GHID METODOLOGIC

CUPRINS

CURRICULUM NAIONAL. REPERE CONCEPTUALE I METODOLOGICE ......

1. Absolventul nvmntului obligatoriu: schi de portret? .......................................... 2. Ciclurile curriculare: o alt form de organizare? ........................................................... 3. Planurile-cadru: o nou filosofie a timpului colar? ......................................................... 4. Programa colar: reper obligatoriu pentru un demers flexibil? ................................. 5. Aplicarea programelor colare: o alt didactic? ............................................................ 6. Manualele alternative: O soluie pentru diversificarea demersului didactic? .......... 7. Curriculum la decizia colii: puterea colii? ....................................................................... 1. METODOLOGIA APLICRII NOULUI CURRICULUM .......................... 1.1. Proiectarea demersului didactic ........................................................................................ 1.1.1. Lectura personalizat a programelor colare ....................................................... 1.1.2. Planificarea calendaristic ....................................................................................... 1.1.3. Proiectarea unei uniti de nvare ...................................................................... 1.1.4. Relaia dintre lecie i unitatea de nvare ........................................................ 1.2. Secvenierea unitilor de nvare .................................................................................

2 2 4 6 8 10 11 13 17 17 17 18 19 2 2 2 3 2 7 2 7 2 9 2 9 31 41 41 4 6 4 6 6 2 6 2 6 3

2. PROIECTAREA DEMERSULUI DIDACTIC LA MATEMATIC. EXEMPLIFICRI ................................................................. 2.1. Rolul matematicii n realizarea finalitilor nvmntului obligatoriu ..................
2.2. Lectura personalizat a programelor colare ................................................................ 2.2.1 Structura programelor de matematic .................................................................. 2.2.2 Coerena programelor de matematic ................................................................... 3. PLANIFICAREA CALENDARISTIC ORIENTATIV .......................... 3.1 Modaliti de identificare a unitilor de nvare ....................................................... 4. PROIECTAREA UNITILOR DE NVARE . 4.1. Proiecte ale unor uniti de nvare exemple ............................................................ 4.2. Sugestii de proiectare i utilizare a materialului didactic ......................................... 4.2.1. Demonstrarea i verificarea unor proprieti geometrice ......................... 4.2.2. Utilizarea unor construcii din hrtie n scopul ilustrrii unor teoreme sau formule ............................................................................................................. 2

4.3. Experiena sesiunilor de formare - cteva ntrebri i soluii posibile ..................

5. CURRICULUM LA DECIZIA COLII ............................................

5.1 Algoritm de construcie a unui nucleu de program pentru opional ......................... 5.2. Programe de opional exemple ........................................................................................ 5.3. Sugestii de proiectare i utilizare a unor materiale didactice, specifice orelor opionale ................................................................................................................................ GLOSAR .............................................................................. .

6 5 6 8 6 8 7 0 7 4 7 9

CURRICULUM NAIONAL. REPERE CONCEPTUALE I METODOLOGICE

1. ABSOLVENTUL NVMNTULUI OBLIGATORIU: SCHI DE PORTRET?
Pn acum, profilul de formare al adolescentului absolvent al colii obligatorii a reprezentat un subiect de disput permanent ntre specialitii din domeniul tiinelor sociale i umane. n ncercarea de a contura portretul ideal al absolventului nvmntului obligatoriu, actuala Lege a nvmntului ofer un cadru generos. Profilul de formare reprezint o component reglatoare a Curricumului naional. Acesta descrie ateptrile fa de absolvenii nvmntului obligatoriu i se fundamenteaz pe cerinele sociale exprimate n legi i n alte documente de politic educaional, precum i pe caracteristicile psiho-pedagogice ale elevilor. Considerm c acest portret, n liniile sale de for, nu reprezint un ideal de neatins, ci o schi posibil de realizat. nvtorii i profesorii sunt cei care pot da via acestei schie. Pentru a depi statica portretului, practicienii din nvmnt au posibilitatea s transpun portretul de pe pnz n trsturile absolventului real al nvmntului obligatoriu. Fiecare dintre abilitile cognitive, afective sau volitive descrise de profilul de formare se regsete n mod implicit sau explicit n fiecare dintre elevii notri. Noi nu am fcut altceva dect s scoatem la lumin aceste trsturi, s artm societii cum anume dorim s arate adolescentul de 14-15 ani. Capacitile, atitudinile i valorile vizate de profilul de formare au un caracter transdisciplinar i definesc rezultatele nvrii urmrite prin aplicarea noului curriculum. Astfel, absolvenii nvmntului general i obligatoriu ar trebui: (1) s demonstreze gndire creativ, prin: utilizarea, evaluarea i ameliorarea permanent a unor strategii proprii pentru rezolvarea de probleme; elaborarea unor modele de aciune i de luare a deciziilor adecvate ntr-o lume dinamic; formarea i utilizarea unor deprinderi de judecat critic; folosirea unor tehnici de argumentare variate n contexte sociale diferite; (2) s foloseasc diverse modaliti de comunicare n situaii reale, prin: dobndirea deprinderilor specifice achiziiilor fundamentale (citit, scris, calcul aritmetic) i aplicarea lor efectiv n procesul comunicrii; formarea i utilizarea deprinderilor de comunicare social, verbal i non-verbal. cunoaterea i utilizarea eficient i corect a codurilor, a limbajelor i a conveniilor aparinnd terminologiei diferitelor domenii ale cunoaterii; (3) s neleag sensul apartenenei la diverse tipuri de comuniti, prin: participarea la viaa social a clasei, a colii i a comunitii locale din care fac parte; identificarea drepturilor i a responsabilitilor care le revin n calitate de ceteni ai Romniei i reflecia asupra acestora; 4

 nelegerea i evaluarea interdependenelor dintre identitate i alteritate, dintre local i naional, dintre naional i global; (4) s demonstreze capacitate de adaptare la situaii diferite, prin: folosirea unei varieti de limbaje i de instrumente pentru a transmite idei, experiene i sentimente; cunoaterea diverselor roluri sociale i a implicaiilor acestora asupra vieii cotidiene; demonstrarea capacitii de a lucra n echip, respectnd opiniile fiecruia; exprimarea voinei de a urmri un el prin mijloace diferite; (5) s contribuie la construirea unei viei de calitate, prin: dezvoltarea unor atitudini pozitive fa de sine i fa de semeni: toleran, responsabilitate, rigoare etc. formarea i exprimarea opiunii pentru o via sntoas i echilibrat; acceptarea i promovarea unui mediu natural propice vieii; cunoaterea i respectarea drepturilor fundamentale ale omului; formularea unor judeci estetice privind diferite aspecte ale realitii naturale i sociale; formarea unei sensibiliti deschise spre valorile estetice i artistice; (6) s neleag i s utilizeze tehnologiile n mod adecvat, prin: folosirea de idei, modele i teorii diverse pentru a investiga i a descrie procesele naturale i sociale; folosirea echipamentelor informatice n calitatea lor de instrumente ale comunicrii; cunoaterea i utilizarea tehnologiilor ntlnite n viaa cotidian; nelegerea consecinelor etice ale dezvoltrii tiinei i tehnologiei asupra omului i mediului; (7) s-i dezvolte capacitile de investigare i s-i valorizeze propria experien, prin: dezvoltarea unei metodologii de munc intelectual i a capacitii de explorare a realitii nconjurtoare; dobndirea unei culturi a efortului fizic i intelectual, ca expresie a dorinei de realizare personal i social; (8) s-i construiasc un set de valori individuale i sociale i s-i orienteze comportamentul i cariera n funcie de acestea, prin: demonstrarea competenei de a susine propriile opiuni; nelegerea modului n care mediul social i cultural (familia, normele sociale, codurile lingvistice, tradiiile istorice etc.) influeneaz ideile i comportamentele proprii, precum i pe ale altora; cunoaterea i analiza oportunitilor oferite de diferite filiere vocaionale, n funcie de aptitudinile individuale; realizarea unor planuri personale de aciune i motivarea pentru nvarea continu.

2. CICLURILE CURRICULARE: O ALT FORM DE ORGANIZARE?

nvmntul romnesc are o structur formal instituit n perioada interbelic. Atunci, aceast structur reprezenta o achiziie de vrf n domeniul pedagogiei, fiind n sincronie cu sistemul de nvmnt din multe ri europene, cu o referire special la Frana. De atunci, psihologia vrstelor i teoriile nvrii au fcut pai uriai n redefinirea i reconstituirea aspectelor educaionale ale vrstelor colare. n special psihologia a studiat cu mare atenie perioada copilriei i adolescenei, aducndu-i o contribuie esenial n modul de percepere i de nelegere a copilului i adolescentului. Din motive cunoscute, structura sistemului de nvmnt romnesc nu a inut pasul cu evoluia fireasc a achiziiilor din domeniul psihologiei nvrii. Reintrarea n sincronie presupune o nou form de organizare a vrstelor colare concretizat n introducerea ciclurilor curriculare. Ciclurile curriculare reprezint periodizri ale colaritii care au n comun obiective specifice. Ele grupeaz mai muli ani de studiu, care aparin uneori de niveluri colare diferite. Aceste periodizri ale colaritii se suprapun peste structura formal a sistemului de nvmnt, cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecrei etape colare i de a regla procesul de nvmnt prin intervenii de natur curricular. Introducerea ciclurilor curriculare se exprim la nivel de: obiective care particularizeaz finalitile grdiniei, ale nvmntului primar i ale nvmntului secundar; metodologie didactic specific. Introducerea ciclurilor curriculare devine operativ, prin: modificri n planurile de nvmnt, privind: - gruparea obiectelor de studiu; - momentul introducerii n planurile-cadru a unor anumite discipline; - ponderea disciplinelor n economia planurilor; modificri conceptuale la nivelul programelor i al manualelor colare; modificri de strategie didactic (condiionate de regndirea formrii iniiale i continue a nvtorilor i a profesorilor). Ciclurile curriculare ale nvmntului primar i gimnazial sunt prezentate n tabelul urmtor:

Vrsta Clasa Ciclul curricular

6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Grupa I II II IV V VI VII VII IX pregt I I Achiziii Dezvoltare Observare i fundamentale orientare

Fiecare ciclu curricular ofer un set coerent de obiective de nvare care consemneaz ceea ce ar trebui s dobndeasc elevii la captul unei anumite etape a parcursului lor colar. Prin aceste obiective, ciclurile curriculare confer diferitelor etape ale colaritii o serie de dominante care se reflect n alctuirea programelor colare. Introducerea ciclurilor curriculare vizeaz urmtoarele efecte: 6

 crearea continuitii la trecerea de la o treapt de colaritate la alta (grdininvmnt primar, primar-gimnaziu, gimnaziu-liceu) prin: - transferul de metode; - stabilirea de conexiuni explicite la nivelul curriculumului; crearea premiselor necesare pentru extinderea colaritii ctre vrstele de 6 i 15 ani; construirea unei structuri a sistemului de nvmnt mai bine corelat cu vrstele psihologice. ntruct activitatea la clas ar trebui orientat ctre atingerea obiectivelor ciclurilor curriculare, le reamintim n cele ce urmeaz:

Ciclul achiziiilor fundamentale (grupa pregtitoare a grdiniei - acolo unde exist, urmat de clasele I-a i a II-a) are ca obiective majore acomodarea la cerinele sistemului colar i alfabetizarea iniial. Acest ciclu curricular vizeaz: asimilarea elementelor de baz ale principalelor limbaje convenionale (scris, citit, calcul aritmetic); stimularea copilului n vederea perceperii, cunoaterii i stpnirii mediului apropiat; stimularea potenialului creativ al copilului, a intuiiei i a imaginaiei acestuia; formarea motivrii pentru nvare, neleas ca o activitate social. Ciclul de dezvoltare (clasele a III-a a VI-a) are ca obiectiv major formarea capacitilor de baz necesare pentru continuarea studiilor. Ciclul de dezvoltare vizeaz: dezvoltarea achiziiilor lingvistice i ncurajarea folosirii limbii romne, materne i a limbilor strine pentru exprimarea n situaii variate de comunicare; dezvoltarea unei gndiri structurate i a competenei de a aplica n practic rezolvarea de probleme; familiarizarea cu o abordare pluridisciplinar a domeniilor cunoaterii; constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratic i pluralist; ncurajarea talentului, a experienei i a expresiei n diferite forme de art; formarea responsabilitii pentru propria dezvoltare i sntate; formarea unei atitudini responsabile fa de mediu. Ciclul de observare i orientare (clasele a VII-a a IX-a) are ca obiectiv major orientarea n vederea optimizrii opiunii colare i profesionale ulterioare. El vizeaz: descoperirea de ctre elev a propriilor afiniti, aspiraii i valori n scopul construirii unei imagini de sine pozitive; formarea capacitii de analiz a setului de competene dobndite prin nvare n scopul orientrii spre o anumit carier profesional; dezvoltarea capacitii de a comunica, inclusiv prin folosirea diferitelor limbaje specializate; dezvoltarea gndirii autonome i a responsabilitii fa de integrarea n mediul social.
7

3. PLANURILE-CADRU: O NOU FILOSOFIE A TIMPULUI COLAR?

Timpul este probabil cea mai important resurs din viaa unui om. n perioada de formare, timpul colar reprezint pentru fiecare persoan un procent nsemnat din viaa acesteia. Ca urmare, modalitatea n care coala i organizeaz unui elev timpul reprezint totodat o form de control i influen asupra existenei acestuia. Dei planul de nvmnt este vzut adesea ca un instrument de politic educaional ce afecteaz n primul rnd normele profesorilor, n realitate acesta este un instrument de organizare a vieii elevilor. Modalitatea de control unitar de la centru, materializat printr-un plan unic de nvmnt a reprezentat i reprezint produsul unui sistem socio-politic dominat de autoritarism i de lipsa dreptului la opiune; aceasta n timp ce modalitatea n care decizia de la nivelul colii intervine asupra timpului colar este materializat prin planuri-cadru de nvmnt, reprezint produsul unui sistem socio-politic n care domin participarea social i dreptul la opiune. Planul-cadru de nvmnt reprezint documentul reglator esenial care jaloneaz resursele de timp ale procesului de predare-nvare. Planurile-cadru pentru nvmntul obligatoriu ofer o soluie de optimizare a bugetului de timp: pe de o parte, sunt cuprinse activiti comune tuturor elevilor din ar n scopul asigurrii egalitii de anse a acestora; pe de alt parte, este prevzut activitatea pe grupuri/clase de elevi n scopul diferenierii parcursului colar n funcie de interesele, nevoile i aptitudinile specifice ale elevilor. Desigur c, n acest fel, unitile colare devin responsabile ntr-o mai mare msur dect nainte fa de calitatea nvrii. Datorit semnificaiei lor n construirea structurii timpului colar, enumerm n continuare principiile de generare a planurilor-cadru de nvmnt: (1) Principiul seleciei i al ierarhizrii culturale const n decupajul domeniilor cunoaterii umane i ale culturii - n sens larg - n domenii ale curriculumului colar. Consecina fundamental a aplicrii acestui principiu la nivelul planului-cadru de nvmnt o reprezint stabilirea disciplinelor colare, precum i gruparea i ierarhizarea acestora n interiorul unor categorii mai largi. Conform acestui principiu, n noul plan s-a optat pentru gruparea obiectelor de studiu pe arii curriculare pentru ntreg nvmntul preuniversitar (1-12/13). Ariile curriculare au fost selectate n conformitate cu finalitile nvmntului, innd cont de importana diverselor domenii culturale care structureaz personalitatea uman, precum i de conexiunile dintre aceste domenii. Ariile curriculare asupra crora sa convenit n nvmntul romnesc sunt urmtoarele: Limb i comunicare; Matematic i tiine ale naturii; Om i societate; Arte; Educaie fizic i Sport; Tehnologii; 8

 Consiliere i orientare. Organizarea planului de nvmnt pe arii curriculare ofer ca avantaje: posibilitatea integrrii demersului monodisciplinar actual ntr-un cadru interdisciplinar; echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii i obiecte de studiu; concordana cu teoriile actuale privind procesul, stilul i ritmurile nvrii; continuitatea i integralitatea demersului didactic pe ntreg parcursul colar al fiecrui elev. (2) Principiul funcionalitii vizeaz racordarea diverselor discipline, precum i a ariilor curriculare: la vrstele colare i la psihologia vrstelor; la amplificarea i la diversificarea domeniilor cunoaterii. Conform principiului funcionalitii, asociat criteriului psihopedagogie viznd vrstele colaritii, se propune asigurarea condiiilor pentru trecerea la structura sistemului de nvmnt de tipul 4 + 5 + 3 (4). Principiul funcionalitii, coroborat cu o serie de strategii de organizare intern a curriculumului, a determinat structurarea procesului de nvare n cicluri curriculare. (3) Principiul coerenei vizeaz caracterul omogen al parcursului colar. Acest principiu are n vedere gradul de integrare orizontal i vertical a ariilor curriculare n interiorul sistemului iar, n cadrul acestora, a obiectelor de studiu. Principiul coerenei vizeaz n esen raporturile procentuale att pe orizontal ct i pe vertical ntre ariile curriculare, iar n cadrul ariilor, ntre discipline. (4) Principiul egalitii anselor are n vedere asigurarea unui sistem care d dreptul fiecrui elev n parte de a-i descoperi i de a-i valorifica la maximum potenialul de care dispune. Aplicarea acestui principiu impune: obligativitatea nvmntului general i existena trunchiului comun, n msur s asigure elevilor accesul la nucleul fiecrei componente a parcursului colar. Respectarea principiului egalitii anselor impune garantarea pentru fiecare elev, n numrul de ore ale trunchiului comun, a unui nivel optim acceptabil de cunotine i capaciti. (5) Principiul flexibilitii i al parcursului individual vizeaz trecerea de la nvmntul pentru toi la nvmntul pentru fiecare. Acest lucru poate fi realizat prin descentralizarea curricular. Numrul total de ore alocat prin planurile-cadru variaz ntre un minim i un maxim. Planurile-cadru prevd de asemenea, pentru majoritatea obiectelor de studiu, o plaj orar ce presupune un numr de ore minim i unul maxim. Aceast variabilitate permite concretizarea la nivelul colii a planului-cadru prin schemele orare. Plaja orar ofer: elevilor, posibilitatea opiunii pentru un anumit domeniu de interes; profesorilor, flexibilitate n alegerea unui demers didactic mai adaptat posibilitilor unei anumite clase de elevi; 9

 managerilor de coli, organizarea unei activiti didactice corelate cu resursele umane i baza material de care dispune coala. Curriculumul la decizia colii, prin cele trei variante ale sale: curriculum-nucleu aprofundat, curriculum extins, curriculum elaborat n coal, urmrete s coreleze mai bine resursele colii cu dorinele copiilor, contribuind n final la valorizarea fiecrei coli, la creare unei personaliti proprii acesteia prin diferenierea ofertei de educaie. Competiia ntre coli poate deveni astfel o competiie a valorilor, avnd ca efect sporirea calitii procesului de nvmnt. Diferenierea creat n acest mod ntre coli este echilibrat prin prezena n plan a trunchiului comun. (6) Principiul racordrii la social presupune ca planul de nvmnt s fie astfel conceput nct s favorizeze diverse tipuri de ieiri din sistem; astfel, gimnaziul ofer orientarea ctre: liceul teoretic, liceul tehnologic, liceul vocaional, coala profesional.

4. PROGRAMA COLAR: REPER OBLIGATORIU PENTRU UN DEMERS FLEXIBIL?

Programa colar este parte a Curriculumului naional. Termenul de curriculum deriv din limba latin unde, printre altele, nseamn drum ctre. Filosofia contemporan a educaiei a evideniat diferena dintre o educaie bazat pe curriculum, adic avnd ca element central la toate etajele sale activitatea de proiectare, i programa analitic, document care are n centrul activitii didactice ideea de programare a traseului elevului ctre un el cunoscut i impus doar de ctre aduli. De aceea, programa analitic era posesoarea n mod absolut i univoc a tuturor componentelor procesului instructiv-educativ stabilit la nivel central. Profesorul i elevul erau doar simpli executani i pacieni ai unui program de instruire menit s reproduc social o stare de fapt. Desigur, au existat numeroase excepii de la aceast regul, datorit efortului i profesionalismului a numeroi nvtori i profesori, care au tiut s in seama de caracteristicile psiho-pedagogice, de interesele i aptitudinile specifice ale elevilor. Conceptual, programele colare actuale se difereniaz de programele analitice prin accentul pe care l pun pe interiorizarea unui mod de gndire specific fiecrui domeniu transpus n coal prin intermediul unui obiect de studiu. Actualele programe colare subliniaz importana rolului reglator al obiectivelor pe cele dou niveluri de generalitate: obiective cadru i obiective de referin. Celelalte componente ale programei au ca principal scop realizarea cu succes a obiectivelor de ctre elevi. n contextul nvmntului obligatoriu, centrarea pe obiective reprezint unica modalitate care face ca sintagma centrarea pe elev s nu rmn un slogan fr coninut. Programa colar descrie oferta educaional a unei anumite discipline pentru un parcurs colar determinat. Noile programe colare cuprind: not de prezentare, 10

obiective-cadru, obiective de referin, exemple de activiti de nvare, coninuturi ale nvrii i standarde curriculare de performan. Nota de prezentare descrie parcursul obiectului de studiu respectiv, argumenteaz structura didactic adoptat i sintetizeaz o serie de recomandri considerate semnificative de ctre autorii programei. Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i complexitate. Ele se refer la formarea unor capaciti i atitudini generate de specificul disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu. Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate ale nvrii i urmresc progresia n formarea de capaciti i achiziia de cunotine ale elevului de la un an de studiu la altul. Acest mod de a concepe obiectivele menionate n program are urmtoarele avantaje: ofer o imagine sintetic asupra domeniului de cunoatere modelat prin intermediul didacticii obiectului de nvmnt avut n vedere; asigur evidenierea unei dezvoltri progresive n achiziia de competene de la un an de studiu la altul; reprezint un instrument conceptual care, utilizat corect la nivelul evalurii, ofer o hart clar a evoluiei capacitilor copilului i posibilitatea stimulrii acelor deprinderi insuficient formate i dezvoltate; creeaz premisele pentru deplasarea accentelor n activitatea didactic de pe transmiterea de informaii pe aspectele formative ale predrii-nvrii. Exemplele de activiti de nvare propun modaliti de organizare a activitii n clas. Pentru realizarea obiectivelor propuse pot fi organizate diferite tipuri de activiti de nvare. Programa ofer cel puin un exemplu de astfel de activiti pentru fiecare obiectiv de referin n parte. Exemplele de activiti de nvare sunt construite astfel nct s porneasc de la experiena concret a elevului i s se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate de nvare. Coninuturile sunt mijloace prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru i de referin propuse. Unitile de coninut sunt organizate fie tematic, fie n conformitate cu alte domenii constitutive ale diferitelor obiecte de studiu. Standardele curriculare de performan sunt standarde naionale, absolut necesare n condiiile introducerii unei filosofii educaionale centrate pe diversitate (standarde concretizate n existena unor planuri-cadru de nvmnt, a unor noi programe colare i a manualelor alternative). Ele reprezint, pentru toi elevii, un sistem de referin comun i echivalent, viznd sfritul unei trepte de colaritate. Standardele curriculare de performan sunt criterii de evaluare a calitii procesului de nvmnt. n mod concret, standardele constituie specificri de performan viznd cunotinele, competenele i comportamentele dobndite de elevi prin studiul unei discipline. Standardele permit evidenierea progresului realizat de elevi de la o treapt de colaritate la alta. Ele sunt exprimate simplu, sintetic i inteligibil pentru toi agenii educaionali i reprezint baza de plecare pentru elaborarea descriptorilor de performan, respectiv a criteriilor de notare. Standardele sunt relevante din punctul de vedere al motivrii elevului pentru nvare, fiind orientate spre profilul de formare al acestuia la finalizarea parcursului
11

colar i la intrarea n viaa social. Ele ar trebui de asemenea s motiveze elevul pentru nvarea continu i s conduc la structurarea capacitilor proprii nvrii active. Dincolo de structura unitar a programelor colare, curriculumul naional actual propune o ofert flexibil, ce permite profesorului adaptarea cadrului formal la personalitatea sa i la specificul clasei de elevi cu care lucreaz. Elementele care asigur acest reglaj sunt: posibilitatea interveniei profesorului n succesiunea elementelor de coninut, cu condiia asigurrii coerenei tematice i a respectrii logicii interne a domeniului; lipsa prescrierii de la centru a intervalului de timp alocat elementelor de coninut; posibilitatea modificrii, a completrii sau a nlocuirii activitilor de nvare, astfel nct s permit un demers didactic personalizat.

5. APLICAREA PROGRAMELOR COLARE: O ALT DIDACTIC?

Existena unor programe centrate pe achiziiile elevilor determin un anumit sens al schimbrii n didactica fiecrei discipline. Tabelul care urmeaz prezint n antitez caracteristici ale procesului de nvare din didactica tradiional i didactica actual. Aceste caracteristici sunt exprimate la un nivel teoretic general; ele evideniaz anumite accente, nu au rolul de a defini activitatea concret la clas a nvtorilor/profesorilor, care n mod obinuit combin trsturi din ambele tipuri de didactic. Strategii didactice Criterii Orientare tradiional Orientare modern Urmrete prelegerea, expunerea, explicaia Exprim puncte de vedere nvtorului/profesorului. proprii. ncearc s rein i s Realizeaz un schimb de idei cu reproduc ideile auzite. ceilali. Rolul elevului Accept n mod pasiv ideile Argumenteaz; pune i i pune transmise. ntrebri cu scopul de a nelege, de a realiza sensul unor idei. Lucreaz izolat. Coopereaz n rezolvarea problemelor i a sarcinilor de lucru. Rolul Expune, ine prelegeri. Faciliteaz i intermediaz nvtorului/ nvarea. profesorului Impune puncte de vedere. Ajut elevii s neleag i s explice punctele de vedere proprii. Se consider i se manifest n permanen ca un printe. Este partener n nvare. nvarea are loc predominant nvarea are loc predominant Modul de prin memorare i reproducere de prin formare de competene i realizare cunotine, prin apel doar la deprinderi practice. a nvrii exemple clasice, validate. nvarea conduce la competiie nvarea se realizeaz prin 12

Evaluarea

ntre elevi, cu scopul de cooperare. ierarhizare. Vizeaz msurarea i aprecierea Vizeaz msurarea i aprecierea cunotinelor (ce tie elevul). competenelor (ce poate s fac elevul cu ceea ce tie). Pune accent pe aspectul Pune accent pe elementele de cantitativ (ct de mult ordin calitativ (valori, atitudini). informaie deine elevul). Vizeaz clasificarea static a Vizeaz progresul n nvare la elevilor. fiecare elev.

De fapt, diferena dintre didactica tradiional i cea actual const n modul de concepere i de organizare a situaiilor de nvare (riguros dirijate n primul caz i avnd autonomie de diferite grade n cel de-al doilea). Altfel spus, o strategie este legitim sau ilegitim nu n general, ci potrivit unor circumstane concrete. Profesorul eficace este acela care tie s selecioneze, s combine, s varieze diferitele metode, alegnd strategii adecvate.

6. MANUALELE ALTERNATIVE: O soluie pentru diversificarea demersului didactic?

Manualele alternative sunt un semn al normalizrii colii n direcia democratizrii nvrii. Nu este vorba aici nici de anarhie (pentru c manualele reflect programa colar care prevede ceea ce este comun pentru toi elevii, asigurndu-se astfel egalitatea anselor), nici de demagogie importat din Occident (pentru c manualele alternative au existat i n perioada interbelic n Romnia). Manualele alternative sunt necesare pentru c nici profesorii nu sunt identici i nici elevii. Nu exist elevul n general, neutru, unul i acelai, cruia s-i prescriem o evoluie standard n coal; neurobiologia i psihologia demonstreaz diferenele individuale ale fiecruia dintre noi (abiliti diferite, ritmuri diferite, interese diferite, chiar tipuri diferite de inteligene). n acest sens, o societate modern trebuie s-i propun valorizarea potenialului fiecruia, nu numai pentru c acesta este un ideal respectabil, ci i pentru c are nevoie de ceteni bine formai i eficieni. Din aceast perspectiv, primeaz formarea unor competene, a cunoaterii de tip procedural care permite asimilarea de noi informaii i operarea cu acestea, iar nu simple acumulri de cunotine, ca n didactica tradiional. Cum se realizeaz aceast mutaie n fapt? Curriculumul fiecrei discipline preia competenele generale necesare specialistului unui domeniu i le traduce n termeni didactici (asigurnd progresia de cunotine i competene de la un an la altul i opernd reduciile necesare transferrii unui domeniu de cunoatere ntr-o disciplin colar). Se definete astfel un parcurs colar care pune un semn de non-identitate ntre domeniul de cunoatere (exterior colii) i disciplina colar. Programa colar nu poate fi i nu are de ce s fie tabla de materii a unui tratat de specialitate. Ca urmare, programele colare actuale definesc n termeni generali informaiile necesare pentru formarea intelectual, 13

fr a mai preciza timpul (unic) necesar asimilrii fiecrei uniti de coninut. Rmne la latitudinea autorului de manual i a nvtorului/profesorului s organizeze instruirea n funcie de obiectivele i coninuturile prevzute n programele colare i de propriile opiuni privind progresia, abordarea metodologic i interesele elevilor. Din acest demers, rezult necesitatea manualelor alternative i a stimulrii iniiativei i a creativitii la nivelul practicii colare. Ce nseamn de fapt existena unui manual unic? nseamn c cineva posed cunoaterea exact a ceea ce trebuie nvat i cum trebuie nvat de ctre toi elevii la o anumit disciplin, ntr-o anume clas. La nivelul actual de acumulare a informaiei este greu de crezut c o autoritate poate produce fie i numai o imagine corect i fidel a unui domeniu de cunoatere. n momentul n care acest domeniu este transferat n coal ca obiect de studiu, lucrurile devin chiar mai complicate; acesta nu poate fi transpus, pur i simplu, n absena didacticii. Iar didactica modern -didacticile, ntruct din perspectiva tiinelor cogniiei este vorba de o didactic specific fiecrei discipline legitimeaz manualele alternative. i nu n ultimul rnd, dac acceptm existena diferenelor individuale ntre elevi, atunci, pentru o formare intelectual adecvat este necesar o ofert ct mai variat de instruire, capabil s vin n ntmpinarea diferitelor interese, nevoi, ritmuri, stiluri etc. Prezentm sintetic mai jos diferenele eseniale dintre manuale tradiionale i cele moderne:

Manualul tradiional Opereaz o selecie rigid a coninuturilor, din care rezult un ansamblu fix de informaii, viznd o tratare ampl, de tip academic. Informaiile sunt prezentate ca interpretare standardizat, nchis, universal valabil i autosuficient. Informaiile constituie un scop n sine.

Manualul modern Opereaz o selecie permisiv a coninuturilor, din care rezult un ansamblu variabil de informaii, n care profesorul i elevul au spaiu de creaie. Informaiile sunt prezentate astfel nct stimuleaz interpretri alternative i deschise. Informaiile constituie un mijloc pentru formarea unor competene, valori i atitudini. Ofer un mod de nvare care Ofer un mod de nvare care presupune memorarea i reproducerea. presupune nelegerea i explicarea. Reprezint un mecanism de formare a Reprezint un mecanism de stimulare a unei cunoateri de tip ideologic. gndirii critice.
Desigur, n mod concret, un anumit manual se regsete la confluena ctorva dintre delimitrile formulate mai sus. Avnd ansa opiunii, nvtorul/profesorul poate alege pentru sine i pentru elevii pe care i formeaz, varianta cea mai adecvat.

7. CURRICULUM LA DECIZIA COLII: PUTEREA COLII?

14

Curriculumul la decizia colii (CDS) devine, prin dreptul de a lua decizii conferit unitii colare, emblema puterii reale a acesteia. Aceast putere, derivat din libertatea - oferit prin planul cadru de nvmnt - de a decide asupra unui segment al Curriculumului naional este aceea care d posibilitatea definirii unor trasee particulare de nvare ale elevilor. Libertatea de decizie la nivelul colii este consonant cu democratizarea societii i reprezint o ans de adecvare la un sistem deschis, cu opiuni multiple. Din punctul de vedere al implementrii ns, CDS este un segment de mare noutate care a indus o serie de disfuncii. Primele aprute, in chiar de politica educaional care a redus n fiecare an - de la lansarea proiectului de plan cadru i ulterior a planului cadru - numrul de ore alocat CDS. Aceasta s-a ntmplat ca urmare a interveniei diverselor grupuri de presiune care, prin suprimarea plajei orare, au redus posibilitatea unor tipuri de CDS tocmai la disciplinele pe care ncercau s le protejeze i n numele crora au acionat. Alte disfuncii au aprut la nivelul deciziei colii, n momentul n care procesul de consultare sa derulat formal, orele de CDS au devenit plase de siguran pentru norme, iar programele de opional au repetat curriculumul nucleu. Dar dincolo de disfuncii, CDS rmne o realitate a colii de azi, realitate care i-a ctigat o serie de adepi (fapt important este c printre acetia se numr i majoritatea elevilor) i care presupune starea de normalitate prin acceptarea diferenei. Altfel spus, CDS ca putere a colii permite crearea unui etos propriu care confer diferena n cadrul genului proxim: coala romneasc la nceputul mileniului III. Tipuri de CDS n nvmntul obligatoriu: Aprofundarea reprezint, pentru nvmntul general, acea form de CDS care urmrete aprofundarea obiectivelor de referin ale Curriculumului-nucleu prin diversificarea activitilor de nvare n numrul maxim de ore prevzut n plaja orar a unei discipline. Conform Ordinului ministrului nr.3638/11.04.2001, aprofundarea se aplic numai n cazuri de recuperare pentru acei elevi care nu au reuit s ating nivelul minimal al obiectivelor prevzute de program, n anii anteriori. Curriculum extins reprezint, pentru nvmntul general, acea form de CDS care urmrete extinderea obiectivelor i a coninuturilor din Curriculumul-nucleu prin noi obiective de referin i uniti de coninut, n numrul maxim de ore prevzut n plaja orar a unei discipline. Acesta presupune parcurgerea programei n ntregime (inclusiv elementele marcate cu asterisc). Opionale: 1. Opionalul la nivelul disciplinei const fie din activiti, module, proiecte care nu sunt incluse n programa colar avansat de autoritatea central, fie dintr-o disciplin care nu este prevzut ca atare n planul-cadru sau nu care apare la o anumit clas/ciclu curricular. 2. Opionalul la nivelul ariei curriculare presupune alegerea unei teme care implic cel puin dou discipline dintr-o arie. n acest caz, pornind de la obiectivele-cadru ale disciplinelor, vor fi formulate obiective de referin din perspectiva temei pentru care sa optat.
15

3. Opionalul la nivelul mai multor arii curriculare implic cel puin dou discipline aparinnd unor arii curriculare diferite. Ca i n cazul opionalului integrat la nivel de arie, informaiile cu care elevii vor opera au un caracter complex i, ca atare, permit dobndirea de achiziii cognitive de ordin nalt (de tipul generalizrii, transferului etc). Elaborarea programei de opional
Argument Obiective de Activiti de nvare referin 1 2 3 . Lista de coninuturi Modaliti de evaluare Pentru elaborarea programei de opional propunem urmtoarea schem de proiectare care este n acord cu modelul programelor de trunchi comun. Pentru argument, se va redacta - 1 pagin care motiveaz cursul propus: nevoi ale elevilor, ale comunitii locale, formarea unor competene de transfer etc. Obiectivele de referin vor fi formulate dup modelul celor din programa naional (al materiilor de trunchi comun), dar nu vor fi reluri ale acestora. Dac opionalul ar repeta obiectivele de referin ale programei colare a disciplinei, atunci opionalul respectiv nu ar aduce nimic nou din punctul de vedere al formrii i dezvoltrii unor capaciti ale gndirii (ar aprofunda eventual, prin adugarea unor coninuturi, abilitile care se formeaz prin urmrirea obiectivelor din programa naional). Un obiectiv de referin este corect formulat dac, prin enunul su, rspunde la ntrebarea ce poate s fac elevul?. Dac rspunsul la aceast ntrebare nu este clar (ceea ce poate face elevul nu poate fi demonstrat i evaluat), atunci obiectivul este prea general definit. Pentru un opional de o or pe sptmn se vor defini i urmri 5-6 obiective de referin - pe care elevii urmeaz s le realizeze pn la sfritul anului. Lista de coninuturi cuprinde informaiile pe care opionalul le propune ca baz de operare pentru formarea capacitilor vizate de obiective. Altfel spus, sunt trecute n list acele informaii care vor fi introduse, combinate i recombinate ntre ele dar i cu altele nvate anterior, ntr-un cuvnt, acele informaii care vor fi vehiculate n cadrul opionalului. Ca i n cazul informaiilor prevzute n programele obligatorii (ale disciplinelor de trunchi comun), informaiile din lista opionalului nu vor fi considerate ca un scop n sine, ci ca un mijloc pentru formarea intelectual. Activitile de nvare descriu modul n care elevul va dobndi abilitile vizate prin obiective de referin n urma unui demers de nvare. Ca modaliti de evaluare, vor fi menionate tipurile de probe care se potrivesc opionalului propus (ex: probe scrise, probe orale, probe practice, referat, proiect etc). Nu vor fi incluse n programa de opional probele ca atare. 16

n cazul n care opionalul este prevzut pentru un nivel de colaritate sau un ciclu curricular, este necesar s fie definite i obiective cadru din care se deduc obiectivele de referin pentru fiecare an de studiu. Altfel spus, dac oferta cuprinde un opional pentru mai muli ani de studiu, se redacteaz cte o program pentru fiecare an, avnd grij s apar explicit progresia obiectivelor de la un an de studiu la altul. Este recomandabil ca programa de opional s conin i bibliografie. n cursul elaborrii proiectului de program sugerm consultarea urmtoarei liste de ntrebri ajuttoare: Obiectivele cadru (pentru opionale care se studiaz n mai muli ani): se reflect n obiective de referin? Obiectivele de referin sunt: msurabile, specifice (nu sunt formulate la modul general, ci sunt adaptate pentru anumite coninuturi)? n numr corespunztor? corelate cu tema opionalului? adecvate nivelului de cunotine i vrstei elevului? deriv din obiective cadru (dac acestea sunt formulate)? unice (sau se repet sub diferite forme)? altele dect n programa de trunchi comun? Coninuturile sunt: corelate cu obiectivele de referin? altele dect n programa de trunchi comun? o resurs cuprinztoare pentru obiectivele de referin? organizate articulat, sistemic? organizate astfel nct s se cumuleze i s permit progresul? entiti eseniale, fr contradicii? posibil de nvat, adaptate la experiena elevului? adecvate intereselor, nevoilor prezente i viitoare ale elevului? Activitile de nvare: duc la dezvoltarea capacitilor propuse? pot fi derulate efectiv n clas? presupun activitatea nemijlocit a elevului? permit nvarea n cooperare? Sugerm ca, n aceast perioad de noviciat n proiectarea i aplicarea CDS, s nu se treac deocamdat n ofert opionale pentru mai mult dect un an de zile, chiar dac reglementrile n vigoare o permit. Exist riscul ca elevii i/sau profesorul s nu agreeze totui cursul ales/propus, dar s fie nevoii s l parcurg pe toat perioada de timp anunat n ofert. 17

Dac un opional proiectat pentru un an se bucur de succes, el poate fi continuat printr-un nou proiect care va fi propus n oferta urmtoare. Pentru o orientare rapid n multitudinea de reglementri privitoare la aplicarea planurilor de nvmnt, prezentm urmtorul tabel, ce sintetizeaz documente aprute pn la finele anului colar 2000-2001:

Curriculum la decizia colii n nvmntul obligatoriu - tabel sintetic Regim Notare n Tip de CDS Caracteristici ale programei orar catalog Programa pentru trunchiul comun (se aplic n cazuri de recuperare respectiv pentru elevi care nu au Aceeai rubric Aprofundar reuit s dobndeasc achiziiile Ore din din catalog cu e minime prevzute prin programa plaja orar disciplina surs anilor de studiu anteriori n numrul maxim de ore al plajei orare prevzute prin planul cadru) - Obiective de referin notate Aceeai rubric cu * Ore din Extindere din catalog cu - Coninuturi notate cu * (se plaja orar disciplina surs regsesc n programa disciplinei) - Noi obiective de referin Opional la - Noi coninuturi (noutatea este Ore de Rubric nou n nivelul definit fa de programa opional catalog disciplinei disciplinei de trunchi comun) Opional - Noi obiective complexe integrat la - Noi coninuturi complexe nivelul ariei (noutatea este definit fa de Ore de Rubric nou n sau opional programele disciplinelor de opional catalog crosstrunchi comun implicate n curricular integrare)
Conform OMEC nr.3638/2001, n schema orar a fiecrui elev din nvmntul obligatoriu trebuie s existe minimum o or de opional. n cazul disciplinelor colare care nu dispun de plaj orar - Limba i literatura romn i Limba i literatura matern (clasele a V-a - a VIII-a), Limba modern 2 (clasele a V-a - a VIII-a), Limba latin, Matematic (clasele a V-a - a VIII-a), Fizic (clasele a VI-a - a VIII-a), Chimie (clasele a VII-a - a VIII-a), Biologie (clasele a VI-a - a VII-a), Istoria romnilor i Geografia Romniei (clasa a VIII-a), Istoria i tradiiile minoritilor (clasele a VI-a - a VII-a) curriculumul la decizia colii poate cuprinde numai ore de opional. Acestea presupun elaborarea unei programe specifice i notarea n rubric nou n catalog.

18

1. METODOLOGIA APLICRII NOULUI CURRICULUM

1.1. PROIECTAREA DEMERSULUI DIDACTIC
De la modelul magister dixit la libertatea total a colii active, de la o abordare de autocrat la una democratic, activitatea de predare a fost privit de curentele pedagogice ale sec. al XX-lea n maniere extrem de diverse. nelegem prin predare activitatea nvtorului/profesorului de organizare i conducere a ofertelor de nvare care au drept scop facilitarea i stimularea nvrii eficiente la elevi. Pentru ca predarea s se manifeste cu adevrat n spiritul acestei accepii, ea necesit proiectarea - gndirea n avans a derulrii evenimentelor n clas. Proiectarea demersului didactic este acea activitate desfurat de nvtor/profesor care const n anticiparea etapelor i a aciunilor concrete de realizare a predrii. Proiectarea demersului didactic presupune: lectura personalizat a programelor colare; planificarea calendaristic; proiectarea unitilor de nvare sau a leciilor. ntruct programele colare centrate pe obiective nu mai asociaz coninuturilor n mod univoc o alocare temporal i o anumit succesiune, prescrise fr drept de apel, rolul profesorului sau nvtorului n conceperea i organizarea activitii n clas devine mult mai important. Responsabilitatea sa fa de abilitile create elevilor sporete de asemenea. n aceste condiii este necesar ca profesorul/nvtorul s aib o imagine de ansamblu bine conturat asupra ntregului curriculum alocat unui an de studiu. Considerm c identificarea unor teme majore i organizarea coninuturilor n jurul acestora ofer o astfel de imagine ntr-o manier mult mai clar dect enumerarea unei succesiuni de lecii. De aici, opiunea pentru organizarea procesului de nvmnt n uniti de nvare. O unitate de nvare (s-a optat pentru termenul de unitate de nvare cu scopul de a accentua necesitatea unui demers didactic centrat pe elev; n literatura de specialitate, structura didactic avnd aceste caracteristici, mai este denumit unitate de instruire sau unitate instrucional) reprezint o structur didactic deschis i flexibil, care urmtoarele caracteristici: determin formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de referin; este unitar din punct de vedere tematic; se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp; se finalizeaz prin evaluare. Detaliem n continuare cei trei pai care trebuie parcuri n proiectarea demersului didactic.

1.1.1. Lectura personalizat a programelor colare n contextul noului curriculum, conceptul central al proiectrii didactice este demersul didactic personalizat, iar instrumentul acestuia este unitatea de nvare. Demersul didactic personalizat exprim dreptul nvtorului/profesorului - ca i al
19

autorului de manual - de a lua decizii asupra modalitilor pe care le consider optime n creterea calitii procesului de nvmnt, respectiv, rspunderea personal pentru a asigura elevilor un parcurs colar individualizat, n funcie de condiii i cerine concrete. Noul Curriculum naional accentueaz faptul c documentele de proiectare didactic sunt documente administrative care asociaz ntr-un mod personalizat elementele programei obiective de referin, coninuturi, activiti de nvare - cu alocarea de resurse (metodologice, temporale i materiale) considerat optim de ctre profesor pe parcursul unui an colar. n acest sens, programa colar - element central n realizarea proiectrii didactice - nu este privit ca tabla de materii a manualului sau ca un element de ngrdire pentru nvtor/profesor. Ea reprezint un document reglator n sensul c stabilete obiective, adic intele ce urmeaz a fi atinse prin intermediul activitii didactice. Programa se citete pe orizontal, n succesiunea urmtoare: Obiectiv cadru Obiective de referin Coninuturi Activiti de nvare

n programa colar, fiecrui obiectiv cadru i sunt asociate obiective de referin. Atingerea obiectivelor de referin se realizeaz cu ajutorul coninuturilor, care se regsesc n ultima parte a programei. nvtorul/profesorul poate opta pentru folosirea activitilor de nvare recomandate prin program sau poate propune alte activiti adecvate condiiilor concrete din clas (exemplele din program au caracter orientativ, de sugestii, i nu implic obligativitatea utilizrii numai a acestora n procesul didactic).

1.1.2. Planificarea calendaristic n contextul noului curriculum, planificarea calendaristic este un document administrativ care asociaz ntr-un mod personalizat elemente ale programei (obiective de referin i coninuturi) cu alocarea de timp considerat optim de ctre nvtor/profesor pe parcursul unui an colar. n elaborarea planificrilor, recomandm parcurgerea urmtoarelor etape: 1. Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referin i coninuturi. 2. mprirea n uniti de nvare. 3. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare. 4. Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de nvare, n concordan cu obiectivele de referin i coninuturile vizate. Planificrile pot fi ntocmite pornind de la urmtoarea rubricaie: coala......................... nvtor/Profesor: Disciplina................... Clasa/ Nr. ore pe spt./Tip de curriculum/Anul Planificarea calendaristic Unitatea Numr Obiective de Coninuturi ore Sptmna Observaii de referin nvare alocate
20

n acest tabel: unitile de nvare se indic prin titluri (teme) stabilite de ctre nvtor/profesor; obiectivele de referin se trec cu numerele lor din programa colar; coninuturile selectate sunt cele extrase din lista de coninuturi a programei; numrul de ore alocate se stabilete de ctre nvtor/profesor n funcie de experiena acestuia i de nivelul de achiziii ale elevilor clasei. ntregul cuprins al planificrii are valoare orientativ, eventualele modificri determinate de aplicarea efectiv la clas putnd fi consemnate n rubrica Observaii. O planificare anual corect ntocmit trebuie s acopere integral programa colar la nivel de obiective de referin i coninuturi.

1.1.3. Proiectarea unei uniti de nvare Elementul generator al planificrii calendaristice este unitatea de nvare. Prin urmare, proiectarea la nivelul unitii de nvare apare ca o etap fundamental a organizrii demersului didactic. Proiectul unei uniti de nvare poate fi ntocmit pornind de la urmtoarea rubricaie:
coala....................... nvtor/Profesor:..................................... Disciplina....................... Sptmna/Anul......................................... Clasa........... Proiectul unitii de nvare Unitatea de nvare....................... Numr ore alocate.......................... Coninuturi Obiective de Activiti de Resurse (detalieri) referin nvare

Evaluare

Pentru acest tabel: n rubrica Coninuturi apar inclusiv detalieri de coninut necesare n explicitarea anumitor parcursuri, respectiv n cuplarea lor la baza proprie de cunoatere a elevilor; n rubrica Obiective de referin se trec numerele obiectivelor de referin din programa colar; n rubrica Activiti de nvare se trec activiti care pot fi cele din programa colar, sau altele, pe care nvtorul/profesorul le consider adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse; n rubrica Resurse se trec specificri de timp, de loc, forme de organizare a clasei, material didactic etc; n rubrica Evaluare se menioneaz instrumentele sau modalitile de evaluare aplicate la clas. Totodat, fiecare unitate de nvare se ncheie cu evaluare sumativ. 21

Dei denumirea i alocarea de timp pentru fiecare unitate de nvare se stabilesc prin planificare, este recomandabil ca proiectele unitilor de nvare s se completeze ritmic pe parcursul unui an colar, avnd n avans un interval de timp optim pentru ca acestea s reflcte ct mai bine realitatea. n completarea tabelului, se urmrete corelarea elementelor celor cinci coloane. Practic, pe baza indicaiilor din planificare (obiective de referin i coninuturi) se fac detalierile pe orizontal, ordonnd activitile n succesiunea derulrii, raportndu-le la cte un obiectiv de referin i specificnd resursele necesare bunei desfurri a procesului didactic. Conceptul de unitate de nvare are rolul s materializeze conceptul de demers didactic personalizat, flexibiliznd proiectarea didactic i definind n acest sens pentru practica didactic premise mai bine fundamentate din punct de vedere pedagogic. Proiectul unitii de nvare este gndit ca un instrument pragmatic al proiectrii eficiente. De aceea, el reflect sintetic elementele cheie ale demersului didactic profesionist. n funcie de experiena fiecrui cadru didactic, anumite elemente din proiect pot fi detaliate sau pot fi cuprinse ntr-o rubric special. Proiectarea unitii de nvare - ca i a leciei - ncepe prin parcurgerea de ctre nvtor/profesor a.unor pai succesivi, care precizeaz elementele procesului de proiectare ntr-o succesiune logic. Elementele procesului sunt aceleai, oricare ar fi unitatea de nvare care trebuie proiectat.

Identificarea unei uniti de nvare se face prin tema acesteia. Stabilirea temei de ctre nvtor/profesor pe baza lecturii programei, utiliznd surse diverse, este primul pas n identificarea unitilor de nvare n care va fi mprit materia anului colar, respectiv, n organizarea unui demers didactic personalizat. Temele sunt enunuri complexe legate de analiza scopurilor nvrii, formulri fie originale, fie preluate din lista de coninuturi a programei, sau din manual, formulri care reflect din partea nvtorului/profesorului o nelegere profund a scopurilor activitii sale, talent pedagogic, inspiraie, creativitate. Activitile de nvare se construiesc prin corelarea obiectivelor de referin la coninuturi i presupun orientarea ctre un anumit scop, redat prin modul de organizare a activitii. n proiectul unitii de nvare, nvtorul/profesorul va altura fiecrei activiti de nvare acele resurse pe care le consider necesare pentru conceperea strategiei i realizarea demersului didactic. n momentul propunerii lor spre rezolvare 22

elevilor, activitile de nvare vor fi transpuse ntr-o anumit form de comunicare inteligibil nivelului de vrst. ntr-o abordare pragmatic, resursele cuprind acele elemente care asigur cadrul necesar pentru buna desfurare a activitilor de nvare. Astfel, n funcie de propria viziune, profesorul va meniona n aceast rubric forme de organizare a clasei (tipuri de interaciuni ale resurselor umane), mijloace de nvmnt, alocarea de timp, precum i orice alte elemente pe care le consider utile n derularea scenariului didactic. n condiiile noului curriculum, lectura programei i a manualelor nu mai este n mod obligatoriu liniar. Programa trebuie parcurs n mod necesar de ctre toi, dar ea, ca i manualele se pliaz unei citiri personale i adaptate. Asupra coninuturilor programei nvtorul/profesorul poate interveni prin regruparea lor sub temele unitilor de nvare pe care le-a stabilit. Asupra unor uniti sau elemente de coninut din manual nvtorul/profesorul poate interveni n diferite moduri - adaptare, nlocuire, omitere, adugare - sau poate utiliza alte materiale-suport, conform algoritmului sugerat prin schema urmtoare:

Proiectarea activitii de evaluare se realizeaz concomitent cu proiectarea demersului de predare-nvare i n deplin concordan cu aceasta. Cteva ntrebri utile n proiectarea instrumentelor de evaluare sunt urmtoarele: Care sunt obiectivele-cadru i obiectivele de referin ale programei colare, pe care trebuie s le realizeze elevii? Care sunt performanele minime, medii i superioare pe care le pot atinge elevii, pentru a demonstra c au atins aceste obiective? Care este specificul colectivului de elevi pentru care mi propun evaluarea? Cnd i n ce scop evaluez? Pentru ce tipuri de evaluare optez? Cu ce instrumente voi realiza evaluarea? Cum voi proceda pentru ca fiecare elev s fie evaluat prin tipuri de probe ct mai variate, astfel nct evaluarea s fie ct mai obiectiv? Cum voi folosi datele oferite de instrumentele de evaluare administrate, pentru a elimina eventualele blocaje constatate n formarea elevilor i pentru a asigura progresul colar al fiecruia dintre ei?
23

Focalizat pe unitatea de nvare, evaluarea ar trebui s asigure evidenierea progresului nregistrat de elev n raport cu sine nsui pe drumul atingerii obiectivelor prevzute n program. Este important s fie evaluat nu numai cantitatea de informaie de care dispune elevul, ci, mai ales, ceea ce poate el s fac utiliznd ceea ce tie sau ceea ce intuiete. n acest sens, cteva aspecte pot fi avute n vedere: deplasarea acccentului dinspre evaluarea sumativ, care inventariaz, selecteaz i ierarhizeaz prin calificativ/not, spre evaluarea formativ, ce are drept scop valorificarea potenialului de care dispun elevii i conduce la perfecionarea continu a stilului i a metodelor proprii de nvare; realizarea unui echilibru dinamic ntre evaluarea scris i evaluarea oral: aceasta din urm, dei presupune un volum mare de timp pentru aprecierea tuturor elevilor i blocaje datorate emoiei sau timiditii, prezint avantaje deosebite, ca: realizarea interaciunii elev nvtor - profesor, demonstrarea stadiului de formare a unor competene prin intervenia cu ntrebri ajuttoare, demonstrarea comportamentului comunicativ i de inter-relaionare al elevului etc; folosirea cu o mai mare frecven a metodelor de autoevaluare i de evaluare prin consultare, n grupuri mici, viznd verificarea modului n care elevii i exprim liber opinii proprii sau accept cu toleran opiniile celorlali, capacitatea de a-i susine i motiva propunerile etc. n raport cu momentele realizrii evalurii, n planificarea unitii de nvare, n cuprinsul spaiului delimitat pentru o or apar specificaii de evaluare iniial, formativ sau sumativ, iar la finalul unitii de nvare este prevzut o or de evaluare sumativ. Fiecare activitate de evaluare a rezultatelor colare trebuie nsoit, n mod sistematic, de o autoevaluare a procesului pe care nvtorul/profesorul l-a desfurat cu toi elevii i cu fiecare elev. Numai astfel poate fi descris nivelul de formare a competenelor fiecrui elev i pot fi stabilite modalitile prin care poate fi reglat, de la o etap la alta, activitatea de nvare-formare a elevilor n mod difereniat, pentru ca toi elevii s poat atinge, n final, standardele curriculare de performan.

1.1.4. Relaia dintre lecie i unitatea de nvare Fa de proiectarea tradiional centrat pe lecie (ora de curs) - proiectarea unitii de nvare are urmtoarele caliti - i avantaje: creeaz un mediu de nvare coerent n care ateptrile elevilor devin clare pe termen mediu i lung; implic elevii n proiecte de nvare personale pe termen mediu i lung rezolvare de probleme complexe, luare de decizii complexe cu accent pe explorare i reflecie; implic nvtorul/profesorul ntr-un proiect didactic pe termen mediu i lung, cu rgaz pe ritmurile de nvare proprii ale elevilor; d perspectiv leciilor, printr-o relaie neliniar ntre ele, situndu-le n secvene diferite ale unitii de nvare. Proiectul de lecie - conceput ca document separat - este recunoscut ca o formalitate consumatoare de timp i energie. Proiectul unei uniti de nvare conine
24

suficiente elemente pentru a oferi o imagine asupra fiecrei ore. Ca urmare, n tabelul care sintetizeaz proiectarea unitii de nvare se pot delimita prin linii orizontale (punctate) spaiile corespunztoare unei ore de curs. Astfel, pentru fiecare lecie, proiectul unitii de nvare ofer date relevante referitoare la elementele de coninut i obiectivele de referin vizate la care se raporteaz anumite activiti de nvare; totodat, sunt indicate resurse materiale, forme de organizare a clasei etc., pentru fiecare activitate precum i instrumente de evaluare necesare la nivelul leciei (orei). Lecia este neleas ca o component operaional (Cum?) pe termen scurt a unitii de nvare. Dac unitatea de nvare ofer nelegerea procesului din perspectiv strategic, lecia ofer nelegerea procesului din perspectiv operativ, tactic. Proiectul unitii de nvare trebuie s ofere o derivare simpl a leciilor componente. Ca urmare, trecerea de la unitatea de nvare o entitate supraordonat la o lecie component trebuie s permit o replicare n acelai timp funcional (De ce?), structural (Cu ce?) i operaional (Cum?) a unitii de nvare, la o scar temporal mai mic i ntr-un mod subordonat. Acest mod de tratare orientat ctre scopuri precise caracterizeaz organizarea att a unitii de nvare ct i a leciei.

1.2. SECVENIEREA UNITILOR DE NVARE Studiul matematicii n nvmntul obligatoriu i propune s asigure pentru toi elevii formarea competenelor de baz n rezolvarea de probleme, implicnd calculul algebric i raionamentul geometric. nvarea matematicii n coal urmrete contientizarea naturii matematicii ca o activitate de rezolvare a problemelor, bazat pe un corpus de cunotine i de proceduri, dar i ca o disciplin dinamic, strns legal de societate prin relevana sa n cotidian i prin rolul su n tiinele naturii, n tehnologii i n tiinele sociale. Sensul major al referinelor actuale n predarea-nvarea matematicii este mutarea accentului de pe predarea de informaii care, n esen, au rmas aceleai din vechile programe, pe formarea de capaciti. n aceste condiii, este esenial existena unei viziuni educaionale unitare pe o perioad mai mare de timp dect ora de clas tradiional. Din acest motiv, proiectarea activitilor didactice poate fi realizat eficient ntr-o structur care este coerent din punct de vedere al obiectivelor de referin, este unitar din punct de vedere tematic i permite feed-back prin evaluare eficient a achiziiilor comportamentale i operatorii exersate pe o perioad determinat de timp. O astfel de structur este ceea ce am numit unitate de nvare. nvarea matematicii n nvmntul primar i gimnazial este influenat hotrtor de modul n care se face introducerea conceptelor. Simpla definire a acestora i listarea unor proprieti prin care se pot caracteriza nu sunt suficiente unei bune nelegeri a conceptelor, a terminologiei i a procedurilor specifice matematicii. n acest sens, este recomandabil ca organizarea demersului didactic corespunztor fiecrei uniti de nvare s in cont de parcurgerea unor secvene, ce pot fi descrise sintetic prin: familiarizare, structurare i aplicare. Urmtoarele ntrebri-cheie caracterizeaz din perspectiva elevului aceste secvene:
25

1. Familiarizare: Cum explorez? 2. Structurare: Cum interpretez? 3. Aplicare: Cum aplic? Tabelul urmtor prezint sintetic, strategii didactice specifice fiecrei secvene a unei uniti de nvare din perspectiva rolurilor asumate de ctre profesor i elev pentru a deveni parteneri ntr-un demers de nvare eficient.

Secvenierea unitii de nvare Secvena Strategii didactice ntrebri cheie Rolul profesorului Rolul elevului ntrebriActiviti cheie Familiarizare Actualizare/Problematizar Evocare/Explorare Cum le voi e caut mijloace pentru realizarea trezi elevilor creeaz situaii de scopului: identific noiuni, termeni, curiozitatea? nvare care produc relaii, fenomene, metode pe care Cum i voi face amintirea noiunilor, le cunoate n legtur cu subiectul pe elevi s operaiilor i propus i mprtete cu ceilali formuleze comportamentelor necesare cunotine, preri, puncte de ntrebri pentru nelegerea vedere personale despre acesta; (probleme) i conceptului ce urmeaz a fi face o prim ncercare de eluri pentru predat (a subiectului realizare a produsului, completnd nvare? propus); sau ajustnd etapele de cutare; Cum vor stabilete nivelul de urmrete sau efectueaz ajunge elevii s cunoatere de ctre elevi al verificarea practic, observ analizeze ceea unor noiuni referitoare la fenomene, culege date din surse ce tiu deja conceptul ce urmeaz a fi variate, care l ajut s se (cunotinele predat (a subiectului gndeasc la subiect; anterioare)? propus); repereaz o anumit dificultate pe Ce coninut voi propune probe de evaluare care decide s o corecteze prin prezenta (n iniial; realizarea unui produs; calitate de nlesnete demersul de reface, n funcie de criteriile profesor) i ce cutare al elevului, fr a date/gsite, ansamblul etapelor i coninut va fi prescurta aeeste cutri mijloacelor prevzute iniial; explorat de prin propriul lui proiect de caut mijloacele necesare i ctre elevi? adult; eventual, reface experimentul cu un Ce activiti ofer pretexte-problem alt mijloc, dac precedentul nu a de explorare (creeaz conflicte fost eficient; vor desfura cognitive) care motiveaz prin analogie cu situaii elevii pentru a elevii s se angajeze n anterioare, anticipeaz inte de ajunge la sarcina de lucru; atins (rspunsuri la ntrebri) i nelegerea recurge la situaiicaut mijloace pentru atingerea lor
26

conceptului?

problem din viaa real (creeaz conflicte sociocognitive) motivante pentru elevi; se abine s defineasc termeni i s explice constatri n legtur cu noul concept de nvat, pn cnd elevii nu au efectuat multiple experimente sau un numr suficient de ncercri.

Structurare Cum vor valorifica elevii activitatea de explorare? Cum vor controla (verifica) elevii propria nelegere a conceptului? Cum vor valorifica elevii nelegerea conceptului? Cum vor fi ndrumai s caute informaii suplimentare i rspunsuri la ntrebrile care mai exist?

Sistematizare/ Conceptualizare esenializeaz observaiile fcute de elevi cu privire la subiectul studiat; ajut elevii s exprime ceea ce au observat, s formuleze concluzii (bine-ru, adevratfals etc.) pe baza observaiilor, constatrilor fcute; introduce termenii noi, corespunztori subiectului studiat; ajut elevii s idealizeze prin modele obiectele explorate i s generalizeze la alte obiecte observaiile, constatrile fcute n activitatea de explorare; ajut elevii s descrie i/sau s defineasc noiunile, conceptele noi.

(concepe investigaii/ experimente pentru a-i testa ipotezele), ncercndu-le la ntmplare (explorarea experimental este baza activitii de nvare, toat nvarea ulterioar fiind construit pe experiena produs de explorarea experimental); culege date, nregistreaz, compar, clasific, prelucreaz i reprezint date n forme adecvate intelor vizate, calculeaz rezultate pariale, ncercnd s-i construiasc propria nelegere a conceptului. Explicare/Esenializare reflecteaz asupra exemplelor/cazurilor particulare, analizeaz rezultatele activitii de explorare, calculeaz rezultate pariale; elaboreaz un prim enun general n legtur cu produsul sau conceptul vizat; prelucreaz exemple i contraexemple ale conceptului/produsului, descrie sisteme, stri, comportamente, fenomene observate; i amelioreaz prima elaborare a enunului general (definiie, regul de generare, teorem) ca aceasta s convin noilor exemple i s nu convin contraexemplelor. remarc invariani, identific constante, puncte comune ale proceselor studiate; generalizeaz caracteristicile; elaboreaz reguli, definiii i legi care exprim generalizrile fcute; argumenteaz, demonstreaz enunurile generale obinute.

27

Aplicare Cum vor folosi elevii competenele dobndite? Cum voi putea verifica efectiv nelegerea conceptului de ctre elevi? Ce aspecte ar mai trebui aprofundate? Ce limite/condiii pot fi evideniate n procesul de aplicare a conceptului? Cum poate fi fructificat experiena obinut n abordarea altor situaii?

Aprofundare/Transfer propune i orienteaz sarcini de lucru aplicative; propune activiti suplimentare pentru aprofundarea subiectului studiat; ofer elevilor ocazii s-i dezvolte independent ideile, s exerseze independent aplicaiile propuse; propune contexte noi, variate, pentru aplicarea modelelor; sistematizeaz deschiderile: relaia conceptului/subiectului cu altele din domeniu, sau din alte domenii; extinde nvarea n afara clasei.

Exersare/Extindere exploreaz aplicaii ale conceptului/produsului obinut n situaii noi; ilustreaz rezultatele obinute (conceptul, produsul) prin exemple ct mai diferite. justificnd caracteristicile exemplelor care corespund sau nu; pornind de la o definiie, descriere a conceptului sau a produsului de realizat. creeaz exemple particulare care convin acestei definiii i expliciteaz caracteristicile acelor exemple care sunt sau nu conforme cu definiia; pune n discuie limitele de aplicabilitate ale rezultatelor obinute (concept, produs); relaioneaz diferite tipuri de reprezentri, construiete relaionri ntre reprezentare i obiect, privete noul concept n lumina propriei experiene. transfer prin analogie cu o situaie-problem ntlnit anterior proprietile i modelele determinate; face ncercri succesive, observ i analizeaz reuitele i elaboreaz criterii de evaluare a produsului; reacioneaz la context: integreaz, optimizeaz, negociaz contexte care privesc subiectul studiat, ia atitudine fa de problemele pe care le ridic noile cunotine; prezint proiectul realizat; sistematizeaz bilanul: stabilete n ce msur au fost gsite rspunsuri la ntrebri.

28

2. PROIECTAREA DEMERSULUI DIDACTIC LA MATEMATIC. EXEMPLIFICRI

2.1. ROLUL MATEMATICII N REALIZAREA FINALITILOR NVMNTULUI OBLIGATORIU
Ghidul metodologic pentru aplicarea programelor colare de matematic n nvmntul obligatoriu se adreseaz celor care predau matematic n clasele I-VIII i poate constitui un reper important pentru instituiile abilitate n formarea iniial i continu a cadrelor didactice. El reprezint o soluie de etap care propune modaliti concrete de rezolvare a discrepanelor (care din pcate mai exist) ntre: - cadrul conceptual i metodologic derivat din principiile care guverneaz reforma nvmntului romnesc i procesul didactic aa cum este practicat n sistem; - prevederile noilor planuri de nvmnt i programe colare i automatismele constituite n anii de practic pedagogic viznd cu precdere axarea pe coninuturi i trasee educaionale unice pentru toi elevii; - orientarea i coninutul sistemului naional de evaluare i modul de concepere i organizare a demersului didactic; - centrarea procesului de predare-nvare-evaluare pe obiective i obinuina de a orienta acest proces de predare pe nsuirea de informaii; - necesitatea de a forma la elevi capaciti i atitudini care s le asigure adaptarea la mediul social i natural i restrngerea finalitilor nvmntului la acumularea de cunotine; - autonomia unitilor colare, a cadrelor didactice i dirijismul factorilor decideni. n acest context, ghidul abordeaz: noul Curriculum Naional cu clarificrile conceptuale aferente; structura i coerena programei de matematic pentru nvmntul primar i gimnazial; proiectarea demersului didactic, cu metodologie i exemplificri; curriculum la decizia colii, cu precizri privind concepia, modul de elaborare a programelor i exemplificri; scurt glosar de termeni; bibliografie actual minimal. Capacitile i atitudinile vizate de profilul de formare au un caracter transdisciplinar i definesc rezultatele nvrii urmrite prin aplicarea noului Curriculum Naional. La finele nvmntului general obligatoriu elevii ar trebui: 1. s demonstreze gndire creativ Pentru aceasta nvtorul/profesorul va organiza la matematic activiti centrate pe valorificarea cunotinelor i deprinderilor de utilizare a conceptelor matematice n contexte motivante pentru elevi, insistnd pe aplicarea acestora n situaii variate. Generalizrile matematice, aprecierea validitii unor calcule sau aseriuni, crearea de exerciii i probleme folosind tehnici variate, gsirea unor strategii alternative de 29

investigare i rezolvare a problemelor, cutarea soluiilor dincolo de cadrul strict al celor nvate, toate acestea constituie oportuniti de exersare a gndirii creative. 2. s foloseasc diverse modaliti de comunicare n situaii reale i n contexte variate Folosirea permanent a unei terminologii corecte, punerea copiilor n situaii variate de comunicare prin exprimarea soluiilor sau a datelor unei probleme n limbaj cotidian, transpunerea unei situaii cotidiene n limbaj matematic, justificarea soluiilor i expunerea argumentativ a demersului rezolutiv, utilizarea unui ansamblu de coduri i convenii exprimate n limbaj matematic ca parte a unui sistem universal de comunicare sunt modaliti de exersare a comunicrii, specifice disciplinei. 3. s neleag i s utilizeze tehnologiile n mod adecvat La matematic elevii nva s utilizeze diferite instrumente de msur standard i nonstandard pentru a msura lungimea, aria, volumul, masa, valoarea i timpul, pentru ca apoi s-i exerseze capacitatea de a estima diferite mrimi. Teoriile, principiile i modelele matematice sunt instrumente folosite pentru a explora i descrie fenomene i procese ntlnite n mediul proxim i n diverse domenii de activitate, precum i baza pentru nelegerea i utilizarea calculatorului. 4. s-i dezvolte capacitile de investigare i s-i valorizeze propria experien Matematica, prin logica ei intern ca tiin, ofer nenumrate prilejuri de investigare /explorare a problemelor. Privind dincolo de nelesul matematic al cuvntului problem, elevul se va deprinde s aleag dintr-o varietate de ci de rezolvare pe cea convenabil prin felul n care se organizeaz activitile de nvare i tematica aleas pentru situaiile ce necesit a fi rezolvate, folosind diverse strategii de investigare i rezolvare a problemelor, prin tatonare, prin ncercare-eroare, prin reprezentare grafic, prin modelare. Cele enumerate mai sus sunt capaciti i atitudini ce se realizeaz explicit prin studiul matematicii. Altele, componente ale profilului de formare aflat n discuie, precum demonstrarea capacitii de adaptare la situaii diferite, contribuia la construirea unei viei de calitate, construirea unui set de valori individuale i sociale i orientarea comportamentului i a carierei n funcie de acestea, se formeaz implicit prin modul n care nvtorul/profesorul i organizeaz demersul didactic pentru realizarea competenelor vizate de program. Participnd la activiti de nvare individual, n echip sau n grup, elevul exerseaz i dobndete capaciti de cooperare, de sprijin i colaborare, de primire i asumare de sarcini, de coordonare, de subordonare, de lucru n echip, de respectare a regulilor stabilite, de asumare a rspunderii individuale i colective, de manifestare a iniiativei. Procesul de nvmnt organizat n acest mod maximizeaz ansele ca elevul s devin capabil s se adapteze optim situaiilor n schimbare, asigurndu-se trecerea cu succes n treapta superioar de colaritate.

30

2.2. LECTURA PERSONALIZAT A PROGRAMELOR COLARE 2.2.1 Structura programelor de matematic Centrarea demersului didactic pe realizarea obiectivelor i nelegerea coninuturilor ca mijloace pentru atingerea acestora constituie repere conceptuale i metodologice eseniale n reforma nvmntului. n acest mod se susine necesitatea trecerii de la a ti la a putea face n ceea ce-l privete pe elev i de la transmiterea de informaii la formarea de capaciti, competene i atitudini ale elevilor. Aceast schimbare nu se realizeaz cu uurin, ei opunndu-i-se anii de formare iniial a generaii de nvtori i profesori, stereotipia activitii profesionale desfurate anterior, reticena n a aborda strategii didactice noi, dei realitatea societii actuale demonstreaz c individul se integreaz i reuete nu att prin ceea ce tie, ci prin ceea ce este capabil s fac. Coninuturile specifice matematicii, chiar foarte bine predate i nvate de elevi, sunt greu recunoscute, adaptate i utilizate de elevi n situaii cotidiene. De ce? Rspunsul este simplu. Informaiile matematice abundente pe care elevii le-au nvat au constituit un scop n sine i nu mijloace pentru formarea capacitii de a utiliza concepte matematice i strategii de cutare i rezolvare a unor probleme practice. Abilitatea de a folosi procedurile i raionamentele matematice ca instrumente n analiza unor situaii practice cotidiene este reperul fa de care trebuie s msurm eficiena demersului didactic. Programa colar pentru matematic reflect contribuia specific a acestei discipline la realizarea finalitilor fiecrei trepte de nvmnt, a obiectivelor ciclurilor curriculare i a profilului de formare a absolventului de nvmnt obligatoriu. Ea constituie pentru fiecare cadru didactic, nvtor sau profesor, un reper obligatoriu pentru generarea unui demers educaional adaptat, flexibil. Astfel, cele patru obiective cadru formulate n program exprim sintetic, din perspectiva disciplinei, principalele inte crora le va fi subordonat demersul didactic. OBIECTIVUL CADRU 1, care prevede cunoaterea, utilizarea, nelegerea conceptelor, a terminologiei i a procedurilor de calcul specifice matematicii delimiteaz sfera noional a nvrii. Astfel, sunt identificate ca fiind importante i motivante pentru elev, formarea unor competene de calcul, utilizarea estimrilor i a aproximrilor pentru a aprecia validitatea unor enunuri sau rezultate, tehnici diferite de rezolvare a ecuaiilor i inecuaiilor, folosirea proprietilor metrice i calitative ale figurilor i corpurilor geometrice ca instrumente n probleme de raionamente i de calcul. Activitile cotidiene i solicit absolventului de nvmnt obligatoriu deprinderi de nregistrare, prelucrare i prezentare a unor date i informaii. Dezvoltarea capacitii de explorare/investigare i rezolvare de probleme - OBIECTIVUL CADRU 2 descrie procedurile i metodele adecvate de organizare a soluiilor diferitelor situaiiproblem, construirea unor generalizri i verificarea validitii unor enunuri prin diverse metode. Explorarea, antrenamentul pentru cutarea de metode, alturi de exerciiul de aplicare a unor algoritmi n situaii variate sunt inte comportamentale n formarea capacitilor rezolutive ale elevilor.
31

Capacitatea elevului de a nelege semnificaia global a informaiei cu caracter matematic din diferite surse documentare, expunerea coerent, oral i n scris, a propriilor demersuri de rezolvare a unui raionament sunt semnificative pentru dezvoltarea capacitii de a comunica utiliznd limbajul matematic i constituie esena OBIECTIVULUI CADRU 3. Dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul i aplicarea matematicii n contexte variate - OBIECTIVUL CADRU 4 - vine n ntmpinarea nevoii de formare a unor competene de lucru n echip, a obinuinei de a respecta opiniile altora, de a participa cu idei noi la gsirea soluiilor unor probleme. Cele patru obiective cadru dau astfel o perspectiv nou de a gndi disciplina i impun construcia unui demers coerent n nvarea matematicii, care s mute, n fapt, finalitile de la a ti la a face i care solicit utilizarea la clas a unor noi instrumente metodologice. Obiectivele de referin, ca parte a curriculumului sunt derivate din obiectivele cadru. Obiectivele de referin asociate obiectivului cadru 1 sunt concepute n sistem concentric, la fel ca i coninuturile: - n coala primar se urmrete ca elevii s devin capabili s aplice n contexte variate algoritmi de calcul, s opereze cu numere i cu proprieti ale acestora, n scopul formrii capacitii de a utiliza conceptele matematice fundamentale: mulime, numr, operaie; - n gimnaziu, sfera competenelor se lrgete (procedurile de calcul se rafineaz, se introduc noi modaliti de a verifica validitatea unor calcule, de a recunoate i de a utiliza proprieti simple ale unor figuri i corpuri, pentru a se ajunge la proprieti calitative ale figurilor i corpurilor geometrice). Acestor deprinderi le sunt asociate prin obiectivele de referin de la obiectivele cadru 2 i 3 competene de explorare, selectare de informaii, compunere de probleme, urmrind identificarea unui model matematic, descoperirea de reguli de formare a unor iruri. Activitile de nvare organizate la clas, sarcinile formulate, vor fi gndite astfel nct s ofere oportuniti pentru exersarea sistematic a deprinderilor de comunicare. Formele de organizare a nvrii, elementele de joc, de competiie i modalitile de lucru n grup sau n pereche dezvolt n egal msur interesul i motivaia pentru studiul matematicii, solicit perseveren, flexibilitate i gndire creativ, dar i colegialitate, spirit de echip i abiliti de lucru n grup. Faptul c demersul didactic solicit elevilor prelucrarea cu mijloace specifice matematicii a unor probleme din domenii diferite conduce la nelegerea de ctre elevi a utilitii celor nvate i i ajut s-i contureze propria opiune n formarea profesional. Programele de matematic descriu oferta educaional a disciplinei pentru un parcurs colar determinat. Ele au structur comun cu programele oricrei alte discipline de nvmnt obligatoriu, ca i cu programele pentru clasa a IX-a, i anume: nota de prezentare; obiective cadru; obiective de referin; 32

 exemple de activiti de nvare; coninuturi; standarde curriculare de performan. Ceea ce unific toate aceste programe de matematic, n afar de structur, este prezena unor obiective cadru asemntoare pentru toate ciclurile nvmntului obligatoriu, i anume: Cicluri Achiziii fundamentale clasele Dezvoltare Observare i curriculare I-II clasele IIIorientare VI clasele VII-IX 1. Cunoaterea i utilizarea 1. Cunoaterea i nelegerea conceptelor specifice conceptelor, a terminologiei i matematice a procedurilor de calcul Obiective specifice matematicii cadru 2. Dezvoltarea capacitii de explorare/investigare i rezolvare de probleme 3. Formarea i dezvoltarea 3. Dezvoltarea capacitii de a capacitii de a comunica comunica utiliznd limbajul utiliznd limbajul matematic matematic 4. Dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul i aplicarea matematicii n contexte variate Diferenierea pe clase se face prin celelalte elemente ale programelor: obiective de referin, activiti de nvare i coninuturi. Rezultatele ateptate ale nvrii sunt prevzute n programa de matematic prin obiectivele de referin i coninuturi. Activitile de nvare sugereaz modaliti de organizare a nvrii. Prezentate sub form de exemple, activitile de nvare dau o orientare n legtur cu modul de concepere a demersului didactic.

2.2.2 Coerena programelor de matematic Programele colare au fost concepute astfel nct s fie urmrit progresia n achiziia de cunotine i deprinderi de la un an de studiu la altul. Pentru a concretiza acest fapt, tabelele urmtoare ofer o imagine global asupra evoluiei obiectivelor de referin corespunztoare fiecrui obiectiv cadru n nvmntul obligatoriu. Din lectura urmtoarelor tabele sintetice se pot deduce dominantele de ordin cognitiv, operaional i atitudinal care direcioneaz actul didactic. De asemenea sunt uor de observat elementele de continuitate n formarea unor concepte fundamentale. nvarea trebuie tot mai mult orientat ctre un demers de tip inductiv, cu acumulri i dezvoltri de achiziii semnificative privind cunoaterea i nelegerea conceptelor, a terminologiei i a procedurilor de calcul. Este necesar ca elevul s fie obinuit cu o abordare euristic, n care dezvoltarea deprinderilor de explorare, a capacitii de a investiga adevrul unor enunuri, a disponibilitii de a aplica n situaii cotidiene abiliti dobndite prin nvarea matematicii capt o pondere important.
33

34

35

36

37

38

39

[...] Evoluia de la o clas la alta a conceptelor referitoare la figuri i corpuri geometrice nu va nsemna deci o adugare de coninuturi, ci o adncire a deprinderilor i capacitilor de analiz a proprietilor figurilor i corpurilor respective, realizat de ctre elev prin lucrul direct cu materialul didactic. Devine astfel evident utilitatea i necesitatea consultrii orientative a programei clasei anterioare i celei a clasei urmtoare, pentru a proiecta activiti de nvare adecvate unei anumite clase.

NOIUNI I CONCEPTE CARE TREBUIE PREGTITE PRIN CONTINUITATE NTR-O PERIOAD MAI MARE DE TIMP
Unele concepte cu grad sporit de complexitate au nevoie de o perioad mai mare de familiarizare. Copilul precolar percepe lumea nconjurtoare prin obiecte spaiale i abia ulterior i formeaz conceptul de figur plan. Pentru el, spre exemplu, ptratul are relevan nu prin desen, ci prin intermediul unor obiecte plate care au fee de form ptrat, deci a unor corpuri, n absena unor contexte de nvare care s-i solicite exersarea deprinderilor de observare, descriere, sortaie i clasificare a corpurilor geometrice, copilul pierde de-a lungul colaritii capacitatea de percepere a spaiului i a obiectelor tridimensionale. Dac ne referim la modul n care se reflect n actualele programe formarea reprezentrilor spaiale, observm c aceasta se dobndete prin lucru cu obiecte, cu forme spaiale, depinde de calitatea proceselor de cunoatere prin observare, descriere, difereniere, sortare, clasificare n clasele I - a VII-a i se dezvolt prin raionament geometric n clasa a VIII-a. Un alt exemplu de acest fel este cel al dependenelor funcionale. Aceast noiune este pregtit nc din clasa 1, prin operarea cu diagrame de coresponden, i se justific prin modul natural n care copilul face n viaa de zi cu zi diverse tipuri de relaionri. n clasele I - a IV-a programele prevd, pentru pregtirea noiunii de funcie, numai formarea i exersarea unor deprinderi de asociere a elementelor a dou categorii de obiecte pe baza unor reguli date, colectarea, sortarea i clasificarea unor date, completarea unor tabele de valori i diagrame de coresponden. n clasele a V-a i a VI-a, abilitile formate sunt exersate pe coninuturi precizate explicit: reprezentarea datelor prin grafice (grafice cu bare), elemente de organizare a datelor i de probabiliti. n clasa a VII-a, aceste deprinderi sunt structurate i sistematizate; sunt evideniate reprezentrile prin tabele, diagrame i grafice care ilustreaz sugestiv modele simple de dependene funcionale. Analiza comparativ a unor corespondene difereniaz dependenele funcionale de alte tipuri de asocieri. Calitatea analizei diverselor tipuri de asocieri depinde de identificarea prin observare a proprietilor ce caracterizeaz o funcie. Ignorarea aspectelor prezentate mai sus poate avea ca efect mrirea decalajului dintre nivelul de achiziii al unor elevi i nivelul de achiziii cerut prin standardele curriculare de performan. 40

De aceea este indicat s acordm o mai mare atenie legturii dintre obiectivele i coninuturile programele ca i relaiei de determinare ce exist ntre programele diferitelor clase.

41

3. PLANIFICAREA CALENDARISTIC ORIENTATIV

3.1 MODALITI DE IDENTIFICARE A UNITILOR DE NVARE
Noile programe colare vizeaz, prin ansamblul competenelor lor, trecerea de la a ti la a face. Coninuturile, transmise ca atare, nu pot asigura ndeplinirea automat a obiectivelor programelor. De exemplu, s considerm coninutul Ridicarea la putere cu exponent natural a unui numr natural prevzut n programa clasei a V-a. Dac gndim acest coninut n termeni de lecie cu structur clasic, indiferent de numrul de ore alocat, el poate fi bine exploatat pentru atingerea obiectivului de referin 1.2: elevul va fi capabil s efectueze calcule coninnd adunri, scderi, nmuliri, mpriri i ridicri la putere cu numere naturale, fracionare, zecimale, utiliznd proprietile operaiilor de adunare i nmulire. n program sunt ns i alte obiective de referin, la obiectivele cadru 2, 3 i 4, care, prin modul de formulare, nu fac trimitere la un anume coninut. Aceste obiective vizeaz deprinderi de comunicare n contexte variate, de lucru n grup, de participare activ n procesul de cutare a unor soluii. Atingerea acestor obiective de referin de tip atitudinal i comportamental necesit o exersare sistematic pe coninuturi variate. Din lectura lor vom constata c unele dintre aceste obiective pot fi puse n relaie cu coninutul ales prin intermediul unor activiti de nvare adecvate. De exemplu, obiectivul de referin 3.3: elevul va fi capabil s-i asume diverse roluri de nvare n grup, prevede formarea unor deprinderi de lucru n grupe, de formulare de probleme pentru colegi i de rezolvare de probleme n cadrul grupului de lucru. Aceste activiti organizate nesistematic, sporadic nu vor conduce la formarea deprinderilor ateptate; ele necesit un antrenament desfurat pe tot parcursul anului. Dac, ns, printr-un demers gndit unitar din punct de vedere comportamental i tematic, se exerseaz, odat cu deprinderile de calcul, abiliti de explorare a descompunerii numerelor, de utilizare a nmulirii i a proprietilor ei pentru verificarea unor reguli n cadrul unor activiti organizate n perechi sau grupuri, alturi de obiectivele de referin 1.2 i 3.3 putem avea n vedere pentru coninutul precizat, de exemplu, i obiectivele de referin 2.1, 3.2 i 4.1. Aceasta nseamn c, la sfritul anului elevii vor fi capabili s efectueze calcule cu numere naturale fracionare sau zecimale utiliznd ca tehnic de lucru modaliti diverse de descompunere a numerelor. De asemenea, dac s-a realizat un demers de nvare centrat pe aceste obiective de referin, ei vor putea s descrie coerent, clar i concis, oral i n scris, metodele folosite prin asumarea unor roluri diverse de nvare in cadrul grupului din care a lucrat argumentndu-i opiniile, ceea ce presupune existena mai multor lecii succesive care vizeaz aceleai obiective. De cele mai multe ori, aceste activiti de nvare au nevoie de evaluri prin observarea sistematic a elevilor.

42

O astfel de succesiune de lecii, omogen din punct de vedere al obiectivelor urmrite, unitar din punct de vedere tematic, desfurat n mod continuu pe o perioad determinat de timp i finalizat prin evaluare este: unitatea de nvare. Pentru a identifica unitile de nvare, trebuie s avem n vedere principalele caracteristici ale acestora, i anume: unitate (de coninuturi); continuitate (n timp); coeren (a obiectivelor); finalizare (piin evaluare). Practic, alegerea unitilor de nvare se poate realiza urmrind unul dintre algoritmii descrii n continuare. Dup o bun familiarizare cu programa, fiecare dintre algoritmi se parcurge rapid n plan mental.

Algoritmul 1 Etapa
Identificm coninuturi, unitare din punct de vedere tematic Asociem obiective de referin ce pot fi atinse prin aceste coninuturi Adugm coninuturi sau/i renunm la unele coninuturi alese, dup criteriul relevanei n raport cu obiectivul identificat

Exemplu - clasa a VII-a Coninuturi Obiective de Comentarii referin Mulimea numerelor Se aleg coninuturi din raionale (Q); program. reprezentarea pe ax a numerelor raionale, opusul unui numr raional, modulul Mulimea numerelor 1.1 s scrie, s Se asociaz obiective raionale (Q); citeasc, s compare din program. reprezentarea pe i s reprezinte pe ax a numerelor ax numere reale raionale, opusul unui numr raional, modulul Adugm 1.1 s scrie, s Adugarea acestor coninuturile: citeasc, s compare coninuturi i - Mulimea i s reprezinte pe parcurgerea numerelor ntregi; ax numere reale lor mpreun cu temele reprezentare pe ax deja alese n aceeai - Scrierea unitate de nvare este numerelor raionale sugerat de obiectivul sub form zecimal 1.1., identificat anterior. sau fracionar Dei netradiional, - Compararea aceast grupare are numerelor raionale avantajul c nu necesit - Incluziunile timp suplimentar pentru Z Q N activiti ce urmresc
43

Corelm coninuturile selectate i cu alte obiective de referin (asociate diverselor obiective cadru)

2.4 s selecteze, n mulimea datelor de care dispune, informaii relevante pentru rezolvarea unei probleme 3.3 s argumenteze logic n cadrul unui grup, idei i metode matematice, s utilizeze diferite surse de informaie n verificarea i susinerea opiniilor 4.1 s manifeste perseveren i interes pentru gsirea de soluii noi n rezolvarea unei probleme

acelai obiectiv. inem cont de faptul c numerele ntregi i numerele raionale pozitive au fost studiate i n clasa a 6a. Alegerea obiectivului de referin 3.3. s-a fcut n ideea organizrii activitilor de nvare pe grupe de lucru. Dac se au n vedere, cu preponderen, activiti de nvare individual, atunci este indicat alegerea ca obiectiv de referin a obiectivului 3.2.

Obinem n final asocierea obiective de referin-coninuturi, asociere care definete o unitate de nvare. Mulimea numerelor ntregi; reprezentare pe ax Mulimea numerelor raionale (Q); reprezentarea pe ax a numerelor raionale, opusul unui numr raional, modulul Scrierea numerelor raionale sub form zecimal sau fracionar Compararea numerelor raionale Incluziunile N Z Q 1.1. S scrie, s citeasc, s compare i s reprezinte pe ax numere reale. 2.4. S selecteze, n mulimea datelor de care dispune, informaii relevante pentru rezolvarea unei probleme. 3.3. S argumenteze logic n cadrul unui grup, idei i metode matematice, s utilizeze diferite surse de informaie n verificarea i susinerea opiniilor. 4.1. S manifeste perseveren i interes pentru gsirea de soluii noi n rezolvarea unei probleme. 44

n cazul n care adoptm acest algoritm, putem preciza n rubrica Coninuturi din planificare, acele elemente de coninut care au ajuns s fie grupate n final i dm un titlu unitilor de nvare. Obinem astfel urmtoarea secven de planificare: Obiectiv Numr Unitatea de e de Coninuturi Spt. Observaii nvare de ore referin alocate Cum 1.1, 2.4, Mulimea numerelor comparm 3.3, 4.1 ntregi; reprezentare numere pe ax raionale Mulimea numerelor raionale (Q); reprezentarea pe ax a numerelor raionale, opusul unui numr 5 raional, modulul Scrierea numerelor raionale sub form zecimal sau fracionar Compararea numerelor raionale Incluziunile N Z Q

Algoritmul 2 Acest algoritm valorific modul n care se asociaz/relaioneaz obiectivele de referin i coninuturile programei. ntr-o matrice de asociere sunt precizate pe coloane obiectivele de referin (prin numrul lor), iar pe orizontal coninuturile. Sunt marcate cu X legturile explicite (evidente, directe, condiionale) i cu 0 legturile implicite (mai puin evidente, indirecte, deduse) dintre coninuturile i obiectivele de referin din program. Matricea se poate completa n urma citirii atente i interpretrii personale a programei, deoarece evidenierea unora dintre legturile dintre obiective i coninuturi se poate face doar prin imaginarea activitilor ce urmeaz a fi desfurate la clas. De aceea este util n aceast etap lecturarea exemplelor de activiti de nvare din program. n tabelele urmtoare sunt exemplificate poriuni din matrici de asociere (sunt precizate toate obiectivele de referin i numai o parte din coninuturi) pentru mai multe clase. Personalizarea modului de lectur i interpretare a programei de ctre fiecare cadru didactic conduce la variante diferite de asociere a unor obiective de referin cu coninuturile. n acelai timp, decizia formrii unor capaciti i deprinderi prin unele sau altele dintre coninuturile programei depinde de colectivul de elevi pentru care nvtorul sau profesorul face planificarea, de deprinderile de lucru pe care acetia le au deja formate. Diferenele n modul de asociere al referinelor cu coninuturile datorate lecturrii
45

personalizate a programei are consecine asupra modului n care va fi gndit i proiectat nvarea. De aceea alegerea coninuturilor cele mai potrivite prin care se dobndesc deprinderile vizate prin obiectivele programei poate fi diferit pentru clase paralele; nvtorul/profesorul poate crea astfel oportuniti de nvare adecvate fiecreia dintre clase respectnd i valorificnd nc din aceast etap de proiectare potenialul diferit al elevilor cu care lucreaz. Poriunile de matrici prezentate n Matrice de asociere NUMERE NATURALE i Matrice de asociere RELAII NTRE PUNCTE, DREPTE I PLANE trebuie nelese ca exemple posibile, i nu ca modaliti unice de asociere.

46

4. PROIECTAREA UNITILOR DE NVARE

4.1. PROIECTE ALE UNOR UNITI DE NVARE - EXEMPLE Orice activitate care are un scop bine definit nu se poate desfura la ntmplare; ea are nevoie de un demers de anticipare, concretizat n realizarea unui proiect. Scopul acestui paragraf este prezentarea unei modaliti de proiectare a unitilor de nvare. n planificarea calendaristic sunt precizate obiectivele de referin i coninuturile avute n vedere pentru fiecare unitate de nvare. Proiectarea nseamn conturarea mental a unui scenariu de desfurare a unitii de nvare. n acest fel sunt anticipate i detaliate: modul de organizare a clasei, necesarul de material didactic, sarcinile de lucru, modul de evaluare a ndeplinirii sarcinilor, rezultatele ateptate ale nvrii i reaciile posibile. Reinei c detalierile se fac doar mental: planificarea calendaristic i proiectarea unitii de nvare sunt singurele documente ntocmite n vederea desfurrii activitii n clas. Structura documentului de proiectare a unitii de nvare cuprinde: elemente de identificare a unitii de nvare, detalieri de coninut i activiti de nvare. Pentru fiecare activitate de nvare sunt precizate obiectivele de referin, resursele i modul de evaluare. Proiectarea unei uniti de nvare nseamn deci, anticiparea acelor activiti care se vor desfura efectiv n clas i care trebuie gndite innd seama de obiectivele de referin propuse i din perspectiva crora stabilim resursele procedurale, de timp sau materiale de care avem nevoie. EXEMPLUL 1 Prezentm n continuare o posibil proiectare a unitii de nvare Corpuri geometrice, la clasa a IV-a. Numr estimat de ore: 5 (din care 1 or pentru evaluare) Obiective de referin vizate (textul acestor obiective nu se scrie n documentul ntocmit): La sfritul activitilor elevii vor fi capabili: 1.7 s recunoasc forme plane i forme spaiale i s descrie proprieti simple ale unor figuri geometrice; 1.8 s cunoasc unitile de msur standard i s exprime prin transformri pe baza operaiilor nvate legturi ntre unitile de msur ale aceleiai mrimi; 2.3 s descopere, s recunoasc i s utilizeze corespondene simple i succesiuni de obiecte sau numere asociate dup reguli date; 2.5 s rezolve i s compun probleme cu text; 2.6 s colecteze date, s le sorteze, s le clasifice pe baza unor criterii simple, s le reprezinte n tabele; 3.1 s exprime pe baza unui plan simplu de idei, oral sau n scris, demersul parcurs n rezolvarea unei probleme; 4.1 s manifeste interes pentru rezolvarea unor probleme practice prin metode matematice; 47

4.2 s depeasc blocaje n rezolvarea de probleme, s caute prin ncercareeroare noi ci de rezolvare; 4.3 s manifeste disponibilitate de a nva de la alii i a-i ajuta pe ceilali n rezolvarea problemelor. Proiectarea acestei uniti de nvare se poate prezenta sintetic ca n tabelul urmtor. Activitile de nvare sunt grupate n ore de 50 de minute, n funcie de timpul estimat pentru desfurarea lor. Succesiunea activitilor respect etapele de familiarizare, structurare i aplicare-exersare ale demersului didactic.

48

49

PROIECT PENTRU CURRICULUM EXTINS Obiectiv Activiti de e nvare de referin Prisma 3.1 Stabilirea Piramida 2.2 de Desfurarea asemnri i cubului i a deosebiri cuboidului dintre Asamblarea corpurile unor observate desfurri Extragerea date unor informaii 1.7 particulare semnificative Desfurarea cubului i a cuboidului i asamblarea unor desfurri date Detalieri de coninut Resurse Evaluare Obs.

- Activitate n perechi - Setul de corpuri geometrice

Raportarea activitii pe baza tabelului - Fia de lucru cu comparativ tabelul comparativ

- Activitate n perechi - Sarcina enunat de nvtor - Cuburi i cuboizi din carton - Desene cu desfurri ale corpurilor - Hrtie glasat, carton, lipici 1 or

Prezentare a n faa clasei a lucrrii executate

n rubrica resurse, se trece explicit tema pentru acas, atunci cnd aceasta este necesar ca suport pentru activitile ulterioare sau cnd necesit o pregtire special din partea cadrului didactic (fie, materiale didactice, scheme ce explic modul de lucru etc). n continuare, descriem modul n care se pot organiza i desfura cteva dintre activitile de nvare. Descrierea activitii de nvare: Sortarea i clasificarea corpurilor dup criterii date Obiective de referin urmrite: 2.6; 4.2; 1.7; 2.3 Copiii lucreaz n perechi. Vor primi sarcin unic, i tabelul cu criterii de clasificare pe cte o fi de lucru. 50

Material didactic: Fiecare pereche are corpuri geometrice din carton, lemn sau plastic, cte dou de fiecare fel. Cele dou corpuri au mrimi diferite. Sarcina de lucru: a) Grupai corpurile primite prin sortare respectnd criteriile date. b) Gsii alte criterii de grupare. Timp estimat - 10 minute Raportare - fiecare pereche prezint clasei corpurile grupate, numete i explic de ce a ales acele criterii. Evaluare - se apreciaz corectitudinea sortrii i calitatea explicaiilor.
Descrierea activitii de nvare: Determinarea prin msurare sau prin calcul, a perimetrelor unor dreptunghiuri sau ptrate care sunt fee ale unor corpuri Obiective de referin urmrite: 1.8; 2.2; 3.1; 2.5; 4.1 Activitate n perechi. Se pun la dispoziia elevilor cuburi i paralelipipede realizate din diverse materiale. Pot fi utilizate corpurile realizate ca tem pentru acas. Se distribuie cte unu-dou corpuri fiecrei grupe n parte. Sarcina de lucru este unic i este rezolvat prin scrierea rspunsurilor pe caiete. Se solicit ctorva elevi prezentarea rspunsurilor i comentarii despre modul de lucru. Material didactic: Cuburi i paralelipipede realizate din diverse materiale Sarcina de lucru: Determinai prin msurare sau prin calcul perimetrul ct mai multor fee ale unui corp ales de voi din cele de pe masa de lucru. Explicai i argumentai modul de lucru. Timp estimat 20 minute Evaluare se evalueaz argumentarea modului de calcul, optimizarea calculelor, corectitudinea rspunsurilor.

Evaluare: prob practic Fiecare elev are sau primete trus de corpuri geometrice i un cub realizat din carton. Pe catedr sunt aezate, la vedere, cteva obiecte cu forme diferite (de exemplu: o cutie, o minge, un zar, un pahar). Sarcini de lucru: 1. a) Alege dintre corpurile geometrice primite pe acela care are forma asemntoare cu a zarului; b) Asociaz, prin alturare, fiecare dintre corpurile geometrice primite cu obiectele din penar - creion, radier, stilou, carioca, capac de carioca; c) Observ irul de obiecte de pe catedr. Alege corpurile geometrice din trus care au aceeai form cu aceste obiecte i aeaz-le n aceeai ordine. 2. Decupeaz o fa a cubului din carton. a) Msoar laturile patrulaterului pe care l-ai obinut prin decupare; b) Compar msurile celor patru laturi i numete forma geometric a patrulaterului; c) Compar faa decupat cu celelalte fee ale corpului. Caracterizeaz corpul numind elementele lui.
51

EXEMPLUL 2 Vom prezenta n continuare o posibil proiectare a unitii de nvare: Reprezentarea prin tabele, diagrame i grafice a unor dependene funcionale la clasa a VII-a. n urma aplicrii unuia dintre algoritmii prezentai anterior, s-a ajuns la urmtoarele obiective de referin. Elevul va fi capabil: 1.10. s utilizeze elemente de organizare a datelor, de statistic i de probabiliti n rezolvarea unor probleme; 2.2. s formuleze ct mai multe consecine posibile, care decurg dintr-un set de ipoteze date; s construiasc generalizri i s investigheze valoarea de adevr a unor enunuri; 2.3. s identifice reguli de formare a unor iruri de numere; 2.4. s selecteze, n mulimea datelor de care dispune, informaii relevante pentru rezolvarea unei probleme; 2.5. s construiasc probleme, pornind de la un model (grafic sau formul); 3.2. s prezinte n mod coerent soluia unei probleme, utiliznd modaliti variate de exprimare (cuvinte, simboluri, diagrame, tabele, construcii din diverse materiale); 3.3. s argumenteze logic n cadrul unui grup idei i metode matematice, s utilizeze diferite surse de informaie n verificarea i susinerea opiniilor; 4.1. s manifeste perseveren i interes pentru gsirea de soluii noi n rezolvarea unei probleme. Proiectarea acestei uniti de nvare se poate prezenta sintetic ca n tabelul urmtor. n tabel, obiectivele de referin sunt precizate doar prin numrul cu care apar n program. Activitile de nvare sunt grupate n ore convenionale de cte 50 minute, n funcie de timpul estimat pentru desfurarea lor. Succesiunea activitilor de nvare nu este ntmpltoare, ea respect secvenele de familiarizare, structurare i aplicare-exersare ale demersului didactic. Pentru aceast unitate de nvare a rezultat un numr estimat de 4 ore, dintre care o or de evaluare.

52

53

n cele ce urmeaz, detaliem unele dintre activitile de nvare cuprinse n documentul de mai sus. Pentru activitatea la clas, este suficient ca aceste detalieri s fie fcute numai n plan mental. Descrierea activitilor de nvare: - Colectarea unor date din cotidian. - Organizarea datelor culese n diverse modaliti de reprezentare grafic (tabele, diagrame, grafice circulare, grafice cu bare). Obiective de referin urmrite: 1.10, 2.4, 3.2 Material didactic: 3 seturi de ziare. Activitatea se desfoar pe aceleai grupe de 3-4 elevi, ca i activitatea anterioar. Se distribuie fiecrei grupe cte un ziar (din 3 seturi diferite) i se indic un anumit articol, ales n prealabil, care s fie citit (de exemplu: buletinul meteo; programul TV; rezultatele sportive; performanele economice). Fiecare grup primete aceeai sarcin. Cele dou activiti de nvare se pot realiza prin rezolvarea cerinelor din urmtoarea sarcin de lucru: a) Identificai n ziar i scriei pe caiete urmtoarele informaii... (se vor preciza de la caz la caz; de exemplu: temperatura probabil n diferite localiti; orele la care un canal TV are emisiuni de tiri; punctajul realizat de fiecare echip de fotbal etc). b) Organizai informaiile gsite sub forma grafic cea mai adecvat situaiei (putei folosi tipurile de reprezentri grafice de pe fiele anterioare). Raportare: reproducerea pe tabl a reprezentrilor fcute de fiecare grup, n zone distincte ale tablei, delimitate n funcie de ziarul dup care s-a lucrat. Evaluarea activitii: argumentarea alegerii fcute i prezentarea reprezentrii alese. Timp estimat 20 min. Descrierea activitilor de nvare: - Identificarea unor dependene funcionale prin observarea unor reprezentri sub form de tabele. - Scrierea formulei care definete o dependen funcional descris printr-un tabel sau cu ajutorul unui ir. Obiective de referin urmrite: 1.10, 2.2, 2.3 Se desfoar frontal. Se scriu pe tabl cteva iruri i tabele numerice ce verific reguli simple, evidente, de succesiune sau de asociere. Sarcinile de lucru sunt individuale, unice, adresate ntregii clase i sunt rezolvate individual la tabl. Dup primirea rspunsurilor, se solicit ctorva elevi transcrierea pe tabl a tabelelor din tem. Se fac observaii despre aceste tabele. Se rein informaii relevante despre: mulimea din care se iau valori, mulimea valorilor, regula de asociere (fr a folosi explicit terminologia!). Sarcini de lucru: 1. a) Completai irurile de numere i tabelele numerice scrise pe tabl, descoperind regulile de completare. 54

b) Exprimai n form literal regulile descoperite. 2. a) Scriei pe tabl tabele determinate n tema pentru acas. b) Identificai acele tabele (dintre cele scrise pe tabl) n care putei exprima n form literal corespondena ntre elementele primei linii i elementele celei de-a doua linii. Profesorul sistematizeaz observaiile fcute i pune n eviden diverse tipuri de corespondene. Prin conversaie euristic, centrat pe exemplele lucrate, sistematizeaz ceea ce caracterizeaz o dependen funcional. Timp estimat 15 min. Formularea temei pentru acas: S colecteze informaii din surse diverse (de exemplu: prin observaii, din mass-media, de pe Internet, din dicionare etc.) i s le organizeze n tabele. S emit judeci ce rezult din analiza acestora. Timp estimat 5 minute. Descrierea activitii de nvare: Formularea unor probleme pornind de la o form de reprezentare grafic (diagram, tabel) Obiective de referin urmrite: 1.10, 2.5, 3.2, 4.1 Se desfoar prin activitate individual. Material didactic: Manualele de matematic/fizic/biologie pentru clasa a VII-a. Sarcina de lucru: Deschidei manualul de .... la pagina .... i observai diagrama/tabelul/desenul din figura .... Formulai o problem corespunztoare acestei reprezentri. Raportare: Scrierea enunurilor gsite de ctre elevi pe cte o foaie de hrtie, ce va folosi pentru evaluare. Timp estimat 20 min. Pentru proiectarea unitii de nvare de mai sus se poate propune o prob de evaluare cu urmtorul coninut: Proba de evaluare 1. Tabelul urmtor indic temperatura la diferite ore, n 4 zile. a) Cnd s-a nregistrat cea mai nalt temperatur? b) Asociaz fiecrei zile orele la care s-au nregistrat cele mai mici temperaturi (conform tabelului). Reprezint aceast asociere printr-o diagram cu sgei. 6 a.m. 9 a.m. 12a.m 3 p.m. 8 p.m. 0 0 0 0 luni 15 17 20 21 190 mari 150 150 150 160 140 miercuri 120 130 140 140 120 joi 80 140 150 170 200 2. n tabelul alturat (publicat n E.Z" din 29.06.2001) se gsesc preurile cele mai convenabile ale unor produse, n diferite magazine. a) Gsete magazinul din care este cel mai convenabil s cumperi ap mineral. b) Ce produse sunt cel mai convenabil de cumprat din magazinul XXL? c) Exprim printr-un grafic cu bare preurile la iaurt. 55

Sector 1 os. Nicolae Titulescu

Produs

Mega Image Franzel alb 3500 lei 250 gr Iaurt 125 gr 4500 lei Unt 250 gr 19500 lei

Sector 2 os. Fundeni nr. 3840 XXL 2900 lei 2900 lei 20000 lei 3690 lei 8900 lei 16900 lei 12900 lei

Sector 3

Sector 4 Sector 5 Bd. Unirii nr.1

Sector 6 Str. Braov nr. 23

Bd. Bd. Decebal nr. Alexandr 2 u Obregia Spring Ghindar Trest 3300 lei 3700 lei 4700 lei 14700 lei 3700 lei 8600 lei 24000 lei 16500 lei 4700 lei

La Fourmi 3350 lei 3650 lei

Billa 3100 lei 3900 lei 240 lei 3990 lei 13000 lei 19500 lei 15000 lei

14700 lei 15700 lei 3700 lei 8600 lei 32500 lei 7500 lei

Telemea vac 5720 lei 100 gr Ap mineral 9100 lei 2,5 l Ulei 1 1 19500 lei Zahr 900 g 17000 lei

24000 lei 20600 lei 16500 lei 13900 lei

3. Un automobil ce se deplaseaz dinspre Bucureti spre Piteti a trecut prin dreptul bornelor kilometrice 25 i 37 la orele 10:30, respectiv 10:39. La ce or a trecut automobilul prin dreptul bornei 50? La ce or a plecat din Bucureti? Sunt suficiente datele problemei pentru a rspunde? Dac nu, ce alte precizri ar fi necesare? Prezentm n continuare matricea de evaluare pentru aceast unitate de nvare. Ea evideniaz instrumentele de evaluare avute n vedere pentru msurarea nivelului de realizare a activitilor de nvare propuse. Matrice de evaluare Instrumente de Obs. act. Prob Prob Prob Tem Investigai evaluare de grup oral practic acas e scris Obiectiv de referin 1.10 S utilizeze elemente de organizare a datelor, de statistic i de probabiliti n rezolvarea unor probleme date

56

2.2 S formuleze ct mai multe consecine posibile, care decurg dintr-un set de ipoteze date; s construiasc generalizri i s investigheze valoarea de adevr a unor enunuri 2.3 S identifice reguli de formare a unor iruri de numere 2.4 S selecteze, n mulimea datelor de care dispune, informaii relevante pentru rezolvarea unei probleme 2.5 S construiasc probleme, pornind de la un model (grafic, sau formul) 3.2 S prezinte n mod coerent soluia unei probleme, utiliznd modaliti variate de exprimare (cuvinte, simboluri matematice, diagrame, tabele, construcii din diverse materiale) 3.3 S argumenteze logic n cadru unui grup, idei i metode matematice, s utilizeze diferite surse de informaie n verificarea i susinerea opiniilor 4.1 S manifeste perseveren i interes pentru gsirea de soluii noi n

X
57

rezolvarea unei probleme.

58

59

60

61

62

Proiectarea pe uniti de nvare are avantaje, att n ceea ce privete proiectarea pe termen lung (planificarea calendaristic) ct i pe termen scurt (proiectarea didactic a unei uniti de nvare): permite organizarea unui demers educaional personalizat, organizat coerent i n acord cu nevoile grupului cruia i se adreseaz; reprezint o structur proiectiv flexibil care urmrete dezvoltarea tuturor competenelor ntr-un proces de nvare; ofer posibilitatea obinerii unui feed-back cu centrare pe formarea unor tehnici de lucru, a unor proceduri de lucru i a abilitilor specifice de comunicare n limbaj matematic.

4.2 SUGESTII DE PROIECTARE I UTILIZARE A MATERIALULUI DIDACTIC

Dincolo de cerinele explicite ale programelor, necesitatea utilizrii materialelor didactice la orele de matematic este evident. Totui, nu de fiecare dat dispunem de material didactic adecvat situaiei concrete din clas. De aceea, prezentm n continuare cteva sugestii de proiectare, confecionare i utilizare a unor materiale didactice, n concordan cu obiectivele urmrite i cu nivelul de achiziii anterioare ale elevilor. Materialele pe care le prezentm pot fi realizate din hrtie. Am grupat exemplele de activiti de nvare i sugestiile privind confecionarea materialului didactic necesar, descrise n continuare, n funcie de obiectivele vizate.

4.2.1. Demonstrarea i verificarea unor proprieti geometrice Obiective vizate: Formarea de abiliti matematice, prin folosirea unui suport intuitiv uor de manevrat i uor de procurat. Exemplu: Cerei elevilor s decupeze din hrtie sau din carton cte un triunghi ascuitunghic, iar apoi s construiasc nlimile triunghiului doar prin ndoirea figurii din hrtie. Solicitai justificarea construciei fcute, apoi cerei-le s formuleze observaii n legtur cu figura format. Putei reveni ulterior asupra ntrebrii, efectund construcii cu instrumente geometrice. Verificarea practic a unor proprieti la care s-a ajuns prin raionament matematic Exemplu: Cerei elevilor s decupeze din hrtie sau din carton un ptrat, un paralelogram i un romb. Solicitai verificarea urmtoarelor proprieti, folosind ndoirea figurilor realizate: - diagonalele ptratului sunt axe de simetrie; - diagonalele ptratului sunt bisectoarele unghiurilor; - paralelogramul are centru de simetrie; - diagonalele rombului sunt axe de simetrie.
Exemple de probe de evaluare n care se utilizeaz materialul didactic:

63

Exemplul 1 (semestrul 1, clasa a VII-a) 1. Descriei procedeul prin care obinei un ptrat dintr-o foaie de hrtie dreptunghiular. 2. Scriei 5 proprieti ale ptratului obinut, folosind simboluri matematice. 3. Verificai aceste proprieti folosind ndoituri ale figurii obinute i descriei n scris aceste verificri. 4. Msurai latura ptratului construit i calculai aria i perimetrul ptratului. 5. Construii (folosind ndoituri ale figurii voastre) perpendiculara de la centrul ptratului la o latur, msurai aceast distan i comparai-o cu latura ptratului. Determinai formula general prin care se calculeaz aceast distan. 6. Marcai un punct pe latura ptratului. Folosii ndoiri ale hrtiei pentru a construi simetricul acestui punct fa de centrul ptratului. Verificai practic, apoi demonstrai riguros c cele dou puncte de pe laturi i dou dintre vrfurile opuse ale ptratului formeaz un paralelogram. Exemplul 2 (semestrul 2, clasa a VI-a) 1. Prin ndoirea unei foi dreptunghiulare de hrtie, construii un triunghi isoscel. 2. Notm ABC (A este vrful triunghiului). Construii nlimea AD a triunghiului, folosind doar ndoituri din hrtie. Justificai corectitudinea construciei. 3. Construii linia mijlocie MN a triunghiului (M pe AB, N pe AC), folosind doar ndoituri ale figurii. Demonstrai corectitudinea construciei. 4. Verificai practic i demonstrai c MN trece prin mijlocul nlimii AD. 5. Construii nlimea CE folosind ndoirea figurii din hrtie, apoi construii linia mijlocie paralel cu BA. Enunai, verificai i demonstrai o proprietate a acestor segmente. Exemplul 3 (semestrul 1, clasa a VII-a) 1. Dintr-o foaie de hrtie dreptunghiular, decupai un dreptunghic isoscel. Argumentai n scris construcia fcut. 2. Construii liniile mijlocii ale triunghiului, doar prin ndoirea figurii obinute. 3. Precizai ce proprieti au dou dintre liniile mijlocii. 4. Verificai prin ndoirea figurii proprietatea: lungimea medianei corespunztoare ipotenuzei este jumtate din lungimea ipotenuzei. 5. tim c aria unui ptrat este egal cu ptratul lungimii laturii ptratului. Verificai prin ndoirea triunghiului dreptunghic isoscel ca aria acestuia este jumtate din ptratul unei catete. 4.2.2. Utilizarea unor construcii din hrtie n scopul ilustrrii unor teoreme sau formule Obiective vizate:
Precizarea unor proprieti prin observarea unor corpuri geometrice Exemplu: Cerei elevilor s construiasc din carton mai multe cuburi de laturi egale. Folosii 8 astfel de cuburi pentru a forma un cub cu latura de dou ori mai mare. Solicitai 64

precizarea relaiei dintre latura cubului i volum, nainte de actualizarea formulei de calcul a volumului. Exemplu: Construii din carton 3 tetraedre ce formeaz prin asamblare o prism triunghiular. Comparai bazele i nlimile tetraedrelor, apoi cerei elevilor s gseasc formula de calcul pentru volumul piramidei. Fr un astfel de suport intuitiv, nu se poate nelege formula pentru volumul piramidei; aceasta apare astfel ca urmare a unui proces logic de deducere. Interpretarea geometric a unor formule algebrice Exemplu: Pentru a interpreta geometric formula: (a + b)2 = a2 + 2ab + b2, decupai din carton dou ptrate i dou dreptunghiuri i aezai-le pentru a forma un ptrat.

Exemplu de prob de evaluare (semestrul 2, clasa a VI-a) 1. Decupai din carton dreptunghiuri de dimensiunile celor din figura de mai jos, apoi obinei prin alturarea lor un ptrat.

2. Calculai ariile dreptunghiurilor i aria ptratului obinut, apoi deducei egalitatea: 1/2 + 1/4 + 1/8 + 1/16 = 1 1/16. 3. Imaginai o construcie asemntoare pentru a calcula: 1/2 + 1/4 +...+ l/2n.

4.3 Experiena sesiunilor de formare - cteva ntrebri i soluii posibile Cum se transpune scriptic proiectarea unitii de nvare? n proiectul unitii de nvare, nvtorul/profesorul va trece n coloana corespunztoare resurselor doar cuvintele-cheie care arat cum se produce nvarea n
65

clas. Este important de precizat: modul de organizare a activitii (activitate pe grupe, individual, frontal etc), tipul de material didactic, modul de raportare i mprirea estimativ pe ore. n celelalte coloane se trec detalierile de coninut, obiectivele de referin vizate i activitile de nvare precum i modul de realizare a evalurii.

Cum se face detalierea pe ore? Nu este necesar proiectarea separat a fiecrei ore; mprirea pe ore rezult din proiectarea ntregii uniti de nvare. Nu este nevoie de ntocmirea separat a unui proiect de lecie. Dac proiectarea unitii de nvare se face n scris atunci, prin nsumarea timpul estimativ al activitilor de nvare se delimiteaz orele din interiorul unitii. Dac este necesar descrierea evenimentelor didactice ale unei ore vor fi precizate activitile de nvare, resursele, formele i instrumentele de evaluare utilizate ct i fraciunile de or acordate pentru cele 2-3 activiti care se pot organiza ntr-o or la clas. De asemenea se pot preciza materialele didactice necesare, formele de organizare a colectivului de elevi i produsele pe care ele trebuie s le obin. Cum se completeaz condica? Pentru evidenierea n condic a activitii didactice a zilei, exist urmtoarele posibiliti: - precizarea numelui unitii de nvare i a numrului de ordine al orei respective n acea unitate de nvare; - alocarea unor titluri generice pentru activitile de nvare din ora n cauz; - precizarea numelui unitii de nvare i a etapei parcurse. Cum procedm dac nu ne putem ncadra n timpul alocat unitii de nvare? n cazul n care timpul estimat s-a dovedit nerealist, nvtorul/profesorul poate s regndeasc alocarea de timp pentru activitile care urmeaz, sau poate s refac proiectarea ntregii uniti. n aceast ultim situaie, rubrica de observaii din planificarea anual dovedete utilitatea. Cum utilizm manualul? Manualul reprezint o resurs important, ce trebuie folosit ori de cte ori este posibil. Manualele alternative pentru acelai an de studiu pot oferi sugestii metodice interesante pentru proiectarea unitilor de nvare. n acelai timp, manualele pot constitui surs pentru diferenierea nvrii. Exemplele, tabelele, unele sarcini de lucru se pot gsi n manuale, cea ce conduce la o important economie de timp. n utilizarea manualului, este posibil s constatai existena unor neconcordane ntre acesta i traseul educaional propus de dumneavoastr. De exemplu, inversarea unor coninuturi prin gruparea n uniti de nvare dup alte criterii dect cele ale autorilor manualului poate conduce la nevoia de reaezare a aplicaiilor propuse de autori. n acest caz, trebuie utilizate la clas i alte resurse auxiliare. n practic, s-a dovedit c unele manuale prezint coninuturi care nu sunt n concordan cu programele n vigoare. Consultai lista de coninuturi i obiectivele de
66

referin din program; utilizarea pentru proiectare doar a manualului poate conduce la o ncrcare artificial cu coninuturi.

Cum formulm activitile de nvare? Este important ca activitile de nvare s fie formulate n termeni de comportamente asociate unor obiective de referin vizate n unitatea de nvare i nu n termeni de coninuturi, n acest mod se accentueaz nc din etapa de proiectare centrarea demersului de nvare pe ceea ce face elevul i nu doar pe ceea ce trebuie s tie. De exemplu, formularea: diagram asociat unei dependene nu reprezint o activitate de nvare pentru c nu descrie n termeni comportamentali ce face elevul, ci numete un element de coninut. Activitatea de nvare prin care se obine ca produs diagrama respectiv poate fi formulat: transpunerea datelor colectate sub forma unei diagrame. Aceast formulare sugereaz existena unei activiti anterioare (colectare de date) i descrie modul n care datele vor fi valorificate de ctre elevi. O alt formulare posibil este: identificarea unei dependene funcionale prin observarea unor diagrame. Formularea activitii de nvare poate sugera faptul c acea activitate este adecvat uneia sau alteia dintre secvenele unitii de nvare. De exemplu: identificarea unor dependene funcionale prin observarea reprezentrilor grafice este caracteristic secvenei de familiarizare pentru unitatea de nvare Noiunea de funcie de la clasa a VIII-a i se regsete n secvena de structurare din unitatea de nvare Reprezentarea prin tabele, diagrame i grafice a unor dependene funcionale de la clasa a VII-a. Cum putem ti dac activitile de nvare i-au atins scopul? n formularea activitilor de nvare este descris comportamentul ateptat: elevul va observa, descrie, identifica, calcula, sorta etc. Dac sunt precizate condiiile n care el va efectua acea aciune, i anume: timpul, condiiile n care va efectua sarcina i modul n care este ateptat rezultatul aciunii, putem s considerm c sunt realizate condiiile ca activitatea de nvare s-i ating scopul. Nu trebuie uitat faptul c modalitatea de coordonare a activitii, formularea sarcinilor de nvare i modul n care se va realiza evaluarea sunt elemente importante ale strategiei didactice. Este util s se specifice forme de evaluare centrate pe programul realizat de elev, pe activitile acestuia sub aspect comportamental. n evaluarea activitilor de nvare putem avea n vedere urmtoarele repere de ordin comportamental i atitudinal, care reprezint criterii de evaluare n observarea sistematic a elevilor: - modalitatea de colaborare din cadrul grupului pentru a rezolva sarcina; - explicarea modului de lucru; - calitatea comunicrii orale sau scrise i validitatea rspunsului; - optimizarea metodei (numrul de pai parcuri n rezolvare, eficiena procedurilor de lucru gsite); - calitatea argumentrii soluiei gsite; - aplicarea n alte situaii de nvare.
67

n matricea de evaluare se vor trece toate instrumentele de evaluare pe care le considerm adecvate pentru a msura calitatea deprinderilor avute n vedere prin obiectivele de referin i exersate prin demersul didactic propus.

Cum se identific obiectivele de referin ce corespund unei uniti de nvare? Teoretic, proiectarea unitii de nvare trebuie s nceap cu fixarea unor obiective de referin, urmat de identificarea coninuturilor prin care acestea se pot atinge i de gruparea acestor coninuturi astfel nct s existe unitate tematic. n aceast situaie, obiectivele de referin specifice unitii de nvare sunt de la nceput precizate. n practic, s-a dovedit c proiectarea unitilor de nvare se face de regul dinspre coninuturi spre obiective. n aceast situaie, este recomandabil s avem permanent n atenie ntrebrile: ce trebuie s tie elevul? i de ce trebuie s tie elevul un anumit lucru?. Cum procedm dac unele dintre obiectivele propuse nu sunt realizate? n practic, este posibil ca anumite obiective de referin din program s nu fie realizate (n termeni operaionali) de ctre toi elevii clasei sau s nu poat fi dovedite comportamental. n acest caz, nvtorul/profesorul este obligat s organizeze activiti de nvare compensatorii, adecvate situaiei concrete din clas. De exemplu, dac se organizeaz activiti de nvare care solicit utilizarea celor patru operaii cu numere naturale, dar n clas exist elevi care au dificulti n efectuarea nmulirilor, atunci: - elevii pot pstra la ndemn un tabel cu tabla nmulirii; - elevii pot folosi un calculator de buzunar; - elevii pot folosi alte procedee prin care se deduce rezultatul nmulirii. n acest fel, este depit dificultatea de calcul, iar activitatea de nvare se poate desfura i se pot realiza obiectivele de referin vizate.

68

5. CURRICULUM LA DECIZIA COLII

Noile planuri-cadru de nvmnt dau posibilitatea colilor s i contureze o identitate proprie, prin intermediul curriculumului la decizia colii. Curriculumul la decizia colii ine seania de nevoile locale i de realitile concrete ale fiecrei clase i asigur posibilitatea urmrii unor trasee educaionale individualizate. n mod normal, orele de opional ar trebui s rspund dorinelor elevilor i ar trebui s fie alese de ctre acetia prin prisma interesului lor de cunoatere, i nu impuse dup alte criterii. Consiliul Naional pentru Curriculum a propus o list cu posibile titluri de cursuri opionale, n ntocmirea ofertei colii, se poate folosi aceast list sau pot fi propuse alte titluri. n ambele situaii, desfurarea orelor de opional se poate face numai dup elaborarea i avizarea programelor corespunztoare. Pe parcursul acestui capitol propunem cteva sugestii de generare a unor programe de opionale, urmate de exemple.

5.1 Algoritm de construcie a unui nucleu de program pentru opional

Exemplu - clasa a V-a Pai de parcurs Comentarii

Obiective de Coninuturi referin Caut rspunsul la Un posibil rspuns: Formulez un obiectiv: ntrebarea: De - S investigheze - S determine ce proprieti ale numere ar fi util pentru numerelor naturale naturale care elevi un opional - S pregteasc studiul ndeplinesc proprieti de geometriei date matematic? - Transform acest rspuns n termenii unui/unor obiective de referin - Verific dac acest obiectiv nu este o reluare a altui obiectiv din programa naional Ce vrem s tie - Aleg coninuturi, altele - Reguli de elevul la dect cele din program divizibilitate sfritul - Verific dac aceste cu 7, 11, 13 opionalului? coninuturi nu sunt n - Baze de programa altei clase numeraie - Tangram

69

De ce vrem s Rspunsul este dat prin nvee despre formularea unor noi aceste teme? obiective de referin Ce poate s fac elevul?

- S rezolve probleme practice utiliznd reguli de divizibilitate - S compun i s descompun figuri geometrice din/n figuri geometrice mai simple - S utilizeze baze de numeraie n rezolvarea unor situaii-problem - S analizeze logica unor metode de rezolvare Adaug coninuturile: - Criptografie - Metode de numrare

Adaug coninuturi sau/i renun la unele coninuturi alese, dup criteriul relevanei n raport cu obiectivele formulate. Formulez i alte obiective sugerate de ntrebarea: De ce vrem s nvee despre... Adaug i alte coninuturi

Adugarea acestor coninuturi este sugerat de formularea ultimului obiectiv.

Constat c am identificat prea puine coninuturi pentru durata de 1 an a opionalului. Verific dac aceste obiective i coninuturi sunt diferite fa de cele din programele colare de matematic.

- S aplice proprietile operaiilor cu numere naturale n situaii non-standard - S rezolve probleme practice utiliznd reguli de divizibilitate

Adaug coninuturile: - Operaii i relaii cu numere naturale - Principiul cutiei - Jocul trapezelor - Origami

Obinem n final nucleul programei de opional:

70

Obiective de referin - S determine numere naturale care ndeplinesc proprieti date - S aplice proprietile operaiilor cu numere naturale n situaii nonstandard - S rezolve probleme practice utiliznd reguli de divizibilitate - S compun i s descompun figuri geometrice din/n figuri geometrice simple - S utilizeze baze de numeraie n rezolvarea unor situaii-problem - S analizeze logica unor metode de rezolvare

Coninuturi Proprieti ale numerelor naturale - Operaii i relaii cu numere naturale - Reguli de divizibilitate cu 7, 11, 13 - Criptografie - Metode de numrare Elemente de logic i teoria mulimilor - Principiul cutiei - Baze de numeraie Elemente intuitive de geometrie - Tangram - Jocul trapezelor - Origami

5.2. Programe de opional - exemple Exemplul 1: Titlul opionalului: Matematica de fiecare zi Clasa a IV-a Argument Opionalul urmrete s ofere elevilor experiena utilizrii tehnicilor i a limbajului matematic n situaii practice, accesibile lor, cum sunt participarea la decorarea casei, crearea unei compoziii plastice i investigarea opiniei colegilor n legtur cu o anumit problem. Prin aceasta, cursul realizeaz legturi ntre 4 arii curriculare (Tehnologii, Matematic i tiine, Arte, Om i societate), iar gama domeniilor implicate se poate extinde prin elaborarea de noi module. Activitatea n cadrul acestui opional ar urma s se desfoare sub forma a trei proiecte, la care elevii s lucreze n grupuri, pe durata a aproximativ 11 sptmni fiecare. Ultimele 1-2 sptmni ar fi dedicate evalurii finale (sub form de expoziii de produse, prezentri, discuii etc.) Obiective de referin La sfritul clasei a IV-a elevul va fi capabil: 1. s utilizeze reprezentarea datelor n tabele pentru rezolvarea unor probleme practice Exemple de activiti de nvare Pe parcursul clasei a IV-a se recomand urmtoarele activiti: - realizarea unor tabele cuprinznd materialele necesare, cantiti i preuri reprezentarea n tabel a datelor rezultate n urma aplicrii chestionarului i prelucrarea acestora (eventual folosind un soft pentru foi de calcul)
71

2. s identifice cunotinele de - analiza operaiilor matematice implicate n matematic aplicabile ntr-o situaie fiecare din proiectele propuse practic din mediul apropiat identificarea unor situaii similare n care se pot aplica tehnicile matematice respective 3. s comunice utiliznd limbajul - realizarea unor prezentri n faa unei matematic alturi de limbaje audiene alctuite din colegi, profesori i specifice altor domenii prini (prezentarea produselor artistice realizate, a rezultatelor sondajului de opinie, a proiectelor de amenajare) discutarea prezentrilor i a produselor realizate de colegi 4. s manifeste interes pentru - analiza unor exemple de oferte de utilizarea aplicaiilor matematicii n decorare a locuinei - analiza unor creaii viaa de toate zilele plastice, n scopul identificrii elementelor de matematic utilizate n realizarea acestora - lectura rezultatelor unor sondaje prezentate n mass-rneda Coninuturi Decorarea casei: materiale i buget (schia casei, ntocmirea listei de materiale i calcularea bugetului). Matematica i arta: proiectarea unor acoperiri cu figuri geometrice, a unei suprafee plane (mozaicuri) (analiza unor modele de mozaicuri: gravurile lui M. C. Escher, modele tradiionale portugheze sau arabe; metode de construcie, criterii de armonizare a culorilor, realizarea pe calculator, folosind programe de grafic).

Matematica i viaa social: realizarea unui sondaj de opinie printre elevii colii (de exemplu, cu ocazia alegerilor pentru Consiliul elevilor, sau n legtur cu o decizie care privete viaa colii sau a comunitii). Proiectarea unui chestionar simplu, administrarea acestuia, analiza; datelor, prezentarea concluziilor. Exemplul 2. Titlul opionalului: Matematic distractiv 72

Clasa: a V-a Durata: 1 an Tipul de opional: Opional la nivelul disciplinei

Argument nvarea matematicii n coala general urmrete contientizarea de ctre elevi a naturii acestui obiect de studiu ca o activitate de rezolvare de probleme, bazat pe un corpus des de cunotine i de proceduri, dar i ca o disciplin strns legat de societate prin relevan sa n cotidian. Prin cursul opional de Matematic distractiv se urmrete adaptarea unor cunotine dobndite prin studiul curiculumului nucleu pentru rezolvarea de situaiiproblem non-standard, ca i dezvoltarea unor activiti i dobndirea pe cale intuitiv a unor noiuni complementare curriculumului nucleu. Prezentul Curiculum conine obiective de referin, exemple de activiti de nvare i elemente de coninut, grupate n patru capitole. n lipsa unui manual adecvat, am indicat o list bibliografic suficient acoperirii coninuturilor propuse. Obiective de referin La sfritul clasei a V-a, elevul va fi capabil: 1. s determine numere naturale care ndeplinesc proprieti date Exemple de activiti de nvare Pe parcursul clasei a V-a se recomand urmtoarele activiti: - determinarea celui mai mare i a celui mai mic numr ce ndeplinesc condiii date (despre: numrul de cifre, suma cifrelor etc.) - aflarea unor numere ce se obin prin modificarea cifrelor unor numere date - exerciii de determinare a unor numere cnd se cunosc: numrul de divizori, suma divizorilor etc. 2. s aplice proprietile - exerciii de criptografie (determinarea unor operaiilor cu numere numere ale cror cifre au fost nlocuite cu simboluri) naturale n situaii non- - exerciii de calcul rapid - efectuarea unor calcule standard folosind diverse tehnici (calcule pe degete, abacul, calculatorul de buzunar) - efectuarea unor calcule ce necesit numr minim de operaii 3. s rezolve probleme - exerciii de numrare - exerciii de numrare a unor practice utiliznd reguli numere naturale cnd se cunosc resturile mpririlor de divizibilitate lor cu numere date 4. s compun i s - construirea unor figuri de Tangram - compunerea de descompun figuri figuri n Jocul trapezelor - crearea de modele geometrice din/n figuri geometrice cu ajutorul compasului i/sau riglei geometrice 5. s utilizeze baze de - rezolvarea unor ecuaii prin scrierea numerelor n numeraie n rezolvarea baza 2 unor situaii-problem - prezentarea unor metode de ghicire a unui numr
73

sau a unor trucuri cu cri de joc 6. s analizeze paii utilizai n diferite metode de rezolvare 7. s utilizeze estimri ale distanelor, ariilor, capacitilor i masei n probleme practice - exerciii rezolvate cu principiul cutiei - probleme elementare de logic - exerciii de msurare cu uniti de msur standard sau non-standard a unor distane i arii - exerciii de estimare a costului unor materiale de finisare sau de construcie (vopsea, pachet, faian, tapet, crmizi etc.)

Coninuturi - Proprieti ale numerelor naturale - Principiul cutiei - Operaii i relaii cu numere naturale - Baze de numeraie - Reguli de divizibilitate cu 7, 11, 13 - Tangram - Criptografie - Jocul trapezelor - Metode de numrare - Origami Instrumente de evaluare - Portofoliu - Proiect - Investigaie Bibliografie 1. Bobancu, V., Caleidoscop Matematic, Editura Albatros, 1979 2. Gardner, M., Amuzamente matematice, Editura tiinific, 1968 3. Dncil, I., Matematic distractiv, Editura Sigma, 2000 Exemplul 3. Titlul opionalului: Matematic - Raionament aplicat (de la ndoituri ale hrtiei la construcii cu rigla i compasul) n acest exemplu detaliem numai cteva dintre elementele componente ale programei - obiective de referin i coninuturi. Acestea pot constitui nucleul unei programe de opional la nivelul disciplinei, prin dezvoltare dup algoritmul prezentat anterior. Clasa a VII-a Durata: 1 semestru, 1 or/sptmn Tipul: Opional la nivelul disciplinei Obiective de referin La sfritul clasei a VII-a, elevul va fi capabil: 1. s formuleze n termeni matematici concluzii la care ajunge prin ndoirea hrtiei Exemple de activiti de nvare Pe parcursul clasei a VII-a se recomand urmtoarele activiti: - exprimarea simetriei axiale ca proprietate geometric - exerciii de determinare a centrului de simetrie al unei figuri din hrtie - construirea unor corpuri geometrice din 74

desfurate date

2. s verifice prin ndoirea unor figuri din hrtie proprieti demonstrate prin raionament geometric

3. s construiasc obiecte semnificative prin ndoirea hrtiei, urmnd indicaiile dintr-o schem dat 4. s identifice n diverse surse de informare modele ndoituri din hrtie

- construirea prin ndoirea hrtiei a bisectoarelor (nlimilor /mediatoarelor/ medianelor) unui triunghi ascuitunghic i verificarea concurenei acestora - verificarea existenei axelor de simetrie ale unor patrulatere - determinarea drumului minim de-a lungul feelor unui cub - confecionarea unor corpuri geometrice din desfurate date - exerciii de construire a figurilor de origami cu ajutorul unei descrieri verbale - ntocmirea unor scheme algoritmice explicative - cutarea prin Internet a unor modele pentru de origami

Coninuturi Geometria triunghiului Geometria patrulaterelor Geometria hexagonului

Hexaflexagonul Nodul Origami

Bibliografie 1. Gardner, M., Amuzamente matematice, Ed. tiinific, 1968 2. ieica, Gh., Culegere de probleme de geometrie, Ed. Tehnic, 1981 5.3. Sugestii de proiectare i utilizare a unor materiale didactice, specifice orelor opionale
Deoarece un opional reflect condiiile concrete ale grupului cruia i se adreseaz, n mai mare msur dect programa de trunchi comun, profesorul are mai mare libertate n identificarea unor materiale didactice i folosirea acestora la clas. n cele ce urmeaz, prezentm cteva sugestii n acest sens. 1. Materiale utile pentru crearea unor situaii-problem Exemplu: Dintr-o band de hrtie, realizai un nod. Netezii hrtia, astfel ca figura s devin plan. Cerei elevilor s precizeze: - Ce figur geometric s-a format astfel? - Cum se demonstreaz afirmaia fcut? Exemplu: ndoii un ptrat aa cum se sugereaz n figura de mai jos. Cerei elevilor s precizeze: - Ce figuri geometrice s-au format? 75

- Ce proprieti se pot deduce?

2. Materiale folosite la construirea prin metode non-standard a unor figuri sau corpuri geometrice Exemplu: Cerei elevilor ca, fr a utiliza instrumente de geometrie, s ndoaie convenabil o foaie de hrtie pentru a obine un triunghi dreptunghic cu un unghi de 30. (Nu se consider bun mprirea unui unghi de 90 n trei unghiuri congruente.)

Exemplu: Cerei elevilor ca, folosind un plic lipit, pe care l taie ntr-un anume fel dup o linie dreapt, s construiasc un tetraedru regulat. 3. Utilizarea unor jocuri, ca o variaie a activitii n clas Exemplu: Jocul trapezelor. Decupai din carton mai multe trapeze dreptunghice identice, ca n figura urmtoare. Putei cere elevilor: - S realizeze din cte 16 astfel de trapeze figura din imaginea de mai jos. - S calculeze aria unui trapez, dac baza mic este de 1. - S justifice dac figura alturat se poate acoperi cu trapezele decupate (nu se admit suprapuneri). - S descrie figuri de aceast form ce pot fi acoperite cu trapeze. - S formuleze rezultate generale.

76

Exemplu: Tangram. Este un joc strvechi (chinezii l cunosc de mai bine de 2000 de ani). Const din asamblarea n diverse moduri a 7 piese (tanuri), care se obin prin decuparea unui ptrat, ca n figura urmtoare.

Putei cere elevilor: - S calculeze ariile tanurilor (unitatea de msur fiind latura ptratului iniial). - S justifice natura tanurilor. - S compun din tanuri figurile de mai jos:

Exemplu: Tetracubul. Un tetracub este un corp geometric obinut prin alturarea pe cte o fa a patru cuburi identice. Putei dezvolta abilitatea de a percepe construcii spaiale ale elevilor folosind aceste tetracuburi, ce se pot realiza, de exemplu, din jocuri de cuburi pentru copii. Putei cere elevilor: - S numere cte tetracuburi diferite exist. - S le realizeze efectiv din carton.
77

- S le asambleze pentru a forma construcii spaiale (eventual s descrie aceste construcii prin desene sugestive). - S formeze, din toate tetracuburile construite i dintr-un tricub cu forma de L, un cub compact. - S calculeze aria total a fiecrui tetracub construit.

4. Utilizarea unor ndoituri din hrtie, (origami) ca pretext pentru diverse probleme de matematic Origami este arta ndoirii hrtiei, pentru a obine figuri cu o form dat. Aceasta practic este foarte dezvoltat n unele ri, fiind, de exemplu, obiect de studiu n colile din Japonia. Putem folosi la clas confecionarea unor figuri, n legtur cu proprietile geometrice ale acestora. n acest caz, inventivitatea profesorului este definitorie n proiectarea de ntrebri cu caracter geometric. Astfel, pentru figura urmtoare (cinele), putei formula urmtoarele ntrebri, ulterioare sau concomitente cu realizarea figurii: - Ce msuri au unghiurile triunghiurilor ce apar pe figur? - Ce proprieti are patrulaterul format dup prima ndoire? - Ct este aria unuia dintre triunghiurile obtuzunghice de pe figur?

5. Utilizarea tablei i a hrtiei izometrice pentru ilustrarea unor concepte de geometrie i algebr Tabla izometric este o planet plan pe care s-au montat cuie n nodurile unei reele de ptrate. De aceste cuie se pot prinde elastice, cu care s se figureze un sistem de coordonate, segmente sau poligoane. Hrtia izometric conine puncte desenate n nodurile reelei de ptrate (ea poate fi nlocuit cu clasica hrtie cu ptrele, ns prezint fa de aceasta avantajul c suprafaa de lucru a foii este mai puin ncrcat cu linii).

Tabla izometric poate fi folosit pentru: - reprezentarea punctelor ntr-un sistem de coordonate; 78

- reprezentarea dreptei soluiilor unei ecuaii de gradul I cu dou necunoscute; - desenarea unor figuri i a reprezentrilor unor corpuri geometrice; - calcul de arii folosind descompuneri; - construirea imaginii unei figuri prin translaie, rotaie cu un unghi multiplu de 90, simetrie.

79

GLOSAR
Aria curricular - reprezint un grupaj de discipline colare care au n comun anumite obiective i metodologii i care ofer o viziune muli- i/sau interdisciplinar asupra obiectelor de studiu. Curriculuniul naional romnesc este structurat n apte arii curriculare, desemnate pe baza unor principii i criterii de tip epistemologic i psiho-pedagogic. Ariile curriculare au fost selectate n conformitate cu finalitile nvmntului, innd cont de importana diverselor domenii culturale care structureaz personalitatea uman, precum i de conexiunile dintre aceste domenii. Ariile curriculare asupra crora s-a convenit n nvmntul romnesc sunt urmtoarele: Limb i comunicare Arte Matematic i tiine ale Educaie fizic i sport naturii Tehnologii Om i societate Consiliere i orientare Ariile curriculare rmn aceleai pe ntreaga durat a colaritii obligatorii i a liceului, dar ponderea lor n cadrul ciclurilor curriculare i de-a lungul anilor de studiu este variabil. Ciclurile curriculare - reprezint periodizri ale colaritii care au n comun obiective specifice. Ele grupeaz mai muli ani de studiu, care aparin uneori de niveluri colare diferite i care se suprapun peste structura formal a sistemului de nvmnt, cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecrei etape colare i de a regla procesul de nvmnt prin intervenii de natur curricular. Competenele - reprezint ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare; acestea permit identificarea i rezolvarea n contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu. Competenele generale - se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata nvmntului liceal. Ele au un grad ridicat de generalitate i complexitate i au rolul de a orienta demersul didactic ctre achiziiile finale dobndite de elev prin nvare. Competenele specifice - se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe parcursul unui an colar. Ele sunt derivate din competenele generale, fiind etape n dobndirea acestora. Competenelor specifice li se asociaz prin program uniti de coninut. Curriculum - n sens larg, ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar. n sens restrns, curriculum-ul cuprinde ansamblul acelor documente colare de tip reglator n cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele educative i experienele de nvare pe care coala le ofer elevului. Acest ansamblu de documente poart, de regul, denumirea de curriculum formal sau oficial. Curriculum nucleu - expresia curricular a trunchiului comun, care cuprinde acel set de elemente eseniale pentru orientarea nvrii la o anumit disciplin i reprezmt unicul sistem de referin pentru diversele tipuri de evaluri i examinri externe (naionale) din sistem i pentru elaborarea standardelor curriculare de performan. 80

Curriculum la decizia colii (CDS) - ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare pe care coala le propune n mod direct elevilor n cadrul ofertei curriculare proprii. La nivelul planurilor de nvmnt, CDS reprezint numrul de ore alocate colii pentru construirea propriului proiect curricular. Curriculum aprofundat - reprezint, pentru nvmntul general, acea form de CDS care urmrete aprofundarea obiectivelor de referin ale Curriculumuluinucleu prin diversificarea activitilor de nvare n numrul maxim de ore prevzut n plaja orar a unei discipline. Conform Ordinului ministrului nr.3638/11.04.2001, aprofundarea se aplic numai n cazuri de recuperare pentru acei elevi care nu reuesc s ating nivelul minimal al obiectivelor prevzute de program n anii anteriori. Curriculum extins - reprezint, pentru nvmntul general, acea form de CDS care urmrete extinderea obiectivelor i a coninuturilor din Curriculumul-nucleu prin noi obiective de referin i uniti de coninut, n numrul maxim de ore prevzut n plaja orar a unei discipline. Acesta presupune parcurgerea programei n ntregime (inclusiv elementele marcate cu asterisc). Finalitile pe niveluri de colaritate (primar, gimnazial i liceal) - constituie o concretizare a finalitilor sistemului de nvmnt pentru diversele niveluri ale acestuia. Acestea descriu specificul fiecrui nivel de colaritate din perspectiva politicii educaionale. Ele reprezint un sistem de referin att pentru elaborarea programelor colare ct i pentru orientarea demersului didactic la clas. Idealul educaional i finalitile sistemului - reprezint un set de aseriuni de politic educaional, care consemneaz la nivelul Legii nvmntului profilul de personalitate dezirabil la absolvenii sistemului de nvmnt, n perspectiva evoluiei societii romneti. Acestea au un rol reglator, ele constituind un sistem de referin n elaborarea Curriculumului naional. Obiectivele cadru - sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i complexitate. Ele se refer la formarea unor capaciti i atitudini generate de specificul disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu. Obiectivele cadru au o structur comun pentru toate disciplinele aparinnd unei arii curriculare, ceea ce confer acestora o extensiune orizontal. Obiectivele de referin - sunt obiective care specific rezultatele ateptate ale nvrii la finalul unui an de studiu i urmresc progresia n formarea de capaciti i achiziia de cunotine ale elevului de la un an de studiu la altul. Plaj orar - variaia de ore situat ntre numrul minim i cel maxim de ore atribuit prin planul-cadru de nvmnt fiecrei discipline ntr-un an de studiu. Sunt i discipline care nu au prevzute n planul de nvmnt plaj orar. Planificarea calendaristic - este un document administrativ care asociaz ntr-un mod personalizat elemente ale programei (obiective de referin i coninuturi, respectiv competene i coninuturi) cu alocarea de timp considerat optim de ctre nvtor/profesor pe parcursul unui an colar. Planuri-cadru de nvmnt - reprezint documentul reglator esenial care jaloneaz resursele de timp ale procesului de predare-nvare. Planurile-cadru ofer soluii de optimizare a bugetului de timp: pe de o parte, sunt cuprinse activiti 81

comune tuturor elevilor din ar n scopul asigurrii egalitii de anse a acestora; pe de alt parte, este prevzut activitatea pe grupuri/clase de elevi n scopul diferenierii parcursului colar n funcie de interesele, nevoile i aptitudinile specifice ale elevilor. Profilul de formare - reprezint o component reglatoare a Curriculumului naional, care descrie ateptrile exprimate fa de elevi la sfritul nvmntului obligatoriu i se fundamenteaz pe cerinele sociale exprimate n legi i n alte documente de politic educaional, precum i pe caracteristicile psiho-pedagogice ale elevilor. Capacitile i atitudinile vizate de profilul de formare au un caracter transdisciplinar i definesc rezultatele nvrii, urmrite prin aplicarea noului curriculum. Schema orar - reprezint o particularizare a planurilor-cadru de nvmnt pentru o anumit clas, n funcie de opiunea exprimat pentru completarea trunchiului comun cu diferite tipuri de CDS. Schema orar pune n relaie discipline obligatorii i discipline opionale cu numrul de ore pentru care s-a optat. (Se poate opta pentru trunchiul comun sau pentru depirea acestuia prin completare n cadrul CDS). Standarde curriculare de performan - sunt criterii de evaluare a calitii procesului de nvare. Ele reprezint enunuri sintetice n msur s indice gradul n care sunt atinse obiectivele fiecrei discipline de ctre elevi, la sfritul fiecrei trepte de nvmnt obligatoriu. Trunchi comun - reprezint numrul de ore care trebuie parcurse n mod obligatoriu de ctre toi elevii unei clase, pentru o anumit disciplin. Acest numr de ore este alocat prin planurile-cadru de nvmnt i asigur egalitatea anselor la educaie. Unitatea de nvare - reprezint o structur didactic deschis i flexibil, care are urmtoarele caracteristici: - determin formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de referin sau competene specifice; - este unitar din punct de vedere tematic; - se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp; - se finalizeaz prin evaluare.

82