Craiova Științifică Și Didactică Nr. 2

CRAIOVA ȘTIINȚIFICĂ ȘI DIDACTICĂ
AN 2, NR. 1/2020
ISSN 2668-2117
ISSN-L 2668-2117
Craiova științifică și didactică An 2, Nr. 1/2020
CENTRUL NAŢIONAL ISSN

BIBLIOTECA NAŢIONALĂ A ROMÂNIEI
Bd. Unirii nr. 22, sect. 3, cod 030833
Bucureşti
-
ROMANI
A Tel. +40
21 31
e-mail: issn@bibnat.ro
Bucureşti, 20.03.2019
Către Redacţia publicaţiei „Craiova ştiinţifică şi didactică”
Vă anunțăm că publicația pe care o editați a fost înregistrată și a primit codul

de identificare ISSN, dupa cum urmează:
Craiova ştiinţifică şi didactică = ISSN 2668-2117, ISSN-L 2668-2117
Codul ISSN va fi utilizat conform instrucțiunilor conținute în anexa “ISSN –

informații generale”, respectând Legea nr. 111/1995 republicată și Legea nr.
186/2003, privind promovarea culturii scrise.
Aurelia Perşinaru
Centrul Naţional ISSN
2
CRAIOVA ȘTIINȚIFICĂ ȘI DIDACTICĂ
AN 2, NR. 1/2020
ISSN 2668-2117
ISSN-L 2668-2117
3
4
Cuprins
Către Redacţia publicaţiei „Craiova ştiinţifică şi didactică” ............................................... 2
Articole științifice ..................................................................................................................... 7
Romanians and Romania ........................................................................................................ 7
Oana Constantinescu
Matematicieni români .......................................................................................................... 10
Dan Lucian Grigorie
Proiectarea grădinilor în Grecia Antică și Imperiul Roman ................................................. 15
Gabriela Nuță
Dan Barbilian ........................................................................................................................ 20
Ramona-Carmen Grigorie
Implementarea funcțiilor logice în programul LTSpice ....................................................... 27
Marin Maria
Donaţii şi donatori în sprijinul spitalelor craiovene ............................................................. 30
Dan-Alexandru Nuță
Didactică .................................................................................................................................. 32
Managementul integrării TIC în activitatea didactică .......................................................... 32
Gabriela Achim
Studiu asupra prevenirii și corectării comportamentelor deficitare...................................... 36
Alina -Roxana Ciunel
Violenţa în rândul tinerilor- o realitate a zilelor noastre ...................................................... 43
Dorina Magdalena Maria
Aplicaţie software pentru crearea şi evaluarea testelor grilă „TestCreator”........................ 47
Delia Velea
Tehnologiile asistive software în educația elevilor cu deficiențe senzoriale ........................ 51
Cristina Vasilache, Cătălin Vasilache
Interdisciplinaritatea - legătura dintre discipline .................................................................. 56
Mugurel-Alin Ciobanu
Procesele psihice ale însușirii limbajului scris și limbajului semnelor la școlarul mic
deficient de auz ..................................................................................................................... 59
Dan-Alexandru Nuță
Evaluarea centrată pe competențe - premisă a succesului școlar..........................................62
Dan Popa
Siruri date prin termenul general ..........................................................................................65
Dana Cotfasă,
Alexandrina Năstase
5
6
Articole științifice
Romanians and Romania

Prof. Constantinescu Oana
Liceul Energetic Craiova
The name "Romania," which was first used when the three regions of the country were
united in 1859, reflects the influence of ancient Rome on the nation's language and culture. The
three regions—Walachia, Moldavia, and Transylvania—are relatively culturally uniform. An
exception is the Hungarian community in Transylvania, which has its own language and
traditions and considers itself Hungarian. The Roma (Gypsies), who are scattered throughout
the country, mostly in small camps on the outskirts of towns and cities are in many ways
culturally unassimilated.
Romania is in southeastern Europe at the north end of the Balkan Peninsula, bordering
Ukraine and Moldova to the north, Hungary to the northwest, Serbia to the southwest, Bulgaria
to the south, and the Black Sea to the east. The land area is 91,699 square miles (237,500 square
kilometers). The Carpathian Mountains cover about one-third of the country; they surround the
Transylvanian Plateau and divide it from the other two main regions: Moldavia in the northeast
and Walachia in the south. The Transylvanian Alps in the central region contain the highest
peak, Mount Moldoveanu .
In the 1980s, Ceausescu’s government charged citizens large sums for permission to
leave the country, a policy Germans felt was aimed specifically at them. Since Ceausescu’s
regime fell in 1989, many Germans have emigrated. The official language is Romanian, which
has Latin roots that date back to the Roman occupation of the area but also contains words from
Greek, Slavic languages, and Turkis Throughout the fourteenth and fifteenth centuries,
Walachia and Moldavia battled repeated invasions by the Ottoman Empire. They eventually
succumbed around 1500 and spent more than three hundred years under Turkish rule. In 1601,
the principalities of Moldavia, Walachia, and Transylvania were united for the first time under
Prince Michael the Brave.. In 1859, Prince Alexander Cuza was elected ruler of a united
Moldavia and Walachia; three years later, the country was renamed Romania (then spelled
Rumania). Cuza attempted to redistribute land and improve the living conditions of the poor,
but those policies were unpopular with the upper class; in 1866, Cuza was forced to resign and
was replaced by Prince Carol.
In 1914, King Carol died and Ferdinand I took his place. Two years later, Romania
entered World War I, joining the Allies in their fight against the Axis powers (Austria-Hungary
7
and Germany in particular). After the war, the Trianon Treaty doubled the size of the country,
uniting Moldavia and Walachia with Transylvania, Banat, Bessarabia (present-day Moldova),
and Bucovina (today in southern UkraineAt the outbreak of World War II, Carol II was forced
to give up significant portions of the country to Russia and Hungary. His son Michael took the
throne in 1940, but the real power fell to Marshal Ion Antonescu.
In 1965, Nicolae Ceausescu assumed the presidency and presented a new constitution.
He initiated large-scale development projects, mainly with money borrowed from other
countriesProtests in 1987 were put down with a combination of military force and extra food
distribution. In December 1989, protests in the city of Timisoara were met with gunfire, and
hundreds of citizens died. Other protests broke out across the country, and the situation
escalated until troops refused to follow orders and joined the protesters. Ceausescu and his wife
attempted to flee the country but were halted by the army and brought to trial. Both were found
guilty of murder and put to death by firing squad on Christmas Day 1989. A party called the
National Salvation Front assumed power, and in 1990 free elections were held. Ion Iliescu, the
leader of the National Salvation Front and a former Communist Party member, won the
presidency, and a new constitution was adopted in 1991. Iliescu put down student protests
against the government by calling in twenty thousand coal miners to create a counter
demonstration and later used the same tactic to force Petre Roman, a liberal prime minister,
from office. Despite widespread dissatisfaction with Iliescu's leadership, he won The majority
of residents share a common culture and history dating back to the Dacians..
Bucharest is the capital and largest city, located in the center of the southern region of
Walachia. Some old architecture still remains there are several seventeenth- and eighteenth-
century churches and a university dating to 1864 but the communists replaced most of the old
buildings with concrete apartment complexes and skyscrapers. Between the two world wars,
Bucharest was also a cultural center called "the Paris of the East," but its character has become
more industrial and commercial. Other important cities include Brasov, an industrial center in
the Transylvanian Alps; Constanta, a port on the Black Sea; Cluj-Napoca in central
Transylvania; and Timisoara in the eastern Banat regionThe president is the head of state and
is elected by popular vote for a four-year term. He appoints the prime minister, who serves as
the head of government. The prime minister appoints a cabinet called the Council of Ministers.
The legislature is bicameral. The Senate has 143 members, and the Chamber of Deputies has
343 members. All legislators are elected by direct popular vote for four-year terms.
8
The military consists of the Army, the Navy, the Air and Air Defense Forces, the
Paramilitary Forces, and Civil Defense. In 1996, Romania spent $650 million annually on the
military, or 2.5 percent of the gross domestic product. .
Seventy percent of the population is Romanian Orthodox, 6 percent is Roman Catholic
(of which 3 percent is Unite), 6 percent is Protestant, and 18 percent professes no religious
affiliation. Under communism, religion was suppressed; churches were destroyed, and clergy
were arrested. The government restricted religious practice but did not forbid it. The highest
figure in Eastern Orthodox religion is the Patriarch of Constantinople. He is not considered
infallible. Many Romanian priests lost the trust of their parishioners by working with the secret
police during the communist regime. Some resisted, such as Laszlo Tokes, whose opposition to
government intimidation led to popular acts of rebellion that ultimately led to Ceausescu’s
ouster. . Easter is the most important holiday in the Eastern Orthodox calendar. Its observation
begins on Palm Sunday, when palm leaves or pussy willows are brought home from church.
School is free and mandatory from the ages of six to sixteen. From ages six to fourteen, children
attend elementary school; after this, they must pass examinations to enter secondary school.
About half these students go on to vocational schools; others continue their education at
technical institutes or teacher-training programs.
The largest and most prestigious university is the University of Bucharest, founded in
1864. Other centers of higher education include Babes-Blyai University in Cluj-Napoca and the
Polytechnic Institute in Bucharest.
Bibliography
1. Balas, Egon.Will to Freedom: A Perilous Journey through Fascism and Communism,2000.
2. Bran, Mirel. "Romania: Computer-Generated Freedom."UNESCO Sources,February 2000.
3. Davies, Alan I. "The Secret of Fast Food in Romania."Contemporary Review,October 1, 1998.
4. "An Ex-President, the 'Less Bad' of Two Candidates, Wins Romania."Philadelphia
Inquirer,December 11, 2000.
5. Lewy, Guenter. "The Travail of the Gypsies."National Interest,Fall 1999.
6. Michelson, Paul E.Romanian Politics 1859–1871: From Prince Cuza to Prince Carol,1998.
7. Pop, Ioan Aurel.Romanians and Romania: A Brief History,1999.
8. Rodina, Mihaela. "Bucharest Blues."UNESCO Sources,March 1997.
9. Roper, Steven D.Romania: The Unfinished Revolution,2000.
10. Shen, Raphael.Restructuring of Romania's Economy: A Paradigm of Flexibility and
Adaptability,1997.
9
Matematicieni români
Prof. Grigorie Dan – Lucian,
Emanoil Bacaloglu (11 aprilie 1830 - 30 august 1891) a fost un fizician, chimist şi
matematician român, de origine grec. A studiat la Leipzig şi Paris. Reîntors în ţară începe să
predea fizica şi chimia la şcoala de medicină şi farmacie. Apoi este profesor de matematică la
Liceul „Sf. Sava” din Bucureşti şi în final ajunge profesor de fizică la Universitatea Bucureşti.
La 1869 pune bazele societăţii de ştiinţe fizico-naturale, care-l alege şi preşedinte. Din
1879 este ales membru al Academiei Române. Va fi vicepreşedintele forului şi preşedinte al
secţiei ştiinţifice.
A participat la Revoluţia de la 1848. Este creditat cu primele lucrări ştiinţifice româneşti
de matematică, fizică şi chimie, contribuind astfel la crearea terminologiei în limba română
pentru aceste domenii. Este şi unul dintre principalii iniţiatori ai „Societăţii de ştiinţe fizice”,
înfiinţată în 1890.
Bolyai János (15 decembrie 1802 - 27 ianuarie 1860 ) a fost un om de ştiinţă de renume
mondial, cu un loc bine determinat în istoria matematicii, datorită teoriilor sale prin care
fundamentează geometria neeuclidiană. Destinul său a fost strâns legat de cel al tatălui său,
Bolyai Farkas, care i-a fost profesor şi care l-a iniţiat în ştiinţa matematicii.
János s-a născut la Cluj, la 15 decembrie 1802. A copilărit şi a studiat la Tîrgu-Mureş, unde
tatăl său primise un post de profesor pentru catedra de matematică, fizică şi chimie. La nouă
ani va începe să studieze matematica împreună cu acesta dar va dovedi înclinaţii deosebite şi
pentru vioară. În toamna anului 1818, la doar 16 ani, este înscris la Academia tehnică militară
din Viena. După terminarea studiilor, la 6 septembrie 1822, este numit sublocotenent în corpul
de ingineri şi este repartizat la Direcţia Fortificaţiilor din Timişoara. Munca de inginer militar
nu-l satisface pe deplin, astfel că toată atenţia şi energia sa se îndreaptă spre teoria paralelelor,
despre care doreşte să publice o lucrare. După o absenţă de 6 ani de acasă, în 1825, János revine
pentru o scurtă vizită la Tîrgu-Mureş. Îi va prezenta cu această ocazie manuscrisul lucrării,
tatălui său. Farkas încearcă să-şi convingă fiul să renunţe la obsesiile legate de teoria paralelelor,
a cărei demonstraţie o consideră sortită eşecului. Acesta este motivul care va duce la primele
conflicte între cei doi Bolyai. Sfaturile tatălui nu vor fi urmate, iar acest lucru se va răsfrânge
asupra activităţii sale profesionale din ce în ce mai neglijate.
Lucrarea va fi publicată la Tîrgu-Mureş în anul 1831, iar în 1832 va fi adăugată ca anexă,
sub numele de Appendix, la volumul Tentamen al tatălui. Enorma valoare ştiinţifică a acestei
10
lucrări rezidă în faptul că prin ea, Bolyai János pune bazele teoriei geometriei neeuclidiene.
Lucrarea va fi trimisă şi celebrului matematician Gauss, prietenul din tinereţe al tatălui său. Cu
toate că ideile expuse în lucrare sunt apreciate de acesta, răspunsul care vine din partea lui Gauss
i se va părea lui János rezervat şi descurajator.
În anul 1833, la 31 de ani, János se pensionează pe motive medicale. Starea de continuă
nervozitate şi ipohondria îl fac inapt pentru serviciul militar. Revine la Tîrgu-Mureş într-o stare
sufletească nu tocmai bună. Întâlnirea cu Rozalia Orban, de care se îndrăgosteşte imediat va fi
de bun augur. Doreşte să se căsătorească cu această, dar nu poate din cauza lipsurilor financiare
necesare pentru întreţinerea unei familii. Tatăl său refuză să-i acorde o parte din moştenire în
acest scop, motiv pentru care se iscă o nouă ceartă între cei doi.
În 1834 se retrage împreună cu Rozalia pe domeniul familiei Bolyai la Domald, unde
va avea parte de o perioadă liniştită. Începe acum să redacteze Ştiinţa spaţiului, o lucrare prin
care doreşte să fundamenteze principiile de bază ale geometriei. În Introducere face istoricul
teoriei paralelelor. Se hotărăşte să participe la concursul Societăţii Ştiinţifice din Leipzing cu
problema perfecţionării teoriei geometrice a mărimilor imaginare. Lucrarea nu este acceptată,
fapt ce va constitui o nouă dezamăgire pentru János. Neşansa face ca teoria cuaoternionilor
cuprinsă aici să fie făcută publică peste 17 ani de un matematician irlandez, William Rowan
Hamilton, care devine celebru datorită acesteia.
Spre sfârşitul vieţii, din cauza deselor insuccese şi dezamăgiri îşi va îndrepta atenţia
spre sistematizarea unor teorii utopice despre fericirea omului: Doctrina fericirii generale.
Bolyai János moare la 27 ianuarie 1860 singur şi părăsit, fără a avea parte de recunoaşterea
meritată pentru descoperirile sale ştiinţifice. Miile de pagini cu însemnările sale vor fi
încredinţate Colegiului Reformat din Tîrgu-Mureş. La doar 7 ani după moartea sa, Appendix-
ul va fi tradus în limba franceză şi apoi în limba italiană. Astăzi valoarea sa este incontestabilă,
fiind considerat un clasic la ştiinţei universale.
Traian Lalescu (12 iulie/24 iulie 1882 - 15 iunie 1929) a fost un academician şi
matematician român, profesor universitar la Bucureşti şi la Timişoara. A înfiinţat Şcoala
Politehnică din Timişoara şi a fost primul său rector. Personalitate proeminentă a şcolii
matematice româneşti. Are contribuţii în multiple domenii ale matematicii pure şi aplicate. Este
unul din fondatorii teoriei ecuaţilor integrale. A lăsat numeroase studii în domeniile ecuaţiilor
funcţionale, seriilor trigonometrice, fizicii matematice, geometriei, algebrei, istoriei
matematicii.
Este fiul unui modest funcţionar de bancă, bănăţean originar din Cornea - judeţul Caraş-
Severin, mama fiind, după părinţi, ardeleancă. Indiferent de situaţia materială el a fost un
11
strălucit elev şi premiantul de onoare al tuturor şcolilor pe care le-a frecventat. Încă elev fiind,
a fost remarcat ca un real talent în matematică prin contribuţia sa la Gazeta Matematică. A
studiat matematicile la Iaşi şi la Bucureşti, unde i-a avut ca profesori pe Gheorghe Ţiţeica, Spiru
Haret, Emil Pangrati, Anton Davidoglu şi Nicolae Coculescu.
Traian Lalescu a purtat toata viaţa amprenta mediului atât de variat în care s-a format
datorită peregrinărilor din copilarie pe care le-a făcut împreună cu familia: a fost temeinic ca
bănăţeanul, serios ca ardeleanul, iubitor de frumos ca moldoveanul şi cu spiritul sprinţar ca
bucureşteanul.
Cu o bursa modestă a studiat la Paris unde, în 1908 şi-a susţinut teza de doctorat cu titlul
Sur l’equation de Volterra. Aceasta lucrare va fi considerată prima contribuţie de seamă în
domeniul ecuaţiilor integrale şi îi va aduce stima marelui matematician Vito Volterra. Tot la
Paris a obţinut şi diploma de inginer la Şcoala Superioară de Electricitate.
A militat pentru înfiinţarea Şcolii Politehnice din Timişoara al cărei prim rector (sau
director) a fost în 1920. A fost de asemenea deputat de Caransebeş. S-a ocupat în special de
teoria ecuaţiilor integrale şi de aplicarea lor in rezolvarea unor probleme din teoria ecuaţiilor
diferenţiale, aducând contribuţii însemnate în acest domeniu.
Grigore Constantin Moisil (10 ianuarie 1906- 21 mai 1973) a fost un matematician
român, considerat părintele informaticii româneşti cu invenţia de circuite electronice tristabile.
S-a născut la Tulcea pe 10 ianuarie 1906. Străbunicul său, Grigore Moisil (1814-1891), a fost
paroh la Năsăud şi vicar episcopal greco-catolic pentru ţinutul Rodnei, unul din întemeietorii
primului liceu românesc din Năsăud. Tatăl său, Constantin Moisil (1867-1958), a fost profesor
de istorie, arheolog, numismat, directorul Cabinetului Numismatic al Academiei şi membru al
acestei Academii. Mama sa, Elena (1863-1949) a fost institutoare la Tulcea, apoi directoarea
şcolii „Maidanul Dulapului”, azi „Enăchiţă Văcărescu” din Bucureşti. Sora sa, Florica Moisil,
a fost mama profesoarei Zoe Petre, decan al Facultăţii de Istorie a Universităţii din Bucureşti.
Urmează şcoala primară la Bucureşti, iar studii liceale la Vaslui şi Bucureşti (liceul Spiru Haret)
între anii 1916-1922. În anul 1924 intră ca student la Politehnică, secţia construcţii, dar o
chemare mai puternică îl îndrepta spre Facultatea de Matematică , unde îi are ca profesori pe
Dimitrie Pompeiu - mentorul său, Gheorghe Ţiţeica, Traian Lalescu, Anton Davidoglu. Aşa se
face că Grigore C. Moisil a fost în acelaşi timp student al Politehnicii şi al Universităţii din
Bucureşti. Interesul pentru matematică devine prioritar astfel că în anul 1929 părăseşte
Politehnica, deşi trecuse deja toate examenele din primii trei ani şi se afla student în anul IV.
Dar în acelaşi an îşi susţine teza de doctorat Mecanica analiticã a sistemelor continue, în faţa
unei comisii conduse de Gheorghe Ţiţeica şi având ca membri pe Dimitrie Pompeiu şi pe Anton
12
Davidoglu. Această teză este publicată tot în 1929, la editura Gauthier-Villars din Paris şi va fi
apreciată de savanţii Vito Volterra, T. Levi-Civita, Paul Lévy.
În 1930 pleacă la Paris, unde studiază la "Sorbonne" cu mari matematicieni şi participă
intens la viaţa ştiinţifică cu note remarcate de profesori. În anul 1931 susţine examenul de
docenţă, cu lucrarea "Sur une classe de systemes d'equations aux derivees partielles de la
Physique mathematique", este numit conferenţiar la Facultatea de Matematică din Iaşi. Pleacă
cu o bursă Rockefeller, de studii, la Roma. În 1932 se reîntoarce şi se stabileşte timp de 10 ani
în Iaşi, legat în mod deosebit de profesorul Alexandru Myller şi de biblioteca creată de acesta.
Ţine primul curs de algebră modernă din România, "Logica şi teoria demonstraţiei", la
Universitatea din Iaşi. În paralel începe un şir de lucrări despre logicile matematicianului
polonez Łukasiewicz.Cercetările sale de logică au stat la baza unei puternice şcoli de
matematică în ţară şi peste hotare (Argentina, Iugoslavia, Cehoslovacia, Ungaria). În perioada
ieşeană realizează o operă fecundă cu idei novatoare în care se întrezăreşte concepţia lui despre
matematică şi tehnica lui personală de mânuire a instrumentului matematic, făcând apropieri
între idei foarte îndepărtate, utilizând noţiuni din domenii complet deosebite.
Publică lucrări în domeniile mecanicii, analizei matematice, geometriei, algebrei şi
logicii matematice. A extins în spaţiul cu mai multe dimensiuni derivata areolară a lui Pompeiu
şi a studiat funcţiile monogene de o variabilă hipercomplexă, cu aplicaţii la mecanică. A
introdus algebre numite de el Łukasiewicz trivalente şi polivalente (numite astăzi algebre
Łukasiewicz-Moisil) şi le-a întrebuinţat în logica şi în studiul circuitelor de comutaţie. A
elaborat metode noi de analiză şi sinteză a automatelor finite şi a avut contribuţii valoroase în
domeniul teoriei algebrice a mecanismelor automate.
Moisil a insistat şi ajutat mult la realizarea primelor calculatoare româneşti. A avut
contribuţii remarcabile la dezvoltarea informaticii şi la formarea primelor generaţii de
informaticieni. A primit Computer Pioneer Award al societăţii IEEE, în 1996 (post-mortem).
Viaţa sa dedicată matematicii şi informaticii l-a consacrat ca un extraordinar om de ştiinţă şi
profesor. Era înzestrat cu un deosebit simţ al umorului. Există multe vorbe de duh şi anecdote
cu Moisil. Multe se găsesc în cărţile pe care le-a scris, sau în cele care s-au scris despre el.
A fost membru al Academiei Române, al Academiei din Bologna şi al Institutului Internaţional
de Filozofie.
Gheorghe Ţiţeica (4/17 octombrie 1873- 5 februarie 1939), matematician şi pedagog
român. Profesor la Universitatea din Bucureşti şi la Şcoala Politehnică din Bucureşti. Membru
al Academiei Române şi al mai multor academii straine, doctor honoris causa al Universităţii
din Varşovia. S-a ocupat în special cu studiul reţelelor din spaţiul cu n dimenisuni, definite
13
printr-o ecuaţie a lui Laplace. Creator al unor capitole din geometria diferenţială proiectivă şi
afină, unde a introdus noi clase de suprafeţe, curbe şi reţele care ii poarta numele. Prin
numeroasele lucrări de matematică elementară şi de popularizare a ştiinţei, pe care le-a publicat
de-a lungul întregii sale vieţi, a contribuit la ridicarea nivelului învaţământului matematic din
România.
Împreună cu Ion Ionescu, A. Ioachimescu şi V. Cristescu, a înfiinţat revista „Gazeta
matematică”, iar cu G.G. Longinescu publicaţia „Natura” pentru răspândirea ştiinţelor. Cu D.
Pompeiu a editat revista „Mathematica”.
Bibliografie
1. https://ro.wikipedia.org/wiki/Emanoil_Bacaloglu
2. https://ro.wikipedia.org/wiki/J%C3%A1nos_Bolyai
3. https://cmu-edu.eu/traian-lalescu/wp
content/uploads/sites/15/2017/04/Brosura_Traian_Lalescu.pdf
4. https://www.historia.ro/sectiune/general/articol/grigore-moisil-profesorul-care-pe-langa-
matematica-era-pasionat-si-de-matematica
5. http://www.cs.ubbcluj.ro/profesor-gheorghe-titeica/
14
Proiectarea grădinilor în Grecia Antică și Imperiul Roman

Ing. Peisagist. Gabriela Nuță
Grecia Antică a fost, probabil cea mai dezvoltată civilizație europeană a epocii,
depășind cu mult prin originalitate și valoare estetică civilizația romană vecină. Originalitatea
și împrumutul fiind legile de bază ale gândirii și amenajării peisagere în Grecia antică.
Contactul cu civilizațiile orientale, mai ales perioada războaielor cu Imperiul Persan (sec. VI
î.Hr.) și după cuceririle lui Alexandru Macedon (sec IV î.Hr.) au permis grecilor împrumuturi
stilistice calchiate pe tradiția grecească. Nu întâmplătoare este amintirea grădinilor persane în
epopeea ”Odiseea” a poetului orb, Homer.
În Grecia au existat grădini divine sau funerare și păduri sacre. Nu întâmplător templele
grecești erau construite în peisaje naturale care confereau naturalețe clădirilor sacre. Divinației
îi erau asociate și anumite specii pomicole (stejarul – Zeus, laurul – Apolon, măslinul – Atenei,
mirtul – Afroditei). De asemenea existau grădini în preajma agorei (piața publică și locul
întrunirilor politice) în vecinătatea gimnasiilor și academiilor, aceste grădini nefiind de
dimensiuni mari, precum în statele orientale, ci cu suprafețe modeste ca o prelungire firească a
construcției în preajma căreia erau.
Orașele stat cu regimuri democratice au permis locuitorilor folosirea grădinilor publice
ca locuri de recreere și plimbare. În aceste grădini sau în vecinătatea lor își vor deschide filozofii
și retorii epocii școli, adevărate universități ale timpului. În grădina lui Academos, probabil cea
mai vestită grădină-școală erau plantate sălcioară, tisă, plopi cu frunza argintie, ulmi și platani.
Alte plante cultivate erau chiparoșii, cedrii, maslinii, citricele, dafin, laur și trandafiri (Iliescu,
Arhitectura...2008).
”La greci, concepția de grădină devine importantă odată cu crearea primei clasificări a
elementelor vegetale de către Teofrast (372 î.Hr. – 288 î.Hr.). De asemenea, grecii descoperă
principiul perspectivei, folosit la început la decorarea scenelor de teatru, iar ulterior
la amenajarea grădinilor.”1
1
https://www.kalongarden.ro/scurta-istorie-a-grădinilor/
15
Figură 1-4 Armonia dintre peisaj și construcța umană într-o grădină grecească
https://www.kalongarden.ro/scurta-istorie-a-gradinilor/
La fel ca în Egipt, în Grecia se edifică grădini ale locuințelor particulare, aparținând
unor cetățeni bogați ai societății, în care sculpturile sau basoreliefurile, fântânile arteziene și
vegetația se împleteau în mod armonios (figura 1-5).
Figură 1-5 Grădină grecească

http://www.iseoverde.ro/wp-content/uploads/2011/04/Greece-3.jpg
”Cîţiva privilegiaţi ai soartei locuiau în vile mari, cu numeroase încăperi, vaste curţi cu
portice şi grădini, ca cea a lui Calias unde Socrate îl întîlneşte pe Protagora, în dialogul lui
Platon. Şi în acest caz chiar, luxul era discret […] în cele mai bogate case, dealtfel primele
mozaicuri cunoscute, sînt executate din pietricele negre şi albe, fără nici un fel de pretenţie.”
(Chamoux, 1985, pag. 80).
Roma Antică este o demnă moștenitoare a artei grecești a peisajului. Arta elenistică
(îmbinare armonioasă între arta grecească și cea a orientului cucerit de Alexandru Macedon) a
16
avut cea mai mare influență asupra artei grădinii la romani. Au existat mai multe tipuri de
grădini romane: pe lângă temple și palate, grădini și parcuri publice și grădini particulare pe
lângă vilele luxoase ale patricienilor.
Roma era înconjurată de o centură de grădini care obligau populația să se îngrămădească
în imobilele din centrul orașului (Balland, 1965).
Fig. 1-5 bis Distribuția grădinilor (Horti) particulare în jurul orașului (apud. Balland André.
Recherches sur l'architecture domestique dans la Nova Urbs de Néron. In: École pratique des hautes
études. 4e section, Sciences historiques et philologiques. Annuaire 1965-1966. 1965. pp. 521-536; doi
: https://doi.org/10.3406/ephe.1965.4979)
”Imperiul Roman preia aceleași tehnici ale efectului optic, decorând somptuoasele vile
cu grădini imense; sunt construite grote, statui, fântâni, cascade, scopul fiind de a reprezenta
măreția Romei cuceritoare. Dar, asemenea celorlalte mari imperii ale istoriei, Roma își pierde
măreția, și timp de câteva secole, grădinile își pierd și ele splendoarea din trecut.”1
Grădinile palațiale și ale templelor aveau o încărcătură filosofică și religioasă aparte.
Grădinile romane au împrumutat din stilul grecesc elenistic armonizarea cu construcția
pe care o deserveau.
În villa romana din orașele romane, datorită spațiului grădinile erau plasate în interiorul
curții înconjurată de clădiri. Curtea interioară, atriumul, împrumutat de la etrusci, peristilul
elenistic (figura 1-6) au devenit aproape clasice în orice villa. Aveau de obicei o formă
rectangulară, uneori cu un bazin de apă sau o fântână în mijlocul curții.
1
https://www.kalongarden.ro/scurta-istorie-a-grădinilor/
17
Figură 1-6 Grădină romană cu peristil

http://www.iseoverde.ro/wp-content/uploads/2011/04/gradini-romane-1.jpg
În mediul rural, villa rustica, atriumul casei în stil etrusco-italian era calea de intrare în
casă, despărțită printr-o trecere de grădina – hortus – familiei. Întră-o grădină romană găseai
plantate arbori şi arbuşti ornamentali, pini, stejari, platani, plopi, paltini, chiparoşi, lauri,
smochini, duzi, tisa, acant, trandafir, rododendron, buxus – apar flori ca cele de crin, mac,
anemone, margarete, violete, garoafe. La fel ca în Grecia grădina era completată de statui și/sau
basoreliefuri (figura 1-7) cu diverse teme care oglindeau gustul proprietarului, credințele lui
religioase sau magistratura deținută. Descoperirile arheologice de la Ostia, Pompei și
Herculaneum au permis descrierea mai amănunțită a unei grădini particulare (De Ruyt , 1948).
Stilul grădinii era geometric dar nu și simetric.
Cele mai celebre grădini particulare au aparținut unor scriitori celebri: Lucullus, Cicero,
Sallustius, Mecena, în Roma, villa din Toscana a lui Pliniu cel Tânăr.
La Roma apar și grădinile publice, în timpul lui Pompei pe Câmpul lui Marte și apoi
Cezar . Succesorul lui Cezar, Augustus va extinde parcul public – Campus Agrippae și
construiește la Roma un ansamblu arhitectonic ce cuprindea parcul, băile publice, teatrul
(Nemus Caesarum). Tot în timpul lui Augustus apare și moda, transformată în artă, a tăierii
arbuștilor în diferite forme (Iliescu 2014).
18
Figură 1-7 Statui în grădină particulară

http://www.iseoverde.ro/wp-content/uploads/2011/04/gradini-romane-1.jpg
Celebrul împărat Nero a gândit și a pus în practică construcția unui palat-templu, Domus
Aureea, în care erau integrate elemente ale reformei urbanistice inițiate de el, ca parte a
ideologiei imperiale denumită ulterior ”neronism”. Conform descrierilor autorilor antici
(Suetoniu, Nero, 31, în http://bcs.fltr.ucl.ac.be/SUET/NERO/31.htm): în centru (curtea
interioară) un mare lac ”care pare o mare” înconjurată de clădiri (villae) , apoi un mare spațiu
verde acoperit cu gazon pe care se văd din loc în loc vițe de vie, lunci, crânguri în care trăiesc
animale și sălbatice și domestice. Caracteristica cea mai importantă a grădinii o constituia ”Sala
principală era rotundă, iar ziua și noaptea se rotea neobosit pentru a imita mișcarea
lumii”(Suetoniu, Nero, 31.3). Câmpurile și pădurile din grădina Domus Aureea trebuiau să
simbolizeze teritoriile provinciilor iar clădirile înconjurătoare reședințele provinciale.
Bibliografie
1. Chamoux, Francois (1985), Civilizaţia greacă în epocile arhaica şi clasică, Editura Meridiane,
București
2. Daniel, Constantin (1981), Civilizația asiro-babiloniană, Editura Sport-Turism, București
3. De Ruyt, Franz (1948). La cour intérieure dans l'évolution de la maison romaine. In: L'antiquité
classique, Tome 17, fasc. 1, 1948. Miscellanea Philologica Historica et archaelogia in honorem
Hvberti Van De Weerd. pp. 519-524; doi : https://doi.org/10.3406/antiq.1948.2861, accesat al
14.06.2018
4. Drîmba, Ovidiu, (1984), Istoria culturii și civilizației, Editura Enciclopedică, București
5. Eliade, Mircea (1992), Tratat de istorie a religiilor, Humanitas, București
6. Gury, Jacques (1981) Promenade dans un jardin anglais : description d'un espace ou récit d'un
parcours. In: Espaces et représentations dans le monde anglo-américain aux XVIIe et XVIIIe
siècles. Actes du Colloque - Société d'études angloaméricaines des 17e et 18e siècles, 1981. pp.
35-44; doi : https://doi.org/10.3406/xvii.1981.2174 accesat al 17.06.2018, accesat al 14.06.2018
7. Iliescu, Ana-Felicia (2014), Istoria artei grădinilor, Editura Ceres, București
19
Dan Barbilian
Prof. Grigorie Ramona- Carmen
Șc.Gimn.”Mihai Viteazul” Craiova
Dan Barbilian (n. 18 martie 1895, Câmpulung-Muscel, d. 11 august 1961, Bucureşti) a

fost un poet şi matematician român. Ca poet este cunoscut sub pseudonimul Ion Barbu. A fost
unul dintre cei mai importanţi poeţi români interbelici, reprezentant al modernismului literar
românesc. Dan Barbilian era fiul judecătorului Constantin Barbillian (care şi-a latinizat numele
iniţial Barbu) şi al Smarandei, născută Şoiculescu. Talentul său matematic se manifestă încă
din timpul liceului, elevul Barbilian publică remarcabile contribuţii în revista Gazeta
matematică. Tot în acest timp, Barbilian îşi dezvoltă şi pasiunea pentru poezie. Între anii 1914-
1921 studiază matematica la Facultatea de Ştiinţe din Bucureşti, studiile fiindu-i întrerupte de
perioada în care îşi satisface serviciul militar în timpul Primului Război Mondial.
Cariera matematică continuă cu susţinerea tezei de doctorat în 1929. Mai târziu participă
la diferite conferinţe internaţionale de matematică. În 1942 este numit profesor titular de algebră
la Facultatea de Ştiinţe din Bucureşti. Publică diferite articole în reviste matematice. De
deosebită importanţă sunt două dintre contribuţiile lui: o scurtă lucrare de două pagini apărută
în Casopis Matematiky a Fysiky (1934-1935), unde defineşte o procedură de metrizare care va
fi numită de Leopold Blumenthal „spaţii Barbilian”, şi două lucrări în Jber. Deutsch. Math.
Verein., apărute în 1940 şi respectiv în 1941, intitulate Zur Axiomatik der Projectiven ebenen
Ringgeometrien, şi care au inspirat o direcţie de cercetare în geometria inelelor, direcţie asociată
azi în literatura de specialitate cu numele său, al lui Hjelmslev şi al lui Klingenberg. Teoria
spaţiilor Barbilian a fost amplu dezvoltată în patru lucrări: Ultima lucrare a fost depusă la
redacţie de Nicolae Radu pe 20 octombrie 1961; Barbilian se stinsese pe 11 august, în acelaşi
an. Originalitatea ideii matematice a lui Barbilian constă în reexaminarea modelului Poincaré
al geometriei neeuclidiene a lui Lobacevski. Acest model generează în mod natural o distanţă
care poate fi reprezentată ca oscilaţie logaritmică. Contribuţia lui Dan Barbilian a fost de a
analiza cât de generală e această procedură de a construi o distanţă şi de a stabili o teorie a
spaţiilor metrice dotate cu această distanţă. În lucrarea din 1934, a definit o metrică în interiorul
unei regiuni planare oarecare, generalizând astfel ideea modelului Poincaré, care este definit
doar în interiorul discului unitate. Cu acea metrică, interiorul mulţimii devenea un model de
geometrie neeuclidiană. Aceste rezultate au fost citate şi folosite de-a lungul anilor de mulţi
matematicieni, între care (menţionaţi în ordinea cronologică a contribuţiilor) Leopold M.
Blumenthal, P. J. Kelly, Wladimir G. Boskoff, Alan E. Beardon, F. W. Gehring, K. Hag, Peter
20
A. Hasto, Zair Ibragimov, H. Linden, P. Sousa, S. Ponnusamy, S. A. Sahoo, M. G. Ciucă,

Bogdan Suceavă.
În anul 1919, Dan Barbillian începe colaborarea la revista literară Sburătorul, adoptând
la sugestia lui Eugen Lovinescu, criticul cenaclului ca pseudonim numele bunicului său, Ion
Barbu. În timpul liceului îl cunoaşte pe viitorul critic literar Tudor Vianu, de care va fi legat
prin una din cele mai lungi şi mai frumoase prietenii literare. Debutul său artistic a fost declanşat
de un pariu cu Tudor Vianu. Plecaţi într-o excursie la Giurgiu în timpul liceului, Dan Barbilian
îi promite lui Tudor Vianu că va scrie un caiet de poezii, argumentând că spiritul artistic se află
în fiecare. Din acest "pariu", Dan Barbilian îşi descoperă talentul şi iubirea faţă de poezie. Dan
Barbilian spunea că poezia şi geometria sunt complementare în viaţa sa : acolo unde geometria
devine rigidă, poezia îi oferă orizont spre cunoaştere şi imaginaţie. Criticul şi prietenul său
Tudor Vianu îi consacră o monografie, considerată a fi cea mai completă până în ziua de azi.
Una din cele mai cunoscute poezii a autorului, După melci, apare în 1921 în revista Viaţa
Românească. Tot în acest an pleacă la Göttingen (Germania) pentru a-şi continua studiile. După
trei ani, în care a făcut multe călătorii prin Germania, ducând o viaţă boemă, se întoarce în ţară.
Fenomenul artistic barbian s-a născut în punctul de interferenţă al Poeziei cu Matematica, de
aceea poezia lui este cu mult deosebită de cea a lui Arghezi şi Blaga, întrucât gradul ei de
dificultate e mai mare. Mai exact spus, înţelegerea poetului asupra a ceea ce trebuie să fie poezia
e mai aproape de concepţia unor poeţi moderni şi singulari ca Stephane Mallarmé sau Paul
Valéry, decât de concepţia mai generală, impusă de romantism. Apoi nu trebuie uitat că poetul
a fost dublat de un matematician şi că modul lui de a gândi în spiritul abstract al matematicii s-
a impus şi în planul reprezentărilor poetice. Ion Barbu însuşi afirmă: "Ca şi în geometrie, înţeleg
prin poezie o anumită simbolică pentru reprezentarea formelor posibile de existenţă… Pentru
mine poezia este o prelungire a geometriei, aşa că, rămânând poet, n-am părăsit niciodată
domeniul divin al geometriei." Într-un interviu acordat lui Felix Aderca, din 1927, creaţia lui
Ion Barbu era împărţită de acesta în patru etape: parnasiană, antonpanescă, expresionistă şi
şaradistă. În studiul din 1935, Introducere în poezia lui Ion Barbu, Tudor Vianu reducea această
clasificare la doar trei etape: parnasiană, baladică-orientală şi ermetică. Această din urmă
împărţire a devenit clasică. Prima etapă este cea "parnasiană", a versurilor publicate între 1919
- 1920 în "Sburătorul". Dintre ele amintim: Lava, Munţii, Copacul, Banchizele, Pentru Marile
Eleusinii, Panteism, Arca, Pytagora, Râul, Umanizare ş.a.m.d. Denumirea face aluzie la
numeroasele influenţe ale poeziei afiliabile parnasianismului francez. Scurte şi riguroase ca
formă - câteva sunt sonete -, poeziile propun un univers tematic restrâns. Barbu descrie peisaje
mineralizate, forme ale geologicului şi ale florei , evocă zeităţi mitologice sau surprinde procese
21
de conştiinţă, cum ar fi solemnul legământ al lepădării de păcatul contemplaţiei abstracte în

favoarea voinţei de a trăi cu frenezie, într-o totală consonanţă cu ritmurile vii ale naturii. Evitând
poezia - confesiune, exprimarea directă a năzuinţelor sufletului său, Ion Barbu le transferă unor
elemente ale naturii: copacul, banchizele, munţii, pământul ceea ce indică o tendinţă de a folosi
simboluri " obiective". Poezia Umanizare scoate în evidenţă un conflict dramatic al fiinţei
umane, care, în aspiraţia ei spre absolut, trebuie să opteze între două principii: intelectual şi
senzual, între contemplaţia " apolinică" şi trăirea "dionisiacă". Poezia, declara Ion Barbu, le
împacă pe amândouă într-un proces unic, într-o sinteză în care Gândirea se transfigurează luând
forme concrete de " sunet, linie, culoare ". Ideea devine " muzică a formei în zbor, Euritmie",
deci intuiţie a esenţei lumii.
Aspiraţia spre cunoaştere are, în prima perioadă, un caracter cam abstract, de unde şi,
frecvent, răceala versurilor. Încercarea de concretizare se sprijină pe împrumuturi din mitologie,
care lasă de obicei o impresie puternică de livresc. Recurgerea la elemente mitologice greceşti
şi preocuparea deosebită pentru expresie i-au făcut pe unii cercetători (E. Lovinescu) să
vorbească de un parnasianism al începuturilor literare ale lui Ion Barbu. Dar poezia parnasiană
franceză, reprezentată prin Leconte de Lisle sau José Maria de Hérédia, era fundamental
decorativă şi antiromantică în conţinut neîngăduind elanuri sufleteşti, pe când la Ion Barbu, sub
împietrita şi recea marmură a versului, se răsucesc pasiuni violente, nelinişti şi aspiraţii tulburi,
ceea ce denotă deocamdată o structură romantică . Probabil că aceasta este şi cauza pentru care
şi le-a refuzat mai târziu, socotindu-le că " decurg printr-un principiu poetic elementar ". El
tinde spre o altă formulă poetică, depărtată de romantism, spre "un lirism omogen, instruind de
lucrurile esenţiale, delectând cu viziuni paradisiace ", pe care a realizat-o în următoarele etape
ale creaţiei sale.Etapa baladică-orientală - aceasta indică orientarea spiritului poetului spre
concretul lumii, cum şi anunţase în Umanizare. Aici pot fi integrate poeme ca: După melci,
Riga Crypto şi lapona Enigel, Domnişoara Hus, Isarlâk, Nastratin Hogea la Isarlâk, publicate
din a doua jumătate a lui 1921 până în 1925, în Viaţa românească şi Contimporanul lui Ion
Vinea. Mai toate sunt lungi, datorită în mare măsură pasajelor descriptive, consecinţă imediată
a preocupării de concret; au un caracter narativ, "baladic" , pentru că în ele "se zice" o poveste;
în sfârşit evocă o lume pitorească, de inspiraţie autohtonă sau balcanică, asemănătoare cu cea
din viziunea lui Anton Pann. Excepţională este acum sugestia picturală. Expresia este proaspătă
şi pregnantă dezvăluind în I. Barbu un poet al cuvântului , nu numai al ideii şi viziunii, cum îl
cunoaştem la început. Descripţia însă nu există exclusiv pictural, ci fixează o atmosferă
adecvată. Teoria baladescului avea să fie reluată în estetica Cercului literar de la Sibiu de poeţi
ai acestui curent cum ar fi Radu Stanca şi Ştefan Augustin Doinaş. Isarlâk, (inima mea), spre
22
exemplu, este o cetate ideală, "dată-n alb ca o raia" aşezată "la mijloc de Rău şi Bun", populată
cu oameni care trăiesc deopotrivă deliciile spiritului şi pe cele ale vieţii " într-o slavă stătătoare":
univers fabulos în care se echilibrează totul. De o deosebită forţă de sugestie, sub raportul
invenţiei verbale, este Domnişoara Hus a cărei valoare stă aproape în întregime în expresie.
Poezia vorbeşte despre povestea unei iubiri pătimaşe cândva şi nefericite şi a unei
tragicomice eroine, cadână "pezevenche" ce-şi cheamă de pe lumea cealaltă, prin descântece,
iubitul care a uitat-o. Dar farmecul ei nu stă în ineditul pitoresc al întâmplării ci în extraordinara
incantaţie a versurilor şi în sugestia de fantastic a descântecului. Substratul simbolic al
elementelor narative şi descriptive din poeziile etapei a doua poate fi întâlnit în După melci,
poem lung în care se stilizează motive folclorice pentru a se povesti o experienţă de iniţiere în
tainele naturii, devenită dramă a cunoaşterii sau în Riga Crypto şi lapona Enigel. Ultima etapă
a poeziei lui Ion Barbu este una de încifrare a semnificaţiilor, numită din această cauză etapa
ermetică. Dar mai întâi a existat un moment de tranziţie, reprezentat de Oul dogmatic, Ritmuri
pentru nunţile necesare sau Uvedenrode, publicate între 1925 - 1926. În ele se păstrează încă
legătura cu etapa anterioară atât prin pasajele descriptive cât şi prin cele narative, care fac poezia
mai uşor de înţeles şi descifrat. George Călinescu susţine că de fapt aici există ermetismul
autentic al poeziilor lui Ion Barbu, pentru că se bazează pe simboluri, cel din Joc secund nefiind
decât un ermetism de " dificultate filologică ", ţinând de o sintaxă poetică dificilă. Poeziile
amintite se învârtesc, metaforic vorbind, pe ideea " nunţii " înţeleasă ca pătrundere în miracolul
creaţiei universale. "Oul dogmatic" este chiar un simbol al misterului " nunţii ", un soi de
cosmoid, pentru că în structura lui duală se reprezintă lumea dinaintea nuntirii, creaţia de
dinaintea Genezei. Banalul ou demonstrează că "mărunte lumi păstrează dogma", că
macrocosmosul se repetă în microcosmos. De aceea el este făcut să devină obiect de
contemplaţie: "E dat acestui trist norod Şi oul sterp ca de mâncare, Dar viul ou la vârf cu plod
Făcut e să-l privim la soare!" Văzut în lumina soarelui, oul relevă însăşi esenţa universului,
imaginea eternă a increatului. În Ritmuri pentru nunţile necesare sunt evocate trei căi de
cunoaştere: prin eros ( sau senzuală), reprezentată astral prin Venus, prin raţiune, având simbol
pe Mercur, şi prin contemplaţie poetică, care e tutelată de Soare. Fiecare experienţă este o
"nuntă", adică o comuniune cu esenţa lumii, dar prin primele două contopirea nu este perfectă.
Senzaţiile permit numai un contact fulgerant , iar intelectul ignoră, pentru a face operaţiile
proprii cunoaşterii logice, condiţia fundamentală a universului, care este devenire continuă.
Aspiraţia spre absolut se împlineşte doar prin atingerea contemplaţiei poetice, prin viziunea
directă a principiului universal când: "intrăm Să ospătăm În cămara Soarelui Marelui Nun şi
stea, Aburi verde să ne dea, Din căldări de mări lactee, La surpări de curcubee, În Firida ce
23
scântee / Etern" În termeni mai simpli poezia pune problema raportului dintre cunoaşterea
logică şi cea metaforică aşa cum o pusese şi Blaga în Eu nu strivesc corola de minuni a lumii.
În Uvedenrode pe aceeaşi temă a nunţii e reluată într-un material poetic, ideea erosului ca
încercare eşuată de cunoaştere. Titlul, inventat de poet, defineşte un spaţiu de coşmar, "o râpă
a gasteropodelor ", reprezentare a purei vieţi vegetative. Faza de tranziţie este de o puternică
originalitate, derutantă pentru cititor, căruia i se solicită un efort mult mai mare decât de obicei
pentru sesizarea semnificaţiilor, a viziunii ample închise în imaginile concrete ale poemului.
Limbajul este dens, termenii neobişnuiţi, mulţi neologistici sau rari. Este un ultim pas până la
concentrarea extremă a expresiei din ciclul Joc secund. Opera cea mai importantă a poetului
Barbu o constituie volumul Joc secund, publicat în anul 1930. Se pare că a publicat acest volum
în urma unui pariu cu Tudor Vianu că poate scrie poezie (alte surse povestesc despre o
înţelegere: dacă Barbu reuşea să publice poezii, Vianu trebuia să îi analizeze critic creaţia).
Poeziile sunt dificil de înţeles, e o lirică ermetică cu limbaj abstract, inspirata de poemele lui
Stephane Mallarmé. În unele poezii, autorul foloseste concepţii matematice, spre exemplu
utilizeaza noţiunea de grup (o mulţime cu structura matematică, ale căror elemente se pot
însuma conform unor legi specifice). În concepţia lui Barbu, care o repeta pe cea a unui alt poet
modernist şi matematician francez celebru, Paul Valéry, poezia are mult în comun cu geometria:
există undeva, în domeniul înalt al geometriei, un loc luminos unde aceasta se întâlneşte cu
poezia. [..] Ca şi în geometrie înţeleg prin poezie o anumită simbolică pentru reprezentarea
formelor posibile de existenţă. Această poezie iniţiatică este un elogiu adus inteligenţei ca
valoare universală supremă. Proiecţiile astrale, călătoriile în timp, viziunile celeste şi
criptografia ermetică sunt cateva dintre tehnicile folosite cu pricepere şi har de poet. Abilităţile
profetice ale poetului sunt certificate de obiectivarea subtilelor concepte mentale utilizate.
Ciclul Joc secund a fost tradus în franceză şi în maghiară. Există şi traduceri ale unor
poezii în limba germană. În seria de poezii din Joc secund, orientările fundamentale rămân cele
două, mai mult întâlnite spre prinderea sensului lumii ascuns de aparenţe, de fenomene sau
dimpotrivă, spre fenomenalitatea imediată în care se intuieşte esenţa lumii. Din această
perspectivă ciclul are două texte care pot fi socotite arte poetice: cel intitulat chiar Joc secund
(sau Din ceas dedus) şi Timbru. Jocul secund impresionează mai întâi printr-o sonoritate
impecabilă, adevărată "muzică a formelor în zbor ", dar nu - şi dezvăluie sensul de la prima
lectură. După însăşi mărturisirea poetului " poezia este lumea purificată în oglindă( deci
reflectare a figurii spiritului nostru) act clar de narcisism (de autoiubire deci de autocunoaştere),
semn al minţii (deci act intelectual, un sentiment, afectivitate lirică) ". George Călinescu
sintetizează excelent interpretarea poemului: "Poezia ("adâncul acestei calme creste") este o
24
ieşire ("dedus") din contigent("din ceas") în pura gratuitate, mântuit azur, joc secund, ca
imaginea cirezii răsfirată în apă". Ideea fundamentală din acestă poezie este că arta e un joc
secund, mai pur, realitate sublimată, care porneşte din viaţă, dintr-o trăire, dar nu se confundă
cu viaţa, constituindu-se ca un univers secund, posibil. Acest univers se ridică pe anularea, pe
" înecarea" celuilalt, nu e, cu alte cuvinte, o copie a lui, ci are un sens propriu, intern, care - l
justifică. Dacă lumea reală există sub zenit, în obiectivitate, poezia trăieşte sub semnul
nadirului, în reflectare. Poetul transpune oglindirea din conştiinţa sa în melodia cuvintelor,
ascunzând în ele cântecul lui - creaţia, asemenea mării care îşi ascunde cântecul ei sub clopotele
verzi ale meduzelor. În poezia Timbru, privirea poetului e fixată pe suprafaţa lumii, nu dincolo
de ea fascinat într-atât de lucruri (de piatră, de humă, de unda mării), încât le atribuie o viaţă
sufletească. Cum ele sunt mute, poezia este aceea care ar trebui să le exprime, ceea ce
presupune, pentru poet, o comunicare simpatetică cu ele, identificarea (atitudinea e diametral
opusă aceleia din Joc secund). Poezia creată acum nu mai e concentrare de esenţe ci "un cântec
încăpător", capabil să cuprindă diversitatea infinită a lucrurilor, un imn de laudă a creaţiei
cosmice asemănător aceluia pe care conform tradiţiei biblice, l-ar fi intonat în paradis îngerii,
când Dumnezeu a creat-o pe Eva din coasta lui Adam. Celelalte poezii din ciclu se aşează sub
una sau alta din cele două poetici, toate sunt în fond nişte descrieri diferenţiate enorm de altele
în limbaj.Tudor Vianu spunea despre opera lui Ion Barbu astfel: „Cititorul care străbate paginile
volumului Joc secund, nu trebuie să uite niciodată că se găseşte în faţa unui poet matematician.
Chiar o simplă inventariere a vocabularului său arată cât datoreşte Ion Barbu astronomiei,
mecanicei sau geometriei. (…) Viziunea matematicianului este atât de puţin conexată cu
activitatea simţurilor, atât de liberă de contingenţele care întinerează funcţiunea lor, încât lumea
care i se relevează este resimţită de el ca pură. Pe de altă parte, faţă de lumea experienţei, aceea
a matematicei este a doua lume, o suprastructură ideală. Într-un asemenea univers ideal doreşte
să se situeze viziunea lui Ion Barbu şi acesta este înţelesul expresiei joc secund, care intitulează
volumul său. Şerban Cioculescu spune despre el că „Ermetismul său i-a ucis orice spontaneitate
şi i-a secat vâna.
De vocaţie matematician, Ion Barbu s-a folosit pentru ermetizarea primelor redactări de
procesul matematic al substituirii. Se ştie că în algebră, cifra cantitativă e înlocuită cu un simbol
calitativ. Cuvântul obscur la Ion Barbu este necunoascuta algebrică, prin care se substituie
sensul clar, misterul”. În Istoria literaturii române de la origini până în prezent, G. Călinescu
spunea: „Din aceste experienţe care irită curiozitatea ca nişte ghicitori, făcând mai acut procesul
raţional, se desprinde însă o suavă poezie, remarcabilă pentru tristeţea evenimentelor ce vor să
se exprime, enunţate prin simple întrebări şi evaluări, de calitate pur emotivă, deci inefabilă”.
25
Basarab Nicolescu zicea în opera sa Ion Barbu. Cosmologia Joc secund că „Prin
asocierea unui concept originar matematic cu un cuvânt afectiv, Ion Barbu declanşează o
mulţime de sugestii ce se adresează atât intelectului, cât şi sensibilităţii.”
Bibliografie:
1. http://ro.wikipedia.org/wiki/Dan_Barbilian
2.http://www.referat.ro/referate/Ion_Barbu___Etapele_creatiei_poetice_2495.html
3. http://www.referat.ro/referate/Ion_Barbu___Etapele_creatiei_poetice_2495.html
26
Implementarea funcțiilor logice în programul LTSpice
Prof. ing: Maria Marian

1. Formularea problemei
̅+𝑩
Se dă funcția logică 𝒇 = (𝑨 ̅ )(𝑨𝑩
̅ )(𝑨 + 𝑪) și se dorește:
Implemetarea funcției sub forma unui circuit cu porți logice folosind programul LTspice;
Determinarea tabelului de adevăr prin simulare numerică cu programul LTspice.
2. Implementarea funcției cu porți logice

Se construiește o schemă electrică cu următoarele elemente:
Trei surse independente de tensiune continuă (VA, VB, VC) care simulează mărimile de intrare
A,B,C care intervin în funcția logică; tensiunile electromotoare ale surselor pot fi U=1V (pentru
valoarea logică 1) sau U=0V (pentru valoarea logică 0).
̅ şi 𝑩
Două porți logice ,,NU” (inv) care vor furniza la ieșiri mărimile 𝑨 ̅.
Două porți logice ,,SAU/SAU NEGAT’’ (or, nor). Din schemă se observă că la poarta or s-a
folosit ieșirea neinversoare pentru calculul funcției logice A+C, iar la poarta nor s-a folosit
ieșirea inversoare pentru a calcula funcția logică ̅̅̅̅̅̅̅̅
̅+𝑩
𝑨 ̅.
Două porți logice ,,ŞI/ŞI NEGAT’’ (and, nand). Din schemă se observă că la poarta and s-a
̅ , iar la poarta nand s-a folosit
folosit ieșirea neinversoare pentru calculul funcției logice A𝑩
̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅
̅+𝑩 ̅ )(𝑨𝑩 ̅ )(𝑨 + 𝑪) . Tensiunea bornei de
ieșirea inversoare pentru a calcula funcția logică (𝑨
ieșire inversoare a acesteia (care a fost notată cu “out”) v-a fi numeric egală cu funcția logică
propusă în enunțul problemei; etichetarea acestei borne (cu instrumentul ,,Lable Net”) are ca
efect afișarea potențialului acestei borne în urma rulării programului.
Etichete asociate mărimilor A,B,C (cu instrumentul ,,Lable Net”) pentru ca potențialele
nodurilor respective să fie afișate în urma rulării programului.
S-a ales analiza de curent continuu, selectând opțiunea ,, .op “.
Observație: Toate porțile logice au fost conectate la potențialul de referință, dar acest lucru este
facultativ în LTspice (circuitele logice experimentale nu pot funcționa fără această conexiune).
27
Figura 1. Schema funcției logice implementată în LTspice

3. Analiza funcționării circuitului în regim de curent continuu
Prezența surselor de tensiune continuă în circuit arată că regimul de funcționare al acestuia este
de curent continuu, respectiv toate mărimile electrice (curenți, tensiuni) au valori constante în
timp. Toate aceste valori definesc punctul de funcționare al circuitului.
Înainte de a efectua analiza circuitului trebuie specificat regimul de funcționare, sau tipul
analizei. Pentru aceasta în fereastra de dialog apelabilă cu comanda Simulate – Edit Simulation
Cmd se alege opțiunea ,,DC op pnt “, se confirmă alegerea și apoi se amplasează oriunde în
câmpul desenului eticheta specifică ,,.op “, care apare automat în urma acestor comenzi.
Se rulează programul pentru toate combinațiile posibile ale mărimilor de intrare, respectiv 𝟐𝟑 =
𝟖 combinații.
În urma rulării programului se obţin 8 seturi de rezultate, de unde se extrage mărimea de interes,
respectiv potenţialul V(out).
Respectând rularea programului pentru toate cele opt combinaţii, se construieşte tabelul
de adevăr:
𝑉𝐴 [𝑉] 𝑉𝐵 [𝑉] 𝑉𝐶 [𝑉]

𝑓 = (𝐴̅ + 𝐵̅ )(𝐴𝐵̅ )(𝐴 + 𝐶)
Combinaţia 1 0 0 0 1
28
Bibliografie:
[1] http://denethor.wlu.ca/ltspice/
[2] https://www.allaboutcircuits.com/technical-articles/basic-circuit-simulation-with-ltspice/
[3] http://www.linear.com/designtools/software/
29
Donaţii şi donatori în sprijinul spitalelor craiovene

Prof. Dan Alexandru Nuta
Centrul Școlar Pentru Educație Incluzivă ”Sf. Vasile” Craiova
Activitatea spitalelor craiovene a fost permanent sprijinită atât de către personalităţile

de vază ale oraşului cât şi de o mulţime de persoane din clasa mijlocie . În timpul războiului
pentru independenţă şi a războiului pentru reîntregire naţională, contribuţia locuitorilor
Craiovei, proveniţi dintoate categoriile sociale a fost exemplară, fiind deja tratată în multe din
lucrările de specialitate sau de popularizare apărute de-a lungul timpului.
Cetăţenii oraşului au fost mereu preocupaţi de situaţia asistenţei medicale, ai cărei
beneficiari erau ei înşişi, sprijinind-o fiecare după puterile sale.
Cea mai importantă donaţie rămâne, fără putinţă de tăgadă, cea făcută de către Theodor
I Preda, spitalul iniţiat de el continuându-şi existenţa până în zilele noastre.
De-a lungul timpului, s-au înregistrat la primăria oraşului nostru o mulţime de donaţii
destinate întreţinerii de paturi, efectuării de reparaţii sau achiziţionării de utilităţi.
Alexandru Aman, prin testamentul său din 14 noiembrie 1884, lăsase ca veniturile
moşiilor Poiana – Gorj şi Corlăţelu – Mehedinţi, să fie folosite pentru clădirea şi întreţinerea
unui spital cu 20 de paturi numit „Spitalul Alexandru şi soţia sa Aristia Aman, născută Grigore
Lăceanu”1. Soţia sa întărea şi ea prin testament voinţa soţului, adăugând la subvenţia spitalului
veniturile a patru prăvălii de pe strada lipscani, viei de la Drăgăşani, în suprafaţă de 14 hectare,
unei livezi din oraş traversată de bulevardul care mergea la Parcul Bibescu şi dobânzile obţinute
de la Banca Naţională pentru depozitul de 137.000 de lei2. Din păcate primăria nu a îndeplinit
ultimele dorinţe ale soţilor Aman.
Nicolae Califarov, în 1887 lasă prin testament întreţinerea, de către mostenitorii săi, a 6
paturi la Filantropia3. Lazăr Dimitriu, de origine greacă, în 1885, lasă 10.000 de lei pentru
întreţinerea unui pat la Spitalul „Preda”; tot pentru acesta, Avram Ivanovici lasă 10.000 de lei
noi; episcopul Râmnicului-Noul Severin, Iosif Bobulescu lasă, tot în 1885, suma de 8.000 de
lei pentru „Filantropia”4.
1
Prim. Craiova-Adm, dos. 28/1897, f. 1,2
2 Ibidem
3 Ibidem, f. 5, idem, dos. 7/1889, f. 3
4 Ibidem, f. 6 şi urm.
30
Familia Argetoianu a contribuit la construirea unor pavilioane noi la „Filantropia” şi

spitalul de boli contagioase şi a donat suma de 500.000 de lei pentru construirea Sanatoriului
de la Leamna1.
Nicolae Bicea a donat primăriei suma de 20.000 de lei în bonuri rurale cu dobândă de
5%, pentru ca din aceste venituri să fie întreţinute 2 paturi la „Preda” iar pe aceste paturi să fie
puse tăbliţe cu numele său şi al Marghioalei Berona, soţia sa2.
Sofia Caneciu, în testamentul său, la punctul 4 prevedea ca în al treilea an de la moartea
sa, Epitropia bisericii Madona Dudu să primească câte 3.000 de lei anual pentru înfiinţarea unei
camere cu 4 paturi, numită „Alexe şi Sofia Caneciu”3. Marin I Popescu, decedat în 1902,
prevăzuse în testament suma de 8.950 de lei pentru înfiinţarea şi întreţinerea unui pat la „Preda”,
deasupra căruia să fie pusă fotografia donatorului4.
Ioniţă Ştefănescu, fost consilier comunal, lăsa primăriei suma de 80.000 de lei depusă
la Casa de Economii a Fraţilor Eschinasy, cu o dobândă de 6% pe an, pentru a se înfiinţa la
Spitalul „Preda” un număr de paturi, câte se va putea. Suma finală, cu dobânzi cu tot a fost de
82.000 de lei5. Ştefănescu îşi donase întreaga avere spitalului, ajungându-se la situaţia de a fi
înhumat pe cheltuiala primăriei6.Mihail V. Rudăreanu, din Bucureşti a lăsat spitalului suma de
24.000 de lei provenită din diverse ipoteci şi împumuturi acordate de el pentru a se întreţine la
„Preda” paturi ce să poarte numele „Mihail şi Victoria Rudăreanu”7. Ana Ţaroveanu a lăsat şi
ea tot primăriei suma de 10.000 de lei în bonuri rurale cu dobândă de 5%8.
Primăria a înregistrat şi donaţii mai mici constând în lenjerie, medicamente, scaune,
plăpumi9, dovedind interesul şi grija locuitorilor oraşului pentru bunul mers al spitalelor
craiovene, ştiind că acestea erau instituţiile de care se foloseau toţi cetăţenii urbei şi în spaciala
cei „asupriţi de soarte”, care constituiau majoritatea.
1 Charles Laugier, Familii olteneşti: Argetoienii, în Arhivele Olteniei, nr. 4/decembrie 1922, p. 392-393
2 Prim. Craiova-Adm, dos.2/1900, f. 10
3 Ibidem, f. 3,4
4 idem, dos. 84/1902, f. 1
5 idem, dos. 28/1910, f. 1, 7, 8
6 Ibidem, f. 1
7 idem, dos. 115/1918, f. 2, 3
8 idem, dos. 99/1902
9 idem, dos. 168/1902, 228/1902, 227/1901, 228/1901
31
Didactică
Managementul integrării TIC în activitatea didactică

Prof. Gabriela Achim
Computerul și Internetul sunt acum parte din peisaj școlar și universitar. Profesorii,
tineri și bătrâni, se străduiesc să învețe despre aceste tehnologii le testează cum operează într-o
situație concretă de învățare specifică disciplinei pe care o predau. Se poate considera că TIC-
ul poate înlocui definitiv manualele grele și scumpe, diminuarea supravegherii elevilor sau se
poate direcționa spre asigurarea monitorizării elevilor în demersurile de învățare
individualizată?
Locul în creștere al tehnologiilor informaționale și de comunicare (TIC) din societatea
actuală ne obligă să revizuim programele de instruire pentru aproape toate profesiile pentru a
ține cont de noile cerințe instruire, noi instrumente, noi strategii de lucru, precum și noi roluri
pe care vom fi chemați să le jucăm în societatea cunoașterii. Formarea profesorilor în integrarea
pedagogică a TIC constituie una dintre preocupările majore pentru modul în care cetățenii de
mâine vor fi instruiți. Cercetările în domeniu sugerează căi de utilizare. TIC, integrarea
modelelor de intervenție într-o pedagogie bazată pe proiect de natură socio-constructivistă,
activități de învățare colaborativă și activități individuale, precum și de obiectivare și
metacunoaștere colectivă.
Până la începutul anilor ’70, media audiovizuală este abordată limitat în procesul
cunoașterii și învățării – pedagogie audiovizual: documentul tipărit, proiector aerian,
diapozitivul, montajul audiovizual, filmul, laboratorul pentru învățarea limbilor străine.
Media, este unul dintre obiectele privilegiate ale teoriilor comunicării. apoi în plină expansiune,
în special sub influența semiologiei structurale (Barthes, Eco). În acel moment, școala a
descoperit impactul asupra publicului televiziunea școlară și cunoștințele informale pe care le
diseminează.
Anii ’80 par a fi un alt reper major. Unii educatori și semiologii încep să-și dea seama
că limbajul verbal nu este singura cale de acces la cunoaștere. Pentru acești cercetători,
comunicare audiovizuală poate fi mai mult decât un auxiliar didactic ci poate fi baza învățării.
Dispozitivul și artefactul tehnologic contribuie la configurarea mesajului, la sensul și
semnificația, instrumente cognitive în sensul că determină dezvoltarea abilităților mentale
specifice.
32
Evoluția științelor comunicării a continuat și în anii `90. Acestea se integrează ca una

dintre problemele majore ale raportului între formele de comunicare și modul de constituire a
cunoașterii: semiotica se îndreaptă spre semiotica cognitivă. Articulația dintre psihologie și
semiotică devine mai accentuată. În plus, calculatorul personal care a favorizat activitățile
individuale și izolate se îndreaptă către rețeaua de internet și, prin urmare o rețea a utilizatorilor:
telematica este născută, în primul rând sub o formă simplificată de video-text sau minitel, apoi,
la sfârșitul deceniului, odată cu dezvoltarea internetului pentru publicul larg.
Introducerea tehnologiilor informației și comunicațiilor (TIC) în sistemul școlar a
provocat diverse reacții, de la entuziasm la respingere totală. La începuturi, deși aveau o
atitudine pozitivă față de TIC, profesorii o foloseseau doar limitat. În ciuda interesului lor,
profesorii sunt reticenți să utilizeze TIC în munca lor, deoarece nu întotdeauna pot potrivi cu
ușurință inovațiile educaționale și tehnologice în demersul educativ.
Pentru promovarea utilizării eficiente a TIC în școli, profesorii nu numai că au nevoie de ați
dezvolta noi abilități tehnologice, dar trebuie, de asemenea, să învețe să integreze TIC-urile
dintr-o perspectivă educațională. Cu toate acestea, chiar dacă diverse tipuri de instruire oferite,
capacitatea lor de a rezolva probleme conexe TIC depinde foarte mult de sprijinul pe care îl
primesc, printre altele de la conducătorii de școli, variabilele determinante în utilizarea TIC de
către profesori: cunoștințe, anxietate, atitudine personală, atitudine profesională, sprijin și
resurse disponibile la școală. Pentru a câștiga sentimentul de încredere necesar, profesorii
trebuie susținuți pe tot procesul complex de integrare a TIC deoarece, confruntat cu o problemă
fără precedent în utilizarea unei noi tehnologii, un profesor care se îndoiește de abilitățile sale
va înceta să utilizeze tehnologia prin întrebare.
Utilizarea TIC depinde cu siguranță de instrumente tehnologice, dar și de mai multe
instrumente conceptuale care dau sens și o orientare către integrarea TIC în predare și învățare.
Există la cinci direcții specifice:
a) reînnoirea pregătirii pedagogice prin colaborare;
b) cadrul de referință de bază să fie integrarea educațională a TIC;
c) metodologia de dezvoltare a comunități de învățare;
d) compoziția și evoluția participării în cadrul comunităților de învățare și principiile proiectării
lor;
e) interpretarea rezultatelor în termeni de condiții pentru o integrare reușită a TIC pentru
învățarea pedagogiei prin colaborare.
Pentru a promova integrarea TIC, Maurer și Davidson (1998) insistă pe un management
care promovează o abordare bazată pe o comunitate de învățare2 . Meltzer și Sherman (1998,
33
în Roberts și colab. , 1998) prezintă mai multe condiții asociate cu proiecte de succes de
integrare TIC în școli:
- creați o viziune răspunzând la întrebări axate pe învățare și diseminarea rezultatelor către
profesori, părinți și elevi;
- să ofere sprijin administrativ pentru diverse planuri, cum ar fi accesibilitatea hardware și
software;
- implică profesorii, solicitându-i să specifice nevoile lor dezvoltare profesională;
- permiteți timp învățătorilor să învețe cum să folosească tehnologia încăperi pentru ei de testat
în clasă și de împărtășit cu alți membri personal în acest sens;
- desemnează un coordonator tehnic;
- să furnizeze echipamentul și să faciliteze utilizarea acestuia;
- lăsați profesorii să se „joace” cu computerul înainte de a începe să-l folosească în scopuri de
învățare.
Autorii sugerează patru căi pe baza cărora să construim noi programe de dezvoltare
personală: promovarea transferului, accentuarea asupra comunităților de învățare, pentru a
încuraja profesorii să reflecteze învățarea și practica lor, în sfârșit, intervin la fel de mult pe
credințe pe practici.
Atitudinile și comportamentele conducătorilor școlii menționate de diverși autori, sunt
în măsură să faciliteze integrarea educațională a TIC.Și alți autori au formulat tipurile de sprijin
pedagogic oferit profesorilor precum:
- respect pentru credințele și ritmul tuturor profesorilor în utilizare predarea TIC în clasă;
- dezvoltarea și actualizarea, cu membrii echipei școlare, a planul de integrare TIC pentru școală
care respectă cele trei elemente principale: instruirea profesorilor, conținut educațional,
accesibilitate la echipamente;
- practica managementului transformațional pentru promovarea apariției o comunitate de
studenți (Maurer și Davidson, 1998);
- formarea unui comitet TIC, care să includă management, profesori, părinții și elevii;
- eliberarea timpului pentru ca profesorii să practice, într-un context educațional, cunoștințele
tehnice dobândite în cursul anului instruire;
- oferta de formare în care profesorii se află într-o situație de învățare reală cu elevi;
- recunoașterea profesorilor care folosesc TIC în practicile lor ți promovarea bunelor practici;
- dezvoltarea unor practici care încurajează nu numai experții, ci și de asemenea, profesori,
pentru a deveni mentori pentru colegii lor; să participe la simpozioane despre TIC pentru
prezentarea atelierelor de lucru;
34
- evaluarea periodică a impactului utilizării TIC asupra procesului de învățare a profesorilor și

elevii și a abilităților cognitive și sociale. etc..
TIC este un instrument cognitiv puternic care oferă soluții multiple pentru a aborda
multe dintre problemele educaționale actuale, dar acestea nu vor fi utile decât dacă profesorul
este de acord să-și transforme sau chiar să-și schimbe practicile.
În concluzie, având în vedere provocarea pe care o reprezintă integrarea cu succes a TIC
în educație, sistemele școlare au nevoie de lideri capabili să critice uneori politicile instituite în
acest domeniu, dar și pentru a oferi un sprijin administrativ, pedagogic și tehnic pentru profesori
în vederea creării unor medii de învățare mai ofertante și mai deschise către elevi.
Bibliografie
1. IsaBelle, Claire, Lapointe, Claire, Chiasson, Monique (2002), Pour une intégration réussie des
TIC à l’école : de la formation des directions à la formation des maîtres » dans Revue des sciences
de l'éducation, vol. 28, n° 2, 2002, p. 325-343.URL: http://id.erudit.org/iderudit/007357ar
2. Maurer, M. et Davidson, G.S. (1998). Leadership in instructional technology. Upper Saddle
River,NJ: Merrill Prentice-Hall
3. Peraya, Daniel, Viens, Jacques, Karsenti, Thierry, (2002) , Introduction : formation des
enseignants à l’intégration pédagogique des TIC : Esquisse historique des fondements, des
recherches et des pratiques dans Revue des sciences de l'éducation, vol. 28, n° 2, 2002, p. 243-264.
URL: http://id.erudit.org/iderudit/007353ar
4. Roberts, J., Richmond, M., Howard, J., Lecoupe, F. et Flanagan, F. (1998). Le perfectionnement
professionnel et les technologies d’apprentissage. Besoins, problèmes, tendances et activités.
(Rapport de recherche préparé pour l’Alliance canadienne des organismes d’éducation et de
formation et le Bureau des technologies d’apprentissage). Ottawa. Document téléaccessible à
l’URL: http://olt-bta.hrdc-drhc.gc.ca/francais/download/ProfessionalF.pdf.
35
Studiu asupra prevenirii și corectării comportamentelor deficitare

Prof. Ciunel Alina – Roxana
C.S.E.I. ”Sf. Vasile” Craiova
Abaterile comportamentale vizează probleme de învățare (neefectuarea temelor,

neparticipare la lectii, etc), probleme de disciplina (norme scolare, ale familiei, ale comunitatii),
probleme legate de începerea vietii sexuale (graviditate, prostitutie, boli cu transmitere sexuala),
agresivitate, consum de alcool, drog, suicid.
• Strategii de prevenire și eliminare a neînvățării:
• Predare centrata pe elev
• Valorificarea si largirea experientei personale
• Metode active si interactive
• Munca independenta si munca in echipa
• Evaluare formativa si evaluare formatoare
• Evaluare obiectiva si transparenta
• Instrumentarea elevilor cu metode de invatare, generale si particulare
Aplicare
1. Programe educaţionale privind imbolnavirea cu HIV
2. Abordare esenţializată a comportamentelor de risc care pot conduce la infecţia cu HIV;
3. Exersarea refuzului şi a abilităţilor comunicaţionale necesare în acest sens, prin metode
cum ar fi jocurile de rol, brainstorming-ul;
4. Recunoaşterea influenţelor sociale şi din mass - media asupra comportamentului sexual
şi în consecinţă, dezbaterea cu elevii a ideilor propagate pe aceste căi;
5. Accentul pe dezvoltarea valorilor şi normelor de grup care să permită amânarea relaţiilor
sexuale, evitarea sexului neprotejat, folosirea prezervativelor şi evitarea partenerilor cu
risc ridicat ;
6. Organizarea unor întâlniri cu membri respectaţi ai comunităţii care să încurajeze un set
de valori mai conservativ;
7. Organizarea unor intalniri cu fosti dependenti de drog, alcool
Aceste programe trebuie să înceapă în şcoala primară şi să continue de-a lungul liceului
Cauzele principale ale consumului de drog, alcool sunt următoarele: consumul de
drog/alcool în familie; atitudinea permisiva a parintilor faţă de consumul alcolului/drogului;
agresivitatea/criminalitatea în familie; practici deficitare ale părinţilor de supraveghere a
copiilor (dezinteres/criticism constant); comportament antisocial precoce în şcoală, mai ales
36
agresivitate; alienare şi o scăzută preocupare în a-şi face o educaţie; insucces şcolar timpuriu;
socializare cu prieteni care consumă droguri.
Obiectivele programelor de prevenire a consumului de drog/alcool
• Oferirea de informaţii despre diferitele tipuri de droguri si efectele consumării lor si a
alcoolului;
• Antrenarea elevilor în diferite modalităţi de a se sustrage presiunii exercitate asupra lor
de prietenii care îi îndeamnă să consume droguri/alcool;
• Antrenarea capacităţii de a lua propriile decizii;
• Dezvoltarea încrederii şi a respectului de sine.
Principiile pedagogice ale programelor antidrog/antialcool
• Principiul parteneriatului - profesori, elevi, părinţi, comunitate
• Principiul integrării programelor educative împotriva drogurilor în programele
de educaţie pentru sănătate (în şcoală să se vorbească despre sănătate, nu numai
despre droguri;
• Principiul folosirii metodelor interactive (bazate pe stimularea participării
elevilor la discuţii, schimburi de informaţii şi de experienţe, jocuri de rol, luarea
unor decizii);
• Principiul creării unui mediu şcolar atractiv şi stimulativ;
• Principiul responsabilizării şi includerii elevilor consumatori de droguri, în locul
marginalizării si stigmatizării lor;
• Principiul continuităţii în timp;
• Principiul evaluării continue - programele concepute trebuie să fie monitorizate
şi evaluate regulat, pentru a se vedea reuşita lor şi pentru a îmbunătăţi structura
programelor viitoare.
Măsuri sociale pentru prevenirea și corectarea consumului de drog
a. Revigorarea calitatii serviciilor de sanatate din mediile scolare , cu focalizare pe
educatia antidrog;
b. Initierea unor centre sau cabinete de consiliere, psihoterapie destinate elevilor
vulnerabili la droguri;
c. Strategii comunitare de tratare a dependentilor;
d. Implicarea posturilor nationale de TV si de Radio in mediatizarea riscurilor
consumului de droguri,a activitatii ONG-urilor pe linia prevenirii consumului de
droguri;
37
e. Sprijin logistic si financiar acordat programelor antidrog ale ONG, ale

asociatiilor elevilor si parintilor, societatilor educationale s.a.;
f. Participare la programele UE destinate combaterii consumului de droguri;
g. Acordarea unor facilitati pentru agentii economici si persoane juridice care
contribuie la programele antidrog.
h. Monitorizarea indicatorilor privind consumul de droguri.
Prevenirea şi abordarea problemelor de graviditate în adolescenţă
Graviditatea adolescentelor influenţează negativ realizările lor educaţionale, veniturile
şi participarea în cadrul forţei de muncă. Statisticile arată că pentru adolescenţi a avea un copil
din flori măreşte probabilitatea ca tânăra mamă şi copilul său să trăiască în sărăcie. Mulţi copii
ai unor părinţi adolescenţi sfârşesc prin a fi părinţi adolescenţi, la rândul lor, perpetuând astfel
cercul vicios al sărăciei şi lipsei de speranţă. Educaţia sexuală, cea mai răspândită metodă de a
aborda problema prevenirii natalităţii la adolescenţi, variază semnificativ de la o ţară la alta.
Majoritatea covârşitoare a statelor încurajează o formă de educaţie sexuală în şcoli, dar
conţinutul şi metodologia de predare variază foarte mult. Instrucţia variază de la propovăduirea
abstinenţei sexuale, la distribuirea de prezervative în şcoli.
Violenţa în mediul şcolar
Violenţa îndreptată asupra copiilor îmbracă forme multiple:
Violenţă din partea colegilor manifestată prin: insultă, ameninţări, bătăi, jafuri,
obligarea copiilor să facă ceva împotriva voinţei lor, privarea de bunuri care le aparţin;
Violenţă din partea cadrelor didactice manifestate prin: aplicarea de sancţiuni diverse
(note proaste, îi dau afară din clasă, îi scot la tablă, le dau mai multe teme, nu îi lasă să iasă
afară în pauză, "ne ameninţă că ne lasă corigenţi" sau pedepsele mai grave: "să stau în picioare",
"să stau la colţ"etc.), violenţă verbală (umilinţă, insulte), bătaie;
Violenţa din partea altor persoane: din grupul de prieteni, din personalului şcolii, alte
persoane străine şcolii.
Violența la elevi cuprinde următoarele forme: violenţe verbale (injurii, jigniri);
deteriorări ale mobilierului şcolar şi ale altor obiecte de inventar; violenţă fizică între elevi
(loviri, bătăi răniri); refuzul îndeplinirii sarcinilor şcolare; agresiune sexuală; injurii, jigniri,
cuvinte ameninţătoare la adresa profesorilor; inscripţii, desene pe pereţii şcolii sau pe bănci;
consum de droguri; furturi între elevi; gălăgie, indisciplină la ore, etc.
Teoria constrângerii sau a presiunii (R. Merton , A. Cohen s.a.) atrage atenţia asupra
influenţelor nefaste asupra tinerilor: situaţii sociale ,,anomice" (criză a valorilor care
reglementează comportamentele oamenilor, în anumite societăţi; ,,condiţiile̕̕̕̕ ̕̕ de supravieţuire
38
sau de succes impuse de societatea respectivă); revolta generata de ,,privarea de status" a

tinerilor din clasele defavorizate (lipsa de acces la standardele de viaţă si de conduită ale clasei
,,mijlocii" determină orientarea către un mod de viaţă definit de valori, opuse celor ale clasei
mijlocii), ori asupra frustrărilor resimţite de tineri, ca urmare a lipsei accesului la beneficiile
obţinute de alte categorii sociale, favorizate.
Teoria subculturilor delincvente (Walter Miller, Donald Cressey s.a.) pune accent pe
influenţa anturajului sau a grupului de prieteni asupra comportamentelor tinerilor care le
frecventează. Tinerii delincventi frecventează de obicei grupuri sociale care produc o
subcultură -,,cultura delincventă"- specifică din punct de vedere al valorilor, preocupărilor si
definiţiilor date realităţii ( de ex. concepţia cu privire la ceea ce este moral sau imoral, cinstit
sau necinstit, legal sau nelegal etc.). Cu cât este mai strânsă asocierea cu alţi delincventi, cu atât
este mai mare probabilitatea însuşirii unor comportamente delincvente şi a concepţiilor lor de
viaţă.
Teoria controlului (Jakson Toby, Travis Hirschi, John Hevit s.a.) scoate în evidenţă
consecinţele unei educaţii deficitare, care nu a reuşit să prevină comportamentele delincvente,
întrucât nu a reuşit să inducă tinerilor sentimentul obligaţiei sociale şi nici ataşamentul faţă de
normele convieţuirii sociale, loialitatea faţă de grupul social, implicarea în diferite activităţi
sociale.
În viziunea acestei teorii ,,delincvenţa juvenilă este produsul absenţei controlului social,
atât cel cu caracter extern, (instituţiile cu rol socializator, resocializator sau sancţionator), cât,
mai ales, cel cu caracter intern (socializarea obligaţiei tinerilor fată de respectarea normelor
sociale şi a loialităţii lor faţă de scopurile şi valorile societăţii") (Radulescu S., Op. cit p. 119).
Pedeapsa si violența
Problema tipului de disciplină din şcoli a generat multe controverse. Folosirea ,,tehnicilor
autoritare", cu pedepse corporale şi exmatriculări, a fost încurajată în numele îndatoririi
profesorilor de a proteja mediul educaţional în care lucrează, dar autoritarismul sfârşeşte
întotdeauna prin a îşi pune problema utilizării pedepsei corporale. Rezultatele pedepsei fizice,
ca modalitate de control asupra comportamentelor, pot fi ordonate de la ineficienţă, la
generatoare de violenţă.
Pedeapsa corporală poate fi mai mult decât ineficientă; ea contribuie direct la generarea
unor comportamente indisciplinate şi la creşterea delincvenţei juvenile în afara şcolilor.
Practicarea pedepsei corporale dezumanizează şcolile, că este cu totul nepotrivită pentru ceea
ce ar trebui să fie un mediu educativ, incită la comportamente indisciplinate şi rebele şi
39
împiedică învăţarea. Elevii care sunt cel mai des pedepsiţi corporal nu se mai simt atraşi de
şcoală.
Cei care critică utilizarea unui asemenea gen de pedepse arată că acestea, nu numai că
îi descurajează pe copii în a depune efort pentru a obţine succes la şcoală, dat totodată îi învaţă
pe elevi sa fie, la rândul lor, violenţi.
Teorii referitoare la prevenirea violenței
Nonintervenționiștii acreditează ideea încrederii în capacitatea elevilor de a-şi rezolva
singuri propriile lor probleme, dacă sunt sprijiniţi de către profesor. Interacţioniştii pornesc de
la ideea că profesorii ar trebui să orienteze comportamentul elevilor spre acele alegeri care se
înscriu în limitele unor reguli şi regulamente aprobate social.
Cele mai multe comportamente indisciplinate se datorează unor alegeri greşite a căilor
de atingere a unor scopuri (nevoia de a atrage atenţia asupra lor atenţia, puterea, răzbunarea,
sentimentul de neajutorare) şi odată ce profesorul a identificat scopul care a stat la baza
comportamentului copilului, elevul poate fi încurajat să găsească un comportament mai potrivit
pentru atingerea scopului dorit şi astfel să-şi redirecţioneze conduita.
Intervenţioniştii susţin că managementul unei clase de elevi implică stabilirea, de la bun,
început, împreună cu elevii, a unor standarde de comportare în şcoală, urmate de utilizarea unui
sistem adecvat de întăriri pozitive şi negative; întăririle sunt folosite pentru a încuraja sau pentru
a descuraja anumite comportamente.
Strategii de prevenire și combatere a violenței în școli
- Consiliere si asistenta sociala in solutionarea unor trebuinte primare (afecţiune, familie,
securitate, hrană);
- Sprijin în obţinerea succesului şcolar;
- Identificarea scopurilor care au stat la baza comportamentului violent; sprijin in găsirea unui
comportament mai potrivit pentru atingerea scopurilor dorite;
- Stabilirea, de la bun început, împreună cu elevii, a unor standarde de comportare în şcoală,
urmate de utilizarea unui sistem adecvat de întăriri pozitive şi negative;
- Asigurarea unei mai bune supravegheri a şcolilor ( cu ajutorul organelor de ordine si a
parintilor);
- Obţinerea cooperării elevilor înşişi în prevenirea violenţei;
- Initierea elevilor in rezolvarea conflictelor pe cale raţională.
Factorii suicidului la vârsta adolescenței
- Probleme de sanatate psihica;
- Probleme familiale sau probleme acasă (divortul parintilor, neintelegeri intre/cu parintii);
40
- Probleme cu prietenii /presiuni ale colegilor / relaţiile sociale, relaţiile fete / băieţi (iubire
ieimpartasita);
- Sentimentul că nimănui nu i-ar păsa de persoana lui/ei.
Fetele par să se fi gândit mai mult decât băieţii la sinucidere, să fi planificat sau încercat
să se sinucidă. O sinucidere izolată poate genera imitări ale gestului, în ceea ce unii numesc
sinucideri înlănţuite.
Tipuri de suicid
- Suicidul lipsei de speranţă - apare ca o cale de eliberare de probleme care copleşesc, de ex.
teama, ruşinea s.a.;
- Suicidul psihotic - generat de idei delirante, halucinaţii , tulburări schizofrenice;
- Suicidul raţional - ales ca o modalitate de eliberare de o suferinţă imensă, în stadiul terminal
al unor boli cronice (înregistrat foarte rar, doar în 2% din cazuri);
- Suicidul impulsiv sau histrionic - are un caracter demonstrativ, urmăreşte atragerea atenţiei
asupra propriei persoane, răzbunarea sau manipularea celor din jur.
Semnale de alarmă pentru suicid
Schimbări radicale de personalitate: gânduri şi convingeri iraţionale, dificultăţi în perceperea
nuanţelor si a relativităţii lucrurilor, precum şi în evaluarea pozitivă a viitorului, lipsa de
speranţă (predictorul cel mai important) ;
Retragerea dintre prieteni, familie şi activităţile obişnuite;
Comportament impulsiv, violent sau rebel/ retras;
Fuga de acasă;
Neglijarea neobişnuită a aspectului exterior;
Plângeri frecvente asupra unor simptome fizice, deseori asociate cu emoţiile, precum dureri de
stomac, de cap sau oboseală.
Pierderea interesului pentru activităţi care altădată îi făceau plăcere;
Incapacitatea de a tolera laudele şi recompensele.
Demersul terapeutic al suicidarilor
I. Evaluarea riscului de suicid si înţelegerea motivaţiilor (metoda interviului clinic)
motivele intenţiilor suicidale
intensitatea intenţiei ( ex. este planificată sau este impulsivă)
existenţa unor eventuale tulburări psihotice anterioare
strategiile utilizate pentru depăşirea tensiunilor (ex. utilizarea alcoolului, fumat)
stilul cognitiv (rigid/flexibil)
existenţa unor persoane în care au încredere
41
starea psihologică dominantă (depresiva, anxietate, lipsa speranţei, ostilitatea).

II. Terapia propriu-zisa (este de preferat să fie realizată de un psiholog)
deşi suicidul rămâne o opţiune (empatizarea cu starea de disperare), el nu reprezintă singura
alegere;
• fragmentarea situaţiei dificile în elemente care pot fi soluţionate;
• desfasurarea unor programe de relaxare;
• antrenarea/consilierea suicidalului si a persoanelor in care el are incredere în
managementul crizei
• spitalizarea (la nevoie). (Holdevici, I., Neacsu, V., 2006).
Bibliografie
1. Banciu D., Rădulescu S., Voicu M. (1985), Introducere în sociologia devianţei, Editura
Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti;
2. Holdevici, I., Neacşu, V. (2006), Consiliere psihologică şi psihoterapie în situaţiile de criză,
Editura Dual Tech, Bucureşti;
3. Rădulescu S. M., Piticariu M. (1989), Devianţă comportamentală şi boală psihică, Editura
Academiei Române, Bucureşti;
4. Rădulescu S., Banciu D. (1996), Sociologia crimei şi criminalităţii, Editura Şansa, Bucureşti;
Roşca Al. (1975), Psihologie generală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;
5. Stănişor E. (2009), Delincvenţa juvenilă, Editura Oscar Print, Bucureşti.
42
Violenţa în rândul tinerilor- o realitate a zilelor noastre

Prof. Dorina-Magdalena Maria
Liceul Energetic Craiova, Dolj
Un aspect esenţial în viaţa oricărui părinte îl constituie asigurarea protecţiei copiilor,

deoarece ei, copiii, sunt averea noastră cea mai de preţ. Pentru ei facem eforturi susţinute, ne
bucurăm odată cu ei şi suferim împreună în momentele cele mai importante ale vieţii lor. Rolul
dumneavoastră ca părinţi este covârşitor în construirea unei relaţii bazate pe încredere, deoarece
sunteţi primii care, din dorinţa firească de a vă apăra copiii de neplăceri, le puneţi totul la
dispoziţie, chiar dacă, uneori, posibilităţile financiare sunt foarte reduse .
Din păcate, nu este modul cel mai indicat care să-i ajute să-şi dezvolte capacitatea emoţională,
să fie atenţi la ceilalţi, să preia o iniţiativă şi să-şi amâne unele neplăceri, să aibă capacitatea
de a învăţa din propriile greşeli sau din ale altora şi de a suporta consecinţele acţiunilor
personale .
Violenţa poate fi întâlnită practic oriunde. Dacă deschidem ziarele, putem citi despre
războaie în diferite părţi ale lumii. Dacă deschidem televizoarele, vedem oameni ridicând vocea
sau trăgând unii în alţii. Dacă observăm copii jucându-se, vedem că ei joacă jocuri precum ,,
Împuşcă-l pe cel rău”. Aflăm tot timpul despre rata înaltă a criminalităţii stradale.
Violenţa este acceptată ca o cale de a rezolva conflictele. Acest lucru produce numeroase
probleme, deoarece copiii învaţă din mediul în care trăiesc. Cu cât mediul cultivă mai mult
violenţa, cu atât copiii se vor obişnui mai mult cu ea, văzută ca o cale practică şi sănătoasă de
rezolvare a conflictelor. Pentru a schimba această mentalitate, tinerii ar trebui să înveţe: a) să
recunoască violenţa şi b) să facă faţă conflictelor folosind alte mijloace decât cele violente.
Fenomenul violenţei şcolare trebuie analizat în contextul apariţiei lui. Şcoala poate juca
un rol important în prevenirea violenţei şcolare. Şi asta numai în condiţiile în care sursele
violenţei sunt în mediul şcolar, ci şi în situaţia în care sursele se află în exteriorul şcolii. Pentru
ca şcoala să îşi asume acest rol de stăpânire a fenomenului violenţei, prima investiţie trebuie
făcută în domeniul formării profesorilor. Trebuie să recunoaştem că atât în cadrul formării
iniţiale, cât şi al formării continue, atenţia este concentrată asupra clasei fără probleme. Despre
clasele dificile se discută mai puţin. Este nevoie de o formare specifică, în măsură să permită
satisfacerea cerinţelor elevilor cu probleme. Nu putem aştepta ca problemele să se rezolve de
la sine. De exemplu, în condiţiile unui mediu familial instabil, tensionat, conflictual, şcoala
poate reprezenta pentru elevi a doua şansă. Pentru a putea face faţă lucrului cu clase cu elevi
dificili, trebuie să se ţină seama de următoarele aspecte-observarea cu atenţie a
43
comportamentului elevilor pentru o mai bună înţelegere a cauzelor actelor de violenţă,

dezvoltarea mijloacelor de comunicare cu elevii şi stabilirea unor relaţii de încredere,
colaborarea cu specialiştii din cadrul şcolii( psihologul şcolar, asistentul social).
Multe dintre comportamentele violente ale elevilor se manifestă ca o transgresiune a
regulilor şcolare. Clasa este o microsocietate a cărei funcţionare necesită stabilirea unor reguli
clare ce se cer respectate de toţi membrii grupului. Respectarea regulilor este o condiţie a
socializării, care înseamnă a învăţa să trăiască împreună în relaţii de respect reciproc, excluzând
violenţa. Regulile şcolare vizează ţinuta, efectuarea temelor, prezenţa la cursuri, dar şi reguli
de civitate ce au în vedere limbajul folosit, modalităţile de adresare, respectul faţă de celălalt,
păstrarea bunurilor şcolare, toleranţa, solidaritatea, adică tot ceea ce trebuie făcut astfel încât
viaţa în societate să fie cât mai agreabilă.
VIOLENŢA – DELIMITĂRI CONCEPTUALE
AGRESIVITATEA = comportament distructiv şi violent orientat spre persoane, obiecte sau spre
sine. Există şi o agresivitate calmă, nonviolentă, dar întotdeauna semnifică atac, ofensivă,
ostilitate, punere în primejdie sau chiar distrugere a obiectului ei.
DELINCVENŢA JUVENILĂ = fenomen ce include totalitatea încălcărilor de norme sociale
săvârşite de către tinerii sub 18 ani, încălcări sancţionate penal. Factorii delincvenţei nu sunt
numai de ordin individual ci, în special, de ordin social. Marea majoritate a delincvenţilor
provin din familiile dezorganizate, fac parte din grupuri. Alte influenţe negative pot fi puse pe
seama romanelor şi filmelor ce cultivă violenţa şi încurajează agresivitatea.
VIOLENŢA = o formă de manifestare a agresivităţii ce presupune utilizarea forţei pentru a
manifesta superioritatea. Este o conduită agresivă acută cu finalitate distructivă, punitive sau
transformativă.
FORME ALE VIOLENŢEI
I. 1. VIOLENŢA AUTODISTRUCTIVĂ (centrată asupra propriei persoane)
a)Automutilarea
-autolezări provocate, grave uneori (tatuaje, leziuni autoprovocate);
-e determinată de unele condiţii de mediu şi situaţionale în care se află individul
b)Suicidul = suprimarea propriei vieţi.
• exprimarea dorinţei de a muri;
• izolarea de prieteni şi familie;
• pierderea interesului în activităţile plăcute;
• neglijarea înfăţişării personale devenită un obicei;
• comportare violentă sau răzvrătită sau fuga de acasă;
44
• plictiseala persistentă, dificultate în concentrarea atenţiei, scăderea rezultatelor la învăţătură;

• modificări în regimul de somn şi alimentare (apatie, iritabilitate, agresivitate);
• crize frecvente de plâns;
2. VIOLENŢA HETERODISTRUCTIVĂ
= utilizarea forţei fizice în raporturile interpersonale;
= paleta largă de manifestare: de la gesturi de ameninţare până la omor.
Exemple: priviri agresive, mimică, gestică agresivă, ameninţări, insulte, maltratare fizică a unei
persoane, viol, omor, ironie, defăimare ş.a.
II. 1. VIOLENŢA FIZICĂ (bătaia, războiul)
2. VIOLENŢA MORALĂ (nedreptatea, injuria)
III. 1. VIOLENŢA MATERIALĂ (arderea unei cărţi)
2.VIOLENŢA SIMBOLICĂ (interzicerea, cenzurarea unei cărţi)
IV. 1. VIOLENŢA DIRECTĂ (împuşcarea cuiva)
2. VIOLENŢA INDIRECTĂ (ordinul de împuşcare a cuiva)
V. 1. VIOLENŢA PRIVATĂ (făcută de persoane particulare)
2. VIOLENŢA PUBLICĂ (făcută de către o instituţie publică)
VI. 1. VIOLENŢA CA ACŢIUNE
2. VIOLENŢA CA REACŢIUNE
VII.VIOLENŢA APROBATĂ DIN PUNCT DE VEDRE SOCIAL (jocuri sportive: box,
karate)
VIII. 1. VIOLENŢA INTENŢIONATĂ
2. VIOLENŢA NEINTENŢIONATĂ
Violenţa din filme
Autorii actelor de violenţă TV rămân nepedepsiţi în 73% din cazuri.
Aproximativ 25% din actele de agresiune implică arme de mână.
47% din situaţiile violente nu prezintă suferinţele victimelor şi 58% nu arată durerea.
Doar 4% din programele violente arată alternative paşnice de rezolvare a conflictelor.
Canalele de filme din top, au avut cea mai mare cotă a programelor violente (85%) . Reţelele
de difuzare au avut un procentaj mai scăzut de violenţă (44%).
Violenţa în televiziune nu este un fenomen recent.
Bibliografie:
1.Dr. Pavel Abraham, Legislaţie în Asistenţa Socială, vol. I, Ed. Naţional, Bucureşti, 2000
2.Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, UNICEF, „Violenţa în şcoală”, Bucureşti, 2005
45
3. Enciclopedie de psihosociologie, Bucureşti, Ed. Economică,2003

4. Ferreol, Gilles, Adrian, Neculau, Violenţa. Aspecte psihosociale, Iaşi, Editura Polirom, 2003
5. Anthony Giddens, Sociologie, Ed. Bic All, Bucuresti, 2001
46
Aplicaţie software pentru crearea şi evaluarea testelor grilă „TestCreator”

Prof. Velea Delia
„TestCreator” este o aplicaţie Delphi care citeşte întrebările şi variantele de răspuns

corespunzătoare acestora dintr-un fişier test, aplică testul într-un mod interactiv elevilor şi
afişează instantaneu nota obţinută. Întrebările pot fi însoţite atât de text cât şi de imagini.
Aplicaţia poate fi utilizată la orice disciplină şi rolul ei este de a prezenta informațiile într-un
mod atrăgător pentru elevi şi de a uşura efortul profesorului prin calcularea automată a notei,
precum şi prin economisirea hârtiei şi a tuşului necesare multiplicării testelor. De asemenea,
elevii aceleiaşi clase pot primi fiecare alt test în felul acesta evitându-se copierea răspunsurilor
între elevi.
Programul citeşte întrebările şi variantele de răspuns corespunzătoare acestora dintr-un
fişier test. Fişierul test se numeşte „test.txt”. Fişierele de testare sunt fişiere text, ele putând fi
create cu Notepad. Acestea au o structură simplă: pe prima linie este prima întrebare, apoi
urmează numele unui fişier cu o imagine (de tip bitmap, cu extensia ’.bmp’). Fiecare întrebare
are patru variante de răspuns, în care varianta sau variantele corecte (dacă există) sunt precedate
de simbolul asterisc (’*’). Pe linia următoare se află punctajul acordat pentru itemul respectiv.
Punctajul poate fi şi cu virgulă, caz în care virgula se înlocuieşte cu punct (de exp. 1,5 se scrie
1.5).
După ce au fost scrise toate informaţiile referitoare la prima întrebare, se procedează
similar cu cea de-a doua întrebare şi aşa mai departe. După variantele fiecărei întrebări, nu uitaţi
să treceţi punctajul acordat. Aplicaţia oferă un punct din oficiu.
Exemplu: Fişierul ’test.txt’, al testului de geometrie de clasa a V-a luat ca model, este
reprezentat în figura1.
47
Fig.1: Imaginea fişierului text „test.txt” Fig2: Captură cu fişierul „fig1.bmp”

realizat în Paint
După cum se observă, fiecărei întrebări i se poate ataşa un fişier cu o imagine. Dacă o
întrebare nu are nevoie de imagine asociată, atunci în linia în care ar trebui să figureze numele
fişierului bitmap va fi scris simbolul ’#’. Conţinutul fişierului bitmap ’fig1.bmp’ este
reprezentat în figura 2.
Fişierele cu imagini pot avea orice nume, singura condiţie fiind tipul bitmap (.bmp).
Numai fisierul care conţine testul trebuie să se numească neapărat ’test.txt’.
De asemenea, toate fisierele testului (.txt şi .bmp) trebuie să se afle în acelaşi folder (de
exemplu Resurse). Aplicaţia funcţionează chiar dacă nu îi daţi calea către folderul cu fişierele
necesare. Ea caută, în mod automat, datele necesare în folderul RESURSE de pe discul C:\.
Deci, dumneavoastră puteţi crea un folder numit RESURSE pe discul C:\ şi acolo copiaţi toate
fişierele necesare testului. Bineînţeles că pentru un nou test trebuie să ştergeţi conţinutul actual
al folderului Resurse şi să copiaţi fişierele necesare noului test. Dacă doriţi să folosiţi un alt
folder cu fişierele necesare testului (deci nu folderul C:\Resurse), atunci trebuie să scrieţi calea
(structura de foldere până la folderul dorit) către noul folder în fereastra care vă apare când daţi
pe meniul „Cale Resurse” din cadrul aplicaţiei.
Exemplu: Să presupunem că fişierele necesare testului se află pe Desktop în folderul clasa_V
din directorul Mister_Pi, atunci calea este:
C:\Documents and Settings\catalin\Desktop\Mister_Pi\clasa_V
Această c’ale se trece în fereastra deschisă la acţionarea butonului „Cale Resurse”, aşa cum
puteţi observa în figura 3.
48
Fig.3: Fereastra de dialog „Calea către folderul.
Fig. 4: Fereastra de dialog „Calea cu resurse” completat

Dacă există şi un suport teoretic necesar pentru rezolvarea testului, calea către formatul
electronic al acestuia se trece în a doua rubrică a ferestrei de dialog de mai sus. A doua rubrică
poate rămâne şi necompletată şi atunci când elevii vor apăsa pe butonul Teorie al aplicaţiei, li
se va spune că nu există suport teoretic.
De exemplu, să presupunem că avem o prezentare Power Point care le este necesară
elevilor pentru a şti să rezolve corect testul şi că această prezentare se află la adresa:
C:\Documents and Settings\catalin\My Documents\prez_calculator.ppt. Atunci, rubrica a doua
a ferestrei de dialog va arăta ca în figura 4.
Când totul este completat corect, se acţionează butonul OK. Dacă vă răzgândiţi şi nu mai doriţi
să completaţi rubricile din această fereastră, acţionaţi butonul Cancel.
Butonul „Note” vă afişează numele şi notele elevilor care au efectuat testul. Elevii nu
au posibilitatea de a modifica notele, iar dacă un elev execută de două ori testul, el va apărea de
49
două ori în listă cu cele două note obţinute. În acest caz, prima notă este cea reală (pentru a
doua notă a avut timp să se inspire de la colegi).
Profesorul poate avea acces la notele elevilor acestea fiind scrise într-un fişier „note.txt”
pe discul C:\ al hard-ului. Puteţi modifica sau chiar şterge conţinutul acestui fişier. În cazul în
care, din diverse motive (protecţie la scriere pe hard, inexistenţa partiţiei C: etc.), aplicaţia nu
poate crea fişierul ’note.txt’, la acţionarea butonului Note se va afişa mesajul „Nu sunt note.
Testul nu a fost efectuat!”, chiar dacă elevul a rezolvat testul. Oricum, aplicaţia afişează implicit
nota obţinută la sfârşitul testului într-o fereastră de dialog.
În partea de jos a ferestrei aplicaţiei se află o căsuţă de editare „Nume şi prenume elev”
unde elevul işi poate scrie numele şi prenumele (figura 5).
Fig.5: Fereastra principală a aplicaţiei
Chiar dacă elevul nu îşi trece numele, el tot poate rezolva testul şi primi notă. În acest caz, în
fişierul note.txt va apărea doar nota obţinută iar numele va lipsi.
Butonul Close care se află în partea din dreapta jos a ferestrei aplicaţiei, determină oprirea
automată a aplicaţiei. Dacă se apasă butonul Close înainte de terminarea testului, elevul nu mai
primeşte notă şi de asemenea, se pierd şi răspunsurile pe care le-a dat până atunci.
Bibliografie
1. Delphi 3.0 - Ghid de utilizare, autor: Sandor Kovacs, Ed. Albastră, 2001
2. Iniţiere în programarea vizuală, Tudor Sorin şi Radu Boriga, Ed. L&S, 2005
3. Aplicaţii în Delphi, Bogdan Pătruţ, Ed. Teora, 2001
4. http://harta.infoturism.ro/romania
50
Tehnologiile asistive software în educația elevilor cu deficiențe senzoriale

Prof. Vasilache Cristina
Prof. Vasilache Cătălin
Liceul Tehnologic Special “Vasile Pavelcu”- Iași
Conceptul de tehnologii asistive sau tehnologiile de acces sunt destinate să asigure

accesibilizare suplimentară persoanelor care au deficienţe de auz, văz, fizice. Tehnologiile
asistive reprezintă un ”ansamblu de dispozitive, echipamente şi programe, conectate la
calculator sau integrate acestuia, care permit utilizarea lui de către copiii cu deficienţe”. Pentru
toate persoanele, tehnologia poate furniza instrumente importante pentru a face îndeplinirea
sarcinilor mai rapid şi mai uşor, dar pentru unele persoane cu handicap, tehnologia de asistenţă
este o necesitate, care le permite să se angajeze în sau pentru a efectua mai multe sarcini.”
Tehnologiile asistive software sunt aplicaţii informatice care permit utilizatorilor să utilizeze
tehnica de calcul şi de comunicaţie cu sau fără ajutorul altor echipamente hardware.
Persoanele cu deficienţă de vedere, în lipsa văzului, recepţionează informaţiile furnizate de
tehnica de calcul şi comunicare prin auz şi/sau prin pipăit. În aceste condiţii persoanele cu
deficienţă de vedere au nevoie de aplicaţii informatice capabile să transforme informaţia vizuală
în informaţie accesibilă.
CITITORUL DE ECRAN JAWS
Jaws-ul este o aplicaţie informatică care identifică proprietăţile „obiectelor” care alcătuiesc
interfaţa grafică a unei aplicaţii şi le transformă în informaţie de tip text. Aceasta poate fi în
continuare transmisă unui program de sinteză vocală şi/sau unui afişaj Braille. Deşi acest gen
de aplicaţii se adresează în principal nevăzătorilor, acestea sunt utile şi persoanelor cu deficienţă
de vedere, precum şi utilizatorilor care nu pot sau nu ştiu să citească.
Cititorul de ecran este veriga intermediară între computer şi sintetizatorul de voce, majoritatea
cititoarelor de ecran dispunând de comenzi specifice cărora le corespund anumite combinaţii
de taste.
51
CITITORUL DE TEXTE IVONA READER
Ivona oferă asistenţă indispensabilă pentru persoanele nevăzătoare

în utilizarea calculatorului şi a internetului.
Cititorul de text “Ivona Reader” este dotat cu o sinteză vocală
CARMEN pentru citirea şi ascultarea de texte, cărți şi documente
în limba română şi sinteză vocală ANNA pentru limba engleză.
Ivona poate citi textele din Microsoft Word, Open Office şi Star
Office şi alte procesoare de text, paginile web; poate fi integrat cu
Skype, iTunes şi numeroase alte programe. Realizează o citire rapidă şi clară a conţinutului
oricărei pagini web şi al oricărui email, dar şi o subtitrare a oricărui film(dublare audio). De
asemenea cititorul este dotat cu funcţia de convertire a fişierelor doc, pdf, txt în fişiere mp3.
Marele avantaj pe care îl oferă Ivoana Reader îl constituie posibilitatea de a “învăța” programul
să „citească” atât în limba română cât şi în limba engleză, fiind de un real folos în cadrul
disciplinei fizică.
AMPLIFICATORUL DE ECRAN ZOOMTEXT MAGNIFIER

ZOOMTEXT MAGNIFIER are rolul de a afişa conţinutul ecranului mărit; funcţionează ca o
lupă. El măreşte o parte a ecranului pentru ca utilizatorul să schimbe centrul , mărind lizibilitatea
şi vizibilitatea pentru utilizatorii cu deficienţă de vedere.
52
SMART SYNC SS-010-S10

Utilizarea acestui soft ajută cadrul didactic să profite la maximum de timpul de la clasă putând
oferi sprijin fiecărui elev în parte în funcţie de nevoile de învăţare, în acelaşi timp.
Acest software de gestionare a clasei permite profesorului să vizualizeze ecranele
elevilor pentru a monitoriza activităţile lor în scopul îndrumării şi sprijinirii pe tot parcursul
lecţiei. Cu Smart Sync cadrul didactic poate interacţiona cu elevii frontal sau individual pentru
a-i menţine angajaţi şi concentraţi la lecţie.
Comunicarea interactivă între profesor şi elevi se poate realiza şi în scris prin funcţiile “chat”şi
“întrebări”. Profesorul poate crea grupe diferite de lucru, poate da teme şi resurse în timpul
lecţie; de asemenea poate realiza sondaje prin care să testeze nivelul de înţelegere al elevilor.
Prin funcţiile “observe” şi „control” se poate afişa pe tabla interactivă ecranul elevului în scopul
evaluării activităţii acestuia.
TASTATURA VIRTUALĂ
Programul cu tastare pe ecran Smart

Notebook 11, furnizează o imagine de pe
o tastatură standard sau modificată pe
ecranul computerului. Utilizatorul
selectează tastele cu un mouse, touch
screen, trackball, joystick, comutator sau
dispozitive indicatoare electronice şi
fizice(pen-uri).
53
Din aceeaşi categorie mai sunt disponibile tastaturi virtuale încorporate în browsere
web(Google) sau aplicaţii share(gate2home).
OPTICAL BRAILLE RECOGNITION(OBR)

OBR(Optical Braille Recognition) este o aplicaţie software care permite "citirea" documentelor
tipărite în Braille cu un scaner standard la care se ataşează un filtru special pentru a mări
contrastul. Informaţiile preluate sunt prezentate sub formă de text care poate fi utilizat în toate
tipurile de aplicaţii Windows. Aplicaţia este utilă mai ales profesorilor debutanţi din şcolile
pentru deficienţi de vedere care nu cunosc limbajul Braille în sensul că aceştia pot “scana”
lucrările elevilor în vederea evaluării scrise.
DUXBURY SYSTEMS– DBT

DBT este o aplicaţie software pentru translatarea din format doc, txt în format Braille, folosind
sistemul de operare Microsoft Windows. Are capacitatea de a include fişiere grafice tactile
pentru documente mixte- text şi grafică, fiind extrem de utilă în crearea fişelor de lucru pentru
elevii cu deficienţă de vedere.
Bibliografie
1. Vasilache Cătălin- Broşură de utilizare a laboratorului de tehnologii asistive-
POSDRU/91/2.2/S/60655- Iași
54
2. Centrul de Formare şi Cercetare în domeniul Educaţiei Speciale (CFCES) din cadrul Proiectului
POSDRU/91/2.2/S/60655 „Cerinţe Educaţionale Speciale pentru Toţi - CESPeT”(Universitatea
“Al. I. Cuza”- Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei- Iaşi)
3. http://smarttech.com
55
Interdisciplinaritatea - legătura dintre discipline

Prof. Ciobanu Mugurel-Alin
Nevoia stringentă de punți între diferitele discipline s-a concretizat prin apariția, către
mijlocul secolului al XX-lea, a pluridisciplinarității și a interdisciplinarității.
Pluridisciplinaritatea se referă la studierea unui obiect dintr-una și aceeași disciplină prin
intermediul mai multor discipline deodată. De exemplu, un tablou de Giotto poate fi studiat din
perspectiva istoriei artei intersectată de aceea a fizicii, chimiei, istoriei religiilor, istoriei
Europei și geometriei. Obiectul va ieși astfel mai îmbogățit în urma încrucișării mai multor
discipline. Cunoașterea obiectului obținută în cadrul propriei discipline de studiu este adâncită
de un aport pluridisciplinar fecund. Cercetarea pluridisciplinară aduce un plus disciplinei în
cauză , dar acest "plus" se află în slujba exclusivă a disciplinei respective. Cu alte cuvinte,
demersul pluridisciplinar se revarsă peste limitele disciplinelor dar finalitatea sa rămâne înscrisă
în cadrul cercetării disciplinare.
Interdisciplinaritatea are o altă ambiție, diferită de aceea a pluridisciplinarității. Ea se
referă la transferul metodelor dintr-o disciplină într-alta. Se pot distinge trei grade de
interdisciplinaritate:
a) un grad aplicativ (de pildă, metodele fizicii nucleare transferate în medicină duc la
apariția unor noi tratamente contra cancerului) ;
b) un grad epistemologic (de exemplu, transferul metodelor logicii formale în domeniul
dreptului generează analize interesante în epistemologia dreptului);
c) un grad generator de noi discipline (de exemplu, transferul metodelor matematicii în
domeniul fizicii a generat fizica matematică, al metodelor din fizica particulelor în astrofizică
a dat naștere cosmologiei cuantice, al matematicii în studierea fenomenelor meterologice sau
de bursă a generat teoria haosului, al informaticii în artă a dus la arta informatică).
Ca și pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea debordează limitele disciplinei însă
finalitatea sa rămâne de asemenea înscrisă în cercetarea interdisciplinară. Prin al treilea grad al
său, interdisciplinaritatea contribuie chiar la big-bang -ul disciplinar.
Transdisciplinaritatea privește – așa cum indică prefixul "trans" - ceea ce se află în același
timp și între discipline, și înăuntrul diverselor discipline, și dincolo de orice disciplină.
Finalitatea ei este înțelegerea lumii prezente, unul din imperativele sale fiind unitatea
cunoașterii.
Dar există oare ceva între, în și dincolo de discipline? Din punctul de vedere al gândirii
clasice, nu există nimic, cu strictețe nimic. Spațiul în cauză este vid, complet vid, ca vidul fizicii
56
clasice. Chiar renunțând la viziunea piramidală a cunoașterii, gândirea clasică consideră că

fiecare fragment al piramidei, generat de big-bang -ul disciplinar, este o piramidă întreagă;
fiecare disciplină afirmă că domeniul pertinenței sale este inepuizabil. Pentru gândirea clasică,
transdisciplinaritatea este o absurditate căci nu are obiect. În schimb, pentru
transdisciplinaritate, gândirea clasică nu este absurdă, dar câmpul său de aplicații este
considerat restrâns.
În prezența mai multor niveluri de Realitate, spațiul dintre discipline și de dincolo de
discipline este plin, așa cum vidul cuantic este plin de toate potențialitățile : de la particula
cuantică la galaxii, de la cuarc la elementele grele ce condiționează apariția vieții în Univers.
Structura discontinuă a nivelurilor de Realitate determină structura discontinuă a spațiului
transdisciplinar care, la rândul său, explică de ce cercetarea transdisciplinară este radical
distinctă de cercetarea disciplinară, fiindu-i totodată complementară. Cercetarea disciplinară se
referă cel mult la unul și același nivel de Realitate; de altfel, cel mai ades, ea se referă doar la
fragmente ale unuia și aceluiași nivel de Realitate. în schimb, transdisciplinaritatea se preocupă
de dinamica provocată de acțiunea simultană a mai multor niveluri de Realitate. Descoperirea
acestei dinamici trece în mod necesar prin cunoașterea disciplinară. Transdisciplinaritatea, fără
a fi o nouă disciplină ori o nouă superdisciplină, se nutrește din cercetarea disciplinară care, la
rândul său, este limpezită într-o manieră nouă și fertilă de cunoașterea transdisciplinară. În acest
sens, cercetările disciplinare și transdisciplinare nu sunt antagoniste ci complementare.
Cei trei stâlpi ai transdisciplinarității - nivelurile de Realitate, logica terțului inclus și
complexitatea - determină metodologia cercetării transdisciplinare.
Există un paralelism izbitor între cei trei stâlpi ai transdisciplinarității și cele trei postulate
ale științei moderne.
Cele trei postulate metodologice ale științei moderne au rămas neschimbate de la Galilei
până astăzi, în ciuda infinitei diversități a metodelor, teoriilor sau modelelor ce au străbătut
istoria diferitelor discipline științifice. O singură știință satisface însă deplin și integral cele trei
postulate: fizica. Celelalte discipline științifice nu le satisfac decât parțial. Cu toate acestea,
absența unei formalizări matematice riguroase a psihologiei, istoriei religiilor ca și a multor
altor discipline nu duce la eliminarea acestor discipline din câmpul științei. Până și științe de
vârf, cum este biologia moleculară, nu pot pretinde, cel puțin până în acest moment, că ar poseda
o formalizare matematică la fel de riguroasă ca aceea a fizicii. Altfel spus, există grade de
disciplinaritate în funcție de modul în care sunt luate în seamă, mai mult sau mai puțin complet,
cele trei postulate metodologice ale științei moderne.
57
La fel, luarea în considerare, într-un mod mai mult sau mai puțin complet, a celor trei
stâlpi ai cercetării transdisciplinare determină diferite grade de trandisciplinaritate. Cercetarea
transdisciplinară corespunzând unui anume grad de transdisciplinaritate, se va apropia mai
degrabă de multidisciplinaritate (ca în cazul eticii); cea corespunzând altui grad se va apropia
de interdisciplinaritate (ca în cazul epistemologiei); iar cea corespunzând altui grad - de
disciplinaritate.
Disciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea și transdisciplinaritatea sunt
cele patru săgeți ale unuia și aceluiași arc: cel al cunoașterii.Ca și în cazul disciplinarității,
cercetarea transdisciplinară nu este antagonistă ci complementară cercetării pluri și
interdisciplinare. Transdisciplinaritatea este cu toate acestea radical deosebită de pluri și
interdisciplinaritate prin finalitatea sa – înțelegerea lumii prezente -, finalitate ce nu se poate
înscrie în cercetarea disciplinară. Finalitatea pluri și interdisciplinarității este întotdeauna
cercetarea disciplinară. Dacă transdisciplinaritatea este atât de frecvent confundată cu
interdisciplinaritatea și pluridisciplinaritatea (cum de altfel și interdisciplinaritatea este deseori
confundată cu pluridisciplinaritatea), aceasta se explică în cea mai mare parte prin faptul că
toate trei debordează limitele disciplinelor. Această confuzie este foarte nocivă în măsura în
care ea ocultează finalitățile diferite ale acestor trei noi abordări.
Chiar recunoscând caracterul radical distinct al transdisciplinarității în raport cu
disciplinaritatea, pluridisciplinaritatea și interdisciplinaritatea, ar fi totuși extrem de periculos
să se absolutizeze această distincție deoarece într-un asemenea caz transdisciplinaritatea ar
rămâne golită de întregul său conținut iar eficacitatea acțiunii sale ar fi redusă la zero.
Bibliografie :
1. Milcu Şt., Interdisciplinaritate în știința contemporană, Ed. Politică, București, 1980
2. Stoica M., Elemente de psihologie organizațională, Ed. Risoprint, Cluj Napoca, 2008
58
Procesele psihice ale însușirii limbajului scris și limbajului semnelor la

școlarul mic deficient de auz
Prof. Dan Alexandru Nuta
Centrul Școlar Pentru Educație Incluzivă ”Sf. Vasile” Craiova
Educația surzilor și conturarea unei didactici a învățării scris-cititului a suferit

nenumărate modificări în ultima jumătate de secol. Strategiile s-au schimbat cu scopul de a
determina copilul deficient de auz să citească din ce în ce mai bine – fonația apropiată de cea a
auzitorului și înțelegerea a ceea ce citește – alfabetizarea funcțională.
”Copiii cu deficiențe auditive trebuie să învețe limbajul oral-scris în complexitatea
componentelor definitorii, cu întreaga osatură internă, gramatical-lexical-fonetică, proprie
limbii materne” (Măescu-Caraman, Caraman, 1983, p. 7)
Viziunea asupra surdodidacticii a determinat conturarea a trei curente cu privire la
metodele de demutizare folosite:
Metoda oralistă care susține utilizarea exclusivă a comunicării orale cu surdul pentru a
obține de la el deprinderea regulilor si vocabularului limbii vorbite
Metoda mimico-gestualității care se bazează pe limba ”maternă” sa surdului, limba
semnelor
Metoda mixtă care susține utilizarea ambelor metode simultan și aplicarea lor în funcție
de necesitățile momentului.
Cercetările de psihologie și pedagogie asupra mecanismelor de funcționare a gândirii
persoanelor deficiente de auz, au ajuns la concluzia că mimico-gesticulația îndeplinește rolul
de limbaj și posedă funcția de comunicare precum și pe cea de cunoaștere. Limba semnelor
ajută la formarea și dezvoltarea gândirii fiind în interdependență cu gândirea în imagini
(specifică surdo-mutului) și exprimă rezultatele gândirii în imagini (Pufan, 1972)
Potrivit lui Guilford există cinci tipuri de operații mintal:
• Înțelegerea
• Memoria
• Gândirea convergentă
• Gândirea divergentă
• Evaluarea (gândirea discriminativă) (Pufan, 1972)
Pentru a înțelege modul de formare a limbajului și învățarea scris-cititului trebuie avute
în vedere procesele cognitive (Marschark, 2007) care se produc în timpul demutizării.
59
În timpul achiziție limbajului și învățarea scris-cititului, copilul surd trebuie să

conștientizeze fonologic fiecare sunet și cuvânt, să descompună mai întâi cuvântul în silabe
apoi în foneme pentru ca în final să-l reconstituie ca întreg.
Această operație nu este legată în mod indisolubil de citirea propriu-zisă, ci operațiile trebuie
făcute mintal până la automatizarea mecanismului
(https://www.academia.edu/17293861/Lapprentissage_de_la_lecture-ecriture....).
Există multe diferențe între gândirea surdului și a auzitorului, pornind de la modul de
comunicare, organizarea cunoașterii de care profesorul în demersul său educativ trebuie să țină
cont în organizarea activităților de învățare a scris-cititului.Profesorul trebuie să țină cont de
nevoile copiilor surzi și de punctele lor tari pentru a le exploata în activitatea didactică
(Marschark, 2007).
Cercetările au demonstrat că la 6 ani copilul deficient de auz poate să facă asociații:
”Între mimico-gesticulație și obiectele sau activitățile cunoscute;
Între mimico-gesticulație, obiectele sau activitățile cunoscute și cuvinte noi;
De la acestea se trece la formarea de asociații între mimico-gesticulație obiectele sau activitățile
cunoscute și cuvinte noi precum și la sociații între cuvinte , pe baza semnificației și a stucturii
verbale” (Pufan, 1972, p. 71). Aceste asociații pe care le face copilul deficient de auz se bazează
pe dezvoltarea, peste media auzitorilor, a memoriei vizuale și tactile iar semnele vizuale pot fi
substitute credibile ale semnelor auditive (Ehrsam, 2012).
Persoanele deficiente de auz, spre deosebire de auzitori, întâmpină dificultăți în
aplicarea cunoștințelor în situații concrete ceea ce influențează în mod negativ deprinderea
limbajului, a citirii și scrierii.
Ca și la auzitori, în formarea limbajului și însușirea vocsbularului activ și pasiv al
deficienților de auz sunt implicate următoarele tipuri de operații logice:
• Analiza și sinteza ( integral mecanică, parțial mecanică și parțial logică și integral
logică)
• Abstractizarea și generalizarea
• Comparația
• Concretizarea (Pufan, 1972)
Abordarea predării și învățării limbajului se bazează în prezent pe comunicarea totală
cu copilul deficient de auz, demutizarea presupunând nu numai deprinderea limbajului scris
citit al limbii vorbite, cât și învățarea dirijată a semnelor noi ale mimico-gesticulației. Se
formează astfel următoarele tipuri de asociații:
• Imagine-gest-cuvânt
60
• Imagine-gest-dactilem-cuvânt
• Imagine dactilem-cuvânt
• Imagine-cuvânt. (Stănică, Popa, 1994)
Semnele utilizate de mimico-gesticulație sunt:
Dactilemele, care au același rol pe care îl au grafemele în limba scrisă
Gesturile care pot reda obiecte, acțiuni, noțiuni abstracte.
În cazul copiilor integrați în învățământul public utilizarea mimico-gesticulației în
procesul educativ este dificilă datorită faptului că, în general profesorul/profesorii clasei nu
cunosc limbajul și ergonomia clasei nu pemite ca elevul deficient să facă o citire labială corectă.
Bibliografie
1. Marschark Marc, « Comprendre et utiliser les bases cognitives de l'apprentissage chez les
enfants sourds », In Enfance 2007/3 (Vol. 59), p. 271-281.
2. Măescu-Caraman, L., Caraman, A. (1983). Metodologia procesului demutizării. Bucureşti:
E.D.P.
3. Pufan, C. (1972). Probleme de surdo-psihologie. Bucureşti: E.D.P., I
4. Stănică I, Popa M, (1994). Elemente de psihopedagogia deficienților de auz, București
61
Evaluarea centrată pe competențe –premisă a succesului școlar

prof. Dan Popa
1) COMPETENȚA - UN CONCEPT POLISEMANTIC

Din cauză că are o mare doză de polisemantism competenţa este înţeleasă diferit şi este
tratată pertinent în diverse sisteme de învătământ.
a) Competența, în general, reprezintă capacitatea unui individ de a mobiliza un ansamblu
integrat de resurse( cognitive, afective, relaționale, comportamentale etc) pentru a rezolva cu
eficiență diverse categorii de probleme sau familii de situații- problemă.
b) Competenţa școlară poate fi considerată ca o disponibilitate acţională a elevului, bazată pe
resurse bine precizate, dar şi pe experienţa prealabilă, suficientă şi semnificativ organizată. Se
materializează în performanţe ale elevului, predictibile în mare măsură pe baza prestaţiilor
anterioare.
c) Structura unei competențe:
• resursele, constituite din: cunoştinţe („a şti"), deprinderi/abilităţi („a face") şi atitudini, valori
(„a fi, a deveni");
• situaţiile concrete în care elevul învaţăşi pune în practică acel potenţial. Fără crearea situaţiilor
concrete create pentru a pune în aplicare ceea ce a învăţat, acel potenţial rămâne doar în planul
lui „a şti", nu trece în planul lui „a face". Rămâne, în plan teoretic, în planul lui „a şti". Trebuie
completat cu „a face" şi „a deveni".
d) Competenţa - un potenţial
Competența trebuie probată/demonstrată în situaţii concrete. Pentru a fi evaluată,
competența trebuie să beneficieze de situaţii concrete în care cel ce studiază va demonstra că
este capabil să pună în practică, să valorifice ceea ce a învăţat. Situaţiile în care acesta dovedeşte
o competenţă sunt integrate în familii de situaţii. Fiecărei competenţe i se asociază o „familie
de situaţii". Acestea sunt situaţii echivalente.
e) Competenţa se exprimă în performanţe.
Performanţele unui elev exprimă nivelul la care o competenţă/competenţele au fost
dobândite de către acesta. Deci, performanţa este expresia competenţei, forma şi nivelul ei de
manifestare în plan personal. Teoria şi practica pedagogică intentioneazăa sedeplaseza
accentual de la paradigma tradiţională a evaluării centrată pe cantitate, pe obiectivitate
maximă, la evaluarea centrată pe calitate. In contextul evaluării centrate pe competenţe,
standardele la care se raportează rezultatele învăţării elevului trebuie să fie de natură calitativă.
62
În pedagogia modernă, aceste standarde sunt reprezentate de „descriptorii de

performanţă". Un standard este o unitate de măsură/apreciere etalon, este un „stass". Pentru a
asigura o evaluare corectă şi unitară, procesul şi produsul învăţării fiecărui elev trebuie să fie
raportate la standardele de performanţă stabilite la nivel naţional. Performanţele
personale/individuale trebuie apreciate în funcţie de gradul de apropiere sau depărtare de aceste
unităţi cu valoare de „etalon".
f) Competența reprezintă un megarezultat educațional.
Poate fi corelată cu un obiectiv educaţional cu grad mare de generalitate: obiectiv de arie
curriculară, obiectiv cadru general etc., putând fi integrat în soclurile de competenţă.
g) Competența- finalitate a procesului educationalși„ obiect” al evaluării.
În condițiile învăţământului modern, competența se transformă in finalitate a procesului
educațional și “ obiect” al evaluării școlare. Competențele școlare disciplinare/ transversale
dobândite de elev în cadrul unei instruiri si evaluări “ autentice” au luat locul obiectivelor
operaționale/ comportamente (observabile și masurăbile). În domeniul evaluativ ne aflăm în
faza reconceperii evaluării, a trecerii de la evaluarea obiectivelor la evaluarea competențelor
școlare.
2) RECONCEPEREA EVALUĂRII DIN PERSPECTIVA COMPETENȚELOR
PRESUPUNE:
- Extinderea evaluării de la verificare și apreciere a rezultatelor la evaluarea procesului, a
strategiei de învățare a elevului, purtătoare de succes; evaluarea elevilor dar și a
obiectivelor, a conținutului, metodelor, a situației de învațare, a evaluării însăși.
- Luarea în considerare, pe lângă achizițiile cognitive, și a altor indicatori, precum:
personalitatea, conduita, atitudinile; aplicarea în practică a celor învațate; diversificarea
tehnicilor de evaluare și adecvarea acestora la situatiile concrete ( teste docimologice,
lucrări de sinteză, tehnici de evaluare a achizițiilor practice, probe de aptitudini,
conduita, valorizare etc);
-Deschiderea evaluării spre viață : competențe relaționale, comunicare profesor-elev,
disponibilități de integrare socială ;
- Scurtarea drumului evaluare- decizie- acțiune ameliorativă, inclusiv prin integrarea eforturilor
și disponibilităților participative ale elevilor;centrarea pe aspectele pozitive și nesancționarea
în permanentă a celor negative.
-Tranformarea elevului într-un partener al profesorului în evaluare, prin:autoevaluare,
interevaluare, evaluare controlată.
63
Bibliografie:
1. Adăscăliței, Felicia, Bercea, Marilena, Dumitrescu Doru, Lazăr, Liviu, Manea, Mihai,
Popescu, Mirela, Elemente de didactică a istoriei, Editura Nomina, București, 2010.
2. Amabile, Teresa, M., Creativitatea ca mod de viață, Știință șiTehnică, București, 1997.
3. Crețu, Daniela, Nicu, Adriana, Pedagogie pentru definitivat și graduldidactic II, Editura
Universității ”Lucian Blaga” Sibiu, 2009.
4. Ţopa, Leon, Creativitatea, Editura ştiinţificăşi enciclopedică, Bucureşti, 1980.
64
Siruri date prin termenul general

Dana Cotfasă,
Alexandrina Năstase
Șc. Gimn. ”Mihai Viteazul” Craiova
In cele mai multe cazuri, sirurile sunt specificate prin formula termenului general. Chiar
si asa, de multe ori este necesar un efort suplimentar pentru a stabili convergenta sirului si
pentru a-i calcula limita (in cazul in care aceasta exista). Aceasta deoarece formula termenului
general poate conduce la necesitatea calculului unei sume, unui produs sau la utilizarea unor
artificii. Suntem de parere ca in capitolul (acum ajuns in programa clasei a IX-a) referitor la
inductia matematica, o sectiune aparte trebuie dedicata calculelor iterate: sume, produse etc. Si
intrucat multe sume sau produse interesante pot contine radicali, logaritmi, functii
trigonometrice etc. acest capitol ar trebui sa revina la clasa a X-a – mutand la loc in clasa a IX-
a capitolul de numere complexe (chiar daca acesta a fost mai nou lipit ‘strategic’ de cel referitor
la polinoame).
Ex. rezolvat 1. Calculati:

1 4 + 2  5 + 3  6 + ... + n ( n + 3)
a) lim
n→ Cnn+3
 
 1  1   1 
b) lim 1 − 1 −  ... 1 − 
n →
 3  6   n ( n + 1) 
 
 2 
Solutie. a) Trebuie mai intai calculata suma de la numarator, care se scrie mai simplu:
n n n
 k ( k + 3) =  k
k =1 k =1
2
+ 3 k
k =1
Se cunosc insa rezultatele (sau cel putin ar trebui sa le memorati de acum inainte):
n
n ( n + 1)
S1 = 1 + 2 + ... + n =  k =
k =1 2
n
n ( n + 1)( 2n + 1)
S2 = 12 + 22 + ... + n 2 =  k 2 =
k =1 6
65
n 2 ( n + 1)
2
n
S3 = 1 + 2 + ... + n =  k =
3 3 3 3
= S12
k =1 4
n n n
n ( n + 1)( 2n + 1) 3n ( n + 1) n ( n + 1)( n + 5 )
Rezulta:  k ( k + 3) =  k 2 + 3 k = + =
k =1 k =1 k =1 6 2 3
Pe de alta parte, Cnn+3 = Cn3+3 =

( n + 3)( n + 2 )( n + 1)
6
Limita este:
n ( n + 1)( n + 5) 6 n2 + 5n
lim  = 2 lim 2 =2
n → 3 ( n + 1)( n + 2 )( n + 3) n→ n + 5n + 6
b) Termenul general al sirului se scrie sub forma condensata astfel:
n 2  n k2 + k − 2
 
k =2 
1 − =
k ( k + 1)  k = 2 k ( k + 1)
Se observa ca putem descompune in factori liniari trinomul de la numarator:

k 2 + k − 2 = ( k − 1)( k + 2 )
Acum scriem cativa termeni ai produsului, incercand sa observam ce se simplifica:

n
( k − 1)( k + 2 ) = 1 4  2  5  3  6  4  7  ...

k =2 k ( k + 1) 2  3 3 4 4 5 5 6
Dupa cum observam, primul factor simplificat complet este 4. Cei aflati inaintea sa
(1,2,3) se simplifica numai partial. Pentru finalul produsului, trebuie sa scriem ultimii 4 factori
(tot atatia cati am scris si la inceput ca sa observam simplificarea completa a lui 4). Acestia
corespund valorilor k = n − 3, k = n − 2, k = n − 1 si k = n :
n
( k − 1)( k + 2 ) = 1 4  2  5  3  6  4  7  ... 
k =2 k ( k + 1) 2 3 3 4 4 5 56

( n − 4 )( n − 1)  ( n − 3) n  ( n − 2 )( n + 1)  ( n − 1)( n + 2 ) =
( n − 3)( n − 2 ) ( n − 2 )( n − 1) ( n − 1) n n ( n + 1)
1 n+2
= 
3 n
La fel, ultimul factor simplificat complet este ( n − 1) . Factorii mai mari decat acesta nu
se simplifica decat partial, rezultatul fiind cel de mai sus. Calculul limitei este acum foarte
simplu:
lim 
n
( k − 1)( k + 2 ) = 1 lim n + 2 = 1
n →
k =2 k ( k + 1) 3 n→ n 3
66
Observatii. 1) Exercitiul de mai sus este tipic pentru capitolul de fata. Este bine sa se
lucreze un numar suficient de astfel de exercitii, pentru deprinderea corecta a algoritmului.
Erorile apar cel mai frecvent la capete: fie nu se simplifica un numar suficient de termeni, fie
se simplifica prea multi – sau chiar daca simplificarea se face corect, transcrierea ulterioara
viciaza rezultatul.
2) Nu recomandam insa ca acesta sa fie singurul gen de exercitii pe care sa se insiste la
capitolul ‘siruri’.
Ex. rezolvat 2. Sa se calculeze:

3a n + b n
lim , a, b  0 . Discutie.
n → 4a n + 5b n
Solutie. Exercitiul face apel la cunoasterea limitei:

nu exista, pt. q  −1

0, pt. q  ( −1;1)
lim q = 
n
n →
1, pt. q = 1
+, pt. q  1

Artificiul aplicat este de a imparti fractia fie cu a n , fie cu b n dupa cum a  b sau a  b
.
i) a  b . Impartim fractia data cu a n si avem:
n
b
3+  n
 a 3 b
lim n
= deoarece lim   = 0
n →
b 4  
n → a
4 + 5 
a
ii) a  b . Impartim fractia cu b n si rezulta:
n
a
3  +1
1
lim  n
b
=
n →
a 5
4  + 5
b
4a n 4
iii) a = b . Ramane lim n =
n → 9a 9
In concluzie, limita este egala cu:
67
3
 4 , daca a  b

3a n + b n  1
lim n =  , daca a  b
n → 4a + 5b n
5
4
 9 , daca a = b

Ex. rezolvat 3. Sa se calculeze:

n
k +2
a) lim 
k =1 k !+ ( k + 1) !+ ( k + 2 ) !
n →
n
k  2k
b) lim 
k =1 ( k + 2 ) !
n →
n
2k + 1
c) lim 
n →
k =1 k!
Solutie. In toate sumele intervin, dupa cum se observa, factoriale. In plus, in cea de-a doua
apare si 2 k .
a) Se da k ! factor la numitorul termenului general al sumei si rezulta:
k +2 k +2 k +2
= = =
k !+ ( k + 1)!+ ( k + 2 )! k ! (1 + k + 1 + ( k + 1)( k + 2 ) ) k ! ( k + 2 + ( k + 1)( k + 2 ) )
k +2 1
= =
k ! ( k + 2)
2
k ! ( k + 2)
Am ajuns aparent intr-un impas. Ideea este sa observam ca daca amplificam fractia cu
( k + 1) , obtinem la numitor ( k + 2 )!:
k +2 k +1 k + 2 −1 k +2 1
= = = − =
k !+ ( k + 1)!+ ( k + 2 )! ( k + 2 )! ( k + 2 )! ( k + 2 )! ( k + 2 )!
1 1
= −
( k + 1)! ( k + 2 )!
Aceasta forma este adecvata insumarii termen cu termen:
n
k +2 n  1 1  1 1 1 1
 k !+ ( k + 1)!+ ( k + 2 )! =   ( k + 1)! − ( k + 2 )!  = 2! − 3! + 3! − 4! +
k =1 k =1  
1 1 1 1 1 1
+... + − + − = −
n ! ( n + 1)! ( n + 1)! ( n + 2 )! 2 ( n + 2 )!
1 n
k +2 1
Cum lim = 0  lim  =
n→ ( n + 2 ) !
k =1 k !+ ( k + 1) !+ ( k + 2 )! 2
n→
68
b) Ideea de rezolvare este sa adunam si sa scadem 2 k-ului de la numarator. Termenul

general al sumei devine:
k  2k
=
( k + 2 − 2 )  2 = ( k + 2 )  2 − 2k +1 = 2k − 2k +1
k k
( k + 2 )! ( k + 2 )! ( k + 2 )! ( k + 2 )! ( k + 1)! ( k + 2 )!
Se scriu acum cativa termeni ai sumei (cel putin doi de la inceput si doi de la sfarsit):
n 
n
k  2k 2k 2k +1  2 22 22 23

k =1 ( k + 2 ) !
=  

k =1  ( k + 1) !
− = − + − +
( k + 2 )!  2! 3! 3! 4!
2n −1 2n 2n 2n +1 2n +1
+... + − + − = 1−
n ! ( n + 1)! ( n + 1)! ( n + 2 )! ( n + 2 )!
2n 2n +1 n
k  2k
Dar lim = 0  lim = 0  lim  =1
n → ( n + 2 ) !
k =1 ( k + 2 ) !
n → n ! n →
c) Oricat am incerca, nu vom reusi sa descompunem termenul general al sumei in ceva

care sa produca izbavitoarea simplificare in lant. Solutia este sa despartim suma sub
forma:
n
2k + 1 n
k n
1 n
1 n
1

k =1 k!
= 2k =1 k !
+ 
k =1 k !
= 2k =1 ( k − 1) !
+ 
k =1 k !
Este momentul sa ne amintim de sirul:

n
1 1 1 1
En =  = 1 + + + ... +
k =0 k ! 1! 2! n!
n
 1
Acesta este convergent si are limita e = lim 1 +  (vezi demonstratia in manual).
n →
 n
Rezulta:
n
2k + 1 2 2 n
2k + 1

k =1 k!
= 2 En −
n!
+ En − 1 = 3En − 1 −  lim 
n! n→ k =1 k !
= 3e − 1
Ex. rezolvat 4. Calculati:

n
 1 
a) lim  ln 1 − 2 
n →
k =2  k 
b) lim 2n  2 − 2 + 2 + ... + 2 + 3
n →
n radicali
69
n
1
c) lim  arctg
n →
k =1 2k 2
Solutie. a) Avem:
n
 1  n  1  1  n  k − 1 k +1 

k =2
ln  1 − 2 
=  ln 1 − 1 +  =   ln
 k  k = 2  k  k  k = 2  k
+ ln
k 
=
1 3 2 4 n−2 n n −1 n +1
= ln + ln + ln + ln + ... + ln + ln + ln + ln =
2 2 3 3 n −1 n −1 n n
1 3 2 4 n − 2 n n −1 n +1  n +1
= ln      ...      = ln
2 2 3 3 n −1 n −1 n n  2n
Functia x → ln x fiind continua, rezulta:
n +1 n +1 1
lim ln = ln lim = ln = − ln 2
n → 2n n → 2 n 2
b) Fara vreo legatura aparenta cu exercitiul de fata, observam ca:
 3
1 − cos 1−
3  6 = 2 = 2− 3 ;
cos =  sin =
6 2 12 2 2 2

1 + cos
 6 = 2+ 3
cos =
12 2 2
Se calculeaza mai departe:
 2+ 3
1 − cos 1−
 12 = 2 2− 2+ 3
sin = = ;
24 2 2 2

1 + cos
 12 = 2 + 2 + 3
cos =
24 2 2
Demonstram acum prin inductie matematica (va las placerea ☺) ca:
 n radicali

  2 + 2 + ... + 2 + 3
cos 3  2n = 2
 n radicali


sin  = 2 − 2 + ... + 2 + 3
 3  2n 2
Rezulta ca avem de calculat limita:
70
 
sin sin
 3  2  2 = 2 , deoarece lim
n
3  2n = 1 ; aceasta rezulta
lim 2n  2sin = lim
n → 3 2 n n →  3 3 n → 
3 2 n
3  2n
sin x 
din faptul ca lim = 1 , iar an = → 0.
x →0 x 3  2n
k k +1
c) Fie u = arctg si v = arctg . Intamplator, ne propunem sa calculam
k −1 k
tgu − tgv k k +1
tg ( u − v ) = . Inlocuim tgu = si tgv = si rezulta:
1 + tgu  tgv k −1 k
k k +1 k 2 − k 2 +1
−
tg ( u − v ) = k − 1 k = k ( k − 1) = 1

k −1 1
= 2
1+
k k +1
 1+
k +1 k ( k − 1) 2k 2k
k −1 k k −1
1 1 k k +1
In consecinta, u − v = arctg  arctg 2 = arctg − arctg ()
2k 2
2k k −1 k
Aceasta forma este propice punerii in miscare a “rasnitei” (adica a simplificarii in lant). Relatia
1 1
( ) insa nu e OK pentru k = 1 , caz in care rezulta arctg = arctg − arctg2 . Dar:
2 0
 1  1 1  1
tg  − arctg  = ctg  arctg  = = 2  − arctg = arctg2
2 2  2  1 2 2
tg  arctg 
 2
1 
Prin urmare, pentru k = 1 vom scrie arctg = − arctg2 ; suma devine:
2 2
n
1  3 3 4
 arctg 2k
k =1 2
=
− arctg2 + arctg2 − arctg + arctg − arctg +
2
2 2 3
n −1 n n n +1  n +1
+... + arctg − arctg + arctg − arctg = − arctg
n−2 n −1 n −1 n 2 n
Folosind continuitatea functiei x → arctgx , rezulta:
n
1   n +1  
lim  arctg 2
= − arctg  lim =
n →
k =1 2k 2  n → n  4
Observatie. Nici teorema lui Stolz si nici criteriul Cauchy-D’Alembert nu sunt incluse in
programa de liceu. Culegerile de probleme (Arama-Morozan, Batinetu etc.) includ un numar
de exercitii care se rezolva cu ajutorul lor. Mai mult, la admiterea in facultate in 1986, unul din
subiecte (pe care il vom prezenta in materialul dedicat sirurilor definite prin recurenta) se
71
rezolva cu ajutorul teoremei lui Stolz. In concluzie, este bine ca aceste rezultate sa fie cunoscute,
pentru largirea domeniului de exercitii care se pot rezolva.
72
Colectivul redacțional
Director, redactor-șef: Dan Alexandru Nuță
Redactor-șef adjunct: Dan Lucian Grigorie
Secretar general de redacție: Daniel Alexandru Ciunel
Redactori: Alina- Roxana Ciunel, Carolina Andreescu,
Tehnoredactare computerizată: Cristian Theodor Nuță
Corectura: Ramona-Carmen Grigorie
©”Craiova științifică și didactică” are o frecvență de apariție

semestrială
Colaboratorii poartă întreaga responsabilitate asupra conținutului
informativ al materialelor publicate
73
Reguli de redactare a lucrărilor:

Pagină A4, margini: stânga – 2,5 cm; dreapta, sus, jos – 2 cm.
Font:
• Titlu: Times New Roman 14, Bold la1,2 rânduri
• Text: Times New Roman 12 normal la 1,5 rânduri.
Număr maxim de pagini 10
Bibliografia este obligatorie
Textele se vor trimite pe adresa de e-mail:
craiova.stiintifica@gmail.com
Ilustrații copertă
http://www.cciabn.ro/webb/competitie-pentru-un-grant-de-cercetare-stiintifica-in-domeniul-medical/
https://www.discoverdolj.ro/ro/places/statuia-ecvestra-a-lui-mihai-viteazul-ezv0koh1qlvpwa
https://sfatulparintilor.ro/prescolari/comportament-si-dezvoltare/educatie-copii-cum-sa-inveti-copilul-
sa-si-seteze-obiective/
74

Craiova Științifică Și Didactică Nr. 2

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Craiova Științifică Și Didactică Nr. 2

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

CRAIOVA ȘTIINȚIFICĂ ȘI DIDACTICĂ

CENTRUL NAŢIONAL ISSN

Către Redacţia publicaţiei „Craiova ştiinţifică şi didactică”

Vă anunțăm că publicația pe care o editați a fost înregistrată și a primit codul

Craiova ştiinţifică şi didactică = ISSN 2668-2117, ISSN-L 2668-2117

Codul ISSN va fi utilizat conform instrucțiunilor conținute în anexa “ISSN –

CRAIOVA ȘTIINȚIFICĂ ȘI DIDACTICĂ

Romanians and Romania

Proiectarea grădinilor în Grecia Antică și Imperiul Roman

Figură 1-5 Grădină grecească

Figură 1-6 Grădină romană cu peristil

Figură 1-7 Statui în grădină particulară

Dan Barbilian (n. 18 martie 1895, Câmpulung-Muscel, d. 11 august 1961, Bucureşti) a

A. Hasto, Zair Ibragimov, H. Linden, P. Sousa, S. Ponnusamy, S. A. Sahoo, M. G. Ciucă,

de conştiinţă, cum ar fi solemnul legământ al lepădării de păcatul contemplaţiei abstracte în

Implementarea funcțiilor logice în programul LTSpice

Prof. ing: Maria Marian

2. Implementarea funcției cu porți logice

Figura 1. Schema funcției logice implementată în LTspice

𝑉𝐴 [𝑉] 𝑉𝐵 [𝑉] 𝑉𝐶 [𝑉]

Donaţii şi donatori în sprijinul spitalelor craiovene

Activitatea spitalelor craiovene a fost permanent sprijinită atât de către personalităţile

Familia Argetoianu a contribuit la construirea unor pavilioane noi la „Filantropia” şi

Managementul integrării TIC în activitatea didactică

Evoluția științelor comunicării a continuat și în anii `90. Acestea se integrează ca una

- evaluarea periodică a impactului utilizării TIC asupra procesului de învățare a profesorilor și

Studiu asupra prevenirii și corectării comportamentelor deficitare

Abaterile comportamentale vizează probleme de învățare (neefectuarea temelor,

e. Sprijin logistic si financiar acordat programelor antidrog ale ONG, ale

sau de succes impuse de societatea respectivă); revolta generata de ,,privarea de status" a

starea psihologică dominantă (depresiva, anxietate, lipsa speranţei, ostilitatea).

Violenţa în rândul tinerilor- o realitate a zilelor noastre

Un aspect esenţial în viaţa oricărui părinte îl constituie asigurarea protecţiei copiilor,

comportamentului elevilor pentru o mai bună înţelegere a cauzelor actelor de violenţă,

• plictiseala persistentă, dificultate în concentrarea atenţiei, scăderea rezultatelor la învăţătură;

3. Enciclopedie de psihosociologie, Bucureşti, Ed. Economică,2003

Aplicaţie software pentru crearea şi evaluarea testelor grilă „TestCreator”

„TestCreator” este o aplicaţie Delphi care citeşte întrebările şi variantele de răspuns

Fig.1: Imaginea fişierului text „test.txt” Fig2: Captură cu fişierul „fig1.bmp”

Fig.3: Fereastra de dialog „Calea către folderul.

Fig. 4: Fereastra de dialog „Calea cu resurse” completat

Fig.5: Fereastra principală a aplicaţiei

Tehnologiile asistive software în educația elevilor cu deficiențe senzoriale

Conceptul de tehnologii asistive sau tehnologiile de acces sunt destinate să asigure

CITITORUL DE TEXTE IVONA READER

Ivona oferă asistenţă indispensabilă pentru persoanele nevăzătoare

AMPLIFICATORUL DE ECRAN ZOOMTEXT MAGNIFIER

SMART SYNC SS-010-S10

Programul cu tastare pe ecran Smart

OPTICAL BRAILLE RECOGNITION(OBR)

DUXBURY SYSTEMS– DBT

Interdisciplinaritatea - legătura dintre discipline

clasice. Chiar renunțând la viziunea piramidală a cunoașterii, gândirea clasică consideră că

Procesele psihice ale însușirii limbajului scris și limbajului semnelor la

Educația surzilor și conturarea unei didactici a învățării scris-cititului a suferit

În timpul achiziție limbajului și învățarea scris-cititului, copilul surd trebuie să

Evaluarea centrată pe competențe –premisă a succesului școlar

1) COMPETENȚA - UN CONCEPT POLISEMANTIC

În pedagogia modernă, aceste standarde sunt reprezentate de „descriptorii de

Siruri date prin termenul general

Ex. rezolvat 1. Calculati:

Pe de alta parte, Cnn+3 = Cn3+3 =

Se observa ca putem descompune in factori liniari trinomul de la numarator: