DULAMĂ, Maria Eliza, 2009, Studiul unor proiecte de lecţii la ştiinţe, în Muşata Bocoş,Vasile Chiş, Ion

Albulescu, Cristian Stan, Tradiţii, valori şi perspective în ştiinţele educaţiei, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-
Napoca, p. 277-280, ISSN 2065-006X, Conferinţa internaţională ,,Tradiţii, valori şi perspective în ştiinţele
educaţiei”, Cluj-Napoca, mai 2009

STUDIUL UNOR PROIECTE DE LECŢII LA ŞTIINŢE

Maria Eliza Dulamă

Abstract. We considered the situation in which students and teachers had difficulties in lesson planning. The
objective of our study was to assess teachers’ competences to plan lessons and activities for primary grades
students and kindergarten children, to identify their modalities of planning didactic activities, as well as to
identify their errors. In the first part of our paper we detailed the competency of planning lessons and we
enumerated lesson structuring models. The object of our study was represented by 36 lesson projects that
teachers elaborated for the 1 st and 2nd grades in Environmental Knowledge, for the 3rd and 4th grades in Science,
and seven activity projects for kindergarten children. The authors of these projects were teachers studying
courses of the “Pedagogy of Primary and Kindergarten Education” specialization, in their 3 rd year, in Distance
Learning. We asked them to realise their projects according to the sequential learning model of lessons. In the
second part of our paper we presented our observations on teachers’ projects. We analysed titles, lesson types,
objective types, and ways of organising activities. Then, for the lesson themselves, we analysed the structuring
model, instruction events, knowledge levels, questions and answers, the cognitive schemes that children
elaborated. We concluded that the results of our study confirmed our research hypothesis that teachers had
difficulties in projecting didactic activities and that their projects contained a series of errors (e.g. implementing
methods errors, organising instruction events errors, contents errors etc.).

Abstract. Studiul porneşte de la faptul că studenţii şi profesorii au dificultăţi în proiectarea lecţiilor. Obiectivul
studiului este de a evalua competenţa unor învăţători şi educatoare în proiectarea lecţiilor şi a activităţilor la
grădiniţă, de a identifica modul în care proiectează aceştia activităţile didactice şi erorile. În prima parte a lucrării
se detaliază competenţa de a proiecta o lecţie şi se enumeră modele de structurare a lecţiei. Obiectul studiului l-
au constituit 36 de proiecte de lecţii pentru clasele I – II la ,,Cunoaşterea mediului”, III-IV la ,,Ştiinţe” şi 7
proiecte de activitate pentru grădiniţă. Proiectele au fost elaborate de către învăţătoarele şi educatoarele care
urmează cursurile la specializarea ,,Pedagogia învăţământului Primar şi Preşcolar”, anul III, ID. S-a cerut ca
proiectul să fie realizat conform modelului învăţării secvenţiale a cunoştinţelor în lecţie. În partea a doua a
lucrării se prezintă observaţiile asupra proiectelor. S-a analizat titlul, iar în antet: tipul de lecţie, tipurile de
obiective, forma de organizare a activităţii. În desfăşurarea lecţiei s-a analizat: modelul de structurare,
evenimentele instruirii, nivelurile de cunoaştere, formularea întrebărilor şi a răspunsurilor, schemele cognitive
elaborarate cu elevii. S-a ajuns la concluzia prin care se confirma ipoteza cercetarii că invăţătorii şi educatoarele
au unele dificultăţi în proiectarea activităţii didactice şi că în proiecte există erori de diferite tipuri (de aplicare a
metodelor, de organizare a evenimentelor instruirii, de conţinut etc.).

Introducere
În activităţile de formare cu studenţii, cu profesorii, cu educatoarele şi cu învăţătorii am
constatat că au dificultăţi în proiectarea lecţiilor şi că mulţi preiau proiecte de lecţii sau de activitate
din reţeaua Internet, prezentându-le ca produse proprii. O studentă a întrebat: ,,Cum ştiţi dacă un
proiect de lecţie este bine făcut?”, fapt de dovedeşte că studenţii nu au criterii clare după care să îşi
autoevaluază proiectele, mai ales cele pe care nu le pun în practică. Obiectivul studiului este de a
evalua competenţa unor învăţători şi educatoare de a proiecta lecţii şi activităţi la grădiniţă. Scopul
acestui demers este de a identifica modul în care proiectează aceştia activităţile didactice şi erorile.

Fundamentarea teoretică
În proiectarea unei lecţii sunt activate cunoştinţe declarative (tip de lecţie, obiectiv
fundamental, obiective de referinţă, obiective operaţionale, mijloc de învăţământ, strategie didactică,
metodă didactică, tehnică didactică, procedeu didactic, schemă sau organizator grafic), cunoştinţe
procedurale (stabilirea tipului de lecţie; formularea obiectivelor operaţionale, a întrebărilor, a
răspunsurilor, a definiţiilor, a sarcinilor de lucru; elaborarea unor texte de tipuri diferite, a
schemelor/organizatorilor grafici, a itemilor, a desenelor). Acest ansamblu de cunoştinţe este integrat
în competenţa de a proiecta lecţia (Dulamă, 2009).

1
 Activităţile didactice pot fi structurate conform unor modele diferite: modelul tradiţional, axat
pe verificarea cunoştinţelor anterioare ale elevilor, pe predarea efectuată de profesor, pe fixarea şi
evaluarea noilor cunoştinţe; modelul învăţării secvenţiale a cunoştinţelor în lecţie (ISC); modelul
„Evocare – Realizarea sensului – Reflecţie” (ERR), prin care informaţiile noi sunt integrate în
sistemul cunoştinţelor anterioare prin gândire critică; modelul „Ştiu – Vreau să ştiu – Am învăţat”
(SVsÎ), în care conţinutul care va fi învăţat este relaţionat de cunoştinţele anterioare şi de nevoile de
învăţare ale elevilor; modelul „învăţării prin explorare şi descoperire” (IED), în care demersul
cognitiv al fenomenelor urmează traseul de la explorarea în forma concretă, la identificarea cauzelor şi
consecinţelor, la deducerea conceptelor; modelul învăţării directe şi explicite (IDE), axat pe
dobândirea cunoştinţelor procedurale şi a strategiilor (Dulamă, 2008, p. 110).
În practica şcolară actuală din România se promovează mai mult modelul învăţării secvenţiale a
cunoştinţelor în lecţie (ISC) - fundamentat pe evenimentele instruirii propuse de R.M. Gagné (1968).
Gagné afirmă că funcţiile exercitate de diferitele evenimente ale instruirii sunt următoarele: captarea
atenţiei; informarea elevilor cu privire la obiectivul urmărit; stimularea reactualizării cunoştinţelor
învăţate anterior; prezentarea materialului-stimul; asigurarea „dirijării învăţării”; obţinerea
performanţei; asigurarea feed-back-ului pentru corectitudinea performanţei; evaluarea performanţei;
intensificarea procesului de retenţie şi de transfer.

Material şi metodă
Obiectul studiului l-au constituit 36 de proiecte de lecţii pentru clasele I – IV (4 la clasa I, 8 la
clasa a II-a, 14 la clasa a III-a, 10 la clasa a IV-a) şi 7 proiecte de activitate pentru grădiniţă. În clasa I
şi a II-a se studiază ,,Cunoaşterea mediului”, iar în clasele a III-a şi a IV-a se studiază ,,Ştiinţe”. Aceste
proiecte de lecţii au fost elaborate de către învăţătoarele şi educatoarele care urmează cursurile la
specializarea ,,Pedagogia învăţământului Primar şi Preşcolar”, anul III, ID. Proiectele au fost predate
pentru evaluare la cursul de ,,Ştiinţe. Metodica şi practica predării ştiinţelor în învăţământul primar şi
preşcolar”. În suportul de curs a fost prezentat un proiect de lecţie model şi un proiect de activitate
model. S-a cerut ca acest proiect să fie realizat conform modelului învăţării secvenţiale a cunoştinţelor
în lecţie, vizând ca studentele să îşi clarifice semnificaţia fiecărui eveniment al instruirii, în viziunea
lui Gagné, viziune care a fost denaturată în practica şcolară din România. S-a precizat în mod explicit
sursa în care este prezentat acest model şi că este interzisă preluarea proiectelor din reţeaua Internet. S-
a făcut recomandarea să se evite elaborarea proiectelor în formă tabelară. Nu s-a cerut ca proiectele să
fie realizate la computer, motivând evitarea creşterii costurilor. Pentru ca studentele care nu lucrează la
şcoală sau la grădiniţă să dobândească competenţa de a elabora proiecte de activitate şi proiecte de
lecţii, li s-a recomandat să lucreze împreună cu învăţătoarele şi cu educatoarele cu experienţă şi să
prezinte proiecte realizate în grup.

Rezultate şi discuţii
Dintre proiectele analizate, 4 au fost realizate de către perechi, unul de un grup de 3, unul de
un grup de 4, iar 37 au fost proiecte individuale. Deoarece nu am cerut formatul electronic, nu se poate
verifica dacă unele dintre proiecte nu au fost preluate din reţeaua Internet. 20 dintre proiecte au fost
scrise cu mâna, 23 au fost realizate pe calculator, dar nu avem certitudinea că au fost scrise în format
electronic de către cele care le-au conceput (nu s-au colectat informaţii în acest sens). 11 proiecte au
avut o foaie de titlu, deşi s-a specificat să evite risipirea hârtiei în acest mod. Toate proiectele au fost
scrise numai pe o singură parte a foii, ceea ce dovedeşte, din nou, tendinţa de risipire a hârtiei.
Explicăm acestă risipă prin faptul că unii profesori au aceste cerinţe în redactarea lucrărilor pe o parte
a foii, motiv pentru care studenţii, pentru crearea unei impresii bune, consideră că acest model de lucru
este cel mai corect spre a fi urmat. Această risipă este în contradicţie cu principiile educaţiei pentru
mediu şi cu tendinţa de economie a resurselor, în special, în contextul crizei economice şi financiare
actuale. Proiectele pentru grădiniţă au fost denumite: două ca proiecte didactice, patru ca proiecte de
activitate (cum s-a cerut), unul ca proiect de lecţie (!). Proiectele prntru ciclul primar au fost denumite:
6 ca proiecte didactice, 29 ca proiecte de lecţie (cum s-a cerut), iar unul nu a avut titlu. 15 proiecte au
fost realizate în format tabelar, cu toate că s-a argumentat la început că în tabele se face risipă de
spaţiu şi că este dificil de urmărit activitatea profesorului şi a elevilor în coloanele paralele, mai ales că
nu există linii orizontale decât între momentele sau între evenimentele lecţiei.
La antet, într-un singur proiect a lipsit tipul de lecţie. În toate proiectele s-a folosit sintagma

2
tip de lecţie, nu categorie de lecţie. Tipurile de lecţie au fost formulate în forme diverse, multe dintre
ele fiind diferite de formulările din literatura de specialitate: predare/însuşire de noi cunoştinţe (1 caz);
transmitere/însuşire de noi cunoştinţe (1); predare/învăţare (4); formare de priceperi şi deprinderi (5);
însuşire de noi cunoştinţe (2); dobândire de noi cunoştinţe (5); dobândire de cunoştinţe (2); mixtă (3);
consolidarea cunoştinţelor învăţate anterior (1); predare-învăţare-evaluare (2); consolidarea
priceperilor şi deprinderilor (1); comunicare de noi cunoştinţe (1); recapitulare a cunoştinţelor (1);
predare de noi cunoştinţe (1); predare (2). La grădiniţă s-a formulat tipul activităţii astfel: evaluare
sumativă (1); recapitularea şi sistematizarea cunoştinţelor (1); dobândirea cunoştinţelor (1); predare-
învăţare (1); la trei proiecte nu s-a precizat tipul.
În cadrul antetului, 30 dintre proiecte aveau specificate scopurile, chiar dacă în proiectul
prezentat ca model nu era inclus acest element, ceea ce dovedeşte conservarea modelelor anterioare de
proiectare. În 5 proiecte au fost incluse obiective cadru, în 2 proiecte erau specificate obiective, dar
fără să specifice de care tip sunt, într-un proiect era precizat obiectivul didactic fundamental, un
proiect nu avea specificate obiective, un proiect avea doar scopul, fără obiective. În 29 proiecte au
fost incluse obiective de referinţă. S-a făcut recomandarea includerii obiectivelor de referinţă în
proiect pentru ca să dobândească abilitatea de a deriva din acestea obiectivele opraţionale şi pentru a
se putea analiza dacă studenţii stabilesc corect relaţia între obiectivele de referinţă şi cele operaţionale.
S-a cerut ca în lecţie să fie vizate obiective operaţionale de trei tipuri (cel puţin două cognitive sau
informative, două metodologice sau procedurale, două atitudinale) pentru a determina proiectarea
lecţiei în vederea realizării acestora de către elevi, ţinând cont de faptul că, în şcoala românească, să
urmăreşte, în general, dobândirea cunoştinţelor declarative. În 28 de proiecte au fost formulate
obiective operaţionale cognitive, în 19 proiecte, obiective operaţionale procedurale, în 21 proiecte,
obiective operaţionale atitudinale, în 4 proiecte, obiective afective, într-un proiect un obiectiv motric,
într-un proiect un obiectiv psihomotric, într-un proiect un obiectiv psihomotoriu. În 12 proiecte,
obiectivele operaţionale nu au fost grupate pe tipuri.
Numărul obiectivelor operaţionale formulate diferă: la grădiniţă de la niciunul (1 caz), la trei
(3 cazuri), 7, 8 şi 9 obiective în câte un caz; la ciclul primar de la niciunul (1 caz), la patru (3 cazuri),
cinci (6), şapte (3), opt (5), nouă (4), 10 (1), 11 (2), 14 (1) obiective. Numărul mare de obiective
formulate la un proiect este determinat de tendinţa de a le prezenta pe toate care vor fi vizate şi pentru
faptul că studentele nu conştientizează că unele obiective operaţionale le integrează pe altele.
Unele enunţuri au caracter general, putând fi corelate cu conţinuturi diferite şi fiind mai
potrivite ca obiective de referinţă: să răspundă la întrebările adresate, folosindu-se de cunoştinţele
dobândite anterior; să specifice produsele pe care le obţinem de la animale şi plante; să descrie
resursele naturale de hrană existente; să identifice resursele specifice pentru cele două medii de viaţă;
să realizeze un desen estetic referitor la tema dată; să compună corect o problemă ţinând cont de
cerinţă; să prezinte principalele vieţuitoare ale acestora şi importanţa ocrotirii lor; să aplice proceduri
de natură ştiinţifică în activitatea proprie; să precizeze câteva fenomene ale naturii; să-şi formeze
deprinderile de decupare, lipire, ansamblare, aşezare în pagină; să selecteze informaţii dintr-un
material; să organizeze informaţii într-un organizator cognitiv; să recunoască regulile de comportare
ecologică din imaginile prezentate; să numească acţiunile benefice ale omului asupra mediului
înconjurător; să identifice corect cel puţin două caracteristici ale acestor plante; să recunoască
animalele după înfăţişare; să efectueze clasificări pe baza criteriilor emise; să recunoască animalul
care corespunde grupei sale; să denumească fructul şi leguma prezentată; să enumere foloasele
fructului şi legumei prezentate; să denumească fiecare obiect prezentat; să identifice acţiunile pe care
le efectuăm cu obiectele respective; să evalueze pe baza criteriilor date rezultatele experimentele.
Unele enunţuri ale obiectivelor operaţionale sunt mai potrivite pentru evaluare: să completeze enunţuri
lacunare; să încercuiască variantele; să răspundă corect la ghicitori; să marcheze varianta corectă a
unor propoziţii.
Unele enunţuri ale obiectivelor operaţionale sunt inadecvate prin utilizarea verbelor cu
caracter general: să manifeste interes pentru desfăşurarea activităţii; să ştie să completeze rebusul ...;
să ştie să aplice metoda de ,,predare-învăţare reciprocă”; să aducă argumente pentru a determina
omenirea să protejeze apele şi pădurile; să participe cu interes la lecţie; să înţeleagă semnificaţia
economică a mărilor şi oceanelor; să-şi exprime grija şi atenţia faţă de mediu; să cunoască programul
zilnic al şcolarului; să se mobilizeze pentru rezolvarea sarcinilor înscrise pe fişă; să conştientizeze
influenţa factorilor de mediu asupra corpului uman; să-şi reprime tendinţa de a efectua manifestări

3
inutile; să cunoască caracteristicile mediului natural; să identifice situaţii practice despre foloasele pe
care le are omul de la animale; să ştie ce parte se consumă de la un anumit fruct; să înţeleagă
modificările pe care le produce succesiunea anotimpurilor în viaţa plantelor şi animalelor; să verbali-
zeze corect caracteristicile animalului extras; să prezinte în imagini rolul fructului şi legumei alese.
În timpul consultaţiilor, studentele au precizat că integrează în proiecte obiective afective, însă
în patru proiecte, aceste obiective au fost considerate ca fiind operaţionale. Realizarea obiectivelor
afective nu poate fi măsurată (să iubească şi să aprecieze frumuseţile patriei; să participe activ şi
relaxaţi în cadrul grupului din care fac parte; să aprecieze frumosul din natură; să se implice afectiv în
activitate etc.), prin urmare nu le putem considera ca fiind operaţionale.
Remarcăm, de asemenea, că în trei proiecte, în unele enunţuri, există două verbe (să
denumească şi să descrie ...) şi că în unele proiecte (3cazuri) sunt mai multe enunţuri construite cu
acelaşi verb (să identifice cel puţin două stări de agregare ale apei; să identifice cel puţin un
experiment efectuat privind ,,agregarea” apei), fapt ce dovedeşte că unele studente nu conşientizează
că ar putea construi un singur enunţ pe baza acestui verb.
Erorile în formularea obiectivelor operaţionale sunt datorate faptului că nu au fost formulate în
întregime (nu cuprind cele 5 elemente) şi că unele studente nu conştientizează că acestea obiective
operaţionale ar trebui să fie foarte clare chiar dacă sunt scoase din contextul proiectului.
La multe proiecte antetul este desfăşurat pe două pagini şi cuprinde informaţii care nu sunt
necesare şi care consumă resurse financiare şi de timp: şcoala, data, aria curriculară, obiectivele cadru.
Forma de organizare, de asemenea, nu este necesară a fi precizată în antet deoarece este
recomandabilă folosirea unor forme diverse de organizare activităţii (individuală, în grup, frontal).
Risipa se realizează şi prin înscrierea denumirii unei metode şi a unui mijloc de învăţământ pe un
singur rând.
Din analiza structurii lecţiilor, rezultă că 11 proiecte au fost structurate conform modelului
tradiţional de lecţie şi de activitate, 4 au fost structurate după modelul Evocare – Realizarea sensului –
Reflecţie, iar 28 după modelul învăţării secvenţiale a cunoştinţelor - modelul cerut -, chiar dacă nu au
detaliat toate evenimentele specifice acestui model.
Analiza modului de prezentare a desfăşurării lecţiei este realizată conform propriului model
mental al proiectului de lecţie. Modelele mentale sunt „modele pe care oamenii le construiesc despre
ei înşişi, despre ceilalţi, despre mediu şi despre lucrurile cu care ei interacţionează. Oamenii
construiesc modele ale realităţii pe baza experienţei, prin instruire şi antrenare” (Norman, 1988, p. 17).
Un model mental este un ansamblu ordonat de cunoştinţe declarative şi de cunoştinţe procedurale care
permit individului să reprezinte sistemul asupra căruia acţionează R. Brien (1997). ,,Un proiect ar
trebui făcut în aşa fel ca orice profesor să îl poată transpune în practică cu uşurinţă, aşa cum o casă
poate fi construită de orice constructor pe baza unui proiect unic. Pentru realizarea acestui deziderat,
proiectul ar trebui să conţină toate detaliile necesare, asemeni unui scenariu de film sau unei piese de
teatru” (Dulamă, 2008 b). Modul de proiectare a fost recomandat în sursele bibliografice.
În unele proiecte se detaliază momentul organizatoric, ceea ce nu este necesar. Nu se prezintă
momentul de verificare a cunoştinţelor din lecţia anterioară deoarece s-a ales lecţia de dobândire de
cunoştinţe. În proiectele în format tabelar obiectivele sunt incluse într-o coloană. Unele dintre aceste
obiective au caracter organizatoric (să-şi ocupe locurile în ordine şi în linişte; să asculte cu atenţie
fragmentul), altele au caracter general (să reţină titlul temei de azi; să realizeze o cerinţă muncind în
grup; să descopere importanţa recompensei; să formuleze propoziţii corecte şi clare; să enumere greşeli
strecutate în text; să completeze cu cuvinte potrivite spaţiile libere din textul lecţiei; să completeze corect
aritmogriful) şi doar puţine dintre ele vizează învăţarea.
Referitor la evenimentele instruirii remarcăm mai multe aspecte. Învăţătoarele şi educatoarele au
abilitatea de a capta atenţia copiilor: ,,În timp ce noi am ieşit din sala de grupă, cineva ne-a lăsat nu ştiu
ce aici. Vreţi să vedem ce este?”; prin prezentarea unui borcan cu boabe de fasole puse la încolţit; prin
citirea mesajului de la Zâna pădurii; prin corectarea unui text cu greşeli etc.
Dirijarea învăţării este proiectată fie în mod tradiţional, prin conversaţie, fie prin activităţi în
grupuri care experimentează sau rezolvă altă sarcină de lucru. În formularea întrebărilor există unele
imprecizii sau erori: Ştiţi cum se numesc aceste flori? Floarea mai mică cum se numeşte? Cine văzut o
pădure? Dar animalele ce fac primăvara? Ce se întâmplă dacă vara este foarte cald şi nu plouă? În proiect
s-a cerut să fie incluse răspunsurile la întrebări motivându-se că persoanele care aplică proiectul în
practică au nevoie de aceste răspunsuri. Pe baza întrebărilor şi a răspunsurilor se poate evalua nivelul la

4
care se lucrează cu elevii, coerenţa, tipul şi calitatea cunoştinţelor vizate a fi dobândite de elevi.
remarcăm faptul că prin unele răspunsuri formulate în proiecte se oferă copiilor informaţii eronate: ,,Ce
se întâmplă toamna cu plantele? R. Toamna se culeg toate recoltele.” De fapt, se obţin recolte în toate
anotimpurile! ,,Dar animalele? R. Animalele pleacă spre zone mai calde, iar cele care rămân la noi îşi fac
provizii pentru iarnă.” În realitate, unele animale hibernează, nu îşi fac provizii! ,,Ştiţi voi cineva care nu
s-a pregătit pentru iarnă şi a cântat toată vara? R. Greierele.” În realitate, greierii mor dacă nu au provizii
pentru iarnă? Elevii notează în caiet informaţii eronate: ,,Toamna se culeg toate recoltele. Unele animale
pleacă în ţările calde, altele îşi fac provizii pentru iarnă.” ,,Ce lucrări se fac în livadă primăvara pentru ca
toamna să avem multe fructe? Se taie crengile care dăunează copacului ...” De fapt, crengile se taie
pentru că sunt uscate sau pentru că densitatea lor e prea mare. Dacă sunt multe crengi se formează multe
fructe, dar mici, care adesea cad fiindcă pomul nu le poate hrăni. Dacă sunt multe frunze, acestea ţin
umbră, care favorizează formarea micozelor şi încetinesc coacerea fructelor. În formularea sarcinilor de
lucru pentru activităţi individuale/în grupuri remarcăm imprecizia. Nu se precizează în mod explicit şi
concis forma de organizare, modul de lucru, timpul disponibil, forma de prezentare a produsului. Cu
siguranţă că în clasă copiii primesc indicaţii precise, dar acestea nu sunt înscrise în proiecte în forma cea
mai potrivită. Anticipăm o anumită dificultate pe care ar avea-o copiii în completarea unor texte lacunare
propuse: ,,Animalele domestice trăiesc ................... şi ............................”.
În detalierea ,,dirijării învăţării” remarcăm nivelurile cognitive la care se lucrează cu copiii în
fiecare activitate: nivelul identificări elementelor şi a părţilor componente (Care sunt animalele din
pădurea de foiase? Care sunt părţile componente ale unui arbore?); nivelul analizei elementelor şi a
părţilor componente (Ce aspect au frunzele? Ce culoare au florile?); nivelul comparaţiei elementelor şi a
părţilor componente (Compară un pom abia plantat cu unul plantat de cinci ani. Specifică asemănările şi
deosebirile dintre animale. Comparaţi o pădure de foioase cu una de conifere, folosindu-vă de
materialele disponibile, notând asemănările şi deosebirile.); nivelul clasificărilor (Grupează fructele după
anotimpul în care se culeg.); nivelul sintezei (Ce este un arbore?) În proiecte se explică incomplet
fenomenele şi procesele (de exemplu, trecerea apei în diferite stări de agregare în funcţie de temperatură)
şi arareori se evidenţiază relaţiile dintre elementele mediului (de exemplu, relaţiile de tip cauză-efect).
Descrierea activităţii copiilor/elevilor este prezentată inadecvat în unele proiecte în format
tabelar. În loc să prezinte, de exemplu, răspunsul aşteptat la o întrebare, se scrie: (elevii) ,,ascultă şi
privesc”; ,,gândesc şi răspund”; ,,ascultă şi recepţionează”; ,,copiii ascultă ce au de făcut, iar la comanda
educatoarei execută lucrările”; ,,copiii execută sarcina de lucru”; ,,citesc afişul”; completează datele
calendaristice”; ,,recunosc poezia scrisă de ..”; ,,prezintă sceneta şi cântecul”; ,,elevii se
grupează”; ,,elevii îndeplinesc sarcina de lucru”; ,,descoperă mesajul transmis”.
Obţinerea performanţei ar trebui evidenţiată predominant prin teste, dar fie este ignorată, fie este
realizată prin jocuri (,,Eu spun greşit, spune tu corect!”), prin citirea lecţiei din manual şi adresarea unor
întrebări, prea puţin corelate cu obiectivele operaţionale. În proiectele în format tabelar sunt incluse într-
o coloană modalităţi de evaluare, cu caracter general (evaluare orală a răspunsurilor; observarea
comportamentului elevilor; analiza lucrărilor; aprecieri orale; calificative unor elevi; evaluare individuală
– elevii citesc cu voce tare completările făcute şi corectează eventualele greşeli; evaluarea rezultatelor
experimentului; evaluarea imediată a răspunsurilor etc.), când ar fi mai bine să fie incluse probe precise
de evaluare, corelate cu obiectivele operaţionale.
Feed-back-ul este oferit elevilor predominant prin confirmarea răspunsurilor la întrebări.
Remarcăm unele situaţii de neînţelegere a feed-back-ului (Se grupează elevii în patru echipe şi se dă
sarcina de lucru pentru fiecare grup!).
Intensificarea retenţiei şi asigurarea transferului, considerată ca fiind similară fixării
cunoştinţelor, este realizată în forme diverse: să denumească alte situaţii practice realizate de ei în
grădiniţă în care au obţinut aceleaşi rezultate (încolţirea grîului, a porumbului) (analogie); să compare
plante aflate în diverse stadii de dezvoltare (încolţire; planta cu frunze; planta cu flori; planta cu fructe);
să identifice situaţii practice în care sunt folosite petalele de trandafir; completarea unui desen (?);
realizarea nor afişe cu mesaje ecologice şi a unor cutii pentru colectarea hârtiei; audierea unei poezii;
interpretarea unui cântec; jocul ,,Roata anotimpurilor” etc.
Schiţa pe tablă şi/sau în caiete. În proiecte nu sunt prezentate aceste schiţe în mod explicit, ci
în cadrul desfăşurării activităţii sub formă de organizatori grafici de tip arbore, de tip ciorchine, tabele.

Concluzii

5
 Prin studierea proiectelor de lecţii şi de activitate didactică se confirmă ipoteza cercetării:
educatoarele şi învăţătorii au dificultăţi în elaborarea proiectelor. În proiectele analizate au fost
identificate diverse erori de proiectare: în formularea obiectivelor operaţionale, a întrebărilor, a
răspunsurilor, a sarcinilor de lucru; în detalierea evenimentelor instruirii; în explicarea fenomenelor şi
proceselor; în precizarea modalităţilor de evaluare.

Bibliografie
Brien, R., (1997), Science cognitive & formation, Presses de l’Université de Québec
Dulamă, Maria Eliza, (2008 a), Elemente de didactică. Teorie şi aplicaţii, Editura Clusium, Cluj-
Napoca
Dulamă, Maria Eliza, (2008 b), Practică pedagogică, Editura Clusium, Cluj-Napoca
Dulamă, Maria Eliza, (2009), Caracteristicile şi competenţele profesorului într-o societate a
cunoaşterii, în Maria Eliza Dulamă, Florin Bucilă, Oana Ramona Ilovan, Tendinte actuale în predarea
si invatarea geografiei. Contemporary trends in teaching and learning geography, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Gagné, R.M. (1975), The conditions of learning and theory of instruction, Holt, Rinehart and Winston,
New York; (1985), Condiţiile învăţării, E.D.P., Bucureşti
Norman, D. A., (1988), The psychology of everyday things, Basic Books, New York