CAPITOLUL AL III-LEA SCRIEREA Scrisul a fost inventat pentru a nu uita gi pentru comunicare. Sunt sigur c& toate ideile stralucite sunt puse pe 0 foaie. Cred c& daca fiecare om ar scrie acum despre scris toate ideile ar fi diferite.” (Despre scriere, Sergiu) »Pentru a scrie ai nevoie s& citesti foarte mult, si nu orice carte, doar c&rji de aventurd, acfiune etc, si s& fii documentat cu niste lucruri educative.” (Despre scriere, Andrei) la inceput a fost un creion care, in timp, a invafat si culeagé tot ce-i folosea ca si scrie 0 poveste, Trebuia si giseasci imaginafia, inspirafia, talentul si subiectul despre care s& scrie. ‘Trebuia s& mai giseascé dorinja dea scrie, Asa c& a plecat la drum.” (Despre scriere, Andra) Scrierea vine din cap, Ea uneste toate gindurile si le transforma intr-o poezie, poveste, descriere ete. ‘Cand scritorul are povestea sau poezia in minte elo pune pe foaie. Dupi aceea el adaugat 0 idee sau dow daca el crede cf ar suna bine. Scrierea apare singurd atunci cind crede ci sunt destulé ganduri.” (Scrierea, David) Cel mai frumos lucru despre scriere este obiectul cu care scriu. Eu scriu cu o penija dintr-un metal fin. Pe ea sunt doud pete de cerneala. Penifa e prins& de o suprafafi albastra. De aceasti suprafafi este prins un patron care e acoperit de un fel de cutiu}& din plastic roz si albastru, Aceast cutiufa este coloratd cu pestisori de forme si culoridiferite.” (Stiloul, Ana) Scrieri despre scriere Create de elevii unei clase a IV-a, condus& de inv. Marinela Scripcariu, compunerile asezate in deschiderea capitolului fac dovada diversitasii si calitifii textelor pe care scolarii le pot produce la sfarsitul primarelor. Ma refer, mai intai, la pluralitatea perspectivelor din care a fost abordata tema - de ce si cum a fost inventat scrisul, ce presupune scrisul, ce se intampla atunci cand scrii sau cum arat& obiectul de scris. in al doilea rand, am in vedere multitudinea tiparelor textuale prin care s-au structurat gandurile - texte explicative, un inceput de narafiune, o descriere de acfiuni si o descriere de obiect static. $i evidenjiez, mai ales, substanfa textelor si claritatea cu care aceasta substanta a fost exprimata. Fara indoiala, drumul parcurs de elevi pana in momentul in care aceste texte, gi altele asemenea lor, au devenit posibile nu poate fi rezumat in paginile unei didactici. Exist, cu siguranji, trasee individuale, cu motivafii subiective, preferinfe si ritmuri personale. Ceea ce poate fi spus ins’, fara teama de a gresi, se refera la prezenfa unei strategii de invafare definite atat prin exercifiul constant al scrierii, cat si prin agezarea lui frecventa intr-un spafiu de libertate; un spafiu in care subiectivitatea gi creativitatea sa se poat manifesta fara oprelisti. Afirm acest lucru pentru c&, in absenfa unor exercifii sustinute, siguranfa gandului gi claritatea expresiei nu ar fi fost cu putinj&, iar in absenja unei bune practici a libert8fii pluralitatea perspectivelor sia tiparelor textuale ar fi fost de neconceput. 149 Scanned with CamScannerTextele dovedesc, in totalitatea lor, c& elevii pot avea un dialog netensionat si, mai mult, cordia, cu scrierea, ci pot redacta fara crisp&ri, cu sentimentul c& au ceva de comunicat si c4 0 pot face bine, Mai mult, aceste metatexte, aceste scrieri despre scriere, sunt dovada vie a capacitatii lor de a reflecta asupra actului producerii de text, de a-i inelege rostul gi de a-l valoriza. lata inc dowd exemple: nlr-o ud Ut 4-0. Kolenol de ails sone, onal 15 ft sidan deo ajyungt rorton buig na Ti oe Mabe del, Cat cat a “Dears ‘ncink Lai ver ile piu tens . ‘ boca ouabbit al itl dui haa Toy E vorba, fara indoiala, de valorizarea scrierii imaginative, creative si nu de valorizarea scrierii ,scolare”, ce seamAn& mai mult a cazna si, pana la un punct, cazna gi trebuie s& fie. Semnificative sunt, in acest sens, tipurile de scriere enumerate de elevii unei alte clase a IV-a ~ inv. Dorina Persecan - unde, pe primele locuri, apar fri excepfie temele, testele si exercifiile de scriere: ,,scriu pentru tema, pentru test, pentru concurs, pentru a-mi exersa scrisul”. Relevante sunt, de asemenea, si atributele recurente ale scrisului: corectitudinea $i caracterul caligrafic: ,scriu corect si frumos”, afirm& cu bun’ doringa tofi scolarii. ‘Viziunea elevilor asupra scrierii - exercifiu, tem&, dar si compunere liber - circumscrie doud din modurile de prezenja ale redactarii in ora de limba si literatura roman&. Si ma refer, pe de o parte, la scrierea orientat&, disciplinata si riguroas4 ce mediazA accesul la cultura majora si, pe de alt parte, la scriitura eliberata de constrangeri, la scriitura expresie a subiectivitafii si imaginafiei. Cu siguranfa aceasta perspectiva este - ca orice abordare dihotomica - reductiva si poate conduce la concluzii false; anume ca actul de creafie exclude rigoarea si efortul sau c& exercifiul de scriere exclude bucuria; doua idei pe care noile orient&ri ale didacticii redact&rii incearci s& le destructureze. Si o fac prin metode in care scrierea liber integreaz& exercifiul rigorii, textul final fiind rezultatul unor rescrieri succesive, dar si prin exercifii ce iau forma jocului si care, in felul acesta, includ gi bucuria. L LL \ Scanned with CamScannertn didactica scrierii/redact&rii/ producer _ de obiect gi de mijloc al invaparii 7 ile rit vi iP a4 teorlletextului, poetica ata ce ifomate de cleus siren in dubla ei e Seed . psihologi: a menii diverse: teorii acti sclate ce sbardeasd scrierea ca obicet al iva 4 Seay jor ce pe! ipuri de texte cu finali . iii urmaresc struc i. tailor xte ce vorbesc despre lumea concede ave cturarea capaci- al narafiuni ce redau intémplari wadevitrate’) si texte Richa gini de jurnal si mici poezii lirice) si gi ii Ii i pune iformativesauargumeniatvey xte in variant’ rey 5 v xte in -productiva (repovestirea si/s: Variant interpretativa (scurte comentarii mick, ii de text, direg le unor locuri, obiecte sau persoane ceunoscute, ce vorbesc despre lumi imaginare (gesrer si narajiuni situate n regimul posiilului, p, texte prin care vorbim despre noi fnsine sncercim si acfionim asupra celorlalsi (com, ‘, texte prin care vorbim despre alte reducerea conjinutulti la plan de idei) sau in rresajul operelOt studiate). {in calitate de mijloc al invafarii, scrierea inseamna constructi tg i Ce ee eee eae care 1.1. Linii de continuitate fnainte de a discuta problemele specifice producerii de text, precizez faptul c&, in marea lor majoritate, activitatile de redactare nu pot fi concepute modular si c& formarea capacitafilor scripturale presupune prezenfa unui project formativ de durat. in cadrul lui, scrierea continua firesc invafarea scrisului (construcfia de text este precedata de eceriti de scriere corectA a unor propozifii si fraze) si prelungeste activitatile de producere de text oral din perioadele preabecedar&, abecedari si postabecedart (ex: povestirile sau descrierile orale sunt continuate prin povestiri gi descrieri scrise, compunerile cu desen si cuvinte prin compuneri in care cuvantul scris devine singura forma de expresie). CRIS aa 3S Oa Si a ‘SCRIERE ee ‘ 4 uu facut obiectul unei Dat find faptul ci aspectele legate de teers ia sci empl, marine poste =P sevenfe din capitolul precedent, punctez aici prin intr iu) uber deci o compunererelizatl Procesului de dezvoltare a capacitafii de a chee ew done gio ; loceputul semestrului IT al clasei a Tl-a ~ inv. AUnicl Pulbes f inceputul semestrului II al clasei a IV-a~inv. Dorin ai are i. s4 functioneze ca un plan colorat al textului, a dows CONSTRUCTIE DE TEXT ORAL 15T Scanned with CamScanner4a tana mea toate primiuerte sunt frunoase 44 vesele, Primiuanra tumugurere eopactt sb toate florle. Printre acciten se aff y maguoliite. Bobocte tor athe, cu iizatit roy seamand cut wlate out de Paste cane pan c& asteapta o& (le vopeite, Bana Primavara reinule natura eu cutorile de pe pateta et muttlealoras de parca ar desena fe programul “Patat», Soarete este mat dannte cu wot ot we ajutt at plecim mat repede de la scoala, peut e& ta schimbat ora, gb avem mal mut tlnp de janet pentruc c& sua sa maint. Oamente par mat bunt. Glasunt de copie rtaund prin avr. Et se Joacd multe jocurt, unl mal luteresant decat celalalt. Dan eu toate acestea sunt o4 xile mahorate, cdnd. soanele uitd a4 ae treyeaseds de dimlucats 24 ce aude sforditul lut prlutre lacrimile uorllor, 2usd asta oe tutampla o data la 0 mle de ant. Din ferteire anul aceasta uu este aga. Primauara aceasta soarele danseast pre uactul sau ning de dans. Orchestra, privighetoarca, miela st multe alte pasant, cate mat addhultd. ca In acest anationps avem una dintre cele mat frumaace sanbatert: Stintele Paste. Atunct depunasul pleteayt, eu prensula tut magied out colorate cane prtud watt. El aduce sambetul pe bagele ums copll prin atamplul fapt c& % aduce un ox nagee. Primdiuana © minifier tw tara meal” (Horca) [oct a A oe Scanned with CamScanner1.2, Linif de separare Odat® incheiata perioada postabecedara gi incepute activitajile de redactare, accentele cad, fara indoiala, pe construcfia de text. In acelasi timp ins’, preocuptrile pentru scrisul corect se vor continua, inclusiv in clasa a IV-a. Inainte de a formula cateva solufii referitoare la locul secvenfelor consacrate scrisului in econo- mia activitafilor de redactare, reiau si dezvolt strategia didactic’ pe care am conturat-o in doud din secvenjele anterioare; un demers ce permite invajarea gi fixarea rapida a perechilor de ortograme indi- cate in documentele scolare. Conform acestei strategii, prezentarea perechilor trebuie precedata de lungi serii de exercifii ce vizeazA separat problema sau problemele ortografice vizate. Astfel, perechile ,ea” vs. ,ia” si ,ei” vs. niei” nu vor aparea decat in momentul in care sunt fixate a, scrierea pronumelor personal ,€l”, ,ea”, ei”, ,cle” sib, scrierea formelor de prezent ale verbului ,a lua” ce incep cu i”: ,ia”, ,iei”, ,iau”. Tot astfel, perechile ce confin ,s-a", ,S-au", ,i-a”, ,i-au”, ,ne-a” sau ,ne-am” vor fi precedate de activitafi ce vizeaza scrierea verbelor Ja perfectul compus cu si fara pronume reflexiv sau personal. in ceea ce priveste abordarea perechii va” vs. ,v-a", aceasta va fi precedata de exercifii de scriere a formelor de viitor. Strategia postuleaz& necesitatea de a aseza ortogramele, la inceput, pe o singura linie de sens - numai pronumele personale, numai formele de prezent ale verbului ,a lua”, numai forme de perfect compus sau de viitorul I -, fapt ce permite intuirea paradigmei lingvistice. Trasarea unor astfel de linii de sens nu pretinde cunoasterea conceptului gramatical supraor- donat gi se poate face intuitiv prin: a, compuneri gramaticale (,Ce va face maine Dexter?”, ,Unde s-a dus Donald?”, ,,Winnie si prietenii sti sau despre el gi ei”) si/sau b. prin exercifii de inlocuire (ex.: inlocuirea unor substantive in nominativ si acuzativ cu pronumele personale corespondente; inlocuirea formelor de trecut ale verbului ,a lua” cu cele de prezent). Dupa conturarea paradigmelor, si numai atunci, se poate trece la prezentarea perechilor, dar numai in situafia in care dictdrile evaluative indici necesitatea diferensierilor. S-ar putea ca, in urma familiariz&ii elevilor cu paradigmele mai sus menfionate, scrierea omofonelor sau, cel putin, scrierea marii lor majoritai, s8 nu mai ridice probleme. $i asta pentru cd, in fond, distanfele de naturi seman- ticd dintre ,ea” si ,ia” dintre ,nea/z4pada” si ,ne-a” din ,ne-a spus” sau dintre va conduce” si ,v-a condus” sunt foarte mari, iar confuziile s-ar putea sa fie chiar rezultatul acestor imperecheri ,didac- tice” forfate. Inchei aceasta paranteza si revin asupra modalitatilor de coexistent a exerciiilor ce urmaresc scrisul corect” cu secvenfele ce vizeaza ,scrierea”. In viziunea pe care o propun, duratele consacrate scrisului corect trebuie demarcate de activitatile focalizate asupra constructiei de text, Afirmafia are in vedere dificultatea si importanfa formarii capacitailor de creare a unor texte substanfiale gi coerente si se sprijind pe o solutie didacticd eficienta. Ma refer la posibilitatea de a realiza ,microlectii” de 5-10 minute, focalizate asupra scrisului (ortografie si punctuagie, agezare in pagin8), secvenfe situate in deschiderea orelor de compunere sau integrate in alte ore de limb’ romana. Aceste secvenfe - deopo- triva scurte si unidirectionate - vor viza transmiterea unor informafii punctuale, evaluate distinct, prin dictare, si nu vor avea corespondenfe vizibile cu activitatea de producere de text. [ata cateva exemple de delimitare: discutarea gi fixarea unor ortograme precum ,s-a” si ,s-au”, cu precizarea modului in care participa la exprimarea unor actiuni trecute, agezaté in deschiderea unei activitafi ce urmareste realizarea unei descrieri - tip de discurs redactat, de regula la prezent si definit prin predominanja substantivelor si adjectivelor; discutarea ortografiei pronumelor personale de persoana a Ill-a N gi A, 153 Scanned with CamScannerforme accentuate, in deschiderea unei activitafi de scriere reflexiv’, tip de discurs construit Ig persoana I. (O modalitate explicit de a separa activitijile de compunere de cele de transmitere a informa. fiilor despre scrisul corect o reprezinta integrarea microlecfiilor in scenarii narative ample. Ma gandese Ja integrarea microlecfiilor in durata unei ,c&lstorii” prin lumea ortogramelor: o ,cilatorie” cu ghid imaginar (ex.: ,Stietot”) sau fara ghid, in cadrul cireia faptele de limba apar ca ,locuri de popas”, Rezultatele acestor popasuri pot deveni elementele componente ale unor portofolii individuale say colective. in primul caz, figele cu ortograme vor fi agezate in dosarul fiectrui elev, alaturi de filele cu exercifii de fixare. fn al doilea, dosarul va cuprinde doar informafiile considerate de invaator esen- siale, informafii redactate de acesta si puse la indemana elevilor in fiecare or de compunere, Trebuie subliniat faptul c& prezenta microlectiilor nu este obligatorie, exercifiile de ortografie si de punctuafie putand fi situate integral in orele destinate elementelor de construcfia comunicéirii. Cred fnsa ci principiul referitor la necesitatea liniilor de separare nu poate fi invalidat decat cu riscul de a transforma producerea de text in simplu exercifiu de scriere corect’. Demarcata de orice intervenfie informativa si degrevata de constrangeri imediate, activitatea de producere de text scris se va putea aseza intr-un spafiu de relativa libertate. Proiectata astfel, redac- tarea nu va (mai) fi perceputa de elevi ca 0 modalitate de testare a deprinderilor de scriere corect8, ci ca o activitate aparte, in care conteazi, in primul rand, ceea ce au de spus si modul in care organizeazi si exprima aceasta substanja. Abordarea pe care o propun aici nu urmareste si elimine, din zona evaluarii compunerilor, aspectele referitoare la ortografie si punctuatie. Intenfia mea este aceea de a circumscrie contexte didactice in care accentul si cad& pe ceea ce lecfiile de redactare ar trebui si vizeze cu prioritate: formarea capacitafilor de a construi text. 1.3. Forme de corelatie Dacé orele de redactare ar trebui si dezvolte o relativa autonomie fafa de secvenfele consacrate scrisului, aceleasi ore este bine s& fie gandite in corelafie cu activitafile de comunicare oral i de lectura. In viziunea pe care o propun, producerea de text se doreste inscris’ intr-un desen reticular, meni st permit structurarea sinergicd a cunostinfelor despre text si a strategiilor de construcfie. in procesul de structurare a acestor cunostinje gi strategii, un rol esenfial il ocupa activitapile de lectura. intalnirea repetata cu textele literare si nonliterare permite asimilarea unor date referitoare la construcfie (ex.: configurafia textelor descriptive sau narative, raportul dintre inceput si sfarsit, modul de construcfie a unui personaj, dialog etc.). Mai mult, orele de lectur& fac posibil& si injelegerea intuitiva a strategiilor prin care se construieste sensul. Astfel, reluarea consecvent& a intrebarii ce vizeaz semnificafia global ~ ,,Despre ce vorbeste aceasta poveste/poezie? Ce mesaj transmite?” - conduce la intuirea faptului c& orice text se defineste prin unitate semantica. in cadrul procesului de formare a cunostinjelor despre text se inscriu gi activitafile de producere de text oral; acestea vizeazA, aga cum s-a vazut, dincolo de aspectele de natura paraverbala si nonver- bala, dimensiunea verbal a competenfei de comunicare. Nu reiau aici considerafiile formulate in capitolul consacrat didacticii oralului, Subliniez doar speciile ce au corespondent vizibil la nivelul scriiturii, mai exact descrierea si narafiunea. Ghidat de aceasta perspectiva, invafitorul va putea corela, in cadrul aceleiasi unitafi de inva- fare, secvenje de lectura, de scriere si de compunere oral’ centrate asupra aceluiagi tip de text (ex.: text descriptiv) sau asupra aceleiasi probleme (ex.: dialogul sau personajul). O asemenea abordare nu 154 [ ‘ Scanned with CamScannerpretinde altceva decat reliefarea similitudinilor. lati cdteva exemple: ,,VA aducefi aminte cum era descris, in poveste, obiectul/locul X?; Atunci cand descriem, numim obiectul si trasaturile lui, apoi ardtam parfile din care este compus gi trasdturile lor gi ageziim obiectul in spafiu.” sau ,S4 ne amintim care sunt pirjile unui basm. Alegefi un basm care v-a placut... S4-1 povestim impreund. Exists un «la inceput» si, dup& multe intampliri, un «in sfargit». Toate povestile - fie ele scrise de scriitori, spuse sau scrise de copii - au aceleagi pa In variant& schematics, modalitafile de corelare a activitajilor de scriere, lecturd si comunicare oral& pot fi reprezentate astfel: producere de producere de text scris text oral Pot CL oll lecturi <3 | ~ ed \ Nelantiaverninns| producere de producere de text oral text scris Fara indoial’, exista si alte moduri de a gandi activitatea de producere de text. Ma refer la posibilitatea de a construi secvenje de scriere integrate in interiorul unor activitafi consacrate studiului limbii. Iata cateva exemple: a, scurte compuneri in care sensul figurat este tratat ca sens propriu gi pus, in felul acesta, in evidensa (ex.: ,Portretul lui X, cel cu capul in nori”); b. texte scurte construite in jurul unor cuvinte compuse, oferite de invajator (ex.: ,melcogar”, ,elefantofurnica” etc.) sau create de elevi (ex.: ,capsec”, ,flacariod” /asteriod in flicéri, ,exclasemn” /semn de exclamafie'), secvenje ce permit familiarizarea elevilor cu una dintre modalitifile de imbogifire a vocabularului; c. compuneri ce urmaresc fixarea conceptelor gramaticale (ex.: ,Orasul adjectivelor”; ,Gradina cu substantive”). In toate aceste cazuri ins, producerea de text nu mai este obiect, ci mijloc al invajarii, orientat fiind inspre familiarizarea sau fixarea unor categorii lexicale sau gramaticale. 2. Lectura programelor O lectur& rapida a programelor pune in evidenjA prezenfa a dou’ zone de interes. Prima este denumitd , organizarea textului scris” si urmareste structurarea unor cunostinfe si strategii de con- strucfie de text cu grad mare de generalitate. A doua grupeaz trei categorii de scriere, mai precis scrierea funcjionala, cea imaginativa si scrierea despre textul literar. Primul capitol al programelor abordeaz& textul ca unitate, ca intreg ce presupune prezenfa unei probleme/teme/idei centrale (numite, de cele mai multe ori, si in ttlu) si textualizarea temei dup’ un model tripartit (introducere/inceput, mijloc/cuprins si final/incheiere). Tot in zona ,organizArii textului scris” sunt agezate gi o serie de aspecte legate de ,estetica lucrarii”, Prezenja modelului tripartt este expresia unei viziuni organice asupra textului, viziune pe care scoala a promovat-o timp de secole si care igi are originea in Poeticn lui Aristotel, In programele Revista copilor, nr. 6/2006, Liceul Teoretic ,Nicolae Balcescu”, Cluj-Napoca, coord. Simona Sigovan. 155 Scanned with CamScanneractuale, structurarea capacitajilor de a construi text dup& acest model este urméarit4 printr-un proieg, educativ indelungat, ce depaseste granifa primarelor. Concretizarea lui impune nu numai lectura uno; texte-model, ci $i asimilarea unor strategii de redactare ce vizeazA crearea celor trei parfi si echilibrareg lor. Prezint, in continuare, cu intenfia de a reliefa confinutul programelor, prima circumscriere construcfiei tripartite, si anume viziunea asupra tragediei, aga cum apare ea in Poetica. Menfionez cx discursul despre rolul subiectului si abordarea lui poate fi extrapolat din zona tragediei in cea q textului epic si, mai departe, in aria textului in general. Mentionez, de asemenea, c, in pofida unor perspective ce au pus in crizi modelul aristotelic (contestarea ideii de intreg prin poetica fragmentulyj sau a finalului deschis), importanfa asimilarii tiparului la inceputul gcolaritafii este incontestabila; sj asta pentru c& orice remodelare a arhitecturii textuale are ca termen de referinfa tiparul fundamental, inchei cu sublinierea c&, in aceeasi viziune intemeietoare si invulnerabild, subiectul textului este cel dintai gi cel mai de seama element”: wl-..] subiectul e cel dintai si cel mai de seamé element al tragediei. Asa cum am stabilit, tragedia e dar imitarea unei acfiuni complete si intregi, avand o oarecare intindere; caci s-ar putea i de un intreg lipsit de intindere. Intreg e ceva ce are inceput, mijloc si sfarsit. Inceput e ceea ce, prin natura lui, nu urmeaza in chip necesar dupa nimic, dar care, mai curand sau mai tarziu, e urmat neaparat de altceva. Sfarsit, dimpotriva e ceea ce urmeazi obignuit dup’ altceva, fie in virtutea unei necesitafi, fie a unei deprinderi. $i dupa care nu mai urmeaz nimic. Mijloc e ceea ce urmeaza dupa ceva si e la randu-i urmat de altceva. Pentru ca subiectele si fie bine intocmite, se cade dar ca nici si nu inceapa, nici s& sfarseasca la intamplare, ci si find seama de principiile ardtate. Fiinfa sau lucru de orice fel, alcatuit din piri, frumosul, ca si-si merite numele trebuie nu numai si aib’ parfile in randuiald, dar s& fie gi inzestrat cu o anumit’ marime. Intr-adevar frumosul st& fin marime si ordine...”? Al doilea capitol al programelor cuprinde trei categorii textuale - scrierea functional, scrierea imaginativa si scrierea despre textul literar -, precum si cateva din ,,speciile” subsecvente. Acestea sunt, la nivelul scrierii functionale, biletul, felicitarea, cartea postald, invitatia si, facultativ, scrisoarea. La nivelul scrierii imaginative, speciile didactice sunt compunerea cu suport vizual (ilustrafii si benzi desenate) sau verbal (cuvinte de sprijin, inceput si final dat, plan de idei), pe de o parte, si compunerea liber, pe de alt& parte. in spafiul scrierii despre texiul literar, documentele scolare situeaz’: raspunsul Ja intrebari si formularea de intrebari privind confinutul textelor studiate, povestirea unor fragmente de text, realizarea planului de idei i povestirea textului pe baza unui plan. SCRIEREA/REDACTAREA CLASA AII-A CLASA A TIA CLASA AIV-A ORGANIZAREA | Agezarea corecti'in | Agezarea corect’ in pagint: | Parfile componente ale unei compu- TEXTULUISCRIS | pagina (data, alinea- | plasarea titlului, folosirea | neri: introducerea, cuprinsul, inche- tul in scrierea pro- | alineatelor (actualizare). ierea (actualizare), Planul inifial al pozifiilor, spafiul | Parfile componente ale unei | compunerii. dintre cuvinte). compuneri (introducerea, ‘cuprinsul, incheierea). 2 Aristotel, Poetica, Cap. VII, Bucuresti, Editura Academiei RPR, 1965, pp. 62-63, Scanned with CamScanner‘SCRIEREA Biletul. Felicitarea, cartea postal, | Invitafia, “scrisoarea. FUNCTIONALA *invitafia. ‘SCRIEREA ‘Alcdtuirea unor | Compunerea nor scurte | Compunerea dupa un suport vizual IMAGINATIVA | scurte texte (3-7 _| texte (7-15 enunguri) pe (actualizare). Compunerea dups enunfuri) pe baza | baza unui suport vizual: | plan dat (actualizare). Compunerea ‘unui suport vizual | dupa ilustrafie sau dups | dupa un plan propriu de idei (imagini, benzi un sir de ilustrafii, dup’ | Compuneri cu inceput/sfarsit dat desenate) sau a benzi desenate; sir de (actualizare). unui sir de fntrebatri * pe baza unor ‘Compunerea pe baza unor cuvinte gi fntrebari, cuvinte de sprjin, a unor expresii date. Compunerea cu Compunerea dupa plan de | titlu dat. Compunerea narativa idei, Compunerea cu liberd. *Compunerea narativd in care se {inceput/sfarsit dat. introduce dialogul, ‘SCRIEREA DESPRE Formularea in scris a Povestirea scrist a unor fragmente ‘TEXTULLITERAR rspunsurilor la intrebari. | din text (actualizare). Planul simplu Povestirea scrisiiaunor —_| de idei (actualizare). Formularea de fragmente din text. Planul | intrebari cu privire la confinutul simplu de idei. *Formularea | textului. Planul dezvoltat de idet. de intrebir cu privire la Povestirea unor texte de mica confinutul textului. {ntindere dupé un plan de idet *Povestirea unor texte de mic | *Transformarea textului dialogat in text fntindere dup un plan de idei. | naratio. Unele dintre speciile amintite mai sus devin parte a standardelor de performanta. Lor li se adaugs, cum e de altfel firesc, si o serie de cerinfe de ordin lexical si gramatical, asociate cu aspecte ce tin de suprafefele textului (agezare in pagina si scrs lizibil). ‘CAPACITATEA DE EXPRIMARE SCRISK: STANDARDE DE PERFORMANTA ‘Alektuirea unui plan simplu de idet al unui text narativ Redactarea unui scurt text narativ propriu, pe baza unui plan de idei. Redactarea nor texte scurte cu destinafie special& (bilet, flicitare, carte postala, invitafie). Redactarea de texte cu respectarea regulilor de despirfire a cuvintelor in silabe, a celor ortografice si de punctuafie studiate, a agezatrii corecte in pagina sia scrisului lizibil. Redactarea unor texte corecte din punct de vedere lexical si gramatical. Confinuturile programelor sunt situate sub incidenfa obiectivelor de referin}4; acestea vizeazi, deopotriva, structurarea unor capacit’fi scripturale si formarea de atitudini pozitive fafa de actul scrierii. Marea majoritate a capacitasilor formulate in documentele scolare trimit la dou dintre dimen- siunile competenjei de comunicare: dimensiunea lingvistica (lexic, aspecte legate de constructia pro- pozifiei si frazei) si dimensiunea textual (povestire, narafiune, argumentafie/susfinere a opiniei). Exist, de asemenea, si 0 capacitate ce face referire directa la componenta discursiva, si anume: elevii vor sti ,s& redacteze diverse texte de micd intindere adaptindu-le destinafiei si scopului comunicarii”. in privinga atitudinilor, programele fixeaz doua obiective: elevii vor fi capabili ,s& manifeste interes pentru redactarea corect gi ingrijit’ a compunerilor si a textelor cu destinafie special” (clasa a Ill-a) si ,s& manifeste interes si spirit critic faf4 de redactarea diverselor tipuri de texte” (clasa a IV-a). 157 Scanned with CamScanner3. Principii didactice Structurarea unor scenarii operationale impune, alaturi de lectura atenta a programelor, sj respectarea unor principii didactice. In viziunea pe care o propun, acestea sunt, in primul rand, tezele formulate in finalul capitolului consacrat competenfei de comunicare, teze ce trimit la coerenja, transparenja gi accesibilitatea demersului didactic, la prezenfa agendelor deschise gi la desfasurarea, {in cazul invafarii strategiilor de baz8, a unor secvenje de invajare complete. Nu le reiau aici, intrucat adaptarea lor la domeniul scrierii poate fi usor realizatd. Le completez ins cu trei principii ce pot instrumenta corect proiectarea activitijilor de redactare. Acestea pretind: 1. diversificarea contextelor de redactare si a tipurilor de text; 2. centrarea activitifii de scriere asupra substanfei si coerentej mesajului; 3, evaluarea dubla, a ,procesului” sia ,produsului” scrieri 3.1, Diversificarea contextelor de redactare sia tipurilor de text Diversificarea contextelor de redactare. Primul principiu specific scrierii vizeaza, prioritar, dimen- siunea discursiva a competenjei scripturale si are in vedere obiectivul referitor la adaptarea textelor in funcfie de destinafia gi de scopul comunicarii. A onora aceast cerinf4 presupune definirea clara a situafiei de comunicare, pe de o parte, si diversificarea contextelor de comunicare, pe de alta parte. Definirea situatiei de comunicare pretinde, in primul rand, renunfarea la varianta didactic& anterioara reformei, variant ce asazi redactarea intr-un context restrictiv si artificial: elevul scrie in calitate de elev si adreseaza textul intotdeauna invafitorului, Standardizarea acestui context constituie una din cauzele ce conduc la uniformizarea compozi- fionala si stilistica a compunerilor scolare (gandite in funcfie de expectanjele educatorului sau de ceea ce elevii isi imagineaza ci acesta asteapta), precum gi la interesul redus pentru scriere. La acest nivel, aplicarea principiului impune modificarea continua a statutului emiftorului si receptorului prin crearea unor contexte de comunicare diverse ce depasesc - mereu gi in alte moduri - acel ,aici" gi ,acum" al clasei, Prezint, in continuare, cAteva solufii ce permit diversificarea situatiilor de comunicare. In situaia in care intentia invatatorului este de a reliefa prezenfa si rolurile emititorului $i recepto- rrilui in procesul de scriere, sarcinile de lucru pot suna astfel: ,Descrie o zi de scoala pentru o prietena/ un prieten ce traieste pe un alt continent”; ,,Povesteste o intamplare fericiti, intr-un text ce urmeaz& a figura intr-o culegere pentru elevii din clasa a Il-a” sau ,Scrie o poveste si un alfabet al culorilor pentru elevii claselor mai mici”. Registrul in care pot fi plasate sarcinile de lucru este extrem de larg: el poate varia de la cadre canonice de tipul ,Scrie in calitate de elev/prieten/nepot unui coleg/inva- sator/bunic” la situafii inedite de tipul ,Scrie in calitate de cititor al unei reviste/de telespectator al unui post TV/de fan al unui actor sau sportiv” etc, Se poate imagina si o alta categorie de situafi, in care miza este aceea de a evidenjia faptul c& scrierea se modifici in funcfie de prezenfa unui alt tip de limbaj; sarcinile de lucru vor viza, in acest caz, crearea unei povestiri si, apoi, transformarea ei in banda desenat8; crearea unei descrieri si, apoi, transformarea ei in pagina de album etc, Conturarea sarcinii de lucru din punctul de vedere al contextului comunicari nu-si poate atinge integral scopul decat atunci cand activitafile sunt insofite de momente de reflecfie; rostul acestora este dea relua si fixa, prin discufi, pasii procesului de redactare gi factorii care |-au influenjat, ue chive Scanned with CamScannerCeea ce se obfine prin proiectarea scrierii intr-un cadru flexibil, dinamic gi reflexiv poate fi formulat in urmatorii termeni: 1. actul scrierii dobandeste o alta finalitate, mai provocatoare decat cea impusa de ecuatia elev- text-invapitor; 2, elevul cistig’ o alta motivafie pentru activitatea de scriere, devenitd o forma de exersare a unor situafii prezente in lumea din afara scolii sau, mai mult, o form’ de prelungire a activitasii scolare in lumea din afara scolii. Orientat& astfel, ora de scriere dobandeste caracterul paradoxal al ,jocului de-a scrisul”, desf4- surat cu gandul c& jocul poate deveni oricdnd realitate. Una din modalitijile prin care jocul de-a scrisul poate dobandi realitate si substanfa o repre- zint& realizarea unei reviste a clasei. Ofer, in randurile urmatoare, cdteva secvenje din programa unei discipline opfionale numita ,Micii redactori” si realizati la o clas a Ill-a de inv. Simona Sigovan. Menfionez ci activitafile s-au deschis printr-o discufie detaliatd referitoare la ceea ce este si cea ce cuprinde o revista, la ceea ce inseamni ,a fi redactor” si ,a redacta”, i s-au concretizat in publicarea textelor. Menfionez, de asemenea, c&, alituri de secventele decupate aici, au existat si o serie de alte activitafi focalizate divers, asupra scrierii corecte (semne de punctuafie), lexicului (,cuvinte inven- tate”), dar si asupra credrii unor rebusuri si jocuri matematice. DISCIPLINA OPTIONALA: ,, MICII REDACTORI”, Continuturi ees Activitai de invatare Parnes foe de] Evaluare | Data “Articole 11,12, | stabilirea subiectului ce vafi | -c&rfi atlase, revis- | observare informative | 13 studiat te,coli,creioane _| sistematics, despre 21,23, | formarea grupelor siimpir- | - frontal, pe grupe | analiza si plante si 24 firea sarcinilor de lucru apreciere, animale © adunarea informatiilor proba necesare ractica « realizarea articolului Compuneri. [12,13 | creareaunei povesti dupiio | - coli de hartie, Exercifiipe | 21,24 | tema laalegere Instrumente de scris. baza textului « realizarea unui desen side colorat compus potrivit temei alese frontal, individual, * formularea unor intrebari pe | in perechi baza textului si a unor exercifii simple, aseméntoare celor din manualul de limba romana Jocuri 21 * prezentarea jocurilor pre- _| = coli de hare, 23 ferate (jocuri de migcare): instrumente de scris reguli, numar de participangi, | si de colorat locul de desfasurare = frontal, in perechi * scrierea textelor Interviuri [11,13 | lecturaunorinterviuridin | - coli de hartie, 23 reviste instrumente de 32 + stabilirea, printr-o scris, reportofon, dezbatere, a regulilor microfon * alegerea temelor pentru - frontal, pe echipe interviu 159 Scanned with CamScanner© stabilirea rolurilor: ,repor- observare teri” si ,elevi intervievafi” sistematica, * realizarea interviurilor si analiza si transcrierea lor apreciere, Cea mal 11 © prezentarea, intr-untext | - coli, creioane probit frumoasi 21 scurt, a celei mai frumoase - individual practicd carte crfi citite de fiecare * oferirea unor modele de prezentare * realizarea unui desen adecvat Moda 1.1,1.2, * desenarea unor finute la ~ coli, instrumente 13 modi de scris si colorat 22,24 | realizarea unor texte de - frontal, individual 32 mica intindere cu teme precum: culorile anului, cum ne imbracam in diverse ocazii, moda in trecut, moda robofilor etc. Jocuri 13 © crearea unor jocuri cu = coli, instrumente inventate 24 precizarea regulilor de scris si colorat 32 ‘* organizarea unei Olimpiade | - frontal, in echipe a jocurilor inventate Diversificarea tipologiei textului scris, Noile orient&ri ale didacticii scrierii impun nu numai diver- sificarea situafiilor de comunicare, ci si abordarea unor specii ct mai variate. Aceste specii sunt gru- pate in documentele gcolare, in trei categorii: scrierea functional, scrierea imaginativa si cea despre textul literar. inainte de construi scenarii adecvate categoriilor selectate de programe si speciilor subsecvente, subliniez necesitatea de a cizela, prin scriere, cunostinfele gi capacitafile legate de cele trei structuri textuale fundamentale - structura narativa, descriptiva si argumentativa. Dat find faptul c& definirea acestor tipare s-a realizat in capitolul consacrat dimensiunii textu- ale a competenjei de comunicare gi ci a fost nuanfata in secvenfa focalizata asupra oralului, formulez aici doar cateva considerafii de ordin metodic. Prima se refera la construcfia unor scenarii progresive, ce incep de la texte cu tipar structural unic si canonic ~ descriere nonliterar’, narafiune literar& simpl4, susfinere a unei opinii printr-un sin- gur argument - pentru a se trece apoi la producerea unor texte cu grad mai mare de complexitate. A doua subliniere se refera la prezenfa unor subiecte de redactare interesante, provocatoare pentru elevi, alese in urma unor negocieri cu intreaga clas sau, in cazul compunerii libere, alese de fiecare elev in parte. Menfionez, de asemenea, necesitatea structurarii figelor de control gi de evaluare, articulate de Ia inceput, pe trei capitole ~ confinut, dimensiunea verbala si aspecte formale - si nuanfate pe masura cizelarii capacitafilor de scriere. Prezint in cele ce urmeaz 0 modalitate de structurare a unor astfel de fige in funcfie de clasa. 160 i WO NLAN Scanned with CamScannerPRODUCERE DE TEXT SCRIS NONLITERAR CLASA AlI-A { ) Confinutul mesajului ‘Componenta verbali Ortografie, punctuafie & | * raportul tema - text * dimensiunea discursiva: raportul | si estetica lucririi 5 | + ordinea tratarii temei text - situafie de comunicare s + dimensiunea textualA: structura 8 textului a + dimensiunea lingvisticd: calitatea e sicorectitudinea exprimarii = Despre ce voi scrie? * Cui_se adreseazi compunerea | * Am respectat regulile 2 | * Ce voi spune despre tema? mea? de ortografie si de 28 * Care sunt pargile ei? punctuafie? 3S E * Cecuvinte gi expresii folosesc? = Amasezat corect zS titlul gi textul in pagina? PRODUCERE DE TEXT SCRIS NONLITERAR CLASA AIV-A | Confinutul mesajului ‘Componenta verbal& ‘Ortografie, punctuatie v__|* raportul tema - text + dimensiunea discursiva: raportul | si estetica lucririi A | * ordinea tratirii temei text ~ situafie de comunicare L | prezenja celor trei parti ale | * dimensiunea textualé: structura U compunerii textului A | © prezenja intentiei comunicarii | * dimensiunea lingvistica: calitatea R sicorectitudinea exprimarii E | * Despre ce voi scrie? = Cuise adreseaza textul meu? Tine | = Am respectat regulile © | * Cevoi spune despre tema? el cont de cei care il vor citi? de ortografie side N_ |= In ce ordine? Cum voi incepe? |* Cum imi organizez textul? Este el | punctuatie? tT | Cum voi continua? Cum voi] —onaratiune sau o descriere? = Amasezat corect R | incheia? * Care este vocabularul pe care il titlul gi textul in © | » Cucescop transmit mesajul? voi folosi? Cum formulez in pagina? L propozitii si fraze ceea ce doresc ‘s& transmit? 3.2. Centrarea activitafii de scriere asupra substanfei si coerenfei mesajului Noile orientari ale didacticii redactarii propun mai mult decat crearea unor contexte de scriere diverse gi semnificante; ele urmaresc si realizarea unor activitati prin care scrisul s4 redobandeasca, in coal, rostul sau fundamental; acela de a numi experienje, ganduri si sentimente care ne ,,pre-ocup3”; de a le numi, de a le conferi ordine si expresivitate; de a le face, in mod autentic, ale noastre, pentru a Ie putea, apoi, comunica altora. $i in aceast comunicare a unui fapt considerat important esential este, in primul rand, confinutul mesajului gi nu aspectele lui formale (,expresiile frumoase”, ortografia, punctuafia si punerea in pagina). Fara indoial’, perspectiva dihotomic& asupra textului (continut si forma) poate fi ugor contes- tata, si nu fara indreptifire. Prezenfa ei aici se justific’ ins prin dorinja de a evidengia dous orientari didactice distincte - una centrat& pe continut si alta pe suprafefele textului - si de a pleda pentru preeminenja primei direcfii. 161 Scanned with CamScannerScopul argumentarii nu este acela de a eluda importanja suprafefelor formale, ci de a sublinig faptul c& focalizarea excesiva a atenfiei pe regulile de ortografie, de punctuafie si pe asezarea in paging reduce substanfial interesul elevilor pentru scriere si deci gansele lor de a-si forma competenfa scrip. tural’. lar, din pacate, mesajele pe care le transmit, indirect, unele sarcini de lucru indic& supralicitareg aspectelor formale. Ma gandesc, in primul rand, la teme de tipul ,,Construifi, cu urm&toarele expresij, un text despre...”, teme ce presupun, gresit, c& expresia ar putea preexista confinutului. MA refer, de asemenea, la formele de evaluare punitiva, ce coboari calificativul cu fiecare greseala de ortografie sj a adnotirile ce vizeaza prioritar modalitafile de punere in text (,Scrie mai frumos!, Fii atent la.!”"); 0 categorie de interventii ce par st neglijeze semnificafia globala si efectele de sens ale compunerilor. Or mesajele transmise de invajitor pe aceste ci induc atitudini si comportamente nedorite si greu de corectat ulterior: anxietate in fafa colii albe, decizia elevilor de a nu scrie tot ce au de spus, ci numai ceea ce este, cu siguransa, ,corect”, sau preluarea, din comoditate, a unor stereotipuri lingvistice. Evitarea unor asemenea distorsiuni se poate realiza printr-un demers didactic ce ramane aproape de firescul actului scrierii. Un asemenea parcurs impune prezenja a doud tipuri de strategii: a, strategii ce permit alegerea unor subiecte ,,interesante” /,semnificante” din punctul de vedere al ele- vului sib, strategii orientate, in primele etape, inspre formularea completa, fie si grosiera gi incorect, a mesajului si numai ulterior inspre cizelarea suprafefelor textuale. intreaga metodologie a scrierii ima- ginative include, de altfel, asa cum se va vedea, secvenfe de alegere a subiectului si prezenfa momen- telor de scriere liber, de scriere fri constrangeri formale. Pentru a nu incdilca ins imperativele disciplinei referitoare la formarea respectului pentru »cuvantul scris”, discufia ce sustine demersurile concentrate asupra substanfei mesajului se cere nuan- fata. O prima subliniere vizeaza categoriile de scriere abordate prin acest tip de scenarii: e vorba, mai ales, de scrierea imaginativi/creativa si mai pufin de cea funcfionala sau de scrierea despre textul literar. O a doua se refera la locul pe care il pot avea, in aceste scenarii, secvenfele consacrate invafarii si fixirii regulilor de scriere corectdi. Abordate, in principal, in lecfiile de limba, regulile pot fi reluate si exersate prin completarea unor fise de lucru individuale, construite pentru a corecta greselile identificate de invaator in compu- nerile elevilor; completarea acestor fise poate fi realizata la inceputul sau la sfarsitul orei de scriere si poate fi punctat’. Tot la inceputul sau in ultimele minute ale lecfiei pot fi asezate, asa cum am aritat, si micro- lecfiile consacrate ,scrisului”. Proiectarea acestor secvente e bine si fie realizat pentru perioade mari de timp (un semestru sau chiar un an), iar informafiile sa fie inregistrate sub forma unor fige/file ce vor compune, cu timpul, un dosar de scriere. Figele vor confine nu numai reguli de ortografie si punctuafie, ci si reguli de agezare in pagina, considerafii despre raportul dintre text si titlu, despre parfile compunerii si proporfiile lor etc. Odata integrate in acest dosar ~ aflat la indemana elevilor in toate orele de redactare -, regulile se presupun stiute, iar abaterile pot fi sanctionate. In opinia mea fns&, in cazul compunerilor libere si al textelor reflexive, penalizarea greselilor nu poate depiisi 15% din calificativ fari a trida miza activitafii: aceea de a scrie pentru a comunica ganduri, traiiri si experienfe sau pentru a construi lumi imaginare. 3.3, Evaluare si reflectie Restructurarea didacticii redactarii pretinde nu numai diversificarea situafiilor de comunicare $i a speciilor textuale sau concentrarea demersului didactic asupra substanjei si coerenjei mesajului. Ea inseamna si regandirea formelor de evaluare. 162 Scanned with CamScannerEsenja acestor modificari poate fi exprimat, in primul rand, in termenii transparenfei crite- riilor, transparenj4 concretizatd, aga cum s-a vazut, in structurarea, in oglinda, a fiselor/grilelor de control gi de evaluare. In al doilea rand, restructurarea impune dubla orientare a evaluarii: 0 data inspre textele finite, inspre ,,produsele” scrierii gi, inci o dat, inspre ,,procesul” scrierii sau, mai exact, inspre ,urmele” Procesului - materializate in variantele intermediare ce au condus la realizarea textului final. Evaluarea variantelor finale, Evaluarea ,,produselor” scrierii pretinde elaborarea unor grile struc- turate in funcfie de parametrii ,speciei”, dar si in funcfie de o serie de criterii generale. Aceste criterii¢ bine sa acopere cele trei dimensiuni ale componentei verbale a competenjei de comunicare (discursi- va, textuala gi lingvisticd) si sa vizeze, in plus, confinutul si estetica textului scris. Tat o variant& mai detaliata decat cea inclusa in figele prezentate anterior: 1. criteriul confinutului (textul este evaluat in funcfie de substanfialitatea mesajului, de claritatea $i coerenja ideilor, de relevanta exemplelor, de expresivitatea imaginilor etc.); 2. criteriul discursiv sau pragmatic (textul este evaluat in funcfie de gradul de adecvare la situafia de comunicare presupusé de specie si/sau fixati de elev sau de invajator); 3. ccriteriul structurii textuale: textul este evaluat in funcfie de acuratefea modelului textual dominant (narativ, descriptiv, argumentativ), dar si, acolo unde e cazul, din perspectiva macrocoeren- fei (prezenta celor trei parji si echilibrul lor, ordinea secvenfelor, calitatea introducerii i a incheierii); 4. criteriul lingoistic (textul este evaluat din punct de vedere lexical si gramatical - proprietatea si varietatea termenilor, construcfia corecta a propozifiei, frazei); 5. criteriul formal (textul este evaluat in funcfie de ortografie si punctuafie, asezare in pagin’, lizibilitatea scrisului, calitatea ilustrafiei etc.). in primele doua clase, aceste criterii vor figura, in variante simplificate, in cadrul evaluarilor orale realizate de invafator si de elevi. Un comentariu cuprinzator va incepe sau se va incheia cu 0 ...” =, Susfinutd de argumente organizate in functie de parametrii numifi mai sus, vizafi prin intrebatri Despre ce vorbeste textul? Ce spune despre tema? Pentru cine este scris? Cum este construit? etc.” Spre finele clasei a Il-a gi in clasele urmatoare, aceste criterii vor informa nu numai evaluarile orale realizate de invajator si de elevi, ci si figele de control si de evaluare create pentru elevi. Ultima categorie are rolul de a permite aprecierea riguroasi a compunerilor realizate de colegi, miz& formulat explicit in programa ultimei clase. Si ma refer la obiectivul 4.6. (,s& manifeste interes si spirit critic fafé de redactarea diverselor tipuri de texte”) si la una din activitafile corespondente (,exercitii de formulare a unor opinii si puncte de vedere proprii referitoare la modul de redactare $i de prezentare a textelor”). Evaluarea textelor finite impune gi prezenja unui dialog intre invajator gi elevi, materializat, adeseori, sub forma de aprecieri /comentarii orale sau scrise Pentru a nu trida principiile ce au prezi- dat acest capitol, comentariile invafatorului ar trebui sa se caracterizeze prin: * _ preponderenja sublinierilor valorizante fafa de cele negative; * predominanja remarcilor globale (referitoare la intregul text), fafi de cele punctuale (referitoare la fragmente de text); * predominanfa remarcilor explicative (ex.: ,ai inceput/nu ai inceput bine textul pentru c&...”), faf& de remarcile injonctive (ex.: ,rescrie/dezvolt’/adauga...”); = prezenfa unor remarci ,implicative”, prin care invafatorul se manifest’ ca un cititor inte- resat, captivat de compunere, $i nu doar ca un evaluator (ex.: ,, Am citit/ascultat cu placere compunerea ta. Cel mai mult mi-a placut...”). 163 Scanned with CamScannerEvaluarea procesului scrierii. in privinta evaluarii procesului, didactica a conturat, in ultimele decenii, modalitafi de evaluare alternative. Dintre acestea refin portofoliul, un cadru generos ce poate da seama de drumul parcurs de fiecare elev in dou’ moduri: a. prin reunirea textelor finite, texte elaborate intr-o perioada indelungati de timp, dar si b. prin reunirea variantelor intermediare. De aici si dou’ tipuri de portofolii si deci dou’ modalitati distincte de apreciere. Prima ia in calcul variantele finale si cuantificd procesul din perspectiva lor; a doua are in vedere atat textele finite, cat si ciornele care Je-au premers. In acest caz, portofoliile contin dou’ compartimente (ciorne si variante finale) si permit notarea fazelor/ pasilor redactas Dintre aspectele ce definesc portofoliul, trei imi par a fi esenfiale, si anume: a. portofoliul reuneste texte diverse? = texte elaborate pe durata parcurgerii unui capitol, a unei unitafi de invajare sau semestru; * texte specifice unui singur tip de scriere (ex.: numai compuneri libere, numai descrieri); * texte heterogene (teme de cast, lucrari de control, pagini de jurnal, definifii, texte funcfio- nale etc.); "texte elaborate de elevi ca urmare a unor sarcini de lucru si texte pe care au ales singuri s& le realizeze etc.; + variante finale si ciorne sau numai variante finale, b. in portofoliu textele sunt grupate si compun un intreg; unitatea portofoliului se manifesta in logica grup&rii, explicit’ in cuprins si/sau prin copert’; c. dupa etapa de structurare, portofoliul poate fi evaluat de elev, oral sau intr-o fila de autoeva- luare, si de invafator, in fila de evaluare; in absenta acestor file nu se poate vorbi de portofoliu, finali- tatea grupajului de texte fiind aceea de a crea un cadru de evaluare menit sa vizibilizeze un proces, un traseu de invajare. Secvenfele de autoevaluare au rolul de a permite clevului si injeleaga pasii parcursi, s&-gi numeasci realizarile si nereusitele, si incerce si giseasca solufii, si-si construiasc’ singur strategii. ‘Aceste secvenje pot fi realizate prin discufii libere, in cadrul unor ore de prezentare a portofoliilor (.Ce ne spui despre portofoliul t&u2") sau pot fi ghidate prin intrebari ce pretind raspunsuri punc- tuale, orale sau scrise: ,,Care sunt paginile cele mai bune?”, ,,Ce fi s-a parut cel mai usor/mai greu?”, »Exista greseli pe care le repefi? Care sunt ele?” Indiferent de maniera de structurare, autoevaluarea este, pentru elev, prin reflecfia pe care o presupune, un inceput de dialog responsabil cu sine si cu invafatorul. 4, Orientari metodice dominante Didactica redactarii se defineste, la ora actual8, prin orientari diverse, individualizate in functie de viziunea teoreticd supraordonata i de finalitatea atribuita actului scrierii. Unul din tablourile ce reunesc formele de prezenja ale scrierii scolare este realizat de M. Le Bouffant. fn cadrul Jui, sunt reunite trei perspective asupra scrisului, $i anume: 1. abordarea ,,expresiva”, 2. abordarea ,,socializa- toare” si 3. abordarea ,,metodica” + 2 Ongstad, Sigmund, ,Portofolio as «Task Archives» ~ Some Dilemmas”, in Sigmund Ongstad, Piet-Hein Van de Ven, Irina Buchberger, Mother Tongue Didaktik, an International Study Book, Trauner Verlag, Linz, 2004, pp. 108-110. ‘Michel Le Bouffant, ,Présentation”, In Le Frangnis Aujourd hui, nr, 93/1991, pp. 34 sb Paap. Scanned with CamScannerDincolo de caracterul amendabil al denumirilor, perspectivele circumscrise de cercetatorul fran- cez sunt, in opinia mea, valide, din dou motive: ele integreaz& toate tipurile de scriere prezente in Programe (scrierea despre textul literar, scrierea imaginativa si cea funcfionala) si permit structurarea unor algoritmi didactici operafionali, specific fiectrui tip. Preiau, in consecin}4, modelul gi il adaptez in funcfie de programele primarelor. 4.1, Abordarea metodica Abordarea ,metodic&” se constituie ca o prelungire a perspectivei tradisionale si atribuie scrierii valoare de activitate intelectuala esenfial&; 0 activitate ce asigura, alituri de lectura, accesul elevilor la formele culturii majore. Aici se agaz4 scenariile didactice focalizate asupra acelor capacitafi ce ne per- mit s& scriem despre realitatea din afara noastra si despre modul in care textele altora o re-prezinta. in cazul primarelor, abordarea metodic& acoper producerea de text nonliterar si scrierea despre textul literar si are in vedere formarea urmatoarelor capacitafi: a. capacitatea de redare/ reproducere in scris a confinutului unui text literar narativ; b. capacitatea de structurare a planului simplu de idei in vederea reproducerii confinutului unor texte si c. capacitatea de construcfie, intr-o variant elementara, a unor descrieri sau argumentatii nonliterare. Dintre speciile didactice vizate mentionez, in primul rand, ,,(re)povestirea” unui text literar narativ - corelata direct cu elaborarea planului simplu si dezvoltat de idei -, dar si descrierea si argumentarea; doua tipuri de text a ciror realizare impune, de asemenea, prezenfa unor pre-structu- rari, a unor ,planuri” preliminare. Tot in aceasta zona se situeaz& gi raspunsurile scrise la intrebari ce vizeaza infelegerea si interpretarea unor texte epice i lirice. 4.1.1, (Re)povestirea unui text literar Ca specie didacticd, ,(re)povestirea” poate fi definita in termeni de ,re-dare” /,,re-producere” detaliata a confinutului unui text literar cu dominanta narativa. Aceasti redare urmireste mentinerea echivalentei structurale si informative dintre textul prim (creafia epic’) gi textul secund (repovestirea). Altfel spus, (te)povestirea pistreazt structura globala a textului prim, precum si toate datele/infor- matiile esentiale pe care acesta le confine si ordinea in care le prezint. Géndit’ in spiritul programelor, formarea capacitifii de a (re)povesti un text literar pretinde parcurgerea unor etape distincte. Punctul de plecare il reprezint receptarea, nevalorizata didactic, a unor creatii epice, iar cel final consta in receptarea si redarea unor texte epice cu sprijinul unui plan de idei. Auudiere/ecturi nevalorizata didactic. in viziunea pe care 0 propun, prima etap& presupune recep- tarea (audierea sau lectura) unui numér cat mai mare de texte narative cu actiune unic, desfasurata cronologic si cu intriga bine marcatd. Afirmafia are in vedere faptul c& acfiunile complexe scad gradul de accesibilitate al textului si faptul ca intriga este ,motorul” principal al actiunii. In categoria textelor ce rispund acestor cerinte se inscriu, cu pufine excepfii, marea majoritate a creafiilor epice din literatura pentru copii, fie ele in proza sau in versuri. Dintre acestea refin, in primul rand, pentru construcfia canonicd a acfiunii, dar si pentru caracterul lor profund formativ, miturile, basmele, povestile si legendele. Subliniez ins posibilitatea ca in interiorul lor s& existe mai multe structuri narative (e.: Fata babei si fata mosneagului sau Greuceanu), motiv pentru care alegerea textelor se va face, la inceput, cu mare atentie, 165 Scanned with CamScannerIntdlnirea repetata si, un timp, nevalorizati didactic, cu textul epic, este condifia sine qua non a formirii capacit8}ii de repovestire. Aceasta prima etapa o vid desfagurat8 pe tot parcursul clasei I si, parfial, in clasa a doua, Mai mult, etapa se doreste prelungit’, in varianta sedinfelor de lectura cotidiene, si in perioada in care orele de literatura incep s& confind secvenfe centrate asupra injelegerii si interpretarii textelor. Reaudiere/relecturd si verificarea comprehensiunii prin intrebiri, Prezenfa secvenfelor centrate pe {nfelegerea textului marcheazi debutul celei de-a doua etape; o duratd in care, la inceput, comprehen- siunea va fi susfinut& de intrebari, pentru ca apoi intrebarile sA dispard si s& lase loc ,repovestirii”. Secvenja consacrata intrebirilor si raspunsurilor se agaz dup’ reaudierea sau relectura textu- lui. Spun acest lucru deoarece prima intélnire cu textul are, ca trasturd distinctiva, o componenta emofionala puternic’, ,infelegerea” fiind, in acest moment, concurata de ,,trairea” evenimentelor recreate. in consecin}’, numai a doua intélnire cu textul permite realizarea unei comprehensiuni globale si deci verificarea gi fixarea ei prin intrebari. Intrebarile vor viza identificarea personajelor implicate in acfiune si etapele esenfiale ale actiunii dupa modelul: ,Care sunt eroii? Cum erau lucrurile la inceput? Ce s-a petrecut apoi? Ce hotarare a luat eroul? Ce a facut el mai intai..., apoi..., dup’ aceea...? Cum s-a incheiat acfiunea?” Aceste secvente se pot desfasura oral, pot include desenul (0 imagine pentru fiecare moment al subiectului) sau reprezentarea grafic a acfiunii (drumul prin poveste), pentru ca, in cele din urmé, s& confind si raspunsuri scrise. In tot acest demers ce pregiteste scrierea despre textul literar, esenfiale sunt, deopo- trv’, prezenfa, la nivelul intrebarilor si raspunsurilor, a situafiei inifiale si finale, prezenfa cauzei ce declangeaza acfiunea si a desfégurarii evenimentelor. Relecturi si recompuneren textului. O alt& modalitate ce vizeaza fixarea algoritmului narafiunii si {infelegerea logicii ei interne o reprezint exercifiile de recompunere a unui text epic. Ele constau in decuparea, de ctre invajator, a unui text in fragmente (reprezentate de momentele subiectului), in recompunerea lui, de elevi, i in justificarea modului in care au ,reasamblat” textul. La primele activi- tapi de acest gen, narafiunea va fi, in prealabil, citit’ gi recitita, pentru ca apoi elevii sa fie confruntafi cu fragmentele unor narafiuni necunoscute. Repovestiren textului; variante, Dupa fixarea - in timp si prin repetare ~ a algoritmului narafiunii, se poate trece la (re)povestirea scrisd. Inspre realizarea acestui tip de text conduc urmatoarele parcursuri didactice: un traseu lung, creat din doua secvenje (text - repovestire; text - plan de idei - repovestire), si un altul redus la repovestirea dupa plan (text - plan de idei - repovestire). Prima varianta are, in pofida aparenfelor, un grad mai mic de dificultate; si asta pentru ca agaz4 repovestirea in proximitatea textului gi nu impune efortul de esenfializare specific identificarii ideilor principale. Pledez pentru aceast& variant cu atat mai mult cu cat etapa anterioar& ~ a intreb&rilor gi rispunsurilor - a permis familiarizarea elevilor cu structura narativa. Subliniez doar necesitatea ca repovestirea scrisa sa fie precedat& de repovestirea oral& si s& vizeze, la inceput, fragmente de text gi nu texte intregi. Odata realizata aceasti etapa, desfasurata partial in clasa a Il-a gi, de ce nu, la ince- putul clasei a Ill-a, se poate trece la realizarea repovestirii prin medierea planului de idei. A doua varianta elimina momentul repovestirii fara plan. In felul acesta, etapa verifictrii com- prehensiunii prin intrebitri este urmat’ de momente didactice focalizate asupra planului simplu si, apoi, asupra planului dezvoltat de idei, pentru ca, in final, activitdjile s& urmareasc& transformarea planului in povestire, Fixata prin repetarea intrebirilor, schema secvenfiala a narafiunii este, gi aici, prezenta si permite invafatorului imp&rjirea textului in unitati logice, unitafi la nivelul c&rora vor fi 166 p f iE NE WEA Scanned with CamScanneridentificate, mai intai, ideile principale si, ulterior, gi ideile secundare. Iatd, in schifi, variantele de scenarii ce pot fi desfasurate pe parcursul claselor I-lV. FORMAREA CAPACITATII DE (RE)POVESTIRE Varianta I Varianta a I-a ‘Momentele prelininare repovestiri scrise(clasele I gia Ita) 1. Receptare de text epic nevalorizata didactic ~ finalitate: familiarizarea elevilor cu structura nara- tiva canonica. 2. Receptarea textului si verificarea comprehensiunii Prin fntrebiri ce urmeaz’ indeaproape momentele narafiunii - finalitate: familiarizarea elevilor cu structura nara- tiva canonica. Realizarea repovestiri scrise fr plan de ide (casa a Ica gi inceputul clase a Ill-a) 1. Receptarea textului, verificarea comprehensiunii Prin intrebari si repovestirea lui oral (la inceput frag- mentar, apoi, integral) ~ finalitate: repovestirea oral urmat& de repovestire scris’. Realizarea repovestiiiscrise cu plan de idei (casa a Il-a si alV-a) 1. Receptarea textului, verificarea comprehensiunii prin intrebati, impérfirea textului in unitafi logice si identificarea ideilor principale - finalitate: planul simplu de idei. 2. Receptarea textului, verificarea comprehensiuni prin intrebati, impasfirea textului in unitaji logice si identificarea ideilor principale si secundare ~ finalitate: planul simplu si dezvoltat de idei. 3, Transformarea planului dezvoltat de idei intr-un sir de enunjuri logice - finalitate: repovestirea scris&. ‘Momentele preliminare povestiri scrise (clasa sia Ira) 1. Receptare de text epic nevalorizata didactic -finalitate: familiarizarea elevilor cu structura nara- tiv canonic’. 2. Receptarea textului gi verificarea injelegerii prin intrebiri ce urmeaz& indeaproape momentele nara- tiv canonica. Realizarea repovestirii scrise cu plan de idei (clasa a Ill-a gi alV-a) 1.Receptarea textului epic, verificarea comprehen- siunii prin intrebari, impérfirea textului in unitagi logice gi identificarea ideilor principale - finalitate: planul simplu de idei. 2. Receptarea textului, verificarea comprehensit prin intrebari, imparjirea textului in unitati logice si identificarea ideilor principale gi secundare - finalitate: planul dezvoltat de idei. 3. Transformarea planului dezvoltat de idei intr-un sir de enunguri logice - finalitate: repovestirea scrist. Ambele variante sunt construite in spiritul programelor; ele impun trecerea de la receptarea textului epic la , (re)povestirea unor texte de mica intindere dup’ un plan de idei”. Nu pot s& nu remarc ins& o inadverten}’ a documentelor gcolare actuale, si anume faptul ci dezvoltarea planului de idei ,in siruri de enunfuri cu infeles logic” nu conduce la repovestire, ci la rezumat; or, rezumatul este un tip de text prezent in programele de gimnaziu, realizarea lui fiind, din cauza proceselor de esentializare pe care le presupune, mult, mult mai dificil decat redarea detaliata a textului prin repovestire. fn acelasi timp insd, trebuie spus ci, in cazul textelor foarte scurte, dife- renja dintre rezumat i povestire poate fi pufin vizibila. 167 Scanned with CamScannerPrezint, in randurile urmatoare, trei ,reproduceri” ale unuia gi aceluiagi text - un fragment din Carten cu Apolodor de Gellu Naum -, cu intenfia de a evidenfia gradele de dificultate diferite ce separa cele trei modalitaji de redare a confinuturilor. Situat in proximitatea textului prim, actul repovestirii este mai accesibil decat construcfia planurilor de idei; procesul cel mai dificil este reprezentat de realizarea planului simplu, iar extinderea in plan dezvoltat si apoi in povestire presupune un demers laborios secondat de relecturi succesive si atente. S-au dus atunci la dirijor. ‘Maestrul Domilasoif, In haina lui de catifea, T-a ascultat si, ganditor, S-a asezat pe-o canapea Oftiind: ~ «Strmanul meu tenor Se poate pripitdi de dor! Si plece, deci, spre Labrador...» s-au dus la dirijor, Maestrul, de team’ ca Apolodor si nu moara de dor, l-a lsat s& plece la frafii sai. PLANUL SIMPLU- PLANUL DEZVOLTAT TEXTUL POVESTIREA SDE DEIDEL 1 La circ, in Tirgul Mosilor, Lacircul din Targul | Pinguinul Apolodor _| Pinguinul Apolodor Pe gheafa unui ricitor, Mosilor traia voios _| traia la circ. tr&ia la circ. Tria voios gi zambitor un pinguin din Un pinguin din Labrador. Labrador. — Cum se numea? - Apolodor. Else numea Pinguinul canta la cor. ~ Si ce ficea? - Cinta la cor. Apolodor si canta la Deci, nu era nici scamator, cor, ca tenor. Nici acrobat, nici dansat Fiicea si el ce-i mai usor: Cinta la cor. (Era tenor.) Gritsuf, curat, atriigiitor Apolodor purta un Pinguinul purta frac, In fracul lui strilucitor, frac stralucitor si era era grasuf, curat gi Asa era Apolodor... grasus, curat, atragator, atrigiitor. 2 Dar intr-o zi, Apolodor, intr-o zi, Apolodor a | Pinguinul a inceput si Spre deznitdejdea tuturor, inceput s& pling’ de | plang& de dor. A spus asa: ~ «Sunt foarte trist! dorul frafilor lui din Imi place viaga de corist Labrador. Dar ce si fac? Mi-e dor, mi-e dor De frafii mei din Labrador... , de-as putea un ceas micar Sit stau cu ei pe un ghefar!... Apoi a plins Apolodor...» B-4 5 Colegii lui Apolodor Colegii lui Apolodor | Colegii pinguinului Colegii pinguinului s-au dus la dirijor. Dirijorul L-a lisat st plece in Labrador. s-au dus la dirijor. Dirjorul I-a lasat st \lece in Labrador. i era teama si nu moari de dorul frafilor sai. Scanned with CamScanner‘$i a plecat Apolodor... 6 La inceput a fost usor: L-a dus spre nord, Ia dus in zbor Un avion, un bimotor, $i, stand picior peste picior, Canta, cinta Apolodor Cinta, cx glasui de ten Dar, intre timp, inflicarindul Amefitorul peisaj, Sari pe-o arip, cu gindul Sii dea dovada de cura. Apoi, cu parasuta-n spate Se zbengui Apolodor Cand agitindu-se de roate, (Clind stind clare pe motor. Asa, cu zhorii acrobatic, Ar fi ajuns in Labrador, Dar La izbit un nor zinatic ‘$i a ciizut Apolodor... z La Capul Nord, la Capul Nord, Aditpostit intr-un fiord ‘Sedlea pe fiirm Apolodor Posomorit si ginditor. Sedea pe firm, ttcut si trist Acest tenor, acest corst, Sedea cu parasuta sparti, Far busolé, frit hart. In larg vuia, clocotitor, Intreg potopul apelor $i se jelea Apolodor...” [Apolodora plecat. Calatoria spre nord | Pinguinul acalatorit | Apolodor a calatorit cu afacut-ocu un pe un avion. un avion spre nord. avion bimotor. La Peavion a cintat gi a fnceput a fost usor. zbenguit. A stat picior peste picior pe centrul avionului sia cinta. Apoi, pentru a da i Pinguinul a ctzut de dovada de curaj,a | Pinguinul a cizut de avien Lalovitun nor, sarit pe arip’, de peavion. acolo a inceput si se zbenguie, stand cand pe rofi,cind pemetr In cele din urmé, un nor zanatic l-a izbit siacazut. ActzutlaCapul | Pinguinul sa trezit la | Apolodor s-atrezit la Nord, sinu in Capul Nord sia plans. | Capul Nord. Era singur Labrador, a Polul sineajutorat si s-a elit. Sud. S-a trezit pe un firm singur, fara paragut’, fara busola si firs hart, in fafa apelor care ‘vuiau, gi s-ajelit. Demonstrafia de mai sus nu intenfioneaz si diminueze importanfa activitafilor ce urmaresc realizarea planului simplu de idei gi extinderea, dezvoltarea lui. Intenfia mea este de a sublinia dificul- tatea acestor procese si de a reliefa necesitatea ca, intr-o prima etapa, o etapa relativ lung’, repoves- tirea oral& si scrisa s4 nu presupund planul. Structurarea capacitatii de repovestire poate fi susfinutd de fise de control precum cea formalizata in continuare, fise construite in oglinda cu grilele de evaluare. 169 Scanned with CamScanner"IREA FARA PLAN DE IDEL CLASA ATH Fig de control Figi de evaluare ‘Am recitit textul cu scopul de a-l povesti. Am hotirat cui ma adresez atunci cand povestesc, Criteriul pragmatic: adecvarea textului la situafia de comunicare ‘Am prezentat toate momentele acfiunii. Le-am agezat | Criteriul fidelitajii faji de structura {n ordine si am spus: cum erau lucrurile la inceput, ce | textului s-a petrecut apoi, ce hotirére a luat personajul, ce a rey facut el/ea mai inti... apoi..., dup’ aceea..., cum s-a ia {incheiat acfiunea. "Am dat informafii suficiente pentru fiecare moment | Criteriul fidelitafii fafa de datele prezente fn parte. intext "Am verificat dack exprimarea, ortografia, punctuafia | Criteriul lingvi siagezarea in pagina sunt corecte. redactarii si ale aplicarea legilor limbii 4.1.2. Idei principale si secundare, planul de idei simplu si planul dezvoltat Obiectiv prioritar al claselor a Ill-a si a IV-a, formarea capacitatilor de identificare a ideilor prin- cipale si secundare pretinde, ca si condifie fundamental, prezenja unor aptitudini de infelegere globala a textelor. Formarea capacitafilor de comprehensiune a textelor scrise a fost discutat& partial in sectiunea anterioara; ea viza, in principal, o serie de strategii menite si faciliteze infelegerea creatiilor literare cu dominant’ narativa. Dar problematica infelegerii cuprinde, la primare, o arie mult mai larga, in care se {inscrie, alaturi de receptarea creafiilor narative, si receptarea altor tipuri de texte literare (in principal, descriptive) si nonliterare (descrieri si texte informative). Identificarea ideilor ce structureaz un text se intemeiaza pe o serie de diferenfieri conceptuale, si anume: subiect/teind a textului - idee principala - idei secundare, dar si informatie textual important& - informatie contextual important’. Termenii ,subiect” si ,tema” se refer’ la confinutul global al textului sau fragmentului. La iden- tificarea/numirea subiectului - realizat& printr-un singur cuvant sau un grup de cuvinte - se ajunge prin intrebiri de tipul: ,,espre ce e vorba in text sau fragment/paragraf?” Subiectul unui text literar sau nonliterar este numit frecvent in titlu (ex.: Legenda privighetoarei, Vara, Bunicul). In ceea ce priveste identificarea subiectului /temei unui paragraf, acest fapt pretinde contragerea lui extrema: “/Fiind odata imparatul plstrilor foarte bine dispus gl voind s& glie care dintre supugit sau supusele sale canté mai frumos, mai plicut i mai fermecator, a dat poruncé, in intréaga sa imparafie, s& se adune la curtea impardteasca cei mai vestifi cAntirefi ca si-i cinte la mast”. (Legenda privighetoarei) = Sintagma ,,idee principal” denumeste informafia cea mai important pe care autorul a furni- zat-o pentru a explicita subiectul. La ideea principald a textului se ajunge prin intrebari de tipul ,, Care este lucrul cel mai important prezentat de autor in text sau in fragment/paragraf?” Ideea principal se exprima printr-un enun cat mai scurt, iar trimiterea, din intrebare, la autor este esenfiala pentru obfinerea informafiei ,textual importante”, Ideea principal’ a fragmentului din Legenda privighetoarei poate fi formulata astfel: ,,mparatul pasirilor a dorit s& afle cine canta cel mai frumos”. 170 Scanned with CamScannerSintagma ,idee secundart” denumeste informasia sau informafiile oferite pentru explicita- rea/nuanfatea ideii principale. Identificarea ideii secundare pretinde intrebiri de tipul ,,Ce informafii exist sau ce ni se spune despre... [ideea principala]?” Pentru fragmentul din Legenda privighetoarei, ideea secundara poate fi formulata astfel: ,,Pentru aceasta (pentru a-si realiza dorinfa), impdratul a poruncit ca cei mai vestisi cantirefi si se adune la curte”. Punerea corectd a intrebarii nu asigura recunoasterea ,,informafiei textual importante capa- citate determinati de varsta si de experienta de lecturd a elevului. Cititorii incepatori identific’, ade- seori, problema central’ a textului cu ideea care le provoac’ interesul si nu cu cea accentuata de autor. Formarea capacitatilor de identificare si de formulare a ideilor textual importante este, prin urmare, 0 problema de exercifiu si de timp, iar demersul didactic trebuie s4 aib& in vedere acest fapt. $i m& refer la: a. acceptarea rispunsurilor ce refin informafii contextual importante ca raspunsuri posibile si b, reluarea intrebarilor in vederea identificarii datelor textual importante. Pornind de la fragmentul citat anterior, elevii ar putea refine informafii contextual importante precum buna dispozifie a imp’ra- tului sau faptul ca gi-a chemat supusii s&-i cante la masa, Identificarea ideilor principale este o operafie ce depinde nu numai de cititor, ci si de modul in care sunt exprimate datele esenfiale ale textului (exprimare explicit sau implicitd). Exist texte/frag- mente care pun ideile principale in relief, texte care le ascund si texte care nu au ca organizator o idee principal’. Mai mult, ideile principale, frecventa si modul lor de ordonare sunt dependente de statutul textelor (literar sau nonliterar) si de tiparul lor textual (narativ, descriptiv, informativ etc.) Datorité acestui fapt, recomand ca identificarea ideilor principale s& se realizeze pe texte a cAror structura este bine cunoscut’ elevilor gi unde ideile sunt exprimate explicit. Cu excepfia textelor narative, mai accesibile in variant& literar’, pentru celelalte categorii de texte recomand registrul nonliterar. Exemplele de mai jos sunt dovada prezenjei unor grade de dificultate diferite in infelegerea secvenjelor descriptive si informative literare vs. nonliterare, Din acest motiv susfin necesitatea interogérii textelor inainte de a fi supuse atenfiei elevilor. Text literar Cat un grituncior de mei, Duce-n spate-o greutate De trei ori ciit boiul ei.” (Elena Farago, Bondarul lenes) corpului ei si poate trage de 30 de ori greutatea corpului.” (Universul copiilor) _Muguroiul sta cladit, Plin cu tot ce-ai fi ritvnit. Magazia cu fitinit Era sub o ridicind $i, la rind, in multe caturi, Erau saci de mei pe paturi. Adunati intr-o firida, Sémburi rosii de stafidé. In dulap si-ntr-un sertar, Malai galben si zahar. Ouile cu coaja micit Erau ouit de furnici, Gil cumetrele i fac Prijituri si cozonac. Intr-uan beciinchis cu sconbe, Boloboace: struguri boate, Va si zit un belsug, Randuit cu mestesug.” (ean de La Fontaine, Greierele gi furnica) ~Muguroiul este strabtut de un tunel principal ce poate avea 6 metri adancime si din el se deschid aga-numitele camere subte- rane, legate prin tuneluri mai mici. Aceste camere au diferite intrebuinairi precum de- pozitarea hranei, hibernarea sau depunerea ousilor.” (Lumea copiilor, revista celor mict) 171 Scanned with CamScannerFormarea capacitafii de identificare a ideilor principale si secundare este un proces didactic ce presupune: a. infelegerea intuitiva a conceptelor de , idee principal” si de , idee secundard” si b, inva. Jarea algoritmului specific identificdrii acestora. injelegerea intuitiv’ a celor doud concepte este un obiectiv ce se poate realiza direct prin explicarea termenilor principal” si ,secundar” sau ,prim” si ,secund”. Exist, de asemenea, posibili- tatea de a construi demersuri analogice in cadrul c&rora ,ideea principala” s& fie pusa in relatie cu »principele” sau cu ,prim-planul”, iar cea secundara cu ,supusii” sau ,planul secund”. in ceea ce priveste cunoasterea algoritmului, acesta poate fi transmis, cel mai usor, prin modelare. in acest caz, scenariul lecfiei/activitafii va fi construit dup’ modelul structurat de J. Giasson: IDENTIFICAREA IDEII PRINCIPALE PRIMELE LECTIL 1. Anunjarea temel gi discufie cu intreaga clas& despre: 4, ideile principale ale unui text; b. importanja invafarii algoritmului (pentru a injelege lectile si pentru a invafa la istorie, la geografie..., pentru a putea infelege o poveste, un film etc.). 2. Modelarea realizatd de invajaitor: lectura si relectura textului, urmat de intrebairi ce verifica nivelul de injelegere; relectura primului paragraf/fragment si formularea intrebarii pentru identificarea ideii principale; formularea unui prim rispuns; reluarea lecturii primului paragraf gi verificarea corectitudinii raspunsului; notarea ideii principale a primului paragraf etc. BROS. 3, Fixarea algoritmului, de catre invafator, prin punctarea pagilor: ,mai intai am citit textul; apoi am recitit textul si am pus intrebarea...” 4, Aplicarea algoritmului de elevi: 4, reluarea pasilor pentru urmatorul fragment, in activitaji pe grupe, si confruntarea rezultatelor; b, identificarea individual& a ideii principale pe un nou fragment si confruntarea rezolvarilor. 5, Discutie cu intreaga clas’ referitoare la situafiile in care identificarea ideilor principale este necesar’. Formarea capacitajii de identificare a ideii principale pretinde realizarea unor exercifii pe frag- mente/texte diverse (monologuri, dar si secvenfe de dialog; narafiuni literare, dar si descrieri nonlite- rare si literare, texte informative etc.). Contextele de exersare pot fi extrem de diferite: ore de lectur& si activit’fi de scriere, dar si ore de stiinje sau de istorie. Atunci cnd invafitorul considera deprinderea formatd, se poate trece la alcatuirea planului simplu de idei si, apoi, la identificarea ideilor secundare sia planului dezvoltat de idei. Traseul de formare a acestor capacitifi presupune, in mod firesc, trecerea de la fragment la text integral; de la texte-suport foarte scurte la texte mai lungi, de la texte pe care elevul le are sub ochi la texte pe care le rememoreaza; de la planuri de idei realizate sub indrumarea invajatorului sau in grup Ia planuri realizate individual. Finalizarea acestui traseu - atat cat poate fi ea realizat in clasa a Ill-a si la inceputul clasei alV-a - va permite deschiderea unei alte etape si anume crearea unor planuri de idei fara suport textual, cu scopul de a compune texte originale. 172 Scanned with CamScanner4.1.3, Compunerea dupa plan de idei Compunerea dupa un plan dat sau propriu este o strategie ce figureaza in programele claselor all-a sia IV-a,fiind integra in aria reprezentat’ de scrierea imaginativa. Clasa alia ‘Compunerea unor scurte texte (7-15 enunfuri) pe baza unui suport vizual: dupa o ilustrafie sau dup’ un gir de iustrafi, dup benz desena de intrebati * pe bazn unor cuvinte de sprijin. ‘Compunerea dupa plan de idei. Compunerea cu inceput/sfarsit dat. ClasaalV-a ] ‘Compunerea dupa un suport vizual (actualizare). Compu nerea dup’ plan dat (actualizare). Compunerea dup un plan propriu de idei. Compuneri cu inceput/sfarsit dat (actualizare). Compunerea pe baza unor cuvinte gi a unor expresii date. Compunerea cu titlu dat. Compunerea narativa liber’. *Compunerea naratvt fn care se introduce dialogul. Citite din perspectiva compunerii de text original, programele actuale fac dovada convingerii ca, la primare, scrierea este un proces ce trebuie dublat de ,suporturi’: suport vizual sau suport textual (sir de intrebari, plan de idei, inceput si/sau sfarsit dat, cuvinte si expresii date). Mai mult, aceleasi documente presupun existenja unei orientari lineare a scrierii imaginative: un proces ce porneste de la o tema si presupune specificarea temei in plan de idei, textualizarea planului si apoi revizuirea textului. Nu pot si nu remarc faptul c& scrierea imaginativa se inscrie greu in linearitatea acestei reprezentari unidirectionale si coercitive. Incompatibilitatea este confirmata, de altfel, de o serie de studii ce propun scenarii didactice laxe, in cadrul cérora creativitatea se poate manifesta. Refin, in acest sens, 0 intreagi orientare a didacticii redactirii informata, deopotriva, de studi de critica genetica si de psihologie cognitiva, orientare ce susfine non-linearitatea procesului scrierii si preca- ritatea ,,planurilor” premergitoare creafiei de texts. Dat fiind faptul c& intenfia mea nu este aceea de a construi in marginea sau impotriva progra- melor in vigoare, ofer, in cele ce urmeaza, etapele ce compun parcursul didactic linear cu urmatoarea mentiune; valabilitatea lui se reduce la producerea de text nonliterar si deci ,necreativ” si nu poate fi extinsd asupra realiz4rii unor compuneri libere, chiar si atunci cénd acestea au, ca structurd domi- nantd, narafiunea. Afirmafia are in vedere faptul c& prezenja planului dat de invafitor intregii clase contravine funciar orictrui demers creativ, imaginativ, liber. in consecinf’, numai prezenta unor planuri individuale ar putea reduce tensiunea. Tat& etapele scenariului ,compunerii dup plan” in varianta tradifionala, un scenariu adecvat, in opinia mea, numai construcfiei de text nonliterar: a. ,planificarea” (ce include activitafi de recuperare si de structurare a cunostinjelor pe care le va confine textul); ._,textualizarea” (ce presupune activitafi de ,linearizare” a cunostinjelor recuperate si redac- tarea propriu-zisd); c. ,felectura” sau ,revizuirea” (ce consta in reluarea textului in vederea ameliorarii si finali- z&rii redactarii); 5 Veri, in acest sens, analiza modelelor cognitiviste realizati de AJ. Deschénes (,Vers un modale constructiviste de la production de textes”, in La production de textes, Vers un mode d’enseignement de 'érture, JY. Boyer, }P. Dionne gi P. Raymond (oord.), Montréal, Les Editions Logiques, 1995); vezi, de asemenea, perspectiva didactict deschisi de Nancie Atwell asupra activitijilor de scriere firé plan preliminar, activitai in care structurarea $i restructurarea textului se realizeaza prin ciorne Succes (in the Middle, New Understandings About Writing, Reading, nd Learning, Portsmouth, second edition, Heinemann, Scanned with CamScanner