Scribd Logo
Încărcați

Bine ați venit la Scribd!

  • Suport de Curs Designer Instructional - 143314

    Încărcat de

    Vian Gob
    9 vizualizări73 pagini

    Titlu original

    Suport de curs Designer Instructional_143314

    Drepturi de autor

    © © All Rights Reserved

    Formate disponibile

    PDF sau citiți online pe Scribd

    Vi se pare util acest document?

    Este necorespunzător acest conținut?

    Raportați acest document

    Drepturi de autor:

    © All Rights Reserved
    Descărcați ca PDF sau citiți online pe Scribd
    Indicator pentru conținut neadecvat
    9 vizualizări73 pagini

    Suport de Curs Designer Instructional - 143314

    Încărcat de

    Vian Gob

    Drepturi de autor:

    © All Rights Reserved
    Descărcați ca PDF sau citiți online pe Scribd
    Indicator pentru conținut neadecvat
    din 73
    fole} coho) ead SUPORT DE CURS DESINGER INSTRUCTIONAL PROIECT ,,COMPETENTE DIGITALE PENTRU DEZVOLTAREA IMM- URILOR” POCU/860/3/12/143314 Adaptat, Proiectat, Expert programe formare Expert pregatire continut Droj luliana-Daniela Porojan Flaviu-Alin : \ Un im f May, \ ae 5 A Coordonator partener 1 Bogos Octavian Avizat, RAVE crefe> inanjat din Fondul Social Europe Capital Uman 2014-2020 43314 CODE INTRODUCERE Problematica invatarii umane a depasit demult cadrul unor discipline particulare, cum sunt fiziologia, antropologia, psihologia, didactica. Aceast problematicé este mereu in centrul atentiei cercetitorilor, dar sia practicienilor Jn pofida unui numar impresionat de cercetéri teoretice si experimentale realizate, invatarea, inclusiv invatarea studentilor, in multe cazuri se desf8soard in mod empiric. Cauzele acestei stiri de lucruri sunt multiple si profunde. Prima cauza tine de formarea initialé didacticd foarte modesta a cadrelor didactice universitare sau chiar de lipsa acestei formari. A doua cauzd rezidd in abundenta diverselor teoril ale in modul de expunere a teorilor invataril: se observ o ruptur’ major’ invatarit A treia cauzé consti tre descrierea teorillor despre invatare si metodele, mijloacele aplicate de profesor. Vorbind despre fenomenul invatarii umane, psihologul J. S. Bruner afirma: ,Singurul lucru, cu tetul caracteristic, care se poate spune despre fiintele umane este cé ele invat3. Invdtatul este atat de profund inr’dacinat in om, incat @ devenit aproape involuntar. ., specializarea noastra ca specie este specializarea in invatare”. Intr-adevar, omul invata permanent si oriunde. Ce nu ar face omul ~el invatS. Invtarea trece prin ‘experienta omului, prin ceea ce el aude si vede. in momentele de repaos/odihn’ omul invaté, meditand asupra experiente traite sau elaborand planuri pentru vitor. Omul invat prin interactiuni sociale (de ‘exemplu, realizand o activitate comun8) sau in discutie cu cineva. Exemplele de mai sus (enumerarea lor poate fi prelungit) se referd la asa numita invatare spontan8 sau informals. In situatile de tipul celor descrise mai sus omul se sprijing pe invatarea natural8. Omul se naste cu multiple disponibilitatiintre care, cea mai importants, este aceea de a invata. Aceasta posibilitate este oferita de existenta in structura sa organic a unui procesor de informati ‘AlnvSta insearnnd a fructifica disponibilitatea nativd sub cel putin trei aspecte: acumularea de informati (memorare), formarea de abilitsti motrice (altele decat cele naturale), formarea de reprezentéri si capacitti mentale (legituriintre informatile cumulate mai inainte si cele noi, itre informatille acumulate si tlizarea lon), Prin invitare omul devine mai putin independent de natura, de biologic. Rave crefeo confinantat din Fondul Social Europear prin Programul Operational Capital Uman 2014-2020, Cod MIS: 143314 fete) [UMUNEA EUROPEAN CODE Invatarea formals, caracterizaté prin faptul c3 actiunile pedagogice sunt proiectate in prealabil si institutionalizate prin structuri organizate sistemic (scoli,licee, universitati, centre de perfectionare) in cadrul unui proces de instruire/formare realizat cu rigurozitate, in spatiu si timp: planuri, programe, manuale, cursuri etc., este, de fapt, 0 interventie in procesul natural al invita. La organizarea invayarii formale, profesorul ocoleste calea naturalé a invata ‘a agtepta pana cénd instruitul va avea nevoie sé ‘cunoasca sau s8 facd ceva. invatind pe cineva, profesorul realizeaz& un experiment pedagogic. Or, orice ‘experiment, in special un experiment ce tine de un fenomen atat de complex cum este invatarea, trebuie planificat. Compartimentul didacticii moderne, care se ocupa cu problematica planificaril invataril, se ‘numeste design-ul invayaril. Design-ul nu se limiteazs cu plasarea informatiel in fafa instruitului. Prin formularea unor obiective precise, designer-ul il ajut’ pe student sa se concentreze asupra unei informatii anumite. Informatia este prezentatd intr-un anumit context si cu anumitd perspectiva. Design-ul permite de a comprima procesul de invatamant si de a economisi timpul studentulul. Design-ul il atrage pe student prin prezentarea unui continut clar si semnificativ Rolul profesorului-formator nu se poate reduce numai a transmiterea unor continuturi studentilor. Profesorul mai are sarcina de organiza mediul de invajare, de a diagnostica erorile studenttilor, de a coordona utilizarea resurselor disponibile, de a selecta mijloacele pedagogice potrvite, de a structura informatile, de a adapta strategille pedagogice la situatile invatare s. a. m. d. Fiecare situatie noua de invatare presupune luarea de cAtre cadrul didactic a unor noi decal sirealizarea a noi ajustari. Design-ul pedagogic permite de a realiza aceste activitt intr-un mod mai riguros si mai efectiv Planificarea invatari este o activitate cu care se confruntd att profesorul scolar, cat si cel universita. Cursul pe care incepeti sa- studiat are drept obiectiv de baz’ formarea unor competente de a planifica ‘nvatarea studentilor in conditlle unei formariinformatizate. ‘Autorii cursului sunt convinsi c8 0 bun& parte din continuturile prezentate sunt cunoscute cadrelor didactice universitare. Concomitent, dorim s& atragem atentia celor ce vor studia cursul cd lectura continutului nu va fi simpla. Pluralismul de opinit asupra unor concepte de baz4 ce tin de fenomenul watdrii umane nu trebuie 54-1 dezorienteze pe cititor. Considerdm cé cei inscris la curs constientizeaz faptul c3 simple lecturs a continuturilor propuse nu se va solda cu rezultate, dac’ pe parcurs nu vor fi realizate toate sarcinile propuse. Una din formele eficiente de dezvoltare profesionala a cadrelor didactice universitare este schimbul de cexperient3, conlucrarea cu colegii din alte universitatj. Aceast& conlucrare poate fi realizat prin mobilit3ti ‘academice reale, dar si prin ,mobilitati” virtuale. Or, unul din obiectivele principale ale proiectului WETEN cconst8 in crearea unei retele a cadrelor didactice Vest-Est si crearea unui repozitoriu (deporit) de unitati de invatare comune. Reteaua WETEN (ca si Internet-ul) poate fi privitd drept o retea de retele. Unul din cig RWvVE cele. Project confinantat din Fondul Social European prin Programul Operational Capital Uman 2014-2020, Cod SMIS: 143314 [oreo criteriile de evaluare final8 la cursul ,Design-ul procesului de invatare bazat pe abordarea centrat’ pe student” const in faptul c8 pe parcursul activitatilor de invatare va trebui s& identificati cadrele didactice din universit8tile din Republica Moldova si de peste hotare (preferabil, din institutille participante la proiect), care predau aceleasi discipline, sis& creati o echips virtual8, unit printr-o miniretea. Majoritatea sarcinilor, propuse in cadrul cursurilor, vor firealizate independent si apoi discutate/expertizate in cadrul cechipet virtuale (miniretelei) sau, dupa caz, vor fi realizate n comun. Autorii sunt constienti de faptul cé lumea contemporand intr treptat in epoca postmodernismului Reteaua global8 Internet este chintesenta modului postmodernist de viat3, spatiul in care postmodernismul este prezentat cel mai larg si mai adecvat. Pentru a demonstra afirmatia de mai sus vom face 0 scurt trecere in revist’ a principalelor trasaturi si principil ale postmodernismului: {2} pluratismul axiologic, amestecul diferitor tradi si norme, schimbarea/transformarea intenjionata a polurilor ce determina orientarile traditionele ale individulu (b) fragmentarismul si principiul mont (c) intertextualitatea si recurgerea la citate; (4) sincretismul stlstic, amestecul genurilor;(e) nedeterminarea, incertitudinea, cultul confuazillor, erorilor, (f) jocul lingval etc. Postmodernismul este orientat pe tipul antropologic care: este un cosmopolit care intelege relativitatea oricaror traditi si norme culturale; este un consumator, inclusiv un consumator de informatii; ‘este un intelectual, care posed regulilejoculullingval i care usor se poate dezice de aceste regul. Cu speranta intr-o colaborare eficlent’, ce se va prelungi si dupa finisarea cursului, dorim celor ce s-au Inscris la curs succese in perfectionarea nivelulul profesional! pave refer Project confinantat din Fondul Social European prin Programul Operational Capital Uman 201 2020 Cod SMIS: 143314 fefe) URUNEA EUROPEANA CODE —— UNITATEA DE INVATARE |. TEORIILE INVATARII Elemente de didactic’. Lumea invatarii Evolutia notiunii ,didactic3” Sistemul didactic Conceptele de baz’ ale didactici Situatia de invatare. Sistemul didactic in invatarea electronica (e-learning). Transpozitia didactica . Reprezentarea. Contractul didactic Lumea inv8tarii. Originea conceptului .didactica” o gasim in termenii grecesti ,didaskein” (a invita), ,didaktikos” (instructie, instruire), ,didasko” (Invatare, invaj3mant), .didaktike” (arta invatari), Pe parcurs, semnificatia conceptului s-a schimbat, (2) Celebrul pedagog ceh lan Amos Comenius (1592-1670) in lucrarea sa ,Didactica Magna’ (Marea Didacticd) a atribuit didacticit semnificatia de arta a predrii, mai precis — ,arta universald de a-l Invata pe {toy totul”, Comenius considera cd a invata pe altul Inseamn’ a sti ceva sia face si pe altul s3 invete sa ste si aceasta repede, plicut si temeinic (in special, cu ajutorul exemplelor, regulilor si aplicatilor generale sau speciale). Pentru Comenius didactica era o denumire savant’ a pedagogiei (b) Pedagogul german Johann Friedrich Herbart (1776-1841), numit ,p&rintele didacticit” a contribuitla ristalizarea didacticii ca 0 teorie cu un domeniu de cercetare bine delimitat. Herbart considera didactica un ‘compartiment al pedagogiel, care are drept preocupare fundamental predarea unor continuturi in conformitate cu anumite legit3ti psihologice ale asimilrii lor. in acceptiunea lui Herbart, cele dous componente ale procesului de invatémént ~ predarea si asimilarea, se afld intr-o strnsd interdependent’ Plasarea pe prim plan a conceptului de predare implicd un model magistrocentric al procesului de ‘invatamént, adic& a unui model in centrul cBruia se afl profesorul. Au contribuit la dezvoltarea didactic Johann Heinrich Pestalozzi, Friedrich Adolph Wilhelm Diesterveg, Konstantin Dmitrievici Usinski si (c] Definitia modems a didactici se deosebeste esential de primele doud defini. Didactica modern’ este o isciplin& stiinjific3 de sine st&tétoare care are drept obiect optimizarea invtarii unor continutur specifice situatii de instruire sau de formare. Deosebirea const8 in plasarea pe prim plan a conceptului de invatare, fapt ce implicd un model al procesulul de invatimént in centrul cBruia se afl instruitul (elevul, studentul, cursantul). ig RAVE crefe> Project confinantat din Fondul Social Europe prin Programul Operational Capital Uman 2014-2020 Cod SMS: 143314 oo LUNUNEA EUROPEANA, CODE ee eee Pedagogie Fig. 1. Evolutia notiunii ,didactica” pe parcursul anilor Pot fi identificate cel putin dou domenii de cercetare, ce tin de didactic’: Elaborarea continuturilor Insusirea acestor continuturi de catre subiectul cognitiv Mai precis, didactica studiazé relatille ce se stabilesc intre un profesor, instruiti si continut (materia de studiu). Elementele enumerate constituie triunghiul sau sistemul didactic. & C- continut P- profesor T- instruit P. I Fig. 2, Sistemul didactic Acest sistem ternar se opune modelului binar din pedagogie, care privilegiaza relajia profesor-instrut. Cei trei actantia sistemului didactic intrefin, in mod evident, anumite relafii in situafile de predare, invatare sau evaluare. Anume aceste relafi, dupa cum s-a mentionat, constitule obiectul de studiu al didacticii. Menfionam ca relatile dintre actantii sistemului didactic nu au loc in vid; aceste relatii au loc intr-un anumit mediu pe care Tl vom numi mediu educational. Laturile sistemulul didactic (fig. 2) au denumiri speciale: (2) latura C-P — axa epistemologica, (b) latura P-1 — axa praxeologica; (€) latura C-1 — axa psinologica Cercetarie ce jin de axa epistemologica sunt centrate pe elaborarea / transformarea confinuturilor de predat. Din aceste considerente axa epistemologica mai este denumita axa predari, Axa psihologica a RMVE crefop Proiect cot iantat din Fondul Social Europea rin Progy erational Capital Uman 2014-2020 Cod SMIS: 143314 [eo reuneste problematica ce tine de studiul insusirii continuturilor de catre instruit, de aceea aceasta axa este denumita si axa invajari, Baza triunghiului didactic are mai multe denumiri: axa formal, axa interventilor didactice, axa cu dominantd praxeologica. Vom refine, in continuare, denumirea de axa @ formar Conceptele de baza ale didacticii sunt: © Situatia de invatare (constituie nucleu! sistemului didactic); © transpozitia didacticd (se referd la axa epistemologica); © feprezentarea (se refera la axa psihologica); (se referd la axa formarii) © contractul dida Situatia de invatare Vom numi situatie de invatare un ansamblu de condi gi de citcumstane susceptibile de @-| conduce pe student Ia insusirea / construirea cunostinfelor. Scopul eleborai une! situati de invajare: a facilita (pentru student) transformarea informatilor din Confnutul unui curs in cunastinfe gi competenge O situatie de invatare poate fi una spontana, imprevizibilé. O observatie, o intalnire, un eveniment, ce ‘schimba reprezentanle studentului, constituie situatii de Invatare. Asemenea situalii se pot intampia in ‘rice moment al viel cotidiene. In cazul formaii, situatile de invatare sunt concepute, proiectate si organizate de profesor. Situafia de invatare poate fi privta drept o ,situafie de plecare" pentru student. Situatile de invatare pot fi concepute pentru fiecare student in parte sau pentru un grup de studenti. 0 situatie de invatare in grup este o situatie in care studentii pot comunica, partaja resursele disponibile gi care este susceptibild de a declanga mecanismele Invajani. Posibiltatea aparitiei unui conflict socio- ccognitiv constituie un element important in procesul de reconstructie a reprezentarilor. Situatia de invatare se Inscrie intr-un mediu ce confine urmatoarele componente: © mediul social (caracteristicile / profilurle studentilor si a cadrelor didactice, modalitatea de grupare a studentilor, calitatea relatilor ce exist in comunitatea de invatare, rolul fiecrui membru al acestei ‘comunit&ti); mediul informatic de invatare (manual electronic, sit Web, platforma de e-invatare etc.); © mediul resurselor, in special, al resurselor numerice. Tipologia celor mai raspandite situatii de invatare este urmatoarea: situatie-problema: dezbatere; proiect; rezolvare de probleme; analiza critica; studiu de caz; exercitil, cdutare de informatii. Din cele relatate rezult’ c& didactica poate fi definita drept studiul stiintifc al organizari situatillor de invatare. Tipologia celor mai réspaindite situaii de Invatare este urmatoarea Rave crelep Project confinantat din Fondul Social Europear prin Programul Operational Capit 2014-2020 Cod SiS: 143314 e E NA CODE ©. situatie-problema © dezbatere; © proiect; © Tezolvare de probleme; © analiza critic’; © studiu de caz; © exerci © cautare de informati Actori intr-o situatie de invatare Indivi Grupe Profésor Student Studenti Conceptor Tutore (autor al situatillor —_(formator) de invatare) Fig. 3. Actorii situatiei de invatare TEORIILE INVATARII SISTEMUL DIDACTIC IN INVATAREA ELECTRONICA (E-LEARNING) ‘Vom numi invatare electronica sau e-invalare (engl. e-leaming) utiizarea noilor tehnologii multimedia gi a Internet-ului pentru a ameliora calitatea invatani, facilitand accesul la resurse gi servici, precum schimburile si colaborarea la distanta. in esenfa, e-invatarea este o modalitate de organizare a procesului de invatémant in care confinuturile de invatat sunt furnizate de rejea gi aceste confinuturi devin accesibile prin intermediul unor dispozitive electronice (calculator, telefon mobil) In cazul e-invatariisistemul didactic ternar (fig. 2) se modifica si capata urmatoarea forma (fig. 4): @ pave creleo Project confinantat din F pri European Programul Operational Capital Uman 20 ele} SUNEA EUROPEAN [eo A - autor C - continut 1 - instruit T - tutore Fig. 4. Sistemul didactic in cazul e-invatarii ‘Actanti situatie! didactice in cazul e-Invaarii sunt Autorul. In situatiile didactice traditionale profesorul este autor, tutore si evaluator. in e-invatare apar doud persoane spectfce: autorul gi tutorele. De regula, autorul nu este 0 singura persoanai autorul unui cours electronic este o echipa de specialist Continutul. In cazul e-invatarii continutul prezentat instruitului este mai bogat, mai variat, Acest continut poate fi prezentat in mai multe modur: animatii, simulari, modele, imagini, texte ete. Instruitul. Acesta poate fi un elev, un student, un angajat. Tutorele. Este perscena privilegiaté care contacteaza direct cu instrutul, In dependenta de continut obiective, numérul de instruiti mai multe persoane pot indeplini rolul de tutore. Intre actanti sistemului didactic pentru e-invafare exist& urmatoarele rela (a) relatia A-C, ce poate fi caracterizata prin verbul a transpune (engl. to transpose). Activitatea ‘utorului const in realizarea primei etape a transpozitiei didactice: de la continuturi savante — la ccontinuturi de predat, (b) relatia C-1, ce poate fi caracterizata prin verbul a invata (engl. to learn). Activitatea instruitului const in realizarea ultimei etape a transpozitiei didactice: de la continuturi predate — la continuturi insusite, © R’AVE crefep Project confinantat din Fondul Social European prin Programul Operational Capital Uman 2014-2020, Cod SMIS: 143314 en G 00 UNNER EUROPEAN [coh (C)relatia T-C, ce poate fi caracterizata prin verbul a conduce (engl. to manage). In calitatea sa de manager, tutorele definaste programul, sarcinile pentru lucrul independent, stabileste calendarul ccursului gi prioritaile. (@) relatia 1, ce poate fi caracterizata prin verbul a socialza (engl. to socialise). In sistemul didactic traditional socializarea se produce .de la sine’, prin contactul direct al instuiilo. in cazul e-invafari sunt necesare mijloace speciale pentru a faciita socializarea. (€) relatia A-T, ce poate fi caracterizata prin verbul a colabora (engl. to colaborate). (f) relatia T-1, c poate fi caracterizata prin verbele a facilita - a Indruma - @ ghida (engl. to facilitate - to advice - to guide). TRANSPOZITIA DIDACTICA Conjinutul disciplinelor universitare au ca arte de referina continutul stinfei respective. Uitimul este prelucrat si, fitrat” pentru a deveni continutul discipline’ universitare. Operalia respectiva se numeste transpozite didactic. Sensul ei poate fi redat prin sioganul. ,De la continuturi savante la continuturi de Predat”. Notiunea de transpozite didacticé a fost dezvoltata inijial in cadrul didacticii matematici, La Jnceputul anilor '80 ai secolului trecut cercetatorul francez J.-L. Martinand a propus de a utiliza in calitate de aie de referinja practica sociala, care cuprinde nu numai cunostinjele, dar si problemele, sarcinile ce pot fi rezolvate prin aplicarea acestor cunostinfe, cét gi contextul in care apar aceste probleme si sarcini. in consecinta, continuturile savante sufera un sir de transformari pana cand devin Ccontinuturi insugite de instruit (fig. 5) ( Ra@VE crefep Proie finantat din Fondul Social Europear prin Programul Operational Capital Uman 2014-2020 Cod SMIS: 143314 jeje) UNUNEA EUROPEAN [ore)o) 4 es men Practica sociala de referinta Continuturi savante Continuturi de predat ¥ Continuturi predate ¥ Continuturi ‘insusite ia didactica Fig. 5. Transpoz Trecerea de la ‘continuturile savante si practica socialé de referinfé la confinuturile de predat este realizaté de ‘concaptorii de curriculumiprograme. in rezuttat apare un document ofcial, numit curriculum sens. Trecerea de la continuturile de predat la confinuturle predate (curriculum-ul predat) este sarcina profesorulul. Utima trecere de la continuturile predate la confinuturile Insusite (curriculum-ul realizat) devine posibild prin activitatea instruituui REPREZENTAREA Reprezentarile constituie modelele interiorizate ale mediului in care se afl subiectul si a actiunilor sale in acest mediu, aceste modele sunt utlizabile de subiect drept surse de informal despre lume si crept instrumente de pianificare si reglare a conduitelor sale. O reprezentare se construieste, se reconstruieste, se structureaza $i evolueaza in cadrul interac{inii subiectului cu obiectul stud. in ‘acelagi timp, inferactiunea cu obiectul este determinata de reprezentarea pe care subiedtul gia creat-o despre obiect. In consecinfa, eprezentarea este produsul cognitiv care reflecta ceea ce subiectl reine din interactiunie sale cu mediul. Cunostinjele sunt stocate in memorie sub forma de reprezentai In fig G este aralaté deosebirea dintre conceptul teoretic, imaginea mentala si reprezentare @ =o pwe crefeo prin Programul Operational Capital Uman 2014-2020. Cod SMIS: 143314 feJe) LUNEA EUROPEAN CODE Conceptul (dimensiunea operativa a cunoasterii realului) Realul é . /. ¥. Imaginea mentala -p Reprezentarea (dimensiunea figurativa a (interfata dintre subiect si cunoasterii realului) obiect, care imprumuta simultan elemente figurative si elemente operative) Fig. 6. Notiunea de reprezentare Reprezentarile sunt necesare pentru a permite stabilirea legaturilor intre cunostinjele deja achizitionate ‘| cunostinjele ce urmeaza sa fie achizitionate. Pentru a invala, instruitul trebuie 88-51 construiascai o reprezentare a cunostintelor ce urmeaza sa fie achizitionate. Aceasta reprezentare, care dispune de o putere explicativé mai mare, inlocuieste reprezentarea veche, Altfel spus, invatarea conduce la reorganizarea sistemului de reprezentan gi a comportamentului elevului. Teoretic, in procesul Invatarii sunt posibile dou variante: (a) cunostinjele noi se inscriu in suita logica de cunostinte precedente si nu creeaza discontinuitati, Tupturi importante, care ar genera anxielate si dezechilibru cognitiv. Integrarea noilor cunostinfe se produce, in acest caz, cu un minim de interventii didactice ale profesorului (b) cunostintele noi nu se inscriu in cémpul de reprezentair existente ale instruitului sau in continuitatea logicé a cunostinfelor deja asimilate. In acest caz. cunostintele noi se ciocnesc de cele existente si, in multe cazuri, Sunt respinse deoarece reprezentarile nol sunt prea destabiizatoare pentru subiect. In onsecinta, subiectul se transforma pentru un timp scurtintr-un sistem autoreglat, inchis pentru informatile exterioare. Numa intervenfile profesorului sau interacjiurile cu colegii pot contribui la transformarea reprezentéiilor existente in reprezent8ri noi Mentionam, c@ in realitate, cunostin{ele noi conduc intotdeauna la o modificare mai mult sau mai pufin ;pronunfata a structuriisistemului cognitiv. Ampioarea modificarii depinde de partea de cunostinte no! @ R“VE = crefop Project confinantat din Fondul Social European prin Programul Operational Capital Uman 2014-2020, Cod SIS: 143314 fole} [oho oem care trebuie integrata in sistemul cognitiv al individului. in fig. 7 este schitat procesul de invajare privit ca proces de modificare a sistemiului de reprezentari a instrultulut ¢ problema solutie gasit ¢ informatii noi ‘in functie d © explicatie reprezentar e demonstratie noua ° etc. Reprezentarea Repreze initial’ invatare no! Gril de analiz& | modificarea reprezentarilor Gril de modificare fara interventie didactic& Solutie adaptata la conceptie modificare prin interventle didactic& Respingerea informatiei noi Fig. 7. Invatarea ca modificare a reprezentirilor Din schema de mai sus rezulté ca informatia noua poate fifitrata gi deformata de reprezentarile existente, poate fi respinsa sau poate fi transformata intr-o reprezentare mai operatonie. in ultimul caz, informatia noua trebuie sa ,intre in rezonanta’ cu cunostintele anterioare ale subiectului, Dacd informatia noua contrazice intr-o masuré mare reprezentanilor existente, atunci actiunea el ‘destabilizatoare poate conduce la dificultati cognitive sau chiar la egec. CONTRACTUL DIDACTIC GP opave — crefeo srin Programul Operational Capital Uman 201 fete) CODE Contractul didactic include cea ce profesorul asteapta de la instruifi in raport cu confinuturile predate si ceea ce instru asteapta de la profesor in raport cu predarea. Contractul didactic este, in mare parte, implicit. Se poate afirma ca contractul didactic este un ansamblu de ,reguli de joc’, ce determina partial rolulinstruiflor $i rolul profesorului in practica de formare. Practica demonstreaza ca este bine ca aceste ,reguli de joc” sa fie stabilite pana la inceputul cursului LUMEA INVATARII Tnvatarea este un proces care incepe le naslere gi continua pe parcursulinregi viel. Invajarea dea lungul intregi vet (engl. long Ife learning) a fost condiionata de ,explozia’informationala ,produsa la mijocul sec. XX, care s-a manifestat prin cresterea repidé a volumului de informatie in lume intr-un interval scurt de timp. Invajarea mobité (engl mobile learning) facliteaza Invajarea dea lungulintregi Vieti prin crearea unui mediu educational nou, in care instruitl are acces la resursele de invétare de coriunde $i oricénd, Invajarea umana, considera mai mul cercetator,trece prin pai faze incompetenta inconstienta ~» incompetenta constienta —» competenta congtienta -» competenta inconstienta (fig. 8) incompetent& competenta constient @ Qe) inconstient Fig. 8. Calea invatarii CE ESTE INVATAREA Tn cel mai arg sens, invajarea este cepacitatea organismulul de @-gi modifica comportamentul adaptiv Adapterea are ca efect echilibrarea organismului cu mediul si comporté doua procese. asimilarea si ‘acomodarea. Simpliicat, mecanismul psinologic al invatani se expicd prin operatile de receptare, selectare, prelucrare, stocare, asimilare, integrare in structuriconstruite anterior. Indicatorul invari este performanta, pave crefeo Project confinantat din Fondul prin Programul C Cod SMIS: 143314 fete) URUNEA EUROPEAN, eoh)3 Fenomenul invatari este extrem de complex Pe parcurs acest fenomen ve fi analizat din mai multe puncte de vedere, Din punctul de vedere al educatiei umeniste, Invajarea reald incepe atunci cand profesorul invata de fa instru, c&nd profesorul se situeazd in locul acestuia, Incercénd s8 infeleaga ceea ce a infeles instrutul si felul cum a infeles (s8 ne amintim ideea principalé @ exceptionaluui film despre scoala ,Sa ajungem pana lun’ fericirea este cAnd tu esti infeles). PARADIGME ALE INVATARII BEHAVIORISMUL Paradigma (de la gr. paradeigma — exemplu, mostra) este un ansamblu de credinfe, vaion gi tehnici acceptate gi utilizate de membrii unei comunitatj stiintiice. Paradigmele invataril se referd la teorile care au dominat succesiv lumea educatiei gi care au determinat organizarea procesulul de invajamant in diferite pericade Teorile invatari reprezinta modele conceptual, ce Imbina nivelul ipotezelor cu cell principilor in vederea cuncasteri sistematice a activitati de invajare print-un ansamblu de afirmati stintifice cu valoare informational, explicativa, predictiva, normativa. Aceste afirmai stinjiice definesc esenta, continutul, conciile si bazele Invatari, Altfel spus, teorile invari explica © ince consta invatarea? © cum se produce invatarea? © de-ce depinde invatarea? ©. in.urma cérui proces ia nastere invatarea? Teorile behavioriste ale invatarii pot fi caracterizate prin aceea cA in procesul de invatare se iau in onsiderajie numai influentele asupra instruitului si reactile de réspuns la aceste influente. Procesul psinic, care determina reactia, este declarat ,cutie neagra", inaccesibila unei analize stintfice obiectve. Obiectul studivlui este comportamentul (engl. behavior) elevuiui, Fondatorul behaviorismului, John ‘Watson considera ca termenul ,comportament” este echivalent cu ,rSspuns" sau .reacf Comportamentul se produce in prezenta unui eveniment detemminat de mediu, care se numeste stimul Modelul behaviorist (comportamentalist) al invataril este fundamentat de flozofia empirista, dezvoltata de R. Descartes gi J. Locke. Conform filazotiei empiriste, gandirea umana este rodul exclusiv al cexperientei. Fiinja umand este considereta, de la naslere, ca flnd virgind de orice cunostinte (tabula rasa") in acest sens, achizitionarea cunostinfelor pe parcursul vei depinde numai de propria experienta a fife! umane in mediulinconjurator. La constituirea teoriei behaviorismului au contribuit psihofizlologul rus |. P. Pavlov, psinologii din S.U.A. J. Watson, E.L. Torndike, B. F. Skinner. LEGEA UITARII A LUI EBBINGHAUS Printre savanfii care au pus pietre de temelie la devenirea psihologiei ca slinla se numara psihologul gemman G. Ebbinghaus (1850-1908). Studiind procesele psinologice (memorizarea unor continuturi specifice), Ebbinghaus a formulat exigenta conform céreia acest studiu poate fi realizat numa prin ‘observarea obiectivé a comportamentului manifestat de individ. Aplicarea sistematica $i aprofundarea acestei exigente, propusa de Watson, a condus la nasterea behaviorismului RAVE creles at din Fondul prin Programul Operational Capital Uman 2014-2020 Cod SMIS: 143314 European 00 < (ee) a Ebbinghaus a studiat procesul memorizarii unor silabe fra semnificatie si a formulat un sir de legi printre care cea mai cunoscuta este legea uitani: uitarea este intensiva in primele ore dupa memorizare; in continuare acest proces este lent (fig. 8) Uitare Timpul Fig. 8. Procesul uitarii (dupa Ebbinghaus) Pentru a interpreta rezultatele c&patate, Ebbinghaus a facut apel la nofiunea de asociere, Aceasta ia Permis sé explice de ce invatarea repetata este cu mult mai facild daca silabele sunt plasate in aceeag! ordine ca gi la invataree initiala. In principala sa lucrare Despre memorie”, Ebbinghaus mentiona: ,Pe parcursul primei invatari se cteeaza o asociatie directa intre termenii adiacenti(silabele vecine) ale seriei. Forfa acestei ascciatiidirecte este relativ mare, deoarece se traduce intr-o economie (reducere a timpului consacrat invatani repetate in raport cu timpul consacrat invajari initiate) importanta a Invajsril repetate ale aceloragi silabe, plasate in aceeasi ordine, in ziua urmatoare’. CONDITIONAREA CLASICA Conditionarea clasic& a fost cercetata de fiziologul rus, laureatul Premiului Nobel |. P. Paviov, la inceputul sec. XX. Ipoteza de la care a pomit Paviov a fost urmatoarea: Intre stimuli din mediu gi ‘eacfile organismului exista o legaturd. Idea realizata de Paviov a fost de a crea legaturi intre anumite semnale din exterior si reacfile organismului, printr-o substituire de stimuli, Experimentele lui Paviov au implicat studierea reactillor cainilor in diferte situatil. Cea mai cunoscuta este experienta In care cainele era tinut intr-o cusca, prevazuta cu un bec sau un clopotel. De cate ori cdinele era hrait, se aprindea becul sau se auzea sunetul clopofelului. Dupa un timp, cainele a inceput s saliveze doar la vederea luminii seu la auzul sunetului. Selivarea la semnalul sonor sau luminos in locul gustului este o reactie conditionata. Conditionarea se produce intre diferii centri nervosi Pavlov a stabilt cateva legi, care caracterizeaza stabilirea asociatiel stimul-raspuns”. Legea extinctiei descrie conditile in care are loc un declin temporal al unei conditionari (repetarea asociatiel de un numar mare de ori fara intarirea respectiva). Legea generalizarii descrie conaiile in care un animal va GP pave crefe> fect confinantat din Fondul Social European ogramul Operational Capital Uman 2014-2021 Cod SMIS: 143314 © EC UNNEAEUROPEANA eo) Project confinantat din Fondul Social Europear rin Programul Operational Capital Uman 2014-2020. Cod SMIS: 143314 oOo CODE ‘84 studieze mai ad&nc unitatea de continu). Programarea combinata imbina cele doua variante descrise mai sus. Instruirea programata are anumite limite: neglijarea laturii afective, inhibarea creativitaii, fragmentarea ccontinuturilr. TEORIA INVATARII CUMULATIV-IERARHICE. ‘Autorul acestel teori, R. Gagné, afirma c& invatarea este determinata de anumite condifi, care se divid in doud grupe mari: condijinteme si condi extemne ale nvatari Luand ca punct de plecare variabilitatea conditilor de invajare, Gagné a identificat opt tipuri de invatare: invatare de semnale (reflexul lui Pavlov) invatare de tip stimul-raspuns — situatie in care cel care Invafa ofera un rspuns precis la.un stimul discriminat; 3. inlantuirea — o succesiune de doua sau mai multe situalji stimul-aspuns, 4. asociatia verbala ~ invatarea de lanturi verbele: 5. invatarea prin discriminare — diferentierea stimulllr relativ similar: 6 7 invatarea de notiuni — capacitatea de a da un rspuns comun la o clasa de stimuli invatarea de reguli~ regula este infeleasa ca un lant din doua sau mai multe concepte; 8. rezolvarea de probleme — combinarea a doud sau mai multe reguli insusite anterior. Denumirea teoriei (cumulatv-ierathica) ne vorbeste despre faptul c8 Invajarea trebuie realizata consecutiv (de la simpiu la compus) §1 ca invatarea este un proces cumulativ. INVATAREA SOCIALA Tnvajarea socialé are drept obiect asimilarea unor modele comportamentale, a noi forme si scheme de interactiune interpersonala si, prin aceasta, anol trasaturi de personaltate In sens larg, toata invatarea umana este sociala pentru ca se petrece In contexte culturale si este dirijataé de modele educationale. Exista o invatare sociala in sens restrans specializata in a face cexperienia legaturi cu realtatea, cu valor si normele interpsihologice. In invatarea socialé exist gi un nivel socioperceptiv, de imitare spontana, necritic& a modelului bazat pe imagini, conduite interpersonale, pe impulsuri motivationale stuative nivel ita mai ales la varstele mic El poate fi intanit char sila preadolesceni si adolescenti unde nu mai este vorba de lipsa de experienia social ca la cel mic, ci de absenta cutivari parghilor de autocontrol din cauza unui deficit educational. Exista gi un nivel sociognostic al invari sociale definitori pentru adolescen}, ghidat de modelele fumizate de educator in mod constient. In acest caz, parteneri intercomunica, se inerapreciazé, se atrag in baza similtudini unorcaltii cu profunda rezonanta morala care emerg din interior Autorul acestui model de invatare, psihologul american Alber Bandura sustine e@ in toate tipurile de ‘modelare, de la imitarea unei simple actiuni pana la repreducerea comportamentului social complex. sunt implicate patru deprinderi mediatoare: 1. otientarea atentii asupra aspectelor relevante ale comportamentului 2. refnerea trasaturior crice ale pertormantei mnezice: 3. copierea comportamentulvi modelului 4. motivatia de a reproduce comportamentul cbservat si justiicaréa ei sub forma recompense! interne, fexterne sau substiutva Invaterea social este intotdeauna o inteinvatare si ea are drept conjinut experienjele pe care gile transmit recip cei care intra in acfiune in caltatea lor de indivzi, grupur eau colectivita Rave crefeo sgramul Operational Capital Uman . Cod SMIS: 143314 UNWUNEA EUROPEANA coh) fete) NTERACTIUNEA OM-CALCULATOR $I MODELUL GOMS Prin defini, inferacfiunea om-calculator se refera la ansamblul fenomenelor cognitive, materiale, sociale, inclusiv programele ce participa la realizarea unel sarcini la calculator. Interactiunea omului (utilizator - engl. urser) cu calculatorul poate fi realizata prin intermediu!. limbajelor speciale de comanda: © formularelor interactive; © meniurilor; © interfefelor gratice; © _limbajului natural La proiectarea interactiunii om-calculator sunt folosite mai multe modele. GOMS este un model behaviorist al interactiunii om-calculator ce reduce interactiunea cu calculatorul la un gir de actiuni elementare (fizice, cognitive, perceptuale). Utilizarea acestor acjiuni elementare face Posibila elaborarea diverselor interfete gi optimizarea proiectari lor. Abrevierea GOMS semnifica: Goals ~ scopuri; Opreations — operalil; Methods ~ metode, Selection Rules — regull de selectie. Intr-un mod simplificat, modelarea consta in descrierea metodelor’ necesare pentru a atinge un .scop’ specific, Fiecare metoda este descrisa ca 0 succesiune de etape, continand .operatile” pe care Utlizatorul trebuie sa le efectueze. Daca exist mai mult de o metoda pentru atingerea scopului, atunc! .eguille de selectie” permit de a selacta metoda cea mai bine adaptata la contextul realizar sarcinit ( regula de selectie are urmatorul format: Daca (condita despre situatia actual este adevarata) Atunci utlizeaz’ metoda M. De exemplu, un editor de texte, ce permite mai multe moduri de deplasare a cursorului, cum ar fi © cu ajutorul mouse-tui, © cualutorul tastelor; © prin combinarea ambelor tehnici a posibiitatea utllizatorului sd aleaga acea metoda care, in situaiia concreta, prezinté cele mai multe avantaje. AVANTAJELE PARADIGME! BEHAVIORISTE A INVATARII Forfa paradigmei behavioriste consta in faptul c& ea propune o teorie complet a Tnvalaii prin © definitea ei: a invata inseamnd a deveni capabil de a da un rspuns adeovet; © precizarea mecanismului psihologic al invatari: repetarea asccieristimul-raspuns; © propunerea unei metode de predare-invatare-evaluare: operationalizarea obiectivelor de invajare, conditonare, invajarea prin probe si eror, asigurarea unor int&rir pozitive in cazul raspunsurior bune, evaluarea alingeri obiectivelor, care se realizeaza, de obicei, prin teste Paradigma behaviorista micgoreaza riscul dogmatismului verbal a unor profesor, obligandu:i sa se ccentreze asupra instruitulu si supra sarcinilintelectuale, pe care ultimultrebuie 88 o realizeze, posibil chiar in detrimentul organizari propriviui discurs. Eficacitatea acestei paradigme a fost demonstrata in invtamantul tehnic gi cel profesional. in particular, aceasta paradigma s-a dovedit af eficace In cazul formal tehnice pe termen scurt, cand ceea ce conteaza este mocificarea comportamentului, objinerea unor automatisme, cunoasterea unui algoritm de acfiune sau al unei tehnologi Paradigma behavioristé a contribuit esential la renovarea prectcilor de evaluare, care a devenit mai @ pave crefeo roiect confinantat din Fondul Social Europear in Programul Operational Capital Uman 20 Cod SMIS: 143314 ole} CODE transparenta si mai obiectiva. Modelul behaviorist constituie un instrument util in conlucrarea profesonior, cand el cauta s& se asigure ca au unele gi aceleasi obiective. COGNITIVISMUL ‘Aproximativ pe la mijocul sec. XX in mai multe discipline au fost realizate cercetdri care au condus la © ‘abordare noua in explicatia comportamentului uman, Aceasta abordare a semnificat nasterea inc a unui model al invatanii ~ modelul cognitivst. Cognitivigti igi propun de a furniza o analiza find a interactiuniintre individ i mediul inconjurator. Aceasta interactiune const in tratarea/procesarea informatiei provenite din mediu, transformarea informatillor In cunostinje i utiizarea acestor cunostinte pentru a acfiona ulterior asupra mediului. Transformarea informatilor in Ccunostin{e este asigurata de un proces general de Invatare, care poate fi divizat Intr-o serie de procese locale, iar acestea, la réndul su, sunt compuse din operali mentale ordonate. Achizitia de cunostinge se tealizeaza prin activitati de rezolvare a problemelor (in sens larg) si cere, Tn primul rnd, infelegerea informatiei provenite din problema. Informaile sunt tratate in interiorul gi cu ajutorul unui sistem cognitiv, compus din mai mul registri de ‘memorare. Acesti registri permit nu numai stocarea a cea ce @ fost invajat, dar permit, $1 inlerpretarea, Intelegerea si transformarea informatilor in cunostinte Memoria umana nu este unitara, Ea este compusa din trel registr. registrul de informatio. senzorialé (RIS), registrul Memorie’ de Lucru (ML). registrul Memoriei de Durata Lunga (MDL). Fiecare Tegistru indeplineste functidiferite In procesul general de percepere, prelucrare gi memorare a informatiei GESTALTISMUL. INVATAREA PRIN INTUITIE ri elaborata de psinologul german W. Kohler. Gestattismul pomeste de la premisa c& fenomenele trebule privte n totalitate, fara a disocia panile de ansamblu, finda in atara Tespectivei configurai partie nu mai au aceeagi semnificatie. Un exemplu clasic este celal triunghiulu isoscel dreptunghic. La calculul ariel suprafejel acestu tiunghi cu cele doua laturi egale cu asler>, problema ee spi dec neimaginém acest tiungh ca 0 jumatate aun pata cu a latura as/em>. Prin urmare aria suprafefeitriunghiului este 2 INVATAREA LATENTA Este 0 teorie care a aparut ca raspuns la behaviorism, dovedind ca invajare se produce $1 fara 0 modificare vizibila a comportamentului, Psihologul din S. U. A. E. Tolman a demonstrat c& omul inval tunele lucruri prin explorarea lumii inconjurdtoare, Rezultatele invafari se configureaza intr-o harta cognitiva, o imagine mentalé a realitaii, ce ramane in stare de laten{a pnd cand anumite conditi din mediu il fac pe individ sa apeleze la aceste cunostinfe. De exemplu, fiecare din noi va reusi s& tealizeze o schita a apartamentului / casei de locuit, desi nimeni nu gi-a pus scopul sa invete configuratia locului de tra GENEZA OPERATIILOR INTELECTUALE © problema importanta in teoria invajarii consta in determinarea modului in care instruitul ig ‘organizeaza informatia achaitionata, Psihologul elvetian Jean Piaget a demonstrat c& acest mod de organizare depinde de stadiul de dezvoltare in care se afid instruitul. Au fost identificate patru stadii a dezvoltarii cognitive: stadiul senzorimotor, stadiul preoperatoriu, stadiul operatilor concrete, stadiul “pave crefeo ‘oiect confinantat din Fondul Social European prin Programul Op. 1 2014-2 rational Capital Umi i Cod SMIS: 143314 oo UNIUNEA EUROPEAN eo operatillorformale. Desi intre instruiti existé diferente, Piaget considera c& tofi trebuie s& parcurgé stadille in aceeasi succesiune, adaugand la achizitile anteriore cate ceva in fiecare stadiu MODELUL LUI BRUNER ‘Jerome Bruner, psiholog din S.U.A., a prelucrat teoria ll Piaget, reprogandul c& modul in care a descris stadille dezvottari intelectuale este, mai degraba, unul logic, decat psihologic. Bruner a elaborat lun model de cunoastere a lumii prin trei modalitaf, aflate in interrelatie: 1. Invajare prin actiune obiectualé, experimentare reald (caracterizeaza primil ani de viata) 2. Invajare iconica, bazata pe imagini (caracterizeaza perioada de varsta 5-7 ani 3. invatarea simbolica; simbolunle inlocuiesc imaginile si actiunile (caracterizeaza tot restul viet) TEORIA CODARII SIMBOLICE ‘Teza principal a teoriei coda simbolice este urmatoarea. cunostinfele gi, implicit, stare de lucrun corespunzatoare sunt reprezentate in sistemul cognitv prin simboluri gi structuri simbolice Un simbol este o reprezentare ce denota obiecte Sau stati de lucruri $1 care Se supune unor reguli de ‘combinare. Expresill lingvistice, conceptele, judecaiie gi imaginile sunt reprezentari simbolice. Cunostintele pe care le avem despre un anumit obiect sunt reprezentate lingvistic, iar expresille lingyistice sunt manipulate pe baza unor reguli sintactice, semantice sau pragmatice. DE LA REFLEXE LA TEORIA SCHEMELOR ‘Amintim c& reflexul (lat. reflexus — reflectat) este actul de raspuns al organismului, determinat de influenta factorilor din mediul exter si intern asupra receptorilor corespunzator. In manualele de biologie este descris ca consecutivitate a doud evenimente: stimulul si raspunsul/reactia: stimul ———*_ raspuns/reactie Raspunsul sau reactia este un activism al organismulul. Se poate presupune, cé la stimuli asemanatori organismul reactioneaza in mod asemanator. In acest fel, apare o schemé de activism, care este inijata de fiecare data, c&nd sunt receptati stimulll corespunzaton. O parte din reflexe este Innascuta, alta parte este dobandita pe parcursul viet Jean Piaget a transformat modelul reflexiv bimembru intr-un model trimembru: situatia perceputa (stimulul), activismul, asociat cu aceasta situafie (reactia) $i ezultatul activismului care se transforma Intr-o superioritate pentru organismul activ. Daca ne dezicem de teza referitoare la caracterul Inndiscut al reflexului, atunci modelul trimembru poate fi utiizat pentru explicafia cunoasteril. Pentru organism modelul trimembru devine o ,schema de activism’ gi un principiu de baz al Invajarii senzomotorii @ = opave crefe> Proiect confinantat din Fondut Social Europ. in Programul Operational Capital Uma Cod SMIS: 143314 oo LUNUNEA EUROPEANA, CODE 1 2 3 - a Superioritatea Situatia _, activismul —» sau efectul perceput& asteptat Fig, 9. Modelul schemei de activism Pentru a generaliza modelul gi 21 transforma intr-un instrument explicativ al invatari E. von Glasesfeld a propus de a redenumi cele trei elemente ale schemei de mai sus In felul urmaitor: 4. recunoasterea situatiei date: 2. activismul specific, asociat cu situatia data 3. prevederea faptului c& activismul dat va conduce la un rezultat anumi, trait mai inainte Teoria invataril, care poate fi cristalizata din Iucraiie lui Jean Piaget, poate fi rezumata in felul umator: modificdrile cognitive au loc atunci, cand schema de activism, in unele cazuri, nu conduce la rezultatul asteptat, ci devine cauza a perturbaril, perturbarea, la randul sau, devine cauza a acomodaril, care restabileste echilbrul perturbat. PROCESAREA INFORMATIE! Reprosul adus paradigmei behavioriste @ invari constd in aceea ca adeptii behaviorismului evidentiaza doar comportamentul extem: de stimulare S gi de raspuns R, cu intariile adecvate, prin feed-back, dar nu si ce se petrece in drumul intre S gi R.Cognitivismul cauta s& descifreze acest interval, propundnd metafora invari prin procesarea informaiillor. ‘Aceasté metaford se sprijnd pe aseménarea ce exista intre funclionarea unui calculator gi funcfionarea memoriei. Ultima prelucreaza informatja prezentata sub forma nor simboluri abstracte, ce constituie reprezentarile mediului inconjurator Prelucrarea are loc in tei etape: © filtrarea informatie’ (find intr-o inc&pere aglomeraté, cu mult zgomot, 0 persoand este in stare sé selectioneze vocea interlocutorului. Fitrarea limiteaza perceptia mediulul $i Permite prepararea urmatoarei etape); © encodarea, ce conduce la construirea unei reprezentari a situaliei, Encodarea este primul dintre procesele memoriei ce asigura intrarea informatiel in sistemul cognitiv nezic. Individul nu poate refine si nu poate folosi o informatie, daca ea nu este adusa la forma specifica sistemulul sau cognitiv. Mecanismul perceptie! traduce informatia despre mediu intr-un cod (limbaj) propriu omului, Perceptia se definitiveaza in percept (rezultatul perceptiei). Cvasiinstantaneu, aproape in paralel cu perceptia intra Th functie si memoria. Perceptul este, la randul sau, supus unei fitrar si prelucrari active in urma Céreia rémane o anumita reprezentare a realiti,o informatie accesibila sistemiului cognitiv uman; © Rave refer Proiect confinantat din Fondul Social European ital Uman 2014-2020. Cod SMIS: 143314 prin Programul Operational C fete) ee}o) 3 oom © tratarea in baza operatilor asupra reprezentéiilor (generalizare, inductie, deductie, analogie, comparare etc.) TEORIA ORGANIZATORILOR COGNITIVI $I ANTICIPATIVI ‘Autorul acestei teoril, D. P. Ausubel, psiholog din S.U.A., considera invafarea drept un proces fundamental de asimilare si integrare a noilor achiziti In contextul cunostintelor insusite anterior, a structurilor cognitive deja existente. Ausubel este de parerea c& invatarea are la baz mecanisme de supraordonare, de reprezentare si de combinare, mecanisme ce intervin in timpul receptarii noilor Informati Un astfel de mecanism il prezinta organizatorii cognitivi gi anticipativi de progres. Organizatorul, numit si structurant, reprezinté un ansamblu de idei mai complexe si pregatite in mod deliberat, care sunt rezentate instruitului inainte de a-i oferi continuturile de insusit, in scopul accesibilitafiidelior ancora relevante. Altfe! spus, organizatorul reprezinta un model (engl. pattern) dupa care se structureaza informative In fig. 10 este prezentat organizatorul compararil a dou’ notiuni Notiunea 1 si Notiunea 2 Asemanari Deosebiri Fig. 10. Organizatorul comparani a doua nofiuni pave crefeo Project confinantat din Fondul Social Europ in Programul Operational Capital Uman 2014-2020. Cod SMIS: 143314 ee ie 00 UIUNER EUROPEAN ee) HARTILE CONCEPTUALE/COGNITIVE “Haire conceptuale (“conceptual maps") sau harfle cognitive (‘Cognitive maps") pot fi definite drept oglinzi ale moduli de g&ndire, simtire gi intelegere ale celuiceor care le elaboreazé. Reprezinté un mod diagramatic de expresie, constituindu-se ca un important instrument pentru predare, invatare, cercetare gi evaluare la toate nivelurie gia toate disciplnele. Descrise pentru prima data de psinopedagogul Joseph Novak in 1977, harjle conceptuale se prezinta ca 0 tehnica de reprezentare vizuala a structuri informationale ce descrie modul in care conceptele intr-un domeniu interrelationeaza. Dezvoltarea acestor practici se bazeaza pe teoria lui D. Ausubel conform céreia invajarea temeinica a noilor concepte depinde de conceptele deja existente in mintea elevului gi de relate care se stabilesc intre acestea. Mai exact, noua invajare capata sens atunci cand gaseste ide! de baza pe care sa se construiascd noile acumulari in mintea celui ce invalé. Hartile Conceptuale acorda o importan{a majora crearii de legaituri intre concepte in procesul invataril Esenja cunoasterii consta in modul cum se structureaz’ cunostinjele. Cu alte cuvinte, important este Nu cét individul cuncaste, ci relatile care se stabilesc Intre cunostinjele asimilate. Performanta depinde: de modul in care individul igi organizeaza experienta, ideile, de structurile integrate gi de aplicabiltatea acestora. Un potential instrument de captare a aspectelor importante ale acestor interrelatii conceptuale il constituie hartle conceptuale. Harta conceptual este un grafic care consté din noduri gi trimiteri. Nodurile corespund termenilor important dintr-un domeniu. Trimiterile exprim’ relafia dintre doua concepte (noduri; indicatia de pe linia s&getii releva modul cum cele doua concepte relationeaza, modul cum sunt legate intre ele. In fig. 11 harta conceptuala este definta ... print-o hart conceptual © Rave crefep Proiect confinantat din Fondul Social European amu Oper 43314 oar nal Capital Uman 2014-2 fete) UNUNEREUROPEANA CODE Harta conceptuala este un Anni cu cu A a legand + perechi de exprim4nd relatiile dintre perechile de a — repre- zentand, Fig. 11. Definitia hari conceptuale Desenul de mai sus (harta conceptuala) a fost creat cu aplicatia CmapTools, elaborat de Institute for ‘Human and Machine Cognition (IHMC) din Florida, S.U.A. hitp:/icmap.ihme.us/ TEORIA OPERATIONALA A INVATARII “avoral acestel teorl este pslhologul rus P_| Galperin. Teoria operafjonala a Invafari, cunoscuta gi sub numele ,teorie a formarii pe etape a operatiilor mentale" sau ,teoria interiorizarii”, se axeaza, in explcaja invari, pe structura operafonala a activi umane Unul din conceptele centrale ale teorie! lui Galperin este cel de actune. Structura une! activi, inclusv afavatri, este urmétoarea © scopul de atins in baza unui motiv; © obiectul supus transformari, @ pave crefep Project prin Pro onfinantat din Fondul Social European mul Operational Capital Uman 2014-2020 Cod SMIS: 143314 oo UMUNEA EUROPEAN CODE © modelul intern sau extern dupa care se actioneaza; © operatille prin care se realizeaza fizic sau mental transformarea, Galperin a descris etapele si fazele formarii operator si actiunilor: 4. construirea bazel de orientare a actiunil; 2. desfasurarea ac{iunii propriu zise: © actiunea obiectualé: aciiunea obiectivata transferarea aciuniicbiectuale si obiectvate la nivelul reprezentari comunicarea pentru sine sau planul imbajului exter; vorbirea interna sau destégurarea actiuni in planullimbajulul intern; 3. controlul ca principiu esential al actunil PRINCIPIILE INVATARII IN TEORIA COGNITIVISTA invajarea in teoria cognitivisté se caracterizeaza prin schimba se realizeaz& conform urmatoarelor principil ‘Structurile mentale ale instrultului gh © Invafarea este un proces activ gi constructiv, © cunostinfele anterioare joaca un rol primordial in invatare; invatarea este cumulativa; © Invajarea, in mod fundamental, consta in achiziia unui repertoriu de cunogtinte gi a strategillor cognitive si metacognitve; © cunostinfele se clasifica in cunostinte declarative (fapte, regull, leg, principii), procedurale (descriu etapele unei actiuni) si condionale sau strategice (descriu cénd $I de ce se aplica cunostinjele din primele dou’ categori © metacogniia joacd\ un rol important tn achizitia cunostinfelor Modelul cognitivist al invari prezinté avantajul de a analiza activitatea mentaia gi nu numai ‘comportamentul instruitului. In acelagi timp, modetul cognitvist este puternic marcat de compararea creierului uman cu calculatorul electronic. CONSTRUCTIVISMUL. ESENTA CONSTRUCTIVISMULUI ‘Teza principald a constructivismului este urmatoarea: cunostinjele sublectului nu sunt simple ,copit’ ale ‘ealitati, cio re-constructie a acestei realitati. Construciivismul studiaz& mecanismele si procesele ce permit constructia realitafi de catre subiect, pornind de la elementele deja integrate. Construirea cunostintelor are loc prin actiune, in situati si prin reflectia asupra actiunil gi rezultatetor. Cand cunostintele sunt insusite prin acfiune, ele devin semnificative pentru subiect si nu necesita efort pentru a firetinute Unul din principille constructivismului este urmatorul: invafarea consté in aplicaree cunostintelor anterioare. Subiectul atribuie sens situatjei noi nu prin tratarea informatilor, dar prin activarea in prealabil a cunostinfelor anterioare. Fara aceasta activare, situatia in care se afla subiectul nu are pentru el nici un sens. Un alt principiu al constructivismului: orice invatare se sprijina pe transformarea cunostinfolor anterioare. Rave crefeo in Fondul Social European prin Programul Operational Capital Uman SMIS: 143314 UNUNER EUROFEANA [eo P oo Cele dova principi, formulate mai sus, corespund la doua functii cognitive, identificate de Piaget: asimilarea si acomodarea, Pentru a explica semnificatia acestor functii vom folosi analogia intre invatare si... digestie. ANALOGIA INVATARE-DIGESTIE Incorporarea alimentelor necesita o dubla transformare: a alimentelor gi @ organismului ‘In procesul digestiv, alimentele sunt supuse mai multor transformairi(fizice, biochimice) pentru a ‘extrage din ele substanfele nutritive. Ultimele sunt asimilate de organism. Mentionam ca in acest proces organismul nu este supus unor transformari semnificative persoand care nu a consumat alcool, risca s4 alba indigestie la prima consumare. La consumul repetat al alcoolului sistemul digestiv este nevoit sa se transforme pentru a se ajusta la acest produs nou (de exemplu, organismul se invala a secreta suc gastric pentru @ ameliora rezistenta sa la alco!) Prin urmare, organismul se transforma pentru a se acomoda la consumul unor alimente noi Din cele relatate se poate face concluzia ca in functionarea sistemulul digestiv pot fl identificate doua procese: © transformarea alimentelor — procesul respectiv se numeste asimilare; el are loc in cazul consumului unor alimente obignuite; © transformarea organismului ~ procesul respectiv se numeste acomodare; el are loc in ‘azul consumului unor alimente exotice Din punct de vedere constructivist, sistemul cognitiv al unei persoane functioneaza analogic sistemului digestiv: invajarea este asimilare si acomodare ‘Aasimila un continut inseamna a-| face asemanator cu confinuturle asimilate anterior. Aceasta jinseamna o transtormare a continuturilor noi. Numai daca continuturile noi vor deveni asemanatoare continuturilor existente, ele vor fi asimilate. Sa ne amintim cererea profesorului, adresatd instruitului -Povesteste, te rog, cu cuvintele propril. Aceasta cerinja verfica, de fapt, daca continuturile au fost, asimilate, ‘Acomodarea, dimpotriva, inseamna a transforma continuturile asimilate anterior sau a renova aceste confinuturi. Cu alte cuvinte, acomodarea presupune transformarea individulul. Aceasta situatje se poate produce atunci cénd individul se ciocneste cu un continut principial nou, ce nu poate fi facut -aseménator" continuturilor existente. Pentru a4 asimila, individul este nevoit s-si modifice confinuturle vechi, in consecinj, afin constructvgti,invafarea rezults dnt-un proces de eclibr intro asimiore $1 ‘acomodare. CONSTRUCTIVISMUL CULTURAL $I SOCIAL Este reprezentat de psinologul rus L. S. VagotsKi, care afinma c& dupa Piaget dezvoltarea esie independenta de procesul de invajare, acest proces find unul exterior si care, pus de acord cu dezvottarea, se foloseste de achizitile acesteia, dar nu o influenteaza in vreun fel. Piaget a studiat dezvoltarea inteligente la copil independent de procesul de invatare @ R“VE = crefep Prog amul Operational Capital Uman 2014: Co cefe) s ooh) ena In conceptia lui Piaget toate achizitile in planul gnditi elevului ar decurge de la sine, independent de influentele exercitate de procesul de invatare. Ciclurile dezvoltari preced ciclurle invari, utimele ramanand intotdeauna in urma dezvoltari. Astfel, in conceptia lui Piaget, spune Vagotski, este exclusa orice influenta a invatarii asupra dezvoltarii unor func si procese psihice. In aceasta viziune, continua el, dezvoltarea este doar 0 premisé pentru invatare. Vagotski stabileste doud niveluri ale dezvoltari ‘mentale: a) nivelul actual al dezvoltarii deja incheiate, determinat de sarcinile pe care instruitul le poate ‘ealiza de sine statator, b) nivelul potential al dezvoltari, care indic& ce este capabil sa rezolve instruitul cu ajutorul cuiva, Diferenga dintre nivelul potential de dezvoltare gi nivelul actual de dezvoltare a fost numita de Vagotski zond proximei dezvoltini a instruitulul. Aceasta zona ajuta sé se stabileasca nu numai ce s-a obfinut in dezvoltare, ci si ce se aflé in curs de dezvoltare. Vagotski precizeaza: daca se iain consideratie doar nivelul actual al dezvoltarl, atunci invatarea nu va putea conduce la 0 noua:

    S-ar putea să vă placă și