ACADEMIA DE MUZICĂ „GHEORGHE DIMA” – CLUJ

D.E.C.I.D.

Damşe Călin
Pedagogie muzicală – an. II

Proiect didactic de sinteză

Profesorul eficient

În învăţământ cumulul cognitiv se realizează prin fructificarea interacţiunilor multiple,

complementare dintre predare-învăţare-evaluare, dintre activitatea elevului şi cea a profesorului.
Conţinutul cunoaşterii preexistă în mare măsură, fiind prelucrat, fasonat, transmis prin funcţiile
predării, devenind mai departe, ca urmare a învăţării, o interiorizare personalizată, o achiziţie a
elevului.
O descriere sistematică a procesului de învăţământ se poate realiza din trei puncte de vedere:
funcţional, structural şi operaţional.
Sub aspect funcţional, trebuie să ştim care sunt premisele sistemului, ce ţinteşte el să realizeze şi ce
rezultate obţine. Este cunoscut faptul că procesul de învăţământ urmăreşte realizarea unor scopuri
precise , are la bază o anumită intenţionalitate şi este orientat de obiective ce trebuie îndeplinite.
Justeţea traseului urmat şi eficienţa demersului educativ sunt determinate de rezultatele obţinute. În
raport cu performanţele proiectate, se derulează secvenţele didactice şi se evaluează rezultatele
obţinute, asigurându-se, în acest fel, circuitul şi autoperfecţionarea prin intermediul feed-back-ului
informaţional.
Din punct de vedere structural, funcţionarea procesului de învăţământ are la bază resurse umane –
elevi, educatori, părinţi - , resurse materiale şi financiare, conţinuturi, forme de organizare a
activităţii, sisteme de relaţii etc.
Sub aspect operaţional, urmărim procesul, desfăşurarea activităţii, metodele, strategiile.
Pentru a avea succes în instrucţie, trebuie prefigurat un traseu procedural bine contextualizat şi
articulat. Strategiile didactice sunt demersuri acţionale şi operaţionale flexibile (ce se pot modifica,
reforma, schimba), coordonate şi racordate la obiective şi situaţii prin care se creează condiţiile
predării şi generării învăţării, ale schimbărilor de atitudini şi de conduite în contextele didactice

1
diverse, particulare. Strategia cuprinde specificări şi delimitări acţionale, în vederea eficientizării
procesului de transmitere a informaţiilor şi de formare a capacităţilor intenţionate. Strategia
constituie o schemă procedurală astfel dimensionată încât să prefigureze o realitate educaţională în
condiţii ce se pot modifica. Ea presupune o îngemănare de intenţii, de resurse, de modalităţi de
activare a acestora, de combinare şi suscitare ale unor dispozitive “productive” de cunoaştere, de
mobiluri, de credinţe, de valori.
Strategia didactică presupune mai multe dimensiuni:
 Dimensiunea epistemologică, în sensul că aceasta este un construct teoretic, congruent intern şi
coextensiv anumitor reguli ştiinţifice.
 Dimensiunea pragmatică, în sensul că suita de intervenţii şi operaţii didactice trebuie să fie
rezonantă cu situaţiile didactice concrete şi trebuie să le modeleze eficient.
 Dimensiunea operaţională, în sensul că strategia trebuie să “adune” mai multe operaţii, să le
coreleze şi să le exploateze maximal în vederea generării efectelor scontate.
 Dimensiunea metodologică, întrucât strategia se va compune prin asamblări de metode şi de
procedee didactice consonante şi compatibile reciproc.
Proiectarea şi realizarea optimă ale activităţii instructiv-educative depind de felul cum se
desfăşoară, dimensionează şi articulează componentele materiale, procedurale şi organizatorice,
care imprimă un anumit sens şi o anumită eficienţă pragmatică formării tineretului. Concretizarea
idealurilor educaţionale în comportamente şi mentalităţi nu este posibilă dacă activitatea de predare
şi de învăţare nu dispune de un sistem coerent de căi şi mijloace de înfăptuire, de o
instrumentalizare procedurală şi tehnică a paşilor ce urmează a fi realizaţi pentru atingerea scopului
propus. Formele şi mijloacele strategice, de înfăptuire a sarcinilor didactice, pot fi circumscrise
terminologic prin intermediul sintagmelor de tehnologie didactică, metodologie didactică, metodă,
procedeu şi mod de organizare ale învăţării.
Opţiunea profesorului pentru o anumită metodă de învăţământ constituie o o decizie de mare
complexitate. Alegerea unei metode se face ţinând cont de finalităţile educaţiei, de conţinutul
procesului instructiv,de particularităţile de vârstă şi de cele individuale ale elevilor, de psiho-
sociologia grupurilor şcolare, de natura mijloacelor de învăţământ, de experienţa şi competenţa
didactică ale profesorului.
Este obligaţia profesorului de a realiza racordarea mijloacelor materiale şi a procedeelor acţionale la
situaţia de învăţare, fiind cunoscut faptul că nu inovaţiile şi perfecţionările în sine aduc o creştere a
randamentului învăţării, ci modul de corelare şi de valorificare ale acestor componente poate
conduce la eficientizarea proceselor didactice.
Profesorul trebuie să asigure mereu o balanţă între activarea elevilor şi gradul de structurare a lecţiei
pe care o predă. Excesul de structurare favorizează pasivitismul, prelucrarea superficială a

2
informaţiei transmise şi, deci, o slabă retenţie. Idealul este o lecţie cu structurare optimă, nu cu
structurare maximă. Adică o lecţie suficient de structurată ca să constituie o matrice generativă
pentru inferenţele pe care le vor face elevii înşişi.
Modalitatea de predare cea mai eficientă a unei lecţii trebuie să includă trei momente principale.
În primul moment profesorul oferă elevilor un rezumat al lecţiei ce urmează a fi predată. Acest
rezumat conţine ideile principale ale lecţiei, relaţiile dintre ele şi câteva conexiuni cu cunoştinţele
anterioare ale elevilor. Spus simplu, el oferă elevilor o schemă cognitivă.
În al doilea moment, profesorul predă lecţia în extenso, detaliind ideile enunţate iniţial, oferind
exemple, apelând la diverse tehnici şi metode de predare. Pe scurt, el ilustrează şi extinde “schema”.
În al treilea moment, elevii sunt solicitaţi să rezume lecţia. În acest fel profesorul are un feed-back
rapid dacă ceea ce a dorit el să transmită este totuna cu ceea ce s-a format în mintea elevului. El are
posibilitatea să corecteze sau să mai insiste asupra acelor aspecte care nu au fost asimilate. Totodată
elevii sunt puşi în situaţia de a genera elementele schemei din conţinuturile lecţiei, ştiut fiind faptul
că informaţia auto-generată este mai bine reţinută decât cea receptată. În acest fel profesorul asigură
o structurare optimă, deci funcţionarea lecţiei ca matrice generativă. Valoarea unei lecţii nu se
apreciază numai prin volumul (static) de cunoştinţe pe care le conţine, ci mai ales prin virtualităţile
pe care le oferă. Adică, prin faptul că permite generarea unor ipoteze explicative pentru alte
fenomene, noi predicţii, rezolvări de probleme inedite, altele decât cele prezentate în clasă.
O învăţare neintenţionată (involuntară) dar dublată de prelucrarea intensă a stimulului este mai
eficientă decât o învăţare intenţionată (voluntară) asociată cu o procesare superficială. Învăţarea
implicită potenţează învăţarea explicită şi o face mult mai fiabilă, mai rezistentă la factori
perturbatori externi. În consecinţă, expunerea sistematică, repetată la stimuli sau situaţii saturate în
regularităţile ce urmează a fi predate explicit şi învăţate voluntar are efecte pozitive considerabile
asupra eficienţei învăţării şi fiabilităţii cunoştinţelor dobândite.
În mod evident, învăţând anumite lucruri în clasă elevul învaţă implicit şi cum trebuie să înveţe.
Modul în care profesorul abordează o problemă specifică domeniului său de predare va fi învăţat
involuntar, implicit de către elev care, fără să-şi dea seama, îl va imita. Fireşte, aceste imitaţii pot fi
mai mult sau mai puţin reuşite, însă ele sunt extrem de rezistente la schimbare.
Stilul profesorului de abordare a domeniului său va fi involuntar preluat şi perpetuat de elev. Elevul
învaţă nu numai anumite cunoştinţe despre diverse fenomene sau probleme, ci şi un stil de abordare
a lor, adică metacunoştinţe. Din păcate, dobândirea acestor metacunoştinţe este lăsată pe seama
învăţării implicite. E timpul însă ca profesorii să-şi conştientizeze propriul stil de a practica şi preda
într-un anumit domeniu, adică metacogniţia lor, care le orientează predarea efectivă. Să analizeze
avantajele şi dezavantajele propriului stil de a gândi şi să-I înveţe explicit, intenţionat pe elevi cum
anume să abordeze o anumită problemă, cum să înveţe pe un anumit conţinut. În loc să se lase în

3
subsidiar, fiecare profesor trebuie să comunice elevilor care sunt cele mai bune strategii de învăţare
a materiei lor, care e cel mai eficace mod de abordare a problemelor aferente, cum te poţi controla
dacă “şti sau nu şti o lecţie”, care sunt parametrii de reuşită, cum să ignori informaţiile relevante,
cum să transferi cunoştinţele dintr-un domeniu în altul. Într-un cuvânt, dacă obiectivul şcolii este nu
numai de a-i învăţa pe elevi ci şi de a-i învăţa cum să înveţe atunci metacunoştinţele trebuie predate
explicit, intenţionat, nu lăsate exclusiv pe seama unei învăţări incidentale, implicite.
Lecţia constituie un bun cadru organizatoric, care asigură un sistem de relaţii profesor-elevi. În
procesul de predare-învăţare obiectivele principale fiind însuşirea de noi cunoştinţe, notarea,
stabilizarea formelor pozitive de comportament, exersarea morală etc., etapele învăţării rămân în
esenţă aceleaşi; se schimbă doar rolul şi structura lor internă în funcţie de obiectivul fundamental
urmărit.
Eforturile cadrelor didactice de a înlătura şablonul din activitatea şcolară, inclusiv din lecţie, sunt
meritorii. Nu se poate accepta o activitate şcolară rigidă şi uniformă, dar nu putem fi de acord nici
cu cei care sub pretextul creativităţii şi inovaţiei sunt împotriva oricărei taxonomii a lecţiei – ghid
atât de necesar – mai ales pentru cadrele didactice tinere şi fără experienţă la catedră.
Lecţiile ca forme de activitate didactico-educativă urmăresc realizarea tuturor obiectivelor de
învăţământ. De aceea, ele nu pot fi privite izolat, ca nişte elemente alăturate într-o înşiruire liniară,
ci prin cuprinderea lor organică în unităţi didactice complexe. Toate acestea pretind anumite pârghii
în demersul mintal şi acţional parcurs de profesor şi elevi în pregătirea şi desfăşurarea lecţiei.
- Stabilirea obiectivelor instructiv-educative şi a finalităţii lecţiei – se referă la fixarea
obiectivelor concrete, definite în forme de comportament, ce urmează a fi realizate în fiecare
secvenţă a procesului de învăţământ.
Formularea clară a obiectivelor în sfera învăţământului oferă posibilitatea de a evalua mai exact
rezultatele obţinute. În activitatea şcolară se întâlnesc destule cazuri de formulări generale ale
obiectivelor lecţiei, care nu stabilesc clar performanţele aşteptate de la elevi. Considerăm că pentru
a satisface cerinţele practice ale muncii profesorului cu privire la stabilirea obiectivelor
operaţionale, este util să se adopte modelul conceput de F.R.Mager, care propune un număr de trei
condiţii sau criterii de descriere:
1. Descrierea obiectivului în termeni de comportament observabil. Este vorba de cerinţa de a
preciza în obiectiv conduita - rezultat al învăţării, performanţă ce urmează să o dovedească
elevii la sfârşitul lecţiei.
2. Precizarea condiţiilor în care elevii urmează să demonstreze că au dobândit performanţa
preconizată. Cerinţa se referă la configurarea situaţiei în care vor fi puşu elevii pentru a proba
însuşirea cunoştinţelor şi capacităţilor proiectate.

4
3. Criterii de evaluare, de acceptare a rezultatelor învăţării: ele indică profesorului cât de
dezvoltate trebuie să fie achiziţiile învăţării pentru a decide asupra realizării sau nerealizării
obiectivelor propuse. Există achiziţii ale învăţării cărora nu li se pot ataşa criterii explicite de
evaqluare; uneori performanţa şcolară poate fi evaluată doar în termeni de totul sau nimic,
respectiv, prezenţa conduitei sau absenţei ei.
- Organizarea, structurarea şi adecvarea conţinutului. Nu presupune o simplă operaţie de
transpunere mecanică a sistemului de idei prevăzut în programă, ci modelarea acestuia pe baza
legilor şi proncipiilor logicii şi epistemologiei didactice. În funcţie de obiectivele lecţiei, de
rezultatele anterioare, profesorul concepe conţinutul concret al fiecărei lecţii, precum şi acţiunile
specifice pe care le va înfăptui. La stabilirea conţinutului concret al lecţiei, pot fi luate în atenţie:
gradul în care elevii cunosc materialul fapticce urmează a fi supus atenţiei lor; măsura în care
elevii pot prelucra materialul respectiv; dacă activitatea intelectuală ce se va realiza corespunde
nivelului de dezvoltare al elevilor şi incită gândirea lor; încărcătura educativă şi ideologică a
conţinutului ce va fi asimilat, prin ce date concrete, sublinieri, modalităţi de influenţare poate fi
aceasta amplificată. Conţinutul lecţiei va fi lucrat şi sistematizat în aşa fel încât elevul să-l poată
asimila, dar să-l şi oblige la efort intelectual sau fizic.
- Alegerea şi definirea strategiei adecvate de lucru. Este vorba atât de modele, procedeele de
lucru, categoriile şi variantele de lecţii la care profesorul recurge pentru a transmite conţinutul, cât
şi de metodele de învăţare, operaţiile mintale pe care le foloseşte elvul pentru a percepe, înţelege,
fixa şi aplica în practică cele predate.
Importantă este şi stabilirea structurii lecţiei, a verigilor ei, prin intermediul cărora sunt realizate
obiectivele propuse. Structura şi formele de activitate prin care se realizează secvenţele lecţiei se
stabilesc în funcţie de conţinutul, obiective, metode, mijloace de învăţământ, nivelul de pregătire
al elevilor. Paşii semnificativi care urmează să fie incluşi în structura lecţiilor sunt: trezirea
interesului, sensibilizarea pentru activitate, comunicarea obiectivelor urmărite, reactualizarea
elementelor învăţate anterior, prezentarea materialului faptic, generalizarea (formarea
noţiunilor/operaţiilor), obţinerea performanţelor prefigurate în obiective; fixarea şi stabilizarea
performanţei, aplicarea în practică, asigurarea feed-back-ului.
Alte trepte în demersul metodic al lecţiei sunt evidenţierea metodelor de învăţare specifice şi
evaluarea randamentului sau performanţei. Cea din urmă este componenta acţiunii educaţionale
care validează (confirmă sau infirmă) activitatea desfăşurată cu elevii.
Denumirea acţiunilor de autocontrol şi autoevaluare utilizate de elevi, obligă cadrul didactic să se
gândească mai mult la nivelul, capacităţile şi posibilităţile elevului, ajutându-l să se înscrie
conştient în actul învăţării.

5
A preda nu este sinonim cu a spune şi a cere restituirea: în şcoală informaţia se transmite prin
exemple, fapte, modele, scheme, etc. A preda înseamnă a prezenta exemple, modele, evenimente,
a propune elevilor o activitate cu materialul concret şi verbal oferit, respectiv, a-i ajuta să observe,
să analizeze, să compare, să aplice, să mediteze asupra celor efectuate; a extrage esenţialul şi a-l
fixa în noţiuni, judecăţi, raţionamente, a face operante cunoştinţele în exerciţii, studiu individual,
activităţi practice.
Conexiunea inversă (feed-back) este o mărime, bloc funcţional integrat în procesul de reglare a
oricărei activităţi, inclusiv a celei didactice şi aflat în strânsă relaţie cu acţiunea de control.
Prezenţa lui în lecţie şi în alte activităţi didactice este justificată întrucât acestea pot fi definite ca o
succesiune a ciclurilor informaţional- operative, în fiecare moment al ciclului regăsindu-se
componentele informaţie-decizie- acţiune.
Procesul de predare-învăţare pune profesorului o seamă de întrebări dintre care două privesc direct
nivelurile de reuşită şcolară: Ce învaţă elevul? şi Cât anume învaţă? Răspunsurile la aceste
întrebări nu sunt independente şi ambele comportă date despre operaţia de eşantionare, care este
legată de experienţa de predare a profesorului şi de imaginea lui despre colectivitatea şcolară.
Cunoaşterea treptelor de reuşită în colectivităţile şcolare are consecinţe pozitive în constituirea
eşantioanelor de conţinut şi de elevi cu un grad mare de reprezentativitate, precum şi în efectuarea
sondajului, operaţii mereu prezente şi atât de necesare în munca profesorului.
Planul tematic reuneşte un grup de activităţi didactice (lecţii şi alte forme de lucru) structurate în
funcţie de logica internă a obiectului de studiu, necesare pentru realizarea integrală a procesului
instructiv-educativ într-o etapă dată. Preferăm termenul plan tematic celui de sistem de lecţii,
deoarece permite introducerea şi realizarea şi a altor forme de activitate decât cele prevăzute de
programă – cercuri, lucrări practice, vizite, excursii, muncă independentă – realizând o deschidere
spre forme de muncă perişcolare, necesare pentru extinderea activităţii didactice dincolo de clasă
şi lecţie. Sistemul de lecţii rămâne o manieră productivă de lucru, cu atât mai mult cu cât poate fi
uşor transformat în plan tematic.
Avantajele folosirii planului tematic pentru profesori sunt: oferă posibilitatea de a prevedea
desfăşurarea raţională a procesului didactic, de a formula corect obiectivele operaţionale,
succesiunea secvenţelor didactice, stabilirea strategiei de instruire; promovează perfecţionarea
organizării muncii de predare şi învăţare; asigură condiţii optime pentru realizarea integrală a
obiectivelor instructive şi educative, introduce elemente de creaţie în munca profesorului.
O condiţie a reuşitei activităţii didactice reprezintă activizarea corespunzătoare a elevilor ceea ce
este o premisă a modernizării lecţiei. Activizarea elevilor este o acţiune de instruire/autoinstruire,
de dezvoltare a personalităţii prin stimularea şi dirijarea metodică a activităţii lor. A activiza
înseamnă a angaja intens toate forţele psihice de cunoaştere şi creaţie ale elevilor în vederea

6
 obţinerii de performanţe maxime în procesul didactic şi de efecte instructiv-educative optimale în
toate componentele personalităţii. Activizarea presupune antrenarea elevilor în toate formele de
activitate şcolară, independente sau neindependente.
Activizarea trebuie privită atât ca un rezultat al procesului de învăţământ, cât şi ca o premisă a
instrucţiei/autoinstrucţiei de nivel superior.

Bibliografie:
Educaţia şi dinamica ei – coordonator prof. univ. dr. Miron IONESCU
Ed. Tribuna Învăţământului, Bucureşti 1998
Demersuri creative în predare şi învăţare – Miron Ionescu
Ed. Presa Universitară Clujeană, 2000
Didactica educaţiei muzicale - prof. univ. dr. Gabriela Munteanu
Ed. Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti, 2005
Pedagogie - Constantin Cucoş , Ed. POLIROM, Iaşi 2002