PALICICA MARIA

GAVRIL CODRUTA
5

ION LAURENTIA
5

PEDAGOGIE

PALICICA MARIA

GAVRIL CODRUTA
5

ION LAURENTIA
5

PEDAGOGIE
Pentru nv mntul agricol

Editura Mirton Timi oara, 2007 Referen i tiin ifici: Prof. univ. dr. Ionel Papuc, directorul Departamentului pentru Preg tirea Personalului Didactic din cadrul Universit ii de tiin e Agricole i Medicin Veterinar din Cluj - Napoca Conf. univ. dr. Constantin Strung , Departamentul pentru Preg tirea Personalului Didactic din cadrul Universit ii de Vest Timi oara

Tehnoredactare computerizat : Preparator univ. Viorica Coteanu, D.P.P.D., U.S.A.M.V.B. Timi oara

Coperta: Dan Nitu Editura Mirton, Timi oara, 2007

PREFA
Lucrarea PEDAGOGIE - pentru nv mntul agricol, este conceput ca un manual adresat studen ilor nscri i la cursurile Departamentului pentru preg tirea personalului didactic de la Universitatea de tiin e Agricole i Medicin Veterinar a Banatului din Timi oara.
4

Fa de alte lucr ri anterioare, cartea de fa , este structurat pe patru p r i: Partea I - Introducere n Pedagogie, Partea a II-a - Teoria i metodologia curriculum-ului, Partea a III- a - Teoria i metodologia instruirii i Partea a IV-a - Teoria i metodologia evalu rii. Aceast structur respect reglement rile privind aprobarea programului de studii n vederea ob inerii certificatului de absolvire a D.P.P.D., aplicabil din anul universitar 2005/2006. Conform acestui plan, noul curriculum pedagogic al D.P.P.D. - ului include discipline obligatorii i op ionale. Cele obligatorii sunt: Psihologia educa iei, Pedagogie (cu cele patru p r i), Didactica specialit ii, Practic pedagogic , Evaluare final -portofoliu didactic, iar op ionalele (1 din 4) sunt alese dintr-o ofert de discipline psihopedagogice / sociopedagogice: Educa ie intercultural , Politici educa ionale, Doctrine pedagogice contemporane, Managementul organiza iei educa ionale sau Psihopedagogia adul ilor, Fundamentele pedagogiei speciale, Sociologia educa iei i Metodologia cercet rii n tiin ele educa iei. Demersul ideatic al manualului porne te de la abordarea educa iei ca fenomen social deosebit de important i motiveaz n acest fel necesitatea cunoa terii func iilor importante ale educa iei, argumentnd caracterul tiin ific al pedagogiei i al tiin elor educa iei, locul lor n sistemul general al tiin elor i interde penden a cu alte discipline. n partea a II - a, abordarea problematicii generale a educa iei i instruirii se realizeaz din perspectiva curriculum -ului care a devenit n ultimele decenii o nou disciplin universitar numit Teoria i metodologia curriculum ului. Partea a III - a, cea mai ntins ca pondere cuprinde problemele legate de procesul de nv mnt, leg tura indisolubil dintre caracterul informativ i formativ al acestuia, problemele specifice metodologiei didactice, formelor de organizare a nv mntului, comunic rii didactice, pred rii, normativit ii, mijloacelor de nv mnt. Aceast parte de didactic general aduce n prim plan acele metode, mijloace, strategii, forme de educa ie specifice nv mntului agricol (universitar, liceal, gimnazial) i argumenteaz ntregul sistem ideatic cu demersuri specifice disciplinelor de profil agricol (Biologie - agricultur , Zootehnie, Medicin veterinar , Management agricol, Horticultur , Protec ia plantelor, Ingineria mediului, Ingineria genetic , Tehnlogii de prelucrare a produselor agroalimentare etc.). Partea a l V - a, Teoria i metodologia evalua rii, analizeaz aceast component important a procesului de nv mnt n func ie de obiectivele curriculare, n special ale ariei Matematic i tiin e. De aceea, exemplific rile metodelor de verificare i evaluare, ca i a tipurilor de itemi folosi i n testele docimologice, sunt luate din aceast arie curricular ( tiin ele naturii ca disciplin integrativ , biologie, chimie, op ionale de arie). Lucrarea de fa ofer i altor persoane interesate cuno tin e despre problematica complex i dinamic cu care se confrunt educa ia n general, pedagogia n special, prin prisma marilor probleme ale lumii contemporane, ale noilor educa ii", precum i a noilor sisteme institu ionale de educa ie. Tot astfel, volumul se adreseaz n aceea i m sur tuturor celor lega i de activitatea grea, dar nobil , de educa ie i instruuc ie. n aceste condi ii, poate servi ca punct de plecare n preg tirea profesorilor din nv mntul preuniversitar, cuprin i n procesul de perfec ionare profesional , psihopedagogic i metodic (definitivarea n nv mnt, ob inerea gradelor didactice). Prin ntrega problematic analizat , am vrut s venim n ntmpinarea dorin ei cadrelor didactice din nv mntul preuniversitar i superior
5

agricol ca i a studen ilor de la acest tip de nv mnt, de a face din activitatea de predare nv are nu numai o tiin aplicat ci i o art care s -i ajute n perfec ionare, n mbun t irea pred rii, nv rii, autoinstruirii.

Maria Palicica

CUPRINS
Prefa ................................ ................................ ................................ ................................ ................................ .. 5 PARTEA I INTRODUCERE N PEDAGOGIE Capitolul I Pedagogia- tiin a educa iei ................................ ................................ ................................ ............................ 16 1. Educa ia-obiect de studiu al pedagogiei ................................ ................................ ................................ 16 1.1 Evolu ia istoric a educa iei ................................ ................................ ................................ .... 17 1.2 Func iile educa iei................................ ................................ ................................ .................. 20 1.3 Tipuri de educa ie ................................ ................................ ................................ ................... 20 1.4 Caracterul prospectiv al educa iei ................................ ................................ ........................... 23 1.5 Educa ia permanent ................................ ................................ ................................ ............. 24 1.6 Autoeduca ia ................................ ................................ ................................ ......................... 26 2. Pedagogia- tiin a educa iei ................................ ................................ ................................ .................. 27 2.1 Sistemul tiin elor pedagogice ................................ ................................ ................................ .. 27 2.2 Rela iile pedagogiei cu alte tiin e ................................ ................................ ............................ 29 Teme de dezbatere i aplica ii ................................ ................................ ................................ . 30 Bibliografie ................................ ................................ ................................ ............................. 30 Capitolul II Educabilitatea.Factorii devenirii fiin ei umane ................................ ................................ .......................... 32 1. 2. 3. Ereditatea-premisa natural a devenirii psihoindividuale ................................ ........................... 33 Rolul mediului n formarea personalit ii ................................ ................................ ................. 35 Rolul conduc tor al educa iei ................................ ................................ ................................ .... 38 Teme de dezbatere i aplica ii ................................ ................................ ................................ . 39 Bibliografie ................................ ................................ ................................ ............................. 39

Capitolul III Finalit ile educa iei ................................ ................................ ................................ ................................ .... 40 1. 2. 3. Conceptele de ideal, scop i obiective educa ionale ................................ ................................ ... 40 Ierarhizarea finalit ilor educa iei ................................ ................................ ............................ 42 Clasificarea obiectivelor educa ionale pe domenii i clase comportamentale ............................. 44 3.1 Taxonomii n domeniul cognitiv ................................ ................................ .................. 45 3.2 Taxonomii n domeniul afectiv ................................ ................................ .................... 50 3.3 Taxonomiile obiectivelor psihomotorii ................................ ................................ ........ 52 Obiectivele opera ionale ................................ ................................ ................................ .......... 54 Teme de dezbatere i aplica ii ................................ ................................ ................................ . 56 Bibliografie ................................ ................................ ................................ ............................ 56

4.

Capitolul IV

Dimensiunile generale ale educa iei ................................ ................................ ................................ ......... 58 1. 1.1 Educa ia intelectual ................................ ................................ ................................ ............... 58 Informarea intelectual ................................ ................................ .............................. 59

2.

3. 4. 5.

Formarea intelectual ................................ ................................ ................................ .. 59 Educa ia moral ................................ ................................ ................................ ........................ 62 2.1 Particularit ile psihologice ale form rii con tiin ei i conduitei morale la copii.Implica ii de natur educa ional ................................ ................................ .................... 63 2.2 Metode i procedee de educa iei moral ................................ ................................ ....... 64 Educa ia estetic ................................ ................................ ................................ ....................... 67 Educa ia tehnologic ................................ ................................ ................................ ................ 69 Educa ia fizic ................................ ................................ ................................ .......................... 70 Teme de dezbatere i aplica ii ................................ ................................ ................................ ... 71 Bibliografie ................................ ................................ ................................ ............................. 72

1.2

Capitolul V

Noile educa ii ................................ ................................ ................................ ................................ ............ 73 1. 2. 3. 4. 5. Educa ia i problemele lumii contemporane ................................ ................................ ............... 73 Educa ia ecologic ................................ ................................ ................................ .................... 75 Educa ia pentru s n tate ................................ ................................ ................................ ............ 81 Educa ia intercultural ................................ ................................ ................................ .............. 82 Educa ia pentru participare i democra ie ................................ ................................ .................. 84 Teme de dezbatere i aplica ii ................................ ................................ ................................ ... 87 Bibliografie ................................ ................................ ................................ .............................. 87 mnt ................................ ................................ ................................ ............................. 89

Capitolul VI

Sistemul de nv 1.

1.1 1.2

Sistemul de nv mnt din Romnia ................................ ................................ ......................... 89 Conceptul de sistem de nv mnt i func iile acestuia ................................ ................. 89 Principii de organizare i func ionare a sistemului na ional de nv mnt ..................... 90 1.2.1 Conceptul de principii ale sistemului de nv mnt ................................ .... 90 1.2.2 Principiile sistemului de nv mnt din Rom nia ................................ ....... 91 1.3 Structura sistemului de nv mnt ................................ ................................ .............. 97 Teme de dezbatere i aplica ii ................................ ................................ ................................ ... 106 Bibliografie ................................ ................................ ................................ ............................... 107 PARTEA II TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUM -ULUI

Capitolul VII

Teoria curriculum-ului ................................ ................................ ................................ ............................ 108 1. Considera ii teoretce ................................ ................................ ................................ ......................... 108 2. Fundamentele teoretice ale curriculum-ului ................................ ................................ ....................... 110 2.1 Fundamentele filosofice ale curriculum-ului ................................ ................................ . 110 2.2 Bazele epistemice ale curriculum-ului................................ ................................ ........... 110 2.3 Bazele sociologice ale curriculum-ului................................ ................................ .......... 111 2.4 Bazele psihologice ale curriculum-ului ................................ ................................ ......... 113 2.5 Bazele pedagogice ale curriculum-ului................................ ................................ .......... 113 3. Teorii curriculare ................................ ................................ ................................ .............................. 113 3.1 Teoria reproducerii n curriculum ................................ ................................ ................. 113 3.2 Teoria duplicit ii n curriculum ................................ ................................ ................... 114 3.3 Teoria rezisten ei n curriculum ................................ ................................ .................... 114 3.4 Teoria ranfors rii for ei educabililor ................................ ................................ ............. 115 4. Forme i tipuri de curriculum ................................ ................................ ................................ ............ 115 4.1 Curriculum domeniu ................................ ................................ ................................ .... 115 4.1.1 Tipurile de curriculum ................................ ................................ ................. 115

4.1.2 4.1.3 4.1.4 4.2

Curriculum explicit 115 4.1.1.2 Curriculum implicit 116 4.1.1.3 Currriculum ocult 117 4.1.1.4 Curriculum absent 117 Ciclurile curriculare 118 Ariile curriculare 119 Filiere, profiluri, specializ ri 120

4.1.1.1

Curriculum proiect................................ ................................ ................................ ....... 121 4.2.1 Planul cadru de nv mnt 121 4.2.2 Proiectul educativ al colii 123 4.2.3 Proiectul curricular al colii 123 4.3 Curriculum program ................................ ................................ ................................ .... 124 4.3.1 Programa colar 124 4.3.2 Planificarea calendaristic 126 4.3.3 Planul de lec ie 127 Teme de dezbatere i aplica ii ................................ ................................ ................................ ................................ ................ 12 9 Bibliografie ................................ ................................ ................................ ................................ ................. 12 9 Capitolul VIII Con inutul nv mntului ................................ ................................ ................................ ................................ ................................ ............................... 13 0 1. 2. 3. Ce este con inutul nv mntului? 130 Caracteristicile con inutului nv mntului 131 Criterii de selec ie pentru con inutul nv mntului 131 3.1 Criterii filosofice 131 3.2 Criterii tiin ifice 132 3.3 Criterii psihologice 132 3.4 Criterii pedagogice 132

4. 5.

Modalit i de a ordona con inutul nv mntului n documente 132 Documente care obiectiveaz con inutul nv mntului 134 Teme de dezbatere i aplica ii ................................ ................................ ................................ ................................ .................... 13 6 Bibliografie ................................ ................................ ................................ ................................ .................... 13 6

PARTEA III TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII Capitolul IX Procesul de nv mnt-sistem i func ionalitate ................................ ................................ ................................ ................................ ................................ ............................... 13 8 1. Procesul de nv mnt ca sistem 138 2. Predarea-nv area-evaluarea 140 3. Caracteristicile procesului de nv mnt 140 3.1 Procesul de nv mnt-proces de cunoa tere 141 3.2 Procesul de nv mnt-proces bilateral 141 3.3 Procesul de nv mnt-informativ-formativ, instructiv-educativ 141 3.4 Procesul de nv mnt-informa ional 141 3.5 Procesul de nv mnt-cibernetic 141 Teme de dezbatere i aplica ii ................................ ................................ ................................ ................................ .................... 14 2 Bibliografie ................................ ................................ ................................ ................................ .................... 14 2 Capitolul X Predarea ................................ ................................ ................................ ................................ ................................ ............................... 14 3 1. Conceptul de predare................................ ................................ ................................ ...................... 143 2. 3. Modele 144 Optimizarea 148 3.1 Modelul comunic rii unidirec ionale 148 3.2 Modelul bidirec ional 148 ale pred rii pred rii-nv rii

10

Modelul multidirec ional 148 3.4 Modelul sau stilul integrat 148 Teme de dezbatere i aplica ii ................................ ................................ ................................ ...... 149 Bibliografie ................................ ................................ ................................ ................................ ....................... 15 0 Capitolul XI Comunicarea didactic ................................ ................................ ................................ ................................ ................................ ............................... 15 1 1. Conceptul de comunicare ................................ ................................ ................................ ............. 151 1.1 Defini ii ale no iunii de comunicare 152 1.2 Procesul comunic rii 153 Comunicarea verbal ................................ ................................ ................................ .................... 154 2.1 Definirea limbii 154 2.2 Caracteristici ale comunic rii verbale(orale) 157 2.3 Comunicarea scris 158 2.3.1 Scrierea 158 2.3.2 Redundan a i abrevierea n comunicarea scris 159 2.3.3 Limb versus vorbire 160 2.4 Probleme de limbaj special 160 2.5 Formele verbale de contact n comunicarea didactic 162 2.5.1 Schimbul informa ional i interpersonal 163 2.5.2 Comportamente de tip interactiv ................................ .............................. 164 Comunicarea nonverbal ................................ ................................ ................................ .............. 165 3.1 Introducere n comunicarea nonverbal 165 3.2 Componente nonverbale n secven a mesajului 166 3.3 Func ii ale comportamentului nonverbal 168 3.4 Comunicarea corporal 169 3.5 Mi c rile faciale 170 3.6 Comunicarea spa ial i prin atingere 171 3.7 Comunicarea teritorial 173

3.3

2.

3.

11

4.

Paralimbajul 174 3.9 Gestica i mimica profesorului 175 3.9.1 Mi c rile profesorului 175 3.9.2 Expresiile faciale 177 3.9.3 Strategiile profesorului 178 3.9.4 ncorporarea strategiilor n procesul pred rii 179 3.9.5 Producerea indiciilor nonverbale 180 Aspecte ale eficien ei comunic rii didactice n cadrul procesului de nv mnt ............................. 182 Teme de dezbatere i aplica ii ................................ ................................ ................................ .......... 187 Bibliografie................................ ................................ ................................ .............................. 188

3.8

Capitolul XII Metodologia instruirii ................................ ................................ ................................ ................................ ................................ ............................... 19 0 1. 2. 3. Conceptul de metod 190 Specificul metodelor pedagogice 192 Sistemul metodelor de predare -nv are 194 3.1 Taxonomii 194 3.2 Caracterizarea principalelor metode de predare-nv are 198 3.2.1 Expunerea ................................ ................................ ................................ .... 198 3.2.1.1 Povestirea didactic 198 3.2.1.2 Explica ia 199 3.2.1.3 Prelegerea 201 3.2.2 Demonstrarea 203 3.2.3 Conversa ia 209 3.2.4 Munca elevilor cu manualul i alte c r i 218 3.2.5 Modelarea 221 3.2.6 Observa ia 223 3.2.7 Algoritmizarea 225 3.2.8 Exerci iul 228

12

Problematizarea 230 3.2.10 Brainstorming-ul 233 3.2.11 Metoda Frisco 235 3.2.12 Metoda 6-3-5 235 3.2.13 Philipps 6-6 235 3.2.14 Ciorchinele 235 3.2.15 Cvintetul 236 3.2.16 Diagrama Venn 236 3.2.17 Sinectica 237 3.2.18 Simularea 237 3.2.19 Dramatizarea 238 3.2.20 Studiul de caz 244 3.2.21 Metoda experimental 246 3.2.22 nv area prin descoperire i cercetare 247 3.2.23 Metoda proiectelor 252 3.2.24 Metoda lucr rilor de laborator i a lucr rilor practice 256 3.2.25 Instruirea programat 257 Teme de dezbatere i aplica ii ................................ ................................ ................................ ................................ .................... 23 6 Bibliografie ................................ ................................ ................................ ................................ ................... 26 4 Capitolul XIII Mijloace de nv mnt ................................ ................................ ................................ ................................ ................................ ............................... 26 8 1. 2. 3. 4. Caracterizare general 268 Func ii ale mijloacelor de nv mnt 269 Clasificarea mijloacelor de nv mnt 270 Instruirea asistat de calculator 274

3.2.9

13

5. 6.

Strategia didactic 276 nv mntul din perspectiva ergonomiei 277 Teme de dezbatere i aplica ii ................................ ................................ ................................ ................................ .................... 27 9 Bibliografie ................................ ................................ ................................ ................................ .................... 27 9

Capitolul XIV Forme de organizare a procesului de nv mnt ................................ ................................ ................................ ................................ ................................ ............................... 28 1 1. Evolu ia formelor de organizare ................................ ................................ ................................ .... 281 1.1 Alternative educa ionale/pedagogice institu ionalizate n sistemul de nv mnt din Romnia................................ ................................ ................................ .................. 285 1.2 Moduri de structurare a nv rii 288 Lec ia-form de baz a organiz rii procesului de nv mnt ................................ ......................... 289 2.1 Tip i variant de lec ie 290 2.2 Preg tirea profesorului pentru lec ie 292 Proiectarea lec iei 300 2.4 Tipuri de lec ie folosite n nv mntul agricol 313 2.4.1 Lec ia de comunicare(transmitere) i asimilare a cuno tin elor 313 2.4.2 Lec ia de formare a priceperilor i deprinderilor 314 2.4.3 Lec ia de recapitulare i sistematizare 315 2.4.4 Lec ia de recapitulare a informa iilor i deprinderilor 316 2.4.5 Lec ia mixt 317 Alte forme de organizare a procesului de nv mnt ................................ ................................ ........ 322 3.1 Excursiile i vizitele didactice 322 3.2 Lucr rile aplicativ-practice 324 3.3 Activit i de nv are extradidactice 324 Teme de dezbatere i aplica ii ................................ ................................ ................................ ................................ .................... 32 6 Bibliografie ................................ ................................ ................................ ................................ .................... 32 6 2.3

2.

3.

14

Capitolul XV Normativitatea activit ii didactice ................................ ................................ ................................ ................................ ................................ ............................... 32 9 1. 2. Definirea principiilor nv mntului 329 Caracterizarea principiilor nv mntului 330 2.1 Principiul particip rii active i con tiente a elevilor la activitatea de predare nv are ................................ ................................ ................................ ................................ ............. 33 0 2.2 Principiul unit ii dintre senzorial i ra ional 331 2.3 Principiul sistematiz rii i continuit ii 332 2.4 Principiul leg rii teoriei cu practica 333 2.5 Principiul accesibilit ii i individualiz rii, al consider rii particularit ilor de vrst i individuale................................ ................................ ................................ ........................... 334 2.6 Principiul nsu irii temeinice i durabile a cuno tin elor, deprinderilor i priceperilor ................................ ................................ ................................ ................................ ............ 33 5 2.7 Principiul conexiunii inverse n procesul de nv mnt 335 Teme de dezbatere i aplica ii ................................ ................................ ................................ ................................ .................... 33 6 Bibliografie ................................ ................................ ................................ ................................ .................... 33 6

PARTEA IV TEORIA I METODOLOGIA EVALU RII Capitolul XVI Evaluarea randamentului colar n func ie de obiectivele curriculare

................................ ................................ ................................ ................................ ................................ ............................... 33 8 1. Delimit ri conceptuale 338 2. 3. 4. Func iile evalu rii 341 Formele evalu rii 341 Metode de verificare i evaluare 343

15

5.

Observa ia curent 343 4.2 Chestionarea sau examinarea oral 344 4.3 Probele scrise, grafice i practice 347 4.4 Portofoliul 348 4.5 Examenele 349 4.6 Testul docimologic.Utilizarea lui n evaluarea lec iilor de specialitate agricol i biologic ................................ ................................ ................................ ................................ ............. 35 0 4.6.1 Etape n elaborarea unui test docimologic 353 4.6.2 Construc ia testului 354 4.6.3 Caracteristici ale instrumentelor de m surare 356 4.6.4 Calit ile tehnice ale testelor de cuno tin e ................................ .......................... 358 4.7 Tipuri de itemi folosi i n predarea biologiei................................ ................................ ........ 362 Evaluarea rezultatelor colare ................................ ................................ ................................ .......... 367 5.1 Nota colar ................................ ................................ ................................ .................. 367 5.2 Acordarea notelor(criterii) ................................ ................................ ............................. 368 5.3 Stabilirea criteriilor de raportare a rezultatelor colare ................................ .................. 368 5.4 Factorii perturbatori ai aprecierilor................................ ................................ .................. 369 5.5 M suri ameliorative n sistemul de examinare i evaluare ................................ ................ 371 5.6 Alc tuirea probelor n vederea not rii ................................ ................................ ............. 373 5.7 Semnifica ia pentru elevi a notei colare ................................ ................................ ......... 376 5.8 Divergen ele de notare i sursa acestora ................................ ................................ .......... 376 5.9 Autoevaluarea i formarea capacit ii de autoevaluare ................................ ..................... 377 5.10 Importan a definirii obiectivelor - premis a unei evalu ri corecte ................................ ... 379 Teme de dezbatere i aplica ii ................................ ................................ ................................ ...... 381 Bibliografie ................................ ................................ ................................ ................................ .. 381

4.1

16

17

PARTEA I INTRODUCERE N PEDAGOGIE

18

CAPITOLUL I

PEDAGOGIA - TIIN A EDUCA IEI

Obiective:
- definirea conceptului de educa ie; - eviden ierea unor aspecte ale evolu iei istorice a educa iei; - precizarea func iilor educa iei, a dimensiunilor i caracteristicilor noi ale educa iei; - precizarea aspectelor specifice ale educa iei formale, nonformale i informale; - analiza interdependen ei dintre educa ia formal , nonformal i informal ; - caracterizarea educa iei permanente i a autoeduca iei; - definirea pedagogiei ca tiin a educa iei; - cunoa terea sistemului tiin elor pedagogice; - eviden iera rela iilor dintre pedagogie i alte tiin e.

Cuvinte cheie: educa ie, func ii ale educa iei, educa ie formal , educa ie nonformal , educa ie informal , pedagogie, sistemul tiin elor pedagogice

1. EDUCA IA - OBIECT DE STUDIU AL PEDAGOGIEI

Etimologic, termenul de educa ie provine din limba latin , prin traducerea lui e" care nseamn din" i a lui duco-ere" n sensul de a scoate". n elesul originar al expresiei e duco" (a scoate din) cap t un sens derivat a scoate" pe copil din starea de natur , a cre te, a cultiva, a ndruma. Speciali tii confer acest sens expresiei ini iale, pentru a sugera drumul parcurs de copil n devenirea lui, ca rezultat al influen elor favorabile de ocrotire, ngrijire i sprijinire. S-au dat mai multe defini ii educa iei. n sensul cel mai larg, educa ia ar fi acea activitate uman constituit dintr-un ansamblu de influen e i ac iuni exercitate con tient, organizat i sistematic de societate (genera ia adult , de regul ) pentru a preg ti omul (n spe genera ia tn r ) pentru via n general, pentru cea social n special. Cu alte cuvinte, educa ia ca realitate social " permanent , vizeaz n esen formarea personalit ii umane" urm rind transmiterea i formarea la noile genera ii a experien ei de munc i de via , a cuno tin elor, deprinderilor, comportamentelor i valorilor acumulate de omenire pn n acel moment. Scopul ei este, deci, formarea personalit ii umane, preg tirea acesteia pentru via , pentru integrarea n activitatea social , util dezvolt rii societ ii. n istoria gndirii filozofice i pedagogice, educa ia a primit diferite defini ii.

19

Astfel, Aristotel consider c educatorul este asemenea sculptorului care ciople te blocul din marmur , deci, educa ia s-ar putea asem na cu o cioplire". Erasmus din Rotterdam o consider pe aceasta o modelare, educatorul modelnd sufletul copilului ca pe o past . Comenius compar educa ia cu gr din ritul; asemeni gr dinarului care ocrote te planta, i rupe frunzele i ramurile care i mpiedic cre terea i o hr ne te, tot a a educatorul i realizeaz opera sa". Cine este st pn pe educa ie este i st pnul lumii" - precizeaz W.G. Leibniz. Da i-mi n mn educa ia tineretului i eu voi schimba fa a lumii". Dup Fr. Herbart educa ia este o arhitectur " educatorul cl dind n sufletul copilului un palat de idei, resortul sentimentelor i ac iunilor noastre umane". Chiar i numai din aceste exemplific ri ( i chiar dac unele sunt mai exagerate), rezult c , n orice perioad a dezvolt rii sociale, educa ia tinerei genera ii nu a putut fi neglijat , ea reprezentnd n ultim instan leg tura continu ntre genera ii.

1.1. EVOLU IA ISTORIC A EDUCA IEI

Func ia uman de ngrijire a copilului s-a manifestat nc din comuna primitiv . Ritualurile de ini iere din aceast perioad au o semnifica ie educativ . Plecnd de la mentalitatea c via a nseamn lupt i suferin , primii educatori au considerat c tn rul poate fi preg tit pentru via dac este obi nuit s sufere. De exemplu, la unele triburi din Australia, ini ierea const n scoaterea unuia sau mai multor din i, introducerea unor obiecte de lemn sau os n nas, ruperea pielii de pe spate etc. Preg tirea pentru via a de adult a tinerilor inca i ncepea printr-un post sever. Erau apoi lovi i peste mini i picioare, iar n momentul ritualului din final li se perforau urechile. i dacii aveau asemenea elemente de ini iere (tr iau singuri n p dure, nv au s se comporte ca lupii, adic s fie curajo i, s nu se sperie de moarte etc.). Educa ia spartan , cea mai cunoscut , a fost mult discutat i apreciat . Consiliul b trnilor hot ra soarta copiilor i formarea lor ca viitori cet eni. Ei pip iau pruncul s se conving c este ntreg, c m dularele nu i sunt prea moi .a.m.d.)". Dac nu erau mul umi i, se organiza o procesiune religioas , copilul debil fiind aruncat ntr-o v g un . Cei s n to i erau prelua i de la 7 ani de cetate" n internate. Aici activitatea de instruire avea un caracter militar i consta n probe extrem de aspre: a) rezisten la foame i sete; b) deprinderea cu frigul (iarna - descul i); c) rezisten la infec ii (copilul era l sat n grajdurile animalelor unde era cea mai mare murd rie); d) obi nuin a cu lupta (se b teau ntre ei n locuri publice); e) rezisten a la umilin e (cea mai mare ru ine pentru un b iat era s plng atunci cnd era b tut). ntr-o m sur mai mic , educa ia spartan cuprindea i aspecte intelectual-estetice (nsu irea scrisului, cititului, arta vorbirii laconice" etc.). Dar se punea un mare accent pe formarea unor deprinderi practice (preg tirea a ternutului pentru noapte, rupnd trestia cu mna). Civiliza ia european are la baz educa ia atenian care urm rea dezvoltarea armonioas a tinerilor (euritmia). Se prevedea leg tura dintre n elepciune i educa ie, inclusiv ntemeierea educa iei pe filozofie. De la na tere pn la 7 ani, ngrijirea i formarea copilului se realiza n familie, de mam , eventual doic . ntre 7 - 10 ani, copilul urma coala gramaticului, n care nv a s scrie, s citeasc i s socoteasc . ntre 10 - 12 ani, copiii nv au la coala chitaristului (Iliada", Odiseea", iar mai trziu citeau din Hesiod i Esop, versurile fiind acompaniate de muzic ).
20

Preg tirea fizic la care participau tinerii ntre 12 i 16 ani cuprindea un grup clasic de exerci ii: pentatlonul (5 probe: lupte, alerg ri, s rituri, aruncarea discului i aruncarea l ncii) precum i notul, c l ria, mnuirea arcului cu s ge i, conducerea carelor de lupt . n gimnaziu, adolescen ii ntre 15-18 ani i nsu eau arta conversa iei, capacitatea de exprimare i argumentare, se familiarizau cu muzica, ncepeau studiul filozofiei i politicii. De la 18 ani, n calitate de efeb, tn rul i satisf cea stagiul militar, primul an petrecndu-l la Pireu, al doilea ntr-o fort rea de la frontier . Tot acum studiau legile cet ii, filozofia, retorica i matematica. Se punea accent pe formarea unor calit i morale ca st pnirea de sine, corectitudinea, polite ea etc. La 20 de ani, tinerii deveneau cet eni care se bucurau de toate drepturile i puteau fi ale i n func ii publice. Civiliza ia roman , a preluat unele elemente din tradi iile grece ti, iar modelul atenian a servit n organizarea nv mntului roman. Principiul educa iei este cunoscutul mens sana in corpore sano". Idealul educa iei romane este formarea moral a tinerilor (principii ca: fiat justitia pereat mundi" - s se fac dreptate chiar dac ar pieri lumea i salus republicae suprema lex" - legea suprem este salvarea republicii, erau nscrise pe frontispiciul colilor romane). colile elementare erau conduse de un literator (cel care tia literele). Acesta st tea pe un scaun cu speteaz ("catedra", semn de autoritate - de unde i denumirea de catedr ). Se preda scrisul, cititul, socotitul. Ciclul gramaticus reprezint o coal de nivel mediu, ce corespundea colii chitaristului (atelanieni). Mai trziu au ap rut colile superioare de retoric , unde se preg teau viitorii avoca i - se studia dic ia, se ini iau seminarii i discu ii contradictorii, era simulat un proces n care un student juca rol de acuzator, iar altul de ap r tor al unui eventual delicvent. Extinderea i birocratizarea nv mntului spre sfr itul imperiului duc la apari ia unor reglement ri universitare", ca de exemplu: to i studen ii s poarte o legitima ie, adic o t bli n care s fie nscris provincia de unde veneau; dac centurionii l prindeau pe student la nc ier ri, l trimiteau imediat acas ; tinerii nu puteau r mne la Roma dup ce mplineau vrsta de 20 de ani chiar dac nu- i terminau studiile; colile ntocmeau liste cu absolven ii frunta i, ace tia putnd fi numi i n diferite func ii administrative (prefec i, primari, magistra i etc.). n evul mediu, activitatea educativ s-a men inut pe lng biserici i m n stiri, care preg teau mai ales cadrele ecleziastice i scribii care transcriau scrierile religioase. Aceste coli urm reau nsu irea scrisului, cititului i a cnt rilor biserice ti. Asemenea preocup ri pentru coal i educa ie n spirit religios apar n statele slave ( Rusia ) conform manuscriselor care con in culegeri de texte cu caracter moral , religios , precum i unele elemente pedagogice. Popoarele arabe i-au dezvoltat propria lor cultur prin asimilarea vechii culturi elene i a celei bizantine. Pe teritoriile arabe s-au creat coli elementare cu caracter religios, dar i coli de nivel superior ; cartea de baz studiat era Coranul, iar n colile superioare se predau cuno tin e de teologie, matematic , astronomie, medicin . Educa ia medieval laic era grefat pe structura riguroas a acestei perioade (regele, ducii, baronii, con ii). Un baron i trimitea copilul ca paj la curtea unui conte, fiul acestuia devenea paj la un duce, iar ace tia i trimiteau copiii la curtea regelui. Pajilor le erau cultivate calit ile necesare unui nobil - s n tate, for , ndemnare, dar i virtu i cavalere ti: onoare, respectarea jur mintelor, pedepsirea jignirilor i adora ia femeilor. apte arte cavalere ti trebuiau nsu ite de c tre un paj:

21

- c l ria; - vn toarea; - lupta cu sabia; - mnuirea l ncii i regulile turnirului; - notul; - jocul de dame (asemeni ahului); - arta de a face versuri, inclusiv acompaniamentul cu l uta (este vorba de educa ia estetic n limbajul pedagogiei, dar i de un comportament rafinat al tn rului nobil atunci cnd se ndr gostea). La 14 ani, pajul devenea scutier, iar cnd mplinea 21 de ani, dup o prob de curaj, scutierul devenea cavaler. Reorganizarea social a nv mntului s-a realizat n Rena tere, cnd s-a extins n cultur i educa ie orientarea umanist , considerndu-se tineri cul i aceia care cuno teau limbile clasice pentru a putea citi n original Odiseea, Eneida. Peste orientarea umanist se suprapunea cea realist , prin studierea n coli a tiin elor naturii (matematica, fizica, biologia, chimia, medicina, tiin ele juridice, apoi tehnice). Sintetiznd numeroasele tendin e mai vechi sau mai noi, intuind unele direc ii de dezvoltare a nv mntului, marele pedagog I.A. Comenius a propus n secolul al XVII-lea un model de educa ie considerat, pe vremea respectiv , perfect i complet (Didactica Magna"). Pedagogul ceh sus inea: - posibilitatea i necesitatea educ rii tuturor copiilor; - copiii de aceea i vrst s formeze o clas , iar mai multe clase, o coal ; - profesorul, pentru a avea succes, trebuie s respecte anumite principii filozofice i psihologice; - anul de nv mnt s nceap toamna (1 septembrie) i s se termine vara naintea seceri ului (au ap rut trimestrele - vacan ele). Dup Comenius, sistemul de nv mnt cuprindea patru trepte: a) educa ia n familie - coala matern "- pn la 6 ani, n care preocup rile educative vizau dezvoltarea reprezent rilor religioase, nsu irea unor deprinderi gospod re ti; b) coala elementar - 6-12 ani, ce urm rea nsu irea scrisului, socotitului, cititului, aritmetica, geometria, astronomia, fizica, istoria, geografia, etica, teologia etc; c) gimnaziul, n limba latin pentru adolescen ii de 12-18 ani, n care se studia gramatica, retorica, dialectica i se continuau celelalte; d) academia, destinat tinerilor pn la 24 de ani, n care se desf ura instruc ia superioar . Cu toate criticele i amelior rile propuse, modelul de educa ie gndit de Comenius se men ine i ast zi n unele ri, mai ales n nv mntul de stat.

1.2. FUNC IILE EDUCA IEI 1.2.1. Func ia cognitiv (de cunoa tere) se refer la transmiterea, nsu irea i dezvoltarea tezaurului cultural al omenirii. Educa ia are rolul de a transmite selectiv valorile culturale acumulate de omenire n dezvoltarea sa multimilenar . De asemenea, func ia cognitiv se refer i la formarea i dezvoltarea capacit ilor intelectuale, realiznd astfel pe homo cogitans" (omul care gnde te). 1.2.2. Func ia economic (ergonomic - de preg tire a omului pentru munca productiv ) se refer la transmiterea i dezvoltarea experien ei de produc ie la formarea i ,

22

perfec ionarea priceperilor i deprinderilor, a capacit ilor profesionale, n vederea unei ct mai bune integr ri socio-profesionale. Ea l realizeaz astfel pe homo faber" (omul care munce te).

1.2.3. Func ia axiologic (de valorizare), implic formarea la om a judec ii de valoare, a capacit ii de apreciere, de ierarhizare a valorilor, de formare a unei atitudini i comport ri demne de rela iile interumane, constituirea discern mntului i a capacit ii de orientare moral . Raportarea unor norme i valori la modul concret de activitate i prin acesta stimularea enun rii i verific rii unor judec i de valoare, contribuie la realizarea lui homo estimans" (omul care poate estima, aprecia corect).

1.3. TIPURI DE EDUCA IE 1.3.1. Educa ia formal , institu ionalizat , sistematizat , structurat , dirijat , este sinonim cu educa ia colar realizat n cadrul sistemului de nv mnt, pe baza planurilor de nv mnt, a programelor i manualelor colare necesare realiz rii obiectivelor educa ionale. Educa ia formal se realizeaz deci n mod inten ionat, n forme determinate precis (gr dini e, coli, universit i). Caomles i Ahmed, echivalnd educa ia cu nv area, au definit educa ia formal ca educa ie institu ionalizat , structurat n mod ierarhic, gradat cronologic i condus de la centru (Ministerul Educa iei); prin tradi ie, ea a constituit centrul de interes al politicii colare" (cf.9, p.25).
1.3.2. Educa ia nonformal desemneaz o realitate educa ional mai pu in formalizat ", dar cu efecte formative. De regul , educa ia nonformal este circumscris educa iei extra colare i este definit ca un raport de complementaritate cu educa ia formal atunci cnd institu iile colare i extind competi ia dincolo de zidurile lor prin programe special elaborate n scopul de a sluji cerin ele i aspira iile la cultur ale popula iei, care simte nevoia de a se documenta i specializa ntr-un domeniu anume (ibidem, p.27). Unii autori consider c prin educa ia nonformal se n elege orice activitate organizat n mod sistematic n afara sistemului formal i care ofer tipuri selectate de nv are, subgrupelor specifice popula iei (adul i, ct i copii)". Se organizeaz att n medii socio-profesionale, sub form de perfec ionare i formare profesional , sau n mediul socio-cultural prin teatre, muzee, biblioteci publice, manifest ri cultural-artistice, excursii, cluburi sportive, sau cu ajutorul massmedia, cinematografelor, televiziunii, radio-ului, presei, discotecilor etc. Educa ia nonformal are i o etap colar , concretizat n cercurile pe discipline, competi ii culturale sau sportive, concursuri, festivaluri desf urate n coal , sau, dac este cazul, n locurile cerute de tematica ac iunii (muzee, ntreprinderi).

1.3.3. Educa ia informal , nesistematizat , neinstitu ionalizat , neformalizat , ac ioneaz neorganizat n cazul mediului socio-cultural, prin influen e exercitate de familie, grupuri sociale, experien e de via tr ite, comportamente de baz , mijloace de transport, cinematografie, civiliza ie urban sau rural n general. Educa ia informal are i ea o influen adnc asupra personalit ii celui educat. Aceasta pentru c reprezint pe de o parte procesul ce dureaz o via , prin care fiecare persoan dobnde te cuno tin e, aptitudini i n elegere din experien ele zilnice". Acest aspect conduce la ideea c educa ia informal se manifest pe o perioad de timp mai lung dect educa ia formal (naintea acesteia i dup ea), cu alte cuvinte de-a lungul ntregii vie i a individului. Influen ele educative din aceast dimensiune a educa iei sunt asimilate (mai ales n zilele noastre) i prin intermediul mijloacelor de comunicare n mas (televiziunea, computerele, casetele audio-vizuale etc.).

23

Sub aspectul con inutului, educa ia informal este determinat de activit i, valori, preocup ri ale mediului social n care tr ie te un individ, dar i de propriile aspira ii. Unii tr iesc sub influen a culturii umaniste, al ii sunt atra i de preocup rile tiin ifice, tehnologice, organizatorice. Influen a adnc a educa iei informale asupra personalit ii celui educat se datoreaz pe de o parte faptului c opereaz n sistemul de convingeri, preferin e, sentimente. Primirea influen elor educative informale se realizeaz n mod neprevenit, iar op iunea pentru e este le benevol . Aderarea la unele influen e informale, se realizeaz fie sub influen a opiniei colectivit ii (grupului), fie a propriei con tiin e. n cadrul influen elor de grup, n afara unor ac iuni cu efect pozitiv (sport, muzic , dans etc.), pot ap rea orient ri sau atitudini negative, conduite deviante, aberante, antisociale. Este cunoscut atitudinea infrac ional a unor tineri, datorit exclusiv actului induc ional (adic influen elor) exercitat de unii lideri cu tulbur ri de caracter, care au asupra grupului o influen negativ , dar fascinant i puternic . Dimensionarea unor asemenea alunec ri se afl n leg tur cu modul de via , cu mentalitatea grupului, cu gradul de libertate al ac iunii. Aderarea la asemenea influen e informale poate nsem (mai ales n na perioada preadolescen ei i adolescen ei) o reac ie de nonconformism i contestare a unui statut inferior tn rului fa de un autoritarism rigid al adultului.

24

Stimulii spontani, specifici educa iei informale, pot avea influen benefic asupra individului prin corelarea ac iunii factorilor i institu iilor sociale (att cele colare ct i cele ne colare, care vegheaz la bunul mers al societ ii) cu influen ele familiale.

Tabelul I.1 Analiza comparativ a tipurilor de educa ie

Tr s tura caracteristic 1. Locul de desf urare

Educa ia formal
ntr-un cadru institu ionalizat ( coli i universit i), prin intermediul sistemului de nv mnt, structurat pe trepte colare i pe ani de studii sunt deduse din idealul educa ional i sunt cuprinse n documentele colare; sunt elaborate pe termen lung i sunt generale.

Educa ia nonformal ntr-un cadru institu ionalizat, dar situat n afara colii. coala paralel "

Educa ia informal
n afara unui cadru institu ionalizat din punct de vedere pedagogic, pe strad , n magazine, n grupul de prieteni etc. sunt de alt natur dect cea pedagogic i vizeaz un cmp mai larg.

2. Finalit i educative

3. Con inutul

scopurile sunt complementare educa iei formale, cu accent pe anumite laturi ale personalit ii individului; sunt elaborate pe termen scurt i sunt specifice. este structurat, con inutul, mai flexibil, standardizat, organizat i este prev zut n e alonat pe cicluri, niveluri documente special i ani de studii n elaborate i diferen iat documentele colare; are dup vrst , sex, un caracter aplicativ interes, aptitudini, ntrziat. categorii socioprofesionale etc.; are un caracter aplicativ imediat.

influen ele fiind ntmpl toare, con inutul este variat, nediferen iat, neorganizat ori structurat din punct de vedere pedagogic; n anumite situa ii, tinde c tre organizare.

4. Agen ii implica i

responsabilitatea revine educatorii cadrelor didactice, investite nonformali sunt cu acest rol, avnd o moderatori,

educatorii informali pot fi p rin ii, prietenii, colegii, rudele sau

25

5. Contextul metodic i dotarea material 6. Evaluare

7. Variabila timp

animatori, adresndu-se publicului larg interesat. strategiile sunt c utate n scopul men inerii interesului, iar dotarea material tinde s fie de ultim or . este stresant , exterioar i este mai pu in se soldeaz cu note sau evident ; se bazeaz pe calificative pe baza c rora autocontrol; uneori se se asigur promovarea. acord diplome i certificate de participare. ocup mai pu in de 1/3 din ocup acea parte din via a individului, fiind ns timpul individului pe care acesta i-o aloc cea mai important ca premis a form rii i dezvolt rii personalit ii

preg tire special , adresndu-se unui public cu statut de elev sau de student. dispune de un cadru metodic i material investit special cu func ii pedagogice specifice.

persoanele preg tite special pentru aceasta.

nu dispune de un context metodic i material organizat.

este o evaluare" realizat social.

este un proces care dureaz toat via a

Dup S. Cristea ( coord.), Curriculum pedagogic, I., Editura Didactic Bucure ti, 2006,p.196-197

i Pedagogic , R.A.,

1.4. CARACTERUL PROSPECTIV AL EDUCA IEI

Orientarea prospectiv a educa iei presupune raportarea acesteia nu numai la condi iile i cerin ele prezente ale societ ii, ci i la cele de viitor. Pentru prima dat n istorie, educa ia i propune, dup cum sus ine E. Faure, s preg teasc oameni pentru tipul de societate care nu exist " (5, p.54). Orientarea prospectiv presupune revizuirea unor obiective i stabilirea unor noi ierarhii n interiorul lor, pe prim plan situndu-se educarea capacit ii de adaptare continu la schimbare. coala trebuie s se orienteze spre o modalitate nou de nv are, care s i ofere individului posibilitatea de a se adapta i deci de a r spunde" unor evenimente neprev zute. Con inutul educa iei pentru viitor va fi o nv are inovatoare", caracterizat prin anticipare" i participare". Autorii lucr rii Orizontul f r limite al nv rii" sunt de p rere c intuirea unor evenimente pe care societatea le va tr i n viitor ofer individului posibilitatea de a elabora r spunsuri adecvate, necesare integr rii lui n societate (cf..9, p.28-29). A. Toffler consider c obiectivele i metodele educa iei viitorului vor trebui comutate n viitor". Pentru a concepe educa ia proprie viitorului, trebuie intuit esen a societ ii de mine. Societatea de mine, n care ma inile se vor ocupa de fluxul materialelor fizice, iar oamenii de fluxul informa iilor i cugetare", impune un obiectiv fundamental nv mntului i anume acela de a spori capacitatea de adaptare a individului mai rapid i mai u oar , la noutatea permanent (15, p.389, 390). Asemenea obiective impun schimb ri radicale n con inutul i tehnologia educa iei. Ioan Nicola consider c selectarea i prelucrarea cuno tin elor se vor realiza dup principiul

26

interdisciplinarit ii, apelndu-se n special la strategiile euristice de predare-nv are, la mijloacele moderne, tehnici de nv mnt, mai ales la calculatoare, care vor permite o individualizare accentuat a nv mntului. Deci, caracterul prospectiv al educa iei" impune orientarea ei tot mai insistent spre cerin ele viitoare ale societ ii, prin preg tirea omului pentru a face fa impactului schimb rii cu care se confrunt nentrerupt" (9, p.29).

1.5. EDUCA IA PERMANENT

Caracterul permanent al educa iei este determinat pe de o parte de uzura moral a cuno tin elor, consecin a exploziei informa ionale nemaicunoscute pn n prezent, iar pe de alt parte de factorii individuali care fac ca omul s fie n permanen , indiferent de vrst , un receptor" al influen elor educative. Revolu ia tiin ific i tehnic contemporan , explozia" cunoa terii, fac ca gradul de perisabilitate al informa iei s fie tot mai mare; ca urmare, cuno tin ele ob inute de individ n coal nu i mai slujesc toat via a, cum se ntmpla nainte. El este pus n situa ia de a- i rennoi informa iile, priceperile i deprinderile, n acord cu noile date ale tiin ei i tehnicii. n foarte multe cazuri (cum este i acela al profesorului), acest lucru este cauzat de obliga iile profesionale, sociale, culturale. R.H. Dawe a identificat, pe baza unei analize a exigen elor i problematicii lumii contemporane, dou zeci de caracteristici ale educa iei permanente (12, p.13-14): 1) Cei trei termeni fundamentali pe care se bazeaz semnifica ia conceptului sunt: via ", permanent", educa ie". Semnifica ia care li se acord acestor termeni i interpretarea care li se atribuie determin n mod considerabil for a i semnifica ia educa iei permanente. 2) Educa ia nu se termin la sfr itul instruc iei colare, ci constituie un proces permanent. Educa ia permanent acoper ntreaga existen a unei persoane. 3) Educa ia permanent nu se limiteaz la educa ia adul ilor, ea cuprinde i unific toate etapele educa iei: preprimar , primar , secundar etc. Ea depune efortul de a considera educa ia n totalitatea ei. 4) Educa ia permanent include, n acela i timp, modalit ile formale i nonformale ale educa iei. Ea nglobeaz att nv area planificat , ct i nv area accidental . 5) C minul joac primul rol, cel mai subtil i crucial n ini ierea procesului de educa ie permanent . Acest proces se continu pe tot parcursul vieii prin nv area n familie. 6) Comunitatea joac de asemenea un rol important n sistemul educa iei permanente, din momentul n care copilul ncepe s intre n contact cu ea i continu , n cursul vie ii sale, func ia sa educativ n domeniile profesionale i generale. 7) Institu iile pedagogice cprecum: colile, universit ile i centrele de preg tire sunt importante n mod evident, dar numai c unele din organiza iile permanente nu pot s mai existe izolat de celelalte institu ii educative ale societ ii. 8) Educa ia permanent vizeaz continuitatea i articularea dup dimensiunile sale verticale i cele longitudinale. 9) Educa ia permanent urm re te de asemenea, n fiecare etap a vie ii, integrarea n dimensiunile sale orizontale i n profunzime.

27

10) Contrar caracterului de elit al educa iei, educa ia permanent mbrac un caracter universal i democratic. Ea reprezint democratizarea educa iei. 11) Educa ia permanent se caracterizeaz prin: suple e de con inut, de instrumente, de tehnici i timp de nv are. 12) Func ia permanent este o abordare dinamic a educa iei, permi nd adaptarea auxiliarelor i a mijloacelor pedagogice ncetul cu ncetul, n momentul n care noile realiz ri se produc. 13) Educa ia permanent admite modalit i i moduri alternative de a dobndi educa ia. 14) Educa ia permanent are dou laturi componente: general i profesional . Aceste componente nu difer complet una de alta, ele sunt legate una de alta i sunt interactive. 15) Func iile de adaptare i inovare ale individului i ale societ ii sunt realizate prin educa ia permanent . 16) Educa ia permanent exercit o func ie corectiv ; remediaz dificult i ale educa iei actuale. 17) Ultimul scop al educa iei permanente este s men in i s amelioreze calitatea vie ii. 18) Sunt trei condi ii pentru a realiza educa ia permanent : ocazia, motiva ia i educabilitatea. 19) Educa ia permanent este un principiu organizatoric pentru toat educa ia. 20) La nivel opera ional, educa ia permanent furnizeaz un sistem total al ntregii educa ii. Principiul educa iei permanente a dus la o reconsiderare a ntregii concep ii cu privire la coal , educa ie, nv mnt. n mod deosebit, teoreticienii educa iei insist asupra tezei c coala trebuie s - i modifice concep ia despre propria ei activitate n perspectiva cerin elor viitorului, s -l preg teasc pe elev spre a avea o concep ie adecvat fa de autoeduca ie i autonv are. Elevul trebuie s nve e cum s nve e i s devin , ntr-o lume n continu devenire.

1.6 AUTOEDUCA IA
Educa ia devine permanent prin intermediul autoeduca iei. Educa ia creeaz condi iile psihologice (capacit i, deprinderi, tehnici de munc intelectual , motiva ii i altele) pentru autoeduca ie, iar aceasta, continund educa ia, devine educa ie permanent . Transformarea educa iei n autoeduca ie devine posibil atunci cnd individul are putere de discern mnt propriu, devine con tient de capacit ile proprii, se autocunoa te, de ine con tiin de sine i inten ionalitate, care faciliteaz att un proiect de sine", un program" propriu, ct i o ac iune con tient pentru realizarea acestuia. Cu alte cuvinte, autoeduca ia este, ca i educa ia de altfel, o ac iune inten ionat , organizat , de lung durat , prin care subiectul urm re te dezvoltarea poten elor native i formarea sa, potrivit idealului uman promovat de societatea n care tr ie te. n lucrarea Educa ie prin sine nsu i", Garabet Aslan arat c autoeduca ia presupune cel pu in trei condi ii: 1. cel ce se educ este concomitent educator i educat; 2. aceasta nseamn c o parte a sa (educatorul") trebuie s posede nsu iri superioare celeilalte p r i (educatul"); 3. de asemenea, trebuie s posede un grad de voin i energie care s completeze i s dezvolte nsu irile pozitive i s le ndrepte pe cele negative.

28

Aceste condi ii pot fi ndeplinite, dup cum spuneam, la o vrst la care fiin a uman se poate cunoa te pe sine, deci tie ce vrea i posed un minimum de nsu iri care i permit s ac ioneze asupra sa ns i. Deci autoeduca ia este preg tit de ntregul proces educa ional. Educa ia, care prevede autoeduca ia, ofer tn rului direc ia devenirii sale, i formeaz priceperi i deprinderi necesare unui comportament independent i i cultiv ncrederea n sine. Educa ia preg te te autoeduca ia ntr-un dublu sens: a) i ofer o baz de lansare" prin sistemul de cuno tin e, priceperi i deprinderi oferite celui ce se educ ; b) stimuleaz nevoia continu de educa ie. Ion Gh. Stanciu consider c procesul de autoeduca ie poate ncepe dup ce au fost create anumite condi ii: 1. s-a format un sistem de priceperi i deprinderi de comportament independent, care poate fi utilizat n procesul de autodezvoltare i autoformare; 2. a fost dezvoltat ncrederea n poten ele individuale prin relevarea unor disponibilit i i nsu iri pozitive; 3. se manifest dorin a de independen , de ie ire, cel pu in par ial , de sub tutela absolut a educatorilor; 4. apare trebuin a de comunicare pe cont propriu a procesului paideutic, prin valorificarea ac iunilor desf urate de sistemul institu ional de educa ie. Vrsta la care fiin a uman se poate angaja n procesul autoeduca iei este vrsta de trecere de la preadolescen la adolescen (vezi n acest sens Revista de pedagogie nr.8 -12/1993, n cuprins Autoeduca ia).

2. PEDAGOGIA - TIIN A EDUCA IEI

Termenul de pedagogie provine din cuvintele grece ti pais", paidos" - copil i agoge" - a conduce, a ndruma; deci, paidagogos" este cel care ndrum copiii, profesorul care se ocup de educa ia acestora. Ini ial, sensul restrns al no iunii se referea la sclavul care conducea copiii la coal . Se tie c printre sclavii greci erau i b trni filozofi, pe care st pnii i foloseau pentru educa ia propriilor copii. Astfel, paidagoghia" devine n Grecia antic , ocupa ia, arta" sclavilor profesori, ndemnarea acestora de a-i nv a pe copii sau pe tineri alfabetul, filozofia, limbile str ine. Se observ cum pedagogia a evoluat procesual de la ndrumare", ca activitate a sclavului, la art ", tiin , inginerie, tehnic , considerate mpreun , dar n special la tiin a de sine st t toare, caracterizat printr-o mare diversitate. Diversitatea disciplinelor care alc tuiesc sistemul tiin elor pedagogice reflect caracterul de ampl complexitate al educa iei i implicit al pedagogiei ca tiin a acesteia. n lucr rile de specialitate se ntlnesc cteva defini ii de referin ale pedagogiei. Astfel, ea este definit ca tiin a care studiaz esen a, scopul, con inutul, metodele i formele de organizare a ac iunii educa ionale" (14, p.61). Ioan Bonta define te pedagogia ca tiin care studiaz legile educa iei tinerei genera ii, n special, ale form rii i perfec ion rii omului n general" (1, p.9), iar Dic ionarul de pedagogie" (1979) consemneaz urm toarea defini ie pentru disciplina de pedagogie: un ansamblu de cuno tin e verificate n practic i organizate sistematic despre fenomenul educa iei" (4, p.323).

29

Sintetiznd cele de mai sus, putem conchide c pedagogia este tiin a al c rui obiect de studiu este educa ia sau pe scurt: pedagogia este tiin a educa iei.

2.1. SISTEMUL TIIN ELOR PEDAGOGICE

Sistemul tiin elor pedagogice cuprinde disciplinele sau ramurile pedagogiei care, pe baza legilor i strategiilor educa ionale generale, studiaz diferite laturi, fapte, aspecte educa ionale particulare. Mialaret (1976) prezint urm toarea structur a tiintelor educa iei: a). tiin e care vizeaz condi iile generale i locale ale institu iei colare: - istoria educa iei - sociologia educa iei - demografia colar - economia educa iei - pedagogia comparat . b). tiin e care studiaz rela ia pedagogic i actul educativ ca atare: - tiin ele ce au n vedere condi iile imediate ale (fiziologia actului educativ colare, tiin ele educa iei, psihologia educa iei, psihosociologia grupurilor comunic rii ); - didacticile diferitelor discipline - metodologia i tehnologia pred rii - tiin a evalu rii. c). tiin e dedicate reflec iei i evolu iei : - filosofia educa iei - planificarea educa iei - teoria modelelor (7, p. 46) Ramurile pedagogei mai importante, care fac parte din sistemul tiin elor pedagogice, sunt: Pedagogia general , care studiaz legit ile generale ale educa iei; Pedagogia vrstelor; Pedagogia pre colar - studiaz legile i strategiile procesului instructiveducativ al pre colarilor; Pedagogia colar - studiaz legile i strategiile educa ionale specifice preg tirii personalului didactic i procesului instructiv-educativ al elevilor din colile primare, gimnazii i licee, coli profesionale i postliceale; Pedagogia universitar - studiaz legile i strategiile educa ionale n raport cu specificul preg tirii speciali tilor n func ie de diverse profiluri (pedagogia nv mntului superior universitar, tehnic, agricol, artistic, medical, economic, juridic etc.); Pedagogia adul ilor (a educa iei permanente) - studiaz legile specifice i strategiile educa iei adul ilor; Gerontopedagogia. Pedagogia special (defectologia pedagogic ) se refer la studierea i educa ia copiilor cu anumite deficien e anatomo-fiziologice, psihice sau defecte ale vorbirii; are subramurile: Surdopedagogia (pentru surzi, hipoacuzici); Tiflopedagogia (pentru orbi; grecescul typhilos" - orb);

30

Oligofrenopedagogia (pedagogia debilului mintal; grecescul oligos" pu in i phren" - minte); Logopedia (pentru copiii normali mintal, dar cu tulbur ri de vorbire). Pedagogia unor institu ii. Pedagogia familiei (familial ) - studiaz problemele educa iei n familie, func iile educative ale acesteia; Pedagogia militar - studiaz aspectele educative ale instruirii tinerilor n unit ile militare; Pedagogia agricol - studiaz aspectele educative ale instruirii tinerilor i adul ilor care lucreaz (vor lucra) n mediul rural - agricol; Pedagogia muncii; Pedagogia mass-media - legat de poten ialul educativ al acestor mijloace (ziare, emisiuni radio-TV, cinema etc.). Pedagogia comparat - analizeaz comparativ diferitele sisteme de educa ie i gndire pedagogic . Pedagogia istoric - analizeaz evolu ia n timp a educa iei sau a sistemului de nv mnt. Pedagogia sexual - studiaz problematica educa iei sexuale a tinerilor. Pedagogia timpului liber studiaz problematica folosirii ra ionale i eficiente a timpului pe care oamenii l au la dispozi ie. Pedagogia prospectiv - analizeaz problemele educa iei i colii viitorului". Metodica reprezint aplicarea legilor pedagogiei generale n predarea obiectelor de nv mnt i n activit ile didactice. Astfel, exist metodica pred rii biologiei, chimiei, tehnologiei, matematicii, a tuturor disciplinelor (inclusiv a celor de specialitate agronomic , zootehnic , veterinar etc.).

2.2. RELA IILE PEDAGOGIEI CU ALTE TIIN E

Caracterul interdisciplinar al pedagogiei este determinat de faptul c omul-obiect i subiect al educa iei - este studiat i de alte tiin e ale c ror rezultate sunt folosite de pedagogie, n rezolvarea i dezvoltarea problemelor educa iei. - Pedagogia are strnse leg turi ndeosebi cu disciplinele care studiaz problematica uman din alte unghiuri, n primul rnd cu psihologia. Dictonul latin Nemo pedagogus nisi psihologus" (Nimeni nu este pedagog dac nu este i psiholog") semnific tocmai aceast leg tur . Pentru a fi eficient , ac iunea educativ trebuie s in seama i de particularit ile de vrst i individuale ale elevilor. Din rela iile dintre ele s-a dezvoltat psihologia pedagogic " sau pedagogia psihologic ". G. Mialaret sus ine c psihologia este pentru un pedagog ceea ce este matematica pentru un fizician" (8, p.112). Leg turile strnse dintre filozofie, sociologie, ergonomie, logic , biologie, anatomie i fiziologie, etic , discipline de specialitate, igien , cibernetic , antropologie, deontologie etc. i pedagogie au determinat apari ia unor discipline de grani . - Rela ia pedagogiei cu filosofia ofer pedagogiei baza teoretic i metodologic n studiul educa iei, iar filosofiei datele pedagogice pentru analiza celor mai generale legi ale naturii ,societ ii i gndirii. Din aceast rela ie s-a n scut pedagogia filosofic sau filosofia educa iei.

31

- Rela ia pedagogiei cu sociologia ajut la studierea fenomenului educa ional n strns legatur cu rela iile sociale, rela iile interumane, institu iile i structurile dinamice ale societ ii. Din interac iunea lor s-a n scut pedagogia sociologic sau sociologia educa iei. - Rela ia pedagogiei cu ergonomia ajut pedagogia la studierea educa iei ca pr oces de munc ; din interac iunea lor s-a dezvoltat ergonomia nv mntului. - Rela ia pedagogiei cu logica ajut pedagogia la folosirea legilor tiin ifice , a opera iilor cunoa terii ra ionale (analiza, sinteza compararea, generalizarea, abstractizarea i concretizarea) i a formelor cunoa terii (no iunea, judecata, ra ionamentul) n actul educa ional. - Rela ia pedagogiei cu biologia, anatomia, fiziologia uman ofer pedagogiei datele necesare realiz rii educa iei n strns legatur cu legile dezvolt rii biologice a omului, ajutnd-o s stabileasc un regim i strategii ra ionale de nv are i dezvoltare; de asemenea, o ajut s stabileasc condi iile de s n tate i de refacere a for elor consumate n actul nv arii. Din aceast rela ie s-au dezvoltat pedagogia biologic i igiena colar . - Rela ia pedagogiei cu disciplinele de specialitate ajut la mbinarea logicii interne a tiin elor cu legile i strategiile pedagogiei n vederea pred rii eficiente a acestor discipline de specialitate. Din aceast rela ie s-au dezvoltat didacticile pred rii disciplinelor de specialitate. - Rela ia pedagogiei cu tiin ele social-umaniste (etica, arta, literatura, muzica, dreptul etc.) ofer pedagogiei o surs valoroas de sensibilizare i tr ire afectiv , etic , estetic , de formare i dezvoltare a con tiin ei i conduitei morale, juridice, estetice etc. In acest sens putem vorbi de etica educa iei, deontologia didactic etc. - Rela ia pedagogiei cu statistica, matematica ofer pedagogiei posibilitatea de cuantificare a fenomenelor pedagogice, de prezentare a acestora n date exacte" (procente , diagrame etc). - Rela ia pedagogiei cu tehnica modern ajut pedagogia s foloseasc i s adapteze realiz rile tehnicii la mbun t irea strategiilor i mijloacelor de instruc ie i educa ie. In acest cadru se poate vorbi de tehnologie didactic , pedagogie cibernetic sau cibernetica pedagogic . Din cele de mai sus concluzion m c , fiind o tiin complex , pedagogia asimileaz idei, metode, descoperiri ale altor discipline i le utilizeaz n scopuri educative. Rezult c aspectul interdisciplinar al pedagogiei este un proces necesar i obiectiv. Datele altor tiin e n contextul interdisciplinarit ii, devin valoroase numai dac sunt interpretate, corelate, extrapolate n mod creator la fenomenul educa ional i integrate adecvat n func ie de particularit ile i legit ile specifice fenomenului pedagogic. Numai astfel ele pot contribui la aprofundarea adev rurilor pedagogice i la rezolvarea problemelor instructiv-educative.

Teme de dezbatere i aplica ii: o Analiza i interac iunea dintre tipurile de educa ie (formal , nonformal , informal ). o Raporta i tipurile educa iei la educa ia permanent i autoeduca ie. o De ce crede i c influen ele informale sunt uneori mai puternice dect cele formale i nonformale? o Comenta i ,pe scurt, efectele mass-media (radio, televiziune, pres ) asupra influen elor educa ionale informale. o Explicati caracterul prospectiv al educa iei din punctul de vedere al ecologiei. o Care crede i c este leg tura pedagogiei cu anatomia i fiziolgia omului? o Face i o compara ie ntre educa ia spartan i educa ia atenian . o Care este perioada de vrst cea mai favorabil form rii autoeduca iei i de ce? o Realiza i un eseu cu privire la educa ia adul ilor din mediul rural, din care s reias

32

i valen e ale pedagogiei populare t r ne ti". o Propune i trei activit i(cursuri) de perfec ionare profesional a tinerilor din mediul rural.
BIBLIOGRAFIE:

1. Bonta I., Pedagogia pentru nv mntul superior tehnic, Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti, 1983 2. Cristea, Gabriela, Pedagogie general , Editura Didactic i Pedagogic , R.A., Bucure ti, 2006 3. Cristea,S.,( coord) Curriculum pedagogic, I, Editura Didactic i Pedagogic , R.A., Bucure ti, 2006 4. * * * Dic ionar de pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti, 1979 5. Faure, A., A nv a s fii, Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti, 1974 6. Jinga I., Istrate Elena, Manual de pedagogie, Editura ALL Educa ional S.A., Bucure ti, 1998 7. Mialaret, G., Les Sciences de l education, PUF, Paris 8. Mialaret, G., Nouvellepedagogie scientifique, P.U.F., Paris, 1954 9. Nicola I., Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti, 1992 10. Palo , Ramona, nv area la vrsta adult , Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucure ti, 2007 11. Prelici V., Pedagogie, Tipografia Universit ii Timi oara, Timi oara, 1987 12. * * * Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Ia i, 1995 13. Strung C., Pedagogie pentru ingineri. Note de curs. Partea I, Universitatea Tehnic Timi oara, 1995 14. Tudoran, D., Sinteze de pedagogie contemporan , vol.I, Probleme fundamentale ale pedagogiei, Editura Politic , Bucure ti, 1973 15. rcovnicu, V., Pedagogie general , Editura Facla, Timi oara, 1973 CAPITOLUL II

EDUCABILITATEA. FACTORII DEVENIRII FIIN EI UMANE

5

Obiective:
- cunoa terea teoriilor privind rolul factorilor dezvolt rii personalit ii umane; - precizarea rolului eredit ii n devenirea fiin ei umane; - analiza factorilor de mediu (natural-geografic i social) n formarea personalit ii; - eviden ierea rolului conduc tor al educa iei n devenirea fiin ei umane;

33

- explicarea interac iunii factorilor dezvolt rii i form rii personalit ii umane;

Cuvinte cheie: teoria ereditarist , teoria ambientalist , teoria dublei determin ri, educabilitate.

Educabilitatea este o no iune fundamental a pedagogiei ce define te ponderea educa iei n dezvoltarea personalit ii. Pentru a putea elabora o teorie eficient a educabilit ii i o strategie de valorificare a acesteia, pedagogia trebuie s descopere i s analizeze factorii care contribuie la formarea i dezvoltarea personalit ii. Ace tia sunt ereditatea, factorul intern (cu caracter filogenetic); mediul (ca factor extern) i educa ia (ca factor combinat - intern i extern). Deci, dezvoltarea fiin ei umane se plaseaz la interferen a dintre ereditate, mediu i educa ie. n leg tur cu aportul acestor factori s-au cristalizat trei teorii importante: 1) Teoria ereditarist ,, care sus ine c rolul determinant n dezvoltarea omului l are factorul ereditar. 2) Teoria ambientalist ,, care sus ine c rolul preponderent n formarea i dezvoltarea personalit ii l are factorul de mediu (mai ales cel social, n care este inclus i educa ia). 3) Teoria dublei determin ri, conform c reia att ereditatea, care reprezint premisa natural a dezvolt rii psihoindividuale, ct i mediul socio-cultural - n spe educa ia reprezint cadrul necesar acestei deveniri.

1. EREDITATEA - PREMISA NATURAL A DEVENIRII PSIHOINDIVIDUALE

Ereditatea (latinescul hereditas" - mo tenire), este proprietatea fundamental a lumii vii de a conserva i transmite de la o genera ie la alta (de la ascenden i la descenden i) anumite caractere de specie. Informa ia genetic este nscris biochimic n moleculele de A.D.N. i A.R.N. i se transmite dup legile cunoscute (Mendel, T.H. Morgan), legi ce permit cunoa terea att a combin rilor ce au loc, ct i a erorilor" de copiere i a muta iilor. Substratul material al eredit ii este format din cromozomi, gene i acizi nucleici, fiecare specie avnd un num r oarecare de cromozomi (la om exist 23 de perechi, deci 46 de cromozomi). Genele sunt situate pe cromozomi ntr-o form liniar . Cromozomii, genele i acizii nucleici se afl n nucleul celulei. Deci, ereditatea are o baz material , chimic , a c rei constituen i sunt macromoleculele de acizi nucleici din componen a genelor. Ele con in ntr o form codificat o anumit informa ie genetic . Informa ia stocat ntr-o celul constituie mesajul genetic, cunoscut sub denumirea de genotip. Din interac iunea lui cu mediul nconjur tor rezult fenotipul. Mo tenirea genetic este irepetabil de la un individ la altul. Orice genotip se exprim prin fenotip (ansamblul tr s turilor individuale), care este, dup cum ar tam, o variant posibil a genotipului rezultat din interac iunea cu mediul sau o sintez ntre ceea ce este ereditar i influen ele mediului, ca reac ie a genotipului la aceste influen e. Factorii ereditari considera i a fi premise ale dezvolt rii psihice sunt inclu i n categoria predispozi iilor naturale" care se refer la particularit ile anatomofiziologice ale analizatorilor, particularit ile anatomofiziologice ale sistemului nervos central, ale activit ii nervoase superioare a creierului, unele particularit i instinctuale etc. n studiul eredit ii sunt operate mai multe metode: ancheta familial ; metoda gemenilor;
34

 studiul copiilor adoptivi; studiul copiilor crescu i n grup etc. Exist mai multe argumente care atest rolul eredit ii. Asemenea argumente sunt utilizate n cazul copiilor minune", care probeaz de la vrste fragede aptitudini remarcabile (Mozart, Grigorescu, Goethe, N. Iorga etc.). De asemenea este descris prezen a n cadrul unor familii cu personalit i marcante a ambian ei stimulatorii. Astfel, investigndu-se trei genera ii din familia Bernoulli, s-au g sit 8 b rba i, to i matematicieni de baz , iar studiul a cinci genera ii din familia Bach a depistat nu mai pu in de 13 mari muzicieni. Bunicul i tat l lui Darwin au fost membri ai Societ ii regale de tiin e din Marea Britanie. Darwin a avut 6 fete i 5 b ie i, 4 dintre ace tia fiind i ei membri ai Societ ii regale; rezult astfel, c talentul pentru tiin (statuat prin aparten la o institu ie specializat ) se transmite prin ereditate. Francisc Galton, unul dintre cei mai cunoscu i reprezentan i ai teoriei ereditariste, a anchetat un num r de 415 subiec i oameni renumi i" i a g sit la 48 % fiul, la 42 % fratele, la 32% p rintele, la 17% bunicul, iar la 14% nepotul, to i oameni renumi i. Alte argumente (W. Peters) au la baz un indicator care vizeaz rezultatele ob inute de p rin i i copii la coal . S-a constatat c exist o anumit leg tur ntre rezultatele la nv tur ob inute de p rin i i cele ale copiilor (77 % dintre copiii p rin ilor cu rezultate colare bune se aflau i ei n aceast situa ie, iar n rndul p rin ilor cu rezultate slabe s-au g sit numai 45 % cu rezultate bune). Indicatorul considerat cel mai precis referitor la dezvoltarea psihic a unei persoane este coeficientul de inteligen (Q.I.). Conrad i Jones au calculat i corelat IQ a 977 de indivizi de la 3 la 60 de ani, apar innd unui num r de 269 familii din zonele rurale ale Noii Anglii. Rezultatele ob inute au eviden iat existen a unei corela ii ntre inteligen a p rin ilor i a copiilor (indice de corela ie 0,49), ntre inteligen a fra ilor i a surorilor de acela i sex (0,45), a fra ilor i surorilor de sexe diferite (0,54). Alte studii s-au ocupat de urm rirea descenden ilor din c s torii cu persoane handicapate psihic. S-a constatat c cel mai mare procent de debili mintal (39 %) rezult n situa iile cnd ambii p rin i sunt handicapa i, acest procent reducndu-se la jum tate (19 % fa de 39 %) cnd numai unul din p rin i este handicapat. Un caz la care se fac dese referiri atunci cnd se sus ine preponderen a eredit ii este acela al unui tn r american, Martin Kallikak, care n timpul r zboiului de independen a avut un copil cu o debil mintal. ntorcndu acas , s-a c s torit -se cu o fat normal , cu care de asemenea a avut copii. Dup 6 genera ii, situa ia celor dou linii de descenden i era aceasta: din mama debil au rezultat 480 de descenden i dintre care 143 erau i ei debili mintal, 36 nelegitimi, 33 prostituate, 34 alcoolici, 3 epileptici, 3 criminali (50,4 % descenden i cu deficien e). Din mama normal , 498 de descenden i dintre care numai 5 indivizi (1 %) au prezentat tr s turi negative, restul fiind oameni normali. Un alt exemplu este al celor dou gemene univiteline (cu un echipament nativ egal) Bess i Jessie, n scute n America n 1892, care fiind adoptate de mici, au crescut n condi ii i medii diferite. Bess a avut o tinere e grea, fiind chinuit de mama ei adoptiv , de la 15 ani ntre innduse singur . Jessie a avut o via mult mai bun , s-a bucurat de dragoste i aten ie din partea p rin ilor adoptivi, a urmat coala, a devenit nv toare, s-a c s torit i a avut copii. n anul 1923 psihologul Muller le aplic celor dou surori mai multe teste, dintre care i testul de inteligen . La primul test (care avea punctajul maxim 212) Bess a ob inut 156 de puncte, iar Jessie 152. La al doilea test (care avea 79 de puncte maxim) Bess a ob inut 64 de puncte, iar Jessie 62 (11, p.7374). Deci ambele teste au demonstrat c inteligen a celor dou surori a r mas aproape egal , ea nefiind influen at de mediul social n care au tr it. Ipoteza transmiterii ereditare a inteligen ei a fost probat i de alte cercet ri asupra gemenilor. Dintre investiga iile ntreprinse de Newman, Schields, Zazzo etc., a rezultat c indicele de corela ie dintre inteligen a gemenilor monozigo i are o valoare mai mare (0,76-0,94)
35

dect indicele de corela ie dintre inteligen a gemenilor dizigo i (0,510,63), a fra ilor (0,50-0,54) i n special dect a copiilor nenrudi i crescu i mpreun (0,25-0,28) (cf. 6). Inteligen a se structureaz pe anumite baze anatomofiziologice cum sunt: structura i specializarea analizatorilor, plasticitatea general a scoar ei cerebrale, func iile analitico-sintetice ale creierului, maturizarea sistemului nervos central, intensitatea, echilibrul i mobilitatea proceselor fundamentale de excita ie i inhibi ie. Toate acestea reprezint premise ereditare care pot deveni nsu iri psihice sub influen a condi iilor de mediu i de educa ie. Deci, ereditatea se manifest prin tendin e, dispozi ii i posibilit i sau disponibilit i, care n primii ani ai copilului au un caracter nediferen iat, polivalent, n sensul c pe acela i fond n scut, sub influen a mediului i educa iei se pot forma profiluri individuale diferite. Conform epistemologiei genetice (J.Piaget) ereditatea este mai puternic n primii ani de via i mai slab la maturitate; caracteristicile morfo-fiziologice se mo tenesc ntr-o mare m sur dect facult ile psihice i cu ct o func ie psihic este mai complex , cu att mai pu in depinde de ereditate (se mo tenesc mai u or rela iile psihice elementare i mai greu procesele complexe care in de personalitate i de caracter). Unele lucr ri prezint procesele psihice, reac iile psihice i caracteristicile morfofiziologice care se transmit ereditar: a) inteligen a; b) temperamentul; c) aptitudinile speciale; d) sensibilitatea fa de anumite boli; e) grupa de snge; f) culoarea pielii, a ochilor i a p rului; g) talia, tr s turile fe ei, construc ia corporal etc. (13, p.38). Alte aspecte ale vie ii psihice cum sunt: caracterul, comportamentul etc., poart mai pu in amprenta eredit ii. Trebuie precizat c ceea ce este ereditar nu coincide ntotdeauna cu ceea ce este congenital (sau nn scut), care con ine i elemente dobndite pe baza experien ei timpului dinaintea na terii. Prin etapele" de cre tere i maturizare a individului, ereditatea creeaz premisele unor momente de interven ie optim din partea mediului educativ, n a a numitele perioade sensi ile b (de exemplu nv area unei limbi str ine sau a unui instrument se realizeaz cu mai mare succes la anumite vrste). Rezult c n activitatea instructiv-educativ profesorul trebuie s cunoasc i aspectele legate de baza" ereditar a elevilor.

2. ROLUL MEDIULUI N FORMAREA PERSONALIT

II

Mediul, ca factor al dezvolt rii umane este constituit din mediul natural-geografic i mediul social. 2.1. Mediul natural-geografic: relief, clim , temperatur , vnt, presiune, cmpul geomagnetic etc., care influen eaz evolu ia i s n tatea omului. De exemplu, lumea sideral , mersul a trilor, pot fi factori fizici meteoro-sensibili, care influen eaz mai mult sau mai pu in starea psihic a omului. Flora i fauna influen eaz indirect psihicul prin calitatea hranei i a oxigenului. Se tie c malnutri ia are efecte destructive n perioada intrauterin i n primul an de via , frnnd dezvoltarea sistemului nervos.

36

2.2. Mediul social, cuprinde factorii neorganiza i i organiza i (educa ia). Mediul social este mediul indispensabil unei ontogeneze de tip uman, el permi nd umanizarea i socializarea individului biologic-uman prin asigurarea condi iilor materiale de civiliza ie i cultur , manifestndu- i influen a prin rela ii interumane, institu ii, ideologii, grupuri sociale, tradi ii, concep ii, stiluri i moduri de via etc. Rezult c factorii sociali se structureaz pe mai multe niveluri: a) mediul socio-economic (condi ii materiale de via a copilului), b) mediul profesional (profesiunea p rin ilor), c) mediul igienic (condi ii de s n tate), d) mediul cultural (nivelul cultural al familiei i valorile culturale la care are acces copilul), e) mediul comunicativ i socio-afectiv. n acreditarea aportului factorilor de mediu vom inventaria mai multe argumente care converg spre ideea c mediul are rol definitoriu n dezvoltarea omului. Astfel, des men ionat este cazul copiilor s lbatici", crescu i de animale, mai ales de lupi. S-au studiat 50 de copii s lbatici care au fost g si i tr ind mpreun cu animalele. nc din 1694, Condillac men iona n Tratatul asupra senza iilor" un copil g sit n rile Baltice i care, tr ind mult timp printre ur i, mergea ca ace tia n patru labe. Un alt exemplu este al copilului s lbatic din Aveyron, relatat de Itard, pe care l speria teribil prezen a oamenilor i, ca i primul, nu manifesta semne de inteligen . Au mai fost descoperi i copii s lbatici n p durile din Irlanda, Germania, Ungaria i chiar n Romnia, la Bra ov. Dintre copiii crescu i de lupi, cei mai descri i sunt feti ele. Amala i Kamal, care n 1924 au fost g site n India, tr ind mpreun cu o hait de lupi, ntr-o pe ter . Una avea cam 24 ani, cealalt 8-9 ani. Au fost duse ntr-un orfelinat i s-a ncercat s li se fac educa ie. Feti a cea mic a murit repede deoarece nu s-a putu adapta noului regim alimentar. Cea mare a mai tr it 8 ani i asupra ei s-au f cut observa ii am nun ite. S-a constatat c modul de via al acestei feti e era asem n tor cu cel al lupilor. Dac i se punea n fa un animal ucis, se repezea s -l sf ie cu din ii, fixndu-l cu minile. Pe parcurs a fost nv at s foloseasc lingura, dar cnd nu era supravegheat , mnca direct cu gura din farfurie. Umbla n patru labe, putndu-se ridica n picioare, dar nereu ind s nve e s mearg . Auzul i mirosul i erau dezvoltate, iar v zul era mai bun noaptea. n decursul celor 8 ani petrecu i n orfelinat, a reu it s nve e 40 de cuvinte i propozi ii de 2-3 cuvinte. Rezult din experien ele prezentate c un copil rupt de mediul social i crescut de animale de la o vrst mic , cu greu mai poate fi umanizat sau poate niciodat . Absen a mediului uman mpiedic dezvoltarea normal psihic . To i copiii lupi au mprumutat comportamentul i regimul de via al animalelor adoptive. Sistemul lor nervos nu s-a dezvoltat pentru a asimila noi cuno tin e, pentru a transforma senza iile, percep iile i reprezent rile n no iuni, judec i i ra ionamente. Nici unul nu a putut vorbi, nu i-a putut manifesta anumite sentimente sau n elege anumite norme sociale. Teza c mediul are un rol primordial asupra form rii psihicului este adus n discu ie i n cazurile de s lb ticie de durat mai scurt . Jarpeson prezint astfel cazul a doi gemeni abandona i ntr-un spital. O sor surd a avut grij de ace ti copii 5 ani, aducndu -le mncare. Ei au fost apoi descoperi i i de i nu au tr it complet izola i, umanizarea nu a mai fost posibil . n literatura psihosocial este adus n discu ie ntrebarea dac exist n dezvoltarea individului perioade deosebite, o anumit etap de via n care impactul mediului este hot rtor. Este prezentat n acest sens experimentul etnografului J. Vellard (cf.13. p.40), care mpreun cu al i cercet tori au studiat o zon muntoas din Paraguay, unde tr iesc indienii Guayakis, triburi nomade, ce se hr nesc cu ceea ce culeg, nepracticnd agricultura sau p storitul. ntr-o asemenea

37

tab r p r sit , Vellard a g sit o feti de aproximativ 2 ani, pe care a luat-o cu el adoptnd-o. Aceasta s-a dovedit a fi foarte inteligent , la 10 ani vorbea limba francez i cea portughez . n lucrarea Sfidarea mondial ", Jean-Jaques Servan Scheiber se refer la cercet rile americanului Bloom, care investignd inteligen a a doi copii, unul din Israel i altul din Africa, a constatat c primul este mult mai inteligent. Reversul acestei constat ri l-a constituit cercet rile altui pedagog american, Ford, care a cerut unei familii de africani s - i nscrie copilul la o gr dini dintr-un district evreiesc. innd sub observa ie acest copil, precum i un altul de aceea i vrst din Israel i aplicndu-le mai multe teste de inteligen , Ford a observat c amndoi reu esc acelea i performan e. Astfel, el a concluzionat c mediul este mai important dect o eventual dotare nativ i c dezvoltarea mintal este determinat mai mult de mediu i tehnicile de antrenament, dect de ereditate. Izolarea sfr e te de cele mai multe ori prin pierderea sau diminuarea capacit ii de a asocia cuvinte, deci de a vorbi i implicit de a gndi. Orice fel de izolare este nefast . Foarte grav este izolarea fa de familie. E. Durkheim a ajuns la concluzia c cei mai mul i sinuciga i sunt celibatari (cf. 6). Dup unele date statistice la celibatari se constat mai multe psihoze (de 12 ori), demen e alcoolice, sifilis, n raport cu persoanele c s torite. Orice fel de restrngere a rela iilor umane are efecte psihice negative. De aceea, natura i calitatea rela iilor interumane reprezint un factor social-cultural foarte important, ce influen eaz soarta copilului. Se observ c no iunea de mediu are o extensiune larg , n cadrul c reia familia din care provine tn rul cu mediul socio-cultural i afectiv se deta eaz . O serie de studii interculturale demonstreaz dependen a proceselor psihice (func ionarea lor) de configura ia i calitatea mediului, reg sit n condi iile socio-economice i culturale ale familiei, n structura socio-profesional a acesteia. Astfel, dup C. Burd, ntre nivelul intelectual al categoriei plasat n vrf (a intelectualilor) i categoria a VI-a (a muncitorilor agricoli i necalifica i) exist o diferen de 50 de puncte. Martmoller a demonstrat printr-un studiu psihometric pe recru i, c persoanele cele mai pu in inteligente apar in mediilor agricole de tip patriarhal, iar doctorul Cardier a demonstrat c majoritatea debililor mintali provin din medii paupere, care tr iesc n promiscuitate fizic i moral . Utiliznd metoda geniilor s-a ajuns la concluzia c din cele 1000 de personalit i americane testate, majoritatea apar in zonelor bogate economic i cultural din S.U.A. Dintre factorii familiali de care depinde viitorul tn rului, unii pedagogi accentueaz asupra profesiei p rin ilor, pozi iei lor n societate, al ii insist asupra cuantumului veniturilor, asupra condi iilor de locuit (camera separat a copilului sau col ul" lui de camer , mas proprie de studiu etc.), a structurii genealogice a familiei, num rul de membri ai acesteia (implicit num rul de fra i), rela iile dintre membrii familiei, atitudinea p rin ilor fa de copii etc. Se observ c , la fel ca n cazurile eredit ii, speciali tii au identificat anumite particularit i ale ac iunii mediului asupra proceselor psihice. Dac ereditatea este interioar eului, mediul ac ioneaz exterior fiind mai divers i elastic n compara ie cu aspectul sintetic, unitar i mai greu de modificat al eredit ii. Dar cum ereditatea nu poate hot r evolu ia unui individ biologic uman f r un mediu favorabil, tot astfel nici acesta nu poate ac iona singur, cei doi factori intercondi ionndu -se reciproc, a a nct o delimitare precis a influen elor fiec ruia este aproape imposibil . Ereditatea este factorul care ofer premisele naturale, iar mediul socio-uman ofer condi ii i d con inut dezvolt rii personalit ii. Omul asimileaz condi iile de mediu interne, adic premisele ereditare, programele i experien a de care dispune. Interioriznd condi iile externe oferite de mediu prin intermediul individualit ii sale, omul se adapteaz n acela i timp mediului prin plasticitatea scoar ei cerebrale i capacitatea sa de nv are, dobndind astfel noi comportamente.

38

Comentnd raportul dintre rolul mediului, al eredit ii n dezvoltarea psihoindividual , Emil P un observ c , dac factorii interni sunt cei care regleaz ordinea stadiilor dezvolt rii psihice, cei externi confer orientare, con inut i pot accelera ritmurile dezvolt rii (11, p.48). Al turndu-ne p rerii lui J. Larmat, putem preciza c att pentru mediu, ct i pentru ereditate se poate invoca un evantai la fel de consistent de argumente. Acelea i elemente developate" din unghiuri de vedere diferite pot sluji att cauza" eredit ii, ct i a mediului. Dup o expresie plastic , ereditatea este leag nul care ofer individului foaia de drum, iar mediul furnizeaz lan ul de sta ii care vizeaz , perfec ioneaz aceast foaie dup mprejur ri. Dac mediul catalizeaz virtu ile eredit ii, educa ia catalizeaz virtu ile mediului. Ereditatea reprezint premisa , mediul condi ia, iar educa ia factorul hot rtor al dezvolt rii.

3. ROLUL CONDUC TOR AL EDUCA IEI

Rezult din cele spuse c n procesul dezvolt rii ontogenetice att ereditatea ct i mediul au un rol important, fiind prezen e obligatorii, dar cu contribu ii aleatorii. Mecanismul special al societ ii de diminuare a imprevizibilului i de cre tere a controlului dezvolt rii individuale" este realizat prin intermediul educa iei, care este o influen organizat , con tient , sistematic , institu ionalizat , cu o finalitate bine conturat . ntr-un sens foarte general, educa ia este definit ca activitate specializat , specific uman , care mijloce te i diversific raportul dintre om i mediul s u (societate), favoriznd dezvoltarea omului prin intermediul societ ii i a societ ii prin intermediul s u" (7, p.104). Altfel spus, educa ia este puntea de leg tur dintre poten ialitate, sau posibilitatea dezvolt rii (nscris " n ereditatea fiec rui individ) i oferta" de posibilit i a mediului. Ca factor de ac iune preponderent con tient i deliberat n procesul dezvolt rii, educa ia i creeaz premise interne (sus inerea dezvolt rii bio-psiho-socio-culturale), dar i condi ii externe necesare (con inuturi, mijloace, forme). Puterea educa iei nu este ns nelimitat , ea depinznd att de ereditate ct i de mediu. De exemplu, de i ac iunea ei n dezvoltarea individului este con tient , nu poate totu i reechilibra o ereditate profund afectat i nici nu poate compensa un mediu deconcertat total (foamea, violen a, durerea, mizeria). Cu toate acestea, prin esen a sa de activitate uman specializat n dezvoltare" i-n compara ie cu plusul i minusul oferite aleator de ereditate i de mediu, educa ia este considerat de speciali ti n psihopedagogie ca factor conduc tor al dezvolt rii ontogenetice" (12, p.40). Desigur, nu se pot stabili procese general valabile care s precizeze rolul eredit ii, al mediului i al educa iei. n formarea personalit ii, fiecare tr s tur sau nsu ire psihic reprezint de fapt o contopire a elementelor nn scute cu cele dobndite. Rolul conduc tor al educa iei const n aceea c , spre deosebire de mediu, ale c rui influen e sunt nesistematice, neorganizate, deseori contradictorii, ea, ca activitate con tient i sistematic , selecteaz influen ele educative, le organizeaz , stabile te ntre ele continuitate progresiv , le direc ioneaz spre un scop precis conturat. Pe de alt parte, educa ia depisteaz , dezvolt i diferen iaz dispozi iile ereditare, f cnd din ele calit i, poate gr bi dezvoltarea acestora, poate modifica unele din ele i poate compensa for a unor dispozi ii ereditare slabe, deci, educa ia are rol conduc tor fa de influen ele mediului i fa de dispozi iile native. Prin intermediul educa iei, copilul devine om social, i nsu e te limbajul social, cultura general , comportamentul, poten ialul creator etc. De aceea, factorii educa ionali (p rin i, profesori, institu ii de cultur , grupuri i organiza ii de tineret) trebuie s cunoasc personalitatea copilului, gradul s u de educabilitate i astfel s structureze ntregul proiect al demersului educativ.

39

Teme de dezbatere i aplica ii: o Care este raportul dintre ereditate, mediu i educa ie n dezvoltarea personalit ii? o Critica i caracterul unilateral al teoriilor ereditariste i ambientaliste. o Explica i puterea i limitele educa iei n dezvoltarea personalit ii. o ntocmi i un eseu privind rolul conduc tor al educa iei n formarea i dezvoltarea personalit ii elevului.

BIBLIOGRAFIE
1. Allport, G. N., Structura i dezvoltarea personalit ii, Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti, 1981 2. Bonta , I., Pedagogie, Editura All, Bucure ti, 1994 3. Bruner, J.S., Procesul educa iei intelectuale, Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti, 1970 4. Cristea, S., Curriculum pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucure ti, 2006 5. * * * Dic ionar de pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti, 1979 6. Durkheim, E., Despre sinucidere, Institutul European, Ia i, 1993 7. Faure, A., A nv a s fii, Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti, 1974 8. Gavril , L., Neurogenetic . Psihogenetic . Genetic psihiatric , Editura Economic , Bucure ti, 2005 9. Larmat,J., Genetica inteligen ei, Bucure ti, Editura tiin ific i Economic , 1977 10. Piaget ,J., Epistemologia genetic , Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1973 11. P un, E., Educabilitatea, n Curs de pedagogie, Bucure ti, 1988 12. * * * Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Ia i, 1995 13. Strung , C., Pedagogie (pentru ingineri). Note de curs. Partea I, Universitatea Tehnic Timi oara, 1995. 14. Trcovnicu, V., Pedagogie general , Editura Facla, Timi oara, 1973 15. Tudoran, D., Sinteze de pedagogie contemporan , vol.I, Probleme fundamentale ale pedagogiei, Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti, 1982 CAPITOLUL III FINALIT

ILE
5

EDUCA IEI
5

Obiective:
- definirea conceptelor de ideal, scop i obiective educa ionale; - clasificarea finalit ilor educa iei; - cunoa terea principalelor taxonomii n domeniul cognitiv, afectiv i psihomotoriu;

40

- formularea obiectivelor opera ionale ale unei activit i didactice pe baza unor tehnici de opera ionalizare cunscute;

Cuvinte cheie: finalit i, ideal, scop, obiective (opera ionale), clasificarea obiectivelor educa ionale

1. CONCEPTELE DE IDEAL, SCOP I OBIECTIVE EDUCA IONALE

Idealul educativ este o categorie fundamental a pedagogiei, care semnific finalitatea demersului educativ. El este un model anticipativ, o proiectare ideal , realizat ca rezultat al ac iunii instructiv - educative complexe i ndelungate. Idealul educa ional concentreaz n sine modul sau tipul de personalitate cerut n condi iile sociale ale unei perioade istorice pe care educa ia este solicitat s -l formeze . n elegnd dimensiunea social , cea psihologic i cea pedagogic ale oric rui ideal educativ, putem spune c acesta face leg tura ntre ceea ce este i ceea ce trebuie s devin omul n procesul educa iei. Valoarea oric rui ideal rezid n concordan a dintre posibilitate i realitate. Conceptul de ideal educativ a ocupat un loc central n istoria gndirii i practicii pedagogice. n antichitate, idealul educativ urm rea mai ales dezvoltarea fizic i militar a cet enilor (n Sparta), sau dezvoltarea armonioas a personalit ii Kalokagathia" (calos"- frumos, aghatos" - bine - Atena), n care se mbin frumuse ea fizic cu anumite calit i morale i estetice. n Evul Mediu s-a insistat asupra idealului religios i cel cavaleresc. Rena terea aduce cu sine un ideal umanist care include dezvoltarea personalit ii umane (libertatea, demnitatea individului). Iluminismul completeaz idealul educa ional prin creditul imens acordat ra iunii umane ca instrument de st pnire a naturii. Dezvoltarea industriei, extinderea diviziunii sociale a muncii au adus o nou viziune asupra educa iei, conform c reia trebuie s r spund unor nevoi imediate ale mediului social. Teoria lui E. Durkheim asupra idealului care exprim con tiin a colectiv ", toate acele calit i intelectuale, fizice i morale, de care trebuie s dispun oamenii a a cum societatea i vrea", este semnificativ din acest punct de vedere (cf. 2, p.67). Pentru J. Piaget, idealul este un sistem de valori morale, iar pentru G. Allport n definirea personalit ii important este stabilirea unei ierarhii de valori cardinale" de altele marginale, secundare. Se observ cum con inutul idealului educa ional s-a modificat n func ie de o latur sau alta a personalit ii sale considerat dominant ntr-o anumit perioad i necesar a fi realizat prin educa ie. Idealul educativ al societ ii democratice romne ti este un model de om conceput ca personalitate complex , integral , armonioas , cu un evantai de calit i intelectuale, morale, profesionale, estetice, fizice i care s se adapteze cu u urin la schimb rile cerute de progresul social, tiin ific, tehnic, cultural, contemporan. Scopul n mod restrns reprezint punctul final al ac iunii, inta fixat con tient i anticipnd o ac iune, reflectarea anticipativ a direc iei i rezultatului unei ac iuni" (8,

41

p.641). Scopul educativ reprezint deci o anticipare pe plan mintal a desf ur rii i rezultatelor unei ac iuni educative. Dac idealul educa ional se refer la finalitatea ac iunii educative n ansamblul ei, scopul vizeaz finalitatea unui sistem de ac iuni educa ionale concrete. Ca i idealul, scopul are o determinare psihologic (interese, trebuin e, convingeri etc.), o determinare subiectiv care- i pune pecetea asupra laturii inten ionale a scopului, scopul fiind rezultatul con tientiz rii tendin elor, idealurilor i a trecerii lor prin filtrul personalit ii subiectului. Obiectivele educa ionale sunt anticip ri ale rezultatului nv rii ce se produce n cadrul unei secven e educa ionale . Dac scopul acoper o arie mai larg de fenomene i anticipeaz finalit i generale mai ndep rtate, obiectivul educativ se concentreaz asupra rezultatului ce trebuie ob inut ntr-o secven didactic , concret , proiectnd acest rezultat ntr-o form dat ". Caracterul specific al obiectivului const n aceea c anticipeaz rezultatul demersului educativ n termeni comportamentali preciznd cum va ti s r spund elevul dup parcurgerea unei secven e de nv are". Dan Potolea sus ine c n timp ce no iunea de obiectiv indic achizi ii concrete i controlabile (de exemplu o anumit cuno tin sau deprindere, susceptibil de a fi verificat la ncheierea unei lec ii), scopul are n vedere evolu ii mai largi, cognitive, afective etc. (sisteme de informa ii, abilit i de gndire, convingeri), realizabile pe intervale mai mari de timp" (12, p.139). El arat c n timp ce scopul poate r mne la stadiul de dorin , obiectivul trebuie neap rat s fie finalizat. Aceea i deosebire, chiar i dac din alt perspectiv , este sesizat de Emil Planchard: obiectivele constituie un element mai cantitativ i mai limitat dect scopurile educative". Ele sunt intermediare, situate la mijloc, ntre activit ile de predare i punctul terminal al colii. Se exprim prin modific rile prescrise, u or verificabile, n conduita sau n comportamentul elevului (10, p.138). Sintetiznd, putem spune c obiectivul este concretizarea didactic a scopului, forma opera ional a acestuia. El se refer de cele mai multe ori la manifest rile exterioare, u or de observat, cuantificat, verificat i nregistrat.

2. IERARHIZAREA FINALIT

ILOR EDUCA IEI

n literatura pedagogic se prezint des clasificarea obiectivelor opera ionale propus de V. i G. de Landsheere care le ierarhizeaz n func ie de gradul de generalitate (cf. 6, p.23). Rezult astfel cele trei mari niveluri: 1) finalit ile i scopurile educa iei, 2) obiectivele definite dup marile categorii comportamentale (taxonomiile) i 3) obiectivele opera ionale (observabile, m surabile). D. Krathwolh distinge i el trei niveluri de ierarhizare: 1) n primul nivel, cel mai abstract, se g sesc defini ii destul de largi i generale", care sunt de mare ajutor n desf urarea problemelor de instruire pentru a pune ordine n tipurile de cursuri i domeniile ce trebuie asigurate. Acest nivel, corespunz tor idealurilor i scopurilor

42

generale, se refer de obicei la o activitate ce se desf oar pe parcursul mai multor ani (treapta de nv mnt). 2) La al doilea nivel se g sesc obiectivele specifice la care ajungem prin descoperirea scopurilor generale". Obiectivele din acest nivel sunt foarte utile fiindc ele constituie blocurile" din care se construie te nv mntul. Definite n termeni comportamentali, aceste obiective servesc scopurilor unei unit i de instruire, ale unui curs sau secven de curs. 3) n a treia i ultima categorie g sim nivelul necesar pentru a crea" materiale educative - materiale care reprezint aplicarea op ional a unei c i distincte (rar se ntmpl s fie incluse mai multe); ele ne permit atingerea unui nivel de analiz detaliat , ca de exemplu, "aceea pe care o g sim n nv mntul programat" (cf. 5, p.25). Dac nivelul traduce n form concret , detaliat , ideile cu privire la scopurile pe care le avea n minte un profesor bun, idei avnd configura ia pe care el o planificase la primul nivel, mai abstract, tot a a acest tip de analiz detaliat , pune la punct obiectivitatea planurilor de lec ie concrete, succesiunea lor n aceste planuri i nivelul de performan cerut pentru a se putea declara c obiectivul este atins (ibidem). Ideea ierarhiz rii obiectivelor educa ionale a generat desprinderea unor obiective pe termen lung, altele pe termen mediu i n sfr it unele pe termen scurt; sau cu alte cuvinte, obiective generale cu valoare orientativ , permanent i cuprinz toare, obiective medii, pe profile, trepte i discipline colare i, n fine, obiective concrete sau opera ionale. Dan Potolea, dezvoltnd principiul analizei i ierarhiz rii pe nivele a obiectivelor, propune o schem ce cuprinde trei nivele i cinci trepte: 1) primul nivel include: a) treapta I - finalit i educa ionale de maxim generalitate (idealul educa ional), b) treapta II - obiectivul nv mntului; 2) al doilea nivel, numit de generalitate intermediar ", c reia i apar in: a) treapta III - obiectivele pe cicluri i profile de coli, b) treapta IV - obiectivele disciplinelor de nv mnt; 3) la cel de-al treilea nivel se afl obiectivele care indic comportamente observabile i chiar m surabile, denumite obiective opera ionale (treapta V). Pe aceea i linie, apropiat de cele enun ate pn aici, se nscrie i concep ia lui Ion T. Radu, care de asemenea distinge trei niveluri: 1) finalit ile sau scopurile generale; 2) obiectivele intermediare specifice; 3) obiectivele opera ionale concrete. Primele sunt sintetice, orientative, incluznd decizii de politic colar . Ele se circumscriu problemei idealului educa ional n raport cu care variaz : structurarea i transmiterea unui mod i stil de via , culturi generale bazate pe valori morale autentice, transmiterea culturii generale, maturizarea unor stiluri de cunoa tere i ac iuni eficiente, maturizarea pentru activitatea profesional novatoare, dezvoltarea intereselor i gustului estetic, formarea cuno tin elor ecologice, realizarea propriei persoane, rela iile cu natura, societatea i cu sine, maturizarea socioafectiv pentru via a de familie, dezvoltarea capacit ilor fizice ale persoanei etc. Dup Ioan Jinga, obiectivele generale trebuie s fie realizate de to i educatorii care ac ioneaz n cadrul sistemului de nv mnt ntr-un timp ndelungat. El enumer elurile i finalit ile specifice anumitor sisteme educative: militarul" (Sparta), Kallokagathonul" (Atena), omul erudit, virtuos i pios (Comenius), "omul liber i bun de la natur " (Rousseau), gentlemanul" (J. Locke), omul de caracter" (Herbart) etc.

43

Scopurile generale ale educa iei prin derivare se transpun n obiective educa ionale intermediare de nivel mediu de generalitate". La rndul lor, acestea sunt de dou tipuri: 1) obiective specifice unei trepte de nv mnt (cicluri de colarizare); 2) obiective pe tipuri i profiluri de preg tire colar i profesional . De exemplu, pentru nv mntul primar ca obiective specifice amintim: dezvoltarea fizic armonioas dezvoltarea intelectual dezvoltarea vorbirii nsu irea unor cuno tin e despre natur etc. nv mntul gimnazial ar avea ca obiective specifice intermediare dezvoltarea fizic i intelectual , formarea elementar moral-cet eneasc . Liceul i propune asimilarea unor cuno tin e de baz n domeniul tiin elor fundamentale, colile profesionale i de mai trii, formarea deprinderilor i abilit ilor necesare exercit rii unei profesii, iar nv mntul superior - formarea unor speciali ti. n stabilirea acestor obiective este recomandat s se porneasc de la profesiograma meseriilor pentru care se preg tesc elevii privite prospectiv", n raport cu dezvoltarea tehnicii i tehnologiilor, a cercet rii tiin ifice, cu progresele previzibile din toate domeniile de activitate. Prin aceasta se vizeaz i preg tirea elevilor (studen ilor) pentru autoinstruire, autoeduca ie i educa ie permanent . Obiectivele disciplinelor de nv mnt deriv din obiectivele enun ate anterior, dar ele sunt elaborate i n func ie de structura logic a tiin elor, epistemologia i logica didactic , legat de legit ile psihologiei nv rii prin prisma mai ales, a dezvolt rii stadiale a inteligen ei. Obiectivele opera ionale concrete stabilite pe capitole, sisteme de lec ii i pe lec ii. I. Jinga apreciaz c numai obiectivele aflate pe aceast treapt sunt practic realizabile ntr-o singur secven de activitate didactic ". De exemplu, ntr-o lec ie de istoria romnilor profesorul i propune ca obiectiv opera ional cunoa terea lui Mihai Viteazul; pentru aceasta prezint faptele domnitorului, (ncetarea pl ii tributului i luptele temerare cu armatele turce ti, ncercarea de a uni cele trei ri romne ti etc.). Obiectivul opera ional poate fi testat prin ntreb ri la sfr itul lec iei sau n lec iile urm toare. Obiectivele opera ionale deriv din primele dou , cum de altfel i cele intermediare deriv din cele generale. Obiectivele generale au pe lng semnifica ia orientativ fa de cele medii i opera ionale i una interogativ .

3. CLASIFICAREA OBIECTIVELOR EDUCA IONALE DOMENII I CLASE COMPORTAMENTALE. TAXONOMII

PE

Taxonomiile, ca teorii i abord ri sistematice clasificatoare, s-au impus prin cercet rile lui B. S. Bloom i a colaboratorilor s i. Etimologic, no iunea de taxonomie provine din limba greac veche (n care taxis" - a ezare i nomis" - lege), traducndu-se lege a a ez rii" sau modul de a ezare a elementelor ntr-un sistem. Acest termen a fost utilizat la nceput de biologie i nseamn teoria clasific rii". Astfel, n acest domeniu taxonomia apare prezentat drept sistematic ", adic modalitatea tiin ific de clasificare a speciilor; prin extensie, cuvntul a ajuns s desemneze tiin a clasific rii n general, iar apoi clasificarea deliberat (taxonomie botanic , zoologic etc.). i n pedagogie cel mai larg sens al termenului de taxonomie este acela de clasificare. Paul Popescu Neveanu consider c

44

obiectul taxonomiei l reprezint legile, criteriile i configura iile clasific rilor de la cele biologice care sunt tipice" (8, p.103). Demersul taxonomic contemporan continu structura tradi ional a proceselor psihice n cele trei grupe: 1) cognitive, 2) afective, 3) psihomotorii. Taxonomia obiectelor cognitive", lucrare publicat de B. Bloom n 1956 a avut un mare succes n America i Europa, men inndu- i valoarea pn ast zi. Bloom propune o clasificare a obiectivelor n trei domenii: cognitiv, afectiv, psihomotor. Pe lng el, de domeniul cognitiv s-au mai ocupat Guilford Gagne-Marille, D. Hainaut etc. De domeniul afectiv s-a ocupat cu succes Krathwohl, cel psihomotor fiind cel mai pu in studiat. 3.1. TAXONOMII N DOMENIUL COGNITIV Taxonomia n domeniul cognitiv a lui B.S. Bloom poate fi prezentat sistematic printr-o structur ce cuprinde ase clase: cunoa terea, comprehensiunea, aplicarea, analiza, sinteza i evaluarea. 1. Cunoa terea - achizi ionarea cuno tin elor prin memorare: a) cunoa terea datelor particulare: => cunoa terea terminologiei (a termenilor utilizabili, a semnifica iei unei serii de sinonime), = cunoa terea faptelor particulare concrete (cunoa terea datelor istorice, a evenimentelor, a persoanelor, locurilor etc.); b) cunoa terea c ilor care permit prelucrarea datelor particulare: = cunoa terea conven iilor (regulilor, uzan elor, limbajului, formelor i metodelor, fenomenelor studiate), = cunoa terea tendin elor (evolu iei unui fenomen ce se desf oar n timp), = cunoa terea clasific rilor, = cunoa terea criteriilor (dup care sunt evaluate sau verificate faptele, principiile, opiniile i comportamentul), = cunoa terea metodelor; c) cunoa terea reprezent rilor abstracte: == cunoa terea principiilor i legilor, == cunoa terea teoriilor. 2. Comprehensiunea - n elegerea: a) transpunerea sau traducerea dintr-un limbaj n altul ( exprimarea n limbaj curent a figurilor de stil: metafora, simbolul, ironia sau hiperbola; capacitatea de a transforma un material matematic verbal n enun uri simbolice i invers); b) interpretarea, inclusiv rezumatul sau comentariul (prezentarea materaialului ntr-o alc tuire sau ordine diferit sau dintr-un punct de vedere nou); c) extrapolarea, adic extinderea tendin ei dincolo de limitele datelor prezentate. 3. Aplicarea folosirea abstrac iilor n situa ii particulare i concrete(reprezent rile pot lua forma unei idei generale, a unor reguli de ac iune, metode larg r spndite sau principii, idei, teorii ce trebuie aplicate).

45

4. Analiza - separarea, deosebirea elementelor sau aspectelor: a) analiza elementelor (priceperea de a distinge faptele de ipoteze); b) identificarea rela iilor; c) sesizarea principiilor de structurare, de organizare. 5. Sinteza - mbinarea elementelor sau p r ilor n scopul de a forma un tot : a) producerea unei opere personale (u urin a de a povesti o experien personal n mod interesant); b) elaborarea unui plan de ac iune (abilitatea de a propune metode de verificare a ipotezelor); c) deducerea unor noi abstrac ii dintr-un context de abstrac ii (capacitatea de a face descoperiri i generaliz ri n matematici). 6. Evaluarea / aprecierea -formularea judec ilor asupra valorii metodelor folosite cu un scop precis; utilizarea unei norme de apreciere a) utilizarea unor criterii interne, logice, de apreciere precum coeren a i rigoarea ( priceperea de a depista sofismele cu ocazia discu iilor) ; b) utilizarea unor criterii externe, o lucrare nou comparnd-o cu alta veche, a c rei valoare a fost ns recunoscut . Din analiza celor ase clase i a celor 21 de tipuri sau trepte ale obiectivelor cognitive ale taxonomiei lui Bloom, rezult o coordonare ierarhic a celor dou mari categorii de obiective: a) informative, din prima clas , cunoa terea"; b) formative, deprinderile intelectuale i capacit ile specifice n clasele 2-6, a c ror func ionalitate are n vedere nivelurile i modurile n care se lucreaz cu cuno tin ele achizi ionate. Pentru trecerea din planul abstract al taxonomiei lui Bloom ntr-unul mai concret sa propus un model de opera ionalizare (N. Metfessel, W. Michael, D. Kirsner, cita i de V. De Landsheere i G. De Landsheere, 1979): Tabelul

Model de opera ionalizare a obiectivelor cognitive

Obiective generale/Obiective specifice l.Cunoa terea 1.1 Cunoa terea datelor particulare 1.1.1Cunoa terea terminologiei 1.1.2 Cunoa terea faptelor particulare 1.2 Cunoa terea mijloacelor care permit utilizarea datelor particulare 1.2.1 Cunoa terea conven iilor 1.2.2 Cunoa terea tendin elor i secven elor 1.2.3 Cunoa terea clasific rilor i categoriilor 1.2.4 Cunoa terea criteriilor 1.2.5 Cunoa terea metodelor 1.3 Cunoa terea reprezent rilor 1.3.1 Cuna terea reprezent rilor abstracte, a principiilor i a legilor 1.3.2 Cunoa terea teoriilor 2. Comprehensiunea

Obiective concrete

a defini, a distinge, a identifica, a aminti, a recunoa te a aminti, a recunoa te, a dobndi, a identifica

a aminti, a identifica, a recunoa te, a dobndi a aminti, a recunoa te, a dobndi, a identifica a aminti, a recunoa te, a dobndi, a identifica a aminti, a recunoa te, a dobndi, a identifica a aminti, a recunoa te, a dobndi, a identifica a aminti, a recunoa te, a dobndi, a identifica a aminti, a recunoa te, a dobndi, a identifica

46

2.1 Transpunere

2.2 Interpretare 2.3 Extrapolare

3. Aplicarea

a traduce, a transforma, a exprima prin propriile cuvinte, a ilustra, a preg ti, a citi, a reprezenta, a schimba, a scrie din nou, a redefini a interpreta, a reorganiza, a rearanja, a diferen ia, a distinge, a face, a stabili, a explica, a demonstra a estima, a induce, a conchide, a prevedea, a diferen ia, a determina, a extinde, a interpola, a extrapola, a completa, a stabili a aplica, a generaliza, a stabili leg turi, a alege, a dezvolta, a organiza, a utiliza, a se servi de, a transfera, a restructura, a clasifica a distinge, a detecta, a identifica, a clasifica, a discrimina, a recunoa te, a categorisi, a deduce a analiza, a contrasta, a compara, a distinge, a deduce a analiza, a distinge, a detecta, a deduce a scrie, a povesti, a relata, a produce, a constitui, a transmite, a crea, a modifica, a documenta a propune, a planifica, a produce, a proiecta, a modifica, a specifica a produce, a deriva, a dezvolta, a combina, a organiza, a sintetiza, a clasifica, a deduce, a dezvolta, a formula, a modifica a judeca, a argumenta, a valida, a evalua, a decide a judeca, a argumenta, a considera, a compara, a contrasta, a standardiza, a evalua

4. Analiza 4.1 C utarea elementelor

4.2 C utarea rela iilor 4.3 C utarea principiilor de organizare 5. Sinteza 5.1 Crearea unei opere personale 5.2 Elaborarea unui plan de ac iune 5.3 Derivarea unor rela ii abstracte dintr-un ansamblu

6. Evaluarea 6.1 Critic intern 6.2 Critic extern

Cf. V. i G. De Landsheere, Definirea obiectivelor educa iei, Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti,1979, p.82-85 J.P. Guilford a elaborat un model tridimensional al intelectului, care subliniaz caracterul ierarhic al opera iilor" i produselor i care st la baza clasific rilor cognitive ale lui E. De Corte i colaboratorilor s i. Dup Guilford, prima dimensiune a gndirii cuprinde opera iile, adic ac iunile, a doua cuprinde con inuturile, iar ultima cuprinde produsele, adic rezultatul prelucr rii mintale a informa iei. n total, Guilford distinge 5 opera ii, 4 con inuturi i 6 produse: A) opera iile: 1) cunoa terea (percepere, descoperire sau redescoperire, recunoa tere, n elegere a informa iilor sub diverse forme), 2) memoria (re inerea informa iilor percepute), 3) gndirea convergent (gndirea ce conduce spre un r spuns unic, optim sau tradi ional), 4) gndirea divergent (gndirea solu iilor multiple, diverse, variate, originale i creative), 5) evaluarea (vizeaz calitatea, juste ea, logicitatea elementelor ce apar n memorie sau pe baza gndirii).

47

B) con inuturile: 1) figurative (prezint date senzoriale: m rimea, forma, culoarea, pozi ia, structura obiectelor) - Inteligen practic 2) simbolice (semne conven ionale, litere, cifre, numere, note muzicale) Inteligen teoretic 3) semantice (semnifica ii sau reprezent ri verbale) - Inteligen verbal 4) comportamentale (perceperea atitudinilor, nevoilor, dorin elor, inten iilor, gndurilor altora i ale subiectului nsu i) - Inteligen social . C) produsele - rezultatele prelucr rii informa iilor de c tre organism: 1) unit ile (informa ii percepute, relativ izolate: un concept, o figur ), 2) clasele (unit i grupate pe temeiul propriet ilor comune, categorii de unit i), 3) rela iile (produsul conexiunii ntre unit i sau clase), 4) sistemele (grup ri de unit i compuse, complexe de p r i ce se g sesc n interac iune), 5) transform rile (schimb rile aduse n informa ii sau n utilizarea lor), 6) implica iile (extrapolare de informa ii: previziuni, consecin e, antecedente). Relativ asem n toare taxonomiilor lui Bloom i Guilford este i structura ierarhic a celor 8 tipuri de nv are propuse de Robert M. Gagne. Tipurile de nv are sunt apreciate ca niveluri adaptive i performan iale dintre factorii care condi ioneaz nv area". Structura tipurilor de nv are propus de Gagne poate fi reprezentat pe o scar ale c rei trepte sunt urm toarele: 1) nv area de semnale (Signal Learning), tipul cel mai simplu, desemnnd reflexul condi ionat din experien ele lui Pavlov (cazul sugarului care- i recunoa te mama dup imaginea vizual , nu numai dup voce). 2) nv area stimul-r spuns (Stimulus-Response Learning), unde apare legea efectului", descoperit de Thorndike. Acest mod de nv are implic o selec ie a r spunsurilor, performan a depinznd de nt rirea realizat (pozitiv - prin recompense, negativ - prin sanc iuni). 3) nv area n lan (Chaining), adic nl n uirea de rela ii de tipul stimul-r spuns (o mi care declan eaz pe cea urm toare). Copilul a nv at c dac va cere un obiect l va primi, iar acesta va fi utilizat apoi la joac . Un alt exemplu este cel al nv rii unei serii de mi c ri: mersul pe biciclet , notul, scrisul. 4) Asocia ia verbal (Verbal Association) este forma de nl n uire n care jocul stimulilor concre i este luat de cuvinte. Aici intervine un proces de codificare (Sensul cuvintelor) care delimiteaz domeniul perceptiv-motric de cel intelectual. 5) nv area prin discriminare (Discrimination Learning), cnd omul reu e te s fac distinc ii fine, s dea r spunsuri clare unor stimuli care prezint similitudini din punct de vedere fizic (exemplu: deosebirea dintre o insect i un p ianjen). 6) nv area conceptelor (Concept Learning), presupune desprinderea de planul senzorial, formarea capacit ii de generalizare i abstractizare n scopul folosirii cuvintelor (conceptelor) n cazuri adecvate. 7) nv area regulilor (Role Learning), adic o leg tur ntre concepte (no iuni). Este vorba att de reguli gramaticale, dar i de legi ale naturii, de formule matematice.

48

8) Rezolvarea de probleme (Problem Solving) reprezint tipul cel mai complex, dar i superior, de nv are, care presupune combinarea unor reguli cunoscute pentru a se ajunge la o solu ie sau la noi probleme. Uneori trebuie concepute i reguli noi. Meritul taxonomiei lui Gagne este acela de a fi ar tat c cele 8 tipuri de nv are se presupun unele pe altele (8 presupune pe 7, 7 pe 6 etc.). Profesorii nu pot antrena colarii n solu ionarea unor probleme, f r ca ace tia s fi realizat n prealabil forme de nv are mai simple. n acest fel profesorul trebuie s gndeasc analitic proiectul de lec ie i obiectivele ce i le propune. Tipurile de nv are propuse de Gagne se pot reprezenta printr-o piramid tabel (tabelul III.2) Tabelul III.2 Tipurile de nv are propuse de R. Gagne | ______ 8. Rezolvarea de probleme | 7. nv area de reguli 6. nsu irea de no iuni 5. nv area prin discriminare 4. Asocia ia verbal 3. nl n uirea de leg turi stimuli-r spuns 2. nv area stimul-r spuns (Stimulus-Reasponse Learning) 1. nv area de semnale (Signal Learning)

3.2 TAXONOMII N DOMENIUL AFECTIV Pentru domeniul afectiv s-au bucurat de succes contribu iile lui Krathwohl. Taxonomia lui Krathwohl presupune 5 clase de obiective afective, folosind criteriul interioriz rii. Dup Dan Potolea, cele 5 clase de obiective ale lui Krathwohl descriu un continuu afectiv, marcnd etapele posibile n asimilarea i practicarea unor valori, norme etc. Clasele de obiective distinse de pedagogul american sunt: 1) Receptarea, con tiin a unui fapt, a unei valori, a unei situa ii, aten ia dirijat sau preferen ial pentru un stimul. n cazul recept rii ca treapt elementar de atitudine afectiv , elevul tr ie te o anumit emo ie fa de activitatea didactic (lec ie) respectiv , dar aceasta este de mic intensitate sau dac are o intensitate ceva mai mare nu dureaz mult. 2) R spunsul, care presupune un minim de circuit afectiv. Formele acestei clase de obiective sunt: asentimentul (elevul accept regulile procesului de nv mnt); voin a de a r spunde (elevul dore te s nve e); satisfac ia de a r spunde (elevul este mul umit de ceea ce nva ), deci att reac ii de adeziune ct i de bucurie i entuziasm. 3) Valorizarea, n sensul de formare a unei convingeri. Valorizarea se deosebe te de r spuns, pentru c n cazul ei motiva ia activit ii de nv are este una interioar (elevul dore te s nve e chiar dac profesorul nu-i cere acest lucru direct). Valorizarea devine astfel un comportament atitudinal bazat pe aderarea la o valoare, acceptarea acestei valori i angajarea n conformitate cu ea. 4) Organizarea, conceptualizarea, sedimentarea unui sistem de valori, a rela iilor dintre acestea. Organizarea n sistem a valorilor presupune ordonarea lor, capacitatea de a deosebi ceea ce este bine de ceea ce este r u, ceea ce este mai bine de ceea ce este mai pu in bine etc. Obiectivul afectiv al organiz rii presupune capacitatea elevului de a reac iona n conformitate cu un sistem de valori, cu o ierarhizare a acestora. 5) Caracterizarea printr-o valoare a unui sistem de valori care au direc ionat comportamentul individului, nct acesta li s-a adaptat. Acest sistem de valori a generat un sistem de atitudini care d posibilitatea individului s - i exprime personalitatea n orice mprejurare (de exemplu, atitudinea filozofic i moral fundamental a unui individ).

49

Tabelul III.3 Model de opera ionalizare a obiectivelor afective

Obiective generale/Obiective specifice l.Receptarea 1.1Con tiin a 1.2 Voin a de a recepta 1.3 Aten ia dirijat sau preferen ial 2. R spunsul 2.1 Asentimentul 2.2 Voin a de a r spunde 2.3 Satisfac ia de a r spunde 3. Valorizarea 3.1 Acceptarea unei valori
3.2 Preferin a pentru o valoare 3.3 Angajarea 4. Organizarea 4.1 Conceptualizarea unei valori 4.2 Organizarea unui sistem de valori 5. Caracterizarea printr-o valoare sau printr-un sistem de valori 5.1 Ordonarea generalizat 5.2 Caracterizare

Obiective concrete
a diferen ia, a separa, a izola, a diviza a acumula, a alege, a combina, a accepta a alege, a r spunde corporal, a asculta, a controla a se conforma, a urma, a ncredin a, a aproba a oferi spontan, a discuta, a practica, a (se) juca a aplauda, a aclama, a- i petrece timpul liber f cnd ceva, a spori a- i spori competen a prin, a spori cantit i de, a renun a, a specifica a asista, a subven iona, a ajuta, a ncuraja a nega, a protesta, a dezbate, a argumenta a discuta, a teoretiza asupra unei teme, a abstrage, a compara a armoniza, a organiza, a defini, a formula

a revizui, a schimba, a completa, a pretinde a fi bine apreciat de c tre cei egali cu tine pentru o ac iune sau o calitate oarecare, a fi bine apreciat de superiori pentru o ac iune sau calitate oarecare, a fi bine apreciat de subalterni pentru o ac iune sau o calitate oarecare i a evita, a dirija, a rezolva, a rezista

Cf. V. i G. De Landsheere, Opera citat , p. 133-134 Analiza obiectivelor afective demonstreaz leg tura dintre acest domeniu i cel cognitiv. O analiz comparativ a celor dou domenii arat adeseori imposibilitatea disocierilor, astfel nct de cele mai multe ori urm rirea unor obiective cognitive poate preg ti realizarea unor obiective afective i invers. De altfel, n coal trebuie s se urm reasc n permanen mbog irea cognitivului cu afectivul. 3.3. TAXONOMIILE OBIECTIVELOR PSIHOMOTORII

50

Taxonomiile obiectivelor psihomotorii sunt mai pu in studiate. Cele mai cunoscute modele sunt ale lui E.J. Simpson i A.J. Harrow. Acestea folosesc criteriul relativei dificult i sau gradul de st pnire a unei deprinderi motrice. n func ie de acest criteriu, taxonomia domeniului psihomotor cuprinde 7 nivele comportamentale: 1) percep ia, care preg te te deprinderea motric ajutnd la descifrarea ei senzorial i la stimularea nsu irii ei; 2)dispozi ia de a s vr i o ac iune, ofer starea de preg tire pentru efectuarea unui act motor; 3)r spunsul, ca act comportamental observabil, format din priceperi, capacit i etc. i bazat pe imita ie, ncercare i eroare; 4)automatismul ca deprindere motric finalizat , adic format pentru ndeplinirea unui fapt; 5)reac ia, r spunsul complex, bazat pe un nalt nivel de ndemnare, ce faciliteaz ndeplinirea unui act cu mare u urin i eficien ; 6)adaptarea, adic modificarea voluntar a mi c rilor; 7)crea ia sau construirea unor noi sisteme de mi c ri. Aceste apte niveluri pot fi structurate astfel (cf. 6, pag.171): 1) percep ia - comportament neobservabil direct; 2) dispozi ia - stimul interpretare dispozi ia de a r spunde 3) r spunsul - 3, 4 i 5 constituie o secven de nv are motorie 4) automatismul -imita ie deprindere ndemnare motorie de nivel superior 5) reac ia 6) adaptarea - rafinamentul mi c rilor naturale 7) crea ia Harrow consider c numai ultimele trei niveluri ale acestui sistem pot fi folosite pentru definirea obiectivelor comportamentale, primele dou nefiind observabile, iar nivelurile trei i patru reprezint doar momente ale nv rii motorii i nu pot fi evaluate. Taxonomia obiectivelor psihomotorii se folose te mai mult n nv mntul profesional i n sport.

51

Tabelul III.4 Model de opera ionalizare a obiectivelor psihomotorii

Obiective generale/Obiective specifice l.Percep ia 1.1 Stimulare senzorial 1.2 Selec ia indicilor 1.3 Traducere 2. Dispozi ia 2.1 Mintal 2.2 Fizic 2.3 Emo ional 3. Reac ia dirijat
3.1 Imita ie 3.2 ncerc ri i erori

Obiective concrete
a auzi,a vedea, a pip i, a gusta, a mirosi, a sim i; (exemplu: a descoperi defectul unei ma ini dup zgomot; a traduce impresia muzical n dans) exemplu: a cunoa te instrumentele necesare unei lucr ri de atelier; a lua pozi ia necesar pentru a arunca bila la popice; a fi dispus s execu i o opera ie tehnologic exemplu: a executa un pas de dans imitnd; a descoperi procedeul cel mai efecient pentru a executa o opera ie practic la caligrafie exemplu: a fi capabil s execu i un lan de mi c ri la gimnastic exemplu: a monta un aparat i a te folosi de el f r ezitare; a ti s cn i la vioar conform unor norme estetice. a modifica voluntar mi c rile n condi ii dificile f r a pierde eficien a a coordona mi carea n condi ii noi cu randament superior

4. Automatism deprinderi 5. Reac ia complex cu 5.1 nl turarea nesiguran ei 5.2 Performan automat 6. Adaptarea 7.Crea ia
5

Dup S. Cristea,( coord.) Curriculum pedagogic I, Editura Didactic RA.,Bucue ti, 2006, p.133-134

i Pedagogic

Cunoa terea taxonomiilor obiectivelor ofer educatorului o modalitate de a lucra dup ni te finalit i educa ionale care-i permit alc tuirea de proiecte didactice consistente. Evident c modelele existente sunt susceptibile de mbun t iri i abord ri critice, pentru c orict de elaborat ar fi modelul, el nu poate acoperi marea complexitate a cerin elor de formulare a lor. Multe revin profesorului conform principiului c numai personalitatea formeaz personalit i sau numai omul formeaz oameni.

4. OBIECTIVELE OPERA IONALE

Acestea sunt obiectivele apropiate pe care elevul trebuie s le ob in la sfr itul unei secven e didactice (lec ie, lucrare de laborator, excursie, vizit ). Obiectivele opera ionale se mai numesc i obiective performative (categorii de performan e ce pot fi observate), deci, ele vizeaz comportamente observabile, m surabile. Obiectivele opera ionale r spund la ntreb rile: ce trebuie s tie sau / i ce trebuie s tie s fac elevul la sfr itul secven ei didactice. Opera ionalizarea presupune, deci, tran spunerea unui obiectiv n termeni de ac iune, opera ii, manifest ri didactice observabile. Enun area obiectivelor opera ionale sub forma comportamentelor observabile i m surabile" se face cu

52

ajutorul verbelor de ac iune". Au fost elaborate seturi de cuvinte ac iuni" folosite de profesor, care permit trecerea de la procesele mintale la comportamente observabile. Pentru aceasta trebuie respectat principiul accesibilit ii, formulnd performan ele n mod gradat, de la simplu la complex, ghidndu-se dup treptele de performan din tabelul III.5 (cf.1, p.13).

TREAPTA I - elevul trebuie s s :

tie

Tabelul III.5 NIVELURI DE PERFORMAN defineasc , reproduc , enumere identifice, clarifice, ordoneze, aplice, modeleze etc.

III =

analizeze, compare, formuleze concluzii, rezolve etc. explice, argumenteze, judece, critice, interpreteze etc.

Exist diferite tehnici de opera ionalizare dintre care cele mai cunoscute sunt ale lui R. Mager i G.D. Landsheere. Procedeul lui Mager cuprinde trei pa i: a) identificarea performan ei finale, b) identificarea condi iei n care se produce respectivul tip de comportament,
c) identificarea nivelului de perfec ionare a performan ei, necesar pentru ca ea s fie acceptat .

De exemplu (n gramatic ): a) performan a: elevul s tie realiza acordul adjectivului cu substantivul dup gen i caz; b) condi ia: avnd un text dat; c) nivelul performan ei: constituirea n mod individual a unui num r determinat de propozi ii corespunz toare. O alt tehnic de opera ionalizare este cea propus de G. de Landsheere. Conform acesteia, formularea unui obiectiv opera ional trebuie s r spund complet, f r ambiguitate i cu coeren la urm toarele ntreb ri: a) cine va produce comportamentul dorit ? b) ce comportament observabil va dovedi c obiectivul este atins ? c) care va fi produsul acestui comportament (performan a) ? d) n ce condi ii trebuie s aib loc comportamentul ? e) pe temeiul c ror criterii ajungem la concluzia c produsul este satisf c tor? Deci, opera ionalizarea obiectivelor educa ionale impune: a) cunoa terea subiectului, respectiv a elevului; b) descrierea comportamentului; c) precizarea performan ei; d) definirea condi iilor de realizare;
e) stabilirea criteriilor de evaluare.

De exemplu (Tehnica producerii de furaje"):

a) elevul de clasa a XII-a

53

b) trebuie s tie s identifice speciile leguminoase dintr-o paji te c) determinnd ponderea lor n covorul vegetal al paji tii d) n condi iile de vegeta ie i n depozitul de fn e) folosind metodele de lucru n cmp i metodele de lucru n depozit, cunoscnd determinarea indicilor i prezentarea datelor exacte dintr-o anumit paji te. Un alt exemplu de obiective opera ionale exprimate corespunz tor la Botanic (clasa a Va), la lec ia Celula vegetal ": pornindu-se de la obiectivul fundamental care trebuie atins (cunoa terea de c tre elevi a formei i structurii vegetale n vederea form rii i consolid rii no iunii de celul ), pot fi formulate urm toarele obiective opera ionale (elevii la sfr itul lec iei vor putea):
a) s aleag cel mai potrivit material vegetal pentru studiul microscopic al celulei vegetale;

b) s execute corect preparate microscopice pentru studiul microscopic al celulei vegetale; c) s recunoasc i s denumeasc principalii constituen i celulari (membran , citoplasm , nucleu, vacuole, cloroplaste); d) s descrie principalii constituen i celulari; e) s redea grafic (schi , desen) forma celulei vegetale i principalii constituen i ai celulei vegetale (3, p.100). Desf urarea secven elor didactice pe baza obiectivelor opera ionale prezint avantaje: de exemplu, se poate observa dac ele sunt n concordan cu finalit ile i scopurile educa iei; de asemenea, permit o mai u oar alegere a mijloacelor de instruire, o imagine mai clar a scopului urm rit, o mai bun evaluare e elevilor etc. Totu i nu trebuie neglijat faptul c stabilirea lor este o ac iune destul de grea, riscnd r mnerea la obiective banale pe de o parte, iar pe de alt parte nu toate obiectivele pot fi opera ionalizate i evaluate. Dep irea limitei" i ncercarea de a opera ionaliza totul, poate avea consecin e nefaste: automatizarea" pred rii-nv rii, f rmi area procesului de predare ntr-un num r mare de obiective pentru un sistem de lec ii (zeci, sute), care ngreuneaz asimilarea cuno tin elor. n concluzie, att obiectivele care se pot opera ionaliza, ct i cele care nu pot fi supuse acestui procedeu, trebuie s fie ct mai bine precizate de profesor i urm rite pentru a fi atinse prin strategii adecvate. Obiectivele sunt valoroase prin con inutul lor tiin ific, cultural, axiologic, ele contribuind la asimilarea unor cuno tin e func ionale, a unor deprinderi (intelectuale, psihomotorii), priceperi precum i a unor tr s turi de personalitate. Teme de dezbatere i aplica ii: o Ce rela ie exist ntre idealul, scopul i obiectivele educa iei ? o Preciza i obiectivele specifice nv mntului liceal (cu referire la disciplinele biologice). o Preciza i obiectivele specifice nv mntului gimnazial. o Ce rela ie exist ntre tipurile de nv are propuse de R.Gagne? o Analiza i un obiectiv al taxonomiei domeniului afectiv prin prisma unei discipline de inv mnt din actualul an de studiu. o Enumera i cinci condi ii de formulare a obiectivelor opera ionale. o Stabili i obiectivele opera ionale la dou lec ii de ecologie utiliznd tehnica lui Mager. o Analiza i rela ia dintre scopul i obiectivul educa ional i preciza i dou diferen e dintre acestea. o Stabili i obiectivele opera ionale ale unor lec ii de botanic i zoologie.

54

BIBLIOGRAFIE
1. Bruner J.S., Procesul educa iei intelectuale, Editura tiin ific , Bucure ti, 1970 2. Bruner J.S., Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactic 1970 3. Cerghit, I. i Vl sceanu, L., (coord.), Curs de pedagogie, Bucure ti, 1984, 1988 4. Cristea, S., Curriculum pedagogic, vol. I, Editura Didactic Bucure ti, 2006 i Pedagogic R.A., i Pedagogic , Bucure ti,

5. Ionescu, M., Radu, I. (coordonator), Didactica modern , Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995 6. Landsheere, Viviane i G. De., Definirea obiectivelor educa iei, Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti,1979 7. Macavei, Elena, Teoria educa iei, vol. I, Editura Aramis, Bucure ti, 2001 8. Macavei, Elena, Teoria educa iei, vol. II, Editura Aramis, Bucure ti, 2002 9. Nicola, I., Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti, 1992 i Pedagogic , Bucure ti, 10. Nicola, I., Tratat de pedagogie colar , Editura Aramis, Bucure ti, 2002 11. Planchard, E., Introducere n pedagogie, Editura Didactic 1992 12. Popescu-Neveanu, P., Dic ionar de psihologie, Editura Albatros, Bucure ti, 1978 13. Potolea, D., Teoria i metodologia obiectivelor educa ionale, n Curs de pedagogie, Universitatea Bucure ti,1988 14. Prelici, V., Pedagogia (pentru uzul studen ilor), Timi oara, 1987 15. * * * Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Ia i, 1995 16. Radu, I. T., Teorie i practic n evaluarea eficien ei nv mntului, Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti, 1981 17. Stoica, M., Pedagogia colar , Editura Cr u-Alexandru, Craiova, 1995 18. Stoica, M., Psihopedagogia personalit ii, Editura Didactic Bucure ti, 1996 i Pedagogic R.A.,

19. Strung , C., Obiective i metode pedagogice, Editura Augusta, Timi oara, 1995

Capitolul IV

DIMENSIUNILE GENERALE ALE EDUCA IEI

5

Obiective:

55

- definirea conceptelor de educa ie intelectual , educa ie moral , educa ie estetic , educa ie tehnologic , educa ie fizic ; - precizarea caracteristicilor specifice fiec rei dimensiuni; - eviden ierea leg turilor dintre cele cinci dimensiuni ale educa iei; - descrierea modurilor de realizare a obiectivelor fiec rei dimensiuni prin activitatea didactic ;

Cuvinte cheie: dimensiuni ale educa iei; educa ie intelectual , educa ie moral , educa ie estetic , educa ie tehnologic , educa ie fizic .

Con inuturile educa iei au fost i sunt exprimate prin diferite sintagme: laturile educa iei", componentele educa iei", discipline educative" sau dimensiuni ale educa iei", acestea din urm fiind considerate ca exprimnd caracterul sistemic, multideterminat i dinamic al activit ii de formare-dezvoltare a personalit ii. Pe aceast baz s-au cristalizat cele cinci fa ete ale educa iei n conformitate cu finalit ile macro i microstructurale care angajeaz proiectarea acestora pe baza unor valori umane fundamentale (binele moral, credin a religioas , adev rul tiin ific, frumosul artistic, s n tatea fizic etc)(4, p.138).

1. Educa ia intelectual 5
Este latura sau dimensiunea cognitiv a educa iei care contribuie la asimilarea valorilor umaniste i tiin ifice, precum i la dezvoltarea capacit ilor intelectuale, a func iilor cognitive i instrumentale. Rezult din aceast defini ie dou aspecte fundamentale: unul informativ, care se refer la cantitatea i calitatea informa iei tiin ifice i urm re te ce se asimileaz i transmite, iar cel lalt formativ, care are n vedere efectele asimil rii informa iei asupra intelectului uman n dezvoltarea sa. n func ie de interpretarea rela iei, ntre cele dou aspecte s-au conturat dou teorii pedagogice opuse. Conform primei teorii, important este ca prin educa ia intelectual s se asimileze o cantitate ct mai mare de cuno tin e, care s -i ofere omului posibilitatea de a r spunde solicit rilor externe prin asocia ii de idei, c ci cu ct cineva posed o cantitate mai mare de cuno tin e, cu att posibilit ile de r spuns sunt mai mari. Cealalt teorie sus ine c preocuparea de baz a educa iei intelectuale trebuie s fie ndrumarea i stimularea dezvolt rii intelectului, nzestrarea lui cu capacit i necesare asimil rii ulterioare a cuno tin elor necesare omului n activitatea desf urat . Deci, prin predare trebuie s cultiv m capacit ile intelectuale ale copilului. Ambele teorii se consider a fi unilaterale, restrngnd func iile educa iei intelectuale. O n elegere adecvat a rela iei dintre asimilarea de cuno tin e i dezvoltarea capacit ilor intelectuale bazat pe cercet rile psihologiei contemporane impune concep ia conform c reia dezvoltarea este rezultanta asimil rii active i creatoare a unor cuno tin e selec ionate n mod adecvat (8, p.85).

1.1 Informarea intelectual

56

Se refer la asimilarea i transmiterea valorilor tiin ifice i umaniste n conformitate cu anumite principii i norme didactice sau ordonate ntr-un anume fel cu scopul de a facilita n elegerea i nsu irea lor (ibidem). A informa din punct de vedere intelectual nu nseamn a acumula n orice fel ct mai multe cuno tin e. Informarea intelectual trebuie s fie legat de idealul educa ional astfel nct s se asigure un echilibru ntre diferitele forme de cuno tin e: umaniste, realiste, teoretice, practice, de cultur general , de specialitate, op ionale, facultative, fundamentale, aplicative etc. Cuno tin ele se transmit astfel nct s nu fie rupte unele de altele, ci s se structureze logic; cuno tin ele noi trebuie s se integreze n ansamblul constituit al cuno tinelor deja achizi ionate i a simplific rii i sistematiz rii concomitente a domeniului cuno tin elor utile" (2, p.53). n procesul de nv mnt aceasta nseamn c n cadrul fiec rui obiect de nv mnt accentul trebuie pus pe nsu irea i aprofundarea ideilor i conceptelor de baz ; deci, cei care sunt implica i n procesul de transmitere i asimilare a informa iei trebuie s urm reasc nsu irea principiilor fundamentale din cadrul diferitelor tiin e, nucleul acestora sau matricea conceptual de baz a obiectului respectiv. Paralel cu transmiterea i asimilarea informa iei, un alt obiectiv a educa iei intelectuale este dobndirea unor deprinderi i priceperi de munc intelectual (ncepnd cu cele elementare de scris, citit, pn la cele superioare, ca de exemplu: moduri de re inere i sistematizare a informa iilor, algoritmi de rezolvare a problemelor, modalit i de realizare a cercet rii tiin ifice etc.) (11, p.108).

1.2 Formarea intelectual

Formarea intelectual se desf oar n strns interdependen cu procesul de informare. Odat cu transmiterea informa iei se urm re te activarea i dezvoltarea gndirii, a spiritului de observa ie, a intereselor de cunoa tere i a creativit ii. Se tie c o bun perioad de timp educa ia urm rea dezvoltarea gndirii, apoi aten ia ei s-a concentrat pe inteligen . Uneori s-a ajuns chiar la regndirea activit ii didactice, plecndu-se de la m surarea inteligen ei prin intermediul testelor psihologice (coeficientul intelectual sau de inteligen Q.I., care reprezint raportul dintre vrsta mental sau intelectual (V.I.) a unui individ i vrsta real (V.R.), dup formula: Q.I. = -V^- x100. V.R. Formarea intelectual presupune stabilirea unei interac iuni informare-subiect n vederea stimul rii transform rilor i restuctur rilor psihice; astfel informa ia constituie un mijloc n vederea dezvolt rii proceselor i capacit ilor intelectuale necesare actului creativ uman. Componentele psihice ce se elaboreaz i se dezvolt n procesul educa iei intelectuale se refer att la creativitate, ct i la familiarizarea elevilor cu metode i tehnici de munc intelectual . Creativitatea presupune, pe lng inteligen , flexibilitate mental i originalitate, fiind vorba de o gndire divergent care caut n mai multe direc ii, renun nd la drumurile sterile. De asemenea, creativitatea presupune imagina ie, elemente de natur volitiv -afectiv , cum ar fi: pasiunea pentru activitate, curajul, perseveren a, entuziasmul, independen a n ac iune, factori dinamogeni ai ac iunii (14, p. 86-87). J. P. Guilford a identificat ase factori ai creativit ii : fluiditatea gndirii, flexibilitatea, originalitatea, elaborarea, sensibilitatea fa de probleme,

57

 redefinirea, dar modelul propus de Gaugh (1957), care cuprinde cinci factori, se cons ider a fi mai complet, deoarece include i aspecte comportamentale. Cei cinci factori sunt: aptitudini intelectuale, atitudine interogativ , flexibilitate cognitiv , sensibilitate estetic (armonie, ordine, forme), posibilitatea de sesizare a destinului, a ncrederii creatorului n viitorul lui. Crea ia este un proces complex la care particip ntreaga personalitate pe baza ac iunii unitare a factorilor cognitivi, de personalitate, sociali. Dintre factorii cognitivi cei mai importan i sunt: inteligen a creatoare, care se manifest n sensibilitate fa de probleme, fluen , flexibilitate i capacitate de definire, imagina ie (intui ie, ingeniozitate, originalitate). Factorii de personalitate interni care dinamizeaz creativitatea i o orienteaz se refer la motiva iile superioare, nivelul de aspira ie, voin a, interesele, sentimentele intelectuale i aptitudinile, temperamentul, aptitudinile speciale din domeniul tiin ific, tehnic, artistic etc. Factorii sociali (externi) care stimuleaz de asemenea activitatea creatoare sunt mediul social-economic i cutural- tiin ific, stilul de conducere democratic a grupurilor sau a colectivelor de cercetare de c tre lideri, atmosfera de munc i d ruirea profesional . Etapele procesului creator (stabilite n 1950 de G. Wallace) sunt: Preg tirea (sesizarea problemei, documentarea, culegerea, analiza materialului, formularea ipotezei i a direc iilor de c utare); Incuba ia este faza de a teptare tensional , de munc obositoare, f r ca solu ia s apar ; Iluminarea sau apari ia brusc a ideii, a solu iei; Verificarea, faza de control a veridicit ii ipotezei, de rezolvare a problemei, de evaluare i aplicare a produselor create. o Tipurile creativit ii : Irving A Taylor (1959) deosebe te patru nivele ale crea iei: 1. Crea ia expresiv , este cea mai simpl form de creativitate, identificat n desenele libere, spontane ale copiilor. 2. Crea ia productiv , se caracterizeaz prin restrngerea jocului liber al imagina iei i mbun t irea tehnicii de lucru. 3. Crea ia inventiv , se realizeaz prin descoperirea unor corela ii noi, originale, ntre obiecte i fenomene, f r s fie vorba de aspecte cu totul neobi nuite (de exemplu inventarea aparatului de radio sau descoperirea legii gravita iei). 4. Crea ia inovatoare presupune transform ri fundamentale n concep ii, principii sau metode de lucru n domeniul tiin ei sau artei (de exemplu reprezentarea cubist a corpului uman). o Mijloace de depistare a capacit ii creatore : Creativitatea, fiind una dintre dimensiunile principale a personalit ii omului contemporan, constituie o problem central a scolii de azi. Profesorii pot folosi c i de apreciere a creativit ii elevilor, dintre care amintim: realiz ri ob inute de elevi la olimpiade, concursuri, competi ii etc. Un loc important l ocup testele de investigare a originalit ii (de exemplu: g si i utiliz ri ct mai neobi nuite ale unei c r mizi); flexibilitatea gndirii (de exemplu: indica i n
58

cinci minute ct mai multe ntrebuin ri ale unei cutii de conserve, sau nl tura i un num r de chibrituri din p trate alc tuite din acestea, astfel nct s r mn un num r de ... p trate, folosind toate chibriturile eliminate); fluiditatea gndirii (de exemplu: enumera i ct mai multe cuvinte cu un sufix dat, g si i ct mai multe sinonime ale unui cuvnt , sau completa i o metafor etc.). Eficiente sunt aprecierile profesorilor i ale colegilor de clas pe baza unor chestionare, cum sunt testele de investigare etc. E du ca ia intelectual prin obiectivul de formare intelectual se refer i la stimularea i dezvoltarea intereselor de cunoa tere care se definesc prin atitudine activ i perseverent fa de ceva. n cadrul acestui domeniu, un rol important l au motivele superioare ale nv rii. Motivele sunt de dou feluri: extrinseci (exterioare ac iunii) i intrinseci (interioare ac iunii). La nceput elevul nva datorit unei motiva ii exclusiv extrinseci (dorin a de a fi l udat, de a mul umi p rin ii, de a fi recompensat, sau dimpotriv , din teama de a nu fi pedepsit etc.). Mai trziu, motiva ia extrinsec se transform ntr-una intrinsec (dorin a de a afla lucruri noi, interesante, satisfac ia de a nvinge greut ile etc.). o Metodele i tehnicile de munc intelectual se consider a fi (9, p.192): - ini ierea i familiarizarea elevilor cu folosirea unor instrumente auxiliare pentru mbog irea cuno tin elor i rezolvarea sarcinilor de nv are (dic ionare, enciclopedii, crestoma ii etc); - formarea priceperii de folosire a surselor documentare i de ntocmire pe aceast baz a unor planuri: de idei, conspecte, fi e; - stimularea elevilor n vederea stabilirii unor corela ii ntre cuno tin ele asimilate prin treceri succesive de la concret la abstract i de la abstract la concret; - familiarizarea elevilor cu diferite strategii creative n rezolvarea sarcinilor de nv are; - adoptarea i respectarea de c tre elevi a unui regim ra ional de munc i odihn , n concordan cu cerin ele igienei activit ii intelectuale.

2. Educa ia moral
Educa ia moral este dimensiunea activit ii de formare-dezvoltare a personalit ii bazat pe valorile fundamentale ale moralei. Morala este o form a spiritualit ii, iar tiin a despre moral se nume te etic . Principalele categorii morale aflate n opozi ie sunt: dreptate-nedreptate, cinste-necinste, demnitate-lips de demnitate, generozitate-egoism, loialitate-neloialitate, juste e -nejuste e, fermitate- inconsecven , responsabilitate-comoditate etc. Personalitatea moral se manifest n dou planuri: - unul teoretic, format din reprezent ri, no iuni, convingeri, sentimente morale, adic planul con tiin ei morale; - altul practic, ac ional, format din deprinderi, obi nuin e morale, tr s turi volitivcaracteriale, cel al conduitei morale. Con tiin a moral Reprezent rile i no iunile morale sunt cele referitoare la atitudinea fa de sine (cum ar fi modestia, demnitatea personal , spiritul autocritic opuse ngmf rii, arogan ei, timidit ii), la atitudinea fa de ceilal i oameni (colectivismul i sociabilitatea opuse individualismului i egoismului), precum i o serie de reprezent ri i no iuni privind atitudinea fa de institu iile sociale i fa de munc (precum srguin a, exigen a, spiritul de ini iativ etc.)

59

Convingerile morale se constituie ntr-un proces mai lent i mai sinuos, ele reprezentnd un element stimulator al sentimentelor morale; pe de alt parte, tenta afectiv a acestora, devine element structurant al convingerilor morale. Sentimentele morale reprezint tr iri apreciative rezultate din raportarea la normele morale, la ceilal i oameni, la activitatea acestora, la cea proprie, la institu ii. Acestea nu sunt n scute, dar nici nu se nva prin explicat ii, ci se formeaz prin rela iile dintre oameni, prin activitate social . Principalul mijloc pe care trebuie s -l utilizeze coala pentru formarea sentimentelor morale la elevi, se consider a fi modul de organizare a activit ilor colare, astfel nct s ocazioneze tr irea unor sentimente superioare, mbog irea experien ei morale a fiec rui elev. Conduita moral Conduita moral completeaz ca o parte inseparabil con tiin a moral . De fapt, marca personalit ii morale se eviden iaz prin conduit moral . Formarea conduitei morale presupune educarea deprinderilor i obi nuin elor de comportare moral , precum i tr s turi volitiv-caracteriale. Deprinderile morale reprezint componente automatizate ale ac iunii morale, formate n urma unor condi ii identice repetate. Asemenea deprinderi formate n familie i coal sunt: polite ea, punctualitatea, spiritul de ordine, folosirea cu grij a obiectelor din jur, ndeplinirea atribu iilor etc. Obi niun ele morale implic , fa de deprinderi, particularitatea c ac iunea n spiritul normelor morale a devenit o trebuin intern , ancorat adnc n structura personalit ii (obi nuin a de a te sp la, de a fi mbr cat curat, de a fuma etc) Tr s turile volitiv-caracteriale sun implicate n activitatea moral prin faptul c un comportament moral presupune efort de voin , uneori foarte mare. A te comporta n consens cu normele morale nseamn , nu de pu ine ori, un efort sus inut, renun area chiar la unele pl ceri, efectuarea de activit i nepl cute. Voin a trebuie exersat n cadrul unor activit i pozitive care s duc la formarea i consolidarea unor calit i de caracter. Aceasta pentru c participarea voin ei nu d certificat de moralitate" unei ac iuni i uneori efortul volitiv poate fi pus n slujba unor scopuri care nu sunt apreciate pozitiv din punct de vedere moral. Toate elementele sistemului moral graviteaz n jurul idealului moral. Idealul moral reflect ceea ce este caracteristic i definitoriu tendin ei i op iunilor comportamentale ale membrilor unei comunit i sau ale societ ii n ansamblul s u. n jurul acestei axe graviteaz valorile morale, ce reflect anumite cerin e i exigen e generale ce se impun comportamentului uman, ct i normele, preceptele i regulile morale ce reprezint modele sau prototipuri de comportare elaborate de societate sau de o comunitate mai restrns i aplicabile unei situa ii date (ibidem, p.207). 2.1 Particularit ile psihologice ale form rii con tiin ei i conduitei morale la copii. Implica ii de natur educa ional Cercet rile din domeniul psihologiei fac preciz ri cu privire la momentul apari iei, la dinamica personalit ii infantile n plan moral. Astfel, J. Piaget (1896-1982) arat c n evolu ia judec ii morale la copil se pot distinge mai multe etape n relativ coresponden cu stadiile gndirii. Toate acest etape pot fi grupate n dou mari categorii: cea a eteronomiei morale (pn la 8 ani) i cea a autonomiei morale (ce se manifest plenar dup vrsta de 12 ani). Eteronomia moral se caracterizeaz prin faptul c no iunile i judec ile morale provin de la adult i sunt respectate de c tre copil din team sau afec iune. Copilul este dominat de reguli i exemple care i se impun i folose te pentru sine ceea ce sesizeaz n realitatea nconjur toare. Rezult c n aceast etap , copiii mici repet i fac ceea ce aud i v d la omul matur. Al turi de

60

imita ie apar apoi tot mai frecvent stimuli verbali : lauda, dojana, rug mintea, ordinea, interdic ia, sfatul, controlul adultului etc. Se formeaz astfel deprinderi elementare cum ar fi: a saluta, a r spunde la ntreb ri, a folosi batista, a terge picioarele la intrarea n locuin etc. Autonomia moral devine posibil dup vrsta de 8 ani, odat cu dezvoltarea gndirii, a mbog irii i diversific rii experien ei de via . Dup vrsta de 8 ani, rela iile dintre copii ncep s se bazeze pe respectul reciproc, iar elementul esen ial al ace stuia l constituie sentimenul drept ii care devine dup vrsta men ionat o norm . ntre 8-12 ani, no iuni ca cele de dreptate, ideal estetic, na iune etc ncep s fie n elese tot mai mult. Obiectivele educa iei morale vizeaz educa ia n spirit umanist, n spirit patriotic, n spiritul muncii, n spiritul disciplinei, al voin ei i caracterului. Dintre obiectivele educa iei n spirit umanist pot fi eviden iate : cunoa terea, respectarea i satisfacerea trebuin elor materiale i spirituale ale omului; solidarizarea cu nevoile i suferin ele omului; cultivarea sentimentului demnit ii umane; cultivarea sentimentului de respect fa de semeni; ncrederea n for ele fizice i spirituale umane; dobndirea propriei libert i de gndire, sim ire i ac iune; toleran a fa de ideile i opiniile altora ( 6, p.265) 2.2 Metode i procedee de educa ie moral Metodele i procedeele de educa ie moral pot fi structurate astfel : 1. explica ia moral 2. prelegerea moral 3. convorbirea moral 4. conferin a i referatul cu tematic moral 5. povestirea moral 6. pova a 7. dezbaterea moral 8. exemplul 9. analiza de caz i decizia n grup 10. exerci iul moral a).cerin e : - ordinul - dispozi ia - ndemnul i sugestia - l murirea - rug mintea - ncrederea - ncurajarea - entuziasmul - stimularea activit ii prin promiterea unei recompense - ini ierea de ntreceri ntre elevi - utilizarea perspectivelor - apelul - aluzia - avertismentul - interdic ia b) exersarea propriu-zis 11. aprobarea - acordul - lauda - exprimarea recuno tin ei
61

- recompensa 12.dezaprobarea - dezacordul - observa ia - repro ul - nencrederea - avertismentul - ironia - pedeapsa Explica ia moral vizeaz con inutul, sensul i necesitatea respect rii unei valori, norme sau reguli morale. Cnd experien a cognitiv a elevului este mai redus , explica ia moral ajut la recunoa terea i n elegerea adev rului moral prin con tientizarea unei cerin e morale externe. Aceast metod ndepline te i o func ie stimulativ , care const n formarea interesului afectiv al elevului datorit argument rii i persuasiunii limbajului. Prelegerea moral presupune transmiterea unui volum mai mare de informa ii, concentrate n jurul unei teme. Se folose te la clasele mari; pentru captarea aten iei se pot utiliza ntreb ri retorice, exemplific ri, demonstra ii, alte mijloace expresive (pledoarii morale prin care profesorul sus ine o cauz moral ). Convorbirea moral folose te conversa ia dintre profesori i elevi pentru clarificarea ideilor ce fac obiectul dialogului. Convorbirea se poate desf ura pe baza unui plan sau ocazional, sub form individual sau colectiv . Succesul convorbirii morale este condi ionat de asigurarea unui climat adecvat astfel nct to i elevii s - i poat exprima sincer opiniile. Conferin ele i referatele cu tematic moral ofer acazia unei analize mai largi i documentate a unor aspecte ale educa iei morale. Conferin ele sunt sus inute de profesor sau al i speciali ti, iar referatele de c tre elevi, ambele fiind concentrate asupra unor teme cu rezonan mai puternic . Povestirea moral se folose te ndeosebi la clasele mici. Ea const n nararea unor ntmpl ri i fapte reale sau imaginare, cu semnifica ii morale care ofer elevilor ocazia de a desprinde anumite concluzii i de a face leg tura cu comportamentul lor. Pova a se bazeaz pe valorificarea experien ei morale a omenirii aflat n proverbe, cuget ri, maxime etc., mesajul educativ fiind codificat ntr-o expresie lingvistic cu puternic nc rc tur moral (Ce ie nu- i place, altuia nu-i face", Ai carte, ai parte", Meseria e br ar de aur", Cine se scoal de diminea , departe ajunge", Cine sap groapa altuia, cade singur n ea"). Se observ gama larg de domenii acoperite de aceste expresii (rela ii interumane, tr s turi ale personalit ii, domenii de activitate etc.), care se r sfrng sub form de ndemnuri asupra componentelor cognitive i afective ale con tiin ei morale. Sarcina profesorului este aceea de a selecta i folosi la momentul potrivit asemenea forme de experien moral a omenirii. Dezbaterile morale ofer posibilitatea de a asista sau participa la discutarea unor fapte i ntmpl ri morale. Desf urate ntre un num r mai mic de persoane, pe fondul unei diversit i de opinii, dezbaterile morale impun treptat adev rul i ajung n final la o concluzie unanim recunoscut . Exemplul are la baz anumite modele" ce ntruchipeaz fapte i ac iuni morale. Am v zut c n perioada eteronomiei, modelul este imitat i preluat n totalitate, copiii str duindu-se s se comporte identic acestuia. Mai trziu, n perioada autonomiei morale, apar anumite mecanisme de apreciere, cnd copilul ncepe s analizeze i s treac prin filtrul propriei personalit i ceea ce i ofer modelul, re innd acele aspecte care se afl n concordan cu cerin ele externe, dar i cu condi iile interne. Exemplele directe sunt cele oferite de persoanele din

62

anturajul copilului: p rin i, profesori, colegi, adul i. Deoarece p rin ii i profesorii sunt cei care se ocup i de educa ia copilului, ei trebuie s fie foarte aten i asupra propriei lor atitudini i comport ri, dar f r a se autodeclara exemplu. n cadrul acestei metode, pot ap rea i modele negative ale c ror implica ii pe plan educativ devin eficiente numai n m sura n care copilul se deta eaz de acestea, adoptnd o conduit opus . Deci, ele devin operante numai dac ajut pe l elev s diferen ieze mai u or binele de r u, moralul de imoral, cinstitul de necinstit, dreptul de nedrept, corectul de incorect etc. Analiza de caz i decizia n grup este metoda prin care elevii analizeaz un caz care ntruchipeaz un comportament moral. Discutarea comportamentului propus prin studiul de caz presupune i raportarea la sine; prin compara ie, pe baza accept rii sau respingerii se consolideaz unele elemente ale propriei moralit i. Exerci iul moral presupune executarea sistematic i organizat a unor fapte i ac iuni, n condi ii relativ identice, cu scopul form rii deprinderilor i obi nuin elor de comportare moral . Metoda are dou momente : formularea cerin elor de c tre o autoritate extern (profesor, p rin i, colectiv) i exersarea propriu-zis care const n ndeplinirea sistematic i consecvent a cerin elor formulate pentru dezvoltarea con tiin ei i conduitei morale a elevilor. Dup consumarea actului educativ, se folosesc dou forme de acceptare sau neacceptare a rezultatelor. Acestea sunt aprobarea cu formele ei (acordul, ce se exprim printr-un zmbet, o privire, un gest apreciativ etc, lauda, exprimarea recuno tiin ei sau recompensa) i dezaprobarea, forma negativ prin care manifest rile morale nu sunt acceptate; ea poate declan a un proces de inhibare, care la rndul lui poate duce la nl turarea lor total . Dintre formele dezaprob rii : dezacordul, observa ia, repro ul, nencrederea, avertismentul, ironia i pedeapsa, ne vom referi doar la ultimele dou . - ironia este una dintre cele mai controversate forme ale dezaprob rii. Opiniile privind folosirea ei n rela iile cu elevii sunt mp r ite. Unii pedagogi nclin spre recunoa terea valen elor sale educative cu condi ia folosirii ei cu mult tact. Ea nu trebuie s vizeze personalitatea elevului n ansamblu, ci doar unele tr s turi izolate de caracter, cum ar fi ngmfarea, trufia, vanitatea etc, astfel nct ironia s urm reasc " ntotdeauna o manifestare concret , particular . De asemenea, literatura de specialitate (Nicola, I., 1996) men ioneaz c o aten ie deosebit trebuie acordat expresiilor pe care le utiliz m, tonului folosit i contextului n care se aplic . Ironia profesorului incumb apoi riscul de a fi preluat de colectiv i folosit mpotriva aceluia i elev care poate conduce n ultim instan la izolarea lui de colectiv" (8, pag 239). - pedeapsa, este cea mai nalt form a dezaprob rii, ce se aplic atunci cnd elevul refuz ndeplinirea sarcinii, mpotrivindu-se cerin elor adresate. Indiferent de formele pedepsei, se recomand ca aceasta s nu apar n fa a elevului ca o expresie de r zbunare sau de ur din partea profesorului; acesta trebuie s aib certitudinea c cel pedepsit n elege i este con tient de gravitatea faptei sale (idem, pag 240). De asemenea este absolut necesar ca fapta care reprezint obiectul pedepsei s merite o asemenea dezaprobare, c ci aplicarea pedepselor f r discern mnt risc s amplifice conflictul. Tot astfel, dezaprobarea nu trebuie s fie folosit ca mijloc de amenin are permanent pentru c prelungirea ei poate duce la apari ia unor st ri negative de nstr inare i anxietate.

3. Educa ia estetic
5

Educa ia estetic utilizeaz poten ialul educativ al frumosului din art . n sfera esteticului, al turi de frumos, intr i alte categorii cum ar fi : sublimul, tragicul, comicul, urtul etc.

63

Educa ia estetic include i frumosul din natur i societate nu numai cel din art . Se face astfel distinc ie ntre educa ia artistic i educa ia estetic , aceasta din urm avnd o sfer mai larg de generalitate, incluznd i natura i societatea. ntre educa ia estetic i celelalte laturi ale educa iei exist strnse leg turi: educa ia estetic influen eaz educa ia intelectual n sensul c ea contribuie la mbog irea cuno tin elor i la dezvoltarea proceselor de cunoa tere. Se tie c arta reprezint un mod specific de cunoa tere prin intermediul imaginilor artistice. n acest sens, se afirm , de exemplu, c din opera literar a lui Dostoevski se poate nv a mai mult psihologie dect din manualele i tratatele de specialitate; tot astfel din romanele lui Balzac se puteau asimila (la vremea respectiv ) multe cuno tin e de economie politic , aceast activitate realizndu-se ntr-un mod pl cut, benevol, f r constrngeri formale; complexe i interesante leg turi exist ntre educa ia estetic i cea moral . Astfel diferitele genuri de art i pot oferi omului modele, l pot ajuta s se cunoasc mai bine, s devin mai bun, s ajung la acea stare pe care Aristotel o numea catharsis adic , purificare moral la care se poate ajunge prin art ; educa ia estetc are anumite leg turi i cu educa ia tehnologic , profesional . Omul a creat bunuri utile, dar totodat frumoase (construc ii arhitectonice, obiecte de uz casnic, utilaje etc), prin care se realizeaz , deci, principiul mbin rii utilului cu frumosul . Diversitatea problematicii explic interdisciplinaritatea abord rii esteticului. Medicina, biologia, psihologia, filosofia, sociologia, informatica, lingvistica, matematica etc. contribuie la explicarea fenomenului estetic. Principiile educa iei estetice sunt ( 7, 2002) urm toarele: principiul includerii educa iei estetice n educa ia integral ; principiul educa iei estetice multidirec ionale (natur , art , societate); principiul abord rii esteticului n context istoric; principiul educa iei estetice n context multicultural i intercultural; principiul raportului dintre valorile universale, na ionale, etnice; principiul educa iei pe baza valorilor autentice; principiul raportului dintre cunoa tere i tr ire estetic ; principiul raportului dinte con inut i form , con inut, form i mesaj; principiul raportului dintre limbaj i tehnic de execu ie. Obiectivele educa iei estetice n coal sunt : - sensibilizarea fa de limbajele i produsele diferitelor arte, fa de frumosul din natur i societate. Acest lucru se realizeaz prin contactul direct cu obiectele i fenomenele estetice prin intermediul organelor de sim . Capacitatea de percep ie a omului este determinat de predispozi ii native, de cultur , de concep ia sa despre lume, de bog ia afectiv , de experien a de via ; - asimilarea culturii estetice, ca sistem de no iuni, genuri i stiluri, informa ii despre arti ti, opere de art , epoci de crea ie etc. n acest sens elevii pot fi ini ia i n con inutul diferitelor arte, n teoria literar , n asimilarea unor informa ii de baz din domeniul picturii, muzicii, cinematografiei. F r cultur estetic nu se n elege arta sau se n elege par ial (chiar opera brncu ian - complexul de la Trgu Jiu- Masa T cerii, Poarta S rutului, Coloana Infinit -, de i preiau motive simple din arta popular sunt destul de greu de descifrat, acest demers presupunnd o cultur estetic serioas , no iuni de antropologie, de cunoa tere a operei brncu iene n totalitate i numai astfel poate fi cuprins ntreaga semnifica ie i sensul acestor lucr ri). Arta modern poate fi n eleas numai dup ce se asimileaz intreaga cultur estetic . Critica este aceea care trebuie s ofere jaloane ce u ureaz apropierea de opera modern . - cultivarea capacit ii de apreciere (gustul estetic i judecata estetic ). Gustul estetic const n capacitatea de a surprinde spontan i prompt frumosul, deosebindu-l de falsa frumuse e. Se spune despre o persoan c are gust estetic dac este capabil s aleag n conformitate cu legile frumosului, dac dovede te sensibilitate pentru ceea ce e

64

frumos. n formarea i dezvoltarea gustului estetic, un rol important l are educa ia i climatul cultural n care tr ie te omul. Judecata estetic presupune o afirma ie sau o nega ie despre frumosul artei, naturii sau societ ii. Spre deosebire de judecata logic , n cea estetic sensibilitatea omului se manifest sub forma impresiilor aduse de gust, impresii care sunt raportate la criteriile de apreciere a frumosului. Din punct de vedere educativ, este un rezultat firesc al ntrep trunderii dintre cultura estetic a individului i experien a estetic a lui. - formarea atitudinii estetice presupune o reac ie estetic n favoarea frumosului din art , natur i societate; - modelarea personalit ii n spiritul idealului estetic i perceperea laturii estetice a vie ii este un obiectiv de mare generalitate care se apropie de filosofie. n acest sens este vorba despre un gen de n elepciune n fa a vie ii, realizat prin intermediul valorilor estetice. Idealul estetic este constituit dintr-un ansamblu de teze, principii i norme teoretice care imprim o anumit direc ie atitudinii estetice a oamenilor apar innd unei epoci, na iuni sau categorii sociale; se constituie treptat prin con tientizarea la nivel social a ceea ce este specific i dominant n diversitatea gusturilor estetice, exprimndu-se prin anumite principii estetice care se impun i ac ioneaz la nivelul unei epoci istorice( 9, p.311). - crearea mediului favorabil perceperii i tr irii estetice (habitat, obiecte de uz personal); - combaterea inesteticului, a prostului gust, a agresiunii kitsch-ului i cultivarea gustului pentru autenticile valori estetice; - dezvoltarea aptitudinilor de crea ie artistic . Se tie c nu to i copiii au acelea i dot ri aptitudinale (artistice) i, deci, nu se poate forma din fiecare elev o mare personalitate artistic . Dar totu i trebuie exersat i valorificat la maximum poten ialul aptitudinal artistic al fiec ruia prin exerci ii, ndrumare, aprecieri stimulative etc. ncepnd din gr dini , pn la terminarea liceului, se pot cultiva i dezvolta aptitudinile artistice; al turi de gr dini i coal , obiectivele educa iei estetice se pot realiza i n cadrul familiei i se pot continua n alte institu ii. Procesul de nv mnt ofer posibilitatea realiz rii tuturor obiectivelor educa iei estetice. Astfel, sunt obiecte de nv mnt destinate special atingerii acestor obiective: literatura, muzica, desenul. i activit ile extradidactice (cercurile de muzic , teatru, crea ie literar , arte plastice etc), realizeaz educa ia estetic a elevilor. Mediul natural ofer ocazii de a realiza obiectivele educa iei estetice: sensibilizarea fa de frumuse ile naturii n diferite anotimpuri i momente, cultivarea capacit ii de a aprecia crearea a ceea ce s-ar putea numi sentimentul naturii. Mediul social, de asemenea, (ncepnd cu frumuse ea peisajului citadin inclus n cel natural i continund cu rela iile dintre oameni manifestate sub forma gesturilor, a modului de exprimare, de comportare etc) ofer prilejul sensibiliz rii i asimil rii unor valori cu caracter estetic. Se poate vorbi astfel de frumuse ea unui caracter, a unei atitudini, a unui gest moral (ca semn al dragostei, prieteniei, stimei etc) ; deci, pot fi frumoase i comportamente ce pun n valoare calit i morale ale omului.

4. Educa ia tehnologic
Evolu ia societ ii este dependent de progresul tehnic. Societatea contemporan n compara ie cu perioadele anterioare dispune de un univers tehnic alc tuit din ma ini automatizate, computerizate, care faciliteaz nivele superioare de activitate. n aceste coordonate apare ca de la sine n eleas necesitatea unui forma ii tehnologice de nivel nalt pentru tn ra genera ie. n acest fel obiectivele educa iei tehnologice sunt urm toarele:

65

- asigurarea unei finalit i tehnologice cuno tin elor asimilate la diferite obiecte de nv mnt. Educa ia tehnologic se realizeaz prin intermediul disciplinei de specialitate dar i prin obiecte specifice liceelor de profil (agricol, tehnic, alimentar etc), precum i prin activit ile practice. De asemenea con inutul diferitelor discipline de nv mnt trebuie valorificat din acest unghi; chiar disciplinele fundamentale (matematica, de exemplu) au aplica ii n studierea i n elegerea diferitelor domenii ale tehnicii. i alte discipline cum ar fi tiin ele naturii trebuie s valorifice o serie de cuno tin e pentru domeniile agricol, horticol, zootehnic, al medicinei veterinare, al tehnologiilor de prelucrare a produselor agroalimentare. Activit ile extradidactice vizeaz i ele o finalitate tehnologic (de exemplu, cercuri care urm resc cu prec dere obiective tehnologice : de informatic , aeromodele, foto, electrotehnic , tmpl rie etc); - formarea aptitudinii tehnice, structurat n deprinderi, priceperi, capacit i ; aptitudinea tehnic presupune inteligen tehnic i dexteritate manual ; - formarea con tin ei profesionale care presupune ata ament fa de profesiunile din domeniul tehnic i elemente de etic profesional ( spirit de disciplin , punctualitate, con tinciozitate etc.). Rezult c trebuie s form m la elevi o atitudine pozitiv fa de munca fizic din domeniul tehnic, de asemenea i un spirit practic aplicativ. n func ie de obiectivele educa iei tehnologice se realizeaz i ac iunea de preg tire profesional in ial i continu a elevului astfel nct, n acest context, putem vorbi i de educa ia profesional . Sarcinile educa iei profesionale sunt: formarea orizontului cutural profesional; formarea unor capacit i, priceperi i deprinderi practice n vederea desf ur rii unei activit i productive; familiarizarea elevilor cu diferite profesiuni i formarea intereselor fa de acestea. Principalele rezultate a teptate ale educa iei socio-profesionale sunt : stimularea i dezvoltarea capacit ilor de munc i a motiva iei; cunoa terea i autocunoa terea; formarea culturii profesionale; dobndirea competen ei profesionale; asimilarea normelor de deontologie profesional ; ntre inerea interesului de nv are continu , permanent ; cultivarea abilit ii de control i autocontrol al carierei; orientarea profesional n concordan cu aspira iile, capacit ile i cerin ele sociale (6, p. 307) Ac iunea de orientare i integrare colar , profesional i social a elevilor i studen ilor presupune realizarea unor obiective specifice educa iei tehnologice (4, p. 154): - cunoa terea psihopedagogic i social a elevului, studentului ( cu accent pe descop erirea tr s turilor pozitive ale personalit ii); - informarea colar , profesional i social a elevului, studentului ( cu accent pe descoperirea rela iei optime dintre oferta colar , profesional , social i poten ialul real al elevului, studentului); - stimularea procesului de adaptare / integrare colar , profesional i social a elevului, studentului ( cu acccent pe valorificarea deplin a tr s turilor pozitive ale personalit ii). ntre educa ia profesional i celelalte laturi ale educa iei exist rela ii de interdependen complexe. Astfel, educa ia profesional ofer o imgine de ansamblu asupra leg turii dintre cuno tin ele tehnologice i cele tiin ifice, leg tur care permite o n elegere mai profund a legit ilor generale care stau la baza activit ii productive. De asemenea, educa ia profesional poate contribui la realizarea unor obiective estetice prin anumite aspecte ale acestei laturi educative ntlnite n produsele muncii. Tot astfel educa ia tehnologic , activitatea practic n care individul este angrenat contribuie la nt rirea fizic , la dezvoltarea armonioas a organismului, la nt rirea st rii de s n tate, prcum i la formarea unor calit i i deprinderi motrice de baz .

5. Educa ia fizic

66

Aceast dimensiune a educa iei vizeaz cu prec dere latura bio-fiziologic a personalit ii umane; cuprinde un ansamblu de ac iuni care contribuie la dezvoltarea personalit ii elevului prin poten area calit ilor psihofizice ale acestuia i prin asigurarea unui echilibru ntre ele. Dezideratul mens sana in corpore sano", ap rut nc n antichitate, cap t o nou valorificare n condi iile civiliza iei contemporane, n care componenta motric este diminuat i n general se nregistreaz un deficit de efort fizic. ntre educa ia fizic i celelalte dimensiuni ale educa iei exist strnse leg turi: un organism s n tos reprezint suportul unei activit i intelectuale fructuoase, dup cum un boln vicios poate avea o serie de handicapuri de natur afectiv ce se pot repercuta negativ asupra dezvolt rii intelectuale ca i asupra altor dimensiuni ale personalit ii; educa ia fizic i sportul dezvolt o serie de tr s turi morale pozitive cum ar fi spiritul de ntrecere, fair-play-ul, dorin a de autodep ire, autodisciplinarea, spiritul de sacrificiu, colectivismul etc, conducnd la ideea c sportul este moralitatea n ac iune; educa ia fizic i sportul cultiv i calit i din sfera esteticului. Pe lng caracterul competi ional ele pot dezv lui frumuse i deosebite : a unei faze, a unei mi c ri, a unui gest i chiar un echipament frumos, viu colorat. Obiectivele educa iei fizice sunt : - dezvoltarea capacit ii morfo-func ionale a organismului (sistem muscular, osos, cardiovascular, respirator, nervos); - dezvoltarea aptitudinilor motrice de baz (for , rezisten , vitez , ndemnare); - formarea deprinderilor motrice (mers, alergare, s rituri, deprinderi specifice pentru diferite ramuri din sport); - dezvoltarea fizic armonioas a copilului (propor ie i armonie ntre diferitele componente i sisteme ale organismului uman); - formarea obi nuin elor igienico-sanitare (sp lat, ngrijit, igiena locuin ei etc). Mijloacele prin care se realizeaz aceste obiective sunt: exerci iile fizice gimnastica (elementar , de performan , ajut toare) jocurile de mi care sporturile (individuale, de echip ) dansurile sportive. Formele de activitate prin care se pot realiza aceste obiective sunt: - lec ia de educa ie fizic - cercurile i colectivele sportive - sportul de performan etc. Mai pot fi amintite exerci iile de nviorare, momentele de educa ie fizic etc.

Teme de dezbatere i aplica ii: o Analiza i raportul dintre informarea intelectual i formarea intelectual . o Pornind de la obiectivele educa iei intelectuale, eviden ia i patru cerin e ale nv mntului agricol la care acestea r spund. o Descrie i specificul educa iei estetice la elevii din ciclul gimnazial. o Analiza i con inutul educa iei morale, indicnd finalit ile acesteia la elevii din

67

ciclul liceal. o Explica i raportul dintre con tiin a i conduita moral . o Ar ta i interac iunea dintre con inuturile educa iei. o Dezbate i un studiu de caz" ce ntruchipeaz un comportament moral (pozitiv sau negativ) din via a colar i oferi i solu ii pentru rezolvarea acestora. o Preciza i valoarea unui proverb, a unei pove e, cuget ri, maxime n formarea con tiin ei i conduitei morale a elevilor. o Care este contribu ia educa iei fizice n formarea i dezvoltarea personalit ii elevului? o Analiza i rela ia dintre gustul i judecata estetic . o Care este distinc ia dintre educa ia estetic i educa ia artistic ? o Exemplifica i particularit ile manifest rii gustului estetic la pre colari i colarii mici.

BIBLIOGRAFIE
1.Bruner J.S., Procesul educa iei intelectuale, Editura tiin ific , Bucure ti, 1970 2.Bruner J.S., Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactic Bucure ti, 2002 4.Cristea, S., Curriculum pedagogic I, Editura Didactic Bucure ti. 2006 5.Ionescu, M., Radu, I. (coordonator), Didactica modern , Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995 6.Macavei, Elena, Teoria educa iei, vol. I, Editura Aramis,Bucure ti, 2001 7. Macavei, Elena, Teoria educa iei, vol. II, Editura Aramis, Bucure ti, 2002 8.Nicola, I., Pedagogie, Editura Didactic Didactic i Pedagogic , Bucure ti, 1992 9.Nicola, I., Tratat de pedagogie colar , Editura i Pedagogic R.A , Bucure ti, 2002 10.Planchard, E., Introducere n pedagogie, Editura Didactic Bucure ti, 1992 11..Prelici, V., Pedagogia (pentru uzul studen ilor), Timi oara, 1987 1 2 * * * Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Ia i, 1995 13. Salade, D., Dimensiuni ale educa iei, Editura Didactic Bucure ti, 1997 14.Stoica, M., Pedagogia colar , Editura Cr u-Alexandru, Craiova, 1995 15.Stoica, M., Psihopedagogia personalit ii, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucure ti, 1996 i Pres Via a 16.Tom a, Gh., Orientarea i dezvoltarea carierei la elevi, Casa de Editur profesionale i tehnologice, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucure ti, 1996 i Pedagogic R.A., i Pedagogic , i Pedagogic R.A., i Pedagogic , Bucure ti, 1970 i Pedagogic R.A., 3. Cristea, Gabriela, Pedagogie general , Editura Didactic

Romneasc , Bucure ti, 1999 17.Vl dulescu, Lucia, Fundamente ale educa iei

Capitolul V

68

NOILE EDUCA II
5

Obiective:
- n elegerea marilor probleme ale lumii contemporane; - explicarea cauzelor noilor educa ii" i dinamica acestora; - analiza noilor educa ii n corela ie cu dimensiunile clasice ale educa iei; - cunoa terea importan ei educa iei ecologice pentru formarea con tiin ei i comportamentului corect n rela ia cu mediul nconjur tor; - precizarea necesit ii introducerii educa iei ecologice n activitatea didactic ; - identificarea aspectelor de baz ale educa iei pentru s n tate i a importan ei acestora pentru dezvoltarea personalit ii elevului; - cunoa terea caracteristicilor educa iei interculturale i a educa iei pentru participare i democra ie;

Cuvinte cheie: noile educa ii", problematica lumii contemporane, educa ia ecologic , educa ia intercultural , educa ia pentru participare i democra ie.

1. EDUCA IA I PROBLEMELE LUMII CONTEMPORANE

Lumea contemporan este str b tut de schimb ri rapide, care reorganizeaz ntr-un mod nou domeniile realit ii naturale i sociale. Asist m la o dezvoltare rapid a tiin ei i tehnologiei, nregistr m o explozie informa ional f r precedent, o cre tere demografic galopant n unele ri, dar i o deteriorare a atmosferei, un caracter limitat al resurselor naturale sau accentuarea fenomenelor de s r cie, foame, omaj, conflicte ntre na iuni etc. Acestea sunt cteva dintre problemele care au generat un nou concept i anume cel de problematic a lumii contemporane", care s-a impus i este folosit azi n mod obi nuit. Caracterul social-istoric, precum i cel prospectiv al educa iei fac ca aceasta s se adapteze i s r spund noilor deziderate ale epocii. n acest context, coala, ca principal factor educativ, trebuie s formeze la tineri spiritul critic, capacitatea de a n elege i r spunde adecvat diferitelor provoc ri din partea societ ii, de a deveni factorii propriei form ri, de a fi capabili s se adapteze permanent noilor condi ii, de a asimila adev rurile noi prin efort propriu pe baza propriilor judec i i responsabilit i viitoare. Conceptul de problematic a lumii contemporane" introdus de Aurelia Peccei, fostul pre edinte al clubului de la Roma, folosit azi n mod curent, eviden iaz cteva aspecte ale acestei problematici i anume: universalitatea, n sensul c nici o regiune sau ar din lume nu exist n afara acestei problematici; globalitatea, n sensul c surprinde toate domeniile vie ii sociale, att cele ale vie ii materiale, ct i cele ale vie ii spirituale; complexitatea, adic puternice i numeroase leg turi; caracter pluridisciplinar; evolu ie rapid i uneori greu de prev zut; caracter emergent, cuprinznd tendin e, aspecte, fenomene noi, care apar n simultaneitate sau succesiune

69

n toate regiunile p mntului. Toate elementele problematicii lumii contemporane au un caracter prioritar sau grav, solicitnd r spunsuri prompte, cooperare i uneori eforturi financiare mari. Toate acestea produc un impact asupra educa iei i ca urmare apar noi caracteristici prin care educa ia ncearc s se adapteze i s r spund dezideratelor epocii. coala contemporan trebuie s r spund problemelor globale, interdisciplinare, presante i de anvergur cuprinse n conceptul de problematic a lumii contemporane" prin noi forme de con inuturi introduse n planurile colare sau universitare. Acestea se pot realiza prin introducerea unor discipline sau module, sau chiar tipuri noi de educa ie, cum ar fi: educa ia ecologic , educa ia pentru schimbare, participare i democra ie, educa ia pentru tehnologie i progres, educa ia pentru mass-media, educa ia pentru pace i cooperare, , educa ia demografic , educa ia sanitar modern (n care se pot incorpora educa ia alimentar i cea sexual ), educa ia economic , educa ia timpului liber, educa ia multicultural etc. Se constat deschiderea fa de problematica lumii contemporane, precum i cre terea acestei deschideri . Introducerea acestor noi con inuturi n curriculum-ul colar se poate face n mod diferit, dar pedagogii romni Ioan Jinga i Elena Istrate (1998) se opresc asupra urm toarelor variante: 1. introducerea unor discipline noi axate pe un anumit tip de educa ie; 2. crearea unor module specifice n cadrul unor discipline tradi ionale, cu caracter interdisciplinar; 3. metoda aproche infuzionnelle", care presupune introducerea unor informa ii ale noilor con inuturi n disciplinele clasice" (eventual la sfr itul unor capitole) (11, p.17). Noile educa ii" adoptate n programele i recomand rile UNESCO, adoptate n cele peste 160 de state membre i n dic ionarele sau glosarele interna ionale, ncepnd cu anii "80 sunt : Educa ia ecologic / educa ia relativ la mediu Educa ia pentru bun n elegere i pace Educa ia pentru participare i democra ie Educa ia demografic / educa ia n materie de popula ie Educa ia pentru o nou ordine interna ional Educa ia pentru comunicare i mass-media Educa ia pentru schimbare i dezvoltare Educa ia nutri ional Educa ia casnic modern Educa ia pentru timpul liber. Treptat o dat cu amplificarea unor probleme la nivel global i cu apari ia altor provoc ri i imperative majore conceptul de noile educa ii" a fost extins i la alte dimensiuni: Educa ia axiologic Educa ia anteprenorial Educa ia pentru creativitate Educa ia pentru toleran Educa ia pentru s n tate Educa ia pentru adaptarea la situa ii de urgen , calamitate Educa ia civic Se prefigureaz n viitor noi i noi educa ii cum ar fi educa ia pentru comunicare extrasenzorial etc.

70

Vom analiza n continuare cteva dintre Noile educa ii" (educa ia ecologic , educa ia intercultural , educa ia pentru s n tate, educa ia pentru pace i democra ie) i modalit ile de abordare a acestora n procesul de nv mnt.

2. EDUCA IA ECOLOGIC
5

Educa ia ecologic , eco-civic , ambiental , realizeaz leg tura ntre tiin ele educa iei i tiin ele naturii. Ea ilustreaz tendin a actual de deschidere a tiin elor educa iei spre celelalte tiin e, precum i realizarea unei conexiuni generale a tiin elor. V. Cristea i colab. (1996) arat c educa ia ecologic trebuie s fie un proces activ, continuu, desf urat la scar global i n toate mediile, clasele i categoriile sociale; ea trebuie s fie o educa ie despre mediu, prin mediu i n mediu; educatorul trebuie s aib solide i actuale cuno tin e de specialitate, s st pndeasc foarte bine procedeele pedagogice i s cunoasc psihologia grupului cu care lucreaz ; mijloacele i formele utilizate trebuie s fie selectate, s fie atractive, sugestive, actuale" . Educa ia ecologic este o form a educa iei care printr-un sistem de ac iuni specifice, asigur formarea unei con tiin e ecologice i a unui comportament ecologic. n 1977 s-a desf urat la Tbilisi, n Georgia, prima Conferin Interguvernamental pe tema educa iei ecologice la care au participat 66 de ri (problema este mai veche deoarece, nc n anul 1970, UNESCO a organizat n Nevada o Conferin interna ional pentru conservarea naturii i a resurselor sale, iar ONU a ini iat o conferin pe aceea i tem la Stockholm n 1974; n acela i an a avut loc o reuniune asem n toare la Belgrad, n 1987 la Moscova i n 1982 la Rio de Janeiro). La Tbilisi s-au elaborat principiile, strategiile, obiectivele ce urmau a fi folosite n ntreaga lume. Recomand rile acestei conferin ei se refer la : 1. n elegerea mediului fizic i biologic i a rolului s u n determinarea dimensiunilor sociale, culturale, economice, etice ale societ ii umane; 2. Scopul educa iei ecologice este de a-i face pe oameni s n eleag natura complex a mediului natural i construit; 3. Leg tura educa iei ecologice cu via a concret ; 4. S se adreseze publicului larg, speciali tilor din diferite domenii i grupuri sociale a c ror activitate are impact asupra mediului; 5. Educa ia ecologic s se realizeze n sistemul educa ional, extra colar i de c tre mass media. Scopurile educa iei ecologice, conform Conferin ei de la Tbilisi sunt: Con tientizarea problemelor de mediu din punct de vedere economic, social, politic, ecologic etc.; Formarea de cuno tin e, deprinderi, principii, atitudini, abilit i, capacit i de ac iune; Crearea de noi comportamente pentru indivizi, grupuri sociale i societate fa de mediu. Principiile care trebuie aplicate n realizarea educa iei ecologice sunt: 1. Considerarea mediului n totalitatea sa (natural, construit, tehnologic, social, economic, politic, etnic, cultural-istoric, estetic); 2. Educa ia ecologic este un proces continuu; 3. Educa ia ecologic presupune o abordare interdisciplinar , holistic ;

71

4. Educa ia ecologic trebuie focalizat pe probleme de mediu actuale sau poten iale; 5. Educa ia ecologic utilizeaz o gam larg de abord ri educa ionale directe sau mijlocite. Corelarea acestor principii cu scopurile educa iei ecologice n perspectiva dezvolt rii durabile a mediului determin anumite obiective n cadrul procesului de nv mnt (cf. fig.V.1): Figura V.1 Principiile i scopurile educa iei ecologice

Principii ale educa iei ecologice: Considerarea mediului n totalitatea sa; Proces continuu; Interdisciplinaritate; Focalizarea pe probleme actuale sau poten iale de mediu; Utilizarea diferitelor abord ri educa ionale. Recomand ri: n elegerea complexit ii mediului Reorientarea disciplinelor colare spre educa ia ecologic Asigurarea leg turii educa iei ecologice de via a concret Asigurarea cunoa terii legisla iei de mediu
zat n, prin, pentru i despre mediu

Educa ia ecologic

Scopuri : Con tien tizarea probleme lor de mediu Formare a de cuno tin e, deprinde ri, principii Crearea de noi comporta mente fa de mediu

Legat de dezvoltarea durabil

R e a l i

72

Educa ia ecologic este definit de Asocia ia Nord American pentru educa ie ecologic ca fiind un proces complex care vizeaz s formeze cet eni ce cunosc i n eleg problemele mediului i car sunt e capabili s ajute la rezolvarea acestora. Se poate considera c multe aspecte ale naturii, de la cele estetice pn la cele practice, care pot fi ncadrate cu u urin n domeniul educa iei ecologice, sunt reg site n lucr rile lui Aristotel sau J.J.Rousseau, care subliniaz importan a integr rii omului i mai ales a tn rului n natur , astfel nct s se asigure o dezvoltare deplin a poten ialit ilor sale bio-psiho-sociale. De-a lungul timpului, educa ia ecologic a primit mai multe accep iuni: studiul naturii, educa ie n afara colii, educa ia pentru conservarea naturii, educa ia pentru mediu, despre mediu, n mediu, prin mediu. Mul i autori consider educa ia ecologic mai mult dect o disciplin colar (chiar dac n unele ri apare ca o materie colar obligatorie), ct i o preg tire pentru via i un aspect al vie ii n care tinerii s poat interveni prin ac iune direct pentru a asigura o evolu ie a societ ii umane n compatibilitate cu mediul natural. Beneficiile introducerii educa iei ecologice n coal , indiferent de modalitatea de aplicare aleas , sunt evidente, att pentru profesori, ct i pentru elevi, deoarece educa ia ecologic presupune mai multe avantaje: prezint caracter de atractivitate pentru elevi, implicnd aspecte actuale, critice, relevante; permite o abordare interdisciplinar , ca i mbinarea trat rii sectoriale a problemelor (pe discipline cum ar fi: biologie, chimie, geografie) cu cea holist ; stimuleaz desf urarea lucrului n echip ; contribuie la dezvoltarea creativit ii i gndirii (prin identificarea i rezolvarea problemelor); ncurajeaz participarea la ac iuni sociale, civice concrete i luarea deciziilor n func ie de valori morale conceptualizate. Pornind de la recomand rile Conferin ei de la Tbilisi, obiectivele educa iei ecologice n coal pot fi structurate astfel: Sensibilizarea fa de natur i cre terea responsabilit ii la problemele de mediu prin informarea opiniei publice; Cunoa terea aprofundat a aspectelor esen iale ale mediului n total tatea sa (natural, construit, i tehnologic); Formarea de priceperi i deprinderi de observare, experimentare i cercetare; Formarea unei etici ecologiste (atitudini, principii, convingeri); Crearea de noi comportamente individuale, grupale i sociale care s reflecte preocuparea fa de men inerea calit ii mediului i capacitatea de ac iune direct , concret n luarea deciziilor cu impact asupra mediului (fig. V.2) Figura V.2 Obiectivele educa iei ecologice

73

Oamenii t ebuie s simt c fac parte din natur i s - i dezvolte sim ul responsabilit ii fa de aceasta. De asemenea, ei trebuie s aib alternative i posibilitatea de a alege i trebuie s fie penaliza i pentru comportamente neadecvate fa de natur . Primul pas trebuie f cut prin educa ia formal : educa ia ecologic nu trebuie limitat la studiul tiin elor biologice. Educa ia adul ilor este necesar s se focalizeze pe o mai bun n elegere a problemelor de mediu i a faptului c practicile distructive pentru natur sunt inacceptabile ntr o societate modern . n coal abordarea educa iei ecologice prezint anumite particularit i metodologice. Schema logic de abordare a educa iei ecologice prezint urm toarele etape (fig.V.3) Figura V.3 E

ii

l i

0 Perceperea i observarea naturii 0 Definirea senza iilor i sentimentelor dobndite n urma perceperii mediului asigur adoptarea comportamentului nconjur tor ecologic 0 Implicarea personal 0 Asumarea responsabilit ii

0 Alc tuirea unei strategii de ac iune

^trecerea spre ac iunea concret

ncepnd chiar cu ciclul primar se pot utiliza diferite tipuri de activit i alternative privind educa ia ecologic . Astfel de activit i urm resc: sensi ili ea - prin lecturi: Gnd celul" de Elena Farago; Legendele faunei"; Legendele florei"; Scrisoare din Delta Dun rii" de Mihai Platon; i entifi area (roci, plante, animale, etc.); percep ia (zgomote, culori etc.); observarea: liber i cu tem ; explorarea medi l i nat ral din zon m surarea (temperatur ; nebulozitate; viteza vntului etc.); informarea;

74

documentarea; vizionarea unor filme documentare (Migra ia p s rilor"); colectarea de materiale din natur (frunze, scoici, ramuri, stuf, m i ori de prim var ); ntlnirile cu agen ii ecologi, observatori meteo, silvicultori, pescari n vederea document rii i a orient rii profesionale; lucrul pe grupe (activit i de plantare i ngrijire a pomilor); activit ile cu ntreaga clas ; jocurile de rol (anotimpuri, rela ii om-natur , n poian ", La pescuit"); panoul pentru ntreb ri (formularea de ntreb ri care s genereze ipoteze verificabile experimental); rezolvarea de rebusuri viznd: procese de ntre inere a vie ii, aspecte ale vremii, surse de poluare etc. amenajarea de miniparcuri i spa ii verzi; vizitele, excursiile, drume iile; ngrijirea unor animale s lbatice (ntlnite n excursii, drume ii); concursurile de pescuit n perioade admise; ac iunile de igienizare a clasei, colilor, mprejurimilor.

Un exemplu de activitate cu ntreaga clas este jocul ghemului". Scopul jocului este s se alc tuiasc un lan trofic i s con tientizeze necesitatea men inerii lan ului trofic. Elevii vor purta un ecuson cu numele unui element al lan ului trofic. Se va ncepe cu energia solar (cadrul didactic). Acesta va avea n mn un ghem. Va p stra cap tul firului i va arunca ghemul cu a c tre urm torul element (iarb , alge, frunze). Copilul care va fi planta va alege un animal care ar putea s -l m nnce ( arpe, cerb, oarece etc.) i i va arunca ghemul innd n continuare de fir. Urm torul elev va arunca ghemul unui carnivor (uliu, vulpe, broasc ) innd i el de fir. Cnd ghemul ajunge la un animal de prad care nu poate fi mncat de altul, acesta va muri de b trne e i ghemul va fi dat furnicilor, bacteriilor care atac un corp nensufle it i transfer energia animalului n sol, iar ghemul se ntoarce din nou la Soare marcnd nceputul unui nou ciclu. Copiii se vor afla n fa a unei adev rate re ele, pe m sur ce ghemul este de irat. Se va cere copiilor s distrug o parte a re elei printr-o a a zis catastrof natural pentru a observa cum este afectat lan ul i pentru a demonstra interdependen a dintre verigile lan ului trofic.

n gimnaziu i liceu de asemenea se pot utiliza diferite tipuri de joc (carnaval, concurs, de construc ii, de cuvinte, cu desene, de dezvoltare a sim urilor, de dramatizare, mim , travestire, de enigmistic , ghicitori, ndemnare i abilitate, mi care n natur , de perspicacitate, logic , iste ime, tiin ifice,umoristice), observa ii n teren, metode alternative de evaluare etc.
ntr-un joc de rol, colectivul de elevi este mp r it n grupe i cte un reprezentant al fiec rui grup va extrage un bilet cu urm toarele nota ii: gunoaie, plante, animale, materiale reciclabile, obiecte noi. Fiecare persoan din grupul c ruia i apar ine (5 copii), va fi un astfel de obiect. De exemplu: gunoaiele pot fi: resturi alimentare, pungi de plastic, cutii de conserve, detergent, bere, etc.; materialele reciclabile pot fi: pahare, ziare, cutii metalice, etc.; obiecte noi pot fi: caseta video, pahar etc. Elevii dialogheaz ntre ei, personificnd fiecare obiect n parte.

n cadrul observa iilor de teren, elevii pot ntocmi fi e de observa ie, iar n c adrul metodelor alternative de evaluare pot fi amintite: fi e de evaluare/autoevaluare, liste de control/verificare, sc ri de evaluare, investiga ie, proiect, referat, eseu, portofoliu. Rezult din cele prezentate c coala trebuie s se implice mai mult n educa ia ecologic . Acumul rile realizate la vrsta colar nu trebuie s fie numai de ordin cantitativ, ci trebuie s conduc la asumarea unor roluri i responsabilit i. La orice nivel al colarit ii, educatorii ar trebui s se axeze pe dezvoltarea facult ilor afective mai nti i apoi s supraliciteze valen ele cognitive. Ei ar trebui s dea elevilor ocazia de a explora mediul nconjur tor n imediata apropiere a colii i s le mobilizeze n acest sens toate sim urile.

75

3. EDUCA IA PENTRU S N TATE

Dreptul la s n tate este unul dintre drepturile fundamentale ale omului. Conform Organiza iei Mondiale a S n t ii, s n tatea individului este definit drept o stare de bine fizic , mental i social i nu doar absen a bolii sau a infirmit ii". De aceea din perspectiv public s n tatea constituie unul dintre obiectivele cele mai vizate de politicile i strategiile guvernamentale din ntreaga lume. nc n 1977, statele membre ale OMS, printre care i Romnia, au decis ca elul principal al guvernelor s fie realizarea unei st ri de s n tate a ntregii popula ii a globului. Una dintre principalele c i de promovare a cuno tin elor corecte privind s n tatea i formarea unor atitudini i deprinderi indispensabile unui comportament corect i s n tos este educ ia pentru a s n tate n coal . n multe ri, aceasta este disciplin obligatorie n coli ncepnd chiar din clasa I. i n ara noastr a fost ini iat un program na ional intitulat Educa ia pentru s n tate n coala romneasc ", adresat cadrelor didactice, elevilor, p rin ilor acestora i ntregii comunit ii. Au fost elaborate oferte de curriculum colar de educa ie pentru s n tate" ca disciplin op ional , cu urm toarele obiective: educarea popula iei colare pentru un stil de via s n tos i, n mod indirect, educa ia adul ilor; accesul la o informa ie corect , avizat , att n mediul urban, ct i n cel rural; diminuarea num rului de mboln viri i reducerea comportamentelor cu risc pentru s n tate; cre terea calit ii actului medical. Programul na ional Educa ia pentru s n tate n coala romneasc " ofer n ansamblul s u dezvoltarea componentei de educa ie pentru s n tate, att n cadrul unui curriculum, ct i ca activit i extracurriculare i extra colare. Elaborarea curriculum-ului de educa ie pentru s n tate a urm rit totodat adecvarea acestuia la contextul sociocultural na ional, racordarea lui la evolu iile nregistrate n plan interna ional, coeren a manifestat n rela ia dintre curriculum i finalit ile sistemului de nv mnt, pertinen a curriculum-ului i transparen a acestuia n raport cu obiectivele educa ionale i articularea optim a fazelor procesului curricular n ansamblul s u (proiectare, elaborare, aplicare, revizuire). Curriculum-ul de educa ie pentru s n tate poate fi elaborat n variant modular . Concep ia organiz rii modulare a con inuturilor i apar ine lui DHainaut conform c ruia un modul didactic trebuie s satisfac urm toarele cerin e fundamentale: - s prezinte sau s defineasc un ansamblu de situa ii de nv are; - s posede o func ie proprie, specificat cu grij i s vizeze obiective bine definite; - s propun probe n vederea orient rii celui ce studiaz i /sau a acelui ce pred i s le ofere un feed-back; - s poat s se integreze n itinerariile i logicile nv rii. Orice organizare modular ofer o baz flexibil pentru aplicarea educa iei pentru s n tate n cadrul orelor de curriculum la decizia colii. Pentru nv mntul primar i gimnazial programele con in : - obiective cadru; - obiective de referin i exemple de activit i de nv are; - lista orientativ de con inuturi; - exemple de modalit i de adaptare i selectare a obiectivelor de referin i a con inuturilor la nivelul fiec rei clase; - sugestii metodologice i de evaluare formativ . Pentru nv mntul liceal programele con in: - competen e generale; - valori i atitudini; - competen e specifice i con inuturi; - modalit i de adaptare i selectare a competen elor i a con inuturilor la nivelul fiec rei clase; - sugestii metodologice i de evaluare formativ .

76

Astfel structurate programele permit profesorilor i nv torilor selec ia i adaptarea con inuturilor propuse n func ie de achizi iile elevilor, dar i de al i factori cum ar fi caracteristicile grupului de elevi ( vrst , mediu social i colar), resursele didactice disponibile etc. Unele teme (prevenirea transmiterii HIV/SIDA) pot fi abordate n leg tur cu anumite capitole de legisla ie, igien , s n tate mintal , prevenire a consumului de substan e toxice, violen etc.

4. EDUCA IA INTERCULTURAL
Ast zi n lumea contemporan , n condi iile cre terii contactelor, a interac iunilor, indivizii i societatea, n general, acord o aten ie tot mai mare dimensiunii culturale a existen ei. n aceste condi ii, educa ia intercultural urm re te dou categorii de obiective: primul se refer la p strarea diversit ii culturale a popula iei colare care vizeaz pe de-o parte adaptarea educabilului la mediul s u propriu, la cultura sa particular , iar pe de alt parte adaptarea la mediu n condi iile de coexisten a mai multor grupuri culturale; al doilea obiectiv define te specificitatea educa iei interculturale prin aceea c ea promoveaz interac iunea cultural , cultura conjugat . Ca instrument de transmitere a mo tenirii culturale acest tip de educa ie i propune s eviden ieze toate culturile, n diferen ele lor specifice cu bog iile lor indispensabile. Cele dou categorii de obiective pot conduce la formarea unor atitudini, conduite, comportamente interculturale cum ar fi : deschiderea spre alte culturi, atitudinea de a percepe pozitiv ceea ce nu este al nostru, atitudinea favorabil de a explora moduri existen iale diferite n vederea deschiderii c tre al ii, performan a de a cuceri identit i mai largi, mai globale precum cea de cet ean european, cet ean al lumii f r ns a renun a la propriile noastre identit i, capacitatea de a recunoa te, de a relativiza propriile repere etno-socio-centriste f r a le renega dar i f r a le transforma n ceva absolut. Educa ia intercultural n coal presupune parcurgerea a dou etape: formarea capacit ii de a recunoa te inegalitatea, prejudec ile, injuste ea, rasismul etc.; dobndirea de cuno tin e, abilit i care i vor ajuta s nfrunte i s schimbe asemenea mecanisme. Lipiansky (1979) ar ta n acest sens c a nv a recunoa terea diverselor coduri culturale diferite, a ti s comunici ntr-un context intercultural, a lua cuno tin de propria identitate cultural , a fi capabil de a trece dincolo de stereotipuri i prejudec i, de a cunoa te mai bine institu iile, caracteristicile sociale, formele de vie uire din diversele ri europene, acestea ar putea s fie obiectivele unei practici interculturale l rgite n educa ie. Educa ia intercultural presupune, deci, o nou manier de concepere i implementare a curriculum-ului colar i o nou atitudine rela ional ntre profesori-elevi-p rin i, deschiz ndu-se noi c i de manifestare a diversit ii i diferen elor prin cultivarea unor atitudini i comportamente de respect i de acceptare a diversit ii. Problema comunic rii interculturale n nv mnt conduce la solu ionarea unor probleme cum ar fi : perceperea de c tre profesori a diferen elor culturale, adaptarea de c tre ace tia a stilului comunicativ la profilul cultural al elevilor, n elegerea i valorificarea poten ialelor culturale diferite ale elevilor i contribu ia lor ( a profesorilor), precum i a elevilor i p rin ilor la dezamorsarea unor tensiuni interculturale. Pentru rezolvarea acestor probleme, educa ia intercultural reprezint o pist de importan primordial . Planul de nv mnt ca i programele analitice ar trebui s fie structurate astfel nct s formeze la elevi o con tiin european i universal ; nc din clasele primare este de dorit s se cultive respectul i solidaritatea fa de cultura altor popoare. Pentru aceasta cteva valori-cheie trebuie s - i fac loc n programele colare i n procesul de nv mnt: aspira ia c tre democra ie, respectul drepturilor omului,

77

respectul drepturilor copilului, justi ia social , echilibrul ecologic, toleran a i pacea, tradi iile culturale etc. Formele de realizare a educa iei interculturale sunt acelea i cu cele ale oric rui tip de educa ie: educa ie formal , activit i nonformale, influen e informale exercitate n afara perimetrului colar. Metodologia educa iei interculturale este cea a unei pedagogii active i participative care s solicite interesul i creativitatea elevilor i care s le permit s se exprime, s comunice i s colaboreze ct mai bine. La acestea se pot ad uga i alte tipuri de activit i: realizarea de proiecte, anchete prin interviuri, jurnale de clas , jocuri de rol, povestiri, recit ri de poezii, studii de caz, dezbateri asupra unor probleme, exerci ii de reflec ie critic i constructiv etc. n cadrul unui curriculum intercultural, activit ile s-ar putea realiza n urm toarele variante: la nivel extracurricular, educa ia intercultural presupune organizarea unor activit i care s implice comunitate mai larg , activit i n care elevii i p rin ii au oportunitatea de a se cunoa te mai bine, de a coopera, de a tr i mpreun diferite evenimente: serb ri interculturale, lectorate cu p rin ii, drume ii, excursii, ntlniri, s rb torirea zilelor de na tere ale copiilor, cercuri i ez tori n care sunt aduse n aten ia celorlal i obiceiurile i tradi iile diferitelor grupuri socio-culturale. Activit ile extracurriculare au avantajul de a-i ajuta pe elevi s experimenteze situa ii din via a cotidian a altor culturi, s cunoasc obiceiuri i tradi ii diferite de-ale lor, s coopereze n realitatea activit ilor comune, s nteleag c diversitatea cultural este o surs i nu o barier , s se antreneze n activit ile de interes comunitar, s cunoasc eroi", personalit i ai comunit ii locale, s cunoasc mecanismele de func ionare ale comunit ii n care tr iesc i elemente de istorie ale acestei comunit i; educa ia intercultural la nivelul curriculum-ului la decizia colii i g se te materializarea n propunerea unor discipline op ionale care s promoveze valorile interculturale: interdependen , toleran , respectul fa de sine i fa de ceilal i, empatie, cooperare, descoperire, dep irea prejudec ilor, nonviolen , schimb, demnitate, recunoa tere. Curriculum-ul la decizia colii este calea prin care educa ia intercultural poate fi introdus n coal sub forma unor discipline op ionale sau sub forma unor serii de proiecte care s -i angajeze pe elevi n activit i de cooperare; educa ia intercultural la nivelul curriculum-ului nucleu presupune identificarea obiectivelor i con inuturilor din programele curriculum-ului nucleu care pot promova aceast educa ie. nv area prin cooperare face corela ie cu activit i didactice, strategiile utilizate n acela i scop fiind: jocurile de rol, lectura explicativ , coresponden a, programele de mentorizare etc. n concluzie, trebuie s spunem c munca efectuat n spiritul educa iei interculturale trebuie i evaluat . n evaluare se va pune accent att pe calitatea mijloacelor sau activit ilor realizate, ct i pe calitatea raporturilor a c ror dezvoltare o permit aceste mijloace i activit i i eficacitatea utiliz rii lor. Pe parcursul tuturor activit ilor ntreprinse, trebuie s ne gndim la faptul c schimb rile care au avut loc i care au bulversat acest nceput i sfr it de secol, au avut diverse influen e asupra tinerilor. Ca urmare, educa ia este invitat la promovarea unei educa ii pentru respectarea drepturilor umane, care dep esc etnocentrismul; dac ea poate face n a a fel nct noile genera ii s recunoasc rolul esen ial al interdependen elor i interac iunilor i s - i nsu easc activ o manier mai constructiv i dinamic a drepturilor omului n viziune intercultural , se poate spera c ea va preg ti aceste noi g enera ii s n eleag mai bine noile mize care se contureaz pentru societ ile noastre i le va asigura o dezvoltare nu numai economic , ci i social , cultural , solidar , durabil .

5. EDUCA IA PENTRU PARTICIPARE I DEMOCRA IE

78

Scopul acestui tip de educa ie este de a promova, consolida i proteja cultura democratic a drepturilor i responsabilit ilor care reprezint drumul c tre ac iunea voluntar , eficient i sus inut a cet enilor; deci, ea se leag de cuno tin ele fiec ruia i angajamentul fa d valorile democratice e mp rt ite, dar i de institu iile democratice care garanteaz protejarea i mbun t irea acestor valori. Educa ia pentru participare i democra ie se leag de : abordarea interdisciplinar a studiului pentru schimbare democratic ; dezvoltarea i mbinarea unor calit i i competen e specifice cognitive, afective i practice prin care individul r spunde mai bine la nevoile democra iei participative; achizi ionarea i consolidarea pe parcursul vie ii a drepturilor i responsabilit ilor cet ene ti; cooperarea i parteneriatul n elaborarea i implementarea strategiilor educa ionale pentru atingerea scopurilor societ ii civile; dezvoltarea tridimensional a individului (o dimensiune cognitiv , o dimensiune afectiv i o dimensiune social ). Aptitudinile create prin educa ia pentru participare i democra ie sunt : aptitudini legate de gndirea critic i argumentare; aptitudini creative i productive; aptitudini pentru solu ionarea problemelor; aptitudini de apreciere i evaluare; aptitudini necesare pentru aplicarea cuno tin elor; aptitudini de gndire etic . Sunt de asemenea i anumite aptitudini specifice legate de comportamentul social: aptitudini pentru participare; aptitudini de munc n echip i cooperare; aptitudini de dezbatere, negociere i compromis; aptitudini legate de interculturalitate; aptitudini de mediere i facilitare; aptitudini de prevenirea i rezolvare a conflictelor; aptitudini de conducere democratic ; aptitudini pentru lobby. n ceea ce prive te metodologia educa iei pentru participare i democra ie, aceasta urm re te: interdependen a dintre obiective, con inuturi i demersul metodologic al acestui tip de educa ie. Acesta din urm implic luarea n considerare a unei variet i de factori condi ionali i de anumite variabile. Factorii condi ionali sunt: - grupa de vrst a celor care nva ; - capacit ile individuale de nv are; - mediul de provenien socio-economic a celor care nva ; - cuno tin ele deja acumulate; - experien ele legate de socializare. Variabilele de care trebuie s inem seama sunt: - nivelul interesului n privin a educa iei pentru democra ie; - motiva ia; - nevoile; - perspectivele sociale (climatul social n mediul de studiu, ansele de viitor n via ); - experien ele sociale i de comunicare; - bariere ap rute n calea studiului. Trebuie re inut faptul c metodele n educa ia pentru democra ie nu sunt ni te concepte simplificate, privite n sensul de cum trebuie predat, adic doar ca ni te forme de instruire centrate pe profesor. Ceea ce caracterizeaz educa ia pentru participare i democra ie este percep ia sa ca un concept pedagogic con innd selec ia motivat a unei teme" sau a unui subiect, formularea obiectivelor care trebuie atinse, organizarea procesului de studiu, selectarea unei strategii de predare, prezentarea con inutului i evaluarea rezultatelor. Predarea modern n vederea realiz rii unei educa ii pentru participare i democra ie nu este limitat la o singur metod , ci se combin 3-4 metode ntr-o singur secven de nv are. Se aleg strategii pedagogice de predare multiple, problema important fiind aceea a combin rii ct mai adecvate a metodelor n func ie de cel care nva , de mediul de nv are i de resursele disponobile pentru procesul de nv are.

79

 Selec ia subiectului sau a temei Selectarea temelor depinde de 5 aspecte: - informa ia disponibil i/sau necesar a fi transmis ; - relevan a temei pentru cel care nva ; - a tept rile transmi torului n privin a intereselor celui care nva ; - contextul (condi iile) socio-economic de existen a celui care nva ; - cerin ele curriculare n privin a subiectului respectiv, adic stabilirea cadrului educa ional, formal i institu ional. Formularea obiectivelor Obiectivele trebuiesc formulate n concordan cu factorii condi ionali i variabilele enumerate. Obiectivele centrale pentru predare i nv are n educa ia pentru participare i democra ie sunt: - abilitatea de a analiza probleme i conflicte sociale i politice actuale; - achizi ionarea cuno tin elor legate de premisele istorice ale cre rii cadrului democratic; - abilitatea de reflec ie i critic ; - instruirea pentru nv are autonom , cercetare direc ionat i studii aprofundate, - instruirea pentru participarea practic la activit i socio-politice. Organizarea procesului de tansmiter: Orice strategie de transmitere sau de predare trebuie s cuprind patru aspecte. - un proces de transmitere adecvat pe subiectul selectat; - complexitate tematic adecvat la factorii condi ionali care l influen eaz pe cel care nva ; - aplicabilitatea principiilor didactice pe subiect; - disponibilitatea resurselor necesare procesului de transmitere, adic materiale, mijloace media, informa ii. Metode de prezentare a subiectului Formele alese pentru prezentarea subiectului vor depinde de cadrul educa ional, de obiective, de timp, de resurse i de mijloacele media disponibile la timpul respectiv. Cele mai frecvent folosite metode n educa ia pentru democra ie sunt metodele bazate pe experien e, metode bazate pe mijloace media i metode bazate pe analiz . 0 Metode bazate pe experien Forme de experien : totalitatea experien elor acumulate deja de elevi n familie, n grupurile de prieteni, n via a public (sunt experien e deja existente); experien e instructive, adic experien e dobndite prin activit i n cadrul clasei i n afara ei. 0 Metode aplicate Acestea sunt: ntlniri cu al i oameni (observare, interviuri, consultarea exper ilor); simularea sau interpretare de roluri (simul ri de audien e, dezbateri de procese penale, de tribunale), metode de produc ie (de materiale informative, texte, filme, casete video, piese de teatru, afi e etc.). 0 Metode bazate pe mijloace media Mijloacele media pot fi n acela i timp un domeniu al educa iei pentru democra ie (adic influen a mijloacelor media asupra vie ii de zi cu zi, asupra profesiunii, societ ii), un mijloc al procesului de nv are (comunicare de la distan e mari, acces la forme complet noi de predare i nv are) sau un subiect al dezbaterii i criticii (critica adus mijloacelor media de cel care nva , discu ii asupra consecin elor folosirii mijloacelor media de c tre copii etc.). 0 Mijloace bazate pe analiz Acestea sunt : studii de caz (descriere, prezentare, analiz a aspectelor concrete, sociale, politice, economice, legale; motivarea alegerii domeniului i reac ia spontan ; descrierea aspectelor, prezentare i discu ii, g sirea solu iilor, discu ii asupra solu iilor, analiza consecin elor); analiza textului; analiza mijloacelor media; analiza statistic . Evaluarea rezultatelor urm re te, ca i n cazul educa iei interculturale, calitatea activit ilor realizate i eficacitatea aplic rii acestora. Din prezentarea succint a unor aspecte ale Noilor educa ii" rezult necesitatea proiect rii acestora n planurile de nv mnt, programele analitice i manualelor colare.

80

Eficacitatea aplic rii unor asemenea proiecte i realizarea scopurilor urm rite se vor materializa att ntr-un sistem de cuno tin e, informa ii n domeniile respective, ct i n priceperi, atitudini i comportamente adecvate.

Teme de dezbatere i aplica ii: o Argumenta i necesitatea studierii noilor educa ii de c tre elevi. o Preciza i avantajele introducerii noilor educa ii n con inuturile nv mntului. o Realiza i un eseu despre problematica noilor educa ii din perspectiva specializ rii alese. o Prezenta i importan a educa iei ecologice n dezvoltarea personalit ii. o Analiza i cteva strategii de educa ie ecologic n nv mntul liceal. o Da i exemple de con inuturi prin care se pot forma conduite interculturale. o Analiza i con inuturile educa iei interculturale cu aplicabilitate n zona de vest a Romniei. o Analiza i cteva dintre obiectivele programului Educa ia pentru s n tate n coala romneasc ". o ntocmi i o list de teme referitoare la marile probleme ale lumii contemporane pe care le pute i aborda n cadrul lec iilor de biologie. BIBLIOGRAFIE
1. Cojocaru, Venera Mihaela, Educa ia pentru schimbare i creativitate, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucure ti, 2003 2. Cristea, S., Curriculum pedagogic, vol. I, Editura Didactic i Pedagogic R.A.,Bucure ti, 2006 3. Cristea, V., Denayer, S., Herremans, J.,-P., Goia, Irina, Ocrotirea naturii i protec ia mediului n Romnia, Editura Cluj Univ. Press, Cluj-Napoca, 1996 4. Dasen, P., Fundamentele tiin ifice ale unei pedagogii interculturale n Dasen P., Perrgaux C., Rey M., Educa ia intercultural ", Editura Polirom, Ia i, 1999 5. Delors, J., (coord.), Comoara l untric . Raportul c tre UNESCO al Comisiei Interna ionale pentru Educa ie n secolul XXI, Editura Polirom, Ia i,2000 6. Dinu, V., Mediul nconjur tor n via a omenirii contemporane, Editura Ceres, 1988 7. Durkheim, E., Educa ie i ecologie, Editura literar , Bucure ti, 1974 8. Fodor, L., Probleme actuale ale educa iei ecologice, n manuscris, lucrare perzentat la Zilele Academice Clujene", 14-19 octombrie, 1996 9. Hainaut, D.L.(coord.), Programe de nv mnt i educa ie permanent , Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti, 1981 10. Ionescu,Al., S hleanu, V., Bndu, C., Protec ia mediului nconjur tor i educa ia ecologic , Editura Ceres, Bucure ti, 1989 11.Jinga, I., Istrate, Elena(coord.), Manual de pedagogie, Editura ALL Educational, Bucure ti, 1998 12. Lipiansky, Edmond Marc, L'Amefrangaise ou le national-Liberalisme. Analyse d'une representation sociale, Paris, Anthropos, 1979 13. Thomas, I., Marile probleme ale educa iei n lume, Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti, 1977 14. rcovnicu, V., Pedagogie general , Editura Facla, Timi oara, 1973

81

15. http://www.earthwisehome.org/EcologicalEducation.htm

Capitolul VI

SISTEMUL DE NV TMNT
5

Obiective:
definirea conceptului de sistem de educa ie; definirea i analiza conceptului de sistem de nv mnt i a func iilor acestora; cunoa terea structurii sistemului de nv mnt din ara noastr ; cunoa terea principiilor de organizare i func ionare a sistemului na ional de nv

mnt;

Cuvinte cheie: sistem de educa ie, sistem de nv mnt, reforma nv mntului, calitatea nv mntului, spa iul european al nv mntului superior.

1. SISTEMUL DE NV

MNT DIN ROMNIA

Sistemul de nv mnt ( coala de toate gradele) reprezint factorul esen ial al educa iei. In educa ia tinerelor genera ii i a adul ilor particip ns i al i factori, cum sunt: profesorul, familia, ntreprinderile (societ ile comerciale), mass media i grupul colar, care, mpreun cu coala, alc tuiesc sistemul institu ional de educa ie.

1.1. Conceptul de sistem de nv

mnt i func iile acestuia

Denumirea de sistem provine din limba greac - systema (i), care nseamn ansamblul unor p r i, corelate ntre ele. Dezvoltarea educa iei, n general i cea a nv mntului, ndeosebi, au determinat apari ia treptat , n fiecare ar , a unui ansamblu de institu ii colare de diferite grade, profile i forme, care au alc tuit sistemul de nv mnt al acelei ri. Sistemul de nv mnt reprezint ansamblul coerent al institu iilor colare de toate gradele, profilele i formele, dintr-o anumit ar , care este conceput, organizat i func ioneaz n baza unor principii educa ionale, generale, cu caracter organizatoric, iar unele i cu caracter juridic.Pe lng aceste institu ii colare sistemul de nv amnt cuprinde i alte institu ii cum ar fi cluburile, centrele de formare profesional , taberele colare, radioul, televiziunea etc, dar i diver i agen i sociali cu care coala are rela ii contractuale (biserica) sau consensuale (familia, comunit tile locale). Sistemul de nv mnt asigur rezolvarea uneia dintre cele mai dificile i mai importante probleme socio-umane - educa ia i preg tirea tinerei genera ii, a for ei de munc , a speciali tilor. De aceea, n mod firesc, filosoful german Immanuel Kant spunea c : Educa ia este cea mai mare i mai grea problem ce i s-a dat omului spre rezolvare". n acest context, n Romnia nv mntul este o prioritate na ional .
82

Sistemul de nv mnt din Romnia este un subsistem al sistemului social global. El prezint la intrare exigen ele contemporane, privind educa ia tinerei genera ii, ale preg tirii for ei de munc i speciali tilor, iar la ie ire - finalit ile, valorizarea i eficien a institu iilor de instruc ie i educa ie, obiectivate, n "produsul" s u specific -oamenii preg ti i, for a de munc , speciali tii, capabili s se integreze cu randament i spirit creator n activit ile social-utile. ntotdeauna, ntre fluxurile de intrare i ie ire ac ioneaz un fenomen de reglare i optimizare denumit conexiune invers feedback). Sistemul de nv mnt contemporan din Romnia se caracterizeaz prin deschidere i dinamism fa de nou, dezvoltndu-se i ac ionnd n concordan cu cerin ele economico-sociale, eu progresul tiin ifico-tehnic i cultural, cu aspira iile poporului romn, n condi iile societ ii civile i a statului de drept, democratic. Sistemul de nv mnt, asem n tor educa iei n general, realizeaz cele trei func ii educa ionale principale i anume (1, p.243): a) func ia cognitiv , instructiv-educativ i cultural , care-l formeaz pe om ca homo cogitans" (omul care gnde te): b) func ia praxiologic , de munc i aplicare a cuno tin elor n practic , care-l formeaz pe om ca homo faber" (omul care munce te i creeaz ): c) func ia axiologic , de valorificare, de evaluare, care-l formeaz pe om ca homo estimans" (omul care apreciaz , valorizeaz ). Educa ia i inv amantul urm resc in ultima instanta realizarea unei personalit ii inzestrat cu calit i care s favorizeze integrarea ct mai activ i rapid in societate. De aici deriv i alte func ii : - func ia economic , de preg tire a for ei de munc n conformitate cu nevoile sociale; - func ia de socializare, de preg tire a for ei de munc tinere cu capacit i de comunicare interuman , cu competen e de a lucra in ehip etc. ; - func ia de dezvoltare i exersare n condi ii optime a talentelor, cultivarea interesului pentru anumite domenii i de sprijinire a afirm rii personalit ii fiec rui tn r. n Romnia, nv mntul realizeaz idealul educa ional bazat pe tradi iile umaniste, pe valorile democra iei i pe aspira iile societ ii romne ti, contribuind la p strarea identit ii na ionale. El dezvolt ca ideal educa ional o personalitate liber , multidimensional , integral , armonioas , autonom i creativ .

nv

1. 2. Principii de organizare i func ionare a sistemului na ional de mnt

1. 2. 1. Conceptul de principii ale sistemului de nv mnt

Principiul (de la latinescul principium" - nceput, element fundamental principiu) reprezint norm , legitate sau tez fundamental care asigur orientarea organiz rii i func ion rii unui sistem ideatic sau ac ional, a a cum este i sistemul educa ional sau de nv mnt dintr-o anumit ar . Principiile sistemului de nv mnt reprezint normele sau legit ile educa ionale generale. cu caracter organizatoric i juridic, care asigur orientarea, organizarea i func ionarea coerent , democratic i eficient a ansamblului institu iilor colare de toate gradele, profilele i formele din ara noastr in conformitate cu legit ile prescrise de Constitu ia Romniei i cu prevederile din Declara ia universal a drepturilor omului(1948)". n Romnia, potrivit legii, se promoveaz principiile nv mntului democratic i se garanteaz dreptul la educa ie general i diferen iat , pe baza pluralismului educa ional, n beneficiul individului i al ntregii societ i .

83

1. 2. 2. Principiile sistemului de nv

mnt din Romnia

n conformitate cu prevederile Declara iei universale a drepturilor omului" (O N. U. 1948), ale Constitu iei Romniei (1992), a1e Legii nv mntului (1995 i modific rile ulterioare) i avndu-se n vedere realiz rile valoroase ale nv mntului pe plan mondial i din ara noastr , n condi iile dezvolt rii democratice ale statului de drept i ale economiei libere, s-au stabilit i se aplic urm toarele principii, care stau la baza organiz rii i func ion rii sistemului de nv mnt:

Dreptul la nv tur , asigurat tuturor cet enilor Romniei, f r nici o discriminare Articolul 5 al Legii nv mntului arat c cet enii Romniei au drepturi egale de acces la toate nivelurile i formele de nv mnt, indiferent de condi ia social i material , de sex,ras , na ionalitate, apartenen politic sau religioas ; statul promoveaz principiile nv mntului democratic i garanteaz dreptul la educa ie diferen iat ;statul promoveaz principiile educa iei permanente. Deci, n condi iile statului de drept, democratic, n Romnia to i cet enii patriei au drepturi i anse egale la. nv tur , f r nici o discriminare de natur social sau material , de sex, ras , etnie, religie, politic etc., garantndu-se dezvoltarea i afirmarea personalit ii, dobndirea unei culturi i calific ri profesionale, a unei educa ii diferen iate, n conformitate cu rezultatele n preg tire i aptitudinile fiec ruia. n virtutea drepturilor i anselor reale la nv tur trebuie f cute eforturi pentru a asigura drepturi i anse egale la nv tur , f r nici o discriminare de natur social sau material , de sex, ras , etnie, religie, politic etc., garantndu-se dezvoltarea i afirmarea personalit ii, dobndirea unei culturi i calific ri profesionale, a unei educa ii diferen iate, n conformitate cu rezultatele n preg tire i aptitudinile fiec ruia. n acest context, dreptul la nv tur nu presupune promovarea automat , f r acoperire, dintr-o clas n alta, dintr-un an de studiu sau grad de nv mnt n altul, existnd astfel posibilitatea corigen elor i repeten iei. Dreptul la nv tur pentru to i cet enii rii necesit i asigurarea dreptului la nv tur i la integrarea socio-profesional i a diferitelor categorii de handicapa i -neuropsihici, senzoriali, motorii etc., prin dezvoltarea corespunz toare a nv mntului special. De asemenea, potrivit legii, acest principiu presupune i asigurarea. dreptului i anselor egale la nv tur , pe toate treptele de nv mnt i pentru anumi i tineri din diferite ri ale lumii. nv mntul principal de stat, dar i nv mnt particular i confesional

Cea mai mare parte a nv mntului de toate gradele, profilele i formele din Romnia este organizat de c tre stat. Statul, prin Ministerul Educa iei i Cercet rii, asigur organizarea i func ionarea institu iilor colare de toate gradele, profilele i formele sub toate laturile lor organizatorice, de con inut, didactice i de evaluare. Desigur, func ia de coordonare a Ministerului Educa iei i Cercet rii se mbin cu func ia de cooperare cu organele de stat beneficiare ale nv mntului, cu organele puterii locale, inspectoratele colare i agen ii economici, n condi iile unei descentraliz ri, autonomii colare, mai ales a autonomiei universitare i a acredit rii. n Romnia, cu avizul Consiliului Na ional de Evaluare si Acreditare Academic - CNEAA, aviz confirmat de Ministerul Educa iei Na ionale i aprobat de Guvern, persoanele particulare, anumite organiza ii, asocia ii i agen i economici cu caracter privat pot organiza nv mnt particular de toate gradele.

84

nv mntul particular reprezint o alternativ , att competi ional , ct i pentru cuprinderea n nv mntul liceal, profesional. i universitar a unui num r mai mare de tineri. Concuren a loial n nv mnt, ca n toate domeniile vie ii sociale, reprezint o condi ie a progresului acestuia, a preg tirii calitativ superioare a tineretului studios. n Romnia, cu avizele Departamentului pentru culte i a Ministerului Educa iei Na ionale, cultele pot organiza nv mnt confesional de diferite nivele pentru preg tirea personalului de cult. nv mntul confesional pentru preg tirea personalului de cult este organizat i n cadrul nv mntului de stat, potrivit legii. n ara noastr , se pot organiza alternative educa ionale de genul Waldorf, Step by Step, Freinet, Montessori etc., cu aprobarea Ministerului Educa iei Na ionale pe baza evalu rii i valid rii acestora.

nv mnt de toate gradele n limba romn ; nv i ntr-o limb de circula ie interna ional

mnt i n limba minorit ilor na ionale

In Romnia, potrivit prevederilor Constitu iei i ale Legii nv mntului, studiul n coal al limbii romne, ca limb oficial de stat, este obligatoriu, pentru to i cet enii romni, indiferent de na ionalitate . n consens cu aceste prevederi, planurile de nv mnt trebuie s cuprind un num r necesar de ore care s asigure nsu irea temeinic a limbii romne ca limb oficial de stat, iar documentele colare oficiale se intocmesc n limba romn . Avnd la baz standardele interna ionale privind drepturile persoanelor ce apar in minorit tilor na ionale, n Romnia, potrivit legii, se asigur studiile i instruirea elevilor n limba minorit ilor na ionale, cu condi ia ca limba i literatura romn , istoria i geografia Romniei s se predea i s se examineze n limba romn . In Romnia n conformitate cu necesit tile preg tirii speciali tilor pentru exercitarea n bune condi ii a rela iilor externe de toate genurile, statul organizeaz unit i de nv mnt i n limbi de circula ie interna ional . Sistemul de nv mnt romnesc ofer posibilitatea func ion rii unor institu ii de nv mnt superior cu structuri i activit i multiculturale pentru promovarea convie uirii interetnice armonioase i integr rii la nivel na ional i european. n unit ile de nv mnt cu pred n limba are minorit ilor na ionale este obligatorie nsu irea terminologiei de specialitate n limba romn .

nv religioas

mnt bazat pe libertatea con tiin ei i a dreptului la conduita

n strns corela ie cu prevederile Declara iei universale a drepturilor omului", Constitu iei Romniei i Legii nv mntului, n nv mntul romnesc se aplic principiul libert ii con tiin ei, a gndirii i opiniilor, ca i a dreptului la credin i la o anumit religie, care nu pot fi ngr dite sub nici o form .Planurile de nv mnt primar,gimnazial, liceal i profesional au ca disciplin colar religia. Aceasta este obligatorie n nv mntul primar, op ional n cel gimnazial i facultativ n nv mntul liceal i profesional. Elevul ,cu acordul p rintelui sau tutorelui legal, i poate alege pentru studiu religia i confesiunea. Acest principiu presupune manifestarea spiritului de toleran , de n elegere i respect reciproc, n a a fel nct nimeni s nu poat fi constrns la o credin religioas contrar convingerilor sale, putnd convie ui pa nic i constructiv cet eni religio i, atei i agnostici. n acest context, nv mntul nostru asigur att preg tirea tinerilor n pas cu cele mai noi cuceriri ale tiin ei, tehnicii i culturii, ct i educa ia lor religioas , prin predarea n nv mntul preuniversitar a religiei - ca obiect de nv mnt, corespunz tor op iunii elevului fa de o anumit religie, potrivit legii.

85

nv

mnt general i obligatoriu

n Romnia, pentru a realiza o cultur general elevat i temeinic , o orientare colar corespunz toare, ansele relativ egale tinerilor pentru intrarea n nv mntul liceal i profesional, ct i pentru integrarea n activitatea social-util , legea prevede un nv mnt general i obligatoriu de 9 ani, obligativitate care nceteaz la vrsta de 17 ani (conform Legii nv mntului nr. 84 din 24 iulie 1995); actualizarea legii nv mntului din 25 iunie 2003 prevede pentru viitor frecventarea obligatorie a nv mntului de 10 clase, care nceteaz la vrsta de 18 ani". Articolul 4 din Legea nv mntului prevede realizarea dezideratelor nv mntului romnesc prin urm toarele aspecte: a) nsu irea cuno tin elor tiin ifice, a valorii culturii na ionale i universale; b) formarea capacit ilor intelectuale, a disponibilit ilor afective i a abilit ilor practice prin asimilarea de cuno tiin e umaniste, tiin ifice, tehnice, estetice; c) asimilarea tehnicilor de munc intelectual necesare instruirii i autoinstruirii pe durata ntregii vie i; d) educarea n spiritului respect rii drepturilor i libert ilor fundamentale ale omului, al demnit ii i al toleran ei, al schimbului liber de opinii; e) cultivarea sensibilit ii fa de problematica uman , fa de valorile moral-civice, a respectului pentru natura i mediul nconjur tor; f) dezvoltarea armonioas a individului prin educa ie fizic , educa ie igienico -sanitar i practicarea sportului; g) profesionalizarea tinerei genera ii pentru desf urarea unor activit i utile, produc toare de bunuri materiale i spirituale.

nv nv mnt

mntul de stat gratuit i cu facilit i diverse pentru toate gradele de

Pentru a se realiza absolvirea nv mntului general i obligatoriu, dar i frecventarea celorlalte trepte, se asigur gratuitatea acestuia, manifestat prin faptul c nu se percep taxe colare, statul suportnd de la buget sau din bugetele locale cheltuielile necesare. De asemenea, statul asigur diverse facilit i pentru toate gradele de nv mnt prin subven ii de la bugetul de stat pentru construc ii colare, pentru dotarea tehnico -material i pentru preg tirea personalului didactic, pentru burse acordate elevilor i studen ilor merituo i i cu dificult i materiale, orfani i urma i ai celor c zu i n Revolu ia din decembrie 1989 etc.De asemenea, nv mntul poate fi finan at i de c tre agen i economici i poate fi sus inut prin burse, credite de studii, taxe , dona ii , sponzoriz ri, surse proprii i alte surse legale. n cazuri deosebite, statul poate percepe anumite taxe colare, aceasta f cndu-se cu spirit de discern mnt, n sensul lu rii n considerare a gratuit ii n general a nv mntului de stat. n nv mntul particular se percep taxe colare, avndu-se n vedere c acest nv mnt se organizeaz i func ioneaz din resurse financiare proprii.

nv mnt unitar n Romnia, pentru a asigura anse egale de preg tire i competen , toate institu iile de nv mnt de acela i grad, profil i form . sunt organizate i func ioneaz dup o concep ie educa ional unitar . Acest principiu este valabil i pentru nv mntul particular, deoarece i el are ca finalitate acordarea acelora i diplome de studii ca i nv mntul de stat. Caracterul unitar al nv mntului este dat n principal de un con inut unitar de organizare i de func ionare, n mod deosebit de un con inut unitar al nv mntului, oglindit n programe i planuri de nv mnt unitare. (ibidem, p.247)
86

Desigur, n aceste condi ii este posibil competi ia loial prin modalit i diverse de realizare a selec iei con inuturilor i a actului instructiv-educativ, n cadrul c rora pot s - i spun cuvntul profesionalismul, competen a i m iestria cadrelor didactice, ca i seriozitatea, capacitatea i efortul sus inut al celor care nva , asigurndu-se astfel ob inerea de competen e superioare n formarea i preg tirea tinerilor. De altfel, ob inerea locurilor n activitatea social-util prin concurs i apoi activitatea profesional propriu-zis , dup absolvirea colii sau facult ii, vor ierarhiza i aprecia corespunz tor valorile i competen ele tiin ifice, profesionale i civice ob inute. nv mnt accesibil, deschis pentru toate gradele de nv mnt Ca urmare a unui nv mnt democratic, a dreptului i a anselor egale de nv tur , n Romnia, oric rui tn r, f r nici o discriminare, care ob ine rezultate corespunz toare la nv tur i promoveaz un grad de nv mnt, i se ofer posibilitatea de a trece ntr-un grad de nv mnt superior celui absolvit, de la nv mntul primar, pn la cel superior i la doctorat. Accesibilitatea n toate gradele de nv mnt este asigurat i de caracterul nv mntului obligatoriu, de gratuitatea acestuia, de facilit ile financiare date tinerilor studen i prin burse, scutiri de taxe etc., n celelalte grade de nv mnt i prin caracterul unitar al nv mntului. Desigur, caracterul deschis al nv mntului de toate gradele implic i concursuri pentru intrarea n nv mntul liceal, profesional, postliceal i superior, inclusiv la doctorat, acestea fiind determinate de un anumit num r de locuri stabilite n func ie de cerin ele diviziunii sociale a muncii i de nivelul i competen a preg tirii, pentru a p trunde, ntr-un grad de nv mnt superior i ntr-un anumit profil, tinerii cei mai merituo i. n condi iile nv mntului accesibil din Romnia, tinerii supradota i, care nainteaz n colaritate prin ritm propriu la nv tur , pot promova doi ani de studii ntr-un an colar. Caracterul deschis al nv mntului necesit eforturi sus inute i rezultate elevate la nv tur , pentru ca diplomele de studii acordate la terminarea fiec rui grad de nv mnt s fie acoperitoare, s se bazeze pe competen intelectual i profesional , pentru a fi omologate pe plan na ional i mondial i pentru a face fa concursurilor profesionale pe care le vor sus ine absolven ii colilor i facult ilor.

Autonomia universitar
nv mntul preuniversitar de stat este coordonat de Ministerul Educa iei i Cercet rii i Inspectoratele colare, n cooperare cu organele puterii locale, n condi iile descentraliz rii colare. nv mntul superior dispune de autonomia universitar . Aceasta nseamn dreptul comunit ii universitare de a se conduce, de a- i exercita drepturile academice f r ingerin e ideologice, politice sau religioase, de a- i asuma competen e i obliga ii legale. Domeniile autonomiei universitare sunt stabilite n Carta universitar , elaborat de fiecare institu ie de nv mnt superior, conform legii. Autonomia universitar asigur democratizarea real a nv mntului superior, descentralizarea conducerii i realizarea autoconducerii competente i eficiente a unit ilor de nv mnt superior, n condi iile cooper rii cu organele ierarhice de nv mnt i organismele interesate, Ministrul Educa iei i Cercet rii asigurnd coordonarea general Autonomia universitar coopereaz cu Ministerul Educa iei i Cercet rii i prin intermediul unor organisme speciale, a a cum sunt: Consiliul Na ional al Rectorilor, Colegiul Academic universitar, CNEAA, Consiliul Na ional de Atestare a Titlurilor tiin ifice etc. Pentru dinamizarea ini iativei i creativit ii institu iilor de nv mnt i ale cadrelor didactice este benefic concep ia Ministerului Educa iei i Cercet rii de a nu mai fi coordon ator al detaliilor

87

manageriale executive, ci mai ales un coordonator strateg al perfec ion rii i dezvolt rii nv viitorului.

mntului

nv mnt apolitic Articolul 11 al Legii nv mntului prevede c : - nv mntul nu se subordoneaz scopurilor i doctrinelor promovate de partide sau de alte forma iuni politice; - n unit ile i n spa iile de nv mnt se interzic crearea i func ionarea partidelor sau altor forma iuni politice, precum i desf urarea activit ilor de organizare i propagand politic . Sistemul de nv mnt ine seama de politica educa ional a statului nostru democratic. n nv mnt, ns , nu se confrunt ideologiile i partidele politice fiind excluse structura i organiza iile de partid i domina ia acestora. Politica n nv mnt constituie o piedic grav pentru demersul intelectului" (Fr. Mayo Director general UNESCO). n nv mnt ac ioneaz numai orient rile general-umane, valorile i practicile culturale, tiin ifice, profesionale, pedagogico-metodice i moral-civice corespunz toare unui stat de drept, democratic. Cadrele didactice i tinerii pot face politic , dac doresc, n cadrul orient rilor structurilor de partid existente n afara institu iilor de nv mnt, n condi iile pluripartidismului, al societ ii civile i democratice. (ibidem, p.249) Educa ie permanent
Educa ia permanent deriv din necesitatea continu rii instruirii i autoinstruirii i dup absolvirea colii i facult ii, n tot timpul vie ii active, a vie ii n general. Aceasta nseamn a ine pasul cu noul, cu cuceririle i realiz rile din domeniile cultural, tiin ific, tehnic, economic, medical, pedagogic, etic, juridic i sociouman, n general pe plan na ional i mondial. n acest context, sistemul de nv mnt din Romnia asigur perfec ionarea preg tirii profesionale, tiin ifice i culturale, etice etc., a tuturor cet enilor rii, precum i policalificarea i reciclarea (reconversia) lor profesional dup caz.

Sprijinirea elevilor cu performan e deosebite In confomitate cu legea, Ministerul Educa iei i Cercet rii poate aproba organizarea unor unit i de nva mnt sau clase formate din elevi capabili de performan e deosebite.De asemenea, a a cum ar tam, elevii i studen ii cu rezultete excep ionale la nv tur i care dovedesc aptitudini deosebite n nsu irea unei profesii, pot fi sprijini i material de c tre stat. i al i factori interesa i pot subven iona activit ile de performan de nivel na ional i interna ional ale educabililor.

1. 3. Structura sistemului de nv

mnt
5

Structura sistemului de nv mnt obiectiveaz organizarea nv mntului din Romnia pe nivele (grade), profile,tipuri i forme de institu ii colare ntr-un ansamblu coerent i unitar. Ea mbin , n mod creator, tradi iile i realiz rile colii romne ti cu realiz rile n acest domeniu pe plan mondial. Nivelurile func ionale ale sistemului de nv mnt au fost analizate de Lucien Geminard (5, p. 110-112) : - nivelul structurii de organizare sau al stucturii de baz a sistemului ce se refer la rela iile dintre nivelurile (primar-secundar-superior) ,treptele , ciclurile, precum i dintre acestea i curriculum colar.

88

- nivelul structurii materiale care eviden iaz situ ia cantitativ i calitativ a resurselor pedagogice (umane , financiare, informa ionale). - nivelul stucturii de conducere care urm re te raporturile stabilite ntre decizia managerial i cea administrativ . - nivelul structurii de rela ie ce permite institu ionalizarea unor raporturi contractuale ntre coal , comunitate, agen i sociali, familie etc. Organizarea nv mntului pe niveluri n concordan cu particularit ile de vrst i individuale ale elevilor asigur coeren a i continuitatea instruirii i educa iei. Sistemul de educa ie i formare profesional din Romnia cuprinde (vezi i fig.VI.1):^ 1. nv mnt pre colar: - grupa mic - grupa mijlocie - grupa mare - grupa preg titoare pentru coal 2.nv mntul primar (clasele I-IV) 3. nv mntul secundar: a). nv mnt secundar inferior - gimnaziul, clasele V-VIII - ciclul inferior al liceului(clasele IX-X), coala de arte i meserii b ) . nv nv nv mnt secundar superior - ciclul superior al liceului, clasele XIXII/XIII - anul de completare(dup caz) mnt postliceal mnt superior structurat pe 3 niveluri: - studii universitare de licen - studii universitare de masterat mnt

- studii universitare de doctorat . nv postuniversitar - master - studii academice

-studii de specializare - cursuri de perfec ionare postuniversitare - doctorat Acestora li se adaug i alte forme de educa ie cum ar fi : 7.Educa ia permanent 8.nv mnt dechis la distan 9. nv mnt particular 10. nv mnt pentru minorit i 11. nv mnt special Sistemul na ional de nv mnt cuprinde unit i i institu ii de nv mnt de stat i particulare. Sistemul na ional de nv mnt este constituit din ansamblul unit ilor i institu iilor de nv mnt de diferite tipuri, niveluri i forme de organizare a activit ii de instruire i educare. Formele de organizare a nvatamantului sunt: invatamant de zi, seral, cu frecventa redusa, la distanta, comasat si pentru copiii cu nevoi educative speciale nedeplasabili, cu colarizare la domiciliu.

89

Tabelul VI. 1 ________________________________ ________

(Structura sistem ui ui educa ional i de formare profesional :
Vi'sia
Clasa
.'("rril|)li

ISCED
1; -i

Mi velur j educa(inuale
1 J"i-- iLllLiiianl p^suiiii ^ 'jM la i 'l
m

Mi vel
4 l

Tip
.= .=

|nv

mnt universitar |

^ q

Educa ie terjiarS noii-uni ver i tar '"

a 1* J ja
'3,

IS
17 16 15 14

XII] XIJ XJ X IX VIII Vil VI V IV III

11 1 1 1

3 2

Ciclul superip al Liceului Ciclul inferio al liceului

Ciclul M.pi'i'Lor al linului

|An de compktarel coala de 1 1

f
H

M -s e "E

2-

13 12 11 10
9

Ciclul jmnazial

8
1

*s

B
7 6

Ciclul primar
0

11

5
4

M,ir, 1 Mijlociei
ICTical

Ciclul ?re colar

1 "
Ja

Inv m nul pre colar are ca obiectiv completarea educa iei din familiei, contribuind la formarea i dezvoltarea fizic , intelectual , afectiv , social etc.,preg tind copilul pentru ciclul primar. Copiii cu vrste cuprinse ntre 3 - 6/7 ani se pot nscrie n gr dini ele cu program normal, prelungit sau s pt mnal. nv mntul pre colar se desf oar pe urm toarele niveluri: grupa mic , mijlocie i mare, preg titoare pentru coal , conform vrstei i abilit ilor copiilor. Pentru asigurarea continuit ii ntre nv mntul pre colar i cel primar se generalizeaz grupa mare, preg titoare pentru coala. nv mntul primar (clasele I - I V) se organizeaz i func ioneaz , de regul , cu program de diminea a n cadrul unit ilor de nv mnt cu clasele I - IV, I - VIII sau I - XII/XIII. n clasa I sunt nscri i copiii care mplinesc vrsta de 6 ani pn la data nceperii anului colar. La cererea scris a p rin ilor, tutorilor sau a sus in torilor legali, pot fi nscri i n clasa I i copiii care mplinesc vrsta de 6 ani pn la sfr itul anului calendaristic dac dezvoltarea lor psihosomatic este corespunz toare. La cererea scris a p rin ilor, tutorilor sau a sus in torilor legali, nscrierea n clasa I a copiilor care mplinesc vrsta de 6 ani pn la data nceperii anului colar va fi amnat cu un an. Scopul principal al curriculum-ului de la acest nivel l reprezint achizi ionarea fundamentelor culturii generale, nsu irea de c tre elevi a cuno tin elor , priceperilor i deprinderilor intelectuale de baz privind cititul, scrisul, socotitul, precum i formarea deprinderilor de comportare civilizat , de orientare i ac iune n spa iul natural i sociouman corespunz tor.

90

nv

nv mntul secundar este organizat n dou cicluri: nv mntul secundar superior.

mntul secundar inferior i

a). nv mntul secundar inferior organizat cuprinde ciclul gimnazial (clasele V - VIII) i ciclul inferior al liceului (clasele IX - X). - Ciclul gimnazial se organizeaz i func ioneaz n cadrul unit ilor de nv mnt cu clasele I VIII, V - VIII, I-XII/XIII sau V - XII/XIII. Accesul absolven ilor clasei a VlII-a n clasa a IX-a a ciclului inferior al liceului sau a colii de arte i meserii se realizeaz prin procedura de selec ie i repartizare, reglementat conform metodologiei Ministerului Educa iei i Cercet rii, care se d publicit ii pn la nceputul anului colar. Procedura de selec ie i repartizare se bazeaz pe rezultatele evalu rii competen elor dobndite n cadrul ciclului gimnazial. nv mntul gimnazial urm re te urm toarele obiective: - nsu irea elementelor fundamentale de tiin i cultur general , cel pu in a unei limbi str ine de circula ie interna ional ; - formarea capacit ilor generale i de educa ie tehnologic , formarea priceperilor i deprinderilor necesare unei activit i practice generale (profesionalizare), cerute de nevoile orient rii i selec iei colare i profesionale dup absolvirea gimnaziului, precum i educa ia civic pentru realizarea unei comport ri civilizate i a unor orient ri i ac iuni corespunz toare n mediul sociouman nconjur tor. La terminarea gimnaziului se d un examen de capacitate, iar cei care-l promoveaz primesc un certificat de capacitate, care poate fi nso it i de o recomandare asupra aptitudinii colare a absolventului. Preg tirea din gimnaziu asigur , ns , condi iile continu rii preg tirii de specialitate, a ob inerii unei viitoare profesionaliz ri. - Ciclul inferior al liceului. Ciclul inferior al liceului se organizeaz i func ioneaz n cadrul unit ilor de nv mnt cu clasele I - XII/XIII, V - XII/XIII sau IX - XII/XIII. nv mntul liceal seral, cu frecven redus i la distan , poate func iona, n condi iile legii, n unit i de nv mnt stabilite de inspectoratele colare. Absolven ii ciclului inferior al liceului dobndesc certificat de absolvire, portofoliu personal pentru educa ia permanent i, la cerere, foaia matricol . Planul de nv mnt cuprinde ariile curriculare: limb i comunicare, matematic i tiin e, om i societate, arte, educa ie fizic i sport, tehnologii, consiliere i orientare. - colile de arte i meserii. colile de arte i meserii pot func iona independent sau n cadrul unit ilor de nv mnt cu clasele I- XII/XIII, V - XII/XIII sau IX -XII/XIII. n colile de arte i meserii se organizeaz nv mnt pentru profesionalizare, n scopul calific rii pentru nivel I pe domenii ocupa ionale. Absolven ii colilor de arte i meserii dobndesc certificat de absolvire i portofoliu personal pentru educa ie permanent i, la cerere, foaia matricol . Cei care sus in i promoveaz examenul de certificare a competen elor profesionale dobndesc i certificat de calificare profesional nivel I. b) .nv mntul secundar superior cuprinde ciclul superior al liceului i anul de completare.

- Ciclul superior al liceului( clasele XI - XII/XIII) se organizeaz i func ioneaz n cadrul unit ilor de nv mnt cu clasele I - XII/XIII, V - XII/XIII sau IX - XII/XIII. nscrierea n ciclul superior al liceului la cursuri de zi, se poate face n primii doi ani de la absolvirea ciclului inferior, respectiv a anului de completare, dac la data nceperii anului colar elevul nu a dep it vrsta de 18 ani.

91

n func ie de filier , de profil i de specializare, durata studiilor n cadrul ciclului superior al liceului este de 2 sau de 3 ani. nv mntul liceal func ioneaz cu urm toarele filiere i profiluri: 1) Filiera teoretic cu - profil umanist - profil real 2) Filiera tehnologic cu - profil tehnic - profil servicii - profil resurse naturale i protec ia mediului 3) Filiera voca ional cu - profil sportiv - profil teologic - profil artistic - profil pedagogic - profil arhitectur - profil militar. Finalizarea studiilor liceale se atest printr-un certificat de absolvire, care confer dreptul de acces, n condi iile legii, n nv mntul postliceal, dreptul de sus inere a examenului na ional de bacalaureat, respectiv a examenului de certificare/atestare a competen elor profesionale. Absolven ii ciclului superior al liceului dobndesc i portofoliul personal pentru educa ie permanent i, la cerere, foaia matricol . Absolven ii ciclului superior al liceului care sus in i promoveaz examenul na ional de bacalaureat dobndesc i diploma de bacalaureat, care le d dreptul de acces n nv mntul superior, n condi iile legii. Examenul na ional de bacalaureat const n sus inerea a doua, respectiv trei probe comune i a trei probe diferen iate, n func ie de filier i profil. Pe baza diplomei de bacalaureat absolven ii ciclului superior al liceului, indiferent de profilul frecventat, se pot nscrie la concursul de admitere n nv mntul superior. Pentru anumite filiere, profiluri, respectiv specializ ri stabilite de Ministerul Educa iei i Cercet rii, absolven ii ciclului superior al liceului pot sus ine examen de certificare sau, dup caz, de atestare a competen elor profesionale, separat de examenul de bacalaureat, n condi iile legii, ob innd certificat de calificare profesional nivel III, respectiv atestat de competen e profesionale. Candida ii proveni i din nv mntul de stat pot sus ine examenul de bacalaureat i examenul de certificare, respectiv atestare a competen elor profesionale, f r tax , de cel mult dou ori. Prezent rile ulterioare la aceste examene sunt condi ionate de achitarea unor taxe stabilite de Ministerul Educa iei i Cercet rii. - Anul de completare. Absolven ii colilor de arte i meserii cu certificat de absolvire i cu certificat de calificare profesional nivel I au dreptul la continuarea studiilor n nv mntul secundar superior dac urmeaz i absolv anul de completare n condi iile legii. Absolven ii anului de completare dobndesc certificat de absolvire, portofoliu personal pentru educa ie permanent i, la cerere, foaia matricol . Cei care sus in i promoveaz examenul de certificare a competen elor profesionale, dobndesc i certificat de calificare profesional nivel II. Absolven ii anului de completare cu certificat de calificare profesional nivel II i certificat de absolvire pot continua studiile n ciclul superior al liceului conform metodologiei elaborate de Ministerul Educa iei i Cercet rii. nv mntul postliceal este organizat de Ministerul Educa iei i Cercet rii, din proprie initiativ sau la cererea agen ilor economici. Durata preg tirii este de 1-3 ani, n func ie de complexitatea profesiei. Nomenclatorul specializ rilor se stabileste de Ministerul Educa iei i Cercet rii mpreun cu Ministerul Muncii i Solidarit ii Sociale. Persoanele juridice care solicit organizarea unei coli postliceale sau colarizarea n cadrul acestui tip de nv mnt, asigur finan area prin contract cu
92

Ministerul Educa iei i Cercet rii. Fac excep ie colile sanitare postliceale de stat, care sunt finan ate de Ministerul Educa iei i Cercet rii. colile de mai tri sunt coli postliceale. Admiterea n nv mntul postliceal se face prin concurs. Au dreptul s se nscrie absolven i de liceu, cu sau f r diplom de bacalaureat, aceasta fiind solicitat , ns , n cazul colilor sanitare post liceale. Principalele profile n care se specializeaz cursan ii nv mntului postliceal sunt: tehnic, agricol, transporturi i telecomunica ii, comer , sanitar. nv mntul postliceal se ncheie cu examen de absolvire i ob inerea unui certificat care atest calificarea de tehnician n domeniile respec tive. nv mntul superior nv mntul superior romnesc se afl n fa a unui proces profund de reform i restructurare pornind de la documentele de baz ale "Procesului de la Bologna". n data de 19 iunie 1999,mini tri responsabili pentru nv mntul superior din 29 de ri ale Europei, printre care i Romnia, au semnat Declara ia de la Bologna", cu privire la unele obiective comune importante pentru dezvoltarea armonioas a nv mntului superior. n 19 mai 2001, conferin a mini trilor educa iei de la Praga a l rgit obiectivele cuprinse n Declara ia de la Bologna", ideea central fiind aceea de a se forma Spa iul European al nv mntului Superior" pn n anul 2010. Consiliile Europene de la Lisabona (2000) i Barcelona (2002) au reprezentat forurile generale ale apelului la asigurarea unei cooper ri mai apropiate n contextul procesului de la Bologna, iar n 2003 la Berlin Grupul de implementare" Bologna (Follow-up Group) i-a propus preg tirea documentelor referitoare la progresele din urm torii doi ani-asigurarea calit ii, structurarea pe dou cicluri, recunoa terea titlurilor i a perioadelor de studii. n Declara ia de la Bologna au fost introduse unele dintre obiectivele Procesului Bologna dintre care amintim: - adoptarea unui sistem de diplome u or de citit i comparabil"; - func ionarea unui sistem cu dou cicluri principale; - stabilirea unui sistem de credite ; - promovarea mobilit ii; - promovarea cooper rii europene n asigurarea calit ii; - promovarea atractivit ii ariei europene a nv mntului superior. Procesul de la Bologna num r n primul rnd printre obiectivele sale, structurarea nv mntului superior pe cicluri , implementarea c rora urma s se produc n rile semnatare pn n cel trziu n anul 2005. i n ara noastr s-a creat cadrul legislativ necesar restructur rii pe dou cicluri a nv mntului superior prin Legea nr. 288/24.06.2004 privind organizarea studiilor universitare, introducerea noii structuri f cndu-se din anul universitar 2005/2006. Avnd n vedere necesitatea compatibiliz rii nv mntului nostru cu sistemul educa ional european i mondial este necesar cunoa terea principalelor direc ii ale nv mntului european prezentate n documentele de la Bologna i adoptarea de c tre ara noastr a politic educa ionale ii promovat n acest domeniu: a) integrarea universit ilor n spa iul european al nv mntului superior", bazat pe un cadru comun de referin ", ntr-o Europ unit a cunoa terii (mobilitate, recunoa terea calific rilor, acces pe piata muncii), f r ns a se limita diversitatea cultural i educa ional existent .(9, p. 46) ; b) cre tera competitivit ii globale a nv mntului superior romnesc, prin calific rile i rezultatele cercet rii tiin ifice. c) armonizarea sistemului de nv mnt superior romnesc cu privire la ciclurile nv mntului (universitare i postuniversitare), respectiv Bachelor, Master i Doctorat), durata (conform modelului 3 /4-5/6-8), adic 3/4ani pentru ob inerea unei diplome de licen , 5/6 ani pentru

93

ob inerea diplomei de master i 8 ani pentru ob inerea diplomei de doctor i organizarea studiilor pe semestre sau module. d) compatibilizarea calific rilor universitare prin dezvoltarea unui cadru comun de referin i mai ales prin generalizarea creditelor transferabile (ECTS) n organizarea programelor de studii care s conduc la mbun t irea recunoa terii studiilor, la facilitarea facilit ii studen ilor i la cre tera oportunit ilor de angajare pe pia a muncii. e) cre terea calit ii, compatibilizarea standardelor de compatibilitate i a activit ilor agen iilor na ionale de evaluare a calit ii universitare. n concluzie, principala direc ie de promovare a compatibiliz rii nv mntului romnesc cu cel european pentru aderarea la aria comun a nv mntului superior ar n vedere compatibilizarea e domeniilor fundamentale, domeniilor i specializ rilor, a curriculei universitare i a structurilor academice.

nv mntul postuniversitar asigur specializarea n domeniu sau extinderea i perfec ionarea preg tirii atestate prin diploma de licen sau de absolvire. Admiterea n nv t mntul postuniversitar se face prin concurs - pentru master, doctorat i studii academice postuniversitare, sau la cerere - pentru studii de specializare i cursuri de perfec ionare.
Altfel spus, nv mntul postuniversitar ofer absolven ilor cu licen universitar posibilitatea aprofund rii specializ rii sau extinderii preg tirii atestate prin diplom de licen , prin studii superioare i doctorat, astfel: - Studii aprofundate postuniversitare de 2-3 semestre Se organizeaz n domeniul de specializare a diplomei la finalizarea studiilor de lung durat . - Masteratul (2-4 semestre) Integreaz mai multe domenii i asigur adncirea preg tirii profesionale a absolven ilor cu diplom de licen , ob inut la finalizarea studiilor. El se finalizeaz prin sus inerea unei diserta ii care s probeze i aptitudini de cercetare, iar cei care o promoveaz ob in diploma de master,aceste studii considerndu-se preg titoare doctoratului i studiilor academice. - Studii academice postuniversitare Ele sunt organizate pe lng institu iile de nv mnt superior, fiind deschise prin concurs absolven ilor cu diplom de licen universitar ; durata lor este de 2-4 semestre pentru nv mntul de zi, dar pot fi organizate i cu frecven redus . Acestea ofer posibilitatea preg tirii n alte domenii de specializare i au caracter interdisciplinar cerut de necesit ile sociale, cum ar fi: management, administra ie, marketing etc. Studiile se finalizeaz prin lucrare de diserta ie, iar celor care au fost declara i promova i li se elibereaz diplome de studii academice postuniversitare n domeniul de specializare absolvit. Absolven ii acestor studii se pot nscrie la concursul de admitere la doctorat i n nou specialitate a ob inut . - Doctoratul Doctoratul este o form superioar de nv mnt i cercetare, care poate fi organizat cu sau f r frecven . Se poate desf ura n institu iile de nv mnt superior i institutele de cercetare. El are ca scop perfec ionarea i consacrarea profesional prin cercet ri specializate, finalizndu-se cu o tez de doctorat sus inut public la nivelul universit ilor sau institutelor de cercetare, iar cei care o promoveaz ob in titlul de doctor n tiin e, care se confirm de Consiliul Na ional de Atestare de pe lng Ministerul

94

Educa iei i Cercet rii. Speciali tii cu titlul de doctor n tiin e pot ob ine ulterior i titlul de doctor docent n tiin e, n condi iile prevederilor legale. - Studii postuniversitare de specialitate n cadrul acestor studii se pot nscrie absolven i cu diplom ob inut la finalizarea studiilor de lung durat . Cursurile au o durat aprobat de senatul universit ii, iar cei care le promoveaz ob in diplom de absolvire. -Cursuri postuniversitare de perfec ionare Cursurile postuniversitare de perfec ionare au durata de cel mult un an, durata stabilindu-se n func ie de cerin ele de perfec ionare ale profilului speciali tilor. Ele sunt urmate de absolven ii cu diplom ob inut la finalizarea studiilor de scurt sau de lung durat . Cursurile postuniversitare se ncheie cu un colocviu, absolven ii lor primind un certificat de absolvire. Durata cursurilor este aprobat de senatul universit ii. Personalul didactic din nv mntul preuniversitar particip periodic la cursurile de perfec ionare a preg tirii de specialitate, metodice i psihopedagogice pe baza normelor stabilite de Ministerul Educa iei i Cercet rii. Perfec ionarea acestor cadre didactice se realizeaz prin: - activit i de perfec ionare metodic i psihopedagogic la nivelul catedrelor de specialitate sau departamentelor pentru preg tirea personalului didactic din unit ile de nv mnt; - conferin e, seminarii, dezbateri i alte forme de perfec ionare la nivel inter colar, jude ean, na ional sau interna ional; - cursuri de perfec ionare a preg tirii de specialitate, metodice i psihopedagogice pentru ob inerea definitivatului i gradelor didactice, organizate de uuiversit i - pentru profesorii din gimnazii, licee, coli profesionale i postliceale i de colegii i licee pedagogice - pentru cadrele didactice din nv mntul pre colar i primar. Perfec ionarea cadrelor didactice din nv mntul preuniversitar este sprijinit de Casele Corpului Didactic, n calitate de centre de documentare, perfec ionare, tiin ifice, metodice i de cultur . Perfec ionarea cadrelor de conducere, ndrumare i control din nv mntul preuniversitar se realizeaz n centre sau alte forme institu ionalizate, nfiin ate i coordonate de Ministerul Educa iei i Cercet rii. Perfec ionarea personalului didactic din nv mntul universitar se realizeaz prin: - programe de documentare i schimburi de experien la nivel na ional i interna ional; - programe de specializare i cooperare interuniversitar n ar i str in tate; - nv mnt postuniversitar, conform legii; - programul de cercetare tiin ific realizat n ar sau str in tate prin cooperare interna ional ; - inovare educa ional , crea ie tiin ific , tehnic , artistic etc.

Educa ia permanent este o form de instruire pus la dispozi ia adul ilor de Ministerul Educa iei i Cercet rii n colaborare cu alte ministere, cu mass-media i cu alte organisme interesate. Pentru a facilita accesul la tiin i cultur a tuturor cet enilor, indiferent de vrst , Ministerul Educa iei i Cercet rii poate acorda sprijin de specialitate celor care organizeaz programe de asisten a adul ilor, cursuri de preg tire i perfec ionare profesional . n condi iile colabor rii Ministerului Educa iei i Cercet rii cu Ministerul Muncii i Solidarit ii Sociale, cursurile sunt atestate de Ministerul Educa iei i Cercet rii. Dac programele cursurilor sunt avizate de Ministerul Educa iei i Cercet rii, la finalizarea lor se acord certificate de calificare profesional . nv mntul deschis (la distan ) este o form de instruire, care utilizeaz tehnologii moderne de comunicare i de transmitere a informa iei. Institu iile i re elele de nv mnt de acest tip pot fi organizate cu aprobarea Ministerului Educa iei i
95

Cercet rii, iar cheltuielile sunt suportate de institu iile respective i de beneficiarii serviciilor lor.

Alternativa particular n domeniul educa iei este cel mai bine reprezentat la nivelul mntului superior, unde predomin domeniile: juridic, economic, universitar-pedagogic. nv mntul particular preuniversitar se organizeaz i func ioneaz cu acelea i niveluri i n acelea i tipuri de unit i de nv mnt ca i n nv mntul preuniversitar de stat.
nv

nv mntul pentru minorit i este organizat pentru persoanele apar innd minorit ilor na ionale care au dreptul s studieze i s se instruiasc n limba matern la toate nivelurile i formele de nv mnt. n nv mntul de stat profesional, liceal (tehnic, economic, administrativ, agricol, silvic, agromontan) i postliceal, preg tirea de specialitate se face n limba romn asigurndu-se, n func ie de posibilit i, nsu irea terminologiei de specialitate i n limba matern . n nv mntul universitar de stat se pot organiza grupe i sec ii cu predare n limba matern pentru preg tirea personalului necesar n activitatea didactic i cultural-artistic . n nv mntul de toate gradele, concursurile de admitere i examele de absolvire se sus in n limba romna, cu excep ia colilor, claselor i specializ rilor la care predarea se face n limba matern , cu personal didactic i manuale corespunz toare. nv mntul special se organizeaz pentru pre colarii i elevii cu deficien e psihice, senzoriale, motorii etc. n scopul instruirii i educ rii, recuper rii i integr rii lor sociale. nv mntul special primar i secundar inferior este obligatoriu i are durata, dup caz, de 10 sau 11 ani. nv mntul special dispune de planuri, programe analitice, manuale i metodologii didactice elaborate n func ie de tipul i gradul handicapului. Re eaua de unit i cuprinde gr dini e, coli primare, coli gimnaziale, coli profesionale, licee i coli post-liceale.

Teme de dezbatere i aplica ii:

o Analiza i conceptul de sistem de educa ie i sistem de nv mnt. o Preciza i cteva direc ii actuale ale nv mntului superior conform Declara iei de la Bologna. o Analiza i schimb rile intervenite n sistemul de nv mnt din Romnia. BIBLIOGRAFIE 1. Bonta ,I., Pedagogie, Editura ALL, Bucure ti, 1994 2. Cristea,S., Fundamentele pedagogice ale reformei nv mntului, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucure ti, 1994 3. Cristea,S.,(coord) , Curriculum pedagogic I, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucure ti, 2006 4. * * *, Dictionnaire encyclopedique de l'e ducation et de laformation, Editions Nathan, Paris, 1994 5. Geminard,L., L'enseignement eclate.Etude desproblemspar l' analyse de sisteme,, Edition Casterman, Paris ,1973 6. * * *, Legea nv mntului nr.84/1995 (actualizat pn la data de 25 iunie 2003), republicat n Monitorul Oficial al Romniei , anul XI, nr. 606/10.XII.1999 7. * * *, Procesul Bologna. De la Bologna la Bergen, Editura Deliana, Bucure ti,2005

96

8. Miroiu,A.,(coord.), nv mntul romnesc azi.Studiul de diagnoz , Editura Polirom, Ia i, 1998 9. Otiman,P.I., Programul de management al USAMVB Timi oara pentru perioada 2004/2008, n Agricultura Banatului", an XI, nr. 1-2/ 2004, p.45-55

PARTEA A II-A Teoria i metodologia curriculum-ului

Capitolul VII TEORIA

CURRICULUM- ULUI
Obiective:
- n elegerea conceptului de curriculum; - cunoa terea fundamentelor teoretice ale curriculum-ului; - analiza principalelor teorii curriculare i a tipurilor de curriculum; - analiza ariei curriculare din care fac parte disciplinele de specialitate; - exemplificarea form rii profesionale prin prisma filierelor, profilurilor, specializ rilor parcurse de studen i.

Concepte cheie: curriculum, curriculum domeniu, curriculum proiect, curriculum program, curriculum explicit, curriculum implicit, curriculum ocult, curriculum absent, teorii curriculare, arii curriculare, filiere, profiluri, specializ ri.

1. Considera ii teoretice
5

Etimologia termenului curriculum (plural curricula) se g se te n latina veche, unde avea sensuri multiple, dar apropiate, ca: alergare, curs , parcurgere, n treac t, car de lupt , iar mai trziu trecere/parcurs prin via ; n principal o biografie prescurtat a unei persoane (de unde actualul "curriculum vitae"), toate acestea sugernd un demers complet, cuprinz tor, dar prescurtat, sintetic, rezumativ, esen ializat i dinamic de prezentare a unui domeniu sau de desf urare a unei ac iuni. (15, p. 5) n teoria actual a curricumului nu exist un consens categoric asupra con inutului naturii, structurii surselor sau func iilor lui (exist peste 100 de defini ii). n cele mai multe esen a curricumului se refer la: - ansamblul experien elor de nv are din coli. - experien e personale de nv are ob inute n situa ii oficiale; - orice activitate educativ elaborat de coal i dirijat spre un scop; - activit ile planificate pentru desf urarea instruirii n coal ;

97

ansamblu de experien e pe care educabilii le dobndesc prin ac iuni prescrise de sistemul de nv mnt; - proiectarea i organizarea nv rii ntr-o anumit clas , pentru un anumit num r de discipline sau pentru un anumit modul; - ceea ce este prev zut s se fac n coal i se face efectiv, corectnd i mbun t ind mereu cele propuse. ncheind irul defini iilor cu una oarecum metaforic a lui J. Dewey care define te curricul-um ca "diferen a dintre a nv a greu i a nv a u or", putem conchide c n sens larg curriculum cuprinde ansamblul proceselor educative i al experien elor de nv are prin care trece elevul, iar n sens restrns toate documentele colare reglatoare (curriculum formal). Curricumul-ui ini ial sinonim cu con inutul nv rii i s-au ad ugat pe rnd: - scopurile institu iei colare sau ale ciclului, profilului respectiv, - obiectivele educa ionale ale ciclului, profilului sau institu iei, - experien ele de nv are oferite de institu ia colar ct i cele tr ite i interiorizate de elevi. - strategiile de predare-nv are (metode, mijloace, forme de organizare, resurse materiale, tipuri de nv are etc.) - modalit i de evaluare corelate. Se consider c nici acest model liniar: Curriculum ------- ^ con inutul nv ----obiective educa ionale ------evaluare mntului-------------scopurile activit ii ------strategii de

experien e de nv are -------

predare- nv are ----------

nu mai corespunde caracterului dinamic al nv mntului modern. (ibidem, p.12) De aceea, n prezent se consider c un curriculum trebuie s r spund unor ntreb ri ca: - ce merit s fie predat i nv at? - n ce pondere? - n ce ordine? - n paralel cu ce? - pe baza c ror experien e anterioare? - pe baza c ror experien e curente? - n ce condi ii (spa io-temporo-materiale)? - prin ce activit i? - cum se reflect n personalitatea celui educat? - ct reprezint noile achizi ii fa de cele a teptate de educabil? Sintetiznd, ipostazele curriculare principale, D. Ungureanu (1999), prezint i analizeaz o triad generic considerat reprezentativ i cuprinz toare. Aceast triad este: - curriculum reprezentare (concept, structur , domeniu) - curriculum reprezentare a ac iunii (proiect, document, material) - curriculum ac iune propriu-zis (activitate reflexiv , activitate tranzitiv ) n acest fel, curriculumul nu este doar con inutul nv mntului cu care este de multe ori identificat; nu este nici numai un plan de nv mnt, nu este nici echivalentul procesului de nv mnt, i nici didactica, adic teoria procesului de nv mnt.

98

2. Fundamentele teoretice ale curriculumului

2.1. Fundamentele filosofice ale curriculumului se refer la raportul cunoa tere - n elepciune care va deveni mai trziu, raportul informare - formare. n colile antice filosofii doreau s mp rt easc n elepciunea discipolilor lor, nu numai s "predea" discipline de nv mnt (cum a fost perioade ntregi n istoria educa iei), c ci "n elepciunea" nu este numai cunoa tere, ci i (mai ales) maniera de a o poseda. Oricum, cunoa terea i n elepciunea, ca i raportul dintre ele au r mas o preocupare constant a filosofiei educa iei i implicit a problematicii curriculumului. De asemenea, grecii antici au ini iat i educa ia liberal , avnd semnifica ia form rii unor oameni care s devin liberi, adic f r gre eli, iluzii, p cate; educa ia liberal antic se baza pe valori ca "adev rul, binele, frumosul, demnitatea, arta de a tr i, onoarea," dar, viziunea ei central r mnea tot "n elepciunea", ca o "apropiere de zei", prin n elegerea profund a vie ii i a lumii nconjur toare. Cele trei valori esen iale cultivate nc din antichitate - " Cunoa tere -n elepciune - Libertate" sau men inut n evolu ia educa iei, chiar dac au suferit schimb ri semnificative. Toate cele trei valori, mpreun , completeaz un concept relativ recent, acela de "calitatea vie ii". Calitatea vie ii indivizilor nseamn azi "calitatea vie ii pentru to i" pe fondul unor fenomene precum globalizarea, sau planetizarea vie ii. 2.2. Bazele epistemice ale curriculum-ului Epistemologia, ca teoria cunoa terii tiin ifice, se impune n educa ie, din momentul renun rii la dogme, odat cu declinul Evului mediu. Din perspectiv epistemic , principalele direc ii de abordare curricular sunt: a) tipurile de cunoa tere n educa ie (pasiv , activ-participativ ) b) perioada de cunoa tere n educa ie - n ontogenez timpul optim de cunoa tere este considerat a fi intervalul cuprins ntre 7/8 ani i 20/25, de unde i centrarea educa iei pe acest interval. Ast zi este reconsiderat timpul educa iei demonstrndu-se c un copil normal realizeaz circa 10% din poten ialul intelectual individual pn la 3 ani, 40% ntre 3 i 6/7 ani, 30% ntre 6/7 i 9/10 ani iar restul fiind completat pn spre adolescen . De aici rolul foarte important al familiei, ca o adev rat coal informal . Cei 6-7 ani "de acas " sunt foarte importan i, i coala nu mai poate face mare lucru n condi iile n care circa jum tate din poten ialul intelectual al educabilului este deja configurat structural i chiar func ional. c) dinamica cunoa terii pe vertical (de la concret la abstract) ct i pe orizontal (de la parte la ntreg) se leag de nivelurile educa ionale (mici sau mari). d) distribu ia cunoa terii n educa ie pune accent fie pe analiz , fie pe sintez ca opera ii ale gndirii. e) sediul cunoa terii pe creierul uman: majoritatea zonelor cunoa terii umane se afl plasate n emisfera stng , ceea ce face ca att cultura ct i educa ia actuale s fie considerate "atribute" ale acestei emisfere, cu prec dere (e vorba de gndirea continu , sistematic , riguroas , logic ). Emisfera dreapt promoveaz gndirea discontinu , divergent , critic . Este emisfera creativit ii i originalit ii. De aceea curriculum-ul actual recomand cooptarea ambelor emisfere n circuitul cunoa terii. f) ritmul cunoa terii n coal mult timp mai ncet, domol, este ast zi extrem de accelerat. Exist estim ri conform c rora un copil colar n clasele primare este supus unui ritm de cunoa tere de 25 de ori mai mare dect p rin ii lui. Elevii n Grecia antic nv au s scrie i s citeasc n patru ani de zile ncepnd coala dup 8 ani, pe cnd azi, aceast performan ncepe la 6 ani i dureaz 1 an (6 luni)

99

g) cunoa terea tiin ific n educa ie se refer la cunoa terea de c tre elevi a tiin ei. Un obiect de nv mnt nu reprezint fidel o tiin , ci el presupune o prelucrare didactic a acesteia. Aceast prelucrare se refer la "morfologia" i "sintaxa" unei tiin e. Morfologia se refer la structura unei tiin e, la aspectul descriptiv al ei (obiectul acesteia, defini ii, concepte, categorii etc.), iar sintaxa se refer la rela iile interne, la leg tura dintre categorii i concepte, la metodele i mijloacele specifice de cercetare i interpretare a faptelor, la corelarea cu alte tiin e prin inter i transdisciplinaritate. Teoria curriculum-ului pledeaz pentru reducerea morfologiei tiin ei i familiarizarea educabililor cu modul func ional- rela ional al tiin ei, adic cu sintaxa.

2.3. Bazele sociologice ale curriculum-ului se refer la leg tura dintre coal i societate. Pe lng progresul social general i revolu ia tehnico- tiin ific , nc n desf urare, se nscriu aici printre altele i dinamica profesiunilor, problematica polu rii (educa ia ecologic ), problemele demografice, multiculturalismul, violen a, terorismul, drogurile, omajul, corup ia etc. Schimb rile nemaintlnite din societate nu sunt la fel de rapid incluse n educa ie. Uneori aceste schimb ri impuse social sau politic nu dau rezultatele scontate, genernd chiar efecte nocive. Bazele sociale ale curriculum-ului sunt diversificate, cele perene, tradi ionale, coexistnd cu unele recente. Dintre cele perene, D. Lawton prezint nou : - politica epocii - economia epocii - comunicarea epocii - ra ionalitatea epocii - tehnologia epocii - morala epocii - credin ele epocii - estetica epocii - maturizarea indivizilor. Astfel, politica se poate schimba de la o epoc la alta, dar vor exista ntotdeauna interese, alian e, lupte, compromisuri. Credin ele se schimb la fel, pn la schimbarea zeilor, religiilor, cultului i ritualului, dar sensibilitatea religioas uman r mne n esen aceea i. Chiar i maturizarea indivizilor umani repet , de milenii, ontogeneze similare n esen a lor - acelea i stadii, poate doar u or comprimate i accelerate azi - i n fiecare ontogenez se repet pe scurt o filogenez tot mai lung i complex . Al turi de astfel de fundamente sociale eterne, pe care orice curriculum realist le prevede, n teoria modern a curriculumului se impun fundamente sociale mai recente, dintre care amintim: a) metamorfozarea colii ca institu ie, n "firm " social de prestare a serviciilor educative c tre comunitate. b) globalizarea, universalizarea vie ii i educa iei c) multi/pluri/interculturalitatea omniprezent prin interrela ionarea a mase mari de oameni cu impact i-n educa ie. a) n ceea ce prive te educa ia ca serviciu social au ap rut unele modific ri: 1. Astfel, de i n majoritatea rilor educa ia este declarat prioritate na ional , a devenit o practic frecvent reducerea cheltuielilor publice alocate nv mntului i-n consecin a ap rut tendin a perceperii unor taxe (de examen, de nmatriculare, de reexaminare etc.) pe fondul " gratuit ii" nc n principiu a educa iei, pentru a se degreva statul de unele cheltuieli aferente. 2. Apoi, a ap rut i s-a extins privatizarea n nv mnt, pe principiul nonprofitului i cu un control riguros din partea statului, dar rezultatele n-au fost cele sperate. 3. S-a ncurajat descentralizarea i sporirea autonomiei, chiar n institu iile colare de stat, lucru care s-a dovedit mai viabil n nv mntul superior, unde universit ile i colegiile i

100

administreaz un buget "nucleu" alocat de la centru, pe care l pot spori cu venituri proprii din contracte de cercetare, etc. b) Globalizarea i universalizarea vie ii n general au creat i n planul educa iei ceea ce metaforic s-ar putea numi "planeta pedagogic p mnt". Elementele acestei sintagme care genereaz o serie de probleme educa ionale sunt: - distribu ia global a "economismului educa ional", a spiritului economiei de pia educativ ; - diminuarea sau pierderea identit ii culturale i na ionale a unei ri; - exagerarea valorilor culturale ale altor ri-model foarte mult imitate; - involu ia limbii, tradi iei, prin cuvinte, obiceiuri, practici importante ("snobism etnic"); - diviziunea interregional sau chiar interna ional , de tipul unor distinc ii mai vechi: Nord/Sud sau Est/Vest. Educa ia face mari eforturi n acest sens prin anumite reforme care au n vedere: schimburi educa ionale ntre ri; armonizarea planurilor i programelor de nv mnt i-n perspectiv a ntregului curriculum (fenomen existent deja n nv mntul superior). c) Multiculturalitatea rezult din globalizare, dar este mai dificil dect uniformizarea economic , deoarece n plan socio-cultural persist un mozaic de etnii, rase, popula ii, zone ce reprezint baza mozaicului educa ional. A face din educabili "cet eni ai comunit ii planetare" este o provocare pentru educa ie deoarece trebuie combinate echilibrat cunoa terea mo tenit cu cea nou , cunoa terea na ional cu cea mondial sau tradi ional etc.

2.4. Bazele psihologice ale curriculum-ului actual iau n considerare stadializarea personalit ii educabilului, ceea ce are ca efect ierarhizarea ciclurilor de nv mnt, delimitarea profilelor de formare succesive, conceperea de sarcini, solicit ri, experien e, situa ii de nv are, etc, n raport cu acestea. 2.5. Bazele pedagogice ale curriculum-ului reconsider ntreg statutul pedagogiei permi ndu-i acesteia s ias din umbra unor tiin e ca psihologia, sociologia, filosofia i s dep easc stadiul de explicare a realit ii pedagogice prin no iuni scoase deductiv din categorii filosofice sau psihologice. De aceea apari ia teoriei i metodologiei curriculum-ului ca no iune central a educa iei, schimb semnificativ concep ia i practica educa ional , conferindu pentru prima dat o identitate -i proprie. Astfel capitole tradi ionale precum "Con inutul nv mntului", Teoria i metodologia obiectivelor educa ionale", al turi de Procesul de nv mnt" i altele, devin "substan a" curriculum ului. Din cele spuse rezult c un curriculum este un univers spiritual i cultural, dar i ac ional, socializant i formant pentru copiii i tinerii cuprin i n educa ie; deci n acest concept sunt cuprinse: informa ii, cuno tin e, deprinderi, capacit i, abilit i, conduite asimilabile de c tre educabili i chiar educabilii n i i cu motivele, interesele, capacit ile, resursele, atitudinile, conduitele lor reale, cu reu itele, mplinirile, sau dimpotriv , e ecurile, dezam girile lor. Tot din curriculum, ntr-o form a sa fac parte i educatorii cu tot arsenalul lor propriu de atitudini, concep ii, conduite, stiluri, etc.

3. Teorii curriculare

101

3.1.Teoria reproducerii n curriculum exprim tendin a educa iei ca fenomen i a colii ca institu ie de a reproduce practic starea i func ionalitatea societ ii civile, de o manier ct mai fidel cu putin . Se reproduc astfel, clase sociale, grupuri sociale, chiar distribu ia i acapararea puterii n societate. Se cultiv astfel n coli norme i reguli asem n toare legilor sociale, exprimnd interese, grupuri de interese, mergnd pn la "inocularea" n educabili a unor atitudini i dispozi ii necesare pentru ca ace tia s accepte ulterior, necondi ionat, imperativele unei societ i dure, agresive. Reproducerea n educa ie trebuie luat ca atare, cu aspectele pozitive i cele negative. Astfel, nu poate fi r u c coala reproduce o serie de elemente, capacit i, comportamente care au prin ele nsele o anumit stabilitate sau chiar perenitate, cum ar fi: vorbirea, scrierea, calculul matematic, o manier corect de cunoa tere a lumii i realit ii materiale, etc. Reproducerea n educa ie vizeaz cu prec dere structura educa iei, finalit ile educa ionale i mecanismele desf ur rii procesului de nv mnt. Dar, cu toate c coala reproduce structura i organizarea func ional a societ ii, fiecare coal i creeaz o "amprent " ambiental unic . Ast zi, descentralizarea sistemelor educative na ionale i sporirea autonomiei fiec rei coli au diminuat reproducerea dup modele unice (de la centru), ncurajnd o reproducere dup "matrice" locale, zonale. Deci odat cu democratizarea social , caracterul reproductiv al curriculumului s-a diminuat. 3.2.Teoria duplicit ii (sau "vocii de mprumut") n curriculum se refer la disocierea dintre form i con inut, adic dintre ceea ce gnde te, crede educatorul, i ceea ce spune la lec ie, sau dintre ceea ce spune i ceea ce reda ulterior educabilul cnd este evaluat. Aceasta nseamn c n ambian a colar mai mult dect n alte medii socioculturale exist o disociere (mai mare sau mai mic ) ntre vorb (voce) pe de o parte i gndire (opinie, convingere) pe de alt parte, att la educatori, ct i la educabili. Se consider c educatorul "mprumut " vocea curriculum-ului i o transfer educabililor, n virtutea sentimentului c nu se poate opune autorit ii curriculum-ului ca document normativ, de i nu este ntotdeauna i ntru totul de acord cu acesta. Educabilul se raporteaz la "curriculum-ul" ce rezult din "vocea" educatorului, care este deja una "de mprumut"; mai mult chiar se conformeaz "vocilor curriculare" a 10-12 profesori ai clasei sale, evitnd exprimarea propriilor opinii sau nemul umiri. Aceasta poate duce la un "mimetism" educa ional, care cu timpul genereaz structural o con duit de " colar cuminte", conduit dorit de majoritatea profesorilor. Un astfel de elev tie c profesorul are ntotdeauna dreptate, c are ultimul cuvnt, chair dac nu tie c educatorul la rndul lui a ascultat vocea curriculumului. Teoria "vocii de mprumut" este d un toare, att pentru profesor ct i pentru elev, dar elevul risc mai mult pentru c duplicitatea poate deveni un mod de via n coal , i nu numai, influen nd personalitatea i conduita de elev, i mai trziu via a viitorului adult. Aceast teorie poate crea treptat treptat cet eni docili, cumin i, conformi ti, manevrabili, ni te oameni " ter i". 3.3.Teoria rezisten ei n curriculum se manifest direct atunci cnd educatorii i educa ii i pot exprima liber opiniile, pozi iile, nemul umirile. Oricum, o rezisten discret i camuflat a existat de mult vreme n nv mnt, dar ea devine o resurs intern pentru curriculum doar n condi iile exprimate mai sus. Att la educator, ct i la educat se fac sim i i o serie de parametri rezistivi cum ar fi: rasa, etnia, clasa social , anturajul sau microgrupul, familia, concep ia despre lume sau via , propria con tiin i al ii. Rezisten a educabililor se love te mai nti de atitudinea educatorilor, care o consider ca pe o rezisten fa de ei personal, ca exponen i ai curriculum-ului, conturndu-se astfel dou categorii: "educator - inamic, respectiv educabil - inamic"
102

Ulterior, "educatorul - inamic" s-a transformat pe alocuri n "educatorul -p rinte" apoi n "educatorul - mediator" i n sfr it, n "educatorul - prieten". n educa ia contemporan a ap rut "educatorul - arheolog", care scoate la lumin elemente de "rezisten constructiv a educabililor". n felul acesta n locul elevilor conformi ti i resemna i (ca imagine caduc a "elevilor buni") sunt de preferat elevii rezistivi, critici, nemul umi i, care dovedesc prin aceasta c se raporteaz la curriculum n mod activ, selectiv, creativ i revigorant. Trebuie ns avut n vedere i faptul c nu toate comportamentele de opozi ie a elevilor au o real semnifica ie, acestea putndu-se ncadra i n formele de negativism exagerat, capriciu, sau f r nici un motiv.

3.4. Teoria ranfors rii for ei educabililor Teoria ranfors rii sau a sporirii for ei educabililor pledeaz pentru sporirea efectiv sistematic i e alonat a for ei educabililor pn la nivelul la care ei n i i devin con tien i de ea. Premisele de la care pleac aceast teorie sunt: - elevii au fost dintotdeauna n educa ie un grup mare, majoritar, dar f r vreo putere sau autoritate recunoscute n coal . - elevii reprezint ns o for i orice curriculum trebuie s in seama de asta. - aceast for latent trebuie ajutat s se exprime benefic i valorizant, pentru c , ea pune de fapt n mi care procesul de nv mnt i condi ioneaz orice curriculum. - grupul de elevi trebuie ct mai bine n eles cu privire la vrst , preocup ri, interese, aspira ii, valori, dar i "reticen e", "revolt " n anumite condi ii. - elevii trebuie s - i nsu easc , nc din coal , noile roluri n via , dar nu prin "predarea" acestora ci prin punerea efectiv a elevilor n astfel de situa ii. - elevii sunt capabili de reflec ie critic n nv are sau activit i de tip colar, dar acestea trebuie f cute ntr-o manier colaborativ , ncurajat , nu doar tolerat .

4. FOR ME I TIPUR I DE C UR R IC UL UM Formele i tipurile de curriculum le analiz m plecnd de la urm toarele ipostaze ale curriculumului i anume: curriculum ul domeniu (structur ) curriculum-ul proiect curriculum-ul program (document)

4.1.Curriculum-ul domeniu se refer la tipurile, mediile i ciclurile curriculare, adic nivele, cicluri, filiere, profiluri i specializ ri ale sistemului de nv mnt, ceea ce se nume te trunchiul comun i op ionalul din curriculum precum i la disciplinele, obiectele de nv mnt. 4.1.1Tipurile de curriculum Se face distinc ie ntre: -curriculum explicit -curriculum implicit - curriculum ascuns/occult curriculum absent 4.1.1.1 Curriculum-ul explicit este cel oficial, reg sit n planuri de nv manuale, metodici, tot ceea ce poart amprenta autorit ii statale n educa ie. Se mparte n dou subtipuri:
mnt, programe colare,

103

a) Curriculum principal sau curriculum nucleu reprezint n esen ideea unei abord ri unitare a mai multor discipline sau zone de cunoa tere ca un tot . Are dou accep iuni: - o accep iune larg ce cuprinde setul de discipline sau cursuri necesare pentru a fi studiate de to i elevii unui ciclu sau ai unei institu ii colare, ca un trunchi comun absolut necesar. - una restrns , de tem - nucleu ce se bazeaz pe discipline de nv mnt diferite la care se recurge sintetic (de exemplu, dac la tema - nucleu se studiaz Poluarea, se face apel la aspecte oferite de Ecologie, Biologie, Statistic , Istorie, Geografie, Climatologie, Hidrologie i chiar Literatur ). n coala romneasc curriculum-ul nucleu ca trunchi comun de discipline reprezint un minim de ore ale fiec reia dintre disciplinele obligatorii prev zute n planurile de nv mnt ca absolute necesare pentru toate colile i to i elevii. b) Curriculum complementar sau adi ional, reprezint temele sau disciplinele op ionale i facultative. La noi, curriculum-ul complementar ia forma: - Curriculumu-lui la decizia colii care se exprim prin diferen a dintre num rul maxim de ore i teme pe s pt mn i minimum obligatoriu; n acest caz, ceea ce n programa colar apare cu asterisc este eventual studiat, c znd sub inciden a deciziei colii. - Curriculumu-lui elaborat n coal , care se refer doar la activit i op ional/facultative pe care coala le alege dintr-o list de discipline op ionale/facultative sau le poate propune spre aprobare inspectoratelor colare, dovedind c sunt realizabile (interes, resurse) Se mai poate vorbi aici de un c) Curriculum nucleu aprofundat ce reprezint m rirea segmentului obligatoriu (disciplinelor obligatorii), pn la num rul maxim de ore , n special pentru elevii cu interes sc zut pentru disciplina respectiv sau cu ritm inferior de nv are. d) Curriculum-ul nucleu extins (sau exterior) presupune parcurgerea n ntregime a programei, inclusive temele notate cu asterisc, pentru elevii cu reale preocup ri i interese pentru disciplinele respective sau cu un ritm superior de nv are. Curriculum-ul nucleu i curriculum-ul la decizia colii constituie curriculum-ul na ional, adic un curriculum unitar, cu o parcurgere i evaluare similar , n spiritul egaliz rii reale a anselor i educa iei pentru to i copiii. n termenii reformei, el se refer n primul rnd la nv mntul obligatoriu, dar se extinde pn la liceu. Curriculum-ul na ional romnesc cuprinde: - Cadrul de referin pentru curriculum-ul na ional - Planurile cadru de nv mnt pentru clasele I- XII (XIII) - Programele colare ale disciplinelor de nv mnt - Ghiduri, norme metodologice i materiale de suport pentru educatori - manuale(alternative) i alte materiale curriculare. 4.1.1.2 Curriculum-ul implicit sau subn eles, reprezint ceea ce se ntmpl de fapt ntr-o coal , f r a face parte efectiv din curriculum-ul formal, explicit. Unii pedagogi (J. Goodland) consider c din curriculum-ul implicit fac parte: interac iunea elev - elev, elev - profesori, estetica i decora iunile cl dirii colii ca atare, obiceiurile i tradi iile colii respective, recurgerea la echipament tehnologic, timpul i modul n care se comunic n clase, nv area pe grupuri, gradul de disciplin i chiar sim ul umorului, lauda, satira, critica, rsul. Al i autori (Ph. Jackson) consider ca apar innd curriculum-ului implicit cte ceva din felul n care elevii ascult , a teapt , ridic mna, predau lucr rile, i ascut creioanele, i dezvolt imagina ia, fac din profesori prieteni ori du mani etc. De fapt curriculum-ul implicit eman din cultura organiza ional a fiec rei coli luate n parte , care se observ chiar de pe holuri, coridoare, s li de clas (tablouri, panouri, afi e, col uri tematice"),
104

continund cu uniforma (dac exist ); fluxurile de intrare i ie ire a elevilor, locurile pentru recrea ie, regulamentul intern, .a.m.d. Poate intra aici petrecerea timpului colar de c tre elevi, gradul de implicare n deciziile privind nv area, m sura n care tehnicile instruc ionale i stilurile profesorale duc la implicarea elevilor, conduita nonverbal a profesorilor, conduita lor fa de e ecul colar etc. Mai nou, intr sub inciden a curriculum-ului implicit chiar i efectele secundare ale curriculumului explicit (de exemplu, elevii nva din curriculum - ul explicit c trebuie nv at doar ceea ce va fi cu siguran evaluat, c un rezultat mul umitor se ob ine cu un minimum de efort, c de multe ori efortul depus nu este propor ional r spl tit n evaluare, .a.).

4.1.1.3 Curriculum-ul ocult este un tip aparte de curriculum, n sensul c , de i este tot un curriculum implicit, el este camuflat, ascuns prin voin a unor autorit i centrale, a unor instan e de la care eman spiritul politicii educa ionale dintr-o ar sau alta. Este vorba de o predare tacit a unor norme economice i sociale dintr perioad , -o astfel nct s se realizeze o distribuire inegal n societate, nu numai n plan socioeconomic ci i n sfera culturalului. (A decide ca studen ii de la colegii s -l studieze pe Shakespeare, limbile str ine i civiliza ia lumii, iar cei de la colile postliceale nimic din toate acestea este tot o parte a curriculum-ului ocult, care decide cui i ce capital i se acord . i n tiin ele exacte poate fi reg sit curriculum-ul ocult. De exemplu, n matematic a sus ine c primul care a conceput geometria neeuclidian a fost Bollyai sau Lobocevski la orele de geometrie din Ungaria i respectiv Rusia, constituie o asemenea mostr .) Deci curriculum-ul ocult influen eaz educabilii printr-o ndoctrinare subtil , convertindu-le sensibil convingerile, sentimentele, concep iile, atitudinile i chiar comportamentele. 4.1.1.4 Curriculum-ul absent sau curriculum-ul zero este acea parte a curriculum-ului global nerealizat , neluat n seam , neconceput , neproiectat sau pur i simplu uitat , ignorat . Curriculum-ul absent este deci ceea ce s-ar fi cuvenit s fie nc n plus n cadrul curriculum-ului global dar nu exist din diferite motive, fie din vina creatorilor de curriculum, fie din vina practicienilor de la catedr care din diferite motive nu realizeaz p r i cuprinse n curriculum-ul oficial. Mai grav este atunci cnd curriculum absent este cuprins n curriculum-ul nucleu, care nu mai reprezint n acest fel nici minimul necesar. ntr-o schem sintetic , tipologia curricular ar ar ta astfel (fig. VII.1):

105

Figura VII.1 Ti

curriculum explicit curriculum absent(c.a.) elaborat n coal Curriculum Global curriculum implicit(c.i.) curriculum ocult(c.o.) Curriculum complementar la decizia colii

i l il i l sunt legate de stadiile de dezvoltare psiho-pedagogic a educabililor, care nu coincid ntotdeauna cu grani ele conven ionale ale ciclurilor (nivelelor) colare tradi ionale. n sistemul romnesc de nv mnt au fost propuse i sunt deja n stadiu de i l opera ionalizare urm toarele i l i a) ciclul achizi iilor fundamentale, de la grupa preg titoare din gr dini e pn n clasa a doua inclusiv (acomodarea copilului cu coala, alfabetizarea ini ial , stimularea percep iei, imagina iei, creativit ii, etc.). b) ciclul de dezvoltare, ce demareaz din clasa a III-a i dureaz pn n clasa a VI-a inclusiv (formarea unor capacit i de baz pentru nsu irea i folosirea limbii materne, a limbilor str ine, dezvoltarea gndirii, ncurajarea talentului, a experien elor .a.m.d.) c) ciclul de observare i orientare, ntre clasele a VII-a i a IX-a (formarea propriilor aspira ii, valori, capacitatea de analiz , mbun t irea comunic rii, orientarea colar i profesional ). d) ciclul de aprofundare, din clasa a X-a pn la sfr itul clasei a XI-a (adncirea studiului n specializarea colar aleas ). e) ciclul de specializare, n ultimele clase de liceu, a XII-a i eventual a XIII-a (specializare pentru integrarea n nv mntul postliceal - universitar sau n situa ia exercit rii unei profesii). 4.1.3. Ariil curricul re Aria curricular reprezint o combinare func ional ntre mai multe discipline de nv mnt compatibile, complementare dup criterii socioculturale, epistemologice, psihopedagogice etc. n prezent, n nv mntul romnesc exist apte arii curriculare: - limb i comunicare - matematic i tiin e (ale naturii - om i societate - arte - educa ie fizic i sport - tehnologii

106

consiliere i orientare Aceste arii curriculare sunt practic acelea i reg sindu-se pe ntreaga durat a colarit ii, variabil fiind numai ponderea lor pe cicluri i clase. O situa ie procentual a lor pe ciclu de colarizare este urm toarea (fig.VII.2): Figura VII.2 Ponderea ariilor curriculare n nv primar i gimnazial

mntul

Ciclul de nv mnt Aria curricular -limb i comunicare -matematic i tiin e -om i societate -arte -educa ie fizic i sport -tehnologii -consiliere i orientare
Cf. Planului cadru de inv mnt (l998)

Primar
37% 20% 10% 10% 10% 8% 5%

Gimnazial
28% 28% 16% 8% 8% 8% 4%

n cele apte arii curriculare se grupeaz urm toarele discipline colare: Limb i comunicare - Limba romn - Literatura romn - Limbile materne (pentru alte na ionalit i) - Limbile moderne (limbi str ine) - Op ionale de arie

Matematic

i tiin ele naturii

Arte

Om i societate

Educa ie fizic

i sport Tehnologii

Consiliere i orientare

107

- Matematici - Aritmetic , Analiza matematic , Geometrie, Algebr , Trigonometrie - tiin ele naturii (disciplin integrativ ) - Fizic - Chimie - Biologie - Op ionale de arie - Educa ie civic - Cultur civic - Istorie - Geografie - Psihologie - Sociologie - Filosofie - Logic i argumentare - Economie Cf. Curriculum-ului Na ional pentru inv material editat de MEC i CNC, Bucure ti, 1998

- Diverse - Op ionale de arie - Educa ie plastic - Educa ie muzical - Op ionale de arie - Educa ie fizic general - Sporturi individuale\de echip - Dans sportiv\artistic - Op ionale de arie - Abilit i practice - Educa ie tehnologic - Op ionale de arie - Consiliere n tehnici de nv are - Consiliere pentru recuperare - Consiliere pentru elevii performan i - Consiliere de via personal - Consiliere de specialitate - Consiliere i O P mntul obligatoriu -Cadru de referin ,

4.1.4. Filiere, profiluri, specializ ri n nv mntul liceal structura form rii profesionale cuprinde urm toarele filiere, profiluri, specializ ri ( fig. VII.4):

108

Figura VII.4 Stuctura form rii profesionale

Filiera teoretic \

profilul umanist

filologic tiin e umaniste i sociale matematic -informatic tiin e ale naturii

profilul real

Filiera tehnologic

-------------

profil tehnic

mecanic electric economic administrativ turism-alimenta ie public asisten social

profil servicii

\\
resurse naturale i protec ia mediului

agroindustrial (ind. alimentar , agricol) protec ia mediului (silvic i chimic)

Filiera voca ional

5

sportiv teologic artistic pedagogic arhitectur militar

4.2. Curriculum proiect Vizeaz 3 aspecte majore: - planul cadru de nv mnt - proiectul educativ al colii - proiectul curricular al colii 4.2.1. Planul cadru de nv mnt prevede disciplinele de nv mnt pe nivele, profile i specializ ri de nv mnt , ca i pe ani de studii, cu alocarea totodat a timpului didactic aferent (ore/anual), ordinea lor i ponderea n oferta educa ional . Fiecare arie curricular cuprinde discipline obligatorii i discipline op ionale. Un exemplu concret de plan de nv mnt pentru clasele I-VIII este urm torul (fig.VII.5): Figura VII.5 Plan de nv mnt (clasele) I-VIII
Aria curricular Disciplina I 7-8 I.Limb i II 7-9 III 7-9 IV 7-9 V 6-8 VI 5-8 VII 5-8 VIII 5-8

109

comunicare 1.Limba romn 7-8 2.Limba modern 3.Op ionale 0-2 3-4 II.Matematic i tiin e 1.Matematic 3-4 2. tiin e 3.Op ionale 0-1 III. Om i societate 1.Educa ie civic 2.Istorie i geografie 3.Op ionale 2-3 IV. Arte 1.Educa ie plastic 1-2 2.Educa ie muzical 1-2 3.Op ionale 0-1 2-3 V. Sport 1.Educa ie fizic 2-3 2.Op ionale 0-1 1-2 VI.Tehnologii 1.Abilit i practice 1-2 2.Educa ie tehnologic 3.Op ionale 0-1 0-1 VII. Consiliere i orientare 1.Consiliere i orientare 2.Op ionale 0-1 18 Nr. minim de ore/s pt mn Nr. maxim ore/s pt mn 20 Religie Cf. Planului cadru din nv

7-8 0-2 3-4 3-4 0-1

5-7 2-3 0-2 4-5 3-4 1-2 0-1 1-2 1-2 0-1 2-3 1-2 1-2 0-1 2-3 2-3 0-1 1-2 1-2 0-1 0-1

2-3 1-2 1-2 0-1 2-3 2-3 0-1 1-2 1-2 0-1 0-1

5-7 2-3 0-2 4-5 3-4 1-2 0-1 2-3 1-2 1-2 0-1 2-3 1-2 1-2 0-1 2-3 2-3 0-1 1-2 1-2 0-1 0-1

4-5 2-3 0-2 4-5 3-4 1-2 0-1 3-4 1-2 2-3 0-1 2-3 1-2 1-2 0-1 1-2 1-2 0-1 1-2 1-2 0-1 1-2 1-2 0-1 21 25

3-5 2-3 0-2 5-6 3-4 2-3 0-1 3-4 1-2 2-3 0-1 2-3 1-2 1-2 0-1 1-2 1-2 0-1 1-2 1-2 0-1 1-2 1-2 0-1 22 25

3-5 2-3 0-2 6-9 3-4 3-5 0-1 3-5 1-2 2-3 0-1 2-3 1-2 1-2 0-1 1-2 1-2 0-1 1-2 1-2 0-1 1-2 1-2 0-1 24 28

3-5 2-3 0-2 6-9 3-4 3-5 0-1 3-5 1-2 2-3 0-1 2-3 1-2 1-2 0-1 1-2 1-2 0-1 2-3 1-2 0-1 1-2 1-2 0-1 25 29

0-1 18 20

0-1 20 22

0-1 20 23

mntul romnesc, 1998

Este indicat un num r minim i un num r maxim de ore s pt mnal pentru fiecare disciplin , an de studiu, tip de coal . 4.2.2. Proiectul educativ al colii cuprinde aspecte referitoare la: - formularea unui concept de educa ie propriu colii respective bazat pe o concep ie general i pe marile finalit i ale educa iei na ionale? - formularea misiunii colii, reprezentat de un enun sub forma unui slogan afi abil chiar n holul colii (de exemplu misiunea unei coli interculturale pentru copiii emigran ilor din Amsterdam se exprima prin afi ul mpreun n mileniul III"; C. Noica sus inea c pe frontispiciul oric rei coli ar trebui sa fie scris sloganul: n aceast coal nu se tie cine d " i cine prime te"!") - conturarea unui stil educa ional asumat de personalul colii; - definirea noilor func ii ce trebuie ndeplinite de cadrele didactice ale colii asociate cu vechiul stil educa ional; - precizarea schimb rilor organizatorice;

110

- precizarea modalit ilor concrete de identificare a cerin elor educative speciale ale elevilor; - decizii privind educa ia diferen iat (de la disabil la supradotat) - precizarea criteriilor de evaluare intern a fiec rui elev dar i a colii ca atare - preciz ri cu privire la spa iile didactice, timpul didactic, aprovizionarea material ; - politica de personal etc.

4.2.3. Proiectul curricular al colii presupune trei mari direc ii de ac iune: a) valorificarea curricular a planului cadru de nv mnt b) decizii privind curriculum-ul la decizia colii c) decizii privind curriculum-ul elaborat n coal
a) Prima direc ie stabile te procentual trunchiul comun i op ionalul n coli (raportul acesta variaz de la o coal la alta (de acela i tip) i de la un an de studiu la altul, n cadrul aceleia i coli, dar ntre anumite limite care nu pot fi dep ite n jos" n privin a trunchiului comun).

II III IV V Plan Cadru / I Clasa 80 80 80 75 75 Trunchi comun 20 20 20 25 25 Op ional Cf. Planului cadru de nv mnt , 1998

VI
75 25

VII
70 30

VIII
70 30

IX
65 35

b) A doua direc ie presupune ni te benzi de toleran chiar pentru disciplinele obligatorii, adic unele teme i ore la alegere, deci n mod discre ionar. Tot aici intr i nominalizarea clar a disciplinelor op ionale (pe cicluri, clase, grup mic) pentru care coala s-a decis. c) A treia i ultima direc ie cuprinde disciplinele sau temele op ionale originale, proprii, n func ie de resursele proprii, de interesele educabililor, a p rin ilor, a specificului colii n zon i comunitate. 4.3. Curriculum program (document) Reprezint tot un curriculum proiect (ca cel anterior), dar mai am nun it, mai concretizat. Fiind concretizat pe un suport material (hrtie, dischet , CD-ROM) i dobndind astfel o valoare normativ , orientativ , devine un document (se trece de la proiect la document sau program) Curriculum-ul program se prezint sub trei forme: - programa colar , ca structur i concep ie - planificarea calendaristic - planul de lec ie

4.3.1. Programa colar este un document programatic uzual, adic o program cadru orientativ , flexibil , adaptabil , care nu mai trebuie s impun (cum se ntmpla nainte) detalii i algoritmi de parcurgere. Sigur c orice program - cadru trebuie s orienteze i s reglementeze ct este necesar predarea nv area ca i parcurgerea manualului i a altor materiale curriculare, dar nu mai este excesiv de normativ . O program colar cuprinde ca osatur ", urm toarele componente: a) modelul curricular al disciplinei b) obiectivele cadru ale disciplinei de nv mnt

111

c) d) e) f)

obiective de referin ale disciplinei de nv mnt activit ile de nv are sugerate con inuturile de nv are sugerate standardele de performan necesare indicate

a) Modelul curricular, este un traseu, o hart cognitiv - formativ " a disciplinei. El se refer la felul cum sunt dispuse i articulate urm toarele componente: - principalele cuno tin e, capacit i, atitudini, competen e care trebuie s fie asimilate sau formate; - principalele experien e de nv are; - unit ile i subunit ile tematice de con inut (capitol/subcapitol) - activit i specifice ale educatorului cu elevii i ale educatorilor singuri. Altfel spus, modelul curricular este imaginea structurii interne a disciplinei. Sunt cunoscute trei mari modele curriculare de principiu: 1) modelul liniar (aritmetic , algebr , geometrie, trigonometrie; botanic , zoologie, anatomie); 2) modelul concentric (istoria romnilor, la clasa a IV-a, a VIII-a, a XII-a, n func ie de evolu ia copiilor); 3) modelul n spiral (cumulativ, integrativ; distan ele dintre spire s nu fie nici prea mari dar nici prea mici). b) Obiectivele cadru sunt necesare cnd disciplina este plasat ntr-un trunchi comun al planului de nv mnt. Sunt ca ni te scopuri" esen iale, ample, ale disciplinei respective i se prezint ntr-un num r relativ redus (5/6-10/15), sunt obiective cu grad mare de generalitate. De exemplu, pentru literatura romn , obiectivele cadru sunt: - dezvoltarea capacit ii de receptare oral ; - dezvoltarea capacit ii de exprimare oral ; - dezvoltarea capacit ii de redactare a unui text scris; - dezvoltarea capacit ii de lectur i interpretare a unui text scris; - dezvoltarea atitudinilor etico-estetice specifice literaturii autohtone; Obiectivele cadru ale pred rii biologiei n gimnaziu sunt: - cunoa terea i n elegerea proceselor, a terminologiei, a conceptelor, principiilor i metodelor specifice tiin elor biologice; - dezvoltarea capacit ii de explorare/investigare a lumii vii prin utilizarea unor mijloace i proceduri adecvate i de rezolvare a situa iilor problem ; - dezvoltarea capacit ii de comunicare; - formarea unor convingeri, atitudini i deprinderi pentru s n tatea proprie i a mediului nconjur tor; c) Obiectivele de referin deriv din obiectivele cadru i exprim ceea ce se a teapt de la elev, foarte bine precizat pentru fiecare an de studiu. Deci, obiectivele de referin precizeaz rezultate ale nv rii La sfr itul clasei a V-a, la Botanic , de exemplu, elevii vor fi capabili : - s identifice diversitatea plantelor - s stabileasc rela ii ntre factorii de mediu i diversitatea plantelor - s explice alc tuirea unei plante cu flori

112

-s -s -s -s -s

utilizeze metode i mijloace adecvate explor rii/investig rii lumii vegetale realizeze activit i experimentale i s interpreteze rezultatele exerseze utilizarea unor surse de informare utilizeze un sistem de nregistrare a datelor rezolve situa ii-problem .

d) Activit ile de nv are sunt corelate cu obiectivele de referin sub forma unor exemple orientative de asemenea activit i posibile care s -l ajute pe educator s adapteze activit i vechi asem n toare sau s conceap altele noi raportate la noutatea obiectivelor de referin . Se pot organiza diferite tipuri de activit i pentru fiecare obiectiv de referin . e) Con inuturile nv rii sunt i ele, n programele moderne, doar sugerate, propuse i nu unice, impuse i obligatorii. Sunt mijloace prin care se urm re te atingerea obiectivelor cadru i de referin . Unui anumit obiectiv de referin i unei activit i de nv are le corespund mai multe con inuturi efective de nv are. De exemplu, asemenea con inuturi exemplificate tot la clasa a V-a, la botanic , sunt:

I. Diversitatea lumii vii - grupe de plante mai des ntlnite n via a cotidian - adapt ri ale plantelor la diverse condi ii de via - rela ia sol-plant II. Alc tuirea unei plante cu flori - organele plantei - caracteristici morfo-fiziologice ale organelor - func iile organelor - nmul irea i ciclul de via la plante III. Influen a omului asupra vegeta iei - plantele i importan a lor n via a omului - impactul omului asupra plantelor - protec ia plantelor
f) Standardele curriculare de performan sunt elemente ce permit concretizarea obiectivelor de referin i compararea lor cu rezultatele efectiv ob inute de elevi n nv are. Concret, standardele de performan sunt enun uri ce exprim a tept rile colii cuprinse n conduita integral a educabililor, la sfr itul unui parcurs colar delimitat, ntr-un anumit domeniu de studiu. Standardele de performan ale oric rei programe colare trebuie s fie: - centrate pe elev; -formulate pentru un nivel mediu de performan , dar care se poate extinde i spre nivele superioare (constituind astfel repere i pentru copiii supradota i), ct i spre nivele inferioare, minim acceptate (pentru elevii subdota i dar totu i normali); - capabile s eviden ieze progresul efectiv al elevilor, de la o secven la alta (semestru, an, ciclu, pe parcursul unei discipline colare); - realiste, concis formulate, pe n elesul educatorilor i educabililor. Standardele de performan decurg din obiectivele de referin i genereaz la

113

rndul lor niveluri de atingere adic descriptori de performan : insuficient (I), satisf c tor (S), bine (B), foarte bine (F.B.). 4.3.2. Planificarea calendaristic este o desf urare pe vertical , n plan temporal a programei colare, n raport cu o clas de elevi, prev zndu-se temele/subtemele ce se vor trata ntr-o anumit s pt mn sau zi. O asemenea planificare are, de obicei, urm toarele rubrici: Nr. crt. Unitatea de nv are (capitol/semestrial ) Obiective de referin / competen e specifice Perioada Observa ii

n teoria i metodologia modern a curriculum-ului se propune ca planificarea calendaristic tradi ional , conceput ca n modelele de mai sus s fie nlocuit cu un echivalent adecvat noilor realit i educa ionale: planificarea activit ilor i sarcinilor (PAS). Aceasta poate avea, n principiu rubrici asem n toare cu primele, dar este mai flexibil , orientativ doar. Astfel, la rubrica obiective", se pot face nlocuiri, invers ri, salturi" peste unele teme, ca i rubrica con inuturi/teme", ce poate avea o anumit op ionalitate ntre teme alternative sau manuale alternative. n schimb, rubrica observa ii" devine mai larg permi nd notarea, comentarea celor ntmplate la lec ie, a a cum au fost nu a a cum s-au conceput s fie. 4.3.3. Planul de lec ie reprezint zona de confluen dintre planul cadru i programa colar , n condi iile n care lec ia reprezint o interac iune ntre educator i educabil (va fi analizat n detaliu la capitolul despre lec ie). i planul de lec ie sufer unele modific ri prin prisma teoriei curriculare. Chiar dac planul de lec ie este mai concret, necesitnd explica ii, detalieri, concretiz ri, acestea nu mai sunt mpinse la extrem, ca n vechile planuri de lec ie. Este cunoscut structura procedural pe 6 faze func ionale, dublate de 3 opera ii specifice. Cele 6 faze func ionale sunt: - captarea aten iei, - reactualizarea cuno tin elor; - enun area obiectivelor; - prezentarea noilor materiale de nv are; - consolidarea, fixarea cuno tin elor predate; - transferul (teme pentru acas ). Cele 3 opera ii specifice: - dirijarea nv rii; - asigurarea feed-back-ului; - evaluarea implicit . ntr-o accep iune i mai modern se merge mai departe fragmentndu-se lec ia n , mini-lec ii, n cadrul c rora se va repeta structura mai sus amintit cu cele 6 faze i 3 opera ii. n lumina acestor considera ii, tradi ionalul plan de lec ie se reduce, devenind o simpl schi de lec ie. O alt manier a schi ei de lec ie, specific doar principiile de procedur n func ie de nivelul de cunoa tere i demersul intelectual al educabililor. n func ie de procesul cognitiv i demersul gndirii, exist 5 maniere de abordare( fig.VII.6): - inductiv ;
114

- deductiv ; - a anticip rii planificate (schi tehnologic ); - analogic cu anticiparea unui efect (f r experimental );

anticiparea mijloacelor - schi empiric ).

- analogic cu anticiparea mijloacelor (f r anticiparea efectului - schi Figura VII.6 Moduri de abordare a lec iei

Procesul cognitiv/ demersul gndirii Maniera inductiv

Exemplu de schi

de lec ie

1.Punerea elevului n situa ia de a observa exemple ale conceptului sau produsului de realizat, oferite de profesor; 2.Solicitarea elevului de a elabora o prim defini ie a conceptului sau produsului; 3.Ocazionarea, n continuare pentru elev de exemple i contra-exemple prezentate ca atare de c tre profesor;

115

4.ns rcinarea elevului de a- i ameliora i a- i amenda prima defini ie, n noi defini ii succesive, tot mai adecvate, reprezentative. (Schi a inductiv ) Maniera deductiv 1.Oferirea unei defini ii a unui concept sau produs de realizat, elevului. 2.Solicitarea elevului de a studia defini ia i de a cere l muriri suplimentare pentru n elegere. 3.Ob inerea de la elev de exemple ilustrative reie ite din n elegerea defini iei ini iale. 4.Oferirea de defini ii mai ample i mai concise ale aceluia i concept sau produs i solicitarea de noi exemple, ct mai sugestive i mai variate din partea elevului. (Schi a deductiv ) Maniera anticip rii 1. Solicitarea elevului de a defini un produs de realizat, prin planificate precizarea criteriilor de evaluare a acelui produs. 2. Determinarea elevului de a c uta mijloacele (materiale, spirituale) pentru a satisface fiecare criteriu precizat. 3. Efectuarea de c tre elev a unei prime tentative de realizare a produsului concret, ceea ce-i permite completarea listei de criterii, mijloace. 4. Definitivarea unei liste finale, complete, tip plan complex de ac iune, i efectuarea ca atare, pe etape, a produsului respectiv. (Schi tehnologic ) Maniera analogic cu 1. Determinarea elevului de a repera o anumit dificultate pe care anticiparea unui efect dore te s o dep easc n demersul s u. (f r anticiparea 2. Punerea elevului n situa ia de a c uta mijloacele necesare care samijloacelor) i permit dep irea dificult ii. 3. Ocazionarea experiment rii de c tre elev a acestor mijloace. 4. Sprijinirea elevului n a alege doar mijloacele probate ca eficace. 5.Asistarea elevului de a rezolva problema (dificultatea) cu mijloacele disponibile, corect utilizate. (Schi experimental ) Maniera analogic cu 1. Tolerarea unei prime ncerc ri din partea elevului, n mod anticiparea mijloacelor spontan, de a realiza un produs (a rezolva o problem ), pentru a- i (f r anticiparea sesiza resursele. efectului) 2. Determinarea elevului de a- i face un bilan al acestei prime ncerc ri (reu ite / gre ite) i de a- i compara calitatea ncerc rii lui cu cea a colegilor lui, prilej de a elabora i criterii de evaluare primar a tentativei. 3. Asistarea elevului ntr-o a doua tentativ de ob inere a acelui produs. 4. Solicitarea elevului de a compara noul grad de reu it , per criterii de evaluare anterior concepute. (Schi empiric )

Sursa: Ungureanu, D., Teoria curriculum-ului, 1999, Timi oara, p. 128-129 Teme de dezbatere i aplica ii:

116

o Defini i curriculum-ul in sens larg i n sens restrns. o Prezenta i caracteristicile curriculum-ului nucleu i curriculum-ului complementar sau adi ional. o Exemplifica i adecvat dou tipuri de curriculum (dintr-o coal cunoscut ). o Include i n ariile curriculare cunoscute disciplinele parcurse n anul de studiu curent.

BIBLIOGRAFIE
1. Chi , V., Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Presa Universitar Clujean , 2001 2. Cre u, C., Curriculumul: perspective conceptuale istorice i voca ionale, n Revista de Pedagogie, nr. 3-4/1994. 3. Cre u, C C., Orient ri actuale n problematica curriculumului, n Psihopedagogia, Editura Spiru Haret, Ia i, 1995 4. Cre u, Carmen, Curriculum diferen iat i personalizat. Ghid metodologic pentru nv torii, profesorii i p rin ii copiilor cu disponibilit i aptitudinale nalte, Editura Polirom, Ia i, 1998
5. Carmen Cre u, Teoria curriculum-ului i con inuturile educa ionale, Editura Universit ii "Al.I.Cuza", Ia i, 1999, 2000, 2001

6. Cristea, S., Fundamentele pedagogice ale reformei nv mntului, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucure ti, 1994. 7. Cristea, S. (coord.), Curriculum pedagogic,Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucure ti, 2006 8. Cri an, A., Curriculum i dezvoltarea curicular ; un posibil parcurs strategic, n Revista de Pedagogie, nr. 3-4/1994 9. Cuco , C., Pedagogie, Editura Polirom, Ia i, 1996 10. * * *, Curriculum la decizia colii, MEN i CNC Bucure ti, 1998 11. * * *, Curriculumul Na ional pentru nv mntul obligatoriu-Cadru de referin , material editat de MEN i CNC, Bucure ti, 1998 12. Hainaut, d'L (coord), Programe de nv mnt i educa ie permanent (trad) Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti, 1981 13. Negre -Dobridor, I., Teoria curriculum-ului educa ional, Editura Casei Corpului Didactic I. Gh. Dumutra cu", Buz u, 2001 14. Nicolescu, Mariana, Rodica, Curriculum educa ional- concepte fundamentale, principii opera ionale, modalit i de ac iune, Editura Pro Humnitate, Bucure ti, 2000 15. Ungureanu, D., Teoria curriculumului (Note de curs), Editura Mirton, Timi oara, 1999

Capitolul VIII CON INUTUL NV MNTULUI

5 5

Obiective:

117

- ob inerea de cuno tin e privind con inuturile nv mntului n func ie de criteriile de selec ie a acestora; - cunoa terea orient rilor noi n organizarea con inutului nv mntului(interdisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea , transdiciplinaritatea, organizarea modula etc.); - decrierea documentelor colare care obiectiveaz con inutul nv mntului.

Cuvinte cheie: con inutul nv mntului, interdisciplinaritate, pluridisciplinaritate, transdisciplinaritate, modul didactic".

1. CE ESTE CON INUTUL NV

MNTULUI ?

Con inutul educa iei, al procesului de nv mnt reprezint volumul,structura i natura valorilor tiin ifice, tehnice, cultural-artistice, socio-umane, precum i deprinderile i priceperile care fac obiectul procesului de predare-nv are desf urat n coli. Deci sistemul de valori al con inutului nv mntului este alc tuit din cuno tin e, deprinderi, atitudini etc. Cuno tin ele sau informa iile prezentate sub forma reprezent rilor, no iunilor, defini iilor, principiilor, teoriilor, concep iilor etc. sunt rezultatul reflect rii lumii nconjur toare n gndirea oamenilor. Aceste cuno tin e pot fi empirice (rezultate din experien a i activitatea de zi cu zi i exprimate ntr-un limbaj observa ional) sau tiin ifice (rezultate prin prelucrarea celor empirice cu ajutorul opera iunilor gndirii). Deprinderile sunt componente automatizate care se realizeaz pe baza unor exerci ii sistematice ( senzomotorii, intelectuale etc.). Atitudinile sunt st ri psihice stabile care exercit influen asupra r spunsurilor individului la situa iile n care se afl . Ele se formeaz prin asimilarea unor modele culturale i interiorizarea rela iilor sociale pe baza unor structuri cognitive, motiva ional -afective i volitive. Acestora li se pot ad uga i priceperile, convingerile i sentimentele, mpreun permi nd diferite tipuri de performan e i nzestrnd individul cu anumite capacit i. Con inutul global al nv mntului face referire la ansamblul de valori selec ionate din cunoa terea sau cultura socialmente elaborat . Rela ia dintre cultur (C) i elementele ei care pot fi utile omului (Cu), cele care sunt selec ionate pentru a putea fi cuprinse n con inutul nv mntului (Cp) i cultura asimilat de elevi (Ce) se poate reda prin urm torul raport de m rime: C > Cu > Cp > Ce . No iunea de cultur are o sfer mai larg dect cea de cultur util . Nu toate elementele acesteia sunt prev zute a fi asimilate prin procesul de nv mnt i nu tot ceea ce este prev zut n documentele colare este preluat ca atare, ci n func ie de anumite particularit i sau condi ii. Con inutul nv mntului este exprimat prin simbolul Cp. "Con inutul diferen iat" se refer la aspectul diversific rii pe orizontal i vertical , adic pe obiecte sau discipline de nv mnt, a con inutului nv mntului.

2. CARACTERISTICILE CON INUTULUI NV

MNTULUI

2.1 . Caracterul mobil, dinamic, exprimat n primul rnd n viziunea principiului istorismului, adic n leg tur cu condi iile concrete ce-l genereaz , cu progresul i evolu ia

118

continu , cu dinamica i schimb rile din interiorul diferitelor perioade. n al doilea rnd, caracterul mobil, dinamic al con inutului nv mntului decurge din dubla mi care de primire a informa iilor tiin ei, tehnicii, culturii i de diversificare, specializare, rennoire, restructurare, mbog ire nentrerupt a lor. Toate aceste transform ri din con inutul nv mntului sunt reflectate i pe plan colar. 2. 2. Al doilea caracter al con inutului nv mntului este caracterul stabil, care are n vedere faptul c nu ntotdeauna noile cuno tin e duc la nl turarea celor existente. Este vorba de o anumit stabilitate general , de o filia ie de idei, concepte fundamentale, legi ale tiin ei care au un caracter constant i care se men in ca matrice a crea iei spiritului uman. Dar aceast constant stabil prezentat nu trebuie s justifice men inerea unor sensuri dep ite, pentru unele no iuni, sau atribuirea unor sensuri diferite acelora i no iuni la niveluri diferite de colaritate, cu att mai mult nu justific caracterul perimat al unor informa ii, uzura moral a altora, raportat la nout ile "de vrf" pe plan mondial. 2.3. Rezult o dependen a con inutului nv mntului fa de obiectivele generale ale educa iei, dar i fa de cele specifice fiec rui nivel de colarizare, tip i profil de coal . ntruct n perioada actual exist un amplu proces de restructurare a obiectivelor, n paralel se desf oar i ac iunea de remodelare a con inutului nv mntului n func ie de noul tip de societate, de economie, de rela ii umane i noul tip de ideal educa ional spre care se tinde. 2.4. Diversificarea i amplificarea sunt caracteristici ale con inutului nv mntului, care demonstreaz c pe m sura trecerii de la un ciclu colar la altul, n raport cu particularit ile de vrst specifice vie ii psihice, acesta se schimb .

3. CRITERII DE SELEC IE PENTRU CON INUTUL NV MNTULUI 3.1. Criteriile filosofice selecteaz con inutul nv mntului, n func ie de anumite interese, op iuni, cerin e ale vie ii i realit ii dintr-o anumit perioad . n acest sens, con inutul nv mntului reflect un anumit mod de a n elege realitatea, locul i rolul omului n lume i societate, fiind vorba de un anumit substrat filosofic al culturii i educa iei. La noi n ar n perioada actual , criteriile filosofice sunt raportate la tipul de personalitate cerut de societatea democratic . 3.2. Criterii de natur tiin ific se refer la modul de transmitere a culturii ( tiin ifice, tehnologice, artistice, moral-politice etc.) prin discipline de nv mnt, astfel nct acestea s nu denatureze sensul tiin ific al informa iilor. De aceea, n alegerea con inutului nv mntului, aspectul cantitativ i calitativ al acestuia ocup un loc important. Cantitatea informa iei cre te zi de zi i nv mntul nu se poate angaja ntro curs de urm rire a acumul rilor i a ultimelor nout i din tiin , dar el are sarcina dificil de a reflecta evolu ia tiin ei, sensurile acesteia, metodologia ei (9, p.76). De asemenea i o restrngere excesiv a con inutului poate avea consecin e nefaste n formarea unei imagini exacte asupra obiectului de studiu. Con inutul obiectelor de studiu predate n coal nu echivaleaz cu sfera i rigoarea disciplinelor tiin ifice pe care le denumesc. 3.3. Criteriile psihologice aduc n prim plan colarul i cer racordarea con inutului nv mntului la puterea de n elegere a acestuia. Deci selec ionarea informa iilor, e alonarea lor, dozarea volumului, au n vedere stadialitatea dezvolt rii ontogenetice a personalit ii umane, particularit ile specifice structurii psihice n fiecare stadiu, condi iile de apari ie a momentelor de poten ial pentru asimilarea, stocarea, prelucrarea i operarea cu anumite con inuturi. Neglijarea acestor criterii poate avea consecin e negative fie prin ncetinirea ritmului dezvolt rii psihice,
119

cnd con inutul se afl sub posibilit ile de asimilare, fie prin supranc rcare i traumatizare, cnd con inutul dep e te aceste posibilit i. 3.4. Criterii de natur pedagogic Un criteriu de natur pedagogic ce trebuie respectat referitor la con inutul nv mntului este realizarea culturii generale i asigurarea unui echilibru ntre cuno tin ele de cultur general i cele de specialitate. Cultura general , care nu se confund cu enciclopedismul, erudi ia sau cu un ansamblu de generalit i, date nesemnificative, este definit ca "o sintez de idei i cuno tin e din principalele domenii ale culturii umane, cu un pronun at caracter de instrumentalitate, adic utilizabile cu u urin n diverse situa ii de via " (Ibidem, p.78). Pe de alt parte trebuie avut n vedere cultura colar care reprezint nucleul culturii generale i care include elementele esen iale ale valoriilor spirituale i materiale i cultura colar special sau profesional . n fiecare ciclu colar se realizeaz un echilibru specific ntre cele dou culturi, nu se poate ajunge la o cultur de specialitate f r o baz anterioar de cultur general .

4. MODALIT

I DE A ORDONA CON INUTUL NV

MNTULUI N

DOCUMENTE C OLARE

Structura didactic a con inutului nv mntului o reprezint ordonarea i prezentarea lui n documente colare. Cuno tin ele se pot preda, iar obiectele de nv mnt se pot succede n func ie de nl n uirea succesiv a informa iilor; aceasta este impus de ilustrarea evolutiv a cuno tin elor, de stringen a logic a informa iilor sau de necesit i de sistematizare. n func ie de modul de corelare a cuno tin elor fiec rui obiect de nv mnt, i a acestuia cu alte discipline, se constituie i modalit ile principale de ordonare a con inutului nv mntului. Astfel, ordonarea liniar presupune o nl n uire succesiv a cuno tin elor n care informa iile predate la un moment dat reprezint continuitatea celor asimilate i premisa viitoarelor cuno tin e. Acest tip de predare apare sub forma unui lan de cuno tin e legate organic, dar care sunt predate n ani succesivi, astfel nct ntr-un ciclu de nv mnt nu se mai revine asupra lor n fiecare an (exemplu de predare liniar : botanica, zoologia, anatomia i fiziologia omului sau aritmetic , analiz , geometrie, algebr , trigonometrie). Alte obiecte de nv mnt, dimpotriv , reprezint o succesiune de reveniri asupra acelora i cuno tin e, dar ntr-o form mai aprofundat i la un nivel superior n func ie de progresele n dezvoltarea psihic a copilului. Sunt astfel de informa ii asimilate n ciclul primar i care apoi vor fi preluate la gimnaziu, la gramatic , matematic , istorie etc. Aceasta este modalitatea concentric de ordonare folosit n nv mntul nostru. n realitate, ntre cele dou forme nu exist o delimitare strict , ele aflndu-se ntr-o conexiune evident , deoarece orice nl n uire presupune de fapt o "revenire" la verigile anterioare, a a cum orice reluare nseamn o extindere, o mbog ire, o continuitate a con inutului. n predarea con inuturilor nv mntului, pe lng predarea tradi ional , intradisciplinar au ap rut noi orient ri ce vizeaz o manier nondisciplinar cu urm toarele forme, un nv mnt interdisciplinar, pluridisciplinar sau transdisciplinar. Interdisciplinaritatea "implic un anumit grad de integrare ntre diferite domenii de cunoa tere, diferite abord ri i utilizarea unui limbaj comun, permi nd schimburi de ordin conceptual i metodologic". Ea presupune familiarizarea elevului cu principii, concepte generale orientate n contexte cognitiv diferite, f cnd s reias multiple aplica ii ale fiec rui principiu n sfera unor obiecte n care sunt aplicabile (6, 10). A preda interdisciplinar nseamn a transmite principii generale f cnd s reias multiple aplica ii ale fiec rui principiu n sfera unor obiecte de nv mnt n care acestea sunt aplicabile.

120

Pluridisciplinaritatea are ca punct de pornire o tem , situa ie, problem , care polarizeaz concepte i principii determinate de ea. Deci pluridisciplinaritatea presupune o perspectiv tematic abordat de mai multe discipline cu metodologii diferite, fenomenul fiind studiat n globalitatea sa i n contextul rela iilor sale multiple cu alte fenomene din realitatea nconjur toare. n nv mntul pluridisciplinar se porne te, deci, de la o anumit situa ie, care polarizeaz concepte i principii determinate de aceast situa ie. Transdisciplinaritatea se define te ca (cf.10, p.134): ntrep trunderea mai multor discipline i coordonarea cercet rii astfel nct s poat conduce la constituirea unei noi discipline sau a unui nou domeniu de cunoa tere. abordarea domeniilor de cunoa tere din nv mnt, pornindu -se de la personalitatea elevului (intelect, afectivitate sau demers psihomotor), ce se substituie principiilor organizatorice ale materiei. Perspective transdisciplinar presupune o abordare pornindu-se de la personalitatea elevului (n func ie de intelectul, afectivitatea sau demersul psihomotoriu al elevului, care se substituie principiilor organizatorice ale materiei). n leg tur direct cu necesitatea perfec ion rii, formul rii sau reorient rii profesionale, a ap rut ini iativa organiz rii modulare a con inutului nv mntului. "Modulul didactic" este definit ca un ansamblu de elemente educa ionale specifice, ce poate func iona independent de restul sistemului din care face parte, ansamblu care nu este centrat pe con inut, ci pe posibilit ile celui ce nva , nu este constituit pe o materie, ci pe activit i de nv are. Cu alte cuvinte, modulul poate fi considerat drept un "mijloc de nv mnt care prezint sau define te situa ii de nv are, a c ror ntindere se desf oar n mod obi nuit cteva ore". Un modul este compus dintr-un sistem de intrare, corpul modulului i un sistem de ie ire; este nso it de probe de evaluare. Evaluarea vizeaz drumul pe traseul adecvat atingerii nivelului de st pnire (mastery learning) sau de acoperire a sarcinii angajate (5). Structura unui modul didactic este dup D'Hainaut urm toarea: a). sisteme de intrare n modul - cataloage de specifica ie, n care sunt enumerate subiectele vizate, nivelul de accesibilitate a modulului, cuno tin ele anterioare necesare i pozi ia modulului n diverse itinerarii de formare posibil , obiectivele psihocomportamentale vizate, pretestul, testul de intrare (n cazul nedep irii baremelor, cursantul este orientat spre un modul care s -i asigure capacit i preg titoare, sau spre altul cu nivel de competen mai pu in ridicat); b). corpul modulului, format dintr-un ansamblu de subansamble cu cte patru componente: introducerea n submodul, ansamblul situa iilor de nv are, sinteza, proba intermediar care condi ioneaz admiterea ntr-un submodul, recuperarea par ial sau total ; c). sistemul de ie ire, care cuprinde sinteza general , proba terminal (evaluarea atingerii obiectivelor modulului), recuperarea general , recomand ri pentru alegerea modulului urm tor. Un modul poate fi o emisiune de televiziune cu materiale documentare, ilustrative, cteva edin e de lucr ri practice, o secven de instruire programat etc.

5. Documente care obiectiveaz con inutul nv

mntului

Planul de nv mnt este considerat cel mai important produs al demersului curricular; altfel spus, planul de nv mnt constituie documentul oficial cel mai important. El reprezint condi ia proiect rii unor programe colare i manuale colare valoroase i utile att pentru profesor ct i pentru elev.
121

Planul de nv mnt cuprinde structua de organizare adoptat de politica colar la nivel oficial, num rul de ani i locul acordat nv mntului general i obligatoriu; structura anului colar (num r de ore/ nivel, treapt , an, semestru colar); structurile propuse pentru evaluarea periodic i final prin diferite forme (lucr ri scrise, practice, test ri na ionale, examene de certificare i de admitere etc.).

Programa colar reprezint al doilea document ca importan pedagogic i social dup planul de nv mnt. Se mai nume te i program analitic datorit faptului c ea cuprinde aspectele obligatorii ce trebuie parcurse la o anumit disciplin ; n acest fel programa reprezint ghidul fundamental al activit ii cadrului didactic. Orice program colar (analitic ) trebuie s cuprind : obiectivele generale ale disciplinei, standarde de performan prin care sunt apreciate competen ele finale, obiective specifice capitolelor sau unit ilor de nv are i modalit ile de evaluare a rezultatelor pe parcurs i la sfr itul demersului didactic. n cadrul unit ilor de nv are se descriu subunit ile (subcapitole) n ordinea n care trebuie parcurse i nso ite eventual de recomand ri privi d organizarea n experien elor de nv are pentru atingerea obiectivelor fiec rei unit i. Manualul colar cuprinde cuno tin ele de la un obiect de studiu pentru elevii de la o anumit treapt de nv mnt. El este folositor att profesorului, pentru care reprezint un ghid de selec ie a informa iilor i un sprijin metodic ct i (mai ales) elevului. Con inutul manualului, ca i al celorlalte documente colare, trebuie s respecte criteriile de selec ie amintite; de asemenea anumite cerin e de natur ergonomic i design. n literatura de specialitate se fac dese referiri la neajunsurile manualelor. Astfel, Al. Cri an (1992) arat c acestea sunt nc excesiv de nc rcate, suprasolicitnd efortul de n elegere i re inere a elevului, ceea ce conduce la fenomene de oboseal i surmenaj intelectual; dau precump nire laturii informa ionale, memorative, n compara ie cu cea formativ-opera ional ; de asemenea, forma de prezentare a lor "supraliciteaz codificarea verbal ". Citndu-l pe Charles Hummel, arat c manualul colar pentru a fi func ional trebuie s ndeplineasc o serie de condi ii. Astfel, din punct de vedere al formatului i al design-ului, manualul e bine s aib o copert colorat i rezistent , o greutate i dimensiune acceptabile, ilustra ii color, desene atr g toare, sugestive, adaptate particularit ilor de vrst ale copiilor c rora le sunt adresate. Pagina ia manualului s fie realizat ntr-o manier odihnitoare i care s permit o lectur clar i o orientare rapid ; de asemenea hrtia s fie de bun calitate. Con inutul oric rui manual este bine s fie clar structurat; fiecare capitol s nceap cu stabilirea obiectivelor, s fie sistematizat i adaptat vrstei. Acesta trebuie s oglindeasc totu i caracterul evolutiv al cuno tin elor i s fie raportat la via a cotidian . Limbajul (verbal i non-verbal) s fie limpede, precis, stilul s se adreseze direct, ntr-o manier vie, pe un ton comunicativ; manualul e bine s aib indice de no iuni i de autori, precum i un dic ionar care s explice termenii folosi i. Referitor la dimensiunea metodologic a manualului se arat c elevul trebuie s fie implicat n nv area activ i prin descoperire (de aceea manualul poate cuprinde ntreb ri ce ntrerup textul expozitiv); de asemenea elevului trebuie s -i fie stimulat gndirea critic mai mult dect memoria; s se ncurajeze rezolvarea creatoare de probleme, procesele de autonv are, autonomia de gndire, gustul c tre explorare, ndoial , c utare etc.; s se realizeze bibliografii, adnot ri, precum i ntreb ri i materiale de evaluare la sfr it de capitol sau de manual (2). Orarul colar este un plan (miniatural) care situeaz activitatea didactic pe clase, zile i ore, avnd ca unitate de timp i de lucru s pt mna. El se alc tuie te dup norme pedagogice i
122

de psihoigien urm rind asigurarea unui randament ct mai ridicat n asimilarea cuno tin elor i evitarea oboselii determinat de efortul cerebral al elevilor n timpul colariz rii. Dintre regulile de alc tuire a orarului amintim: - respectarea curbei de efort mintal, curb care, exprim succesiunea mai multor etape ce sunt parcurse n timpul afectat studiului zilnic: trecerea de la starea de relativ relaxare la cea de activitate efectiv ( primele ore), stadiul de randament maxim ( orele de la mijlocul zilei de coal ) i perioada de sc dere treptat a performan elor. Ca atare, obiectele de studiu ce nu prezint dificult i deosebite de asimilare pot fi puse n orar la nceputul i sfr itul zilei, iar cele cu dificult i mai mari vor fi plasate la mijlocul zilei. Totodat zilele de la nceputul i sfr itul s pt mnii vor cuprinde la rndul lor activit i cu un consum de energie cerebral mai mic . - alternarea materiilor de studiu n perspectiva odihnei active sau a comut rii efortului lor psihic. Astfel, dup o materie care face apel la gndirea abstract ( gramatic , matematic , logic etc.) se vor a eza n orar materii care angajeaz preponderent func iile senzoriale ale cortextului ( desen, muzic , literatur ,etc); orarul va reu i astfel s ajute func iile psihice care au fost suprasolicitate la unele materii s se refac , iar nv area la materiile urm toare s beneficieze de func ii proapete ce au fost mai pu in angajate n activitatea precedent ; - evitarea aglomer rii cu prea multe ore n unele zile fa de prea pu ine n alte zile; n acest scop, se va urm ri ntotdeauna n alc tuirea orarului sporirea receptivit ii generale a elevului pe baza altern rii efortului cu odihn .

Teme de dezbatere i aplica ii:

o Explica i rela ia dintre planul de nv mnt, programa colar i manualele colare. o Analiza i un manual colar de specialitate din perspectiva criteriilor de selec ie a con inutului nv mntului. o Preciza i dou cerin e mai importante pentru ca un manual s fie ct mai func ional. o Explica i raportul de m rime dintre elementele culturii i ar ta i locul con inutului nv mntului n acest raport. o Cum vede i leg tura dintre modalitatea liniar i cea concentric de ordonare a con inutului nv mntului? o Explica i interdisciplinaritatea i pluridisciplinaritatea prin prisma disciplinele de specialitate.

BIBLIOGRAFIE
1. Cristea, S.(coord.), Curriculum pedagogic, Editura Didactic R.A., Bucure ti, 2006 i Pedagogic

2. Cri an, Al., Manualul colar ntre realitate i fic iune, n Revista de Pedagogie, nr.1-2/1992 3. Cri an, Al.(coord.), Curriculum i dezvoltare curricular n contextul reformei nv mntului.Politici curriculare de perspectiv ,, MEN, Consiliul Na ional pentru Curriculum, Bucure ti, 1998 4. Dumitru, A., Homo universalis, Editura Eminescu, Bucure ti, 1990

123

6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.

5. Hainaut, D'.L. (coordonator), Programe de nv mnt i educa ie permanent , Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti, 1981 * * *, Intersisciplinaritatea i tiin ele umane "Idei contemporane", UNESCO, Bucure ti, 1986 * * * , MEN, Consiliul Na ional pentru Curriculum,Curriculum Na ional pentru nv mntul obligatoriu. Cadru de referin , Bucure ti, 1998 * * *, Ordinele MEN, nr.3449/15.03.1999 i nr. 11667/27.07.1999 Prelici, V., Curs de pedagogie, Timi oara, 1987 * * *, Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Ia i, 1995 Stanciu, M., Didactica postmodern , Editura Universit ii Suceava, 2003 * * *, UNESCO, Reunion d'experts sur le cycle de base des etudes, Paris, 24-29 juin 1974, Rapport final

PARTEA A III-A TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII

CAPITOLUL IX

PROCESUL DE NV MNT - SISTEM I FUNC IONALITATE

5

Obiective:

- definirea procesului de nv mnt, a naturii i esen ei acestuia; - n elegerea unit ii i interac iunii proceselor fundamentale ale actului didactic (predareanv area-evaluarea); - cunoa terea componentelor principale ale procesului de nv mnt (obiective, con inut, metode, mijloace de nv are etc.), interac iunea lor; - n elegerea conexiunii inverse ca o condi ie necesar pentru buna func ionare a sistemului.

Cuvinte cheie: sistem, proces de nv

mnt, predare-nv are-evaluare, conexiune invers .

1. PROCESUL DE NV

MNT CA SISTEM

124

Sistemul este un ansamblu de elemente care ac ioneaz unul asupra celuilalt, f cnd ca ntregul s aib un grad de complexitate mai mare dect suma elementelor. Orice sistem este cuprins ntr-un alt sistem cu grad mai mare de generalitate, dup cum fiecare element al s u poate fi considerat un subsistem cu o structur proprie. Acest aspect scoate n eviden o organizare n structuri ierarhice a lumii. Privit astfel, i nv mntul func ioneaz ca un sistem cu o structur complex i con ine:

125

 flux de intr ri ( input ) resurse tehnico-materiale (spa ii, mobilier, material didactic), resurse financiare, resurse umane; proces - desf urarea activit ilor didactice, metodice, tiin ifice, culturalsportive; flux de ie iri (output) rezultatele reflectate n performan ele nv rii elevilor i studen ilor. Sistemul de nv are face parte din suprasistemul social; acesta comand prin anumite cerin e social-economice , culturale, formulate sub form de scopuri i obiective. Sistemul de nv mnt execut , iar rezultatele reflectate n calitatea preg tirii i perfec ion rii colare, universitare, profesionale sunt evaluate. Procesul de nv mnt se prezint astfel, ca un ansamblu de activit i organizate i dirijate care se desf oar etapizat, n cadrul unor institu ii specializate, sub ndrumarea unor persoane preg tite n acest scop, n vederea ndeplinirii anumitor obiective instructiv-educative (7, p.182). n cadrul procesului de nv mnt se desf oar urm toarele tipuri de activit i: de predare, nv are, evaluare; manageriale; economico-financiare; administrativ-gospod re ti; n afara clasei i a colii. Fiecare dintre acestea are anumite particularit i, n func ie de natura activit ii, de tipul de coal i treapta de colarizare. Fig.IX.1 Schema rela iei func ionale dintre sistemul de nv nv mnt dup H. Coombs (8, p. 187)
CADRUL SOCIAL I STRUCTURAL AL SOCIET FLUX DE INTRARE UNIT RESURSE I MIJLOACE I INSTITU IONALE ALE SISTEMULUI PROCESUL DE NV MNT INDIVIZI EDUCA I II FLUX DE IE IRE

mnt i procesul de

- CUNO TIN E I VALORI OBIECTIVE - MIJLOACE FINANCIARE I MATERIALE

Rezult c n interiorul sistemului de nv mnt se stabilesc rela ii ntre diferitele lui niveluri, n func ie de scopurile principale. Nivelul pre colar asigur preg tirea copiilor pentru nv mntul colar; nv mntul colar (liceal) preg te te elevii pentru a deveni studen i, absolven ii se vor perfec iona sub diferite forme. La toate aceste niveluri se realizeaz un proces de nv mnt pe baza programelor, manualelor, proces de predare - nv are - evaluare.

2. PRE AREA - NV

AREA - EVAL AREA

Procesele fundamentale ale actului didactic sunt: predarea, nv area, evaluarea.

Predarea

126

Este activitatea de transmitere, de comunicare a informa iilor, de formare a priceperilor i deprinderilor. Opera iile implicate n aceast activitate sunt: selec ia materialului, structura logic a con inutului, alegerea metodelor de nv mnt i a materialelor didactice, stabilirea formelor de organizare a instruirii. Predarea nu este un scop n sine, ci faciliteaz nv area n rela ie cu elevul, studentul, adultul.

nv area
n rela ia didactic , nv area este procesul de selec ie, prelucrare i asimilare a celor transmise (informa ii, deprinderi, priceperi). nv area depinde de calitatea pred rii, dar i de gradul de receptivitate, de capacit ile celui ce nva . Leg tura dintre predare i nv are se face prin ndrum ri asupra nv rii, a studiului individual: deprinderi de lectur , selectarea ideilor, rezolvarea de probleme, de elaborare a fi elor, a conspectelor, a rezumatelor etc., ct i pri n crearea fondului motiva ional al recept rii i asimil rii, iar apoi prin introducerea elementelor asimilate n structurile cognitive proprii.

Evaluarea
Este necesar pentru a constata acumul rile i transform rile comportamentale, a le aprecia din punct de vedere cantitativ i calitativ.

3. CARACTERISTICILE PROCESULUI DE NV 3.1. PROCESUL DE NV

MNT

MNT - PROCES DE CUNOA TERE

Prin disciplinele de nv mnt se ob ine experien a de cunoa tere, se nsu esc cuno tin e din diferite domenii, se elaboreaz modul de reflectare. Deci, procesul instruirii are ca scopuri principale: cultura general , cultura profesional i de specialitate, concep ia despre lume i via .

3.2. PROCESUL DE NV

MNT - PROCES BILATERAL

Procesul de instruire se realizeaz n cadrul rela iei de comunicare educator/ /profesor (emi tor) i elev/student (receptor). n aceast rela ie de comunicare didactic se realizeaz transmiterea/predarea -asimilarea cuno tin elor, formarea priceperilor i deprinderilor. Caracterul bilateral este rezultatul interpret rii procesului de nv mnt prin prisma interac iunii dintre profesori i elevi. Conlucrarea dintre cei doi factori presupune att asigurarea rolului conduc tor al profesorului, ct i participarea activ a elevului. Rolul conduc tor al profesorului se manifest prin coordonarea procesului de nv mnt n conformitate cu anumite legit i interne ale acestuia; participarea activ a elevului se manifest prin antrenarea personalit ii n ansamblul ei, prin posibilitatea exprim rii libere a p rerilor, prin efort real pentru asimilarea cuno tin elor etc. 3.3. PROCESUL DE NV MNT - PROCES INFORMATIVFORMATIV, INSTRUCTIV-EDUCATIV Prin disciplinele de nv mnt se transmit cuno tin e sau informa ii al c ror con inut psihologic este format din reprezent ri, no iuni, concepte, rela ii etc. structurate n sisteme de cuno tin e prin limbaje specifice de matematic , fizic , chimie, istorie, geografie, biologie etc. Procesul de nv mnt are caracter informativ deoarece se urm re te transmiterea i nsu irea unui volum de cuno tin e. Se formeaz de asemenea priceperi i deprinderi senzoriale, motrice, intelectuale - de observare, de ascultare, de mnuire a unor aparate de scris, citit, calcule de rezolvare a problemelor, de analiz literar , gramatical etc. Prin intermediul informa iilor, al

127

cuno tin elor, se formeaz capacit i de cunoa tere (memorie, gndire, imagina ie etc.), strategii de cunoa tere (inductive, deductive, algoritmice etc.), atitudini fa de cunoa tere, de nv are , curiozitate, dorin a de nou). Procesul de nv are este un proces instructiv (similar celui informativ) prin faptul c mobilizeaz , ordoneaz i disciplineaz intelectul, determin conduita de autoinstruire. Caracterul educativ vizeaz stimularea i dirijarea dezvolt rii personalit ii elevului i studentului: educarea aptitudinilor, intereselor, a tr s turilor pozitive de voin i caracter.

3.4. PROCESUL DE NV

MNT - PROCES INFORMA IONAL

Omul ca fiin bio-psiho-socio-cultural este un sistem informa ional. Ca sistem rela ional, comunicant, omul realizeaz un schimb de informa ii n raportul s u cu mediul. Educa ia, ca rela ie dintre subiect i obiect, presupune un schimb de mesaje reprezentate de ansambluri de semne (materiale obiectuale, fenomene naturale, atitudinale, conven ionalelingvistice). Efectul rela iei se constituie ntr-un ansamblu de schimb ri comportamentale -cuno tin e, priceperi, deprinderi, atitudini. Aceste rezultate vor fi analizate, deficien ele corectate, iar fluxul informa ional urm tor va fi perfectat prin corec iile aduse.

3.5. PROCESUL DE NV

MNT - PROCES CIBERNETIC

Aceast caracteristic scoate n eviden modul de func ionare a procesului de nv mnt ca un tip special de comand i control, de dirijare a activit ii de nv are i formare a personalit ii umane. Transmiterea de cuno tin e corespunde comenzii, iar conexiunea invers corespunde controlului. Articularea celor dou func ii i respectiv a leg turilor informa ionale corespunz toare, directe i inverse, confer procesului de nv mnt proprietatea autoregl rii. n acest fel, modelul cibernetic al procesului de nv mnt ofer posibilitatea unei cunoa teri mai profunde a func ionalit ii sale, sugernd noi modele practice de realizare referitoare la actul comun rii ic prin prelucrarea mai riguroas a informa iei didactice. Teme de dezbatere i aplica ii: o Explica i caracterul sistemic al procesului de nv mnt. o Analiza i componentele fundamentale ale procesului de nv mnt. o De ce procesul de nv mnt este considerat proces cibernetic

BIBLIOGRAFIE
1. 2. 3. 4. 5. 6. Aebli, H., Didactic pedagogic , Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti, 1973 Bruner, J.S., Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti, 1970 Cuco , C., Psihopedagogie, Editura Polirom, Ia i, 1998 Dumitru, Gh., Comunicarea i nv area, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucure ti, 1998 Ionescu, M., Radu,I.(coord.), Didactica modern , Editura Dacia, ClujNapoca, 2001 Iucu,R.B., Instruirea colar . Perspective teoretice i aplicative, Editura

128

7. 8. 9. 10. 11. 12. 13.

Polirom, Ia i, 2001 Jinga, I., Elena Istrate, Manual de pedagogie, Editura ALL Educa ional, Bucure ti, 1998 Macavei, Elena, Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti, 1997 Marin,C., Teoria educa iei-fundamentarea epistemic i metodologic a ac iunii educative, Editura All, Bucure ti, 1996 Nicola, I., Tratat de pedagogie colar , Editura Aramis, Bucure ti, 2002 Postelnicu,C., Fundamente ale didacticii colare, Editura Aramis, Bucure ti, 2002 * * *, Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Ia i, 1995 Straton, N., Comunicarea, Societatea de tiin i Tehnic , Bucure ti, 1995 CAPITOLUL X

PREDAREA
Obiective:
- n elegerea conceptului de predare i a rela iilor ei cu nv area; - prezentarea unor modele ale pred rii; - n elegerea strategiilor i a stilului de predare, precum i a unor modele de determinare a eficacit ii pred rii i a comportamentului didactic; - cunoa terea competen elor profesorului n conducerea procesului de nv mnt, stiluri educa ionale; - identificarea i construirea de modele i situa ii de predare-nv are-evaluare, indicator al creativit ii profesorului.

Cuvinte cheie: predare, modele ale pred rii, optimizarea nv

mntului, stil de predare.

1. CONCEPTUL DE PREDARE
Predarea este o component a procesului de nv mnt, care ac ioneaz n interac iune cu alte componente: nv area, evaluarea. No iunea de predare are mai multe sensuri: sensul de simpl transmitere ori comunicare de cuno tin e, priceperi i deprinderi, care apoi trebuie verificate i evaluate; sensul pur metodologic al pred rii, sens care o confund cu metodele ei, mai ales cu cele verbale: a preda nseamn a expune, a comunica verbal". n ambele accep iuni, predarea risc s defineasc numai activitatea profesorului, nu i pe a elevului, ori predarea este o activitate cu dubl func ionare: de transmitere (de comunicare a

129

unor cuno tin e, priceperi ori abilit i, deprinderi, modele comportamentale) i de nv are a altora (elevi, studen i etc.). Predarea este o activitate caracteristic colii, cuprinznd rela ia de munc dintre profesor i elev. Cu alte cuvinte, este activitatea prin care se transmit elevilor cuno tin e, fiind totodat modelul viitoarelor deprinderi de munc intelectual ce se formeaz la elevi, dar i al stilului cognitiv de abordare a domeniului de cunoa tere reprezentat de obiectul de nv mnt. n literatura de specialitate (M. C lin, 1991, citat de F. Cra ovan) predarea este considerat , n func ie de punctul de vedere din care este abordat , sub urm toarele accep iuni: un discurs didactic conceput n scopul instruirii, autoinstruirii elevilor (accentul punndu-se pe preluarea con inuturilor i folosirea unor strategii specifice); o form specific de comunicare cultural interuman (accentul fiind pus pe limbajul utilizat n explica ii, demonstra ii, defini ii etc.); un sistem specific de ac iuni menite s induc nv area (accentul punndu-se pe receptare, n elegere, formare de capacit i); o simpl mijlocire de date (accentul fiind pus pe informa ie i pe accesul la ea). Balan a accep iunilor nclin tot mai mult spre considerarea activit ii de predare ca o form specific de comunicare interuman .

Rela iile pred rii cu nv area

No iunea de predare a fost definit n diferite moduri, cel mai des ntlnit fiind acela de ac iune specific a profesorului, realizat n vederea u ur rii nv rii la elevi. Ca activitate, predarea nu are sens dac nu produce nv are, pentru c prin specificul ei este un proces de transmitere a unor con inuturi. De i complementare, cele dou ac iuni se diferen iaz prin specificul fiec reia: predarea arat care este sarcina activit ii, iar nv area indic realizarea, succesul n activitate. Predarea se define te prin comportamentul profesorului n timp ce nv area se define te prin schimb rile ap rute n comportamentul elevului, sub influen a pred rii. Predarea este necesar nv rii ntruct multe din obiectivele educa ionale nu pot fi atinse f r predare: prezentarea sistematic a con inutului, explicarea problemelor, a no iunilor etc., exemplific ri sau ilustra ii, aplica ii i altele. ansele nv rii depind n mare m sur de calitatea pred rii. Predarea introduce copilul i tn rul n nv are, dar le ofer i modelul personalit ii care nva ori trebuie s nve e. n raportul predare-nv are, rolul conduc tor revine pred rii i subiectului ei -profesorul sau nv torul. Cel pu in trei elemente definesc calitatea pred rii: metodele strategiile stilul.

2. MODELE ALE PRED RII MODELUL CONCEPTUAL (AL LUI E.P. RECSE)
Are urm toarele cerin e: indicarea obiectivelor pred rii, cu precizarea performan elor, a comportamentului final; precizarea opera iunilor de efectuat; structurarea logic a momentelor lec iei; crearea motiva iei, programarea nv rii obiectiv cu obiectiv.

130

MODELUL MATHETIC (TH. GILBERT, R. NOVEANU)

Acest model cuprinde: analiza sarcinii de instruire; elaborarea prescrip iilor de nv are sub forma unor opera ii simple i elaborarea proiectului de comunicare. MODELUL OPERA IUNILOR LOGICE (B.D. SMITH) n cadrul acestui model: predarea se prezint ca un sistem de sarcini i ac iuni orientate diferen iat spre elevi; ine seama de trei categorii de variabile: => independente, care definesc comportamentul profesorului prin actele sale verbale, prin opera ii logice (defini ii, exemplific ri, clasific ri, corela ii etc); = dependente, care apar in personalit ii elevului; = intermediare, care mbin caracteristicile celorlalte dou categorii.

MODELUL COGNITIV CATEGORIAL (J.J. GALLAGHER, M.D.MC.ASCHNER)

Func ioneaz prin opera iile gndirii: memorie; gndire convergent ; gndire evaluativ ; gndire divergent ; rutina care se leag mai ales de conducerea i atitudinea n clas . MODELUL

TABA
Porne te de la procesele logice implicate n activitatea elevilor i folose te trei tipuri de sarcini cognitive realizabile de c tre elevi: formarea conceptelor; generalizarea; aplicarea principiilor cunoscute n explicarea unor fenomene noi.

MODELUL TURNER
Se bazeaz pe elemente cognitive i emo ionale definitorii pentru competen a profesorului. Performan ele elevului se convertesc n sarcini de nv are pentru elevi.

MODELUL BAZAT PE PROGRAMARE - SIMULARE

Are urm toarele etape: definirea obiectivelor; elaborarea instrumentelor de m surare a nivelului de realizare a obiectivelor; analiza caracteristicilor elevilor din clas ; stabilirea con inutului i a strategiilor didactice; elaborarea materialelor necesare; evaluarea rezultatelor,

131

 reglarea sistemului de predare - nv are pe baza datelor ob inute. MODELUL BAZAT PE ALGORITMI DIDACTICI DE PREDARE Are urm toarele opera ii: ofer elevului informa ia; nsu e te i fixeaz informa ia; formeaz elevului deprinderi de folosire a informa iei; ofer consulta ii i evalueaz rezultatele.

MODELUL BAZAT PE COMUNICARE - DEZBATERE

Are ca etape: analiza situa iei de instruire; analiza nivelului de cuno tin e i a dificult ilor ntmpinate de elevi; fixarea con inutului, a obiectivelor i a strategiilor de predare - nv are i cunoa terea lor de c tre elevi; crearea motiva iei; prezentarea materialului prin ntreb ri - problem urmate de dezbateri cu elevii; precizarea i fixarea ideilor de baz ; evaluarea rezultatelor; perfec ionarea sistemului de predare - nv are prin informa ii ob inute despre eficien a
modelului folosit.

MODELUL LUI N.A. FLANDERS

Are un fundament psihosocial, definit prin influen a direct ori indirect a profesorului asupra clasei. Influen a direct are loc cnd: profesorul prezint informa ii, ofer direc ii de ac iune, d comenzi i ordine, critic elevii, justificndu- i autoritatea. Influen a indirect const n: acceptarea sentimentelor, atitudinea elevilor, pre uirea i ncurajarea r spunsurilor, a actelor comportamentale bune, acceptarea i folosirea ideilor elevilor. Modelul activeaz participarea verbal a elevilor, r spunsurile lor la ntreb rile profesorului, ini ierea de c tre elevi a comunic rii cu profesorul sau cu ceilal i elevi. Se au n vedere i situa iile necomunicative, sistarea interrela iilor, pauze sau perioade de confuzie n comunicare. Modelul se recomand diferen iat: la clasele mici cu influen e frecvent indirecte, comportamentul cu influen e directe prilejuind fenomene de ab inere, de mascare a dificult ilor. Deci modelul solicit un comportament flexibil i nu rigid al profesorului. MODELUL INTERAC IONAL (BELLAK, J.R. DAVITZ)

132

innd cont de comportamentul verbal al profesorului cu elevii n clas , modelul este analitic, centrat pe ase categorii de semnifica ii: 1. Semnifica ia pedagogic : a) structurarea; b) solicitarea; c) r spunsul; d) reac ia. 2. Semnifica ia de con inut: Depinde de tema i subiectul studiate. 3. Semnifica ia de con inut logic: a) procesul analitic: definirea, interpretarea; b) procesul empiric: enun area de fapt, exemplificarea; c) procesul evalutiv: exprimarea de opinii, justificarea. 4. Semnifica ia instruc ional : a) lec ia; b) materialul; c) persoana; d) procedeul; e) formularea; f) procesul logic; g) ac iunea general ; h) ac iunea vocal ; i) ac iunea fizic ; j) ac iunea cognitiv ; k) ac iunea afectiv ; l) mecanismul limbii. 5. Semnifica ia instructiv - logic : a) procesul analitic: definirea, interpretarea; b) procesul empiric: enun area faptului, justificarea; aprecierea enun urilor de metacomunicare: = hot rt ; = ng duitoare; = repetat ; = de clasificare; => neng duitoare; => negativ ;

133

= pozitiv sau negativ ; = ng duitoare sau neng duitoare. 6. Semnifica ia afectiv : a) valen a: pl cut, nepl cut; b) for a: puternic, slab; c) activitatea: activ, pasiv.

3. OPTIMIZAREA PRED RII - NV

RII

Optimizarea nv mntului este necesar pentru ca elevii s ajung la performan e superioare. Pentru a determina eficacitatea pred rii ca form de comunicare didactic o putem raporta la trei modele (mai importante) de determinare a eficien ei stilului de predare.

3.1. MODELUL COMUNIC RII UNIDIREC IONALE

n cadrul acestui model profesorul este singurul emi tor de informa ie, care este receptat , nv at i apoi controlat de profesor. Acesta are rol dominant n comunicare, f r a fi interesat de modul individual de receptare cognitiv i afectiv a informa iei. Acest stil autoritar nu d posibilitatea dezvolt rii gndirii independente i ini iativei elevilor.

3.2. MODELUL BIDIREC IONAL

Diminueaz rolul dominator al profesorului, de i acesta r mne totu i principala surs de informa ie. Participarea elevilor se reduce la adresarea de ntreb ri pe baza c rora se realizeaz autoreglarea i perfec ionarea pred rii. De i acest model este superior primului pentru c activeaz elevii ntr-o oarecare m sur , pentru c elevii nu comunic i ntre ei, nv mntul are la baz tot transmiterea de informa ii.

3.3. MODELUL MULTIDIRECTIONAL

Se bazeaz pe faptul c profesorul nu mai reprezint singura surs de informa ie, deoarece n timpul pred rii intervin i elevii, oferind informa ii bibliografice sau rezultate ob inute din cercet ri, experiment ri etc. Ideile lor sunt receptate de colegi i profesor, care le completeaz , le corecteaz , le accept sau nu. Nici acest model nu nl tur ntrutotul rolul dominant al profesorului, pentru c el conduce, formuleaz concluziile, direc ioneaz comunicarea. Modelul multidirec ional are trei etape: dialogul ntre profesor - elevi i ntre elevi; dialogul ntre elevi; n etapa a treia, profesorul renun complet la domina ie, devenind unul din membrii grupului; n acest caz, elevii n i i pun probleme, observ fenomenele, cerceteaz ,

134

experimenteaz , formuleaz ipoteze, confrunt , argumenteaz , interpreteaz de rezolvare.

i caut solu ii

3.4. MODELUL SAU STILUL INTEGRAT

Acest model face parte din etapa a treia, bazndu-se pe ini iativa elevilor i a grupurilor de studiu sau de cercetare. Profesorul i ajut pe elevi s ini ieze ac iuni i s le analizeze prin ridicarea de la concret la abstract, le mp rt e te din experien a lui, le accept punctele de vedere, le arat lacunele din cuno tin e, le dirijeaz activitatea n mod discret, le creeaz motiva ii i printr-un efort comun formuleaz concluzii. La acest stil de comunicare, predare, profesorul va ajunge treptat, n func ie de maturizarea intelectual a elevilor i de preg tirea acestora pentru cercetare i dialog, crend n acela i timp o rela ie de simpatie, de respect i ncredere ntre el i elevi, pe de o parte, i ntre elevi, pe de alt parte. Pentru a crea rela ii autentice de simpatie ntre el i elevi, profesorului i sunt necesare unele calit i: interesul fa de copii i dorin a de a-i ajuta, pasiunea pentru meserie, echilibrul sufletesc, r bdarea, n elegerea, sinceritatea, amabilitatea, competen a profesional , desigur i o concep ie pedagogic modern . Dimpotriv , profesorii arogan i, cu tendin e de dominare i autoritate, care nu accept critica acoperindu- i incompeten a, nen elegerea i nemplinirile sau cei care vor s ob in anumite avantaje ori o popularitate prin mijloace ieftine, creeaz ntre ei i elevi rela ii negative de antipatie i dispre , cu rezultate sc zute n procesul de nv mnt.

Teme de dezbatere i aplica ii:

o Ce n elege i prin capacitatea empatic a profesorului? o De ce stilul democratic de rela ie ntre profesor i elevi este mai apreciat? o Exemplifica i un model al pred rii prin prisma unei discipline de specialitate. BIBLIOGRAFIE 1. Ausubel, P.D., Robinson, Fl., nv area n coal , Editura Didactic Bucure ti, 1981
2. * * *, Dic ionar de pedagogie, Editura Didactic

i Pedagogic ,

i Pedagogic , Bucure ti, 1979

3. Ionescu,M., Demersuri creative n predare i nv are, Editura Presa Universitar Clujean , Cluj-Napoca, 2000 4. Jinga,I., Negre ,I., nv area eficient , Editura Aldin, Bucure ti, 1999 5. Macavei, Elena, Pedagogie. Propedeutic didactic , Editura Didactic R.A., Bucure ti, 1997 6. Macavei, Elena, Pedagogie. Teoria educa iei-vol.I, Editura Aramis, Bucure ti, 2001 7. Macavei, Elena, Pedagogie. Teoria educa iei-vol.II, Editura Aramis, Bucure ti, 2002 8. Neac u, I., Instruire i nv are, Editura Didactic Pedagogic , Bucure ti, 1999 9. * * *, Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Ia i, 1995 10. Stoica, M., Psihopedagogia personalit ii, Editura Didactic i Pedagogic R.A., i Pedagogic

135

Bucure ti, 1996

Capitolul XI COMUNICAREA DIDACTIC

Obiective:
- definirea conceptului de comunicare i a caracteristicilor acesteia; - prezentarea tipurilor comunic rii umane( verbal , nonverbal , paraverbal etc.) i implica iile lor pedagogice; - n elegerea specificului comunic rii didactice; - exemplificarea mi c rilor, a gesticiii i mimicii profesorului n procesul de comunicare; - exemplificarea comunic rii nonverbale la lec iile de biologie.

Cuvinte cheie: teoria comunic rii, teoria informa iei, comunicare verbal , comunicare nonverbal , strategii didactice.

1. CONCEPTUL DE COMUNICARE
De la Aristotel ncoace, ntocmirea unui tablou general al tiin elor continu s constituie un proiect mereu deschis, deoarece, pe m sura progreselor cercet rii tiin ifice, se ive te nu numai necesitatea definirii unor domenii i discipline noi, ci i cerin a reconsider rii periodice a raporturilor dintre cele existente. n ceea ce prive te relativ recenta teorie a comunic rii, tocmai aparenta claritate a denumirii noii discipline s-a dovedit a ascunde o capcan , ntruct aduce cu sine ntreaga nc rc tur de ambiguit i i conota ii acumulate de-a lungul vremii. Conceptul de comunicare deruteaz prin multitudinea ipostazelor sale i tinde s se constituie ntr-o permanent surs de confuzii i controverse. Dificult ile legate de formularea unei defini ii convenabile a comunic rii se datoresc vechimii termenului, care, de-a lungul milenarei sale existen e, a acumulat progresiv tr s turi i conota ii ce ngreuneaz considerabil misiunea celui care ncearc ast zi s -i expliciteze con inutul. Se presupune c la temelia form rii verbului latin communico, -are ar sta adjectivul munis, -e, al c rui n eles era "care- i face datoria, ndatoritor, serviabil", iar mai trziu, n epoca clasic , "ce apar ine mai multora sau tuturor". Verbul communicare nsemna, printre altele, i punerea n comun a unor lucruri de indiferent ce natur . 1.1. Defini ii ale no iunii de comunicare n cele ce urmeaz vom prezenta cteva din sutele de defini ii date comunic rii: transmiterea sau schimbul de gnduri, opinii sau informa ii, oral sau n scris, etc (""Random House Dic ionar", 1968); ac iunea de a comunica ( a face cunoscut) ceva cuiva ("Le Petit Robert",

136

1979); structura dinamic pe care se bazeaz ordinea i creativitatea n cadrul interac iunii sociale (Birdwhistell, Ray "Un exercise de kinesique et de linguistique: la scene de la cigarette" n Bateson i colab, La nouvelle communication, Paris, Edition du Seuil, 1984); orice eveniment care declan eaz o reac ie din partea unui organism (Hall, Edward T. "Proxemique" n Bateson i colab, La nouvelle communication, Paris, Edition du Seuil, 1984); ac iunea de a comunica, de a transmite ceva cuiva (Hachette, 1990); schimbul de mesaje ntre indivizi printr-un sistem comun de simboluri (New Encyclopaedia Britannica, 1992); ac iunea de a comunica (mp rt i) ceva cuiva (Axis, 1995); transmiterea de informa ii, gnduri, sentimente sau opinii (New Standard Encyclopaedia, 1995); actul de a comunica, interac iune, schimbul de idei, transmiterea de informa ii, etc, coresponden (Webster, 1995); ac iunea de a comunica (a face cunoscut, a da de tire, a informa, a n tiin a, a spune) ("Dic ionar explicativ al limbii romne", 1996); ceva care se deplaseaz ntre dou puncte caracteristice din spa iu (Encyclopedia Universalis, 1996). Teoria comunic rii este, adeseori, asimilat cu teoria informa iei i aceasta pentru c cele dou teorii au multe elemente n comun, diferen ele fiind doar de ordin terminologic (Ra , Georgeta, 1997). Comunicarea presupune emiterea i receptarea de semne, n elese ca "varia ii de energie de orice tip care denot altceva dect propria lor existen i al c ror sens a f cut obiectul unei conversa ii prealabile ntre emi tor i receptor" (Escarpit,1989, p.5). Aceast conven ie poate fi nscris n memoria genetic , n cazul comunic rii animale, sau se poate fonda pe nv are, n cazul comunic rii umane, de i animalele nva i ele s comunice (Mounin, 1994). Schema comunic rii de tip lingvistic con ine acelea i elemente ca i schema informa iei, diferen ele fiind numai de natur terminologic - destinator, destinatar, canal i mesaj: pentru orice tip de comunicare, verbal sau nonverbal , termenul emi tor i este preferat termenului destinator. Diferen a terminologic provine din faptul c , n timp ce emi torul reprezint o pozi ie vid (perspectiv mecanic ), destinatorul este o persoan nzestrat cu o competen special i susceptibil de a suferi modific ri calitative (perspectiv dinamic ); pentru orice tip de comunicare, verbal sau non-verbal , este ntrebuin at, ntr-o accep ie comparabil , termenul destinatar (n cazul comunic rii lingvistice, oral sau scris , receptorul - desemnat, uneori, i ca auditor sau lector - este numit emi tor), preluat de la Roman Jakobson pentru a-l indica pe receptor; canalul este suportul (senzorial sau material) care serve te la transmiterea mesajului; mesajul corespunde enun ului considerat numai din punct de vedere al planului expresiei, con inuturile investite fiind excluse.

1.2. Procesul comunic rii Schema potrivit c reia activitatea lingvistic ndepline te trei func ii: - func ia expresiv (a destinatorului, adic a celui care vorbe te), - func ia de apel sau conativ (a destinatarului, adic a celui cu care se vorbe te),
137

- func ia referen ial sau de reprezentare (a contextului), a fost revizuit i completat de lingvistul american de origine rus Roman Osipovici Jakobson (1896-1983) care, n culegerea de articole Eseuri de lingvistic general vorbe te despre comunicarea verbal i spune c aceasta se bazeaz pe ase factori: destinatorul, destinatarul, mesajul, contextul, codul i canalul. Dup Jakobson, schema cuprinde dou tipuri de func ii - principale i suplimentare. Sunt considerate principale urm toarele func ii: a) Func ia expresiv sau emotiv sau emo ional - centrat pe destinator. Aceasta vizeaz exprimarea direct a atitudinii subiectul vorbitor fa de realitatea despre care vorbe te i tinde s dea impresia unei anumite emo ii, adev rat sau fals . Este, de exemplu, cazul lec iilor de istorie, n care profesorul poate ncerca s i impresioneze pe elevi alegndu- i anumite cuvinte (din cmpul lexical al patriotismului) sau ducnd mna la inim . b) Func ia conativ sau imperativ - centrat pe destinatar, care i g se te expresia gramatical cea mai pur n vocativ i imperativ. Este cazul diferitelor comenzi pe care le d profesorul n timpul orelor, comenzi prin care elevii sunt solicita i s fac un anumit lucru (s citeasc , s scrie, s observe etc.). c). Func ia estetic sau poetic - centrat pe accentul pus pe mesaj de dragul mesajului. Mesajul, structurat n mod ambiguu, apare ca fiind auto-reflexiv, n sensul c el atrage aten ia destinatarului asupra propriei sale forme nainte de toate. Este cazul lec iilor de literatur , de exemplu. d). Func ia cognitiv ,denotativ ,referen ial sau reprezentativ - centrat pe realitatea" despre care se vorbe te i care serve te la descrierea referentului. Este cazul orelor de tiin e ale naturii, de exemplu, n care profesorul prezint o plant sau un animal, insistnd asupra caracteristicilor generale i/sau particulare. Sunt considerate suplimentare urm toarele func ii: a'. Func ia de glos sau metalingvistic - centrat pe cod, pe referirea discursului la el nsu i. Codul este mai mult sau mai pu in comun destinatorului i destinatarului. Este cazul acelui moment din lec ie n care profesorul le comunic elevilor accep ia termenilor noi pe care urmeaz s -i utilizeze din acel moment. b'. Func ia de contact sau fatic - centrat pe dorin a de a stabili, prelungi sau ntrerupe comunicarea, de a verifica dac circuitul func ioneaz , de a atrage aten ia interlocutorului sau de a se asigura c aceasta din urm nu sl be te. Este cazul acelor cuvinte sau grupuri de cuvinte cu ajutorul c rora profesorul atrage aten ia elevilor asupra faptului c lec ia a nceput (Gata, copii, ncepem!"), ntrerupe r spunsul elevilor dintr-un motiv sau altul (Ajunge!"), verific dac un anumit elev este atent la explica iile sale (Ai auzit, D nu ?"), atrage aten ia unui anumit elev care face altceva n timpul demonstra iei (E ti atent , Rodica?") sau se asigur c aten ia ntregii clase nu a sl bit (A i fost aten i, copii?"). c'. Func ia incantatorie sau magic - poate fi n eleas ca transformarea unei ter e persoane, absent sau inanimat , n destinatar al unui mesaj conativ. Este cazul profesorului cu sim ul umorului care, n loc s -l apostrofeze pe elevul neatent, spune Pn i Ionel, care se gnde te la meciul de asear , a n eles acest lucru." Lingvistul romn Sorin Alexandrescu (cf. Ra ,G., 1997) propune l rgirea schemei cu un al aptelea factor, observatorul, subiect ns rcinat cu respectarea i, eventual, cu interpretarea mesajului. Observatorului i-ar corespunde o a opta func ie: d'. Func ia spectacular - caracterizat prin orientarea discursului ca observat spre utilizatorul s u ca observator. Este cazul produselor de papet rie de marc (gama de produse Herlitz, de exemplu) care atrag aten ia asupra calit ii ( i, implicit, asupra pre ului!), impunnd respectul utilizatorului. Func ia spectacular este rezervat celor mai cunoscute produse i se adreseaz unor utilizatori socialmente superiori. 138

Cele opt func ii ale limbajului pot coexista n totalitate sau par ial ntr-un singur mesaj, chiar dac numai o singur func ie este dominant .

2. Comunicarea verbal 2.1. Definirea limbii. Problema esen ei, a naturii limbii, este una dintre cele mai importante probleme n lingvistic . Numai n elegerea just a naturii limbii a permis s se vad leg tura ei cu alte fenomene, evolu ia ei i rolul pe care-l joac n via a oamenilor. n decursul istoriei lingvisticii, aceast problem a fost rezolvat n mod diferit, teoriile emise oglindind, cum e i firesc, concep ia despre lume a cercet torilor. ntr-o perioad mai veche se accepta explica ia biblic dup care limba a fost dat oamenilor de c tre divinitate. n prima jum tate a secolului al XIX-lea, sub influen a unei concep ii materialist-mecaniciste i a puternicului avnt al tiin elor naturii, limba a fost prezentat ca un fenomen biologic, un organism cu via independent , care, ca orice organism, se na te, se dezvolt , decade i moare. Ulterior, s-a ajuns la ideea c limba este crea ia spiritual a unor indivizi izola i. Dac cercet m felul n care a ap rut i s-a dezvoltat ea n cursul istoriei, ajungem la concluzia c limba este un fenomen social prin originea ei, prin dependen a ei de societate i prin func iile ei. Limba este un fenomen social pentru c ea apare numai n societate, iar individul dobnde te limba societ ii n mijlocul c reia tr ie te. Un copil ncepe cu adev rat s vorbeasc nu atunci cnd emite sunete n mod incon tient, ci atunci cnd ncepe s cunoasc semnifica ia, con inutul cuvintelor, valoarea complexelor sonore, diferite de la o limb la alta. Istoria limbii este strns legat de istoria societ ii. Exist o concordan general ntre dezvoltarea societ ii i dezvoltarea limbii, n sensul c o societate primitiv are o limb napoiat , cu un vocabular s rac i cu o structur gramatical mai pu in sistematizat , n timp ce o societate evoluat are o limb dezvoltat , cu un vocabular bogat i cu o structur gramatical mai sistematizat . Limba este nemijlocit legat de activitatea omului, n toate sferele muncii lui. Perfec ionarea gndirii, rezultat al progresului vie ii sociale, face ca structura gramatical s devin mai sistematic i mai complex , capabil de a exprima idei abstracte i nuan e subtile ale gndirii. Fiecare fenomen social are o func ie specific . Func ia specific a limbii este de a servi societatea ca mijloc de comunicare, ca mijloc pentru schimbul de idei ntre oameni. Func ia de comunicare este cea mai important func ie a limbii. Limba serve te pe fiecare individ numai ca membru al unei colectivit i, ea apare i exist numai datorit acestei func ii. n comunicarea verbal - ca i n comunicarea prin alte mijloace - exist un text", o idee de transmis (mesajul); el trebuie s fie codat, adic formulat n elemente semnalizatoare, n cuvinte cu o anumit structur i mbinate ntr-un anumit mod (sau n diverse semne grafice conven ionale n cazul aparatelor - de exemplu, al telegrafului). Persoana (sau aparatul) care codeaz i transmite semnalele poart denumirea de emi tor (adic vorbitor), iar cea care prime te i decodeaz semnalele, reconstituind mesajul, poart denumirea de receptor (adic auditor). Procesul comunic rii poate fi reprezentat grafic, n mod schematic, astfel:
Cod Semnal Decodar e Mesajul recep ionat

-H

ntre limb , ca fenomen social i limbaj sau vorbire, ca manifestare individual a acestui fenomen, exist o strns leg tur : una nu poate exista f r cealalt .

139

Scopul actelor de limbaj sau de vorbire este social: vorbim pentru a comunica, pentru a fi n ele i i de al ii i, de aceea, libertatea de alegere a cuvintelor i construc iilor este limitat . n vorbire, individul respect regulile limbii folosite de colectivitatea din care face parte i le respect nu numai cnd interlocutorul este de fa , ci, mai ales, cnd acesta este absent. Se tie c oamenii sunt mai aten i atunci cnd comunic prin scris, se ngrijesc mai mult ca ideile pe care le expun s fie u or n elese. Chiar n monolog, individul folose te aceea i limb prin care comunic i cu al ii. Oamenii folosesc limba a a cum au primit-o de la genera iile precedente. Numai respectnd regulile limbii, putem stabili comunicarea: dac limba ar fi folosit arbitrar, n-ar mai putea exista n elegerea. Exist libertate de alegere ntre sinonime, ntre diferite posibilit i de mbinare a cuvintelor, dar numai n limita regulilor limbii. Totu i, limba nu r mne neschimbat , ea se modific n func ie de necesit ile comunic rii. Schimb rile din limb i au punctul de plecare n vorbire. Oamenii nu i propun s modifice limba, ci se str duiesc doar s - i transmit ideile ct mai rapid i mai clar, cu mijloace ct mai economice; n acest scop, ei nlocuiesc unele cuvinte cu altele, modific sensul unor cuvinte existente, renun la unele forme n favoarea altora, schimb topica, etc. Unele dintre aceste modific ri, dovedindu-se necesare, se generalizeaz . A adar, nu lingvi tii, ci masa vorbitorilor transform limba. Atitudini subiective n ce prive te limba s-au manifestat mai ales n cursul secolelor al XVII-lea i al XVIII-lea, cnd se proclam atotputernicia ra iunii i posibilitatea schimb rii fenomenelor sociale n conformitate cu principiile na iunii. Adep ii curentului latinist au considerat c limba romn este o form gradat a limbii latine i c ea trebuie adus mai aproape de limba de origine. Ei i-au propus s elimine din limb cuvintele nelatine i s le nlocuiasc cu altele, de origine latin . Intelectualul bucovinean Aron Pumnul (1818-1866) a cerut s se nl ture din limb mprumuturile din limbi str ine i chiar termenii tehnici, unii de circula ie interna ional , considernd c limba romn are suficiente mijloace de mbog ire a vocabularului. Asemenea propuneri, cum este i firesc, nu au putut mpiedica evolu ia normal a limbii. De aici, ns , nu trebuie s se n eleag c oamenii nu intervin n nici un fel n evolu ia limbii. Inova iile n vocabular i n gramatic pleac tot de la indivizi. Dar, pentru a se impune, cuvintele i formele noi trebuie s corespund unor nevoi reale ale comunic rii n etapa respectiv . Se impun, n limb , acele inova ii care corespund legilor limbii, care se pot ncadra n sistemul ei func ional. Originea limbii. Discutnd problema originii vorbirii, cercet torii fac referire la procesul prin care omul s-a desprins de lumea animal i a nceput s gndeasc i s - i exprime gndurile prin limbaj articulat. Cu toate dificult ile pe care le prezint , problema originii vorbirii a preocupat pe mul i filozofi, psihologi i lingvi ti, din antichitate i pn ast zi. Modul cum au tratat i au rezolvat diferi i gnditori problema originii vorbirii a depins att de felul lor de a concepe lumea, ct i de nivelul de dezvoltare a diferitelor tiin e, de gradul de perfec ionare a metodelor cercet rii tiin ifice din epoca respectiv . n rezolvarea problemei caracterului primelor cuvinte, s-au reflectat dou concep ii. Una sus ine c numele obiectelor decurg din natura lor, c fiecare cuvnt este o oglindire, o imagine a lucrului pe care l denume te; alta, dimpotriv , socote te c numele obiectelor au fost stabilite de oameni printr-o conven ie. Filozoful grec Platon (429-347 .e.n.), unul dintre cei mai mari gnditori ai antichit ii, arat , n dialogul Cratylos, c numele sunt instrumente de cunoa tere a lucrurilor, deoarece numele redau nsu iri esen iale ale obiectelor pe care le denumesc. Pentru savantul i filozoful grec Aristotel (384-321 .e.n.), discipol al lui Platon, cuvintele sunt simboluri,

140

semne ale lucrurilor. Datorit conven iei dintre oameni, cuvintele sunt, dup p rerea lui, echivalentele lucrurilor, imaginile lor evocatoare. Din secolul al V-lea .e.n. i pn n zilele noastre, diversele teorii asupra originii vorbirii au continuat, de fapt, cu unele variante, cele dou teze ini iale: cea a caracterului natural i cea a conven iei. Dintre reprezentan ii teoriei sociale, istoricul roman de origine greac Diodor din Sicilia (secolul I .e.n.) a ar tat c primii oameni s-au strns n grupuri de frica fiarelor i au nv at s se ajute unii pe al ii. Glasul lor, mai nti nearticulat, a nceput treptat s emit sunete articulate. Limba este produsul dezvolt rii istorice a societ ii. Ea a ap rut n colectivitatea oamenilor primitivi odat cu gndirea, n procesul muncii, din necesitatea comunic rii reciproce. 2.2. Caracteristici ale comunic rii verbale ( orale) Cnd amintim de comunicarea verbal trebuie neap rat s amintim i de tr s turile acesteia. n primul rnd, caracterul simbolic ce o deosebe te net de toate sistemele de semnalizare sonor ntlnite n lumea animal . Expresie direct a reac iei la schimb ri concrete din mediul exterior sau din propriul organism, "graiul" animalelor este lipsit de deta area necesar pentru instituirea unui sistem conven ional de semne arbitrare, propice obiectiv rii emi torului, de felul celui pe care se bazeaz vorbirea uman . Numai aceasta din urm se dovede te capabil s ob in acea "dislocare"" (cinele latr pentru a semnala apari ia ho ului, nu ns i pentru a- i povesti c a venit un ho alalt ieri). O alt tr s tur este productivitatea: aceasta se refer la capacitatea oric rui vorbitor de a enun a fraze alc tuite de el nsu i chiar n clipa rostirii lor. Exist i formule prefabricate pe care le reproduce n situa ii fixe, dar, n general, omul cnd vorbe te, nu repet aidoma, ca pas rea, un cntec nv at, ci construie te de fiecare dat secven e a c ror paternitate i apar ine. Lucrul nu ar fi posibil f r existen a unei gramatici interiorizate, adic a unui sistem de reguli implicite, care, ac ionnd asupra unui vocabular memorat, s -i permit s elaboreze enun uri inteligibile pentru orice interlocutor ce dispune de un mecanism asem n tor de produs mesaje verbale. Caracterul arbitrat al semnului lingvistic. Lingvistica privilegiaz denota ia n detrimentul conota iei, norm academic abstract n defavoarea variet ii modurilor de exprimare individual . Nu e deloc suprinz tor faptul c domeniul predilect de analiz al lingvisticii l reprezint textele scrise, ntruct "scrisul implic formul ri definitive, care exclud negocierea sensurilor ntre emi tor i receptor, pe cnd oralul este domeniul retu abilului i al sensurilor negociabile ntre parteneri coprezen f". Nu exist nici un motiv de a plasa comunicarea oral pe o pozi ie inferioar n raport cu cea scris , ba chiar cea dinti este primordial i incomparabil mai eficace ca liant social dect cea de a doua. Oralitatea prezint un sistem propriu de reguli i norme, doar c sensibil mai bogat i mai complet, datorit interven iei factorilor extra- i para-lingvistici i a influen ei decisive a cadrului situa ional. Comunicare oral , privit numai n latura ei pur verbal , creeaz o indiscutabil impresie de s r cie i imprecizie. Cuvntul rostit ac ioneaz incomparabil mai puternic, foreaz mai adnc n sinea ascult torului, posed un magnetism, generator, nu o dat , de efect hipnotic. Dincolo de nivelul metaforic, hipnoza real , indus n condi ii de laborator scrupulos controlate, se realizeaz , aproape f r excep ie, prin intermediul canalului verbal. Martin Joos a distins un num r de cinci trepte ale comunic rii orale, ce constituie tot at ia pa i ai ndep rt rii acesteia de rigorile exprim rii scrise: stilul rece (frozen style) - este caracteristic formelor de comunicare necooperativ , f r feed-back, n care emi torul nu i cunoa te receptorul, iar receptorul nu este n m sur s influen eze n vreun fel discursul celui dinti. Acest stil nu este de dorit n cadrul unei lec ii, fiind

141

foarte rece, elevii sunt i ei "reci" i nu sunt dispu i s asimileze informa iile comunicate, ei fiind interesa i mai mult de "curgerea timpului". stilul formal (formal style) - propriul discurs adresat unui auditoriu numeros, ale c rui reac ii sunt perceptibile pentru emi tor, se caracterizeaz prin absen a repeti iilor, a exprim rii argotice sau prea familiare, a elipselor i prin marcarea distan ei. Acest stil este folosit adeseori la clas . Uneori este bine s fie folosit pentru a impune respect i a asigura o anumit conduit a elevilor; se folose te adeseori la clasele mari care au un bagaj de cuno tin e asigurat i nu este deloc recomandat la clasele mici, unde elevii necesit o anumit "c ldur " din partea profesorului. n concluzie, stilul nu este ntotdeauna recomandat, dar este adesea folosit. stilul consultativ (consultativ style) - propriul discurs cu caracter profesional, de afaceri, al negocierilor, etc. Se caracterizeaz prin participarea activ a receptorului la dialog i prin elemente lexicale parazite (ticuri verbale), ezit ri, relu ri, expresii argotice, dezacorduri. Acest stil este i el folosit, dar nu este indicat, elevii percepnd acele dezacorduri i ticuri verbale ca pe ceva hilar . stilul ocazional (cazual style) - propriu convorbirilor ntre prieteni, se caracterizeaz prin trecerea de la un subiect la altul, prin toate "deficien ele" semnalate n leg tur cu stilurile prezentate anterior i prin monopolizarea discursului. Nu este recomandat a se utiliza la clas . stilul intim (intimate style) - se caracterizeaz prin informa iile despre st rile i tr irile intime ale emi torului i prin emiterea de semnale nearticulate. Nu este indicat la clas .

2.3. Comunicarea scris

Privit din punct de vedere neurofiziologic, scrisul ne apare ca o activitate care solicit att intensiv, ct i extensiv resursele cortexului. Capacitatea de a scrie depinde de o serie de centri situa i pe scoar a cerebral , ct i de zonele infracon tiente ale reflexelor encefalice i medulare. Centrul limbajului scris este pus n situa ia de a exercita o func ie foarte complex , comandnd att centrului mobilit ii voluntare, ct i zonelor care controleaz reac ia ochilor, adic centrul v zului (G. Ra ,2001, p.333). Aparent, a scrie nu nseamn nimic mai mult dect a desena cuvinte, lucru care nu este adev rat. Faptul c scrisul implic i alte verigi ale sistemului nervos central i a altor straturi ale psihicului dect desenul pur i simplu, poate fi dovedit printr-un experiment elementar. Dac ascult m un cntec i, n acela i timp, copiem o fraz dintr-un anumit text, ne este foarte greu, dac nu ne concentr m asupra a ceea ce scriem; este posibil s ntlnim cuvinte din cntec n fraza noastr , altele n afara celor din text. Se observ c , de i scrisul i are originile n desen (scrierea sintetic ), odat cu implicarea structurilor lingvistice (scrierea analitic ) i ulterior, a expresiei sonore (scrierea alfabetic ), angajarea personalit ii umane n aceast activitate a devenit tot mai complex , dup cum i posibilitatea ca, printr-un proces de feed-back, scrisul s modeleze, la rndul s u, pe om. 2.3.1. Scrierea Prin scriere se n elege manifestarea unei limbi naturale cu ajutorul unui semnificant a c rui substan este de natur vizual i grafic . n ceea ce prive te apari ia scrierii ca mijloc de comunicare uman , speciali tii sunt de acord asupra faptului c avntul scrierii n civiliza iile sumerian , egiptean i chinez i absen a ei n numeroase alte civiliza ii, au fost determinate de condi iile sociale diferite din aceste civiliza ii. Scrierea se bazeaz pe semne vizuale; dar i nainte de semnul scris au existat semne. Scrierea a ap rut ntr-o lume n care se comunica, deja, oral, gestual, prin desen, etc, scrierea
142

reprezentnd o dezvoltare a grafismului. La nceput, semnul scris nu a avut o form specific . Exist dou tipuri de semne utilizate n toate variet ile de comunicare vizual : emblemele - sunt semne care, ntr-un context dat, trimit mereu la aceea i clas ntrun clasament pertinent, diferen iind-o de celelalte clase; jetoanele - sunt semne care, ntr-un context dat, trimit la un singur individ dintr-un grup de indivizi, dar f r a-l diferen ia de ceilal i membri ai grupului. De i nc provizorie, o tipologie a scrierilor permite distingerea a trei genuri: o scriere narativ , o scriere morfematic i o scriere fenomatic , scrieri care nu s-au nlocuit una pe alta, ci au continuat i continu s existe: frescele, columna lui Traian, Parthenonul, steme, blazoane, embleme, sigle. Scrierea narativ - sau sintagmatic sau sintetic . n aceast scriere fiecare desen corespunde unui enun narativ. n acest caz, avem un sistem de comunicare fondat pe motivare iconic , amestecat cu elemente stilizate i simbolice, "textele" apropiindu-se, mai degrab , de banda desenat , dect de "scriere". Scrierea morfematic - sau analitic sau ideologic . n aceast scriere, unui grafem i corespunde un semn-morfem. Semnul alfabetic se reduce, adeseori, la starea de ideogram . Aceast scriere se folose te n practica pedagogic , n special n biologie: SNC (sistem nervos central) ,AND (acid dezoxiribonucleic), G (guanin ), C (citozin ), etc. Scrierea fonematic - n aceast scriere se stabile te coresponden a dintre grafeme i foneme. Sistemul fonetic "vizeaz reproducerea succesiunii de sunete dintr-un cuvnt". Alfabetul nefiind dect o nota ie, scrierea alfabetic este un sistem de scriere care se serve te de o serie de grafii ie ite din tradi ia literelor zise "alfabetice", ale c ror adapt ri i modific ri succesive le g sim cam peste tot n mileniul al Il-lea. Alfabetul a ap rut ntr-un context lingvistic semit, a fost preluat de fenicieni, de paleoebraici, apoi de evrei, de arabi. Nici n limbile nesemite, consoanele i vocalele nu ndeplinesc n comunicare o func ie egal de important . Limbile familiei afro-asiatice prezint particularitatea alc tuirii cuvintelor dintr-o r d cin consonantic invariabil ce transmite con inutul na ional de baz i o schem vocalic variabil , care exprim diferitele valori gramaticale, printr-un procedeu similar celui pe care gramaticile limbilor indo-europene l numesc flexiune intern . La musulmani, de exemplu, vocalizarea serve te numai n nv mnt i n Coran, folosirea lor n coresponden fiind considerat o impolite e (idem). 2.3.2. Redundan a i abrevierea n comunicarea scris Redundan a nu este ns apanajul numai al unei limbi sau al unor familii de limbi, ci o caracteristic universal a comunic rii verbale, manifestat diferit n sisteme lingvistice diferite. Acordul adjectivului cu substantivul regent este, de pild , o form a redundan ei, prezent n romne te, dar nu i n englez ("calfrumos"" cu ''beautiful horse"). Existen a redundan ei n limb face posibil abrevierea cuvintelor n textele scrise, demers cu att mai avantajos, cu ct, la nceputurile scrisului, materialele folosite se ob ineau cu mult efort i cheltuial . Nu ntmpl tor, stilului concis i se mai spune i lapidar, c ci pentru oamenii care, uznd de o tehnologie primitiv , extr geau piatr din carier , lefuiau i ciopleau inscrip ii, era absolut normal ca economia expresiei s fie un obiectiv prioritar. Nici redundan a, nici informa ia nu sunt realit i absolute. O noutate este sim it ca informa ie numai la primul nostru contact cu ea; de ndat ce se repet , dobnde te caracter redundant. Cursurile unei coli nu sunt interesante sau redundante n sine, ci numai n raport cu nivelul de cuno tin e al fiec rui elev n parte. Pentru lingvist, DLRM este ntotdeauna Dic ionarul Limbii Romne Moderne, iar pentru genetician AND - acid dezoxiribonucleic, dar cine nu cunoa te dinainte secretul abrevierilor cu pricina, are pu ine anse de a dezlega asemenea arade, de aceea multe c r i de specialitate con in liste substan iale de sigle, ce noteaz prescurt rile.

143

Suprimarea elementelor redundante prezint , n plus, i avantajul sporirii vitezei de scriere. Necesitatea ap rut n contextul dezvolt rii oratoriei, de a se nota discursurile n chiar ritmul pronun rii lor, a dat na tere, nc din secolul al III-lea .Hr, primei forme de stenografie, cunoscut n Antichitate i Evul mediu timpuriu sub numele de tahibrafie. n epoca modern , primele tratate de stenografie apar n Anglia (Mihai Dinu, 1997). 2.3.3. Limb versus vorbire "Cultura este, n primul rnd, un proces de comunicare". Acest proces se g se te la mai multe niveluri n acela i timp, unele mai explicit dect altele. Limba este unul dintre aceste niveluri explicite. Limba nu poate fi confundat cu vorbirea, deoarece ntre ele dou exist o serie de diferen e fundamentale. Ultimul aspect al dihotomiei limb - vorbire este foarte important din perspectiva comunic rii. Figura XI.1 Dihotomia limb -vorbire
Limb Vorbire

dac limba este un sistem, alc tuit din dou vorbirea este un proces n eles ca mod de a fi al planuri - expresie i con inut - care au fiecare, universului structurat n sisteme niveluri de articulare - al fonemelor, femelor, al semelor, al sememelor dac limba se define te cu ajutorul axei vorbirea se define te cu ajutorul axei paradigmatice, adic al rela iilor de tipul sintagmatice, adic al rela iilor de tipul " i.... i" "sau....sau" ' dac limba dispune de un cod, adic de un vorbirii i este caracteristic mesajul ca produs al ansamblu limitat de semne sau unit i i de codului procedurile nl n uirii lor - organizarea sintactic dac limba este un sistem de comunicare alc tuit vorbirii i este caracteristic discursul sau textul, din sunete articulate, specific oamenilor adic limba asumat i transformat de vorbitor

schemei, adic formei limbii

studiului tiin ific al limbii, adic lingvisticii

i corespunde n vorbire, uzajul lingvistic, adic ansamblul obiceiurilor lingvistice ale unei societ i date i corespunde stilistica lingvistic , adic exploatarea a tot ceea ce, n vorbire, prive te uzajul individual

Cf. Ra Georgeta, Contribu ii la teoria comunic rii", Editura Mirton, Timi oara, 2001,p. 117

n timp ce cunoa terea limbii de c tre subiec ii producerea i interpretarea de enun uri n vorbitori ine de competen a acestora procesul vorbirii ine de performan 2.4. Problemele de limbaj special se confrunt ndeosebi cu: a) Componentele, formul rile tematice sunt, n general, cuvinte provenite dintr-un afix i r d cina cuvntului. n afar de componente ciudate, ca "puricid" (exterminarea deliberat i sistematic a puricilor), genocid, sunt i:

144

componente citite gre it: ierbivor (sub influen a cuvntului iarb ) pentru erbivore, viermicid pentru vermicid, etc; formul ri prost n elese ca algo- "durere" sau "alge; hipo-"cal" sau "mai pu in"; eco-"mediu", "sunet, ecou", "economi ti". b) Cacofoniile sunt definite ca "repet ri inten ionate a ctorva sunete care, puse mpreun , produc un impact nepl cut asupra auditorilor, n special cnd termina ia unui cuvnt se intersecteaz cu nceputul unui alt cuvnt, f cnd ascult torii s se gndeasc la ceva nepl cut". Cteva exemple n acest sens: - "ca ca" - ca cafeaua; - "ca c " - a remarca c ; - "ca ce" - ca ceva; - "ca ci" - ca cineva; - "ca co" - ca cons tean; - "ca cu" - a se mp ca cu; - "c ca" - discotec care; - "c c " - explic c ; - "c cnd" - fiindc cndva; - "c co" - proza romneasc contemporan ; - "c cu" - se identific cu; - "c cum" - explic cum; - "ce ce" - deoarece cei trei; - "de de" - dispune de destui bani; - "la la" - la Laura; - "le le" - lalelele le-am cump rat; - "ma ma" - prima man ; - "pi pi" - rupi pistilul; - "sa sa sa" - n casa sa s-a g sit; - "sau sau" - sau s-au scufundat; - "to to" - a respectat-o toat via a. Modalit i de evitare a cacofoniilor. Foarte mul i vorbitori ncearc s evite cacofonia prin utilizarea cuvntului "virgul ". Exist , desigur, numeroase procedee de evitare a cacofoniei: introducerea unui cuvt sau sintagme ntre cele dou cuvinte care ar putea intra n rela ie de cacofonie; recurgerea la sinonime; flexionarea unor cuvinte. c) diferit": d) agonist - agonistic; amplitudine - amploare; apical - apicol.


olosirea paronimelor, "cuvinte cu form asem n toare i cu n eles

olosirea culorilor n cuvinte: familiare - ciocolatiu; figurate - sngeros; arhaici - fistichiu; c rtur resc/livresc - turcoaz; neautentic - ivoriu, oliviu, rozuliu;
145

populare - galbin, g lbinicios, g lbui; rare - cire iu, filde iu, nisipiu, rozalb, prozuliu; regionale - ro ; interzise/restric ionate - castaniu, p mntiu, ro c , sur; mprumutat - oliviu.


e). olosirea gre it a genitivului: Polenul acesta este a florilor de m r. - Polenul acesta este al florilor de m r. f). olosirea pronumelui (emfatic, accentuat) "cuvinte folosite ca fiind substitute (izbitoare) pentru substantive". A f cut-o ea nsu i. - A f cut-o ea ns i. tipul:


g). Absen a liniei desp r itoare dintre cuvinte, n compozi ia adjectivelor de dou adjective substantivale care exprim culoarea: alb -verzuie; dou adjective (substantivul culoare + substantivul nuan ): galben-deschis.

h). Folosirea verbului (+ uman) n descrierea comportamentului animal f r a folosi parantezele Animalele i vorbesc. . . - Animalele i "vorbesc" omului.

2.5. Formele verbale de contact n comunicarea didactic

n afara modalit ilor implicite i nonverbale de realizare a contacului interpersonal exist - de asemenea - o mare varietate de mijloace verbale, explicite, la care profesorii recurg adesea, f r a avea ntotdeauna con tiin a func iilor pe care acestea le ndeplinesc. Cteva astfel de formule sunt: formule stereotipe de "intrare": - Cine lipse te? - Cine e de serviciu? - Ce a i avut de preg tit pentru ast zi? formule pentru verificarea canalelor i eliminarea zgomotului: - Toat lumea ochii la mine! - Vede i to i la tabl ? - Lini te ! formule de provocare a st rii de aten ie: - Foarte interesant este c ........... - A i auzit vreodat despre ......... - Aceasta explic cum............ formule de men inere a aten iei: - Fi i aten i ! (ndemn) - Nu sunte i aten i! (constatare) formule de captare a n elesului prin apelul la experien a personal i imediat : - A i observat c ....... ? ti i deja c ............ formule de verificare a ascult rii active: - S continue X... - Unde am r mas?

146

Formele verbale prezentate exprim preocuparea pe care profesorul o are pentru interlocutorul s u. Cele mai multe sunt redate ntr-o manier interogativ , problematizat , care atrage aten ia att asupra mesajului transmis, ct i asupra emi torului - expert (Liliana Ezechil, 2002).

2.5.1. Schimbul informa ional i interpersonal Discursul informativ - desemneaz maniera n care profesorul i organizeaz interven ia lui ca specialist ntr-un anumit domeniu al cunoa terii. Con inuturile logice sunt capabile s stimuleze diverse tipuri de procese: analitice: - de definire a unor termeni; - de interpretare a unor afirma ii; empirice: formularea unor enun uri factuale; explica ii diferite. evaluative: exprim ri de opinii; justific ri sau expuneri a unor motive pro sau contra.
Vorbirea presuasiv - se concentreaz pe cre terea receptivit ii interlocutorului fa de mesaj. Ea este adesea definit drept arta de a te adresa cuiva cu convingere. Capacitatea de a convinge intr n categoria comportamentelor definitorii pentru aptitudinea pedagogic . Unii oameni o de in n mod natural, al ii o c tig mai greu, dar to i o dorim pentru avantajele pe care ni le confer n raporturile interpersonale sau n domeniul profesional. Impactul persuasiv decisiv este produs de personalitatea educatorului atunci cnd el poate releva elevilor: competen a i abilit ile sale profesionale (ceea ce tie i face); caracterul (ceea ce cere, el nsu i face); charisma (voca ia, d ruirea, prestigiul, autoritatea). n linii generale, discursul persuasiv se caracterizeaz prin: claritate - calitate ce red abilitatea de a folosi termeni i expresii scurte, familiare; vivacitate - ceea ce presupune utilizarea unor verbe active, imagistice i figuri de stil; adecvare - ceea ce red capacitatea de a mbina aspectele formale cu cele informale, de a evita termeni excesiv de ermetici sau expresiile ofensive; adresativitate - cu privire la folosirea pronumelor personale i la personalizarea discursului colar; for - ceea ce presupune a c uta n permanen elemente de atractivitate i interes; expresivitate - prin adaptarea i reglarea volumului vocii n func ie de ambian i necesitatea sublinierii unor idei; ritm - prin evitarea unor vorbiri prea rapide care mpiedic receptarea corect a ideilor, ori prea monotone, care distrage aten ia ascult torului i favorizeaz c derea n capcana gndurilor proprii; intensitate - care presupune utilizarea intona iei ca pe un adev rat "comutator de sens", ceea ce nuan eaz vorbirea, conferindu-i farmec i stil; puritatea - prin evitarea nazaliz rii excesive a vocii, a r gu elii i a blbielilor care atrag aten ia asupra caracteristicilor vocii i distrag interesul dinspre ceea ce se comunic ;

147

reglabilitatea - presupune c , atunci cnd e nevoie i posibil, s se creeze pauze ntre p r ile discursului, pentru a l sa elevilor timp de gndire ori pentru formularea opiniilor proprii; interactivitatea - presupune men inerea unui contact viu cu auditoriul, folosirea unor expresii faciale care s releve deschis sentimentele, adoptarea unei conduite mimicogesticulare naturale. Prin astfel de mijloace, profesorul reu e te s stabileasc cu elevii o rela ie care nu risc s cad n nici una dintre extreme (excesul de autoritate sau de familiaritate), oricare dintre fiind la fel de d un toare.

2.5.2. Comportamentele de tip interactiv

n cazul schimbului informa ional i a celui interpersonal apar i unele diferen e specifice: schimbul informa ional creeaz o priz a inteligen elor care interac ioneaz , pe cnd schimbul interpersonal creeaz un loc comun al satisfac iilor pe care le mp rt esc cei ce intr n rela ie. Pentru realizarea schimbului informa ional se folosesc, n general, operatori comportamentali de genul: confirm rii recep ion rii i prelucr rii logice a mesajelor: - cum? - n ce fel? - n ce scop? - pentru ce? - de ce? confirm rii prelucr rii interne a informa iei receptate: - crede i c .... i totu i ...... - atunci. . . - cu toate acestea. . regl rii comportamentului informa ional i realiz rii feed-bac^-ului: - voi mai explica o dat . . . (verificare pasiv a recept rii mesajului) - s mai explice nc o dat cineva .................... (verificare activ a recept rii mesajului) - mai are cineva ceva de ad ugat? - ce crede i c se va ntmpla atunci cnd ............ ? Pentru producerea schimbului interpersonal, registrul comportamental lansat de schimbul informa ional urmeaz s fie l rgit. O not definitorie a acestor tipuri de comportamente este aceea c tot ceea ce contribuie la personalizarea interac iunii educative influen eaz ntr-un anumit fel schimbul mesajelor cu caracter interpersonal. Exist un ansamblu de modalit i de interven ie care ac ioneaz n defavoarea realiz rii schimbului interpersonal. Ele pot fi sintetizate n dou categorii: aprecieri care afecteaz imaginea de sine a elevului i ncrederea n for ele proprii: critica excesiv , ironia sever , autoritarismul rigid, jignirea, nerecunoa terea valorii i a calit ilor personale, afectarea statutului, etc; aprecieri care divulg caracterul, sl biciunile profesorului.

148

Din acest punct de vedere, practicile educa ionale au dovedit c nu orice investi ie psihico-afectiv este urmat de succes, dup cum nu orice deta are va conduce la insucces (Liliana Ezechil, 2002)

3. Comunicarea nonverbal Comunicarea nonverbal prezint un interes deosebit att pentru faptul c rolul ei este adesea minimalizat, dar i pentru c se apreciaz c ntr comunicare oral 50% din -o informa ie este perceput i re inut prin intermediul limbajului nonverbal ( procentul a fost stsbilit de M. Weiner, 1970). 3.1. Introducere n comunicarea nonverbal . De o mare bog ie i varietate sunt mijloacele de comunicare gestual . Importan a acestora a fost subliniat nc din antichitate, n contextul oratoriei, care acord o aten ie deosebit func iei persuasive a gesticii. Remarcnd c gesturile sunt un limbaj pe care-l n eleg i barbarii", omul politic, oratorul, filozoful i scriitorul roman Cicero (106-43 .e.n.) ale c rui tratatele de retoric i stil au ridicat la un nalt nivel proza i elocin a latin , sus inea c absolut toate mi c rile sufletului trebuie nso ite de mi c ri ale trupului" i, ca atare, recomanda oratorilor s - i mobilizeze toate resursele fizice, punnd la contribu ie, n realizarea efectului retoric, ntregul trup, de la mi c rile ochilor i degetelor, pn la b t ile din picior n momentele de vrf ale discursului. tiin a comunic rii non-verbale sau kinezica (gr. kinesis 'mi care') a ap rut ca necesar n primul rnd n cadrul cercet rilor de antropologie cultural . Ea s tudiaz codurile gestuale cu instrumente care sunt, n primul rnd, ale semioticii. Ruda apropiat a kinezicii este proxemica, ramur ce se ocup cu analiza rela iilor spa iale dintre agen ii comunic rii (emi tor, receptor), precum i de situarea acestora n raport cu obiectele nconjur toare. Asem n tor lingvisticii generale, kinezica subliniaz caracterul arbitrar, conven ional i, pn la un punct, nemotivat al semnului gestual. Ap rnd ca rezultat al unui anumit contract social, acesta se poate asocia unor semnifica i diferi i, chiar opu i, n zone geografice ori culturi diferite, cum se ntmpl cu semnul de ncuviin are din cap care, n Bulgaria, se face printr-o mi care pe orizontal , exact n felul n care restul europenilor exprim nega ia. De i, pentru popoarele civilizate, gestica este un simplu auxiliar al comunic rii lingvistice, alc tuit din elemente disparate ce nu se leag ntr-un sistem de sine st t tor, pentru unele popoare primitive, limbajul gestual ocup un loc mult mai nsemnat i prezint un nivel de organizare i codare superior celui ntlnit la popoarele considerate civilizate. Popula iile care posed un limbaj gestual elaborat l folosesc fie atunci cnd distan a prea mare dintre interlocutori face inoperante mijloacele verbale de comunicare (de exemplu, Pieile Ro ii comunicau cu ajutorul fumului, pe care l a au sau l n bu eau n func ie de un cod numai de ei cunoscut), fie n cazul ntlnirii unor vorbitori aloglo i (este cazul oric rei perechi de str ini care comunic unul cu cel lalt oricum numai lingvistic nu), fie n perioadele de interdic ie lingvistic , cnd, de regul , din motive de ordin religios, utilizarea limbii este un tabu (este cazul c lug rilor apar innd mai multor grup ri cre tine). Un domeniu n care codurile gestuale conven ionale ocup un loc de seam este cel al etichetei. Diferen ierile geografice i culturale sunt, i aici, bine marcate. Spre exemplu, n Orient, cel ce se deplaseaz c lare sau ntr-un vehicul este dator s -l salute primul pe pieton, dup cum cel ce se afl n picioare se cade s i adreseze salutul celui ce st pe scaun. De asemenea, este considerat deplasat chiar i la noi un tn r care st jos i d primul bun ziua" unei persoane n vrst ce intr n camer . Intrndu-ne n reflex", regulile de polite e nceteaz de-a mai fi purt toare de informa ie. nc lcarea lor, ns , este perceput drept o comunicare" cu adres precis . Exemplul

149

ne atrage aten ia asupra unei posibile semiotici a t cerii pe care, cu mijloace empirice, slujitorii teatrului au exploatat-o nc de la nceputul artei spectacolului.

3.2. Componente nonverbale n secven a mesajului Comunicarea oral , spre deosebire de cea scris , implic raporturi speciale ntre emi tor i receptor, decurgnd fie din faptul c ea se desf oar de obicei ca dialog - deci ca schimb de replici, legate ntre ele - fie din faptul c intervin componente acustice auditive care influen eaz emiterea sau repetarea, fie din faptul c , de obicei (cu excep ia convorbirii telefonice, a monologului radiofonic, a chat-ului), ambii parteneri sunt prezen i ntr-o situa ie comun , n care se pot vedea unul pe cel lalt. Comunicarea oral dialogat (n prezen a ambilor parteneri) are implica ii de ordinul concretului i al determin rilor psihice directe: continuitatea spa ial i apropierea temporal a partenerilor, leg tura lor concret cu situa ia n care se afl - obiecte, persoane etc. - putin a de a da replici directe, posibilitatea perceperii expresiei prin mai multe canale (auditiv, dar i vizual) cu determinismul legat de acest fapt, apelul la participarea direct a receptorului etc. Comunicarea se desf oar , deci, n acest caz, de preferin ntr-o situa ie comun emi torului i receptorului, n limitele conturate de ntret ierea axelor <eu-tu-aici-acum>, dup p rerea lingvistului francez Emile Benveniste, specialist n gramatica comparat a limbilor indoeuropene i n lingvistica general . Mijloacele de expresie propriu-zis verbale pot fi nlocuite, chiar n cursul enun ului oral, ca indica ii mimico-gesticulatorii care sunt, deci, intercalate n vorbire, formnd astfel un corp comun cu acestea. n comunicarea oral , contextul ofer alte mijloace dect n cea scris . Acele harpoane lingvistice, care leag enun ul prezent cu cel anterior, prin cuvinte speciale -anaforicele (acela, acesta, aici, acolo, care etc.) - se transform n cazul comunic rii orale praesente partibus n deictice (acel plus gestul indicator spre persoana respectiv "). Dar, n comunicare, se poate renun a la cuvntul deictic (D aia de colo!" poate deveni D !" + un gest spre un obiect), gestul r mnnd atunci singurul exponent al semnifica iei: reperul vizual devine element unic al continu rii sensului frazei - apare ceea ce se nume te indicatio ad oculos. Elementul mimic sau gestual (numit mimem) devine indicator sau procedeu de descriere a unui obiect, a unei persoane, a unui fapt, exprimnd el nsu i sensul pe care l ar fi exprimat un cuvnt: reperul verbal este integrat n enun ul verbal, el devine element al frazei: interlocutorul este satisf cut i nu protesteaz , deoarece n elege mesajul, iar faptul i pare banal. Elementele mimico-gesticulatorii pot conta din mi c ri ale capului, ale minilor, din mimica propriu-zis , din atitudinea postural , din mi carea c tre un obiect etc. Mimele pot servi la nlocuirea, n enun ul verbal, fie a cuvintelor, fie a propozi iilor; analiza poate distinge, pe de alt parte, substituiri de natur morfologic sau avnd rol sintactic. Elementele mimico-gestuale pot, de pild , s nlocuiasc substantive (D !" + gest "cartea"); verbe (ntr-o uzin electrotehnic , un reglor i arat unei lucr toare cum s nf oare bobina: i-am spus eu. A a + ac iune de nf urare""); adjectivele (n cursul unui dialog, la mas : A fost bun? - A fost + gest excelent"); adverbe (De ce-ai ntrziat?" - Am reparat ceva" + gest spre fereastr "afar "). Elementele mimico-gestuale pot nlocui i o propozi ie. n cadrul unei fraze care, altfel, ar p rea eliptic , pe un antier de construc ii, n cursul mont rii unui perete prefabricat: Ia, vezi aici" + gest spre perete cu capul i mimic de ntrebare Este bine a ezat?" sau + ar tnd cu capul spre fereastr Uit -te afar , iar plou "; sau Poftim" + gest spre scaun ia loc pe scaunul acesta!". Aspecte interesante pot fi observate i n leg tur cu topica. n multe din exemplele men ionate, gestul apare la sfr itul enun ului i din cauz c am fost obliga i s trunchiem

150

fragmentele de vorbire; ns mimemele pot fi introduse n diverse pozi ii, la sfr itul, dar i la nceputul ori la mijlocul enun ului (de pild : mi care a capului, indicnd interlocutorului o trec toare frumoas Ce zici?").

3.3. Func ii ale comportamentului nonverbal. Comunicarea nonverbal sau limbajul trupului" este, cu siguran , una din expresiile la mod ale acestui deceniu. Toat lumea pare s fie interesat de mesajele transmise cu ajutorul posturii, al mi c rii ochilor, al expresiilor faciale, al spa iului, al tonalit ii i chiar al t cerii. Cu to ii vrem s citim o persoan ca pe o carte", s putem vedea ce se ascunde n spatele mesajelor verbale evidente". n acela i timp, vrem s putem controla propriile mesaje non-verbale, astfel nct s comunic m mai bine. Cercet torii din domeniul comunic rii au identificat ase func ii majore ale acesteia: a) Accentuarea: comunicarea non-verbal este folosit adeseori pentru a accentua sau sublinia o anumit parte a unui mesaj verbal. Putem, spre exemplu, zmbi pentru a sublinia un anumit cuvnt (de exemplu, cnd ne mul ume te, ca profesor, r spunsul dat de elev), sau bate cu pumnul n mas pentru a ne manifesta angajamentul fa de declara ia f cut etc. b) Completarea: comunicarea non-verbal poate fi folosit pentru a nt ri tonul general sau atitudinea comunicate de mesajul verbal. Spre exemplu, putem zmbi cnd spunem o glum . c) Contrazicerea: putem s ne contrazicem n mod deliberat mesajul prin mi c ri non-verbale (facem cu ochiul cnd spunem o minciun ). d) Reglarea: mi c rile non-verbale sunt frecvent folosite pentru a controla sau indica dorin a unei persoane de a controla mesajele verbale. Spre exemplu, ridic m mna atunci cnd vrem s spunem ceva. e) Repetarea: repet m con inutul mesajului verbal prin gesturi (mi c m capul sau mna pentru a repeta mesajul verbal Hai s mergem!"). f) nlocuirea: comunicarea non-verbal poate lua locul mesajelor verbale (d m din cap pentru a nega sau aproba). Indiferent de ceea ce face sau nu face cineva, indiferent dac este inten ionat sau nu, comportamentul s u non-verbal comunic . Mai mult, aceste mesaje pot fi receptate n mod con tient sau incon tient. Chiar i cele mai pu in evidente i mai greu observabile mi c ri comunic ceva; chiar i atunci cnd facem cadouri, transmitem mesaje care sunt adesea sc pate din vedere i pe care nu le con tientiz m. Astfel de mesaje pot avea un impact considerabil asupra destinatarului, donatorului sau chiar a rela iei dintre ei. Nu toate mesajele non-verbale sunt transmise prin comportament. Numeroase mesaje non-verbale sunt transmise de mbr c mintea, bijuteriile, machiajul, butonii, ma ina pe care o conducem, casa n care locuim, mobila din cas i de aproape toate obiectele pe care le posed m. Fiecare hain pe care o purt m sau fiecare obiect de care suntem lega i comunic ceva despre noi. Toate expresiile verbale sunt motivate ntr-un fel sau altul. Analiza comportamentului non-verbal poate ajuta la formularea unor ipoteze plauzibile, referitoare la ceea ce se petrece n interiorul unei persoane (n sufletul ei). Oamenii sunt ns , diferi i: zmbetul unei persoane poate nsemna sunt fericit", pe cnd zmbetul altei persoane poate masca du m nia fa de cel c ruia i zmbe te. Factorii sociali i culturali influen eaz , de asemenea, comportamentul unei persoane. Spre exemplu, s lu m faptul c o cultur poate ncuraja contactul vizual direct n
151

interac iune, iar o alt cultur poate ncerca s -l opreasc . Ace tia sunt doar c iva din factorii care ar trebui s ne avertizeze" mpotriva inten iilor specifice ale comportamentelor non-verbale. La fel ca i comunicarea verbal , comunicarea non-verbal exist ntr-un context i acel context ajut la determinarea inten iilor oric rui comportament non-verbal. Acela i comportament non-verbal poate avea un n eles total diferit cnd are loc n alt context. A face cu ochiul unei femei frumoase ntr-un autobuz nseamn cu totul altceva dect a face cu ochiul la masa de pocher. Comportamentul non-verbal este, adesea, meta-comunica ional (n sensul c face referire la nsu i procesul de comunicare). Comportamentul non-verbal are, de multe ori, rolul de a face referire la o declara ie verbal . Un exemplu potrivit este ncruci area a dou degete la spate atunci cnd spunem o minciun . De asemenea, comunicarea non -verbal poate constitui un comentariu asupra altei comunic ri non-verbale. Individul care, la ntlnirea cu un str in, zmbe te n timp ce i ntinde o mn total lipsit de via , este un bun exemplu pentru cele afirmate mai sus. Aici, mna lipsit de via poate dezmin i zmbetul plin de entuziasm.

3.4. Comunicare corporal . Prin mi c ri ale trupului, mi c ri faciale i oculare comunic m celorlal i cu exactitate gndurile i sentimentele noastre. Psihologul american Paul Ekman (Universitatea din California) i cercet torul american Wallace V. Friesen( cf. De Vito,"Human Comunication", p.146-147) disting cinci clase de mi c ri non-verbale, bazate pe originea, func iile i codarea comportamentului: gesturileemblem , gesturile ilustratoare, manifest rile emo ionale, gesturile reglatoare i gesturile adaptatoare. a) Gesturile-emblem sunt gesturi simbolice sau codate a c ror semnifica ie este determinat cultural(pentru bine" datul din cap n semn de aprobare, degetele ar t tor i mijlociu n V" ca semn al victoriei sau semne pentru vino aici" etc.); altfel spus, gesturile emblem sunt comportamente non-verbale care traduc" direct cuvintele sau frazele. Acestea sunt substitute non-verbale pentru anumite cuvinte sau fraze i sunt nv ate, probabil, incon tient i n mare parte printr-un proces de imitare. b) Gesturile ilustratoare nu exist n afara limbajului i ele reprezint rezultatul unei nv ri sociale diferit de la o cultur la alta. Dup Birdwhistell (1984, p.168-171) , acest tip de gesturi caracterizeaz att discu iile dintre femei (pe teme de croitorie, mod , coafur ), ct i discu iile dintre b rba i ( pe tema pescuitului, a diferitelor sporturi etc.) i apar atunci cnd lexemele folosite nu definesc n mod clar persoana, timpul, pozi ia, posesia sau pluralitatea. Exist astfel gesturi indicatoare care indic un obiect sau o persoan cu ajutorul degetului arat tor ( pentru a traduce expresia hai s urc m !" putem mi ca capul i mna n sus); gesturi pictografice, care mimeaz obiectul,desennd-ul cu mna; gesturi spa iale, care indic m rimea prin ndep rtarea minilor; gesturi kinetografice, care indic , de exemplu, starea de satisfac ie a consumului unor alimente prin mi c ri circulare n jurul abdomenului; gesturi-baston, care puncteaz discursul cu ajutorul virgulelor, al punctelor, al parantezelor etc.; gesturi ideografice, care marcheaz leg tura dintre idei sensul acestora prin ridicarea sprncenelor, clipiri ale pleoapelor, ncruntare etc. De multe ori, oamenii sunt doar par ial con tien i de gesturile ilustratoare pe care le folosesc. Pentru c acestea sunt foarte r spndite peste tot n lume, este foarte probabil ca oamenii s le fi nv at, dar este posibil ca unele dintre ele s intre n categoria reflexelor. c) Gesturile- semnal sau manifest rile emo ionale sunt acele mi c ri faciale care transmit st ri emo ionale, indicnd mnia i teama, bucuria i surpriza, satisfac ia, ner bdarea i oboseala celui care le face. Astfel de expresii faciale ne tr deaz atunci cnd ncerc m s afi m o imagine fals . Putem, totu i, controla aceste st ri emo ionale la fel cum fac

152

actorii atunci cnd joac un rol. Manifest rile emo ionale sunt mai independente de mesajele verbale dect gesturile ilustratoare i sunt mai pu in controlabile n mod con tient dect gesturile emblem i gesturile ilustratoare. d) Gesturile reglatoare sunt gesturi non-verbale care regleaz ", monitorizeaz , men in sau controleaz vorbirea altui individ; deci, sunt gwsturi care regleaz debitul vorbirii i lu rile de cuvnt ntr-o conversa ie; astfel, gestul rapid poate sugera accelerarea ritmului, reluarea, detalierea, explicitarea, dezvoltarea, exemplificarea, r spunsul etc. ; gura deshis , tusea, agita ia, mna ridicat indic dorin a de a vorbi; mna ridicat vertical indic cererea de a nu fi ntrerupt ; ntreruperea discursului nso it de o privire ndreptat spre un interlocutor care se mi c indic inten ia de a acorda cuvntul. Cnd ascult m o persoan vorbind, nu suntem pa sivi; d m din cap n semn de aprobare, ne uguiem buzele, ne ajust m'" privirea sau scoatem sunete paralingvistice ca mm-mm"" sau h". Gesturile reglatoare sunt determinate cultural i nu sunt universale. De fapt, ele transmit vorbitorilor ceea ce am dori s fac sau s spun , cum ar fi: Continu !", Ce s-a mai ntmplat?", Nu cred asta", Mai repede", Mai rar" etc. Vorbitorii primesc, ns , aceste mesaje non-verbale f r a fi con tien i de existen a lor. Depinde de gradul de sensibilitate al fiec rui vorbitor ca acesta s - i modifice comportamentul n func ie de indica iile non-verbale date de gesturile reglatoare.
e) Gesturile adaptatoare sunt gesturi personale care i-au pierdut finalitatea ini ial i s-au ritualizat : gesturi de ntrebuin are personal (sc rpinatul n cap, rosul unghiilor etc.); gesturi f cute pentru cel lalt (luatul de mn , de bra , dup umeri etc.); gesturi exercitate asupra unui obiect( deschiderea i nchiderea pixului, mi catul inelului, verighetei, aprinsul brichetei etc.). Aceste gesturi non-verbale atunci cnd sunt f cute n intimitate sau chiar n public, f r a fi v zute de alte persoane, servesc o necesitate.

3.5. Mi c rile faciale. Mesajele faciale comunic emo ii, dar i dimensiuni ale emo iei. De i exist mai multe opinii, majoritatea cercet torilor sunt de acord cu Paul Ekman, Wallace V. Friesen i Phoebe Ellsworth( idem, p.148-149) care sus in c mesajele faciale pot comunica cel pu in urm toarele categorii emo ionale": bucuria, surpriza, teama, mnia, sup rarea i dezgustul/dispre ul. Cercet torul Dale Leathers( ibidem) a mai propus i tulburarea i hot rrea. Acestea pot fi comunicate de diferite p r i ale fe ei. Astfel, de exemplu, teama poate fi comunicat de ochi i pleoape, n timp ce dezgustul poate fi comunicat de mi c ri ale nasului, ale obrazului i ale gurii. Cercet torii Haggard i Isaacs(ibidem) au f cut ni te studii n care au ar tat filme date cu ncetinitorul, care i nf i au pe pacien ii afla i sub terapie. Ei au observat c , dac o expresie facial dureaz mai pu in de 2/5 de secund , expresia trece neobservat , dac nu este dat cu ncetinitorul. Aceste mi c ri foarte scurte sunt denumite expresii micro-momentane i s-a afirmat c ele constituie, de fapt, adev rata stare emo ional a unui individ. Mesajele comunicate de c tre ochi variaz n func ie de durata, direc ia i calitatea privirii. n cultura noastr , durata medie a unei priviri este de 2,95 secunde, iar durata medie a unei priviri lungi reciproce (dintre dou persoane care se privesc) este de 1,18 secunde. Cnd contactul vizual nu dureaz atta timp, putem trage concluzia c persoana respectiv este neinteresat , timid , preocupat de altceva sau c educa ia primit i interzice acest lucru. Cnd aceast durat medie este dep it , nseamn c persoana este foarte interesat ce ceea ce spunem. i direc ia privirii ne comunic ceva. Norma noastr cultural ne cere" ca atunci cnd comunic m cu o alt persoan , s privim alternativ fa a persoanei respective i spa iul din jurul ei. Cnd aceste norme direc ionale sunt nc lcate, ni se comunic mai multe mesaje: un interes exagerat sau o lips anormal de interese, timiditate, nervozitate, etc.

153

Printre al i cercet tori, Mark Knapp(idem, p. 149) observ patru func ii majore ale comunic rii oculare: c utarea feedback-ului, func ia de informare sau invitare la vorb , func ia de semnalare a naturii rela iei dintre dou persoane, func ia de compensare a distan ei fizice. a) C utarea feedback-ului: ochii sunt folosi i, adesea, n c utarea r spunsului din partea celuilalt. Atunci cnd vorbim cu cineva, ne uit m intens n ochii lui, ca i cum am spune: Ei bine, ce p rere ai?". Dup cum ne putem da seama cu u urin , ascult torii privesc mai mult la cel care le vorbe te dect invers. Contactul vizual este una din cele mai bune c i de comunicare a sentimentelor. b) Func ia de a informa/invita pe ceilal i la vorb : cel mai potrivit exemplu, n acest caz, poate fi observat n clas , atunci cnd profesorul pune o ntrebare i apoi i fixeaz privirea asupra unui elev/student. F r a adresa nici un cuvnt, profesorul se a teapt ca acesta s -i r spund la ntrebare. c) Func ia de a semnala natura rela iei dintre dou persoane: pentru a ncerca s ascundem ceea ce gndim sau sim im cu adev rat, evit m contactul vizual sau invers. Un director se poate uita int la un subordonat de-al s u sau poate privi n alt parte. Subordonatul se uit fie la director, fie, mai degrab , la podea. Mi c rile ochilor pot determina dac o rela ie este una amoroas , una ostil sau de indiferen . Deoarece unele dintre mi c rile ochilor care exprim aceste rela ii diferite sunt foarte asem n toare, apel m, adesea, la informa ii din alte zone, n special ale fe ei, pentru a decoda un mesaj nainte de a trage orice concluzie final . d) Func ia de a compensa distan a fizic : apelnd la contactul vizual, nvingem psihologic distan a fizic dintre noi i alte persoane. Atunci cnd prindem" privirea cuiva (la o petrecere, de exemplu), devenim apropia i din punct de vedere psihologic, de i putem fi separa i de o distan fizic foarte mare. Dup cum observ sociologul american de origine canadian Erving Goffman(idem, p.150, p.156) n lucrarea sa Ritualul Interac iunii, ochii sunt ni te intru i". Cnd evit m contactul vizual sau cnd ne abatem privirea, le permitem celorlal i s - i p streze intimitatea. Ne ntoarcem privirea de parc am spune: Nu vrem s deranj m; v respect m intimitatea". Goffman nume te acest comportament neaten ie civilizat .

3.6. Comunicarea spa ial i prin atingere. Comunicarea spa ial , numit i proxemic , este definit ca studiul modului n care omul concepe i utilizeaz spa iul( Hall, 1984, p.191) sau ca tiin a spa iului ntre fiin e animate i a organiz rii spa iului n care tr iesc acestea"( Rey- Debouve, 1979, p.118). Termenul descrie cteva comportamente legate ntre ele. Cteva din comportamentele cel mai des studiate include durata de timp n care oamenii men in contactul vizual atunci cnd comunic , cantitatea de c ldur corporal perceput de al ii, posibilitatea ca o persoan s ating alt persoan n timp ce comunic , sinceritatea fizic a celor care comunic i distan a de la care o persoan poate sim i mirosul corporal al celeilalte persoane. Proxemica se ocup cu studiul rela iilor spa iale, de apropiere, de dep rtare, pe care le ntre in subiec ii ntre ei i de semnifica iile non-verbalizante pe care le au aceste rela ii. a) Codul contactelor Nevoia de contact se manifest att la animale, ct i la oameni. Contactele sociale au semnifica ii diferite n func ie de sex, vrst i cultur . n func ie de sex, fetele i femeile se ating mai mult dect b rba ii. n func ie de vrst , copii se ating mai mult dect adul ii. Comunicarea prin atingere este strict determinat cultural. Cercet torii Peter Anderson i Ken Leibowitz(De Vito, op. citat , p.156-158) au descoperit c evitarea atingerii este legat de teama comunic rii. Cei care se tem de comunicarea oral , se tem i de atingere. Pe m sur ce naint m n vrst , suntem atin i mai pu in de membrii de sex opus i aceasta poate duce la evitarea atingerii.

154

Nu n toate culturile, comunicarea prin atingere este perceput la fel. ntr-un studiu efectuat n S.U.A i Japonia, s-a constatat c studen ii din S.U.A sunt de dou ori mai mult atin i dect cei din Japonia. Popoarele din Orientul Mijlociu, America Latin i Sudul Europei se ating mai mult n timp ce vorbesc dect cele din Asia i Nordul Europei. Aceste diferen e non-verbale pot crea dificult i cnd membri unor culturi diferite interac ioneaz : astfel, nord-europenii i japonezii pot fi v zu i ca oameni reci, distan i i necooperan i de c tre americani i sud-europeni care, la rndul lor, pot fi v zu i ca ni te indivizi agresivi i prea intimi de c tre cei dinti. b) Codul distan elor M.A. Descamps ( 1989, p.126-128) distinge opt distan e care definesc tipul de rela ii permise: intim mic , intim mare, personal mic , personal mare, social mic , social mare, public mic i public mare. - distan a intim mic (0-15 cm), care este distan a dintre mam i copil n timpul al ptatului, dintre femeie i b rbat n timpul ceremonialului de curtare, dintre femeie i b rbat n timpul actului sexual, distan a n mijloacele de transport aglomerate; se caracterizeaz prin contact real, resim irea mirosului celuilalt, bun viziune asupra detaliilor i voce optit ; - distan a intim mare (15-45 cm), care este distan a dintre copil i p rinte, dintre membrii unei familii, dintre doi sau mai mul i foarte buni prieteni: se caracterizeaz prin c ldur i miros adesea resim ite, voce catifelat , viziunea detaliilor; - distan a personal mic (45-75 cm), care este distan a confiden elor, a dialogului psihiatru-pacient: se caracterizeaz prin c ldur i miros rar resimite, voce joas , viziune a detaliilor; - distan a personal mare (0,75 m-1,25 m), care este distan a secretelor, a confesiunilor: se caracterizeaz prin voce ridicat f r a se striga, bun viziune a detaliilor; - distan a social mic (1,25-2,10 m), care este distan a fa de un str in, distan a n afaceri: se caracterizeaz prin voce blnd , prin bun viziune a corpului i fe ei; - distan a social mare (2,10-3,60 m), care este distan a cnd prob m haine, distan a grupurilor mici: se caracterizeaz prin voce ridicat i privire constant ; - distan a public mic (3,60-7,50 m), care este distan a reuniunilor, a conferin elor, distan a cnd nv m: se caracterizeaz prin voce foarte puternic , debit lent, viziune central a persoanei; - distan a public mare (mai mare de 7,50 m), care este distan a discu iilor pasionante din politic : se caracterizeaz printr-o voce puternic i un debit lent. Spa iul de comunicare este influen at de: - statutul social; - cultur ; - context (strad , acas , etc.); - subiectul conversa iei (secrete, etc); - sex i vrst ; - evaluarea pozitiv sau negativ .

3.7. Comunicarea teritorial . Mii de c r i au fost scrise despre marcarea i ap rarea de c tre animale a teritoriilor lor, dar numai n ultimii ani s-a descoperit c i omul i are propriul teritoriu. Cnd aceast problem va fi studiat i cnd implica iile ei vor fi n elese, c tigul va fi nu numai o profund n elegere a propriilor comportamente i a comportamentelor celorlal i, dar vor putea fi prev zute i reac iile personale ale celorlal i. Consider m teritoriul i suprafa a sau locul pe care o persoan l consider ca fiind al s u ca fiind o prelungire a trupului s u. Fiecare om i are teritoriul personal care cuprinde suprafa a din jurul posesiunilor sale ca, de pild , casa proprie mprejmuit de gard, interiorul
155

ma inii, dormitorul sau scaunul personal, precum i, dup cum a descoperit Hall, un anumit spa iu aerian n jurul trupului s u. Exist trei feluri principale de nc lcare teritorial - violarea, invadarea i contaminarea teritoriului: - Violarea teritoriului constituie folosirea nejustificat a teritoriului altei persoane (intrarea ntr-un birou sau ntr-o cas particular f r a cere permisiunea, p trunderea n camera de odihn a unei persoane de sex opus); - Invadarea teritorial nseamn p trundere pe un teritoriu str in i, prin aceasta, schimbarea statutului acelui teritoriu. De exemplu, dac p rin ii intr n locul preferat al adolescen ilor, ei schimb destina ia acelui teritoriu; - Contaminarea teritorial are loc atunci cnd cineva face r u unui teritoriu str in; de exemplu, o persoan care fumeaz o igar poate contamina locul, dar chiar i obscenit ile unei persoane pot contamina un teritoriu. Oamenii reac ioneaz diferit la invadarea teritoriului personal. Cei mai mul i i gonesc pe cei care le ncalc spa iul lor personal, la fel cum fac gangsterii cnd o band rival apare pe teritoriul lor. O a doua categorie de oameni ncearc s ridice un fel de barier ntre ei i invadatori (purtnd ochelari de soare pentru a evita contactul vizual sau ridicnd garduri pentru ai face pe ceilal i s n eleag c nu sunt bine veni i dac nu au fost invita i). A treia categorie de persoane se folosesc de o limb str in sau de un jargon profesional necunoscute "invadatorilor". O ultim categorie de persoane folosesc retragerea (p r sesc teritoriul). La fel ca i animalele, oamenii i marcheaz teritoriul prin marcaje centrale (un pahar pe mas sau o hain pe un scaun), marcaje de margine (scaunele de plastic din autobuz sau tren) i marcajele pe ureche" - termen mprumutat de la nfierarea animalelor pe urechi (m rcile fabrici, ini ialele de pe c ma etc.).

3.8. Paralimbajul poate fi definit ca dimensiunea vocal (dar non-verbal ) a vorbirii. El se refer la maniera n care un lucru este spus, mai degrab , dect la ce este spus. Para limbajul include caracteristici vocale ca viteza, volumul i ritmul, ca i vocalizele incluse n plns, optit, gemut, rgit, c scat i ipat. Cel care vorbe te repede comunic ceva diferit de ceea ce comunic cel care vorbe te mai rar. Chiar dac sunt folosite acelea i cuvinte, atunci cnd viteza vorbirii este diferit , i mesajele pe care le primim vor fi diferite. Este n firea omului s trag concluzii despre personalitatea unui confrate baznduse pe diferite semnale para-lingvistice. Uneori, aceste concluzii se dovedesc a fi adev rate, alteori false, dar acest fapt nu pare s influen eze frecven a cu care se trag concluziile. Spre exemplu, putem crede despre un individ care vorbe te foarte rar, c are un complex de inferioritate (c nimic din ceea ce spune el nu este important i c nu intereseaz pe nimeni), cu excep ia cazurilor n care vorbitul rar nu este cauzat de o boal psihic . Al i indivizi, care vorbesc extrem de tare ca volum, o fac probabil din cauz c se cred foarte importan i n ochii celor din jur i de aceea nu doresc ca cei inferiori lor s piard vreun cuvnt m car din pre iosul" lor discurs. Cei care vorbesc f r nici o varia ie, ntr-o monotonie perfect , par neinteresa i de ceea ce spun i le transmit aceast lips de interes i ascult torilor, dac ace tia exist . Aceast categorie de indivizi este, n general, lipsit de interes n orice ac iune i sunt, mai degrab , indivizi amabili. Cele mai importante func ii conversa ionale c rora le servesc indicii para-lingvistici sunt:

156

- func ia de a anun a c vorbitorul a terminat de vorbit i c este rndul altei persoane s vorbeasc , func ie materializat prin sc derea intona iei mergnd pn la ntreruperea discursului, printr-o pauz lung sau prin ntreb ri adresate ascult torilor; - func ia de a atrage aten ia vorbitorului c un ascult tor vrea s intervin , ac iune desf urat printr-un simplu ..." sau semnalat de gesturi faciale i ale gurii sau ale minii; - func ia de a refuza preluarea rolului de vorbitor: un individ poate morm i scurt, ceea ce nseamn Nu tiu", poate evita contactul vizual sau poate ncepe s tu easc sau s - i sufle nasul. Viteza cu care vorbesc oamenii este aspectul para-limbajului care a primit cea mai mare aten ie. Cercetarea n acest domeniu a dezv luit c cei care vorbesc mai repede sunt mult mai conving tori i mai aprecia i dect cei care vorbesc cu sau sub viteza normal . Acest lucru este valabil indiferent dac vorbirea este natural sau gr bit din cauza lipsei de timp. Vorbirea mai rapid dect cea normal este preferat de majoritatea ascult torilor. Oamenii g sesc reclamele publicitare prezentate cu 25% mai repede dect nivelul normal mult mai interesante dect cele prezentate la un nivel obi nuit, iar gradul de aten ie este mai mare dect n cazul reclamelor rapide.

3.9. Gestica i mimica profesorului

Activitatea non-verbal are mai semnifica ii. De multe ori, ceea ce se petrece n cadrul interac iunii de tipul fa n fa " are o semnifica ie mai mare dect ceea ce se spune verbal. Pentru a comunica o nuan specific , vorbitorul folose te, n mod inten ionat, un gest al minii sau o mi care a capului, acest gest putnd nt ri ceea ce spune vorbitorul, sau putnd acord a cuvintelor o semnifica ie suplimentar . Uneori, vorbitorul comunic numai la nivel non-verbal, f r cuvinte, numai printr-o privire. Deoarece profesorul este preocupat de comunicarea semnifica iilor, n ntlnirea dintre profesor i elev mi c rile fizice sunt chiar mai semnificative dect n ntlnirea nestructurat dintre persoane. De i profesorul comunic la nivel verbal prin r spunsuri la ntreb rile elevilor, punnd ntreb ri i reac ionnd cu un da" sau nu", el comunic non-verbal prin indicarea cu degetul, nclinarea capului, ridicarea minilor, deplasarea c tre elev. Importan a comunic rii non-verbale n procesul de predare se eviden iaz chiar i n cele mai scurte e antioane de predare. De exemplu, ntr-o secven de timp foarte scurt derulat n clas , indiferent de forma de nv mnt sau de disciplina predat , un profesor: se deplaseaz de la tabl spre elevi; deschide o carte; i pune mna stng pe cartea deschis ; prive te elevii din clas ; se uit n carte pentru a verifica o ntrebare; se ntoarce la tabl ; nchide cartea innd degetul n ea; ridic mna ca s scrie pe tabl ; subliniaz un cuvnt; se ntoarce spre clas . 3.9.1. Mi c rile profesorului pot fi clasificate ca fiind de instruire sau personale. (Aceast clasificare a f cut n anul 1977 de c tre B.M. Grant i G.D. Hennings, n lucrarea Mi c rile, gestica i mimica profesorului", sugestiv pentru aceast tem i asupra c reia ne vom opri n paginile urm toare.) a.) Mi c rile de instruire sunt exemplificate de autoarele c r ii prin urm toarele situa ii: cnd profesorul trage n jos harta, ia creta ca s scrie pe tabl , sau ntoarce pagina unei c r i, el i preg te te materialele pentru procesul pred rii; cnd arat pe hart sau scrie pe tabl un cuvnt, el concentreaz aten ia elevilor s i. Atunci cnd arat c tre el, profesorul poate ntreba: X, care e r spunsul?". Fiecare dintre aceste mi c ri este o mi care de instruire, deoarece nlesne te predarea i constituie o parte a unei succesiuni prin care profesorul i ndrum pe elevi s nve e. Aceste constituie o parte tot att de integrant a actului de predare cum sunt i componentele verbale. Ele comunic semnifica ii esen iale n procesul pred rii. Mi c rile pot

157

spune: Prive te aici!", Foarte bine!", Aceasta este partea important ", Fii lini tit!", Hai s ne preg tim" i sunt executate n mod con tient de c tre profesor.( B.Grant, op. cit.p.16) Pe baza studierii comportamentului profesional nregistrat pe band video, autoarele au identificat trei categorii de mi c ri de instruire: de conducere, de interpretare i de mnuire. 1) Conducerea. Un profesor conduce fizic o clas implicnd pe unul, pe unii sau pe to i elevii n lec ie. - Controlul particip rii. Mi c rile fizice controleaz participarea prin concentrarea aten iei asupra materialelor, obiectelor, persoanelor sau chiar asupra reprezent rilor simbolice. Aceste mi c ri mai indic i cine anume trebuie s fie participant, cnd trebuie s participe i pentru ct timp; ntr-un anume sens, ele opresc sau exclud interac iunea, ob in un r spuns fizic, evalueaz un r spuns sau r spund la ntreb rile verbale ori non-verbale ale elevilor. Exemple de astfel de mi c ri: mi c capul n scopul de a supraveghea grupul; utilizeaz degetul ar t tor pentru a lega observa iile unui elev de cele ale altui elev; se apleac n fa spre un elev; i ridic capul brusc ntr-un mod interogativ; i pune mna n form de plnie la spatele urechii; ridic din umeri(ibidem, p.19) - Ob inerea comportamentul de aten ie reprezint un alt aspect al actului de conducere. Mi c rile care ob in comportamentul de aten ie intervin, de obicei, nainte de nceperea lec iei. Ele sunt folosite cu scopul de a ob ine un moment de t cere, care se extinde asupra ntregii clase, sau un moment de lini te, n care to i ochii elevilor sunt ndrepta i spre profesor, cu rol preg titor. Exemple: bate din palme pentru a ob ine aten ia grupului; cnt o not la pian; i pune degetul pe buze; bate elevul pe um r; ridic mna spre elev pentru a in dica: "nceteaz /".(ibidem) 2) Interpretarea. Un profesor uzeaz de mi c ri corporale pentru a amplifica i clarifica inten iile pe care ncearc s le comunice. Aceste mi c ri subliniaz sau ilustreaz : - Sublinierea. Pentru a sublinia un cuvnt sau un grup de cuvinte, un profesor poate: s - i mi te mna n timp ce spune cuvintele importante; balanseaz capul pentru a accentua un cuvnt, a a cum procedeaz cnd i spune unui elev nu/"; face gesturi cu o cret sau cu o baghet pentru a sublinia un aspect al lec iei. - Ilustrarea. Pentru a ilustra, un profesor i poate folosi minile n scopul descrierii non-verbale a unui cuvnt, concept sau obiect, luat n considerare; exemple: ilustreaz mi carea vntului; indic m rimea sau forma unui obiect; indic ora exact ; num r pe degete. - Interpretarea unui rol sau a unei pantomime. n aceast situa ie, profesorul se preface efectiv c este un obiect, un animal sau un personaj. Pentru a realiza acest lucru, ntregul s u corp (cap, membre) particip la ac iune. Exemple: preia rolul unui crainic; imit un tigru; efectueaz o s ritur ca iepura ul din poveste.(ibidem, p.20) 3) Mnuirea. Profesorul interac ioneaz cu obiectele, materialele sau p r i ale s lii de clas prin folosirea mi c rilor de mnuire. - Mnuirea direct . Un profesor poate mnui direct, prin atingerea, manipularea sau manevrarea "lucrurilor" din clas . El mnuie te direct atunci cnd: ia o carte, un pix, un creion, etc; r sfoie te paginile unei c r i; d drumul la magnetofon, casetofon, televizor; folose te terge tabla; scrie pe tabl . - Mnuire indirect . Un profesor poate mnui un obiect indirect prin examinarea, studierea sau citirea" unor lucruri din mediul clasei. Astfel, n activitatea de zi cu zi la catedr , un profesor mnuie te indirect atunci cnd:

158

 examineaz materialele necesare activit ii didactice ; arunc privirea pe o carte pentru a c uta r spunsul; arunc o privire spre ceas pentru a vedea ct este ora. - Mnuirea instrumental . Profesorul mnuie te, de asemenea, atunci cnd efectueaz mi c ri care i permit s interac ioneze cu mediul fizic al clasei. Indiferent de disciplina predat i de nivelul de nv mnt, profesorul mnuie te instrumental atunci cnd: se ndreapt spre col ul tematic al clasei; se deplaseaz la microscop pentru a fixa preparatul ; se ntoarce s scrie pe tabl . Faptul c , uneori, corpul unui profesor vine n contact cu un obiect, nu nseamn c mi carea lui implic un act de mnuire. Cnd atinge tabla exact sub un cuvnt scris acolo, el poate c vrea s concentreze aten ia elevilor asupra acelui cuvnt i astfel acest act este mai degrab un act de conducere, dect unul de mnuire. b). Mi c rile personale Mi c rile personale sunt mi c rile de autoreglare i care definesc aspecte ale caracterului de fiin uman a profesorului; ele nu sunt folosite ca s ajute n mod direct n procesul de nv are. n categoria mi c rilor personale intr ac iunile corporale cunoscute sub numele de ticuri.Fiecare dintre noi i aminte te de cte un profesor la care puteau fi surprinse asemenea ticuri(sc rpinatul n ureche, r sucirea inelelor sau a ceasului n mod repetat,de o doamn profesoar care i aranjeaz p rul etc.). Corespondentele verbale ale unor asemenea mi c ri personale nu sunt la fel de frecvente. Profesorii rostesc cuvintele: Sunt obosit", mi vine s str nut", Scuz -m ", Oh, mi-a c zut un cercel", dar ntr-un procent mult mai mic.

3.9.2. Expresiile faciale. n folosirea actelor de conducere faciale cu scopul controlului particip rii elevilor la lec ie, profesorul: zmbe te unui elev cu sensul: " R spude tui";surde unui elev cu sensul: " "Ai r spuns bine"; i ncrunt fruntea, cu sensul: "Mai gnde te-te la ceea ce spui". n folosirea actelor de conducere faciale pentru ob inerea comportamentului de aten ie, profesorul: - se ncrunt la elev, cu sensul Opre te-te din joac !" sau Te rog s fii atent!" ; - i ridic sprncenele, cu sensul Ce te-ai apucat s faci acolo, n spate?". n folosirea interpret rilor faciale n scopul sublinierii, profesorul: - deschide ochii mari privind spre un enun important, indicnd Acest lucru e semnificativ"; - deschide mai mult gura n timp ce roste te un cuvnt important, un cuvntcheie. Cercet torul Arno Bellack (Herbert Klieband, The language of the Classroom",1966)mparte pe categorii actul de predare n patru func ii pedagogice: structurarea, solicitarea, darea unui r spuns i reac ionarea. Potrivit lui Bellack, un profesor structureaz atunci cnd stabile te contextul pentru o secven care se va desf ura n clas - de exemplu, cnd spune unele lucruri pentru a deschide o discu ie sau pentru a ndrepta aten ia c tre o idee sau c tre o problem . Profesorul ac ioneaz ca un ini iator al interac iunii elev-profesor, ca i al interac iunii elev-elev. Un profesor solicit atunci cnd spune unele lucruri cu scopul de a ob ine r spunsurile elevului. El este un solicitator cnd pune ntreb ri, face o cerere sau d un ordin.

159

Un profesor d un r spuns ntr-o clas atunci cnd r spunde la ntreb rile elevului, la o comand a elevului sau la o cerere a acestuia. Profesorul reac ioneaz cnd evalueaz pozitiv sau negativ un r spuns al elevului, cnd reformuleaz un r spuns al elevului pentru a-l clarifica sau a-l dezvolta. Capacitatea de a exercita func iile pedagogice n aceste moduri reprezint arsenalul de rezerv al profesorului n situa ia tipic din clas . Profesorul se joac cu cravata, se scarpin n cap, i mpinge napoi scaunul, i potrive te ochelarii, i pune mna n buzunar, se mi c ncoace i ncolo etc. n plus, el arat cu mna spre un elev, trece n revist cu privirea clasa, scrie pe tabl r spunsul unui elev, trage n jos o hart , i clatin capul. Totu i, indiferent dac mi c rile sale sunt de natur personal ori sunt legate de procesul de instruire, profesorul nu este, n general, con tient de modul n care i folose te corpul sau de faptul c mi c rile sale nt resc semnifica iile pe care inten ioneaz s le comunice; el nu- i folose te probabil mi c rile fizice ntr-un scop bine determinat, ca parte integrant a strategiei sale instruc ionale. Pentru a face fa , profesorul trebuie s mprumute ceva din secretele meseriei de actor, el trebuie s studieze modul cum poate s foloseasc mi carea fizic pentru a nt ri, sau chiar nlocui, comunicarea verbal .

3.9.3. Strategiile profesorului

a) Minile expresive. Minile i pot servi profesorului n multe din situa iile n care ele servesc actorului. Mai nti, acesta din urm i folose te minile pentru a descrie", n special m rimea, forma, pozi ia relativ i starea de mi care. O mi care expresiv a minilor poate spune E mare", E rotund", Epn aici" sau Se tr te de-a lungul...". Acestea sunt idei pe care profesorul, ca i actorul, trebuie s le comunice. Gestul mai are o utilizare, aceea de a sprijini enun urile rela iilor logice: o compara ie, o opozi ie, o ipotez . Cu o mi care a minii stngi, orice executant sau profesorul poate indica n acest caz...", cu o mi care a minii drepte, executantul indic n acel caz...". Tot astfel, un gest al minii stngi l poate sprijini pe dac ...", iar un gest al minii drepte l poate sprijini pe " a t u n c i . " . Folosirea sincronic a ambelor mini ajut la efectuarea distinc iei sau a rela iei de tipul d a c . , atunci...". Pentru a accentua mai mult un aspect, intr n joc i minile. Actorul sau profesorul efectueaz cu for unele gesturi pentru a sugera c acesta este aspectul pe care l subliniaz pentru a eviden ia cuvintele mai importante. Cnd profesorul dore te o oprire a interac iunii, este adev rat palma ntoars c tre clas , iar cnd dore te s coboare nivelul zgomotului, poate recurge la pozi ia n jos a minii. Cnd ilustreaz o succesiune de pa i care trebuie realiza i - Mai nti, vom..., apoi vom. i, n cele din urm , v o m . " , este adecvat ca spatele minii, ntors spre clas , s fie mi cat cu cte un pas mai aproape de vorbitor, n timp ce se rote te fiecare parte a succesiunii. Palma n sus cu degetele u or arcuite poate fi folosit pentru a spune: Vino aici", n timp ce un gest similar, dar cu degetele ntinse, poate fi folosit mpreun cu D -mi acest lucru".
b) Sublinierea prin intona ie. Profesorul mai poate s sublinieze rndurile sau cuvintele prin schimbarea vitezei de exprimare, a volumului sau a n l imii vocii. Profesorul care vrea s scoat n eviden un rnd, poate s -l pronun e mai lent sau mai ncet dect rndurile precedente. Poate, de asemenea, s - i coboare vocea pentru a sublinia acel rnd. Acest procedeu indic elevului faptul c rndurile respective sunt semnificative. Un exemplu n care intona ia, accentul, pauza, ofer pe rnd, alte semnifica ii aceluia i mesaj verbal este urm torul:

> >

STUDEN II anului IV particip activ la practica pedagogic . Studen ii ANULUI IV particip activ la practica pedagogic .

160

> Studen ii anului IV PARTICIP ACTIV la practica pedagogic . > Studen ii anului IV particip activ la PRACTICA PEDAGOGIC . De asemenea sunt cercet ri actuale n pedagogie care urm resc valoarea comunicativ a t cerii (a pauzelor de vorbire). Fiecare cadru didactic tie din experien c exist la clas t ceri-nedumeriri, t ceri-vinov ii, t ceri-proteste, t ceri-aprob ri, t ceri-provocatoare, t ceri-indiferente, t ceri-obositoare, t ceri-stimulative, t cericondamn ri, t ceri-zgomotoase, t ceri-pedeaps etc., manifestate att de elevi ct i de profesori. c) Pauza dramatic . Profesorul poate ntrebuin a pauza dramatic n mod inten ionat, ca i actorul de comedie. El o poate folosi foarte simplu, spunnd Prive te aici... " . n timp ce vorbe te, poate ar ta un loc de pe hart , i poate ine mna n sus n mod premeditat i poate a tepta. Pauza sa n mi carea verbal i n cea corporal le acord elevilor timpul necesar pentru a- i concentra aten ia asupra acelei h r i. Se poate recurge la pauz dup ce a fost pus o ntrebare i nainte de a fi fost indicat elevul care s r spund , sau dup ce a fost f cut o remarc semnificativ .

3.9.4. ncorporarea strategiilor n procesul pred rii. Cnd un profesor planific o lec ie, el ia n considerare: ceea ce sper el ca elevii s nve e; ce procedee generale va ntrebuin a; de ce materiale va avea nevoie; ce activit i va desf ura; care vor fi observa iile sale introductive; care vor fi ntreb rile sale cheie; cum va evolua progresul elevului.(ibidem, p.85). Totu i, el i planific foarte rar cum i folose te corpul n clas . Desigur, este tot att de lipsit de n elepciune s planifici fiecare mi care corporal care va fi efectuat la o lec ie, pe ct este s planifici fiecare comentariu care va fi rostit n acea lec ie. Profesorul poate, totu i, s planifice cum s - i foloseasc minile pentru a introduce o no iune principal , s se gndeasc dac , pentru a realiza o anumit dispozi ie de spirit a clasei, se va coco a pe un scaun nalt, va sta n picioare sau va sta jos la catedr n timpul unei discu ii; s ia n considera ie faptul dac va ar ta pe hart cu degetul, cu o bucat de cret sau cu o baghet . Profesorul care i folose te minile doar ntr-o mic m sur pentru a nlesni procesul de comunicare, care nu recurge la procedeele ce in de instruc ie pentru a sublinia unele rnduri, sau care nu recurge la pauz pentru a spori efectul scontat, poate ncepe s - i mbun t easc propria predare non-verbal prin efectuarea a ceea ce face actorul - prin ncercarea pronun rii enun urilor i a efectu rii mi c rilor. n mod similar, profesorul care nu a ncorporat n stilul s u de predare mi c rile de interpretare a unui rol, poate ncerca activit i cu caracter de pantomim reprezentnd situa ii ipotetice. Apoi, cnd n clasa lui apar situa ii n care sunt potrivite efectuarea unei pantomime, sublinierea prin intona ie, efectuarea de gesturi sau de pauze, el se va sim i mai n largul s u, iar mi c rile corporale i vor ap rea ca fiind fire ti. 3.9.5. Producerea indiciilor non-verbale. n modul s u de a preda, un profesor produce n mod continuu indici n leg tur cu ceea ce consider a fi important, ce model de comportament a teapt de la elevi, ce tipuri de participare dore te, ce calitate de activitate va accepta. Unele dintre indiciile unui profesor sunt verbale, altele non-verbale. Unele sunt produse con tient de c tre profesor, altele nu se afl nici m car n sfera con tiin e lui. Dar, indiferent dac indiciile sunt verbale sau non-verbale, con tiente sau incon tiente, elevii i modeleaz comportamentul ca reac ie la ele.

161

n unele situa ii, exist profesori care comunic Acesta este elementul important" sau Aceasta este o chestiune urgent ". Totu i, ei nu folosesc simultan gesturi pentru a sublinia, iar atitudinea lor corporal general nu comunic deloc sentimentul de importan sau de urgen . n acest caz, indiciile contradictorii provenind de la comportamentul lor verbal i de la cel nonverbval ridic , n mod legitim, o problem n mintea elevilor: oare acest lucru este ntr-adev r att de important sau att de urgent? Indica iile nonverbale insuficiente. Aborda i un prieten i, pretinznd c , ntradev r, nu-l cunoa te i, ntreba i Ce este o scar n spiral ?". V putem aproape garanta c prietenul dumneavoastr va recurge la mi c ri circulare ale minii pentru a explica no iunea. n acest caz, pentru a parafraza o binecunoscut expresie, un gest valoreaz ct o mie de cuvinte. De aceea, fiecare profesor trebuie s se opreasc i s se ntrebe dac : - produce prea pu ine indicii non-verbale care duc la ndeplinire func iile pedagogice; - produce prea pu ine indicii non-verbale care sprijin comunicarea sa verbal ; - este excesiv de inactiv n clas sub aspect fizic(ibidem, p.93) Dac r spunde da" la oricare din aceste ntreb ri, el ar trebui s se gndeasc cum poate substitui cu un gest o mie de cuvinte. Indiciile nonverbale excesive. Orice aspect for at poate c p ta un rol de abatere a aten iei - i a a se ntmpl i cu indiciile non-verbale produse n s lile de clas . Trei tipuri de mi c ri corporale pot avea un posibil efect negativ: - mi care improprie; - mi care personal care abate aten ia; - mi care de suprastimulare. a). Mi carea improprie. Exist un moment n orice clas cnd o t cere crescnd produce un efect general care nt re te ceea ce face profesorul. Aceast t cere este att o lini te fizic , ct i una verbal . Profesorul face pauz , i men ine corpul nemi cat i a teapt , procednd astfel pentru a- i disciplina elevii. V znd un grup de elevi ntr-o stare de semi-dezordine, profesorul se opre te la mijlocul unei propozi ii i i concentreaz privirea asupra elevilor ntr-un mod care sugereaz Suspend m orice activitate la aceast lec ie pn cnd v ve i al tura nou din punct de vedere emo ional". Exist , totu i, unii profesori care consider c o suspendare complet a activit ii este destul de nepl cut pentru ei n i i. Ei se gr besc s umple vidul cu o mi care non-verbal sau cu un cuvnt i pierd efectul pe care inten ioneaz s -l realizeze. Adesea, ei sugereaz c , la urma urmelor, nu pot a tepta la nesfr it, i c pauza pe care au f cut-o li s-a p rut a fi un timp interminabil. b).. Mi carea personal care abate aten ia. Mi c rile personale excesive pot influen a indirect succesul unui profesor. Vorbim acum de profesorul care se poate sc rpina, se poate juca cu un obiect, astfel nct elevii s devin extrem de con tien i de aceast manifestare a personalit ii sale. Totu i, profesorul nsu i e aproape incon tient de aceast activitate a sa. c). Mi care de supra-stimulare. Un rezultat al modului de a preda al unui profesor extrem de activ este nivelul nalt de tensiune. Starea de mi care aproape continu a profesorului i mpiedic pe elevi s se relaxeze. Unor astfel de profesori le vine greu s -i lase singuri pe elevi n timpul lec iilor de scriere; pe tot parcursul unei astfel de "perioade lini tite", continu bombardamentul de mi c ri, iar observatorul se mir cum de mai pot s se concentreze e levii n aceast ambian . Indiciile ineficiente. Ce n elegem printr-un indiciu ineficient? Un profesor nclin capul spre un elev pentru a indica faptul c acesta trebuie s r spund la lec ie. Dar nu intervine simultan nici un contact vizual cu elevul, astfel c al i trei din locurile nvecinate dau r spunsul. Alt profesor, n ncercarea de a indica unui elev unde poate s g seasc o pereche de foarfece,

162

face un gest vag c tre partea din fa a s lii de clas . Aceast mi care non-verbal difuz se dovede te tot att de nefolositoare ca i nclinarea capului efectuat de primul profesor. Mi c rile care nu comunic ceea ce inten ioneaz profesorul - mi c rile care nu- i ndeplinesc, deci, misiunea - se numesc ineficiente. A a cum profesorii folosesc indicii non-verbale, tot astfel procedeaz i elevii. Ace tia i exprim facial opiniile i sentimentele: nclin i- i scutur capul, fac gesturi cu minile, i orienteaz corpul, i concentreaz privirile, privesc cu ochii pierdu i n v zduh i se uit pe furi unul la cel lalt. Se ridic i se plimb , i mi c scaunele i pupitrele, se amuz cu obiectele i cu ei n i i. Profesorul cu experien , care- i cunoa te elevii, poate, n general, citi mesajul" trimis prin intermediul activit ii lor non-verbale. Un profesor tie, de pild , c o aproape imperceptibil ridicare brusc a capului semnific faptul c X" a ob inut r spunsul i dore te s r spund , n timp ce o schimbare a pozi iei pe scaun a lui Y" este un semn c el nu este gata s participe. El tie c un anumit tip de expresie de pe fe ele anumitor elevi semnific faptul c sunt, n general, pierdu i i c nu ajung la rezolvare, n timp ce un alt tip de expresie reprezint siguran a c aspectul esen ial a fost, n general, n eles. Tot astfel, el tie c privirea pe furi spre ceas, ochii elevilor pierdu i n zare, continua schimbare a pozi iilor n b nci sunt semne ale nelini tii elevilor i ale lipsei lor de interes; c nentreruptul contact vizual al elevului cu profesorul i atitudinea atent a celui dinti nseamn , probabil, manifestarea unui interes din partea acestuia. Profesorul cu experien nu numai c cite te" comunicarea non-verbal a elevului, dar i reac ioneaz la ea. El poate schimba ritmul lec iei sau poate reorganiza pe loc ceea c e efectueaz . Se poate uita la ceas i poate spune: Da, ne-au mai r mas doar zece minute din lec ie"(ibidem,p.98). Fiecare cadru didactic tie din experien c i t cerile pot avea valoare comunicativ . Exist astfel t ceri-nedumeriri, t ceri-vinov ii, t ceri-protest, t ceriaprob ri, t ceri- provoc ri, t ceri-indiferen e, t ceri-condamn ri, t ceri-pedepse etc., manifestate at la elevi ct i la profesori.

4. ASPECTE ALE EFICIEN EI COMUNIC RII DIDACTICE N CADRUL PROCESULUI DE NV MNT

Procesul de nv mnt este, n primul rnd, un proces de comunicare ntre profesor i elev, avnd loc un schimb de mesaje cu scopul realiz rii unor obiective pedagogice n condi ii optime (adic la un nivel de performan nalt, i cu cheltuieli mici de energie fizic i nervoas i de timp). Am v zut cum comunicarea didactic se define te ca schimbul de informa ii cu con inut specific, ntre profesor i elevi. Se realizeaz oral (aproximativ 70% din timpul destinat instruirii), n scris, pe cale vizual sau prin gesturi n scopul: - transmiterii i asimil rii de informa ii; - rezolv rii de probleme; - form rii unor capacit i, convingeri, sentimente i atitudini; - a adopt rii unor decizii referitoare la strategiile didactice, tehnici de nv are; orientare colar i/sau profesional etc.; Eficien a comunic rii didactice se relev n urm toarele caracteristici sau calit i (Jinga I., Elena Macavei, 1998): 1. ale profesorului: > claritatea mesajelor;

163

precizia acestora (evitarea ambiguit ilor); utilizarea unui limbaj adecvat i accesibil nivelului de n elegere i corespunz tor vrstei elevilor; > structurarea logic a informa iilor; 0 prezentarea interesant a materiei predate; 0 asigurarea unui climat adecvat comunic rii. 2. ale elevilor: 0 capacitatea de concentrare (pentru recep ionarea i n elegerea mesajelor transmise); 0 st pnirea unor cuno tin e anterioare necesare nv rii care urmeaz ; 0 prezen a motiva iei nv rii; 0 cunoa terea limbajelor utilizate de profesor (sau calculator n cazul I.A.O.). n comunicarea didactic pot ap rea anumite obstacole cum ar fi: supranc rcarea (dorin a profesorilor de a spune "tot", criza de timp); folosirea unui limbaj inaccesibil elevilor; mp r irea neuniform a materialului predat; starea de oboseal a elevilor/studen ilor sau indispozi ia profesorilor; atmosfera tensionat sau zgomotoas . Pentru mbun t irea comunic rii didactice, profesorii trebuie s respecte anumite cerin e, reguli, cum ar fi: vorbirea corect , deschis , direct (care nl tur distorsiunea mesajelor); ncurajarea feed-back-ului din partea elevilor; ascultarea atent , r bd toare i ncurajatoare a mesajelor primite din partea elevilor; folosirea mai multor forme de comunicare didactic pentru acela i tip de mesaje (oral i vizual n acela i timp); repetarea mesajelor mai complexe. Profesorul - diriginte folose te comunicarea (individual i n grup) pentru a analiza i solu iona diferite probleme specifice categoriei de vrst a elevilor. El trebuie s tie s conduc dezbaterile, s -i asculte pe elevi cu aten ie, cu respect, s -i ncurajeze n rezolvarea problemelor discutate. Cnd trebuie s le comunice unor elevi anumite decizii, dirigin ii vor face acest lucru dup o preg tire a celor viza i cu tact pedagogic, explicnd i argumentnd decizia, pentru ca aceasta s fie n eleas , deci s aib valoare educativ . Din cele prezentate am v zut cum comunicarea educa ional este un caz particular al comunic rii general-umane, deoarece domeniul educa ional reprezint un compa rtiment esen ial al organiz rii sociale i al culturii i astfel determin rile comunic rii general-umane se reg sesc n func ionalitatea interac iunii de tip colar. O cercetare efectuat n rndul elevilor de liceu i gimnaziu de la coli din Chi ineu Cri ( din jude ul Arad) i Baia Mare privind comunicarea verbal i nonverbal , s-a putut constata c elevii din clasa a XII-a aveau asimilate n mod corect diferite reguli gramaticale i nu au c zut n "capcanele" ntinse prin chestionar, n care unii au fi putut e ua. n ceea ce prive te comunicarea nonverbal , chestionarul adresat elevilor a cuprins ntreb ri ce solicitau semnifica ia unor "gesturi f cute de unii profesori" ( de exemplu, "ce vrea s spun profesorul cnd i pune palma n form de plnie n spatele urechii ?" , cnd bate din palme , cnd d din cap, de la dreapta la stnga i invers, cnd ntinde mna cu degetul ar t tor spre u , cnd se uit la ceas, cnd r sfoie te catalogul, cnd ntinde mna spre un elev, cnd i pune
> >

164

degetul pe buze, cnd ia o bucat de cret n mn sau cnd i arat unui elev ceasul de la mn ). Din multitudinea de r spunsuri la ntrebarea Care sunt gesturile care v deranjeaz cel mai mult la profesorii de biologie?", doar cteva au fost corecte", relevnd faptul c majoritatea elevilor nu sunt familiariza i cu no iunea de gest". Gesturile profesorilor care deranjeaz cel mai mult sunt urm toarele: Se uit fix la elevi", Cnd deschid catalogul", Se plimb printre b nci", Cnd i imit pe elevi sau arat cu degetul mnio i". Lec iile de biologie nu pot fi concepute n afara activit ii non-verbale a profesorului care, n conducerea activit ii n clas , indic cine este participantul, evalueaz participarea elevului, r spunde particip rii elevului, regleaz viteza de lucru, concentreaz aten ia elevului asupra unui punct semnificativ din lec ie, ncearc s ob in aten ia ntregii clase sau a unui grup de elevi. Activitatea de interpretare nu se poate realiza f r mi c rile capului, fe ei, membrelor, trupului n ansamblu cu care subliniem semnifica iile, ilustr m o no iune, un obiect sau un proces, interpret m un rol sau mnuim obiecte i materiale din mediul ambiant. Ticurile personale, pozi ia n clas n timpul pred rii fac, i ele, parte din personalitatea profesorului, individualizndu-l. Am aplicat acest chestionar avnd convingerea c solu ia primordial pentru mbun t irea pred rii non-verbale este, pentru profesorul nsu i: de a deveni mai con tient de propria sa activitate nonverbal i de efectul pe care aceasta o are asupra elevilor s i; de a experimenta strategiile neverbale pe care el nu le ncercase mai nainte; de a selecta cu un scop precis, dintre mai multe alternative, acele mi c ri de conducere, interpretare i de mnuire care vin n ntmpinarea nevoilor unor anumite situa ii. Din chestionar au rezultat urm toarele concluzii pentru un viitor dasc l: - n majoritatea lor, elevii nu sunt familiariza i cu no iunea de gest" i nu sunt con tien i c el face parte din educa ie; - unele gesturi sunt interpretate de elevi n neconcordan cu rela ia democratic profesor-elev (de exemplu, unele r spunsuri au sugerat ideea c atunci cnd profesorul ia o bucat de cret n mn dore te s o arunce n elevi sau gestul de ntindere a minii spre elevi a fost perceput ca posibilitatea de a le da o palma); - elevii au profitat de ocazia oferit de acest chestionar pentru a- i spune oful", descriindu-l nu numai pe profesorul de biologie, ci pe profesor n general ( nemul umirile se leag de faptul c unii profesori fac prea mult moral " , ne trag de p r" , stau prea mult lng banca noastr " , se uit fix la elevi" , spun ceva neadev rat despre noi", i imit pe elevi sau arat cu degetul mnio i" ) . O aten ie deosebit n comunicare trebuie acordat att atitudinii de emitere, ct i celei de receptare. Este important ca, n cursul procesului de educa ie a vorbirii, s se predea n coli, n mod organizat, cuno tin e relative la dialog i s se creeze deprinderile necesare acestei forme dominante a limbajului uman. Desigur c este necesar ca aceast educa ie s se continue dup terminarea colii, pentru ameliorarea continu a vorbirii n diverse domenii de activitate i, n general, pentru desf urarea n bune condi ii a comunic rii n via a social . Nu putem afirma c , printr-o asemenea modificare de ac iune educativ , incomunicabilitatea" ar disp rea. Dar este cert c , deocamdat , teoriile incomunicabilit ii" sunt alimentate de insuficienta cunoa tere a tuturor resurselor comunic rii, a tot ceea ce presupune aceasta i de lipsa de educa ie n acest sens, de care au suferit to i fo tii colari supu i unei educa ii sclerozante n anumite direc ii.
Pentru a realiza educa ia contextului, este necesar i o educa ie a comunic rii, i de o educa ie a educa iei" - deopotriv a educatorului i a educatului - pentru ca ace tia s poat realiza o comunicare eficent .

165

Figura XI.2 Clasificarea formelor comunic rii umane

CRITERII
1. dup partenerii angaja i i modul n care particip la procesul de comunicare a). comunicare intrapersonal

FORME
-monolog interiorizat/verbaliz at( de vorb cu sine);

Preciz ri cu privire la conota iile specifice

-ntre persoane;

dou

b) comunicare interpersonal c) comunicare n grup mic d) comunicare public (pentru publicul larg) este o comunicare de mas care folose te mijloace specifice
-realizat n cazul unei rela ii de tip fa n fa ";

-gen conferin , diserta ie, miting - cnd ntre emi tor i receptor se stabile te o rela ie direct sau comunicare prin intermediul presei scrise/vorbite ( radio, TV), rela ia fiiind indirect /mediat de un suport de tip special ( pres ,carte, afi , disc..);

2. dup statututul interlocutorilor i rela ia care se stabile te dup ace tia a) comunicare vertical

-realizat ntre parteneri cu statute inegale( profesor-elevi; ef-subaltern);

b) comunicare orizontal

-ntre parteneri cu acela i statut( elevelev, profesorprofesor, mam tat etc.);

3. dup folosit

codul

a) comunicare verbal b) comunicare paraverbal

c) comunicarea nonverbal

d) comunicare mixt ( cel mai des ntlnit )

166

-realizat prin intermediul cuvntului spus/scris; -vizeaz caracteristicile

vocii, pronun ia, intensitatea rostirii, debitul vorbirii, intona ia etc.; sus ine comunicarea verbal pe care o i nuan eaz ;

-realizat cu ajutorul limbajului trupului ( gesturi, mimic , nf i are, postur , mi care); exteriorizeaz tr irile interioare ( emo ii, sentimente, atitudini etc) i sus ine comunicarea verbal ; -presupune cuplarea ct mai eficient a celor trei de mai sus;

4. dup finalitatea a) comunicare actului comunicativ accidental (exemplu: remarca profesorului cnd lipse te creta necesar ) b) comunicare subiectiv (exemplu: exclama ia de surpriz bravo!"; repro ul m-a i sup rat!") c) comunicarea instrumental ( exemplu: profesorul schimb instantaneu modul de predare func ie de reac ia clasei pentru a- i atinge obiectivele) 5. dup natura a) comunicare con inutului referential (exemplu: o regul , o defini ie, o axiom ) b) comunicare operationalmetodologic ( demonstrarea, simularea, modelarea) c) comunicare atitudinal (realizat pe parcursul lec iei sau la sfr it, cernd punctul de vedere) 6. dup a) comunicare capacitatea lateralizat (unidirec ional ) autoregl rii b) comunicare nelateralizat (este ideal )

-vizeaz transmiterea ntmpl toare de informa ii, care nu sus in neap rat procesul de nv are uman ; -exprim direct (verbal/paraverbal/nonverbal) starea de spirit a emi torului, care astfel se detensioneaz (bucurie/sup rare); -focalizat pe un anumit scop, urm rind un efect clar, preconizat i oferind posibilitatea de a modifica comportamentul receptorului;

-vizeaz transmiterea expres a unui anumit adev r( de obicei tiin ific); -are ca scop n elegere unui adev r, precum i felul cum trebuie procedat-mental/ac ional (practic)- pentru c adev rul transmis s fie descifrat( n eles); -valorizeaz ceea ce se transmite, lundu-se n calcul situa ia n care se produce comunicare i pozi ia partenerului;

- f r feed-back (gen comunicare prin radio, TV, filme, banda magnetic etc.; forme care nu admit interaac iunea fireasc , instantanee); - cu fedd-back concomitent, determinat de prezen a interac iunii emitator-receptor;

167

7. dup tehnica de transmitere a mesajului a) comunicare direct

b) comunicare indirect care poate

fi: - imprimat (pres , carte, afi ) - nregistrat (disc, band , film) - prin fir (telefon, telegraf, prin cablu...)

Sursa Iacob,Lumini a, Comunicarea didactic n sihopedagogie(pentru examenele de definitivare i grade didactice), Editura Polirom, Ia i,1998, p.225

Teme de dezbatere i aplica ii o Prezenta i cteva defini ii ale no iunii de comunicare. o Descrie i leg tura dintre teoria informa iei i tepria comunic rii. o Prezenta i caracteristicile comunic rii verbale, orale i scrise. o Analiza i cele mai des ntlnite probleme de limbaj special ntlnite n coal (cacofonii, paronime, folosirea gre it a genitivului etc.) o Ce rol crede i c are comunicarea nonverbal n nv mnt o Mi c rile, gestica i mimica profesorului influen eaz predarea? Argumenta i. o Concepe i un chestionar din care s rezulte modul de n elegere de c tre elevi a unor gesturi uzuale ale profesorului la lec ie. o Realiza i un chestionar din care s rezulte modul corect de vorbire i scriere a elevilor.

BIBLIOGRAFIE
1. Albert,P., Lapresse, Paris, Presses Universitaires de France, 1988 2. Baylon, Mignot, Xavier, La communication, Paris; Nathan, 1991. 3. Bellack, Arno, Klieband, The Language of the Classroom, New York, Teachers College Press, 1966 4. Benoist, Sgnes, symboles et mythes, Paris, Presses Universitaires de France, 1989 5. Birdwhistell, R.,Un exercice de kinesi ue et de linguisti ue: la scene de la cigarette n Batrson i colab, La nouvelle communication, Textes recueillis et presentes par Yves Winkin, Traduction de D.Bansard, A.Cardoen, M.-C. Chiarieri, J.-P. Simon et Y.Winkin, Paris, Edition du Seuil, 1984, p.160-190. 6. Buhler, K., Sprachtheorie, Editura Verlang von Gustav, Fischer, 1934 7. Calbris, Genevieve, Structure des titres et enseignes, in Le Frangais dans le onde (nr. 166), 1982, pag. 26-54
  

168

8. Cuco C., Psihopedagogie, Editura Polirom, Ia i, 1998 9. Descamps, M-A., Le langage du corps et la communication corporelle, Paris, P.U.F, 1989 10. De Vito, J., Human Communicatoin, New York, Harper and Row, 1988 11. *** Dictionnaire de la sociologie (coord. Bounden, Raymond; Bernard Philippe; Cherkaoul, Mohamed; Lecuyer, Bernard-Pierre), Paris, Larousse, 1995. 12. *** Dic ionar explicativ al limbii romne, edi ia a Il-a, Univers Enciclopedic, Bucure ti,1998 (DEX). 13. Dinu,M., Comunicarea: repere fundamentale, Editura tiin ific , 1997, Bucure ti 14. Dumitru Gh., Comunicarea i nv area, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucure ti, 1998 15. Eco, U., Tratat de semiotic general , Editura tiin ific i Enciclopedic , Bucure ti, 1993 16. *** Encyclopaedia Universalis, 24 vol, Encyclopaedia Universalis, Editeur Paris, Thesaurus-Index, 1996. 17. Escarpit, R., L'ecrit et la communication, Paris, Presses Universitaires de Lyon, 1989 18. Ezechil, Liliana, Comunicarea educa iei n contextul colar, Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti, 2002. 19. Fiske, J., Introduction to Communication Studies - Corporal Touch, Proximity, Routledge, 1990 20. Giovannini, Giovanni , De la sylex, la siliciu - Istoria mijloacelor de comunicare n mas , Editura tiin ific , Bucure ti, 1989. 21. Grant, Barbara M. i Hennings, Dorothy Grant, Mi c rile, gestica i mimica profesorului, Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti,1977 22. Hall, E. T., Proxemique n Bateson i colab, La nouvelle communication Textes recueillis et presentes par Yves Winkin, Traduction de D.Bansard, A.Cardoen, M.-C. Chiarieri, J.-P. Simon et Y.Winkin, Paris, Edition du Seuil, 1984, p.191-221. 23. Iacob, Lumini a, Psihopedagogie, Editura Polirom, Ia i, 1998 24. Jakobson, R., Essais de linguistique generale, Traduit de l'anglais et preface par Nikolas Ruwet, Paris, Les Editions de Minuit, 1968 25. Jeanoel, Jeanney, O istorie a mijloacelor de comunicare, Institutul European, Ia i, 1997 26. Joos, M., Readings in Lingvistics, vol.1,4, Ed. Chiago, The University of Chiago, Press, 1966 27. Knapp,Mark, L., Vangelisti, Anita, Interpersonal Communication andHuman Relationships, fourth edition, Ed. Allyn and Bacon, Boston, London, Toronto, Sydney, Tokyo, Singapore, 2000 28. Mounin, G.,Travauy practiques de semiologie generale, Textes reunis et publies par Alain Baudot et Claude Tatilon, Perface de Claude tatilon, Toronto, Les Editions du GREF, 1994. 29. *** New StandardEncyclopedia, 20 vol, Standard Educational Corporation, Chicago, 1995. 30. Pease, A., Limbajul trupului - cum pot fi citite gndurile altora din gesturile lor, Editura Polimark, Bucure ti, 1997 31. Ra ,Georgeta ,Contribu ii la teoria comunic rii, Editura Mirton, Timi oara, 2001

169

32. Ra , Georgeta & Moisa, Simona , Restaurarea limbii - mit sau realitate, Lucr rile celui de al II-lea Simpozion Interna ional, Tinerii i cercetarea multidisciplinar , Editura Sudura, Timi oara, 2001. 33. Ra , Georgeta, Sur le functions du discours dans la publicite des parfums, n Limbaje i Comunicare, Institutul European, Ia i,1997, p. 280-284 34. Roven a-Frumu ani, Daniela, Introducere n semiotic , Universitatea din Bucure ti, 1991 35. Slama-Cazacu, Tatiana, Cercet ri asupra comunic rii, Editura Academiei, Bucure ti 1973 36. oitu, L., Comunicare i educa ie, Institutul European, Ia i,1996 37. Yihong, G., The Appropriateness of Nonverbal Classroom Behaviors, n Forum Magazine, nr.1, January, 1992, p. 38-40 38. Wilson, E., On human nature, Editura Harvard, University Press.

CAPITOLUL XII

METODOLOGIA INSTRUIRII
Obiective:
- definirea conceptelor de metod , metod de nv mnt, procedeu didactic, metodologie, tehnologie didactic ; - exemplificarea diferen elor dintre metod i procedeu didactic; - analizarea func iilor metodelor de nv mnt; - clasificarea metodelor de nv mnt; - caracterizarea principalelor grupe de metode de nv mnt; - precizarea caracteristicilor metodelor formativ-participative; - prezentarea avantajelor strategiilor didactice interactive; - exemplificarea metodelor specifice pred rii biologiei i tiin elor agricole.

Cuvinte cheie: metod , metod de nv mnt, procedeu didactic, metodologie, metodic .

1. CONCEPTUL DE METOD
Prin metod se n elege, n general, calea urmat de gndire sau de ac iunea practic n investiga iile lor. Aceast viziune pleac de la sensul etimologic al termenului (methodus) care deriv din cuvintele grece ti meta" (dup , c tre) i odos" (cale, drum, itinerar), deci, metoda apare ca fiind calea urmat de gndire n perpetua ei mi care spre adev r. n tiin , metoda este definit ca ansamblul de demersuri i proceduri carac teristice disciplinelor tiin ifice care se leag ntr-o construc ie cu finalit i prescriptive i normative. Orice c utare metodologic n tiin e tinde s delimiteze n ultim instan demersul cognitiv care duce la adev r, de cel care duce la eroare. Primele ncerc ri metodologice apar n gndirea filozofic greac la Parmenide i Heraclit, apoi Socrate, Platon, i Aristotel. Primii analizeaz metoda prin prisma obiectului, problema subiectului fiind pu in elaborat . Pe baza unei generaliz ri empirice, care prin extrapolare devine principiu metodic de gndire a realului n

170

ntregime, primii filozofi greci s-au situat pe pozi ii metodologice considerate naive. Sofi tii vor fi cei care se vor opune acestei pozi ii aducnd ca principiu metodologic ndoiala principial n posibilitatea de cunoa tere a lumii. Gorgias sus inea c nu putem cunoa te nimic; chiar dac putem cunoa te, nu putem comunica; chiar dac putem comunica, nu putem fi n ele i. n felul acesta rezolv rile lor metodologice sunt nihiliste, relativiste. Acestora li s-a opus Socrate, Platon i Aristotel. Socrate a creat maieutica (arta de a-l face pe interlocutor s con tientizeze adev ruri pe care nu le tie), Platon a dezvoltat dialectica n eleas ca dialog, iar Aristotel a dedus logica din limbaj i experien a cunoa terii tiin ifice. Socrate a cercetat regulile ra ionamentului inductiv i ale defini iei, folosindu-le perfect ca art . La Platon, existen a real - Ideile - au i func ie metodologic oferind temei cunoa terii autentice, sigure. La Aristotel de asemenea, trebuie relevat denumirea dat de Stagirit logicii formale, aceea de Organon, care nseamn - instrumentul metodic de cunoa tere. Dezvoltarea tiin elor particulare ale naturii, mai ales a fizicii au dus n perioada de sfr it a Rena terii, dar mai ales la nceputul epocii moderne la apari ia unor preocup ri metodologice concretizate n formularea unor reguli de metod Fr. Bacon i R. Descartes pun accent pe metoda tiin ei i traseaz regulile acesteia din perspectiva metodologiei induc iei primul, i a metodologiei deductiviste, cel de-al doilea. Tributar stadiului clasificator, analitic al tiin elor naturii din secolele al XVI-lea- al XVIIlea, Fr. Bacon a privilegiat metoda inductiv caracterizat prin folosirea analizei, compara iei, observa iei i experimentului. Bacon este ini iatorul empirismului i senzualismului modern care sus ine c sim urile ne dau cuno tin e certe i reprezint izvorul ntregii cunoa teri. tiin a adev rat se dobnde te prin prelucrarea metodic , ra ional a datelor senzoriale. R.Descartes apela la un tip aparte de abordare reflexiv (lund ca model matematica i aplicnd principii generale unor cazuri particulare). n acest fel pentru Descartes metoda se reduce la reguli sigure i clare prin care se poate ajunge la adev r. Kant pune problema metodei prin perspectiva cunoa terii, a obiectului ca realitate obiectiv i a discursului filozofic, adic din punctul de vedere al obiectului, subiectului i limbajului; prin acestea, el abordeaz metoda proprie filozofiei f r a o confrunta cu metoda tiin ei, de i modelul prin prisma c ruia este judecat filozofia, este tot modelul tiin ei. Ra iunea pur nu poate formula ipoteze hiperfizice", ci ea se bazeaz pe cteva reguli, atunci cnd se refer la demonstra ii (26, p. 29-30). Acestea sunt: - s nu ncerc m dovezi transcedentale f r s verific m de unde provin principiile - de la intelect ( tiin ), sau de la ra iune (filozofie), adic s delimit m competen ele tiin ei i filozofiei i s accept m autonomia fiec reia; - s c ut m o singur dovad pentru fiecare judecat transcedental , pentru c adev rul despre un lucru este unul singur; - dovezile demonstra iei s nu fie apagogice pentru c astfel duc la iluzii (grecescul apagoge" - reduc ie, o modalitate de demonstra ie indirect ). Demonstra ia apagogic , numit i reducere la absurd sau la imposibil, const n dovedirea adev rului unei afirma ii prin demonstrarea concluziilor absurde ce decurg din afirma ia contradictorie a celei dinti. La Hegel ideea de metod este cuprins n cercetarea opera iilor intelectului sau ra iunii precum i n realizarea cunoa terii concrete care aduce n prim plan celebra metod a ridic rii de la abstract la concret (la Hegel, dup cum se tie, obiectul este nsinele gndit, deci un concept). Se observ c metoda nu este altceva dect modul n care se dezvolt subiectul muncii intelectuale i al crea iei, con tientizat prin opera iile pe care le realizeaz n cunoa terea obiectului. Accentul, n formularea principiilor de metod i a regulilor ei, cade fie de partea subiectului, fie de partea obiectului (ibidem, p. 33). n gndirea filozofic contemporan apare un al treilea element pentru metod - limbajul. Astfel, metoda fenomenologic sau reduc ia

171

fenomenologic const n eliminarea din discu ie a tuturor cuno tin elor anterioare despre un obiect sau un domeniu (punerea n parantez a lui). Filozofia analitic propune rezumarea enun ului metodologic fundamental la analiza logic a limbajului; hermeneutica (teoria rezultatelor interpret rii textelor religioase, apoi culturale n general) ca metod a tiin ei spiritului se bazeaz pe comprehensiune, decodificare i interpretare a semnifica iei umane, a simbolurilor culturale. Metoda structural (structuralismul) a ap rut n lingvistic , matematic , psihologie, filozofia culturii, etnologie. Metodologia structural a elaborat principii i reguli operatorii, care au favorizat o formalizare riguroas n tiin ele semnului. Regulile metodei structurale sunt urm toarele (ibidem, p. 40; 25, p. 18): a. Regula imanen ei, potrivit c reia analiza trebuie s dezv luie func ionarea intern a unui obiect. b. Regula comut rii prevede experimentarea pe modele, pentru a surprinde reac ia la modific ri. c. Regula de integrare, conform c reia orice obiect, fenomen, sau proces trebuie studiat n rela ia cu ansamblul. d. Regula varia iei diacronice care presupune urm rirea varia iilor sistemului avnduse n vedere invaria ii structurale, cu alte cuvinte aspectul diacronic al unui sistem se analizeaz cu ajutorul structurii, adic aspectul sincronic al acestuia la un moment dat. Filozofia a avut asupra educa iei un puternic impact probat nu numai n domeniul concep iilor, mentalit ilor, interpret rilor, ci i n plan gnoseologic - epistemologic. Problematica strategiilor epistemologice a influen at metodologia nv rii. Rezult c domeniile: logic, gnoseologic - epistemologic al filozofiei pot fi asimilate n domeniul strategiilor de predare, al modalit ilor de opera ionalizare, finalizate n metode, procedee, semne i sensuri ale limbajului, paradigme interpretative i aplicative. Metoda filozofiei apare n pedagogie sub forma dialecticii, a metodei inductive, deductive, experimentale (observa ional , a model rii etc.). Plecndu-se de la sensul primar al conceptului de metod (drum, cale de urmat") i raportnd acest sens la planurile n care se poate realiza, sunt distinse patru posibilit i: 1. demersul spre adev rul tiin ific sau filozofic; 2. demersul prin care se poate cobor din planul teoretico - logic n cel practic; 3. traseele prin care ne putem ridica din planul ac iunii nemijlocite nspre teorie sau cum putem generaliza experien a ob inut ; 4. drumul spre succesul practic (atingerea unor obiective sociale) (67, p. 122).

2. SPECIFICUL METODELOR PEDAGOGICE

Metodele de instruire se aseam n cu metodele de cercetare, deoarece ambele sunt modalit i de c utare a unor aspecte, legit i, teorii ct mai apropiate de realitate. Dar n timp ce metodele de cercetare ajung la cuno tin e noi, metodele didactice opereaz cu cuno tin e descoperite; altfel spus, dac primele urm resc descoperirea de noi adev ruri, celelalte ajut la transmiterea adev rului, care semnific o noutate numai pentru elevi. Dup G.N. Volkov metoda este calea de descoperire a lucrurilor descoperite, iar W. Okon o define te ca modalitate de munc a profesorului cu elevii, aplicat sistematic, care permite elevilor nsu irea cuno tin elor i a priceperii de a le folosi n practic , precum i dezvo ltarea capacit ilor i preocup rilor intelectuale". O. Oprea arat c n accep ia sa contemporan , metoda nseamn modul de efectuare a unei activit i urm rind ni te reguli i principii, pentru a realiza un scop precis (54, p. 100).

172

ncercnd s determine statutul i semnifica ia no iunii de metod n sistemul activit ilor colare, Ioan Cerghit prezint metoda ca o rela ie procesual i actual practic de transformare efectiv a naturii umane". Orice ac iune exterioar pentru a avea valoare practic me todic trebuie s devin condi ie sine-qua-non a unei schimb ri interioare", adic s aib ca efect antrenarea elevului ntr-un effort de nv are i gndire, ntr-un act de tr ire afectiv i de manifestare voli ional " (10, p.9). George V ideanu consider metoda ca o cale sau modalitate de lucru aleas de profesor i folosit n activit ile didactice spre folosul elevilor sub forma unor variante i /sau procedee selec ionate i utilizate n func ie de nivelul, trebuin ele sau interesele elevilor, cu scopul asimil rii temeinice a cuno tin elor, tr irii valorilor, stimul rii spiritului creativ (73, p. 3-4). Cu alte cuvinte, metodele sunt modalit i de lucru prin intermediul c rora elevii ndruma i de profesor asimileaz cuno tin e, i formeaz priceperi i deprinderi, aptitudini, atitudini. Ele reprezint o succesiune de opera ii n vederea atingerii unui scop, un instrument de lucru n activitatea de cunoa tere, un ansamblu de opera ii mintale i practice prin intermediul c rora elevul descoper , sau i se prezint legit ile obiectelor, fenomenelor i proceselor. Astfel, metodele servesc unor scopuri de cunoa tere (st pnirea normelor i metodelor de gndire), de instruire (asimilarea unor cuno tin e, priceperi i opera ii de lucru) i formative (de formare i perfec ionare a tr s turilor de personalitate" ( 27, p. 142). De aceea, alegerea metodei se face n func ie de finalit ile i scopurile educa iei, con inutul nv mntului, particularit ile de vrst i individuale ale elevilor, psihologia grupurilor colare, specificul mijloacelor de nv mnt, personalitatea cadrului didactic (experien , competen , m iestrie etc.). Gaston Mialaret arat c orice metod pedagogic rezult din ntlnirea mai multor factori i din acest punct de vedere, educa ia va r mne mereu o art , arta de a se adapta la o situa ie precis " (42, p. 46). n jurul conceptului de metod graviteaz o serie de termeni: modalit i, direc ii, strategii, tehnici, procedee, opera ii etc. n elegerea metodei ca o func ie ntre planul teoretic, logic-formal (teorii, principii) i cel practic, al ac iunii concrete (procedee, tehnici), permite o ordonare a no iunilor cu semnifica ia metodologic . Metodologia didactic . Prin metodologie n general, se n elege ansamblul metodelor folosite ntr-o anumit tiin al c rui fundament l constituie sistemul celor mai generale legi i principii ale tiin ei respective, precum i teoria general despre totalitatea metodelor. Metodologia didactic cuprinde sistemul metodelor i procedeelor utilizate n procesul de instruire. n ipostaza de teorie general asupra totalit ii metodelor, metodologia didactic se refer la natura, func iile i clasificarea diferitelor metode. Pe lng metodele de nv mnt, care privesc modul cum se transmit i asimile az cuno tin ele, cum se dezvolt unele calit i intelectuale i morale, precum i controlul dobndirii cuno tin elor i al form rii abilit ilor, pedagogia mai cuprinde o alt categorie de metode i anume de cercetare a fenomenelor educa ionale n general. Aici interac iunea metodologic dintre pedagogie, psihologie, sociologie este evident prin utilizarea n demersul pedagogic a unor metode specifice celorlalte tiin e (chestionar, anchet , tehnici sociometrice, test, studiu de caz). Metodele de nv mnt folosite n cadrul tuturor obiectelor de nv mnt formeaz ceea ce s-ar putea defini ca metodologie didactic general , iar aplicarea lor n cazurile particulare ale fiec rui obiect conduce la o metodologie didactic special sau metodic . Procedeul didactic este o fa et opera ional , o secven a metodei sau o particularizare a acesteia; reprezint modul concret de ac iune a metodei sau altfel spus aspectul particular, specific de folosire a unei metode. O metod poate fi considerat un ansamblu de procedee sau tehnici de ac iune mai limitat . Raportul de subordonare a procedeului de c tre metod are un caracter relativ, deoarece n sisteme de referin diferite ele i pot schimba locul: metoda poate deveni procedeu, iar acesta la rndu-i se poate transforma n metod (de exemplu rela ia dintre demonstra ie i conversa ie).

173

Folosirea de c tre profesor i elev a metodei ca o tehnic de realizare a ac iunii de predare nv are, asigur i transpunerea n practic a unei activit i proiectat mintal, conform unei strategii didactice. Strategia didactic reprezint modul de mbinare a metodelor, materialelor i mijloacelor didactice n vederea atingerii obiectivelor urm rite. Deci, strategiile didactice cuprind metode, procedee, tehnici utilizate n procesul de nv mnt cu scopul de a forma i stabiliza rela ii optime ntre activitatea de predare i cea de nv are, n leg tur cu particularit ile psihologice de vrst i individuale ale elevilor precum i a condi iilor concrete n care se desf oar activitatea didactic .

3. SISTEMUL METODELOR DE PREDARE-NV T ARE

n literatura de specialitate exist diverse clasific ri ale metodelor didactice n func ie de criteriile care stau la baza acestor clasific ri. Nici criteriile nu au caracter absolut i de aceea apartenen a la o categorie sau alta este relativ . Pe de alt parte corela ia dintre metode, completarea lor reciproc , continuitatea dintre ele fac ca problema clasific rii metodelor s fie pe de o parte controversat , pe de alt parte deschis , clasific rile existente fiind susceptibile de mbun t iri.

3.1 TAXONOMII
Taxonomiile metodelor prezentate n manualele de pedagogie, c r ile sau revistele de specialitate, folosesc fie criteriul istoric, sfera de generalitate, modalitatea de prezentare a cuno tin elor, func ia didactic , modul de angajare a elevului, modul de administrare a experien ei ce urmeaz a fi nsu it , forma de organizare a muncii, axa de nv are mecanic nv are con tient etc. (cf. 61, p. 182-183; 27, p. 152; 67, p. 128-129). Din punct de vedere istoric metodele sunt: - tradi ionale, clasice; - moderne. In func ie de gradul de generalitate exist : - metode particulare sau speciale (la unele discipline de nv mnt sau pe unele trepte ale educa iei); - metode generale (expunerea, prelegerea, conversa ia etc.). Dup modalitatea principal de prezentare a cuno tin elor, exist : - metode verbale, bazate pe cuvntul scris sau rostit; - metode intuitive, bazate pe observarea direct , concret - senzorial a obiectelor i fenomenelor realit ii sau a substitutelor acestora. Dup gradul de angajare a elevilor la lec ie: - metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria reproductiv i ascultare pasiv ; - metode active, care suscit activitatea de explorare personal a realit ii. In func ie de modul de administrare a experien ei ce urmeaz a fi nsu it : - metode algoritmice, bazate pe secven e opera ionale, stabile, construite dinainte; - metode euristice, prin descoperire proprie i rezolvarea de probleme. Dup forma de organizare a muncii: - metode individuale; - metode de predare-nv are n grupuri (de nivel sau omogene i pe grupe eterogene); - metode frontale cu ntreaga clas ; - metode combinate, prin altern ri ntre variantele enun ate.

174

 In func ie de axa nv are mecanic (prin receptare) - nv are con tient (prin descoperire): - metode bazate pe nv area prin receptare (expunerea, demonstra ia cu caracter expozitiv); - metode care apar in preponderent descoperirii dirijate (conversa ia euristic , observa ia dirijat , instruirea programat , studiul de caz etc.); - metode de descoperire propriu-zis (observarea independent , exerci iul euristic, rezolvarea de probleme, brainstormingul etc.). Dup func ia didactic principal , metodele pot fi: - cu func ia principal de predare a materialului (expunerea, prelegerea, explica ia); - cu func ia de fixare i consolidare (conversa ia, demonstra ia, observarea independent ); - cu func ia principal de verificare i apreciere a rezultatelor muncii (verificare oral , lucr ri scrise, verificarea cu ajutorul ma inilor); - cu func ia principal de formare a deprinderilor i priceperilor (demonstra ia, exerci iul etc.). Dup unii autori (St. Stoian, citat de M. Ionescu i V. Chi , 1995) exist urm toarele tipuri de metode: Metode bazate pe ac iune: - exerci iul; - lucr ri de laborator; - lucr ri de atelier; - munca cu manualul i cartea. Metode iconice (la primul nivel de semnalizare): - expunerea; - conversa ia. Bazndu-se pe criteriile i clasificarea lui Okon (51, p. 174-180): metode bazate pe observa ie: demonstrarea i filmul colar; - metode bazate pe cuvnt: conversa ia, discu ia, expunerea, povestirea, prelegerea, folosirea c r ii; - metode bazate pe activitatea practic : lucr ri de laborator, lucr ri practice, precum i unele observa ii ale lui I. Piaget i G. Palmade, Ioan Cerghit i Ioan Neac u propun urm toarea taxonomie generat de criteriul "sursa principal generatoare a nv rii colare": Metode de transmitere i nsu ire a valorii culturii: A. Metode de comunicare oral (bazate pe limbajul oral): - metode expozitive; - metode interogative (conversative, dialogate). B. Metode de comunicare scris (bazate pe limbajul scris); C. Metode de comunicare oral-vizual (bazate pe limbajul oral-vizual); D. Metode de comunicare interioar (cu sine nsu i, bazate pe limbajul intern); Metode de explorare organizat a realit ii (obiective, intuitive): A. Metode de explorare direct a obiectelor i fenomenelor reale. B. Metode de explorare indirect prin intermediul substitutelor realit ii. Metode fundamentate pe ac iune practic (opera ionale): A. Metode de nv are prin ac iune efectiv (real ); B. Metode de simulare (de nv are prin ac iune fictiv )(13, p. 114-115). Ioan Nicola (1992, p. 233-252) prefer urm toarea clasificare: Metode i procedee expozitiv - euristice:

175

- povestirea; - explica ia; - prelegerea; - conversa ia; - problematizarea; - descoperirea; - demonstra ia; - modelarea; - observa ii independente; - munca cu manualul i alte c r i; - lucr rile experimentale; - lucr rile practice i aplicative; - lucrul n grup. Strategii didactice de tip algoritmizat: - algoritmizarea; - instruirea programat ; - exerci iul. Strategii didactice de tip evaluativ - stimulativ: - observarea i aprecierea verbal ; - chestionarea oral ; - lucr rile scrise; - testele docimologice; - verificarea prin lucr ri practice; - examenele; - sc rile de apreciere; - verificarea cu ajutorul ma inilor. n alte lucr ri se prezint urm toarea taxonomie: - expunerea sistematic a cuno tin elor; - conversa ia; - problematizarea; - demonstrarea; - experimentul; - exerci iul; - metoda activit ii pe grupe; - metoda activit ii independente; - instruirea programat ; - metode de verificare i evaluare. Cea mai utilizat clasificare este cea a lui I. Cerghit din lucrarea Metode de nv Metode de comunicare oral : - metode expozitive; - metode interogative; - metode de problematizare - metode ale discu iilor i dezbaterilor Metode de comunicare scris Metode de explorare a realit ii: - direct ; - indirect : mnt":

176

=> metode demonstrative; => metode de modelare. Metode de ac iune: - real (autentic ); - fictiv (simulare). Instruirea programat . a. b. c. d. e. C. Strung n Pedagogie (pentru ingineri, 1995) prefer urm toarea clasificare: Metode de transmitere a cuno tin elor; Metode de nv are prin explorare; Metod bazate pe ac iune; Metode de evaluare; Metode de optimizare a rela iilor dintre elevi i profesori.

Alte clasific ri folosesc criterii care in de: - natura obiectivelor opera ionale; - m sura n care elevul este activat, particip efectiv (intelectual sau ac ional) la realizarea obiectivelor. Astfel, I. Jinga ( 31, p. 216-217), n func ie de aceste criterii, delimiteaz metodele informative de cele formative i respectiv cele participative (active) de cele neparticipative (pasive).
Tabelul XII. 1. Metode de nv Metode Neparticipative Informative Expunerea: povestirea explica ia - prelegerea Demonstrarea mnt
5

Formative Algoritmizarea Exerci iul

Participative

Conversa ia Munca cu manualul i alte c r i Modelarea Observarea

Problematizarea Brainstormingul Sinectica Simularea Dramatizarea Studiul de caz Lucr rile experimentale nv area prin cercetare i descoperire Metoda proiectelor Lucr rile practice i de laborator Instruirea programat

Astfel, se ob ine urm toarea structur (tabelul XII.1.): Nici n literatura din alte ri nu exist un punct de vedere unitar referitor la clasificarea metodelor pedagogice. Robert Lafon face diferen ierea ntre metodele tradi ionale i ntre metodele noi, dar i ntre metodele deductive (sau analitice) i cele inductive (sau sintetice). Sunt asimilate metodelor, teoriile lui Cousinet (metoda muncii n grup), teoriile lui Dewey (metoda proiectelor), Dottrens (metoda nv mntului individualizat) etc. n aceste coordonate, consider m c problema descrierii principalelor metode folosite n nv mnt devine mai important dect clasificarea lor. De aceea, n continuare vom analiza principalele metode pedagogice folosite cu preponderen n nv mntul agricol.

177

3.2. CARACTERIZAREA PRINCIPALELOR METODE DE PREDARE-NV TARE

3.2.1 EXPUNEREA Aceast metod este utilizat n comunicarea de cuno tin e noi, sau pentru completarea celor vechi. Expunerea poate mbr ca urm toarele forme: povestirea, explica ia i prelegerea.

3.2.1.1. Povestirea didactic nseamn prezentarea oral a unor fapte i ntmpl ri, fenomene, idei, care n general nu pot fi desprinse din experien a proprie a elevilor. Astfel, i la disciplinele biologice se poate utiliza aceast metod atunci cnd se face de exemplu descrierea materialului anatomic, ecologic, morfologic sau a con inutului unor imagini din natur care cuprind diverse organisme. n alte cazuri povestirea contribuie la explicarea unor rela ii dintre organisme sau la l murirea func ion rii unui aparat al organismelor (sau sistem). Ion Iordache (1996) denume te primul caz povestire descriptiv iar cel de al doilea povestire explicativ (de exemplu, profesorul explic cuno tin ele privind sistemul circulator i l mure te func iile fiec rei componente). n multe situa ii povestirea cuprinde att elemente de descriere ct i de explicare primind denumirea de povestire combinat . A a de exemplu, prezentnd materialul despre originea p s rilor, profesorul descrie la nceput tr s turile caracteristice ale reptilelor din care au derivat p s rile i apoi ca i cum ar face o expunere imaginar n trecut explic cum schimbarea condi iilor de mediu a dus la modificarea unor organe la reptilele primitive i la apari ia primei p s ri. Aceast povestire poate fi ilustrat cu plan e sau macheta p s rilor reptil (29, p. 160). Eficien a povestirii este determinat de urm torii factori: selec ia judicioas a unui material faptic autentic; expunerea clar ntr-o stringen logic a celor narate; respectarea caracterului intuitiv - emo ional i creator al expunerii, astfel nct elevii s - i nchipuie" s vad " cele povestite; participarea afectiv a profesorului i a elevilor la povestire; folosirea eficient a expresivit ii(mimica, pantomimica, gestica i a semnifica iei cuno tin elor. n cadrul povestirii (la unele lec ii) pot fi introduse a a cum ar tam mai sus imagini ilustrative pentru con inutul prezentat (plan e, machete, proiec ii, tablouri, chiar scurte lecturi ale unor fragmente literare sau documente istorice, voci etc.). Arta de a povesti" n clas printr-o expunere corect , clar , literar , vioaie etc. presupune o temeinic i minu ioas preg tire a profesorului precum i o experien didactic bogat . 3.2.1.2. Explica ia (latinescul explicare" - ac iune de dezv luire a ceea ce nu iese imediat n eviden ), const n expunerea logic i argumentat a unor probleme, legi sau principii tiin ifice prin relevarea notelor esen iale, a leg turilor cauzale dintre obiecte i fenomene.
Aceast metod solicit mai ales opera iile gndirii: analiza, sinteza, compara ia, generalizarea, abstractizarea i concretizarea precum i formele acesteia: no iunea, judecata, ra ionamentul. Epistemologic, conceptul de explica ie semnific ntemeierea logic , ra ional a unui fenomen. Drumul explica iei n aceast viziune ncepe cu explicandum" (ceea ce trebuie explicat) i ajunge la explicans " (cuno tin e esen iale care permit dezv luirea unor cauze i structuri). Didactica confer explica iei mai mult sensul de opera ii logice", argument ri logice", l murirea no iunilor", deduc ie", enun area cu claritate a legii", analizarea argumentelor, premiselor i cauzelor". Se poate vorbi de diferite tipuri de explica ii: etimologic (indicarea originii unui termen), logic (eviden ierea unor cauze, rela ii), psihologic (bazat pe clasific ri, simplific ri n sensul trecerii de la complex la simplu, de la abstract spre concret), lingvistic (ce presupune caracteriz ri, sinonimii etc.). George F. Kneller distinge cinci tipuri fundamentale de explica ii folosite n predare (34, p.129):

178

1. Explica ia prin mecanis, introducerea este o denumire a unei no iuni sau a unui eveniment pe care elevul trebuie s -l explice, descriind felul cum colaboreaz elementele constructive ale unei structuri". 2. Explica ia consecutiv , cnd se solicit enumerarea evenimentelor sau fazelor care duc la un anumit rezultat. 3. Explica ia cauzal , cnd elevului i se cere s g seasc factorul care a determinat un anumit fenomen. 4. Explica ia teleologic : relevarea scopului unei ac iuni. 5. Explica ia normativ : solicitarea unei justific ri, raportarea unei activit i la o anumit valoare. Explica ia este utilizat la toate clasele i la toate obiectele de nv mnt. La lec iile de biologie folosirea explica iei urm re te comunicarea unor date tiin ifice legate de structura i fiziologia organismelor, de biologia i ecologia acestora, de analiz a cauzelor i condi iilor care au dus la apari ia unui fenomen sau proces biologic, prezentarea unor legi i principii specifice lumii vii, precum i dirijarea investiga iilor elevilor cu recomandarea modalit ilor de realizare a unor activit i practice n cadrul lucr rilor de microscopie, a disec iilor, a experien elor etc. La clasele mici (a V-a, a VI-a), explica ia, bazndu-se pe procedeul inductiv se sprijin pe observarea i analiza particularului concretului, materialului natural sau imaginii acestuia. La clasele mari explica ia se poate utiliza prim modalitatea deductiv pornindu-se de la general nspre particular, cum ar fi enun area unei defini ii i apoi exemplificarea i particularizarea acesteia. Astfel, la clasa a XII-a, n predarea capitolului de genetic molecular , dup prezentarea deductiv a modalit ilor de reglaj genetic la organismele eucariote comparativ cu cele procariote, profesorul informeaz c la mamifere exist o modalitate de reglaj genetic care se manifest la nivel cromozomial; este vorba de inactivarea unuia dintre cei doi cromozomi X de la femele, fenomen care determin apari ia cromatinei sexuale n nucleii interfazici ai celulelor; o astfel de explica ie determin n elegerea de c tre elevi a importan ei acestui mecanism de reglaj, care evit existen a unor deosebiri foarte mari ntre cele dou sexe. (14, p, 112). Exemplu de prezentare deductiv a unei no iuni este explicarea termenului de ras " n zootehnie, medicin veterinar , care ncepe cu defini ia dat de profesor i se termin cu prezentarea de c tre elevi a particularit ilor, a specificit ilor fiec rei rase n parte; prezentarea inductiv a aceleia i no iuni ncepe cu expunerea factorilor de ras observa i de elevi n practic , n via , pentru a ajunge n final la ob inerea defini iei de ras . Explica ia este folosit i n predarea chimiei pentru transmiterea unor no iuni care, neputnd fi intuite direct, sunt prezentate ntr-o expunere logic i argumentat , folosind ra ionamentul. Astfel, profesorul explic principiile de baz ale teoriei atomo-moleculare i interpreteaz reac iile chimice pe baza acestei teorii, no iunea de valen , limbajul chimic etc. n cazul concret al pred rii temei Ecua ii chimice", profesorul arat pe tabl modul cum se poate prezenta prescurtat o reac ie chimic . Elevii i nsu esc aceast exprimare simbolic datorit faptului c au deja nsu ite, pe baz experimental , no iunile despre: substan e simple i substan e compuse, reac ie de combinare i descompunere etc.; pe baza acestor no iuni concrete i a proceselor de abstractizare, elevii n eleg c o ecua ie chimic reprezint un fenomen chimic, care se petrece ntre anumite substan e chimice i legea conserv rii masei substan elor (69, p.21) Eficien a acestei metode este determinat de: - explica iile clare, precise, accesibile ale profesorului care s trezeasc interesul elevilor; - argumentele profesorului trebuie s se sprijine pe exemplific ri evidente; - explicarea unor fenomene i procese trebuie s respecte o succesiune logic a ideilor pentru a se putea ajunge mai u or la concluzii i generaliz ri; - accentuarea aspectului formativ, a particip rii active a elevilor n realizarea lec iei.

179

n nv mntul agricol, o cerin de baz cre terii eficien ei expunerii prin explica ie este adaptarea ei la nivelul de experien lingvistic a elevilor; de multe ori, mai ales la clasa a IX-a profesorul trebuie s decodifice" mul i termeni tiin ifici folosi i pentru prima dat , sau s aib o mare aten ie pentru cuvinte de mare circula ie, care cu polisemantismul lor pot crea dificult i de n elegere elevilor (de exemplu, cuvntul sabot" are mai multe sensuri, dar n domeniul zooveterinar nseamn un defect de exterior al unghiei).
Corelarea explica iei cu demonstra ia i modelarea, ca i folosirea mijloacelor audiovizuale moderne, asigur o mai bun asimilare a cuno tin elor de biologie de c tre elevi. Astfel, introducerea unor diagrame (diagrama floral caracteristic familiei leguminoase la clasa a IX), scheme (schema de organizare a nevertebratelor comparativ cu cea a vertebratelor - clasa a X-a), proiec ii fixe (diapozitive privind alc tuirea telencefalului i structura scoar ei cerebrale - clasa a XI-a), secven e filmate (rela iile trofice ecosistemului de balt , clasa a XII-a) etc. poten eaz folosirea conversa iei, problematiz rii, descoperirii, algoritmiz rii i al turi de explica ie determin activizarea elev ilor la lec ie. ( 14 ,p.113). 3.2.1.3. Prelegerea (latinescul prelegere" - citire n fa a unui auditoriu, mai apoi, prezentare liber n fa a auditoriului). De i ndepline te unele condi ii specifice celorlalte dou forme ale expunerii (material faptic judicios ales, claritate i stringen logic ), se deosebe te de acestea printr-o rigurozitate tiin ific mai accentuat i prin durat , care poate fi de 1-2 ore. Se folose te prin excelen n nv mntul superior, dar poate fi utilizat i n liceu, n special la clasele mari, deoarece ea presupune un nivel mai nalt de n elegere din partea elevilor. Se utilizeaz n cazul prezent rii unui material bogat i nou pentru elevi. Din aceast cauz se impune sistematizarea materialului sub forma unui plan, ce poate fi anun at nainte de nceperea expunerii sau pe parcurs, oral sau scris. Prelegerea este nso it de un material intuitiv i ilustrativ (obiecte n m rime natural , desene, scheme, grafice) prezentate i prin intermediul unor mijloace tehnice (aspectomat, diascol, retroproiector etc.). Sistematizarea materialului faptic trebuie s se fac n jurul unor teme sau idei principale prin analize multilaterale, argument ri detaliate, prin relevarea leg turilor complexe dintre obiecte i fenomene. Succesul unei expuneri depinde de urm toarele aspecte: 1) Con inutul tiin ific, ceea ce presupune realizarea unui caracter interdisciplinar al pred rii, evitnduse paralelismele i repet rile exagerate. 2) Corectitudine gramatical , realizarea unui stil clar, elegant, e vitndu-se gre eli ca: a) Blocaj verbal, manifestat prin folosirea unor cuvinte de prisos cum ar fi: prin urmare", a adar", deci", m rog", tiu eu" etc. ct i prin pronun ia prelungit a lui , . b) Limbaj sofisticat reprezentat de cuvinte pre ioase care nu sunt des folosite nici n limbajul curent literar (antamare n loc de ncepere sau implementare n loc de aplicare, introducere). c) Dezacord ntre singular i plural (este " n loc de sunt" sau altele). d) Cacofonii (ca cartea" sau ca con inut" n loc de precum cartea, precum con inutul). e) Fraze lungi, dificil de urm rit n locul unora scurte, concise, clare i u or de urm rit. f)Pronun ii i cuvinte dialectale (p " n loc de pe", d " n loc de de", dup " sau dupe" n loc de pe"). 3) Mimic i pantomimic adecvate, armonioase, manifestate cu naturale e, f r afectare i teatralizare:

- bucuria sau sup rarea - discrete (f r rs exagerat, de exemplu); - f r b t i cu palma n catedr sau amenin ri; - f r gesturi iritante (pip itul urechii, aranjarea p rului, clipiri, darea din umeri, inerea minilor n buzunare etc. - pozi ia eznd este recomandat doar pentru cadrele didactice n vrst , cu o rezisten relativ sc zut sau cnd auditoriul este redus.
4) Vocea s fie vioaie, s fie auzit dar ntr-o tonalitate cald , apropiat , pl cut prin varia ie a intensit ii (ntre 50-60dB; sunt necesare anumite pauze n vorbire, sublinierea prin intona ie a ideilor principale i a unor cuvinte, participarea afectiv la cele expuse). 5) Realizarea unui ritm eficient de predare, care s ofere elevilor /studen ilor posibilitatea recept rii (40 -60 cuvinte pe minut). 6) Evitarea repet rii ntocmai a con inutului manualului. 7) Folosirea judicioas a tablei.

180

8) Prezentarea unei glume bune, adecvate momentului pentru dinamizarea aten iei (profesorul s nu rd ). 9) inut vestimentar elegant i decent precum i un exterior ngrijit (curat, p rul piept nat, b rbierit). 10) Este bine s se evite improviza ia i s se preg teasc orice expunere (5, p. 150-152). Pentru a prentmpina o atitudine pasiv din partea auditoriului, profesorul trebuie s fac apel la diverse procedee orientate n direc ia capt rii aten iei, interesului i curiozit ii, a declan rii unei motiva ii pozitive etc. Prelegerea se poate face prin diviziuni logice sau unit i didactice, dup fiecare urmnd ntreb ri de fixare pentru ca n ncheiere s se rezume ideile principale. Exist numeroase obiec ii ce se aduc acestei metode (10, p. 103). Elevul are o participare pasiv , el devenind simplu consumator" al celor comunicate, f r s priveasc critic noile cuno tin e i s depun o activitate intelectual evident . De asemenea, expunerea nseamn o prezentare mediat , verbal prin intermediul cuvntului, a realit ii. Descrierea, clasific rile, formulele, defini iile care reflect realitatea sunt prezentate ntr -o form modificat respectnd punctul de vedere al logicii i metodologiei unei discipline, deci, elevul re ine adev ruri gata elaborate, obiectele, fenomenele, diversitatea aspectelor vie ii nu sunt direct sub inciden a celui care nva , el mergnd pe un drum trasat de altcineva pe c i teoretice. Cu toate acestea, expunerea i variantele sale continu s fie utilizate n nv mnt pentru c ntotdeauna va exista un ansamblu de cuno tin e (adev ruri) pe care elevii nu i le pot nsu i n mod liber. De aceea, ei trebuie s fie ajuta i s cunoasc drumul parcurs de gndirea omeneasc . Aceasta pentru c , dup cum sus ine J. Bruner, cultura nu se descoper , ea se transmite sau se uit ". A cere fiin ei umane s descopere totalitatea culturii sale pare a fi un lucru imposibil (60, p. 101). Astfel expunerea profesorului poate deveni:

- model concret de gndire tiin ific i de vorbire, de abordare ra ional a unor realit i; - model de argumenta ie elevat , conving toare, structurat logic; - prin densitatea, fluen a i flexibilitatea ce o caracterizeaz poate genera un fenomen de contagiune sau sugestie colectiv "; - de asemenea, trebuie avut n vedere for a latent pe care o are cuvntul n a influen a atitudini, convingeri, sentimente n rndul celor educa i; - folosirea limbajului ofer o cale mult mai scurt , mai rapid i mai economic de nv are dect multe alte metode; - accesibilitatea demersului asimil rii este u urat prin intermediul cuvntului, a informa iei. Atta timp ct educa ia r mne o problem de comunicare, ea va utiliza cuvntul c ci prezentarea unor realit i are nevoie de propor ionalizare, de integrare conceptual prin intermediul cuvntului" (10, p. 101). - se aduc n discu ie i calit ile artistice ale prelegerii cum sunt frumuse ea i plasticitatea cuvntului, elegan a dic iei, expresia emo ional , vie, fa de con inutul prezentat" (52, p. 183). - impactul social al prelegerii, ambian a psihosocial dintr-o sal de curs favorizeaz sugestia colectiv , care face ca n timpul audierii mai mul i participan i s adere la acelea i idei, opinii i atitudini i fiecare n parte s se simt stimulat de aten ia i adeziunea cu care ceilal i urm resc prelegerea, ceea ce se soldeaz cu un plus de intensificare a gndirii i sim irii ntregii clase (ibidem, p. 175).
Preg tirea unei expuneri sau prelegeri impune respectarea unor procedee, opera ii care n practica didactic debuteaz cu studierea literaturii de specialitate (manualul destinat colii respective, apoi alte manuale i c r i, dic ionare, enciclopedii, reviste de specialitate). Urmeaz analiza logic a materialului studiat prin surprinderea elementelor atomare ale informa iei pe baza unor compara ii care ofer posibilitatea identific rii informa iilor sigure, tendin elor globale i evolu iei unor teorii. De aceea n aceast etap este recomandabil utilizarea fi elor. Opera ia de baz a prelucr rii logice primare este selectarea informa iilor, deoarece mul i profesori sunt tenta i s prezinte ntr-o expunere ct mai multe cuno tin e, ceea ce creeaz pericolul supranc rc rii elevului. De aceea, aceast etap presupune mult discern mnt cognitiv, capacitate de distingere a ceea ce este important, fa de ceva ce este mai pu in esen ial. Prelegerea poate fi combinat cu dezbaterea ob inndu-se variante ca prelegerea -dezbaterea i prelegerea cu oponent, care pot diminua unele neajunsuri ale acesteia. n cazul prelegerii - dezbatere, un anumit volum de cuno tin e asimilat din surse bibliografice sau expus n prealabil de c tre profesor constituie punctul de plecare al dezbaterii.

181

Prelegerea cu oponent nseamn prezen a pe lng profesorul care expune a nc unei persoane (cadru didactic sau elev / student bine informat, cu o mare u urin a exprim rii, spontan, cu sim critic) ce intervine pe parcursul expunerii, punnd ntreb ri, f cnd observa ii critice celor expuse, cernd l muriri, realiznd un dialog pe marginea subiectului prezentat, crend astfel impresia unui spectacol didactic.

3.2.2. DEMONSTRAREA Demonstrarea este metoda n care predomin prezentarea de c tre profesor (termenul latinesc demonstro" nseamn a ar ta ntocmai, a descrie, a dovedi) n mod nemijlocit a obiectelor, fenomenelor, proceselor din realitate, fie sub forma lor natural , fie sub o alt form (prin substitute ale realit ii sub forma unor materiale didactice). Demonstrarea se folose te pentru asimilarea unor cuno tin e noi, pentru fixarea, consolidarea i verificarea acestora. Scopul fundamental al acestei metode este promovarea unor imagini i reprezent ri n vederea generaliz rilor precum i obi nuirea elevilor cu efectuarea concret i corect a unor ac iuni. Materialul demonstrativ poate fi prezentat n partea introductiv a lec iei spre a oferi elevilor imaginile i intui iile de care au nevoie pentru a n elege tema ce va fi explicat , sau poate fi prezentat concomitent cu explicarea cuno tin elor noi spre a ilustra cele expuse, ori dup explicarea temei, pentru consolidarea i concretizarea ei. Elevii trebuie preg ti i pentru demonstra ie prin strnirea interesului i a curiozit ii pentru ceea ce urmeaz s fie prezentat, iar n timpul demonstra iei se vor crea condi iile necesare pentru ca ei s perceap ct mai complex materialul i dac e posibil s lucreze efectiv cu el pentru a- i crea reprezent ri ct mai clare. Stimularea particip rii elevilor n timpul demonstra iei, intensitatea particip rii lor depinde de modul n care este orientat activitatea elevilor de c tre profesor cu ajutorul cuvntului. n func ie de materialul intuitiv folosit, demonstra ia poate avea n nv mntul agricol urm toarele forme: a. Demonstrarea cu ajutorul obiectelor, fenomenelor, proceselor naturale, care presupune folosirea materialului natural viu sau conservat. Se pot examina plante, animale, organe recoltate de la animale, proaspete sau conservate n formol, ierbare, animale mp iate, insectare, schelete ntregi sau p r i din schelet, preparate microscopice, substan e chimice, colec ii materiale (mostre) etc. Materialul viu poate fi demonstrat direct n mediul s u de via (pe ti - n acvariu, pe ti i amfibieni - ntr-o balt ) dar cel mai adesea materialul biologic viu este scos din mediul s u de via i adus n clas unde exist posibilitatea ordon rii i organiz rii demonstra iei de c tre profesor (de exemplu, plante din diferite ncreng turi, ciuperci, licheni, briofite, pteridofite). Demonstrarea materialului conservat determin , de asemenea, formarea la elevi a unor reprezent ri juste asupra sistemelor biologice s tudiate. Astfel, demonstrarea unor plan e de ierbar, a unor animale mp iate, a scheletelor prezentate comparativ au o importan deosebit att pentru cunoa terea caracterelor de morfologie extern i intern a diferitelor grupe de vie uitoare ct i pentru surprinderea apari iei pe scar evolutiv a unor elemente morfologice i anatomo -fiziologice noi (14, p.99; 29, p. 171). Demonstrarea propriet ilor substan elor n condi ii naturale poate fi exemplificat i n predarea chimiei atunci cnd de exemplu, se studiaz sulful i cnd elevii pot constata c el este solid, galben, are miros caracteristic, este u or i sf rmicios etc. Colec ii de materiale se folosesc n cazul prezent rii unor mostre cum sunt: minereuri de fier, produse ob inute prin prelucrarea petrolului, diferite materiale plastice etc. (70, p. 26).

a. Demonstrarea cu ajutorul materialului confectionat (n volum sau n plan) care nlocuie te materialul natural cnd acesta nu poate fi adus n fa a elevilor (din cauza dimensiunilor, complexit ii, distan ei etc.) Materialul confec ionat n volum (mulaje, machete, modele) i ajut pe elevi s n eleag structura obiectelor pe care le reprezint , s asimileze cuno tin ele n mod temeinic (mai ales

182

cnd este alc tuit din piese demontabile, a c ror p r i componente elevii le pot demonta i monta). Pe de alt parte, datorit caracterului lor tridimensional mulajele, machetele i n general materialele n relief sunt superioare plan elor; ele redau n spa iu i la dimensiuni mari diferite structuri ale naturii nconjur toare, u urnd demonstrarea frontal i cunoa terea n detaliu a structurii prezentate. De exemplu, macheta ce prezint sec iunea transversal prin m duva spin rii faciliteaz mult cunoa terea topografic i structural a substan ei albe i cenu ii i a func iei sale reflexe, componentele arcului reflex. Alt exemplu este cel al machetei ce reprezint sec iunea transversal prin frunz unde se eviden iaz stomatele, epiderma superioar i inferioar , esutul palisadic i lacunos, mezofilul, nervura cu dispozi ia esuturilor conduc toare; toate aceste structuri u ureaz mult n elegerea circula iei sevei, fotosinteza, respira ia, transpira ia (29, p. 173). Mulajele decompozabile (inim de mamifer, sistemul excretor, sistemul respirator, scheletul i encefalul uman, organizarea intern la om etc.), fac posibil prin demonstrare nv area prin ac iune a alc tuirii organelor i sistemelor de organe, a topografiei acestora (14, p. 101). i n predarea chimiei materialele spa iale pot fi folosite pentru descrierea unor instala ii folosite avnd o imagine mai plastic dect plan ele, iar modelul atomului de hidrogen i diferite modele de molecule pot fi utilizate n prezentarea no iunilor de atom i molecul , folosindu -se truse speciale de modele (70, p. 27). Materialul bidimensional (n plan), plan e, h r i, diagrame, schi e, tablouri, fotografii, formule etc. ajut de asemenea la asimilarea noilor cuno tin e dac este confec ionat corect din punct de vedere tiin ific i grafic. i aceast demonstra ie grafic " prezint elevilor ntr-o form mai accesibil , elementele esen iale ale unui obiect, fenomen, aparat etc. n predarea disciplinelor biologice profesorul apeleaz des i la utilizarea plan elor deoarece prin acestea se pot reprezenta plante i animale din diferite regiuni dar care din cauza dimensiunilor mari nu pot fi aduse n clas (arbori, arbu ti, plante tropicale, animale r pitoare, animale preistorice etc.). De asemenea, aceste mijloace didactice permit cunoa terea organiz rii unor vie uitoare. Dintre plan ele care redau organisme vegetale i animale, cele care reprezint vie uitoarele n mediul lor de via sunt considerate cele mai valoroase (14, p. 100). Plan ele pot nso i profesorul oriunde are loc desf urarea lec iei. n cadrul ore de chimie plan ele care lor reprezint schi e ale diferitelor aparate sunt folosite pentru a descrie mai bine construc ia aparatului respectiv; astfel, la electroliza apei se poate prezenta schi a voltametrului Hoffman sau o schi a sting torului cu spum , cnd se predau ntrebuin rile dioxidului de carbon. De asemenea, la lec iile de chimie se folose te tabelul reprezentnd sistemul periodic al elementelor, cnd se dau no iunile despre structura atomului i se arat propriet ile elementelor n func ie de num rul de ordine. Datorit specificului pred rii chimiei, graficele sunt folosite mai pu in. Se poate utiliza de exemplu, diagrama greut ilor specifice ale diferitelor metale pentru a intui caracterul de metale u oare i metale grele, diagrama repartiz rii principalelor elemente n scoar a p mntului sau diagrama substan elor ce intr n compozi ia aerului (70, p. 27).

c. Demonstrarea cu ajutorul desenelor executate de profesor pe tabl Aceast form a demonstr rii este foarte important n predarea obiectelor cu profil agricol. Desenul nso e te expunerea oral a cuno tin elor i ajut elevii s urm reasc cu aten ie, s n eleag i s re in mai bine cele explicate. Desenul trebuie nso it de explica ii scrise; el trebuie s fie simplu pentru a putea fi reprodus cu u urin de elevi n caietele de noti e i trebuie s fie exact. Folosirea culorilor conven ionale - acelea i organe sau sisteme de organe sunt desenate cu aceea i culoare - permite elevilor s asimileze mai u or i s sistematizeze cuno tin e privind progresul morfo-fiziologic al diferitelor animale, evolu ia organelor i sistemelor de organe n

183

scara animal . Culorile conven ionale stabilite pentru zoologie sunt: ro u: sistemul circulator, sistemul muscular i mezodermul; albastrul: sistemul nervos i ectodermul; verde: sistemul excretor; roz: sistemul respirator; portocaliu: sistemul reproduc tor. Pentru Fiziologia animal i uman : n predarea sistemului circulator - ro u - pentru vasele prin care circul snge bogat n oxigen (artera aort , venele pulmonare etc.); - albastru - pentru vasele prin care circul snge bogat n CO2 (venele cave, artera pulmonar etc.); n asimilarea cuno tin elor din capitolul Sistemul nervos" - albastru - c i aferente; - ro u - c i eferente. La Botanic dac avem o sec iune transversal prin organele vegetative, se deseneaz cu cret alb epiderma (celulele epidermei nu au clorofil ), tot cu cret alb se traseaz i membrana celulei stomatice iar interior cu verde; parenchimul cortical n verde; vasele lemnoase n galben; vasele liberiene n ro u, iar parenchimul medular n roz (deoarece a a se coloreaz cu coloran i organici n preparatele microscopice (14, p.103; 29, p.175). i la lec iile de chimie desenul nso e te de obicei efectuarea unei experien e demonstrative. De exemplu, demonstrnd compozi ia calitativ a substan elor organice, desenul executat la tabl de c tre profesor reprezint schema instala iei folosite, pentru ca elevii s re in mai u or p r ile ei componente i s poat urm ri fenomenele care se petrec (eprubeta n care se produce descompunerea termic a zah rului, n prezen a oxidului de cupru, tubul n form de L, unde are loc condensarea vaporilor de ap rezulta i i eprubeta cu ap de var n care se pune n eviden prezen a dioxidului de carbon format) (70, p. 28). Pentru sporirea eficien ei acestei forme de demonstra ie profesorul trebuie s respecte cteva cerin e metodice: - realizarea desenului de c tre profesor se face de obicei n paralel cu explicarea i demonstrarea materialului didactic; - se deseneaz nti alc tuirea general a sistemului studiat, trecndu-se apoi subsistemele acestuia n succesiune logic (pentru plante: r d cin , tulpin , frunz , floare etc. iar pentru animale, tetrapode de exemplu, cap trunchi, membre); legenda se noteaz cu cret alb n afara desenului; - n timpul execut rii desenului este necesar urm rirea de c tre cadrul didactic a corectitudinii i ritmului de lucru al elevilor.

d. Demonstrarea cu ajutorul mijloacelor tehnice moderne (auditive, vizuale i audiovizuale) Mijloacele tehnice auditive (discuri, benzi, casete sunt mai pu in folosite n nv mntul agricol, ponderea cea mai mare avnd-o cele vizuale (diapozitive, diafilme, filme mute etc.) deoarece ele prezint elevilor imagini la dimensiuni accesibile observa iei, oferind posibilitatea unei analize am nun ite a obiectelor. Cu toate acestea, la unele lec ii de biologie se pot folosi cu un bun randament i benzile de magnetofon i casetele magnetice care au nregistrate de exemplu, sunete ale p s rilor, broa telor, mamiferelor s lbatice i domestice. Mijloacele tehnice vizuale (diapozitive, folii transparente pentru retroproiector, epiproiec ii, diafilme etc.) au un rol deosebit n nsu irea de c tre elevi a cuno tin elor biologice, contribuind la clarificarea, sistematizarea i desprinderea unor idei de baz privind fenomenele i procesele complexe. Mijloacele audio - vizuale (filmul sonor i televiziunea) au avantajul c pot prezenta n forme modificate ritmul de desf urare a vie ii, dnd posibilitatea elevilor s studieze anumite fenomene care se petrec prea lent sau prea rapid pentru percep ia normal (de exemplu, procesul fiziologic al digestiei la rumeg toare sau dezvoltarea fetusului n timpul gesta iei, mi c rile animalelor - mersul, alergarea, zborul, trtul, notul - procesele fiziologice vegetale la clasa a IX-a cum ar fi: func iile celulei, diviziunea celular , germinarea semin ei, polenizarea la angiosperme, reproducerea etc.). e. Demonstratia cu ajutorul microscopului

184

Acest tip de demonstrare are o mare valoare formativ deoarece duce la o nsu ire temeinic a cuno tin elor, contribuie la dezvoltarea aten iei, a spiritului de observa ie, nt re te perseveren a n munc . n predarea biologiei se utilizeaz adesea microscopul pentru observarea unor structuri de esuturi, celule, cromozomi, plante inferioare, animale de dimensiuni mici (protozoare, unii parazi i). Demonstrarea la microscop se poate desf ura n bune condi ii dac sunt ndeplinite dou cerin e de baz : a) preg tirea material - tehnic a demonstra iei care const n: cunoa terea microscopului i a tehnicii de func ionare a lui; preg tirea din timp a preparatului, iar dac se face un preparat proasp t n timpul lec iei trebuie preg tit trusa (bisturiu, pense, lame, lamele, sticle de ceasornic, coloran i organici etc.); cunoa terea tehnicii de executare a preparatului. b) preg tirea metodic a demonstra iei la microscop presupune rezolvarea urm toarelor cerin e: profesorul trebuie s stabileasc exact locul demonstra iei n lec ie; preg tirea metodic trebuie s includ i o preg tire afectiv a elevilor prin strnirea curiozit ii acestora; momentul principal al lec iei l reprezint observarea preparatului de c tre elevi. Apoi profesorul conduce demonstrarea prin ntreb ri adresate elevilor i prin mi carea preparatului pentru a se convinge c r spunsurile acestora sunt corecte; la sfr itul lec iei organizeaz o conversa ie de ncheiere i face aprecieri asupra particip rii elevilor la realizarea lec iei. f. Demonstrarea cu ajutorul experien elor Aceast form a demonstr rii ofer posibilitatea de a cunoa te pe cale intuitiv modul de producere a anumitor fenomene. Profesorul execut o experien n fa a clasei n leg tur cu tema de studiat, pe baza c reia aplic fenomenele ce pot fi observate, ajutnd elevii s asimileze cuno tin e temeinice despre propriet ile corpurilor, substan elor, familiarizndu-i cu legile de producere a fenomenelor. O valoare deosebit o are demonstrarea i observarea experien elor care reprezint momente-stimul pentru descoperirea func iilor organismelor pentru rezolvarea de probleme. Astfel de experien e pot fi prezentate de c tre profesor n studiul proceselor fiziologice: la plante - respira ia aerob prin metoda atmosferei confinate; la animale - respira ia dubl a amfibienilor; la om - cu ajutorul broa tei de lac ca model biologic (ac iunea hormonilor asupra circula iei sangvine n capilare, func ia de centru reflex al m duvei spin rii etc.). (14, p. 100). La lec iile de chimie demonstrarea cu ajutorul " "experien ei de laborator" joac un rol hot rtor, avnd trei faze: cunoa terea aparaturii; demonstrarea experien ei; stabilirea concluziilor ce rezult din experien . Chiar dac aparatura este foarte simpl , prima faz nu trebuie s lipseasc de la nici o experien . n faza a doua profesorul efectueaz experien a, iar elevii sunt observatori (uneori profesorul se poate ajuta de elevi cu scopul de ai deprinde cu tehnica lucr rilor de laborator). n timpul experien ei profesorul conduce observa ia elevilor prin anumite ntreb ri astfel nct elevii s poat intui corect fenomenul. La sfr itul experien ei, n faza a treia, are loc discutarea celor observate. Explicarea experien ei urm re te trecerea de la percep iile concrete, individuale ale fenomenelor observate la n elegerea abstract , la formarea de no iuni (de exemplu, trecerea de la metoda de preparare a hidroxidului de cupru la metoda general de ob inere a bazelor insolubile) (70, p. 31). g. Demonstrarea cu ajutorul ac iunii

185

Folose te prezentarea unor modele de ac iune pe care elevii urmeaz s le nve e, fiind nso it i de explica iile necesare. Explica ia este de obicei scurt i subordonat demonstra iei, deoarece scopul urm rit este formarea unor deprinderi i priceperi. Elevii sunt familiariza i cu con inutul muncii ce se va efectua, cu uneltele ce vor fi folosite, apoi se arat cum se ndepline te corect ac iunea. Demonstrarea explicativ folose te dou procedee: 1. ncetinirea ritmului de efectuare a ac iunii; 2. divizarea ac iunii globale n elementele ei componente. Uneori dup demonstrare sunt solicita i unul sau doi elevi s efectueze ac iunile respective, dup care ntreaga clas trece la realizarea lor (exemplu de folosire a acestei metode: la microbiologie prin executarea i colorarea frotiurilor bacteriene prin metoda Gram. Profesorul execut un frotiu, l fixeaz i coloreaz , apoi pune unul sau doi elevi s repete opera iunea n fa a clasei, dup care to i elevii la mesele lor execut frotiuri i le coloreaz ; sau determinarea grupei sanguine, acordarea primului ajutor n diferite cazuri etc.). h. Sunt aduse n discu ie i demonstrarea prin gesturi sau demonstra ia verbal " care pot avea valoare deosebit n primele etape ale educa iei stimulnd imita ia sau transmiterea de c tre profesor elevilor a unor sentimente i atitudini prin persuasiune. Teoria i practica educativ au dus la cteva concluzii, care s-au impus ca reguli de folosire a acestei metode. Astfel, indiferent de varianta folosit , profesorul trebuie s respecte anumite cerin e n aplicarea ei practic : efectuarea ini ial a observ rii generale a obiectului spre a se forma o imagine de ansamblu (acest lucru se face numai n momentul cercet rii lui pentru a se distrage aten ia de la explica ii i discu ii premerg toare). Observarea global a obiectului permite stabilirea unor asem n ri i deosebiri fa de alte obiecte cunoscute; se trece apoi la observarea analitic pe p r i, iar n partea a treia se demonstreaz elevilor modific rile pe care le poate suferi obiectul n contact cu alte obiecte sau n mediul nconjur tor. Aceste schimb ri se vor prezenta prin studii ale aceluia i obiect care sufer modific ri n decursul evolu iei sale (exemplu gramineele). Abia dup aceste op ii se pot era concepe generaliz ri de ordin teoretic. Este bine ca elevii s perceap obiectele pe calea a ct mai multor analizatori, fiind cunoscut fenomenul interac iunii organelor de sim . Pe aceast cale se asigur tr inicia reprezent rilor formate odat cu perceperea obiectului. De aceea, obiectul trebuie s fie astfel prezentat, nct s fie observat de to i elevii. Modelele mari s fie a ezate pe suporturi speciale, iar profesorul s foloseasc un indicator, ar tnd exact partea de observat. Cnd obiectele sunt prea mici (insecte, semin e etc.) este necesar prezentarea sub form de colec ii. Este contraindicat aducerea n clas n scopul cercet rii directe, a substan elor toxice, materialelor explozibile, a celor comestibile i n general, a obiectelor care se degradeaz u or sau pot provoca explozii. Alte cerin e ale aplic rii demonstra iei sunt: - obiectele i fenomenele s fie astfel prezentate nct elevii s - i dea seama de evolu ia lor; - prezentarea elementelor intuitive s se mbine cu explica ia care poate s precead , s nso easc sau s urmeze demonstra ia; - materialul intuitiv folosit s fie bine dozat cantitativ n func ie de experien a acumulat de elevi; - alegerea materialului s fie n concordan cu obiectivele opera ionale, s corespund scopului tiin ific-didactic al lec iei.

186

Aceste cerin e vizeaz diminuarea descriptivismului exagerat i a pasivismului elevilor n timpul demonstra iei care pot ap rea datorit supralicit rii suportului perceptiv -concret" n procesul de nv mnt. Datele concrete oferite elevului trebuie prelucrate n mintea acestuia pe baza unor opera ii mintale (descompunere, comparare, m surare, clasificare etc.) n vederea reorganiz rii" din interior a lucr rilor exterioare percepute. Demersul inductiv al demonstra iei favorizeaz ac iunea unor opera ii mintale care unesc func ional senzorialul cu ra ionalul i permit formarea no iunilor tiin ifice. Stimularea aten iei elevilor prin crearea unei atmosfere de a teptare, curiozitate, interes, prin sensibilizarea asupra ceea ce vor vedea, cre te eficien a acestei metode.
Materiale Modele

graficefigurative

Mulaje Machete

Fig. XII.1 Formele demonstr rii

3.2.3. CONVERSA IA
9

Conversa ia (latinescul conversalis"- ntoarcere, rentoarcere, cercetare sub toate am nuntele), este una dintre metodele cele mai folosite n procesul de nv mnt, ea fiind o convorbire ntre profesor i elevi prin care se stimuleaz i se orienteaz activitatea de nv are a acestora. Ini iatorul metodei conversa iei euristice (grecescul keuriskein" nseamn a afla, a descoperi, a n elege, deci conversa ie de descoperire), a fost filosoful grec Socrate, care o folosea pentru a conduce discu iile cu tineretul (prin ntreb ri iscusit formulate i puse) n a a fel nct teza sau concluzia filosofic i moral pe care urm rea s-o scoat , s rezulte n mod firesc din r spunsurile celui cu care purta conversa ia. Socrate considera c adev rul este dinainte s dit n con tiin i a teapt s fie scos la lumin , s nasc ", de aici i denumirea de maieutic " - arta mo itului, dat metodei socratice.

187

Dup cum se poate observa ns , de foarte multe ori metoda socratic " nu contribuia la dezvoltarea gndirii independente deoarece concluziile elevilor nu se ntemeiau pe analiz i cercetare proprie, ci pe sugerarea r spunsurilor de c tre nv tor sau profesor. Pentru acest motiv conversa ia a luat apoi o form dogmatic catehetic " (dup modelul catehismului religios), care transform procesul de nv mnt ntr-o succesiune mecanic de ntreb ri i r spunsuri tipice, date n leg tur cu temele colare. Comentnd dialogul socratic precum i analiza transpunerii lui n coal f cut de Hans Aebli, Gilbert Leroy, Guy Palmade, B.F. Skinner i J. T. Dillon, R. Poenaru (57, p. 39), se ajunge la concluzia c utilizarea metodei conversa iei ca simbol al unei pred ri bune i eficiente, trebuie revizuit . Aceasta pentru c , pe de o parte ntreb rile cognitive apar in doar profesorilor, iar partenerii de dialog (elevii, studen ii) se exprim numai prin r spunsuri. Pentru c , pe de alt parte, profesorul i face pe elevi s spun ceea ce ar trebui s spun el nsu i, i pentru c elevii nu dispun de cuno tin ele necesare r spunsului la ntreb ri, dialogul socratic este considerat un pseudodialog, iar modelul pedagogic urmat constituie dup Gilbert Leroy un nv mnt expozitiv camuflat" (ibidem, p. 40). Adev rurile predate nu sunt descoperite prin efort propriu, metoda nefiind astfel activ . Pentru activizarea ei n vederea realiz rii unui plurilog instruc ional", R. Poenaru propune: s se renun e la ideea de a considera i recomanda tehnica discutat ca fiind activ i productiv , ori eficient ; s se abandoneze comportamentul abuziv al educatorilor; s se ncerce revizuirea i stingerea acestui comportament i nv area, asimilarea altuia nou; s se dezvolte curiozitatea pe c i nedeturnate; s se promoveze ntreb rile (problemele) celor educa i; s se cultive interac iunile comunicative elevi (studen i) - elevi (studen i) (ibidem, p. 41). Numai astfel conversa ia se poate perfec iona sporindu i nu att perenitatea ct valoarea func ional . Revigorarea acesteia din urm este condi ionat de tipul de ntreb ri utilizate, de natura i structura lor, func iile lor euristice ce pot favoriza opera iile de gndire a elevilor. Sensurile conversa iei s-au mbog it cu nuan e noi, astfel nct se poate vorbi de o adev rat tehnic interogatorie. Adoptnd teza conform c reia ntrebarea este nceputul cunoa terii i al progresului n cunoa tere i c adev rata cunoa tere nu const n r spuns, ci n punerea ntreb rilor i n urm rirea permanent a r spunsurilor, care la rndul lor vor da na tere unor noi ntreb ri, atunci apare justificat interesul cu privire la punerea ntreb rilor n activitatea didactic . Punerea unei ntreb ri poate fi natural , spontan , dar i artificial , premeditat , cnd elevul strnit" de profesor caut s nving greut ile i s ob in noi cuno tin e. Propozi ia interogatorie se afl la grani a dintre cunoa tere i necunoa tere i func ioneaz activ n orice situa ie de nv are. ntreb rile anticipeaz n planul gndirii, opera iile de efectuat, mijlocesc trecerea de la o opera ie la alta, schimb direc ia gndirii, fac trecerea de la cunoa terea imprecis i limitat la o cunoa tere precis i complet (65, p. 185). O ntrebare este o invita ie la ac iune, este un ferment al activit ii nuan ate, un instrument de ob inere a informa iilor (10, p. 116). Cnd pui o ntrebare" - spune Constantin Noica, luminezi lucrurile". Este vorba de o iluminare a lor la propriu, o punere a lor n lumin , n sensul c deschizi un orizont, unde lucrurile pot ap rea l murit sau nu. Felul cum proiectezi fascicolul de lumin , ntrebnd, este felul cum nfrun i lucrurile, iar bog ia modalit ilor de interoga ie ine, nu mai mult de subtilitatea con tiin ei ce ntreab , dect de subtilitatea existentului asupra c ruia ntreab (49, p. 14). Propozi ia interogativ trebuie s fie bine formulat pentru c o ntrebare bine pus nseamn o problem pe jum tate rezolvat . Ea poate fi corect (cu sens) sau incorect (f r sens), fiind n afara distinc iei adev r - fals. Corectitudinea unei propozi ii interogative este legat de ndeplinirea urm toarelor axiome (61, p. 186): 1. faptul supus interog rii nu este absent; 2. cel interogat poate n principiu s r spund .
188

n literatura de specialitate sunt aduse n discu ie anumite cerin e legate de logica punerii ntreb rilor ca de exemplu precizia, univocitatea i unicitatea (6, p. 211). Majoritatea autorilor aduc n discu ie sintactica ntreb rii (care poate fi incorect sau nedeterminat ), aspectul semantic (posibilitatea accederii la sensul sau semnifica ia ei) i dimensiunea pragmatic (oportunitatea legat de cantitatea de informa ie de inut de elevi i entropia ntreb rii care nu trebuie s dep easc anumite limite). Erotetica (logica punerii ntreb rilor) este parte integrant a disciplinelor de nv mnt, de aceea ea trebuie s apar ca efect al acestora i nu ca o condi ie, ca un adresant, cu att mai mult nu ca ceva aplicat n mod for at, din exterior. Succesul acestui demers ine att de obiectul de nv mnt i posibilit ile sale de opera ionalizare, ct i de calit ile didactice ale profesorului care folose te strategia erotetic . Denumirea de erotetic provine din grecescul erotema" care nseamn ntrebare. Pentru Aristotel ntrebarea era o problem , adic o propozi ie care presupune cel pu in o alternativ contradictorie. ntrebarea are configura ia unei judec i incomplete care cere r spuns, acesta putnd rezolva contradic iile ini iale. ntrebarea are o valoare gnoseologic pentru c se situeaz la limita dintre cunoscut i necunoscut, cauza ntreb rii fiind de obicei o situa ie de incertitudine i semicunoa tere. Mi carea ntreb rii spre r spuns presupune dac nu rezolvarea, cel pu in atenuarea incertitudinii. ntrebarea, sus ine Ioan Cerghit precede construc ia ra ionamentului, orienteaz gndirea pe calea adev rului, poate s direc ioneze cu subtilitate percep ia, n elegerea i judecata spre sesizarea a ceea ce este nou i esen ial, s ndemne la deduc ii"(10, p.90). Fiind un ndemn la gndire i creativitate, ntrebarea reprezint domeniul dinamic al activit ii intelectuale prin care se asigur nu numai mi carea intern a gndirii, dar i comunicarea cu exteriorul. Datorit poten ialului ei logic, gnoseologic i euristic, precum i faptului c multe activit i pedagogice i intelectuale se pot desf ura prin dialog, ntrebarea are un rol decisiv n activizarea nv mntului. Metodologia interogativ faciliteaz considerabil procesul de predare-nv are, cuno tin ele fiind mai accesibile dac se prezint sub form de ntreb ri i r spunsuri. Pe lng latura cognitiv a demersului interogativ, acesta con ine i elemente de natur afectiv care semnific dorin , emo ie, curiozitate etc. ntreb rile, ca instrumente de lucru n activitatea didactic au un rol de activizare contribuind la dezvoltarea gndirii, la clarificarea anumitor no iuni, aspecte, elemente ale lec iei, au valoare motiva ional , favorizeaz comunicarea interpersonal , au valen e docimologice, func ii de cunoa tere etc. A. Dup specificul ntreb rilor care declan eaz r spunsul i dup aspectul de libertate a r spunsurilor, putem distinge urm toarele tipuri de conversa ie: 1. Conversa ia care se bazeaz pe ntreb ri nchise. Acest tip de conversa ie presupune un singur r spuns. Elevul urmeaz s aleag dou variante posibile, eroarea sau r spunsul corect, cel a teptat de profesor. Deci, fiecare ntrebare eman de la profesor i presupune un r spuns, dialogul ncheindu-se cu confirmarea sau infirmarea acestui r spuns. 2. Conversa ia bazat pe un lan de ntreb ri nchise. R spunsul dat la fiecare ntrebare declan eaz alte ntreb ri, pn se ajunge la rezultatul final stabilit n prealabil. Aceast conversa ie se poate folosi numai cnd elevii dispun de informa iile necesare pentru a putea r spunde desf ur rii lor, imprimnd gndirii o direc ie prestabilit . R spunsurile elevilor se ntorc asupra profesorului i toate ntreb rile pornesc de la acesta. 3. Conversa ia ce se bazeaz pe ntreb ri deschise n care elevii au posibilitatea s aleag r spunsurile corecte din mai multe posibilit i sau s - i formuleze ei n i i r spunsurile apelnd la cuno tin ele pe care le posed . Aceea i ntrebare va putea declan a mai multe r spunsuri corecte din partea elevilor care pot fi receptate i confirmate de profesor. 4. Conversa ia ce se bazeaz pe ntreb ri stimulatorii i exploratorii, se caracterizeaz prin aceea c declan eaz procesul de cunoa tere, r spunsurile fiind rezultatul fr mnt rilor

189

individuale, al c ut rilor i explor rilor individuale, f r a fi impuse de profesor. Conversa ia se desf oar nu numai ntre profesor i elev, ci i ntre elevii n i i, ace tia putnd adresa ntreb ri att profesorului, ct i colegilor, r spunsurile fiind de asemenea date att profesorului ct i colegilor. n acest tip de conversa ie adev rul este mai mult sugerat dect impus.
Se apreciaz c fiecare tip de conversa ie se potrive te unor condi ii concrete i anume: con inutul celor transmise, experien a elevilor, capacitatea acestora etc. G. Leroy apreciaz c n general elevii slabi i cei de mijloc dau rezultate mai bune dac sunt condu i destul de bine, n timp ce elevii nzestra i progreseaz mai mult dac sunt antrena i n activit i libere" (37, p. 65-66).

B. Dup modul de implicare a procesului gndirii i asimilarea cuno tin elor se face distinc ie ntre: 1. conversa ia convergent 2. conversa ia divergent ntreb rile n cadrul conversa iei convergente vizeaz ob inerea aceluia i adev r, formulat n prealabil de c tre profesor. Acest tip de ntreb ri restrng ncerc rile elevilor de a vedea alte piste sau posibilit i de rezolvare i deci alte r spunsuri. Conversa ia convergent se bazeaz pe ntreb ri reproductiv-cognitive" de tipul: care este ?, care sunt ?, ce ?, cine ?, cnd ? (13, p. 117). Conversa ia divergent angajeaz elevii n descoperirea adev rului, prin analiza alternativelor pe care le ridic o ntrebare - problem . ntreb rile problem vor fi formulate astfel nct elevul s simt c profesorul nu a teapt numai r spunsul pe care n prealabil l-a gndit, ci c sunt posibile mai multe solu ii. Se bazeaz pe ntreb ri productivcognitive" de tipul: de ce ?, pentru ce ?, cum se explic ?, dac admitem cutare lucru, ce se va ntmpla ? (ibidem). C. Avnd n vedere func ia didactic pe care o poate ndeplini conversa ia, distingem urm toarele variante: 1. Conversa ia euristic , de comunicare a noilor cuno tin e, care poate fi folosit n diferite situa ii, ca de exemplu atunci cnd se prezint un material didactic, c nd e necesar efectuarea unor experien e, comentarea unor exemple concrete etc. (exemplu: n prezentarea unui animal bolnav de bronhopneumonie cu semnele clinice evidente) (43, p. 40). n predarea biologiei profesorul poate realiza o conversa ie euristic atunci cnd ajunge la studiul p s rilor pentru a surprinde adapt rile specifice ale acestor animale. Urm rind forma corpului la ra (printr-un diapozitiv, o plan , o pas re mp iat ), profesorul poate ntreba: n ce mediu i desf oar via a aceast p re?; De ce are as forma corpului ca o barc i picioarele au membrane?"; Dac notul este asigurat de forma corpului turtit i de lope ile picioarelor, cum se explic c ra a s lbatic poate zbura, ce organe sunt dezvoltate n acest sens?"; Este suficient s aib numai aripi ascu ite sau este nevoie i de alte adapt ri pentru zbor?"; Cum trebuie s fie greutatea corpului, cum trebuie s func ioneze inima, pl mnii i alte organe?"; Liliacul care este un mamifer prezint adapt ri similare p s rilor legate de zbor? de ce liliacul are ochii mici iar p s rile au ochii mari? Conversa ia euristic presupune momente de incertitudini, de c ut ri, dar i de alegere a unor posibilit i care pot deveni eficiente. Acest tip de conversa ie se folose te n scopul asimil rii de c tre elevi a unor cuno tin e noi. 2. Conversa ia de repetare, aprofundare i sistematizare se folose te cu scopul de a relua i repeta cuno tin ele, de a desprinde concluzii par iale sau finale, de a include cuno tin e nsu ite anterior n structuri logice tot mai largi, precum i de a le concretiza la alte situa ii. Se folose te de regul la terminarea unui capitol, la ncheierea unui trimestru sau la sfr itul anului.

190

3. Conversa ia de fixare i consolidare este folosit pentru sublinierea unor idei mai importante care se desprind din cuno tin ele predate sau pentru concretizarea lor n vederea unor ntip riri mai trainice. De exemplu, demonstrarea mecanismului respira iei cu clopotul de sticl i baloanele de cauciuc, aparatul Donders la disciplina de anatomie din clasa a VlI-a i a Xl-a. 4. Conversa ia de valorificare, de control, verificare i evaluare urm re te surprinderea gradului de n elegere a celor predate, a capacit ii de a reproduce cele nv ate, de a explica i aplica noile cuno tin e nsu ite. De exemplu, caracterele generale ale gimnospermelor la botanic sau caracterele generale ale nevertebratelor la zoologie dup terminarea primei p r i a manualului. 5. Conversa ia introductiv este folosit la nceputul lec iei pentru preg tirea psihologic n vederea pred rii noilor cuno tin e. Ea reactualizeaz cuno tin ele necesare abord rii tematicii respective, strne te interesul i curiozitatea elevilor, mobiliznd aten ia acestora. 6. Conversa ia final se realizeaz la sfr itul demersului didactic pentru desprinderea unor concluzii referitoare la noile cuno tin e asimilate n urma unor excursii, vizite, execut rii unor experien e, a prezent rii unor modele. D. n clasificarea ntreb rilor, sunt luate n considerare i alte criterii ca de exemplu: mijloacele gramaticale prin care se introduc, adresabilitatea, criteriul cine pune ntrebarea i cine r spunde" i altele. Clasificarea ntreb rilor dup mijloacele gramaticale prin care se introduc i corespondentul pedagogic al acestora are la baz cercet rile de logic i pedagogie interogativ preocupate de g sirea unor echivalen e ntre forma gramatical , cea logic i cea didactic (67, p.151), conform tabelului Tabelul XII.2

Expresii gramaticale prin care se introduce ntrebarea ce este?", ce a i avut?" care este?", care sunt?", ce?", cine?", cnd?" de ce?", pentru ce?" din ce cauz ?" n ce scop?" dac ...atunci?" ce asem n ri.. .deosebiri?" unde?", cnd?" ce este aceasta?" ct?"

Natura ntreb rii Reproductiv mnemotehnic Reproductiv cognitive Productiv cognitive Cauzal De scop Rela ionale De comparare De ordonare n spa iu De clasificare ntreb ri ce implic num rarea

XII.2. Dup Strung , C., Obiective i metode pedagogice, Editura Augusta, Timi oara, 1995, p.151

191

Dup adresabilitate", n esen , direc ia itemului cine pune ntrebarea i cine r spunde" se pot diferen ia patru tipuri de ntreb ri: 1. ntreb ri puse de profesor elevilor; 2. ntreb ri puse de elevi profesorilor; 3. ntreb ri puse de elevi altor elevi ; 4. autontreb rile elevilor (inaccesibile observa iei directe reprezentnd totu i un obiectiv al demersului educativ). E. Criteriile de natur logic delimiteaz ntreb rile standard (cnd se solicit informa ii), de cele nonstandard (de exemplu, ntreb rile de examen, cnd r spunsul corect nu nseamn un plus de informa ie pentru profesor) i cele retorice care pot primi aspecte euristice n nv mnt. Tipurile de conversa ie prezentate se folosesc asociate cu alte metode de nv mnt ca de exemplu: expunerea, observa ia, nv area prin descoperire etc., care poten eaz caracterul activ al acestei metode. Didactica general precizeaz o serie de condi ii pe care trebuie s le respecte tehnica conversa iei interogative pentru asigurarea unei eficien e sporite a acestei metode. Aceste condi ii vizeaz : - formularea unui num r corespunz tor de ntreb ri; - capacitatea profesorului de a ti s formuleze ntreb rile; - nainte de redactarea unei ntreb ri, profesorul s aib clar n minte procesul intelectual pe care elevul l folose te n r spuns; - complexitatea i lungimea ntreb rilor s fie adaptat gradului de maturitate al elevilor; - ntreb rile s aib caracter sintetic, s con in elemente noi, sau o prezentare nou a acestora; - formularea ntreb rilor s fie precis i clar din punct de vedere tiin ific i gramatical; - folosirea unei game ct mai variate de ntreb ri (pe lng cele de memorie des folosite n nv mntul nostru, altele de judecat sau adresate capacit ii aplicative, etc.); - cunoa terea de c tre profesor a tehnicii adres rii ntreb rilor (frontal , direct , inversat etc.); - ntreaga clas s urm reasc ntreb rile adresate i r spunsurile date, astfel nct orice elev s poat ar ta aspectele pozitive ale lor sau eventualele erori comise; - n cazul unui r spuns gre it, profesorul va pune ntreb ri ajut toare, iar n cazul unei noi nereu ite, va da r spunsul corect; - nu se admit r spunsurile ce dovedesc doar o nsu ire mecanic a cuno tin elor. In conversa ia de verificare i evaluare, e necesar ca profesorul s aib n vedere, nainte de a ncepe lec ia pe cine dore te s asculte. De aceea ascultarea n ordine alfabetic sau a unui grup de elevi buni la nv tur sau cu rezultate slabe este contraindicat . - elevii, indiferent de rezultatele lor la nv tur trebuie s tie c profesorul i poate controla i aprecia n orice or i zi, fapt ce le dezvolt sim ul r spunderii i i face s nve e sistematic; - durata folosirii metodei trebuie s fie judicios stabilit astfel nct verificarea s nu aduc prejudicii celorlalte momente ale lec iei; - poate fi folosit ascultarea oral din banc sau la tabl , atunci cnd subiectul ntreb rii necesit anumite desene, schi e, formule, etc.

192

O form specific a conversa iei o reprezint dezbaterea (discu ia), care este mai complex i eficient i se bazeaz pe un schimb de p reri ce rezult din analiza aprofundat a unei probleme tiin ifice sau practice. Elevii dobndesc nainte de lec ii informa ii n leg tur cu tema ce se pune n discu ie (bibliografie, sinteze, texte din manual sau alte c r i) preg tindu-se pentru participarea la dezbateri. Aceste forme de comunicare oral fac din elevi membri activi ai procesului de nv mnt, solicitndu-le n acela i timp un efort intelectual deosebit. Aceasta, pentru c , angajarea ntr-o discu ie oblig participantul s - i organizeze gndirea n mod operativ, stimuleaz spontaneitatea i creativitatea, ini iativa i participarea responsabil la clarificarea problemelor puse n discu ie etc. Metodei dezbaterilor i se ntrev d i alte avantaje: - creeaz o atmosfer de apropiere reciproc ntre elevi i profesori; - intensific rela iile din cadrul grupului de elevi; - formeaz deprinderi de cooperare; - impune o disciplin n interiorul grupului; - educ spiritul critic, puterea de discern mnt; - ofer mai mult siguran deciziilor luate, deoarece acestea au acordul ntregului grup etc. Pe lng aceste avantaje, profesorul nu trebuie ns s neglijeze i unele aspecte negative pe care le pot avea dezbaterile. Astfel se tie c n discu ie, asimilarea informa iei se poate realiza ntr-un ritm mai lent chiar dac performan ele ob inute sunt mai mari dect cele realizate prin folosirea altor metode. Discu iile pot avea efect diferit asupra participan ilor: pe unii i pot stimula, ncurajndu-le tendin a de afirmare, de participare, pe al ii, n schimb i pot inhiba f cndu-i s devin precau i, timizi. De asemenea, mai poate ap rea o anumit subiectivitate a p rerilor provenit dintr o insuficient cunoa tere a problemelor discutate, precum i tendin a unor membri de a- i impune propria p rere f r a ncerca s desprind adev rul din confruntarea de opinii. Rezult c , pe lng o temeinic asimilare a unor cuno tin e necesare discu iei, f r de care nu se pot elabora noi generaliz ri i nici nu se poate efectua transferul acestora n situa ii noi, o alt condi ie esen ial a artei de a discuta" const n capacitatea fiec rui participant de a n elege punctele de vedere ale celorlal i, de a manifesta receptivitate i de a- i adapta propria ac iune la a altora. La aceasta contribuie climatul de respect reciproc, principialitate, calmul, dorin a sincer de a contribui la rezolvarea problemei. Climatul socio-afectiv al grupului de elevi poate avea un efect stimulativ sau inhibator asupra participan ilor (simpatia, indiferen a, respingerea, antipatia pot m ri sau restrnge diversitatea p rerilor, pot gr bi sau ncetini acceptarea solu iilor etc.). De asemenea, se consider c omogenitatea sau eterogenitatea grupulu pot accentua sau diminua i performan ele ob inute.
Tabelul XII.3. Tipuri de ntreb ri folosite n dezbatere Tipul ntreb rii
General (frontal ) Direct (individual ) Inversat (redirijat ) De releu

Caracteristici
Adresat tuturor elevilor din, clas sau grup . Adresat unui anumit elev ,

Exemple generale
,Care este cauza?" ,De ce?" ,X, ce te face s sus ii c ... ?" ,Ce se ntmpl dac ...?" ,H, tu ce p rere ai...?" ,Nu ave i totu i impresia c ...?" ,X a ridicat o problem interesant , ;e p rere are Z de aceasta?" Nu crede i totu i c . ? " ' X

De comunicare

Primit de profesor de la un, elev i returnat acestuia Intrebare adresat de un elev profesorului, iar acesta o. repune unui alt participant Intrebare adresat de un elev

193

De revenire

Imperativ

profesorului, la care r spunsu va fi dat de ceilal i elevi prin completare. Profesorul adreseaz o ntrebare, relund o idee, o p rere emis de elevi anterior Se formuleaz o cerere categoric i necondi ionat Presupune contradictoriin principale

a ridicat o problem interesant . Ce p rere ave i voi despre aceasta?"

De controvers

X i-a manifestat mai nainte p rerea c ..." Cum crede i c poate fi influen at de . ? " Analiza i urm torul caz" sau Comenta i cauzele" sau Explica i diferen ele" r spunsur Gndi i-v la ceea ce ti i despre... chestiun Ce gndi i despre.?"

Unii autori sunt de p rere c eterogenitatea (care la prima vedere ar putea fi considerat factor inhibitor al discu iilor) constituie un element stimulativ pentru analize critice, emiterea mai multor ipoteze, opinii alternative etc. Alte condi ii ale reu itei discu iilor didactice se consider a fi: m rimea grupului (optim fiind de 20-25 participan i), aranjamentul spa ial al elevilor (dispunerea n semicerc sau cerc e de preferat celei clasice n iruri) etc. Profesorul trebuie s cunoasc i s st pneasc tehnica de a conduce discu iile didactice: s canalizeze cu subtilitate fiecare contribu ie nspre situa ia problem introdus ca baz a discu iei, ajutnd elevii n formularea concluziilor, par iale sau finale, ncurajndu-i s pun ntreb ri, s intervin n momentul potrivit. De asemenea, profesorul trebuie s cunoasc dinamica grupului de elevi, s - i elaboreze un plan cu caracter func ional, orientativ, cu probleme cheie, eventuale ntreb ri, anumite concluzii etc. Deoarece ntreb rile au un rol deosebit n stimularea i conducerea unor dezbateri, profesorul trebuie s cunoasc diferite tipuri de ntreb ri n func ie de strategia de conducere a discu iei i de modul de adresare al lor" (vezi tabelul XII.3). 3.2.4. MUNCA ELEVILOR CU MANUALUL I ALTE C R I Se bazeaz pe lectura textului scris. Eficien a muncii didactice a crescut foarte mult odat cu apari ia c r ii - manualul colar. Cuno tin ele din manual respect structura logic a tiin ei respective. Ca metod de nv mnt, munca cu manualul i alte c r i este folosit n toate perioadele de vrst mai ales n coal , dar i n procesul de autoeduca ie. Aceast metod urm re te formarea priceperilor i deprinderilor necesare folosirii corecte i eficiente a manualelor colare i a altor c r i ca surs de informare. Metoda i ajut pe elevi s i nsu easc noi cuno tin e, s le sistematizeze i s le fixeze, s - i formeze priceperi i deprinderi de munc intelectual . Rolul acestei metode const n a-i introduce pe elevi n tehnica folosirii textului scris prin narmarea lor cu priceperi i deprinderi necesare n acest sens, punndu-se astfel bazele autoinstruirii i educa iei permanente. n coal sunt folosite diverse surse de informare; al turi de manualul colar se mai utilizeaz : dic ionare, reviste, antologii, opere tiin ifice i beletristice, atlase, crestoma ii etc. Munca cu cartea nu nseamn citirea unei c r i sau a unei lec ii, ci presupune formarea unor capacit i i a unor deprinderi de munc eficient care implic respectarea unor cerin e pedagogice; lectura s aib ca scop mbog irea i asimilarea de cuno tin e din care cauz elevul trebuie s n eleag ceea ce cite te, s fac efort de a memora, reproduce i aplica cele nsu iteMaterialul trebuie studiat n succesiunea lui logic , ntr-o selec ie a ideilor principale, stabilirea unor leg turi ntre acestea etc. Studierea materialului scris trebuie s parcurg urm toarele etape:
194

1. Citirea integral a lui pentru a avea o viziune de ansamblu, cu eviden ierea problemelor principale. 2. Citirea materialului pe fragmente conturate n jurul unei idei importante pentru a aprofunda ideile principale. 3. Citirea integral a materialului pentru a contura o sintez superioar celei nv ate(48, p. 168169). Studierea textului n acest mod necesit un timp destul de mare, o munc ritmic , sistematic din partea elevului. Aceasta presupune o prelucrare personal a celor c itite, care trebuie s fie legate de noti e, lucr ri de laborator, proiecte etc. De asemenea, materialul citit (manual, noti e) s fie completat cu o bibliografie (obligatorie i facultativ ) care s fie bogat , variat , bine dozat i care poate cuprinde ndrum toare, publica ii periodice, c r i de specialitate, dic ionare etc. Dintre tipurile de lectur ce pot fi folosite n procesul de nv mnt amintim: lectura lent , de profunzime, care nseamn o ntoarcere pe text, vocalizarea (subvocalizarea, citirea n oapt ) i citirea orizontal (liter cu liter , silab cu silab , cuvnt cu cuvnt). Cu suprimarea lor ncepe procesul de asimilare a tehnicii de citire rapid (57, p. 100); lectura rapid necesar sesiz rii ideilor principale sau reactualiz rii unor cuno tin e, care are la baz tehnica disocierii mi c rii ochiului de verbalizare, cititorul nefiind interesat de litere, structuri gramaticale ci de sensuri i structuri logice; lectura critic ajut elevul n n elegerea unor semnifica ii largi i n desprinderea unor concluzii; lecturile paralele gr besc clarificarea i ntregirea cuno tin elor prin confruntarea datelor i ideilor; lectura problematizat presupune r spuns anumitor ntreb ri - problem puse de profesor; studiul de text (lectura comentat ) este un exerci iu deosebit pentru dezvoltarea gndirii; lectura dirijat prin intermediul c reia profesorul, prin indica iile sale, orienteaz procesul de gndire al elevilor; lectura liber (autodirijat ) l rge te orizontul profesional al elevului i i dezvolt cultura general . Aceste tehnici de lectur trebuie s fie nso ite de anumite deprinderi ale elevilor dobndite prin lectur . Amintim: - deprinderea de a n elege corect cele citite, format prin obi nuin a de a descoperi problemele centrale, de a le interpreta n mod personal ideile, de a trage concluzii. - deprinderea de a nota cuno tin ele esen iale, de a- i pune probleme, de a cerceta, de a interpreta cu mijloace de expresie tiin ific cuprinse n text (grafice, tabele, schi e, desene, formule etc.) - deprinderea prelucr rii cuno tin elor re inute din lectur sub forma ntocmirii unor rezumate, conspecte, planuri, efectu rii temelor scrise, a referatelor etc. - deprinderea folosirii unei categorii de texte originale, culegeri de pro bleme, dic ionare, albume, c r i, colec ii de material demonstrativ etc., nv nd elevii cum s se foloseasc de ele. Pe baza studiului unei c r i se pot face diferite nsemn ri, dintre care literatura de specialitate aminte te: planul de idei cuprinde titluri de capitole, subcapitole, teme, subteme, sau idei principale. rezumatul, care se exprim printr-o expunere concis i sistematic a ideilor dintr-un material studiat. Poate fi nso it de exemplific ri, demonstra ii, calcule, argument ri.

195

Ioan Neac u, distinge mai multe tipuri de rezumat: a) simplu - adnotare, surprindere a ideii esen iale sau o apreciere global . b) indicativ (de semnalizare) care se limiteaz la cteva detalii. c) informativ unde se pot dezvolta mai multe idei, inclusiv "citate, pasaje sau expresii ale autorului f r ca prin aceasta con inutul lui s devin un montaj de citate, juxtapuneri sau prescurt ri mecanice ale ideilor"(44, p. 181). conspectul (latinescul conspectus" = schi , tablou rezumativ) este o prezentare mai complet a unei teme sau probleme ca urmare a inform rii din mai multe surse bibliografice. referatul este o lucrare mai complex i calitativ superioar conspectului. Se ntocme te pe baza studiului individual al unor lucr ri, a muncii de documentare i cerce tare tiin ific , caracterizat printr-o pronun at not personal ce decurge din modul de interpretare, de prelucrare a materialului i de rezolvare a unor probleme noi. Elaborarea unui referat con ine mai multe etape: - stabilirea ipotezei legat de materialul bibliografic (se folosesc adnot ri, fi e, extrase, rezumate i conspecte). - efectuarea unor experien e (n func ie de situa ie). - organizarea, clasificarea i prelucrarea materialului, stabilirea concluziilor, prezentarea solu iilor pe baza unor demonstra ii, argument ri. - redactarea referatului care s cuprind o introducere, con inutul, o ncheiere n care se prezint concluziile i perspectivele de dezvoltare. fi ele reprezint o form specific de nsemn ri n cadrul muncii cu cartea. O fi poate cuprinde idei esen iale, defini ii, legi, formule, extrase, adnot ri etc., referitoare la o lucrare de specialitate. n fi pot fi consemnate i rezultatele investiga iile personale. Fi ele se pot prezenta sub forma unor foi volante i sunt nso ite de indica ii bibliografice care cuprind: autorul, titlul c r ii, volumul, editura, locul apari iei, anul apari iei, pagina. Alte nsemn ri (auxiliare) folosite n munca cu manualul i alte c r i sunt: adnota iile (note) care se prezint sub forma unor nsemn ri succinte, ce cuprind observa ii ale unor speciali ti, trimiteri etc., n leg tur cu o problem de specialitate. Se consemneaz fie n subsolul paginilor fie la sfr itul lucr rii folosindu-se trimiteri numerotate n text. extrasele sunt pasaje sau fragmente (citate) scoase dintr-o carte studiat , n care sunt folosite ca argumente pentru sus inerea sau infirmarea unei teorii. Ele se scot n mod fidel, f r nici o modificare a textului i se scriu ntre ghilimele. Pentru o ct mai bun eficien a metodei muncii cu cartea, este necesar respectarea unor cerin e de igien , specifice acestei activit i: munca cu cartea necesit aproximativ 2-4 ore pe zi de citit nentrerupt, fixat la ore relativ fixe pentru formarea unor deprinderi de lucru; n timpul studiului s se fac pauze de 5-10 minute dup 1-1,5 ore. o alt regul e aceea a asolamentului"(asem n tor celui din agricultur ) ce solicit alternarea lecturilor (dup matematic logic sau gramatic se nva literatur , geografie, muzic etc. ) acordnd fiec reia timpul necesar de studiu. dup perioade intense de munc intelectual se recomand ntreruperea cititului, urmat de odihna activ (activit i sportive, plimb ri, vizion ri de spectacole, lecturi de destindere) sau chiar de somn. dozarea ra ional a efortului pe ntreg cuprinsul anului colar, astfel nct lucrul cu cartea s se desf oare ritmic, zi de zi. men inerea unei distan e corespunz toare ntre ochi i carte (circa 25 cm).

196

 asigurarea unei luminozit i normale i a unei direc ii anumite a fluxului luminos (este bine ca lumina s cad direct pe carte venind din stnga). asigurarea lini tii n timpul cititului. aerisirea permanent a nc perii (clasa, sala de lectur ). men inerea unei umidit i relative a aerului de 50-60% i a temperaturii optime 20C. pozi ia corpului s fie cea vertical n timpul studiului (se va evita pozi ia orizontal a corpului, care scade randamentul intelectual n timpul cititului) (cf.19, 44, 36, 67 i al ii). 3.2.5. MODELAREA Este opera ia de cercetare, de studiere a fenomenelor din natur sau din societate cu ajutorul modelelor. La baza model rii st analogia dintre model i sistemul natural respectiv, reproducerea i prezentarea unor caracteristici esen iale ale fenomenelor i proceselor din lumea real n scopul cunoa terii i n elegerii lor mai profunde. Analogia se refer fie la forma, structura, func ionarea n ansamblu a unui sistem sau a unor elemente ale sistemului. Familiarizarea elevilor cu ra ionamentul analogic (transductiv) folosit n modelare, ajut la formarea opera iilor mintale prin interiorizarea realului, simuleaz cunoa terea euristic etc.
Modelul este definit drept un sistem mai simplu, elaborat ca nlocuitor al unui sistem mai complex (original) (72, p. 228). Modelul reproduce acele tr s turi, care, supuse cercet rii, faciliteaz surprinderea unor informa ii, propriet i i rela ii noi despre fenomenul modelat. Studiind modelul se pot observa date, pot fi formulate ipoteze i presupuneri despre obiectul i fenomenul original.

Dup modelul tiin ific s-au elaborat i modele didactice, necesare n procesul de nv mnt pentru transmiterea i asimilarea cuno tin elor, pentru descoperirea de noi informa ii dar i pentru prelucrarea celor vechi. Ca metod de nv mnt modelul ndepline te dou func ii: ilustrativ i cognitiv . n primul caz modelul reprezint de fapt un material didactic confec ionat. Func ia cognitiv presupune c elevii, cunoscnd modelul i opernd anumite modific ri pe el, s ajung la cuno tin e noi, s - i formeze deprinderi i priceperi pe care apoi s le poat utiliza pe original. Se disting mai multe tipuri de modele n func ie de specificul lor: 1. Modele didactice obiectuale, materiale care reproduc diferite obiecte, fenomene i procese din realitate (mulaje, machete, corpuri geometrice: de exemplu, mulajul decompozabil al urechii, al florii caracteristice familiei leguminoase, al viermelui de g lbeaz etc.). desen? 2. Modele didactice figurative sunt acelea care reproduc obiectul, fenomenul sau procesul original, cu ajutorul unor imagini (exemplu momentele unei interven ii chirurgicale sau a unei manopere obstetricale la animale) sau diferite reprezent ri grafice (modele de atomi, molecule, celule, diagrame, organigrame). 3. Modele didactice simbolice, ideale, abstracte, care reproduc originalul cu ajutorul semnelor conven ionale i care surprind legit ile func ionale dintre obiectele i fenomenele realit ii: formule (exemplu formula de calcul a num rului

197

Figura XII.2. Modele folosite n analiza florii la Pisum sativum de eritrocite pe mm de snge), arborii filogenetici care reflect rela iile filogenetice ce se stabilesc ntre diferitele grupe de organisme, piramidele eltoniene (fig.XII.3.), ciclurile evolutive care permit cunoa terea dezvolt rii unor grupe de plante, formulele florale (fig XII.2.), care reprezint caracterele florii unor plante reprezentative pentru diferite familii de angiosperme; concepte, teorii, modele logice, ecua ii, scheme matematice. odelele matematice reprezint forma cea mai riguroas a analogiei ce pune n eviden n termeni matematici anumite raporturi, legit i, procese specifice sistemelor biologice. De exemplu, asimilarea cuno tin elor privitoare la rela iile antibiotice unilaterale dintre prad i pr d tor, se realizeaz cu mai mu eficien dac se lt folose te modelul matematic dx descoperit de Volterra: = I x xy - x x (14, p. 95) dt
 

Figura XII.3. Modelul grafico-logic al piramidei trofice - eltoniene 4. Modele didactice cibernetice care reproduc acele procese ce func ioneaz pe baza principiilor ciberneticii. Sistemele cibernetice sunt considerate sisteme informa ionale care func ioneaz ca mecanism de autoreglare. Modelele cibernetice sunt concepute ca o realitate

198

simplificat avnd posibilitatea s prezinte esen ialul. n studiul disciplinelor biologice n liceu, modelele didactice cibernetice se constituie n scheme ale organiz rii i autoregl rii func ionale ale sistemelor biologice care eviden iaz con inutul i structura dinamic a proceselor de comand i control bazate pe schimbul de informa ii ntre sistem i mediu. Modelele cibernetice au un rol deosebit i pentru n elegerea unor probleme de genetic i biologie general , ele fiind aplicate n cercetarea unor sisteme supraindividuale (popula ii, biocenoze). n predarea capitolului de genetic , asimilarea informa iilor privind teoria reglajului genetic al activit ii celulare la organismele procariote, se poate realiza mai eficient prin folosirea modelelor de acest tip, ca de exemplu, schema mecanismului de dublu control al sintezei L-izoleucinei la E. Coli (fig. XII.4.).

Figura XII.4. Model cibernetic al mecanismului de dublu reglaj al sintezei L-izoleucinei la procariote (E. coli
Modelul este privit i ca un caz particular, ns reprezentativ pentru o clas de obiecte sau fenomene. n nv area muzicii, modelul poate fi un cntec sau un solfegiu specific unui gen muzical; pentru nv area unei limbi str ine modelul poate fi considerat ca un ansamblu de propozi ii care redau cel mai reprezentativ modul de exprimare din limba respectiv .


3.2.6. OBSERVA IA
9

Termenul de observa ie provine din latinescul servare"+ob = a avea naintea ochilor, a avea privirea pe, a cerceta. Este o metod de cercetare tiin ific (spre deosebire de cea spontan ), care const n contemplarea metodic i inten ionat a unui obiect sau fenomen. Folosit ca metod de nv mnt ea permite urm rirea atent a unor obiecte i fenomene de c tre elevi, fie sub ndrumarea cadrului didactic (observa ia sistematic ), fie n mod autonom (observa ia independent ), n scopul depist rii unor noi aspecte ale realit ii i pentru ntregirea unor informa ii.

coala poate oferi ocazii prin care elevii s ntreprind observ ri cu caracter explorator, de cercetare asupra diverselor aspecte ale naturii i mediului nconjur tor. Asemenea observ ri desf urate n mod sistematic i pe o perioad de timp mai ndelungat , ofer elevilor posibilitatea de a surprinde anumite schimb ri n evolu ia plantelor, n via a animalelor, aspecte ce u ureaz n elegerea unor legi, principii i no iuni (de exemplu, no iunea de cre tere" n biologie). Observa ia are o valoare euristic i participativ , ntruct ea se bazeaz pe receptivitatea elevilor fa de cunoa terea nemijlocit a unor fenomene n scopul form rii unor informa ii care s serveasc apoi n formarea reprezent rilor i no iunilor. La recomand rile profesorului elevii urm resc diferite aspecte ale realit ii, fiind ndruma i asupra modului cum se nregistreaz cele observate i cum s le interpreteze (scheme, desene, e antioane, fotografii).

199

Pentru nv mntul agricol liceal, metoda observ rii are o dubl importan dat att de caracterul ei formativ, ct i de cel informativ. Observarea independent de exemplu, ajut elevul s - i formeze priceperi i deprinderi de utilizare a ma inii de muls n condi ii igienice, s sesizeze o interdependen ntre regulile de igien a mulsului la vaci i cele ale transport rii i p str rii laptelui. Acest tip de observa ie se poate realiza n coal i n cadrul lec iei de biologie, la col ul biologic n laborator, n afara colii cu ocazia unor excursii ori pe terenul experimental colar. Observa ia poate fi f cut f r aparate speciale dar i cu ajutorul unor asemenea aparate sau instrumente, ea putnd dura un timp limitat, cteva minute, o or sau mai mult, cteva zile, s pt mni sau luni. Sunt diferite experien e fizice i chimice repetate de elevi acas care pot fi de scurt durat , sau observa ii privitoare la cre terea plantelor, nregistrarea temperaturii care, pot fi de lung durat . Observa iile independente pot fi organizate frontal cnd fiecare elev din clas efectueaz aceea i observa ie pe care o fac concomitent i colegii s i: individual, fiecare elev din clas efectueaz o observa ie deosebit sau pe grupe, fiecare grup avnd de f cut o lucrare. ndrum rile profesorului se pot da oral sau scris. Dac observa ia se face n timpul orei de clas , profesorul stimuleaz activitatea ntregii clase, ajutnd pe cei r ma i n urm . Dup ce s-a realizat observa ia, se trag concluzii elevii ar tnd rezultatele la care au ajuns; profesorul stimuleaz r spunsurile, reliefnd esen ialul. Dac observa iile se desf oar pe o perioad lung de timp, rezultatele se noteaz ntr-un caiet destinat acestui scop sau n fi e de observa ii; se fac desene, schi e, fotografii; se consult rezultatele elevilor, se trag concluzii, ca n final s se ob in esen ialul. Rezultatele acestor observa ii vor fi prelucrate n cadrul lec iilor, prin ntocmirea de referate, lucr ri scrise etc., iar apoi utilizate n predarea noilor cuno tin e. n cadrul unor asemenea observa ii de lung durat se pot urm ri, de exemplu, ciclurile evolutive ale unor plante tip (ferig comun - Dryopteris filix-mas), metamorfoza unor insecte (fluturele de m tase - Bombyx mori), dezvoltarea prin metamorfoz a amfibienilor, etc. Rezult c observa iile independente se pot folosi pentru consolidarea cuno tin elor i deprinderilor nsu ite anterior, dar mai ales pentru nsu irea de noi cuno tin e, pentru formarea deprinderilor de a observa esen ialul, de a observa n mod sistematic. Elevii vor fi astfel obi nui i s analizeze obiectele, s le priveasc , uznd de ipoteze, s proiecteze scheme, s - i formeze structuri perceptive, dezvoltndu-se astfel o privire exploratoare, sus inut de cuno tin e i gndire creatoare. Alte exemple de folosire a observa iei independente n liceele de profil agricol: n studiul modific rilor morfo-patologice i histopatologice ale diferitelor organe i esuturi animale; n studiul apari iei, evolu iei i termin rii unei boli precum i modific rile care se produc n tabloul clinic consecutiv administr rii unor medicamente; observarea c pu elor de p une urm rite ca ciclu evolutiv, observarea independent pentru studierea parazitismului extern cu insecte (permanent i temporar). Aceast metod contribuie i la formarea unor calit i comportamentale cum ar fi consecven a, r bdarea, perseveren a, perspicacitatea, imagina ia. Dac este provocat i elevii au posibilitatea s intervin n desf urarea unui eveniment sau proces prin ac iunea asupra condi iilor de desf urare, observa ia se poate transforma n experiment. 3.2.7. ALGORITMIZAREA
Algoritmizarea este metoda care creeaz condi ii necesare pentru sesizarea, descoperirea i asimilarea diver ilor algoritmi ce pot fi apoi folosi i n rezolvarea sarcinilor nv rii. Algoritmul reprezint un ansamblu de reguli i operatori pentru efectuarea unui sistem de opera ii ntr-o ordine dat , n vederea rezolv rii unor probleme de un anumit tip, un num r de indica ii precise de care trebuie s inem seama i care se desf oar ntr-o ordine strict stabilit n rezolvarea unor probleme de un anumit tip sau dintr-o

200

clas dat . El este alc tuit pe baza unor nl n uiri de ra ionamente i exprim n mod sintetic structura logic intern a rezolv rii problemei respective (10, p. 180). n urma mai multor studii, diver i cercet tori au ajuns la concluzia c att copiii ct i adul ii tind s construiasc structuri generale de comportament cu aspect algoritmic, aplicabile la rezolvarea anumitor probleme, ceea ce are o importan semnificativ pentru nv are.

n esen , algoritmul este o construc ie con tient care anticipeaz un program de ac iune viitoare i se caracterizeaz prin: precizie (toate opera iile succesive de efectuat sunt descrise), m sur (finitudine, un ansamblu de opera ii sau de pa i teoretic finit), generalitate (permite rezolvarea unei anumite clase de probleme sau a oric rei probleme din clasa respectiv ), rezolubilitate (chiar f r cuno tin e speciale, toate persoanele care aplic corect acela i algoritm trebuie s ajung n mod corect la rezolvare, la aceea i solu ie) (12, p. 239). Algoritmizarea didactic presupune dou lucruri: forma sau succesiunea aproximativ fix a opera iilor s vr ite de elev i prestabilitatea lor de c tre profesor. Altfel spus, elevul i nsu e te pe calea algoritmiz rii, cuno tin ele sau tehnicile de lucru, prin simpla parcurgere a unei c i deja stabilite, pe cnd n cadrul nv rii de tip euristic nsu irea are loc pe baza propriilor c ut ri. n procesul de nv mnt, algoritmizarea scute te elevul de efortul de a c uta singur, l sndu -i disponibil energia spre a o utiliza n alte direc ii. Prin structurarea lor precis i prin mnuirea repetat de c tre elev, acesta g se te n algoritmi un sprijin permanent n sensul disciplin rii propriei gndiri i asigur rii acurate ei propriei activit i (3, p. 157). Algoritmii se pot prezenta sub form de reguli (de calcul, formule de opera ii) sub forma unui model sau a unei scheme de desf urare a activit ii intelectuale, sau de rezolvare a unor probleme, de scriere a ecua iilor chimice, de rezolvare a diverselor opera ii matematice, sau a unui instructaj care indic ordinea ac iunilor care trebuie executate ntr-un domeniu oarecare, sub forma circumscrierii exhaustive a unor grupuri de nsu iri cu ajutorul c rora pot fi identificate anumite categorii de obiecte i fenomene (de exemplu, nsu iri pentru recunoa terea speciilor de plante sau animale). Deci, algoritmii pot fi grupa i n algoritmi de rezolvare, algoritmi de recunoa tere, algoritmi de percepere, n elegere, generalizare i sistematizare a cuno tin elor, algoritmi motrici, algoritmi de predare, algoritmi de nv are, algoritmi pentru descrierea evalu rii etc. I. Bonta descrie i algoritmi optimali (de alegere a solu iei cele mai bune de rezolvare dintr-o serie de variante posibile), algoritmi de repetare, de crea ie, algoritmi de programare i dialogare cu calculatorul (4, p.163). Pe baza cercet rilor psihologiei contemporane, pedagogia modern a adaptat algoritmii i disciplinelor speci ice liceelor de f specialitate agricol (patologia veterinar i anatomia animalelor domestice, botanica, histologia etc.). Din punct de vedere metodic, nv area unui algoritm ridic cteva probleme. Dup depistarea algoritmului urmeaz descrierea lui prin precizarea secven elor sau opera iilor n succesiunea lor. Astfel, elevul este familiarizat, n ansamblu, cu noul algoritm. Fiecare secven este dezmembrat i nv at analitic i n final toate secven ele sunt din nou cuplate i nl n uite. Un algoritm este constituit din operatori (o anumit secven din desf urarea evenimentelor) i condi iile logice care caracterizeaz situa ia n momentul alegerii unuia sau mai multor operatori posibili. Propriet ile algoritmilor sunt: determinarea (structura logic a algoritmului trebuie s fie compact coerent , fiecare opera ie s - i aib un loc precis fixat n cadrul succesiunii generale); masivitatea sau generalitatea (adic un algoritm trebuie s serveasc la analiza, interpretarea i rezolvarea unei clase ct mai mari de situa ii problematice); finalitatea (cere ca aplicarea unui algoritm s conduc la un rezultat cert). n cadrul disciplinelor biologice, metoda algoritmiz rii are o mare aplicabilitate; procesele automate complexe, cum ar fi: dezvoltarea embrionar , sinteza proteinelor, reglarea neuroendocrin , diviziunea celular etc., au avut la baz descoperirea algoritmilor naturali

201

corespunz tori, deci a elementelor componente, a secven elor proceselor respective i a mecanismelor care determin desf urarea secven ial , precis i automat a fenomenelor biologice studiate. Un exemplu tipic l constituie evolu ia ontogenetic a unei fiin e care ncepe cu formarea game ilor (puritatea informa iei genetice) i formarea oului n urma procesului de fecunda ie i se continu prin dezvoltarea embrionar , dezvoltarea postembrionar , care secven cu secven , se desf oar ntr-o succesiune precis i rigid , conform cu informa ia genetic nscris n cromozomi. n timpul orelor de biologie profesorul trebuie s ndrume elevii astfel nct ei s surprind desf urarea secven ial a acestor procese biologice i s stabileasc evolu ia logic i legic a lor. Elevii trebuie stimula i s ntocmeasc scheme sau modele ideale prin care s poat explica fenomenele respective i caracterul algoritmic al acestora. Un alt exemplu de algoritm l constituie ciclul cardiac, secven ele acestuia desf urndu-se ntr-o ordine strict , orice inversiune fiind incompatibil cu buna func ionare a inimii. La lec iile de ecologie facem o descriere algoritmic atunci cnd se urm re te ciclul materiei n natur , varia ia sezonier a ecosistemului, cnd se descriu diverse lan uri i re ele trofice. Lan ul trofic este un algoritm n care se stabile te direc ia n care circul energia i substan ele de la o verig la alta de organisme. Activitatea de determinare a unei specii de plante sau animale cu ajutorul cheilor de determinare reprezint un algoritm de recunoa tere care, odat descoperit i verificat devine o metod de lucru eficace (29, p. 182). Folosirea n predarea - nv area lec iilor de genetic a unor algoritmi de legare a bazelor complementare adenin -timin , timin -adenin , guanin -citozin , citozin guanin , componente importante ale ADN, face posibil dup n elegerea con tient de c tre elevi a mecanismului de legare a lor, construirea" de c tre elevi, cu ajutorul unor modele distribuite a catenei complementare a ADN, pornind de la informa ia genetic dat de c tre profesor pentru prima caten . Corelarea algoritmiz rii (prin folosirea algoritmilor de identificare) cu observarea i lucr rile de laborator, determin optimizarea pred rii-nv rii temelor de sistematic vegetal i animal . Asimilarea cuno tin elor de filogenia plantelor se face eficient prin observarea materialului natural viu i herborizat, prezentarea mai multor reprezentan i ai aceluia i taxon i observarea n paralel a caracterelor de asem nare i deosebire dintre plantele din acela i grup sistematic, prin analiza i compararea acestora, ceea ce permite surprinderea caracterelor comune, generale ale plantelor prezentate prin opera ii de sintez , abstractizare i generalizare, determinnd desprinderea de c tre elevi a unor caractere generale de grup i formarea unor algoritmi de determinare cu mare valoare pentru folosirea n practic a cuno tin elor de anatomie i sistematic vegetal . n predarea biologiei, transpunerea ct mai multor activit i sub form de algoritmi ajut la formarea unor deprinderi de lucru exacte la elevi. Astfel, efortul intelectual al acestora este orientat n direc ia altor probleme. De i opera iile algoritmice sau semialgoritmice se efectueaz pe baza unor reguli, nefiind complet independente, priceperile i deprinderile intelectuale i motorii, bazate pe algoritmi, prezint o importan deosebit pentru analiza, clasificarea i identificarea unor organisme, ca i pentru realizarea lucr rilor de laborator de analiz i observare macroscopic , de microscopie, pe baz de disec ii i de experien e. Aplicarea algoritmilor n lec ia de biologie nu numai c permite dezvoltarea gndirii dar, n asimilarea noilor cuno tin e u ureaz descoperirea de c tre elevi a unor laturi noi, necunoscute ale lumii vii (14, p. 96). Cu toate valen ele formative ale acestei metode, trebuie semnalate i unele limite. Astfel, nu toate tipurile de probleme se pot rezolva prin intermediul algoritmului. Exist situa ii n care intelectul trebuie s intervin prin solu ii noi, originale, relativ deosebite de ale unor situa ii anterioare.

202

De aceea, algoritmizarea este contrapus uneori nv rii de tip euristic, considerndu-se c , spre deosebire de aceasta, n care elevul nva pe baza propriilor c ut ri, prin demersul de tip algoritmic elevul i nsu e te cuno tin e prin c i deja fixate. Adopt m p rerea care prive te cele dou moduri de structurare a achizi iilor de tip colar nu n opozi ie, ci n unitate sau mai precis n continuitate. C ci, chiar i un algoritm odat asimilat poate fi supus restructur rii (poate fi simplificat pentru a u ura munca elevului sau pot fi c utate variante mai potrivite n diverse situa ii). M. Ionescu i V. Chi consider c , pe plan psihologic, aceasta coincide cu momentul de trecere de la deprindere la pricepere, adic la capacitatea de a aplica cuno tin ele i deprinderile la condi ii variate (27, p. 170). De asemenea, unitatea dintre cele dou aspecte ale nv rii se poate exprima prin aceea c o strategie euristic nsu it poate cuprinde n sine caracteristicile unui algoritm. n fa a unei probleme noi, mai complexe, se ncearc diferite c i de rezolvare, la nceput n mod euristic, iar dup ce se g se te modalitatea optim de solu ionare, aceasta poate fi folosit pentru rezolvarea altor probleme asem n toare. Se pune ntrebarea dac metoda algoritmiz rii este o metod de sine st t toare sau este mbinat cu celelalte sau inclus n ele. n lucr rile de pedagogie, unii autori o includ ntre metodele active, al ii o consider o modalitate de nv are n limitele c reia sunt valorificate celelalte metode (3, p. 157). B lan i colab. (1998) consider algoritmizarea nu o metod de sine st t toare, ci o latur a fiec reia dintre metodele cunoscute, dndu-le acestora o coloratur specific . Ei sugereaz ideea c , n principiu, fiecare metod poate avea o etap algoritmic (ini ial ), urmat de o alta euristic , atunci cnd elevul este deja bine familiarizat cu domeniul pe care l investigheaz . n acest fel ea se poate reg si par ial sau chiar total n instruirea programat , IAC, exerci ii, demonstra ie, studiul de caz etc. 3.2.8. EXERCI IUL
9

Etimologic, termenului (latinescul exercitium") de exerci iu i se atribuie un sens ac ional, de practic , de activitate. Men innd aceast perspectiv , Ioan Cerghit define te exerci iul ca o metod de nv mnt bazat pe ac iune, spre deosebire de alte metode predominant logice (expozitive) sau cele bazate pe perceptivitate (demonstrarea de exemplu). Exerci iul a fost definit ca o executare rapid i con tient a unor ac iuni pn cnd acestea devin priceperi sau deprinderi", sau ca ac iuni sau opera ii efectuate n mod con tient i repetat pentru a se fixa sub form de priceperi i deprinderi, pentru a u ura efectuarea unei activit i i a contribui la formarea unei aptitudini" (62, p. 223). Dic ionarul de Pedagogie (1979) confer exerci iului urm toarea caracterizare: executarea repetat , sistematic i con tient a unei ac iuni fizice sau intelectuale, n vederea dobndirii sau perfec ion rii unei priceperi sau deprinderi". Pe baza acestor definiri se pot desprinde cteva tr s turi specifice, esen iale ale acestei metode de nv mnt. Astfel, exerci iul este o ac iune motric sau intelectual care se repet conform anumitor cerin e, n scopul formarii unor deprinderi i priceperi, abilita i si aptitudini. El nu se confunda cu repetarea, exerci iul reprezentnd o mbun t ire continu a performan ei de la o repetare la alta, pn la atingerea scopului dorit. Prin intermediul exerci iului se men in la o anumit nivel (optim sau maxim) unele func ii, structuri. El poate genera noi func ii creatoare, poate spori capacitatea operatorie a cuno tin elor, deprinderilor i priceperilor, poate preveni uitarea.
i n activitatea didactic , ca metod omniprezent , exerci iul presupune efectuarea con tient , repetat a unor ac iuni n vederea realiz rii urm toarelor scopuri: dezvoltarea opera iilor mentale, u urarea aprofund rii no iunilor, teoriilor, principiilor tiin ifice i aplicarea lor la situa ii noi i variate; asigurarea nsu irii i form rii corecte a unor noi priceperi i deprinderi de munc , dezvoltarea calit ilor morale, tr s turilor de voin i caracter; consolidarea cuno tin elor i deprinderilor nsu ite ceea ce face s creasc posibilitatea p str rii lor n memorie; prevenirea uit rii i evitarea tendin elor de

203

interferen ; oferirea posibilit ilor de transfer a cuno tin elor, capacit ilor i co mportamentelor nsu ite; stimularea capacit ilor creatoare a originalit ii i spiritului de independen i ini iativ .

n clasificarea exerci iilor se ntlnesc mai multe criterii: psihologice n func ie de care exerci iile pot fi psihomotorii, cognitive, afective, de percepere i reprezentare, memorie etc.; logice n care o dominant a exers rii poate fi compararea, analiza, sinteza, generalizarea, abstractizarea; i sociale, func ie de care exerci iile pot fi individuale, de grup, sportive, artistice, literare etc. Clasificarea exerci iilor are ns la baz , mai ales criterii pedagogice. Astfel: 1. Dup func iile ndeplinite, exerci iile pot fi introductive, de baz , de crea ie, reproductiv paralele, de opera ionalizare, evaluare. 2. Dup modul de organizare, exerci iile pot fi individuale, colective, frontale, de grup. 3. Dup forma de desf urare pot fi: orale, scrise, practice, combinate. 4. Dup gradul de participare al profesorului pot fi: dirijate, semidirijate, autodirijate (de c tre elevi). 5. Dup gradul de complexitate pot fi: complexe i simple. 6. Dup con inutul obiectului de nv mnt pot fi: de biologie, matematic sau de manipulare a unor aparate, dispozitive sau ma ini etc. 7. Dup natura specific a deprinderilor care urmeaz s fie formate pot fi: exerci ii motrice (de scriere, de mnuire a unor aparate, de sport) i exerci ii intelectuale ce contribuie la formarea opera iilor intelectuale.
S-a constatat c formarea unor priceperi i deprinderi de a executa o activitate (de complexitate medie, care presupune un num r mic de mi c ri necesit parcurgerea urm toarelor momente (67, p.159-160):

demonstrarea activit ii model de c tre profesor; momentul analitic: activitatea prezent ini ial ca fiind unitar , este fragmentat n mi c ri componente; executarea de c tre elevi a fiec rei mi c ri elementare; legarea mi c rilor elementare mai nti cte dou , apoi cte trei etc.; executarea ntregii activit i cu ajutorul i sub supravegherea profesorului; tentativa elevului de a efectua independent ntreaga activitate; perfec iunea deprinderii sub aspectul vitezei de execu ie i a reducerii num rului de gre eli, cristalizarea unei abilit i; legarea activit ilor de anumite trebuin e n scopul stimul rii unor obi nuin e; transformarea deprinderilor i a obi nuin elor n priceperi prin deschiderea spre informa ii tiin ifice; integrarea abilit ilor, priceperilor i deprinderilor ob inute ntr-o activitate mai complex ; Ob inerea unui randament maxim n aplicarea metodei exerci iului implic respectarea anumitor cerin e didactice astfel; alegerea i formularea corect a exerci iului astfel nct acesta s aib un con inut bazat pe cuno tin e i priceperi anterioare ale elevilor i date suficiente cu caracter de noutate; participarea con tient i activ a elevilor la efectuarea exerci iului care se poate realiza numai printr-o n elegere a scopului exerci iului i cunoa terea informa iei teoretice ce st la baza lui i care nl tur mecanica ac iunii, asigurnd caracterul con tient al modulu de i rezolvare; sistematizarea i succesiunea exerci iilor asigur efectuarea lor ntr-o ordine logic care asigur consolidarea cuno tin elor ntr-un tot unitar. De asemenea, exerci iile trebuie s se succead n mod progresiv sub aspectul complexit ii i dificult ilor de probleme; noutatea i varietatea exerci iilor cer ca fiecare din ele s fie formulate n mod diferit, s fie introduse i exerci ii noi i, rezolvarea lor s se fac n condi ii diferite i din ce n ce mai complexe. Varietatea trebuie aplicat att la con inutul exerci iului ct I la formarea lui;

204

 exerci iul trebuie s aib un caracter util pentru a m ri interesul elevului n efectuarea lui, a m ri capacitatea acestuia de autocontrol, de a-i forma r spunderea fa de munca depus , de a-i nt ri ata amentul fa de meseria pentru care se preg te te. Eficacitatea exerci iului depinde n bun m sur de atitudinea pe care o are cel ce l efectueaz , n elegerea, afec iunea, pl cerea. De asemenea, dozarea ra ional a num rului de exerci ii pot influen a eficacitatea lor astfel nct elevii s nu fie supranc rca i. Profesorul trebuie s acorde aten ie modului de corectare a exerci iilor: trebuie s aib n vedere ntreaga clas , precum i fiecare elev n parte; s intervin ori de cte ori elevul are greut i n rezolvarea exerci iului; s asigure condi iile necesare rezolv rii exerci iului de c tre elevi; s foloseasc pe lng metoda exerci iului i alte metode ca: demonstra ia, conversa ia, euristica etc.; rezultatele ob inute de elevi s fie analizate la nceput de c tre profesor, apoi prin autocontrol de c tre elevi. 3.2.9. PROBLEMATIZAREA No iunea de problem " se poate explica etimologic, pornindu-se de la cuvintele grece ti pro-ballein", adic ceea ce i se arunc n fa ca obstacol, sau dificultate cognitiv ", cerin fa de care repertoriul de r spunsuri de care dispune subiectul este insuficient i inadecvat. Problema reprezint o structur cu date insuficiente" (52, p.50) i rezolvarea ei const n g sirea elementului necunoscut dar f r un algoritm de rezolvare. O ntrebare adresat memoriei, imagina iei, gndirii poate deveni problem " dac genereaz nedumerire, uimire, mirare, nelini te, nesiguran , un conflict l untric cognitiv-afectivvolitiv, pe care elevul caut s -l rezolve prin descoperirea solu iei, demonstrarea i argumentarea ei ra ional (59, p.269). W. Okon n lucrarea de referin nv mntul problematizat n coala contemporan " descrie structura elementelor problemei precum i cerin ele acesteia: 1. situa ii de via care antreneaz elevii solicitnd interesul i experien a lor (trecut ); 2. situa iile de via sunt de dificultate", de aceea experien a anterioar trebuie completat cu o alta nou , ambele fiind restructurate i reorganizate; 3. situa iile de via i natura dificult ilor ntlnite cer o formulare clar a solu iilor posibile; 4. aceasta, pentru ca problema s fie rezolvat prin efortul elevilor; 5. rezolvarea ei s deschid noi situa ii-problem (ibidem, p. 81 i p.269-270). Ceea ce caracterizeaz problematizarea este apari ia unor situa ii conflictuale (situa ii problematice) n gndirea elevului create n cele mai multe cazuri de c tre profesor, uneori ns ele putnd fi generate i de c tre elevi. Asemenea situa ii problematice pot ap rea n nv mntul liceal agricol n urm toarele cazuri: Cnd elevul sesizeaz un dezacord ntre vechile cuno tin e i ceea ce i se cere s rezolve (exemplu: hibrizii prezint o fecunditate sc zut sau sunt chiar infecunzi, n special masculii. Totu i hibridarea se practic i pentru ob inerea de noi rase, cum este Santa Gertruda rezultat din mperecherea taurinelor cu Zebul. Situa ia problematic creat este ntre infecunditatea hibrizilor i posibilitatea lor de a avea totu i o ras nou ). Cnd elevul este pus n situa ia de a alege din cuno tin ele sale numai pe acelea care l ajut s rezolve o problem dat (exemplu: se va da elevului s calculeze procentul de re ineri, intensitatea selec iei pentru un efectiv de taurine unde vrsta medie a fiec rei f t ri este de doi ani i dou luni i vrsta medie a reform rii este de apte ani i nou luni). Cnd exist contradic ie ntre modul de rezolvare teoretic i cel de rezolvare practic a unei probleme.

205

 Cnd elevul trebuie s construiasc ipoteze plauzibile pe baza cuno tin e nsu ite anterior, lor adic s aplice n condi ii noi, cuno tin e asimilate anterior. Rezult c interac iunea cognitiv dintre subiect i obiect ce define te situa ia-problem scoate n eviden faptul c n procesul de nv are apare o trebuin de cunoa tere orientat spre nl turarea unor lacune, a unor zone de nesiguran , de necunoscut i descoperirea unor cuno tin e sau procedee de ac iune. Elevului i se cere efectuarea unei analize a situa iei problem , precum i elaborarea unui r spuns, a unei solu ii la problema dat . n predarea biologiei situa iile problem pot fi prezentate elevilor sub form de: a) afirma ii (exemple: oamenii care au suferit arsuri pe corp de 70-80% mor, dar nu din cauza arsurilor ci intoxica i. Este posibil? Celebra sopran Maria Callas a nghi it o tenie pentru a sl bi. Crede i c a reu it?) (2, p.233); b) ntreb ri (exemple: de ce atunci cnd s mn a ncol e te, r d cina se ascunde n p mnt, fugind parc de lumin , iar tulpina se avnt n aer, n ntmpinarea luminii? Cum se face c temperatura corpului la popula iile de culoare nu este mai mare dect a noastr de i se tie c pigmenta ia nchis a pielii este att un avantaj ct i un dezavantaj? n evolu ie parazitismul este un progres sau un regres?) c) experimente (exemple: se pun mere necoapte ntr-un co mpreun cu un m r foarte bine copt; se cere elevilor s constate efectul i s g seasc explica ia. Prim vara putem avea cartofi nencol i i dac i-am p strat ntr-o lad n care am pus cteva r d cini de hrean; li se cere elevilor s experimenteze acas aceast posibilitate i s g seasc explica ia) (Idem). ntreb rile problematice au anumite particularit i fa de cele euristice cum ar fi de exemplu caracterul lor sintetic i apelul pe care-l fac permanent la flexibilitatea gndirii. Toate ntreb rile de acest tip se caracterizeaz prin aceea c : con in o informare prealabil ; con in un element necunoscut, care confer faptului real calitatea de problem ; datele cuprinse permit formularea ntreb rii care poate facilita sau nu rezolvarea contradic iilor. Cu privire la rezolvarea situa iei problematizate de c tre elevi exist puncte de vedere diferite. Conform unui asemenea punct de vedere rolul ntreb rilor problematice este doar de a trezi curiozitatea elevului; de fapt, rezolvarea corect a problemei revine profesorului n cadrul activit ii de predare. Din alt punct de vedere profesorul nu trebuie s intervin deloc n rezolvarea situa iei problematizate; elevul s r spund singur, folosind mijloace de informare, s fie l sat s se fr mnte singur, s ghiceasc , s nu fie corectat, urmnd a se crea o situa ie favorabil n care el nsu i s sesizeze eroarea. Avnd n vedere caracterul preponderent activ participativ i formativ al acestei metode, e de preferat a doua vari nt , dar n cazul unor a probleme grele sau cnd rezolvarea propus de elevi se ndep rteaz de cea corect , ori timpul de analiz este foarte scurt, profesorul trebuie s asigure resursele necesare rezolv rii. Indiferent care este varianta optim de solu ionare a unei probleme ntr-un domeniu sau la o disciplin colar , profesorul i elevii parcurg mpreun anumite etape (patru momente fundamentale sunt men ionate n literatura psihopedagogic ): 1. perceperea problemei ca atare i a primelor informa ii pentru rezolvare; profesorul expune faptele, explic anumite rela ii cauzale etc.; 2. studierea aprofundat i restructurarea datelor problemei, n care intervine momentul de activitate independent a elevului; 3. c utarea solu iilor posibile (analiza condi iilor, formularea ipotezelor, verificarea acestora); 4. ob inerea rezultatului final i evaluarea lui prin compararea diferitelor variante.

206

Activitatea profesorului) Descrie situa ia----- * ------5

Activitatea elevilor
i r

Studiaz problema dat

i i r

Consult pe profesor

Ofer informa ii
suplimentare

Descoper Elaboreaz variante de rezolvare

Sintetizeaz materialul Confrunt /compar

diferite variante

Aleg solu ia optim

Figura XII.5. Schema etapelor parcurse de profesor i elevi ntr secven -o problematizare (dup 27, p.161)

de instruire prin

R. Gagne citat de E. Surdu (1993) consider c ase sunt etapele rezolv rii unei probleme: 1. definirea obiectivului ca punct de plecare; 2. punerea problemei recunoscnd situa ia de plecare i n func ie de ea, selec ionarea informa iilor; 3. structurarea i restructurarea informa iilor pentru preg tirea solu iilor; 4. op iunea pentru solu ia optim ; 5. verificarea solu iilor;

207

6. trecerea la ac iune (59, p. 275) 3.2. 10. BRAINSTORMING-UL Este o metod de stimulare a creativit ii, deci, de formare la elevi a unor calit i creative. Termenul este preluat din limba englez (brain = creier, storming = furtun , asalt) i nseamn inteligen n asalt sau asaltul ideilor. Ini iatorul acestei metode este psihologul american A.F. Osborn (1938) profesor de psihologie la Universitatea din Buffalo S.U.A., ea fiind dezvoltat n lucrarea Aplied imagination" (Imagina ie aplicat ). Metoda asaltului de idei are drept caracteristic separarea procesului de producere a ideilor de procesul de valorizare a acestora (care are loc ulterior), de aici i denumirea de metod a evalu rii ntrziate, deoarece pe moment se re ine orice idee, se accept totul, nu se respinge nimic. Metoda se bazeaz pe un resort psihic elementar; mecanismul debloc rii capacit ii creative, eliminarea pentru moment a examin rii imediate, obiective, ra ionale, a ideilor emise. ntr-un fel, are loc o eliberare" a imagina iei prin anularea cenzurii intelective. Metoda brainstroming se fundamenteaz pe psihanaliz , un important curent al psihologiei secolului al XX-lea, ini iat de S. Freud, care subliniaz importan a structurilor incon tiente i a func iilor lor n determinarea vie ii psihice i a nevrozelor. Potrivit psihanalizei freudiene, incon tientul este n permanent lupt cu alte dou instan e: supraeul, mandatarul normelor morale i eul, terenul pe care se d lupta ntre incon tient i supraeu, toate trei determinnd structura personalit ii umane. Conform psihanalizei, tendin ele sau dorin ele ce vin n conflict cu normele morale sunt oprite de cenzura con tiin ei i alungate n incon tient (refulare), de unde tind s apar n forma travestit (de exemplu, visele). Psihanaliza consider c intensificarea i ascu irea caracterului conflictual al reful rii, constituie cauza principal a nevrozelor, psihozelor, a c ror vindecare se poate realiza prin diminuarea procesului de refulare i con tientizarea impulsurilor refulate. De aceea, conform metodei psihanaliste, bolnavul trebuie s relateze nentrerupt i f r ocol toate st rile emotive, reprezent rile, ideile care-i trec prin minte. Psihoterapia psihanalitic presupune participarea bolnavului la tratamentul s u, avnd scopul s aduc n con tiin a acestuia mobilurile ascunse ale comportamentului lui, impulsurile i emo iile refulate i s -l reeduce, pentru a deveni st pn pe conduita sa. Cercet ri de psihologie experimental argumenteaz ideea c , n incon tient, de inem mai mult informa ie dect putem actualiza. Rolul brainstorming-ului este tocmai de dezinhibare. Tehnica asaltului de idei se desf oar n cteva etape (dup Ro ca Alexandru, citat de V. Prelici), (60): 1. n primul rnd se enun tema, problema care va fi analizat (rezolvat ) n cadrul edin ei de brainstroming, importan a i obiectivele ei. 2. n etapa a doua se alc tuie te un grup (de 10-12 persoane)care va dezbate i va oferi solu ii la problema propus . Un membru al grupului are rolul de lider sau moderator, sarcina sa fiind aceea de a men ine o atmosfer lini tit , destins , prieteneasc , informal . Grupul mai cuprinde i un secretar, care are grij ca ideile s fie re inute (scrise -stenografiate sau nregistrate pe benzi magnetice sau video-casete). R spunsurile nu se dau nominal i membrii grupului trebuie s tie aceasta, unii dintre ei vor fi speciali ti, al ii care nu au leg tur prea strns cu problema n discu ie. Moderatorul are grij ca s fie acceptat orice idee, ct mai fantezist , chiar naiv , bizar , nonstandard. Important este s se emit ct mai

208

multe idei, c ci, ceea ce conteaz nu e calitatea, ci cantitatea. Nu este permis s se critice, s se contrazic , s se ironizeze sau s se amendeze ideile celorlal i. Dac e posibil, irul ideilor e bine se s continue de la un participant la altul. Aceast etap poate dura 15-50 minute (timp optim 30 minute). 3. ncheierea edin ei de asalt de idei cnd s-au strns suficiente date pentru rezolvarea problemei n discu ie. 4. Ultima etap reprezint evaluarea logic la rece" a ideilor emise. Evaluarea propriu zis a solu iilor preconizate se realizeaz dup un anumit timp, prin compararea i selectarea ideilor valabile sau prin combinarea acestora n complexe explicative sau opera ionale pentru problema pus . Se ierarhizeaz valoric solu iile n: foarte bune, bune pentru abordarea temei, utilizabile (necesit complet ri), utile rezolv rii altor teme, neutilizabile (nevaloroase) care se elimin . Acum este bine ca num rul participan ilor s fie f r so . Metoda asaltului de idei se recomand n special pentru a descoperi idei noi, creatoare, nu pentru rezolvarea de probleme. n cadrul procesului de nv mnt, moderator este profesorul. Pentru a putea utiliza cu succes metoda, acesta trebuie s in seama de cteva cerin e. Astfel, conform didacticii tradi ionale, se apreciaz c profesorul trebuie s corecteze un r spuns gre it al elevului. n cadrul asaltului de idei, dup cum s-a v zut, corectitudinea trece pe planul doi. Cel mai important lucru, este enun area de idei noi, originale i stimularea acestora, depinde de profesor, important fiind atmosfera care se creeaz n acest scop. De asemenea, cadrul didactic care ini iaz un moment" didactic de tip brainstorming trebuie s dovedeasc tact pedagogic, s propun spre rezolvare probleme care prezint un interes real. Metoda nu este u or de apl cat, i i cere o antrenare a colectivului de elevi. De exemplu, ntr-o lec ie unde urmeaz s se desf oare un experiment, se poate ini ia o secven de brainstorming de circa 10 minute n care elevii s - i imagineze situa ia experimental , desf urarea, eventual problemele rezultate. Urmeaz desf urarea experimentului. Astfel, este stimulat gndirea creatoare, cei angrena i n discu ie vor manifesta interes pentru activitatea propriu-zis de predare, interesa i de confirmarea sau infirmarea solu iilor propuse. n etapa de fixare, metoda poate fi folosit prin solicitarea elevilor de a g si aplica ii la un fenomen studiat (42, p. 104). Aceast variant poate fi experimentat ntr-un cerc de biologie - clasa a XII-a -unde elevilor li se cere solu ionarea prin asalt de idei a urm toarelor probleme: Ce experien e pute i imagina pentru a confirma experimental caracterul spontan al muta iei de rezisten la antibiotice (de exemplu la streptomicin ), ntr-o cultur de Escherichia coli?" i Ce experien e pute i monta pentru a eviden ia necesitatea CO2 n producerea fotosintezei la plantele submerse (Elodea canadensis)?". Pot fi oferite elevilor pentru dezbatere prin brainstorming i probleme cu rezolvare teoretic , cum ar fi: Cum se explic num rul foarte mare de specii de insecte pe Tera?"; Care sunt principalele elemente de progres morfo-fiziologic cu semnifica ii deosebite pentru evolu ia lumii vii?; Care sunt principalele modalit i de protec ie a mediului ambiant, de conservare a naturii i de combatere a polu rii?"; Ce exemple pute i da care s constituie argumente pentru ideea conform c reia progresul biologic se poate realiza i prin regres morfo -fiziologic" (14, p.110). Nu este contraindicat nici aprecierea cu note a contribu iei unor elevi, dar acestea, s nu reflecte corectitudinea r spunsului, ci num rul de solu ii originale oferite. n acest fel este schimbat optica profesorului: nu se stimuleaz certitudinea, ci posibilitatea. Evident metoda asaltului de idei nu este folosit n orice lec ie i la orice clas . Utilizarea cu succes a ei, depinde de m iestria didactic a fiec rui dasc l.

209

Alte metode interactive, unele variante ale Brainstorming-ului, utilizate n predarea biologiei, sunt: 3.2.11. Metoda Frisco: Metoda Frisco este variant a metodei brainstorming, prin care asaltul de idei este sectorizat n func ie de rolurile pe care profesorul le atribuie elevilor. Avantajul este c problema va fi abordat de la nceput din mai multe puncte de vedere i c , probabil, produc ia de idei va fi mai prolific , dar i mai sistematic . De exemplu: la o problem ca aceasta: Ce s-ar ntmpla dac tempertura medie anual ar cre te cu 100 C?", elevii sunt provoca i s caute ct mai multe solu ii, unul jucnd rolul optimistului, altul al pesimistului, analiticului, ra ionalului etc. 3.2.12 Metoda 6-3-5: Intitulat i metoda brainwriting este tot o variant a brainstorming-ului, ns ideile se scriu pe o foaie de hrtie.Denumirea metodei vine de la faptul c elevii sunt mp r i i n grupe de cte 6, fiecare noteaz cte 3 idei/solu ii referitoare la problem n timp de 5 minute. Foile circul de la o grup la alta pn cnd fiecare foaie se rentoarce la grupa de origine. n final fiecare grup are pe propria hrtie lista tuturor ideilor celorlalte grupe. 3.2.13.Metoda Philips 6 -6: Const n mp r irea elevilor n grupuri de cte 6 care dezbat o problem comun timp de 6 minute. Fiecare grup are un moderator care are sarcina s prezinte solu iile n fa a celorlalte grupe. Clasa analizeaz solu iile propuse i le accept sau le respinge. 3.2.14. Ciorchinele: Ciorchinele sau organizatorul grafic este o metod care ncurajeaz gndirea liber , deschis . El structureaz ideile astfel nct s sugereze conexiunile dintre acestea. Reprezint un model de gndire neliniar i red cu aproxima ie modul de func ionare al min ii omene ti. Poate fi utilizat pentru a stimula gndirea nainte de a aborda temeinic un subiect sau poate fi folosit ca mijloc de a rezuma ceea ce tocmai s-a studiat n vederea realz rii de noi conexiuni. Etape: - se noteaz un cuvnt sau o propozi ie -cheie n centrul tablei sau al foii de hrtie; - se scriu cuvinte sau sintagme legate de tem ; - se trag linii ntre cuvintele/ ideile care se leag n vreun fel. Reguli: - se noteaz toate ideile; - nu se ntrerupe activitatea pn la expirarea timpului; - se las s apar ct mai multe conexiuni; - nu se limiteaz num rul ideilor, fluxul conexiunilor; - se realizeaz : individual, pe grupe, frontal. 3.2.15 Cvintetul: Cvintetul este o poezie de 5 versuri sau un demers logic format din 5 rnduri de expresii i se utilizeaz pentru a rezuma informa iile. Necesit o reflec ie adnc , bazat pe n elegerea nuan at a sensurilor. Instruc iuni de scriere: - primul vers/ rnd e titlul format dintr-un cuvnt (de obicei un substantiv); - al doilea vers/rnd este o descriere format din dou cuvinte, (adjective); - al treilea vers/rnd exprim ac iune i are trei cuvinte ( verbe); - al patrulea vers/ rnd red un sentiment ntr-o construc ie de 4 cuvinte ( sintagm ); - al cincilea vers/rnd exprim esen a printr-un cuvnt ( un verb la gerunziu). Exemplu: 1. predarea; 2. complex , grea; 3. provoac , activeaz , r spl te te; 4. leag noul de vechi;
210

educnd. 3.2.16 Diagrama Venn: Este format din 2 cercuri care se suprapun par ial i se folose te pentru a eviden ia asem n rile i deosebirile dintre dou personaje, plante, idei, concepte etc. De exemplu, la o or de tiin e se pot compara cinele cu pisica. Elevii sunt mp r i i n 3 grupe. Una dintre grupe va avea ca sarcin s scrie nsu irile specifice numai cinelui, a doua pe cele specifice numai pisicii, a treia pe cele comune. nsu irile scrise se trec apoi n zonele respective ale diagramei Venn. Alte metode specifice instruirii active/interactive care se consider c asigur mobilizarea i angajarea tuturor for elor psihice de cunoa tere i de crea ie ale elevilor pentru ob inerea unor performan e maxime"( Ionescu, M., Chi , V.,) sunt: -mozaicul -cascada -metoda turnirurilor ntre echipe -metoda piramidei -matricele -pnza de paianj n -tehnica florii de nuf r -explozia stelar -metoda p l riilor gnditoare -caruselul -tehnica acvariului -patru col uri etc. 3.2.17. SINECTICA
5.

Este o metod care a ap rut dup brainstorming, n anul 1944. Ini iatorul ei este W. Gordon, profesor la Institutul Tehnologic din Massachussetts, care a precizat i termenul de sinectic , termen a c rui semnifica ie este aceea de a strnge laolalt elemente diverse (grecescul synectikos" = combina ie i analogie de date eterogene, aparent f r leg tur ntre ele). Sinectica presupune dou aspecte, fa ete, elemente care- i pot schimba locul: 1. neobi nuitul, ciudatul, straniul devine familiar; 2. familiarul se transform n ciudat, straniu, neobi nuit, pentru aceasta folosindu-se analogia. Patru tipuri de analogii se pot utiliza n sinectic : a) personal , n care i se cere subiectului (respectiv elevului) s se identifice cu obiectul, procesul, fenomenul studiat pentru c utarea i g sirea solu iei de rezolvare. (Kekule, de exemplu, identificndu-se cu un arpe care i nghite coada, a dezvoltat o intui ie a moleculei de benzen n termen de inel); b) direct , prin care se transfer ideile sau solu iile dintr-un domeniu n altul; A. G. Bell a inventat telefonul pe baza analogiei directe dintre oasele urechii (care sunt prea masive pentru membrana ce le pune n func iune) i o pies de membran mai rezistent i mai groas , care ar putea pune n func ie o pies de o el; c) simbolic , cnd problema este trecut de la concret la abstract (o realitate se exprim ntrun cuvnt sau o fraz ); d) fantastic , n cadrul c reia are loc o activizare a participan ilor (elevilor, studen ilor) pentru a dep i n planul imagina iei limitele controlabilului, controlul ra ional") (4, p. 177). Ca i n cazul asaltului de idei, aceast metod poate oferi anumite sugestii profesorului n vederea folosirii ei n procesul de nv mnt, deoarece utilizarea n ntregime a sinecticii la

211

ore este destul de grea. De exemplu la disciplina de anatomia animalelor (medicin veterinar , zootehnie) elevii i pot nchipui c devin ni te fiin e miniaturizate" i p trund n organismul unui animal pentru a-i studia pe viu" structura i func ionarea organelor interne, desf urarea proceselor petrecute acolo. Spre deosebire de brainstorming, sinectica combin i face analogii eterogene i chiar fantastice pentru stimularea crea iei. n sinectic se admite evaluarea critic n timpul elabor rii ideilor, solu iilor, variantelor de rezolvare etc., de aceea este definit ca o metod de evaluare imediat , aceasta ns nediminund ini iativa i libertatea de crea ie. Aprecierea critic se face ns ntr-o atmosfer destins , colegial pentru evitarea inhibi iei i a cre rii unei atmosfere tensionate. 3.2.18. SIMULAREA Latinescul simulare" = imitare, asem nare, similaritate; simulator" = instala ie similar care ajut nv area. Este metoda prin intermediul c reia se folose te ca mijloc de instruire simulatorul. Acesta este un sistem tehnic construit prin similitudine cu un sistem tehnic original, n a a fel nct s existe o coresponden biunivoc ntre elementele de structur sau func ionare a celor dou sisteme. De exemplu, pentru nv area ra ional a unor meserii ( ofer, vatman, pilot, mecanic de locomotiv ) se realizeaz o cabin de instruire n conducerea auto, o machet de avion ntr-un laborator etc. Al turi de asemenea dispozitive mai pot fi simulate i anumite situa ii sau activit i (fictive) care le nlocuiesc pe cele reale (acte de conducere, activit i de prognoz economic i social , reproduceri de fenomene etc.). Exemple: simularea func iilor de conducere: manageri, efi sec ie, pre edin i de consilii de administra ie etc., n cadrul cursurilor de management, sau simularea rolului i func iilor profesorului de c tre studen i naintea activit ii de practic pedagogic . Folosirea unui dispozitiv de simulare are ca scop crearea unei ambian e ct mai asem n toare cu cea n care se desf oar procesul de munc ce folose te sistemul tehnic real. De exemplu, pentru nv area meseriei de ofer exist o cabin n care sunt reproduse aparatele de execu ie, de supraveghere, pe care cel ce nva trebuie s le manipuleze, asem n tor cu cele din realitate. O asemenea ac iune analog permite studierea i explicarea activit ii respective n toat complexitatea ei, u ureaz cunoa terea p r ilor i func ionarea acestora, execu ia propriu -zis a opera iilor, formarea unor abilit i tehnice etc. Astfel, sunt verificate anumite deprinderi, priceperi, cuno tin e, necesare mai trziu n activitatea real . n acest mod, nv area pe simulatoare r spunde mai bine unor necesit i didactice, deoarece n situa ii veridice pot ap rea anumi i factori de risc (pericol de accidente, defectare a ma inilor, care sunt extrem de costisitoare), iar pe de alt parte fluxul tehnologic nu poate fi ntrerupt, schimbat, sau repetat oricnd; deci predarea-nv area pe simulatoare este mai economic , opera ional i ferit de accidente, n special n domeniile mari ale economiei (aerodinamic, electric, mecanic, chimic etc.). De asemenea, durata nv rii este redus fiindc sunt elimina i factorii aleatorii care pot ap rea n activitatea de la scara real . Dar oricte "virtu i" ar avea nv area pe simulatoare pentru o preg tire integral competent i eficient a tineretului, aceasta trebuie completat i cu o instruire n cadrul proceselor reale ale produc iei, cercet rii, proiect rii i ale altor domenii.

212

3.2.19. DRAMATIZAREA Dramatizarea reprezint aplicarea i utilizarea didactic a psihodramei, sociodramei ini iat n anul 1921 de J.L.Moreno ca metod psihoterapeutic . Dar "nceputurile" dramatiz rii n nv mnt sunt mult mai vechi. Civiliza ia roman care a preluat multe din tradi iile grece ti, utiliza n colile superioare de retoric unde se preg teau viitorii avoca i, seminarii i discu ii n contradictoriu i simulau procese n care un student juca rolul de acuzator, iar altul de ap r tor al unui eventual delicvent. nc n jurul anului 400 .e.n., Kolios a scris o pies de teatru n care literele alfabetului erau personaje. Preocup ri remarcabile pentru metoda dramatiz rii au avut gnditorii i pedagogii clasici: I.A.Comenius, J.J.Rousseau, J.Dewey i al ii. Fundamentarea teoretic a metodei dramatiz rii este "filosofia vie ii" i a "pedagogiei inimii" a lui W. Dilthey, dup care emo iile puternice constituie principalul element al existen ei, rolul educa iei fiind de a preg ti copilul pentru o via afectiv bogat , prin cunoa terea valorilor culturii, artei i literaturii. Cunoa terea i explicarea fenomenelor de cultur se face n concep ia lui Dilthey prin "comprehensiune", n elegere, prin identificarea de c tre subiect a acestor fenomene cu propria experien spiritual . Dup J.Dewey, folosirea dramatiz rii creeaz posibilitatea reproducerii situa iilor de via , pentru nsu irea i aplicarea informa iilor i ideilor n desf urarea progresiv a experien elor". Jocul dramatic dispune de mai multe posibilt i i culturale, educative i terapeutice. Prin jocul de transpunere vie a fenomenelor de via , se realizeaz interpretarea de roluri i redarea vie a expresiei gndirii i sim urilor cu mijloace specifice artei dramatice.
Dramatizarea n cadrul lec iilor presupune acordarea unor roluri care trebuie "jucate" n func ie de anumite cerin e. Aceast interpretare de roluri solicit desigur anumite cuno tin e pe baza c rora se va realiza comportamentul specific, n elegerea situa iei create i rolul celorlal i. Folosirea metodei dramatiz rii permite o mai bun n elegere a situa iei care este "privit " att intelectual, ct i afectiv, empatic. Metoda dramatiz rii se prezint sub mai multe forme: jocul de roluri sau "role playing"; expunerea cu oponent (prezentat n cadrul metodei expunerii); dramatizarea propriu-zis (teatrul); sociodrama; jocul dramatic al profesorului (expunerea artistic ); drama tiin ei (variant a nv rii prin descoperire); procesul didactic.

Dintre avantajele folosirii acestei metode se pot preciza: activizarea elevilor din punct de vedere cognitiv, afectiv, ac ional; sporirea gradului de n elegere i participare activ a cursan ilor; asigurarea unui autocontrol al conduitelor; eviden ierea modului corect sau incorect de comportare n anumite situa ii; formarea rapid i corect a convingerilor, atitudinilor i comportamentelor. Pe lng aceste avantaje sunt prezente n literatura de specialitate i dificult ile legate de utilizarea metodei (27, p. 178) dintre care amintim: este o metod mai greu de aplicat, pentru c presupune nu numai aptitudini pedagogice, ci i actorice ti, regizorale la conduc tor, respectiv profesor; proiectarea i preg tirea acestei activit i care dureaz de regul 1-2 ore necesit timp i efort din partea profesorului, poate ap rea o anumit devalorizare a jocului de rol (considerat ca ceva pueril); pot ap rea blocaje emo ionale n prelucrarea i interpretarea rolurilor de c tre elevi. Momentele utiliz rii jocului de rol constau n: 1. Identificarea situa iei interrela ionale care va fi simulat prin joc. 2. Proiectarea i elaborarea scenariului propriu-zis, care este mai redus dect situa ia real .

213

3. Distribuirea rolurilor i familiarizarea participan ilor cu ceea ce au de ndeplinit (statusurile i rolurile pot fi descrise pe o fi , separat pentru fiecare participant). 4. nv area individual a rolului de fiecare membru al grupului prin studierea fi ei i interiorizarea, apoi conceperea modului propriu de interpretare a rolului. 5. Interpretarea propriu-zis . 6. Analiza modului de interpretare i eventual reluarea secven elor n care rezultatele nu au fost cele scontate. La aceast dezbatere pot participa i observatori. Se va face att o analiz a con inutului celor prezentate, ct i interpret rii de rol. Interpre ii vor prezenta la nceput ceea ce au sim it pe parcursul demersului dramatic.
Exist mai multe tipuri de interpret ri de rol care pot fi aplicate la disciplinele de nv (ibidem, p. 180-181): mnt

c)

d)

e)

f)

a) Jocul de reprezentare a unor structuri care ajut elevii la n elegerea func ion rii acestor structuri (o ntreprindere, o institu ie poate fi reprodus ntr-o sal de clas printr-o aranjare corespunz toare a mobilierului i distribu ie spa ial a status-urilor i rolurilor de ndeplinit). Exemplu structura claselor sociale n diferite perioade, structuri de conducere, la istorie, economie politic , management. b) Jocul de decizie n care elevii simuleaz prin interpretare, confruntarea cu o situa ie decizional i luarea unei decizii. nainte de luarea deciziei, participan ii trebuie s cunoasc obiectivele urm rite, prioritatea acestora, anticiparea efectelor pozitive sau negative generate de aplicarea solu iilor, stabilirea variantei optime. Jocul de arbitraj, care se poate folosi la disciplinele juridice, financiar-contabile, gestiune economic etc., ajut la n elegerea i dezvoltarea capacit ilor de solu ionare a problemelor conflictuale care apar ntre dou persoane, dou grupuri, dou unit i economice etc. Jocul didactic urm re te rezolvarea conflictului. El presupune prezen a conduc torului demersului de simulare (profesorul notat cu simbolul C), arbitrii (membrii grupului A), p r ile conflictuale (persoane grupuri P1-P2) i exper i (E). Jocul de competi ie (de ob inere a performan elor) are ca scop ob inerea de performan e pentru nvingerea unui adversar (real sau imaginar). Profesorul mparte elevii n dou microgrupuri sau perechi de cte dou personaje angajate n competi ie i distribuie status urile i rolurile ce revin fiec rei p r i amintind i obiectivul competi iei. Participan ii la joc vor alege dintre variabilele posibile de joc, respectnd desigur regulile acestuia, varianta optim . Juc torii vor alege strategiile de lucru n func ie de adversar, fiecare "partener" ncercnd s - i impun solu ia considerat cea mai eficient . Se poate utiliza la orice disciplin de nv mnt care con ine situa ii competitive (la istorie se pot simula strategii i tactici ale r zboaielor, la economie politic diverse situa ii competitive ale pie ei etc.) Se fac referiri i la alte tipuri de jocuri, considerate specifice (ibidem, p.182) ca de exemplu jocul de-a ghidul i vizitatorii, care presupune organizarea clasei (cu h r i, plan e, pliante, fotografii, care s simuleze un obiectiv socio-cultural sau unit i economice vizitate) i mp r irea elevilor pe grupuri: ghizi, translatori, vizitatori, foneticieni, gramaticieni. Acest tip de joc permite exersarea cuno tin elor, dezvoltarea capacit ilor de exprimare, consolidarea deprinderilor de a corecta gre elile de exprimare, dezvoltarea priceperilor de exprimare a cuno tin elor ntr-o limb str in . Jocul de negociere utilizat n simularea opera iilor de vnzare-cump rare, a tranzac iilor comerciale i financiar-bancare, are ca scop dezvoltarea capacit ilor de negociere a elevilor. Profesorul i mparte pe ace tia n dou grupuri sau perechi de grupuri, care puse n situa ia de negociere ncearc s - i conving partenerii s accepte condi iile proprii. Se alege i un conduc tor al echipei de negociere care trebuie s demonstreze abilitate n a conduce echipa de
214

negociere, i un grad de responsabilitate i decizie pe care i l poate asuma pe parcursul negocierilor (reu ita depinde n mare m sur de capacitatea individual a fiec rui membru i mai ales de ac iunea comun la nivelul grupului). Jocul de-a negocierea presupune la negociatori (elevi, studen i) cuno tin e temeinice de specialitate, de cultur general , precum i calit i i tr s turi de personalitate, astfel, fiecare participant trebuie: - s de in o corect informa ie economic , tehnic , juridic ; - s posede capacitatea de a asculta i re ine argumentele partenerului: - s fie corect, sincer, s aib imagina ie, s fie calm, r bd tor, perseverent, temperat; - s se integreze ntr-o echip i-n disciplina acesteia; - s de in calit i empatice, adic s se transpun n situa ia partenerului i s n eleag modul de a gndi al acestuia; - s aib talentul de a observa i comunica cu al ii i u urin n exprimare; - s fie inteligent, cu spirit de observa ie i cu o memorie bun etc. Preg tirea i perfec ionarea pentru negocieri pot dezvolta anumite aptitudini, ca de exemplu capacitatea de a anticipa ac iunile partenerului de negocieri, imagina ia, creativitatea. Prezent m mai jos (Fig. XII.6) o schem de desf urare a unui proces de negociere pentru semnarea contractului (24, p.27). Sala de clas s fie amenajat , astfel nct elevii, respectiv partenerii s stea fa n fa , cu conduc torii echipelor de negociere plasa i n centru. Preg tirea pentru negocieri are n vedere ntocmirea a dou fi e cu urm toarele elemente:

Fi a A
Nr. argumente crt. contraargumente posibile ale proprii partenerului 1 ...................... cum ar putea fi comb tute

2.
3 ................................ ................................ ................................ .......................

Fi a B
Nr. argumente crt. ale ce contraargumente se pot cum ar putea fi partenerului aduce comb tute 1 ................................ .. 2 ................................ .. 3 ................................ ................................ ................................ .......................

Comunicarea n timpul negocierilor se realizeaz n mod selectiv i acest lucru trebuie cunoscut; se consider c partenerii re in n general aproximativ o treime din elementele aduse n discu ie. Num rul de cuvinte "vorbite" n medie pe minut (125) este mai mic dect al celor ascultate (500 cuvinte pe minut).. Deci, spa iul de timp pentru a asculta este mai mare. A asculta nseamn a uni dou activit i mintale "a auzi" i "a n elege" - ntr-una singur (vezi figura XII.7.).

215

Vnz tor

Cump r tor
____i ____

Informare
-------- T ----------

Informa re
__ i ____

Ofert detaliat
Contacte

Contacte

Cerere ofert

de

Negocierea ofertei Argumenta ie ce

^ ___________________ f ____________________

Preciz ri

Contra ofert

_____ I _______

Reexaminarea contra ofertei

-H

Renegocieri Concesii reciproce Reexaminarea

Convenirea asupra tuturor ------------- l

Semnare contract

216

Figura XII.6. Schema desf ur rii procesului negocierilor pentru semnarea contractului

NOI

Ce dorim s comunic m Ce comunic m n mod real Ce aude partenerul Ce ascult partenerul Ce n elege Ce accept

Ce re ine

Figura XII.7. Schem privind comunicarea n timpul negocierilor Posibilitatea dramatiz rii unor teme este mai mare la unele discipline printre care cele "umaniste" (literatura, filosofia, etica, istoria). Multe teme pot fi analizate sub forma unui "proces didactic" cu acuzatori, procurori, avoca i, ap r tori, judec tori, public. De regul titlul unor asemenea dezbateri se axeaz pe o ntrebare, de tipul "E vinovat Lumini a Vardaru?" (romanul "ntunecare" de Cezar Petrescu) sau "E vinovat Otilia?" ("Enigma Otiliei" de G. C linescu) sau "E vinovat Galileo Galilei?". Rezolvarea situa iei problematice create printr-o asemenea ntrebare, presupune cunoa tere, interpretare, atitudine, decizie, rezolvare i analiz , prin care metoda dramatiz rii spore te gradul de n elegere i participare activ a elevului la lec ii, astfel ea este o metod participativ-activ . Cuno tin ele nsu ite mai rapid sunt mai durabile, deoarece dramatizarea prezint faptele i evenimentele ca proces, n desf urare i evolu ie. De asemenea metoda dramatiz rii contribuie la dezvoltarea vocabularului elevilor, la mbog irea lui i la o exprimare aleas , activeaz imagina ia i creativitatea. i n predarea biologiei att la clasele mici ct i n liceu pot fi utilizate jocurile didactice. Un asemenea joc se poate desf ura distribuindu-se elevilor cartona e cu denumirea diferitelor plante, animale sau cu imaginea lor, precum i cte un cartona pe care sunt nscrise caracterele

217

generale ale unei anumite grupe de plante sau de animale. Li se cere elevilor ca, ntr-o perioad fix de timp s selecteze un num r ct mai mare de cartona e cu plante (respectiv animale) care se ncadreaz n grupa respectiv . Acelea i cartona e cu plante i animale pot fi utilizate n scopul form rii i consolid rii cuno tin elor despre rela iile trofice dintre vie uitoare. n acest caz li se mai distribuie i cartona e cu s ge i, pentru ca elevii s configureze cu ajutorul lor un num r ct mai mare de asemenea rela ii. Pentru n elegerea dualit ii lichenilor i a comportamentului n raport cu mediul nconjur tor poate fi utilizat un joc de rol n care o elev personific alga iar un b iat ciuperca. Aceast compara ie permite explicarea aportului reciproc de ap i s ruri minerale / substan e organice care ofer o via n comun i o "prietenie" n timp. O asemenea lec ie d oca zia demonstr rii fenomenului de regenerare insistnd asupra rolului esen ial al apei n asocia ia lichenic . 3.2.20. STUDIUL DE CAZ Ca metod de instruire, de nv are activ , precum i de cercetare, studiul de caz const n analiza i dezbaterea unei situa ii propuse, numite caz" ( de exemplu aspectul particular al unei ntreprinderi, institu ii, exploata ii agricole, individ etc.). Studiul de caz reprezint un mod de apropiere a procesului de nv mnt, de via , de activitatea practic . Instruirea prin intermediul cazului "mijloce te o confruntare cu o situa ie din via a real , autentic , luat drept exemplu tipic reprezentativ pentru o stare de lucruri general "(11, p. 198). Cazul" propriu-zis, singur, ales n mod inten ionat ntr-un cmp de realit i proprii unui sector, condenseaz n sine esen ialul i prin aceasta arunc o lumin asupra a ceea ce e general valabil pentru toate obiectele, fenomenele, procesele din care a fost selec ionat. Deci, specificul acestei metode const ntr-o confruntare direct cu situa ia real , considerat reprezentativ pentru o clas de fenomene; aceast situa ie serve te unei analize inductive pe baza c reia se ob in noi informa ii cu caracter teoretic. Cazul poate servi i unei cunoa teri deductive dac unele aspecte generale se particularizeaz i se caracterizeaz la nivelul lui. Analiza cazului conduce la: - re inerea de c tre elevi a unor elemente utile i pre ioase; - obi nuirea elevilor cu strngerea informa iilor, selectarea, valorificarea i analiza lor; - c utarea de c tre ace tia a ct mai multe variante de solu ionare a problemelor, de aici rolul formativ deosebit al metodei studiului de caz; - luarea de decizii i argumentarea deciziilor i solu iilor preconizate prin referin e la cuno tin ele deja nv ate; - formarea i dezvoltarea capacit ii de examinare critic a variantelor de solu ionare; - favorizarea capacit ii de a anticipa evolu ia evenimentelor; - familiarizarea elevilor cu sus inerea ipotezelor i argumentelor proprii, precum i cu participarea activ la solu ionarea cazului prin confruntarea cu celelalte opinii; prin evaluarea i sintetizarea acestora se cristalizeaz varianta optim . n colile cu profil agricol, metoda studiului de caz se poate folosi: - n preg tirea elevilor n vederea lu rii de contact cu un nou material complex;

218

- n verificarea nivelului de preg tire a elevilor n domeniul cuno tin elor, priceperilor, deprinderilor; - n formarea unor capacit i specifice cerute de actele de conducere; - n cultivarea modului de gndire specific domeniului agricol, zootehnic, veterinar, de industrie alimentar etc. Metoda prezint multe avantaje: apropie elevii de problemele complexe ale practicii agricole, obi nuindu-i cu situa ii asem n toare cu cele cu care ei vor fi confrunta i n via i n activitatea profesional ; familiarizeaz elevii cu o strategie de abordare a faptului real; le ofer structuri care pot fi transferate n n elegerea altor cazuri; cultiv capacitatea de apreciere a valabilit ii practice a solu iilor; cultiv spiritul de responsabilitate; dezvolt posibilitatea de autoapreciere etc. Folosirea practic a metodei, presupune ca profesorul s aib o rezerv de astfel de cazuri, impuse de profilul colii i disciplina de studiu (banc de cazuri). El va alege cazul potrivit pentru disciplina respectiv i innd cont de particularit ile de vrst ale copiilor. Profesorul prezint cazul, organizeaz i dirijeaz analiza acestuia sugernd chiar variante de solu ionare, dar nu trebuie s anticipeze solu iile, ipotezele la care elevii vor ajunge i nici s - i impun propria p rere. Cazul ales trebuie: - s corespund rela iilor din domeniul dat, deci s fie autentic; - s -i ajute pe elevi s - i formeze o concep ie modern ; - s ofere o privire de ansamblu prin con inut, adic o situa ie "total " deci el s posede toate datele necesare; - s constituie o situa ie-problem ", care necesit o decizie, un diagnostic sau amndou variante i prin aceasta s dezvolte dorin a de reflec ie, de investigare, de luare a unor hot rri. n studierea unui caz, asem n tor metodei problematiz rii se disting cteva momente: 1. familiarizarea cu cazul; 2. procurarea informa iei necesare (prin ntreb ri adresate profesorului sau prin documentare practic , ori studierea unor informa ii scrise etc.); 3. sistematizarea informa iilor; 4. analiza situa ie prezentate; 5. stabilirea diferitelor variante de solu ionare; 6. confruntarea variantelor, compararea valorii lor, ierarhizarea n func ie de aceasta, alegerea solu iei optime. Metoda studiului de caz cunoa te n nv mntul agricol trei variante: - metoda situa iei ( cnd sunt prezentate toate datele cazului); - studiul anatic al cazului ( cnd profesorul prezint par ial datele, urmnd ca restul s i le procure elevii singuri); - prezentarea sarcinilor concrete ( f r informa ii din partea profesorului, urmnd ca elevii s le procure singuri i cu ajutorul lor s rezolve situa ia). Didacticizarea cazului se va face avndu-se n vedere: - stabilirea sarcinii didactice a cazului, corespunz tor programei colare, adic s se precizeze rolul ce urmeaz s -l ndeplineasc fiecare caz n parte n procesul de nv mnt; - s se valorifice poten ialul instructiv-educativ al cazului; - s se asigure cadrul teoretic de aplicare al cazului, adic acesta s fie raportat permanent la o idee, lege deja cunoscute de elevi;

219

- gradul de dificultate cerut de analiza cazului s corespund nivelului real de preg tire teoretic i practic , al posibilit ilor de efort intelectual i fizic al elevilor, s fie conceput i aplicat astfel nct s capete semnifica ia unei metode euristice; - elevii s fie familiariza i treptat cu modul de lucru specific analizei cazului. 3.2.21. METODA EXPERIMENTAL Utilizat n domeniul tiin elor naturii, al celor tehnice dar i n cel al tiin elor socioumane, aceast metod presupune crearea de c tre om a unor condi ii prin care se provoac un fenomen, un proces ale c rui caracteristici sunt observate, analizate, interpretate. Tot astfel, ca metod de nv mnt, experimentul presupune provocarea inten ionat a unui fenomen s u a proces n scopul studierii acestuia. Activitatea se desf oar n condi ii speciale, folosindu -se instala ii, dispozitive i materiale corespunz toare. Metoda experimental const n efectuarea de c tre elevi, sub ndrumarea profesorului a unor experien e cu scopul acumul rii de informa ii tiin ifice sau al concretiz rii adev rurilor transmise. Supravegherea i ndrumarea se realizeaz de c tre profesor printr-un instructaj prealabil, prin precizarea etapelor ce vor fi parcurse, prin ntreb ri adresate pe parcurs pentru orientarea aten iei elevilor, pentru conducerea acestora nspre concluzii valide. Astfel, elevilor li se formeaz capacitatea de a interveni con tient i activ asupra unor obiecte i fenomene legate de materia lor de studiu. Profesorul stimuleaz dorin a spontan a copiilor de a formula ipoteze i de a le verifica prin testare. J. Piaget sus ine c ntre 11-14 ani copiii posed deja abilit i intelectuale necesare ini ierii n cercetarea experimental (judec i, ra ionamente, capacitatea de combinare a ipotezelor, de verificare a descoperirilor i totodat de valorificare a poten ialului creativ al gndirii acestora). Lucr rile experimentale se pot desf ura n s li de clas , laboratoare, ateliere, cmpuri, loturi demonstrative agricole etc. Experimentul este de mai multe feluri: a. experiment de cercetare, de descoperire, prin intermediu c ruia elevii se familiarizeaz cu etapele unei cercet ri tiin ifice: enun area unei ipoteze, stabilirea unui plan, organizarea experimentului propriu-zis, prelucrarea datelor, formularea concluziilor, argumentarea acestora i aplicarea lor n practic (dac e cazul). Scopul acestui tip de experiment este de explorare a realit ii, nv are prin ac iune, prin experien e. b. experiment demonstrativ, este preg tit i prezentat de c tre profesor pentru a descrie un obiect, fenomen sau proces care nu poate fi cunoscut cu ajutorul observa iei directe. Experimentul demonstrativ poate fi calitativ, cnd elevul scoate n eviden o rela ie cauzal (de exemplu nc lzirea unui conductor str b tut de curent electric, nro irea hrtiei de turnesol, func iile frunzei, fotosinteza, etc.), cantitativ, cnd se determin anumite m rimi ale fenomenelor sau proceselor studiate (curba de solubilitate a unor s ruri, m sur tori) de corectare a unor imagini gre ite despre fenomene sau procese ale elevilor (p rerea c frecarea este cu att mai mare cu ct suprafe ele corpurilor care vin n contact sunt mai mari este infirmat de experien ).

220

c. experimentul destinat form rii deprinderilor i priceperilor (de mnuire a aparaturii, a unor dispozitive, instala ii, instrumente i materiale, substan e chimice etc.). Executarea n mod repetat a anumitor experien e de c tre elevi permite dobndirea de c tre ace tia nu numai a deprinderilor motorii, ci i a unor cuno tin e despre fenomenele sau procesele supuse experiment rii (de exemplu, germinarea semin elor, realizarea de preparate microscopice proaspete i fixe, etc.) d. experimentul aplicativ n cadrul c ruia elevii verific i aplic n practic cuno tin ele teoretice, asimilate deja. Lucr rile experimentale se pot realiza cu ntreaga clas , pe grupe sau individual; recomand rile referitoare la desf urarea experimentului se fac prin intermediul unor fi e, sau se pot da oral de c tre profesor. Concomitent cu executarea opera iilor indicate, elevii observ ceea ce se produce i nregistreaz rezultatele constatate. La ncheiere, printr-o conversa ie final se desprind generaliz rile, fixndu-se sub form de concluzii. Experimentele pot fi utilizate la toate tipurile i variantele de lec ii i pot fi incluse n orice etap a lec iei. Astfel, lec ia poate ncepe cu un experiment demonstrativ simplu i care capteaz aten ia (de exemplu, microorganismele dintr-o pic tur de saliv ). n etapa de fixare a cuno tin elor poate fi reluat i comentat un experiment anterior (de exemplu, observarea hematiilor n capilare, la lec ia "Mediul intern" se reia pentru predarea temei "Circula ia sngelui prin vasele de snge"; tot n fixarea cuno tin elor se pot eviden ia etapele diviziunii mitotice). i n evaluarea cuno tin elor pot fi utilizate anumite experimente prin care elevii s demonstreze realizarea unui obiectiv al lec iei (de exemplu, punerea n eviden a legilor reflexelor) (cf. 2) 3.2.22. NV AREA PRIN DESCOPERIRE I CERCETARE

Cercetarea i descoperirea, ca metode ale tiin ei n general, pot fi transpuse i n domeniul didacticii. n literatura pedagogic , aceast metod apare analizat , fie ca variant a problematiz rii, sau ca un scop final al celorlalte metode, dar i ca metod distinct . Descoperirile de tip didactic ca i cele din domeniul tiin ei i au izvorul n dorin a de a cerceta, n neastmp rul i nelini tea de a descoperi adev rul. Elevii descoper adev rul prin crearea unor condi ii de reactualizare a experien ei i a capacit ilor individuale pentru preg tirea solu iei unei probleme. Situa ia problematic declan eaz descoperirea. Aceasta va stimula o atitudine activ din partea elevilor pentru dep irea obstacolelor care apar, pentru analiza variantelor posibile. Deci, de fapt, elevul nu descoper ceva nou, ci redescoper cuno tin ele vechi, aspecte ale unor domenii ale realit ii descrise de obiectele de nv mnt. Descoperirea are un rol formativ pentru c ea contribuie la dezvoltarea: percep iei, reprezent rii, memoriei, limbajului, gndirii i mai ales a creativit ii; totodat prin intermediul acestei metode se dezvolt i calit i ale personalit ii, tr s turi de voin (perseveren , rigoare, disciplin ), interese, atitudini (ata ament, pasiune pentru tiin , cercetare); de asemenea deprinderi i priceperi de cercetare tiin ific . Teoria i practica nv rii prin descoperire ("discovery learning") prefigureaz un ansamblu de procese foarte complexe, bazate pe proceduri euristice i de cercetare care-i determin pe elevi s descopere prin ei n i i noi adev ruri, s rezolve ei n i i probleme, s efectueze transferuri de cuno tin e, s continue studiul, s manifeste independen de gndire, s

221

reflecteze. (35, p.47). Prin defini ie, acest mod de instruire exprim ideea c o secven de nv are a unei asocia ii, a unui concept, sau a unei reguli sau idei, trebuie s implice descoperirea acelei asocia ii, a celui concept sau acelei reguli prin for ele proprii ale celui care nva . Adic , metodelor de nv are prin descoperire le este specific aceast activitate independent de c utare, de cercetare, de reconstruc ie i de reinventare a adev rurilor, dirijarea din afar fiind redus la minimum. Cnd avem o dirijare minim a nv rii "se spune c instruirea pune accent pe descoperire", c ea este opus nv rii dirijate n detaliu. Deseori tehnicile de realizare a nv rii prin descoperire pot s ncorporeze folosirea unor ntreb ri ajut toare (13, p. 61) care s dea un impuls subtil mersului pe aceast cale. Un asemenea mod de activitate tinde s capete pentru elev semnifica ia unui act de adev rat ucenicie a tiin ei i tehnicii, o ucenicie efectiv pentru via . nv area prin descoperire denot un mai mare grad de eficien intelectual , dezvolt facult ile cognitive necesare cercet rii i organiz rii cuno tin elor de o manier care s fie generatoare de noi concepte (JS Bruner). Accentul pe nv area prin descoperire nu inten ioneaz s -i fac pe to i absolven ii cercet tori, ci de a-i face mai eficien i, de a le amplifica aptitudinile i capacit ile lor creatoare. nv area prin descoperire este aplicabil cu prec dere n nv mntul tiin elor naturii, dar este fecund i n predarea matematicii, istoriei, a literaturii sau chiar a filosofiei. Dar orict ar fi ea de promi toare sub aspect formativ, nu trebuie, totu i, absolutizat . n locul exager rilor este nevoie mai degrab de mult pruden . Practic vorbind, "...a cere fiin ei umane s redescopere totalitatea culturii sale pare un lucru imposibil" - ne atrage aten ia unul din principalii promotori ai acestei orient ri, J.S.Bruner. Exist attea i attea situa ii n care nv area se realizeaz nu prin descoperire, ci pe alte c i; limbajul, de exemplu, se nva pornind de la modele (nv area prin modele), ca i multe alte forme comportamentale. nv area prin descoperire se prezint sub mai multe variante: ca exerci iu sever al reflec iei (euristica) i ca "euristic a descoperirilor" prin procedee empirice (explorare senzorial , experimentare etc.). n general, se denumesc euristice, acele metode care, bazate pe ra ionamentul inductiv sau deductiv, impun o transformare a informa iilor achizi ionate n vederea ob inerii unor noi informa ii sau a rezolv rii unor probleme. Acestea privesc, dup Bruner, o "reorganizare interioar a unei idei anterioare cunoscut " (7, p. 73), pentru a se ajunge la noi leg turi, la noi date; dup H. Aebli, ele caut s pun n valoare acea tendin a gndirii de a construi o nou reac ie, de a forma noi opera ii (1, p.97). Pentru a ajunge aici, elevul urmeaz s fie pus, mai nti de toate, n fa a unor teme cu grij selectate, care se las cercetate", care sunt generatoare de ntreb ri, care aduc ntr-o situa ie de explorare din care s rezulte o problem de c utare i de cercetare i care s se poat rezolva cu ajutorul cuno tin elor i capacit ilor existente n prealabil n mintea elevilor (23, p.22-23), contndu-se pe un efort independent de gndire. Dac este implicat induc ia, subiectul progreseaz de la specific la general (merge din caz n caz, din exemplu n exemplu, pn la descoperirea conceptului, regulii, principiului etc.) De exemplu, la clasa a VII-a pentru a se ajunge la no iunea de pas re i la desprinderea caracterelor generale ale clasei Aves, elevii parcurg urm toarele etape: observ i cerceteaz un caz particular (porumbelul) descoperind, comparativ cu oprla cenu ie, mediul i modul de via ale acestuia, func iile de rela ie, nutri ie i reproducere, ca i adapt rile la mediu ale sistemelor de organe care realizeaz aceste func ii; compar porumbelul cu alte p s ri reprezentative pentru ordinele clasei Aves, cu adapt ri variate la mediul i la modul de via , desprind caracterele generale ale clasei p s rilor (14, p. 77).

222

Dac este implicat deduc ia - subiectul porne te de la o generalizare ca s ajung la cazul specific, particular. Etapele aplic rii descoperirii deductive i con inutul acestora n nv area legii biogenetice fundamentale la "Dovezi embriologice n sprijinul evolu iei" sunt urm toarele: 1. Enun area legii (conceptului) de c tre profesor. Ontogenia - dezvoltarea individual de la ou la adult, repet rezumativ filogenia - dezvoltarea istoric a speciei. 2. Problema: elevii sunt solicita i s argumenteze valabilitatea legii. 3. Descoperirea argumentelor (cazuri particulare) se face de c tre elevi pe baza observ rii i cercet rii unui material didactic corespunz tor, ca i prin transfer de cuno tin e. 4. Evaluarea rezultatelor: se discut observa iile f cute de elevi, ace tia stabilind importan a legii Muller -Haeckel (ibidem, p. 79) i ntr-o situa ie i n alta, elevul are posibilitatea s utilizeze eficace ceea ce a nv at, s descopere date noi folosindu-se de ceea ce se g se te n capul lui. Prin taton ri, prin ncerc ri i erori, el ajunge la noi descoperiri. Prin reflec ie, metodele euristice confer , deci, o valoare opera ional cuno tin elor nsu ite. Principalul este ca elevul s fie pus n situa ia s fac apel la propriile lui informa ii, pe ct posibil din proprie ini iativ , profesorului revenindu-i sarcina s sprijine prin ntreb ri "de descoperire" efortul acestuia, s provoace contradic ii n mintea elevului i s -l nve e s exploreze aceste contradic ii din gndirea lui, dintre cuno tin ele sale. Ocupndu-se de avantajele acestei metode J.S.Bruner scoate n eviden c , pe lng efectele iminente asupra dezvolt rii intelectuale, metoda descoperirii contribuie la metamorfozarea motiva iei extrinseci, ntemeiat pe recompense i pedepse, ntr-o motiva ie intrinsec , ntemeiat pe curiozitate i satisfac ii pe care descoperirea ns i le declan eaz , pe dorin a de competen , toate acestea restrngnd ponderea nt ririi exterioare. Dezvoltarea mintal a copilului se deplaseaz astfel, dup expresia lui D. Riesman, de pe direc ia "spre n afar " n care caracterul fortuit al stimulilor i al nt rii era esen ial, pe direc ia "spre n untru" n care dezvoltarea i ntre inerea competen ei devin dominante. 1. Orientndu-ne dup rela ia ce se stabile te ntre profesor i elevi, n func ie de contribu ia de nv are a elevului, descoperirea poate fi: a) independent sau creativ , b) dirijat a) Descoperirea independent - predominant aici este activitatea individual a elevilor, profesorul supraveghind i controlnd acest proces. n prealabil, el a declan at situa ii problem . Analiza ipotezelor, a c ilor de rezolvare, a solu iilor posibile se fac de c tre elevi. b) Descoperirea dirijat - aici profesorul conduce descoperirea prin sugestii, puncte de sprijin, informa i suplimentare, ntreb ri ajut toare etc., toate urm rind canalizarea preocup rilor spre solu ia scontat . O variant a acesteia este "descoperirea programat ", n cadrul c reia drumul spre solu ie cuprinde o succesiune standardizat de "pa i". 2) In func ie de rela ia care se stabile te ntre achizi iile anterioare i cele la care urmeaz s se ajung putem delimita trei variante ale descoperirii: a) Descoperirea inductiv - pe baza unor date i cuno tin e particulare se ajunge la cuno tin e i opera ii cu un grad mai nalt de generalitate. De exemplu, dup descoperirea prin lucr ri de disec ie pe ochiul de bou a anatomiei globului ocular i dup asimilarea cuno tin elor privind structura microscopic a retinei, cu ajutorul unor plan e distributive i a lucr rilor de microscopie, elemente privind fiziologia organului vizual pot fi descoperite pe baza problemei: "Care este drumul unei raze luminoase prin organul vizual?". Pentru rezolvarea acesteia, elevii reactualizeaz cuno tin ele privind anatomia ochiului, structura
223

retinei, structura sistemului nervos, nervii cranieni, unele no iuni nv ate la fizic etc. (2, p. 78). b) Descoperirea deductiv - se realizeaz prin construirea unor silogisme i cu ocazia concretiz rii. O variant este descoperirea ipotetico-deductiv . Aceasta se poate aplica, de exemplu, i n cazul n care se urm re te argumentarea de c tre elevi a originii p s rilor din reptile, stabilirea prin experiment a valabilit ii defini iei fotosintezei, particularizarea caracterelor generale ale unor grupe sistematice de plante i animale etc. (14, p. 80). c) Descoperirea transductiv . Dup Piaget gndirea transductiv implic stabilirea de rela ii analogice ntre diverse serii de date. Ra ionamentul transductiv se afl la baza gndirii artistice sau imaginative, facilitnd crearea metaforelor, a analogiilor. De exemplu, descoperirea structurii tulpinii plantelor angiosperme, se poate realiza pe baza compara iei cu structura r d cinii, cunoscut de elevi dintr-o lec ie anterioar . Cuno tin ele despre propriet ile leucocitelor pot fi dobndite de elevi pe baza compara iei cu realizarea unora dintre func iile amibei (deplasarea cu ajutorul pseudopodelor, hr nirea etc.) (ibidem, p.81). 3. In func ie de aportul informativ adus n descoperire, aceasta poate fi: a) descoperire prin documentare i b) descoperire experimental .
a) Descoperirea prin documentare este una de redescoperire a unor adev ruri tiin ific -aplicative, i deci de dobndire fie prin efort propriu, fie cu ajutorul profesorului, a cuno tin elor teoretice i practice care servesc dezvolt rii personalit ii. b) Descoperirea experimental caracteristic cercet rii pe baz experimental se folose te att pentru verificarea adev rurilor ob inute n alte moduri, ct i pentru descoperirea unor adev ruri noi.

Datorit valen elor sale formative pentru via , descoperirea didactic trebuie practicat sistematic, deoarece, a a cum ar tam, dezvolt armonios nsu irile i tr s turile de personalitate uman cum ar fi: elementele cunoa terii senzoriale, gndirea, limbajul, imagina ia, creativitatea, curiozitatea epistemic , voin a, calit ile moral-volitive, precum i tr s turile de caracter. Rezult c aplicarea acestei strategii (metode) nu realizeaz o simpl nregistrare de cuno tin e, ci formarea con tient i deliberat a capacit ilor umane. Cucerind prin efort adev rurile, se dezvolt elevilor sentimentul dragostei i respectul pentru tiin , tehnic i cultur . Experimentnd n laboratoare sau ateliere, m surnd sau construind, descoperirea formeaz i dezvolt deprinderile i capacit ile de a utiliza mijloace tehnice, aparatura de m sur i control.
Datorit acestor virtu i, strategia descoperirii trebuie s fie utilizat cu consecven . Redescoperirea adev rurilor, pe baza efortului personal, constituie virtutea principal a metodei, care materializeaz cerin a realiz rii unui nv mnt activ-participativ, con tient, temeinic, ceea ce ofer pentru fiecare elev valoarea unor adev rate descoperiri, prilejuind satisfac ii cognitive deosebite i calitatea de a nu fi uitate cu u urin .

Indiferent de cursul evenimentului pe care profesorul l organizeaz i l desf oar , eficien a aplic rii metodei depinde de angajarea con tient a elevului la greul muncii de cucerire prin efort propriu a con inutului de instruit. Activismul elevului este n func ie de realizarea unei motiva ii corespunz toare a ambilor agen i ai procesului de nv mnt. Competen a psihopedagogic i profesional a cadrului didactic reprezint cheia succesului aplic rii metodei. Calitatea de a fi organizator, ndrum tor, dirijor competent n asigurarea unor situa ii de nv are adecvate i a unui optimum motiva ional constituie o sarcin mult mai dificil dect cea a execut rii unei lec ii tradi ionale.

224

Majoritatea lec iilor care se desf oar pe teren pot fi organizate pe baza procedeelor de descoperire. Elevii viziteaz de pild , o p une degradat care se g se te n apropierea colii, cercetnd n am nun ime de ce aceast p une poate fi considerat degradat din punct de vedere ecologic i economic. Toate datele legate de caracterul i starea vegeta iei, de valoare economic redus se noteaz de c tre elevi. Unii dintre ei pot ntocmi o schi a p unii respective, pot lua date de la inginerul agronom, n leg tur cu productivitatea p unii. Pe baza acestor date, elevii primesc ca sarcin s ntocmeasc un plan de m suri menit s mbun t easc p unea respectiv i o schi sau o hart , n care s se treac cu semne conven ionale componentele p unii (66, p. 87) Pentru realizarea descoperirii elevii trebuie s parcurg urm toarele etape:

Confruntarea cu problema

Sesizarea rela iilor cauzale sau leg turilor cu cuno tin ele anterioare

Formular ea rezultatel

Figura XII.8 Schema etapelor descoperirii experimentale Eficien a metodei depinde de caracterul individualizat al muncii cadrului didactic. Ritmul diferit al desf ur rii proceselor nervoase superioare reclam o ndrumare diferen iat , o repartizare diferit , dar echilibrat a sarcinilor de munc . Aplicarea nv rii prin descoperire solicit din partea cadrelor didactice foarte mult aten ie nc din etapa proiect rii programelor analitice pentru a asigura timpul necesar desf ur rii formelor de organizare a nv mntului cu care metodele predominante s fie cele de tip euristic. Nefiind posibil parcurgerea integral a tuturor cursurilor prin tipuri ale nv rii prin descoperire, cadrele didactice, elabornd proiectul de tehnologie didactic , vor trebui s opteze cu discern mnt ce probleme i n ct timp pot fi parcurse prin descoperire. Pentru declan area descoperirii didactice ct i pentru efectuarea acesteia se folosesc cu predilec ie urm toarele metode didactice: problematizarea, studiul de caz, convorbirea euristic , brainstormingul, experimentul, observarea independent i dirijat , ntocmirea de referate, lucr ri de curs etc.

225

3.2.23. METODA PROIECTELOR Este legat de cercetarea tiin ific , desf urndu-se n mare parte, dup modelul acesteia. Cercetarea efectuat n cadrul proiectului este ndreptat spre obiective practice i finalizat ntrun produs. Acesta este rezultatul unei cercet ri, proiect ri i ac iuni practice efectuate individual sau n grup. n nv mntul de profil agricol, proiectul se poate prezenta n mai multe variante: 1. Proiect de organizare a unor exploata ii agricole; 2. Proiect de amplasare a unor obiective (de exemplu construc ii pentru ad posturile animalelor, organizarea unui conveier etc.); 3. Proiecte de aparate i ma ini agricole; 4. Proiect de produc ie a unor lucr ri agricole (de exemplu determinarea cantit ii i calit ii lnii la oi, extinderea unei amenaj ri piscicole, aspecte clinice i implica ii economice n reten iile placentare la vac etc.); 5. Contribu ii la unele proiecte de sistematizare, de amenajare a unor localit i (rurale); 6. Proiect pentru realizarea unor teme de cercetare pentru diverse lucr ri tiin ifice; 7. Contribu ii la efectuarea unor cercet ri n mediul nconjur tor pentru realizarea unor obiective concrete legate de r spndirea i evolu ia unor fapte i fenomene sociale; 8. Lucr ri de diplom bazate pe cercetare i activitatea practic ce se ntinde pe o perioad de c iva ani. Conceput n aceste moduri, proiectul devine o variant a nv rii prin descoperire. Elevul, studentul fiind plasat n mijlocul unei ac iuni, n a c rei nf ptuire va avea un rol principal, trebuie s construiasc nti pe plan mintal i apoi s g seasc mijloacele de traducere n fapt real, a demersului ideatic. Folosind metoda proiectului, elevul (studentul) este pus n situa ia real de cercetare i de ac iune, n care el are de rezolvat o problem autentic cu o finalitate real , adic o problem care corespunde necesit ilor economice ale unit ilor agricole. Realizarea unui proiect necesit : 1. emiterea de ipoteze; 2. g sirea de solu ii; 3. verificarea solu iilor propuse; 4. stabilirea de concluzii; 5. implementarea cuno tin elor n energia ac ionat . Prezent m n continuare un exemplu de "Proiect de dezvoltate a produc iei i de organizare a teritoriului ntocmit pentru o exploata ie horticol " situat ,lng municipiul timi oara deci n Cmpia Timi ului, interfluviul Timi -Bega, o regiune cu clima de tip continental-temperat (temperatura medie anual 10,5C) solul de tip cernoziom cambic cu fertilitate mijlocie spre mare, apa freatic aflat la 1,2-1,5 m. Exploata ia se nscrie ntr-un bazin horticol periurban, cu posibilit i bune de desf urare a unei activit i horticole rentabile. Posibilit ile de desfacere a legumelor sunt mari, datorit mai ales apropierii de Timi oara. Majoritatea produc iei legumicole i pomicole este destinat consumului proasp t sau p str rii, i este contractat cu ntreprinderile specializate n desfacerea produselor agro-alimentare, iar cea viticol se valorific prin vinificare la Societatea comercial "Recatim" S.A. din Reca . Aprovizionarea cu materii prime, materiale i combustibili se face prin agen ii economici specializa i. Transportul se poate realiza n condi ii bune, iar for a de munc disponibil este suficient . Pe baza acestor elemente descriptive cunoscute de cel ce realizeaz proiectul se trece la ntocmirea propriu -zis a lui. Principalele elemente luate n considerare n ntocmirea proiectului de organizare a teritoriului i produc iei ntr-o exploata ie horticol sunt: 1. Modul de folosire a terenului stabilit n func ie de: particularit ile lui, necesitatea de utilizare integral i ra ional a terenului, obiectivele propuse, baza material i uman disponibil .

226

2. M rimea suprafe elor culturilor legumicole trebuie realizat inndu-se cont de: pretabilitatea terenului, posibilit ile de irigare, posibilit ile de desfacere a produc iei, baza material , financiar i uman avut la dispozi ie. 3. Sortimentele de specii i soiuri se vor alege n func ie de: condi iile naturale, sisteme de tractoare i ma ini agricole i necesitatea de e alonare a lucr rilor (mai ales a recolt rii pentru o desfacere ritmic i pe o durat de timp ct mai mare). 4. Produc iile medii planificate se calculeaz n raport de: poten ialul biologic al plantelor, posibilit ile de irigare, fertilitatea solului i lucr rile de irigare aplicate (mai ales de fertilizare i combatere a buruienilor, bolilor i d un torilor). 5. Asolamentul i rota ia culturilor legumicole se vor ntocmi urm rindu-se cteva obiective principale: folosirea integral a terenului, intensivizarea produc iei, asigurarea condi iilor de cre tere i dezvoltare a plantelor, conservarea i ridicarea fertilit ii solului. Asolamentul i rota ia se stabilesc n func ie de: sortimentul de specii i soiuri, modul de amenajare a terenului pentru irigare, particularit ile terenului, pe fiecare sol urm rindu-se cultivarea unor specii asem n toare din punct de vedere biologic i tehnologic. 6. Tehnologiile de cultur vor fi stabilite n func ie de: sortimentul de specii i soiuri, condi iile naturale i posibilit ile materiale, financiare i umane. Cele mai importante elemente de tehnologie sunt: - normele de irigare, care urm resc asigurarea cerin elor plantelor fa de ap corespunz tor fazelor de cre tere i dezvoltare, a regimului pluviometric, a regimului termic i produc iilor dorite; - aplicarea ngr mintelor organice i chimice se face n doze relativ mari, datorit consumului ridicat de elemente nutritive, aplic rii iriga iilor, produc iilor dorite i pentru conservarea i ridicarea fertilit ii solului; - combaterea buruienilor, bolilor i d un torilor se face preponderent prin mijloace chimice, urm rindu-se: mic orarea pierderilor de produc ie, ob inerea de produse de calitate, reducerea cheltuielilor materiale, financiare i de for de munc , i nu n ultimul rnd cu grija de a preveni i limita fenomenul de poluare. Se observ cum participarea elevilor, studen ilor la asemenea proiecte, i antreneaz pe ace tia n rezolvarea efectiv a unor probleme practice, pe baz de cercetare. Realizarea unit ii dintre nv mnt, cercetare i via , d posibilitatea execut rii unei game diferite de proiecte realizate la sfr itul unui semestru, an colar. Proiectul de diplom Proiectul de diplom care cuprinde activitatea dintr-o ntreag perioad de colarizare, este exemplul cel mai evident al noului sens didactic care se d acestei metode n cadrul nv mntului formativ. Metoda proiectului este adecvat elevilor din ultimii ani de liceu sau studen ilor, deci tinerilor cu posibilit i de receptivitate maxim , cu r bdare i pasiune n urm rirea unei probleme. Activitatea cerut de executarea unui proiect i nva pe elevi strategia cercet rii, i narmeaz cu metode de munc tiin ific , le arat cum s creeze o situa ie problematic , s emit ipoteze, s fac prognosticuri, s formuleze idei, s exprime diferite puncte de vedere, s verifice ipoteze, s planifice ntinderea i succesiunea ac iunilor i sarcinilor de munc , s fixeze i s organizeze perioade de timp, s g seasc mijloacele cele mai potrivite de prezentare a rezultatelor, concluziilor etc. Toate acestea vor fi finalizate n lucrarea de diplom , lucrare bazat pe o activitate desf urat pe etape, precis conturate i care se succed logic. Prima etap , documentarea (teoretic i dac este cazul practic ), presupune familiarizarea prin intermediul bibliografiei cu rezultatele cercet rilor tiin ifice i practice din domeniul ales drept "obiect" studiu de analiz .
227

Sursele de documentare ale inform rii sunt (30,p. 151): a. Surse primare, din care fac parte: - rapoartele tiin ifice i tehnice ce cuprind rezultatele cercet rii unei probleme; - proiecte i documenta ii tehnice; - lucr ri prezentate la diferite manifest ri tiin ifice ce eviden iaz ideile noi din diferite domenii i probleme, studiate, cercetate; - monografii ce trateaz complex o problem ; - publica ii oficiale; - standarde, brevete, inven ii, inova ii etc. b. Surse secundare, care reprezint ac iuni finale a prelucr rii analitice i sintetice, a celor primare; reprezint sursa cea mai rapid de informare: - publica iile de titluri; - publica iile de referate; - literatura de referin (enciclopediile, lexicoanele, dic ionarele); - publica ii de informare rapid (buletine bibliografice, culegeri ale unor reviste recente, fi e tip rite etc.); - bibliografiile (generale, speciale etc.); - cataloagele de bibliotec (alfabetice, sistematice, pe subiecte). Strngerea materialului se face pe fi e, n mod rezumtiv sau prin citate: dac se face prin citate, acestea vor fi cuprinse ntre ghilimele. Fiecare fi trebuie s cuprind : n partea stng , sus: numele autorului, titlul lucr rii, pagina de unde se conspecteaz . n partea dreapt (sau dedesubt ) se precizeaz ideea care este cuprins n fi . A ezarea aceasta trebuie s fie identic deoarece, astfel se poate lucra eficient cu fi ele; ele pot fi strnse n pachete i ordonate dup planul proiectului de diplom . Deoarece proiectul de diplom prezint o lucrare de cercetare care probeaz capacitatea de a sintetiza cuno tin e predate n coal sau n literatura de specialitate, care apoi i g sesc o finalitate practic , el trebuie s surprind urm toarele aspecte: studierea domeniului la care se refer titlul, importan a subiectului pentru domeniul respectiv; sinteza document rii teoretice ( eventuale p reri proprii n leg tur cu ideile ntlnite n literatura de specialitate); metodologia de realizare a cercet rilor proprii, concluzii, argumente, desprinse din cercetarea proprie, eficien a (economic ) a studiului, propuneri etc. Documentarea practic ajut la o mai bun n elegere a problemelor teoretice i ea, se realizeaz n institu ii de cercetare tiin ific , sec ii de produc ie i servicii func ionale ale societ ilor comerciale, biblioteci i b nci de date, ministere, departamente etc. Aceast documentare se poate face n perioadele de practic prev zute n planul de nv mnt sau n afara acestora, cnd cercet torul are nevoie de date suplimentare. Un proiect de diplom con ine o prim parte de introducere n tematica cercet rii, a doua parte de tratare propriu-zis a temei (cercet rii) i a treia consacrat concluziilor rezultate din analiz . Redactarea, care este recomandat s se fac n conformitate cu regulile folosite pe plan mondial, trebuie s foloseasc un stil pl cut de prezentare, o dependen logic , cauzal a ideilor prezentate, s fie concis , dar totu i plastic pentru a evita monotonia etc. de asemenea trebuie s respecte anumite reguli de deontologie a cercet rii tiin ifice (precizarea sursei de inspira ie fie sub forma citatului, fie rezumativ). Notele bibliografice de la sfr itul capitolului se prezint sub forma unor elemente obligatorii. Cnd lucrarea se citeaz , prima dat se trece numele autorului, titlul complet, locul i anul apari iei, pagina sau paginile de unde provine ideea la care se face referin . Dac nota urm toare se refer la acela i autor, aceea i lucrare i aceea i pagin se folose te expresia ibidem". Dac ntre citarea unui autor i a unei lucr ri se intercaleaz alte note n care sunt men iona i al i autori i alte lucr ri, dup care se revine cu o not la primul autor i prima lucrare, se precizeaz numai numele autorului, dup care se trece "opera citat " i pagina

228

respectiv . Cnd un autor apare cu mai multe lucr ri care nu se reiau imediat, ci dup alte note, se trece numele autorului, titlul lucr rii (eventual prescurtat i continuat de ...), apoi pagina. La aceea i not cnd un autor este trecut cu mai multe lucr ri, numele lui se nlociue te cu idem". Redactarea poate fi nso it de tabele, fotografii, desene, grafice (cronograme, diagrame prin coloane, diagrame de structur - cercul, p tratul, dreptunghiul, semicercul). Tabelele trebuie s aib o prezentare unitar . Se recomand ca fiecare s fie numerotat i s aib un titlu. Titlul se scrie drept i centrat deasupra tabelului. Numerotarea tabelului se face deasupra titlului. Trimiterile din text la tabele se fac scriind cuvntul tabelul" urmat de num rul lui. Dac exist tabele care cuprind note, acestea se vor scrie imediat dup tabel, nu la piciorul" paginii i nici n corpul tabelului. Referitor la grafice, indiferent de forma graficului acestora trebuie s aib un titlu, s fie nso it de legend , de anumite note explicative, s se precizeze scara de reprezentare etc. La sfr itul proiectului, se ntocme te lista bibliografic cu lucr rile consultate (c r i, reviste, alte documente n ordinea alfabetic a autorilor i titlurilor de publica ii). Numele autorilor i titlurile de lucr ri consultate se trec n ordinea anilor de apari ie. Numele autorului se trece n partea stng n felul urm tor: se scrie numele de familie al autorului, se pune virgul , urmat de ini iala prenumelui, punct i virgul , apoi titlul lucr rii, f r a se prescurta cuvintele din el, num rul de pagini. n cazul cnd lucrarea are doi autori, numele lor se leag prin conjunc ia " i", iar cnd sunt trei autori, numele primului se desparte de al celui deal doilea prin virgul , iar numele ultimului autor se leag de cel de-al doilea prin conjunc ia " i". Un titlu, capitol dintr-o carte, culegere de comunic ri tiin ifice se face n urm toarea ordine: numele i prenumele autorului, titlul studiului (capitolului etc.), titlul lucr rii principale n care a fost publicat studiul cuprins ntr-o lucrare colectiv , naintea titlului lucr rii principale se scrie cuvntul "n" urmat de dou puncte; num rul edi iei ( n cifre arabe); num rul volumului ( n cifre arabe sau romane, cum apare publica ia), locul public rii; pagina citat (prima i ultima pagin a studiului, capitolul citat etc.). La fel se procedeaz i cu articolele din periodice. Autorul, titlul, locul apari iei periodicului, num rul volumului, num rul de ordine al num rului de periodic, data num rului, pagina citat sau prima i ultima pagin a articolului n ntregime. Lucr rile tiin ifice nepublicate din care se conspecteaz vor avea un asterisc (*) dup numele autorului (dreapta sus) ceea ce nseamn trimiterea la subsolul paginii unde se face men iunea despre lucrarea consultat . Dac asemenea lucr ri sunt inventariate sau cotate n cadrul unei biblioteci, atunci ele vor fi incluse pe lista bibliografic . Trimiterile din text la bibliografie se fac scriind drept, ntre paranteze, num rul de ordine al lucr rii i pagina (exemplu: 3, p.291). Nu se recomand trimiteri scrise sub form de exponent (exemplu: (3)). Elaborarea unui proiect de diplom poate fi considerat "prima coal " a asimil rii corecte a unei metodologii tiin ifice de cercetare, de confruntare a cuno tin elor asimilate n coal cu practica i de rezolvare pe aceast baz a unor probleme ale practicii social-economice; concluziile ob inute din acest demers pot contribui n ultim instan la dezvoltarea problematicii teoretice i practice din domeniul analizat.

3.2.24. METODA LUCR RILOR DE LABORATOR PRACTICE

I A LUCR RILOR

Reprezint un aspect al modului de conexiune a nv mntului cu activitatea de investigare a realit ii obiective, cu practica. Ea r spunde astfel, cerin ei fundamentale de corelare a informa iilor, deprinderilor i priceperilor ob inute n cadrul procesului de nv mnt, iar pe de

229

alt parte prin intermediul acestei metode se formeaz priceperi i deprinderi care servesc unei integr ri ct mai rapide n via a economico-social . Sarcinile cu caracter aplicativ pe care elevii le duc la ndeplinire prin intermediul acestei metode au scopul: 1. de a aprofunda i fixa cuno tin ele asimilate; 2. de a le aplica pe acestea n practic pentru verificarea autenticit ii lor; 3. de a le aplica n condi ii i situa ii variate pentru ob inerea a noi informa ii;
4. de a rezolva anumite situa ii problematice, n care folosind cuno tin ele asimilate, elevii i studen ii s descopere cuno tin e noi. A a de exemplu, n scopul raport rii intensit ii de desf urare a proceselor fiziologice la unitatea de suprafa a unor specii de interes agricol, se pot realiza lucr ri de laborator pentru nsu irea unor metode de determinare a suprafe elor frunzelor apar innd speciilor respective; sau lucr ri pentru determinarea intensit ii desf ur rii proceselor fiziologice necesare aprecierii bioproductivit ii diferitelor soiuri, linii, hibrizi etc. Lucr ri de laborator n vederea cunoa terii

morfoanatomiei diferitelor tipuri de flori, ajut elevii i studen ii din nv mntul agricol n st pnirea unor metode de determinare a speciilor de plante i clasificarea acestora. La studierea structurii morfoanatomice a reprezentan ilor clasei amfibienilor pe baza disec iei pe broasc , elevii i studen ii i pot corela cuno tin ele teoretice cu deprinderile i priceperile de anesteziere, separare a mu chilor i testare a reflexelor specifice acestei categorii de vertebrate, a a cum la studierea structurii morfoanatomice a inimii unui mamifer se coreleaz cuno tin ele de structur a miocardului.a auricolelor i ventricolelor, a locului de inser ie a arterelor i venelor implicate n circula ia sngelui cu deprinderile de separare a cordului pentru o mai bun i concret cunoa tere a acestuia. Lucr rile practice extind caracterul aplicativ al nv mntului prin dep irea stadiului de cercetare experimental , lund forma activit ii de transformare a unor laturi ale realit ii. Ele constau n valorificarea unor cuno tin e teoretice pentru rezolvarea unor probleme practice, de via , de munc , de realizare a unor produse. Se execut n laboratoare, unit i didactico-experimentale, productive, n ateliere, loturi colare agricole etc. Modul de aplicare a cuno tin elor este diferit n func ie de obiectul de nv mnt i specificul lucr rilor ce pot fi efectuate. Variante ale acestui tip de lucr ri sunt considerate i unele ac iuni de proiectare, de crea ie, precum i compunerile libere de la unele discipline umaniste, sau lucr ri efectuate de elevi ca teme de cas . Ceea ce caracterizeaz aceste lucr ri este volumul relativ mare de munc independent pe care elevii o realizeaz la coal sau acas pe baza ndrum rilor date de profesor. Se observ c lucr rile aplicative i practice pot mbr ca diferite forme, aceast diversitate a lor rezultnd din specificul verbului "a aplica" n cadrul diferitelor discipline de nv mnt.

3.2.25 INSTRUIREA PROGRAMAT Constituie o aplicare a principiilor ciberneticii la procesul de nv mnt. Ini iatorul ciberneticii Norbert Wiener, o define te pe aceasta ca teorie a conducerii i comunica iei n ma ini i n organisme vii". Couffignal o consider arta de a asigura eficacitatea ac iunii"; A.J. Berg o caracterizeaz ca tiin a conducerii optime, orientare a sistemelor dinamice complexe", iar romnul tefan Odobleja considerat unul dintre precursorii ciberneticii, n lucrarea "Psihologia consonantist ", formuleaz principii ale sistemelor cu autoreglare cu mai bine de dou decenii naintea lui Wiener. Obiectul ciberneticii l constituie studiul leg turilor, comenzilor i controlului n sistemele tehnice i n organismele vii. Ma inile, aparatele, organismele sunt studiate din punct de vedere al capacit ii lor de a recep iona, a transmite, a transforma informa ia. Toate fenomenele i procesele care ac ioneaz pe principiul comenzii i controlului pot fi studiate i modelate cibernetic.

230

Procesul de nv mnt poate fi considerat ca un anumit tip de comand i control, care const n dirijarea form rii i dezvolt rii sistemelor de cunoa tere, priceperilor i deprinderilor, a proceselor i nsu irilor psihice. De aceea, principiile ciberneticii se pot aplica i procesului de nv mnt. Astfel, principiul comenzii, const n transmiterea i receptarea informa iei, comanda fiind astfel un proces informa ional, deoarece toate modific rile care au loc n cadrul sistemului, sunt determinate de calitatea i cantitatea informa iei transmise i recep ionate. Se face o divizare a informa iei n unit i logice, ntre ele existnd o strict consecven logic , o ordonare special univoc , ce constituie programul activit ii de predare i nv are. Un alt principiu este cel al prelucr rii i stoc rii informa iei. Prelucrarea presupune i integrarea informa iei n ansamblul celei stocate i elaborarea pe aceast baz a unor combina ii noi, care vor determina starea i comportamentul ulterior al sistemului. Instruirea programat determin o prelucrare activ i nentrerupt , elevul fiind obligat s r spund fiec rei unit i logice ce i se prezint , altfel el nu poate trece mai departe. Principiul conexiunii inverse, conform c ruia transmiterea informa iei se realizeaz de la efect la cauz , de la receptor la agent n vederea autoregl rii sistemului, este cel de treilea -al principiu cibernetic. R spunsurile corecte ale elevilor sunt mesaje ale conexiunii inverse, profesorul fiind informat cum anume s-a f cut recep ionarea informa iei transmise. Instruirea programat a ap rut la jum tatea secolului al XX-lea ca o consecin a dezvolt rii cercet rilor de psihologie experimental . Unii cercet tori l consider drept precursor al cestei metode pe Socrate care prin metoda ntreb rilor nl n uite logic i ndrum discipolii spre descoperirea adev rului, iar pe Platon cu ale sale celebre dialoguri de asemenea, precum i pe Quintilian, care n lucrarea Despre arta oratorului" sublinia importan a corect rii tuturor gre elilor f cute de elevi (38,p. 113). Dar adev ratul creator este Sidney Pressey, care n anul 1926 inventeaz o ma in de ntreb ri i r spunsuri pentru corectarea automat a reac iilor subiec ilor la diferite teste. Dispozitivul era de formatul unei ma ini de scris. ntr-o ferestruic i se prezenta elevului o ntrebare i mai multe r spunsuri dintre care trebuia ales r spunsul corect ( cel considerat corect) prin ap sarea unei clape. Dac elevul ap sa pe clapa corespunz toare r spunsului corect i se prezenta ntrebarea urm toare, dac nu, i se consemna gre eala. Acest dispozitiv i altele asem n toare create de Pressey, au trecut la nceput drept curiozit i tiin ifice. n anul 1954 B.F.Skinner, readuce n aten ia lumii tiin ifice problema instruirii programate prin articolul s u tiin a nv rii i arta pred rii". El prezint instruirea programat din punct de vedere al teoriilor psihologice ale nv rii. (Skinner este un psiholog experimentalist, adeptul unei psihologii behavioriste care a introdus conceptul de condi ionare operant sau instrumental i a descris o ma in de nv are care pentru acele timpuri a nsemnat foarte mult). nc de la nceputul anului 1954 el efectueaz o serie de cercet ri pentru a spori eficien a pred rii matematicii i a altor discipline de nv mnt. n acest scop utilizeaz o serie de dispozitive mecanice, care s realizeze unele activit i n locul profesorului. Astfel, dispozitivul prezint o serie de combina ii pentru predarea adun rii. Elevul bate la o claviatur rezolvarea, i aceasta i apare afi at . Dac r spunsul este corect, se trece automat la o alt situa ie prezentat de dispozitiv. Acest aparat este deosebit de important, deoarece dovede te c nv area uman este prin natura ei autoreglabil ; cu ajutorul inform rii inverse pune n relief principiul conducerii procesului de nv mnt printr-o leg tur reactiv care exclude pe cele urm toare dac cele precedente nu au fost conduse (st pnite) cu siguran (5, p. 228). La baza instruirii programate st programul, care reprezint totalitatea secven elor ce alc tuiesc un capitol, o tem sau o lec ie. Programul este o suit minu ios ordonat de informa ii i exerci ii, care permit elevului s - i nsu easc cuno tin e, s - i dezvolte capacitatea intelectual de munc independent , s efectueze cu succes o activitate cu finalitate, s - i autoregleze procesul de asimilare a

231

cuno tin elor. Profesorului, programul i permite s organizeze ra ional activitatea de predare a con inutului, s antreneze i s perfec ioneze sistemul de opera ii pe care trebuie s le posede elevii pentru a ndeplini o anumit activitate, s - i perfec ioneze metodele i procedeele activit ii, i s - i autoregleze procesul de predare a cuno tin elor, n func ie de percep ia materialului nsu it i prelucrat de c tre elev. Realizarea unui program necesit respectarea unor principii pedagogice, pe lng cele generale, cibernetice. Acestea sunt: Principiul "pa ilor mici", nseamn organizarea informa iei n secven e, unit i mici, cuante, pa i prezenta i ntr-o succesiune logic . Detalierea cuno tin elor n pa i sau secven e, permite analiza acestora la nivel elementar, deci u or asimilabil; Principiul particip rii active i con tiente a elevului la nsu irea cuno tin elor. Fiecare secven solicit activitatea elevului care trebui s citeasc cu aten ie informa ia, s construiasc r spunsul sau s -l aleag pe cel corect, prin efort propriu, realiznd un act de gndire. Succesiunea logic a pa ilor determin parcurgerea lor ntr-o ordine prestabilit , elevul neputnd trece la pasul urm tor nainte de a-l asimila pe cel dinaintea lui; Principiul ritmului propriu de activitate. Instruirea programat d posibilitatea fiec rui elev s parcurg individual, potrivit ritmului s u, propriul program, manual programat, ma in de instruire sau fi e de programare, f r a fi nevoie s -i a tepte pe al ii, i f r a r mne n urm fa de ceilal i colegi. Aceasta pentru c , de i, etapele pentru studiul fiec rei secven e sunt acelea i pentru to i elevii, unii le parcurg mai repede, al ii ntr-un ritm mai lent, n acest mod realizndu-se individualizarea educa iei i evitarea unor neajunsuri ale nv mntului tradi ional; Principiul controlului imediat i permanent. nv mntul tradi ional cu forma sa specific de organizare i metodele utilizate, nu permit realizarea unei conexiuni optime inverse, adic un control deplin eficace. Instruirea programat , dimpotriv , ofer posibilit i sporite n ceea ce prive te controlul asimil rii cuno tin elor ct i autocontrolului. Pentru fiecare pas, elevului i se d posibilitatea s - i verifice corectitudinea r spunsului, deci nu poate avansa dect pe baza unui r spuns corect. Cunoa terea imediat a succesului sau insuccesului unei activit i constituie un stimulent pentru munca ulterioar , treze te interes pentru nv are; Principiul progresului gradat. Dup cum am ar tat, fiecare pas prezint o informa ie simpl i este astfel calculat, nct to i elevii, dac sunt aten i i-l pot nsu i, i pot da r spunsuri corecte. Succesiunea secven elor este de a a manier organizat , nct s se poat trece treptat de la r spunsuri simple la informa ii din ce n ce mai complexe, iar elevii f cnd exerci ii cu nsu irea fiec rei secven e, i pot asigura temeinicia asimil rii; Principiul repeti iei. Pe lng transmiterea de cuno tin e noi se asigur i consolidarea cuno tin elor transmise, precum i formarea de priceperi i deprinderi. Elevii efectueaz exerci ii cu ajutorul c rora i consolideaz fiecare unitate informa ional nsu it . De asemenea, exist i teme cu caracter sintetic, teme recapitulative. Principiul valid rii programei de instruire. nainte de a fi folosit n cadrul procesului de nv mnt, programa trebuie experimentat i revizuit de mai multe ori a a nct de ea s poat beneficia la maximum un num r ct mai mare de elevi. Testarea i revizuirea consecutiv , se face pn se ajunge la un criteriu de validare de 90/90 (minimum 90% din elevi s rezolve minimum 90% din probleme). n func ie de modul ei de organizare i pe baza acestor principii s-au elaborat trei tipuri de programare: liniar , ramificat i combinat (mixt ). Programarea liniar ini iat de B.F.Skinner se desf oar n cazul parcurgerii de c tre elev, a unui ir de secven e; o secven cuprinde mai multe momente: prezentarea informa iei, ntrebarea pus sau tema, r spunsul construit de elev, r spunsul corect oferit de program i dac acestea coincid, se trece la secven a urm toare.

232

Schema tipului de informare liniar este dat n figura XII.9. i XII.10. I - Informarea elevului
T-Tema de rezolvat

problem etc.)

L - Loc pentru r spunsul elevului R R spunsul Informa ia urm toare corect oferit de program

Figura XII.9. Schema tipului de informare liniar (varianta 1)

I Sau Informa P" rea T

Tema de rezolvat (ntrebare,

R R spunsul corect
oferit de

Figura XII.10 Schema tipului de informare liniar (varianta 2)

Programarea ramificat ini iat de N.Crowder, prezint mai multe r spunsuri, trei sau cinci, foarte apropiate dintre care elevul trebuie s -l aleag pe cel considerat corect, apoi s verifice corectitudinea lui. Dac a ales un r spuns gre it, programarea l oblig s parcurg secven e ajut toare care, cuprinznd explica ii suplimentare, l ajut la corectarea gre elii pe care a comis-o; dac r spunsul este corect, elevul poate trece la secven a principal urm toare, iar dac a gre it r spunsul "este rentors" la secven a ini ial , fiind nevoit s parcurg secven ele ajut toare. Schema tipului de programare ramificat este cea din figurile XII.11 i XII.12.

233

Informarea Tema Alegerea r spunsului de c tre elev corect R spuns gr

4cu ,

Compararea r spunsul corect it

cu

4 ,

r spunsulCompararea

R spunsul corect Informa ia urm toare Tema Alegerea r spunsului R spuns corect etc.

Informa ie suplimentar
R spunsul corect

Tema Alegerea r spunsului etc

Figura XII.11 Schema tipului de programare ramificat (varianta 1)

Dac n cazul program rii liniare rezolvarea unui pas asigur pe cel urm tor i pa ii se succed liniar (1234 etc.), conform programului ramificat, activitatea elevului poate fi schematizat astfel (cf.42, p. 114):

Figura XII.12 Schema tipului de programare ramificat (varianta 2)

Programarea combinat , realizeaz mbinarea celor dou tipuri descrise anterior, folosind n acela i timp att secven e cu r spunsuri construite, ct i secven e cu r spunsuri la alegere.
Prezentarea programului elaborat pentru instruirea elevului se poate face prin urm toarele mijloace: manuale programate, fi e de instruire programat i ma ini de programat.

234

Manualul programat are fiecare pagin mp r it n mai multe casete, corespunz tor secven elor din program . O caset con ine informa ia i secven a de rezolvat. R spunsul este trecut n pagina urm toare, n dreptul secven ei ce urmeaz . n cazul program rii ramificate, secven ele intermediare apar pe alte pagini. Figura XII.13 prezint un exemplu de programare liniar ntr-un manual programat (idem):
Pag.1 I1
R

Pag.3 I2 T2 I14 T14 I26 T26 L2

L

Pag.5 I3 T3 I15 T15

I

24 I25

T1 T13 T25

L1 L13 L25

R1 R13 R25

R2
R

L3 . . . L15...
L

26

26

27

27

27

Figura XII.13 Schema program rii liniare ntr-un manual programat

Fi ele de instruire programat sunt elaborate la fel ca manualele, ns cuprind doar o etap a lec iei. Ma inile de instruire programat , prev zute cu ecrane pe care apar informa iile i problemele ce trebuie rezolvate sunt dispozitive care func ioneaz pe baza principiilor mecanice, electromecanice sau electronice. R spunsurile corecte date prin intermediul unor butoane, fac posibil prezentarea unei noi secven e, iar r spunsurile gre ite permit ncercarea unei alte solu ii sau oferirea unei secven e ajut toare. Exist ast zi o multitudine de aparate moderne tranzistorizate, cu mai multe programe, care valorificnd unele cuceririi ale pedagogiei clasice, ncearc sporirea "productivit ii" procesului didactic, al c rui beneficiar este n primul rnd elevul.

De aceea se consider de c tre unii autori c instruirea programat , mai ales cu ajutorul ma inilor, revolu ioneaz nv mntul. Aceasta pentru c , fa de metodele tradi ionale, noua metod ine treaz aten ia elevului, l stimuleaz i-l antreneaz la activit i cel pu in o perioad de timp. n final nici aceast metod nu poate evita obi nuin a, rutina, pierderea interesului i plictiseala. Un alt avantaj este acela c timpul de nsu ire a informa iei este redus cu 3040% fa de nv area tradi ional , iar programul odat parcurs, este asimilat n ntregime. Aceast metod realizeaz i individualizarea i diferen ierea nv mntului, profesorul avnd numeroase posibilit i de a cunoa te att ritmul clasei, dar mai ales al fiec rui elev n parte, reac iile acestora n fa a obstacolelor (deci implicit i cunoa terea unor tr s turi de caracter). Pe lng avantajele metodei trebuie luate n considerare i anumite limite. Mai nti mp r irea materialului n secven e mici mpiedic formarea unei imagini de sintez asupra acestuia. Ini iativa profesorului este mai redus . Instruirea programat nu permite dezvoltarea unui bogat limbaj oral, de aceea ea se preteaz mai pu in la obiecte cum ar fi: literatura, filosofia, istoria. Este un stil de lucru axat pe creion, hrtie, aparat etc. Alegerea repetat a r spunsului gre it de c tre elev mai ales n cazul program rii ramificate poate duce la fixarea lui n memoria elevului respectiv. Nu se poate realiza o apreciere a r spunsurilor mai aprofundate, mai nuan ate date de unii elevi foarte preg ti i. Latura afectiv emo ional a procesului de nv mnt este neglijat (nu mai apar pauzele logice i psihologice din lec ia clasice); se ajunge la o diminuare evident a contactelor interpersonale n cadrul colectivului clasei i la mic orarea dialogului profesor elev. Nu este redat ntrutotul principiul intui iei, se mpiedic spiritul creator i gndirea independent a elevilor. Obi nui i s avanseze cu ajutorul pa ilor mici, nu vor putea s se mobilizeze pentru c ut ri lungi i intense.

235

Deci, cu toate avantajele de necontestat, instruirea programat nu furnizeaz o predare suficient de variat . De aceea ea nu trebuie s se substituie metodelor tradi ionale, ci s constituie o alternativ , o completare a acestora n vederea instruirii multilaterale a elevilor.

Teme de dezbatere i aplica ii:

Da i exemple de explica ie inductiv i explica ie deductiv . o Ce este erotetica? o Ilustra i prin exemple utilizarea la lec ie a dou tipuri de conversa ie. o Enumera i dou cerin e (care vi se par mai importante) pe care trebuie s le respecte tehnica conversa iei interogative i explica i de ce. o Da i dou exemple de observa ie ce poate fi realizat la disciplinele de profil agricol. o Descrie i un algoritm de indentificare sau de recunoa tere a unei specii de plante. o Men iona i trei condi ii ce trebuie respectate astfel nct nv area bazat pe exerci iu s fie eficient . o Construi i o situa ie de nv are n care pute i utiliza problematizarea. o Prezenta i trei modalit i diferite de rezolvare a unei situa ii problem n liceele de specialitate. o Concepe i un joc de rol cu un subiect din lec iile de specialitate. o Grupa i urm toarele metode de nv mnt dup criteriul activiz rii elevilor la lec ie: observa ia, sinectica, exerci iul, expunerea, dramatizarea, modelarea, demonstrarea, brainstorming-ul, instruirea programat . o Prezenta i un studiu de caz la o lec ie de profil agricol. o Aminti i-v de o situa ie de utilizare a experimentului de la disciplinele de specialitate. Nota i-o! BIBLIOGRAFIE
o

1. 2.

Aebli, H., Didactica pedagogic , Editura Didactic 1973

i Pedagogic , Bucure ti,

Barna, Adriana., Pop, Irina., (coord), Suporturi pentru preg tirea examenului de definitivare n nv mnt, Editura Albastr , Cluj-Napoca, 2002 3. B lan, B., Boncu, S., Cosmovici, A., Cozma, T., Cre u, Carmen, Cuco , C. (coord.), Dafinoiu, I., Iacob, Lumini a., Moise, C., Momanu, Mariana., Neculau, A., Rudic , T., Psihpopedagogie, pentru examenele de definitivare i grade didactice, Editura Polirom Ia i, 1998

4. 5. 6. 7. 8. 9.

Bonta , I., Pedagogie, Editura ALL, Bucure ti, 1994 Bonta , I., Pedagogie, ALL EDUCATIONAL S.A., Bucure ti, 1998 Botezatu, P., Erotetica, Logica ntreb rilor n Logica interogativ i aplica iile ei, Bucure ti, Editura tiin ific i enciclopedic , 1992 Bruner, S.J., Procesul educa iei intelectuale, Editura tiin ific , Bucure ti, 1971 Bruner , J.S., The act of discovery, n Probleme de pedagogie contemporan , Bucure ti, vol. V, 1994 Cerchez, N.I., Didactica specialit ilor agricole, Editura Polirom, Ia i, 2005

236

10. Cerghit, I., Metode de nv mnt, Editura Didactic Bucure ti, 1976 11. Cerghit, I., Metode de nv mnt, Editura Didactic Bucure ti, 1980 12. Cerghit, I., Metode de nv mnt, Editura Didactic Bucure ti, 1997

i Pedagogic , i Pedagogic , i Pedagogic R.A

13. Cerghit, I., Neac u, I., Metodologia activit ii didactice, n vol. Didactica, seria Sinteze de pedagogie contemporan , Editura Didactic Pedagogic , Bucure ti, 1982

14. Ciurchea, Maria, Ciolac-Russu, Anca., Iordache, I., Metodica pred rii tiin elor biologice Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti, 1983 15. Cristea, S., Pedagogie general . Managementul educa iei, Editura Didactic Pedagogic R.A, Bucure ti, 1996 i Pedagogic R.A., Bucure ti, 2006 17. Cuco , C., Pedagogie, Editura Polirom, Ia i, 1998 18. * * * Dic ionar de pedagogie, Editura Didactic 1979 i Pedagogic , Bucure ti, i

16. Cristea, S.,(coord. gen.), Curriculum pedagogic I, Editura Didactic

19. Dubrelle, R., M&hodes de travaille de l' eleve et de l' etudiante, Ed. Joel Bodin, 1979 20. * * *, Ghid metodologic, Aria curricular matematic i tiin e - liceu, MEC, CNC, Ed. Aramis Print, 2002 21. * * *, Ghid metodologic de aplicare a programei de biologie - nv mnt obligatoriu, MEC, CNC, Ed. Aramis Print, 2002 22. Flonta, M., Ra ionalitatea tiin ific i perspectiva istoricului i filosoficului analist al tiin elor, n Privire filosofic asupra ra ionalit ii tiin ei, Editura Academiei, Bucure ti, 1983 23. Fries, E., Rosenberg, R., nv mntul prin cercetare, Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti, 1973 24. Georgescu, T., Negocierea afacerilor, Editura PORTO FRANCO, Gala i, 1992 25. Grunberg, L., Op iuni filosofice contemporane, Editura Politic , Bucure ti, 1981 26. H r ngu , C., Propedeutica filosofic (curs), (Tipografia Universit ii din Timi oara), 1993 27. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modern , Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995 28. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modern , Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001 29. Iordache, I., Metodica pred rii biologiei, Editura Sanvialy, Ia i, 1994 30. Jianu ndrum tor pentru redactarea proiectului de diplom (partea I), , (Tipografia USAMVB), Timi oara,1994 31. Jinga , I., Inspec ia colar , Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti, 1983 32. Jinga, I., Istrate, Elena, Manual de pedagogie, Editura ALL, EDUCA IONAL S.A., Bucure ti, 1998 33. Joi a Elena (coordj, Formarea pedagogic a profesorului- instrumente de

237

nv are cognitiv-constructivist , Editura Didactic R. A., Bucure ti, 2007 35. * * *,

i Pedagogic ,

34. Kneller, F.G., Logica i limbajul educa iei, Editura tiin ific , Bucure ti, 1996 La pedagogie par la decouvert, Les edition E.S.F., Paris, 1973 i 36. L z rescu, S., Metodologia muncii intelectuale n nv mnt, n Caiete de pedagogie colar . Elevii trebuie nv a i cum s nve e, Editura Didactic Pedagogic , Bucure ti, 1973 37. Leroy , G., Dialogul n educa ie, Editura Didactic 38. Macavei, Elena., Pedagogie Editura Didactic 1997 39. Macavei, Elena, Teoria educa iei, vol. I, Editura Aramis,Bucure ti, 2001 40. Macavei, Elena, Teoria educa iei, vol. II, Editura Aramis, Bucure ti, 2002 41. Mara, D., Strategii didactice n educa ia inclusiv , Editura Didactic i Pedagogic , R.A., Bucure ti, 2004 42. Mialaret, G, Introducere n pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti, 1981 43. Moisiu, Maria., Pivoda, Carmen Ana., Metodica pred rii obiectelor de profil veterinar, Editura Ceres, Bucure ti, 1983 44. Neac u, I., Metode i tehnici de nv are eficient , Editura Militar , Bucure ti, 1990 45. Nicola, I., Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti, 1992 i Pedagogic , 46. Nicola, I., Tratat de pedagogie colar , Editura Didactic R. A., Bucure ti, 1996 i Pedagogic , Bucure ti i Pedagogic , R.A., Bucure ti,

47. Nicu, Adriana, Strategii de formare a gndirii critice, Editura Didactic i Pedagogic , R. A., Bucure ti, 2007 48. Niculescu,Valentina., Ro ca, Viorica., Metodica pred rii obiectelor de specialitate zootehnic , Editura Ceres, Bucure ti, 1983 49. Noica, C., Sentimentul romnesc al fiin ei, Editura Eminescu, Bucure ti, 1978 50. Noica, C., Jurnal filosofic, Editura Humanitas, Bucure ti, 1990 51. Okon, W., Didactica general - compendiu, Editura Didactic Bucure ti, 1974 52. Okon, W., nv i Pedagogic ,

mntul problematizat n coala contemporan , Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti, 1978

53. Oprea, Crengu a L cr mioara, Strategii didactice interactive, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucure ti, 2007 54. Oprea, Olga., Tehnologia instruirii, Editura Didactic 1979 i Pedagogic , Bucure ti, rii, Editura

55. Palicica, Maria., Metode, mijloace i forme de organizare a nv Mirton, Timi oara, 1996

56. Palicica, Maria., Prelegeri de psihopedagogie, Editura Orizonturi universitare, Timi oara, 2002 57. Poenaru, R., Elemente de psihopedagogie pentru perfec ionarea profesorilor, Universitatea Timi oara, 1987

238

58. Poenaru, R., Observa ii asupra metodei socratice sau nu numai despre ntreb rile profesorilor n, Revista de Pedagogie, nr. 2, anul XXXIX, 1990 59. Popa, Natalia., Elemente de pedagogie (note de curs), Cluj - Napoca, 1979 60. Prelici, V., Curs de Pedagogie, Timi oara, 1987 61. * * *, Psihopedagogia (pentru examenul de definitivat i gradul didactic II), Editura Spiru Haret, Ia i, 1995 62. Salade, D., Ionescu, M., Radu, I., Metodologia activit ii didactice n pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti, 1979 63. Skiner, B.,F., Revolu ia tiin ific a nv mntului, Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti, 1975 64. Stanciu, M., Didactica postmodern , fundamente teoretice, Editura Univerit ii Suceava, Suceava, 2003 65. Stoica , M., Pedagogia colar , Editura Cr u Alexandru, Craiova, 1995 66. Stugren, B., Killyen, H., Ecologie, probleme generale i de tehnologie didactic , Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti, 1975 67. Strung , C., Obiective i metode pedagogice, Editura Augusta, Timi oara, 1995 68. Strung , C., Pedagogie pentru ingineri, Note de curs, partea I, Universitatea Tehnic , Timi oara, 1995 69. Surdu , E., Prelegeri de pedagogie general . O viziune sociopedagogic , Editura Didactic i Pedagogic , R. A., Bucure ti, 1995 70. unel, V., Metodica pred rii chimiei, pentru concursul de titularizare, examenul de definitivat i gradele didactice II, I, Editura Marathon, Ia i, 1997 Didactic 72. i Pedagogic , Bucure ti, 1979

71. Tudor, Virginia.,(coord), Metodica pred rii biologiei la clasele V-VIII, Editura rcovnicu, V., Pedagogie general , Editura Facla, Timi oara, 1975

73. V ideanu, G., Tehnologia procesului educa ional n pedagogie - ghid pentru profesori, volumul II, Editura Universit ii "Alexandru Ioan Cuza", Ia i, 1986 74. www.edu.ro-Planurile-cadru i programele colare n vigoare
C AP I T OL UL XI I I

MIJ LOACE DE M NT

NV

Obiective:
- n elegerea conceptului de mijloace de nv de folosire a mijloacelor de nv mnt n mnt; -identificarea principiilor

239

activitatea didactic ; -analiza criteriilor de clasificare i a clasific rii mijloacelor de nv mnt; -prezentarea sistemului mijloacelor de nv mnt pentru tiin ele agricole; -n elegerea importan ei introducerii noilor tehnici informa ionale n procesul de nv mnt.

Cuvinte cheie: mijloace de nv mnt, material didactic, instruire asistat de calculator(IAC), noi tehnologi informa ionale i comunica ionale(NTIC).

1. Caract er izare general

ntr-un sens larg, mijloacele de nv mnt fac parte, al turi de strategiile didactice i de formele de organizare a procesului de nv mnt, din capitolul nou al teoriei i practicii colare tehnologia didactic . Mijloacele de nv mnt reprezint totalitatea materialelor, dispozitivelor, aparatelor etc., cu ajutorul c rora se realizeaz transmiterea informa iei didactice, nregistrarea i evaluarea rezultatelor ob inute. Ele sunt instrumente care faciliteaz transmiterea informa iei ca act al pred rii, stimulnd i sprijinind n acela i timp activitatea de nv are. Mijloacele de nv mnt u ureaz nu numai achizi ionarea cuno tin elor (func ia informativ ) ci i formarea unor abilit i i capacit i intelectuale (func ia formativ ). Exist tendin a de a considera mijloacele de nv mnt numai ca un produs al dezvolt rii tehnicii i pe aceast baz de a pune semnul egalit ii ntre tehnologia didactic i mijloacele tehnice de instruire (aparate, instala ii, televizoare, calculatoare, electronice etc.). Dar acestea, orict de perfec ionate ar fi, sunt totu i numai instrumente, mijloace pe care nv mntul le folose te pentru ob inerea unor rezultate. De exemplu calculatorul (aparatul) n sine este neutilizabil f r software, adic produsele intelectuale (programul propriu-zis) care confer semnifica ie aparaturii (hardware). Desigur, nu trebuie neglijat rolul tehnologei n activitatea uman n general i n cea colar n special, dar nu trebuie exagerat importan a factorului tehnic, pentru c procesul de nv mnt nu poate fi redus sau identificat cu mijloacele tehnice de instruire. Cu toate acestea nu se poate face abstrac ie de schimb rile petrecute n nv mnt prin utilizarea mijloacelor tehnice (termeni ca individualizarea nv mntului, mijloace audiovizuale, nv mnt programat, iar mai nou nv mnt asistat de calculator (IAC) reprezint teme sau direc ii pentru reformarea nv mntului. UNESCO apreciaz chiar c tehnicile moderne de instruire constituie a patra revolu ie n dezvoltarea societ ii, din punctul de vedere al mijloacelor de instruire i educare (UNESCO face aceast precizare cnd abordeaz problematica tehnologiei nv mntului superior). Prelundu-se concep ia lui E. Ashby (1967) sunt enun ate n literatura pedagogic cele patru revolu ii din nv mnt legate de evolu ia mijloacelor de instruire i educare. Acestea sunt: 1. trecerea de la educa ie n familie la educa ie n coal ; 2. adoptarea cuvntului scris ca mijloc de instruire i auto instruire; 3. apari ia tiparului i folosirea c r ii, perioada corespunz toare "galaxiei Gutenberg"; 4. dezvoltarea electronicii n epoca noastr (denumit i epoca Marconi de c tre Marshall McLuhan). Referindu-se la tehnicile de care dispune nv mntul, W. Schramm (1977), citat de M. Ionescu (1995), descrie patru genera ii de mijloace de nv mnt care reprezint patru etape n inovarea instruc iei (9, p.198-199). a) n prima genera ie intr tabla, manuscrisele, obiectele de muzeu etc., mijloace vechi, anterioare tehnicilor de informare propriu-zise.
240

b) A doua genera ie cuprinde vehicule de cuno tin e purt toare de informa ii gata elaborate: manuale, texte imprimate, care ofer cuno tin e celor ce nva f r a necesita prezen a fizic a celui ce le-a scris sau a profesorului, realizndu-se astfel o ac iune imediat prin intermediul codului scris. c) Cea de-a treia genera ie de mijloace de nv mnt a ap rut abia n secolul al XIX-lea i nceputul secolului al XX-lea, cnd apare utilitatea ma inilor n procesul de comunicare interuman . d) Genera ia a patra de mijloace de nv mnt are ca suport metodologic dialogul direct dintre elev i ma in (nv mntul programat sau activit ile din laboratoarele audi o activ - comparative). Ast zi se vorbe te tot mai mult despre o nou genera ie (a cincea) de mijloace de nv mnt, cea care con ine calculatoarele electronice. nv mntul asistat de calculator (IAC) se consider a fi nv mntul viitorului.

2. Func ii ale mijlo acelor de nv

mnt

Func ia de transmitere. Mijloacele de nv mnt reprezint instrumente de comunicare prin intermediul c rora profesorul dispune de facilit i n comunicarea informa iei, iar elevii au mai multe posibilit i de receptare a acesteia. Prin intermediul tehnicilor moderne (audio-vizuale) se transmite o cantitate mai mare de cuno tin e ntr-un timp mai scurt, accelerndu-se astfel munca colar . Func ia demonstrativ a mijloacelor de nv mnt are n vedere u urarea accesibilit ii mesajului didactic prin substituirea unor obiecte i fenomene reale (de dimensiuni prea mari sau prea mici, precum i datorit situ rii lor n timp i spa iu i a dinamicii lor), precum i vizualizarea unor procese i fenomene ascunse observa iei dir cte (prin comprimarea sau e decomprimarea returului de desf urare a unui proces sau eveniment). Func ia formativ i estetic . Rigurozitatea n sistematizarea informa iei prezentate de profesor, care decurge din folosirea comunic rii audio-vizuale se r sfrnge i asupra elevilor (le sunt exersate opera iile gndirii - analiza, sinteza, compara ia, surprinderea elementelor esen iale etc.). Pe de alt parte tehnicile audio-vizuale (film, diapozitiv, fotografii i altele) ajut elevii n perceperea i evaluarea laturii estetice a obiectelor, fenomenelor, proceselor supuse analizei. Func ia de motivare a nv rii. Prin intermediul mijloacelor de nv mnt sunt transmise informa ii care strnesc curiozitate, interes, necesit i de a ac iona i prin aceasta se contribuie la activarea efortului elevului n procesul de nv are. Imaginile audio-vizuale mai ales au o anumit nc rc tur emo ional i se adreseaz n mod direct sensibilit ii elevului. Func ia de evaluare a randamentului colar. n aplica iile mijloacelor tehnice la procesul de instruire, o latur important o reprezint utilizarea unor dispozitive mecanice, electrice i electronice n vederea verific rii, evalu rii i not rii elevilor. Aceasta contribuie la optimizarea evalu rii prin eliminarea factorilor perturbatori ai not rii precum i amplificarea func iei de diagnosticare i prognosticare a not rii. Mijloacele de nv mnt au o flexibilitate, o adaptabilitate, un grad de generalitate precum i o accesibilitate i posibilitate a utiliz rii simultane, care le confer valoare pedagogic , dar i anumite limite n utilizarea lor.

3. Clasificarea mijlo acelor de nv

mnt

Se face n func ie de prezen a sau absen a mesajului didactic. Exist astfel dou mari categorii de mijloace de nv mnt: A. mijloace de nv mnt care cuprind mesaj didactic, i
241

B. mijloace de nv

mnt care faciliteaz transmiterea mesajului didactic.

A. n prima categorie intr : a) materiale didactice care redau n form natural obiectele i fenomenele realit ii (corpuri, animale vii, substan e, colec ii de plante, de roci, de insecte, de schelete de animale, de medicamente, aparate i instrumente, organe conservate, p s ri mp iate, acvarii, ma ini etc.); b) mijloace de nv mnt sub forma de materiale grafice i figurative (scheme, grafice, tabele, fotografii, diagrame, plan e, albume, panouri etc.); c) mijloace de nv mnt sub forma de modele (mulaje, machete); d) mijloace tehnice audio-vizuale, care pot fi: 1. vizuale: diapozitive, diafilme, filme de 8 sau l6 mm, microfilme, folii pentru proiec ie; imagini de obiecte i fenomene, corpuri opace (roci, metale, imprim ri pe cear ); documente tip rite (litogravuri, ilustra ii de c r i, scheme, desene, texte); documente rare (manuscrise, pergamente, piese numismatice); produse ale activit i elevilor (fi e de lucru, fragmente de lucr ri etc.); Avantajul folosirii acestor materiale este acela c ele sunt prezentate n ritmul i ordinea dorit de profesor. Elevii au astfel posibilitatea s observe un timp mai ndelungat imaginea ce li se prezint pn cnd sesizeaz ceea ce se urm re te n lec ia respectiv . 2. auditive: emisiuni radio benzi de magnetofon discuri, casete etc. (Se pot nregistra de exemplu zgomote normale sau / i patologice ob inute la ascultarea organelor din cavitatea toracic i abdominal a animalelor). 3. audio-vizuale: filme, care pot fi artistice, documentare, didactice, de popularizare. Pot fi integrate n diferite momente ale lec iei. Cu ajutorul lor se pot ob ine imagini dinamice despre obiecte i fenomene, procesualitatea acestora, care poate fi ncetinit sau accelerat , i astfel, fenomenele pot fi mai bine urm rite i cunoscute. televiziunea colar (emisiuni tele coal ) cu urm toarele fa ete; televiziunea colar integrat (emisiuni integrate n orarul colar) televiziunea substitutiv (substituie nv mntul cu frecven a) televiziunea colar complementar (de l rgire a orizontului cultural tiin ific). Referitor la televiziunea substitutiv (n general) c reia i se adaug re elele computerizate na ionale sau interna ionale se face precizarea c aceasta r spunde unor cerin e de instruire i educare la distan " (de exemplu nsu irea unei limbi str ine, educa ia ecologic , educa ie pentru pace, educa ia permanent pentru diferite categorii socio-profesionale). B. n mijloacele de nv mnt care faciliteaz transmiterea mesajelor didactice sunt incluse toate mijloacele care nu con in mesaje didactice, dar ajut i mijlocesc transmiterea acestora. a) tabla magnetic , pe care se pot pune prin atrac ie diferite figuri desenate sau decupate i care pot fi manevrate de profesor n func ie de scopurile didactice pe care le urm re te;
b) mijloace care faciliteaz transmiterea de imagini vizuale statice:

epiproiectorul - pentru materiale pe suport opac; epidiascopul - pentru epiproiec ie i diaproiec ie; diascopul - pentru diapozitive i diafilme; aspectomatul - pentru proiec ia automat / semiautomat a diapozitivelor;
242

 retroproiectorul - pentru proiec ia imaginilor de pe suport transparent (celuloid); proiectorul - pentru filme de 8 mm i/sau l6mm; diastarul - proiector pentru citit microfilme; c) mijloace care faciliteaz transmiterea de imagini auditive radioreceptorul; magnetofonul; casetofonul; reportofonul; d) mijloace care transmit imagini audio-vizuale aparate de proiec ie; receptoare TV ; camera de luat vederi; instala ia video pentru nregistrarea pe monitorul TV a unor filme didactice. n rndul mijloacelor audio-vizuale un loc tot mai important l are tehnica video, care presupune utilizarea unui video-player n leg tur cu un monitor TV i eventual cu o camera de luat vederi. Prin intermediul acestui mijloc imaginea i cuvntul, "ideea i melodia", se mbin ntr-un act de comunicare cu acces deopotriv la canale cognitive i afective. Tehnica video permite modificarea nregistr rilor prin introducerea sau nl turarea unor secven e, ntrerupe sau continu redarea prin repetarea unor imagini (dac e nevoie) p streaz imagini i sunete pentru orice perioad de timp. e) instrumente, aparate, unelte folosite n laborator, atelier, terenuri agricole, ferm sau clinic veterinar . Deci, n aceast categorie intr toate instrumentele i aparatele folosite pentru efectuarea experien elor, lucr rilor de laborator i lucr rilor practice; f) dispozitive automate n care sunt incluse ma inile de instruire i verificare, ce se pot programa conform tematicii programelor colare; g) jocuri didactice (obiectuale, electrotehnice, electronice); h) simulatoare didactice, instala ii pentru laboratoare fonice etc.; i) echipamente tehnice pentru ateliere; j) instrumente muzicale i aparate sportive. Aceast clasificare are un caracter relativ, deoarece mijloacele care cuprind mesaj didactic sunt n acela i timp i mijloace pentru transmiterea acestuia, dup cum cele din urm con in direct sau indirect mesaje educa ionale. O alt clasificare, considerat ca fiind una din cele mai corespunz toare (16, p 36), situeaz mijloacele de nv mnt n cteva mari categorii:

A. Mijloace informativ-demonstrative care transmit mesaje educa ionale, dezv luie esen a lucrurilor, contribuie la formarea no iunilor. Aici intr : a) mijloace logico-intuitive (obiecte naturale, colec ii, insectare, preparate etc., substitute ale realit ii sau mijloace didactice confec ionate; materiale figurative ca: ilustra ii, fotografii, desene); b) mijloace logico-ra ionale (reprezent ri grafice, scheme, simboluri verbale etc.). B. Mijloace de exersare i formare - aparate de experien , truse, colec ii de instrumente, echipament tehnic, jocuri didactice etc. C. Mijloace de ra ionalizare a timpului - seturi de teste, aparate i instala ii de verificare a cuno tin elor ("Verfix", "Vericon" etc.), instala ii de nv area limbilor str ine (laboratoare fonice).

243

Al i autori fac distinc ie ntre mijloacele moderne i cele clasice, tradi ionale, insistnd asupra integr rii n procesul de nv mnt a mijloacelor tehnice moderne, audio-vizuale. De obicei, mijloacele moderne se folosesc n combina ie cu cele tradi ionale pe baza principiului complementarit ii. n figura XIII.1. prezent m o schem a mijloacelor de nv mnt ce pot fi utilizate n predarea disciplinelor biologice. Mai important estre ns alegerea mijloacelor potrivite n func ie de eficien a lor n transmiterea unor informa ii noi precum i n formarea unor aptitudini i deprinderi intelectuale. "Imaginile" prezentate prin mijloacele de nv mnt nu sunt simple materiale intuitive, ele au i o func ie didactic , pentru aceasta ns trebuie utilizate corect. n primul rnd stabilirea lor este o opera ie integrat proiect rii didactice. Asocierea mijloacelor de nv mnt n func ie de obiectivele urm rite i de condi iile concrete conduce la constituirea unor unit i func ionale denumite complexe sau sisteme multimedia. Utilizarea unui anumit mijloc de nv mnt necesit , pe lng o bun preg tire a profesorului, un nivel ridicat de st pnire a materialului ce urmeaz a fi utilizat, fiind necesar i preg tirea elevilor pentru a utiliza n activitatea lor mijloacele audiovizuale. Deoarece elevii nu pot surprinde dintr-o dat o imagine, profesorul urmeaz s le conduc " aten ia spre aspectele esen iale ale con inutului transmis n func ie de obiectivul secven ei respective, s descrie, s identifice un element, s completeze o imagine etc. Demersul didactic, indiferent prin ce mijloace tehnice se nf ptuie te, presupune i momente de conversa ie, discu ii de grup, jocuri de simulare, adic anumite condi ii" interactive ntre elevi, profesor i mijlocul tehnic folosit. Aceasta pentru c , orice cuno tin e prezentate prin intermediul mijloacelor tehnice lipsite de interpret ri i analize nu au o finalitate eficient i pot deveni ni te copii nereu ite, imagini palide ale unor obiecte, fenomene sau procese reale. Din aceast cauz , elevii trebuie preg ti i pentru receptarea mesajului audio-vizual printr-o conversa ie prealabil prin care se reactualizeaz cuno tin ele cunoscute, se precizeaz ideea fundamental cuprins n mesaj i se formuleaz anumite ntreb ri la care elevii vor c uta r spunsuri n timpul perceperii mesajului. Interven iile profesorului nu trebuie s se limiteze la o simpl descriere i nici s nu epuizeze explica iile; elevilor le este l sat o parte de "descoperire" proprie, ei fiind ajuta i n caz de nevoie. Aspectul interactiv al ac iunii are menirea de a dezvolta procesele de analiz i sintez , de a l muri unele aspecte nesesizate prin asimilarea" imaginii, de a asigura trecerea prin filtrul gndirii a celor receptate. Reluarea unor momente din mesajul audiovizual (diapozitive, secven e de film etc.) poate veni n sprijinul metodelor folosite de profesor (conversa ia, expunerea, problematizarea i altele).

244

Fotografii

Manual

Plan e Figurine pentru

1 _____
I

Simulatoare Jocuri

________

Modele mute

Modele grafice Modele Folii transparente Mulaje Truse

Preparate microscoDice

Figura XIII.1 Sistemul mijloacelor de nv mnt pentru disciplina de biologie dup Miron Ionescu i Radu I., Didactica modern ", Editura Dacia, Cluj -Napoca, 1995, p. 214

4. Instruirea asist at de calculator (IAC)

Instruirea asistat de calculator (IAC) este consecin a "informatiz rii societ ii", a r spndirii noilor tehnologii informa ionale i comunica ionale (NTIC). Orice societate informatizat cuprinde trei aspecte: industria produc toare de echipamente informatice, p trunderea informa iei spre celelalte domenii ale activit ii umane i extinderea sistemelor informatice i la nivelul beneficiarului individual. "Noua societate informatizat " i define te specificul prin no iuni ca: informatic , robotic , ergonomia informa ional , inteligen a artificial , ingineria sistemelor, societate antientropic etc. Mijloacele i dispozitivele care prelucreaz informa ia noii societ i sunt calculatoarele electronice (combinate cu sistemul videotext i videodisc), ordinatoare, computere, sateli i, fibre optice etc., folosite n producerea, stocarea, cercetarea i distribuirea informa iei sub form analogic sau numeric . Diversificarea acestor genuri de servicii specializate pe largi arii economice, sociale, culturale i educa ionale face ca nv mntul s nu r mn n afara acestui domeniu de vrf al tiin ei i tehnicii vorbindu-se astfel tot mai mult de informatizarea educa iei i nv area asistat de calculator. Noile tehnici informa ionale impun restructurarea con inutului procesului de nv mnt, a programelor, manualelor i cursurilor universitare, reconsiderarea metodelor i a formelor de organizare a activit ii didactice (22, p.112-113). Utilizarea informaticii n proiectarea, realizarea i evaluarea procesului educa ional, deci informatizarea educa iei presupune trei modalit i de adaptare a curriculum-ului la posibilit ile oferite de ordinator.

245

1. cursuri de ini iere/formare n informatic (ca disciplin distinct n planurile de nv mnt); 2. con tientizarea avantajelor folosirii calculatorului; 3. valorificarea acestuia nu numai ca mijloc didactic performant ci i ca strategie de proiectare i desf urare a activit ii curriculare n toat complexitatea sa (19, p.140). Corelarea acestor modalit i va face posibil pe de o parte preg tirea n coal a anali tilor, programatorilor, tehnicienilor pentru ntre inere i telecomand etc., precum i preg tirea cadrelor didactice pentru a putea folosi n nv mnt calculatorul electronic, sistemele expert (care modeleaz pe calculator ra ionamente i ac iuni inteligibile), tehnologia comunic rii de la distan n nv mntul f r frecven , b ncile de date, diferite tipuri de simulatoare, instruirea cu ajutorul televizorului i a filmului tridimensional, emisiunile cu caracter didactic transmise prin satelit etc. Avantajele nv rii asistate de calculator (IAC) sunt: - posibilitatea de a oferi o mare cantitate de informa ii, ntr-un mod sistematizat, unui num r mare de educa i, devenind astfel "un accelerator pedagogic"; - posibilitatea de a oferi asisten pedagogic de calitate n mod individualizat; - capacitatea de a furniza informa ii la cerere; - posibilitatea individualiz rii nv rii; - eliberarea profesorului de unele activit i monotone, plictisitoare, de rutin i oferirea posibilit ii ca acesta s devin un ghid i animator al experien elor de nv are, de formare "de atitudini superioare i calit ii intelectuale" (24, p.136-137). Necunoscnd monotonia sau plictiseala, ordinatorul ndepline te sarcini didactice, ca: - transmiterea de informa ii conform unui program sau la cererea elevului; - rezolvarea de exerci ii i probleme; - prezentarea de algoritmi pentru rezolvarea unor probleme tip; - proiectarea de grafice i diagrame; - demonstrarea unor modele - interpretarea unor date;
- simularea unor fenomene, experien e, interpretarea acestora; - examinarea;

- corectarea gre elilor; - constatarea i nl turarea lacunelor; - realizarea unor activit ii de recapitulare, sistematizare, fixare etc.; - evaluarea i sprijinirea eforturilor de autoevaluare; - oferirea unor exerci ii de stimulare a creativit ii etc. Elaborarea programelor (soft-urilor) pentru ordinator cuprinde aproape acelea i faze ca la instruirea programat prin intermediul manualului, iar ordinatorul ndepline te acelea i func ii ca i ma inile de instruire programat . Fazele de elaborare a programelor (soft-urilor) cuprind: stabilirea obiectivelor opera ionale i con inutul specific; stabilirea secven elor de instruire; fixarea ntreb rilor precum i a problemelor ce trebuie rezolvate dup fiecare secven ; stabilirea metodelor de lucru (sub form de comenzi: formuleaz r spunsul, confrunt -l cu cel corect, alege r spunsul, cere informa ie suplimentar , interpreteaz , compar , demonstreaz , explic etc.), formularea programului i traducerea lui n limbajul calculatorului; validarea i corectarea programului, dac e cazul. nv area asistat de ordinator reprezint un factor de progres, iar n perspectiv , forma ia oric rui specialist nu va putea fi complet f r ini ierea n problemele de informatizare a educa iei. De aceea, se consider a fi necesar o strategie de ac iune la nivel de macrosistem, cu coresponden e specifice stadiilor intermediare i micro" i care ar cuprinde (9, p.185):

246

1. Sensibilizarea tuturor cadrelor didactice n problematica informaticii, n instruirea asistat de calculator. 2. Conceperea i realizarea laboratoarelor i cabinetelor de informatic , ca loc de desf urare efectiv a orelor. 3. Asigurarea unei asisten e tehnice (programatori) pe discipline sau grupe de discipline colare, precum i a unor pedagogi cu o bun preg tire epistemologic i cibernetic care s participe la elaborarea programelor. (Dup cum este tiut programul de instruire este un produs pedagogic ce se transpune n programul computer rezultnd astfel un produs informatic). Cele dou tipuri de programe (de instruire i programul computer) constituie no iunea de software. Echipamentul electronic propriu-zis, care se nume te hardware, asigur implementarea n practic a celor dou programe anterioare. 4. Dotarea colilor i a facult ilor cu mijloace tehnice de instruire. 5. Organizarea unor cercet ri experimentale i constituirea unor unit ii pilot pentru informarea i formarea practicienilor n acest domeniu.

5. STRATEGIA DIDACTIC
Prin strategie (n sens larg), se n elege priceperea, dib cia de a folosi mijloacele disponibile n vederea asigur rii succesului ntr-o lupt . Prin strategie didactic n elegem modul de a selecta i combina metodele, materialele i mijloacele didactice (ca procedeu mnemotehnic cei trei M) n vederea realiz rii obiectivelor propuse. Cum se procedeaz ? Cu privire la metode, acestea sunt clasificate n informative i formative. Se recomand ca, ori de cte ori obiectivele urm rite sunt informative, s se utilizeze metode preponderent informative, iar cnd obiectivele sunt opera ionale s se apeleze la metode formative. Cu privire la celelalte dou elemente ale strategiei didactice, se selecteaz nti materialele i apoi n func ie de acestea se aleg mijloacele prin care se prezint .(cf. 18) Pentru a se putea alege materialele didactice potrivite, s-a f cut o ierarhizare a acestora n func ie de gradul de solicitare psihic (activism de nv are)", elaborndu-se Scara lui Dale"(ibidem): XII simboluri verbale (orale sau scrise) XI simboluri figurale (imagini, scheme, figuri stilizate etc.) X nregistr ri sonore IX imagini fixe (diafilme, diapozitive, fotografii) VIII imagini mobile (filme) VII imagini TV VI imagini statice V observa ii in en ionate (excursii de studiu) IV observa ii bazate pe demonstra ii tiin ifice III scene dramatice II experimente inventate (simul ri, machete) I experien a semnifivativ direct (activitate real , proprie elevului). n alegerea materialelor, se porne te de la metod . Cnd aceasta este pasiv , ea poate fi activat ad ugndu-ise materiale de pe primele trepte ale sc rii, dup cum metodelor active li se pot ad uga elemente informative, de pe ultimele trepte ale sc rii.

6. nv

mntul din perspectiva ergonomiei

247

Ergonomia ca tiin a ap rut n anul 1947. Ea poate fi definit ca tiin a muncii mai exact, tiin ameliorativ a procesului muncii care ncearc o adaptare optim a muncii la om i a omului la munc . Unele aspecte ale ergonomiei privind activitatea didactic sunt legate de urm toarele aspecte: - ergonomia formuleaz o serie de principii referitoare la ra ionalizarea mi c rilor, prevenirea i mic orarea oboselii musculare(de exemplu, n cadrul unei activit i de munc , mi c rile minilor i ale bra elor trebuie s fie simetrice, simultane i continue, scurte i destul de rare pentru a putea efectua corect o anumit opera ie); - enun anumite cerin e referitoare la locul uneltelor a materialelor necesare activit ii, care trebuie s fie stabil; - un loc important l reprezint concep ia locului de munc , optimizarea acestuia (de exemplu, scaunele ergonomice adaptabile dimensiunilor corpului omenesc); - ergonomia studiaz o serie de probleme referitoare la factorii de ambian : iluminatul, ambian a cromatic , zgomotul, temperatura, aerisirea, umiditatea; n privin a iluminatului se consider c becurile cu filament dau lumin cu nuan e de ro u, calde, dar deformeaz restul culorilor i emit radia ii calorice; lumina tuburilor fluorescente, de i mai apropiat de cea a zilei, este totu i rece; - exist apoi cteva principii generale n privin a utiliz rii culorilor: culoarea este cu att mai cald cu ct se apropie de ro u i cu att mai rece cu ct este mai dominant albastr ; culorile nchise au efect depresiv, descurajant, negativ, cele deschise au efect stimulativ, vesel, pozitiv; - obiectele ce trebuie s ias n eviden pot fi vopsite n culori stridente, dar pe suprafe e mici; pentru conducte i instala ii exist un cod interna ional al utiliz rii culorilor: conductele de ap se vopsesc n gri sau negru, cele de gaze i lichide cu nocivitate chimic n galben, cele cu gaze explozive n ro u, iar cele cu combustibil lichid n albastru; - referitor la zgomot, ergonomia studiaz efectele negative ale acestuia, oboseala produs de el etc.; - se studiaz de asemenea influen a muzicii asupra randamentului unei activit ii. Acestea sunt probleme care l intereseaz pe profesor atunci cnd i amenajeaz un cabinet, cnd se zugr ve te coala, se comand mobilier etc. Tabelul XIII.1 Efectele fiziologice i psihologice ale culorilor
Culoarea Ro u Efectele fiziologice cre te tonusul muscular stimuleaz respira ia este calorific Efecte psihologice culoare foarte cald stimuleaz activitatea favorizeaz a ctivitatea intelectual (gndirea) d senza ia de apropiere n spa iu genereaz nelini te stimuleaz tendin a de agresivitate Portocaliu

248

Verde cre te pulsul presiunea sanguin cre te secre ia gastric stimuleaz digestia

Galben

cre te tonusul produce st ri de calm i echilibru este o culoare cald stimuleaz activitatea genereaz optimism, veselie d senza ie puternic de apropiere n spa iu sugerereaz sensibilitate este o culoare de echilibru produce senza ie de confort, de calmitate, de lini te, de relaxare stimuleaz contemplarea i imagina ia stimuleaz activitatea cardiovascular stimuleaz ochiul i sistemul nervos scade tonusul muscular i presiunea sanguin calmeaz respira ia i pulsul este o culoare cald , vesel de senza ie de apropiere, de tandre e stimuleaz observa ia este calmant al psihonevrozelor este culoare foarte rece, lini titoare n exces, duce la deprimare d senza ia de dep rtare n spa iu, de sobrietate sugereaz i stimuleaz evocarea, ng duin a, sentimentalismul cre te rezisten a cardiovascular i a pl mnilor este o culoare rece, contradictorie produce

Albastru

Violet

nelini te, nostalgie, dar i optimism d deopotiv senza ia de apropiere i dep rtare, de atrac ie i respingere

249

Negru

Alb

produce re inere, inhibi ie, tensiune d senza ia de nelini te produce depresie, introversie, nduio are d o moderat activitate excitatoare sugereaz sobrietate, suavitate, puritate d senza ia de u urare psihic

Sursa: Buzdugan, T., Psihologia pe n elesul tuturor, Editura Didactic Bucure ti, 1999, p. 27-29 Teme de dezbatere i aplica ii:

i Pedagogic , R.A.,

o De ce apari ia c r ii tip rite este considerat o revolu ie n nv mnt? o Exemplifica i sistemul mijloacelor de nv mnt la disciplinele din anul de studiu curent. o Preciza i avantajele utiliz rii mijloacelor tehnice audio-vizuale n activitatea didactic . o n ce const poten ialul formativ al mijloacelor de nv mnt? o Exemplifica i utilizarea unei categorii de mijloace de nv mnt n cadrul unei lec ii. o Stabili i rela ia dintre IAC i metodele activ-participative. o Preciza i trei avantaje i trei limite ale IAC. o Exemplifica i utilizarea IAC n nv mntul liceal. o Realiza i un eseu despre importan a integr rii noilor tehnologii informa ionale n procesul de nv mnt. o De ce crede i c este important cunoa terea principiilor ergonomice pentru profesor? o Exemplifica i adecvat modul de corelare a metodelor cu mijloacele de nv mnt n vederea realiz rii unui tip de strategie didactic .

BIBLIOGRAFIE 1. 2. 3. 4. 5. Barna, Adriana., Suporturi pentru preg tirea examenului de definitivare n nv mnt, Editura Albastr , Cluj-Napoca, 2002 Bonta , I., Pedagogie, Editura All Educational R.A., Bucure ti, 1998 Cojocaru, Venera Mihaela., Teoria i metodologia instruirii, Editura Didactic i Pedagogic , R.A., Bucure ti, 2002 Cre u, Virginia., Mijloace moderne audiovizuale n coal , Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti, 1972 Cre u, Virginia., Ionescu, M., Mijloace de nv mnt, n Didactica (coordonator D Palade) Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti, 1982

250

6. 7. 8. 9.

Cristea, Gabriela., Pedagogie general , Editura Didactic R.A., Bucure ti, 2002 i Pedagogic R.A., Bucure ti, 1996 Cuco , C., Pedagogie, Editura Polirom, Ia i, 1998

i Pedagogic ,

Cristea, S., Pedagogie general - Managementul educa iei, Editura Didactic

Ionescu, M., Radu, I., (coordonatori), Didactica modern , Ed Dacia, ClujNapoca, 1995 10. Ionescu, M., Radu, I., (coordonatori), Didactica modern , Ed Dacia, ClujNapoca, 2001 11. Jinga, I., Istrate, Elena., Manual de pedagogie, Editura ALL EDUCATIONAL, Bucure ti, 1998 12. Macavei, Elena., Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucure ti, 1997 13. Macavei, Elena, Teoria educa iei, vol. I, Editura Aramis,Bucure ti, 2001 14. Macavei, Elena, Teoria educa iei, vol. II, Editura Aramis,Bucure ti, 2002 15. Nicola, I., Tratat de pedagogie colar , Editura Didactic RA., Bucure ti, 1996 i Pedagogic

16. Oprescu, N., Metodologia i tehnologia didactic , n Revista de pedagogie nr 7-8, 1992

17. Palicica, Maria,

Prelegeri de psihopedagogie, Editura Orizonturi

Universitare, Timi oara, 2002 18. Prelici, V., Curs de Pedagogie, Timi oara, 1987 19. * * *, Psihopedagogie pentru examenul de definitivat i gradul didactic II, Editura Spiru Haret, Ia i, 1995 20. Stanciu, M., Didactica postmodern , Editura Universit ii Suceava, Suceava, 2003 21. Stoica, A., S ndi a, A., Proiectarea softului didactic, n Revista de pedagogie nr 5 i 10, 1991 22. Stoica, M., Pedagogia colar (pentru cadrele didactice nscrise la definitivat, gradul al doilea, gradul I i la perfec ionare), Editura Gheorghe Cr u Alexandru, Craiova, 1995 Tigan, Ileana, Microcalculatorul i nv mntul secundar, n Revista de pedagogie nr 9., 1991
V ideanu, G., Pedagogie, Ghid pentru profesori, Universitatea Al.I.Cuza", Ia i, 1982
C AP I T OL UL XI V

23.
24.

FORME DE ORGANIZARE A PROCESU LU I DE NV T M NT

Obiective:

251

- identificarea tr s turilor specifice ale sistemului de organizare a procesului de nv mnt; - analiza lec iei ca form de baz a organiz rii procesului de nv mnt ( tipuri i variante de lec ii); - nsu irea tipurilor de lec ie folosite n nv mntul agricol i descrierea celor mai utilizate dintre acestea; - n elegerea proiect rii pedagogice ca ac iune de anticipare i de preg tire a activit ilor diactice; - stabilirea responsabilit ii profesorului fa de preg tirea lec iilor (planicare semestrial , anual , proiect de lec ie etc.); - prezentarea unor modele de proiectare specifice nv mntului agricol; - identificarea unor activit i extradidactice specifice liceelor de profil.

Cuvinte cheie: lec ie, tip i variant de lec ie, proiectare didactic , proiectare didactic semestrial , proiectare didactic anual , activit i extracurriculare.

1. Evo lu ia for melor de organizare a procesulu i de nv

mnt

Forma de organizare a procesului de nv mnt reprezint cadrul n care se realizeaz interac iunea dintre activitatea de predare i cea de nv are, cu toate componentele lor (obiective, principii, mijloace etc.). Acestea se concentreaz n jurul rela iei profesor-elevi, deoarece func ia fundamental a formei de organizare a procesului de nv mnt este imprimarea unui sens unic activit ii profesorului i elevilor. Specificul acestei interrela ii determin i particularit ile diferitelor forme de organizare. n cadrul acestora, lec ia reprezint forma de baz a organiz rii procesului de nv mnt. Succesiunea formelor de organizare a procesului instructiv-educativ. ilustreaz ns i istoria nv mntului. La nceput nv mntul avea un caracter predominant individual (nu existau clase omogene, durata anului colar, a vacan elor nu erau precizate, nu existau delimit ri ntre etapele de colarizare). Trecerea de la nv mntul individual la cel colectiv s-a f cut datorit necesita ii ca coala s in pasul cu progresul tehnic, s transmit un volum tot mai mare de cuno tin e tiin ifice ntr-un timp relativ mai scurt i unui num r tot mai mare de elevi necesari produc iei n plin dezvoltare. Teoreticienii unui asemenea tip de nv mnt sau grupat n jurul iluminismului, curent ap rut n secolul al XVII-lea i care a militat pentru r spndirea cuno tin elor tiin ifice, a culturii n rndul maselor. n lucrarea sa Didactica Magna", J.A.Comenius (1592-1670) prezint ideile dup care trebuie organizat nv mntul pe clase i lec ii (clasa s fie alc tuit din 30-40 de elevi, apropia i ca vrst i nivel de cuno tin e; anul colar s nceap i s se termine la o dat fixat dinainte - s nceap toamna la 1 septembrie i s se termine vara naintea seceri ului; s fie introduse vacan e colare, zile de repaus, pauze, i s fie folosite instrumente de verificare - catalog, note, examene; materia s fie elaborat pe discipline, teme, s fie elaborate manuale colare care s -i ajute pe elevi n asimilarea materialului etc.). Aceste idei au fost aplicate n practic att de Comenius, care a nfiin at i condus asemenea coli, ct i de al i pedagogi din ntreaga Europ . Sistemul de nv mnt pe clase i lec ii a fost mbun t it pe parcursul evolu iei istorice. Tendin a de perfec ionare a constituit preocuparea multor gnditori, care au ncercat, att din punct de vedere teoretic ct i practic, s-o mbun t easc prin a a-numitele sisteme, planuri, metode de educa ie "nou i liber ". Amintim astfel sistemul herbartian, sistemul Bell-

252

Lancaster (monitorial), planul Dalton, sistemul Winetka, metoda complexelor, proiectelor i a centrelor de interes etc. Conform concep iei lui J.F. Herbart (1776-1841), procesul de nv mnt trebuie s parcurg patru etape sau trepte: claritatea, asocia ia, sistemul i metoda, care stabileau o anumit ordine n desf urarea lec iei ncepnd cu preg tirea i continund cu tratarea, asocierea, generalizarea i terminnd cu aplicarea. Astfel, claritatea ideilor nseamn "punerea n tem ", adic preg tirea elevilor pentru asimilarea noilor cuno tin e, prin perceperea obiectelor i a fenomenelor; asocierea se refer la legarea reprezent rilor noi de cele vechi, la predarea profesorului, generalizarea; sistemul avea n vedere scoaterea n eviden a ideilor principale a leg turilor lor pentru a se ajunge la defini ii, legi, principii; metoda nsemna aplicarea generaliz rilor la aspecte noi, concrete. Respectarea rigid a acestor trepte f r a se ine seama de obiectul de nv mnt, de aspectul concret al fiec rei lec ii, sarcina didactic fundamental , scopul acesteia etc., pot degenera n formalism didactic. Modelul lui Herbart a avut totu i o larg r spndire datorit construc iei sale logice simple, u or de asimilat i folosit. Pe parcurs ns acest sistem a dus la o aplicare rigid a treptelor formale, tipizarea exagerat a lec iilor, o anume comoditate a profesorului i o slab cooperare a elevului n procesul instructiv educativ. La noi n ar variante ale sistemului herbartian au fost aplicate n perioada interbelic . n cadrul sistemului monitorial, un num r de aproximativ 300 de elevi erau instrui i de c tre un singur pedagog-profesor care preda unui grup mai restrns (monitorilor), iar ace tia la rndul lor instruiau i supravegheau pe elevii mai mici (o grup de 10 elevi). Aceast modalitate de predare a fost determinat de necesitatea instruirii (elementare) a unui num r tot mai mare de copii, inclusiv cei din colonii. Andrew Bell ntr-un orfelinat din India i John Lancaster ntr-o scoal de cartier muncitoresc din Londra aplic pentru prima dat aceast metod , de aici i denumirea de sistem Bell-Lancaster sau monitorial. nv torul instruia monitorii (elevi mai mari i mai bine preg ti i), iar ace tia la rndul lor instruiau grupa de elevi cu ajutorul unor tabele lancasteriene (foi) pe care se luau noti e i se nv au. De i economic, acest nv mnt era mecanic i greoi, cu toate c el reprezint un punct de referin n instruc ia unui num r mare de copii, care altfel ar fi r mas analfabe i. La noi n ar sistemul a fost introdus prin Regulamentul organic, dar este nl turat oficial prin Legea nv mntului din 1864. n secolul al XX-lea, datorit dezvolt rii psihologiei i a sociologiei, ct i tendin ei de apropiere a colii de via , de activitatea practic , apar noi tendin e, noi curente care influen eaz foarte mult evolu ia lec iei, c utnd modificarea acestei activit i didactice sau chiar nl turarea ei. Curentele care, plecnd de la criticarea lec iei i propunnd o multitudine de solu ii reformatoare, se mpart n dou grupe mari: unele care sus in individualizarea nv mntului, altele care pledeaz pentru integrarea social a elevilor (51, p.280). n prima categorie intr i Planul Dalton (ora n SUA unde a fost ini iat prima dat metoda de c tre Hellen Parkurst). n locul claselor pe grupe de vrst apar clasele pe materii, elevii studiind individual, din proprie ini iativ ct i cnd doresc. Laboratoarele, pe materii, sunt dotate cu tot ce e necesar pentru studiu, n fiecare laborator lucrnd elevi din clase diferite sub ndrumarea profesorului. Programa analitic a materiilor studiate cuprinde zece unit i didactice. Elevul se angajeaz s parcurg un anumit num r de unit i didactice i cnd consider c i le -a nsu it, se prezint la profesor pentru a fi examinat. n func ie de posibilit ile individuale ale fiec rui elev, cele zece unit i pot fi terminate nainte de sfr itul anului colar i se poate trece astfel la materia din anul urm tor. Aspectul colectiv al nv mntului se ntlne te n acest plan, doar n cadrul ctorva materii: desen, muzic , educa ie fizic etc.

253

Sistemul (metoda) proiectelor, ini iat de W.H. Kilpatrick n SUA n secolul al XIX-lea, prevedea c elevii s rezolve individual sau n echip anumite teme sau proiecte alese de ei, profesorul avnd rolul de consultant-consilier. O alt variant de perfec ionare a lec iei n care accentul cade pe individualizarea activit ii didactice n conformitate cu particularit ile elevului este i planul Winnetka (secolul al XX-lea) dup numele unui cartier din Chicago, sau sistemul claselor mobile. Acesta cuprinde dou tipuri de discipline: obligatorii (matematica, limba matern , istoria, geografia) i discipline la alegere, care urm resc dezvoltarea creativit ii (compunere, muzic , teatru). La disciplinele cu caracter obligatoriu parcurgerea unit ilor didactice se realizeaz n ritmuri diferite, un elev putnd parcurge maximum doi ani ntr-unul singur. Exist astfel, n aceea i clas , la acela i obiect, elevi de diferite vrste, dar cu acela i nivel de preg tire, tot a a cum fiecare elev poate fi mai avansat cu nsu irea materiei la un obiect dect la altul. Sistemul de nv mnt pe clase omogene - clase Terman, i sistemul Mannheim, ini iat de pedagogul german J.A.Sickinger (secolul al XIX-lea, n ora ul Mannheim). Acesta din urm propune organizarea nv mntului n func ie de capacitatea intelectual a elevilor, care ar nl tura neajunsul claselor tradi ionale n care nva elevii cu capacit i intelectuale diferite i n care profesorului i este foarte greu s predea dup posibilit ile acestora. Terman propune cinci categorii de clase: pentru copii nzestra i, de tep i, normali, nce i i cazuri speciale. n localit ile mai mici se pot organiza n trei categorii. Asem n tor erau mp r i i elevii i n sistemul Mannheim (dup dezvoltarea intelectual i dup nivelul de cuno tin e, fiecare clas parcurgnd o program diferit ). Metoda muncii individuale cu ajutorul fi elor (aplicat de R. Dottrens n Elve ia) se folose te pentru sporirea eficien ei nv mntului. Fi ele care au un grad de dificultate diferit sunt de patru feluri: de recuperare (pentru nl turarea unor lacune n preg tirea elevilor), de dezvoltare (pentru elevii dota i, peste nivelul programei colare), de exerci iu i de instruire. Munca cu fi ele se realizeaz n cadrul clasei tradi ionale, dup aceea i program .
Metoda centrelor de interes (Ovide Decroly, medic, pedagog i psiholog - Belgia, n secolul al XIX-lea) sus ine un nv mnt care s aib la baz interesele copilului, care pot fi determinate la rndul lor de anumite trebuin e: nutri ie, ap rarea de du mani, trebuin a de a munci sau de a se odihni etc. Programele colare trebuie elaborate n concep ia sus in torului acestui mod nu pe obiecte de studiu, ci n func ie de asemenea interese ale copilului. G sim aici o tendin a interdisciplinarit ii cuno tin elor i a leg rii nv mntului de activitatea practic . Este sistemul care a prezentat a a-numita educa ie modern , care ncearc s aplice principiul "pentru via , prin via ".

Mai pot fi amintite: sistemul tutorial", ap rut n Anglia, secolul al XX -lea, i care urm re te mbinarea nv mntului individualizat cu cel n echipe mici (2-6 tineri), profesorului revenindu-i sarcina de ndrum tor. n fiecare s pt mn se organizau edin e (1-2) de cte dou ore de lucru cu profesorul, tinerii sus innd referate urmate de discu ii; de asemenea, sistemul modular, dezvoltat tot n secolul al XX-lea n cadrul c ruia materia de studiu este mp r it n secven e (module) scurte, studiate teoretic i practic, individual de tineri studio i, profesorul avnd tot rol de consultant ca i n cazul sistemului tutorial. A doua categorie a solu iilor reformatoare, referitoare la lec ie sunt cele care aduc n prim plan perspectiva social a educa iei, rolul colectivit ii, a grupului social n dezvoltarea personalit ii elevului. Aceste solu ii valorificnd unele cercet ri din domeniul psihologiei ncearc s demonstreze c apartenen a la un grup creeaz sentimentul de siguran , reprezint un criteriu de compara ie valoric i poate ncuraja pe aceast baz autodep irea. Sistemul Gary (o localitate lng Chicago) se bazeaz pe concep ia lui John Dewey care sus ine ideea pragmatic a apropierii colii de via a social . Elevii studiaz n laboratoare, ateliere de croitorie, cantin , n birouri pe lng func ionari, la supravegherea instala iilor de curent electric i nc lzire; confec ioneaz o parte din materialul didactic, preg tesc serb ri colare, ajut

254

la realizarea unor lucr ri necesare colii. Disciplinele de cultur general care asigur preg tirea teoretic nso esc activitatea practic . Sistemul activit ii pe echipe sus ine realizarea educa iei n cadrul unor grupe sau comunit i, punndu-se accent pe cooperarea n echip . n unele se insist pe autonomia grupului, iar n altele (de exemplu Planul Jena) grupele se realizeaz asem n tor familiei, educatorii i copiii de vrste diferite alc tuind o grup . Toate orient rile amintite, precum i altele care au ap rut i se manifest , reprezint f r ndoial un element de progres. Multe inova ii ale lor (desf urarea unor activit i didactice n laboratoare, ateliere, diferen ierea i individualizarea educa iei, activitatea cu fi e, precum i rolul grupului de elevi, al colectivit ii n formarea copilului etc.), reprezint achizi ii importante ale demersului didactic cu rol sinergic asupra procesului de nv mnt. Unele din ele au avut chiar un mare succes, altele au fost mai pu in r spndite. Multora li s-au adus severe critici. Efectele scontate de ini iatorii lor n-au fost att de spectaculoase, nct lec ia ca form de organizare a procesului de nv mnt s fie nl turat . Mai mult chiar, ea a continuat s r mn forma preponderent de desf urare a activit ii didactice. i n prezent exist diferite ncerc ri de modernizare i mbog ire a formelor de organizare a procesului didactic, dintre care mai cunoscute sunt: predarea pe echipe de profesori (team teaching), instruirea pe grupe (clase de nivel), metoda sistemic , organizarea tripartit a orarului (tiers-temp) etc. La noi n ar Legea nv mntului prevede al turi de sistemul de instruire pe clase i lec ii i sisteme alternative, care se bazeaz pe educa ie liber , independent a elevilor, n care profesorul asigur ndeosebi condi ii i mijloace pentru autoeduc ie ( alternativa pedagogic a Freinet, educa ia Montessori, programul Step by Step, alternativa pedagogic Waldorf).

1.1 Alt ernat ive educat io nale/pedagogice inst itu io nalizat e n sist emu l de nv mnt din Ro mnia:
9

Alternativele educa ionale/pedagogice reprezint variante de organizare colar , care propun solu ii de modificare a anumitor aspecte legate de formele oficiale, consacrate, de organizare a activit ii instructiv-educative. Pedagogia Waldorf Dintre caracteristicile acestei alternative educa ionale, fundamentate conceptual pe filosofia lui Rudolf Steiner, amintim ( cf . Fucke,E., 2001; Ionescu,M., Radu,I., 2001; Calgren,F., Kinglorg, A.-traducere, 1994) : - educarea omului n ansamblul s u, prin mijloace specifice i accesibile fiec rei vrste ; - cunoa tera nemijlocit a lumii prin ac iune astfel nct toate cuno tin ele s fie rezultatul unei activit i proprii; - dezvoltarea armonioas a individului , stabilirea unor rela ii s n toase ntre acesta i lumea nconjur toare i integrarea sa n realitatea social ; - un loc important n acest sistem de educa ie l ocup artele, lucrul manual, artizanatul; lor li se adaug limbajul (vorbirea, scrierea, lectura), istoria, geografia, limbile str ine, matematica, tiin ele, desenul, activit ile corporale, religia; - materiile predate nu reprezint un scop n sine, ci sunt privite ca modalit i de a dezvolta n copil toate capacit ile necesare unui om armonios;

255

- fiecare materie se constituie de-a lungul ctorva s pt mni, n fiecare diminea , n a a-zisa or principal ", formnd o epoc " i realiznd astfel o unitate mai mare de predare; - predarea n epoci permite sedimentarea i clarificarea cuno tin elor printr-un ritm de lucru intens, ntr-o alternan ritmic ; - ziua de coal ncepe cu materiile la care trebuie accentuate n mod deosebit cunoa terea i n elegerea (ra iunea), gndirea i reprezentarea; urmeaz apoi limbile str ine, euritmia, gimnastica, muzica, religia; dup -amiaz sunt puse lucrul manual, meseriile, gr din ritul, exersarea n cadrul experimentelor de tiin e ale naturii etc; la finalul zilei se reg sesc activit ile artistico-practice; -unitatea func ional o reprezint clasa n care sunt reuni i elevi de aceea i vrst ; componen a unei clase nu se modific n timp (repetarea anului colar este evitat ); -profesorul ine leg tura cu p rin ii elevilor astfel nct activitatea sa pedagogic are o caracteristic mai personal ; cel pu in o dat pe semestru p rin ii elevilor se ntlnesc cu to i profesorii clasei n vederea mbun t irii activit ii diactice; n cadrul acestor ntlniri regulate dintre dasc li i p rin i se prezint i se discut evolu ia elevului att din punct de vedere al acumul rii de cuno tin e, ct i din punct de vedere a acumul rii de cuno tin e, a integr rii lui sociale, a dezvolt rii personalit ii lui; -timp de opt ani, profesorul pred mai multe discipline i transmite tr iri" pentru a descoperi voca iile i sl biciunile elevilor; -elevii i fac propriile c r i", adic ni te caiete bine alc tuite i ilustrate, care con in esen ialul lec iilor predate; -evaluarea nu se bazeaz pe probe, extemporale, teze, examene, ci are n vedere to i factorii ce permit s fie evaluat personalitatea elevului (scrisul, ortografia, logica, creativitatea, flexibilitatea gndirii, stilul, cuno tin ele reale); -evaluarea const ntr-o caracterizare calitativ , care eviden iaz ceea ce este pozitiv i critic ceea ce este negativ, doar n leg tur cu ceea ce elevul ar fi n stare s realizeze; va fi sintetizat evolu ia lui n anul colar respectiv, progresele, dar i greut ile ntmpinate; -nu se dau note sau calificative pe parcursul anului, elevii primind la sfr itul clasei o caracterizare scris de nv tor i de profesori, precum i un calificativ final la fiecare disciplin ; n caracterizare, fiecare profesor descrie activitatea elevului din toate punctele de vedere, o asemenea prezentare oferind mai multe informa ii p rin ilor dect o simpl not final . Alternativa pedagogic Freinet Alternativa pedagogic Freinet, dup numele marelui pedagog Celestin Freinet, se caracterizeaz prin urm toarele: -este fondat pe valori universale ca: responsabilitate, autonomie, cooperare, ntrajutorare; -este centrat pe copil, lund n considerare cele trei componente ale personalit ii sale: unicitate, diversitate, globalitate; -este deschis spre exterior. Pedagogia Freinet organizeaz clasa n jurul a trei axe: I.punerea n aplicare a responsabiliz rii : - pe planul colectivit ii, prin organizarea cooperativ , modalitate de luare a deciziilor, elaborarea regulilor i gestionarea materialului; - pe plan individual, este vizat angajarea personal prin: exerci ii legate de o meserie, responsabilit i, luarea n grij a unor grupe, echipe, ateliere. II. punerea n aplicare a autonomiei :

256

- profesorul nu mai este st pnul absolut, el i mparte puterea n cadrul institu iilor; -co p i lul se ocup de propria sa activitate, remarcndu-se munca individualizat i autocorectarea. III. punerea n aplicare a cooper rii : -ntrajutorarea se institu ionalizeaz atunci cnd prin luare n grij temporar sau permanent , un copil mai mare se ocup de unul mai mic; -re alizarea proictelor colective necesit implicarea fiec ruia n parte ( albume, jurnale). Orient rile fundamentale ale practicilor educative Freinet sunt: 1. drepturile i nevoile copiilor i adolescen ilor (respectul persoanei, al nevoii de cunoa tere, al dreptului de a critica) 2. o educa ie prin reu it (doar reu ita consolideaz dinamismul personal) 3. o educa ie a muncii ( o munc creatoare, liber aleas i asumat ) 4. respectul identit ii personale i al diversit ii 5. nevoia de exprimare liber i de comunicare 6. responsabilitatea creativ 7. un alt mod de nsi ire a cuno tiin elor ( dreptul la pl cere, dreptul la experimentare) 8. analiza critic a realului 9. o alt concep ie despre programe i controale (autocorectarea, autoevaluarea, critica pozitiv a grupului) 10. alte tehnici i alte instrumente pedagogice (de munc individual , de incitare colectiv ) Programul Step by Step Predarea orientat dup necesit ile copilului, con inut n programul Step by Step, are urm toarele dimensiuni pentru nv mntul primar: ncurajeaz elevii s devin cet eni activi i s aprecieze valorile inerente unui mod de via democratic; pune n valoare respectul reciproc, responsabilitatea fa de cei din jur, onestitatea, civismul, seriozitatea; include implicarea prin : - participarea familiei; - didactici adecvate ce in cont de personalitatea copilului; - pozi ia central a copilului n abordarea demersului educa ional bazat pe individualizare; -centre de activitate n s lile de clas ; - instruirea continu i sis inerea logistic a cadrelor didactice( 5, p.13); - practici de educa ie care iau n considerare copilul ca ntreg; - procesul de nv mnt este centrat pe copil, educa ia este individualizat (predarea este orientat n func ie de necesit ile copilului, iar nv area se face n ritmul propriu al acesteia; stabile te patru obiective: - s preg teasc indivizi dispu i s se instruiasc toat via a;

257

- s creeze un mediu de instruire bazat pe respect reciproc i pe principii democratice; - s asigure continuitatea i metodele practice de dezvoltare; - s se asigure c to i copiii vor dobndi deprinderi etice, artistice i practice pentru alua parte cu succes la via a unei societ i democratice (ibidem, p.15); n cadrul clasei, elevii i vor asuma diferite roluri precum: - gnditori - persoane ce rezolv o problem - martori ai unei ntmpl ri - ascult tori - organizatori - parteneri - prieteni p rin ii sunt implica i n conceperea i organizarea activit ilor din coal ; munca n grupuri se afl la baza activit ilor didactice i determin dezvoltarea sim ului identit ii, pre uirii de sine, cooper rii, integr rii n comunitate a elevilor; activit ile de nv are a elevilor sunt bazate pe cercetare, pe asocierea informa iilor noi cu cele asimilate; modalit ile de lucru pe grupuri alterneaz att datorit modului de dispunere a mbilierului, ct i metodelor aplicate, care cer organizarea elevilor n forma ii de lucru de diferite m rimi. Prin urmare, programul Step by Step sus ine necesitatea cre rii unui model educa ional care s fac elevul con tient c tot ce se ntmpl n via este interdependent, punndu-se accent pe colaborarea colii cu familiile elevilor. Scopul activit ilor didactice din programul Step by Step este acela de a-i nv a pe copii s - i dezvolte un sim al identit ii i pre uirii de sine, al cooper rii, al respectului fa de al ii i integr rii n comunitatea elevilor. Educa ia Montessori n viziunea celei care a fundamentat aceast educa ie,pedagogul i medicul italian Maria Montessori, scopul este de a nv a copilul s gndeasc i s ac ioneze independent ntro manier responsabil . Se bazeaz pe preocuparea de a oferi tuturor copiilor oportunitatea se a se dezvolta la poten ialul lor maxim i libertatea de a g si solu ii pentru propriile lor probleme. Cheia" nv rii concrete este considerat automotivarea. Educa ia Montessori pledeaz pentru conceperea unui mediu de instruire bazat pe obicte mici, u or de manipulat i detaliate din punct de vedere vizual.

1.2. Moduri de structurare a nv

rii

Evolu ia formelor de organizare a procesului de nv mnt oglinde te i dinamica modului de structurare a activit ii instructive raportat la criteriul num rului de participan i i a modului de realizare a rela iei profesor-elev n procesul didactic. Potrivit acestui criteriu, activit ile didactice pot fi: frontale, pe grup i individuale. S-a observat din analiza anterioar c nv mntul a fost individual cnd predarea (nv area) se efectua cu un singur elev; pe grupe cnd procesul de nv mnt s-a realizat cu o grup de elevi i frontal cnd predarea (nv area) s-a realizat pe clase.

258

n func ie de rolul subiectului/obiectului, adic a profesorului/ elevului, modul frontal oglindea rolul predominant magistral al profesorului, cel individual aducea n prim plan elevul, iar cel pe grupe acord rol predominant grupei de elevi.

259

Practica pedagogic (experimentele psihologice) au demonstrat c se pot ob ine succese colare dac , al turi de modul frontal (cel mai de durat i cu cea mai larg r spndire), se folosesc i modurile individual i cel pe grupe cu diverse variante ale lor (47, p.301-302).
Red m n tabelul XIV.1. tipurile de activit i desf urate de binomul profesor-elev prin prisma modului de structurare a lor (dup 23, p.223).

Tabelul XIV. 1 Tipurile de activit i didactice dup modul de structurare a acestora

Activit i individuale
- munca independent i studiul individual - efectuarea temelor pentru acas - elaborarea de compuneri i alte lucr ri scrise i practice - rezolvarea de exerci ii - efectuarea unor desene, scheme - lucr ri practice la col ul naturii, la punctul geografic - lectur de completare - lectur suplimentar - studiul n biblioteci - ntocmirea referatelor - elaborarea de proiecte, modele - preg tirea i sus inerea unor comunic ri

I Activit

i ele grupActivit i frontale - ntlnir - preg tirea pentru examen i cu - elaborarea oameni materialului didactic de tiin , etc. _______________________ scriitori, dirijate speciali ti - serate literare etc. - consulta ii - medita ii cu scop de recuperare - exerci ii independente - seminarul la- vizita n grupuri mici - munca de borator - cercul de elevi - activitatea n - ntlniri speciali ti cabinetele pe cu - concursuri specialit i - sesiuni comunic ri - vizita referate - excursia - redactarea revistelor de - vizionarea de i colare spectacole - dezbateri pe teme de - etc. specialitate
5

Dup Ionescu, M., Radu, I., Didactica modern , Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995, p.223

2. Lec ia - for m de baz a organiz rii procesului de nv

mnt

Lec ia reprezint principala form a organiz rii activit ii educa ionale. Din punct de vedere etimologic, termenul provine din latinescul "lectio", care nseamn lectura cu voce tare i audiere, citire din manual i memorare de texte de c tre elevi. Majoritatea defini iilor ntlnite n literatura de specialitate analizeaz lec ia ca pe o form a activit ii desf urate n clas , sub ndrumarea unui cadru didactic, ntr-un interval de timp precis determinat, pe baza cerin elor cuprinse n program i potrivit orarului colar. (Dic ionarul pedagogic, 1964, Dic ionar de neologisme 1966, manuale de pedagogie etc.). Paralel cu acest criteriu organizatoric ce st la baza defini iilor lec iei, din punct de vedere al con inutului ei, aceasta apare ca un sistem de idei articulate logic i didactic, n conformitate cu cerin ele psihopedagogice, referitoare la predarea-asimilarea cuno tin elor, verificarea, evaluarea i notarea rezultatelor, deci "o unitate logic . didactic i pedagogic ". (22, p.225) Miron Ionescu argumenteaz aspectul de "form de baz " al lec iei n contextul procesului de nv mnt prin aceea c n cadrul ei: l. Con inutul cuno tin elor este mp r it n unit i mici, organizate, ce urmeaz s fie asimilate ntr-un interval de timp destinat lec iei respective. 2. Cuno tin ele se succed logic organizat, conform ritmului de munc adecvat elevilor.

260

3. Succesiunea logic d posibilitatea profesorului s utilizeze, organizat, o tehnologie didactic corespunz toare, pentru a asigura activitatea de nv are a elevilor. 4. Asigur organizat, mbinarea muncii frontale, grupale i individuale prin activitatea comun a elevilor. Pe baza acestor caracteristici d o defini ie mai cuprinz toare lec iei, avnd n vedere mai multe criterii. Astfel, lec ia e definit ca "o unitate didactic fundamental ", o form a procesului de nv mnt prin intermediul c reia o cantitate de informa ie este perceput i asimilat activ de elevi, ntr-un timp determinat, pe calea unei activit i inten ionate, sistematice, cu autoreglare, provocnd n sfera biopsihic a acestora o modificare n sensul form rii dorite. n acest fel lec ia apare ca un "program didactic", adic un sistem de cuno tin e, obiective opera ionale, procedee de lucru n stare s activeze elevii (ibidem, p.225). Lec ia, pe lng faptul c asigur nsu irea sistematic a bazelor tiin elor, formeaz capacit i de aplicare n practic a celor nsu ite; dezvolt for ele de cunoa tere i crea ie, spiritul de observa ie, curiozitatea epistemic , aten ia voluntar , imagina ia creatoare, memoria logic , gndirea abstract ; exerseaz capacit ile intelectuale i afective ale elevului, contribuie la formarea i consolidarea sentimentelor i convingerilor, a tr s turilor pozitive de caracter, forme adecvate de comportament; asigur un sistem de rela ii ntre profesori i elevi precum i desf urarea unor activit i pedagogice menite s stimuleze performan ele nv rii. Cu alte cuvinte lec ia devine eficient n m sura n care i ajut pe elevi s - i nsu easc no iuni, s surprind rela ii ntre obiecte i fenomene, s emit ipoteze, s rezolve probleme, s elaboreze modele, planuri, fi e, teze, rezumate, conspecte, s formuleze concluzii, s foloseasc dialogul, munca de laborator, cabinet, atelier etc. (ibidem, p.97). 2.1. Tip i variant de lec ie Pedagogia clasific lec iile n func ie de sarcina didactic dominant pe care trebuie s o ndeplineasc fiecare lec ie. Prin sarcin didactic se n elege obiectivul principal urm rit de lec ie, adic ce trebuie s realizeze profesorul i elevul n cadrul lec iei (comunicarea i asimilarea de cuno tin e, formarea de deprinderi i priceperi, sistematizarea, verificarea, evaluarea, stabilirea unor forme pozitive de comportament etc.). n cadrul unei lec ii, profesorul realizeaz de obicei mai multe sarcini didactice (comunic , sistematizeaz , verific ), dar una din aceste sarcini constituie obiectivul principal i determin structura lec iei, tipul acesteia; ea este considerat drept sarcin fundamental . n concluzie, tipul sau categoria de lec ie este un mod de construire i nf ptuire (desf urare) a lec iei, "o unitate de structur constituit n func ie de anumite criterii: obiectul, treapta de colarizare, modul de preg tire a elevilor, obiectul de nv mnt" (23, p.236). Tipurile de lec ie nu trebuie privite ca ni te tipare rigide, inflexibile n proiectarea i desf urarea lec iilor, ci ca ni te scheme flexibile, orientative, cadre largi care pot fi modificate n func ie de condi iile concrete n care se desf oar . Pe baza tipurilor fundamentale de lec ii, fiecare profesor poate construi variante. Prin variant se n elege "structura concret a unei lec ii, impus , pe de o parte, de tipul c ruia i apar ine, iar pe de alt parte de factorii variabili care intervin"(35, p.285). Factorii variabili care intervin pot fi determina i de con inutul lec iei, obiectivele opera ionale ale ei, preg tirea anterioar a elevilor, strategiile i mijloacele folosite, locul pe care lec ia l ocup n sistemul de lec ii, particularit ile procesului de nv are, m rimea colectivului de elevi, formele muncii cu elevii (frontale, pe grupe, individuale), locul unde se desf oar lec ia (clasa, laborator, atelier, teren agricol etc.), nivelul dezvolt rii psihice a elevilor, stilul de predare al profesorului etc. Datorit acestor factori n cadrul fiec rui tip vor putea fi concepute o multitudine de variante, fiecare avnd structura proprie, format dintr-o serie de etape sau sec iuni de lucru.

261

Etapele sau sec iunile de lucru se numesc, n perspectiva modern asupra lec iei, "evenimentele" instruirii, care au scopul "de a stimula i ntre ine realizarea optim a procesului nv rii" (7, p.112). Deci, evenimentul este factorul care declan eaz comportamentul elevului, el fiind un mic modul ac ional care "intr u or n combina ii noi...; ordonarea evenimentelor este privit ca posibilitate de adaptare a lec iei la cerin ele concrete de nv at, de realizat i nu ca o respectare a unei structuri rigide" (35, p.114). n func ie de tip i variant se poate reprezenta simbolic diversitatea tipurilor i variantelor de lec ii (ibidem, p.286). Dac se noteaz cu "T" mul imea finit a tipurilor de lec ii i cu "V" mul imea variantelor, putem ob ine urm toarea combina ie:

T1: T1V1, T1V2, T1V3, T1V4, ................................ ....................... T1 Vn T2: T2V1, T2V2, T2V3, T2V4, T2 V5, ................................ ................ T2 Vn T3: T3V1, T3V2, T3V3, T3V4, T3 V5, T3V6, ................................ ..... T3V,, T4: T4V1, T4V2, T4V3, T4V4, T4 V5, T4V6, T4V7, ............................ T4V T5: T5V1, T5V2, T5V3, T5V4, T5 V5, T5V6, T5V7, T5V8. .. T5Vn Pentru ca unei mul imi finite de tipuri (T1 - T5) i corespunde o mul ime de variante (V1 Vn) se poate afirma c avem de-a face cu o organizare dinamic i divergent a procesului de nv mnt. Originalitatea lec iei, coeficientul de creativitate n organizarea procesului de nv mnt este cu att mai mare cu ct exist o diversitate mai mare de variante n cadrul aceluia i tip; tot astfel restrngerea sferei acestor variante este "un indiciu al alunec rii pe panta ablonismului" (ibidem). 2.2. Preg tirea profesorului pentru lec ie Pe baza con inutului disciplinei de nv mnt precum i a obiectivelor ce trebuie realizate conform programei colare, fiecare profesor ntocme te la nceputul anului colar o proiectare didactic anual . Aceasta cuprinde repartizarea materiei pe semestre, indicndu-se unit ile de nv are (capitolele), obiectivele de referin , num rul de ore afectat acestora, temele, modul de structurare al activit ii, metodele, mijloacele de educa ie precum i instrumentele de evaluare. Prezent m mai jos un asemenea model de proiectare didactic anual (tabelul XIV.2). Tabelul XIV.2. Model de proiectare didactic anual

Unitatea de Obiective nv are de referin (capitol)

Durata Detalierea Activit i unit ii de de ' nv are nv are (metode)

Resurse Instrumente Obs didactice de evaluare (spirituale i materiale)

n continuare prezent m un model de proiectare didactic anual la liceele cu o or de biologie pe s pt mn la clasa a X-a; acest model cuprinde: unitatea de nv are, competen ele specifice, con inuturile, num rul de ore afectat acestora, s pt mna n care se desf oar , observa ii.

262

PROIECTARE DIDACTIC

ANUAL

Unitatea de nv mnt: Profesor: Disciplina: Biologie, clasa a X-a Nr. ore/an: 35 Nr. ore/semestru: I 18 II 17 Programa:B3
Nr. Unitate de crt. nv are 1. Particularit i structurale ale organelor plantelor - esuturi i organe vegetale Competen e specifice 4.1. Con inuturi Nr ore S pt mna S1 Observa ii

2.

1.1; 4.1 Particularit i structurale ale organelor animale esuturi i organe animale

3.

4.

Particularit i structurale ale organismului uman E1

1.1; 4.1

Principalele particu- 2 ore larit i ale sistemelor de organe la plante; Sisteme de organe vegetale; Tipuri reprezentative de esuturi vegetale Principalele particula- 2 ore rit i ale sistemelor de organe la animale; Sisteme de organe animale; Tipuri reprezentative de esuturi animale 1 or Principalele particularit i ale sistemelor de organe la om Evaluarea cuno tin elor pe baza unor fi e de lucru Nutri ia organismelor vii: autotrof , heterotrof , la plante i animale; Fotosinteza, chemosinteza, digestia; Influen a factorilor de mediu, particularit i la animale; Respira ia n lumea vie: aerob i anaerob Respira ia branhial , pulmonar , traheal , cutanee Respira ia la om Con inuturi 1 or

S3 S4

Constituie o singur unitate de nv are

S5

Constituie o singur unitate de nv are

S6

5.

Func ii de nutri ie: 1.2 ; 2.1.; ; . 4.2.; ; hr nirea 3.1 5.1. . 4.3 .

3 ore

S7 S8 S9

6.

Func ii de nutri ie: 1.2 ; 2.1.; ; respira ia . 4.2.; ; 3.1 5.1. . 4.3 . Competen e

3 ore

S10 S12

Nr. Unitate de crt. nv are

Nr ore S pt mna

Observa ii

263

specifice Func ii de nutri ie: 1.2 ; 2.1.; ; Particularit i la plante: circula ia . 4.2.; ; circula ia sevelor n 3.1 5.1. corpul plantelor; . Particularit i de 4.3 circula ie la animale: . nchis i deschis ; Sisteme circulatorii la vertebrate; Influen a factorilor de mediu; Circula ia sngelui la om 8. Func ii de nutri ie: 1.2 ; 2.1.; ; Procesul secreto. 4.2.; ; excretor la plante; excre ia 3.1 5.1. Structuri excretorii i . particularit i ale 4.3 excre iei la animale; . Excre ia la om; Influen a mediului. 9. Recapitulare cu tema: func ii de nutri ie 10. Func ii de rela ie: 2.1.; 3.1.; Mi carea sensibilitatea 4.2.; 4.3. sensibilitatea la plante; Sensibilitatea la animale i om: tipur de SN, receptori, efectori. 11. Func ii de rela ie: 2.1.; 3.1.; Locomo ia n diferite locomo ia 4.2.; 4.3. medii de via ; Comportamente animale; Locomo ia la om. 12. Func ia de 1.2.; 2.1.; Reproducerea reproducere 3.1. asexuat i sexuat ; Reproducerea la om 13. Recapitulare cu tema: func ii de rela ie i reproducere 14. Influen a mediului 5.1.; 5.2. Adaptarea func ional asupra a organismelor la organismelor mediu Poluarea - tipuri; Efectele polu rii; Suprapopula ia; Rolul omului n men inerea echilibrului ecologic Con inuturi Nr. Unitate de Compecrt. nv are ten e specifice 15. E4 Evaluare anual Total ore 7.

3 ore

S13 S14

3 ore

S16 S17 S18

2 ore 4 ore

S19 S 20 S21 S23 S24

2 ore

S26

3 ore

S27 S28 S29

1 or

S30

2 ore

S31 S32

Nr ore S pt mna 3 ore 35 S33 S34 S35

Observa ii

Identificarea principalelor componente ale sistemelor de organe la plante

264

i animale i a func iilor acestora; 1.2. - Observarea i recunoa terea comportamentelor n lumea vie; 2.1. - Utilizarea investiga iei i a experimentului pentru eviden ierea i explicarea func iilor n organismele vegetale i animale; 3.1. - Interpretarea unor modele ale func iilor fundamentale specifice organismelor vii n scopul eviden ierii unit ii structur - func ie, organism - mediu i a integralit ii lumii vii; 4.1. - Descrierea unor particularit i ale sistemelor de organe la plante, animale i om; 4.2. - Explicarea unor procese fiziologice ale organismelor pe baza unor modele date; 4.3. - Argumentarea propriilor concluzii pe baza conceptelor biologice fundamentale: unitatea structur - func ie; unitatea organism - mediu; unitate - diversitate; evolu ia de la simplu la complex. 5.1. - Analiza varia iilor sezoniere ale func iilor fundamentale la organismele vegetale i animale; identificarea unor efecte ale varia iilor condi iilor de mediu asupra func iilor organismelor i stabilirea unor m suri de protec ie fa de dezechilibrele ecologice.
Pe baza proiect rii didactice anuale se ntocme te apoi proiectarea didactic semestrial ce cuprinde: fiecare unitate de nv are (capitol, subcapitol), obiectivele de referin ale fiec reia, num rul de ore afectat, durata( pe s pt mni) i observa ii (n cadrul acestei rubrici de observa ii pot fi f cute eventual preciz ri privind tipul lec iei, locul de desf urare etc.). Iat un model de proiectare didactic semestrial (tabelulXIV.3):

Tabelul XIV.3. Model de proiectare didactic semestrial

Unitatea de nv are (capitol, subcapitol)

Obiective referin

de

Num r de ore

Durata (pe s pt mni )

Obs.

Pornind de la proiectarea didactic semestrial , profesorul va preg ti fiecare unitate de nv are i fiecare lec ie n parte. Tot ceea ce se prevede pentru acestea precum i modalit ile concrete de realizare sunt concretizate n proiectul unit ii de nv are i respectiv, proiectul didactic. Prezent m mai jos dou modele de proiecte ale unit ii de nv are n predarea biologiei la clasa a IX-a i clasa a X-a.

PROIECT PE UNITATE DE NV

ARE
9

Profesor: Aria curricular : Matematic i tiin e Disciplina: Biologie Clasa: a X-a Filierea: Tehnologic Profil: Tehnic Unitate de nv are: Func ii de nutri ie: Hr nirea n lumea vie
5 > >

Durata: 3 ore Competen e specifice* Resurse materiale: Material natural; Mojar, pistil, alcool etilic, eprubete;

265

Atlase (botanice, zoologice, anatomice); Manuale colare; Plan e Resurse procedurale: Explica ia, Conversa ia, Observa ia, Demonstra ia, Problematizarea, Modelarea, Experimentul
Comp Competen e derivate Unit i ede ten e con inut specifice* 1. - Enumerarea func iilor de Nutri ia nutri ie - Precizarea tipurilor de autotrof nutri ie din lumea vie - Localizarea pigmentului clorofian - Definirea i explicarea fotosintezei i chemosintezei - Stabilirea importan ei fotosintezei Concepte Nr. Resurse Resurse opera ionale ore materiale procedurale
Extragerea 1 pigmentului clorofilian Identificare a tipurilor de nutri ie din lumea vie (autotrof , heterotrof i mixotrof ); Reprezentar ea schematic - Material natural (frunze) - Mojar, pistil, eprubete , alcool etilic; - Retroproiecto r; Explica ia - Conversa ia - Observa ia - Demonstra ia Problem atizarea - Experimentul

Evaluar e

Formati v (oral ) AutoFormati v (oral ); Autoeva luare (fi e de evaluare )

Unit i Comp Competen e derivate de econ inut ten e specifice*

Concepte Nr. Resurse Resurse opera ionale ore materiale procedurale

Evaluar e

2. Nutri ia heterotrof

- Precizarea tipurilor de nutri ie heterotrof ; - Explicarea diferitelor tipuri de nutri ie heterotrof i nutri ie mixotrof ; - Identificarea vie uitoarelor c rora le este caracteristic fiecare

a fotosintezei (ecua ia fotosintezei i traseul sevei brute i elaborate); Compararea 1 tipurilor de nutri ie autotrof , heterotrof i mixotrof

- Atlase - Plan e Manual e colare

Explica ia Formati Conversa v ia (oral ) Observa i a

266

3. Digestia absorb i a la om

tip de nutri ie; Descrierea etapelor digestiei la om i precizarea modific rilor suferite de alimente n cadrul fiec rei etape

- Observarea 1 i localizarea segmentelo r tubului digestiv i a glandelor anexe

-Atlase Plan e

Explica Formati v ia - Conver- (oral ) sa ia Observa ia Modelar ea

* Competen ele specifice sunt cele prev zute n Programa de Biologie (B3)
PROIECTAREA UNIT II DE NV
9

ARE
9

Profesor: Obiectul: Biologie Clasa: a IX-a Filiera : Tehnologic Profil: Tehnic Unitate de nv are: Celula - unitate structural i func ional a lumii vii Durata: 12 ore Obiective de referin : 1.1.; 2.1.; 3.1.; 3.2. Resurse materiale: Atlase (botanice, anatomice); manuale colare; folii, fi e de lucru; microscoape; preparate microscopice (proaspete i permanente); truse de lucru; material natural (bulbi cu r d cini tinere de ceap , frunze de ciuma apelor, fructe de p tl gele ro ii, tuberculi de cartofi) Resurse procedurale: Explica ia, conversa ia, demonstra ia, observa ia, experimentul
Unitate de Obiectiv con inut e de referin 1. Introdu- 1.1.; cere n 3.1.; 3.2. studiul celulei
J

Obiectivele lec iei

Concepte opera ionale

observa ii la microscop privind dimensiunile, forma i alc tuirea celulei; compararea i identificarea diferitelor tipuri de celule (procariote i eucariote); 2.Propriet 1.1.; s defineasc protoplasma; identificarea i fizice i 3.1.; 3.2. s precizeze propriet ile fizice substan elor organice chimice ale ale celulei; i anorganice din celulei s stabileasc componentele structura organismelor;

s defineasc celula; s precizeze forma i dimensiunile celulei; s cunoasc tipuri de celule i s le identifice la microscop;

267

chimice ale celulei i rolul fiec ruia; 2.1.; 3. s descrie structura i Structura 3.1.; 3.2. ultrastructura componentelor celulei celulare; (structura s precizeze rolul celulei componentelor celulare; vegetale s identifice la microscop comparativ principalii constituien i celulari; cu cea a s realizeze o compara ie ntre celulei celula vegetal i celula animal animale) din punct de vedere structural i func ional; s realizeze un preparat proasp t; 4. Func iile 2.1.; s enumere i s explice func iile 3.1.; 3.2. celulei; celulei

identificarea la microscop a constituen ilor celulari; realizarea de preparate proaspete; realizarea de experimente pentru eviden ierea i compararea func iilor componentelor celulare;

efectuarea de experimente pentru eviden ierea func iilor celulei i a rela iilor dintre factorii de mediu i func iile celulei; 5.Diviziune 1.1.; s defineasc diviziunea i s observa ii privind fazele diviziunii celulare, a celular 3.1.; 3.2. precizeze tipurile fundamentale de diviziune celular ; deosebirile dintre s stabileasc locul desf ur rii tipurile de diviziune; mitozei i meiozei; identificarea la s enumere diferitele faze ale microscop a diferitelor mitozei i meiozei preciznd faze ale mitozei i modific rile structurale meiozei perciznd caracteristice fiec rei etape; modific rile structurale caracteristice fiec rei etape; 6. Ciclul 1.1.; s defineasc ciclul observa ii privind fazele cromozo- 3.1.; 3.2. cromozomial, cre terea i ciclului cromozomial pe mial. diferen ierea celular , alternan a diferite reprezent ri de genera ii; schematice ale ciclului Cre terea s precizeze fazele ciclului cromozomial. i cromozomial; diferen iere s reprezinte schematic ciclurile a celulelor. cromozomiale; s cunoasc exemple de celule nespecializate i specializate; 7. 1.1.; s recapituleze no iunile realizarea unui tabel Recapitu- 2.1.; nsu ite anterior prin rezolvarea recapitulativ; larea i 3.1.; 3.2. sarcinilor de pe fi ele de lucru i rezolvarea sarcinilor de evaluarea realizarea unui tabel recapitulativ; pe fi ele de lucru; no iunilor s se autoevalueze, nsu ite

268

MATRICE DE EVALUARE

UNITATEA DE NV

ARE: CELULA - UNITATE STRUCTURAL FUNC IONAL A LUMLL VLL

practic
>re o

r
O

Obiective ale unit ii demV are

b 2
Q_

Q_

2
Q-

Tem n de lucru clas Tem acas

Jnstrumente de evaluare

lal

r te p n e ic r ti re > a r e m s b e O ts i
i s

- s defineasc celula i s precizeze forma, dimensiunile i tipurile de celule (1.1.); - s stabileasc propriet ile fizice i chimice ale celulei (1.1); - s descrie structura celulei vegetale i animale preciznd i func iile componentelor celulare (2.1.); - s explice func iile celulei (2.1.); - s cunoasc cum se nmul e te celula, cre te i se diferen iaz (1.1.); - s stabileasc fazele ciclului X cromozomial pe baza unor reprezent ri schematice (1.1.);

X X X

X X

X X X

2.3. Proiectarea lec iei Ac iunea de proiectare are un rol important n realizarea nv rii, ea constnd ntr-un complex de opera ii de analiz , planificare i organizare a instruirii (7, p.53), sau un ansamblu coordonat de opera ii de anticipare a desf ur rii procesului instructiv -educativ. Acestea se concretizeaz n definirea anticipat a obiectivelor, con inuturilor, strategiilor, problemelor de evaluare, precum i a rela iilor dintre ele, sau n precizarea unor ac iuni de prefigurare a programului de instruire, conform cu principiile i legit ile psiho-pedagogice (18, p.231).
R.Gagne, propune o abordare sistemic a proiect rii folosit n toate aspectele de instruire: curs, lec ie, modul etc., deoarece toate au elemente identice i similitudini. Plecnd de la procesul de nv are, R.Gagne, este de p rere c proiectarea instruirii trebuie s in seama de condi iile interne i externe n care are loc acest proces. Elementele de con inut ale proiect rii sunt:

1. definirea obiectivelor performan iale; 2. proiectarea secven elor instruc ionale;

269

3. proiectarea evalu rii performan elor elevilor, aspecte considerate de Gagne ca fiind elementele de baz ale instruirii. Aceste trei elemente ale unui program didactic formulate interogativ de R.Gagne sunt: 1. Spre ce tind? (adic proiectarea obiectivelor); 2. Cum ajung acolo? (adic organizarea con inutului, metodelor, procedeelor, mijloacelor, exerci iilor sau condi iile interne i externe ale instruirii); 3. Cum tiu c am ajuns? (adic prefigurarea tehnicilor de evaluare (ibidem, p.154). Cu alte cuvinte, etapele proiect rii instruirii se pot exprima astfel: 1. dezvoltarea capacit ilor prin nv are; 2. realizarea obiectivelor performan iale, care fac posibil clasificarea capacit ilor performan iale, ca rezultate a teptate ale nv rii; 3. identificarea obiectivelor performan iale, care fac posibil clasificarea capacit ilor; 4. specificarea condi iilor - interne i externe - pentru cea mai bun nv are; 5. planificarea secven elor de instruire prin cunoa terea condi iilor; 6. planificarea instruirii n termen de lec ie individual ; 7. stabilirea procedeelor de evaluare pentru a desemna ceea ce a fost nv at (47, p.332). Al i autori (I.Cerghit 1982; I.Jinga 1982; V.Prelici 1987), dezvolt elementele instruirii folosind termenul de "opera ii" sau "complex de opera ii". Dup I.Cerghit proiectarea instruirii cuprinde: 1. planificarea materiei disciplinei de studiu (preludiul proiect rii lec iei); 2. proiectarea lec iei ca instrument de lucru; 3. definirea obiectivelor i a scopurilor lec iei; 4. opera ionalizarea obiectivelor; 5. elaborarea con inutului lec iei; 6. alegerea variantei optime de lec ie; 7. elaborarea structurii procesuale a lec iei;
8. proiectarea instrumentelor de m surare i evaluare.

A proiecta tehnologia didactic nseamn astfel a r spunde logic la urm toarele ntreb ri (care se pun de altfel oric rei activit i umane): 1. Ce voi face? (precizarea obiectivelor); 2. Cu ce voi face? (analiza resurselor educa ionale); 3. Cum voi face? (elaborarea strategiei educa ionale); 4. Cum voi ti dac s-a realizat ceea ce trebuie? (metodologia de evaluare a eficien ei activit ii desf urate). Conform acestor ntreb ri sunt sistematizate astfel, etapele unei proiect ri didactice corecte: 1. Precizarea obiectivelor n cadrul c reia: se stabile te ce va ti sau ce va ti s fac elevul la sfr itul activit ii; se verific dac ceea ce a fost stabilit este ceea ce trebuie realizat n raport cu programa de nv mnt; se verific dac obiectivele sunt realizabile n timpul disponibil. 2. Analiza resurselor: se stabile te con inutul activit ii; se analizeaz calitatea materialului uman (dezvoltarea psihic i fizic a elevilor, particularit ile individuale, motiva ia nv rii etc.); se analizeaz mijloacele i materialele disponibile. 3. Elaborarea strategiei:

270

 se aleg metodele didactice potrivite; se aleg sau se confec ioneaz materialele didactice necesare; se combin metodele, materialele i mijloacele astfel nct ac iunea lor s devin sinergic ; se imagineaz i se scrie "scenariul" activit ii ce se va desf ura (sub forma planului sau proiectului de tehnologie didactic ). 4. Evaluarea: se elaboreaz un sistem de metode i tehnici de evaluare adecvate obiectivelor stabilite. Rezult c ac iunea de proiectare, care presupune mbinarea tuturor elementelor i aspectelor lec iei ntr-un sistem nchegat, se realizeaz prin elaborarea unui proiect (plan) de lec ie sau proiect de tehnologie didactic . Cu alte cuvinte prefigurarea, anticiparea activit ii instructive prin descrierea detaliat n concordan cu legit ile psiho-pedagogice ale ntregului program de desf urare a lec iei presupune realizarea de c tre profesor a unui "design instruc ional". Proiectarea unei lec ii cuprinde dou p r i: una introductiv i alta de con inut, care prevede desf urarea propriu-zis a evenimentelor instruirii. Sub form de proiect, partea introductiv poate ap rea astfel (pentru clasele V-VIII): coala: ................................ ................................ ....... Profesor: ................................ ................................ .... Data.: ................................ ................................ ......... Clasa: ................................ ................................ .......... Aria curricular : ................................ ......................... Disciplina: ................................ ................................ .. Unitatea de nv are:................................ .................... Tema lec iei: ................................ ............................... Tipul lec iei: ................................ ................................ Scopul lec iei: ................................ ........................... Obiective de referin : ................................ ................. Obiective opera ionale:................................ ................ Strategia didactic : - metode de nv mnt: ................................ ... - mijloace: ................................ ........................ - moduri de organizare a nv rii (frontal, pe grupe, individual): ................ Urmeaz apoi descrierea desf ur rii lec iei care se poate face detailat sau ntr-un mod mai restrns, de cele mai multe ori sub form tabelar . Prezent m mai jos un model de proiect de lec ie utilizat n nv mntul gimnazial (clasa a V-a).

PROIECT DE TEHNOLOGIE DIDACTIC COALA: PROFESOR: DATA: CLASA: a V-a ARIA CURRICULAR : Matematic i tiin e ale naturii DISCIPLINA: Biologie cls. a V-a UNITATEA DE NV ARE: Principalele grupe de plante TEMA LEC IEI: Angiosperme monocotiledonate - Laleaua

271

TIPUL LEC IEI: mixt (combinat ) SCOPUL LEC IEI: Selectarea i sistematizarea cuno tin elor despre alc tuirea angiospermelor dicotiledonate i monocotiledonate; OBIECTIVE DE REFERIN : 1.1, 1.4, 2.1, 2.2, 2.3, 3.1, 3.2
OBIECTIVE OPERA IONALE

I ACTIVIT

I DE NV

ARE

O1 - S identifice angiospermele Rezolvarea sarcinilor din fi a de activitate; dicotiledonate studiate i s descrie alc tuirea acestora; O2 - S explice diferen a dintre angiospermele Explicarea structurii semin ei la angiospermele dicotiledonate i monocotiledonate dicotiledonate i monocotiledonate; (num r de cotiledoane); O3 - S descrie alc tuirea lalelei; Observarea macroscopic a componentelor lalelei i descrierea acestora pe baza materialului biologic, a manualului i a atlasului botanic; Reprezentarea prin desen schematic a componentelor lalelei; O4 - S sec ioneze longitudinal un bulb de Sec ionarea unui bulb de ceap i ceap pentru identificarea componentelor identificarea componentelor acestuia; acestuia; Reprezentarea prin desen schematic a bulbului de ceap ; O5 - S recunoasc plantele nrudite cu Recunoa terea plantelor nrudite cu laleaua pe laleaua i s precizeze importan a economic baza manualului i a atlasului botanic; a acestora;

Strategia didactic : Metode de nv mnt: observa ia, conversa ia, explica ia, problematizarea, experimentul, demonstra ia cu ajutorul desenului, modelarea; Mijloace de nv mnt: material biologic natural, atlase botanice, manual, fi e de activitate; Moduri de organizare a nv rii: frontal , individual , pe grupe;
Scenariu didactic
Nr. crt Evenimente didactice O b. Desf urarea lec iei Activitate profesor Verific prezen a la clas ; Distribuie elevilor fi a de activitate cu tema Plante dicotiledonate" Activitate elev Elevii devin aten i; Rezolv sarcinile din fi a de activitate; conversa ia explica ia exerci iul fi a de activitate x Scris Resurse Procedurale Materiale Forma de organizare F I G E valuare

1. 2.

Moment organizatoric Oi Verificarea cuno tin elor predate n lec ia anterioar

2' 12'

3.

Predarea/ nv area de noi cuno tin e

O2

5'

Realizeaz trecerea spre lec ia nou : Care este structura semin ei la angiospermele dicotiledonate i monocotiledonate >> ?

R spund la ntreb ri

conversa ia explica ia

Oral

272

O3

15'

Afi eaz elevilor materialul biologic (lalele); Descrie mpreun cu elevii caracteristicile morfofunc ionale ale organelor lalelei; Reprezint prin desen schematic alc tuirea lalelei;

Observ macroscopic laleaua i i reactualizeaz cuno tin ele legate de alc tuirea plantelor; Noteaz n caiete cele prezentate de profesor; Fac desenul executat de profesor pe tabl ;

observa ia conversa ia explica ia problematiz area demonstra ia cu ajutorul desenului;

material biologic (lalele) atlase botanice cret colorat

Oral

xx

O4

6'

Organizeaz elevii Sec io neaz pe grupe i distribuie longitudinal bulbul de fiec rei grupe cte un ceap i identific bulb de ceap ; componentele ndrum acestuia; Deseneaz elevii pentru reprezentarea schematic a structurii bulbului de ceap pe baza observa iilor efectuate; Solicit elevilor s foloseasc atlasul botanic i manualul pentru observarea plantelor nrudite cu laleaua; schematic structura bulbului de ceap pe baza observa iilor i sub ndrumarea profesorului; Observ n atlas i manual plantele nrudite cu laleaua;

experimentu l observa ia explica ia conversa ia

bulbi de ceap atlas botanic

Observa ia sistemati c

cret demonstra ia cu ajutorul desenului conversa ia explica ia observa ia atlas observa ia conversa ia botanic manual material biologi; colorat

O5

5'

4.

Fixarea esen ialului din materialul studiat

5'

Precizeaz importan a economic a plantelor alimentare nrudite cu laleaua; Solicit unor elevi s asambleze corect p r ile componente ale lalelei folosind material decupat din hrtie colorat ;

Noteaz n caiete cele explica ia prezentate de profesor; problematiz area

atlas botanic x manual material biologic

Oral

Asambleaz p r ile modelarea componente ale lalelei conversa ia i descrie explica ia caracteristicile acestora;

material decupat din hrtie colorat

Oral

TABEL RECAPITULATIV - PLANTE DICOTILEDONATE

COMPLETA I TABELUL CU EXEMPLE DE PLANTE DICOTILEDONATE DINTRE CELE NV

ATE

R SP NDIRE

R D CINA

cmpie deal munte pivotant

273

ngro at r muroas TULPINA ierboas subteran lemnoas FRUNZA FLOAREA simpl compus pe tipul 5 pe tipul 4 separat , de un singur sex FRUCTUL POLENIZAREA uscat c rnos direct prin insecte prin vnt IMPORTAN A n hrana omului plant ornamental n hrana animalelor combustibil

n nv mntul liceal, elementele unui proiect se pot structura astfel: coala.: ................................ ................................ .. Profesor:................................ ................................ . Filiera.:................................ ................................ ... Profilul: ................................ ................................ .. Clasa: ................................ ................................ ..... Aria curricular : ................................ ..................... Disciplina: ................................ .............................. Unitatea de nv are: ................................ ............... Tipul de lec ie: ................................ ...................... Competen e specifice: ................................ ........... Competen e derivate:................................ .............. Resurse materiale: ................................ ................. Resurse procedurale: ................................ .............. Evaluare formativ : ................................ ................ Prezent m mai jos un model de lec ie de formare a priceperilor i deprinderilor la clasa a X-a.

PROIECT DIDACTIC (CURRICULUM PROCEDURAL)

274

 coala ........................... Profesor ........................ Filiera: Tehnologic Profilul: Resurse naturale i protec ia mediului Aria curricular : Matematic i tiin ele naturii

Disciplina i clasa: Biologie clasa a X - a Unitatea de con inut: Pigmen ii fotosintetizan i Num r de ore: 1 or Tipul lec iei: lec ie de laborator Competen e specifice (din program ):

CS. 1.1. Identificarea principalelor componente ale esuturilor i ale sistemelor de organe
la plante i animale, precum i a func iilor acestora

CS. 2.2. Estimarea influen ei factorilor de mediu asupra proceselor biologice ale
plantelor i verificarea prin experiment

CS. 4.2. Explicarea unor procese fiziologice ale organismelor pe baza unor modele de
date. Competen e derivate: Resurse materiale: Plante de mu cat , mojar, nisip, aceton , etanol, eprubete, hrtie cromatografic , plnie, hrtie de filtru, cilindru gradat. Resurse procedurale: Conversa ia euristic , demonstra ia, experimentul,

problematizarea, nv area prin descoperire.

Scenariu didactic
Competen e derivate Etapele lec iei Concepte opera ionale (sarcini de nv are) Evaluarea competen elor derivate

Evaluare formativ

275

Reactualizarea
CD1

cuno tin elor pigmen ii

Enumerarea principalelor tipuri de pigmen i fotosintetizan i

legate

de

fotosintetizan i. Pigmen ii fotosintetizan i grupa i n: sunt

- pigmen i clorofilieni: clorofila a, prezent la toate plantele fotoautotrofe i clorofila b, prezent la plantele superioare i la algele verzi; - pigmen ii carotenoizi: carotenul i xantofila, care nso esc pigmen ii fotosintetizan i clorofilieni n celulele asimilatoare ale plantelor. - Pigmen i ficobilini, prezen i mpreun cu ceilal i pigmen i la algele albastre ficocianina i la algele ro ii ficoeritrina. Precizarea tipurilor de pigmen i fotosintetizan i pe baza

cuno tin elor tiin ifice dobndite la biologie n clasa a IX- a; Realizarea unei clasific ri pigmen ilor fotosintetizan i. a

Evaluare oral , prin conversa ie euristic ntreb ri: Unde sunt localiza i pigmen ii fotosintetizan i ntr-o plant ? Care sunt pigmen ii prezen i la plantele superioare? Ce al i pigmen i mai cunoa te i? CD2 Realizarea a experimental extragerii pigmen ilor fotosintetizan i CD3 Separarea pigmen ilor fotosintetizan i pe cale experimental
Prezentarea noilor con inuturi. Cu excep ia pigmen ilor ficobilini care sunt ata a i de proteine solubile n ap i pot fi extra i prin introducerea n ap distilat , ceil al i pigmen i pot fi extra i doar cu ajutorul unor solven i organici. Pigmen ii clorofilieni sunt insolubili n ap i solubili n solven i organici de tipul alcoolului sau a acetonei.

276

fotosintetizan i pe cale experimental se face prin dou procedee: 1. Separarea cu solven i Realizarea extragerii la rece a pigmen ilor fotosintetizan i se face dup urm torul experiment: - Se iau 5 g de frunze de la specia Pelargonium zonale ( mu cat ) i se m run esc, dup care se introduc ntr-un mojar. - Se adaug o mic cantitate de aceton . - Se tritureaz materialul, iar Prezentarea situa iei acetona care a extras o parte din problem pigmen i se colecteaz ntr-un i emiterea de vas, trecnd-o printr-o plnie n ipoteze. care se a eaz hrtie de filtru. Separarea pigmen ilor ia se continu cu noi - Opera cantit i de aceton , se adaug n organici - se bazeaz pe utilizarea anumitor tipuri de solven i pentru fiecare tip de pigment n parte. 2. Separarea cromatografic - se bazeaz pe capacitatea pigmen ilor fotosintetizan i de a fi adsorbi i de anumite substraturi.

mojar, pn cnd din materialul vegetal s-a extras cantitatea de pigmen i. 1. Separarea cu solven i. Se iau 5 ml de extract alcoolic de pigmen i fotosintetizan i i se adaug peste el 2 - 3 ml de benzol sau de benzin i cteva pic turi de ap . _____________ Evaluarea prin Evaluare oral , prin conversa ie realizarea de euristic ; ntreb ri: activit i practice; Se va realiza o - Ce propriet i au pigmen ii evaluare a fotosintetizan i? deprinderilor practice - De ce pentru extrac ia de ale elevilor. pigmen i se folose te acetona i nu ap ?

CD4 Identificarea pe cale experimental a dicroismului i a

Rezolvarea situa iei problem . Propriet ile pigmen ilor fotosintetizan i sunt: Dicroismul

Se agit i se las eprubeta n repaus. Se observ dou faze: epifaza, adic faza din partea de sus care are o culoare verde i corespunde clorofilei a, respectiv clorofilei b; hipofaza, adic faza din partea de jos care con ine pigmen i galbeni, respectiv carotenul i xantofila. 2. Separarea pigmen ilor prin cromatografie. Se pune o pic tur de solu ie de clorofil pe o band de hrtie cromatografic . Banda se introduce ntr-un cilindru care con ine 20 ml de solvent preparat din 80 ml de benzen, 20 ml de eter i 18 ml de aceton , astfel nct o latur a benzii s fie n contact cu solventul. Timp de 30 de secunde pigmen ii vor migra de-a lungul benzii cromatografice parcurgnd distan e cu att mai mari cu ct greutatea lor e mai mic . Pentru fiecare tip de pigment apar pete de culoare, dup cum urmeaz : Verde nchis pentru clorofila b; Verde deschis pentru clorofila a; Galben pentru xantofile; Portocaliu pentru caroten; Eviden ierea pe cale experimental a dicroismului i a fotooxid rii

Evaluarea formativ oral prin formularea de sarcini: Enumera i

277

fotooxid rii ca propriet i ale pigmen ilor fotosintetizan i.

Este proprietatea solu iei brute de pigmen i de a avea culoarea verde n lumina direct , n transparen i culoarea ro ie n lumina reflectat , privit lateral fa de sursa de lumin . Spectrul de absorb ie Este capacitatea pigmen ilor de a absorbi radia ii cu o anumit lungime de und Fluorescen a Este proprietatea pigmen ilor fotosintetizan i de a capta radia ia luminoas i de a emite o alt radia ie cu lungime de und mai mare dup ce au re inut o aprte a energiei din radia ia ini ial . - Dipolaritatea Este proprietatea moleculelor de pigmen i care se manifest prin orientarea molecular particular , datorit grup rii fitolice hidrofobe i a nucleului tetrapirolic hidrofil. - Fotooxidarea Const n oxidarea pigmen ilor sub influen a luminii n exces. Explica ie:

1. Dicroismul - ntr-o eprubet se pune extract alcoolic de pigmen i fotosintetizan i i se prive te eprubeta prin transparen . Extractul va avea culoarea verde. Privind apoi eprubeta din partea din care vine sursa de lumin sau lateral, preparatul va avea culoarea ro ie. Fenomenul e datorat propriet ii pigmen ilor fotosintetizan i de a capta radia iile de lumin i de a realiza transform ri energetice, dintre care un rol important l are transformarea energiei luminoase n energie chimic . 2. Fotooxidarea clorofilelor - Se pun dou eprubete cu cte 5 ml de extract alcoolic de pigmen i. Una se a eaz la lumin , iar cealalt eprubet la ntuneric.

propriet ile pigmen ilor fotosintetizan i. Descrie i o proprietate a pigmen ilor fotosintetizan i.

Dup cteva zile preparatul care a stat la lumin se brunific , iar cel care a stat la ntuneric i p streaz culoarea. Explica ie: Oxidarea pigmen ilor fotosintetizan i are loc n prezen a luminii. ____________ Evaluare formativ scris pe baza fi ei de lucru (vezi fi a de lucru).

Prezentul proiect este completat de o fi

de lucru i de o fi

de evaluare

Biologie - clasa a X-a Tema: Pigmen i fotosintetizan i - lec ie de laborator

~ * 5 5

Fi

de lucru

1) Extragerea pigmen ilor fotosintetizan i - metoda de extrac ie la rece - Materiale necesare: 5 - 7 frunze proaspete de Pelargonium zonale, aceton , mojar, nisip, plnie, hrtie de filtru; - Mod de lucru: Se tritureaz bine frunzele, iar acetona care a extras o parte din pigmen i se colecteaz ntr-un vas, trecnd-o printr-o plnie n care s-a pus hrtie de filtru. Opera ia se continu cu mici cantit i de aceton , ad ugat n mojar pn cnd din materialul vegetal s-a extras toat cantitatea de pigmen i. Aten ie! Trebuie avut grij ca acetona s nu fie n cantitate prea mare, pentru ca extractul ob inut s nu fie prea diluat. De ce s-a folosit un solvent organic i nu apa? Ce demonstreaz acest lucru? 2) Separarea pigmen ilor fotosintetizan i a. Separarea pigmen ilor cu solven i - Materiale necesare: extract alcoolic de pigmen i, eprubete, benzol, benzin , ap , pipete, eprubete.

278

- Mod de lucru: Se iau 5 ml de extract alcoolic de pigmen i fotosintetizan i i se adaug peste el 2 - 3 ml de benzol sau benzin i cteva pic turi de ap . Ce observa i? Ce reprezint cele dou faze care se separ n eprubet ? b. Separarea pigmen ilor prin cromatografie - Materiale necesare: benzi de hrtie cromatografic , solu ie brut de clorofil , solvent - Mod de lucru: Se pune o pic tur de solu ie brut pe o band de hrtie cromatografic . Banda se introduce ntr-un cilindru care con ine 20 ml de solvent astfel nct o latur a benzii s fie n contact cu solventul. Ce se ntmpl dup 30 de secunde? Ce reprezint petele de diferite culori care apar pe hrtia cromatografic ?

3) Propriet ile pigmen ilor fotosintetizan i: a. Dicroismul. - Materiale necesare: eprubete, extract alcoolic de pigmen i - Mod de lucru: ntr-o eprubet se pune extract alcoolic de pigmen i fotosintetizan i i se prive te eprubeta prin transparen Ce culoare va avea solu ia? Prive te apoi solu ia din partea din care vine lumina. Ce observa i? Cum explic m acest fenomen? b. Fotooxidarea. - Materiale necesare: eprubete, extract alcoolic de pigmen i - Mod de lucru: Se iau 2 eprubete E1, E2, n care se pun cte 5 ml de extract alcoolic de pigmen i. O eprubet se pune la lumin , iar cealalt la ntuneric, timp de 24 de ore. Ce observa i?

Pigmen ii fotosintetizan i Lec ie de laborator Fi de evaluare

1) Enumera pigmen ii fotosintetizan i pe care i-i aminte ti din clasa a IX-a i completeaz spa iile de mai jos. Pigmen i................................ ........... Pigmen i................................ ........... Pigmen i ................................ .......... 3 puncte 2) Explic de ce extrac ia clorofilelor se face cu aceton sau alt solvent organic.

1 punct 3) Enumera 4 propriet i ale pigmen ilor fotosintetizan i. a................................ ................................ ................................ b ................................ ................................ ..............................

279

c.

................................ ................................ ...............................

d ................................ ................................ ................................ 2 puncte

Define t dicroismul Explic fotooxidarea

1,5 puncte 1,5 puncte

Not : Toate subiectele sunt obligatorii. Timp de lucru 40 de minute. Se acord 1 punt din oficiu. 2.4. Tipuri de lec ii folosite n nv mntul agricol

2.4.1. 2.4.2. 2.4.3. 2.4.4. 2.4.5.

Lec Lec Lec Lec Lec

ia de comunicare (transmitere) i asimilare a cuno tin elor; ia de formare a deprinderilor i priceperilor; ia de recapitulare i sistematizare; ia de verificare i apreciere; ia mixt .

2.4.1. Lec ia de transmitere (comunicare) i asimilare a cuno tin elor Are ca sarcin didactic fundamental comunicarea de informa ii. Dup anun area titlului lec iei, se prezint par ial sau total planul lec iei, dup care se trece la transmiterea informa iei. Variantele acestui tip de lec ie sunt:

Lec iile introductive, care se organizeaz la nceputul anului colar sau la nceputul trat rii unui capitol, cu scopul de a forma la elevi o privire de ansamblu asupra problematicii, obiectului sau capitolului respectiv, de a-i familiariza cu anumite tehnici de lucru. Lec iile prelegere n care profesorul folosind metoda expunerii i diferite procedee pentru antrenarea elevilor n activitatea de nv are subliniaz aspectele mai importante folosind concluzii par iale, iar n ncheiere stabile te concluzii generale. Lec iile de descoperire, care pot fi de descoperire pe cale inductiv i lec ii de descoperire pe cale deductiv . Primele se folosesc n situa iile n care elevii au posibilitatea s observe diverse obiecte i fenomene i pe baza prelucr rii informa iilor culese s ajung la formularea unor generaliz ri. Lec iile de descoperire pe cale deductiv au ca particularitate faptul c procesul de asimilare se realizeaz pe calea invers i anume de la adev ruri generale, legi, no iuni, principii, spre adev ruri particulare. Lec ii problematizate n cadrul c rora comunicarea se realizeaz prin crearea unei situa ii problem , urmat de elaborarea ipotezelor, rezolvarea problemei i confruntarea rezultatelor sau r spunsurilor cu cele corecte. Lec ii seminar n care elevii sunt antrena i la discu ii prin formularea de c tre profesor a unor ntreb ri orientative. Elevii studiaz nainte de lec ie tema din manual i o bibliografie corespunz toare. La sfr itul orei, se vor stabili de c tre profesor n colaborare cu elevii concluzii finale.

280

Lec ii de comunicare pe baza instruirii programate. Evenimentele comunic rii sunt prezentate prin intermediul textului programat. Lec ii dezbatere, urm resc cu prec dere transmiterea unor elemente de natur informa ional n plan atitudinal i comportamental. Prin schimbul de p reri ce se realizeaz , se asigur n elegerea sensului celor transmise. Se utilizeaz la clasele mari i de i sunt specifice mai ales disciplinelor socioumane, se pot folosi i n cadrul unor discipline ce se predau n nv mntul agricol legate de deontologia profesional sau de argumentarea unor aspecte din realitatea agricol . Lec iile de comunicare n care noile cuno tin e sunt prezentate cu ajutorul mijloacelor tehnice audio-vizuale; profesorul poate proiecta la nceput mesajul, solicitnd apoi elevii s explice cele recep ionate, s stabileasc anumite tr s turi generale. De asemenea, el mai poate formula ntreb ri legate de ceea ce cuprinde mesajul pe care l va prezenta, r spunsurile fiind descoperite i deduse de c tre elevi. Lec iile de asimilare a noilor cuno tin e prin activitatea pe grupe. Elevii sunt mp r i i pe grupe, dup criteriile specifice acestei metode, repartizndu-li-se apoi sarcini diferen iate sau comune (observa ii, experien e, m sur tori, rezolvare de probleme, determin ri etc.). Pe baza celor constatate de fiecare grup i sub directa ndrumare a profesorului se formuleaz concluzii i se fac aprecieri asupra muncii depuse. Al turi de acestea mai putem aminti: - lec ii prin activit i practice pe teren; - lec ii de analiz a observa iilor realizate cu prilejul unor excursii sau vizite; - lec ia bazat pe materialul demonstrativ; - lec ia n cabinetul de specialitate; - lec ia bazat pe experien e de laborator; - lec ia pentru introducerea elevilor n studiul manualului sau altor surse de informare; - lec ia bazat pe modele etc.
2.4.2. Lec ia de formare a priceperilor i deprinderilor Particularitatea acestui tip de lec ie const n ponderea activit ii independente a elevilor consacrat rezolv rii sarcinilor de nv are pentru elaborarea unor componente ac ionale (priceperi, deprinderi, algoritmi etc.). Acest tip de lec ie necesit ca structur , organizarea clasei pentru activitate, anun area subiectului, a obiectivelor, reactualizarea cuno tin elor teoretice necesare activit ii practice, explicarea i demonstrarea modului de lucru, activitatea independent a elevilor, analiza i aprecierea rezultatelor. Explicarea i demonstrarea procedeelor de lucru se face diferit: fie se demonstreaz i se explic elevilor ceea ce urmeaz ei s execute, sau nti se explic i apoi se demonstreaz ori se demonstreaz i apoi se explic . Prin explica ie se urm re te n elegerea principiilor tiin ifice care stau la baza lucr rilor pe care le vor executa, iar executarea model a lucr rii de c tre profesor ntrege te explica ia i le orienteaz activitatea. Lucrarea executat de profesor trebuie s ilustreze fidel explica ia dat i s serveasc drept model pentru elevi. Deoarece activitatea independent a elevilor este diversificat ca tematic (exerci ii, lucr ri practice, aplica ii etc.) i forme de realizare, pot fi ob inute numeroase variante.

Lec ia de munc independent pe baza lucr rilor de laborator. Paralel cu dobndirea de cuno tin e noi se urm re te formarea priceperilor i deprinderilor de mnuire a aparatelor, instrumentelor de laborator, familiarizarea cu tehnica muncii experimentale etc. Lec ii practice n ferma didactic , pe lotul experimental sau atelierul colar, urm resc formarea unor deprinderi practice de mnuire a unor unelte i instrumente necesare execut rii unor lucr ri.

281

Lec ii de munc independent cu ajutorul textului programat sunt folosite pentru formarea unor algoritmi de munc intelectual . Lec ii de munc independent cu ajutorul fi elor. Profesorul preg te te n prealabil fi e de lucru care vizeaz scopuri didactice precise: stimularea particip rii elevilor, fixarea i consolidarea cuno tin elor. Fi ele pot fi individuale, diferite pe grupe de elevi, sau acelea i pentru to i elevii. Lec ii pe baz de exerci ii aplicative, contribuie la formarea unui alt context de operare pe plan mintal i practic cu cuno tin ele asimilate. Fiecare obiect de nv mnt posed diverse categorii de exerci ii, n func ie de care se stabile te lec ia. Activitatea independent a elevilor se poate desf ura individual i pe grupe. Lec ii de crea ie n care activitatea elevilor se concentreaz n direc ia efectu rii
5 5

unor sarcini cu caracter aplicativ (crea ii tehnice, conceperea unor probleme originale, realizarea unor aparate, instala ii etc.). 2.4.3. Lec ia de recapitulare i sistematizare Se organizeaz la nceputul unui an colar dup nsu irea unuia sau mai multor capitole, la sfr itul unui trimestru sau la sfr itul anului colar. Subiectul unei asemenea lec ii trebuie foarte bine ales, iar desf urarea nu trebuie s reprezinte o repetare nemodificat a cuno tin elor predate nainte. Temele alese trebuie s aib un caracter sintetic, care s ofere posibilitatea de adncire a informa iilor i de aplicare a lor n noi sinteze. Materialul recapitulat trebuie sistematizat dup noi criterii, noi puncte de vedere, lec ia c p tnd un caracter nou, creator. Din punct de vedere didactic pentru a evita monotonia i plictisul i pentru a men ine treaz interesul elevilor, profesorul trebuie s introduc elemente de noutate, care se pot realiza fie prin activit i la care elevii sunt antrena i prin mijloacele folosite, fie prin modul cum este conceput recapitularea i sistematizarea (tematica materialului didactic nou, introducerea unor cuno tin e noi, legate de unele descoperiri ale tiin ei i pe care elevii nu le cunosc etc.). Lec ia ncepe prin anun area tematicii, elaborarea unui plan de desf urare care se poate alc tui cu elevii sau este dat de profesor pe baza c ruia se realizeaz recapitularea i sistematizarea propriu-zis . La sfr itul orei se fac aprecieri legate de desf urarea lec iei, apreciind r spunsurile bune date de elevi, ar tndu-se care p r i din materie au fost mai bine nsu ite i care ar necesita o revenire, subliniindu-se ideile esen iale care se desprind din materialul discutat. Factorii variabili care apar n desf urarea lec iei de recapitulare i sistematizare determin urm toarele variante ale acesteia:

Lec iile de sintez , sunt lec iile care se planific la sfr itul unui capitol, trimestru sau an colar. n func ie de metodele i mijloacele pe care profesorul le poate folosi, exist mai multe variante ale lec iei de sintez : - Lec ii de sintez pe baz de conversa ie; - Lec ii de sintez cu ajutorul mijloacelor audiovizuale; - Lec ii de sintez prin efectuarea exerci iilor aplicative; - Lec ii de sintez combinate cu activitatea pe grup. Lec ii de recapitulare i sistematizare cu ajutorul fi elor este o lec ie de munc independent ce asigur individualizarea activit ii elevilor. Fi ele sunt concepute n func ie de nivelul dezvolt rii individuale a elevilor. Lec ii de recapitulare cu ajutorul textului programat, prin intermediul c rora elevii parcurg n mod individual programul elaborat special pentru fixarea cuno tin elor.

282

Lec ii de recapitulare i sistematizare pe baz de referat, folosite la clasele mari (a XI-a i a XII-a). Profesorul recomand un subiect pe care un elev sau un grup de elevi l vor realiza sub form de referat pe baza consult rii bibliografiei recomandate (manual, alte surse de informare). Lec ia const n prezentarea referatului i discutarea lui cu ajutorul celorlal i, care fac complet ri pe marginea problemelor prezentate. Cadrul didactic va clarifica controversele ce pot ap rea i va formula concluziile necesare.
Recapitularea se mai poate face prin vizite la muzee, expozi ii, unit i biologice, agricole; prin lec ii de tip "proces" sau studii de caz etc.

2.4.4. Lec ia de verificare a informa iilor i deprinderilor Controlul cuno tin elor, priceperilor i deprinderilor nsu ite de elevi se realizeaz n toate tipurile de lec ie i aproape n toate momentele lec iei. Exist , ns , i ore rezervate special verific rii. Scopul fundamental urm rit este acela al controlului i evalu rii randamentului colar, al cantit ii i calit ii cuno tin elor nsu ite, al dezvolt rii psihice, al form rii priceperilor i deprinderilor. Concomitent cu verificarea informa iilor asimilate se urm re te i capacitatea de aprofundare, n elegere i operare cu aceste informa ii, precum i m surarea i evaluarea celor constatate. Acest tip de lec ie se organizeaz periodic la un interval mai mare de timp, (semestru, an colar) . De asemenea, profesorul poate evalua acum i rezultatele propriei munci, deci efectueaz o autoevaluare. Structura lec iilor de verificare a cuno tin elor, priceperilor i deprinderilor este dominat de veriga sau secven a principal , destinat controlului i evalu rii. Ea poate fi precedat de anun area tematicii, a modului de desf urare i poate fi succedat de observa iile i concluziile profesorului. i n acest caz pot fi concepute i organizate o mul ime de variante, determinate de factori variabili, ca de exemplu tematica supus verific rii, formele de verificare adoptate (oral, scris, lucr ri practice, teste etc.) precum i particularit ile de vrst i individuale ale copiilor. Lec ii de verificare prin chestionare oral n cadrul c rora se anun tematica n prealabil, pentru ca elevii s se poat preg ti. Profesorul pune ntreb ri legate de con inutul tematicii respective, angajndu-i pe elevi n discutarea ei. R spunsurile urm rite cu aten ie vor fi apreciate la sfr itul orei prin note. Lec ii de verificare prin teme scrise (lucr ri de control curente, extemporale) i lucr ri scrise semestriale (tezele). Subiectul pentru lucrarea de control curent se d din lec ia de zi, n timp ce subiectul pentru lucr rile scrise semestriale se fixeaz din materia predat n semestrul respectiv.

Lec ii destinate analizei lucr rilor scrise. n func ie de rezultatele ob inute de elevi la controlul lucr rilor scrise, profesorul face anumite aprecieri generale asupra con inutului lucr rilor, ar tnd gre elile tipice, cele cu frecven mai mare, prezint cteva lucr ri reprezentative (foarte bune, slabe). La sfr it corecteaz mpreun cu elevii no iunile interpretate gre it, analizeaz cauzele gre elilor. Lec ii de verificare i apreciere prin lucr ri practice, n care elevii trebuie s efectueze o lucrare practic bazndu-se pe cuno tin ele, priceperile i deprinderile nsu ite. Ea poate consta n efectuarea unor analize de laborator, a unor tratamente, analize microscopice, vaccin ri, executarea unor grafice, desene etc. Lec ii de verificare i apreciere cu ajutorul testelor docimologice i a fi elor. Testul docimologic este preg tit, n prealabil, att sub aspectul con inutului, ct i al modalit ii de m surare a rezultatelor individuale ob inute. Aceste instrumente se administreaz i apoi se evalueaz rezultatele ob inute. Spre deosebire de celelalte tipuri de lec ii n care fi ele erau adaptate n func ie de nivelul i cuno tin ele elevului (fi e de dezvoltare, de recuperare), aici ele trebuie s fie identice, concepute n func ie de nivelul mediu al clasei, pentru ca rezultatele ob inute s poat fi
283

evaluate prin note. Mai pot fi lec ii n care controlul s se fac prin mbinarea verific rii orale cu cea scris , sau cu ajutorul calculatorului, care poate mbr ca i forma autoverific rii etc. 2.4.5. Lec ia mixt Lec ia mixt sau combinat este lec ia care urm re te nf ptuirea mai multor sarcini didactice. ntr-o asemenea lec ie se realizeaz verificarea vechilor cuno tin e, asimilarea altora noi, fixarea acestora, sistematizarea i recapitularea precum i organizarea muncii elevilor n vederea form rii de priceperi i deprinderi, fiec reia dintre acestea fiindu-i rezervat o verig sau secven de lucru. O lec ie mixt ncepe cu momentul organizatoric (1-2 minute n care profesorul rezolv unele activit i de natur organizatoric ; dac e cazul se asigur ordinea i lini tea, se controleaz prezen a cerndu-se l muriri asupra cauzelor absen elor. Se verific materialele necesare, iar elevii i preg tesc cele necesare (c r i, caiete i alte materiale ce le sunt de folos n timpul orei). Semnificativ pentru acest pas este trezirea interesului i sensibilizarea pentru activitate, prin crearea unei st ri psihologice favorabile desf ur rii lec iei. O alt etap este reactualizarea elementelor nv ate anterior; controlul temei i a nivelului de cuno tin e, priceperi i deprinderi nsu ite. Temele de cas se controleaz att cantitativ ct i calitativ (corectitudinea temelor pe baz de sondaj) ce-i obi nuie te pe elevi cu preg tirea perseverent i con tiincioas , pentru a se evita lacunele din cuno tin ele lor. Controlul nivelului de cuno tin e, priceperi i deprinderi nsu ite anterior se realizeaz cu ajutorul metodelor amintite: chestionarea oral , lucr ri scrise, teste etc. Acest moment se ncheie cu aprecieri globale i individuale. Urmeaz apoi momentul preg tirii elevilor pentru asimilarea noilor cuno tin e care se poate face printr-o conversa ie introductiv , insistndu-se asupra cuno tin elor necesare n elegerii noilor probleme ce urmeaz a fi transmise, ct i a condi iilor psihologice solicitate de activitatea ce urmeaz (crearea unei st ri de a teptare, a unei situa ii-problem , trezirea interesului, curiozit ii etc.). Preg tirea pentru ceea ce se va asimila se poate face i prin intermediul verific rii informa iilor, deprinderilor i priceperilor anterioare. Pe lng aspectele intelectuale sau cele de natur afectiv-motiva ional , pe care le vizeaz aceast preg tire, ea trebuie s urm reasc i altele de natur volitiv (s preg teasc elevul pentru efortul cerut, dep irea unor obstacole). Urmeaz anun area i scrierea pe tabl a titlului lec iei noi i a planului ei. Planul poate fi prezentat nti oral apoi scris, sau poate fi prezentat pe parcurs, pe m sur ce lec ia este transmis . Se trece apoi la veriga cea mai important de comunicare i asimilare a noilor cuno tin e, cnd are loc coordonarea activit ii profesorului i elevilor n vederea realiz rii obiectivelor instructiv-educative, asimilarea de noi cuno tin e, integrarea lor n sisteme tot mai largi, dezvoltarea proceselor i nsu irilor psihice. Asimilarea noilor cuno tin e se face diferit de la o materie la alta. La unele obiecte de studiu li se pot prezenta elevilor obiecte i fenomene din natur , li se cere s le observe, la altele se mbin prezentarea materialului intuitiv cu explica ia, sau li se pot prezenta experimente i ac iuni. Astfel, asimilarea este un proces care prezint o succesiune de activit i ce urm resc contactul elevilor cu materialul nou, prelucrarea i aprofundarea acestui material, desprinderea generaliz rilor, sau, cu alte cuvinte, formarea no iunilor/opera iilor adic ob inerea performan elor prefigurate la obiective. Fixarea cuno tin elor predate este etapa n care profesorul organizeaz activit i prin care ndrum elevii s - i fixeze cuno tin ele prin sistematizarea lor, prin organizarea unor exerci ii aplicative, prin reluarea ntr-un alt context a esen ialului din cuno tin ele predate. Aceast fixare nu se face doar la sfr itul etapei de asimilare, ci ea se poate realiza i pe parcurs, prin fix ri par iale, care ajut la naintarea n necunoscut. Aceasta pentru c asimilarea de informa ii noi, formarea de deprinderi i priceperi care nu sunt suficient consolidate, nseamn parcurgerea de c tre elevi a unui drum nou. De aceea, prin fix ri par iale profesorul se poate 284

convinge dac elevii n eleg cele comunicate, l urm resc i nainteaz al turi de el n con inutul nv mntului. n fixarea final nu se reactualizeaz ntreg materialul predat ci se vor repeta numai ideile principale innd seama de utilitatea, de importan a lor pentru nsu irea urm toarelor teme. Ultima parte a unei lec ii mixte o constituie precizarea temelor de cas . Ca parte integrant a muncii colare i ca o continuitate a activit ii din clas , temele mbrac diferite forme, scopul lor fiind de a stimula activitatea independent a elevului. Scopul didactic urm rit prin efectuarea temelor este tot fixarea cuno tin elor, nsu irea i consolidarea unor priceperi i deprinderi de munc . Temele alese trebuie s fie accesibile, variate, corespunz toare vrstei copilului, volumul lor s nu fie prea mare pentru a nu supranc rca elevul. Temele prea u oare sau prea grele nu stimuleaz interesul elevilor. Profesorul poate da recomand ri cu privire la modul de rezolvare a temelor, f r ns a le rezolva el nsu i n clas . Se observ c pe tot parcursul lec iei e necesar asigurarea feedbackului, datele ob inute de profesor de la elevi constituind cadrul de referin pentru m surarea i aprecierea performan elor realizate. Etapele lec iei mixte au durat diferit n func ie de scopul urm rit, tema tratat ; unele momente pot lipsi i de asemenea ordinea lor nu e precis . n func ie de diver i factori variabili ce intervin n desf urarea lec iei se disting mai multe variante. Dac se ia n considerare momentul comunic rii i asimil rii noilor cuno tin e, variantele se definesc dup metodele folosite prin intermediul demonstra iei, explica iei, conversa iei, observ rii etc. Dup locul n care se realizeaz i mijloacele de nv mnt utilizate, pot fi variante ca: lec ie n laborator, n ferma agricol sau lec ie cu mijloace audio-vizuale. Ordinea momentelor ca factor variabil poate conduce la noi variante. Verificarea cuno tin elor nsu ite anterior se poate face dup asimilarea noilor cuno tin e, dac ceea ce se pred este legat de acestea, verificarea temei pentru acas se poate realiza la sfr itul lec iei, precizarea temelor de cas se poate face nainte de fixarea final etc. Variabilitatea n cadrul acestui tip de lec ie mai poate fi determinat i de modul n care se ntrep trunde activitatea frontal cu cea individual a lec iei; efectuarea de c tre elevi a unor observa ii, experimente, exerci ii, consultarea manualului i a altor surse bibliografice. Proiect didactic Data: Obiectul: Clasa: Titlul lec iei: Tipul lec iei: Obiectivul fundamental: ................... Biologie a IX-a Reproducerea plantelor mixt nsu irea i consolidarea unor no iuni despre reproducerea plantelor; - n elegerea rolului procesului de reproducere n perpetuarea materiei vii; - dezvoltarea capacit ii de generalizare, concluzionare, observare, gndire logic ; - independen , nsu irea i folosire a terminologiei tiin ifice. Obiective s eviden ieze deosebirea dintre nmul irea asexuat i sexuat . 02 - s precizeze cteva tipuri de germeni. 03 - s eviden ieze tipurile de reproducere sexuat . 04 - s demonstreze deosebirea dintre genera ia sexuat i

opera ionale: Oi -

285

genera ia asexuat din ciclul de dezvoltare a unei plante. Metode: conversa ia euristic , explica ia, demonstra ia, observa ia. Mijloace de nv mnt: manual, plan e, atlas botanic, buta i nr d cina i Material bibliografic: Manualul de biologie clasa a IX-a Metodica pred rii biologie
Evenimentele instruirii Timp Activitatea profesorului Moment organizatoric Activitatea elevului Con inutul lec iei Obie ctiv Strategia didactic Tehnici de Organiz instruire area nv rii Mijloace de nv mnt

se face prezen a; se verifica materialele didactice;

286

Reactualizarea cuno tinelor.

- define te S e verific prin sondaj lec ia biogazul; "Biogazul". red modul biogazul se ob ine din de euri de producere agroindustriale, forestiere sau| de euri al bio-gazului; animale eviden iaz pentru producerea biogazului importan a de eurile se amestec cu surselor nec microorganisme anaerobe (n onven ionale lipsa complet a aerului bacteriile de energie; transform de eurile organice n gaz metan i CO 2); surse ale viitorului care vor nlocui rezervele de petrol gaze naturale ale Terrei ___________ ,- reproducerea: proprietatea Enun area n plantelor de a genera indivizi noi obiectivelor noteaz asem n tori cu planta mam , cu] lec iei. caiete ajutorul germenilor; Comunicarea germen: orice celul sau grup de de noi celule care reprezint stadiul cuno tin e ini ial de dezvoltare a unui individ Noteaz nou. Ex. de germeni: spori rezultatul semin e, organe vegetative. informa iei pe Germenii: a) sexua i se formeaz tabl , n urma contopirii a dou celuleO2 realiznd de sex opus - game i; b) schema lec iei asexua i, se formeaz f r fecunda ie.

conversa ia explica ia, demonstra ia;

manual, atlas, plan e

frontal

conversa ia explica ia, demonstra ia; conversa ia explica ia, demonstra ia;

frontal

atlas, plan e, manual

Reproducerea asexuat :
se realizeaz cu ajutorul germenilor asexua i; Oi indivizii noi se formeaz dintr-o celul sau un grup de celule apar innd aceluia i individ; cnd germenii sunt asexua (spori, zoospori) vorbim de reproducere asexuat n sens strict; cnd germenii asexua i sunt nespecializa i reproducerea se nume te vegetativ ; exemplu de germeni nespecializa i: bulbi tuberculi, buta i de ramuri,frunze stoloni;

conversa ia explica ia, demonstra ia; manual, plan

Reproducerea s exuat :

|OOi cu ajutorul germenilor sexua i; game ii se formeaz n gametangi; din contopirea celor doi game i de sex diferit rezult zigotul care continu ciclul de dezvoltate plantei.

conversa ia explica ia, demonstra ia;

frontal

manual, plan e, atlas

frontal

287

- deseneaz n - fecunda ia = contopirea celor do caiet game i de sex diferit; - cuprinde dou fenomene succesive: a. plasmogamia - contopirea plasmei celor doi game i; b. cariogamia - contopirea nucleilor celor doi game i;

O3 O3 OO4

puri de reproducere sexuat : a. Izogamia - contopirea a do

game i egali morfologic, dar diferi i fiziologic: la alge, ciuperci; b. Anizogamia - contopirea a do game i inegali morfologic fiziologic: la ciuperci, alge. c. Oogamia - presupune existen a unui gamet mai mare imobil, femel i a unui gamet mai mic i mobil, mascul: alge, ciuperci, mu chi, ferigi, angiosperme, gimnosperme. - la plantele cu flori (fanerogame) reproducere sexuat prin oogamie = contopirea a doi anizogame i. - Gametul mascul mai mic -spermatie; - Gametul femel mai mare -oosfera imobilizat n arhegon la gimnosperme i n sacul embrionar la angiosperme;

conversa ia, explica ia, demonstra ia frontal conversa ia, explica ia, demonstra ia

manual, plan e, atlas manual, plan e, atlas manual, plan , atlas

frontal

frontal

Alternan a de genera ii n ciclul de dezvoltare

a plantelor alterneaz dou genera ii: gametofitul i sporofitul Gametofitul (genera ia sexuat ) ncepe cu existen a sporilor i se termin cu formarea zigotului.

Sporofitul (genera ia asexuat ) ncepe cu zigotul i se termin cu formarea sporilor. - gametofitul este haploid (n) celulele sale au nuclee cu num r simplu de cromozomi, - sporofitul este diploid (2n) cu num r dublu de cromozomi; - n evolu ia plantelor, gametofitul s-a redus treptat, la plantele superioare fiind reprezentat prin cteva celule, fiind dominant

288

Sistemati z eaz i consolideaz cuno tin e le. Evaluare a se face prin teste de evaluare distribuite elevilor

sporofitul care poate ajunge la unele plante la vrsta de mii de ani (la arborele mamut - Sequoia gigantea). - Fixeaz - Ce este reproducerea sexuat i asexuat ? cuno tinele primite - Care sunt tipurile de reproducere sexuat ? - Ce presupune alternan a de genera ii? - Completea Test z testele Ce se n elege prin reproducere? Ce se n elege prin germen? Care este diferen a dintre reproducerea asexuat i cea sexuat ? Ce presupune fecunda ia? Da i exemple de tipuri de reproducere sexuat .
Ce este gametofitul? Dar sporofitul?

conver- frontal sa ia

plan , diapozitive

Teste individu ale

Tem pentru acas

Ce n elege i prin alternan de genera ii? - Noteaz n - eviden ia i reproducerea caiet vegetativ folosind buta i de ramuri i frunze de mu cat , ficus, begonie, telegraf.

3. Alte forme de organizare a procesului de nv

mnt

n aceast categorie intr anumite activit i care ncearc s lege procesul de nv mnt de via a social , de munca productiv urm rind o cunoa tere intuitiv a obiectivelor i fenomenelor.

3.1. Excursiile i vizitele didactice sunt forme organizate ale procesului de nv mnt care urm resc realizarea unor obiective instructiv-educative legate de anumite teme prev zute n programele de nv mnt (21, p.512-513). Ele dau elevilor posibilitatea de a efectua observa ii asupra obiectelor i fenomenelor n starea lor natural , asupra procesului de produc ie n desf urarea sa, asupra operelor de art , asupra momentelor legate de trecutul nostru istoric, de via a i activitatea unor personalit i de seam ale tiin ei i culturii universale i na ionale, asupra rela iilor dintre oameni i a rezultatelor concrete a muncii lor (35, p.293). Scopul lor este de a stimula activitatea de nv are ct i de a ntregi i des vr i ceea ce elevii au acumulat n cadrul lec iilor. Excursiile i vizitele didactice au un con inut diferit n func ie de obiectul de nv mnt. Tipuri de vizite i excursii didactice: n func ie de sarcina didactic fundamental exist urm toarele tipuri de excursii i vizite: a. Excursii i vizite introductive. Se organizeaz naintea pred rii unui capitol sau teme pentru a-i familiariza pe elevi cu cuno tin ele ce vor trebui asimilate. Ace tia vor fi ndruma i spre urm rirea unor aspecte concrete, spre culegerea de informa ii,

289

colec ionarea de material didactic etc. Rezultatele acestei activit i se vor valorifica n cadrul lec iilor. b. Excursii i vizite didactice n vederea asimil rii de cuno tin e, organizate n natur sau n diferite institu ii i ntreprinderi n scopul transmiterii cuno tin elor din program pentru o tem propriu-zis (se studiaz tema la fa a locului). c. Excursii i vizite finale, de consolidare a informa iilor, deprinderilor i priceperilor, care au loc dup predarea unei teme sau unui capitol, scopul fundamental urm rit fiind deci acela de concretizare a cuno tin elor predate, de sistematizare i fixare a lor. n interiorul acestor trei tipuri fundamentale, se disting mai multe variabile n func ie de con inutul lor, locul de desf urare, strategiile didactice folosite etc. Dup loc, excursiile i vizitele didactice pot fi (21, p.512-513): a. n natur (regiuni geografice, unit i biologice); b. la obiective economice (institu ii, ntreprinderi industriale, agricole etc.); c. la obiective social-culturale (muzee, expozi ii etc.). Orice excursie sau vizit pe lng efectuarea propriu-zis , are o etap preg titoare i este succedat de o ncheiere. n ceea ce prive te preg tirea excursiilor didactice, ele implic fixarea unui scop precis delimitat n func ie de sarcina didactic fundamental ; stabilirea planului i itinerarului excursiei, asigurarea condi iilor de realizare a sarcinilor didactice, locul vizitei, a ghidului de specialitate (o persoan competent a c rei prezentare nu trebuie s fie 1a un nivel de strict specialitate care s provoace greut i de asimilare, dar nici prea general ); condi ii administrativ-gospod re ti (transport, mas , cazare dac este cazul) etc. Preg tirea mai are n vedere i o informare anterioar f cut de profesor: se indic elevilor informa iile prealabile de care au nevoie (bibliografia necesar ), sau vizionarea anumitor filme documentare n leg tur cu fenomenele ce vor fi studiate, mp r irea sarcinilor pe grupe sau individual, culegerea i efectuarea unor lucr ri (grafice, m sur tori, calcule), cunoa terea regulilor de tehnic a securit ii i protec ia muncii n ntreprindere. n cazul primei vizite ntr-o unitate este bine s se fac o prezentare general a acesteia (istoric, particularit i, organizare, rezultate, perspective etc.). Pe lng explica iile date de ghid este bine s se in cont i de interesele i observa iile diferen iate ale membrilor grupului, cultivndu-li-se astfel curiozitatea epistemic . De asemenea, tot pe parcursul vizitei nu se vor pierde din vedere obiectivele opera ionale propuse i folosirea celor mai potrivite metode. Toate consemn rile este bine s se fac ntr-un caiet special. Prelucrarea datelor ob inute din excursia respectiv se poate face fie la locul vizitei, fie la coal unde se vor trage concluzii referitoare la modul de realizare a obiectivelor propuse i se va prelucra materialul colectat prin clasific ri, cataloage, ierbare, insectare etc. Prelucrarea materialelor poate deveni astfel o prghie important n dezvoltarea i manifestarea ini iativei creatoare, a capacit ilor elevilor i studen ilor de a- i nsu i nu numai un plus de informa ii, dar i de a se exprima coerent, ntr-o terminologie adecvat .

3.2. Lucr rile aplicativ practice pe lotul colar, n ntreprinderi sau atelierul colar, constituie forme adecvate preg tirii practice a elevilor i de asemenea realiz rii sarcinilor i obiectivelor educa iei profesionale. Aceste forme de organizare a procesului de nv mnt se realizeaz sub ndrumarea profesorilor sau mai trilor ins tructori. Elevii efectueaz n locurile speciale acestui tip de activitate opera ii care conduc la realizarea unor produse; de asemenea, participnd la executarea diferitelor opera ii de munc , elevii

290

se pot califica ntr-o meserie. Lucr rile practice agricole desf urate pe un lot experimental sub ndrumarea cadrelor didactice (profesori, ingineri, mai tri instructori) familiarizeaz elevii cu agrotehnica avansat .

3.3. n afara procesului de nv mnt propriu-zis, exist o serie de alte activit i extradidactice, care au un rol complementar, prin intermediul lor urm rindu-se l rgirea i adncirea informa iei, cultivarea interesului pentru diferite ramuri ale tiin ei i tehnicii, dezvoltarea nclina iilor, aptitudinilor i talentelor, organizarea n mod atractiv, util i pl cut a timpului liber. Acest tip de activitate este op ional, profesorul intervenind doar prin sugestii; con inutul activit ilor se fixeaz n func ie de preferin ele elevilor, de condi iile i posibilit ile de realizare etc. Pentru activitatea de nv are extradidactic se folosesc alte metode de apreciere: aprobarea, lauda, eviden ierea etc.
Cercurile de elevi sunt organizate n coal sau n alte institu ii (de profil): cluburi, palate ale copiilor, case de cultur , tabere etc.; ele r spund intereselor, inclina iilor i aptitudinilor elevilor pentru diferite domenii de activitate. Pot fi organizate pe obiecte de nv mnt sau pe domenii de activitate, acestea fiind foarte diverse: tehnico-aplicative (electronic , electrotehnic , agrotehnic cu variante de agricultur , zootehnie, viticultur etc., de modelism: aeromodele, navomodele, rachetomodele, automodele, cercuri pe diferite profesii: tmplari, electricieni); cultural-artistice (de cultur muzical , cinematografic , arte plastice, balet etc.); sportiv-turistice (gimnastic , ah, turism etc). Tematica cercurilor este propus de profesor cu consultarea membrilor, ace tia primind anumite sarcini individuale i de grup n cadrul edin elor de cerc. Olimpiadele, competi iile artistice i sportive au menirea de a stimula i eviden ia elevii cu aptitudini deosebite, eventual talentele. Excursiile i vizitele extradidactice, n cadrul c rora participarea este benevol , sunt o form activ de recreere prin care se urm re te l rgirea orizontului de cuno tin e, ct i cultivarea sentimentelor de dragoste fa de frumuse ile naturii etc. Consulta iile i medita iile sunt forme de nv are extradidactic , dar interdependente. Consulta iile sunt discu ii purtate de profesori cu elevii asupra unor probleme expuse n clas , dar nen elese suficient, sau asupra unor probleme netratate la lec ii,dar care i intereseaz pe elevi; se pot da i indica ii legate de munca independent a elevilor, de activitatea din cadrul cercurilor tiin ifice, de elaborarea unor lucr ri etc. Medita iile se organizeaz de obicei n vederea nl tur rii r mnerii n urm la nv tur . Participarea elevilor se face aici din ini iativa profesorului care alege elevii i stabile te modul de organizare ( n grup sau individual). Tabelul XIV.3 Forme de munc didactico-educative complementare lec iei

Activit i desf urate n afara clasei)

Activit i organizate de colectivul didactic al colii

coal (n

- consulta ii - medita ii - cercuri pe materii - ez tori literare -jocuri concursuri colare

Activit i desf urate n afara colii (extra colare) - excursii i vizite didactice - activit i cultural distractive i - vizion ri de spectacole, filme tematice

291

Activit i organizate de institu ii n afara colii

- serb ri colare - cenacluri - ntlniri cu personalit i din domeniul tiin ei, tehnicii, culturii - brig zi cultural educative - tabere na ionale, - ac iuni de educa ie sanitar , jude ene de rutier etc. documentare i crea ie - vizion ri de spectacole etc., - manifest ri cultural ini iate i ndrumate n afara educa-tive n biblioteci, colii muzee etc. - emisiuni radio i TV etc.

Dup Ionescu, M., Radu, I., Didactica modern , Editura Dacia, Cluj- Napoca, 1995, p.229 Teme de dezbatere i aplica ii: Care este ideea fundamental a curentelor care sus in individualizarea nv mntului? o Prin ce se caracterizeaz solu iile reformatoare privind lec ia care aduc n prim plan perspectiva social a educa iei? o Analiza i dou alternative educationale/pedagogice institu ionalizate n sistemul de nv mnt din Romnia. o Ce tipuri de activit i(individuale, de grup sau frontale) considera i c sunt specifice pred rii tiin elor agricole i biologice? o Eviden ia i importan a proiect rii didactice. o Da i un exemplu din care s reias creativitatea cadrului didactic n etap a proiect rii didactice. o Eviden ia i importan a proiect rii dicatice i argumenta i rolul acesteia n reu ita actului educa ional. o Analiza i rela ia dintre metode, mijloace i forme de organizare a procesului de nv mnt.
o

BIBLIOGRAFIE

1. Barna, Adriana., Suporturi pentru preg tirea examenului de definitivare n nv mnt, Editura Albastr , Cluj-Napoca, 2002
2. Bclea, Doina., Constantinescu, Margareta., (coord), Chimie - planuri de lec ie (clasele VII-XII), Editura Polirom, Ia i, 1999 3. 4. 5. 6. Bonta , I., Pedagogie, Editura ALL, Bucure ti, 1994 Bonta , I., Pedagogie, Editura ALL EDUCATIONAL S.A., Bucure ti, 1998 Burke Walsh, Kate, Predarea orientat dup necesit ile copilului, Editura Cermi, Ia i, 1999 Cerchez, N.I., 2005, Didactica specialit ilor agricole, Editura Polirom, Ia i

292

7. Cerghit, I., Perfec ionarea lec iei n coala modern , Bucure ti, Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti, 1983 8. Cerghit, I., Neac u, I., Negre -Dobridor, I., Pni oar , I-O., Prelegeri pedagogice , editura Polirom, Ia i, 2001 9. Cerghit, I., Metode de nv mnt, edi ia a III-a, Editura Didactic i Pedagogic , R.A., Bucure ti, 1997 10. Ciurchea, Maria., Anca Ciolac-Russu., Iordache, Ion., Metodica pred rii tiin elor biologice, Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti, 1983
11. Cojocariu, Venera Mihaela. Teoria i metodologia instruirii, Editura Didactic i Pedagogic , R.A. Bucure ti, 2002 12. Cristea, Gabriela., Pedagogie general , Editura Didactic Bucure ti, 2002 i Pedagogic , R.A.

13. Cristea, S., Pedagogie general - Managementul educa iei, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucure ti, 1996 14. Cristea S., Studii de pedagogie general , Editura Didactic R.A., Bucure ti, 2004 15. Cuco , C., Pedagogie, Editura Polirom, Ia i,1998 16. * * *, Educa ia pentru libertate, Pedagogia lui Rudolf Steiner(traducere din limba german ), Editura TRIADE, Cluj-Napoca, 1994 17. Fucke, E., Linii fundamentale ale unei pedagogii a vrstei tinere, Editura TRIADE, Cluj-Napoca, 2001 18. Gagne, R., Briggs, L.J., Principii de design al instruirii, Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti, 1977 19. * * *, Ghid metodologic, Aria curricular matematic MEC, CNC, Ed. Aramis Print, 2002 20. * * *, i tiin e - liceu, i Pedagogic ,

Ghid metodologic de aplicare a programei de biologie nv mnt obligatoriu, MEC, CNC, Ed. Aramis Print, 2002

21.Iancu, S., V ideanu, G., (coord.), Pedagogie, Ghid pentru profesori, Universitatea "AI.I.Cuza", Ia i, 1982 22. Ionescu, M., Lec ia ntre proiect i realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1983 23. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modern , Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995 24. Ionescu, M., Radu, I.,(coord.), Didactica modern , Editura Dacia, ClujNapoca, 2001 25. Iordache, I., Metodica pred rii biologiei, Editura Sanvyali, Ia i, 1994 26. Jinga, I., Negre , I., Predarea i nv area eficient , n Revista de pedagogie nr. 1,2, 1982 27. Jinga, I., Istrate Elena., Manual de pedagogie, Editura ALL EDUCA IONAL, Bucure ti, 1983 28. Macavei, Elena., Pedagogie, Editura Didactic Bucure ti, 1997
293

i Pedagogic R.A.,

29. Macavei, Elena, Teoria educa iei, Vol. I, Editura Aramis, Bucure ti, 2001 30. Macavei, Elena, Teoria educa iei, vol. II, Editura Aramis, Bucure ti, 2002 31. Mar ian, I., Introducere n pedagogie, Editura Dacia, 2001 32. * * *, Metodica pred rii disciplinelor de specialitate agronomic , Editura Ceres, Bucure ti, 1983 33. Moisiu, Maria., Pivoda, Carmen Ana, Metodica pred rii obiectelor de profil veterinar, Editura Ceres, Bucure ti, 1983 34. Neac u, I., Instruirea i nv area, Editura tiin ific , Bucure ti, 1992 35. Nicola, I., Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti, 1992 36. Nicola, I., Tratat de pedagogie colar , Editura Didactic i Pedagogic RA., Bucure ti, 1996 37. Niculescu, Valentina., Ro ca, Viorica, Metodica pred rii obiectelor de specialitate zootehnic , Editura Ceres, Bucure ti, 1983 38. Oprea, Crengu a L cr mioara, Strategii didactice interactive, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucure ti, 2007 39. Palicica, Maria., Prelegeri de psihopedagogie, Editura Orizonturi Universitare, Timi oara, 2002 40. Palicica, Maria., Metode, mijloace i forme de organizare a nv rii, Editura Mirton, Timi oara, 1996 41. P un, E., Sociopedagogia colar , Editura Didactic Bucure ti, 1982 42. Popa, N., Elemente de pedagogie (note de curs), Cluj-Napoca, 1979 43. Prelici, V., Curs de Pedagogie, Tipografia Universit ii din Timi oara, Timi oara, 1987
44. * * *, Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Ia i, 1995

i Pedagogic ,

45.Stanciu, M., Didactica postmodern , Editura Universit ii Suceava, Suceava, 2003 46.Stoica, M., Pedagogia colar , Editura Gheorghe Cartu Alexandru, Craiova, 1995 47.Surdu, E., Prelegeri de pedagogie general , Tipografia Universit ii din Timi oara, Timi oara, 1993 48. unel, V., (coord.), Metodica pred rii chimiei (edi ia a II-a rev zut i ad ugit ), Editura Marathon, Ia i, 1997 49.Todor, Virginia.,(coord.), Metodica pred rii biologiei la clasele V-VIII, Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti, 1979 50. rcovnicu, V., nv mnt frontal, nv mnt individual, nv Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti, 1981 mnt pe grupe,

51. rcovnicu, V., Pedagogie general , Editura Facla, Timi oara, 1975 52.Vl sceanu, L., Proiectarea pedagogic , n Curs de pedagogie, Universitatea din Bucure ti, 1988 53. www.edu.ro - Planurile-cadru i programele colare n vigoare

CAPITOLUL XV
294

NORMATIVITATEA ACTIVIT

II DIDACTICE
5

Obiective:
-n elegerea conceptului de principiu al procesului de nv mnt; -analiza fundamentelor psihopedagogice ale principiilor didactice; -caracterizarea principiilor didactice i precizarea rolului lor n proiectarea strategiilor de instruire.

Cuvinte cheie: principiu, principiu didactic, accesibiltate, sistematizare, continuitate, participare con tient i activ , nsu ire temeinic , individualizare n nv mnt.

1. DEFINIREA PRINCIPIILOR NV

MNTULUI

Principiile procesului de nv mnt se mai numesc i principii didactice, deoarece didactica este tiin a sau teoria procesului de nv mnt. No iunea de principiu este de origine latin i deriv din "princeps", primul, cel mai important, cel mai mare, nceputul, originea, fundamentul, conduc torul, elementul constructiv esen ial etc. Principiile procesului de nv mnt sunt teze fundamentale, idei conduc toare, norme generale, care stau la baza proiect rii, organiz rii i desf ur rii activit ii de predare-nv are n vederea realiz rii obiectivelor educa ionale. Problema formul rii principiilor educa iei a ap rut atunci cnd s-a cristalizat teoria nv mntului, didactica. ntemeietorul ei este considerat a fi pedagogul ceh Jan Amos Comenius (1592-1670), care formuleaz principiile didactice (unele valabile i azi) n cunoscuta lucrare "Didactica Magna". Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) a rennoit con inutul i metodele nv mntului, formulnd i principii care au fost preluate apoi de ntreaga pedagogie tiin ific (intui ia, stimularea activit ii proprie a copilului, respectarea individualit ii lui etc.). Ideile lui Pestalozzi au fost asimilate de tefan Ludwig Roth i folosite n organizarea nv mntului din Transilvania. n decursul timpului, s-a nregistrat o restructurare a principiilor didactice, unele pierzndu- i valabilitatea, altele ap rnd pe parcurs, iar con inutul celor folosite suferind mbog iri continue. Activitatea de nv mnt utilizeaz urm torul sistem de principii didactice: a) principiul particip rii con tiente i active a elevilor la activitatea de predare-nv are; b) principiul corela iei dintre senzorial i ra ional (principiul intui iei); c) principiul sistematiz rii i continuit ii; d) principiul leg rii teoriei cu practica;

295

e) principiul accesibilit ii i individualiz rii (al consider rii particularit ilor de vrst i individuale ale elevilor); f) principiul nsu irii temeinice i durabile a cuno tin elor, deprinderilor i priceperilor; g) principiul asigur rii conexiunii inverse n procesul de nv mnt. Fiecare principiu promoveaz cerin e fundamentale specifice, care devin realizabile prin intermediul cerin elor normative concrete. Ele sunt valabile pentru ntregul proces de nv mnt, folosindu-se n predarea-nv area tuturor disciplinelor, a tuturor activit ilor didactice i pe toate treptele de colarizare. n acest sens au un caracter general-normativ, viznd deci normativitatea activit ii didactice; un alt caracter este cel sistemic, care decurge din faptul c cerin ele fundamentale ale procesului educa ional au caracter unitar, ntre ele existnd strnse leg turi. Caracterul dinamic, deschis, al principiilor didactice, este determinat de noile cerin e ale dezvolt rii sociale, de progresele realizate mai ales n psihologie, n " tiin ele nv rii", n alte discipline socio-umane n concordan cu scopul general al educa iei i idealului educa ional al societ ii civile. Aceasta nsemn c principiile nu sunt date "odat pentru totdeauna", num rul lor variind n func ie de progresele realizate n psihologia educa iei i dezvolt rii, n epistemologia genetic etc.

2. CARACTERIZAREA PRINCIPIILOR DIDACTICE 2.1. PRINCIPIUL PARTICIP RII ACTIVE I CON TIENTE A ELEVILOR LA ACTIVITATEA DE PREDARE-NV TARE
n conformitate cu ideile colii psihologice a ac iunii (P. Janet, J. Piaget, P.I. Galperin etc.), didactica contemporan leag principiul clasic al particip rii active i con tiente de principiul nv rii prin ac iune (respectiv prin ac iuni obiectuale i ac iuni mintale). Aceasta, pentru c personalitatea se formeaz i se exprim i prin activitate, ea constituind "principalul laborator n care se pl m desc, cap t form i se consolideaz att diferitele structuri i procese psihice particulare ncepnd cu percep ia i terminnd cu gndirea, ct i integritatea emergent a sistemului psihic n ansamblu (3, p.108). nv area prin ac iune (ac iuni concrete i prin ac iuni mintale) contribuie la dezvoltarea psihic a copiilor i tinerilor, fiind o nv are constructiv , eficient . Avnd n vedere c orice deprindere intelectual sau motrice se dezvolt prin ac iuni repetate cu realitatea natural i social "trebuie s se stimuleze activismul elevilor din cadrul activit ilor de predare-nv are colare i extra colare (4, p.66). Elevii ob in rezultate mai bune dac particip activ, dac i nsu esc cuno tin ele i tipurile comportamentale, prin efort propriu, prin antrenarea sim urilor, a minilor. nv area activ este mai bine n eleas , dac este opus celei pasive. A nv a pasiv nseamn a ob ine cuno tin e de-a gata, prezentate, sistematizate de profesor, deci o "simpl receptare" f r coparticipare. Or, experien a a dovedit c "numai cuno tin ele dobndite prin efort personal, care trec prin experien a proprie de elaborare i apar in definitiv elevului, devin un lucru personal i pot fi aplicate n spirit creativ", deci, au un pronun at caracter de instrumentalitate (2, p.44). Didactica modern subliniaz necesitatea efortului intelectual personal, participarea creatoare la aplicare cuno tin elor n vederea ob inerii unor rezultate

296

valoroase. Aceasta pentru c activitatea elevului solicit gndirea, inteligen a, spiritul de observa ie, imagina ia, memoria, creativitatea etc. Participarea con tient poate fi n eleas mai bine opunnd-o nv rii mecanice. Atunci cnd elevul nu poate face fa exigen elor logice ale nv rii, el memoreaz mecanic, adic reproduce ntocmai defini ii, clasific ri, formule, f r a le putea aplica n practic . A nv a con tient nsemn contrariul, adic a nv a cu sens, integrnd n structuri logice cele nv ate, stabilind raporturi i rela ii cauzale. Mobilizarea de cuno tin e n procesul de nv mnt trebuie s aib cel pu in dou premise: 1) cantitatea, claritatea i organizarea cuno tin elor celui ce nva , sau structura cognitiv proprie elevului (fapte no iuni, propozi ii, teorii etc., de care dispune n orice moment); 2) natura materialului de nv at raportat la puterea de n elegere a celui care nva . Dup D.P. Ausubel i F.G. Robinson, nv area con tient presupune trei condi ii (cf.1, p.79, i 7, p.153): 1) materialul trebuie s fie raportabil la o structur cognitiv , ipotetic ; 2) cel ce nva trebuie s posede unele idei relevante la care trebuie s raporteze materialul; 3) cel ce nva trebuie s aib inten ia de a raporta noile idei la structura sa cognitiv ntr-un mod nearbitrar i substan ial. Tipurile de nv are con tient descrise de cei doi autori sunt: nv area prin reprezentarea unor simboluri, nv area no iunilor (prin identificarea atributelor distinctive ale unei clase), nv area propozi iilor (cu desprinderea sensului); nv area prin descoperire i altele. Fiind sinonim cu n elegerea, nv area con tient face posibil p strarea durabil i aplicarea n practic a celor nv ate, prin participare elevul tr ind fenomenul cunoa terii.

2.2. PRINCIPIUL UNIT (PRINCIPIUL INTUI IEI)

II

DINTRE

SENZORIAL

RA IONAL

Psihologia deosebe te cunoa terea senzorial , nemijlocit , care se bazeaz pe ac iunea direct a stimulilor asupra organelor de sim , de cunoa terea mijlocit , numit cunoa tere ra ional . Cunoa terea senzorial se realizeaz n procesul de nv mnt prin ceea ce se nume te intui ie. Pentru J.A. Comenius, intui ia reprezint "les aurea" (regula de aur) a pedagogiei. El recomand ca totul, pe ct este posibil, s se prezint sim urilor, Pentru a m ri valoarea intui iei, se recomand ca predarea s nceap cu descrierea concret sau cu anticiparea intuitiv a temei. Pentru stimularea interesului i men inerea aten iei se dovede te util contactul nemijlocit cu fenomenele i obiectele; materialul intuitiv s fie reprezentativ, s se prezinte cazuri concrete, diversificate, s se prelucreze imaginile concrete pn la faza abstractiz rii acestora, un rol important avndu-l n acest scop, cuvntul. Principiul intui iei este folosit n predare-nv are datorit caracterului concret al gndirii elevului, care permite o mai u oar asimilare a materialului de nv at dac acesta i solicit sim urile. "Intuirea lumii" este solicitat i de nv area practic , precum i de

297

necesitatea surprinderii unor aspecte de fond, interne, care uneori sunt ascunse de cele de suprafa , de form . Educatorul trebuie s sprijine prin cuvnt procesul de cunoa tere direct a elevului, s -l ndrume n sesizarea esen ialului. Aceast confruntare incitant cu materialul direct, nemijlocit, viu ori concret, ajut elevii la surprinderea elementelor dominante, distincte, individuale, caracteristice ale obiectului cunoa terii. Materialul intuitiv prezentat elevilor trebuie s fie diversificat n func ie de particularit ile de vrst . n clasele mici se recomand folosirea unei cantit i mai mari de asemenea material i dac este posibil, n m rime natural . Odat cu naintarea n vrst , o pondere mai mare o cap t materialul ilustrativ (machete, mulaje, ilustra ii, diagrame etc.). n predare ns nu trebuie f cut abuz de plan e scheme, imagini prin filme sau mass-media, pentru c aceasta poate distrage aten ia i poate bloca cunoa terea, mic ornd i alternd mi carea psihic spre abstractizare. Institu ia perceptiv favorizeaz cunoa terea la obiect, nv area n contact cu realitatea vie prevenind formalismul i verbalismul. n m sura n care ea ofer date i observa ii concrete, favorizeaz trecerea la nv area pe baz de abstractizare i generalizarea, deci, cunoa terea ra ional . Dac , datele concrete se bazeaz pe intuirile realit ii, ori ale substitutelor acesteia (tablouri, plan e, mulaje), abstractiz rile i generaliz rile se bazeaz pe intuirile superioare (7, p.155). Pe baza acestor considera ii, vechiul principiu al intui iei apare adesea formulat ca principiul unit ii dintre senzorial i ra ional n cadrul educa iei.

2.3. PRINCIPIUL SISTEMATIZ RII I CONTINUIT

II

Cerin a sistematiz rii informa iilor este impus att de obiectele de nv mnt, ct i de particularit ile cunoa terii umane. Informa iile transmise fac parte din materii de nv mnt care au o logic intern , o anumit structur ce trebuie respectat . Sistematizarea vizeaz tocmai desf urarea ordonat logic i pedagogic a con inuturilor pred rii i nv rii i prive te angajarea pe orizontal i vertical (succesiv ) a disciplinelor colare, a programelor colare, a planurilor calendaristice, manualelor, lec iilor etc., deci sistematizarea se refer la ntregul proces de nv mnt, la corelarea tuturor disciplinelor i activit ilor de nv are i educa ie. Ea presupune ordonarea temelor, iar n cadrul acestora ordonarea ideilor, a tipurilor de cuno tin e, a datelor, a abilit ilor, ntr-o ordine cerut att de criteriile cunoa terii tiin ifice, ct i de cele psihopedagogice. Sistematizarea de refer de asemenea i la ordinea opera iilor nv rii, a tehnicilor de munc , fiind opus haosului, desf ur rii de ac iuni ntmpl toare, r zle e, dezordonate n asimilarea informa iilor. Dac sistematizarea presupune structurarea cuno tin elor, ordonarea no iunilor, precizarea termenilor, adic prelucrarea logic a materialului didactic, atunci no iunile, principiile i legit ile cunoa terii reprezint puncte nodale, idei ancor n cunoa tere, care apar progresiv prin mbinarea logicii cunoa terii cu cea a nv rii. Strns legat de sistematizare este i continuitatea care se refer la faptul c noile cuno tin e trebuie integrate celor deja cunoscute, legate de acestea. Informa iile izolate, singulare, neancorate de altele au pu ine anse s fie p strate.

298

n procesul nv rii, sistematizarea i continuitatea se intercondi ioneaz , una presupunnd-o pe cealalt ; sistematizarea nu este suficient dac nu este sus inut de continuitate. Aplicarea acestui proces presupune efort din partea profesorului pentru sistematizarea elementelor oric rei lec ii pentru nscrierea acestora ntr-o ordine a pred rii i nv rii, precum i pentru folosirea elevilor n sistematizarea cuno tin elor i rezolvarea unor sarcini continue de nv are.

2.4. PRINCIPIUL LEG RII TEORIEI CU PRACTICA

n eles numai ca activitate de nv are teoretic , nv mntul poate ap rea ca incomplet i insuficient. A nv a nseamn nu numai ob inerea unor comportamente teoretice ci i nsu irea unor comportamente practice. n esen acest principiu exprim cerin a valorific rii practice a ceea ce se nva i se formeaz n procesul de nv mnt. Aplicarea practic nseamn exteriorizarea sau trecerea "de la forma condensat i intern a opera iilor intelectuale la o form desf urat i exterioar " (5, p.221). Exist dou direc ii principale de realizare a mbin rii teoriei cu practica n procesul de nv mnt: a) rezolvarea unor probleme teoretice pe baza cuno tin elor asimilate, ceea ce nseamn c anumite reguli, defini ii sau legi nsu ite sunt folosite la rezolvarea unor sarcini sau pentru n elegerea cuno tin elor din alte domenii; b) cuno tin ele teoretice sau opera iile intelectuale sunt utilizate n desf urarea unor activit i materiale. Aici sunt incluse lucr rile de laborator, activitatea n ateliere i cercuri, confec ionarea de aparate, instrumente, rezolvarea unor probleme economice, sociale etc. (ibidem, p.221-222). O alt nuan a acestei direc ii este aceea n care practica este considerat punct de plecare n asimilarea cuno tin elor. Activitatea productiv , munca n ateliere, laboratoare etc. ridic diverse probleme n fa a elevilor (tehnologice, de genetic , de ameliorare etc.), care vor trezi curiozitatea i vor simula interesele acestora. Procesul de nv mnt le va des vr i. Formele concrete de mbinare a teoriei cu practica sunt diferite, n func ie de obiectele de nv mnt, de particularit ile de vrst a elevilor i de laturile educa iei. 2.5. PRINCIPIUL ACCESIBILIT II I INDIVIDUALIZ RII, AL CONSIDER RII PARTICULARIT ILOR DE VRST I INDIVIDUALE Psihologia arat c dezvoltarea personalit ii poate fi mp r it n mai multe stadii c rora le corespunde cte o form specific de adaptare, un anumit mod de a gndi, de a sim i i de ac iune. Informa iile, deprinderile, convingerile i sentimentele nu se realizeaz identic cu ale adultului. De aceea se impune cunoa terea de c tre educator a particularit ilor specifice elevilor, a acelor particularit i pe baza c rora se poate realiza concordan a dintre procesul de nv mnt i dezvoltarea ontogenetic a copilului. Pentru ca nv area s fie con tient i trainic ea trebuie s fie accesibil . Accesibilitatea nv rii depinde de nivelul preg tirii, de rezultatele nsu ite ale nv rii, de atitudinea fa de nv are, de motiva ia nv rii. De aceea, respectarea acestui principiu presupune proiectarea organiz rii i desf ur rii activit ii instructiveducative, innd seama de factorii de care depinde accesibilitatea: posibilit ile fiec rui elev i ale grupului (clasei), atitudinea de deschidere sau nchidere spre nv are, nivelul
299

de evolu ie prin nv are. n acest fel, educatorul trebuie s cunoasc i s aprecieze corect particularit ile specifice elevilor, precum i greut ile nv rii, pentru c din corelarea acestora rezult progresul colar. Dar nu trebuie confundat lipsa efortului cu lipsa accesibilit ii. Apari ia unor dificult i de asimilare, a unor obstacole ce pot ap rea n calea nv rii sunt chiar necesare, ele mobilizeaz dezvoltarea personalit ii, dar trebuie optim dozate pentru a dep i posibilit ile existente ntr-un stadiu. De aceea se i recomand ca procesul de nv mnt s fie organizat i s se desf oare cu un anumit grad de dificultate; unele probleme ale nv rii prezint anumite dificult i doar la nceput, apoi prin efort propriu ele devin accesibile. Prin participare, prin efort, nv area devine con tient , activ , durabil . ntruct accesibilitatea se refer i la felul pred rii, nseamn c ea este o sarcin a profesorului, care are datoria de a face predarea accesibil . Educatorul este cel care mijloce te leg tura dintre elev i disciplinele de nv mnt, dintre acesta i manuale. De aceea, informa iile transmise nu trebuie s fie prea abstracte, s poate fi n elese i asimilate n stadiul vrstei respective. Ele s nu se prezinte ntr-un volum prea mare, att pentru fiecare obiect, ct i pentru toate la un loc. De asemenea, ritmul n care sunt prezentate informa iile, sunt exersate deprinderile etc. trebuie s fie adecvat. Aceasta pentru c educa ia nseamn un sprijin optim acordat dezvolt rii, fiind vorba nu de o for are a legilor naturii umane sau de o distrugere a stadiilor dezvolt rii (6, p.19). Legat de accesibilitatea nv mntului este i individualizarea care se refer la faptul c , att predarea ct i nv area s in cont de particularit ile individuale ale elevilor. Factorii care stau la baza necesit ii trat rii individuale sunt: modul de n elegere al lumii exterioare, sistemul de interese ale elevului, nivelul experien ei sale, receptarea tipurilor de nv are, modul de reac ie n situa ii de nv are. Individualizarea sau predarea diferen iat se poate realiza prin activit i didactice individuale sau n grupe de nivel, formulnd pentru fiecare elev sau grup , obiective opera ionale specifice nivelului lor de cuno tin e. Pentru elevii mai slabi pot fi formulate obiective de nivelul I i II (s tie reproduce logic, s defineasc , s enumere, s clasifice, s aplice etc.). Pentru cei de nivel mediu se pot propune obiective opera ionale de gradul III i IV (s analizeze, s compare, s explice, s rezolve, s argumenteze, s interpreteze etc.), iar pentru elevii foarte buni, sau cu aptitudini, obiectivele opera ionale propuse sunt de nivelul V (s redescopere, s reorganizeze cuno tin ele, s sistematizeze, s formuleze ipoteze de rezolvare a problemelor i altele).

2.6. PRINCIPIUL NSU IRII TEMEINICE CUNO TIN ELOR, DEPRINDERILOR I PRICEPERILOR

DURABILE

nsu irea temeinic a cuno tin elor care se opune superficialit ii, nv rii n asalt, nv rii incomplete i cu lacune, nseamn nv area profund , asimilarea informa iei i fixarea ei n memorie, urmat de explica ie i de ncadrarea ntr-o structur logic i ierarhic a cunoa terii. Simpla acumulare de cuno tin e, stocarea unor multiple informa ii f r analiza logic a acestora, fac ca informa iile s nu se p streze, iar memoria s oboseasc sau s se uzeze. Proverbul latin "non multa, sed multum" (nu multe, ci mult) semnific foarte bine sensul nv rii temeinice. i Comenius compar omul cu nv turi temeinice cu un pom care "se alimenteaz din propriile sucuri" (cf.7, p.156). nsu irea temeinic este legat de consolidarea cuno tin elor prin fix ri i repet ri. Aceste activit i didactice sunt necesare pentru prentmpinarea uit rii i asigurarea durabilit ii celor nv ate. Se tie c memorarea mecanic necesit un efort
300

mare, iar uitarea care-i urmeaz se realizeaz ntr-un ritm intens, pe cnd memorarea logic bazat pe n elegere asigur p strarea i reactualizarea informa iei pe o durat mai mare de timp. Repetarea nu trebuie s se fac n aceea i succesiune n care s-a realizat memorarea ini ial , ci ea trebuie s asigure integrarea cuno tin elor n sisteme noi, rolul important avndu-l sesizarea esen ialului n materialul respectiv. De altfel, nv area temeinic presupune repetarea n conformitate cu dictonul "repetitia est mater studiorum" (repeti ia este mama nv rii). Un rol important n procesul fix rii i implicit al temeiniciei i durabilit ii rezultatelor ob inute n procesul de nv mnt l are exerci iul. El const ntr-o repetare sistematic a unui act, asigurnd astfel un progres i o perfec ionare a acestuia pe baza cunoa terii rezultatelor de la o repetare la alta prin conexiune invers . Alte procedee recomandate n acest scop sunt: e alonarea cuno tin elor ce urmeaz a fi asimilate, alternarea activit ilor care solicit aspecte senzoriale ale nv rii cu cele ra ionale, opunerea prin compara ie i altele.

2.7. PRINCIPIUL N PROCESUL DE NV

CONEXIUNII MNT

INVERSE

(RETROAC IUNII)

Sistemul de nv mnt este un sistem de autoreglare. Mecanismul autoregl rii l reprezint conexiunea invers (feed-back). Principiul retroac iunii are ca scop reglarea pred rii-nv rii pe baza evalu rii nv rii. Aceast evaluare poate readapta reciproc predarea i nv area, n func ie de realizarea sau nu a obiectivelor e duca ionale. Pe aceast baz profesorul ia unele m suri de corectare, de perfec ionare a demersului didactic. Aplicarea i respectarea acestui principiu impune educatorului s se preocupe de aprecierea permanent la lec ia de zi sau la lec iile viitoare ale activit ii elevilor, pentru ca, pe baza rezultatelor ob inute de ei, s - i perfec ioneze propria activitate. Este necesar de asemenea antrenarea elevilor n autoevaluarea propriei activit i, pentru c astfel ei n i i se pot aprecia, corecta i perfec iona. Rezult c evaluarea i controlul sunt necesare pentru asigurarea unor condi ii favorabile, pedagogice i psihologice, nt rirea rezultatelor procesului de nv mnt.

Teme de dezbatere i aplica ii:

o

Descrie i efectele nerespect rii principiilor nv mntului. G si i ct mai multe aplica ii ale principiilor nv mntului la disciplinele de profil agricol i biologic. o Analiza i interac iunea dintre principiile nv mntului.
o

BIBLIOGRAFIE
Ausubel, P.D., Robinson, Fl., nv area n coal , Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti, 1981 2. Cerghit, I., Radu, T., Didactica, Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti, 1990 3. Golu M., Principii de psihologie cibernetic , Editura tiin ific i Economic , Bucure ti, 1975 4. Ionescu, M., Radu, I, Didactica modern , Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995 5. Nicola, I., Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti, 1992 6. Piaget, J., Psihologia inteligen ei, Editura tiin ific , Bucure ti, 1965 1.

301

7. 8. 9. 10.

Piaget, J., Psihologie i pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti, 1972 Przesmycki,H., Pedagogie diferenciee, Hachette, Paris, 1991 Prelici, V., Curs de pedagogie, Timi oara, 1987 *** Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Ia i, 1995

302

PARTEA A PATRA A TEORIA I METODOLOGIA EVALU RII

303

Capitolul XVI

EVALUAREA RANDAMENTULUI COLAR N FUNC IE DE OBIECTIVELE CURRICULARE

Obiective:
- n elegerea conceptelor de evaluare, docimologie, docimantic , doxologie; - precizarea func iilor evalu rii, formelor i metodelor evalu rii; - prezentarea avantajelor i limitelor formelor evalu rii; - asimilarea tehnicilor de construc ie i aplicare a probelor evaluative n scopuri didactice; - prezentarea erorilor n evaluarea didactic i a modalit ilor de corec ie a acestora; - enumerarea avantajelor unui test docimologic la o disciplin de specialitate.

Cuvinte cheie: evaluare, docimologie, evaluare sumativ , evaluare formativ , test docimologic, nota colar .

1. Delimit ri conceptuale
Evaluarea sau aprecierea n cadrul procesului de nv mnt se impune ca un act psihopedagogic necesar. n ultimele decenii, problemele evalu rii nv mntului au devenit principalul domeniu al cercet rii pedagogice. Organisme interna ionale ca U.N.E.S.C.O, Biroul Interna ional de Educa ie, Asocia ia Interna ional pentru Evaluarea Randamentului au organizat numeroase cercet ri privind examenele. Dar problema nu este chiar att de nou . nc din 1929, H. Pieron denume te docimologie ( de la grecescul dokime", care nseamn prob , examen), un domeniu al pedagogiei care devine mai apoi o adev rat tiin i anume tiin a care se refer la studierea sistematic a examenelor, a sistemelor de notare i a comport rii examinatorului i a celor examina i. Docimantica este tehnica examenelor. Doxologia este studiul sistematic al rolului pe care l joac evaluarea n educa ia colar . Evaluarea, n sens restrns, merit deci un loc important n nv mnt ca parte integrant a acestuia. Ea are totdeauna un raport direct sau indirect cu progresul n extensie i n calitate al nv rii" (24, p.9).

304

n literatura pedagogic romneasc (36, 40, 30), docimologia apare prezentat ca fiind studierea sistematic a examenelor, analiza tiin ific a modurilor de notare, a variabilelor not rii la examinatori diferi i i la aceia i examinatori, a factorilor subiectivi ai not rii, precum i identificarea mijloacelor menite s contribuie la asigurarea obiectivit tii unei examin ri i evalu ri (39, p.207). Dac la nceput evaluarea se referea numai la rezultatele ob inute de c tre elevi n procesul de nv mnt, ast zi aria acestei activit i se extinde. Nota ob inut de elev, care pune n eviden ct tie" acesta, este un indicator complex. Educa ia reflect att m surarea i aprecierea rezultatelor ob inute de elevi (informa ii, deprinderi, fond aptitudinal, motivarea elevului pentru actul nv rii), ct i eficacitatea activit ii profesorului. Astfel, evaluarea dep e te limitele individualit ii i cuprinde" ambii parteneri ai cuplului instructiv-educativ, elevul i profesorul; dac cel care stabile te obiectivele, analizeaz resursele, elaboreaz strategiile, este educatorul, atunci nota pus unui elev l prive te n mare m sur pe educatorul nsu i (22, p.240). Referirile la evaluare necesit precizarea a nc unor concepte. Evaluarea se concentreaz asupra eficien ei sistemului de nv mnt considerat un subsistem al sistemului social. J. Davitz i S. Ball (1978) apreciaz c evaluara este procesul prin care se stabile te dac sistemul educa ional i ndepline te func iile pe care le are, adic dac obiectivele sunt realizate "( 13, p.473) Se vorbe te de o evaluare economic i una pedagogic a sistemului de nv mnt: a) Evaluarea economic este dat de raportul dintre resursele materiale i financiare investite de societate i rezultatele nv mntului, concretizate n calitatea for ei de munc , n contribu ia acesteia la progresul social. b) Eficien a nv mntului din punct de vedere al evalu rii pedagogice este dat de raportul dintre obiectivele proiectate i rezultatele ob inute de c tre elevi. ntr-un sens derivat eficien a este dat de raportul dintre rezultatele ob inute i resursele consumate. Astfel, dac o activitate s-a ncheiat cu rezultate bune, dar cu eforturi epuizante pentru elevi i profesori, eficien a ei este mai mic dect a acelora i rezultate ob inute cu eforturi mai mici. O activitate didactic este cu att mai eficient cu ct obiectivele ei au fost realizate ntr-un timp ct mai scurt, cu cheltuieli minime de resurse materiale, cu mai pu in oboseal i cu mai mult pl cere pentru efortul depus"(22 citat de 38, p.154) c) Randamentul colar este dat de raportul dintre nivelul de preg tire teoretic i practic a elevului i prevederile programelor colare. Acest concept (randamentul colar) se reg se te i n gradul de asigurare a form rii i dezvolt rii personalit ii elevului n ansamblul ei. d) Calitatea nv mntului este alt termen care graviteaz n jurul problemei evalu rii i este dat de raportul dintre rezultatele ob inute i rezultatele scontate (stabilite prin obiectivele opera ionale). Din abordarea sistemic a evalu rii, att la nivel macro, ct i microsocial, au fost desprinse urm toarele niveluri de concepere i desf urare a aprecierii: a) evaluarea activit ii de nv are a elevului n termeni de achizi ie, care este sensul curent i cel mai utilizat al evalu rii; b) evaluarea modului de utilizare a structurilor de achizi ie pentru a dobndi competen e i calific ri posibile; c) evaluarea modului de utilizare a competen elor n structuri de produc ie, consum sau achizi ii ulterioare; d) evaluarea achizi iilor n raport cu normele i valorile spa iului comunitar;

305

evaluarea modului de func ionare a structurilor de achizi ie n rela ie cu nevoile, aspira iile i resursele celor care nva ; f) evaluarea obiectivelor pedagogice i coeren ei lor ntr-un sistem de instruire; g) evaluarea ac iunii de instruire i a coeren ei sale n raport cu obiectivele, resursele i cadrele de referin ; h) evaluarea gradului de adecvare a structurilor de achizi ie la cerin ele structurilor de utilizare; i) evaluarea adecv rii structurilor de instruire i a celor de utilizare a competen elor la normele i valorile sociale (39, p.208). Evaluarea trebuie conceput nu numai ca un control al cuno tin elor sau ca mijloc de m surare obiectiv , ci i ca o cale de perfec ionare ce presupune o strategie global asupra form rii. Opera ia de evaluare nu este o etap supraad ugat ori suprapus procesului de nv are, ci constituie un act integrat activit ii pedagogice. Evaluarea constituie o ocazie de validare a juste ei secven elor educative, a componentelor procesului didactic i un mijloc de delimitare, fixare i de interven ie asupra con inutului activit ii educa ionale i asupra obiectivelor educa ionale. n vederea conceperii i aplic rii adecvate a evalu rii n activit ile colare, ar trebui s se in cont de cteva no iuni de accent, care au survenit n ultimul timp i care au drept consecin o dimensionare i o regndire a strategiilor evalutive, n consens cu o serie de exigen e (ibidem, p.210): a) extinderea ac iunii de evaluare de la verificarea i aprecierea rezultatelor -obiectivul tradi ional - la evaluarea procesului, a strategiei, care a condus la anumite rezultate; evaluarea nu numai a elevilor, dar i a con inutului, a metodelor, a obiectivelor, a situa iei de nv are, a evalu rii; b) luarea n calcul i a altor indicatori, al ii dect achizi iile cognitive, precum conduita, personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de ncorporare a unor valori etc.; c) diversificarea tehnicilor de evaluare i cre terea gradului de adecvare a acestora la situa ii didactice concrete (extinderea folosirii testului docimologic, a lucr rilor cu caracter de sintez , punerea la punct a unor metode de evaluare a activit ilor practice); d) deschiderea evalu rii spre mai multe rezultate ale spa iului colar (competen e rela ionale, comunicarea profesor-elev, disponibilit i de integrare n social); e) centrarea evalu rii rezultatelor pozitive i nesanc ionarea n permanen a celor negative; f) transformarea elevului ntr-un partener autentic al profesorului n evaluarea prin autoevaluare, interevaluare i evaluare controlat .

e)

2. Func iile evalu rii

5

Func ia de diagnosticare i prognosticare. Scoate n eviden valoarea, nivelul i performan ele preg tirii elevului la un moment dat (semestru, an colar, ciclu de studii); pe baza analizei acestor date, evaluarea prevede, probabilistic, valoarea nivelului i performan ele ce le-ar putea ob ine elevul n etapa urm toare de preg tire, raportate la cerin ele documentelor colare (predarea profesorului, manualul, programa colar , planul de nv mnt). Diagnoza i prognoza pot dep i evaluarea individual , e xtinzndu-se i asupra evalu rii unei activit i de ansamblu (a unei colectivit i sau institu ii). Func ia educativ este func ia cea mai important a evalu rii, care are n vedere stimularea ob inerii unor rezultate superioare ca urmare a influen elor psihomotiva ionale i

306

sociale a rezultatelor evalu rii. Actul evalutiv are un amplu ecou n con tiin a celui evaluat: creeaz probleme de con tiin moral (bine", r u"), con tiin juridic (drept", nedrept"), provoac reac ii afective, motiveaz sau dezarmeaz motiva ional. Este tiut c succesul colar bucur , ofer satisfac ii i dinamizeaz ob inerea rezultatelor bune la nv tur ; insuccesul colar sup r , provoac insatisfac ii, dar dac este considerat ca fiind corect i obiectiv, poate i el dinamiza nl turarea nereu itei la nv tur .

Func ia selectiv a evalu rii este func ia care asigur clasificarea i ierarhizarea elevilor n raport cu rezultatele colare ob inute. Clasificarea n func ie de notele ob inute n coal reprezint un criteriu important de care se ine seama n unele situa ii: aprecierea n cadrul colectivului clasei i colii, pentru ob inerea de burse, pentru ocuparea prin concurs a unui loc de munc etc. Func ia didactic . Abordarea sistemic a procesului de nv mnt face ca evaluarea s reprezinte principala surs a feed-back-ului, att pentru elevi, ct i pentru profesori, cu rol important n perfec ionarea continu a muncii educatorului i a celui educat. Func ia social-economic se refer la eficien a nv mntului n plan macro-social. Cu ajutorul evalu rii se informeaz societatea asupra rezultatelor ob inute prin instruc ie i educa ie. De asemenea, prin aceast func ie sunt influen ate hot rrile factorilor de decizie privind dezvoltarea i perfec ionarea nv mntului n func ie de valoarea i calitatea rezultatelor ob inute.

3. Formele evalu rii

Fiecare din componentele sistemului pedagogic este definit pornind de la obiectivele stabilite, ntreaga interven ie fiind menit s duc la ndeplinirea acestora. n condi iile n care analiza sarcinilor este complet , problema evalu rii const n a determina la ce nivel se g sesc rezultatele n diferite momente ale activit ii, n raport cu realizarea unui anumit obiectiv. n acest fel, evaluarea face ca procesul pedagogic s devin un demers n spiral ", n sensul c se realizeaz o reglare continu , o ameliorare permanent n desf urarea lui. Scopurile actului de evaluare pot fi grupate n scopuri: de instruire, de orientare i de luare a unor decizii. Scopurile instructive sunt cele mai evidente i mai pu in legate de activitatea de nv mnt care vizeaz n primul rnd preg tirea subiec ilor. M surarea i aprecierea rezultatelor acestei activit i furnizeaz , din acest punct de vedere, informa ii cu privire la efectele programului. Scopul de orientare se afl n strns leg tur cu cel de instruire. Cunoa terea rezultatelor ob inute ofer factorilor interesa i - de conducere, profesori, p rin i, elevi n i i, .a.m.d. - informa ii care i ajut s afle laturile sau momentele procesului asupra c rora trebuie s - i concentreze aten ia i eforturile. n ceea ce prive te rezultatele colare, cunoa terea acestora permite p rin ilor i elevilor s n eleag ansele de reu it ntr-o anumit direc ie. Scopul de decizie relev de fapt func ia de retroac iune a actului de evaluare. Pe temeiul rezultatelor nregistrate, al identific rii zonelor de progres i al lipsurilor din programul de instruc ie i educa ie, se pot adopta m suri de mbun t ire a programului, referitoare la numeroase aspecte ale acestuia: con inutul i mijloacele folosite, organizarea procesului de instruire, preg tirea personalului didactic etc.

307

Din perspectiva eficien ei procesului de nv mnt se pot determina tipurile de evaluare a rezultatelor activit ii colare, care pot fi grupate n jurul a trei strategii. Dup modul de integrare a verific rii i evalu rii n procesul didactic, evaluarea se clasific n:

a) Evaluare ini ial , folosit cu scopul de a stabili capacit ile de nv are, nivelul de preg tire al elevilor la nceputul unui an colar, la nceputul pred rii unei discipline, la nceputul unui ciclu de instruire. Subliniind importan a acestei forme de evaluare, R. Ausubel (1981) arat c "ceea ce influen eaz cel mai mult nv area sunt cuno tin ele pe care elevul le posed la plecare. Asigura i-v de ceea ce tie i instrui i-l n consecin ". Aceasta nsemn c viitoarele performan e depind i de capacit ile de nv are ale elevilor n func ie de care se alc tuie te programul de instruire. Pentru aceasta sunt folosite anumite probe ini iale de evaluare (orale, scrise sau practice). b) Evaluarea cumulativ sau sumativ este considerat evaluarea tradi ional efectuat de profesor, periodic, prin verific ri pe baz de sondaj i globale la sfr itul unei etape (semestru, an colar). Deoarece actul evalu rii nu nso e te procesul didactic (ci doar l constat ), lacunele desprinse la sfr it nu- i mai pot manifesta func ia reglatoare dect eventual pentru seriile urm toare. De multe ori notele nu reflect adev ratul nivel de performan i ca atare nu au un caracter stimulativ i nu ofer nici date suficiente privind eficien a activit ii profesorilor. c) Evaluarea continu (formativ ) este evaluarea care se desf oar pe tot parcursul demersului didactic, opernd pe etape mai mici (lec ie, capitol) i acoperind astfel ntregul con inut al programei colare. Trecerea la o nou etap se face dup evaluarea celei anterioare. Datorit faptului c n permanen sunt oferite informa ii cu privire la eficien a procesului de nv mnt, profesorul poate lua la timp m surile necesare pentru corectarea neajunsurilor (prevenirea insucceselor colare, perfec ionarea metodelor de nv mnt etc.). De asemenea, acest tip de evaluare ritmic , pe baza unei conexiuni inverse continue, ofer elevilor informa ii asupra obiectivelor opera ionale ce trebuie atinse, a gradului de realizare a acestora, precum i asupra eficien ei metodelor de nv are folosite de ei i posibilitatea mbun t irii acestora sub ndrumarea profesorilor. Problema pe care i-o pune evaluarea sumativ (cumulativ ) este aceea de a determina unde se afl elevul fa de obiective. Evaluarea formativ r spunde problemei cruciale i anume aceleia - de ce numai aici - sau - n ce direc ie poate ob ine un randament mai ridicat"(38, p.156). Rezult c acest tip de evaluare are un pronun at caracter formativ, de a preciza unde ntmpin elevul o dificultate, n ce const ea, de a-l informa asupra celor constatate" (24, p.213).

4. Metode de verificare i evaluare

Experien a pedagogic a dus la conturarea unor metode i tehnici de verificare ce pot fi mp r ite n dou grupe: a). metode tradi ionale: - observa ia curent ; - chestionarea sau examinarea oral ; -probele scrise, grafice sau practice, portofoliul; -examenele b). metode moderne: testele de cuno tin e

4.1. Observa ia curent

308

n activitatea de fiecare zi la clas , n contextul muncii de predare i de contacte cu elevii, profesorul sesizeaz contribu iile spontane ale copiilor, modul cum i realizeaz tema de acas , calitatea presta iilor n munca independent i la fixarea cuno tin elor, manifest ri de neaten ie, dificult i i gre eli semnificative, etc., f r ca acestea s fac explicit obiectul not rii, deci aprecierea ns i nu este deloc exclus . Asemenea constat ri f cute de profesor din mers" le ncredin eaz memoriei sale; ele contribuie la schi area unor imagini asupra unui elev sau altul ca i asupra reu itei lec iei ca atare - n consonan cu informa iile culese prin diferite procedee sistematice (Radu I.T. ,1981). ntr-o anchet ntreprins n rndul cadrelor didactice pe tema Cum v da i seama de rezultatul unei lec ii, de reu ita ei?" se releva ca indici de reu it a activit ii la clas : 1). Presta ia elevilor n momente de vrf" ale lec iei, r spunsurile lor la ntreb ri de dezv luire a cauzalit ilor fenomenelor, la problemele cheie care cer reflexie i argumentare; 2). Gradul de participare spontan la ore; 3). Reu ita momentelor de fixare i de munc independent ; 4). Calitatea i volumul aplica iilor practice, juste ea exemplific rilor aduse de elevi; 5). Participarea mai multor elevi la fixarea cuno tin elor, inclusiv a celor slabi; 6). R spunsuri bune i foarte bune la verificarea cuno tin elor n ora urm toare etc. (Ionescu, M., Radu, I., 1974). Se vede din aceast enumerare rolul nsemnat al observa iei curente n aplicarea reu itei unei lec ii, ca i a reu itei elevilor. 4.2. Chestionarea sau examinarea oral Numit frecvent i ascultarea elevilor, aceasta metod constituie o form particular a conversa iei, prin care se verific gradul de nsu ire a cuno tin elor i deprinderilor, priceperea de a interpreta i prelucra datele, st pnirea operativ a materialului n cadrul aplica iilor practice. Nu exist o tehnic unic de chestionare oral . Un procedeu frecvent este acela de a asculta 3-5 elevi, utiliznd formule de lucru diferite. Spre exemplu, dup o scurt conversa ie frontal (cu clasa) se schi eaz temele ce urmeaz s fie discutate n cadrul verific rii cuno tin elor, dup care vor fi numi i elevii ce vor r spunde (la tabl sau din banc ). Clasa este chemat s participe prin complet ri, aprecieri, solu ii inedite etc. Oricum, verificarea trebuie s angajeze ntr-o form sau alta ct mai mul i elevi, clasa nu poate r mne n afara cmpului de observa ie al profesorului. n felul acesta elevii i verific propriile cuno tin e pe seama celor chestiona i; realizeaz deci un autocontrol i o repetare n limbaj intern. Limitarea examin rii orale numai la dialogul profesorilor cu elevii numi i s r spund las celorlal i elevi posibilitatea evad rii" din lec ie. Profesorul alterneaz n chestionarea oral ntreb ri de baz cu ntreb ri ajut toare, subordonate celor dinti. Dup ce s-a adresat ntrebarea de baz care delimiteaz precis tema, este bine s se lase elevul desemnat s - i dezvolte r spunsul n conformitate cu posibilit ile sale i s se intervin cu ntreb ri auxiliare numai cnd apare riscul abaterii de la tem sau n caz de eroare. Orice completare sau corectare urmeaz s se fac cu contribu ia clasei, chiar i sesizarea abaterii de la subiect ori a gre elii ns i. Frac ionarea excesiv a examin rii elevului, prin interven ii prea numeroase, poate dezorganiza r spunsul, crend n acela i timp o stare de tensiune sau de dependen fa de profesor, astfel nct copilul a teapt ncuviin area fiec rui pas din prezentarea sa. Preceptele nv ate nu se transpun ns de la nceput n practic , ele se redescoper " uneori prin experien a proprie. Dintre gre elile mai frecvente la ncep tori putem aminti:
309

examinarea sumar , refugiul n chestionarea frontal (cu ntreaga clas ), transformarea ascult rii ntr-un simplu dialog cu cei numi i s r spund (ignornd clasa), stng cia n utilizarea ntreb rii ajut toare, punerea unor ntreb ri neprecise etc. Una dintre dificult ile tipice nceputului n activitatea didactic este volumul mic al aten iei i incapacitatea distribuirii acesteia. Fiind concentrat la lec ie asupra unor aspecte sau momente, i scap de sub control celelalte. Odat cu experien a, profesorul ajunge s st pneasca bine anumite tehnici de munc , deci anumite segmente ale activit ii sale, aten ia putndu-se deplasa asupra altor secven e ale lec iei mai pu in controlate. Nivelul de preg tire al elevilor nu poate fi cunoscut printr-o singur prob i un singur procedeu; examinarea repetat , prin probe felurite i bine organizate este singura care duce la o just cunoa tere, apreciere i notare a elevilor. Tendin a spre monism metodic nu este indicat , pentru c poate fi u or speculat de elevi. n practic se dovedesc mai eficace forme combinate d verificare, adic mbinarea e examin rii frontale cu procedee de ascultare individual . La discipline cu un con inut ridicat de probleme sau aplica ii, deseori alterneaz conversa ia frontal - pentru verificarea p r ii teoretice cu rezolvarea la tabl n mod individual a unor probleme sau exerci ii aplicative. Pot fi chema i la tabl 2-3 elevi care primesc simultan teme diferite, iar clasa particip la discutarea solu iilor. Cnd tema este foarte grea se poate recurge la o ascultare frontal rapid cu participarea ntregii clase, acordndu-se note pentru contribu iile individuale cele mai conturate. Anticipnd ascultarea elevilor, n planul de lec ie sau nainte de a intra la or , profesorul va stabili cu grij e antionul" care urmeaz s fie verificat. Este vorba, mai nti, de con inutul care va fi testat din lec ia anterioar i n al doilea rnd, de elevii ce vor fi asculta i, astfel nct s i formeze o idee despre gradul de nsu ire a cuno tin elor predate, despre nivelul de preg tire a clasei. E antionul se refer , deci, simultan la con inutul lec iei verificate i la clasa ca atare. Astfel, aprecierea asupra reu itei lec iei este hazardat . Sondajul practicat de profesor nu avanseaz n condi iile unui feed-back mereu incomplet. Problema este de a apropia acest sondaj de volum redus de cerin ele unei e antion ri n sensul defini iei acestui concept. Rutina mpinge uneori pe profesor s se mul umeasc cu simpla repovestire" a lec iei precedente. Or, trebuie formulate ntreb ri care s oblige la o selec ie a materialului, la gruparea informa iilor i prezentarea lor ntr-o form mai personal . Al turi de chestiuni de memorie" - care fac parte inevitabil din orice testare de cuno tin e, un loc corespunz tor trebuie rezervat ntreb rilor care solicit efort de gndire. Este vorba de ntreb ri care cer elevilor se efectueze compara ii i clasific ri, s dezv luie raporturi cauzale, s aduc argument ri, motiv ri ntemeiate, s formuleze explica ii, s fac generaliz ri etc. n notare va trebui s se cnt reasc bine ntre efortul memorial i aportul gndirii, apreciindu-se ncurajator orice pas nainte f cut de un elev sau altul. Se va acorda ns prioritate creativit ii, gndirii, priceperii de a utiliza cuno tin e n aplica ii, de a opera cu no iunile nv ate n situa ii variate. Anchetele psihologice arat c circa 90% dintre elevi tr iesc o tensiune emo ional n cadrul chestion rii orale; pentru al ii, acela i moment al lec iei este un prilej de evadare". Evident, tensiunea afectiv repetat este d un toare, provoac aversiune fa de controlul cuno tin elor, l ndeamn pe elev s g seasc formula de evaziune: nva numai pentru not sau de frica notei, speculeaz sistemul de verificare predicat de profesori i caut s se nscrie n regulile" acestuia, g se te pretexte pentru a se sustrage, fuge de la ore etc., acestea sunt subprodusele controlului aversiv" (B.F.Skinner ,1971). Iat de ce examinarea oral cere mult

310

tact, un climat de ncredere i de echitate, n care gradele de recompens i penalizare formeaz o balan echilibrat . Din cele prezentate se constat preocuparea profesorilor de a acorda importan a cuvenit verific rii orale a cuno tin elor elevilor. Aceasta se reflect n faptul c la diferite obiecte de nv mnt, verific rii i se rezerv aproximativ o treime din timp. n acela i timp se observ c , de i profesorii acord aten ia cuvenit verific rii sub raportul timpului consumat, totu i, ntr-un anumit num r de cazuri, se constat lipsa unei temeinice preg tiri ale cadrelor didactice n vederea desf ur rii n ct mai bune condi ii a acestei verigi a lec iei. Astfel, unii profesori realizeaz verificarea f r s fi reflectat n prealabil pe cine s asculte, ce s asculte i cum s asculte. Din aceste motive, verificarea dobnde te un caracter improvizat, f r a avea eficien a instructiv-educativ necesar . n ceea ce prive te structura logic a ntreb rilor se contureaz trei moduri distincte de realizare a verific rii orale. Din prima grup fac parte profesorii care opereaz cu un sistem de ntreb ri ce au o structur logic bine determinat . n ntreb rile de baz , ace tia i orienteaz pe elevi spre probleme esen iale, iar ntreb rile suplimentare se subordoneaz celor dinti, ajutndu pe cei -i chestiona i s dea r spunsuri organizate, complete i adncite. Planul mintal al profesorului tinde s fie oglindit n r spunsurile elaborate mai mult sau mai pu in de elevi. A doua grup o constituie profesorii care pornesc ini ial de la un sistem de ntreb ri de baz , f r s -l realizeze ns pe parcurs. n acest caz, dup formularea ntreb rilor de baz i nceperea r spunsului, profesorul intervine cu ntreb ri suplimentare care nu sunt subordonate ntreb rii de baz . n felul acesta, r spunsul deviaz " de la linia problemei principale. Ca atare, ntrebarea suplimentar n loc s -l reorienteze pe elev n direc ia ntreb rii de baz , l abate de la aceasta. Fa de primele dou moduri, cel de-al treilea se caracterizeaz prin lipsa oric rui sistem de desf urare a verific rii. n aceste cazuri, profesorul formuleaz o prim ntrebare, dup care urmeaz o serie de alte ntreb ri. Considerate n ansamblul lor, aceste ntreb ri nu-l ajut pe elev s reflecte structura logic a materialului. n strns leg tur cu modul cum se desf oar verificarea, se pune i problema num rului verific rilor ce se adreseaz elevilor. Se constat c numai num rul mare de ntreb ri, mai ales acelea care frac ioneaz r spunsul pe unit i cu un con inut de idei foarte restrns, constituie o caracteristic , foarte frecvent ntlnit n practica verific rii. Cauzele care determin aceste interven ii ale profesorului n r spunsul elevilor sunt multiple i variate: a). ntrebarea de baz nu este clar formulat . Din acest motiv, profesorul este obligat s solicite r spunsul elevilor punnd ntreb ri suplimentare. Acestea, prin con inutul lor, duc la r spunsuri limitate, restrnse. b). De i ntrebarea de baz este formulat explicit, iar elevul ncepe s - i dezvolte r spunsul, totu i unii profesori nu dau dovad de suficient r bdare i de tact pedagogic pentru a-l asculta pan la cap t, ci l ntrerup mereu cu ntreb ri ajut toare. c). Elevul nu are formate priceperile i deprinderile intelectuale corespunz toare pentru ai realiza r spunsul dup un plan logic. Interven iile profesorului prin ntreb ri suplimentare sunt justificate, dar nu se poate trece cu vederea c profesorul trebuie s i obi nuiasc pe elevi s prezinte de la nceput planul r spunsului, dup care s treac la realizarea lui. d). S r cia vocabularului i a mijloacelor de exprimare independent face necesar interven ia repetat a profesorului.

311

e). O grup aparte o constituie cazul elevilor slab preg ti i pentru lec ie, la care cuno tin ele, nefiind temeinic fixate, nu pot fi reproduse dect pe baza ntreb rilor suplimentare. f). n unele cazuri, dup ce ntrebarea de baz a fost formulat , elevul se abate treptat n r spunsul sau de la fondul problemei f r s - i dea seama. n ceea ce prive te natura ntreb rilor formulate n scopul activiz rii intelectuale a elevilor, n practica verific rii ntlnim variate tipuri de ntreb ri. O categorie mare de ntreb ri o constituie acelea care orienteaz r spunsurile elevilor pe linia enumer rii materialului faptic, a descrierii obiectelor, fenomenelor etc., a reproducerii defini iilor, demonstra iilor etc. Ele sunt justificate atunci cnd profesorul urm re te s verifice volumul, precizia i adncimea cuno tin elor, dar satisfac ntr-o mai mic m sur cerin ele privind activizarea intelectual a elevilor. O grupare aparte de ntreb ri sunt cele care mobilizeaz diferite opera ii ale gndirii elevilor. n aceast categorie intr ntreb ri care cer elevilor: s compare, s determine raporturi cauzale, s aduc argumente, motiv ri, explica ii etc., s releve tr s turile caracteristice, notele esen iale ale obiectelor i fenomenelor, s clasifice obiectele, s construiasc ra ionamente inductive i deductive etc. Mai pu in frecvente sunt ntreb rile care se refer la legarea cuno tin elor teoretice de activit ile practice i ntreb rile finale, de sintez , menite s unifice ntr-un sistem totalitatea problemelor analizate n cadrul r spunsurilor la ntreb rile de baz . n ceea ce prive te formele verific rii, exist numeroase variante ale chestion rii, frontale i combinate. Un procedeu benefic este acela n care profesorul, pornind de la un sondaj preliminar n planul verific rii frontale (activizarea clasei), se fixeaz apoi la 3-4 elevi, care sunt supu i unei chestion ri mai aprofundate pn la epuizarea ntregii teme i se men ine leg tura cu ntreaga clas . Un ultim aspect care trebuie subliniat este acela al corela iei dintre frecven a ascult rii i succesul la nv tur al elevilor. Profesorii care verific sistematic nivelul cuno tin elor ob in rezultate mai bune, num rul elevilor r ma i n urm la nv tur fiind mai sc zut. De regul , num rul mare de elevi r ma i n urm la nv tur apare n clasele n care profesorul nu verific cu regularitate cuno tin ele transmise.

4.3. Probe scrise, grafice, practice

Apreciate ca o modalitate mai economic de verificare, vin s completeze chestionarea oral , punnd pe elevi n alte condi ii i anume: de elaborare, de exprimare n scris a ideilor, de confec ionare de produse etc. n ceea ce prive te verificarea scris , exist dou forme mai r spndite: verificarea curent (lucrarea de control) i lucr rile scrise semestrial anun ate (tezele). Prima form dureaz 20-30 minute, se d f r ca elevii s fie avertiza i i urm re te verificarea cuno tin elor din lec ia de zi, m sura n care fac fa unui control inopinat, con tiinciozitatea cu care se preg tesc, precum i priceperea de a formula, ntr-un timp relativ scurt, r spunsuri nchegate la ntreb ri precise. Asemenea lucr ri scrise se pot da de 2-3 ori pe semestru, la clasele mari frecven a lor fiind mai redus . Tezele semestriale acoper o anumit parte a materiei predate, sunt anun ate i eventual preg tite prin lec ii recapitulative. Prin ele se urm re te ntinderea materiei pe care o st pnesc elevii, capacitatea lor de a selecta i sistematiza ceea ce este esen ial dintr-un volum mai mare de cuno tin e nv ate.

312

Fiind supu i unei verific ri, ntr-un timp relativ scurt, to i elevii unei clase, profesorul realizeaz un sondaj frontal, avnd posibilitatea s deprind ceea ce s-a n eles mai greu sau mai u or dintr-un material predat, care sunt gre elile comune, ce a dobndit n ochii copiilor un relief aparte i s-a impus aten iei n chip pregnant. Probele grafice i practice ocup un loc nsemnat n verificarea priceperilor i deprinderilor formate n cadrul activit ilor aplicative, a lucr rilor de laborator, ca i al unor discipline la care se prev d anumite presta ii sau performan e individuale (desen, muzic , educa ie fizic ). n defectele produsului se citesc lacunele i deficien ele deprinderilor concrete de munc , abaterile lor fa de criteriile programate. n func ie de abaterile constatate se aduc apoi corectivele necesare, viznd apropierea de obiectivele precise. Rezult c n acest caz evaluarea trebuie s aib n vedere i atitudinea elevilor fa de activit ile practice (preg tirea locului activit ii, punctualitatea, frecven a, ncadrarea n disciplina muncii, interesul, ini iativa etc.). Planificarea probelor, de pild , trebuie s se ncadreze n regimul ra ional de efort, s evite supranc rcarea, s asigure timpul necesar de preg tire, s nu vneze" situa ii mai critice pentru elevi, ci s le ofere acestora prilejul s se realizeze pe m sura capacit ilor. De asemenea, alegerea temei trebuie f cut astfel nct s nu cear o simpl reproducere din memorie. Este indicat s se produc teme care s pretind o selec ie i prelucrare a materialului nv at, precum i priceperea de a utiliza ntr-un context par ial sau informa iile dobndite, angajnd gndirea i puterea de concentrare a elevului, ndemnarea practic etc.

4.4. Portofoliul
Ca metod de evaluare longitudinal (long-term assessmen - Spandel, 1997) a performan elor elevilor, este mai pu in cunoscut i uzitat n ara noastr . nv mntul alternativ propune utilizarea portofoliului, n special cu rol de colectare a produselor activit ii elevilor, de i nu se exploateaz nc pe deplin valoarea evaluativ a acestei metode. Portofoliul este o colec ie format din produse ale activit ii de nv are a elevului. Produsele incluse sunt selectate de elevul nsu i i sunt nso ite de reflec iile sale personale asupra lor, astfel nct s contureze ct mai bine performan a sa prezent n domeniul care face obiectul de studiu al portofoliului. Elementul esen ial al acestei metode este implicarea activ a elevului n crearea, colectarea i selectarea produselor care satisfac scopul portofoliului. Acest fapt confer portofoliului o important valoare instructiv , pe lng valen a sa evaluativ ; elevii nva despre ei n i i n procesul ntocmirii portofoliului i a reflect rii asupra produselor propriei nv ri, iar profesorii/nv torii pot afla o serie de aspecte relevante pentru evolu ia copiilor, care altfel ar fi fost trecute cu vederea (percep ia lor asupra rezultatelor proprii, tr irile i a tept rile legate de performan a lor, obiectivele i planurile lor de viitor etc.). Ce se evalueaz i cum se ob in informa iile pe baza portofoliului? Exist mai multe modalit i de evaluare a portofoliului. Se poate evalua: - fiecare element n parte, utiliznd metodele obi nuite de evaluare; - nivelul de competen al elevului, prin raportarea produselor sale la scopul propus; - progresul realizat pe parcursul colect rii produselor. Aceste metode pot fi combinate. Putem, de exemplu, s evalu m att nivelul atins, ct i dezvoltarea pe parcursul perioadei respective. Pentru ca un portofoliu s fie eficient, sunt esen iale:

313

- un num r mic de piese (6,8 pn la 12); dac portofoliul con ine un num r foarte mare de piese este ngreunat selec ia produselor relevante de cele nerelevante; - precizarea corect i asimilarea de c tre elevi a scopului pe care l are alc tuirea portofoliului; - reflec iile personale care nso esc produsele incluse n portofoliu i care pot organiza ntreaga informa ie con inut n portofoliu. Nu este u or de implementat un sistem de evaluare pe baz de portofoliu i nici nu se potrive te la toate clasele. Scopul pentru realizarea unor portofolii poate fi: - pentru a demonstra procesul de dezvoltare al unei competen e de-a lungul timpului; - a crea o colec ie de produse personale importante; - a furniza informa ii pentru evaluarea ntregii clase; - a realiza o colec ie cu produse care s demonstreze preg tirea pentru trecerea la un nivel de nv are superior etc. Exist prin urmare mai multe tipuri de portofolii: - de celebrare (s rb torire); - de dezvoltare; - de competen . Pentru clasele primare, unde se introduce ideea portofoliului, forma cea mai potrivit o mbrac cele de celebrare. Acestea nu au inten ia de evaluare propriu-zis , dect n sens foarte larg, demonstreaz participarea elevilor la nv are, la realizarea portofoliului, nct deschid apetitul pentru realizarea unor astfel de colec ii. Portofoliile de dezvoltare invit efectiv la evaluare, ntruct au ca scop studiul dezvolt rii unei competen e. Ele sunt cu att mai eficiente, cu ct specific mai precis competen a vizat (exemplu: competen a de scris" este mult prea larg pentru a putea fi vizualizat prin portofoliu, ns , spre exemplu competen a de exprimare logic n scris" sau capacitatea de redare grafic a literelor" este mult mai specific i ghideaz mai bine procesul de evaluare). Pentru acceptarea n diverse programe speciale sau extracurriculare, deseori este nevoie de demonstrarea gradului de preg tire, pentru a face parte dintr-un astfel de grup de studiu (exemplu: pentru copiii supradota i). n acest caz, cele mai eficiente sunt portofoliile de competen . Acest tip de portofoliu demonstreaz mult mai curat nivelul de dezvoltare al unei abilit i dect orice test de admitere.

4.5. Examenele au rolul de a asigura promovarea la o disciplin , a unui an colar sau a unui ciclu de nv mnt. Prin intermediul lor se evalueaz (oral, scris sau prin lucr ri practice) asimilarea informa iilor, deprinderilor i priceperilor formate n perioada de timp enun at . Examenul constat dac s-a asimilat un minim necesar promov rii. n sistemul nostru de nv mnt exist examenele concurs, care sunt examene de selec ie ce ierarhizeaz candida ii n func ie de num rul de locuri sau de baremuri. Sunt folosite la concursurile de admitere (licee, coli profesionale, facult i etc.), la concursurile pentru ocuparea unor posturi, folosindu-se, dup caz, forme de evaluare scrise, probe orale i practice. 4.6. Testul docimologic. Utilizarea lui n evaluarea lec iilor de specialitate agricol i biologic
Termenul test" a p truns n limbajul curent, n sensul verific rii oric rui produs, a nsu irilor lui, pentru a vedea dac ntrune te calit ile a teptate. A testa nseamn a face probe. n evaluarea rezultatelor colare a testa nseamn , deci, s fac proba satisfacerii exigen elor colii, verificarea efectelor programului aplicat.

314

n sens larg, testul este considerat o prob definit , implicnd o sarcin de ndeplin it, identic pentru to i subiec ii, cu o tehnic precis pentru aprecierea succesului i a e ecului, sau pentru notarea numeric a reu itei" (Asocia ia Interna ional de Psihotehnic ). Elementele definitorii ale testelor docimologice sunt: - realizeaz examinarea n condi ii foarte asem n toare situa iilor experimentale; - nregistreaz comportamentul declan at la subiect; este, de asemenea, precis i obiectiv ; - comportamentul nregistrat este evaluat statistic prin raportare la cel al unui grup determinat de indivizi; - scopul final al testului este clasificarea subiectului examinat, prin raportarea la grupul de referin . Testele de cuno tin e, numite uneori i teste docimologice, sunt metode de evaluare didactic pe criterii de pshihodiagnoz ; denumirea de teste a acestora tr deaz faptul ca autorii lor s-au inspirat ini ial din metodologia psihologic a testelor i ndeosebi, din tehnicile de construire a testelor de inteligen . Cuvntul test" are i un sens general, comun, desemnnd prob , ncercare, experiment. Se admite c sensul s u de metod psihologic structurat statistic a fost introdus n literatura de specialitate n anul 1890 de K.Cattel. Cei mai mul i speciali ti (H. Pieron, 1963; A.Cosmovici, 1967; M.Ro ca, 1972; Ion T, Radu, 1982; M. Predescu, 1995 etc.) accept defini ia Asocia iei Interna ionale de Psihotehnic , dup care testul este o prob ". Dup V. Pavelcu, primele cercet ri notorii privind obiectivitatea aprecierii rezultatelor colare se refer la corela ia dintre rezultatele elevilor ob inute la sfr itul studiilor primare i cele ob inute n gimnaziu. Ipoteza ca elevii premian i n coala primar vor ob ine rezultate foarte bune la gimnaziu a fost infirmat . Henri Pieron, n lucrarea Examens et docimologie" se refer la experimentul relatat de un profesor american, care, dup ce a examinat 25 de studen i la aceea i materie, a dat n grija altor doi colegi ai s i s repete examinarea acestor studen i. Corela iile ntre notele acestor trei profesori au fost extrem de slabe (0,333; 0,444; 0,225), n medie 0,321". S-au constatat mari discrepan e n notare i apreciere atunci cnd jum t ile unui grup omogen de elevi se prezint n fa a unor comisii diferite sau cnd comisii diferite apreciaz grupe diferite de candida i dup aceea i program . De i aproape toate cercet rile experimentale converg spre concluzia c examenele tradi ionale (indiferent de probele utilizate: scrise, orale, practice), sunt subiective, atitudinea patriarhal fa de nota pus de profesor se men ine, antrennd nuan e morale i religioase, ce nc paralizeaz dorin a de corectitudine i dreptate a elevilor sau p rin ilor acestora. n ciuda unor reac ii conservatoare sau interesate, frecvente la profesorii afla i n pragul pension rii, specialit ii sunt unanimi n convingerea ca unul dintre subiectele principale ale reformei nv mntului romnesc ar trebui s fie trecerea de la modalit ile tradi ionale de evaluare, subiective i sintetice, la o nou metodologie analitic , permeabil efortului de a diminua treptat subiectivitatea. Defini ia Asocia iei de Psihotehnic scoate n eviden forma sub care se prezint testul i anume aceea de prob , de i proba respectiv se reduce, de obicei, la o ntrebare. Testul este orientat tehnic spre surprinderea performan ei, solicitnd efort din partea subiectului. Principala tr s tur de structur pare a fi standardizarea, care-i permite s - i ndeplineasc rolul esen ial: acela de a m sura succesul sau e ecul. Elementul de m surare este

315

adus n prim plan de Anastasi, care sus ine c testele sunt instrumente fine i precise, indispensabile n selec ie i diferen iere. P. Pichot (1967) este interesat mai mult de aspectele calitative atunci cnd observ c testele sunt situa ii experimentale standardizate". Valoarea tehnic a testului provine din capacitatea lui intrinsec de a compara statistic comportamentele provocate de probe, conducnd n final c tre ob inerea unui clasament. Leg tura strns ntre psihologie i pedagogie a permis, relativ timpuriu, p trunderea testelor de inteligen i a metodologiei adiacente acestora n activitatea educativ ; de fapt, inten ia principal a lui Binet, atunci cnd s-a gndit s elaboreze scara metric a inteligen ei, a fost identificarea elevilor care ntmpinau greut i insurmontabile n n elegerea lec iilor i multe probe din testul lui Binet-Simon erau inspirate din problemele i exerci iile didactice (calcularea procentelor, regula de trei simpl , construirea unor propozi ii etc.).
Trebuie s admitem, n plus, i existen a unui continuum ntre psihologie i pedagogie, fondul interferen ei tot mai consistente a acestor discipline; E.Planchard (1992) considera astfel teoria testelor n ansamblul ei ca o parte component a pedagogiei colare.

Planchard, n contextul recomand rii utiliz rii testelor psihologice pentru cunoa terea elevilor, sus ine c sunt necesare teste noi pentru diagnosticarea nivelului de preg tire colar . Simplificnd la maximum aspectele metodologice, am putea observa de pild : actul psihologic pentru m surarea memoriei poate fi considerat un model de test docimologic care i propune diagnosticarea volumului de cuno tin e re inute de elevi la o anumit disciplin . De i pot fi men ionate numeroase deosebiri de form i redactare, structura metodologic a testelor docimologice este relativ asem n toare, dac nu chiar identic n anumite privin e, cu aceea a testelor psihologice. Scopul urm rit prin testele de cuno tin e este determinat didactic, serve te nemijlocit obiectivului evalu rii, nivelului de preg tire a1 elevului la o anumit disciplin , n timp ce testele psihologice, pe lng faptul ca au un num r mult mai mare de util z ri, i propun obiective i saturate gnoseologic servind verific rii unor ipoteze sau a rela iei dintre variabile. Testele docimologice prezint mai multe avantaje n compara ie cu metodele tradi ionale de examinare, permi nd standardizarea condi iilor de examinare, a modalit ilor de notare, asigurnd un grad sporit de obiectivitate n apreciere. Testele pedagogice ndeplinesc, n general, func iile principale ale actului de evaluare a rezultatelor colare, distingndu-se printr-o mai mare eficacitate n realizarea unora dintre func ii. n primul rnd, prin intermediul lor poate fi urm rit evolu ia elevilor pe o anumit perioad sub raportul sporului de cuno tin e acumulate, al capacit ilor i abilit ilor formate. Atunci cnd aceste teste sunt standardizate, ele permit compararea nivelului de preg tire a elevilor, att cu cerin ele programelor de nv mnt, ct i ntre clase i coli. Docimologia pune tehnica testelor n folosul demersului pedagogic. n acest sens, testele pot constitui mijloace de verificare a valorii multor factori implica i n procesul didactic (metodele i mijloacele de nv mnt, alc tuirea programului de lucru, forma de organizare i desf urare a activit ii, .a.m.d.), furniznd date care permit s cunoasc mai exact intensitatea i punctele slabe n desf urarea procesului. De asemenea, testul pedagogic are i menirea de a stabili o prognoz , fie sub forma unei predic ii statistice, fie ca o previziune a rezultatelor posibile. Func ia de prognoz a testului pare a fi cea mai evident , dat fiind faptul c prin m surarea capacit ii intelectuale se presupune c sunt prev zute aptitudinile persoanelor pentru atingerea anumitor performan e. De la m surarea unor tr s turi de personalitate (teste psihologice) i a unor procese psihice, tehnica testelor a fost extins asupra rezultatelor activit ii colare. n acest fel au fost

316

create teste pedagogice i docimologice. Ele vizeaz m surarea unor aspecte care reprezint rezultate ale activit ii colare (cuno tin e acumulate, abilit i cultivate etc.) ". Deseori testele psihologice i cele pedagogice sunt folosite mpreun pentru o evaluare complet a ceea ce se dore te. Testele docimologice se disting prin urm toarele caracteristici: - con in probe (itemuri) care permit s se determine nivelul de dezvoltare a unor capacit i; - sunt instrumente de evaluare care se aplic numai n cadrul obi nuit de desf urare a activit ii didactice i nu n condi ii de laborator; - fac posibil m surarea i aprecierea nivelului de preg tire al unui elev, al unei clase; - arat valoarea informa iei" acumulate, conducnd la stabilirea unui coeficient de informare". Din acest punct de vedere, testele pedagogice se prezint fie ca teste de informare general constatnd cuno tin ele acumulate, n ansamblul lor, adic att n activitatea colar , ct i prin contactul nencetat cu ambian a social , deci rezultatul experien ei personale a subiectului, fie ca teste de instruire care vizeaz m surarea acumul rilor colare i permit s se controleze progresele elevilor. O alt distinc ie necesar este cea care vizeaz testele standardizate i testele alc tuite de c tre profesori. Fiecare dintre aceste categorii prezint avantaje i dezavantaje. Astfel, probele standard, caracterizate prin con inut, mod de administrare i norme de apreciere standard, reflectnd realiz rile unui grup de elevi care are caracteristicile popula iei colare, viznd deci un con inut i obiective proprii mai multor unit i, ofer posibilitatea unei aprecieri mai obiective i compararea rezultatelor grupului verificat cu norma caracteristic popula iei din care face parte grupul. Cu toate acestea, o precau ie se impune n interpretarea i aprecierea datelor furnizate de probele standard i anume c pot exista unele deosebiri ntre con inutul probei standard i con inutul cursului predat, sau modul n care a fost predat acest curs de un anumit profesor. Dac existen a unor astfel de deosebiri nu este sesizat , de regul se ob in rezultate sub nivelul real de preg tire al elevilor. De i valoarea probelor standardizate este evident , distingndu-se printr-o m surare mai riguroas a rezultatelor i permi nd o apreciere mai obiectiv , n compara ie cu probele alc tuite de c tre profesori, totu i, acestea din urm prezint multe avantaje. Elaborarea testelor de c tre profesori ine seama de o cerin fundamental : concordan a dintre obiective - con inutul instruc iei - con inutul probelor, ntruct acesta tie ce anume a predat, asupra c ror elemente a insistat, iar elevii tiu precis ce li se cere s cunoasc i ce abilit i trebuie s dovedeasc . Totodat , profesorii de in informa ii asupra eficacit ii sistemului lor de lucru n ansamblu, dar i asupra unor componente ale acestuia.

4.6.1. Etape n elaborarea unui test docimologic

Elaborarea unui test docimologic constituie o activitate dificil i presupune parcurgerea mai multor etape: a). Precizarea obiectivelor, realizarea unei concordan e ntre acestea i con inutul nv mntului.

317

b). Documentarea tiin ific - identificarea i folosirea surselor care conduc la o mai bun cunoa tere a problematicii vizate. c). Avansarea unor ipoteze, prin conceperea sau selec ionarea problemelor reprezentative pentru ntreaga materie asupra c reia se face verificarea. Profesorii trebuie s cunoasc foarte bine con inutul de verificat i posibilit ile elevilor. Selec ia operat este dat de specificul fiec rei materii de nv mnt. Aceast opera ie poate fi mai u oar sau mai dificil , de la un con inut problematic la altul. Profesorul va reflecta asupra unei serii de probleme precum: 1). Ce tip de test propunem: - test de nv are sau de discriminare (testul de nv are pune accentul pe aflarea performan ei elevului, stabilind starea de reu it sau de e ec, iar testul de discriminare are ca func ie clasificarea subiec ilor, prin raportarea rezultatelor ob inute de ace tia, unele la altele); - test de vitez (rapiditate) sau de randament (num r de r spunsuri corecte); - test de redare mimetic a informa iei; - test de prelucrare creatoare; 2). Ce tipuri de itemi se folosesc: - r spuns prin alegere multipl ; - r spunsuri mperecheate; - varianta adev rat-fals. Speciali tii recomand folosirea unui singur tip de item sau cel mult doi, pentru u urarea interpret rii rezultatelor. d). Experimentarea testului, adic aplicarea lui la o popula ie determinat . e). Analiza statistic i ameliorarea testului. Itemii ale i n vederea includerii lor n testare trebuie s acopere o parte ct mai important din materia de examinat i s nu realizeze doar o examinare prin sondaj". n func ie de felul r spunsurilor la ntreb rile puse, testele pot fi cu r spunsuri deschise i cu r spunsuri nchise. Primul tip stimuleaz creativitatea, judecata i spiritul critic. R spunsurile sunt formulate n ntregime de c tre elevi. Acest tip ng duie fie itemi sub forma de redactare, n sensul c elevii au ocazia s desf oare o tem , fie itemi cu r spunsuri scurte, prin recursul la propozi ii sau fraze nu prea lungi. Testele cu r spunsuri nchise cunosc trei variante: - itemi tip alegere multipl " prin care se ofer mai multe solu ii, din care numai una este corect ; - itemi tip adev rat - fals; - itemi pereche", n care elevii sunt pu i s g seasc no iuni sau idei corelate cu cele prezentate n ntreb ri. Indicele de eficacitate al unui test se stabile te pornind de la m sura n care itemii fac discriminarea ntre elevii buni i cei slabi, permi nd stabilirea unei sc ri i ordon ri valorice a elevilor. Trebuie acordat o mare aten ie procesului de elaborare a itemilor. De pild , n situa ia itemilor de tip alegere multipl ", se vor oferi mai multe solu ii, cel pu in patru variante de r spuns, care s fie toate la fel de plauzibile, dar numai una corect . Apoi trebuie avut n vedere gradul de dificultate a itemilor. Apelul la itemi foarte dificili sau foarte u ori nu este recomandat, din cauza c sunt exclu i, din start, elevi cu o preg tire intermediar .

4.6.2. Construc ia testului

318

Se prevede o mare varietate de sarcini, respectiv de itemi, din care se poate compune un test. Dintre acestea men ion m, n continuare, cteva tipuri mai frecvente, prezentate de Radu I. i colaboratorii : a). Teme de simpl atestare a st pnirii unei informa ii (din memorie), cum ar fi enun ul unei defini ii, reguli, teoreme sau redarea unei descrieri, a unei clasific ri etc. Aceast restituire" de informa ie poate lua forme diferite: - itemi de formulare complet (a unei defini ii, clasific ri); - itemi de completare de spa ii goale n propozi ii, de adnotare a unui desen, de ntregire a elementelor unei h r i - contur (desen lacunar); - itemi cu r spunsuri la alegere (itemi binari sau cu alegere multipl ); - itemi de potrivire sau de asociere, n care unui set de enun uri sarcina i corespunde o list de r spunsuri dispuse n mod aleator, cerndu-se precizarea coresponden elor; - itemi de grupare / clasificare, ce pot lua form tabelar (cu completare de rubrici) sau simple grupaje de elemente (de exemplu la botanic ). b). Teme de aplicare a informa iei n sarcini de recunoa tere i clasificare pe un material inedit - judec i asupra apartenen ei la o clas / grupare i motivarea de rigoare, itemi de grupare/clasificare n situa ii noi lund form tabelar sau grafic (exemplul de mai sus). c). Teme de angajare a efortului de gndire, de rezolvare de probleme pot lua forma interpret rii unui text, a coment rii acestuia, apoi dezv luirea i analiza unei rela ii cauz - efect, care poate merge pn la precizarea dependen ei func ionale (n expresie grafic ), de asemenea, reunirea unui grupaj de evenimente/fapte sub aceea i tez , regularitate, principiu etc. Un loc important l ocup rezolvarea de probleme la matematic , fizic , chimie etc., care cunosc o larg grada ie de dificultate. Pot fi asimilate rezolv rii de probleme i teme de analiz literar , gramatical , de recunoa tere a unei plante nc nestudiate etc. d). n sfr it merit a fi men ionate temele de integrare sau stabilire de corela ii n cadrul unui capitol (asocia ii locale"), ori ntre capitole diferite, apropiate sau distan ate n timp (asocia ii sistemice" i asocia ii intersistemice"). n mod corespunz tor i punctajul sau aprecierile vor fi diferite, n func ie de sarcinile de simpl reproducere (informare), sau sarcini de ra ionament, de valorificare a cuno tin elor ntr-un context apropiat de cel de la lec ii sau n condi ii net deosebite. ntreb rile trebuie s fie discriminative, adic s separe destul de net pe cei buni i pe cei slabi, s disting net grupele extreme. Enumerarea f cut nu epuizeaz nici pe departe ntreaga gam de sarcini/itemi, care pot fi incluse ntr-un test docimologic. O mare r spndire au c p tat testele cu r spuns la alegere, care se preteaz la examinarea asistat de calculator, se prevede n acest caz i un mod de penalizare pentru ansa de a ghici r spunsul corect prin simpla ntmplare. R spunsurile gre ite oferite spre alegere trebuie c utate n colec ia de gre eli tipice f cute n mod curent de elevi, deci gre eli plauzibile. Cnd se ofer , de pild , la o ntrebare trei alternative pentru alegere, ansa de a nimeri r spunsul exact pe baz de hazard este de 1/3. Daca not m cu N num rul de alternative, care este de regul ntre 2 i 5, ansa este dat de raportul 1/N. Cum un test con ine mai multe ntreb ri cu asemenea alegeri din N alternative la fiecare ntrebare, ansa de a nimeri din ntmplare r spunsul corect scade vertiginos, dup cum iese din calculul probabilit ilor pe baza distribu iei binomiale a lui Bernoulli.

319

n tabelul de mai jos se dau, dup G. Niac i V. Mure an (1974) , probabilit ile de a nimeri din ntmplare 1-10 r spunsuri corecte, pentru N=2 i N=5. Men ion m c notarea se face dup formula: Rgr n =R n care: Rex = totalul r spunsurilor exacte Rgr, = r spunsurile gre ite N = num rul r spunsurilor dintre care se face selec ia n = nota Se observ c n cazul unui grup de 10 ntreb ri pentru N=5, notarea se face pur i simplu prin num rul de r spunsuri corecte, abaterea fa da nota ob inut cu formula de mai sus fiind de circa 1 punct n domeniul notelor mici. Pentru N=Z, probabilitatea maxim este atins la 5 r spunsuri corecte i n acest caz este obligatorie folosirea formulei men ionate. Not m c , ntr-un sens mai riguros, adic n sens psihometric, testului i se asociaz un etalon, care este un barem numeric, o scal cu repere numerice, stabilit prin exam inarea cu aceea i prob i n acelea i condi ii a unei colectivit i mai largi, numit colectivitate de referin . Din examinarea acestei colectivit i se extrage scala de raportare. Evaluarea, respectiv notarea, se face prin situarea fiec rei lucr ri individuale n cadrul de clasificare oferit de scala de repere (valori) numerice stabilite asupra colectivit ii de referin . Asemenea probe standardizate, nso ite de un etalon, sunt numite probe normalizate i sunt mai pu in r spndite n practica colara. Testele docimologice curente reprezint , ntr-un fel, probe standardizate sub aspectul con inutului i al modului de aplicare i notare, dar ele nu cuprind i elementul etalon rii.

10 ntreb ri cu selec ia unui r spuns din 5 n % de probabilitate de a nimeri din ntmplare 0. 1. 2. 0 -2,50 10,74 1 -1,25 26,84 2 0,00 30,20 3 1,25 20,13 4 2,50 8,81 5 3,75 2,64 6 5,00 0,55 7 6,25 0,08 8 7,50 0,01 9 8,75 0,00 10 10,00 0,00

10 ntreb ri cu selec ia unui r spuns din 2 Rex n % de probabilitate de nimeri din ntmplare 3. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 4. -10 -8 -6 -4 -2 0 2 4 6 8 10 5. 0,01 0,98 4,39 11,72 20,51 24,61 20,51 11,72 4,39 0,98 0,01

Dup G. Niac i V. Mure an (1974)

Rezult c testul docimologic reprezint un mijloc de verificare i evaluare al turi de altele i c , pe lng calit ile men ionate, prezint unele dezavantaje, printre care men ionam faptul c ele surprind o cunoa tere fragmentar i capacit i limitate de elaborare, de ra ionament i exprimare.

4.6.3. Caracteristici ale instrumentelor de m surare

320

Pentru a fi eficace, tehnicile de m surare a rezultatelor colare n general, i testele, n special, trebuie s fie astfel alc tuite nct s poat fi considerate standardizate i normalizate sau etalonate", valide" n sensul de a descoperi efectele nv rii, selective", adic s releve diferen ele individuale. Cu alte cuvinte, eficacitatea probelor de m surare depinde, ntre altele, de unele tr s turi i condi ii pe care acestea trebuie s le ndeplineasc . De aceea se impune s fie analizate criteriile de apreciere ale valabilit ii instrumentelor de m surare. Dup cum se observ , tocmai criteriile de apreciere a instrumentelor de m surare ne conduc la determinarea principalelor caracteristici ale acestora. Aprecierea instrumentelor are n vedere scopul n care urmeaz s fie folosite acestea, posibilitatea de aplicare i concordan a dintre con inutul lor i aspectele supuse m sur rii. a). Primul considerent de care trebuie s se in seama n alegerea unei probe este scopul n care urmeaz s fie folosit. Pornind de la faptul ca func ia principal a unui instrument de m surare este aceea de a furniza informa ii cu privire la nivelul performan elor atinse i la starea activit ii didactice n perspectiva unor obiective pedagogice, alc tuirea probei sau op iunea pentru o anumit prob din cele cunoscute trebuie s se produc n func ie de m surarea care r spunde obiectivelor evalu rii. b). Criteriul urm tor l constituie posibilit ile de utilizare a testului care se refera la numeroase aspecte: elaborarea lui n timp util, mijloace de multiplicare, priceperea de a-l aplica de c tre cel care urmeaz s -l foloseasc , condi iile de notare, .a.m.d. c). n fine, nc o condi ie a folosirii unui instrument este s permit m surarea ct mai exact a fenomenului examinat. Helmstadter atrage aten ia asupra unor erori posibile n conceperea i aplicarea probelor de examinare. - Erori de interpretare - sunt acelea care rezult dintr-o gre it n elegere a datelor sau a unor aspecte ale m sur rii. n leg tur cu aceasta, trebuie men ionat c m surarea a numeroase variabile ale rezultatelor colare, ca i a celor psihologice este lipsit de un punct zero i nu exist nici garan ia c unit ile sunt egale pe toat ntinderea st rii. Determinat de aceste particularit i, punctajul ob inut de un subiect la o verificare nu are o semnifica ie prin el nsu i. El dobnde te o semnifica ie numai prin compararea acestui rezultat cu cele ob inute de al i subiec i, altminteri, i se poate conferi o semnifica ie neadecvat , comi ndu-se o eroare de interpretare. - Erori variabile - sunt acelea care rezult din accidente i inexactit i ntmpl toare provocate de multe cauze: instructaj gre it sau neclar, interven ia unor factori inhibitori n timpul aplic rii probelor, starea de oboseal a subiec ilor etc. Aceste erori sunt variabile de la o persoan la alta, n cazul aceluia i test sau de la un test la altul, n func ie de circumstan e. - Erori personale - sunt fluctua iile ce apar n punctajele atribuite unui rezultat (unei lucr ri) de c tre aceea i persoan , dar n momente diferite, precum i aprecierile diferite ale aceluia i rezultat, emise de c tre persoane diferite. - Erori constante - sunt acelea care se produc datorit raportului dintre punctajul probei i tr s turile rezultatelor m surate. Se tie c n domeniul rezultatelor colare ca i al fenomenelor psihice, multe din aspectele acestora nu sunt m surate direct, ci indirect, prin intermediul unei probe care corespunde mai mult sau mai pu in caracteristicii m surate. De exemplu, cuno tin ele acumulate nu pot fi dovedite uneori, datorit unor dificult i de exprimare (orale sau scrise). Aceasta este o eroare constant , deoarece cantitatea de eroare este aceea i pentru o persoan , indiferent de cte ori i de c tre cine este examinat . Cele patru categorii de erori sunt corelate cu caracteristicile probelor de m surare. n acest sens, fiecare nsu ire deriv dintr-un criteriu de apreciere a unei probe. Pe scurt, aceste corela ii pot fi prezentate astfel:

321

- standardizarea asigur evitarea erorilor de interpretare; - exactitatea sau fidelitatea evit erorile variabile; - obiectivitatea nl tura erorile personale; - validitatea presupune nl turarea erorilor constante. 4.6.4.

Calit ile tehnice ale testelor de cuno tin e

Dac vom analiza raportul dintre testele de cuno tin e i metodele clasice de examinare i ascultare ale elevilor, vom identifica numeroase asem n ri: amndou sunt forme de control, se realizeaz prin probe i intreb ri, au acelea i criterii (programa de nv mnt, bareme de cuno tin e etc.) i vizeaz transformarea rezultatelor unor m sur tori i evalu ri n aprecieri i note. Orict de mult s-ar dezvolta tehnicile testelor de cuno tin e, metodele tradi ionale de evaluare vor fi n continuare practicate nu numai din rutin , ci i ca tehnic alternativ sau instrument de validare. n compara ie cu lucr rile de control sau cu ascultarea, testele de cuno tin e se dovedesc a fi un instrument mai riguros de m surare, permi nd o diferen iere mai precis din punct de vedere epistemologic, n timp ce testul se apropie de consisten a gnoseologic a unei observa ii. Testul de cuno tin e este superior metodologic examenului i celorlalte forme de control a cuno tin elor tradi ionale, deoarece asigur standardizarea condi iilor de desf urare a probelor, supunnd datele ob inute prelucr rii statistico-matematic . Printre celelalte avantaje metodologico-gnoseologice ale testelor de cuno tin e men ion m: - nregistrarea comportamentului subiectului declan at de stimul n mod obiectiv; - cuantificarea riguroas , consecutiv standardiz rii; - evaluarea fundamentat statistic - prin raportarea rezultatelor ob inute de elevii examina i cu acelea ale unui grup reprezentativ, scopul principal al testului fiind acela de a stabili pozi ia subiectului ntr-o scar absolut de performan . Testul de cuno tin e, asemenea testelor psihologice, posed o serie de calit i ale experimentului: - controlul condi iilor; - posibilitatea repet rii probei; - nregistrarea datelor; - tratarea lor cantitativ -statistic etc. Comentnd avantajele i dezavantajele (docimologice) I.T.Radu eviden iaz mai multe caracteristici ale testelor de cuno tin e: - permit o evaluare rapid i precis , uneori ns n detrimentul verific rii gradului de profunzime cu care este nsu it materialul respectiv;
- diminueaz riscurile sondajelor aleatoare, ansele de a primi "subiecte norocoase";

- impun elevilor o atitudine sistematic asupra nv rii i deci contribuie ntr-o m sur mai mic la formarea capacit ii de prelucrare a cuno tin elor de sintez " i de crea ie"; - permit determinarea analitic a nivelului de cuno tin e nsu ite de elevi; - faciliteaz diagnosticarea unor capacit i, abilit i, deprinderi i priceperi; - se pot aplica n timpul lec iei i nu n condi ii de laborator"; - indic valoarea informa iei" acumulate de elevi etc.

322

Raportul dintre testele de cuno tin e i metodele tradi ionale de evaluare (ascultarea, lucr rile de control) seam n cu rela ia dintre testul psihologic etalonat i formele empirice de observare a comportamentului. Att testul de cuno tin e, ct i cel psihologic presupun un efort de ntemeiere tiin ific , sus inut statistic i gnoseologic, superioritatea testelor reiese din faptul incontestabil al necesit ii controlului, a not rii i compara iei. Prin urmare - sus ine Planchard ar fi ilogic s se refuze un instrument care asigur mai mult siguran acestor opera ii". n continuare analiz m cteva calit i tehnice ale testelor din perspectiva unei metodologii generale.
A. STANDARDIZAREA

n literatura noastr de specialitate, analiza calit ii testelor ncepe cu studiul standardiz rii, f r de care nu se poate concepe cuantificarea i m surarea. Kulcsar apreciaz standardizarea ca o cerin principal , ca o condi ie esen ial a oric rui test. Standardizarea poate fi n eleas ca o preg tire prealabil a materialului pentru cuantificare implicnd o serie de omogeniz ri i determin ri. Standardizarea poate fi, de asemenea, conceput ca o consecin a etalon rii. Pentru ca condi iile s fie cu adev rat puncte de compara ie, trebuie ca regulile de aplicare, de cercetare i de interpretare s fie fixate minu ios i respectate con tiincios. De aceea, fiecare test cuprinde instruc iuni pe care experimentatorul este obligat s le urmeze, dac vrea s poat raporta rezultatele la normele stabilite". n aria teoriei i practicii evalu rii activit ii didactice, se deosebe te o standardizare de con inut (proba s fie aceea i pentru to i elevii), de cea formal care presupune respectarea condi iilor de desf urare cu privire att la factorul obiectiv (local, timp, lini te), ct i la cel subiectiv, starea s n t ii, respectarea unor norme de organizare a investiga iei (ziua, ora)" (Radu I.T. ,1981). Pe lng faptul c preg te te cuantificarea, standardizarea testelor de cuno tin e asigur i egalitatea de anse a tuturor candida ilor. Procednd analitic, vom deosebi mai multe forme de standardizare a probelor itemilor testelor de cuno tin e: a). Standardizarea probelor evaluative solicit nu numai ca ntreb rile testelor s r mn acelea i pe tot parcursul examin rii, ci i prevederea ca probele s fie acelea i la to i elevii. b). Standardizarea instruc iei date elevilor (explica iile suplimentare strnesc suspiciuni). c). Standardizarea modului de cotare i de acordare a punctelor pentru r spunsurile elevilor. Standardizarea corect rii este u or de realizat n cazul probelor analitice (grile, care con in ntreb ri nchise - opera ia de corectare poate fi n acest caz mecanizat prin utilizarea unor abloane cu r spunsuri corecte) i dificil pentru probele sintetice, precum subiectele examenelor tradi ionale. L.J. Cronbach sus ine c standardizarea este o condi ie pentru obiectivitatea testului. Asigurarea obiectivit ii testului implic , pe lng standardizare i fidelitate, nl turarea tuturor erorilor subiective, a varia iilor sistematice sau ntmpl toare, ceea ce poate complica la maximum procedura de desf urare a examenelor, genernd o atmosfer constr ng toare, ap s toare, de nesuportat. Se recomand n acest sens o ierarhizare a criteriilor de standardizare i introducerea n regulamentul de desf urare a examenului, numai a acelor criterii care sunt semnificative, indispensabile.
B. ETALONAREA I REP REZENTATIVITATEA

323

n timp ce validitatea unui test se poate defini ca raport ntre probele testului i obiectivele urm rite, etalonarea i reprezentativitatea se refer la popula ia de elevi, unde a fost experimentat testul i la popula ia unde poate fi utilizat. Lotul limitat de subiec i ce urmeaz a fi supus investiga iei ce poate fi construit ntr-un mod aleator se nume te e antion. Pentru a asigura reprezentativitatea e antionului este important ca popula ia din care este format e antionul s fie bine amestecat . Problema corectitudinii compara iilor i a calit ii m sur rii nivelului de preg tire a elevilor reprezint esen a evalu rii, cu implica ii nu numai n plan tiin ific i metodologic, ci i sub aspect moral i social; de rezultatele ei depinde n ultima instan soarta tinerilor. Analiza pertinent a rezultatelor ob inute de subiec i la teste presupune transformarea acestora n scoruri derivate, care, pe de o parte, indic pozi ia relativ a persoanei testate n cazul e antionului normativ, permi nd astfel o evaluare cantitativ a randamentului individual n raport cu performan ele altor persoane i, pe de alt parte, scorurile derivate, permit deja o comparare direct a rezultatelor . n absen a unor metodologii tot att de sofisticate precum n psihologie, a unor reglement ri corespunz toare n pedagogie i didactic , etalonarea are un sens mai larg, servind nemijlocit compar rii rezultatelor ob inute de candida i: Un principiu fundamental i universal al oric rei evalu ri este faptul ca ceea ce urmeaz a se evalua, trebuie s se compare cu altceva care serve te astfel ca etalon" (James M. Thyne ,1978). Principiile metodologice ale etalon rii i reprezentativit ii ies i mai mult n eviden n cazul compara iilor pe plan interna ional a rezultatelor i performan elor colare ale elevilor de aceea i vrst sau de vrste apropiate. A.W.Foshay, unul dintre fondatorii Asocia iei Interna ionale pentru Evaluarea Randamentului colar sublinia necesitatea unor compara ii care s aib n vedere popula ia colar aflat n apropierea unui punct colar terminal i care s implice multe ri. Tjerd Plomp (1982), pre edintele I.E. A., sintetiznd experien ele de peste 4 decenii de comparare interna ional a performan elor colare i intelectuale ale elevilor la mai multe discipline, eviden ia 5 avantaje majore ale particip rii rilor la aceste investiga ii: 1). Compara iile pe plan interna ional ntre rezultatele ob inute de elevi la testele de cuno tin e ofer i informa ii de cea mai bun calitate, privind situa ia nv mntului din fiecare ar , indispensabile pentru deciziile factorilor de conducere, a ministerelor. 2). Se pot cunoa te i explica diferen ele dintre sistemele de nv mnt din diferite ri i consecin ele lor social-economice. 3). Permite formarea unor echipe na ionale de cercet tori specializa i n tehnicile de ancheta i studii evaluative. 4). Cristalizarea unei metodologii care faciliteaz elaborarea unor evalu ri pe plan na ional. 5). Acces la o re ea interna ional de exper i n materie de cercetare i educa ie.
C. FIDELITATEA

Apreciat drept caracteristic de baz a testelor de cuno tin e ca i inteligen a, fidelitatea, numit i constan sau exactitate, desemneaz ncrederea pe care o avem sau o putem avea n instrumentul de cuantificare. Fidelitatea exprim o cerin metodologic fundamental de a ne desprinde de judec ile subiective, de atrac ia prejudec ilor i reprezent rilor sociale i de a percepe corect diferen ele obiective dintre candida i. Mariana Ro ca, ncercnd s co ntureze o defini ie, sus inea c Fidelitatea unui test ne indic dac diferen ele individuale ob inute cu

324

ajutorul lui sunt determinate de diferen ele reale dintre subiec i, sub aspectul factorilor m sura i, sau sunt efectul unor factori exteriori, respectivei tr s turi, efectul unor factori variabili". Un proces de erodare a fidelit ii se manifest ndeosebi n cadrul testelor de cuno tin e i se datoreaz tentativelor elevilor de a copia sau de a discuta n timpul examenelor. n sens restrns, fidelitatea unui test determin gradul de exactitate a m sur rii. Un test, chestionar sau fi de observa ie, la fel ca i un metru sau un kilogram, trebuie s exprime ct mai obiectiv i mai deplin ceea ce examineaz sau m soar . De aceea el trebuie s dea acelea i rezultate, indiferent de persoana care le aplic , n locuri i momente diferite". Principalele aspecte sub care un test de cuno tin e trebuie s fie fidel sunt: a). stabilitatea rezultatelor n cazul cnd acela i elev este examinat de profesori diferi i, f r ca profesorii respectivi s cunoasc n prealabil rezultatele candidatului; b). stabilitatea rezultatelor n cazul cnd sunt modificate condi iile de desf urare a examenului. Teoretic, acest test de cuno tin e trebuie s ajung la performan e apropiate chiar dac este folosit n condi ii diferite. Dintre condi iile subiective care pot interveni men ion m: gradul de oboseal , experien a anterioar a candidatului, importan a social a examenului i modul n care aceasta este perceput , dorin a de reu it , moralul i expectan a, emotivitatea, pasiunea p rin ilor etc. Se impune o pruden n interpretare; nu trebuie s confund m fidelitatea derivat din calitatea testului cu efectele interven iei unor factori exteriori. c). stabilitatea rezultatelor atunci cnd se schimb nf i area probelor, forma gramatical , modul de adresare, nlocuirea unor cuvinte cu sinonimele lor, schimbarea ordinii itemilor etc. d). stabilitatea n timp a rezultatelor. Un test este fidel, dac administrat fiind la diferite intervale de timp, duce la acelea i rezultate. n cazul testelor de cuno tin e trebuie s inem seama de efectele uit rii; se recomand astfel ca naintea celei de-a doua examin ri s organiz m o consulta ie recapitulativ . Laz r Vl sceanu recomand urm toarele procedee prin care se poate asigura sporirea fidelit ii: 1. Redactarea ct mai clar a sintagmelor i ntreb rilor pentru a diminua interpret rile divergente datorate unor expresii ambigue. 2. Utilizarea unui num r ct mai mare de itemi similari ca tip I calitate, n a a fel nct s creasc gradul de aproximare a spa iului real de variabilitate al unui concept i, n consecin , s se mbun t easc veridicitatea m sur rii" (Vl sceanu L.,1982). Cu alte cuvinte, testul trebuie s fie astfel conceput nct s permit utilizarea unor procedee statistice. 3. Asigurarea designului i coeren ei testului printr-o distribuire ra ional a sensului n func ie de obiective, ipoteze, variabile, dar i n raport cu itemii i expresiile utilizate. 4. Controlul permanent al modului de folosire n optica instructiv-educativ , formularea atent a instruc iunilor de aplicare a instrumentului de m surare i respectarea lor strict n toate condi iile de aplicare.
D. VALIDITATEA

Din aten ia acordat de metodologi i teoreticieni ai evalu rii, reiese c validitatea reprezint cea mai important calitate a testelor de cuno tin e. Se poate aprecia c validitatea constituie o calitate sintetic a testelor, prin ea cumulndu-se etalonarea, fidelitatea, standardizarea etc. Sunt pu ine anse ca un test s fie valid dac nu este standardizat i etalonat.

325

Validitatea se refer la calitatea metodologic a unui test de a r spunde la ntreb rile: testul este bun sau r u?", ct este de bun?". Prin validitate se poate n elege potrivirea dintre test i obiectul ce urmeaz a fi examinat prin intermediul lui. Dup unii autori, nivelul de preg tire a elevilor nu poate fi m surat prin teste de inteligen sau de memorie, ci numai prin instrumente adecvate con inutului unei discipline. Elaborarea unui test de cuno tin e valid presupune, deci, prelucrarea metodologic a programei unei discipline. Activitatea de elaborare i utilizare a testelor de cuno tin e este con tient dac are un scop, un obiectiv; gradul ei de con tiinciozitate i validitate este cu att mai mare cu ct scopurile sunt mai clare. Putem conchide: un test de cuno tin e este valid dac m soar n mod adecvat nivelul de preg tire a elevilor la o anumit disciplin .

4.7. Tipuri de itemi folosi i n predarea biologiei

Itemurile reprezint unit ile de sarcini din care se compune o prob . Dup cum am v zut, n func ie de r spunsuri, acestea se mpart n dou categorii: itemuri deschise i itemuri nchise.

I. Itemurile deschise - sunt reprezentate prin sarcini pe care elevul le rezolv ntr-un mod personal, liber, avnd posibilitatea ca pe lng cuno tin e s demonstreze i capacit ile sale de exprimare, de gndire logic i creatoare etc. Acestea sunt de fapt ntreb rile ce se pun elevilor

r spund oral sau n scris. n predarea biologiei se folosesc urm toarele variante ale itemurilor deschise . n mod curent n procesul de nv mnt, cerndu-li-se s

326

n acest sens se folosesc: 1) Propozi ii lacunare - prin care se verific n principal m sura n care elevii cunosc anumite defini ii, secven ele succesive ale unui proces etc. Propozi ia lacunar trebuie astfel formulat nct s ofere elevului suficiente repere pentru ca s se poat delimita exact problema. 2) Desene lacunare - se folosesc pentru a se pune n eviden cunoa terea unor caractere

specifice, definitorii. Figura 1. De exemplu: desenul al turat reprezint incomplet capul i piciorul berzei. Completeaz desenul din figura 1.

3) Desene ce trebuie adnotate - permit n special verificarea m surii n care elevii i-au nsu it terminologia tiin ific i recunosc anumite plante, animale, structuri anatomice etc. De exemplu, completeaz fig. 1 cu denumirile p r ilor corpului i ale organelor; indic n fig. 2 i 3 denumirea speciei prezentate.

Figura 1

a). b).

Figura 2

327

Figura 3

4) Texte ce trebuie reprezentate prin imagine - asigur verificarea reprezent rilor pe care le au elevii despre plantele, animalele, fenomenele i procesele biologice studiate. De exemplu: - reprezint schematic drumul aerului n corpul pe telui n timpul respira iei; - prezint prin desene schematice capul crapului i rechinului, eviden iind deosebirile; - prezint ntr-un desen schematic corpul crapului i al rechinului, eviden iind deosebirile. 5) Itemuri constructive - reclam anumite opera ii i activit i intelectuale: compara ie, clasificare, stabilirea unor rela ii etc. De exemplu: - indic trei nsu iri prin care mormolocul se deosebe te de broasca adult ; - mparte urm toarele mamifere n ase grupe, n func ie de modul lor de hr nire. Precizeaz cum se hr ne te fiecare grup : cal, jder, urs brun, vac , porc, arici, oarece, lup, crti , urs polar, oaie, cerb, cimpanzeu. 1 .......................... 2 ................................ .. 3 ................................ .. 4 ................................ . 5 ............................... 6 ................................ Aceast sarcin poate fi simplificat dac , pe lng criteriul de clasificare (modul de hr nire), denumim i cele ase categorii n care se grupeaz mamiferele enumerate n func ie de acest criteriu. Dimpotriv , dificultatea sarcinii va cre te daca vom las pe seama elevului s aleag i criteriul n func ie de care aceste animale pot fi grupate. De exemplu: - La care dintre animalele enumerate se vede c respir ?; Subliniaz -le! (cine, cal, porc, g in , porumbel, broasc , crap, c r bu , fluture, rm )"; - De ce nu se vede la fiecare?" .

II. Itemurile nchise sunt sarcini cu r spunsuri la alegere. Acestea prezint , pe de o parte, avantajul ca permit verificarea achizi iilor ntr-un domeniu vast, ntr-un timp relativ scurt i, pe de alt parte, interpretarea univoc a rezultatelor. Cu toate acestea, utilizarea unor asemenea

328

itemuri n evaluarea randamentului colar a suscitat i suscit nc controverse i obiec ii. Unii consider c se pericliteaz astfel dezvoltarea exprim rii verbale. Dar, experimental nu s-a putut confirma acest lucru. S-a mai obiectat c itemurile cu r spunsuri la alegere apeleaz doar la memorie, punnd n eviden nsu irea cuno tin elor la nivel de recunoa tere. S-a demonstrat ns c marea varietate de forme n care se redacteaz aceste it muri e permit implicarea unor activit i intelectuale superioare. Cel mai adesea se invoc ns posibilitatea alegerii ntmpl toare a r spunsului corect. Pentru a preveni acest pericol real, se exclud itemurile cu numai dou r spunsuri la alegere i se utilizeaz cu prec dere itemuri cu cinci r spunsuri la alegere, reducndu-se astfel la minimum posibil probabilitatea ghicirii r spunsului corect. Din marea varietate de forme ale itemurilor de acest tip, vom prezenta doar cteva, care, dup p rerea noastr , i pot g si aplicabilitatea la nivelul nv mntului gimnazial n predarea biologiei: 1) Alegerea multipl - itemurile de acest fel cuprind o ntrebare i mai multe r spunsuri, dintre care unele sunt corecte, altele eronate. R spunsurile eronate poart denumirea de distractori i n general, sunt astfel formulate nct s poat fi plauzibile i nu evident absurde. Cel mai adesea, n calitate de distractori se folosesc gre elile tipice ale elevilor. Aceste itemuri pot fi redactate n mai multe variante: a) un singur r spuns corect - mai mul i distractori: De exemplu: Rolul principal n mi carea pe tilor l au: 1. not toarele pectorale; 2. not toarea codal ; 3. not toarele abdominale. Pe tii respir prin: 1. camera branhial ; 2. opercule; 3. branhii. Crapul este un pe te: 1. vegetarian; 2. omnivor; 3. carnivor Rechinul are scheletul alc tuit din: 1. oase; 2. cartilaje; 3. cartilaje i oase. Unde ajunge sngele din ventriculul drept? : 1. n atriul drept; 2. n ventriculul stng; 3. n artera pulmonar ; 4. n atriul stng; 5. n artera aort . Din ventriculul drept sngele ajunge: 1. n atriul drept; 2. n ventriculul stng; 3. n artera pulmonar ; 4. n atriul stng; 5. n artera aort .

329

b) mai multe r spunsuri corecte - un singur distractor (depistarea gre elii) De exemplu: Care dintre afirma ii este gre it ? : 1. Din ventriculul stng sngele ajunge n pl mni; 2. Din pl mni sngele ajunge n atriul stng; 3. Din atriul stng sngele ajunge n ventriculul stng; 4. Din ventriculul stng sngele ajunge n organism; 5. Din atriul drept sngele ajunge n ventriculul drept. 2) Asocia ii multiple - aceste itemuri solicit descoperirea rela iilor dintre anumite no iuni i afirma ii. Ele nu con in distractori. Se previne astfel temerea c elevul ar putea s fixeze anumite cuno tin e eronate. De exemplu: Scrie n dreptul fiec rui organ, notat cu majuscule, acel num r care indic descrierea structurii acestuia: A. Inima la pe ti; B. Inima la om; C. Inima la erpi; D. Inima la broasc : 1. are doua atrii i un ventricul; 2. are un atriu i un ventricul; 3. are dou atrii i dou ventricule incomplet separate; 4. are dou atrii i dou ventricule complet separate. 3). Asociere prin excludere - aceste itemuri cuprind patru no iuni i cinci afirma ii. Fiecare no iune este legat de o afirma ie. Elevul trebuie s g seasc afirma ia care nu se refer la nici una dintre no iunile date. De exemplu: Dintre afirma iile notate cu majuscule, subliniaz pe aceea care nu se refer la unul dintre organele plantei notate cu litere mici: a. r d cina; b. tulpina; c. frunza; d. floarea. A. sus ine frunzele; B. realizeaz fotosinteza; C. fixeaz planta; D. are rol n reproducere; E. con ine semin e. Trebuie subliniat faptul c elaborarea itemurilor nchise este o opera ie foarte dificil , reclam inventivitate, o foarte bun cunoa tere a dificult ilor ntmpinate i a gre elilor f cute de elevi, precum i verific rii experimentale repetate. De aceea, elaborarea probelor de acest tip se realizeaz de regul , de c tre forma iuni de cercetare specializate. n unele ri func ioneaz i a a - numitele "b nci de itemuri" care pun la dispozi ia cadrelor didactice itemuri verificate experimental. Itemurile deschise pot fi folosite ca atare n procesul lec iei pentru a verifica rapid dac elevii st pnesc cuno tin ele sau opera iile intelectuale absolut necesare pentru continuarea

330

studiului sau m sura n care au n eles o anumit problem mai dificil . Alte modalit i de a spori obiectivitatea not rii sunt: Ghidurile de notare folosesc anumite criterii dup care se evalueaz r spunsul, fiecare criteriu fiind apreciat cu o not sau un anumit punctaj. Nota final reprezint media notelor sau punctajului acumulat, care la rndul lui va fi convertit n not . Sc rile obiective de apreciere sunt utilizate n analiza lucr rilor efectuate de elevi. Sc rile sunt modele n trepte, fiecare treapt reprezentnd un exemplu de lucrare, evaluat cu o anumit not . Exist modele de lucr ri pentru nota 10, 9, 8 sau pentru calificativ maxim, moderat i minim de promovare. O lucrare corectat se compar cu treptele etalon i va primi nota n conformitate cu treapta de care se apropie cel mai mult. Aceast modalitate se folose te ndeosebi acolo unde elementele lucr rii supuse analizei nu pot fi decelate altfel (obiecte, desene, compuneri).

5. Evaluarea rezultatelor colare

Constatarea (m surarea) performan elor elevilor, prin ea ns i nu semnific nivelul acestora, calitatea preg tirii elevilor. Rezultatele ob inute la probele de verificare dobndesc o semnifica ie numai n urma aprecierii acestora prin raportarea la anumite criterii. Dac exist mprejur ri n care se pot face aprecieri asupra progreselor elevilor f r o m surare riguroas a acestora i numai pe baza unor observa ii curente, n schimb, verificarea rezultatelor este continuat , de regul , cu aprecierea lor ntr-o form sau alta. Astfel, se efectueaz n mod obi nuit aprecieri referitoare la: - ct au progresat elevii; - rezultatele ob inute de ei la diferite obiecte de nv mnt; - rezultatele unui elev n compara ie cu colegii s i; - progresele nregistrate n raport cu propriile posibilit i sau cu rezultatele a teptate, .a.m.d. n practica colar sunt folosite diferite sisteme de exprimare a aprecierilor asupra rezultatelor colare: comentarea lor prin laude sau observa ii critice, precum i diverse moduri de notare (cifre, litere, calificative, culori etc.). Aceste moduri de expresie a aprecierilor sunt conven ionale i ndeplinesc mai multe func ii: - exprim aprecierea rezultatelor m surate; - permit clasificarea elevilor, determinarea rangului fiec ruia n cadrul grupului (clasei); - contribuie la cultivarea motiva iei elevilor fa de nv tur ; - ofer elevilor repere de autoapreciere a rezultatelor i le cultiv capacitatea de autoevaluare.

5.1. Nota colar

Este un indicator cuantificat al evalu rii. Notarea poate fi f cut n mai multe moduri: a) prin

cifre (notare numeric ), 5-20 trepte: 1-5 n rile fostei URSS, 1-6 n Germania, Elve ia, 1-7 n Suedia, Norvegia, 1-10 n Romnia, Finlanda, 1-13 n Danemarca, 1-20 n Fran a.

331

n majoritatea rilor, cifra cea mai mare desemneaz punctajul maxim, dar n unele sisteme, acest calificativ este dat de nota cea mai mic . Num rul mai mare de trepte poate contribui la o evaluare mai nuan at , iar un num r mai mic ar u ura notarea; b) prin calificative: foarte bine - echivalentul notelor de 10 i 9, bine - echivalentul notelor de 8 i 7, suficient (satisf c tor) - echivalentul notelor de 6 i 5, insuficient (nesatisf c tor) - echivalentul notelor de la 4 la 1; c) prin litere (notarea literal ) - 6-7 litere (Anglia, S.U.A. etc.); d) prin sistemul binar, admis sau respins, care se folose te la anumite probe (colocvii, lucr ri practice, preselec ii etc.); e) prin bile colorate: albe - foarte bine, ro ii - suficient, negre - insuficient; f) prin aprecieri n limba latin : magna cum laude" (cu mare laud ) - pentru foarte bine; cum laude" (cu laud ) - pentru bine.

5.2. Acordarea notelor (criterii)

Criteriile de notare exigent i corect (care respect normele docimologice) sunt: a) notarea s fie obiectiv , adic s reflecte cantitatea (volumul) informa iilor, deprinderilor i priceperilor n raport cu prevederile documentelor colare i calitatea acestor achizi ii; b) n acordarea notei s se evite subiectivismul, profesorul s nu fie influen at de celelalte note ale elevului (de la alte discipline sau de la aceea i disciplin n trecut); c) n notare s fie luate n considerare calit ile i performan ele capacit ilor intelectuale i profesionale creative, imagina ia, spiritul de observa ie, spiritul critic etc. ; d) se recomand ca nota s fie explicat , pentru ca elevul s tie ce a gre it i ce trebuie s fac pentru a progresa; e) profesorul s participe afectiv la actul evaluativ (s -l bucure reu ita i s -l ntristeze e ecurile); f) la acordarea notei pot fi coopta i i elevii cerndu-li-se s - i motiveze aprecierile.

5.3. Stabilirea criteriilor de raportare a rezultatelor colare

Una din problemele importante ale aprecierii rezultatelor colare o constituie stabilirea criteriului la care sunt raportate aceste rezultate. Cerin a fundamental a ac iunii n aceasta privin este de a tinde c tre realizarea unei aprecieri obiective a rezultatelor, n sensul c divergen ele dintre aprecierile emise de mai multe persoane asupra unei anumite performan e s fie ct mai mici. n condi iile n care activitatea de instruire i educa ie se realizeaz pe baza unor programe care stabilesc con inuturile ce trebuie nsu ite, aprecierea ct mai obiectiv a rezultatelor ob inute de elevi presupune raportarea lor la cerin ele programei colare. Aceast rela ie pune n eviden importan a pe care o prezint - pentru aprecierea rezultatelor colare -

332

definirea ct mai precis a obiectivelor pedagogice vizate ntr-un demers didactic. Pe lng faptul c indic n ce direc ie trebuie orientate procesele de instruire, obiectivele pedagogice permit s se verifice i s se aprecieze mai exact dac sa realizat ceea ce s-a urm rit. n aceast perspectiv , obiectivele pedagogice reprezint rezultatele dorite" sau a teptate" i ca urmare, ndeplinesc func ia de criterii de referin n formularea unor judec i valorice asupra rezultatelor ob inute. Mul i autori definesc trei criterii de apreciere a rezultatelor colare: - prin raportarea la cerin ele programei colare, la obiectivele pedagogice urm rite, punnd n eviden calitatea activit ii care a dus la rezultate constante, cu alte cuvinte, eficacitatea acesteia; - prin raportarea la nivelul atins de popula ia colar evaluat , a clasei, ceea ce relev mai ales eficien a activit ii; - prin raportarea la posibilit ile fiec rui elev i la nivelul existent la nceputul programului, realizndu-se o evaluare de progres. n mod obi nuit, nici unul din aceste criterii nu este aplicat n exclusivitate, fiecare din ele fiind mbinat i completat de celelalte, ori influen at de acestea. Astfel, adeseori, evaluarea rezultatelor - realizat prin raportarea la con inutul programei i la obiectivele urm rite - este influen at de nivelul general de preg tire a grupului, adic de nivelul clasei. Ea se exprim , de regul , n tendin a de apreciere mai "indulgent " (supraestimare) a rezultatelor elevilor dintr-o clas cu un nivel mai sc zut i de apreciere mai exigent" a celor cu un standard de preg tire mai ridicat. Aprecierea rezultatelor n func ie de nivelul clasei nu constituie un principiu de evaluare, ci se manifest ca factor ce influen eaz evalu rile realizate dup obiectivele de atins (Popescu P. ,1978). Exist o situa ie n care aprecierea rezultatelor constatate la un moment dat se realizeaz prin compararea lor cu nivelul de preg tire al elevilor la nceputul perioadei de instruire i prin raportarea la posibilit ile lor. De i nici acest mod de evaluare nu constituie n coala noastr o norm de apreciere a rezultatelor, el se manifest destul de frecvent n conduita de evaluatori a cadrelor didactice, acestea folosindu-l ca mijloc de stimulare a elevilor prin aprecierea progreselor nregistrate de ace tia.

5.4. Factorii perturbatori ai aprecierilor

Studiile docimologice i chiar constat ri curente pun n eviden fragilitatea i chiar absen a obiectivit ii n func ie de condi iile de nv are, de dificultatea sarcinii propuse, dar i de factori personali (profesori sau elevi) etc. Mai mult, adeseori, numero i factori care influen eaz actul not rii rezultatelor r mn neidentifica i. A a se explic faptul c , n mod obi nuit, compararea notelor atribuite de diver i examinatori, independent unii de al ii, arat c acestea difer de la un profesor la altul, propor ia dezacordurilor fiind mai ridicat dect cea a acordurilor. De asemenea, notele atribuite aceleia i lucr ri, la intervale de timp, sunt pu in stabile n cazul aceluia i profesor. A adar, lipsa de obiectivitate a aprecierilor se exprim att n varia iile interindividuale, dezacord ntre aprecierile f cute aceleia i lucr ri de c tre profesori diferi i, ct i n cele intraindividuale, dezacord ntre aprecierile succesive ale aceluia i profesor (Thyne J., 1978). Exist numeroase mprejur ri legate de activitatea profesorului care conduc la erori de apreciere, cu toat dorin a acestora de a asigura obiectivitatea aprecierii. - Efectul halo (analizat i formulat de Thorndike, nc din 1920) se exprim n tendin a aprecierii unor rezultate sau nsu iri sub influen a impresiei generale asupra subiectului. Un elev care are o bun reputa ie n fa a profesorilor s i face s apar n jurul s u un "halo", datorit c ruia i sunt trecute cu vederea unele gre eli sau rezultate mai slabe.

333

Pentru nl turarea acestui efect se recurge la examene externe, realizate cu examinatori care nu-i cunosc pe elevi, sau la eliminarea posibilit ilor de identificare a elevilor c rora le apar in unele lucr ri. Efectul halo" se produce i n aprecierea conduitei elevilor, mai ales fa de cazurile extreme", adic a elevilor de frunte" i a elevilor problem ". Fa de cei dinti, efectul ac ioneaz n favoarea lor, iar n al doilea caz, n defavoarea subiec ilor, p rerea negativ a pedagogului despre ace tia f cndu-l s nu vad " ceea ce este bun n conduita elevilor i conducnd la o apreciere mai sever . Erori similare efectului halo" sunt: - Efectul de blnde e generat de tendin a de a aprecia cu indulgen persoanele mai bine cunoscute n compara ie cu cele mai pu in cunoscute, sau eroarea de a teptare", care apare n cazul noului venit" ntr-un colectiv de elevi. O variant a acesteia este eroarea de generozitate". Aceasta se produce n cazurile n care evaluatorul are "motive" de a manifesta indulgen a n aprecierea subiec ilor (diriginte, ndrum tor de grup studen easc , an) - tendin a de a prezenta o situa ie mai bun privind efectele ac iunii sale educative; - interesul de a masca unele e ecuri ale acestei activit i; - ncercarea de a p stra nentinat onoarea clasei", .a.m.d. - Asem n tor efectului halo", un alt aspect al comportamentului profesorului ca evaluator este cunoscut sub numele de efectul Pygmalion sau efectul Oedipian (Gilbert de Landsheere,1975). Pornind de la subiectele mitologice potrivit c rora sculptorul" s-a ndr gostit de propria crea ie (n cazul efectului Pygmalion sau Oedip care i a omort tat l pentru c oracolul i-a prezis aceasta; prin similitudine, se sus ine c aprecierea rezultatelor de inute de un elev sunt puternic influen ate de opinia pe care evaluatorul i-a format-o despre capacit ile acestuia. Influen a este a a de mare nct opinia subiectului determin apari ia fenomenului. Efectul Oedipian se ntlne te frecvent n practica colar , mai ales n mprejur ri n care profesorii au o p rere nefavorabil despre unii elevi, determinat de diferite considera ii (mai ales cazul elevilor crescu i n casele de copii, pe care profesorii i consider inap i pentru performan ele colare). - Ecua ia personal a examinatorului sau eroarea individual constant . Fiecare
profesor are propriile sale criterii de apreciere, propriul s u mod de aplicare a criteriilor de apreciere.

Astfel: - unii examinatori sunt genero i, fiind nclina i, n aprecierea rezultatelor elevilor, s in seama de eforturile depuse pentru ob inerea lor; al ii sunt severi, totdeauna gata s sanc ioneze orice e ec, s nu tolereze nici o nereu it , chiar dac elevul a depus un anumit efort; - unii profesori folosesc nota ca mijloc de ncurajare a elevului, de stimulare, n timp ce pentru al ii, nota nu reprezint dect un instrument de m sur , f r valoare educativ , sau o folosesc ca mijloc de "constrngere" a elevului pentru a depune mai mult efort n activitatea colar ; - unii sunt impresiona i de originalitatea r spunsurilor, de nota personal , iar al ii acord mai mult importan r spunsului "conform" celor predate sau ct mai fidel textului din manual; al ii sunt indiferen i. Exist situa ia n care unii profesori manifest o exigen mai mare la nceputul anului colar, acordnd note mai mici dect cele care corespund rezultatelor ob inute de elevi, din considerentul gre it c n acest fel elevii vor fi determina i s nve e cu mai mult st ruin n tot timpul anului colar". O alt situa ie const n aprecierea cu indulgen a rezultatelor n fazele finale ale colariz rii, ciclului de nv mnt. n sprijinul acestei atitudini se aduc justific ri ca acestea:

334

dac a ajuns pn aici, n-are rost s mai ntrzie absolvirea" sau s termine pentru c tot nu reu e te la bacalaureat sau concursul de admitere" etc. - Efectul de contrast sau de ordine (dup cum se produce: simultan sau succesiv) const n accentuarea a ceea ce i deosebe te pe subiec i. n perspectiva clasific rii, de multe ori acela i rezultat este apreciat mai bine dac un candidat a urmat dup unul mai slab, sau poate fi apreciat ca mediocru, dac el urmeaz dup un candidat care a dat r spunsuri excelente. Eroarea logic const n devierea de la aprecierea obiectiv a rezultatelor colare provocate de diverse considerente, ajungnd chiar pn la substituirea adev ratelor obiective ale evalu rii cu alte aspecte ale activit ii colare. De exemplu, uneori nu se apreciaz cuno tin ele acumulate sau capacitatea de a ndeplini unele opera ii, ci alte variabile considerate de c tre profesor ca fiind importante: ordinea i acurate ea lucr rii, efortul depus pentru efectuarea ei, con tiinciozitatea, .a.m.d. Aceast abatere este sus inut de argumentul c asemenea aspecte sunt cel pu in tot att de importante ca i cuno tin ele acumulate. - Eroarea de tendin central , este tendin a de a formula aprecieri medii, de a evita extremele (notele foarte mari i cele foarte mici) i de a da cu preponderen nota 7, din teama de a nu gre i.

5.5. M suri ameliorative n sistemul de examinare i evaluare

Ast zi se ntreprind numeroase ncerc ri de aplicare a unor m suri menite s conduc la diminuarea erorilor n evaluarea rezultatelor colare, cercet ri experimentale n vederea g sirii unor modalit i de notare mai bune dect cele actuale. Elementele esen iale ale unui model ameliorativ al sistemului de verificare i evaluare a rezultatelor colare privesc: - preg tirea personalului didactic pentru activitatea de evaluare; - instituirea unui sistem de examinare; - perfec ionarea tehnicilor de verificare i evaluare a rezultatelor colare (Popescu P., 1978). a) Cu privire la preg tirea personalului didactic n problemele evalu rii randamentului colar, avem n vedere ini ierea profesorilor i nv torilor - n cadrul programelor de instruire - n tehnica examin rii i nsu irea de c tre ace tia a criteriilor de apreciere. Adeseori, se consider c succesul n activitatea colar depinde numai de calitatea pred rii profesorului, subestimndu-se preg tirea acestuia pentru evaluarea rezultatelor elevilor i a procesului nsu i. Din aceast cauz unii profesori nu sunt ap i s foloseasc informa iile pe care le furnizeaz secven ele parcurse ale actului pedagogic pentru ameliorarea etapelor urm toare, Dac preg tirea acestora pentru conducerea activit ii didactice, pentru a preda i ndruma activitatea de nv are a elevilor, se realizeaz prin formarea pedagogic teoretic i practic pe care o primesc, apoi ini ierea lor n arta i tehnica de a examina i de a interoga este aproape absenta n programele de formare. n general, se ignor faptul c aceasta este o tehnic ce trebuie nv at , iar profesorii se consider ap i s examineze prin simplul fapt c ei cunosc materia predat i de aici r spunsurile a teptate" . De aceea asist m la numeroase gre eli s vr ite n domeniul evalu rii, ncepnd cu nen elegerea evalu rii ca activitate component , integrat actului pedagogic, continund cu formularea arbitrar , haotic , a ntreb rilor, cu crearea unui climat inhibitor n timpul examin rii, pn la atitudinea autocrat a profesorului, care transform situa ia de examen ntr-un mijloc de a- i satisface dorin a de dominare. De aceea, formarea specific a profesorilor n domeniul evalu rii rezultatelor colare reprezint una din condi iile menite s confere actului de evaluare o garan ie tiin ific .

335

b) Unele m suri pot fi aplicate n vederea perfec ion rii activit ii de verificare i evaluare curent . n aceast categorie se nscriu promovarea unei atitudini optime n folosirea sistemului de notare, care se pot defini printr-o activitate realizat n conformitate cu mai multe cerin e, din care amintim: - Aprecierea rezultatelor s se fac pe baza obiectivelor pedagogice stabilite anterior. Din aceasta decurge necesitatea elabor rii cu grij a obiectivelor, ca baz a procesului de instruire, dar i a evalu rii. Elevii cunoscnd ce se cere n activitatea de nv are la un obiect, i pot concentra toata aten ia asupra acelor aspecte pe care profesorul le consider mai importante. n acest fel, aten ia este apt de a se muta de la motiva ia extrinsec a notei spre una intrinsec , a dorin ei de a realiza obiectivele stabilite. De asemenea, cunoa terea de c tre p rin i a ceea ce se a teapt de la copii, deci n elegerea obiectivelor, este condi ia principal a recept rii mesajului pe care l reprezint notele ob inute de copii i nivelul dorit, precum i aprecierile pe care profesorii le transmit p rin ilor sub diverse forme (carnetul de elev, rapoarte periodice etc.). - Efortul c tre o notare ct mai obiectiv cu putin trebuie s caracterizeze comportamentul oric rui profesor. n acest sens, nsu irea tehnicilor eficace de verificare n concordan cu aplicarea procedeelor prin care se poate ob ine o evaluare mai exact , consecvent n aplicarea unor criterii de apreciere sunt coordonatele generale ale unei not ri adecvate. - Aprecierea prin not s reflecte ct mai fidel rezultatele ob inute de elevi n activitatea de nv are n momentul evalu rii acestor rezultate. n strns leg tur cu aceasta, este necesar ca notarea s fie raportat la rezultatele ob inute, la nivelul atins ntr-un domeniu, f r s fie afecta i de considera ii de alt ordin: tr s turi de personalitate, atitudini n alte mprejur ri, conduit . - Evaluarea final (la sfr itul semestrelor sau a anului colar) s se ntemeieze pe ct mai multe verific ri efectuate pe parcurs. n acest sens, n procesul m sur rii rezultatelor colare se discut mult de frecven a mai mare a not rilor i de ritmicitatea acestora Normele regulamentare de organizare i func ionare a colilor, stabilesc obliga ia cadrelor de a-i examina ritmic pe elevi. Dar, orict de sistematic s-ar efectua verificarea elevilor, evaluarea rezultatelor nu c tig nimic n exactitate, dac fiecare verificare n parte nu se realizeaz astfel nct s se ob in date adecvate situa iei reale. c Alte m suri vizeaz adoptarea unor modalit i mai bune i mai suple de notare, viznd nl turarea situa iilor de hazard n verificarea i aprecierea nivelului de preg tire, paralel cu promovarea sistemului de evaluare continu . Amelior rile de aceast natur au n vedere faptul c , de i timpul folosit pentru verificarea i notarea elevilor reprezint cca. 30-40% din timpul total destinat instruc iei, el nu este valorificat cu maximum de eficien . De aceea, n unele sisteme colare a fost experimentat o modalitate de verificare a tuturor elevilor unei clase din fiecare capitol al materiei parcurse. n cazul n care un elev nu ob ine un punctaj minim stabilit, i se acord un termen, precum i sprijinul necesar n vederea unei noi verific ri. Astfel, se nl tur verificarea ntmpl toare prin sondaj, apari ia i acumularea lacunelor. Realizndu-se o mai bun conexiune invers , elevii se obi nuiesc s lucreze sistematic. Totodat , modelul presupune i aplicarea unor m suri de diferen iere a instruirii, a unui program de recuperare n etapele urm toare momentului n care se nregistreaz un e ec.

5.6. Alc tuirea probelor n vederea not rii

n vederea evalu rii randamentului colar, avndu-se n vedere o perioad de studiu mai ndelungat (semestru, an colar, ciclu de nv mnt), se alc tuiesc probe de evaluare. Elaborarea unor probe validate, standardizate, dep e te posibilit ile cadrelor didactice din coli i de aceea

336

nu ne vom referi la opera iile, calculele, prelucr rile implicate n aceast activitate. Vom enumera pe scurt cteva reguli simple de care trebuie s in seama profesorii atunci cnd elaboreaz o prob pentru uzul personal i principalele etape ce trebuie parcurse: 1. Se definesc obiectivele probei n termeni comportamentali. 2. Se stabile te ponderea pe care trebuie s o aib verificarea fiec rei categorii de obiective n economia probei, avndu-se n vedere timpul care s-a acordat n procesul de nv mnt realiz rii acestora. 3. Se decide ce tip de itemuri vor fi utilizate. De regul , o prob cuprinde fie numai itemuri deschise, fie numai itemuri cu r spunsuri la alegere. 4. Se stabile te dimensiunea probei. n leg tura cu aceasta, nu exist nici o regul fix , dar trebuie avut n vedere, n acest sens, timpul care se acord pentru aplicarea probei i ritmul mediu de lucru al colectivului de elevi. De obicei, aplicarea unei probe nu trebuie s dep easc o or . 5. Se elaboreaz sau se aleg itemurile i se stabile te ordinea lor n prob . La stabilirea ordinii itemurilor se are n vedere dozarea dificult ilor, n a a fel nct, la nceputul i la sfr itul probei, itemurile s cuprind sarcini mai u oare. 6. Se elaboreaz foaia de r spuns care cuprinde r spunsurile a teptate de elevi, explicit formulate i se stabile te punctajul probei. De exemplu: PROBA DE CUNO TIN E

Aparatul digestiv - digestia 1. Clasific alimentele: a) dup rolul lor n organism: ................................ ........ b) dup originea lor: ................................ ...................... c) dup compozi ia chimic : ................................ .........
2. Completeaz spa iul liber din tabel (dup caz): Vitamina lips a D b c d C Beri-beri i a g sit: I ; C-; Boala Tulbur ri de vedere; Cre tere deficitar

3. Ai fost la dentist, i-a f cut radiografia din ilor pentru o jum tate de gur P m ; M 2 1 2 2 Noteaz ce din i i lipsesc: ................................ ...................

4. Noteaz n tabel segmentele tubului digestiv n care are loc digestia alimentelor, preciznd totodat i sucul digestiv care intervine:

337

Segmentul

Sucul digestiv

5. Completeaz spa iile libere: Digestia glucidelor are loc n ............................... i n ................................ deoarece numai n aceste segmente se g sesc ......................... specifice. 6. Alege i mperecheaz substan ele corespunz toare: glucoz , lipide, protide, aminoacizi, glucide, acizi gra i, glicerin . nscrie-le n tabel: Substan a

Produ i finali ai digestiei

7. Prin absorb ie, produ ii finali ajung n ..................... i n ........................... care le transport la ................... .' ........ 8. Ceea ce r mne nedigerat trece n ............................... , formeaz materiile .................... i se elimin prin actul ......................... MODEL DE CORECTARE R.1. a = plastice i energetice ................................ .............................. 0,50 puncte b = animal , vegetal , mineral ................................ .................... 0,50 puncte c = organice i anorganice................................ .............................. 0,50 puncte R.2. a = rahitism; b = vitamina A c = scorbut; d = vitamina B ................................ ................................ ................. 2 puncte R.3. un incisiv i doi molari................................ ................................ ..... 1 punct R.4. a = cavitate bucal + sa1iv ................................ ......................... 0,50 puncte b = stomac+suc gastric................................ ............................... 0,50 puncte intestin sub ire + bil , suc pancreatic i suc intestinal................................ ................................ ............................. 1 punct R.5. cavitate bucal , intestin sub ire, enzime ................................ ....... 0,50 puncte R.6. a = glucide - glucoz ................................ ................................ ... 0,50 puncte b = lipide-acizi gra i i glicerin ................................ ................. 0,50 puncte c = protide - aminoacizi ................................ .............................. 0,50 puncte R.7. snge, limfa, celule ................................ ................................ ............. 1 punct R.8. intestin gros, fecale, defeca ie ................................ .................... 0,50 puncte ' TOTAL: 10 puncte

c=

Analiza rezultatelor este necesar pentru punerea n eviden a obiectivelor care nu au fost atinse dect de un num r mic de elevi. Informa ia astfel ob inut constituie punctul de plecare pentru perfec ionarea procesului de nv mnt i pentru organizarea activit ilor diferen iate.

338

Printre sarcinile prioritare de perfec ionare a evalu rii trebuie s subliniem i necesitatea c , n procesul instruirii s se verifice n mod sistematic i deprinderile practice, care, conform prevederilor programei: - mnuirea uneltelor agricole; - cultivarea unor plante; - cre terea unor animale (iepuri de cas , porumbei, fluturi de m tase etc.); - recoltarea i depozitarea plantelor medicinale; - respectarea normelor de igien personal i colectiv ; - acordarea primului ajutor; - utilizarea instrumentelor i aparatelor de laborator, Toate aceste deprinderi trebuie verificate practic i apreciate cu not , n func ie de corectitudinea i timpul de executare.

5.7. Semnifica ia pentru elevi a notei colare

Nota este o etichet aplicat unui anumit randament colar (V. Pavelcu, 1968), unui r spuns la o prob scris sau practic ". n func ie de modul n care se r sfrnge n con tiin a elevului, nota dobnde te o valoare de informa ie i prin aceasta cap t o func ie de reglare a conduitei, a efortului (Ionescu M; Radu I., 2000). Psihogenetic, interesul fa de aprecieri sau note ine de statutul de elev; ori, dup cum se tie, intrarea n noul rol" (de elev) se face dinspre exterior nspre interior. Dac pre colarul interpreteaz doar imaginativ i exterior rolul de elev, intrarea n coal l integreaz ntr-o activitate serioas ", centrat pe nv are, care sugereaz - prin rezultatele ei - i criteriile de apreciere sociale. Interesul copiilor fa de statutul de colar ncepe cu atrac ia pentru ghiozdan, note etc., adic pentru nsemnele colarit ii. Se consemneaz la nceput o disociere ntre faptul de a primi note i valoarea notelor ca atare, ceea ce se ncadreaz n tabloul ini ial, dominat de atributele externe ale colarit ii Observa iile f cute asupra elevilor din clasa nti dezv luie date interesante. Primele note nscrise n caietul elevului cu creion ro u sunt primite cu mare satisfac ie, independent de valoarea lor; acas el relateaz cu pl cere: "Ast zi ne-a dat note!" Elevii se bucur la nceput de faptul c primesc note, f r a acorda aten ie valorii notei ob inute. Spre clasele terminale se produce o relativ deta are de note; elevul depune silin la cteva materii, legat de op iunea profesional , n timp ce celelalte discipline se situeaz la nivelul unui prag acceptabil. Aspira ia de a atinge presta ia maxim la toate materiile devine nepopular . n ansamblu, gra ie evalu rii i notarii cuno tin elor sale, elevul ia act de ceea ce formeaz obiectul pre uirii, al recompensei, respectiv al penaliz rii, descifreaz treptat criteriile ce stau la baza evalu rii i not rii.

5.8. Divergen ele de notare i sursa acestora

Studiile de docimologie experimental - inaugurate nc de H. Pieron cu apte decenii n urm - scot n eviden fenomenul divergen ei de notare. Se utilizeaz metoda evalu rii i not rii multiple, plecndu-se de la r spunsuri orale fixate pe banda de magnetofon, ca i de lucr ri scrise, multiplicate. Unul i acela i lot de r spunsuri orale, respectiv probe scrise/practice sunt supuse aprecierii i not rii de c tre acela i grup de examinatori. n consecin , unul i acela i produs

339

colar este notat simultan de mai mul i profesori, de aici denumirea de evaluare multipl (Ionescu M; Radu I. 2000). Varia iile de notare au la baz surse sistematice, care pot fi dezv luite, procednd treptat la reducerea efectelor acestora. Pe de alt parte, ntrebarea asupra notei adev rate" este lipsit de sens, ea ne plaseaz n regim de indecitabil" pentru c nu se poate ie i total din cadrul dat (nota subiectiv a evalu rii), nu ne putem situa n deplina exterioritate. Opera ional, problema este de a reduce divergen ele de notare, de a g si tehnici care s fac evaluarea independent de examinatori, ceea ce nseamn a afla metode care s sporeasc sim itor acordul dintre profesori. A face notarea s devin independent de examinator echivaleaz cu asigurarea obiectivit ii. Fire te, aceasta este o limit spre care tindem f r s devin practic, pe deplin tangibil .

5.9. Autoevaluarea i formarea capacit ii de autoevaluare

Participarea elevilor la aprecierea propriilor rezultate are efecte pozitive n mai multe planuri: profesorul dobnde te confirmarea aprecierilor sale n opinia elevilor referitoare la rezultatele m surate; elevul este transformat n subiect al ac iunii pedagogice, participant la propria sa formare, att n activitatea de instruire i formare, ct i n cea de evaluare a progreselor nregistrate. n acest fel, activismul este promovat i n actul m sur rii i aprecierii rezultatelor; elevul ajunge la imaginea de sine", dobnde te con tiin a progreselor nregistrate, a eforturilor ce i se cer pentru atingerea obiectivelor urm rite. Ca urmare, autoaprecierea reprezint expresia unei motiva ii l untrice fa de nv tur i devine un mijloc de cultivare a unei atitudini pozitive fa de propria activitate. Aprecierea rezultatelor, efectuate de c tre profesor sau de alte persoane, dobnde te valoare stimulativ pentru elevi, mai ales atunci cnd ea nu r mne exterioar acestora, ci este acceptat de ei. Valoarea formativ a actului de evaluare, n general i a aprecierii, n special, este sc zut atunci cnd nota este dat de profesor i suportat de elev". Autoevaluarea este att un mijloc de formare a elevilor, ct i un rezultat al ac iunii pedagogice. n lumina acestei teze, este datoria profesorului s -i nve e pe elevi s se aprecieze ei n i i, s se ghideze ra ional, n primul rnd prin intermediul unei evalu ri bine concepute. Cultivarea atitudinii prin care elevul devine propriul s u ghid, a capacit ii de a evalua ct mai exact propriile rezultate ob inute, gradul de realizare a scopurilor propuse, distan a la care se afl de atingerea lor integral i efortul necesar pentru aceasta, se nscriu printre obiectivele principale ale ac iunii pedagogice, n general, i actului de evaluare, n special. Activitatea care i propune cultivarea capacit ii de autoevaluare, demonstreaz utilitatea unor exerci ii sistematice viznd formarea unei asemenea capacit i. n leg tur cu aceasta, trebuie re inut c procesul de interiorizare a aprecierii i capacitatea de autoevaluare pot fi gr bite i consolidate prin ns i maniera de notare a profesorului, exerci ii sistematice de autoapreciere i ac iuni de interapreciere. Tehnicile folosite n scopurile educ rii aptitudinii de autoapreciere a rezultatelor sunt nuan ate astfel: a) Factorul primordial, care favorizeaz interiorizarea de c tre elevi a aprecierilor f cute de profesor, l constituie n elegerea de c tre ace tia a criteriilor de apreciere dup care se conduce profesorul. Educarea capacit ii de autoapreciere presupune dep irea stadiului n care elevul prime te prin intermediul notei, informa ii despre rezultatele muncii sale dintr-o singur direc ie i implicarea elevului n aceast apreciere, realizndu-se o convergen a acestor aprecieri, o suprapunere (chiar i numai par ial ). Compararea celor dou aprecieri permite reevaluarea a ceea ce a fost denumit coeficientul de eroare asupra imaginii de sine, cultivarea capacit ii de autoevaluare, ceea ce determin mic orarea i chiar anularea acestui coeficient.

340

b) Mul i profesori recurg la prezentarea unei lucr ri f r a dezv lui cui i apar ine i fac analiza acesteia n vederea aprecierii ei. Folosul este triplu: elevii afl ce se a teapt prin efectuarea unei asemenea lucr ri, nva cum trebuie realizat i dobndesc criterii de apreciere a acestora. c) Metoda autonot rii controlate", potrivit c reia propunerea de not o face chiar elevul examinat, fiind rev zut i definitivat de profesor, eventual cu consultarea celorlal i elevi. Mai pu in sunt folosite procedeele prin care elevul apreciaz singur propriul r spuns sau cnd notarea fiec rui elev se efectueaz de c tre ntreaga clas . Un exemplu de autonotare a elevilor, nso it de un proces de ponderare a notelor acordate de ace tia, l constituie metoda de apreciere obiectiv a personalit ii" sau metoda Zapan". Principiul de baz a metodei const n aceea c o cunoa tere obiectiv se poate realiza prin contempl ri reciproce de informa ii ob inute, n cazul de fa prin antrenarea colectivului clasei. Este utilizat cu prilejul aprecierii lucr rilor scrise, cerndu-i-se fiec rui elev s aprecieze elevii i pe sine, pe baza observa iei curente. ntruct i profesorul efectueaz o apreciere i o clasificare asem n toare, dup corectarea lucr rii se ob in trei categorii de apreciere (ale elevilor, ale profesorului i ale fiec rui elev asupra sa). Clasificarea ob inut prin corelarea acestor aprecieri se comunic elevilor, astfel nct fiecare i poate verifica propriile aprecieri cu ale celorlal i i ale profesorului. d) Metoda not rii reciproce", prin care nota este atribuit de un comitet, stabilit prin rota ie, dar sub ndrumarea profesorului. Unele cercet ri ntreprinse n aceast direc ie au condus la cteva concluzii privind procedeele de cultivare a capacit ii de autoapreciere. n primul rnd este de re inut faptul c , atunci cnd o prob de control este nso it i de enun area criteriilor de notare, a unui punctaj, cre te sim itor coeficientul de corela ie ntre aprecierea elevului i a profesorului. n al doilea rnd, coeficientul "de iluzie asupra imaginii de sine" este mai mare n cazul lucr rilor scrise cu caracter de control (acord = 30%, note mari atribuite de elevi = 41%, iar note mai mici = 29%) i mai mic, atunci cnd se apreciaz lucr ri date cu scop de exersare n vederea dezvolt rii deprinderii de munc independent (acord = 46%, note mai mari = 32%, note mai mici = 22%). Cerndu-li-se elevilor s - i aprecieze lucr rile care nu au func ia de control, ei dovedesc mai mult obiectivitate dect atunci cnd autoaprecierea vizeaz stabilirea unor note care determin situa ia lor colar i rangul n colectivul clasei. De asemenea, coeficientul de acord ntre aprecieri este valabil n func ie de disciplin , fiind n general mai ridicat la biologie, matematic , fizic , chimie, n compara ie cu lucr rile de istorie, de literatur . Aceasta obiectivitate mai mare a not rii la disciplinele matematice i de tiin e ale naturii, n compara ie cu cele de la disciplinele sociale, este general , ea privind i notarea realizat de profesor. n fine, s-a putut releva i o anumit tendin de varia ie a aprecierii f cute de elevi asupra preg tirii lor pentru examen, n compara ie cu aprecierea rezultatului examenului. Astfel, li s-a cerut elevilor i studen ilor s - i aprecieze preg tirea nainte de lucrarea scris semestrial , respectiv nainte de examen, printr-o not global . Dup examen, ace tia au formulat a doua apreciere, evident raportat la calitatea r spunsului dat. Rezultatele indic : la matematic acord = 30%, note mai mari dup examen = 20%, note mai mici = 50%. Datele ob inute arat c , n general, subiec ii au o p rere mai bun despre preg tirea examenului dect rezultatul ob inut. De asemenea, concordan a celor dou aprecieri este, n acest caz, mai mare la disciplinele exacte. Tr s tura caracteristic a acestor tehnici o constituie exerci iul prin care elevii sunt antrena i pentru a aprecia propriile rezultate n vederea cultiv rii capacit ii de autoevaluare,

341

precum i ndrumarea i orientarea acordat de profesor, care p streaz de cele mai multe ori dreptul de a decide asupra notei celei mai potrivite rezultatelor m surate.

5.10 Importan a definirii obiectivelor - premis a unei evalu ri corecte

Ca opera ii ale proiect rii pedagogice, definirea obiectivelor i construirea instrumentelor de evaluare sunt att de strns legate, nct, practic, ele se realizeaz simultan i, pn la un punct, chiar se suprapun. ntr-adev r, prin nsu i procesul de opera ionalizare, obiectivele devin nu doar punctul de plecare al proiect rii, dar i reperele n func ie de care se evalueaz con inutul, organizarea, metodele i mijloacele de nv mnt proiectate pe baza lor. Dar rela ia obiective - evaluare, privit n contextul unei tehnologii a actului de predare nv are, nu este liniar , nu are caracterul unei transpuneri directe a obiectivelor n criterii i tehnici de evaluare, are caracterul unei coresponden e ntre punctul de plecare i rezultatele finale ale procesului de nv mnt, ntruct obiectivele (n calitatea lor de parametrii anticipa i) i rezultatele (ca parametri realiza i) sunt totu i dou realit i distincte, ntre care exist puncte comune, dar i diferen e. n contextul tehnologiei didactice, obiectivele sunt componente ale procesului de nv mnt, care, la rndul lor, pot i trebuie s fie supuse evalu rii. Evaluarea are propriile obiective, definite ntr-un cadru larg, supraordonat celui n care au fost definite obiectivele pedagogice. Evaluarea rezultatelor colare ct i a componentelor actului pedagogic -problemele moderne, natura raporturilor profesor - elev etc. - se pot realiza, cu rigoarea necesar , numai pe temeiul obiectivelor propuse. n consecin , absen a obiectivelor sau formularea acestora ntr -o manier general , nespecific diverselor activit i sau unor secven e ale acestora, nu permite cunoa terea clar a ceea ce se a teapt i, ca urmare, nici evaluarea rezultatului ac iunii pedagogice. Experien a dovede te c evaluarea rezultatelor colare, de oricine ar fi operat , fie de profesor, fie de al i factori sau de subiec ii n i i printr-un act de autoevaluare, presupune existen a unor criterii ca puncte de reper. n acest fel, evaluarea devine o apreciere pe baza anumitor valori, deci o atitudine axiologic . Prin urmare, determinarea obiectivelor pedagogice permite: - s se tie n ce direc ie trebuie orientat activitatea; - s se verifice dac s-a realizat ceea ce s-a urm rit; Din acest punct de vedere, este important ca obiectivele s fie realizabile, s nu fie postulate fantastice" (Tadeusz Kotarbinski), i anume: - s fie evaluate rezultatele ob inute, prin raportarea lor la rezultatele dorite, a teptate; - s fie reglat activitatea pe parcursul acesteia, secven cu secven , astfel nct s se asigure atingerea scopurilor propuse. Pentru teoria i practica randamentului colar, obiectivele pedagogice prezint un interes cu totul deosebit; ntr-un anume sens, ele constituie cheia de bolt a ntregii strategii de m surare i apreciere a rezultatelor colare. Organizarea tiin ific a activit ii de evaluare po stuleaz primatul obiectivelor: a) n primul rnd trebuie relevat faptul c evaluarea efectelor unui demers pedagogic presupune ca necesitate stabilirea unor obiective n func ie de care pot fi alese cele mai potrivite solu ii n desf urarea procesului i la care pot fi raportate rezultatele ob inute. Cerin a general care guverneaz toate ac iunile umane este aceea c ra iunea unei ac iuni o constituie atingerea unor scopuri, iar alegerea mijloacelor i aprecierea rezultatelor se face tot n func ie de acestea. n orice act de evaluare, care nu se limiteaz la m surare, ci const i n formularea unor judec i de valoare cu privire la situa ia estimat , se porne te de la stabilirea unor norme de referin . n func ie de acestea, n aprecierea rezultatelor ob inute, dou modalit i sunt posibile:

342

- compararea st rii constante, a rezultatelor estimate, cu cele care caracterizeaz popula ia sau grupul din care face parte elevul; - compararea rezultatului nregistrat cu cel a teptat, care poate s fie definit prin obiectivele stabilite la nceputul activit ii. b) Un alt aspect este acela c orice evaluare se dore te s fie obiectiv i uniform , n sensul c aprecierile emise de diferite persoane asupra unor rezultate asem n toare s fie ct mai apropiate posibil. c) n acela i timp, trebuie men ionat c evaluarea efectuat n afara unor obiective are, de regul , un caracter global" ce constituie una din condi iile care se afl la originea varia iilor n aprecierile efectuate de mai multe persoane. Fiecare dintre evaluatori acord importan mai mare unor aspecte, c rora le atribuie o valoare deosebit . n consecin , atunci cnd nu exista un criteriu comun, nu poate fi vorba nici de o evaluare exact . d) Determinarea obiectivelor are efecte pozitive n perspectiva evalu rii i din punct de vedere al muncii elevilor. Ace tia dobndesc repere foarte utile care i ajut s i autoevalueze propriile lor progrese i s - i organizeze eforturile n atingerea obiectivelor propuse. Absen a obiectivelor, necunoa terea lor de c tre elevi, sau determinarea lor ntr-un mod neprecis au efecte nedorite n ceea ce prive te atitudinea elevilor n activitatea colar . S ne gndim la numeroase mprejur ri n care elevii nu au alt criteriu de evaluare a rezultatelor muncii lor n afara aprecierilor pedagogului, mai mult sau mai pu in concludente, f cute la intervale mai mari sau mai mici, sau la grija elevilor de a ghici" preten iile profesorului, ce pre uie te" acesta mai mult n aprecierea muncii lor, pentru ca n func ie de acestea s - i regleze activitatea n vederea ob inerii unor calificative mai bune. Atunci cnd obiectivele nu sunt riguros stabilite n func ie de nevoi reale, acestea orienteaz activitatea de preg tire spre formarea altor compartimente dect acelea de care au nevoie absolven ii pe treptele superioare de nv mnt, sau din via a activ . Teme de dezbatere i aplica ii:
o o o o o

o o o

Care este principala limit a evalu rii sumative? Preciza i avantajele i dezavantajele evalu rii orale i scrise. Explica i interdependen a formelor de evaluare. Eviden ia i valen ele formative ale metodelor de evaluare. Exemplifica i fenomenul variabilit ii aprecierii rezultatelor colare i preciza i trei modalit i de diminuare a efectelor acestora. Exemplifica i doi factori perturbatori ai not rii prin situa ii cunoscute. Stabili i itemii de grupare(clasificare) la o tem de botanic . Concepe i un test docimologic la o lec ie de specialitate.

BIBLIOGRAFIE
1. Allport, G., Structura i dezvoltarea personalit ii, Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti, 1991 2. Ausubel, D., Robinson, F., Inv area n coal , Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti, 1981 3. Bonta , I., 1994 , Pedagogie, Editura Albatros, Bucure ti, 1994

4. Bunescu, V., nv area deplin . Teorie i practic , Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti, 1995 5. Cerghit, I., Perfec ionarea lec iei n coala modern , Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti, 1983 6. Chancerel, J. L., Evaluarea i instruirea: o metapractic , n Revista nv mntului

343

pre colar, nr. 4., 1991 7. Child, D., Psihology and the teacher, Sixth Edition, Cassel Education, 1997 8. Cosmovici, A., Psihologie colar , Editura Polirom, Ia i, 1998 9. Cristea, S., Dic ionar de termeni pedagogici, Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti, 1996 10. Cri an, Al., Programe colare pentru nv mntul gimnazial. Texte preliminarii, Bucure ti, 1992 11. Cuco , C. (coord), Psihopedagogie (pentru examenele de definitivat i gradul didactic II), Editura Spiru Haret, Ia i, 2000 12. Cuco C., Pedagogie , edi ia a II-a , Editura Polirom, Ia i, 2002 13. Davitz, R. J., Ball, S., Psihologia procesului educa ional, Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti, 1978 14. Dragu, A., Structura personalit ii profesorului, Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti, 1996 15. Fr il , I., Psihologie general i educa ional , Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti, 1993 16. Gagne, R.M., Condi iile nv rii, Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti, 1975 17. Gagne, R.M., Principii de design a instruirii, Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti, 1977 18. Holban, I., Testele de cuno tin e, Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti, 1995 19. Ionescu, M., Radu, I., Experien didactic i creativitate, Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti, 1974 20. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modern , Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995 21. Ionescu, M., Didactica modern , Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000 22. Jinga, I., Inspec ia colar , Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti, 1983 23. Jinga, I., Negre , I., Predarea i nv area eficient n Revista de pedagogie nr.1-2/1982 24. Landsheere, G.., Evaluarea continu a elevilor i examenele, Manual de docimologie, Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti, 1975 25. Landsheere, Viviane, L'education et laformation, Presses Universitaires de France, Paris, 1992 26. Landsheere, G., Dictionaire de levaluation et de la recherche en education , Paris, P.U.F., 1992 27. Lisievici, P., Evaluarea n nv mnt.Teorie, practic , instrumente, Editura Aramis, Bucure ti, 2002 28. Mac Donalds-Ross, M., Obiectivele comportamentale i structura cuno tin elor n Caiete de pedagogie modern (vol VI), 1997 29. Meyer, G., De ce i cum evalu m?, Editura Polirom, Ia i, 2000 30. Moise, C., Evaluarea randamentului colar n Pedagogie. Ghid pentru profesori, Universitatea A. I. Cuza, Ia i, 1986 31. Nea cu, I., Stoica, A.(coord.), Ghid general de evaluare i examinare, Editura Aramis, Bucure ti, 1996 32. Nicola, I., Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti, 1994 33. Nicola, I., Tratat de Pedagogie colar , Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti, 1996

344

34. Palicica Maria, Metode, mijloace i forme de organizare a nv mntului, Editura Mirton, Timi oara, 1996 35. Palicica Maria, Palicica Laura Ioana, Introducere n pedagogia general , Editura Orizonturi Universitare, Timi oara, 1999 36. Pavelcu, V., Principii de docimologie, Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti, 1968 37. Popescu, P., Examinarea i notarea curent . Experimente propuneri, Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti, 1978 38. Prelici, V., Curs de pedagogie, Tipografia Universit ii Timi oara, 1987 39. * * *, Psihopedagogie (pentru examenul de definitivat i gradul didactic II), Editura Spiru Haret, Ia i, 1995 40. Radu, I.T., Teorie i practic n evaluarea eficien ei nv mntului, Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti, 1981 41. Radu. I.T., Evaluarea n procesul didactic, Bucure ti, Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti, 2000 42. Radu, I.T., Evaluarea n procesul didactic, edi ia a 2-a, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucure ti, 2005 43. Stanciu, M., Didactica postmodern , Editura Universit ii Suceava, Suceava, 2003 44. Stoica,A.(coord.), Evaluarea n nv mntul primar. Descriptori de performan , Document al MEN, SNEE, 1998 45. Stoica, A.(coord.), Evaluarea curent i examenele, Editura Pro Gnosis, Bucure ti, 2001 46. Thyne, J.M., Examinarea elevilor. Principii, procedee practice, Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti, 1978 47. Tudor, Virginia (coord), Metodica pred rii biologiei la clasele V-VIII, Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti, 1982 48. Vl sceanu, L., Metodologia cercet rii sociologice.Orient ri i probleme, Editura tiin ific i Enciclopedic , Bucure ti, 1982 49. Vogler, J., Evaluarea n nv mntul preuniversitar, Editura Polirom, Ia i, 2000

345