Revista Repere NR 2 2022

Numărul 2 / 2022
ÎNVĂŢĂMÂNT PREŞCOLAR → ÎNVĂŢĂMÂNT PRIMAR → ÎNVĂŢĂMÂNT GIMNAZIAL → ÎNVĂŢĂMÂNT LICEAL

Revistă metodico-științifică pentru învățământul preuniversitar
Numărul 2 / 2022
Publicație editată de Editura Paralela 45
ISSN 2810 – 5362 ISSN-L 2810 – 5362
Design copertă & layout: Redactare:

Andrei Mănescu Iuliana Ene
Pregătire de tipar: Tehnoredactare:

Marius Badea Cezar Băjenaru
Adriana Vlădescu
Colectivul de redacție: Coordonatori:

Adriana Briceag Raluca Hana Sandu
Ionela Cătălina Bogdan Mirela Badea
Maria Ionela Grigore Mirela Medre
Mariana Alina Nicolae Ramona Mihaela Zanfir
Dumitru Săndel Dorobanțu Anne Marie Berechet
Milena Andreianu
Articolele și studiile se primesc în variantă electronică (.doc, .docx) pe adresa

revista-repere@edituraparalela45.ro.
Prin postarea materialelor, studiilor, articolelor în paginile revistei Repere curriculare
actuale, autorii sunt de acord să cesioneze în mod gratuit dreptul de reproducere și
difuzare pe o perioadă nelimitată.
Autorii își asumă întreaga responsabilitate a originalității articolelor, referatelor,
recenziilor publicate, în conformitate cu Legea 9/1996 privind dreptul de proprietate
intelectuală. Copierea, preluarea textelor fără a se cita sursa este considerată
infracțiune conform Codului Penal.
Răspunderea în fața oricărei terțe persoane pentru conținutul articolelor sale
aparține integral Autorului. Editorul își rezervă dreptul de a modifica sau de a cere
Autorului să modifice textul articolelor sale pentru a fi puse în acord cu scopul
declarat al publicației.
Comenzi – Editura Paralela 45

Bulevardul Republicii, nr. 148, Cladirea C1, etaj 4, Pitești,
jud. Argeș, cod 110177
Tel.: 0248 633 130; 0753 040 444; 0721 247 918
Tel. /fax: 0248 214 533; 0248 631 439; 0248 631 492
E-mail: comenzi@edituraparalela45.ro
www.edituraparalela45.ro
Tiparul executat la tipografia Editurii Paralela 45

E-mail: tipografie@edituraparalela45.ro
Numărul 2 / 2022
Cuprins
ÎNVĂȚĂMÂNT PREȘCOLAR
1. Strategii didactice
Metode de cunoaștere a copiilor în grădiniță. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Jocul ca formă de activitate specifică vârstei preșcolare. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Modalități de dezvoltare a limbajului și a abilităților de comunicare la vârstele
timpurii prin jocuri didactice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Strategii folosite pentru educația unui stil de viață sănătos în perioada
copilăriei. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
2. Ghid de bune practici. Articole
Importanța activităților psiho-motrice la preșcolari . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Proiect de voluntariat. Ziua mondială a animalelor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Calitatea procesului educațional la preșcolari . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
3. Studii
Integrarea copiilor speciali. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Integrarea copilului în grădiniță (separarea de familie). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Interacțiunea factorilor dezvoltării psihice la vârstele timpurii. Mediul,
ereditatea și educația (Studiu de specialitate). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
4. Referate
Mama, chipul cel mai sfânt. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Rolul literaturii pentru copii. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
5. Oful profesorului
Educația pentru schimbare și valențele ei în societatea cunoașterii. . . . . . . . . . . . . 42
Lectura – fundament al calității procesului de învățământ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
ÎNVĂȚĂMÂNT PRIMAR
Utilizarea eficientă a limbii ca mijloc de comunicare, gândire și creație
către elevii din învățământul primar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Rebusul școlar. Jocul inteligenței. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Exercițiul didactic. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Integrarea copiilor cu cerințe educaționale speciale (CES) în școlile de masă . . . 59
Specii ale genului epic accesibile elevilor ciclului primar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Activități pentru stimularea motivației de a lectura la școlarii mici. . . . . . . . . . . . . . 64
Marketingul educațional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Rolul factorilor extrinseci în reușita școlară. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Cadrul didactic creativ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
3. Studii
Aspecte metodice de folosire a jocului didactic matematic în abordarea
numerației în activitățile matematice din învățământul preșcolar . . . . . . . . . . . . . . 74
Abordarea integrată muzică-programare: inovativ, util, plăcut, ușor. . . . . . . . . . . . . 79
4. Referate
Integrarea copiilor cu cerințe educative speciale în școlile de masă. . . . . . . . . . . . . 88
Educația integrată. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Formarea profilului absolventului claselor primare, prin cunoștințele dobândite
la disciplinele Comunicare în limba română și Limba și literatura română. . . . . . 92
Inteligența emoțională . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Cum devii regizor în sala de clasă?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
ÎNVĂȚĂMÂNT GIMNAZIAL
Metode inovative de învățare-predare a unei limbi străine. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Test – Fracții ordinare. Clasa a V-a. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Metode alternative de evaluare. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
Învățarea – o provocare folosind calculatorul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
Dezvoltarea creativității și a competenței de comunicare în limba engleză a
elevilor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
Arta de a manageria colectivul de elevi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
Implementarea instrumentelor virtuale în predarea Științelor . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
3. Studii
The Importance of Testing and Error Correction in Teaching English . . . . . . . . . . 120
Instruirea asistată de calculator – avantaje și dezavantaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
Dascălul creativ și elevul creativ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
4. Referate
Spre universul lui Eminescu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
Noi și ora de educație interculturală! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
Le héros mythique chez André Gide. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
Calculatorul – prietenul sau dușmanul nostru? – Studiu de specialitate. . . . . . . . 134
Secretara în lumea contemporană . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
Ecosistemul acvatic și exploatările miniere. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
Elevii trebuie învățați să vadă imaginile, nu doar să le privească. . . . . . . . . . . . . . . . 142
Copilul cu deficiențe intelectuale. Detalierea unor particularități ale copilului
cu dificultăți de învățare. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
ÎNVĂȚĂMÂNT LICEAL
Usefulness of Oral Work for Learning Vocabulary. Case Study – Studiu de
specialitate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
Why is classroom management important? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
3. Studii
Depresia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Stresul în adolescență . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
4. Referate
Programe de sistem (Sisteme de operare). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
Lecțiile interactive. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
1.
Strategii didactice
Metode de cunoaștere
a copiilor în grădiniță
Prof. Constantina Păun
Școala Gimnazială „Mircea Eliade” Pitești
S-ar putea întâmpla fel de fel de miracole. Dar trebuie să te învețe

cineva cum să le privești, ca să știi că sunt miracole. Altminteri, nici măcar
nu le vezi. Treci pe lângă ele și nu știi că sunt miracole. Nu le vezi...”
Mircea Eliade
E ducația copiilor și a viitorilor adulți începe cu educația timpurie.

Pentru a educa generațiile de copii este necesar să-i cunoaștem mai întâi,
pentru a le putea înțelege bucuriile, tristețile, frustrările etc. și pentru a le putea
6
veni în sprijin și a-i îndruma pe drumul cunoașterii.
Pentru o organizare eficientă a procesului de învățare, cunoașterea

grupei de copii și a fiecărui copil în parte devine o condiție esențială.
REPERE CURRICULARE ACTUALE
Metodele și instrumentele cel mai des utilizate în cunoașterea persona

lității și individualității fiecărui copil de către educatoare sunt directe și indi
recte. Cele directe presupun: observarea comportamentului copiilor, testele,
probele și scalele de dezvoltare pe nivele de vârstă, iar cele indirecte sunt con
vorbirea, anamneza, chestionarul și ancheta, care au la bază informații legate
de starea generală de sănătate a copilului, de istoricul medical al familiei și
medicamentele folosite în cadrul acesteia.
Observarea (asupra comportamentelor și atitudinilor copiilor) – con

form dicționarului de pedagogie – este rezultatul activității de observare,
cunoștință dobândită despre o ființă, un obiect, un eveniment, constatare.
Observarea face parte din orice metodă de colectarea a datelor. Ca metodă
de cunoaștere a personalității și individualității copiilor, observarea constă
în consemnarea metodică, fidelă și intenționată a diferitelor manifestări de
comportament, individual sau colectiv. Astfel, educatoarea, în niciun caz nu face
o examinare psihologică pentru a diagnostica sau pentru a face o ierarhizare,
ci ea face observarea pentru a construi un program educațional individualizat.
Educatoarea are un caiet de observații în care consemnează zilnic sau la
diferite intervale de timp comportamentele și atitudinile copiilor. Prin urmare,
în educație, observarea este o metodă de cunoaștere a copiilor, dar și o tehnică
de lucru.
Există câteva condiții care trebuie întrunite pentru a putea desfășura o

observare eficientă:
■ să aibă scopul clar precizat;

■ să fie folosită în anumite situații-problemă pentru copil;
■ să fie stabilite criteriile de observare;
■ să existe un plan de observare;
■ să aibă o durată de timp precizată;
■ să fie consemnate clar și obiectiv datele.
Obiectivele observării curente (directe) sunt colectarea informațiilor,

interpretarea datelor și stabilirea unui plan educațional individualizat pentru a
modela comportamentele și atitudinile copiilor.
În grădiniță, educatoarea poate să surprindă diferite aspecte ale com

portamentului copiilor: în sala de grupă, în timpul activităților, în pauzele de
masă, în situații conflictuale, în activitățile de grup sau în echipă etc. Pe cât
posibil, educatoarea va surprinde copiii în modul lor natural de manifestare,
fără ca aceștia să știe că sunt studiați intenționat. De asemenea, educatoarea
va urmări manifestările copiilor și în afara grădiniței: în excursii, drumeții, pe
stradă, în familie etc. După colectarea observațiilor făcute, educatoarea va
prelucra și interpreta rezultatele obținute și va stabili planul educațional de
intervenție.
Convorbirea – este o metodă de cunoaștere ce constă în conversația

dintre educatoare și copil, în vederea obținerii de informații despre persoana
care face obiectul convorbirii. Educatoarea, prin întrebări și răspunsuri, va cu
noaște, astfel, mai bine copiii săi. Educatoarea poate realiza convorbiri cu copiii,
7
cu părinții, cu profesorii care predau la grupa respectivă.
Anamneza – este o metodă de recoltare, prin diferite mijloace, a unor

informații privitoare la o persoană, în scopul reconstituirii istoriei și a condițiilor
sale de existență. Prin dialog cu părinții, educatoarea va afla informații referitoare
la copil și familia acestuia: starea civilă a copiilor și a părinților, ocupația mamei
și a tatălui, numărul de frați și surori, situația materială, atmosfera familială,
antecedente fiziologice, rezultate ale examenelor medicale etc. Toate, bineîn
țeles, cu respectarea G.D.P.R.-ului.
Chestionarul – este o altă metodă de cunoaștere a copiilor. La grădiniță,

chestionarul este alcătuit din întrebări adresate părinților, care vor fi chestionați
în scris.
Ancheta – reprezintă o metodă complexă de cunoaștere a copiilor. Ea

este considerată un studiu organizat pentru culegerea unor informații nece
sare pentru explicarea unor conduite sau manifestări ale persoanei. Ancheta
se realizează cu ajutorul chestionarului sau al convorbirii, ori prin îmbinarea
amândurora.
În concluzie, prin cunoașterea temeinică a preșcolarilor, vom putea să

luăm acele măsuri potrivite fiecărui caz în parte și ne vom putea înțelege mai
bine copiii. 1
Bibliografie:
1. Cucoș, Constantin, Pedagogie, Ediția a II-a revăzută și adăugită, Editura Polirom, Iași, 2002.
2. Holban, Ioan, coord., Cunoașterea elevului, E.D.P., București, 1978.
3. Vrăsmaș, Ecaterina, Educația timpurie, Editura Arlequin, 2014.
Jocul ca formă de activitate

specifică vârstei preșcolare
Prof. Mirela Medre
P ractica școlară și literatura pedagogică pertinente au pus în evi

dență complexitatea problemelor pe care le generează pregătirea copiilor
pentru debutul școlarității, ca și varietatea modurilor de abordare și a căilor de
rezolvare.
Mediul educativ instituit în grădinițe diversifică modalitățile de abor
dare a copilului, de integrare a lui în comunități de joacă și mai apoi, în comu
8 nități de instruire. Grădinița contribuie astfel, într-un mod propriu la procesul
construirii personalității copilului într-una din etapele de vârstă cele mai ma
leabile și vulnerabile.
Importanța deosebită a jocului pentru vârsta copilăriei este astăzi un

adevăr incontestabil. Jocul are un caracter universal, fiind o manifestare în
care este evidentă o luptă a contrariilor, un efort de depășire, având rol de
propulsare în procesul obiectiv al dezvoltării; jocul este o realitate permanentă,
cu mare mobilitate pe scara vârstelor.
Jocul reprezintă o forță cu caracter propulsor în procesul dezvoltării
copiilor, mai ales în preșcolaritate.
Prin intermediul jocului, copilul dobândește deprinderea modului de
autoservire în satisfacerea propriilor trebuințe, ca apoi însuși jocul să devină
mai complex, să se structureze tocmai datorită acțiunii cu diverse instrumente.
Jocul evoluează o dată cu constituirea primelor reprezentări ce permit
copilului să opereze pe plan mintal cu experiența pe care o dobândește în
fiecare zi.
Din multitudinea și varietatea încercărilor de a surprinde și a descifra
esența acestui proces complex – jocul – pornind de la definiții care determină
jocul ca fenomen tranzitoriu, ca mijloc de exprimare și exteriorizare a trăirilor,
ca formă de conduită, drept proces și cale de modelare, activitate în care se
prefigurează diferite genuri de activități, ne oprim asupra definirii jocului dată
de A.N. Leontiev, după care „jocul este o activitate de tip fundamental cu rol
hotărâtor în evoluția copilului, constând în reflectarea și reproducerea vieții
reale într-o modalitate proprie copilului, rezultat al interferenței dintre factorii
bio-psiho-sociali”. Jocul este transpunerea pe un plan imaginar a vieții reale pe

baza transfigurării realității, prelucrării aspirațiilor, tendințelor, dorințelor copilului.
Jocul este o activitate cu caracter dominant la această vârstă, fapt demonstrat
de modul în care polarizează celelalte activități în viața copilului, după durata
și ponderea sa, după eficiență, în sensul că jocul este activitatea care conduce
la cele mai importante modificări în psihicul copilului.
Pătrunderea copilului în universul raporturilor de conviețuire a oame

nilor se realizează tot prin intermediul jocului. Aici, copilul capătă simțul răs
punderii pentru respectarea unor reguli, i se formează însușiri morale cum
ar fi: curajul, solidaritatea, sprijinul de colectiv și hotărârea. Jocul este prilejul
realizării educației estetice a preșcolarului care se inițiază în tainele frumosului
și învață să-l creeze. De aceea, jocul este considerat un exercițiu pregătitor
pentru viața de adult, subliniind K. Gross că, de fapt, copilul nu se joacă pentru
că e tânăr, ci e tânăr pentru că simte nevoia să se joace.
Édouard Claparède considera că tipul de joc este determinat pe de

o parte de nevoile copilului, iar pe de altă parte, de gradul dezvoltării sale
organice și îl apreciază ca agent de dezvoltare, de expansiune a personalității
în devenire. Neîndoielnic este faptul că orice activitate aleasă de individ fără
forța constrângerii implică afirmarea ființei, dezvoltarea personalității.
Funcția principală a jocului este aceea de a permite individului să-și

realizeze eul, să-și manifeste personalitatea, să urmeze pentru moment linia
interesului său major, atunci când nu o face prin activități serioase. Individul 9
este obligat să recurgă la joc din două motive:
■ pentru că este incapabil să presteze o activitate serioasă din cauza

dezvoltării insuficiente;
■ din pricina unor împrejurări care se opun îndeplinirii unei activități
serioase care să satisfacă dorința respectivă.
„Jocul – spunea Claparède – este cea mai bună introducere în arta de a

munci.”
Încercând să răspundă la întrebarea „De ce se joacă copilul?”, Chateau

îl citează pe Schiller, care afirma că „omul nu este întreg decât atunci când se
joacă”. El considera că jocul oferă posibilitatea descătușării ființei umane de
lumea înconjurătoare, că anticipează conduitele superioare, pentru copil orice
activitate fiind joc.
De asemenea, el considera că, prin joc, copilul se dezvoltă, copilăria fiind

ucenicia vârstei mature; și tot prin joc copilul traduce potențele virtuale care
apar succesiv la suprafața ființei sale.
Pentru perioada preșcolară, prin locul și ponderea ocupate, jocul este

apreciat de A.N. Leontiev ca formă principală de activitate, cu note specifice,
caracteristice, care, deși prin origine și natură este legat de resorturi biologice,
rămâne pentru copil o activitate conștientă. Descifrarea de către preșcolar a
realității înconjurătoare și descifrarea raporturilor dintre el și această realitate
are loc numai sub forma acțiunii, a jocurilor acționale; în concepția lui Leontiev,
jocul se naște din această necesitate obiectivă a cunoașterii și din următoarele
trebuințe:
■ trebuința de mișcare și acțiune a copilului – spune Leontiev – nu-i

mai este suficient să privească sau să stea într-un automobil; el simte
nevoia să acționeze, să-l conducă, să dispună de automobil;
■ trebuința de asimilare a realului la sine, explicabilă prin aceea că
istoria vieții copilului e redusă și, pentru a putea face față apelează la
surse de informare;
■ trebuința de valorificare a propriei persoane;
■ trebuința de a se identifica cu adultul și a se compara cu el.
Importanța locului pe care îl ocupă jocul în viața copilului este conferită

de faptul că jocul satisface dorința firească de manifestare, de acțiune și de
afirmare a independenței copilului.
Cea mai importantă modalitate de exprimare a copilului preșcolar o

reprezintă jocul. Din această cauză jocul reprezintă o formă de activitate pre
ferată și adecvată specificului activităților realizate în grădiniță, dar și principala
metodă de instituire și educație utilizată în activitățile cu copii preșcolari. Jocul
satisface în cea mai mare măsură trebuințele de manifestare și de exprimare
ale copilului.1
10
Bibliografie:
1. Leontiev A.N., Probleme ale dezvoltării psihicului, Editura Științifică, București, 1964.
2. Claparéde Eduard, Psihologia copilului și pedagogia experimentală, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1975.
3. Chateau Jean, Copilul și jocul, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Modalități de dezvoltare
a limbajului și a abilităților
de comunicare la vârstele
timpurii prin jocuri didactice
Prof. Diana Dobrinoiu
Școala Gimnazială „Virgil Calotescu” Bascov
D obândirea capacității de a comunica cu cei din jur, de a-și exprima

gândurile, ideile, sentimentele, opiniile, creează premisele integrării cu succes 11
în activitatea școlară și în viața socială de mai târziu.
În procesul instructiv-educativ din grădiniță limbajul poate fi privit din

două puncte de vedere: ca mijloc de comunicare, deoarece mijlocește trans
miterea de cunoștințe, și ca mijloc de cunoaștere, deoarece facilitează lărgirea
orizontului de cunoaștere cu noi reprezentări.
Copilul utilizează vorbirea zilnic, în fiecare clipă din viața lui, pentru
elaborarea și comunicarea propriilor gânduri, pentru formularea cerințelor, a
trebuințelor, a bucuriilor și a tristeților.
Imposibilitatea de a comunica prin limbaj ar produce o stagnare în dez

voltarea personalității copilului, ar modifica relațiile lui cu oamenii, cu realitatea
înconjurătoare, l-ar izola și l-ar împiedica, în mare măsură, să participe la o
activitate sau alta.
Un rol deosebit de important în achiziția și utilizarea corectă a limbajului

îi revine educatoarei, care trebuie să cultive, în rândul preșcolarilor, dragostea
pentru o exprimare clară, frumoasă și corectă. În același timp, rolul ei este de
a corecta deficiențele de exprimare ușoare și de a oferi modele de vorbire
corectă, utilizând un limbaj adecvat puterii de înțelegere a copiilor, dar nu
unul facil, de a articula bine cuvintele, de a utiliza un ritm și intonații potrivite,
cu pauze și accente corespunzătoare conținutului de idei.
Însușindu-și limba maternă, copilul dobândește instrumentul prin care

poate realiza comunicarea cu cei din jur în forme superioare, poate ajunge la
cunoașterea tot mai deplină a realității obiective.
Dezvoltarea limbajului copilului nu înseamnă doar creșterea cantitativă

a vocabularului. Odată cu asimilarea fondului lexical, copilul își însușește și
semnificația cuvântului, adică noțiuni care se schimbă, se îmbogățesc și se
precizează treptat pe măsura acumulării experienței.
Cel mai eficient mijloc prin care copiii iau contact cu lumea, înțeleg eveni
mentele din jur și învață din ele, este jocul. Utilizarea și dezvoltarea limbajului fac
parte integrantă din acest proces. Jucându-se, copilul exersează înțelegerea
prin comunicare, își dezvoltă capacitatea de discriminare, de judecată, imagi
nează și formulează verbal atât realul, cât și imaginarul.
„Jocul antrenează intens copilul în stimularea și exercitarea vorbirii în

direcția propusă, fără ca el să conștientizeze acest efort. Prin intermediul jocu
lui didactic se fixează și se activează vocabularul copiilor, se îmbunătățește
pronunția, se formează noțiuni, se însușesc construcții gramaticale”. (Boca-Miron
Elena, Chichișan Elvira, 2001, pag. 35)
De aici decurge necesitatea însușirii vorbirii în mod sistematic, în cadrul

grădiniței de copii, prin intermediul jocului.
„Prin jocul didactic nu trebuie să înțelegem simpla alăturare a unor
acțiuni ludice cu acțiuni instructive, sau desfășurarea lor prin alternare, ci o
formă de joc închegată, unitară, în care aceste elemente sunt structurate
organic, motivele jocului conducând la rezolvarea sarcinilor didactice, pe baza
unor reguli”. (Popovici C., 1971, pag. 87)
12
O clasificare și o exemplificare a jocurilor didactice pentru însușirea
limbii materne, după criteriul conținutului, a fost făcută astfel: (Popovici C., 1971,
pag. 87)
a) Jocuri didactice pentru alcătuire de propoziții simple sau dezvoltate:
„Ce știi despre mine?”;
b) Jocuri didactice pentru însușirea corectă a structurii gramaticale:
„Cine face, ce face?” „Spune ce face?”, „Răspunde repede și bine”, „Eu spun
una, tu spui multe”, „Cine este, cine sunt?”;
c) Jocuri didactice pentru realizarea analizelor fonetice: „Câte cuvinte
am spus?” „Jocul silabelor”, „Jocul sunetelor”, „Cuvinte, silabe, sunete”;
d) Jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii coerente, fluente, expre
sive, dialogate: „Telefonul”, „Robotul”, „O discuție între prieteni”.
1
Bibliografie:
1. Boca-Miron Elena, Chichișan Elvira, Documentar metodic pentru activitățile de educare a limbajului la
preșcolari, Editura V & I Integral, București, 2001.
2. Popovici, C., Culegere de jocuri didactice, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1971.
Strategii folosite pentru

educația unui stil de viață
sănătos în perioada copilăriei
Prof. înv. preșcolar Silvia Chirvasiu
Școala Gimnazială „Tudor Arghezi” Pitești
T ipurile de promovare a sănătății sunt de trei feluri:

■ strategie bazată pe demers individual;
■ strategie ecologică;
■ strategie de risc înalt. 13
Sunt implicați trei factori:

■ copil;
■ copil la risc;
■ cadru didactic.
Strategia bazată pe demersul individual constă în relaționarea directă a

promotorului (cadrul didactic/consilierul școlar/medic) cu beneficiarul (copilul).
Avantajele sunt:
■ relația directă numai cu persoana;
■ posibilitatea de abordare personalizată.
Dezavantajele sunt:
■ întâlnirea propriu-zisă laborioasa cu persoana;
■ consum mare de resurse;
■ nu permite monitorizare îndelungată.
Strategia ecologică presupune desfășurarea intervenției asupra unui

grup. De exemplu, putem viziona un spot de educație pentru sănătate sau
putem discuta cu o clasă de elevi.
Avantajele sunt:
■ beneficii mari asupra majorității persoanelor expuse intervenției;
■ efectele favorabile sunt pe termen lung;
■ nu necesită identificarea persoanelor cu risc înalt.
Dezavantajele sunt:
■ complianță mai scăzută a beneficiarilor, care știindu-se sănătoși în
prezent, sunt mai puțin dispuși să își modifice comportamentul;
■ implicare mai scăzută a furnizorilor, care, știind că se adresează unor

oameni sănătoși, sunt mai puțin motivați decât în cazul în care s-ar
adresa unor bolnavi.
Strategia la risc înalt presupune abordarea separată a copiilor cu risc

înalt, de exemplu prin reținerea lor în clasă după programul școlar și inițierea
de discuții despre stilul de viață.
Avantajele sunt:
■ complianță mare a beneficiarilor;
■ complianță mare a personalului;
■ raport mare beneficiu–risc.
Dezavantajele sunt:
■ efecte limitate în timp și spațiu;
■ necesită identificarea persoanelor cu risc înalt, uneori poate fi dificil;
■ segregare etică.
Unitatea de învățământ reprezintă cel mai bun mediu pentru a face

educație pentru sănătate, deoarece copiii petrec o mare parte din zi în școli,
grădinițe, iar intervențiile se pot desfășura pe grupuri.
14
Există totuși un punct slab al intervențiilor în unitățile școlare/preșcolare,
acela că ele nu ajung la copiii care nu le frecventează, copiii care provin din
familii defavorizate socio-econimic și au în general oportunități mai reduse de

a adopta un stil de viață sănătos.
Deprinderea copiilor de a adopta comportamente cât mai sănătoase

trebuie să înceapă cât mai timpuriu, inițial în familie, dar și a altor entități din
comunitate.
Este în interesul tuturor structurilor publice de nivel central, județean și

local să contribuie la realizarea intervențiilor de promovare a sănătății.
La nivel central se pot implica: Ministerul Educației; Ministerul Sănătății;

Institutul Național de Sănătate Publică; Operatori economici/donori; ONG-uri.
La nivel județean se pot implica: Consiliul Județean; Inspectoratul școlar;

Direcția de sănătate publică; CJRAE; Operatori economici/donori; ONG-uri.
La nivel local se pot implica: Unitatea administrativ-teritorială; Asistent

medical comunitar; Școală/Grădiniță; Medicul de familie; Alte elite locale (bise
rica); Operatori economici/donori; ONG-uri, Voluntari, Părinți, Copii.
Cu cât se implică mai mulți în această intervenție, cu atât pot fi beneficii

mai mari. Implicarea poate fi realizată prin crearea de parteneriate, luând în
considerare misiunea fiecărei organizații.
Activitățile, instrumentele și materialele utilizate în intervențiile de pro

movare a sănătății trebuie să se bazeze pe dovezi științifice, să fie pe înțelesul
beneficiarilor vizați.
Categoriile de personal implicate în furnizarea serviciilor de promovare

a sănătății provin, în esență de la nivelul instituțiilor județene (inspectorat
școlar, direcția de sănătate publică) și din comunitate (unitate administrativ-
teritorială, școală, grădiniță).
Realizarea intervențiilor de promovare a sănătății în școli și grădinițe

presupune, așadar, concentrarea eforturilor multor categorii de profesioniști,
între care unii sunt din școală, iar alții din comunitate sau chiar de la nivelul
județului.
Efortul depus de către acești profesioniști pentru implementarea inter

vențiilor de promovare a sănătății trebuie recunoscut și valorizat, deoarece
crearea deprinderii pentru un stil de viață sănătos în rândul copiilor constituie
premisa unor generații mai sănătoase în viitor.1
15
Bibliografie:
1. Friedman-Krauss A, Steven Barnett W., Early Childhood Education: Pathways to Better Health. Nieer.
Aprilie, 2003.
2. Mincă D.G., Marcu M.G., Sănătate publică și management sanitar. Note de curs pentru învățământul
postuniversitar. Ediția a doua revizuită, Editura Universității „Carol Davila”, București, 2005.
3. Allensworth D.D., Kolbe L.J., The comprehensive school health program: exploring and expanded
concept. J. Sch Health, 1987.
2..
Ghid de bune practici. Articole
16
Importanța activităților
psiho-motrice la preșcolari
Prof. Andreea Cătălina Ciripan
Grădinița cu Program Prelungit Tudor’s House Kids
A ctivitatea de mișcare în grădiniță constituie o etapă importantă

în dezvoltarea copilului preșcolar. Copilul preșcolar din zilele noastre are mare
chemare spre exerciții și jocuri. Acestea, controlate și îndrumate, constituie
factori de bază în dezvoltarea armonioasă a organismului și întăresc sănătatea
copiilor. Activitatea de educație fizică trebuie să îmbrace forme specifice
vârstei preșcolare, să se raporteze la nivelul de înțelegere, pregătire și vârstă al
grupei de preșcolari.
17
Mișcarea este deosebit de benefică și eficientă pentru copii. Energia,
dorința de mișcare, dinamismul de care dispun copiii trebuie să fie în mâna

educatoarei un instrument prin care să acționeze în sensul dezvoltării capa
cității motrice prin jocuri, ștafete, parcursuri aplicative.
Un rol important în dezvoltarea armonioasă a preșcolarului o are dezvol

tarea capacității motrice, proces ce se poate realiza folosind o gamă variată de
jocuri, cu o bază materială destul de bogată. Jocurile, ștafetele, parcursurile
aplicative organizate în cadrul activităților de educație fizică, a activităților
integrate, realizează echilibrul între solicitările intelectuale adresate copiilor
în cadrul programului zilnic de activități și recreerea necesară, conform parti
cularităților lor de vârstă.
Activitățile integrate presupun utilizarea metodelor tradiționale, dar și

moderne de autoorganizare și autoevaluare ale copiilor, diverse jocuri, parcursuri
aplicative, ștafete, materiale confecționate de educator și cele din natură, care
să fie cât mai atractive și simple, care să-i solicite, să-i atragă pe copii și să le
dezvolte capacitatea motrică.
Un factor important al dezvoltării psihice multilaterale a copilului este

jocul, el însuși fiind o formă de activitate motrică și generală.
În etapa preșcolarității, jocul este extrem de important, el fiind pe de o

parte modul în care copilul se manifestă, se dezvoltă psihic și fizic, iar pe de
altă parte el reprezintă un instrument de formare și de dezvoltare a tipului de
personalitate. Necesitatea de mișcare și de acțiune a copilului este împlinită și
satisfăcută prin joc, totodată el își deschide larg porțile universului activităților,
interacțiunilor și relațiilor interumane, îi desăvârșește și perfecționează funcția
de tip social, îi individualizează și întărește cunoașterea realității active a me

diului înconjurător. În esență jocul poate fi asimiliat cu un tip fundamental de
activitate a preșcolarului.
■■■ JOCURI PSIHO-MOTRICE:
Jocuri pentru formarea și perfecționarea deprinderilor motrice de

bază și aplicative: jocuri pentru alergare; jocuri pentru săritură; jocuri pentru
aruncare; jocuri pentru cățărare; jocuri pentru târâre; jocuri pentru escaladare.
Jocuri pentru educarea sensibilităților motrice și dezvoltarea calită

ților motrice de bază: jocuri pentru dezvoltarea simțului de orientare în spațiu;
jocuri pentru dezvoltarea simțului echilibrului; jocuri pentru dezvoltarea vitezei;
jocuri pentru dezvoltarea îndemânării; jocuri pentru dezvoltarea forței.
Jocuri pentru formarea și perfecționarea deprinderilor motrice spe

cifice ramurilor sportive: jocuri pregătitoare pentru fotbal; jocuri pregătitoare
pentru handbal; jocuri pregătitoare pentru baschet; jocuri pregătitoare pentru
volei; jocuri pregătitoare pentru gimnastică; jocuri pregătitoare pentru atletism.
Pentru copil, corpul este platforma centrală de la care acumulează toate

cunoștințele referitoare la mișcare și spațiu. Cunoașterea corpului constituie
punctul de plecare în situarea copilului în spațiu, un punct de reper în cu
noașterea și structurarea spațului, a mediului înconjurător și de ordonare și
raportare spațială a acțiunilor și a gesturilor. Referința copilului la el însuși nu
18 este un dar ereditar, ci presupune un antrenament, o practică, evoluând cu
explorarea și cu imitația. Schema corporală este un model simplificat, nu atât al
formei, cât al funcțiilor și a raporturilor diferitelor părți ale corpului, constituind
un reper stabil pentru evoluția posturii, mobilității și relaționării spațiale.

Perceptul de schemă corporală ne direcționează la aspectul organizatoric și
perceptiv al localizării stimulilor, la aspectul relațional dintre părțile corpului,
la aspectul relațional dintre aceste părți și mediul extern. Este cunoscut faptul
că percepția reprezintă un proces psihic de reflectare, în esență un proces
psihic de cunoaștere mai complex decât senzația. Preșcolarii au amplificată
perceperea de a măsura din ochi, de a amplifica efectul comparativ dintre
obiecte.
Cunoașterea schemei corporale presupune: cunoașterea de către copil a

schemei corporale proprii (să denumească și să arate diferite părți ale corpului
său); cunoașterea schemei corporale a altor persoane; situarea corectă a unor
obiecte în spațiu în raport cu propriul corp sau cu alte obiecte; să se orienteze în
spațiu în raport cu diferiți parametrii topologici. Imaginea corpului înglobează
schema corporală și vizează cunoașterea funcțiilor diferitelor componente
ale corpului și eficacitatea acestor funcții în satisfacerea diferitelor trebuințe,
dorințe și în atingerea unor scopuri ce includ psihomotricitatea. Copilul își
construiește schema corporală în raporturile lui cu mediul înconjurător, luând
cunoștință de reprezentarea propriului corp și de funcțiile părților componente
ale acestuia, în care este inclusă și reprezentarea de sine. Activitatea psiho
motorie a individului însumează acțiunea fiziologică a trei sisteme: sistemul
piramidal, factor al mișcărilor voluntare; sistemul extrapiramidal, care răspunde
de motricitatea automată; sistemul cerebelos reglator al armoniei de echilibru
intern al mișcării.
Principalele forme de activitate psihomotrcă la preșcolari

în funcție de vârstă1
Vârsta Motricitatea generală Schema Orientarea Percepții

corporală spațio-temporală
3 ani Mers echilibrat, Indică Capabil să exe Capabil să
menținere echilibru elementele cute deplasări compare
pe un picior, în sărituri componente între două repere lungimi de
de pe un picior pe ale capului și impuse. distanțe
altul și peste obstacole segmentele parcurse
mici. Are precizie corpului. (lung, scurt) să
în executarea unor sorteze forme
aruncări cu o mână și si mărimi
cu două mâini. identice.
4 ani Mers, alergare, săritură Indică urechea, Indică poziții sus- Sortează
– clar delimitate. ochii, mâna, jos, față-spate. obiecte după
Prinde și pasează piciorul culoare,
mingea cu precizie de compară
la 1 la 1,5 m obiecte cu
greutăți
diferite.
5 ani Dispune de o gamă Se consolidează Învață noi poziții Percepe și
mai largă de sărituri, achizițiile etapei spațiale: alături, distinge poziții
se dezvoltă echilibrul. precedente. înainte-înapoi. spațiale, culori
Se ameliorează și nuanțe. 19
precizia executării
aruncărilor, prinderilor.

6 ani Achizițiilor precedente Recunoaște Utilizează și aplică Se amelio
li se adaugă săriturile dreapta-stânga noțiuni spațiale rează calitatea
pe verticală. Capabil și temporale (aici, percepțiilor
să reproducă mișcări acolo, acum, apoi) în toate
simultan cu modelul. registrele
senzoriale.
7 ani Capabil să execute Execută mișcări Execută Se ame
structuri de mișcări variate pe bază independent liorează
care solicită un grad de imitație. mișcări conform capacitatea
sporit de coordonare; reperelor spațiale discrimina
se dezvoltă motri indicate. torie.
citatea fină.
8 ani Se îmbunătățește Crește Se orientează Crește

viteza de execuție și fidelitatea după repere acuitatea
precizia mișcărilor. reproducerilor naturale vizuală.
motrice. (răsărit-apus)
Bibliografie:
1. Albu, C., Albu, A. (1999), Psihomotricitatea, Editura Spiru Haret, Iași.

2. Albu, C., Albu, A.,Vlad, T.L., Iacob, I. (2006), Psihomotricitatea, Institutul European, Iași.
3. Albu, C., Albu, A. (2000), Asistența psihopedagogică și medicală a copilului deficient fizic, Editura Polirom, Iași.
4. Dragnea, A., Bota, A. (1999), Teoria activităților motrice, Editura Didactică și Pedagogică, București.
5. Dragnea, A., Bota, A., Stănescu, M., Tudor, V., Teodorescu, S., Șerbănoiu S.M. (2006), Educație fizică și
sport – teorie și didactică, Editura Fest, București.
Proiect de voluntariat
Ziua mondială a animalelor
Prof. Georgiana Stoica
G.P.P. „PUI DE LEI” Pitești
D enumirea activității:
Acțiune de voluntariat cu interes
umanitar social, pentru ajutorarea ani
malelor abandonate.
Argument:
20 Constituirea sărbătorii Zilei Mon
diale a Animalelor – mișcarea pentru
bunăstarea animalelor. Este sărbătorită
în diferite moduri în fiecare țară, indi

ferent de naționalitate, religie, credință sau ideologie politică. Prin creșterea
gradului de conștientizare și educație putem crea o lume în care animalele
sunt întotdeauna recunoscute ca ființe simțitoare, iar respectarea deplină a lor
este întotdeauna răsplătită.
Scopul proiectului:
Cultivarea unui comportament bazat pe generozitate și dragoste față
de animale.
Să aflăm cât mai multe despre animale: dezvoltarea limbajului – prin

citirea și audierea unor poezii despre animale;
■ stimularea creativității – prin transpunerea în desen a animalelor;
■ devoltarea sentimentelor de dragoste și prețuire pentru natură și în
special față de animale.
■ dezvoltarea sentimentelor de prețuire, de îngrijire a animalelor aban
donate.
Obiectivele proiectului:
Prin realizarea acestui proiect preșcolarii vor fi capabili:
■ să cunoască semnificația zilei de 4 octombrie – Ziua mondială a
animalelor;
■ să își îmbogățească cunoștințele despre animale, mai ales cele pe
cale de dispariție;
■ să manifeste interes pentru aplicarea cunoștințelor dobândite în

diverse situații;
■ să conștientizeze utilitatea cunoștințelor dobândite.
Grupul țintă: preșcolarii unității, părinți, bunici, cadre didactice.
DURATA PROIECTULUI: 4-8 octombrie 2021

LOCUL DESFĂȘURĂRII: GPP „PUI DE LEI”
Beneficiar voluntariat: Asociația Therapy Dogs and Cats
Metode de evaluare:
Expoziție cu lucrările realizate de preșcolari, poze.
Activități programate:
Nr. Loc de
Activitatea Perioada
crt. desfășurare
1.  4 Octombrie –Ziua mondială a Sala de clasă 4 octombrie
animalelor – prezentare ppt 2021
 Audierea unor câncece și poezii
despre animale
 Realizarea unor desene cu animale
2.  Vizitarea Asociației Therapy Dogs Asociația Therapy 8 octombrie
and Cats Dogs and Cats 2021
 Predarea alimentelor donate de 21
către preșcolari

Materiale, resurse:
Resurse umane: preșcolarii unității G.P.P. „PUI DE LEI”, părinți, bunici.
Resurse materiale: calculator, poezii despre animale, coli de desen,
creioane colorate, carioci, acuarele.
Popularizarea proiectului:
■ prezentarea proiectului în cadrul Comisiei metodice a învățătoarelor
și educatoarelor din unitate;
■ realizarea unei expoziții cu lucrările realizate, pentru coridorul școlii;
■ publicarea proiectului pe site-ul unității.
Calitatea procesului
educațional la preșcolari
Prof. înv. preșcolar Milena Andreianu
Școala Gimnazială „Virgil Calotescu”, G.P.N. Bascov
C alitatea procesului educațional la preșcolari reflectă procesul de

predare-învățare-evaluare și în organizarea spațiului educațional este o condiție
de bază pentru realizarea societății educaționale. Din cauza nevoilor educației
moderne, noi cerințe au fost impuse cadrelor didactice. Aceste cerințe sunt
legate de un arsenal mare de cunoștințe profesionale și schimbarea rolurilor
profesorilor. Potrivit acestei schimbări, educatorii sunt din ce în ce mai mult
22
o prezență activă. Toate modificările intră în școala modernă prin diverse aspecte,
de la pregătirea cadrelor didactice pentru dezvoltarea profesională continuă
până la munca lor metodică. Prezența unui personal înalt calificat și cu expe
riență a fost în mod constant legată de creșterea calității dezvoltării personale.
Lumea în care se nasc și cresc copiii astăzi este complexă, iar ei trebuie
pregătiți nu numai s-o înțeleagă, să accepte schimbările permanente, să devină
ei înșiși factori ai schimbării viitoare. Nu contează cantitatea cunoștiințelor lor,
ci competențele psiho-sociale ale acestora, care se referă la: luarea unei de
cizii, rezolvarea unor situații problematice, gândirea creativă, comunicarea,
empatia, stăpânirea emoțiilor.
Didactica tradițională situează cadrul didactic în centrul universului edu

cativ, stabilind o relație de autoritate și dependență a copiilor față de educator,
a cărui atenție este orientată mai mult în sensul materiei de studiat și mai
puțin către copil.
În aceată concepție, conform căreia didactica era asociată cu teoria

instruirii, pregătirea științifică a cadrului didactic este o concepție necesară și
suficientă pentru reușita didactică.
Într-o conjunctură educațională modernă, însă, paradigma omului de

știință capabil să facă și instrucție, sau chiar educație, nu mai poate supraviețui.
Pentru succesul muncii didactice dincolo de cunoștințele științifice și metodice
mai trebuie și altceva cunoscut și stăpânit. Succesele și eșecurile pedagogice
ale unui cadru didactic nu pot fi analizate și apreciate decât ca elemente ale
unui ansamblu determinat de:
■ clasa cu care lucrează;
■ condiții sociale și materiale;

■ interacțiuni psihosociale cu: elevii, părinții, reprezentanți ai comunității.
Înscriindu-se pe aceste coordonate moderne, activitățile desfășurate

de educatoare, în scopul asigurării integrării copiilor în activitatea școlară, vor
fi orientate spre dezvoltarea capacităților de cunoaștere, înțelegere, explorare,
investigare, dar și a celor comportamental-atitudinale: de comunicare, de coo
perare, apreciere, aplicare.
Aceste obiective nu pot fi decât rezultatul activității considerată ca un

ansamblu, cu toată complexitatea ei, pe baza unei metodologii activ-parti
cipative, potrivit căreia, de data aceasta, copilul se află în centrul universului
educativ.
Chiar dacă grupa de copii va fi considerată spațiul destinat procesului

instructiv-educativ, nu trebuie neglijată perspectiva psihologică a grupei ca
un ansamblu dinamic. Demersurile de influență educativă depind de per
sonalitatea fiecărei educatoare, de stilul său educațional și managerial, de
modul cum îndeplinește rolurile manageriale de bază de la nivelul grupei,
privind planificarea, organizarea, controlul și îndrumarea, evaluarea și decizia
educațională.
În condițiile în care colectivele de copii au o structură eterogenă, pentru

asigurarea învățării în plan socio-relațional și normativ, educatoarea poate
stabili momentul optim când copiii pot lua contact cu sarcina de învățare
23
numai prin:
■ cunoașterea stadiului dezvoltării psihologice a copiilor;

■ cunoașterea concepției despre învățare și asimilare;
■ analiza logică-cognitivă a conținutului de învățare cu altele, cunoașterea
profilului de învățare și a intereselor, motivelor și disponibilităților
copiilor.
Cunoscând că fiecare copil învață în diferite moduri, în perioade de

timp diferite, într-un ritm propriu care diferă de ritmul celorlalți, educatoarea
poate să înțeleagă aceste diferențe de învățare, să asigure accesul egal la acti
vitate pentru toți copiii, să centreze activitatea educativă pe capacitățile și
cunoștințele necesare pentru a satisface cerințele curriculumului. În formarea
capacității de învățare, managementul grupei implică și componenta moti
vațională. Educatoarea trebuie să respecte câteva puncte: motivație – cali
tate – echitate. În determinarea structurală a activității de învățare, alături de
resursele intelectuale, un rol dominant îl au resursele reglatorii (trebuințele de
diferite niveluri, motivele de diferite forme, interese variate). La nivelul mana
gementului grupei acești factori au corespondent în diferențierea instruirii prin
strategii care să răspundă diferitelor interese ale individului, dar și grupului.
Scopul monitorizării este determinarea eficienței sistemului de activitate

științifică și metodică în organizația școlară preșcolară. Pentru realizarea acestui
obiectiv au fost studiate următoarele componente:
■ condițiile de dezvoltare profesională și de autoeducație ale cadrelor
didactice;
■ formele și metodele utilizate în îmbunătățirea calificării pedagogice,
dezvoltarea inițiativei creatoare;
■ tehnologiile activității metodice: forme colective și individuale, analiza

activității pedagogice, organizarea activității științifice și metodice,
experiența pedagogică perspectivă;
■ organizarea activității metodice: planificarea tematică, lucrul pe o
problemă metodică comună, eficiența activității metodice privind
asigurarea dezvoltării creativității profesorilor, furnizarea de materiale
tehnice;
■ profilul managerilor activității metodice.
Raportul furnizează liniile directoare pentru punerea în aplicare a activi

tății metodice în instituțiile de învățământ preșcolar.1
24
Bibliografie:
1. Cristea, S., Fundamente pedagogice ale reformei învățământului, E.D.P. București, 1994.
2. Dragu, A., Psihoogie și pedagogie preșcolară, 2002.
3. Pânișoară, G., Pânișoară, I., Managementul resurselor umane. Ghid practic, Ediția a II-a, Editura Polirom,
2007.
4. Mitrofan, N., Aptitudinea pedagogică, Editura Academiei Române, București, 1998.
5. Pânișoară, G., Pânișoară, I., Managementul educațional pentru instituțiile de învățământ, Ministerul
Educației și Cercetării, București, 2001.
3...
Studii
25

Integrarea copiilor speciali

Prof. înv. preșcolar Ioana-Alexandra Andrei
Școala Gimnazială „Virgil Calotescu” Bascov, G.P.P. Bascov
C onform principiilor drepturilor omului, fiecare copil, indiferent de

apartenența sa sau de nivelul de dezvoltare a capacităților sale, are dreptul
la o educație de bună calitate, care să conducă în cea mai mare măsură la
dezvoltarea capacităților sale cognitive și de integrare socială.
Un alt argument care susține necesitatea mișcării integraționiste este

acela că grădinița este cea care asigură mediul, precum și nivelul de calitate
cel mai propice învățământului și însușirii aptitudinilor sociale și cognitive.
Pentru a ușura integrarea preșcolarilor cu dificultăți de asimilare, este necesar
26 ca în grădinițe să se asigure o atmosferă mai primitoare și de acceptare.
Din categoria copiilor cu C.E.S. (cerințe educaționale speciale) fac parte

atât copiii cu deficiențe propriu-zise, cât și copiii fără deficiențe, dar care prezintă
manifestări stabile de inadaptare la exigențele școlii. Din această categorie
amintim:
■ copiii cu deficiențe senzoriale și fizice (tulburări vizuale, tulburări de
auz, dizabilități mintale, paralizie cerebrală);
■ copiii cu deficiențe mintale, comportamentale (tulburări de conduită,
hiperactivitate cu deficit de atenție – ADHD, tulburări de opoziție și
rezistență);
■ copiii cu tulburări afective, emoționale (anxietatea, depresia, mutismul
selectiv, atacul de panică, tulburări de stres posttraumatic, tulburări
de alimentație: anorexia nervoasă, bulimia nervoasă, supra-alimen
tarea);
■ copiii cu handicap asociat;
■ copiii cu dificultăți de cunoaștere și învățare (dificultăți de învățare,
sindromul Down, dislexia, discalculia, dispraxia);
■ copiii cu deficiențe de comunicare și interacțiune (tulburări din spec
trul autist, sindromul Asperger, întârzieri în dezvoltarea limbajului).
Copiii cu C.E.S. pot prin joc să-și exprime propriile capacități, astfel co
pilul capătă prin joc informații despre lumea în care trăiește, intră în contact
cu oamenii și cu obiectele din mediul înconjurător și învață să se orienteze în
spațiu și timp.
Datorită faptului că se desfășoară mai ales în grup, jocul asigură socia

lizarea. Jocurile sociale sunt necesare pentru persoanele cu handicap, întrucât
le oferă șansa de a se juca cu alți copii, orice joc având nevoie de minimum
două persoane pentru a se desfășura. Jocurile trebuie, însă, să fie adaptate în
funcție de deficiența copilului.
Copiii cu tulburări de comportament trebuie să fie permanent sub ob

servație, iar la cei cu ADHD jocurile trebuie să fie cât mai variate.
Datorită comportamentului lor discordant în raport cu normele și valo

rile comunității sociale, persoanele cu tulburări de comportament sunt, de
regulă, respinse de către societate. Aceste persoane sunt puse în situația de a
renunța la ajutorul societății, cu instituțiile sale, trăind în familii-problemă, care
nu se preocupă de bunăstarea copilului.
Copiii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum planificat diferențiat, de pro

grame de terapie lingvistică, de tratament logopedic specializat, de programe
specifice de predare-învățare și evaluare specializate, adaptate abilităților lor.
Stilul de predare trebuie să fie cât mai apropiat de stilul de învățare,

pentru ca un volum mai mare de informații să fie acumulat în aceeași pe
rioadă de timp. Acest lucru este posibil dacă este cunoscut stilul de învățare
al copilului, dacă este făcută o evaluare eficientă care ne permite să știm cum
învață copilul, dar și ce și cum este necesar să fie învățat. Unii copii au nevoie
de o terapie a tulburărilor de vorbire și de limbaj și de psihoterapie individuală
și de grup pentru sprijinirea integrării pe plan social.
Copiii cu tulburări vizuale, tulburări de auz, cu dizabilități fizice, necesită 27

programe și modalități de predare adaptate cerințelor lor educative, programe
de terapie, rampe de acces pentru deplasare, asistență medicală specializată,

asistență psihoterapeutică.
Copiii ce prezintă tulburări emoționale trebuie să fie din timp identificați,

astfel încât consultarea psihologului, a medicului neuropsihiatru și terapia să
fie făcute cât mai precoce, cu implicarea tuturor factorilor educaționali (familie,
cadre didactice).
Consilierul școlar este și el de un real ajutor, el oferind consilierea elevului

și a familiei.
Strategii și intervenții utile din partea cadrului didactic:

■ Crearea unui climat afectiv-pozitiv;
■ Stimularea încrederii în sine și a motivației pentru învățare;
■ Încurajarea sprijinului și cooperării din partea colegilor, formarea unei
atitudini;
■ Încurajarea independenței, creșterea autonomiei personale;
■ Încurajarea eforturilor;
■ Folosirea frecventă a sistemului de recompense, laude, încurajări,
întărirea pozitivă, astfel încât să fie încurajat și evidențiat cel mai mic
progres;
■ Crearea unui climat afectiv, confortabil;
■ Centrarea învățării pe activitatea practică;
■ Sarcini împărțite în etape mai mici, realizabile;
■ Folosirea învățării afective;
■ Adaptarea metodelor și mijloacelor de învățare, evaluare etc.
Într-o abordare incluzivă, toți copiii trebuie considerați la fel de impor

tanți, fiecăruia să îi fie valorificate calitățile, pornind de la premisa că fiecare
este capabil să realizeze ceva bun. Acești copii nu sunt speciali în sine. Ei au
nevoie doar de o abordare personalizată în ceea ce privește demersurile pe
care le întreprindem în educația lor.
O caracteristică specială a acestor copii „în pericol de excludere” o con
stituie faptul că posibilitățile lor nu sunt în concordanță cu nivelul obișnuit
al așteptărilor față de copii. Ei nu se adaptează cu ușurință si nu pot obține
succese în cadrul sistemului educațional tradițional.
Copilul cu deficiențe se adaptează greu la relațiile interpersonale, de
aceea părinții trebuie să joace rolul de mediator între copil și persoanele străine.
Uneori părinții pot dramatiza excesiv reacțiile inadecvate venite din partea
unei persoane străine, identificând o falsă rea-intenție, într-un gest oricât de
neutru.
Pe de altă parte, unii părinți refuză să țină cont de dificultățile sociale
determinate de deficiență. În acest fel, ei îi împiedică pe copii să înțeleagă și
să accepte toate aspectele legate de propria deficiență. Datorită acestui rol
suplimentar de mediator, reacțiile părinților în fața unui copil cu deficiență
capătă o importanță majoră. Părinții reacționează prin supraprotecție, accep
tare, negare sau respingere.
Jocurile sociale sunt esențiale pentru copiii cu deficiențe, întrucât le
oferă șansa de a se juca cu alți copii. În aceste jocuri sunt necesare minimum
28
două persoane care se joacă și comentează situațiile de joc (loto, domino,
table, cuburi, cărți de joc etc.). Din acest motiv, copiii cu deficiențe trebuie să
fie înscriși la grădiniță, alături de copiii sănătoși. Copiii sunt curioși, dar practici,
astfel că ei vor accepta ușor un copil cu deficiență fizică. Ei sunt suficient de

simpli și deschiși pentru a accepta ușor un coleg cu probleme de sănătate.
Perioada de preșcolar este cea mai indicată pentru începerea socializării
copiilor cu deficiențe. La această vârstă, socializarea se realizează ușor prin
intermediul jucăriilor și al echipamentelor de joc.
Predispoziția biologică nu este o sentință, iar mediul social este o șansă.
Sentința produsă de societate este mai periculoasă pentru un copil în dez
voltare decât predispoziția biologică. Pornind de aici, trebuie să înțelegem
faptul că trăim într-o lume a diversității umane, că școala/grădinița nu se poate
eschiva de la rolul de promotor al progresului uman și că doar ea poate facilita
schimbarea, întrevăzută ca posibilă, a mentalității și atitudinii față de cerințele
educative ale tuturor copiilor.
Grădinița va reuși să răspundă cerințelor speciale de educație ale copiilor

aflați în dificultate și nevoilor de educație ale familiilor acestora doar prin efor
turile ei interne și cu sprijinul tuturor.1
Bibliografie:
1. Radu, Gh., (1999), Psihopedagogia dezvoltării școlarilor cu handicap, București, Editura Didactică și
Pedagogică.
2. Radu, I., (1978), Învățământul diferențiat, București, Editura Didactică și Pedagogică.
3. Tiberiu, M., (1999), Psihologia și psihopatologia dezvoltării copilului mic, Timișoara, Editura Augusta.
4. Weihs, T.J., (1998), Copilul cu nevoi speciale, Editura Triade, Cluj-Napoca.
Integrarea copilului
în grădiniță
(separarea de familie)
Prof. înv. preșcolar Ioana-Cătălina Dinescu
Școala Gimnazială „Tudor Arghezi” Pitești
Î nscrierea la grădiniță a copilului presupune o separare bruscă de me

diul social familiar copilului: părinții săi, frații săi, mediul, regulile cunoscute și
rutine asimilate. Aflat într-un spațiu nou, în absența persoanelor cunoscute
care-i oferă un sentiment de siguranță, copilul trăiește o stare de pierdere față
de persoanele dragi, iar acest sentiment va deveni intens și derutant pentru el. 29
Întreaga dezvoltare, ca și condiția umană însăși, sunt inundate și sti

mulate de procesele de socializare prin care se constituie integrarea socială
și identitatea persoanei. Influențele se exercită asupra copilului mai întâi prin
familie și, mai ordonat și sistematic cu ajutorul instituțiilor de învățământ,
prin viața socială, în ansamblu, ca factori ce concură în a-i oferi modele de
conduită, clișee de apeciere și reacții, opinii și cunoștințe despre tot ceea ce îl
inconjoară.
Mediul familial este cel mai direct legat de dezvoltarea armonioasă a

copilului, având rol decisiv în devenirea sa, iar în condițiile în care satisface
permanent nevoia de suport afectiv și pe cea de protecție și oferă premisele
pe baza cărora se vor structura modelele psihologice și sociale, va reuși să
valorifice total potențialul biologic al copilului. Este sistemul în care copilul
are experiențe, observă modele sau patternuri de activități și interacțiuni, se
dezvoltă în cadrul raporturilor dintre membrii familiei.
Intrarea în grădiniță este pentru copilul preșcolar un eveniment social

important, iar procesul adaptării la noua situație nu este foarte ușor.
Față de societate, în ansamblul ei, având în vedere că membrii familiei

sunt și membri ai societații, familia îndeplinește funcții pe care alte grupuri nu
le pot îndeplini:
■ prin procreare, îngrijire, formare și educare a copiilor, familia contri
buie la păstrarea continuității biologice a societății;
■ transmițând moștenirea culturală în procesul socializării, prezintă
funcția de menținere a continuității culturale;
■ satisface nevoile emoționale ale membrilor săi, astfel încât asigură

sentimente de siguranță și de menținere a personalității;
■ exercită control social asupra întregului mod de comportare a mem-
brilor săi, mai ales a copiilor.
Adaptarea preșcolarului se face în mod diferit, există cel puțin trei planuri
ale conduitelor în care este solicitată adaptarea preșcolarului în mod diferit:
■ planul deservirii;
■ planul prezenței regimului de activități din grădiniță prin solicitarea
intensivă a atenției, a memoriei, a activităților intelectuale;
■ planul integrării în colectivitate.
În urma acestor planuri, Ursula Șchiopu identifică 6 tipuri diferite de

adaptare la mediul instituționalizat:
Adaptare foarte bună:

■ despărțiri fără ezitări de persoana care a adus copilul la grădiniță;
■ conduite saturate de curiozitate și de investigație activă în mediul
de grădiniță;
■ stabilirea rapidă de relații cu educatoarea și cu copiii din grupă.
Adaptare bună:
■ despărțiri fără ezitări de persoana care a adus copilul la grădiniță;
30 ■ stabilirea facilă de relații verbale cu educatoarea și cu câțiva copii din
grupă;
■ atitudine de expectativă și nu activă de investigație.
Adaptare dificilă:
■ nervozitate;
■ reținerea tacită (de mână) a persoanei însoțitoare;
■ dispoziție alternantă;
■ nesiguranță;
■ curiozitate față de ambianță.
Adaptare tensională continuă:

■ nervozitate de fond;
■ reținerea insistentă a persoanei însoțitoare (verbală, uneori scâncit);
■ stabilirea de relații reduse cu educatoarea și cu ceilalți copii;
■ conduite de abandon.
Adaptare dificilă:
■ refuzul copilului de a se despărți de persoana însoțitoare;
■ refuzul de a stabili relații verbale (mutism);
■ blocajul curiozității și al investigației;
■ dispoziția tensională evidentă și continuă.
Neadaptarea:
■ refuz activ al copilului de a se despărți de persoana însoțitoare;
■ negativism, uneori violent;
■ conduite refractare, uneori agresive.
Contactul cu alții este important în viața noastră, interacțiunea fiind

esențială în timpul primilor ani de viață, pentru ca dezvoltarea biologică, psi
hică și socială să se poată desfășura în mod normal.
Interacțiunea copilului cu ceilalți este puternic dependentă de coeziu

nea și adaptabilitatea familiei, astfel încât dezvoltarea psihosocială a acestuia
depinde de tipul de interacțiune și de comportamentul fiecăruia dintre membri.
Grădinița este un cadru grupal mai larg decât familia, ceea ce presupune,
pe de o parte, o cantitate de neprevăzut și, pe de altă parte, impune cerințe mai
severe conduitei copilului: un orar mai diversificat și complex care necesită noi
solicitări de adaptare prin faptul că se creează un discret disconfort, deoarece
până atunci el parcurgea variate situații, fără programări clare.
De socializarea efectuată anterior în familie, în mod corespunzător,

depinde acum o adaptare bună, caracterizată de conduite de curiozitate și
investigație activă, de relații rapide cu cei cu care va interacționa în acest mediu.
În afara unor cazuri excepționale, copiii se adaptează bine: odată acceptată
separarea provizorie de mamă, grădinița pare să-i ofere un sentiment de sigu
ranță, o lume pe măsura sa în care, treptat, se va simți mai liber și mai puternic.
Rolul cadrului didactic este esențial întrucât educatoarea este principalul

intermediar între preșcolar și lumea nouă: educatoarea este privilegiată din
plin de atenția copilului și, ca atare, intră în zona socializării de prim grad. 31
O mare parte din viața copilului se va desfășura de-acum în grădiniță,

iar de armonia dintre cele două medii educaționale reprezentate de părinti și
educatoare depinde dezvoltarea viitoare a copilului.
Competențele pe care trebuie să le aibă cea care va continua activitatea

de modelare a personalității preșcolarului sunt:
■ cadrul didactic trebuie să fie o persoană căreia să-i placă copiii;
■ cadrul didactic trebuie să constituie un model de adult atât pentru
copil (care caută, instinctiv, un model pentru a-l imita), cât și
pentru părinții acestuia;
■ cadrul didactic trebuie să aibă o profundă cunoaștere teoretică
și practică a copilului și copilăriei, folosind această știință pentru a
promova dezvoltarea sănătoasă a copilului, pentru a îndruma efor
turile acestuia în direcția propriei sale maturizări, pentru a crea o
ambianță favorabilă susținerii acestor eforturi;
■ și nu în ultimul rând, cadrul didactic trebuie să aibă întotdeauna o
atitudine pozitivă față de familie: trebuie să vadă întotdeauna copilul
în contextul familiei, să cunoască situația familiei și influențele ei
asupra copilului.
Alături de rolul cadrului didactic în socializarea secundară, foarte im

portantă este legătura dintre copiii din grupă. Instalarea și ramificarea unor
astfel de legături între copii constituie aspectul cel mai pregnant din punct
de vedere social al preșcolarității, pentru că aceste legături își lasă amprenta
asupra reușitei integrării sociale a copilului.
Grupul de egali este considerat o formă de socializare secundară, deoa

rece îi oferă copilului posibilitatea de a se manifesta spontan și natural: copiii
interacționează unii cu alții, dând naștere sentimentelor de prietenie și unor
legături emoționale speciale, astfel încat se realizează contacte sociale în
măsură mai mare decât cu adulții. Din acest moment copilul se desparte lent
de familie, iese din „cochilia” protectoare a acesteia pentru a-și face „ucenicia”
vieții în societate, construindu-și propria realitate.
Viața colectivă în grup asigură copilului individualizare prin socializare,

adică afir-marea proprie în întrecerea cu ceilalți ca el. Interiorizând conduitele
copil-copil, conduite duble, mobile și reversibile: a da / a primi, a ajuta / a fi
ajutat, se realizează o transmitere de deprinderi, sentimente, convingeri, care
reprezintă chintesența experienței colective a fiecăruia și a tuturor.1
32
Bibliografie:
1. Berge, A., Profesiunea de părinte, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1977.

2. Crețu, T., Psihologia vârstelor, Editura Credis, București, 2001.
3. Șchiopu, U., Verza, E., Psihologia vârstelor, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1995.
4. Tucicov-Bogdan, A., Psihologia generală și socială, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1973.
Interacțiunea factorilor
dezvoltării psihice la vârstele
timpurii. Mediul, ereditatea
și educația
(Studiu de specialitate)
Prof. înv. preșcolar Violeta Neacșu
Școala Gimnazială „Virgil Calotescu”, G.P.P. Bascov
D ezvoltarea personalității se manifestă prin încorporarea și consti

tuirea de noi conduite și atitudini care permit adaptarea la cerințele mediului
33

natural și socio-cultural. Aceasta permite și facilitează constituirea unor relații
din ce în ce mai diferențiate și mai subtile ale ființei umane cu mediul în care
trăiește și se formează.
Ea are caracter ascendent, asemenea unei spirale, cu stagnări și reveniri

aparte, cu reînnoiri continue. Ca proces ascendent, dezvoltarea este rezultatul
acțiunii contradicțiilor ce se constituie mereu între capacitățile pe care le are
la un moment dat individul și cerințele din ce în ce mai complexe pe care
le relevă factorii materiali și socio-culturali cu care acesta este confruntat în
devenirea sa.
Dezvoltarea psihică este rezultatul interacțiunii factorilor interni și externi.

Cei externi sunt constituiți din totalitatea acțiunilor și influențelor ce se exercită
din exterior asupra formării și dezvoltării personalității umane. Acestea sunt
mediul și educația. Factorii interni sunt constituiți din totalitatea condițiilor
care mijlocesc și favorizează dezvoltarea psihică, condiții care pot fi grupate
prin raport la trei noțiuni de bază: ereditatea, mediul și educația. Ca factor intern
al dezvoltării, ereditatea include un complex de elemente de ordin biologic
și psihofuncțional. Zestrea ereditară constituie o premisă necesară pentru
dezvoltarea psihică. Ea nu produce direct aptitudinile, capacitățile și interesele,
caracterul și concepția despre lume a individului. Fructificarea potențialităților
ereditare este mijlocită de mediul și de modalitatea de organizare a activității
celui care se dezvoltă.
În relație cu fenomenele psihice, factorii ereditari sunt considerați pre

mise necesare dar nu și suficiente pentru dezvoltarea acestora și pentru
formarea însușirii lor.
Există o legătură inseparabilă între influențele genetice și mediul încon

jurător.
Unele aspecte ale vieții psihice sunt puternic determinate ereditar (tem
perament, aptitudini, emotivitate), iar altele mai puțin (caracter, voință, atitudini).
Mediul ca factor al dezvoltării psihice este și mai profund implicat în

devenirea psihică umană, oferind materialul de construcție. Acesta cuprinde
ansamblul elementelor naturale, sociale, culturale ce ne înconjoară și cu care
omul este în interacțiune permanentă, pe tot parcursul vieții sale. Factorii de
mediu acționează în anumite contexte sau cadre sociale în grupurile familiale,
de joc, de învățătură, în care constituie și ele tot atâtea medii. Între social, global
și mediul psihosocial există interacțiune. Printre cele mai importante elemente
ale mediului psihosocial ce influențează educația menționăm: comunicarea
verbală a indivizilor, relațiile lor inter-indviduale, modelele atitudinale și com
portamentale ale educatorilor (părinți, cadre didactice, adulți, în general, ce au
relații interpersonale de viață cu cei în formare etc.).
Relația dintr om și muncă, ca o componentă a mediului social, are o

finalitate benefică, în condițiile în care, însă, omul creează munca și nu munca
34 pe el. În contextul în care munca fiecărui om, copil, tânăr sau adult, va fi
realizată liber și conștient, va fi apreciată corect și îi va oferi posibilitatea unei
formări ascendente și a unui trai normal, demn, civilizat, omul va munci cu
plăcere, căci își va da seama că o face pentru el, pentru familia sa și pentru
socetatea în care trăiește.
În formarea și dezvoltarea personalității trebuie găsite principiile, căile

și mijloacele necesare transformării muncii într-un mijloc de învățare.
Mediul, cu toate componentele sale, nu este un factor fatal și invariabil

în evoluția umană. Condițiile de mediu și culturale (educaționale) pot fi modi
ficate, în direcția transformării lor în condiții adecvate și favorabile modelării în
direcții constructive, elevate și eficiente personalității.
Educația este cel de-al treilea factor al dezvoltării personalității.
Ea reprezintă unul din factorii care, în contextul teoriei triplei determinării,

își aduce o contribuție importantă la formarea și dezvoltarea personalității, în
interacțiunea cu ceilalți doi factori – ereditatea și mediul.
Dezvoltarea psihică este rezultatul interacțiunii dintre factorii interni și

cei externi. În cadrul acestor factori, educația deține rolul conducător, dato
rită specificului acțiunii sale, care se manifestă mijlocit și nemijlocit prin inter
mediul celorlalți factori.
Un alt argument în favoarea demonstrării rolului conducător al educației

se referă la intervenția acesteia în ameliorarea condițiilor de mediu, în crearea
unui climat educațional favorabil, cu valențe educative puternice asupra for
mării personalități umane.
Educația care se desfășoară în cadrul școlii este cel mai important factor
al dezvoltării personalității. Ea are scopul de a corecta ceea ce este negativ
în personalitatea copilului și de a dezvolta toate laturile personalității sale,
atât latura intelectuală, cât și latura caracterială, morală și estetică. Școala nu
formează doar specialiști, ci formează oameni, iar pentru a forma oameni, este
important ca toți factorii educaționali să contribuie în mod curent și constructiv
la această formare, să secompleteze reciproc, unde și când este nevoie.1
35
Bibliografie:
1. Constantin Cucoș, Pedagogie, ediția a II-a, revizuită și adăugită, Editura Polirom, 2002.
2. Cosmovici Andrei, Iacob Luminița, Psihologie școlară, Editura Polirom, 2008.
3. Jean Piaget, Psihologia copilului, Editura Cartier, 2005.
4....
Referate
36
Mama, chipul cel mai sfânt

Prof. Mihaela Savu
Școala Gimnazială Albeștii de Argeș, Grădinița Brătești
E xistă-n lume multe flori

Frumoase din cale afară
Dar ele înfloresc și mor
În fiecare primăvară.
Dar pentru mine este o floare

Ce s-a deschis când m-am născut.
Și-l rog pe Dumnezeu s-o țină înflorită
Chiar dacă primăverile-au trecut.
37
Căci lângă ea e totul bine
Atât de bine și frumos

Ea are vorbe dulci, învățăminte
Să cresc în lume cu folos.
Dar cred că Domnul mă ascultă

Și-o lasă mai mult pe pământ
Să mă-nflorească și pe mine
Căci Mama-i chipul cel mai Sfânt!
Rolul literaturii pentru copii

Prof. înv. preșcolar Violeta Filofteia Stancu
L iteratura pentru copii este arta pe care mulți scriitori au abordat-o în

operele lor. Mari scriitori precum: Mihai Eminescu, I. L. Caragiale, Ion Creangǎ
și-au întors privirea spre această perioadǎ minunatǎ a omului, denumitǎ și
„vârsta cea fericită”, „vârsta inocenței”.
Literatura este instrumentul forte al educatorului/învățătorului în a-l
ajuta pe copil sǎ se formeze. Ea contribuie într-o mare măsură la lărgirea
orizontului de cunoaștere al elevilor, la formarea unui vocabular activ, bogat
și colorat, la o exprimare aleasă, corectă, literară, la educarea sentimentelor
38
estetice.
Încǎ de la cea mai fragedǎ vârstǎ, gustul pentru literaturǎ al copilului
trebuie stimulat cât se poate de mult. Gustul pentru citit nu vine de la sine, ci
se formează printr-o muncă ce înglobează răbdare, perseverență, continuitate,
voință.
La vârsta preșcolară, atât familia, cât și grădinița depun eforturi pentru
a influența universul copilăriei prin basme, povești și poezii. Această muncă
dificilă este trecută la nivel superior în primele clase ale școlii. Lectura propriu-
zisă începe după ce copilul reușește singur să descifreze cu ușurință ideile
ascunse în spatele semnelor grafice, odată cu descifrarea enigmei acestor
hieroglife, care adesea îi înspăimântă pe copii. Încă de la venirea copilului în
școală, trebuie să căutăm să-l facem să iubească „cartea”. Se vor citi povești,
poezii, în așa fel încât, în urma lor, micii școlari să simtă nevoia să citească.
Ținând cont de particularitățile fiecărui copil, ne vom ocupa și de felul cum
vom recomanda lectura pentru vacanța de vară. Basmele și povestirile le sunt
indicate celor cu ritm de citire rapid, iar celor cu ritm mai lent, lecturi mai
scurte.
Din cauza rapidității ritmului de citire, rămânând la imposibilitatea de
a urmări conținutul micilor lecturi, mulți elevi se luptă adesea cu descifrarea
unui text. Acum trebuie să intervină învățătorul în urmărirea cu atenție a
lecturii și exersarea acestui exercițiu cu voce tare. În locul curiozității care face
abstracție de formă și se luptă pentru descifrarea ideii, apare efortul descifrării
semnelor grafice. Învățătorul trebuie să încurajeze intenția elevului de a se
lupta cu descifrarea textului dintr-o poveste, lăudându-l în fața clasei ca pe un
cititor pasionat. El trebuie să poarte discuții cu elevul pe marginea conținutului
povestirilor citite, să observe în ce măsură fiecare elev înțelege conținutul celor

citite, știe să aprecieze o carte și aduce argumente convingătoare că lucrarea
respectivă l-a interesat.
Se știe că nimic nu este mai puternic decât exemplul. Într-o familie unde
sunt prea puține cărți și acestea aflate la întâmplare, unde părinții și frații mai
mari consideră lectura o corvoadă, rareori se poate aștepta cineva ca un copil
să dovedească de timpuriu pasiune pentru lectură, pentru carte, în general.
În astfel de cazuri copilul va avea dificultǎți sǎ-și dezvolte o personalitate, un
vocabular activ, bogat si colorat. Va întâmpina multe dificultǎți în a se exprima,
a se manifesta într-un fel sau altul, în comunitate. Copilul are nevoie de o
îndrumare corectǎ în formarea sa, astfel încât acesta sǎ prindǎ încredere în
propria forța, în ideile sale și totodatǎ curaj pentru a da drumul imaginației
sale sǎ zburde.
Copiii, ca și adolescenții, au o deosebită înclinare către un anumit gen

de literatură, cu care rezonează afectiv, literatură nu întotdeauna inspirată din
universul vârstei lor.
Trăsăturile ce ar trebui să caracterizeze literatura destinată copiilor sunt:

specificul extras dintr-o anume viziune asupra vieții, de exemplu, aceea a bas
mului și a literaturii științifico-fantastice; umorul; caracterul instructiv-educativ;
elogiul, cu ajutorul artei cuvântului, al marilor valori umaniste, cultul pentru
om și omenie. 39
„A ieși din lectură cu stimă sporită pentru om, acesta cred că este
secretul marilor literaturi pentru tineret.” (G. Călinescu)

S-a ajuns la părerea majoritară că opera literară valoroasă pentru copii
și tineri are aceleași valențe estetice ca și operele literare pentru adulți.
Trăsăturile generale și esențiale ale operei literare pentru copii și tineri

constau în:
■ caracterul cognitiv (informativ);
■ expresivitatea, respectiv virtuțile estetice ale limbajului;
■ caracterul formativ, mesajul educativ.
Acestor trăsături le corespund trei trăsături esențiale pentru realizarea

funcției estetice a operei literare:
■ adecvarea conținutului la particularitățile de vârstă;
■ înveșmântarea ideii artistice într-o formă (imagine) concret-sensibilă;
■ mesajul educativ.
Fiecare dintre aceste exigențe implică valențe estetice corespunzătoare

și împreună asigură calitatea artistică a operei literare.
Adecvarea conținutului operei la particularitățile de vârstă ale copiilor

respectă principiul didactic privind adecvarea nivelului cunoștințelor științifice
la particularitățile de vârstă ale copiilor, fără a știrbi din valoarea literară.
Literatura pentru copii se adresează tuturor vârstelor, cu un mod spe

cific de viziune și expresie.
O altă trăsătură esențială în opera literară este îmbinarea valorilor etice

cu cele estetice. Prin conflictul dual bine – rău, copiilor li se oferă modele de
viață pozitive sau negative. În pregătirea pentru viață, literatura este a doua
în ordinea importanței, după religie. Prin recomandarea unor lecturi potrivite
poate fi frânată goana după câștigul material.
Unul dintre obiectivele finale ale literaturii este trezirea interesului ele-
vilor pentru minunata lume a poveștilor, basmelor și poeziilor, știut fiind faptul
că trăind într-o epocă în care televiziunea și computerul pătrund puternic în
viața tuturor, dar mai ales a școlarului mic, cu influențe nu prea benefice în
evoluția sa, acesta nu mai are timp să citească o carte de povești sau de poezii.
În concluzie, literatura are o contribuție enormǎ în dezoltarea copilului
și este necesarǎ pentru evoluția sa în societate.1
40
Bibliografie:
1. Rațiu, Iuliu, O istorie a literaturii pentru copii și adolescenți, Editura Biblioteca Bucureștilor, 2003.
2. Corniță, Georgeta, Metodica predării și învățării limbii și literaturii române, Editura Umbria, Cluj-Napoca,
1993.
5.....
Oful profesorului
41

Educația pentru schimbare

și valențele ei în societatea
cunoașterii
Prof. înv. preșcolar Oana Irina Sămărescu
Școala Gimnazială „Virgil Calotescu” G.P.P. Bascov
S
„ ă nu-i educăm pe copiii noștri pentru ziua de azi. Această lume nu
va mai exista când ei vor fi mari și nimic nu ne permite să știm cum va fi lumea
lor. Atunci să-i învățăm să se adapteze”, spunea M. Montessori, dar, pentru a
putea ajuta în acest mod copilul, este necesar ca noi înșine să fim deschiși la
42 schimbare, să fim curioși în a experimenta noul, să fim capabili a ne adapta
continuu. Multă vreme omenirea a crezut că educația omului se realizează în
prima perioadă a vieții, adică în copilărie. Se consideră că viață omului este
segmentată în trei etape: copilăria – etapă caracterizată prin activitatea de

educație, maturitatea – etapă în care predomină munca și bătrânețea – etapă
destinată pregătirii părăsirii acestei lumi.
În societatea actuală are loc un proces dinamic, care obligă toate cate
goriile sociale să țină pasul cu evoluția societății și, implicit, a educației. Suntem
în era informațională pe care unii cu greu o acceptă, se integrează în ea.
Accesul cetățenilor la informație este o cerință a dezvoltării societății ro

mânești în contextul globalizării și mondializării proceselor și fenomenelor con
temporane. Între principalele componente ale societății informaționale pot fi
amintite:
■ documentele electronice;
■ rețeaua Internet și serviciile oferite;
■ bibliotecile electronice și bibliotecile virtuale;
■ centrele de informare;
■ învățământul la distanță;
■ comerțul electronic și plățile electronice;
■ telefonia mobilă etc.
Societatea cunoașterii presupune:

■ o extindere și aprofundare a cunoașterii științifice și a adevărului despre
existență;
■ utilizarea și managementul cunoașterii existente, sub forma cunoaș
terii tehnologice și organizaționale;
■ producerea de cunoaștere tehnologică nouă prin inovare;

■ o diseminare fără precedent a cunoașterii către toți cetățenii, prin
mijloace noi, folosind cu prioritate Internetul și cartea electronică și
folosirea metodelor de învățare prin procedee electronice (e-learning).
Astfel se va pregăti terenul pentru ceea ce se va numi Societatea

conștiinței, a adevărului, moralității și spiritului. Pentru a înțelege în profunzime
conceptul de societate bazată pe cunoaștere (knowledge society), trebuie să
remarcăm faptul că acesta este utilizat în paralel cu cel de economie bazată
pe cunoaștere (knowledge-based economy). Evident, cele două concepte
sunt înrudite, nu însă identice.
Am remarcat mai întâi faptul că utilizarea intensivă a cunoașterii, in

clusiv generarea de cunoștințe reprezintă esența unor procese care au rezul
tat economic. S-a avansat recent ideea unei societăți a conștiinței, care va
urma societății cunoașterii. Vom ajunge în acest secol la un moment în care
va trebui să intervină o îmbinare între elementele societății cunoașterii și a
societății conștiinței. De fapt, marea eră a informației va cuprinde epocile
societății informaționale, a societății cunoașterii și a societății conștiinței. Atât
cunoașterea, după cum am văzut, este o formă de informație, dar și conștiința
este informație. Înainte de a aborda îmbinarea dintre societatea cunoașterii și
a conștiinței, acum de actualitate este îmbinarea dintre societatea informației
și societatea cunoașterii.
Schimbările majore din stilul nostru de viață și din obiceiurile noastre, 43

induse de diferite influențe culturale, sociale, economice și tehnice se reflectă în
educația noastră. Mobilitatea crescândă a populației, a tehnicii și a tehnologiei,

a simbolurilor și a informației schimbă și modifică sensul educației. Ca ur
mare, astăzi omul își construiește educația personală cu totul altfel decât
mai demult. Pentru majoritatea indivizilor, educația este un mod „natural” și
general acceptat de a-și construi identitatea, personalitatea – „Sunt ceea ce
învăț și cum învăț”.
Vorbind de educație, ne gândim la un fenomen social complex, la relația

între generațiile umane, la relația dintre individ și societate. Educația reprezintă
obiectul de studiu care este specific științelor pedagogice. Conceptul peda
gogic urmărește cunoașterea științifică la un grad înalt de generalizare și ab
stractizare, a unei realități psihosociale cu o arie extinsă în timp și spațiu și de
desfășurare complexă și contradictorie la nivel de sistem și proces.
De-a lungul istoriei, societatea a acumulat experiență de cunoaștere

teoretică și practică a valorilor materiale și spirituale care formează ereditatea
socială a culturii civilizației. Prin educație se realizează conservarea acestora
și se trasmite din generație în generație. Educația este o funcție esențială și
permanentă a societății care se realizează în două ipostaze: ca instituție
a eredității sociale a culturii și civilizației, pe de o parte, și ca instrument de
acțiune pentru formarea omului, util societății, pe de altă parte.
Și în învățământ au loc transformări rapide pornind de la crearea mediului

de învățare, care poate eficientiza tehnicile de învățare și de muncă intelectuală
sau le poate bloca, încetini uneori lipsa banilor, alteori din dezinteresul das
călilor. Nevoile și cerințele copiilor actori pe scena educațională pretind
dascălilor o schimbare radicală a modului de abordare a activității didactice.

Reforma sistemului de învățământ are ca obiectiv schimbarea mentalității și
formarea unor dascăli reflexivi, utilizarea calculatorului în activitatea didactică,
în opționale și în alte activități non-formale.
Când, cum, cine ar trebui să întreprindă schimbări care să conducă la

formarea cadrelor didactice sunt întrebări care au condus la o flexibilitate a
sistemului de formare. Piața de programe de formare este deschisă oricăror
organizații care pot furniza strategii eficiente care să conducă la integarea
europeană a învățământului.
Când intră în ciclul preșcolar, copiii vin din medii diferite, cu deprinderi
mai mult sau mai puțin dezvoltate, cu un volum mai mic sau mai mare de
cunoștințe pentru că la sfârșitul ciclului preșcolar toți să ajungă a poseda
cunoștințe, priceperi și deprinderi conform obiectivelor cadru ale fiecărui
domeniu experențial, însă nu toți copiii sunt la fel de înzestrați, așa cum niciun
adult nu poate excela în toate domeniile de activitate.
Rolul nostru este acela de a crea condiții de dezvoltare pentru fiecare în

funcție de capacitățile pe care le posedă, de a-i ajuta să-și canalizeze curiozitatea
înnăscută spre descoperirea lumii înconjurătoare și de a le dezvolta acele
capacități care să le permită adaptarea într-o lume în continuă schimbare.
Spiritul de inițiativă, curajul de a căuta și găsii soluții, încrederea în

44 forțele proprii, perseverența, spiritul de responsabilitate, sunt câteva dintre
calitațile care le vor servi în viiitor și pe care avem sarcina să le cultivăm și să le
dezvoltăm. De aceea întreg ansamblul de strategii educaționale trebuie alese
astrfel încât să asigure atingerea acestui obiectiv. Trebuie să înțelegem că, deși
activitatea principală a copilului este jocul, în același timp jocul este activitatea
prin care copilul descoperă lumea înconjurătore. Simplu fapt de a se juca ace
leași jocuri cu aceleași jucării nu asigură dezvoltarea copilului atâta timp cât el
nu este canalizat prin materiale și metode utilizate , către un obiectiv.
Din această perspectivă metodele utilizate în sprijinul unei învățări active

se pot clasifica în:
■ Metode care favorizează înțelegerea conceptelor, a ideilor, care valo
rifică experiența proprie a copiilor, care dezvoltă competențe de
comunicare, de deliberare pe plan mental și vizează formarea unei
atitudini active: Discuția, Dezbaterea, Jocul de rol, Dramatizarea;
■ Metode care stimulează gândirea și creativitatea, determinându-i
pe copii să dezvolte soluții pentru diferite probleme, să facă reflecții
critice și judecăți de valoare, să analizeze, să compare situații date:
Studiul de caz, Problematizarea, Jocul didactic, Brainstorming-ul;
■ Metode prin care copiii sunt învățați să lucreze productiv în grup,
dezvoltându-și abilități de cooperare și ajutor reciproc: Metoda pro
iectelor, Munca în perechi, în grup, în echipă, Mozaicul.
Situațiile de învățare rezolvate prin metode interactive de grup dezvoltă

copiilor gândirea democratică, deoarece ei exersează gândirea critică și înțeleg
că, atunci când analizează un personaj, comportamentul unui copil, o faptă,
o idee, un eveniment, ei critică comportamentul, ideea, fapta, nu critică personajul
din poveste sau copilul, adultul. Metodele învață copiii, că un comportament

întâlnit în viața de zi cu zi poate fi criticat pentru a învăța cum să-l evităm.
Unitățile de învățare care se predau prin metoda proiectului se centrează

pe elev, pe nevoile și interesul elevului. Elevii sunt implicați în luarea deciziilor
cu privire la conținutul, procesul și produsul învățării. Proiectul permite elevului
să abordeze tema din perspectiva proprie, să dezvolte abilități noi, să lucreze
asupra capacităților pe care le au deja și să creeze produse care îi caracteri
zează. În timpul desfășurării activității, elevii vor avea ritmul propriu de lucru,
vor lua decizii proprii, vor avea inițiativă, vor colabora, vor consulta mai multe
surse de informare, vor fi conectați la viața reală.
Atunci când predarea se pliază pe nevoile elevului, toți elevii au nevoie

de un mediu și condiții adecvate nivelului lor, de sprijin individualizat care să
le permită să-și folosească punctele tari și interesele pentru reușita învățării.
Astfel, succesul în învățare se poate asigura – cum spunea Tomlinson

(2000) – prin conținut, proces, produse și prin mediul de învățare. Prin conținut,
selectând ceea ce vor învăța elevii și modul în care vor obține informațiile, prin
proces adică prin diferite moduri de abordare a conținutului, prin produse adică
prin crearea de oportunități diferite de aplicare, exersare, extindere a ceea ce
au învățat și prin mediul de învățare, adică prin crearea de spații și zone liniștite
de interacțiune. Acesta este obiectivul educației viitorului – autodirecționarea
învățării.1
45
Bibliografie:
1. Antonesei, L., Fundamentele culturale ale educației, EdituraPolirom, Iași, 1996.

2. Cerghit, I., Metode de învățământ, EDP, București, 1980.
2. Chiș, V., Activitatea profesorului între curriculum și evaluare, Editura PUC, Cluj-Napoca, 2001.
3. Cucoș, C., Pedagogie, ediția a II-a, revizuită și adăugită, Editura Polirom, Iasi, 2006.
4. Negreț-Dobridor, I., Didactica Nova sau arta de a-i învăța pe toți (aproape) totul, Editura Aramis Print,
București, 2005.
Lectura – fundament al
calității procesului de
învățământ
Prof. înv. preșcolar Ana Vlădescu
Școala Gimnazială „Virgil Calotescu” G.P.P. Bascov
Î n școala modernă contemporană au loc transformări, atât în legătură

cu structura și conținutul procesului instructiv-educativ, cât și în legătură cu
tehnologia acestuia. Legătura școlii cu știința, cu tehnica și creația literar-ar
46
tistică, în genere, cu viața, nu mai constituie în cele mai multe cazuri un
deziderat, ci un fapt real.
Procesul de diferențiere a învățământului se desfășoară atât în direcția

adâncirii în domeniile cunoașterii științifice, cât și în direcția satisfacerii în cât
mai mare măsură a intereselor, aptitudinilor și particularităților psiho-indivi
duale ale elevilor.
Bibliotecile școlare trebuie să devină surse de informare permanentă și

la zi, prezențe active în viața și lumea elevilor, iar cei care răspund de activitatea
lor, respectiv bibliotecarii școlari și cadrele didactice, trebuie să aibă în vedere
găsirea unor noi forme și metode de muncă cu cartea, care să corespundă cât
mai bine procesului de modernizare a învățământului. Această modernizare
vine în întâmpinarea ideii că elevul trebuie să fie pregătit bine și din timp
pentru viitor, și că el trebuie să devină totodată cât mai receptiv la nou, capabil
să studieze și să se informeze singur.
În procesul instructiv-educativ, desfășurat în școală pe baza unui plan

de învățământ minuțios și chibzuit întocmit, se realizează, în strânsă corelație,
instrucția și educația tineretului. Fără a putea fi separate mecanic una de
alta, instrucția și educația se împletesc în orice activitate organizată în școală
pentru a duce la însușirea culturii.
Adevărata cultură nu se poate dobândi însă numai ca urmare a studierii

manualelor școlare și a audierii lecțiilor profesorilor, oricât de erudiți ar fi ei și
oricâte metode și procedee pedagogice ar folosi.
Îndrumarea și controlul lecturii sunt acțiuni dificile și cu multe con

secințe asupra educației. De aceea, întregul colectiv pedagogic, începând cu
directorul și terminând cu bibliotecarii, are datoria morală și profesională de a
se ocupa de lectura școlarilor.
Directorul poate organiza din când în când chiar dezbateri în Consiliul

Pedagogic pe această temă. Astfel de discuții dau mai mult de gândit cadrelor
didactice și le mobilizează mai mult în muncă. Pentru documentarea lor și a
colectivului pedagogic, sunt necesare mai multe sondaje făcute la un număr
cât mai mare de clase și cu un număr cât mai adecvat de întrebări, potrivite cu
scopul urmărit la un moment dat.
Comisiilor metodice le revine îndatorirea importantă de a întocmi liste

bibliografice pe obiecte, în care să fie incluse mai întâi lecturile obligatorii și
facultative, apoi cele extrașcolare, în ordinea accesibilității și utilității anumitor
opere. Odată întocmite aceste liste, pe cât posibil de la începutul anului școlar,
comisiile metodice au îndatorirea să asigure dotarea bibliotecii școlare cu
toate operele necesare elevilor și să înlesnească prin standul de cărți din școală
procurarea unora dintre ele de cât mai mulți elevi. Acolo unde este posibil,
cărțile să fie grupate la standuri pe vârste și chiar clase, cu indicarea vizibilă a
clasei pentru care sunt mai accesibile.
Tot comisiile metodice trebuie să elaboreze și listele bibliografice pentru

perioadele de vacanță, să ia măsuri pentru afișarea lor în clase, la bibliotecă și
47
chiar într-un loc mai frecventat de elevi, unde se poate aranja frumos un colț
al cărții. Lor le revine și sarcina stabilirii anumitor criterii după care să se facă
periodic controlul lecturii extrașcolare. Dezbaterea problemei lecturii elevilor

ar trebui să formeze anual sau trimestrial un punct important din ordinea de zi
a fiecărei comisii metodice, indiferent de specialitatea predată la orele de curs.
Consiliul pedagogic, ca expresie a muncii în colectiv, este singurul organ

capabil să realizeze o sinteză a experienței pedagogice într-o unitate școlară.
Lui îi revine, în ultimă instanță, dreptul de a rezolva toate problemele de ordin
instructiv și educativ și datoria de a lua măsuri unitare obligatorii pentru toate
cadrele didactice. În consecință, consiliul pedagogic trebuie să se preocupe
și de lecturile elevilor. El are posibilitatea să dezvolte în ședințe organizate
constatările făcute de membrii colectivului, diversele măsuri luate, să aprobe
sau să dezaprobe unele inițiative, să soluționeze unitar toate problemele ridi
cate de îndrumarea și controlul lecturii. Prezența bibliotecarilor este necesară,
deoarece acestora le revin sarcini importante în această direcție.
Pentru a nu lăsa ca dezbaterea unor aspecte ale muncii de îndrumare

și control a lecturii să aibă un caracter sporadic, considerându-se ceva cu totul
secundar, este bine ca una dintre ședințele consiliului pedagogic să fie con
sacrată numai anumitor probleme strâns legate de acest aspect al muncii
instructiv-educative din școala respectivă.
Crearea unor condiții bune și formarea deprinderii de a citi în sala de

lectură, au avantajul că trezesc mai mult interes pentru literatură, asigură un
climat plăcut, stimulează concentrarea atenției și dau posibilitatea multor
elevi să-și petreacă în mod util o parte din timpul liber.
Din comoditate sau dintr-o greșită înțelegere a influenței educative

pe care o are cititul în sala de lectură a bibliotecii, unii bibliotecari preferă să
împrumute cărțile numai acasă, fără să acorde cea mai mică atenție atragerii
tinerilor spre sala de lectură. Deseori, bibliotecarii interzic elevilor să rămână
în sala de lectură pentru a-și face lecțiile, neînțelegând că în felul acesta pot
fi atrași curând și spre lectura extrașcolară. Elevul care vine în sala de lectură
a bibliotecii să-și pregătească lecțiile în liniște și adesea în condiții materiale
mai bune, în scurtă vreme ajunge să îndrăgească literatura. Chiar dacă la
început a venit cu scopul de a-și asigura un loc propice pentru învățătură, fără
să se preocupe de citirea altor cărți, cu timpul privirea lui se va îndrepta de la
manualele școlare și de la caietele de teme la volumele ispititoare din rafturile
bibliotecii și curând după aceea va fi tentat să deschidă și el o carte de lectură.
El se va strădui apoi să-și termine lecțiile cât mai repede, pentru a avea timp
să guste și câteva pagini de literatură.
Sala de lectură ar putea fi considerată un fel de mic laborator de lucru cu

cartea, indiferent dacă aceasta este un manual școlar sau un roman oarecare.
Important este că atmosfera de muncă din sala de lectură exercită o influență
favorabilă asupra studiului individual care nu se poate limita la manualele
școlare.
Dezvoltarea furtunoasă a științei și a tehnicii zilelor noastre cere un

număr tot mai mare de profesioniști dotați cu o gândire capabilă să facă față
48 cerințelor noi și diverse. Alături de asigurarea însușirii temeinice și într-un
ritm accelerat a noilor cunoștințe științifice de către elevi și studenți, cerință
obiectivă a epocii noastre, este necesară formarea unei gândiri independente
și creatoare, dobândirea de cunoștințe referitoare la organizarea științifică a

muncii intelectuale, deprinderi de muncă independentă, în scopul dezvoltării
interesului și motivației pentru o astfel de activitate.
Activitatea pedagogică de formare la elevi a deprinderilor și intereselor

pentru continuarea instruirii „pe cont propriu” sau, cu alte cuvinte pentru
autoinstruire, are de data asta dreptul legitim de a fi inclusă între sarcinile
învățământului și încă la un loc de frunte.
Autoinstruirea se include în problematica pedagogiei școlare; ea este

sau trebuie să fie parte integrantă a procesului instrucției școlare. În condițiile
învățământului modern, care nu mai cere, în principal, memorarea mecanică a
tuturor cunoștințelor predate în cadrul procesului instructiv, ci este un sistem
care tinde să-i obișnuiască pe elevi cu munca activă de însușire a cunoștințelor,
în așa fel încât ei să poată face față cerințelor societății pentru care au fost
instruiți, activitatea bibliotecii și a bibliotecarului școlar nu mai constituie doar
un mijloc auxiliar al activității de educație, ci este o parte integrantă a acesteia.
În acest context nou, principala sarcină a bibliotecarului constă în de

prinderea elevilor cu tehnica muncii intelectuale, în obișnuirea lor cu folosirea
tuturor mijloacelor moderne de informare puse la dispoziție de biblioteca
școlară a zilelor noastre. Este de la sine înțeles că această sarcină se realizează
în strânsă colaborare cu întregul activ de cadre didactice din școală, sub directa
îndrumare a acestora.
Biblioteca școlară nu concurează procesul de învățământ, ci îl comple

tează. Ea dă documentația practică, gustul pentru cercetarea individuală și
documentația bibliografică, atât de utilă tuturor oamenilor. Din punct de
vedere intelectual, lectura pregătește pentru reflecție, pentru formarea spi
ritului și creșterea câmpului de cunoștințe.1
49
Bibliografie:
1. Cristea Sorin, Managementul organizației școlare, București, EDP, 2003.

2. Iosifescu Șerban, Management Educațional pentru instituțiile de învățământ, București, M.E.C., 2001.
3. Jemâneanu, Nina, Ghid pentru bibliotecarul școlar, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1974.
4. Jinga, Ioan, Conducerea învățământului. Manual de management instituțional, București, Editura
Didactică și Pedagogică, 1993.
1.
Strategii didactice
50
Utilizarea eficientă a limbii

ca mijloc de comunicare,
gândire și creație către elevii
din învățământul primar
Prof. înv. primar Camelia Sîrbu
L imba este principalul mijloc de comunicare între membrii unei

colectivități, ea este produsul social al facultății limbajului, „o comoară – după
Al. Graur – pe care practica vorbirii o pune la lingvistice un sistem gramaticale 51
existente virtual în fiecare creier sau, mai exact, mințile unui ansamblu
indivizi, căci limba nu este completă la niciunul dintre vorbitori, ea nu există

pe deplin decât în masa de vorbitori”.
Obiectului de învățământ numit „limba română” îi revin sarcini exprese

pentru dezvoltarea capacităților de comunicare și creație. Formarea și dez
voltarea capacităților de comunicare verbală se află în strânsă legătură cu
formarea și dezvoltarea capacităților de creație.
Iată de ce este necesar ca în studiul integrat al limbii române în școală

să își găsească loc și exerciții/expresii pentru dezvoltarea calității verbale la
elevi, paralel cu demersurile pentru învățarea teoretică a științei despre limbă
sau pentru însușirea aspectului normal al limbii.
Începând din clasa întâi, am introdus o gamă largă de astfel de exerciții.
1. Din silabe date (ge, soa, pe, re, min, na) să se formeze cât mai multe
cuvinte.
2. Să înlăture o literă sau o silabă din fața cuvintelor date, pentru a des
coperi cuvinte noi: jos, stejar, hotare, halat, școală, mașină etc.
3. Adaugă o literă sau o silabă, pentru a forma cuvinte noi: ard, rău, pic,
pun, soare etc.
4. Înlocuiește o singură literă și descoperă alte cuvinte.

Exemple: cât, gât, rât; gură, mură, sură, jură, tură, dură, cură; far,
dar, jar, car, har; ger, cer, cir, gir; ghete, chete.
5. Citește cuvântul, inversând literele: cos – soc, roșu – ușor, șal – laș,
topor – ropot, dar – rad, dai – iad, supa – apus, cal – lac.
6. Folosește inițialele date și formează cât mai multe propoziții: M, d, s.
Exemplu: Maria desenează soarele.
7. Completează perechi de cuvinte:
școală – școlar;
bibliotecă – ...;
muncă – ... .
8. Ce poate face? – joc (acțiuni)
Exemplu: Copilul – învață, desenează, citește.
9. Cum poate fi? – joc (însușiri)
Exemplu: Iepurele – fricos, mic, alb, ciulit.
Analiza unui text de citire nu poate fi redusă la desprinderea ideilor prin-
cipale și este necesar să se înțeleagă structura și unitatea logică a construcției,
să se ceară elevilor să explice/să motiveze la nivelul lor apreciativ relațiile dintre
evenimentele și faptele relatate, din diferitele aspecte ale realității.
Paleta exercițiilor este la fel de largă.

1. Cuza-Vodă a înfăptuit Unirea. (cls. a II-a)
Prințul s-a zorit s-o ia de soție. (cls. a IV-a)
52
Sarcina a fost să înlocuiască cuvintele subliniate cu altele noi.
2. Găsește înțelesuri diferite ale cuvântului atenție.
Traversăm strada cu atenție.

Prietena mea adus o mică atenție.
Am scris tema cu multă atenție.
3. Alege explicațiile corecte:

vuiet – urlet sultan – împărat
– vâjâit – domnitor
– gălăgie – conducătorul turcilor
4. Găsește cuvinte care denumesc obiecte mai mici:
minge – mingiuță, frate – frățior, cutie – cutiuță.
5. Găsește cuvinte cu înțeles opus cuvintelor date:

atenție – _________; bine – _________; a începe – _________.
6. Jocul cuvintelor. Găsiți cuvinte potrivite pentru completarea punctelor

(cuvinte care denumesc părți ale corpului omenesc).
■ S-a sculat cu noaptea-n cap.
■ A se sătura până-n ____ .
■ A avea o _______ cât o șură.
■ A-și lua ________ la purtare.
■ Cu un __________ în groapă și cu altul afară.
■ A-i intra cuiva pe-o __________ și a-i ieși pe alta.
■ A-și lua lumea în ____ .
■ A sta cu ____ la ____ .
Pentru dezvoltarea creativității/a gândirii le am cerut elevilor să își ima

gineze fapte și întâmplări diferite.
De pildă:
a) Continuați povestirea și spuneți cum credeți că s-au înțeles mai
departe prințul și prințesa („O prințesă adevărată” – clasa a II-a).
b) Imaginează-ți discuția dintre moșneag și brad, înainte de a fi tăiat
(„Vreau să trăiesc printre stele” – clasa a II-a).
c) Scrie o compunere cu titlul „Livada cu fel de fel de glasuri” (clasa a IV-a).
d) Alcătuiți un text cu titlul „Pasărea măiastră”. Imaginați-vă ce ar putea
povesti măiastra „celor care știu să asculte povestea” (clasa a IV-a).
Pentru a-i face pe elevi să înțeleagă cât de importantă este scrierea

semnelor diacritice, am rezolvat exerciții de formare a propozițiilor cu astfel
de cuvinte perechi: cos – coș, scoală – școală, mană – mână. Și-au dat seama
că, nepunând semnul diacritic, înțelesul cuvântului respectiv este complet
schimbat.
Exercițiile lexicale au contribuit la îmbogățirea vocabularului, la dezvol

tarea capacității de a gândi și de a exprima în imagini, la formarea deprinderilor
de a întrebuința cuvinte cu o bogată încărcătură stilistică.
Exemplele sunt și în acest sens diverse, atractive și pline de sensibilitate.

1. Se dau substantive (gust, suflet, pâine etc.) și cere elevilor să găsească
53
cele mai frumoase adjective.
2. Găsiți alte substantive potrivite pentru adjectivele următoare, după

modelul dat:
ferestre nor
uși amorțite copac sihastru
................... ...................
omăt glasuri
................... topit ................... mici
................... ...................
3. Găsiți adjective potrivite pentru înlocuirea grupului de cuvinte date:

de argint, de aur, de catifea, de mireasă, de soare, de răcoare etc.
Exemplu: de argint – argintiu.
4. Tot la clasele a III-a și a IV-a am cerut elevilor să sesizeze, să exerseze

și să creeze comparații (diferite) deosebite.
Exemple: Fulgi de nea ca niște steluțe sclipitoare / Soarele ca un disc
de aur.
5. Lângă cuvinte „neînsuflețite” am cerut elevilor să găsească acțiuni

săvârșite de oameni (personificări).
Exemplu: norii: fug, se posomorăsc, se ascund.
6. Să formuleze propoziții în care să exagereze unele însușiri (hipersala).

Exemple:
Era un tânăr voinic cât muntele.
Copacul este înalt, înalt până la cer.
Valențe formative deosebite pentru depistarea și explicarea:
a) metaforelor (ochii de apă – lacul; împărăția păsărilor – pădurea; om al
gliei – țăranul);
b) a repetiției (mic, mic de tot; curat, curat ca o lacrimă);
c) a cuvintelor simbol (alb – puritate, sărbătoare, pace; vultur – măreție,
putere).
Este de preferat să promovăm atât aspectul oral cât și cel scris al lim
bajului, urmărind permanent dezvoltarea capacităților de lectură.
Nu putem trece cu vederea faptul că mass-media face ca elevii noștri
să devină pasivi. Ei preferă televizorul, radioul, calculatorul în locul lecturii, fiind
astfel, în exclusivitate, receptori de informații.
Găsind strategiile cele mai adecvate, cartea va putea înlocui televizorul
sau jocurile pe calculator.
Să nu uităm cuvintele lui Tudor Vianu: „o națiune care nu citește rămâne
în stare de inferioritate, fără forță și impuls de creație, fără sensibilitatea
pentru linie și rază, fără pasiunea pentru gând și frumusețea de sens. Cartea
e un tonic, miracol și eternitate”.
54
Rebusul școlar.
Jocul inteligenței
Prof. Iulia Sima
Școala Gimnazială „D. Rădulescu” Oarja
R ebusul școlar este jocul inteligenței, care vine să dezvolte copilului

procese psihice: gândirea, memoria, atenția, creativitatea, voința.
Folosirea rebusului printre elementele de sprijin ale învățării este im

portantă prin faptul că poate interveni stimulativ odată cu creșterea curbei
oboselii și, totodată, contribuie la îmbunătățirea rezultatelor școlare.
55
Am folosit cu succes la clasă cele trei rebusuri, pentru a verifica nivelul
de cunoștințe ale elevilor, la finalul fiecărui capitol al disciplinei Geografie.

I.
1. O
2. R
3. I
Z
5. O
6. N
7. T
1. Așezare omenească mai mare, împărțită în cartiere.

2. Instituție care se ocupă de buna gospodărire a unei localități.
3. Parte a unui oraș, deosebită de celelalte prin însușiri proprii.
4. Linia de jur împrejurul nostru, unde ni se pare că cerul atinge
pământul.
5. Instituție destinată instruirii și educației elevilor, organizată pe clase,
sub îndrumarea cadrelor didactice.
6. Formă de organizare cuprinzând mai multe sate.
7. Așezare omenească mai mică, cuprinzând gospodăriile sătenilor,
terenurile cultivate din împrejurimi, diferite instituții.
II.
1. R
2. E
3. L
4. I
5. E
6. F
1. Est sau ________ .

2. Cea mai înaltă formă de relief.
3. Împreună cu câmpia formează treapta a treia a reliefului.
4. Mai înaltă decât lunca.
5. Mai joasă decât munții.
6. Mai mare decât râul.
III.
56
1. D
2. U
3. N
4. Ă
5. R
6. E
7. A
1. Podișul Casimcea se află situat în cadrul podișului __________________ .

2. Cea mai nouă unitate de câmpie din țara noastră este ______________ .
3. Brațul navigabil al Deltei Dunării este __________________ .
4. Cel mai înalt lanț muntos din țară este __________________ .
5. Cei mai înalți munți din Carpații Orientali sunt __________________ .
6. Subcarpații situați între Dâmbovița și Motru sunt __________________ .
7. Câmpia din sudul României este __________________ .
Exercițiul didactic
Prof. Gabriela Popescu
E xercițiul este definit drept o activitate ce constă în repetarea con

știentă a unei operații sau acțiuni, cu intenția de a o apropia de un model.
Exercițiul debutează cu o demonstrare-model a achiziției de realizat și e urmat
de repetarea conștientă a acestei activități, cu scopul formării de priceperi și
deprinderi.
Exercițiul presupune o suită de acțiuni care se reiau relativ identic, având

drept sarcini:
■ adâncirea înțelegerii noțiunilor, regulilor, principiilor și teoriilor învățate,
57
prin aplicarea la situații noi și cât mai variate;
■ consolidarea cunoștințelor și deprinderilor însușite;

■ dezvoltarea operațiilor mintale și constituirea lor în structuri opera
ționale;
■ sporirea capacității operatorii a cunoștințelor, priceperilor și deprin
derilor;
■ prevenirea uitării și evitarea tendințelor de interferență (apariție a
confuziilor);
■ dezvoltarea unor capacități și aptitudini intelectuale și fizice, a unor
calități morale și trăsături de voință și caracter, în cursul proceselor
de învățare;
■ învingerea rezistenței opuse de deprinderile și obișnuințele incorecte
constituite într-o practică anterioară.
Pentru atingerea obiectivelor dorite prin efectuarea exercițiilor, trebuie

să luăm în considerare anumite condiții care trebuie îndeplinite:
■ elevul trebuie să înțeleagă scopul realizării exercițiului și modelul de
care trebuie să se apropie;
■ aplicarea diferențiată sau nuanțată a exercițiilor în funcție de deose
birile individuale și mai ales de particularitățile capacităților de învățare;
■ succesiunea progresivă a exercițiilor;
■ variația exercițiilor pentru prevenirea monotoniei, a plictiselii și a obo
selii;
■ verificarea imediată, controlul și autocontrolul conștient, pentru for
marea unor deprinderi corecte și pentru diminuarea greșelilor de
execuție.
Exercițiile pot fi clasificate în funcție de anumite criterii:

■ după funcțiile îndeplinite: introductive, de bază, de consolidare, ope
ratorii, structurale;
■ după numărul de participanți la exercițiu: individuale, colective, de
echipă.
■ după gradul de intervenție a cadrului didactic: dirijate, semidirijate,
autodiri-jate, combinate;
■ după subdomeniul în care se aplică: gramaticale, literare/de creație.
La lecțiile de literatură română, un tip aparte de exerciții îl constituie

exercițiile de spargere a gheții (de dezgheț sau de încălzire), care se folosesc
la începutul unei secvențe didactice sau înainte de lectura/discutarea textului
propus pentru lecția respectivă. Aceste exerciții au rolul de a îndrepta atenția
elevilor către text, fac legătura cu cele discutate anterior, îi motivează pentru
lectură, înlătură plictiseala și monotonia. Pentru a antrena toți elevii, exercițiile
trebuie să fie scurte și dinamice, apelând la diverse tipuri de inteligență:
verbală, chinestezică, muzicală, vizuală.1
58
Bibliografie:
1. I. Cerghit, Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași, 2006.

2. Ioan Cerghit, Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași, 2006.
3. Constantin Cucoș, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 1998.
Integrarea copiilor cu cerințe

educaționale speciale (CES)
în școlile de masă
Administrator de patrimoniu Nicoleta Georgiana Cîrstea
Prof. înv. primar Laura Olaru
Școala Gimnazială „Alexandru Davila” Pitești
M ulte persoane se întreabă ce înseamnă CES – cerințele educaționale

speciale. Cerințele educaționale speciale sunt acele cerințe care derivă din
nevoile speciale ale unor persoane, generate de existența unor disfuncții
la nivel intelectual, senzorial, fizic, psiho-afectiv, socio-economic, cultural. 59
Astfel, putem considera că se încadrează în categoria CES: copiii cu dificultăți
motorii, sindrom Down, dificultăți de vorbire, tulburări de comportament,

autism, deficit de atenție și hiperactivitate (ADHD), dar și cei care trec, pur și
simplu, printr-o perioadă mai grea (abandon familial, abuzuri, tulburări psiho-
emoționale care dizabilitează formarea normală a personalității copilului).
Școala incluzivă trebuie să răspundă nevoilor comunității și să asigure

o participare egală a tuturor elevilor. Incluziunea presupune că fiecare individ
contează și cu toții avem nevoie de mai multă răbdare și toleranță față de cei
care sunt diferiți. Într-o astfel de unitate de învățământ, se asigură o educație
pentru toți copiii si se caută mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor
de discriminare. Copiii din aceste unități de învățământ beneficiază de toate
drepturile si serviciile sociale și educaționale conform principiului „resursa
urmează copilul”. Conceptul de CES presupune o abordare care consideră
că fiecare copil este unic, poate învăța dacă este identificat tipul de învățare
specific particularităților individuale ale sale. Curriculumul școlar trebuie
considerat un instrument necesar care trebuie să fie flexibil, adaptabil la
cerințele elevilor.
Copilul cu CES are nevoie de condiții de învățare care să stimuleze și

să sprijine dezvoltarea sa, un curriculum adaptat și individualizat. Adaptarea
curriculumului la clasă pentru predarea, învățarea, evaluarea diferențiată se
poate realiza prin:
■ adaptarea conținuturilor – cantitativ și calitativ, la potențialul de în-
vățare al elevului;
■ adaptarea proceselor didactice (metode utilizate, material didactic,
timp de lucru alocat) nivelul de sprijin acordat elevului;
■ adaptarea mediului de învățare fizic, psihologic și social;

■ adaptarea procesului de evaluare (diverse proiecte și produse scrise,
orale, vizuale ale muncii elevilor).
Deseori, este nevoie de programe individualizate de intervenție pentru
integrarea școlară și socială a copiilor cu CES.
Se poate vorbi de:
■ integrare totală – atunci când elevii cu CES petrec tot timpul în școa-
la obișnuită, (programele terapeutice se desfășoară in spații speciale,
destinate acestui scop);
■ integrare parțială – atunci când elevii cu CES petrec doar o parte din
timp în școala obisnuită;
■ integrare ocazională – participare ocazională, în comun, la diferite
activități (excursii, serbări, întreceri sportive, spectacole etc).
Toate cadrele didactice care au în colectivitatea elevilor copii cu CES,

vor avea în vedere acțiuni ce presupun colaborarea cu părinții și consilierea
acestora, implicarea directă în lucrul efectiv cu copiii. Părinții și copiii vor fi
consiliați să fie realiști în așteptări, vor fi ghidați să evite izolarea și să comunice
cu alți părinți și copii aflați în situații similare. Se va promova o abordare pozi-
tivă a educării și disciplinării copiilor; copiii vor fi implicați, atât cât se poate,
în luarea deciziilor, în alegerea activităților la care vor participa. Este de dorit
ca părinții, cadrele didactice și școala să facă un front comun pentru a ajuta
la integrarea copiilor cu CES. O astfel de abordare poate genera egalitatea de
60 șanse, participarea și integrarea școlară și socială.
„Copiii sunt ca fluturii care zboară în văzduh. Unii se înalță mai sus ca
alții, însă fiecare zboară cât de bine poate.

De ce să-i compari intre ei?
Fiecare este diferit.
Fiecare este special.
Fiecare este frumos.
Când un copil îți dă un cadou, chiar dacă e o piatră, apreciază. Poate
fi singurul lucru pe care acel copil îl are și a ales să ți-l dea ție.”
Specii ale genului epic acce

sibile elevilor ciclului primar
Prof. înv. primar Andreea-Georgiana Cadă
Ṣcoala Gimnazială „Virgil Calotescu” Bascov
G enul epic cuprinde toate operele literare, populare și culte, scrise

sub formă de narațiune, punând accent pe faptele personajelor, pe ideile și
concepțiile de viață și pe acțiune. Sentimentele autorului sunt exprimate în
mod indirect prin intermediul personajelor și al acțiunii, plasate într-un anu-
mit timp și spatiu.
Literatura epică cuprinde, conform clasificării făcute de către Mihaela 61
Cercelariu, în Modalități de inițiere a elevilor în analiza textului literar la clasele
II – IV:

■ literatura epică populară: – în proză: basmul, poveștile, snoava;
– în versuri: balada, plugușorul, legenda;
■ literatura epică cultă: – în proză: schița, nuvela, romanul;
– în versuri: balada, epopeea, poemul.
În manualele școlare, dar și în auxiliarele de lectură ale școlarilor mici,
o pondere importantă o dețin textele cu caracter epic. Acestea sunt alese în
funcție de particularitățile psihice și de nivelul de dezvoltare intelectuală.
În cadrul orelor de citire/lectură elevii de 7 – 10 ani studiază opere litera-
re ce aparțin următoarelor specii literare:
1. Poveștile sunt cele mai îndrăgite de copii, deoarece sunt mult mai
apropiate de realitate și de viața cotidiană.
Subiectele poveștilor sunt de proporții mici, iar trăsăturile personajelor,
deși sunt hiperbolizate, sunt centrate fie pe oamenii harnici, cuminți, isteți, fie
pe cei cu anumite „defecte”.
Poveștile lui Ion Creangă încă sunt „savurate” de micii școlari, chiar dacă
acestea le-au fost prezentate încă din grădiniță (Scufița roșie, Ursul păcălit de
vulpe etc). Acum capătă o nouă dimensiune, o nouă interpretare în funcție
de statutul intelectual dobândit (cel de școlar). Ei critică acțiunile făcute de
personaje, caută soluții, își imaginează alt deznodământ.
2. Schița este un text epic, în care gândurile, ideile și sentimentele auto

rului sunt exprimate în mod indirect, prin intermediul acțiunii și al personajelor.
Aparținând genului epic, schița are o acțiune care urmărește toate cele cinci
momente ale subiectului. Schițele lui I. L. Caragiale atrag toată atenția micilor
cititori. Texte precum D-l Goe, Bubico, Vizită stârnesc amuzamentul, dar și
compasiunea cititorilor. Copiii sunt captivați de D-l Goe și au un model de „așa
nu”.
3. Din literatura epică populară, în versuri, elevii claselor primare studiază
plugușorul, diferit în funcție de regiunea geografică din care fac parte. Este
îndrăgit de copii deoarece ei sunt aceia care îl recită cu ocazia sărbătorilor de
Anul Nou, transmițându-le oamenilor urări de sănătate.
4. Legendele, în versuri sau în proză, sunt create de popor pentru a
evoca o figură istorică sau o întâmplare din trecutul istoric sau pentru a explica
originea/denumirea unei localități/plante/viețuitoare. Legendele au o tematică
variată, dar cele mai multe se referă la faptele de vitejie ale lui Ștefan cel Mare,
Vlad Țepeș, Mihai Viteazul. Se spune ca acestea ar conține un sâmbure de
adevăr.
5. Fabula constituie un mijloc de educare, reliefat mai ales prin cea de-a
doua parte: învățătura (morala). Este o narațiune cu caracter satiric, unde sunt
ridiculizate animale, plante, lucruri și oameni, cu scopul de a le îndrepta.
6. Nuvela este o operă epică, în proză, cu un singur fir narativ și cu un
62
conflict amplificat progresiv, care implică un număr redus de personaje. Ca
dimensiuni, nuvela se situează între schiță și roman.
7. Basmul este o creație epică în proză, în care sunt prezentate fapte ale
unor eroi fantastici, pe fondul luptei dintre bine și rău, având o acțiune simplă,
în care elementele reale se îmbină cu cele imaginare.
8. Balada populară este o operă epică în versuri, care prezintă o întâm-
plare din trecutul îndepărtat, sub forma unor acțiuni simple, ieșite din comun,
la care participă personaje cu însușiri excepționale. Limbajul popular are ar-
haisme și regionalisme, iar faptele sunt ieșite din comun, realul se îmbină cu
ficțiunea. Personajele sunt puține, întâlnindu-se toate modurile de expunere:
narațiunea, dialogul și descrierea. Ele sunt niște mijloace de caracterizare a
personajelor. Apare o situație conflictuală.
9. Romanul este o operă epică, adică un gen literar în care narațiunea,
descrierea și dialogul alternează, accentul căzând asupra narațiunii. Romanul
este o specie a genului epic în proză, cu acțiune mai complicată și de mai mare
întindere decât a celorlalte specii epice în proză, desfășurată pe mai multe
planuri, cu personaje numeroase. Datorită întinderii ample, acesta este studiat
mai ales în clasa a IV-a (Prinț și cerșetor de Mark Twain, Fram, ursul polar de
Cezar Petrescu, Cireșarii de Constantin Chiriță etc.).
2..
63

Activități pentru stimularea

motivației de a lectura la
școlarii mici
Prof. înv. primar Ionela-Cătălina Bogdan
Colegiul Național Pedagogic „Carol I” Câmpulung-Muscel
C red că e foarte dificil să formulăm o rețetă prin care să îi apropiem

pe copii de lectură, pentru că fiecare copil este diferit.
O competență specifică greu de format la elevii din generațiile actuale

64 este: 3.4. Exprimarea interesului pentru lectura unor texte simple, susținute
de suport imagistic. Această competență se regăsește în programa școlară de
clasa I.
În primii ani de școală, pentru a îi familiariza pe elevi cu lectura, orga

nizez diverse activități cu titlul „Clubul de lectură”. Îi încurajez pe copii să
poarte costumații ale personajelor preferate, făcând din ora de comunicare o
sărbătoare. Îi stimulez să creeze propriile lor povești, poezii scurte, punându-se
în pielea scriitorilor (,,Scriitor pentru o zi”). Cumpăr cărți actuale, ale scriitorilor
contemporani sau ale celor mai interesanți prin problematica abordată (viața
animalelor, lumea copiilor, cărți de istorie, enciclopedii etc.). Le cer să caute
titluri de cărți pe care ar vrea să le citească. De asemenea, în trecut, am creat
un panou al clasei unde stăteau așezate numele cititorilor, precum și titlurile
cărților lecturate, „agățate” pe sfori.
O condiție esențială pentru succesul lecturii este ca volumele să fie în-

soțite de suport imagistic. La vârste fragede, elevii nici nu se uită la o carte
dacă nu are imagini.
Alte tipuri de activități organizate la ora de Limba și literatura română/

Comunicare în limba română pot fi:
■ confecționarea unor minicărți pe teme familiare (individual și în grup);
■ realizarea „Abecedarului clasei”, folosind planșe de colorat;
■ exerciții de anticipare a evenimentelor sau a finalului unei povești
din care a fost citit, cu voce tare, un fragment;
■ activități în biblioteca școlii;
■ completarea unui jurnal de lectură al clasei, folosind desene și enun
țuri scurte;
■ amenajarea și reactualizarea unui „Colț al cărții” în sala de clasă;

■ completarea unor grafice, panouri cu titluri, personaje ale textelor
citite;
■ observarea intuitivă a cărților de diverse forme, dimensiuni, grosimi,
cu sau fără imagini.
Copiii se pot apropia de lectură în școala primară mai ales atunci când
profesorul promovează lectura de plăcere, lectura care încântă și prin care
copilul descoperă lumea și se descoperă. În orele de lectură, la clasă, copiii
râd, desenează sau cântă și își doresc să le vorbească colegilor despre temele
inspirate de cărțile lor preferate.
În școală, lectura are o componentă socială, copiii sunt cititori activi

într-un mediu care promovează lectura nu pentru note, ci pentru că e interesant
să citești. Rolul meu, ca profesor, este esențial în modelarea acestei atmosfere.
Ce fac atunci când nu ating acest aspect în orele de Limba și literatura

română/Comunicare în limba română? Organizez ore de curs în care îi încurajez
pe copii să le citească colegilor fragmentele preferate din carte, să le explice
și să le zugrăvească scenele sau eroii preferați. Aleg cărțile pe care le consider
potrivite, ținând cont de particularitățile fiecărei clase, noutăți editoriale pe
care le prezint elevilor, având grijă să le arăt bucuria mea sinceră, interesul
pentru carte, încântarea mea că urmează să citim împreună. Apoi facem
predicții, comentarii.
Construind împreună, în clasă, un orizont de experiențe de lectură, eu 65

și elevii mei suntem mai uniți, avem bucurii comune, trăiri autentice, dincolo
de barierele formale ale școlii. Elevii vor simți și vor iubi cartea numai dacă eu,

profesorul, o îndrăgesc.1
Bibliografie:
1. Emil Păun, Pedagogie. Provocări și dileme privind școala și profesia didactică, Editura Polirom, Iași, 2017.
2. Sorin Cristea, Sistemul de educație/învățământ, Editura Didactica Publishing House, București, 2017.
3 Ștefan Pacearcă, Bernard Rey, Anne Defrance, Vincent Carette, Competențele în școală. Formare și
evaluare, Editura Aramis, București, 2012.
Marketingul educațional
Prof. înv. primar Irina Pătru
Școala Gimnazială „Regina Maria” Curtea de Argeș
M arketingul educațional reprezintă acea parte a marketingului

social care supune atenției maximizarea urmărilor procesului de instruire a
elevilor și studenților.
Prima noțiune de marketing educațional a apărut în 1985 în cartea

„Marketing for Educational Institutions” (Marketingul Strategic al Instituțiilor
de Învățământ) de Philip Kotler și Karen Fox, fiind definit drept „Analiza, plani-
ficarea, implementarea și controlul unor programe menite să asigure schimbul
voluntar de valori cu piața țintă pentru atingerea obiectivelor instituționale”.
66
Marketingul implică proiectarea și managementul instituției educa
ționale astfel încât aceasta să satisfacă nevoile și așteptările grupului țintă,
utilizând modalități eficiente de valorizare, comunicare și distribuție de produse
și servicii educaționale, pentru a deservi, motiva și informa comunitatea.

Educația este un fenomen complex format dintr-un ansamblu de mă
suri, aplicate în mod sistematic în vederea formării și dezvoltării însușirilor
intelectuale, morale sau fizice ale tinerilor (oamenilor). Pentru cunoașterea
publicului țintă, managerii educaționali trebuie să știe metodologia studiilor
de piață. Educația este un sistem de bunuri educaționale și ca totalitate a insti
tuțiilor și activităților implicate în promovarea și difuzarea ei. Educația privește
valori care se referă la nevoile umane. Cererea de bunuri și servicii din acest
domeniu este dependentă de intensitatea motivației consumatorilor. De la
nevoile spirituale individuale care declanșează procesul motivației consuma
torilor de educație, se ajunge la presiunea socio-economică globală în favoarea
demersului educațional.
La stabilirea valorii, în cazul marketingului educațional trebuie să se țină

cont de calitatea actului educațional, de investițiile făcute în asigurarea unor
bune condiții de desfășurare a activității, de calitatea profesorilor care susțin
educația etc. Evaluarea calității o fac consumatorii, după realizarea prestațiilor
educaționale. Ei cumpără actul educațional înainte de a-i percepe valoarea.
Desigur, se iau în considerare și informațiile existente până la acea dată despre
o anumită unitate școlară, dar adevărata valoare se stabilește la sfârșitul
școlarizării, în funcție de performanțele de care sunt capabili absolvenții școlii
respective. Serviciul educațional, odată evaluat, va determina o afluență mai
mică sau mai mare de „clienți”. Serviciul, în munca educativă, reprezintă
orice activitate care oferă beneficii și are loc în momentul interacțiunii dintre
prestator și cumpărător. Serviciile educaționale sunt activități prestate în
beneficiul consumatorilor de educație, cu sau fără participarea lor directă, cu
scopul de a le împlini anumite nevoi și a le produce satisfacții intelectuale.
Ca servicii educaționale oferite într-o instituție școlară amintim: cursuri,

seminarii, conferințe, sesiuni de comunicări, spectacole, activități culturale în
biblioteci, activități extrașcolare și în afară de clasă etc. În toate aceste cazuri
există o relație de complementaritate între aceste servicii și de stimulare
reciprocă. Toate însă oferă informații, cunoștințe, valori, simboluri, modele
și idealuri menite să satisfacă o diversitate de nevoi umane ca: nevoia de
cunoaștere și informare, de acțiune și participare, de relevare a propriei iden
tități, de afirmare și prestigiu în societate, nevoia de justiție, nevoia de imaginar,
de evadare din mediul cotidian etc.
Termenul de „marketing” provine de la verbul englez „to market”

(= a vinde, a cumpăra). Sunt implicate două elemente: piața și rentabilitatea.
Conceptul cuprinde: o activitate practică, o funcție a managementului, un
demers științific, o artă, o latură socială. Cu alte cuvinte, marketingul edu
cațional implică o activitate umană sau un sistem de activități, orientate spre
satisfacerea cerințelor consumatorilor actuali și potențiali. Dar, marketingul
este și o concepție; adică o școală care trebuie să producă și să ofere pieței
ceea ce se cere efectiv; să-și orienteze activitatea în funcție de așteptările
consumatorilor. Marketingul este un demers științific care presupune nu
numai cunoașterea de cerințe de consum, ci și anticiparea lor, adaptarea 67
permanentă la nevoile consumatorilor. Acest demers presupune un ansamblu
de metode și tehnici științifice, care să poată analiza cantitativ și calitativ

fenomenul, precum și previziunea pieței. De aceea, marketingul devine o
funcție a managementului.1
Bibliografie:
1. Jugănaru, Mariana, Cercetări de marketing, Editura Europolis, Constanța, 1996.

2. Negrilă, Iulian, Marketing Educațional – suport de curs, 2020.
3. Negruț, C., Inițierea în marketing, Editura Augusta, Timișoara, 1997.
4. Pîrlici Valeria, Marketing educațional – note de curs.
5. Thomas, J. M., Manual de marketing, Editura Codecs, București, 1998.
Rolul factorilor extrinseci

în reușita școlară
Prof. înv. primar Maria-Bianca Dincuță
F actorii extrinseci ocupă un loc fundamental în reușita școlară. Omul

este o ființă socială, deci comportamentul său este puternic influențat de cei
ce îl înconjoară, familia, grupul de prieteni, clasa, dar și de tradițiile, normele
grupului etnic, religios, social din care face parte.
Factorii psihologici sunt conectați cu factorii sociali, influențându-se re

ciproc. Familia este cea care își pune amprenta asupra dezvoltării copilului,
68 conturându-i în mare parte întreaga personalitate. Dezvoltarea psihică a copi
lului este fundamentată în mediul familial. Modelul de conduită al părinților
este esențial pentru dezvoltarea copilului, întrucât acesta însușește cu ușurință
valori socio-culturale cu care intră în contact repetat.
Familia deține un rol decisiv în reușita școlară a copiilor, întrucât dacă

au un nivel de aspirație ridicat îi vor îndruma pe cei mici în aceeași direcție.
O familie orientată spre performanțe, care are un nivel de aspirații ridicat va
pune întotdeauna accentul pe reușita școlară a copilului. Stilul educativ familial
influențează atitudinile și performanțele școlare ale elevilor. Un mediu familial,
social echilibrat, în care este insuflată încredere, afecțiune, optimism, oferă
elevului speranța reușitei și curajul de a se afirma în diverse situații școlare.
Atitudinile pe care elevul le întâlnește în familie au consecințe durabile asupra
personalității.
Copilul are nevoie de armonie, o atmosferă plăcută și liniștită pentru a

obține rezultate bune. Însă un mediu în care nu există echilibru sau este su
praprotecție, neliniște, îi formează elevului frustrări, decepții în ceea ce privește
reușita, scăzându-i nivelul de aspirație. Climatul educativ familial trebuie să se
bazeze pe echilibru, armonie, deoarece un climat tensionat în care domină
divergențe și dezacorduri între părinți cu privire la educația copilului îl vor situa
pe acesta într-un climat lipsit de securitatea afectivă, periclitându-i adaptarea
școlară.
Statusul socio-economic, nivelul cultural al părinților, statutul socio

profesional al familiei poate avea atât efecte pozitive, cât și negative. Situația
economică precară, sărăcia întâlnită îndeosebi în mediul rural poate afecta
traiectoria școlară a elevului, indiferent de condițiile sale interne, deoarece
lipsa veniturilor, cheltuielile pentru transport, rechizite pe care familia nu le

poate susține vor duce la abandon școlar. Prăpastia dintre mediul urban și
cel rural este evidentă, mai ales în contextul pandemic în care s-a observat
discrepanța dintre condițiile de învățare de care au parte cei din marile orașe
atât acasă, cât și în școli și condițiile precare ale copiilor din mediul rural, care
probabil nu dispun și nu au acces la echipamente digitale, însă se luptă să
depășească nivelul de aspirații al familiei și să aibă reușite în învățare.
Reușita școlară poate fi marcată mai mult sau mai puțin de aspirațiile
grupului social din care elevul face parte, sub influența lui desfășurându-și
activitatea și formându-și conștiința de sine. Așadar, pe fondul relațiilor pe care
elevul le dezvoltă în cadrul grupului social, aspirațiile sale vor evolua și se vor
asemăna cu cele ale membrilor grupului, fără ca particularitățile individuale
să se schimbe. Familia promovează valori spirituale, constituind un factor de
adaptare, instrument de echilibrare și reglare a relațiilor cu mediul social. Gru-
pul social are impact asupra reușitei școlare, deoarece elevul nu poate fi izolat
de mediul în care își realizează activitatea.
Pentru definirea clasei de elevi ca grup social trebuie să ținem cont de:
■ numărul de membri ce aparțin grupului, deoarece este bine cunos
cut faptul că un număr mare favorizează dividerea în mai multe
subgrupuri;
■ interacțiunea membrilor, pentru că dacă nu există acțiuni ale unora
care să afecteze acțiunea celorlalți nu se poate vorbi de un grup;
■ scopul comun, care există indiferent de natura obiectivelor; 69
■ interacțiunea formată între membri generează norme, care impun
respectarea lor și totodată pot produce efecte precum: coeziunea sau

dezbinarea membrilor grupului, stabilitate sau instabilitate, consen
sul membrilor, tonul hedonic al grupului.
Clasa de elevi ca grup social se caracterizează prin:

■ număr relativ redus de elevi;
■ interacțiuni față în față realizate între profesor-elev, elev-elev,
elev-grup, grup-grup; se deosebesc prin gradul de determinare, felul
interacțiunii (implicit/explicit); mijloace de realizare (comunicare
afectivă/verbală);
■ natura scopurilor, formarea de atitudini, comportamente apreciate
social, dezvoltarea multilaterală a personalității elevilor;
■ organizarea circulară prin care adultul, liderul, care reprezintă o auto
ritate în activitățile didactice, un consilier pentru problemele psiho
sociale cu care se confruntă elevii, care au statute egale și guvernează
în jurul profesorului.
O compoziție cât mai omogenă (vârstă, sex, naționalitate etc.) îl eli

berează pe cadrul didactic de remedierea unui număr mare de conflicte.
O durabilitate în timp a grupului, interacțiunea nedispărând la finalizarea
unor sarcini. Toate aceste caracteristici conferă grupului școlar, clasa de elevi
unicitate, particularități pe care nu le vom întâlni la toate grupurile.
În cadrul grupului, sarcinile, comunicarea sunt dependente de relațiile

existente între membrii acestuia sau de climatul socio-afectiv. Corectitudinea
și rapiditatea cu care este rezolvată o sarcină nu depinde doar de gradul de
dificultate sau de nivelul intelectual al elevilor, ci și de relațiile afectiv-sim

patetice ce îi unesc. Numeroase experimente efectuate în timp au de
monstrat că relațiile afective pozitive într-un grup conduc la performanțe
mai mari decât cele în care se remarcă relații de respingere, indiferență. Pro
cesele realizate la nivel de grup, precum comunicarea, rezolvarea de sarcini,
influența depind de relațiile construite între membrii grupului sau de climatul
grupului. Fenomenele sociale existente în cadrul grupului de elevi funcționează
ca adevărați factori pozitivi sau negativi asupra procesului instructiv-educativ.
Chiar și asupra comunicării, indiferent de conținutul mesajului transmis,

atitudinile elevului față de profesor și invers, climatul armonios sau tensionat
au un impact ce nu poate fi neglijat. Clasa de elevi, ca grup școlar, reprezintă
locul în care copiii nu asimilează decât cunoștințe, ci și modalități de a inte
racționa, de a socializa, de a adopta normele sociale, „...el este laboratorul în
care se însușesc și se experimentează conduitele așteptate de societate” (Ioan
Nicola, Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, 2003, p. 363).
De aceste lucruri depinde socializarea copilului, formarea acestuia ca

adult, integrarea și învățarea socială fiind puternic afectate sau întârziate dacă
climatul socio-afectiv al clasei nu este unul pozitiv. Astfel, conform concepțiilor
lui J. Piaget și P.I. Galperin reiese că „reușita școlară nu depinde mai mult
de elev decât de mediul lui psiho-social, familial și mai ales școlar. De altfel,
înșiși factorii psihologici, individuali, ai reușitei școlare se dezvoltă, în procesul
realizării potențialităților genetice, sub acțiunea formativă a mediului fami
70 lial, școlar etc.” (Tiberiu Kulcsár, Factorii psihologici ai reușitei școlare, Editura
Didactică și Pedagogică, 1978, p. 4.)
Cadrul didactic creativ

Prof. înv. primar Maria Ionela Grigore
C el mai influent mod de a dezvolta creativitatea elevilor este de a fi

tu însuți un model de creativitate. Elevii își dezvoltă creativitatea nu când li se
spune să o facă, ci când li se arată cum pot să fie creativi.
Cadrele didactice trebuie să instruiască și să evalueze creativitatea.

Dacă primesc doar teste cu alegere multiplă, elevii vor învăța imediat tipul
de gândire pe care îl prețuiesc cadrele didactice, indiferent de ce zic aceștia.
Pentru a încuraja creativitatea, cadrele didactice trebuie să includă și situații
care să permită gândirea creativă în cadrul testelor sau temelor. Întrebările
trebuie formulate astfel încât să solicite informații faptice, gândirea analitică și 71
cea creativă.

Profesorii trebuie să recompenseze creativitatea. Nu este suficient
doar să vorbim despre valoarea creativității. Elevii sunt obișnuiți cu figurile
autoritare care spun un lucru și fac altceva. Aceștia sunt sensibili față de ceea
ce apreciază cadrele didactice, în speță nota și evaluarea. Efortul creativ trebuie
recompensat. Cadrele didactice trebuie să le reamintească elevilor că procesul
creativ nu depinde de ceea ce consideră acestea că trebuie să scrie sau să
spună aceștia, ci mai degrabă de modul cum își exprimă ideile care reprezintă
o sinteză între ideile existente și propriile lor gânduri. Elevii pot genera o idee
pe care cineva a avut-o deja, însă dacă ideea este originală pentru elev, atunci
elevul a fost creativ.
Profesorii trebuie să accepte comiterea de greșeli. Când un elev răs

punde la o întrebare printr-un răspuns greșit, unele cadre didactice se nă
pustesc asupra elevului motivând că acesta nu a învățat sau nu a înțeles
materialul, ceea ce duce la chicoteli din partea colegilor. Astfel, acei elevi care
ar putea fi creativi vor căpăta o frică față de asumarea de riscuri și față de
gândirea independentă care produce creativitate. Cadrele didactice ar trebui
să solicite elevilor o analiză și să discute aceste erori. Adesea, greșelile sau ideile
naive conțin sursa răspunsurilor corecte și a ideilor eficiente.
Educatorii ar trebui să promoveze și să încurajeze colaborarea creativă.

Activitatea creativă este văzută adesea ca fiind o ocupație solitară. În realitate,
oamenii lucrează adesea în grupuri. Colaborarea poate facilita creativitatea.
Cadrele didactice pot încuraja elevii să învețe din exemple prin colaborarea cu
persoane creative.
Cei care stimulează creativitatea oferă un model de comportament cre-

ativ; susțin un astfel de comportament când este afișat de elevi; protejează
elevii creativi de presiunea conformismului venit din partea colegilor; oferă
un refugiu pentru elevi când aceștia sunt ridiculizați de colegi, de părinți sau
de alte cadre didactice; și instituie o atmosferă care facilitează creativitatea în
clasă.
Prin urmare, un cadru didactic care dorește să promoveze, să stimuleze

și să dezvolte creativitatea elevilor trebuie să știe cum să folosească întrebările
care trebuie să fie deschise, să aibă sens, să nu aibă răspunsuri predeterminate
și îndeosebi să fie întrebări care să nu reclame o expunere a faptelor. Astfel,
o întrebare bine formulată are rolul de a activa o reacție creatoare, deoarece
duce la explorare, dezvoltă curiozitatea și stimulează tendințele implicate în
acestea.
Un cadru didactic motivat la rândul său de curiozitatea promovării cre-

ativității și de dorința de a reprezenta el însuși un model de creativitate ar tre-
bui să promoveze următoarele trăsături elevilor săi:
■ angajamentul față de sarcini, stăruința și determinarea;
■ curiozitatea și spiritul de aventură;
■ impulsul de a experimenta și dorința de a încerca sarcini dificile;
■ toleranța față de ambiguitate;
■ independența și nonconformismul;
■ încrederea și dorința de a risca comiterea de greșeli.
72
Pe lângă aceste trăsături, în cadrul oricărei lecții, elevii trebuie să fie în
demnați:
■ să caute noi conexiuni între date;

■ să-și imagineze;
■ să facă asociații de diferite tipuri;
■ să găsească soluții problemelor;
■ să combine materialele și noțiunile în modele noi și neacceptate.
Atitudinea cadrului didactic trebuie să fie una degajată, nu autoritară

deoarece creează blocaje afective, elevii se închid în ei, nu-și pot manifesta în
voie curiozitatea, nu îndrăznesc să pună întrebări. Odată depistați școlarii cu
potențial creativ superior, trebuie să li se asigure acestora posibilități speciale
de dezvoltare a capacităților de care dau dovadă1.
Bibliografie:
1. Popescu, G. (2007), Psihologia creativității. Ed. Fundației „România de mâine”, București.

2. Roco, M. (2004), Creativitatea și inteligența emoțională, Polirom, Iași.
3. Tomșa, Gh. (2004), Creativitatea în învățământ – Auxiliare curriculare, mijloace de învățământ, Ed. Teora,
Focșani.
3...
Studii
73

Aspecte metodice de folosire

a jocului didactic matematic
în abordarea numerației în
activitățile matematice din
învățământul preșcolar
Prof. înv. preșcolar Amalia Berevoianu
Grădinița Așchiuță, Pitești
„Însușirea cunoștințelor și formarea abilităților, deprinderilor și

priceperilor, a unor capacități și competențe, vizate prin activitățile
matematice, au o deosebită importanță în dezvoltarea generală și mai
74 ales intelectuală a copiilor, ca și în pregătirea pentru intrarea în școală.”
(Petrovici, C., 2004, p. 16)
D eoarece matematica se învață din viață și pentru viață, înțelegerea

conceptelor ei, operarea cu ele conduce la formarea unei gândiri mereu logice
și creatoare. În dezvoltarea sa stadială, vârsta preșcolară reprezintă una dintre
cele mai intense perioade de dezvoltare, implicând interiorizarea acțiunilor,
multiplicarea schemelor diferențiate și asimilate reciproc, expansiunea sim
bolisticii reprezentative a semnalizării și comunicării verbale. În timpul acestui
stadiu se constituie operațiile de scriere, precum și cele de clasificare, operație
mult mai complexă, deoarece necesită gruparea elementelor asemănătoare
dintr-o mulțime heterogenă de obiecte, după diverse criterii. Acum, gândirea
parcurge drumul de la acțiune la operație, etapă denumită de J. Piaget stadiul
gândirii simbolice, când operațiile sunt prezente, dar numai în măsura în care
sunt susținute de percepții. Preșcolarul rămâne în această perioadă tributar
ireversibilității perceptive, manifestată ca imposibilitatea de a trece de la as
pectele de formă, culoare, înregistrate pe cale perceptivă, imposibilitatea sur
prinderii unor raporturi, fenomene inaccesibile simțurilor.
Familiarizarea cu mulțimile de obiecte ale căror elemente, întâlnite în

mediul înconjurător, au natură variată, contribuie la lărgirea sferei de cunoș
tințe, precum cele referitoare la cantitate, mărime, culoare, număr. Desco
perirea și perceperea corectă a acestor însușiri se realizează prin legătura
nemijlocită cu realitatea din jur, în procesul mânuirii de către copil a obiectelor

concrete sau a imaginilor acestora. Această acțiune directă cu obiectele favo
rizează dezvoltarea analizatorilor vizuali, tactili, auditivi, olfactivi, gustativi.
Astfel, se acumulează primele cunoștințe despre mulțimi, despre modul cum
sunt distribuite în spațiu, despre modul concret în care se conservă, crește
sau descrește o cantitate. În acest fel se stimulează dezvoltarea proceselor de
cunoaștere, cum sunt percepțiile, reprezentările, memoria.
La finalul perioadei preșcolare, apare conceptul de număr, prin asocierea

numărului cu mulțimile de obiecte, prin sintetizarea seriei și clasificării, aspectul
ordinal și cardinal. Rezolvarea acestor sarcini de către copii contribuie totodată
la educarea atenției voluntare și a puterii de concentrare asupra aceluiași gen
de activitate pe perioade de timp din ce în ce mai lungi, a interesului pentru
activitate, la coordonarea mișcărilor mâinii de către analizatorul vizual și cel
auditiv.
Studiile de specialitate au demonstrat că începând cu vârsta de

5 ani, performanțele înregistrate de preșcolari se modifică de la an la an cu
30-40%, de aceea trecerea de la o perioadă de dezvoltare la alta este mult mai
rapidă. În preajma vârstei de 5 ani începe, după H. Wallon, o nouă fază care
se caracterizează printr-o mare sensibilitate afectivă. Cel de-al șaselea an de
viață marchează saltul spre o nouă etapă de dezvoltare în care se lichidează
sincretismul personal și cel al inteligenței. Acum începe să se afirme o orientare
personală rațională, copilul luând în stăpânire unele dintre propriile posibilități
de gândire și acțiune. De asemenea, această perioadă se caracterizează prin 75
echilibrul dezvoltării intelectuale și al cooperării cu adulții și cu ceilalți copii. Apar
premisele gândirii categorice și ale raționamentului, iar înțelegerea dobândește

un câmp mai larg, copilul reușind să se adapteze satisfăcător la condițiile unei
activități complexe. În același timp, copilul intră în zona învățării reactive (prin
acomodarea mentală la obiect), ceea ce îl face apt pentru perioada școlarității.
Jocul de numerație contribuie la exersarea și consolidarea deprinderilor

copiilor de a așeza în perechi, compararea, numărarea conștientă și exersarea
cardinalului și ordinalului, de compunere și descompunere a numerelor, de
raportare a numărului la cantitate și invers, de familiarizare cu operațiile arit
metice.
Cel mai elocvent mod prin care putem ilustra latura practică a jocului
didactic matematic este jocul însuși. Voi prezenta în continuare câteva jocuri
didactice matematice care abordează numerația în activitățile matematice.
■■■ TE ROG SĂ-MI DAI TOT ATÂTEA JUCĂRII! (nivel I)
Scop didactic: consolidarea deprinderii de a număra conștient în

concentrul 1-3 (asociind numărul și cifra la cantitate și invers);
Sarcina didactică: Numărarea în mod conștient a obiectelor și raportarea
corectă a numărului la cantitate și invers;
Elemente de joc: aplauze, mânuirea materialului (păpuși, jucării), cuvinte
stimulatorii;
Conținutul matematic: numere naturale;
Material didactic:
Demonstrativ: jetoane cu cifrele 1, 2, 3, cu 1, 2, 3 buline, jucării, flanelograf;
Distributiv: coșulețe în care se află jetoane cu cifre, mici siluete de carton,

castane, ghinde.
Regulile jocului:
■ Regula numărul 1: Copiii vor scoate din coșuleț tot atâtea obiecte câte
indică jetonul arătat de educatoare;
■ Regula numărul 2: Copiii vor număra ceea ce așază pe masă, conștient,
prin gest de încercuire.
Desfășurarea jocului:
Activitatea durează 15 minute și este condusă de educatoare. Copiii
stau la mesele așezate în formă de careu pentru a avea vizibilitate maximă la
flanelograf. Fiecare copil are câte un coșuleț cu material distributiv. Activitatea
se va desfășura frontal.
Înainte de a se desfășura jocul, se va intui materialul din coșulețele

copiilor, apoi cel de pe masa educatoarei. Educatoarea ridică, pe rând, câte un
jeton pe care sunt scrise cifrele 1, 2, 3 sau desenate una, două, trei buline. Copiii
vor scoate din coșuleț „tot atâtea” obiecte câte indică jetonul ducatoarei și le
așază pe masă, motivând: „Am scos pe masă două castane, pentru că pe jeton
era cifra 2”. Pe rând, toți copiii vor lucra la flanelograf. Tot timpul de acțiune va
fi însoțită de verbalizare, folosindu-se limbajul specific matematic.
76 În încheierea jocului, educatoarea va formula aprecieri cu caracter

general și individual și va acorda stimulente.
■■■ FURNICUȚA HĂRNICUȚA (nivel I)
Scop didactic: consolidarea deprinderii de a număra conștient în con

centrul 1-5 (asociind numărul și cifra la cantitate și invers);
Sarcina didactică: Să poziționeze pe „mușuroi” furnicuțe, raportând
numărul și cifra la cantitate;
Elemente de joc: mișcarea, surpriza, cuvinte stimulatorii;
Material didactic: cartonașe cu cifrele de la 1 la 5, siluete de furnicuțe,
imagine cu un mușuroi, tablă magnetică, stimulente ecusoane-furnicuțe;
Regulile jocului:
■ Regula numărul 1: Cartonașul ales de educatoare va circula din mână
în mână până la semnalul „Stop” pronunțat de aceasta. Copilul la
care s-a oprit cartonașul îl arată tuturor și va poziționa la mușuroi tot
atâtea furnicuțe câte arată cifra de pe cartonaș;
■ Regula numărul 2: Copiii vor număra furnicuțele așezate de către
educatoare pe mușuroi, conștient.
Jocul durează 20 de minute și va fi condus de către educatoare. Jocul
se va desfășura frontal. Copiii stau pe scăunelele așezate în formă de semicerc.
Educatoarea va da drumul unui cartonaș, pe care este scrisă o cifră, să circule
de la un copil la altul. La semnalul ei, copilul la care s-a oprit cartonașul îl va
arăta tuturor și va avea sarcina de a așeza la mușuroi tot atâtea furnicuțe câte
arată cifra de pe cartonaș. Se motivează acțiunea „Eu am așezat la mușuroi

cinci furnicuțe pentru că pe jeton este cifra 5”.
În finalul activității, educatoarea va formula aprecieri cu caracter general
și individual asupra participării la joc a copiilor. Se vor acorda stimulente,
ecusoane pe care sunt desenate furnicuțe.
■■■ A CÂTA ALBINUȚĂ A ZBURAT? (nivel II)
Scop didactic: consolidarea deprinderii de a identifica poziția unui

obiect în șir utilizând numeralul ordinal;
Sarcina didactică: Identificarea poziției pe care o ocupă în șir albinuța
care a zburat, utilizând adecvat numeralul ordinal;
Elemente de joc: închiderea și deschiderea ochilor, imitarea zborului
albinuțelor, aplauze, cuvinte stimulatorii, stimulente „albinuțe”;
Material didactic: câte o imagine pentru fiecare copil, iar pentru educa
toare, flori pe care sunt poziționate cele 10 albinuțe, stimulente – „albinuțe”;
Regulile jocului:
■ Regula numărul 1: Copiii închid ochii când aud bâzâitul unei albinuțe.
La semnalul educatoarei, îi vor deschide și vor spune a câta albinuță
din șir a zburat;
■ Regula numărul 2: Copiii închid ochii când aud bâzâitul unei albinuțe.
La semnalul unui coleg din grupă, îi vor deschide și vor spune a câta
albinuță din șir a zburat. 77

Activitatea va dura 30-35 de minute și se desfășoară frontal. Educatoarea
va conduce direct jocul, find posibilă transferarea la un moment dat a rolului
de conducător al jocului unui copil din grupă. Copiii sunt așezați la mesele
aranjate în formă de careu.
În fața lor se găsește suportul pe care este așezată o imagine ce conține

un șir de zece floricele, pe fiecare floricică fiind poziționată câte o albinuță.
Educatoarea le cele copiilor să închidă ochii atunci când aud bâzâitul albinei. La
semnal, deschid ochii și copilul numit de educatoare spune a câta albinuță a
zburat. Dacă răspunsul copilului este corect, toți ceilalți copii iau albinuța res
pectivă de pe imaginea lor și imită zumzetul albinei în zbor.
Răspunsurile corecte sunt răsplătite cu aplauze și cuvinte stimulatorii.

Copiii primesc ca stimulente siluete „albinuțe”.
■■■ BIBLIOTECA (nivel II)
Scop didactic: consolidarea deprinderii de a compune și descompune

un număr dat (1-10);
Sarcina didactică: Compunerea și descompunerea unui număr natural;
Elemente de joc: surpriza, organizarea unei biblioteci, mișcarea, cuvinte
stimulatorii, recompense;
Material didactic: minibibliotecă cu câteva rafturi, cărți.
Regulile jocului:
■ Regula numărul 1: Copilul bibliotecar va așeza cărțile pe rafturi în așa
fel încât să compună numărul de cărți dat.
■ Regula numărul 2: Copilul bibliotecar va așeza cărțile pe rafturi în
așa fel încât să descompună numărul de cărți dat.
Jocul va dura aproximativ 40 de minute. Copiii stau pe scăunelele
așezate în formă de semicerc. Activitatea se desfășoară frontal. Educatoarea
va avea rol de conducător al jocului.
Educatoarea anunță copiii că au primit un pachet nou de la poștă.

Ei deschid pachetul și descoperă cărțile primite. Acestea trebuie așezate în
bibliotecă alături de celelalte cărți. Pe fiecare raft din bibliotecă sunt așezate
câte 3, 4, 5, sau 6 cărți. Copilul care va primi rolul de biliotecar va completa
rafturile astfel încât pe fiecare să fie câte 7 (8, 9 sau 10) cărți – compunerea
numerelor. Fiecare bibliotecar va verbaliza acțiunea efectuată. Exemplu: „Pe
raft erau cinci cărți. Eu am așezat încă două și acum sunt șapte”. Copiii numără
cărțile de pe raft. La fel se va proceda și cu celelalte rafturi.
Educatoarea poate numi copilul bibliotecar prin intermediul versurilor:

„Ini mini, foaie lată/ Tu ești biliotecar pe dată”.
În continuare, copilul bibliotecar va primi un număr de cărți de un

anumit fel. Va fi solicitat să spună câte cărți a primit. Va avea ca sarcină să le
78 așeze pe două rafturi – descompunerea numerelor. Exemplu: „Eu am așezat
cele nouă cărți astfel: șase cărți pe primul raft și trei cărți pe al doilea raft.
Împreună sunt nouă cărți.” Se verifică prin numărare. Vor fi solicitați mai mulți
copii să spună cum au așezat cărțile, până vor fi exemplificate toate variantele.
Vor fi răsplătite cu aplauze și buline roșii răspunsurile corecte. În finalul

activității, educatoarea va formula aprecieri cu caracter general și individual
asupra participării la joc a copiilor.1
Bibliografie:
1. Antonovici, Ș., Jalbă, C., Nicu, G. (2005) Jocuri didactice pentru activitățile matematice din grădiniță,
Editura Aramis, București.
2. Petrovici, C. (2014) Didactica activităților matematice în grădiniță, Editura Polirom, Iași.
3. Preda, V., Borțeanu S. (2017) Matematijoaca – Joc didactic, Editura Tehno-Art, Cluj.
Abordarea integrată
muzică-programare:
inovativ, util, plăcut, ușor
Drd. Marius Bănuț
Universitatea Babeș-Bolyai Cluj-Napoca, Facultatea de Psihologie
și Științe ale Educației, Școala Doctorală „Educație, Reflecție, Dezvoltare”
■ Realizați o compunere sau realizați portretul personajului poveștii…

■ Realizați portretul mamei, realizați un peisaj sau un colaj…
■ Realizați planul clasei, un tabel pe linii și coloane, diverse măsurători
sau calcule…
Î
79
n felul acesta sunt formulate multe sarcini de lucru de la nivelul

învățământului primar, exemplele anterioare fiind specifice unor discipline
precum Limba și literatura română, Arte vizuale și abilități practice sau
Matematică. Creativitatea este prezentă în personalitatea fiecărui elev, iar
activitățile didactice proiectate și formulate cu ajutorul verbelor de tipul: a
realiza, a crea sau a produce, pornind de la aspectele teoretice care subliniază
faptul că sunt dezvoltate astfel procese ale gândirii de ordin superior, sunt
transpuse în scrieri, desene sau soluționări creative ale sarcinilor de lucru, a
căror menire este de a încuraja comportamentul creativ al elevilor. Însă, în
cazul disciplinei Muzică și mișcare, verbul a realiza pare să iasă din mediul de
învățare al elevilor și este înlocuit cu verbe precum audiați sau interpretați. În
aceste cazuri, sarcinile de lucru sună astfel: audiați melodia… sau interpretați
vocal melodia… și le este furnizată elevilor o operă muzicală din patrimoniul
cultural sau din folclorul copiilor. Absența sau prezența scăzută a verbului
realizați și înlocuirea cu reproducerea constantă a unor opere muzicale
realizate de alte persoane, în cadrul educației muzicale, este bizară, dat fiind
faptul că o particularitate a acestei componente educaționale este stimularea
creativității elevului. Statistic, în cadrul alternativelor de manuale pentru
disciplina Muzică și mișcare, la clasa a IV-a (Ministerul Educației și Cercetării
[MEC], 2021), activitățile de învățare care vizează improvizarea unor melodii
simple sunt minime sau lipsesc, iar majoritatea sarcinilor de lucru care-și
propun valorificarea creativității se referă la realizarea de afișe, postere, albume
sau mișcări libere ori mișcări de percuție corporală pentru acompanierea
cântecelor. Alekseeva și Usacheva (2018) subliniază importanța improvizației ca
formă de creativitate muzicală și menționează, totodată, că astfel de activități
sunt un fenomen rar în școlile moderne. Activitatea principală, care constituie
nucleul orelor de educație muzicală la nivelul învățământului primar, este

interpretarea vocală (cântarea în grup), după cum se arată într-un studiu
întreprins de Váradi (2018) în patru state europene: Ungaria, România, Serbia,
Slovacia și care a inclus 805 școlari mici.
În ceea ce privește aspectele notate, legate de improvizarea unor melo-

dii, diferența dintre obiectul de predat și obiectul predat depinde de cadrul
didactic, care dispune de libertate în adaptarea activităților de învățare, asftel
încât să fie asigurat un demers didactic subordonat obiectivelor de învățare.
Pentru exprimarea unor idei și experiențe prin intermediul muzicii, programa
școlară în vigoare, elaborată de minister pentru disciplina Muzică și mișcare,
clasele a III-a și a IV-a, aprobată prin Ordinul Ministerului Educației Naționale nr.
5003/02.12.2014, oferă sugestii de activități de învățare precum „crearea unor
fragmente melodico-ritmice simple, utilizând programe informatice” (MEN,
2014, p. 7). Dat fiind faptul că pentru realizarea unor astfel de materiale audio
sunt precizate instrumentele informatice, coroborat cu politicile educaționale
europene care recomandă ca elevii, începând de la o vârstă fragedă, să fie in-
troduși în domeniul informaticii (Comisia Europeană, 2020), prezentul articol
reprezintă o propunere pentru practica pedagogică, de integrare a muzicii cu
programarea calculatoarelor, în scopul valorificării și amplificării potențialului
creativ al elevilor. Abordarea muzică-programare este o noutate pentru oricare
din formele educației, iar în ceea ce privește contextele de învățare formală,
pentru că se proliferează predarea inovativă, se cuvine detalierea unor aspecte
în plan teoretic și metodologic, care să răpundă unor întrebări precum: Cine?
80
Cu ce? Cum? De ce? etc.
Cine?
Promovându-se aspecte de pedagogie modernă, este firească im

plementarea unor situații de învățare care, dincolo de centrarea pe elev
prin stabilirea intereselor și nevoilor de învățare a acestuia, să contribuie la
excluderea condescendenței față de cel care învață. Dat fiind faptul că progra
marea calculatoarelor nu este un domeniu familiar cadrelor didactice formate
monodisciplinar, pe alte specializări, introducerea în universul codurilor de
vine abordabilă într-o relație constructivă de învățare, cea de profesor-elev.
Abordarea integrată muzică-programare are, așadar, rol de co-facilitare digi
tală, adresându-se ambilor actori educaționali: profesor și elev.
Când?
Prin raportare la curriculumul pentru învățământul primar s-a iden
tificat nevoia de a se face vizibilă activitatea de creație a unor fragmente
melodice simple, în cadrul orelor de Muzică și mișcare. Odată cu clasa a IV-a,
elevii încep să împlinească vârsta de 11 ani, iar gândirea lor poate să înțeleagă
concepte abstracte, cum sunt conceptele de programare. Din acest motiv,
dar și din nevoia de a crea punți interdisciplinare în contexte de realizare a
educației muzicale, ulterioare învățământului primar, integrarea acesteia cu
anumite elemente de informatică este un plus-valoare adus procesului de pre-
dare-învățare în era digitală. Totodată, în realizarea educației digitale, muzica
poate să fie elementul cultural sau social care să ofere alternative de producție
digitală și, totodată, muzica este deseori de interes personal, ceea ce poate
reprezenta un motiv în dezvoltarea competeneței digitale. Așadar, muzica este
un element de construct al unor situații și experiențe de învățare relevante,
axate pe activități predominant creative și care, în tandem cu programarea,

extinde perspectivele învățării holistice.
Ce?
Întrebarea solicită acordarea de atenție conținuturilor, ca elemente de
bază în cadrul procesului didactic, deoarece asimilarea conceptelor prelucrate
prin intermediul acestora permit determinări ulterioare, de tipul progresului
în învățare raportat la obiectivele educaționale. Avantajele abordării integrate
muzică-programare se referă la faptul că pot fi exersate diverse conținuturi,
din cadrul mai multor discipline, precum: Informatică, Matematică, Limba
engleză, nu doar Muzică și mișcare. Elemente ale limbajului muzical, care pot fi
prelucrate prin intermediul codurilor, sunt: calitățile sunetului (înălțime, durată,
intensitate, timbru), tempo, acorduri, arpegii, dar acestea sunt doar câteva
exemple. Totodată, prelucrarea sunetului permite exersarea unor algoritmi
informatici, structuri și concepte esențiale în programare, precum: structuri
repetitive, structuri alternative, fire de execuție, funcții, variabile, structuri de
date etc. Reprezentarea creației muzicale sub forma unui produs audio digital
presupune relații de interdependență între conținuturile interdisciplinare,
beneficiile învățării referindu-se la stabilirea de relații între cunoștințe din
domenii diferite, latura practic-aplicativă accentuând experiențele de învățare
ale elevilor.
Cu ce?
Instrumentul pentru învățare care face posibilă prelucrarea sunetului
prin intermediul limbajului de programare, chiar și de către școlarii mici, este 81
aplicația Sonic Pi. Aceasta este o aplicație gratuită, disponibilă online pentru
descărcare, care funcționează pe mai multe sisteme de operare: Windows,

Mac și Raspberry (Traversaro și colab., 2020). Sonic Pi, un proiect inițiat în
noiembrie 2013 pentru a răspunde curriculumului în lucru din UK, orientat
către informatică (Aaron, 2016), este un produs academic, fiind creat de către
Samuel Aaron, care lucrează ca cercetător asociat în cadrul laboratoarelor de
informatică de la Universitatea din Cambridge. Aplicația acoperă și aspecte
legate de dezvoltarea socio-emoțională a elevilor sau a adulților, devenind,
în scurt timp, cel mai popular software de live coding (Cass, 2019), adică o
mașinărie pentru susținut concerte.
Cum?
Este de interes modul în care sunt aplicate conținuturile interdisciplinare
în cadrul lecțiilor și în beneficiul elevilor, în consecință este de interes metoda
de învățare. Fenomenul sonor este un proces de producere și propagare a
sunetului, iar producerea acestui sunet prin intermediul codurilor și analizarea
imediată a efectului obținut este un mod de explorare directă a realității în
conjurătoare. Acest fenomen din natură poate fi observat prin prelucrarea
continuă a parametrilor sunetului (calitățile sunetului), exprimați prin para
metri ai limbajului de programare, ceea ce înseamnă o experimentare muzi
cală într-un proces de creație muzicală. Rezultatul este un experiment cu
răspuns imediat, unde sonore fiind produse prin intermediul codurilor, iar
acest proces de codare a muzicii permite nu doar observații în fenomenologia
sonoră, ci și exersarea, alături de observare, a unui limbaj de programare,
procesul de predare-învățare fiind organizat sub forma unei instruiri
digitale. Abordarea integrată și aplicația Sonic Pi oferă posibilitatea exersării
unui limbaj de programare: Ruby. Acesta este un limbaj utilizat în industria

producătoare de soft, aplicații populare care utilizează sau au fost realizate
cu ajutorul Ruby fiind: Twitter, GitHub, Airbnb, SoundCloud etc. (Heinemeier
Hansson, 2022). În cadrul curriculumului național, Ruby este unul dintre cele
patru limbaje specificate prin programa școlară a disciplinei Informatică și TIC
pentru gimnaziu (MEN, 2017), pentru dezvoltarea competențelor specifice de
programare și prezintă sintaxă asemănătoare cu Python (Aaron și Blackwell,
2013), limbajul de programare cel mai des folosit în producția de soft. Mai
important, în spatele fiecărui limbaj de programare, nu doar Ruby sau Python,
stau conceptele de programare, iar acestea reprezintă o dimensiune a gândirii
computaționale care este transferabilă între limbajele de programare (Petrie,
2021). În esență, utilizarea conceptelor de programare prin intermediul lim
bajului de programare Ruby permite nu doar producția de materiale audio
digitale, ci și o varietate de produse digitale, iar abordarea integrată muzică-
programare favorizează transferul cunoștințelor și a gândirii creative, fiind
o contribuție substanțială la creativitatea elevilor, prentru dezvoltarea unui
profil de individ productiv. Organizarea de această manieră a unor acțiuni
de predare-învățare îmbrățișează strategii didactice raportate de curriculum
și programele școlare, în care „modalitățile de lucru propuse sunt menite să
dezvolte abilitățile creative ale copiilor, abilități care să poată fi transferate
într-o varietate de contexte educative” (MEN, 2014, p. 11). Fragmentul următor
prezintă o secvență de cod scrisă în limbajul de programare Ruby, adică o
serie de concepte de programare precum structura repetitivă și colecțiile
82 de obiecte (liste) și, totodată, prezintă modul în care sunt obținute diverse
sunete muzicale și prelucrate anumite elemente de limbaj muzical: calitățile
sunetului, acorduri sau tempo:
use_bpm 120
use_synth :piano
3.times do
play 67, release: 0.5, amp: 1.2
wait 0.5
play 72, release: 0.5
wait 0.5
play [60, 64, 67, 71]
wait 1
end
De ce?
Interesul major în cadrul procesului de predare-învățare este realizarea
obiectivelor învățării, operaționalizate în termeni de competențe. Cum „dispo
zitivele digitale sunt capabile de reproducerea, construirea, însuflețirea și
animarea informațiilor” (Catalano, 2021, p. 92), atunci când informația este

mesajul artistic transmis prin intermediul melodiilor, sunt dezvoltate direct
competențe specifice disciplinei Muzică și mișcare. Reproducerea unor cântece
din manualul disciplinei, cu ajutorul limbajelor de programare și pornind
de la portativele muzicale ale cântecului, favorizează corelarea parametrilor
sonori cu notația muzicală. Construirea/compunerea unor melodii proprii,
prin intermediul codurilor, este sinonimă cu improvizarea unor melodii, iar
animarea materialelor audio prin modificarea acestora după intervenția și
intențiile elevului, folosind aceeași tehnică digitală, reprezintă exprimarea unor
idei și sentimente prin intermediul muzicii. Acțiunile din cadrul procesului de
predare-învățare, în varianta integrată muzică-programare, sunt canalizate
către realizarea de produse creative, acesta fiind totodată un context pentru
dezvoltarea de competențe-cheie precum competența digitală sau competența
de sensibilizare și expresie culturală, adică o nouă formă de exprimare culturală,
prin intermediul codurilor. Un astfel de scenariu de învățare, care promovează
dezvoltarea de competențe-cheie multiple și care realizează fuzionarea
cunoștințelor, accentuând contexte din viața reală (Popovici Borzea, 2017), dar
totodată axat către soluționarea problemelor, gândirea computațională având
aceste caracteristici, de a soluționa o problemă cu ajutorul calculatorului,
prezintă caracteristicile unui demers didactic cu deschideri transdiciplinare.
Procesul de predare-învățare este mult mai complex și include o serie lungă
de variabile, în permanență intervenind percepții asupra unor factori precum:
prezentarea conținuturilor (tradițional sau inovativ), relevanța conținuturilor
(necesar sau inutil), motivația și starea de bine a elevilor (interesant sau plictisitor) 83
ori gradul de dificultate al sarcinilor (ușor sau dificil). Aceștia sunt itemi ai unui
algoritm complex cu care elevii evaluează experiențele de învățare și, totodată,

fiind variabile cu două sensuri, pozitiv și negativ, fuziunea disciplinelor într-o
abordare integrată, către sensul pozitiv de variație pentru fiecare dimensiune,
reprezintă un facilitator în realizarea integrării la nivel transdisciplinar, motiv
pentru care vor fi detaliate, pe scurt, fiecare dintre aceste dimensiuni.
Inovativ
Curriculumul național este orientat către acele valori pe care individul
să le asimileze, exerseze și practice ulterior în viața personală, socială și pro
fesională, iar acestea presupun „spiritul inovator și creativitatea […] spre punerea
în practică a ideilor creative” (Fartușnic și colab., 2020, p. 15). În cazul de față,
ideile creative devin produse audio digitale prin intermediul programării. Acti
vitățile de învățare bazate pe creația muzicală cu ajutorul aplicației Sonic Pi au
fost analizate în cadrul unui curs conceput pentru școala de vară, adresat unor
elevi cu vârsta medie de 13 ani (Burnard și colab., 2016), constatându-se ca fiind
inovator angajamentul și pedagogiile creative care au contribuit la realizarea
fragmentelor melodice, ceea ce a întărit ideea că aceasta este o cale în învățare
către transdisciplinaritatea disciplinelor STEAM. Abordarea integrată muzică-
programare îi impactează pozitiv atât pe cel care învață, cât și organizația șco
lară: pe cel care învață pentru că practica inovatoare schimbă aspectul, forma și
desfășurarea activităților rutiniere de la clasă, iar organizația școlară pentru că
devine un spațiu digital de învățare.
Util
Pentru elevul din învățământul general, care nu urmează filiera voca
țională, muzica este privită ca un obiect de studiu mai puțin util. La fel este
și pentru adultul, profesor sau părinte, din jurul acestei categorii de elevi, de
cele mai multe ori accentul punându-se pe Matematică și Limba și literatura
română ori Limba modernă. Lucrurile se schimbă atunci când se discută
despre programarea calculatoarelor. Programarea a făcut ca multe din locurile
de muncă existente nu demult (ex.: vânzător de bilete în stația de metrou sau
autobuz) să dispară și să apară altele noi, programatori (care întrețin și dezvoltă
noul vânzător de bilete, un robot), iar multe din sarcinile de lucru obișnuite să
fie automatizate, acesta devenind un obiectiv pentru tot mai multe companii,
un exemplu fiind UiPath. Programarea este o competență râvnită deoarece
piața muncii oferă tot mai multe posibilități de angajare pentru absolvenții
acestui domeniu, iar aceste locuri de muncă sunt dorite datorită avantajelor
financiare. Moreno-León și Robles (2015) prezintă situația din acest punct de
vedere și din perspectiva Comisiei Europene, care menționează faptul că anual
cererea de informaticieni crește cu 3%, în timp de absolvenții de profil sunt
departe de această creștere, remarcându-se un gol care trebuie acoperit. Din
punct de vedere educațional, educația nonformală acoperă acest gol, cluburile
de programare fiind în creștere și având tot mai mult succes, inclusiv în rândul
copiilor cu vârste de peste 6 ani. O abordare integrată muzică-programare
vine cu premisa de a regla această balanță util/inutil, cu care un elev poate
evalua activitățile școlare în care este angrenat.
Plăcut
Educația muzicală, ca și componentă a educației estetice, prin spe
cificul disciplinei este considerată o dimensiune a educației responsabilă cu
84 crearea și receptarea frumosului, în cele mai înalte forme posibile. Muzica este,
astfel, un factor determinant al stării de bine, plăcerea indusă sau relaxarea
elevilor contribuind la dezvoltarea socio-emoțională a acestora. De cealaltă
parte, programarea calculatoarelor este privită ca fiind mai puțin plăcută sau
atractivă, codurile sunt pline de mister, ceea ce face ca abordarea acestora
să fie asemuită, de multe ori, unei enigme și tot de multe ori să apară con
fruntările cu erori semantice sau sintactice. Din aceste motive se spune că
învățarea programării poate să fie un proces dureros (Piteira și Costa, 2013).
Abordarea integrată muzică-programare creează o zonă de confluență în care
plăcerea artelor întrepătrunde și înfrumusețează sintaxa anostă a limbajelor
de programare. Plăcerea domeniului muzical alături de sintaxa simplă a lim
bajului de programare Ruby, fac din Sonic Pi un instrument de învățare adecvat
programatorilor începători (Traversaro și colab., 2020), copii sau adulți. Un
studiu care a urmărit programarea introductivă și creația muzicală cu ajutorul
aplicației Sonic Pi, pe parcursul a 6 lecții desfășurate la o clasă ai cărei elevi
aveau vârste cuprinse între 11 și 12 ani (Petrie, 2021), arată că o parte dintre
elevi au fost plăcut surprinși că se poate realiza muzică prin cod, experiența
acestui tip de creație muzicală fiind atrăgătoare și captivantă, concluziile fiind
că s-au atins obiectivele de învățare în muzică și programare. Plăcerea muzicii
are o influență puternică în atragerea unei energii pozitive în sala de clasă, în
contextul dat, energie pozitivă împărtășită cu învățarea programării.
Ușor
Învățarea programării nu este percepută deloc ca fiind o activitate
ușoară. Bosse și Gerosa (2017) arată că, în cadrul Universității din São Paolo,
cursurile introductive în programare au cea mai mică rată de promovabilitate.
În aceste condiții, este logic ca pentru cei cu vârste mai mici, acest proces să
pară mai dificil, motiv pentru care se pune întrebarea (Robins, 2015): de ce
atât de mulți elevi nu reușesc să învețe programarea? Totuși, programarea
calculatoarelor a început să devină mai puțin dificilă pentru cei care învață,
iar această percepție se datorează codurilor prescrise, unor instrumente de
programare noi și mai accesibile, precum cele grafice (ex.: Scratch) ori a unor
resurse online de învățare precum Hour of Code, toate acestea devenind
un sprijin în învățare pentru elevii din învățământul primar (Kukul și Çakır,
2020). De exemplu, Hour of Code oferă sute de planuri de lecție a câte o oră
fiecare, disponibile în peste 45 de limbi, printre care și limba română, iar una
dintre activitățile de învățare extrem de atractive se bazează pe muzică și se
referă la programarea unei petreceri dansante (Code.org®, 2022). Aici are loc
întâlnirea cu muzica, percepută de către copii ca fiind mult mai ușoară, aceștia
improvizând și utilizând, de la cele mai mici vârste, diverse jucării muzicale.
Aplicația Sonic Pi este o jucărie muzicală care se sprijină integral pe muzică
pentru a accesibiliza învățarea programării, iar acest aspect a fost sesizat în
studiul realizat de către Burnard și colab. (2016) unde, pentru fete, a fost ușor să
înregistreze realizări în creația muzicală și în învățarea programării, considerată
o disciplină pentru băieți, cale prin care au câștigat atenția și admirația băieților.
Prietenul la nevoie se cunoaște, spune un proverb cunoscut, iar la nevoia de a
coborî pragul de comprehensiune a programării se cunoaște aportul muzicii,
abordarea integrată muzică-programare formând un mix optim, convenabil,
pentru efortul de învățare.
În sinteză, așa cum în spectacolele în direct, producătorii moderni

85
de muzică utilizează mixere pentru a regla calitatea parametrilor în sinteza
sunetelor, în plan educațional, abordarea integrată muzică-programare re
glează variabilele de tip rutină, necesitate, motivație, efort, la valori favorabile

învățării. Deoarece „învățarea are loc mult mai rapid și este mult mai solidă
dacă se desfășoară în contexte semnificative ce incubă o componentă expe
riențială” (Popovici Borzea, 2017, p. 85), prezentul articol, dincolo de propunerea
pe care o adresează, de diversificare a procesului de predare-învățare raportat
la rutina zilnică din școală, este un răpuns la o problemă cu care s-ar putea
confrunta școlile în extinderea experiențelor de învățare care să determine
creșteri intelectuale, între acestea existând o relație directă. Astfel, abordarea
integrată muzică-programare este un demers care vizează dezvoltarea cog
nitivă și creează un mediu în care învățarea se realizează facil și cu drag,
participând, astfel, la dezvoltarea socio-emoțională a elevilor. Pe această cale
este sprijinită contextualizarea învățării, permițându-se folosirea eficientă
a timpului didactic pentru a prelucra elemente relevante de limbaj muzical
alături de cunoștințe utile de programare. Deoarece programarea are nevoie
de gândire computațională, plecând de la utilizarea unui limbaj specific de
programare (Ruby) pentru a prelucra parametrii sonori și a obține fragmente
melodice cunoscute sau improvizări muzicale, sunt puse în valoare principii
universale între limbajele de programare, precum: structuri repetitive, structuri
alternative, fire de execuție, funcții, variabile, liste etc.
În acest sens, în cadrul editurii este în lucru un model practic-aplicativ de

învățare, sub forma unui material didactic care să faciliteze învățarea dincolo
de manual, astfel încât aceasta să devină operațională în diverse contexte, nu
doar la școală, ci și acasă sau pentru relaxare și cel mai important, pentru un
viitor loc de muncă în economia digitală. Materialul în lucru este proiectat a fi
un produs polivalent, a cărui utilitate să depășească granițele școlare, oferind

oportunități extracurriculare pentru o serie de contexte educaționale: centre
educaționale cu program de after-school, cluburi de programare pentru copii
sau, pur și simplu, pentru exersarea programării în familie. Pentru oricare
dintre contextele învățării, abordarea integrată muzică-programare permite nu
doar realizarea de punți interdisciplinare, ci și legături între actorii procesului
educațional, pe relația profesor-elev sau părinte-copil și, nu în ultimul rând,
având rol de co-facilitare digitală și artistică.1
Bibliografie:
Aaron, S. (2016). Sonic Pi–performance in education, technology and art. International Journal of Performance
Arts and Digital Media, 12(2), pp. 171-178. Disponibil pe: http://dx.doi.org/10.1080/14794713.2016.1227593.
Aaron, S., & Blackwell, A. F. (2013). From sonic Pi to overtone: creative musical experiences with domain-
specific and functional languages. În Proceedings of the first ACM SIGPLAN workshop on Functional art,
music, modeling & design (pp. 35-46). Disponibil pe: http://dx.doi.org/10.1145/2505341.2505346.
Alekseeva, L., & Usacheva, V. (2018). Improvisation in elementary and primary school musical education (Part
1). Педагогика искусства, (4), pp. 200-207. Disponibil pe: http://www.art-education.ru/electronic-journal/
improvisation-elementary-and-primary-school-musical-education-part-1.
Bosse, Y., & Gerosa, M. A. (2017). Why is programming so difficult to learn? Patterns of Difficulties Related to
Programming Learning Mid-Stage. ACM SIGSOFT Software Engineering Notes, 41(6), pp. 1-6. Disponibil pe:
https://doi.org/10.1145/3011286.3011301.
Burnard, P., Lavicza, Z., & Philbin, C. A. (2016). Strictly coding: Connecting mathematics and music through
digital making. În Proceedings of Bridges 2016: Mathematics, Music, Art, Architecture, Education, Culture
(pp. 345-350). Disponibil pe: https://archive.bridgesmathart.org/2016/bridges2016-345.pdf.
Cass, S. (2019). Illuminating musical code: Program an electronic music performance in real time-[Resources_
86 Hands On]. IEEE Spectrum, 56(09), pp. 14-15. doi:10.1109/MSPEC.2019.8818581.
Catalano, H. (2021). „Designul strategiilor didactice din perspectiva instruirii online”, în Ion Albulescu, Horațiu
Catalano (coord.), e-Didactica. Procesul de instruire în mediul online, Didactica Publishing House, București,
pp. 91-120..
Code.org®. (2022). Hour of Code. Disponibil pe: https://hourofcode.com/ro.

Comisia Europeană (2020). Comunicare a Comisiei către Parlamentul European, Consiliu, Comitetul
Economic și Social European și Comitetul Regiunilor. Planul de acțiune pentru educația digitală 2021-
2027. Resetarea educației și formării pentru era digitală (COM 2020/624 final). Disponibil pe: https://eur-lex.
europa.eu/legal-content/RO/TXT/PDF/?uri=CELEX:52020DC0624&from=RO.
Heinemeier Hansson, D. (2022). Ruby on Rails - A web-app framework that includes everything needed
to create database-backed web applications according to the Model-View-Controller (MVC) pattern.
Disponibil pe https://rubyonrails.org.
Ministerul Educației Naționale [MEN]. (2014). Programa școlară pentru disciplina Muzică și mișcare clasele a
III-a - a IV–a și aprobată prin Ordinul MEN nr. 5003/02.12.2014, Disponibilă pe: http://programe.ise.ro/Portals/1/
Curriculum/2014-12/28-Muzica%20si%20miscare_clasele%20a%20III-a%20-%20a%20IV-a.pdf.
Ministerul Educației Naționale (2017). Programa școlară pentru disciplina Informatică și TIC clasele a V-a
- a VIII–a și aprobată prin Ordinul MEN nr. 3393/28.02.2017, Disponibilă pe: http://programe.ise.ro/Portals/1/
Curriculum/2017-progr/117-INFORMATICA%20si%20TIC.pdf.
Ministerul Educației și Cercetării [MEC]. (2021). Manuale Digitale - Vizualizare manuale. Disponibile pe
https://www.manuale.edu.ro.
Moreno-León, J., & Robles, G. (2015). The Europe Code Week (CodeEU) initiative shaping the skills of future
engineers. În 2015 IEEE global engineering education conference (EDUCON) (pp. 561-566). IEEE. doi:10.1109/
EDUCON.2015.7096025
Petrie, C. (2021). Interdisciplinary computational thinking with music and programming: a case study on
algorithmic music composition with Sonic Pi. Computer Science Education, pp. 1-23. Disponibil pe: https://
doi.org/10.1080/08993408.2021.1935603.
Piteira, M., & Costa, C. (2013). Learning computer programming: study of difficulties in learning programming.
În Proceedings of the 2013 International Conference on Information Systems and Design of Communication
(pp. 75-80). Disponibil pe: https://doi.org/10.1145/2503859.2503871.
Popovici Borzea, A. (2017). Integrarea curriculară și dezvoltarea capacităților cognitive. Editura Polirom, Iași.
Robins, A. (2015). The ongoing challenges of computer science education research. Computer Science
Education, 25(2), pp. 115-119. Disponibil pe: https://doi.org/10.1080/08993408.2015.1034350.
Traversaro, D., Guerrini, G., & Delzanno, G. (2020). Sonic Pi for TBL Teaching Units in an Introductory
Programming Course. În Adjunct Publication of the 28th ACM Conference on User Modeling, Adaptation
and Personalization (pp. 143-150). Disponibil pe: https://doi.org/10.1145/3386392.3399317.
Váradi, J. (2018). Musical education in the primary schools of Hungary, Romania, Serbia and Slovakia. Život i
škola: časopis za teoriju i praksu odgoja i obrazovanja, 64(2), pp. 67-75. Disponibil pe https://doi.org/10.32903/
zs.64.2.5.
4....
Referate
87

Integrarea copiilor cu cerințe

educative speciale în școlile
de masă
Administrator de patrimoniu Nicoleta Georgiana Cîrstea
C erințele educative speciale desemnează acele cerințe ori nevoi spe-

ciale față de educație care sunt suplimentare, dar și complementare obiec-
tivelor generale ale educaței pentru copil. Fără abordarea adecvata a acestor
cerințe speciale nu se poate vorbi de egalizarea șanselor de acces, participarea
88 și integrarea școlară și socială.
Fiecare copil prezintă particularități individuale și de relație cu mediul,

trăsături care necesită o evaluare și o abordare personalizată. Copiii cu deficiențe

au și ei aceleași trebuințe în creștere și dezvoltare. Acești copii au, în același
timp, și anumite necesități, particulare, specifice, individualizate.
Conceptul de cerințe educative speciale aspiră la depășirea tradițională

a separării copiilor pe diferite categorii de deficiențe, printr-o abordare nonca
tegorială a tuturor copiilor. Educația sau școala incluzivă implică cu necesitate
pregătirea de ansamblu a școlii și a societății pentru a primi și satisface parti
ciparea persoanelor cu handicap la medii școlare și sociale obișnuite, ca ele
mente componente naturale ale diversității umane, cu diferențele ei specifice.
Educația sau școala incluzivă implică ideea de schimbare a școlii și soci-

etății în ansamblu, cu scopul de a răspunde dezideratului societății viitorului –
„o societate pentru toți” – comprehensivă și integratoare prin însăși natura
ei, care să răspundă mai bine prin co-educație nevoilor, potențialului și aspi-
rațiilor tuturor copiilor, inclusiv ale celor deosebit de dotați sau talentați, ale
celor care nu fac față în prezent în școala obișnuită, ale celor cuprinși în școlile
speciale separate. Integrarea școlară este un proces de includere în școlile de
masă/clase obișnuite, la activitățile educative formale și nonformale, a copiilor
considerați ca având cerințe educative speciale. Integrarea școlară reprezintă
o particularizare a procesului de integrare socială a acestei categorii de copii,
proces care are o importanță fundamentală în facilitatea integrării ulterioare în
viața comunitară prin formarea unor conduite și atitudini, a unor aptitudini și
capacități favorabile acestui proces.
Integrarea copiilor cu CES permite, sub îndrumarea atentă a cadrelor

didactice, perceperea și ințelegerea corectă de către elevii normali a proble
maticii și potențialului de relaționare și participarea lor la serviciile oferite în
cadrul comunității. Educația specială se referă la adoptarea, completarea și
flexibilitatea educației pentru anumiți copii, în vederea egalizării șanselor de
participare la educație în medii de învățare obișnuite.
89

Educația integrată
Prof. înv. primar Laura Olaru
E ducația integrată se referă la integrarea în structurile învățământului

general a elevilor cu cerințe educative speciale, pentru a oferi un climat favorabil
dezvoltării armonioase și cât mai echilibrate acestor categorii de copii. Educația
integrată a copiilor cu CES urmărește dezvoltarea capacităților fizice și psihice a
acestora, care să-i apropie cât mai mult de copiii normali, a implementării unor
programe cu caracter corectiv-recuperator; stimularea potențialului restant, ce
permite dezvoltarea compensatorie a unor funcții menite să le suplinească pe
cele deficitare; crearea climatului afectiv în vederea formării motivației pentru
activitate, în general, și pentru învățare, în special, asigurarea unui progres con
90 tinuu în achiziția comunicării; formarea unor abilități de socializare și relaționare
cu cei din jur; formarea de deprinderi cu caracter profesional și de exercitare a
unor activități cotidiene; dezvoltarea comportamentelor adaptative și a insușirilor
pozitive ale personalității, care să faciliteze normalizarea deplină. Fiecare copil cu

CES trebuie să beneficieze de un program adecvat și adaptat de recuperare, care
să dezvolte maximal potențialul fizic și psihic pe care îl are. Integrarea urmărește
valorificarea la maximum a disponibilităților subiectului deficient și antrenarea
în mod compensatoriu a palierelor psiho-fizice care nu sunt afectate, în așa fel
încât să preia activitatea funcțiilor deficitare și să permită însușirea de abilități
care să înlesnească integrarea eficientă în comunitatea normală. Prin integrare se
realizează și o pregătire psihologică a copilului, care să contribuie la crearea unor
stări afectiv-emoționale corespunzătoare, în care confortul psihic este menținut.
Fiecare cadru didactic pus în ipostaza de a avea în colectivitatea sa un

copil cu CES acționează în urma unei reflecții îndelungate. Un lucru important
pentru cadrele care lucrează cu acești copii îl reprezintă colaborarea cu părinții
și consilierea acestora, implicarea lor directă în lucrul efectiv cu copiii, nu în
calitate de observator ci și de participanți activi. Parinții copiilor cu CES trebuie să
înțeleagă că au multe idei de a relaționa cu copiii lor în mod pozitiv și că pot să-i
aprecieze mai mult. Ei sunt modele pentru copiii lor și prin ei învață să trăiască
în armonie cu lumea. Sarcina părinților și a cadrelor didactice este să-i ajute pe
copii să învețe despre sentimentele lor și să le arate relația dintre sentimentele
și comportamentul lor. Părinții și copiii trebuie să fie realiști în așteptări. Copilul
trebuie implicat în luarea deciziilor și trebuie alese situațiile la care poate să
participe. Trebuie oferite copilului o alegere de două opțiuni, pe care cei mai
mari le acceptă. Problemele trebuie discutate până când se ajunge la o concluzie
acceptabilă, chiar dacă nu se ia o hotărâre.
5.....
Oful profesorului
91

Formarea profilului
absolventului claselor
primare, prin cunoștințele
dobândite la disciplinele
Comunicare în limba română
și Limba și literatura română
Prof. înv. primar Ionela-Cătălina Bogdan
Colegiul Național Pedagogic „Carol I” Câmpulung-Muscel
92
S
istemul românesc de învățământ este centrat pe formarea de com

petențe. Ele sunt ansambluri structurate de cunoștințe, abilități și atitudini și
prin ele se realizează transferul și mobilizarea cunoștințelor și abilităților în
contexte de viață.
Toate disciplinele de studiu cuprinse în curriculumul pentru învățămân

tul primar au valențe formative, educative, asupra micilor școlari, contribuind
la formarea profilului de formare al absolventului.
În ciclul primar, disciplinele Comunicare în limba română și Limba și

literatura română sunt esențiale pentru formarea competenței de comuni
care, dar și a celorlalte competențe cheie: competențele matematice și com
petențele de bază în științe și tehnologii, competența digitală, a învăța să înveți,
competențele sociale și civice, spiritul de inițiativă și antreprenoriat și sensibi
lizarea și exprimarea culturală.
Competența de comunicare în limba maternă și competența de co

municare într-o limbă străină sunt în prim-planul acestei discipline, deoarece
vocabularul însușit de elevi, noțiunile de gramatică, fonetică etc. constituie
punctul de plecare în formarea abilității de a înțelege mesaje orale, de a iniția,
a susține și a încheia conversații, de a înțelege, a produce texte scrise adecvate
nevoilor individului. Învățarea limbilor în context informal reprezintă o parte a
educației pe parcursul întregii vieți.
Competențele matematice și competențele de bază în științe și teh

nologii sunt conturate, în cadrul celor două discipline, prin activități de tipul:
■ lecturarea atentă a problemelor pentru înțelegerea enunțului acestora;

■ rezolvarea unor probleme prin formularea explicațiilor și utilizarea
terminologiei matematice;
■ realizarea unor demersuri investigative în vederea atingerii unui scop
(ex. descoperirea etapelor ciclului de viață al plantelor);
■ formularea unor reguli de igienă personală (ex. alcătuirea unor benzi
desenate cu replici ale personajelor pe tema sănătății);
■ jocuri de rol de tipul: ,,La cumpărături”, ,,Medicul” etc.
■ activități de explicare a fenomenelor naturale precum fomarea zilei
și a nopții, formarea anotimpurilor;
■ rezolvarea exercițiilor de adunare, scădere, înmulțire, împărțire, prin
verbalizarea algoritmului de calcul;
■ jocuri didactice de identificare a figurilor geometrice/corpurilor geo
metrice, prin explicarea caracteristicilor acestora;
■ exerciții de identificare a numerelor cu mai multe ordine, prin oferirea
unor explicații referitoare la formarea acestora;
■ scrierea cu litere a unor numere.
Competența digitală e formată prin activități de tipul:

■ realizarea unor eseuri în format digital;
93
■ realizarea unor proiecte despre scriitori, căutând informații pe internet;
■ alcătuirea unor enunțuri cu sensurile cuvintelor, prin identificarea
acestora în dicționarul online;

■ lecturarea unor texte literare/nonliterare pe diferite site-uri;
■ redactarea biografiilor unor autori, folosind informații de pe internet;
■ redactarea unui e-mail;
■ realizarea unor exerciții de comunicare cu ajutorul platformelor de
învățare sincron/asincron;
■ realizarea unor scenete, punând în evidență diferite personaje stu
diate și înregistrarea lor video;
■ realizarea unor exerciții grafice cu aplicații de tipul WordArt, Canva,
menite să îmbogățească vocabularul elevilor.
Competențele sociale și civice sunt formate prin activități de tipul:

■ jocuri de rol, prin care elevii se transpun în pielea unor personaje
studiate;
■ exprimarea opiniei cu privire la o faptă, un eveniment social etc.;
■ concursuri între echipe, în care ei își manifestă spiritul competitiv,
cooperant;
■ serbări cu tematică diversificată, prin care elevii își exprimă aparte
nența religioasă și recunosc și respectă diversitatea;
■ organizarea unor șezători;
■ organizarea unor campanii de atragere de fonduri pentru cazuri so
ciale.
Spiritul de inițiativă și antreprenoriat este format prin activități de tipul:

■ organizarea unor campanii de atragere de fonduri pentru cazuri
sociale, prin care își pun în evidență puterea de convingere pentru
atingerea scopului;
■ crearea unor proiecte prin care își manifestă inițiativa, cooperarea cu
ceilalți.
Competența „a învăța să înveți” se formează dacă elevii desfășoară

activități precum:
■ lecturarea unui text folosind ca metode/tehnici: Sinelg, Știu / Vreau să
știu / Am învățat;
■ realizarea hărții textelor studiate;
■ crearea unor texte de mică/mare întindere, elevii făcând apel la
cunoștințele însușite anterior, prin organizarea și sortarea lor;
■ notarea, în carnețelul personal, a unor informații, a unor date sau
teme de lucru, elevii identificând/descifrând, astfel, propriile notițe.
Sensibilizarea și exprimarea culturală este realizată și prin intermediul

următoarelor activități:
■ vizionarea unor filme despre viața animalelor, plantelor, ca personaje
în diverse opere literare/texte nonliterare;
■ serbări cu tematică diversificată, prin care elevii se exprimă, fiind ei
înșiși;
■ organizarea unor șezători;
94 ■ realizarea unor expoziții cu produsele muncii elevilor: cartea mea,
culegerea mea de poezii, albumul familiei mele etc.
■ realizarea unor benzi desenate, ilustrând aspecte culturale, ale comu
nității locale.
Toate disciplinele de studiu au un aport semnificativ în formarea com

petențelor-cheie la elevi, însă învățarea limbii și literaturii române oferă
oportunități variate pentru dezvoltarea acestora, cu scopul creării profilului
micului școlar. 1
Bibliografie:
1. Sorin Cristea, Sistemul de educație/învățământ, Editura Didactica Publishing House, București, 2017.
2. Ștefan Pacearcă, Bernard Rey, Anne Defrance, Vincent Carette, Competențele în școală. Formare și
evaluare, Editura Aramis, București, 2012.
Inteligența emoțională
Prof. înv. primar Malisia-Mihaela Șchioapa
I nteligența emoțională este un subiect bogat, cu mari influențe asu-

pra societății în care trăim. Odată cu trecerea timpului s-a înregistrat o nevoie
tot mai mare de a ne educa în acest sens, pentru a face față situațiilor tot mai
solicitante atât pentru mintea, cât și pentru sufletul nostru. Lumea în care s-au
născut copiii de astăzi nu mai este la fel ca cea a adulților de ieri, pentru că
asistăm la o evoluție continuă. Copiii au acces la tot mai multă informație, pe
căi foarte simple, de la vârste foarte fragede, și apoi devin din ce în ce mai bine
pregătiți în mediul academic, deținând un material cognitiv grozav. Dar orice
avantaj presupune și un dezavantaj, cum orice bine presupune și rău. Deza-
95
vantajul acestei lumi computerizate, ghidate de internet, este dependența pe
care o crează în mintea tuturor, și, de multe ori, fără să ne dăm seama, ne

creăm altă realitate – una virtuală, ireală. Prietenii noștri sunt frumoși datorită
megapixelilor și costumelor câștigate în jocuri, un fel de avatari pe care îi con-
trolăm cum vrem în lumea noastră. Din păcate, realitatea bate virtualul și, la
un moment dat, trebuie să evadăm din fața calculatorului care ne provoacă
atâta fericire, plăcere, și să mergem la școală, la seviciu, în natură, acolo unde
copiii de astăzi spun că este mare plictiseală.
Realitatea poate fi plictisitoare, crudă, dar și interesantă. Aici nu mai

deține fiecare controlul asupra celorlalți, ci trebuie să învețe să-și controleze
propria persoană. Poate fi extrem de greu. Studiile spun că depresia, cearta,
divorțul sunt din ce în ce mai active, pentru că oamenii au cu ce compa-
ra realitatea, iar lumea lor, creată în mediul online, le oferă mai multă sigu-
ranță și confort. La fel simt și copiii. Jocurile video îi țin ocupați de la a face
pozne, de la a face gălăgie, de la a fi copii. Chiar și părinții le permit ca tim-
pul liber să și-l petreacă în fața unui ecran, unde devin absorbiți și ușor, ușor
dependenți. Cum se pot întreba unii părinți de ce copiii lor sunt agresivi,
dacă ei nu promovează asemenea acțiuni în familie!? Răspunsul este foarte
simplu. Acești mini-oameni sunt la început de drum. Toate stimulările din
jur sunt noi pentru ei și e normal să nu știe ce să facă și cum să facă. Dar,
dacă el își petrece mai mult timp cu un ecran decât în sânul familiei, nu va
putea reacționa într-un mod pozitiv, pentru că nimeni nu l-a ajutat și nu
i-a explicat care sunt adevăratele valori, ce este bine și ce nu. Va acționa aseme-
nea personajelor din jocurile preferate, fie cu mici răutăți, fie prin furie exteri-
orizată, prin violență.
Noi, ca oameni suntem construiți din părți bune și mai puțin bune,
iar fiecare emoție pe care o trăim este importantă, nu putem spune că este
negativă și trebuie eliminată. Negative sunt cauza și efectul acesteia, dacă nu
găsim o soluție, astfel încât să ne liniștim mintea și sufletul. Este absolut normal
să trecem prin tot felul de stări, de trăiri, de la agonie la extaz, dar trebuie să
depășim aceste momente și să învățăm ce să facem în astfel de momente.
Părinții trebuie să conștientizeze acest aspect și să acționeze în consecință
în educația copiilor. În vremurile actuale, părinții au reacții foarte puternice la
„suferințele” sociale ale micuților lor. Aceștia intervin pentru a îndepărta orice
stare de disconfort în relația cu celălalt și etichetează „supărările” copiilor ca
„răni”. Mamele și tații de astăzi se tem când copilul lor este poreclit, respins
dintr-un grup, bârfit, numit „prost”, deposedat jignitor de căciulă, de jucării,
împins la locul de joacă etc. Este bine că o fac. Este de datoria noastră să
creștem copii cât mai echilibrați în relațiile lor, mai toleranți, mai conștienți
de emoțiile proprii și ale celorlalți. Dar, ca orice mișcare bună, există și adepți
extremiști ai ei. Unii ajung să trateze relațiile dintre copii ca teren de curățat
orice urmă de negociere, ceartă, revendicare, admonestare reciprocă, ironie,
tachinare, șicană, contradicție, tristețe, furie, neputință, respingere. Mătură
orice norișor, cu încrederea că vor fi considerați părinți mai buni. Ard artificial
etape necesare în procesul acela natural în care copiii își descoperă puterea
proprie, alegând încăpățânat și nerealist varianta roz și pufoasă a copilăriei.
Există o limită până la care copilul trebuie lăsat să își simtă propriile dureri.
Părintele trebuie să-i fie sprijin, să-i fie alături, dar fără să se încarce cu suferința
96 lui, fără să oglindească pe chip și în stările proprii, cât de rănit, speriat, îngrijorat
se simte. Este acolo să modeleze puterea lui în relația cu celălalt, prin expresia
propriei fețe, prin optimism și liniște personală. Nu trebuie să-l facem pe copil
să se simtă o victimă, oricum va intra în rolul acesta repede și iremediabil.

Elevul este o prelungire aproape fiziologică a noastră. Suntem noi înșine atât
de răniți, de încărcați, că nu le suportăm și lor tristețile pe care au dreptul, de
altfel, să le simtă. Ne băgăm peste ele, le manageriem, le supraraționalizăm,
le compensăm. Se întâmplă asta pentru că lacrimile copiilor sunt ultima
picătură pentru paharul deja plin, nerezolvat, nedeșertat, nelimpezit la timp
al părinților.
Copiii au dreptul să își simtă durerile. Toate emoțiile lor reprezintă o

modalitate de ajutorare dacă sunt gestionate într-un mod pozitiv. Citind, am
descoperit o activitate foarte frumoasă realizată de o doamnă învățătoare.
Mi-am dorit mult să o pot aplica și eu, așa că am cerut prermisiunea de a o
face la clasa unde sunt repartizată la practică. Jocul avea ca și tematică ceea ce
simțim când suntem jigniți și cum putem să-i facem pe copii să înțeleagă acest
lucru. Am pregătit 5 siluete umane din carton, fix de mărimea unui copil. I-am
împărțit pe cei 25 de elevi în 5 echipe, fiecare echipă desemnând un căpitan
ce va primi câte o siluetă. Sarcina echipei era să creeze un personaj, să-i dea un
nume, să-i găsească ocupații, talente, toate aceste alegeri fiind făcute în grup.
După finalizarea micilor „copii”, pe rând, fiecare echipă va prezenta ce a creat.
Apoi, fiecare membru al echipelor este rugat să își jignească propriul personaj,
folosind cuvintele pe care ei le utilizează în mod obișnuit unii față de ceilalți. La
auzul unei jigniri, din personajul lor va fi ruptă câte o bucată. Niciunul dintre ei
nu se aștepta la așa ceva, iar pe mine m-au uimit reacțiile lor, pentru că mulți
au început să plângă. Le-am arătat că așa cum personajul lor a fost sfâșiat cu
fiecare vorbă nepotrivită spusă, la fel se întâmplă și cu inimile noastre când

cineva este răutăcios cu noi, care, în loc de bunătate, ne arată multă răutate.
Soluția refacerii personajelor a fost o vorbă bună, un compliment, iar pentru
fiecare primeau câte o bandă adezivă pentru a-l lipi. Au realizat că ceea ce au
creat nu a mai putut fi la fel, asemenea unui om rănit care suferă. Astfel de
activități îi ajută pe elevi să realizeze că toate cuvintele au putere magică, pot
să facă atât bine, cât și rău. În felul acesta, îi ajutăm să aleagă singuri calea cea
bună, îi ajutăm să se ajute pe ei, dar și pe cei din jur. Au înțeles că nu ne putem
juca cu ceea ce simt ceilalți, că orice spunem poate distruge un suflet sau îl
poate bucura.
Sincer, cred că dacă la școală ar exista multe astfel de activități, dar și

completate acasă de către părinți, copiii noștri ar deveni mult mai pregătiți
pentru ceea ce-i așteaptă în viitor. Ar reuși să-și dezvolte inteligența emoțională,
iar după aceea să acceadă la o cogniție superioară.
97

Cum devii regizor în sala

de clasă?
Inspector înv. primar Adriana Briceag
Inspectoratul Școlar Județean Argeș
D e nenumărate ori în cariera didactică, creăm scenarii didactice

diferite, în funcție de specificul vârstei, de particularitățile psihopedagogice
ale elevilor, dar, în mod special, ținem cont de schimbările survenite la nivelul
curriculumului actual, fără să omitem libertatea pe care o avem, în calitate
de regizori ai actului educațional. Propria viziune, tactul pedagogic, harul cu
care, cred, sunt înzestrați cei care sunt în slujba învățământului sunt cele care
fac diferența, de la an la an, în creionarea strategiei didactice optime pentru
98
însușirea competențelor, fie cheie, generale sau specifice, de către beneficiarii
direcți ai educației, elevii.
Imaginația creatoare își pune deseori amprenta asupra propriei viziuni

didactice, făcând posibile îmbinarea metodelor tradiționale cu cele moderne,
valorificarea mijloacelor moderne de învățământ, selectarea celor mai potrivite
activități de învățare, corelate cu resurse educaționale deschise... toate în
sprijinul elevului, centrul universului educațional.
Nu de puține ori ne-am întrebat cu toții dacă există metode prin care să-l
atragi pe copil să citească... Cu siguranță, fiecare poate împărtăși o strategie
prin care a reușit să-l determine pe acesta să intre în lumea fascinantă a cărților
și să se detașeze, astfel, de realitate, să însoțească protagoniștii în călătoria
creionată în paginile scrise cu atâta trudă...
În mod cert, simplul fapt de a prezenta o carte din propria bibliotecă,

menționând un argument pentru care este o recomandare de lectură, devine
un motiv pentru ceilalți de a le stârni curiozitatea, în scopul inițierii în minunata
călătorie a cărților. Modelul oferit de familie care să fie implicată în acest demers,
determinând, astfel, conștientizarea rolului lecturii, a beneficiilor acesteia în
formarea personalității armonioase a elevilor, reprezintă o altă soluție.
Schimbul de cărți între colegi, în funcție de preferințele exprimate ante

rior ar fi binevenite. Predicțiile care se pot face, pornind de la un titlu sugestiv,
de la un cuvânt-cheie sau de la o ilustrație ar provoca interesul pentru lectură.
Dacă activitățile care precedă lectura propriu-zisă au farmecul și efectul
scontat, putem face ca și cele care urmează după încheierea lecturii să fie la
fel de interesante, provocând imaginația creatoare a elevului, care ar dovedi
originalitate în răspunsuri la întrebări de tipul: Ce alt sfârșit ai fi scris? Care

este personajul preferat? De ce? Ce titlu i-ai fi dat cărții? Care este mesajul
transmis?
Activitățile interdisciplinare care preiau tema, titlul, personajele sau

anumite scene constituie repere pentru alte discipline, ștergând, astfel, grani
țele dintre ele. Mai mult, acestea reprezintă puncte de plecare pentru proiecte,
prin care s-ar realiza eficient, evaluarea, promovând și abilitățile de lucru în
echipă, colaborarea, dar și competențele-cheie din profilul absolventului.
Înființarea unui club de lectură care să unească elevii ce consideră

lectura o pasiune este o idee des întâlnită și pusă în practică, ceea ce dovedește
faptul că ei încă se simt captivați și optează pentru lectură în timpul liber sau
în cercul de prieteni. Este important, de asemenea, să nu le impunem copiilor
o anumită listă de lecturi, ci să o recomandăm, cu posibilitatea ca aceștia, în
funcție de temele preferate, să aibă libertatea de a alege titlurile cărților pe
care să le citească.
Organizarea unor șezători literare, cu teme de actualitate, dar și a unor

demersuri în comun cu părinții, workshopuri care să susțină efortul, dar
și plăcerea copiilor de a lucra în echipă cu familia ar fi, de exemplu, o idee
foarte bună. Concursurile pe teme literare constituie alte sugestii pentru a
recompensa și a premia efortul, respectiv abilitățile elevilor cu reale înclinații
în acest domeniu. În plus, valorificarea abilităților digitale, în combinație cu
cele de lectură contribuie la atractivitatea lecției și la asigurarea activităților de
99
acest gen pe lista preferințelor copiilor.
În concluzie, soluții pentru a insufla elevilor plăcerea de a citi sunt

numeroase, variate, la îndemâna cadrului didactic, care, prin har și inspirație,
obligatoriu în parteneriat, poate orienta școlarul pe drumul sinuos, dar tentant
și ofertant al lecturii.
1.
Strategii didactice
100
Metode inovative de
învățare-predare
a unei limbi străine
Prof. Elena Mădălina Simionescu
P rocesul de predare se bazează pe două activități, transmiterea cu

noștințelor și dobândirea de cunoștințe. Profesorul trimite informații și elevii le
primesc. Scopul metodelor inovatoare este de a evalua activitatea elevilor, folosind
noi metode de predare, inclusiv mijloace tehnice de predare. Metodele de predare 101
a limbilor străine pot fi pasive, active și interactive. Când vorbim de metodele
pasive, profesorul este în centrul predării. El joacă un rol activ, dar elevii sunt pasivi.

Controlul poate fi realizat prin întrebări, lucru individual, lucrări de control și teste.
Elevii pot pune întrebări, pot să-și exprime ideile. Metoda interactivă reprezintă
o formă modernizată a metodelor active. Majoritatea cadrelor didactice înțeleg
importanta acțiunii de cooperare în timpul lecției. Atenția trebuie să se concentreze
asupra acțiunii interioare a elevilor. Ei trebuie să aibă motivația interioară pentru
a participa activ la lecție. Folosind metoda interactivă, rolul profesorului este de
a direcționa activitatea elevilor pentru obținerea scopului lecției, care include
exerciții și sarcini interactive. Iată câteva tipuri de metode interactive:
Brainstorming. Această metodă stimulează activitatea creatoare a elevilor

în rezolvarea problemelor și contribuie la exprimarea ideilor. Elevii oferă diverse
variante de rezolvare a problemei. În brainstorming este importantă cantitatea
de enunțuri, dar nu calitatea. Profesorul ar trebui să asculte toate enunțurile și
să nu le critice. În plus, el trebuie să inspire elevii să dea cât mai multe variante
de rezolvare a problemei. Lipsa criticii creează condiții favorabile pentru cei care
învață să-și exprime ideile în mod liber, iar aceasta, desigur, îi motivează. La sfârșitul
activității de brainstorming, toate ideile exprimate sunt scrise și apoi analizate.
Cluster. Următoarea metodă inovatoare este clusterul. Este una dintre me
todele utilizate pe scară largă în predarea unei limbi străine în prezent. Aceasta
poate fi utilizată la toate etapele de predare a limbii străine atât elevilor tineri,
cât și persoanelor mai în vârstă. În prezentarea de cuvinte noi, profesorul scrie un
nou cuvânt pe tablă. Sarcina elevilor constă în formarea combinațiilor de cuvinte,
utilizând cuvântul dat. Această metodă implică toți elevii în munca activă și-i
motivează să fie activi. Aceasta poate fi utilizată în mod eficient la îmbunătățirea

discursurilor.
Jocul de rol. Această metodă îmbunătățește eficiența predării. Jocul de

rol implică elevii în munca activă influențând pozitiv motivația lor interioară.
Motivația lor creează o atmosferă plăcută și condiții favorabile pentru acti
vitatea de cooperare și ajută la formarea abilităților practice. În timpul jocu
lui de rol sunt formate și îmbunătățite aptitudini cum ar fi creativitatea,
ingeniozitatea de a ieși din situații dificile, autogestionarea. Cu ajutorul jocului
de rol, profesorul modelează și folosește unele situații de viață în procesul de
învățare-predare. Atunci când un profesor folosește metoda jocului de rol în
predarea limbii străine, el ar trebui: să creeze o atmosferă cordială între elevii
care participă la joc, să creeze condiții favorabile în procesul de predare și
folosind argumente pro, să țină cont de caracteristicile personale ale celor care
învață.
Multimedia learning. Este o combinare a diferitelor tipuri de media,

cum ar fi materialele de tip text, audio și video, cu ajutorul cărora profesorul
prezintă informația elevilor. Utilizând tehnologiile noi ca pe o strategie interac
tivă în procesul de predare-învățare bazat pe sarcini concrete, profesorul
încearcă să motiveze elevii să însușească activ limba străină studiată prin
prisma problemelor de viață reală. Avantajele utilizării învățării multimedia:
Îmbunătățește interesul și ajută elevul să înțeleagă mai bine materialul didactic;
procesul de predare este orientat spre sarcini concrete în situații reale de viață;
102 influențează pozitiv formarea aptitudinilor și abilităților de vorbire.
Gramatică prin cântece. Mulți profesori se gândesc să facă mai antre

nantă învățarea unui timp și a unui aspect verbal prin folosirea unor fragmente
dintr-o melodie. Astfel, pentru fixarea cunoștințelor, în ceea ce privește folosirea

unui timp verbal, profesorul elimină din textul cântecului structurile pe care
elevii trebuie să le asimileze, iar în timp ce ascultă melodia, ei completează cu
elementul gramatical corect.
Folosirea de către profesor a metodelor și activităților interactive și ino

vatoare permite elevilor să acționeze în calitate de autori, dezvoltându-și crea
tivitatea și îmbunătățind cunoștințele generale și competențele lingvistice.
Lecțiile la care elevii se simt liberi și activi le oferă oportunitatea de a-și exprima
propriile idei, într-un mod convenabil pentru ei. Utilizarea acestor metode
la orele de limbă străină a demonstrat că studenții obțin rezultate bune în
studierea unei limbi străine, au posibilitatea de a aplica practic cunoștințele
obținute și să înțeleagă nevoia de conexiuni interdisciplinare. În procesul de
predare-învățare, profesorul este cel care gestionează energia și motivația ele
vului. De aceea, profesorul ar trebui să țină cont de individualitatea și apti
tudinile elevului.
Test – Fracții ordinare

Clasa a V-a
Prof. Daniela Georgescu
1. Introduceți întregii în fracție:
5 17
a) 2 ; b) 1 .
8 28
5x − 1
2. Aflați numărul natural x, știind că fracția este echiunitară.
9
15
3. Amplificați cu 5 fracția .
20
12
4. Simplificați fracția până obțineți o fracție ireductibilă.
30 103
320
5. Simplificați fracția până obțineți o fracție ireductibilă.
400

1 1
6. Aflați numărul natural x, știind că 2 + x =4 .
3 5
7. Calculați:
3 7 5 1 4 3
a) + ; b) − ; c) 3 ⋅2 ;
2 6 8 5 15 7
6 4
d) 16 : 2 ; e) 14 + 1 7 − 1 4 ; e)  2  :  2  .
5 15 15 6 5    
5 5
8. Calculați:
1  1 1 12 5 21 1 1 1 6
a) ⋅ +  ; b) ⋅ ⋅ ; c)  + −  ⋅ ;
9 3 6 7 9 7 2 3 4 5
2
 7 14 3  9 1  2 2 11 11
d)  : + :  − 1  ⋅ ; e) 2 :   + : ;
 5 15 2  4 2   7 3 5 10
2 2 2
 1  1  1
f)  3 −  +  2 −  −  1  ;
 3  2  2
 
g)  1 + 2 + 5  : 7 − 2 ⋅ 5  ⋅ 1 :  5 ⋅ 12 − 1 1  .
 2 3 6  12 5 6  4  25 3
Metode alternative
de evaluare
Prof. Mona Maria Velea
M etodele complementare pun în valoare o serie de capacități sau

comportamente cum ar fi: calitățile imaginației; atitudinile de responsabilitate;
predispozițiile pentru creație; stăpânirea anumitor operații; aptitudinile de
organizare, comunicare sau relații într-un grup; posibilitățile de dezvoltare
personală sau socială; finețea estetică sau toate formele de bun simț și de
experiență.
104
Metodele complementare de evaluare asigură o alternativă la metodele
tradiționale, a căror prezență este preponderentă, oferind alte opțiuni instru
mentale care îmbogățesc practica evaluativă.
Valențe formative ale acestor metode alternative de evaluare:

■ stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor;
■ asigură o mai bună punere în practică a cunoștințelor, exersarea
priceperilor și a capacităților;
■ asigură un demers interactiv al actelor de predare-evaluare, adaptat
nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev;
■ descurajează practicile de speculare sau de învățare doar pentru notă;
■ reduc factorul stres.
Avantajele pe care le prezintă utilizarea metodelor alternative de evaluare

sunt mai multe decât dezavantajele. Printre acestea se află următoarele:
■ prezintă atractivitate pentru cadrele didactice creative;
■ permit o apreciere complexă și nuanțată a învățării elevilor;
■ oferă posibilitatea de a evalua cunoștințe, dar mai ales capacități,
atitudini și interese;
■ permit formularea de judecăți de valoare, opinii, adaptări atitudinale
și comportamentale;
■ determină un nivel crescut de implicare și de motivare al elevului;
■ permit valorizarea muncii individuale a elevului;
■ oferă posibilitatea modulării acțiunilor de evaluare în funcție de răs
punsurile elevului;
■ urmăresc formarea unor tehnici de lucru în grup și individual;
■ intervenția factorilor emoționali este atenuată de timp;
■ promovează interrelațiile în grup și stimulează capacitatea de a lucra

în comun;
■ formează competențe de comunicare și de afirmare a liderilor;
■ fiecare metodă este adeseori însoțită de aprecierea verbală asupra
activităților elevilor.
Dezavantajele metodelor alternative de evaluare sunt:

■ au o pondere scăzută în practica pedagogică;
■ adeseori rezultatele evaluării nu se obțin imediat;
■ unele forme precum portofoliul, presupun un volum de muncă sporit.
Principalele metode complementare de evaluare, al căror potențial for

mativ susține individualizarea actului educațional prin sprijinul acordat elevului,
sunt:
Portofoliul ,,se prezintă ca o metodă de evaluare complexă, longitudinală,

proiectată într-o secvență mai lungă de timp, care oferă posibilitatea de a se
emite o judecată de valoare, bazată pe un ansamblu de rezultate” (C. Cucoș,
2008).
Scopul portofoliului este acela de a confirma că ceea ce este cuprins în

obiectivele învățării reprezintă și ceea ce știu și sunt capabili să facă elevii.
După C. Cucoș (2008) există mai multe ipostaze ale portofoliului:

■ portofoliu de prezentare – cuprinde acele piese alese doar de elev și
105
considerate reprezentative pentru activitatea sa;
■ portofoliu de evaluare – constă în strângerea unor elemente ce redau
performanțele elevilor după o etapă de învățare;

■ portofoliu ca sursă de învățare – cuprinde lucrări care scot în evidență
progresele elevilor, precum și reflecții ale elevilor asupra acestora.
Investigația „constă în solicitarea de a rezolva o problemă teoretică sau

de a realiza o activitate practică pentru care elevul este nevoit să întreprindă o
investigație (documentare, observarea unor fenomene experimentale etc. pe
un interval stabilit)” (I.T. Radu, 2008).
Această metodă presupune definirea unei sarcini de lucru cu instrucțiuni

precise, întelegerea acesteia de către elevi înainte de a trece la rezolvarea
propriu-zisă, prin care elevul demonstrează și exersează, totodată, o gamă
largă de cunoștințe și capacități aplicate în mod creativ, în contexte variate.
Proiectul presupune un demers evaluativ mult mai amplu decât inves

tigația.
Etapele realizării unui proiect sunt: colectarea datelor și realizarea pro

dusului. Pentru realizarea proiectului este obligatoriu ca elevii să dispună de
anumite precondiții:
■ să prezinte interes pentru subiectul respectiv;
■ să cunoască dinainte unde își vor găsi resursele materiale;
■ să fie nerăbdători în a crea un produs de care să fie mândri;
■ să nu urmeze rutina din clasă;
■ să trezească interesul părinților, sperând astfel la ajutorul și la înțele
gerea lor.
Proiectul, ca instrument de evaluare, poate lua forma unei sarcini de lucru

individuale sau de grup, ținând cont și de faptul că o bună parte a activității
propuse de acesta poate fi realizată și în afara orelor de curs.
Autoevaluarea și interevaluarea au un rol esențial în întregirea imaginii

elevului. Aceștia au nevoie să știe cât mai multe lucruri despre ei înșiși, despre
dimensiunile personalității lor și despre manifestările lor comportamentale și,
de aceea, este utilă formarea și exersarea la elevi a capacității de autoevaluare
și interevaluare.
Pentru formarea acestei capacități trebuie respectate o serie de condiții:

■ prezentarea obiectivelor curriculare și de evaluare pe care trebuie
să le atingă elevii încă de la începutul activității sau începutul unei
sarcini de lucru;
■ încurajarea elevilor pentru a-și pune întrebări legate de modul de
rezolvare a unei sarcini de lucru;
■ stimularea evaluării în cadrul grupului;
■ completarea la finele sarcinii de lucru a unui chestionar sau a unor
scale de clasificare, permițând astfel elevilor să-și determine eficiența
activităților realizate.1
106
Bibliografie:
1. Cucoș C., 2008, Teoria și metodologia evaluării, Editura Polirom, Iași.

2. Manolescu M., 2005, Evaluarea școlară: metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor Press, București.
3. Potolea D. și Manolescu M., 2005, Teoria și practica evaluării educaționale, MEC.
4. Radu I.T., 2008, Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Învățarea – o provocare
folosind calculatorul
Prof. Ana-Maria Marin
Școala Gimnazială „Mihai Eminescu” Bradu
Î ncepând cu 11 martie 2020, datorită intrării școlii în online, majoritatea

profesorilor au fost puși în fața faptului că trebuiau să folosească diferite
platforme pentru desfășurarea orelor online. Astfel, prin studiu propriu sau
prin urmarea unor cursuri de specialitate, fiecare a început să folosească cal
culatorul mai mult, internetul, studiul anumitor platforme. Acest tip de
învățare individuală cu ajutorul calculatorului, conectat la internet, poartă
numele de e-learning. Acest mod de învățare are la bază o clasă virtuală, 107
un coordonator care planifică activitatea grupului din clasa virtuală. Astfel,
învățarea prin e-learning poate fi la fel de valoroasă ca și învățarea din sala de

clasă tradițională, dacă nu chiar mai valoroasă.
Există foarte multe platforme e-learning cu diferite oferte de cursuri,
specializări și domenii, pentru toate tipurile de utilizatori ai calculatorului și ai
internetului. Există țări în care un elev își poate completa oferta educațională
din școală înscriindu-se în câteva clase virtuale. În aceste clase virtuale, elevii
aprofundează o anumită disciplină, fiecare clasă are elevii săi și tutorele său.
Astfel, oferta educațională este mult mai bogată. Se poate spune că e-learningul
este o nouă treaptă educațională și reprezintă o nouă paradigmă a învățării.
Învățământul online este adaptat continuu, punând accentul atât pe a
învăța și a asimila, cât și pe a aplica. Există discipline al căror conținut teoretic
este în strânsă interdependență cu conținutul unor culegeri de exerciții și
probleme sau cu anumite experimente ce pot fi modelate.
Modelele acceptate în lumea e-learning, după cum au fost clasificate
de European Corporate e-learning, fiecare ocupând o cotă aproximativ egală
pe această piață, sunt:
a) e-learning independent – este modelul prin care utilizatorul indi
vidual descarcă materialul de curs de pe internet sau îl utilizează direct de
pe CD, parcurgându-l de unul singur. Avantajul acestui tip de învățare este
volumul de informație foarte mare, care poate fi accesată într-un timp scurt,
însă dezavantajul este lipsa comunicării dintre profesor și elev;
b) e-learning asincron – este modelul care permite doar unui singur
utilizator să transmită informație la un moment dat. Astfel, profesorul poate să
furnizeze informația elevilor, dar aceștia nu pot interacționa în timp ce primesc
informația. Avantajul în acest caz este acela că fiecare elev poate lucra după
propriul ritm, putând însă obține și răspunsuri la cererile sale într-un interval
de timp acceptabil;
c) e-learning sincron – este modelul care permite transferul de infor
mație cu orice alt utilizator, în orice moment. Acestă învățare este, evident, cea
mai performantă dintre toate celelalte, în ceea ce privește gradul de facilitare
a comunicării.
Învățământul online este diferit de învățământul tradițional cu care
suntem obișnuiți cu toții. Principala metodă de comunicare în clasele online este
scrisul; prin scris se vor exprima gândurile, se vor împărtăși idei și se vor pune
întrebări. Dacă elevul are nevoie de ajutor în înțelegerea unei noțiuni, acesta
poate pune întrebări colegilor de clasă virtuală sau tutorelui. Doar prin folosirea
unei camere web se pot vedea reacțiile de satisfacție sau limbajul trupului
generat de confuzie. În școala online, ca și în cadrul unei școli tradiționale, elevul
trebuie să-și rezerve un timp adecvat pentru studiu. Cursurile online oferă
maximum de flexibilitate, fiind centrate pe elev, ele necesită autodisciplină și
bunăvoința de a lucra independent, din partea acestuia.
Caracteristicile învățării online sunt:
■ învățarea este orientată către o persoană, conținutul fiind structurat
în funcție de diferitele lor interese, necesități și nivele de abilitate;
■ învățarea se face în ritmul propriu;
■ nu mai există bariere geografice;
■ există un schimb de informații între elevi, precum și între profesor și
108 fiecare elev în parte;
■ elevul se simte mai relaxat, nu mai este timid;
■ evaluarea este obiectivă, se face prin diferite teste sau prin realizarea
diferitelor tipuri de proiecte.

În momentul când vrem să urmăm un curs pe internet trebuie să tinem
cont de:
1. Dacă învățăm mai bine prin citit, se caută un curs cu e-books,
textbooks sau alte tipărituri.
2. Dacă învățăm mai bine prin ascultat, se căută un curs cu lecturi audio,
unde se explică conceptele.
3. Dacă învățăm mai bine văzând cum se fac lucrurile, se căută un curs
cu demonstrații grafice, care ilustrează noile idei și concepte.
4. Dacă învățăm mai bine executând, se caută un curs cu sarcini de
efectuat, colocvii sau exemple de aplicații practice.
5. Dacă învățăm mai bine vorbind/comunicând, se căută un curs cu
e-mail, chat sau discuții tematice de grup, pentru împărtășirea impresiilor și
pentru feedback.
Concluzia este că învățarea online se adresează tuturor celor ce doresc să
învețe, indiferent de vârstă sau de pregătire, deci atât elevilor, cât și profesorilor
sau altor categorii. Învățarea este continuă, se face pe tot parcursul vieții.1
Bibliografie:
1. Stoica A., Evaluarea progresului școlar – de la teorie la practică, Editura Humanitas Educațional,
București, 2007.
2. European Computer Driving Licence, Internet – Modulul 7, Informație și comunicare, Editura ALL
Educational, București, 2007.
3. I.T. Radu, L. Ezechil, Didactica – Teoria instruirii, Editura Paralela 45, Pitești, 2006.
4. I.O. Pânișoară, Comunicarea eficientă, Editura Polirom, Iași, 2004.
5. H. Gardner, Mintea disciplinată, Editura Sigma, București, 2005.
2..
109

Dezvoltarea creativității și a
competenței de comunicare
în limba engleză a elevilor
Prof. Marilena Marinescu
A plicarea modelului de proiectare pe competențe necesită re

considerarea demersului didactic, a modului de concepere a învățării, din
perspectiva competențelor, ca achiziții finale care urmează să fie dobândite
de elevi și care acoperă, în egală măsură, cunoștințe, abilități și atitudini,
110 nereducându-se, prin urmare, doar la cunoștințe. Demersul didactic trebuie
axat pe achizițiile concrete ale elevului, pe ceea ce știe să facă cu ceea ce a
achiziționat și nu pe simplele conținuturi, adesea fără utilitate în viața reală.
În ceea ce mă privește, am început să utilizez, mai mult decât o făceam

înainte, metode moderne de lucru la clasă și să pun accent pe strategii de
predare care să corespundă stilurilor individuale de învățare. Înregistrările
video sunt „prezente” din ce în ce mai mult la orele de limba engleză. Pentru a
suscita interesul și a asigura participarea tuturor elevilor la etapa de introducere
în subiectul lecției sau la cea de consolidare a materialului însușit, folosesc
secvențe video. De asemenea, înregistrările video realizate în clasă sau acasă,
ca proiecte în echipă, îi ajută pe elevi să își evalueze pronunția corectă în
limba engleză, să își dezvolte competența de comunicare în limba străină și
competența digitală, dar si celelalte competențe.
Activitatea pe care o propun vizează dezvoltarea creativității și a com

petenței de comunicare în limba engleză a elevilor.
Profesorul alege un obiect (un creion, de exemplu) și le spune elevilor că

este vorba de un obiect fermecat, astfel încât cine îl ține poate spune povești
minunate. Profesorul ia creionul in mână și începe o poveste, improvizând. Dă
apoi creionul unui elev, care va contiua povestea și îl va trece apoi la următorul
etc. Se poate apela la un personaj celebru ca punct de pornire în poveste,
întrucât elevilor le va fi astfel mai ușor să născocească, avându-l în minte ca
punct de reper. Profesorul alege ca elevii să lucreze pe grupe și fiecare grup
să își înregistreze/să filmeze „povestea” cu telefonul mobil, astfel încât, la final,
să se asculte diferitele variante ale poveștii cu toată clasa, dezvoltând astfel
și competența digitală. Elevii devin curioși în legătură cu poveștile create de

ceilalți colegi din clasă și își îmbogățesc vocabularul în limba engleză.
Acesta este doar un exemplu de activitate, care implică o mare doză

de creativitate, originalitate și spontaneitate și nu întâmplător ea este extrem
de îndrăgită de elevi, deoarece prin intermediul ei elevii își pot exprima ideile,
opiniile și talentul. Astfel, învățarea încetează din a fi un simplu exercițiu de
memorare și redare, ea îmbracă forma unei activități interesante, la care
fiecare elev își doreste nespus de mult să ia parte.
În concluzie, dacă în trecut mi s-a întâmplat să acord importanță

parcurgerii cu sfințenie a manualului și asimilării de conținuturi, acum înțeleg
mai bine modul în care trebuie aplicată programa școlară la clasă și să pun
foarte mare accent pe formarea competențelor.1
111
Bibliografie:
1. Dumbrăveanu, Roza; Pâslaru, Vlad; Cabac, Valeriu, Competențe ale pedagogilor. Interpretări, Chișinău,
Continental Grup, 2014.
2. Jonnaert, Philippe; Ettayebi, Moussadak; Defise, Rosette, Curriculum și competențe. Un cadru operațional,
Editura ASCR, 2010.
3. Ardelean, Aurel; Catană, Luminița; Badea, Dan, Didactica formării competențelor, Universitatea de Vest
„Vasile Goldiș” din Arad, Centrul de Didactică și Educație Permanentă, 2012.
Arta de a manageria
colectivul de elevi
Prof. Veronica Vochin
M eseria de profesor nu este una ușoară, însă, în mod sigur, satisfacția

pe care o ai ca dascăl în momentul în care vezi evoluția învățăceilor nu se compară
cu nimic altceva. De-a lungul anilor de studiu, atât copiii, cât și învățătorii trec
prin momente dintre cele mai diverse. Cu toate că regula de aur este aceea de
a comunica eficient, când vine vorba de copii și de educația lor, există situații
112
de criză educațională.
Colectivul de elevi a fost definit ca un grup de muncă specific, compus

dintr-un număr de membri egali între elevi și un profesor, ale căror raporturi
sunt reglementate oficial, de tipul sarcinii și de normele de funcționare. Clasa

de elevi are nevoie de o anumită stabilitate pentru a se menține și a evolua, dar
și de o anumită mobilitate care să permită transformarea, înnoirea, învigorarea.
În caz contrar, pot apărea situații de criză educațională.
Criza poate fi definită ca un eveniment sau un complex de evenimente

inopinate, neașteptate, dar și neplanificate, generatoare de periculozitate pentru
climatul, sănătatea ori siguranța clasei respective și a membrilor acesteia.
Managementul problemelor disciplinare se referă la tehnicile și stra

tegiile adoptate de cadrul didactic pentru rezolvarea problemelor de disciplină
a clasei.
Aprecierea simțului de răspundere

Profesorii pot monitoriza comportamentul elevilor, pot vedea dacă acesta
corespunde așteptărilor și dacă elevii dovedesc simț de răspundere. Profesorul
trebuie să păstreze contactul vizual cu clasa, să se miște prin clasă în timpul
lucrului independent, apreciind efortul susținut al elevilor sau comportamentul
deosebit al acestora. Comportamenul adecvat se poate aprecia prin zâmbet,
înclinarea aporbativă a capului, laude, remarci compatibile cu vârsta elevilor.
Comportamentul responsabil al acestora poate fi consemnat în scris, prin
notificări adresate direct elevului sau părinților. De asemenea, profesorul poate
să arate aprecierea, dând elevului sarcini suplimentare și lăudându-l pentru
eforturile lui zilnice.
Corectarea comportamentului iresponsabil sau neadecvat

Profesorul aduce la cunoștința elevilor un număr de acte comportamen
tale neadecvate (observabile de către aceștia), care pot interveni pe parcursul
unei zile. Elevii trebuie înștiințați de la început care sunt măsurile cărora vor fi
supuși în cazul comportamentului neadecvat (ignorarea, controlul proxemic,
admonestarea verbală blândă, aluzii și avertismente, exemplele pozitive, tehnica
„timpului datorat”, eliminarea).
Ignorarea
Învățătoarea trebuie să ignore un elev care poate reacționa negativ
la admonestarea verbală blândă sau al cărui comportament neadecvat nu
lezează desfășurarea orei. E de preferat să găsească ocazii pentru a da exemple
de comportamente responsabile și iresponsabile, să interacționeze pozitiv cu
elevul și să ignore constant limbajul verbal sau corporal neadecvat.
Controlul proxemic:
Cadrul didactic se deplasează în spațiul elevului pentru a-i supraveghea
comportamentul.
Admonestarea verbală blândă

Această metodă se aplică atunci când elevul nu realizează că are un
comportament neadecvat. Profesorul se va adresa individual elevului în
cauză, însoțind admonestarea blândă cu exemple de comportament pozitiv
alternativ. Exemplu: „Andreea, trebuie să vizionezi acest film. Amintește-ți care
e regula noastră – Fii gata să înveți!”. 113
Amânarea:

Intervine când un elev încearcă în mod insistent să atragă atenția asupra
propriei persoane. Exemplu: „ ..., dacă ai o plângere, o discutăm la momentul
potrivit”. Notează-ți ce ai de spus și așteaptă până vei primi răspunsul la timpul
cuvenit”.
Așezarea diferențiată a elevilor în clasă

Mai aproape de tablă e bine să fie așezați cei care au probleme de
acuitate vizuală/auditivă sau cei care necesită mai multă asistență.
Tehnica „timpului datorat”

Se aplică în cazul în care timpul irosit în clasă din cauza comportamentului
neadecvat al elevului trebuie recuperat de acesta din timpul lui liber. Se fixează
intervale mici de timp pentru fiecare abatere. Profesorul trebuie să decidă care
va fi activitatea elevului în intervalul de „timp datorat”. Dacă elevul continuă să
vorbească, profesorul îi comunică: „Datorezi două minute”.
Înștiințarea părinților/supraveghetorilor
Părinții/supraveghetorii vor fi înștiințați cu privire la comportamentul
elevului și li se va sugera să inducă acestuia un comportament responsabil. În
orice caz, metoda nu poate fi aplicată în cazurile de comportament neadecvat
„cronic”.
Angajamentul scris
Reprezintă o soluție cooperantă pentru rezolvarea problemelor disci
plinare în cazul în care măsurile de mai sus nu sunt eficiente; angajamentul
include așteptările profesorului (clar formulate), consecințele negative ce

decurg din comportamentul elevului, precum și intervalul de timp în care se
așteaptă remedierea. Profesorul trebuie să-i învețe pe elevi cum se alcătuiesc
aceste angajamente și să-i ajute să aleagă și să administreze singuri posibilele
consecințe și măsuri.
Stabilirea regulilor de comportament în afara clasei

Dacă elevii sunt puși să supravegheze activitățile din pauză, se vor
mândri că sunt tratați ca niște adulți. Cei care încalcă regulile trebuie să suporte
consecințele. Profesorul stabilește o listă de tipuri de comportament în spațiul
respectiv (acceptabil și neacceptabil) și o listă de măsuri în cazul nerespectării
regulilor. Profesorul trebuie să identifice modalități de permanentizare a
supravegherii pe holuri și să ofere un feedback pozitiv elevilor când comporta
mentul s-a îmbunătățit.
Măsurile coercitive
Acestea trebuie utilizate cu grijă, deoarece sunt considerate intervenții
radicale. Trebuie aplicate pe termen scurt, planificate tipului de comportament
rezistent la alte soluții mai simple. În plan strategic al abordării manageriale a
crizei, cadrele didactice trebuie să-și centreze atenția și eforturile, pe lângă
situațiile didactice de predare și pe diversitatea situațiilor educaționale, ati
tudinal-relaționale. Altfel se creează un teren propice apariției fenomenelor de
criză educațională.1
114
Bibliografie:
1. Iucu, Romiță, 2009, Gestionarea situațiilor de criză educațională, suport de curs, Facultatea de Psihologie
și Științe ale educației, Universitatea din București.
2. Crețu, Carmen, Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iași, 1997.
Implementarea
instrumentelor virtuale
în predarea Științelor
Prof. Georgica Voicu
O amenii de știință se străduiesc să înțeleagă Universul. Pentru

a obține această înțelegere, cercetează sistematic natura prin experimente.
Aceste experimente sunt concepute pentru a verifica ipoteze și oferă indicii
pentru teorii puternice. Cu toate acestea, experimentele nu sunt esențiale
doar în extinderea cunoștințelor noastre despre Univers, ci joacă un rol cheie 115
și în predarea științei. Experimentele permit elevilor să observe fenomene, să
testeaze ipoteze și ajută înțelegerea lor asupra lumii reale (Gorghiu, G., 2007a).

Se știe că lumea secolului al XXI-lea este dominată de un număr tot mai
mare de inovații tehnologice, dar, din păcate, un număr tot mai mare de elevi
părăsesc școala fără o înțelegere de bază a principiilor care stau la baza dezvoltării
tehnologice. În majoritatea culturilor, utilitatea experimentelor motivaționale
pentru promovarea înțelegerii fenomenelor pare a fi incontestabilă (Patton,
J.B., Lavanetti, P., 1996).
Uriașii pași ai dezvoltării TIC din ultima perioadă de timp au dovedit
că instrumentele TIC oferă multe avantaje în predarea științei, folosind nu
numai metode tradiționale, ci și abordări pedagogice moderne. Una dintre
noile tehnologii care poate fi utilizată de către profesori în predarea Științelor
este oferită de folosirea instrumentelor virtuale. Folosind această tehnologie,
pot fi proiectate diferite experimente virtuale sau simulări ale proceselor și
ale fenomenelor reale care au loc în diferite sisteme. În plus, experimentele
sau simulările virtuale pot fi folosite de profesori și de elevi în sala de clasă în
diferite contexte educaționale pentru a asigura un proces de învățare logic,
bazat pe aspecte practice. Informația prezentată într-un mod nou are o mare
influență asupra dezvoltării unei învățări autentice (Gorghiu L. M. et al, 2011).
Instrumentul virtual este înțeles ca un sistem real de măsurare contro-
lat de computer. Controlul instrumentului poate fi efectuat folosind tastatura
computerului, mouse-ul și afișajul. O înțelegere mai largă a instrumentelor
virtuale include o varietate de aplicații bazate pe computer pentru procese
de modelare, simulări de instrumente sau realizarea de animații a sistemelor de
măsurare (Dumitrescu, C. et al, 2009).
Software-ul LabView, marcă înregistrată a National Instrument Inc. (NI),

reprezintă un mediu de programare care include instrumente specifice nece-
sare pentru controlul instrumentelor, achiziționarea de date, stocarea, anali-
za, prezentarea și integrarea caracteristicilor într-un singur sistem. Utilizează
programarea grafică și un limbaj grafic special. Scopul principal al LabView
reprezintă crearea de instrumente virtuale. Un astfel de sistem constă din
noduri executabile care funcționează numai atunci când primesc toate datele
de intrare necesare și produc date de ieșire imediat când intră în execuție
(Gorghiu G., 2007b).
Instrumentele virtuale pot fi folosite nu numai pentru construirea de
instrumente din lumea reală, ci poate fi utilă și pentru aplicarea de construcții
care simulează funcționarea dispozitivelor și a instrumentelor din lumea re-
ală, pentru animație și pentru modelarea proceselor fizice reale (de exemplu,
experimente de fizică). LabView poate fi folosită pentru a crea instrumente
utile în procesul de predare pentru predarea fenomenelor de fizică sau pentru
demonstrarea metodologiei experimentelor de fizică (Tlaczala, W., 2005a, b).
În ultimii ani, un număr mare de cercetări s-au concentrat pe studiul
avantajelor și a eficienței adăugate prin utilizarea instrumentelor virtuale în
învățarea logică a diferitelor fenomene științifice. Pe baza acestor studii, au
fost dezvoltate o mulțime de programe pentru a instrui profesorii cu privire la
modul de implementare a diferitelor experimente virtuale gata făcute, pentru
a demonstra diferite aspecte științifice atunci când fenomenele predate sunt
116 complexe, iar experimentele reale sunt dificil de organizat. În timp, profesorii
s-au familiarizat cu utilizarea experimentelor virtuale și s-au simțit confortabil
să își proiecteze propriile experimente virtuale în vederea adaptării acestora,
pe de o parte la anumite conținuturi de învățare și, pe de altă parte, la nivelul

de înțelegere al elevilor (Gorghiu L.M. et al, 2011).
Analizând eficiența folosirii instrumentelor virtuale în timpul procesului
de predare a diferitelor domenii științifice, cercetările recente au subliniat că
utilizarea simulărilor este benefică pentru înțelegerea multor concepte științi-
fice. Rezultatele studiilor au arătat un progres mai mare al elevilor datorită
unei mai bune înțelegeri a lumii reale prin instrumente virtuale. În plus, o mo-
tivație mai mare a elevilor în învățarea diferitelor concepte științifice a fost ra-
portată atunci când simulările au fost folosite de către profesori.
Un studiu asupra unor aspecte referitoare la impactul implementării
experimentelor virtuale în procesul de predare-învățare a fost realizat în cadrul
proiectului Socrates-Comenius: “VccSSe – Virtual Community Collaborating
Space for Science Education” cofinanțat de Comisia Europeană. Nouă instituții
partenere din cinci țări diferite (România, Spania, Polonia, Finlanda și Grecia)
s-au implicat în acest proiect (Gorghiu L.M. et al, 2011).
În unele lecții, instrumentele virtuale au intervenit doar în anumite
etape ale lecției, în timp ce alte lecții au fost conduse în întregime folosind
acest tip de instrumente (Gorghiu G., 2009).
După implementarea experimentelor virtuale în clasă, profesorii au con
siderat că procesul de implementare a avut un mare succes în ceea ce privește
îmbunătățirea învățării elevilor. Înțelegerea mai profundă a conceptelor teo
retice, confirmarea mai ușoară a unui model sau a unei ipoteze prin utilizarea
noilor experimente virtuale și, nu în ultimul rând, creșterea motivației elevilor

în învățarea Științelor, au fost identificate în timpul procesului de predare-în
vățare (Gorghiu L.M. et al, 2011). Acest aspect este în concordanță cu alte lucrări
recente referitoare la impactul critic al convingerilor profesorilor cu privire la
beneficiile utilizării TIC în clasă (Dumitrescu et al., 2009).
La finalul procesului de implementare, formularul a fost completat de
2860 de elevi din România, Spania, Polonia, Finlanda și Grecia, înscriși la toate
nivelurile de învățământ, de la școala primară până la gimnaziu, după utiliza-
rea diferitelor experimente virtuale în predarea matematicii, fizicii, chimiei,
științelor naturii și tehnologiei. Răspunsurile elevilor au evidențiat faptul că
lecțiile au fost mai interactive și au putut înțelege mai ușor fenomenele fizice
explicate de profesori. Au apreciat faptul că un fenomen fizic poate fi împărțit
în operațiuni și au putut observa procesele în mișcare – fapt care a facilitat
înțelegerea acestuia. Un aspect care nu poate fi neglijat în răspunsurile ele-
vilor a fost faptul că ei au apreciat posibilitatea de a coopera la acele lecții
(Gorghiu L.M. et al, 2011).
În ceea ce privește unele aspecte negative întâlnite în timpul utilizării
experimentelor virtuale în diferite lecții, răspunsurile elevilor au ilustrat diferite
lucruri care au afectat procesul de implementare, cum ar fi numărul scăzut al
calculatoarelor folosite, neabordarea unor subiecte mai complexe, lipsa tim-
pului pentru înțelegerea tuturor aspectelor legate de procesul de predare sau
prezentarea rezultatelor sarcinilor.
117
Majoritatea elevilor (99%) au fost de acord că instrumentele virtuale i-au
ajutat să înțeleagă mai bine materia predată în timpul lecțiilor și o mare parte
dintre ei (77%) au declarat că ar dori ca profesorul să folosească în mod regulat

experimentele virtuale din cadrul lecțiilor de Științe.
Cea mai importantă caracteristică pe care elevii au evidențiat-o a fost
interactivitatea produselor și anume faptul că experimentele virtuale pot fi
manipulate de către elevi, prin modificarea parametrilor variabili. Acest fapt
subliniază rolul principal al instrumentelor virtuale în predarea lecțiilor de
Științe: înlocuiește instrumentarea reală care în școlile românești este uneori
absentă sau depășită și, pe de altă parte, aceasta permite dezvoltarea experi-
mentelor fără a expune elevii la riscuri.
Sarcinile de informare și de învățare influențează noțiunea de învățare
autentică prin schimbarea contextul de învățare. Analizând răspunsurile
elevilor, se pot evidenția următoarele aspecte:
a) înțelegerea mai ușoară și mai profundă a conținutului datorită uti-
lizării instrumentelor virtuale;
b) dorința elevilor de a extinde utilizarea instrumentelor virtuale în pro-
cesul de predare la alte discipline;
c) creșterea calității procesului de învățare;
d) ridicarea atractivității lecțiilor prin îmbinarea experimentelor virtuale
cu cele tradiționale (Gorghiu L.M. et al, 2011).
Datorită rezultatelor optimiste, utilizarea experimentelor virtuale în pre-
darea științei a crescut continuu în ultimele decenii. Au fost dezvoltate diferite
aplicații software pentru proiectarea experimentelor virtuale care simulează
diferite fenomene complexe care au loc în sisteme diferite.
Din ce în ce mai multe biblioteci virtuale care conțin o mulțime de in-

strumente virtuale pot fi consultate liber pe Internet de către profesori și de
către elevi pentru explicarea diferitelor fenomene complexe. Aceste experi-
mente au devenit o soluție potrivită pentru a-i învăța pe elevi cum să-și con-
ceapă propriile experimente de învățare, pentru o mai bună și mai profundă
înțelegere a conceptelor teoretice (Gorghiu L.M. et al, 2011).1
118
Bibliografie:
1. Gorghiu L. M., Gorghiu G., Dumitrescu C., Olteanu R. L. (2011) Remarks on pupils’ feedback concerning the
implementation of virtual experiments in Science teaching, Procedia Social and Behavioral Sciences 15,
p. 1177–1182.
2. Dumitrescu, C., Olteanu, R. L., Gorghiu, L. M., Gorghiu, G., State G. (2009). Using Virtual Experiments in the
Teaching Process. Procedia -Social and Behavioral Sciences, 1(1), 776-779.
3. Gorghiu, G. (2009). „VccSSe: Virtual Community Collaborating Space for Science Education” - An
European Project Experience under Socrates Comenius 2.1 Action. In G. Gorghiu, L. M. Gorghiu, A. E. Glava
& C. C. Glava (Eds.), Education 21, Special Number: Virtual Instruments and Tools in Sciences Education -
Experiences and Perspectives (pp. 7-16). Casa Cărții de Știință Publishing House, 54, Cluj Napoca, Romania.
4. ***, VccSSe - Virtual Community Collaborating Space for Science Education. VccSSe Final Project Report -
Annex 8: Pupils’ Synthesis Report
5. Gorghiu, G. (coordinator), Tamargo, J., & Cabeza, L. (2007a). Applications of Virtual Instrumentation in
Education. Târgoviște: Bibliotheca Publishing House, (Chapter 3).
6. Gorghiu, G. (coordinator), & Tlaczala, W. (2007b). Applications of Virtual Instrumentation in Education.
Târgoviște: Bibliotheca Publishing House, (Chapter 5).
7. Patton, J.B., & Lavanetti, P. (1996). The Making of Multimedia Power Systems Control and Simulation
Labware. IEEE Trans. On Education, 39, 314-319.
8. Tlaczala, W. (2005a). Modeling with LabVIEWTM. Handbook of Measuring System Design. Edited by
Peter Sydenham and Richard Thorn. John Wiley&Sons Ltd., 685-694.
9. Tlaczala, W. (2005b). Virtual Instrumentation in Physiscs. Handbook of Measuring System Design. Edited
by Peter Sydenham and Richard Thorn. John Wiley&Sons Ltd., 685-694.
3...
Studii
119

The Importance of Testing

and Error Correction in
Teaching English
Prof. Ioana-Miriam Neagu
Școala Gimnazială „Mihai Eminescu”, Bradu
I t has been agreed upon the fact that testing represents one of the
most challenging tasks for a teacher. Generally speaking, testing may be
understood as an intrinsec part of the teaching and learning process that
120
offers feedback for both teachers and students. It helps teachers discover the
students’ strengths and weaknesses and create activities that can improve
the teaching process and maintain the learners’ motivation. When designing
a test, teachers must be aware of some important aspects: tests should always
measure what it has been taught in the classroom, they must be reliable, that
is any teacher correcting them must have almost the same results and they
must follow specific objectives according to the topic involved.
In terms of error correction, teachers have to take into consideration

the appropriate moment for correcting an error and the way he/she is doing
it. If the lesson objective is accuracy, some teachers may choose to correct
immediately, but they have to do it in a kind way, mainly if the students involved
in the activity are shy students. It is well – known that some shy students may
lose their self – confidence and will have the tendency to avoid speaking in
public if they are corrected in front of their classmates.
On the other hand, if the objective is achieving fluency, correction

should be postponed as much as possible since it would interrupt the flow of
speaking if done immediately. In this case, teachers may use the earesdropping
technique, that is she/he should circulate among students while working in
pairs or groups and note down any mistakes heard or seen (if it is a writing
task). At the end of the lesson, or even the next time, the teacher should write
on the board all the observed mistakes and students by themselves are asked
to correct them, in pairs or groups.
Another method of correcting mistakes is peer-correction. This is an

appropriate way of correcting mainly because it maintains a positive and
relaxed atmosphere in the classroom. Thus, students can correct one another
without affecting their motivation and self – confidence. It is also a great

opportunity for them to realise that the teacher is not the only source of error
correction.
If the teachers assume correction by merely showing kindness,

understanding and explaining to the students the importance of achieving
a feeling of grit, it is most likely to have an appropriate learning environment.
One of the most important lessons that our students should be taught is
making clear to them that mistakes represent learning opportunities, not
setbacks. Starting from this idea anything can be achieved in the classroom. 1
121
References:
1. Vizental, Adriana, “Strategies of Teaching and Testing” , Editura Orizonturi Universitare, Timisoara, 2003.
2. Harmer, Jeremy, “The Practice of English Language Teaching”, Longman Publishing House, Cambridge,
2002.
3. Murphy, Raymond, “Essential Grammar in Use”, Cambridge University Press, 2006.
4. Scrivener, J., “Learning Teaching”, Macmillan, 2005.
Instruirea asistată de
calculator – avantaje și
dezavantaje
Contabil Gheorghița Burcea
Î n ultimul timp, actul învățării nu mai este considerat a fi efectul demer

surilor și muncii profesorului, ci rodul interacțiunii elevilor cu calculatorul și al
colaborării cu profesorul. În sistemul de învățământ, ca orice altă metodă de
învățare și instruirea asistată pe calculator prezintă avantaje și dezavantaje.
122
Avantajele folosirii acestei metode de învățare sunt:
– stimulează capacitatea de învățare inovatoare, adaptabilă la condiții
de schimbare socială rapidă;
– crește randamentul însușirii coerente a cunoștințelor prin aprecierea

imediată a răspunsurilor elevilor;
– întărește motivația elevilor în procesul de învățare;
– oferă un climat de autodepășire, competitivitate;
– noțiunile învățate își vor găsi ulterior utilitatea;
– facilitează prelucrarea rapidă a datelor, efectuarea calculelor, afișarea
rezultatelor, realizarea de grafice, de tabele;
– introduce un mod eficient de muncă independentă;
– asigură unui feedback permanent, profesorul având posibilitatea de
a reproiecta activitatea în funcție de secvența anterioară;
– dezvoltă gândirea, astfel încât, pornind de la o modalitate generală
de rezolvare a unei probleme elevul își găsește singur răspunsul
pentru o problemă concretă;
– stimulează gândirea logică și a imaginației.
La toate aceste avantaje se adaugă și dezavantaje ale acestui mod de

învățare:
– folosirea în exces a calculatorului poate duce la pierderea abilităților
practice, de calcul și de investigare a realității;
– utilizarea la întâmplare a calculatorului, fără un scop precis în timpul
orelor poate provoca plictiseala, monotonie;
– costurile ridicate ale tehnologiei de ultimă oră, ceea ce constituie
un impediment pentru o bună parte a populației României și este
accesibilă persoanelor cu o situație financiară bună.
Calculatorul a devenit un mijloc eficient de predare a cunoștințelor

în maniera tehnologiilor audiovizuale, de instruire individualizată, facilitând
desfășurarea diverselor activități specifice procesului instructiv-educativ.
Astfel, în activitățile didactice, calculatorul poate fi folosit pentru transmiterea
informațiilor, formularea întrebărilor, rezolvarea de exerciții și probleme, pre
zentarea de algoritmi pentru rezolvarea unor probleme-tip, proiectarea de
grafice, de diagrame, demonstrarea unor modele, simularea unor fenomene, a
unor experiențe și interpretarea lor, simularea unor jocuri didactice, evaluarea
rezultatelor învățării și autoevaluare, contribuind la organizarea și dirijarea
învățării independente pe baza unor programe de învățare. 1
123
Bibliografie:
1. Adrian Adăscăliței, Instruire asistata de calculator. Didactică informatică, Editura Polirom, 2007.
2. Mihaela Brut, Instrumente pentru e-Learning. Ghidul informatic al profesorului modern, Editura Polirom,
2006.
Dascălul creativ
și elevul creativ
Prof. Mirela Badea
C reativitatea este o complexă activitate psihică ce se finalizează

într-un anumit produs, este capacitatea omului de a realiza noul sub diferite
forme: tehnică teoretică, științifică, socială, artistică, de a releva aspecte deo
sebite, necunoscute ale realității, de a elabora căi și solutii originale de rezolvare
a poblemelor și a le exprima în forme personale inedite.
Rolul școlii în formarea comportamentului creator este foarte important,

124
deoarece rămâne principalul instrument pe care societatea actuală îl folosește
pentru cultivarea creativității la tânăra generație.
În zilele noastre, școala nu se mai bazează doar pe natura cunoștințelor,

ci este organizată în vederea unui alt scop, de a duce la dezvoltarea aptitudinilor
de creație a tinerilor ce aparțin noii generații.
Cadrele didactice pot face foarte mult pentru stimularea creativității

elevilor și motivarea lor de a crea lucruri noi, de a veni cu idei noi. Este foarte
important ca profesorul să nu reprime manifestările elevilor cu o creativitate
bogată, să încurajeze libera exprimare a opiniilor (chiar dacă acestea sunt
contrare opiniilor sale), să stimuleze imaginația sau soluțiile mai deosebite.
Copiii trebuie să-și poată manifesta liber curiozitatea și spontaneitatea. Trebuie
îndrumați să aibă o gândire independentă, tolerantă față de ideile noi, să-și
dezvolte capacitatea de a descoperi soluții noi și de a formula probleme noi, de
a critica într-un mod constructiv. Pentru aceasta, este nevoie ca și profesorul
să fie creativ, deschis permanent către nou.
Pentru înfăptuirea cerințelor creativității la lecție, este necesară instau

rarea unui climat favorabil „caracterizat printr-o tonalitate afectiv-pozitivă, de
exigență și de înțelegere, de responsabilitate”. Dascălii creativi determină avân
tul creativității de la profesor la elev, proces urmat de automodelarea copilului
în funcție de atitudinile și convingerile devenite ale lui.
Este necesar ca profesorul să-i pună pe elevi în situația de a învăța să

dobândească cunoștințe în mod independent, să caute soluții noi, originale,
să aplice creator cunoștințele dobândite.
Dascălul creativ oferă învățarea într-o atmosferă neautoritară, caldă,

prietenoasă, încurajează procesul gândirii creative pentru a-i motiva pe elevi.
El știe cum să formuleze și să folosească întrebările. Conduita creatoare este
provocată de întrebarea operațională potrivită, pentru că ea duce la explorare
și dezvoltă curiozitatea. Un profesor creativ încurajează elevii să exprime teorii
care poate par ridicole, să combine materialele și noțiunile în modele noi,
originale.
Cadrul didactic trebuie să fie un mediator între elev și lumea înconjură

toare, iar acest fapt presupune:
■ structurarea și restructurarea unui cadru pentru a face posibilă o
experiență utilă celor care învață;
■ indicarea experiențelor pe care le pot avea; folosirea posibilității de a
experimenta;
■ participarea alături de elevi în scopul ameliorării liniilor orientative
pentru selectarea unui prilej favorabil experienței;
■ ajutor în folosirea timpului, spațiului, materialelor;
■ ajutor pentru a extrage din experiență: informații, deprinderi, valori;
■ ajutor pentru interpretarea și evaluarea experiențelor dobândite.
În activitatea didactică se face transferul setului de valori propice

creativității de la profesor la elev. Colaborarea are tendința de a stimula efortul
fiecăruia.
Dintre modalitățile de manifestare a elevului creativ în activitatea școlară, 125
sunt de remarcat:
■ nu e sociabil în raport cu egalii săi, uneori e sfidător față de profesori;

■ nu e prea conștiincios și învață în salturi;
■ este imprudent, se avântă în răspunsuri înainte de formularea lor în
minte;
■ este curios, activ, are un nivel superior de aspirații;
■ are încredere în forțele proprii;
■ își asumă riscuri legate de îndeplinirea unor proiecte dificile;
■ este perseverent în căutarea de soluții și realizarea proiectului propus;
■ are simțul valorii și atitudine valorizatoare;
■ este receptiv la tot ce este nou;
■ cultivă consecvent originalitatea, pentru care are un respect deosebit.
Copilul care poate să fie spontan și independent, va putea fi creativ. De

aceea învățamântul trebuie să capete un caracter participativ, iar profesorul
trebuie să dirijeze dialogul euristic sau exploatarea ipotezelor.
Pentru identificarea elevilor creativi, profesorul trebuie să observe ur

mătoarele caracteristici:
■ curios, investigator cu întrebări profunde;
■ original în gândire și acțiune, oferă soluții neobișnuite;
■ independent în gândire și conduită, plin de sine;
■ imaginativ, fantezist, povestitor de istorii;
■ nonconformist;
■ vede corelațiile;
■ plin de idei, cu fluență verbală și conversațională;
■ experimentator care încearcă idei noi, produse noi;

■ flexibil în idei și gândire;
■ persistent, perseverent;
■ construiește, reconstruiește;
■ preferă complexitatea, se ocupă de mai multe idei în același timp;
■ preocupat.
Pentru depistarea elevilor creativi din clasă se pot aplica diverse chestio
nare elevilor, părinților și profesorilor. Ele își dovedesc utilitatea. Este necesar
să cunoaștem elevii creativi și domeniile în care aceștia pot excela.
„Ne deosebim prin capacitățile și talentele individuale, mai puternice

sau mai slabe. Strădania de a cultiva talente acolo unde ele nu există le-a
stricat multora viața. O primă condiție pentru a fi ferciți în viață constă în a
descoperi domeniul pentru care suntem mai bine înzestrați și a folosi talentul
astfel identificat pentru scopuri creative.” (A.D. Moore).1
126
Bibliografie:
1. Stoica, A, Creativitatea elevilor, Editura Didactică și Pedagogică, București 1983.

2. Mihaela Roco, Creativitate și inteligență emoțională, Polirom, Iași, 2004.
3. Venera-Mihaela Cojocariu, Educație pentru schimbare și creativitate, Editura Didactică si Pedagogică,
București, 2003.
4....
Referate
127

Spre universul lui Eminescu

Elev Sara Maria Cîrstea, profesor Daiana Podaru
Școala „Alexandru Davila” Pitești
L umina plăpândă și timidă a dimineții dezmiardă natura adormită,

îmbrăcată într-un voal de rouă ce strălucește asemenea unor diamante sub
pulberea de aur a răsăritului. Soarele, precum o minge de foc se ivește pe
infinitul azuriu, vestind începutul unei însorite zile de vară.
Dis-de-dimineață, am pornit spre orizont, cu gândul de a atinge margi

nea lumii, de a ajunge acolo unde munții devin fantasme și totul pare feeric. În
inima pădurii, razele jucăușe ale soarelui pătrund printre ramurile de smarald
ale stejarilor. În stânga și în dreapta, ori încotro îți îndrepți privirea, vezi copaci
128 înalți și falnici încărcați de lumină și culoare care își întind cu grație crengile în
înaltul cerului.
Falnicii stejari cu trunchiuri de argint și nesfârșita boltă de verdeață

mă atrag în universul tainic al naturii ocrotitoare. Îmi amintesc cu emoție de
vremurile în care un tânăr visător cutreiera codrii sălbatici, simțind chemarea
veșnică a pădurii. Parcă văd băiatul de odinioară care, dornic să descopere cele
mai vechi taine ale universului străbătea meleaguri pustii, fiind fermecat de
ciripitul voios al păsărilor și de susurul dulce și somnoros al apei. Glasul pădurii
îl îndemna să-și destăinuie dorurile și să-și deschidă sufletul.
La orizont, munții maiestuoși care se înalță semeți, asemenea unor

coloane infinite purtând salbe de stâncă, mă trezesc din visare prin măreția
lor. Îmi continui urcușul anevoios în arșița amiezii spre zarea poleită cu aur.
Timpul trece pe nesimțite, iar soarele începe să apună, natura scăldân

du-se în valurile roșiatice ale amurgului. Păsările si gâzele stropite în culori
multicolore se ascund somnoroase prin frunzișul des, iar umbrele nopții
inundă padurea, furând scliprile rubinii de pe cer.
Deodată, parcă totul se cufundă într-un somn profund. Doar baladele

greierilor răsună în liniștea adâncă. Poposesc pe mușchiul de catifea și gândul
îmi zboară la băiatul care se culca adesea lângă izvor, blând îngânat de-al
valurilor glas. Luna îl veghea și îl ocrotea grijulie, iar sclipirile de pe cer și văpaia
de peste ape îi dădeau o stare de visare.
Încet-încet mă pătrund într-o lume de basm, teiul se deschide și din

trunchiul lui iese crăiasa cu ochii plini de vise care privește înlăcrimată spre
cartea cu poezii de Mihai Eminescu, de lângă mine. Regina albă a nopții răsare
în universul meu, iar miile de stele împânzesc bolta cerească. O ploaie de

lumină argintie se revarsă asupra volumului meu de poezii.
Sub clar de lună mă aflu eu... Doar eu și paginile cărții... Totul din jur
dispare. Citesc despre visul meu și al copilului de odinioară, visul de a ajunge
la orizont, de a afla tainele naturii. Pășesc încet... cu grijă... ca să nu-i tulbur
eternitatea.
129

Noi și ora de educație

interculturală!
Elev Sara Maria Cîrstea, profesor Daiana Podaru
Școala „Alexandru Davila” Pitești
O ra de educație interculturală a însemnat dintotdeauna pentru

mine o oportunitate de a învăța cât mai multe lucruri noi și interesante despre
societatea în care trăim. Consider că această oră are o importanță aparte,
întrucât ne învață să fim mai toleranți, mai înțelegători și să ne iubim și ajutăm
aproapele.
Orele de educație interculturală sunt atractive, deoarece se bazează pe

130 lucrul în echipă, apropiindu-ne unii de alții, indiferent de etnie, religie sau gen.
Am participat la câteva activități practice alături de profesorii și colegii mei și
pot mărturisi că am rămas plăcut surprinsă când am realizat cât de distractivă
și benefică este munca în echipă.
Mie mi-a plăcut cel mai mult excursia pe care am făcut-o în cadrul
opționalului „Comportare morală prin comunicare interculturală”, la Mausoleul
de la Mateiaș din județul Argeș. Pe parcursul vizitei noastre am aflat o mul
țime de lucruri despre trecutul glorios al României și despre bravii soldați care
și-au sacrificat viețile din iubire pentru patrie și din dorința de a le asigura un
viitor mai bun urmașilor săi. La plecare, la îndemnul profesorilor, am păstrat
un moment de reculegere în amintirea celor care s-au jertfit pentru binele
țării.
După ce am vizitat mausoleul am plecat spre Mănăstirea Curtea de

Argeș, unul dintre cele mai importante obiective turistice din județ. Ajunși
acolo am fost fascinați de impresionanta mănăstire și de legenda Meșterului
Manole, din care am tras concluzia, împreună cu ghidul turistic, că nimic nu se
clădește fără sacrificiu. Totodată, am văzut mormintele regilor și reginelor țării,
amintindu-ne de adevărații eroi ai istoriei românești, soldații care au murit din
iubire pentru patrie.
La sfârșitul zilei, am realizat că mi-am cunoscut mai bine colegii și pe

domnii profesori, bucurându-ne cu toții de momentele frumoase petrecute
împreună.
Nu voi uita niciodată această excursie!

Le héros mythique
chez André Gide
Prof. Florina Șerbănoiu
T oute histoire a un personnage central autour duquel elle se construit.

Au centre de l’histoire mythique se trouve le héros. Le héros mythique est celui
qui porte toute l’essence du mythe, qui le met en évidence.
Dans la mythologie grecque, un héros est un personnage à qui on prête

un courage et des exploits remarquables et qui a exercé sur les hommes et
sur les événements une grande influence. Il s’élevé au dessus des mortels en
131
faisant la guerre avec bravoure, ou accomplissant des exploits avec courage.
Après sa mort, une vénération ou un culte particulier, lui a été rendu pour

commémorer son souvenir.
Soumis aux décisions des dieux, animés par leurs caprices et pris dans
le feu de leurs conflits, les héros mythologiques sont exemplaires. Les fils des
dieux et des mortels attestent à leur manière la présence divine. Ils donnent
naissance à des cités, à des lingées royales, justifiant le monde en le raccordant
à une origine divine. L’univers des dieux et celui des hommes communiquent
donc dans une harmonie qui n’est pas conçue comme une stabilité sereine,
mais comme un équilibre des forces.
Les héros mythiques sont comme une sorte de axis mundi; réalisent la
liaison entre les dieux et les hommes. Ils ont pris naissance de l’union d’un dieu
et mortelle et ils sont devenus d’objets de culte de très grande ampleur, car ils
protègent le lieu auquel les rattachent leurs exploits. Mais tous les héros ont
quelque chose de commun: malgré leur grandeur, ils restent pour toujours
associés au royaume des mortels.
Dans la vision de Mircea Eliade, les personnages du mythe ne sont pas

des êtres humaines: ce sont des dieux ou des Héros civilisateurs. Et aucun dieu,
aucun Héros ne révèle pas des actes profanes. Tout ce qu’ils font appartient à
la sphère du sacré.
Comme le mythe relate les actes des héros et la manifestation de leurs

puissances sacrées, ils deviennent le modèle exemplaire de toutes les activités
humaines significatives. Les personnages du mythe sont des dieux ou des
êtres extraordinaires qui ont quelque chose en commun: ils n’appartiennent

pas au monde de tous les jours.
Eliade considère que les héros mythiques sont connus surtout parce
qu’ils ont fait le temps prestigieux des commencements. Et les mythes révèlent
donc leur activité créatrice et dévoilent la sacralité de leurs œuvres.
Mais ce qui nous intéresse le plus, c’est le héros mythique dans la

vision d’André Gide. Pour lui, le héros est une figure emblématique, une être
exceptionnel. André Goulet souligne l’importance des héros gidiens et leur
liaison avec les héros mythiques. Il insiste surtout sur le modèle exemplaire
mais aussi novateur qu’ils sont capables d’imposer.
Gide veut construire à travers le mythe et plus précisément à travers

le héros mythique une saga du moi qui se découvre. Ainsi, il construit des
personnages qui portent des signes des héros mythiques et qui tendent à se
découvrir. Gide même se construit à travers ses personnages, comme identité
auctoriale, comme personnalité et comme personnage.
Dans les héros mythiques, André Gide voit l’essence de l’être qui jouit
à son gré de sa liberté et qui se construit grâce à soi – même sans aucun lien
familial ou social.
Pour Gide il faut représenter et donc d’après lui, le héros est exemplaire,
132
parce qu’il devient le représentant d’une société et son bouc émissaire
également. Par le héros mythique toute la société pourrait avancer.
Gide n’est pas intéressé de l’histoire mythique proprement dite, ce qui

compte pour lui c’est l’exemplarité de l’histoire mythique. Car pour lui, le héros
constitue le sujet de l’action, le représentant du mythe, c’est-à-dire le porteur
d’une image idéale. Mais, il faut souligner qu’il y a des héros bons et d’autres
méchants.
Le héros mythique est une projection de l’individu, une image idéale qui
ennoblit l’âme de chaque personne. Comme il est le délégué de l’individu, le
héros doit résoudre les situations mythiques. C’est ainsi que le héros mythique
arrive à accomplir sur le plan de l’imaginaire la même fonction que celle de
la victime dans le mécanisme victimaire énoncé par Girard, une fonction
expiatoire.
Le héros mythique a une étroite liaison avec la divinité, il en dépend,

en vertu de la fatalité et de la prédestination. Mais il ne s’agit pas d’une
dépendance complète, car le héros possède le libre arbitre, c’est-à-dire l’accord
ou le désaccord que le héros exprime dans sa relation avec la divinité ou avec
les hommes.
Les héros mythiques de Gide sont des adultes ou parfois des adolescents,
Œdipe a quarante ans d’âge ; c’est l’âge où l’on perd ses illusions. Quant à
Narcisse, Jonathan, David et Saki, ils sont des adolescents, ils ont l’âge où l’on
est poète, où l’on croit se connaître sous le prétexte que l’on s’admire, où l’on
va tout déclencher en mordant avidement à l’appât, où l’on est de toutes parts
cerné déjà par le piège du destin.
Le héros mythique accomplit plusieurs fonctions et la plus importante

est celle qu’il a dans la société. Les héros ont une fonction très importante
dans la société car ils permettent de véhiculer des moyens universels pour
s’émanciper et pour s’épanouir.
Le héros a aussi une fonction symbolique, qui signifie qu’il représente,

par la simple réitération de son nom, le centre symbolique du mythe. Donc, le
héros a une relation étroite avec les symboles dont chaque mythe est chargé.
Une autre fonction est la fonction expiatoire, dans le sens que le héros
mythique représente une image de compensation, dans laquelle l’individu se
dédouble pour faire face aux situations limite. Cette fonction est illustrée par
le concept de victime émissaire de Réne Girand.
Le héros mythique accomplit aussi une fonction textuelle. Pour illustrer

cette fonction, le point de départ est constitué par la remarque de Saussure
selon laquelle au niveau du texte, un mot quelconque peut évoquer tout ce
qui est susceptible de lui être associé, d’une manière ou d’une autre. Dans ce
sens, la présence dans un texte d’un nom appartenant à un héros mythique
est sensée anticiper en vertu de sa connaissance préalable du mythe.
La fonction expiatoire est représentée par le fait que le héros mythique

représente une image de compensation, par l’intermédiaire de laquelle
l’homme peut accomplir ses désirs ou expier ses fautes. Cette fonction est
le mieux représentée par un type particulier de héros mythique, la victime
émissaire, qui est une figure emblématique qui se trouve au milieu du 133
mécanisme du désir d’un double qui représente la figure idéale.

Ce qui intéresse André Gide est l’exemplarité du héros mythique et
la façon dont il influence la communauté, mais aussi la capacité du héros
de s’imposer et de devenir modèle de comportement humain. Gide se sert
du héros mythique pour construire des personnages, mais aussi pour la
découverte de soi.
Calculatorul – prietenul sau

dușmanul nostru?
Studiu de specialitate
Prof. Mirela Valentina Vișan
U tilizarea calculatorului este astăzi la îndemâna oricui: copii, ado

lescenți, tineri, persoane de toate vârstele și toate categoriile socio-profesionale.
Se observă că astăzi calculatorul este prezent în toate domeniile pro

fesionale, atunci când o persoană nu știe să utilizeze calculatorul se consideră
134
că nu se poate adapta la nou, acest lucru constituind un neajuns important în
cariera sa.
Dar calculatorul poate să ne fie prieten sau dușman. Acest lucru de
pinde de cum înțelegem să-l folosim, în beneficiul nostru fiind prieten sau în
defavoarea noastră, devenind dușman.
Calculatorul ca prieten!
Utilizarea calculatorului în scopul informării, timp de câteva ore pe zi
pentru un adult și 1-2 ore pentru un copil, este în beneficiul nostru, ca prieten.
Pe Internet putem găsi informații din domenii diverse, din aproape

toate subiectele la care ne-am gândit vreodată.
Utilizarea diferitelor jocuri, filme, povești cu un conținut adecvat vârstei,

care nu conțin scene de violență, care nu instigă la ură și discriminare, dezvoltă
gândirea logică, atenția și imaginația unei persoane.
Calculatorul permite redactarea documentelor într-o manieră unitară,

ordonată și ajută la regăsirea și utilizarea acestora ori de câte ori este necesar.
Acest lucru este foarte util și-l face pe calculator prietenul nostru cu timpul
care este din ce în ce mai prețios pentru fiecare dintre noi.
Calculatorul ca dușman!
Utilizarea calculatorului timp îndelungat poate produce neplăceri pre
cum: dureri de ceafă și de spate, probleme de vedere și de auz, stări de anxietate.
În cazul copiilor, utilizarea calculatorului mai mult de 1-2 ore pe zi, în
locuirea plimbărilor, a jocului cu ceilalți copii de vârsta lui, prin jocuri, filme,
desene animate, produc bariere în comunicarea copilului cu cei din jurul

lui, izolarea și interiorizarea lui. De asemenea, utilizarea Internetului și a cal
culatorului de către copil fără supravegherea adultului pot conduce copilul
spre utilizarea acelor filme, jocuri violente care îl pot afecta, devenind agitat,
înclinat spre scene de violență pe care le pune în practică în viața reală. Acest
lucru îl va afecta timp îndelungat pe copilul abandonat în fața calculatorului.
Nerespectarea regulilor de etică și de ergonomie ale utilizării calcula

torului poate produce boli precum miopie, scolioză, lordoză, spondiloză, depre
sie etc.
Altfel spus, depinde de noi cum alegem să utilizăm calculatorul, ca

prieten sau ca dușman. Este necesar să fim foarte atenți cum acesta poate
deveni din prieten, dușmanul nostru, producând dependență de anumite
jocuri sau alte activități, provocând chiar anumite boli ce ne pot afecta pe
termen lung.1
135
Bibliografie:
1. Lia Chiorean, Marius Chiorean – PC Inițiere hard și soft, Editura Albastră, Cluj-Napoca, 2000.
2. Mariana Miloșescu – Tehnologia Informației și a comunicațiilor – Manual pentru clasa a IX-a, Editura
Didactică și Pedagogică, București, 2004.
Secretara în lumea
contemporană
Secretară Gabriela Găină
L iteratura de specialitate propune o gamă diversă de definiții ale

organizației din care unele conceptualizări pot fi transferate la nivelul insti
tuției școlare. Astfel, organizația este privită ca „entitate socială ȋntemeiată cu
scopul explicit de realizare a unor obiective specifice”.
Cătălin Zamfir echivalează organizația cu „grupuri de oameni care își

136 organizează și coordonează activitatea în vederea realizării unei finalități rela
tive clar formulate ca obiective”. Organizația reprezintă „coordonarea planifi
cată a activităților unui număr mare de oameni, pentru realizarea unor scopuri
sau țeluri comune, explicite, prin diviziunea muncii și activități și printr-o ierar
hie de autoritate și responsabilitate”.
Structura organizatorică reprezintă „scheletul întregului organism al

unei instituții educaționale” funcționarea ei depinzând de utilizarea resurselor
umane într-o perioadă de timp dată și „indică modul de aranjare a personalului
în anumite subsisteme organizatorice și a relațiilor manageriale ce se stabilesc
între acestea într-o configurație prestabilită, în vederea realizării obiectivelor
planificate”.
Structura organizatorică a unei instituții școlare se prezintă astfel:

a. structura funcțională (de conducere);
b. structura operațională (de execuție).
Ierarhizate de la simplu la complex, componentele primare ale structurii

organizatorice sunt: postul, funcția, compartimentul, nivelul ierarhic, ponderea
ierarhică, relațiile manageriale.
Postul este definit ca un ansamblul de sarcini, competențe și responsa

bilități ce revin unei persoane pentru îndeplinirea obiectivelor și sarcinilor in
dividuale. Funcția constituie totalitatea posturilor cu aceleași caracteristici
generale. Funcțiile se clasifică în: funcții de management, funcții de execuție.
Compartimentul cuprinde un grup de persoane care, sub o conducere

unică, exercită atribuții pentru realizarea obiectivelor specifice fiecărui compar
timent. Nivelul ierarhic reprezintă „depărtarea succesivă a anumitor funcții de
management și execuție față de cel mai important mecanism participativ de

management pe orizontală”. Ponderea ierarhică indică „numărul de persoane
subordonate nemijlocit unui conducător”. Relațiile manageriale se definesc
ca „raporturile sau legăturile ce se stabilesc între diviziunile organizatorice,
instituite prin reglementări oficiale”.
Secretariatul este considerat ca interfață a managerului instituției cu

personalul angajat și cu persoanele din afara instituției, un auxiliar direct și
indispensabil care are ca sarcină degrevarea acestuia de unele sarcini auxi
liare, reuniți sub o autoritate ierarhică. Literatura de specialitate definește
secretariatul ca o grupare de funcții și persoane cu activități și sarcini individuale
complexe.
Într-un secretariat, munca secretarelor implică un complex de activități

grupate astfel:
a. activități specifice de secretariat;
b. activități ce duc la îndeplinire atribuțiile prevăzute în fișa postului;
c. activități pe care le decid singure: cursuri de perfecționare, instruirea/
consilierea secretarelor din subordine;
d. activități de reprezentare a managerului când situația o impune.
Secretariatul este un auxiliar direct și indispensabil al conducerii, având

ca sarcină degrevarea acesteia de unele răspunderi auxiliare, creându-i astfel
condițiile necesare realizării principalelor sale funcții. Secretara trebuie să
creeze conditii optime pentru luarea deciziilor care reprezintă actul esențial al 137
conducerii. Ea este cronicara evenimentelor instituției sale, autoare de anale
nepublicate.

Secretarele sunt managerii propriilor lor firme – secretariatele. Profe
siunea de secretară nu reprezintă o muncă independentă. Secretara și
directorul unității de învățământ trebuie să formeze o echipă în adevăratul
sens al cuvântului, cu drepturi și obligații reciproce pentru fiecare din membrii
echipei. Este esențial ca managerul și secretara să gândească, să planifice și să
acționeze ca o echipă. Munca unui director și cea prestată de o secretară sunt
greu de separat, acțiunile celor doi sunt complementare, fiind direcționate
spre același scop și anume asigurarea unui învățământ de calitate, garanție a
succesului școlar.
Secretariatul a devenit unul dintre cele mai importante locuri de muncă

în societatea contemporană, iar activitatea pe care o desfășoară personalul
de secretariat este foarte solicitantă și cuprinde multe responsabilități care
trebuiesc îndeplinite pentru a avea rezultatul dorit.
Competența celor care lucrează în compartimentele de secretariat se

concretizează în a fi:
■ un bun stenograf – să poată transmite și transcrie exact ceea ce i
se dictează;
■ un dactilograf îndemânatic, scriind fără greșeli de tastare și limbă;
■ un bun corespondent, folosind o limbă corectă și bogată în conținut;
■ un bun specialist în clasarea și arhivarea actelor, corespondenței și
documentelor, capabil să le găsească, la nevoie, cu rapiditate;
■ un interpret capabil să discute cu persoane străine, să facă cunoscute
ideile reprezentanților firmei, să comunice acestora ideile reprezen

tanților firmei și să comunice acestora ideile interlocutorilor străini,
fără denaturări;
■ un bun organizator al sistemului informațional, capabil să primească,
să prelucreze și să transmită informații, precum și să țină la zi evi
dențele pentru conducere și celelalte compartimente ale unității;
■ un bun traducător, capabil să traducă cu rapiditate un text din/în
limba română/limba străină;
■ un bun cunoscător al lucrărilor de secretariat și corespondență,
capabil să înregistreze, să repartizeze și să urmărească rezolvarea
corespondenței primite, să pregătească răspunsul la scrisorile indicate
de conducere, să prezinte la semnat corespondența împreună cu
materialul de bază, să întocmească formele de expediere a cores
pondenței;
■ un bun organizator al contactelor între conducere și persoanele din
afară și din interiorul firmei (întâlniri de lucru, ședințe, conferințe);
capabil să facă oficiul de secretar de ședință și să redacteze procese-
verbale;
■ un bun documentarist, capabil să detecteze surse de documentare,
să selecteze și să claseze materialul, să-l difuzeze sub formă de bule
tine, fișe etc.
Secretara este cea care contribuie la imaginea publică a unei firme

sau instituții. Ea reprezintă prima imagine a firmei, prima persoană cu care se
138 intră în contact (știm cu toții că prima impresie contează; imaginea pe care o
creează secretara este extrem de importantă. Nu de puține ori am auzit sau
am gândit „dacă secretara arată așa sau se comportă așa… ce să mai zicem de
șef...”).
Trebuie să recunoaștem că în România zilelor noastre, mai ales în

instituțiile publice de stat, secretariatul apare ca ceva „tabu”, ca locul unde
îți este teamă să intri si să ceri informații, și asta pentru că unele secretare
confundă profesionalismul cu atitudinea ostilă pe care o afișează de la prima
oră a programului, aducând astfel un mare deserviciu atât șefului, cât și insti
tuției unde lucrează. 1
Bibliografie:
1. Cristea Sorin, Managementul organizațiilor școlare, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1996.
2. Margarit Gâjeus-Reuter; Behrens Claudia, Managementul de secretariat și asistență managerială,
Editura Tehnică, București, 1999.
Ecosistemul acvatic și
exploatările miniere
Prof. Camelia Miezu
Palatul Copiilor Pitești
T ermenul „ecosistem” a fost inventat pentru întâia oară de

A.G. Tansley, un botanist englez, în anul 1935.
Un ecosistem poate fi la fel de mic ca și o oază într-un deșert, ori la fel
de mare ca și un ocean, care se întinde pe mii de kilometri. Ca orice altceva,
și ecosistemele sunt împărțite pe categorii, așadar există două tipuri de eco
sisteme: terestre și acvatice.
139
Cel mai mare ecosistem din lume este ecosistemul acvatic. Acesta
cuprinde ecosistem marin și de apă dulce și constituie 70% din suprafața

Pământului.
Toate organismele care trăiesc în ecosistemele acvatice depind de apă
pentru a supraviețui Și a se dezvolta, și interacționează cu alte elemente
abiotice (non-vii) care le permit să trăiască și să se reproducă.
Temperaturile găsite în ecosistemele acvatice sunt mai puțin variabile
decât cele din ecosistemele terestre.
Nivelul de salinitate al apei, temperatura și adâncimea, printre alți
factori, vor determina ce organisme se dezvoltă în fiecare ecosistem acvatic.
Studiile științifice au stabilit că există o posibilitate mai mare de dispa
riție a speciilor acvatice decât a speciilor terestre, în special a celor care trăiesc
în ecosistemele de apă dulce.
Ființa umană are nevoie de ecosistemul acvatic pentru funcții de bază,
iar unele intervenții făcute de om, cum ar fi crearea de baraje sau centrale
hidroelectrice, au generat un impact semnificativ asupra ecosistemului men
ționat. Apa este un element limitat și, din acest motiv, este foarte important
să protejăm ecosistemele acvatice, astfel încât să poată fi folosite de ființe
umane, fără a fi distruse.
Există șase tipuri principale de ecosisteme acvatice. Fiecare are caracte

ristici foarte variate și găzduiește organisme specifice. Aceste ecosisteme sunt:
oceane, recife de corali, zone umede, estuare, ecosisteme lentice și ecosisteme
lotice.
Efectele asupra calităților apelor de suprafață în exploatările miniere
În această lucrare voi face referire la o ramură a industriei, care, într-o

perioadă de timp relativ scurtă, a adus modificări profunde pe mai multe planuri,
în peisajul geografic al țării, și care astăzi deține rolul din ce în ce mai mic în
viața economică a orașului industrial – mineritul. Efectele poluării sunt invers
proporționale, însă.
Asistăm astăzi la extinderea riscurilor de ordin ecologic, datorate unor

situații reale și speciale în care își desfășoară activitatea multe dintre unitățile
miniere.
Poluarea sistemului acvatic din carierele de suprafață se datorează eva

cuării în râuri a unor ape încărcate cu impurificatori specifici activităților miniere.
Rețelele de canalizare pluvială deversează direct în emisari, rezultând de aici
antrenarea de praf și particule de cărbune în cantități mari.
În general, apele evacuate de la incintele miniere se încadrează în condițiile

de categoria III de calitate pentru apele de suprafață, conform STAS 4706/88.
Depășiri sporadice se întâlnesc la sulfații de sodiu, ceea ce face să crească gradul
de mineralizare (oricum ridicat în condiții naturale) al emisiilor, ca și la reziduuri
fixe.
140 Deci activitatea minieră din zonă, deși contribuie la creșterea gradului de
diluție, conduce totodată la înrăutățirea situației anumitor indicatori: amoniu,
regim de oxigen, suspensii, grad de mineralizare, reziduu fix.
Fenomenul de poluare a apelor este sinonim cu creșterea cantităților

de substanțe organice sau apariția lor la un moment dat, ceea ce favorizează
persistența germenilor patogeni pe o perioadă îndelungată.
Substanțele organice din apă pot avea o proveniență telurică sau prin
poluare, caz în care concentrația lor crește brusc. Din analiza multor probe
colectate din mai multe puncte ale ale râurilor Olteț, Motru, Gilort, Bistrița,
Amaradia etc. s-au desprins următoarele concluzii:
■ prezența substanțelor organice în cantitate mare se datorează uleiurilor
mecanice de la coloanele și atelierele auto, din cauza reziduurilor și a
apelor menajere din zona blocurilor de locuințe;
■ concentrația sărurilor crește până la mineralizare mare, materialele în
suspensie având valoare mare pe măsură ce crește fertilitatea;
■ concentrația de oxigen dizolvat scade datorită degradării substanțelor
organice, prin intermediul organismelor;
■ duritatea apei scade pe măsură ce cresc impuritățile.1
Bibliografie:
1. „Ecosistemele zonelor umede” din corporația regională autonomă Caldas. Adus pe 10 septembrie 2017 de
la Corporația Regională Autonomă Caldas: corpocaldas.gov.co.
2. Ionuț Popescu, Studiu de Geografie, 2008, Editura Proșcoala.
3. Onica, Ilie, Impactul exploatării zăcămintelor de substanțe minerale utile asupra mediului, Editura
Universitas, Petroșani, 2001.
5.....
Oful profesorului
141

Elevii trebuie învățați

să vadă imaginile,
nu doar să le privească
Informatician Anne Marie Berechet
P roblematica educației este abordată astăzi din ce în ce mai mult în

strânsă legătură cu problematica lumii contemporane, lume caracterizată prin
numeroase transformări antrenate de procesul știintei și al tehnicii. Includerea
tehnologiilor informatice în sfera educațională urmărește două direcții care
se desfășoară paralel, fară să se excludă una pe cealaltă: includerea în cultura
generală a copiilor a unor noțiuni privind structura, funcționarea și programarea
142 calculatoarelor, dar și implementarea acestora în procesul de învățare.
În procesul de învățământ calculatorul ocupă un loc important și poate
fi folosit atât pentru predarea unei lecții de comunicare a noilor cunoștințe, de
aplicare, de consolidare, de sistematizare a acestora, cât și verificarea automată

a unei lecții sau a unui grup de lecții. Predarea lecțiilor prin intermediul ecra
nului se realizează printr-o succesiune de imagini numite imagini „ecran”
care afișează lecția, derularea imaginilor fiind dirijată de cadrul didactic în
concordanță cu normele psihopedagogice ale procesului de instruire.
În cadrul lecțiilor de predare-învățare cu ajutorul calculatorului, cadrul
didactic are sarcina de a le prezenta elevilor conținutul lecției prin intermediul
imaginilor. Elevii vor fi atenți și le vor privi, dar ceea ce este esențial în cadrul
lecțiilor de predare pe calculator este faptul că profesorul trebuie să îi invețe
pe elevi că ei trebuie să vadă imaginile prezentate, nu doar să le privească ca
pe niște imagini obișnuite. Elevul trebuie învățat să vadă ceea ce este esențial
în imaginile prezentate, deoarece acestea pot avea diferite sensuri, iar fiecare
copil poate înțelege ce vrea, în funcție de imaginația și creativitatea fiecăruia.
Integrarea calculatorului în structura de învățare a școlarilor este foarte
importantă, deoarece ajută la realizarea unor importante obiective ale formării
personalității copilului. Învățarea este o activitate serioasă ce solicită efort
voluntar pentru punerea în acțiune a psihicului, cu ajutorul calculatorului.
Efortul este mai ușor declanșat și susținut când se folosesc resursele calcu
latorului, între calculator și învățare se întind punți de legătură.1
Bibliografie:
1. Petrescu, Adrian, 1990, A, B, C de calculatoare și nu doar atât..., vol. 1, 2, Editura Tehnică, București.
2. Oprea, Crenguța-Lăcrămioara, 2006, Strategii didactice interactive, E.D.P., București.
Copilul cu deficiențe
intelectuale. Detalierea unor
particularități ale copilului
cu dificultăți de învățare
Prof. Maria Niță
Copiii sunt ca cimentul proaspăt. Orice cade pe ei îi marchează.

Dr. Hiam Ginnot
143

acă analizăm particularitățile proceselor psihice la copiii cu diferite
deficiențe vom descoperi câteva trăsături cu implicații majore în activitatea
didactică desfășurată cu aceștia.
Activitățile de învățare, inclusiv cea școlară, se realizează prin interrelațio

narea funcțiilor și proceselor psihice, cu accent pe procesele psihice cognitive.
În cunoașterea elementară se disting îndeosebi rolul senzațiilor, percepțiilor,
atenției, memoriei, aprofundarea cunoașterii accentuează rolul reprezentărilor,
imaginației și gândirii, iar motivația și comunicarea elev–profesor acționează ca
un motor al activității psihice.
Gândirea, limbajul, memoria și atenția reprezintă un ansamblu de ele

mente ale psihicului ce permite cunoașterea, prin interacțiunea cu mediul socio-
cultural.
Calitatea proceselor cognitive este dependentă în mare măsură de cali

tatea și aportul aferențelor senzoriale.
Când vorbim de problema integrării în școlile de masă a copiilor cu defi

ciențe intelectuale, accentul nu trebuie pus pe formele de organizare a claselor,
ci pe măsurile anticipative, centrate pe problemele specifice ale fiecărui copil,
care pot sprijini integrarea copiilor cu probleme de adaptare în școala de masă,
referindu-ne la faptul că mulți copii cu eșec școlar repetat ajung să fie suspectați
și ulterior declarați ca fiind deficienți mintal.
Preocuparea majoră a fiecărui cadru didactic este cunoașterea reală a

individualității elevilor cu care lucrează, fapt care duce la particularizarea acțiu
nilor pedagogice, la o tratare diferențiată a elevilor în funcție de posibilitățile lor
intelectuale.
Cea mai mare problemă acuzată frecvent de cei care lucrează cu copiii
școlari rămâne identificarea oportună și corectă a copiilor cu reale dificultăți de
învățare.
Evaluarea psiho-pedagogică a deficienței de învățare trebuie realizată,

în cazul copilului suspectat de o asemenea stare, cercetări necesare în toate
domeniile specifice ale personalității, temperamentul, caracterul, conștiința, dis
poziția și intelectul copilului bănuit de deficiență de învățare.
Cele mai frecvente semne care indică această deficiență sunt:

■ deficite de vorbire (dezvoltarea limbajului se va produce lent, copiii
învățând să vorbească mai târziu decât în mod firesc);
■ incapacitatea de a rezolva probleme;
■ incapacitatea de a înțelege textele citite;
■ incapacitatea de a planifica sau de a lua hotărâri.
Dificultățile de învățare se pot manifesta simultan atât prin probleme în

comportamentele de autoreglare, cât și prin interacțiunea socială, dar și prin
deficite senzoriale, retard mintal, tulburări emoționale severe sau concomitente
cu influențe externe (cum ar fi diferențele culturale, instrucțiuni insuficiente sau
144
inadecvate):
■ dificultăți în prelucrarea informațiilor noi;
■ probleme cu gândirea abstractă;

■ funcționare limitată în anumite activități cotidiene;
■ conceptul de timp este greu de înțeles;
■ neîndeplinirea standardelor socio-culturale sau de dezvoltare;
■ lipsă de coordonare în mers;
■ probleme de memorie pe termen scurt;
■ comunicarea non-verbală suplinește comunicarea verbală;
■ dificultăți în înțelegerea normelor sociale și de conviețuire în societate.
Copiii cu dificultăți de învățare au nevoie de organizarea învățării în funcție

de cerințele lor educative. Principala cerință față de învățare este particularizarea
metodelor folosite pentru acești copiii. Este necesar ca dascălul să cunoască și
să poată folosi o serie de strategii didactice, cu care să identifice și să sprijine
rezolvarea dificultăților de învățare în clasă, să respecte următoarele cerințe:
■ cunoașterea dificultăților de învățare ale fiecărui elev;
■ adaptarea materialului didactic folosit la fiecare temă;
■ procurarea materialului de sprijin atunci când este nevoie;
■ asigurarea că elevii aflați în situație dificilă și-au însușit aptitudinile
prealabile;
■ rezervarea unui timp necesar în fiecare oră pentru a evalua randamentul
activităților de predare și învățare.
Se creează un mediu de învățare stimulativ și adecvat pentru toți copiii,
deci și pentru cei care primesc o intervenție suplimentară și specializată în afara
clasei.
Detalierea unor particularități ale copilului cu dificultăți de învățare
Copiii cu deficiențe de învățare prezintă dificultăți în domenii diferite:

■ dificultăți de decodare, de recunoaștere a cuvintelor, de fluență – la
citire;
■ probleme de discurs, sintaxă, articulare, fonologie, morfologie, voca
bular, ascultare, semantică – în limbajul oral;
■ probleme de ortografie, punctuație, compoziție, elemente mecanice,
lipsă de coerență – în limbajul scris;
■ lipsa unor strategii eficiente care să susțină memorarea;
■ lipsa abilităților metacognitive care să faciliteze reactualizarea;
■ capacități limitate ale memoriei, semantice;
■ baza de cunoștințe deficitară;
■ au probleme în ceea ce privește atenția selectivă în selectarea aspec
telor relevante ale sarcinii;
■ au probleme în menținerea atenției, focalizarea de sarcină, menține
rea comportamentului;
■ apare hiperactivitatea și distractibilitatea;
■ probleme la nivelul memoriei de lucru;
■ interpretarea greșită a mesajelor non-verbale;
■ probleme în discriminarea stimulilor vizuali auditivi;
■ dificultăți în coordonarea activității motorii fine și în orientarea spațială;
■ copiii cu tulburări de învățare nu se angajează activ în învățare pentru
că le lipsește motivația;
■ incapabilitatea de auto-monitorizare și control al performanței; 145
■ nu reușesc să coordoneze cerințele sarcinii cu strategia de lucru;

■ nu pot coordona cu ușurință procese mentale multiple;

■ nu conștientizează că unele cunoștințe sunt necesare pentru a aborda
eficient o anumită problemă;
■ dificultăți în accesarea, organizarea și coordonarea activităților men
tale.1
Bibliografie:
1. García, J. N. (1998) (ediția a treia Rev.), Manual de dificultăți de învățare. Madrid: Narcea.
2. Hancheș, L. (2003) Instruirea diferențiată, Editura Eurostampa, Timișoara.
3. Jurcău, M. (2004 ) Psihologia educției, Editura UTPRES, Cluj-Napoca.
4. Lascău, R. (2005) Managementul activității de adaptare, revista Învățământul primar, Editura Miniped,
București.
5. Ungureanu, D., (2000), Educația integrată și școala incluzivă, Editura de Vest, Timișoara.
1.
Strategii didactice
146
Usefulness of Oral Work

for Learning Vocabulary
Case Study –
Studiu de specialitate
Prof. Ramona Mihaela Zanfir
Colegiul Tehnic „Costin D. Nenițescu” Pitești
W hen teacher wants to improve the vocabulary of students,

he or she, first of all, should introduce the new ideas to the students which 147
could help them to be able to increase their vocabulary. During this process,
the teacher should not apply his own notions on students. He should use a

topic before students so that they can share their ideas concerning the topic.
Teacher should use a specific topic according to experiences and interests of
students so that they can be motivated.
It is important to say that when a teacher introduces new ideas, the new
word also should be introduced to students in such a manner that students
could be acquainted of new words. In such a way the improving of vocabulary
can occur with little effort and the students can be strong in remembering of
words.
Learning of new ideas and new vocabulary should happen at the same
with the learning of the way of arranging words properly. It is already known
that patterns are different, depending on the language, for example the order
of the words is very different when we refer to English and Romanian. Teacher
should tell about the two patterns of the languages. So that student could
understand it very well so that they could apply them in their speech.
When students learn how to arrange the word properly, then teacher
should develop the habit of speaking among his students. He can develop it
by asking questions and receiving answers from students. Teacher could use
debates, topics for discussions in order to help the students to improve their
way of speaking in a foreign language.
There are a lot of possibilities for the pre-reading activities and they
all help learners to become engaged in the process of discovery. All these
activities are student-centered.
Using pre-reading activities when dealing with a text is extremely

important because such activities prepare students for the reading tasks and
they motivate them to read. These activities also help them predict the topic,
the vocabulary and why not important grammar structures in the text. The
variety of the pre-reading activities depends on the richness of the textbook,
the teacher’s inventiveness and the students’ wish to express and share their
opinions. Pre-reading tasks range from simple to complex communicative
ones in which students interact, negotiate meaning, express opinions and
share information. Such tasks must be similar to real-life task-based activities
and easy to personalize.
In this study I tried to focus on the activities based on stories and

on the fact that they are meant to educate themselves and to create their
well-being. I will list a few examples of the activities associated with stories and
storytelling.
1. Using illustrations
It is always a good idea to exploit pictures to help the child understand
148
and visualize the story. Pictures can be used to introduce the story, elicit
vocabulary, introduce difficult words, and generally arouse the interest of the
child for the story. By asking the students questions such as : ”Who are the
people?”, „What are they doing?”, „What is this?”, “What is the story about?”
students will be more engaged in the reading task, they will be able better to
understand the text.
2. Pre-teaching vocabulary
Many of the stories should be related to a lexical theme. These activities
should include some vocabulary items that should be taught before reading
the story.
3. Introduce the theme

In general stories are related to atopic and it is advisable to familiarize
the students with the topic before reading, by trying to solve interesting
activities that are meant to arouse interest, to inform about the topic, to offer
enough details in order to be aware of what they are going to read about.
4. Focus on forms
Most stories are written in the past simple tense. However, in literature
there are also available stories with a much wider range of narrative tenses (for
example ‘Circus Escape’ or ‘Alan and the Alien’) as well as some very simple
stories written only in the present simple tense.
5. Input cultural background

Referring to this cultural background aspect, children are very interested
in finding out about the differences between their own culture and the life
of other nationalities. A major part of stories have more apparent cultural
background. The task should contain a map or a guidebook with all the sights
from a town, country to find out what these are before children read or listen
to the story. 1
149
Bibliografie:
1. Vizental, Adriana, ”Strategies of Teaching and Testing as a Foreign Language”, Collegium Polirom, 2001.
2. Cunningham, A.E., &Stanovich, K.E., “What Reading Does for the Mind”, American Educator, 1998.
3. Dr. M.F.Parel Praveen, M. Jain, ”English language teaching (methods, tools&techniques)”, Sunrise
Pubishers.
4. Groth Marnat, G., “Past traditions of therapeutic metaphor. Psychology”, A Journal of Human Behavior,
1992.
5. Harmer, Jeremy, “The Practice of English Language Teaching”, 2000.
6. Hiebert, H. Elfrieda, Kamil, L. Michael, ”Teaching and learning vocabulary”, Marwah, New Jersey, 2005.
7. Hoey, Michael, “Lexical Priming”, London: Routledge, 2005.
8. Margaret, Edgington, “The Foundation Stage Teacher in Action”, Third Edition, 2004.
9. National Council of Teachers of English: Position Statement from the Committee on Storytelling.
Teaching Storytelling, 1992.
2..
150
Why is classroom
management important?
Prof. Alina Traian
Colegiul Tehnic „Costin D. Nenițescu” Pitești
”We cannot direct the wind, but we can adjust the sails.”
(Thomas S. Monson)
M any teachers struggle, especially in the beginning of their career

with class management issues. They end up exhausted, disillusioned, and
frustrated because of the insurmountable discipline problems, especially 151
lately, as children tend to lack motivation and be more rebellious. What can
teachers do to overcome that?

All teachers have great potential to become outstanding, to make
a difference. One solution is to ask for support and guidance from more
experienced teachers, friends or mentors.
There are more rules to apply in order to achieve that:

■ Establish rules ■ Be consistent
■ Be clear ■ Be fair
■ Working with students ■ Professional style
■ Creating routines ■ Reward system
■ Resources ■ Getting and giving feedback
First thing and the most important, I think, is to establish rules to keep
students under control. For instance, not to let them take part in the class after
five minutes of being late. Otherwise, students will continue to come in even
20 minutes after the beginning of the class. If there are no clear rules, they
behave accordingly. Because of them being late, the class activity is interrupted
for some moments up to a couple of minutes, attention is dissipated and it is
more difficult to get their attention back to the subject. This does not mean
that the teacher is too authoritative or strict. He/she is just applying some rules
for the sole purpose of having a consistent and fruitful lesson in the traditional
learning environments. Students will automatically test the rules. Thus, they
are trying to identify the real limits, which often vary from teacher to teacher.
Students can be very persuasive when giving excuses, but the teacher should
not make the mistake of reinterpreting the rules to reflect his/her sympathy.
If the student is cheating, he should receive a failing mark for the test. The
student is responsible for the consequences, as he/she knew the rules and
broke them.
Rules are meant to be complied with all the time, no excuses. Being
consistent requires the teacher to be firm and determined. We have to adjust and
cope when facing large difficult classes. Most of the class groups for learning a
foreign language are made up of 20 to 30 students, which are difficult to control.
They have different knowledge levels and different characters.
Teacher should always give clear instructions to students. Thus, they

understand what to do, get to know their roles and the positive or negative
effects of their behaviour (rewards and punishments). It is essential to establish
the rules from the beginning, clearly explained verbally, highlighting key words
and using written reinforcement.
Teachers should always be fair. Always. If a student is joking inappropriately

during the class or allows another student to copy after him/her, there should
be consequences, otherwise the chaos is near. A system of rewards and
punishment should be in force, known to the students. Additional point for good
answers, active participation, submitted homework – recognizing and rewarding
good behaviour provides motivation for students to improve their social skills,
increasing their self-esteem. Punishments go from verbal approach, personal
talk, lower marks, a talk with his/her parents, even suspension.
152 Working together with students is very important. They are very
resourceful, they can create problems or generate solutions, depending on how
we engage and maintain their attention. We have to envision our goals before
doing an activity. Without a clear vision, our efforts are often aimless. Facing a
large thirty-student class, we need help. We cannot have an assistant, so we can
use some of the students, our ”helpers”, to give them some responsibilities. If we
work on groups, each group must have a clear task. One student in the group is
the manager of the activity, another takes notes, another keeps the time, they
share ideas, offer suggestions, another reports in front of the class. Once the
teacher set the stage, the students know how to take control of themselves.
Thus, they improve their language skills, learn to work in teams/groups, become
responsible for accomplishing specific tasks, and the teacher acts as a monitor
and facilitator. Cooperative learning is one of the best ways to get students
involved in learning.
Speaking about discipline and all the factor that contribute to good
management, the teacher’s behaviour is of utmost importance. The teacher’s
reactions must be calm and predictable, with a balance of positive responses to
good behaviour and firm responses when the student breaks the rules.
The key to good management is establishing respect and getting control.

Well-managed classrooms require the firm guidance of a respected teacher.
Students will respond positively if they believe the teacher is genuinely

interested in them. One way to do that is to learn their names. It may require
some time, especially with more large classrooms. Or we can ask them to write
their names of some cards and put them on their desks, until we actually learn
them.
Students react to everything related to the teacher: how we look, what we

do, what we wear, what we say and how we say it. The teacher’s facial expression,
tone of voice and (lack of) organisation can easily enhance or distract from the
content of the lessons. We need to generate respect and credibility, not to
exaggerate in any way. Behaviour is a powerful source of communication. The
teacher can hide behind a desk or stand close to the students. How we act makes
a difference. The tone of the voice is important, too. Looking at students when
teaching if we want to maintain their attention. Self-control is essential. We do
not have to lose temper in front of them, even if sometimes it is hard to manage
them. We need to appreciate them for a task well accomplished, praise them,
recognise their progress, and also scold them for breaking the rules, guide them
to straighten up, assist them in doing that, and, most of all, not to humiliate
them in front of their colleagues.
Organisation is a key element of classroom management that is associated

with a teaching style. Most of us, including our students, develop routines.
Students respond positively when the teacher establishes logical, predictable
patterns of behaviour in the classroom. For example, before starting a lesson,
we need to explain the objectives, then give a short explanation of what they are
going to learn and how the lesson will go.
Resources are another useful tool for classroom management, especially

now during the Covid-19 pandemic, when we have online platforms we can use.
Reading materials, visual and audio aids are important to get their attention. The
video-projector is widely used nowadays, allowing teachers to use many teaching 153
materials without printing hundreds of handouts. Online information is at hand,
students being able to use their mobile phones to access platforms, webpages

and any materials on the spot. Even taking real-time tests, like Kahoot tests.
Getting and giving feedback is also essential. It is difficult to do that with

large classrooms. Now we have the Google Classroom platform where we can
write down observations, suggestions, corrections, where we can receive their
questions.
Classroom management is an important skill that every teacher should

possess. Student achievement greatly depends on the knowledge acquired in
the classroom. With the right approach, teachers can positively influence student
behavior, thus facilitating children’s learning process and personal development.
By using classroom management strategies, it is possible to get the most out of
students and help them to become successful and well-educated adults.1
Bibliography:
Teaching English as a Foreign Language to Large Multilevel Classes, Peace Corps Manual, Information
Collection and exchange Publication No. M0046, November 1992.
https://www.allisonacademy.com/students/education/higher-education/why-is-classroom-manage-
ment-important/
3...
Studii
154
Depresia
Prof. consilier Crăița Claudia Nica
Școala Gimnazială Filiași
D epresia poate fi catalogată drept o tulburare ce vizează schimbarea

dispoziției persoanei, absența interesului și a plăcerii pentru procupările care
în trecut erau plăcute și preferate de persoană, schimbări în ceea ce privește
somnul sau apetitul, însoțite de sentimentul de vinovăție sau inutilitate.
Conform Manualului de Diagnostic si Clasificare Statistică a Tulburărilor

Mintale (DSM-5, 2013), depresia include tulburări depresive ale dispoziției,
tulburarea depresivă majoră, inclusiv episodul depresiv major, tulburarea de
presivă persistentă (distimia), tulburare disforică premenstruală, tulburare
depresivă indusă de substanțe sau medicamentație, tulburarea depresivă pro 155
vocată de alte afecțiuni medicale și tulburarea depresivă nespecificată.

Tulburarea depresivă majoră este condiția clasică din acest grup de
tulburări. Aceasta este reprezentată prin episoade discrete, de cel puțin două
săptămâni (însă majoritatea episoadelor durează mai mult de atât), implicând
modificări ale funcțiiilor afective, de cogniție, neurovegetative și remisii in-
ter-episodice. Chiar dacă tulburarea este recurentă, în cea mai mare parte din
cazuri, ea este posibil să fie diagnostică după un singur episod. Se oferă o mare
atenție delimitării unei tristeți normale, obișnuite și supărării după un episod
depresiv major. Pierderile trăite de oameni pot provoca suferințe mari, dar nu
induc neapărat un episod de tulburare depresivă majoră. Pierderile asociate
cu depresia tind să apară la persoane ce au alte vulnerabilități la tulburările
depresive și recuperarea este facilitată de tratamentul cu antidepresive.
Conform DSM-5, criteriile de diagnostic pentru episodul depresiv major

sunt următoarele:
1. Cinci sau mai multe dintre următoarele simptome care s-au manifestat
în mod repetat într-o perioadă de două saptămâni și reprezintă o schimbare
față de funcționarea anterioară; cel puțin unul dintre simptome este ori o stare
depresivă, ori pierderea interesului sau a plăcerii. Există mențiunea de a nu se
include simptomele care sunt în mod clar atribuite altor afecțiuni medicale.
2. Simptomele cauzează o afectare clinică, semnificativă în mediul

social, ocupațional, sau în alte domenii importante de funcționare.
3. Episodul nu este atribuit efectelor fiziologice determinate de folosirea

anumitor substanțe sau a altor afecțiuni medicale.
4. Apariția episodului depresiv major nu este explicat mai bine de

tulburările din spectrul schizofreniei sau de alte tulburări psihotice.
5. Nu a avut loc niciun episod maniacal sau hipomaniacal.
Caracteristicile acestui diagnostic sunt:

■ Criteriul simptomelor tulburării depresive majore trebuie să fie pre
zent aproape în fiecare zi pentru a fi luat în considerare, excepție făcând
pierderea în greutate și ideația suicidară. Starea depresivă trebuie să fie pre
zentă în cea mai mare parte a zilei, aproape în fiecare zi, pentru a fi luată
în considerare. Adesea insomnia și oboseala reprezintă plângeri prezente în
mod constant, iar eșecul de a examina simptomele depresive însoțitoare va
duce la un subdiagnostic. Tristețea poate fi negată la început, însă poate fi
scoasă la iveală printr-un interviu sau poate fi dedusă din expresia facială
sau din comportament. Cu persoanele care se concentrează pe exprimarea
disconforturilor somatice, clinicienii ar trebui să determine dacă distresul
provocat de plângerile subiecților resimțite la nivel somatic este asociat cu
simptomele depresive specifice. Oboseala și tulburările de somn sunt prezente
într-o proporție mare de cazuri. Tulburările psihomotoare sunt mult mai puțin
frecvente, dar sunt un indicator al severității de ansamblu mai mare, cum este
prezența halucinațiilor sau a vinovățiilor aproape delirante.
■ Caracteristica esențială a unui episod depresiv major este perioada

de cel puțin două săptămâni în care există fie o stare de spirit depresivă, fie
156 pierderea interesului sau a plăcerii în aproape toate activitățile. La copii și la
adolescenți, starea poate să fie mai degrabă una de iritabilitate decât una
de tristețe. Individul trebuie să experimenteze cel puțin patru simptome
adiționale extrase dintr-o listă care include schimbări în apetit sau greutate,
în perioada de somn, modificări în activitățile psihomotorii, scăderea energiei,
sentimente de inutilitate și vinovăție, dificultăți în gândire, concentrare sau
în luarea deciziilor, gânduri recurente legate de deces, idei suicidale sau pla
nuri și încercări de suicid. Episodul trebuie să fie însoțit de un distres clinic
semnificativ sau de o afecțiune în anumite domenii importante de funcționare
și socializare. Pentru anumiți subiecți cu episoade mai blânde, funcționarea
poate apărea ca fiind normală, dar necesită un efort considerabil.
■ O persoană ce suferă de un episod depresiv major își descrie adesea

starea în felul următor: „sunt deprimat, trist, fără speranță, descurajat, cu nervii
la pământ”. Majoritatea persoanelor cu un astfel de episod raportează sau
prezintă o iritabilitate crescută (de exemplu, furie persistentă, tendință de a
răspunde la anumite evenimente cu izbucniri frurioase și necontrolate sau de
a da vina pe alții pentru anumite situații, au un sentiment exagerat de frustrare
asupra chestiunilor minore). La copii și la adolescenți se poate dezvolta, mai
degrabă, o stare de iritabilitate și irascibilitate, decât o stare de spirit tristă sau
deprimată. Această manifestare trebuie să fie diferențiată de un pattern de
iritabilitate prezent atunci când copilul/adolescentul este frustrat.
■ Pierderea interesului sau a plăcerii este aproape mereu prezentă, ea

având un anumit nivel al intensității. Membrii familiei, de multe ori, observă
retragerea socială sau neglijarea activităților cândva plăcute (de exemplu, un
jucător avid de tenis de picior, brusc nu mai joacă; un copil care se bucura să
se joace cu mingea, găsește scuze pentru a nu se mai juca). La unele persoane

se remarcă și o pierdere semnificativă a nivelelor de dorință și interes sexual.
■ Tulburările de somn pot lua forma fie a unei dificultăți de a dormi,

fie a unui dormit excesiv. Insomnia, când apare, are mai multe forme precum:
insomnia inițială, persoana având dificultăți în a adormi, indiferent de gradul
de oboseală deținut de aceasta; insomnia mijlocită, persoana trezindu-se
în mijlocul nopții, având apoi dificultăți de întoarcere la somn și insomnia
terminală, persoana trezindu-se mult prea devreme, cu o imposibilitate de a
se reîntoarce la somn. Persoanele care suferă de hipersomnie experimentează
perioade lungi de somn atât pe parcursul nopții, cât și în timpul zilei, acestea
simțindu-se permanent obosite. Uneori motivul pentru care indivizii caută
tratament este pentru problemele legate de somn.
■ Schimbările psihomotorii includ agitația manifestată prin inabilitatea

de a sta într-un loc, pășitul, frecarea mâinilor, tragerea sau frecarea pielii,
hainelor sau a altor obiecte. De asemenea, includ retardarea manifestată prin
încetinirea în vorbire, în gândire și în mișcările corpului, creșterea pauzelor
înainte de a răspunde, vorbire pe un ton scăzut, șoptit, cu inflexiuni, cu varietăți
de conținut și chiar muțenie.
■ Scăderea energiei și oboseala sunt foarte comune, însă în cazurile

de depresie, acestea iau amploare. O persoană poate raporta o oboseală
foarte mare fără a depune vreun efort fizic, chiar și cele mai mici sarcini par
să necesite efort substanțial (de exemplu, o persoană se poate plânge că i se 157
pare epuizant să se spele și să se îmbrace dimineața), iar eficiența cu care
se realizează sarcinile este redusă (de exemplu, spălatul și îmbrăcatul durează

mult mai mult decât dura de obicei).
■ Sentimentul de a se simți neimportant, neputincios și vinovat sunt

asociate cu un episod depresiv major și pot include evaluări negative nerealiste
asupra importanței unei persoane, învinovățire și ruminare asupra unor
evenimente trecute, minore. Astfel de indivizi interpretează de multe ori greșit
evenimentele de zi cu zi, banale, punând în evidență defectele personale și
au un simț exagerat al responsabilității pentru evenimente neînsemnate.
Sentimentul de neimportanță și vină poate lua proporții iluzorii; de exemplu,
persoana ajunge să creadă ca ea este de vină pentru sărăcia mondială.
■ Multe persoane semnalează faptul că le-a fost afectată capatitatea

de a gândi, de a se concentra și de a lua decizii cu un caracter minor. Aceste
persoane par a fi ușor distrase și se plâng de dificultăți întâmpinate atunci
când încearcă să memoreze ceva sau să-și aducă aminte de ceva anume. La
copii, adolescenți (elevi), concentrarea slabă se reflectă în notele mici obținute
la diverse discipline. Când episodul depresiv major este tratat cu succes,
problemele de memorie, de cele mai multe ori, se reduc considerabil. Cu toate
acestea, la anumite persoane, în special la cele în vârstă, un episod depresiv
major poate fi uneori un indicator inițial al prezenței unei demențe ireversibile.
■ Gândurile legate de moarte, ideația suicidară sau tentativele de suicid

sunt comune la persoanele ce suferă un episod depresiv major. Acești oameni
variază de la o dorință pasivă de a nu se trezi dimineața sau de la o credință că
altora le-ar fi mai bine fără ei, ei fiind morți, la gânduri recurente de a comite
sinucidere, având un plan specific de sinucidere. Indivizii cu un grad ridicat de

suicid își pot pune treburile în ordine, de exemplu, își actualizează testamentele,
își achită datoriile financiare sau de orice alt gen, își achiziționează materialele
necesare, precum o frânghie sau o armă, și își aleg o locație și o perioadă în care
să comită suicidul. Motivațile pentru a comite suicid pot include o dorință de
a renunța atunci când întâmpină obstacole insurmontabile, o dorință intensă
de a încheia ceea ce este perceput ca o stare emoțională extrem de dureroasă
și fără sfârșit, o incapacitate de a resimți orice bucurie în viață sau o dorință de
a nu fi povară pentru alții.
Studiu de actualitate:
Statisticile evidențiază faptul că, în perioada adolescenței, prevalența
depresiei este de șase ori mai mare în comparație cu celelalte perioade de
vârstă, iar fetele sunt de două ori mai afectate decât băieții. În 2002, Amanda
J. Rose, o cercetătoare americană, a încercat să explice acest fenomen, fapt
pentru care a realizat mai multe studii științifice pe adolescenți. În urma
rezultatelor s-a remarcat procesul de co-ruminație. Co-ruminația este acel
proces social care implică angajarea în discuții lungi, în care se dezbat diferite
probleme personale cu persoanele față de care avem relații apropiate. Prin
acest proces problema este răscolită la nesfârșit, se caută și se găsesc tot felul
de speculații legate de cauzele și consecințele problemei relatate, persoanele
participante la discuție au o orientare excesivă asupra emoțiilor negative
trăite. Acest proces are, de asemenea, un caracter paradoxal, întrucât aduce
beneficii sociale, crescând calitatea prieteniilor, dar, pe de altă parte, poate
158 crește riscul de apariție a depresiei, deoarece discuția se axează pe discutarea
problemelor personale și a emoțiilor negative trăite.
În 2015, Lindsey B. Stone și Brandon E. Gibb, au realizat un studiu prin care

au demonstrat că, co-ruminația în rândul adolescenților crește riscul acestora de
a dezvolta depresia. În acest studiu, subiecții au fost selectați dintr-un liceu local,
336 la număr, dintre care doar 245 au avut consimțământul parental completat
și din aceștia numai 218 și-au dat acordul de participare la acest studiu. Din acești
218 elevi, câțiva au refuzat să mai participe sau au fost absenți, rezultând un
total de 201 participanți, dintre care 51% erau fete și restul băieți, 84% fiind
caucazieni, vârstele lor fiind cuprinse între 14-16 ani. În final, evaluarea a fost
finalizată de 192 de elevi. Testele au fost administrate subiecților timp de
6 luni, ei fiind organizați în grupuri aranjate. După terminarea testării, subiecții
au participat la o loterie, ei având șansa să câștige carduri cadou în valoare de
50-100 dolari.
Metodele utilizate au fost: Inventarul de Depresie la copii (CDI. Kovacs,

1981); Chestionarul de Co-ruminație (CRQ. Rose, 2002), având 27 de itemi
cu variante de răspuns construite pe scală Likert, de la 1 la 5, 1 – însemnând
deloc adevărat și 5 – foarte adevărat; The five-item brooding subscale of the
Ruminative Responses Scale (RRS. Nolen-Hoeksema et Morrow, 1991; Treynor,
Gonzales et Nolen-Hoeksema, 2003).
În urma acestui studiu s-a demonstrat că, co-ruminația nu produce

în mod direct simptomele depresiei, ci indirect, crescându-le tendința ado
lescenților de a rumina. Aceștia discută foarte mult pe baza unei probleme,
căutând tot felul de cauze și speculații și retrăind pe o perioadă mai înde
lungată emoțiile negative simțite în momentul realizării problemei. Astfel,
adolescentul cu problema va rumina foarte mult și după ce discuția se va

termina, el se va concentra totodată pe trecut și pe emoțiile negative. Acest
lucru poate duce la apariția de neajutorare, de neimportanță, lipsa încrederii
în sine și a speranței, aceste sentimente fiind asociate cu riscul de conturare a
simptomelor depresive. 1
159
Bibliografie:
1. Atkinson, Rita, L., Atkinson, Richard, C., Smith, Edward, E., Bem, Deryl, J., și colab. Nolen-Hoeksema,
S. (1953), Introduction to psychology, Ed. a XI-a, București, Editura Tehnica.
2. Dincă, M. (2004), Adolescentul într-o societate de schimbare, București, Editura Paideia.
3. Dr. Barbier, D. (2000), La Depresion, Ed. Jacob Odile, București, Editura Trei.
4. Golu, M. (2005), Bazele Psihologiei Generale, Ed. a II-a, București, Editura Universitară.
5. Holdevici, I. (2002), Psihoterapia anxietății – Abordări cognitiv-comportamentale, București, Editura
Dual Tech.
6. Popa, C., Săucan, D.Ș., Preda, G., Ionescu, B., Bolohan, A., Turcu, I. (2013), „Probleme de viață ale
adolescenților – studiu exploratoriu”, în revista Revista de psihologie, Vol. 59, Nr. 2.
Stresul în adolescență
Prof. consilier Crăița Claudia Nica
Școala Gimnazială Filiași
„L a adolescență, preocupările profesionale și sociale se accentu

ează, ca și dorința de plentitudine a vieții afective. Inteligența se diversifică,
aptitudinile particulare se precizează, puterea de abstractizare a gândirii
crește.” (Stoian, 1980).
Doctorul Andre Berge afirmă că adolescența este o perioadă în care

persoanei i se impune să sfărâme învelișul universului mărginit în care a
trăit până în momentul acela și să intre într-un univers mai amplu, specific
perioadei adulte și a vieții de adult.
160
Adolescența se împarte în trei subperioade și anume:
1. Preadolescența durează de la vârsta de 14 ani până la 16 ani. Ea se
caracterizează prin fundamentarea maturizării din punct de vedere biologic,

se dezvoltă constiința în mod general și conștiința de sine. Evoluția psihică
este intensă și plină de conflicte interioare, menținându-se stările de agitație,
de impulsivitate, apărând momente de neliniște și anxietate. În această
etapă există dorința de afirmare a propriei persoane, a ceea ce-i place (filme,
cărți etc.), preadolescentul deținând atitudini și acțiuni evidențiate în plan
intelectual- afectiv.
2. Adolescența propriu-zisă durează de la vârsta de 16 ani până la

18 ani. Ea se focalizează pe intelectualizarea intensă, acumularea expe
riențelor afective și consolidarea conduitelor în raport cu personalitatea
complexă deținută de adolescent. Însușirile personale ale adolescentului se
evidențiază în actele de independență și în săvârșirea unor sarcini prin care
acesta să se afirme și să se autodepășească. În această etapă, adolescentul
dorește să-și manifeste spiritul critic și originalitatea, el fiind doritor de con
fruntări și competiții. Psihologic vorbind, în această etapă el se simte gata
pentru a face față dificultăților ivite.
3. Adolescența prelungită durează de la 18 ani până la 20-25 de ani.

În această etapă, independența este dobândită sau urmează a fi, astfel
personalitatea se dezvoltă și tânărul se afirmă prin stiluri originale de con
duită. De asemenea, interesul acestuia crește atât pentru viața social-cul
turală, obținerea unui statut profesional cât mai bun, cât și pentru a-și asuma
angajarea matrimonială și întemeierea unei familii (Verza, 2000).
Străbaterea acestei perioade (adolescența) se face într-un mod ten

sionat, existând tot felul de fluctuații rapide, complexe, cu numeroase
conflicte, trăiri, manifestări dramatice, frământări interioare legate de aspi
rațiile/idealurile/viitorul lor și existând totodată teama de impedimentele ce
pot apărea în drumul lor spre îndeplinirea scopurilor propuse.
Experții din domeniu evidențiază printr-un cuvânt stresul principal la

adolescenți și anume schimbarea. Aceasta poate fi sociologică, psihologică,
familială, fizică, comportamentală, ele făcând trecerea către maturitate.
De asemenea, transformările neuro-endocrine sunt agenți care exercită
presiuni de nivel ridicat asupra dezvoltării personale și comportamentale
ale adolescentului. Schimbarea este văzută drept principal factor stresor la
adolescenți deoarece ea necesită adaptare la o situație nouă, fie pozitivă,
fie negativă, iar cu cât schimbarea este mai nedorită de adolescent, cu atât
stresul resimțit de acesta este mai intens. De asemenea, relevanța schimbării
determină rigurozitatea adaptării și nivelul de stres.
Confruntarea pe care o au adolescenții cu agenții stresori, rezistența

și controlarea lor reprezintă o problemă pentru aceștia și de aceea compor
tamentul lor se schimbă, influențându-le intens dezvoltarea personalității.
Totuși, factorii stresori sunt elemente ce țin de normalitate în viața adolescen
tului, fiind esențiali pentru evoluția lor, pentru că un nivel adecvat de presiune
asupra lui are influență pozitivă, însă un nivel prea ridicat de presiune are
influențe negative asupra dezvoltării adolescentului, acesta suportând conse
cințe negative ce se abat asupra: eficienței din numeroase activități, stării 161
fizice, stării psihice etc.

G. Adams și colab. au efectuat cercetări în acest domeniu și au iden
tificat cei mai frecvent întâmpinați factori stresori, anume: modificările de
ordin fizic ale corpului lor; solicitările excesive în plan școlar; insatisfacția
față de propria persoană, ce duce la apariția gândurilor și sentimentelor
negative față de ei înșiși și de mediul lor înconjurător; neînțelegerile și con
flictele dintre ei și persoanele din jurul lor; perioadele instabile din societate
și familie, în special; plecarea unuia dintre părinți sau a ambilor părinți în alte
țări pentru a munci, separea sau divorțul părinților; mutarea de la o școală/
clasă la alta; participarea la foarte multe activități extrașcolare; problemele
financiare; existența unei boli de natură cronică la el sau la unul sau mai
mulți membrii ai familiei; abuzul fizic, emoțional etc.
Studiu de actualitate:
În 2006, Chandra și Batada au făcut un studiu ce avea ca scop de
terminarea percepțiilor adolescenților despre factorii stresori cu care se
conf runtă. Conform specialiștilor, stresul a fost asociat cu o varietate de
comportamente cu grad ridicat de risc, incluzând fumatul, sinuciderea,
depresia, abuzul de droguri, comportamenete problematice și participarea
la activități sexuale cu grad ridicat de risc.
Chandra și Batada i-au rugat pe tineri să descrie stresul folosind

propriile cuvinte. Ele au fost investigatorii principali și au condus toate inter
viurile, scriind pe marginea carnețelului lor observații în timpul fiecărui in
terviu. Saturarea datelor a fost realizată în interviurile finale unde nu a fost
solicitată nicio informație nouă. Fiecare transcriere a fost verificată pentru
acuratețe prin compararea cu cele spuse în înregistrările audio. Factorii

stresori cei mai comuni expuși de către adolescenți au fost mai apoi
clasificați de la cei mai întâlniți, la cei mai puțin întâlniți.
Participanții la acest studiu au fost în număr de 120, dintre care 72

de persoane de sex feminin și 48 de sex masculin, cu vârste cuprinse între
12 ani și 19 ani și 68% dintre aceștia sunt americano-africani, 19% caucazieni,
11 % spanioli și 2% de alte etnii. Aceștia au fost împărțiți în 17 grupuri și au fost
intervievați timp de șase săptămâni. Fiecare grup a avut între 3 și 15 participanți,
iar interviul dura aproximativ 40 de minute.
Formatul calitativ al acestui studiu a fost eficient, permițând adoles

cenților să se deschidă, să vorbească despre viața lor și despre felul în care
reacționează în situațiile stresante, iar metodele cantitative au fost utile în
identificarea surselor stresului și impactul lor asupra acestora. Metodele uti
lizate au fost: observația și ancheta pe bază de interviu semi-structurat.
În urma acestui studiu s-a evidențiat că cel mai frecvent întâlnit factor
stresor este școala, urmat apoi de bani, relații și părinți. Tinerii au relatat că
stresul numărul 1 este școala. De asemenea, participanții au folosit de multe
ori termenul de „presiune” pentru a descrie stresul lor. Acest lucru se referea la
presiunea din partea părinților – pentru a-și îndeplini îndatoririle casnice sau
pentru a obține note bune, din partea profesorilor – pentru a termina la timp
temele date la școală, din partea prietenilor – pentru a fi mereu disponibili la
cererea lor sau la presiunea celorlalți oameni semnificanți pentru ei, de a fi
162
mereu disponibili. O altă tendință remarcabilă printre răspunsurile tinerilor au
fost referințele la emoțiile lor intrinseci din viața de zi cu zi. De exemplu, tinerii
spuneau adesea că sunt îngrijorați în legătură cu testele, notele obținute,
absolvire, colegiu, sarcină sau, pur și simplu, că sunt îngrijorați în ceea ce

privește viitorul lor. Unii au spus că au experimentat îndoieli și îngrijorări, în
timp ce alții vorbeau despre faptul că sunt supărați sau nervoși. Tinerii au
exprimat faptul că se simt copleșiți de studiile lor și de activitatea școlară. Ei
au fost distrași de problemele create cu prietenii lor în timpul școlii. După ce
au fost demiși din școală, ei s-au întors acasă pentru a completa toate sarcinile
atribuite lor de către părinți și în acelși timp încercau să studieze și să-și facă
temele. Unii tineri chiar au trebuit să jongleze între locul de muncă și școală,
gestionând costurile pentru a putea trăi.1
Bibliografie:
1. Derevenco, P., Baban, A. (1992), Stresul în sănătate și boală, Cluj-Napoca, Editura Dacia.
2. Holdevici, I. (2005), Psihologie cognitiv comportamentală – Managementul stresului pentru un stil de
viață optim, București, Editura Lider.
3. Lazarus, R.S., Folkman, J. (1984), Stress appraisal and coping, New York, Springer Publishing Company.
4. Opriș, D., Macavei, B. (2005), Manual. Profilul distresului afectiv (PDA), Romanian Psychological Testing
Services.
5. Selye, H. (1978), The stress of life, Michigan, Mc Graw-Hill Education.
6. Verza, E., Verza, E.F. (2000), Psihologia vârstelor, București, Editura Pro Humanitate.
4....
Referate
163

Programe de sistem
(Sisteme de operare)
Analist programator Aura Mihaela Ionescu
Colegiul Național „Ion C. Brătianu” Pitești
S istemul de operare este constituit dintr-un ansamblu de programe

care gestionează și coordonează toate activitățile și resursele hard ale sistemu-
lui de calcul (componentele unității de comandă și control, suporturile interne
și externe de memorare, dispozitivele periferice) și asigură informarea a ceea
ce se întâmplă, pentru utilizator.
Este elementul central al oricărui sistem de calcul, care comandă cele
mai importante activități ale calculatorului:
164 ■ planificarea și coordonarea accesului la dispozitivele calculatorului
(microprocesor, dispozitive periferice etc);
■ gestionarea informațiilor de pe suporturile de memorare externe,
dar și a celor încărcate în memoria internă;

■ comunicarea cu dispozitivele periferice (tastatură, mouse, monitor,
imprimantă etc).
În plus, un sistem de operare trebuie să constituie o platformă logică pe
baza căreia se execută programele de aplicații.
GUI – este un software care prezintă programele, procedurile și fișierele
sub forma unor simboluri grafice. Utilizatorii interacționează cu calculatorul
prin intermediul elementelor componente ale acestuia.
Cele mai cunoscute sisteme de operare sunt: Windows '95, '98, 2000,
NT, Millenium, XP, Vista; Mac Operating System, Linux, Unix, Novell.
PROGRAME DE APLICAȚII
Cuprind pachete de programe care prelucrează datele într-o anumită
formă, conform cu cerințele utilizatorului. Pot fi programe de interes general,
cum este platforma Microsoft Office, care cuprinde editarea de texte, utilizarea
tabelelor, a bazelor de date sau programe realizate pentru aplicații specifice,
cum ar fi programele de contabilitate, gestiune etc. Aceste programe pot să
îndeplinească anumite sarcini:
■ să editeze, să prelucreze și să memoreze date;
■ să conceapă și să prelucreze imagini;
■ să execute calcule matematice, economice și statistice, logice etc;
■ să conecteze utilizatorul la Internet;
■ să distreze utilizatorul cu jocuri etc.
TIPURI DE PROGRAME:
■ Programe de procesare de text – Microsoft Word, WordPerfect –

oferă facilități multiple de editare și prelucrare a textului, precum și a
imaginilor, tabelelor etc.
■ Programe de calcul tabelar – Microsoft Excel, Lotus 123, StarOffice
Spreadsheet – execută calcule cu date numerice organizate în tabele,
construiește grafice etc.
■ Programe de manipulare și de gestiune a fișierelor – Microsoft
Windows Explorer, Linux Windows Explorer – permit executarea
diferitelor operații asupra fișierelor (creare, mutare, copiere, rede
numire, ștergere);
■ Programe de comunicații prin poșta electronică (e-mail) – Yahoo,
Gmail – sunt utilizate pentru transmiterea, primirea și organizarea
mesajelor electronice;
■ Programe de navigare pe Internet – Microsoft Internet Explorer,
Opera – sunt utilizate pentru accesarea paginilor de Internet;
■ Programele de gestiune a bazelor de date – Microsoft Access, Fox
Pro, Oracle – permit organizarea bazelor date în tabele și manipularea
acestora cu ajutorul interogărilor, a formularelor și a rapoartelor;
■ Programe pentru prelucrarea imaginilor – Adobe Photoshop, Corel
Photopaint;
■ Programe pentru calcule matematice și statistice – Turbo Pascal,
165
Lotus;
■ Programe pentru realizarea de prezentări – Microsoft PowerPoint,

Corel Prezentation;
■ Programe multimedia – Winamp, BSPlayer – utilizate pentru vizio
narea filmelor și accesarea fișierelor audio;
■ Alte tipuri de software: antiviruși, jocuri, drivere, programe de asistență.
ETAPELE REALIZĂRII APLICAȚIILOR SOFTWARE
1. Etapa de analiză – identificarea problemei, analiza soluțiilor posibile

și alegerea soluției optime.
2. Etapa de proiectare (design) – realizarea structurii aplicației software
conform cererilor identificate anterior, a structurii bazelor de date ce vor fi
utilizate și a rezultatelor ce trebuie obținute.
3. Etapa de programare – realizarea programului ce urmează a rezolva
problema identificată.
4. Etapa de testare inițială a programului – programul este testat
într-un mediu virtual, prin simulări, pentru a vedea în ce măsură răspunde
condițiilor specificate și a obține rezultatele dorite.
5. Etapa de implementare a programului – transpunerea în practică a
aplicației realizate; etapa poate merge în paralel cu cea de programare, caz în
care programul este implementat direct în mediul în care urmează să opereze.
6. Etapa de testare finală a programului – testarea se face direct în
mediul de lucru.
7. Etapa de întreținere – actualizarea programului pentru adaptarea sa
la schimbările de orice fel: legislative, tehnologice, productive etc.
5.....
Oful profesorului
Lecțiile interactive
Prof. Mihaela Surcel
Colegiul Tehnic „C.D. Nenițescu” Pitești
Î n contextul actual al pandemiei, una dintre provocările sistemului

de învățământ românesc este integrarea platformelor e-learning în demersul
didactic. Participarea la Proiectul transnațional de mentorat „Educație online
prin parteneriate”, organizat de Direcția Generală Educație, Tineret și Sport a
Consiliului municipal Chișinău, în colaborare cu Ministerul Educației, Culturii
și Cercetării și Asociația Profesorilor de Limba și Literatura Română „Ioana Em.
Petrescu” din România, a fost o experiență intensă și benefică de învățare și de
perfecționare a metodelor de predare active. 167
Inițiat și coordonat de doamna Daniela Munca-Aftenev, proiectul de

mentorat a fost gândit ca un schimb de experiență între cadrele didactice din
Republica Moldova și România. S-a bazat pe colaborarea echipelor mixte de
mentori cu colegii cărora le-au împărtășit modul de utilizare a unor instrumente
digitale. Scopul programului a fost de a fructifica resursele educaționale
elaborate de profesorii din Republica Moldova și prezentate în lecțiile filmate,
un real suport în procesul de predare-învățare-evaluare modern. Biblioteca
digitală „Educație online” (www.educatieonline.md) oferă resurse bogate,
lecții filmate și RED-uri, pentru toate clasele și toate disciplinele.
În cadrul proiectului am avut șansa de a avea ca mentor pe doamna

profesoară de limba franceză Virginia Brăescu (România). Exemplele de bune
practici pe care ni le-a prezentat ne-au provocat să încercăm să realizăm lecții
utilizând metode și strategii interactive, pentru a le dezvolta elevilor compe
tențele-cheie. Sesiunile de lucru au constat în explicarea și prezentarea
instrumentelor digitale (https://www.canva.com/, https://wordwall.net, https://
learningapps.org, https://bookcreator.com, https://www.liveworksheets.com,
https://www.calameo.com), pe care le-a utilizat în anul școlar 2020-2021.
Competențele vizate de către formator au fost: consolidarea competențelor
digitale, formarea abilității de a utiliza mijloacele digitale la lecții și de a realiza
resurse online pentru lecții. Pentru o bună aplicare a acestor instrumente,
fiecare mentor a realizat tutoriale, indicând pas cu pas modul de concepere a
unor secvențe atractive pentru lecțiile de limba română.
O atenție deosebită a fost acordată modului de realizare a lecțiilor în

aplicația genially. Adaptarea demersul didactic la interesele elevilor presupune
personalizarea predării, astfel încât fiecare copil să își poată atinge și valorifica
propriul potențial. Cadrele didactice trebuie să identifice potențialul digital
al elevilor, să le dezvolte abilitățile de a utiliza tabletele, laptopul, telefonul în
scop educativ și să le stimuleze autonomia în învățare, prin utilizarea surselor
online.
Încercarea de a crea lecția pe platforma https://genial.ly a fost susținută

de mentor, care m-a îndrumat în momentele când am întâmpinat dificultăți
în inserarea unor materiale video. Pentru portofoliul final, o sarcină specială
era inserarea unei resurse digitale din biblioteca digitală a educatieonline.md.
Pentru lecția de consiliere și orientare ARATĂ CĂ ÎȚI PASĂ!, o lecție de dobân
dire de noi cunoștințe din cadrul modulului Calitatea vieții personale, am
ales ca resursă digitală lecția doamnei profesoare Albina Blanari, care poate
fi accesată la adresa https://youtu.be/6N0pqvBFMY8. În timpul discuțiilor,
profesorul le cere elevilor să urmărească o secvență a lecției de pe platforma
www.educatieonline.md și elevii descoperă consecințele acțiunilor irespon
sabile ale oamenilor asupra naturii. Ca aplicație, elevii calculează amprenta
de carbon pe platforma United Nation (https://offset.climateneutralnow.org/
footprintcalc). Pentru a fi identificate modalitățile de combatere a schimbărilor
climatice, accesibile elevilor, am prezentat tipurile de energie regenerabilă.
Filmulețele despre reciclarea cartonului, plasticului și metalului sunt atractive
și contribuie la înțelegerea modului corect de reciclare.
La final, am împărtășit rezultatul muncii cu colegele din echipă. Proiectul

168 poate fi vizualizat la adresa: https://view.genial.ly/612dccf504a7270d47bb2ab6/
presentation-proiect-digital-dirigentie-arata-ca-iti-pasa.

Revista Repere NR 2 2022

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Revista Repere NR 2 2022

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Numărul 2 / 2022

ÎNVĂŢĂMÂNT PREŞCOLAR → ÎNVĂŢĂMÂNT PRIMAR → ÎNVĂŢĂMÂNT GIMNAZIAL → ÎNVĂŢĂMÂNT LICEAL

Publicație editată de Editura Paralela 45

ISSN 2810 – 5362 ISSN-L 2810 – 5362

Design copertă & layout: Redactare:

Pregătire de tipar: Tehnoredactare:

Colectivul de redacție: Coordonatori:

Articolele și studiile se primesc în variantă electronică (.doc, .docx) pe adresa

Comenzi – Editura Paralela 45

Tiparul executat la tipografia Editurii Paralela 45

S-ar putea întâmpla fel de fel de miracole. Dar trebuie să te învețe

E ducația copiilor și a viitorilor adulți începe cu educația timpurie.

Pentru o organizare eficientă a procesului de învățare, cunoașterea

Metodele și instrumentele cel mai des utilizate în cunoașterea perso­na­

Observarea (asupra comportamentelor și atitudinilor copiilor) – con­­

Există câteva condiții care trebuie întrunite pentru a putea desfășura o

■ să aibă scopul clar precizat;

Obiectivele observării curente (directe) sunt colectarea informațiilor,

În grădiniță, educatoarea poate să surprindă diferite aspecte ale com­

Convorbirea – este o metodă de cunoaștere ce constă în conversația

Anamneza – este o metodă de recoltare, prin diferite mijloace, a unor

REPERE CURRICULARE ACTUALE

Chestionarul – este o altă metodă de cunoaștere a copiilor. La grădiniță,

Ancheta – reprezintă o metodă complexă de cunoaștere a copiilor. Ea

În concluzie, prin cunoașterea temeinică a preșcolarilor, vom putea să

Jocul ca formă de activitate

P ractica școlară și literatura pedagogică pertinente au pus în evi­

Importanța deosebită a jocului pentru vârsta copilăriei este astăzi un

bio-psiho-sociali”. Jocul este transpunerea pe un plan imaginar a vieții reale pe

Pătrunderea copilului în universul raporturilor de conviețuire a oame­

Édouard Claparède considera că tipul de joc este determinat pe de

Funcția principală a jocului este aceea de a permite individului să-și

REPERE CURRICULARE ACTUALE

„Jocul – spunea Claparède – este cea mai bună introducere în arta de a

Încercând să răspundă la întrebarea „De ce se joacă copilul?”, Chateau

De asemenea, el considera că, prin joc, copilul se dezvoltă, copilăria fiind

Pentru perioada preșcolară, prin locul și ponderea ocupate, jocul este

■ trebuința de mișcare și acțiune a copilului – spune Leontiev – nu-i

Importanța locului pe care îl ocupă jocul în viața copilului este conferită

Cea mai importantă modalitate de exprimare a copilului preșcolar o

D obândirea capacității de a comunica cu cei din jur, de a-și exprima

În procesul instructiv-educativ din grădiniță limbajul poate fi privit din

REPERE CURRICULARE ACTUALE

Imposibilitatea de a comunica prin limbaj ar produce o stagnare în dez­

Un rol deosebit de important în achiziția și utilizarea corectă a limbajului

Însușindu-și limba maternă, copilul dobândește instrumentul prin care

Dezvoltarea limbajului copilului nu înseamnă doar creșterea cantitativă

„Jocul antrenează intens copilul în stimularea și exercitarea vorbirii în

De aici decurge necesitatea însușirii vorbirii în mod sistematic, în cadrul

Strategii folosite pentru

T ipurile de promovare a sănătății sunt de trei feluri:

Sunt implicați trei factori:

REPERE CURRICULARE ACTUALE

Strategia bazată pe demersul individual constă în relaționarea directă a

Strategia ecologică presupune desfășurarea intervenției asupra unui

■ implicare mai scăzută a furnizorilor, care, știind că se adresează unor

Strategia la risc înalt presupune abordarea separată a copiilor cu risc

Unitatea de învățământ reprezintă cel mai bun mediu pentru a face

familii defavorizate socio-econimic și au în general oportunități mai reduse de

Deprinderea copiilor de a adopta comportamente cât mai sănătoase

Este în interesul tuturor structurilor publice de nivel central, județean și

La nivel central se pot implica: Ministerul Educației; Ministerul Sănătății;

La nivel județean se pot implica: Consiliul Județean; Inspectoratul școlar;

Metodele și instrumentele cel mai des utilizate în cunoașterea persona

Observarea (asupra comportamentelor și atitudinilor copiilor) – con

În grădiniță, educatoarea poate să surprindă diferite aspecte ale com

P ractica școlară și literatura pedagogică pertinente au pus în evi

Pătrunderea copilului în universul raporturilor de conviețuire a oame

Imposibilitatea de a comunica prin limbaj ar produce o stagnare în dez

Activitățile, instrumentele și materialele utilizate în intervențiile de pro

Efortul depus de către acești profesioniști pentru implementarea inter

Un rol important în dezvoltarea armonioasă a preșcolarului o are dezvol

de tip social, îi individualizează și întărește cunoașterea realității active a me

Jocuri pentru educarea sensibilităților motrice și dezvoltarea calită

Jocuri pentru formarea și perfecționarea deprinderilor motrice spe

în diferite moduri în fiecare țară, indi

Didactica tradițională situează cadrul didactic în centrul universului edu

Raportul furnizează liniile directoare pentru punerea în aplicare a activi

Datorită faptului că se desfășoară mai ales în grup, jocul asigură socia

Copiii cu tulburări de comportament trebuie să fie permanent sub ob

Datorită comportamentului lor discordant în raport cu normele și valo

Copiii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum planificat diferențiat, de pro

Într-o abordare incluzivă, toți copiii trebuie considerați la fel de impor

Î nscrierea la grădiniță a copilului presupune o separare bruscă de me

Întreaga dezvoltare, ca și condiția umană însăși, sunt inundate și sti