Didactica Matematicii În Învăţământul Primar

2006
Program universitar de formare n domeniul Pedagogie pentru nvmnt Primar i Precolar adresat cadrelor didactice din mediul rural
DIDACTICA MATEMATICII N NVMNTUL PRIMARUNITATEA DE NVARE 5

Predarea elementelor de geometrie
Cuprins 5.1. Obiectivele unitii de nvare................................................................ 52 5.2. Locul i rolul elementelor de geometrie n matematica colar.............. 52 5.3. Obiective i coninuturi ale nvrii elementelor de geometrie .............. 53 5.4.Intuitiv i logicn predarea elementelor de geometrie .............................. 54 5.5. Formarea conceptelor geometrice.......................................................... 54 5.6. Sugestii metodice ................................................................................... 55 5.7. Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare ................................ 57 5.8. Bibliografie............................................................................................. . 57 5.1. Obiectivele unitii de nvare La sfritul acestei uniti de nvare, studenii vor fi capabili:
- s aplice metodologia predrii elementelor de geometrie n clasele I-IV; - s discrimineze condiionrile psihologice ale formrii conceptelor geometrice; - s contientizeze particularitile unei lecii viznd predarea elementelor de geometrie. 5.2. Locul i rolul elementelor de geometrie n matematica colar
Elementele de geometrie reprezint o interfa ntre matematic i realitatea nconjurtoare, constituindu-se n instrumente de modelare i simulare a acestei realiti. Prin nvarea elementelor de geometrie se dezvolt la elevi spiritul de observaie, sunt angajate operaiile gndirii, formnd un tip specific de raionament (raionamentul geometric), este stimulat plcerea de a cerceta i de a descoperi prin fore proprii, atracia pentru problematic. Introducerea elementelor de geometrie n matematica colar a claselor I-IV urmrete ca elevii s-i nsueasc cunotine fundamentale legate de spaiu, pornind de la observarea obiectelor din realitatea cunoscut i accesibil lor. Prin activitile de construcie, desen, pliere i msurare, nvtorul asigur implicarea mai multor organe de sim n perceperea corpurilor i figurilor geometrice plane, n vederea crerii bazei intuitive necesare cunoaterii lor tiinifice. Considerm c abordarea noiunilor de geometrie n clasele primare are drept scop principal formarea la elevi a unor reprezentri spaiale, necesare locul rolul
Predarea elementelor de geometrie Proiectul pentru nvmntul Rural 53
n clasele urmtoare pentru nsuirea sistematic i logic a geometriei, precum i a capacitii de a esenializa i abstractiza realitatea nconjurtoare. Preocuparea pentru studiul geometriei, la acest nivel, este justificat de faptul c aceasta se constituie ntr-o modalitate inedit de a aplica matematica n via i de a matematiza elemente i relaii ntre elementele spaiale ale realitii imediate. Studiul geometriei se realizeaz modular, prin introducerea unui astfel de capitol n fiecare dintre clasele I-IV i se plaseaz pe 3 planuri: dobndirea de cunotine tiinifice, formarea capacitii de a aplica cunotinele de geometrie i dezvoltarea raionamentului matematic. Din punct de vedere al coninutului, acesta trebuie s formeze un sistem coerent i structurat de cunotine despre formele obiectelor lumii reale, despre proprietile acestora i despre mrimile ce la pot caracteriza. n aceast perspectiv, geometria se conecteaz cu o alt tem major a matematicii colare din clasele I-IV: mrimi i msurarea mrimilor.
5.3. Obiective i coninuturi ale nvrii elementelor de geometrie
Predarea-nvarea elementelor de geometrie vizeaz realizarea urmtoarelor obiective: cunoaterea intuitiv a unor noiuni de geometrie i formarea capacitii de a le utiliza; dezvoltarea capacitilor de explorare/ investigare a mediului nconjurtor, n vederea formrii unor reprezentri i noiuni geometrice corecte, precum i iniierea n rezolvarea problemelor cu coninut geometric; formarea i dezvoltarea capacitii de a comunica, prin includerea n limbajul activ al elevilor a unor termeni din geometrie; dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul geometriei. La clasele I i a II-a, obiectivul de referin corespunztor acestui capitol este acelai, solicitnd recunoaterea formelor plane i a formelor spaiale. La clasa I, coninuturile nvrii sunt: figuri geometrice: triunghi, ptrat, dreptunghi, cerc; cub, sfer (observarea obiectelor cu aceast form). La clasa a II-a, aceste coninuturi se mbogesc cu: punct, segment, linie dreapt, linie frnt, linie curb; interiorul/ exteriorul unei figuri geometrice. Obiectivul de referin pentru clasa a III-a solicit sortarea i clasificarea de obiecte i desene dup forma lor i remarcarea proprietilor simple de simetrie ale unor desene. Coninuturile nvrii, corespunztoare acestui obiectiv, sunt: poligon; paralelipiped dreptunghic, cilindru, con (observare de obiecte). Obiectivul de referin pentru clasa a IV-a vizeaz recunoaterea formelor plane i a formelor spaiale, identificarea i desemnarea proprietilor simple ale unor figuri geometrice. Coninuturile nvrii constau n: unghi; drepte paralele; patrulatere speciale: rombul; perimetrul (dreptunghi, ptrat); aria. obiective
Predarea elementelor de geometrie 54 Proiectul pentru nvmntul Rural
5.4. Intuitiv i logic n predarea elementelor de geometrie

Elementele de geometrie au un caracter intuitiv, cu un stil de gndire apropiat de al etapei preeuclidiene (600 300 .e.n.). Rolul dominant al intuiiei este justificat de necesitatea corelrii cu particularitile psiho-fiziologice ale colarului mic, cu experiena sa didactic i de via. Caracterul intuitiv se regsete, n principal, n urmtoarele aspecte: noiunile primare au o baz intuitiv; propoziiile care au, la acest nivel, un coninut evident prin el nsui (dei constituie teoreme n geometria euclidian), aici nu se demonstreaz (se admit tocmai pe baza caracterului lor
intuitiv); accentul este pus pe tratarea problemelor aplicative, ridicate de realitate; nu exist probleme de demonstrat. Desigur, nu trebuie s se rmn doar la nivel de intuiie, pentru c formarea noiunilor presupune abstractizri i generalizri. n cunoaterea i nelegerea coninutului geometric, este decisiv stabilirea unui raport corespunztor ntre intuitiv i logic. Dobndirea elementelor de geometrie trebuie s nceap cu procese de intuire a mai multor cazuri particulare de obiecte care evideniaz materializat noiunea geometric ce urmeaz a fi extras. Apoi, cu ajutorul cuvntului, prin dirijarea atent a observaiei, se ajunge la ceea ce este esenial i caracteristic. Nota general astfel stabilit, ce definete noiunea geometric, se convertete n limbaj matematic. Printre primele elemente logice se nscrie definiia. Pentru a ajunge la definiia unei noiuni geometrice este necesar distingerea proprietilor caracteristice ale obiectului de definit, a condiiilor necesare i suficiente existenei acestuia. n timp, toate acestea se structureaz n precizarea elementelor ce aparin noiunii definite (genul proxim) i a celor care precizeaz diferena specific.
5.5. Formarea conceptelor geometrice

n formarea unei noiuni geometrice trebuie s fie parcurse urmtoarele etape: - intuirea, n mediul nconjurtor, a obiectelor care evideniaz materializat noiunea, cu dirijarea ateniei elevilor ctre ceea ce intereseaz a fi observat, asupra notelor caracteristice noiunii respective; - observarea i analizarea acestor proprieti pe un material didactic ce evideniaz noiunea (model, machet); - reprezentarea prin desen a noiunii, cu indicarea elementelor componente descoperite prin observarea direct, notarea figurii i evidenierea proprietilor caracteristice; - formularea definiiei, prin precizarea genului proxim i a diferenei specifice, acolo unde este posibil sau prin stabilirea proprietilor caracteristice care determin sfera noiunii; - identificarea noiunii n alte situaii, poziii, domenii ale realitii; - construirea materializat a noiunii, folosind hrtie, srm, beioare .a. (atunci cnd este posibil); - sistematizarea conceptelor prin clasificarea figurilor care fac parte intuitiv logic etape
din aceeai categorie; - utilizarea noiunii n rezolvarea problemelor i transferul ei n situaii geometrice noi. n consecin, pentru asimilarea elementelor de geometrie de ctre colarii
mici, este necesar ca noiunile s fie nvate prioritar prin procese intuitive i formate iniial pe cale inductiv, s se nscrie n spiritul rigurozitii i s fie funcionale.
5.6. Sugestii metodice

Predarea-nvarea noiunilor de geometrie n nvmntul primar este direcionat de cteva cerine, dintre care menionm: Elevii nu trebuie s nvee definiiile pe de rost. Definiiile i proprietile figurilor geometrice se vor deduce din analiza modelelor prezentate. n cele mai multe cazuri, nici nu se poate da o definiie riguroas, deoarece elevii ntlnesc mai nti noiunea specie i apoi cu noiunea gen. Este abordat un caz particular, naintea celui general (de exemplu, dreptunghiul se studiaz naintea paralelogramului). La studierea figurilor geometrice, nvtorul va folosi cu precdere activitatea individual, direct a elevilor. Acetia vor construi figura cu ajutorul instrumentelor geometrice, o vor examina i vor ncerca s-i descopere proprietile. nvtorul va prezenta elevilor cazuri i poziii variate ale noiuni geometrice i nu se va rezuma numai la studierea unui caz particular. n formarea unui concept geometric, se va porni de la explorarea vizual a mediului i de la intuirea materialului didactic. Sunt eficiente modelele mobile, care permit elevilor s intuiasc, s neleag i s rein proprietile figurilor geometrice. Observaiile i concluziile viznd o noiune geometric vor avea la baz intuiia, experiena empiric a elevilor, raionamentul de tip analogic i inductiv, dar i elemente de deducie, att de necesare dezvoltrii gndirii elevilor. Ca baz pentru concluzii nu trebuie s se foloseasc o singur experien. Pentru aceasta, elevii trebuie orientai s observe, s compare i s generalizeze cu precauie, ntruct concluzia rezultat numai dintr-un caz particular poate fi greit. nvtorul trebuie s aib n vedere plauzibilitatea msurilor ataate mrimilor geometrice, s prezinte probleme cu date posibil de reprezentat n desen, pe pagina caietului. Rezultatele obinute de elevi prin raionamente geometrice i calcul vor fi verificate prin msurare direct. n redactarea rezolvrii unei probleme cu coninut geometric, nvtorul i poate conduce pe elevi spre utilizarea structurii specifice problemelor de geometrie: Se d; Se cere. Prin leciile cu coninut geometric, nvtorul va urmri ca un numr ct mai mare din cunotinele dobndite s poat fi folosite nu numai n activitatea urmtoare a elevilor la geometrie, dar i n alte domenii ale matematicii sau la alte discipline colare. Elementele de geometrie se pot conecta cu zona predrii nvrii mrimilor i a unitilor de msur sau pot fi utilizate n rezolvarea problemelor de matematic, n vederea schematizrilor sau a concretizrilor acestora. definiiile activitatea
individul a elevilor plauzibilitatea msurilor

Predarea elementelor de geometrie 56 Proiectul pentru nvmntul Rural
Cunotinele, priceperile i deprinderile viznd geometria pot avea ca surs ori pot valoriza ceea ce elevii i-au nsuit sau au folosit n leciile de educaie plastic, abiliti practice, educaie fizic i chiar limba romn (n nvarea scrisului).
Test de autoevaluare
1.Prezint, folosind cuvinte proprii, specificul predrii elementelor de geometrie n clasele I-IV. 2. Formuleaz, folosind cuvinte proprii, obiectivele nvrii elementelor de geometrie. 3. Precizeaz coninuturie nvrii elementelor de geometrie, la cel puin dou dintre clasele I-IV. 4. Opteaz pentru intuitiv sau logic n predarea elementelor de geometrie i motiveaz-i opiunea. 5. Enumer i descrie, pe scurt, etapele din formarea unei noiuni geometrice.
Rspunsul va putea fi ncadrat n spaiul rezervat n continuare.

5.7. Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare

1. Revezi 5.2. (Locul i rolul elementelor de geometrie n matematica colar). 2. Revezi 5.3.(Obiective i coninuturi ale nvrii elementelor de geometrie). 3. Revezi 5.3., analizeaz i opteaz. 4. Revezi 5.4. (Intuitiv i logic n predarea elementelor de geometrie), analizeaz i evalueaz. 5. Revezi 5.5.(Formarea conceptelor geometrice).
5.8. Bibliografie
1) Neacu I. (coord.), Metodica predrii matematicii la clasele I-IV, EDP, 1988; 2) Rou M., Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori, Universitatea din Bucureti, Editura CREDIS. 2004; 3) **** MEN, CNC, Curriculum naional. Programe colare pentru nvmntul primar, Bucureti, 1998 (obiective de referin i exemple de activiti de nvare viznd numeraia); 4) **** SNEE, CNC, Descriptori de performan pentru nvmntul primar , Editura Pro Gnosis (matematic, numeraia);
5) **** Manuale (n vigoare) de matematic pentru clasele I- IV, (capitolele viznd numeraia). Predarea fraciilor 58 Proiectul pentru nvmntul Rural
UNITATEA DE NVARE 6 Predarea fraciilor

Cuprins 6.1. Obiectivele unitii de nvare................................................................ 58 6.2. Formarea noiunii de fracie .................................................................... 58 6.3. Compararea unei fracii cu ntregul......................................................... 60 6.4. Fracii egale ............................................................................................ 60 6.5. Compararea a dou fracii ...................................................................... 60 6.6. Operaii cu fracii..................................................................................... 61 6.7. Aflarea unei fracii dintr-un ntreg............................................................ 62 6.8. Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare ................................ 64 6.9. Bibliografie............................................................................................. . 64 6.1. Obiectivele unitii de nvare La sfritul acestei uniti de nvare, studenii vor fi capabili: - s aplice metodologia specific predrii fraciilor, n clasa a IV-a; - s discrimineze specificul introducerii fraciilor, n clasa a IV-a; - s contientizeze extinderea conceptului de numr i implicaiile psihologice ale acestui fapt la elevii clasei a IV-a. 6.2. Formarea noiunii de fracie
Introducerea, n clasa a IV-a, a noiunii de fracie reprezint prima lrgire a conceptului de numr. Elevii vor nva c noua mulime numeric o include pe cea a numerelor naturale, prin nelegerea faptului c o fracie cu numitorul 1 reprezint un numr natural. Formarea noiunii de fracie este un proces mai complicat, ce va conduce, n timp, la conceptul de numr raional. Bazele psihopedagogice ale predrii-nvrii fraciilor sunt determinate de sporirea experienei de via i didactice a elevilor, a maturizrii lor cognitive, a lrgirii ariei
cunotinelor lor matematice i din alte domenii ale cunoaterii. Demersul didactic trebuie s aib traseul obinuit n nvarea la aceast vrst: de la elementele acionale, concrete, la cele de reprezentare iconic i atingnd nivelul abstraciunii, prin elemente simbolice. nvarea fraciilor n clasa a IV-a nu pornete de pe un loc gol. n clasa a II-a, elevii au cunoscut termenii de jumtate ( doime) i sfert (ptrime), n legtur cu mprirea unui numr la 2, respectiv la 4, lucruri ce pot fi valorificate n acest capitol. Astfel, tiind c una din cele dou pri de lrgirea conceptului de numr cazuri particulare cunoscute Predarea fraciilor Proiectul pentru nvmntul Rural 59 aceeai mrime n care a fost mprit un ntreg reprezint o doime, c una din cele 4 pri de aceeai mrime n care a fost mprit ntregul reprezint o ptrime, se pot aborda alte cazuri particulare, ce vor conduce la generalizarea ce definete unitatea fracionar: o parte dintr-un ntreg care a fost mprit n pri la fel de mari. Elevii vor fi condui s intuiasc ntregul ca un obiect, o figur geometric, o mulime de obiecte sau imagini de acelai fel sau chiar numr. Date fiind experiena matematic redus a elevilor, capacitile de abstractizare i generalizare nc nematurizate, precum i noutatea noiunii , nvarea acesteia parcurge mai multe etape: a) etapa de fracionare efectiv a unor obiecte concrete (mr, pine, portocal .a.) i de partiie a unor mulimi de obiecte concrete (nuci, creioane, beioare, jetoane .a.); b) etapa de fracionare prin ndoirea unor figuri geometrice plane care au axe de simetrie (ptrate, dreptunghiuri, cercuri); c) etapa de fracionare prin trasarea unor linii pe un desen geometric dat, pe care-l mpart n pri la fel de mari (axe de simetrie ale unui ptrat, dreptunghi, cerc .a) sau fracionarea unor imagini de obiecte (trasarea unor linii pe imaginea unui mr, a unei cldiri .a) d) etapa de fracionare a numerelor, reductibil la mprirea acestora la un numr dat (2, pentru aflarea unei doimi; 4, pentru aflarea unei ptrimi .a.m.d.) n cadrul fiecrei etape se va evidenia unitatea fracionar i se va sublinia faptul c ntregul a fost mprit n pri la fel de mari. Se introduce apoi noiunea de fracie, ca fiind una sau mai multe uniti fracionare i scrierea/citirea acesteia. Pentru ca elevii s rein mai uor denumirile celor doi termeni ai unei fracii, se poate preciza c numitorul numete unitatea fracionar (de exemplu, 2 ntregul a fost mprit n dou pri la fel de mari, numite doimi), iar numrtorul numr cte
uniti fracionare formeaz fracia dat. n citirea unei fracii se va urmri ca exprimrile elevilor s fie complete i corecte (ex. 3/4 = trei ptrimi i nu 3 pe 4sau 3 supra 4), pentru a contientiza noiunea de fracie, evitnd formalizri ce nu spun nimic elevului din clasa a IV-a. De asemenea, din punct de vedere metodic, se recomand folosirea unei fracii ai cror numrtori/numitori sunt numere mai mici dect 10. Primele tipuri de sarcini ale elevilor vizeaz precizarea fraciei corespunztoare unor pri dintr-un ntreg mprit n pri egale (de exemplu: s se scrie fracia corespunztoare prii haurate/colorate dintrun ntreg mprit n pri egale: ). Apoi se cere elevilor s haureze/coloreze partea dintr-un ntreg mprit n pri egale ce corespunde unei fracii date, respectiv s mpart ntregul i s haureze/coloreze corespunztor fraciei date. Sarcinile de lucru pot fi i de natur practic: s se plieze o foaie de hrtie de form ptrat astfel nct s se obin un numr de pri egale i apoi s se coloreze cteva dintre acestea, corespunztor unei fracii date. Un alt tip de sarcin, mai dificil, este cel n care, prezentndu-se obiecte concrete de dou feluri sau imagini ale acestora (de exemplu, mere i pere), se cere elevilor s scrie fracia ce reprezint numrul obiectelor de primul fel fa de toate sau fa de cele de felul al doilea (n exemplu: numrul merelor fa de numrul fructelor i fa de numrul perelor). etape definire Predarea fraciilor 60 Proiectul pentru nvmntul Rural
6.3. Compararea unei fracii cu ntregul

Urmtoarele informaii pe care i le pot nsui elevii se refer la tipurile de fracii date de compararea cu ntregul (subunitare, echiunitare, supraunitare). Prin aciune direct cu obiecte sau cu imagini, acetia constat c dac numrtorul fraciei este mai mic dect numitorul, trebuie luate n considerare mai puine uniti fracionare dect are ntregul n cazul dat (ex.: pentru fracia , ntregul a fost mprit n 4 pri la fel de mari i s-au luat n considerare doar 3 dintre ele), deci fracia reprezint, n acest caz, mai puin dect un ntreg, numindu-se subunitar. Dac numrtorul fraciei este egal cu numitorul, atunci se iau n considerare toate unitile fracionare ale ntregului, deci tot ntregul, fracia reprezentnd, n acest caz, chiar ntregul i numindu-se echiunitar. Dac numrtorul fraciei este mai mare dect numitorul, elevii constat c nu sunt suficiente uniti fracionare ale ntregului i este necesar considerarea nc unui ntreg (sau mai muli) de acelai fel, pentru a obine fracia. Firete, n acest caz, fracia reprezint mai mult dect un ntreg i se va numi supraunitar. Treptat, concretul reprezentat de obiecte sau imagini va disprea i elevii i vor forma priceperea de a sesiza tipul fraciei, prin simpla comparare a numrtorului cu numitorul.
6.4. Fracii egale

Fraciile egale sunt definite ca fiind fraciile ce reprezint aceeai parte dintrun ntreg sau din ntregi identici. Aceast definiie nu poate fi asimilat de elevi
dect prin intuirea unor situaii particulare. Astfel, se poate cere elevilor s plieze o foaie de hrtie dreptunghiular astfel nct s obin dou pri la fel de mari, apoi s haureze/coloreze ntr-un anumit mod, una dintre pri (deci, 1/2). Apoi se cere plierea aceleiai foi astfel nct s se obin patru pri la fel de mari i s se haureze/coloreze ntr-un alt mod, dou pri (deci, 2/4). Se compar apoi prile haurate/colorate, constatndu-se c reprezint aceeai parte din ntreg, motiv pentru care vor fi numite fracii egale i se va scrie 1/2 = 2/4. Aciunile de acest tip ar putea continua, elevii descoperind c 1/2 = 2/4 = 4/8, ceea ce constituie un prim pas n sesizarea proprietii de amplificare (nmulirea att a numrtorului ct i a numitorului cu un acelai numr nenul), ce reprezint i o modalitate de obinere a fraciilor egale cu o fracie dat. Analiza irului de egaliti scrise n ordine invers (4/8 = 2/4 = 1/2) sugereaz proprietatea de simplificare a fraciilor (mprirea att a numrtorului ct i a numitorului cu un acelai numr nenul).
6.5. Compararea a dou fracii

Problema comparrii a dou fracii apare imediat dup problema egalitii: dac fraciile nu sunt egale, trebuie stabilit care dintre ele este mai mic/mare. n acest fel se va introduce o relaie de ordine n mulimea fraciilor. La clasa a fracii subunitare fracii echiunitare fracii supraunite definire obinere fracii cu acelai numitor Predarea fraciilor Proiectul pentru nvmntul Rural 61 IV-a, sunt abordate doar dou situaii n compararea fraciilor: a) fraciile au acelai numitor; b) fraciile au acelai numrtor. Primul caz nu ridic probleme metodice deosebite, elevii intuind cu uurin c, fraciile avnd acelai numitor, prile (unitile fracionare) sunt la fel de mari, deci va fi mai mic fracia cu numrtorul mai mic, deoarece se iau mai puine uniti fracionare. Pentru compararea fraciilor care au acelai numrtor, elevii trebuie s neleag c, mprind un ntreg n pri (egale) mai multe, prile vor fi mai mici. Aceast aseriune poate fi intuit cu uurin prin prezentarea problematizat a unei situaii de tipul: Avem dou prjituri egale, una mprit n dou pri (egale), cealalt n trei pri (egale); pe care bucat ai alege-o i de ce? n acest fel, elevii pot realiza c 1/2 > 1/3 i prin abordarea altor cazuri particulare, c 1/2 > 1/3 > 1/4 >, adic, dintre dou uniti fracionare diferite
este mai mare cea cu numitorul mai mic. n acest context este mai uor pentru elevi s ordoneze descresctor mai multe uniti fracionare diferite. Dup asimilarea faptului c 1/2 > 1/3, se deduce imediat c 1/3 < 1/2 i prin inducie, se ajunge la regula ce permite ordonarea cresctoare a unitilor fracionare: dintre dou uniti fracionare este mai mic cea care are numitorul mai mare. n etapa urmtoare se consider nu cte o unitate fracionar, ci mai multe (dar tot attea din fiecare ntreg!), adic fracii cu numrtori egali. Cunoscnd faptul c o ptrime reprezint mai mult dect o cincime (din acelai ntreg sau din doi ntregi egali), elevii intuiesc cu uurin c dac se iau cte 3 asemenea pri, 3 ptrimi nseamn mai mult dect 3 cincimi. Dup prezentarea mai multor asemenea cazuri particulare, se poate obine regula: dintre dou fracii cu acelai numrtor este mai mare cea cu numitorul mai mic. Sarcinile care urmeaz vizeaz: stabilirea celei mai mari fracii dintre mai multe fracii cu acelai numrtor, compararea i ordonarea descresctoare a mai multor astfel de fracii, urmat de ordonarea lor cresctoare.
6.6. Operaii cu fracii

Adunarea i scderea fraciilor cu acelai numitor) nu ridic probleme metodice deosebite deoarece, n aceast etap, elevii pot discrimina cu uurin tipul de problem simpl ntlnit, iar partea calculatorie este corect intuit, dup utilizarea unui desen sugestiv i a unor exprimri neformalizate (de tipul: dou cincimi + o cincime =?, trei cincimi dou cincimi =?). Se ajunge astfel la regulile cunoscute: pentru a aduna/scdea dou fracii cu acelai numitor se adun/scad numrtorii, numitorul rmnnd neschimbat. n perspectiva simetriei relaiei de egalitate, pentru cultivarea reversibilitii gndirii elevilor este necesar abordarea unor sarcini de tipul scrierii unei fracii ca o sum/diferen de fracii avnd acelai numitor (ex. 3/5 = 1/5 + ; 5/6 = /6 + ; 6/7 = + i analog pentru scdere). Mai menionm c, la nivelul trunchiului comun al programei, este suficient s se opereze cu fracii subunitare, deoarece utilizarea celorlalte tipuri de fracii (echiunitare, supraunitare) ar atrage dup sine o alt problem: scoaterea ntregilor din fracie. O eventual extindere la cazul adunrii/scderii fraciilor cu numitori diferii este posibil doar n situaia n care elevii au capacitatea de a obine fracii fracii cu acelai numrtor operare extindere Predarea fraciilor 62 Proiectul pentru nvmntul Rural egale cu o fracie dat (vezi amplificarea) i de a o alege pe cea util. Poate fi abordat cazul n care unul dinte numitori este numitorul comun al fraciilor date (de exemplu, 2/5 + 1/10, 3/4 1/2, 2/3 4/9)
6.7. Aflarea unei fracii dintr-un ntreg

Aflarea unei fracii dintr-un ntreg trebuie realizat metodic n dou etape: a) aflarea unei (singure) uniti fracionare dintr-un ntreg;
b) aflarea unei fracii (mai multe uniti fracionare) dintr-un ntreg. Prima etap se parcurge apelnd mai nti la intuiie, prin utilizarea unui material didactic tridimensional (obiecte) i plan (imagini, figuri). Problema aflrii unei doimi dintr-un astfel de ntreg este transpus cu uurin de ctre elevi n plan operaional, la mprirea acestuia n dou pri egale. Prin inducie se ajunge la concluzia c aflarea unei uniti fracionare dintr-un ntreg este reductibil la mprirea acestuia n attea pri egale ct arat numitorul. Apoi se afl uniti fracionare din ntregi ce reprezint mase, lungimi, volume, cantiti (ex.: 1/2 din 10 kg, 1/3 din 9m, 1/4 din 12 l), reinnd ideea: mprire (n pri egale). De aici, se trece la aflarea unei uniti fracionare dintr-un numr (1/2 din 10, 1/3 din 9, 1/4 din 12), subliniind procedeul: mprire. Parcurgerea celei de-a dou etape (aflarea unei fracii dintr-un ntreg) presupune doi pai: aflarea unei singure uniti fracionare de tipul indicat de numitor i apoi aflarea fraciei respective din ntreg. De exemplu, problema aflrii a 3/4 din 12 este reductibil la: aflarea unei ptrimi din 12 (ceea ce elevii tiu) i constatarea c 3 astfel de pri (ptrimi) nseamn de 3 ori mai mult dect una singur (deci nmulire cu 3). Dup rezolvarea mai multor cazuri particulare se sintetizeaz modul de lucru n regula: pentru a afla ct reprezint o fracie dintr-un numr (natural), mprim numrul la numitorul fraciei i nmulim rezultatul cu numrtorul. Din punct de vedere metodic, aceast ultim etap poate fi parcurs, funcie de particularitile clasei, trecnd prin fiecare dintre fazele concret, semiconcret i abstract sau numai prin ultimele/ultima. Considerm c elevii i-au nsuit procedeul aflrii unei fracii dintr-un ntreg, dac vor avea capacitatea s gndeasc i s exprime (oral sau scris) de tipul 3/4 din 12 = 12 : 4 x 3.
Test de autoevaluare 1. Precizeaz etapele nvrii noiunii de fracie, la clasa a IV-a. 2. Prezint, folosind cuvinte proprii, un demers didactic viznd compararea unei
fracii cu ntregul. 3. Enumer modaliti de obinere a unei fracii, la clasa a IV-a. 4. Prezint, folosind cuvinte proprii, un demers didactic viznd compararea fraciilor cu acelai numrtor. 5. Descrie, pe scurt, un demers didactic ce vizeaz aflarea unei fracii dintr-un ntreg. etape prima etap a doua etap Predarea fraciilor Proiectul pentru nvmntul Rural 63

Predarea fraciilor 64 Proiectul pentru nvmntul Rural

1. Revezi 6.2. (Formarea noiunii de fracie). 2. Revezi 6.3.(Compararea unei fracii cu ntregul), esenializeaz i reformuleaz. 3. Revezi 6.4. (Fracii egale). 4. Revezi 6.5.(Compararea a dou fracii), selecteaz i reformuleaz. 5. Revezi 6.7. (Aflarea unei fracii dintr-un ntreg), esenializeaz i reformuleaz.
6.9. Bibliografie
1) Neacu I. (coord.), Metodica predrii matematicii la clasele I-IV, EDP, 1988; 2) Rou M., Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori, Universitatea din Bucureti, Editura CREDIS. 2004; 3) **** MEN, CNC, Curriculum naional. Programe colare pentru nvmntul primar, Bucureti, 1998 (obiective de referin i exemple de activiti de nvare viznd numeraia); 4) **** SNEE, CNC, Descriptori de performan pentru nvmntul primar , Editura Pro Gnosis (matematic, numeraia); 5) **** Manuale (n vigoare) de matematic pentru clasele I- IV, (capitolele viznd numeraia).
Metodologia rezolvrii problemelor Proiectul pentru nvmntul Rural 65
UNITATEA DE NVARE 7 Metodologia rezolvrii problemelor

Cuprins 7.1. Obiectivele unitii de nvare ............................................................... 65 7.2. Conceptul de problem .......................................................................... 65 7.3.Rezolvarea problemelor simple............................................................... 66 7.4. Rezolvarea problemelor compuse.......................................................... 70 7.5. Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare................................ 75 7.6. Lucrare de verificare 3............................................................................ 75
7.7. Bibliografie............................................................................................. . 75 7.1. Obiectivele unitii de nvare

La sfritul acestei uniti de nvare, studenii vor fi capabili: - s aplice metodologia rezolvrii problemelor de matematic n claseleI-IV; - s exerseze un comportament explorator/investigator prin rezolvarea de probleme; - s contientizeze valenele formative ale activitilor de rezolvare i compunere de probleme.
7.2. Conceptul de problem

Noiunea de problem, n sens larg, se refer la orice dificultate de natur practic sau teoretic ce necesit o soluionare. n sens restrns, problema din matematic vizeaz o situaie problematic a crei rezolvare se obine prin procese de gndire i calcul. Ea presupune o anumit situaie, ce se cere lmurit n condiiile ipotezei (valori numerice date i relaii ntre ele) enunat n text, n vederea concluzionrii, prin raionament i printr-un ir de operaii, a cror efectuare conduce la rezolvarea problemei. Problema implic n rezolvarea ei o activitate de descoperire, deoarece exclude preexistena, la nivelul rezolvitorului, a unui algoritm de rezolvare, care ar transforma-o ntr-un exerciiu. Un exerciiu ofer elevului datele (numerele cu care se opereaz i precizarea operaiilor respective),sarcina lui constnd n efectuarea calculelor dup tehnici i metode cunoscute. Distincia dintre o problem i un exerciiu se face, n general, n funcie de prezena sau absena textului prin care se ofer date i corelaii ntre ele i se cere, pe baza acestora, gsirea unei necunoscute. Dar din punct de vedere metodic, aceast distincie nu trebuie fcut dup forma exterioar a solicitrii, ci dup natura rezolvrii. Clasificarea unor enunuri matematice n exerciii sau probleme nu se poate face n mod tranant, fr a ine seama i de experiena de care dispune i pe care o poate utiliza cel care rezolv. Un enun poate fi o problem pentru un elev din clasa I, un exerciiu pentru cel din clasa a V-a sau doar ceva perfect cunoscut pentru sens larg sens restrns problem/ exerciiu
Metodologia rezolvrii problemelor 66 Proiectul pentru nvmntul Rural
cel din liceu. O prim clasificare a problemelor conduce la dou categorii: probleme simple (cele rezolvabile printr-o singur operaie) i probleme compuse (cele rezolvabile prin cel puin dou operaii).
7.3. Rezolvarea problemelor simple

Specific clasei I este primul tip de probleme, a cror rezolvare conduce la
o adunare sau scdere n concentrele numerice nvate. Rezolvarea acestora reprezint, n esen, soluionarea unor situaii problematice reale, pe care elevii le ntlnesc sau le pot ntlni n via, n realitatea nconjurtoare. Pe plan psihologic, rezolvarea unei probleme simple reprezint un proces de analiz i sintez n cea mai simpl form. Problema trebuie s cuprind date (valori numerice i relaii ntre ele) i ntrebarea problemei (ce se cere a fi aflat). La cea mai simpl analiz a ntrebrii problemei se ajunge la date i la cea mai simpl sintez a datelor se ajunge la ntrebarea problemei. A rezolva n mod contient o problem simpl nseamn a cunoate bine punctul de plecare (datele problemei) i punctul la care trebuie s se ajung (ntrebarea problemei), nseamn a stabili ntre acestea un drum raional, o relaie corect, adic a alege operaia corespunztoare, impus de rezolvarea problemei. Predarea oricrui nou coninut matematic trebuie s se fac, de regul, pornind de la o situaie- problem ce l presupune. i din acest motiv, abordarea problemelor n clasa I trebuie s nceap suficient de devreme i s fie suficient de frecvent pentru a sublinia (implicit, dar uneori i explicit) ideea c matematica este impus de realitatea nconjurtoare, pe care o reflect i pe care o poate soluiona cantitativ. n momentul n care elevii cunosc numerele naturale dintr-un anumit concentru i operaiile de adunare/ scdere cu acestea, introducerea problemelor ofer elevilor posibilitatea aplicrii necesare i plauzibile a tehnicilor de calcul, capacitatea de a recunoate i discrimina situaiile care implic o operaie sau alta, precum i exersarea unei activiti specific umane: gndirea. Elevii din clasa I ntmpin dificulti n rezolvarea problemelor simple, din pricina nenelegerii relaiilor dintre date (valori numerice), text i ntrebare. Valorile numerice sunt greu legate de coninut i de sarcina propus n problem i pentru c numerele exercit asupra colarilor mici o anumit fascinaie, care i face s ignore coninutul problemei. Un alt grup de dificulti apare din pricina limbajului matematic, pe care colarii mici nu l neleg i, n consecin, nu pot rezolva o anumit problem. De aceea, una dintre sarcinile importante ale nvtorului este aceea de a nva pe elevi s traduc textul unei probleme n limbajul operaiilor aritmetice. S vedem ce se poate face pentru depirea acestor dificulti, astfel nct colarii mici s poat rezolva corect i cu uurin problemele simple. Avnd n vedere caracterul intuitiv-concret al gndirii micului colar, primele probleme ce se rezolv cu clasa vor fi prezentate ntr-o form ct mai concret, prin punere n scen, prin ilustrarea cu ajutorul materialului didactic i cu alte mijloace intuitive. Contientizarea elementelor componente ale problemei, ca i noiunile de problem, rezolvarea problemei, rspunsul la ntrebarea problemei le problem simpl/ compus
introducerea problemelor simple la clasa I

capt elevii cu ocazia rezolvrii problemelor simple, cnd se prezint n faa lor probleme vii, probleme-aciune, fragmente autentice de via. colarii mici trebuie mai nti s triasc problema, ca s nvee s o rezolve. Prezentm n continuare o modalitate posibil la clasa I, dup introducerea operaiei de adunare n concentrul 0-10. nvtoarea d unei fetie (s-i spunem Mihaela) 5 flori i unui bieel (s-i spunem Mihai) 3 flori. Ea cere fetiei s pun florile n vaza de pe catedr. Apoi dialogheaz cu clasa. - Ce a fcut Mihaela? (A pus 5 flori n vaza de pe catedr.) Acum, nvtoarea cere bieelului s pun florile sale n vaz. - Ce a fcut Mihai? (A pus i el cele 3 flori ale sale n vaz.) - Cte flori a pus Mihaela i cte flori a pus Mihai n vaza de pe catedr? (Mihaela a pus 5 flori i Mihai a pus 3 flori.) - Cte flori sunt acum n vaz? (Elevii rspund cu uurin, deoarece vd cele 8 flori n vaz.) - Cum ai aflat? (Lng cele 5 flori pe care le-a pus Mihaela, a mai pus i Mihai 3 flori i s-au fcut 8 flori. Deci 5 flori i nc 3 flori fac 8 flori, adic aflarea numrului total de flori s-a realizat prin adunare: 5+3=8.) Un elev expune aciunea fcut de colegii si i formuleaz ntrebarea problemei: Mihaela a pus n vaz 5 flori, iar Mihai a pus 3 flori. Cte flori sunt n total, n vaz? Cu acest prilej, nvtoarea i familiarizeaz pe elevi cu noiunile de problem i rezolvarea a problemei, difereniind i prile componente ale problemei. Nu este inutil ca, n aceast etap, s se strecoare elevilor ideea verificrii rezultatului (aici, vizual, prin numrare), ca o ntrire imediat a corectitudinii soluiei. Dac n problema anterioar rezultatul era vizibil (la propriu!), nu acelai lucru se ntmpl n etapa urmtoare. - Fii ateni la Mihaela i vei spune ce a fcut ea! (La indicaia nvtoarei, Mihaela arat 4 caiete pe care le pune ntr-un ghiozdan gol, aflat pe catedr.) - Ce a fcut Mihaela? (A pus 4 caiete n ghiozdan.) - Observai ce face ea acum ! (Mihaela mai pune nc dou caiete n ghiozdan.) - Ce a fcut acum Mihaela? (A mai pus dou caiete n ghiozdan.) - Spunei tot ce ai vzut c a fcut Mihaela de la nceput! (A pus n ghiozdan 4 caiete i nc dou caiete.) - Dar vedei voi cte caiete sunt acum n ghiozdan? (Nu.) - Atunci, ce nu tim noi sau ce trebuie s aflm? (Cte caiete
sunt acum n ghiozdan.) - S spunem acum problema! (Mihaela a pus n ghiozdan mai ti 4 caiete i apoi nc dou caiete. Cte caiete a pus Mihaela, n total, n ghiozdan?) - Aceast problem este format din dou pri: o parte ne arat ce cunoatem sau ce tim n problem. Spunei ce tim noi n aceast problem! (C Mihaela a pus n ghiozdan mai nti 4 caiete i apoi nc dou caiete.) - O alt parte a problemei ne arat ce nu cunoatem, adic ce trebuie s aflm. Aceasta se numete ntrebarea problemei. Ce nu cunoatem noi n aceast problem? (Nu cunoatem cte etape n rezolvare
caiete a pus Mihaela, n total.) - Deci, care este ntrebarea problemei? (Cte caiete a pus Mihaela, n total, n ghiozdan?) - S rezolvm acum problema! Cum vom gndi? ( La 4 caiete pe care le-a pus nti, am adugat cele dou pe care le-a pus apoi i s-au fcut 6 caiete, pentru c 4+2=6.) - Ce am aflat? (C Mihaela a pus n total 6 caiete n ghiozdan.) - Acesta este rspunsul la ntrebarea problemei. - S vedem acum dac am rezolvat corect problema! Mihaela, ia ghiozdanul de pe catedr, scoate caietele i numr-le, s vad toi copiii! (Acetia se conving de corectitudinea rezolvrii problemei.) S mai ilustrm printr-un exemplu, etapele pe care le parcurge un elev ce rezolv o problem simpl. 1. Copilul pune mpreun, n aceeai cutie, dou cantiti ( dou creioane i 3 creioane). 2. Traducerea oral: Am avut dou creioane ntr-o mn, 3 n cealalt i le-am pus pe toate n aceeai cutie; deci, n aceast cutie sunt 5 creioane. De altfel, aici putem distinge dou etape: copilul vorbete n timp ce execut aciunea, apoi vorbete fr s mai execute aciunea. 3. Traducerea n desen: ntlnim aici o dificultate de ordin psihologic: condensarea ntr-un singur desen a uneia sau mai multor aciuni care au o anumit durat. Efortul de depire a acestei dificulti oblig copilul s nu deseneze dect lucrurile importante i l obinuiete treptat s nu mai ia n consideraie amnuntele, ci s rein ceea ce este esnial. 4. Traducerea cu introducerea simbolismului elementar: += Aici ncepe introducerea primelor convenii, care nu sunt altceva dect un rezumat al experienei. Este important s se explice elevilor c semnul +, n acest caz, nu face dect s rezume o aciune (am pus mpreun, n
aceeai cutie) sau s transpun o aciune. 5. n decursul etapei precedente poate s apar o alt traducere: 2 creioane + 3 creioane = 5 creioane, ntr-un prim stadiu i 2 + 3 = 5, n stadiul al doilea. Evident c aspectele enumerate nu corespund unor etape rigide; ele doar indic linia general de evoluie. 6. Am putea s continum astfel i s spunem c traducerea a + b = c se nscrie n aceast evoluie, care pleac de la concret i care se purific tot mai mult de-a lungul diferitelor etape. tipuri de probleme simple prezentarea problemelor la clasa I
Pe aceeai linie, a nvrii traducerilor, nvtorul trebuie s-i conduc pe elevi spre recunoaterea n probleme a principalelor categorii de situaii care conduc la o anumit operaie aritmetic. De exemplu: a) probleme care se rezolv prin adunare: - suma obiectelor analoage (3 bile + 4 bile = 7 bile); - reuniunea unor obiecte care trebuie s fie regrupate ntr-o categorie general (3 mere + 4 pere = 7 fructe, 3 gini + 4 rae = 7 psri); - suma valorilor negative (s-au spart 3 baloane i nc 4 baloane, am pierdut 3 nasturi i nc 4 nasturi). b) probleme care se rezolv prin scdere - se caut un rest (Am avut 8 bomboane; din ele am mncat 2. Cte au mai rmas?); - se caut ceea ce lipsete unei mrimi pentru a fi egal cu alta (Am dou caiete n ghiozdan i trebuie s am 5 caiete. Cte caiete mi lipsesc?); - se compar dou mrimi (Raluca are 3 timbre i Mihaela 8 timbre. Cu cte timbre are mai mult Mihaela dect Raluca?). Condiie necesar pentru rezolvarea unei probleme simple, cunoaterea elementelor sale de structur nu trebuie s realizeze numai cu prilejul rezolvrii primelor probleme, ci este necesar o permanent consolidare. Pentru aceasta, se pot folosi diferite procedee: - prezentarea unor probleme cu date incomplete, pe care elevii le completeaz i apoi le rezolv. De exemplu: Raluca a avut 9 nasturi i a pierdut civa dintre ei. Ci nasturi i-au rmas? - prezentarea datelor problemei, la care elevii pun ntrebarea. De exemplu: Un copil avea 5 creioane. El a dat 2 creioane fratelui su. - Prezentarea ntrebrii, la care elevii completeaz datele. De exemplu: Cte cri au rmas? n manualul clasei I, introducerea problemelor se face relativ devreme,
din motivele menionate anterior. Prezentarea acestora se face gradat, trecnd prin etapele: - probleme dup imagini; - probleme cu imagini i text; - probleme cu text. Introducerea problemelor cu text este condiionat i se nvarea de ctre elevi a citirii/scrierii literelor i cuvintelor componente. Manualul sugereaz i modalitatea de redactare a rezolvrii unei probleme, urmnd ca, n absena unui text scris, nvtorul s-i obinuiasc pe elevi s scrie doar datele i ntrebarea problemei. Dup rezolvarea problemei, menionarea explicit a rspunsului i determin pe elevi s contientizeze finalizarea aciunii, fapt ce va deveni vizibil i n caietele lor, unde acest rspuns va separa problema separat de alte sarcini ulterioare de lucru (exerciii sau probleme).
7.4. Rezolvarea problemelor compuse

Rezolvarea unei probleme compuse nu este reductibil doar la rezolvarea succesiv a unor probleme simple. Dificultatea unor astfel de rezolvri este dat de necesitatea descoperirii legturilor dintre date i necunoscute, de construirea raionamentului corespunztor. De aceea, primul pas n realizarea demersului didactic l constituie rezolvarea unor probleme compuse, alctuite din succesiunea a dou probleme simple, unde cea de a doua problem are ca una dintre date, rspunsul de la prima problem. De exemplu, se prezint i se rezolv, pe rnd, urmtoarele dou probleme simple: 1. Pe o ramur a unui pom erau 5 vrbii, iar pe alta, 3 vrbii. Cte vrbii erau n pom? 2. Dou dintre vrbiile din acel pom au zburat. Cte vrbii au rmas n pom? Se reformuleaz apoi, construind din cele dou o singur problem: Pe o ramur a unui pom erau 5 vrbii, iar pe alta, 3 vrbii. Dou dintre vrbiile din acel pom au zburat. Cte vrbii au rmas n pom? n urma unor astfel de activiti, elevii sesizeaz paii raionamentului i nva s redacteze rezolvarea problemei, pe baza elaborrii unui plan i efecturii calculelor corespunztoare. Pentru rezolvarea unei probleme compuse este necesar parcurgerea urmtoarelor etape: a) nsuirea enunului problemei; b) examinarea (judecata) problemei; c) alctuirea planului de rezolvare; d) rezolvarea propriu-zis; e) activiti suplimentare dup rezolvarea problemei. n fiecare etap, activitile ce se desfoar sunt variate, unele obligatorii, altele doar dac este cazul.
Astfel, pentru nsuirea enunului problemei, activitile necesare sunt: - expunerea/citirea textului problemei Se poate realiza prin modaliti diferite, dup cum textul problemei poate fi vizualizat de elevi n manual, pe tabl, pe o plan, ntr-un auxiliar didactic, iar citirea acestuia poate fi fcut de ctre de nvtor, de ctre unul sau mai muli elevi, de ctre fiecare elev (fr voce). Este o activitate necesar i obligatorie n aceast etap. - explicarea cuvintelor/expresiilor necunoscute Reprezint o activitate necesar doar dac textul problemei conine cuvinte necunoscute elevilor. nvtorul are avantajul cunoaterii, de la limba romn, a cuvintelor ce intr n vocabularul activ al elevilor si i este n msur s decid cnd este cazul s se opreasc asupra explicrii unor cuvinte din text. Nenelegerea de ctre elevi a unor cuvinte conduce la incapacitatea acestora de a-i imagina contextul descris n problem i, n consecin, la imposibilitatea elaborrii unor raionamente. - discuii privitoare la coninutul problemei Sunt necesare doar n cazul n care nu toi elevii reuesc s contientizeze i s-i reprezinte contextul descris n problem. - concretizarea enunului problemei prin diferite mijloace intuitive Dac activitatea precedent nu a condus la nelegerea textului, pot fi
introducerea unei probleme compuse
etape n rezolvarea unei probleme compuse activiti pentru nsuirea enunului problemei pentru examinarea problemei
utilizate diverse mijloace materiale, care s ilustreze textul, fcndu-l accesibil oricrui elev. - scrierea datelor problemei Este o activitate necesar, obligatorie, pentru c reprezint un pas spre esenializarea textului i pstrarea doar a informaiilor cantitative i a ntrebrii problemei. Se poate realiza prin scrierea datelor pe orizontal (cu puncte, puncte) sau pe vertical (ca la geometrie, cu se d, se cere).
Alegerea unuia sau altuia dintre procedee se face n funcie de particularitile clasei, complexitatea problemei, inteniile, dar i personalitatea fiecrui nvtor. - schematizarea problemei Se poate realiza atunci cnd elevii ntlnesc un nou tip de problem, pentru a facilita vizualizarea legturilor dintre datele problemei sau dup ce elevii au rezolvat o clas de probleme de un acelai tip, n vederea reinerii schemei generale de rezolvare. - repetarea problemei de ctre elevi Este o activitate necesar, obligatorie care ofer nvtorului feed-back-ul privind nsuirea de ctre elevi a enunului problemei, iar elevilor ntririle imediate pentru a putea accede la urmtoarele etape ale rezolvrii. Numrul elevilor care repet enunul problemei este variabil (nu unul singur, dar nici fiecare elev din clas) i se stabilete de fiecare nvtor, n funcie de complexitatea problemei i de particularitile clasei. Repetarea se poate realiza urmrind datele deja scrise pe tabl (i n caietele elevilor), n ordinea apariiei acestora n enun sau enunnd, la ntmplare, cte una dintre date i cernd elevilor s spun ce reprezint ea. Nu trebuie neglijat repetarea ntrebrii problemei, ce va sta la baza urmtoarei etape de rezolvare. Examinarea (judecata) problemei se poate realiza pe cale sintetic sau pe cale analitic. Ambele metode constau n descompunerea problemei date n probleme simple, care prin rezolvarea lor succesiv duc la gsirea rspunsului problemei. Deosebirea ntre ele const n punctul de plecare al examinrii: prin metoda sintetic se pornete de la datele problemei spre determinarea soluiei, iar prin metoda analitic se pornete de la ntrebarea problemei spre datele ei i stabilirea relaiilor pentru acestea. Cum mersul gndirii rezolvitorului nu este liniar n descoperirea soluiei, ntmpinarea unei dificulti sau un blocaj n rezolvare poate conduce la schimbarea cii de examinare. De aceea, cele dou metode se pot folosi simultan sau poate predomina una dintre ele. La vrsta colar mic, metoda sintetic de examinare a unei probleme este mai accesibil, dar nu solicit prea mult gndirea elevilor , mai ales dac ne mrginim s le prezentm probleme n care datele se leag ntre ele n ordinea apariiei n enun. n acest fel, exist riscul depistrii i rezolvrii unor probleme simple care nu au legtur cu ntrebarea problemei. Metoda analitic, mai dificil, dar mai eficient n dezvoltarea gndirii elevilor poate fi utilizat la clasele a III-a i a IV-a, ajutndu-i pe elevi s vad problema n totalitatea ei, s aib mereu n centrul ateniei ntrebarea problemei. Alctuirea planului de rezolvare se face ncepnd cu prima problem simpl ce se obine din descompunerea problemei date i continu cu celelalte probleme simple, ce au putut fi depistate prin examinarea sintetic. ntrebrile acestor probleme simple constituie planul de rezolvare, ce poate fi redactat sub aceast form interogativ sau poate fi prezentat prin exprimri concise, nuniative. Prima modalitate este mai la ndemna colarului mic, dar sporirea n timp a experienei de rezolvitor l va conduce spre a accepta, pentru
alctuirea planului de rezolvare rezolvarea propriu-zis activiti suplimentare

ba chiar a prefera, cea de-a doua modalitate. Rezolvarea propriu-zis a problemei este separat de cealalt etap doar din raiuni legate de timpul demersului implicat: dac examinarea are la baz raionamente i implic o activitate de descoperire, rezolvarea este de natur calculatorie i implic o activitate executorie. Aceast etap const n alegerea operaiilor corespunztoare ntrebrilor problemei, justificarea alegerii i efectuarea calculelor. n mod obinuit, se realizeaz n acelai timp cu stabilirea ntrebrilor, prin alternarea acestora cu calculele corespunztoare. Se realizeaz astfel o unitate ntre ceea ce a gndit elevul i ceea ce calculeaz. Rezolvarea se ncheie, cu menionarea rspunsului la ntrebarea problemei. Activitile suplimentare, dup rezolvarea problemei, reprezint o etap foarte bogat n valene formative, ce trebuie s stea permanent n atenia nvtorului i a elevilor. Desigur, dup rezolvarea unor probleme nu se pot realiza toate aceste activiti posibile, dar i desfurarea ctorva reprezint mult pentru dezvoltarea intelectual a copilului. Fr pretenia prezentrii unei liste exhaustive, printre aceste activiti se afl: - revederea planului de rezolvare Nu nseamn o recitire mecanic a acestuia, ci sublinierea pailor realizai n rezolvare. Mai mult, dac examinarea problemei s-a realizat sintetic, acum poate fi activat calea analitic, marcnd necesitatea realizrii fiecrui pas din rezolvare. Revederea planului de rezolvare contribuie la formarea i dezvoltarea capacitilor de sistematizare, generalizare i abstractizare ale gndirii elevilor. - verificarea soluiei Poate conine dou componente, dintre care prima, grosier, permite eliminarea soluiilor neplauzibile (nu poate constitui un rspuns corect, soluia 3 muncitori i jumtate!), cu un ordin de mrime complet diferit de datele problemei (dac acestea sunt mai mici dect 10, nu se poate obine o soluie de ordinul miilor). Spre deosebire de aceast modalitate de verificare a plauzibilitii soluiei, bazat pe raionament, cea de-a doua modalitate este calculatorie, constnd n introducerea soluiei n enunul problemei i verificarea tuturor conexiunilor menionate n enun. Verificarea soluiei confer rezolvitorului siguran, i sporete ncredea n
forele proprii i se constituie ntr-un instrument de autocontrol utilizabil nu numai la matematic, o adevrat deprindere de munc intelectual. - alte ci de rezolvare De multe ori, o problem dat admite mai multe ci de rezolvare. Dup gsirea uneia dintre ele, se poate lansa solicitarea de a rezolva problema astfel. n momentul gsirii tuturor cilor de rezolvare, acestea pot fi analizate, alegnd-o pe cea mai frumoas (mai elegant, mai neobinuit sau mcar mai scurt). n felul acesta este activat capacitatea de explorare/investigare a elevilor, implicai ntr-o activitate de descoperire, care nu numai c i motiveaz pentru nvarea matematicii, ci i contribuie la dezvoltarea gndirii divergente a acestora. Sunt depite astfel nivelurile inferioare de cunoatere, nelegere, aplicare ajungndu-se n zonele analizei, sintezei i evalurii. - scrierea expresiei numerice corespunztoare rezolvrii
problemei Reprezint una dintre modalitile uzuale de seriere condensat a rezolvrii problemei, aa numitul exerciiu al problemei. Numai c scopul su nu este legat de calcul, ci de a evidenia, ntr-o manier sintetic, ntreaga rezolvare a problemei. Deci, dup scrierea acestei expresii numerice, nu se cere efectuarea acesteia, ci se analizeaz fiecare operaie component, identificnd ntrebarea problemei ce a condus la aceasta (de exemplu, un produs de doi factori poate reprezenta un cost al unui produs, unul din factori reprezentnd cantitatea, iar cellalt preul unitar). Scrierea expresiei numerice reprezint un pas spre descoperirea claselor de probleme, pregtete introducerea algebrei i le poate fi de folos elevilor n activitatea de compunere a problemelor. n acest fel, sunt antrenate operaii ale gndirii ca abstractizarea i generalizarea, contribuind la cultivarea calitilor acesteia. - rezolvarea unor probleme de acelai tip Se poate realiza schimbnd valorile numerice ale datelor, schimbnd mrimile ce intervin n problem sau schimbnd i valorile i mrimile. Realizarea acestei activiti d consisten claselor de probleme introduse de nvtor i i apropie pe elevi de activitatea de compunere a problemelor. - complicarea problemei Nu nseamn a face ca problema dat s devin mai complicat, ci a gsi i alte ntrebri posibile pentru aceasta, particularizri ale soluiei sau extinderi, eventual prin introducerea de date noi. Poate contribui la dezvoltarea gndirii divergente a elevilor, precum i la cultivarea inventivitii i creativitii acestora. - generalizri Un prim pas spre generalizare s-a realizat chiar prin scrierea expresiei numerice corespunztoare rezolvrii. Urmtorul pas l constituie expresia literal, ce stabilete tipul de problem i i pregtete pe elevi pentru nvarea algebrei. Pentru copiii ce reuesc s ajung n aceast zon,
acest tip de activitate contribuie la sporirea capacitii de abstractizare. - compuneri de probleme de acelai tip Este categoria de activiti ce cultiv la elevi imaginaia creatoare, ce i transform din rezolvitori n autori de probleme. Dei imaginaia lor nu trebuie ngrdit, nvtorul trebuie s-i atenioneze asupra plauzibilitii problemei alctuite, care trebuie s fie concordant cu realitatea nconjurtoare.
1. Compune cel puin dou probleme simplede nmulire, ilustrnd situaii diferite. 2. Completeaz lista de mai jos cu celelalte etape din rezolvarea unei probleme compuse: - examinarea (judecata) problemei; - rezolvarea propriu-zis. 3. Alege una dintre etapele rezolvrii unei probleme compuse i precizeaz activitile ce se desfaoar n aceast etap. 4. Prezint un demers didactic complet viznd rezolvarea la clas a problemei:
n excursie, copiii au gsit castane. Daniel,Elena i Florin au strns mpreun 84 de castane. Daniel i Florin au strns mpreun 44 castane, iar Elena de dou ori mai multe dect Florin. Cte castane a strns fiecare copil ?


1. Revezi 7.3. (Rezolvarea problemelor simple). 2. Revezi 7.4.(Rezolvarea problemelor compuse), compar i apoi completeaz lista. 3. Revezi 7.5. 4. Revezi 7.5. R: 24, 40, 20 castane.
7.6. Lucrare de verificare 3

1. Compune cel puin dou probleme simple de mprire, ilustrnd situaii diferite. 2. Prezint un demers didactic complet, viznd reyolvarea la clas a problemei: La un magazin de jucrii s-au adus 901 baloane roii, galbene i verzi. Dup ce s-a vndut acelai numr de baloane din fiecare culoare, au rmas 87 baloane roii, 314 baloane galbene i 125 baloane verzi. Cte baloane de fiecare culoares-au adus la magazin? Dup rezolvare, lucrarea de verificare trebuie transmis tutorelui, ntr-o modalitate pe care o vei stabili mpreun (e-mail, prob scris etc.). Sugestii pentru acordarea punctajului
Oficiu: 10 puncte Subiectul 1: 30 puncte Subiectul 2: 60 puncte
7.7. Bibliografie
1) Neacu I. (coord.), Metodica predrii matematicii la clasele I-IV, EDP, 1988; 2) Rou M., Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori, Universitatea din Bucureti, Editura CREDIS. 2004; 3) Rou M., 111 probleme rezolvate pentru clasele III-IV, Editura METEOR PRESS, 2002; 4) **** MEN, CNC, Curriculum naional. Programe colare pentru nvmntul primar, Bucureti, 1998 (obiective de referin i exemple de activiti de nvare viznd numeraia); 5) **** SNEE, CNC, Descriptori de performan pentru nvmntul primar , Editura Pro Gnosis (matematic, numeraia); 6) **** Manuale (n vigoare) de matematic pentru clasele I- IV, (capitolele viznd numeraia).
Jocul didactic matematic 76 Proiectul pentru nvmntul Rural
UNITATEA DE NVARE 8 Jocul didactic matematic

Cuprins 8.1. Obiectivele unitii de nvare................................................................ 76 8.2. Conceptul de joc..................................................................................... 76 8.3. Jocul didactic .......................................................................................... 77 8.4. Jocul didactic matematic ........................................................................ 78 8.4.1. Caracteristici........................................................................................ 78 8.4.2. Necesitate............................................................................................ 79 8.4.3. Rol formativ ......................................................................................... 79 8.4.4. Locul i rolul n lecia de matematic................................................... 79
8.4.5. Organizare........................................................................................... 80 8.4.6. Desfurare ......................................................................................... 80 8.4.7. Tipuri de jocuri didactice matematice .................................................. 81 8.5. Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare ................................ 82 8.6. Bibliografie............................................................................................. . 82 8.1. Obiectivele unitii de nvare La sfritul acestei uniti de nvare, studenii vor fi capabili: - s aplice metodologia organizrii i desfurrii jocului didactic matematic; - s discrimineze locul i rolul jocului didactic n lecia de matematic; - s contientizeze avantajele oferite de jocul didactic matematic n clasele I-IV. 8.2. Conceptul de joc
n viaa de fiecare zi a copilului, jocul ocup un rol esenial. Jucndu-se, copilul i satisface nevoia de activitate, de a aciona cu obiecte reale sau imaginare, de a se transpune n diferite roluri i situaii care l apropie de realitatea nconjurtoare. Copilul se dezvolt prin joc, i poteneaz funciile latente, punnd n aciune posibilitile care decurg din structura sa particular, pe care le traduce n fapte, le asimileaz i le complic. Jocurile colective reprezint raiunea existenei unui grup de copii, fora de coeziune care i ine laolalt. Jocul i apropie pe copii, genereaz i stabilizeaz sentimente de prietenie, stimuleaz colaborarea, scondu-i din Iubirea i nelepciunea mea e jocul
Jocul didactic matematic Proiectul pentru nvmntul Rural 77
izolare. Jocul are urmtoarele trsturi caracteristice: - este una dintre variatele activiti ale oamenilor, determinat de celelalte activiti i care, la rndul su, le determin pe acestea; nvarea, munca, creaia nu s-ar putea realiza n afara jocului, dup cum acesta este purttorul principalelor
elemente psihologice de esen neludic ale oricrei ocupaii specific umane; - este o activitate contient: cel care l practic, l contientizeaz ca atare i nu-l confund cu nici una din celelalte activiti umane; - jocul introduce pe acela care-l practic n specificitatea lumii imaginare pe care i-o creeaz juctorul respectiv; - scopul jocului este aciunea nsi, capabil s-i satisfac juctorului dorinele sau aspiraiile proprii; - prin atingerea unui asemenea scop, se restabilete echilibrul vieii psihice i se stimuleaz funcionalitatea de ansamblu a acesteia; - jocul este o aciune specific, ncrcat de sensuri i tensiuni, ntotdeauna desfurat dup reguli acceptate de bunvoie i n afara sferei utilitii sau necesitii materiale, nsoit de sentimente de nlare i ncordare, de voioie i destindere. Exist cel puin 3 tipuri principale de joc: - jocul explorator manipulativ (desfurat cu obiecte concrete); - jocul reprezentativ (se adaug imaginaia); - jocul de cutare a unor regulariti (structurat de reguli).
8.3. Jocul didactic

1. Specie de joc care mbin armonios elementul instructiv i educativ cu elementul distractiv; 2. Tip de joc prin care educatorul consolideaz, precizeaz i verific cunotinele predate copiilor, le mbogete sfera de cunotine. Coninutul, sarcina didactic, regulile i aciunile de joc (ghicire, surpriz, micare, etc.) confer jocului didactic un caracter specific, nlesnind rezolvarea problemelor puse copiilor. Jocul didactic reprezint un ansamblu de aciuni i operaii care, paralel cu destinderea, buna dispoziie i bucuria, urmrete obiective de pregtire intelectual, tehnic, moral, estetic, fizic a copilului. ntre jocul didactic i procesul instructiv-educativ exist o dubl legtur: pe de o parte, jocul sprijin procesul instructiv, l adncete i l amelioreaz, pe de alt parte, jocul este condiionat de procesul instructiv prin pregtirea anterioar a elevului n domeniul n care se plaseaz jocul Jocul didactic poate desemna o activitate ludic propriu-zis, fizic sau mental, generatoare de plcere, distracie, reconfortare, dar care are, n acelai timp, rolul de asimilare a realului n activitatea proprie a copilului. n acest fel, jocul didactic se constituie ntr-una din principalele metode active, deosebit de eficient n activitatea instructiv-educativ cu colarii mici. Valoarea acestui mijloc de instruire i educare este subliniat i de faptul c poate reprezenta nu numai o metod de nvmnt, ci i un caracteristicile unui joc tipuri de jocuri
definiii
procedeu care nsoete alte metode sau poate constitui o form de organizare a activitii elevilor. n nvmntul primar, jocul didactic se poate organiza la oricare dintre disciplinele colare, n orice tip de lecie i n orice moment al leciei. Diversitatea domeniilor, obiectivelor i coninuturilor pentru care se utilizeaz jocul didactic induce o posibil clasificare a acestora: a) dup obiective i coninuturi - jocuri de dezvoltare a vorbirii - jocuri matematice - jocuri de cunoatere a mediului - jocuri de micare - jocuri muzicale, etc. b) dup materialul didactic folosit - jocuri cu materiale - jocuri fr materiale c) dup momentul folosirii n lecie - joc didactic ca lecie de sine stttoare - joc didactic ca un moment al leciei - joc didactic n completarea leciei.
8.4. Jocul didactic matematic 8.4.1. Caracteristici

Un exerciiu sau o problem de matematic poate deveni joc didactic matematic dac: - urmrete un scop didactic; - realizeaz o sarcin didactic; - utilizeaz reguli de joc, cunoscute anticipat i respectate de elevi; - folosete elemente de joc n vederea realizrii sarcinii propuse; - vehiculeaz un coninut matematic accesibil prezentat ntr-o form atractiv. Scopul didactic este dat de cerinele programei colare pentru clasa respectiv, reflectate n finalitile jocului. Sarcina didactic se refer la ceea ce trebuie s fac n mod concret elevii n cursul jocului pentru a se realiza scopul propus. Sarcina didactic constituie elementul de baz, esena activitii respective, antrennd operaiile gndirii, dar i imaginaia copiilor. De regul, un joc didactic vizeaz o singur sarcin didactic. Regulile jocului concretizeaz sarcina didactic i realizeaz, n acelai timp, sudura ntre aceasta i aciunea jocului. Regulile jocului activeaz ntreg colectivul i pe fiecare elev n parte, antrenndu-i n rezolvarea sarcinii didactice i realiznd echilibrul dintre acesta i elementele de joc. Elementele de joc pot fi: ntrecerea (individual sau pe echipe),
cooperarea ntre participani, recompensarea rezultatelor bune, penalizarea greelilor, surpriza, ateptarea, aplauzele, cuvntul stimulator .a. Coninutul matematic al jocului didactic trebuie s fie accesibil, recreativ i atractiv prin forma n care se desfoar, ca i prin mijloacele de clasificri ale jocului didactic scopul didactic sarcina didactic
nvmnt utilizate. n jocurile cu material didactic, aceasta trebuie s fie variat, atractiv, adecvat coninutului. Se pot folosi: plane, folii, fie individuale, cartonae, jetoane, piese geometrice .a.
8.4.2. Necesitate
Necesitatea utilizrii jocului didactic matematic este dat de: - continuitatea grdini coal; - tipul de activitate dominant (jocul nv___________area); - particularitile psiho fiziologice ale colarilor mici. Toate acestea impun ca, la vrsta colar mic, lecia de matematic s fie completat, intercalat sau chiar nlocuit cu jocuri didactice matematice.
8.4.3. Rol formativ

Utilizarea jocului didactic matematic la clasele mici realizeaz importante sarcini formative ale procesului de nvmnt. Astfel: - antreneaz operaiile gndirii i cultiv calitile acesteia; - dezvolt spiritul de iniiativ i independena n munc, precum i spiritul de echip; - formarea spiritul imaginativ creator i de observaie; - dezvolt atenia, disciplina i spiritul de ordine n desfurarea unei activiti; - formeaz deprinderi de lucru rapid i corect; - asigur nsuirea mai plcut, mai accesibil, mai temeinic i mai rapid a unor cunotine relativ aride pentru aceast vrst.
8.4.4. Locul i rolul n lecia de matematic

Dup locul (momentul) n care se folosesc n cadrul leciei, exist jocuri didactice matematice. ca lecie de sine stttoare, complet; folosite la nceputul leciei (pentru captarea ateniei i motivarea elevilor); intercalate pe parcursul leciei (cnd elevii dau semne de oboseal); plasate n finalul leciei. n ceea ce privete rolul jocului didactic matematic n nvarea colar, acesta poate contribui la:
facilitarea nelegerii unei noiuni noi (n lecia de dobndire de cunotine); fixarea i consolidarea unor cunotine, priceperi i deprinderi (n lecia de formare a priceperilor i deprinderilor intelectuale); sistematizarea unei uniti didactice parcurse 8n lecia de recapitulare i sistematizare); verificarea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor (n lecia de evaluare). elemente de joc loc
8.4.5. Organizare
Organizarea unui joc didactic matematic presupune: - pregtirea nvtorului (studierea coninutului i a structurii jocului; pregtirea materialului didactic); - organizarea corespunztoare a elevilor clasei; - valorificarea mobilierului (eventual reorganizare); - distribuirea materialului didactic. n timpul jocului, nvtorul trebuie s aib n vedere: - respectarea momentelor (etapelor) jocului; - ritmul i strategia conducerii jocului; - stimularea elevilor n perspectiva participrii active la joc; - asigurarea unei atmosfere prielnice de joc; - varietatea elementelor de joc (complicarea jocului, introducerea altor variante etc.)
8.4.6. Desfurare
Desfurarea jocului didactic cuprinde urmtoarele momente (etape): - introducerea n joc (discuii pregtitoare); - anunarea titlului jocului i a scopului acestuia (sarcina didactic); - prezentarea materialului; - explicarea i demonstrarea regulilor jocului; - fixarea regulilor; - executarea jocului de ctre elevi; - complicarea jocului/introducerea unor noi variante; - ncheierea jocului (evaluarea conduitei de grup sau/i individuale). Exist dou moduri de a conduce jocul elevilor: conducerea direct (nvtorul avnd rolul de conductor al jocului); conducerea indirect (nvtorul ia parte activ la joc, fr s interpreteze rolul de conductor). n oricare situaie, nvtorul trebuie: s imprime un anumit ritm al jocului;
s menin atmosfera de joc; s urmreasc desfurarea jocului, evitnd momentele de monotonie, de stagnare; s controleze modul n care se realizeaz sarcina didactic; s creeze cerinele necesare pentru ca fiecare elev s rezolve sarcina didactic n mod independent sau n cooperare; s urmreasc comportarea elevilor, relaiile dintre ei; s urmreasc respectarea regulilor jocului. nainte de joc n timpul jocului etape n desfurare conducere sarcinile conductorului de joc
8.4.7. Tipuri de jocuri didactice matematice

Dup momentul n care se folosesc n cadrul leciei, exist: - joc didactic matematic ca lecie de sine stttoare, complet; - jocuri didactice matematice folosite ca momente propriu-zise ale leciei; - jocuri didactice matematice n completarea leciei, intercalate pe parcursul leciei sau n final. Dup coninutul capitolelor de nsuit n cadrul matematicii sau n cadrul claselor, exist: - jocuri didactice matematice pentru aprofundarea nsuirii cunotinelor specifice unei uniti didactice (lecie, grup de lecii, capitol); - jocuri didactice matematice specifice unei vrste i clase. O categorie special de jocuri didactice matematice este dat de jocurile logico matematice, care urmresc cultivarea unor caliti ale gndirii i exersarea unei logici elementare.
1. Enumer cel puin 3 dintre caracteristicile unui joc. 2. Definete, folosind cuvinte proprii, jocul didactic. 3. Prezint caracteristicile unui joc didactic matematic. 4. Enumer cel puin 3 aspecte formative induse de jocul didactic matematic. 5. Prezint locul i rolul jocului didactic n lecia de matematic. 6. Gsete sau inventeaz un joc didactic matematic avnd ca scop consolidarea numeraiei ntr-un concentru dat.
clasificri
8.5. Rspunsuri i comentariila testul de autoevaluare

1. Revezi 8.2. (Conceptul de joc) 2. Revezi 8.3. (Jocul didactic) 3. Revezi 8.4.1. (Caracteristici) 4. Revezi 8.4.3. (Rol formativ) 5. Revezi 8.4.4. (Locul i rolul n lecia de matematic) 6. Revezi 8.4.5. (Organizare) i 8.4.6. (Desfurare).
8.6. Bibliografie
1) Neacu I. (coord.), Metodica predrii matematicii la clasele I-IV, EDP, 1988; 2) Rou M., Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori, Universitatea din Bucureti, Editura CREDIS. 2004; 3) **** MEN, CNC, Curriculum naional. Programe colare pentru nvmntul primar, Bucureti, 1998 (obiective de referin i exemple de activiti de nvare viznd numeraia); 4) **** SNEE, CNC, Descriptori de performan pentru nvmntul primar , Editura Pro Gnosis (matematic, numeraia); 5) **** Manuale (n vigoare) de matematic pentru clasele I- IV, (capitolele viznd numeraia).
Evaluarea randamentului colar la matematic Proiectul pentru nvmntul Rural 83
UNITATEA DE NVARE 9 Evaluarea randamentului colar la matematic

Cuprins 9.1. Obiectivele unitii de nvare ............................................................ 83 9.2. Evaluarea............................................................................................ 83 9.2.1. Definiii ................................................................................................ 83 9.2.2. Evaluarea performanelor colare ....................................................... 84 9.2.3. Strategii de evaluare ........................................................................... 84 9.2.4. Metode i tehnici de evaluare ............................................................. 85
9.3. Evaluarea randamentului colar la matematic .................................. 86 9.3.1. Ce evalum ?...................................................................................... 86 9.3.2. Cu ce evalum ? ................................................................................. 86 9.3.3. Cum evalum ?................................................................................... 89 9.4. Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare............................. 92 9.5. Bibliografie .......................................................................................... 92 9.1. Obiectivele unitii de nvare La sfritul acestei uniti de nvare, studenii vor fi capabili: - s aplice metodologia evalurii la matematic; - s discrimineze strategiile de evaluare; - s contientizeze importana evalurii ntr-un demers didactic la matematic. 9.2. Evaluarea 9.2.1. Definiii
Conceptul de evaluare a primit mai multe definiii, unele complementare altora. Astfel, evaluarea este privit ca un proces de msurare i apreciere a valorii rezultatelor sistemului de nvmnt sau a unei pri a acestuia, a eficienei resurselor, condiiilor i strategiilor folosite, prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, n vederea lurii unor decizii de ameliorare. ntr-o alt definiie, evaluarea este considerat ca un proces de obinere a informaiilor asupra elevului, profesorului sau asupra programului educativ i de valorificare a acestor informaii, n vederea elaborrii unor aprecieri, ca baz pentru adoptarea unor decizii. Evaluarea poate fi privit ca un proces complex de comparare a prima definiie a doua definiie
Evaluarea randamentului colar la matematic 84 Proiectul pentru nvmntul Rural
rezultateloractivitii instructiv-educative cu obiectivele propuse (evaluarea calitii), cu resursele utilizate (evaluarea eficienei) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progresului). Rezult c evaluarea:
- este un proces care se desfoar n timp; - nu se limiteaz la aprecierea i notarea elevilor; - implic un ir de msurri, comparaii, aprecieri pe baza crora se adopt decizii optimizatoare.
9.2.2. Evaluarea performanelor colare

Performanele colare reprezint rezultanta unor factori multipl, care in de elevi, de profesor, de resursele materiale, de management. Aceste performane sunt determinate, cunoscute i ameliorate atunci cnd evaluarea devine parte integrant a procesuli de nvmnt. Evaluarea este o component esenial a activitii didactice, constituindu-se n punctul final al unei succesiuni de evenimente: stabilirea obiectivelor, proiectarea i executarea programului de realizare a acestora, msurarea rezultatelor aplicrii programului. Scopul evalurii este, n principal, acela de a preveni eecul colar, de a constata din vreme rmnerile n urm la nvtur ale elevilor, depistnd cauzele i stabilind msurile necesare pentru a le elimina i pentru a determina progresul constant al celor care nva. Evaluarea performanelor elevilor se realizeaz n funcie de obiectivele propuse i este necesar pentru: - cunoaterea stadiului iniial de la care se pornete n abordarea unei secvene de instruire, n vederea organizrii eficiente a noii activiti de nvare; - confirmarea realizrii obiectivelor propuse pentru o anumit unitate didactic; - stabilirea nivelului la care a ajuns fiecare elev n procesul formrii capacitilorimplicate de obiective.
9.2.3. Strategii de evaluare

Exist 3 tipuri de evaluare: iniial (predictiv), continu (formariv) i final (sumativ), dupcum se realizeaz la nceputul, pe parcursul sau la sfritul unei uniti de nvare. Evaluarea iniial este diagnostic i indic planul de urmat n procesul de nvare. Ea arat profesorului dac elevii au cunotinele, priceperile i deprinderile anterioare necesare nvrii care urmeaz. n funcie de nivelul acestora, profesorul realizeaz programe difereniate, menite s aduc elevii la capacitile necesare abordrii unei noi uniti de nvare. Evaluarea continu (formativ) se realizeaz pe tot parcursul unitii didactice i are un rolcorector, care permite vizualizare traiectoriei nvrii i depistarea punctelor slabe, n vederea gsirii mijloacelor de a le depi. a treia definiie performane colare scopul evalurii necesitate iniial
continu
Se realizeaz prin raportare la obiectivele operaionale propuse i vizeaz comportamentele observabile i msurabile ale elevilor, n fiecare lecie. Evaluarea sumativ se realizez la finalul programului de instruire, fiind o evaluare de bilan a rezultatelor pe perioade mai lungi. ntruct nu nsoete procesul didactic secven cu secven, nu permite ameliorarea acestuia dect dup perioade ndelungate de timp.
9.2.4. Metode i tehnici de evaluare

Metodele tradiionale de evaluare folosite n practica colar sunt date de: - probele orale; - probele scrise; - probele practice; - testul docimologic. Alturi de acestea exist i metode alternative de evaluare, cum sunt: - investigaia; - observarea sistematic; - proiectul; - portofoliul; - autoevaluarea. Unul dintre elementele eseniale ale modernizrii procesului evaluativ este introducerea unor criterii unitare, a unor indicatori de performan. Acetia sunt necesari nu numai evaluarea propriu - zis, dar i pentru monitorizarea la diferite nivele a demersului didactic. Indicatorii de performan reprezint rezultatele observabile anticipate ale activitilor desfurate, definite ca niveluri acceptabile ale realizrii obiectivelor proiectate. Nivelurile de performan sunt: insuficient, suficient, bine, foarte bine. Indicatorii de performan trebuie s aib urmtoarele caliti: - vizibilitate (posibilitatea identificrii i observrii directe); - adecvare (legtura cu obiectivul evaluat); - msurabilitate (s poat fi apreciat existena indicatorilor i nivelul de realizarea celor cantitativi); - relevan (s se refere la performanele de fond i nu la cele conjuncturale). Pentru ca rezultatele evalurii s fie corecte, instrumentele de evaluare (probele) trebuie s se caracterizeze prin: - validitate (calitatea de a mura ceea ce este destinat s msoare); - fidelitate (calitatea de a da rezultate constante n cursul aplicrii succesive); - obiectivitate (gradul de concordan ntre aprecierile fcute de evaluatori); - aplicabilitate (calitatea de a fi administrat i interpretat cu uurin).
sumativ tradiionale alternative indicatori de performan calitile probelor de evaluare

9.3. Evaluarea randamentului colar la matematic 9.3.1. Ce evalum ?

Evaluarea la matematic urmrete realizarea obiectivelor specifice acestei discipline, subsumate obiectivelor-cadru ale programei colare i exprimate n obiective de referin. De exemplu, la clasa I, n zona primului obiectiv-cadru (Cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice matematicii), evaluarea ar trebui s urmreasc dac elevii sunt capabili: - s scrie, s citeasc i s compare numerele naturale de la 0 la 100; - s efectueze operaii de adunare i scdere cu numere n concentrul 0-30, fr trecere peste ordin; - s recunoasc forme plane i forme spaiale, s sorteze i s clasifice dup form, obiecte date; - s msoare i s compare lungimea, capacitatea sau masa unor obiecte folosind uniti de msur nestandard, aflate la ndemna copiilor; s recunoasc orele fixe pe ceas. n zona celui de al doilea obiectiv-cadru (Dezvoltarea capacitilor de explorare/investigare i rezolvare de probleme) pentru aceeai clas, evaluarea trebuie s urmreasc dac elevii sunt capabili: - s exploreze modaliti de a descompunenumere mai mici dect 20 n sum sau diferen; - s estimeze numrul de obiecte dintr-o mulime i s verifice prin numrare estimarea fcut; - s rezolve probleme care presupun o singur operaie dintre cele nvate; - s compun oral exerciii iprobleme cu numere de la 0 la 20. n zona celui de al treilea obiectiv-cadru (Formarea i dezvoltarea capacitii de a comunica utiliznd limbajul matematic) pentru aceeai clas, evaluarea trebuie s urmreasc dac elevii sunt capabili s verbalizeze n mod constant modalitile de calcul folosite. n zona ultimului obiectiv-cadru (Dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul i aplicarea matematicii n contexte variate), evaluarea ar trebui s constate dac elevii manifest disponibilitate i plcere n a utiliza numere.
9.3.2. Cu ce evalum ?
Informaiile se colecteaz prin intermediul unor tehnici i instrumente care ofer dovezi asupra aspectelor luate n considerare. Instrumentul n domeniul evalurii servete pentru a culege, a analiza i a interpreta informaii despre felul cum au nvat i ce au nvat elevii. Cu ctinstrumentele de msurare la matematic (probe orale, scrise sau practice) sunt mai bine puse la punct, cu att informaiile sunt mai concludente. Instrumentul de evaluare este o prob, un chestionar, un test de evaluare care se compune din unul sau mai muli itemi. clasa I
Din punct de vedere al obiectivitii n notare, itemii se clasific n: - itemi obiectivi; - itemi semiobiectivi; - itemi subiectivi. Itemii obiectivi (sau, cu rspuns la alegere) solict elevul s aleag varianta de rspuns corect din mai multe rspunsuri date. Corectarea, n acest caz, se realizeaz obiectiv. Itemii obiectivi reprezint componente ale probelor de progres, n special a celor standardizate, ofer obiectivitate ridicat n evaluarea rezultatelor nvrii, iar punctajul se acord sau nu, n funcie de indicarea de ctre elev a rspunsului corect. Exist 3 tipuri de itemi obiectivi: - itemi cu alegere multipl; - itemi cu alegere dual; - itemi de tip pereche. Itemii cu alegere multipl presupun existena unei premise (enun) i a unei liste de alternative (soluii posibile). Elevul trebuie s aleag rspunsul corect sau cea mai bun alternativ. De exemplu: Alege rspunsul corect i taie-le pe cele incorecte: 5 + 14 = 64; 19; 91. 23 9 = 11; 32; 14. ncercuiete rspunsul corect: Unitatea de msur pentru lungime este: ora, metrul, kilogramul. Unitatea de msur pentru capacitatea vaselor este: kilogramul, paharul, litrul. Itemii cu alegere dual solicit elevul sselecteze din dou rspunsuri posibile: corect/ greit, adevrat/ fals, da/ nu etc. De exemplu: Verific dac este adevrat (A) sau fals (F) i scrie n dreptul exerciiului litera corespunztoare: 5 + 14 = 19 23 - 9 = 11.
Verific dac soluia este corect (i atunci bifeaz rspunsul) sau greit (i atunci taie rspunsul): 20 a = 5 a = 20 + 5 a = 25. Itemii de tip pereche solicit din partea elevului stabilirea unor corespondene ntre elementele a dou categorii de simboluri, dispuse pe dou coloane. Elementele din prima coloan se numesc premise, iar cele din coloana a doua, rspunsuri. Criteriul pe baza cruia se stabilete rspunsul corect este enunat n instruciunile care preced cele dou coloane. De exemplu: Alege rsppunsul corect, unind printr-o sgeat operaia cu rezultatul ei : 23 x 2 = 64 32 x 3 = 46 itemi obiectivi
12 x 3 = 96 21 x 2 = 36 42. Unete printr-o sgeat definiia cu denumirea corespunztoare: Rezultatul nmulirii se numete factor Unul din numerele care se nmulete se numete produs. Itemii semiobiectivi (cu rspuns construit scurt) formuleaz o problem sub forma unei ntrebri foarte exacte i solicit un rspuns scurt (un cuvnt sau o expresie). Rspunsul construit fiind att de scurt, corectarea tinde ctre obiectivitate, cci diversitatea n rspunsuri tinde ctre zero. Itemii semiobiectivi se concretizeaz n: - itemi cu rspuns scurt; - itemi de completare; - ntrebri structurate. Itemii cu rspuns scurt solicit formularea rspunsului sub forma unui cuvnt, propoziie, numr. Cerina este de tip ntrebare direct. De exemplu: Rspunde pe scurt, n scris: Cum se numete unghiul format de dou drepte perpendiculare? Cum se numesc dreptele care nu au nici un punct comun? Itemii de completare solicit drept rspuns unul/cteva cuvinte, care se ncadreaz n spaiul dat. Cerina este prezentat ca o informaie incomplet. De exemplu: Competeaz propoziiile:
Submultiplii metrului sunt .......................................... Un litru este de ....... ori mai mare dect un centilitru. O ntrebare structurat este format din mai multe subntrebri de tip obiectiv sau semiobiectiv, legate ntre ele printr-un element comun. Prezentarea unei ntrebri structurate se poate realiza astfel: un material cu funcie de stimul (text, date, imagini, diagrame, grafice etc); subntrebri; date suplimentare, n relaie cu subntrebrile, dac este cazul. De exemplu: Andrei, Bogdan, Corina i Dan colecioneaz timbre. Numrul timbrelor fiecrui copil este dat n graficul de mai jos. Itemi semiobiectivi
0 50 100 150 200 250 300 350 400 Timbre
1) Competeaz textul: Andrei are ..... timbre, Bogdan are ..... timbre, iar Dan are ..... timbre. 2) Cte timbre au mpreun cei trei biei? 3) Cu cte timbre are mai mult Andrei dect Corina? .a.m.d. Itemii subiectivi (cu rspuns deschis) reprezint o form tradiional de evaluare n ara noastr, deoarece sunt relativ uor de construit i testeaz obiectivele care vizeaz originalitatea, creativitatea i caracterul personal al rspunsului. Utilizarea acestor itemi se asociaz, de regul, cu itemi obiectivi sau semiobiectivi. Din categoria itemilor subiectivi, pentru matematic, intereseaz rezolvarea de probleme. Rezolvarea de probleme reprezint o activitate ce dezvolt gndirea, imaginaia, creativitatea, capacitatea de generalizare. n funcie de domeniul solicitat, cel al gndirii convergente sau divergente, compotamentele care pot fi evaluate sunt cele din categoria aplicrii sau explorrii. De exemplu: ntr-o camer sunt dou mame, dou fiice,o bunici o nepoat.n total sunt trei pesoane. Cum este posibil? Pornind de la expresia numeric (12+3)x5 formuleaz o problem i rezolv-o prin dou metode.
9.3.3. Cum evalum ?
Ne vom referi doar la evaluarea continu (formativ), care apare cu frecvena cea mai mare la clas. ntruct evaluarea este parte integrant a oricrui demers didactic, ea trebuie gndit n momentul stabilirii obiectivelor operaionale ale leciei i corelat cu acestea. itemi subiectivi corelare cu obiectivele
Stabilirea obiectivelor operaionale ale leciei, n termeni de comportamente observabile i msurabile, cu precizarea resurselor i menionarea perfomanelor minime acceptabile este nsoit de conceperea probei de evaluare formativ indus. Itemii probei de evaluare trebuie s ne ofere posibilitatea s apreciem realizarea performanelor minime acceptabile de ctre toi elevii. Este posibil ca evaluarea formativ s nu presupun existena unei probe, n sensul strict al cuvntului, ci s finalizeze i s valorizeze o activitate independent a elevilor, desfurat ntr-un timp dat. O astfel de procedur poate conduce la formarea comportamentului autoevaluativ al elevilor.participarea lor la aprecierea propriilor rezultate are efecte pozitive att sub aspectul feed-back-ului, ct i sub cel de ajustare, de autoreglare. Astfel, evaluarea este pus n slujba orientrii procesului de nvare. n acest demers, prezena elevului este activ i se plaseazpe traiectoria: stpnire anticipat a demersului autoevaluare- autocorectare. Pe acest vector se poate ajunge de la evaluarea formativ la evaluarea formatoare, care favorizeaz nvarea. Trusa instrumentelor de evaluare formativ este bogat. Practica didactic integreaz tehnicile de evaluare i le transform. Nu trebuie uitat c tehnicile de evaluare reprezint doar instrumente pentru rezolvarea unei situaii de nvare i utilizarea uneia sau alteia nu este scop n sine. Depinde de noi ce, cnd i cum le folosim pentru realizarea obiectivelor propuse.
Opteaz pentru una dintre clasele I-IV. Alege un capitol din matematica acestei clase. Construiete o prob de evaluare predictiv pentru acest cpitol. Alege o lecie din capitol i construiete o prob de evaluare formativ. Construiete o prob de evaluare sumativ pentru capitolul ales.

Evaluarea randamentului colar la matematic Proiectul pentru nvmntul Rural 91 Evaluarea randamentului colar la matematic 92 Proiectul pentru nvmntul Rural

Resurse necesare: MEC, CNC, Curriculum naional. Programe pentru nvmntul primar , 1998 SNEE, CNPC, Descriptori de performan pentru nvmntul primar , Editura Prognosis *** Manual (n vigoare) de matematic pentru clasa aleas.
9.5. Bibliografie
1) Manolescu M., Evaluarea colar un contract pedagogic, Editura Fundaiei D. Bolintineanu, 2002 2) Manolescu M., Evaluarea colar metode, tehnici i instrumente , Editura METEOR PRESS, 2005 3) Manolescu M., Evaluare n nvmntul primar. Apicaii matematic , Editura Fundaiei D. Bolintineanu, 2002 4) Radu I.T., Evaluarea n procesul didactic, EDP, 2000 5) Rou M., Ilarion N., Teste. Matematic pentru clasele I-IV , Editura ALL, 1999 6) Stoica A., Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori , Editura Prognosis, 2001 7) *** MEC, CNC, Curriculum naional. Programe colare pentru nvmntul primar, 1998 8) *** SNEE, CNPC, Descriptori de performan pentru nvmntul primar , Editura Prognosis.
Elemente de proiectare didactic la matematic Proiectul pentru nvmntul Rural 93
UNITATEA DE NVARE 10 Elemente de proiectare didactic la matematic

Cuprins 10.1. Obiectivele unitii de nvare ......................................................... 93 10.2. Proiectarea pedagogic ................................................................... 93 10.2.1. Conceptul de proiectare pedagogic ............................................... 93 10.2.2. Modelul proiectrii tradiionale ......................................................... 94 10.2.3. Modelul proiectrii curriculare.......................................................... 95 10.3 Proiectarea pe uniti de nvare .................................................... 95 10.4 Proiectarea activitii didactice la matematic ................................. 96
10.4.1. Planificarea calendaristic................................................................ 97 10.4.2. Proiectarea unitii de nvare......................................................... 97 10.4.3. Proiectul de lecie............................................................................. 98 10.5. Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare........................ 100 10.6. Lucrare de verificare 4.................................................................... 100 10.7. Bibliografie ..................................................................................... 100 10.1. Obiectivele unitii de nvare La sfritul acestei uniti de nvare, studenii vor fi capabili: - s realizeze proiectarea unei uniti de nvare, la matematic; - s aplice metodologia proiectrii didactice n realizarea unui proiect de lecie de matematic; - s contientizeze importana proiectrii n reuita unei lecii de matematic. 10.2. Proiectarea pedagogic 10.2.1. Conceptul de proiectare pedagogic
Conceptul de proiectare pedagogic reflect ansamblul aciunilor i operaiilor angajate n cadrul activitii didactice pentru realizarea finalitilor asumate la nivel de sistem i de proces, n vederea asigurrii funcionalitii proiectare
Elemente de proiectare didactic la matematic 94 Proiectul pentru nvmntul Rural
optime a acestora. Activitatea de proiectare pedagogic angajeaz aciunile i operaiile de definire anticipativ a obiectivelor, coninuturilor, strategiilor nvrii, probelor de evaluare i a relaiilor dintre acestea, n condiiile induse de un anumit mod de organizare a procesului de nvmnt. Activitatea de proiectare didactic vizeaz aciunile de planificare, programare i concretizare a instruirii prin valorificarea maxim a timpului real destinat nvrii. Prin raportare la resursa material a timpului se difereniaz dou modaliti de proiectare pedagogic: proiectarea global, care acoper perioada unui nivel, treapt, ciclu de nvmnt i urmrind elaborarea planului de nvmnt i a criteriilor generale de elaborare a programelor de instruire; proiectarea ealonat, care acoper perioada unui semestru, an de nvmntsau a unei activiti didactice concrete (cum este lecia),
urmrind elaborarea programelor de instruire i a criteriilor de operaionalizare a obiectivelor generale i specifice ale programelor de instruire. Proiectarea pedagogic se materializeaz n dou modele de aciune, care reflect dimensiunea funcional a conceptului, realizat prin mijloace operaionale specifice didacticii tradiionale, respectiv didacticii curriculare.
10.2.2. Modelul proiectrii tradiionale

Proiectarea tradiional concepe criteriul de optimalitate n limitele obiectivelor prioritar informative. Modelul proiectrii tradiionale este centrat pe coninuturi, care subordoneaz obiectivele, metodologia i evaluarea ntr-o logic propie nvmntului informativ. Potrivit concepiei tradiionale, aptitudinile intelectuale le elevilor sunt inegal distribuite. ntr-o populaie colar mai mare, distribuia se realizeaz procentual potrivit curbei n form de clopot a lui Gauss: 70% dintre elevii unei colectiviti se plaseaz n jurul valorii medii, de o parte i de alta a acestui interval se situeaz 13% elevi buni, respectiv 13% elevi slabi, iar la extreme se plaseaz elevii foarte buni (2%) i foarte slabi (2%). n consecin, criteriile de notare i probele de evaluare ar trebui s fie elaborate i standardizate astfel nct s conduc la distribuirea elevilor ntr-unul dintre intervalele de pe curba lui Gauss. Pe acest model tradiional, proiectarea didactic presupune urmtorii pai: definirea n termeni relativi sau procentuali a performanelor standard, conform modelului teoretic bazat pe curba lui Gauss; formularea standardelor instrucionale n termeni de coninuturi, funcie de distribuia relativ. Practica educaional a demonstrat c aplicarea acestui model de proiectare a activitii instructiv-educativepoate conduce la stagnare:elevii tind s se identifice cu o anumit poziie pe curba distribuiei normale, iar ateptrile profesorilor viznd performanele unui elev converg ctre poziia acceptat de acesta. moduri de proiectare vizeaz obiective informative curba lui Gauss
10.2.3. Modelul proiectrii curriculare

Proiectarea curricular este centrat pe obiectivele activitii instructiveducative, n care prioritar este conceperea activitii didactice ca activitate de predare-nvare i evaluare. Abordarea curricular a procesului de nvmnt presupune construirea
unor reele interdependente ntre toate elementele componente ale activitii didactice: obiective coninuturi metodologie evaluare. Aceste reele valorific rolul central acordat obiectivelor pedagogice, care urmresc realizarea unui nvmnt prioritar formativ, bazat pe resursele de instruire i educare ale fiecrui elev. Modelul proiectri icurriculare marcheaz trecerea de la structura de organizare bazat pe coninuturi definite explicit (ce nvm?) la structura de organizare definit prin intermediul unor obiective i metodologii explicite i implicite (cum nvm?), cu efecte macrostructurale (plan de nvmnt elaborat la nivel de sistem) i microstructural (programe i manuale elaborate la nivel de proces). Proiectarea curricular implic un program educaional care conine: selecionarea i definirea obiectivelor nvrii n calitate de obiective pedagogice ale procesuli de nvmnt; selecionarea i crearea experienelor de nvare adecvate obiectivelor pedagogice, n calitate de coninuturi cu resurse formative maxime; organizarea experienelor de nvare la niveluri formative superioare, prin metodologii adecvate obiectivelor i coninuturilor selecionate; organizarea aciunii de evaluare a rezultatelor activitii de instruire realizat, conform criteriilor definite la nivelul obiectivelor pedagogice asumate. n aceat perspectiv, proiectarea curricular promoveaz o nou curb de difereniere a performanelor standard, curba n form de J. Ea evideniaz faptul c diferenele dintre elevi, valorificate n sens formativ, pot asigura un nivel de performan acceptabil pentru majoritatea elevilor (circa 90-95%), n condiiile realizrii unui model de nvare deplin. Un asemenea model respect ritmul de activitate al fiecrui elev, concretizat n nivelul de nvare al elevului, care este determinat n funcie de raportul dintre timpul real de nvare i timpul necesar pentru nvare. Dezvoltarea proiectrii curriculare genereaz o nou structur operaional a activitii de instrire i educare, a crei consisten intern susine interdependena aciunilor didactice de predare, nvare, evaluare. vizeaz obiective formative algoritm curba n J
10.3. Proiectarea pe uniti de nvare

Unitatea de nvare constituie o entitate supraordonat leciei, cuprinznd un sistem de lecii structurate dup un sistem de referin corelativ, cel al obiectivelor-cadru sau al obiectivelor de referin. Dac n mod tradiional se pornea de la coninuturi (Ce voi preda astzi?),
noua viziune d prioritate obiectivelor prevzute de program i standardelor de performan (Unde trebuie s ajung?). centrarea pe obiective presupune i o schimbare de abordare, de orientare spre prioritile didactice ale diferitelor secvene instrucionale. O unitate de nvare reprezint o structur didactic deschis i flexibil, care are urmtoarele caracteristici: determin formarea la elev a unui comportament specific, generat de integrarea unor obiective de referin; este unitar din punct de vedere tematic; se desfoar sistematic i continuu, pe o perioad ai mare de timp; se finalizeaz prin evaluare sumativ. Proiectarea pe uniti de nvare are urmtoarele avantaje: constituie un cadru complementar de realizare a proiectrii, nenlocuind proiectul de lecie, putnd exista ca modalitate suplimentar de proiectare curricular, ce se poate adecva unor situaii specifice de nvare; presupune o viziune ansamblist, integrativ, unitar asupra coninuturilor ce urmeaz a fi abordate n actul de predare nvare evaluare; reprezint o matrice procedural ce permite ntr-o mai mare msur integrarea i corelarea unor ipostaze didactice moderne (resurse, metode, mijloace=. Algoritmul proiectrii unei uniti de nvare conine urmtorii pai: - identificarea obiectivelor (De ce voi face?); - selecionarea coninuturilor (Ce voi face?); - analiza resurselor (Cu ce voi face ?); - determinarea activitilor de nvare (Cum voi face ?); - stabilirea instrumentelor de evaluare (Ct s-a realizat ?).
10.4. Proiectarea activitii didactice la matematic

Proiectarea activitii didactice la matematic reprezint o particularizare, la domeniul menionat, a prezentrii generale schiate n rndurile de mai sus. Ne vom opri, n cele ce urmeaz, asupra a 3 elemente de proiectare, necesare profesorului: planificarea calendaristic, proiectarea unitii de nvare i proiectul de lecie. unitate de nvare avantaje algoritm
10.4.1. Planificarea calendaristic

Planificarea calendaristic a activitilor de predare-nvare face parte din activitatea de programare, organizatoare a coninuturilor. Ea trebuie precedat de o analiz pentru a aprecia:
- timpul mediu necesar clasei de elevi pentru a realiza sarcinile de nvare corespunztoare obiectivelor i a atinge performanele anticipate; - tipurile de strategii adecvate dirijrii nvrii elevilor; - tipurile de activiti i ealonarea lor n timp; - succesiunea probelor de evaluare formativ i sumativ. Planificarea calendaristic nu este un document administrativ, ci un instrument de interpretare personal a programei. Elaborarea unei planificri calendaristice presupune: citirea atent a programei de matematic; stabilirea succesiunii de parcurgere a coninuturilor; corelarea fiecrui coninut n parte cu obiectivele de referin vizate; verificarea concordanei traseului ales de profesor cu resursele didactice de care dispune (ndrumtoare, ghiduri metodice etc); alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare coninut, n concordan cu obiectivele de referin vizate. Rubricaia planificrii calendaristice poate fi: Nr. crt. Uniti de nvare Obiective de referin vizate Nr. ore alocate Sptmna Observaii
10.4.2. Proiectarea unitii de nvare

n elaborarea acestui tip de demers trebuie s se aib n vedere: centrarea demersului pe obiective, nu pe coninuturi; implicarea n proiectare a urmtorilor factori: - obiective (De ce?): obiective de referin - activiti de nvare (Cum?) - evaluare (Ct?): descriptori de performan - resurse (Cu ce?). Rubricaia unui proiect al unitii de nvare poate fi: Coninuturi (detalieri) Obiective de referin Activitidenvare Resurse Instrumente de evaluare Observatii analiza prealabil algoritm rubrici algoritm rubrici
Elemente de proiectare didactic la matematic
98 Proiectul pentru nvmntul Rural Pentru acest tabel: n rubrica referitoare la Coninuturi apar inclusiv detalieri de coninut induse de alegerea unui anumit parcurs; n rubrica Obiective de referin se trec numerele corespunztoare obiectivelor de referin sau al competenelor specifice din program; activitile de nvare pot fi cele din program, completate, modificate sau chiar nlocuite cu altele, pe care profesorul le consider necesare pentru realizarea obiectivelor propuse; rubrica Resurse conine specificri de timp, loc, forme de organizare a clasei; n rubrica Instrumente de evaluare se menioneaz modalitatea de realizare a evalurii (n final, evaluare sumativ).
10.4.3. Proiectul de lecie

Proiectul de lecie trebuie s conin: datele de identificare: data, clasa, disciplina (matematic); datele pedagogice ale leciei: subiectul leciei, tipul leciei (dobndire de noi cunotine, formare de priceperi i deprinderi, recapitulare i sistematizare, evaluare), obiectivele de referin, obiectivele operaionale, strategii didactice folosite: scenariul didactic ( desfurarea leciei ), care conine: ealonarea n timp a situaiilor de nvare (secvenele leciei), obiectivele operaionale urmrite, coninuturile, strategiile didactice i modalitile de evaluare. Etapele mari ale unei lecii sunt, n general, urmtoarele: - moment organizatoric; - verificarea temei; - reactualizarea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor implicate n nelegerea noului coninut; - captarea ateniei; - anunarea subiectului leciei; - enunarea obiectivelor; - predarea noilor coninuturi; - fixarea acestora; - transferul cunotinelor; - tema pentru acas. Evaluarea formativ, ca parte integrant a demersului didactic se poate realiza fie ca moment de sine stttor n lecie, fie n urma activitii independente obinuite a elevilor. Pentru a fi de calitate, un proiect de lecie trebuie : s ofere o perspectiv complet asupra leciei; s aib un caracter realist; s fie simplu i operaional; s fie flexibil. structur
etapele leciei caliti necesare proiectului

Opteaz pentru una dintre clasel I-IV; Alege o unitate de nvare din matematica clasei respective. Realizeaz un proiect al unitii de nvare alese.


Revezi 10.3. (Proiectarea pe uniti de nvare) i 10.4.2. (Proiectarea unitii de nvare). Folosete cel puin programa de matematic i un manual alternativ (n vigoare) pentru clasa aleas.
10.6. Lucrare de verificare 4

Opteaz pentru una dintre clasele I-IV. Alege o unitate de nvare din matematica clasei respective. Selecteaz o lecie din aceast unitate de nvare. Realizeaz un proiect pentru lecia aleas. Dup rezolvare, lucrarea de verificare trebuie transmis tutorelui, ntr-o modalitate pe care o vei stabili mpreun (e-mail, prob scris etc.). Sugestii pentru acordarea punctajului Oficiu : 10 puncte stabilirea corect i corelarea tipului de lecie cu obiectivele i strategiile didactice de nvare i evaluare: 30 puncte reflectarea, n scenariul didactic, a etapelor unei lecii de matematic de tipul precizat: 40 puncte pertinena i adecvarea instumentelor de evaluare: 20 puncte
10.5. Bibliografie
1) Iucu R., Manolescu M., Pedagogie pentru institutori, nvtori, educatori, profesori i studeni, Editura Fundaiei D.Bolintineanu, 2001 2) Manolescu M., Curriculum pentru nvmntul primar i precolar. Teorie i practic, Universitatea din Bucureti, Editura CREDIS, 2004 3) *** MEN, CNC, Curriculum naional. Programe colare pentru nvmntul primar, 1998.
Bibliografie Proiectul pentru nvmntul Rural 101
BIBLIOGRAFIE SELECTIV
1. Bonta, Ioan, Pedagogie. Tratat, Editura ALL, 2001; 2. Dottrens, Robert (coord.), A educa i a instrui, EDP, 1970; 3. Neacu, Ioan (coord.), Metodica predrii matematicii la clasele I IV , EDP, 1988; 4. Neagu, Mihaela, Beran, Georgeta, Activiti matematice n grdini, Editura ASS, 1995; 5. Pun, Emil, Iucu, Romi (coord.), Educaia precolar n Romnia, Editura Polirom, 2002; 6. Rou, Mihail, Dumitru, Alexandrina, Ilarion, Niculina, Ghidul nvtorului. Matematic pentru clasa I, Editura ALL, 2000 7. MEN, CNC, Curriculum Naional. Programe colare pentru nvmntul primar, Bucureti, 1998; 8. MEN, Programa activitilor instructiv educative n grdinia de copii , Bucureti, 2000; 9. MECT, CNFPIP, Ghidul programului de informare / formare a institutorilor / nvtorilor, Bucureti, 2003; SNEE, CNC, Descriptori de performan pentru nvmntul primar

Didactica Matematicii În Învăţământul Primar

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Didactica Matematicii În Învăţământul Primar

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

2006

DIDACTICA MATEMATICII N NVMNTUL PRIMARUNITATEA DE NVARE 5

5.3. Obiective i coninuturi ale nvrii elementelor de geometrie

5.4. Intuitiv i logic n predarea elementelor de geometrie

5.5. Formarea conceptelor geometrice

5.6. Sugestii metodice

individul a elevilor plauzibilitatea msurilor

Rspunsul va putea fi ncadrat n spaiul rezervat n continuare.

5.7. Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare

UNITATEA DE NVARE 6 Predarea fraciilor

6.3. Compararea unei fracii cu ntregul

6.4. Fracii egale

6.5. Compararea a dou fracii

6.6. Operaii cu fracii

6.7. Aflarea unei fracii dintr-un ntreg

Rspunsul va putea fi ncadrat n spaiul rezervat n continuare.

6.8. Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare

UNITATEA DE NVARE 7 Metodologia rezolvrii problemelor

7.7. Bibliografie............................................................................................. . 75 7.1. Obiectivele unitii de nvare

7.2. Conceptul de problem

7.3. Rezolvarea problemelor simple

introducerea problemelor simple la clasa I

7.4. Rezolvarea problemelor compuse

alctuirea planului de rezolvare rezolvarea propriu-zis activiti suplimentare

Rspunsul va putea fi ncadrat n spaiul rezervat n continuare.

7.5. Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare

7.6. Lucrare de verificare 3

Oficiu: 10 puncte Subiectul 1: 30 puncte Subiectul 2: 60 puncte

UNITATEA DE NVARE 8 Jocul didactic matematic

8.3. Jocul didactic

8.4. Jocul didactic matematic 8.4.1. Caracteristici

8.4.3. Rol formativ

8.4.4. Locul i rolul n lecia de matematic

8.4.7. Tipuri de jocuri didactice matematice

Rspunsul va putea fi ncadrat n spaiul rezervat n continuare.

8.5. Rspunsuri i comentariila testul de autoevaluare

UNITATEA DE NVARE 9 Evaluarea randamentului colar la matematic

9.2.2. Evaluarea performanelor colare

9.2.3. Strategii de evaluare

9.2.4. Metode i tehnici de evaluare

sumativ tradiionale alternative indicatori de performan calitile probelor de evaluare

9.3. Evaluarea randamentului colar la matematic 9.3.1. Ce evalum ?

9.3.3. Cum evalum ?

Rspunsul va putea fi ncadrat n spaiul rezervat n continuare.

9.4. Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare

UNITATEA DE NVARE 10 Elemente de proiectare didactic la matematic

10.2.2. Modelul proiectrii tradiionale

10.2.3. Modelul proiectrii curriculare

10.3. Proiectarea pe uniti de nvare

10.4. Proiectarea activitii didactice la matematic

10.4.1. Planificarea calendaristic

10.4.2. Proiectarea unitii de nvare

10.4.3. Proiectul de lecie

etapele leciei caliti necesare proiectului

Rspunsul va putea fi ncadrat n spaiul rezervat n continuare.

10.5. Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare

10.6. Lucrare de verificare 4

S-ar putea să vă placă și