Craiova Științifică Și Didactică61

P
CRAIOVA ȘTIINȚIFICĂ ȘI
DIDACTICĂ
AN 4, NR. 1-2(6-7)/2022
ISSN 2668-2117
ISSN-L 2668-2117
Craiova științifică și didactică AN 4, NR. 1-2(6-7)/2022
CENTRUL NAŢIONAL ISSN

BIBLIOTECA NAŢIONALĂ A ROMÂNIEI
Bd. Unirii nr. 22, sect. 3, cod 030833
e-mail: issn@bibnat.ro
Bucureşti, 20.03.2019
Către Redacţia publicaţiei „Craiova ştiinţifică şi

didactică”
Vă anunțăm că publicația pe care o editați a fost înregistrată și a
primit codul de identificare ISSN, dupa cum urmează:
Craiova ştiinţifică şi didactică = ISSN 2668-2117,

ISSN-L 2668-2117
2
https://portal.issn.org/resource/ISSN-L/2668-2117
Codul ISSN va fi utilizat conform instrucțiunilor conținute în anexa

“ISSN – informații generale”, respectând Legea nr. 111/1995
republicată și Legea nr.
186/2003, privind promovarea culturii scrise.
Aurelia Perşinaru
Centrul Naţional ISSN
CRAIOVA ȘTIINȚIFICĂ ȘI
DIDACTICĂ
AN 4, NR. 1-2(6-7)/2022
ISSN 2668-2117
3
ISSN-L 2668-2117
Colectivul redacțional
Director-fondator: Dan Alexandru Nuță
Director adjunct: Daniel Alexandru Ciunel
Redactor-șef: Alin-Mugurel Ciobanu, Dan Lucian
Grigorie
Redactor-șef adjunct: Ramona Budihală
Secretar general de redacție: Alina- Roxana
Ciunel,
Sigla revistei: Eduard Alexandru Nițulescu
Corectura: Ramona-Carmen Grigorie
©”Craiova științifică și didactică” are o frecvență de

apariție semestrială
Colaboratorii poartă întreaga responsabilitate asupra
conținutului informativ al materialelor publicate și
originalității materialelor
4
Cuprins
Către Redacţia publicaţiei „Craiova ştiinţifică şi didactică”...........................................
Articole științifice.................................................................................................................
Fundamentele moral religioase ale familiei la poporul evreu biblic...............................
Prof. Ramona Budihală...........................................................................................7
Studiu despre imaginea vrăjitoarei în mitologia egipteană, greacă și
romană..................................................................................................................................
Prof. dr. Maria Drăcea..........................................................................................18
Studiu asupra surselor scrise despre domnia lui Nero.....................................................
Prof. Dan Alexandru Nuță....................................................................................23
Generalizarea problemei 25545 din Gazeta Matematică nr. 5/2006...............................
Prof.Grigorie Dan Lucian......................................................................................27
Didactică...............................................................................................................................
Modalități de stimulare a limbajului și comunicării la copiii cu cerințe
educaționale speciale............................................................................................................
Prof. Carmen Magdalena Șerban.........................................................................29
Influenţa tulburărilor de limbaj asupra personalităţii şi
comportamentului copiilor normali și deficienți...............................................................
Prof. Mihaela-Paula Zidăroiu................................................................................35
Metoda observației în orele de educație fizică...................................................................
Profesor: Laurențiu Bucur....................................................................................40
Matematica în concursurile școlare – Principiul lui Dirichlet.........................................
Prof. Ana Jipescu, Prof. Laura Marin....................................................................46
Evaluarea școlară – Studiu metodic –.................................................................................
Prof. Petrișor Sorin Dumitrescu............................................................................50
Predarea şi învǎţarea cu suportul resurselor web – Studiu metodic –............................
5
Prof. Daniela Claudia Stoian.................................................................................64

Implicațiile pedepselor în educarea copiilor. Teorii ale învățării
comportamentului cu aplicabilitate cotidiană...................................................................
Student Andreea Diaconu....................................................................................69
Test: Mișcare și repaus........................................................................................................
Profesor: Mugurel-Alin Ciobanu...........................................................................79
Reguli de redactare a lucrărilor:..........................................................................86
6
Articole științifice
Fundamentele moral religioase ale familiei la poporul

evreu biblic
Prof. Ramona Budihală

Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă ”Sf. Vasile” Craiova
La baza tuturor ideilor vechi ebraice în ceea ce privește istoria este

convingerea că, în istoria umanității, singurul și eternul Dumnezeu își
urmează scopul Său pentru binele creaturilor Lui, în primul rând pentru
poporul ales și, prin intermediul lui, pentru restul omenirii”.
În această ordine de idei, se înscrie și alegerea și binecuvântarea
divină a lui Avraam și, prin el, a întregii sale familii și a descendenților săi și,
mai mult decât atât, a tuturor popoarelor pământului (Fac. 12, 1-4; 22, 15-
18): “Și voi ridica din tine un popor mare, te voi binecuvânta, voi mări
numele tău și vei fi izvor de binecuvântare… și se vor binecuvânta întru tine
toate neamurile pământului” (Fac. 12, 2-3).
Această binecuvântare divină, care înseamnă că Dumnezeu “îl
dăruiește cu tot felul de bucurii materiale şi spirituale 1” este reluată de
Dumnezeu de mai multe ori față de Avraam și faţă de urmaşii săi (Fac. 18,
18; 22, 18; 26, 4; 28, 14), “devenind irevocabilă în urma încercării credinţei
sale” 2 prin porunca de a aduce jertfă pe unicul său fiu, dobândit prin pronia
1
Sfântul IOAN DAMASCHIN, Dogmatica, Ediţia a III-a, trad. Pr. D. Fecioru, Edit.
Scripta, Bucureşti, 1993, p. 128.
2
Pr. Prof. dr. Nicolae NEAGA, Facerea, text şi scurte note explicative, ed. cit., p.
20. “Dumnezeu înnoieşte, deci, făgăduinţele Sale pentru a-ţi arăta că şi tu trebuie să te
înnoieşti, ca să nu rămâi în cele vechi, ca să nu rămâi în omul cel vechi” (ORIGEN, Omilia
IX la Cartea Facerea, în “Scrieri Alese”, partea I, trad. Pr. Prof. T. Bogodae, Pr. Prof. N.
7
divină, Isaac: “Juratu-M-am pe Mine Însumi, zice Domnul, că de vreme ce ai

făcut aceasta și n-ai cruțat nici pe singurul tău fiu pentru Mine, de aceea te
voi binecuvânta cu binecuvântarea Mea și voi înmulţi foarte neamul tău…”
(Fac. 22, 16-17).
Binecuvântarea dată lui Avraam de către Dumnezeu anunță
readunarea viitoare a naţiunilor dispersate la turnul Babel 1; nici un eveniment
de importanță religioasă n-a fost semnalat în paginile Vechiului Testament de
la ruinarea acestei mari ambiţii umane, până la alegerea familiei patriarhilor.
Faptul că în numele lui Avraam se vor binecuvânta toate neamurile
pământului nu reprezintă numai un privilegiu personal al acestuia, ci întreaga
posteritate a lui Avraam este întru totul legată de acest deziderat2. De aceea,
alegerea şi binecuvântarea divină lui Avraam şi a familiei sale se face în baza
unui scop bine determinat şi anume acela de a sluji mântuirii tuturor
neamurilor pământului.
Paradoxal, alegerea celor destinaţi a fi mijlocitori ai mântuirii tuturor
neamurilor presupune o separare de restul oamenilor, pentru că numai astfel
se poate forma şi conduce un popor cu o misiune aparte în rândul celorlalte
popoare. De altfel, “alegerea şi formarea persoanei sau a poporului care va
netezi altora calea mântuirii sunt puncte în jurul cărora se mişcă toate
revelaţiile lui Dumnezeu și toată conducerea vieții unor astfel de
Neaga, Zorica Laţcu, în colecţia PSB, nr. 6, Edit. Institutului Biblic şi de Misiune al BOR,
Bucureşti, 1981, p. 45).
1
Sfinţii Părinţi (Sfântul Chiril al Alexandriei, Sf. Grigorie de Nazians, Sfântul Ioan
Gură de Aur) au văzut un contrast între cele întâmplate la turnul Babel şi Cincizecime.
Sfântul Chiril este de părere că: “mulţimea limbilor, din pricina turnului, a fost semn de
împrăştiere şi despărţire în toate neamurile, iar Hristos este semn de adunare în unitate prin
Duh şi al înaintării împreună spre cele de sus” (Sfântul CHIRIL AL ALEXANDRIEI,
Glafirele la Facere, Cartea a II-a, în Scrieri, partea a II-a, trad. Pr. Prof. dr. Dumitru
Stăniloaie, în col. PSB, nr. 39, Edit. Institutului Biblic şi de Misiune al BOR, Bucureşti,
1992, p. 49).
2
Ibidem.
8
mijlocitori1.” Se observă, aşadar, că Dumnezeu, în baza credinţei lui Avraam

ce i se socotea ca dreptate, l-a ales pe acesta “…ca să înveţe pe fiii şi casa sa
după sine să umble în calea Domnului şi să facă judecată şi dreptate; pentru
ca să aducă Domnul asupra lui Avraam toate câte i-a făgăduit” (Fac. 18, 19).
Promisiunea că va avea urmaşi numeroşi şi făgăduinţa că va dobândi
pământul Canaanului însoţesc asigurarea dată de către Dumnezeu patriarhului
Avraam “că întru sămânţa ta se vor binecuvânta toate neamurile pământului”
(Fac. 12, 3). Însă, spre deosebire de celelalte două făgăduinţe, promisiunea
unei posterităţi numeroase reclamă împlinirea ei, cât mai curând posibil.
Tocmai de aceea, în istoria patriarhilor biblici, dobândirea de urmaşi este
considerată ca o împlinire a binecuvântării divine.
După părerea unui cercetător modern, urmaşul nu reprezintă doar o
divizare a înaintaşului, ci o multiplicare a acestuia; urmaşul este bucuria pe
care fiecare israelit şi-o doreşte în viaţă, bucurie exprimată în cererea de a
avea urmaşi.
De la bun început, însă, Dumnezeu a condiţionat împlinirea acestor
făgăduinţe făcute lui Avraam, cerându-i acestuia ca urmaşii săi să umble pe
căile Domnului şi să facă dreptate2. De aceea Dumnezeu face cu Avraam şi
cu familia sa legământ (Fac. 17, 7-14), act ce implică responsabilitatea celor
aleşi faţă de Dumnezeu, prin viaţa şi credinţa lor. Ca semn al legământului,
Dumnezeu stabileşte ca Avraam, familia sa şi, prin extensie, toţi urmaşii săi
de parte bărbătească să fie circumscrişi.
Sfântul Ioan Gură de Aur surprinde foarte exact această condiţie de
“om al legământului” şi responsabilitatea pe care o implică aceasta pentru
urmaşii lui Avraam, atunci când vorbeşte de semnul tăierii împrejur: “Ştiind
1
Ibidem.
2
Diac. Dr. Grigorie T. MARCU, Antropologia paulină, Seria Teologică, nr. 20,
Sibiu, 1941, p. 199.
9
că va fi nedesăvârşit sufletul urmaşilor lui Avraam, le-a dat, ca un frâu,

semnul acesta al tăierii împrejur pentru a le tăia pornirile lor nestăpânite de a
se amesteca cu alte popoare…, le-a dat hotare şi legi, să nu meargă mai
departe, ci să se mărginească la poporul lor; să nu se amestece cu nimeni, ci
să păstreze neamestecată sămânţa patriarhului, ca aşa să se poată împlini
făgăduinţele făcute lor1”. Semnul legământului este pentru urmaşii
patriarhului Avraam semn al credinţei, al slujirii lui Dumnezeu.
Pentru Sfântul Apostol Pavel, “dintre iudei, numai cei ce umblă pe
urmele credinţei din netăierea împrejur a lui Avraam îl pot revendica pe
acesta drept de părinte al lor. Descendenţa trupească din Avraam, dacă nu e
însoţită de credinţă, nu creează privilegii în faţa lui Dumnezeu2” (Rom. 4, 11-
12).
Cu toate acestea, înfăptuirea făgăduinţelor divine pentru Avraam şi familia sa
întârzie să se producă; din cauza vârstei înaintate a patriarhului şi a soţiei sale
Sarra, ridicarea de urmaşi părea a fi aproape irealizabilă. Dar aici se vede
lucrarea lui Dumnezeu, care, aşa după cum arată Sfântul Ioan Gură de Aur,
“… zăboveşte şi amână împlinirea făgăduinţei tocmai ca cei care au primit
făgăduinţa să ajungă la adânci bătrâneţi şi deznădăjduindu-se ei, deocamdată,
după rânduiala omenească, ca să spun aşa, să o vadă împlinită târziu de tot, şi
atunci să cunoască slăbiciunea lor şi covârşirea nespusei puteri a lui
Dumnezeu3”.
Deşi Avraam socotea că promisiunea divină de a fi tată a multor
popoare se va împlini prin Ismael, fiul său şi al roabei Agar (Fac. 16, 3-4),
aceasta se împlineşte, însă, în chip minunat, prin lucrare divină, prin naşterea
1
Sfântul IOAN GURĂ DE AUR, Omilia XXXIX la Cartea Facerea, în “Scrieri”,
partea a II-a, trad. Pr. D. Fecioru, în colecţia PSB, nr. 22, Editura Institutului Biblic şi de
Misiune al BOR, Bucureşti, 1989, p. 68.
2
Diac. Dr. Grigorie T. MARCU, op. cit., p. 200.
3
Sfântul IOAN GURĂ DE AUR, Omilia XXXIV la Cartea Facerea, în op. cit., p.
10.
10
lui Isaac, din relaţia legitimă a patriarhului cu Sarra (Fac. 21, 1-3). Înfăptuirea
promisiunilor divine reclamă, deci, legitimitatea numai în Isaac, “fiu al
făgăduinţei”, după cum îl numeşte Sfântul Apostol Pavel: “Căci scris este că
Avraam a avut doi fii: unul din femeia roabă şi altul din femeia liberă. Dar
cel din roabă s-a născut după trup, iar cel din cea liberă s-a născut prin
făgăduinţă…Iar noi fraţilor, suntem după Isaac fii ai făgăduinţei… căci nu va
moşteni fiul roabei împreună cu fiul celei libere. Deci, fraţilor, nu suntem
copii ai roabei, ci copii ai celei libere” (Gal. 4: 22-23, 28, 30-31). Sfântul
Chiril al Alexandriei, comentând cuvintele Sfântului Apostol Pavel arată că
numai Sarra, chip al Ierusalimului de sus, “s-a făcut, în mod clar, maica celor
îndreptaţi prin credinţă şi chemaţi din făgăduinţa lui Dumnezeu ca să fie fiii
lui Avraam. Căci noi, zice, suntem ca Isaac “fii ai făgăduinţei” (Gal. 4, 28).
Fiindcă ne-am eliberat în Hristos, prin care şi în care, îmbogăţiţi cu Duhul
dumnezeiesc şi de Sus, am fost aşezaţi între fiii lui Dumnezeu1”.
Împlinindu-se făgăduinţa divină prin naşterea lui Isaac din Sarra,
Avraam devine părintele prin excelenţă, începătorul unei paternităţi
duhovniceşti, o paternitate rezultată din credinţă, despre care Sfântul Apostol
Pavel (Rom. 4, 16; 9, 7-8). Paternitatea după trup (Rom. 4,1) nu este altceva
decât condiţia unei paternităţi spirituale şi universale, fondată pe permanenţa
şi coerenţa planului de mântuire a lui Dumnezeu care lucrează mereu de la
Avraam, până la proslăvirea lui IIisus (Ieş. 3, 15; Fapte 3, 13).
Familia patriarhului Avraam s-a învrednicit, aşadar, a fi cadru de
manifestare a iconomiei divine, lucru valabil şi pentru familiile lui Isaac şi
Iacov. În cazul familiei lui Isaac, împlinirea făgăduinţei divine de a avea
urmaşi mulţi pare a fi din nou nerealizabilă, deoarece Rebeca nu putea a avea
copii. însă, în urma rugăciunilor lui Isaac, Dumnezeu a deschis, la timpul
1
Sfântul CHIRIL AL ALEXANDRIEI, Glafirele la Facere, Cartea a III-a, în op. cit,
p. 82.
11
potrivit, pântecele soţiei sale, care i-a dăruit doi fii: pe Isav şi pe Iacov: “…Şi
s-a rugat Isaac Domnului pentru Rebeca, femeia sa, care era stearpă şi l-a
auzit Domnul şi femeia lui, Rebeca, a zămislit…Isaac însă era de 60 de ani
când i s-au născut aceştia din Rebeca” (Fac. 25: 21, 26). Referindu-se la acest
text biblic, Sfântul IOAN GURĂ DE AUR afirmă: “Poate că Dumnezeu
amână împlinirea rugăciunilor noastre tocmai pentru că vrea să primim plata
răbdării şi pentru că ştie timpul când ne va fi de folos împlinirea dorinţelor
noastre. Nu ne cunoaştem noi folosul nostru atât de bine cât ni-l cunoaşte Cel
care cunoaşte ascunsurile inimii fiecăruia1”.
Dintre cei doi fii ai lui Isaac, numai Iacov este cel care, prin
binecuvântarea solemnă a tatălui său, se face moştenitor al făgăduinţelor
divine (Fac. 27), pentru ca, mai apoi, Iacov însuşi, pătruns de Duhul Sfânt, în
binecuvântarea dată lui Iuda, să vestească naşterea Mântuitorului lumii IIisus
Hristos din seminţia acestuia: “Nu va lipsi sceptrul din Iuda, nici toiag de
cârmuitor din coapsele sale, până ce va veni Împăciuitorul, Căruia se vor
supune toate popoarele. Acela îşi va lega de viţă asinul Său, de coardă
mânzul asinei Sale. Spăla-va în vin haina Sa şi în sânge de strugure
veşmântul Său!” (Fac. 49, 10-11). Prin această profeţia, Sfântul Ioan Gură de
Aur consideră că: “Iacov, mişcat de Duhul cel Sfânt, prezice prin cele spuse
lui Iuda, nu numai pogorârea la oameni a Stăpânului, ci şi taina şi crucea şi
îngroparea şi învierea, cu un cuvânt, pe toate2”.
Binecuvântările părinteşti date urmaşilor sub inspiraţie divină au darul
de a reflecta, aşadar, atât lucrarea de pregătire a mântuirii prin intermediul
familiilor patriarhilor biblici, cât şi descoperirea finalităţii acestei lucrări.
Se observă, deci, că împlinirea făgăduinţelor divine şi, mai ales, dobândirea
de urmaşi numeroşi fac ca istoria patriarhilor biblici să fie centrată în jurul
1
Sfântul IOAN GURĂ DE AUR, Omilia XLIX la cartea Facerea, în op. cit., p. 168.
2
Idem, Omilia LXVII la cartea Facerea, în op. cit., p. 334.
12
familiilor acestora. Interesant este şi faptul că, în cadrul acestor familii,

femeile par a avea un rol la fel de important ca şi cel al bărbaţilor lor, lucru
întâlnit destul de rar în paginile Vechiului Testament. Rezultă că, în epoca
patriarhilor, rolul femeii în iconomia mântuirii nu este deloc minimalizat, în
ciuda faptului că forma de viaţă şi organizarea socială era eminamente
patriarhală. Sarra, Rebeca, Lia şi Rahila, prin credinţa lor, prin atitudinile lor
privind dobândirea de urmaşi, se învrednicesc a fi părtaşe la împlinirea
făgăduinţelor divine şi ilustrează modul în care Dumnezeu, în chip minunat,
lucrează în lume.
Astfel, Sfântul IOAN GURĂ DE AUR, întrebându-se de ce Sarra,
Rebeca şi Rahila au avut pântece neroditor pentru o lungă perioadă de timp,
arată că acestea s-au făcut “ca să nu pui la îndoială atunci când auzi că
Fecioara naşte pe stăpânul nostru obştesc. Exercită-ţi mintea, gândindu-te la
pântecele acestor femei sterpe, pentru ca atunci când vezi că din harul lui
Dumnezeu se deschide spre naştere de copii pântece mort şi legat, să nu te
miri când auzi că Fecioara a născut… Stearpa, deci, deschide drum
Fecioarei”. 1 “Dar, după cum spuneam, femeile acelea au fost sterpe, tocmai
pentru ca să fie crezută naşterea din Fecioară şi pentru ca însăşi Fecioara să
fie povăţuită a crede în făgăduinţă2”.
Aşadar, istoria patriarhilor şi a familiilor lor, ca de altfel întreaga
istorie a Vechiului Testament “nu este numai o istorie a prefigurării
mântuirii, ci şi a acceptărilor şi refuzurilor omului. Mântuirea se apropie sau
se îndepărtează în măsura în care omul se pregăteşte sau nu pentru a o primi.
Acel kairos al lui Hristos, momentul Său, va depinde de voinţa omului.
Întreaga semnificaţie a Vechiului Testament este înrădăcinată în aceste
fluctuaţii, care subliniază aspectul îndoit al Providenţei. Aceasta din urmă nu
1
Sfântul IOAN GURĂ DE AUR, Omilia XLIX la cartea Facerea, în op. cit., p. 169.
2
Ibidem, p. 170.
13
este unilaterală şi ia în considerare aşteptarea şi chemarea omului. Pedagogia

divină îl supune pe om unei atente cercetări, punându-i la încercare
dispoziţiile1”.
Astfel lucrează Dumnezeu până la apropierea de momentul “plinirii
vremii” (Gal. 4, 4), familia lui Ioachim şi a Anei, iar mai apoi a lui Zaharia şi
a Elisabetei sunt puse în slujba mântuirii nu fără mari încercări din partea
Domnului. După părerea lui V. LOSSKY, prin Fecioara Maria şi Sfântul Ioan
Botezătorul “Vechiul Testament culminează în aceste două fiinţe pe care
iconografia le preamăreşte de-a dreapta şi de-a stânga lui Hristos în slavă:
Mireasa şi Prietenul Mirelui2”.
Instituţia vechitestamentară a familiei îşi găseşte finalitatea slujirii şi a
împlinirii ei în faptul că a reuşit să dea întregii umanităţi un “vas ales”, adică
pe Fecioara Maria, care acceptă să primească trupeşte pe Fiul lui Dumnezeu
şi dă naştere unei persoane divine care împrumută umanitatea Sa de la ea,
devenind cu adevărat Maica Domnului. Din acest motiv, Sfântul Ioan
Damaschin scrie: “Numele de Maică a Domnului (Theotokos) conţine
întreaga istorie a iconomiei divine în lume3”.
Cartea Rut este una dintre cele mai frumoase istorisiri biblice despre
familie. Deşi cuprinde puţine pagini, conţinutul său este deosebit de
important pentru cunoaşterea procesului matrimonial la poporul ales şi a
frumuseţii interioare a legăturii conjugale ce se întemeiază între moabiteanca
Rut şi Booz.
În cartea Rut se manifestă cele mai de seamă virtuţi ale familiei israelite:
devotament, generozitate faţă de părinţi, delicateţe a sentimentelor, ca de
1
Vladimir LOSSKY, Introducere în Teologia Dogmatică, Editura Enciclopedică,
Bucureşti, 1993, p. 122-123.
2
Ibidem, p. 125.
3
Ibidem.
14
altfel şi o credinţă simplă şi adevărată care ştie să recunoască existenţa lui

Yahve în evenimentele obişnuite ale vieţii.
Cartea Rut nu numai că prezintă căsătoriile dintre oameni de altă
credinţă ca fiind admise, ci, dimpotrivă, le şi binecuvântează, admiţând că lui
Rut, o străină, i s-a oferit cinstea de a deveni bunica lui David. Cu toate
acestea, autorul, un om cu intenţii bune şi mijloace drepte, nu doreşte să
justifice toate căsătoriile mixte, adică unirea matrimonială a iudeilor cu femei
străine, nedemne şi idolatre. Vrea doar să spună că tolerează căsătoriile cu
femei virtuoase şi care adoptă credinţa iudaică. Un angajament atât de
raţional, făcând o profundă impresie1.
Prin urmare, observarea cu atenţie a datării şi a scopului cărţii este o
problemă de maximă importanţă pentru a ajunge la o cât mai bună înţelegere
a valorilor moral-sociale puse în evidenţă de această carte biblică – ea fiind
una cu scop didactic, şi nu istoric.
Tocmai de aceea, ţinând cont de părerea tradiţională în ceea ce
priveşte scopul acestei istorisiri, acesta constând în dezvăluirea
descendenţilor lui David şi ajungând până la Mesia, putem spune că scopul
final al istorisirii este stabilirea originii lui Mesia. Prin acest fapt, s-a împlinit
vechea profeţie a lui Iacov referitoare la sceptrul regal al tribului lui Iuda
(Fac. 49, 10). Se poate, deci, evidenţia importanţa acestei cărţi în cadrul
Vechiului Testament, observând că instituţia familiei constituie din nou un
factor prin care se manifestă iconomia divină, prin sublinierea universalităţii
mântuirii.2
Acest fapt se poate deduce şi din cercetarea scopului considerat
secund al acestei cărţi, acela de observare a obligaţiei leviratului, care este
inseparabilă de cea a răscumpărării proprietăţii. Se întâlnesc, astfel, în cartea
1
Cartea Rut în « Dicţionar biblic », Editura Cartea Creştină, Oradea, 1995.
2
Ibidem.
15
Rut, două variante ale aceleiaşi teme: restaurarea familiei care părea să se
stingă. Scopul principal al cărţii, dezvăluirea descendenţilor lui David şi,
implicit, ai lui Mesia, îl are la bază sau, cel puţin, îl presupune pe cel
secundar. Restaurarea familiei ce părea distrusă apare, astfel, ca un mijloc al
iconomiei divine spre împlinirea planului divin, deşi acest lucru s-a realizat
prin căsătorie de levirat.
Această restaurare a familiei nu se produce fără ajutorul lui Dumnezeu,
Cartea Rut evidenţiind faptul că, în iconomia mântuirii, neputinţa omului şi a
naturii sale nu reprezintă o piedică în calea împlinirii făgăduinţelor divine. Se
observă, astfel, că Rut dobândeşte un fiu din căsătoria cu Booz, ştiut fiind
faptul că, timp de zece ani, cât fusese căsătorită cu Mahlon, nu avusese copii.
Prin naşterea unui fiu, Rut asigură perpetuarea numelui şi a neamului
soţului său decedat. Numele copilului, Obed, adică “cel ce slujeşte lui
Dumnezeu”, este mai mult decât sugestiv.
În această ordine de idei, Sfântul IOAN GURĂ DE AUR spune că
includerea lui Rut în genealogia Mântuitorului Iisus Hristos s-a făcut “spre a
arăta puterea lui Dumnezeu şi purtarea Sa de grijă1”.
Bibliografie:
1. Sfânta Scriptură
2. Sf. IOAN DAMASCHIN, Dogmatica, Ediţia a III-a, trad. Pr. D. Fecioru,
Edit. Scripta, Bucureşti, 1993
3. Sfântul IOAN GURĂ DE AUR, Omilia XXXIX la Cartea Facerea, în
“Scrieri”, partea a II-a, trad. Pr. D. Fecioru, în colecţia PSB, nr. 22, Editura
Institutului Biblic şi de Misiune al BOR, Bucureşti, 1989
1
Sfântul IOAN GURĂ DE AUR, Omilii la Matei, trad. Pr. D. Fecioru, în col.
P.S.B., nr. 23, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al B.O.R., Bucureşti, 1994, p. 39.
16
4. LOSSKY, Vladimir, Introducere în Teologia Dogmatică, Editura

Enciclopedică, Bucureşti, 1993
5. MARCU, Diac. Dr. Grigorie T., Antropologia paulină, Seria Teologică, nr.
20, Sibiu, 1941
17
Studiu despre imaginea vrăjitoarei în mitologia

egipteană, greacă și romană
Prof. dr. Maria Drăcea

Colegiul Național „Elena Cuza”, Craiova
Vrăjitoria are, la origine, un cult al Marilor Zeițe care sunt, prin

excelență, cunoscătoare ale tainelor vieții și morții, având de la început o
strânsă legătură cu magia și vrăjitoria în calitate de vindecătoare, moașe,
însoțitoare ale sufletului în călătoria de după moarte. Evident, este vorba
despre magia și vrăjitoria aflate în interiorul sistemelor de credință oficiale,
de manipulare a unor forțe supranaturale benefice pentru protecția și liniștea
interioară a omului, și nu de vrăjitoria inferioară, practicată de inși obscuri în
scopuri malefice sau din interese financiare, ce presupunea practici
necromante, otrăvuri și filtre erotice dubioase cunoscută sub numele de
magie neagră (goethia).
Zeițele-vrăjitoare din mitologie sunt zeițe ale lunii, de aici importanța
pe care astrul o are în practicarea vrăjitoriei. În societățile matriarhale a
existat, inițial, cultul lunar, pentru ca, ulterior, odată cu afirmarea
patriarhatului – adică a puterii masculine, egocentrice, raționale și axate pe
virtuți militare –, să fie înlocuit cu cel solar, oficializat de preoți.
În „panteonul” vrăjitoarelor, locul central îl ocupă Isis, probabil cea
mai „bătrână” vrăjitoare, zeiță a lunii și ipostază a Marii Mame, venerată
alături de fratele și soțul ei, Osiris, aproximativ din anul 3500 î.Hr. în Egipt și
în Babilon. Însăși religia în acea perioadă susținea magia, astfel încât se
credea că zeitățile egiptene erau prin excelență magicieni. Magia egipteană
18
nu excludea latura demonică, invocarea tuturor spiritelor, inclusiv a celor de

pe lumea cealaltă, fiindcă necromanția nu era privită din perspectivă morală1.
Conform unor legende, Isis ar fi fost fiica lui Hermes sau ar fi fost
inițiată de acesta, iar numele său înseamnă „înțelepciune”, însă nu una
provenită din cunoaștere și rațiune precum în cazul lui Osiris, ci din instinct:
„Isis, atât ca Natură, cît și ca Lună […] era Creatoare, mamă, doică a tuturor,
dar era și Distrugătoare. Numele Isis înseamnă «străvechi», așa cum era
numită și Maat care înseamnă «Cunoaștere» sau «Înțelepciune». Isis este
Maat, înțelepciunea străveche, adică înțelepciunea lucrurilor, așa cum sunt și
cum au fost dintotdeauna, capacitatea inerentă și înnăscută de a urma natura
lucrurilor, atât forma lor prezentă, cât și în timpul dezvoltării inevitabile a
relațiilor dintre ele. Este înțelepciunea instinctului.”, subliniază Mary Esther
Harding.2 Aducerea la viață a lui Osiris al cărui trup fusese sfârtecat de Seth o
face să fie una dintre cele mai importante zeițe-vrăjitoare, simbol al energiei
feminine care îi redă bărbatului unitatea și echilibrul interior. Dar ea este și
mamă, simbol al fertilității și maternității, înfățișată în unele statui cu fiul ei
Horus, care au inspirat ulterior reprezentările creștine ale fecioarei Maria cu
pruncul Iisus.3 Ca zeiță a vindecării, ea este mai puternică decât Anubis
însuși, zeul morții care i se supune, și își face apariția la căpătâiul bolnavilor
și a femeilor care nasc, le șoptește incantații ca să le ușureze durerea în timp
ce își desfășoară protectoare aripile.4
În unele reprezentări Isis poartă coarne și se identifică cu zeița Hathor
cu chip de vacă, venerată pe Muntele Sinai, înainte ca Moise să primească
1
Vezi Alison Butler, Victorian Occultism and Making of Modern Magic, Palgrave
Macmillan, 2011.
2
Mary Esther Harding, Misterele femeii. Simboluri și ritualuri de inițiere de-a lungul
timpului, Editura Herald, București, 2019, traducere de George Arion, p. 221.
3
Ibidem, p. 223.
4
Rosemary Guiley, The Encyclopedia of Witches, Witchcraft and Wicca, Third Edition,
Facts On File, Inc., 2008, p. 181.
19
Tablele Legii. Revolta lui Moise, din Vechiul Testament, în momentul în care
descoperă că evreii se închinau unui vițel de aur era, de fapt, îndreptată
împotriva zeiței Hathor, reprezentate, inițial, în forma unei bovine ca
întruchipare a aspectului selenar și, deci, împotriva cultul Marii Mame care
rivaliza cu zeitatea solară masculină.
Cultul lui Isis în Europa a fost adus de către străini la Atena, unde era
venerată în mod neoficial până în secolul al III-lea î. Hr., când a primit
recunoașterea oficială și devine din ce în ce mai popular. Ritualul de inițiere
includea trei părți: moartea inițiatică urmată de renaștere, petrecute într-o
peșteră sau într-o pădure, noaptea și includea fie ritualuri de purificare, fie de
agresare, cu scopul zdruncinării personalității și acceptării unei noi identități;
revelarea secretelor misteriilor; jurământul de păstrare secretă a celor
dobândite. Ritualurile înțelese ca reuniune a sufletului cu divinul au
supraviețuit în Evul Mediu și au cunoscut o interpretare în Renaștere, odată
cu neoplatonismul.1
În strânsă legătură cu acest cult al lui Isis ca manifestare a cultului
Marii Mame, este cel al zeiței Ishtar din Babilon, al lui Artemis în Grecia, și
al lui Astarte în Canaan2. Atât sursă a vieții, cât și distrugătoare precum Luna,
Ishtar apare în mituri ca zeița care coboară în infern ca să-și salveze fiul și
iubitul, instituind un ritual al jelirii acestuia – similar celui al lui Isis pentru
Osiris – corespunzător postului anual și identificându-se cu regina lumii de
dincolo, în faza ei întunecată și sterilă. În Vechiul Testament, Copacul Sacru
este Asherah, asociat zeiței Ashtarte care era venerată cu ocazia Lunii Noi și
a Sabatului, mai târziu, condamnate de profeți.
1
Vezi Alison Butler, Victorian Occultism and Making of Modern Magic, Palgrave
Macmillan, 2011.
2
Vezi Mary Esther Harding, Misterele femeii. Simboluri și ritualuri de inițiere de-a lungul
timpului, Editura Herald, București, 2019, traducere de George Arion.
20
Dar semnificația vrăjitoarei se află în relație cu o altă Mare Mamă,

Hecate, zeița magiei, inspirației și a înțelepciunii, numită și Luna Întunecată.
Ea este alături de Artemis – Luna Nouă – și Selena – Luna Plină –, o ipostază
a lui Hecate-cea-cu-trei-capete sau Dea-Triformis. Când un demon mănâncă
Luna, iar spiritelor rele umblă printre cei vii, Hecate vine din Lunea de
Dincolo care este nu doar tărâmul celor morți, ci și planul psihologic, aproape
inaccesibil, cu transformările sale abisale, în gândirea antică. Este o perioadă
favorabilă magiei negre, dar și bolilor, inundațiilor, furtunilor sau altor
calamități naturale. Acum se strâng recoltele, căci germinația este posibilă
numai în faza de creștere a Lunii guvernate de Artemis, și se practică ritualuri
de îmbunare a zeiței. Semnificația vrăjitoarei este, deci, dependentă de
simbolistica Lunii, la rândul său străvechi principiu feminin, sursa neliniștii și
temerilor la nivelul inconștientului masculin datorită laturii sale misterioase
și tenebroase.
Mary Esther Harding, una dintre discipolele lui C. G. Jung subliniază
legătura dintre zeiță, magie și inconștient: „Regina Lumii-de-Dincolo
stăpânește peste tot domeniul ascuns al psihicului – cum am spune noi, în
inconștient. Ea este zeița magiei și a magicienilor. Să intri în contact cu
partea întunecată a zeiței Lunii era considerat singurul mijloc de a deveni
ucenic de încredere al magiei.”1 Magia, însă, înseamnă și farmece, substanțe
tămăduitoare sau otrăvitoare, poțiuni de dragoste numite pharmaka,
specialitățile vrăjitorești prin excelență prin care se remarcaseră înseși fiicele
lui Hecate, notoriile vrăjitoare Circe și Medeea.
În consecință, viziunea popoarelor primitive asupra rolului și atributelor
astrului selenar, în viața de zi cu zi, este transferată asupra vrăjitoarei care se
definește și căpătă o semnificație distrugătoare (Hecate) sau benefică
(Artemis/ Diana și Selena) în funcție de fazele Lunii. Alte întruchipări ale
1
Ibidem. p 142.
21
Zeiței Lunii, în celelalte credințe, sunt Astarte, Istar, Isis sau Cibele, aceasta
din urmă numită Antea, ca și Hecate, adică „cea care trimite viziuni pe timp
de noapte”.
Când Luna este în creștere, vrăjitoarea capătă trăsături pozitive și se
identifică cu Artemis și Selena, zeități ale fertilității femeilor, dar și ale
naturii căci acum încep muncile agricole, semănatul. În timp ce Artemis este
Fecioara, Selena este Mama, protectoarea femeilor, invocată de cele care își
doresc copii sau care urmează să nască.
Bibliografie
Butler, Alison, Victorian Occultism and Making of Modern Magic,
Palgrave Macmillan, 2011.
Guiley, Rosemary, The Encyclopedia of Witches, Witchcraft and Wicca,
Third Edition, Facts On File, Inc., 2008.
Harding, Mary Esther, Misterele femeii. Simboluri și ritualuri de inițiere
de-a lungul timpului, Editura Herald, București, 2019, traducere de George
Arion.
Pop-Curșeu, Ioan, Magie și vrăjitorie în cultura română. Istorie,
literatură, mentalități, Iași, Editura Polirom, 2013.
Solcan, Șarolta, Vrăjitori și angoasă în societatea medievală românească,
în Cultura, 1-15 decembrie 2005.
Vulcănescu, Romulus, Mitologie română, București, Editura Academiei
RSR, 1987.
Studiu asupra surselor scrise despre domnia lui Nero
Prof. Dan Alexandru Nuță
22
Lucius Domitius Ahenobarbus (15 decembrie 37-11 iunie 68 d.Hr.) a

fost cunoscut în istorie sub numele de Tiberius Claudius Nero Caesar (13
octombrie 54-11 iunie 68 d.Hr.) , ultimul împărat al dinastiei Iulio-Claudiene.
A fost fiul lui Cneius Domitius Ahenobarbus și al Agripinei cea Tânără, fiica
lui Germanicus și soră a lui Caligula.
Personalitatea lui Nero este destul de bine cunoscută din prisma
cruzimii și mai puțin prin ceea ce a fost în realitate.
O bună perioadă de timp, istoriografia creștină, având puternice
resentimente față de împărat, și istoriografia semi-oficială cu clare influențe
senatoriale, au propagat imaginea unui nebun capabil de cele mai mari
cruzimii.
Relatarea faptelor domniei lui Nero este mult mai bine cunoscută
decât a unchiului său, Caligula, istoriografia fiind mult mai bogată.
Există numeroase referiri și informații la mulți dintre scriitorii și
istoricii epocii, atât cei care au fost relativ contemporani cu Nero (Josephus
Flavius, Seneca, Lucan) cât și cei din secolele următoare. Istoricilor latini și
greci li s-au adăugat istoricii evrei și cei creștini din secolele următoare.
Josephus Flavus (37 – 100 d.Hr.) este istoric evreu și se află în
miezul evenimentelor, răscoalele iudaice, începute în timpul lui Nero și
continuate și sub urmașii săi (66-70 d.Hr.) au fost un bun prilej pentru istoric
să-cunoască mai bine pe împărat. Sau, cel puțin din relatărilor celor
contemporani sieși și împăratului. Coincidență sau nu, Flavus este născut în
același an cu împăratul. Un pasaj din Antichități Iudaice pune sub semnul
întrebării cele relatate ulterior de istoricii romani din secolele următoare
despre domnia lui Nero în cartea XX a operei amintite: „Dar nu vreau să
scriu mai multe despre acest subiect; într-adevăr, mulți sunt cei care au spus
povestea lui Nero. Unii au neglijat adevărul pentru a-i face plăcere, pentru că
fuseseră tratați bine de el, iar alții, din cauza urii și dușmăniei lor față de el, l-
23
au tratat cu atâta râvnă cu minciunile lor încât - chiar merită vina. Nu visez
să fiu surprins, de altfel, că au mințit despre Nero, întrucât chiar atunci când
scriau despre predecesorii săi, ei nu respectau adevărul istoric; și totuși nu
aveau nicio ură împotriva lor, deoarece trăiau mult după ei. Dar liber celor
care nu le pasă de adevăr să scrie așa cum își doresc, din moment ce pare să
le placă. Pentru noi, care ne-am stabilit obiectivul adevărului,”. Adevărul nu
este, cel puțin în istorie, la mijloc. Până la urmă, atât detractorii cât și
apologeții au partea lor de adevăr. Important este ca istoricul să detecteze
ceea ce lipsește din relatarea celor două categorii, bazându-se pe o a treia
categorie: sursele istorice de primă mână: inscripții, numismatică etc. În
niciun caz nu-l putem bănui pe Flavus de simpatii neroniene el fiind o
perioadă chiar prizonier la Roma. Sau poate chiar acest prizonierat să-l fi
adus mai aproape de realitatea istorică a domniei lui Nero.
Tacitus (54 d.Hr. - 120 d.Hr.) era copil atunci când Roma era
incendiată. Probabil a fost și marcat de evenimentele care au urmat până la
sinuciderea lui Nero și, probabil, de evenimentele violente care au urmat
dispariției ultimului împărat iulio-claudian. Cariera senatorială a lui Tacitus
este bine cunoscută, pretor în anul 88, consul sufect în timpul lui Nerva în
anul 97 și ceva mai târziu consul și apoi proconsul în Asia.
Analele, cărțile XI-XVI, sunt dedicate în întregime lui Nero. Spre
deosebire de Suetoniu, a cărui prezentare a vieții lui Nero este destul de
sintetică, reținându-se mai mult aspecte de „cancan”, care servesc mi bine
propagandei anti-imperiale, lucrarea lui Tacitus este destul de analitică,
cuprinzând aproape toate aspectele vieții împăratului. Cele două lucrări nu
sunt ireconciliabile ca informații dar la Tacitus se observă o mai mare grijă
pentru aspectul artistic al lucrării.
Suetoniu (circa 69/70- 125/135) cu Viața lui Nero, se detașează,
având o lucrare dedicată ultimului împărat Iulio-Claudian. Biografiile lui
24
Suetoniu sunt o sinteză între elegia greacă și panegiricul latin. Cavaler de

origine a fost protejat de Pliniu cel Tânăr în timpul împăratului Hadrian,
succesorul lui Traian, este un înalt funcționar în slujba împăratului.
Hellegouarc’h). Din toată genealogia biologică a lui Nero autorul alege doar
acele exemple care pot pune în evidență transmiterea unor însușiri negative.
”Ereditatea este o mare greutate care apasă pe umerii lui Nero – o moștenire
selectivă și perversă care a transmis numai răul” (Gascou, p. 244).
În relatarea sa folosește deseori povestirea la persoana întâi ”făcând
aluzie la activitatea sa de cercetător, la sursele pe care le-a consultat, la
investigațiile personale” (ibidem). Asta nu-i asigură și acuratețea selecției
surselor și interpretarea lor.
Dio Cassius (155 – 235 d.Hr.) este istoric roman de limbă greacă,
bazat pe o solidă cultură greacă, are trei cărți din Istoria Romană în care sunt
prezentate evenimentele de la căsătoria Agrippinei cu Claudius și până la
sinuciderea lui Nero (cărțile 61-63). Consul în timpul domniei lui Alexandru
Sever (222-235), în anii 222 și 229, preia numeroase informații ca atare de la
istoriografia precedentă fără a face o evaluare critică a acestora și cu prea
puține interpretări sau opinii ale istoricului. Are totuși meritul ca, bazându-se
pe cultura lui de sorginte greacă să-și pună întrebări asupra ceea ce a
reprezentat instalarea noului regim al principatului, implicațiile acestuia și
ruptura care se produce în gândirea politică romană (Freyburger).
Am ordonat istoriografii cei mai importanți ai epocii lui Nero
începând cu un autor contemporan împăratului, născut în același an cu el,
Josephus Flavus, evreu și deci detașat de convulsiile politicii interne romane,
detașat de intrigile și partizanatele dintre diversele partide ale senatorilor.
Ultimii trei sunt neîndoielnic cei care au promovat o abundentă
istoriografie deoarece ca membri ai Senatului, considerau că puterile
instituției republicane erau subminate de împărat și, așa cum spune Tacit că
25
orice senator „nu este decât un membru al acestui senat care suferise sclavie”
(Istorii, 4.8) sub domnia lui Nero. S-ar putea oare spune, după Wankenne,
împărații Caligula, Nero, Commodus, Carracalla, Elagabal sunt „toți victime
ale deformărilor, omisiunilor, falsurilor făcute de istoriografia antică
[romană] și creștină”?
Bibliografie
1. http://agoraclass.fltr.ucl.ac.be/concordances/intro.htm
2. https://www.perungiorno.it/seneca-de-constantia-sapientis-18-01-06..html
3. https://penelope.uchicago.edu/Thayer/E/Roman/Texts/Plutarch/Lives/
Galba*.html
4. https://penelope.uchicago.edu/Thayer/E/Roman/Texts/Plutarch/Lives/Otho*.html
5. Freyburger Marie-Laure , Dion Cassius, un gréco-romain du iie siècle,in Dia-
logues d'histoire ancienne, 2013/Supplement9 S 9 | pages 77 à 90 doi: https://
www.cairn.info/revue-dialogues-d-histoireancienne-2013-Supplement9-page-
77.htm
6. Gascou Jacques., . Suétone historien. Rome : Ecole française de Rome, 1984. pp.
5-874. (Bibliothèque des Écoles françaises d'Athènes et de Rome, 255); doi :
https://doi.org/10.3406/befar.1984.1218
7. Hellegouarc’h Joseph. Histoire et biographie : le principat vu par Suétone (de
Tibère à Néron). In: Vita Latina, N°133, 1994. pp. 22-28; doi :
https://doi.org/10.3406/vita.1994.1354
8. Wankenne Jules. Encore et toujours Néron. In: L'antiquité classique, Tome 53,
1984. pp. 249-265; doi : https://doi.org/10.3406/antiq.1984.2129
Generalizarea problemei 25545 din Gazeta Matemat-

ică nr. 5/2006
Prof.Grigorie Dan Lucian

Liceul Energetic Craiova
26
În numărul 5/2006 al Gazetei Matematice, domnul Gh. Ghiță din Buzău a

publicat următoarea problemă:
25545. Fie a, b, c ϵ (0,1). Să se arate că

4 bc 4 ac 4 ab
log a + log b +log c =0≤¿ a=b=c
( a+b ) (a+ c) ( b+ c ) (b+a) ( c + a ) (c +b)
În continuare vom prezenta o generalizare a problemei.
Fie a1, a2, …, an ϵ (0,1). Demonstrați că
2n−1 a2 a3 … an 2n−1 a1 a3 … an 2n−1 a 1 a 2 … a n
log a + log a +…+ log a =0≤
( a1 +a 2) ( a1+ a3 ) …(a1 +an )
1
( a 2+ a1 ) …( a2+ an )
2
( an +a1 ) …( an +a n−1)
n
Demonstrație: Implicația „¿” este evidentă.

Pentru reciprocă, folosim inegalitatea mediilor.
Avem
( a 1+ a2 ) ( a1 +a 3 ) … ( a1 +an ) ≥ 2
n−1
√ a 1 a2 ∙ √ a1 a 3 … √ a1 a n=2n−1 √ a 1n −1 a2 … an
Funcția logaritmică este descrescătoare pentru bazele subunitare, deci vom avea
n −1 n−1
2 a2 a3 … an 2 a 2 a 3 … an
log a n−1 ≤ log a
2 √ a1 a 2 … an ( a1 +a2 ) ( a1+ a3 ) … ( a1 + an )
1 n−1 1
n−1
2 a2 … an √ a2 a3 … an =log 1 n−1
1
2( a
2 2
¿> log a ≥ log a (a2−a n) −log a a1 = log a
√a
a1
( a 1+ a2 ) ( a1 +a 3 ) … (a1 +a n)
1 1
1
n−1 1 1
Scriind inegalitățile analoage pentru a 2 , a3 , … , an avem

2n−1 a2 a3 … an 2n−1 a 1 a 2 .. an−1 1 n
log a + …+log a ≥ ∑ (log a a2 ¿ +log a a1 )−
( a1 +a 2) ( a1+ a3 ) …(a1 +an )
1
( an +a 1 ) …(an + an−1) 2
n 1 2
1
Folosit medii și relația log x y = , (unde x, y > 0 ≠ 1).
log y x
Așadar, trebuie să avem egalitate în inegalitatea mediilor, deși a 1=¿ ceea ce
încheie demonstrația.
Pentru n=3, se obține problema din Gazeta Matematică.
27
Didactică
Modalități de stimulare a limbajului și comunicării la

copiii cu cerințe educaționale speciale
Prof. Carmen Magdalena Șerban

Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă „Sf. Vasile ”, Craiova
Toţi cetăţenii români au drept egal la educaţie, la toate nivelurile şi toate

formele, indiferent de gen, rasă, naţionalitate, religie sau afiliere politică şi
indiferent de statutul social sau economic. Învăţământul special, este parte
componentă a sistemului de învăţământ românesc şi oferă tuturor copiilor
programe educaţionale potrivite, în concordanță cu nevoile lor de dezvoltare,
cu particularitățile de vârstă, precum și în funcție de specificul deficienței
acestora.
28
În activitatea cu elevii cu cerințe educaționale speciale punctul de

pornire în demersul terapeutic îl constituie evaluarea capacităţilor lor de
comunicare şi în funcție de rezultatele obținute, cu respectarea câtorva
principii generale de acţiune, se va stabili programul individual.
Astfel, pentru dezvoltarea limbajului este important să se aibă în

vedere câteva aspecte și anume:
- limbajul receptiv trebuie să-l preceadă pe cel expresiv;

- primele exerciţii să nu fie niciodată pur verbale;
- subiectului să-i face plăcere când exersează noile comportamente
verbale;
- să fie respectată maturizarea neurofiziologică sub aspectul evoluţiei
verbale a fenomenelor şi, ca urmare să nu se aştepte la început decât
la intrarea în acţiune a automatismelor ecolalice;
- educaţia senzorio-motorie trebuie să fie întreprinsă imediat ce este
posibil, fără a aştepta declanşarea cuvântului;
- exerciţiile senzorio-motorii să fie combinate cu impregnarea
lingvistică.
Pe parcursul activităților de dezvoltare a limbajului se va avea în

vedere ca imediat ce în expresia verbală a copilului se ajunge la distingerea
unui cuvânt ce poate fi recunoscut, se va exprima satisfacţia şi se va repeta,
asociindu-l cu corespondentul lui concret, întărind „impregnarea” auditivă.
Obiectul numit va fi plasat în situaţii contextuale diferite indicându-l şi
denumindu-l de fiecare dată. Cu fonemenele, care sunt pronunţate puţin câte
puţin corect, se vor stabili cuvinte uzuale şi susceptibile de a fi pronunţate
adecvat. Treptat, obiectele cunoscute vor fi reunite şi denumite succesiv, iar
29
apoi, când este posibil, se va proceda la substituirea obiectelor cu imagini şi

la introducerea întrebării „Ce este?”.
Noile cuvinte sunt mai uşor însuşite când sunt învăţate într-un context
familiar şi când sunt inserate în propoziţii sau fraze scurte. Vocabularul de
bază este ales în funcţie de ceea ce cunoaşte copilul, de cuvintele relaţionate
cu obiectele pe care le doreşte sau în funcţie de activităţile pe care le preferă.
Din momentul în care limbajul elementar este constituit, se poate trece la un
program sistematic de stimulare a limbajului.
R. Leblanc a propus un program al formării şi dezvoltării limbajului,

divizat în patru unităţi de învăţare:
a) dezvoltarea prelingvistică, având ca obiective de ordin general:
-desprinderea semnificaţiei;
-învăţarea imitaţiei;
-învăţarea mecanismelore de bază ale comunicării.
b) stimularea enunţului din două cuvinte;
c) producerea enunţurilor din trei cuvinte;
d) exersarea enunţurilor complexe.
În cadrul fiecărei unităţi de învăţare, se pot pune în evindenţă
comportamente verbale –ţintă, ca, de exemplu: cererea, declaraţia (afirmaţia),
interogarea, răspunsul, salutul, imitaţia. Aceste comportamente pot fi asociate
diverselor dimensiuni ale dezvoltării: perceptive, cognitive, sociale şi de
comunicare. Deosebit de important este ca la fiecare tentativă de comunicare
a copilului, persoanele din apropiere să se implice ca „mediatori verbali”, să
se simtă chemaţi şi să acţioneze pentru a demonstra copilului eficacitatea
actului de comunicare. Expresia spontană, odată apărută, este un început în
comunicare. Dar întotdeauna este bine să ne amintim că subiectul, prin
intenţiile şi dificultăţile sale, orientează educatorul, într-un anume mod.
30
Pentru dezvoltarea abilităţilor de comunicare verbală, se recomandă a

se tine seama de condiţiile educative speecifice, care variază în funcţie de
caracteristicile fiecărui copil. În literatura de specialitate (V.I.Lipakova) sunt
menţionate treisprezece cerinte psihopedagogice pentru achiziţionarea
limbajului şi dezvoltarea abilităţilor de comunicare la copiii cu cerinţe
educative speciale.
1. Crearea situaţiilor de contact vizual direct, care servesc ca bază

pentru stabilirea relaţiei verbale cu copilul.
2. Cadrul didactic nu trebuie să i se adreseze copilului decât în

situaţiile în care acesta este calm, deci poate recepta cuvintele adultului. Nu
este necesar să i se ceară un răspuns oral.
3. Toate reacţiile preverbale ale copilului, prin privire şi cuvânt, vor fi

încurajate.
4. Copilul va fi pregătit în mod special, pentru a asimila sunetele şi

cuvintele, recurgând la ritm, muzică şi mişcări.
5. Se vor utiliza jocuri de imitaţie, folosindu-se diferite onomatopee.
6. Se va antrena capacitatea de înţelegere a diferitelor situaţii, în

cadrul cărora se desemnează prin cuvinte, diverse obiecte.
7. Copilul va fi motivat pentru a participa activ la situaţii care permit

înţelegerea semnificaţiei cuvintelor ce desemnează obiectele (le indică şi le
numeşte).
8. În mod treptat, se va extinde sfera de achiziţie a cuvintelor, în

raport cu activităţile cotidiene.
31
9. Stimularea relaţiilor verbale se va realiza prin diverse întrebări

adresate copilului de către educator.
10. Pentru ca antepreşcolarul şi preşcolarul să înţeleagă utilizarea

obiectelor şi pentru a memora şi înţelege semnificaţia cuvintelor, educatorul
se va adresa cu întrebări de genul: „Pentru ce ai nevoie de un balon?”, „La ce
serveşte linguriţa?” etc.
11. Pentru stimularea învăţării unor noţiuni generale, concomitent cu

prezentarea unor obiecte, se vor pune întrebări adecvate acestui scop: „Ce
este aceasta?”, „Cum se numeşte aceasta?”, „Unde este păpusa?”etc.
12. Activitatea ortofonică, de nuanţă formativă, se poate realiza cu o

serie de trei imagini puse într-o anumită ordine. De exemplu, o astfel de
activitate se poate realiza în trei secvenţe: povestire după imagini, realizată de
terapeut, întrebări referitoare la imagini, povestirea coerentă, după imagini,
realizată de copil.
13.Stimularea şi motivarea copilului pentru a comunica verbal

presupune utilizarea unor obiecte materiale cunoscute de acesta, incluse, pe
cât posibil, în jocuri sau în situaţii pentru care prezintă interes.
Pentru a se obţine rezultate bune în dezvoltarea abilităţilor de

comunicare verbală, este necesar ca în perioada anterioară achiziţiei
limbajului expresiv, copilul să fie capabil să utilizeze mijloace de exprimare a
emoţiilor sale, generate în interacţiunea cu diferiţi stimuli vizuali, auditivi,
gustativi etc.
În terapie nu se va concepe un plan rigid de exerciţii. Programul

terapeutic va fi flexibil şi activizat, pentru a-l face pe copil să comunice.
Terapeutul trebuie să fie înarmat cu răbdare, să aştepte, insistând timp
32
îndelungat asupra „impregnării” auditive, evitând însă, reacţiile negative ale

copilului, care poate să se simtă presat pentru a vorbi la „ordin”. Situaţia
poate fi, uneori, delicată, deoarece, fără un minimum de fermitate, la anumiti
copii, nu se poate obţine nici un progres. Pe de altă parte, şi în sfera
limbajului trebuie intuită „zona proximei dezvoltări”. Terapeutului i se
recomandă să fie exigent în solicitarea reproducerii unor expresii deja fixate
şi prevăzute a fi ştiute de copil. În acelaşi timp i se cere să nu reacţioneze
inhibitiv la exprimările deformate, cînd este sigur că subiectul este capabil
de a „emite” o expresie corectă. Modul de adresare a terapeutului va fi
întotdeauna clar şi corect, iar persoanele din jur vor fi avizate asupra efectelor
negative pe care le poate avea imitarea frecventă a cuvintelor deformate din
limbajul infantil.
Crearea unei atmosfere incitante şi stimulative pentru comunicare

depinde de sensibilitatea terapeutului, de capacitatea sa de a sesiza, anticipa şi
repera acele situaţii educative în care apar anumite comportamente verbale-
ţintă. Perceperea conjuncturilor favorabile, sub aspectul comunicării,
interpretarea şi înţelegerea manifestărilor copilului constituie sursa
programului terapeutic ce vizează, prin comunicarea verbală şi nonverbală,
interacţiunea socială a acestuia.
Bibliografie:
Gherguţ, A. Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii diferenţi-
ate şi incluzive în educaţie, Ed. Polirom, 2006, Iaşi
Verza, E.,Tratat de logopedie, Editura Semne, 2000, București
33
Influenţa tulburărilor de limbaj asupra personalităţii

şi comportamentului copiilor normali și deficienți
Prof. Mihaela-Paula Zidăroiu

C.S.E.I. ”Sf.Vasile”, Craiova
În logopedia contemporană se acordă o importanţă deosebită efectelor
pe care le au tulburările de limbaj în planul personalităţii şi al
comportamentului, în general.
Ca atare,logopatul nu mai este tratat ca o simplă persoană cu tulburari
de limbaj, el este privit, în perspectiva educării, atât în ceea ce priveşte
corectarea tulburărilor de vorbire, cât şi în ceea ce priveşte formarea şi
34
dezvoltarea personalităţii, capabilă să adopte comportamente integrative şi

adecvate sarcinilor activităţii pe care o desfăşoară.
Tulburările de limbaj, începând cu cele mai simple, determină, la o
anumită vârstă,
dezorganizarea echilibrului personalităţii şi dezordini comportamentale. Aces
te efecte negative pornesc de la neparticiparea şi neadaptarea la viaţa de
colectiv, manifestă reţineri în vorbire, inhibiţie în desfăşurarea activităţii,
ajungând până la dezorganizarea personalităţii. Cu cât handicapurile de
limbaj sunt mai grave şi acţionează la o vârstă când persoana face eforturi
considerabile pentru afirmarea sa în planul vieţii sociale, cu atât efectele
negative sunt mai mari, iar tulburările de personalitate sunt mai accentuate.
Dacă în perioada preşcolară, copiii dau puţină importanţă tulburărilor de
vorbire, la şcolari, existenţa acestora poate determina trăirea unor adevărate
drame.
Aşadar, la copiii de vârstă şcolară mică, existenţa tulburarilor
de limbaj îi împiedică să se simtă degajaţi şi să-şi exprime gândurile şi ideile
pe măsura posibilităţilor lor intelectuale. Aceasta îi face să fie nervoşi,
deprimaţi şi să treacă uşor de la o stare afectivă la alta.
Şi persoanele adulte suportă greu tulburările de limbaj şi nu pot
înţelege că frământările în care se zbat nu contribuie la corectarea vorbirii, ci
dimpotrivă, au consecinţe negative.
În cazurile când tulburarile de limbaj există pe fondul altor deficienţe,
ca și cele senzoriale sau fizice, tulburările personalităţii, deja existente în
majoritatea situaţiilor, se accentuează. La debilii mintal, fenomenele nu sunt
atât de complicate, deoarece aceştia nu reuşesc, în toate cazurile, să-şi
conştientizeze defectele şi nu trăiesc situaţia în mod tensional.
35
În debilitatea uşoară şi în intelectul de limită, tulburările de limbaj pot

constitui,alături de deficienţa intelectuală, factori traumatizanţi, cu efecte în
planul comportamental.
Indiciul cel mai evident al unor tulburări de personalitate, atât la
normali, cât şi la deficienţii senzoriali şi de intelect, constă în adoptarea unor
comportamente antisociale, imposibilitatea sau slaba integrare în colectiv,
izolarea de colectiv şi închiderea în sine, negativismul şi încăpăţânarea,
manifestarea unor atitudini defavorabile activităţii şi subaprecierea acesteia.
Tulburarea de limbaj poate constitui un factor stresant, atunci când
copilul nu găseşte înţelegerea necesară faţă de dificultatea sa în vorbire sau
când acesta nu întrevede perspectiva corectării ei. În asemenea situaţii,
copilul trăieşte emoţii-şoc, stări prelungite şi
dureroase, manifestă nesiguranţă nu numai în vorbire, dar şi în alte activităţi,
apare surmenajul fizic şi intelectual care îşi pun amprenta pe întreaga sa
activitate.
În cazurile mai grave sau prin existenţa şi a altor handicapuri, suferinţa
psihică se accentuează prin instalarea nevrozei, a anxietăţii şi, ca urmare, se
manifestă prin izolarea de colectiv şi prin fenomene de dezadaptare. În
studiul personalităţii, psihologii au avut dintotdeauna în vedere şi deteriorarea
acesteia, ca urmare a acţiunii unor factori stresanţi.
Personalitatea logopatului se poate dezorganiza, iar în conversaţie
apar reţinerea şi teama de vorbire, ceea ce creează o stare de inerţie, de
rigiditate. Teama de a vorbi se întăreşte sub forma unor legături durabile şi
obsedante şi, astfel, poate apărea bâlbâiala, pe fondul dislaliei sau a
altei tulburări de limbaj.
Odată cu intrarea în şcoală a copilului cu tulburări de limbaj, tabloul
manifestărilor psihice se complică tot mai mult. Solicitarea copilului de a
vorbi în faţa colectivului de elevi şi neputinţa lui de a se exprima corect îi
36
provoacă o stare de oboseală intelectuală şi fizică, hipersensibilitate afectivă

şi refuzul de a mai răspunde, de teamă să nu greşească. Acestea determină o
serie de manifestări comportamentale, care afectează personalitatea copilului
şi relaţiile lui cu ceilalţi copii şi adulţi.
În funcţie de particularităţile temperamentale, de vârstă, de educaţie şi
de dezvoltare mintală, tulburările de vorbire, în general, pot provoca şi o
excitaţie psihomotorie, manifestată prin agitaţii permanente, chiar în lipsa
unor cauze corespunzătoare.
La alţi copii cu tulburări de limbaj, pot apărea manifestări inhibitive,
care duc la un comportament rigid, uniform şi fără un activism adecvat
momentelor respective.
La puberi şi la adolescenţi, trăirea negativă a tulburării de limbaj
poate determina tulburări afectiv-emoţionale şi voluntare atât de profunde
încât aceştia manifestă o stare depresivă permanentă.
În general, tulburările comportamentale sunt provocate de conflicte
lăuntrice, de frământări interne, în cazul în care subiectul nu întrevede
rezolvarea situaţiei sale dificile.
Când conflictele se prelungesc şi devin cronice, ele influenţează
negativ formarea caracterului logopatului şi nu-i stimulează dezvoltarea
psihică. La subiecţii cu tulburări de vorbire, apar contradicţii în rezolvarea
problemelor şi în studierea modalităţilor de acţiune mintală şi practică.
Existenţa tulburării de limbaj, la debilii mintal, duce la accentuarea
handicapului mintal şi de comportament, ca urmare a deficitului funcţiilor de
cunoaştere şi de exprimare, a imaturităţii afective, a creşterii sugestibilităţii,
impulsivităţii şi rigidităţii psihomotorii. Deficitul de intelect îngreunează
aprecierea concretă şi adecvată a situaţiilor de viaţă ce necesită o adaptare
comportamentală şi care presupune anticiparea acţiunii, a riscurilor şi
împrejurărilor favorabile ce-l solicită.
37
La deficienţii de auz şi de vedere, tulburările de vorbire creează

probleme în plus, în ceea ce priveşte integrarea socială. Spre deosebire de
debilii mintal, ei îşi dau seama de deficienţa lor şi înţeleg eşecurile repetate
ca fiind determinate şi de posibilităţile lor reduse de exprimare. Din cauza
nefolosirii cuvântului de către surzi sau a folosirii lui deficitare de către
hipoacuzici, precum şi a slabei înţelegeri a vorbirii, aceştia au o evoluţie
psihică şi socială mai lentă. Se pot obţine îmbunătăţiri evidente la copii, prin
frecventarea grădiniţei şi a şcolii, unde prin conţinutul muncii dirijate şi
metodice se asigură evoluţia psihică şi se impulsionează socializarea. În cazul
pierderii vederii, se produce un dezechilibru profund în relaţiile individului
cu lumea externă, care este mai pronunţat în prima perioadă a apariţiei
deficienţei. Dificultăţile de pronunţare sunt mai frecvente la
deficienţii de vedere congenitali, deoarece ei nu au posibilitatea să imite
modelul corect, decât pe cale auditivă. Sensibilitatea lor este foarte
accentuată, din cauză că aceştia au mari dificultăţi de orientare în mediu. Ei
trăiesc dramatic nu numai deficienţa de vedere, dar şi handicapul de limbaj
manifestat pe fondul unui intelect normal.
Bibliografie:
1. Boşcaiu, E., 1973 – “Prevenirea şi corectarea tulburărilor de vorbire în grădiniţele

de copii”, Bucureşti,E.D.P.
2.. Dumitrana, M., 2001 – “Educarea limbajului în învăţământul preşcolar” (vol. I şi
vol. II), Bucureşti,Editura Compania– Mititiuc, I., 1996 – “Probleme psihopedagog-
ice la copilul cu tulburări de limbaj”, Iaşi, Editura Ankarom
3. Neamţu, C., Gherguţ, A., 2000 – “Psihopedagogie specială”, Iaşi, Editura Polirom
4. Surdu, I., Dănilă, I., Şova, S., 1995 – “Educaţia limbajului în grădiniţă”, Bu -
cureşti, E.D.P., R.A.
5. Verza, E., 2003 – “Tratat de logopedie” (vol. I), Bucureşti, Editura Fundaţiei Hu-
manitas.
38
Metoda observației în orele de educație fizică
Profesor: Laurențiu Bucur

Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă,, Sf. Vasile” Craiova
Conform Dicționarului explicativ al limbii române, știința este „un ansam-

blu sistematic de cunoștințe despre natură, societate și gândire; ansamblu de cunoșt-
ințe dintr-un anumit domeniu al cunoașterii”.
Știința nu poate să se ocupe de toate întrebările posibile. Scopul său nu este de
a oferi răspunsuri la toate acestea ci de a da răspunsuri doar la problemele care țin de
realitatea fizică așa că devine importantă selectarea lor. Totodată știința nu oferă
adevăruri absolute ci testează unele presupuneri, ipoteze prin care sunt revizuite sau
39
înlocuite unele cunoștințe. Există însă și presupuneri a căror confirmare la un mo-

ment dat al evoluției sunt imposibil de confirmat, exemplele în acest sens fiind mul -
tiple.
În contextual dat Știința Sportului și Educației Fizice încearcă să-și clarifice
statutul său pornind chiar de la denumirea sa, nomenclator asupra căruia sunt încă în
desfășurare dezbateri căutări și argumentări care își doresc în primul rând să de-
pășească orgoliile individuale și să stabilească consensul dezvoltării ulterioare a
domeniului până nu de mult nerecunoscut ca atare având în vedere faptul că practica
sa este mult avansată în raport cu teoretizarea caracteristicilor ce o structurează ca
știință de sine stătătoare, inter-multi-trans și codisciplinară.
Putând fi plasată în cadrul științelor particulare, știința sportului este o știință
bio-psiho-peda-sociologică nouă, de graniță între disciplinele acțiunii la intersecția
științelor medicale cu cele ale educației și instrucției. E.Rail afirma că sportul în-
trepătrunde lumea educației și sănătății, a muncii și a timpului liber, a comunicațiilor
și afacerilor, a artei și culturii și desigur a politicii și relațiilor internaționale. R.Bron
remarca la rândul său că educația fizică întâmpină încă, dificultăți în apărarea iden-
tității sale, deși, este o disciplină în constantă schimbare ca urmare a evoluției
cunoștințelor științifice pe care își bazează activitățile și a presiunii inevitabile pe
care o suportă din partea sportului ca fenomen social, căutându-se permanent legă-
tura între teorie și practică, între intenție și acțiune.
Putem afirma că Știința Sportului și Educației Fizice este o știință: autonoma,
pluridisciplinară, integrativa în continuă dezvoltare. Obiectul cercetarii în știința
sportului și educatiei fizice îl constituie legile de manifestare a comportamentului
motric al omului, în scopul perfecționării acestuia, a creșterii capacității de effort și a
îmbunătățirii performanței.
Știinta sportului și educației fizice folosește metodele unor ramuri, care stau la
baza fundamentării ei ca disciplină știintifică. Ponderea cea mai mare o vor avea
metodele care sunt mai apropiate de specificul obiectului: metode de psihologie și
pedagogie pentru aspectele privitoare la învățarea și perfecționarea gestului motric,
40
metode fiziologice pentru aspectele privitoare la adaptarea la effort fizic. Putem

selcta ca metode specifice:
- Metodele biometriei, biomecanicii, tipologiei, demografiei, din domeniul
antropologiei;
- Metodele biofizicii, biochimiei, experimentului electro-fiziologic, din dome-
niul biologiei;
- Metodele nosologiei diagnosticului, tratamentului, din domeniul medicinei;
- Metodele testelor și observației, din domeniul psihologiei; - metodele de an-
chetă, sociometria, analiza rezultatelor, din domeniul știintelor sociale.
Metodele și procedeele de cercetare în educație fizică și sport sunt:
a) Metoda istorică,
b) Metoda studierii literaturii de specialitate,
c) Metoda observației,
d) Metoda studiului de caz,
e) Metoda experimentului,
f) Metoda matematico-statistic,
g) Metoda anchetei.
Educația fizică, ca și disciplină inclusă în curricula școlară, are ca obiectiv

principal, instruirea elevilor și studenților pentru practicarea independentă a sportu-
lui. În opinia noastră este inclusă în pregătirea tinerilor pentru a fi practicanți ai
sportului pentru toți și ca atare este parte componentă a științei sportului. Știința
sportului este omisă din clasificările alcătuite, fie din necunoaștere, din desconsider-
are, de teama asumării sau a fost inclusă în domenii de apartenență care sunt statuate
istoric, cum este cel pedagogic sau medical. Putând fi plasată în cadrul științelor
particulare, știința sportului este o știință bio-psiho-peda-sociologică nouă, de
graniță între disciplinele acțiunii la intersecția științelor medicale cu cele ale edu-
cației și instrucției. E.Rail afirma că sportul întrepătrunde lumea educației și
sănătății, a muncii și a timpului liber, a comunicațiilor și afacerilor, a artei și culturii
și desigur a politicii și relațiilor internaționale.
41
Știința activităților corporale este disciplina care are ca obiect de studiu omul în
mișcare specifice activității de educație fizică și sport.
Metodele și procedeele de cercetare în educație fizică și sport sunt: metoda istorică,
metoda studierii literaturii de specialitate, metoda observației, metoda studiului de
caz, metoda experimentului, metoda matematico-statistică, metoda anchetei.
Metoda observației
Observația este definită ca un proces al cunoașterii științifice, constând în con-
templarea metodică și intenționată, vizând un anumit scop, a unui obiect sau proces.
P., Fraisse definește observația ca percepția unei conduite a unui document; o con-
sidera primul moment al cercetarii experimentale. Observația este, prin natura ei, o
metodă de constatare, dar, în același timp, și de explorare atentă a celor observate
prin mobilizarea cunoștințelor anterioare, deci este o perceptie fundamentală, diri-
jată, planificată și selectivă, întreprinsă cu un anumit scop. . În observație sunt anga-
jate, cu ponderi specifice, atât procesele senzoriale ale cunoașterii cât și cele logice.
În observația știintifică participă un element senzorial, perceptual și un element int-
electual, conștient sau chiar inconștient.
Scopul observatiei este culegerea de date concrete, a căror analiză științifică să

permită generalizarea. Observarea științifică este un proces intelectual activ în care
cercetatorul face efortul de a fi precis și obiectiv, chiar dacă evenimentele observate
sunt încarcate de subiectivitate. Observația poate fi empirică, ca acţiune spontană,
întâmplătoare și ştiinţifică care răspunde unor exigenţe. Observația îmbracă un car-
acter științific dacă este: fundamentata teoretic, sistematică și integrală, analitică,
metodică, condusă după reguli, repetată și verificată. Observația ştiinţifică este voită
şi conştientă , selectivă care prin analiză conduce șa stabilirea unor legături, metod-
ică, condusă după reguli desfășurată pe baza unui plan de observare, este fundamen-
tată teoretic având la bază cunoştinţe, informaţii privind aspectul studiat, este sis-
tematică în urmărirea derulării cercetării și consemnarea celor constatate, analitică
pentru cunoaşterea temeinică a celor observate( componentele, momentele, caracter-
isticile), completă dacă surprinde cât mai multe aspecte, dacă este posibil totalitatea
42
lor. Obținerea de informații direct de la sisteme se realizează prin operația de obser -

vație. De la atitudinea de observare pasivă, se trece la activizare, conștientizare,
raționalizare și organizarea observației. Astfel, observația devine o metodă științifică
de investigare. Rolul și importanta ei se intensifică odată cu utilizarea experimentu-
lui. Ambele metode se completeaza prin particularitățile lor, alcătuind o unitate ce
formează baza metodologică a științei. Observația permite cercetătorului să de-
sprindă anumite fapte remarcabile, cunoașterea acestor fapte conducându-l la o anu-
mită ipoteză în cadrul informației de care dispune. În baza ipotezei enunțate se insti-
tuie experimentul propriu-zis, care are rolul de a verifica presupunerea facută și de a
sugera, eventual, alte întrebări.
Tipuri de observații
Observația spontană (întâmplatoare) este ocazională, de tipul observației pa-
sive, dar, având în vedere că este facută de specialist, poate conduce la evidențierea
unor aspecte noi și interesante;- Observația organizată, cu caracter intenționat, activ,
provocat și sistematic. Acest tip de observație pornește de la o anumită idee, antici-
pativă a rezultatelor și a efectelor lor;
Observația naturală, numită și directă, este facută în conditii obișnuite, natu-
rale, fară intervenția cercetătorului, în timp ce în observația experimentală sau
provocată, cercetătorul intervine direct prin administrarea unor stimuli, verificând
reactiile și conduita celor observate;
Observația transversală și longitudinală se numește transversală când se face
simultan pe mai multe situațții (de exemplu când luăm în studiu mai multe clase de
elevi de diferite vârste), în timp ce în observația de tip longitudinal se urmăresc evo-
lutiv ( în timp) aceiași subiecți.
Observația mai poate fi: pedagogică, psihologică, sociologică și statistică.
Auto-observația în cadrul activității de educație fizică și sport, poate cu o notă mai
accentuată în munca de performanțăse utilizează atunci când sportivul are un bagaj
de cunoștințe și deprinderi bogat, când știe să interpreteze anumite stări de fapt, când
a “învățat” să se cunoască.
Etapele observaţiei:
43
Stabilirea precisă a ceea ce urmează a fi studiat, formularea precisă şi delim-

itarea problematicii, referiri la rezultatele cercetărilor anterioare, sublinierea rolului
şi importanţei investigaţiei, pregătirea organizatorică, metodologică şi materială, sta-
bilirea perioadelor de observaţie, definitivarea parametrilor ce urmează a fi observaţi
şi înregistraţi, alegerea fişelor pe care se vor face înregistrările, stabilirea codurilor
utilizate, stabilirea modului de prelucrare a datelor şi de valorificare a acestora,
cunoaşterea din timp a condiţiilor de lucru şi asigurarea instrumentelor, materialelor
de lucru (fişe de înregistrare, rechizite, mijloace de calcul etc.), elaborarea planului
de observare, realizarea unei cercetări preliminare (pilot), realizarea cercetării pro-
priu-zise prin observarea şi înregistrarea aspectelor ce constituie subiectul cercetării,
prelucrarea, analiza şi valorificarea informaţiilor rezultate în urma aplicării meodei
observaţiei, ordonarea datelor, prelucrarea statistico-matematică, analiza şi inter-
pretarea rezultatelor, formularea unor concluzii preliminare, redactarea raportului de
cercetare, valorificarea cercetării.
Bibliografie
1. Academia Română, Institutul de Lingvistică,, Iorgu Iordan, Al. Rosetti,,:
Dicționarului explicativ al limbii române, Editura Univers Enciclopedic
Gold, 2016
2. A.,Dragnea, A.,Bota, 1995, Kinantropologia – o alternativă la definirea ști-
inței despre mișcarea umană, Rev. Știința Sportului nr.1, București, p.4;
3. M., Epuran, Metodologia cercetării activităților corporale, editura FEST,
București, 2005
4. M., Epuran, I. Holdevici, F., Tonița, Psihologia sportului de performanță,
Teorie și practică, Editura FEST, București.
44
Matematica în concursurile școlare – Principiul lui

Dirichlet
Prof. Ana Jipescu, Prof. Laura Marin,
Școala Gimnazială ”Traian” Craiova
Chiar dacă principiul cutiei lui Dirichelet se bazează pe una dintre

cele mai simple observații matematice, rezolvarea problemelor folosind
această metodă nu este o sarcină prea ușoară. În acest articol vom
prezenta câteva probleme dificile care pot fi rezolvate folosind
principiul cutiei (Dirichlet).
Principiul cutiei (Dirichlet) se bazează pe una dintre cele mai simple

observații matematice: dacă avem n obiecte dispuse în n – 1 cutii,
atunci există cel puțin o cutie care conține două obiecte.
45
Generalizare: La rezolvarea unor probleme este util de aplicat

principiul Dirichlet generalizat.
Daca plasăm pn+1 obiecte în n cutii, atunci cel putin o cutie va contine
cel puțin “p+1” obiecte.
Dar, pe cât de simplu este acest principiu, pe atât de complexe sunt

implicațiile lui. Existã destule probleme, unele dintre ele propuse spre
rezolvare la diferite concursuri de matematică, a cãror soluție se poate
obține mult mai ușor dacă se folosește principiul cutiei .
Materialul prezentat mai jos va conține problemele cu număr impar

rezolvate, cele cu număr par fiind propuse spre rezolvare.
Problema 1. În 500 de cutii se află mere. Se știe că în fiecare cutie se

află cel mult 240 mere. Să se demonstreze că există cel puțin 3 cutii ce
conțin același număr de mere.
Soluție. Fie că în primele 240 cutii se află un număr diferit de mere
(1,2,…,240) și în următoarele 240 de cutii la fel (adică se examinează
cazul extremal). Astfel, au rămas 500 – 2·240 = 20 cutii, în care trebuie
plasate mere de la 1 la 240.
Problema 2 .Să se demonstreze că din 11 cifre pot fi selectate două
cifre identice.
Problema 3. Să se demonstreze că printre orice șase numere întregi
există două numere a căror diferență este divizibilă prin 5.
Soluție. Considerăm 5 cutii etichetate cu numerele 0,1,2,3,4, care
reprezintă resturile împarțirii la 5. Repartizăm în aceste cutii șase
numere întregi arbitrare, independente de restul împărțirii la 5, adică în
aceeași cutie se plasează numerele cu același rest de împărțire la 5.
Cum numere (“obiecte”) sunt mai multe decât cutii, conform
46
principiului Dirichlet, există o cutie ce conține mai mult decât un

obiect. Deci, există (cel puțin) două numere plasate în aceeași cutie.
Prin urmare, există două numere cu același rest de împărțire prin 5.
Atunci, diferența lor este divizibilă prin 5.
Problema 4. Într-o grupă sunt 25 de studenți cu vârste cuprinse de la 19
la 24 de ani. Să se arate că există cel puțin 5 studenți cu aceeași vârstă.
Problema 5..La un test de matematică, din cei 40 de elevi participanți,
25 de elevi au rezolvat prima problemă, 30 de elevi au rezolvat a doua
problemă, 35 de elevi au rezolvat-o pe a treia, iar 33 de elevi au
rezolvat problema a patra. Arătați că cel puțin trei elevi au rezolvat
toate cele patru probleme.
Soluție: Presupunem că niciun elev nu a rezolvat toate cele patru
probleme, deci fiecare a rezolvat cel mult trei. Atunci cei 40 de elevi au
rezolvat cel mult 40×3=120 probleme. Dar numărul de probleme
rezolvate de elevi a fost de 25+30
+35+33=123 probleme. Deci, având în plus 3 probleme rezolvate,
înseamnă că cel puțin trei elevi au rezolvat toate cele 4 probleme
Problema 6. La un concurs de matematică participă 300 de elevi,
repartizați în mod egal în 15 săli. Să se afle:
1. a) Cel mai mic număr de fete care ar trebui să participe, știind că,
indiferent cum s-ar face repartizarea, în fiecare sala trebuie să fie cel
puțin o fată.
2. b) Cel mai mare număr de fete care ar putea participa, astfel încât,
indiferent de repartizare, să existe o sală numai cu băieți.
Problema 7. Să se arate că oricum am alege 7 numere pătrate perfecte
distincte există cel puțin două a căror diferență se divide prin 10 .
Soluție : Voi studia cum se comportă un pătrat perfect la împărțirea
prin 10, adică ce resturi poate da un p.p la împărțirea prin 10.
47
Avem
Deci fiind 6 cutii, oricum am alege 7 pătrate perfecte distincte vor

exista două care să aparțină aceleiași mulțimi, adică să dea același rest
la împărțirea prin 1 , ceea ce înseamnă că diferența lor se divide prin
10.
Bibliografie
1. Mircea Ganga, Teme si probleme de matematica, Ed. Tehnica, Bucuresti,
1991, 331p.
2. V.A.Ufnarovski, Acvariu Matematic, “Stiinta”, Chisinau, 1988, 237p.
3. Probleme de matematicã traduse din revista sovieticã Kvant, Editura Di-
dacticã ºi Pedagogicã, București,198
48
Evaluarea școlară – Studiu metodic –
Prof. Petrișor Sorin Dumitrescu

Liceul Tehnologic Transporturi Căi Ferate, Craiova
Evaluarea este o componentă a procesului instructiv – educativ.

Evaluarea reprezintă totalitatea activitatilor prin care se colecteaza,
organizeaza si interpreteaza datele obtinute în urma aplicarii unor tehnici,
metode si instrumente de masurare, elaborate în conformitate cu obiectivele
si tipul evaluarii, în functie de continutul si grupul de lucru vizat, în scopul
emiterii unei judecati de valoare pe care se bazeaza o anumita decizie în plan
educational.
Evaluarea are rolul de a masura si aprecia, in functie de obiective,
eficienta procesului de predare – invatare, raportata la indeplinirea functiilor
ei, la cerintele economice si culturale ale societatii contemporane.
Evaluarea rezultatelor muncii scolare evidentiaza valoarea, nivelul,
performantele si eficienta eforturilor depuse de toti factorii educationali si
49
randamentul muncii de invatare. Randamentul muncii scolare e evidentiat de

rezultatele calitative la invatare ale elevilor. Randamentul scolar include
evaluarea rezultatelor obtinute sub toate laturile personalitatii elevului, ca si
ale intregului proces instructiv–educativ al institutiei scolare, inclusiv
eficienta pregatirii si invatamantului in plan social.
Succesele scolare includ: procent relativ mare de promovabilitate, cu
note bune si foarte bune ( 7-10), rezultatele practice de calitate si eficienta
capacitatii intelectuale, moral–cetatenesti si profesionale ale elevilor de nivel
ridicat si in concordanta cu cerintele contemporane (adaptabilitate,
creativitate), respectand disciplinele invatarii scolare, integrarea socio-
profesionala eficienta si imediat dupa absolvirea institutiei de invatamant.
Insuccesele scolare includ in general urmatoarele : numar mare de
corigente, numar mare de repetenti, de exmatriculati, de abandonuri scolare,
numar mare de elevi sanctionati, multe note sub 5 in timpul anului scolar,
integrarea socio – profesionala slaba etc.
Conditii ale unui randamentul scolar bun: nivelul si calitatea
continutului invatare, calitatea pregatirii profesionale, calitatea metodelor si
mijloacelor de predare–invatare, modul de organizare a timpului liber al
elevilor, motivatia invatare, calitatea relatiei profesor-elev, existenta
conditiilor de studiu (laboratoare, cabinete, biblioteci, material didactic),
calitatea influentei educatiei, ale factorilor educatori (familie, mass-media,
organizatii de tineret ), a sanatatii elevilor, a calitatii evaluarii cunostintelor.
Evaluarea e actul didactic complex integrat intregului predarede
invatare, care asigura evidentierea cantitatii cunostintelor dobandite si
valoarea, nivelul, performantele si eficienta acestora la un moment dat (in
mod curent, periodic, final). Ofera solutii de perfectionare a actului de
predare–invatare. Presupune doua momente distincte: masurarea si aprecierea
rezultatelor scolare. Evaluarea este actul didactic care determina promovarea
50
sau nepromovarea elevilor dintr-o etapa de invatare in alta. Din partea

profesorilor examinatori se cer urmatoarele calitati: pricepere, corectitudine,
obiectivitate si responsabilitate.
A evalua rezultatele școlare înseamnă a determina măsura in care
obiectivele programei de instruire au fost atinse, precum si eficienta metodei
de predare-invatare folosite. Prin activitatea de evaluare se desemneaza
actiunea de masurare si apreciere a rezultatelor scolare. Prin rezultate scolare
se desemneaza: cunostinte, abilitati, dezvoltarea proceselor intelectuale etc.
In planul evaluarii, profesorii sunt preocupati sistematic de masurarea
si aprecierea cantitatii si calitatii cunostintelor elevilor, a deprinderilor,
abilitatilor, capacitatilor, intereselor si priceperilor posedate de elevi la un
moment dat, fie ca rezultat al educatiei, fie ca premisa a acesteia.
Scopul evaluarii este de a perfectiona procesul educational.
Componente ale evaluarii sunt controlul (verificarea), aprecierea, notarea.
Masurarea si aprecierea rezultatelor scolare nu se face in sine si pentru sine,
ci prin raportare la obiectivele (competentele), continuturile, metodele si
mijloacele de invatare folosite.
Sistemul de evaluare din invatamant vizeaza:
 Evaluarea obiectivelor curriculare si a strategiilor educationale
utilizate in scopul rezolvarii acestora.
 Evaluarea activitatii de predare-invatare, a strategiilor didactice si a
metodelor de invatamant.
 Evaluarea nivelului structurilor psihice ale elevilor (cognitive,
operationale, psihomotrice, atitudinal-valorice).
 Evaluarea performantelor profesionale.
 Evaluarea intregului sistem de invatamant.
51
 Informarea elevilor, a parintilor si a societatii cu privire la rezultatele

obtinute si asupra cauzelor nerealizarii obiectivelor curriculare
propuse.
 Diversificarea metodelor si tehnicilor de evaluare, prin utilizarea unor
procedee alternative.
A evalua inseamna deci a determina masura in care obiectivele programului
de instruire au fost atinse precum si eficienta metodelor de predare-invatare
folosite.
Termenul de evaluare scolara desemneaza actul prin care - referitor la o
prestatie orala, scrisa sau practica - se formuleaza o judecata prin prisma unor
criterii.
Prin evaluare se intelege masurarea si aprecierea cantitativa a efectelor
invatarii scolare.
Evaluarea este aplicabila in doua planuri:
1. cu referire la efectele invatarii
2. cu referire la insusi procesul instructiv-educativ
Primul plan vizeaza relatia profesor-elev: nivelul de pregatire a elevilor si
evolutia acestuia in timp, in functie de posibilitatile lor reale de invatare prin
raportare a performantelor obtinute de scoala la cele asteptate de societate.
Al doilea plan vizeaza autoestimarea profesorului, factorii de indrumare
si control ai invatamantului in vederea asigurarii unei verificari sistematice si
integrale a performantelor elevilor, a conceperii si realizarii unui proces
instructiv-educativ capabil sa cultive interesul ptr studiu al elevilor.
Verificarea si aprecierea cunostintelor dobandite de elevi in scoala detin o
pondere insemnata in munca profesorului la clasa. Pe langa prezentarea
metodelor de predare, pregatirea psihopedagogica trebuie sa include si
familiarizarea cu tehnicile de examinare si notare.
Structura acţiunii de evaluare didactică include trei etape :
52
 masurarea
 aprecierea
 decizia
Măsurarea presupune aplicarea unor tehnici specifice pentru a cunoaşte
efectele acţiunii instructiv- educative şi a obţine date în perspectiva unui scop
determinat. Exactitatea măsurii este condiţionată de calitatea instrumentelor
de măsură folosite şi de modul cum sunt acestea aplicate.
Măsurarea presupune o determinare obiectivă prin surprinderea riguroasă a
unor achiziţii şi nu implică emiterea unor judecăţi de valoare.
Aprecierea sau evaluarea propriu-zisă constituie procesul de judecată
de valoare a rezultatelor constatate, prin compararea acestora cu scopurile
urmărite. Ea presupune şi semnificaţia unui rezultat observabil sau măsurabil
într-un cadru de referinţă axiologic.
Decizia reprezintă operaţia de evaluare care asigură prelungirea
aprecierii într-o notă şcolară, caracterizare, hotărâre, recomandare,etc. cu
valoare de prognoză pedagogică.
Raportandu-ne la derularea unei secvente de invatare, sau prin
relationare la un ansamblu structurat de activitati de formare, am putea
discerne trei functii ale evaluarii:
1. verificarea sau identificarea achizitiilor scolare;
2. perfectionarea si regularizarea cailor de formare a indivizilor,
identificarea celor mai lesnicioase si pertinente cai de instructie si de
educatie;
3. sanctionarea sau recunoasterea sociala a schimbarilor operate asupra
indivizilor aflati in formare.
Daca ne raportam la nivelul unei clase, este indicat sa tinem cont de
trei functiuni ale evaluarii, ca repere principale pentru reglarea actiunilor
educative:
53
1. orientarea deciziilor de natura pedagogica in vederea asigurarii unui

progres armonios si continuu in dezvoltarea elevului, prin stabilirea
celor mai bune cai de incorporare a cunostintelor si deprinderilor;
2. informarea elevilor si a parintilor asupra stadiului formarii si asupra
progreselor actuale sau posibile;
3. stabilirea unei ierarhii, implicita sau explicita, prin atribuirea, in
functie de rezultate, a unui loc sau rang valoric.
Coroborând nivelurile macro- și microsistemice, unde pot fi degajate
obiective specifice, vom sugera 6 functii ale evaluarii:
1. de a constata daca o activitate instructiva s-a derulat ori a avut loc in
conditii optime, o cunostinta a fost incorporata, o deprindere a fost
achizitionata;
2. de informare a societatii, in diferite forme, privind stadiul si evolutia
pregatirii populatiei scolare;
3. de diagnosticare a cauzelor care au condus la o slaba pregatire si la o
eficienta scazuta a actiunilor educative;.
4. de prognosticare a nevoilor si disponibilitatilor viitoare ale elevilor
sau ale institutiilor de invatamant;
5. de decizie asupra pozitiei sau asupra integrarii unui elev intr-o
ierarhie sau intr-o forma ori un nivel al pregatirii sale;
6. pedagogica, in perspectiva elevului (stimulativa, de intarire a
rezultatelor, formarea de abilitatii, de constientizare a posibilitatilor,
de orientare scolara si profesionala) si in perspectiva profesorului
(pentru a sti ce a facut si ce are de realizat in continuare).
Didactica traditionala a consacrat urmatoarele tehnici de evaluare:
 tehnici de evaluare curenta (ascultarea la fiecare lectie, extemporalul,
lucrari practice etc);
 tehnici de verificare periodica (tezele etc);
54
 tehnici de verificare cu caracter global (bacalaureatul, concursul de

admitere); verificarea cu caracter global poate fi orala, scrisa sau
practica.
La toate aceste tehnici, masurarea este insotita de aprecierea prin nota.
Didactica moderna grupeaza toate aceste tehnici intr-o viziune noua, dupa
cum urmeaza:
 evaluarea initiala;
 evaluarea continua;
 evaluarea finala.
Aceste forme de evaluare difera intre ele prin functiile pe care le îndeplinesc.
Dupa criteriul obiectivitatii si al gradului de certitudine, se disting
urmatoarele evaluari:
 evaluarea subiectiva, care se caracterizeaza prin apelul la intuitia
profesorului;
 evaluarea obiectiva, se caracterizeaza prin folosirea unor tehnici
speciale de masurare a unor trasaturi, a unei prestatii, a unei
experiente;
Dupa criteriul scopului si al frecventei in utilizare distingem:
1. Evaluarea initiala, prin care se stabileste nivelul de pregatire al
elevului la inceputul unei perioade sau etape de lucru, la inceputul
unei teme mari, capitol, precum si conditiile in care acesta se poate
integra in programul de instruire.evaluarea initiala, care se realizeaza
la inceperea unei noi etape de studiu. Are ca obiectiv diagnosticarea
nivelul de pregatire la inceputul anului, la inceputul predarii unei
discipline, pentru a se cunoaste de unde se va porni, ce trebuie
perfectionat. Se folosesc baremuri minimale.
Exemplu: testul docimologic, concursuri.
55
2. Evaluarea continua (formativa), presupune verificarea permanenta

a rezultatelor, pe tot parcursul procesului de instruire, de obicei
operandu-se pe secvente mici. Trecerea la secventa urmatoare se
realizeaza numai dupa ce se cunoaste modul de desfasurare si
eficienta educationala a secventei evaluate, rezultatele obtinute de
elevi, prin adoptarea de masuri de ameliorare privind procesul de
invatare si performantele unor elevi.evaluarea continua (curenta, de
progres) – are ca obietiv asigurarea pregatirii sistematice si continue,
pentru realizarea feed-back –ului pas cu pas, nu se programeaza si nu
se anunta dinainte.
Exemplu: ascultarea curenta.
3. Evaluarea sumativa, cumulativa sau de bilant, se realizeaza la
finele unei etape de instruire, la finele studierii unei teme, al unui
capitol si, periodic, la sfarsitul semestrelor, al anului scolar, al ciclului
de scolarizare prin conceperea unor subiecte cuprinzatoare care sa
acopere intreaga arie tematica abordata.evaluarea finala –are ca
obiectiv verificarea capacitatiii de sinteza privind cunoasterea intregii
materii care a fost studiata. Reusita scolara anuala se materializeaza
prin promovari, sau in caz de insucces scolar, corigenta, repetentie.
Exemplu: examane, examen de corigenta.
In aplicarea acestor forme de evaluare, se realizeaza compararea rezultatelor
constatate cu nivelul celor inregistrate la inceputul etapei de instruire.
Dupa modul de integrare in predare si invatare:
 evaluarea cumulativa (sumativa) – vizeaza evaluarea rezultatelor,
cu efecte reduse asupra imbunatatirii procesului didactic. Genereaza
stres la elevi, are loc o verificare prin sondaj in randul lor si in materia
studiata. Exemplu: verificari partiale;
56
 evaluarea continua (formativa) –amelioreaza procesul didactic,

scurtand intervalul dintre evaluareaa rezultatelor si perfectionarea
activitatii didactice; determina relatia de cooperare intre profesor si
elevi, cultiva capacitatea de autoevaluare a elevilor; are loc verificarea
tuturor elevilor si a intregii materii, sunt verificari sistematice, pe
parcurs.
Forme optimizate ale evaluarii:
a) testul docimologic (grilele);
b) evaluarea cu ajutorul mijloacelor electronice – calculatoare.
Nota reprezinta singurul mijloc de informare asupra rezultatelor elevilor;
caracterul abstract al notei nu permite relevarea in orice moment a detaliilor
semnificative care au dus la obtinerea acelui rezultat (efort, constiinciozitate,
inteligenta, hazard).
Factori perturbatori/ erori de evaluare scolara
a. factori legati de personalitatea profesorului;
b. factori legati de personalitatea elevului;
c. factori legati de situatia concreta de evaluare;
d. factori legati de natura disciplinei;
e. efectul Oedip (teoria etichetarii).
Tendintele de subiectivitate ale profesorului se manifesta in mai multe
forme dintre care mentionam:
 aprecierea elevilor nu in raport de obiective si de continut conform
programei, ci in functie de nivelul clasei; din aceasta cauza apare
eroarea de generozitate, profesorul fiind mai indulgent pentru a afisa
rezultate mai bune, mascand astfel esecul scolar al unor elevi;
 supraaprecierea unor elevi datorita imputinarii generatiei foarte bune
sau pentru a servi pe cineva;
57
 subaprecierea unor elevi, desi obtin rezultate din ce in ce mai bune,

numai pentru faptul ca un asemenea elev a raspuns la examen dupa
unul foarte bun si de aici efectul contrastant;
 starea afectiva variabila a profesorului: este nerabdator, obosit sau
stresat de anumite stari conflictuale, este generos, egocentric, nu se
implica afectiv, este exagerat de exigent, afectiv sau indiferent.
Evaluarea defectuoasa poate cunoaște mai multe ipostaze:
 notarea strategica – practicata la începutul activitatii pentru a tine
elevii sub control, sub amenintarea notelor slabe sau a nepromovarii;
 notarea sanctiune – care nu are nimic de-a face cu achizitiile sau
performantele elevilor ci cu anumite atitudini considerate
neacceptabile;
 notarea eticheta – prin notarea pe termen lung dupa aceleasi pareri
favorabile/nefavorabile, sau în concordanta cu celelalte note ale
elevului.
Cei mai multi factori perturbatori privesc activitatea profesorului. Situatiile
cel mai frecvent întâlnite sunt:
 Efectul „Halo”. Aprecierea unui elev, la o anumita materie se face
potrivit situatiei obtinute la alte materii. Profesorul realizeaza
aprecierea elevilor prin prisma unei evaluari initiale si prin
generalizarea notarii la toate disciplinele. Elevii cei mai expusi sunt,
in general, elevii fruntasi sau cei slabi. În virtutea judecatii
anticipative profesorul nu mai remarca progresele sau partile pozitive
ale elevului slab, dupa cum nici minusurile celui bun. Pentru
diminuarea consecintelor negative, generate de acest efect, se poate
recurge la examene externe, in care vor fi atrasi profesionale de la alte
scoli si vor realiza ei corectarea. Se pot da si lucrari cu caracter secret,
care asigura anonimatul celor evaluati. O alta forma a efectului halo
58
este eroarea de generozitate care se rasfrânge asupra unui colectiv

atunci când nu se doreste patarea onorii clasei, sau scolii si profesorii
manifesta o indulgenta nejustificata. O alta forma este efectul de
blândete asupra persoanelor cunoscute si de severitate asupra noilor
veniti. Pentru a corecta aceste tendinte scoala poate recurge la
anonimatul probelor scrise sau la recurgerea la corectori de la alte
scoli.
 Efectul de ancorare . Consta în supraevaluarea unor rezultate
deoarece pun în lumina elemente neasteptate, mai putin frecvente,
care vor constitui baza unor noi grile de corectare a raspunsurilor.
 Efectul Pygmalion. Anticipatiile sau predictiile profesorului asupra
performantelor elevilor sfârsesc prin a se produce/adeveri, datorita
influentarii constiente sau inconstiente a comportamentului elevilor.
Încrederea în posibilitatile elevilor si încrederea în reusita lor
constituie un puternic factor motivational, care sfârseste prin cresterea
performantelor acestora.
 Stilul personal al evaluatorului. Fiecare profesor are propria sa grila
de apreciere, fie bazata pe reproducere cantitative, fie pe originalitate.
Altii noteaza mai generos, altii mai exigent, altii prefera notele de
mijloc. Unii profesori folosesc nota ca stimulare, sau pentru
constrangerea elevului in a depune anumite eforturi. Unii apreciaza
mai mult originalitatea solutiilor. O consecinta neplacuta a efectului
apare atunci când elevii aflati în competitie sunt evaluati cu grade de
exigenta diferita.
 Efectul tendintei centrale. Apare mai ales în cazul profesorilor
începatori care din dorinta de a nu gresi sau subaprecia elevii acorda
note în jurul valorilor medii.
59
 Efectul de similaritate. Apare atunci când profesorul se ia drept

reper pe el însusi. De exemplu, profesorii care au experienta de fosti
„premianti” sau au copii cu rezultate excelente, vor avea tendinta de a
fi mai severi si invers.
 Efectul de contrast. Apare atunci când un elev primeste o nota mai
buna sau mai slaba datorita comparatiei cu rezultatul anterior. Elev
bun, elev rau; elev cuminte, elev cu abateri, etc. Dupa o nota slaba un
rezultat bun va parea si mai bun, sau dupa un candidat foarte bun,
urmatorul care este mediocru va parea mult mai slab. Efectul apare
prin accentuarea a doua insusiri contrastante care survin in timp si
spatiu. Se intampla ca acelasi rezultat sa primeasca o nota mai buna
daca urmeaza dupa evaluarea unui rezultat mai slab sau sa primeasca
una mediocra daca urmeaza imediat dupa raspunsurile excelente ale
unui candidat.
 Efectul de ordine. Se refera la inertia aprecierii (notarea
concomitenta cu aceeasi nota) desi între raspunsuri exista diferente
calitative. Se datoreaza mai ales factorilor ca oboseala, indispozitia,
lipsa de interes etc. Unii profesori sunt exigenti intr-o anumita parte a
zilei (dimineata, la pranz,) intr-o anumita parte a anului
scolar/semestrului. Profesorul trebuie sa dovedeasca o constantza in
evaluare, indiferent de partea zilei/anului scolar/semestrului
 Eroarea logica. Se refera la înlocuirea parametrilor de performanta
urmariti cu alte consideratii, care în realitate sunt elemente secundare,
cum ar fi efortul depus pentru a ajunge la rezultat, constiinciozitatea,
acuratetea stilul sau sistematicitatea expunerii etc. de si uneori acest
efect se justifica, el nu trebuie sa devin a o regula, deoarece creste
riscul de subiectivitate în notare. La stabilirea notelor pentru
cunostinte nu se iau in considerare faptele, comportamentul, decat in
60
cazul copiatului (nota 1); pentru comportament exista nota purtare,

conform regulamentului scolar.
 Lipsa notarii ritmice –cauza programa incarcata, profesorul este
preocupat de predare
Simpla constientizare a acestor efecte si dorinta de crestere a obiectivitatii
notarii sunt în masura sa diminueze efectele perturbatoare asupra notarii, sa
creasca încrederea elevilor în obiectivitatea si buna credinta a evaluatorului,
sa creasca prestigiul profesorului si institutiei colare.
O alta controversa este legata de „pedagogia curbei lui Gauss” sau de
stilurile de notare/apreciere a rezultatelor pe care le promoveaza profesorii.
Acestea pot fi grupate în trei categorii:
 stilul sever,
 stilul generos
 stilul moderat.
Stilul sever apare atunci când profesorul pune mai mult de jumatate din
note sub nota de trecere sau la limita acesteia.
În general, pedagogii considera ca severitatea excesiva demotiveaza elevii
fapt care este de natura sa reduca performanta scolara în loc sa o creasca. De
aceea, acest stil de notare trebuie evitat.
Stilul generos este situatia invers a celei de mai sus. Conform acestui
model majoritatea notelor (60% si peste) sunt situate peste nota de trecere.
Acest tip de evaluare are o functie preponderent motivationala, punând accent
pe toate posibilitatile intelectuale ale scolarului si bazându-se si pe sprijinul
parintilor pentru a obtine cele mai bune rezultate de la toti elevii.
Stilul moderat sau pedagogia „curbei lui Gauss”, reprezinta un curent
bazat pe rezultate statistice, pedagogia practica dar si pe teoria „învatarii
depline”, potrivit caruia 80% din populatia scolara sunt capabili sa- si
însuseasca materia din programe daca dispun de timpul necesar iar distributia
61
notelor se înscrie aproximativ în modelul gaussian 60. Potrivit acestui model,

factorul motivational este asigurat prin diferentierea notarii, iar reusita
scolara obtinuta printr-un cumul de factori. Practica didactica nu reuseste
totdeauna sa diferentieze elevii în mod obiectiv, de aceea învatamântul
frontal trebuie completat cu cel diferentiat.
Practica docimologică scoate în evidenţă numeroase disfuncţii şi
dificultăţi în evaluarea corectă şi obiectivă a rezultatelor şcolare. Dintre
cauzele care generează distorsiuni subiective în evaluare, amintim:
 alegerea defectuoasă a metodelor şi strategiilor de evaluare în raport
cu obiectul evaluării (ceea ce se evaluează) sau cu obiectivele
evaluării (ce se doreşte să se realizeze)
 unele particularităţi ale relaţiei dintre profesor şi elevi, cu
componentele ei afectiv-titudinale
 influenţe datorate contextului pedagogic în care se efectuează
evaluarea (nivelul general al clasei, politica şcolii în materie de
evaluare, salvgardarea ,,imaginii” şcolii, etc.)
Soluţia ar consta nu dintr-o desubiectivizare a evaluării (ceea ce nu este
nici posibil, nici de dorit), ci dintr-o ancorare responsabilă în actul evaluativ,
realizând optimizare între obiectivitate şi subiectivitate (a profesorului, dar şi
a alevului), eliminând ceea ce îndeobşte este eroare, deviere grosolană de la
normele deontologice.
Bibliografie:
1. Jean Vogler (2000), Evaluarea în învățământul preuniversitar, Editura POLIROM, Iași
62
Predarea şi învǎţarea cu suportul resurselor web –

Studiu metodic –
Prof. Daniela Claudia Stoian

Liceul Energetic Craiova
Modul de învǎţare tradiţional a devenit greu de gestionat în

comparaţie cu învǎţǎmantul bazat pe resursele Web. Putem spune cǎ acest tip
de resurse reprezintǎ de fapt noile ”cărți” ale epocii moderne. Randamentul
muncii școlare e evidențiat de rezultatele calitative la învățare ale elevilor.
Randamentul școlar include evaluarea rezultatelor obținute sub toate laturile
personalității elevului, ca și ale întregului proces instructiv–educativ al
institutiei scolare, inclusiv eficienta pregatirii si invatamantului in plan social.
Web site-ul este un instrument nou, foarte eficient, care faciliteazǎ
procesul de predare / învǎţare şi nu numai. Web-ul asigurǎ elevilor un pachet
variat de informaţii ştiintifice fiind incluse în baze de date, biblioteci online,
etc. Atât profesorii cât şi elevii pot schimba idei, opinii, prin intermediul e-
mailului, chat-ului sau site-uri de socializare. Aceştia pot organiza excursii
63
virtuale în muzee de artǎ sau ştiinţǎ, în centrele de cercetare, locuri mai greu
accesibile elevilor. De asemenea, elevii pot publica proiecte, lucrǎri online
acestea fiind vizualizate şi evaluate fie de cadrele didactice, fie de colegi.
E-learning vs învǎţǎmântul tradiţional
Lectiile on-line pot prezenta acelaşi conţinut şi pot fi dezbǎtute la fel
ca şi lecţiile “convenţionale”. Avantajul este însǎ faptul cǎ aceste lecţii pot fi
accesate oricând şi oriunde. In condiţiile unei motivaţii suficiente, orice elev
care are acces la un calculator poate obţine o educaţie cel puţin egalǎ cu unul
care beneficiazǎ de un program tradiţional. Invǎţǎmântul bazat pe resurse
Web prezintǎ numeroase avantaje faţǎ de învǎţǎmântul tradiţional. Cursanţii
îşi pot alege domeniile de cunoaştere, îşi pot urmǎri propriile interese şi pot
accesa informaţiile la propriul nivel. Timpul nu este determinat ca intr-o salǎ
de curs, programul fiind mult mai flexibil. Elevii pot accelera procesul de
învǎţare sau îl pot încetini. Deasemenea acest tip de învǎţare permite atat
elevilor cat şi profesorilor sǎ interacţioneze într-o comunitate on-line farǎ a fi
prezenţi în acelaşi loc sau timp.
Elevii au posibilitatea de a prezenta mai multe informaţii procesate cu
atenţie farǎ a mai fi implicaţi emoţional. Spre exemplu într-o discuţie on-line,
elevii introvertiţi tind sǎ fie mai activi din mai multe motive. In mediul
virtual, inhibiţia cauzatǎ de aspectul fizic este diminuatǎ. Astfel, elevii au mai
mult timp pentru dezvoltarea cognitivǎ, pentru adaptarea, corectarea şi
prezentarea ideilor farǎ distractori din afarǎ. Ei nu trebuie sǎ concureze cu
extravertiţii din punct de vedere emoţional, care tind sǎ domine sala de clasǎ
intr-un timp relativ scurt. Acest tip de invatamant permite profesorului
personalizarea cursurilor, introducerea de link-uri externe, slide-uri
PowerPoint, documente de tip audio şi video în clasa sa virtualǎ. Astfel
elevul devine un „cǎutator de cunoaştere, mai degrabǎ decat un depozit”
(Freire, 1970).
64
CBT (Computer Based Training) sau educaţia cu ajutorul

calculatorului este mult mai eficientǎ decat modalitatea clasicǎ de predare,
elevii avand acces la mai multe cursuri dintr-un anumit domeniu spre
deosebire de metodele tradiţionale de predare în care aveam prezenţa doar
opinia profesorului de curs.
Farǎ îndoialǎ accesul factorilor implicaţi în activitatea educaţionalǎ la
resursele web cresc calitatea procesului de învǎţǎmant. Internetul este
aproape indispensabil atat pentru elevi cat şi pentru profesori. Acesta
îmbunǎtǎţeşte procesul de predare-invǎţare, ajutǎ la transmiterea informaţiilor
de cǎtre profesori şi la asimilarea acestora de cǎtre elevi. Cele mai populare
aplicaţii utilizate în acest domeniu sunt cele de desen sau prezentare,
organizare, calcul tabelar, navigare pe web, aplicaţii de pregǎtire pe
computer, e-mail, site-uri de socializare.
Cu ajutorul resurselor web cadrele didactice au posibilitatea de:
a se informa, documenta şi extrage informaţii utile dezvoltǎrii lor
profesionale
a vizita site-ul ministerului, inspectoratului pentru a fi la curent cu noile
programe şcolare şi cu programele în derulare la care pot participa; de
asemenea, pot accesa forumuri dedicate cadrelor didactice şi pot comunica cu
colegi din alte şcoli pe teme de interes comun
a accesa informaţii de pe site-uri de tip wiki(exercitii de auto-evaluare/ teste)
a declanşa desfǎşurarea unor activitǎţi/aplicaţii
a crea o bibliotecǎ on-line, etc.
In acelaşi timp însǎ, resursele Web pot influenţa invǎţǎmantul într-un
mod negativ. In multe universitǎţi, educatie on-line este egalǎ cu postarea
cursurilor pe o platformǎ de specialitate. Desigur ca acest lucru este absolut
util, dar de multe ori informaţiile nu mai sunt asimilate de cǎtre elevi aşa cum
ar fi trebuit sǎ fie.
65
Cele mai utilizate instrumente Web in educatie :

E-mailul - face conexiunea între douǎ sau mai multe persoane care au o
adresǎ de e-mail. Deasemenea prin intermediul acestui instrument se poate
trimite acelasi mesaj (mail) cǎtre mai multe persoane, în acelaşi timp, farǎ a
mai fi necesarǎ duplicarea acestuia. Grupurile sunt un alt motiv pentru
folosire e-mailului. Acestea oferǎ posibilitatea susţinerii unei discuţii cu un
grup de persoane prin e-mail, cu condiţia ca toţi aceştia sǎ aibǎ o adresǎ de e-
mail, prin care sǎ poatǎ fi contactaţi.
Forumuri de discuţii -oferǎ posibilitatea de interacţionare, discuţii şi
schimb de experienţǎ cu ceilalţi utilizatori farǎ a fi necesar ca aceştia sǎ fie
conectaţi sau sǎ se afle în acelaşi timp şi în acelaşi loc cu tine.
Chat-ul oferǎ posibilitatea de a discuta cu oricine se aflǎ conectat la
reţea în acelaşi timp, şi care foloseşte acelaşi program. Este similar cu o
conversaţie telefonicǎ, folosind, însǎ, tastatura.
Wiki-uri. Sunt reprezentate prin colecţii de pagini Web proiectat
pentru a permite oricui accesul liber pentru a adǎuga sau schimba conţinutul,
utilizand un limbaj de marcare simplificat.
Bloguri si microbloguri. Un blog este un site Web, menţinut în mod
obişnuit de cǎtre o singurǎ persoanǎ, companii sau alte instituţii, cum ar fi
cele educaţionale, conţinand intrǎri şi comentarii. Intrǎrile sunt descrieri ale
unor evenimente, incluzand text şi alte materiale, aşa cum sunt imaginile şi
secvenţele video.
Reţele sociale (social networks). Este un software pentru crearea
online a unor reţele sociale pentru comunitǎţi care au activitǎţi comune pe
Web sau sunt interesaţi în exploatarea intereselor şi activitǎţile altora.
Servicii pentru partajarea conţinutului grafic (photo sharing). Este un
serviciu pentru gǎzduirea imaginilor, numit deasemenea serviciu de partajare
de imagini. Acesta permite utilizatorilor sǎ încarce imagini pe un site Web.
66
Servicii pentru partajarea conţinutului audio/video (video sharing).

Este un serviciu Web de gǎzduire video şi permite indivizilor sǎ încarce
videoclipuri pe un site Web. Serviciul poate stoca videoclipul pe serverul sǎu
şi îl va afişa într-un format care sǎ permitǎ şi altor vizitatori sǎ îl vizioneze.
Servicii pentru partajarea prezentarilor. Ca şi alte servicii de tip social
sharing, utilizatorii pot adǎuga conţinut (powerpoint), marcaje şi comentarii.
Putem spune despre aceste instrumente cǎ au un rol foarte important

pentru cadrele didactice, acestea având posibilitatea sǎ: coordoneze o
conferinţǎ, un proiect sau un colocviu, sǎ realizeze prezentǎri, sǎ gestioneze
documentele unei clase / grup, sǎ creeze un spaţiu de dezbateri şi discuţii
pentru membrii unei clase sau sǎ colecteze date.
Concluzii:
Resursele Web au devenit aproape indispensabile în predare, învǎţare
şi evaluare. Noile tehnologii oferǎ o gamǎ variatǎ de aplicaţii, metodele
convenţionale de predare având din ce în ce mai mult o alternativǎ viabilǎ.
Aplicaţiile Web sunt mult mai complexe, accesibile şi variate, astfel cei care
învaţǎ pot accesa de acasǎ resursele necesare, doar cu cateva click-uri.
Dezvoltarea tehnologiei informaţiei şi comunicaţiilor a condus la nuanţarea
modului clasic de a învǎţa. Astfel putem observa cǎ ne îndreptǎm spre o
revolutie în educaţie; Invǎţarea este orientatǎ cǎtre persoanǎ, permiţând
elevilor sǎ-şi aleagǎ conţinutul şi instrumentele corespunzatoare propriilor
interese.
Bibliografie:
1. http://www.elearning.ro/
2. http://ro.wikipedia.org/
67
Implicațiile pedepselor în educarea copiilor. Teorii ale

învățării comportamentului cu aplicabilitate cotidiană
Student Andreea Diaconu

Universitatea ”Titu Maiorescu” București, Facultatea de Psihologie
Introducere
La nivel general și de suprafață, pedepsele, în toate formele lor,

constituie o metodă imediat accesibilă de modificare a comportamentului
copiilor. În funcție de zona globală și cultura aferentă, aplicarea pedepselor în
procesul de educare a copiilor vine cu grade diferite de agreabilitate în rândul
populației. În unele țări din America de Sud, aplicarea de pedepse, în special
a celor fizice, reprezintă o normalitate, iar stilul pozitiv de parentaj ar deveni,
implicit, un comportament deviant. Pe de altă parte, în țările superior
dezvoltate ale Occidentului, aplicarea pedepselor cu scopul de a modifica
unele comportamente indezirabile tinde să fie o metodă de învățare din ce în
ce mai rar întâlnită. România se situează la o echidistanță între aceste
extreme, existând, deopotrivă, atât abordarea pedepselor în educarea copiilor,
cât și amprente ale parentajului pozitiv.
68
Este important de menționat faptul că atitudinea cu privire la aplicarea

de pedepse s-a schimbat semnificativ de-a lungul ultimilor ani. Dacă acum 20
de ani marea majoritate a părinților și profesorilor aplicau pedepse copiilor
care afișau un comportament inadecvat din perspectiva acestor figuri de
autoritate (aproximativ 80%), în prezent, numărul celor care găsesc această
metodă utilă s-a înjumătățit. Asistăm, astfel, la o tranziție către noi modele de
învățare în procesul de educare a copiilor, ce sunt, în genere, mult mai blânde
și eficiente pe termen lung.
Condiționarea operantă (B. F. Skinner) – de actualitate?
Condiționarea operantă, cunoscută și sub numele de condiționare

instrumentală, reprezintă o metodă de învățare, în care consecințele unui
comportament determină probabilitatea acestuia de a fi repetat. Cu toate că
psihologul american B. F. Skinner este considerat părintele condiționării
operante, munca acestuia s-a bazat pe legea efectului elaborată de Thorndike
(1898). Conform principiului condiționării operante, comportamentele care
sunt întărite (recompensate) au șanse mai mari să fie repetate, în timp ce
acele comportamente care sunt pedepsite vor apărea mult mai rar (McLeod,
2018).
Skinner (1948) a studiat condiționarea operantă prin intermediul
experimentelor ce utilizau animale, pe care le-a plasat în celebra „Cutie a lui
Skinner”, similară cu cea puzzle a lui Thorndike. Cutia lui Skinner servea
drept dispozitiv ce înregistrează în mod obiectiv comportamentul unui animal
într-un interval de timp comprimat. În momentul în care animalul se angaja
în anumite comportamente, cum ar fi apăsarea pârghiei (la șobolani) sau
ciugulirea tastelor (la porumbei), animalul era fie recompensat, fie pedepsit.
Astfel, conform McLeod (2018), Skinner a identificat trei tipuri de
69
răspunsuri/operanți ce pot apărea în urma unui comportament: operanți neutri

(răspunsuri din mediu care nu cresc și nici nu scad probabilitatea unui
comportament de a fi repetat), întăritori (răspunsuri ce cresc probabilitatea
repetării unui comportament), respectiv pedepsitori (răspunsuri ce scad
șansele unui comportament de a fi repetat).
În condiționarea operantă a lui Skinner, există operanți întâritori și
pedepsitori atât pozitivi, cât și negativi. În psihologie, termenii de pozitiv și
negativ nu oglindesc calitatea operanților întâritori sau a celor pedepsitori.
Aspectul pozitiv al acestei metode de învățare constă în adăugarea unui
stimul, în timp ce cel negativ se referă la eliminarea unui stimul (Li, 2022).
Întărirea pozitivă include aducerea în prim-plan a unui stimul favorabil cu
scopul de a crește probabilitatea unui răspuns de a fi repetat; de exemplu, un
elev care primește de la profesor un sticker cu o stea pentru că și-a făcut
tema. Pe de altă parte, pedepsirea pozitivă implică adăugarea unei consecințe
în urma unui comportament nedorit, cum ar fi implicarea copilului de către
părinte în mai multe treburi casnice ca urmare a faptului că nu și-a însușit
responsabilitățile pe care le avea deja.
Întărirea negativă apare în momentul în care un stimul neplăcut sau
inconfortabil este eliminat din proximitatea copilului pentru a crește șansele
unui comportament dezirabil de a fi repetat. Spre exemplu, copiii vor să evite
discursurile cicălitoare ale părinților sau profesorilor, așa că vor fi mai
dispuși să elimine această posibilitate, fapt ce va rezulta în adoptarea unui
comportament dorit de către figurile de autoritate. În acest caz, stimulul
negativ eliminat este chiar discursul cicălitor. Pedepsirea negativă face
referire la privarea copilului de la un stimul plăcut atunci când acesta adoptă
un comportament indezirabil, reducând șansele acestuia de a fi repetat. Astfel
că, de exemplu, părintele poate elimina telefonul mobil din ecuație ca
pedeapsă pentru faptul că acesta nu s-a purtat cum trebuie.
70
În prezent, cei mai mulți părinți adoptă un stil pozitiv de parentaj,

acesta constând preponderent sau chiar exclusiv din întăriri pozitive. Această
metodă devine din ce în ce mai preferată de diadele parentale, deoarece nu
implică măsuri aversive sau pedepse, metode ce pot afecta dezvoltarea
cognitivă și psihoemoțională a copilului pe termen lung. În timp ce
pedepsirea copiilor poate fi uneori o soluție simplă și rapidă în reprimarea
unui comportament negativ, această metodă nu se ocupă și de educarea
copilului cu privire la ce comportament este potrivit. Atunci când părinții
aplică întăriri pozitive ca urmare a comportamentelor dezirabile, se bucură de
rezultate imediate, astfel că răspunsurile copiilor sunt cele așteptate, copiii
înțeleg ce comportamente sunt bune și pot deveni obișnuințe destul de rapid
(Li, 2022).
Cu toate acestea, întărirea pozitivă adoptată în exces nu funcționează tot
timpul în modul în care cei mai mulți dintre părinți sau profesori s-ar aștepta.
Stimulii utilizați în cadrul acestei metode pot avea și alte efecte asupra
motivației și dorințelor copiilor, iar aceste rezultate pot fi de lungă durată.
Conform Cameron & Pierce (1994), un punct slab al întăririi pozitive constă
în faptul că aceasta poate să scadă motivația intrinsecă a copilului. Atunci
când copilul este obișnuit cu recompense în mod constant, acesta tinde să
învețe că trebuie să aibă un anumit comportament doar pentru a obține
recompensele respective. În plus, unele studii susțin că eficacitatea pe termen
lung este asigurată doar de prezența întăririi pozitive. Astfel, în momentul în
care recompensele se opresc, și comportamentele dezirabile vor dispărea.
Acest fenomen poartă numele de extincție (Li, 2022).
Chiar dacă folosirea întăririi pozitive poate părea o capcană în
educarea copiilor, metoda rămâne o soluție mai mult decât potrivită cât timp
este utilizată în mod corect și eficient. De altfel, studii mai recente din lumea
psihologiei au arătat că folosirea recompenselor intangibile, cum ar fi lauda
71
verbală, în locul celor tangibile, precum jucării sau permisiuni, pot contracara
problema motivației intrinseci. Psihologii menționează adoptarea unui
feedback pozitiv explicit, recomandând evitarea utilizării expresiilor simple
de laudă, ca de exemplu „Bravo!”. De exemplu, atunci când un copil își face
ordine în propria cameră, este de preferat ca părintele să abordeze un
feedback precum „Mulțumesc! Ai făcut o treabă bună, mi-a plăcut în special
cum ți-ai aranjat cărțile.” Cu alte cuvinte, întărirea pozitivă poate îmbunătăți
motivația intrinsecă a copilului cât timp părinții și profesorii recompensează
nu doar comportamentul, ci și calitatea acestuia (Akin-Little et al., 2004).
Agresivitatea naște agresivitate
Ca alternativă a condiționării operante elaborată de Skinner,

psihologul Albert Bandura dezvoltă teoria învățării sociale în anul 1977. De-a
lungul anilor ’60, Bandura realizează o serie de studii experimente controlate,
cu scopul de a investiga dacă unele comportamente sociale – în speță
agresivitatea – pot fi dobândite prin observație și imitație (McLeod, 2014).
Aceste experimente sunt cunoscute la nivel colectiv sub numele de
”Experimentul păpușii Bobo” (Bobo Doll Experiment).
În cadrul unuia dintre aceste experimente, Bandura et al. (1961) au
testat un grup de 72 de participanți, 36 de fete și 36 de băieți, cu vârste
cuprinse între 3 și 6 ani. Înainte de începerea experimentului, cercetătorii au
aplicat teste copiilor pentru a determina nivelul individual de agresivitate
pentru fiecare dintre aceștia, în urma cărora i-au putut grupa conform unor
intervale de agresivitate distincte. Astfel că, 24 dintre copii au fost expuși la
un model agresiv de comportament față de păpușa Bobo – adulți ce au atacat
jucăria fie utilizând un ciocan, fie aruncând-o în aer; alți 24 de copii au privit
adulți ce se raportau la păpușă într-un mod lipsit de agresivitate, ignorând-o
72
sau jucându-se cu alt set de jucării; în final, alți 24 de copii folosiți ca grup de
control și neexpuși vreunui model.
Rezultatele acestui experiment sunt cel puțin interesante, dar ridică și
un semnal de alarmă în rândul lumii psihologice. Copiii care au observat un
model agresiv au fost mai predispuși să imite comportamentele agresive
decât cei ce nu au fost expuși unui model agresiv. Fetele expuse la modelul
agresiv de condiționare au arătat mai multe răspunsuri agresive fizice, dacă
modelul a fost masculin, însă mai multă agresivitate verbală atunci când
modelul a fost feminin. Pe de altă parte, băieții au fost mai predispuși să imite
modelele de același sex, în comparație cu fetele. De asemenea, băieții au
imitat mai multe comportamente agresive fizice decât fetele (McLeod, 2014).
În concluzie, Bandura (1973) sugerează faptul că pedepsele fizice le
permit copiilor să învețe un comportament agresiv prin modelare. În cazul în
care părinții sau profesorii își doresc să modifice comportamentul copiilor
provocând durere, atunci este posibil ca respectivii copii să adopte aceeași
soluție cu cei din jurul lor cu scopul de a influența acțiunile acestora.
Pedepsele fizice în educarea copiilor
Pedepsele fizice (corporale) sunt forme de pedeapsă în care forța

fizică este utilizată cu intenția de a cauza un anumit nivel, de obicei ușor, de
disconfort sau durere. Acest proces implică diverse forme de lovire a copiilor
utilizând părți ale corpului (ex: mâna) sau obiecte (curea, băț etc.). Cu toate
că suntem înclinați să credem că acest tip de pedeapsă nu mai este întâlnit
atât de des în cadrul familial sau cel educațional, datele statistice oferă o
perspectivă diferită față de cea a simțului comun.
În Statele Unite ale Americii, studiile recente au arătat că aproximativ
65% dintre adulți sunt de acord cu aplicarea pedepselor fizice asupra copiilor,
73
în timp ce 50% dintre familii folosesc pedepsele fizice ca formă de

disciplinare a acestora (American Psychoanalytic Association, 2021). În
România, 46% dintre copii afirmă că sunt pedepsiți fizic de către părinți, iar
20% dintre părinți consideră pedepsele corporale drept un mijloc adecvat de
educare a copiilor (Salvați copiii, 2021). Totuși, statisticile la nivel
longitudinal arată o reducere continuă a aplicării pedepselor fizice asupra
copiilor în ambele medii menționate.
Pedepsele fizice aduc în prim-plan controverse la nivel global, în
funcție de zona și cultura specifică, dar și de legislația aferentă fiecărei țări în
parte cu privire la aplicarea acestora ca formă de disciplinare a copiilor. Cu
toate că acestea sunt un gen de pedeapsă aplicată copiilor, studiile au arătat că
pedepsele corporale reprezintă o soluție ineficientă pe termen lung pentru
educarea copiilor, atât în ceea ce privește modificarea comportamentului, cât
și în materie de efecte negative pe care le pot avea asupra dezvoltării
cognitive și emoționale. Ori, când vorbim de educare, ne referim la
schimbarea sau adoptarea unui comportament pe o perioadă lungă de timp,
inclusiv definitiv. Nu putem aborda termenul de educare dintr-o perspectivă
momentană, un comportament ajustat pe termen scurt.
Conform unei meta-analize realizată de Sege et al. (2018), pedepsele
fizice aplicate copiilor au efect doar pe termen foarte scurt, iar literatura de
specialitate de actualitate nu susține descoperirea beneficiilor pe termen lung
în urma aplicării pedepselor de acest tip. În cadrul acestei meta-analize, s-a
menționat un studiu publicat în anul 2014 în care s-au înregistrat vocal 33 de
familii pentru a explora interacțiunile părinte-copil în timpul activităților
zilnice. 45% dintre înregistrări (15 din 33 de familii) au inclus aplicarea
pedepselor fizice. În toate cele 15 cazuri, pedepsele fizice au apărut la scurt
timp după ce părinții au încercat să utilizeze raționamentul verbal pentru a le
explica și arăta copiilor de ce comportamentele acestora sunt indezirabile. Se
74
poate deduce, deci, că pedepsele fizice aplicate au fost un rezultat emoțional

al părinților, neștiind cum să gestioneze altfel comportamentul copiilor.
Efectele includerii pedepselor corporale au fost tranzitorii, astfel că 73%
dintre copii au repetat comportamentul inițial pentru care au fost pedepsiți, la
nici 10 minute de la aplicarea acestora de către părinți (Holden et al., 2014,
citat în Sege et al., 2018).
În cadrul aceleiași meta-analize, se menționează corelația dintre
pedepsele fizice aplicate asupra copiilor și nivelul de cortizol pe care aceștia
îl prezintă. Cortizolul este principalul hormon al stresului, sintetizat în
cortexul glandelor suprarenale, fiind apoi eliberat în sânge și transportat în
corp. Astfel, nivelurile ridicate de cortizol indică stresul pe care copiii îl
experimentează în urma pedepselor corporale, ce poate aduce modificări
ulterioare ale arhitecturii creierului (Gershoff, 2016, citat în Sege et al.,
2018).
În ceea ce privește efectele negative pe care pedepsele fizice le pot
avea asupra dezvoltării copiilor, avem o plajă generoasă de studii. O altă
meta-analiză realizată în anul 2018 menționează o serie de studii ce au
demonstrat că există o corelație semnificativă între pedepsele corporale și
rezultatele negative asupra copilului. Conform Gershoff et al. (2018),
aplicarea de pedepse fizice asupra copiilor poate aduce cu sine mai multe
probleme comportamentale, performanță cognitivă scăzută, calitate precară a
relației părinte-copil, mai multe probleme în aria sănătății mintale,
agresivitate ridicată, conformitate mai scăzută pe termen lung și un mai mare
risc de rănire fizică sau abuz. Cu toate că unele meta-analize vechi au arătat
că pedepsele fizice pot fi corelate cu o rată mai mare de conformitate
imediată după aplicarea pedepselor fizice, o reanalizare a acestora a arătat că
asocierea nu rămâne seminficativă statistic (Gershoff et al., 2018).
75
Concluzie
La o primă iterație, pedepsele pot părea metode eficiente de educare a

copiilor, atunci când părinții sau cadrele didactice le adoptă. Studiile recente
vin însă cu o nouă perspectivă, abordând elemente din teorii ale învățării
comportamentale ce rămân eficiente și în zilele noastre. Stilul pozitiv de
parentaj, susținut de operanți întăritori aplicați corespunzător, fie ei pozitivi
sau negativi, rămâne cea mai eficientă metodă pentru modificarea
comportamentelor copiilor. Iar, când efectele negative în plan cognitiv,
psihoemoțional și social ale aplicării pedepselor asupra copiilor sunt atât de
numeroase și problematice, nu putem decât să ne bucurăm că atitudinile
figurilor de autoritate au suportat o schimbare semnificativă de la începutul
acestui secol până în prezent.
1. Bibliografie
2. Akin-Little, K. A., Eckert, T. L., Lovett, B. J., & Little, S. G. (2004). Extrin-
sic reinforcement in the classroom: Bribery or best practice. School Psy-
chology Review, 33(3), 344-362.
3. American Psychoanalytic Association. (2021). Position Statement on Physi-
cal Punishment. https://apsa.org/sites/default/files/CorporalPunishment.pdf
4. Bandura, A., Ross, D. & Ross, S.A. (1961). Transmission of aggression
through imitation of aggressive models. Journal of Abnormal and Social
Psychology, 63, 575-82.
5. Bandura , A. (1973). “A social learning analysis” New Delhi: Prentice- Hall
6. 33333motivation: A meta-analysis. Review of Educational research, 64(3),
363-423. https://doi.org/10.3102/00346543064003363
7. Gershoff, E. T., Goodman, G. S., Miller-Perrin, C. L., Holden, G. W., Jack-
son, Y., & Kazdin, A. E. (2018). The strength of the causal evidence against
physical punishment of children and its implications for parents, psycholo-
gists, and policymakers. American Psychologist, 73(5), 626. https://
doi.org/10.1037/amp0000327
8. Li, P. (2022, 1 Decembrie). Positive Reinforcement Examples – Psychology.
Parenting for Brain. https://www.parentingforbrain.com/positive-reinforce-
ment/
9. McLeod, S. A. (2014, 5 Februarie). Bobo doll experiment. Simply Psychol-
ogy. www.simplypsychology.org/bobo-doll.html
76
10. McLeod, S. A. (2018, 21 Ianuarie). Skinner - operant conditioning. Sim-

ply Psychology. www.simplypsychology.org/operant-conditioning.html
11. Salvați Copiii. (2021). Studiu privind incidența violenței asupra copiilor.
https://www.salvaticopiii.ro/sci-ro/media/Documente/Studiu-violenta-
asupra-copilului-Salvati-Copiii-2021.pdf?fbclid=IwAR0u94vpe-
He4WWup9nBfEoPGTNXl_n_JkNYtdPTlDP1K2DnafH_udKejYbA
12. Sege, R. D., Siegel, B. S., ABUSE, C. O. C., Flaherty, E. G., Gavril, A. R.,
Idzerda, S. M., ... & COMMITTEE ON PSYCHOSOCIAL ASPECTS OF
CHILD AND FAMILY HEALTH. (2018). Effective discipline to raise
healthy children. Pediatrics, 142(6). https://doi.org/10.1542/peds.2018-3112
13. Skinner, B. F. (1948). Superstition' in the pigeon. Journal of Experimental
Psychology, 38, 168-172.
14. Thorndike, E. L. (1898). Animal intelligence: An experimental study of the
associative processes in animals. Psychological Monographs: General and
Applied, 2(4), i-109.
77
Test: Mișcare și repaus
Profesor: Mugurel-Alin Ciobanu

Colegiul National „Nicolae Titulescu“ Craiova
Clasa a VI-a
Unitatea de învățare: Mișcare. Repaus
I.1.(15p) Stabiliți prin săgeți o corespondenta intre elementele coloanei A si

elementele coloanei B:
A B
1) Un corp nu își modifică poziția față de un reper: a) Rigla
2) Un corp își modifică poziția față de un reper b) Stare de mișcare
3) Pentru a determina poziţia unui corp faţă de un c) Stare de repaus
reper folosim
4) Pentru a afla dacă un corp se află în stare de d) Reper, riglă şi
mişcare sau de repaus trebuie să folosim cronometru
5) Curba descrisă de un mobil aflat în mişcare faţă e) Traiectorie
de un sistem de referinţă se numeşte
II. Alegeți litera corespunzătoare răspunsului corect:
78
1. (10 p) Pentru a ajunge la ora 7:30 la şcoală, Ion pleacă de acasă la ora 7:12.
Durata parcurgerii drumului de acasă până la şcoală este de:
a) 42 min;
b) 1 h 42 min;
c) 58 min;
d) 18 min.
2.(10p) Emil merge cu autobuzul la bunici. Observă ca la ora 9:15 borna de
pe marginea drumului arata 23 km, iar la ora 10:00 borna de pe marginea
drumului arată 94000 m. Distanța parcursă de autobuz în cele 45 minute este:
a) 93977 m;
b) 71 km;
c) 91700 m;
d) 94 km.
III. Completează enunţurile cu termenii care lipsesc:
1.(10p) Mișcarea in care traiectoria este dreapta se
numește……………………. .
2.(10p) Un corp se mișca cu atât mai repede cu cat parcurge o distanta
…………… într-un anumit interval de timp.
IV. Formulați răspunsuri scurte la următoarele întrebări:
1.(10p) Ce noţiune trebuie denumită atunci când se afirmă despre un corp că
se află în stare de repaus sau în stare de mişcare?
2.(10p) Ce formă are traiectoria axului unei roţi de bicicletă în raport cu un
sistem de referinţă legat de Pământ, în cazul mişcării bicicletei? Dar faţă de
un sistem de referinţă legat de biciclistul care pedalează, ce formă are
traiectoria axului?
V. (15p) Rezolvați următoarea problemă:
79
Un autoturism a parcurs o distanţă de 60 km cu viteza v 1 = 15 m/s iar în

continuare as parcurs o distanţă de 80 km cu v 2 = 72 km/h. Calculaţi viteza
medie si reprezentaţi grafic viteza în funcţie de timp.
ITEMUL I.1.
COMPETENTA VIZATA: 1.1.
DOMENIUL: Cunoaștere
CONTINUTUL: Stare de mișcare. Stare de repaus. Traiectorie
DESCRIERE: I.1.Stabiliti prin săgeți o corespondenta intre elementele
coloanei A si elementele coloanei B:
A
1) Un corp nu își modifică poziția față de un reper
2) Un corp își modifică poziția față de un reper
3) Pentru a determina poziţia unui corp faţă de un reper folosim

4) Pentru a afla dacă un corp se află în stare de mişcare sau de repaus
trebuie să folosim
5) Curba descrisă de un mobil aflat în mişcare faţă de un sistem de
referinţă se numeşte
RASPUNS CORECT:
1)- c); 2) - e); 3) - a); 4) - b); 5) - d)
RASPUNSURI GRESITE:
Orice alta varianta este greșita . Acest lucru dovedește o înțelegere
defectuoasa a elevului, cu privire la noțiunile fizice care descriu starea de
mișcare a unui corp.
ITEMUL II.1
80
DOMENIUL: Cunoastere
CONTINUTUL: Durata mişcării. Unităţi de măsură
DESCRIERE: II. Alegeți litera corespunzătoare răspunsului corect:
1. (10 p) Pentru a ajunge la ora 7:30 la şcoală, Ion pleacă de acasă la ora
7:12. Durata parcurgerii drumului de acasă până la şcoală este de:
a) 42 min;
b) 1 h 42 min;
c) 58 min;
d) 18 min.
RASPUNS CORECT: Varianta d)
RASPUNSURI GRESITE:
Varianta a): elevul nu face corect scăderea timpilor.
Varianta b): elevul nu cunoaște îndeajuns de bine unitățile de măsură
pentru timp.
Varianta c): elevul face o confuzie timpul de sosire și timpul de plecare.
ITEMUL: II.2
DOMENIUL: Aplicare
CONTINUTUL: Distanța parcursă. Unități de măsură.
DESCRIERE: II. Alegeți litera corespunzătoare răspunsului corect:
2.(10p) Emil merge cu autobuzul la bunici. Observă ca la ora 9:15 borna de
pe marginea drumului arata 23 km, iar la ora 10:00 borna de pe marginea
drumului arată 94000 m. Distanța parcursă de autobuz în cele 45 minute
este:
a) 93977 m;
b) 71 km;
81
c) 91700 m;
d) 94 km.
RASPUNS CORECT: Varianta: b)
RASPUNSURI GRESITE:
Varianta a): Elevul află distanța dar nu folosește aceeași unitate de măsură.
Varianta c): Elevul greșește la transformările unității de măsură
Varianta d): Elevul nu stăpânește noțiunea de distanță parcursă.
ITEMUL: III.1.
DOMENIUL: Aplicare
CONTINUTUL: Mişcarea rectilinie uniformă
DESCRIERE: III. Completează enunţurile cu termenii care lipsesc:
1.(10p) Mișcarea in care traiectoria este dreapta se
numește……………………. .
RASPUNS CORECT: Rectilinie
RASPUNS GRESIT: Elevii care au ales alt răspuns nu cunosc noţiunea de
traiectorie.
ITEMUL: III.2.
DOMENIUL: Aplicare
CONTINUTUL: Mişcarea rectilinie uniform variată.
DESCRIERE: III. Completează enunţurile cu termenii care lipsesc:
2.(10p) Un corp se mișca cu atât mai repede cu cat parcurge o distanta
…………… într-un anumit interval de timp.
RASPUNS CORECT: Mare
82
RASPUNS GRESIT: Mică. Elevii care au ales acest răspuns nu stăpânesc

noţiunea de mişcare accelerată sau încetinită..
ITEMUL: IV.1.
DOMENIUL: Rationament
CONTINUTUL: Sistem de referinţă
DESCRIERE: IV Formulați răspunsuri scurte la următoarele întrebări:
1.(10p) Ce noţiune trebuie denumită atunci când se afirmă despre un corp
că se află în stare de repaus sau în stare de mişcare?
RASPUNS CORECT: sistem de referinţă.
RASPUNSURI GRESITE: Orice alta varianta. Acest lucru denota ca
elevul nu cunoaște de cine depinde starea de mişcare sau repaus a unui
corp.
ITEMUL: IV.2.
DOMENIUL: Rationament
CONTINUTUL: Exemple de forte. Forta de apasarenormala.
DESCRIERE: IV. Formulați răspunsuri scurte la următoarele întrebări:
2.(10p) Ce formă are traiectoria axului unei roţi de bicicletă în raport cu un
sistem de referinţă legat de Pământ, în cazul mişcării bicicletei? Dar faţă de
un sistem de referinţă legat de biciclistul care pedalează, ce formă are
traiectoria axului?
RASPUNS CORECT: În raport cu SR legat de Pământ traiectoria este
circulară, în raport de SR legat de biciclist traiectoria este rectilinie.
RASPUNS GRESIT: În raport cu SR legat de Pământ Traiectoria este
83
rectilinie, în raport de SR legat de biciclist traiectoria este circulară. Elevii

care au ales acest răspuns nu cunosc: legătura dintre traiectorie si S.R.
ITEMUL: V.
DOMENIUL: Aplicare.
CONTINUTUL: Viteza medie. Reprezentarea grafică.
DESCRIERE: V. Rezolvați următoarea problemă:
Un autoturism a parcurs o distanţă de 60 km cu viteza v 1 = 15 m/s iar în
continuare as parcurs o distanţă de 80 km cu v 2 = 72 km/h. Calculaţi viteza
medie si reprezentaţi grafic viteza în funcţie de timp. (15p)
RASPUNS CORECT: vm = 63 km/h. Reprezentare grafică corectă.
RASPUNSURI GRESITE: Orice alta valoare. Unii dintre elevi au greșit
la calculul matematic, o alta categorie de elevi nu a aplicat corect
transformările unităţilor de măsură sau nu au făcut o reprezentare grafică
corectă.
Ce am vizat?
Prin testul propus am evaluat în ce măsură au fost dezvoltate competenţele
specifice: 1.1.; 2.2.; 4.1.; 4.2..
Ce rezultat am obţinut?
Am obținut un rezultat bun ceea ce dovedeşte că majoritatea elevilor
stăpânesc noţiunile de bază, că le pot utiliza în rezolvarea de probleme, în
explicarea fenomenelor mecanice studiate.
Ce decid pe mai departe, pe baza a ceea ce am aflat la evaluare?
Testul a fost rezolvat si discutat cu elevii, în ora următoare, realizându-se
feed-backul, pentru a lamuri unele aspecte, prin reluarea si fixarea unor
84
noțiuni care nu au fost însușite corect și care au determinat dificultăți în

rezolvarea itemilor. In orele ce urmează îmi propun organizarea de activităţi
remediale, respectiv activităţi specifice pentru elevii capabili de performanţă.
85
Reguli de redactare a lucrărilor:

Pagină A4, margini: stânga – 2,5 cm; dreapta, sus, jos – 2
cm.
Font:
 Titlu: Times New Roman 14, Bold la 1,5 rânduri
 Text: Times New Roman 12 normal la 1,5 rânduri.
Număr maxim de pagini 10
Bibliografia este obligatorie: Times New Roman 1, normal
la 1 rând
Model de redactare bibliografie:
Un singur autor:
Beard, Mary, (2017), SPQR: O istorie a Romei Antice,
Editura TREI, București
Mai mulți autori:
Gellert W., Kustner H., Hellwich M., Kastner H., Hirsch K.
A., Reichardt H., (1980),Mica enciclopedie matematică, Editura
tehnică, București
Articole din periodice:
Dinu, Dana (2004), Semnificația libertății la Tacitus în
Analele Universităţii din Craiova, Seria Ştiinţe Filologice Limbi
Şi Literaturi Clasice, Anul I, Nr. 1-2, p. 25-30
Articole din online:
Faur, Jean-Paul. (1973), La première conspiration contre
Caligula. în: Revue belge de philologie et d'histoire, tome 51,
fasc. 1, Antiquité — Oudheid. pp. 13-50; doi :
https://doi.org/10.3406/rbph.1973.2950, consultat la 21.01.2020
Textele se vor trimite pe adresa de e-mail:
craiova.stiintifica@gmail.com
Ilustrații copertă
86
http://www.cciabn.ro/webb/competitie-pentru-un-grant-de-cercetare-stiintifica-in-
domeniul-medical/
https://sfatulparintilor.ro/prescolari/comportament-si-dezvoltare/educatie-copii-cum-
sa-inveti-copilul-sa-si-seteze-obiective/
87

Craiova Științifică Și Didactică61

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Craiova Științifică Și Didactică61

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

P

CENTRUL NAŢIONAL ISSN

Către Redacţia publicaţiei „Craiova ştiinţifică şi

Vă anunțăm că publicația pe care o editați a fost înregistrată și a

primit codul de identificare ISSN, dupa cum urmează:

Craiova ştiinţifică şi didactică = ISSN 2668-2117,

Codul ISSN va fi utilizat conform instrucțiunilor conținute în anexa

©”Craiova științifică și didactică” are o frecvență de

Prof. Daniela Claudia Stoian.................................................................................64

Fundamentele moral religioase ale familiei la poporul

Prof. Ramona Budihală

La baza tuturor ideilor vechi ebraice în ceea ce privește istoria este

divină, Isaac: “Juratu-M-am pe Mine Însumi, zice Domnul, că de vreme ce ai

mijlocitori1.” Se observă, aşadar, că Dumnezeu, în baza credinţei lui Avraam

că va fi nedesăvârşit sufletul urmaşilor lui Avraam, le-a dat, ca un frâu,

familiilor acestora. Interesant este şi faptul că, în cadrul acestor familii,

este unilaterală şi ia în considerare aşteptarea şi chemarea omului. Pedagogia

altfel şi o credinţă simplă şi adevărată care ştie să recunoască existenţa lui

4. LOSSKY, Vladimir, Introducere în Teologia Dogmatică, Editura

Studiu despre imaginea vrăjitoarei în mitologia

Prof. dr. Maria Drăcea

Vrăjitoria are, la origine, un cult al Marilor Zeițe care sunt, prin

nu excludea latura demonică, invocarea tuturor spiritelor, inclusiv a celor de

Dar semnificația vrăjitoarei se află în relație cu o altă Mare Mamă,

Studiu asupra surselor scrise despre domnia lui Nero

Prof. Dan Alexandru Nuță

Lucius Domitius Ahenobarbus (15 decembrie 37-11 iunie 68 d.Hr.) a

Suetoniu sunt o sinteză între elegia greacă și panegiricul latin. Cavaler de

Generalizarea problemei 25545 din Gazeta Matemat-

Prof.Grigorie Dan Lucian

În numărul 5/2006 al Gazetei Matematice, domnul Gh. Ghiță din Buzău a

25545. Fie a, b, c ϵ (0,1). Să se arate că

Demonstrație: Implicația „¿” este evidentă.

Scriind inegalitățile analoage pentru a 2 , a3 , … , an avem

Modalități de stimulare a limbajului și comunicării la

Prof. Carmen Magdalena Șerban

Toţi cetăţenii români au drept egal la educaţie, la toate nivelurile şi toate

În activitatea cu elevii cu cerințe educaționale speciale punctul de

Astfel, pentru dezvoltarea limbajului este important să se aibă în

- limbajul receptiv trebuie să-l preceadă pe cel expresiv;

Pe parcursul activităților de dezvoltare a limbajului se va avea în

apoi, când este posibil, se va proceda la substituirea obiectelor cu imagini şi

R. Leblanc a propus un program al formării şi dezvoltării limbajului,

Pentru dezvoltarea abilităţilor de comunicare verbală, se recomandă a

1. Crearea situaţiilor de contact vizual direct, care servesc ca bază

2. Cadrul didactic nu trebuie să i se adreseze copilului decât în

3. Toate reacţiile preverbale ale copilului, prin privire şi cuvânt, vor fi

4. Copilul va fi pregătit în mod special, pentru a asimila sunetele şi

5. Se vor utiliza jocuri de imitaţie, folosindu-se diferite onomatopee.

6. Se va antrena capacitatea de înţelegere a diferitelor situaţii, în

7. Copilul va fi motivat pentru a participa activ la situaţii care permit

8. În mod treptat, se va extinde sfera de achiziţie a cuvintelor, în

9. Stimularea relaţiilor verbale se va realiza prin diverse întrebări

10. Pentru ca antepreşcolarul şi preşcolarul să înţeleagă utilizarea

11. Pentru stimularea învăţării unor noţiuni generale, concomitent cu

12. Activitatea ortofonică, de nuanţă formativă, se poate realiza cu o

13.Stimularea şi motivarea copilului pentru a comunica verbal

Pentru a se obţine rezultate bune în dezvoltarea abilităţilor de

În terapie nu se va concepe un plan rigid de exerciţii. Programul

îndelungat asupra „impregnării” auditive, evitând însă, reacţiile negative ale

Crearea unei atmosfere incitante şi stimulative pentru comunicare

Influenţa tulburărilor de limbaj asupra personalităţii

Prof. Mihaela-Paula Zidăroiu

dezvoltarea personalităţii, capabilă să adopte comportamente integrative şi