Teoria constructivistă şi socio-

constructivistă a învăţării

De la behaviorism la cognitivism
Constructivismul piagetian
Socioconstrutivismul
Scoala - comunitate de învăţare
Percepţiile sunt mediate de cognitii

percepţiile indivizilor asupra

aceluiaşi obiect pot fi diferite
doi subiecţi, deşi sunt supuşi
aceluiaşi stimul vizual ambiguu,
pot, în mod real, să vadă lucruri
diferite
Critica behaviorismului
1. Prin activitatea cognitivă sunt organizaţi stimulii
(concluzii ale experimentelor realizate in Tenerife)
 Invocarea aceluiaşi fenomen ca şi în cazul percepţiei: individul
care se confruntă cu diverşi stimuli exercită asupra acestora o
activitate cognitivă de organizare, astfel încât să creeze o bună
formă.
 Într-o situaţie-problemă, buna formă constituie o reprezentare a
realităţii aşa cum a fost construită de subiect şi permite aflarea
soluţiei. Soluţia se găseşte prin insight
2. Productivitatea memoriei
 Bartlett (1932) - experiment prin care a confirmat caracterul productiv
al memoriei; tendinţa de a modifica o povestire pentru a o face <cu
mai mult sens>. Participanţii la experiment sunt activi, reconstruiesc
povestea, folosind schemele personale. Schema este o structură
organizată care captează cunoştinţele şi aşteptările asupra anumitor
aspecte ale lumii
Opoziţia B-G transpusă în învăţarea
şcolară 1
 Behaviorismul:
- elevul învaţă dacă i se propun obiective de către un profesor,
- mediul este esenţial, învăţarea are predominant surse externe,
cel care învaţă fiind mai puţin activ.
- dacă nu atinge obiectivele, elevul se află în stare de insucces, iar
cauzele insuccesului sunt formulate în temeni de „condiţii
externe” şi „condiţii interne”, primele fiind considerate mai
importante.
- mediul oferă recompense pentru comportamentul adecvat:
animalul sau omul nu descoperă singuri adecvarea propriului
răspuns, confirmarea acestuia este externă. LUMEA este o
CUTIE URIAŞĂ
Opoziţia B-G transpusă în învăţarea
şcolară 2
 Gestaltismul
- evidenţia sursele interne ale învăţării,
- promova activismul elevului,
- sublinia rolul de mediatori al cunoştinţelor
anterioare,
- demonstra că gândirea elevilor şi memoria
sunt productive.
Teza centrală a gestaltismului
 Subiectul tinde să trateze stimulii (să-i selecţioneze,
să-i organizeze, să-i completeze) astfel încât să
producă o “bună formă” pre-definită, care face ca
totul să aibă sens.
 Gestalt - bună formă
 Comportamentul nu rezultă din acţiunea stimulilor în
sine, cum susţineau teoriile asociaţioniste, ci din
acţiunea cognitivă exercitată de subiect asupra
acestor stimuli.
 Gestaltiştii nu neagă importanţa studierii
comportamentului uman, dar susţin că esenţiale
sunt procesele cognitive care se află sub aceste
comportamente
Experimentul princeps

 Maimuţa era plasată într-o cuşcă, unde se

află şi o banană, agăţată la înălţime.
 Banana era uneori plasată în afara cuştii, la
depărtare, astfel încât nu se putea ajunge
direct la ea.
 Banana devenea accesibilă dacă maimuţa se
căţăra pe o cutie ori folosea un băţ.
Explicaţie
 S-a invocat acelaşi fenomen ca şi în cazul
percepţiei: individul care se confruntă cu diverşi
stimuli exercită asupra acestora o activitate
cognitivă de organizare, astfel încât să creeze o
bună formă.

 Într-o situaţie-problemă, buna formă constituie o

reprezentare a realităţii aşa cum a fost construită de
subiect şi permite aflarea soluţiei.
 Soluţia se găseşte prin insight
Insight –ul /iluminarea

Proces prin care se trece de la o configuraţie

perceptivă iniţială la o a doua configuraţie
superioară în care elementele sunt regrupate,
reorganizate, oferind sugestii care reduc
tensiunea inerentă primei configuraţii.
Soluţia descoperită prin intuiţie demonstrează
productivitatea gândirii.
Caracteristicile înţelegerii prin
insight

 direcţionarea spre scop (în cazul maimuţei, obţinerea hranei);

 existenţa unei perioade de repaus, care precede găsirea
soluţiei, perioadă în care animalul explorează vizual spaţiul;
 descompunerea scopului în subscopuri şi ocolul - renunţarea
temporară la scopul major (obţinerea hranei), pentru a găsi un
mijloc necesar rezolvării problemei (subscop);
 folosirea unui operator cunoscut (apropierea bananei cu un
băţ);
 repetarea soluţiei deja găsite într-o situaţie identică;
 generalizarea soluţiei la probleme asemănătoare (Dubé, 1999,
p. 190, Anderson, 2000, p. 241).
Memoria este productivă

 Studiile desfăşurate asupra memoriei au

arătat că schimbările succesive constatate în
amintiri corespund legilor organizării şi tind
către forma perfectă (gestalt).
Impactul gestaltist asupra educaţiei
Wertheimer Gândirea productivă (1945):
 în învăţare, trebuie favorizată activitatea de reflecţie,
de înţelegere a problemei, repetarea mecanică ca şi
încercarea oarbă nu sunt eficace;
 repetiţiile propuse elevilor permit consolidarea
sistemului de engrame, dar învăţarea mecanică nu
este prototipul întregii învăţări;
 repetarea mecanică ca şi încercarea oarbă sunt
eficace doar pentru cunoştinţele şi deprinderile
elementare, dar rămân insuficiente pentru
problemele complexe; în educaţie, este esenţială
activitatea subiectului.
Gandirea este productivă - aria unor
figuri geometrice
Aplicaţii ale gestaltului în consiliere (1)

 Persoana tinde spre completitudine şi spre

integrarea gândirii, a sentimentelor şi a
comportamentului, având capacitatea de a
recunoaşte modul în care influenţele timpurii sunt
relaţionate cu problemele sale actuale.
 Terapia gestaltistă este o terapie existenţială -
evidenţiază sentimentele şi influenţa aspectelor
indefinite asupra dezvoltării personalităţii.
 Ideea centrală - focalizare pe experienţele clientului
în prezent şi pe obstacolele pe care trebuie să le
depăşească pentru a dobândi conştiinţa totală a
prezentului (aici şi acum).
Aplicaţii ale gestaltului în consiliere (2)

 Frederick Perls (1893-1970), părintele terapiei gestaltiste:

- indivizii trebuie să-şi găsească propriile căi în viaţă şi să accepte
responsabilitatea,
- dezvoltarea individuală = trecerea de la suportul provenit din mediu la
autosusţinere.
- Tehnici: esenţială - întâlnirea terapeut-client.
Repetiţia:
cea mai mare parte a gândirii noastre constă in repetiţii: repetam
pentru roluri care credem că ne sunt cerute de ceilalţi, dar ne este
teamă că am putea spune sau am putea face ceva neadecvat.
- repetiţia interioară, consumă multă energie şi inhibă spontaneitatea;
- se propune o repetiţie în care indivizi sunt provocaţi să spună cu voce
tare ceea ce gândesc.
- este adecvată pentru timizi care se blochează, se cenzurează prea mult
în comunicare (Corey, 1991).
 De la „cutia neagră” s-a trecut treptat la
„cutia cu instrumente cognitive”
(Şchiopu, 2003).
Piaget, 1947

 “Eu nu cunosc obiectul decât acţionând

asupra lui şi nu pot afirma nimic despre el
înainte de această acţiune”

Pedagogia tradiţională:
cunoştinţele se transmit de la
profesor la elev.
A treia cale intre behaviorism si
gestaltism
 Nu a acceptat explicaţia behavioristă care
interpretează învăţarea ca asociere exclusivă
a reacţiei (subiectul) şi a stimulului (obiectul).
 A reproşat behavioriştilor că nu ţin seama de
medierea cognitivă în relaţia dintre subiect şi
mediul său
 Critică gestaltismului pt. că vede medierea
cognitivă doar în interacţiunea subiect-mediu,
fără nici o referire la modul în care ea s-a
dezvoltat.
Individul construieşte mental mediul/
lumea şi propriile structuri cognitive
 Individul construieşte mental lumea şi propriile
structuri cognitive= învaţă
 Subiectul şi mediul interacţionează în învăţare.
 Construcţia mentală a lumii presupune şi
construirea structurii cognitive a subiectului care se
perfecţionează până la 18 ani, prin urmare are o
geneză, o istorie.
 Structurile cognitive, schemele asimilează obiecte
noi, se generalizează după activitatea cu obiecte
similare şi se diferenţiază când intră în contact cu
obiecte diferite. Deci se află în continuă
transformare, echilibrare.
Cunoştinţele se construiesc!
Dublu constructivism
Propune:
 un model al dezvoltării, al evoluţiei cognitive în patru stadii
principale şi un model al structurilor cognitive care
caracterizează stadiile de dezvoltare (teoria piagetiană a
inteligenţei - „teoria operatorie a inteligenţei”)
 un model al învăţării care explica modul în care individul
progresează de la un stadiu la altul;
 progresul constă în transformarea structurilor cognitive de la un
nivel inferior la altul superior, pentru a atinge un echilibrul mai
bun şi a asigura o mai bună adaptare la mediu.
(teoria piagetiană a învăţării, numită teoria constructivistă a
învăţării)

(Bourgeois et. al., 2004).

Cunoştinţele nu se transmit verbal, ele se
construiesc

ASIMILARE

ECHLIBRU DEZECHILIBRU

ACOMODARE
Conservarea substanţei

Răspunsul copilului va fi diferit,

în funcţie de stadiul dezvoltării
A B
cognitive:
dacă se află în stadiul
preoperaţional, copilul va
răspunde că mai multă plastilină
A C
are cilindrul pentru că este mai
lung;
dacă se află în stadiul operaţiilor
concrete, copilul va sesiza că,
deşi forma este alta, cantitatea de
plastilină a rămas aceeaşi
Exemple- conservarea volumului

A B
Orice recompensă ar primi, el nu va
fi capabil să conserve volumul la 7
ani.
Conservarea volumului se
construieşte treptat, prin echilibrări
C succesive şi devine activă în jur de
A
10 -11 ani.
Chiar când este contrazis de adult
sau este pus în faţa unor afirmaţii
contradictorii proprii, copilul nu
recunoaşte egalitatea volumelor
din vasele A şi C. – vezi
neoconstrutivismul
. Învăţarea este individuală

 Dezvoltarea intelectuală este o dezvoltare individuală, realizată

fără ajutorul altei persoane
 D.i. se desfăşoară la toţi indivizii în aceeaşi succesiune de stadii.
 Pentru a asimila cunoştinţe noi, elevul trebuie să deţină structuri
mentale corespunzătoare şi să acţioneze conform nevoilor sale.
 Dacă este confruntat cu un dezechilibru şi structurile sale
cognitive nu îi permit să trateze satisfăcător situaţia, atunci copilul
va căuta să restabilească echilibrul:
- încercând să ajusteze informaţia perturbatoare pentru a o face
compatibilă cu structura sa iniţială (asimilare);
- încercând să ajusteze structurile iniţiale pentru a ţine seama de
informaţia perturbatoare (acomodare).

- Acomodarea - învăţare autentică.

 A învăţa înseamnă a achiziţiona
scheme noi de acţiune
 Învăţarea - o succesiune de echilibrări
 Dezvoltarea este lanţ de echilibrări succesive ale structurilor
mentale
- există un echilibru (1) adică schemele existente permit abordarea
tuturor situaţiilor întâlnite până la momentul dat;
- apare o situaţie nouă;
- se creează un dezechilibru în structura cognitivă;
-au loc asimilări şi acomodări;
- se modifică vechea schemă sau se creează o schemă nouă;
-se instalează un nou echilibru (2), care permite o adaptare mai
bună şi este situat la un nivel superior faţă de echilibrul anterior
(1).
De experimente la testele
psihogenetice
 dezvoltarea testelor psihogenetice operatorii:
- îşi propun să diagnosticheze nivelul de dezvoltare intelectuală a
copilului.
- standardizarea interviului clinic folosit iniţial de Piaget în probele
operatorii, trecându-se la interviul clinic standardizat (Nassefat,
1963).
- în urma aplicării acestor probe se obţine descrierea ansamblului
operaţiilor de care copilul este deja capabil şi al celor pe care
încă nu le poate desfăşura.
- nu se stabileşte un coeficient de inteligenţă ci se identifică stadiul
de dezvoltare în care se află cel testat (Kulcsar, 1979).
Efecte puternice asupra dezvoltării
învăţământului
 rolul cunoştinţelor anterioare în învăţare şi al structurării acestora
(preréquis);
 importanţa disponibilităţii cunoştinţelor pentru a folosite în asimilare sau
a conflictului cognitive pentru dezvoltarea învăţării prin acomodare
 importanţa activităţii şi a motivaţiei elevului pentru a se implica în
interacţiunii cu mediul, ce duc la înţelegere şi la retenţie mnezică mai
bună;
 necesitatea de a manipula obiecte concrete, de a desfăşura experienţe
autentice până la constituirea operaţiilor formale;
 chiar şi la adulţi se pot utiliza materialele concrete ca punct de plecare
pentru abstractizări;
 rolul reflexiei şi al metacogniţiei pentru o învăţare mai bună, al
transferului (Lebrun, 2002);
 importanţa stadiului de dezvoltare cognitivă în învăţare: un copil de 6
ani nu poate aborda conservarea volumului; această problemă va
conduce la confuzie şi disconfort; trebuie să aşteptăm până se
dobândeşte conservarea volumului
Didactica psihologică
 Elevii lui Piaget au abordat direct şi învăţarea desfăşurată în
şcoală, prin lucrări de didactica ştiinţelor, ce au impus
constructivismul în psihologia educaţiei (anii ‘70).

 Exemplu:
Ioana vrea să confecţioneze un covoraş pentru mama sa. Ea
croşetează pătrate cu latura de 1 decimetru, pătrate pe care le
coase sub formă de dreptunghi. Ioana va înconjura dreptunghiul
rezultat din pătrate cu o fâşie de ţesătură îngustă. Covoraşul
trebuie să aibă 12 dc lungime şi lăţimea de 7dc.
Fetiţa îşi pune următoarele întrebări:
- câte pătrate mici trebuie să croşeteze.
- cât de mare trebuie să fie fâşia de ţesătură care va înconjura
pătratele.”
Critica teoriei lui Piaget
 conceptul de stadii a fost criticat, pe motiv că ar exista treceri
progresive, că dezvoltarea s-ar desfăşoară continuu (Keating, 1980,
ap. A. Birch, 2000, p.106);
 limitele cronologice ale stadiilor de dezvoltare au fost apreciate ca
incorecte;
 unele probe sunt abstracte, neinteresante pentru copil;
 egocentrismul copiilor (imposibilitatea de a vedea lumea dintr-un
punct de vedere diferit de cel propriu) nu se menţine până la 8 ani;
există copii care sunt capabili să aprecieze opinia altei persoane şi
între 3,5 şi 5 ani,
 stadiul operaţiilor formale nu este atins de toţi adolescenţii şi adulţii;
la 17-20 de ani doar 50-60 % din adolescenţi ating stadiul operaţiilor
formale, dar nici ei nu le folosesc consecvent (A. Birch, 2000, pp.
101-107);
 teoria lui Piaget nu ţine seama de contextul social şi de rolul
adultului sau al egalilor; (Bem, 2007).
 oferă “o perspectiva activă, dar singuratică a copiilor” deoarece nu
ţine seama de relaţiile interpersonale
Idei cu acceptare aproape unanimă
 dezvoltarea intelectuală este un proces intern, autonom
 elevul este slab sensibil la influenţele externe (ale profesorului)
 cunoştinţele nu se transmit, elevul îşi construieşte cunoştinţele prin acţiune
proprie - metodele de învăţământ trebuie să fie metode active
 pentru a asimila cunoştinţe noi, elevul trebuie să posede structuri mentale
adecvate
 cunoştinţele prealabile” (preréquis) - sisteme de ancorare în funcţie de care se
realizează transformarea cunoştinţelor vechi sau integrarea celor noi
 rolul profesorului - a diagnostica erorile şi nevoile de învăţare, a practica o
evaluare formativă.
 reglarea este susţinută de profesor: se detectează erori în rezolvarea
sarcinilor, se introduc alte sarcini, se analizează înţelegerea consemnului pentru
a depista eventuale reprezentări incorecte care constituie obstacole pentru
învăţare
 reglarea devine treptat autoreglare: copilul reuşeşte prin priza de conştiinţă
(Piaget, 1974) să exprime ceea ce face sau să anticipeze ceea ce va face. Mai
târziu, elevul va reflecta asupra a ceea ce face (abstractizare prin reflecţie)
reglându-şi activitatea şi ajungând la un echilibru superior (Allal, & Saada-
Robert, 1992).
Didactica psihologică
 „Ioana vrea să confecţioneze un covoraş pentru
mama sa. Ea croşetează pătrate cu latura de 1
decimetru, pătrate pe care le coase sub formă de
dreptunghi. Ioana va înconjura dreptunghiul rezultat
din pătrate cu o fâşie de ţesătură îngustă. Covoraşul
trebuie să aibă 12 dc lungime şi lăţimea de 7dc.
Fetiţa îşi pune următoarele întrebări:
 câte pătrate mici trebuie să croşeteze.
 cât de mare trebuie să fie fâşia de ţesătură care va
înconjura pătratele.”
Cum s-ar derula o lecţie in care scolarii
mici sunt activi în învăţare?
 Demersul didactic, propus de Aebli, este
diferit de cel tradiţional în care profesorul
scrie pe tablă formula S=L*l şi elevii o aplică
pe numeroase exemple numerice
 Care este demersul?

- Ce întrebări pune înv.?

- Ce fac copiii, cum răspund la întrebări?
Derularea lecţiei în didactica psihologică

 Se solicită copiilor să deseneze un dreptunghi cu laturile de 7, respectiv

12 cm cu creion roşu, iar la tablă se face un desen similar, în decimetri.
 P. Cât de lungă trebuie să fie fâşia de ţesătură care va înconjura pătratele?
 E. 38 de cm (au învăţat calculul perimetrului anterior). Ei calculează în
moduri diferite perimetrul, iar la tablă se foloseşte forma: 2x7=14 2x12= 24,
14+24 = 38
 P. Cum răspundem la prima întrebare a Ioanei?
 E. Desenăm pe dreptunghi pătrate mici, cu latura de 1 cm. La bază
avem 12 pătrate. Se desenează pe caiete şi la tablă. Se fac 7 fâşii, pe
înălţimea dreptunghiului.
 12 (pătrate aflate pe bază)x 7 rânduri de pătrate= 84 de pătrate.
 Se exersează cu elevii, creşterea sau micşorarea numărului de pătrate,
în funcţie de numărul de fâşii.
 Modul de calcul al suprafeţei se analizează prin opoziţie cu cel al
perimetrului. Astfel se vor elimina eventualele confuzii între cele două
concepte.
 Pentru consolidarea lor, vor interveni concomitent în următoarele probleme.
Lecturi obligatorii:

 M.Crahay (2009). Psihologia educaţiei.

Bucureşti: ed. Trei, pp. 254-337.
 T. Kulcsar, Repere psihogenetice în
cunoaşterea inteligenţei. In Zorgo, B., Radu,
I. (1979). Studii de psihologie şcolară.
Bucureşti: EDP, pp.143-207.
Socio-constructivismul

Premisă a socio-constructivismului
“în colaborare, copilul poate da mai mult decât
dacă ar lucra singur; … este mai puternic,
mai inteligent decât în activitatea sa
individuală”
Vîgotski, 1972, p.208
Primele experimente
 Doi copii trebuie să deplaseze
pe un parcurs dat un mobil
trăgând de două fire şi folosind
scripeţii.
 Deplasarea mobilului nu este 7-8 ani 9-10 ani
posibilă decât prin
coordonarea acţiunilor, dar Indivizi +46,63a +54,00
copiii nu primesc consemnul
să coopereze. Grupuri +59,25b 59,00
 Rezultatele obţinute indică
obţinerea unor performanţe
superioare pentru munca în
grup, mai mare la copiii de 7-8
ani
 (Doise & Mugny, 1998, p. 57).
Studii ulterioare
 grupurile elaborează strategii de rezolvare a problemelor
superioare strategiilor individuale;
 strategiile de rezolvare a problemelor în grup sunt superioare
celor individuale numai dacă există un conflict interindividual,
rezultat din opoziţia strategiilor;
 copiii care participă la o interacţiune trebuie să posede o anumită
dezvoltare cognitivă pentru a fi capabili să sesizeze diferenţa
dintre modul propriu de rezolvare şi rezolvarea propusă de
partener;
 progresul cognitiv nu este rezultatul memorării sau imitării unui
partener superior ci demonstrează o restructurare operatorie
 subiecţii care posedă deja răspunsuri corecte pot să înveţe de la
subiecţii care produc răspunsuri incorecte
(Doise, ap. Moscovici, 1998, pp. 210-230).
 Situarea învăţării în context social
 3 copii aflaţi în stadii de dezvoltare diferite:
A1 A2
 fiecare primeşte câte un pahar (A1, A2 şi
B) B
 subiectul (S), în vârstă de 5 ani, primeşte
paharul A2 şi o sticlă opacă din care va
turna celorlalţi doi copii suc.
 Participanţii au voie să bea sucul din
pahare doar când copiii cu paharele A1 şi
B vor avea aceeaşi cantitate de suc şi vor
fi ambii mulţumiţi.
 Subiectul (S) nu bea decât dacă cei doi
copii sunt mulţumiţi de împărţeala făcută.
 În timp ce S împarte sucul,
experimentatorul subliniază diferenţele de
păreri, solicită argumentarea lor, are grijă
ca părerile lui S să fie auzite. În grupul de
control, experimentul se derulează ca. În designul clasic al lui Piaget
 După mai multe experimente de partaj, nu există contextul social.
subiectul mai mic (S) învaţă să împartă
exact sucul
Conflictul socio-cognitiv
 subiecţii progresează doar când sunt activi,
 când în acelaşi grup există abordări diferite ale
aceleiaşi probleme.
 Conflictul socio-cognitiv este un conflictul de
centrare diferit de cel evidenţiat de Piaget
 Piaget: conflictul cognitiv era conflict intra-individual,
unde copilul era pus în contradicţie cu răspunsurile
proprii
 La neoconstructivisti, conflictul este socio-cognitiv,
intre 2 abordări a 2 persoane
 Centrarea diferită poate crea o dublă
conştientizare:
- subiectul îşi dă seama de inadecvarea
propriilor răspunsuri;
- subiectul îşi dă seama, concomitent, de
existenţa unor răspunsuri diferite de cele
proprii, ceea ce constituie un avantaj faţă de
egocentrismul care ignora alte puncte de
vedere.
Combinaţie Piaget - Vîgotski
 conflictul socio-cognitiv are efecte şi când
răspunsul elaborat de cei 2 nu este corect
 învăţarea devine o modalitate de co-
construcţie a cunoştinţelor realizată împreună
cu altul, prin interacţiuni simetrice (elev-elev)
sau asimetrice (elev-adult).
 în constructivismul piagetian, elevul
interacţiona doar cu sarcina,
 în noua abordare, interacţiunea se produce în
triunghiul elev-sarcină-altul.
Marcajul social (1983)
 „O situaţie care implică o sarcină cognitivă va
fi considerată marcată social dacă este
caracterizată prin existenţa unei
corespondenţe între, pe de o parte,
răspunsurile cognitive implicate în rezolvarea
sarcinii şi, pe de altă parte, răspunsurile care
decurg din semnificaţiile sociale
supraadăugate aspectelor propriu-zise
cognitive ale sarcinii.”
 Vezi S 28.
Conservarea lungimii - Piaget
 Pentru copiii de 6 ani,
conservarea lungimii nu
este prezentă în situaţie
de conflict cognitiv, aşa
cum a arătat Piaget.
A

B
 La această vârstă, copilul
va spune că este mai
mare sau A sau B, fiindcă
există o diferenţă între ele
- partea punctată.
Marcajul social - conservarea
lungimii.
 Dacă subiecţii sunt plasaţi în situaţie de conflict socio-
cognitiv, ei reuşesc să înveţe conservarea lungimii.
 Situaţia experimentală este marcată social:
- In loc de două linii, i se prezintă copilului două brăţărişi
este solicitat să le atribuie unui adult (are mâna mai
groasă deci are nevoie de brăţara/linia mai lungă) şi unui
copil.
- când copilul se înşeală, sunt introduse două contra
sugestii ale experimentatorului care privesc explicarea
discordanţei sau argumentarea alegerii.
- În grupul de control cele două brăţări sunt destinate
încercuirii a doi cilindri cu diametre diferite (marcajul social
lipseşte).
Rezultate

 Post-test: subiecţii care au lucrat în situaţie cu marcaj

social progresează în ce priveşte conservarea, pe
când, în grupul de control, progresul (lipsit de marcaj
social) lipseşte.
 Superioritatea raţionamentelor indivizilor nu rezidă în
familiarizarea subiecţilor cu conţinutul regulilor ci se
datorează corespondenţei între semnificaţiile sociale
ale sarcinii şi structura cognitivă a acestora.
 Autorii conchid că activitatea cognitivă, de învăţare
nu este o activitate individuală ci una socială.
Implicaţii asupra învăţării în
şcoală
 Primele încercări de utilizare pedagogică a rezultatelor neo-
constructivismului au vizat stimularea dezvoltării structurilor
cognitive ale copiilor defavorizaţi,
 Mai târziu, orice grupuri cu niveluri cognitive diferite pot învăţa în
situaţii marcate social - din primii ani de şcoală până la formarea
adulţilor.
 Studiile neoconstructiviste au vizat evidenţierea condiţiilor în care
interacţiunea socială produce efecte pozitive asupra învăţării:
- gradul de asimetrie a relaţiei,
- climatul afectiv,
- caracterul cooperativ al sarcinii de rezolvat,
- semnificaţia sarcinii prin raportare la contextul socio-cultural,
- competenţele partenerilor influenţează învăţarea.
- Rolul rezervat educatorului este de mediator al învăţării, ca şi la
Vâgotsky.
Individul-solo şi individul-plus

 M.Crahay (2009). Psihologia educaţiei.

Bucureşti: ed. Trei, pp. 487-522.
Evaluarea teoriei neoconstructiviste
 armonizează postulate esenţiale ale
constructivismului şi ale teoriei socio-culturale,
introducând idei noi.
 subliniază rolul relaţiilor dintre egali, fără să fie
absolutizat.
 justeţea explicaţiilor socio-constructiviste este
confirmată de alte cercetări asupra eşafodajului
(Bruner)
 rolul adultului în învăţare nu diminuează: adultul
este iniţiatorul interacţiunii, construieşte situaţia,
precizează scopurile şi regulile, contrapune
diversele centrări, construieşte chiar şi interacţiunile
care par spontane