Produse curriculare: manualul şcolar

Ursache (căs. Lateş) Gabriela

ursache_gabriela26@yahoo.com

Preambul
În condiţiile schimbărilor actuale în planul politicii educaţionale şi de accelerare a introducerii unor noi medii
educaţionale existenţa unor auxiliare pedagogice îşi justificăpe deplin prezenţa. Însă manualul şcolar rămâne
unul dintre cele mai importante instrumente de lucru pentru elevi, care detaliază sistematic temele recomandate
de programele şcolare la fiecare obiect de studiu şi pentru fiecare clasă. Astfel, un manual bun trebuie să fie nu
numai un depozitar de informaţii, ci şi un prilej de dezvoltare a gândirii şi a altor capacităţi sau dispoziţii
intelectuale, morale, estetice, etc.
În acest sens am prezentat în această lucrare funcţiile pe care le îndeplineşte manualul şcolar, importanţa lui
pentru profesor şi elev dar şi o grilă de evaluare a manualului. În ultima parte am realizat o fişă de analiză
comparativă a două manuale alternative.

Cuvinte cheie: curriculum, documente şcolare, manual, evaluarea manualului, tipologia manualelor

1. Introducere
Conţinutul învăţământului se obiectivează în documentele şcolare, care au rolul de a norma şi imprima
procesului de învăţământ un caracter planificat şi unitar. Potrivit conţinutului obiectului de învăţământ
stabilit prin programa şcolară, în manual sunt prezentate şi explicate informaţiile esenţiale care
alcătuiesc conţinutul fiecărei lecţii. Astfe, manualul şcolar este cartea care cuprinde un volum de
cunoştinţe prelucrate şi structurate didactic în scopul de a fi înţelese şi însuşite temeinic de către elevi.
Un manual se cere să fie conceput şi realizat în aşa fel încât să constituie pentru elevi un model de
învăţare şi de autoinstruire.

2. Noţiuni generale
Dezvoltarea şi maturizarea cercetării pedagogice au determinat specializarea preocupărilor sale,
constituirea unor domenii de investigaţie relativ distincte în interiorul ştiinţei-mamă, domenii care
astăzi constituie obiectul de cercetare al „ştiinţelor educaţiei”. Unul dintre primele spaţii de cercetare
autonomizate a fost procesul de învăţământ, atât datorită poziţiei centrale pe care acesta îl ocupă în
formarea personalităţii cât, mai ales, structurii şi funcţionalităţii sale complexe, modului specific în
care se realizează educaţia în cadrul său. Astfel s-a constituit didactica, teoria procesului de învăţământ
analizat global, în strânsă legătură cu toate implicaţiile sale educative, mai ales în sfera educaţiei
intelectuale.

Atât didactica cât şi pedagogia includ, în virtutea preocupărilor şi intereselor lor comune, un acelaşi
nucleu problematic. Dintre acestea se detaşează:
 proiectarea activităţii educative (finalităţi, etape, dozare, parteneri implicaţi);
 conţinuturile educaţiei (ce, cât se oferă, impactul lor formativ);
 strategiile educaţionale (cum, cu ce se acţionează);
 evaluarea rezultatelor (măsurarea şi aprecierea „ieşirilor”).

Este uşor de observat că aceste aspecte sunt atât de strâns legate şi se interdetermină atât de profund
încât, practic, ele nu pot fi disociate. Pentru a sublinia necesitatea conceperii şi abordării lor sistemice
literatura pedagogică de limbă engleză a secolului XX a propus din ce în ce mai insistent termenul de
curriculum.

În literatura pedagogică românească termenul circulă în două accepţiuni, cu o tendinţă tot mai
puternică de a se impune cea de-a doua, în special după anii ′90, fiind asociat cu procesul de reformă a
învăţământului şi cu compatibilizarea limbajului ştiinţelor educaţiei cu teoria de secol XX:
a. sens restrâns – curriculum desemnează conţinutul procesului educativ „ansamblul documentelor
şcolare care reglementează desfăşurarea activităţii şcolare: plan de învăţământ, program manuale,
ghiduri de aplicare, etc”;
b. sens larg – curriculum desemnează întregul program al acţiunilor educative, cu toate componentele
şi interacţiunile dintre ele, „un traseu de învăţare bine definit”.
Conţinutul învăţământului devine o componentă a curriculum-ului, aflată în strânse raporturi cu toate
celelalte (obiective, principii, strategii, evaluare). În ceea ce priveşte proiectarea, aceasta dobândeşte
absolută întâietate nu doar cronologic ci, mai ales, axiologic.
Atunci când, din punct de vedere didactic, ne întrebăm „ce?" şi „cât?" se comunică prin procesul de
învăţământ, ce anume se învaţă, conturăm domeniul conţinutului învăţământului. Acesta cuprinde
ansamblul valorilor dominante într-o societate, structurate în documente şcolare şi utilizate în procesul
didactic, în scopul realizării finalităţilor educaţiei. „Componentă de bază a procesului instruirii,
conţinutul indică modalitatea concretă, mijlocul cu sprijinul căruia, prin operare specifică, se pot
realiza finalităţile învăţământului”.

Înţelegerea corectă a conceptului de conţinut curricular se poate adânci prin relevarea următoarelor
distincţii conceptuale1:
a. între conţinut curricular şi conţinut al educaţiei - Deşi cele două tipuri de conţinut se află într-o
strânsă legătură, se impun unele precizări. Pentru aria procesului de învăţământ, cele două se suprapun,
în sensul că nimic din conţinutul curricular nu este lipsit de conţinut educativ. Atunci, însă, când ieşim
din spaţiul formal conţinutul educaţiei se extinde, devine mai larg, mai cuprinzător, incluzând toate
influenţele formative (inclusiv cele care vin dinspre instituţia şcolară). Practic, este vorba despre
completarea conţinutului curricular (conţinutului învăţământului) cu alte curricula (conţinuturi) cum ar
fi cele aparţinând familiei, bisericii, mass-media, instituţilor culturale, armatei;
b. între conţinut curricular şi rezultatele procesului de învăţământ - Abordarea sistemică a procesului
de învăţământ permite analiza şi corelarea intrărilor în sistem cu ieşirile acestuia. Deşi, teoretic, ar
trebui ca întreg conţinutul curricular să se asimileze şi să devină rezultat al procesului de învăţământ,
practic cele două realităţi nu se confundă niciodată. Factorii care nu permit această identificare sunt:
 neasimilarea completă de către elevi a conţinutului curricular;

1
Nicola, Ioan, - Tratat de pedagogie şcolară, Ed. Aramis, 2003, pp. 364-365
 semnificarea / resemnificarea diferită a unor elemente ale conţinutului curricular, fapt ce poate
amplifica sau diminua rezultatele;
 intervenţia altor surse de cunoaştere, din afara conţinutului curricular, care extind / adâncesc
rezultatele procesului de învăţământ;
 existenţa unui decalaj temporal între momentul asimilării conţinutului curricular şi apariţia
rezultatului („bruscă" sau îndelung aşteptată - înţelegere, convingeri, atitudini);
 imposibilitatea măsurării cu exactitate a rezultatelor (atât cantitativ cât, mai ales, calitativ).
c. între conţinut curricular şi o parte din conţinutul ştiinţelor, filosofiei, artelor, praxisului -
Organizarea conţinutului curricular solicită în mod necesar un proces iniţial de selecţie a conţinutului
ce urmează a fi învăţat, pornind de la achiziţiile fundamentale din ştiinţe, filosofie, arte şi practică
socială. La acest nivel, conţinutul curricular se constituie ca o parte a conţinutului culturii. Această
parte, însă, nu se generează prin „decupare" şi transpunere mecanică ci printr-un proces complex de
prelucrare pedagogică, după o logică didactică ce pleacă de la particularităţile de vârstă ele elevilor, de
la legile învăţării şi de la principiile didactice, toate orientate de finalităţile educaţionale la nivel de
macrosistem. Dacă ştiinţa, arta, filosofia, practica îşi organizează conţinuturile istoric, inductiv,
deductiv, ilustrativ, sintetic, analitic şcoala nu are voie să preia pur şi simplu acest mod de organizare ci
ea îşi structurează unul propriu, în baza căruia conţinutul curricular să fie accesibil elevilor şi, prin
această, asimilabil.

Conţinutul învăţământului se obiectivează în documentele şcolare, care au rolul de a norma şi imprima

procesului de învăţământ un caracter planificat şi unitar. În condiţiile în care, alături de unităţile şcolare
de stat, funcţionează şi şcoli particulare sau confesionale, planurile, programele şi manualele şcolare se
multiplică, imprimând documentelor şcolare noi funcţii şi caracteristici.
Astfel, se pot identifica mai multe ipostaze ale produselor curriculare:
 Obiectivări primare (planul de învăţământ şi programele şcolare);
 Obiectivări secundare (manualele şi metodicele);
 Obiectivări terţiare (orarele şcolare, planificările calendaristice, proiectele pedagogice).

3. Manualul şcolar
Manualul şcolar este unul dintre instrumentele de lucru pentru elevi, poate cel mai important, care
detaliază sistematic temele recomandate de programele şcolare la fiecare obiect de studiu şi pentru
fiecare clasă.
Din punct de vedere al activităţilor învăţământului, manualul are trei funcţii principale:
 funcţia de informare;
 funcţia de structurare a învăţării;
 funcţia de ghidare a învăţării.

În manual sunt cuprinse informaţii prelucrate şi integrate după principii didactice, psihologice şi
praxiologice. El este instrumentul de lucru al elevului şi, prin urmare, în afară de informaţii, acesta
trebuie să conţină şi modalităţi sau metodologii de lucru, redate explicit sau infuzate în logica expunerii
didactice. Un manual bun trebuie să fie nu numai un depozitar de informaţii, ci şi un prilej de
dezvoltare a gândiri şi a altor capacităţi sau dispoziţii intelectuale, voliţionale, morale, estetice. Orice
manual autentic propune un mod de structurare a informaţiei pe criteriul progresiei şi sistematicităţii
cognitive sau executive. Astfel, conţinutul trebuie organizat în părţi, capitole, subcapitole, lecţii.
Fiecare unitate curriculară de bază va include secvenţe distincte de informaţii, explicaţii, comentarii,
corelaţii intra- şi inter-disciplinare, exerciţii aplicative, rezumate, fişe de evaluare, bibliografie
suplimentară.

Pentru realizarea unui manual se cer a fi respectate o serie de exigenţe: cerinţe didactice, cerinţe
igienice şi cerinţe estetice. Manualul este o carte editată, un obiect ce prezintă următoarele coordonate,
care în circumstanţe date, au reverberaţii şi consecinţe de ordin pedagogic:
a). are un anumit aspect exterior
b). se prezintă intr-un anumit format;
c). este redactat cu caractere şi stiluri diferite, iar textul este dispus în pagină astfel încât să orienteze şi
să faciliteze lectura;
d). include un material iconografic de calitate, cu ilustraţii integrate optim in text, şi de o calitate
estetică autentică;
e). este alcătuit din hârtie calitate, care nu se şifonează, nu se macină, nu se şterge şi care realizează cu
elementele inserate pe foaie un contrast maxim.
Voi prezenta în continuare o grilă de evaluare a manualului, plecând de la o serie de sugestii avansate
de Seguin, 1989. Evaluarea are în atenţie următoarele componente: conţinutul expus în manual,
calitatea prelucrării pedagogice, formulele de redactare şi modalităţile de ilustrare2.

3.1. Conţinutul manualului

1. Conţinuturile răspund obiectivelor programei la disciplina de studiu pentru anul şcolar vizat?
2. Acestea sunt în acord cu achiziţiile anterioare ale elevilor?
3. Sunt conţinuturile exact, precise, variate? Acestea sunt suficient de obiective, redând
adevărurile ştiinţei respective?
4. Conţinuturile sunt suficient de bogate prin raportare la cele indicate de programa şcolară?
5. Conceptele sunt explicate clar, iar informaţiile aduse oferă aplicaţii concrete?
6. Progresia cunoştinţelor şi conceptelor vehiculate prin conţinuturi simplă sau complexa,
elementară sau superioară?
7. Activităţile la care îndeamnă manualul necesită prezenţa şi intervenţia profesorului?
8. Autorul manualului a integrat elemente conexe de la două sau mai multe discipline, care să
expliciteze cunoştinţele de la obiectul respectiv?

3.2. Prelucrarea pedagogică

1. Metoda de învăţare indusă de manual corespunde unei concepţii pedagogice relevante,
recomandată de către autorităţile pedagogice sau educative?
2. manualul propune activităţi de căutare la elevi, îmbie la observaţii, anchete, informări, investigări
suplimentare?

2
Cucoş, C., (2002)- Pedagogie, pp.249-251
 3. Autorul a ţinut cont de anumite caracteristici ale elevilor cum ar fi vârsta, mediul de viaţă
specific, pentru a le suscita interesul?
4. manualul conţine exerciţii de învăţare şi de control a achiziţiilor, pentru fiecare capitol? Sunt
integrate, din când în când, rezumate elocvente?
5. întrebările şi exerciţiile sunt formulate clar şi precis?
6. Pot fi întrebările şi exerciţiile un mijloc de evaluare a învăţării?

3.3. Forma de redactare

a). Organizarea:
1. Manualul prezintă organizare logică în redactare?
2. Capitolele sunt organizate într-o manieră diversificată??
3. Lungimea capitolelor sau lecţiilor este în concordanţă cu importanţa temelor tratate?
b). Limbajul
4. Limbajul manualului este uşor de înţeles şi adaptat nivelului elevilor cărora le este destinat?
5. Vocabularul utilizat corespunde nivelului cognitiv al elevilor ţinând seama de achiziţiile lor
anterioare?
6. semnificaţia textului este clară şi uşor de înţeles?
7. Punctuaţia în text este întotdeauna justificată?
c). Linia directoare
8. Autorul utilizează, atunci când conţinuturile unei discipline o permit, o linie directoare, un fir
roşu, pentru a suscita interesul cititorului şi a-l incita să urmeze studiul textului?
d). Rezumatul
9. Rezumatul este plasat la începutul sau la sfârşitul capitolului? Este clar, concis şi în acord cu
aspectele importante ale textului?
e). Stilul redactării
10. Stilul este sobru, eficient sau prezintă prea multe enumerări, imprecizii, figuri de stil?
f). primele şi ultimele pagini
11. în introducerea sau în prezentarea iniţială sunt expuse clar obiectivele manualului şi
semnificaţia materiei tratate.
12. Sunt prezentate anexe, un index sau alte elemente informaţionale suplimentare cu caracter
instrumental?

3.4. Ilustrarea
1. Toate ilustraţiile prezentate în manual sunt justificate?
2. Corespund acestea conţinuturilor capitolelor in care apar?
3. Sunt clare şi precise?
4. ilustraţiile sunt sugestive şi pot să trezească interesul elevilor?
5. Sunt corect plasate?
6. Costul lor este justificat?

4. Tipologia manualelor şcolare

4.1. Clasificarea manualelor şcolare
Prima linie de demarcaţie: manual pentru elev sau pentru profesor? Alegerea este făcută câteodată în
funcţie de zona geografică şi de condiţiile existente în şcoală. În societatea noastră, manualul este
centrat pe elev. În cel mai bun caz, manualul centrat pe elev poate duce la autoînvăţare. In anumite ţări
este vizat profesorul pentru că el nu domină suficient materia de predat.
A doua lini de demarcaţie: metoda pedagogică implicată de manual. Putem observa toate situaţiile, de
la manualul programat, care impune drumul de urmat în toate cazurile, până la manualul cel mai uşor
de utilizat, variat în funcţie de circumstanţe.
Putem, eventual, să găsim o a treia linie de demarcaţie între manualele care constituie un univers închis
şi manualele care nu ezită să inducă deschiderea spre alte surse de informaţii, prin propunerea de
exerciţii care obligă elevii să iasă din spaţiul şcolii pentru a se interesa de mediul înconjurător.

Alte linii de evidenţiere a specificităţii manualului:

 Manualul de autor, conceput ca un roman pedagogic, în care diferitele teme care îl compun sunt
organizate de autor în jurul unor intrigi, care permite să adune cunoştinţe, sfaturi utile.
 Manualul gen culegere de texte, şi care este tipul de manual cel mai răspândit. Chiar şi în cazurile
foarte rare el nu a suferit nici o schimbare, nici un decupaj interior, nici o schimbare semnificativă.
 Manualul ce adună documente reale:este vorba întotdeauna de un procedeu împrumutat din
istoriografie, însă documentele nu sunt decăt texte de autor, împrumutul este direct din discursul
mediatic.

Manualele ce se cer a fi completate sub diverse forme: documente de completat, documente auxiliare,
cărţi construite în mare parte plecând de la experienţele trăite de elevi.
În concluzie, vom enumera câteva criterii minime ce trebuie îndeplinite de un manual:
 Au valoare informativă;
 Adaptează informaţiile la împrejurări, la situaţia culturală şi ideologică;
 Accesibilizează informaţiile;au coerenţă pedagogică;
 Furnizează informaţii exacte, precise şi cât mai actuale posibil;
 Permit un acces facil la informaţie.

4.2. Fişă de analiză comparativă a două manuale alternative

CRITERIILE DE ANALIZĂ
A. Conţinutul manualului
Manualul I
Educaţie antreprenorială -
Manual pentru clasa a X-a,
Natalia Lazăr, Maria Mitrache
editura Didactică şi
Pedagogică, R.A., Bucureşti,
2005
- Manualul este structurat
Manualul II
Educaţie antreprenorială -
Manual pentru clasa a X-a,
Cristian Mateiciuc, Mihai
Nedelcu, Editura Sigma,
2005
- Manualul este structurat în
1). respectarea programei curriculare conform exigenţelor programei conformitate cu cerinţele
curriculare. programei curriculare,
respectând totodatǎ şi
criteriile de exigenţǎ cerute
de aceasta.

2). respectarea logicii ştiinţelor, evitarea Nu se regăsesc erori ştiinţifice
erorilor ştiinţifice, actualizarea datelor
3). formarea de competenţe
4). structurarea conţinutului
în conţinutul manualului.
Dată fiind situaţia economică
şi schimbările majore ce au
avut loc la nivelul unor
domenii de activitate, unele
informaţii, legi nu mai sunt în
vigoare.
Manualul sprijinǎ formarea
competenţelor în cadrul orelor
datoritǎ conţinuturilor
abordate.
Manualul este structurat pe
patru capitole principale,
fiecare fiind desfăşurat pe
patru, şapte, patru, respectiv
patru trei. La sfârşit de capitol
se regăsesc întrebări şi
probleme de rezolvat, fişe de
lucru, precum şi un rezumat şi
teme de reflecţie.
Se observă respectarea
logicii precum şi evitarea
erorilor ştiinţifice.
Dată fiind situaţia economică
şi schimbările majore ce au
avut loc la nivelul unor
domenii de activitate, unele
informaţii, legi nu mai sunt
în vigoare.
Manualul oferǎ posibilitǎţi
multiple de formare a
competenţelor prin felul cum
este abordatǎ tematica, prin
modul în care este structurat
manualul.
Manualul este structurat pe
patru capitole, fiecare
dispunând de cinci sau sase
subcapitole. La sfârşitul
fiecărui capitol regăsim un
rezumat al conţinutului şi
întrebări pentru elevi.

B. Prelucrarea pedagogică Manualul este alcǎtuit în Manualul respectǎ cerinţele

1). respectarea profilului psihologic de
vârstǎ al elevilor
conformitate cu profilul
psihologic al elevilor de clasa
a X-a, conţinutul fiind
prezentat în funcţie de
particularitǎţile intelectuale ale
subiecţilor. Se face apel la
dezvoltarea imaginaţiei, la
capacitatea de operare rapidǎ
prin oferirea de teme bazate pe
particularitǎţilor psihologice
ale elevilor prezentând teme
individuale, de grup, bazate
pe capacitǎţi de concentrare
rapidǎ, pe inteligenţǎ şi
originalitate.

2). respectarea condiţiilor şi a bazelor
ştiinţifice ale învǎţǎrii
C. Îndeplinirea funcţiilor
1). Motivaţională
originalitatea şi mobilitatea
elevilor.
Fiecare capitol prezentat în
manual este structurat în:
obiective, termeni-cheie,
principalele informaţii cu
privire la tema respectivǎ,
activitǎţi de recapitulare şi
fixare, proiecte şi testul de
evalaluare.
Motivează spre însuşirea unor
cunoştinţe ce îşi vor dovedi
aplicabilitatea practica in
mediul afacerilor.
Se asigura îmbinarea teoriei
cu practica prin prezentarea
unor teste de evaluare şi
aplicaţii practice pentru
elevi.
Elevii sunt stimulaţi să
aprofundeze conţinuturile
asimilate, prin realizarea
unor proiecte individuale.

Sunt oferite exerciţii pentru Manualul prezintǎ la sfârşitul

2). Autoinstruire fixarea cunoştinţelor, activitǎţi
practice stimulând interesul
elevilor pentru a realiza
anumite proiecte la temele
respective
D. Ilustrarea Titlurile, legendele, tabelele
sunt numerotate; ilustraţiile
sunt puţine dar sugestive şi pot
să trezească interesul elevilor.
D. Forma de redactare
1). limbajul Limbajul manualului este uşor
de înţeles şi adaptata nivelului
elevilor
2). cromatica Se observa lipsa culorilor.
3). calitatea hârtiei Bună
4). Lizibilitatea Foarte bună
fiecǎrui subcapitol întrebǎri
de evaluare.
Amplasarea schemelor şi a
tabelelor este justificată prin
raportarea la textele la care
se referă.
Vocabularul utilizat
corespunde nivelului
cognitiv al elevilor,
terminologia folosită fiind
concepută astfel încât să fie
înţeleasă prin definiţiile
cuvintelor noi. .
Nu se pune acceptul pe
atractivitatea culorilor.
Foarte bună
Foarte bună

E. Economice
- rezistenta Destul de bună Destul de bună
- preţ Acceptabil Acceptabil
Concluzii
Datorită funcţiilor pe care le îndeplineşte, manualul şcolar devine o adevărată carte de lucru pentru
elevi; prin cunoştinţele prevăzute, prin exerciţiile indicate, prin întrebările adresate şi îndrumările
pentru aplicaţii, el oferă celor cărora se adresează în mod direct posibilităţi să dobândească noi
informaţii, să se autocontroleze şi să efectueze activităţile practice corespunzătoare prin care încheie
ciclul procesului de învăţare. Importanţa manualului este subliniată prin funcţia de educare, anterior
menţionată, şi se referă la stimularea activităţii individuale, independente şi autonome, a elevilor. Prin
structura sa, complexă sau mai simplă, orice manual şcolar oferă modele de raţionament inductiv,
deductiv sau analogic, în vederea menţinerii rolul său de a încuraja un proiect pedagogic deschis.
În concluzie, conform ideilor prezentate anterior, consider că manualul şcolar este unul dintre cele mai
important izvoare de informaţii, atât pentru elev, cât şi pentru învăţător sau professor.

Referinţe

1. Crenguţă, L., (2007). Strategii didactice interactive, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică

2. Cristea, S., (2000). Dicţionar de pedagogie

3.Cucoş, C., (2002). Pedagogie, Iaşi: Editura Polirom

4. Dumitriu, C., Strategii alternative de evaluare, modele teoretico - experimentale, Bucureşti: E.D.P.,
R.A.

5. Nicola, I., (2003). Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis

4. www.ase.ro