CAP. 1.

INTRODUCERE ÎN DEZVOLTAREA RESURSELOR UMANE

După ce veţi parcurge acest capitol, veţi şti cum să:

1. Definiţi dezvoltarea resurselor umane (DRU – Human Resource Development);
2. Relaţionaţi principalele evenimente istorice care au dus la apariţia dezvoltării resurselor
umane ca profesie;
3. Distingeţi între dezvoltarea resurselor umane şi managementul resurselor umane (MRU).

1. INTRODUCERE
Valoarea unei organizaţii este dată de angajaţii ei. Pentru a fi competitive şi pentru a obţine
profituri, multe organizaţii includ educaţia, pregătirea şi dezvoltarea angajaţilor ca o parte esenţială
a strategiei lor.
Managerii de resurse umane din organizaţiile mari au afirmat că pregătirea şi dezvoltarea
reprezintă cel mai important domeniu funcţional de care trebuie să se ocupe. Trebuie să ne
asigurăm că educaţia, formală sau nu, formează deprinderile necesare pentru funcţionarea eficientă
a economiei noastre.

Definiţie
Dezvoltarea resurselor umane (DRU) poate fi definită ca un set de activităţi sistematice şi
planificate, create de către o organizaţie pentru a le oferi membrilor ei oportunităţi de a învăţa
deprinderile necesare pentru a răspunde la cerinţele actuale şi viitoare ale muncii lor.

Într-un sens mai extins, DRU încearcă să dezvolte „cunoştinţele, experienţa, productivitatea
şi satisfacţia oamenilor, fie în scopuri personale, fie în beneficiul grupului/echipei sau
organizaţiei, comunităţii, naţiunii sau, în cele din urmă, al întregii umanităţi”.
Activităţile DRU ar trebui să înceapă atunci când o persoană se angajează într-o organizaţie
şi îşi continuă cariera, fie ca director sau ca muncitor.
Programele de DRU trebuie să răspundă la provocările generate de locul de muncă şi să
includă planificările şi strategiile pe termen lung ale organizaţiei, pentru a asigura utilizarea
efectivă şi eficientă a resurselor.

2. EVOLUŢIA CĂTRE UN DOMENIU DE DEZVOLTARE A RESURSELOR UMANE

Termenul de dezvoltare a resurselor umane a început să fie utilizat abia începând cu anii
1980, deşi conceptul a existat cu mult înainte de acest moment. Pentru a-i înţelege definiţia
modernă, este util să prezentăm pe scurt istoricul acestui domeniu.

Primele programe de ucenicie

Originile DRU pot fi stabilite în programele de ucenicie din secolul XVIII. În această
perioadă, atelierele mici conduse de artizani pricepuţi produceau practic toate bunurile casnice,
precum mobila, îmbrăcămintea şi încălţămintea. Pentru a răspunde la cererea tot mai mare de
produse, proprietarii acestor ateliere au trebuit să angajeze mai mulţi muncitori. În lipsa şcolilor
vocaţionale sau tehnice, proprietarii au fost nevoiţi să-şi educe şi să-şi pregătească angajaţii. Fără

2
să fie limitat la meşteşuguri, modelul uceniciei a fost de asemenea urmat pentru pregătirea
medicilor, educatorilor şi avocaţilor.

Primele programe educaţionale vocaţionale

În 1809, DeWitt Clinton a fondat în New York. prima şcoală de meserii privată recunoscută.
Scopul acestei şcoli vocaţionale a fost să ofere pregătire ocupaţională tinerilor necalificaţi care nu
aveau un loc de muncă sau aveau dosare penale. Indiferent de obiectivele lor, aceste prime forme
de pregătire ocupaţională au stabilit un prototip al educaţiei vocaţionale.
Astăzi, instruirea vocaţională reprezintă o parte importantă din sistemul de educaţie publică
al oricărui stat. De fapt, fiind date preocupările actuale cu acoperirea „deficienţelor de abilităţi”
(mai ales a abilităţilor tehnice), educaţia vocaţională a devenit mult mai importantă în prezent.

Primele şcoli industriale

Odată cu Revoluţia Industrială de la sfârşitul anilor 1800, maşinile au început să înlocuiască
instrumentele manuale ale artizanilor.
Principiile managementului „ştiinţific” recunoşteau rolul important al maşinilor pentru
sisteme de producţie mai bune şi mai eficiente. Mai precis, angajaţii semi-calificaţi care utilizau
maşini puteau produce mai mult decât angajaţii calificaţi care lucrau în ateliere. Acest lucru a
marcat începutul fabricilor din prezent. Determinată de creşterea rapidă a numărului de fabrici,
cererea de muncitori calificaţi a depăşit curând oferta de absolvenţi de şcoli vocaţionale. Pentru a
face faţă acestei cereri, fabricile au creat programe de pregătire pentru mecanici şi maşinişti,
numite „şcoli industriale”.
Programele de educaţie în fabrici difereau de primele programe de ucenicie, având o durată
mai scurtă şi concentrându-se mai mult pe abilităţile necesare pentru efectuarea unei anumite
munci.

Primele programe pentru muncitori semi-calificaţi şi necalificaţi

Deşi atât programele de ucenicie cât şi şcolile industriale ofereau pregătire pentru muncitorii
calificaţi, foarte puţine companii ofereau în acest timp programe pentru muncitorii semi-calificaţi
sau necalificaţi. Acest lucru s-a schimbat în urma a 2 evenimente istorice semnificative.
Primul a fost introducerea Modelului T de către Henry Ford în anul 1913. Modelul T a fost
primul autovehicol produs în masă utilizând o linie de asamblare, în care producţia cerea doar
pregătirea unor muncitori semi-calificaţi care să îndeplinească o serie de sarcini. Noile linii de
asamblare au dus la scăderea costurilor de producţie, făcând ca Modelul T să devină accesibil unui
segment mult mai mare al publicului. Datorită creşterii cererii de Model T, Ford a trebuit să creeze
mai multe linii de asamblare, ceea ce a determinat mai multe oportunităţi de pregătire. Majoritatea
fabricanţilor de autovehicole care au intrat pe piaţă în acest timp au utilizat de asemenea procese în
linie, rezultând într-o proliferare a programelor de pregătire pentru muncitori semi-calificaţi.
Un alt eveniment istoric a fost izbucnirea Primului Război Mondial. Pentru a răspunde la
cererea uriaşă de echipamente militare, multe fabrici care produceau bunuri civile au trebuit să-şi
modifice aparatele şi să-şi pregătească angajaţii pentru un alt domeniu, inclusiv pe cei semi-
calificaţi. De exemplu, U.S. Shipping Board era responsabilă de coordonarea pregătirii
constructorilor de nave pentru asamblarea de nave de război. Pentru a facilita procesul de pregătire,

3
Charles Allen, directorul programului, a instituit o metodă educaţională în 4 paşi („arată, explică,
fă, verifică”) pentru toate programele de pregătire oferite de Shipping Board. Această tehnică a fost
numită mai târziu instruire pentru meserie (JIT – job instruction training) şi se utilizează încă în
zilele noastre pentru pregătirea angajaţilor în funcţie de specificul meseriei lor.

Mişcarea “relaţiilor umane”

Unul din produsele secundare nedorite ale sistemului de educaţie din fabrici a fost abuzul
frecvent al muncitorilor necalificaţi, inclusiv copii, care trebuiau adesea să lucreze în condiţii
nepotrivite, cu un program prelungit şi cu un salariu mic. Condiţiile inumane au declanşat o
campanie anti-fabrici. Condusă de Mary Parker Follett şi Lillian Gilbreth, această campanie a dat
naştere mişcării „relaţiilor umane”, care milita pentru condiţii de muncă mai bune. Printre altele,
mişcarea relaţiilor umane a oferit o înţelegere mai complexă şi mai realistă a muncitorilor ca
oameni şi nu ca simple utilaje ale unei uzini. Mişcarea relaţiilor umane a accentuat importanţa
comportamentului oamenilor la locul de muncă. Mişcarea a continuat până în anii 1940, la
izbucnirea celui de-al doilea război mondial. Abraham Maslow şi-a publicat teoria despre nevoile
umane, afirmând că oamenii pot fi motivaţi atât din punct de vedere economic cât şi non-economic.
El a sugerat că nevoile umane sunt ierarhizate în funcţie de stringenţa acestora şi a făcut distincţia
între nevoile de ordin inferior (legate de supravieţuire) şi cele de ordin superior (nevoi
psihologice). Teoriile precum cea a lui Maslow au accentuat ideea că diversele nevoi şi dorinţe ale
muncitorilor pot deveni surse importante ale motivaţiei la locul de muncă.

Stabilirea unei profesii legate de pregătire

Odată cu izbucnirea celui de-al doilea război mondial, sectorul industrial a trebuit să-şi
reorienteze din nou fabricile pentru a face faţă acestui efort. Ca şi în momentul primului Război
Mondial, această iniţiativă a dus la apariţia unor noi programe de pregătire în cadrul organizaţiilor
şi sindicatelor mari. Guvernul federal a înfiinţat Serviciul de pregătire în industrie (TWI – Training
Within Industry) pentru a coordona diferitele programe de pregătire între domeniile de activitate.
TWI pregătea de asemenea educatorii din companii în funcţie de programele din fiecare fabrică.
Până la sfârşitul războiului, TWI pregătise peste 23.000 de instructori, acordând peste 2 milioane
de certificate supraveghetorilor din 16.000 de uzine, sindicate şi servicii.
Multe companii din domeniul apărării şi-au înfiinţat propriile departamente de pregătire, cu
instructori pregătiţi de TWI. Aceste departamente creau, organizau şi coordonau instruirea din
organizaţii. O persoană angajată într-o funcţie de instruire sau care absolvise o instituţie de
învăţământ superior se califica pentru funcţia de instructor asociat.

Apariţia Dezvoltării Resurselor Umane (DRU)

În anii 1960 şi 1970, instructorii profesionişti şi-au dat seama că rolul lor se extindea dincolo
de sălile de curs. Mişcarea către implicarea angajaţilor în multe organizaţii a făcut ca instructorii să
aibă şi un rol de consiliere.
Abilităţile de pregătire şi dezvoltare (P&D) s-au extins astfel, incluzând abilităţi
interpersonale precum consilierea, facilitarea proceselor de grup şi rezolvarea problemelor. Acest
accent suplimentar pus pe dezvoltarea angajaţilor a inspirat ASTD să se redenumească, devenind
American Society for Training and Development (ASTD).

4
 Anii 1980 au fost martorii unor schimbări şi mai mari în domeniul P&D. În cadrul mai
multor conferinţe naţionale ale ASTD care au avut loc la sfârşitul anilor `70 şi începutul anilor `80,
discuţiile s-au concentrat în jurul acestei profesii aflată în dezvoltare rapidă. Ca rezultat, ASTD a
aprobat termenul de dezvoltare a resurselor umane, care cuprinde această idee de dezvoltare şi
schimbare. Cărţi influente scrise de specialişti ca Leonard şi Zeace Nadler au apărut la sfârşitul
anilor `80 şi începutul anilor `90, ajutând la clarificarea şi definirea domeniului DRU.
Apoi, în anii `90 şi până în zilele noastre, s-au făcut eforturi pentru întărirea rolului strategic
al DRU, adică a modului în care DRU se leagă de şi sprijină ţelurile şi obiectivele organizaţiei. A
existat de asemenea un accent pus de ASTD (şi de alte organizaţii) pe îmbunătăţirea performanţei
ca un obiectiv specific al majorităţii eforturilor de pregătire şi DRU, şi pe vizualizarea
organizaţiilor ca sisteme de muncă de înaltă performanţă.

3. RELAŢIA DINTRE MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE ŞI DRU/PREGĂTIRE

În anumite organizaţii, pregătirea reprezintă o funcţie sau un departament de sine stătător. În
majoritatea organizaţiilor însă, pregătirea sau dezvoltarea resurselor umane face parte dintr-un
departament general de management al resurselor umane.
Managementul resurselor umane (MRU) poate fi definit ca selecţia şi utilizarea eficientă a
angajaţilor pentru îndeplinirea optimă a obiectivelor şi strategiilor unei organizaţii, precum şi
pentru a răspunde la obiectivele şi nevoile angajaţilor. O idee importantă care trebuie accentuată
este aceea că responsabilitatea MRU este (sau cel puţin ar trebui să fie) împărtăşită cu specialiştii
în resurse umane şi management superior. Modul cum este îndeplinită funcţia MRU variază de la o
organizaţie la alta. Unele organizaţii au un departament MRU centralizat, cu un personal foarte
specializat, în timp ce în altele funcţia MRU este descentralizată şi efectuată la nivelul întregii
organizaţii.
Modul cel mai detaliat de a prezenta funcţia MRU este prin analiza activităţilor îndeplinite de
un departament mai mare, precum divizia MRU condusă de un vicepreşedinte, după cum ilustrează
Figura 1-1.

Figura 1-1: Structura organizaţională a unei divizii MRU mari

5
 MRU poate fi împărţit în funcţii primare şi secundare. Funcţiile primare sunt implicate direct
în contractarea, păstrarea şi dezvoltarea angajaţilor. Funcţiile secundare fie oferă sprijin pentru
activităţile generale de management, fie sunt implicate în determinarea sau schimbarea structurii
organizaţionale. Aceste funcţii sunt detaliate mai jos.
• Activităţile de planificare a resurselor umane sunt utilizate pentru a prezice modul în care
schimbările strategiei manageriale vor afecta nevoile viitoare ale resurselor umane. Aceste
activităţi sunt extrem de importante în contextul schimbărilor rapide din cererea de pe piaţa
externă. Cei care planifică resursele umane trebuie să analizeze continuu evoluţia unei organizaţii
şi a planurilor, programelor şi acţiunilor ei.
• Activităţile legate de oportunităţi echitabile de angajare au ca scop să îndeplinească
responsabilităţile atât morale cât şi juridice ale unei organizaţii, prin prevenirea politicilor,
procedurilor şi practicilor discriminatorii. Acestea includ deciziile care afectează contractarea,
pregătirea, evaluarea şi salarizarea
angajaţilor.
• Activităţile de recrutare şi selecţie a personalului au ca scop să identifice din timp candidaţii
potenţiali pentru locurile de muncă vacante actuale şi viitoare, şi să evalueze candidaţii pentru a
facilita deciziile de selecţie şi angajare.
• Administraţia responsabilă cu salarizarea şi beneficiile este însărcinată cu stabilirea şi păstrarea
unei grile echitabile de salarizare internă, unui pachet competitiv de beneficii, precum şi a
motivaţiilor legate de performanţa individuală, în echipă, sau organizaţională.
• Activităţile de relaţionare cu angajaţii includ dezvoltarea unui sistem de comunicare prin care
angajaţii să îşi poată exprima problemele şi doleanţele. Într-o organizaţie sindicalistă, relaţiile de
muncă vor include dezvoltarea relaţiilor de muncă în cadrul fiecărui sindicat, precum şi negocierea
şi administrarea contractelor.
• Activităţile legate de sănătate şi siguranţă încearcă să promoveze un mediu de lucru sigur şi
sănătos. Acestea pot include acţiuni precum instruirea în privinţa siguranţei muncii, programe de
asistenţă pentru angajaţi şi programe de sănătate.
• Activităţile de dezvoltare a resurselor umane au ca scop să se asigure că membrii organizaţiei
au abilităţile sau competenţele necesare pentru a răspunde la cerinţele actuale sau viitoare ale
postului.

Funţii MRU secundare

Alte funcţii care pot fi împărtăşite de unităţile MRU le includ pe următoarele:
• Activităţile de organizare/ modelare a posturilor sunt legate de relaţiile dintre departamente şi
de organizarea şi definirea locurilor de muncă.
• Sistemele de management şi evaluare a performanţei sunt utilizate pentru a stabili şi păstra
responabilitatea în întreaga organizaţie.
• Sistemele de cercetare şi informare (inclusiv sistemele de informare a resurselor umane) sunt
necesare pentru luarea de decizii informate privind resursele umane.

CAP. 2. FUNCŢII ŞI ROLURI ALE DEZVOLTĂRII RESURSELOR UMANE

După ce veţi parcurge acest capitol, veţi şti cum să:

6
1. Identificaţi şi descrieţi principalele funcţii ale dezvoltării resurselor umane;
2. Identificaţi diferenţa dintre Managementul strategic şi DRU
3. Construiţi şi analizaţi structura organizaţională a funcţiei DRU
4. Identificaţi rolurile şi competenţele unui profesionist DRU

1. FUNCŢIILE DE DEZVOLTARE A RESURSELOR UMANE (DRU)

Dezvoltarea resurselor umane, după cum am arătat, poate fi o funcţie de sine stătătoare sau
una din funcţiile principale ale departamentului MRU. Un studiu sponsorizat de ASTD şi efectuat
de Pat McLagan a încercat să identifice rolurile DRU şi competenţele necesare pentru o funcţionare
eficientă a DRU. Acest studiu ASTD a documentat o trecere de la subiectele mai tradiţionale de
pregătire şi dezvoltare la o funcţie care include în plus aspecte legate de dezvoltarea carierei şi a
organizaţiei. Studiul a descris relaţia dintre funcţiile MRU şi DRU ca o „roată a resurselor umane”.
“Roata” originală a resurselor umane din studiul lui McLagan identifica 3 funcţii primare ale DRU:
(1) pregătirea şi dezvoltarea, (2) dezvoltarea organizaţională şi (3) dezvoltarea carierei.

Pregătirea şi dezvoltarea
Pregătirea şi dezvoltarea (abreviate adesea ca P&D) se concentrează pe schimbarea sau
îmbunătăţirea cunoştinţelor, abilităţilor şi atitudinilor individului. Pregătirea implică de obicei a
oferi angajaţilor cunoştinţele şi abilităţile necesare pentru îndeplinirea unei anumite sarcini sau
responsabilităţi, deşi se poate încerca de asemenea o schimbare de atitudine. Pe de altă parte,
activităţile de dezvoltare se concentrează pe termen mai lung în pregătirea pentru responsabilităţile
viitoare ale postului, crescând de asemenea capacităţile angajaţilor de a-şi îndeplini
responsabilităţile curente.
Activităţile P&D încep atunci când organizaţia angajează o persoană nouă, şi iau de obicei
forma orientării angajaţilor şi dezvoltării abilităţilor. Orientarea angajaţilor reprezintă procesul
prin care noii angajaţi învaţă valori şi norme organizaţionale importante, stabilesc relaţii de muncă
şi învaţă cum să lucreze pe postul ocupat. Personalul DRU şi angajatorul împart de obicei
responsabilitatea de a crea procesul de orientare, conducând sesiuni de orientare generală şi
începând pregătirea iniţială a abilităţilor. Programele de pregătire a abilităţilor personale şi
tehnice se concentrează apoi pe a învăţa noul angajat o abilitate sau o informaţie nouă.
Odată ce noii anagajaţi au s-au familiarizat cu responsabilităţile lor, activităţile DRU ar trebui
să se concentreze mai mult pe dezvoltare – mai exact, pe antrenare şi consiliere. Prin procesul de
antrenare, indivizii sunt încurajaţi să accepte responsabilitatea pentru propriile acţiuni, să exprime
orice problemă legată de muncă şi să atingă şi să păstreze nivele superioare ale performanţei.
Antrenarea presupune tratarea angajaţilor ca parteneri în atingerea obiectivelor atât personale cât şi
organizaţionale. Tehnicile de consiliere se utilizează pentru a ajuta angajaţii să rezolve probleme
personale care pot afecta îndeplinirea acestor obiective. Programele de consiliere se pot ocupa de
probleme ca abuzul de droguri, managementul stresului, renunţarea la fumat, sau sport, nutriţie şi
controlul greutăţii.
Profesioniştii din domeniul DRU sunt de asemenea responsabili de coordonarea programelor
de pregătire şi dezvoltare a managementului, asigurându-se asftel că managerii şi supraveghetorii
deţin cunoştinţele şi abilităţile necesare pentru a fi eficienţi în postul ocupat. Aceste programe pot
include pregătirea supraveghetorilor, rotaţia posturilor, seminarii sau cursuri universitare.

7
Dezvoltarea Organizaţională
Dezvoltarea organizaţională (DO) este definită ca procesul de accentuare a eficienţei unei
organizaţii şi a bunăstării membrilor ei, prin intervenţii planificate care aplică anumite concepte ale
ştiinţei comportamentale. DO accentuează schimbări atât macro- cât şi micro-organizaţionale:
schimbările de la nivel macro au ca scop final să îmbunătăţească eficienţa organizaţiei ca întreg, în
timp ce schimbările de la nivel micro sunt îndreptate către indivizi, grupuri mici şi echipe. De
exemplu, multe organizaţii au încercat să îmbunătăţească eficienţa organizaţională introducând
programe de implicare a angajaţilor care cer schimbări fundamentale în aşteptările legate de
muncă, sistemele de recompense şi procedurile de raportare.
Rolul profesioniştilor DRU implicaţi într-o intervenţie DO este în general acela de a
funcţiona ca agent al schimbării. Facilitarea schimbării cere adesea consultarea şi consilierea
managerilor privind startegiile care pot fi utilizate pentru a efectua schimbarea dorită. Profesioniştii
DRU se pot de asemenea implia direct în aplicareastrategiei de intervenţie prin mijloace ca
facilitarea unei întruniri a angajaţilor responsabili cu planificarea şi implementarea procesului de
schimbare.

Dezvoltarea Carierei
Dezvoltarea carierei reprezintă „un proces continuu prin care indivizii trec printr-o serie de
etape, fiecare caracterizată de un set relativ unic de probleme, teme şi sarcini”. Dezvoltarea carierei
implică două procese distincte: planificarea carierei şi managementul carierei. Planificarea
carierei implică activităţi efectuate de un individ, adesea cu ajutorul consilierilor şi al altora, care
să-i evalueze abilităţile şi competenţele pentru a stabili un plan realist de carieră. Managementul
carierei implică parcurgerea paşilor necesari pentru îndeplinirea acestui plan, şi în general se
concentrează mai mult pe ceea ce poate face o organizaţie pentru a sprijini dezvoltarea carierei
angajaţilor. Există o relaţie puternică între dezvoltarea carierei şi activităţile P&D. Planurile de
carieră pot fi implementate, cel puţin parţial, prin programele de pregătire ale unei organizaţii.

„Noua Roată a Învăţării şi Performanţei”

Ulterior, ASTD a sponsorizat un alt studiu privind tendinţele care afectează DRU şi abilităţile
şi competenţele necesare profesioniştilor DRU. Ca parte din acest studiu, Paul Bernthal şi colegii
lui au dezvoltat o nouă “roată a dezvoltării şi performanţei”. Trebuie observate mai multe lucruri
legate de această roată. În primul rând, strategia de afaceri trebuie să se afle în centrul tuturor
eforturilor DRU. Se pune tot mai mult accentul pe învăţare şi performanţă, mai curând decât pe
pregătire şi dezvoltare. Funcţii precum managementul schimbării şi cunoştinţelor organizaţionale
sunt mult mai complexe decât ceea ce s-a considerat în mod tradiţional a fi de domeniul DRU.
Acest model extins oferă o imagine excelentă a ceea ce reprezintă DRU şi a modului în care se
combină cu alte funcţii organizaţionale.

2. MANAGEMENTUL STRATEGIC ŞI DRU

Managementul strategic implică un set de decizii şi acţiuni manageriale care au ca scop să
ofere o adaptare superioară din punct de vedere competitiv la mediul extern şi să îmbunătăţească
performanţa unei organizaţii pe termen lung. Acesta implică mai multe procese distincte, inclusiv

8
formularea strategiei, implementarea şi controlul acesteia. În ultimele două decenii a crescut
interesul, cantitatea de cercetare şi numărul de acţiuni legate de managementul strategic al
resurselor umane. Accentul s-a pus pe o integrare mai completă a MRU cu nevoile strategice ale
unei organizaţii. În acest scop, sunt necesare două tipuri de alinieri. În primul rând, alinierea
externă este necesară între planurile strategice ale organizaţiei şi mediul extern cu care se
confruntă. În al doilea rând, alinierea internă este necesară în cadrul unei organizaţii. Aceasta
înseamnă că strategia unei organizaţii trebuie aliniată cu misiunea, obiectivele, credinţele şi valorile
care caracterizează organizaţia. Mai mult, este nevoie de o aliniere între diferitele subsisteme care
formează o organizaţie.
Valoarea acestei abordări rezidă în analiza organizaţiei ca un sistem complet. Toate părţile
unei organizaţii trebuie să lucreze împreună ca un întreg pentru a îndeplini obiectivele acelei
organizaţii. Unele din rezultatele dorite ale unui astfel de sistem de muncă foarte performant sunt
creşterea productivităţii, calităţii, flexibilităţii şi cicluri mai scurte de producţie, precum şi o mai
mare satisfacţie a clienţilor şi angajaţilor şi o mai bună calitate a vieţii la locul de muncă.
De exemplu, FedEx utilizează mai multe practici care ajută la creşterea performanţei. O mare
parte din pregătirea lor este efectuată prin instruire video interactivă. A fost implementat un sistem
de plată a cunoştinţelor, care răsplăteşte angajaţii care au terminat pregătirea video şi au trecut
testele de muncă. A fost creat un sistem de măsurare a performanţei, care permite angajaţilor să
urmărească performanţa serviciilor şi se utilizează un sistem elaborat de informare pentru a
monitoriza evoluţia fiecărui element din sistemul FedEx. Toate acestea sunt completate de un
proces de feedback prin sondaj care permite angajaţilor să observe abilităţile de conducere ale
şefilor lor, precum şi sugereze soluţii la problemele întâlnite. Astfel, sinergia eficientă a combinării
acestor elemente defineşte sistemele de muncă de înaltă performanţă.
O dificultate (sau oportunitate) actuală pentru profesioniştii DRU este că aceştia joacă un rol
mai strategic în funcţionarea organizaţiei. A avut loc o evoluţie către o „dezvoltare a resurselor
umane mai integrată din punct de vedere strategic”. Mai exact, directorii şi profesioniştii DRU ar
trebui să demonstreze capacitatea strategică a DRU în 3 moduri principale: (1) participarea directă
la procesul de management strategic al organizaţiei lor; (2) educarea şi pregătirea managerilor în
legătură cu conceptele şi metodele de management şi planificare strategică; şi (3) pregătirea tuturor
angajaţilor conform cu obiectivele şi strategiile organizaţiei lor.
În primul rând, directorii DRU ar trebui să contribuie cu informaţii, idei şi recomandări în
timpul formulării strategiei, şi să se asigure că strategia DRU a unei organizaţii este conform cu
strategia globală. Strategia DRU ar trebui să ofere răspunsuri la următoarele întrebări: Obiectivele,
strategiile, politicile şi programele tuturor activităţilor DRU sunt prezentate într-un mod clar? Sunt
toate activităţile DRU conforme cu misiunea, obiectivele, politicile organizaţiei, şi cu mediul ei
extern? Cât de bună este performanţa funcţiei DRU în ceea ce priveşte îmbunătăţirea potrivirii
dintre fiecare angajat şi postul ocupat? Sunt utilizate conceptele şi tehnicile potrivite pentru a
evalua şi îmbunătăţi performanţa companiei?
Un al doilea rol stategic al profesioniştilor DRU este de a oferi programe educaţionale şi de
pregătire care să susţină un management strategic eficient. Pregătirea pe conceptele şi metodele
managementului strategic ajută managerii să dezvolte o perspectivă globală esenţială pentru
management, în mediul actual extrem de competitiv. Aceste aspecte sunt oferite ca parte din
programul de dezvoltare a managementului unei organizaţii. Un sondaj al profesioniştilor DRU

9
sugerează că ~50% din organizaţii oferă pregătire pentru planificarea strategică. Eforturile de
educaţie managerială pun de asemenea accentul pe probleme de management strategic. Cursurile
separate (sau părţi din cursuri) accentuează din ce în ce mai mult probleme strategice ale resurselor
umane şi modul în care acestea se leagă de strategiile şi rezultatele organizaţionale.
În fine, profesioniştii DRU trebuie să se asigure că toate eforturile de pregătire sunt clar
legate de obiectivele şi strategiile organizaţiei. Deşi acest lucru poate părea evident, nu este
neobişnuit ca legătura dintre programele de pregătire şi strategia organizaţională să nu fie clară
deloc. Ca un exemplu extrem, un fabricant de produse medicale, Becton, Dickinson and Company,
a fost supus unei restructurări majore în 1983, ca răspuns la scăderea afacerilor. Înainte de acest
moment, compania oferise un număr mare de oportunităţi de pregătire şi educare, mai ales
managerilor. După restructurare, aceste programe de educaţie şi instruire au fost complet eliminate.
Unii au argumentat că motivul pentru care pregătirea este adesea primul lucru eliminat sau redus în
termeni de stres financiar este acela că directorii nu reuşesc să vadă nicio legătură între pregătire şi
obiective.
Pe de altă parte, IBM a înfiinţat un Centru de Servicii pentru Resursele Umane. Scopul
acestui centru a fost de a oferi informaţii şi servicii de calitate pentru peste 500.000 de angajaţi
activi şi pensionaţi ai IBM. O serie de tehnologii au fost implementate în ajutorul angajaţilor
Centrului de Servicii. Potrivit lui Bob Gonzales: „Pregătirea reprezentanţilor serviciului pentru
clienţi a fost vitală pentru succesul centrului pentru că aceştia reprezintă primul punct de contact cu
clienţii.” Reprezentanţii serviciului sunt atent selecţionaţi şi apoi supuşi unei pregătiri intensive,
timp de 3 săptămâni, inclusiv prin cursuri, jocuri de rol şi muncă în parteneriat cu un angajat cu
experienţă. De-a lungul carierei angajatului se oferă instruire pentru actualizarea cunoştinţelor, şi
de asemenea pregătire suplimentară de fiecare dată când se oferă un nou program. Acest exemplu
sugerează modul în care pregătirea poate fi legată de obiectivele strategice şi de strategiile unei
organizaţii (în acest caz, trecerea la un Centru de Servicii pentru Resursele Umane). Se aşteaptă ca
profesioniştii DRU să demonstreze că eforturile lor contribuie la viabilitatea şi succesul financiar al
organizaţiei. Accentul pus tot mai mult pe dezvoltarea strategică a resurselor umane reprezintă o
parte din această mişcare către construirea unei afaceri mai puternice pentru programele şi
intervenţiile DRU. Acest lucru ajută la plasarea strategiei de afaceri în centrul roţii învăţării şi
performanţei.

Rolul Supraveghetorului în DRU

Supraveghetorii joacă un rol vital în implementarea multor programe şi procese DRU. Multe
organizaţii se bazează pe supraveghetori să implementeze programe şi procese DRU, precum
orientarea, pregătirea, consilierea şi dezvoltarea carierei. Mai ales în organizaţiile mici, poate să nu
existe niciun departament responsabil cu pregătirea (sau chiar un departament de resurse umane),
astfel încât majoritatea eforturilor DRU sunt efectuate de supraveghetori şi manageri.

3. STRUCTURA ORGANIZAŢIONALĂ A FUNCŢIEI DRU

10
 Figura 2-1 Structura Organizaţională a unui Departament DRU Mare

Figura 2-2 Structura Organizaţională a unui Departament DRU într-o Organizaţie cu

Vânzări Multiregionale

Funcţia DRU, la fel ca MRU, ar trebui modelată astfel încât să susţină strategia unei
organizaţii. Figura 2-1 ilustrează modul în care funcţia DRU poate fi organizată într-un

11
departament mare, iar Figura 2-2 modul organizării funcţiei DRU într-o organizaţie cu vânzări
multiregionale. În acest exemplu, activităţile de pregătire, cu excepţia dezvoltării managementului/
directorilor, sunt descentralizate şi alte activităţi DRU sunt centralizate. Există dovezi care
sugerează că, cel puţin în organizaţiile mari, departamentele de resurse umane îndeplinesc tot mai
multe funcţii şi devin tot mai puţin specializate în subiecte ce ţin exclusiv de resursele umane.

4. ROLURI ŞI COMPETENŢE ALE UNUI PROFESIONIST DRU

Un profesionist DRU trebuie să îndeplinească o varietate de roluri funcţionale. Un rol
funcţional reprezintă un set specific de sarcini şi rezultate aşteptate pentru un anumit post, de
exemplu instructor sau designer instrucţional. Pentru a îndeplini aceste roluri variate, profesioniştii
DRU trebuie să aibă multe abilităţi sau competenţe diferite. Se descriu 3 domenii de competenţe
fundamentale necesare pentru toţi profesioniştii DRU (a se vedea Figura 2-3).
Competenţele fundamentale sunt ilustrate ca fiind clasificate în 3 domenii: personale,
interpersonale şi de afaceri/ manageriale. Profesioniştii DRU utilizează apoi aceste competenţe
fundamentale pe măsură ce-şi dezvoltă experienţa. Domeniile de experienţă sunt prezentate în
mijlocul piramidei (şi corespund termenilor care descriu DRU din roata învăţării şi performanţei).
În fine, vârful piramidei prezintă 4 roluri cheie ale profesioniştilor DRU: strateg al învăţării,
partener de afaceri, manager de proiect şi specialist profesional. Strategul învăţării este implicat în
luarea deciziilor de nivel înalt, legate de modul în care iniţiativele DRU vor susţine obiectivele şi
strategiile unei organizaţii. Partenerul de afaceri lucrează împreună cu managerii şi alţii pentru a
determina modul cum va fi implementată şi evaluată iniţiativa DRU. Managerul de proiect este
implicat în planificarea zilnică, finanţarea şi monitorizarea iniţiativelor DRU, în timp ce
specialistul îşi adaugă experienţa la anumite domenii, de exemplu modelarea, dezvoltarea, livrarea
şi evaluarea iniţiativei DRU. Managerii şi directorii DRU îndeplinesc cel mai adesea rolurile de
strateg şi partener de afaceri. În cele ce urmează, vom discuta pe scurt rolurile jucate de două tipuri
de profesionişti DRU: directorul/ managerul DRU şi practicianul DRU.

12
 Figura 2-3: Modelul Competenţelor creat de ASTD
SURSA: Davis, P., Naughton, J., & Rothwell, W. (2004). „New Roles and Competencies for the
Profession.” T&D, 58(4), 26-36.

Directorul/ Managerul DRU

Directorul/ managerul DRU este principalul responsabil de toate activităţile DRU. În trecut,
această persoană era adesea numită Director de instruire. Astăzi, ei sunt uneori numiţi Director
general pe învăţare sau CLO – Chief Learning Officer. Indiferent de titlu, aceştia trebuie să
integreze programele DRU cu obiectivele şi strategiile organizaţiei lor şi de obicei îndeplinesc un
rol de conducere în dezvoltarea executivă a programului, dacă acesta există. Dacă organizaţia are
atât un director MRU cât şi unul DRU, directorul DRU trebuie să lucreze în strânsă colaborare cu
directorul MRU. Directorul DRU este adesea un consilier al directorului general şi al altor
directori. Rezultatele acestui rol includ planuri şi strategii pe termen lung, politici şi programe de
alocare a bugetelor.
Una din sarcinile importante ale directorului DRU este aceea de a promova valoarea DRU ca
un mijloc de a se asigura că membrii organizaţiei au competenţele necesare pentru a răspunde la
cererile prezente şi viitoare ale postului. Dacă managerii de vârf nu înţeleg valoarea DRU,
directorului DRU îi va fi greu să-se dedice eforturilor DRU şi să justifice cheltuiala fondurilor în
momentele dificile. De-a lungul istoriei, în caz unor dificultăţi financiare, programele DRU (şi

13
MRU în general) au reprezentat o ţintă principală a eforturilor de reducere a costurilor. Dacă
directorul DRU nu reuşeşte să stabilească relaţia dintre cheltuielile pentru DRU şi eficienţa
organizaţională (inclusiv profiturile), programele nu vor primi finanţarea de care au nevoie. Însă
cum poate un director DRU care doreşte să ofere un program legat de managementul stresului, de
exemplu, să concureze cu un manager care doreşte să cumpere un echipament nou? Răspunsul este
clar: directorul trebuie să demonstreze beneficiul primit de organizaţie printr-un astfel de program.
Datele rezultate în urma evaluării sunt vitale pentru directorul DRU atunci când prezintă un caz.
Rolul directorului DRU a devenit tot mai important şi mai vizibil pe măsură ce organizaţiile
au început tranziţia necesară către o economie globală. Dificultatea imediată cu care se confruntă
directorii DRU este aceea de a redefini rolul DRU în această perioadă caracterizată de schimbări
fără precedent. Directorul DRU se află într-o poziţie excelentă pentru a stabili credibilitatea
programelor şi proceselor DRU ca instrumente de management în mediul actual dificil al
afacerilor.

Alte Roluri şi Rezultate DRU pentru Profesioniştii DRU

Pe măsură ce organizaţiile s-au adaptat la dificultăţile mediului, rolurile jucate de
profesioniştii DRU s-au schimbat de asemenea. Profesioniştii DRU îndeplinesc multe roluri
distincte, din care 9 sunt descrise mai jos. Aceste roluri corespund titulaturilor sau descrierilor
posturilor profesioniştilor din domeniul DRU.
Consilierul strategic pe resurse umane consultă persoanele care iau decizii strategice în legătură
cu probleme DRU care afectează direct formularea strategiilor organizaţionale şi obiectivele legate
de performanţă. Rezultatele includ planuri strategice pentru resursele umane şi programe
educaţionale şi instrucţionale de planificare strategică.
Designer-ul şi dezvoltatorul de sisteme RU asistă conducerea departamentului de resurse umane în
modelarea şi dezvoltarea sistemelor de RU care afectează performanţa organizaţiei. Rezultatele
includ modele de programe de resurse umane, strategii de intervenţie şi implementarea
programelor RU.
Agentul responsabil de schimbarea organizaţională sfătuieşte directorii însărcinaţi cu modelarea
şi implementarea strategiilor pentru schimbare, utilizate în transformarea organizaţiilor. Printre
rezultate se numără echipe de lucru mai eficiente, managementul calităţii, strategii de intervenţie,
implementare şi rapoarte privind schimbările.
Consultantul pe modelarea organizaţiei sfătuieşte echipa de conducere în privinţa sistemelor de
modelare a muncii şi a utilizării eficiente a resurselor umane. Rezultatele includ strategii de
intervenţie, modele alternative de muncă şi implementare.
Specialistul pe programe de învăţare (sau de instruire) identifică nevoile celor care învaţă,
dezvoltă şi modelează programe de învăţare adecvate şi pregăteşte materiale şi alte instrumente
auxiliare învăţării. Rezulatele includ obiectivele programului, planuri de lecţie şi strategii de
intervenţie.
Instructorul/ Facilitatorul prezintă materiale şi conduce şi facilitează experienţele structurate de
învăţare. Rezultatele includ selecţia metodelor şi tehnicilor de instruire potrivite, precum şi însuşi
programul de dezvoltare a resurselor umane.

14
Consilierul pe dezvoltare individuală şi carieră ajută angajaţii evaluându-le competenţele şi
obiectivele pentru a dezvolta un plan de carieră realist. Rezultatele includ sesiuni de evaluare
individuală, ateliere de lucru şi consiliere pe probleme de carieră.
Consultantul pe probleme de performanţă sfătuieşte echipa de conducere în privinţa intervenţiilor
necesare pentru îmbunătăţirea performanţei individuale şi de grup. Rezultatele includ strategii de
intervenţie, structurarea consilierii şi implementarea.
Cercetătorul evaluează practicile şi programele DRU prin proceduri statistice adecvate, pentru a
determina eficienţa generală, şi comunică organizaţiei rezultatele. Acestea includ modele de
cercetare, rezultate ale cercetării, recomandări şi rapoarte.
Posturi noi din departamentul DRU includ designer-ul instrucţional, agentul pe probleme de
schimbare, instructorul executiv şi „directorul multimedia” (Master of Multimedia).

CAP. 3. INFLUENŢE ASUPRA COMPORTAMENTULUI ANGAJAŢILOR

După ce veţi citi acest capitol, veţi şti cum să:

1. Identificaţi principalii factori interni şi externi care influenţează comportamentul
angajaţilor;
2. Descrieţi două tipuri principale de rezultate ale comportamentului şi prezice modul cum
acestea pot influenţa comportamentele viitoare;
3. Prezentaţi modul în care stilul de conducere al unui lider şi aşteptările acestuia pot
influenţa comportamentul angajaţilor;
4. Recunoaşteţi impactul colegilor şi al organizaţiilor însele asupra comportamentului
angajaţilor;
5. Definiţi motivaţia şi descrie principalele abordări pentru înţelegerea motivaţiei la locul de
muncă;
6. Discutaţi modul în care cunoştinţele, abilităţile şi atitudinea influenţează comportamentul
angajaţilor.

Obiectivul general al intervenţiilor de dezvoltare a resurselor umane este de a ajuta angajaţii

şi organizaţia să-şi atingă propriile obiective. Deşi la prima vedere această afirmaţie poate părea
evidentă şi necontroversată, activitatea unui stakeholder multiplu nu este uşoară, şi în mod cert nu
este lipsită de controverse. Profesioniştii DRU pot ajuta angajaţii să-şi atingă propriile obiective
prin intermediul programelor şi intervenţiilor care promovează dezvoltarea personală, de exemplu,
activităţi de dezvoltare a carierei, coordonare şi oportunităţi de pregătire formală şi educare. În ceea
ce priveşte obiectivele organizaţionale, scopul principal al majorităţii, dacă nu al tuturor
programelor DRU este de a îmbunătăţi performanţa organizaţională. Eforturile DRU nu sunt
desigur singurele contribuţii la performanţa organizaţională; totuşi, ele sunt recunoscute tot mai
mult ca o componentă critică a succesului organizaţional. O altă preocupare importantă a
majorităţii intervenţiilor DRU reprezintă un efort de a schimba comportamentul angajaţilor. Acesta
exprimă speranţa de a le oferi angajaţilor abilităţile şi comportamentele de care au nevoie pentru a
fi performanţi, ceea ce facilitează atingerea atât a obiectivelor angajaţilor cât şi a celor ale
organizaţiei. Astfel, domeniul DRU s-a concentrat întotdeauna pe comportamentul angajaţilor.
Însă, pentru a schimba un comportament, trebuie mai întâi să înţelegem factorii care determină

15
angajaţii să se comporte într-un anumit mod. Cu aceste cunoştinţe, putem diagnostica mai precis
problemele de performanţă, înţelege ce determină o performanţă eficientă şi crea programe DRU
care să sprijine comportamentele pe care le dorim.
Identificarea cauzelor comportamentului angajaţilor este o sarcină dificilă. Factorii care
contribuie la orice comportament sunt numeroşi, complecşi şi dificil de izolat. Însă, oricât de greu
ar fi, o înţelegere deplină a cauzelor comportamentului angajaţilor este critică pentru eficienţa
oricărui program DRU.

MODELUL COMPORTAMENTULUI ANGAJAŢILOR

Modelul comportamentului angajaţilor ilustrat în Figura 3-1 prezintă factorii cheie care
afectează comportamentul angajaţilor şi relaţiile corespondente. Modelul include 2 categorii: (1)
forţe externe – cele care se află în mediul extern (din afara organizaţiei), precum şi în mediul de
lucru (în cadrul organizaţiei), inclusiv conducerea, aspecte ale organizaţiei însăşi, colegii şi
rezultatele performanţei; şi (2) forţe interne – cele legate de angajat, precum motivaţia, atitudinile,
şi cunoştinţele şi abilităţile. Acest model presupune că forţele externe şi cele interne interacţionează
producând un anumit comportament, şi că acest comportament al angajaţilor are o relaţie directă cu
rezultatele personale şi organizaţionale obţinute. Deşi în anumite cazuri cauza unui comportament
se poate explica prin una sau două forţe dominante, tiparul comportamental general se poate
explica printr-o combinaţie de mai mulţi factori. În ceea ce priveşte claritatea şi relevanţa, acest
model este relativ simplu de aplicat la problemele DRU.

Categorii principale de comportament al angajaţilor

Dacă eforturile DRU au ca scop principal să schimbe comportamentul angajaţilor, atunci este
util să ne întrebăm mai întâi ce tipuri de comportament trebuie schimbate. Deşi au fost identificate
multe aspecte ale performanţei individuale, există o distincţie clară între comportamentele
importante pentru îndeplinirea sarcinilor (numite adesea performanţa sarcinilor) şi alte
comportamente mai puţin importante, însă care au un rol în funcţionarea eficientă a unei echipe,
departament, sau a organizaţiei ca întreg. Multe eforturi de pregătire se concentrează pe primul
grup de comportamente, şi anume pe cele legate de îndeplinirea sarcinilor critice asociate cu un
anumit post. Comportamentele din această categorie au primit diferite etichete (precum
comportamente în calitate de membru al organizaţiei sau performanţă contextuală). Un aspect
central al acestor comportamente (pe care le vom numi comportamente ca membri ai organizaţiei)
este acela că în ansamblu ele contribuie la eficienţa organizaţională. De exemplu, eforturile DRU
de a inculca o cultură a inovaţiei şi iniţiativei s-ar concentra mai mult pe a doua categorie de
comportamente. De asemenea, eforturile de unificare a echipei (team building) care promovează
cooperarea şi munca în echipă pun accentul pe aceste comportamente ca membri. Pe de altă parte,
eforturile de pregătire sau de coordonare încearcă adesea să promoveze comportamente care, deşi
sunt utile organizaţiei ca întreg, nu pot fi impuse de un anumit post. Problemele motivaţionale sunt
foarte importante pentru a determina măsura în care angajaţii adoptă comportamente care depăşesc
cerinţele postului ocupat.

16
 Figura 3-1 Modelul comportamentului angajaţilor

INFLUENŢE EXTERNE ALE COMPORTAMENTULUI ANGAJAŢILOR

Factori din mediul extern
Influenţele din afara organizaţiei, adică din mediul extern, influenţează în mod evident
comportamentul angajaţilor. Factorii din mediul extern includ starea generală a economiei (ex. rata
inflaţiei, nivelul şomajului), diferitele legi şi reglementări guvernamentale şi ale agenţiilor
legislative, activităţile altor organizaţii sau ale concurenţei, precum şi diferitele probleme globale şi
tehnologice. Modelul din Figura 3-1 ilustrează forţele generale care influenţează organizaţia şi
componentele ei. Chiar şi organizaţiile cu niveluri pozitive de comportament al angajaţilor pot fi
afectate negativ de factori externi precum o scădere a economiei sau o schimbare tehnologică
bruscă. Forţele externe determină adesea organizaţiile să-şi reducă forţa de muncă. Reducerile de
personal se referă la acţiuni voluntare din partea organizaţiei de a-şi reduce mărimea forţei de
muncă, în general cu scopul de a diminua costurile. Un sondaj efectuat de ASTD a arătat că
organizaţiile care îşi reduc personalul raportează o performanţă mai scăzută, produse şi servicii de
mai slabă calitate şi mai puţină satisfacţie a angajaţilor, în comparaţie cu organizaţiile care nu fac
reduceri. Un alt studiu (Kenneth DeMeuse &alt.) a indicat că organizaţiile care fac reduceri au
nevoie de mai mulţi ani să revină la starea de sănătate iniţială.
Pentru ca organizaţiile să-şi asigure succesul viitor, ele trebuie să investească în continuare în
forţa de muncă, deşi fac restructurări sau reduceri de personal. Aceste investiţii includ pregătirea
angajaţilor rămaşi pentru ca aceştia să-şi îndeplinească sarcinile în urma restructurărilor, dar poate
de asemenea include decizii de a păstra angajaţi mai curând decât a face concedieri. Studiul ASTD
citat anterior a descoperit că organizaţiile obţineau rezultatele cele mai bune atunci când puneau

17
accentul atât pe performanţa individuală cât şi pe cea organizaţională. Mai exact, 3 practici de nivel
individual au fost remarcate ca fiind comune în companiile care s-au diferenţiat ca „sisteme de
muncă de înaltă performanţă”, şi anume coordonarea şi pregătirea, dezvoltarea personală, şi
feedback-ul din surse multiple. Mai mult, este de 3 ori mai puţin probabil ca organizaţiile cu cele
mai extinse sisteme de muncă de înaltă performanţă să-şi reducă forţa de muncă, decât companiile
care utilizează aceste practici mai puţin. Din aceste cercetări rezultă clar că reducerile de personal
au implicaţii enorme pentru dezvoltarea resurselor umane şi invers, că eforturile DRU pot avea un
impact semnificativ asupra eficienţei restructurării organizaţionale. Un critic DRU, Warner Burke,
a argumentat că profesioniştii DRU ar trebui să joace un rol mai activ în provocarea sau
redirecţionarea eforturilor de restructurare a corporaţiilor. În acest domeniu, îndeplinirea
obiectivelor diverşilor stakeholder-i dintr-o organizaţie poate reprezenta o provocare ce implică
dileme etice atât pentru liderii organizaţiei cât şi pentru profesioniştii DRU.

Factori din mediul de lucru

Pe lângă factorii din mediul extern, anumiţi factori din cadrul organizaţiei influenţează la
rândul lor comportamentul angajaţilor. Vom evidenţia 4 seturi de forţe din mediul de lucru care
afectează comportamentul angajaţilor: rezultatele, supraveghetorii, caracteristicile organizaţiei
însăşi şi colegii. Tabelul 3-1 prezintă o listă a acestor forţe şi câteva probleme determinate de
acestea.

Tabelul 3-1 Influenţe asupra comportamentului angajaţilor

Rezultatele. Rezultatele apar în urma unui anumit comportament al angajaţilor. Rezultatele

pot avea o natură personală sau organizaţională. Rezultatele personale sunt cele care au valoare
pentru individ, precum salariul, recunoaşterea meritelor şi emoţiile. Rezultatele organizaţionale
reprezintă lucrurile valorizate de organizaţie, precum munca în echipă, productivitatea şi calitatea
produselor. Aceste rezultate sunt ceea ce organizaţia speră să obţină prin efortul colectiv al
membrilor ei.
Este de asemenea important de observat influenţa probabilă a rezultatelor organizaţionale
asupra comportamentelor angajaţilor (această ordine este inversă celei prezentate în Figura 3-1). De
exemplu, mai multe teorii motivaţionale sugerează că percepţia angajaţilor faţă de rezultate
reprezintă un determinant important al comportamentului. Iată 2 exemple:
1. Teoria aşteptărilor afirmă că angajaţii vor adopta comportamente despre care percep că
vor aduce rezultate de valoare. Dacă angajaţii îşi îndeplinesc anumite obligaţii faţă de o organizaţie
însă nu primesc rezultatele promise (precum o promovare sau o creştere salarială), aceştia îşi pot
reduce aşteptările faţă de legătura dintre performanţa lor şi rezultatele dorite, şi astfel pot alege să

18
se comporte altfel. Mai mult, dacă rezultatele nu aduc răsplata anticipată, angajaţii îşi pot revizui
judecăţile despre valoarea acestor rezultate şi adopta comportamente diferite.
2. Teoria echităţii afirmă că rezultatele sunt evaluate prin comparaţia cu rezultatele altora.
Dacă angajaţii percep o inegalitate, ei îşi pot modifica performanţa sau cunoaşterea, sau ambele,
pentru a reduce această inegalitate. În plus, rezultatele pot reprezenta o formă de feedback pentru
angajaţi. Bonusurile şi recunoaşterea meritelor, de exemplu, aduc la cunoştinţa angajaţilor că au
obţinut o performanţă valorizată de organizaţie.
Dacă angajaţii nu cred că urmarea unui program de pregătire va avea rezultate valorizate, ei
pot alege să nu urmeze acest program, sau pot face un efort nesemnificativ pentru învăţarea şi
utilizarea noţiunilor predate. Dacă un angajat percepe că programul de pregătire al unei companii
va cere un efort individual crescut fără rezultate suplimentare faţă de cele obţinute de alţi angajaţi,
pregătirea va părea nedreaptă. Drept urmare, angajatul poate refuza să participe la program.
Rezultatele performanţei (precum o evaluare slabă) atrag de obicei atenţia, convingând un
angajat că este nevoie de pregătire sau de dezvoltare. De exemplu, dacă o soră medicală care
tratează pacienţii într-un mod nepoliticos nu resimte niciun rezultat neplăcut (precum plângeri
adresate superiorilor sau măsuri disciplinare), este puţin probabil să perceapă vreo nevoie de a-şi
schimba comportamentul.
Astfel, este important ca managerii să fie conştienţi de rezultatele performanţei
subordonaţilor lor, în aceeaşi măsură în care subordonaţii sunt conştienţi de acestea. Aceste
cunoştinţe pot fi utile în depistarea nevoilor de pregătire, de motivare a angajaţilor să participe la
pregătire şi în asigurarea faptului că ceea ce angajaţii învaţă în urma pregătirii va fi aplicat în
munca efectuată.
Supravegherea şi conducerea. Şefii direcţi joacă un rol important în munca angajaţilor,
delegând sarcini şi responsabilităţi, stabilind aşteptări, evaluând performanţa şi oferind (sau nu)
feedback, recompense şi măsuri disciplinare. Chiar şi după ce accentul s-a pus tot mai mult pe
munca în echipă, inclusiv pe echipele auto-conduse, supraveghetorii continuă să joace un rol critic
pentru succesul majorităţii organizaţiilor. Deşi influenţele supraveghetorilor asupra subordonaţilor
sunt numeroase şi adesea complexe, 2 factori merită comentaţi: profeţia auto-realizării şi
conducerea.
Cercetările legate de profeţia auto-realizării, sau efectul Pigmalion, arată modul în care
aşteptările stabilite de un supraveghetor pot influenţa comportamentul unui subordonat. Profeţia
auto-realizării afirmă că aşteptările legate de performanţă pot deveni realitate pentru că oamenii se
străduie să se comporte conform cu percepţia lor asupra realităţii. Dacă supraveghetorii (sau
instructorii) se aşteaptă la o performanţă pozitivă, comportamentul lor poate ajuta şi încuraja
subordonaţii (sau cursanţii) să-şi crească aşteptările legate de ei înşişi şi în cele din urmă să obţină
performanţa pozitivă. Opusul poate avea loc dacă supraveghetorii sau instructorii se aşteaptă la o
performanţă slabă. Implicaţiile pentru supraveghetori şi pentru profesioniştii DRU care oferă
programe de pregătire sunt clare: ei trebuie să fie conştienţi de propriile aşteptări şi de ceea ce
comunică altora, profitând în acelaşi timp de beneficiile care rezultă din aşteptările înalte, dar
realiste. Acest efect a fost de asemenea demonstrat în cazul aşteptărilor legate de membrii unei
echipe, pentru membrii noi. În plus, aşteptările supraveghetorilor joacă un rol cheie în procesul de
pregătire.

19
 Abordarea supaveghetorului faţă de conducere poate influenţa de asemenea performanţa
angajaţilor.
În organizaţiile care utilizează echipele ca principalul mijloc de a îndeplini sarcinile, unele
din influenţele pe care le controlează de obicei supraveghetorii pot fi controlate de membrii echipei
sau de şeful de echipă (dacă există), sau de ambele categorii. Există dovezi care arată că diferenţele
de calitate din relaţiile de schimb dintre membrii echipei pot influenţa unitatea echipei, satisfacţia
internă a membrilor ei şi satisfacţia generală determinată de muncă. Deşi dinamica echipelor auto-
conduse este mai complexă decât relaţia tipică dintre supraveghetor şi subordonat, impactul
aşteptărilor şi conducerii va fi similar.
Organizaţia. Organizaţia însăşi poate influenţa comportamentul angajaţilor prin sistemul de
recompense, cultură, şi organizarea posturilor. Sistemul de recompense se concentrează pe:
• Tipurile de recompense utilizate de o organizaţie (materiale, sociale);
• Modul în care recompensele sunt acordate (ex. în mod egal pentru toţi, în funcţie de
contribuţia fiecăruia sau în funcţie de nevoi); şi
• Criteriile de acordare a recompenselor (rezultate, comportament sau aspecte care nu ţin de
performanţă, precum vechimea sau atitudinea).
Mai mult, recompensele includ nu doar lucruri tangibile, precum bonificaţii financiare, ci şi
lucruri intangibile, precum recunoaşterea şi acceptarea. Sistemele de recompense ar trebui în mod
ideal să ofere rezultatele dorite de membrii organizaţiei. După cum a arătat şi discuţia anterioară a
rezultatelor, teoriile motivaţionale pot reprezenta baza sistemelor de recompense. Aceasta
înseamnă că teoriile motivaţionale pot explica de ce eşuează uneori sistemele de recompense. Aşa
cum prezic teoriile aşteptărilor şi accentuărilor, este mai probabil ca angajaţii să facă lucruri pentru
care sunt răsplătiţi. Dacă managementul nu crează şi nu implementează cu atenţie un sistem de
recompense, atunci acesta poate accentua neintenţionat un comportament nedorit în rândul
angajaţilor (precum lipsa iniţiativelor, respingerea statu-quo-ului şi rate scăzute de participare la
programele DRU). De asemenea, atunci când sistemele de recompense sunt percepute prea puternic
ca mecanisme de control, rezultatul poate fi o reducere a motivaţiei şi performanţei angajaţilor.
Astfel, este important ca supraveghetorii şi profesioniştii DRU să înţeleagă scopul sistemului
de recompense, modul cum este aplicat şi răspunsul angajaţilor la acesta. Anumite probleme legate
de performanţă pot fi rezolvate doar prin ajustarea sistemului de recompense. Trebuie de asemenea
să se înţeleagă faptul că motivul principal pentru care mulţi angajaţi se implică în programe DRU
este acela că astfel ei obţin recompense de valoare, precum promovări, creşteri salariale şi sarcini
de lucru mai avantajoase.
Anumite organizaţii aleg să accentueze legăturile dintre recompensele dorite şi DRU ca o
modalitate de a stârni interesul angajaţilor în programele DRU. Recompensele şi acordarea lor
eficientă pot reprezenta de asemenea un subiect de pregătire, mai ales în programele de dezvoltare
managerială. În anumite cazuri, accesul la programele DRU poate fi utilizat ca o recompense, sau
poate fi perceput ca atare.
Cultura unei organizaţii poate avea la rândul ei un efect asupra comportamentului indivizilor.
Cultura organizaţională reprezintă un set de valori, credinţe, norme şi tipare comportamentale
împărtăşite de membrii organizaţiei, şi care le ghidează comportamentul. Indivizii care înţeleg
cultura unei organizaţii sunt mai capabili să interpreteze cu precizie evenimentele din organizaţie,
aşteptările altora în ceea ce-i priveşte şi să se comporte adecvat în situaţii noi sau necunoscute.

20
Organizaţiile care au o cultură puternică încearcă să o perpetueze selectând indivizi care deja
împărtăşesc această cultură (aşa cum face Southwest Airlines în efortul de a recruta oameni cu o
atitudine deschisă, care lucrează bine în echipă) şi ajutând la socializarea membrilor noi, pentru ca
aceştia să accepte normele şi valorile organizaţiei.
Două exemple pot ilustra impactul culturii organizaţionale asupra comportamentului
indivizilor. Dacă o organizaţie adoptă ideea îmbunătăţirii continue ca o modalitate de a asigura un
nivel înalt al calităţii (la fel ca în eforturile de management al calităţii totale), angajaţii ar trebui să
fie motivaţi să găsească modalităţi de a îmbunătăţi calitatea, să se implice în programe DRU pentru
a-şi îmbunătăţi cunoştinţele şi abilităţile, şi să-şi concentreze eforturile pe satisfacerea nevoilor şi
aşteptărilor clienţilor. De asemenea, în organizaţiile care adoptă diversitatea (în care indivizii din
medii culturale diferite sunt văzuţi şi trataţi ca membri cu drepturi şi participare egală în
organizaţie), angajaţii se vor comporta în moduri care încurajează acceptarea şi participarea activă
a tuturor membrilor pentru atingerea obiectivelor organizaţiei. Una din implicaţiile clare ale culturii
organizaţionale pentru DRU este aceea că DRU poate fi influenţată de asemenea de cultura
organizaţiei (în termeni de conţinut, importanţă şi acceptabilitate).
Organizarea posturilor reprezintă dezvoltarea şi modificarea componentelor unui post
(precum sarcinile îndeplinite, aria responsabilităţilor) în scopul de a îmbunătăţi productivitatea şi
calitatea muncii angajaţilor. Atunci când posturile conţin factori care satisfac nevoile personale de
dezvoltare ale angajaţilor, sau când oferă elemente care generează sentimente de responsabilitate,
sens şi cunoştinţe legate de rezultate, angajaţii vor fi mai satisfăcuţi şi mai productivi. Organizarea
posturilor a primit o atenţie considerabilă şi a fost sprijinită de un număr mare de studii.
Implicaţiile organizării posturilor pentru DRU sunt duble. În primul rând, modul în care o
organizaţie alege să-şi modeleze posturile poate afecta comportamentul şi atitudinile angajaţilor. În
al doilea rând, pentru a îmbunătăţi performanţa şi atitudinile angajaţilor, organizaţia trebuie să se
concentreze pe modificarea posturilor mai curând decât pe angajaţi.
Colegi şi echipe. Colegii, şi mai ales membrii aceleiaşi echipe, pot avea o influenţă puternică
asupra comportamentului unui angajat, în cel puţin 3 moduri.
În primul rând, colegii controlează anumite rezultate valorizate de un angajat şi pot utiliza
aceste rezultate pentru a influenţa comportamentul acestuia. De exemplu, dacă un angajat se
comportă într-un mod pe care colegii îl apreciază, ei pot răsplăti sau întări acest comportament,
oferindu-şi prietenia şi recunoaşterea. De asemenea, colegii pot alege să reacţioneze la
comportamente cu care nu sunt de acord prin neacordarea rezultatelor aşteptate sau prin pedepsirea
angajatului prin insulte, ostracizare sau ameninţări. Acest lucru are loc mai ales în cazul echipelor,
unde membrii îşi împart responsabilităţile pentru comportamente şi performanţă, şi unde accesul la
recompense se bazează pe performanţa echipei.
În al doilea rând, normele sau regulile neoficiale de comportament stabilite în cadrul
grupurilor de lucru pot ghida comportamentul acceptabil, dacă angajatul alege să le respecte.
Normele trimit un mesaj clar despre comportamentele aşteptate şi pot determina angajaţii să se
comporte în moduri care diferă de tiparele obişnuite.
În al treilea rând, întrucât programele DRU sunt adesea adminstrate de grupuri de angajaţi şi
pentru că angajaţii trebuie să aplice comportamentele nou-învăţate în cadrul grupului, profesioniştii
DRU trebuie să înţeleagă efectul dinamicii grupurilor asupra comportamentului. Dinamica
grupurilor influenţează modul în care un angajat se poate comporta atunci când interacţionează

21
într-un grup. O dinamică de tipul gândirii în grup sau lenii sociale arată că performanţa indivizilor
în cadrul grupurilor poate diferi de situaţia în care se află singuri. Gândirea în grup apare atunci
când membrii sunt preocupaţi în primul rând de unanimitate şi iau decizii proaste din cauză că nu
reuşesc să evalueze alternativele într-un mod realist. Lenea socială reprezintă tendinţa membrilor
grupului de a-şi reduce eforturile pe măsură ce grupul creşte ca mărime. Implicaţia dinamicilor
precum lenea socială şi gândirea în grup este aceea că trebuie analizat modul în care angajaţii se
vor comporta atunci când se vor afla într-un grup.
Atunci când se crează şi se implementează programe DRU, trebuie avut grijă ca dinamica
grupurilor să nu saboteze procesul de învăţare. Munca în echipă amplifică importanţa influenţelor
colegilor asupra comportamentului indivizilor şi în acelaşi timp accentuează alte dinamici. Două
dintre problemele determinate de munca în echipă sunt încrederea şi unitatea. Încrederea este
legată de aşteptările ca o altă persoană (sau grup de persoane) să se poarte frumos faţă de un
individ. Încrederea implică o anumită vulnerabilitate sau risc, pentru că cealaltă persoană poate să
nu răspundă la aceste aşteptări. Cercetările demonstrează însă că există legături puternice între
încrederea interpersonală şi performanţa angajaţilor (inclusiv comportamentul ca membri ai
organizaţiei), rezolvarea problemelor şi cooperare. Unitatea reprezintă simţul apartenenţei
membrilor şi dorinţa acestora de a rămâne o parte integrantă a grupului. Fiind dat nivelul înalt de
interdependenţă a grupului, membrii trebuie să aibă încredere unii în alţii şi să aibă un simţ al
unităţii, pentru ca echipa să poată lucra împreună şi să aibă succes.
În mod similar, dinamica grupurilor şi echipelor trebuie luată în calcul în planificarea
acţiunilor menite să asigure că ceea ce se învaţă se reflectă în munca efectuată. Managerii şi şefii
de echipă pot monitoriza dinamicile potenţial distructive, precum şi nivelul încrederii şi unităţii, şi
pot întreprinde acţiuni prin care să maximizeze şansele ca angajaţii să utilizeze ce au învăţat în
urma pregătirii şi activităţilor de dezvoltare. Implicarea colegilor şi membrilor echipei în procesul
de învăţare, ca participanţi sau ca instructori, poate creşte acceptabilitatea abilităţilor nou învăţate şi
probabilitatea ca angajaţii să le utilizeze în munca lor. De asemenea, managerii ar trebui să acorde
atenţie atitudinilor angajaţilor faţă de antrenarea şi utilizarea noilor metode şi abilităţi.

MOTIVAŢIA: O INFLUENŢĂ INTERNĂ FUNDAMENTALĂ ASUPRA

COMPORTAMENTULUI ANGAJAŢILOR
Motivaţia reprezintă unul din elementele de bază ale comportamentului uman. Teoriile
motivaţionale încearcă să explice modul în care este generat şi canalizat efortul. O sintetiză a mai
multor definiţii ale motivaţiei poate fi: „procesul psihologic care determină apariţia, direcţionarea
şi continuitatea acţiunilor voluntare îndreptate către atingerea unui obiectiv.”
Înţelegerea motivaţiei este vitală pentru DRU. Succesul multor programe şi procese DRU
depinde în parte de problema dacă individul este motivat să participe, să înveţe şi să utilizeze ceea
ce învaţă pentru a-şi îmbunătăţi performanţa. Motivul pentru care o persoană alege să participe la
un curs dar apoi nu reuşeşte să utilizeze abilităţile învăţate la locul de muncă îşi poate avea
rădăcinile în motivaţie. Programele create ţinându-se cont de motivaţie pot rezolva aceste
probleme. În plus, teoriile motivaţionale sunt utile pentru diagnosticarea cauzei problemelor legate
de performanţă şi reprezintă adesea o bază pentru crearea sau alegerea programelor DRU potrivite
pentru soluţionarea acestora.

22

Abordări
Bazate pe nevoi
Nevoi de bază, precum nevoia de siguranţă
sau putere, determină motivaţia
Procese cognitive
Motivaţia este un proces controlat de
gânduri, credinţe şi judecăţi conştiente
Non-cognitive
Motivaţia este explicată ca interacţiunea
dintre comportament şi evenimentele
exterioare, fără a face apel la gânduri sau
nevoi
Tabelul 3-2 Abordări care explică motivaţia
Teorii
Teoria ierarhiei nevoilor, a lui Maslow
Teoria existenţei, rudeniei şi dezvoltării, a lui
Alderfer (ERG)
Teoria bifactuală, a lui Herzberg
Teoria aşteptărilor
Teoria stabilirii obiectivelor
Teoria învăţării sociale
Teoria echităţii
Teoria întăririi

Teoriile legate de motivaţia la locul de muncă sunt numeroase. Deşi unele dintre acestea au
în comun anumite procese şi elemente, nu există nicio explicaţie completă, unică şi universal
acceptată a motivaţiei la locul de muncă. În general, abordările care încearcă să explice motivaţia
pot fi grupate în 3 categorii, ilustrate în Tabelul 3-2: bazată pe nevoi, cognitivă şi non-cognitivă.
După ce vom prezenta diferite teorii motivaţionale importante, vom utiliza un model de
diagnosticare a motivaţiei pentru a sintetiza aceste teorii diferite.

ALŢI FACTORI INTERNI CARE INFLUENŢEAZĂ COMPORTAMENTUL

ANGAJAŢILOR
Factorii interni care influenţază comportamentul angajaţilor includ, pe lângă motivaţie,
atitudinile şi cunoştinţele, abilităţile şi capacităţile.

Atitudinile
Atitudinile reprezintă a doua forţă internă importantă ilustrată în modelul nostru privind
comportamentul la locul de muncă (a se revedea Figura 3-1). Atitudinile contribuie la înţelegerea
comportamentului angajaţilor, arătând un alt mod prin care gândurile pot influenţa
comportamentul. Multe intervenţii DRU, inclusiv evaluarea în urma cursurilor, dezvoltarea
managerială şi dezvoltarea organizaţională fie se concentrează pe modificarea atitudinilor
angajaţilor, fie utilizează atitudinile ca o componentă centrală. De exemplu, o metodă comună de
evaluare a programelor DRU este prin evaluarea atitudinilor angajaţilor faţă de program şi
conţinutul acestuia.
O atitudine „reprezintă sentimentul general al unei persoane de acceptare sau neacceptare a
unui obiect-stimul.” Atitudinile se referă întotdeauna la un anumit obiect – fie că acest obiect este o
persoană, un loc, un eveniment, sau o idee – şi indică sentimentele sau afecţiunea unei persoane
faţă de acest obiect. De asemenea, atitudinile tind să fie stabile în timp şi sunt greu de schimbat.
Importantă pentru DRU este relaţia dintre atitudini şi comportament. Deşi bunul simţ ne
spune că atitudinile determină de multe ori comportamentul, realitatea este mai complexă. Dacă

23
atitudinile afectează comportamentul în mod direct, fără alţi factori care să intervină,
comportamentul nostru ar trebui să fie conform cu atitudinile respective. Din păcate, acesta nu este
întotdeauna cazul. Atitudinile pot prezice comportamentul, însă predicţiile nu sunt corecte decât
într-o proporţie moderată. Cercetătorii care au încercat să demonstreze o relaţie directă între
atitudini şi comportament au întâmpinat numeroase dificultăţi.
Cercetările efectuate în ultimii 30 de ani sugerează că relaţia dintre atitudini şi comportament
nu este nici simplă, nici directă. Unul dintre modelele amplu discutate care explică această relaţie
este modelul intenţiei comportamentale. Acest model afirmă că o combinaţie între atitudini şi
presiunea socială percepută de a adopta un anumit comportament (numită norme subiective)
influenţează intenţiile unui individ. Aceste intenţii, la rândul lor, influenţează comportamentul în
mod direct. Atunci când atitudinile şi normele subiective intră în conflict, elementul cel mai
puternic dintre cele două joacă jolul dominant în determinarea intenţiilor unui individ. Conform
modelului intenţiilor comportamentale, atitudinile par apoi să afecteze comportamentul doar în
măsura în care influenţează şi intenţiile.
Măsurarea eficienţei unui program reprezintă un exemplu când modelul intenţiilor
comportamentale al atitudinilor poate informa practica DRU. Măsurarea exclusivă a atitudinilor
pentru a determina dacă angajaţii vor aplica ceea ce au învăţat dintr-un program DRU va avea
rezultate doar parţial corecte.
Modelul intenţiilor comportamentale sugerează că poate fi mai util să se măsoare intenţiile
cursanţilor de a utiliza ceea ce au învăţat, pentru că intenţiile includ atitudinile şi influenţează
comportamentul în mod direct. Deşi astfel nu se poate înlocui evaluarea unei schimbări reale a
comportamentului de la locul de muncă, modelul intenţiilor comportamentale implică faptul că
intenţiile, mai curând decât atitudinile singure, pot fi un indicator mai bun al eficienţei
programului.
Atitudinile reprezintă un factor important în programele DRU. Două tipuri de atitudini,
reacţia la feedback-ul privind evaluarea abilităţilor şi atitudinile faţă de carieră/ locul de muncă pot
avea un efect direct asupra motivaţiei de a învăţa.

Cunoştinţele, abilităţile şi capacităţile

Al treilea şi ultimul factor intern inclus în modelul nostru de comportament al angajaţilor
(Figura 3-1) este reprezentat de cunoştinţele, abilităţile şi capacităţile unui angajat. Este clar că
aceste elemente au un impact semnificativ asupra performanţei angajaţilor. Dacă angajaţilor le
lipsesc cunoştinţele, abilităţile şi capacităţile necesare pentru a îndeplini o sarcină sau a adopta un
comportament, cel mai probabil vor eşua. Aproape toate programele DRU se concentrează pe
îmbunătăţirea sau înnoirea cunoştinţelor, abilităţilor şi capacităţilor angajaţilor.
În ciuda naturii omniprezente a cunoştinţelor, abilităţilor şi capacităţilor, aceşti factori pot fi
greu de definit cu precizie. Capacităţile pot fi definite ca posibilităţi generale legate de efectuarea
unui set de sarcini. Capacităţile se dezvoltă în timp prin interacţiunea dintre ereditate şi experienţă,
şi au o durată de viaţă lungă. Abilităţile combină capacităţile cu posibilităţile dezvoltate ca rezultat
al pregătirii şi experienţei. Abilităţile sunt adesea categorizate ca activităţi psiho-motorii (în timp ce
capacităţile tind să fie mai cognitive), şi se măsoară de obicei în termeni de uşurinţă şi precizie
evidentă în efectuarea unei anumite sarcini. În fine, cunoştinţele sunt definite ca înţelegerea
factorilor sau principiilor în legătură cu un anumit subiect.

24
 Au fost identificate peste 100 de tipuri diferite de capacităţi, printre care inteligenţa generală,
înţelegerea verbală, capacitatea numerică şi raţionamentul inductiv. Anumite tipuri de capacităţi, ca
forţa generală, au fost împărţite în subcategorii (incluzând capacităţi explozive, dinamice şi statice).
Motivaţia, atitudinile şi capacităţile sunt vitale pentru explicarea comportamentului angajaţilor şi
pentru înţelegerea şi aplicarea DRU. Combinaţia acestor influenţe cu influenţele externe descrise
mai devreme afectează comportamentul angajaţilor.

CAP. 4. ÎNVĂŢAREA ŞI DRU

După ce veţi citi acest capitol, veţi şti cum să:

1. Definiţi învăţarea şi să enumeraţi 3 principii ale învăţării;
2. Descrieţi cele 3 mari categorii de probleme de care trebuie să se ţină cont pentru a
maximiza învăţarea;
3. Identificaţi şi discutaţi o serie de caracteristici personale (precum capacitatea,
personalitatea) care afectează învăţarea;
4. Identificaţi şi discutaţi aspectele legate de modelarea învăţării care pot fi utilizate pentru a
maximiza învăţarea;
5. Identificaţi şi discutaţi factorii care afectează transferul de pregătire şi modul cum aceştia
pot fi utilizaţi pentru a maximiza învăţarea;
6. Interpretaţi modul în care diferenţele individuale afectează procesul de învăţare;
7. Interpretaţi valoarea teoriei învăţării adulţilor pentru intervenţiile DRU;
8. Descrieţi rolul pe care îl joacă stilurile de învăţare, strategiile de învăţare şi preferinţele
perceptuale în învăţare;

ÎNVĂŢARE ŞI INSTRUIRE
Învăţarea este definită ca o schimbare relativ permanentă de comportament, cunoaştere sau
emoţii, care are loc ca rezultat al interacţiunii unui individ cu mediul. Mai multe aspecte ale acestei
definiţii sunt importante.
În primul rând, învăţarea este legată de schimbare, fie prin însuşirea a ceva nou (precum
abilitatea de a conduce şedinţe), fie prin modificarea a ceva ce există deja (ca în cazul unui soldat
care îşi îmbunătăţeşte trasul cu puşca).
În al doilea rând, schimbarea trebuie să fie de durată pentru a putea spune că învăţarea a avut
loc. Dacă o secretară îşi poate aduce aminte comenzile necesare pentru a crea o operaţiune macro
într-un program de procesare a cuvintelor a doua zi după un curs de pregătire, dar nu şi le mai
poate aminti după 4 zile, atunci învăţarea nu a avut loc.
În al treilea rând, învăţarea se poate concentra pe comportament, cunoştinţe, emoţii sau orice
combinaţie dintre acestea. Rezultatele învăţării se pot baza pe abilităţi (urcarea pe un stâlp),
cunoştinţe (proceduri pentru cererea unei burse de cercetare) sau emoţii (conştientizarea
problemelor de siguranţa muncii).
În fine, învăţarea provine din interacţiunea individului cu mediul. Învăţarea nu include
schimbări de comportament care pot fi atribuite maturizării fizice sau unei condiţii temporare
(precum oboseala sau medicamentele).

25
Căutarea principiilor de bază ale învăţării
Piatra de temelie a teoriei învăţării este reprezentată de conceptul de asociere. Asocierea
reprezintă procesul prin care două cunoştinţe formează o pereche, astfel încât una din ele o evocă
pe cealaltă. Principiile care influenţează învăţarea asocierilor includ:
1. Continuitatea – Obiectele care sunt cunoscute împreună tind să fie asociate unele cu
altele. De exemplu, învăţarea vocabularului unei limbi străine implică asocierea unui cuvânt nou cu
un obiect sau o imagine (precum cuvântul german Katze şi poza unei pisici).
2. Legea efectului – legea efectului afirmă că un comportament urmat de o consecinţă
plăcută va fi probabil repetat. De exemplu, atunci când un superior face un compliment unui
poliţist care valorizează recunoaşterea modului în care face arestări dificile, poliţistul asociază
complimentul cu metoda de arestare şi cel mai probabil va utiliza metoda respectivă pentru a face
arestări dificile în viitor.
3. Practica – Repetarea unor evenimente împreună va creşte forţa de asociere. De exemplu,
cu cât mai des coboară cineva o pantă abruptă sau un perete, cu atât mai bine pregătită va fi
persoana respectivă. Însă doar practica nu este suficientă pentru a garanta o asociere puternică.
Efectul practicii este întărit de alte motivaţii, precum o consecinţă plăcută.
Valoarea acestei abordări a învăţării poate depinde de obiectivele dorite precum şi de
metodele DRU utilizate.

Limitele principiilor învăţării în îmbunătăţirea modelului instruirii

În loc să se bazeze pe principii generale ale învăţării, unii autori argumentează că pregătirea
putea fi îmbunătăţită parcurgând etapele:
1. Analiza sarcinii – Orice sarcină poate fi analizată ca un set de sarcini componente distincte.
2. Îndeplinirea sarcinilor componente – Fiecare sarcină componentă trebuie îndeplinită complet
pentru ca sarcina-întreg să poată fi îndeplinită corect.
3. Secvenţierea sarcinilor – Situaţia de învăţare ar trebui modelată astfel încât fiecare din sarcinile
componente să fie învăţată în ordinea potrivită înainte să se încerce îndeplinirea sarcinii-întreg.

MAXIMIZAREA ÎNVĂŢĂRII
Definiţia dată învăţării sugerează clar că oamenii îşi însuşesc şi dezvoltă abilităţi şi
cunoştinţe, şi îşi schimbă comportamentul, ca rezultat al unei interacţiuni între forţele din interiorul
persoanei care învaţă şi cele din mediu. În această secţiune, vom prezenta factorii despre care s-a
arătat că afectează învăţarea şi le vom discuta rezultatele. Analizăm 3 domenii principale pe măsură
ce acentuăm modalităţi de a maximiza învăţarea, şi anume caracteristicile persoanei care învaţă,
modelul instruirii şi transferul materialului predat.

Caracteristicile persoanei care învaţă

Caracteristicile personale ale individului care învaţă vor influenţa modul în care acesta îşi
însuşeşte sarcini şi informaţii noi. 3 astfel de caracteristici sunt capacitatea de a învăţa,
personalitatea şi atitudinile.
Capacitatea de a învăţa se concentrează pe disponibilitatea individului de a învăţa, şi
combină nivelul abilităţilor şi motivaţiei cu percepţiile despre mediul de lucru. O persoană care
învaţă trebuie să aibă atât motivaţia cât şi capacitatea de a învăţa; dacă una din ele lipseşte,

26
învăţarea nu poate avea loc. În plus, dacă angajaţii simt că nu sunt susţinuţi suficient în mediul de
lucru pentru a învăţa noi cunoştinţe sau abilităţi, ei vor fi mai puţin înclinaţi să înveţe şi să
ultilizeze ceea ce învaţă. Astfel, este important de observat că posibilitatea de a învăţa nu este doar
o funcţie a individului care învaţă, ci şi a mediului de lucru în care acesta va trebui să utilizeze ceea
ce i se prezintă într-o intervenţie DRU.
Capacitatea de a învăţa este extrem de importantă în DRU. Plasarea angajaţilor în programe
la care nu sunt motivaţi să participe sau a unor indivizi care nu sunt pregătiţi să se descurce bine
vor pierde timp şi resurse.

Tabelul 4-1 Probleme implicate în maximizarea învăţării

Caracteristicile persoanei care învaţă Capacitatea de a învăţa
Modelul instruirii
Transferul materialului predat
• Motivaţia
• Capacitatea
• Percepţa mediului de lucru
Condiţiile de practică
• Practica activă
• Sesiuni comasate de practică versus distanţate
• Învăţare integrală versus parţială
• Învăţarea excesivă
• Cunoaşterea rezultatelor (feedback)
• Secvenţierea sarcinilor
Reţinerea materialului predat
• Sensul materialului
• Gradul de învăţare originală
• Interferenţa
Elemente identice
Principii generale
Variabilitatea stimulilor
Susţinerea în mediul de lucru
• Oportunitatea de a îndeplini sarcini
• Climatul legat de transferul materialului predat

Persoanelor cu o capacitate redusă de a învăţa le trebuie mai mult timp să înveţe, ceea ce
poate creşte durata perioadei de instruire şi cheltuiala implicată. De fapt, se poate ca aceste
persoane să nu înveţe niciodată până la nivelurile dorite de organizaţie.
În ultimii ani, cercetătorii au studiat noţiunea de motivaţie pre-instruire. Printre rezultatele
cercetărilor se numără:
• Modul în care persoanele percep învăţarea (ex. ca un mijloc de remediere sau ca ceva avansat,
sau ca o sarcină neplăcută versus o oportunitate) afectează nivelele învăţării, percepţiile despre
eficienţă, anxietatea şi percepţia corectitudinii.
• Modul în care indivizii îşi văd propria capacitate afectează nivelul de anxietate, percepţiile
despre eficienţă şi învăţarea cunoştinţelor declarative (reale).

27
• Resimţirea unor evenimente negative la locul de muncă, anterioare învăţării, poate creşte
motivaţia indivizilor de a învăţa şi performanţa lor pe parcursul instruirii.
• Şi alţi factori cresc motivaţia indivizilor de a participa la cursuri şi de a învăţa. Factorii
investigaţi includ implicarea în decizii privind instruirea, percepţia că participarea la cursuri va
aduce beneficii (ex. creşterea performanţei muncii şi oportunităţi de a avansa în carieră) şi
percepţia sprijinului (sau lipsa obstacolelor care ar putea împiedica utilizarea materialului învăţat în
mediul de lucru).
Caracteristicile organizaţiei (ex. politici şi instrucţiuni privind participarea la programe de
pregătire) au fost legate de participarea la activităţi de dezvoltare.

Riscurile implicate de participare

Cercetătorii au descoperit că motivaţia de dinainte de curs era mai mare în cazul celor care au
primit cursul pe subiectul ales, şi mai mică în cazul celor care au urmat un curs pe un subiect pe
care nu-l aleseseră (cei cărora nu li s-a dat nicio opţiune au indicat o motivaţie medie). În ceea ce
priveşte învăţarea materialului, cei care au urmat cursul ales au învăţat mai mult decât cei care au
urmat alt curs decât cel ales. Surprinzător însă, nivelul învăţării a fost mai mare în rândul celor
cărora nu li s-a dat de ales în privinţa conţinutului cursului. Deşi alegerea şi participarea reprezintă
în general lucruri pozitive într-un context educaţional, se demonstrează pericolele potenţiale ale
creşterii aşteptărilor cursanţilor, la care apoi nu se răspunde în mod adecvat. Acelaşi program de
instruire a avut rezultate educaţionale şi motivaţionale diferite, în funcţie de modul în care le-a fost
prezentat cursanţilor.
Aceste rezultate sunt utile pentru că sugerează moduri prin care organizaţiile pot creşte
motivaţia de a participa la şi de a învăţa din intervenţiile DRU. De exemplu, pentru ca participanţii
la o intervenţie să perceapă valoarea conţinutului prezentat, aceştia trebuie să vadă instruirea ca o
oportunitate, ca o modalitate de a răspunde la o nevoie existentă şi de a obţine rezultate apreciate.
Mai mult, participanţii trebuie să perceapă că organizaţia şi mediul lor de lucru le încurajează
participarea la intervenţie şi utilizează ceea ce învaţă.
Personalitatea şi atitudinile. Deşi nu sunt menţionate explicit în definiţia capacităţii de a
învăţa, personalitatea şi atitudinile unui cursant pot avea un impact asupra învăţării. Se sugerează
că atitudinile unui angajat faţă de explorarea carierei şi implicarea în muncă au un efect important
asupra învăţării şi aplicării cunoştinţelor noi la locul de muncă. Alte studii au indicat că implicarea
în muncă, aşteptările legate de pregătire şi încrederea cursanţilor sunt toate legate de succesul
învăţării.
Personalitatea reprezintă un set stabil de caracteristici personale care explică tipare de
comportament.
Trăsăturile de personalitate care sunt legate de învăţarea angajaţilor includ controlul, nevoia
de a se realiza, activitatea, independenţa şi sociabilitatea. Rezultatele unei meta-analize arată că
două dimensiuni ale personalităţii – extraversiunea şi dorinţa de a experimenta – prezic în mod real
succesul pregătirii. S-a descoperit că nivelul de joacă cognitivă al unui individ (spontaneitatea,
imaginaţia şi dorinţa de a explora pe care o persoană le utilizează în îndeplinirea unei sarcini şi în
învăţare) afectează învăţarea, dispoziţia şi satisfacţia rezultată în urma pregătirii. De asemenea, s-a
arătat că indivizii cu un nivel scăzut de joacă cognitivă sunt afectaţi mai mult de feedback-ul
pozitiv decât cei cu un nivel de joacă cognitivă mai mare. Întrucât impactul caracteristicilor

28
personalităţii asupra succesului pregătirii este în continuare intens studiat, poate fi util să se includă
în procesul de selecţie măsuri ale trăsăturilor relevante, înainte ca angajaţii să fie trimişi să
participe la programe DRU de pregătire sau de altă natură, care sunt scumpe şi de durată.
Modelul instruirii implică adaptarea mediului educaţional pentru a maximiza învăţarea.
Problemele legate de modelul instruirii includ (1) condiţiile de practică ce influenţează învăţarea şi
(2) factorii care au un impact asupra reţinerii a ceea ce se învaţă.
Condiţiile de practică. Cel puţin 6 aspecte au fost studiate în legătură cu practica şi
învăţarea. Acestea includ practica activă, sesiunile comasate de practică versus cele dispersate în
timp, învăţarea integrală versus parţială, învăţarea în exces, cunoştinţele despre rezultate şi
secvenţierea sarcinilor.
Practica activă sugerează că participanţilor la curs trebuie să li se ofere ocazia să
îndeplinească sarcina sau să utilizeze cunoştinţele predate în mod repetat. De exemplu, dacă un
paramedic învaţă cum să scoată pasagerii din autovehicolele implicate în accidente, sesiunile de
pregătire ar trebui să includă oportunităţi multiple ca paramedicul să facă această operaţiune.
Cercetătorii au fost de asemenea interesaţi dacă practica mentală, „repetiţia cognitivă a unei
sarcini în absenţa unei mişcări fizice explicite”, poate îmbunătăţi sau nu performanţa sarcinii. O
meta-analiză a mai multor studii a concluzionat că practica mentală este eficientă atât pentru
sarcinile cognitive cât şi pentru cele fizice (deşi mai mult pentru sarcinile cognitive). Acest studiu a
arătat de asemenea că efectul practicii mentale asupra performanţei scade pe măsură ce timpul
dintre practică şi îndeplinirea sarcinii creşte. Aceste rezultate sugerează că participanţii la pregătire
ar trebui încurajaţi să repete mental sarcinile pe care învaţă să le efectueze, în afara mediului de
lucru, ca o modalitate de a-şi îmbunătăţi performanţa.
Sesiunile comasate de practică versus cele dispersate se referă la dacă pregătirea are loc
într-o singură sesiune, sau este divizată în segmente separate de o perioadă de timp. De exemplu,
este mai bine să se studieze pentru un examen timp de mai multe zile (practică distanţată) sau într-o
singură sesiune comasată? În general, informaţiile şi abilităţile pot fi învăţate în ambele moduri,
însă sesiunile de practică distanţate, cu o perioadă rezonabilă de repaos între ele, determină o
performanţă mai bună şi o reţinere mai îndelungată a materialului învăţat decât o sesiune comasată.
În cazul sarcinilor dificile şi complexe, o sesiune iniţală comasată urmată de sesiuni distanţate a
determinat îmbunătăţirea performanţei.
Utilizarea unei sesiuni comasate mai curând decât a unora distanţate depinde adesea dacă
accentul se pune pe latura practică sau pe cea ştiinţifică. Constrângerile temporale şi legate de
resurse pot influenţa deciziile organizaţionale în direcţia organizării unei singure sesiuni de
pregătire, deşi o serie de sesiuni distanţate ar fi mai eficientă. Totuşi, profesioniştii DRU ar trebui
să fie conştienţi că în aceste condiţii reţinerea materialului ar avea de suferit. Poate fi necesar să se
organizeze sesiuni de fixare a cunoştinţelor, pentru a accentua retenţia. Mai mult, eficienţa
abordărilor utilizate pentru a motiva cursanţii în timpul pregătirii poate fi afectată de problema dacă
se utilizează sesiuni comasate sau distanţate. Un studiu a demonstrat că participanţii cărora li s-au
stabilit obiective specifice şi dificile în cadrul practicii comasate au avut o performanţă mai slabă
decât cei cărora li s-a spus să se străduie cât pot ei de mult, în timp ce participanţii la sesiuni
distanţate cărora li s-au stabilit obiective specifice şi dificile au avut o performanţă ceva mai bună
decât cei cărora li s-a spus să se străduie.

29
 Învăţarea integrală versus parţială se referă la mărimea unităţii care trebuie învăţată, adică
dacă participanţii la pregătire ar trebui să îndeplinească o sarcină în întregime (sau să studieze un
anumit material ca întreg) sau sarcina/ materialul ar trebui învăţate în părţi separate. Gagné a
argumentat că materialul de procedură (materialul organizat într-o serie de paşi) ar trebui analizat şi
împărţit în sub-unităţi, iar cursanţii ar trebui să înveţe fiecare sub-unitate înainte să se ocupe de
procedură ca întreg.
De fapt, răspunsul la problema care metodă este mai eficientă depinde de natura sarcinii care
trebuie învăţată. Atunci când sub-sarcinile sunt relativ uşor de îndeplinit şi sunt bine organizate
(interrelaţionate), metoda integrală este de preferat. În caz contrar, metoda parţială s-a dovedit mai
eficientă. De exemplu, utilizarea unui fierăstrău electric implică alimentarea cu carburant, ţinerea
corectă a instrumentului, pornirea, efectuarea de tăieturi şi oprirea. Întrucât aceste sub-sarcini sunt
interrelaţionate, ele trebuie învăţate împreună. Sarcina de a-i supraveghea pe alţii, însă, include
sub-sarcini ca programarea, evaluarea performanţei angajaţilor, disciplinarea, planificarea şi
delegarea muncii. Aceste sub-sarcini sunt mai puţin strâns legate şi se învaţă mai bine dacă
accentul se pune pe fiecare separat.
Învăţarea excesivă este definită ca o practică dincolo de punctul în care materialul sau
sarcina sunt învăţate. De exemplu, un instructor care predă resuscitarea cardio-pulmonară (RCP)
într-un curs de prim-ajutor ar utiliza învăţarea excesivă dacă participanţilor la curs li s-ar cere să
repete această practică chiar şi după ce au „resuscitat” cu succes un manechin. Motivaţiile în
favoarea învăţării excesive sunt de 3 tipuri. În primul rând, învăţarea excesivă poate îmbunătăţi
performanţa într-o varietate de situaţii diferite. Dezvoltând asocieri mai puternice între părţile unei
sarcini (sau unităţi de cunoştinţe), este mai puţin probabil ca schimbarea situaţiei să aibă vreun
efect asupra învăţării. În al doilea rând, învăţarea excesivă implică o practică suplimentară a
utilizării unor abilităţi sau cunoştinţe atunci când nu există multe oportunităţi de a le exersa la locul
de muncă. De exemplu, învăţarea excesivă a tratării situaţiei în care un motor izbucneşte în flăcări
ar fi utilă în pregătirea piloţilor, pentru că aceştia nu se află des în această situaţie în timpul
zborurilor. În al treilea rând, învăţarea excesivă ar trebui să automatizeze materialul învăţat,
îmbunătăţind astfel performanţa în situaţii de stres sau de urgenţă. De exemplu, soldaţii practică în
exces manevrele şi sarcinile, astfel încât, atunci când primesc ordinul de atac, aceste sarcini să
poată fi efectuate repede şi corect. Cercetările arată că învăţarea excesivă creşte într-adevăr
capacitatea de reţinere a materialului predat. Pe de altă parte, un neajuns evident este faptul că
învăţarea excesivă poate creşte durata şi costul pregătirii.
Cunoştinţele despre rezultate, sau feedback-ul oferă informaţii obiective despre performanţa
obţinută. Acestea pot veni din partea observatorilor, a celui care îndeplineşte sarcina sau din
sarcina însăşi. Un număr considerabil de studii sugerează că feedback-ul accentuează învăţarea şi
reţinerea. Instructorii şi educatorii cad în general de acord că feedback-ul îmbunătăţeşte învăţarea.
În fine, secvenţierea sarcinilor sugerează că sarcinile şi cunoştinţele pot fi învăţate mai bine
dacă materialul este împărţit în sub-sarcini aranjate şi predate într-o secvenţă potrivită.
Reţinerea materialului învăţat
Scopul învăţării trece de asigurarea faptului că participanţii la cursuri învaţă sarcina sau
materialul prezentat. Este la fel de important ca materialul proaspăt învăţat să fie reţinut. Alte 3
aspecte care influenţează retenţia sunt sensul materialului, gradul de învăţare originală şi
interferenţa.

30
 Sensul materialului reprezintă măsura în care acesta este bogat în asocieri pentru individul
care învaţă. Astfel, cursurile ar trebui în general create astfel încât să aibă sens pentru angajaţi şi să-
i încurajeze să reţină. Prezentarea pe scurt a subiectelor la începutul sesiunilor de pregătire îi poate
ajuta pe cursanţi să înţeleagă conţinutul cursului ca întreg. Utilizarea exemplelor şi a unei
terminologii familiare participanţilor la pregătire, precum şi a instrumentelor mnemonice (precum
crearea unui cuvânt din primele litere ale elementelor dintr-o listă) duce la creşterea sensului,
oferind mai multe asocieri. Autorii de manuale încearcă adesea să utilizeze acest principiu atunci
când prezintă materialul din fiecare capitol.
Gradul de învăţare originală influenţează la rândul lui reţinerea materialului. Cu cât mai
eficient este învăţată informaţia la început, cu atât mai probabil va fi ca aceasta să fie reţinută. Deşi
acest lucru nu este surprinzător, el accentuează rezultatele cercetărilor privind învăţarea excesivă,
învăţarea comasată versus cea distanţată şi învăţarea parţială versus cea integrală ca modalităţi de
asigurare a învăţării iniţiale.
Interferenţa poate de asemenea afecta măsura în care învăţarea se reţine. Interferenţa poate fi
de două tipuri. În primul rând, materialele sau abilităţile învăţate înainte de sesiunea de pregătire
pot inhiba amintirea materialului nou învăţat. În al doilea rând, informaţiile învăţate după o sesiune
de pregătire poate de asemenea interfera cu reţinerea. De exemplu, unui pompier pregătit să
utilizeze scara mecanică a maşinilor mai vechi îi poate veni mai greu să reţină aceste cunoştinţe
dacă trebuie să înveţe o secvenţă diferită de paşi pentru aceeaşi operaţiune, pentru o maşină mai
nouă. Ambele tipuri de interferenţe sunt similare, pentru că persoanei care învaţă i se cere să
răspundă diferit la aceeaşi situaţie. Cu cât mai multe răspunsuri învaţă o persoană, cu atât mai mari
vor fi şansele de apariţie a interferenţelor în învăţare.

Tabelul 4-2 Recomandări pentru creşterea probabilităţii ca materialul predat să fie

transferat la locul de muncă
1. Dezvoltarea (şi urmarea) unor obiective ale învăţării clar definite
2. Maximizarea similitudinii dintre situaţia de practică şi cea de la locul de muncă
3. Oferirea unor oportunităţi ample de a practica sarcina în timpul sesiunii de pregătire
4. Utilizarea unei varietăţi de situaţii şi exemple, inclusiv modele atât pozitive cât şi negative
pentru comportamentul intenţionat
5. Identificarea şi etichetarea trăsăturilor principale ale unei sarcini
6. Asigurarea faptului că participanţii la program înţeleg principiile generale
7. Sprijinirea participanţilor la program la locul de muncă prin obiective specifice, liste de sarcini,
evaluări, feedback şi răsplăţi în cazul utilizării noilor comportamente la locul de muncă
8. Oferirea unor oportunităţi ample de a aplica materialul învăţat la locul de muncă
Surse: Baldwin, T. T. & Ford, J. K. (1988). „Transfer of training: A review and directions for
future research”. Personnel Psychology, 41, 63-103

Transferul materialului predat

Transferul materialului predat reprezintă o temă importantă şi recurentă în literatura despre
DRU. Unul din obiectivele principale ale DRU este de a se asigura că angajaţii îşi îndeplinesc
munca eficient. În plus faţă de învăţarea şi reţinerea materialului nou, angajaţii trebuie să îl
utilizeze la locul de muncă pentru a îmbunătăţi performanţa. Transferul materialului la locul de

31
muncă este vital pentru succesul eforturilor DRU. Transferul poate lua forme diferite. Transferul
pozitiv are loc atunci când performanţa muncii se îmbunătăţeşte ca rezultat al pregătirii. Transferul
zero are loc atunci când nu există nicio schimbare în performanţa muncii ca efect al învăţării.
Transferul negativ apare atunci când performanţa muncii scade ca rezultat al pregătirii. Transferul
negativ poate părea puţin probabil, însă există efecte negative pe care interferenţa le poate avea
asupra învăţării şi performanţei.

STRATEGII ŞI STILURI DE ÎNVĂŢARE

O altă perspectivă asupra procesului de învăţare şi a modului de a maximiza învăţarea
analizează ceea ce fac oamenii atunci când învaţă. Stilurile şi strategiile de învăţare pot fi
importante în determinarea rezultatelor învăţării. În această secţiune, vom discuta pe scurt câteva
idei preluate din studiile de specialitate privind acest aspect al învăţării.
Stilurile de învăţare ale lui Kolb
David Kolb, teoretician al învăţării adept al învăţării prin experienţă, argumentează că
procesul de învăţare nu este acelaşi pentru toţi oamenii. Din cauza naturii complexe a procesului de
învăţare, există oportunităţi de apariţie a diferenţelor individuale. Un stil de învăţare reprezintă
modul cum alegerile individuale făcute în timpul procesului de învăţare afectează informaţiile
selectate şi modul cum sunt acestea procesate. Kolb ilustrează noţiunea de stiluri de învăţare
observând modul în care oamenii învaţă să joace biliard: unii pur şi simplu lovesc mingea fără să se
uite prea atent la direcţia spre care se îndreaptă, cu excepţia cazului când intră în gaură. Alţii par să
analizeze şi să măsoare unghiul în detaliu, însă par să ezite când lovesc. Astfel, par să existe stiluri
sau strategii diferite de învăţare şi de practică a jocului.
Diferenţele dintre stilurile de învăţare pot explica de ce anumiţi indivizi au mai multă
încredere şi succes în anumite abordări de instruire (ex. jocurile de rol, cursurile şi casetele video)
decât alţii. De asemenea, diferenţele de stiluri de învăţare dintre cursanţi pot contribui la rândul lor
la preferinţele pentru o anumită abordare faţă de altele.
Kolb teoretizează că stilul de învăţare al unui individ se bazează pe modurile de învăţare ale
acelei persoane. Un mod de învăţare reprezintă orientarea unui individ către colectarea şi
procesarea informaţiilor în timpul învăţării. Kolb propune 4 moduri de bază ale învăţării prin
experienţă:
1. Experiementarea Concretă (EC) – o preferinţă intuitivă pentru învăţarea prin experienţă
directă, care pune accentul pe relaţiile interpersonale şi sentimente, şi nu pe gândire. De exemplu, o
persoană care utilizează acest mod pentru a învăţa politica organizaţiei va utiliza diverse tactici
politice în diferite situaţii de grup pentru a afla ce simt ceilalţi, analizând de asemenea răspunsurile
fiecăruia în timpul interacţiunii.
2. Conceptualizarea Abstractă (CA) – o preferinţă pentru învăţarea prin gândirea legată de o
anumită problemă, în termeni teoretici. De exemplu, o persoană care utilizează acest mod pentru a
învăţa politica organizaţiei va analiza tacticile politice şi implicaţiile lor, probabil consultând sau
construind un model care să includă reprezentări abstracte ale componentelor activităţilor politice.
3. Observaţia Critică (OC) – preferinţa pentru învăţarea prin observarea şi analizarea diferitelor
puncte de vedere pentru a înţelege situaţia. De exemplu, persoanele care utilizează modul OC
pentru a învăţa politica organizaţiei îi observă pe alţi colegi implicaţi în activităţi politice şi reflectă
asupra a ceea ce observă dintr-o varietate de perspective.

32
4. Experimentarea Activă (EA) – preferinţa pentru învăţarea prin acţiune şi prin analiza valorii
practice. De exemplu, o persoană care utilizează acest mod pentru a învăţa politica organizaţiei
poate face experimente cu mai multe tactici politice, determinându-le eficienţa în funcţie de
influenţa pe care acestea le au asupra
altora.
Kolb argumentează că stilul de învăţare al unui individ combină 2 moduri de învăţare,
precum o conceptualizare abstractă şi una activă (gândirea şi acţiunea). Fiecare stil de învăţare
accentuează anumite capacităţi de învăţare şi le omite pe altele. Pe baza propriilor lui lucrări,
precum şi ale altor teoreticieni anteriori (printre care Lewin, Dewey şi Piaget), Kolb identifică 4
stiluri de învăţare:
1. Divergent – o combinaţie de experienţe concrete şi observaţii (sentiment şi analiză) care pune
accent pe imaginaţie, conştientizarea valorilor şi capacitatea de a genera cursuri de acţiune
alternative.
2. Asimilarea – o combinaţie de conceptualizări abstracte şi observaţii critice (gândire şi analiză)
care pune accentul pe raţionamentul inductiv, integrarea observaţiilor disparate într-o explicaţie şi
crearea de modele teoretice.
3. Convergent – o combinaţie între conceptualizarea abstractă şi experimentarea activă (gândire şi
acţiune), care se concentrează pe rezolvarea problemelor, luarea deciziilor şi aplicarea practică a
ideilor.
4. De acomodare – o combinaţie între experimentarea concretă şi cea activă (sentiment şi acţiune);
acest stil se manifestă de obicei prin realizare, executarea unor planuri şi implicarea în experienţe
noi.
Kolb afirmă că stilurile de învăţare se dezvoltă ca rezultat al experienţei de viaţă precum şi al
influenţelor ereditare. El observă că deşi indivizii pot avea un stil de învăţare dominant, ei pot
utiliza şi alte stiluri în situaţii diferite. Există încă o dezbatere continuă în rândul cercetătorilor,
legată de problema dacă stilurile de învăţare sunt relativ fixe sau mai fluide. Pentru a ajuta indivizii
să-şi identifice stilul de învăţare, Kolb a dezvoltat un chestionar intitulat Learning Style Inventory
(LSI – Inventarul Stilurilor de Învăţare), ce evaluează orientarea unui individ către cele 4 moduri
ale procesului de învăţare (EC, CA, OC şi EA). Punctajele reflectă de asemena tendinţa indivizilor
către abstractizare sau concretizare şi acţiune sau observaţie pasivă.
Teoria lui Kolb şi LSI pot ajuta profesioniştii DRU, supraveghetorii, angajaţii şi educatorii să
identifice şi să evalueze abordări diferite ale învăţării. Drept rezultat, intervenţiile pot fi
personalizate în funcţie de preferinţele fiecărui cursant, atât în programele DRU tradiţionale, cât şi
(mai ales) în cele care utilizează instrucţiuni pe calculator.

Strategii de învăţare
Similare cu modurile de învăţare ale lui Kolb, strategiile de învăţare reprezintă
„comportamentul şi gândurile utilizate de un individ în timpul învăţării”. Strategiile de învăţare
sunt tehnici pe care persoanele care învaţă le utilizează pentru a repeta, elabora, oraganiza şi/sau
înţelege un material nou, şi influenţează automotivarea şi sentimentele. Utilizarea instrumentelor
mnemonice (discutate anterior, folosite pentru a accentua sensul materialului) pot fi văzute ca o
strategie de învăţare. Strategiile de învăţare pot fi grupate în diverse categorii (exemple pentru
fiecare sunt date între paranteze):

33
1. Strategii de repetare (ex. repetarea elementelor dintr-o listă; sublinierea unui text dintr-un
articol; copierea notiţelor)
2. Strategii de elaborare (ex. formarea unei imagini mentale; luarea de notiţe, parafrazarea sau
rezumarea materialului nou)
3. Strategii de organizare (ex. gruparea sau ordonarea informaţiei care trebuie învăţată;
evidenţierea unui articol; crearea unei ierarhii)
4. Strategii de monitorizare a înţelegerii (ex. auto-întrebarea)
5. Strategii afective (ex. creşterea atenţiei; relaxarea; modalităţi de a testa anxietatea).
Eforturile DRU au aplicat strategii de învăţare în programele care „învaţă cum trebuie să se
înveţe”, care încearcă să le ofere cursanţilor abilităţile necesare pentru a învăţa eficient în orice
situaţie educaţională. Fiind dată natura dinamică a organizaţiilor şi mediilor, există presiuni mai
multe asupra indivizilor pentru ca aceştia să înveţe pe tot parcursul vieţii. Programele învaţă cum
trebuie să se înveţe au ca scop să ajute în procesul de învăţare şi să contribuie la independenţa
indivizilor. Aceste programe ajută selecţia strategiilor de învăţare necesare pentru adaptarea la
natura materialului şi pentru a răspunde la cerinţele unei situaţii educaţionale. Evident, dacă
angajaţii învaţă cum să aplice o varietate de strategii de învăţare, vor avea mai mult de câştigat de
pe urma oportunităţilor de învăţare atât formală (precum programele de instruire) cât şi informală
(precum întrunirile pentru soluţionarea unor probleme).

Preferinţele perceptuale
Aşa cum indivizii au preferinţe pentru tipul de informaţie pe care-l caută într-o situaţie de
învăţare şi pentru modul cum procesează această informaţie, ei au de asemenea preferinţe pentru
canalele senzoriale pe care le utilizează pentru a-şi însuşi informaţia.
Wayne James şi Michael Galbraith propun urmăyoarele preferinţe perceptuale principale:
1. Imprimarea (citirea şi scrierea)
2. Vizuală (precum grafice şi diagramele)
3. Auditivă (ex. ascultarea)
4. Tactilă/ manipulativă (abordări practice, precum atingerea)
5. Kinestezică/ psihomotorie (jocul de rol, activităţile fizice)
6. Olfactivă (asocierea ideilor cu un miros sau gust).
S-a dezvoltat chestionarul VARK, descris ca un instrument ce măsoară „preferinţele unui
individ pentru preluarea şi exprimarea informaţiilor într-un context de învăţare”. Acest chestionar
este disponibil pe Internet (a se vedea Exerciţiul 2 de la sfârşitul acestui capitol). Cele 4 preferinţe
măsurate de această scară sunt: vizuală (V), auditivă (A), pentru citire/scriere (R) şi kinestezică
(K). În cercetările de până în prezent, s-au descoperit diferenţe între bărbaţi şi femei, bărbaţii având
mai curând preferinţe kinestezice, în timp ce femeile preferă citirea/ scrierea. Au apărut de
asemenea diferenţe între studenţi (care preferă în general kinestezia) şi profesori (care preferă mai
curând citirea şi scrierea).
Alte studii sugerează că majoritatea adulţilor au o preferinţă pentru materialul vizual. Femeile
asimilează mai uşor decât bărbaţii informaţiile din totalitatea surselor disponibile, în timp ce
bărbaţii tind să se concentreze pe mai puţine surse de informaţii. Mai mult, s-a argumentat că
oamenii care au crescut uitându-se mai mult la televizor şi la filme şi jucând jocuri interactive pe

34
calculator pot avea preferinţe perceptuale diferite de generaţiile anterioare, şi pot avea nevoie să fie
instruiţi într-un mod diferit.
Preferinţele perceptuale implică faptul că instructorii ar trebui, dacă se poate, să
personalizeze materialul şi tehnicile în funcţie de preferinţele cursanţilor. O altă implicaţie a
cercetărilor privind preferinţele perceptuale este că ar fi mai bine ca participanţii la instruire să
înveţe să-şi crească eficienţa, utilizând canale de percepţie multiple.

EXERCIŢIUL 4.1: CHESTIONARUL VARK

Sunteţi încurajaţi să răspundeţi la chestionarul VARK, în legătură cu preferinţele de preluare a
informaţiilor.
Acesta este disponibil la http://www.vark-learn.com/english/page.asp?p=questionnaire.
Colaboraţi cu alţi membri ai grupului pentru a crea un „mini-proiect de program de instruire”. Mai
exact, pentru fiecare din cele 4 preferinţe din chestionarul VARK (vizuală, auditivă, de
citire/scriere şi kinestezică), faceţi recomandări privind modul cum ar putea fi modelat programul
pentru a maximiza învăţarea pentru indivizii cu aceste preferinţe diferite. De exemplu, ce tip de
experienţe de învăţare ar fi mai utile pentru o persoană care preferă materialul vizual? Care sunt
implicaţiile recomandărilor dvs. pentru modelarea unui program eficient de pregătire?

Capitolul 5. EVALUAREA NEVOILOR DRU

După ce veţi citi acest capitol, veţi şti cum să:

1. Discutaţi scopul şi avantajele efectuării unei evaluări a nevoilor;
2. Formulaţi scopul efectuării unei analize strategice/ organizaţionale şi să descrieţi cele 4
aspecte de care ar trebui să se ocupe;
3. Discutaţi cei 5 paşi care pot fi utilizaţi pentru a efectua o analiză a sarcinilor;
4. Efectuaţi o analiză a sarcinilor pentru un post la alegere;
5. Explicaţi importanţa identificării deficienţelor personale de performanţă în planificarea şi
dezvoltarea programelor de pregătire şi DRU;
6. Discutaţi avantajele şi dezavantajele utilizării surselor multiple de colectare a datelor
pentru analiza personală;
7. Explicaţi importanţa prioritizării nevoilor de pregătire şi DRU.

INTRODUCERE
Cum aţi evalua următoarele afirmaţii ca motive pentru adoptarea unui nou program de
dezvoltare managerială:
• „Uitaţi-vă marile companii care utilizează acest program. Trebuie să fie bun şi pentru noi.”
• „Îl vom angaja pe trainerul X să aplice programul în firma noastră. Toată lumea vorbeşte despre
cât e de bun.”
• „Am rugat managerii să enumere subiectele care doreau să fie acoperite în program. Aproximativ
o treime au răspuns, şi am inclus tot ce au sugerat.”
• „Departamentul de vânzări a cerut un program de instruire în două luni. Această firmă îl va
efectua.”

35
• „O firmă de consultanţă ne spune că utilizează acest program de ani de zile.”
• „O firmă de consultanţă ne spune că, dacă cheltuim mult timp şi bani, ne vor personaliza
programul în funcţie de mediul nostru organizaţional.”
Angajarea într-un program de pregătire sau în orice alt tip de intervenţie DRU din cauza
spiritului de turmă sau din idealism, sau dintr-o mentalitate automată este mult mai puţin probabil
să ducă la îmbunătăţirea performanţei individuale, de echipă sau organizaţionale.

Figura 5-1 Modelul pregătirii şi procesului DRU

În fond, scopul DRU este de a îmbunătăţi eficienţa unei organizaţii astfel:

1. Rezolvând problemele curente (precum creşterea plângerilor venite din partea clienţilor)
2. Prevenind problemele anticipate (precum o lipsă de tehnicieni bine pregătiţi)
3. Incluzând ca participanţi acei indivizi şi acele unităţi care pot beneficia cel mai mult.
Pe scurt, DRU este eficientă dacă răspunde unei nevoi, prin efectuarea unei evaluări a nevoilor.
Intervenţiile DRU ar trebui modelate şi implementate printr-o abordare în 4 etape: evaluarea
nevoilor, modelare, implementare şi evaluare (a se vedea Fig. 5-1., abordarea modelului sistemelor
instrucţionale ISD). Scopul acestui capitol este de a discuta prima etapă a acestei abordări, şi
anume evaluarea nevoilor, şi modul în care diferite eforturi de evaluare sunt utilizate pentru a
modela, implementa şi evalua programele şi activităţile DRU. Este extrem de important ca fiecare
etapă să fie legată de şi integrată cu fiecare din celelalte.

Definiţia şi scopul evaluării nevoilor

Evaluarea nevoilor (sau analiza nevoilor) reprezintă un proces prin care nevoile DRU ale
unei organizaţii sunt identificate şi articulate. Acesta este punctul de plecare al procesului DRU şi
de pregătire. O evaluare a nevoilor poate identifica:

36
• Obiectivele unei organizaţii şi eficienţa acesteia în a le atinge
• Discrepanţele dintre abilităţile angajaţilor şi abilităţile cerute pentru îndeplinirea eficientă a
sarcinilor curente
• Discrepanţele dintre abilităţile curente şi abilităţile cerute pentru îndeplinirea cu succes a
sarcinilor în viitor
• Condiţiile în care va avea loc activitatea DRU.
Cu ajutorul acestor informaţii, profesioniştii DRU află unde şi ce tip de programe sau
intervenţii sunt necesare, cine trebuie să participe şi dacă în prezent există piedici în calea aplicării
lor. Apoi se pot stabili criterii care să ghideze procesul de evaluare. Astfel, este evident că analiza
nevoilor este vitală pentru un efort DRU eficient.
Totuşi, în ciuda acestei importanţe, multe organizaţii nu efectuează o evaluare a nevoilor pe
cât de frecvent sau complet ar putea. Presiunile concurenţiale cu care se confruntă organizaţiile de
astăzi au îngreunat evaluarea nevoilor. Evaluările nevoilor nu sunt efectuate dintr-un număr de
motive, printre care:
1. O evaluare a nevoilor poate fi un proces dificil şi îndelungat. O analiză completă a nevoilor
implică măsurarea unei varietăţi de factori la nivele multiple ale organizaţiei.
2. Acţiunea este mai valorizată decât cercetarea. Managerii decid adesea să utilizeze resursele
limitate pentru a dezvolta, achiziţiona şi livra programe DRU mai curând decât să efectueze ceva
ce ei consideră a fi o activitate preliminară.
3. Se presupune în mod incorect că evaluarea nevoilor este inutilă pentru că informaţiile
disponibile specifică deja nevoile unei organizaţii. După cum am indicat anterior, factori precum
capriciile, cererile directorilor şi tentaţia de a copia programele DRU ale unor organizaţii admirate
sau ale concurenţei duc adesea la asemenea concluzii.
4. Evaluarea nevoilor nu este sprijinită. Acest lucru se poate datora unei lipse de justificare
finală sau imposibilităţii profesioniştilor DRU de a vinde managementului evaluări ale nevoilor.
Documentarea evaluării şi beneficiilor ei, precum şi utilizarea analogiilor din domenii respectate
(ex. diagnosticarea medicală, domeniul ingineriei) reprezintă două modalităţi de a oferi sprijin
pentru evaluarea nevoilor.
Aceşti factori ar trebui luaţi în calcul atunci când se promovează evaluarea nevoilor. Deşi
eficienţa organizaţiei poate fi îmbunătăţită fără informaţii precise despre nevoi, rezultatele nu pot fi
garantate. Dacă resursele limitate disponibile sunt dedicate unor programe care nu rezolvă
problemele organizaţiei (sau nu o ajută să profite de oportunităţi), efortul reprezintă un eşec iar
resursele sunt irosite. În plus, problemele iniţiale au încă nevoie de soluţii.
Înainte de a discuta diferitele abordări ale analizei nevoilor, este util să examinăm ce se
înţelege prin termenul de „nevoie”.
Ce este o nevoie DRU sau de pregătire?
În acest context, conceptul de nevoie se referă de obicei la o discrepanţă între ce se aşteaptă
o organizaţie să se întâmple şi ce se întâmplă de fapt. Aceste discrepanţe pot deveni bazele unei
nevoi DRU sau de instruire.
Identificarea nevoilor se concentrează pe corectarea performanţei aflate sub un anumit
standard. În anumite cazuri, poate fi necesară o intervenţie DRU precum instruirea sau antrenarea
abilităţilor pentru a corecta discrepanţa. Totuşi, uneori, o altă strategie MRU (ca îmbunătăţirea
compensaţiilor sau schimbarea practicilor de angajare) sau o altă acţiune managerială (precum

37
înlocuirea echipamentelor sau negocierea altor reguli de lucru cu sindicatul) pot reprezenta soluţii
mai potrivite. Este important de accentuat faptul că nu toate nevoile identificate pot sau ar trebui
rezolvate prin instruire sau prin alte eforturi DRU mai extinse, precum activităţile de team building
sau de dezvoltare organizaţională.
O concentrare exclusivă pe deficienţele legate de performanţă în analiza nevoilor este prea
restrictivă, şi propune alte modalităţi de soluţionare a nevoilor de pregătire. Printre acestea se află
nevoile de diagnosticare şi analitice. Nevoile de diagnosticare se concentrează pe factorii care
determină o performanţă eficientă şi împiedică problemele de performanţă, în loc să evidenţieze
problemele existente. Nevoile de diagnosticare se identifică prin studierea diferiţilor factori care
pot avea un impact asupra performanţei. Obiectivul este de a afla cum se obţine o performanţă
eficientă. Nevoile analitice, pe de altă parte, identifică moduri noi sau mai bune de a îndeplini
sarcini. Aceste nevoi se descoperă în general cu ajutorul intuiţiei, analizei sau observaţiilor
experţilor. Am putea adăuga un alt tip de nevoie, şi anume de respectare. Nevoile de respectare
sunt nevoi determinate prin lege. Cel mai adesea, ele implică programe de pregătire cerute prin
lege, precum cele de siguranţa muncii sau procesarea alimentelor. Este important să se ştie că
anumite intervenţii DRU sunt cerute de lege, pentru că acest lucru afectează modul în care este
percepută şi aplicată intervenţia.
Această prezentare a nevoilor are ca scop să sublinieze ideea că DRU ar trebui să fie
proactivă şi orientată către viitor. Evaluarea nevoilor dintr-o perspectivă analitică sau de
diagnosticare este proactivă pentru că pune accentul pe prevenirea problemelor şi pe ameliorarea
performanţei şi productivităţii, o acţiune legată de noţiunea de îmbunătăţire continuă, la fel ca
interesul recent faţă de managementul calităţii totale şi organizaţiile care învaţă. Acest interes
contrastează cu o abordare reactivă în care discrepenţele de performanţă singure (sau doar nevoile
de respectare) reprezintă baza pregătirii şi DRU. În mod clar, organizaţiile au mai mult de câştigat
dacă eforturile DRU ţin cont de tipuri diferite de nevoi, concentrându-se pe modalităţi de a păstra
un nivel eficient de performanţă şi îmbunătăţind-o, precum şi pe analiza a ceea ce este îndeplinit cu
o performanţă slabă.

Tabelul 5-1 Capcane de evitat în evaluarea nevoilor

Capcana potenţială
Concentrarea exclusivă pe
problemele individuale de
performanţă
Începerea cu o evaluare a
nevoilor de pregătire
Aplicaţi un chestionar în care
oamenii sunt întrebaţi de ce au
nevoie
Utilizaţi doar date superficiale
Utilizaţi doar date consistente
De ce trebuie evitată
Acest lucru poate duce la concentrarea pe probleme care nu au
nici un impact asupra performanţei de grup şi organizaţionale
Nu este necesar să se evalueze nevoile dacă ştiţi deja că
instruirea este răspunsul!
Informaţiile date de cursanţi pot fi bune, însă o întrebare atât de
deschisă poate încuraja sugestii care nu să nu fie legate de
rezultatele organizaţionale
Opiniile trebuie să fie legate de performanţă şi consecinţe
Datele despre performanţă sunt adesea colectate în relaţie cu
aspecte uşor de măsurat, scăpând din vedere informaţii
importante care pot apărea pe parcurs

38
Sursa: Din Kaufman, R. (1997). Needs assessment basics. În Kaufman, R., Thiagarajan, S., &
MacGillis, P. (Ed.), The Guidebook for Performance Improvement (pp. 107-129). San Francisco:
Pfeiffer/ Jossey-Bass.

Din păcate, cercetările arătă o lipsă generalizată de evaluare a nevoilor. Evaluarea nevoilor
poate accentua eficienţa unei diversităţi de programe de instruire.

Nivelurile analizei nevoilor

Nevoile pot exista la cel puţin 3 niveluri, afectând organizaţia, sarcina de îndeplinit şi
individul. Pentru a asigura un efort DRU eficient, nevoile trebuie măsurate la fiecare nivel. Trebuie
efectuate 3 tipuri de analiză: o analiză organizaţională, o analiză a sarcinilor şi o analiză a
persoanei (a se vedea Tabelul 5-2). Analiza strategică/ organizaţională sugerează unde este
nevoie de pregătire în cadrul organizaţiei, şi în ce condiţii trebuie să aibă loc. Analiza sarcinilor
explică ce trebuie făcut pentru a îndeplini o sarcină sau un proces cu succes. Analiza personală
arată cine trebuie să fie instruit şi de ce tip de pregătire este nevoie.

Tabelul 5-2: Nivelurile analizei nevoilor

Nivelul Ce se măsoară
Strategic/ organizaţional Unde este nevoie de pregătire şi în ce condiţii va fi efectuată
pregătirea
Sarcină Ce trebuie făcut pentru a îndeplini sarcina în mod eficient?
Persoană Cine ar trebui instruit? De ce tip de pregătire au nevoie?

Analiza organizaţională reprezintă un proces prin care se înţeleg mai bine caracteristicile unei
organizaţii, pentru a determina unde este nevoie de pregătire şi de eforturi DRU, şi condiţiile în
care ar trebui efectuate. O analiză organizaţională ar trebui să identifice:
1. Obiectivele organizaţionale
2. Resursele organizaţionale
3. Climatul organizaţional
4. Constrângerile de mediu
Fiecare dintre aceşti factori oferă informaţii importante pentru planificarea şi dezvoltarea
programelor DRU.

Tabelul 5-3: Surse de date pentru analiza nevoilor organizaţionale

Sursa de date recomandată Implicaţiile pentru nevoile DRU/ de pregătire
1. Scopurile şi obiectivele Unde poate şi ar trebui să fie pus accentul în pregătire
organizaţionale sau DRU; acestea oferă standarde normative atât pentru
direcţie cât şi pentru impactul aşteptat, care poate
accentua deviaţii de la obiective şi problemele de
performanţă
2. Inventarul resurselor umane (al forţei Unde este necasară pregătirea/ DRU pentru a compensa
de muncă) problemele cauzate de pensionări, mişcarea forţei de

39

3. Inventarul abilităţilor
4. Indecşii climatului organizaţional:
• Date de management al muncii – muncă” de la nivel organizaţional pot ajuta la
greve, întreruperea activităţii etc. concentrarea pe problemele care au componente DRU/
• Plângeri
• Mişcarea forţei de muncă
• Absenteism
• Sugestii
• Productivitate
• Accidente
• Boală pe termen scurt
• Observarea comportamentului
angajaţilor
• Sondajele privind atitudinile
• Plângerile clienţilor
5. Indecşii de analiză a eficienţei:
• Costul muncii
• Costul materialelor
• Calitatea produselor
• Utilizarea echipamentului
• Costul de distribuţie
• Pierderile
• Perioadele de pauză
• Întârzierile
• Reparaţiile
6. Schimbările din sistem sau subsistem
7. Cerinţele sau întrebările
managementului
8. Interviurile de la părăsirea firmei
9. Sistemele de planificare a muncii şi
muncă, îmbătrânire etc; acesta reprezintă o bază de date
demografică importantă pentru amplitudinea nevoilor
de pregătire
Numărul de angajaţi din fiecare grup de abilităţi,
cunoştinţe şi nivel de capacitate, timpul de pregătire
pentru fiecare post etc.; acesta estimează magnitudinea
nevoilor specifice de pregătire/ DRU; util în analiza
cost-profit a proiectelor DRU
Aceşti indicatori despre „calitatea vieţii la locul de
de pregătire; toate aceste elemente legate fie de
participarea la muncă, fie de productivitate, sunt utile
atât în analiza discrepanţelor cât şi prin faptul că ajută
managementul să pună valoare pe comportamentele pe
care doreşte să le îmbunătăţească după ce efortul DRU
sau pregătirea a fost stabilit(ă) ca soluţia relevantă;
utile pentru localizarea discrepanţelor dintre aşteptările
organizaţiei şi rezultatele percepute.
Feedback valoros; se caută în special tipare şi plângeri
repetate.
Conceptele de contabilitatea costurilor pot reprezenta
raportul dintre performanţa reală şi performanţa dorită
sau standard
Echipamentele noi sau schimbate pot prezenta
probleme de pregătire sau DRU
Una din tehnicile cele mai importante de determinare a
nevoilor de pregătire/DRU
Oferă informaţii care adesea nu sunt disponibile în alt
mod; mai ales în legătură cu domenii problematice şi
nevoile de pregătire ale supraveghetorilor
Oferă o evaluare a performanţei, a potenţialului, şi
40
de evaluare obiective de afaceri pe termen lung; oferă date reale
despre performanţa curentă, astfel încât măsurile de
bază pot fi cunoscute, şi ameliorarea sau performanţa
ulterioară poate fi identificată şi analizată
Sursa: Academy of Management Review de Moore, M. L., Dutton, P.

Analiza sarcinii (numită uneori şi analiza operaţiunilor) reprezintă colectarea sistematică a

datelor despre o anumită sarcină sau grup de sarcini, şi se utilizează pentru a determina ce angajaţi
ar trebui să înveţe să atingă performanţa optimă. Rezultatele unei analize a sarcinilor includ de
obicei standardele dorite de performanţă, modul în care ar trebui îndeplinite sarcinile pentru a se
ajunge la acea performanţă, precum şi cunoştinţele, abilităţile şi alte caracteristici de care au nevoie
angajaţii pentru a atinge standardele.

Tabelul 5-4 Surse de date pentru analiza nevoilor legate de sarcină

Tehnici de obţinere a Implicaţii pentru nevoile DRU/ de pregătire
datelordespre post
1. Fişa postului Descrie postul prin îndatoririle şi responsabilităţile tipice,
dar nu se vrea atotcuprinzătoare; ajută la definirea
discrepanţelor legate de responsabilitate
2. Specificul postului sau analiza Enumeră sarcinile specifice fiecărui post; mai specifică decât
sarcinilor fişa postului; poate include judecăţi despre cunoştinte,
abilităţi şi alte atribute cerute de un post
3. Standardele de performanţă Obiectivele sarcinilor implicate de post şi standardele după
care sunt evaluate; pot include şi date de bază
4. Îndeplinirea sarcinilor Cel mai eficient mod de a determina sarcinile specifice, dar
care are limite cu atât mai importante cu cât nivelul sarcinii
este mai înalt, pentru că cerinţele de performanţă prezintă
discrepanţe mai accentuate între performanţă şi rezultatele
reale
5. Examinarea raportului dintre
post şi muncă
6. Revizuirea literaturii privind Poate fi utilă în analizele comparative ale structurilor
sarcinile sarcinilor, dar irelevantă în ceea ce priveşte aspectele unice
• Cercetări din alte domenii ale structurii postului dintr-o anumită organizaţie şi anumite
• Jurnale de specalitate cerinţe legate de performanţă
• Documente
• Surse guvernamentale
• Teze de doctorat şi masterat
7. Cererea de informaţii despre
sarcină
• Despre ocupantul postului
• Despre supraveghetor

41
 • Despre directorii superiori
8. Comitete sau conferinţe de Informaţiile din surse diverse pot adesea dezvălui nevoile
pregătire sau dorinţele de DRU/ pregătire
9. Analiza problemelor
Rapoarte privind perioadele de pauză
operaţionale Pierderile
Reparaţiile
Livrările întârziate
Controlul calităţii
Indicaţii despre interferenţa sarcinilor, factori de mediu etc.
10. Ordonarea priorităţilor Indicaţii despre modul de îndeplinire a sarcinilor, ordonate
în funcţie de importanţă.
Sursa: Academy of Management Review, de Moore, M. L., Dutton, P.

Tabelul 5-4 enumeră o varietate de surse de date disponibile pentru o analiză a sarcinilor,
inclusiv fişa postului, observarea unei sarcini, cererea anumitor informaţii despre o sarcină şi
revizuirea literaturii despre o anumită sarcină. Deşi în general se cade de acord asupra scopului
unei analize a sarcinilor, există păreri diferite privind modul cum ar trebui aceasta îndeplinită.
Combinăm abordările utilizate de alţii în următorul proces în 5 paşi:
1. Dezvoltarea unei fişe generale a postului
2. Identificarea sarcinii
a. Descrierea a ceea ce trebuie îndeplinit în cadrul sarcinii
b. Descrierea a ceea ce se îndeplineşte de fapt
3. Descrierea cunoştinţelor, abilităţilor şi a altor caracteristici necesare pentru îndeplinirea sarcinii
4. Identificarea domeniilor care pot beneficia de pe urma pregătirii
5. Prioritizarea domeniilor care pot beneficia de pe urma pregătirii

Procesul de analiză a sarcinilor

Pasul 1: Descrierea generală a postului. Primul pas în dezvoltarea unei descrieri generale a
postului sau posturilor analizate. O fişă a postului este o prezentare narativă a principalelor
responsabilităţi implicate de ocuparea unui post şi de condiţiile în care sunt îndeplinite acestea. În
cazul anumitor organizaţii, fişele posturilor sunt disponibile şi actualizate regulat, pentru a reflecta
în mod corect sarcinile îndeplinite. Profesioniştii DRU ar trebui să obţină şi să revizuiască fişa. În
lipsa fişelor actualizate, însă, poate fi necesar să se efectueze o analiză a sarcinilor.
O analiză a sarcinilor reprezintă un studiu sistematic al postului, pentru a-i identifica principalele
componente. Procesul de analiză a sarcinilor (descris în detaliu de Gael şi Gatewood, Field, şi
Barrick) implică în general observarea unei sarcini în timp ce este îndeplinită; angajaţilor şi
supraveghetorilor li se pun întrebări cu privire la un anumit post, sarcinile, condiţiile de muncă şi
cunoştinţele şi abilităţile implicate, examinarea rezultatelor muncii şi revizuirea literaturii despre
sarcinile respective. Uneori, partea de sarcini din analiză este numită fişa postului, în timp ce
partea legată de cunoştinţe şi abilităţi este în general numită specificul postului; însă atât sarcinile
cât şi cunoştinţele şi abilităţile sunt incluse în fişele scrise ale posturilor.

42
Chiar dacă o descriere actualizată a unui post este disponibilă, este util să se observe o sarcină pe
măsură ce este îndeplinită – astfel se poate face un test real, care îi poate oferi profesionistului
DRU o imagine mai clară a sarcinii şi condiţiilor cu care se confruntă persoana care o efectuează.
Pasul 2: Identificarea sarcinii. Identificarea sarcinii se concentrează pe comportamentele
îndeplinite ca parte dintr-un post. În cazul identificării sarcinii, se determină şi se descriu în mod
clar următoarele informaţii despre un post:
• Principalele sarcini pe care postul le implică
• Modul în care ar trebui îndeplinită fiecare sarcină (standardele de performanţă)
• Variabilitatea performanţei (modul cum sunt îndeplinite sarcinile în realitate, pe o bază
cotidiană).
Atât standardele de performanţă cât şi variabilitatea performanţei sunt vitale pentru o analiză
eficientă a nevoilor. Pe când standardele descriu ce ar trebui făcut, informaţiile despre
variabilitatea performanţei arată ce se face. Acestea permit profesioniştilor DRU să identifice
discrepanţele care ar trebui remediate şi angajaţii care ar trebui să fie capabili la sfârşitul
programului de pregătire. Ambele sunt importante în dezvoltarea obiectivelor programului de
pregătire.
Iată 5 metode de identificare a sarcinii:
1. Stimul-răspuns-feedback
2. Analiza pe perioade de timp
3. Tehnica incidentelor critice
4. Inventarele posturilor
5. Metoda post-îndatorire-sarcină.
Metoda stimul-răspuns-feedback descompune fiecare sarcină în 3 părţi. Prima componentă este
stimulul, sau indiciul, care îi spune unui angajat că este timpul să adopte un anumit comportament.
A doua componentă este răspunsul sau comportamentul pe care angajatul trebuie să-l manifeste. A
treia componentă este feedback-ul pe care angajatul îl primeşte despre cât de bine a fost îndeplinit
comportamentul. De exemplu, atunci când un sunet (stimulul) anunţă că s-au prăjit cartofii, un
angajat la un fast-food ar trebui să răspundă ridicând coşul de cartofi din uleiul în care s-au prăjit şi
atârnându-l să se scurgă (comportamentul). Feedbackul despre cât de bine a fost îndeplinit
comportamentul este dat de poziţia coşului, dacă va cădea sau va rămâne suspendat. Ca un alt
exemplu, pentru un profesor care dă studenţilor sfaturi legate de carieră, stimulul ar fi „nevoia de a
răspunde la obiectivele academice ale studenţilor”, iar răspunsul potrivit ar fi „să ofere studenţilor
o listă de opţiuni privind cariera”.
Această metodă de identificare a sarcinii rezultă într-o listă de indicii, comportamente şi feedback,
care formează fiecare sarcină implicată de un post. Ea se aplică cel mai bine la posturile cu sarcini
relativ simple care pot fi observate în mod direct, fie de către un supraveghetor, fie de cel care
îndeplineşte sarcina sau de analist.
Analiza pe perioade de timp, a doua metodă de identificare a sarcinii, implică observaţii efectuate
de un analist care să observe şi să noteze natura şi frecvenţa activităţilor efectuate de un angajat.
Efectuând observaţii la intervale neregulate pe o perioadă de timp, el înţelege şi înregistrează o
imagine mai clară a unui post.
Tehnica incidentelor critice (TIC), dezvoltată de John Flanagan, poate fi de asemenea utilizată
pentru identificarea sarcinii. TIC cere ca indivizii familiarizaţi cu un post să înregistreze apariţia

43
comportamentelor cele mai eficiente şi a celor mai ineficiente pe care le-au remarcat pe o perioadă
de timp (ex. un an). Acest lucru se poate face individual sau în grup. Pentru fiecare incident,
observatorul descrie circumstanţele şi comportamentele specifice implicate, şi sugerează motive
pentru care comportamentul este eficient sau ineficient. TIC rezultă în înţelegerea a ceea ce este
văzut ca o performanţă bună sau proastă. Robert Cardy şi T. T. Selvarajan oferă un exemplu
interesant al utilizării tehnicii incidentelor critice în identificarea comportamentelor lipsite de etică
de la locul de muncă, ex. înşelătoria, umflarea deconturilor sau utilizarea resurselor companiei în
alte scopuri decât cele permise.
Sondajul privind inventarul posturilor este a patra abordare a identificării sarcinilor. Chestionarul
este dezvoltat cerându-li-se oamenilor familiarizaţi cu un post să identifice toate sarcinile implicate
de acesta. Lista este apoi dată supraveghetorilor şi responsabililor pentru a evalua fiecare sarcină în
termeni de importanţă şi de timpul petrecut pentru îndeplinirea acesteia. Această metodă permite
culegerea de informaţii de la un număr mare de oameni şi oferă informaţii numerice despre fiecare
sarcină, care pot fi utilizate pentru a calcula indecşi şi analizate în statistici. Winfred Arthur şi
colegii săi au dezvoltat recent trei scări de analiză a sarcinilor care se concentrează pe sarcinile de
la nivelul echipei. Toate trei s-au dovedit fiabile şi pot fi utilzate în intervenţiile de pregătire a
echipelor.
În fine, cea de-a cincea abordare este metoda post-îndatorire-sarcină. În acest caz, munca este
împărţită în părţile componente, oferind o listă completă care identifică titlul postului, fiecare
dintre îndatoririle implicate (şi sarcinile şi subsarcinile care formează îndatorirea respectivă) şi, în
fine, cunoştinţele, abilităţile sau alte calităţi necesare pentru a îndeplini fiecare subsarcină. Un
exemplu al rezultatelor unei analize de tipul post-îndatorire-sarcină este ilustrat în Tabelul 5-6.

Tabelul 5-5 Aplicarea metodei post-îndatorire-sarcină în munca unui profesionist DRU

Titlul: Profesionist Sarcina specifică: Analiza sarcinii
DRU
Sarcini Subsarcini Cunoştinţe şi abilităţi necesare
1. Enumerarea 1. Observarea Enumerarea a 4 caracteristici
sarcinilor comportamentului comportamentale
2. Selectarea verbului Clasificarea comportamentului
3. Înregistrarea Cunoştinţe despre verbele de acţiune
comportamentului Abilităţi gramaticale
Starea înţeleasă de alţii
Înregistrare precisă
2. Enumererea 1. Observarea Enumerarea tuturor acţiunilor rămase
subsarcinilor comportamentului Clasificarea comportamentului
2. Selectarea verbului Afirmaţii corecte
3. Înregistrarea Abilităţi gramaticale
comportamentului Clar şi uşor de înţeles de către alţii
3. Enumerarea 1. Prezentarea a ce trebuie Clasificarea tuturor informaţiilor
cunoştinţelor ştiut Să determine dacă o abilitate reprezintă o
2. Determinarea serie de acţiuni care trebuie învăţate într-o

44
 complexităţii abilităţilor secvenţă
Sursa: Din Mills G. E., Pace, R. W., & Peterson, B. D. (1988). Analysis in human resource
training and organizational development. (p. 57). Reading, MA: Addison-Wesley.

Fiecare din aceste metode utilizează experţi (responsabili sau supraveghetori) sau observatori
antrenaţi care să ofere şi să evalueze informaţiile despre muncă. Pentru a obţine o imagine mai
completă a muncii, este de dorit să se utilizeze mai multe metode. Desigur, acest lucru depinde de
natura muncii studiate şi de timpul şi resursele disponibile. Metodele care implică un număr de
membri ai oganizaţiei (supraveghetori, manageri şi angajaţi), precum TIC şi inventarul sarcinilor,
au avantajul de a forma dedicarea şi responsabilitatea efortului DRU în general. Acest lucru poate
facilita progresul unei intervenţii DRU în josul ierarhiei.
Este vital ca toate informaţiile despre sarcini să fie evaluate în funcţie de importanţa lor pentru
performanţa muncii, frecvenţa cu care sunt îndeplinite şi dificultatea de a deveni abil în
îndeplinirea sarcinii. Având aceste detalii, următorul pas în procesul de analiză a sarcinii este de a
identifica caracteristicile necesare pentru a o îndeplini.
Pasul 3: Identificarea calităţilor necesare pentru a îndeplini sarcina. Îndeplinirea cu succes a
unei sarcini cere ca angajaţii să aibă cunoştinţele, abilităţile şi alte calităţi necesare pentru aceasta.
Profesionistul DRU trebuie să specifice toate acestea pentru că aceste competenţe (revizuite în
Tabelul 5-6) trebuie dezvoltate de angajaţi sau însuşite în timpul programului de instruire.
După cum am observat mai devreme, o analiză detaliată a sarcinii va conţine aceste informaţii în
secţiunea despre specificul muncii. Dacă aceste informaţii nu sunt disponibile sau de actualitate,
profesionistul DRU poate determina aceşti factori întrebând supraveghetorii, responsabilii şi alţi
experţi, şi citind literatura de specialitate. Informaţiile clare despre cunoştinţe şi abilităţi ar trebui
notate şi apoi evaluate în funcţie de importanţa lor pentru performanţa muncii, dificultatea de
învăţare şi oportunitatea de a le învăţa la locul de muncă.

Tabelul 5-6: Definiţii ale cunoştinţelor, abilităţilor, şi a altor caracteristici

Cunoştinţe Înţelegerea corpului de informaţii, de obicei de natură factuală sau procedurală,
care determină îndeplinirea cu succes a unei sarcini
Abilităţi Nivelul de pricepere sau competenţă al unui individ în îndeplinirea unei
anumite sarcini; nivelul de competenţă este în general exprimat în termeni
numerici
Capacităţi O trăsătură sau capacitate generală mai stabilă pe care o are un individ atunci
când începe să îndeplinească o sarcină pentru prima dată, adică puterea de a
îndeplini o funcţie fizică sau mentală
Alte Includ personalitatea, interesele şi atitudinile
caracteristici
Sursa: Din Human Resource Selection, a 6-a ediţie, de Gatewood/Field/Barrick.

Informaţiile despre aceste caracteristici necesare pentru îndeplinirea unei sarcini sunt importante
pentru determinarea aspectelor pe care ar trebui să se concentreze un program DRU. Anumite
cunoştinţe şi abilităţi, precum cele legate de comunicarea scrisă şi orală, sau cunoaşterea
procedurilor de siguranţă, sunt necesare pentru îndeplinirea eficientă a multor sarcini. Dacă acesta

45
este cazul, se poate dezvolta şi implementa un program DRU care să poată fi oferit angajaţilor
dintr-o varietate mare de posturi.
Pasul 4: Identificarea domeniilor care pot beneficia cel mai mult de pe urma pregătirii sau
DRU. În această etapă se doreşte aflarea sarcinilor şi capacităţilor care ar trebui incluse în
programele DRU. Ar trebui evaluate atât sarcinile cât şi cunoştinţele şi abilităţile. Observaţiile
despre sarcini ar trebui studiate pentru a li se afla importanţa, timpul petrecut şi uşurinţa de a le
învăţa. Observaţiile despre cunoştinţe şi abilităţi ar trebui studiate pentru a li se afla importanţa,
dificultatea de a fi învăţate şi oportunităţile de însuşire a lor la locul de muncă. Sarcinile şi
cunoştinţele şi abilităţile care primesc notele cele mai mari trebuie considerate a fi primele care
trebuie incluse în programele DRU. Trebuie avut grijă să se echilibreze problemele ridicate de
aceste note. De exemplu, o notă mare acordată timpului petrecut şi uşurinţei în învăţare poate arăta
că o anumită sarcină ar trebui inclusă în instruire. Totuşi, dacă aceeaşi sarcină primeşte o notă mică
la capitolul importanţă pentru îndeplinirea cu succes a muncii, se poate să nu merite timpul şi
efortul implicate în instruire (sau pot fi utilizate metode de pregătire mai puţin costisitoare). Este de
asemenea important de reţinut că nu toate problemele sunt tratate în mod potrivit în programele
DRU. Alte abordări RU sau manageriale pot fi mai bine aplicate la o anumită problemă sau
situaţie.
Pasul 5: Prioritizarea nevoilor de pregătire. La sfârşitul Pasului 4, ar trebui să fie clar ce sarcini
şi ce cunoştinţe şi abilităţi beneficiază în urma pregătirii. Aceste sarcini, cunoştinţe şi abilităţi ar
trebui prioritizate pentru a determina care ar trebui adresate primele. Din nou, analiza notelor
acordate în Paşii 2 şi 3 poate facilita procesul de prioritizare.

Analiza indivizilor are ca scop să determine nevoile de pregătire ale fiecărui angajat. Ea se
concentrează în special pe modul cum fiecare îndeplineşte sarcini cheie, însă acest proces poate
identifica o serie largă de nevoi DRU, atât generale cât şi unice.

Tabelul 5-7: Surse de date disponibile pentru evaluarea individuală a nevoilor

Tehnica sau datele obţinute Implicaţiile pentru nevoile DRU/ de pregătire
1. Date despre performanţă ca Includ punctele slabe şi aspectele care trebuie
indicatori ai problemelor sau îmbunătăţite, precum şi punctele forte; uşor de analizat şi
punctelor slabe cuantificat pentru a determina subiectele şi tipul de
• Slăbiciunile pregătire necesar; aceste date pot fi utilizate pentru a
• Productivitatea identifica diferenţele de performanţă
• Absenteismul sau întârzierile
• Accidentele
• Boală pe termen scurt
• Abuzuri
• Pierderi
• Livrări întârziate
• Calitatea produselor
• Pauze
• Reparaţii

46
 • Utilizarea echipamentelor
• Plângeri ale clienţilor
2. Mostre de observaţii privind munca O tehnică mai subiectivă dar care oferă informaţii atât
3. Interviurile
4. Chestionarele
5. Teste
• Cunoştinţe despre muncă
• Abilităţi
• Realizări
6. Sondaje de atitudini
7. Liste de făcut sau tabele cu Enumerări actualizate ale abilităţilor fiecărui angajat;
evoluţia în urma pregătirii
8. Scări de notare
9. Incidente critice
10. Jurnalele
11. Situaţii personalizate
• Jocuri de rol
• Studii de caz
• Conducerea unei conferinţe
• Sesiuni de pregătire
• Jocuri de afaceri
• Cutii de recepţie
12. Evaluarea diagnosticului
13. Centre de evaluare
14. Antrenarea
15. MBO sau planificarea muncii şi Oferă date reale despre performanţă pe o bază recurentă,
sistemele de evaluare
despre comportamentul angajaţilor cât şi despre
rezultatele acestui comportament
Individul este singurul care ştie ce crede că are nevoie să
înveţe; implicarea în analiza nevoilor poate de asemenea
motiva angajaţii să facă un efort să înveţe
Aceeaşi abordare ca chestionarele personalizate în funcţie
de caracteristicile specifice ale organizaţiei; pot fi
subiective din cauza nevoii de a avea categorii pre-
structurate
Pot fi personalizate sau standardizate; trebuie să se aibă
grijă ca acestea să măsoare calităţi legate de muncă
Utile pentru determinarea eticii, motivaţiei sau satisfacţiei
fiecărui angajat
indică cerinţele viitoare de pregătire pentru fiecare post
Trebuie avut grijă să se asigure notarea relevantă, fiabilă
şi obiectivă a angajaţilor
Acţiuni observate care sunt vitale pentru îndeplinirea cu
succes sau nu a muncii
Detalii înregistrate ale fiecărui angajat, privind munca
îndeplinită
Anumite cunoştinţe, abilităţi şi atitudini sunt demonstrate
prin intermediul acestor tehnici
Listele de făcut sunt analizate factorial pentru a evalua
diagnosticul
Combinaţia mai multora dintre tehnicile de mai sus într-un
program de evaluare intensivă
Similară cu interviul faţă în faţă
în funcţie de standardele organizaţionale (şi individuale
sau negociate în grup) astfel încât măsurile de bază să fie
cunoscute şi astfel îmbunătăţite, sau pentru ca
47
 îmbunătăţirea sau deteriorarea performanţei să poată fi
identificată şi analizată; această observare a performanţei
şi potenţialului este legată de obiectivele generale ale
organizaţiei
Sursa: Academy of management review de Moore m. L., Dutton, P.

Persoana care poate observa performanţa angajaţilor frecvent este cea mai potrivită pentru a
efectua o analiză a indivizilor. În mod tradiţional, analiza indivizilor a implicat un angajat şi şeful
direct al acestuia. În funcţie de natura muncii angajatului respectiv, colegii, clienţii şi subordonaţii
acestuia pot de asemenea oferi informaţii care pot fi utilizate pentru a identifica nevoile personale.
De fapt, un tip de evaluare numit evaluarea performanţei la 3600 utilizează cât mai multe din
aceste surse posibil pentru a obţine o imagine completă a performanţei unui angajat. Indiferent de
sursa utilizată, este important să se ia în calcul reacţiile angajaţilor la evaluarea capacităţilor şi
nevoilor lor de pregătire.
Şefii direcţi joacă un rol extrem de important în analiza indivizilor. Pe lângă că aceştia se află
într-o poziţie din care pot observa performanţa angajaţilor, ţine de responsabilitatea lor să o facă.
De asemenea, în multe organizaţii, accesul la programele DRU cere numirea şi sprijinul angajaţilor
de către supraveghetorul lor. Mai multe metode de analiză a indivizilor cer ca un şef eficient să le
implementeze aşa cum trebuie.
Sursele datelor pentru analiza indivizilor includ evaluarea performanţei, observaţiile directe,
testele, chestionarele şi incidente critice, ca surse de informare (vezi Tabelul 5-7). În plus, pentru
indivizii recent anajaţi într-o organizaţie, informaţiile culese ca parte din procesul de selecţie pot fi
de asemenea utilizate pentru a determina orice nevoi de dezvoltare pe care le are individul.
Componente ale analizei individuale
Oricum ar fi adunate datele pentru analiza individuală, o analiză eficientă ar trebui formată
din 2 elemente: analiza pe scurt a persoanei şi analiza individuală prin diagnostic. Analiza pe scurt
a persoanei implică determinarea succesului general al performanţei unui anumit angajat. Analiza
individuală prin diagnostic încearcă să descopere motivele pentru performanţa unui angajat.
Angajaţii eficienţi pot reprezenta o sursă de idei pentru îmbunătăţirea performanţei angajaţilor, în
timp ce analiza angajaţilor ineficienţi poate identifica ce intervenţii (DRU sau de alt tip) sunt
necesare pentru a îmbunătăţi performanţa. Tabelul 5-8 descrie aceste componente ale analizei
individului. Deficienţele actuale de performanţă formează un singur tip de nevoie. Astfel, o analiză
individuală eficientă ar trebui să identifice şi nevoile viitoare de dezvoltare.

Tabelul 5-8 Componente ale procesului de analiză a individului

Analiza pe scurt O analiză globală; reprezintă o evaluare generală a performanţei unui anumit
a persoanei angajat; o clasificare a unui individ ca angajat de succes sau nu
Analiza Determină de ce apar rezultatele fiecărui angajat; determină cum se combină
individuală prin cunoştinţele, abilităţile, capacităţile şi alte caracteristici ale unui angajat cu
diagnostic factorii de mediu pentru a da analiza pe scurt a persoanei; împreună, analiza
pe scurt şi cea prin diagnostic determină cine are o performanţă de succes şi
cine nu şi de ce individul respectiv are sau nu succes; aceasta este Analiza
Individului.

48
Sursa: Din Herbert, G. R., & Doverspike, D. (1990). „Performance appraisal in the training needs
analysis process: A review and critique”. Public Personnel Management, 19(3), 255.

Evaluarea performanţei în procesul de analiză a individului

Evaluarea performanţei poate reprezenta un instrument de valoare pentru colectarea datelor
pentru analiza individului. Totuşi, deşi poate fi tentant să credem că evaluarea performanţei în sine
poate reprezenta singura sursă a informaţiilor pentru analiza individului, această viziune este
limitată. De fapt, utilizarea evaluării performanţei în analiza nevoilor cere ca un manager „să aibă
acces la o varietate de informaţii diferite şi să ia un număr de decizii complexe”. Un model de
evaluare a performanţei în procesul de analiză a individului începe cu următorii paşi (vezi Figura 5-
2):
1. Efectuarea sau accesul la o evaluare a performanţei completă şi exactă
2. Identificarea discrepanţelor dintre comportamentul angajatului şi/sau trăsăturile lui şi cele cerute
de performanţa eficientă
3. Identificarea surselor discrepanţelor
4. Selectarea intervenţiei potrivite pentru eliminarea discrepanţelor.
Cei doi paşi din acest proces trebuie explicaţi mai în detaliu. În primul rând, nu trebuie să se
presupună că informaţiile despre ealuarea performanţei sunt neapărat complete şi exacte. Multe
evaluări sunt eronate fie din cauza proceselor slabe fie din cauza greşelilor care apar. Analiza
procesului de evaluare şi a practicilor unei organizaţii poate ajuta la evaluarea calităţii acestui
proces. În al doilea rând, există o varietate de surse posibile ale discrepanţei legate de performanţă
sau abilităţi. Cauzele acestora se pot găsi fie la nivelul angajatului (motivaţia sau atitudinile), fie în
mediu (lipsa încurajărilor, echipamentul depăşit sau reguli de muncă restrictive). Astfel,
identificarea surselor discrepanţelor implică cel mai adesea integrarea informaţiilor provenite din
analiza organizaţională, din analiza sarcinii sau a muncii, precum şi din orice testare a abilităţilor
sau capacităţilor individuale, aplicată angajaţilor.
Din nefericire, condiţiile în care se efectuează evaluarea performanţei şi analiza individului
sunt adesea departe de a fi ideale şi prezintă multe probleme potenţiale, ca de exemplu:
1. Costurile pot fi foarte mari şi complexitatea de asemenea, dacă se analizează nivelul
organizaţional
2. Capacitatea managerului de a emite judecăţi exacte este îndoielnică, fiind date dovezile privind
erorile de notare şi subiectivitatea implicată în atribuirile cauzale
3. Sistemul de evaluare trebuie să includă toate domeniile performanţei cerute care pot fi
identificate
4. Intenţiile de a utiliza datele despre evaluarea performanţei în analiza nevoilor trebuie specificate
înainte ca sistemul să fie dezvoltat, operaţionalizat şi implementat
5. Evaluatorii trebuie motivaţi să dea note corecte ale performanţei
6. Managerul sau instructorul trebuie să fie capabil să stabilească legătura dintre deficienţele
identificate şi activităţile de remediere specifice.

49
 Figura 5-2 Un model al evaluării performanţei în procesul de analiză a individului
Sursa: Din Herbert, G. R., & Doverspike, D. (1990). „Performance appraisal in the training needs
analysis process: A review and critique”. Public Personnel Management, 19(3), 254.

Practica utilizării surselor multiple de colectare a informaţiilor despre performanţă, numită

evaluarea performanţei la 3600 a devenit mai răspândită în organizaţii. Aproape 90% din primele
1000 de companii din topul Fortune folosesc o formă de evaluare din mai multe surse pentru
feedback-ul de dezvoltare. Această abordare încurajează feedback-ul provenit de la „constituenţi
cheie care formează un cerc complet de puncte de vedere, subordonaţi, colegi, supraveghetori,
clienţi, furnizori care pot fi interni sau externi organizaţiei, şi autoevaluările”.
Principalul avantaj al utilizării informaţiilor de la colegi, subordonaţi şi clienţi în evaluarea
performanţei este că aceşti indivizi observă angajatul din perspective diferite, ceea ce le permite să
adauge date pe care alte surse nu le pot furniza. De exemplu, colegii pot fi mai în măsură decât
majoritatea supraveghetorilor să evalueze angajaţii în ceea ce priveşte calitatea de membri ai
organizaţiei sau comportamentele manifestate în munca în echipă, pentru că de obicei intră mai
adesea în contact zilnic cu angajatul respectiv decât supraveghetorul său. În acelaşi timp, evaluările
colegilor oferă o oportunitate de a verifica sau confirma observaţiile făcute de alte surse. Mai mult,
implicarea colegilor şi subordonaţilor în evaluarea performanţei unui manager şi a nevoilor lui de
dezvoltare are două beneficii potenţiale: îi poate face pe aceşti indivizi să simtă că informaţiile pe
care le furnizează sunt importante, şi poate crea un mediu de lucru mai încurajator, în care
managerii îşi pot aplica noile abilităţi şi cunoştinţe.
Cercetările care au investigat feedback-ul din surse multiple nu au dus la multe concluzii
certe. S-a sugerat că evaluările făcute de colegi şi autoevaluările sunt mai subiective decât cele
făcute de superiori, mai ales dacă evaluările sunt făcute în scopuri administrative, şi anumite dovezi
sugerează că acest lucru este adevărat. Cercetătorii investighează de asemenea posibilul impact al
diferenţelor individuale (ex. rasă, capacitatea evaluatorului, cunoştinţele despre muncă) asupra
evaluărilor din diferite surse, precum şi măsura în care un angajat/ manager evaluat va accepta
evaluările făcute de cineva care nu le este superior.

50
 O întrebare importantă este în ce măsură cad de acord performanţele făcute de diferite surse.
Lipsa acordului între surse nu este neapărat un semn rău. Atâta timp cât lipsa acordului reprezintă
diferenţe reale observate de aceste surse diferite (ex. subordonaţii observă şi evaluează un
comportament care nu a fost remarcat de un supraveghetor), lipsa acordului este pozitivă. Totuşi,
dacă lipsa acordului este cauzată de o eroare a evaluatorului şi de subiectivitatea specifică fiecărei
surse, acesta reprezintă un semn de probleme potenţiale şi de informaţii greşite.
În general, sursele diferite de evaluare a performanţei au un potenţial atât pentru evaluarea
nevoilor cât şi ca instrument pentru îmbunatăţirea performanţei individuale. În mod cert,
organizaţiile le utilizează. Considerăm că practicienii DRU ar trebui să utilizeze surse multiple de
evaluare a performanţei ca un element al analizei individului, însă trebuie să aibă grijă. Este
important să se verifice orice informaţie primită şi să se urmărească cercetările privind proprietăţile
datelor despre performanţă provenite din surse multiple, pentru a fi siguri că informaţia obţinută
este suficient de calitativă pentru a identifica exact nevoile DRU.

Nevoi de dezvoltare
Datele depre analiza individului pot fi de asemenea utilizate pentru a defini nevoile de
dezvoltare, care pot fi identificate în timpul evaluării periodice a performanţei. Utilizarea principală
a datelor privind dezvoltarea este în scopul păstrării şi multiplicării cunoştinţelor, abilităţilor şi
capacităţilor fiecărui angajat.
Un inventar al abilităţilor poate de asemenea identifica nevoia de pregătire a unui angajat.
Acesta evaluează cunoştinţe, abilităţile şi capacităţile angajaţilor, analizându-le educaţia, pregătirea
profesională, experienţa, certificarea, evaluările de performanţă şi recomandările. Multe organizaţii
utilizează în prezent un sistem de informare despre resursele umane (RUIS) pentru a compila
aceste informaţii, ca acestea să fie uşor de utilizat. Deşi acest tip de informaţii se utilizează de
obicei pentru evaluarea disponibilităţii indivizilor de a-şi asuma un nivel superior de
responsabilitate (o promovare), ele pot fi de asemenea folosite pentru evaluarea nevoilor de
pregătire. Unele organizaţii analizează aceste informaţii pentru a determina cea mai bună strategie
pentru dezvoltarea resurselor umane. De exemplu, dacă organizaţia are în vedere să efectueze
schimbări care cer noi abilităţi, inventarul abilităţilor noi poate oferi informaţiile necesare pentru
structurarea noului program de pregătire sau a altor programe DRU.

Capitolul 6. Crearea unor programe eficiente de DRU

După ce veţi citi acest capitol, veţi şti cum să:

1. Redactaţi obiectivele unui program sau ale unei intervenţii DRU care să conţină toate cele
3 calităţi ale obiectivelor utile;
2. Identificaţi surse din afara organizaţiei de unde pot fi obţinute programe DRU;
3. Comparaţi avantajele relative ale dezvoltării interne a unui program DRU faţă de
cumpărarea acestuia de la o sursă externă;
4. Enumeraţi activităţile implicate în programele DRU personalizate;
5. Comparaţi diferitele tipuri de materiale de instruire şi să descrieţi cum sunt acestea
pregătite;

51
6. Indicaţi obstacole în calea programării intervenţiilor DRU şi să sugeraţi modalităţi de a le
depăşi.

INTRODUCERE
Odată terminată evaluarea nevoilor, un profesionist DRU se confruntă cu un număr de
întrebări importante:
• Este aceasta o problemă care poate fi şi ar trebui rezolvată prin pregătire sau printr-o intervenţie
DRU?
• Dacă da, cum pot traduce rezultatele analizei nevoilor într-un program sau o intervenţie DRU?
• Dacă pregătirea este necesară, cum ne putem decide dacă să o creăm noi sau să o cumpărăm,
adică trebuie să creăm programul de instruire pe plan intern, sau să-l cumpărăm de la un furnizor
extern?
• Dacă este cazul, cine poate fi un instructor (sau instructori) eficient pentru acest proiect de
pregătire sau dezvoltare?
• Cum ar trebui selectate sau pregătite metodele şi materialele de instruire?
• Care este modul cel mai eficient de utilizare a tehnologiei pentru această pregătire sau intervenţie
DRU?
• Există probleme speciale privind programarea care ar trebui luate în calcul în pregătirea
programului de instruire?
Scopul acestui capitol este de a discuta a doua etapă a procesului DRU: crearea programului
de pregătire şi a intervenţiilor DRU. Discuţiile recente privind crearea programului de pregătire s-
au adresat unor meserii diverse, precum pompierii, şefii serviciului de credite, agenţii de asigurări
şi chirurgii. În acest punct, o organizaţie care urmează practici DRU eficiente va fi terminat Etapa 1
a procesului de pregătire şi DRU – evaluarea nevoilor – şi va avea date care indică:
1. Unde este nevoie de pregătire sau de un program DRU
2. Ce tip de pregătire sau de program DRU este necesar
3. Cine trebuie instruit
4. Condiţiile în care va avea loc instruirea.
În plus, nevoile identificate vor fi deja prioritizate, astfel încât conducerea şi personalul DRU
ştiu ce programe sau probleme au nevoie de atenţie şi resurse.
În anumite cazuri disponibilitatea datelor rezultate din evaluarea nevoilor poate fi limitată.
Deşi practicienilor DRU li se poate părea că le va fi greu să creeze programe eficiente de pregătire,
uneori ei trebuie să improvizeze şi să se descurce cum pot în astfel de situaţii mai puţin optime. În
acelaşi timp, trebuie făcute toate eforturile posibile pentru a convinge conducerea de importanţa
efectuării unei analize a nevoilor şi a prioritizării nevoilor DRU, în funcţie de timpul şi resursele
disponibile.
După obţinerea datelor rezultate din evaluarea nevoilor, atenţia ar trebui să se îndrepte către
dezvoltarea unui program DRU eficient. Activităţile cheie implicate în dezvoltarea unui program
DRU sunt:
1. Stabilirea obiectivelor
2. Selectarea instructorului sau furnizorului
3. Dezvoltarea unui plan de lecţie
4. Selectarea metodelor şi tehnicilor programului (inclusiv utilizarea tehnologiei)

52
5. Pregătirea materialelor
6. Programarea
Figura 6-1 arată unde se potrivesc aceste activităţi în modelul procesului de pregătire şi DRU.
Este important să accentuăm de la început că crearea programului poate fi un proces de durată. Pe
parcursul procesului de creare, profesioniştii DRU trebuie să îndeplinească simultan mai multe
sarcini critice. Aceste responsabilităţi sunt prezentate în sub-secţiunea de mai jos. Deşi acest
capitol se concentrează pe probleme mai pragmatice legate de cele 6 puncte menţionate anterior (şi
descrise mai în detaliu în secţiunile următoare), responsabilităţile generale descrise de Ronald Sims
sunt vitale pentru succesul oricărui program care rezultă din astfel de eforturi de creare.

Figura 6-1 Modelul procesului de pregătire şi DRU

Presupunând că a fost identificată o nevoie importantă de pregătire, managerul sau

profesionistul DRU trebuie apoi să traducă această nevoie într-un set de obiective. Obiectivele
definesc ce se aşteaptă ca participanţii să înveţe sau să facă în urma implicării într-un program sau
într-o intervenţie DRU. Totuşi, unii manageri şi profesionişti DRU pot fi tentaţi să ia decizia dacă
să creeze programul în interiorul organizaţiei sau să cumpere programul sau componentele lui,
adică să contracteze un consultant care să lucreze ca instructor, să cumpere materiale pentru
program şi aşa mai departe, înainte de a stabili obiectivele. În cazul cumpărării din surse externe,
organizaţia utilizează de obicei obiectivele dezvoltate de furnizor mai curând decât să-şi definească
propriile obiective. Totuşi, şansele de succes sunt mult mai mari dacă organizaţia identifică
obiectivele DRU înainte de a se decide dacă să creeze programul singură sau să îl cumpere.
Cum pot profesioniştii DRU sau directorii să ştie ce să cumpere dacă nu au definit în mod
clar ce vor ca programul să îndeplinească?

53
 Adesea, prezentările nevoilor DRU nu sunt suficient de detaliate încât să poată fi utilizate ca
rezultate specifice ale programului. Mai curând, ele indică problema curentă şi, în mod ideal,
includ un diagnostic al cauzelor problemei. Pe de altă parte, obiectivele ar trebui să prezinte
rezultatul pe care ar trebui să-l aibă programul, inclusiv performanţa specifică aşteptată, condiţiile
în care va fi aceasta atinsă şi criteriile care trebuie utilizate pentru a judeca dacă obiectivele au fost
atinse.

Responsabilităţi Generale ale Profesioniştilor DRU atunci când Crează Programe DRU
Iniţiativele de pregătire şi dezvoltare ar trebui să pună accentul pe competenţele „pivot” ale
angajaţilor (sau cunoştinţe, abilităţi şi alte calităţi). În acest scop, profesioniştii DRU trebuie să se
implice într-un număr de acţiuni semnificative, inclusiv următoarele:
1. Să identifice tipurile şi nivelele de cunoştinţe, abilităţi şi alte calităţi necesare pentru atingerea
nivelului dorit de performanţă şi pentru obţinerea rezultatelor organizaţionale.
2. Să dezvolte şi să păstreze structurile, condiţiile şi climatul din organizaţie care favorizează
învăţarea.
3. Să genereze şi să ofere resursele necesare pentru crearea unui program.
4. Să identifice şi să permită accesul la resurse de învăţare atât interne cât şi externe.
5. Să ofere asistenţă şi feedback individual privind diferitele dimensiuni ale performanţei
angajaţilor.
6. Să servească pe post de modele şi mentori pentru cursanţi şi pentru organizaţie în încercarea de a
învăţa cunoştinţele, abilităţile şi alte calităţi „pivot”.
7. Să dezvolte procese eficiente de învăţare care să ţină cont de stilurile şi capacităţile individuale
de învăţare, precum şi de circumstanţele legate de viaţă şi muncă.
Aceste tipuri de responsabilităţi (mai ales punctele 2 şi 3) nu pot fi îndeplinite fără sprijinul şi
implicarea activă a conducerii. Totuşi, odată cu concentrarea tot mai mare pe creşterea
performanţei, din partea tuturor angajaţilor şi organizaţiilor, profesioniştii DRU trebuie să se
asigure că toate iniţiativele DRU răspund la obiectivele strategice ale organizaţiei. Activităţile
anterioare trebuie îndeplinite în acelaşi timp ce sunt tratate alte probleme legate de crearea
programului.

DEFINIREA OBIECTIVELOR INTERVENŢIEI DRU

Definirea obiectivelor unui program DRU reprezintă unul din primele lucruri pe care ar
trebui să le facă un profesionist DRU – după terminarea evaluării nevoilor. Robert Mager defineşte
un obiectiv ca o „descriere a unei performanţe pe care vreţi să o atingă cursanţii pentru a fi
consideraţi competenţi”. Astfel, un obiectiv al unui program de pregătire sau DRU descrie intenţia
şi rezultatul dorit al programului DRU. Rezultatele pot fi atinse în multe moduri (prin cursuri,
jocuri de rol şi antrenamente), însă acestea nu sunt specificate în obiective. Mai curând, obiectivele
sunt utilizate ca o bază pentru a determina ce metode ar trebui utilizate pentru atingerea rezultatului
specificat. După cum am afirmat, obiectivele sunt esenţiale pentru un ca program DRU sau de
pregătire să aibă succes. Pe lângă formarea bazei pentru selectarea conţinutului şi metodelor
programului, organizaţia utilizează obiectivele pentru a evalua succesul programului şi ajută de
asemenea participanţii să-şi concentreze atenţia pe parcursul programului. Pe scurt, obiectivele
indică direcţia în care se îndreaptă programul şi dacă scopul a fost sau nu atins. După cum afirma

54
Mager, „dacă nu eşti sigur de direcţa în care mergi, poţi ajunge altundeva şi nici măcar să nu ştii”.
Problemele legate de măsurare şi evaluare sunt prezise pe baza unor obiective clar definite în faza
de creare; fără acestea, învăţarea este mai puţin probabil să aibă loc, iar evaluarea este mai puţin
probabil să aibă succes. De exemplu, un studiu recent a măsurat impactul pregătirii asupra
performanţei companiei, pe un eşantion de organizaţii din China, din domeniul manufacturii.
Eficienţa pregătirii a fost măsurată în termeni de îndeplinirea percepută a obiectivelor acesteia,
precum şi comparând cheltuielile pentru pregătire cu productivitatea companiei.
Datele provenite din evaluarea nevoilor sunt utile în definirea obiectivelor programului
pentru că acestea identifică deficienţele sau problemele care trebuie rezolvate. De exemplu, să
persupunem că datele din evaluarea nevoilor într-o firmă de matrimoniale arată că mulţi agenţi sunt
insensibili la temerile şi preocupările clienţilor faţă de viitor. S-ar putea crea un program de
pregătire care să crească sensibilitatea agenţilor şi care să-i facă să-şi sprijine mai mult clientela.
Obiectivele acestui program vor fi determinate în funcţie de deficienţele specifice, de dorinţele
clienţilor, de preocupările acestora şi de alţi factori identificaţi în urma evaluării nevoilor.
Mager afirmă că obiectivele utile includ 3 aspecte sau calităţi critice, şi anume acestea trebuie
să descrie (1) performanţa pe care cursanţii ar trebui să o atingă, (2) condiţiile în care aceştia
trebuie să o îndeplinească şi (3) criteriile (cât de bine trebuie să o îndeplinească) utilizate în
evaluarea succesului (a se vedea Tabelul 6-1).
Exemple de obiective ale programelor:
• Fiind dată o listă de ambalare, cursantul va identifica în mod corect (încercuindu-le) toate
elementele de pe listă care nu au fost expediate
• Utilizând informaţiile care se află pe o cerere de împrumut completată, să se identifice (în scris)
dacă un client corespunde criteriilor băncii în calitate de candidat accepabil pentru un împrumut
pentru cumpărarea unui autovehicul
• După încheierea pregătirii, cursantul va identifica şi va descrie în mod corect toate punctele
principale din politica organizaţiei împotriva discriminării.
Obiectivele cărora le lipsesc indicaţiile clare despre performanţă, condiţiile şi criteriile de
îndeplinire a acesteia, sunt adesea ambigue şi îi pot face pe cei care interpretează obiectivele în
mod diferit să se simtă frustraţi şi să intre în conflict unii cu alţii. Două moduri prin care se poate
asigura claritatea obiectivelor sunt de a alege cuvintele cu atenţie şi ca acestea să fie revizuite şi de
alţii (precum manageri şi potenţiali participanţi). Dacă uneia dintre aceste persoane nu i se par
clare, obiectivele ar trebui reformulate.

Tabelul 6-1 Calităţile obiectivelor utile

Performanţa Un obiectiv prezintă întotdeauna ceea ce se aşteaptă de la un cursant să facă şi/ sau
să producă pentru a fi considerat competent; obiectivul descrie uneori produsul sau
rezultatul acţiunii acestuia. Exemplu: „Să scrie profilul unui produs nou propus”.
Condiţiile Un obiectiv descrie condiţiile importante (dacă există) în care trebuie să aibă loc
performanţa. Exemplu: „Cunoscându-se toate datele de inginerie legate de un
produs propus, cursantul va scrie profilul acestui produs”.
Criteriile Oricând este posibil, un obiectiv identifică criteriile performanţei acceptabile
descriind cât de bine trebuie cursantul să o îndeplinească pentru ca aceasta să fie
considerată acceptabilă. Exemplu: „Profilul produsului trebuie să descrie toate

55
 caracteristicile comerciale ale produsului care sunt potrivite pentru introducerea lui
pe piaţă, inclusiv descrierea a cel puţin 3 utilizări principale ale produsului”.
Sursa: Din Mager, R. F. (1997). Preparing Instructional Objectives (ediţia a 3-a, pp. 46-47, 55).
The Center for Effective Performance, Inc., 1100 Johnson Ferry Road, Suite 150, Atlanta, GA
30342, http://www.cepworldwide.com 800-558-4237.

Scrierea obiectivelor în cazul comportamentelor care pot fi observate direct de către alţii
(precum a face o injecţie unui pacient sau efectuarea manevrei Heimlich pentru a ajuta o victimă
care se îneacă) poate fi mai uşoară decât scrierea obiectivelor în cazul unor comportamente care nu
pot fi observate (precum a judeca dacă o pictură este de bună calitate sau a determina dacă se
permite utilizarea forţei mortale). În cazul obiectivelor generale sau „inobservabile”, este necesar
să se specifice obiectivele legate de comportamentele observabile care indică dacă s-a atins un
rezultat inobservabil. Astfel, un obiectiv legat de judecata dacă o pictură este de bună calitate poate
fi scris ca „să fie capabil să judece dacă o pictură este de bună calitate enumerând oral
caracteristicile picturii, care-i arată calitatea.”
În multe cazuri, simpla prezentare a obiectivelor învăţării sau performanţei în faţa cursanţilor
poate fi suficientă pentru a determina comportamentul dorit. Cu alte cuvinte, unii oameni nu
îndeplinesc aşteptările legate de performanţă pentru că nu li s-a spus niciodată clar care erau aceste
aşteptări sau cum ar trebui să le îndeplinească. Obiectivele clare oferă aceste informaţii şi indică
aşteptările organizaţiei, care pot juca un rol cheie în modelarea performanţei angajaţilor. Scrierea
obiectivelor reprezintă un aspect dificil dar important al unei dezvoltări eficiente a resurselor
umane.

Tabelul 6-2 Instrucţiuni pentru dezvoltarea unor obiective utile

1. Un obiectiv este o colecţie de cuvinte, simboluri, imagini şi/sau diagrame care descrie ce doriţi
să îndeplinească participanţii la curs.
2. Un obiectiv va comunica intenţia dvs. în măsura în care descrieţi: ce va face cursantul pentru a
demonstra însuşirea sau stăpânirea obiectivului, condiţiile importante ale efectuării acestei
demonstraţii şi criteriile în funcţie de care va fi judecată îndeplinirea obiectivului.
3. Pentru a pregăti un obiectiv util, continuaţi să-i modificaţi formularea până ce răspundeţi la
aceste întrebări:
• Ce vreau să poată face cursanţii?
• Care sunt condiţiile sau constrângerile importante în care vreau ca aceştia să îndeplinească
sarcina?
• Cât de bună trebuie să fie performanţa cursanţilor pentru a fi satsifăcătoare?
4. Scrieţi o afirmaţie separată pentru fiecare rezultat sau intenţie importantă; scrieţi cât de multe
trebuie pentru a vă comunica intenţiile.
5. Dacă le daţi cursanţilor obiectivele în scris, se poate să nu trebuiască să mai faceţi şi altceva.
De ce? Pentru că adesea angajaţii pot deja să facă ceea ce le cereţi şi vor fi fericiţi să-şi
demonstreze capacitatea, acum că ştiu ce se aşteaptă de la ei.
Sursa: Din Mager, R. F. (1997). Preparing Instructional Objectives (ediţia a 3-a, pp. 46-47, 55).
The Center for Effective Performance, Inc., 1100 Johnson Ferry Road, Suite 150, Atlanta, GA
30342, http://www.cepworldwide.com 800-558-4237.

56
 Tabelul 6-2 conţine o listă a principalelor probleme esenţiale de care trebuie să se ţină cont
atunci când se scriu obiective utile pentru program. Printre întrebările care trebuie puse atunci când
se scriu obiectivele se află:
• Este prezentată principala intenţie (în legătură cu ce trebuie cursantul să facă)?
• Sunt descrise toate condiţiile care vor influenţa performanţa cursanţilor?
• Se descrie cât de bună trebuie să fie performanţa unui cursant pentru a fi considerată acceptabilă?
Este foarte uşor să se scrie obiective pentru cursuri de instruire sau educaţionale care să conţină
fraze fără sens sau cu foarte puţină substanţă (Mager le numeşte obiective galimatice). De
exemplu, după ce aţi citit această curs, ne-am putea dori să „demonstraţi o înţelegere aprofundată a
modelului sistemic sau procesual al învăţării” (prezentat în Figura 6-1, printre altele). Deşi acesta
poate fi un scop general bun, nu este şi un obiectiv potrivit. Un obiectiv comportamental eficient
trebuie să prezinte clar ce se aşteaptă de la cursant. În exemplul anterior, ce înseamnă a „demonstra
o înţelegere aprofundată”? Această afirmaţie ambiguă trebuie clarificată pentru a fi de o valoare
reală ca obiectiv al învăţării.
Un alt exemplu, din următoarele două afirmaţii, care credeţi că este un obiectiv mai potrivit
(adică mai specific)?
1. Să poată scrie şi testa un program de calculare a mediei aritmetice în cel puţin două limbaje de
programare.
2. Să discute şi să ilustreze principii şi tehnici ale programării.
Dintre alegerile de mai sus, ne orientăm către 1, deoarece descrie un rezultat intenţionat,
adică ceva ce cursantul se aşteaptă să facă. A doua afirmaţie sună mai curând ca o descriere a unui
program sau curs. Nu este clar ce anume ar trebui să facă participantul la curs pentru a demonstra
că este competent în acest domeniu.

DECIZIA DE A CREA SAU DE A CUMPĂRA PROGRAME DRU

După ce un manager sau un profesionist DRU a identificat obiectivele programului, trebuie
luate o serie de decizii în legătură cu dezvoltarea şi furnizarea programului. Una din aceste decizii
este dacă programul ar trebui creat intern, cumpărat (în întregime sau doar anumite componente) de
la un furnizor extern, sau să se utilizeze o combinaţie între cele două. Furnizorii sau consultanţii
externi oferă o varietate de servicii, printre care:
• Asistenţă în efectuarea evaluării nevoilor
• Ajutarea personalului intern să creeze sau să implementeze un program
• Crearea unui program personalizat pentru organizaţie
• Ofertă de materiale de instruire suplimentare (exerciţii, manuale, proframe informatice, casete
video)
• Prezentarea unui program creat anterior
• Efectuarea unui program de pregătire a instructorilor pentru îmbunătăţirea abilităţilor
educaţionale ale experţilor interni.
Există multe surse de programe, materiale şi consiliere DRU, iar numărul lor continuă să
crească. Multe firme de consultanţă, instituţii educaţionale, societăţi profesionale, sindicate, edituri,
agenţii guvernamentale şi organizaţii comunitare non-profit oferă programe de pregătire şi
informare organizaţiilor interesate.

57
 Tabelul 6-3 enumeră o serie de factori care ar trebui luaţi în considerare atunci când se ia o
decizie de cumpărare. De exemplu, să presupunem că o fabrică mică doreşte să-şi informatizeze
operaţiunea de facturare. Fiind dată natura nevoii de pregătire, este probabil ca managementul
firmei să contacteze un furnizor extern pentru că (1) firma poate să nu aibă experienţa necesară
pentru a crea programul pe plan intern, (2) conducerea nu are timp să creeze programul şi (3) este
improbabil ca firma să aibă un departament de DRU sau un profesionist DRU cu normă întreagă.
În general, atunci când numărul oamenilor care au nevoie de intervenţii DRU este redus, este mai
probabil ca un proiect să provină din exterior. Aceasta înseamnă că persoanele care au nevoie de o
intervenţie pot fi trimise în afara firmei pentru a participa la program. În acest sens, organizaţia
poate oferi resursele pentru dezvoltarea profesională sau poate rambursa educaţia.
Alţi factori care pot influenţa deciziile unei organizaţii includ contactele personale sau
experienţele trecute cu un furnizor extern, apropierea geografică de un furnizor, condiţiile
economice locale şi prezenţa sprijinului guvernamental pentru pregătire.
Odată ce o organizaţie decide să cumpere un program sau o parte dintr-un program dintr-o
sursă externă, trebuie ales un furnizor. Unul din modurile raţionale de a face acest lucru este de a
determina potrivirea dintre produsul sau serviciul unui furnizor şi nevoile şi obiectivele
organizaţiei. Criteriile pentru aceste decizii variază de la o organizaţie la alta, însă în general
includ:
1. Costul: preţul comparativ cu conţinutul şi calitatea programului
2. Recomandările: inclusiv certificările, diplomele şi altă documentaţie legată de experienţa
furnizorului
3. Vechimea: numărul de ani de muncă în domeniu şi experienţa în subiectul respectiv
4. Experienţa: clienţii anteriori ai furnizorului, succesul cu alţi clienţi, referinţele
5. Filosofia: compararea filosofiei furnizorului cu cea a organizaţiei
6. Metoda de furnizare: metoda de instruire şi tehnicile utilizate
7. Conţinutul: subiectele sau materialele incluse în program
8. Produsul real: inclusiv modul cum arată, eşantioane sau dacă este disponibil un program pilot
9. Rezultate: rezultatele aşteptate
10. Sprijinul: mai ales în termeni de implementare şi fixare
11. Cererea de ofertă: potrivirea dintre oferta unui furnizor şi cerinţele exprimate în cererea de
ofertă a organizaţiei.
Unii dintre aceşti factori au o pondere mai mare pentru unii manageri. De exemplu, unii vor
să lucreze doar cu furnizori de top, şi astfel apreciază mai mult experienţa şi lista lor de clienţi. Alţi
manageri valorizează mai mult faima: identitatea furnizorului ca expert.

Tabelul 6-3 Factori de care trebuie să se ţină cont înainte de a cumpăra un program DRU
Experienţa Dacă unei organizaţii îi lipsesc cuoştinţele, abilităţile şi capacităţile necesare
pentru a crea şi implementa un program DRU
Oportunitatea Atunci când este mai convenabil să se angajeze o agenţie externă care să
faciliteze procesul
Numărul de În general, cu cât este mai mare numărul cursanţilor, cu atât este mai mare
cursanţi probabilitatea ca organizaţia să dorească să creeze singură programul; în cazul
unui număr redus de cursanţi, departamentul DRU îi va trimite probabil la o

58
 agenţie externă de pregătire
Subiectul Dacă subiectul este sensibil sau confidenţial, departamentul DRU organizează
programul în interior, utilizând propriii angajaţi pe post de instructori
Costul Departamentul DRU ţine întotdeauna cont de costuri, însă doar în raport cu alţi
factori
Mărimea DRU Mărimea unui departament DRU este importantă pentru evaluarea capacităţii
lui de a crea, conduce şi/sau implementa un program de instruire a abilităţilor
(spre deosebire de utilizarea unei agenţii externe)
Factorii Anumite condiţii externe care determină preferinţa pentru utilizarea unei
neaşteptaţi agenţii externe care să implementeze programul de instruire a abilităţilor
Sursa: Din Carnevale, P., Gainer, L. J., Villet, J., & Holland, S. L. (1990). Training Partnerships:
Linking Employers and Providers (p. 6). Alexandria, VA: American Society for Training and
Development
Studiile privind activitatea de outsourcing în domeniul instruirii oferă informaţii interesante.
Managerii pe programe de pregătire au fost chestionaţi în legătură cu utilizarea furnizorilor externi
pentru pregătire şi dezvoltare. Ei au răspuns că cheltuie ~25% din buget pentru pregătirea oferită de
surse externe. Subiectele cele mai frecvente acoperite de furnizori au fost dezvoltarea managerială
(27%), pregătirea tehnică (23%) şi instruirea în informatică (14%). Deşi satisfacţia generală faţă de
oferta de surse externe era destul de mare, doar 29% au raportat că economisiseră bani ca urmare a
acestei alegeri. Dezvoltarea încrederii şi păstrarea comunicării cu furnizorii au fost citate ca
principalii factori care au condus la implementarea cu succes a instruirii din surse exterioare.
Pe scurt, utilizarea furnizorilor externi oferă organizaţiilor o varietate mare de opţiuni în
crearea şi dezvoltarea programelor de pregătire şi DRU. Aceste programe reprezintă opţiuni viabile
atunci când organizaţia are o funcţie DRU redusă, un număr mic de cursanţi şi un conţinut fără
valoare confidenţială. Chiar şi organizaţiile mari care au funcţii de pregătire respectabile utilizează
furnizori externi în mod regulat pentru o varietate de programe DRU. Atunci când organizaţiile, fie
ele mari sau mici, aleg să cumpere servicii şi programe din exterior, ele ar trebui desigur să
efectueze mai întâi o evaluare a nevoilor pentru a lua decizii informate. Cercetările recente privind
utilizarea furnizorilor externi faţă de programele interne oferă informaţii suplimentare utile despre
acest subiect.

ALEGEREA INSTRUCTORULUI
Odată ce o organizaţie a luat decizia să-şi creeze propriul program de pregătire, sau a
cumpărat un program pe care urmează să-l implementeze, trebuie ales un instructor, dacă formatul
programului prevede unul. Selecţia unui instructor poate fi relativ uşoară atunci când organizaţia
are un personal de instruire numeros, complex şi competent şi care are suficientă experienţă în
subiectul respectiv pentru a instrui în domeniile necesare.
Competenţa legată de instruire implică o serie de cunoştinţe şi abilităţi diferite, utile pentru
crearea şi implementarea unui program de pregătire. Instructorii eficienţi trebuie să fie capabili să-
şi comunice cunoştinţele într-un mod clar, să utilizeze tehnici instrucţionale variate, să aibă abilităţi
de relaţionare interpersonală şi capacitatea de a-i motiva pe alţii să înveţe.
Experienţa în subiectul predat se referă la stăpânirea subiectului. Totuşi, doar experienţa în
subiect nu poate să garanteze că un individ este un instructor eficient – mulţi experţi sunt slabi ca

59
instructori. Astfel, în mod ideal, un expert în subiectul predat trebuie să aibă capaciatea de a-i
pregăti pe alţii. Indivizii cărora le lipseşte capacitatea de a crea şi implementa programe de
pregătire eficiente pot să se bazeze prea mult pe o singură metodă de instruire, care poate fi
nepotrivită pentru subiect (precum utilizarea doar a unui format tip curs pentru a instrui cursanţii
cum să facă o resuscitare cardio-respiratorie sau în alte tehnici de prim ajutor), sau le pot lipsi
abilităţile interpersonale necesare pentru a interacţiona într-un mod eficient cu participanţii sau
pentru a-i motiva. Pe lângă angajarea unui furnizor extern, instructorii mai puţin calificaţi pot fi
ajutaţi prin:
1. Gruparea instructorilor competenţi cu experţi interni în subiectul predat, formând o echipă de
pregătire
2. Utilizarea unei tehnici de pregătire care să nu ceară un instructor uman, precum programe de
instruire asistate de calculator sau online
3. Programe de pregătire a instructorilor, care implică identificarea experţilor interni în subiectul
de predat cărora le lipsesc abilităţile legate de pregătire, şi instruirea acestora, pentru ca ei să
devină instructori eficienţi.

Programe de pregătire a instructorilor

Scopul programelor de pregătire a instructorilor este acela de a oferi experţilor în subiectul
de predat cunoştinţele şi abilităţile instrucţionale necesare pentru crearea şi implementarea unui
program de pregătire. Programele de pregătire a instructorilor sunt disponibile prin intermediul
asociaţiilor locale de profesionişti, al colegiilor şi consultanţilor. Aceste programe pot oferi formare
într-o singură tehnică de instruire (ex. modelarea comportamentală), sau pot reprezenta forme
complexe care să predea metodele de creare ale unui program de pregătire. În cel de-al doilea caz,
se prezintă mai multe metode şi tehnici de pregătire, cu un accent pe modul cum poate fi utilizată
fiecare pentru a maximiza învăţarea în diverse situaţii. Unii furnizori de programe de instruire,
precum Development Dimensions International (DDI), desfăşoară programe de pregătire a
instructorilor în urma cărora angajaţii clienţilor lor sunt certificaţi de către o firmă de consultanţă
să-şi prezinte programele în organizaţie.
Unele organizaţii îşi crează propriile programe de pregătire a instructorilor, care pot fi
preferabile atunci când există o cerere constantă de instructori competenţi sau tehnici, sau atunci
când angajatorii doresc să pună accentul pe o anumită tehnică de pregătire. Aceste programe ar
trebui să se concentreze pe:
1. Dezvoltarea obiectivelor pentru cursanţi şi a planurilor de lecţie
2. Selectarea şi pregătirea materialelor pentru instruire
3. Selectarea şi utilizarea instrumentelor auxiliare (ex. prezentări Microsoft® PowerPoint®, casete
video, retroproiectoare)
4. Selectarea şi utilizarea unor metode şi tehnici de pregătire diferite.
Atunci când nu este posibil să se creeze un program de pregătire a instructorului, unele
organizaţii au dezvoltat manuale de pregătire care includ aceste componente diferite ale procesului
de creare şi implementare. Manualele pot fi foarte utile atunci când nu există un număr suficient de
IMM-uri care să ofere programe de pregătire a instructorilor sau atunci când instructorii potenţiali
se află în zone geografice diferite. Mai mult, 90% din totalul IMM-urilor au indicat că Ghidul
Instructorului le-a fost de o valoare inestimabilă în formarea lor ca instructori.

60
 În general, selecţia unui instructor reprezintă o decizie importantă pentru orice efort DRU.
Evident, chiar şi un program creat într-un mod competent care are potenţialul să adreseze o nevoie
organizaţională semnificativă poate eşua dacă este oferit de un instructor incompetent, nemotivat
sau dezinteresat. Un formator ideal are competenţele cerute ca instructor şi este recunoascut în ceea
ce priveşte experienţa lui în subiectul predat. Dacă unui instructor îi lipseşte experienţa necesară în
subiectul predat, atunci este obligatoriu ca acest individ să lucreze cu un expert în subiect în faza de
creare, astfel încât să se poată stabili o relaţie între conţinutul cursului şi modul de predare a
acestuia.

REDACTAREA UNUI PLAN DE LECŢIE

Obiectivele programului sunt necesare pentru evidenţierea rezultatelor aşteptate ale unui
program de pregătire sau DRU, însă acestea singure sunt insuficiente în determinarea conţinutului
programului, metodelor, tehnicilor şi materialelor de pregătire. Pentru a traduce obiectivele
programului într-o sesiune de pregătire care poate fi aplicată, este recomandată dezvoltarea unui
plan de lecţie.
Un plan de lecţie reprezintă ghidul unui instructor pentru furnizarea efectivă a conţinutului
cursului. Crearea unui plan de lecţie cere ca instructorul să determine dinainte ce trebuie acoperit şi
cât timp trebuie dedicat fiecărei părţi a sesiunii. Un plan de lecţie ar trebui să specifice:
• Conţinutul care trebuie acoperit
• Secvenţierea activităţilor
• Selectarea sau modelarea mijloacelor de pregătire
• Selectarea sau dezvoltarea unor exerciţii experimentale (sau ambele)
• Programarea şi planificarea fiecărei activităţi
• Selectarea metodei de instruire care va fi folosită
• Numărul şi tipul de elemente de evaluare care vor fi folosite.
Anumite organizaţii au creatori de programe printre responsabilităţile cărora se numără
definirea obiectivelor cursului şi dezvoltarea planurilor de lecţie. Persoanele cu o educaţie în
domeniul formării (mai ales din colegiile pedagogice) sunt adesea angajate pe astfel de posturi.
Tipul de asistenţă pe care-l pot oferi creatorii de programe este foarte important pentru experţii în
subiect care au abilităţi educaţionale limitate. Unele organizaţii includ o secţiune despre
planificarea lecţiei în programele lor de pregătire a instructorilor.
Figura 6-2 prezintă un format general recomandat de Nadler & Nadler. Ca o alternativă,
Figura 6-3 prezintă o versiune condensată a unui plan de lecţie completat pentru un program de
pregătire în unitatea echipei. După cum se poate vedea în acest exemplu, planul de lecţie serveşte
ca un tipar pentru întregul program de pregătire desfăşurat de-a lungul unui weekend.
Uneori intervenţia DRU (inclusiv planurile de lecţie generale) este creată înainte de
selecţionarea instructorilor. Acest lucru se întâmplă de obicei în organizaţiile mari. Chiar şi aici
însă, instructorul ar trebui să modifice sau să adapteze planul de lecţe general pentru ca acesta să se
potrivească fiecărei situaţii în care trebuie să prezinte programul DRU.

Titlul programului:
Obiectivele acestei lecţii:
Pregătirea necesară:

61
1. Mediul fizic
2. Echipament şi mateiale
3. Instructor
4. Cursant (cursanţi)
Timp Subiecte Activitatea Activitatea Strategii instrucţionale care trebuie
principale instructorului cursantului efectuate

Figura 6-2 Un model general de plan de lecţie

Sursa: Din Nadler, Gist, M. L., & Nadler, Z. (1994). Designing training programs: The critical
events model (a 2-a ediţie p. 145). Houston, X: Gulf Publishing.

MOMENT ACTIVITATE
Vineri după-amiază
6-7:30 p.m. CINA
7:30-9:00 Prezentarea programului şi completarea chestionarelor iniţiale
p.m. Activitate experimentală iniţială – aliniere în linişte în funcţie de ziua de
naştere. Membrii echipei
trebuie să se alinieze în ordinea zilelor lor de naştere (doar lună şi zi), fără să
vorbească.
Se discută ce s-a întâmplat în timpul activităţii şi cum a rezolvat echipa
problemele întâlnite.
Prezentarea modelului de învăţare experimentală al lui Kolb (activitate,
revizuire/ discuţie, dezvoltarea
teoriei şi generalizare) şi a modului cum va fi acesta utilizat pentru a dezvolta
munca în echipă pe
parcursul weekend-ului.
Se discută planul pentru weekend şi câteva obiective
Sâmbătă
7-8 a.m. MICUL DEJUN
8-9 a.m. Şedinţă de brainstorming privind obiectivele echipei, utilizându-se un grafic
pentru a scrie problemele.
Se încearcă să se descopere problemele cu care se confruntă echipa la serviciu
şi să se iniţieze o discuţie privind modul cum munca în echipă poate ajuta la
rezolvarea acestora.
Activitate experimentală – Mutarea Marmurei. Grupul trebuie să mute un
bloc de marmură dintr-un punct de plecare la un butoi plasat la o distanţă de
12 metri şi apoi să introducă blocul în butoi cu ajutorul unor tuburi de plastic
de o lungime de 60-100 cm. Participanţii nu au voie să mişte blocul înapoi, şi
trebuie să lucreze în echipă.
9-10 a.m. Se discută modul în care membrii echipei au îndeplinit sarcina, ce probleme
au întâlnit şi cum au rezolvat aceste probleme. Un aspect important va fi
discutarea modului cum abilităţile lor de a rezolva probleme se pot lega de

62
 problemele întâlnite la locul de muncă şi ce pot face pentru a anticipa şi
rezolva unele dintre acestea.
10-10:30 PAUZĂ
a.m.
10:30-12:00 Activităţi experimentale, lucru în două echipe
a.m. Poligonul orb. Membrii grupului sunt legaţi la ochi şi dirijaţi astfel încât să
formeze un pătrat cu ajutorul unei funii
10:30-12:00 Jonglare în grup. Membrii grupului îşi pasează în cerc o minge în funcţie de
a.m. un tipar, urmărind mai întâi tiparul, apoi mărind viteza şi apoi utilizând mai
multe mingi.
La bord. Toată lumea trebuie să stea pe o platformă de 2 pe 2 în acelaşi timp.
Grupurile trebuie să încerce fiecare dintre aceste activităţi şi să-şi planifice
singuri activităţile
următoare.
12 - 1 p. m. PRÂNZUL
1-2 p. m. Discuţia activităţilor de dimineaţă şi a ceea ce trebuie făcut pentru ca după-
amiaza să aibă succes
2-3:30 p.m. Activităţi experimentale, lucru în două echipe
Cărucioarele. Un fel de ski în grup, în care aproximativ 6 oameni stau pe
skiuri în acelaşi timp. Grupul trebuie să-i mişte pe toţi pe o distanţă de 12
metri, cu ajutorul acestor cărucioare. Cu grijă. Doar cu ajutorul unor funii şi al
altor echipamente oferite, grupul trebuie să transfere apă dintr-un butoi în
altul, situat în centrul unui cerc cu diametrul de 3 metri, fără să intre în cerc.
3:30-4 p.m. PAUZĂ
4-5 p.m. Revizuirea şi discutarea conceptului de muncă în echipă şi a modului cum
activităţile de peste zi au ajutat să le demonstreze membrilor grupului cât de
eficientă este munca în echipă.
5-7 p.m. CINA
ACTIVITATE DE DUPĂ CINĂ
Activitate de interior: NASA – supravieţuirea pe lună
Duminică dimineaţă
8-9 a.m. MICUL DEJUN
9-10 a.m. Revizuirea şi discutarea activităţii de supravieţuire pe lună propusă de NASA,
cu un accent pus pe modul cum a fost îndeplinită activitatea, utilizându-se
conceptul de muncă în echipă, evidenţiat în timpul programului.
10-12 p.m. Discuţii finale despre munca în echipă, cu un accent pus pe problemele
specifice organizaţiei. Instructorul va facilita această discuţie, dar
vicepreşedintele va fi liderul în dezvoltarea problemelor.
Figura 6-3 Un exemplu de plan de lecţie completat: Team Building

SELECTAREA METODEI ŞI MIJLOACELOR DE INSTRUIRE

63
 Următorul pas în procesul de pregătire este selectarea metodelor de instruire potrivite. Un
sondaj aplicat în anul 2006 de revista Training a arătat că, în ciuda a ce se credea până atunci,
programele organizate în săli de cursuri reprezintă încă cea mai des utilizată metodă de instruire (a
se vedea Tabelul 6-4). Sondajul a indicat că 62% dintre organizaţii utilizează formatul tip sală de
curs pentru toate instrucţiile formale. Recent, s-a observat o creştere considerabilă a programelor
online de autoînvăţare şi a sălilor de curs virtuale. Tipurile de conţinut predate cel mai frecvent
pot fi observate în Tabelul 6-5. Primele trei domenii acoperite erau: informatica şi sistemele,
conţinutul specific profesiei sau industriei şi procese, proceduri şi practici de afaceri. Împreună,
aceste trei domenii reprezintă 51% din totalul conţinuturilor investigate de sondajul ASTD aplicat
unor organizaţii de top.

Tabelul 6-4 Procentajul organizaţiilor care utilizează diverse mijloace de pregătire

Metode Procentaj
Programe de tip curs dirijate de un instructor 62
Studiul individual online 15
Săli de curs virtuale 14
Alte metode 9
Sursa: Din 2006 Industry Report (2006), Training, 43(12), 20-32.

Tabelul 6-5 Împarţirea conţinutului cursurilor în funcţie de domenii

Tip Procentaj
Informatică şi sisteme 19
Specificul profesiei şi industriei 19
Procese, proceduri, practici de afaceri 13
Calitate, cunoştinţe despre produse 11
Management şi supraveghere 9
Obligaţii şi respectarea legislaţiei 8
Vânzări 4
Serviciu clienţi 4
Abilităţi interpersonale 4
Abilităţi fundamentale 4
Dezvoltare directorială 3
Orientarea noilor angajaţi 2
Sursa: Rivera, R. J., & Paradise, A. (2006). „2006 State of the industry in leading enterprises.”
(Starea industruiei în întreprinderile de top, îm 2006). Alexandria, VA: ASTD.

Unul din modurile de clasificare a pregătirii este în funcţie de gradul de activitate aşteptat sau
cerut din partea instructorilor. La o extremă, metoda de predare prin curs şi mijloace video
reprezintă în general forma cea mai puţin activă (sau cea mai pasivă) de instruire. La cealaltă,
metodele experimentale precum pregătirea în aer liber, exerciţii de joc de rol, jocurile şi simulările
cer cea mai multă activitate sau acţiune. Alte abordări, precum pregătirea asistată de calculator sau
conferinţele video se află la mijloc.

64
 Abordările de instruire pot fi de asemenea grupate în două mari categorii: metode la locul de
muncă, ce apar de obicei în mediul normal de lucru al angajatului, şi metodele de tip curs, care sunt
de obicei utilizate în altă parte (precum într-o sală de conferinţe sau de curs). Categorizarea nu este
însă definitivă, pentru că unele metode de pregătire au aplicaţii multiple. Instruirea bazată pe
calculator, de exemplu, poate fi implementată utilizându-se un calculator instalat pe biroul sau
masa de lucru a angajatului, într-o sală de curs a companiei sau chiar în locuinţa angajatului.
Decizia cu privire la ce metode sau mijloace vor fi folosite trebuie luată în faza de creare a
programului de pregătire.
Cu o asemenea varietate de metode şi mijloace disponibile, cum alege un profesionist DRU
abordarea cea mai potrivită pentru o învăţare maximă? Mai mulţi factori trebuie luaţi în calcul:
1. Obiectivele programului. Acest factor este extrem de important. Evident, unele abordări sunt
mai potrivite pentru îndeplinirea anumitor obiective decât altele. De exemplu, dacă obiectivul este
acela de a îmbunătăţi abilităţile interpersonale, atunci abordările mai active, ca de exemplu
mijloacele video, jocurile de rol sau modelarea comportamentală, reprezintă alegeri mai inspirate
decât metodele de tip curs sau cele asistate de calculator.
2. Timpul şi bugetul disponibil. Din păcate, în multe organizaţii, managerii cer adesea
departamentului DRU să creeze şi să implementeze programe rapid, cheltuind în acelaşi timp cât
mai puţini bani posibil. Nevoile concurente pot de asemenea forţa profesioniştii DRU să selecteze
anumite abordări din cauza costului lor scăzut. De exemplu, atunci când se crează un program prin
care mecanicii să înveţe cum să repare un sistem mecanic complicat, un program interactiv asistat
de calculator poate reprezenta soluţia optimă, dar din cauza costului acestuia, profesioniştii DRU
pot fi nevoiţi să se mulţumească cu o combinaţie de metode tradiţionale (utilizând cursurile,
discuţiile şi cărţi de referinţă) şi instrucţie practică.
3. Disponibilitatea altor resurse. Unele metode cer instructori foarte bine pregătiţi şi echipament
şi facilităţi specializate pentru a putea fi implementate cu succes. Din nou, pot fi necesare
compromisuri, şi poate fi nevoie să se opteze pentru abordări alternative cu resurse mai puţin dificil
de obţinut.
4. Caracteristicile şi preferinţele cursanţilor. Aici, problema se concentrează atât pe
disponibilitatea cursanţilor cât şi pe diversitatea populaţiei ţintă. Metode precum instruirea asistată
de calculator cer un nivel de educaţie destul de ridicat. Dacă educaţia sau competenţa reprezintă o
problemă, fie se poate folosi o metodă care să implice mai puţine abilităţi necesare (precum o
casetă video), fie se pot învăţa mai întâi abilităţile necesare. De asemenea, întrucât indivizii au
stiluri de învăţare diferite, unele metode de pregătire pot fi mai potrivite decât altele.
În fine, selectarea metodelor si mijloacelor de pregătire cere ca creatorii programului să aibă
cunoştinţe despre diferitele tehnici DRU şi să judece obiectiv atunci când iau decizia. Profesioniştii
DRU ar trebui să investigheze toate metodele disponibile şi, dacă au dubii, să se consulte cu
persoane cu mai multă experienţă, cu creatori specializaţi ai programelor de instruire şi consultanţi.

PREGĂTIREA MATERIALELOR DE INSTRUIRE

După ce au fost selectate metodele de pregătire, următorul pas logic este acela de a pregăti
sau cumpăra materialele pentru instruire, în funcţie de dacă programul este cumpărat sau creat de
organizaţie. Dacă un program de pregătire este cumpărat de la un furnizor extern, materialele
precum manualele, conspectele şi aplicaţiile video vor fi de obicei incluse în pachet. Programele

65
create intern vor cere pregătirea materialelor. Dacă programul este similar unor programe de
pregătire anterioare, materialele folosite atunci pot fi doar modificate pentru a se potrivi
programului curent.
Se utilizează multe tipuri de materiale de instruire, însă aici ne vom concentra discuţia asupra
anunţurilor, programelor şi manualelor de pregătire.
Anunţurile programelor
Anunţurile informează publicul-ţintă cu privire la un program de pregătire. Un anunţ trebuie
să indice scopul programului, când şi unde va avea loc şi modul cum un angajat se poate califica
pentru a participa la acesta. Angajaţilor trebuie să li se acorde suficient timp pentru ca aceştia să-şi
poată modifica orarul şi să completeze formularele de înscriere cerute. De obicei, anunţurile sunt
trimise individual angajaţilor sau prin intermediul supraveghetorilor, conducerii sindicatelor,
buletinelor informative ale companiilor sau Intranetul unei organizaţii. Unele organizaţii numesc o
comisie de informare care anunţă oportunităţile de pregătire sau care utilizează sisteme poştale sau
electronice. Alte organizaţii publică buletine periodice prin care oferă aceste informaţii.
Programa
Programa cursului este un document care comunică scopul, conţinutul şi aşteptările unui
program. De obicei, programele sunt oferite la începutul cursului şi includ obiectivele, subiectele
care vor fi acoperite, materialele sau instrumentele necesare, cerinţele de la fiecare angajat şi un
orar propus al desfăşurării evenimentelor. Programa poate fi utilizată pentru a stabili aşteptările
legate de comportament, inclusiv punctualitatea, prezenţa, obiceiurile legate de muncă, participarea
la curs şi politeţea faţă de ceilalţi cursanţi. Aceste aşteptări trebuie exprimate clar. De exemplu, este
important ca toţi cursanţii să fie prezenţi la toate şedinţele, în cazul în care conţinutul cursului este
secvenţiat. Politica privind prezenţa ar trebui să reflecte această cerinţă şi să explice că
participanţilor care lipsesc li se poate cere să înceapă un nou program de la zero.
Manualele
Majoritatea instructorilor se bazează pe un manual ca material de bază pe parcursul pregătirii,
pentru lecturi, exerciţii şi autotestări. Unele documente sunt organizate în module care facilitează
organizarea programului de pregătire în sesiuni. Manualele teoretice oferă o tratare generală a
subiectului, în timp ce manualele de pregătire sunt mai rezumate şi au o abordare mai practică.
Instructorii care decid să utilizeze un manual teoretic iau de obicei legătura cu o editură şi discută
dacă pot cumpăra separat module individuale, cât de util li s-a părut materialul altor instructori şi
cât de uşor poate fi acesta adaptat la nevoile organizaţiei lor. Pe lângă aceşti factori, preţul de
cumpărare ar trebui comparat cu cel al producerii unui manual comparabil. De exemplu,
Cengage/South-Western are o operaţiune activă de publicare personalizată (numită TextChoice)
care permite educatorilor şi instructorilor să selecteze porţiuni din conţinutul acestora, precum şi să
adauge materiale originale pentru a crea un manual personalizat.
Manualele de instruire pot fi produse cu uşurinţă de o organizaţie, mai ales fiind dată
multitudinea de programe de publicare informatice. Costul de producţie va include timpul petrecut
de angajaţi pentru crearea şi scrierea curriculei, costul echipamentului şi imprimarea.
Disponibilitatea programelor informatice de publicare şi a imprimantelor cu laser facilitează foarte
mult producerea unui manual de instruire de calitate pe plan intern. Chiar şi aşa, cu excepţia
cazului când există o cerere mare pentru manualul respectiv, pe termen lung este de obicei mai
puţin costisitor să se cumpere un manual din comerţ, dacă există unul potrivit.

66
PROGRAMAREA UNEI INTERVENŢII DRU
Sarcina de a programa un program de pregătire sau DRU poate părea relativ uşoară în
comparaţie cu alte decizii care trebuie luate de un instructor, însă nu este deloc aşa. Organizaţiile
pot fi medii ocupate, agitate şi imprevizibile, ceea ce face ca programarea DRU şi a altor activităţi
să fie foarte dificilă. Scopul în programarea unei intervenţii DRU este de a se asigura faptul că
participanţii (atât instructorii cât şi cursanţii) sunt disponibili şi îşi concentrează atenţia asupra
sarcinii curente de învăţare. În această secţiune, discutăm câteva dintre problemele de care
profesioniştii DRU ar trebui să ţină cont atunci când programează intervenţia. Discuţia noastră se
aplică la programarea intervenţiilor care cer ca participanţii să fie prezenţi la timp pe parcursul
programului. Pe de altă parte, unul din principalele avantaje ale metodelor de predare orientate pe
individ, precum instruirea on-line sau într-un ritm individual, este că aceste abordări pot fi aplicate
oricând au participanţii timp să se ocupe de ele.
Programarea în timpul orelor de lucru
Una din opţiunile preferate de programare a unei intervenţii este în timpul orelor normale de
lucru. Astfel se evită conflictele cu exteriorul (naveta, familia, obligaţiile personale) şi în acelaşi
timp se trimite un mesaj către angajaţi că învăţarea reprezintă o parte importantă a muncii lor.
Atunci când o intervenţie este programată în timpul orelor normale de lucru, profesionistul DRU ar
trebui să a în calcul factori precum ziua săptămânii, momentul din zi, orele de muncă de vârf, orele
de întrunire a personalului şi cerinţele legate de călătorii.
Ziua din săptămână devine o problemă pentru că de multe ori angajaţii preferă ca anumite
zile să fie mai libere, ca de exemplu lunea, vinerea sau zilele din preajma unei sărbători. Angajaţii
pot dori să-şi extindă weekend-urile sau concediile, şi de aceea aceste zile sunt de obicei evitate
(dacă este posibil) atunci când se programează o intervenţie.
Momentul din zi reprezintă un alt factor important. Intervenţiile programate la începutul
orelor de lucru se pot confrunta cu o proporţie mare de întârzieri sau de participanţi obosiţi.
Programarea unui curs în timpul prânzului poate cere includerea unei pauze în timpul cursului în
care participanţii să poată mânca, sau să li se ceară acestora să ia prânzul înainte sau după curs.
Programele de la mijlocul după-amiezii coincid cu momentul în care ritmul cardiac al majorităţii
persoanelor atinge un punct minim, ceea ce rezultă în încetinirea activităţilor şi în scăderea atenţiei.
Pentru a combate aceste aspecte, programul ar trebui să includă participare activă, perioade de
pauză sau posibilitatea de a lua gustări şi băuturi uşoare (mulţi cursanţi apreciază accesul la băuturi
care conţin cafeină!). În plus, angajaţii care participă la intervenţii programate aproape de finalul
orelor de lucru pot fi distraşi sau pot pleca mai devreme pentru a răspunde la cerinţe personale sau
familiale. Evident, o intervenţie trebuie programată într-un anumit moment, însă un instructor
inteligent va ţine cont de aceste aspecte şi va lua măsuri pentru a le trata cât mai bine posibil.
Pe lângă ziua din săptămână şi momentul din zi, alte constrângeri legate de orele de muncă
pot fi specifice unor unităţi ale organizaţiei sau unor grupuri ocupaţionale. Printre acestea se află
orele de muncă de vârf, orele de întrunire a personalului şi cerinţele legate de călătorii. Orele de
muncă de vârf reprezintă momentele din zi, săptămână, lună sau an în care departamentele sunt cel
mai ocupate, şi când programarea unui curs ar putea cauza un conflict. De exemplu, programarea
unei sesiuni de dezvoltare profesională pentru contabili şi auditori în timpul perioadei de calculare
a taxelor ar împiedica majoritatea cursanţilor potenţiali să participe. De asemenea, managerii şi

67
supraveghetorii ar trebui contactaţi înainte de programarea unei intervenţii pentru a determina dacă
participanţii trebuie să fie prezenţi la întruniri ale personalului, să plece în delegaţie sau dacă au
alte nevoi speciale legate de programare. Aceste informaţii vor ajuta instructorul să selecţioneze
momentele cele mai potrivite şi să dezvolte planuri în cazul unor întâmplări neprevăzute generate
de conflicte potenţiale.
Programarea după orele de lucru
Uneori, intervenţiile DRU sunt programate după orele de lucru sau în timpul weekend-ului,
pentru a evita anumite constrângeri organizaţionale discutate anterior. Această abordare poate crea
alte probleme. Extinderea zilei de muncă şi munca în weekend pot genera dificultăţi pentru anumiţi
angajaţi, mai ales în cazul celor care au obligaţii familiale sau personale. Chiar şi atunci când
angajaţii ştiu de dinainte când este programat un curs de pregătire, pot apărea probleme familiale
care-i determină pe unii cursanţi să lipsească de la sesiuni importante. O altă problemă este
oboseala. Angajaţii se pot simţi obosiţi fizic după o zi de muncă şi să le fie greu să se menţină în
alertă.
Chiar şi atunci când intervenţiile programate după orele de muncă şi în timpul weekend-ului
nu pun probleme, multor angajaţi le vine greu să renunţe la timpul lor liber. În aceste situaţii,
anumite organizaţii oferă stimulente, inclusiv plata orelor suplimentare, timp liber în compensare
(egal cu durata cursurilor), pregătirea ca o calificare pentru promovare şi activităţi de relaxare în
timpul sesiunilor de pregătire (ex. organizarea cursurilor într-o staţiune de relaxare).
Probleme legate de înscriere şi înregistrare
Una din problemele principale generate de multe programe de instruire este legată de
gestiunea procesului de înscriere. Participanţilor şi managerilor trebuie să le fie clar cum se poate
înscrie cineva în program, cine este responsabil de problemele de logistică (ex. aranjamente pentru
călătorii, cazare, mese), ce trebuie făcut în caz că se doreşte o anulare sau o reprogramare a
cursurilor. Din fericire, poşta electronică şi Intranetul organizaţiilor au făcut ca acest proces să
devină mult mai uşor decât era în trecut. De asemenea, multe Sisteme de Informare pentru
Resursele Umane disponibile în prezent includ modalităţi de înregistrare la programe şi module de
urmărire. Astfel de programe informatice şi alte tehnologii pot fi de un ajutor inestimabil pentru
profesioniştii DRU ocupaţi, pentru că acestea gestionează procesul de înscriere la diferitele
programe DRU. Organizaţiile cu nevoi mai extinse ar trebui să ia în calcul posibilitatea să
investească într-un sistem de gestionare a învăţării (LMS).
În ciuda numărului de avantaje potenţiale ale învăţării virtuale, trebuie avut grijă să se ofere
mediul potrivit pentru ca învăţarea să aibă loc. Tipurile de principii ale învăţării par adesea să fie
ignorate sau minimizate în multe aplicaţii de e-learning. Oportunităţile de feedback, interacţiune şi
practică sunt diferite online faţă de cazul cursurilor tradiţionale. Recomandările practice pentru
modelarea învăţării virtuale sunt:
• Cursanţii online trebuie ajutaţi să dezvolte strategii potrivite de învăţare pentru învăţarea virtuală
• Să ofere „organizatoare avansate” pentru ca studenţii să înţeleagă structura mediului de învăţare
virtuală şi unde se îndreaptă pe măsură ce navighează prin structura cursului online
• Să faciliteze discuţii online legate de întrebările, subiectele şi experienţa potrivite pentru a oferi
feedback la răspunsurile primite
• Să ofere o varietate de activităţi şi instrucţiunile necesare pentru ca studenţii să poată naviga
singuri de la o activitate la alta.

68
Nu există nicio îndoială că numărul aplicaţiilor de e-learning va continua să crească. În acelaşi
timp, cursurile tradiţionale nu dispar. Dificultatea constă în a maximiza învăţarea şi performanţa în
toate tipurile de medii.

Cum afectează tehnologia modelarea DRU?

Tehnologia accelerează accesul la un conţinut instrucţional mai mult decât situaţia în care
participanţii la curs se află fizic într-o clasă (adesea la distanţă de locul unde lucrează). Odată ce
infrastructura tehnologică funcţionează, pregătirea cu ajutorul acesteia poate fi şi mai ieftină decât
cea tradiţională. Instruirea online are de asemenea avantajul că facilitează controlul angajatului
asupra ritmului de învăţare şi procesare. Din toate aceste motive, se observă o creştere constantă a
numărului de oferte de pregătire bazate pe sau asistate de tehnologie.

Capitolul 7. IMPLEMENTAREA PROGRAMELOR DRU

După ce veţi citi acest capitol, veţi şti cum să:

1. Descrieţi abordările generale ale furnizării programelor de instruire şi avantajele şi
dezavantajele fiecărei abordări;
2. Descrieţi 5 categorii principale ale instruirii în sala de curs şi avantajele şi dezavantajele
fiecăreia;
3. Descrieţi avantajele şi dezavantajele abordărilor legate de instruirea într-un ritm
individual;
4. Determinaţi când anumite tehnici de instruire sunt mai mult sau mai puţin eficiente în
diferite situaţii;
5. Căpătaţi experienţă în facilitarea unui subiect sau modul de instruire;
6. Descrieţi moduri în care este utilizată tehnologia pentru a oferi şi îmbunătăţi programele
DRU;
7. Căpătaţi mai multă experienţă în utilizarea eficientă a tehnologiei pentru oferirea
conţinutului cursurilor de formare profesională;
8. Înţelegeţi şi explicaţi activităţile implicate în implementarea unui program DRU.

INTRODUCERE
Acest capitol se concentrează pe a treia etapă a procesului de pregătire: implementarea
instruirii şi programelor DRU. Furnizarea efectivă a programelor DRU cere o pregătire
considerabilă, precum şi creativitate şi flexibilitate. Atât aspectele legate de evaluare cât şi cele de
creare ar trebui să fie deja rezolvate până în acest moment. Furnizarea sau implementarea eficientă
presupun că a fost identificată o nevoie importantă de instruire şi că obiectivele programului au fost
redactate.

METODE DE OFERIRE A INSTRUIRII

Instruirea are ca scop să crească experienţa cursanţilor într-un anumit domeniu. În alegerea
metodelor de instruire care ar trebui folosite, este util să se ţină cont de nivelul curent de experienţă
al cursanţilor. Cursantul începător poate deveni uşor derutat sau nerăbdător şi de aceea aceştia au
nevoie de metode de instruire mai ghidate sau mai structurate. Pe de altă parte, pe măsură ce

69
nivelul de experienţă al cursanţilor creşte, ei devin mai creativi şi mai încrezători. Astfel, metodele
ideale de pregătire devin mai exploratorii sau experimentale. Întrucât metodele bazate pe
experienţe cer de obicei mai mult timp pentru a se finaliza decât abordările care se concentrează pe
instruire, ele nu sunt de obicei utilizate pentru a se adresa unui număr mare de indivizi.
Un program eficient de pregătire sau DRU ar trebui mai întâi să identifice unde se află
cursanţii, şi apoi să ofere ajutor pentru ca toţi cursanţii să tindă către un nivel expert al
performanţei. În multe situaţii, sunt utilizate atât abordările ghidate cât şi cele experimentale, de
exemplu atunci când organizaţiile combină utilizarea cursurilor, discuţiilor, studiilor de caz,
modelării comportamentale, jocurilor de rol şi jocurile sau simulările. Această abordare combinată
este utilă mai ales atunci când cursanţi au stiluri şi preferinţe de învăţare diferite.
Metodele de pregătire pot fi clasificate în funcţie de dacă sunt utilizate la locul de muncă sau
în altă parte decât în mediul normal de lucru al angajaţilor. Vom discuta mai întâi metodele de la
locul de muncă şi apoi abordările de tip curs, care au de obicei loc în altă parte (precum într-o sală
de conferinţe sau de curs). Există şi o a treia categorie de metode de instruire, care le include pe
cele care utilizează o abordare individuală sau într-un ritm propriu fiecărui cursant.
De exemplu, instruirea informatică poate fi organizată la locul de muncă (ex. atunci când un
angajat lucrează la propriul birou) sau într-o sală echipată cu calculatoare. Totuşi, multe din
descoperirile recente din domeniul instruirii informatice utilizează o abordare în ritmul propriu
fiecărui cursant (ex. asistată de Internet sau învăţarea la distanţă), care poate avea loc într-o
varietate de decoruri. Tabelul 7-1 enumeră metodele de instruire de la locul de muncă, din sala de
curs, şi individuale.

Tabelul 7-1: Metode şi tehnici de instruire

Metode Tehnici
Pregătirea la locul de Instruirea legată de postul ocupat
muncă Rotaţia posturilor
Antrenarea
Coordonarea
În sala de curs Cursul
Conferinţe/ discuţii
Audiovizuale
• Mijloace statice (ex. conspecte, cărţi)
• Mijloace dinamice (ex. video, filme)
• Telecomunicaţii (ex. videoconferinţe, Internet)
Tehnici experimentale
• Studii de caz
• Jocuri de afaceri
• Jocuri de rol
• Modelare comportamenală
Instruire asistată de calculator (în sala de curs)
• Laboratoare/ săli de curs cu calculatoare conectate în reţea
În ritmul propriu Instruire pe hârtie

70
 • Manuale (ex. instruire programată)
Instruire bazată pe calculator (nu în sala de curs)
• Instruire asistată de calculator (ex. multimedia)
• Internet/ intranet
• Instruire inteligentă asistată de calculator

INSTRUIREA LA LOCUL DE MUNCĂ

Instruirea la locul de muncă implică efectuarea instruirii la biroul angajatului (masă, aparat
etc.). Aceasta este forma cea mai des întâlnită de instruire; majoritatea angajaţilor primesc cel puţin
o anumită parte din instruire şi antrenare la locul de muncă. Aproape orice timp de instrucţie care
are loc între 2 angajaţi sau între un angajat şi şeful direct al acestuia poate fi clasificată ca instruire
la locul de muncă. Acest tip de formare a fost promovat ca un mijloc prin care organizaţia tratează
problema lipsei de aplicanţi care au abilităţile necesare pentru îndeplinirea multora dintre sarcinile
curente şi cele determinate de accelerarea ciclurilor de pe piaţă. Din păcate, o mare parte din
instruirea la locul de muncă are loc neoficial, fără o structură, planificare, sau analiză profundă. În
extremă, aceste eforturi neoficiale sunt caricaturizate sub forma unui supraveghetor ocupat care-i
spune proaspătului angajat să „stea lângă unul mai experimentat”. Cercetările arată că instruirea
neoficială de la locul de muncă „duce la creşterea ratelor de eroare, la scăderea productivităţii şi a
eficienţei pregătirii”.
Programele structurate de instruire la locul de muncă sunt de obicei conduse de un instructor
desemnat care este recunoscut, răsplătit si pregătit pentru a oferi tehnicile instrucţionale potrivite.
Un sondaj al practicilor de instruire la locul de muncă a arătat că (1) supraveghetorii, colegii şi într-
o mai mică măsură personalul DRU aplică majoritatea programelor de instruire structurată; (2)
majoritatea organizaţiilor oferă programe de pregătire a instructorilor desemnaţi să predea un curs
de instruire la locul de muncă; şi (3) conducerea îşi exprimă în general susţinerea faţă de
programele formale de instruire la locul de muncă. Instruirea formală la locul de muncă are două
avantaje distincte faţă de instruirea într-o sală de curs. În primul rând, aceasta facilitează transferul
subiectului învăţat la locul de muncă deoarece cursantul are oportunitatea să aplice imediat în
practică ceea ce a învăţat. În al doilea rând, instruirea la locul de muncă reduce costurile
educaţionale pentru că nu sunt necesare facilităţi de instruire suplimentare.
Există însă şi dezavantaje ale instruirii la locul de muncă. În primul rând, locul de muncă
poate prezenta constrângeri de natură fizică, zgomote sau alte elemente perturbatoare care inhibă
învăţarea. Multe dintre aceste probleme nu pot fi schimbate din cauza muncii în sine. În al doilea
rând, utilizarea unui echipament scump pentru instruire poate rezulta în daune costisitoare sau
petrurbarea programului de producţie. În al treilea rând, utilizarea instruirii la locul de muncă atâta
timp cât clienţii sunt prezenţi îi poate deranja pe aceştia şi poate reduce temporar calitatea
serviciului. În al patrulea rând, instruirea care implică echipamente grele sau chimicale poate
ameninţa sănătatea celorlalţi care lucrează în proximitate. Instructorul trebuie să ia precauţii pentru
a minimiza problemele potenţiale din aceste patru aspecte.
Instruirea pentru postul ocupat
Instruirea pentru postul ocupat este defintă ca o secvenţă de proceduri instrucţionale
utilizate de către un instructor pentru a pregăti angajaţii în timp ce aceştia muncesc pe poziţiile
desemnate. Aceasta este una din formele de instruire la locul de muncă. Conţinutul unui program

71
de instruire pentru postul ocupat se distinge prin simplitate. Tabelul 7-2 detaliază un proces simplu
în 4 paşi care ajută instructorul să pregătească angajatul, să prezinte sarcina şi să permită un timp
de practică şi pentru activităţi ulterioare. Pregătirea angajaţilor este importantă pentru că aceştia
trebuie să ştie la ce să se aştepte. Pregătirea poate implica oferirea unui manual, unor conspecte sau
a altor materiale auxiliare care pot fi utilizate ca referinţe. Prezentarea sarcinii ar trebui efectuată
astfel încât un angajat să poată înţelege şi copia sarcina respectivă. Unii instructori demonstrează
sarcina înainte de a le cere angajaţilor să repete procesul. Timpul de practică este important pentru
ca angajatul să stăpânească un anumit set de abilităţi. În fine, instructorul trebuie să organizeze
activităţi ulterioare pentru a se asigura că angajatul face progrese. În această sesiune ulterioară,
instructorul ar trebui să aplice tehnici de antrenare acolo unde este cazul.

Tabelul 7-2: Instruirea pentru postul ocupat

Pasul 1: Pregătirea angajatului
Pasul 2: Prezentarea sarcinii
Pasul 3: Practica
Pasul 4: Activităţi ulterioare
Sursa: Din Wexley, K. N., & Latham, G. P. (2002). Developing and Training Human Resources in
Organizations, a treia ediţie.
a. Angajatul trebuie să se simtă în largul lui
b. Descoperirea a ceea ce ştie angajatul
c. Motivarea
d. Stabilirea sarcinii
a. Spune
b. Arată
c. Explică
d. Demonstrează
a. Angajatul trebuie să îndeplinească sarcina (sarcinile)
b. Angajatul trebuie să explice paşii
c. Se oferă feedback privind performanţa
d. Întărirea comportamentului corect
a. Angajatul trebuie să îndeplinească sarcina singur
b. Încurajarea întrebărilor
c. Verificarea periodică a performanţei
d. Finalizarea treptată a instruirii

Succesul instruirii pentru postul ocupat depinde de capacitatea instructorului de a-şi adapta
propriul stil la procesul de instruire. Instructorul, mai ales dacă această persoană este colegul sau
supraveghetorul cursantului, ar trebui să aibă posibilitatea să evalueze nevoile cursantului înainte
de începerea instruirii. Dacă materialul pentru instruire este prea dificil sau prea uşor, instructorul
ar trebui să adapteze materialul sau tehnicile la nevoile cursantului. Odată ce cursanţii au
demonstrat că pot efectua sarcina, ar trebui să li se permită să lucreze singuri. Totuşi, este
important ca instructorul sau supraveghetorul să verifice periodic, să raspundă la întrebări şi să se
asigure că totul merge cum trebuie. După cum afirmă Urbaniak: „Mai presus de toate, nu lăsaţi
cursanţii liberi şi nu uitaţi de ei”.

Rotaţia posturilor

72
 Până acum am discutat tehnicile care au ca scop să dezvolte abilităţi legate de muncă. Rotaţia
posturilor este similară ca intenţie, însă în cazul acestei abordări cursantul trebuie să înveţe mai
mult prin observaţii şi practică decât prin instrucţiunile primite. Rotaţia, după cum sugerează acest
termen, implică o serie de sarcini desemnate unor posturi sau departamente diferite, într-o anumită
perioadă de timp. În timpul acestor sarcini, cursantul este supravegheat de un angajat din
departamentul respectiv, de obicei un supraveghetor, care este responsabil de orientarea, pregătirea
şi evaluarea cursantului. Pe parcursul ciclului de pregătire, cursantul trebuie să înveţe cum
funcţionează fiecare departament, inclusiv anumite roluri cheie, politici şi proceduri. La sfârşitul
ciclului, evaluările acumulate vor fi utilizate pentru a determina gradul de pregătire a cursantului şi
dacă şi unde va fi angajată această persoană. Un studiu al rotaţiei posturilor în Danemarca a arătat
că ~20% din firme utilizează rotaţia posturilor pentru angajaţii cu ora, iar 6% utilizează această
procedură pentru angajaţii cu salariu fix. Deşi s-a argumentat că rotaţia posturilor reprezintă un
mod de a menţine angajaţii interesaţi sau motivaţi, rezultatele acestui studiu sugerează că acest
sistem este utilizat cel mai adesea ca un mijloc prin care angajatorii adună informaţii privind
capacităţile unice ale angajaţilor – în diferitele medii de lucru prin care se rotesc. Instructorii care
încearcă să stabilească programe de rotaţie a posturilor pentru un număr mai mare de angajaţi pot
beneficia de asistenţă.
Rotaţia posturilor este adesea utilizată pentru pregătirea managerilor de la primul nivel
ierarhic, mai ales în cazul angajaţilor noi. Atunci când se foloseşte această tehnică, se presupune în
general că noii manageri trebuie să dezvolte cunoştinţe practice despre organizaţie pentru a putea
avea succes.
Alte două forme de pregătire la locul de muncă, antrenarea şi coordonarea, implică la rândul
lor instrucţie între două persoane. Antrenarea are loc de obicei între un angajat şi supraveghetorul
acelui individ şi se concentrează pe examinarea performanţei angajatului şi pe întreprinderea unor
acţiuni pentru a păstra o performanţă eficientă şi pentru a corecta problemele legate de
performanţă. În cazul coordonării, un director face echipă cu un angajat mai nou în scopul de a-i
oferi acestuia din urmă sprijin, de a-l ajuta să înveţe mecanisme şi de a-l pregăti pentru mai multe
responsabilităţi.

ABORDĂRILE DE INSTRUIRE DE TIP CURS

Instruirea de tip curs are loc în afara mediului obişnuit de lucru. În acest sens, o sală de curs
poate fi orice spaţiu de pregătire diferit de mediul de lucru, precum cafeneaua companiei sau o sală
de şedinţe. Deşi multe organizaţii profită de spaţiul liber pe care îl au la dispoziţie pentru
organizarea sesiunilor de instruire, unele organizaţii mai mari au facilităţi care servesc ca centre de
instruire autonome. Aceste centre de instruire au primit numele de universităţi corporatiste
(McDonald’s îşi numeşte centrul Universitatea Hamburger), iar programele lor prevăd cursuri care
acoperă o serie largă de abilităţi şi conţinuturi.
Organizarea instruirii departe de locul de muncă prezintă o serie de avantaje faţă de cea de la
locul de muncă. În primul rând, sălile de curs permit utilizarea unei varietăţi de tehnici de instruire,
precum aplicaţii video, cursuri, discuţii, jocuri de rol şi simulări. În al doilea rând, în sălile de curs
poate încăpea un număr mai mare de cursanţi decât locul obişnuit de muncă, ceea ce permite o
instruire mai eficientă. Pe de altă parte, două dintre dezavantajele potenţiale ale metodelor tip curs,
în ansamblu, sunt costurile mai mari (precum costuri de călătorie şi închirierea sau cumpărarea şi

73
întreţinerea sălilor şi echipamentului) şi diferenţele faţă de mediul de lucru, ceea ce face ca
transferul de cunoştinţe să fie mai dificil.
Categoriile principale ale aspectelor privind instruirea într-o sală de curs sunt:
1. Cursul
2. Discuţia
3. Mijloacele audiovizuale
4. Metodele experimentale
5. Instruirea bazată pe calculator (în sala de curs).

CURSUL
Cursul implică prezentarea orală a unor informaţii de către un expert într-un anumit sbiect, în
faţa unui grup de ascultători. Cursul este încă o metodă des utilizată de instruire. De exemplu, 62%
din instruirea raportată de un sondaj recent efectuat de revista Training a reprezentat instruire de tip
curs. Unul din motivele pentru care metoda cursului este atât de răspândită este că aceasta
reprezintă un mod eficient de a transmite informaţii factuale unui public vast, într-o perioadă de
timp relativ scurtă. Atunci când această metodă se foloseşte în combinaţie cu mijloace vizuale,
precum prezentări, grafice, hărţi şi conspecte, cursul poate fi un mod eficient de a facilita transferul
de teorii, concepte, proceduri şi alte materiale factuale.
Metoda cursului a fost intens criticată, mai ales pentru că pune accentul pe comunicarea într-
un singur sens. S-a sugerat că această metodă perpetuează structura autoritară tradiţională a
organizaţiilor, promovând astfel comportamente negative (precum pasivitatea şi plictiseala), fiind
astfel nepotrivită pentru individualizarea instruirii şi facilitarea transferului. De asemenea, deşi un
lector atent poate comunica într-un mod eficient o serie de cunoştinţe conceptuale unui public
pregătit să le primească, un curs are o valoare limitată în facilitarea schimbărilor de atitudini şi
comportamente. Cursanţii trebuie motivaţi să înveţe pentru că, atunci când este utilizată singură,
metoda cursului nu solicită răspunsuri din partea publicului.
Un alt dezavantaj al metodei cursului este faptul că nu se împărtăşesc idei între cursanţi. Fără
dialog, cursanţii nu pot pune lucrurile într-o perspectivă comună, care să aibă sens pentru ei. De
asemenea, mulţi afirmă că nu le place această metodă. Directorii programelor de instruire clasifică
metoda cursului pe locul 9 din 9 în ierarhia metodelor pentru acumularea de cunoştinţe. Un alt
sondaj a raportat că doar 17% dintre respondenţi (membri ai unei filiale regionale a ASTD)
consideră cursul ca fiind o metodă eficientă de instruire.
METODA DISCUŢIEI
Metoda discuţiei implică faptul că instructorul se află într-un proces de comunicare în
ambele sensuri cu studenţii, şi cursanţii într-un proces de comunicare unii cu alţii. Pentru că se
încurajează participarea activă, metoda discuţiei oferă cursanţilor posibilitatea de a primi feedback
şi clarificări şi de a împărtăşi puncte de vedere. Datorită acestei dinamici, tehnica discuţiei poate
depăşi anumite limite ale metodei statice a cursului. O maximă comună a conducătorilor discuţiilor
este: „Nu fă niciodată pentru grup ceva ce face el însuşi”. Succesul acestei metode depinde însă de
capacitatea instructorului de a iniţia şi gestiona discuţiile din clasă, cu ajutorul unuia sau mai
multora din următoarele tipuri de întrebări:
• Întrebările directe pot fi utilizate pentru a ilustra sau produce un răspuns limitat (ex. Cine sunt
jucătorii cheie în acest caz?).

74
• Întrebările de reflectare pot fi utilizate pentru a oglindi ceea ce spune altcineva, pentru a asigura
faptul că mesajul este primit aşa cum a fost intenţionat (ex. Deci tu crezi că acest manager nu a
reuşit să-şi relaţioneze acţiunile cu obiectivele şi strategiile organizaţiei?).
• Întrebările cu final deschis pot fi utilizate pentru a ajuta cursanţii să înţeleagă mai bine un anumit
subiect (ex. Dar dacă ceea ce a făcut acest manager este eficient, de ce apar atât de multe probleme,
după cum am descris la finalul acestui caz?).
Se recomandă ca întrebările cu final deschis să fie cel mai des utilizate, pentru că acestea
încurajează creativitatea, iar întrebările directe sau direcţionate trebuie utilizate cât mai puţin.
Pentru ca o întrebare să fie bună, aceasta trebuie să: (a) clarifice, (b) ajute oamenii să gândească
într-un mod analitic şi critic, (c) inspire oamenii să gândească şi să vadă lucrurile dintr-un unghi
nou, (d) să provoace presupuneri şi (e) să genereze soluţii individuale.
În ansamblu, majoritatea instructorilor şi cursanţilor consideră că o discuţie bine dirijată este
mai interesantă decât un curs tradiţional. Desigur, trebuie să existe un timp adecvat, motivaţie şi
resurse pentru ca această metodă să funcţioneze într-un mod eficient, însă toate acestea se aplică
oricărei metode de predare.
MIJLOACELE AUDIOVIZUALE
Atât cursul cât şi metoda discuţiei sunt limitate în ceea ce priveşte capaciatea lor de a
portretiza evenimente dinamice şi complexe. Metodele audiovizuale profită de mijloace diferite
pentru a ilustra sau demonstra materialul predat. Mijloacele audiovizuale pot exemplifica
evenimente complexe arătând şi descriind detalii care sunt adesea greu de comunicat în alte
moduri. Categorizăm mijloacele audiovizuale în 3 grupuri: mijloace statice, mijloace dinamice şi
telecomunicaţii.

Tabelul 7-3: Indicaţii pentru redactarea prezentărilor

Pregătire
1. Prezentaţi o singură idee sau concept important pe fiecare pagină
2. Utilizaţi un număr limitat de cuvinte sau expresii cheie (ex. sub şase cuvinte pe rând şi 6
rânduri pe pagină)
3. Literele şi graficele trebuie să fie mari şi lizibile (pot fi citite din spatele sălii?)
4. Sunt paginile bine structurate?
5. Sunt prezentările interesante şi adecvate la subiect? Utilizaţi culori, diferite tipuri de stiluri,
grafice şi imagini (mai ales pentru persoanele care învaţă într-un mod vizual)
6. Paginile adaugă informaţii la prezentare?
7. Prezentarea şi paginile împreună comunică publicului ideile principale? Evitaţi surplusul de
informaţii, mai ales în prezentări
8. Este tehnologia actuală utilizată într-un mod adecvat în prezentare?
9. Dacă utilizaţi Microsoft® PowerPoint® (sau un program similar), instrumentele auxiliare
(sunet, muzică, imagini, grafice speciale) adaugă sau scad din valoarea prezentării?
10. Echipamentul audiovizual sau calculatorul trebuie pornit şi utilizat într-un mod adecvat.
Prezentare
11. Trebuie să aveţi un plan clar al prezentării
12. Uitaţi-vă la public, nu la ecran
13. Asiguraţi-vă că lumina şi amplasarea locurilor permit tuturor să vadă atât prezentatorul cât şi

75
ecranul
14. Accentuaţi informaţia indicând-o; totuşi, nu arătaţi către ecran –utilizaţi un cursor în cazul
prezentărilor pe calculator
15. Enumeraţi ce doriţi să spuneţi în fiecare pagină, dar evitaţi să citiţi elementele din liste exact
aşa cum apar pe pagină
16. Controlaţi ritmul prezentând treptat; arătaţi publicului doar atât cât doriţi să discutaţi în
momentul respectiv
17. Opriţi proiectorul (sau lăsaţi un ecran alb) pentru a accentua o idee verbală importantă
18. Implicaţi grupul scriind pe o tablă albă, pe o folie goală sau o schemă necompletată.

Mijloacele statice. Mijloacele statice implică de obicei ilustraţii fixe care utilizează atât cuvinte
cât şi imagini. Printre acestea se află materiale imprimate şi prezentări. Materialele imprimate,
precum conspectele, graficele, ghidurile, cărţile de referinţă şi manualele permit cursanţilor să
păstreze materialul şi să-l citească înainte, în timpul şi după o sesiune de instruire. Prezentările
sunt adesea utilizate în moduri similare materialelor imprimate, însă acestea proiectează o imagine
generată pe calculator sau pe o cameră video pe un ecran şi pot servi ca un punct comun de
discuţie. Prezentările pot fi de asemenea sincronizate cu videoclipuri digitale, formând o prezentare
standardizată. O astfel de combinaţie poate fi prezentată fără prezenţa unui instructor experimentat;
cerinţa minimă este ca cineva să fie prezent pentru a opera şi urmări echipamentul (ex. calculatorul,
videoproiectorul). Tabelul 7-3 oferă indicii pentru utilizarea eficientă a prezentărilor pe calculator,
pentru a le îmbunătăţi. Persoanele care învaţă într-un mod vizual beneficiază cel mai mult atunci
când cursurile şi discuţiile sunt completate cu prezentări eficiente.
Utilizarea prezentărilor pe calculator (mai ales în Microsoft® PowerPoint®) a crescut
dramatic în ultimii ani. Unii merg chiar atât de departe încât să afirme că „abilitatea de a redacta o
prezentare a devenit indispensabilă pentru supravieţuirea unei companii”. Totuşi, eforturile de a
produce prezentări mai complexe şi mai elaborate are şi dezavantaje. De exemplu, în anul 2000,
Generalul Hugh Shelton, la momentul respectiv preşedinte al U.S. Joint Chiefs of Staff, a trimis un
ordin tuturor bazelor militare prin care le cerea ca toate şedinţele să se limiteze la subiect şi să evite
„cancanurile” în prezentările în PowerPoint®.

Mijloacele dinamice. Tehnicile care prezintă secvenţe dinamice de evenimente sunt considerate a
fi mijloace dinamice şi includ aplicaţiile video şi audio. Un sondaj efectuat de revista Training a
indicat următoarele rate de utilizare pentru diferitele mijloace dinamice: CD-ROM/ DVD (55%),
casete video (52%), teleconferinţe (24%), videoconferinţe (23%), transmisiuni TV/ prin satelit
(12%) şi casete audio (4%). Organizaţii diverse profită de uşurinţa cu care programele de pregătire
înregistrate video pot fi trimise angajaţilor din întreaga ţară. În plus, multe organizaţii produc
propriile materiale video cu un cost relativ scăzut. De exemplu, Southwest Airlines a produs un
videoclip de 9 minute cu muzică rap care prezintă angajaţilor procedurile de lucru şi operaţiunile
companiei, implicând în acelaşi timp un spirit de echipă şi o cultură orientată către divertisment,
tipică organizaţiei. Compania Travelers Insurance întreţine un centru de educare de $20 milioane,
care produce materiale video şi care transmite programele de pregătire prin satelit în întreaga
companie. Programe întregi de pregătire pot fi incluse într-un singur film sau prezentare video.

76
Din păcate, multe materiale video nu sunt mult mai mult decât reproduceri ale cursurilor
tradiţionale. Producerea unui material video pentru instruire nu este o sarcină simplă. Dezvoltarea
de filme şi materiale video implică multe activităţi, inclusiv structurarea (o linie logică), pre-
producţia (inclusiv programarea, selectarea distribuţiei, personalului şi echipamentului, pregătirea
decorurilor şi accesoriilor), filmarea materialului, activităţi post-producţie (inclusiv editarea şi
mixarea sunetului) şi distribuirea. Profesioniştii DRU fără experienţă ar trebui să consulte un
profesionist bine pregătit care să producă (sau să asiste) filmele şi materialele video ale companiei.
Unii profesionişti DRU argumentează că generaţiile mai noi, care au crescut uitându-se la filme şi
la televizor, pot prefera această formă de prezentare. Însă unul din dezavanajele potenţiale ale
acestei tehnici este că instructorii se pot baza prea mult pe film sau casetă şi se pot concentra prea
puţin pe conţinutul predat. Acest lucru poate duce la o relaxare din partea cursanţilor care văd
filmele şi materialele video ca o formă de divertisment mai curând decât ca oportunităţi de
învăţare. Materialele video pot reţine atenţia cursanţilor mai bine atunci când sunt scurte, de
exemplu de la 1 la 15 minute.
Instrumente vizuale sunt utilizate şi pentru modelarea comportamentală, înregistrându-se jocuri de
rol şi apoi cerându-li-se membrilor grupului să-şi critice experienţele în timp ce urmăresc
materialul. De exemplu, un program de instruire în vânzări poate include un fragment filmat,
pentru ca participanţii să se poată observa în timp ce efectuează un exerciţiu de încheiere a unei
vâznări. Această abordare oferă de asemenea instructorului oportunitatea de a întări
comportamentele dorite. Unul din dezavantajele potenţiale ale acestei tehnici este că participanţii se
pot simţi intimidaţi de camera de filmat şi procesul poate chiar să le displacă. Pentru a depăşi
această limită, instructorul trebuie să-i încurajeze şi să creeze un mediu plăcut pe parcursul
programului.
Telecomunicaţiile. Transmisia programelor de instruire către diferite locaţii prin telecomunicaţii a
devenit tot mai uşoară prin satelit, cablu sau reţele de fibră optică. Conectarea mai multor locaţii în
scopuri de instruire şi organizare de conferinţe, cunoscută ca televiziune instrucţională (ITV) sau
televiziune interactivă, permite ca întregi cursuri să fie televizate. De exemplu, colegiile şi
universităţile acordă atât diplome de licenţă cât şi de mastrat „oferite în întregime prin televiziune
prin cablu şi satelit”. Tehnologia telecomunicaţiilor permite de asemenea companiilor să
organizeze conferinţe sau programe de instruire între locaţii îndepărtate. Tehnicile de tip
teleconferinţă sau videoconferinţă sunt utilizate frecvent de companii. Colegiile şi universităţile
utilizează la rândul lor teleconferinţe, atât în comunicarea cu studenţii cât şi cu clienţii
organizaţionali. Teleconferinţele ajută organizaţiile să-şi diminueze costurile implicate de
angajarea unui instructor, călătorii şi facilităţi, şi cresc disponibilitatea programelor de instruire
pentru locaţiile îndepărtate. Office of Day Care Services din Carolina de Nord a efectuat un studiu
în care a comparat costul mediu al instruirii tradiţionale în sălile de curs cu cel al teleconferinţelor.
Astfel, a demonstrat că deşi costul implicat de teleconferinţe pentru dezvoltarea programei şi
materialelor este mai mare, instruirea tradiţională în sălile de curs implică un cost mai mare pentru
instructor, călătorii şi furnizare, iar ambele metode sunt considerate la fel de eficiente.
Studiile au arătat că metodele audiovizuale de instruire precum filmele, televiziunea şi
videoconferinţele sunt adesea la fel de eficiente, dacă nu chiar mai eficiente decât alte metode (mai
ales cursul). Totuşi, un studiu recent efectuat de Kenneth Brown şi colegii săi a demonstrat că
învăţarea studenţilor era mai slabă atunci când grupele erau mai mari şi materialul era predat prin

77
videoconferinţe (şi nu în persoană). Fiind dată multitudinea de opţiuni disponibile, profesioniştii
DRU trebuie să selecteze metoda audiovizuală cea mai potrivită fiecărui program DRU.
Metode experimentale
Până acum, am discutat metodele de instruire care se concentrează în primul rând pe prezentarea
conţinutului predat. În cazul multora dintre aceste metode, precum materialele video şi cursurile,
cursantul este de obicei un receptor pasiv (sau oarecum pasiv) al informaţiilor. Susţinătorii învăţării
experimentale, precum David Kolb, argumentează că învăţarea eficientă cere o implicare activă şi
experimentare din partea celui care învaţă. Metodele de instruire experimentală cel mai des
utilizate în organizaţii includ studiul de caz, jocurile şi simulările, jocurile de rol şi modelarea
comportamentală.
Metoda studiului de caz ajută cursanţii să înveţe abilităţi analitice şi de rezolvare a problemelor
prin intermediul unei poveşti (numită caz) despre oamenii dintr-o organizaţie care se confruntă cu o
problemă sau o decizie. Cazurile pot fi bazate pe evenimente reale şi pot implica oameni reali dintr-
o organizaţie, sau pot fi fictive. Studiile de caz sunt de obicei incluse în manualele universitare şi în
cursurile de management, administraţie publică, drept, sociologie şi subiecte similare. Universitatea
Harvard a fost prima şi principala susţinătoare a metodei de predare prin studii de caz.
Deşi cazurile variază în complexitate şi detalii, cursanţii ar trebui să primească suficiente informaţii
pentru a analiza situaţia şi recomanda propriile soluţii. Pentru rezolvarea unei probleme, cursanţilor
li se cere de obicei să utilizeze un proces raţional de rezolvare a problemelor, care include:
1. Reformularea ideilor importante
2. Deducerea de inferenţe din faptele prezentate
3. Formularea problemei sau problemelor
4. Dezvoltarea de soluţii alternative şi apoi prezentarea consecinţelor fiecăreia
5. Determinarea şi susţinerea cursului de acţiune.
Cazurile pot fi studiate individual sau în grupuri mici, iar analiza completă şi soluţiile sunt de
obicei prezentate de către cursanţi în faţa restului clasei. Conform unui sondaj efectuat de revista
Training, metoda studiului de caz este utilizată în ~40% din organizaţii pentru pregătirea
angajaţilor şi conducerii.
Persoanele care au propus pentru prima dată metoda studiului de caz argumentează că această
formă de rezolvare a problemelor într-un context managerial ilustrează conceptele pe care studenţii
ar trebui să le înveţe şi să le utilizeze, îmbunătăţeşte abilităţile comunicative şi facilitează legătura
dintre teorie şi practică. Susţinătorii acestei metode afirmă de asemenea că aceste cazuri permit
studenţilor să discute, să împărtăşească şi să dezbată meritele diferitelor inferenţe, probleme şi
cursuri de acţiune alternative. Aceste detalii pot ajuta studenţii să dezvolte abilităţi analitice mai
bune şi să-şi îmbunătăţească posibilitatea de a integra informaţii noi.
Jocurile de afaceri şi simulările. Ca şi metoda studiului de caz, jocurile de afaceri au ca scop să
dezvolte sau să rafineze abilităţile de rezolvare a problemelor şi de decizie. Totuşi, această tehnică
tinde să se concentreze în primul rând pe deciziile manageriale legate de afaceri (precum
maximizarea profiturilor). Se estimează că 25% dintre organizaţii utilizează jocuri sau simulări
neasistate de calculator, iar 10% utilizează jocuri sau simulări asistate de calculator. Acest program
de pregătire care are o durată de 3 zile include câte o zi pentru efectuarea simulării (în care
participanţii conduc compania), peentru feedback şi pentru practica abilităţilor evidenţiate în
sesiunile de feedback.

78
Jocurile de afaceri, mai ales simulările pe calculator ale organizaţiilor şi industriilor, sunt utilizate
frecvent în şcolile de afaceri. Un rezumat al mai multor studii sprijină eficienţa jocurilor de afaceri
în cursurile de management strategic.
Jocul de rol. O metodă frecventă de instruire, jocul de rol, este utilizată de 35% dintre organizaţii.
În cazul acestei tehnici, cursanţilor li se prezintă o situaţie organizaţională, li se desemnează un rol
sau un personaj aflat în situaţia respectivă şi li se cere să joace rolul împreună cu alţi cursanţi. Jocul
de rol ar trebui să le ofere cursanţilor posibilitatea de a se descoperi pe sine şi de a învăţa. De
exemplu, un program de dezvoltare managerială ar putea include o situaţie cu jocuri de rol care se
axează pe conflictul interpersonal dintre un director şi un subordonat. Cursanţii ar avea
posibilitatea să joace atât rolul directorului cât şi al subordonatului, pentru a înţelege mai bine o
parte din dinamica acestei situaţii, precum şi pentru a-şi exersa abilităţile interpersonale. Valoarea
acestei tehnici este accentuată de feedback-ul dat jocului de rol, moment în care cursanţii şi
instructorul critică performanţa „actorului”. În multe organizaţii, jocul de rol este înregistrat pe
suport video, după cum am discutat anterior, ceea ce permite un feedback şi o auto-observare mai
bună.
Modelarea comportamentală. Teoria învăţării sociale sugerează că multe din tiparele noastre
comportamentale sunt învăţate prin observarea celorlalţi. Această teorie formează baza modelării
comportamentale. În organizaţii, angajaţii învaţă o varietate de comportamente (unele legate de
muncă, iar altele nu) prin observarea supraveghetorilor, a managerilor, a şefilor sindicatului şi a
colegilor care sunt consideraţi modele. În condiţii normale, modelele pot avea o influenţă
pregnantă asupra comportamentului indivizilor.
În cazul acestei tehnici, cursanţii observă un model care îndeplineşte un comportament ţintă în mod
corect (de obicei pe suport video). Observarea este urmată de discutarea componentelor cheie ale
comportamentului, practicarea comportamentului ţintă prin jocuri de rol, şi feedback şi lauda
comportamentului pe care îl demonstrează.
Modelarea comportamentală este larg utilizată pentru antrenatrea abilităţilor de comunicare
interpersonală şi reprezintă o componentă comună a multor programe de pregătire managerială.
ÎNVĂŢAREA BAZATĂ PE CALCULATOR (ÎN CLASĂ)
Al cincilea tip de învăţare în clasă este instruirea bazată pe calculator. După cum am menţionat,
instruirea bazată pe calculator poate fi efectuată fie în clasă fie individual, într-un ritm propriu.
Odată cu disponibilitatea tot mai mare a laboratoarelor de calculatoare în reţea, pot dispărea
aproape în totalitate graniţele dintre învăţarea pe calculator condusă de un instructor şi cea
individuală.
MIJLOACE ŞI METODE DE INSTRUIRE INDIVIDUALĂ/ BAZATĂ PE CALCULATOR
Principalul avantaj al instruirii bazate pe calculator faţă de alte metode de formare este caracterul ei
interactiv. Interacţiunea dintre cursant şi calculator în multe programe de instruire bazată pe
calculator oglindeşte relaţia dintre student şi instructor: întrebările şi răspunsurile circulă în ambele
sensuri şi rezultă într-un feedback imediat. Formele avansate de instruire bazată pe calculator,
precum instruirea inteligentă asistată de calculator, pot chiar analiza tiparul răspunsurilor şi
greşelilor unui cursant, trage concluzii şi personaliza lecţia în funcţie de cursant. Un avantaj
suplimentar al instruirii bazate pe tehnologie este acela că se potriveşte cererilor individuale, adică
şi cursanţilor care au nevoie de (şi cer tot mai mult) control asupra momentului şi modului cum are

79
loc instruirea. Printre trei abordări ale instruirii bazate pe calculator sunt instruirea asistată de
calculator (IAC), pregătirea prin intranet şi instruirea inteligentă asistată de calculator (IIAC).
Instruirea asistată de calculator. Programele de instruire asistată de calculator (IAC) pot fi de la
manuale în format electronic care utilizează abordarea exerciţiului şi practicii, la prezentări video al
unui program tradiţional de formare profesională. Pachetele de programe IAC sunt disponibile la
preţuri relativ mici şi cuprind o varietate mare de materiale, de la antrenarea unor abilităţi de bază
precum cititul sau tehnoredactarea, la subiecte foarte tehnice din domeniul ştiinţific, inginerie şi
întreţinerea unor aparate. Programele IAC sunt disponibile nu doar ca o parte din programele de
afaceri, ci şi vândute cu amănuntul, iar unele au devenit bestseller-uri în materie de programe.
Unele organizaţii crează programe personalizate de la zero, sau modifică programele existente
pentru a răspunde la propriile lor nevoi.
Programele multimedia reprezintă o îmbunătăţire a programelor IAC tradiţionale, oferind un
conţinut video şi audio mai atrăgător. Platforma multimedia poate aduce cursul la viaţă şi poate
face ca experienţa educaţională să devină mai plăcută. Întrucât fişierele video şi audio sunt foarte
mari, majoritatea cursurilor multimedia sunt stocate şi distribuite pe un suport specific. Multe
companii au înlocuit cursurile predate de un instructor cu suporturi de tip DVD.
Instruirea bazată pe Internet şi Intranet. În 2006 Industry Report publicat de revista Training,
15% din formările profesionale erau furnizate prin intermediul unui program online de studiu
individual, iar alte 14% aveau loc în clase virtuale. O mare parte din instruirea bazată pe tehnologie
de azi este numită e-learning (învăţare electronică), şi de obicei utilizează tehnologiile şi sistemele
Internetului şi Intranetului.
Instruirea bazată pe Intranet (IBI) uilizează reţele interne de calculatoare în scopuri educaţionale.
Profesioniştii DRU pot comunica cu studenţii prin intermediul intranetului propriei lor organizaţii,
pot efectua evaluări ale nevoilor şi alte sarcini administrative, pot transmite materiale pentru
cursuri, documente educaţionale şi programe multimedia, şi pot administra teste oricând în întreaga
organizaţie, fie că un angajat se află în Statele Unite sau în altă ţară.
Instruirea inteligentă asistată de calculator (IIAC), numită uneori şi sistem inteligent de predare,
depăşeşte IAC în termeni de flexibilitate şi capacitatea de a evalua calitativ performanţa
cursanţilor. În timp ce un program IAC tipic poate permite cursanţilor să aleagă din mai multe
niveluri de prezentare (începător, intermediar etc.), un program IIAC poate discerne capacitatea
cursantului din tiparele sale de răspuns şi analizându-i greşelile. Scopul sistemelor IIAC este de a
oferi cursanţilor un asistent electronic de predare care poate oferi cu răbdare sfaturi fiecărui
cursant, încuraja practica şi stimula curiozitatea acestuia prin experienţă. Acest lucru poate permite
instructorului să se dedice unor sarcini mai creative sau să ajute cursanţii să rezolve probleme mai
subtile sau dificile care depăşesc capacitatea IIAC.

Capitolul 8. EVALUAREA PROGRAMELOR DRU

După ce veţi citi acest capitol, veţi şti cum să:

1. Definiţi evaluarea şi să explicaţi rolul ei în DRU;
2. Comparaţi diferitele cadre ale evaluării DRU;
3. Discutaţi diferitele tipuri de informaţii disponibile despre evaluare şi să comparaţi
metodele de adunare a datelor;

80
4. Explicaţi rolul modelării studiilor în evaluarea DRU;
5. Descrieţi problemele etice implicate în efectuarea unei evaluări DRU;
6. Identificaţi şi explicaţi alegerile disponibile pentru traducerea rezultatelor evaluării în
valoare monetară;
7. Calculaţi o estimare a utilităţilor unei organizaţii;
8. Discutaţi impactul tehnologiei asupra evaluării DRU.

Modelul procesului de pregătire şi DRU (ilustrat în Figura 8-1) arată modul cum se leagă
etapa evaluării de etapele de depistare a nevoilor şi de creare şi implementare ale procesului DRU.
În acest capitol vom încerca să răspundem la întrebarea: A fost eficient programul DRU?
Această întrebare nu este simplă şi ridică un număr de alte probleme, cum ar fi:
• Ce înseamnă eficienţă?
• Cum se măsoară eficienţa?
• Care este scopul determinării eficienţei? Ce decizii trebuie luate după ce un program este
considerat eficient sau ineficient?
Răspunsurile la aceste întrebări sunt departe de a fi simple. Termenul de eficienţă este relativ.
În general, eficienţa este determinată în funcţie de îndeplinirea unui obiectiv sau set de obiective.
Eficienţa DRU trebuie determinată în relaţie cu obiectivele programului analizat. Astfel, este
necesar să se analizeze eficienţa în detaliu. Un program DRU sau de instruire poate fi eficient în
îndeplinirea anumitor obiective (precum încadrarea în buget sau dezvoltarea abilităţilor unui
participant) şi ineficient în îndeplinirea altora (precum îmbunătăţirea satisfacţiei clienţilor). De
asemenea, trebuie să răspundem la problema pentru cine este eficient programul, deoarece
cursanţii, managerii sau alte persoane poat avea puncte de vedere diferite privind eficienţa unei
intervenţii DRU.
În acest capitol, vom defini evaluarea DRU, vom descrie obiectivele şi opţiunile disponibile
pentru efectuarea unei evaluări a unui program de instruire sau a altei intervenţii DRU şi vom
discuta modul în care pot fi comunicate rezultatele evaluării.

81
 Figura 8-1 Modelul procesului de pregătire şi DRU

SCOPUL EVALUĂRII DRU

Evaluarea DRU se defineşte ca „adunarea sistematică de informaţii descriptive şi critice
necesare pentru luarea unor decizii eficiente de instruire, legate de selecţia, adoptarea, valorizarea
şi modificarea diferitelor activităţi instrucţionale”. Această definiţie accentuează o serie de idei
importante.
În primul rând, atunci când se efectuează o evaluare, trebuie adunate atât informaţii
descriptive cât şi critice. Informaţiile descriptive oferă o imagine a ceea ce se întâmplă sau s-a
întâmplat, în timp ce informaţiile critice comunică o opinie sau o credinţă privind aceste
evenimente. Într-o evaluare DRU este nevoie de informaţii atât descriptive cât şi critice. Unele
judecăţi sunt făcute de cei implicaţi în program, iar altele de indivizi care nu sunt implicaţi.
În al doilea rând, evaluarea implică adunarea sistematică de informaţii în funcţie de un plan
predeterminat, care asigură utilitatea şi potrivirea acestora. În fine, evaluarea se efectuează pentru a
ajuta managerii, angajaţii şi profesioniştii DRU să ia decizii informate privind anumite programe şi
metode. De exemplu, dacă o parte dintr-un program este ineficientă, programul poate să trebuiască
schimbat sau întrerupt; dacă un anumit program se dovedeşte util, poate fi copiat în alte părţi ale
organizaţiei.
Evaluarea poate avea mai multe scopuri într-o organizaţie. Ea poate ajuta:
• Să se determine dacă un program şi-a îndeplinit obiectivele
• Să se identifice punctele forte şi cele slabe ale unui program DRU, şi să se aplice schimbări în
funcţie de aceste date
• Să se determine raportul dintre profiturile şi pierderile unui program DRU

82
• Să se decidă cine ar trebui să participe la programele DRU viitoare
• Să se identifice participanţii care au avut cel mai mult sau cel mai puţin de câştigat în urma
programului
• Să se construiască o bază de date care să ajute conducerea să ia decizii.
Deciziile mai bune şi mai bine informate reprezintă deci un beneficiu important al evaluărilor
DRU. Există însă şi alte aspecte pozitive:
1. Dacă personalul DRU nu-şi poate dovedi contribuţia la o organizaţie, finanţarea şi programele
acestora vor fi oprite în urma procesului de stabilire a bugetului, mai ales dacă organizaţia trece
printr-o perioadă dificilă.
2. Evaluarea poate construi credibilitate în ochii conducerii şi a altor persoane din organziaţie.
3. Conducerea doreşte adesea să cunoască beneficiile programelor DRU.
Construirea credibilităţii reprezintă un aspect cheie al unei evaluări. În fond, toate funcţiile
îndeplinite într-o organizaţie sunt evaluate pentru a li se determina eficienţa. Dacă un departament
DRU nu-şi poate demonstra eficienţa, acesta poate să nu fie luat în serios în cadrul organizaţiei.
Astfel, evaluarea reprezintă un pas vital în procesul DRU. Acesta este singurul mod prin care se
poate afla dacă un program DRU şi-a îndeplinit sau nu obiectivele.

SCHIMBAREA PUNCTELOR PE CARE SE CONCENTREAZĂ EVALUAREA

Eforturile de evaluare a programelor de formare profesională au parcurs 4 etape:
1. Etapa 1 se concentrează pe reacţiile anecdotice din partea instructorilor şi participanţilor la
program. Judecând după rezultatele sondajelor citate anterior, se pare că multe organizaţii operează
încă la acest nivel.
2. Etapa 2 implică împrumutarea metodologiei experimentale de la laboratoarele academice, pentru
a fi utilizate în evaluarea programelor. Constrângerile organizaţionale (inclusiv timpul, resursele şi
imposibilitatea de a selecta participanţii aleatoriu sau de a utiliza grupuri de control care nu sunt
instruite) îngreunează aplicarea acestor instrumente, descurajând astfel eforturile de evaluare.
3. Etapa 3 combină într-un mod creativ metodologia potrivită de cercetare şi constrângerile
organizaţionale existente, făcând ca evaluarea programului să devină mai practică şi mai uşor de
efectuat.
4. Etapa 4 recunoaşte faptul că întregul proces de instruire şi DRU afectează organizaţia, iar atenţia
evaluării se concentrează acum de pe rezultatele obţinute după program pe întregul proces DRU.
Trebuie accentuat faptul că este posibil să se aplice într-un mod creativ metodologia de cercetare la
modelele de evaluare DRU şi să se obţină date utile pentru luarea deciziilor. Descoperirea de
modalităţi de efectuare a unor evaluări eficiente este utilă pentru toţi: pentru organizaţie, pentru
instructor sau profesionistul DRU şi pentru participanţii la program. Evaluarea programelor de
instruire se va îmbunătăţi dacă aplicăm o abordare bazată pe „stakeholder” sau „scorecard”, în care
cel puţin instructorii, cursanţii, managerii cursanţilor şi conducerea sunt văzuţi ca personaje-cheie
ale rezultatelor instruirii. Alţi stakeholderi posibili includ creatorii, vânzătorii, managerul
instructorului şi societatea ca întreg.

MODELE ŞI CADRE ALE EVALUĂRII

Unul din modelele de evaluare evidenţiază criteriile şi punctele pe care se concentrează
evaluarea. Pentru că un program DRU poate fi examinat dintr-un număr mare de perspective, este

83
important să se specifice perspectiva de care se va ţine cont. Au fost sugerate multe cadre ale
evaluării DRU. Abordarea cel mai frecvent utilizată este cea propusă de Donald Kirkpatrick. Deşi
diferitele modele şi cadre au anumite trăsături în comun, ele prezintă şi diferenţe semnificative.
Cadrele pe care le vom discuta sunt enumerate în Tabelul 8-1.
CADUL DE EVALUARE AL LUI KIRKPATRICK
Cadrul cel mai des utilizat şi cel mai influent pentru evaluarea programelor de instruire este
formulat de Kirkpatrick. Acesta argumentează că eforturile de instruire pot fi evaluate în funcţie de
4 criterii: reacţie, învăţare, comportament la locul de muncă şi rezultate.
1. Reacţia (Nivelul 1) Participanţilor le-a plăcut programul şi i-au perceput valoarea? La acest
nivel, punctul de interes este reprezentat de percepţia participanţilor despre un program şi eficienţa
acestuia. Aceste informaţii sunt foarte utile. Reacţiile pozitive la un program pot să ajute la
încurajarea angajaţilor să participe la programe viitoare. Însă dacă participanţilor nu le-a plăcut
programul, sau consideră că nu au învăţat nimic din el (deşi au învăţat), îi pot convinge pe alţii să
nu participe şi pot fi reticenţi în a-şi utiliza abilităţile sau cunoştinţele obţinute în urma
programului. Principala limită în evaluarea programelor DRU la nivelul reacţiilor este că aceste
informaţii nu pot indica dacă programul şi-a îndeplinit obiectivele dincolo de asigurarea satisfacţiei
participanţilor.
2. Învăţarea (Nivelul 2) Au învăţat participanţii ceea ce obiectivele DRU specificau că trebuie
aceştia să înveţe? Acesta este un criteriu important pe care un program DRU eficient trebuie să îl
îndeplinească. Pentru a afla dacă cineva a învăţat ceva din instruire poate fi nevoie să se aplice un
chestionar sau un test – o metodă diferită de evaluare a reacţiilor participanţilor la program.
3. Comportamentul la locul de muncă (Nivelul 3) Participantul utilizează la locul de muncă ceea
ce a învăţat în timpul cursului? Această întrebare se leagă de transferul materialului predat. Această
măsură este de asemenea importantă pentru succesul programului de instruire. Avem cu toţii colegi
care au învăţat să facă ceva dar aleg să nu facă lucrul respectiv. Dacă lucrurile învăţate nu sunt
transferate la locul de muncă, efortul de instruire nu poate avea niciun impact asupra eficienţei
angajaţilor sau organizaţiei. Pentru a afla dacă materialul a fost sau nu transferat la locul de muncă,
este necesar să se observe comportamentul angajaţilor la locul de muncă sau să se analizeze
rapoartele organizaţiei (ex. Reducerea plângerilor clienţilor, reducerea valorii reziduale).
4. Rezultatele (Nivelul 4) Efortul de instruire sau DRU a dus la o îmbunătăţire a eficienţei
organizaţionale? Este organizaţia mai eficientă, mai profitabilă sau mai capabilă să-şi servească
clienţii ca rezultat al programului de instruire? Îndeplinirea acestui criteriu este considerată punctul
final, din perspectiva majorităţii managerilor. Acesta este de asemenea nivelul cel mai dificil de
evaluat, fiind dat faptul că performanţa organizaţională poate fi afectată de mulţi alţi factori pe
lângă performanţa angajaţilor. De obicei, la acest nivel, se adună şi se analizează datele economice
şi operaţionale (precum vânzările sau pierderile).

Tabelul 8-1 Alte Modele/cadre de evaluare DRU

Model
1. Kirkpatrick (1967, 1987,
1994)
2. CIPP (Galvin, 1983)
3. Brinkerhoff (1987)
Criteriile de evaluare a programului de instruire
4 niveluri: reacţie, învăţare, comportament la locul de muncă,
rezultate
4 niveluri: context, input, proces şi produs
6 etape: stabilirea obiectivelor, crearea programului,

84

4. Kraiger, Ford şi Salas
(1993)
5. Holton (1996)
6. Philips (1996)
implementarea, rezultatele imediate, rezultatele intermediare sau
de utilizare şi impactul sau valoarea
O schemă de clasificare ce specifică 3 categorii de rezultate ale
învăţării (cognitive, bazate pe abilităţi, afective) sugerate de
literatură, şi propun măsuri de evaluare potrivite pentru fiecare
categorie de rezultate
Identifică 5 categorii de variabile şi relaţia dintre ele: Influenţe
Secundare, Elemente Motivaţionale, Elemente Ambientale,
Rezultate, Elemente legate de Abilităţi
5 niveluri: Reacţia şi Acţiunea Planificată, Învăţarea, Aplicarea
Învăţării la Locul de Muncă, Rezultatele de Afaceri, Randamentul
Investiţiei

Au fost făcute cel puţin două încercări de a dezvolta modele care să includă studiile şi teoria
privind rezultatele învăţării şi variabilele care le influenţează. Kraiger, Ford şi Salas oferă un astfel
de model. Observând că rezultatele învăţării pot fi de 3 tipuri (cognitive, legate de abilităţi şi
afective), ei propun o schemă de clasificare pentru evaluarea rezultatelor învăţării din fiecare dintre
aceste 3 categorii. Această schemă (ilustrată în Tabelul 8-2) este relativ specifică, identificând
tipurile de măsuri care pot fi utilizate pentru rezultatele învăţării din fiecare domeniu.
Holton sugerează un model complex care are rezulate similare celor ale lui Kirkpatrick
(învăţarea, performanţa individuală şi rezultatele organizaţionale). Modelul include de asemenea
variabile individuale (ex. motivaţia de a învăţa, motivaţia de a transfera, abilităţile, atitudinile faţă
de muncă) şi variabile ambientale (ex. climatul de tansfer, evenimentele exterioare) care
influenţează aceste rezultate. Două studii recente susţin importanţa motivaţiei de a învăţa pentru
rezultatele învăţării, precum şi importanţa atât a susţinerii din partea şefilor cât şi din partea
colegilor pentru ca transferul cunoştinţelor să aibă loc.

Tabelul 8-2: O schemă de clasificare a rezultatelor învăţării pentru evaluarea programelor de

instruire
Categoria Constructe ale Ce se măsoară Metode potenţiale de
învăţării evaluare a învăţării

Cognitivă Rezultate cognitive

Cunoştinţe verbale Cunoştinţe Cantitatea de Teste de recunoaştere şi
declarative cunoştinţe amintire
Corectitudinea Teste de nivel
amintirilor Teste de viteză
Viteza, accesibilitatea
cunoştinţelor
Organizarea Modele mentale Similitudinea cu Sortări libere
cunoştinţelor idealul Evaluări structurale (ex.
Interrelaţiile dintre Pathfinder)

85
 elemente
Ordonarea ierarhică
Strategii cognitive Autocunoaştere Conştiinţa de sine Analiza protocoalelor
Abilităţi meta- Autoreglementarea Auto-raportarea
cognitive Disponibilitatea pentru
testare
Bazată pe abilităţi Rezultate bazate pe
abilităţi
Compilarea Compoziţia Viteza de acţiune Observarea centrată a
Proceduralizarea Fluiditatea comportamentului
performanţei Testare practică
Rata greşelilor Interviuri situaţionale
Gruparea structurate
Generalizarea
Discriminarea
Automatizarea Procesarea automată Cerinţe de atenţie Îndeplinirea sarcinilor
Reglarea Resurse cognitive secundare
disponibile Probleme de interferenţă
Afectivă Rezultate afective
Legată de atitudini Obiectul ţintă (ex. Direcţia atitudinii Măsuri de auto-raportare
conştientizarea Tăria atitudinii
siguranţei) Accesibilitate
Tăria atitudinii Centralitate
Convingere
Motivaţională Dispoziţia Orientarea către Măsuri de auto-raportare
motivaţională cunoaştere versus Măsuri de amintire liberă
Conştientizarea performanţă Sortări libere
propriilor capacităţi Corectitudinea
Stabilirea orientării
obiectivelor Capacitatea de a
percepe performanţa
Nivelul obiectivelor
Complexitatea
structurilor
obiectivelor
Dedicarea faţă de
obiective
Sursa: Kraiger, K., Ford, J. K., & Salas, E. (1993). „Application of Cognitive, Skill-Based, and
Affective Theories of Learning Outcomes to New Methods of Training Evaluation”. Journal of
Applied Psychology, 78, tabelul 1, 323.

COLECTAREA DATELOR PENTRU EVALUAREA DRU

86
 Prin definiţie, orice efort de evaluare cere date care să le ofere persoanelor responsabile cu
luarea deciziilor informaţii despre faptele şi judecăţile pe care îşi bazează deciziile. Trei dintre
aspectele importante ale furnizării de informaţii pentru evaluările DRU sunt metodele de colectare
a datelor, tipurile de date şi utilizarea auto-raportărilor.
Oricare dintre aceste metode este potrivită pentru colectarea datelor pentru evaluare, în
funcţie de relevanţa lor pentru întrebările puse. De exemplu, dacă un profesionist DRU este
interesat să evalueze reacţia participanţilor la un seminar despre pensii, interviurile sau
chestionarele pot reprezenta o alegere potrivită. Alternativ, dacă personalul din conducere a cerut
să ştie dacă seminarul a afectat interesul faţă de planul de pensii al companiei, numărul de întrebări
puse de angajaţi departamentului de RU privind planul de pensii poate fi urmărit prin observarea
directă a datelor arhivate.

Tabelul 8-3: Metode de colectare a datelor pentru evaluarea DRU

Metodă Descriere
1. Interviul Conversaţii cu unul sau mai mulţi indivizi pentru a le analiza
opiniile, observaţiile şi credinţele
2. Chestionarul Un set standardizat de întrebări menite să evalueze opinii, observaţii
şi credinţe
3. Observaţia directă Observarea unei sarcini sau a unui set de sarcini pe măsură ce sunt
îndeplinite, şi înregistrarea acestor observaţii
4. Teste şi simulări Situaţii structurate care evaluează cunoştinţele sau abilităţile unui
individ pentru îndeplinirea unei sarcini sau a unui comportament
5. Date arhivate despre Utilizarea informaţiilor existente, precum dosarele sau rapoartele
performanţă

EVALUAREA IMPACTULUI PROGRAMELOR DRU ÎN TERMENI FINANCIARI

Conform atât lui Kirkpatrick cât şi lui Phillips, unul din cele mai importante aspecte care
trebuie examinate este impactul pe care un program DRU îl are asupra eficienţei unei organizaţii.
Această evaluare poate fi efectuată utilizându-se o varietate de indecşi ai performanţei, precum
productivitatea, încadrarea în timp şi economiile de cost. Este important să se demonstreze
eficienţa reacţiilor, învăţării şi comportamentului la locul de muncă, însă managerii RU şi
profesioniştii DRU se pot afla în dezavantaj atunci când rezultatele lor sunt comparate cu cele ale
altor departamente care-şi pot exprima rezultatele în termeni financiari.
S-a argumentat că programele RU sunt greu de evaluat în termeni monetari, însă evaluarea
costurilor instruirii (inclusiv RI) şi analiza utilităţii reprezintă două modalităţi practice de a
determina impactul financiar al diferitelor programe DRU.
Costul programului de instruire
Pentru a calcula costul unui program de instruire, un profesionist DRU ar trebui să ţină cont
de 5 categorii de cheltuieli.
Costuri directe
Acestea sunt costuri asociate în mod direct cu activităţile de învăţare. Ele includ materialele
pentru curs (reproduse sau cumpărate), instrumentele de instruire, închirierea echipamentului,
călătoriile, alimentaţia şi băuturile şi salariul şi beneficiile instructorului.

87
 Aceste costuri sunt atât de strâns legate de furnizarea unui anumit program încât dacă
programul ar fi anulat cu o zi înainte de momentul planificat să înceapă, nu ar mai trebui să fie
suportate. (Deşi se poate ca materiale pentru program să fi fost deja reproduse sau cumpărate, ele
pot să nu fie consumate, si astfel să fie disponibile pentru un program viitor.)
Costuri indirecte
Aceste costuri apar pentru a susţine activităţile de învăţare, dar nu pot fi identificate cu niciun
program anume. Chiar dacă programul ar fi anulat în ultimul minut, aceste costuri nu pot fi
recuperate. Exemple ar fi costurile pentru pregătirea instructorului, sprijinul tehnic şi administrativ,
materialele pentru curs deja trimise participanţilor şi timpul petrecut de personalul responsabil cu
instruirea pentru planificarea implementării programului.
Costuri de dezvoltare
Toate costurile suportate în timpul dezvoltării programului intră în această categorie. De
obicei, ele includ realizarea materialelor video şi programelor instrucţionale informatice, crearea
materialelor pentru program, dirijarea programului şi orice remodelare necesară. Această categorie
include de asemenea costul evaluării frontale, sau partea din evaluare care poate fi atribuită direct
programului. Aici sunt incluse în plus şi costurile de evaluare şi observare. Dacă un program
trebuie efectuat pe o perioadă de mai mulţi ani, costurile sunt adesea amortizate în perioada
respectivă. De exemplu, 1/3 din costurile de dezvoltare pot fi amortizate în primul an de
implementare, 1/3 în al doilea an şi 1/3 în cel de-al 3-lea an.
Costurile suplimentare
Aceste costuri nu sunt legate în mod direct de un program de instruire, însă sunt esenţiale
pentru a uşura activităţile departamentului de formare. Dacă aveţi echipamente audiovizuale care
au fost cumpărate special pentru departamentul dvs., apare un cost de întreţinere a echipamentului
respectiv. O anumită parte din acel cost anual trebuie suportat de diverse programe de instruire.
Dacă aveţi o sală de curs la dispoziţie, există un cost suplimentar pentru încălzire şi electricitate.
Costul întreţinerii spaţiului respectiv în zilele în care este utilizat pentru anumite programe trebuie
suportat de programele respective.
Compensaţiile pentru participanţi
Aceste costuri includ salariile şi beneficiile plătite cursanţilor pentru perioada cât participă la
program. Dacă programul durează 2 zile, salariile şi beneficiile participanţilor pentru aceste zile
sunt costurile programului. De obicei, profesioniştii DRU nu ştiu cât câştigă fiecare individ, însă
pot obţine aceste informaţii cerând departamentului resposabil cu plăţile să le spună care este
salariul mediu plătit la diferite nivele celor care vor participa la program. Salariul mediu este apoi
înmulţit cu numărul de oameni care participă la program pentru a obţine o estimare a
compensaţiilor.

Evaluarea costurilor pentru instruire

Evaluarea costurilor pentru instruire compară costurile implicate de efectuarea unui program
DRU cu beneficiile primite de organizaţie, şi poate cere două categorii de activităţi: evaluarea cost-
beneficii şi evaluarea cost-eficienţă.
Analiza cost-beneficiu înseamnă compararea costurilor monetare ale instruirii cu beneficiile
primite în termeni nonmonetari, precum îmbunătăţirea atitudiniilor, siguranţei şi sănătăţii. Analiza
cost-eficienţă se concentrează pe beneficiile financiare rezultate în urma instruirii, precum

88
creşterea calităţii şi profiturilor şi reducerea reziduurilor şi timpului de tratare. Se face distincţie
între instruirea structurată şi cea nestructurată şi se enumeră costurile posibile ale instruirii
(dezvoltarea programului, materialele, timpul şi pierderile de producţie) şi beneficiile
(îmbunătăţirea timpului de a deveni competent în munca efectuată, îmbunătăţirea performanţei
muncii şi atitudinilor faţă de muncă).
Un alt model împarte costurile de instruire în 5 categorii: costuri directe, costuri indirecte, costuri
de dezvoltare, costuri suplimentare şi compensaţiile pentru patricipanţi. Aceste costuri sunt apoi
comparate cu beneficiile măsurate de îmbunătăţirile indicatorilor operaţionali, precum performanţa
muncii, calitatea şi atitudinile faţă de muncă.
Profesioniştii DRU ar trebui să recunoască importanţa evaluării programelor DRU şi
varietatea modurilor în care poate fi efectuată evaluarea. Fiind dată multitudinea de constrângeri
legate de eforturile DRU, se recomandă următoarele:
1. Efectuarea unei analize a nevoilor
2. Dezvoltarea unei strategii evaluative explicite
3. Insistarea asupra obiectivelor specifice programului de instruire
4. Obţinerea reacţiilor participanţilor
5. Dezvoltarea instrumentelor de stabilire a criteriilor (pentru a măsura rezultatele valorizate)
6. Planificarea şi executarea studiului evaluativ.
Aceste puncte trebuie parcurse de orice tip de program, fie el în sala de curs, online sau într-o
formă combinată. Totuşi, nu toate programele trebuie evaluate în aceeaşi măsură. Programele noi şi
cele cu o vizibilitate şi cu cheltuieli mari trebuie evaluate mai în amănunt decât programele care s-
au dovedit eficiente şi cele oferite mai rar. Cheia este de a avea o strategie de evaluare bine
planificată, care să stabilească în ce măsură va fi evaluat fiecare program, şi în ce mod. În timp ce
persoanele cu mai puţină experienţă în evaluare pot considera această sarcină ca dificilă şi
anevoioasă, ea rămâne un aspect esenţial din dezvoltarea resurselor umane. Provocările cu care se
confruntă acum organizaţiile şi importanţa departamentelor DRU care trebuie să răspundă la
acestea cer eforturi – şi rezultate – de evaluare serioase şi susţinute.

89