nu mai sunt operante sau nu mai concorda cu noile evoluti ale cunoasteri si experiente, s8 creeze noi explicati, noi ipoteze. Profesorul talentat va apela la tactici, metode, procedee active si participative, va crea situatii de autonomic intelectiva si actional a elevilo, va stimula si incurajaereativitatea, imaginatia si spirital lor ertie, Povtia sa trebuie si fie maleabili, deschisi, permisiva la inifativele elevilo, pasibils de ai face si infeleaga lumea gi altfel decdt a infeles-o profesorul sau ei insigi pans la un moment dat 2.7. Principiul insusirii emeinice a cunostinjelor, priceperilor, deprinderilor Educatia va fi temeinica si durabild, impregndnd elevilor o nowi demnitate a fine, o reetitudine spiritual aperte, fortficfnd personalitatea educatului in fafa unor evolutii necunoscute sau imprevizibile ale realitti. Durabilitatea este conditionati de aderarea acestuia la un set de valori de nezdruncinat, la standarde explicative care funcjioneaz ca puncte de reper nu numai in situafiile crtice, ei gi in manifestivile i desfisuritile cotidiene. Se cere o atenti dimensionare a cantitiit si calittii informatie: date, a expectanfelor gi cerinfelor in aga fel incat s8 nu-i dezarmeze, dar nici sii plictiseased pe elevi. Nu trebuie dat totul dint-o data, ei ede pufin, gradat, noua cunostinfipreluand, intérind si valorficénd in chip natural vechea informatie. Orice achizitc, in chiar momentul insusiii ci, se va face in perspectiva presupozitii c@ acca achizitie este valoroasé si beneticd pentru individ, Profesorul are menirea de a pregati conditile durabilittii gi tediniciei oriciru element achizitiv. Ceea ee este dobindit de elev la un moment dat urmeazd si fie wtilizat fn perspectiva, fie pentru insusirea de noi eunostinfe, fie pentru inreprinderea unor activitti materiale Temeinicia este dati de modalitatea de susie, de fixare si de interpretare a achivtiei. fn actul de predare-invatare profesor fi va indemna pe elevi s& apeleze la tehnici mnezice pertinente de inregistrae, pistrare si reactualizare a informatie Este indicat si se memoreze numai ceea ce 2 infeles. Se resomanda repetarea({n clash sau acas8), atit tn ordinea Inia de prezentare a cumulului informativ, edt si ito succesiune inversd insusiri iniile, pentru a se forma legiturisuplimentare inte elementele informative remise clevului, Exercijul de memorare rafonalé este binevenit in accasth situaic. Resemnificarea cnostinelor se poate realiza cu ocazia lecflor de sinee8 sau de recapitulare, Recapitularea nu este 0 simpl8 obligafe formal, ci un important prilej de a reanaliza achiztile, de le sinteiza, de a realiza conexiuni inte mai multe planusi de importanf’ a cunostinfelor gi abilitilor. Recapitularea poate fi selectivd, pundndu-se accentul pe elementelesitetice, comparative, integratoare ale conginuturilor predate Cerna stipulatd de acest principiu poste fi asiguraté gi de caltatea sau temeinicia controlului si aprecieri geolare. insigi perspectiva unui contol si a unei evaluii il predispune pe elev spre o insusire temeinicd drept remediv al uitisii. Controlul si aprecierea performantelor constituie un moment prielnie pentru repetarea, resemaificerea informafilor,stimularea unor interese, intiirea anumitor expectanfe, fortficarea unor motivai, cresterea capaciii de autoevaluare. fnvijarea temeinicd se va racorda si la perspectiva practic. in fond, practia ulteriarl valideazd implicit temeiniciacunostinelor, Nu este vorba rnumaidecdt de o practic imediata, ci de una care poate surveni in timp, una potential, posibi dorita, visata, Invigim si in perspectiva proiectelor, a vitorilor posbil.Tema de rezolvat Identificati doua principii didactice, descrise mai sus, care pot fi usor respectate si doud care sunt foarte greu de concretizat in predarea filosofiei. Argumentati punctele de vedere avansate Partea a IV-: Teoria si metodologia evalua EVALUAREA RANDAMENTULUI $COLAR — COMPONENTA A DEMERSULUL DIDACTIC 1. Precizari terminologice \Viata gcoli sta sub semnul valorii i valorizarii, Nimic din ceea ce se petrece in acest spatiu nu scapa exorctiului axiologic, de atribuire a unor valori, Semnificarea si evaluarea reprezinta un moment esential al Janqului” didactic. Cum actiunea didactic’ este premeditata gi vizeazd atingerea unor scopuri, este firese ca cineva s& se intereseze dacd ceea ce trebuia facut a fost fcut. Sensul termenului evaluare ingiduie diferite conotafi, in fumetie de realititile educationale de care incearcd si dea seami: evaluarca sistemului, cea a institutiei de invajimént, evaluarea programelor, @ prafesorilor, a elevilor etc. in acelasi timp, fiecare teoretician poate s8 imprime acestui termen semnificatii destul de diverse, Gérard Scallon, de pilda, distinge trei mari planuri de semnificatie epistemic’ pentru ‘verbul ,a evalua” a) a concepe o proceduri de evaluare; b) a face practic 0 evaluare; ©) a exprima o evaluare (1988, p. 12) Urmarind anumite definitii si notiuni derivate, constatam o bogatie si o ierathie a cadrului conceptual dezvoltat in jurul actului de evaluare. De altel, ea simplu ,ciitor” al lteraturii m acest domeniu sesizim © literatura prolixa, deosebit de detumanta,fiecare autor propundnd clasificar, viziuni, valoriziri ce cu grew pot fi compatibilizat, sinetizate Jats cadrul problematic, aga cum apare el la Gilbert de Landsheere, care rea 0 serie de sugesti ale ‘naintagului sfu, Henri Pigron: Docimologia este stiinta care are drept obiect studiul sistematic al examenelor, in particular al sistemelor de notare, si comportamentul examinatorilor si a examinafilor. Docimantica este tehnica examenelor. Doxologia este studiul sistemati al rolului pe care il joaca evaluarea in educafia scolar Evaluarea, in sens restrns... merité deci un loc important in invaximant, din care face parte integrant. Ea are infotdeauna un raport direct sau indirect cu progresul, in extensie si in calitate, al invatarii” (1971, pp. 1-4). Corobornd mai multe opinii si luiri de poziti (Stufflebeam 1980, Paveleu 1968, LT. Radu 1981, Moise 1985, Nicola 1992, Dicjionar de pedagogie, 1979), ne vom fixa provizoriu asupra urmatoarelor ‘ncerciti de definire:Docimologia reprezintd studiul sistematic al examenelor, analiza stintficd a modurilor de notare, a variabil 1 nota la examinatoridiferti gi la acelasi examinator, a factorlor subiectivi ai notarii, preeum si identificarea mijloacelor menite si contribuie la asigurarea obiectivitiii unei examina si evaluari Fficienja invajamdntului se referd la capacitatea sistemului educational de a produce, in mod satisRicitor, rezultatele preconizate, adici de a le vedea concretizate in comportamentele gi atitudinile absolvenfilor, prin eforturi determinate la nivel macro- si microstructural, Randamentul scolar este dat de nivelul de pregatire teoreticd si actionald a elevilor,reflectind o anumitt concordangi a avestor concretizari cu confinutul circumseris de programele gcolare, Evaluarea gcolard este procesul prin care se delimiteaz’, se obtin si se fumizeaza informatit utile, permitind luarea unor decizii ulterioare. Actul evaluirii presupune trei momente relativ distincte: mdsurarea, aprecierea renultatelor seolare si adoptarea mésurilor ameliorative. Masurarea consecinjelorinstrurii const in operatia de cuantticare a rezultatelor scolare,respectiv de aitibuire a unor simboluri exacte unor componente achizitionale, prin excelen{a calitalive, Misurarea presupune o determinare obiectivi, prin surprinderea riguroasé a unor achizifi si nu implied formularea unor judecati de valoare. Masurarea fine, mai mult, de dimensiunea ,impersonala” a educatorului, Aga se explica faptul ed, in acest act, poate fi implicatasatisfieator masina de evaluat Aprecierea scolard sau evaluarea proprit-zisi constituie emiterea unei judecéti de valoare, semnificarea ‘unui rezultat observabil sau masurabil intr-un cadru de referinf& axiologic. Adoptarea de masuri ameliorative implica actele decizionale privind perfectionarea si potenfarea procesului de predare-invatare prin masuri sineronice sau succesive actului evaluati. Examenul este 0 modaltate de evaluae care se consiuie ca o etapa finalé a unei curse mai mari, El presupune o céntrire, o cumpanire 0 citcumscriere a competenflorachiztionate pana la un moment dat (veri examenul de bacalaureat. in prinipiu, examenul poate fi trecut de toi candidat. are funcia dominant de constatare si de diagnosticare a unor achiiti, considerate deja ca existent, Examenul se prezinté cao forma de control relativ separa fat de program de instuie, avn gi feta de bilan, eu Scop de orientare scolar si predictiva, Includem aici extmenul de bacslaureat, examencle cuente din timpul studengiei, examenul de Ticenta Concursul presupune contruntare, lupta,inténire si concurenfintre persoane ce cred a avea 0 enumité competent intro directie a formari Concursul este o etapa inifala de evaluare si are un caracter pronunfat selectiv, El joaca un rol prognostic side decizie,privind traseul ulterior al candidatului. Concursurile se pot edita fie la inceputul unui ciclu de scolarizare (vezi concursul de admitere in facultate), fie la tecerea dintr= un cic de invatimant in altul, ia zona monoobligatorie a sistemului scolar (din cielul primar in cel ‘simnazial, de pild8). Concursul are un caracter predictiv. Probele de concurs apelaz la relevarea unor (ef Radu, 1999, p. 109): = cunostinfe acumulate in domeniul specialitiii sau domenii conexe, care au valoare ‘operatioinala pentru profilul vizat;+ aptitudini si interese; = abilititi (Yehnice, de executie ete), in eazul domeniilor aplicative. ‘Teme de rezolvat 1. Aritati in ce masura raportul dintre masurare si apreciere se evidentiazA in cazul diferitelor discipline scolare care se studiaza in invatiméntul secundar si liceal. La ce discipine si di ce cauzi este privilegiat aspectul masurarii sau cel al aprecierii? Ce concluzii didactic puteti trage din aceasta analiza comparativa? 2. Faceti o comparatie docimologicd intre examenul de bacalaureat si concursul de admitere trecdnd pe patru coloane aspectele identice, cele contrastante, cele specifice num: examenului de bacalaureat si cele specifice numai concursului de admitere 3. Considerati c& un concurs de admitere poate fi substituit cu rezultatele unui examen d 2 Statutul si importanfa evaluatii Evaluarea trebuie conceputi nu numai ca un control al cunostintelor sau ca mijloc de masurare obicetiva, ci cao eale de perfectionare, ce presupune o strategie globalé a formérii. Operatia de evaluare nu este 0 tapi supraadiugaté ori suprapusd procesului de invafare, ci consttuie un act integrat activititi pedagogice. Evaluarca constituie © ocazic de validare a justefsi scevenfelor educative, a componentelor procesului didactic si un mijloc de delimitare, fixare si intervenfie asupra confinuturilor si obiectivelor educationale. Majoritatea cadrelor didactic si a evaluatorilor recunose cd simpla acumulare de date nu consttuie ined ‘© evaluare, Trebuie si se emit o judecati de valoare dup’ 0 scari de valori, explicté sau implicita Iniroducerea unor elemente si exigente axiologice atrage dupa sine o serie de interogatii psihologice si filosofice: de unde vin aceste criteri, in functie de care se face o apreciere? Cine are sarcina s le presctie? Ce probleme deontologice se ridicd in acest context? Intro societate pluralist, unde coexist’ mai multe seiri valorice gi se realizeaza o educatie intercultural, la care cod valorie se va face refering? Dar, dacd valorile educationale intr fn conflict, in anumite imprejurar itorice (s4 ne amintim e8, uneor, inainte de 1989, una se cerea din partea instanfelor politice supractajate, si alta realizau ~ in fapt — educator responsabili), in fumetie de care parte ne ghidim in evaluare? lata céteva intrebari care releva complexitatea actvitatii de evaluare, mai ales atunci cdnd iesim din cadrul clasc al problemet in discue. Nu este mai putin adevarat c& dificultatile evaluarii pot trimite Ia veritabile apori, degajate de fncercarea de a rispunde la intrebati de tipul: cdnd evaluim (la inceputul, pe parcursul ori ta sférsitul procesului)? Ce se evaluearA (cunostinfe, deprinderi, interactiuni, componente ale activitati)? Cum evaluim? Cine evalueazd, pentru ce siin numele a ce evaluim? Apoi trebuie sf observam 8 actul evaluat degaja, descori, un cadru artificial, marcat de o distant remarcabild intre conduita de observat si conduita propriu-zis observata. Proba de evaluare se poateconvert into situafie fabricat, in sensul c& agentul evaluat (elevul) este obligat sa adopte conduita dorita, prin insisi prescrierea implicit, .ascunsa” in proba. Dispozitivul evaluativ nu este deloc neutru. El induce la actorii spatiului educational anumite conduite, preserie statute previzibile, prefigureaza efecte uneori perverse, Jean-Marie Barbier recunoaste in orice form’ de examen sau de testare ,dispozitive de provocare «a conduitelor” (1985, p. 101), in vederea conceperi si aplicarii adecvate a evaluarii in actvitiile scolare, ar trebui si se fina cont de c@teva mutafi de accent, constatae in ultimul timp, avand drept consecinfe o redimensionare si o regindire a strategiilor evaluative, in consens cu o serie de exigente! + extinderea acfiunii de evaluare, dela verificarea si apreeierea rezultatelor — obiectivul traditional ~ la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate; evaluarea nu numai a elevilor, dar i a conjinutului, a metodelor, a obiectivelor, a situafici de invatare, a evalusri + luarea in caleul si a altor indicator, alti decat achizitile cognitive, precum conduita, personalitatea elevilor,atitudinile, gradul de incorporare a unor valori ete + diversificarea tehnicilor de evaluare gi cresterea gradului de adecvare a acestora la situafi didactice concrete (extinderea folosirii testului docimologie, a lucririlor eu caracter de sinter’, a modalititilor complementare sau alternative de eveluare, punerea la punct a unor metode de evaluare a ackizitilor practice) + deschiderea evaludrii spre mai multe perspective ale spatiului scolar (competenjele relationale, comunicarea profesorelev, disponibilitiile de integrare in social); + necesitatea intaveii si sancfiondrii rezultatelor evaluatii edt mai operativ; scurtarea feed-back-lui, a rumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv prin integrarea eforturilor i a exploatiriidispozitilor psihice ale elevilor; + centrarea evaludti asupra rezultatelorpozitive si nesanctionarea in permanent a celor negative: ‘transformarea elevului intr-un partener autentic al profesorului in evaluare prin autoevaluare, interevaluare i evaluare controlata Tema de reflectie Se cunoaste ci un principiu didactic important se refer la respectarea particularitatilor de varst si individuale, care se traduce in asigurarea unei diferentieri si individualizari a actului d predare-invatare. Cum se aplici aceasta cerinta didactica in procesul de evaluare? Cum realizat concret individualizarea gi diferentierea prin intermediul actului de evaluare? 3. Functiile evaluarii Evaluarea seolard reprezinté un ansamblu de activitii dependente de anumite intentii, Acestea transcend datele imediate si contingente, raportdndu-se Ia o serie de func si scopuri bine determinate Scopul evaluirii nu este de a parveni la anumite date, ci de a perfectiona procesul educativ. Nu este vorbanumai de a stabili o judecaté asupra randamentului scolar, ci de a institui actin precise pentru a adapta necontenit strategile educative 1a particulartaile situaici didactice, la cele ale elevilor, la conditile economice si institutionale existente ete, Plecdnd de la evaluare ar trebui si se determine de fiecare dat ce misura putem transforma situaia educafionals into realitate convenabild, adecvata obiectivelor in extensie ale scoli Coroborénd nivelurile macto+ si microsistemice, unde pot fi degajate obiective specifice, vom sugera urmatoarele functi ale evalua + de constatare, éact o actvitate instructiva s-a derulat ori a avut loc in conditii optime, © cunosting& a fost asimilata, o deprindere a fost achizitionata + de informare a societaii, prin diferite mijloace, privind stadiul si evolutia pregatiii populatei scolare; + de diagnosticare a cauzelor care au condus la o slaba pregitire gi la o eficienfé scdzutd a actiunilor educative; + de pronosticare a nevoilor si disponibilitiilor viitoare ale elevilor sau ae institufilor de invayimant; de selecjie sau de decizie asupra povitiei sau integrarii unui elev int-o ierarhie, int-o form sau intrsun nivel a pregatiri sale; + pedagogical, in perspectiva elevului (motivational, stimulativa, de orientate scolar si profesionala, de fntarire a rezultatelor, de formare a unor abilitii, de constientizare a posibilititilor) si in perspectiva profesorului (pentru a sti ce a fut gice are de realizat in continuare), Functile evaluarii apar si se actualizeaza diferentiat, prin prevalenfa uncia fafa de alta la un moment dat © proba evaluativa carecare nu indeplineste toate functile posibile in aceeasi masura (nui nici posibil, nu-i nici eredibil). Toate functile invocate se pot intrezari, mai mult sau mai putin, in toate situatile de evaluare, De pild, un examen, dupd sistemul de referinfa, poate dobandi mai multe functii, plecdnd de la intenfile diverse ale profesorilor (de a controla achizitile scolare la inceputul unui cielu scolar, de a decide asupra promovarilor), elevilor (de a lua cunostinfa de reusitele si progresele lor), parinfilor (de a se informa asupra direcjiilor de dezvoltare a copiilor, in scopul de avi orienta scolar si profesional in cunostinfa de cauza), directorilor de geoli (de a controla profesori, plecdnd de la standardele asupra cdrora sea clzut de acord, de a identifica scdderi in activitatea scolii), societtii (de ase informa asupra modificdrilor aparute in cerinfele si dezideratele tinerei generati) ete Tema de rezolvat dentificati si argumentafi functiile indeplinite de urmatoarele forme de evaluate: ascultarea curent, extemporalul la sfargit de capitol; teza trimestrialé sau semestriali; examenul de capacitate; examenul de bacalaures consursul de admitere; examenul de licen’:Evaluarea nu se restrénge numai la aprecierea rezultatelorelevilor, ci se extinde asupra unor ansambluti de elemente mai vaste. Chiar si eroarea, neajunsul, in acest context, poate dobandi un statut nou, revelator de noi circumstange sau exigenfe educative. Uni autori propun un tip prospectiv al evaluarii (Hunziati, 1991, pp. 79-85), ef \d se pune problema evaluirii prealabile a unui proiect educativ sau agezdimint scolar. Situafia este bizar, pentru cd se inceared a se evalua ceva care nu este incl (de pilda, 0 lege sat reforms seolard), Dar acest demers investigator a priori este deosebit de necesar pentru succesul unui project Obiectivele si funetiile evaluarii sunt .rescrise” pe parcursul evaluérii, in functie de transformarile previzibile sau imprevizibile 4. Ipos aze ale rezultatelor scolare Dar ce trebuie evaluat si apreciat? Care sunt clementele ,referente” ale valorizari in scoala? Rezultatele elevilor se compartimenteazd in urmatoarele structuri achizitive: ‘Cunostinfe acumulate si integrate. Valorile cognitive acumulate constitu unul dintre elementele de referin(S in evaluare. Dacd in mod traditional conta foarte mult cantitatea acestora, astizi se dovedeste tot mai relevant calitatea ccunostinfelor, potentialittea lor de @ genera noi cunostinfe si valori. Accentul se va pune pe identificarea cunostintelor de baza, pe retinerea si punerea la treaba a cunostinfelor importante, esentiale pentru edificarea a noi conduite intelectual. 2. Capacitatea de operare si aplicare a ach Activitatea instructiva inseamné nu numai acumulare de cunostinfe ci si operare cu acestea, activarea lor in contexte ct mai oportune. 4 sti ce s& incorporezi trebuie continuat cu a st sd faci si i aplici. De aceea, in practica educativa evaluarea cunostinfelor trebuie completata cu evaluarea aplicarii si adecvarii acestora la realitate. Evaluarea capacittii de aplicare presupune un mai mare fort al profesorului de a fabrica dispozitive si instrumente adecvate de evaluare gi uneoriiesirea din spatiul normal de instruire si delimitarea unor cadre noi de examinare (laborator, atelier, viafa cconereti. Dezvoltarea capacitiilor intelectuale. {in practica gcolard, urmarirea prin evaluare a dezvoltiri capacitatilor cognitive este mai putin prezenta. Este de dorit ca actiunea educativa s fie orientata spre obiectivele formative ale educaici Aceasta presupune si fim mai atengi la conduite precum dezvoltarea capacitaji de observare, a ccurajului de a emiteipoteze, a aptitudinii de a rezolva probleme, a dorintei de a sesiza noi adevaruri, 4 putinfei de a argumenta si contraargumenta, a interesului de a verifica si reintemeia etc, in general, dezvoltarea unei gandirieritice, autonome constituie un virtual tel al practicilor evaluative. Remarcim insa dificultatea in confectionarea unor probe relevante pentru capacitiile descrise. 4. Conduite si trisituri de personalitate.Acest standard constituie un reper deosebit de important dar dificil de identifica. El are mai mult 0 coloratur’d sinteticl, identificabila indirect, prin comportamente expresive, prin conduite ce incorporeaza secvenfial aspecte de adancime ale personalitigi, Palierul enunfat se evidentiaza mai ‘mult prin efectele sale, de multe ori negative; prin ceea ce nu este decat este (conduite reprobabile, indezirabile, negative), Raméne ca problemi decelarea conduite in acte expresive care pot fi evaluate direct, Evaluarea conduitei de care profesor se face Ia modul global, printr-un soi de aproximare , de realizare a unei mediistatistice in orizont comportamental. ‘Trebuie ficutd delimitarea dintre competenta gi performanta scolard, tn calitate de referenfialuri ale evaluarii, Competenfa geolard se refer la totaitatea abilititilor gi capacitiilor de care in principiu este capabil elevul si care au fost determinate eu prilejul unor valoriziti anterioare procesului evaluat. Performanga scolar este ceca ce elevul realizeaza efectv, situational ca urmare a mobilizarii capacitatilor sale. ,Performanta scolard se refera la gradul de eficienfa ce rezulta din mobilizarea resursclor cognitive gi afectiv-volijionale ale elevului in situatia confruntarii cu o anumita sarcina de lueru” (Stan, 2001, p. 235). Daci competenta vizeaza potenfialul elevului, performanja redi rezultatele actualizate in contexte bine determinate, Competenfa nu se traduce automat in performanti, acest proces find filrat fie de cauze interne (voint, procese afective ete), fie de cauze externe (presiuni, accidente, mediu nefavorabil, adversity ete) ‘Si daca variabilele mentionate mai sus nu se edificd pe deplin in perioada programului de formare? $i ddacd aceste conduite apar mai tarziu si profesorii nu le mai evalueaza? $i dacé ,premianfii de azi" nu vor fi acceptati ,premianti” mai tarziu? $i daca viata nu mai valorizeaz& ceea ce scoala a considerat c& merit a fi .aplaudat”? V8 rugim si meditati dragi evaluatori, sla aceste aspect. Tema de reflectie Cum procedati in momentul in care constatati cd la o proba de evaluare aproape tofi elevii nu au raspuns satisfacdtor (daca, de pilda, dispersia notelor nu este distribuita ‘n conformitate cu cura Jui Gauss)? STRATEGII DE EVALUARE $I NOTARE 1. Modele si forme de realizare a evaluarii Strategiile sau formele de evaluare ingiduie o anumitd clasificare, daca plecim de la trei repere principale: cantitatea de informajie sau experienti incorporabilé de edtre elevi, axa temporala la care se raporteaza verificarea gi sistemul de referinja pentru emiterea valorizarilor. In functie de primul criteri, analistii au stabilit doua tipuri: evaluarea parfiald, cind se verified clemente cognitive sau comportamentale secventiale (prin ascultarea curenta, extemporale, probe practice curente) si evaluarea slobald, cind cantitatea de cunostinte si deprinderi este mare, datorita cumulatii acestora (prin examene gi concursuri). In funetie de perspectiva temporal . pute identifica evaluarea iniiald, care se face la ‘nceputul unei etape de instruire (prin teste docimologice, concursuri ete.) evaluarea continua, care se facein timpul secventei de instruire (prin tehnici curente de ascultare, teze etc.) si evaluarea final, care se realizeaza la sfirsitul unei petioade de formate (prin examene, de pilda). In functie de cel de-al treilea criteriu (CF. Stan, 2001, p. 257), putem delimita evaluarea formativa (cind sistemul de refering este extern, cerinfele flind explicitate tn programe sau manuale scolare), evaluarea clasificatorie (ednd sistemul de referin il constituie performanfele grupului de apartenenti (clasa de elevi) si evaluarea autocentricd (cind sistemul de raportare este consttuit din nivelul proprilor performange anterioare ale elevulu). Prin coroborarea celor tri criterit (la care se mai pot adauga si altele) se ajunge la o altd clasificare, devenita clasica: evaluarea cumulativé (sau sumativa) si evaluarea continud (sau formativa). Analiza comparativa, realizaté de I.T. Radu (1988), pune in evident urmatoarele note si caracteristici ale eelor dow mari strategic evaluarea cumulativa se realizeaza prin verificiri parfiale, incheiate cu aprecieri de bilan} asupra rezultatelor, pe efnd cea continua se face prin verificiri sistematice, pe parcursul programuli Pe secvenfe mai mici; evaluarea cumulativa opercaza prin verficari prin sondaj in randul elevilor si in materie, pe cdnd evaluarea continua are loc prin verificarea tuturor elevilor si a intregii materii, dat fiind faptul ci nu tofi elevii invata deopotrivi un confinut la fel de bine; prima strategie vizeaza, in principal, evaluarea rezultatelor, avnd ins efeete reduse asupra imbunatifrii procesului, pe ednd a doua strategie are Arept scop ameliorarea lui, scurtind considerabil intervalul dintre evaluarea rezultatelor si perftetionarea activitati; in evaluarea sumativa se apreciaza rezultatele, prin compararca lor cu scopurile generale ale discipline, iar in evaluarea continua se pleaca de la obiectivele operationale concrete; evaluarea sumativa exereitd, in principal, functia de constatare a rezultatelor gi de clasificare a elevilor, pe end evaluarea formativ are functia prioritard de clasificare, dar nu definitivs, prin lsarea unui cimp deschis sanctiontrilor apreciative vitoare; primal tip de evaluare gonereaz8atituini de nelinigte pi stres l elev, ar al doilea tip determina reli de cooperare inte profesor si clevi, eutivind simultan capacitatea de evaluare si autoevaluare la nivell eevilor; sub aspctulfoosiitimpului, prima forma utlizeaz8 0 pate considerabila din timpul instr, pe cind a doua forma sporeste timpul slocat acesteia prin diminuarea celui afectat evalu, Observim c8 ambele straegitpresupun ait avantaje, ct si dezavantaje. fined, cele dou moduri au trebuie si fie utilizate in chip autahi, exhaustiv, ci prin imbinare si complementare. Ceea ce se pierde, eventual, printr-o strategie, se edstigh prin cealalta Temi de rezalvat Descriefi cum imbinafi cele dowd strategii de evaluare la disciplina pe care o predati. Daca cazul dumneavoastra predomina o strategie in defavoarea celeilate, argumentafi acest fapt punet de vedere didactic. 2. Metode de evaluare Metodele $i instrumentele wilzate in evaluarea performantelor scolare sunt de mai multe feluri, Tabelul de mai jos ilustreaza o clasificare cu tipurile subsecventeProbe orale Probe serise Probe practice TRADITIONALE © Observarea—sistematicd a ‘Metode si elevilor instrumente de Tnvestigatia evaluare Proiectul Portofoliul ‘Tema pentra acasi ‘Tema de lueru in elasa Autoevaluarea (COMPLEMENTARE ‘Tipurile mentionate sunt in continua resemnificare gi extensie. Este foarte posibil ea timpurile imediate s completeze sau si restructureze astfel de sistematiziri si aproximari (facem apel Ia capacitates de discriminare valoricd a dascalilor, care trebuie s8 capteze noi modele si scheme procedurale, mai mult sau mai putin incitant). Verificarea oral Verificarea orala consti in realizarea unei conversafii prin care profesorul urméreste identifiearea cantitti si cali ii instructiei. Conversatia poate fi individual, frontala sau combinata. Avantajele constau {in faptl c se realizeaz8 o comunicare deplina inte profesor si clasa de elev, iar feed-back-ul este mult tai rapid. Metoda favorizeaza dezvoltarea capacitjtor de exprimare ale elevilor. De mule ori, isd, biectivtatea acultrit orale este periltats din cauzaintervengiei unei multiudin de varibile: starea de moment educatoruli,gredul diferit de difiultate a intrebiclorpuse, stares psihicd a evaluator ete. fn clay timp, nu tot clei po fi verifct,ascultare find reslizat prin sonds. Verificarea orala reprezintd metoda de evaluare cea utilizata in clasa de elevi. Datorita fidelitati si validitatii scdzute, aceste probele orale nu sunt recomandabile pentru evaluatile cu mizi mare, cu funetie de decizie sau clasificatorie. Avantajee utlizaitprobelor orale vizeaz (ef. Stoica, 2001, p. 48-49): flexibilitatea si adecvarea individual a modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna tipul intrebarilor si gradul lor de dificultate in functie de calitatea raspunsurilor oferite de catre elev; - posibilitatea de a clarifica si corecta imediat eventualele erori sau neinfelegeri ale elevului in raport de un continut specifi: - formularea réspunsurilor urmarind logica gi dinamica unui discurs oral, ceea ce oferd mai multd libertate de manifestare a originalititii elevului, a capacitatii sale de argumentare = interactiunea direct, manifesta, creata intre evaluator si evaluat (profesor si elev), de naturé si stimuleze modul de structurare a réspunsurilor de citre elev, ‘ncurajind si manifestari care permit evaluarea comportamentului afectiv- atitudinal.Trebuie avute in vedere si limitele acestor probe, dintre care se pot mentiona: - diversele circumstanfe care pot influenta obiectivitatea evaludrii atét din perspectiva profesorului, cat i din cea a elevului (gradul diferit de dificultate al intrebarilor de la un elev la altul, variatia comportamentului evaluatorului ete. ‘generea7i o puternica varietate interindividuala si intraindividuala intre evaluatori sau la acelasi evaluator in momente diferite, Ia fel cum starea emotionala a elevului in momentul raspunsului influenteaz performanta acestuia din punct de vedere al calitatii prestatiei sale); - _ nivelul sedzut de validitate si fidelitate; = consumul mare de timp, avand in vedere c& elevii sunt evaluati fiecare separat. Justificarea apelului la proba orala se face prin raportarea la: = obiectivele evaluarii in situatia conereti; - _ tipul de evaluate promovat; = numérul elevilor; - _ timpul disponibil si resursele materiale alocate; - tipul de informatie pe care profesorul doreste si o obfind prin rispunsurile elevilor; = natura i specificul discipline Avantajul evident al acestei metode consti in aceea cd evaluarea devine gio activitate de invafare, de corectare, de intrire, de sistematizare, de aplicare a cunoasterii captate de clevi, Acestia nu rman simple ,obiecte” constatative, de la care plecdnd se emit judecati, ci devin finfe care se reconvertese valoric in prezenta si sub auspiciile unei instanfe mature - profesorul, care - tn definitiv - mane responsabil de ceea iu” sau ,nu stiu” elevii la un moment dat. Evaluarea oral recupereaza cel mai pregnant naturalitatea si normalitatea unei relafi specific umane, Verificarea serisi Verificarea serisé apeleaza la anumite suportui scrse, coneretizae in lucriri de control sau teze. Elevii au sansa si-gi prezinte achizitjile 1a care au parvenit fra intervenfia profesorulu, in absenta unui contact direct cu acesta. Anonimatul Iucrrii, usor de realizat, ingiduie o diminuare a subiectivitiit profesorutu Ca avantaje, mai consemnim posibilitatea verficiii unui numa relativ mare de elevi intr-un interval de timp determinat, raportarea rezultatelor la un crteriu unie de validare, constituit din confinutul Iucrari serie, avantajarea unor elevi timizi sau care se exprima defectuos pe cale orald ete. Verificarea scrist implica un feed-back mai slab, in sensul e unele erori sau neimpliniri mu pot fi eliminate operativ prin interventia profesorului. Cum este si firese, ambele variante de verificare se eer afi desfisurate oportun si ‘optim de cite profesor Probele serise sunt puse in act datoritd unor avantaje precum (cf. Stoica, 2001, p. 49) = economia de timp pe care 0 realizeaza in cadrul bugetului alocat relatiei predare- invatare-evaluare; probele serise permit evaluarea unui numar mare de elevi intr- un timp relativ seurt; = acoperirea unitara ca volum si profunzime pe care acest tip de probe o asigura la nivelul confinutului evaluat; verificarile serise fac posibilé evaluarea tuturorelevilor asupra aceleiasi secvente curriculare, ceea ce face comparabile rezultatele clevilor, iat evaluarea in sine devine mai obiectiva; - posibilitatea evaluatorului de a emite judecati de valoare mult mai obiective, de evaluare clar specificate si prestabilite + posibilitatea elevilor de a-si elabora raspunsul in mod independent, refle ‘cunostinfe si capacitati demonstrate intr-un ritm propriu; - diminuarea starilor tensionale, de stress, care pot avea un impact negativ asupra performanyei elevilor timizi sau cu alte probleme emotionale. Inconvenientul major consta in relativa intérziere in timp a momentului in cate se realizeaza ratificarea si corectarea probelor. Cu toate acestea, timpul de care dispun elevii pentru a intra in posesia rezultatelor evaludtilor poate fi utilizat pentru cunoasterea Fispunsurilor corecte. Pot fi concepute strategii, de cdtre profesorii creativi, de gratificare a acelor elevi care in rastimpul scurs pana la aflarea notei, identifica si cunose rispunsurile corecte, Nu-i exclus practiva revizuirii notei - daca elevul probeaza 4 stie, pind la urma, ceea ce trebuia sa stie! jearea practic’ Examinarea prin probe practice se realizeazi In o serie de discipline specifice si vizeaza identificarea capacitailor de aplicare in practic& a cunostinfelor dobandite, a gradului de incorporare a unor priceperi si Aeprinderi, concretizate in anumite suporturi obiectuale sau activitati material. Pentru realizarea cu succes a unei activititi practice, este normal ca inc& de la inceputul secventei de invatare elevii s8 fie avizati asupra (Neacgu, Stoica, 1996, p. 76) = tematicii lucrarilor practice; = modului in care ele vor fi evaluate (baremele de notare); = conditiilor care le sunt oferite pentru a realiza aceste activitati (aparate, unelte, sli de sport ete.) Un tip specific de proba practicé il constituie activitajile experimentale in contextul disciplinelor cu caracter practic-aplicativ. Probele evaluative de ordin practic se pot géndi in urmatoarele perspective: = executarea de citre elevi a unor produse pornind de la un model; = realizarea de citre elevi a unor actiuni pornind de la un proiect de actiune; - simularea unor actiuni in conditii speciale (pe ordinator, in silile de simulare ete.) Facem precizarea ca probele practice, in masura in care sunt bine concepute, ratified in modul cel mai elocvent ceea ce elevii cunose si pot sé facd, Ramane ca sarcina de perspectiva dimensionarea unor probe, care in mod indirect, dar decisiv, pot da seama de ceea ce sunt sau pot si realizeze candidatii la formare. ‘Temi obligatorie Reflectati la o proba de evaluare mixta, care si presupu practice la o tema specifica discipline: dumneavoastr, deopotriva seevente Metode complementare de evaluarefnafara de metodele devenite clasice vizdnd evaluarea, se mai pot identifica o serie de noi metode, numite fie complementare, fie alternative, Caracterul complementar implic& faptul c& acestea completeazi arsenalul instrumentar traditional (metode orale, scrise, practice) si ca se pot utiliza simultan in procesul evaluativ. Caracterul alternativ presupune o inlocuire evasitotali a metodelor clasice cu cele moderne, ceca ce, deocamdati, nu este oportun si nu se poate generaliza, Practica docimologica de la noi si de aiurea demonstreaza 4 nu se poate renuna la practicile curente de evaluare. Mizm, deci, mai mult pe o impletire functionala, 0 complementare fructuoasé, optima dintre cele dowa tendinte metodologice si nu pe o folosire unilaterald, exclusiva, concurentiald a acestora Se pare ci metodele complementare de evaluare sunt mult mai suple si permit profesorului si structureze puncte de reper si si adune informatii asupra derularii activitatit sale, utilizind instrumente ce se adecveazi mai mult la specificul situatiilor instructiv- educative. O oarecare dificultate intervine datoriti faptului ci aceste metode de evaluare nu sunt standardizate, modul de proiectare si aplicare depinzand in fiecare caz.in parte, de la profesor la profesor (ceea ce atrage, indubitabil, valorizari diferite), Metode complementare de evaluare invocate, in ultimul timp, sunt urmatoare + Referatul; + Investigal + Proiectul; + Portofoliul; + Observarea sistematica a acti + Autoevaluarea. itatii si a comportamentului elevilor; fin paginile de mai jos, urmand o anumita bibliografie (Stoica, 2001, Neaesu, Stoica,1996, Radu, 1999, Radu, 2001, Strung, 1999) le vom trece succint in revist 1. REFERATU Acest instrument permite 0 apreciere nuantata a invatarii si identificarea unor elemente de performanta individuald a elevului, care igi au originea in motivatia lui pentru activitatea desfagurata, Se pot diferentia doua tipuri de referate: + referat de investigatie stiintificd independent, bazat pe descrierea demersului unei a desfagurate in clasé si pe analiza rezultatelor obtinute; + referat bibliografie, bazat pe informarea documentara, biografi Caracteristicile esentiale ale referatului sunt: = are un pronunfat caracter formativ si creativ, reusind si intinse de continut; = are un profund caracter integrator, atit pentru procesele de invatare anterioare, cunostinfele disciplinare si interdisciplinare, metodologia informarii si a cercetirii stiintifice, fiind in acest fel 0 modalitate de evaluare foarte sugestiva, precisd, intuitiva si predictiva; - permite abordarea unor domenii noi, ce reprezinta extinderi ale continutului, in masura in care tematica propusa este interesant, justficata didactic gi existd resurse in abordarea ei; - se pot realiza conexiuni cu alte obiecte de invatamant si cu modalitati de investigatie transdisciplinare; inglobeze zone- are un caracter sumativ, angrendnd cunostinte, priceperi, abilitati si atitudini diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai indelungate de invatare: - releva motivatia intrinsecd de invatare sau documentare, a unor elevi, fata de a majoritati elevilor, care se pregatese pe baza unor factori exteriori lor, = se pot exersa in mod organizat activititi de cercetare bibliografica independent, care sunt utile in formarea ulterioard si in educatia permanenta Referatul se poate utiliza in demersul didactic, atét pentru evaluatea continua, pe parcursul unui semestru, cét si pentru evaluarea sumativa in cadrul unui modul, incadrat intr- tun portofoliu sau independent. Trebuie menfionat faptul ci acest instrument este pretabil la clasele mari si pentru motivarea elevilor cu potentialuri inalte. Exist riscul ca elementele de continut si fie opiate”, translate indistine, fara nici o interventie sau resemnificare personala, INVESTIGATIA, Se prezinta ca un instument ce faciliteazd aplicarea in mod creativ a cunostintele si de a explora situatii noi sau foarte putin aseminatoare cu experienta anterioard. Investigatia este © activitate care se poate derula pe durata unei ore de curs sau a unci succesiumi de ore de curs, in timpul cireia elevii demonstreaz o gama larga de cunostinte si capacitafi evul sau grupul de elevi primese o tema cu sarcini precise, bine circumscrise. Si poate formula si sub forma unor teme pentru acasd, dar definitivarea se va face in clasd, prin comentarea concluziilor. Tema trebuie conturati si infeleasd foarte precis in legaturd cu: + ordinea de rezolvare, de notare a observatiilor partiale; + ordinca de prezentare a rezultatelor finale Evaluarea investigatiei se face pe baza unei scheme de notare, care va cuprinde masurarea separati a urmatoarelor elemente importante: - _ sttategia de rezolvare; - aplicarea cunostintelor, principiilor, regulilor; - acuratetea inregistratii si prelucrarii datelor; - claritatea argumentatii si forma prezentarii; = inventarierea produsele realizate; = afitudinea elevilor in fata cerintelor; - dezvoltarea unor deprinderi de lucru in grup /individual, Investigatia este o metoda de evaluare in care elevul este pus in situatia de a cduta o solutie la exigenfe i complexitati diferite, Elevul trebuie sa faca dovada infelegerii cerintelor temei, a solutiei adoptate, generalizarii sau transpunerii acesteia in alt context. Caracteristicile esentiale ale investigatiei constau in faptul ca: = are un pronunfat caracter formativ ; = are un profund caracter integrator, atit pentru procesele de invatare anterioare, cat si pentru metodologia informarii si a cercetarii stiinffice, find in acest fel 0 modalitate de evaluare foarte sugestiva, preci intuitiva gi predictiva; = are un caracter sumativ, angrendnd cunostinte, priceperi, abilitati si atitudini diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai indelungate de invatare: e pot exersa in mod organizat activititi de cercetare, care sunt utile in formarea ulterioara i in educatia permanenta,$i acest instrument trebuie relativizat la varsta elevilor 5i experientele lor intelectuale. PROIECTUL Constituie © metodi complex de evaluare, individual sau de grup, recomandat& profesorilor pentru evaluarea sumativa, Subiectul se stabileste de care profesor, dar dupa ce se obignuiese cu acest tip de activitate, elevii insisi igi vor putea propune subiectele. Este obligatoriu ca elevii sa dispuna de anumite preconditi: - si prezinte un anumit interes pentru subiectul respectiv = si cunoascd dinainte unde igi vor gai resursele materiale: - si fie nerabdatori in a crea un produs de care sa fie méndri: - siinu aleaga subiectul din cérfi vechi sau si urmeze rutina - si spere cd parintii vor fi intelegatori si interesati de subiectul ales: Pentru a stabili strategia de evaluare a proiectului, profesorul trebuie sa clarifice - in colaborare cu elevii - urmatoarele probleme: = ce se va evalua procesul, produsul sau améndoua? = care va fi rolul profesorului: evaluator continuu sau doar la sfarsitul proiectului? - care este politica resurselor materiale necesare?, le va oferi profesorul - ca parte a sarcinii - sau elevii trebuie si le procure si in consecintd, acestea vor fi evaluate? + care sunt activitifile intermediare impuse (exemplu: prezentarea unui plan preliminar)? = ce format este cerut pentru prezentarea raportului? ~ care sunt standardele impuse pentru realizarea produsului? Capacitatile care se evalueaza in timpul realizarii proiectului pot fi: - capacitatea de a observa si de a alege metodele de lucru: - _ capacitatea de a misura si de a compara rezultatcle; = capacitatea de a utiliza corespunzator bibliografia; - _ capacitatea de a manevra informatia si de a utiliza cunostinte; - _ capacitatea de a rationa si de a utiliza proceduri simple; = capacitatea de a investiga si de a analiza; ~ capacitatea de a sintetiza si de a organiza materialul, = _capacitatea de a realiza un produ: Proiectul poate avea o conotatic teoretica, practicd, constructiva, creativa. El se poate derula intr-o perioad’ mai mare de timp, pe seevente determinate dinainte sau structurate circumstantial. in functie de particularititile de varsta, acesta poate si includa si componente ludice. PORTOFOLIUL, Se prezinté ca o metoda de evaluare complex, longitudinal’, proiectata intr-o secventi mai lunga de timp, care oferd posibilitatea de a se emite 0 judecata de valoare, bazata pe un ansamblu de rezultate, Acest instrument reprezinti 0 colectie din produse ale activitatii elevului, selectate de el insusi, structurate si semnificate in mod corespunzator. Portofoliul oferd o imagine completa a progresului inregistrat de elev de-a Iungul intervalului de timp pentru care a fost proiectat, prin raportarea la criterii formulate in momentul proiectarii. Acesta permite investigarea produselor elevilor, care de obicei rman neimplicate in actul evaluativ, reprezentind un stimulent pentru desfisurarea intregii game de activititi Portofoliul se poate incadra intro evaluare sumativa, furnizénd nu doar o informatie punctuala, intr-un anumit moment al achizitilor elevului, ci chiar o informatie privind