FUNDAMENTELE

PEDAGOGIEI.
TEORIA ȘI METODOLOGIA
CURRICULUMULUI
- PROGRAMUL DE PREGĂTIRE PSIHOPEDAGOGICĂ. NIVELUL I-

Lector Univ. Dr. Daniel ANDRONACHE

daniel.andronache@ubbcluj.ro
 PARTEA I

FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
PROFESORUL EXPERT
Profilul profesorului expert

 Profesorul expert poate  Are un nivelul foarte bun de cunoaștere a

disciplinei
identifica cele mai
importante căi prin care  Organizează și structurarează eficient
conținuturile (de la cunoscut spre necunoscut,
să-și prezinte materia pe de la simplu la complex, de la ușor la greu)
care o predă
 Ț ine cont de nevoile elevilor
 Poate face predicții
 Favorizează interacțiunea
Profilul profesorului expert

Profesorul expert creează  Produce o atmosferă de încredere (încredere

profesor – elev și încredere elev - elev)
un climat optim al
învățării în clasă  Acceptă că este în regulă ca elevii să greșească
 Vede greșeala ca fiind esențială pentru învă țare
 Admite că procesul de învă țare este rareori unul
linear
Profilul profesorului expert

Profesorul expert  Gă sește soluții la probleme

monitorizează învățarea  Monitorizează starea actuală de înțelegere a
și oferă feedback elevilor
 Monitorizează progresul rapostat la criteriile de
succes
 Caută și oferă feedback adaptat la nivelul actual
de înțelegere al elevului
 Poate anticipa momentul câ nd interesul elevilor
pentru învă țare scade
Profilul profesorului expert

Profesorul expert crede  Înțelege că inteligența elevilor este fluidă și nu

fixă
că toți elevii pot atinge
criteriile de succes  Înțelege că toți elevii pot învă ță doar că nu toți
în același ritm și în același mod
stabilite
 Au așteptă ri/ exigențe înalte de la elevi
 Manifestă interes susținut ca elevii să învețe cu
adevă rat
 Manifestă încredere în elevi și diversifică
situațiile de învă țare
Profilul profesorului expert

Profesorul expert  Nu mă soară rezultatele elevilor doar prin

raportare la note/ calificative
influențează rezultatele
de profunzime ale  Evaluează rezultatele elevilor prin prisma
capacită ții lor de procesare a conținuturilor
elevilor
 Le dezvoltă elevilor strategii de învă țare (îi
învață cum să învețe)
 Le dezvoltă elevilor strategii de autoreglare a
învă ță rii
 Le dezvoltă elevilor gâ ndirea critică
Profesorul expert. Profesorul motivat

 Motivația profesorului nivelul de entuziasm pe care profesorul îl

arată , gradul de dedicare față de fiecare elev, față de învă țare și față de
predarea înseși (Steele, 2009)

Acești profesori sunt ferm convinși că sunt responsabili pentru învățarea

elevilor și își canalizează eforturile spre a face o treabă mai bună în fiecare zi.
(Steele, 2009, p. 185)
Profesorul eficient
 Profesorii sunt factorii cu cea mai mare influență asupra învă ță rii elevilor
 Profesorii trebuie să fie îndrumă tori, influenți, grijulii, implicați activ și cu pasiune în
procesul de predare și învă țare
 Profesorii trebuie să fie conștienți de ce gâ ndește fiecare elev din clasă și de câ t știu aceștia
 Profesorii trebuie să fie apți să construiască semnificații și experiențe relevante pentru
elevi; experiențe de învă țare cu sens și semnificație
 Profesorii trebuie să valorifice cunoștințele și experiențele anterioare ale elevilor
 Profesorii și elevii trebuie să fie conștienți de obiectivele educaționale
 Profesorii trebuie să implice elevii în construirea cunoașterii și nu să transmită cunoștințe
gata elaborate
 Profesorii trebuie să încurajeze interactivitatea
 Profesorii trebuie să ofere feedback semnificativ și corespunză tor, pentru ca fiecare elev să
progreseze
(Hattie, 2012)
Exersează!

 Alegeți 3 caractersitici ale profesorului eficient

(după Hattie, 2012) și propuneți pentru fiecare
o lista de comportamente/ acțiuni pe care ar
trebui sa le manifeste profesorul în relație cu
elevii, astfel încat să îndeplinească acea
caractreistică
 Reflectați la propria persoană și identificați 5
puncte tari (cunoștințe, abilită ți, tră să turi de
personalitate etc.) relevante pentru
dumneavoastră , ca viitor profesor
 Reflectați la propria persoană și identificați 5
aspecte (cunoștințe, abilită ți, tră să turi de
personalitate etc.) pe care considerați că ar
trebui să le îmbună tă țiți pentru a fi un profesor
eficient
TEORII ALE ÎNVĂȚĂRII
 Teorii ale învățării – Behaviorismul (1)

 Behaviourismul  Scopul instruirii: de a comunica sau de a

(Pavlov, Thorndike, Watson, Guthrie, transfera elevului comportamente, reprezentâ nd
Skinner) cunoştinţe sau deprinderi, fă ră a lua în
considerare procesarea mentală , şi de a stimula
ră spunsurile dorite la anumiţi stimuli, prin
utilizarea consecinţelor şi întă rirea
Are la bază ideea conform căreia comportamentelor învă ţate.
înţelegerea realităţii obiective se face
prin cunoaşterea entităţilor, atributelor  Rolul profesorului – a expune într-o manieră
şi relaţiilor care există între acestea, eficientă materialul structurat şi de a se asigura că
independent de experienţa personală. acesta a fost înţeles corect şi complet de că tre elev.
Învăţarea poate fi surprinsă prin observarea  Rolul elevului, considerat asemenea unei cutii
organismului de-a lungul unei anumite negre, este de a asimila, de a absorbi materialul
perioade de timp şi se produce atunci când prezentat şi de a-l utiliza pentru a obţine
apare un răspuns corect, ca urmare a performanţe care să indice realizarea unor
prezentării unui stimul specific de mediu. modele mentale corecte.
 Teorii ale învățării – Behaviorismul (2)

 Behaviourismul  Activităţile de învăţare încurajate sunt cititul/ lectura,

(Pavlov, Thorndike, Watson, recenziile şi analiza textelor şi materialelor oferite, printr-o
Guthrie, Skinner) muncă individuală verificată direct de instructor. Sarcinile
structurate propuse sunt direct legate de obiectivele de
învă ţare.
 Evaluarea se face prin testarea individuală a performanţelor,
pentru a demonstra stă pâ nirea cunoştinţelor, activită ţilor şi
proceselor propuse.
 Rezultatele învăţării sunt precizate prin: descrierea
condiţiilor în care are loc acest comportament; descrierea
sarcinilor de lucru pe care elevul le poate rezolva; descrierea
unei serii de acţiuni – prin utilizarea unor verbe care să
exprime comportamente observabile, pe care elevul trebuie
să le realizeze şi care indică faptul că a înţeles; stabilirea
criteriilor de succes, care definesc nivelul acceptat de
performanţă sau cum va fi evaluat comportamentul.
 Teorii ale învățării – Cognitivismul (1)

 Cognitivismul  Scopul instruirii este acela de a determina

(Piaget, Bruner, Sternberg) învă ţarea sau schimbarea, încurajâ nd elevul să
utilizeze strategii de învă ţare corespunză toare.
 Rolul profesorului este de a proiecta
experienţele de învă ţare într-o manieră care să
Învăţarea presupune o permită elevului asimilarea informaţiilor în
schimbare în cunoaştere, iar conformitate cu structurile mentale deja
achiziţionarea acestei cunoaşteri existente
are la bază o activitate mentală Rolul elevului este unul activ, de procesare, de
care reclamă din partea celui care stocare şi de reactualizare a informaţiei, pentru
învaţă codificare şi a putea fi utilizată .
restructurarea informaţiilor.
Teorii ale învățării – Cognitivismul (2)

 Cognitivismul  Activităţile de învăţare trebuie să permită utilizarea strategiei

(Piaget, Bruner, centrate pe organizarea şi ordonarea informaţiei, pentru a
asigura o procesare eficientă . Trebuie facilitată organizarea
Sternberg) noilor informaţii, legarea lor de cunoaşterea anterioară şi
atribuirea de sens.
 Evaluarea se face prin raportare la obiectivele care descriu ceea
ce ar trebui să ştie sau să fie capabil să realizeze la finalul
perioadei de instruire, precum şi deprinderile şi cunoştinţele pe
care ar trebui să le aibă pentru a putea atinge aceste obiective.
 Rezultatele învăţării nu depind doar de ceea ce predă
profesorul, ci şi de ceea ce face elevul pentru a procesa
informaţia. Vor putea fi evidenţiate dezvoltarea strategiilor
cognitive (prin intermediul că rora este posibil controlul propriei
gâ ndiri şi învă ţă ri, a deprinderilor intelectuale (de discriminare,
de utilizare a regulilor, de rezolvare de probleme)
 Teorii ale învățării – Constructivismul (1)
 Constructivismul
(Piaget, Flavell,
Sternberg)
În încercarea de a da sens
lumii, persoana îşi
construieşte cunoaşterea şi
înţelegerea pe baza propriei
experienţe anterioare.
 Scopul instruirii nu este acela de a transmite, de a
transfera informaţii de la profesor la elev în vederea
achiziţionă rii lor, ci acela de a facilita construirea
cunoaşterii elevului.
 Rolul profesorului, mai degrabă un mentor al
elevului, este acela de a proiecta mediul de învă ţare
într-o manieră care să permită şi să încurajeze
procesele de asimilare şi acomodare şi, în acelaşi timp,
să asigure suportul elevului în cadrul procesului de
învă ţare, stimulâ nd gâ ndirea creativă , testarea ideilor
şi a ipotezelor, că utarea alternativelor.
 Rolul elevului , mereu deschis spre schimbare, devine
acela de constructor al unei interpretă ri a realită ţii, ca
urmare a experienţei anterioare şi a interacţiunilor
sale cu ceilalţi, în grupurile de învă ţare.
Teorii ale învățării – Constructivismul (2)

 Constructivismul  Activităţile de învăţare nu trebuie să conţină sarcini

(Piaget, Flavell, structurate, predefinite, ci să fie autentice şi centrate pe ceea
ce este perceput de elev ca fiind „problematic”. Sunt încurajate
Sternberg) învă ţarea prin descoperire, problematizarea, lucrul în grup,
proiectele etc.
 Evaluarea, mai degrabă una formativă , pe parcursul
procesului, pune accent pe reflecţia asupra conţinuturilor,
ideilor, problemelor, perspectivelor oferite, pe interacţiunea
dintre cursanţi, pe colaborarea de grup etc.
 Rezultatele învăţării sunt dependente de modul în care
profesorul alege cadrul de desfă şurare, activită ţile de lucru şi
interacţiunile pe care ar trebui să le faciliteze experienţele de
învă ţare pentru a conduce la dezvoltarea noilor abilită ţi
vizate. Ele „definesc” modul diferit în care elevul ar trebui să
gâ ndească sau să rezolve probleme la finalul unei activită ţi de
învă ţare.
 Teorii ale învățării – Socio-constructivismul (1)

 Socio-constructivismul  Scopul instruirii este acela de a modela roluri şi

(Bandura, Vâgotski)
Învăţarea se realizează prin
intermediul interacţiunii şi
observării modului de  Rolul elevului este acela de a se implica activ în
comportare al altor
persoane, într-un anumit
cadru social.
comportamente performante şi dezirabile social.
 Rolul profesorului este de a modela la elevii să i
roluri şi comportamente performante, contribuind la
modificarea unor dispoziţii cognitive şi emoţionale
(autoeficienţa, locul controlului etc.) şi de a facilita
socializarea.
învă ţare, de a colabora şi coopera cu ceilalţi în
realizarea sarcinilor de învă ţare.
 Teorii ale învățării – Socio-constructivismul (2)

 Socio-constructivismul  Activităţile de învăţare sunt elaborate în funcţie de

(Bandura, Vâgotski) nivelul de dezvoltare cognitivă al copilului, presupun
acţiune şi interacţiune socială şi sunt inspirate din
problematica practică , socială , personală cu care se
confruntă elevul.
 Evaluarea se bazează pe criterii clare, cunoscute de
elev încă de la anunţarea sarcinii de învă ţare
 Rezultatele învăţării se reflectă în eficienţa
comportamentului învă ţat de elev, în îmbună tă ţirea
rezultatelor.
 Teorii ale învățării – Umanismul (1)

 Umanismul  Scopul instruirii este de a forma o persoană complet

autonomă , liberă , dar şi responsabilă în a deveni ceea
(Maslow, Kolb, Rogers) ce este capabilă să devină
 Rolul profesorului este cel de facilitator al procesului
de învă ţare, prin crearea acelor situaţii care le permit
elevilor realizarea de alegeri şi opţiuni, care permit
Dorinţa de învăţare şi dezvoltarea persoanei în totalitatea sa.
cunoaştere este
intrinsecă fiinţei umane,  Rolul elevului este de a se implica activ în învă ţare,
scopul fiind acela de a avâ nd controlul asupra naturii şi direcţiei acesteia.
dezvolta pe deplin
potenţialul înnăscut al
fiecărei persoane.
 Teorii ale învățării – Umanismul (2)

 Umanismul  Activităţile de învăţare sunt elaborate în funcţie

de nevoile, interesele şi dorinţele persoanei şi
(Maslow, Kolb, Rogers) inspirate din problematica practică , personală şi
socială cu care se confruntă elevul
 Evaluarea se transformă în auto-evaluarea
succesului şi progresului înregistrat în cadrul
procesului de învă ţare
 Rezultatele învăţării se reflectă în dezvoltarea
fiinţei umane, în auto-actualizarea acesteia, în
dobâ ndirea autonomiei personale, în
autodirecţionare.
Exersează!

 Realizați o schemă (matrice/ hartă

conceptuală , tabel etc.) în care să
sintetizați principalele caracteristici ale
celor 5 teorii ale învă ță rii
 Identificați o diferență semnificativă între
behaviorism și cognitivism
 Identificați o diferență semnificativă între
constructivism și socio-constructivism
 Propuneți o listă de 5 acțuni didactice pe
care ar trebui să le realizeze un profesor
care valorifică socio-constructivismul în
activitatea de predare-învă țare
COMPLEXITATEA ȘI IMPORTANȚA EDUCAȚIEI
Educația - conceptualizare

 Educația - latinescul educo-educare (a alimenta, a

creşte, a îngriji) şi din latinescul "educe-educere"
(a duce, a conduce, a scoate).
 Concepţia antropocentrică - existenţa unei naturi
umane universale şi invariabile, educaţia urmâ nd
să dezvolte calită ţile generale ale speciei umane.
 Accentul cade pe importanța educației pentru
dezvoltarea individului
 Concepţia sociocentrică – pregă tirea omului
pentru exercitarea diferitelor roluri sociale; de la
natura umană , individuală , accentul se deplasează
la "natura" socială ;

 Accentul cade pe importanța educației pentru

dezvoltarea societății
Educația – perspectivă diacronică

 Aristotel (384 î.H.-322 î.H.) – unul din cei mai importanţi

filosofi ai Greciei antice. A studiat la Academia lui Platon din
Atena, apoi a fost la Curtea Împă ratului Filip, în calitate de
învă ţă tor al tâ nă rului Alexandru (cel Mare).
 A înfiinţat la Atena o şcoală celebră – Lykeion sau Școala
Peripatetică. Prin Școala Peripatetică, se încurajau studiile
clasice de gramatică , retorică , logică , matematică , teologie,
ştiinţele naturii, arte, euritmie.

 Socrate (470 î.H.-399 î.H.) – introduce conceptul de maieutică ,

un concept - metodă de educaţie, prin care este posibil accesul
la adevă r. Adevă rul se descoperă pe calea discuţiilor şi a
dialogului, prin arta întrebă rilor şi a ră spunsurilor.

 Congruenţa concepţiilor despre educaţie cu semnificaţiile

originare, naturale ale conceptului: creştere, cultivare,
hrănire.
Educația – perspectivă diacronică
 Pedagogul ceh Jan Amos Comenius (1592-1670) –
lucrarea Didactica Magna (1650) ce reuneşte şi
structurează toate cunoştinţele de pedagogie existente
pâ nă în acel moment. Didactica Magna este prima lucrare
științifică de didactică , considerată una de referință .

 Odată cu apariţia că rţii lui J.A. Comenius, s-a formulat o

nouă abordare a educaţiei, la un nivel superior faţă de
prima definiţie etimologică . Dacă în antichitate „educatio”
însemna „creştere”, „cultivare”, în epoca modernă , a
ştiinţelor, în epoca pedagogiei ştiinţifice, educaţia
înseamnă dezvoltare, formare.
Obiectul de studiu al pedagogiei

 Educaţia reprezintă o acțiune specific umană și socială ce se

desfășoară în direcția formării și evoluției individului spre stadiul de
personalitate independentă, responsabilă și capabilă să se integreze
în societate.

 Educaţia omului de toate vârstele (nu numai a copiilor/ elevilor)

reprezintă obiectul de studiu al pedagogiei.
Exersează!

 Identificați cel puțin 5 concepte/

sintagme corelate termenului de
educație

 Reprezentați pe o axă cronologică

etapele relevante pentru evoluția
preocupă rilor privind educația.
Pentru fiecare asociați un termen/
o sintagma relevantă
Funcțiile educației

Funcţii în raport cu Funcţii în raport cu individul

societatea
Funcţia de transmitere a experienţei Funcţia de dezvoltare a
sociale potenţialului biopsihic al individului

Funcţia economico-socială , Funcţia de socializare

Funcţia culturală și axiologică Funcţia de profesionalizare

Funcțiile educației - în raport cu societatea
 Transmiterea experienţei sociale. Fiecare individ este
un continuator al experienţei sociale acumulată pâ nă în
momentul respectiv de societate, dar, în acelaşi timp
poate fi şi contribuabil, în sensul că îi poate îmbogă ţi şi
dezvolta sistemul de valori.
 Funcţia economico-socială. Educaţia are contribuţie la
progresul social general şi al sistemului economic, la
dezvoltarea activită ţilor sociale şi economice, prin
formarea de indivizi calificaţi, competenți.
 Funcţia culturală şi axiologică. Educaţia are contribuţie
la transmiterea şi la dezvoltarea valorilor culturale
universale şi a celor specifice societă ţii. Indivizii educaţi
sunt capabili să cunoască , să înţeleagă , să interiorizeze,
să evalueze adevă ratele valori, să le discrimineze şi să le
discearnă de falsele valori (pseudovalori).
Funcțiile educației - în raport cu individul
 Funcţia de dezvoltare a potenţialului biopsihic.
Individul se naşte cu o zestre ereditară , care, pe parcursul
evoluţiei sale poate fi dezvoltată în condiţiile unui mediu
şi a unui climat adecvat. Educaţia mediază , controlează ,
organizează şi, eventual, corectează influenţele mediului,
le dirijează în direcţia valorifică rii optime a
disponibilită ţilor native.
 Funcţia de socializare. Educaţia are rol în socializarea şi
în integrarea socială a educaţilor. Şcoala are un rol decisiv
în acest proces de socializare în primul râ nd prin
asigurarea unui sistem de relaţii sociale.
 Funcţia de profesionalizare. Educația formează şi
modelează sisteme de competenţe necesare exercită rii
unei profesiuni social-utile. Profesionalizarea presupune
pregă tirea specializată , realizată în principal prin
educaţie.
Formele educației

Formele
educației

Educația Educația Educația

formală nonformală informală
Formele educației - Educaţia formală
Educaţia formală – ansamblul acţiunilor
educative organizate intenţionat, sistematic,
desfă şurate în instituţii specializate în educaţie,
prin intermediul sistemului de învăţământ,
structurat şi ierarhizat pe niveluri de studii
(gră diniţe, şcoli, universită ţi).
Este proiectată de specialişti, se realizează în
conformitate cu planuri de învă ţă mâ nt şi
programe oficiale.
Prin intermediul ei se transmit conţinuturi
selectate ştiinţific, structurate logic şi
psihopedagogic, riguroase ştiinţific şi accesibile.
Formele educației - Educaţia nonformală
Educaţia nonformală – ansamblul acţiunilor
organizate intenţionat, sistematic, desfă şurate în
cadru instituţionalizat, dar în afara sistemului
de învăţământ, în instituţii care nu au destinaţie
educaţională explicită .
Activită ţile:
sunt mai puţin formalizate, dar sunt proiectate şi
realizate de cadrul didactic, în conformitate cu
finalită ţi educaţionale bine precizate (generează
influenţe formative şi informative).
varietate, flexibilitate şi uneori caracter opţional/
facultativ.
exemplu: biblioteci, teatre, muzee, excursii,
tabere tematice etc.
Formele educației - Educaţia informală
Educaţia informală se realizează în contextul
situaţiilor de activitate cotidiană, prin
intermediul influenţelor formative cotidiene
neorganizate și nesistematice, manifestate asupra
individului prin intermediul interacţiunilor
acestuia cu alte persoane în mediul social, cultural,
economic etc. (ambianţa familială , grupul de
prieteni, mass-media, strada).
Nu urmă reşte obiective educaţionale explicite; ea
este expresia nemijlocită a mediului de viaţă şi a
ambianţei în care tră ieşte şi profesează individul.
Individului îi poate reveni în totalitate iniţiativa
învă ţă rii şi poate realiza astfel o învăţare
voluntară sau asupra lui se pot exercita influenţe
modelatoare neprogramate, nesistematice,
întâ mplă toare, el realizâ nd o învăţare spontană
Exersează!

 Identificați 5 avantaje și 5 dezavantaje

educației formale
 Identificați 5 avantaje și 5 dezavantaje
educației nonformale
 Explicați cum relaționează cele trei
forme ale educației?
PARADIGME PEDAGOGICE CONTEMPORANE
Învățământul centrat pe elev
 Centrarea pe elev - o condiţie de calitate şi
eficienţă a procesului educativ câ t şi o cale
de rezolvare a numeroaselor dificultă ţi pe care
le cunoaşte sistemul de învă ță mâ nt:
 diminuarea motivaţiei pentru învă ţare
 scă derea gradului de implicare a elevilor în
activitatea de învă ţare
 diminuarea importanţei creativită ţii
 centrarea exagerată pe memorare
 pierderea din vedere a dezvoltă rii emoționale
a elevilor
 rutina și monotonia etc.
 Învățământul centrat pe elev vs. învățământul centrat
pe profesor
Criteriul/ Centrarea pe elev Centrarea pe profesor
perspectiva de
analiză
Formarea Structurate și elaborate prin implicarea Transmite de că tre profesor (abordă ri
cunoștințelor elevilor (abordă ri cognitiviste, behavioriste)
constructiviste și socio-constructiviste).
Structurate pornind de la nevoile elevilor
(abordă ri umaniste)

Rolul profesorului Facilitator/ partener în învă țare Autoritar, directiv

Rolul elevului Activ. Implicat în propria învă țare Pasiv

Metodele de Predominant interactive Predominant expozitive
predare
Evaluarea Feedback permanent. Evaluare formativă Evaluare cu funcție diagnostică . Rol de
notare
Mediul educativ Suportiv, de colaborare, securizant Competitiv, stresant
Principii ale învățământului centrat pe elev

Principiul
individualită ții

Principiul Învățământul Principiul

încrederii și centrat pe creativită ții
susținerii elev

Principiul
alegerii
Exersează!

 Pornind de la experiența de elev,

identificați 5 dificultă ți ale sistemului
de învă ță mâ nt
 Realizați un profil al profesorului care
promovează paradigma
învă ță mâ ntului centrat pe elev
Învățământul centrat pe competențe - conceptualizare
 Lucrarea din domeniul resurselor umane a lui
David McClelland, din anul 1973, “Testing for
Competence Rather Than for Intelligence” poate
fi considerată punctul de referinţă în
ascensiunea termenului de competență
 Termenul de competenţă a apă rut în educaţie
pornind de la primele accepţiuni ale acestuia
din domeniul resurselor umane şi posibil ca
răspuns de satisfacere de către şcoli şi
universităţi a cerinţelor mediului de afaceri,
în particular şi celui socio-economic, în
general
 Reacție de respingere a învățământului
centrat excesiv pe cunoștințe
Învățământul centrat pe competențe - conceptualizare
 Un comportament manifestat în cadrul unui
domeniu de specialitate, sub forma unor acţiuni
demonstrate în mod consecvent ca fiind realizate
eficient şi cu rezultate concrete, observabile
(Herling, R.W., 2000)
 O caracteristică specifică şi de durată a unui individ
care determină obţinerea unor performanţe
superioare în realizarea sarcinilor profesionale.
(Spencer L.M şi Spencer S.M, 1993)
 Ansamblu de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini
care, selectate, interacţionate şi utilizate adecvat,
permit realizarea cu succes a unor sarcini în
contexte profesionale sau sociale. (Parry, S.B., 1996;
Mirabile, R.J., 1997; Delory, C., 2002; Jeris, L., Johnson, L., 2004;
Dooley, K.E. et al., 2004; Bocoş, M., 2008; Potolea, D., Toma, S.,
2010)
Învățământul centrat pe competențe - conceptualizare
Formarea competențelor
Exersează!

 Pe baza descriptorilor generici, formulați,

pentru elevii că rora le veți preda, exemple
concrete de competențe cognitive, competențe
funțional-acționale, competențe de rol,
competențe de dezvoltare personală și
profesională
 Argumentați de ce este necesar un învă ță mâ nt
centrat pe competențe?
DIMENSIUNILE EDUCAȚIEI
Educaţia presupune acţiuni şi influenţe care determină schimbări în sfera tuturor elementelor
personalităţii individului

Educaţia
intelectuală

Noile Educaţia
educații morală

Educaţia
Educaţia
profesional
estetică
ă

Educaţia Educaţia
fizică religioasă
Educația intelectuală
 Contribuie la formarea şi dezvoltarea capacităţilor
intelectuale, a funcţiunilor cognitive instrumentale

 Achiziţia de informaţii, care sunt procesate, prelucrate/

interpretate și integrate în propriul sistem cognitiv,
transformâ ndu-se în cunoştinţe

Dezvoltarea gâ ndirii, a
Dezvoltarea oprațiilor sale
potențialului cognitiv fundamentale. Dezvoltara
raționamentelor
Finalități
Strategii de procesare
Dezvoltarea
eficientă a informaţiei,
comportamentului
metaconiția, gâ ndirea
intelectual
critică
Realizarea educației intelectuale

Exersarea reflecţiei personale a elevilor

Încurajarea elevilor să formuleze întebă ri şi probleme

Exersarea permanentă a operaţiilor gâ ndirii

Implicarea sistematică a elevilor în activită ţi de problematizare şi

de rezolvare de probleme

Utilizarea de diverse strategii de rezolvare a problemelor

Utilizarea de strategii metacognitive, gândire critică și

autoreglarea învă ță rii
Educația morală
 Relaţiile omului cu comunitatea, cu semenii să i
(perspectiva interpersonală) şi cu sine însuşi
(perspectiva intrapersonală).

 Valori morale: cinstea, adevă rul, bună tatea,

sinceritatea, generozitatea, dragostea, respectul faţă
de toţi oamenii, dreptul la viaţă , devotamentul etc

 Se urmă reşte formarea şi dezvoltarea caracterului

ca dimeniune relaţional- valorică a personalită ţii,
respectiv a conştiinţei şi conduitei morale.

• Dimensiunea conștiinței care examinează şi apreciază actele

umane sub aspectul valorii lor, prin raportarea la bine sau rău
Conştiinţa morală

• Comportamentul moral observat în acțiunile individului în

relație cu ceilalți.
Conduita morală • Determinat de conștiința morală sau aflat în contradicție cu
aceasta
Realizarea educației morale

Explicația morală

Povestirea morală / metafore

Exemplul moral

Dezbaterea morală / dileme morale

Metode specifice modifică rilor comportamentale (întă ririle/

recompensele/ pedepsele)
Educația estetică

 Valorifică în formarea personalită ţii umane,

potenţialul creativ al frumosului estetic, social şi
natural;
 Receptarea, evaluarea şi crearea frumosului
existent în natură , societate şi artă .
 Metodologia educaţiei estetice valorifică resursele
existente în mediul şcolar şi extraşcolar, prin
discipline şcolare care contribuie în mod indirect
sau direct
Realizarea educației estetice

Cercuri/ cluburi artistice

Concursuri artistice/ Festivaluri/ Serbă ri

Vizionă ri de spectacole (teatru/ muzică )

Participarea la expoziții/ vernisaje

Întâ lniri cu personalită ți creatoare în domeniul artei

Educația religioasă

 Aflată în strâ nsă legă tură cu cea intelectuală şi mai

ales cu cea morală este educaţia religioasă , care
presupune existenţa unei dimensiuni transcendente
 Valoarea fundamentală , premisa, rezultatul şi
condiţia sine-qua-non, în educaţia religioasă este
libertatea omului, fiind exclusă orice formă de
constrâ ngere sau de supunere.
 Religia reprezintă legătura liberă, conştientă şi
personală a omului cu Divinitatea, fundamentată
pe iubire şi libertate.
Educația fizică

 Urmă reşte dezvoltarea armonioasă a organismului,

întă rirea să nă tă ţii şi dar cultivarea unor capacită ţi,
deprinderi necesare activită ţilor sportive.
 Formarea la elevi a unor calită ţi morale, cum ar fi:
simţul dreptă ţii, stă pâ nirea de sine, respectul faţă
de celă lalt, punctualitatea, perseverenţa, cinstea,
corectitudinea, acceptarea loială a regulilor
(comportamentul fairplay).
Educația profesională

 Pregă tirea inițială şi continua în vederea realiză rii

eficiente a activită ţilor profesionale.
 Formarea anumitor cunoştinţe teoretice şi a unor
competenţe profesionale specifice.
 Orientarea şcolară şi profesională, respectiv
orientarea vocaţională reprezintă un ansamblu de
acţiuni şi demersuri educaţionale de sprijinire a
indivizilor în luarea deciziilor şcolare şi
profesionale, în concordanţă cu particularită ţile
personalită ţii lor şi cu cerinţele contextului social
Noile educații

 Educaţia trebuie să se adapteze exigenţelor şi

evoluţiilor realită ţii naţionale şi internaţionale şi
să contribuie la soluţionarea problemelor cu care
se confruntă diferitele societă ţi.
 Noile educaţii au apă rut, ca răspunsuri ale
educaţiei la problematica tot mai complexă a
lumii contemporane
 Noile educații
 Educaţia civică

 Educaţia pentru mediu/ educaţia ecologică

 Educaţia pentru sănătate

 Educația sexuală

 Educaţia economică/ antreprenorială

 Educaţia pentru viaţa de familie

 Educaţia pentru timpul liber

 Educaţia pentru noile tehnologii și mass-media

 Educaţia interculturală

 Educaţia pentru democraţie şi drepturile omului

Exersează!

 Selectați două dimensiuni ale educației și

stabiliți posibile interrelații între acestea.
 În funcție de specificul disciplinei pe care o
veți preda, propuneți și alte modalită ți de
realizare a educației intelectuale, morale și
estetice.
 Selectați două dimensiuni din „noile
educații” și propuneți câ te cel puțin 3
modalită ți de realizare a acestora.
FINALITĂȚILE EDUCAȚIEI
 Finalitățile educației - conceptualizare
 Exprimă orientă rile şi intenţionalită ţile de la nivelul politicii educaţionale referitoare la dezvoltarea
personalită ţii umane, prin raportare la un sistem de valori; astfel, educaţia are caracter teleologic
şi axiologic

• Repere fundamentale în conceperea liniilor

de reformă şi în realizarea reformelor
La nivel macro-educaţional educaţionale

• Orientează întreaga activitate de proiectare,

organizare, realizare, evaluare şi reglare a
La nivel micro-educaţional activită ţilor instructiv-educative
Funcțiile finalităților educației

Funcţia de orientare valorică a procesului educaţional –

finalităţile exprimă o opţiune axiologică şi o aspiraţie educaţională

Funcţia de anticipare a rezultatelor instrucţiei şi educaţiei –

prefigurează rezultatele aşteptate

Funcţia evaluativă şi autoevaluativă – stau la baza (auto)evaluă rii

eficienței activită ţii educaţionale

Funcţia de reglare şi autoreglare a procesului educaţional – sunt

sistemic interrelaţionate cu celelalte componente ale procesului de
învă ţă mâ nt
Taxonomia finalităților educației
Ideal
educațional

Scopuri
educaționale

Obiective
educaționale

Obiective
Obiective
intermediar
operaționale
e

Competențe Competențe
generale specifice
Finalitățile educației – Idealul educațional
 Exprimă orientările strategice pentru activitatea educativă vă zută în ansamblu, la nivelul
întregii societă ţi, într-o anumită perioadă istorică

 Condensează modelul de personalitate spre care tinde societatea şi pe care educaţia este
chemată să îl formeze

„Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a

individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi în asumarea unui sistem de valori care
sunt necesare pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial,
pentru participarea cetăţenească activă în societate, pentru incluziune socială şi pentru angajare pe
piaţa muncii.”

Legea Educaţiei Naţionale nr. 1/2011, articolul 2, alineatul (3)

 Finalitățile educației – Scopurile & obiectivele educaționale
 Scopurile educaţionale
• detaliază idealul educaţional la nivelul tuturor
dimensiunilor educaţiei și al nivelurilor de
învă ţă mânt
• Sunt urmă rite pe parcursul mai multor ani
școlari și de mai multe discipline școlare
• Exemplu: dezvoltarea competențelor de
comunicare, dezvoltarea abilită ților de Scop
interacțiune socială , integrarea socială ,
dezvoltarea raționamentelor etc.

 Obiectivele educaţionale Obiectiv Obiectiv Obiectiv Obiectiv

• Orientează desfă şurarea unor activită ţi 1 2 3 n
educative determinate şi concrete. Ele
reprezintă o concretizare/ detaliere a scopurilor,
care devin mai precise, mai clare şi mai
operante.
 Finalitățile educației
Competențele generale & competențele specifice
 Competențele generale
• finalită ţi educaţionale cu grad ridicat de
generalitate şi de complexitate
• formulate la nivelul unei discipline de
învă ţă mâ nt, urmărite de-a lungul mai multor
ani de studiu, pentru un ciclu de şcolarizare
• formulate în mod unic, la nivel naţional, în Competența
programele şcolare generală

 Competențele specifice
• finalită ţi educaţionale care derivă din
competenţele generale C.S 1 C.S. 2 C.S. 3 C.S. n
• formulate la nivelul unei discipline de
învă ţă mâ nt, urmărite de-a lungul unui an de
studiu
• formulate în mod unic, la nivel naţional, în
programele şcolare
 Finalitățile educației – Obiectivele operaționale
 Obiective operaţionale
• au caracterul cel mai concret şi sunt Competența
generală
valabile pentru activită ţile didactice
determinate şi concrete, desfă şurate la
micronivel pedagogic (pe parcursul unei
lecții) Competența
• reprezintă elemente de reper în specifică
proiectarea, derularea, evaluarea şi
reglarea activită ţilor instructiv-educative
la micronivel educaţional (a lecțiilor) Obiectiv Obiectiv Obiectiv Obiectiv
• se referă la elev, condensează ceea ce operațional 1 operațional 2 operațional 3 operațional n
urmează să știe şi/ sau să facă elevul,
respectiv comportamentele acestuia pe
parcursul şi la sfâ rşitul lecției
• se formulează în termeni de rezultat al
învă ţă rii
Modelul de operaționalizare a obiectivelor (R.
Mager)

1. Descrierea comportamentului de învățare observabil și

măsurabil

2. Precizarea condiţiilor de producere şi manifestare a

comportamentului 

3. Stabilirea criteriilor de reuşită / de acceptare a performanţei

minime

 Ordinea lor nu este fixă , formularea obiectivului operațional fă câ ndu-se după topica cea mai
potrivită din punct de vedere lingvistic.
 Cerinţa 3 nu este absolut obligatorie.
 Exemplificarea modelului de operaționalizare a
obiectivelor
Nr. Condiţia de Explicitarea condiţiei Exemplu
crt. operaţionalizare
1. Descrierea Se realizează cu ajutorul așa-numitelor „verbe de acţiune” (Ex.: să Elevii să
comportamentului de enumere, să rezolve, să compare, să analizeze, să descrie, să identifice, rezolve
învățare observabil și să explice, să sintetizeze etc.)
măsurabil Se evită verbele generale cu spectru larg: a şti, a cunoaşte, a înţelege
2. Precizarea condiţiilor de Condiţiile didactice vizează procesul învă ță rii: resurse, explicaţii, Utilizâ nd
producere şi manifestare a instrucţiuni, cunoştinţe anterioare etc. Sintagmele: „cu ajutorul…”, formula....
comportamentului „utilizâ nd”, „folosind”, „pe baza…”, „pornind de la…”, „avâ nd la
dispoziție…”, „valorificâ nd…” etc.

3. Stabilirea criteriilor de Se referă la exigenţele care ţin de acceptarea performanței minime cel puţin
reuşită/ de acceptare a respectiv de precizarea nivelului de reuşită : numă rului minim de trei
performanţei minime ră spunsuri corecte; numă rul încercă rilor admise; numă rul maxim de exerciții.
omisiuni admise; numă rul maxim de greşeli admise; timpul; modul de
lucru (indici de viteză , de calitate, de precizie)
Taxonomia lui Bloom în operaționalizarea
obiectivelor de ordin cognitiv
1. Cunoaşterea/ achiziţia cunoştinţelor (Verbe de acțiune care
exprimă redare, reproducere, recunoaştere)

2. Înţelegerea/ Comprehensiunea (Verbe de acțiune care exprimă

utilizarea informaţiilor)

3. Aplicarea (Verbe de acțiune care exprimă utilizarea achiziţiilor în

situaţii noi)

4. Analiza (Verbe de acțiune care exprimă decompunere de elemente,

relaţii, principii)

5. Sinteza (Verbe de acțiune care exprimă reunirea de elemente)

5. Evaluarea (Verbe de acțiune care exprimă formulare de judecă ţi de

valoare)
 Exersează!

 Explicați relația: competențe generale –

competențe specifice – obiective operaționale
 Pentru disciplina de specialitate, pe un subiect
de lecție, la alegere, formulați 5 exemple de
obiective operaționale
 PARTEA A II-A

TEORIA ȘI METODOLOGIA CURRICULUMULUI

CURRICULUMUL: CONCEPTUALIZARE
Componentele fundamentale ale curriculumului

Context

Finalități

Timp Conținuturi

Strategii de Strategii de
evaluare instruire
 Curriculumul - conceptualizare și abordare diacronică (1)
 Etimologia conceptului de curriculum (concept de origine latină ) (la plural "curricula"): "alergare",
"cursă", "parcurgere", "drum",
• Documentele universită ţilor medievale din Leiden (Olanda) – în
1582 şi Glasgow (Scoţia) – în 1633 - curriculumul era „curs
A doua jumătate a secolului al XVI-lea obligatoriu de studiu

• A fost vehiculat în lume, aproape exclusiv în accepţiunea sa

restrâ nsă , tradiţională , cea de conţinut al învăţământului.
Până la jumătatea secolului al XIX-lea Astfel, el semnifica un set de documente şcolare care planificau
conţinuturile instruirii (planuri de învă ţă mâ nt şi programe);

• În anul 1902, în lucrarea „The Child and the Curriculum”

La începutul secolului XX
(„Copilul şi curriculumul”), pedagogul american John Dewey
introduce în sintagma „experienţă de învăţare” a copilului,
organizată de şcoală , ală turi de ansamblul disciplinelor de
învă ţămâ nt oferite şi studiate; el sugerează complexitatea,
amplitudinea şi dinamismul curriculumului
 Curriculumul - conceptualizare și abordare diacronică (2)
• Avansează ideea curriculumului centrat pe copil, care să îi permită
acestuia să utilizeze în activitatea cotidiană ceea ce a învă ţat la
John Dewey şcoală , experienţa de zi cu zi;
„The Child and the Curriculum” (1902) • Curriculumul este perceput ca o realitate amplă , dinamică ,
retroactivă şi proactivă ;
• Curriculumul reprezintă un proces interactiv între educator şi
educabili;

• Include în sfera conceptului „curriculum” întreaga experienţă de

Franklin Bobbit învăţare a elevilor, respectiv atâ t activită ţile formale, desfă şurate în
„The Curriculum” (1918) mediul şcolar, câ t şi pe cele desfă şurate în mediul extraşcolar,
planificate şi proiectate în şcoală în vederea realiză rii unei educaţii
globale, integrative.

• (1)formularea obiectivelor învă ţă rii, respectiv a obiectivelor

Ralph Tyler educaţionale ale procesului de învă ţă mâ nt; (2) selectarea
experienţelor de învăţare şi a conţinuturilor cu valenţe formative, în
„Basic Principles of Curriculum and concordanţă cu obiectivele educaţionale formulate; (3) stabilirea
Instruction” (1949) metodologiilor de organizare a experienţelor de învă ţare, în funcţie
de metodologiile şi de conţinuturile selectate; (4) evaluarea
rezultatelor activită ţii de instruire
Curriculumul - conceptualizare și abordare diacronică (3)

Accepțiunea
Accepțiunea Termenul este Curriculumul se referă la
largă.
restrânsă superpozabil cu cel de oferta educaţională a
Modernă
conţinut al şcolii şi reprezintă
învăţământului, sistemul proceselor
obiectivat în documente educaţionale şi al
şcolare sau universitare experienţelor de învă ţare
oficiale (planuri de directe şi indirecte ale
învă ţă mâ nt şi programe) elvilor, generate de
interactiunea dintre
finalitățile educaționale,
conținuturile instructiv-
educative, strategiile de
instruire, strategiile de
evaluare, timpul școlar
și contextul instructiv-
educativ
Situația de învățare vs. Experiența de învățare
Situaţia de învăţare
categorii principale de elemente
• Obiectivele de învă ţare formulate
operaţional
• Conţinuturile învă ţă rii
• Sarcina de învă ţare
• Cunoştinţele, abilită ţile, atitudinile şi
competenţele elevilor, implicate în sarcina
de învă ţare
• Metodologia de predare-învă ţare
• Metodologia de evaluare
• Resursele materiale
• Caracteristicile contextului comunică rii
Experienţa de învăţare şi formare
• Se referă la modalitatea personalizată de
interiorizare a situaţiei de învă ţare, la
trăirea personală generată de o situaţie de
învă tare, tră ire care se poate obiectiva în
modificări ale structurilor cognitive,
afective
• În faţa aceleiaşi situaţii de învă ţare cei care
învaţă au experienţe de învă ţare diferite,
configurate şi modelate de propriile
trăsă turi de personalitate şi de propria
subiectivitate

Un curriculum nu poate anticipa registrul vast al experienţelor individuale, ci poate planifica

situaţii de învăţare adecvate și relevante
 Exersează!

 Schiţaţi pe o linie a timpului principalele

evenimente care au marcat evoluţia istorică a
conceptului de curriculum.
 Explicați interrelațiile stabilite între
componentele fundamentale ale curriculumului.
 Proiectați o situație de învă țare, respectâ nd
categoriile principale de elemente ale acesteia.
 Identificaţi și analizați o experienţă de învă ţare şi
formare pe care aţi tră it-o pe parcursul anilor de
şcoală şi pe care o consideraţi esenţială pentru
propria formare/ dezvoltare.
 TIPOLOGIA CURRICULUMULUI NAŢIONAL ȘI
ORGANIZAREA SISTEMULUI NAȚIONAL DE EDUCAȚIE
Tipologia Curriculumului Naţional operant în cadrul sistemului
de învăţământ din România (la nivel primar şi gimnazial)

65-70 % din
Curriculumul
Naţional

25-30 % din
Curriculumul
Naţional
 Tipologia Curriculumului Naţional - descriere
Curriculumul nucleu
(TC sau CN)
• Reprezintă trunchiul
comun, obligatoriu,
adică de numă rul
obligatoriu de ore de la
fiecare disciplină
obligatorie din planurile
de învă ţă mâ nt
• Reprezintă unicul sistem
de referinţă pentru
evaluă rile şi examină rile
externe (naţionale)
• Asigură egalitatea
şanselor la educaţie în
sistemul de învă ţă mâ nt
public,
Curriculum la decizia școlii
Curriculumul extins
• Are la bază, respectiv
acoperă întreaga
programă şcolară a
disciplinei, atâ t
elementele de conţinut
obligatorii, câ t şi cele
facultative (deci şi
temele marcate cu
asterisc)
• Diferenţa pâ nă la 100%
se asigură prin
îmbogă ţirea TC/ CN, a
ofertei de conţinuturi
prevă zute de TC/ CN.
Curriculumul nucleu Curriculumul
aprofundat elaborat în şcoală
• Are la bază exclusiv CN, • Include discipline
respectiv elementele de opţionale propuse de
conţinut obligatorii şi instituţia de învă ţă mâ nt
presupune reluarea şi (şi avizate de
aprofundarea CN, Inspectoratele şcolare)
respectiv diversificarea sau alese de aceasta din
activită ţilor şi lista elaborată la nivel
experienţelor de de minister
învă ţare. • Disciplinele opţionale
reflectă nevoile
educaţionale şi ale
elevilor
 Tipuri de opționale (pentru clasele P - VIII)
1. Opţionalul la nivelul disciplinei – un sistem de activită ţi educaţionale,
module, proiecte (care nu sunt incluse în programa şcolară elaborată de
autoritatea centrală), fie dintr-o disciplină care nu este prevăzută ca
atare în planul-cadru sau nu apare la o anumită clasă / ciclu curricular.
Programa şcolară cuprinde noi competenţe specifice şi noi conţinuturi, care
Tipuri de opționale (P - VIII)

Opţionalul la nivelul nu apar în programa şcolară de trunchi comun a disciplinei.

disciplinei
2. Opţionalul la nivelul ariei curriculare – presupune alegerea şi
Opţionalul la nivelul operaţionalizarea unei teme care implică cel puţin două discipline
ariei curriculare dintr-o arie curriculară. Valorificâ ndu-se, ca punct de plecare, competenţele
generale ale disciplinelor implicate, propună torul/ propună torii acestor
Opţionalul la nivelul opţionale formulează competenţe specifice din perspectiva problematicii
mai multor arii opţionalului şi selectează conţinuturi.
curriculare
3. Opţionalul la nivelul mai multor arii curriculare – implică
întrepă trunderea a cel puţin două discipline aparţinând unor arii
curriculare diferite. Competenţele generale urmă rite de că tre propunător/
propună tori sunt complexe şi au caracter interdisciplinar sau transdisciplinar,
datorită punerii în relaţie a unor conţinuturi aparţinâ nd mai multor arii
curriculare.
Tipologia Curriculumului Naţional operant în cadrul
sistemului de învăţământ din România (la nivel liceal)

Ofertă curriculară obligatorie

pentru fiecare filieră, profil,
specializare.

Pentru filierele teoretică şi

vocaţională

SAU

Curriculum în Pentru filiera tehnologică

dezvoltare locală
 Tipuri de CDȘ (pentru clasele IX - XII) (1)
Opţionalul de aprofundare
Tipuri de CDȘ (IX-XII)
Opţionalul de extindere
Opţionalul ca disciplină
nouă
Opţionalul integrat
Opţionalul ca disciplină care
apare în trunchiul comun
şi/sau, în curriculumul
diferenţat, la alte
specializări
1. Opţionalul de aprofundare – este acel tip de CDS derivat dintr-o
disciplină studiată în trunchiul comun şi/sau, după caz, în curriculumul
diferenţiat, care urmă reşte aprofundarea unor competenţe specifice ale
disciplinei prin studierea a noi unităţi de conţinut. Programa opţionalului
vizează aceleaşi competenţe specifice ca şi în programa şcolară în
vigoare
2. Opţionalul de extindere – este acel tip de CDS derivat dintr-o
disciplină studiată în trunchiul comun şi/sau, după caz, în curriculumul
diferenţiat. El porneşte de la competenţele generale ale disciplinei, precizate
în programa de trunchi comun şi urmă reşte extinderea acestor competenţe
generale prin derivare de noi competenţe specifice, care vor fi realizate
valorificând noi conţinuturi.
3. Opţionalul ca disciplină nouă – introduce un nou obiect de studiu, în
afara acelora prevă zute în trunchiul comun şi/sau, după caz, în curriculumul
diferenţiat, la un anumit profil şi specializare. Programa opţionalului
urmă reşte noi competente specifice şi noi conţinuturi, altele decâ t cele ale
programelor pentru disciplinele prevă zute în planul-cadru.
 Tipuri de CDȘ (pentru clasele IX - XII) (2)

Opţionalul de aprofundare
4. Opţionalul integrat/ Opţionalul ca temă integratoare (la nivelul uneia
sau al mai multor arii curriculare) – introduce ca obiect de studiu, o nouă
disciplină, structurată în jurul unei teme integratoare pentru o anumită
Tipuri de CDS (IX-XII)

Opţionalul de extindere
arie curriculară sau pentru mai multe arii curriculare. Programa opţionalului
urmă reşte noi competenţe specifice - complexe, integrative şi valorifică noi
conţinuturi - interdisciplinare.
Opţionalul ca disciplină
nouă
5. Opţionalul ca disciplină care apare în trunchiul comun şi/sau, după
caz, în curriculumul diferenţiat, la alte specializări – dispune de o
Opţionalul integrat
programă elaborată la nivel central, ca programă obligatorie în cadrul unei
anumite specializă ri.
Opţionalul ca disciplină care
apare în trunchiul comun
şi/sau, în curriculumul
diferenţat, la alte
specializări
Curriculumul în dezvoltare locală

 Include programe educaţionale propuse de că tre inspectoratele şcolare (şi aplicabile la

nivel teritorial) sau propuse chiar de că tre unită ţile de învă ţă mâ nt, în funcţie de
necesită ţile proprii şi de solicită rile identificate, de multe ori în parteneriat cu agenţi
economici.
 Curriculumul local este adecvat mediului social şi economic aflat în proximitatea
şcolii.
 În funcţie de particularită ţile, necesită ţile, solicită rile şi deciziile comunită ţii, prin oferta
de obiective, conţinuturi, situaţii de învă ţare, experienţe de învă ţare, şcoala tinde să se
ancoreze în realită ţile sociale şi economice imediate şi să ră spundă pertinent nevoilor
educaţionale ale comunităţii.
Organizarea sistemului de educație din România pe niveluri de învățământ
Formare continuă - Continuing Professional Training

Ciclul III – Studii universitare de doctorat

PhD studies
Ciclul II – Studii universitare de masterat
Master studies Învă ţă mâ ntul
terţiar
Ciclul I – Studii universitare de licenţă nonuniversitar -
Bachelor studies (*) Post secondary
(*) (*) (*) education
Învă ţămâ ntul secundar superior - Upper Învăţă mântul secundar superior - Învăţă mântul secundar superior - Învă ţă mâ ntul
secondary education (General education) Upper secondary education Upper secondary education profesional -
Ciclul de învățământ liceal inferior (cls. IX-X) (Technical) Ciclul de învățământ liceal (Military, artistic, theological, sports, Vocational
& Ciclul de învățământ liceal superior (cls. inferior (cls. IX-X) & Ciclul de învățământ pedagogical) Ciclul de învățământ liceal
liceal superior (cls. XI- XII) inferior (cls. IX-X) & Ciclul de învățământ liceal
education
XI- XII)
superior (cls. XI- XII)

Învă ţă mâ ntul secundar inferior (gimnazial) - Lower secondary education/ Ciclul de învățământ secundar inferior (gimnazial)

Învă ţă mâ ntul primar - Primary education Ciclul de învățământ primar/ elementar

Educaţia timpurie (0 – 6 ani) – Early education (from 0 to 6 years)/ Ciclul de învățământ antepreșcolar & Ciclul de învățământ preșcolar
 Ciclurile curriculare
 Ciclurile curriculare reprezintă periodizări/ segmentări ale şcolarităţii pe mai mulţi ani
de studiu (funcţie de nivelurile de dezvoltare cognitivă , afectivă şi fizică ale elevilor), care au
în comun anumite finalită ţi educaţionale

Ciclul achiziţiilor fundamentale (clasa pregătitoare
– clasa a II-a)
Ciclul de dezvoltare (clasa a III-a – clasa a VI-a)
Ciclul de observare şi orientare (clasa a VII-a –
clasa a IX-a)
Are ca obiectiv major acomodarea preşcolarilor cu
cerinţele sistemului şcolar şi alfabetizarea primară/
iniţială
Are ca obiectiv major formarea şi modelarea
capacităţilor de bază necesare pentru continuarea
studiilor
Are obiectiv major, orientarea în vederea fundamentării
şi optimizării opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare

Ciclul de aprofundare (clasa a X-a – clasa a XI-a)
Ciclul de specializare (clasa a XII-a)
Are ca obiectiv major aprofundarea/ adâncirea
studiului în profilul ales şi în specializarea aleasă
Are ca obiectiv major pregă tirea în vederea integrării
eficiente în învăţământul universitar de profil sau pe
piaţa muncii
 Filiere și profiluri de învățământ
 Filierele de învă ţă mâ nt reprezintă segmentă ri ale curriculumului pe orizontală , în cadrulul
liceului

Filiera teoretică Profilurile umanist și real

Filiera tehnologică Profilurile tehnic, servicii, resurse naturale şi

protecţia mediului

Filiera vocaţională Profilurile militar, teologic, sportiv, artistic şi

pedagogic

Legea Educaţiei Naţionale nr. 1/ 2011 , articolul 31, alineatul (1)

 Ariile curriculare
 Ariile curriculare reprezintă grupaje/ combină ri de discipline de învă ţă mâ nt, în funcţie de dominantele lor educaţionale, de
compatibilitatea dintre ele.
 reunesc mai multe domenii ale cunoaşterii, avâ nd ca fundament principiul selecţiei şi ierarhiză rii culturale a
cunoaşterii;
 oferă o viziune multi- şi/ sau interdisciplinară asupra disciplinelor de studiu;
 sunt stabilite în mod ştiinţific, în funcţie de finalită ţile educaţiei, pe baza unor criterii epistemologice şi
psihopedagogice.

1 Limbă şi comunicare

2 Matematică şi ştiinţe ale naturii

3 Om şi societate

4 Educaţie fizică, sport și sănătate

5 Arte

6 Tehnologii

7 Consiliere și orientare
 Exersează!

 Reflectați! Considerați că proporția CDȘ trebuie

să crească ? Argumentați!
 Propuneți 3 titluri de discipline opționale. Care
pot fi beneficiile, pentru elevi, ale opționalelor
propuse.
 Realizați corespondența dintre ciclurile
curriculare și nivelurile de învă ță mâ nt.
 Care a fost filiera și profilul liceului absolvit? Cu
ce a contribuit acest profil la dezvoltarea
dumneavoastră ?
PRODUSELE CURRICULARE
Categorii de produse curriculare

 Produsele curriculare reprezintă ansamblul documentelor normative şcolare oficiale

şi neoficiale care structurează conţinuturile învă ţă mâ ntului şi care sunt valorificate ca
instrumente de organizare a situaţiilor de învă ţare şi de inducere/ generare a
experienţelor de învă ţare.

Produse curriculare Produse curriculare Produse curriculare

principale auxiliare terțiare

• Planurile-cadru de • Manuale şcolare • Planificarea calendaristică

învă ţă mâ nt
• Programele şcolare
• Auxiliare curriculare
• Culegeri de exerciții
• Soft-uri educaţionale
• Ghiduri metodice pentru
cadrele didactice , etc
(anuală și semestrială )
• Proiectele unită ţilor de
învă ţare
• Proiectele de lecţie/ activitate
didactică .
Planul-cadru de învățământ

 Planul-cadru de învă ţă mâ nt constituie componenta

reglatoare esenţială a curriculumului naţional,
documentul oficial, normativ și obligatoriu care:
 stabileşte ariile curriculare, disciplinele de
studiu şi timpul școlar sub forma unor repere
orare să ptă mâ nale, de exemplu:
 numă rul minim şi maxim de ore pentru fiecare
arie curriculară
 numă rul minim şi maxim de ore pentru
disciplinele şcolare opţionale ale fiecă rui an de
studiu

 Este elaborat la nivel de minister şi aprobat prin

ordin de ministru.
 Programa școlară
 Programele şcolare sunt produse curriculare de bază ,
principalele documente şcolare de tip reglator – instrumente
de lucru al cadrului didactic.

 Se află într-o strâ nsă relaţie cu planurile-cadru de învă ţă mâ nt.

 Stabilesc, pentru fiecare disciplină , oferta educaţională propusă

spre realizare în bugetul de timp stabilit prin planul-cadru,
pentru un anumit parcurs şcolar.

 Structura unei programe școlare implică :

 O notă de prezentare
 Competențele generale
 Competențele specifice
 Conținuturile (orientative)
 Exemple de activită ți de învă țare
 Sugestii metodologice

 Este elaborată la nivel de minister şi aprobată prin ordin

de ministru
 Manualul școlar
 Manualele şcolare sunt produse curriculare secundare/
auxiliare, care detaliază, structurează şi operaţionalizează în
mod sistematic conţinuturile recomandate de programa
şcolară, la fiecare disciplină de studiu şi pentru fiecare clasă ,
organizâ ndu-le şi sistematizâ ndu-le pe capitole, subcapitole,
teme şi lecţii.

 Pentru elevi sunt instrumente de lucru operaţionale, de

informare, formare şi autoformare. Un manual bun nu este
doar un depozitar de informaţii, ci şi prilej de dezvoltare
cognitivă .

 Pentru profesori sunt instrumente didactice cu rol de

ghid, de orientare a activităţii didactice, respectiv de
selectare a conţinuturilor ştiinţifice valorificabile în vederea
atingerii finalită ţilor urmă rite.

 Manualele digitale
 Exersează!

 Analizați programa școlară a disciplinei de

specialitate după urmă toarele criterii: relația
competențe specifice-competențe generale,
relevanța conținuturilor propuse, adecvarea
pentru nivelul de vâ rstă , urmă rirea formă rii unor
abilită ți practice.
 Analizaţi și explicați legă tura dintre planul-cadru
de învă ţă mâ nt, programa şcolară şi manualul
şcolar.
 Ce condiții trebuie să îndeplinescă un manual
școlar pentru a fi eficient?