UNIVERSITATEA „ AUREL VLAICU ” ARAD

FACULTATEA DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI, PSIHOLOGIE ŞI ASISTENŢĂ SOCIALĂ

SPECIFICUL RELAȚIONĂRII LA
VÂRSTA ȘCOLARITĂȚII

Conf. univ. dr. Anca Egerău

CUPRINS

1. Delimitarea conceptului

2. Stiluri educative ale părinţilor şi efectele lor asupra dezvoltării copilului

3. Rolul inteligenţei emoţionale în facilitarea relaționării în copilărie. Scurt istoric al inteligenţei

emoţionale

4. Relaţii interpersonale în grupa/ clasa de elevi. Relaţia profesor-elev în procesul educaţie

 1. Delimitarea conceptului

Managementul a apărut din necesitatea de a asigura un caracter raţional activităţii, ca factor al

dezvoltării, pentru obţinerea performanţei. Are înţelesul de a duce ceva la bun sfârşit; de a decide,
planifica, organiza, coordona, conduce şi controla activităţile unor oameni care lucrează pentru un
scop comun, în vederea atingerii acestuia în condiţii de calitate şi eficienţă. La această definiţie se
subscrie şi domeniul educaţional prin componentele sale: management educaţional, management
şcolar, managementul educaţiei realizate în şcoală, managementul clasei de elevi etc. Ţinând cont
de faptul că managementul a apărut şi s-a conturat ca activitate şi ştiinţă o dată cu trecerea de la
munca individuală la munca în grupuri organizate, putem considera clasa de elevi ca fiind un
mediu educaţional în care se stabilesc şi se manifestă relaţii interpersonale pe fondul unor trăiri
intrapersonale şi a influenţei unui ansamblu de factori fizici, sociali, psihologici şi pedagogici
interni şi externi clasei. Aşadar, sub incidenţa managementului, clasa de elevi se prezintă într-o
dublă perspectivă: didactică ( clasa-spaţiu de instruire ) şi psihosocială (clasa-microgrup).
Privind managementul clasei într-o asemenea manieră cea mai edificatoare definiţie mi se pare
a fi cea dată de Romiţă B. Iucu, care imprimă managementului clasei de elevi următoarea
accepţiune: „ domeniul de cercetare în ştiinţele educaţiei care studiază atât perspectivele de
abordare ale clasei de elevi ( didactică şi psihologică ), cât şi structurile dimensionale ale acesteia
( ergonomică, psihologică, psihosocială, normativă, relaţională, operaţională şi creativă ) în scopul
facilitării intervenţiilor cadrelor didactice în situaţii de criză microeducaţională (indisciplină,
violenţă, nonimplicare, etc) şi a evitării consecinţelor negative ale acestora, prin exerciţiul
microdeciziilor educaţionale”1.
În consecinţă, raportându-ne la această definiţie, putem identifica componentele esenţiale ale
managementului clasei de elevi: managementul conţinuturilor, managementul problemelor
disciplinare şi managementul relaţiilor interpersonale. Managementul relaţiilor interpersonale se
focalizează asupra clasei ca microsistem social. Rolurile şi expectaţiile profesorilor şi elevilor
construiesc un mediu de învăţare. Cu alte cuvinte, cultura şcolară a unei instituţii educaţionale este
unică, iar elevii şi profesorii ar trebui să fie conştienţi de folosirea diversităţii umane în vederea
consolidării grupului şcolar/social.
1. Definire
Existenţa umană ar fi greu de conceput în afara relaţiilor sociale, variate, multiforme şi care
acţionează în planuri diferite. Un caz aparte ale relaţiilor sociale îl ocupă relaţiile interpersonale

1Iucu B. Romiţă, (2000), Managementul clasei de elevi - Aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor de criză educaţională, Editura
Polirom, Iaşi
definite de prof. Mielu Zlate ca „ legături psihologice conştiente şi directe între oameni ”. Condiţiile de
definire a relaţiilor interpersonale sunt după opinia aceluiaşi autor:
- caracterul psihologic care atestă faptul că la înfăptuirea actului respectiv participă întregul sistem de
personalitate al indivizilor în vederea obţinerii reciprocităţii;
- caracterul conştient care presupune implicarea în actul respectiv a persoanei conştiente de sine şi de
celălalt, de nevoile şi de aşteptările reciproce;
- caracterul direct care atestă importanţa sau necesitatea unui minim contact perceptiv între parteneri,
contactul „ faţă în faţă ”.
În cadrul acestor relaţii interpersonale cele două persoane care interacţionează participă cu întreaga
lor personalitate, sunt orientate una spre cealaltă într-o reciprocitate psihică. În relaţiile interpersonale
oamenii îşi dau seama unii de alţii, de existenţa, nevoile şi însuşirile celorlalţi, de scopul relaţiilor
dintre ei, sunt conştienţi de sine, de semeni şi de relaţiile dintre ei. Ele se instituie cu condiţia unui
minim contact perceptiv, persoanele aflându-se „faţa în faţă”. În absenţa vreuneia dintre aceste
caracteristici relaţia rămâne interumană, dar nu este intrapersonală. Această relaţie se manifestă în
cadrul interacţiunii, a acţiunii unei persoane asupra alteia şi influenţei inverse pe care o suportă din
partea celeilalte.
Prin relaţiile interpersonale indivizii îşi adaptează şi ajustează comportamentul unul la altul.
Capacitatea unui partener de a se adapta la celălalt depinde de corectitudinea cu care percepe şi
evaluează modul în care este perceput celălalt. Interacţiunea interpersonală dintre parteneri depinde de
particularităţile lor psihice, individuale şi, la rândul ei influenţează aceste particularităţi. Relaţiile
interpersonale au un pronunţat caracter etic, prin intermediul lor persoana urmărind realizarea binelui
sau răului fie în raport cu sine, fie în raport cu celălalt. Prin aceste relaţii comportamentul omului se
valorizează, devine pozitiv sau negativ, acceptat sau respins din punct de vedere social. Relaţiile
interpersonale au caracter formativ. Prin raportare şi comparare cu alţii individul reuşeşte să se
cunoască, îşi conştientizează propriile posibilităţi şi limite, calităţi şi lipsuri şi să se perfecţioneze; prin
învăţarea socială îşi interiorizează modelele de comportament interpersonal.
Transpunând aceste informaţii la nivelul clasei de elevi se constată că toate ramificaţiile relaţionale
care se formează în acest spaţiu sunt o categorie aparte de relaţii interpersonale, în plan psihosocial.
Ele sunt şi în cazul grupului - clasă o mixtură între social şi psihologic, între componenta lor obiectivă
şi componenta lor subiectivă. In cazul clasei de elevi, relaţiile interpersonale îmbracă şi un nou
caracter constitutiv, cel etic, moral, având în vedere obiectivul educativ implicit al acestora, de a
forma, dezvolta şi consolida personalitatea copilului. Implicit, din ultima afirmaţie făcută poate fi
identificat şi un alt caracter al relaţiilor interpersonale, caracterul formativ, motivat de aportul major al
acestor manifestări sociale în construcţia personalităţii.
Elevul, în condiţiile vieţii şcolare, nu trăieşte izolat, ci într-un angrenaj social, viaţa sa afectivă,
activitatea intelectuală şi nu mai puţin cea profesională desfăşurându-se în interiorul şi în
interdependenţă cu mediul socio-şcolar înconjurător sau în condiţiile date de acesta.
 Relaţiile elevului cu clasa de elevi în care se va integra de-a lungul existenţei sale vor exercita o
influenţă deosebită atât asupra evoluţiei sale, ca persoană în permanentă devenire, cât şi asupra
randamentului învăţării.
Îndeplinirea unor sarcini sau activități comune determină între membrii clasei respective relaţii
funcţionale de interdependenţă, în vederea atingerii scopului comun propus. Pe lângă relaţiile legate
strict de natura obligaţiilor sau a activităţilor, viaţa în cadrul clasei comportă întotdeauna şi aspecte
emoţional-afective, precum şi momente de tensiune şi conflict.
Diversitatea afectivă a relaţiilor este determinată de faptul ca viaţa colectivă în mediul clasei de
elevi dezvoltă treptat şi gradat, valori, norme, convingeri care exercită atât influenţe cât şi constrângeri
asupra indivizilor. In acelaşi timp raporturile funcţionale şi de comunicare între elevi în momentul
îndeplinirii unor sarcini comune conturează o ierarhie de status-uri, de care se leagă aprecierile
diferenţiate ale membrilor grupului-clasă. Relaţiile interpersonale dezvoltate în interiorul grupului-
clasă constituie fundamentul conturării personalităţii elevului şi a manifestării ei în interdependenţă cu
viaţa grupului din care el face parte, cu normele şi valorile pe care acesta le dezvoltă.
Interacţiunea educaţională în clasa de elevi produce o organizare socială a clasei sau o ordine
instituită a clasei. Această ordine este sursa inegalităţii, a succesului sau a insuccesului adaptativ în
clasa de elevi.
Activităţile instrucţionale presupun atât o organizare de tip secvenţial ( întrebări, răspunsuri,
evaluare ), cât şi o organizare de tip ierarhic (deschidere, desfăşurare, încheiere) în a căror dinamică
elevul se integrează prin strategii interacţionale diferenţiate. Capacitatea de adaptare a elevului în
asemenea situaţii este competenţa socială. Ea oferă tinerilor posibilitatea de a stabili relaţii şi
interacţiuni, atât în plan şcolar cât şi extraşcolar.
Un aspect fundamental al interacţiunii funcţionale îl constituie interacţiunea pe verticală, profesor-
elev, care influenţează în mod hotărâtor atmosfera din clasă, cadrul didactic fiind acela care contribuie
la realizarea coeziunii sau care, dimpotrivă, prin atitudinile sale, duce la dezbinare, fragmentarea
grupului-clasă. Se constată, deci, că la nivelul clasei de elevi relaţiile interpersonale sunt permanente
atât pe orizontală (interelevi), cât şi pe verticală (profesor-elev).
2. Tipuri de relaţii interpersonale în clasa de elevi (prezentare şi caracterizare )
încercând să prezint o structură pertinentă în ceea ce priveşte tipologia relaţiilor interpersonale am
constatat că acestor relaţii li se subsumează o multitudine de aspecte, de forme de manifestare, de
relaţii concrete interdependente. Astfel că mă voi opri la prezentarea a două dintre ele.
Prima este bazată pe criteriul nevoilor şi trebuinţelor psihologice resimţite de elevi atunci când se
raportează unii la alţii.
Rezultă următoarele tipuri de relaţii interpersonale în clasa de elevi:
a) relaţii de intercunoaştere
b) relaţii de intercomunicare
c) relaţii socio-afective ( afectiv - simpatetice)
 d) relaţii de influenţare
a) Relaţiile de intercunoaştere se iniţiază ca relaţii perceptive, de comunicare nonverbală realizate
prin intermediu unor stimuli vizuali, tactili, auditivi care-i parvin elevului de la înfăţişarea externă,
vocea, gestica, mimica şi acţiunea profesorului în momentul interacţiunii. Intercunoaşterea continuă cu
dobândirea de informaţii despre dorinţele, aspiraţiile, nevoile trăsăturile de personalitate ale elevului.
Ele sunt facilitate de volumul de informaţii aflate, însă importante sunt:
• imaginea pe care o au partenerii-profesorul şi elevul - despre ei înşişi şi unul despre celălalt şi
• comportamentul manifest al fiecăruia - profesor şi elev - perceput de celălalt. Dacă sistemul de
imagini despre celălalt şi comportamentul manifest merg în acelaşi sens şi sunt coordonate,
intercunoaşterea este veridică. Întrucât sistemul de imagini tinde să rămână în urma evoluţiei
comportamentului, apar erori de percepţie a celuilalt, în principal, inerţia percepţiei. De aceea sistemul
de imagini despre celălalt trebuie să fie nu numai corect, dar şi să ţină pasul cu evoluţia
comportamentului manifest. Inerţia percepţiei are efecte negative asupra aprecierii activităţii prezente
a elevului de către profesor prin prisma rezultatelor lui anterioare.
b) Relaţiile de intercomunicare constau în schimburi de mesaje informaţionale între profesor şi
elev şi au ca instrument de codificare şi transmitere a informaţiei comunicarea interpersonală. Din
perspectiva managementului clasei de elevi ea a fost denumită ca o comuniune a elementelor
cognitive, afective, cu scopul de a transmite informaţia, a inspira o credinţă, a induce o emoţie sau a da
la iveală un comportament printr-un proces alternant de interacţiune între scris, vizual, nonverbal,
vocal, auditiv, simbolic şi comportament.
Caracteristicile comunicării interpersonale sunt: simbolistica, bipolaritatea, adaptabilitatea,
intenţionalitatea, afectivitatea etc.
Formele de comunicare stabilite pe baza definiţiei sunt:
o comunicare verbală, care are ca principal instrument de realizare limbajul şi ca modalităţi de
„exprimare”: comunicarea verbală simplă, convingerea şi sugestia
o comunicarea nonverbală ce are ca instrument pentru realizarea ei elemente paralingvistice
Relaţiile interpersonale din clasa de elevi sunt indestructibil legate de procesele de comunicare.
Astfel că paraverbalul şi nonverbalul în comunicarea interpersonală au un rol major.
Paraverbalul reprezintă modul concret în care “curge” vorbirea noastră şi conţine ca elemente de
bază, forţa sau volumul, ritmul şi fluenţa, înălţimea sau tonalitatea vocii şi modul de articulare a
cuvintelor.
Pentru ca o prezentare, un discurs al cadrului didactic, în calitate de manager al clasei, să fie un
insucces el trebuie să respecte câteva reguli referitoare la aceste elemente de bază:
- volumul vocal trebuie să varieze de la un moment al discursului la altul; este recomandabil să
se vorbească mai tare şi cu mai mult entuziasm la începutul şi sfârşitul prezentării, pentru a sublinia
obiectivele şi concluziile; volumul sonor trebuie să fie adaptat ambianţei.

- ritmul vorbirii trebuie să fie şi el variat, pentru a „sparge” monotonia; este bine să se vorbească
mai rar când se subliniază ideile principale, să se mărească ritmul la pasajele de tranziţie şi să se
menţină alert la pasajele descriptive şi la cele familiare clasei; de asemenea este indicat să se evite
vorbirea.
- „împiedicată” (ruperi dese de ritm), care afectează atât înţelegerea problemei, cât şi discursul;
ritmul poate fi corectat prin mişcări corporale adecvate; pauzele în vorbire îşi au rolul lor foarte bine
precizat: pregătirea clasei pentru o idee foarte importantă, captarea atenţiei.
- tonalitatea trebuie să fie normală; ridicarea tonului se va face doar pentru a sublinia ideile
esenţiale sau pentru a calma, a linişti o sală turbulentă; adesea acelaşi efect îl putem obţine şi prin
coborârea bruscă a tonalităţii.
- articularea cuvintelor trebuie să fie clară, distinctă şi corectă; este indicată evitarea „înghiţirii”
unor silabe, primele şi ultimele, ale unor cuvinte, deoarece creează o impresie de superficialitate şi
neglijenţă.
Nonverbalul în relaţiile interpersonale se referă la modul în care privirea, corpul şi gesturile
noastre acompaniază discursul propriu-zis, amplificând, întărind sau dimpotrivă, reducând efectele
asupra clasei. În timp ce comunicarea verbală şi cea paraverbală sunt predominant conştiente şi
controlabile, comunicarea nonverbală este predominant inconştientă, ceea ce reduce posibilitatea de a
fi controlată. Totuşi există cîteva demersuri care ne ajută sub acest aspect.
Primul pas este acela al decodificării limbajului, atunci când asistăm la susţinerea unor lucrări ale
elevilor (feed-back-ul). Se întâmplă, de multe ori, ca mesajul să fie viciat datorită contradicţiilor ce
apar între mesajul verbal (uşor de manipulat) şi mesajul nonverbal (mult mai dificil de controlat).
Important este într-o asemenea situaţie să aducem indicatorii la nivelul conştiinţei. Astfel că trebuie să
abordăm aspectul fizic, poziţia corpului, mişcările corporale, gesturile mâinilor, privirea şi mişcările
ochilor, chiar şi îmbrăcămintea şi bijuteriile la un nivel „rafinat”.
Gesturile, din punct de vedere nonverbal, nu au neapărată valoare în sine, ci doar în combinaţii şi,
evident, în funcţie de situaţie. Chiar dacă aspectul inconştient primează, anumite gesturi pot fi
exersate, mai ales atunci când exprimă adevăratele noastre intenţii. Astfel putem face mai mult în
direcţia detensionării atmosferei, pentru creşterea încrederii reciproce sau eficienţei generale a
discursului, prin anumite atitudini şi gesturi corporale. Aici se poate adăuga că 90% din opinia pe care
ne-o facem despre alte persoane (elevii noştri) , sau pe care aceştia şi-o fac despre noi înşine se
construieşte în primele 50 de secunde ale activităţii, timp în care ne se poate realiza efectiv un schimb
eficient de replici. Prima impresie se schimbă foarte greu, deci atenţie, cadre didactice, la nonverbal!
Relaţiile de intercomunicare pot fi perturbate de filtrarea informaţiei (transmiterea unor informaţii
şi reţinerea - intenţionată sau nu - a altora), blocaj în fluxul emiţător-receptor, bruiaj (deformare
conţinutului unui mesaj din cauza gălăgiei, zgomotului) şi distorsionarea informaţiilor (deformare
neintenţionată a mesajului). Pentru eliminarea acestor perturbări este necesar un control şi un
permanent feed-back asupra comunicării şi recepţiei mesajului.

c) Relaţiile socio - afective (afectiv - simpatetice) din clasa de elevi au ca fundament atracţia
interpersonală ce are în vedere orientarea directă a unei persoane către o altă persoană. Ea izvorăşte din
experienţa comună, din complementaritatea şi similaritatea trăsăturilor de personalitate.
Factorii care influenţează atracţia interpersonală sunt:
Proximitatea : este reprezentată de preferinţe pentru colegii care-şi desfăşoară activitatea în
apropierea noastră; colegii de bancă şi colegii aflaţi în vecinătate au posibilitatea de a se integra în
interacţiuni puternice.
Similaritatea : presupune alegerea persoanelor care ne seamănă foarte mult în plan aptitudinal,
valoric şi motivaţional. In cadrul acestei organizări cadrul didactic poate reprezenta în cadrul clasei
un veritabil model cu condiţia implicării sale reale în acest tip de relaţionare.
Pentru elevi similaritatea se identifică prin intermediul urătoarelor elemente:
- orientarea faţă de aceeaşi dezvoltare personală
- motivaţia comună
- stilul de abordare
- experienţa şcolară
- roluri şcolare apropiate
Complementaritatea : se leagă de personalitatea partenerilor şi de tipurile de relaţii pe care aceştia
le pot dezvolta - longevitatea relaţiei, intensitatea combinării trăsăturilor reciproce de personalitate,
care definesc şi favorizează atracţia interpersonală.
Nivelurile de analiză ale atracţiei interpersonale vizează următoarele componente.
a) comportamente interpersonale
- reacţii provocate de conduita celorlalţi
-relaţia interpersonală (dominare - supunere, cuplare pozitivă - negativă)
b) tranzacţia interpersonală
-stabileşte raporturile echitabil - inechitabil în relaţiile şcolare
c) longevitatea relaţiei
- diferenţele dintre timpul social şi timpul psihologic în ceea ce priveşte interacţiunile educaţionale
De asemenea la nivelul clasei de elevi se identifică următoarele dimensiuni structurale determinate
după direcţia şi intensitatea atracţiei interpersonale:
* evaluativă: are în vedere calitatea şi forţa sentimentelor investite
* cognitivă: reprezentarea partenerilor unul despre celălalt
* comportamentală: tendinţa unei persoane de a intra într-o relaţie cu alta
Lipsirea colectivului de elevi de afectivitate poate conduce la efecte negative incalculabile în
planul capacităţilor interacţionale ale elevilor. Relaţiile socio - afective (afectiv simpatetice) sunt o
condiţie pentru dezvoltarea personalităţilor elevilor.
d) Relaţiile de influenţare sunt definite de majoritatea specialiştilor ca „acţiuni educaţionale
organizate şi structurate, exercitate asupra unei persoane - elev -, în vederea construirii, formării sau

schimbării unor comportamente, atitudini etc.”

 La nivelul managementului clasei de elevi relaţiile de influenţare pot fi dezbătute prin prisma a
două perspective:
* influenţa personală a profesorului atât ca lider, cât şi ca factor exterior;
• influenţa de grup guvernată aparent de factori formali sau nonformali.
Influenţa personală a profesorului asupra clasei de elevi se manifestă prin capacitatea acestuia de a
schimba, modifica comportamentul elevilor pe parcursul activităţilor. Pentru ca această influenţă
personală a profesorului să se realizeze sunt necesari a fi modelaţi următorii factori:
- relaţia afectivă existentă între elevi şi profesor care este independentă de competenţele
profesionale ale acestuia, însă influenţează pozitiv sau negativ relaţiile sociale stabilite la nivelul
clasei.
- percepţia interpersonală profesor - elev care are la bază modul în care elevii percep
cunoştinţele, competenţa şi statutul profesorului astfel încât influenţa acestuia să se regăsească la
nivelul întregii clase.
- folosirea în exces a influenţei de către profesor care se soldează cu scăderea motivaţiei
intrinseci şi deci cu scăderea influenţei personale la nivelul clasei.
- gradul de individualizare a strategiilor de intervenţie ale cadrului didactic care oferă acestuia
posibilitatea de a-şi arăta respectul faţă de personalitatea fiecărui elev.
Toate aceste elemente reprezintă un întreg destul de fragmentat, la prima vedere, însă poate căpăta
identitate şi unitate prin apelul la prezentarea grupului ca a doua forţă de influenţă educaţională. Clasa
de elevi este percepută ca un grup dacă în interiorul său funcţionează un sistem social ce-şi dezvoltă
propriile standarde şi care este capabil să influenţeze comportamentul membrilor, creând o dinamică la
nivel de roluri, statute şi subgrupuri. Universul relaţional al clasei de elevi, analizat din punctul de
vedere al influenţei educaţionale în contextul grupului şcolar şi abordat, din punct de vedere ştiinţific,
sub auspiciile managementului clasei de elevi, devine unul dintre subiectele cele mai importante, de a
cărui cunoaştere şi aplicare depinde succesul demersului educativ al cadrului didactic.
Odată cu prezentarea şi caracterizarea relaţiilor de influenţare am atins şi cel de-al doilea criteriu
pe baza căruia putem categorisi relaţiile interpersonale la nivelul clasei de elevi şi anume nivelul
dinamicii mutuale a partenerilor.
Rezultă următoarele tipuri de relaţii interpersonale la nivelul clasei de elevi:
- relaţii de cooperare
- relaţii de competiţie
- relaţii de conflict
- relaţii de acomodare
- relaţii de asimilare

- relaţii de stratificare
- relaţii de alienare
a) Relaţiile de cooperare sunt bazate pe coordonarea eforturilor în vederea realizării unui obiectiv
comun. Învăţământul tradiţional pregăteşte prea puţin elevii pentru cooperare. Relaţiile de cooperare în
procesul instructiv - educativ nu au ajuns la o pondere corespunzătoare sarcinilor formative în clasa de
elevi. Astfel că, în predare încă predomină activitatea profesorului, iar în verificare intervenţia
profesorului urmăreşte doar orientarea gândirii elevului spre îndeplinirea unor sarcini de către acesta
din urmă. Metodele active de predare - învăţare precum şi caracterul aplicativ al cunoştinţelor în
verificare conduc spre un dialog viu, autentic şi permanent, cooperarea între profesor şi elevi
realizându-se pe tot parcursul activităţii. Trebuie însă schimbată, înainte de toate mentalitatea unor
cadre didactice, modul de a-şi înţelege rolul şi scopul a ceea ce întreprind.
b) Relaţiile de competiţie sunt generate de lupta pentru menţinerea sau dobândirea unui statut superior
în clasă şi sunt mai frecvente la nivelul elevilor buni la învăţătură. În anumite limite aceste relaţii au un
rol pozitiv care însă se poate pierde datorită contradicţiei dintre urmărirea interesului personal şi
nevoia colaborării în vederea sporirii eficienţei într-un anumit domeniu. Din acest motiv cadrul
didactic este obligat să creeze situaţii în care succesul personal să nu fie posibil decât prin colaborarea
cu ceilalţi.
c) Relaţiile de conflict între elevi sunt destul de frecvente şi sunt generate de situaţii cotidiene. Ele sunt
legate de tendinţa elevilor de a atinge acelaşi obiectiv sau de a obţine un anumit prestigiu. În general
au un caracter efemer, izbucnesc pe neaşteptate, sunt mai mult sau mai puţin violente şi se sting tot aşa
de brusc cum au început.
Stări tensionale şi chiar conflicte pot apărea şi între clasă şi profesor. Din păcate însă în practica
şcolară cei care trebuie în permanenţă să cedeze, să aplaneze conflictul sunt elevii pentru că „ei sunt
totuşi elevi, nu?!” şi nu „ne permitem” să abordăm problema şi cu profesorii în cauză pentru că am
expune clasa la consecinţe neplăcute din partea lor. Totuşi există şi cazuri de rezolvare a conflictelor
dintre profesori şi elevi prin schimbarea comportamentului inadecvat al profesorului, din iniţiativa
acestuia sau sub influenţa altora.
Aceste schimbări au loc şi cunoaşterea lor ar stimula intervenţia colectivelor didactice şi a
directorilor pentru educarea educatorilor şi ar da un prilej de reflecţie profesorilor mai puţin flexibili.
a) Relaţiile de acomodare reprezintă ajustarea comportamentului individual după cerinţele grupului.
Se produc mai mult sau mai puţin conştient şi au ca rezultat absenţa sau reducerea stărilor tensionale şi
conflictuale între membrii grupului. Aceste relaţii ţin atât de personalitatea subiectului , cât şi de
sintalitatea grupului. Dorinţa de cooperare, spiritul de toleranţă, tendinţa spre împăcări, concesii şi
înţelegeri previn sau reduc tensiunile şi facilitează manifestarea acestora.
b) Relaţiile de asimilare fac posibil transferul reciproc de mentalităţi şi puncte de vedere, atitudini şi
comportamente între parteneri, până la un nivel la care subiecţii pot gândi sau acţiona identic.
c) Relaţiile de stratificare au în vedere o ierarhie ce exploatează statutele deţinute de elevi.

Circumscrisă unor jocuri competitive, şcoala face necesară adoptarea de către elevii inferiorizaţi a unor
strategii comportamentale susceptibile de a menţine o imagine de sine nefavorabilă; în funcţie de
importanţa acestei inferiorităţi, se pot naşte o serie de reacţii multiple:abandonarea situaţiei respective,
tentativa de atingere şi de depăşire a celui ce reprezintă „competitivul”, renunţarea la comportarea cu
ceilalţi pentru raportarea la sine sau introducerea unor criterii de evaluare pentru a deveni
incomparabil.
d) Relaţiile de alienare presupun imposibilitatea partenerilor de a desfăşura interacţiuni reciproce,
părăsind universul clasei şi provocând anumite schisme intragrupale.
La cele de mai sus se poate adăuga că modernizarea relaţiilor interpersonale la nivelul clasei de
elevi este un rezultat direct al pregătirii şi perfecţionării profesionale a educatorului în vederea creării
unor condiţii optime unui mediu şcolar performant, dar şi accesibil educaţilor. Familia reprezintă cea
mai veche si mai stabilă formă de comunitate umană, care îşi aduce aportul nu numai prin perpetuarea
speciei ci are rol esenţial în evoluţia şi continuitatea vieţii sociale.
Individualizarea familiei ca grup social, în raport cu alte grupuri, rezidă din faptul că în interiorul
acesteia se practică un anume stil de viata, modele proprii de conduită, norme şi valori care sunt
transmise din generaţie în generaţie, din aceasta rezultând rolul social al familiei în formarea
personalitaţii indivizilor.
Faţă de societate, în ansamblul ei, având în vedere că membrii familiei sunt şi membri ai societaţii,
familia îndeplineşte funcţii pe care alte grupuri nu le pot îndeplini.
• prin procreare, îngrijire, formare şi educare a copiilor, familia contribuie la păstrarea
continuitaţii biologice a societăţii;
• transmiţând moştenirea culturala în procesul socializarii prezintă funcţia de menţinere a
continuităţii culturale;
• satisface nevoile emoţionale ale membrilor săi astfel încât asigură sentimente de siguranţa şi de
menţinere a personalitaţii;
• exercită control social asupra întregului mod de comportare a membrilor săi, mai ales a
copiilor;
Ca agent cu rol predominant în formarea şi dezvoltarea fiinţei tinere şi ca prim grup cu care copilul
are contact continuu, familia este obligată să îi asigure acesteia un mediu afectiv şi protector, să îi
satisfacă trebuinţele elementare pentru ca ea să înveţe să se construiască pe sine, să se situeze în raport
cu ceilalţi, să realizeze fără pericol primele sale experienţe sociale.
„Asigurarea unei structuri normale de familie- care răspunde cel mai bine trebuinţelor copilului şi
buna funcţionalitate sunt condiţii indispensabile pentru stabilitatea universului unui copil astfel încât el
să nu fie niciodată nevoit să facă faţă unor probleme umane (divorţ, recăsătorie, adopţie) care îi
depăşesc puterea de înţelegere.”
Procesul nu se realizează însă în mod pasiv, în sensul în care copilul doar ar absorbi influenţele cu
care intră în contact, căci el este o fiinţa activă ale cărei exigenţe sau necesitaţi afectează

comportamentul celor responsabili cu ingrijirea sa şi mai ales pentru că există această repetabilitate
zilnică a interacţiunilor dintre ei. Şi părinţii şi copilul îşi modifică comportamentul unii faţă de alţii
prin stimulare reciprocă continuă iar manieră unică de participare a copilului este un factor crucial şi
pentru comportamentul părinţilor. Totuşi, fără a fi crescut sub influenţa adulţilor umani, copilul nu ar
putea fi educat.
Iniţierea socială porneşte în cadrul largit al familiei şi presupune un proces psiho-social de
transmitere-asimilare a modelelor de comportare specifice acestui grup, proces esenţial cu atât mai
mult cu cât copilul, ca potenţiala personalitate umană, nu posedă limbaj articulat,nu are nici un fel de
cunostinţe, atitudini, scopuri sau idealuri de viaţa. Contactul cu alţii este important în viaţa noastră,
interacţiunea fiind esenţială în timpul primilor ani de viaţa pentru ca dezvoltarea biologică, psihică şi
socială să se poată desfaşura in mod normal.
Interacţiunea copilului cu ceilalţi este puternic dependentă de coeziunea şi adaptabilitatea familiei,
astfel încât dezvoltarea psihosocială a acestuia depinde de tipul de interacţiune şi de comportamentul
fiecăruia dintre membri. Specificitatea rolurilor ce caracterizează familia rezultă dintr-o logica
relaţionala a rolurilor, construite în experienta familiala. Identitatea maternă si cea paternă nu sunt
predeterminate, ci se construiesc în istoria cuplului însuşi, raporturile conjugale şi parentale joacă rolul
de “revelator” al identităţii latente a fiecăruia dintre membri. Rolul de părinte este unul din multele
roluri îndeplinite de adult dar, spre deosebire de celelalte, acesta are trăsături unice : în vreme ce
relaţiile umane se desfaşoara sub semnul schimbului, cele dintâi relaţii dintre părinti şi copil au
particularitatea de a fi în sens unic pentru că un copil nu poate da nimic, nu poate decât să primească.
Părintii, deprinşi până la apariţia copilului cu un anumit stil de viaţă trebuie, dintr-o data, să-şi asume o
noua responsabilitate, să-şi schimbe comportamentul şi să se adapteze trebuinţelor unei noi fiinţe.
A oferi atenţie, suport şi protecţie vieţii reprezintă o premisă crucială pentru viitoarele interacţiuni
sociale, pentru comunicarea reciprocă si dezvoltarea deprinderilor sociale iar studiile de specialitate
vin să confirme faptul că părinţii sunt cele mai importante persoane în viaţa copilului lor. Lipsa
experienţei face din copil o fiinţa neştiutoare şi neputincioasa, dependentă de adult, căruia îi revine, de
aceea, obligaţia morală de a proteja şi îndruma, mai ales pentru că poziţia de părinte este sinonima cu
competenţa cognitivă si interacţională, cu certitudinea, în schimb ce copilăria echivalează cu absenţa
cunoştintelor şi abilitaţilor.
Rolurile practicate de părinţi sunt negociate de identitatea personală a fiecăruia dar trebuie
subliniat faptul că a fi părinte nu semnifică un anumit rol feminin principal sau masculin secundar, căci
rolul matern şi rolul patern sunt specifice şi complementare. Deosebirile dintre roluri vizează modul şi
natura implicării şi nu gradul mai mare sau mai mic de implicare, grad ce nu poate fi evaluat întrucât
aceste comportamente diferite calitativ nu pot fi comparate cantitativ. Deosebirile relevă, în esenţă,
„două viziuni asupra lumii, două morale : tatăl asigură securitatea materială şi, chiar dacă este mai
mult indisponibil acest lucru nu este echivalent cu lipsa implicarii, el muncind ,, singur, pentru ceilalţi”
iar mama munceşte ,, pentru ceilalţi, alături de ei”, de aici rezultând o mai mare disponibilitate a

mamei, o atitudine deschisă şi atentă în orice moment la problemele copiilor.”

 Rolul mamei este esenţial în dezvoltarea psihică a copilului iar relaţia dintre mamă şi copil a fost
transformată în cheie a înţelegerii procesului de umanizare şi socializare a copilului. Mama devine
instrumentul ce « trasează » destinul acestuia: întreaga dezvoltare intelectuala şi emoţionala, reuşita şi
integrarea sa, totul fiind pus pe seama relaţiei precoce cu mama, considerată prezenţa indispensabilă şi
de neînlocuit. Dezvoltarea copilului şi adaptarea lui este favorizată de o serie de factori materni: de
comportament, atitudinali şi de personalitate, influenţa lor fiind asociată cu mediul social în care este
integrat copilul. Comportamentul mamei este favorabil atunci ea manifestă conduite proactive care ţin
seama de capacitaţile copilului şi conduite reactive când copilul întâmpină dificultaţi, când exprima
puţine sentimente de anxietate dar întăreşte pozitiv. Atitudinile mamei stimulează dezvoltarea şi
adaptarea atunci când ea manifestă toleranţă, încredere în posibilităţile copilului şi respectă prezenţa
lui. Factorii de personalitate reprezentaţi de o mare stabilitate emoţională, bun control al stărilor
emotive, perseverenţa şi energia maternă sunt responsabili direct de variaţia în dezvoltarea psihică a
copilului.
Importanţa cea mai mare o prezintă dimensiunea afectivă a relaţiei mamă-copil pentru că legătura
afectivă este esenţială în cea mai mare parte a dezvoltării copilului şi, în absenţa ei, nu ar putea avea o
viaţă de relaţie,iar viaţa de relaţie este indispensabilă indivizilor din specia umană.
Structura normala a familiei însăşi,dar în special relaţiile cu mama răspund mai bine decât orice
altceva trebuinţelor afective ale copilului. Cercetările comparate întreprinse de Anna Freud au
evidenţiat deosebirile dintre copilul aflat în familie şi cel crescut într-un orfelinat: copilul din cadrul
familiei îşi găseşte terenul propice înfloririi personalitaţii sale căci în acest cadru natural primeşte
maximum de stimulent afectiv, în timp ce copiii privaţi de dragostea maternă sunt dezavantajaţi în
ceea ce priveşte dezvoltarea fizică, intelectuală, morală şi socială.
In acest context se remarcă „rolul unic, singular pe care îl au părinţii biologici pentru dezvoltarea
socială a copilului şi dificultăţile enorme care survin în dezvoltarea emoţională normală în cazul
copiilor lipsiţi de părinţi, categorie ce se află în risc de deprivare emoţională."
“Familia este un mediu afectiv prin excelenţă, o şcoală a sentimentelor” 2, mediu ce modelează
personalitatea în dinamismele sale şi permite copilului să se dezvolte ca individualitate echilibrată, cu
o afectivitate bogată şi bine adaptată cerinţelor vieţii. Conform aceluiaşi autor,“atitudinile părinţilor au
adesea o consecintă mai îndepartată decât se crede: se pare că acceptarea socială a individului este pe
măsura acceptarii familiale pe care a cunoscut-o.”
„Sănătatea, echilibrul psihic depind în mare măsura de felul în care mai ales mama îşi îndeplineşte
rolul faţă de copil căci lipsa dragostei reprezintă singurul lucru pe care tânăra fiinţa nu poate să-l
depăşească. Tandreţea mamei trebuie să fie un adapost de care copilul să fie sigur că-l va gasi
întotdeauna, pe care să se poata bizui şi sprijini în orice împrejurare. In relaţia cu mama sa copilul va

găsi elementele dinamismului său, ceea ce trebuie creşterii sale afective, elemente reprezentate de

2 Ciofu, Carmen, (1998), Interacţiunea părinţi-copii, Editura Medicală Amalteea, Bucureşti, p. 44-52
Osterrieth, Paul, (1973) Copilul şi familia, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, p. 134
Berge, Andre, (1997), Profesiunea de părinte, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, p. 9-27
impulsurile de dragoste pe care copilul le va "potrivi“ astfel înc\t să poata trece treptat de la stadiul pur
egoist ”captiv”, specific sugarului, la un stadiu de altruism şi de participare socială.”
Abraham Maslow a introdus noţiunea cerinţelor individului care trebuie satisfacute, dacă se
urmareşte un tipar normal de dezvoltare iar unul din nivelurile superioare este reprezentat de nevoia de
afecţiune a fiinţei umane. Esenţial pentru afectivitate este însă rolul modelului matern, soldat mai
târziu cu o dezvoltare ulterioară bună. Duplexul mama-copil este inseparabil mai ales în prima
perioada de viaţa : ambii participanţi au nevoie de prezenţa celuilalt iar aceasta legatură poate
exemplifica una dintre cele mai trainice legături umane. Primele relaţii sociale ale copilului se leagă de
mama sa, cu care alcătuieşte un cuplu social iar comportamentul unuia este condiţionat în mod decisiv
de al celuilalt. Ataşamentul manifestat fată de mamă îi confera securitate pentru că şi copilul investeşte
în relaţie energie emoţionala şi, totodata, învaţă să înapoieze, sub formă de sentimente, ceea ce
primeşte din partea persoanei care îl îngrijeşte cu dragoste si grijă. Totuşi, ataşamentul sigur nu poate
apare decât faţă de persoana care interacţionează activ cu copilul şi care răspunde pozitiv cererilor sale
pentru că ataşamentul are o caracteristică individuala : exprimă o relaţie, o intensa interacţiune
părinte-copil.
Evoluţia afectivă este însemnată de relaţiile cu părinţii şi, în special cu mama, pentru că relaţiile cu
aceasta au efecte asupra structurii psihismului infantil căci în copilarie încep să se manifeste condiţiile
simbiozei psihoafective cu mama. Ataşamentul faţă de mamă reprezintă o constanta puternică, cu mare
importanţa pentru celelalte planuri ale psihismului infantil. O mamă care înstrăinează copilul, care îl
trateaza cu răceală, nearatându-i dragoste, generează efecte negative în sensul neformării
comportamentelor adaptive. Orice relaţie cu lumea exterioară are loc mai întâi prin intermediul mamei,
ale cărei îngrijiri în primii ani de viaţă au consecinţe morale prelungite. „Copilul percepe, întâi de
toate, rezonanţele comportamentale şi afective, semnificative în acest sens fiind relaţiile afective
pozitive de acceptare şi căldură ale părinţilor sau, dimpotrivă, atitudinea de respingere ce se manifestă
prin ostilitate şi autoritate.
Familia este cea mai indicată să dezvolte contacte umane, mai ales prin intermediul mamei, cea
mai relevantă intruchipare a aproapelui, de la care copilul învaţă să-şi recunoască şi să-şi simtă
aproape pe ceilalţi, dezvoltand sentimente de comuniune socială, fără de care nici un om nu se poate
dezvolta pe deplin. Erick Erickson accentuează asupra faptului că tipul de relaţie maternă este mai
important decât cantitatea de hrana ce se ofera copilului, aceasta relaţie fiind considerată ca prototip al
relaţiilor de mai târziu. Mama este considerata o sursă generatoare de recompense primare, contactul
cu ea conducând la satisfacerea unor dorinte sau nu, în funcţie de care se dezvoltă sentimente de
plăcere, de afecţiune sau de conflict. Aceste reacţii de apreciere sau de evitare deprinse în cadrul
raporturilor lui cu mama sunt extinse în relaţiile cu ceilalţi, guvernate totodata de sentimentele de
încredere sau de neîncredere ce îşi au originea tot în aceste relaţii cu mediul, în special cu mama.
„Îndeplinirea nevoilor copilului de către aceasta contribuie la instalarea încrederii şi a unei stări de

afecţiune pe când o îngrijire sporadică şi întâmplatoare conduce, cu siguranţă, la apariţia neîncrederii

şi ostilitaţii.”3
În dezvoltarea socială şi a personalitaţii copilului un rol deosebit revine şi tatălui, care transferă
dragostea şi securitatea asigurată mamei şi asupra copilului. Tatăl înseamnă mai presus dragoste şi
siguranţă pentru mamă şi prin aceasta, indirect, pentru copil.
Relaţia pozitivă precoce şi de lungă durată cu mama apare ca importantă datorită prezenţei mari a
mamei lângă copil dar mama nu reprezintă principalul purtator de valori. Deşi tatăl stabileşte în tot mai
strânsă înţelegere cu mama ceea ce s-ar putea numi “politica familiei” şi valorile acestei politici,
tradiţia şi circumstanţele socio-economice fac din el agentul prin care familia se leagă de mediul
material şi social mai larg. Autoritatea paternă se colorează cu o nuanţă proprie pentru că, mai
fundamental decât mama, tatăl este angajat în confruntarea cu o realitate care este şi exterioară şi
inexorabilă. Tatăl introduce un element de diferenţiere pentru că îşi exercită funcţia de reprezentare a
ordinii unei realitaţi exterioare, conducând astfel la primele trăsături de individualizare ale copilului,
orientându-l şi dincolo de universul format de sfera maternă. Specificitatea paternitaţii constă în
deschiderea către lumea exterioara, tatăl reprezentând intermediarul dintre lume și copil.
Rolurile parentale se prezintă sub trei aspecte : aspectul reglării directe a comportamentelor
copilului, în sensul încurajării şi supravegherii acestora ; aspectul comunicării- schimb de informatii,
dialog şi sub aspectul cooperării, al participării la activităţi comune. Rolul tatălui se prezintă astfel ca
având un caracter instrumental, resursele pe care le oferă el fiind cooperarea, fermitatea şi informaţia,
care se completează, reciproc, cu resursele expresive, de protecţie şi înţelegere ale mamei.
„ Rolul tatălui în familie nu ţine de masculinitatea lui sau de modul de viaţă în care reuşeşte să
traverseze stările emoţionale, ci de felul în care conduce şi gestionează viaţa de familie, de capacitatea
lui de luare a deciziilor şi de consecinţele acestor decizii, de felul în care reuşeşte să asigure support
emoţional mamei si copiilor. Tatăl nu poate iubi cu adevărat copilul dacă nu s-a implicat în toate
etapele de dezvoltare ale acestuia, începând de la naştere. Tatăl trebuie să fie prietenul şi profesorul
copilului, model de comportament social, etic, cu rol protector.”4
Tatăl aduce o contribuţie esenţială în aspectele care privesc protecţia copilului şi consolidarea
sentimentului de protecţie în conştiinţa acestuia, el extinde posibilităţile de elaborare şi experimentare
a atitudinilor şi comportamentelor lui socio-afective, echilibrează potenţialul său psihic care nu-şi
găseşte deplină valorificare decât în cadrul unei viziuni integratoare, feminine şi masculine, a
societăţii. Principiul simetriei apare şi în acest caz nu numai ca formă de existenţă a relaţiilor intra-
familiale, dar şi ca proiectare în conştiinţa copilului a unei realităţi bipolare exterioare.
Figura tatălui se fixează în conştiinţa copilului mai târziu decât cea a mamei şi, pe măsură ce trece
timpul, cele două prezenţe tind tot mai mult să se echilibreze. Legăturile care unesc pe copil cu tatăl
său se formează mai târziu decât acelea stabilite cu mama, dar este sigur că începând de la doi ani,

sentimentul care îl poartă către tată se integrează în viaţa afectivă a copilului şi constituie un element

3Verza, Emil, Verza, Florin Emilian, (1994)Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitate, Bucureşti. p.157
Bonchiş, Elena, (1997), Studierea imaginii de sine în copilărie şi preadolescenţă, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea, p. 102
4 Ciofu, Carmen, (1998), Interacţiunea părinţi-copii, Editura Medicală Amalteea, Bucureşti, p. 104 - 106
necesar în ansamblul de forţe care contribuie la formarea caracterului şi personalităţii copilului.
Referitor la rolul direct al tatălui, Paul Osterrieth presupune că „prezenţa tatălui este pentru copil,
la început, o simpla dublură a mamei, prezenţă care vine să extindă gama de recompense şi satisfacţii
oferite de catre mamă.”5 „Contactele cu tatăl au un caracter diferit- teza unei slabe implicări paterne a
fost confirmată în sensul în care taţii intervin de 2 ori mai puţin în reglarea comportamentului
copilului, puţini fiind cei care urmăresc efectiv şi sistematic activitatea copilului şi o susţin
emoţional” , dar copilul cunoaste astfel un mod diferit de a fi şi învaţă să se adapteze, fără a-i fi
afectate sentimentele de siguranţă. Pe măsură ce copilul conştientizează prezenţa tatălui îi atribuie
acestuia trăsături specifice, îi atribuie mai multă importanţă iar tatăl devine, aşa cum afima S. Freud,
“un ingredient necesar al forţelor complexe care contribuie la formarea caracterului său”.
Tatăl reprezintă, in familie, principiul autoritaţii dar autoritate inţeleasă ca factor de convieţuire
familiala si ca factor de educatie- tatăl, simbol al fortei si al puterii, devine un model de imitare si
identificare pentru copil. Absenţa sa de acasa, condiţionată de necesitatea asigurării veniturilor
materiale pentru toţi, face ca hotarârile pe care le ia sa capete semnificaţia de verdicte. Prezenţa lui
trezeşte in copil forţe de rezistenţă, de opoziţie şi de afirmare de sine, autoritatea conduce la un număr
mare de frustrari inevitabile, cu efect bun, echivalente cu dorinţa de a-i semăna, de a-l egala şi de a-i
lua locul. „Exercitarea acestei autorităţi nu trebuie însă să genereze teamă nici în ochii fetiţei, care
trebuie să-l iubească, nici în ochii băiatului, care trebuie să se identifice cu acesta, însuşindu-şi
caracterele prezenţei paterne.” În lipsa modelului parental, când mama nu este implicată în control şi
cooperare acceptată de copii, băietii devin nesiguri, manifestă conduite antisociale, agresivitate
crescută şi tendinţe delicvente. Pentru fetiţe, absenţa tatălui poate crea dificultăţi în stabilirea de relaţii
cu sexul opus, nevrotism, anxietate şi disconfort în relaţiile cu tinerii.
Tipologia paternă elaborată de către Rose Vincent identifică cinci tipuri de taţi, tipuri definite de :
- tatăl dominant, ce pretinde ascultare şi respect din partea copilului şi a mamei, consideraţi de el
ca fiinţe slabe, neajutorate, care trebuie protejate şi conduse. La acest tip de comportament copilul
reacţionează prin timiditate si inhibiţie.
- tatăl tiran, caracterizat de crize aberante de autoritate ce ascund, de fapt, o fire slabă. Copilul
devalorizează acest tip de figură paternă ce nu va mai constitui un model iar mai târziu, conştientizând
mediocritatea reala a acestuia, va manifesta dezechilibre profunde.
- tatăl prieten încearcă să formeze la copil sentimente de stimă, folosindu-se de un
comportament colegial care este însă dezavantajat de faptul ca nu are limite precise, creând astfel
confuzii dăunătoare pentru copil.
- tatăl demisionar: tip de tată veşnic absent, veşnic ocupat şi care, de fapt, se ascunde în spatele
acestor motive pentru că nu se simte capabil să-şi indrume şi să-şi controleze copilul, obligându-şi

soţia să-l înlocuiască, perturbând astfel coordonatele psihice ale copilului. Lipsa acestui control va
favoriza apariţia atitidinilor recalcitrante deoarece copilul îşi va forma deprinderea de a nu se
5Osterrieth, Paul, (1973) Copilul şi familia, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, p. 164-179
Stănciulescu, Elisabeta, (1996), Teorii sociologice ale educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, p. 12
conforma imperativelor şcolare, sociale şi morale.”
Cu sensibilitatea lui extrem de ascuţită copilul percepe, denunţă şi respinge o serie de situaţii ca:
distanţa prea mare dintre el şi tată (tatăl insensibil, inaccesibil), distanţa prea mică (tatăl camarad), tatăl
impersonal, dependent moral sau material de mamă. Un copil care nu vede în tatăl său un model de
urmat nu poate primi de la acesta necesarul de afecţiune care i se cuvine.
Ceea ce este comun mamei şi tatălui in afecţiunea lor pentru copil şi esenţial pentru securitatea lui
în faţa împrejurărilor neprevazute ale vieţii este disponibilitatea părinţilor de a fi mereu receptivi,
mereu interesaţi, mereu prezenţi şi capacitatea lor de a fi îndrumatorii copilului. Intr-o familie în care
domneşte o atmosferă de stimă reciprocă, care manifestă stabilitate, în care mama este centrată asupra
nevoilor copilului, atentă la manifestările lui şi preocupată de bunăstarea lui fizică şi emoţională iar
tatăl oferă un model de identificare, copilul va avea o dezvoltare generală nebulversată, afectuoasă-
gratificându-şi părinţii cu încredere şi afecţiune, nefiind marcat de probleme psihologice şi relaţionale.
2. Stiluri educative ale părinţilor şi efectele lor asupra dezvoltării copilului
Conceptul de atitudine educativă este definit de catre G. Allport ca “stare mentală constituită în
experientă, ce exercită o influenţă dinamică asupra individului, pregătindu-l să reacţioneze într-un
mod particular la un anumit număr de obiecte şi situaţii. ”
Stilul educativ vizeaza natura şi caracteristicile raporturilor familiale in cadrul cărora se realizează
procesul educativ. Transmiterea de valori, atitudini, cunoştinţe se face apelând la stiluri diferite,
adaptate obiectivelor şi care se organizează în jurul a două axe : axa autoritate/liberalism sau
constrângere/permisivitate şi axa dragoste/ostilitate sau ataşament/respingere.
Relaţiile dintre părinţi şi copii constituie nucleul socializarii căci în mediul familial se construiesc
modele pentru toate relaţiile umane fundamentale. Cu familia sa, copilul se află într- o legătură
psihologică directă, în sensul că personalitatea sa aflată în formare intră în relaţie cu toata gama
funcţiilor, însuşirilor, stărilor şi trăirilor psihice ale părinţilor. Astfel, de stilul educativ practicat în
familie va depinde reprezentarea pe care copilul o va avea mai târziu despre familie, ca fiind fie un
refugiu al individualităţii- mediu primitor al afecţiunii şi înţelegerii, în care se face schimb de idei, fie
ca un bastion al tradiţiei în care singura preocupare a părinţilor este de a modela copilul după chipul şi
asemănarea lor.
Stilul educativ oferă condiţii optime pentru dezvoltarea cognitivă şi pentru cea afectivă a copilului,
important fiind faptul că fiinţa tânară evaluează climatul familial în termenii întelegerii şi sprijinului
parental.
Nu toate familiile sunt însă orientate de aceleaşi valori şi atitudini educative, diversitatea rezultând
din nivelul de instruire/educaţional, de mediul de rezidenţă şi de apartenenţă socio-profesională.
Numeroşi autori sesizează că părinţii aparţinând unor categorii socio-economice diferite transmit
copiilor lor valori diferite, in sensul în care unii valorizează autonomia şi stăpânirea de sine,
imaginaţia şi creativitatea iar alţii ordinea, obedienţa, respectul vârstei şi al regulii exterioare şi
capacitatea de a evita problemele.
Stilul educativ este dependent de mai multe variabile, printre care se număra şi structura internă a
familiei: familiile slab structurate prezintă copilului mai putine regulamente, normele fiind aproape
absente, familii cu structura rigidă ce au tendinţa de a adopta un stil educativ bazat pe control parental
şi supunerea copilului, punându-l în faţa unor reguli a căror aplicare nu admite excepţie şi familiile cu
structura suplă, ce furnizează norme flexibile, lăsând copilului posibilitatea de a-şi manifesta iniţiativa
şi de a se exprima.
Corespondenţa influenţelor educative cu potenţialul ereditar existent în copilărie este deosebit de
favorabilă dezvoltării globale mai ales dacă educaţia este realizată corespunzător- părinţii să aibă în
vedere posibilitaţile prezente dar şi viitoare ale copilului. Sarcinile educogene presupun, din partea
ambilor părinţi, o acţiune conştienta şi stăruitoare, dar orientată spre specificul personalităţii copilului,
cu atât mai mult cu cât şi copilul îşi influentează, în acelaşi timp, părinţii. Dezvoltarea şi maturizarea
normală a copilului depind de aceste stiluri educative ale familiei şi, în măsura în care acestea
îndeplinesc o serie de condiţii, se poate vorbi de o dezvoltare armonioasă şi echilibrată. Astfel, că
părinţii trebuie:
- să fie conştienţi în ceea ce priveşte necesitatea educaţiei pe care ei o exercită asupra copilului;
- să aibă clar conturată în minte finalitatea acăiunilor educative;
- să aibă capacitatea de a desfăşura aceste activitaţi, să-şi rezerve timp şi să dispună de mijloace
adecvate pentru a le realiza;
- să se pună de acord asupra acţiunilor căci coeziunea dintre ei fundamentează etica educativă;
părinţii să
se înţeleagă, mai întai, asupra unor cerinţe (sau sancţiuni) apoi să le impună în mod unitar pentru că
altfel copilul va nesocoti cerinţa unui părinte, prevalându-se de sprijinul celuilalt.
Modelul parental trebuie să asigure influenţe bogate, variate şi interesante, să antreneze copilul în
activităţi cu rol formativ, să îl stimuleze, să îi dea dea sarcini care să favorizeze participarea lui şi
puterea de întelegere şi, mai ales, să comunice mult cu acesta. O antrenare insuficientă în activităţi cu
potenţial formativ conduce la o dezvoltare limitată pentru că subsolicitarea face ca părţi importante
din potenţialul ereditar să se piardă şi să nu mai poată fi niciodata recuperate. Efectul invers,
suprasolicitarea, apare din dorinţa poate fireasca a părinţilor care doresc copilului o evoluţie cât mai
apropiată de aspiraţiile pe care ei nu şi le-au realizat, astfel încât îl “încarcă” prin conţinutul si
intensitatea activităţilor. Părinţii cu intenţii prea bune îl suprasolicită cu aşteptările lor legate de carieră
şi prestigiu astfel încât copilul va face până la pubertate ceea ce i se cere, tot ceea ce se aşteaptă de la
el, de teama de a nu-şi dezamagi părinţii.
Nici in acest caz nu se obţin, în afara rezultatelor spectaculoase de moment, decât tulburări
psihosomatice mai târziu căci intervine oboseala prematură iar aceşti copii vor deveni indiferenţi faţă
de societate, vor evita contactele umane şi vor manifesta comportamente antisociale. Educaţia
incorecta conduce la apariţia nevrozelor şi, la vârsta şcolară, a fobiilor, a intoleranţei, a depresiei şi în
general la o adaptare extrem de grea la condiţiile ulterioare de viaţă.
Părinţii trebuie să ştie că tot ceea ce îi oferă spre asimilare îi este accesibil copilului doar în raport
cu nivelul de dezvoltare psihică atins astfel încât fiecare nouă achiziţie a acestuia se obţine în anumite
momente ale dezvoltarii lui şi, cel mai important, ei trebuie să cunoască faptul că maturizarea lui
psihică se realizează progresiv, existând o coincidenţă exactă între nivelul evoluţiei şi vârsta copilului.
Fiecare moment al copilăriei este un moment al adăugirii care se realizează zilnic, adăugiri care nu
sunt improvizate de fiecare individ ci sunt însăşi raţiunea de a fi a copilăriei, care tinde spre realizarea
adultului ca exemplar al speciei iar stimulările mediului sunt indispensabile pentru ca aceste schimbari
să se manifeste.
Părinţii acţioneaza ca bază de date pentru copil , lucru ce îl va ajuta pe acesta să achiziţioneze şi,
mai târziu, să elaboreze moduri de acţiune, dar aceasta bază de informaţii trebuie să includa
mecanisme care să ţină cont de trebuinţele şi posibilitaţile copilului şi în nici un caz să folosească
mecanisme asemănatoare dresajului. Construirea ca fiinţă conştientă de sine se realizează, iniţial, prin
identificarea primară cu părinţii, semnificând copierea de către copil a stilurilor generale de
comportament, în urma căreia rezultă, tot ca finalitate a procesului de socializare, conştiinţa morală.
Aceasta este asociată experienţelor relaţionale de la cea mai fragedă vârstă şi se formează prin
interiorizarea de către copil a sancţiunilor, judecătilor şi valorilor ce vin din partea părinţilor, care
acţioneaza ca modele pentru o conduită acceptabilă: ei decid care dintre aceste comportamente vor fi
interzise şi care vor fi permise. Evaluarea climatului familial de către copil în termenii înţelegerii şi
sprijinului parental este frecventă printre copiii de vârstă mică, sentimentul de a fi înţeles şi sprijinit
diminându-se odată cu vârsta adolescenţei.
Indicatorii ce reflecă permisivitatea sau restrictivitatea părinţilor sunt reprezentaţi de:
- controlul parental, ca indicator ce reflectă limitele şi constrângerile impuse de părinţi copilului,
responsabilităţile atribuite acestora şi rigoarea cu care sunt aplicate şi controlate regulile.
- suportul parental ca reprezentând gradul de angajare a părinţilor în viaţa copilului, ajutorul pe care îl
oferă, timpul pe care i-l consacră, receptivitatea faţă de stările lui emoţionale şi faţă de nevoile sale.
În funcţie de aceşti indicatori, cercetările au pus în evidenţă trei modele de actiune parentală:
- modelul permisiv, caracterizat prin nivel scăzut al controlului, asociat identificării părintelui cu
stările emoţionale ale copilului şi cu străduinţa de a înţelege şi răspunde nevoilor lui. Acestuia îi sunt
impuse puţine norme şi puţine responsabilitaţi astfel încât modul în care copilul răspunde aşteptărilor
parentale este supus unui control slab.
- modelul autoritar asociază un nivel înalt al controlului cu o slabă susţinere a activităţii copilului.
Părinţii transmit sistematic valori ca autoritatea, tradiţia, ordinea şi disciplina, impunând copilului
principii ţi reguli de comduită inviolabile.
- modelul autorizat îmbină controlul sistematic cu un nivel înalt al suportului parental. Părinţii
formulează reguli şi controlează respectarea lor dar nu le impun ci sunt deschişi la schimburile verbale
cu copiii, explicându-le raţiunile pentru care regula trebuie respectată şi stimulând totodată autonomia
lor de gândire.”
Plecând de la observaţia că unii din părinţi acţionează asupra mediului de viaţă al copilului, iar
alţii asupra personalităţii acestuia, Kellerhals şi Montadon au elaborat patru tehnici de influenţă
folosite de către părinţi: de control- părinţii formulează o serie de interdicţii şi obligaţii, practică un
sistem de sancţiuni pentru a obţine comportamentul dorit, relaţionale- se bazează pe credinţa
părinţilor că manifestările copilului nu sunt decât răspunsuri la conduitelor persoanelor cu care acesta
vine în contact astfel încât acţiunea se realizează asupra contextului relaţional (cu membrii familiei, cu
alţi copii), de motivare- urmăresc să-l facă pe copil să conştientizeze raportul dintre costurile şi
beneficiile unei acţiuni şi să renunţe/accepte o altă acţiune şi de moralizare care constau în stimularea
sau inhibarea unei conduite a copilului prin apelul la valori deja interiorizate:
- securizare afectivă- înţelegere familială, mediu familial cald şi protector, absenţa conflictelor.
- dragoste- tandreţe, manifestarea afecţiunii, întelegere.
- valorizare- încredere în copil, aprecierea realizărilor sale, evidenţierea particularităţilor sale în raport
cu alte persoane.
- pe stabilitate normativă- constanţă în ritmurile familiei, existenţa unei discipline de viaţă, existenţa
normelor.
Educaţia familială este orientată de valori care se referă la înflorirea personalităţii copilului şi la
reuşita lui socială dar pentru aceasta părinţii nu elaborează strategii educative după o anumită logică,
nu optează ferm pentru un principiu sau altul. Oricare dintre părinţi are în vedere o combinaţie între
cele două, dorind realizarea plenară a potentialului său şi ca acest potenţial să-i conducă spre integrare
şi reuşită socială. Copilul trebuie astfel secondat în tot ceea ce întreprinde, permiţându-i-se libertatea
de exprimare, încurajându-l, valorizându-l şi stimulându-i, în permanenţă, încrederea în el.
Importanţa relaţiilor interfamiliale rezidă din faptul că ele sunt sursa de constituire şi de
cristalizare a însuşirilor de personalitate pe care copilul şi le va forma interiorizând aceste relaţii
interumane. Personalitatea copilului va fi astfel rezultatul contextului relaţional. Cadrul familial
organizat, valorizat pozitiv, cu influenţe educative, va forma o personalitate echilibrată. Un mediu
viciat din punct de vedere relaţional, imoral, va forma o personalitate cu trăsături instabile, cu
dificultaţi de adaptare şi tendinţe spre devianţă. Valoarea formativă a relaţiei dintre părinţi şi copii
rezidă tocmai din legatură directa şi atât de vitala dintre ei, din faptul că doar părinţii sunt cei mai
sensibil interesaţi de trebuinţele, slăbiciunile şi de intreg potenţialul de dezvoltare al copilului, mai
ales acum, când fiinţa umana are plasticitatea maxima, favorabilă realizării personalităţii.
Relaţiile dintre părinţi şi copil se manifestă, de multe ori într-o manieră exagerată datorată, în
primul rând, părintilor, care uită să dozeze atent afectivitatea, ca trăsătură specifică a educaţiei în
familie. Astfel, dacă în plan intelectual ei pot fi normal dezvoltaţi, în plan afectiv şi moral se simt
carenţele rezultate ca urmare a practicării unui stil defavorabil dezvoltării armonioase a copilului. De
aceea este indicat să se evite cele două extreme: dragostea exagerată şi înstrăinarea, care conduc la
neîncredere în forţele proprii şi necomunicare.
Carmen Ciofu sintetizează „greşelile pe care le pot comite părinţii în încercarea de a oferi condiţii
optime de dezvoltare dar obligându-l, inconştient, să plătească iubirea lor:
- autoritarismul excesiv al părinţilor care ignoră posibilitatea ca şi copilul trebuie să-şi
însuşească principiile etice şi morale necesare convieţuirii în societate. Disciplinarea copilului
presupune capacitatea părinţilor de a-şi analiza comportamentele şi atitudinile lor nerezonabile şi de a
nu le impune fără discernamânt acestuia. Copilul trebuie să înţeleagă şi să înveţe regulile unui
comportament adecvat, nu sub ameninţarea pedepsei dar în acest caz relaţia părinte-copil nu are
caracterul unui dialog. Această atitudine a părintelui nu face decât să-l înveţe un comportament
inacceptabil social iar copilul nu va învăţa să se autostăpânească şi să nu răspundă la frustrare prin
agresiune.
- hiperprotecţionismul ce apare în cazul unui contact excesiv, fizic şi social, între mamă şi copil,
la vârsta la care ar fi trebuit să se instaleze relativa lui independenţă. Mamele acestor copii sunt
restrictive şi, dintr-un excesiv simţ de proprietate, limitează tendinţele copilului de a capăta
autonomie. Efectele pe termen lung ale acestui tip de dominare asupra copilului sunt reprezentate, în
primul rând, de lipsa de autonomie, de anxietate şi de conduite de tip infantil.
- indulgenţa, caracterizată de un control neadecvat al activităţii copilului, acceptare şi supunere
fără discernământ cererilor copilului. Această atitudine favorizează dezvoltarea agresivităţii cu cele
două tipuri de manifestare majoră: crizele de mânie (tulburări de comportament apărute ca urmare a
conflictului dintre personalitatea copilului, în plină afirmare şi atitudinea permisivă a părinţilor) şi
opoziţionismul/negativismul (atitudine nejustificată de refuz, rezistenţă sau ostilitate faţă de orice fel
de ofertă) şi influenţează performanţele şcolare de mai târziu.
- agresivitatea părinţilor, a cărei cauză principală a fost stabilită de studiile psihologice şi
sociale ca fiind reprezentată de experienţa personală dezastruoasă din timpul propriei copilării.”6
Acestor moduri greşite de a iubi subscriu: „perfecţionismul părinţilor care accentuează toate
defectele copilului şi îl descurajează şi nervozitatea, defect major al părinţilor, care îl face pe copil
să fie instabil, contrariant, neascultător, în fapt imitându-şi părinţii.” Nici unul dintre acestea nu îi
formeaza nici un mijloc de apărare, nu contribuie la conturarea experienţei de viaţă a copilului iar
afectivitatea şi activitatea , aflate in interdependenţă şi influenţă reciprocă, vor fi perturbate.
Un climat afectiv care nu conferă siguranţă în faţa mediului, încă necunoscut şi neobişnuit pentru
copil, va genera, mai târziu, traume fizice, afective, intelectuale şi sociale, va conduce la dificultaţi în
manifestarea încrederii în oameni şi în stabilirea de bune relaţii cu ceilalti. Dacă părinţii nu dozează
atent, afectiv, relaţia dintre ei si copil, atunci acesta va fi greu de integrat în colectivitate şi chiar în
propria familie iar în viitor nu va putea să aibă viaţa de relatie atât de indispensabilă omului.
Interrelaţiile dintre mamă-tată-copil formează baza afectivitaţii pentru toată viaţa, iar aceste relaţii, cu
constanţa atitudinilor, cu frecvenţa şi calitatea lor contribuie la cristalizarea sentimentelor, eveniment
generat de relaţiile de durata şi de generalizarea emoţiilor.

3. Rolul inteligenţei emoţionale în facilitarea relaționării în copilărie. Scurt istoric al inteligenţei

emoţionale

Când psihologii au început să scrie şi să se gândească la conceptul de inteligenţă, aceştia s - au

concentrat pe aspecte cognitive, ca şi memoria sau soluţionarea unor probleme. În acelaşi timp, au
apărut şi alţi cercetători care au început să se concentreze pe aspectele non-cognitive. Ca de exemplu,
David Wechsler defineşte inteligenţa: „capacitatea globală a individului de a acţiona în vederea
atingerii unui anumit scop, de a gândi raţional şi de a se adapta eficient mediului în care trăieşte”
(Wechsler, 1958). Chiar din 1940 el face referinţă la elemente ale intelectului şi elemente ale non-
intelectului, adică la factori afectivi, personali şi sociali. Mai departe, la începutul anului 1943,

6Ciofu, Carmen, (1998), Interacţiuneapărinţi-copii, Editura Medicală Amalteea, Bucureşti, p. 121-133

Berge, Andre, (1997), Profesiunea de părinte, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, p. 31
Wechsler susţine că aceste abilităţi ale non-intelectului sunt esenţiale în prezicerea succesului unei
persoane în viaţă. El spunea:
„Principala necunoscută este dacă abilităţile afective (elementele non-intelecte) reprezintă factori
majori ai inteligenţei generale. Părerea mea este nu numai că reprezintă, ci şi că sunt foarte importanţi.
Am încercat să demonstrez că, pe lângă factori ai intelectului, există şi factori ai non- intelectului care
determină un comportament inteligent. Dacă observaţiile mele sunt corecte, acest lucru ar însemna că
nu ne putem aştepta la a fi capabili în a măsura inteligenţa integral până când testele noastre nu vor
include şi aceşti factori.”(Wechsler, 1943)
Weschler nu a fost singurul cercetător care a identificat aceste aspecte non-cognitive ale
inteligenţei ca importante pentru capacitatea de adaptare şi pentru succes. Robert Thorndike, de
exemplu, vorbea despre „inteligenţa socială” la sfârşitul anilor 30 (Thorndike & Stein, 1937). Din
nefericire, munca acestor pionieri a fost trecută cu vederea până în anul 1983, când Howard Gardner a
început să vorbească depre „inteligenţa multiplă”. Gardner susţinea că atât inteligenţa
„interpersonală”, cât şi cea „intrapersonală” ocupă un loc la fel de important ca şi ceea ce considerăm
noi IQ-ul şi testele prin care se măsoară acesta.
Sub aspectul psihologiei inteligenţei în organizaţii, sub îndrumarea lui Hemphill (1959) este
sugerat faptul că „consideraţia” reprezintă un important aspect al leadershipului. Mai specific, studiul
sugerează că liderii care reuşesc să stabilească „raporturi de încredere, respect şi anumită căldură
reciproce” cu membri ai grupului lor sunt mult mai eficienţi. Cam în aceeaşi perioadă, este dezvoltat
un proces de înţelegere bazat pe cercetările anterioare ale lui Murray (1938) care includeau evaluarea
atât a abilităţilor cognitive, cât şi a celor non-cognitive.
În 1985, un absolvent al unui colegiu de arte liberale alternative din Statele Unite a scris o lucrare
de dizertaţie în care se includea termenul de “inteligenţă emoţională”.
Mai târziu, în 1990, a fost publicată lucrarea a doi profesori americani, John Mayer şi Peter
Salovey, sub forma a două articole într-o publicaţie academică. Mayer (Universitatea din New
Hampshire) şi Salovey (Yale), încercau să dezvolte o metodă ştiinţifică de măsurare a diferenţelor
dintre oameni în ceea ce priveşte abilităţile în domeniul emoţiilor. Ei au descoperit că unii oameni sunt
mai pricepuţi în identificarea propriilor sentimente, a sentimentelor celor din jur şi în rezolvarea
problemelor cu conotaţii emoţionale.
În ultimii zece ani, aceşti doi profesori au dezvoltat două teste care încearcă să măsoare cât mai
exact ceea ce ei numesc “inteligenţa noastră emoţională”. Din cauză că aproape toate scrierile lor s-au
făcut în mediul academic, numele şi rezultatele cercetărilor lor nu sunt foarte cunoscute.
În schimb, persoana al cărui nume este cel mai des asociat cu termenul de “inteligenţă emoţională”
este un scriitor din New York, pe nume Daniel Goleman. Înainte de a deveni faimos, Goleman a scris
mai multe articole în revista Popular Psychology şi apoi, pentru ziarul New York Times. La sfârşitul
anului 1994, începutul anului 1995 era evident că avea de gând să scrie o carte despre conceptul
“literatura emoţională”. Pentru a se documenta, acesta a făcut mai multe vizite în şcoli pentru a vedea
ce programe derulează pentru dezvoltarea literaturii emoţionale. A studiat mult şi materiale în ceea ce
priveşte emoţiile, în general. Citind, acesta a ajuns la lucrările lui Mayer şi Salovey. Se pare că la un
moment dat, acesta sau editorul său au hotărât să schimbe numele viitoarei cărţi în “Inteligenţa
Emoţională”, cel mai probabil pentru că se putea vinde mai bine.
Astfel, în 1995, a apărut cartea “Inteligenţa Emoţională”. Cartea a reuşit să ajungă pe coperta
revistei Time, cel puţin în ceea ce priveşte piaţa americană. În urma unui efort promoţional susţinut,
Goleman a început să apară la show-uri televizate, cum ar fi cele ale lui Oprah Winfrey sau Phil
Donahue. A început, de asemenea, un obositor turneu de conferinţe pentru promovarea cărţii. Drept
rezultat, cartea a devenit un best seller internaţional.
Începând cu anul 1995, de la prima publicare a cărţii lui Daniel Goleman pe această temă,
inteligenţa emoţională a devenit unul dintre conceptele cele mai dezbătute în Statele Unite ale
America. De exemplu, când Harvard Business Review a publicat un articol în anul 1998, acesta a atras
un număr mai mare de cititori decât a făcut-o oricare alt articol din această publicaţie în ultimii 40 de
ani. Când managerul general al Johnson & Johnson a citit acest articol, a fost atât de impresionat încât
a trimis copii ale acestuia la mai mult de 400 de top-manageri din întreaga lume.
În cartea sa, Goleman prezintă o multitudine de informaţii interesante legate de creier, emoţii şi
comportament. Totuşi, Goleman descria foarte puţine idei originale, deşi cartea cuprindea şi câteva
din propriile paradigme şi credinţe. În principal, ceea ce a făcut el a fost să colecteze munca mai
multor oameni, să o organizeze şi să îi dea o formă comercială. Din 1995, Goleman s-a concentrat mai
mult asupra cercetării ştiinţifice a inteligenţei emoţionale.
Daniel Goleman, Ph.D, este în prezent CEO al firmei Emotional Intelligence Services din
Sudbury, Massachusetts, şi co-preşedinte al Consorţiului pentru Cercetare asupra Inteligenţei
Emoţionale în Organizaţii, din cadrul Facultăţii de Psihologie Aplicată şi Profesională a Universităţii
Rutger din Piscataway, statul New Jersey.
Îmbinând propriile analize şi cercetări cu rezultatele obţinute până atunci în domeniu, Goleman
arăta în prima carte că, în esenţă, avem două creiere, respectiv două minţi: cea raţională şi cea
emoţională. Inteligenţa emoţională - ale cărei componente sunt: autocunoaşterea, auto-reglarea, auto-
motivarea, empatia şi abilitatea de a stabili relaţii cu ceilalţi - determină modul în care ne descurcăm
cu propriile emoţii şi cu ale celorlalţi.
Un alt nume în domeniul inteligenţei emoţionale este David Carusso. Acesta a continuat munca de
cercetare începută de Mayer şi Salovey. Mergând pe aceeaşi idee, Carusso sugerează că IE este
adevărata formă de inteligenţă, care, însă, nu a fost măsurată în mod ştiinţific până când nu s-a început
munca de cercetare.
Toţi cei care şi-au adus contribuţia la acest domeniu nu au făcut "gaură în cer", dar au pus laolaltă
şi au dat un alt nume, “inteligenţă emoţională”, unor calităţi umane apreciate de cînd lumea: bunul
simţ, înţelepciunea, empatia, caracterul, tactul etc.
De altfel, motto-ul cărţii lui Goleman (1995) este un citat din Etica Nicomahica a lui Aristotel:
 "Oricine se poate înfuria - asta e uşor. Dar să fii furios pe cine trebuie, în măsura în care trebuie, la
momentul potrivit, din motivul potrivit şi la modul potrivit, asta nu e uşor".
Conceptul de inteligenţă emoţională
Goleman arăta, bazându-se şi pe o analiză făcută pe mii de bărbaţi şi femei, că atunci când e vorba
de totalul inteligenţei emoţionale, femeile nu sunt mai "deştepte" decît bărbaţii şi nici bărbaţii nu sunt
superiori femeilor, fiecare având un profil personal de puncte forte şi slăbiciuni în fiecare din
domeniile inteligenţei emoţionale. De asemenea, arăta că nivelul nostru de inteligenţă emoţională nu
este fixat genetic şi nu se dezvoltă numai la începutul copilăriei.
Inteligenţa noastră emoţională determină potenţialul pe care-l avem pentru a învăţa abilităţile
practice bazate pe cele cinci elemente ale inteligenţei emoţionale: auto-cunoaşterea, automotivarea,
auto-reglarea, conştiinţa socială şi abilităţile sociale. Fiecare element are o contribuţie unică la
performanţa obţinută la locul de muncă dar, în acelaşi timp, se "trage" într-o anumită măsură din
celelalte.
Competenţa emoţională - care combină gândirea cu simţirea - arată cât din acel potenţial am
translatat în abilităţile pe care le avem la serviciu.
Celor cinci dimensiuni ale inteligenţei emoţionale le corespund 25 de competenţe emoţionale, dar
nimeni nu le are pe toate. Însă pentru a atinge performanţe remarcabile e nevoie să fim tari doar în
câteva din aceste competenţe - în jur de şase - şi ca acestea să fie “împrăştiate" în toate cele cinci
domenii ale inteligenţei emoţionale.
În continuare este prezentat cadrul competenţelor emoţionale, prezentat de Daniel Goleman în
cartea sa “Working with Emotional Intelligence” (1998):
Cadrul competenţelor emoţionale
Tabel.1.
COMPETENŢE PERSONALE
Auto-cunoaştere
Conştiinţa • îţi conştientizezi propriile emoţii şi motivul acestora
emoţională • poţi face legatura între ceea ce simţi, gândeşti, zici şi faci
• ştii care dintre sentimente îţi pot afecta performanţele
• te ghidezi după valori şi obiective personale

Auto-evaluare • îţi ştii punctele tari şi slabe

precisă • înveţi din experienţele anterioare
• eşti deschis spre feed-back, perspective noi, eşti auto-didact
Încredere de sine • ştii să te faci observabil; ai prezenţă de spirit
• ai puterea să susţii anumite lucruri în care crezi dar care nu sunt
îmbrăţişate de majoritatea lumii
• capabil să iei decizii, în ciuda unor presiuni sau incertitudini
Auto-reglare
Autocontrol • îţi poţi depăşi uşor pornirile impulsive sau frustrările
• îţi poţi păstra calmul chiar şi în cele mai tensionate momente
• gândeşti şi te poţi concentra chiar şi sub presiune
Demn de încredere • acţionezi etic şi impecabil
• îţi câştigi încrederea prin autenticitate şi originalitate
• îţi recunoşti propriile greşeli
• susţii anumite principii în care crezi, chiar dacă nu sunt îmbrăţişate de
restul majorităţii

Conştiinciozitate • îţi iei angajamente şi îţi ţii promisiunile

• te simţi responsabil pentru atingerea obiectivelor personale
• eşti organizat în muncă

Adaptabilitate • poţi face mai multe lucruri deodată, eşti flexibil în priorităţi
• îţi adaptezi acţiunile conform mediului de desfăşurare
• eşti flexibil în percepţia anumitor evenimente
Inovativitate • cauţi idei noi din mai multe surse
• găseşti soluţii originale
• generezi idei noi
• ai o perspectivă modernă asupra lucrurilor

Auto-motivare
Ambiţie • eşti orientat spre rezultate, dorind să-ţi atingi obiectivele şi standardele
stabilite
• îţi propui obiective îndrăzneţe şi îţi asumi riscuri
• cauţi orice informaţie pentru soluţii noi
• înveţi cum să-ţi îmbunătăţeşti performanţele

Implicare • faci uşor sacrificii personale pentru binele grupului

• te conformezi valorilor şi credinţelor grupului atunci când iei decizii sau
faci anumite alegeri
• cauţi neîncetat oportunităţi pentru atingerea obiectivelor de grup
Iniţiativă • identifici imediat oportunităţile
• îţi urmăreşti obiectivele până la extrem
• treci peste reguli când e vorba de atingerea obiectivelor
• ai capacitatea să-i mobilizezi şi pe ceilalţi

Optimism • persişti în ciuda obstacolelor sau greutăţilor care apar

• lucrezi gândindu-te la succes, nu la posibilitatea de a greşi
COMPETENŢE SOCIALE
Conştiinţa socială
Empatie • eşti sensibil la emoţiile celor din jur şi ştii să asculţi
• înţelegi punctele de vedere ale celorlalţi
• sari în ajutor pe baza înţelegerii sentimentelor sau trăirilor celorlalţi
Asertivitate • înţelegi nevoile clienţilor şi le potriveşti cu produsele sau serviciile oferite
• cauţi căi de creştere a satisfacţiei şi loialităţii clienţilor
• oferi cu uşurinţă asistenţă sau consultanţă

Dezvoltarea • vezi şi recunoşti capacităţile şi rezultatele celorlalţi

celorlalţi • dai feed-back constructiv şi identifici nevoile de dezvoltare ale celorlalţi
• eşti văzut ca un mentor sau coach

Toleranţă • respecţi şi manifeşti înţelegere faţă de oameni din diferite medii sociale
• înţelegi diferite puncte de vedere şi observi uşor diferenţele din cadrul
grupurilor
• vezi diversitatea ca pe o oportunitate
• te opui intoleranţei

Conştiinţă • identifici uşor relaţiile de înalt nivel

politică • detectezi reţelele sociale importante
• înţelegi forţele care dau formă punctelor de vedere sau acţiunilor
clienţilor sau competitorilor
• conştientizezi cu claritate realităţile externe organizaţiei tale

Abilităţi sociale
Influenţă • te pricepi la a face presiuni
• foloseşti modalităţi foarte convingătoare de prezentare, adaptate situaţiei
• te foloseşti de strategii complexe precum influenţarea indirectă
 pentru a-ţi atrage susţinerea sau înţelegerea de partea ta • te foloseşti de
dramatismul unor evenimente pentru a sublinia anumite opinii personale

Comunicare • faci faţă cu rapiditate unor situaţii diferite

• eşti un bun ascultător, cauţi înţelegerea mutuală şi accepţi schimbul sau
împărtăşirea unor informaţii
• susţii comunicarea deschisă şi eşti receptiv atât la veştile bune, cât şi la
cele proaste
Leadership • subliniezi entuziast şi susţii o viziune şi misiune comună
• preiei rolul de conducător dacă e nevoie, indiferent de poziţie sau situaţie
• îi călăuzeşti pe ceilalţi înspre reuşită
• conduci prin exemplu

Catalizator al • recunoşti nevoia de schimbare şi dai la o parte barierele

schimbării • provoci obişnuitul pentru a identifica nevoia de schimbare
• faci din schimbare o prioritate şi îi antrenezi şi pe ceilalţi în atingerea ei

Managementul • te descurci cu persoanele şi situaţiile dificile folosindu-te de diplomaţie şi

conflictelor tact
• identifici potenţialele conflicte, neînţelegeri şi ajuţi la soluţionarea lor
• încurajezi discuţiile de grup sau dezbaterile
• conduci spre soluţii win-win

Construirea de • cultivi şi menţii reţelele informale

relaţii • cauţi relaţii care sunt benefice pentru ambele părţi
• construieşti raporturi interumane şi îi implici şi pe alţii
• îţi faci şi întreţii relaţii personale de prietenie cu colegii sau partenerii

Colaborare şi • echilibrezi munca cu relaţiile personale

cooperare • colaborezi, faci schimb de idei, informaţii şi resurse
•
 • promovezi un climat pozitiv, de prietenie şi înţelegere
• identifici sau întreţii relaţiile de colaborare
Aptitudini de • modelezi calităţile echipei precum respectul, cooperarea şi întrajutorarea
echipă • atragi toţi membrii echipei în activităţi entuziaste şi participative
• construieşti identitatea echipei, spiritul de echipă şi implicarea

Cu alte cuvinte, sunt multe drumuri spre excelenţă", spune Daniel Goleman, arătând că, oricum,
seturile-cheie de competenţe emoţionale cerute de la angajaţi diferă de la o companie la alta şi de la
o industrie la alta.
"Se credea odată despre componenţele inteligenţei emoţionale că "e bine dacă le are" un lider în
afaceri; dar acum ştim că, pentru a obţine performanţe, acestea sunt ingrediente pe care "trebuie să le
aibă", concluzionează Goleman.
Să munceşti inteligent emoţional - aceasta este provocarea. După doi ani de cercetări, Goleman a
scris cea de-a doua carte, în care arăta importanţa inteligenţei emoţionale în mediul de afaceri şi
faptul că, pe măsură ce un om urcă în ierarhia unei companii, abilităţile sale în acest domeniu devin
tot mai relevante. El a descoperit că liderii cei mai eficienţi au în comun un aspect de importanţă
crucială: toţi au un grad înalt de inteligenţă emoţională. "Asta nu înseamnă că IQ-ul şi abilităţile
tehnice sunt irelevante; contează, dar numai ca nişte cerinţe de nivel minim de acces pentru poziţiile
executive din cadrul companiilor", precizează Goleman în articolul "Ce anume te face lider?",
publicat în Harvard Business Review..
Una din definiţiile pe care Caruso, împreună cu predecesorii săi o propun este “abilitatea de a
procesa informaţiile emoţionale, în special pe cele care presupun percepţia, asimilarea, înţelegerea şi
controlul emoţiilor”. (Mayer şi Cobb, 2000)
Mai departe acesta merge şi mai în detaliu, explicînd că aceasta constă în următoarele “patru
ramuri ale abilităţii mentale”:
- Identificarea emoţională, percepţia şi exprimarea
- Facilitarea emoţională a gândurilor
- Înţelegerea emoţională
- Managementul emoţional
Într-una din publicaţiile recente ale acestora, aceste ramuri sunt descrise în felul următor:
Prima, Percepţia Emoţională, include abilităţi precum: identificarea emoţiilor pe feţe, în muzică
şi din povestiri.
A doua, Facilitarea Emoţională a Gândurilor, include abilităţi precum: conectarea emoţiilor cu
alte senzaţii mentale cum ar fi gustul sau culoarea (conexiuni care pot da naştere la lucrări de artă),
şi folosirea emoţiilor în argumentare şi rezolvarea problemelor.
 A treia arie, Înţelegerea Emoţională, include rezolvarea problemelor emoţionale, cum ar fi care
dintre emoţii sunt similare, care sunt opuse şi ce relaţii există între ele.
A patra arie, Managementul Emoţional, include înţelegerea implicaţiilor acţiunilor sociale asupra
emoţiilor şi controlarea emoţiilor proprii şi ale celor din jur.
În 1997, un articol a lui Mayer şi Salovey a enumerat aceste patru ramuri după cum urmează şi a
oferit un grafic detaliat care reflecta gîndurile proprii. În acel articol, ei susţineau că ramurile
prezentate în grafic sunt “aranjate de la procesele psihologice cele mai simple înspre cele complexe.
De exemplu, cel mai de jos nivel cuprinde abilităţile (relativ) simple de a percepe şi exprima
emoţiile. În contrast, cel mai înalt nivel cuprinde conştiinţa, controlul reflexiv al emoţiilor”.
Abilităţile care apar relativ repede în dezvoltare sunt situate în stînga ramurii, cele care apar mai
tîrziu sunt la dreapta. (Adaptat după “Ce este Inteligenţa Emoţională”, de John Mayer şi Peter
Salovey şi “Dezvoltarea Emoţională şi Inteligenţa Emoţională: Implicaţii Educaţionale”, de Peter
Salovey şi David Sluyter, 1997.)
Cele patru ramuri ale inteligenţei emoţionale: percepţia, cunoaşterea şi exprimarea emoţiilor,
facilitarea emoţională a gîndirii, înţelegerea şi analiza emoţiilor; folosirea cunoştinţelor emoţionale,
controlul reflexiv al emoţiilor, calea spre dezvoltarea emoţională şi itelectuală.
Tabel 2.
Abilitatea de a Abilitatea de a Abilitatea de a îţi Abilitatea de a
identifica emoţiile identifica emoţiile exprima emoţiile distinge între
din starea fizică, altor persoane, din exprimarea
sentimente şi operele de artă, exprima nevoile sentimentelor clară
gânduri. design etc., prin legate de acele sau confuză, sinceră
limbaj, sunet, sentimente. sau falsă.
aparenţe şi
comportamente.

Tabel 3. Facilitarea emoţională a gândurilor

Emoţiile ajută la Emoţiile sunt Schimbările în Stările emoţionale

prioritizarea gândirii Suficient de stările emoţionale încurajează în mod

prin direcţionarea Disponibile şi de pot schimba diferit diferitele
atenţiei spre “vii” încât perspectivele aspecte ale
informaţiile generate ca suport individuale de la abordărilor soluţiilor
importante la un pentru exprimarea optimism la unei anumite
moment dat. judecăţilor. pesimism, probleme ca de
încurajând luarea în exemplu fericirea,
 consideraţie a mai care facilitează
multor puncte de creativitatea.
vedere.

Tbel 4. Înţelegerea şi analizarea emoţiilor, folosirea cunoştinţelor emoţionale

Capacitatea de a Abilitatea de a Capacitatea de a Abilitatea de a

categorisi emoţiile şi Interpreta înţelege sentimentele conştientiza tranziţia

de a realiza relaţiile modalităţile prin complexe: dintre sentimente,
dintre cuvinte şi care emoţiile sentimente simultane cum ar fi tranziţia de
emoţii pe care le converg spre relaţii, de dragoste şi ură la supărare la
generează. cum ar fi tristeţea sau combinaţii de satisfacţie sau de la
care însoţeşte sentimente cum ar fi supărare la jenă.
deseori o pierdere. indignarea ca
combinaţie între
revoltă şi surpriză.

Reglarea reflexivă a emoţiilor, calea spre dezvoltarea emoţională şi intelectuală Tabel.5.

Capacitatea de a fi Abilitatea de a te Abilitatea de a Abilitatea de a
Deschis la implica sau detaşa în monitoriza în mod controla emoţiile
sentimente, atât cele mod conştient într-o reflexiv emoţiile în proprii sau ale celor
plăcute cât şi cele emoţie în funcţie de relaţie cu tine însuţi din jur prin
neplăcute. utilitatea sa. sau cu cei din jur, moderarea celor
cum ar fi cât de negative şi
logici, puternici, sau încurajarea celor
influenţabili sunt. pozitive, fără a
ascunde sau exagera
anumite informaţii.

IE îşi are rădăcinile în conceptul “inteligenţa socială”, pentru prima dată identificată de E. L.
Thorndike în 1920.
Psihologii au descoperit şi alte forme de inteligenţă şi le-au grupat în trei categorii principale:
inteligenţa abstractă (abilitatea de a înţelege şi de a te folosi de verbe şi simboluri matematice),
inteligenţa concretă (abilitatea de a înţelege şi de a manipula obiecte) şi inteligenţa socială (abilitatea
de a înţelege şi a relaţiona cu oamenii) (Ruisel, 1992). Thorndike (1920), definea inteligenţa socială
ca fiind “abilitatea de a te înţelege şi de a conduce bărbaţii şi femeile, băieţii şi fetele - de a acţiona
înţelept în relaţiile umane”. În 1983 va include în teoria sa referitoare la inteligenţe multiple
termenele de inteligenţă inter şi intrapersonală. Aceste două inteligenţe sunt văzute a compune
inteligenţa socială.
Definiţia conceptului este următoarea:
„Inteligenţa interpersonală este abilitatea de a înţelege alţi oameni: ce îi motivează, cum
lucrează, cum să lucrezi în echipă cu ei. Agenţii de vânzări de succes, politicienii, profesorii şi liderii
religioşi este foarte probabil să fie indivizi cu un grad înalt de inteligenţă interpersonală. Inteligenţa
intrapersonală este o abilitate corelativă, îndreptată înspre interiorul persoanei. Este capacitatea de a-
ţi forma modele veridice şi corecte despre cineva şi de a folosi acele modele eficient în viaţă.”
(Thorndike, 1983)
Pe de altă parte, inteligenţa emoţională este “un tip de inteligenţă socială care include abilitatea
de a monitoriza propriile emoţii şi cele ale altor persoane, de a face distincţie între ele şi de a folosi
informaţiile pentru a ghida modul de gândire şi de acţiune a unei alte persoane” (Mayer & Salovey,
1993). După Salovey şi Mayer (1990), IE însumează conceptele folosite de Gardner de inteligenţă
inter şi intrapersonală şi include abilităţi ce pot fi categorisite în cinci domenii:
- Conştiinţa de sine: auto observarea şi conştientizarea sentimentelor pe măsură ce acestea apar.
- Controlul emoţiilor astfel încît ele să fie adaptate situaţiei; conştientizarea cauzei care a generat un
anumit sentiment; găsirea de metode de a controla temerile şi neliniştile, mânia şi tristeţea.
- Auto-motivarea: canalizarea emoţiilor înspre atingerea unui anume scop; auto controlul emoţiilor.
- Empatia: sensibilitate faţă de sentimentele şi problemele celorlalţi şi capacitatea de a privi din
punctul lor de vedere; conştientizarea faptului că oamenii simt diferit faţă de diferite lucruri.
- Capacitatea de a crea relaţii: controlul emoţiilor celorlalte persoane; competenţa socială şi
abilităţile sociale.
Inteligenţa emoţională reprezintă abilitatea unei persoane de a conştientiza, a accesa şi genera
emoţii şi de a-şi asista propriile gânduri, de a înţelege emoţiile şi cunoştinţele emoţionale şi de a-şi
controla reflexiv propriile emoţii precum şi de a promova dezvoltarea intelectuală şi emoţională.
(Mayer & Salovey, 1997).
Inteligenţa emoţională înseamnă multe lucruri pentru persoane diferite. Pentru anumite persoane
înseamnă “a fi băiat de treabă”. Altele văd inteligenţa emoţională ca un oximoron: nu pot crede că
sentimentele pot fi inteligente.
Studiile făcute de către David Caruso se bazează pe cercetările şi teoritizările făcute anterior de
Jack Mayer şi Peter Salovey. Mayer şi Salovey sunt creatorii teoriei inteligenţei emoţionale. Lor le
aparţine modelul abilităţilor inteligenţei emoţionale. Ei definesc inteligenţa emoţională ca fiind
capacitatea de a conştientiza şi controla emoţiile. Pentru ei, inteligenţa emoţională combină
sentimentele cu gândirea şi gândirea cu sentimentele.
Cu siguranţă că există şi alte abordări ale inteligenţei emoţionale. Lucrarea lui Daniel Goleman
în domeniu a fost iniţial bazată pe lucrul celor doi psihologi, însă Goleman a îmbunătăţit ceea ce
predecesorii săi au început, incluzând în definiţii mai multe elemente ce fuseseră anterior studiate,
dar au fost denumite altfel.

5. Relaţii interpersonale în grupa/ clasa de elevi. Relaţia profesor-elev în procesul educaţie

Procesul de învăţământ, cu formele sale de organizare, nu este şi nu poate fi conceput în afara

unui dialog permanent între profesor şi elevi. "Procesul de învăţământ, susţine Kierkegaard, începe
când tu, profesorul, înveţi de la elev, când tu, situându-te în locul lui, înţelegi ceea ce a înţeles el în
felul în care a înţeles". (Nicola, I., Pedagogie, p.383)
Preocupările legate de relaţiile dintre educator şi educat s-au conturat odată cu apariţia şcolii ca
instituţie socială de instrucţie şi de educaţie. Dacă la început aceste relaţii au fost mai restrânse şi
mai simple, cu timpul însă ele au devenit mai complexe şi mai diversificarte.
Problema relaţiei profesor-elev a constituit obiect de reflexie pentru teoreticenii tuturor
timpurilor. In funcţie de modul în care s-a deplasat accentul spre unul sau altul din cei doi termeni ai
relaţiei pedagogice, în teoria şi practica educaţiei s-au conturat două tendinţe extreme:
magistrocentrismul şi pedocentrismul.
Prima tendinţă aparţine pedagogiei tradiţionale şi are la bază o concepţie autoritară sau
autocratică, profesorul fiind cel care dispune şi impune totul, iar elevul se supune şi se conformează
dispoziţiilor acestuia. Activitatea de predare presupune folosirea unor metode şi procedee care să
conducă spre ascultare şi supunere. Prin urmare, magistrocerntrismul se axează, în exclusivitate, pe
autoritatea educatorului şi promovează o comunicare unidirecţională, de la educator la educat. Deci,
această tendinţă pune accent pe influenţele exterioare ce se exercită asupra elevului şi nu ia în
considerare clasa cu reţeaua ei complexă de comunicaţii.
Cea de-a doua tendinţă a relaţiei profesor-elev a apărut odată cu orientarea educaţiei libere de la
începutul secolului nostru, ea îmbrăcând forma liberalismului pedagogic. Astfel, pedocentrismul
marchează libertatea deplină a elevului, în sensul că trebuie să i se creeze acestuia toate condiţiile în
vederea unei dezvoltări spontane, fără nici un fel de constrângere sau dirijare exterioară, afirma I.
Nicola.
Magistrocentrismul şi pedocentrismul constituie însă două poziţii unilaterale şi reducţioniste cu
privire la relaţiile educaţionale. Ambele resping posibilitatea realizării unei comunicări şi mai ales a
unui dialog între cei doi factori implicaţi în procesul educaţiei.
Încercarea de depăşire a opoziţiei dintre cele două tendinţe extreme a fost realizată de pedagogia
contemporană, prin abordarea relaţiilor educaţionale din perspectiva datelor furnizate de ştiinţele
comunicării, sociologiei şi psihologiei sociale. Majoritatea specialiştilor au ajuns la concluzia că
aceste relaţii trebuie privite şi analizate întotdeauna în contextul întregului proces al activităţii
instructive şi educative. Esenţa şi caracterul relaţiilor educaţionale sunt determinate de anumite
condiţii subiective şi obiective, cum ar fi: personalitatea învăţătorului, condiţiile generale în care se
desfăşoară procesul de educaţie şi concepţia pedagogică aflată la baza acestui proces.
Personalitatea învăţătorului constituie factorul subiectiv principal care imprimă un anumit
caracter şi o anumită intensitate interacţiunilor sale cu elevii. Acesta organizează şi conduce
activitatea instructiv-educativă din şcoală, prelucrează şi transmite cunoştinţele cuprinse în
programele şi manualele şcolare, modelează personalitatea copilului, desfăşoară o bogată activitate
extraşcolară, sprijină ceilalţi factori care se asociază eforturilor şcolii etc.
Condiţiile generale în care se desfăşoară instrucţia şi educaţia reprezintă un factor obiectiv care
influenţeză interacţiunea dintre învăţător şi elevi. Este vorba despre condiţiile materiale, despre
dotarea şcolii cu mijloace de învăţământ, despre aspectele organizării şcolare, despre atmosfera
generală, stilul de muncă şi, în sfârşit, un alt factor important care influenţează relaţiile învăţător -
elev, îl constituie concepţia pedagogică care stă la baza activităţilor educaţionale.
După părerea unor autori, modul în care sunt formulate finalităţile educaţiei, modul în care este
privită natura copilului şi posibilităţile de formare a trăsăturilor sale de personalitate imprimă
raporturilor reciproce dintre profesor şi elevi o anumită orientare, un anumit caracter.
Totodată, readucerea în centrul problematicii pedagogice a relaţiei dintre profesori şi elevi se
datorează cercetărilor din domeniul sociologiei şi psihologiei sociale. Ideea centrală care s-a conturat
în urma acestor cercetări se referă la crearea condiţiilor ca relaţia profesor-elevi să se transforme
într-un dialog autentic. Un dialog este autentic dacă "fiecare personalitate se angajează în întregime,
se manifestă exprimându-şi cu sinceritate - pentru că se simte aprobată - emoţiile, ideile,
experienţele, acceptând în totul sentimentele, ideile şi experienţele celorlalţi, pentru că doreşte să le
înţeleagă, la nevoie să-şi modifice atitudinile şi intenţiile, cooperând cu ceilalţi într-o căutare
comună", afirma Gilbert Leroy. (după Nicola, I., op. cit., p.383)
Din punct de vedere psiho-social, în cadrul relaţiei profesor-elevi putem distinge două niveluri;
nivelul formal şi nivelul informal. Relaţiile pedagogice specifice nivelului formal sunt generate şi
influenţate de statutul învăţătorului şi de investirea sa cu anumite roluri şi funcţii cum ar fi;
planificarea şi proiectarea activităţii didactice, transmiterea de noi cunoştinţe, stimularea învăţării,
controlul şi evaluarea rezultatelor şcolare etc. În ansamblu, aceste tipuri de relaţii educaţionale au
conţinut şi caracter predominant raţional, constituind "canale prin care se transmite informaţia
semantică". (I. Nicola, op.cit., p.384)
La nivel formal se structurează două tipuri principale de relaţii profesor-elevi; relaţii de
 comunicare şi relaţii de conducere.
Comunicarea pedagogică este tipul de comunicare care facilitează realizarea acţiunii
educaţionale indiferent de conţinuturile, nivelurile, formele şi partenerii implicaţi. Astfel,
comunicarea didactică este "o comunicare instrumentală convergentă, direct implicată în susţinerea
unui proces sistematic de învăţare", spunea Mihaela Iacob. (după Iacob. M. L., Comunicarea
didactică în psihopedagogie, coord. A. Neculau, T. Cozma, p.245)
Sub aspectul direcţiilor în care se realizează comunicarea, relaţiile învăţător-elevi sunt;
unidirecţionale, bidirecţionale şi multidirecţionale. Relaţiile unidirecţionale, desfăşurate numai pe
direcţia învăţător-elevi şi în care dominarea formală a educatorului este totală. Învăţătorul este
singura persoană care vorbeşte, neavând preocuparea de a obţine informaţii din partea elevilor şi
neglijând problema receptării conţinuturilor transmise. De regulă, învăţătorul care promovează acest
gen de relaţii se adresează întotdeauna grupului, ţinând seama de particularităţile de vârstă ale
elevilor şi mai puţin de particularităţile individuale ale acestora.
În cadrul relaţiilor bidirecţionale comunică ambii participanţi la instruire, iar informaţiile venite
din partea elevilor servesc în continuare la aprecierea acestuia şi influenţează ce anume şi cum
transmite învăţătorul.
Relaţiile multidirecţionale, comunicarea învăţător-elevi şi învăţător-grup este reciprocă.
Învăţătorul încetează de a mai fi singura persoană transmiţătoare de informaţii referitoare la noile
conţinuturi. De asemenea, se poate merge mai departe cu interacţiunea, în sensul că grupurile
desemnate de profesor sunt stimulate să comunice între ele. Începând cu gimnaziul se pot promova
relaţiile multidirecţionale în care profesorul renunţă la dominaţie devenind unul din membrii
grupului, iar schimbul de informaţii realizându-se pe mai multe planuri şi în toate direcţiile.

Statutul şi rolul profesorului

În continuare, vom analiza profesorul din punctul de vedere al impactului său asupra
performanţelor şcolare ale elevilor.
Statutul social al profesorului în societatea contemporană pare să fie statutul clasei mijlocii.
Statutul defineşte poziţia socială a unui individ într-un sistem iar el poate fi caracterizat prin ceea ce
aşteaptă în mod legitim sub raport comportamental deţinătorul statutului de la ceilalţi. Statutul de
profesor desemnează "totalitatea comportamentelor pe care cel ce ocupă această funcţie este
îndreptăţit să la aştepte de la elev, de la inspector, de la alţi profesori, adică de la persoanele în raport
cu care se defineşte". (P. Golu, Psihologie socială, E.D.P., Bucureşti, 1974, p.107)
Termenul de rol îl utilizăm în accepţiunea de "rol prescris" sau teoretic, adică constituie
modelele atitudinal-comportamentale specifice unui statut pe care trebuie să le urmeze cel investit cu
statutul considerat. In consens cu cele scrise sunt şi opiniile lui M. Zlate pentru care statutul şi rolul
sunt modele ideale ale interacţiunii.
 Profesorul are un statut particular, ocupând o poziţie de lider în raport cu elevii, trebuie să-şi
modeleze comportamentul în funcţie de anumite prescripţii pedagogice şi în felul acesta "vine în
întâmpinarea expectaţiilor forurilor sale superioare, a părinţilor, elevilor". (Dan Potolea, Explicaţia şi
predicţia comportamentului didactic al profesorului, în Revista de Pedagogie, nr. 9, 1979, p.13)
Profesorul îndeplineşte o profesiune de o deosebită importanţă, aceea care asigură formarea şi
pregătirea personalităţii tinerelor generaţii şi pregătirea lor profesională în cadrul instituţiilor de
învăţământ. Totodată, exercitarea acestei profesiuni presupune însuşirea următoarelor competenţe
specifice; competenţă profesională, capacitatea de a întreţine raporturi satisfăcătoare cu eşaloanele
ierarhiei superioare şi, nu în ultimul rând, competenţa de a dezvolta bune relaţii cu elevii, părinţii
acestora, comunitatea.
Competenţa profesională constă dintr-o cultură tehnică specifică şi o competenţă interumană
care permite profesorului să lucreze cu un public, adică grupul-clasă şi să coopereze cu ceilalţi
profesori. "Capacitatea de a organiza", de exemplu munca în echipă sau diversitatea sarcinilor şi
"competenţa etică" completează acest tablou, sunt de părere A. Neculau şi Ş. Boncu. (după
Cosmovici, A., Iacob. L., Psihologie şcolară, p.256)
Un rol important îl au, de asemenea, măiestria şi tactul psihopedagogic ale profesorului.
Măiestria profesională reprezintă capacitatea complexă, personală şi specifică a profesorului de a
concepe, organiza, proiecta şi conduce cu competenţă, spirit creativ şi eficienţă sporită procesul de
învăţământ, procesul de instruire şi educare al elevilor. Aceasta este rezultatul atât al pregătirii şi al
experienţei didactice îndelungate, cât şi a interacţiunii tuturor calităţilor profesorului şi într-o mare
măsură a celor psihopedagogice.
Tactul psihopedagogic este o componentă a măiestriei psihopedagogice care se defineşte prin
capacitatea specifică a profesorului de a acţiona în mod selectiv, dinamic, creator şi eficient pentru a
asigura reuşita actului educaţional. Acesta include o gamă variată de caracteristici ale personalităţii
profesorului, cum sunt: umanismul şi sincera iubire faţă de elevi, spirit de creativitate în găsirea şi
aplicarea celor mai adecvate şi potrivite soluţii instructiv-educative, mult calm şi răbdare pentru
educaţia elevilor, pentru munca de educator, simţul măsurii în actele educaţionale, precum şi relaţii
democratice de cooperare, respect şi ajutor reciproc în relaţiile cu elevii.
In ceea ce priveşte cea de-a doua competenţă specfică, şi anume capacitatea de a întreţine
raporturi satisfăcătoare cu superiorii - directori, inspectori, este important de menţionat că profesorii
sunt evaluaţi periodic de către superiori, iar avansarea nu este posibilă fără o probă practică în faţa
unei comisii. Dacă nu s-ar realiza reactualizarea şi perfecţionarea sistematică şi continuă a pregătirii
profesionale la nivelul de performanţă cerut profesorului, atunci acesta s-ar plafona, şi-ar diminua
pregătirea la un nivel scăzut. Inspectorii notează punctualitatea şi asiduitatea profesorilor, calitatea
activităţilor şi eficacitatea, cât şi autoritatea în faţa elevilor, calitatea dialogului didactic.
O altă competenţă a profesiunii de învăţător este aceea de a dezvolta bune relaţii cu
"beneficiarii", adică cu elevii, părinţii, comunitatea. Profesorul lucrează cu grupuri de elevi, iar
aceştia sunt asistaţi la rândul lor de părinţi. Nivelul profesorului este evaluat în funcţie de priceperea
"de a ţine clasa, de a utiliza corespunzător autonomia şi libertatea de care se bucură", precizau A.
Neculau şi Ş. Boncu. (după Cosmovici, A., Iacob. L., op. cit., p.256)
Profesorul lucrează aproape întotdeauna singur cu elevii, la adăpost de privirile colegilor şi
directorilor, iar randamentul său poate fi evaluat foarte greu. Deoarece evaluările de către inspectori,
directori sau de către ceilalţi profesori sunt puţine şi oferă aprecieri neconcludente, A. Neculau a
propus "evaluarea prin beneficiari" afirmând că în evaluarea profesorilor "nu trebuie să se plece de
la trăsături în sine, ci de la calităţi în acţiune, valorificare în munca şcolară. Aceste însuşiri şi
atitudini sunt cel mai bine sesizate de către beneficiarii lor, de către elevi." (Cosmovici, A., Iacob.
L., op.cit., p.257)
De altfel, elevii sau "evaluatorii" sunt cei care la furnizează profesorilor feed-back-ul util pentru
continuarea muncii, deoarece feed-back-ul atât de necesar, de la colegi sau directori, se lasă aşteptat.
Prin afirmaţia profesorilor, că satisfacţia lor o reprezintă recunoştinţa şi performanţele elevilor,
întărim cele spuse mai sus.
Înainte de a ne ocupa de rolurile profesorului, voi face precizarea că conceptul de profesor
reprezintă pe toţi specialişii investiţi ca educatori în învăţământul de toate gradele; învăţător,
institutor, dascăl, cadru didactic, magistru, educator, profesor de liceu sau universitar, care alcătuiesc
detaşamentul corpului didactic. Am făcut această precizare, deoarece de-a lungul acesui subcapitol
voi folosi atât termenul de "profesor", cât şi termenii de "învăţător", "educator", "dascăl".
Totodată, termenilor mai vechi de meserie sau profesiune, le este preferat termenul de rol,
devenind vocaţia funcţională, rolul jucat de o persoană de referinţă.
Aşa cum am mai precizat, învăţătorul deţine o poziţie-cheie în organizarea şi conducerea
procesului de învăţământ. Indiferent de complexitatea şi varietatea sarcinilor sale, cel mai important
rol al învăţătorului rămâne cel didactic. De modul cum îşi îndeplineşte rolul didactic depinde
structura activităţilor de învăţare în care sunt angajaţi elevii, gradul de implicare al acestora în
efortul de învăţare, participarea lor activă la îndeplinirea sarcinilor impuse, precum şi densitatea şi
intensitatea raporturilor învăţător-elev.
Psihologia educaţiei şi pedagogia contemporană îl încurajează pe profesor să reflecteze asupra
roului său în procesul educativ. Un model construit de cercetătorii americani distinge trei roluri ale
profesorului, care sunt şi abordări diferite ale acţiunii pedagogice.
Prima abordare a acţiunii pedagogice este cea executivă care propune un profesor prin excelenţă
executor, adică acesta se preocupă în mod special de punerea în aplicare a obiectivelor didactice
folosind metodele cele mai eficiente. Pe lângă acesta, profesorul urmăreşte să evalueze efectele
intervenţiilor sale şi le ia în considerare atunci când proiectează interacţiunile următoare cu elevii,
precizau A. Neculau şi Ş. Bencu.
 Din perspectiva abordării terapeutice, profesorul este o persoană empatică care se preocupă de
problemele emoţionale şi motivaţionale ale elevilor. Sentimentul eficienţei personale, stima de sine,
precum şi acceptarea de către grup sunt condiţii ale participării eficiente în şcoală.
Ultima abordare este cea eliberaţionistă care îl concepe pe profesor ca un eliberator al minţii
elevilor, un factor activ în dezvoltarea armonioasă, cognitivă şi morală, a elevilor.
Rolul învăţătorului în şcoală este foarte important. El este organizatorul şi conducătorul
activităţii didactice şi educative în virtutuea unor obiective specifice învăţământului primar, în
condiţii obiective şi subiective bine determinate: plan de învăţământ, programe şi manuale şcolare,
materiale didactice şi mijloace de învăţământ, un anumit grup de elevi etc. Cunoştinţele cuprinse în
manualele şi programele şcolare sunt doar nişte premise latente, ele primind forţă formativ-
educativă în urma prelucrării şi transmiterii lor de către învăţător. În ceea ce priveşte mijloacele de
învăţământ, cel care evidenţiază întregul lor potenţial pedagogic este tot învăţătorul.
Pentru a putea răspunde tuturor cerinţelor şi pentru a articula oferta sa comportamentală unor
solicitări diverse, profesorul trebuie să aibă conştiinţa misiunii sale, are obligaţia de a observa şi de a
evalua, disponibiltatea de a primi sugestii, aptitudinea de a organiza şi regiza procesul de instruire.
Funcţiile profesorului
Profesorul, organizator al învăţării, îmbină aspectele obiectiv-logice ale transmiterii
cunoştinţelor cu aspecte psihologice, fiind preocupat atât în aplicarea principiilor didactice, a teoriei
instruirii în transmiterea conţinutului învăţământului, cât şi de implicaţiile psihologice ale actului
transmiterii acestui conţinut.
Organizarea învăţământului "trebuie să se orienteze după criterii proprii disciplinei, urmărindu-
se aplicarea celor mai potrivite strategii de rezolvare a problemelor, dezvoltarea gândirii elevilor şi a
aptitudinilor de culegere independentă a informaţiilor", arăta A. Neculau. (după Cosmovici, A.,
Iacob. L., op.cit., p.258)
Profesorul nu transmite doar informaţii ci şi stimulează gândirea elevilor prin întrebări analitice
şi crează premise pentru ca aceştia , prin găsirea independentă a răspunsurilor, să ajungă la o mai
bună înţelegere a problemelor. Deci, a organiza învăţarea presupune alegerea metodelor potrivite,
construirea de secvenţe instructive bazate pe logica obiectivă a disciplinei, trezirea interesului
elevilor şi stimularea performanţelor, o atmosferă prielnică studiului, precum şi dozarea dificultăţilor
pentru a putea dezvolta strategii de rezolvare a problemelor.
A doua funcţie, cea de educator exclude autoritarismul, etichetarea represivă şi manipulată a
elevilor şi tendinţa de a induce un comportamnt adaptativ şi conformist. Exercitarea acestei funcţii
depinde de felul în care profesorul îşi înţelege misiunea, de concepţia care stă la baza semnificaţiei
care se acordă şcolii şi organizării ei, de totalitatea sarcinilor cuprinse în funcţia de învăţător, de
atitudinile părinţilor.
 Funcţia didactică a educatorului se exprimă prin îndeplinirea statutului de model, partener,
sfătuitor al elevului. Acesta presupune crearea unei atmosfere de încredere şi securitate în clasă
"crearea unui flux de simpatie între profesori şi elevi şi, nu în ultimul rând, încurajarea succeselor
fiecărui elev. Profesorul trebuie să dea dovadă de sensibilitate, ataşament şi respect faţă de elevi,
transformându-se într-un coparticipant la propriile confruntări. Dragostea profesorului faţă de elevi
presupune respect şi încredere faţă de posibilităţile latente pe care le posedă fiecare elev, dorinţa ca
aceste posibilităţi să se dezvolte, precum şi încrederea deplină în viitorul său. "Dragostea de copii,
susţinea R. Hubert, trebuinţa de a se dedica acestor fiinţe plăpânde şi deschise tuturor influenţelor,
încrezătoare în forţa şi bunătatea adultului, este prima condiţie de a deveni un bun educator".
(Nicola, I., op. cit., p.404)
Dar, dacă în clasă domină un climat de neîncredere şi suspiciune, aceasta determină retragerea şi
resemnarea elevilor, apariţia marginalilor şi, în cele din urmă, agresivitatea umană. Profesorii nu
trebuie să folosească ironizarea şi etichetarea elevilor ca metode didactice, deoarece nu vor obţine
decât antipatie şi refuzul participării la efortul comun.
Pentru profesor, a educa şi a instrui presupune folosirea unor metode care «să formeze elevilor
atenţia pentru munca independentă, să dezvolte virtuţi sociale, să întărească includerea elevilor în
propria valoare, ajutându-i să-şi găsească identitatea» sintetizau A. Neculau şi Ş. Bencu. Profesorul
transmite valori morale şi îi asistă pe elevi în însuşirea lor, subliniind importanţa semnificaţiei unor
sentimente ca; satisfacţia reuşitei, cooperării, respectului pentru realizări.
Ca partener al educaţiei, profesorul întreţine relaţii cu alţi factori educativi precum familia,
comunitatea etc. Conceptul de partener al educaţiei se referă în special la raporturile profesorului cu
aceşti factori educativi, precum şi la concepţia după care profesorii şi elevii formează împreună o
comunitate şcolară.
Colaborarea şcolii cu familia este o condiţie importantă a unirii eforturilor copiilor. Având în
vedere că şcoala este a doua instanţă de socializare, după familie, profesorul trebuie să armonizeze
educaţia formală cu cea nonformală şi informală, colaborând cu toţi factorii educativi. Deci, alături
de familie, profesorul este responsabil de formarea şi educarea copiilor.
A patra funcţie pe care o îndeplineşte profesorul în şcoală este acea de membru al corpului
profesoral, acesta aflându-se într-o strânsă interdependenţă cu directorii şi colegii. Complexitatea
problemelor pe care le pune şcoala ca organizaţie face imposibilă izolarea profesorilor. O educaţie şi
instrucţie unitară nu poate avea loc prin adăugarea unor influenţe disparate, date de diverse
discipline. Laturile influenţei educative - învăţarea socială, formarea independenţei de a lucra
metodic şi dezvoltarea eului elevilor vor fi întâmplătoare datorită acţiunilor necoordonate şi
separate. Astfel, munca în echipă apare ca un "consens" al atitudinilor şi acţiunilor pedagogice.
Ideea de a lucra în echipă presupune discuţii între profesorii de specialitate care predau la aceeaşi
clasă, pregătirea comună pentru procesul instructiv-educativ, repartizarea funcţiilor în cazul unor
sarcini

speciale, precum şi organizarea unor consfătuiri ale profesorilor din aceeaşi specialitate pentru
sarcinile instructive, iar pentru cele educative - organizarea de consfătuiri ale tuturor profesorilor.

Stilul educaţional
Acţiunea educaţională se realizează în concordanţă cu anumite principii şi valori pedagogice, iar
conştientizarea şi introducerea acestora în practica educativă se realizeză de către învăţător.
Personalitatea învăţătorului reprezintă "acel filtru care imprimă direcţii şi finalităţi nuanţate
întregului demers educativ" spunea I. Nicola. (op.cit., p.407) Fiecare profesor asimilează şi
integrează valorile şi instrumentele teoretice într-un mod personal, asigură o "anume îmbinare
funcţională" a variabilelor implicate în desfăşurarea procesului educaţional şi intervine cu modificări
adecvate.
Conceptul de stil educaţional s-a introdus pentru a surprinde specificul dependenţei procesului
de personalitate a profesorului şi a apărut datorită investigaţiilor întreprinse asupra comportametului
didactic al profesorului şi asupra relaţiei profesori-elevi, în general.
Stilul educaţional reprezintă calitatea comportamentelor profesorului, atitudinea sa faţă de
valorile profesiunii didactice şi ale disciplinei, modelul specific de a aborda elevii şi situaţiile de
învăţare, tehnicile şi cultura, calitatea vieţii sale afective, experinţa sa de viaţă.
Anzien consideră că stilul de predare poate fi circumscris în două feluri; prin raportarea
deosebirilor individuale la o dimensiune considerată etalon şi, în al doilea rând, prin inventarierea
unor trăsături intercorelate ce caracterizează comportamentul profesorului.
Cu toate că stilul mai multor profesori se constituie relativ din aceleaşi elemente, ponderea şi
modelul în care se corelează diferă de la un profesor la altul.
Cercetările întreprinse au condus la stabilirea următoarelor categorii de stiluri; stilurile
individuale care dau identitatea fiecărui profesor, stilurile grupale care suprind categoria profesorilor
cu particularităţi stilistice asemănătoare şi stilurile generalizate care reprezintă modalităţi generale
de conducere, cu valoare strategică.
În urma cercetărilor făcute în acest domeniu s-au delimitat o serie de stiluri educaţionale, pe care
le vom enumera în cele ce urmează. În primul rând, precizăm tipurile autoritar, democratic şi laissez-
faire.
Tipul autoritar se caracterizează prin faptul că el ia toate deciziile privind organizarea grupului
şi activităţile desfăşurate în grup, neîmpărtăşind copiilor planul de ansamblu al activităţilor şi nici
criteriile de evaluare a performanţelor individuale sau de grup.
Tipul democratic nu participă nici el prea mult la activităţi, evitând să ia singur decizii şi
invitând grupul să participe la stabilirea manierei de organizare. Elevilor le este oferită posibilitatea
de a alege de câte ori solicită un sfat cu privire la îndeplinirea sarcinii, profesorul sugerând cel puţin
două alternative şi lăsându-i să hotărască ei înşişi. Copiii pot să se asocieze cu cine doresc în vederea

realizării sarcinii, având cunoştinţe despre toate etapele pe care le vor parcurge până la atingerea
scopului comun.
Tipul laissez-faire lasă în seama elevilor toate iniţiativele, limitându-şi participarea cât mai mult
cu putinţă şi, jucând un rol pasiv. El afişează o atitudine prietenoasă, dar totodată sugerează
indiferenţă şi neimplicare prin tot ceea ce face, ezitând în a da sugestii şi evitând orice evaluare a
conduitelor sau ideilor elevilor.
Pe lângă aceste tipuri de stiluri educaţionale, se disting şi altele cum ar fi: tipul educaţional
centrat pe elev şi tipul educaţional centrat pe grup, stilul autoritarist şi stilul liberalist, stilul punitiv
întemeiat pe constrângere şi stimularea aversivă şi stilul nepunitiv sau afectuos întemeiat pe
"căldură" sufletească şi activarea resorturilor motivaţionale intrinseci.
Este important de menţionat faptul că stilul autoritar nu trebuie confundat cu stilul punitiv care
este "axat pe aplicarea constrângerilor şi pe reprimarea brutală şi imediată a oricăror conduite ale
elevilor" este de părere A. Neculau. (op.cit., p.262)
Stilul normativ este preocupat de respectarea şi aplicarea întocmai a normelor sociale şi
pedagogice, iar stilul operaţional-concret este preocupat de rezolvarea unei anumite probleme
educative în funcţie de contextul situaţional în care este plasată. În cele din urmă amintesc stilurile
interogativ şi exploziv, primul fiind centrat pe conversaţie, iar celălalt, pe expunere şi ascultare.
Precizez că aceste tipologii constituie cadre de referinţă pentru caracterizarea şi aprecierea
eficienţei activităţii profesorului, în realitate întâlnind doar stiluri individuale care se exprimă printr-
o sinteză unică şi irepetabilă de manifestări susţinea I. Nicola care consideră că adeziunea la una sau
alta din tipologii depinde de personalitatea profesorului, de experienţa şi concepţia sa filosofică, în
primul rând, iar, în al doilea rând de particularităţile psihice ale elevilor şi de contextul
organizaţional psihosocial în care îşi desfăşoară activitatea.

Relaţii de conducere a activităţii didactice

Având în vedere funcţia principală a învăţătorului - conducerea şi dirijarea procesului

educaţional, în practica pedagogică s-au conturat patru tipuri de relaţii pedagogice; autocratice,
liberale, nondirective, democratice.
În cadrul relaţiilor pedagogice autocratice este vorba despre o dominare totală din partea
învăţătorului care pune accent pe dirijare şi ordine, pe supunerea elevilor, pe receptarea pasivă a
cunoştinţelor, şi deci, pe memorarea lor. Acest tip de relaţie înăbuşă orice spirit de iniţiativă,
independenţă, creativitate şi răspundere personală a elevului. Formula "magister discit" - ce a spus
profesorul nu poate fi schimbat, defineşte tipul de relaţii didactice autocratice.
Relaţiile liberale, numite şi "laissez-faire" au fost exprimate teoretic în scrierile lui J.J. Rousseau
şi dezvoltate în practica şcolară de către curentele educaţiei noi la începutul secolului nostru.

Educaţia nouă a promovat pedocentrismul pedagogic, punând accentul pe natura copilului şi

subliniind importanţa cunoaşterii nevoilor şi intereselor sale.
Într-o asemenea perspectivă, învăţătorul nu-şi mai exercită rolul conducător în procesul
educaţiei, ci se subordonează intereselor şi iniţiativei elevilor "nestânjenind prin nimic manifestările
lor spontane şi dezvoltarea lor liberă" arăta A. Dancsuly (după Tomşa, G., Relaţia învăţător-elevi în
procesul educaţiei, în Revista "Învăţământul primar", nr.3, 1996, p.19)
Al treilea tip de relaţii educaţionale a fost elaborat de pe poziţiile pedagogice nondirective,
curent iniţiat de psihoterapeutul american C. Rogers. Pedagogia nondirectivă respinge ideea de
normă şi autoritate în educaţie, centrându-se cu precădere, pe relaţiile educaţionale în interiorul
grupului şcolar, care se autoconduce.
În contextul relaţiilor pedagogice nondirective, rolul profesorului nu presupune intervenţia în
procesul educaţiei, ci crearea unei atmosfere de încredere în care elevul să se descopere şi să ajungă
la interesele sale iniţiale, precum şi la acceptarea benevolă a sarcinilor şcolare.
Concluzionând, nondirecţionisul neagă implicaţiile sociale ale educaţiei, rolul conducător al
profesorului în procesul de învăţământ şi implicit în procesul formării personalităţilor acestora.
Relaţiile democratice presupun o atitudine nouă faţă de copil, faţă de modalităţile de instruire şi
educare şi, pe ansamblu, faţă de modalitatea de formare a personalităţii sale. În cadrul acestor relaţii,
comportamentul învăţătorului se caracterizează prin tendinţa acestuia de a se integra în climatul
clasei, de a se identifica cu viaţa şi activitatea elevilor. Rezumând, este vorba despre adoptarea unei
conduite empatice care constă în capacitatea învăţătorului de a se proiscta pe sine în rolul elevilor,
de a se identifica cu el şi de a răspunde la solicitările acestuia.
Învăţătorul care promovează relaţii pedagogice democratice conduce activitatea didactică
apelând la metode de instruire activ-participative, prin care stimulează participarea elevilor,
sporindu-le independenţa, iniţiativa şi spiritul de răspundere. Prin tot ceea ce el face, mai mult
sugerează decât impune, stimulează interesul şi curiozitatea de cunoaştere, încurajează
spontaneitatea şi creativitatea elevilor.
Caracteristica esenţială a acestor relaţii educaţionale este colaborarea dintre participanţi la
instruire. Datorită faptului că este vorba despre relaţii între persoane cu statuturi şi cu roluri diferite,
elevul trebuie să accepte în mod conştient rolul îndrumător al profesorului. Totodată, aceste relaţii
sunt şi multidirecţionale, adică de sprijinire a autoactivităţii, de influenţare indirectă şi de cooperare.
Nivelul informal al relaţiilor educaţionale este structurat din relaţiile interpersonale,
intersubiective sau psihologice care se stabilesc între învăţător şi elevi, precum şi între elevi ca
membri ai aceluiaşi microgrup şcolar. Aceste relaţii au o puternică încărcătură afectivă. În procesul
interacţiunii interpersonale, oamenii se percep, comunică, acţionează unii cu alţii, se cunosc şi, drept
urmare, se apropie, se asociază, se îndrăgesc, se ajută, se împrietenesc, sau, dimpotrivă, se
suspectează, devin geloşi, se urăsc, se resping", arăta şi Pantelimon Golu. (în Psihologie socială, p-

131)
În funcţie de trebuinţele psihologice ale participanţilor la instruire, aceste relaţii se grupează în
relaţii: de intercunoaştere, de intercomunicare, afectiv-simpatice. Aceste relaţii sunt generate de
nevoia de cunoaştere reciprocă, de nevoia indivizilor de a schimba informaţii unii cu alţii, precum şi
de nevoia de a fi agreaţi, simpatizaţi şi acceptaţi.

Relaţiile interpersonale
Atunci când, sub aspectul comunicării didactice, relaţiile învăţător-elevi sunt de tip
unidirecţional, învăţătorul apare în faţa clasei doar în calitate de transmiţător de informaţii. Astfel, el
este preocupat mai mult de receptarea celor transmise şi mai puţin de dimensiunea afectivă sau
emoţională a vieţii şi activităţii din clasă. Deci, această situaţie la care se adaugă şi anumite
sentimente de respingere şi antipatie faţă de unii elevi, duce la traumatizarea relaţiilor pedagogice,
cu implicaţii negative asupra rezultatelor învăţării şi a educaţiei şcolare. Din această cauză, se
consideră că trebuie pus un accent important pe dezvoltarea a două dintre competenţele personalităţii
profesorului; competenţa morală şi competenţa psihosocială. Competenţa morală este asigurată de
următoarele elemente: cunoaşterea valorilor şi normele morale ale societăţii, capacitatea de
autocontrol asupra atitudinilor şi modului său de comportament, existenţa unor deprinderi şi
obişnuinţe morale, constituirea sa ca model spiritual şi moral-cetăţenesc pentru comunitatea socială
în care trăieşte. Aceste elemente constituie o bună funcţionalitate conduitei morale a învăţătorului.
Competenţa psihosocială presupune capacitatea profesorului de a adopta un rol diferit,
posibilitatea de a influenţa indivizi şi grupurile de elevi, capacitatea de a stabili relaţii cu cei din jur,
sociabilitate, comunicativitate, capacitatea de a utiliza corect puterea şi autoritatea şi dea adopta
diferite stiluri comportamentale etc.
Interdependenţa şi fuziunea celor două tipuri de competenţe, la care se adaugă aptitudinile sale
pedagogice, precum şi alte trăsături de personalitate, stau la baza relaţionării concrete şi eficiente a
învăţătorului cu elevii în procesul educaţiei.
Relaţiile interpersonale dintre elevi sunt, cu precădere, relaţii de natură afectiv-simpatică, adică
relaţii de simpatie, antipatie sau indiferenţă. Unele se referă la atitudinea elevului faţă de colegii săi,
iar altele au în vedere modul în care ceilalţi colegi din clasă răspund sentimentelor sale.
Cercetările psihosociologice demonstrează faptul că relaţiile interpersonale din grupurile şcolare
influenţează într-o mare măsură personalitatea elevului. "Interdependenţa dintre cele două variabile
se manifestă relativ distinct la nivel de grup, la nivel interpersonal şi la nivel individual, preciza P.
Popescu Neveanu. (după Tomşa, G., Relaţia învăţător-elevi în procesul educaţiei, în Revista
"Învăţământul primar", nr.3, 1996, p.21)
Totodată, relaţiile interpersonale dintre elevi, la nivel de grup, se pot constiui în structuri
interpersonale variate, atât din punce de vedere al conţinutului, cât şi sub aspect valoric. Structurile

predominant pozitive desemnează caracterul pozitiv al acestor relaţii şi urmăresc cunoaşterea

autentică şi profundă, bazată pe surprinderea elementelor comportamentale, comunicare liberă şi
deschisă între parteneri, cooperare şi competiţie cumulativă, precum şi acomodare interpersonală.
Structurile predominant negative arată că majoritatea relaţiilor interpersonale au astfel de
orientări, precum cunoaşterea superficială, comunicare scurcircuitată de blocaje, bruiaje şi
distorsiuni ale informaţiilor, număr mare de respingeri reciproce sau de elevi izolaţi şi, nu în ultimul
rând, relaţii conflictuale sau de alienare între membrii grupului.
În cea de-a treia categorie a structurilor echilibrate lipseşte predominanţa marcată a elementelor
pozitive sau negative. Având în vedere această situaţie învăţătorul trebuie să contribuie la formarea
unor structuri predominant pozitive sau cel puţin echilibrate, şi, mai mult, să transforme aceste
structuri în forţe dinamizatoare cu valenţe educativ-formative puternice asupra personalităţii
elevilor.
Influenţa relaţiilor interpersonale dintre elevi asupra formării personalităţii acestora, la nivel
interpersonal, este mai directă şi evidentă. Învăţătorul trebuie să cunoască atât caractersul pozitiv sau
negativ al relaţiilor interpersonale, precum şi alţi parametrii ai acestora, cum ar fi: sensul lor de
manifestare, unilateral sau reciproc, intensitatea relaţiilor, gradul lor de stabilitate etc. De asemenea,
trebuie să cunoască faptul că în cazl grupurilor educaţionale nu întotdeauna preferinţele reciproce
pot avea numai efecte pozitive, după cum nici respringerile reciproce nu pot avea numai efecte
negative.
În microgrupurile şcolare, o mare importanţă au caracterul şi orientarea pozitivă a scopurilor şi
motivelor şi nu intensitatea acestora. Din această cauză, învăţătorul trebuie să pună accentul pe
acceptarea şi formarea acelor relaţii interpersonale care să dispună de valenţe formative, adică să fie
orientate pozitiv.
La nivel individual, relaţiile interpersonale antrenează de cele mai multe ori modalităţi
comportamentale. Acestea se structurează atât în funcţie de celălalt partener de grup sau de situaţia
psihosocială existentă, cât şi de particularităţile psihoindividuale şi mai ales de atributele
psihosociale ale partenerilor. Învăţătorul, pentru a facilita anumite relaţii interpersonale şi a frâna
acţiunile altora trebuie să aibă în vedere aceste atribute sau "concentrate relaţionale" ale elevilor şi
apoi împrejurările, situaţiile, grupul. Învăţătorul va determina astfel elevii să stabilească relaţii
interpersonale între ei care să nu ducă la modificarea trăsăturilor pozitive de personalitate existente,
în contact cu influenţele negative.
Pe ansamblu, relaţiile şi structurile interpersonale reprezintă modalităţi de interinfluenţare
educativ-formativă în cadrul clasei de elevi. Cunoaşterea relaţiilor interpersonale din grupurile
şcolare se realizează printr-o serie de metode şi tehnici psihosociale, cum ar fi; observaţia
psihosicială, chestionarul, proba "ghici cine?", tehnicile sociometrice, metoda aprecierii obiective a
personalităţii etc.

Cele două niveluri ale relaţiilor educaţionale, nivelul formal şi informal, se află într-o strânsă
interdependenţă şi "funcţionează concomitent, fiind două laturi inseparabile ale aceluiaşi fenomen -
interacţiunea profesor-elev", preciza I. Nicola. (op.cit., p.384)
Relaţiile interpersonale constituie fondul pe care se manifestă cele oficiale, raţionale şi au un rol
stimulator asupra lor, iar acestea din urmă asigură cadrul necesar apariţiei şi multiplicării celor
dintâi. Interacţiunea şi interdependenţa dintre cele două niveluri ale relaţiilor educaţionale sunt
condiţionate de conduitele empatice ale învăţătorului şi elevilor, precum şi de climatul socio-afectiv
al clasei respective.

Noţiunea grup - clasă

Omul contemporan trăieşte tot mai intens nevoia de comunitate, iar activitatea umană, în
diversele ei ipostaze presupune colaborarea şi cooperarea interumană. Parametrul "colectivitate" este
indispensabil în analiza şi înţelegerea existenţei şi activităţii umane. Omul prin originea şi esenţa sa
nu este o fiinţă izolată, desprinsă de lume şi semenii săi. Intensificarea sensului colectiv al vieţii şi
activităţii omului este una din cauzele amplificării preocupărilor de psihologie socială în cadrul
ştiinţelor socioumane. Asemenea preocupări în ceea ce priveşte viaţa şi activitatea omului sau extins
şi asupra învăţământului şi educaţiei. Activitatea desfăşurată în şcoală de la cea de învăţare până la
cea distractivă presupune colaborare şi conlucrare, interacţiune psihosocială. Colectivul de elevi, cu
subdiviziunile sale este o unitate microsocială care mijloceşte şi imprimă un caracter coparticipativ
acestei activităţi.
Colectivului de elevi, ca grup social îi este caracteristic caracterul direct şi mijlocit al relaţiilor
din interiorul său. Dependenţa funcţională a fiecărui membru faţă de toţi ceilalţi şi faţă de colectiv
facilitează procesul de comunicare şi persuasiune cu consecinţe formative asupra constituirii unor
trăsături fundamentale de personalitate. Astfel, datorită acestei dependenţe, fiecare membru al clasei
de elevi se află în câmpul psihologic al celorlalţi, percepându-i la rându-i pe toţi, fiind concomitent
"izvor şi receptor de mesaje" şi "numai pe această bază putem înţelege mecanismul interacţiunii
colectiv-personalitate şi personalitate-colectiv" (I. Nicola, op.cit., p.201).
Fiecare colectiv de elevi, după cum se estimează, debutează ca un grup formal, cu o structură
formală în care predominantă este dependenţa funcţională instituţională, impusă în virtutea unor
reguli şi prescripţii exterioare. În grupul-clasă există, astfel, aspecte şi relaţii oficiale, formale,
reglementate prin legi, decizii, prin documente oficiale şi, pe de altă parte, aspecte şi relaţii
informale sau nonformale care se nasc în mod spontan datorită proceselor de interacţiune.
Caracteristicile structurii formale se menţin până când factorii instituţionali şi regulile de
organizare continuă să menţină această structură.
Structura informală este un rezultat al dependenţei funcţionale predominant afective, al unor
relaţii intersubiective ce se stabilesc între membrii colectivului. Ioan Radu spunea că "structura

formală reprezintă organizarea ierarhică şi funcţională a grupului - reflectată în organigramă - în

timp ce structura informală trăieşte în umbra celei dintâi" (Psihologie socială, pp. 116). Cele două
tipuri de structuri coexistă pe tot parcursul fiinţării unui colectiv. Structura informală apare şi se
manifestă pe fondul structurii formale, lăsându-se greu orientării şi dirijării conştiente.
Deoarece structura formală este impusă, iar cea informală este constituită în mod spontan, vor
apărea multiple opoziţii a căror depăşire se realizează prin adaptarea, integrarea sau subordonarea
reciprocă dintre ele.
Se consideră că izvorul devenirii colectivului de elevi s-ar afla tocmai în contradicţiile interne
care apar şi funcţionează între aceste două structuri.
Ioan Nicola ridică problema delimitării unor etape în devenirea colectivului de elevi şi ajunge la
concluzia că devenirea colectivului îmbracă forma unei evoluţii sinusoidale. "Această tendinţă
logică de formă ondulatorie surprinde în esenţă particularităţile specifice ale genezei şi evoluţiei
colectivului de elevi, restructurările şi modalităţile ce se produc de-a lungul anilor în interorul său".
(art. Logica evoluţiei ondulatorii a colectivului de elevi, în Revista de pedagogie, nr11, 1985)
Cele trei etape delimitate de I. Nicola sunt: etapa evaluării interpersonale, etapa constituirii şi
închegării structurii socio-afective a colectivului de elevi şi etapa stabilizării şi recunoaşterii unei
structuri socio-afective dominante.
Pentru prima etapă, esenţial este preocuparea fiecărui membru de a cunoaşte partenerii din
colectiv, din perspectiva disponibilităţilor de a stabili contacte interpersonale. Acest proces complex
al percepţiei interpersonale presupune raportarea personalităţii celuilalt la propria personalitate,
apelând la un mijlocitor care îmbracă forma unor modele socioumane. În această etapă dominantă
este preocuparea pentru formarea unor imagini cognitive despre ceilalţi, întărite cu argumente
evaluative care vor deveni mobiluri ale atitudinii interpersonale: simpatie, antipatie sau indiferenţă.
Preocuparea de cunoaştere-evaluare urmăreşte dobândirea a cât mai multor informaţii despre
partenerii din colectiv, despre atitudinea altor persoane faţă de ei, constituindu-se o imagine globală
care împreună cu reacţia spontană stau la baza procesului interacţional din cadrul clasei de elevi.
Cea de-a doua etapă este caracterizată prin restructurări continue în plan socio-afectiv al
colectivului, adică în relaţiile interpersonale dintre membrii săi. "Cauzele acestor restructurări
trebuie căutate în natura sarcinii pe care o au de îndeplinit membrii colectivului, în scopurile
urmărite, în particularităţile lor individuale, în contextul socio-cultural la care se raportează
permanent colectivul, în stilul de conducere şi autoconducere adoptat", preciza I. Nicola.
(Pedagogie, p.205)
Structurile socio-afective care se încheagă conferă colectivului aspectul unei constelaţii, în
cadrul căreia fiecare structură se află în legătură, în relaţie cu celelalte, pe orizontală sau pe verticală.
Aceste interacţiuni generează un sistem de forţe interne, în spatele cărora sunt membrii colectivului.
Structurile socio-afective se adaptează una în funcţie de cealaltă sau se integrează una în alta, deci

sunt într-o continuă organizare şi reorganizare.

Etapa stabilităţii şi recunoaşterii unei structuri socio-afective dominante este ultima etapă a
devenirii colectivului de elevi.
Restructurările din etapa a doua se atenuează, făcând loc unei structuri socio-afective relativ
stabilă. Fiecare variantă a structurii de ansamblu dispune de status-uri şi roluri bine conturate, tind
spre stabilitate şi ating nivel maxim. Colectivul este în stare de echilibru relativ, este perioada
favorabilă realizării obiectivelor educativ-formative, dispune de conştiinţă de sine, iar membrii săi
acţionează în numele colectivului. Etapele devenirii colectivului nu se prezintă ca o simplă
succesiune de momente distincte, ci ele se intercondiţionează şi se completează reciproc.
Fenomenele proprii unei etape continuă în etapa următoare după cum germenii fiecărei etape se află
în etapa precedentă.
Colectivul de elevi este o unitate microsocială complexă, cu o structură şi dinamică proprie.
Emil Păun spunea că "grupul-clasă (grupul de elevi) constituie cadru profesional al desfăşurării
activităţii de instruire şi educare. El condiţionează şi mediază activitatea de învăţare, relaţia profesor
elev, metodele pedagogice. El autorizează şi consacră anumite metode şi relaţii educaţionale
comportamentale didactice, iar, pe de altă parte determină formele actului educaţional în ansmblul
său". (op.cit., p.129)
Pedagogii contemporani, spre deosebire de şcoala tradiţională favorizează cooperarea între elevi,
plecând de la ideea că, în multe cazuri, grupul mediază relaţia elev-profesor. În definiţia grupului-
clasă este inclusă interacţiunea profesor-elev, la mulţi autori, precum Mielu Zlate, Adrian Neculau şi
alţii.
Clasa de elevi este un grup de muncă specific, compus dintr-un număr de membri egali şi dintr-
un animator (profesorul), ale căror raportări sunt reglementate, oficial, de tipul sarcinii şi de normele
de funcţionare, arăta A. Neculau. La rândul lui Mielu Zlate consideră interacţiunile profesor-elev şi
cele dintre elevi ca două niveluri ale interacţiunii membrilor grupurilor educaţionale (1972).
Clasa de elevi întruneşte toate caracteristicile grupurilor restrânse şi de aceea poate fi considerată
un tip specific de grup restrâns, denumit grup educaţional.
Pentru a defini grupul educaţional, trebuie să delimităm distincţia între grup restrâns şi colectiv.
Conceptul de colectiv are semnificaţia sa proprie, care-l deosebeşte de conceptul de grup. Petrovski
face deosebirea între grupul difuz şi colectivul propriu-zis. În grupul difuz, relaţiile şi interacţiunile
sunt nemijlocite şi iau forma contactelor emoţionale, de acomodare sau de opoziţie, de "presiune".
pentru colectiv sunt definitorii relaţiile şi interacţiunile mijlocite de scopurile, sarcinile şi valorile
activităţii comune. Deci, datele experimentale trebuie privite ca expresie a două nivele ale activităţii
de grup. Primul nivel defineşte grupul difuz şi primul stadiu în formarea unui colectiv şi se referă la
relaţiile socio-afective, la conformism. Cel de-al doilea nivel ţine de structura mai avansată a
colectivului în care relaţiile sunt mijlocite de conţinutul activităţii comune. Unitatea orientării

axiologice devine indice de coeziune, colectivul şi grupul fiind şi grupul de referinţă al membrilor
săi la acest nivel.
Activitatea colectivă va deveni sursă de satisfacţii, grupul exercitând un anumit control, iar în
ceea ce priveşte apărarea unităţii colectivului, ea nu este o sursă de presiune, ci o cauză comună.
Astfel "aderenţa la normele grupului nu mai constituie un fapt de conformism, ci de adeziune
conştientă." ne aminteşte I. Radu. (op.cit., p.116)
În ceea ce priveşte noţiunea de colectiv literatura de specialitate consemnează o multitudine de
sensuri. Se vorbeşte de colectiv ca "totalitate" sau sistem social, ca grup de persoane reunite cu
scopul desfăşurării unei activităţi. Dintre aceste sensuri se distinge şi unul pedagogic care presupune
reuniunea copiilor într-o unitate micro-socială în vederea desfăşurării activităţii instructiv-
educative.
Prin urmare, colectivul poate fi definit ca un grup de elevi care urmăreşte un scop comun şi
desfăşoară o activitate comună, având organe proprii de conducere şi organizare specifică,
corespunzătoare şi activităţii depuse.
Colectivul de elevi este definit prin analogie cu grupul social, colectivul de elevi fiind un grup
social, o variantă a acestuia. Cu privire la această afirmaţie, E. Păun preciza faptul că grupul este un
concept cu sferă mai largă (noţiune gen), iar colectivul este o noţiune specie, un tip de grup ce atinge
o anumită treaptă de evoluţie.
Dicţionarul de psihologie socială defineşte colectivul ca fiind un stadiu optim de evoluţie a
structurii grupale în procesul educaţiei şi în care funcţionează un nucleu socio-educativ realizat, în
care s-au stabilit liniile de perspectivă ale grupului, s-au definit şi se realizează la modul optim
rolurile educative.
Grupul clasă este un grup educaţional care se deosebeşte de alte grupuri de muncă sau ludice
prin orientarea sa în direcţia realizării unor finalităţi şi acţiuni formative. Acest specific va marca
toate caracteristicile sale, de la conţinut până la structurile relaţionare sau de comunicare. Colectivul
nu apare, astfel, ca o realitate educaţională în care membrii sunt orientaţi spre realizarea unor scopuri
majore, cu semnificaţie socială şi finalitate educativă, arăta M. Zlate.
Grupul educaţional, spunea E. Păun, este întotdeauna un grup formal constituit pe baza unor
cerinţe instituţionale şi prin distribuirea unor roluri diferite educatorilor şi educaţilor, aceştia fiind în
raporturi obligatorii, reglementate şi controlate socialmente. În aceeaşi direcţie, autorul amintit
exprimă concepţia lui Herbert care susţinea că, în general, "Clasa este singura situaţie din
învăţământ unde se află reuniţi fără excepţie următorii cinci factori: un singur individ adult, raporturi
regulate, un grup de copii a căror prezenţă este obligatorie". (după Păun, E., op.cit.,p.135)
Omogenitate. Eterogenitate

Andre de Peretti aminteşte numeroasele cercetări care au încercat să stabilească natura grupării
elevilor în diviziuni omogene sau nu, şi în filiere separate ori în ansambluri permeabile, iar gradul de
realizare nu apare nicăieri mai ridicat decât în ceea ce priveşte dimensiunea.
Omogenitatea clasei constiuie o caracteristică a acesteia care marchează în mod fundamental
comportamentul elevilor.
Spre deosebire de alte grupuri sociale, grupul educativ are o compoziţie relativ omogenă din
punct de vedere al vârstei, nevoilor, intereselor şi aspiraţiilor. Cu privire la acest aspect, Ioan Radu
spunea; "Când se instituie - la început de ciclu şcolar - o clasă de elevi, evenimentul nu apare ca o
însumare de opţiuni individuale, ci mai curând ca o decizie administrativă care urmăreşte să asigure
o compoziţie omogenă, echilibrată, în clase paralele". (op.cit., p.174)
Grupul şcolar este format din membrii cu statute egale, care au şi alte trăsături ce conferă o
omogenitate care se regăseşte greu la alte grupuri. A. Neculau şi Ş. Boncu sunt de părere că există
calităţi ale membrilor ce pot funcţiona drept criterii pentru alcătuirea claselor, putându-se astfel
asigura omogenitatea sau eterogenitatea colectivelor de elevi. Capacitatea şi apartenenţa sexuală a
elevilor au constituit astfel de criterii, iar "rezultatele obţinute au format obiectul unor dispute
rămase, în bună măsură, netranşate". (Cosmovici, A., Iacob,L., op.cit., p.239)
În această privinţă, A. de Peretti, citează părerea lui Tred Tyler din 1962; "Regruparea elevilor în
grupuri cu asimilare rapidă, medie şi lentă grupuri care să rămână aceleaşi oricare ar fi materia, a
fost concepută, imaginată, încercată, apoi abandonată din motive bazate pe reflexii filosofice, pe
evidenţe psihologice, pe comodităţi administrative şi pedagogice". (op.cit., p.132)
Remarcăm că formarea unor clase şcolare omogene sau eterogene din punct de vedere al
capacităţii elevilor are importante consecinţe psihologice şi sociale. Problema fundamentală în
această privinţă este legată de succesul sau eşecul şcolar al elevilor, dar şi de eficienţa profesorului.
Organizarea omogenă a colectivelor de elevi presupune existenţa unor clase cuprinzând elevi
foarte buni şi a altor clase cu elevi slabi sau foarte slabi. Această organizare ar uşura predarea,
comunicarea profesorului cu grupul elevilor, în cazul claselor cu nivel superior şi prezintă avantajul
că discuţiile din clasă şi expunerea profesorilor au loc la nivelul accesibil tuturor. Pentru clasele
slabe, această organizare nu este deloc eficientă, deoarece elevii nu vor ajunge niciodată să discute
chestiuni dificile şi bineînţeles că vor avea de pierdut în faţa elevilor buni.
Mery Bany şi Lois Johnson în 1964 afirmau că "o metodă rigidă de structurare a claselor după
atitudini afectează profund atitudinea copiilor faţă de ei înşişi şi faţă de ceilalţi, precum şi faţă de
pregătire şi şcoală". (A. de Peretti, op. cit., p.132)
Unii autori susţin că interacţiunea elevilor buni cu cei mai puţin buni aduce foloase tuturor
elevilor.
 Din punct de vedere al interacţiunii elevilor, atât în cadru formal cât şi informal, clasele
eterogene sunt în mod hotărât mai eficiente. In 1970 Gerard Poirier declara "A sosit momentul să
punem la încercare regrupările eterogene care ar reuni elevi cu capacităţi diferite, pentru a exista
interacţiunea spre binele grupului".(A. de Peretti, idem)
În această privinţă, reforma Haby din 1975-1976, în Franţa, a urmat cu fidelitate evoluţia
modelelor pedagogice către democratizarea şi individualizarea învăţământului creând clasele
nediferenţiate în colegii unificate. Ea suprima vechile distincţii şi filiere din învăţământul
obligatoriu.
Cu privire la modalitatea de grupare a elevilor, un aspect ce nu poate fi neglijat în luarea acestei
decizii este stima de sine. În clasele omogene, aceasta este protejată, deoarece elevilor slabi, ce ar
avea de suferit de pe urma comparaţiei cu cei buni, nu li se oferă acest prilej. "Ei pot să înţeleagă că
fac parte dintr-o clasă slabă şi că au fost repartizaţi astfel pentru că nivelul cunoştinţelor şi
abilităţilor lor nu este suficient pentru a fi trimişi într-o clasă bună", sunt de părere A. Neculau şi
S. Boncu. (după Cosmovici, A., Iacob, L., op.cit., p.240)
În ultimul timp, gruparea în manieră eterogenă a elevilor este inclusă în multe programe de
reformă educaţională, deşi profesorii preferă clasele omogene.

Funcţii ale grupului-clasă

Aderarea la grup, participarea la viaţa grupului reprezintă pentru fiecare dintre membrii săi,
prilej de satisfacere a unor nevoi psihosociale. Orice tip de grup, deci şi grupul şcolar, îndeplineşte
pentru membrii săi câteva funcţii specifice.
Integrarea socială este una din cele mai importante funcţii asigurate de grup. Clasa de elevi are
un aport deosebit în procesul de socializare. Buna integrare în cadrul grupului asigură individului
confort psihologic. Relaţiile armonioase cu ceilalţi conduc la o stimă de sine ridicată, la dorinţa de a
coopera şi contribuie la creşterea nivelului de aspiraţie, în vreme ce izolarea se corelează cu
anxietatea, slaba stimă de sine, sentimente ostile faţă de colegi, atitudini negative faţă de şcoală.
A doua funcţie este aceea de securitate. Grupul este o matrice, un înveliş psihologic pentru
membrii săi, afirma A. Neculau. Grupul-clasă asigură un anumit confort psihic fiecăruia dintre elevi,
un mediu prielnic de manifestare, de a fi el însuşi, de a se valoriza ca personalitate.
Funcţia de reglementare a relaţiilor din interiorul grupului-clasă exprimă tendinţa membrilor de a
se referi la unitatea, coeziunea, viaţa psihosocială a grupului şi de a le considera valori pozitive.
"Grupul, prin aprobarea sau dezaprobarea mutuală, sancţionează acţiunile membrilor săi, rezultatele
muncii, atitudinile şi comportamentele acestora", remarca A. Neculau. (Psihopedagogie, p.260)
A treia funcţie este cea de reglementare a relaţiilor intraindividuale şi se referă la constituirea
identităţii de sine din perspectiva calităţii de membru al grupului, scrie acelaşi autor. Fiecare dintre
elevi se poate regăsi în "oglinda socială" a grupului, îşi poate confrunta imaginea sa de sine, adesea
devalorizată, cu imaginea grupului despre sine. Rezultatul acestor confruntări ar trebui să se soldeze
cu o regândire şi redimensionare a comportamentului faţă de ceilalţi colegi, cu o comportare mai
adecvată.
Toate aceste funcţii ale grupului nu pot fi actualizate decât prin acţiunile şi eforturile membrilor,
şi, astfel, ele rămân virtuale posibilităţi de manifestare. Prin activităţile de grup, prin eforturile
membrilor pentru a atinge scopul comun, se pune în mişcare întrega potenţialitate a grupului, se
evidenţiază câteva procese tipice pe care le îndeplineşte orice grup.

Procese de grup

Clasa şcolară este o realitate socială unde au loc numeroase fenomene cu semnificaţii sociale
evidente. In cadrul clasei are loc articularea conduitelor de predare şi învăţare care creează un câmp
pedagogic unde se realizează un proces de comunicare şi asimilare a ştiinţei. Clasa este definită ca
un mediu de comunicare, instrument instituţionalizat prin care partenerii acestui proces
interacţionează reciproc şi în cadrul căreia sunt reflectate valorile şi ideologia unei societăţi, de către
J. C. Fibux.
Clasa şcolară reprezintă caracteristici ale grupurilor mici. Prin procesele colective ce au loc,
clasa este un mediu semnificativ de socializare. Procesele de grup "actualizează structura şi funcţiile
grupului în strânsă dependenţă de scopurile acestuia", remarcau A. Neculau şi Zlate.
O importanţă aparte îl are procesul de realizare a sarcinii, sarcina constituind ceea ce trebuie să
facă grupul pentru a-şi atinge scopul. Acest proces "este determinat de cadru organizatoric
funcţional al activităţii şcolare; o organizare specifică (o clasă de elevi în jurul unui lider adult), o
anumită succesiune a secvenţelor, un ritm specific de lucru". (A. Neculau, op.cit.,p.260) In măsura
în care îndeplinirea sarcinii apropie grupul de scopul său, membrii vor fi motivaţi să depună eforturi
pentru realizarea ei. Sarcina trebuie să fie precis formulată, ceea ce constituie o obligaţie atât a
profesorului, cât şi a grupului de elevi. Sarcina comună este cea de învăţare, dar ea devine specifică
în funcţie de diferite segmente de activităţi.
Într-un articol, profesorul Vasile Pavelescu, descrie învăţarea şcolară ca pe un proces afectiv, de
ataşament şi priză emoţională. Astfel, învăţarea afectivă exprimă dezideratul dintre activitate şi
ataşamentul afectiv în munca şcolară, concluziona A. Neculau.
Procesul de comunicare, funcţionând normal, pe principiul feed-back-ului, facilitează realizarea
sarcinii, asigură coeziunea grupului, valorizează pe fiecare membru şi acţionează ca factor de
omogenizare. Dacă, prin comportamentul său, profesorul se face acceptat de elevi, atunci se deschid,
fără rezerve, canalele de comunicaţie între profesor şi elevi, se creează condiţii pentru ca grupul
 şcolar să devină receptiv, deschis cooperării, notează acelaşi autor anterior.
In ceea ce priveşte procesele afective, este evident că atracţia dintre membrii grupului clasă
constituie o condiţie fundamentală a performanţelor şcolare înalte. Ea este în acelaşi timp, o sursă de
satisfacţie personală pentru membri şi un factor al coeziunii grupului.
Procesul afectiv presupune corelarea criteriului preferenţial socio-emoţional, cu criteriul
axiologic, ceea ce înseamnă că preferinţa interpersonală nu este spontană, strict emoţională, ci o
valorizare prin prisma unui sistem atitudinal, al unor achiziţii de modele acţionale.
Achim Mihu a dezvoltat o teorie conform căreia orice proces afectiv-axiologic presupune o
experienţă socială acumulată de individ, deci este determinat istoriceşte şi socialmente. Dobândirea
experienţei sociale este legată de procesul de maturizare al copilului şi adolescentului, dar nu trebuie
minimalizat suportul afectiv al acestui proces. In preadolescenţă şi adolescenţă, întrega conduită se
desfăşoară pe un fond afectiv, relaţia afectivă constituind un stimulent, un suport motivaţional.
La rândul său, profesorul trebuie să cunoască reţeaua relaţiilor afective, de atracţie sau de
respingere, din clasă şi să modeleze patternurile de atracţie, pentru a-i sprijini pe izolaţi, ajutându-i
să reintre în grup şi să evolueze mulţumitor în cadrul lui.
Procesul de influenţă din clasa de elevi asigură uniformitatea comportamentelor. Simpla prezenţă
a celorlalţi, faptul că elevul nu învaţă izolat, ci înconjurat de colegi, care desfăşoară acelaşi tip de
activitate, se constituie într-o formă de influenţă socială, numită facilitate socială.
Procesul de influenţă în clasa de elevi semnifică distribuirea autorităţii şi receptarea acesteia.
Viaţa clasei se desfăşoară după un set de reguli, norme, coduri, iar aceste reglementări, uneori
mutuale, sunt vegheate de unele persoane către care se îndreaptă informaţiile, aşteptările,
afectivitatea grupului. A. Neculau afirma că; "aceşti deţinători ai cheilor canalelor de comunicaţie au
rol de "portari" în viaţa psihosociologică a grupului. Ca lider formal, profesorul deschide sau închide
canalele de comunicaţie în ambele sensuri, reglamentează direcţia şi nivelul informaţiilor, tipul
acesteia (cunoştinţe, atitudini, modele acţionale). Rolul de «filtru» între liderul formal şi grup îl pot
deţine unii lideri informali, elevi către care se îndreaptă aspiraţiile şi aşteptările grupului".
Elevul-lider, pentru a deţine această poziţie, trebuie să probeze atât calităţile personale cât şi o
anumită identificare cu grupul, o dăruire pentru scopurile comune. Uneori, el poate regla schimbul
de informaţii între grup şi profesor, poate facilita închiderea sau deschiderea canalelor şi poate
influenţa climatul grupului. Deci, influenţa ne apare ca un proces de reglare sau facilitare a vieţii şi
muncii comune şi ea poate fi redistribuită de grup, în funcţie de nevoile şi sarcinile de rezolvat.
Clasa de elevi este un grup foarte important pentru orice copil, deoarece se perpetuează de-a
lungul mai multor ani şi are o mare influenţă asupra membrilor săi. În raport cu alte tipuri de
grupuri, grupul clasă are o serie de particularităţi. El este "un grup de formare, de modelare a unor
capacităţi şi trăsături de personalitate, de învăţare a unor comportamente, de asimilare a
cunoştinţelor şi abilităţilor necesare". (Emil Păun, Sociopedagogie şcolară, p.134)
 Grupul clasă posedă toate caracteristicile grupului primar, acesta fiind un grup ai căror membri
au aceleaşi valori, scopuri şi standarde de comportament şi în care sunt posibile contacte
interpersonale frecvente.
Totodată, grupurile diferă între ele printr-o serie de trăsături cum ar fi: mărimea grupului,
compoziţia, scopurile comune, procesele de interacţiune, structura grupului, conştiinţa colectivă,
coeziunea, eficienţa grupului şi sintalitatea.
1. Mărimea grupului-clasă indică numărul de membri, de elevi ce compun grupul şcolar.
Acesta este stabilit prin anumite reglementări, şi anume; la 25 - 30 de persoane pentru clasa de elevi.
Grupurile şcolare nu trebuie să respecte numărul de persoane menţionat, pentru că numai astfel se
pot asigura condiţiile psihosocioeducaţionale favorabile vieţii şi activităţii eficiente a membrilor săi.
La prima vedere s-ar părea că mărimea grupului, întinderea lui este mai puţin importantă pentru
funcţionarea lui normală, dar au apărut multe discuţii în legătură cu întinderea optimă a acestuia.
Astfel, s-a constatat că cu cât grupul este mai mare, cu atât apare mai pregnant, în interiorul lui,
tendinţa de a se subdivide şi cu cât este mai mic, cu atât se facilitează subiectivismul membrilor.
Deci, definitoriu pentru grupul clasă este numărul relativ scăzut al membrilor săi.
2. Compoziţia grupului şcolar este formată din elevi de vârstă relativ asemănătoare şi de
pregătire relativ egală, cu interese şi obiective comune, acestea fiind condiţii psihosociopedagogice
necesare unor relaţii sociale şi interpersonale.
Această relativă omogenitate de vârstă, pregătire, obiective generale, este însoţită şi de unele
diferenţieri individuale ale membrilor grupului şcolar, şi anume; ierarhizări în pregătire, evidenţiate
de note (slabi, buni, foarte buni), aptitudini, interese şi înclinaţii diferite, trăsături cognitive, afective,
temperamentale, caracteriale şi de voinţă diferite. De asemenea, este important de menţionat
diferenţierile de sex, ca urmare a învăţământului mixt, precum şi unele diferenţieri de viaţă şi trai,
datorate condiţiilor materiale diferite.
Toate aceste deosebiri trebuie luate în considerare în activităţile psihosocioeducative, găsind
soluţii optime de rezolvare a problemelor ce se ivesc în cadrul grupului şcolar.
3. O altă caracteristică a grupului clasă este prezenţa scopurilor. În literatura de specialitate se
enumeră multiple categorii de scopuri: explicite sau implicite; tranzitive sau intranzitive; de sarcină
sau de susţinere; individuale sau de grup etc.
Asemeni grupului formal, clasa are scopuri prescriptive, adică stabilite anterior de către persoane
ce nu aparţin în mod necesar grupului-clasă. Caracterul prescriptiv decurge din faptul că grupul-
clasă funcţionează într-o instituţie care este şcoala. Aceasta urmăreşte în mod explicit şi deliberat
educarea şi instruirea elevilor, postulând anumite scopuri precise, clare, menite să orienteze întreaga
acţiune pedagogică. Conţinutul acestor scopuri defineşte grupul-clasă şi îl delimitează de alte tipuri
de grupuri. Aceste scopuri au o mare însemnătate şi, tocmai de aceea, unii psihologi sociali le-au
inclus chiar în definiţia grupului şcoar. Din această perspectivă, clasa de elevi ar fi, după părerea lui
 I. Radu "un grup angajat în activităţi cu obiective comune, ce creează relaţii de interdependenţă
funcţională între membrii săi". (p.180)
Prezenţa scopurilor este condiţia existenţei şi progresului grupului, funcţionarea sa depinzând de
gradul de similare şi transpunere acţională a scopurilor. Atât profesorul, cât şi elevii, mai ales, le
integrează în grade diferite, gradul de asimilare fiind dependent de aşteptările lor, structurate ca
scopuri individuale. Treptat, prin asimilare, scopurile prescriptive devin scopuri ale grupului, aici
fiind punctul de trecere dintre grupul formal şi cel informal.
Un aspect important al constituirii şi dinamicii grupurilor şcolare este relaţia dintre scopurile
comune, prescriptive şi cele individuale: "grupul nu se poate constitui decât pe baza unei minime
congruenţe a acestor scopuri, iar funcţionarea sa optimă este dependentă de armonizarea lor şi de
constituirea unui sistem de scopuri comune deplin acceptate de grup". (Păun, E., op. cit., p. 136)
Scopurile comune se dezvoltă prin armonizarea şi integrarea lor reciprocă, prin subordonarea şi
integrarea conştientă a celor individuale în cele grupale.
Scopurile comune presupun creearea condiţiilor pentru rezolvarea scopurilor individuale, care au
efecte benefice pentru ridicarea calităţii şi eficienţei activităţii şi comportamentului întregului
colectiv şcolar.
4. Interacţiunea membrilor grupului este o caracteristică a grupului. Specific pentru grupul-
clasă este nu orice interacţiune ci doar cea directă, cea care presupune prezenţa "faţă în faţă" a
partenerilor, cunoaşterea fiecăruia de către toţi ceilalţi.
Procesele de interacţiune iau forma comunicării, a relaţiilor ierarhice, a celor preferenţiale,
acestea imprimând moduri şi tipare de interacţiune între membri şi în raport cu mediul. În funcţie de
sarcină sau activitate se nasc interacţiuni, relaţii funcţionale şi se conturează un lider.
Procesele de comunicare urmăresc să unifice grupul, iar persoanele deviate sunt supuse unei
presiuni, sau sunt izolate, respinse de grup. Ansamblul fenomenelor psihosociale care se produc în
grupul mic şi legităţile care le guvernează se numesc dinamică de grup. "Aceasta cuprinde procese
de sugestie, imitaţie şi contagiune afectivă, de facilitare prin creşterea motivaţiei". (I. Radu, op. cit.,
p-113)
Dinamica grupurilor ar fi acea disciplină care leagă conduitele grupului de sistemul de forţe care
acţionează în interiorul său.
Pentru Kurt Lewin (căruia îi aparţine şi expresia "dinamica grupurilor") grupul nu se reduce la
suma părţilor sale, atunci când se acţionează asupra unui anume element. Astfel,se poate modifica
structura ansamblului şi aceasta se întâmplă atât în cazul grupurilor reale cât şi în cazul grupurilor
constituite artificial.
Dinamica grupului clasă surprinde totalitatea transformărilor care au loc în interiorul
colectivului, transformări care-i imprimă o anumită traiectorie, după cum arăta I. Nicola, descriind
astfel grupului.
 Cunoaşterea dinamicii presupune descifrarea forţelor motrice care se află la originea acestui
proces, adică a contradicţiilor interne dintre cele două tipuri fundamentale, ca structură formală şi
informală. Intre aceste structuri vor apărea contradicţii sau nepotriviri deoarece prima este dată sau
impusă, iar cea de-a doua rezultă în mod spontan ca urmare a relaţiilor care se stabilesc între elevi.
Rezolvarea contradicţiilor prin adaptarea, integrarea sau subordonarea reciprocă dintre ele, impune
trecerea într-un stadiu superior şi implicit declanşarea altor contradicţii.
Dinamica colectivului este "un real «laborator psihosocial» în care fenomenele ce-i sunt proprii
se metamorfozează şi se intercondiţionează, imprimându-i traiectoria pe care o va parcurge".
(Nicola, I., op. cit., p.203)
5. Ca urmare a interacţiunii membrilor grupului, în vederea realizării unui scop comun, se
creează o anumită structură a grupului care este o altă caracteristică a grupului-clasă.
Structura colectivului de elevi este generată de intercondiţionările, de relaţiile şi interrelaţiile
care se stabilesc între aceştia şi se caracterizează prin cele două structuri fundamentale: formală şi
informală.
Structura formală apare ca urmare a investirii lor oficiale cu roluri, funcţii, atribuţii, iar aceasta
se poate face fie de către grupul clasă, în totalitatea sa, fie de către învăţător. Ca urmare a investirii
membrilor grupului cu roluri, comportamentele acestora vor fi circumscrise de rolul formulat, dând
conduitei un caracter previzibil şi admis. Fiecare membru al grupului va fi perceput din perspectiva
rolului său. Vor apărea liderii oficiali sau formali (responsabil de clasă, alţi responsabili temporari
sau permanenţi). Între liderii oficiali şi restul colectivului, ca de altfel şi între membrii acestuia ca
urmare a exercitării funcţiilor de către lideri, se stabilesc o multitudine de relaţii. Rezultatul
unificării acestor relaţii într-un tot unitar îl constituie structura formală. I. Nicola consideră liderii
formali ca fiind axa principală a structurii de grup. Cercetările de psihologie socială delimitează
două funcţii principale ale comportamentului liderilor. Prima funcţie o constituie asigurarea
condiţiilor în vederea atingerii scopurilor urmărite, iar cea de-a doua funcţie se referă la acţiunile
îndreptate în vederea menţinerii coeziunii grupului.
În cadrul interacţiunii membrilor se dezvoltă norme ce modelează comportamentele şi le face
previzibile. De asemenea, structura clasei este întărită de status-urile şi rolurile ce apar şi evoluează
în cadrul acesteia. A. Neculau a insistat asupra conceperii dinamicii "rol-statusului" ca învăţare
socială în care statusul reprezintă un ansamblu de cerinţe, de dispoziţii oficiale care reglementează
poziţia fiecărui individ într-o colectivitate, iar rolul reprezintă aspectul comportamental al statusului,
totalitatea conduitelor realizate din perspectiva deţinerii unui anume status.
Concluzionând, eforturile elevilor de a se încadra în rol, de a îndeplini rolul potrivit cu statusul
de elev, conduc la performanţe şcolare deosebite şi la asimilarea de către elevi a normelor şi
valorilor societăţii.
 În acelaşi timp, investirea cu roluri în cadrul grupului-clasă este dependentă de mai multe
variabile (Păun, E., op.cit., p.137) dintre care resursele personale sunt cele mai importante, deoarece
fiecare elev reprezintă un ansamblu de resurse cognitive, afective şi acţionale. Grupul trebuie să
utilizeze şi să dezvolte aceste resurse ale elevilor pentru a distribui în mod corect rolurile. Investirea
cu roluri determină ordonarea şi controlul conduitelor elevilor dar şi dezvoltarea resurselor fiecărui
elev.
A doua structură fundamentală este structura informală, care nu este impusă şi reglementată de
cei care deţin anumite funcţii, ci este un rezultat spontan al relaţiilor intersubiective ce se stabilesc
între membrii grupului clasă. Structura informală are un caracter predominant afectiv, bazat pe
legături de simpatie, antipatie şi indiferenţă.
Relaţiile interpersonale din interiorul clasei pot fi analizate, deci, din două puncte de vedere.
Primul vizează atitudinea elevului faţă de colegi, sentimentele pe care le nutreşte faţă de aceştia
(simpatie, antipatie, indiferenţă) iar celălalt se referă la modul în care grupul clasă, în ansamblu,
răspunde prin aceleaşi sentimente adresate fiecărui elev. În primul caz, I. Nicola spunea că avem dea
face cu o expansiune socială, şi, în cel de-al doilea caz, cu o incluziune socială, iar structura
informală rezultă din corelarea acestor tendinţe specifice. (op.cit., p.202)
Liderii informali vor apărea în funcţie de modul în care se distribuie şi se concentrează aceste
relaţii interpersonale. Având în vedere că liderii formali ocupă anumite poziţii datorită unor norme şi
reguli stabilite şi impuse de organizarea internă a grupului clasă, liderii informali ocupă unele poziţii
ca urmare a distribuirii şi restructurării relaţiilor interpersonale din grupul-clasă. Atât liderii formali
cât şi cei informali exercită aceeleaşi funcţii: concentrarea eforturilor în vederea îndeplinirii
sarcinilor şi a menţinerii coeziunii grup-clasă; şi cele două structuri - formală-informală - se află
într-o strânsă interdependenţă.
6. O altă caracteristică a grupului clasă este conştiinţa colectivă, care, după părerea lui I. Radu,
este formată din ansamblul de norme, valori, tipare de comportare, «idei-forţă», tradiţii, obiceiuri,
clişee de apreciere care operează în sânul colectivului. (op. cit., p.113)
Totodată este important să precizăm faptul că grupul nu dezvoltă norme pentru orice situaţie
tranzitorie care apare de-a lungul existenţei sale.
Existenţa unui sistem de norme este una din premisele fundamentale ale constituirii şi
funcţionării optime a unui grup educaţional. Normele prescriu anumite modele de comportament,
comune tuturor membrilor şi, de aceea, apartenenţa la un grup este dependentă de acceptarea
comportamentelor prescrise prin normele respective. Norma reprezintă o regulă de conduită
recunoscută şi acceptată de toţi membrii grupului-clasă, neputând exista în afara unui acord al
membrilor asupra conduitelor respective.
Normele reprezintă nu doar un sistem de precripţii comportamentale, ci şi un sistem de aşteptări
privind conduitele celor ce aparţin unui grup: "normele au, pe de o parte, un rol de reglator al
grupului, determinând unitatea şi coeziunea acestuia şi introducând o anumită conformitate
(standardizare) comportamentală, iar, pe de altă parte, au rolul de criterii de evaluare a conduitelor
individuale şi de grup". (Păun, E., op. cit., p.143)
Normele de conduită pe care le adoptă şi le impune grupul-clasă reprezintă generalizarea
evoluţiei fiecărei clase, dobândirea unei experienţe sociale proprii, condensată în adaptarea unor
modele de rezolvare a situaţiilor determinate de activitatea şcolară.
Orice conduită este evaluată în raport cu modelele promovate de grup şi capătă aprobarea
colectivă. Bany şi Johnson au identificat următoarele caracteristici ale sistemului normativ specific
grupului şcolar: tendinţa de conformare, gradul de aprobare sau dezaprobare a unei conduite, variind
în limitele unei zone de toleranţă şi intensificarea reacţiei clasei faţă de comportamantele membrilor,
semnificând importanţa ce se acordă fiecărei norme.
După A. Neculau "normele şi modelele acţionale ale grupului se consolidează şi se transmit
printr-o continuă «impregnare» a fiecărui membru, dar şi printr-o continuă respingere a conduitelor
ce se îndepărtează de modelele acceptate şi aşteptate de grup". (op.cit,. p.257)
Acceptarea sistemului normativ al grupului şi avansarea unor comportamente corespunzătoare,
de către fiecare membru determină închegarea unui climat psihosocial adecvat: încredere şi respect
reciproc, confort psihic, spirit colectiv etc.
Cu toate că se afirmă faptul că normele şcolare sunt rezultatul interacţiunii elevilor în cadrul
grupului, şi aceasta face ca membrii grupului să creeze şi să împărtăşească anumite reguli, atitudini,
E.Păun este de părere că cele mai multe dintre normele şcolare au un caracter prescriptiv,
preexistând grupului educaţional, argumentând şi prin concepţia lui J. O. Fillone care studiind
originea normelor şcolare a identificat două tipuri: norme constituite şi norme instituţionale.
Normele constituite sunt determinate de caracteristicile fundamentale ale activităţii de învăţare
ca activitate socială organizată şi presciu reguli de desfăşurare a acestor acţiuni.
Normele instituţionale decurg din specificul instituţiei şcolare ca instituţie socială de instruire şi
educaţie şi acestea cuprind reguli de comportament ale profesorilor şi elevilor în cadrul şcolii.
Aeste două categorii de norme au un caracter prescriptiv, constituindu-se ca norme explicite ale
grupului educaţional care "postulează anumite conduite standardizate, de a căror acceptare depinde
primirea în grupul şi instituţia şcolară". (Păun, E., op.cit., p.145)
Constituirea grupului clasă impune din partea sa o raportare explicită la ansamblul normelor
prescriptive, care reglementează activitatea de instruire a elevilor. În acest proces are loc o recreare a
normelor, o adaptare progresivă a acestora la particularităţile grupului şi ale membrilor săi. Se
vorbeşte şi despre o «cultură normativă» a grupului, al cărui specific este dat cu deosebire de
ansamblu de norme implicite, rezultate din convieţuirea în grup.
Normele implicite se constituie din mers, sunt emanaţia grupului sau a unei părţi a acestuia,
fiind, din această cauză, mai puţin riguroase, mai flexibile. Aceastea rezultă, adesea, din
interacţiunea membrilor, în cadrul căreia se stabilesc anumite reguli de acţiune, de cooperare. În alte
cazuri, normele implicite rezultă din asimilarea normelor prescriptive - externe şi impuse.
Efectul încorporării normelor grupului clasă şi al orientării spre valorile colective se transpune în
moralul grupului. Un moral ridicat presupune o coeziune puternică, solidaritate, rezistenţă la
presiunile externe, capacitate de adaptare la nou.
Interrelaţiile dintre membrii colectivului conduc spre organizarea structurală internă a acestuia,
în care fiecare influenţează şi este influenţat de ceilalţi. Relaţiile dintre membrii grupului clasă se
organizează în funcţie de nivelul formal şi informal şi acestea pot fi "mai intense sau mai puţin
intense, mai stabile sau mai puţin stabile, punându-şi amprenta asupra realizării obiectivelor
urmărite". (Nicola, I., op.cit., p.203)
7. Coeziunea colectivului "reflectă convergenţa dintre membrii săi, concentrarea
interacţiunilor în vederea integrării într-un tot unitar. (idem) Mai mult decât alte caracteristici,
coeziunea este dependentă de toate celelalte caracteristici ale grupului, fiind o expresie a gradului de
optimalitate a tuturor caracteristicilor unui grup.
"Gradul de coeziune, scrie I. Radu, este rezultata globală a relaţiilor interne şi a succesului
comun, efectul cunoaşterii reciproce, a însuşirii ţelurilor grupului şi a normelor sale, al climatului de
încredere mutuală." (op. cit., p.113)
La baza coeziunii stau o serie de forţe interne şi externe, de motivaţii, care evidenţiază
interdependenţa sa cu celelalte caracteristici. Printre aceste forţe şi motivaţii enumerăm: percepţia
scopurilor, percepţia reciprocă în grup, gradul în care sunt satisfăcute aspiraţiile membrilor, nivelul
de reuşită a acţiunilor comune, satisfacţia generată de viaţa în grup, existenţa perspectivelor care
asigură mişcarea şi dezvoltarea grupului ş.a.m.d.
Asigurarea condiţiilor de manifestare a motivaţiilor grupale depinde în mare parte de acţiunile
învăţătorului.
Menţinerea coeziunii grupului-clasă necesită cunoaşterea din partea cadrelor didactice a
structurilor informale ce se constituie şi utilizarea acestor structuri în procesul educativ. Pentru a fi
mai puternică coeziunea grupului clasă şi pentru ca relaţiile învăţător-elevi să fie mai bune, cadrele
didactice trebuie să permită şi să încurajeze schimburile dintre elevi.
E. Păun afirma că un rol important în menţinerea coeziunii îl are "măsura în care grupul
educaţional (ca mediu afectogen) constituie sursa şi locul de satisfacere a problemelor afective ale
elevilor". Sunt cazuri când această satisfacere se realizează în afara sa, exclusiv în grupurile
informale, determinând stări tensionale, insatisfacţii şi disoluţii ale structurilor relaţionale.(op.cit.,
p.148)
Factorii coeziunii se pot împărţi în două categorii: extrinseci şi intrinseci. Factorii extrinseci
constituie doar condiţiile favorabile sau mai puţin favorabile, iar efectul lor este detectabil numai
prin intermediul factorilor intrinseci. Aceştia determină şi direcţionează coeziunea colectivului.
 Factorii intrinseci presupun alte două categorii: factori socioafectivi şi factori socio-cooperatori
sau funcţionali. Din prima categorie fac parte diverse stări afective favorabile conlucrării şi
interacţiunii în vederea atingerii obiectivelor urmărite, cum ar fi, de exemplu, atracţia şi interesul
faţă de diverse acţiuni colective sau mândria de a face parte din grupul-clasă etc. Din cea de-a doua
categorie, a factorilor socio-cooperatori sau funcţionali fac parte acei factori care urmăresc
organizarea colectivului, cum ar fi distribuirea şi investirea cu roluri, stilul de conducere etc.
Un factor important de menţinere a coeziunii grupului clasă îl constituie tehnica de motivare la
care apelează cadrele didactice în procesul de instruire, adică motivarea prin competiţie sau
motivarea prin cooperare. S-a demonstrat că elevii învaţă mai bine dacă sunt angajaţi în relaţii de
cooperare decât dacă sunt angajaţi în relaţii competitive.
Un învăţământ orientat spre dezvoltarea cooperării între elevi şi între profesori şi elevi răspunde
atât necesităţilor de dezvoltare specific umană, cât şi idealurilor societăţii noastre.
Majoritatea cercetărilor atestă superioritatea metodelor de instruire şi educaţie care fac apel, în
mod preponderent, la raporturile de cooperare dintre elevi în privinţa efectelor lor pe planul
dezvoltării şi al menţinerii coeziunii şi a vieţii grupale, în general.
Cooperarea crează cadrul unor relaţii şi schimburi intense între elevi, stimulează înţelegerea şi
acceptarea colegilor, efortul lor comun pentru realizarea unor sarcini.
Competiţia se caracterizează prin lipsa comunicării, stimulează reliefarea opoziţiei, duce la o
atitudine şi comportament de ostilitate, facilitează comportamentele autoritare ale profesorului.
Accentul pus pe competiţie "poate avea efecte negative atât în plan individual -creând o anumită
insecuritate personală în grup - cât şi în plan general - prin slăbirea coeziunii şi prin diminuarea
satisfacţiilor şi plăcerii vieţii în comun". (Păun, E., p. cit. p.148)
Modelul corect de acţiune este de a folosi tehnici de cooperare prin competiţie, întrucât unele
forme de competiţie între elevi au efecte pozitive atât în dezvoltarea lor cât şi în menţinerea
interesului pentru viaţa în grup. De menţionat este faptul că formele de competiţie trebuie
subordonate cooperării.
Necesitatea dezvoltării spiritului colectiv este hotărâtor în formarea copilului sau adolescentului
ca viitor cetăţean şi pledază pentru orientarea spre cooperare ca valoare superioară în munca de
echipă.
Sintalitatea este o caracteristică a grupului-clasă şi reprezintă performanţele măsurate ale unui
grup şcolar, care a ajuns să se manifeste ca un tot unitar, elevat, valoros şi eficient, ca şi cum ar fi o
singură persoană, deci analog cu personalitatea distinctă a unui anumit individ. Analogia este
justificată dacă se are în vedere geneza şi conţinutul celor două noţiuni: personalitate şi sintalitate.
Dacă pentru descrierea fenomenelor psihologice individuale se apelează la noţiunea de
personalitate, pentru descrierea fenomenelor sociale, de grup se apelează la noţiunea de sintalitate.
 În ceea ce priveşte personalitatea şi sintalitatea, I. Nicola arăta că cea dintâi "rezultă din modul în
care sunt dispuse diversele componente psihice într-o constelaţie irepetabilă, proprie fiecărei
persoane", iar sintalitatea rezultă "din conţinutul concret şi modul în care se manifestă diferite
trăsături de grup într-un colectiv concret". (op.cit., p.207)
Sintalitatea prezintă o deosebită importanţă pentru educarea în grupul clasă şi pentru grupul-
clasă. Principalele caracteristici ale grupului clasă pe care le-am studiat până acum sunt proprii
oricărui colectiv, însă conţinutul lor concret diferă de la un colectiv la altul. Astfel că, sintalitatea
include aceste manifestări şi nuanţe ale trăsăturilor generale aşa cum se manifestă ele într-un anumit
colectiv. Fiecare grup şcolar are o structură, însă aceasta nu se manifestă la fel, deoarece îmbracă
nuanţe proprii, irepetabile, specifice numai grupului respectiv.
Deci, pentru a vorbi de sintalitate înseamnă că grupul şcolar a ajuns să fie definit prin anumite
proprietăţi psiho-socio-educative: consens, unitate şi conformitate, dar şi dinamism, coeziune,
capacitate şi autoorganizare, autocontrol şi autoevaluare, însoţite de feedback, toate evidenţiindu-i o
personalitate distinctă în raport cu alte grupuri şcolare, adică sintalitatea.
Rezumând, după cum obiectul cunoaşterii psihologice a elevilor este personalitatea lor, tot astfel
obiectul cunoaşterii colectivelor de elevi trebuie să fie sintalitatea acestora.
Cunoaşterea unui colectiv nu se reduce la cunoaşterea personalităţii fiecărui membru al acestuia,
dar nici nu trebuie ca învăţătorul să facă abstracţie de personalitatea elevilor. Cu alte cuvinte,
cunoaşterea sintalităţii grupului şcolar şi a personalităţii elevilor sunt două acţiuni care se
completează reciproc, fără să se confunde însă din punct de vedere al obiectivelor urmărite sau al
metodelor folosite.
Sintalitatea are interferenţe directe cu sociabilitatea, care este o caracteristică a individului ce
trăieşte şi acţionează în grup. Aceasta exprimă capacitatea individului, ca fiinţă socială, de a fi
deschis comunicării şi interacţiunii cu membrii gupului, de a stabili relaţii mutuale (de reciprocitate),
de a se transpune în situaţia celorlalţi, realizând relaţii cu cât mai multe persoane din grup.
Interacţiunea dintre sintalitate şi sociabilitate exprimă obiectivarea îmbinării relaţiilor sociale cu
cele interpersonale.
BIBLIOGRAFIE
1. Călin, Marin, Teoria Educaţiei, Fundamentarea Epistemică şi metodologică a acţiunii educative,
Bucureşti, Editura ALL Educaţional, 2001
2. Coza, E., Coza,I., Relaţia învăţător-elev, ca factor de stimulare a învăţării, în Revista
Învăţământ Primar nr.1-3, Bucureşti, 2006
3. Cucoş, Constantin, Pedagogie, Iaşi, Editura Polirom, 2002
4. Druţă, Maria-Elena, Cunoaşterea elevului, Bucureşti, Editura Aramis, 2004
5. Dumitru, I., Al, Psihologia educaţiei, Timişoara, Editura Mirton, 2001
6. Faber, A., Mazlish, E.,Nyberg, L., Templeton, R.,A., Comunicarea eficienta cu copii. Acasa şi
la şcoală, Bucureşti, Editura Curtea Veche, 2002
7. Froyen, L.A. Iverson, A.M., Schoolwide an Classroom Management. The reflective Educator
Leader, Upper Saddle River, New Jersey: Prentice Hall, 1999
8. Iosifescu, Şerban, Management educaţional pentru instituţiile de învăţământ, Bucureşti, Editura
Tipogruppress, 2001
9. Iucu, B. Romiţă, Managementul clasei de elevi - fundamente teoretico-metodologice, Iaşi,
Editura Polirom, 2000
10. Iucu, B. Romiţă, Managementul clasei de elevi. Aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor de criză
educaţională, Iaşi, Editura Polirom, 2006
11. Joiţa, Elena, Managementul educaţional, Iaşi, Editura Polirom, 2000
12. McQuail, Denis, Comunicarea, Iaşi, Institutul European, 2005
13. Şoitu, Laurenţiu, Pedagogia comunicarii, Iaşi, Institutul European, 2001
14. Stan, Emil, Managementul clasei , Bucureşti, Editura Aramis, 2006
15. Ţoca, Ioan, Management educaţional, Bucureşti, E.D.P., 2007
16. Truţa, E. , Mardar, S. , Relaţia profesor - elevi: blocaje şi deblocaje, Bucureşti, Editura Aramis,
2005
17. Ulrich, Cătălina, Managementul clasei de elevi - învăţarea prin cooperare, Bucureşti, Editura
Corint, 2000
18. Wich , Dieter, Pädagogische Interakzion, Belty Verlag, Weinheim und Basel, 1995
19. Zlate, Mielu, Leadership şi management, Iaşi, Editura Polirom, 2004