&RRUGRQDWRUL

1$',$0,5(/$)/25($ $'(/$0,+$(/$ 5$18

3('$*2*,(
&XUVGHIRUPDUHLQL LDO SHQWUXFDULHUDGLGDFWLF
Autori:
ConI. univ. dr. Eugen David
Lector univ. dr. Gabriela C. Cristea
Lector univ. dr. Nadia Mirela Florea
Lector univ. dr. Adela Mihaela ranu
Lector univ. dr. Mihaela Voinea
Lector univ. drd. Anca Andronic
Lector univ. drd. R zvan Lucian Andronic


Editura Funda iei Romania ae Maine, 2007
(GLWXU DFUHGLWDW de Ministerul Eauca iei ,i Cercet rii
prin Consiliul Na ional al Cercet rii Stiin ifice
ain Inv mantul
Superior

'HVFULHUHD&,3D%LEOLRWHFLL1D LRQDOHD5RPkQLHL
3HGDJRJLH&XUVGHIRUPDUHLQL LDO SHQWUXFDULHUD
GLGDFWLF / Nadia Florea, Mihaela ranu (coord), Eugen
David, . Bucuresti, Editura Funda iei Romania ae
Maine, 2007
ISBN 978-973-725-847-2
I. Florea, Nadia (coord.)
II. ranu Mihaela (coord.)
III. David Eugen
371



Reproducerea integral sau Iragmentar , prin orice Iorm si prin orice
mijloace tehnice, este strict interzis si se pedepseste conIorm legii.


R spunaerea pentru con inutul ,i originalitatea textului
revine exclusiv autorului/autorilor.

Editura Funda iei Romania ae Maine, 2007
81,9(56,7$7($63,58+$5(7

&RRUGRQDWRUL
1$',$0,5(/$)/25($ $'(/$0,+$(/$ 5$18

&XUVGHIRUPDUHLQL LDO
SHQWUXFDULHUDGLGDFWLF

EDITURA FUNDA IEI ROMNIA DE MINE

Bucuresti, 2007































Redactor: Andreea DINU
Tehnoredactor: Lauren iu Cozma TUDOSE
Coperta: Cornelia PRODAN
Bun de tipar: 15.06.2007; Coli tipar: 18,5
Format: 16/61u86
Editura Funda iei Romania ae Maine
Bulevardul Timisoara nr.58, Bucuresti, sector 6,
TeleIon / Fax. 444.20.91; www. SpiruHaret.ro
e-mail: contactedituraromaniademaine.ro

5


CUPRINS







Modulul I
Fundamentele pedagogiei

1. Stiin ele educa iei yi pedagogia (ConI. univ. dr. Eugen David) 11
1.1. Evolu ia si dezvoltarea stiin elor educa iei ....... 12
1.2. Pedagogia, stiin a educa iei ............. 19
1.3. Rela ia pedagogiei cu alte stiin e ............ 22
2. Educa ia yi societatea contemporan (Lector univ.dr. Adela
Mihaela ranu) .....................

29
2.1. Perspective asupra educa iei .............. 30
2.2. Educa ia si provoc rile societ ii contemporane ....... 33
2.3. Educa ia permanent ................. 39
3. Evolu ii ale mediilor educa ionale (Lector univ.dr. Adela
Mihaela ranu) ...................

45
3.1. Educa ia Iormal , educa ia nonIormal , educa ia inIormal 46
3.2. Scoala un posibil model pentru scoala viitorului .... 49
3.3. Parteneriatul scoal -Iamilie-comunitate ........ 53
4. Con inuturile educa iei ................ 60
4.1. Con inuturile generale ale educa iei (Lector univ. dr. Gabriela
C. Cristea) .....................

60
4.2. Noile educa ii caracteristici si modalit i de realizare (Lector
univ.dr. Adela Mihaela ranu) ............

68

Modulul II
Teoria yi metodologia curriculum-ului

1. Teoria yi metodologia curriculum-ului ca disciplin pedagogic
(Lector univ. dr. Mihaela Voinea) ............

77
1.1. Conceptul de curriculum evolu ia conceptului, semniIica ii,
tipuri de curriculum .................

77
1.2. Domenii de cercetare analiza multidimensional a conceptului 81

6
2. Componentele curriculum-ului (Lect. univ. dr. Adela Mihaela
ranu) ........................

85
2.1. Finalit ile educa ionale ............... 86
2.2. Con inuturile nv mntului ............. 93
2.3. Timpul de nv are ................. 100
3. Produsele curriculare ................... 104
3.1. Planul-cadru de nv mnt, programa scolar si manualul
scolar (Lector univ. dr. Adela Mihaela ranu) .......

104
3.2. Produsele curriculare auxiliare (Lector univ. drd. Anca Andronic) 113
3.3. DiIeren iere si personalizare n proiectarea curriculum-ului
(Lector univ. drd. R zvan Lucian Andronic) .......

115

Modulul III
Teoria yi metodologia instruirii

1. Instruirea ca expresie a rela iei predare-nv are-evaluare .. 123
1.1. Procesul de nv mnt obiect de studiu al teoriei si meto-
dologiei instruirii (Lector univ. dr. Gabriela C. Cristea) ....

124
1.2. Obiectivele procesului de nv mnt (Lector univ. dr. Gabriela
C. Cristea) .....................

135
1.3. Modele de instruire: modelul behaviorist, modelul cognitivist,
modelul integrativist etc. (Lector univ. drd. Anca Andronic) ....

141
2. Stiluri de interac iune didactic (Lector univ. dr. Adela-Mihaela
ranu) .........................

149
2.1. Rela ia proIesor-elev n contextul situa iilor educa ionale . 149
2.2. Stilurile de nv are ................ 153
2.3. Stilurile de predare ................. 157
2.4. EIicientizarea interac iunii elev-proIesor .......... 161

3. Metodologia instruirii .................. 173
3.1. Delimit ri conceptuale. Modele si Iorme de organizare a
instruirii (Lector univ. dr. Nadia-Mirela Florea) .......

174
3.2. Metode si tehnici de Iormare (Lector univ. dr. Adela-Mihaela
ranu) .......................

178
4. Proiectarea didactic ................... 196
4.1. Proiectarea pedagogic a activit ilor la nivelul procesului de
nv mnt (Lector univ. dr. Gabriela C. Cristea) .....

197
4.2. Etapele lec iei (Lector univ.dr. Nadia-Mirela Florea) ... 200
4.3. Proiectarea curricular a activit ilor educative (Lector univ.
dr. Gabriela C. Cristea) ................

207
5. Normativitatea activit ii didactice (Lector univ. drd. R zvan-Lucian
Andronic) .........................

211


7
Modulul IV
Teoria yi metodologia evalu rii (T&ME)
(Lector univ. dr. Nadia-Mirela Florea)

1. Evaluarea rezultatelor ycolare - ac iune component a procesu-
lui de nv mnt ....................

221
1.1. Delimit ri conceptuale ................. 221
1.2. Func iile evalu rii scolare ............... 225
1.3. Impactul evalu rii asupra proceselor de predare-nv are .. 228
2. Caracteristicile demersurilor evaluative ......... 233
2.1. Evaluarea ini ial , evaluarea Iormativ , evaluarea sumativ 233
2.2. Evaluarea normativ si evaluarea criterial ......... 241
2.3.Argumente pentru promovarea diIeritelor strategii de evalua-
re a rezultatelor scolare ................

245
3. Metodologia evalu rii rezultatelor ycolare ........ 250
3.1. Metode de evaluare. Repere n elaborarea probelor tipuri de
itemi; etape si norme de elaborare ............

250
3.2. Determin ri ale rela iei obiective predare-nv are-evaluare 268
3.3. Evaluarea Iormativ si metodologia regl rii proceselor de pre-
dare-nv are ....................

274
4. Efectele aprecierii (not rii) rezultatelor ycolare ...... 282
4.1. Sisteme si criterii de apreciere a rezultatelor scolare .... 283
4.2. Distorsiuni n aprecierea rezultatelor scolare. Modalit i de
reducere a subiectivismului n aprecierea rezultatelor scolare

284
4.3. ValoriIicarea evalu rilor privind rezultatele scolare pentru
ameliorarea procesului didactic ............

288
Autoevaluare ..................... 294


8


9

Modulul I
)81'$0(17(/(3('$*2*,(,



Scopul moaulului l constituie conturarea unei imagini
globale si relevante asupra problematicii educa iei si pedagogiei
contemporane.




10

11


1. $TIIN ELE EDUCA IEI $I PEDAGOGIA





Obiective:
n urma studiului capitolului, ve i Ii capabili:
s surprinde i aspectul interdisciplinar n cercetarea si inter-
pretarea Ienomenului educa ional;
s eviden ia i principalele dimensiuni ale educa iei prin pris-
ma speciIicului Iiec rei discipline integrate n sistemul stiin elor edu-
ca iei;
s caracteriza i principalele etape (stadii) parcurse de stiin ele
educa iei (pedagogice) n evolu ia si dezvoltarea lor;
s preciza i n ce const statutul stiin iIic al pedagogiei;
s eviden ia i contribu ia pe care alte stiin e o aduc la n elege-
rea Ienomenului educa ional;
s identiIica i instrumentele de cercetare speciIice altor stiin e
si posibilit ile de utilizare a acestora n studierea procesului ins-
tructiv-educativ.

Concepte-cheie:
peaagogie, eauca ie, peaagogie popular , peaagogie filoso-
fic , peaagogie ,tiin ific ,
principiul conformit ii eauca iei cu natura, ,tiin po:itiv ,
sistemul ,tiin elor eauca iei (peaagogice), interaisciplinaritate,
perspectiva antropocentric asupra eauca iei, perspectiva so-
ciocentric asupra eauca iei, sociali:are ,i umani:are prin eauca ie,
statutul ,tiin ific al peaagogiei, situa ie eauca ional , efecte eauca-
ionale, regularit i in actul eauca ional, caracter teoretico-explica-
tiv, caracter practic-ac ional, aimensiunea praxiologic a eauca iei,
principiul interaisciplinarit ii, principiul transferului, psiho-
logia peaagogic , psihopeaagogia varstelor, sociologia eauca iei,
psihologia eauca iei, antropologia eauca ional , istoria peaagogiei,
aiaactogenie, ergonomia procesului ae inv mant, logica aeontic .


12
1.1. Evolu ia yi dezvoltarea ytiin elor educa iei
Stiin si practic deopotriv , peaagogia constituie ast zi unul
dintre domeniile spiritualit ii umane cu o mare inIluen asupra vie ii
si activit ii marii majorit i a indivizilor ce constituie societatea con-
temporan . Avnd ca obiectiv de studiu eauca ia ca ac iune social-
uman speciIic ce urm reste Iormarea personalit ii umane n ve-
derea integr rii sale active n via a social pedagogia a ap rut si a
evoluat din necesitatea orient rii si Iundament rii stiin iIice a acestui
proces.
Ac iunea educa ional este o rela ie teleologic n sensul c , n
acest proces, subiectul (agentul ac iunii) urm reste un scop anticipat pe
plan subiectiv sub Iorma unui proiect privitor la succesiunea Iaptelor
educative si, mai cu seam , la transIorm rile ce urmeaz s le produc
n personalitatea celui asupra c ruia se exercit ac iunea. n conse-
cin , o astIel de ac iune nu se poate realiza la ntmplare, n aIara
cunoasterii sistematice a caracterului ei Iunc ional-dinamic, a rela iilor
directe si indirecte care se stabilesc ntre Iactorii obiectivi si subiectivi,
controlabili si necontrolabili care determin sau, cel pu in, inIluen-
eaz desI surarea si rezultatele ei.
Pedagogia, ca stiin a educa iei, s-a constituit asadar n timp, ca
un sistem teoretico-aplicativ coerent, capabil s explice, s prevad si
s controleze eIicient ac iunea educa ional desI surat n cadrul siste-
mului social pe baza surprinderii si interpret rii regularit ilor si legi-
t ilor ce i sunt proprii.
Dat Iiind complexitatea Ienomenului educa ional, n studierea
stiin iIic a acestuia s-a maniIestat aceeasi tendin de multiplicare si
specializare pe care o ntlnim si n cadrul altor stiin e ale socio-umanului.
Ca atare, ast zi putem vorbi despre un adev rat sistem al stiin elor
educa iei (pedagogice), ca sistem unitar de discipline teoretice si practice
orientate spre studierea aproIundat a activit ii de Iormare si dezvoltare a
personalit ii umane sub toate aspectele si dimensiunile sale. Construc ia
sistemului stiin elor educa iei presupune o multitudine de exigen e de
ordin structural si logico-metodologic: scop, con inut, structur , leg turile
dintre diIeritele stiin e pedagogice, dintre acestea si celelalte stiin e, unita-
tea, diversitatea, integralitatea stiin elor pedagogice, precum si criterii de
clasiIicare, de ordonare sau supraordonare etc. DiIicultatea eviden ierii
disciplinelor care Iac parte integrant din acest sistem apare ns n mo-
mentul n care ne reIerim la ultimul aspect si ncerc m o clasiIicare a lor.

13
S-au elaborat mai multe modele de clasiIicare si pentru exempli-
Iicare apel m la cteva dintre acestea si la criteriile care le-au stat la baz .
AstIel, dup Daniel Mara si colab. (2005, p. 13), criteriile de clasiIicare si
ramurile pedagogice derivate ar Ii:
a) Dup domeniul Iundamental de cercetare:
x Pedagogia general / Fundamentele pedagogiei;
x Teoria si metodologia instruirii/Didactica general (n cadrul
acesteia au ap rut metodicile diverselor discipline sau didacticile aplicate);
x Teoria educa iei;
x Cercetarea pedagogic .
b) Dup domeniul de aplica ie:
Pedagogia special (deIectologia, pedagogia ocrotirii, pedagogia
aptitudinilor speciale);
Pedagogia social (pedagogia Iamiliei, pedagogia muncii, pedago-
gia mass-mediei);
Pedagogia artei etc.
c) Dup perioadele de vrst n care se desI soar ac iunea educa-
ional :
x Pedagogia anteprescolar ;
x Pedagogia scolar ;
x Pedagogia adul ilor.
d) Dup domeniul interdisciplinarit ii:
x Pedagogia psihologic (psihologia educa iei);
x Pedagogia sociologic (sociologia educa iei);
x Pedagogia IilosoIic (IilosoIia educa iei);
x Pedagogia axiologic ;
x Pedagogia antropologic etc.
O clasiIicare interesant si, n acelasi timp, deosebit de aproIundat
si argumentat a stiin ei educa iei, o ntlnim la Elena Macavei (1997).
Autoarea citat structureaz sistemul stiin elor educa iei pe cinci domenii
distincte, si anume:
a) Domeniul teoretic funaamental, care include:
x Peaagogia general disciplin teoretic ce studiaz proble-
mele generale ale educa iei, esen a si legile ei, Iactorii Iorm rii si dez-
volt rii personalit ii, problemele generale ale procesului didactic, prin-
cipiile, metodele si modalit ile de realizare a educa iei, problemele
conducerii (managementului) activit ii instructiv-educative;
x Diaactica teorie a procesului de nv mnt care studiaz
esen a si con inutul procesului de nv mnt, principiile, metodele,

14
Iormele de organizare a procesului instructiv-educativ, organizarea si
conducerea sistemului de nv mnt;
x Peaagogia comparat care studiaz , n mod comparativ, diIe-
rite sisteme educa ionale;
x Peaagogia prospectiv care studiaz , n mod prospectiv, ten-
din ele de organizare si desI surare ale instruirii si educa iei pe termen
mai scurt sau mai lung;
x Istoria peaagogiei care studiaz evolu ia n timp a gndirii si
practicii educa ionale.
b) Domeniul speciali:at al ,tiin elor eauca iei, care vizeaz :
x Peaagogia experimental , care studiaz teoria si practica in-
vestig rii experimentale n domeniul instruirii si educa iei, contribuind la
constituirea unei pedagogii stiin iIice si restrngnd aria pedagogiei
empirice si teoretico-IilosoIice;
x Peaagogia varstelor, care studiaz particularit ile educa iei
determinate de tr s turile anatomo-Iiziologice si psihice ale celor educa i,
constituindu-se astIel subramuri specializate: pedagogia prescolar ,
pedagogia scolar , pedagogia universitar , pedagogia adultului;
x Peaagogia special (deIectologia sau pedagogia nv mn-
tului special) studiaz legit ile dezvolt rii persoanelor deIiciente, al
educ rii si integr rii sociale, respectiv al readapt rii sociale si proIesio-
nale a acestora;
x Peaagogia social , care studiaz legit ile procesului de
educare a individului n cadrul grupului social n care tr ieste si se
maniIest ;
x Peaagogia aplicat , care studiaz con inutul si modalit ile
concrete ale educa iei n medii sociale si proIesionale speciIice; pe
aceast baz s-au constituit subramuri distincte, cum ar Ii: pedagogia
industrial , pedagogia artistic , pedagogia sportiv s.a.
c) Domeniul interaisciplinar, constituit din medierea ntre diIeritele
sIere ale teoriei despre om si societate privite prin prisma stiin ei despre
educa ie. Dintr-o asemenea interrela ionare a pedagogiei cu alte stiin e
sau Iorme ale constiin ei sociale, s-au constituit:
x Filosofia eauca iei, care studiaz educa ia prin prisma rapor-
tului existen -constiin , constituindu-se astIel ca o reIlectare generali-
zat a Ienomenului educa ional;
x Sociologia eauca iei, care studiaz Ienomene pedagogice din
punctul de vedere al condi iilor sociale care determin dezvoltarea acti-

15
vit ii educative; ea este astIel un studiu global al raporturilor dintre
educa ie si societate;
x Peaagogia culturii, care studiaz modalit ile de realizare a
educa iei prin intermediul culturii, prin asimilarea creatoare a valorilor ei;
x Psihologia peaagogic studiaz dezvoltarea vie ii psihice a
individului sub inIluen a educa iei si a tuturor resurselor ei, ct si
Iundamentarea psihologic a ntregului proces instructiv-educativ;
x Axiologia peaagogic (axiologia educa iei), care studiaz
educa ia din perspectiva valorilor pe care le promoveaz ;
x Epistemologia ,tiin elor eauca iei, care se constituie ca o Iun-
damentare a teoriei cunoasterii stiin iIice n sIera educa iei;
x Ergonomia inv mantului, care studiaz legit ile si modali-
t ile de organizare a activit ilor n nv mnt prin adaptarea condi iilor
de munc la elev si invers;
x Peaagogia informa ional , care ncearc o nou viziune (inIor-
ma ional ) asupra procesului instructiv-educativ n care s se ia n consi-
derare att intr rile si iesirile din sistem, ct si procesualitatea speciIic
acestuia.
d) Domeniul aplicativ al ,tiin elor eauca iei, care include:
x Peaagogia conaucerii (managementul nv mntului), care
studiaz con inutul, principiile si modul de realizare a ndrum rii, contro-
lului si gestion rii institu iilor de nv mnt la diIerite niveluri;
x Peaagogia orient rii ,colare ,i profesionale, care are ca obiect
de studiu con inutul, principiile si metodele de ndrumare a individului si
a colectivit ilor spre un anumit tip de scoal sau proIesiune, conIorm cu
aspira iile, interesele si aptitudinile tinerilor, dar si cu cerin ele societ ii
existente la un moment dat;
x Peaagogia mifloacelor ae comunicare, care studiaz proble-
mele teoretice si practice ale comunic rii prin intermediul diIeritelor
mijloace utilizate n procesul educa ional scolar si extrascolar.
x n domeniul aplicativ al stiin elor educa iei sunt incluse n
aceast clasiIicare si alte subramuri mai pu in amintite n lucr rile de
specialitate, dar cu un mare impact asupra ndrum rii indivizilor si colec-
tivit ilor umane, a diIeritelor aspecte din via a lor: pedagogia creativit ii,
pedagogia timpului liber, pedagogia autorit ii.
n Iinalul acestei clasiIic ri, autoarea citat include si un alt criteriu
de departajare a stiin elor educa iei n raport cu care distinge un aomeniu
al interferen elor filosofice cu acest complex Ienomen social care este
Ienomenul educa ional. n raport cu acest criteriu sunt eviden iate:

16
pedagogia progresivist , pedagogia esen ialist , pedagogia reconstructi-
vist , pedagogia perenialist , pedagogia Ienomenologic s.a. care, dup ,
opinia noastr , nu se nscriu ns n sistemul stiin elor educa iei, ci
reprezint doar viziuni diIerite asupra Ienomenului educa ional.
Principalele faze ale evolu iei yi dezvolt rii ytiin elor educa iei
Procesul genezei si constituirii pedagogiei ca stiin de sine
st t toare si, desigur, al construirii sistemului stiin elor educa iei, nu a Iost
simplu si nici lipsit de dramatism. Cunoasterea stiin iIic a presupus si n
domeniul educa iei, ca de altIel n toate domeniile cunoasterii umane,
elaborarea unui sistem de cunostin e care s poat Ii demonstrate si
veriIicate pe baza observ rii unor date si Iapte concrete, surprinderea
rela iilor esen iale, cauzale ntre acestea si, pe aceast baz , generalizarea
practicii educa ionale.
Acest proces a Iost Ioarte ndelungat si de aceea se poate spune c ,
dac primele idei cu privire la natura educabil a Iiin ei umane si la
necesitatea unei ndrum ri sistematice a procesului de Iormare a omului
ca Iiin social se pierd n negura vremurilor, ncerc rile de constituire a
unei stiin e a educa iei apar doar odat cu sIrsitul secolului al XVIII-lea
si nceputul secolului al XIX-lea.
Aceste ncerc ri au constituit si Iundamentul pe care a luat nastere
istoria peaagogiei ca ramur pedagogic specializat n studiul educa iei
dintr-o perspectiv istoric , cronologic , dar si dintr-una explicativ-
interpretativ .
Apelnd la lucr ri de reIerin din domeniul istoriei pedagogiei (Ion
Ghe. Stanciu, 1977; C. Cucos, 2001; E. David, 2006), vom putea explica
evolu ia Ienomenului educa ional 0 cu momentele sale de continuitate si
discontinuitate, ct si principalele momente de elaborare a sistemelor de
gndire pedagogic , de surprindere a legit ilor care genereaz si
guverneaz Ienomenul educa ional. O analiz succint a acestor momente
pune n eviden principalele Iaze (etape) ale evolu iei si dezvolt rii
stiin elor educa iei si surprinde tr s turile speciIice ale Iiec reia dintre ele.
AstIel, o prim etap denumit si etapa reflect rii eauca iei in con-
,tiin a comun (Ioan Nicola, 2000) sau, n alte lucr ri, etapa peaagogiei
populare, s-a caracterizat prin Iaptul c experien a educativ de la nivelul
comunit ilor umane a Iost sintetizat ntr-un ansamblu de ndemnuri,
sIaturi, proverbe, reguli etc. cu caracter educativ care se transmiteau pe
cale oral de la o genera ie la alta. Desi aveau un caracter empiric si naiv,
nesistematizat, aceste reprezent ri si idei cu caracter educativ aveau s
constituie baza reflect rii teoretice a fenomenului eauca ional.

17
Asadar, pe m sur ce apare si se intensiIic preocuparea pentru
cunoasterea teoretic organizat si sistematic a Ienomenului educa ional
si odat cu diversiIicarea si institu ionalizarea lui, se Iace sim it nevoia
unor explica ii mai proIunde, mai realiste si mai adaptate la nevoile
comunit ilor umane ale acestuia.
Ca si n cazul altor preocup ri teoretice care aveau ca obiect de
studiu natura, omul sau societatea, primele explica ii si interpret ri
teoretice cu privire la educa ie apar n cadrul diIeritelor sisteme IilosoIice.
De aceea, aceast etap a evolu iei ideilor pedagogice a mai Iost denumit
si peaagogia filosofic , ea constituind parte inseparabil a concep iei
IilosoIice exprimate de marii gnditori ai antichit ii (Heraclit, Socrate,
Democrit, Platon, Aristotel) dar si a principalilor reprezentan i ai Iiloso-
Iiei scolastice din Evul Mediu.
De pild , n concep ia lui Socrate, educatorul este cel care trebuie s
l Iac pe discipolul s u constient de capacit ile de care dispune pentru a
descoperi noi adev ruri, dar si de eIortul propriu de gndire pe care
trebuie s l depun pentru a realiza acest Iapt. Metoda sa, numit si
metoaa socratic (maieutica), avea s devin peste secole una dintre prin-
cipalele metode ale nv mntului activ bazat nu att pe transmiterea
cunostin elor de c tre proIesor, ct pe cercetarea, prin conversa ie, a ceea
ce poate Ii acceptat ca adev rat.
Umanizarea oamenilor prin cultur (Erasmus din Rotterdam) sau
aspira ia spre omul universal (Franois Rabelais) au I cut din epoca Re-
nasterii si ReIormei momente de reIerin pentru noi sisteme educa ionale
care aveau s se nIiripeze odat cu secolul al XVII-lea n cele mai dez-
voltate ri ale Europei.
Acum, n zorii epocii moderne, are loc o dezvoltare impetuoas a
diverselor stiin e particulare care, din dorin a de autonomie, Iac eIorturi
tot mai mari pentru desprinderea lor de IilosoIie. Este si cazul pedagogiei
care, desi nu ndeplinea condi iile necesare pentru a se constitui ca stiin
de sine st t toare, si preg teste acest drum prin elaborarea unor sisteme
pedagogice pe m sur . Apari ia lor, prin contribu ia teoretic si practic a
lui Francis Bacon, Ren Descartes, Jan Amos Comenius, Jean-Jaques
Rousseau, Johann Heinrich Pestalozzi, Johann Friedrich Herbart, Adolph
Diesterweg, Friedrich Frebel si al ii, au demonstrat Iaptul c pornindu-se
de la datele observa iei directe (pe cale inductiv ) sau de la concluziile
Iormulate deja de practica educativ (pe cale deductiv ) se poate ajunge
la anumite principii pedagogice care pot Iundamenta o stiin despre
educa ie.

18
Un astIel de principiu a Iost, de pild , principiul conformit ii
eauca iei cu natura, altIel spus, al desI sur rii ac iunii educative pe baza
respect rii legilor speciIice naturii exterioare omului. Preluat de la Bacon,
acest principiu cap t la Comenius si o alt accep iune: educa ia s se
Iac inndu-se seama de treptele de dezvoltare ale individului, de parti-
cularit ile de vrst ale acestuia.
Acelasi principiu a stat si la baza sistemului educa ional Iundamen-
tat de c tre Diesterweg care solicit educatorului s nu Iac nimic din
ceea ce este mpotriva naturii omului n general si Iiec rei individualit i,
ci din contr , s Iac tot ceea ce este conIorm cu aceast natur .
Desi astIel de principii pedagogice, ct si conceptele construite pe
baza lor, aveau ca punct de plecare experien a si practica educativ , ele nu
reuseau s surprind esen a Ienomenului educa ional si, mai cu seam ,
regularit ile care l caracterizeaz .
Abia odat cu apari ia pedagogiei experimentale (A. Binet) si a
pedagogiei sociale (P. Natorp, E. Durkheim), c tre sIrsitul secolului
al XIX-lea si nceputul secolului XX, gndirea pozitiv , stiin iIic , domi-
nant n epoc , si Iace pe deplin sim it prezen a si n sIera stiin elor
educa iei. Aceast nou etap n evolu ia acestor stiin e se datoreaz
trecerii de la o imagine empiric si IilosoIic asupra educa iei la una
pozitiv si experimental .
Considerate ca Iiind Iapte si ac iuni reale, Ienomenele incluse n
sIera educa iei sunt de acum supuse unor investiga ii aproIundate si
interpretate cu ajutorul metodelor stiin elor pozitive: observa ia dirijat ,
experimentul stiin iIic, diverse probe si tehnici speciale etc.
Este perioada n care, prin contribu ia lui W. Wundt n Germania si
a lui W. James n SUA se nIiin eaz primele laboratoare de psihologie ce
aveau ca domeniu de aplica ie metoda experimental . De la constituirea
psihologiei experimentale si pn la instituirea metodei experimentale n
pedagogie nu mai era dect un pas. El a Iost I cut aproape concomitent de
c tre A. Binet n Fran a, A. Iyz si E. Meumann n Belgia, N. Vaschide n
Romnia s.a. (E. David, 2006, p. 102). Cel mai reprezentativ dintre
acestia a Iost AlIred Binet (1857-1911), psiholog Irancez, renumit mai cu
seam pentru realizarea unui instrument psihologic pentru diagnosticarea
si caracterizarea copiilor cu deIicit de inteligen si cu diIicult i de
nv are, n vederea recuper rii lor.
Studiile sale l-au condus la concluzia c utilizarea experimentului
este absolut necesar si n domeniul pedagogiei. Numai cu ajutorul unei
astIel de metode stiin iIice se putea ajunge la rezultate m surabile si

19
veriIicabile, se puteau nl tura ideile preconcepute sau supozi iile cu
privire la educa ie.
Acest Iapt este unanim admis n stiin a educa iei contemporane, iar
noua viziune interdisciplinar asupra Ienomenului educa ional a adus si
mai mari beneIicii n Iavoarea construirii sistemului stiin elor pedagogice.
AstIel, prin mijlocirea interdisciplinarit ii care are meritul de a
elimina unele cadre rigide, de a asigura transIerul unor rezultate de la o
disciplin la alta n vederea unei explic ri mai proIunde a Ienomenelor, s-
a realizat o nou sintez prin ntrep trunderea si valoriIicarea reciproc a
cunostin elor tuturor disciplinelor care au ca obiect de studiu educa ia.
1.2. Pedagogia - ytiin a educa iei
Prezentarea succint a sistemului stiin elor educa iei si a speciIicu-
lui disciplinelor pe care le integreaz ne-a oIerit posibilitatea s desprin-
dem concluzia c educa ia nu reprezint un obiect de studiu exclusiv al
pedagogiei, ea intrnd n sIera de reIlec ie si a altor stiin e.
Asa dup cum s-a putut constata, Iiecare dintre aceste stiin e abor-
deaz Ienomenul educa ional dintr-o perspectiv proprie, eviden iindu-i
un anumit gen de caracteristici si precizndu-i locul si rolul pe care acesta
l ocup n ansamblul celorlalte Ienomene sociale.
Aceast multipl abordare a Ienomenului educa ional a Iost deter-
minat si de perspectiva din care a Iost privit acesta de-a lungul timpului.
AstIel, n timp ce perspectiva antropocentric considera c educa ia
trebuie s stimuleze si s dezvolte doar acele calit i generale ale indivi-
dului cu care natura l-a nzestrat, viziunea sociocentric privea educa ia
prin prisma preg tirii omului pentru exercitarea diIeritelor roluri sociale
si, n consecin , din perspectiva preg tirii eterogene, diversiIicate, pe
care ea trebuie s o asigure Iiec rui individ.
Acest Iapt a condus c tre o varietate de accep iuni ale conceptului
de educa ie (ast zi se cunosc peste 120 de deIini ii) din care literatura de
specialitate re ine doar trei, si anume:
a) educa ia ca ansamblu ae ac iuni desI surate n mod deliberat
ntr-o societate, n vederea transmiterii si Iorm rii, la noile genera ii, a
experien ei de munc si de via , a cunostin elor, deprinderilor, compor-
tamentelor si valorilor acumulate de omenire pn n acel moment;
b) educa ia ca efect al activit ilor desI surate n vederea Iorm rii
oamenilor conIorm unui model propus de societate;

20
c) educa ia ca proces prin care se Iormeaz , se dezvolt si se ma-
turizeaz laturile Iundamentale ale Iiin ei umane: Iizicul, psihicul,
moralul, esteticul, cognitivul, aIectivul, volitivul (Cristea, 2000).
Pentru o mai nuan at precizare a ceea ce denumim educa ie, se
cuvine s amintim aici cuvintele lui M. Debesse care, eviden iind rolul
socializator si umanizator al educa iei, aIirma totodat c ,educa ia nu
creeaz omul, ea l ajut s se creeze. Cuvintele pedagogului Irancez
aduc n discu ie dimensiunea praxiologic a ac iunii educative, calitatea ei
de a Ii un proces organizat prin care se urm reste att socializarea tinerilor
(prin imperativele sociale pe care le impune acestora), ct si individuali-
zarea acestora (prin asigurarea unor premise ale Iorm rii si dezvolt rii
personalit ii tinerilor supusi actului instructiv-Iormativ). Peaagogia, prin
speciIicul ei, este menit s conIere consisten , n primul rnd, acestei
dimensiuni ale ac iunii educative.
n consecin , apare necesitatea de a desprinde speciIicul pedago-
giei ca stiin a educa iei, ca domeniu al spiritualit ii umane menit s
conIere educa iei un suport teoretic si aplicativ mult mai consistent dect
al celorlalte stiin e educa ionale. F r a minimaliza valoarea si rolul celor-
lalte stiin e care alc tuiesc sistemul stiin elor educa ionale, vom ncerca s
r spundem la o prim ntrebare care decurge direct din considera iile de
mai sus, anume in ce const statutul ,tiin ific al peaagogiei?
Pentru a oIeri un r spuns ct mai adecvat la aceast ntrebare, vom
porni mai nti de la aprecierea conIorm c reia, ca orice stiin pe deplin
Iormat , pedagogia, ca stiin a educa iei, presupune:
a) un obiect propriu de studiu (domeniul Ienomenelor educative);
b) metode speciIice de investigare;
c) legi (principii) care s o Iundamenteze;
d) un sistem conceptual adecvat Ienomenelor si proceselor pe care
le studiaz ;
e) o Iinalitate precis (Iormarea personalit ii individului) (E. David,
2001, p. 24).
Obiectul de studiu al pedagogiei l reprezint , asa dup cum am
subliniat deja eauca ia. Desi, din punct de vedere etimologic, termenul
peaagogie a nsemnat ini ial ,conducerea (grecescul agoge) ,copilului
(pais, paidas copil), evolu ia sa n timp a determinat un adaos de
semniIica ie, Iapt care a I cut s n elegem ast zi, prin acest concept, att
scopul si sarcinile educa iei, ct si modalit ile concrete prin care ea poate
Ii Iinalizat .

21
Avem n vedere o varietate de metode, mijloace si procedee
didactice care s asigure realizarea optim a activit ii de predare-nv are
n vederea atingerii Iinalit ilor propuse. Totodat , surprinderea statutului
stiin iIic al pedagogiei ne ndeamn s privim exigen ele de ordin meto-
dologic nu numai din perspectiva metodelor de predare-nv are, ci si din
aceea a investig rii permanente a universului educa ional, ca premis
necesar a optimiz rii continue a procesului instructiv-educativ.
nsusi progresul pedagogiei ca stiin a Iost determinat, pe de o
parte, de generalizarea experien ei educative, ct si de ini ierea si organi-
zarea unor cercet ri experimentale, pe de alt parte. Cercetarea experi-
mental poate oIeri educatorului posibilitatea de a interveni n situa ia
educa ional prin manipularea unor variabile si nregistrarea eIectelor
acestei interven ii. Pe aceast baz , el poate ajunge la cunoasterea cauze-
lor care genereaz anumite eIecte educa ionale si, n timp, poate eviden ia
diIerite regularit i care constituie, n Iapt, esen a stiin ei despre educa ie.
F r a identiIica principiile generale si a legit ilor care guverneaz
domeniul educa ional, educatorul nu va putea Iormula predic ii asupra
rezultatelor muncii sale si, mai ales, asupra c ilor si modalit ilor de
ac iune la care va trebui s Iac apel n viitor. Re inem aten ia asupra
acestui Iapt ntruct complexitatea deosebit a Ienomenului educa ional,
caracterul s u multidimensional si multideterminat, inIinitatea de varia-
bile pe care le subsumeaz , oblig pedagogia ca stiin a educa iei s
abandoneze procedeele simpliste de solu ionare a problemelor sale,
Iundamentate exclusiv pe experien , pe procedee empirice, pe specula ii
nestiin iIice. Ea trebuie s realizeze analize de proIunzime a Iaptelor edu-
ca ionale, s p trund n esen a acestora, s descopere cauzele si legit ile
lor interne, leg turile de interdependen cu alte Ienomene etc.
Procednd astIel, pedagogia demonstreaz ast zi c este o stiin
veritabil capabil de o analiz ra ional , stiin iIic a educa iei, de iden-
tiIicarea si validarea unor solu ii eIiciente de optimizare a practicii edu-
ca ionale.
Iat de ce putem aprecia c , mai ales prin prisma cerin ei Iinalit ii,
pedagogia are o valoare nu numai gnoseologic , de cunoastere tot mai
proIund a universului educa ional, ci si o valoare praxiologic , de Iolo-
sire a celor observate si veriIicate n procesul de Iormare si dezvoltare a
personalit ii umane, de integrare activ a acesteia n via a social .
Pe baza acestor aprecieri, putem concluziona c pedagogia poate Ii
deIinit ca Iiind stiin a ce studiaz legiile (principiile), esen a, idealul,

22
con inutul, metodele, mijloacele si Iormele de instruire si educare a tine-
rilor, de preg tire socio-proIesional a acestora.
Pedagogia se include n categoria stiin elor cu caracter socio-uman
n virtutea Iaptului c ns si educa ia, obiectul ei de studiu, este un Ieno-
men speciIic uman. Ea are att un caracter teoretico-explicativ (explic
procesul de devenire a omului din ,Iiin de sine n ,Iiin pentru sine),
ct si un caracter practic-ac ional (pune la ndemna Iormatorilor
mijloacele si strategiile de instruire si educare cele mai eIiciente).
Ca atare, studiind etapele pe care le parcurge Iiin a uman n pro-
cesul Iorm rii ei ca personalitate, pedagogia s-a impus prin aimensiunile
sale speciIice:
x ca totalitate de cunostin e stiin iIice, veriIicate n practic si orga-
nizate sistematic, despre Ienomenul educa iei;
x ca totalitate a legilor, principiilor, metodelor, mijloacelor, proce-
deelor si tehnicilor de lucru pentru realizarea educa iei;
x ca teorie a ac iunilor prin care se Iormeaz ideile, convingerile,
deprinderile, modurile de a sim i, tr i si munci a indivizilor.
Nu putem ncheia aceste considera ii cu privire la statutul stiin iIic
al pedagogiei, I r s amintim si Iaptul c unii autori caracterizeaz
pedagogia nu numai ca pe o stiin a educa iei, ci si ca pe o art a des-
I sur rii acesteia. Se are n vedere Iaptul c , n munca sa de educare a
tinerilor, educatorul trebuie s dovedeasc m iestrie didactic si capaci-
tatea de a adapta actul educa ional la cele mai diverse situa ii educative.
Desi nu contest m acest adev r, trebuie s eviden iem Iaptul c mp rt -
sim opinia exprimat de C. Cucos (1998, p. 22) conIorm c reia calitatea
de a Ii art apar ine educa iei si nu pedagogiei.
1.3. Rela ia pedagogiei cu alte ytiin e
Fiind un ansamblu structurat de cunostin e, metode, procedee, teh-
nici, obiective, situa ii educative etc., pedagogia nu si poate p stra sta-
tutul de stiin dect n m sura n care si organizeaz sistematic elemen-
tele care o compun, dar mai cu seam , si veriIic permanent n practic
obiectivitatea si eIicien a n raport cu Ienomenul educa ional.
Acest Iapt nu este posibil ns , dect printr-o rela ionare complex
si continu cu alte stiin e care studiaz omul si societatea, dar si mediul
natural n care acestea Iiin eaz .
Totodat , datorit intersec iei educa iei cu alte Ienomene umane,
exist orizonturi interdisciplinare n care pedagogia, ca stiin a educa iei,

23
este, si trebuie s Iie, implicat . AstIel, ca urmare a unor cercet ri inter-
disciplinare ale aceluiasi Ienomen social educa ia s-au constituit
numeroase discipline de Irontier (psihologie pedagogic , sociologie
pedagogic , statistic pedagogic etc.) care sporesc cantitatea si calitatea
inIorma iilor cu privire la acesta.
n acelasi timp, trebuie s subliniem Iaptul c ne apropiem de
punctul de vedere exprimat de c tre Ioan Nicola (2000, p. 55) potrivit
c ruia trebuie s Iacem o distinc ie clar ntre caracterul interdisciplinar al
pedagogiei si caracterul complex al rela ion rii acesteia cu alte stiin e.
Aceasta pentru c , subliniind leg tura pedagogiei cu alte stiin e, eviden-
iem aportul pe care diversele stiin e l aduc la explicarea si n elegerea
Ienomenului educa ional, la interpretarea acestuia si din alte perspective.
n plus, conIorm unui bine cunoscut principiu (cel al ,transIerului),
rela ionarea pedagogiei cu alte stiin e i oIer acesteia posibilitatea de a
realiza un transIer de ,metod si limbaj (idem, p. 56) din alte stiin e n
m sura n care acest Iapt se dovedeste a Ii adecvat si, mai ales, eIicient.
n cele urmeaz vom ncerca s sintetiz m acest gen de rela ionare
a pedagogiei cu alte stiin e, ndeosebi cu cele cu care ea se apropie cel
mai mult de Ienomenul educa ional:
a) cu psihologia stiin a proceselor, Iunc iilor si nsusirilor vie ii
psihice a persoanei; este rela ia cea mai beneIic pentru pedagogie. DiIe-
ritele stiin e constituite n cadrul psihologiei n vederea studierii particu-
larit ilor de vrst si individuale ale individului si a evolu iei acestora
(psihologia genetic , psihologia vrstelor), a diIeren elor speciIice dintre
indivizi (psihologia diIeren ial ), a mediului social-valoric n care acestia
interac ioneaz (psihologia social ), a reac iilor acestora n urma unor
interven ii active n anumite condi ii date (psihologia experimental )
s.a.m.d., aduc inIorma ii si experien e utile pentru optimizarea procesului
instructiv-educativ.
Selectarea si asimilarea continu a inIorma iilor, transIerul de la o
activitate la alta a cunostin elor asimilate si a deprinderilor Iormate, abili-
tatea de a lua decizii rapide si corecte, ini iativa si independen a gndirii,
creativitatea si imagina ia, perseveren a in nvingerea diIicult ilor,
trebuin a de autorealizare, stabilitatea emo ional optim etc., sunt doar
cteva dintre calit ile necesare, indispensabile elevului n procesul Ior-
m rii personalit ii sale.
Studierea acestor aspecte att de importante pentru cunoasterea ca-
pacit ii elevului de a r spunde pozitiv la exigen ele procesului instructiv-
educativ, dar si pentru inovarea continu a acestui proces, se realizeaz

24
ast zi n cadrul unei discipline de grani : psihologia peaagogic (psi-
hologia eauca iei). Analiznd modul n care aplicarea diIeritelor metode
de nv mnt produce variate eIecte n psihicul elevilor sau modul n
care Iunc ioneaz diIeritele mecanisme ale nsusirii cunostin elor si
Iorm rii priceperilor si deprinderilor (prin intermediul uneia dintre
ramurile sale: psihologia inv rii), aceast stiin conIer pedagogiei
prestigiu si autenticitate.
b) cu biologia stiin care studiaz organismele vii si diIeritele
aspecte ale vie ii; ea oIer pedagogiei inIorma ii variate cu privire la
capacitatea Iiziologic a organismului uman de a r spunde solicit rilor si
inIluen elor exercitate asupra lui din partea mediului natural sau social.
Multe dintre aceste inIorma ii dau posibilitatea stiin ei cu privire la
educa ie de a explica, n mod stiin iIic, dimensiunile multiple ale Ieno-
menului educa ional, mai cu seam cea privitoare la mostenirea ereditar .
EIicien a ac iunii educa ionale depinde, ntr-o bun m sur , de
cunoasterea si interpretarea corect a aportului valoric pe care inIorma ia
ereditar l aduce n procesul de maturizare a sistemului nervos sau n
adaptarea/inadaptarea social a individului.
c) cu filosofia ca modalitate speciIic de cunoastere si gndire, de
apreciere si atitudine a omului Ia de lume si existen a ei; Iiind o pro-
iec ie uman asupra realului, o aIirmare suprem a constiin ei de sine a
omului, IilosoIia oIer pedagogiei un sens n constiin a si practica uman .
ndeosebi prin mijlocirea unor discipline IilosoIice cum sunt pra-
xiologia, axiologia, etica sau logica, pedagogia si valoriIic poten ialul ei
practic-aplicativ, n conIormitate cu anumite obiective riguros elaborate si
atent orientate.
n etic de pild ca stiin a normelor si valorilor morale peda-
gogia si g seste att Iundamentul teoretic si aplicativ al educa iei morale,
criteriile axiologice conIorm c rora sunt apreciate Iaptele si atitudinile
morale, ct si normele si criteriile de aeontologie profesional .
Ca doctrin a moralei proIesionale, ce opereaz mai cu seam cu
no iunea de aatorie (de la gr. deon, deontos ,ceea ce trebuie I cut,
,ceea ce se cade), deontologia este pe deplin implicat si n studiul
drepturilor si ndatoririlor ce rezult din exercitarea proIesiunii didactice
(aeontologia aiaactic ). n ultimii ani, literatura psihopedagogic utili-
zeaz Irecvent si no iunea de didactogenie pentru a eviden ia apari ia unei
noi discipline pedagogice specializat n studiul eIectelor nedorite n
planul personalit ii elevilor cauzate de erorile neinten ionate din activi-
tatea didactic a proIesorilor.

25
Din aceeasi perspectiv , logica stiin a demonstra iei, a gndirii
corecte, a tipurilor si a legilor ra ion rii veridice constituie pentru peda-
gogie un Iundament stiin iIic al judec ilor si ra ionamentelor cu care ea
opereaz . Apelnd si la diversele ramuri care s-au constituit n cadrul
stiin ei logicii cum ar Ii logica erotetic (logica ntreb rilor), logica
modal (a raporturilor dintre necesitate, posibilitate, imposibilitate si con-
tingen ), logica deontic (aplicat normelor) s.a., pedagogia si ampliIic
valoarea si Ior a statutului ei de stiin autentic .
d) cu sociologia ca stiin specializat n studiul rela iilor inter-
umane, a diIeritelor tipuri de colectivit i si grupuri sociale pedagogia
interIereaz prin obiectul ei de studiu (educa ia este un Ienomen social-
uman), dar si prin subsistemul de metode, procedee si tehnici de investi-
ga ie prin care esen a Ienomenelor pe care le analizeaz s Iie desciIrat .
AstIel, nevoia de a oIeri explica ii veridice cu privire la o serie de aspecte
cum sunt: raportul educa iei cu societatea si cu celelalte Ienomene so-
ciale, raportul educa iei scolare cu cea post-scolar , sistemul scolar si
mobilitatea social si socioproIesional , pozi ia social si personalitatea
proIesorului, clasa de elevi ca grup social s.a., a determinat stiin ele
despre educa ie s si orienteze studiile c tre unele rezultate la care
sociologia ajunsese deja. n acest Iel, s-a construit Iundamentul pe care a
luat nastere sociologia eauca iei (peaagogia sociologic ), ramur a socio-
logiei generale care studiaz Ienomenul pedagogic din punct de vedere al
condi iilor sociale care determin dezvoltarea activit ii educative.
e) cu istoria ca stiin a legilor evolu iei si dezvolt rii societ ii
omenesti, pedagogia interac ioneaz , n primul rnd, din nevoia de a se
cunoaste pe sine. Istoria educa iei, a nv mntului, nu poate Ii rupt de
istoria vie ii sociale si nici de istoria ganairii peaagogice. Fiind o
reIlectare n plan cognitiv a procesului obiectiv de dezvoltare a stiin ei
pedagogice de la nceputurile gndirii pedagogice (idei, norme, concep ii
despre educa ie) si pn n prezent, istoria peaagogiei reprezint o parte
component a sistemului stiin elor pedagogice, o disciplin stiin iIic de
sine st t toare. Ea studiaz Ienomenul educativ n evolu ia si dinamica sa,
analizeaz condi iile istorice n care apar si se dezvolt sistemele de
educa ie, institu iile n care se desI soar aceasta, apari ia si dezvoltarea
gndirii pedagogice de-a lungul timpului, precum si transIorm rile
educa iei privite n perspectiva istoriei.
I) cu informatica stiin a prelucr rii ra ionale si automate a
inIorma iilor; pedagogia rela ioneaz , prioritar ,din perspectiva inov rii
procesului instructiv-educativ, a optimiz rii tehnologiei didactice. Fiind o

26
stiin aplicativ care se ocup cu prelucrarea matematic si automat a
inIorma iilor, inIormatica se Ioloseste att de teoria inIorma iei, ct si de
dispozitivele tehnice (electronice) apte de a eIectua opera ii logico-
matematice (calculatoare, ordinatoare).
ntruct ea presupune eviden a inIorma iilor privind deciziile adop-
tate, un sistem eIicient de control al calit ii datelor, de depistare si de
corectare a eventualelor erori, contribu ia pe care o aduce la perIec io-
narea procesului instructiv-educativ si, n general, la dezvoltarea stiin ei
despre educa ie, este mai mult dect evident . n condi iile ,exploziei
inIorma ionale din lumea contemporan , precum si a unei vie i sociale
(economice, culturale etc.) tot mai complexe si mai dinamice, utilizarea
inIormaticii n activitatea didactic si de nv mnt este absolut necesar .
Din aceeasi perspectiv , pedagogia rela ioneaz cu cibernetica (gr.
kbernetes, crmaci) ce are ca obiect de studiu analiza matematic a
Iunc ion rii sistemelor cu autoreglare, caracterizate prin rela ii de co-
mand si control. Aplicabilitatea principiilor ciberneticii n procesul de
nv mnt se bazeaz pe caracteristica Iunc ionalit ii acestuia de a
ac iona ca un sistem ae autoreglare.
Implicarea tot mai accentuat a ciberneticii n algoritmizarea
procesului de instruire a condus chiar la constituirea unei discipline stiin-
iIice la Irontiera dintre cele dou stiin e, pedagogia si cibernetica, si anu-
me peaagogia cibernetic .
Iar pentru a aduce un argument n plus la cele aIirmate anterior
putem remarca si Iaptul c , n ultimele decenii, o aplicare a ciberneticii n
cunoasterea si organizarea nv rii, o constituie instruirea programat
care, mbinat cu problematizarea, modelarea sau euristica, poate
contribui la sporirea randamentului scolar.
g) cu tehnica ansamblu de cunostin e stiin iIice si tehnologice, de
instrumente si deprinderi de munc create si perIec ionate de c tre
societate n vederea cresterii eIicien ei activit ilor oamenilor pedagogia
rela ioneaz ndeosebi n scopul de a moderniza mijloacele de nv mnt
si tehnologia didactic utilizat .
Ca instrumente auxiliare care Iaciliteaz transmiterea inIorma iei ca
act al pred rii, mifloacele ae inv mant (h r ile, diagramele, IotograIiile,
machetele, modelele ac ionale pentru Iormarea unor opera ii, mijloacele
tehnice audiovizuale etc.) sunt produse ale tehnicii, iar integrarea lor n
procesul de nv mnt trebuie s r spund unei Iinalit i pedagogice.
Rela ia strns pe care pedagogia o realizeaz cu tehnica (tehno-
logia) poate Ii pus n eviden si prin Iaptul c ea a preluat si asimilat o

27
serie de termeni speciIici care Iac acum parte din sistemul conceptual al
stiin ei despre educa ie: tehnologia educa iei, tehnologia instruirii, educa-
ia n spiritul tehnologic al societ ii (E. Macavei, 1997, p. 68).
Desigur, gama stiin elor cu care pedagogia interIereaz este mult
mai larg si doar lipsa de spa iu ne mpiedic s Iacem reIeriri si la alte
stiin e cum ar Ii, de pild , economia, medicina, lingvistica, politologia,
estetica, viitorologia, ergonomia s.a. Putem ns concluziona subliniind
Iaptul c , n aIara rela iei cu con inuturile si preocup rile acestor stiin e,
pedagogia, ca stiin a educa iei, ar Ii insuIicient preg tit pentru a orienta
Iormarea personalit ii individului n conIormitate cu exigen ele lumii
contemporane.
Referin e bibliografice
Antonesei, I. (1996), Funaamentele culturale ale eauca iei, Paideia, Seria
Psihologie Stiin ele educa iei, Polirom, Iasi.
Bocos, M. (2003), Cercetarea peaagogic , Editura Casa C r ii de Stiin , Cluj-
Napoca.
Cristea, S. (2000), Dic ionar ae peaagogie, Editura Iitera, Chisin u.
Cucos, C. (1995), Peaagogie ,i axiologie, Editura Didactic si Pedagogic ,
Bucuresti.
Cucos, C. (2001), Istoria peaagogiei, Editura Polirom, Iasi.
Cucos, C. (1996), Peaagogie, Editura Polirom, Iasi.
David, E. (2001), Intreb ri ,i r spunsuri pe teme peaagogice, Editura ,Mira
Design, Sibiu.
David, E. (2006), Introaucere in istoria peaagogiei, Editura Psihomedia, Sibiu.
Durkheim, E. (1980), Eauca ie ,i sociologie, Editura Didactic si Pedagogic ,
Bucuresti.
Macavei, E. (1997), Peaagogie, Editura Didactic si Pedagogic , Bucuresti.
Nicola, I. (2000), Tratat ae peaagogie ,colar , Editura Aramis, Bucuresti.
Rousseau, J. J. (1973), Emile sau aespre eauca ie, Editura Didactic si
Pedagogic , Bucuresti.
Stanciu, I. Gh. (1977), O istorie a peaagogiei universale ,i romane,ti pan la
1900, Editura Didactic si Pedagogic , Bucuresti.
Stanciu, I. Gh. (1983), Scoala ,i peaagogia in secolul XX, Editura Didactic si
Pedagogic , Bucuresti.
V ideanu, G. (1998), Peaagogie. Note ae curs, Editura Funda iei Romania ae
Maine, Bucuresti.


28
1eme de reflec ie yi aplica ii
1. Enumera i cel pu in trei argumente n sprijinul caracterului sis-
temic al stiin elor educa iei.
2. IdentiIica i si argumenta i rolul primelor teorii moderne cu pri-
vire la educa ie n Iundamentarea sistemului stiin elor pedagogice.
3. Comenta i rolul cercet rii psihologice n inovarea procesului
instructiv-educativ.
4. IdentiIica i si argumenta i locul pe care pedagogia l ocup n
cadrul sistemului stiin elor educa iei.
5. Argumenta i necesitatea realiz rii unor distinc ii clare ntre diIe-
ritele semniIica ii ale educa iei, respectiv:
a. educa ia ca ansamblu de ac iuni speciIice;
b. educa ia ca eIect al acestor ac iuni;
c. educa ia ca proces.
6. Explica i n ce const caracterul practic-ac ional al pedagogiei, ca
stiin a educa iei.
7. Enumera i cel pu in trei argumente n sprijinul aIirma iei ,...actul
pedagogic nu se limiteaz la o simpl reproducere a valorilor morale,
stiin iIice, artistice etc. n corpusul de expectan e si de norme paideutice
sau n con inuturile transmise; ea opereaz o selec ie, o ierarhizare dup
criterii ce au n vedere relevan a pedagogic a setului de valori n exer-
ci iul paideutic (C. Cucos, 1995, p. 16).
8. Comenta i urm torul text:
,Educa ia tinde s realizeze o anumit identitate dintre a cunoa,te
si a inf ptui, dintre a fi si a avea, dintre eu si noi si s explice rela ia omu-
lui cu natura, cu omul si societatea si cu ideea de valori (G. Usc tescu,
Ontologia culturii, Bucuresti, Editura Stiin iIic si Enciclopedic , 1987,
p. 36).
9. Preciza i care este esen a raporturilor de intercondi ionare ntre
pedagogie si psihologie, pedagogie si sociologie.
10. Enumera i si analiza i avantajele pe care le oIer rela ionarea
pedagogiei cu inIormatica si cibernetica.
11. Enumera i si analiza i cel pu in trei argumente n sprijinul aIir-
ma iei: ,n etic , pedagogia si g seste att Iundamentul teoretic si apli-
cativ al educa iei morale, criteriile axiologice conIorm c rora sunt apre-
ciate Iaptele si atitudinile morale, ct si normele si criteriile de deon-
tologie proIesional .
12.Analiza i comparativ contribu iile pe care le aduc istoria pedago-
giei si sociologia educa iei la modernizarea procesului instructiv-educativ.

29


2. EDUCA IA $I SOCIETATEA CONTEMPORAN





Obiective:
n urma studiului capitolului, ve i Ii capabili:
s identiIica i perspectivele abord rii educa iei;
s enumera i tr s turile deIinitorii ale educa iei;
s explica i Iunc iile educa iei;
s caracteriza i problematica lumii contemporane (PIC);
s determina i implica iile educa ionale ale principalelor
provoc ri ale societ ii contemporane;
s argumenta i politicile educa ionale, pe baza principalelor
misiuni ale Uniunii Europene;
s evalua i ,paradigma tripliz rii educa iei, pe baza teoriei lui
Cheng;
s completa i matricea tripliz rii educa iei (individualizare,
localizare, globalizare), n Iunc ie de implica iile n educa ie si n Iunc ie
de Ienomene si caracteristici asociate;
s compara i paradigma tripliz rii educa iei cu paradigma
educa ional tradi ional ;
s comenta i schimbarea paradigmei educa ionale, de la nv are
limitat n scoal , la educa ia localizat si globalizat ;
s preciza i direc iile de dezvoltare a educa iei n secolul XXI;
s deIini i educa ia permanent ;
s enumera i principiile deIinitorii n educa ia permanent ;
s recunoaste i componentele majore ale educa iei permanente
(educa ia ini ial , educa ia adul ilor, educa ia diIuz ), pe baza oIertelor
educa ionale speciIice;
s analiza i rela ia dintre sistemul de nv mnt si sistemul
institu ional al educa iei permanente;
s analiza i conceptul de autoeduca ie din perspectiva educa iei
permanente.


30
Concepte-cheie:
Fenomene inaiviauale ,i sociale, func iile eauca iei (socio-umane,
tehnico-economice, politice, culturale, eauca ionale), problematica lumii
contemporane, provocarea inclu:iunii sociale, provocarea cunoa,terii,
provocarea aescentrali: rii, provocarea resurselor, spa iu european al
eauca iei permanente, spa iu cultural european, mobilitate eauca ional
,i profesional , paraaigma tripli: rii in eauca ie (inaiviauali:are, locali-
:are, globali:are), axele eauca iei viitoare, sistemul institu ional al eau-
ca iei permanente, eauca ie permanent , autoeauca ia.
2.1. Perspective asupra educa iei
Educa ia reprezint unul dintre domeniile de cunoastere cu mari
implica ii n procesul dezvolt rii umane si sociale. Complexitatea sa este
dat de abord rile multiple care trebuiesc avute n vedere
x perspectiva subiectului aIlat sub inIluen educa ional (nevoi si
particularit i);
x perspectiva adultului pe care o con ine idealul educa ional;
x perspectiva situa iilor educa ionale, aspecte institu ionale sau ne-
institu ionale;
x perspectiva procesului educa ional, aspecte statice (constante, va-
lori) si dinamice.
Realiznd o sinte: a tr s turilor aefinitorii ale eauca iei ca
fenomen inaiviaual ,i social complex, asa cum sunt ele surprinse de
diverse deIini ii n literatura de specialitate, C. Cucos (2002, p. 40)
eviden iaz urm toarele:
x Educa ia este un demers caracteristic exclusiv Iiin ei umane
pentru c presupune existen a constiin ei.
x Educa ia este deliberat , ns este mai mult o propunere, o inten-
ie si nu o certitudine. Ac iunile ntmpl toare nu pot avea inIluen auto-
mat , ci sunt mediate, exploatate si integrate ntr-un complex de mesaje
educa ionale.
x n m sura n care inIluen ele sunt asumate de institu ii, ac iunile
educa ionale permit organizare, structurare si chiar planiIicare din pers-
pectiva sarcinilor si a timpului.
x Educa ia se realizeaz din perspectiva unui ideal de persoan ,
ideal acordat la reperele culturale si istorice, na ionale si interna ionale,
precum si la determinante psihologice, care in de psihologia vrstelor sau
de caracteristicile unei genera ii.

31
x Educa ia nu este o etap limitat la o anumit vrst , ci un proces
continuu si permanent care se ntinde pe tot parcursul vie ii unui individ.
Complexitatea educa iei este evident si din perspectiva conse-
cin elor pe care acesta le poate avea n planul dezvolt rii umane si
sociale. n acest sens, n literatura de specialitate, func iile educa iei sunt
percepute diIerit, lundu-se drept criterii de analiz n special raportarea la
dimensiunile existen ei umane (Iunc ia cognitiv , economic si axiolo-
gic , cI. Dimitrie Todoran, 1982) sau la domeniile vie ii sociale (Iunc ia
politic sau civic , Iunc ia economic , Iunc ia cultural (cI. Sorin Cristea,
2000).
In cele ce urmeaz propunem o perspectiv asupra Iunc iilor
educa iei care ncearc s valoriIice perspectiva holistic asupra educa iei
(educa ia ca tot, ca experien global , complet si complex ), pornind de
cele dou dimensiuni propuse de Cheng (2000) n analiza calit ii edu-
ca iei: domeniul (tehnico-economic, socio-uman, politic, cultural si edu-
ca ional) si nivelul de impact (individual, institu ional, comunitar, na io-
nal si interna ional/global). Men ion m c sunt valoriIicate aici ideea
educa iei ca ,resort autoregulator (datorit c ruia subiectul se creeaz pe
sine) subliniat de Constantin Cucos (2002, p. 41) si perspectiva interna-
ional /global ca nivel de analiz a educa iei, anticipat de George
V ideanu (1988).
1. Func iile socio-umane ale educa iei se reIer la impactul
acesteia n planul dezvolt rii personalit ii omului si al rela iilor sociale la
diIerite nivele. Ia nivel individual, educa ia contribuie la dezvoltarea
maximal a poten ialului psihic si social al elevilor. Ia nivel institu ional,
scolile si celelalte institu ii educa ionale Iaciliteaz apari ia si nt rirea
calit ii rela iilor interumane si a comportamentului organiza ional. Ia
nivel comunitar educa ia r spunde nevoilor sociale prin Iunc ii ce includ
integrarea social a membrilor, Iacilitarea mobilit ii sociale n cadrul
structurii sociale existente si consolidarea conceptului de echitate social .
Datorit cresterii constiin ei globale, educa ia trebuie s -si propun dez-
voltarea subiec ilor n spiritul armoniei interna ionale, cooper rii sociale,
rela iilor sociale la nivel global, precum si educa ia pentru eliminarea
discrimin rii na ionale, regionale, rasiale si sexuale. Asigurarea relevan ei
si calit ii educa iei n privin a Iunc iilor socio-umane este n prezent un
subiect Iierbinte n alc tuirea si dezbaterea politicilor educa ionale.
2. Func iile tehnico-economice se reIer la contribu ia educa iei la
dezvoltarea si nevoile tehnice sau economice, la Iiecare dintre cele cinci
nivele. Ia nivel individual, educa ia oIer elevilor oportunit i de acces la

32
cunostin ele si abilit ile necesare existen ei si concuren ei ntr-o societate
modern . Ia nivel institu ional, institu iile educa ionale se preocup de
calitatea si transparen a serviciilor pentru clien i, angaja i si partenerii
organiza iilor. Ia nivelul comunit ii si al societ ii, scolile si alte institu ii
educa ionale sprijin nevoile economice si instrumentale ale comunit ii
locale, modiIic si Iormeaz comportamente economice si contribuie la
dezvoltarea si stabilitatea societ ii n ansamblul s u. Acestea alimenteaz
nivelul global printr-un sistem educa ional si de Iormare a adul ilor
capabili si responsabili din punct de vedere economic, tehnologic si
ecologic, la o comunitate mondial n Iormare.
3. Func iile politice reIlect impactul educa iei asupra dezvolt rii
politice. Ia nivel individual, educa ia urm reste dezvoltarea atitudinilor si
aptitudinilor civice pozitive, ca si preg tirea copiilor si tinerilor pentru
exercitarea drepturilor si responsabilit ilor cet enesti. Ia nivel institu io-
nal, institu iile educa ionale activeaz ca locuri pentru ncurajarea discu-
iilor critice pe teme politice de interes direct. Ia nivelul societ ii si al co-
munit ii, educa ia joac un rol important n promovarea constiin ei de-
mocratice si Iaciliteaz dezvoltarea si schimbarea politic . Constientiza-
rea cresterii interdependen ei globale nt reste nevoia unei educa ii pentru
n elegere si eliminarea conIlictelor interna ionale.
4. Func iile culturale au n vedere contribu ia educa iei la transmi-
terea si crearea culturii. Ia nivel individual, educa ia si asum dezvol-
tarea laturii creative si estetice, precum si contactul cu valorile culturale
speciIice. Institu iile educa ionale activeaz ca agen i de transmitere siste-
matic a culturii, ca integratori culturali n cadrul unui spa iu multicultural
si ca revitalizatori culturali. Ia nivelul societ ii si al comunit ii, insti-
tu iile educa ionale deseori servesc ca si spa ii culturale care reIlect nor-
mele explicite si astept rile comunit ii locale. Ia nivel global, educa ia
poate contribui la valorizarea diversit ii culturale si toleran ei Ia de
normele, tradi iile, valorile si credin ele altor ri si regiuni. Datorit diIi-
cult ilor realiz rii practice a acestor Iunc ii, relevan a cultural pentru
viitor a educa iei nsemnnd dezvoltarea pe termen lung (durabil ) a in-
divizilor, comunit ii, societ ii sau a ntregii lumi, reprezint o mare pro-
vocare pentru managementul educa ional la nivel local si organiza ional.
5. Func iile educa ionale aduc n aten ie educa ia ca valoare n
sine (,comoara ascuns , dup cum este numit n documentul Comisiei
UNESCO J. Delors et al., 2000) si reIlect rolul politicilor n dezvolta-
rea si men inerea educa iei. Spre deosebire de percep ia tradi ional
potrivit c reia educa ia reprezint un mijloc pentru atingerea unor valori

33
economice, sociale, politice si culturale, rapiditatea si dinamismul
transIorm rilor actuale au condus la acceptarea Iaptului c eauca ia este
prin ea ins ,i un scop crucial. Ia nivel individual, educa ia promoveaz
ca scop ,a nv a s nve i. Ia nivel institu ional, institu iile educa ionale
servesc ca loc unde proIesionistii n domeniu lucreaz mpreun pentru a
mbun t i metodele de nv are si predare prin sprijinul reciproc si
mp rt sirea inova iilor. Ia nivelul societ ii si al comunit ii sunt oIerite
servicii pentru diIeritele nevoi educa ionale ale comunit ii, Iaciliteaz
dezvoltarea tuturor mediilor educa ionale, contribuind astIel la Iormarea
unei societ i care nva . ntr-o lume interdependent , educa ia poate
ncuraja n elegerea si sprijinul reciproc dintre na iuni, prin dezvoltarea
educa iei globale si a cooper rii educa ionale interna ionale. Importan a n
crestere a nv rii de-a lungul ntregii vie i pentru viitor nt reste rolul
acestor Iunc ii.
2.2. Educa ia yi provoc rile societ ii contemporane
Noile perspective mondiale au schimbat ntr-un mod Iundamental
viziunea asupra rolului educa iei n lumea contemporan , determinnd
trecerea de la dimensiunea interna ional n educa ie la dimensiunea
global . Iesirea din grani ele na ionale n privin a educa iei a Iost deter-
minat de apari ia ONU si UNESCO ,care plasau printre scopurile lor
funaamentale pacea ,i ae:voltarea socio-economic ,i cultural , accen-
tuana ainamica ,i interconai ion rile aintre aceste aou valori (George
V ideanu, 1996). Campania dus de UNESCO pentru promovarea unor
con inuturi legate de securitatea mondial , subdezvoltare si multicultura-
litate avea la baz ideea conIorm c reia este posibil s elimin m ignoran a
si prejudec ile oIerind tinerilor o viziune interna ional asupra lumii.
Aceast viziune a determinat apari ia misc rilor educa ionale de constien-
tizare a ,problematicii lumii contemporane (PIC) caracterizat prin
globalitate, universalitate, complexitate si caracter prioritar menit s
contribuie la Iormarea unor cet eni care pot n elege si ajuta semenii
pentru a crea o armonie interna ional , avnd n centru educa ia pentru
n elegere interna ional si educa ia pentru dezvoltare si pace (cI. G.
V ideanu, 1988).
Ia sIrsitul celui de-al doilea mileniu se remarc o nou proble-
matic a educa iei ce intr n aten ia public , de aceast dat avnd n
aten ie principalele provoc ri pe care globalizarea le lanseaz educa iei si
care conIigureaz contextul n care autorit ile publice de la toate nive-
lurile responsabile n educa ie vor opera ct de curnd

34
x provocarea incluziunii sociale sistemele educa ionale trebuie s
asigure integrarea tinerilor pe pia a muncii si s -i preg teasc pentru un
rol activ n societate.
x provocarea cunoayterii organizarea sistemelor educa ionale tre-
buie s aib abilitatea s se restructureze n concordan cu schimb rile
pie ei de munc globale si s genereze o societate bazat pe educa ia
permanent . Ca si consecin , datorit strnsei leg turi ntre societatea
cunoasterii si educa ie, globalizarea a transIormat sistemul social ntr-unul
mai sensibil la erorile sistemului educa ional, de unde si promovarea
cultului pentru ,zero deIecte si calitate total .
x provocarea descentraliz rii sistemele educa ionale trebuie s se
bazeze pe o m rire a autonomiei si responsabilit ii scolilor, promovnd
politici capabile s recunoasc diIeren ele existente, s garanteze c
aceste diIeren e se transIorm n oportunit i oIerite elevilor pentru a-si
Iolosi ntreg poten ialul.
x provocarea resurselor ntr-o societate n permanent schimbare,
sistemele educa ionale trebuie s Iie capabile s oIere elevilor oportunit i
si mijloace moderne de educa ie, I r a creste povara Iinanciar a statelor.
Asumndu-si aceste provoc ri, Uniunea European , prin Departa-
mentul General pentru Educa ie si Cultur al Comisiei Europene, gene-
reaz politici educa ionale pornind de la trei misiuni principale
(1) construirea unei Europe a cunoa,terii aceasta implic dez-
voltarea unui spa iu european al educa iei permanente care s constituie
baza cre rii, pn n 2010, a celei mai competitive si dinamici economii
bazate pe cunoastere;
(2) dezvoltarea unui spa iu cultural european aceasta nsem-nnd
n principal promovarea diversit ii lingvistice si a nv rii limbilor
str ine precum si ajutorarea industriei europene a audiovizualului, si
(3) implicarea cet enilor n procesul de integrare european prin
sprifinirea mobilit ii eauca ionale ,i profesionale a indivizilor ntre
statele membre.
De la nceputul secolului XXI, r spunznd marilor provoc ri pe
care globalizarea economic , avansarea tehnologiei inIorma iei, competi-
ia pe pia a interna ional si aspira iile socio-politice n continu crestere,
numeroase reIorme educa ionale au Iost ini iate peste tot n lume. Al turi
de ntrebarea cum poate eauca ia s se aaapte:e mai bine nevoilor
publicului, apare provocarea legat de cat ae relevante sunt practicile
existente pentru nevoile in transformare ale societ ilor, comunit ilor ,i
inaivi:ilor.

35
Cnd se vorbeste despre o societate educa ional , o economie con-
dus de cunoastere si o tehnologie bazat pe inIorma ie apar solicit ri
stringente privind reIormularea scopurilor, con inuturilor, practicilor si
managementului educa ional astIel nct s se asigure relevan a lor pentru
viitor. Relevan a eauca iei pentru viitor este unul dintre elementele critice
n discutarea calit ii educa iei.
Globalizarea Iace ca interac iunile dintre na iuni, comunit i si
indivizi s devin poten ial nelimitate, la mai multe nivele, rapide si
Irecvente, ceea ce nseamn mai multe preocup ri comune si din ce n ce
mai mult dependen reciproc de colabor ri interna ionale, schimburi si
parteneriate. Asa cum se subliniaz n documentele de politici educa io-
nale elaborate de actorii inIluen i de la nivelul global Uniunea Euro-
pean , Banca mondial , OECD, UNESCO n contextul social al noului
mileniu natura uman va beneficia ae o ae:volare complex ain punct
ae veaere tehnologic, economic, ca persoan social , persoan politic ,
persoan cultural ,i o persoan care inva ntr-o comunitate global
multicultural , a inIorma iei si naltei tehnologii. Att indivizii ct si
societatea au nevoie de dezvoltare n toate aceste planuri, de unde si
necesitatea nv rii continue si a cre rii societ ii educa ionale.
Pentru realizarea acestor imperative nu pot Ii ns atinse dect prin
multiplicarea perspectivelor eauca ionale respectiv globalizarea, lo-
calizarea si individualizarea, model pe care Cheng
1
(2000) l numeste
paradigma tripliz rii n educa ie.
Globalizarea se reIer la circula ia, adaptarea si dezvoltarea valo-
rilor, cunoasterii tehnologice si normelor comportamentale de-a lungul
rilor si societ ilor din diIerite p r i ale lumii. Principalele implica ii ale
globaliz rii n domeniul educa iei ar trebui s includ maximizarea
relevan ei globale a suportului, resurselor intelectuale si ini iativelor n
scolarizare, predare si nv are.
Localizarea se reIer la circula ia, adaptarea si dezvoltarea valo-
rilor comune, cunoasterii si normelor comportamentale din contextul lo-
cal. Aceast perspectiv poate avea dou semniIica ii: integrarea tuturor
valorilor compatibile externe, ini iativelor si normelor pentru a satisIace
nevoile locale ale societ ii, comunit ii, membrilor si institu iilor; poate,

1
Yin Cheong Cheng, este o personalitate interna ional si director a nume-
roase programe de cercetare n regiunea Asia-PaciIic (Centre Ior Research and
International Collaboration, Asia-PaciIic Centre Ior Education Ieadership and
School Quality, Hong Kong Institute oI Education).

36
de asemenea, s nsemne dezvoltarea si aIirmarea valorilor locale prin
preocuparea, participarea si implicarea n ini iative si ac iuni similare.
Rela ia scolii cu celelalte medii educa ionale este perceput adesea ca
antagonic , n special n mediile dezavantajate care Iunc ioneaz dup
coduri si practici speciIice. De aceea, dialogul si deschiderea scolii c tre
comunitate si sus inerea eIorturilor ei de c tre comunitate si p rin i sunt
esen iale pentru dezvoltarea armonioas a copiilor. Asadar, implica iile
localiz rii asupra educa iei sunt maximizarea relevan ei locale a acesteia
(a r spunde nevoilor speciIice dar si a dezvolta capitalul social), suportul
comunit ii si ini iativa n managementul scolii si nv are.
Individualizarea educa iei se reIer la circula ia, adaptarea si
dezvoltarea valorilor, cunoasterii, tehnologiei si normelor comportamen-
tale care s corespund nevoilor si caracteristicilor individuale.
n tabelul de mai jos pot Ii urm rite att caracteristicile celor trei
perspective, ct si implica iile acestora n plan educa ional:

FENOMENE $I CARACTERISTICI
ASOCIATE
IMPLICA II PENTRU EDUCA IE
I
N
D
I
V
I
D
U
A
LI
Z
A
R
E
- asigurarea de servicii individuali-
zate;
- accentuarea poten ialului uman si
individual;
- promovarea creativit ii si ini iati-
vei;
- ncurajarea perIec ion rii, autono-
miei si auto-guvern rii;
- preocuparea pentru nevoile speci-
ale.
- stimularea motiva iei, a ini iativei
si creativit ii elevilor si proIesorilor
n procesul de nv are
- predarea si nv area prin inter-
mediul programelor educa ionale
individualizate;
- proiectarea si Iolosirea metodelor
individuale de nv are si graIicelor
de progres; ncurajarea elevilor si a
proIesorilor pentru auto-nv are,
auto-evaluare, perIec ionare
- satisIacerea nevoilor speciale in-
dividuale; dezvoltarea inteligen elor
multiple contextualizate.
L
O
C
A
L
I
Z
A
R
E
- existen a unei re ele de comuni-
care local ,
- adaptarea ini iativelor tehnologice,
economice, sociale, politice, cultu-
rale si educa ionale externe la spe-
ciIicul comunit ii locale,
- descentralizarea la nivel comunitar,
- dezvoltarea culturii tradi ionale,
- satisIacerea nevoilor si astept rilor
comunit ii,
- implicarea p rin ilor si a comu-
nit ii n educa ia scolar ;
- colaborarea dintre cas si scoal ;
- asumarea responsabilit ii educa-
ionale;
- implementarea managementului
scolar si a curriculum-ului legat de
comunitate;
- dezvoltarea unui nou curriculum
pe baza localiz rii tehnologice,

37
- implicarea, colaborarea si suportul
local,
- relevan a si legitimitatea local ,
- preocuparea pentru nevoile, carac-
teristicile, normele si etosul scolii.
economice, sociale, politice, cultu-
rale si de nv are.
G
L
O
B
A
L
I
Z
A
R
E
- cresterea re elei inIormatice glo-
bale (internet, comunica ia electro-
nic global si transporturile),
- cresterea interdependen ei globale,
inclusiv ntre aspectele tehnologice,
economice, sociale, politice, cultu-
rale si ale educa iei,
- alian e si competi ii interna ionale,
schimburi si colabor ri interna io-
nale,
- comunitate global ,
- interculturalitate si Iolosirea unor
standarde de nivel interna ional.
- nv area dup pagini web si
internet,
- programe interna ionale de vizite
sau schimb interna ional,
- parteneriate interna ionale n pre-
dare si nv are la nivel de grup,
c1as sau individual;
- interac iuni prin intermediul vi-
deo-conIerin elor ntre ri, comuni-
t i, institu ii si indivizi,
- noul con inut curricular pe pro-
bleme tehnologice, economice, so-
ciale, politice, culturale si de nv -
are globalizat .

Noul model educa ional aseaz elevul n centru si-i oIer oportu-
nit i de nv are individualizat , localizat si globalizat , se concentreaz
pe cum inva ,i creea: elevul. Prezent m n tabelul de mai jos caracte-
risticile paradigmei tripliz rii n educa ie prin compara ie cu paradigma
tradi ional , centrat pe scoal , proIesor si inIorma ie. Modelul prezentat
este inspirat de Cheng (2000) si este consecvent principiilor educa iei
transpersonale descrise de Bruno Wurtz (vezi C.Cucos, 2002, p. 52-53).

Paradigma tripliz rii educa iei Paradigma educa ional
tradi ional
Educa ie individualizat Educa ie centrat pe informa ie
Elevul este n centrul educa iei Procesul este centrat pe proIesor
Programe educa ionale diIeren iate si
personalizate
Programe educa ionale standard
nv are individual Iacilitat de
proIesor
Cunoasterea este asimilat de la
proIesor
Procese circulare de actualizare a
nv rii
Procese de nv are reproductiv
Centrare pe cum se nva (pe proces) Centrare pe cum se ob ine un rezultat
(pe produs)
Recompense si satisIac ii personale Recompense externe si evitarea
pedepselor

38
Educa ie localizat yi globalizat nv are limitat la ycoal
Multiple surse locale si globale de
cunoastere
ProIesorul ca surs de cunoastere
nv are n re ea nv are pentru sine (separat )
nv are permanent si oriunde Perioade Iixe si n cadrul scolii
Oportunit i educa ionale nelimitate Oportunit i educa ionale limitate
nv are n domenii variate nv are limitat la disciplinele scolare
Perspective locale si globale n nv -
are
Experien scolar
Schimbarea paradigmei educa ionale (adaptat dup Cheng, 2000)

n perspectiva tradi ional elevii si nv area sunt p r i dintr-un
proces de reproducere si perpetuare a structurii cunostin elor existente
pentru a sus ine dezvoltarea societ ii n aspectele sociale si economice.
nv area este de obicei perceput ca o activitate care necesit o munc
grea si controlat pentru a Ii recompensat si pentru a evita pedeapsa. n
aceast viziune antihedonist , educa ia scolar este privit ca un proces n
care se experimenteaz greut ile care se pot ntlni n via . Toate
activit ile de nv are sunt legate de scoal si bazate pe proIesori,
programe standard, abordare disciplinar si ritm comun. Aceste sisteme
educative creeaz un puternic sentiment al apartenen ei pentru membrii
s i (si implicit dependen ), al turi de o exacerbare a concuren ei la nivel
interindividual, dup cum demonstreaz Bernstein prin perspectiva sa
asupra curriculumului tip colec ie (vezi cap. 2.2, modulul II). Cunoasterea
devine astIel ,proprietate privat n lipsa oportunit ilor de colaborare si
mp rt sire, iar absolvirea tinde s Iie sIrsitul nv rii.
Prin contrast, n noua paradigm resursele locale si globale ca si
re elele sociale pot Ii Iolosite n proiectarea si materializarea oportu-
nit ilor de nv are pentru dezvoltarea elevilor. Prin localizare si globali-
zare elevii pot nv a din multiple surse, n si din aIara scolilor, local si
global, cu un num r nelimitat de ,proIesori. Participarea n programele
de nv are local si interna ional poate contribui la realizarea unor expe-
rien e comunitare sau globale de nv are n re ea. Grupurile si re elele de
nv are devin o Ior major n sus inerea climatului de nv are si
multiplic eIectele nv rii prin mp rt sire si stimulare. Educa ia primit
n scoal este n acest Iel doar impulsul pentru o educa ie permanent .
Oportunit ile de nv are sunt nelimitate, ceea ce nseamn c poate
deveni o experien complet .

39
Pornind de la n elegerea educa iei ca tot, ca experien complet
n plan cognitiv, practic, personal si social Raportul UNESCO pentru
secolul XXI elaborat de Comisia Interna ional pentru Educa ie (Delors,
J., 2000), a avansat patru axe/direc ii de dezvoltare a educa iei n
mileniul actual, respectiv 4 categorii de metacompete e pentru tinerii
secolului XXI:
1. A inv a s cuno,ti, care presupune nsusirea instrumentelor
intelectuale, cu accent pe tr irea valorilor si aplicarea inIorma iei.
2. A inv a s faci, ax ce pune problema Iorm rii proIesionale,
adic a competen elor personale si speciIice activit ii proIesionale.
3. A inv a s tr ie,ti impreun cu ceilal i, ceea ce presupune
nv area nonviolen ei, a cooper rii, a dialogului si a empatiei.
4. A inv a s fii, respectiv a se determina pe sine, a Ii capabil de
autonomie si spirit critic.
2.3. Educa ia permanent
Educa ia permanent reprezint un principiu organi:atoric ,i
filo:ofic care presupune c educa ia este un continuum existen ial ce poate
avea la baz un sistem complex de mijloace care trebuie s r spun-d
nevoilor si aspira iilor de ordin educa ional si cultural ale Iiec rui individ.
n contextul dinamicii si complexit ii actuale, educa ia perma-nent
reprezint unul dintre r spunsurile Iundamentale la provoc rile societ ii
contemporane.
Condi iile care au impus acest principiu n practica educa ional
sunt:
evolu ia stiin iIic si tehnologic care a dus la explozia cunoas-
terii concomitent cu Ienomenul de perisabilitate rapid a cunostin elor
noile muta ii din via a economic , social , politic si cultural
care au dus la schimbarea statutului economico-social al oamenilor, ceea
ce presupune eIorturi permanente de adaptare la schimb ri si de integrare
social ;
schimb rile petrecute n structura demograIic care indic o
crestere a num rului oamenilor n vrst comparativ cu ponderea pe care
o de in tinerii.
Paradigma educa iei permanente are la baz lansarea unei noi
perspective sociale proiectul social numit societatea educativ sau
societatea care nva (,learning society, Torsten Husen, 1974), deIi-
nit prin urm toarele tr s turi

40
x nv are continu ,
x responsabilitate Ia de propria evolu ie social si proIesional ,
x evaluare centrat mai mult pe conIirmarea progreselor dect pe
constatarea esecurilor,
x participare civic si munc n echip ,
x parteneriat social.
Principiile definitorii pentru educa ia permanent sunt:
x Educa ia nu se termin odat cu Iinalizarea studiilor ci acoper
ntreaga existen a individului.
x Educa ia nu nseamn exclusiv educa ia adul ilor, ea uniIic toate
componentele si etapele educa iei: educa ia prescolar , educa ia primar ,
educa ia secundar , educa ia liceal , educa ia universitar , educa ia
postuniversitar .
x Educa ia include modalit ile Iormale dar si pe cele nonIormale:
nv area planiIicat , nv area accidental (spontan ).
x Comunitatea, grupurile sociale, ntregul mediu de in un rol
important n educarea individului.
x Scoala va avea rolul de a integra si de a coordona toate celelalte
inIluen e educa ionale.
x mpotriva caracterului elitist al educa iei, educa ia permanent se
aIirm cu un caracter universal si democratic.
x Principalele Iunc ii ale educa iei permanente: integrare si adaptare
reciproc a individului si a societ ii.
x Scopul Iinal al educa iei este s sporeasc calitatea vie ii.
ncercnd s nl ture conIuziile multiple reIeritoare la n elegerea
conceptului de educa ie permanenta, Emil P un (http://www.1educat.ro/
resurse/ise/reIlectii_teoretice.html) subliniaz : ,eauca ia permanent nu
este nici un sistem, nici un aomeniu eaucativ, ea este principiul pe care se
ba:ea: organi:area global a sistemului eauca ional. [...{ Dificult ile
punerii in practic a iaeii eauca iei permanente provin mai ales ain
profun:imea ,i raaicalitatea transform rilor pe care le impune. Eauca ia
permanent este un aaev rat proiect eaucativ, care are un caracter
prospectiv ,i vehiculea: un sistem ae valori.
Educa ia permanent este mai mult dect o paradigm sau norm
pedagogic , ea presupune existen a unui sistem social concret care s
includ ansamblul experien elor de nv are oIerite de c tre societate
individului. Acest sistem are trei componente mafore (Belanger, P., 1994,
p. 355):

41
1. Educa ia ini ial se reIer pentru majoritatea popula iei la
educa ia de baz si cuprinde nv mntul prescolar si nv mntul gene-
ral obligatoriu ea include oIerta de educa ie pe care majoritatea statelor
sunt obligate s o oIere, de obicei naintea vrstei adulte, tuturor cet e-
nilor, I r nici un Iel de discriminare.
2. Educa ia adul ilor cuprinde totalitatea proceselor de educa ie
care continu sau nlocuiesc educa ia ini ial . Aceast extindere a educa-
iei mult timp dup perioada scolarit ii obligatorii se Iace pentru a com-
pensa o educa ie ini ial insuIicient , pentru completarea cunostin elor
generale sau pentru Iormarea proIesional continu . n sens temporal,
educa ia adul ilor include:
x Iormarea proIesional continu ,
x educa ia recurent ,
x educa ia compensatorie (sau ,a doua sans ),
x alIabetizarea,
x educa ia pentru timpul liber.
3. Educa ia difuz se reIer la totalitatea mediilor culturale si
sociale care au valen e educa ionale intrinseci: comunitatea, mass-media,
armata, biserica, presa etc.
Sistemul institu ional al educa iei permanente include: nv -
mntul institu ionalizat si organiza ii de cultur , mass-media si alte Iorme
institu ionalizate care desI soar activit i educative cum sunt asocia iile
proIesionale, academiile, societ ile stiin iIice etc.
Sistemul de nv mnt reprezint prin con inut, cuprindere si
organizare un subsistem n cadrul educa iei permanente.
nv mntul romnesc are o structur Iormal instituit n perioada
interbelic . Atunci, aceast structur reprezenta o achizi ie de vrI n
domeniul pedagogiei, Iiind n sincronie cu sistemul de nv mnt din
multe ri europene, n special cu cel Irancez. Ulterior, structura siste-
mului de nv mnt romnesc nu a inut pasul cu evolu ia Iireasc a
achizi iilor din domeniul psihologiei nv rii, asa nct reintrarea n sin-
cronie a presupus o nou Iorm de organizare a vrstelor scolare concre-
tizat n introducerea ciclurilor curriculare (vezi modulul II).
Aceste periodiz ri ale scolarit ii se suprapun peste structura Ior-
mal a sistemului de nv mnt, cu scopul de a focaliza obiectivul ma-
jor al Iiec rei etape scolare si de a regla astIel procesul de nv mnt.
Introducerea ciclurilor curriculare vizeaz urm toarele eIecte:
x crearea continuit ii la trecerea de la o treapt de scolaritate la
alta (gr dini -nv mnt primar, primar-gimnaziu, gimnaziu-liceu);

42
x crearea premiselor necesare pentru extinderea scolarit ii c tre
vrstele de 6 si 16 ani si
x construirea unei structuri a sistemului de nv mnt mai bine
corelate cu vrstele psihologice.
Autoeduca ia reprezint o component a educa iei permanente, ea
asigurndu-i continuarea si Iinalizarea. Aceasta se bazeaz pe capacitatea
si nevoia individului de a se deIini ca subiect ,i obiect al propriei form ri.
Ca nivelul cel mai nalt al educa iei, autoeduca ia poten eaz rezultatele
educa iei Iormale, nonIormale si inIormale, care la rndul lor cedeaz
locul educa iei permanente ce nu se poate realiza I r autoeduca ie.
Saltul spre autoeduca ie se realizeaz n adolescen , odat cu ten-
din a tn rului de emancipare si de aIirmare a propriei personalit i.
Preocuparea autoIormativ se dezvolt n procesul aIirm rii personalit ii
n rela ie cu lumea exterioar ce apare la sIrsitul preadolescen ei si cnd
se accentueaz n zuin a spre realizarea de sine, autodep sire si creati-
vitate. Motiva ia automodel rii personalit ii la nivel caracterial este dat
de modelul si idealul de via ce devin scopuri ale autoeduca iei.
Metodologia educa ional d numai par ial solu ii pentru autoedu-
ca ie. Procesul prin care subiectul Iace op iunea pentru un anumit model
pe care-l transIorm ulterior ntr-un ideal propriu de via tangibil este
Ioarte personal si greu de anticipat. Acesta are la baz procesul de
Iormare a unei identit i de sine autentic si de dezvoltare personal n
plan aIectiv, moral si spiritual, precum si o permanent autoevaluare la
toate nivelele personalit ii.
Exist o serie de metode si procedee de autoeduca ie (jurnalul
intim, autoobserva ia, autoexersarea, autocontrolul, tehnicile autosuges-
tive, audierea de conIerin e, spectacole, lectur , rug ciune, sport etc.) dar
valoarea lor Iormativ depinde de particularizarea si de includerea ntr-un
program autoIormativ:
,Conceptul de educa ie permanent ne atrage aten ia asupra
Iaptului c inIluen ele educa ionale trebuie sa vizeze integralitatea per-
soanei umane. Se vorbeste, de aceea, de ,educa ie permanent integra-
t , termenul ,integrat desemnnd, pe de o parte, integrarea tuturor
instan elor si Iormelor de educa ie la diIerite nivele (educa ie prescolar ,
educa ie scolar , educa ia adul ilor) si, pe de alt parte, integrarea ntr-un
sistem unitar a tuturor Iormelor sociale de educa ie (Iormal , nonIormal
si inIormal ) (P un E., idem.).



43
Referin e bibliografice
*** MEN, 1998, De:voltarea eauca iei permanente in Romania.
*** UE, Activities of the European Union. Eaucation, http://europa.
eu.int/scadplus/leg/en/s19001.htm
Barna, A., 1995, Autoeauca ia- probleme teoretice ,i metoaologice,
Editura Didactic si Pedagogic , Bucuresti.
Belanger, P., 1994, Lifelong learning. The aialectics of ,lifelong
eaucation, International Review oI Education, vol. 40 nr. 3-5.
Cheng, Z.C., 2000, Tripli:ation Paraaigm for Reforming Eaucation in the
New Millennium, International Journal oI Educational Management.
Cristea S., 2000, Dic ionar ae peaagogie, Editura Iitera, Chisin u.
Cucos C., 2002, Peaagogie, Editura Polirom, Iasi.
Dave R. H., 1991, Funaamentele eauca iei permanente, Editura Didactic
si Pedagogic , Bucuresti.
Delors J. et al., 2000, Comoara l untric . Raportul c tre UNESCO al
Comisiei Interna ionale pentru Eauca ie in secolul XXI, Polirom, Iasi.
P un, E., Eauca ia permanent . Reflec ii teoretice, http://www.1educat.ro
resurse/ise/reIlectii_teoretice.html
Todoran D., 1982, Probleme funaamentale ale peaagogiei, Editura
Didactic , Bucuresti.
Toma S., 1983, Autoeauca ia sens ,i aevenire, Editura Didactic si
Pedagogic , Bucuresti.
V ideanu G., 1988, Eauca ia la frontiera aintre milenii, Editura Politic ,
Bucuresti.
V ideanu G., 1996, UNESCO-50. Eauca ie, Editura Didactic si
Pedagogic , Bucuresti.
V ideanu, George,(1986), ,Educa ia permanent : conceptul si incidentele
educa iei permanente asupra nv mntului. n: Peaagogie (Ghia pentru
profesori), Universitatea ,Al.I.Cuza Iasi.

1eme de reflec ie yi aplica ii
1. Preciza i cel pu in trei perspective de abordare a educa iei.
2. Enumera i tr s turile deIinitorii ale educa iei.
3. Explica i Iunc iile educa iei.
4. Caracteriza i problematica lumii contemporane (PIC).
5. Determina i implica iile educa ionale ale principalelor provoc ri
ale societ ii contemporane.
6. Argumenta i politicile educa ionale, pe baza principalelor misiuni
ale Uniunii Europene.
7. Evalua i ,paradigma tripliz rii educa iei, pe baza teoriei lui
Cheng.

44
8. Completa i matricea tripliz rii educa iei (individualizare, locali-
zare, globalizare), n Iunc ie de implica iile n educa ie si n Iunc ie de
Ienomene si caracteristici asociate.
9. Compara i paradigma tripliz rii educa iei cu paradigma educa-
ional tradi ional .
10. Argumenta i schimbarea paradigmei educa ionale, de la nv -
are limitat n scoal , la educa ia localizat si globalizat .
11. Preciza i direc iile de dezvoltare a educa iei n secolul XXI.
12. DeIini i educa ia permanent .
13. Enumera i principiile deIinitorii n educa ia permanent .
14. Recunoaste i componentele majore ale educa iei permanente
(educa ia ini ial , educa ia adul ilor, educa ia diIuz ), pe baza oIertelor
educa ionale speciIice.
15. Analiza i rela ia dintre sistemul de nv mnt si sistemul insti-
tu ional al educa iei permanente.
16. Analiza i conceptul de autoeduca ie din perspectiva educa iei
permanente.
17. IdentiIica i si alte metode de realizare a autoeduca iei n ado-
lescen .
18. Cum vede i aportul educa iei n viitorul unei societ i?

45


3. EVOLU II ALE MEDIILOR EDUCA IONALE





Obiective:
n urma studiului capitolului, ve i Ii capabili:
- s diIeren ia i Iormele educa iei;
- s enumera i tr s turile educa iei Iormale;
- s identiIica i principalele critici aduse educa iei Iormale;
- s caracteriza i educa ia nonIormal , pe baza ac iunilor pe care le
presupune;
- s eviden ia i principalele caracteristici ale educa iei inIormale;
- s preciza i leg tura de continuitate si interdependen dintre Ior-
mele educa iei;
- s comenta i modiIicarea Iunc iilor educa iei institu ionalizate, n
Iunc ie de aplicarea principiului educa iei permanente;
- s enumera i roluri ale scolii la nivel individual, la nivel institu-
ional, la nivelul comunit ii locale, la nivelul societ ii, la nivel interna-
ional;
- s descrie i parteneriatul scoal -Iamilie-comunitate, pe baza celor
sase tipuri Iundamentale de implicare (calitatea de p rinte, comunicarea
ntre cas si scoal , voluntariatul, nv area acas , luarea deciziilor, cola-
borarea cu comunitatea);
- s enumera i strategii Iunc ionale de cooperare scoal -comunitate;
- s analiza i beneIiciile pentru elevi, proIesori, p rin i, scoli, comu-
nit i, n urma implic rii p rin ilor si a comunit ii n scoli.

Concepte-cheie: eauca ie formal , eauca ie nonformal , eauca ie
informal sau inciaental , func iile eauca iei institu ionali:ate, partene-
riat eauca ional, strategii func ionale ae cooperare ,coal comunitate,
beneficii parteneri eauca ionali.


46
3.1. Educa ia formal , educa ia nonformal ,
educa ia informal
n paralel cu evolu ia conceptualiz rii educa iei s-au impus la nivel
conceptual, strategic si ac ional termeni noi lega i de diversificarea sur-
selor influen elor educa ionale. Din perspectiva educa iei permanente,
nv mntul apare ca o etap important n Iormarea individului, dar nu
singura. Pornind de la conceptul de nv are si prin echivalen cu acesta,
Philip Coombs a diIeren iat nc din anii 70 trei tipuri (Iorme, moduri) de
educa ie: Iormal , nonIormal si inIormal .
Termenul cel des Iolosit si care s-a suprapus mult vreme peste
sensul educa iei este cel de educa ie formal sau scolar . SemniIica ia
corect este cea de educa ie inten ionat , organizat , sistematic si eva-
luat , ncredin at unor educatori cu o preg tire special si realizat n
institu ii specializate (gr dini , scoal , universitate, centru de Iormare).
Potrivit deIini iei Iormulate de c tre Philip Coombs (1973, apud.
Oprea, C.I.,2003), educa ia Iormal este ,sistemul educa ional structurat
ierarhic si gradat cronologic, pornind de la scoala primar si pn la
universitate, care include, n plus Ia de studiile academice, o varietate de
programe de specializare si institu ii de preg tire proIesional si tehnic
cu activitate full-time.
Tr surile caracteristice educa iei Iormale sunt:
x Este institu ionali:at , realizndu-se n institu ii destinate acestei
activit i, n cadrul sistemului de nv mnt.
x Este proiectat riguros sub aspectul Iinalit ilor, con inutului si
temporal (pe cicluri, niveluri si ani de studii) sub Iorma documentelor
scolare cu caracter oIicial.
x Este organizat sub Iorma activit ilor instructiv-educative con-
crete n cadrul procesului ae inv mant.
x Este dirijat de un corp profesoral speciali:at, specialisti pe do-
menii de studiu si persoane investite special cu Iacilitarea nv rii pentru
o categorie de beneIiciari cu un statut complementar elevi, studen i.
x Este realizat ntr-un cadru pedagogic determinat, cu metode si
mijloace de predare, nv are si evaluare cu Iunc ii pedagogice precise.
x Este ntotdeauna evaluat social, potrivit unor criterii sociopeda-
gogice riguroase si vizeaz cunoasterea att a rezultatelor activit ii ins-
tructiv-educative, ct si a procesului educa ional.
x Este generali:at , permi nd accesul tuturor indivizilor la valo-
rile si experien a umanit ii.

47
x Este prioritar din perspectiva politicilor na ionale privind dez-
voltarea resurselor umane, Iiind principala int a politicilor educa ionale.
Principalele critici aduse educa iei Iormale vizeaz :
x Iner ia sistemului de nv mnt sub raportul practicilor institu-
ionale si didactice, relativa sa ,ncremenire prin compara ie cu dinamica
societ ii n ansamblu.
x Accentul inIormativ si instructiv, n deIavoarea aspectelor Ior-
mativ-educative ale experien elor oIerite elevilor.
x Prioritatea acordat elementelor teoretice, n detrimentul aspec-
telor practic-aplicative relevante pentru experien ele cotidiene cu care se
conIrunt elevii.
x Monotonia si rutina practicilor didactice care accentueaz lipsa
ini iativei si a particip rii active a elevilor n nv are.
x Rela ii slabe cu al i Iactori educativi Iamilia, comunitatea, bise-
rica, alte institu ii cu rol educativ.
Dep sirea acestor limite se estimeaz c poate Ii realizat n con-
di iile deschiderii scolii Ia de problemele comunit ii si ale societ ii
contemporane, pe de o parte, dar si prin preluarea de c tre ceilal i agen i
educativi a unor sarcini atribuite n mod tradi ional exclusiv scolii.
Aceast perspectiv contureaz principalele direc ii ale dezvolt rii rela iei
ntre educa ia Iormal si cea nonIormal .
Educa ia nonformal este educa ia de tip institu ional, dar non-
scolar, desI surat n locuri care nu au n mod special o misiune educa io-
nal proprie (n cluburi, asocia ii, teatre, muzee etc.). Acest termen
,desemneaz o realitate educa ional mai pu in Iormalizat sau neIorma-
lizat , dar ntotdeauna cu eIecte Iormative (T. Cozma, 1998, p.36),
constituindu-se ca ,o punte ntre cunostin ele asimilate la lec ii si inIor-
ma iile acumulate inIormal (George V ideanu, 1988, p. 232).
Tradi ional, aceast Iorm de educa ie a Iost considerat n raport
de complementaritate cu educa ia Iormal sub raportul Iinalit ilor, con i-
nutului si modalit ilor concrete de realizare. Recent, tendin a institu iilor
scolare si nonscolare de a-si extinde si diversiIica aria de ac iune pentru a
r spunde nevoilor concrete ale indivizilor si grupurilor sociale, Iace ca
demarca ia ntre Iormal-nonIormal s se atenueze, cstigndu-se n acest
Iel coeren a si consecven a ac iunilor educative n spiritul unor Iinalit i
comune.
Principala calitate a acestei Iorme de educa ie const ntr-un pro-
nun at caracter Iormativ-educativ, acest impact Iiind dat de cteva carac-
teristici:

48
x marea varietate si Ilexibilitate a acestor situa ii educa ionale;
x caracterul op ional sau Iacultativ;
x diIeren ierea con inuturilor si a modalit ilor de lucru n Iunc ie
de interesele si capacit ile participan ilor;
x valoriIica ntreaga experien de nv are a participan ilor.
Acesta implic mai multe tipuri de ac iuni:
x ac iuni extra,colare realizate sub ndrumarea proIesorilor
x ac iuni care vizeaz eauca ia aaul ilor (ac iunile parascolare/ac-
iuni de reciclare, de reorientare proIesional )
x ac iuni care se realizeaz n mediul socio-cultural ca mijloace ae
aivertisment sau de oaihn activ (ac iuni peri-scolare sau scoala para-
lel ).
Educa ie informal sau incidental este acea educa ie cu caracter
spontan si nesistematic, care se realizeaz prin contactele directe ale
individului cu mediul social, de cele mai multe ori aceste inIluen e Iiind
hot rtoare n evolu ia individului (programe TV, concerte, diverse si-
tua ii cotidiene). Aceast Iorm precede si dep seste ca durat si expe-
rien educa ia Iormal si ar trebui s se constituie ntr-un temei relevant
pentru educa ie.
Caracteristicile acestui tip de educa ie se reIer la:
x spontaneitatea contextului n care experien a educa ional se rea-
lizeaz , ceea ce genereaz un eIect discontinuu si nesistematic al acestora;
x atractivitatea si diversitatea stimulilor educa ionali (mass-media,
internet, persoane semniIicative din mediul psihosocial) care Iac ca im-
pactul Iormativ sa Iie relevant si semniIicativ pentru subiect;
x absen a restric iilor sau a standardelor, care stimuleaz nevoia de
cunoastere autonom , liber a persoanei;
x varietatea con inutului inIorma ional, acoperind toate domeniile
de cunoastere;
x caracterul dominant al valorilor promovate, Iunc ie de speciIicul
socio-cultural al comunit ii de apartenen si de aspira iile morale si
spirituale ale subiectului;
x eIectele ,perverse ale acestor experien e educa ionale, atunci
cnd sunt n contradic ie cu valorile promovate de educa ia Iormal .
ns impactul acestor experien e educa ionale, indiIerent de surs ,
nu poate Ii total dac nu se asigur continuitatea yi nt rirea lor reci-
proc . n realitate ns , aceste educa ii r mn ,paralele, Iapt care ntre-
ine si accentueaz ruptura dintre scoal si realitatea psihosocial . Expe-
rien ele nonIormale si inIormale ale scolarilor, n continu expansiune

49
datorit evolu iei tehnico-stiin iIice si exploziei inIorma ionale, nu mai
pot Ii ignorate de scoal . Pe de alt parte, realizarea acestei integr ri, Iiind
un proces extrem de complex, presupune adoptarea unei noi optici n
Iormarea cadrelor didactice si n practica scolar (cI. T. Cozma, 1998).
3.2. 5coala - un posibil model pentru ycoala viitorului
Subliniind continuitatea, caracterul global si integrator al educa iei
permanente, proI. univ. dr. George V ideanu consider scoala ca pe o
etap Iundamental a educa iei permanente, n care se pun bazele si se
asigur deschiderile necesare preg tirii ulterioare. ,Toate studiile si expe-
rien ele ntreprinse la nivel mondial demonstreaz c , ceea ce nu se
nIaptuieste cu temeinicie n perioada Iorma iei ini iale, nu se va putea
realiza dect Ioarte greu si cu mari cheltuieli mai trziu (V ideanu, G.,
1986, p.217). Asa cum am remarcat deja, rolul scolii tinde s se accen-
tueze si Iunc iile acesteia se ampliIic si multiplic .
Tradi ional, Iunc iile sistemului institu ional-educativ vizau urm -
toarele aspecte:
x Iormarea competen elor de baz ;
x Iunc ia de socializare;
x preg tirea pentru via a activ ;
x selec ie scolar prin examenele de capacitate si bacalaureat si
selec ie proIesional n cazul scolilor voca ionale;
x dezvoltare social si cultural .
n contextul evolu iilor actuale, aceste Iunc ii tradi ionale sunt puse
n discu ie. Spre exemplu, trunchiul competen elor de baz nu mai poate
Ii garantat pe durata ntregii vie i n condi iile n care aceste competen e
se depreciaz rapid datorit dezvolt rii cunoasterii, tehnologiei, evolu iei
socio-politice etc.; socializarea realizat exclusiv prin educa ia Iormal
are eIecte limitate, asa nct ast zi se vorbeste despre ,socializarea secun-
dar realizat n interac iunea scolar si universitar cu celelalte medii
educative; Iormarea proIesional ini ial se aIl ntr-un decalaj continuu
Ia de pia a muncii; selec ia social bazat exclusiv pe rezultatele acade-
mice este insuIicient datorit Iaptului c via a activ presupune o serie de
alte competen e pe care testele de evaluare Iolosite n scoli si universit i
nu le includ.
n Iunc ie de aceste evolu ii, func iile educa iei institu ionalizate
se modiIic n sensul aplic rii principiului educa iei permanente (MEN,
1998). n consecin :

50
x competen ele de baz se Iormeaz nu numai prin educa ia ini ial
(nv mntul prescolar si scoala primar ) dar si ulterior, prin activit i de
actualizare, de compensare sau educa ie de baz pentru adul i ;
x motiva ia nv rii continue a devenit mai important dect sim-
pla prezen la cursuri sau alte tipuri de activit i educa ionale; accentul se
pune acum nu pe acumularea de cunostin e, ci n special pe nv area
direc ionat si autodirec ionat ;
x sistemul de educa ie Iormal se prezint ca o piramid n care
selec ia la intrare este discriminatorie; n aceste condi ii, selec ia trebuie
s includ nu numai criterii interne, proprii institu iei de nv mnt, ci
acestea trebuie combinate cu criterii externe care in de nevoile vie ii
active;
x nv area prin experien direct este mult mai important si mult
mai relevant dect nv area clasic . Dimensiunea social a nv rii
trebuie asumat de c tre institu iile educa ionale, pe de o parte prin stagii
de practic si studiul stiin elor aplicate, iar pe de alt parte, prin activit i
directe de cercetare, produc ie, inova ie etc.;
x compartimentarea tradi ional n departamente, Iacult i, sec ii
sau catedre monodisciplinare tinde s lase loc abord rilor interdiscipli-
nare, iar accentul nu mai este pus pe identitatea epistemologic a unui
domeniu, ci pe capacitatea de a rezolva probleme reale;
x institu ia educa ional devine institu ie de interes public (educa ia
reprezint un serviciu public), iar societatea civil are dreptul de a
controla si de a participa la decizii privind oIerta educa ional si resursele
pe care ea le implic .
Concret, solu iile pe care diIerite state le-au adoptat pentru compen-
sarea crizei Ior ei de munc si nerecunoasterea valorii Iorm rii proIesio-
nale au vizat pe de o parte prelungirea perioadei de scolaritate obligatorie
de la 8 la 10 sau chiar 12 ani, pe considerentul c este mai ieItin s men ii
un individ n sistemul educa iei Iormale dect s i se pl teasc ajutor de
somaj (situa ia Japoniei) si, pe de alt parte diversiIicarea educa iei adul-
ilor, ndeosebi prin asocierea oIertei de educa ie inIormal si nonIormal
si prin intensiIicarea Iorm rii proIesionale continue - specializare, apro-
Iundare, recaliIicare, perIec ionare, n special n Iorma nv mntului
deschis la distan .
Pornind de la Iunc iile educa iei (analizate de noi n subcapitolul
2.1.), noile Iunc ii ale scolii viitorului oIer un cadru pentru directorii de
scoli si proIesori n proiectarea si realizarea programelor educa ionale
relevante pentru viitor. n prezent, multe institu ii educa ionale si concen-

51
treaz aten ia asupra unor Iunc ii cum ar Ii cele tehnico-economice sau
socio-umane, dar ignor altele, sau accentueaz aceste Iunc ii la nivel
individual si institu ional, neglijnd nivelul comunitar, nivelul societ ii si
pe cel interna ional. Concentrarea ngust sau accentul discriminatoriu pot
ntrzia eIorturile de a realiza un sistem educa ional de calitate n viitor.
Pe de alt parte, al turi de anxietatea pe care o genereaz scenariul
,descolariz rii societ ii, scoala de oriunde, ast zi si n viitor, este
considerat responsabil de ndeplinirea unui rol de prim importan
pentru viitorul societ ii. n ce m sur si poate ea asuma responsabi-
lit ile cerute de societ ile actuale atunci cnd cmpul de ac iune si
resursele sunt limitate? R spunsul nc nu poate Ii dat, ns ceea ce putem
aIirma de la bun nceput este c multe dintre aceste Iunc ii nu pot Ii atinse
I r participarea si responsabilitatea tuturor actorilor implica i si intere-
sa i. Am realizat n cele ce urmeaz un inventar exhaustiv al Iunc iilor
scolii, ntr-un scenariu al viitorului n care educa ia va Ii privit ca o expe-
rien global iar scoala ca un cmp al unor astIel de situa ii de calitate.
La nivelul individual (al elevilor), ycoala:
Contribuie la dobndirea cunostin elor si abilit ilor necesare pentru a
supravie ui si a concura pe pia a muncii.
Contribuie la dezvoltarea poten ialului psihologic individual.
Contribuie la dezvoltarea rela iilor sociale interumane.
Contribuie la dezvoltarea atitudinilor si aptitudinilor civice.
Asigur transmiterea valorilor culturale dominante (culturalizarea).
Dezvolt creativitatea si realizeaz o educa ie estetic relevant .
Asigur nv area modului de a studia autonom si de autodezvoltare.
La nivel institu ional (al ycolii), ycoala:
OIer servicii de calitate pentru beneIiciari.
Reprezint un loc de munc stimulativ pentru angaja i.
Faciliteaz apari ia si dezvoltarea calit ii rela iilor interumane n
interiorul organiza iei.
Reprezint un spa iu de socializare politic pentru elevi si proIesori
(dezbateri de interes direct).
Reprezint un centru pentru transmiterea si reproducerea culturii.
Reprezint un loc de nnoire cultural .
Reprezint un loc al sprijinului proIesional reciproc si al mp rt sirii
inova iilor pentru mbun t irea metodelor de nv are si predare
(diseminarea cunostin elor si schimbarea educa ional ).


52
La nivelul comunit ii locale, ycoala:
Sprijin nevoile economice sau instrumentale ale comunit ii locale
prin proIilul si calitatea oIertelor educative.
ntmpin nevoile sociale ale comunit ii (integrarea social a unor
membri, Iaciliteaz dep sirea condi iei sociale, promoveaz egalitatea
social etc.)
Faciliteaz aIirmarea si exercitarea drepturilor si responsabilit ilor de
cet ean.
Sprijin dezvoltarea valorilor culturale locale.
Promoveaz normele explicite si credin ele comunit ii locale.
OIer servicii pentru diIerite nevoi educa ionale speciIice ale comu-
nit ii.
Foloseste resursele umane ale comunit ii pentru promovarea unei re e-
le n care Iiecare nva de la Iiecare.
La nivelul societ ii, ycoala:
Formeaz o Ior de munc de calitate.
SatisIace dinamica pie ei muncii prin Iormarea proIesional a tinerilor.
Contribuie la modiIicarea comportamentului economic al oamenilor
prin programele educa ionale propuse.
ntmpin nevoile sociale (de socializare a indivizilor, promoveaz
egalitatea social ).
Realizeaz selec ia si ierarhia elevilor, conIorm perIorman elor si apti-
tudinilor.
Induce schimb ri si dezvolt ri sociale.
Promoveaz constiin a democratic si Iaciliteaz dezvolt rile politice.
Asigur continuitatea si integrarea cultural .
Faciliteaz dezvoltarea proIesiilor n domeniul educa ional.
Contribuie la Iormarea unei societ i care nva .
La nivel interna ional, ycoala:
Contribuie la Iormarea unor viitori adul i competen i si deschisi pentru
schimburile economice, tehnologice si inIorma ionale ntr-o comuni-
tate mondial .
Educ n spiritul protec iei mediului si al ecologiei activit ilor umane.
Formeaz tinerii n spiritul unei armonii interna ionale, al toleran ei si
cooper rii sociale.
Contribuie la constientizarea interdependen ei interna ionale si a con-
Ilictelor interna ionale.
Promoveaz aprecierea diversit ii culturale prin asigurarea cunoasterii
valorilor, credin elor, tradi iilor din diIerite ri sau regiuni.
Contribuie la dezvoltarea culturii globale.
Particip la schimbul educa ional interna ional si la cooperarea n
domeniul educa iei.

53
3.3. Parteneriatul ycoal -familie-comunitate
A devenit o certitudine Iaptul c scolile au nevoie, n noile condi ii
ale schimb rilor n compozi ia Iamiliilor, cresterii economice, demogra-
Iice etc., de mai mult dect schimbarea orient rii academice pentru a m-
bun t i educa ia tinerilor. Analizele au demonstrat c s r cia tipic a
scolilor, problemele emo ionale ale elevilor si starea Iamiliilor constituie
impedimentul social pentru succesul sistemului educa ional. Din ce n ce
mai multe probleme sociale intr n scoal , ceea ce Iace ca scoala s nu
mai poat sta departe de comunitatea din care Iace parte.
Joice Epstein
2
(1996) a realizat un sumar selectiv al studiilor si
politicilor parteneriale scoal -Iamilie-comunitate pentru a ilustra schim-
b rile petrecute n acest domeniu. Potrivit acesteia, istoria a nceput n
anii `70 cu studii nesistematice asupra implic rii p rin ilor, perspectiva
asupra acestei rela ii Iiind mai degrab dihotomic n condi iile n care
interesul se concentra asupra rolurilor pe care p rin ii trebuie s le joace si
m sura n care scolile pot compensa ,deIicitul economic si social) prin
programe de tipul mas gratuit /sau ,subven ionat pentru to i copiii). n
anii `80 si `90 studiile au nceput s clariIice termenul de ,implicare pa-
rental recunoscnd ,responsabilit ile mp r ite ntre scoal si Iamilie
n privin a educa iei copiilor, ceea ce a condus la crearea de programe de
inIormare si implicare a tuturor Iamiliilor. n consecin , implicarea
parental a Iost deIinit ca Iiind ,participarea activ si continu a p rinte-
lui/p rin ilor/tutorelui n educa ia copiilor (1996, p.211). Spre sIrsitul
anilor `90 majoritatea exper ilor au c zut de acord asupra Iaptului c
implicarea parental reprezint o verig important pentru cresterea
calit ii educa iei si a rezultatelor academice ale elevilor, precum si n
asigurarea unui mediu educa ional coerent si mai sigur. Pentru mul i ani,
echipa de cercet tori condus de J. Epstein a ini iat studii pentru a iden-
tiIica premisele si moaalit ile pe care trebuie s le aib n vedere scolile
pentru a dezvolta si implementa programe de parteneriat largi. Din
aceast munc au rezultat ,ase tipuri funaamentale ae implicare, Iiecare
putnd Ii opera ionalizat prin sute de practici la nivelul scolilor

2
Joice Epstein este coordonatoarea Centrului pentru educarea Iami-
liilor, comunit ilor, scolilor si copiilor (Center on Families, Communities,
Schools ana Chilarens Learning) din Stele Unite, ns rcinat cu cercetarea
Iundamental si dezvoltarea de programe de parteneriat scoal -Iamilie-co-
munitate pn la nivelul liceului.

54
1. Calitatea de p rinte (parenting) reprezint un tip de abordare
care presupune asistarea Iamiliilor prin Iormarea abilit ilor necesare unui
p rinte, acordarea de suport pentru n elegerea dezvolt rii copilului si
adolescentului si crearea condi iilor de acas pentru a ncuraja nv area la
orice vrst . Personalul din scoli promoveaz sIaturile si implicarea p rin-
ilor n rolul lor, de la asigurarea c elevii ajung la scoal hr ni i cores-
punz tor, odihni i, preg ti i pentru nv are, pn la propunerea unor
standarde ridicate n astept rile acestora cu privire la reusita copiilor n
nv are.
2. Comunicarea ntre cas yi ycoal , n ambele sensuri, este consi-
derat Iundamentul parteneriatului. Cnd p rin ii si proIesorii comunic
eIectiv, se dezvolt o rela ie pozitiv , problemele sunt mai usor rezolvate,
iar studen ii Iac un mai mare progres.
3. Voluntariatul presupune ncurajare si implicarea p rin ilor n
ac iuni de voluntariat pentru rezolvarea problemelor speciIice scolii si
comunit ii sau n diverse activit i legate de stimularea studiului si dez-
voltarea programelor sus inute de al i voluntari. Principiul de la care se
porneste este c p rin ii sunt bine veni i n scoli, suportul si asisten a lor
Iiind spre beneIiciul elevilor. Studiile au ajuns la concluzia c , pentru ca
p rin ii s se simt bine veni i si aprecia i, munca de voluntariat trebuie s
Iie valoroas pentru ei. De aceea, este important s Iie valoriIicate calit -
ile si interesele Iiec rui p rinte.
4. nv area acas implic copiii si Iamiliile lor n activit i de
studiu, inclusiv teme si decizii legate de programa de studiu. Cunostin ele
elevului cresc atunci cnd p rin ii sunt implica i n procesul de nv are
acas . Majoritatea Iamiliilor sunt de acord s -si ajute copiii dar, de obicei
nu sunt sigure ce ajutor pot oIeri. De aceea, ajutnd p rin ii s comunice
cu copii lor, acestia vor comunica implicit interesul Ia de educa ia
copiilor.
5. Luarea deciziilor presupune un nivel superior de implicare n
activitatea scolii, prin asumarea de c tre p rin i a unei responsabilit i
directe n luarea deciziilor de conducere, activit i de sus inere, comitete,
consilii si alte organisme ale p rin ilor. Studiile arat c scolile care
accept implicarea p rin ilor n deciziile administra iei au studen i cu
perIorman e mai mari si suportul comunit ii. Parteneriatul eIectiv se
dezvolt atunci cnd Iiecare este respectat si se accept participare total
n procesul de luare a deciziilor. Implicarea p rin ilor ca indivizi sau ca
reprezentan i ai altora este crucial n colaborarea cu administra ia, de la
problemele elevilor, pn la curriculum si disciplin .

55

6. Colaborarea cu comunitatea poate presupune coordonarea
muncii si a resurselor aIacerilor, agen iilor, colegiilor, universit ilor si
a altor grupuri din comunitate astIel nct s mbun t easc
programele scolare, practicile Iamiliale si educa ia elevilor. Ca parte a
unei comunit i mari, scolile si alte programe mplinesc importante
inte ale comunit ii. Pe de alt parte, comunitatea oIer o larg
varietate de resurse importante de care scolile si Iamiliile se pot Iolosi
mai usor pentru binele copiilor.
n cadrul scolilor s-au identiIicat trei tipuri de strategii
func ionale de cooperare ycoal - comunitate (Mitter, W., 1993):
sfatul, care include schimbul de experien si opinii, dreptul de a Ii
ascultat, dreptul de a Iace propuneri si de a da declara ii oIiciale,
participarea la luarea aeci:iei, care cuprinde toate Iormele de anga-
jare si responsabilitatea, stadiu care conIrunt p rin ii si al i membri
ai consiliului de guvernare (n Anglia) cu necesitatea de a avea cunos-
tin e proIesionale. Un inventar exhaustiv al particip rii comunit ii ar
putea include, ns , urm toarele elemente (cI. Unesco, 1991, p.72-73):
discu ii academice, evaluare si cercetare, mijloace de inIormare,
strngere de Ionduri, consiliul din cadrul organiza iei scolare, luarea
de decizii, beneIiciar/consumator de produs scolar. De asemenea,
participarea comunit ii la luarea de decizii poate mbr ca urm toarele
Iorme: stabilirea priorit ilor, planiIicarea si executarea programelor,
participarea la mp r irea beneIiciilor din cadrul institu iei, participa-
rea la monitorizarea si evaluarea proiectelor.
ReIeritor la implicarea p rin ilor n sIera educa iei Iormale, cerce-
t rile recente conIirm existen a unor conexiuni pozitive ntre implicarea
Iamiliei si succesul scolar al elevilor, dar se cunoaste nc destul de pu in
despre care practici, pentru cine si de ce se ntmpl asta. AltIel spus,
parteneriatele scoal -Iamilie produc o diversitate de rezultate n toate
planurile. Cele mai eIiciente Iorme de implicare s-au dovedit a Ii acelea
care angajeaz p rin ii n munca direct cu copiii lor n activit ile de
nv are acas si, cu ct aceast participare se realizeaz mai devreme, cu
att mai eIicient este acest proces. Efectele pozitive asupra elevilor sunt
n special n privin a
x anumitor cunostin e sau abilit i pe domenii ca limba matern ,
stiin e sociale, geograIie, istorie
x temelor pentru acas


56
x atitudinilor Ia de scoal - prezen la ore si motiva ie crescut
pentru nv are
x dezvolt rii talentelor, a intereselor speciIice
x alegerilor potrivite ale op ionalelor sau a planurilor de viitor.
Pe de alt parte, comunitatea asigur , prin scoli, suport Iinanciar
elevilor, precum si valorile sociale si culturale necesare succesului. Ea
poate oIeri elevilor si Iamiliilor lor o varietate de oportunit i sociale,
culturale sau voca ionale.
Implicarea p rin ilor si a comunit ii n scoli include, dar nu se
limiteaz la promovarea dezvolt rii copiilor n mediul academic si socio-
emo ional. Iiteratura de specialitate prezint o serie de avantaje sau bene-
Iicii pe care scoala, proIesorii, p rin ii si ntreaga comunitate le au n
urma implic rii
x Beneficii pentru profesori. Odat cu cresterea implic rii p rin-
ilor n activitatea scolar cresc si cunostin ele personalului didactic
reIeritoare la contextul socio-cultural al comunit ii pe care scoala o
deserveste. Aceste cunostin e pot conduce la cresterea eIicien ei proIe-
sorilor precum si la mbun t irea climatului din clas . De asemenea,
proIesorii, al turi de to i proIesionistii implica i, vor Ii mai angaja i n
munc si vor avea sentimentul c eIorturile lor dau roade.
x Beneficii pentru p rin i. P rin ii care se implic n activitatea
scolar experimenteaz ocazii variate de a contribui la educa ia copiilor si
devin ei nsisi motiva i s -si continue educa ia. Participarea lor n cadrul
activit ilor educa ionale din scoal este un prilej pentru adul i de a-si
mp rt si abilit ile si interesele, ceea ce contribuie la crearea unei rela ii
pozitive cu proprii copii si cu scoala, precum si la dezvoltarea constiin ei
propriei valori si a ncrederii n sine. Pe de alt parte, implicarea al turi de
ceilal i p rin i din comunitate creeaz oportunit i si re ele de implicare
sporite, sedimenteaz rela iile sociale si poate creste sentimentul de
control asupra mediului de via . Re elele inIormale din comunitate ar
putea ajuta Iamiliile si copiii n nevoi de baz , de natur economic ,
spiritual sau social .
x Beneficii pentru ycoli. Scolile pot beneIicia de suportul moral,
inIorma ional si economic al Iamiliilor si comunit ii. Secretul n sus i-
nerea schimb rilor, cnd noile ini iative nu mai sunt chiar noi, este
transIormarea p rin ilor n avoca ii copiilor lor; p rin ii pot reprezenta o
,Ior care s aduc schimbarea n scoala copiilor lor. S-a demonstrat c
n scolile unde exist si se implic comunitatea, ea devine o bogat surs
de materie prim care poate Ii Iolosit pentru a Iace procesul de predare-

57
nv are mai legat de realitate si mai proIund. Comunitatea poate deveni
parte vital a curriculum-ului n mai multe Ieluri. Multe experien e
educa ionale bogate (n n eles) pot rezulta din contactul direct cu
comunitatea local . Orice comunitate este o societate n miniatur , chiar
dac incomplet n anumite detalii. Dac scoala este preocupat n primul
rnd de dezvoltarea copilului n societatea existent si de continua
mbun t ire a societ ii, atunci comunitatea, ca ntruchipare a societ ii
pentru copil, trebuie s Iie implicat ca o component de cea mai mare
importan . n al doilea rnd, comunitatea local Iurnizeaz o apropiere
psihologic cu ntreaga societate si Iormeaz copilului rela ia cu socie-
tatea. Iuarea n considerare a mbun t irii rela iilor si condi iilor existen-
te n comunitatea local conduce natural la mbun t irea societ ii n cele
mai largi aspecte. De asemenea, comunit ile oIer mediul si contextul
care poate nt ri valorile, cultura si nv area n scoal . Prin stabilirea
rela iei cu comunitatea, aten ia acordat imaginii publice a institu iei si
transparen a contabilit ii pot da institu iilor educa ionale sansa s capete
legitimitate n comunitate. Apoi, prin monitorizarea atent a programelor
sale si prin veriIicarea semnalelor de ineIicien si riscuri, scolile pot
controla mai usor problemele care le amenin .
x Beneficii pentru comunit i. Cnd aceste prime dou institu ii
(Iamilia si scoala) Iormeaz o echip , scoala devine o adev rat Ior n
societate, prin promovarea unei dezvolt ri integrale si continue a copiilor.
Pentru a se ajunge la aceasta, scolile ,trebuie s devin mai sensibile,
responsabile, centrate pe copil si s se aIle n strns leg tur cu comu-
nitatea si Iamilia (Booth, A., Dunn, J.E., 1996, p. 165). Scopul rela iilor
ntre comunitate si scoli este mbun t irea coeziunii comunit ii si
ob inerea sprijinului pentru proiectele comunit ii. De asemenea, n cazul
n care membrii mai experimenta i ai comunit ii sunt solicita i s mp r-
t seasc din experien a lor celor tineri, aceasta poate s le sporeasc
sim ul propriei valori. Scolile pot dezvolta servicii comunitare, iar prin
educa ia oIerit elevilor, oIer comunit ilor o reIerin valoric semniIi-
cativ . Simbolic, scolile sunt v zute, n unele comunit i, ca ultimele
institu ii publice ale comunit ii, datorit , pe de o parte, poten ialului de a
Iorma cet eni bine educa i, preg ti i s -si asume responsabilit i ca
membri ai comunit ii si, pe de alt parte, datorit Iaptului c pot
contribui la revitalizarea comunit ilor ntr-o societate avansat din punct
de vedere tehnologic.

58
Referin e bibliografice
*** MEN, 1998, De:voltarea eauca iei permanente in Romania.
*** UNESCO, 1991, Report of the Regional Seminar on Community
Support for Eaucation ana Participation in Eaucation Management, 30oct. 4
nov., Bangkok, 99p.
Booth, A., Dunn, J.E. (ed.), 1996, Family school links how ao they
affect eaucational outcomes?, Pennsylvania State University.
Cozma T., 1998, Cap.1. ,Educa ia si provoc rile lumii contemporane, n
Cucos C. (coord.), Psihopeaagogie pentru examenele de deIinitivare si grade
didactice, Editura Polirom, Iasi.
Epstein, J.I., 1996, Perspectives ana Previews on Research ana Policy for
School, Family ana Community Partnerships, n Booth, A., Dunn, J.E. (ed.),
Family school links how ao they affect eaucational outcomes?, Pennsylvania
State University, p.209-247.
Mitter, W., 1993, The School in the Local Community: Autonomy ana
Responsability, General Report, Council Ior Cultural Cooperation, Strasbourg.
Oprea, C.I., 2003, Peaagogie. Alternative metoaologice interactive,
Editura Universit ii, Bucuresti.
P un E., 2002, Scoala. O aboraare sociopeaagogic , Polirom, Iasi.
V ideanu G. et al. , 1986, Peaagogie Ghia pentru profesori, Editura
Universit ii Al.I.Cuza, Iasi.
V ideanu G., 1988, Eauca ia la frontiera aintre milenii, Editura Politic ,
Bucuresti.

1eme de reflec ie yi aplica ii
1. DiIeren ia i Iormele educa iei.
2. Enumera i tr s turile educa iei Iormale.
3. IdentiIica i principalele critici aduse educa iei Iormale.
4. Caracteriza i educa ia nonIormal , pa baza ac iunilor pe care le
presupune.
5. Eviden ia i principalele caracteristici ale educa iei inIormale.
6. Preciza i leg tura de continuitate si interdependen dintre Ior-
mele educa iei.
7. Comenta i modiIicarea Iunc iilor educa iei institu ionalizate, n
Iunc ie de aplicarea principiului educa iei permanente.
8. Enumera i roluri ale scolii la nivel individual, la nivel institu-
ional, la nivelul comunit ii locale, la nivelul societ ii, la nivel inter-
na ional.
9. Descrie i parteneriatul scoal -Iamilie-comunitate, pe baza celor
sase tipuri Iundamentale de implicare (calitatea de p rinte, comunicarea

59
ntre cas si scoal , voluntariatul, nv area acas , luarea deciziilor,
colaborarea cu comunitatea).
10. Enumera i strategiile Iunc ionale de cooperare scoal -comuni-
tate.
11. Analiza i beneIiciile pentru elevi, proIesori, p rin i, scoli, comu-
nit i, n urma implic rii p rin ilor si a comunit ii n scoli.
12. Realiza i o evaluare a emisiunilor TV cu rol educativ (nu numai
inIormativ ci si Iormativ). Argumenta i!
13. Explica i si reevalua i urm toarea dihotomie: cultura autentic
si subcultur . ExempliIica i!
14. n ce Iel de mediu educa ional se constituie Iamilia-Iormal,
nonIormal sau inIormal? Argumenta i.
15. IdentiIica i caracteristicile educa iei Iormale n Romnia.
16. Cum a i putea utiliza, n cadrul disciplinei dvs., experien ele
inIormale ale elevilor?
17. Care sunt caracteristicile educa iei ntr-o ,societate educativ ?
18.Este Iiin a uman capabil de educa ie permanent ? Argumenta i.
19. Cum i-a i putea ajuta pe elevii dvs. s devin capabili de
autoeduca ie?
20. Argumenta i de ce Iiecare dintre cele patru axe ale educa iei
este important pentru individ si pentru viitorul unei societ i.
21. Cum vede i rolul scolii ntr-un sistem educa ional realizat pe
principiul educa iei permanente?
22. Care ar trebui s Iie Iunc iile institu iilor educa ionale?
23. n ce m sur sistemul educa ional romnesc satisIace cerin ele
educa iei permanente? Argumenta i.


60


4. CON INUTURILE EDUCA IEI





Obiective:
n urma studiului capitolului, ve i Ii capabili:
s analiza i dimensiunile (con inuturile) educa iei (cele generale si
noile educa ii) urm rind deIinirea conceptelor, identiIicarea obiectivelor,
a con inutului si a metodologiei speciIice;
s identiIica i cele mai eIiciente modalit i practice de introducere
n programele educa ionale a noilor educa ii;
s identiIica i priorit ile introducerii noilor educa ii n sistemul
educa ional romnesc;
s propune i modalit i de articulare si integrare a tipurilor exis-
tente de educa ie
s propune i solu ii pentru integrarea noilor con inuturi n cadrul
disciplinelor de studiu tradi ionale.

Concepte-cheie:
Con inuturile generale ale eauca iei, caracteristicile con inuturilor
generale ale eauca iei (obiectiv, aeschis, unitar, ainamic), eauca ia mo-
ral , eauca ia intelectual , eauca ia tehnologic , eauca ia estetic , eau-
ca ia fi:ic , noile eauca ii (eauca ia ecologic , eauca ia pentru pace ,i
cooperare, eauca ia pentru participare ,i aemocra ie, eauca ia pentru
comunicare ,i mass-meaia, eauca ia economic ,i casnic moaern ,
eauca ia privina arepturile funaamentale ale omului, eauca ia intercul-
tural , eauca ia global etc.), moaalit ile practice ae implementare in
programele eauca ionale.
4.1. Con inuturile generale ale educa iei
Con inuturile generale ale educa iei reprezint dimensiunile sau
laturile activit ii de educa ie (n mod implicit si ale celei de instruire)
care, conIorm unor valori Iundamentale concentrate la nivelul unor
Iinalit i (obiective) asigur Iormarea si dezvoltarea complex a perso-

61
nalit ii (celui educat, educatului) n plan: moral, intelectual, tehnologic,
estetic si Iizic. n literatura de specialitate aceste con inuturi generale sunt
prezentate si analizate si ca ,dimensiuni sau ,laturi ale educa iei (vezi
Todoran, Dimitrie,1982; Nicola, Ioan, Salade Dumitru, 1998) sau chiar ca
,Iorme ale educa iei (vezi C lin, Marin, 1996).
Conceptul de con inut general al eauca iei deIineste valorile peaa-
gogice Iundamentale aIlate la baza ,laturilor sau ,dimensiunilor educa-
iei. Exist astIel o corela ie evident ntre con inuturile generale ale
eauca iei si valorile peaagogice funaamentale: educa ia moral binele
moral; educa ia intelectual aaev rul stiin ei; educa ia tehnologic
adev rul/utilitatea stiin ei aplicate; educa ia estetic frumosul din art ,
natur , societate; educa ia psihoIizic s n tatea psihoIizic (vezi
Cristea, Sorin, n Didactic Pro. Revist de teorie si practic educa ional ,
nr. 4/2000, pag.77-79)
Caracteristicile celor cinci con inuturi generale ale eauca iei pot Ii
identiIicate prin analiza implica iilor acestora nregistrate la nivelul
sistemului si al procesului de nv mnt. AstIel, n cadrul oric rui sistem
de educa ie/nv mnt con inuturile generale ale educa iei au un carac-
ter:
x obiectiv, care exprim o realitate proprie naturii umane, proprie
structurii bio-psiho-socio-cultural a personalit ii umane (bazat pe ne-
cesit i si valori pedagogice de ordin moral, intelectual, aplicativ/tehno-
logic, estetic si Iizic (cu eIecte n plan Iizic dar si psihic);
x unitar, care rezult din interdependen a organic si Iunc ional a
celor cinci con inuturi generale ale educa iei;
x ainamic, care rezult din interac iunea continu a dou laturi
latura inIormativ si latura Iormativ implicate n structura oric rui
mesaj pedagogic, indiIerent de natura acestuia (moral , intelectual ,
tehnologic sau psihoIizic );
x aeschis, care rezult din problematica speciIic Iiec rei comuni-
t i si societ i, aIlate n evolu ie istoric vezi n acest ,noile educa ii
(vezi educa ia: ecologic , demograIic , pentru democra ie, pentru mass-
media, sanitar modern etc.), reprezentnd con inuturi speciIice raporta-
bile la oricare dintre cele cinci con inuturi generale ale educa iei (vezi
V ideanu, George, 1996; Cristea, Sorin, 2000).
Analiza con inuturilor generale ale educa iei poate Ii realizat din
diIerite perspective cea mai ntlnit Iiind cea descriptiv . Asa se explic
Iaptul c n literatura noastr de specialitate sunt acordate spa ii largi

62
pentru analiza n detaliu a celor cinci con inuturi (n special a educa iei
intelectuale si morale).
n economia acestui curs vom opta pentru un model sintetic deschis
n direc ia tuturor variantelor de analiz propuse n literatura noastr de
specialitate din ultimele decenii (incluznd aici si lucr rile ap rute dup
1990 vezi Salade, Dumitru, 1998).
Moaelul pe care l propunem pentru analiza unitar si sintetic a
celor cinci con inuturi generale ale educa iei are n vedere urm toarele
elemente componente: 1) deIinirea conceptului (natura speciIic valoa-
rea pedagogic Iundamental avut n vedere obiectivul general urm -
rit); 2) identiIicarea obiectivelor speciIice; 3) stabilirea con inuturilor si a
metodologiei speciIice; 4) stabilirea principiilor de realizare a activit ii.
n cadrul acestui subcapitol vom analiza con inuturile generale care
exprim dimensiunea cea mai proIund si mai extins a educa iei
eauca ia moral . n continuare vom avea n vedere si analiza celorlalte
con inuturi generale ale educa iei (educa ia: intelectual , tehnologic , es-
tetic , psihoIizic ), precum si raportul posibil sau rela iile posibile dintre
,noile educa ii (n calitatea lor de con inuturi specifice) si toate cele cinci
con inuturi generale ale educa iei.
Educa ia moral reprezint activitatea de formare-ae:voltare a
constiin ei morale a personalit ii care se realizeaz prin intermediul
valorilor etice reIeritoare la dimensiunile binelui moral. Constituind ,un
nucleu al unei adev rate personalit i (vezi Salade, Dumitru, 1998,
pag.70), educa ia moral ,este determinat , pe de o parte, de particularit -
ile morale, ca Ienomen social, care-i conIer con inutul, iar pe de alt
parte, de condi iile sociopsihologice se sunt implicate n realizarea ei
(Nicola, Ioan, 1996, pag. 206).
Obiectivul general al eauca iei morale se reIer la ambele laturi ale
problemei, urm rind Iormarea-dezvoltarea con,tiin ei morale care reIlect
o anumit modalitate de raportare a personalit ii umane la realitatea
social si la sine prin intermediul normelor etice (oIiciale si neoIiciale,
scrise si nescrise). Constiin a moral exprim de Iapt, ceea ce n literatura
de specialitate este deIinit prin termenul de profil moral al personalit ii
(vezi Nicola, Ioan, 1996).
Obiectivele specifice eauca iei morale pot Ii identiIicate n raport de
structura acestui proIil moral care corespunde celor dou laturi ale con-
stiin ei morale: latura teoretic si latura practic (vezi Cristea, Sorin,
2000). Rezult astIel dou categorii de obiective speciIice: 1) obiective
care urm resc Iormarea-dezvoltarea constiin ei morale teoretice: repre-

63
zent ri, no iuni, judec i, ra ionamente morale/sus inute prin aIectivitate
si voin moral , n vederea cultiv rii unor convingeri morale (care asi-
gur trecerea de la constiin a moral teoretic la constiin a moral practi-
c ); 2) obiective care urm resc Iormarea-dezvoltarea constiin ei morale
practice: deprinderi sau obisnuin e morale; atitudini morale (aIective,
motiva ionale, caracteriale integrate treptat n structura personalit ii.
Constiin a moral practic este deIinit n literatura de specialitate prin
termenul de conduit moral sau de comportament moral (vezi Nicola,
Ioan, 1996).
Con inuturile morale specifice sunt proiectate n raport de obiecti-
vul general si de obiectivele speciIice prezentate anterior. Sunt con inu-
turi specifice de ordin civic, politic, juridic, religios, IilozoIic, economic
(vezi atitudinea Ia de munc ), comunitar (vezi atitudinea Ia de Iamilie
sau Ia de colectiv, avnd ca rezultat integrarea sau ne integrarea la
nivelul clasei de elevi etc.) etc., care exprim atitudinea moral Ia de
sistemul social si Ia de propria personalitate (supraestimare, subestimare
sau atitudine moral echilibrat ). O mare parte a con inuturilor morale
speciIice sunt preluate de la nivelul ,noilor educa ii care constituie
r spunsuri la problematica lumii contemporane avnd o mare deschidere
etic ) vezi educa ia pentru democra ie, educa ia pentru schimbare, edu-
ca ia civic , educa ia prin mass-media, educa ia ecologic , educa ia inter-
cultural etc.)
Metoaologia specific eauca iei morale, subordonat obiectivelor si
con inuturilor speciIice educa iei morale, valoriIic sistemul metodelor de
nv mnt, cu accent deosebit pe cele care au un caracter practic care
tind s Iie promovate ca strategii. Dintre metodele consacrate la nivelul
educa iei morale amintim: povestirea, conversa ia, explica ia, exerci iul,
exemplul, aprobarea, dezaprobarea, analiza de caz, problematizarea etc.
cu semniIica ie moral ). Ia nivelul procesului de nv mnt, se impun n
mod deosebit dou metode cu valoare de strategii, valoriIicabile n cadrul
scolar (Iormal) si extrascolar (nonIormal): conversa ia moral (n nv -
mntul secundar inIerior) ae:baterea moral (n nv mntul secundar
superior).
Principiile eauca iei morale care reglementeaz si normeaz , din
punct de vedere pedagogic, proiectarea si desI surarea activit ilor cu Ii-
nalitate etic la nivel scolar si extrascolar: 1) asigurarea concordan ei din-
tre con,tiin a moral : teoretic practic (vezi ,unitatea dintre vorbe si
Iapte); 2) valoriIicarea prioritar a tr s turilor pozitive ale personalit ii;

64
3) respectarea particularit ilor de vrst si individuale; 4) valoriIicarea
tuturor Iormelor de organizare existente n mediul scolar si extrascolar.
Educa ia intelectual reprezint activitatea de Iormare-dezvoltare a
personalit ii ,prin stiin si pentru stiin ceea ce nseamn preg tirea
omului astIel nct s poat n elege, aplica si crea stiin a n activitatea
sa. Aceast direc ie de urmat n dezvoltarea personalit ii se bazeaz pe
nsusirea si aplicarea valorilor stiin ei innd seama de particularit ile
Iiec rei trepte si discipline de nv mnt (vezi Salade Dumitru, 1998,
pag.47).
Educa ia intelectual are ca obiectiv general Iormarea-dezvoltarea
con,tiin ei ,tiin ifice care nseamn stimularea inteligen ei si a spiritului
de investiga ie necesar unui om cult n societatea actual si viitoare. Acest
obiectiv poate Ii atins prin intermediul unor obiective specifice angajate n
dobndirea unor cuno,tin e ,tiin ifice si capacit i stiin iIice, realizabile
ndeosebi, dar nu exclusiv, n cadrul procesului de nv mnt. Dintre
obiectivele speciIice importante amintim: a) ,nzestrarea tinerilor cu un
sistem multilateral de cunostin e; b) ,dezvoltarea capacit ilor cognitive
care Iavorizeaz o perIorman superioar ; c) ,Iormarea si dezvoltarea
motiva iei pentru activit ile intelectuale (idem, vezi pag. 47, 48).
Con inuturile specifice eauca iei intelectuale sunt preluate si prelu-
crate peaagogic din domeniul tuturor stiin elor: al stiin elor matematice,
al naturii, al stiin elor istorice, al stiin elor socioumane ... ConIorm obiec-
tivelor speciIice, n sIera cuno,tin elor integr m inIorma iile, deprinderile
si strategiile stiin iIice; n sIera capacit ilor, integr m aptitudinile si
atitudinile, considerate, din perspectiv pedagogic , premise si eIecte ale
cuno,tin elor stiin iIice. n ansamblul lor, con inuturile speciIice educa iei
intelectuale constituie premisa calitativ absolut necesar pentru realiza-
rea celorlalte dimensiuni ale educa iei (moral , tehnologic , estetic ,
Iizic ).
Metoaologia eauca iei intelectuale valoriIic toate metodele didac-
tice, ndeosebi cele bazate pe investiga ie, cum sunt observarea, experi-
mentul, modelarea, problematizarea, documentarea. Un rol major revine
si exerci iului algoritmic si euristic, lecturii dirijate, descoperirii, demon-
stra iei, instruirii programate.
Principiile eauca iei intelectuale ncearc s reglementeze si s or-
doneze din punct de vedere normativ un set de cerin e reIeritoare la:
a) asigurarea interdependen ei ntre cunostin e si capacit i, ntre latura
teoretic si latura practic a constiin ei stiin iIice; b) valoriIicarea priori-
tar a resurselor cognitive ale gndirii; c) respectarea particularit ilor de

65
vrst si individuale (n proiectarea si realizarea oric rei activit i cu
obiective speciIice educa iei intelectuale).
Educa ia tehnologic reprezint activitatea de formare-ae:voltare
a personalit ii umane prin intermediul valorilor ,tiin ei aplicate (utilitate,
productivitate, eIicien ). Tehnologia reprezint astIel tot ceea ce permite
aplicarea cunoasterii la ac iune, a stiin ei n practic n via a social (vezi
n acest sens leg tura evident existent ntre educa ia stiin iIic / intelec-
tual si educa ia tehnologic ) vezi Vl dulescu, Iucia, 1995, pag. 44).
Constituind o activitate Ioarte complex , educa ia tehnologic an-
gajeaz capacitatea personalit ii umane de aplicare a stiin ei n toate
domeniile vie ii sociale, n general, n produc ie n mod special, cu impli-
ca ii directe n procesul de orientare scolar , proIesional si social . n
aceast ultim accep ie care priveste un obiectiv al educa iei tehnolo-
gice realizat la toate disciplinele si treptele scolare trebuie subliniat
Iaptul c , exist o rela ie special ntre educa ie si orientare (n calitatea
lor de ,procese complementare), rela ie valoriIicabil n Iunc ie de mai
multe ,coordonate si niveluri ale integr rii (scolar , proIesional ,
social ) vezi Salade, Dumitru, 1998, pag. 125-139.
Eauca ia tehnologic vizeaz Iormarea con,tiin ei tehnologice, re-
alizabil n plan teoretic, prin nsusirea paradigmelor stiin ei (care con-
stituie modele exemplare de aplicare a teoriei, recunoscute la scar social
ntr-o etap istoric determinat ) si n plan practic, prin toate abilit ile
aplicative cultivate n mediul scolar si extrascolar, Iinalizate n cadrul
procesului de orientare si integrare scolar , proIesional si social a obi-
ectului educa iei (elev, student, absolvent caliIicat ntr-un anumit do-
meniu de activitate supus unei permanente ac iuni de perIec ionare proIe-
sional etc.).
Con inuturile specifice educa iei tehnologice corespund acestor
obiective realizabile prin toate stiin ele, respective prin toate disciplinele
stiin iIice studiate n cadrul procesului de nv mnt. Metoaologia eau-
ca iei tehnologice valoriIic ndeosebi metodele didactice bazate pe ac-
iuni practice: exerci iul (algoritmizat sau euristic), lucr rile practice,
studiul de caz, instruirea programat . Principiile eauca iei tehnologice
urm resc: a) asigurarea concordan ei teorie-practic ; b) valoriIicarea ca-
pacit ilor aplicative pozitive ale Iiec rei personalit i; c) orientarea sco-
lar si proIesional progresiv si deschis ; d) optimizarea orient rii sco-
lare si proIesionale la nivelul raportului dintre cerin ele sociale si
posibilit ile individuale.

66
Educa ia estetic reprezint activitatea de formare-ae:voltare a
personalit ii umane prin intermediul valorilor generale ale Irumosului
existent n natur , societate, art . Categoria de Irumos, n accep ia sa de
valoare general-uman poate Ii interpretat ntr-un dublu sens pedagogic,
reprezentnd att un scop ct si un mifloc al educa iei estetice. ,Frumosul
ca scop st la baza educa iei pentru art , adic permite realizarea
premiselor pentru n elegerea, receptarea si integrarea Irumosului artistic.
Frumosul ca mifloc ntemeiaz educa ia prin art care vizeaz realizarea
unei instruiri morale, intelectuale, Iizice etc. prin intermediul Irumosului
artistic (Cucos, Constantin, 1996, pag.145, 146).
Educa ia estetic nu se reduce ns la educa ia artistic , a c rei
calitate de exemplaritate este valoriIicat la maximum n toate contextele
si situa iile pedagogice posibile. Raportul dintre educa ia estetic si edu-
ca ia artistic este unul comparabil cu cel existent ntre ntreg si parte,
ntre general si particular. Deosebirile constatate n literatura de speciali-
tate se reIer la: con inut, Iinalit i, Iorme de realizare. ,Din punctul de
vedere al con inutului, educa ia estetic are o sIer mai larg , incluznd
Irumosul din natur , societate si art (...) Din punctul de vedere al Iinalit -
ilor, educa ia estetic si propune Iormarea recept rii si creativit ii
estetice, pe cnd educa ia artistic are n vedere dezvoltarea capacit ilor
creative n registrele metodice, speciIice Iiec rei arte. Din punctul de
vedere al Iormelor de realizare, educa ia estetic se desI soar , cu prepon-
deren , sub Iorma unor activit i teoretico-inIormative, pe cnd educa ia
artistic se deruleaz mai mult pe un traiect practic-aplicativ (idem,
pag.146).
Obiectivul general al educa iei estetice vizeaz Iormarea constiin ei
estetice, realizabil n plan teoretic (vezi cunostin ele estetice necesare) si
n plan practic (vezi capacit ile estetice necesare).
Educa ia fizic reprezint activitatea de formare-ae:voltare a per-
sonalit ii prin intermediul valorilor s n t ii umane. Acest con inut gene-
ral al educa iei constituie ,o component necesar a educa iei integrale
care urm reste dezvoltarea Iizic echilibrat , consolidarea s n t ii corpo-
rale si psihice, stimularea capacit ii de rezisten Iizic si psihic a
organismului, cultivarea unei ,estetici corporale si a unor calit i psiho-
motrice speciIice (Ior , rezisten , vitez , ndemnare, ritm, mobilitate)
care pot Ii valoriIicate n practica diIeritelor discipline sportive (ca
amatori dar si ca viitori proIesionisti), dublate de un ansamblu de tr s turi
moral-volitive (valoriIicabile n cazul practic rii sportului dar si orice

67
activitate proprie omului, innd seama de particularit ile de vrst si
individuale) vezi Stoica, Marin, 1996, pag.104).
Educa ia Iizic are ca obiectiv general Iormarea constiin ei Iizice,
realizabil prin dobndirea si practica unei anumite culturi medicale,
igienico-sanitare, sportive. Obiectivele specifice angajeaz dobndirea si
aplicarea unor cunostin e si capacit i tipice acestei culturi care urm reste
valoriIicarea deplin a poten ialului Iiziologic si psihologic al omului n
condi ii igienico-sanitare speciIice societ ii moderne, care solicit ,o
minte s n toas ntr-un corp s n tos.
Con inutul corespunz tor obiectivelor educa iei Iizice, conIer
acesteia semniIica ia unei eauca ii psihofi:ice, aIlat n strns leg tur si
interdependen cu toate celelalte dimensiuni ale educa iei, cu educa ia
moral (vezi resursele morale ale sportului), cu educa ia intelectual (vezi
rolul stimulativ al exerci iului Iizic si necesitatea mbin rii lui cu exer-
ci iul intelectual), cu educa ia tehnologic (vezi cerin ele Iizice, Iiziolo-
gice si psihologice implicate n exercitarea oric rei proIesii), cu educa ia
estetic (vezi eIectele estetice ale practic rii exerci iului sportiv).
Metoaologia eauca iei fi:ice valoriIic metode aplicabile la nivel
general si special (sportiv): exerci iul, activit ile practice, jocul didactic,
jocul de roluri, jocul de crea ie, demonstra ia, studiul de caz, observa ia.
Aceste metode contribuie la realizarea unui regim de via ra ional, aIlat
n concordan cu cerin ele impuse de igiena nv rii, ceea ce nseamn
asigurarea si respectarea riguroas unui graIic anual, semestrial, s pt m-
nal si zilnic de esalonare a temelor, de Irecventare a programelor de tip
Iormal si nonIormal, de proiectare eIicient a studiului individual, mbi-
nnd nv area cu jocul (cu scop recreativ, practicat n diIerite Iorme,
inclusiv ca joc sportiv), instruirea cu odihna activ , cu munca (avnd
Iinalit i productive) si crea ia (avnd Iinalit i creative).
Principiile eauca iei fi:ice vizeaz : a) asigurarea concordan ei ntre
cunostin e si capacit i cu con inut psihoIizic; b) valoriIicarea poten ialu-
lui psihoIizic pozitiv al Iiec rei personalit i n raport de particularit ile
de vrst si individuale; c) valoriIicarea special a raporturilor educa iei
Iizice cu toate celelalte con inuturi generale ale educa iei.
n concluzie, con inuturi generale ale eauca iei reIlect liniile con-
stante de evolu ie a personalit ii umane, adaptabile la contextul propriu
Iiec rei etape istorice, n general, Iiec rei societ i si comunit i, n mod
special.



68
Referin e bibliografice
C lin M., 1996, Teoria eauca iei: funaamentarea epistemic ,i
metoaologic a ac iunii eaucative, Editura AII.
Cristea, S. , 2000, Dic ionar ae peaagogie, Editura Iitera, Chisin u.
Cucos, C., 1996, Peaagogie, Editura Polirom, Iasi.
Nicola, I., 1996, Tratat ae peaagogie, Editura Didactic si Pedagogic ,
Bucuresti.
Salade D., 1998, Dimensiuni ale eauca iei, Editura Didactic , Bucuresti.
Stoica M., 1996, Psihopeaagogia personalit ii, Editura Didactic si
Pedagogic , Bucuresti.
Todoran D., 1982, Probleme funaamentale ale peaagogiei, Editura
Didactic , Bucuresti.
V ideanu G., 1996, UNESCO-50. Eauca ie, Editura Didactic si
Pedagogic , Bucuresti.
V ideanu, G. (1998), Peaagogie, Editura Funda iei Romania ae Maine,
Bucuresti.
Vl dulescu I., 1995, Funaamente ale eauca iei ,i profesionali: rii
tehnologice, Editura Didactic si Pedagogic , Bucuresti.
4.2. Aoile educa ii - caracteristici yi modalit i de realizare
Ca o reac ie la complexitatea societ ii contemporane se pune
problema dac educa ia integral sau total a personalit ii umane r mne
o Iinalitate pertinent a scolii. R spunsul este pozitiv, cu observa ia c
scoala contemporan are menirea de a pune bazele autonv rii continue,
n orice medii educogene si la orice vrst . Prin urmare, componentele
clasice ale educa iei integrale educa ia intelectual , educa ia tehnolo-
gic , educa ia moral , educa ia estetic , educa ia sportiv si igienic si
educa ia religioas constituie Iundamentul unei dezvolt ri armonioase a
Iiin ei umane.
n plus, odat cu deIinirea problematicii lumii contemporane, carac-
terizat prin globalitate, universalitate, complexitate si caracter prioritar
(explozia demograIic , degradarea mediului, conIlictele inter-etnice,
problema narm rii s.a.m.d.), sistemele educa ionale si-au construit, ca
modalit i proprii de r spuns, ,noile eauca ii sau noile tipuri de con i-
nuturi care, conIorm programelor UNESCO, sunt
x educa ia relativ la mediu;
x educa ia pentru pace si cooperare;
x educa ia pentru participare si democra ie;
x educa ia demograIic ;

69
x educa ia pentru schimbare si dezvoltare;
x educa ia pentru comunicare si mass-media;
x educa ia nutri ional ;
x educa ia economic si casnic modern ;
x educa ia pentru timpul liber;
x educa ia privind drepturile Iundamentale ale omului s.a.m.d.
Date Iiind muta iile continue n plan economic si socio-politic -
intensiIicarea schimb rilor din sIera proIesiunilor, ampliIicarea interde-
penden elor la nivel global si accentuarea caracterului democratic al ges-
tiunii socialului, n consecin , si a responsabiliz rii civice a indivizilor si
comunit ilor locale aceast list a noilor educa ii st si ea sub semnul
schimb rii, nu prin dispari ia unor ,educa ii ci n special datorit impu-
nerii unor noi cerin e si con inuturi educative.
Iesirea educa iei din grani ele na ionale, datorit mizelor sociale pe
care aceasta le prezint , a determinat ncorporarea n curriculum-urile sis-
temelor na ionale racordate la pulsul globaliz rii (cum sunt Statele Unite,
Anglia, Japonia etc.) a aimensiunii globale ,i interculturale a eauca iei,
ceea ce nseamn :
x introducerea ideilor legate de lumea global ,
x dezvoltarea unui spirit civic la nivel global,
x nnoirea practicilor educa ionale conven ionale.
Modalit ile practice prin care aceste noi educa ii ar putea Ii
implementate n programele educa ionale na ionale sunt (cI. V ideanu,
G., 1988, p.109):
x introducerea lor ca aiscipline aistincte, aceast Iorm putnd ns
conduce la supranc rcarea programelor scolare;
x crearea de moaule specifice tematicii noilor educa ii cu abordare
interdisciplinar , dar n cadrul disciplinelor tradi ionale;
x ,infu:area ,i introaucerea ae mesafe ce in de aceste noi con i-
nuturi n cadrul disciplinelor clasice (cea mai Irecvent , eIicient , dar si
greu de realizat strategie).
n continuare vom descrie succint cteva dintre ,noile educa ii, asa
cum se proIileaz ele n abord rile teoretice recente.
Educa ia pentru pace yi cooperare vizeaz introducerea n curri-
culum-ul scolar a unei culturi a p cii si constiin ei planetare ce presupune
(cI. V ideanu, 1996)
x Iormarea de atitudini si comportamente precum respectul Ia de
sine si Ia de altul atasamentul Ia de dreptate si pace, considerate ca

70
valori sociale Iundamentale deschiderea spiritual , receptivitatea si
spiritul critic solidaritatea si promovarea ini iativelor altruiste
x Iormarea unor competen e ca toleran a n Ia a diversit ii cultu-
rale, orientarea c tre rezolvarea de probleme, cultivarea imagina iei, a
aptitudinii de a participa direct la via a social .
x dobndirea de cunostin e privind dezvoltarea economic si socio-
cultural cunoasterea altor culturi si ri, precum si a principiilor demo-
cratice, pentru promovarea unor rela ii de prietenie studierea drepturilor
omului cunoasterea si respectarea ambientului.
Educa ia pentru pace are astIel dou dimensiuni: una oIensiv , de
combatere a ideilor care Iavorizeaz atitudinile ostile, intolerante, r zboi-
nice, si cealalt de promovare si cultivare a conduitei pasnice, de respect
si n elegere Ia de ceilal i (indivizi, comunit i, popoare).
Educa ia pentru participare yi democra ie si propune Iormarea
unui om activ si responsabil, capabil s se implice social si civic. Sunt
vizate stimularea dispozi iei indivizilor de a ac iona si a reac iona,
Iormarea capacit ii de exprimare a punctului de vedere, de a proiecta si a
anticipa. Toate acestea presupun oIerirea acelor ocazii n care tinerii s -si
deIineasc si delimiteze aspira iile si nevoile, s dobndeasc capacitatea
de autodeterminare, s dezvolte capacit ile pentru participarea la con-
trolul societ ii si al viitorului s u.
Participarea se coreleaz cu coeziunea si ncrederea reciproc iar
nv area participativ presupune implementarea principiilor democra iei
n comportamentul cotidian, deci si n experien a scolar .
Recenta reaIirmare a nevoii de participare civic , ca r spuns la pro-
blema cet eanului inactiv, urm reste tocmai reconstruc ia comunit ilor
astIel nct s Iie capabile de autoguvernare. AstIel, dezvoltarea ncrederii
sociale, particip rii democratice si colabor rii n cadrul comunit ii
readuc n discu ie termenul de capital social, n eles ca si capacitate a
oamenilor de a lucra mpreun pentru scopuri comune.
Educa ia pentru respectarea drepturilor fundamentale ale
omului reprezint o component Iundamental a educa iei actuale, Iiind
corelat cu garantarea dreptului la educa ie si cu realizarea dezideratului
,educa iei pentru to i. n esen , aceast educa ie urm reste:
x s determine constientizarea problematicii drepturilor omului
pentru ca tinerii s -si poat mbun t i mediul drepturilor lor imediate;
x s determine cresterea interesului Ia de maniIestarea acestor
probleme n lumea larg ;

71
x s determine constientizarea impactului actual si posibil al pro-
priului lor comportament.
Constientizarea oamenilor n leg tur cu drepturile Iundamentale se
realizeaz prin:
x coeren a Iactorilor educa ionali n scopul socializ rii copiilor si
tinerilor n spiritul interioriz rii valorilor Iundamentale ale omului;
x propagarea, prin toate mijloacele, a drepturilor stipulate n codu-
rile interna ionale cu privire la drepturile omului;
x combaterea ideilor care propag ura, discriminarea si inegalitatea
ntre oameni.
Orientarea educa iei c tre drepturile si libert ile Iundamentale ale
omului este nc o problem de dezbatere att timp ct Declara ia Uni-
versal a Drepturilor Omului este nc n conIlict cu unele dintre culturile
lumii. n Europa si Statele Unite, evolu ia conceptului de drepturi ale
omului a nso it ideologiile industrializ rii, stiin ei si pie ei libere, n
condi iile n care intrarea pe o pia liber a indivizilor necesit protec ie
mpotriva condi iilor de munc degradante si a exploat rii sociale. Educa-
ia ar trebui s asigure uneltele intelectuale pentru a proteja drepturile
omului, att timp ct misiunea sa esen ial este s impulsioneze dorin a
individului de a nv a si de a-si exercita controlul democratic.
Educa ia ecologic este accentuat de consecin ele dezastruoase
produse de dezechilibrul ntre mediu si dezvoltare, de procesul industriali-
z rii nera ionale ce are ca eIecte poluarea mediului si, implicit, cresterea
impactului evenimentelor meteorologice neIaste asupra asez rilor umane
si asupra s n t ii oamenilor. n consecin , se impune dezvoltarea
gradului de constiin si a responsabilit ii oamenilor Ia de mediu si
problemele sale cultivarea respectului Ia de mediul natural, Iolosirea
ra ional a resurselor naturale si sporirea resurselor, gestionarea responsa-
bil a deseurilor.
Aceste scopuri vizeaz structurarea unei culturi ecologice, n pers-
pectiv interdisciplinar (geograIie, biologie, economie, chimie, sociolo-
gie, politologie, igien etc.), care presupune n egal m sur :
x st pnirea unor cunostin e de baz necesare n elegerii interde-
penden elor ntre Iactori si eIectele n lan , care s Iaciliteze accesul la
instrumentele de analiz si aplicare a solu iilor la problemele n mediul
apropiat;
x dezvoltarea unor comportamente care s presupun interiorizarea
atitudinilor responsabile Ia de mediul nconjur tor;

72
x dezvoltarea unor instrumente de analiz si ac iune imediat asu-
pra mediului.
Educa ia economic yi casnic modern . Cresterea interdepen-
den elor ntre sIera economic si celelalte domenii ale socialului, implicit
dominan a pragmatismului economic asupra cadrului valoric, impun
asumarea de c tre scoal a Iorm rii indivizilor pentru o via privat echi-
librat si integrarea adecvat la practicile economice si la pia a muncii. n
perspectiva re-deIinirii spa iului privat si a raport rii indivizilor Ia de
bunuri, prin aceast component educa ia si propune:
x cunoasterea si n elegerea substratului cauzal al Iaptelor econo-
mice;
x dezvoltarea spiritului de cooperare si a respectului Ia de munc ;
x poten area spiritului gospod resc prin gestionarea adecvat a
propriilor bunuri si cstiguri.
Formarea gndirii economice reprezint un prim pas n Iormarea
capacit ii de autogestiune, Iiind conceput ca o preg tire pentru via a
privat si de Iamilie.
Educa ia pentru comunicare yi mass-media. ntr-un mediu nc r-
cat de stimuli inIorma ionali tot mai accesibili datorit dezvolt rii tehno-
logiilor si n aceeasi propor ie cu o inIluen greu de gestionat de c tre
administra iile centrale, educa ia trebuie s -si propun Iormarea unei
personalit i capabile s decripteze adecvat mesajele mediatice si s
selecteze sursele inIorma ionale n acord cu un cadru valoric autentic.
Mass-media vehiculeaz imagini si inIorma ii capabile s modiIice
cunostin ele, comportamentul si valorile oamenilor cel pu in tot att de
real cum o Iac pedagogii n clas , dar nu exist n mod necesar un acord
ntre con inutul lor si acela promovat de c tre sistemul educativ.
Educa ia pentru comunicare si mass-media si propune ca, printr-o
serie de practici educa ionale:
x s asigure accesul tinerilor la noi coduri de lectur a mesajelor;
x s dezvolte capacitatea de a amenda si neutraliza inIorma iile Ialse;
x s activeze competen ele proprii de a comunica cu semenii.
Educa ia intercultural . ncepnd cu anii 80, ca o consecin a
misc rilor pentru drepturi civile si a problemelor create de imigra ie,
educa ia multicultural a devenit parte a agendei oIiciale n multe ri ale
lumii, cu sensuri si practici care au variat de la un sistem educa ional la
altul. Dup aproximativ un deceniu, aceast abordare a avut un moment
de impas s-a presupus c predarea culturii minorit ilor va accentua
prejudec ile, stereotipurile si chiar rasismul, iar practica a ar tat existen a

73
unei discrimin ri institu ionalizate care avea nevoie mai degrab de ac iu-
ne social n spirit antirasist. n acest context, numeroase societ i demo-
cratice au I cut o op iune ideologic pentru educa ia intercultural nu ca
o nou disciplin ci ca o nou metoaologie ae aboraare peaagogic a
aiferen elor culturale.
Ea vizeaz ,preg tirea viitorilor cet eni pentru a se orienta n
contextele multiplic rii sistemelor de valori si structurarea unor identit i
culturale deschise, astIel nct ,s se evite riscurile ce decurg din
schimburile inegale dintre culturi sau, si mai grav, tendin ele de atomizare
a culturilor (Cucos, C., 2000, p.121). Constituit ca r spuns la pluralis-
mul cultural contemporan, educa ia intercultural poate s contribuie la
atenuarea conIlictelor propunndu-si (cI. Cucos C., 2000, p.173):
x ndrumarea tinerilor pentru a asimila o cultur n perspectiv
antropologic ;
x n elegerea punctului de vedere al altuia, printr-o pozi ionare in-
teligent relativist ;
x legitimarea identit ii culturale;
x asigurarea respectului diIeren elor, dar n cadrul unor sisteme de
atitudini reciproce.
n acelasi timp educa ia de tip ,inter ar trebui gndit n termeni de
strategie, viznd mai multe componente (cI. Rey, 1996, apud. Cucos, C.,
2000, p.169):
x politica educativ si lingvistic , legisla ia scolar ;
x via a clasei si a scolii;
x alegerea si organizarea intern (n sensul cooper rii interdiscipli-
nare) a priorit ilor educative;
x criteriile de evaluare a competen elor si comportamentelor;
x activit ile extrascolare;
x Iormarea proIesorilor;
x rela iile cu p rin ii si comunitatea social (local , stiin iIic sau
proIesional );
x rela iile interna ionale.
Educa ia global . Dezbaterile asupra nv mntului mondial au
operat ns schimb ri conceptuale precum eauca ie global si eauca ie
globali:at , primul termen accentund asupra unei viziuni mai pragma-
tice si pro-active n abordarea problematicii mondiale, cel de-al doilea
reIerindu-se la mijloacele inIormatizate Iolosite n educa ie.
Corelnd termenul de educa ie global cu cel de educa ie intercul-
tural , sau cu conceptul mai vechi de educa ie multietnic , Constantin

74
Cucos (2000, p.168) asociaz educa iei globale accep iunea de educa ie
pentru n elegerea interdependen elor ntre na iuni care are ca scop:
x clariIicarea atitudinilor Ia de alte na iuni si
x restructurarea percep iilor comune Ia de aceste probleme.
Principalele implica ii ale globaliz rii n domeniul educa iei ar
trebui s includ maximizarea relevan ei globale a suportului, resurselor
intelectuale si ini iativelor n scolarizare, predare si nv are. Cteva
exemple n acest sens sunt:
x nv area dup pagini web si internet;
x programe interna ionale de vizite sau schimb interna ional;
x parteneriate interna ionale n predare si nv are la nivel de grup,
c1as sau individual;
x interac iuni prin intermediul video-conIerin elor ntre ri, comu-
nit i, institu ii si indivizi;
x un nou con inut curricular pe probleme tehnologice, economice,
sociale, politice, culturale si de nv are globalizat .

Referin e bibliografice
*** Declara ia Universal a Drepturilor Omului, Romnia, DPI/15, 1991.
Cucos, C., 2000, Eauca ia. Dimensiuni culturale ,i interculturale, Editura
Polirom, Iasi.
Iopez Ruperez, F., 2003, Globalisation ana Eaucation, Prospects, XXXIII
(3, Sept.), p.249-261.
V ideanu, G., 1995, Eauca ia pentru pace ,i ae:voltare, n Curier
UNICEF, nr.5-6, p.4-5.
V ideanu, G., 1996, UNESCO-50. Eauca ie, Editura Didactic si
Pedagogic , Bucuresti.
V ideanu,G., 1988, Eauca ia la frontiera aintre milenii, Editura Politic ,
Bucuresti.

Teme de reflec ie yi aplica ii
1.Argumenta i relevan a Iiec reia dintre componentele tradi ionale
ale educa iei integrale pentru dezvoltarea armonioas a personalit ii
umane.
2.Care dintre noile educa ii crede i c ar avea prioritate n integrarea
lor n nv mntul romnesc? Argumenta i r spunsul.
3.Ce ar trebui s nve e tinerii n domeniul educa iei pentru via a de
Iamilie? Considera i c dvs. ave i o preg tire satisI c toare n acest
domeniu?


75








Modulul II
TEORIA SI METODOLOGIA
CURRICULUM-ULUI



Scopul moaulului este s propun o reconsiderare a viziunii
asupra practicii educative contemporane si asupra competen elor
didactice din perspectiva problematicii teoriei si metodologiei
curriculum-ului, precum si Iormarea capacit ii de a opera cu no-
iuni speciIice acestei discipline.


76


77


1. TEORIA SI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI
CA DISCIPLIN PEDAGOGIC



Obiective:
n urma studiului capitolului, ve i Ii capabili:
- s deIini i conceptul de curriculum, n sens larg si n sens
restrns
- s compara i deIini ii/abord ri date curriculumului;
- s aranja i cronologic principalele momente din evolu ia concep-
tului de curriculum;
- s enumera i tipuri de curriculum, n Iunc ie de tipul de cercetare
(Iundamental , aplicativ );
- s preciza i documentele cuprinse n Curriculum na ional;
- s analiza i no iunea de curriculum n plan structural, plan pro-
cesual si n planul produsului.

Concepte-cheie: con inutul inv mantului, curriculum, tipuri ae
curriculum (curriculum general sau core-curriculum, curriculum spe-
ciali:at, curriculum subliminal, curriculum informal, curriculum reco-
manaat, curriculum scris, curriculum preaat, curriculum ae suport, curri-
culum testat, curriculum inv at), Curriculum Na ional, anali:a multiai-
mensional a curriculum-ului (Planul structural, procesual, al proau-
sului), moaelul triunghiular, moaelul pentagonal.
1.1. Conceptul de curriculum - evolu ia conceptului,
semnifica ii, tipuri de curriculum
Teoria si metodologia curriculum-ului, al turi de Fundamentele pe-
dagogiei, Teoria si metodologia instruirii, Teoria si metodologia evalu rii,
constituie nucleul tare al disciplinelor pedagogice care st la baza
preg tirii cadrelor didactice.
Mai nti se impun necesare anumite delimit ri conceptuale.
C. Cucos realizeaz o distinc ie util ntre con inutul inv mantului si
curriculum, plecnd de la ntrebarea ,Ce se transmite si ce se vehiculeaz

78
n procesul de nv mnt?. R spunsul este: un anumit con inut, adic
,un ansamblu structurat ae valori ain aomeniile ,tiin ei, culturii, prac-
ticii, seaimentate in societate la un moment aat ,i aevenite puncte ae
reper in proiectarea ,i reali:area instruirii. (C. Cucos, 2001, p.181). Ia
Iel ca n cazul obiectivelor educa ionale, subliniaz autorul citat, con i-
nutul nv mntului ca un cumul de inIorma ii, deprinderi, atitudini,
tr iri aIective, deriv din idealul educa ional si din sarcinile speciIice
educa iei privind adaptarea individului la societate, att n prezent ct si n
viitor. Rezult de aici, caracterul dinamic, Ilexibil al con inutului nv -
mntului, n Iunc ie att de speciIicul societ ii ct si de cultura comu-
nit ii.
Con inutul procesului de nv mnt nu se suprapune peste cel al
eauca iei, acesta din urm Iiind mult mai larg deoarece cuprinde si
inIluen e din cmpul inIormal, sub Iorma ,unei multitudini de mesaje si
valori ale spa iului social (idem). Con inutul procesului de nv mnt se
reIer numai la valorile promovate prin intermediul institu iilor scolare
(educa ia Iormal ). Totodat trebuie s distingem con inutul nv mn-
tului de re:ultatele instruirii, care reprezint ,materializarea con inutu-
lui, prin preluarea lor de c tre elevi si nsusirea acestora.
Conceptul ae curriculum a reprezentat si nc mai reprezint unul
dintre conceptele controversate ale stiin elor educa iei si n prezent are
mai multe sensuri/ accep iuni. Etimologic, provine din latinescul curri-
culum (sg.), curricula (pl.) cu sensul de alergare, curs , ceea ce ar
nsemna un anumit traseu de nv are bine deIinit.
ntr-un sens Ioarte restrns, ,curriculum semnific con inuturile
inv rii, obiectivate in planuri ae inv mant, programe ,i manuale
(C. Cre u, 1998, p.59).
ntr-un sens larg, curriculum reprezint ,ntreaga experien de
nv are dobndit n contexte educa ionale Iormale, nonIormale si
inIormale (idem.).
Pentru o imagine mai clar asupra complexit ii conceptului red m
si alte deIini ii reprezentative (apud. D. Potolea, 2002, p.74-75):
x Curriculum semniIic ntreaga activitate de nv are care este
planiIicat si ndrumat de scoal , indiIerent dac se realizeaz n grup
sau individual, n interiorul sau n aIara scolii. (Kerr, 1967)
x n prezent, curriculum este considerat ca ansamblul experien elor
de nv are pe care un elev le are sub auspiciile scolii.(R. Doll,1988)
x Curriculum indic lista de con inuturi ale disciplinelor scolare.
(Mialaret, 1979)

79
x Curriculum este considerat un proiect care deIineste elurile, sco-
purile si obiectivele unei ac iuni educa ionale, c ile, mijloacele si acti-
vit ile Iolosite pentru atingerea acestor scopuri, metodele si instrumen-
tele necesare evalu rii rezultatelor ob inute. (D` Hainaut, 1981)
x n sens larg, se desemneaz prin curriculum ansamblul procese-
lor educative si al experien elor de nv are prin care trece elevul pe
durata parcursului s u scolar. n sens restrns, curriculum-ul cuprinde
ansamblul acelor documente scolare de tip reglator n cadrul c rora se
consemneaz datele esen iale privind procesele educative si experien ele
de nv are pe care scoala le oIer elevului. Acest ansamblu de docu-
mente poart , de regul , denumirea de curriculum Iormal sau oIicial.
(Crisan et al, 1998)
DeIini iile de mai sus sugereaz Iaptul c no iunea de curriculum
este pe de o parte o no iune complex , iar pe de alt parte este eviden iat
evolu ia conceptului de la sensul s u restrns, de curs organizat de scoal
la sensul amplu, de experien de nv are, care trebuie proiectat ,
organizat si evaluat conIorm unor exigen e speciIice societ ii n care
tr ieste individul.
Ioan-Negre Dobridor, (2001, p.16) puncteaz cteva momente n
evolu ia conceptului:
a. Ca practic educativ , curriculum este multimilenar. Nu a existat
niciodat educa ie I r con inut. Este cert c institu iile de nv mnt,
chiar si cele mai vechi, s-au bazat pe un curriculum riguros stabilit. De
exemplu , n Academia lui Platon se studiau ,disciplinele muzicale.
b. Conceptul ca atare a Iost Iolosit abia n sec. al XVII-lea, (n
operele lui J. Iocke, D. Hume) cu sensul de discipline de studiu obliga-
toriu, organizat si programat de universitate sau scoal .
c. SemniIica ia modern a conceptului a Iost lansat de J. Dewey,
care a demonstrat necesitatea de a corela con inuturile nscrise n progra-
mele scolare cu obiectivele nv rii si experien ele de nv are organizate
de educator pentru elevi.
d. n sec. XX conceptul a cunoscut o extindere semantic perma-
nent si utiliz ri practice pe m sur .
Complexitatea no iunii de curriculum este eviden iat si de multitu-
dinea tipurilor de curriculum. ClasiIicarea si caracterizarea tipurilor de
curriculum sunt utile mai ales practicianului. C. Cre u (1998, p.60-61)
eviden iaz dou criterii de clasificare a tipurilor de curriculum:



80
A.din perspectiva cercet rii fundamentale:
Curriculum general sau core-curriculum oIer o baz de cunostin-
e, abilit i si comportamente obligatorii pentru to i cursan ii, pe parcursul
primelor stadii ale scolarit ii. Reprezint Iundamentul pe care vor Ii
dezvoltate aptitudinile speciale.
Curriculum speciali:at pe categorii de cunostin e si aptitudini
(literatur , stiin e umaniste, stiin e exacte, muzic etc.) se Iocalizeaz pe
mbog irea si aproIundarea competen elor, pe exersarea abilit ilor nal-
te, pe Iormarea comportamentelor speciIice determin rii perIorman elor
n domenii particulare de studiu.
Curriculum subliminal rezult ca experien de nv are din mediul
psiho-social si cultural al clasei de elevi, al scolii, al universit ii. Climatul
de studiu, personalitatea proIesorilor, rela iile interpersonale, sistemul de
recompens ri si sanc ion ri sunt elemente semniIicative ale mediului
instruc ional.
Curriculum informal deriv din ocaziile de nv are de societ i
educa ionale nonguvernamentale, din mass-media, din via a muzeelor, a
institu iilor culturale, religioase, din atmosIera cotidian a Iamiliei.
B. din perspectiva cercet rii aplicative:
Curriculum recomanaat de un comitet special de exper i sau de
autorit i guvernamentale ca Iiind cel mai bun la un moment dat. n
viziunea autorului, curriculum recomandat este util proIesorilor ca un
ghid general, dar el ignor de obicei realit ile scolii.
Curriculum scris are un caracter oIicial si este speciIic unei insti-
tu ii educa ionale concrete.
Curriculum preaat reprezint experien a de nv are oIerit direct
de educatori elevilor n activitatea curent .
Curriculum ae suport desemneaz materialele curriculare adi io-
nale, precum culegeri de texte si exerci ii, cursuri de perIec ionare, echi-
pamente electronice.
Curriculum testat este experien a de nv are transpozi ionat n
teste, probe de examinare si alte instrumente de apreciere a progresului
scolar.
Curriculum inv at semniIic ceea ce elevul achizi ioneaz de Iapt,
ca o rezultant a ac iunii cumulate a celorlalte tipuri de curriculum.
n Romnia, conceptul de curriculum a intrat n limbajul pedagogic
uzual odat cu ini ierea reIormei curriculare. ReIorma curricular repre-
zint componenta Iundamental a reIormei nv mntului, reIorm care
a nceput n Romnia n anul 1995 ca ,o schimbare Iundamental proiec-

81
tat si realizat la nivelul sistemului de nv mnt, n orientarea acestuia
(schimbarea Iinalit ilor), n structura acestuia si n con inutul procesului
de instruire (schimbarea planului de nv mnt, a programelor si a
manualelor etc.) (S. Cristea,2000 p.322). n 1998 a Iost publicat
documentul intitulat Curriculum Na ional. Caaru ae referin ce repre-
zenta n esen ,IilosoIia educa ional pe baza c reia are loc schimbarea
n domeniul curriculumului, punctnd reperele teoretice si metodologice,
muta iile din zona metalimbajului de specialitate, precum si principiile si
strategia subiacente acestei schimb ri (Vl sceanu, 2002, p.127)
ncepnd din anul scolar 1998-1999, n Romnia, Curriculumul
na ional cuprinde:
- Curriculum na ional pentru inv mant obligatoriu. Caaru ae
referin , document reglator care asigur coeren a componentelor siste-
mului curricular, n termeni de procese si produse.
- Planurile caaru ae inv mant pentru clasele I-XII/XIII,
document care stabileste ariile curiculare, obiectele de studiu si resursele
de timp necesare abord rii acestora.
- Programele ,colare, care stabilesc obiectivele cadru, obiectivele
de reIerin , exemplele de activit i de nv are, precum si standardele
curriculare de perIorman prev zute pentru Iiecare disciplin existent n
planurile cadru de nv mnt.
- Ghiauri, norme metoaologice ,i materiale suport care descriu
condi iile de aplicare si monitorizare ale procesului curricular.
- Manuale alternative.
Esen a reIormei curriculare o constituie centrarea pe competen e (si
nu pe cunostin e cum era n concep ia tradi ional ), care simpliIic si
eIicientizeaz att structura intern a curriculumului, ct si procesele de
predare, nv are evaluare. Acum se opereaz la toate nivelurile cu
aceeasi unitate: competen a, n m sur s orienteze demersurile tuturor
actorilor implica i n procesul de educa ie: conceptori de curriculum,
specialistii n evaluare, proIesorii, elevii, p rin ii. Iat deci, c reIorma
curricular prin Iinalit ile sale ncearc s r spund exigen elor sociale si
individuale speciIice epocii postmoderne n care tr im.
1.2. Domenii de cercetare - analiza multidimensional a conceptului
Putem contura problemele de cercetare curricular pornind de la
principalele modele de analiz a curriculum-ului. Potrivit lui Dan Potolea,
analiza curriculum-ului se poate Iace pornind de la urm toarele premise
(2002, p.78-83)

82
- no iunea de curriculum este multidimensional si presupune mai
multe planuri de analiz ;
- conceptul se poate deIini printr-o Iamilie de termeni, care nici
unul lua i izolat nu oIer esen a conceptului;
- n interpretarea curriculum-ului este util o abordare istoric ,
deoarece conceptul evolueaz continuu.
Autorul citat se opreste asupra primei premise pe care o prezint
am nun it. Abordarea multidimensional presupune trei planuri de
analiz : planul structural, planul procesual si planul produsului.
a. Planul structural indic componentele esen iale ale curriculum-
ului si rela iile dintre ele.
n acest plan avem dou modele relevante: modelul triunghiular si
cel pentagonal.
A. Modelul triunghiular
F(inalit i)







T (imp) C (con inuturi)
DS disciplina scolar

ConIorm acestui model, variabilele curriculare deIinitorii sunt Iina-
lit ile educa ionale, con inuturile instruirii si timpul de instruire/ nv are,
variabile care ar trebui s se reg seasc n orice tip de curriculum.
Structura triunghiular pretinde rela ii Iunc ionale ntre toate variabilele,
cu recunoasterea priorit ii Iinalit ilor educa ionale de asemenea, situarea
disciplinei scolare n centrul triunghiului semniIic ideea c n deIinirea,
construc ia si evaluarea disciplinei scolare, Iinalit ile, con inuturile si
timpul sunt repere obligatorii.
Fiecare dintre cele trei variabile angajeaz probleme particulare de
cercetare, precum:
x Care sunt principalele categorii de Iinalit i si n ce raporturi se
aIl ?
x Ce Iactori determin elaborarea Iinalit ilor, ce Iunc ii pedago-
gice ndeplinesc obiectivele?
D.S.

83
x Care este semniIica ia si tipologia con inuturilor?
x Care sunt sursele si criteriile de selec ie a con inuturilor?
x Cum se aloc timpul de instruire/nv are?

B. Modelul pentagonal
F



T C






S.E S.I

Modelul pentagonal conserv cele trei variabile Iinalit i, con i-
nut, timp de instruire/nv are- la care mai adaug strategiile de instruire
(predare-nv are) si strategiile de evaluare. Acest model multiplic re-
eaua rela iilor Iunc ionale, Iiecare variabil corelndu-se cu alte patru, nu
numai cu dou ca n modelul triunghiular.
Modelul se aIl ntr-o bun coresponden cu teoriile moderne ale
curriculum-ului. Si la noi, n ultimii ani se remarc apropierea progra-
melor si manualelor scolare de modelul pentagonal, chiar dac acesta din
urm nu este valoriIicat ntotdeauna complet si consecvent.
b. Cel de-al doilea plan de analiz a curriculum-ului - planul pro-
cesual - se reIer la trei procese prin care exist curriculum: proiectare,
implementare, evaluare. Nici un proces nu poate Ii nl turat I r a aIecta
n elegerea deplin a conceptului de curriculum.
c. Planul produsului indic rezultatele asteptate ale proiect rii
curriculare. Pot Ii diIeren iate mai multe categorii de produse curriculare:
unele principale (planul de nv mnt, programa scolar , manualul
scolar), altele secundare (ghiduri metodologice pentru cadrele didactice,
caiete de munc independent pentru elevi, seturi multimedia). Auxilia-
rele curriculare se disting prin caracterul lor instrumental-opera ional, Ia
de programe care au mai ales un caracter prescriptiv-valoric. Aceste auxi-
liare curriculare sunt dezvolt ri mai recente n domeniul educa iei si tind

84
s Iie recunoscute ca expresii autentice ale curriculumului, nu doar simple
tehnici educa ionale.
n concluzie, abordarea multidimensional a curriculum-ului pare a
Ii o cale productiv de examinare si de deIinire a identit ii conceptului de
curriculum si a domeniilor de cercetare curricular .

Referin e bibliografice
Cerghit I., Neacsu I, Negre - Dobridor I., Pnisoar I. O, 2001, Prelegeri
peaagogice, Polirom, Iasi.
Cre u C., 1998, Curriculum aiferen iat ,i personali:at, Editura Polirom,
Iasi.
Cristea S.,2000, Dic ionar ae peaagogie, Editura Iitera Interna ional,
Chisin u.
Cucos C., 2002, Peaagogie, Editura Polirom, Iasi.
P un, E., Potolea D.(coord.), 2002, Peaagogie. Funaament ri teoretice ,i
aemersuri aplicative, Editura Polirom, Iasi.
Vl sceanu I.(coord.), 2002, Scoala la r scruce. Schimbare ,i continuitate
in curriculumul inv mantului obligatoriu. Stuaiu ae impact., Editura Polirom.

Teme de reflec ie yi aplica ii
1. n ce const speciIicitatea teoriei curriculumului, relativ la
ac iunea educa ional ?
2. DeIini i conceptul de curriculum, n sens larg si n sens restrns.
3. Compara i dou deIini ii/abord ri date curriculumului.
4. Aranja i cronologic principalele momente din evolu ia conceptu-
lui de curriculum.
5. Enumera i tipuri de curriculum, n Iunc ie de tipul de cercetare
(Iundamental , aplicativ ).
6. Preciza i documentele cuprinse n Curriculum-ul na ional.
7. Analiza i no iunea de curriculum n plan structural, plan proce-
sual si n planul produsului.
8. Eviden ia i speciIicul Iiec rui tip de curriculum prin exemple
relevante din experien a dvs. educa ional .

85


2. COMPONENTELE CURRICULUM-ULUI





Obiective:
n urma studiului capitolului, ve i Ii capabili:
x s deriva i Iinalit ile educa ionale, n Iunc ie de gradul lor de
generalitate
x s denumi i ciclurile curriculare, n Iunc ie de succesiunea lor;
x s eviden ia i Iinalit ile comune anilor scolari cuprinsi n
acelasi ciclu curricular;
x s diIeren ia i obiectivele cadru de obiectivele de reIerin ;
x s Iormula i ac iuni speciIice Iiec rei opera ii mentale (percep-
ie, interiorizare, construire de structuri mentale, transpunere n limbaj,
acomodare intern , adaptare extern ), n Iunc ie de gradul lor de diIi-
cultate;
x s deIini i obiectivele opera ionale;
x s clasiIica i obiectivele opera ionale, n Iunc ie de natura
achizi iei;
x s analiza i no iunea de ,con inut n rela ie cu conceptul de
,cultur social
x s opera i cu criteriile de selec ie si organizare a con inuturilor
x s compara i curriculum de tip colec ie cu curriculum de tip
integrat;
x s preciza i modalit i de organizare a con inuturilor (mono/
multi/trans/interdisciplinaritate, organizare modular , abordare integrat );
x s explica i semniIica ia variabilei ,timp de nv are n prac-
tica educa ional .

Concepte-cheie: finalit i eauca ionale, iaealul eauca ional,
caracteristicile iaealului, aimensiunile iaealului eauca ional, scopurile
eauca iei (generale ,i specifice), obiective eauca ionale (generale, ae
referin , opera ionale), competen ele (generale ,i specifice), con inutul
inv mantului, con inut curricular, cultura general , cultura profesio-

86
nal , sursele con inuturilor, criterii ae pertinen a con inuturilor, mono-
aisciplinaritate, multiaisciplinaritate, pluriaisciplinaritate, transaisci-
plinaritate, interaisciplinaritate, aboraare moaular , aboraare integrat
a aisciplinelor, timpul ae inv are (alocat, angafat, necesar), inv area
aeplin , etapele planific rii eficiente a timpului ae inv are.
2.1. Finalit ile educa ionale
Urm rind planul structural de analiz a curriculum-ului, ne vom
opri n cele ce urmeaz la a aproIunda conceptul pornind de la
comportamentele sale nucleu; Iinalit ile educa ionale, con inuturile si
timpul de nv are.
Finalit ile educa iei reprezint orient rile valorice ale educa iei
si sunt sistematic structurate si prezentate n legea nv mntului. Ele
constituie criteriul funaamental ae proiectare, organi:are ,i evaluare
a tuturor activit ilor eaucative, independent de subsistemul social n
care ele se ntreprind sau de Iormele de abordare (Iormal, nonIormal
inIormal).
Caracterul prospectiv al educa iei proiecteaz eIectele acesteia ntr-
un viitor cu evolu ie controlat prin urm rirea si estimarea permanent a
rezultatelor la intervale medii si scurte de timp. Schimb rile asteptate la
nivelul sistemului psiho-social al subiec ilor sunt traduse n acte compor-
tamentale ct mai aproape de prezent, pentru a putea Ii privite ca realit i
concrete.
Din perspectiv curricular , Iinalit ile au menirea de a funaamenta
peaagogic curriculum-ul, ndeplinind urm toarele Iunc ii:
x de comunicare a valorilor n slujba c rora este pus educa ia,
x de anticipare a rezultatelor nv rii,
x de evaluare a rezultatelor,
x de organizare si reglare a procesului educativ.
Elementele structurale ale sistemului de Iinalit i sunt idealul edu-
ca iei, scopurile educa iei si obiectivele educa ionale. ntre cele trei cate-
gorii de Iinalit i trebuie s existe unitate si continuitate. Nivelul de auto-
ritate educa ional la care se stabilesc aceste Iinalit i depinde de gradul
de centralizare al sistemului de nv mnt dintr-o ar . n cazul
Romniei, Iinalit ile educa ionale sunt stabilite de c tre autorit ile
centrale (Ministerul Educa iei si Comisii de Specialitate) pn la nivelul
obiectivelor opera ionale.


87

Idealul educa ional este inten ionalitatea cu cel mai nalt grad de
generalizare, stabilit pentru ntreg sistemul educa ional al unei societ i,
care surprinde tipul de personalitate ce se doreste la un moment dat, ntr-o
societate dat .
Determinantele si caracteristicile idealului educa ional:
x Are caracter social n sensul c poart amprenta societ ii care-l
elaboreaz .
x Reprezint un moael orientativ ,i nu unul stanaara care tinde
c tre cultivarea unui minim de nsusiri necesare Iiec rui membru al so-
ciet ii pentru autorealizare permanent si participare activ la dezvol-
tarea social .
x Este exprimat ntr-o no iune sau o sintagm cu un accentuat ca-
racter abstract care surprinde nsusirile considerate a Ii esen iale pentru
omul de mine.
x Desi idealul include o doz de ,irealitate, rolul s u este de a
determina ac iunile educa ionale s urmeze un anumit traseu valoric.
x Caracterul istoric al idealului educa ional Iace ca aceeasi socie-
tate n perioade istorice diIerite s si deIineasc idealuri diIerite, sau
societ i diIerite s aib idealuri diIerite n acelasi timp istoric. Trecerea
de la un ideal educa ional la altul poate Ii radical (cazul reIormelor
sociale si structurale proIunde) sau progresiv .
Idealul educa ional este descriptibil pe trei dimensiuni (cI. I. Nicola,
1994, p.101):
1. Dimensiunea social arat tendin a general de dezvoltare a
societ ii, tipul de rela ii pe care le cultiv explicit sau implicit; n cazul
societ ilor nchise, tendin a este de depersonalizare prin impunerea
normelor si modelelor n num r limitat de alternative; n cazul societ ilor
deschise, libere de cultivarea identit ii personale prin provocare la
elaborarea de noi norme si modele dezirabile, cu valoare social .
2. Dimensiunea psihologic reIlect principalele nsusiri de perso-
nalitate pe care societatea doreste s le dezvolte. Aceste nsusiri pornesc
de la un poten ial general uman si privesc latura educabil a personalit ii.
nsusirile de personalitate exprimate prin idealul educa ional sunt dimen-
siuni instrumentale, caracteriale si/sau atitudinale determinate n evolu ia
lor preponderent de Iactorii mediului social de evolu ie a persoanei.
3. Dimensiunea peaagogic se reIer la strategiile de ac iune prin
care idealul educa ional se poate transpune n component a structurii

88
psihice. Idealul educa ional ndeplineste rolul de orientator al activit ii
educative cu urm toarele condi ii:
x s Iie realizabil, deci s se reIere la nsusiri educabile;
x s Iie constientizat de c tre educator;
x s se urm reasc perseverent realizarea acelor nsusiri atribuindu-
i-se rolul de criteriu strategic al ac iunii educative.
Actuala lege a nv mntului din Romnia (84/1995, republicat n
1999) deIineste idealul educa ional n articolul 3, dup cum urmeaz : ,(1)
Inv mantul urm re,te reali:area iaealului eauca ional, intemeiat pe
traai iile umaniste, pe valorile aemocra iei ,i pe aspira iile societ ii
romane,ti, ,i contribuie la p strarea iaentit ii na ionale. (2) Iaealul
eauca ional al ,colii romane,ti const in ae:voltarea liber , integral ,i
armonioas a inaiviaualit ii umane, in formarea personalit ii
autonome ,i creative.
nsusirile explicit Iormulate ale idealului educa ional privesc:
a) autonomia persoanei capacitatea acesteia de a privi critic
situa iile de via , de a alege ntre alternative posibile, propuse sau
personal deIinite, de a lua decizii si a ac iona n mod independent, de a
tr i de sine st t tor, de a-si asuma responsabilitatea integral a Iaptelor si
a situa iei proprii; n evolu ia c tre maturitate, personalitatea autonom se
Ioloseste de sprijinul oIerit de societate, dar evit n m sur din ce n ce
mai mare dependen a de aceasta.
b) creativitatea persoanei capacitatea de a se Iolosi de poten ialul
natural speciIic uman, de a se dezvolta permanent pe sine (autocrea) si
astIel de a se adapta la condi iile mereu schimb toare ale mediului
complex, de a nnoi, de a inova, de a contribui la progresul social.
A doua component a Iinalit ilor educa iei scopul educativ
este strns corelat cu idealul educa ional. Scopul educativ reIlect
rezultatele urm rite printr-un demers educa ional larg si complex precum
si modalitatea prin care se inten ioneaz a se ob ine acele rezultate. n
timp ce idealul educa ional se reIer la ansamblul activit ii educative,
scopul educativ priveste o component a acestei activit i, un anumit
segment de educa ie. Sunt astIel delimitate dou categorii de scopuri:
1. Scopuri generale ale nv mntului, determinate de rolul
nv mntului, de Iunc iile sociale si individuale pe care acesta trebuie s
le ndeplineasc .
2. Scopuri specifice ciclurilor curriculare yi tipurilor de ycoli.
Acestea sunt determinate de particularit ile vrstei si structurilor proIe-
sionale si sunt precizate n Curriculumul Na ional.

89
Iegea nv mntului din Romnia precizeaz la Art.4.al.1. sco-
purile eaucative general valabile pentru inv mantul ain Romania pe
linia Iorm rii dimensiunii psiho-sociale a persoanei, dup cum urmea-z :
,(1) Inv mantul are ca finalitate formarea personalit ii umane
prin:
a) insu,irea cuno,tin elor ,tiin ifice, a valorilor culturii na ionale ,i
universale,
b) formarea capacit ilor intelectuale, a aisponibilit ilor afective
,i a abilit ilor practice prin asimilarea ae cuno,tin e umaniste,
,tiin ifice, tehnice ,i estetice,
c) asimilarea tehnicilor ae munc intelectual , necesare instruirii ,i
autoinstruirii pe aurata intregii vie i,
a) eaucarea in spiritul respect rii arepturilor ,i libert ilor
funaamentale ale omului, al aemnit ii ,i al toleran ei, al schimbului liber
ae opinii,
e) cultivarea sensibilit ii fa ae problematica uman , fa ae
valorile moral-civice, a respectului pentru natur ,i meaiul inconfur tor,
f) ae:voltarea armonioas a inaiviaului prin eauca ie fi:ic ,
eauca ie igienico-sanitar ,i practicarea sportului,
g) profesionali:area tinerei genera ii pentru aesf ,urarea unor
activit i utile, proauc toare ae bunuri materiale ,i spirituale.
Curriculumul Na ional prevede urm toarele scopuri ale ciclurilor
curriculare, cu rol major n orientarea activit ii practice:
Ciclul curricular al achizi iilor fundamentale (grupa preg titoare
a gr dini ei acolo unde exist , urmat de clasele I si a II-a) are ca scop
acomodarea la cerin ele sistemului scolar si alIabetizarea ini ial . Acest
ciclu curricular vizeaz :
x asimilarea elementelor de baz ale principalelor limbaje conven-
ionale (scris, citit, calcul aritmetic);
x stimularea copilului n vederea perceperii, cunoasterii si st p-
nirii mediului apropiat;
x stimularea poten ialului creativ al copilului, a intui iei si a ima-
gina iei acestuia;
x Iormarea motiv rii pentru nv are, n eleas ca o activitate so-
cial .
Ciclul curricular de dezvoltare (clasele a III-a; a VI-a) are ca scop
Iormarea capacit ilor de baz necesare pentru continuarea studiilor.
Ciclul de dezvoltare vizeaz :

90
x dezvoltarea achizi iilor lingvistice si ncurajarea Iolosirii limbii
romne, a limbii materne si a limbilor str ine pentru exprimarea n situa ii
variate de comunicare;
x dezvoltarea unei gndiri structurate si a competen ei de a aplica
n practic rezolvarea de probleme;
x Iamiliarizarea cu o abordare pluridisciplinar a domeniilor cu-
noasterii;
x constituirea unui set de valori consonante cu o societate demo-
cratic si pluralist ;
x ncurajarea talentului, a experien ei si a expresiei n diIerite Ior-
me de art ;
x Iormarea responsabilit ii pentru propria dezvoltare si s n tate;
x Iormarea unei atitudini responsabile Ia de mediu.
Ciclul curricular de observare yi orientare (clasele a VII-a; a IX-a)
are ca scop orientarea n vederea optimiz rii op iunii scolare si proIe-
sionale ulterioare. El vizeaz :
x descoperirea de c tre elev a propriilor aIinit i, aspira ii si valori
n scopul construirii unei imagini de sine pozitive;
x Iormarea capacit ii de analiz a setului de competen e dobndite
prin nv are n scopul orient rii spre o anumit carier proIesional ;
x dezvoltarea capacit ii de a comunica, inclusiv prin Iolosirea
diIeritelor limbaje specializate;
x dezvoltarea gndirii autonome si a responsabilit ii Ia de inte-
grarea n mediul social.
Ciclul curricular de aprofundare are ca scop adncirea studiului
n proIilul si specializarea aleas , asigurnd, n acelasi timp, o preg tire
general pe baza op iunilor din celelalte arii curriculare. Acesta vizeaz :
x dezvoltarea competen elor cognitive ce permit rela ionarea inIor-
ma iilor din domenii nrudite ale cunoasterii;
x dezvoltarea competen elor socioculturale ce permit integrarea
activ n diIerite grupuri sociale;
x Iormarea unei atitudini pozitive si responsabile Ia de ac iunile
personale cu impact asupra mediului social;
x exersarea imagina iei si a creativit ii ca surse ale unei vie i
personale si sociale de calitate.
Ciclul curricular de specializare are ca scop preg tirea n vederea
integr rii eIiciente n nv mntul universitar de proIil sau pe pia a
muncii. Acesta vizeaz :

91
x dobndirea ncrederii n sine si construirea unei imagini pozitive
asupra reusitei personale;
x luarea unor decizii adecvate n contextul mobilit ii condi iilor
sociale si proIesionale;
x n elegerea si utilizarea modelelor de Iunc ionare a societ ii si de
schimbare social .
Cea de-a treia component a Iinalit ilor educa ionale obiectivul
educa ional stabileste achizi ii speciIice, concrete, testabile, controla-
bile dup un interval de timp relativ scurt. S-au delimitat trei categorii de
obiective:
1. Obiective generale (cadru) speciIice Iiec rei discipline scolare;
acestea se stabilesc n Iunc ie de logica stiin ei si de psihologia nv rii
sunt urm rite de-a lungul mai multor ani de studiu si asigur coeren a
disciplinelor n cadrul unei arii curriculare.
2. Obiective de referin precizeaz rezultatele asteptate la Iinalul
unui an de studiu si asigur progresul acestora de la un an de studiu la altul.
n cazul nv mntului liceal, aceste obiective sunt exprimate n
termeni de competen e.
Competen ele reprezint ansambluri structurate de cunostin e si
deprinderi dobndite prin nv are; acestea permit identiIicarea si rezol-
varea n contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit
domeniu.
Competen ele generale se deIinesc pe obiect de studiu si se
Iormeaz pe durata nv mntului liceal. Ele au un grad ridicat de
generalitate si complexitate si au rolul de a orienta demersul didactic c tre
achizi iile Iinale dobndite de elev prin nv are.
Competen ele specifice se deIinesc pe obiect de studiu si se
Iormeaz pe parcursul unui an scolar. Ele sunt derivate din competen ele
generale, Iiind etape n dobndirea acestora. Competen elor speciIice li se
asociaz prin program unit i de con inut.
Pentru a asigura o marj ct mai larg de acoperire a obiectelor de
studiu, s-a pornit de la o diIeren iere ct mai Iin a etapelor unui proces de
nv are. AstIel, s-au avut n vedere urm toarele sase etape viznd
structurarea opera iilor mentale: percep ie, interiori:are, construire ae
structuri mentale, transpunere in limbaf, acomoaare intern , aaaptare
extern . Competen ele generale ce se urm resc a Ii Iormate la elevi pe
parcursul treptei liceale de scolaritate precum si competen ele speciIice
Iiec rui an de studiu, derivate din acestea, se stabilesc pornind de la
structura opera iilor mentale si sunt grupate n jurul unor verbe:

92
Receptare, care poate Ii concretizat prin urm toarele concepte
opera ionale:
x identiIicarea de termeni, rela ii, procese;
x observarea unor Ienomene, procese;
x perceperea unor rela ii, conexiuni;
x nominalizarea unor concepte;
x culegerea de date din surse variate ;
x deIinirea unor concepte.
Prelucrarea primar (a datelor), care poate Ii concretizat prin
urm toarele concepte opera ionale:
x compararea unor date, stabilirea unor rela ii;
x calcularea unor rezultate par iale;
x clasiIic ri de date;
x reprezentarea unor date;
x sortarea-discriminarea;
x investigarea, descoperirea, explorarea;
x experimentarea.
Algoritmi:are, care poate Ii concretizat prin urm toarele concepte
opera ionale:
x reducerea la o schem sau model;
x anticiparea unor rezultate;
x reprezentarea datelor;
x remarcarea unor invarian i;
x rezolvarea de probleme prin modelare si algoritmizare.
Exprimarea, care poate Ii concretizat prin urm toarele concepte
opera ionale:
x descrierea unor st ri, sisteme, procese, Ienomene;
x generarea de idei;
x argumentarea unor enun uri;
x demonstrarea.
Prelucrarea secunaar (a rezultatelor), care poate Ii concretizat
prin urm toarele concepte opera ionale:
x compararea unor rezultate, date de iesire, concluzii;
x calcularea, evaluarea unor rezultate;
x interpretarea rezultatelor;
x analiza de situa ii;
x elaborarea de strategii;
x rela ion ri ntre diIerite tipuri de reprezent ri, ntre reprezentare
si obiect.

93
Transferul, care poate Ii concretizat prin urm toarele concepte
opera ionale:
x aplicarea n alte domenii;
x generalizarea si particularizarea;
x integrarea unor domenii;
x veriIicarea unor rezultate;
x optimizarea unor rezultate;
x transpunerea ntr-o alt sIer ;
x negocierea;
x realizarea de conexiuni ntre rezultate;
x adaptarea si adecvarea la context.
3. Obiective opera ionale - stabilite de cadrele didactice pentru
Iiecare activitate n parte, n Iunc ie de particularit ile clasei de elevi si
particularit ile individuale ale elevilor. Dup natura achizi iei, obiecti-
vele opera ionale sunt:
x Obiective cognitive (care se reIer la transmiterea si asimilarea
cunostin elor);
x Obiective afective (vizeaz Iormarea convingerilor, atitudinilor,
sentimentelor);
x Obiective psihomotorii (vizeaz Iormarea opera iilor si condui-
telor motrice).
Din punct de vedere axiologic, n ultimele decenii s-a produs o
r sturnare a priorit ilor ierarhia tradi ional a Iinalit ilor educa ionale
(Cunostin e, Aptitudini, Atitudini) s-a r sturnat, accentul mutndu-se pe
Iormarea atitudinilor si a aptitudinilor (cI. G.V ideanu, 1998).
2.2. Con inuturile nv mntului
Con inutul include ansamblul valorilor din cmpul de inIluen
educa ional sub Iorma unor corpuri organizate de inIorma ii, date Iac-
tuale, situa ii problem , no iuni, principii, modele de ac iune si gndire,
care sunt selec ionate, organizate n raport cu anumite norme pedagogice.
Perspectiva curricular asupra procesului instructiv-educativ propune
termenul de con inut curricular, deIinit ca ,sistem de valori selec ionate
din cunoasterea savant , din practicile sociale si din cultura scolar ,
acumulate de societate pn la un moment de reIerin , si care sunt
transpuse didactic n termeni de cunostin e, capacit i si atitudini integrate
n sistemul curriculumului prescolar/scolar/universitar/postuniversitar
(C. Cre u, 1998, p. 102).

94
Un raport semniIicativ n orientarea procesului de nv mnt
contemporan l constituie cel ntre cultura general si cultura profe-
sional . Cultura general reprezint con inutul educa iei generale, reali-
zabil prin programe comune de studii si discipline obligatorii sau prin
cursuri op ionale si Iacultative (educa ia diIeren iat ). Cultura proIesio-
nal se dobndeste prin educa ia voca ional , prin cursuri si practic de
specialitate obligatorii si prin cursuri op ionale sau Iacultative.
ConIorm UNESCO, structura culturii generale ar putea Ii, n
Iormula ariilor curriculare, urm toarea
1. cunostin e stiin iIice despre lume si om;
2. cunostin e de matematic ;
3. limba matern si cel pu in dou limbi str ine;
4. cunostin e de tehnic si tehnologie;
5. stiin e sociale;
6. cunoasterea artelor si practicarea activit ilor artistice;
7. cunoasterea si nsusirea valorilor convie uirii sociale (morale,
juridice, ale rela iilor interumane);
8. cunoasterea si practicarea culturii Iizice, a sportului si ngrijirea
s n t ii.
Con inuturile nv mntului sunt selectate din ntreg patrimoniul
cultural al omenirii ca un ansamblu de valori esen iale pentru dezvoltarea
personalit ii umane (n conIormitate cu idealul educa ional) si se
obiectiveaz ntr-un trunchi de con inuturi comune, obligatorii, care poate
Ii identiIicat cu educa ia de baz (scoala general ). Con inuturile care
corespund nivelurilor superioare de educa ie vizeaz prespecializarea si
specializarea n diIerite domenii.
Fenomenul ,exploziei educa ionale, n eles la nivel demograIic,
inIorma ional si cel al aspira iilor umane, a creat presiuni asupra culturii
scolare. In acest sens, se pot delimita dou categorii de surse
xsocial-cognitive, care s r spund nevoilor de competen social
si n domeniile cunoasterii stiin iIice, tehnologice si artistice;
xpsihologic-inaiviauale, care s r spund trebuin elor, intereselor,
aptitudinilor individuale.
Au Iost identiIica i o serie de indicatori cu caracter general /
criterii de pertinen pe care trebuie s -i satisIac con inuturile selectate
(G. V ideanu, 1988, p.189-190):
1. Deschidere Ia de achizi iile si progresele stiin iIice si tehnice
2. Acord oxiologic al con inuturilor cu valorile si evolu ia n
domeniul artei si culturii

95
3. Realizarea echilibrului, pe de o parte Ia de problematica pla-
netar si, pe de alt parte, Ia de trebuin ele comunit ii locale si
na ionale
4. Adecvarea con inutului la caracteristicile si trebuin ele spirituale,
psihologice si Iizice ale celor implica i n nv are
5. Realizarea echilibrului ntre conceperea con inutului la nivel
central si conceperea la nivel institu ional ntre diIeritele grupe de obiec-
tive (cognitive, moral-aIective, psiho-motorii) ntre grupele de discipline
ntre elementele teoretice si cele practice ntre modurile de organizare a
nv rii si diIeritele metode de predare-nv are
6. Asigurarea coeren ei ntre discipline si n interiorul unei disci-
pline, la nivelul ideilor si al capitolelor
7. Conceperea si dozarea con inutului astIel nct s presupun
nv area si participarea activ a elevilor.
8.Orientarea prospectiv a con inuturilor, astIel nct s creasc san-
sele de succes social si proIesional ale elevilor.
Din punct de vedere pragmatic, selec ia con inuturilor se reali-
zeaz simultan pe trei categorii de considerente: teoretice, de politic edu-
ca ional , personale ale cadrelor didactice (cI. C. Cre u, 1998).
x ConIorm considerentelor teoretice, con inuturile trebuie s satis-
Iac o serie de criterii
-,tiin ifice: acces la valori stiin iIice validate de c tre practica uma-
n , s reIlecte logica intern a stiin ei, s surprind tendin ele de spe-
cializare sau de integrare prin demersuri interdisciplinare ale unor stiin e,
s ini ieze elevul n metodologia cunoasterii si n limbajul stiin iIic etc.
-legate ae psihologia ae:volt rii: con inuturile trebuie adecvate
evolu iei si caracteristicilor psiho-culturale ale elevilor.
-legate ae psihologia inv rii cu care se opereaz n scoli
-peaagogice asigurarea conexiunilor ntre con inutul nv rii si
idealul, scopurile si obiectivele scolare, asigurarea unit ii ntre con inu-
turile generale si cele de specialitate, accentuarea valen elor Iormative
prin selec ia acelor con inuturi care dezvolt capacit ile de cunoastere si
de opera ionalizare n practic a achizi iilor cognitive.
x ConIorm considerentelor de politic na ional , curriculumul
na ional reprezint o Iorm de expresie a unor Iinalit i care sunt rezul-
tatul unor decizii politice la nivel central.
x ConIorm considerentelor personale ale cadrelor didactice, selec-
ia si organizarea con inuturilor depind de preIerin ele proIesorilor, de

96
concep iile lor despre cultur , de stilul didactic, dar si de caracteristicile
psiho-comportamentale ale clasei de elevi.
Perspectiva propus de Basil Bernstein (1990, 1996)
1
prin teoria sa
reIeritoare la transmiterea, reproduc ia si schimbarea sociocultural , se
concentreaz asupra aetermin rilor extrapeaagogice ,i extrapsihice si
anume cele ae orain socio-cultural, care stau la baza procesului si meca-
nismelor de selec ie si transmitere a cunoasterii.
Bernstein aIirm c , pentru clasa dominant (cea care are controlul
resurselor Iizice sau a comunic rii-elita), modalitatea predilect de rapor-
tare la realitate prin intermediul conceptelor este elaborat (coa lingvistic
elaborat), n sensul unor conota ii variate ale semniIican ilor si a unei
sintaxe complexe. Clasa deIavorizat Iace mai degrab apel la un cod
restrans, cu conota ii s race si o sintax de natur utilitar . DiIeren ierea
de clas conduce la o diIeren iere ntre elevi, astIel nct Bernstein
identiIic elevi favori:a i de actul comunic rii pedagogice, de in tori ai
unui capital lingvistic rentabil, care le asigur succesul scolar si i
men ine pe o pozi ie dominant , si elevi aefavori:a i de un hanaicap
socio-cultural, socializa i n alt cod lingvistic. n ultim instan , scoala
nu reduce diIeren ele culturale, ci mai degrab reproduce o anumit Iorm
a rela iilor sociale si structura social .
Potrivit lui Bernstein, influen ele educa ionale formale se transmit
prin trei sisteme distincte: curriculumul (care hot r ste ce este important
ca si cunostin e valide), instruirea (care hot r ste ce este important ca
transmitere valid a cunostin elor) si evaluarea (care deIineste ce este
important ca realizare valid a acestor cunostin e din partea celui educat).
Analiza ntreprins asupra structur rii comunic rii pedagogice, relevante
pentru modul de transmitere cultural n scoal , a eviden iat dou tipuri

1
Numeroasele lucr ri ale lui Bernstein au determinat o serie de dispute
aprinse n rndul specialistilor, mai ales datorit Iolosirii unor concepte
,incomode din punctul de vedere al convingerilor ideologice aIisate de
comunitatea stiin iIic . Iucr rile la care am avut acces, Class, coae ana
control (vol IJ) The structuring of peaagogic aiscourse, Routledge,
Iondon, 1990, si Peaagogy, symbolic control ana iaentity, Taylor&Francis,
Iondon, 1996, sunt o ncercare de sintetizare a conceptelor utilizate de-a
lungul anilor de c tre autor, de la elaborarea no iunilor de cod elaborat cod
restrns, la sIrsitul anilor '60, la aplic rile lor n domeniul cmpului scolar
din anii `90.

97
distincte de inIluen socio-cultural din partea clasei Iavorizate asupra
curriculum-ului institu ionalizat n scoal :
1. un model raportare individualizat la realitate prin controlul re-
surselor Iizice si a cunoasterii specializate care d nastere unui curri-
culum de tip colec ie;
2. un model de raportare personalizat la realitate prin st pnirea
unor modalit i specializate de comunicare care genereaz un
curriculum de tip integrat.
n tabelul de mai jos prezent m caracteristicile celor dou tipuri de
curriculum, pornind de la analiza ntreprins de Bernstein (1990):
Curriculum-ul de tip colec ie Curriculum-ul de tip integrat
- materiile de studiu sunt izolate
cu stricte e una de cealalt ,
con inuturile aIlndu-se ntr-o re-
la ie nchis unele cu celelalte.
- Iavorizeaz specializ rile si su-
pra specializ rile n special prin
caracteristicile pred rii si evalu -
rii.
- presupune o organizare ierarhic
a cunostin elor, astIel nct adev -
rurile ultime al Iiec rei stiin e este
dezv luit Ioarte trziu la univer-
sitate, cunostin ele predate pn
atunci Iiind cu un grad crescut de
incertitudine.
- cunostin ele sunt privite ca pro-
prietate privat , copiii Iiind de
timpuriu nv a i s o considere ca
atare.
- cunoasterea propus de scoal
este contrar cunoasterii de toate
zilele, este eliberat de particular,
poate ndep rta copilul de la
cunoasterea realit ilor cotidiene.
- predarea este invi:ibil , Iiecare
proIesor avnd propria lui mate-
rie si propria lui clas .
- diIeritele con inuturi nu sunt
distinct delimitate (izolate), ci au
o rela ie deschis unele Ia de
altele.
- Pedagogia devine vi:ibil , limi-
tele dintre con inuturi sunt diIuze,
iar punctul principal de interes
sunt structurile profunae ale Iiec -
rui con inut, n asa Iel nct de-
mersul pedagogic s poat stabili
leg turi ntre con inuturi.
- pune accent pe Ieluritele mo-
auri de a cunoaste.
- atitudinile elevilor Ia de diIe-
ritele con inuturi se caracterizeaz
prin accentul pus pe felul de a
cunoaste mai degrab dect pe
cantitatea si ierarhizarea cunostin-
elor.
- Aceast schimbare de atitudini
va determina una proIund la ni-
velul teoriilor asupra nv rii si la
nivelul modului de colaborare
ntre elevi, pe de o parte, si ntre
elevi si proIesori, pe de alt parte.
ncurajate vor Ii colabor rile ntre
elevi n cadrul diIeritelor grupe de

98
- Sistemul evaluativ pune accent
pe staaiul atins de elev n cunoas-
tere si ignor felul n care acesta
cunoaste.
- Genereaz celor inclusi n sistem
un puternic sentiment al apar-
tenen ei si o proIund identitate
de rol, care, pe m sur ce subi-
ectul nainteaz n Iormare, de-
vine din ce n ce mai pregnant .
- reduce controlul copilului asupra
timpului, locului si modului n
care recep ioneaz cunostin ele si
creste ponderea proIesorului n
rela ia pedagogic . Pe de alt
parte, o clasiIicare puternic redu-
ce controlul proIesorului asupra a
ceea ce transmite, deoarece el nu
poate nc lca delimit rile ntre
con inuturi, si reduce de asemenea
puterea aceluiasi proIesor Ia de
cei care stabilesc limitele ntre
con inuturi (de exemplu Ia de
creatorii de curriculum).
studiu, si a colabor rii globale
ntre grupuri.
- Cunoasterea devine proprietate
public , determinnd orientarea
spre un nou tip de socializare,
bazat pe comunitate.


Problematica Iormelor n care pot Ii organizate experien ele
educa ionale Iormale ale elevilor aduce n discu ie concepte cum sunt:
monodisciplinaritate, multidisciplinaritate, pluridisciplinaritate, interdisci-
plinaritate, transdisciplinaritate, organizarea modular sau abordarea inte-
grat . Prezentarea acestora este menit s eviden ieze tendin ele actuale n
organizarea con inuturilor.
Monodisciplinaritatea este o modalitate de abordare a realit ii si
de organizare a con inuturilor pe discipline predate relativ independent
una de cealalt . Avantajul acestei abord ri l constituie Iaptul c elevul are
un traseu de nv are care-i poate garanta atingerea unor perIorman e, n
special la nivelul cunostin elor si al competen elor cognitive. Dezavan-
tajul major este hiperspecializarea (specializare limitat ) si lipsa unei
perspective de ansamblu asupra realit ii.

99
Multidisciplinaritatea presupune existen a unor transIeruri disci-
plinare care se realizeaz n special prin juxtapunerea unor cunostin e,
inIorma ii sau metode din mai multe domenii, n scopul eviden ierii
caracteristicilor comune ale acestora. Riscul principal al acestei abord ri
const n supranc rcarea programelor si a manualelor scolare si volumul
mare de inIorma ii redundante.
Pluridisciplinaritatea const ntr-o abordare complex (din mai
multe perspective) a unei problematici, teme sau situa ii, n scopul evi-
den ierii rela iilor multiple existente ntre diverse realit i. Aceast abor-
dare conduce c tre enciclopedism si nu este recomandabil pentru nive-
lurile care cer o specializare nalt .
Transdisciplinaritatea presupune ntrep trunderea mai multor
domenii si coordonarea cercet rilor astIel nct s conduc la descope-
rirea unui alt spa iu de cercetare. n nv area scolar , abordarea trans-
disciplinar porneste de la o tem , dar scopul ei este dincolo de inIorma ie
si de subiect, Iorma de organizare a con inuturilor Iiind axat pe nevoile si
interesele elevului (pe comunicare, decizie, crea ie, inova ie).
Comparativ cu aceste abord ri, interdisciplinaritatea reprezint o
abordare global , complex a unui Ienomen, abordare care implic
transIeruri de cunostin e, concepte, metode de abordare astIel nct ceea
ce rezult s poat Ii contextualizat si aplicabil n situa ii de via real .
Organi:area interaisciplinar a con inuturilor constituie o domi-
nant a politicilor educa ionale, Iiind o caracteristic a epocii noastre.
Concret, se pot delimita cteva tipuri de demersuri interdisciplinare
(cI. C. Cre u, 1998, p.120)
x interdisciplinaritate ca transIer din domenii nvecinate (exemplu
psihologie si pedagogie istorie si geograIie biologie, chimie si Iizic );
x interdisciplinaritate prin problematica abordat (teme cum ar Ii
Omul, Cunoasterea, Crea ia);
x interdisciplinaritatea ca transIer de metode de cunoastere sau de
cercetare (ex. metoda analizei statistice a datelor, metode analizei
istorice);
x interdisciplinaritatea ca transIer de concepte (valoriIicarea semni-
Iica iilor si valen elor unui concept n domenii diIerite de cunoastere).
Organizarea modular a con inuturilor a ap rut ca r spuns la
nevoia de perIec ionare, Iormare sau reorientare proIesional . Proiectarea
con inuturilor n moduli didactici ia Iorma unor seturi de cunostin e,
situa ii didactice, activit i, mijloace materiale (D`Hainaut) ce pot Ii
parcurse de subiect independent de restul sistemului din care Iace parte.

100
Modulul se poate ntinde, ca durat , de la cteva ore, la cteva luni, este
adaptat cerin elor si ritmului de studiu al cursantului. EIicien a aceste
organiz ri este deosebit din perspectiva educa iei permanente deoarece
promoveaz demersurile educative de tip integrat si interdisciplinar.
Abordarea integrat a disciplinelor presupune organizarea
interdisciplinar nu numai a con inuturilor, ci a ntregii experien e de
predare-nv are (transmiterea si asimilarea lui). Modalit ile concrete de
integrare a disciplinelor ar putea Ii (cI. C. Cre u, 1998, p.126)
x integrarea n jurul unui pol stiin iIic, practic, personal sau social
x integrarea n jurul unei singure discipline
x integrarea n jurul unor activit i Iundamentale (crea ie, construc-
ie, cercetare);
x integrarea printr-un ansamblu Ilexibil de lec ii, Iiecare dintre ele
Iiind conceput printr-o schem integrativ de tipul no iunile esen iale
ale domeniului, metodele de cercetare speciIice, Ienomene implicate,
variante de optimizare sau de solu ionare.
Al turi de modalit ile de organizare a con inuturilor prezentate aici
pot sta si alte demersuri inovative si eIiciente cum sunt organizarea din
perspectiva inIormatiz rii nv mntului, organizarea diIeren iat si per-
sonalizat , organizarea con inuturilor pentru educa ia la distan , orga-
nizarea con inuturilor nv mntului alternativ etc.
2.3. 1impul de nv are
Timpul reprezint o constrngere, dar si o condi ie a nv rii. Vre-
me ndelungat , pentru sistemul de nv mnt timpul a Iost considerat un
Iactor dat, n raport cu care celelalte componente ale curriculum-ului au
Iost ajustate, si nu o variabil : pornindu-se de la calendarul scolar, se
speciIicau disciplinele de studiu pentru un an scolar si, n Iunc ie de
acesta erau speciIicate rezultatele asteptate. Modalitatea n care scoala i
organizeaz unui elev timpul reprezint totodat o Iorm de control si
inIluen asupra existen ei acestuia.
n educa ia bazat pe competen e acest raport se schimb : se por-
neste de la competen ele asteptate si se cerceteaz timpul necesar dobn-
dirii acestor competen e.
Modelele de cercetare axate pe eIicacitatea educa iei din punctul de
vedere al timpului demonstreaz de ce si cum timpul apare ca o com-
ponent esen ial . S-a eviden iat astIel existen a a trei categorii temporale
ce trebuie avute n vedere:

101
x timpul alocat pentru nv are cantitatea de timp destinat stu-
diului unei discipline sau realiz rii unei sarcini de nv are;
x timpul angajat efectiv pentru nv are cantitatea de timp
eIectiv utilizat din totalul timpului alocat;
x timpul necesar individual pentru nv are (sau timpul perso-
nal) potrivit ritmului diIerit al Iiec rui subiect pentru nv are.
ntr-un studiu amplu realizat n anii (`70) n Statele Unite asupra
perIorman elor scolare ale elevilor (cunoscut sub numele de Raportul
Coleman) s-a concluzionat c inegalitatea social existent la nivelul
Iamiliilor elevilor se tranIorm n inegalitate scolar , de aici rezultnd
diIeren ele ntre perIorman ele elevilor. Aceast ipotez a Iost dezvoltat
ulterior, printre al ii, de P. Bourdieu potrivit c ruia deIicitul de capital
cultural cu care vin din Iamilie unii copii se accentueaz la intrarea n
scoal , n condi iile n care scoala este o institu ie care reproduce inega-
litatea social si care nu poate realiza egalitatea de sanse pentru elevi.
Ipoteza inegalit ii sociale si scolare este contrazis de Michael
Rutter care demonstreaz c diIeren ele de perIorman scolar , Ieno-
menele de indisciplin si delincven a pot Ii asociate cu anumite carac-
teristici si procese interne ale institu iilor scolare prin urmare, scoala este
Iactorul cauzal. Studiul s u demonstreaz c atunci cana cre,te timpul
alocat inv rii, cre,te ,i performan a. Timpul eIectiv utilizat de elev n
nv are depinde de capacitatea cadrelor didactice n a-l determina s se
implice n rezolvarea sarcinii.
Concluzia care se desprinde de aici este c nu timpul garanteaz
succesul, ci modul n care acest timp este Iolosit si capacit ile intelec-
tuale implicate n nv are. Unul dintre modelele de instruire care ilus-
treaz aceast situa ie, este modelul nv rii depline (Caroll si Bloom
1963) stipuleaz Iaptul c aptitudinile individuale diIerite si instruirea
diIerit sub raportul sarcinilor de nv are si a timpului alocat, conduc la
cresterea perIorman elor. n consecin , nivelul de nv are poate Ii expri-
mat sub Iorma raportului ntre timpul utilizat (angajat eIectiv) si timpul
necesar (personal) pentru nv are.
Timpul este considerat si o important resurs managerial , plani-
Iicarea eIicient a acestuia necesitnd luarea n considerare, pentru elabo-
rarea planului de nv mnt, al turi de o alocare conven ional de timp si
alte criterii cum sunt:
x natura obiectivelor
x extensiunea ariei de con inut a disciplinei
x natura disciplinei.

102
Planificarea eficient a timpului presupune parcurgerea unor etape:
x stabilirea unor obiective axate pe un num r delimitat de domenii
de interes ce trebuie ndeplinite;
x planiIicarea activit ilor speciIice realiz rii sarcinilor, Iie s pt -
mnal, Iie zilnic;
x stabilirea priorit ilor astIel nct s existe o succesiune logic n
rezolvarea sarcinilor, dar si o corelare ntre complexitatea sarcinii si
timpul alocat nv rii;
x stabilirea de date precise la care s se Iac evaluarea .

Referin e bibliografice
*** Monitorul OIicial, Legea inv mantului nr. 84/1995, republicat n
1999.
*** M.E.N., 1998, Curriculum Na ional, Caaru ae referin , Bucuresti.
Bernstein, B., 1990, Class, coae ana control/The structuring of peaagogic
aiscourse (vol. IV), Routledge, Iondon.
Cre u C., 1998, ,Con inuturile procesului de nv mnt, component a
curriculum-ului, n Cucos C. (coord.), Psihopeaagogie pentru examenele ae
aefinitivare ,i graae aiaactice, Editura Polirom, Iasi.
Cucos C., 2002, Timp ,i temporalitate in eauca ie. Elemente pentru un
management al timpului ,colar, Editura Polirom, Iasi.
Nicola I., 1994, Peaagogie, Editura Didactic si Pedagogic , Bucuresti.
V ideanu, G., 1998, Peaagogie. Note ae curs, Editura Funda iei Romania
ae Maine, Bucuresti.
V ideanu,G., 1988, Eauca ia la frontiera aintre milenii, Editura Politic ,
Bucuresti.
Voiculescu F., Todor I., Voiculescu E., 2004, Managementul timpului. O
aboraare psihopeaagogic , Editura RISOPRINT, Cluj-Napoca.

Teme de reflec ie yi aplica ii
1) Cum trebuie corelate principalele categorii de Iinalit i
educa ionale si care ar putea Ii consecin ele unei rela ii disIunc ionale
ntre acestea?
2) Deriva i Iinalit ile educa ionale, n Iunc ie de gradul lor de
generalitate.
3) Denumi i ciclurile curriculare, n Iunc ie de succesiunea lor.
4) Eviden ia i Iinalit ile comune anilor scolari cuprinsi n acelasi
ciclu curricular.
5) DiIeren ia i obiectivele cadru de obiectivele de reIerin .

103
6) Formula i ac iuni speciIice Iiec rei opera ii mentale (percep ie,
interiorizare, construire de structuri mentale, transpunere n limbaj, aco-
modare intern , adaptare extern ), n Iunc ie de gradul lor de diIicultate.
7) Compara i competen ele generale cu competen ele speciIice.
8) DeIini i obiectivele opera ionale.
9) ClasiIica i obiectivele opera ionale, n Iunc ie de natura achizi iei.
10) Analiza i no iunea de ,con inut n rela ie cu conceptul de
,cultur social .
11) Compara i curriculum de tip colec ie cu curriculum de tip
integrat.
12) Preciza i modalit i de organizare a con inuturilor (mono/
multi/trans/interdisciplinaritate, organizare modular , abordare integrat ).
13) Explica i semniIica ia variabilei ,timp de nv are n practica
educa ional .
14) Proiecta i un demers interdisciplinar, modulat sau integrat
pentru con inuturile unei arii curriculare.
15) Analiza i raportul existent ntre con inutul nv mntului si
cultura social , n prezent.
16) Ce semniIica ie are timpul de nv are n practica educa io-
nal ?
17) Care sunt sursele care au prioritate n prezent n selec ia
con inuturilor nv mntului? Argumenta i r spunsul.
18) Ce considerente de ordin teoretic trebuie s satisIac con i-
nuturile selectate?
19) n ce m sur considerentele de ordin personal ale cadrului
didactic sunt determinante n alegerea con inuturilor? Argumenta i r s-
punsul si exempliIica i.




104


3. PRODUSELE CURRICULARE





Obiective:
n urma studiului capitolului, ve i Ii capabili:
s analiza i planul-cadru de nv mnt, programele si manualele
scolare elaborate n actuala reIorm curricular din Romnia
s caracteriza i produsele curriculare;
s identiIica i criteriile de realizare si selec ie a produselor curri-
culare de suport
s identiIica i principiile diIeren ierii curriculum-ului
s compara i structura unei programe scolare analitice (mono-
disciplinare) cu structura unei programe realizat pe arie curricular ;
s enumera i Iunc ii ale manualului scolar;
s compara i manualul tradi ional cu manualul modern;
s enumera i criterii de alegere a materialelor auxiliare;
s deIini i conceptul de curriculum la decizia scolii;
s exempliIica i variantele de curriculum la decizia scolii;
s analiza i tipurile de op ionale.

Concepte-cheie: aocumente curriculare, curriculum na ional, plan-
caaru ae inv mant, arii curriculare, cicluri curriculare, principii ae
generare a planului-caaru, programa ,colar , manualul ,colar,manualul
alternativ, curriculum nucleu, curriculum la aeci:ia ,colii, curriculum ae
suport, auxiliarele curriculare, criterii ae selec ie a materialelor auxili-
are, curriculum la aeci:ia ,colii (CDS), op ionalul, tipuri ae op ionale,
moaele ae generare a op ionalelor.
3.1. Planul-cadru de nv mnt,
programa ycolar yi manualul ycolar
A. Planul-cadru de nv mnt
Planul-cadru reprezint aocumentul reglator esen ial care pla-
niIic resursele de timp ale procesului de predare-nv are oIerind solu ii
de optimizare a bugetului de timp:

105
x pe de o parte, sunt cuprinse activit i comune tuturor elevilor din
ar n scopul asigurarii egalit ii ae ,anse a acestora;
x pe de alt parte, este prev zut activitatea pe grupuri/clase de
elevi n scopul aiferen ierii parcursului ,colar n Iunc ie de interesele,
nevoile si aptitudinile speciIice ale elevilor.
Acest document are caracter oIicial si structureaz con inuturile
nv rii pe nivele si proIiluri scolare, stabilind num rul de ore minim si
maxim pentru Iiecare disciplin sau arie curricular . n acelasi timp,
planul de nv mnt include concep ia pedagogic ce Iundamen-teaz
stiin iIic procesul instructiv-educativ la nivel na ional.
Desi planul de nv mnt este v zut adesea ca un instrument de
politic educa ional ce aIecteaz n primul rnd normele proIesorilor, n
realitate acesta este un instrument de organizare a vie ii elevilor. n
prezent, posibilitatea existent ca decizia de la nivelul scolii s intervin
asupra timpului scolar se materializeaz prin planuri-cadru de nv -
mnt, n acest Iel unit ile scolare devenind responsabile ntr-o mai mare
m sur dect nainte Ia de calitatea inv rii.
Documentele curriculare Iac distinc ie ntre planurile-cadru pentru
nv mntul obligatoriu si cele pentru liceu. Ia liceu, o structur diIe-
ren iat pe Iiliere, proIiluri si specializ ri, precum si existen a mai multor
planuri-cadru de nv mnt conduc la moaelarea unor licee cu perso-
nalitate proprie, avnd o oIert speciIic pe pia a educa ional , spre
deosebire de nv mntul general, relativ uniIorm n structur si omogen
n oIert .
Principiile de generare a planurilor-cadru de nv mnt (MEN,
1998):
1. Principiul selec iei ,i al ierarhi: rii culturale const n decu-
pajul domeniilor cunoasterii umane si ale culturii n sens larg n do-
menii ale curriculumului scolar. Consecin a Iundamental a aplic rii
acestui principiu la nivelul planului de nv mnt o reprezint stabilirea
disciplinelor scolare, precum si gruparea si ierarhizarea acestora n inte-
riorul unor categorii mai largi.
ConIorm acestui principiu, n noul plan s-a optat pentru gruparea
obiectelor de studiu pe arii curriculare pentru ntreg nv mntul pre-
universitar (I-XII/XIII). Ariile curriculare reprezint grupaje de discipline
care au n comun anumite obiective de Iormare, ponderea acestora n
planul de nv mnt variind n Iunc ie de vrsta elevilor si nivelul de
studiu:
1. Iimb si comunicare (gimnaziu cca 37; liceu cca 28)

106
2. Matematic si stiin e (gimnaziu cca 20; liceu cca 28)
3. Omul si societatea (gimnaziu cca 10; liceu cca 16)
4. Arte (gimnaziu cca 10; liceu cca 8)
5. Sport (gimnaziu cca 10; liceu cca 8)
6. Tehnologii (gimnaziu cca 8; liceu cca 8)
7. Consiliere si orientare (gimnaziu cca 5; liceu cca 4)
Organizarea planurilor de nv mnt pe arii curriculare oIer ca
avantaje:
x posibilitatea integr rii demersului mono-disciplinar actual ntr-un
cadru interdisciplinar;
x echilibrarea ponderilor acordate diIeritelor domenii si obiecte de
studiu;
x concordan a cu teoriile actuale privind procesul, stilul si ritmurile
nv rii;
x continuitatea si integralitatea demersului didactic pe ntreg par-
cursul scolar al Iiec rui elev.
2. Principiul func ionalit ii vizeaz racordarea diverselor disci-
pline, precum si a ariilor curriculare
x la vrstele scolare si la psihologia vrstelor;
x la ampliIicarea si la diversiIicarea domeniilor cunoasterii.
Principiul Iunc ionalit ii, coroborat cu o serie de strategii de orga-
nizare intern a curriculumului, a determinat structurarea procesului de
nv mnt n cicluri curriculare, respectiv periodiz ri ale scolarit ii,
grupnd mai mul i ani de studiu, care au n comun anumite Iinalit i.
Planul-cadru de nv mnt romnesc stipuleaz constituirea urm toarelor
cicluri curriculare
Ciclurile curriculare sunt prezentate n schema care urmeaz :
Vrsta Nivelul
de studiu
Anul de
studiu
Ciclul
curricular
Scopul ciclului curricular
19 XIII
18 XII
Speciali-
zare
prespecializarea n vederea
integr rii eIiciente n nv -
mntul universitar de pro-
Iil sau pe pia a muncii.
17 XI
16 X
Aprofun-
dare
aproIundarea studiului n
proIilul si specializarea
aleas , asigurnd, n acelasi
timp, o preg tire general .
15
Liceu teore-
tic, tehnolo-
gic, voca io-
nal
Scoala
profesional
Scoala de
ucenici
IX
14 nv mnt VIII
Observare
yi orientare
orientarea n vederea opti-
miz rii op iunii scolare si

107
13 VII proIesionale ulterioare
12 VI
11
gimnazial
V
10 IV
9 III
Dezvolta-
re
Iormarea capacit ilor de
baz necesare pentru conti-
nuarea studiilor.

8 II
7
nv mnt
primar
I
6 Anul
preg titor
Achizi ii
funda-
mentale
acomodarea la cerin ele sis-
temului scolar si alIabetiza-
rea ini ial .
5
4
3
nv mnt
preycolar

3. Principiul coeren ei vizeaz caracterul omogen al parcursului
scolar. Acest principiu are n vedere gradul de integrare orizontal si
vertical a ariilor curriculare n interiorul sistemului, iar, n cadrul aces-
tora, a obiectelor de studiu. Principiul coeren ei vizeaz , n esen , rapor-
turile procentuale, att pe orizontal , ct si pe vertical , ntre ariile
curriculare, iar n cadrul ariilor, ntre discipline.
4. Principiul egalit ii ,anselor are n vedere asigurarea unui sistem
care d dreptul Iiec rui elev n parte s descopere si s valoriIice la
maximum poten ialul de care dispune. Aplicarea acestui principiu impu-
ne: obligativitatea nv mntului general si existen a trunchiului comun,
n m sur s asigure elevilor accesul la ,nucleul Iiec rei componente a
parcursului scolar.
5. Principiul flexibilit ii ,i al parcursului inaiviaual vizeaz
trecerea de la nv mntul pentru to i la nv mntul pentru Iiecare.
Acest lucru poate Ii realizat prin descentralizarea curricular .
n nv mntul obligatoriu num rul total de ore alocat prin pla-
nurile-cadru variaz ntre un minim si un maxim. Planurile-cadru prev d
de asemenea, pentru majoritatea obiectelor de studiu, o plaj orar ce pre-
supune un num r de ore minim si unul maxim. Aceast variabilitate per-
mite concretizarea la nivelul scolii a planului-cadru prin schemele orare.
Plaja orar oIer :
x elevilor posibilitatea op iunii pentru un anumit domeniu de interes;
x proIesorilor Ilexibilitate n alegerea unui demers didactic mai
adaptat posibilit ilor unei anumite clase de elevi;
x managerilor de scoli organizarea unei activit i didactice core-
late cu resursele umane si baza material de care dispune scoala.

108
Tot la nv mntul obligatoriu curriculumul la decizia scolii
(CDS), urm reste s coreleze mai bine resursele scolii cu dorin ele co-
piilor, contribuind n Iinal la valorizarea Iiec rei scoli, la crearea unei
personalit i proprii acesteia prin diIeren ierea oIertei de educa ie. DiIe-
ren ierea creat n acest mod ntre scoli este echilibrat prin prezen a n
plan a trunchiului comun.
Ia liceu, curriculumul la decizia scolii urm reste s coreleze mai
bine resursele scolii cu dorin ele elevilor, contribuind n Iinal la valoriza-
rea Iiec rui liceu, la crearea unei personalit i proprii a scolii prin diIeren-
ierea oIertei de educa ie.
6. Principiul racora rii la social presupune ca planurile s Iie ast-
Iel concepute nct s Iavorizeze tipuri variate de iesiri din sistem. AstIel,
gimnaziul oIer orientarea c tre:
x liceul teoretic;
x liceul tehnologic;
x liceul voca ional;
x scoala proIesional .
Iiceul oIer orientarea c tre:
x preg tirea universitar ;
x preg tirea postliceal ;
x pia a muncii.
ConIorm principiului racord rii la social, n vederea asigur rii leg -
turii optime dintre scoal si cerin ele sociale, este necesar ca, pe termen
mediu, bacalaureatul s asigure n mod real diplome diIerite ca speciali-
zare, singurele n m sur s oIere posibilitatea accesului direct la speciali-
zarea universitar . De asemenea, pentru a veni n ntmpinarea reorien-
t rii elevilor, este necesar s existe pasarele de trecere de la o Iilie-
r /proIil/specializare la alta, n diverse puncte ale parcursului scolar.
B. Programele ycolare
Programele scolare reprezint o sintez a con inuturilor nv mn-
tului pe ani de studiu sau pe cicluri de nv mnt. Programa descrie
oIerta educa ional a unei anumite discipline pentru un parcurs scolar
determinat Iiind echivalent cu curriculumul scris sau oIicial.
Programele scolare actuale deIinesc n termeni generali inIorma iile
necesare pentru Iormarea intelectual , I r a mai preciza timpul (unic)
necesar asimil rii Iiec rei unit i de con inut. R mne la latitudinea auto-
rului de manual si a nv torului/proIesorului s organizeze instruirea n
Iunc ie de obiectivele si con inuturile prev zute n programele scolare si
de propriile op iuni privind progresia, abordarea metodologic si intere-

109
sele elevilor. Din acest demers rezult necesitatea manualelor alternative
si a stimul rii ini iativei si a creativit ii la nivelul practicii scolare.
Structura unei programe analitice ae tip traai ional (concep ia
monodisciplinar ) include dou p r i:
x parte de prezentare general n care se speciIic obiectivele
educa ionale generale ale disciplinei, importan a disciplinei n nv are
pentru elevi, principiile Iundamentale pe care se structureaz con inutul
disciplinei si organizarea lui;
x n partea a doua se precizeaz temele si subiectele organizate pe
capitole si subcapitole si num rul de ore alocate lor.
Noile programe ,colare reali:ate pe arii curriculare se deosebesc
de programele tradi ionale prin:
x tipul de abordare a con inutului domeniului ca perspectiv si
obiective;
x se precizeaz obiectivele pentru Iiecare an de studiu al ariei res-
pective;
x sunt sugerate temele op ionale la alegerea proIesorului sau la de-
cizia scolii;
x se Iac sugestii privind metodologiile de predare si evaluarea
elevilor n Iunc ie de standardele na ionale de evaluare (se precizeaz
nivelul minim, maxim si mediu de perIorman ).
Noile programe scolare sunt construite pe principiul Ilexibiliz rii si
descentraliz rii curriculare, oIerind proIesorilor posibilitatea conceperii
unor trasee curriculare diIeren iate si personalizate. Concret, al turi de
curriculumul nucleu sau obligatoriu (65-70), exist curriculum la aeci-
:ia ,colii (35-30) care presupune libertatea op iunilor pentru anumite
activit i didactice, n Iunc ie de speciIicul zonei geograIice sau al
comunit ii din care Iace parte scoala.
ntre programa scolar si planul-cadru trebuie s existe unitate, n
sensul c obiectivele, tematica si standardele pe care le pretinde programa
trebuie s corespund calitativ si cantitativ normelor precizate n planul
de nv mnt.
C. Manualele ycolare
Manualele scolare concretizeaz con inutul precizat n programa
scolar si realizabil n rela ia concret dintre proIesor si elev.
Func iile pe care le ndeplineste manualul:
x func ia ae informare se realizeaz prin mijloace didactice sau
graIice speciIice;

110
x func ia ae formare a capacit ilor si de dobndire a cunostin elor
pe care le vizeaz proIesorul se realizeaz prin modul n care este
prezentat con inutul, prin exerci iile pe care manualul respectiv le
propune;
x func ia ae antrenare a capacit ilor cognitive, dar si aIective n
experien a de nv are;
x func ia ae autoinstruire si de men inere a interesului pentru
nv are aceast Iunc ie depinde Ioarte mult de tehnicile de autoevaluare
pe care le Ioloseste manualul.
Manualele alternative reprezint o necesitate derivat din Iaptul c
nici proIesorii nu sunt identici si nici elevii. Nu exist elevul ,n general,
neutru, unul si acelasi, c ruia s -i prescriem o evolu ie standard n scoal ;
neurobiologia si psihologia demonstreaz diIeren ele individuale ale
Iiec ruia dintre noi (abilit i diIerite, ritmuri diIerite, interese diIerite,
chiar tipuri diIerite de ,inteligen e).
Manualul unic se bazeaz pe presupunerea c cineva posed
cunoasterea exact a ceea ce trebuie nv at si cum trebuie nv at de c tre
to i elevii la o anumit disciplin , ntr-o anume clas . Ia nivelul actual de
acumulare a inIorma iei este greu de crezut c o autoritate poate produce
Iie si numai o imagine corect si Iidel a unui domeniu de cunoastere. In
momentul n care domeniul este transIerat n scoal ca obiect de studiu,
lucrurile devin chiar mai complicate; acesta nu poate Ii transpus, pur si
simplu, n absen a didacticii. Iar didactica modern didacticile, ntruct
din perspectiva stiin elor cogni iei este vorba de o didactic speciIic
Iiec rei discipline legitimeaz manualele alternative. Si nu n ultimul
rnd, dac accept m existen a diIeren elor individuale ntre elevi, atunci,
pentru o Iormare intelectual adecvat este necesar o oIert ct mai
variat de instruire, capabil s vin n ntmpinarea diIeritelor interese,
nevoi, ritmuri, stiluri etc.
Prezent m sintetic mai jos diIeren ele esen iale dintre manuale
tradi ionale si cele moderne:
Manualul tradi ional Manualul modern
Opereaz o selec ie rigid a con inu-
turilor din care rezult un ansamblu Iix
de inIorma ii viznd o tratare ampl , de
tip academic.
Opereaz o selec ie permisiv din care
rezult un ansamblu variabil de inIor-
ma ii, n care proIesorul si elevul au
spa iu de crea ie.
InIorma iile sunt prezentate ca interpre-
tare standardizat , nchis , universal va-
InIorma iile sunt prezentate astIel n-
ct permit interpret ri alternative si

111
labil si autosuIicient . InIorma iile con-
stituie un scop n sine.
deschise. InIorma iile constituie un
mijloc pentru Iormarea unor compe-
ten e, valori si atitudini.
OIer un mod de nv are care presu-
pune memorarea si reproducerea.
OIer un mod de nv are care presu-
pune n elegerea si explicarea.
Reprezint un mecanism de Iormare a
unei cunoasteri de tip ideologic.
Reprezint un mecanism de stimulare
a gndirii critice.
Desigur, n mod concret, un anumit manual se reg seste la con-
Iluen a ctorva dintre delimit rile Iormulate mai sus. Avnd sansa op i-
unii, nv torul/proIesorul poate alege pentru sine si pentru elevii pe care
i Iormeaz , varianta cea mai adecvat . Aceasta presupune ns , din partea
proIesorilor, competen e psiho-pedagogice care s le permit alegerea
celui mai bun manual n Iunc ie de caracteristicile clasei de elevi, dar si n
Iunc ie de propriile aptitudini si de stilul didactic.
Pentru o imagine mai clar asupra criteriilor de evaluare pe care un
proIesor trebuie s le aib n vedere pentru alegerea manualului, prezen-
t m n tabelul de mai jos o selec ie a caracteristicilor pe care le-am
considerat relevante si opera ionale n luarea acestei decizii (sursa: Ghiaul
ae evaluare a manualelor ,colare, MEdC):

Criteriul Descriptori
concep ia
curricular
1.1. Claritatea inIorma iilor privind concep ia care a stat la
baza construc iei ghidului (preIa a).
1.2. Consecventa cu care este aplicata concep ia n elaborarea
ghidului.
conIormitatea
cu obiectivele
ciclurilor
curriculare si
relevanta
2.1. ConIormitatea con inutului cu Iinalit ile speciIice
ciclurilor curriculare pentru care este I cut oIerta.
2.2. Relevanta con inuturilor in raport cu problematica lumii
contemporane (actualitatea tematicii si a abord rilor)
caracterul
nediscriminativ
al valorilor
promovate
3.1. Dimensiunea axiologica a con inuturilor (promovarea
valorilor sociale si individuale recunoscute, absenta discrimi-
n rilor rasiale, etnice, religioase, de gen, sociale, proIesionale
etc.).
calitatea
con inutului
4.1. Acurate ea si pertinenta stiin iIica
4.2. Organizarea sistematica si coerenta a temelor, inIorma-
iilor si activit ilor.
4.3. InIorma iile sunt esen iale si reprezentative.

112
accesibilitatea
n raport cu
nivelul de dez-
voltare intelec-
tuala si sociala
a elevilor
5.1. Nivelul de accesibilitate al no iunilor noi.
5.2. Nivelul de accesibilitate al limbajului (claritate, stil).
5.3. Nivelul de accesibilitate al experien elor de nv are
(ntreb ri, exerci ii etc.)

organizarea si
conducerea
nv rii
6.1. InIorma ii si situa ii de nv are interesante si motivante.
6.2. Metode care promoveaz nv area activa, participativa.
6.3. Activit i prev zute pentru dezvoltarea capacit ilor cog-
nitive superioare si a creativit ii (gndire critic , rezolvare
de probleme etc.)
6.4. Activit ile oIer posibilit i variate de interac iune si
comunicare.
6.5. Achizi iile noi sunt aplicate si valoriIicate n situa ii
variate, cu relevan n via cotidian .
6.6. Activit ile prev zute oIer posibilit i de organizare
individual, n grup si Irontale.
6.7. Activit ile oIer posibilitatea valoriIic rii experien elor
anterioare pe care elevii doresc s le mp rt seasc .
6.8. Manualul con ine suIiciente ndrum ri si sugestii privind
modul de abordare si realizare a experien elor de nv are.
Iunc ionalitatea
si calitatea ma-
terial a manu-
alului

7.1. Calitatea graIica-estetica a suportului (claritate, expres-
sivitate, relevan imaginilor, culoare etc.)
7.2. Func ionalitatea suportului (adecvarea la obiective si
con inut).
7.3. Respecta conditiile de igiena a lecturii.
originaliatatea
manualului
8.1. Originalitatea selectiei si organizarii continuturilor.
8.2. Originalitatea strategiilor si metodelor de lucru.
8.3. Originalitatea prezentarii continutului si a graIicii.

Referin e bibliografice
*** M.E.N., 1998, Curriculum Na ional, Caaru ae referin , Bucuresti.
Cre u C., 1998, Con inuturile procesului de nv mnt, component a
curriculum-ului, n Cucos C. (coord.), Psihopeaagogie pentru examenele ae
aefinitivare ,i graae aiaactice, Editura Polirom, Iasi.
Vl sceanu I.(coord.), 2002, Scoala la r scruce. Schimbare ,i continuitate
in curriculumul inv mantului obligatoriu. Stuaiu ae impact., Editura Polirom.
www.cnc.ise.ro.

113
3.2. Produsele curriculare auxiliare
Auxiliarele curriculare se concretizeaz n:
ghiduri, ndrum toare, scrisori metodice destinate cadrelor didac-
tice;
caiete de munc independent pentru elevi/proIesori;
pachete de nv are;
seturi multimedia;
soIt-uri educa ionale etc.
Ghidurile si materialele metodice au rolul de a prezenta cadrelor
didactice noile orient ri la care acestia trebuie s se adapteze. Cadrul
didactic Ioloseste ghidurile si materialele metodice ca structuri de per-
Iec ionare. Activit ile sugerate sau ndrum rile prezente n aceste docu-
mente oIer posibilitatea unei abord ri Ilexibile si deschise ale ele-
mentelor de con inut, crend n acelasi timp motiva ie pentru nv are. O
regul Iundamental a elabor rii acestui tip de materiale se reIer la
coresponden a necesar dintre starea de preg tire (inIormativ si Iorma-
tiv ) a elevului/prescolarului pentru receptarea unor noi con inuturi si
modul de prezentare a acestora pentru a declansa, men ine si a perpetua
nv area.
Autorii unor asemenea materiale trebuie s constientizeze Iaptul c
n demersul lor opteaz pentru un model speciIic al inteligen ei sau inte-
lectului celui care nva si cu o concep ie predominant despre predare si
nv are, Iie implicit, Iie explicit. De regul se opereaz cu dou modele:
modelul unei inv ri ba:ate pe receptivitatea elevilor si pe pasi-
vitatea acestora. n acest caz, materialele se centreaz pe memoria ele-
vului si pe capacit ile reproductive asociate. O asemenea manier oIer
,stiin a ca produs si nu ca proces. Formulele, enun urile si deIini iile sunt
nedemonstrate;
modelul centrat pe inv are activ ,i interactiv ; materialele pun
probleme si cer solu ii, angajnd gndirea si imagina ia elevilor.
Ia ora actual , la dispozi ia cadrului didactic si a elevilor se aIl o
multitudine de instrumente de prezentare, de prelucrare a inIorma iilor si
de comunicare. Acestea alc tuiesc ,pachete de instruire si nv are.
Unele componente sunt utilizabile numai de cadrul didactic ca materiale
didactice necesare organiz rii ,pred rii (ghiduri metodice, ndrumare,
culegeri etc.), altele sunt destinate elevilor pentru individualizarea, contu-
rarea si aproIundarea nv rii.


114
Materialele destinate proIesorului si elevilor trebuie s Iie realizate
n conIormitate cu prevederile programei, att cele stiin iIice ct si cele de
natur psihopedagogic .
ProIesorul trebuie s selecteze materialele auxiliare pe care le pune
la dispozi ia elevilor sau pe care le recomand p rin ilor n Iunc ie de
cteva criterii:
x Criterii referitoare la con inuturi:
r spund obiectivelor nv mntului preuniversitar?
sunt la nivelul de n elegere al elevului?
sunt exacte, precise, actuale si variate?
sunt suIicient de dezvoltate n raport cu enun urile sintetice ale
programei?
contribuie la Iormarea atitudinilor sociale si morale pozitive si
la dezvoltarea valorilor?
progresia cunostin elor si conceptelor vehiculate se realizeaz
de la simplu la complex?
activit ile de nv are propuse sunt suIicient de variate?
autorul a I cut eIorturi pentru integrarea con inuturilor a dou
sau mai multe discipline?
x Criterii referitoare la abora ri peaagogice:
materialul este n concordan cu concep iile pedagogice mo-
derne?
este promovat o pedagogie directivist sau non-directivist ?
stimuleaz activitatea investigativ a elevului ?
ine seama de interesele elevului?
ine seama de vrsta si mediul de via al elevului?
propune exerci ii de nv are si de control pentru Iiecare tem ?
x Criterii referitoare la reaactare:
organizarea materialului (organizare logic , prezentare, ntin-
dere etc.);
limbaj (adaptat, vocabular etc.);
stil de redactare.
x Criterii referitoare la elementele grafice:
corespund temei?
se justiIic toate ilustra iile?
sunt clare si precise?
transmit inIorma ii interesante?
sunt sugestive?


115
sunt estetice?
sunt corect plasate n pagin ?
Criteriile prezentate mai sus pot Ii luate n considerare de proIesor
n selectarea materialelor (Potolea, Manolescu, 2006, 123-125).

Referin e bibliografice
Chis, V., Ionescu, M., Peaagogie, (2001) Suporturi pentru forma-rea
profesorilor, Cluj-Napoca: Presa Universitar Clujan .
Cucos, Constantin, (2000), Peaagogie, Iasi, Editura Polirom.
Nicola, Ioan, (1994), Peaagogie, Bucuresti, Editura Didactic si
Pedagogic .
Potolea, D., Manolescu, M., (2006), Teoria si metoaologia curriculumului,
Bucuresti, Ministerul Educa iei si Cercet rii. Proiectul pentru nv mntul rural.
3.3. Diferen iere yi personalizare
n proiectarea curriculum-ului
Prin dreptul de a lua decizii conIerit scolii, curriculumul la decizia
ycolii (CDS) este de Iapt emblema puterii reale a acesteia. Derivat din
libertatea oIerit de planul-cadru de nv mnt de a decide asupra
unui segment al Curriculumului Na ional, aceast putere d posibilitatea
deIinirii unor trasee particulare de nv are ale elevilor.
Iibertatea de decizie la nivelul scolii este consonant cu democrati-
zarea societ ii si reprezint o sans de adecvare la un sistem deschis, cu
op iuni multiple. Din punctul de vedere al implement rii ns , CDS este
un segment de mare noutate care a indus si o serie de disIunc ii, care in
Iie de politica educa ional care a redus n Iiecare an de la lansarea
proiectului privind noile planuri-cadru si metodologia de aplicare a
acestora num rul de ore alocat CDS, Iie de ns si decizia scolii, n mo-
mentul n care procesul de consultare s-a derulat Iormal, orele de CDS au
devenit plase de siguran pentru norme, iar programele de op ional au
repetat trunchiul comun.
Dar, dincolo de disIunc ii, CDS r mne o realitate a scolii de azi,
realitate care si-a cstigat o serie de adep i (printre acestia num rndu-se
majoritatea elevilor) si care presupune starea de normalitate prin
acceptarea diIeren ei. AltIel spus, CDS-ca-putere-a-scolii permite crearea
unui etos propriu care conIer diIeren a n cadrul genului proxim ,scoala
romneasc la nceputul mileniului III.


116
Curriculum-ul Na ional are dou segmente: curriculum nucleu si
curriculum la decizia scolii.
(a) Curriculum-ul nucleu corespunde trunchiului comun, adic
num rului minim de ore de la Iiecare disciplin obligatorie prev zut n
planurile-cadru de nv mnt.
Drept consecin , noile programe scolare pe discipline cuprind
obiective cadru, obiective de reIerin , con inuturi ale nv rii si stan-
darde curriculare de perIorman , obligatorii pentru toate scolile si pentru
to i elevii. Prin intermediul acestora, se asigur egalitatea sanselor n
contextul nv mntului public. Curriculum-ul nucleu reprezint unicul
sistem de reIerin pentru diversele tipuri de evalu ri si de examin ri
externe (na ionale) din sistem si pentru elaborarea standardelor curri-
culare de perIorman .
(b) Curriculum la aeci:ia scolii (CDS) ansamblul proceselor
educative si al experien elor de nv are pe care Iiecare scoal le propune
n mod direct elevilor s i n cadrul oIertei curriculare proprii. Ia nivelul
planurilor de nv mnt, CDS reprezint num rul de ore alocate scolii
pentru construirea propriului proiect curricular (sursa www.cnc.ise.ro).
Curriculum-ul la aeci:ia ,colii acoper deci diIeren a de ore dintre
curriculum-ul nucleu si num rul minim/ maxim de ore pe s pt mn , pe
disciplin si pe an de studiu, prev zute n planurile-cadru de nv mnt
(P l san, 2000,5).
Prin urmare, programele scolare la disciplinele obligatorii vor avea
obiective si unit i de con inuturi marcate cu asterisc (*) si tip rite cursiv,
a c ror parcurgere nu mai este obligatorie, ele intrnd sub inciden a deci-
ziei la nivel de scoal . Mai exact, n completarea curriculum-ului nucleu,
scoala poate opta pentru una dintre variantele de curriculum la decizia
scolii, respectiv curriculum nucleu aproIundat, curriculum extins si curri-
culum elaborat n scoal . Aceste variante sunt prezentate n cele ce ur-
meaz :
x Curriculum aprofundat reprezint , pentru nv mntul ge-
neral, acea Iorm de CDS care urm reste aproIundarea obiectivelor de
reIerin ale Curriculum-ului nucleu prin noi obiective de reIerin a si
unit i de con inut, n num rul maxim de ore prev zut n plaja orara a
unei discipline. ConIorm Ordinului ministrului nr. 3638/11 aprilie 2001,
aproIundarea se aplic numai n cazuri de recuperare pentru acei elevi
care nu reusesc s ating nivelul minimal al obiectivelor prev zute de
programa n anii anteriori.

117
x Curriculum extins reprezint , pentru nv mntul general,
acea Iorma de CDS care urm reste extinderea obiectivelor si a con i-
nuturilor din Curriculumul-nucleu prin noi obiective de reIerin a si noi
unit i de con inut, n num rul maxim de ore prev zut n plaja orar a
unei discipline. Acesta presupune parcurgerea programei n ntregime
(inclusiv elementele marcate cu asterisc).
x Op ionalul reprezint , pentru nv mntul obligatoriu, acea
varietate de CDS ce const ntr-o nou disciplin scolar ; aceasta pre-
supune elaborarea n scoal a unei programe cu obiective si con inuturi
noi, diIerite de acelea existente n programele de trunchi comun.
Ia nivelul liceului, CDS se poate realiza prin mai multe tipuri de
op ionale, respectiv:
x Op ional de aprofundare reprezint acel tip de CDS derivat
dintr-o disciplina studiata n trunchiul comun, care urm reste aprofunaa-
rea obiectivelor/competentelor din curriculumul-nucleu prin noi con inu-
turi propuse la nivelul scolii (sau a acelora marcate cu asterisc, n cazul
specializ rilor pe care nu le parcurg n mod obligatoriu la trunchiul
comun).
x Op ional de extindere reprezint acel tip de CDS derivat
dintr-o disciplin studiat n trunchiul comun, care urm reste extinaerea
obiectivelor-cadru/competentelor generale din curriculumul-nucleu prin
noi obiective de reIerin /competente speciIice si noi con inuturi deIinite
la nivelul scolii.
x Op ional preluat din trunchiul comun al altor discipline
reprezint acel tip de CDS generat prin parcurgerea unei programe care
este obligatorie pentru anumite specializ ri si care poate Ii parcursa n
cadrul orelor de CDS la acele specializ ri unde disciplina respectiva nu
este inclus n trunchiul comun.
x Op ional ca disciplin nou const ntr-un nou obiect de
studiu, n aIara acelora prev zute n trunchiul comun la un anumit proIil
si specializare; acesta presupune elaborarea n scoala a unei programe noi,
diIerite de programele disciplinelor de trunchi comun.
x Op ional integrat const ntr-un nou obiect de studiu,
structurat n jurul unei teme integratoare pentru o anumit arie curricular
sau pentru mai multe arii curriculare. Acesta presupune elaborarea unei
programe prin integrarea a cel pu in dou domenii apar innd uneia sau
mai multor arii curriculare; n acest caz, obiectivele/competentele sunt
diIerite Ia de acelea existen e n programele disciplinelor care se
integreaz (www.cnc.ise.ro).

118
b.1. Curriculum nucleu aprofundat
Presupune parcurgerea segmentului obligatoriu din programa dis-
ciplinei (nemarcat prin asterisc), prin diversiIicarea activit ilor de nv -
are pn la acoperirea num rului maxim de ore din plaja orar a disci-
plinei respective. Aceast variant de curriculum la decizia scolii se poate
realiza cu elevii ale c ror interese nu sunt orientate spre respectiva
disciplin si/ sau arie curricular ; ea ar putea Ii relevant si pentru elevii
n cazul c rora num rul de ore alocat trunchiului comun nu este suIicient
pentru nsusirea acestuia.
b.2. Curriculum extins
Presupune parcurgerea n ntregime a programei, respectiv a seg-
mentelor obligatorii si a celor neobligatorii marcate prin asterisc. Se l r-
geste astIel oIerta de nv are n ceea ce priveste cunostin ele, capacit ile
si atitudinile, pn la acoperirea num rului maxim de ore din plaja orar
a disciplinei respective. Aceast variant de curriculum la decizia scolii se
poate realiza cu elevii care maniIest interese speciale pentru anumite
discipline sau arii curriculare.
b.3. Curriculum elaborat n ycoal
Implic diverse tipuri de activit i op ionale pe care le propune
scoala (sau pe care aceasta le alege din lista avansat de la nivel central).
Proiectarea curriculum-ului elaborat n scoal va avea ca repere: resursele
umane si materiale ale scolii, interesele elevilor, situa iile speciIice scolii,
necesit ile comunit ii locale (P l san, 2000,5).
Modele de generare a curriculum-ului la decizia ycolii
Decizia privind modul n care va Ii abordat acest segment al curri-
culum-ului va Ii luat la nivelul unit ilor scolare (catedre, colective de
nv tori si de proIesori etc.), inclusiv prin consultarea elevilor si a p rin-
ilor, precum si prin implicarea treptat a comunit ii locale.
Modelele de proiectare propuse mai jos de c tre Toader P l san
(2000, 35) in seama de structura curriculum-ului nucleu, centrat pe obi-
ective.
(a) Op ionalul la nivelul disciplinei const n activit i, proiecte,
module, care reprezint o oIert diIerit Ia de cea propus de autoritatea
central . Aceasta este elaborat n scoal , la nivelul catedrei si presupune
Iormularea unor obiective de reIerin care nu apar n program . In acest
caz, propunem urm torul Iormat de proiectare:

119
Denumirea op ionalului:
Obiective cadru Obiective de referin Activit i de nv are Evaluare
Tabelul va Ii urmat de o list de con inuturi.
(b) Op ionalul la nivelul ariei curriculare presupune alegerea unei
teme care implic cel pu in dou discipline dintr-o arie. n acest caz, por-
nind de la obiectivele cadru ale disciplinelor, vor Ii Iormulate obiective de
reIerin din perspectiva temei pentru care s-a optat. Redactarea curricu-
lum-ului pentru un asemenea tip de op ional se va Iace pe baza urm to-
rului tabel:

Denumirea op ionalului:
Obiective pe
arie curricular
Obiective cadru ale
disciplinelor
implicate
Obiective de
referin
Activit i de
nv are
Evaluare
Tabelul va Ii urmat de o list de con inuturi.
(c) Op ionalul la nivelul mai multor arii curriculare poate Ii
proiectat pornind de la un obiectiv complex de tip transdisciplinar sau
interdisciplinar, prin intersectarea unor segmente de discipline apar innd
mai multor arii. n acest caz, obiectivele de reIerin apar ca speciIic ri
ale obiectivelor cadru.

Denumirea op ionalului:
Obiective
transdisciplinare
Obiective cadru ale
disciplinelor
implicate
Obiective de
referin
Activit i de
nv are
Evaluare
Tabelul va Ii urmat de o list de con inuturi.

Referin e bibliografice
Cre u, C., (1998), Curriculum aiferen iat personali:at, Iasi, Editura Polirom.
Giurgea, D., (1999), Disciplinele op ionale, Bucuresti, Editura EIicient.
P l san, T., (2002), Introaucere in peaagogie ,i teoria curriculum-ului
(partea a II-a). Brasov, Editura Universit ii Transilvania.
Ungureanu D., (1999), Teoria curriculum-ului, Timisoara, Editura Mitron.
Ungureanu, D., (1999), Eauca ie ,i curriculum. Craiova, Editura Stampa.
www.cnc.ise.ro.


120
Teme de reflec ie yi aplica ii
1. Analiza i planul-cadru si programa scolar a unei discipline de
nv mnt (n Iunc ie de domeniul dvs. de studiu), pentru un anumit an
de studiu, din perspectiva coresponden ei existente ntre Iinalit ile,
tematica si standardele pe care acestea le propun.
2. Care considera i c ar trebui s Iie criteriile care s stea la baza
alegerii unui manual scolar de c tre un cadru didactic? Argumenta i
r spunsul.
3. n ce m sur existen a suporturilor curriculare pentru proIesori si
elevi vi se pare justiIicat si de ce ?
4. G si i cel pu in trei argumente pentru a sus ine aIirma ia de mai
jos (extras din text):
,Curriculum-ul trebuie s -i ajute pe elevi s -si descopere
disponibilit ile si s le valoriIice la maximum n Iolosul lor si al
societ ii.
5. Analiza i textul:
,In sec. XIX ,i in prima fum tate a sec. XX curriculum-ul a fost
consiaerat ca o entitate fix ,i static . Atituainea normal fa ae
curriculum o constituia acoraul, f r nici un fel ae critic . Curriculum-ul
era acceptat pentru c in vremuri ae stabilitate ,i ritmuri lente ae
ae:voltare, constituia un mifloc acceptat ae a conferi un anumit statut
celor ce parcurg programul respectiv. Se consiaer c ceea ce este
traai ional are valoare in sine ,i este ae necontestat. Curriculum-ul
traai ional era asociat cu succesul ,colar. In realitate un curriculum
trebuie s reflecte nevoile sociale ,i economice ale unei societ i ca
ae:voltare (DHainaut, 1981).
6. Analiza i critic un document curricular auxiliar (un Ghid
metodic, un caiet de lucru etc.).
7. Compara i structura unei programe scolare analitice (monodis-
ciplinare) cu structura unei programe realizat pe arie curricular .
8. Enumera i Iunc ii ale manualului scolar.
9. Compara i manualul tradi ional cu manualul modern.
10. Enumera i criterii de alegere a materialelor auxiliare.
11. Analiza i deIini ia CDS (extras din text).
,Curriculum la aeci:ia ,colii (CDS) ansamblul proceselor
educative si al experien elor de nv are pe care Iiecare scoal le propune
n mod direct elevilor s i n cadrul oIertei curriculare proprii. Ia nivelul
planurilor de nv mnt, CDS reprezint num rul de ore alocate scolii
pentru construirea propriului proiect curricular (www.cnc.ise.ro).








Modulul III
TEORIA SI METODOLOGIA INSTRUIRII



Scopul moaulului il constituie. analiza procesului de
nv mnt (structur , Iunc ionalitate, proiectare, normati-
vitate).

122

123


1. INSTRUIREA CA EXPRESIE A RELA IEI
PREDARE-NV ARE-EVALUARE



Obiective:
Ia sIrsitul capitolului, ve i Ii capabili:
s identiIica i problematica speciIic teoriei si metodologiei
instruirii (didacticii generale), n calitatea acesteia de stiin pedago-
gic Iundamental ;
s deIini i procesul de nv mnt n calitatea acestuia de
obiect de studiu speciIic teoriei si metodologiei instruirii (sau didac-
ticii generale);
s analiza i procesul de nv mnt n contextul problematicii
teoriei si metodologiei instruirii (didacticii generale).
s analiza i obiectivele procesului de nv mnt la nivelul
unui concept pedagogic Iundamental;
s identiIica i criteriile cele mai semniIicative pentru realiza-
rea unor taxonomii ale obiectivelor procesului de nv mnt, valori-
Iicabile din perspectiva proiect rii curriculare a oric rei activit i
didactice sau educative (organizat n cadrul speciIic procesului de
nv mnt);
s deIini i conceptul de opera ionalizare a obiectivelor proce-
sului de nv mnt;
s identiIica i premisele necesare pentru realizarea unei ac iu-
ni eIiciente de opera ionalizare a obiectivelor la nivelul oric rei activi-
t i de educa ie/instruire organizat la nivelul procesului de nv -
mnt;
s eviden ia i structura unui obiectiv opera ional, aplicabil n
contextul proiect rii curriculare a oric rei Iorme de activitate de
educa ie/instruire organizat la nivelul procesului de nv mnt.
s prezenta i ordonarea n modele de instruire a teoriilor
nv rii
s explica i teoria condi ion rii operante a lui B.F. Skinner,
teoria structural, genetic cognitiv a lui J. Bruner si teoria holodi-
namic asupra nv rii a lui R. Titone.

124
Concepte-cheie. proces ae inv mant, instruire, aiaactic ,
preaare, inv are, evaluare, perspectiva aiaacticii postmoaerne, obi-
ectiv al procesului ae inv mant, taxonomie, performan , competen-
, opera ionali:are, obiective cognitive, obiective afective, obiective
psihomotorii, teoria conai ion rii operante. ,int rire a comportamen-
tului, teoria structural, genetic cognitiv , teoria holoainamic
asupra inv rii.
1.1. Procesul de nv mnt - obiect de studiu
al teoriei yi metodologiei instruirii
Teoria ,i metoaologia instruirii are calitatea unei stiin e pedago-
gice Iundamentale, care este inclus de regul sub numele de aiaac-
tica general n structura peaagogiei generale (al turi de funaa-
mentele peaagogiei si de teoria eauca iei privit n sens restrns, ca
teorie a con inuturilor / dimensiunilor, laturilor generale ale educa iei).
n literatura de specialitate din str in tate, dezvoltat n cea de-a
doua jum tate a secolului XX, sub impulsul peaagogiei prin obiective,
este promovat o didactic general bazat pe ,instruirea programat .
n spiritul paradigmei curriculumului, aIlat n plin tendin de
aIirmare, ,didactica general n versiunea programat cuprinde teoria
general a procesului ae inv mant, care dezvolt urm toarea
problematic pedagogic : 1) Scopurile instruc iei; 2) Con inutul nv -
mntului; 3) Procesul de nv mnt (a c rui analiz pleac de la
,explicarea scopurilor si sarcinilor nv mntului n raport de care se
asigur elaborarea si generalizarea noilor cunostin e dar si ,controlul
si aprecierea rezultatelor la nv tur ); 3) Principiile didactice;
4) Metodele de nv mnt; 5) Organizarea activit ii scolare (vezi
Okon, Vicenty, 1974).
n literatura de specialitate din Romnia, aiaactica general ,
prezentat ca reprezentnd ,teoria procesului de nv mnt este o
subteorie a teoriei despre educa ie (Diaactica, coordonator, Salade,
Dumitru, 1982, Bucuresti, pag. 14). Structura propus de autori in-
clude urm toarele teme: 1) Analiza sistemic a procesului de nv -
mnt; 2) Obiectivele instructiv-educative; 3) Con inutul nv mntu-
lui component Iundamental a procesului de nv mnt; 4) Prin-
cipii de organizare si desI surare a procesului de nv mnt; 5) Meto-
dologia activit ii didactice; 6) Mijloacele de nv mnt; 7) Forme de
organizare a procesului de nv mnt; 8) Evaluarea randamentului
scolar (idem, vezi pag. 13-212).

125
Cursul ae peaagogie al Universit ii Bucuresti, propune urm -
toarea Iormul ,aiaactica sau teoria general a instruirii, stiin
pedagogic Iundamental ,preocupat de latura procesual a nv -
mntului (n.n. de aici poate Ii dedus si o alt Iormul relativ echi-
valent , teoria procesului ae inv mant). Prin aplicarea didacticii
generale n diIerite domenii ale nv mntului este dezvoltat , n
diIerite variante (pe obiecte si trepte de nv mnt), ,didactica
disciplinelor care se predau n nv mnt (metodicele pe obiecte de
nv mnt) vezi Curs ae peaagogie, coordonatori, Cerghit, Ioan;
Vl sceanu, Iaz r, 1988, pag. 38). n structura acestui Curs, poate Ii
identiIicat urm toarea tematic a ,teoriei generale a instruirii:
1) Procesul de nv mnt cadru principal de educare si instruire a
elevilor; 2) Principiile procesului de nv mnt; 3) Teoria si metodo-
logia obiectivelor educa ionale; 4) Con inutul procesului de nv -
mnt; 5) Metodologia instruirii; 6) Mijloace de nv mnt si strategii
didactice; 7) Moduri si Iorme de organizare a procesului de nv -
mnt; 8) Evaluarea randamentului scolar; 9) Proiectarea pedagogic
(aplicat inclusiv prin ,programul speciIic unei lec ii) idem, vezi
pag. 101-269.
Trebuie remarcat si grija acestui curs pentru prezentarea unor
denumiri apropiate de didactica general , denumiri ntlnite n
literatura de specialitate: ,,tiin sau teorie a procesului ae inv -
mant, ,tiin sau teorie a prea rii ,i inv rii in toate formele ,i pe
toate treptele inv mantului, ,tiin a eauca iei prin inv mant,
teoria general a instruirii, teoria conaucerii procesului ae preaare ,i
inv are, stuaiul ,tiin ific al organi: rii situa iilor ae inv are (idem,
pag. 101, subl. aut.).
Diaactica moaern , publicat n 1995, sub egida Universit ii
Babes-Bolyai si a Institutului de Stiin e ale Educa iei, Filiala Cluj,
propune urm toarea structur tematic : 1) Procesul de nv mnt;
2) Principiile didacticii n viziunea psihologiei educa iei si dezvolt -
rii; 3) Abordarea obiectivelor procesului didactic; 4) Con inutul nv -
mntului; 5) Metodologia activit ii didactice; 6) Mijloacele de n-
v mnt; 7) Strategii si demersuri tipice n predare si nv are;
8) Elemente de docimologie didactic (vezi Ionescu, Miron; Radu,
Ion, coordonatori, Diaactica moaern , 1995).
Ia nivelul dic ionarelor de specialitate, didactica general este
deIinit ca ,teorie a procesului de nv mnt, al c rui obiect ,l
Iormeaz problemele Iundamentale ale teoriei nv rii si pred rii si

126
anume: istoria gndirii didactice, structurile sistemice, dezvolt rile
determinate social (n.n. la nivelul Iunc iilor si Iinalit ilor), precum si
al problemelor generale ale selec iei, ordon rii, interdependen ei con i-
nuturilor, obiectivelor, metodelor si mijloacelor de predare si nv are
(n.n. n sens curricular acestea Iiind metode si mijloace de preaare-
inv are-evaluare) Schaub, Horst; Zenke, Karl, G., 2001, pag. 68.
Procesul ae inv mant obiect de studiu speciIic didacticii ge-
nerale (teoriei generale a instruirii) reprezint principalul subsistem
al sistemului de nv mnt. Cursul ae peaagogie al Universit ii
Bucuresti conIirm aceast idee procesul de nv mnt reprezint
,Iorma de desI surare a activit ii instructiv-educative n cadrul siste-
mului de nv mnt, al institu iei scolare (Curs ae peaagogie, coor-
donatori Cerghit, Ioan; Vl sceanu, Iaz r, Universitatea Bucuresti,
1988, p. 101). Procesul de nv mnt asigur realizarea Iunc iilor
generale ale educa iei n cadrul unor activit i speciIice de instruire si
inv are realizate la nivelul corela iei profesor-elev, ntr-un context
intern (vezi ambian a educa ional a scolii, climatul psihosocial al
clasei de elevi) si extern (vezi sistemul de nv mnt si de educa ie)
deschis.
Instruirea si inv area, activit i care asigur substan a procesu-
lui de nv mnt, sunt subordonate unei activit i cu grad mai mare
de generalitate eauca ia. n aceast accep ie, teoria general a ins-
truirii (aiaactica general ) apare ca o subteorie a teoriei generale a
eauca iei. n mod analogic, procesul de nv mnt, subsistem al
sistemului de nv mnt, apare, n esen a sa, ca proces instructiv-eau-
cativ (sau ca proces eaucativ-instructiv). Reprezentnd latura aina-
mic a sistemului ae inv mant, procesul de nv mnt include
activit i speciIice proiectate, ndeosebi, n mediul scolar/universitar la
nivel de educa ie/instruire Iormal , cu deschideri spre diIerite Iorme
de educa ie/instruire nonIormal . Toate aceste activit i au ca Iunc ie
central , cu func ie central formarea-ae:voltarea permanent a per-
sonalit ii elevului/studentului, realizabil conIorm obiectivelor peda-
gogice asumate special pentru integrarea social la parametrii din ce n
ce mai nal i si mai complecsi.
Structura de baz a procesului de nv mnt (obiective con-
inuturi metode evaluare), care sus ine orice proiect de activitate
de instruire/nv are, n raport de Iunc ia central prezentat anterior,
este realizabil la nivelul corela iei dintre profesor si elev, o variant

127
particular a corela iei dintre eaucator si eaucat (vezi modulul I al
cursului, Introaucere in peaagogie / Funaamentele peaagogiei).
Contextul care Iaciliteaz sau, n alte situa ii, din contr , ngre-
uneaz organizarea optim a procesului de nv mnt, include un
ansamblu de variabile (vezi spa iul, timpul, stilul pedagogic) care in-
tervin n plan intern (mediul clasei si al grupei de elevi/studen i) si
extern (mediul scolar, extrascolar, comunitar, social). De remarcat
caracterul deschis al contextului n care are loc procesul de nv mnt
n societ ile moderne si postmoderne, care permite perIec ionarea
permanent a activit ilor speciIice organizate la acest nivel.
Aboraarea sistemic a procesului ae inv mant urm reste cu si
mai mare acuitate luarea n considera ie a contextului n care are loc
instruirea (activitate proiectat si realizat de proIesor) si inv area
(activitate realizat de elev ca eIect pozitiv si continuu al instruirii
Iinalizat de proIesor). Procesul de nv mnt trebuie privit ca subsis-
tem al sistemului de nv mnt educa ie si al sistemului de nv -
mnt. AstIel, contextul n care se desI soar procesul de nv mnt
devine ,mediul (ce poate Ii considerat suprasistem) sistemului de
nv mnt care este societatea. Interac iunile procesului de nv -
mnt cu sistemul de nv mnt si de educa ie sunt deIinitorii pentru
n elegerea esen ei procesului de nv mnt. ,De la societate, nv -
mntul primeste scopul, elevii, personalul didactic si auxiliar, mijloa-
cele materiale, deci direc ia si resursele (Diaactica, coordonator,
Salade, Dumitru, 1982, Bucuresti, pag. 15). Cu alte cuvinte, procesul
de nv mnt este deIinit printr-un ansamblu de resurse pedagogice,
organizate conIorm structurii sistemului stabilit de societate direc io-
nate pentru atingerea unor Iinalit i macrostructurale si microstructu-
rale.
Componentele principale ale procesului ae inv mant deIi-
nitorii pentru explicarea esen ei procesului de nv mnt sunt con-
Iirmate si de didactica modern , Iiind plasate pe acelasi circuit al
interdependen elor dintre societate sistem proces de nv mnt.
AstIel procesul de nv mnt, gndit n perspectiva teoriei ,i meto-
aologiei curriculumului are ca punct de plecare stabilirea si urm rirea
consecvent a obiectivelor, iar ca punct Iinal, rezultatele elevilor.
DeIinirea procesului de nv mnt poate Ii conturat , astIel, conIorm
urm toarelor componente principale:
1. ,Obiectivele care condenseaz cerin ele de instruire si edu-
ca ie puse de societate (...), care corespund unor op iuni si priorit i

128
sociale majore cu privire la inIorma ia si deprinderile pe care trebuie
s le priveasc elevii, cu privire la judec ile de valoare si compor-
tamentul acestora;
2. ,Agen ii ac iunii proIesorii si elevii la care se adaug si
aportul p rin ilor, reuni i n acelasi eIort convergent;
3. ,Con inuturile suportul de baz al instruirii Iormat din
bazele stiin ei si ale culturii (...) programate dup o anumit logic
(n.n. pedagogic ) si nivele de diIicultate (vezi organizarea pe trepte si
discipline dar si mijloacele de diIeren iere si de diversiIicare a
instruirii);
4. ,Mifloacele ae inv mant ,i materialul aiaactic, aIlate n
continu evolu ie, de la cele tradi ionale la cele tehnice audio-vizuale
si inIormatizate;
5. Formele ae organi:are pe clase si lec ii, activit i practice,
cercuri de elevi, excursii didactice, vizite etc.;
6. Campul rela ional Iormat la nivelul mai multor tipuri de
rela ii: proIesori elevi; elevi elevi; grup, microgrup clas ;
7. Timpul aisponibil care impune o anumit ,segmentare a
con inuturilor conIorm obiectivelor, valoriIicnd diIerite metode si
mijloace didactice, diIerite Iorme de organizare a activit ii, pentru
atingerea celor mai bune rezultate (vezi Ionescu, Miron; Radu, Ion,
coordonatori, Diaactica moaern , 1995, pag. 33-35).
Pentru a putea anali:a procesul ae inv mant se impune
eviden ierea Iunc iilor si a structurilor generale ale acestuia. n m sura
n care am demonstrat n subcapitolul anterior (si n modulul II, Teoria
,i metoaologia curriculumului) Iaptul c procesul de nv mntul are
calitatea de subsistem al sistemului de nv mnt si de educa ie,
putem aIirma c Iunc iile si structurile generale ale procesului de
nv mnt reIlect n mod adecvat Iunc iile si structurile generale ale
educa iei, ale sistemului de educa ie, ale sistemului de nv mnt.
Func ia central a procesului de nv mnt este cea care asi-
gur Iormarea-dezvoltarea personalit ii elevului prin intermediul ins-
truirii n vederea integr rii acestuia ntr-o nou treapt scolar , proIe-
sional si social . Func iile principale ale instruirii asigur preg tirea
complex a elevului din punct de vedere cultural, civic, socioproIe-
sional (Iunc ia cultural avnd o pondere speciIic n raport cu cea
civic si socioproIesional ) vezi Cristea, Sorin, 2000, pag. 160-164.
Structura ae func ionare a procesului de nv mnt, realizabil
n cadrul instruirii corespunde structurii de Iunc ionare a educa iei,

129
prezentat n modulul I al Cursului (vezi structura de Iunc ionare a
educa iei). Esen a sa poate Ii identiIicat la nivelul corela iei func io-
nale construit si perIec ionat permanent ntre proIesor si elev.
Aceast corela ie func ional poate Ii analizat din perspectiva:
a) structurii de organizarea a procesului de nv mnt; b) structurii de
ac iune a procesului de nv mnt; c) structurii de baz a procesului
de nv mnt.
Structura ae organi:are a procesului de nv mnt intervine la
nivel macro si micro structural. Ia nivel macrostructural avem n
vedere organizarea procesului de nv mnt pe niveluri, trepte, ci-
cluri, ani de studii, arii curriculare, discipline scolare etc. dependente
de structura de organizare a sistemului de nv mnt; la nivel micro-
structural avem n vedere: a) Iormele de organizare: nv mnt Iron-
tal nv mnt pe grupe nv mnt individual; b) Iormele de reali-
zare: activit i didactice (lec ia, activitate n: cabinet, laborator, atelier
scolar; excursii didactice .); activit i educative (ora de dirigen ie,
activitate de consiliere, cerc de dezbatere .).
Didactica modern , aIlat n continu evolu ie ca urmare a con-
tribu iilor majore aduse de teoria ,i metoaologia curriculumului,
eviden iaz Iaptul c ,n procesualitatea sa nv mntul (n.n. adic
procesul de nv mnt) reprezint o alternativ continu de activit i
de predare si nv are care sunt reglate si autoreglate prin interven ia
ac iunilor de evaluare continu , cu Iunc ie Iormativ sau Iormatoare,
beneIic si pentru elev si pentru proIesor (vezi Ionescu, Miron; Radu,
Ion, coordonatori, Diaactica moaern , pag. 35-37).
Structura ae ba: a procesului ae inv mant este cea pe care o
poate constata orice cadru didactic, practician sau implicat n decizii
curriculare majore (proiectarea planului de nv mnt, a programelor
si a manualelor scolare, a altor materiale curriculare). Ne reIerim la
Iaptul c n orice proiect pedagogic de tip curricular intervin urm toa-
rele elemente de baz : obiectivele (Iinalit i microstructurale determi-
nate macrostructural vezi Iinalit ile macrostructurale) con inu-
turile metodologia (metodele, mijloacele, materialele didactice, stra-
tegiile didactice) evaluarea. n perspectiva proiect rii curriculare,
structura de baz acord prioritate obiectivelor pedagogice urm rind
asigurarea unei concordan e optime ntre: obiective con inuturi
metode evaluare, concordan sus inut prin cunoasterea optim a
poten ialului psihologic, pedagogic si social al elevului, prin valori-

130
Iicarea deplin a resurselor de educabilitate ale Iiec rui elev, ale
educa iei permanente, ale autoeduca iei.
Analiza procesului din nv mnt dintr-o perspectiv curricu-
lar scoate n eviden importan a cuplului obiective de baz con i-
nuturi de baz , a c ror realizare este Ilexibil , adaptabil la situa ii noi
prin valoriIicarea celorlalte resurse: metodologia de predare-nv are-
evaluare, stilurile educa ionale ale proIesorului, modurile si Iormele
de organizare adoptate etc.
Din acest punct de vedere, dintr-o perspectiv opera ional ,
putem remarca importan a prioritar a obiectivelor implicate att la
nivelul structurii de Iunc ionare, bazat pe corela ia proIesor elev,
ct si la nivelul structurii de ac iune (care impune organizarea proce-
sului de nv mnt simulat ca activitate de predare-nv are-eva-
luare. Este ceea ce sugereaz ,piramida nivelurilor de organizare a
procesului instructiv-educativ, construc ie bazat pe 7 niveluri: 1) n
vrI, structura de Iunc ionare (corela ia permanent proIesori elevi)
si structura celor trei ac iuni: predare-nv are-evaluare; 2) ,scopurile
pred rii si nv rii (n.n. Iinalit ile procesului de nv mnt); 3)
con inuturile explicite si implicite; 4) metodele si mijloacele de nv -
mnt; 5) organizarea si planiIicarea; 6) normele pedagogice; 7) rezul-
tatele ob inute (vezi C lin, Marin, C., Procesul instructiv-eaucativ.
Instruirea ,colar . Anali: multireferen ial , 1995, pag. 17).
Structura ae ac iune a procesului ae inv mant vizeaz activi-
tatea de instruire proiectat de proIesor si cea de nv are, realizat de
elev, ca eIect direct si indirect al instruirii. Rela ia complex existent
ntre proIesor si elev, realizabil pe diIerite planuri la nivelul procesu-
lui de nv mnt, implic prezen a urm toarelor ac iuni principale:
preaarea, inv area, evaluarea.
Preaarea este ac iunea de comunicare pedagogic (didactic )
propus de proIesor n diIerite variante si Iorme de organizare. n sens
larg, predarea este interpretat ca ac iune de instruire a proIesorului,
adresat elevului, pentru stimularea ac iunilor speciIice oric rei activi-
t i de nv are (receptarea cunostin elor, prelucrarea, asimilarea, inte-
riorizarea si aplicarea lor, n diIerite situa ii, n calitate de: inIorma ii
logice, deprinderi, strategii de rezolvare a problemelor si a situa iilor-
problem etc. n sens restrns, predarea priveste n mod special ac iu-
nea de comunicare pedagogic a mesajului pedagogic, care trebuie
receptat de elev n vederea stimul rii activit ii de nv are (ini ial ca
nv are dirijat , ulterior ca autonv are sau ca nv are autodirijat ).

131

Inv area este ac iunea elevului, realizat ini ial n mod dirijat,
ca eIect direct al instruirii proiectat de proIesor la diIerite niveluri de
competen pedagogic . Inv area ,colar presupune dobndirea unor
cunostin e, deprinderi si strategii conIorm obiectivelor incluse n
cadrul programelor scolare, ,traduse de proIesor la nivelul Iiec rei
activit i didactice (lec ie, activitate de laborator etc.).
Ca activitate psihic Iundamental , proprie omului, nv area are
o Iinalitate adaptativ realizabil n mediul scolar prin ac iunile diri-
jate de proIesor pentru asimilarea, interiorizarea si valoriIicarea mate-
riei scolare, proiectat pe discipline scolare, module de studiu, capi-
tole, subcapitole, grupuri de lec ii, teme si subiecte de lec ie etc. Din
aceast perspectiv , teoriile psihologice ale nv rii trebuie cunoscute
si valoriIicate n sensul transIorm rii lor n teorii ale instruirii tem
abordat n cadrul Departamentului pentru Preg tirea Personalului
Diaactic, n anul I, la cursul de Psihologia eauca iei).
Calitatea nv rii depinde, n mod evident, de calitatea instruirii.
Ambele ac iuni, angajate la nivelul structurii de ac iune a procesului
de nv mnt, sunt subordonate Iunc ional activit ii de educa ie. n
aceast perspectiv , procesul de nv mnt poate Ii analizat ca proces
instructiv-educativ sau educativ-instructiv.
Evaluarea este ac iunea ini iat de proIesor special pentru veriIi-
carea gradului de ndeplinire a sarcinilor ae preaare-inv are, proiec-
tate si realizate conIorm obiectivelor programelor scolare ,traduse de
proIesor la nivelul Iiec rei activit i didactice (lec ie etc.). Aceast
ac iune, realizabil sub diIerite Iorme, la diIerite intervale de timp (eva-
luare ini ial , evaluare continu , evaluare Iinal ), prin tehnici speciIice
(orale, scrise, lucr ri practice, teste de cunostin e, examene etc.) vi-
zeaz reglarea-autoreglarea permanent a activit ilor didactice. n
perspectiva perIec ion rii acestora, n sensul proiect rii curriculare,
elevul nsusi trebuie s ndeplineasc anumite sarcini de autoevaluare
premisa autoinstruirii si a autoeduca iei. Problematica evalu rii va Ii
tratat distinct n viitorul capitol care analizeaz structura ae ba: a
procesului ae inv mant (avem n vedere baza de proiectare a proce-
sului de nv mnt, privit n sens curricular, baz care include: obiec-
tivele con inuturile metodele evaluarea). Problema evalu rii va Ii
analizat , n mod special, n moaulul IV (Teoria ,i metoaologia eva-
lu rii).

132
Procesul ae inv mant ca activitate ae preaare-inv are-eva-
luare
Rolul acordat celor trei ac iuni preaarea, inv area, evaluarea
si raporturilor dintre ele n cadrul procesului de nv mnt diIer
de-a lungul istoriei pedagogiei, n Iunc ie de concep ia didactic
dezvoltat si aIirmat la scar social . Pot Ii semnalate trei momente
semniIicative, identiIicabile din punct de vedere istoric, corespunz tor
unor stadii de evolu ie a teoriei generale a instruirii, stadii reprezen-
tative pentru ceea ce nseamn : aiaactica traai ional , aiaactica
moaern , aiaactica postmoaern .
Diaactica traai ional pe care o putem plasa conven ional
ntre secolele XVII-XIX concepe procesul de nv mnt, mai ales,
ca activitate de preaare. Rolul prioritar revine cadrului didactic, care
este centrat aproape exclusiv asupra transmiterii cunostin elor n vede-
rea memor rii si a reproducerii acestora de c tre elevi si studen i.
Diaactica moaern pe care o putem plasa conven ional ntre
sIrsitul secolului XIX si prima jum tate a secolului XX, odat cu
aIirmarea curentului denumit generic Eauca ia nou concepe pro-
cesul de nv mnt, n mod special, ca activitate de preaare-inv are.
Rolul prioritar revine cadrului didactic care este centrat asupra corela-
iei dintre ac iunea ini ial de preaare si ac iunea, simultan sau ulte-
rioar , de inv are, ac iune declansat , organizat , orientat , n direc ia
transIorm rii personalit ii (pre)scolarului/ studentului.
Diaactica postmoaern pe care o putem plasa conven ional n cea
de-a doua jum tate a secolului XX, odat cu aIirmarea paradigmei
curriculumului concepe procesul ae inv mant, n mod special, ca
activitate ae preaare-inv are-evaluare, proiectat n sens curricular prin
centrarea pe obiective si realizarea coresponden ei pedagogice dintre
obiective-con inuturi-metoaologie-evaluare. Acest stadiu reIlect si valo-
riIic evolu iile nregistrate n domeniul teoriei generale a curriculumului
(vezi Proiectarea curricular tenain general ae ae:voltare a eau-
ca iei, vezi moaulul II, Teoria ,i metoaologia curriculum-ului).
Preaarea ain perspectiva aiaacticii postmoaerne
Preaarea n calitate de ac iune realizat de proIesor la nivelul
procesului de nv mnt trebuie gndit permanent n strns core-
la ie cu ac iunile de nv are si evaluare. Este perspectiva proprie di-
dacticii postmoderne dezvoltat odat cu aIirmarea peaagogiei prin
obiective, consolidat la scar social prin contribu iile aduse de teoria
si metodologia curriculumului. De aceea, n analiza pe care o Iacem
structurii de ac iune a procesului de nv mnt trebuie s se iaentifice

133
modelele de preaare valoriIicabile n cadrul procesului de nv mnt
din perspectiva proiect rii curriculare.
Preaarea privit n mod special din perspectiva teoriei ,i meto-
aologiei curriculumului reprezint ac iunea cadrului didactic de comu-
nicare a mesajului pedagogic conIorm obiectivelor nv rii, care ur-
meaz s Iie realizate si evaluate innd seama de toate cerin ele in-
cluse n programele scolare oIiciale, obligatorii la scara ntregului sis-
tem si proces de nv mnt.
Diaactica postmoaern , dezvoltat n spiritul teoriei curriculu-
mului, deIineste preaarea n sens restrns si n sens larg. n sens
restrans, preaarea deIineste o parte important din structura instruirii
aIlat ,n cadrul interac iunii directe a proIesorului cu elevii, n inter-
dependen cu nv area si evaluarea. n sens larg, preaarea deIineste
o component a instruirii care orienteaz dirijarea nv rii n raport de
obiectivele pedagogice asumate, dep sind ,cadrul restrictiv al interac-
iunii directe a proIesorului cu elevii, incluznd si seria de ac iuni sau
opera ii destinate preg tirii si organiz rii lec iei. n ansamblul s u,
preaarea, n interac iune cu celelalte dou ac iuni Iundamentale, inv -
area si evaluarea, valoriIic toate elementele componente care asi-
gur structura de baz a oric rei activit i de instruire: obiectivele
con inuturile metodele si mijloacele didactice tehnicile de m sura-
re si apreciere a rezultatelor strategiile decizionale Iormele de or-
ganizare si realizare a procesului de nv mnt (vezi Neacsu, Ioan,
1999, pag. 93-100; 145).
Moaelele ae preaare, identiIicabile din perspectiva proiect rii
curriculare, respect caracteristicile enun urilor axiomatice care soli-
cit proIesorului: a) anticiparea valoric a rezultatelor deIinite la nive-
lul obiectivelor; b) selec ionarea con inuturilor-ancor care asigur
structura de baz a mesajului pedagogic (respectiv a comunic rii peda-
gogice); c) organizarea corela iilor optime dintre ac iunile de preaare-
inv are-evaluare, care pot Ii reglate-autoreglate prin Ilexibilitatea si
adaptabilitatea metoaologiilor propuse (strategii, metode, procedee,
mijloace de preaare-inv are-evaluare).
Clasificarea propus n literatura de specialitate eviden iaz pa-
tru categorii de moaele ale prea rii: a) comportamentale; b) ra ionale,
cognitiv-opera ionale; c) bazate pe programare; d) modele interac io-
nale); e) formativ-persuasive (idem, vezi pag. 100-142).
Moaelele ae preaare comportamentale au ca particularitate ori-
entarea predominant a mesajului pedagogic n direc ia atingerii unor

134
perIorman e Iinale, n termeni de deprinderi intelectuale sau psiho-
motorii si de strategii de rezolvare a unor probleme si situa ii-pro-
blem . n cazul acestor modele de predare o importan aparte revine
evalu rii ini iale si Iinale, ceea ce nseamn ,constientizarea si p s-
trarea continu a obiectivelor ca punct de plecare si sosire.
Moaelele ae preaare ra ionale sunt orientate prioritar asupra
proceselor cognitive logice (gndirea si memoria subordonate gn-
dirii) care stimuleaz corela ia dintre mesaful peaagogic transmis de
proIesor si ac iunea de inv are eIicient a elevului. n cazul acestor
modele o importan aparte revine capacit ii proIesorului de opera io-
nalizare a obiectivelor la nivel de obiective psihologice cognitive,
evaluabile n termeni de rezolvare de probleme si de situa ii-problem .
Moaelele ae preaare bazate pe programare acord o aten ie spe-
cial mesajelor pedagogice dirijate la nivelul raporturilor dintre varia-
bilele de intrare si cele de iesire dirijate n termeni de algoritmizare,
semialgoritmizare, simulare. n cazul acestor modele de predare
apropiate de cele comportamentale o importan aparte revine cons-
truc iei programelor de instruire, realizabile pe circuite liniare sau ra-
miIicate, cu accent pe Iactorii interni de nt rire pozitiv sau negativ ,
pe pasi mici, ntr-un ritm de nv are care poate Ii individualizat, con-
trolabil prin dispozitive speciIice (vezi valoriIicarea calculatorului).
Moaelele ae preaare interac ionale sunt orientate prioritar n
direc ia valoriIic rii structurii de Iunc ionare a activit ii de instruire,
calitatea prea rii-inv rii Iiind (auto)reglabil prin integrarea deplin
a evalu rii n termeni de evaluare continu /Iormativ . n cazul acestor
modele de predare o importan aparte revine mecanismelor de cone-
xiune invers externe (construite permanent de proIesor) si interne
(preluate la un numit stadiu de elev) care vizeaz perIec ionarea: pro-
iectului ini ial, mesajului, repertoriului comun, strategiilor de instruire.
Moaelele ae preaare formativ-persuasive acord o aten ie prio-
ritar Iactorilor psihologici, de natur empatic angaja i la nivelul re-
pertoriului comun care construieste continuu eIicien a comunic rii
pedagogice, realizarea eIectiv a corela iei dintre proIesor si elev.
Persuasiunea inclus de proIesor n predare nseamn tratarea adec-
vat a inIorma iei n raport de reac iile probabile ale elevului dar si
corectarea operativ a unor secven e de comunicare, Ilexibilizarea si
adaptarea lor la diIerite si numeroase situa ii contextuale si conjunc-
turale.

135
Proiectarea prea rii eficiente, prin valoriIicarea modelelor
amintite, presupune realizarea, la niveluri calitative superioare, a ur-
m toarelor opera ii peaagogice specifice: a) asigurarea saltului de la
transmiterea unilateral la comunicarea interactiv a con inutului;
b) ndrumarea activit ii elevilor de asimilare a con inutului predat;
c) aprecierea rezultatelor ob inute la sIrsi-tul activit ii, din perspec-
tiva corela iei caarul aiaactic elev.
Predarea atinge astIel conai ia sa peaagogic esen ial , deIinito-
rie n dic ionarele de specialitate: ,a nv a pe altul, respectiv a de-
termina nv area la nivelul stabilirii obiectivelor, grad rii sarcinilor,
elabor rii strategiilor, cu implicarea resurselor (auto)reglatorii proprii
evalu rii continue, Iormative, ca parte integrat deplin n structura de
Iunc ionare a oric rei activit i de educa ie/instruire (vezi Dic ionar ae
peaagogie, 1979, pag. 350, 351). Pe de alt parte, proiectarea pred rii
eIiciente, avnd drept consecin imediat si pe termen lung asigurarea
nv rii eIiciente, dar si a evalu rii eIiciente, depinde de calitatea per-
sonalit ii proIesorului, de capacitatea sa de perIec ionare si de auto-
perIec ionare continu .
1.2. Obiectivele procesului de nv mnt
Definirea obiectivelor procesului ae inv mant
Obiectivele procesului ae inv mant reprezint orient rile valo-
rice ale activit ilor organizate n acest cadru, la nivel general, speci-
Iic, concret. n termenii unui concept pedagogic Iundamental, obiecti-
vele constituie Iinalit ile microstructurale ale educa iei/ instruirii, va-
labile n zona procesului de nv mnt, deIinind orient rile valorice
ale acestuia, condi ionate de Iinalit ile macrostructurale care stabilesc
liniile generale de politic a educa iei (prin intermediul idealului si al
scopurilor educa iei vezi moaulul II, Teoria ,i metoaologia curri-
culumului, capitolul 3 Funaamentele peaagogice ale curriculumului.
Finalit ile eauca iei.
Pentru a anali:a obiectivele procesului ae inv mant, la nivelul
unui concept pedagogic Iundamental, se impune eviden ierea func ii-
lor si a structurii generale a acestor categorii de Iinalit i microstruc-
turale (vezi Cristea, Sorin, 2000, pag. 259-261). AstIel, func ia centra-
l , de maxim generalitate a obiectivelor const n sus inerea proiec-
t rii curriculare a oric rei Iorme de activitate organizat la nivelul
procesului de nv mnt; Iunc iile principale, subordonate Iunc iei

136
centrale, sunt cele consacrate n literatura de specialitate unde sunt
prezentate patru func ii peaagogice ale obiectivelor: a) Iunc ia de co-
municare axiologic ; b) Iunc ia de anticipare a rezultatelor activit ii
proiectate; c) Iunc ia de evaluare; d) Iunc ia de organizare si de regla-
re-autoreglare a activit ii. Structura obiectivelor vizeaz elementele
componente care delimiteaz orient rile valorice asumate la nivelul
procesului de nv mnt, din punctul de vedere al spa iului si al tim-
pului pedagogic. Din aceast perspectiv , obiectivele instruirii intervin
la nivelul unui model conceptual care ordoneaz raporturile ierarhice
dintre; planul temporal: lung mediu scurt; planul spa ial general
speciIic/intermediar concret. Acest model include deja dou criterii
importante pentru clasiIicarea obiectivelor dar si pentru analiza eIi-
cien ei acestora trebuie evitate astIel dou tendin e extreme: cea de
I rmi are a obiectivelor n microbiective concrete, I r raportarea lor
la obiectivele speciIice si generale sau, din contr , cea de men inere a
obiectivelor doar n zona generalului, I r nici un eIor pedagogic de
speciIicare si de opera ionalizare a acestora.
1) Anali:a obiectivelor procesului ae inv mant poate Ii reali-
zat din mai multe puncte de vedere, bazate, n linii mari pe respecta-
rea nucleului Iunc ional-structural prezentat de noi anterior. Un alt tip
de analiz este cea care priveste obiectivele procesului de nv mnt
din perspectiva nivelurilor de generalitate exprimate. Pot Ii identiIicate
astIel trei categorii de obiective: ,obiective generale (scopuri) obi-
ective intermediare obiective concrete, comportamentale. Distinc ia
este util , cu condi ia s se speciIice planul de reIerin si rolurile
pedagogice pe care le ndeplineste Iiecare nivel.
Un alt tip de analiz dezvolt modelul prezentat anterior. Este
vorba despre o schem cu cinci trepte care are n vedere si leg turile
existente ntre Iinalit ile macrostructurale si Iinalit ile micostructu-
rale (obiectivele procesului de nv mnt): 1) idealul educa iei
stabilit la nivel de politic a educa iei care determin un anumit tip
calitativ de politic scolar ; 2) ,obiectivele generale ale sistemului de
nv mnt scopuri generale, aplicabile si adaptabile n raport de
,speciIicul institu iei scolare; 3) ,obiectivele proIilate, stabilite n
raport de ,psihologia vrstelor si a dezvolt rii si de ,caracteristicile
structurilor proIesionale, speciIicate pe ,cicluri de nv mnt si pe
,tipuri si proIile de scoli; 4) obiectivelor disciplinelor de nv mnt,
determinate pedagogic n raport de structura logic a stiin ei si de
cerin ele care in de psihologia nv rii; 5) obiectivele activit ii

137
instructiv-educative, proiectate n calitate de obiective comportamen-
tale, innd seama de particularit ile clasei si ale Iiec rui elev (idem,
vezi pag. 143-146).
1axonomia obiectivelor procesului de nv mnt reprezint o
clasiIicare realizat pe criterii riguroase si speciIice domeniului stiin-
elor educa iei (taxonomia sau taxinomia stiin a clasiIic rilor; n lim-
ba greac , taxis ordine; nomos lege). n realizarea unor taxonomii
aplicabile n cadrul procesului de nv mnt sunt valoriIicate anali-
zele la care am I cut reIerin , raportabile la nucleul Iunc ional-struc-
tural deIinitoriu pentru explicarea si n elegerea obiectivelor la nivelul
unui concept pedagogic Iundamental.
n literatura de specialitate sunt prezentate numeroase taxonomii
ale sunt valoriIicate obiectivelor (vezi De Iandsheere, Viviane; De
Iandsheere, Gilbert, Definirea obiectivelor eauca iei, Editura Didacti-
c si Pedagogic , Bucuresti, 1979). n perspectiva aplic rii lor n
cadrul activit ii de proiectare realizat de proIesori pentru elaborarea
planului de nv mnt, a programelor si manualelor scolare, n mod
special a proiectelor de lec ii (activit i de laborator, ore de dirigen ie,
excursii didactice etc.), vom Iace trimitere la dou criterii de realizare
a taxonomiei obiectivelor: 1) criteriul gradului de generalitate expri-
mat la diIerite niveluri de reIerin ; 2) criteriul rezultatelor asteptate la
nivelul diIeritelor activit i organizate n cadrul procesului de nv -
mnt. Prezentarea taxonomiilor elaborate pe baza celor dou criterii
prezentate anterior, eviden iaz importan a acestora n cadrul proiect -
rii pedagogice curriculare a oric rei activit i de instruire / educa ie,
organizat n contextul procesului de nv mnt.
Taxonomiile proiectate aup criteriul graaului ae generalitate
exprimat la nivelul procesului de nv mnt sunt elaborate pe baza
unui model ierarhic care include, de regul , trei categorii de obiective:
a) obiective generale; b) obiective specifice/intermeaiare; c) obiective
concrete/opera ionale. ExempliIicarea acestui model depinde de siste-
mul de reIerin de exemplu, dac avem n vedere procesul de nv -
mnt, privit n ansamblul s u, rezult urm toarea taxonomie a obiec-
tivelor: a) obiectivele generale vizeaz proiectarea planului de nv -
mnt; b) obiectivele speciIice/intermediare vizeaz proiectarea
programelor si a manualelor scolare (la acest nivel ierarhic pot Ii
identiIicate obiectivele-cadru si obiectivele de reIerin ); c) obiectivele
concrete/opera ionale vizeaz proiectarea lec iei, orei de dirigen ie
etc. n orice circumstan sau variant de exprimare, obiectivele gene-

138
rale si speciIice sunt elaborate la nivel de politic a educa iei sau de
politic scolar ; obiectivele concrete/opera ionale sunt opera de crea ie
pedagogic a Iiec rui proIesor.
Taxonomiile proiectate aup criteriul graaului ae generalitate
exprimat la nivelul procesului de nv mnt sunt elaborate pe baza
unui model ierarhic care include, de regul , trei categorii de obiective:
a) obiective generale; b) obiective specifice/intermeaiare; c) obiective
concrete/opera ionale. ExempliIicarea acestui model depinde de siste-
mul de reIerin de exemplu, dac avem n vedere procesul de nv -
mnt, privit n ansamblul s u, rezult urm toarea taxonomie a obiec-
tivelor: a) obiectivele generale vizeaz proiectarea planului de nv -
mnt; b) obiectivele speciIice/intermediare vizeaz proiectarea
programelor si a manualelor scolare (la acest nivel ierarhic pot Ii
identiIicate obiectivele-cadru si obiectivele de reIerin ); c) obiectivele
concrete/opera ionale vizeaz proiectarea lec iei, orei de dirigen ie
etc. n orice circumstan sau variant de exprimare, obiectivele gene-
rale si speciIice sunt elaborate la nivel de politic a educa iei sau de
politic scolar ; obiectivele concrete/opera ionale sunt opera de crea ie
pedagogic a Iiec rui proIesor.
Taxonomiile proiectate aup criteriul re:ultatelor, a,teptate la
diIerite intervale de timp, includ obiective exprimate n termeni de
performan e (realizabile pe termen scurt) si de competen e (pe termen
lung mediu). Modelele de analiz propuse, n acest sens, pot Ii inter-
pretate ca taxonomii orientate prioritar n direc ia deIinirii: 1) unor
obiective ale instruirii; 2) unor obiective psihologice.
n categoria taxonomiilor care angajeaz competen e (preg tite
si sus inute prin diIerite perIorman e) deIinite prioritar din perspectiva
instruirii pot Ii eviden iate cele care includ: a) obiective de st pnire a
materiei obiective de transIer opera ional obiective de exprimare;
b) obiective care vizeaz dobndirea unor: deprinderi intelectuale
strategii cognitive inIorma ii logice deprinderi psihomotorii ati-
tudini cognitive. n categoria taxonomiilor care angajeaz competen e
si perIorman e deIinite prioritar din perspectiva psihologic pot Ii
eviden iate cele care includ: obiective cognitive obiective aIective
obiective psihomotorii (vezi Bloom, B.S., Taxonomv of Eaucational
Obfectives, New York, 1971; Gagn, Robert, M.; Briggss, Ieslie, J.,
1977; Iandsheere, G; Iandsheere, V., 1979).
Aceste taxonomii trebuie cunoscute de Iiecare proIesor, n pers-
pectiva proiect rii curriculare a oric rei activit i de educa ie/instruire

139
organizat la nivelul procesului de nv mnt. ValoriIicarea lor, n
ac iunea de opera ionalizare a obiectivelor, presupune eviden ierea
corela iilor Iunc ionale, existente ntre competen ele vizate (prezentate
anterior, realizabile pe termen mediu si lung) si performan ele anga-
jate pe termen scurt care, pe de o parte opera ionalizeaz /concreti-
zeaz competen ele, iar pe de alt parte contribuie la dobndirea trep-
tat a competen elor (realizabile pe termen mediu si lung).
Opera ionalizarea obiectivelor procesului de nv mnt repre-
zint o activitate complex de proiectare social si pedagogic bazat
pe urm toarele ac iuni, cu valoare de premise: a) deducerea obiective-
lor concrete din obiective cu grad mai mare de generalitate (generale
si speciIice, incluse, de regul , n programele scolare); b) adaptarea
obiectivelor deduse la condi iile concrete de realizare ale procesului de
nv mnt (situa ia clasei si a Iiec rui elev; baza didactico-material a
scolii si a clasei; timpul disponibil c) identiIicarea perIorman elor opti-
me realizabile n termeni de obiective concrete / opera ionale, valori-
Iicnd taxonomiile consacrate n literatura de specialitate (vezi cursul
anterior)
Realizarea opera ionaliz rii solicit Iiec rui cadru didactic anali-
za taxonomiilor (deIinite prioritar din perspectiva instruirii sau din
perspectiv psihologic , urm rind permanent interdependen a celor
dou perspective) la nivelul corela iilor Iunc ionale dintre competen e
perIorman e. AstIel pot Ii identiIicate obiectivele concrete/opera-
ionale n contextul propriu Iiec rei taxonomii n variante apropiate de
cele pe care le suger m n continuare:
1) Obiective deIinite prioritar din perspectiva instruirii
a) obiective de st panire a materiei (date, reguli, Iapte, locuri
etc.); obiective de transfer opera ional (disciplinar, intradisciplinar,
transdisciplinar); obiective de exprimare (n rezolvarea unor probleme
sau situa ii-problem , crea ii, compuneri, compozi ii, lucr ri practice);
b) obiective care vizeaz dobndirea unor: aeprinaeri intelectu-
ale (a identiIica, a clasiIica, a selec iona); strategii cognitive (a sesiza,
a rezolva, a crea probleme, situa ii-problem ); inIorma ii logice (a de-
Iini, a enun a, a raporta, a rela iona, a corela); aeprinaeri psihomotorii
(a executa o ac iune/miscare); atituaini cognitive/fa ae cunoa,tere ,i
ae inv are (a alege o anumit cale de cunoastere/bazat pe memorie,
gndire convergent -divergent , ra ionament inductiv-deductiv-analo-
gic, inteligen general special , creativitate general special ).


140
2) Obiective deIinite prioritar din perspectiv psihologic :
a) obiective cognitive: cunoastere (a deIini, a recunoaste, a dis-
tinge) n elegere (a redeIini, a reorganiza, a explica, a demonstra, a in-
terpreta) aplicare a aplica, a utiliza, a alege), analiz (a identiIica, a de-
duce), sintez (a generaliza, a deriva, a sintetiza, a Iormula sintetic),
evaluare critic (a valida, a decide, a argumenta, a emite judec i de
valoare/a evalua critic conIorm unor criterii de maxim rigurozitate);
b) obiective afective: receptare (a diIeren ia, a accepta aIectiv)
reac ie (a r spunde, a aproba, a sus ine aIectiv), valorizare (a argu-
menta, a dezbate, a speciIica, a sus ine sau a protesta aIectiv), orga-
nizare (a armoniza, a organiza aIectiv), caracterizare (a aprecia, a
dirija, a schimba, a rezolva, a colabora, a rezista aIectiv);
c) obiective psihomotorii: percepere (a percepe o miscare), dis-
pozi ii (a avea dispozi ie Iizic si psihic pentru realizarea unei mis-
c ri), reac ie dirijat (a executa miscarea dup un anumit model,
conIorm unei comenzi), reac ie automatizat (a executa miscarea n
mod automat, ca deprindere dobndit ); reac ie complex (a integra
miscarea n activitate, n termeni de adaptare dar si de creativitate).
Structura obiectivelor opera ionale/concrete corespunde Iunc-
iilor pedagogice asumate de acestea n cadrul proiect rii curriculare a
oric rei Iorme de activitate de educa ie/instruire organizat la nivelul
procesului de nv mnt (lec ie, or de dirigen ie, activitate: de
cabinet, laborator, atelier, excursie didactic , cerc de specialitate etc.).
Iiteratura de specialitate prezint diIerite moaele ae structurare
a obiectivelor opera ionale, pe care proIesorul de orice specialitate,
trebuie s le selec ioneze si s le valoriIice integral si deplin n cadrul
activit ilor didactice/educative proiectate n sens curricular. Modelul
pe care l propunem, inspirat din analiza si prelucrarea unei anumite
literaturi de specialitate (vezi Mager, R.F., Comment aefinir les
obfectifs peaagogiques?, Gauthier, Villars, Paris, 1972; Cerghit, Ioan,
coordonator, Perfec ionarea lec iei in ,coala moaern , Editura
Didactic si Pedagogic , Bucuresti, 1983, pag. 75) eviden iaz urm -
toarea structur triaimensional angajat n proiectarea, realizarea si
dezvoltarea unui obiectiv opera ional:
1) aefinirea sarcinii concrete a elevilor n termeni de compor-
tament observabil si evaluabil pn la sIrsitul activit ii, n raport de
anumite criterii (calitative cantitative), prezentate explicit la nce-
putul activit ii;

141
2) stabilirea resurselor peaagogice necesare pentru ndeplinirea
sarcinii: con inuturi (cunostin e-capacit i de baz si speciale) me-
todologie (metode, procedee, mijloace) condi ii de instruire/nv are
(externe interne);
3) preci:area tehnicilor ae evaluare (ini ial , continu , Iinal ),
aplicabile pe tot parcursul activit ii, n general, si la sIrsitul activi-
t ii, n special (Iinalizate prin decizii comunicate elevilor).

Referin e bibliografice
***Dic ionar ae peaagogie, 1979, Editura Didactic si Pedagogic ,
Bucuresti.
Bloom, B.S., Taxonomv of Eaucational Obfectives, New York, 1971.
C lin, Marin, C., Procesul instructiv-eaucativ. Instruirea ,colar .
Anali: multireferen ial , 1995, Editura Didactic si Pedagogic , R.A.,
Bucuresti.
Cerghit, Ioan, coordonator, Perfec ionarea lec iei in ,coala moaern ,
Editura Didactic si Pedagogic , Bucuresti, 1983.
Cerghit, Ioan, Vl sceanu, Iaz r, 1988, Curs ae peaagogie, Universita-
tea Bucuresti.
Cristea, Sorin, 2000, Dic ionar ae peaagogie, Iitera, Chisin u.
De Iandsheere, Viviane, De Iandsheere, Gilbert, Definirea obiectivelor
eauca iei, Editura Didactic si Pedagogic , Bucuresti, 1979.
Ionescu, Miron; Radu, Ion, coordonatori, Diaactica moaern , 1995,
Cluj, Editura Dacia.
Mager, R.F., Comment aefinir les obfectifs peaagogiques?, Gauthier,
Villars, Paris, 1972.
Neacsu, Ioan, 1999, Instruire ,i inv are, Editura Didactic si
Pedagogic R.A., Bucuresti.
Salade D., (coord.) , Diaactica , Bucuresti, EDP, 1982.
Schaub, Horst/Zenke, Karl G., Dic ionar ae peaagogie. Iasi, Polirom,
2001.
1.3. Modele de instruire - modelul behaviorist,
modelul cognitivist, modelul integrativist
Ioan Neacsu ordoneaz n trei modele principalele teorii ale n-
v rii, dup cum urmeaz :
Modelul behaviorist (asocia ionist-comportamentist):
Teoria conai ion rii operante B.F. Skinner
Teoria conexionist E.L. Thornaike
Teoria a,tept rii (behaviorismul inten ional) E. Tolman

142
Teoria meaia iei C.E. Osgooa
Teoria reaucerii sistematice a tensiunii comportamentului
C. Hull
Teoria revi:uit a celor aoi factori O.H. Mowrer
Modelul cognitivist:
Teoria structural, genetic cognitiv J. Bruner
Teoria organi:atorilor inv rii D.P. Ausubel, F.C. Robinson
Teoria inv rii cumulativ ierarhice R. M. Gagne
Modelul integrativist:
Teoria holoainamic asupra inv rii R. Titone
Teoria interaepenaen ei proceselor cognitive, ainamice ,i
reac ionale J. Nuttin
Teoria integratorie ,i aeterminist a inv rii J. Linhart
Teoria inv rii aepline J. Carroll, B.S. Bloom
Teoria interaisciplinar (integrat ) a inv rii J. Nisbert
(Neacsu, 1999, 24-25)
n acest capitol ne vom opri doar asupra ctorva dintre aceste
teorii, considerate ca avnd un aport mai mare n structurarea teoriei si
metodologiei instruirii eIiciente.
1eoria condi ion rii operante. Prin aceast teorie B.F. Skinner
arat importan a Iactorului de ,int rire a comportamentului interve-
nit dup ob inerea r spunsului pozitiv. Apar innd modelului beha-
viorist, teoria sa este o dezvoltare n principal a ideilor reIeritoare la
nv area prin selec ionare si asociere sub ac iunea legii eIectului. Cea
mai important detasare Ia de psihologia conven ional de tip
stimul-r spuns realizat de Skinner este deosebirea I cut ntre
,comportamentul de r spuns si ,comportamentul operant, respectiv,
ntre ,condi ionarea de tip S (condi ionarea comportamentului de
r spuns) si ,condi ionarea de tip R (condi ionarea comportamentului
operant). n experimentele sale pe animale (sobolani albi, porumbei)
pentru a realiza rela ii cantitative n cadrul condi ion rii operante, B.F.
Skinner a proiectat un aparat special, o cutie I r lumin , izolat
sonor, n untrul c reia se aIl o mic pedal , care atunci cnd este
ap sat , Iace s cad buc elele de mncare. Consecin a evident a
nt ririi unui operant este cresterea ritmului r spunsurilor emise
(Hilgard si Bower apua Pan uru, 2002, 59). Aceast crestere constituie
un indicator al probabilit ii crescute de r spuns, Iiind o m sur
potrivit a Ior ei operante. Tot el introduce n experiment ,nt ritorii
primari n cele dou variante: ,nt ritor pozitiv (stimulul care

143
introdus ntr-o situa ie, sporeste probabilitatea unui r spuns: hrana,
apa, contactul sexual etc. si ,nt ritor negativ (stimulul care, ndep r-
tat dintr-o situa ie, sporeste probabilitatea apari iei unui r spuns ope-
rant: un zgomot puternic, o lumin Ioarte str lucitoare, c ldura sau
Irigul extrem, socul electric etc.). Asa cum rezult din cele explicate
mai sus, un nt ritor nu este altceva dect orice stimul care sporeste
probabilitatea unui r spuns. El este pozitiv sau negativ n raport cu
eIectul pe care l are ca stimul asupra animalului (iaem).
Din aceast teorie a condi ion rii operante s-a desprins o ,solu ie
pedagogic denumit ,teoria instruirii programate, care s-a vrut o
alternativ /model de instruire care s dep seasc limitele modelelor
clasice de instruire. Teoria instruirii programate elaborate de B.F. Skinner
reprezint , n esen , un model de instruire care se bazeaz pe principalele
achizi ii ale psihologiei din vremea sa, respectiv, pe: legea eIectului (Ed.
I. Thorndike), conexiunea invers si Ieedback-ul opera-tiv, posibilitatea
de a dirija si controla nv area n direc ii prestabilite pe baza unor
programe, deci de a transIorma nv area n instruc ie. Varianta de ins-
truire conceput ,programa linear sau cu r spuns construit se impune
prin Ior a operant a principiilor pe care este Iundamentat si n consens
cu care Iunc ioneaz : principiul ,pa,ilor mici, principiul procesului
graaat, principiul particip rii active, principiul int ririi imeaiate a r s-
punsului pentru fiecare secven , principiul inaiviauali: rii ritmului
instruirii, principiul autoregl rii activit ii.
Psihologul american demonstreaz Iaptul c eficien a inv rii este
aepenaent ae organi:area conai iilor ae inv are ale elevilor. Cu ct
recompensa pozitiv sau negativ n r spunsul dat de elev este mai
rapid , cu att Ieedback-ul este mai operativ si elevul si va putea controla
mai mult eIortul pentru conIirmarea altor reusite. Ca demers, instruirea
programat presupune parcurgerea unei programe de nv are, adic a
unui algoritm prestabilit, alc tuit din altern ri de secven e inIormative si
momente rezolutive, cu seturi suplimentare de cunostin e. Dintre avan-
tajele instruirii programate amintim:
reducerea timpului de nsusire a cunostin elor;
parcurgerea integral a programei de c tre to i elevii;
nsusirea cunostin elor de c tre to i elevii conIorm posibilit ilor
lor;
cresterea autocontrolului;
Iormarea unui stil activ de munc ;
asigurarea unui Ieed-back operativ etc.

144
Trebuie precizat Iaptul c acest model nu a avut o extensie sem-
niIicativ n nv mntul european. El s-a utilizat mai mult la anumite
discipline, care prin speciIicul lor se pretau la programare (gramatica,
limbile str ine, biologia, anumite discipline tehnice s.a). Experimental, el
s-a aplicat si la noi n ar ntre anii 1965-1970, la unele discipline, I r un
succes important.
Relativa rezerv Ia de instruirea programat este justiIicat si de o
serie de limite implicite:
instruirea programat recupereaz doar par ial procesul natu-ral
de nv are;
prin programare se vizeaz si se realizeaz mai mult aspectul
instructiv si mai pu in sau deloc aspectul educativ Iormativ;
este total neglijat Iormarea social a elevilor sub aspectul co-
munic rii-cooper rii;
elevul este introdus ntr-o program , ntr-un ,pat al lui Procust
ce-i limiteaz creativitatea, nu-i permite acestuia niciun Iel de ini iativ ,
spontaneitate sau act de originalitate (Pan uru, 2002, 60).
1eoria structural, genetic - cognitiv - 1. Bruner. Apar ine mode-
lului cognitivist si are ca speciIic Iaptul c Iace parte din teoriile struc-
turale ale instruirii, considernd c , n esen , aceast structurare este
genetic- cognitiv .
n ncercarea de a realiza o sintez asupra teoriei sale, Neacsu
precizeaz Iaptul c problemele nv rii sunt n concep ia lui J.S. Bruner
strns legate de cele ale dezvolt rii si instruirii, ambele privite ntr-un
context cultural (1999, 35). De Iapt, J.S. Bruner aIirm I r niciun echi-
voc c ,singurul lucru cu totul caracteristic care se poate spune despre
Iiin ele omenesti este c ele nva . nv atul este att de proIund nr -
d cinat n om, nct a devenit aproape involuntar, ceea ce i-a I cut pe unii
dintre cercet tori, care au meditat pe marginea comportamentului uman,
s considere c specializarea noastr ca specie este specializarea n
nv are (Bruner, 1970, 133).
Procesul de nv are nu este un proces mai mult sau mai pu in
ntmpl tor. El trebuie orientat, dirijat si educat ntr-un anume Iel, ceea ce
ine de o anumit strategie de instruire. ,Instruirea, aIirm J.S. Bruner,
este un eIort de ajutorare si de modelare a dezvolt rii (Bruner, 1970,11).
Finalitatea ei se traduce n trecerea Iiin ei umane de la o stare de complet
neajutorare la una de control. Asadar, nu ne nastem cu echipamentele
necesare Iunc ion rii optime si nici cu inIorma ia genetic n baza c reia
acestea s apar de calitatea necesar n orice condi ii. Ca atare, dezvol-

145
tarea oric rei persoane, de orice vrst , trebuie s devin obiectul unei
teorii a instruirii.
Punctele de plecare ale teoriei propuse de J.S. Bruner si colabo-
ratorii s i in, pe de o parte, de observa iile si autoobserva iile I cute
asupra unor procese cognitive (conceptualizarea, rezolvarea de proble-
me), iar, pe de alt parte, de un studiu asupra naturii ,bloc rilor nv rii
la copii. ReIeritor la acest ultim aspect, autorul a descoperit un lucru de
valoare, care, ntr-un Iel, i-a orientat cercetarea, si anume c ,trebuie
I cut o distinc ie net ntre comportamentul care r spunde cerin elor
unei probleme si comportamentul destinat s constituie o ap rare
mpotriva intr rii n problem (Bruner, 1970, 14). Tot el pune n circu-
la ie ideea lansat de David Page cu privire la nv area matematicii:
,cnd copiii dau r spunsuri gresite, de cele mai multe ori ei nu gresesc,
ct mai ales r spund la alt ntrebare si totul este s descoperi care este de
Iapt aceast ntrebare(idem).
J.S. Bruner Iormuleaz cteva principii cu scopul de a servi drept
repere necesare n n elegerea naturii dezvolt rii intelectuale. Iat cteva
dintre acestea (Bruner, 1970, 15-17 ):
Dezvoltarea se caracterizeaz printr-o mai mare independen a
r spunsului Ia de natura imediat a stimulului, ceea ce Iace ca treptat,
prin instruire si autoinstruire, copilul s reuseasc s se elibereze de
controlul stimulilor datorit unor ,procese mediatoare, care transIorm
stimulul nainte de darea r spunsului;
Dezvoltarea intelectual implic o mai mare capacitate a indivi-
dului de a-si exprima lui nsusi si altora, prin intermediul cuvintelor sau al
simbolurilor, ceea ce a I cut sau ceea ce va Iace, aceast autoexplicare
sau constiin de sine permi nd trecerea de la simplul comportament
ordonat la comportamentul asa-zis logic.
Predarea este considerabil nlesnit de limbaj, care sIrseste prin a
Ii nu numai un mijloc de schimb, dar si instrumentul pe care cel ce nva
l poate Iolosi la rndul lui n ordonarea ulterioar a mediului. Natura
limbajului si Iunc iile pe care le ndeplineste trebuie s Iie integrate n
orice teorie a dezvolt rii cognitive.
n ceea ce priveste modalitatea de realizare a nv rii, sau ntr-o
exprimare mai larg , cunoasterea uman , n opinia lui J.S. Bruner exist
trei modalit i/niveluri Iundamentale prin care copilul descoper si intr
n contact cu lumea din aIara sa, transpunnd-o, apoi, n modele:
modalitatea / nv area activ nv are prin ac iune n diIeritele
sale ipostaze: manipularea liber a realului din exterior, exersare, cons-

146
truc ie etc; pentru unele experien e umane, aceasta este singura modalitate
de cunoastere/dezvoltare, de exemplu, nv area diIeritelor sporturi,
nsusirea diIeritelor deprinderi (de munc , de-a conduce o masin etc.),
ndeplinirea anumitor roluri sociale etc.;
modalitatea / nv area iconic , care se bazeaz pe organizarea
vizual sau pe alt Iel de organizare senzorial si pe Iolosirea unor imagini
schematice; acest nivel este guvernat de principiile organiz rii percep-
tuale;
modalitatea / nv area simbolic n care locul imaginilor este
luat de simbolurile lor: cuvinte sau alte Iorme de limbaj), care permite
rela ionarea lucrurilor exprimate prin cuvinte si ob inerea, prin transIor-
m rile de rigoare, de noi si noi inIorma ii. St pnirea corespunz toare a
celor trei modalit i/niveluri de cunoastere prezentate este puntea spre o
dezvoltare intelectual matur .
Sintetiznd principalele contribu ii ale lui J.S. Bruner la structurarea
unei teorii a instruirii, putem eviden ia: problemele nv rii sunt strns
legate de cele ale dezvolt rii si instruirii, chiar dac , n privin a st rii de
preg tire pentru nv are, J.S. Bruner l urmeaz pe J. Piaget, acceptnd
ideea parcurgerii unor stadii; acceptarea stadialit tii dezvolt rii intelec-
tuale nu-l mpiedic pe J.S. Bruner, n dezacord cu J. Piaget, s aIirme c
,nu exist motive s credem c nu poate Ii predat orice tem , ntr-o
Iorm adecvat , oric rui copil, indiIerent de vrst (Bruner apud Neacsu,
1999, 38); procesul de nv are este recompensator prin el nsusi, n
sensul c odat nv at un lucru, aceasta permite educatului s treac mai
departe la alt lucru; se recomand ca pe m sur ce nv area progreseaz ,
s se treac de la recompense extinse si la recompense intrinseci; desi
oamenii dispun de o predispozi ie, chiar capacitate de nv are, acestea
sunt inIluen ate de Iactori culturali, motiva ionali si personali.
1eoria holodinamic a nv rii. Creatorul teoriei este italianul
R. Titone, n concep ia c ruia nv area scolar implic prezen a a dou
caracteristici Iundamentale: integritatea si organicitatea. Aplecndu-se cu
interes asupra ,teoriei nv rii cumulativ-ierarhice a lui R.M. Gagne, el
a ajuns la concluzia c aceasta poate Ii dezvoltat .
Esen a modelului holodinamic const n promovarea unui model
activ, articulat, integralist si dinamic asupra nv rii educative; comporta-
mentul si nv area se explic la diverse niveluri ntruct sunt dependente
Iunc ional si ierarhizate att n plan intern ct si extern; triplanitatea
nv rii umane este valoarea Iundamental pe care o postuleaz modelul
lui Titone. Pentru a ajunge la triplanitate se invoc ca mecanisme interne

147
ale nv rii trei niveluri ierarhice de opera ii cu caracteristici speciIice:
nivelul tactic, exterior, periIeric, observabil si m surabil;
nivelul strategic, interior (opera iile si procesele cognitive);
nivelul ego-dinamic, intim, superior avnd o amprent indivi-
dual puternic dat de capacitatea omului de a planiIica, justiIica, dirija,
respinge sau accepta anumite scheme de operare.
Pe baza acestor opera ii se organizeaz structura ierarhic a
comportamentului cu cele trei niveluri corespunz toare: tactic, strategic,
ego-ainamic. n conIormitate cu triplanitatea nv rii si operativit ii
speciIice, R Titone stabileste o taxonomie a acestora:
nv area tactic , ntemeiat pe perIorman e de ordin comuni-
cativ; pe coordon ri si integr ri de circuite neuro-corticale (automatisme
si abilit i perceptiv-motorii); pe capacit i de Ieed-back: autoreglare si
control automat sau constient;
nv area strategic , avnd ca suport procese notetice: produc -
toare de reguli operative, procese selective: prezente n actele eIective;
procese programatoare etc.
nv area ego-dinamic , bazat pe organizarea si constientizarea
propriei experien e semniIicative a subiectului; Iormularea unei viziuni
progresive si globale asupra lumii; dezvoltarea de atitudini personale
socio-culturale; Iormarea conceptului de sine ,selI-concept obiec-
tivat n autoevaluare, nivel de aspira ii, interiorizarea de idealuri, conduite
sociale etc.
Utiliznd conceptul de ,personalitate deschis , R. Titone creeaz
premizele unei teorii interactive si rela ionale, reusind s uniIice toate
procesele ego-dinamice, cu alternan e centripete sau centriIuge, Ia de
Eul aIlat sub inIluen a educa iei (Pan uru, 2002, 76-79).

Referin e bibliografice
Ausubel D.P. si Robinson, F.G. (1981), Inv area in ,coal , Bucuresti,
Editura Didactic si Pedagogic .
Bruner, J.S. (1970), Pentru o teorie a instruirii, Bucuresti, Editura
Didactic si Pedagogic .
Hilgard,E.R. si Bower, G.H. (1974), Teorii ale inv rii, Bucuresti,
Editura Didactic si Pedagogic .
Iucu, Romi . (2001), Instruirea ,colar , Iasi, Editura Polirom.
Neacsu, Ioan. (1999) (ed. a II-a), Instruire ,i inv are, Bucuresti, Editura
Didactic si Pedagogic .
Pan uru, Stan (2002), Teoria ,i metoaologia instruirii (suport de curs
pentru nv mntul deschis la distan ), Universitatea din Transilvania, DPPD.

148
Teme de reflec ie yi aplica ii
1. IdentiIica i problematica speciIic teoriei ,i metoaologiei instrui-
rii (aiaacticii generale), n calitatea acesteia de stiin pedagogic Iunda-
mental .
2. DeIini i procesul de nv mnt din perspectiva calit ii acestuia
de obiect de studiu al teoriei si metodologiei instruirii (sau didacticii
generale).
3. Analiza i procesul de nv mnt din perspectiva componentelor
sale principale.
4. Analiza i procesul de nv mnt din perspectiva activit ilor
didactice principale
5. Caracteriza i activitatea de predare (modelele pred rii) din pers-
pectiva didacticii postmoderne.
6. Analiza i obiectivele procesului de nv mnt la nivelul unui
concept pedagogic Iundamental.
7. Enumera i criteriile cele mai semniIicative pentru realizarea unor
taxonomii ale obiectivelor procesului de nv mnt, valoriIicabile din
perspectiva proiect rii curriculare a oric rei activit i didactice sau edu-
cative (organizat n cadrul speciIic procesului de nv mnt).
8. DeIini i conceptul de opera ionalizare a obiectivelor procesului
de nv mnt
9. IdentiIica i premisele necesare pentru realizarea unei ac iuni
eIiciente de opera ionalizare a obiectivelor la nivelul oric rei activit i de
educa ie/instruire organizat la nivelul procesului de nv mnt.
10. Eviden ia i structura unui obiectiv opera ional, aplicabil n
contextul proiect rii curriculare a oric rei Iorme de activitate de educa-
ie/instruire organizat la nivelul procesului de nv mnt.
11. Analiza i din perspectiva avantajelor si limitelor teoria lui B.F.
Skinner, ca solu ie pedagogic la teoria condi ion rii operante.
12. Explica i de ce teoria lui J.S. Bruner este de esen cognitivist .
13. Analiza i esen a modelului holodinamic a lui R. Titone.
14. A cui este teoria ce poate Ii reprezentat prin Iormula ,S R
(stimulare reac ie)? I muri i acest proces.
15. Cine a aIirmat c nv atul este att de proIund nr d cinat n
om, nct a devenit aproape involuntar? n ce const teoria lui?
16. Teoria cui se bazeaz pe triplanitatea nv rii? Ce teorie a
provocat aceast dezvoltare?
17. n ce const dezacordul ntre concep iile lui J.S. Bruner si cele
ale lui J. Piaget?

149


2. STILURI DE INTERAC IUNE DIDACTIC




Obiective:
Ia sIrsitul capitolului, ve i Ii capabili:
s caracteriza i nv area eIicient , din perspectiva principiilor
nv rii centrate pe elev;
s enumera i Iunc iile proIesorului n procesul instructiv-educativ;
s deIini i stilul de nv are;
s clasiIica i stilurile de nv are;
s caracteriza i principalele stiluri de nv are prin compara ie
(analitic-sintetic, rezolutiv impulsiv, rezolutiv cu risc etc.);
s deIini i stilul de predare;
s caracteriza i stilul de predare n compara ie cu stilul educa ional;
s caracteriza i principalele stiluri de predare n Iunc ie de mai
multe criterii (strategie de control, comportament social observabil);
s determina i caracteristicile stilului educa ional n situa ii edu-
ca ionale date;
s stabili i coresponden e ntre stilurile de predare si stilurile de
nv are;
s enumera i principiile care stau la baza modalit ilor de interac-
iune activ ;
s descrie i etapele pred rii n vederea realiz rii nv rii active
(prezentare, aplicare, revizuire, diIeren iere);
s preciza i n ce const diIeren ierea instruirii.

Concepte-cheie. eauca ie centrat pe elev, func iile rolului ae pro-
fesor, inv are eficient , competen e peaagogice, stil ae inv are, stil ae
preaare, stil eauca ional, instruirea aiferen iat , inv area activ .
2.1. Rela ia profesor-elev n contextul situa iilor educa ionale
n elegerea procesului de nv mnt ca producere inten ionat a
unor schimb ri progresive, constante si pe termen lung n planul cunoas-
terii, aIectivit ii si ac iunii, ca urmare a tr irii active de c tre elevi a unor

150
experien e educa ionale pedagogic organizate, implic un demers de
construire a unei situa ii de parteneriat n nv are a doi actori: elevul si
proIesorul. Func ionarea unei asemenea structuri organizatorice presu-
pune ceea ce din perspectiv psihosocial numim complementaritatea
rolurilor
1
(elev-proIesor), interac iunile ntre cei doi depind de modali-
tatea concret de construire a acestor roluri, iar deIinirea rolurilor depinde
de termenul de reIerin elevul sau proIesorul. AstIel, spre deosebire de
didactica tradi ional care, c l uzit de postulatul dup care rolul hot -
rtor n ob inerea rezultatelor scolare revine pred rii, accentul punndu-l
pe proIesor, pedagogia contemporan propune prioritatea inv rii
elevului n raport cu predarea. Ea porneste de la ideea c rezultatele nv -
rii reIlect mai nti munca de nv are depus de elevi, n consecin
rolul pred rii este de organizare si Iacilitare a nv rii. Aceast deplasare
de accent st la baza paradigmei nv rii centrate pe elev.
Ast zi, specialistii sunt n acord cu privire la Iaptul c pedagogia
centrat pe elev oIer elevilor o mai mare autonomie si un control sporit
cu privire la disciplinele de studiu, la metodele de nv are si la ritmul de
studiu. Trecerea la o metodologie mai activ , centrat pe elev, implic
elevul n procesul de nv are si l nva aptitudinile nv rii, precum si
aptitudinile Iundamentale ale muncii al turi de al ii si ale rezolv rii de
probleme. Metodele centrate pe elev implic individul n evaluarea
eIicacit ii procesului lor de nv are si n stabilirea obiectivelor pentru
dezvoltarea viitoare. Aceste avantaje ajut la preg tirea individului pentru
o tranzi ie mai usoar spre nv area continu . Potrivit autorilor Harpe,
Kulski si RadloII (1999, p.110), caracteristicile Iundamentale ale elevului
care nva eIicient sunt:
1. Are scopuri clare privitoare la ceea ce nva ;
2. Are o gam larg de strategii de nv are si stie cnd s le utilizeze;
3. Foloseste resursele disponibile n mod eIicace;
4. Stie care i sunt punctele Iorte si punctele slabe;
5. n elege procesul de nv are;
6. si controleaz sentimentele n manier adecvat ;
7. si asum responsabilitatea pentru procesul lor de nv are;

1
Rolul este modul concret n care se exercit atribu iile statutare; este
un model comportamental dezirabil pentru un anumit status, este punerea n
act a drepturilor si datoriilor. Rolul asigur integrarea psiho-social a
individului, asigur ndeplinirea Iunc iilor speciIice statusului si, n acelasi
timp, este o expresie original a personalit ii.

151
8. si planiIic , si monitorizeaz , si evalueaz si si adapteaz
procesul de nv are.
Modelul potrivit c ruia proIesorul realizeaz ast zi rolul s u ins-
tructiv-educativ a evoluat de la n elegerea muncii pedagogice ca dirijare
a nv rii la concep ia potrivit c reia predarea nseamn acordarea spriji-
nului pentru autonomie n nv are, pentru propria construc ie a concepte-
lor si aplicarea lor.
Func iile profesorului n procesul educa ional au grade de genera-
litate diIerite si
Rse pot raporta la elev Iunc ia de suport pentru cristalizarea unei
grile de valori, captarea si controlul aten iei, asigurarea conexiunii
inverse, modelarea experien ei de nv are;
Rse pot raporta la social Iunc ia de participare la mbog irea
experien ei comunit ilor sociale, participare la via a proIesional si ci-
vic , participare la activit i n scoal (Iormale si nonIormale);
Rse pot raporta la procesul de nv mnt Iunc ia de concepere,
organizare a procesului de nv mnt, de proiectare, conducere, evaluare,
autoevaluare.
Competen ele pedagogice reprezint atitudinea si aptitudinea ca-
drului didactic de a ndeplini aceste Iunc ii si circumscriu rolul proIeso-
rului. Iiteratura de specialitate avanseaz numeroase clasiIic ri ale com-
peten elor, printre acestea reg sindu-se:
competen ele de organizare si structurare (presupun organiza-
rea activit ii prin obiective, introducerea elevilor n structura intern a
unei discipline, structurarea unor con inuturi si rela ii educa ionale,
organizarea si conducerea eIectiv a clasei de elevi);
competen e de comunicare (presupun solicitarea si conducerea
conduitelor verbale individuale ale elevilor, solicitarea de r spunsuri
interactive);
competen e rezolutive si evaluative (presupun dirijarea activit -
ii intelectuale, practice, aIective si morale ale elevilor prin conduite eva-
luative pozitive sau negative);
competen e de stimulare a poten ialului Iormativ al activit ii
(presupun obiectivarea si stimularea conduitelor de exprimare direct a
opiniei critice, de exprimare personal si interpretativ , de exprimare
constructiv a elevilor, dublate de un autocontrol progresiv);
competen e de modelare a comportamentului socio-moral (pre-
supun introducerea si valorizarea de modele, valori si atitudini sociale
pozitive si puternice, exersarea si transIerul orizontal de la elev la elev

152
si vertical de la proIesor la elev, de modele si experien e sociale
pozitive);
competen e de optimizare a climatului socio-aIectiv al clasei
(presupun tipuri si stiluri de ac iune si de inIluen ale proIesorului n
sIera particularit ilor personalit ii elevilor si a grupului, cu dominan a
valorilor empatice);
competen e de stimulare a creativit ii (presupun atitudini
deschise si strategii care s vizeze stimularea conduitei creative, n Iunc ie
de experien a si de tipul de nv are).
Modelul profesorului ideal, cu voca ie pedagogic , poate Ii
explicat printr-o serie de nsusiri pedagogice al turi de caracteristici de
personalitate. ncercnd s surprind cele mai importante tr s turi, mode-
lul Iactorial al personalit ii ideale a proIesorului propune:
A. Capacitatea contur rii si interpret rii exacte a unei situa ii peda-
gogice, respectiv:
x Capacitatea de identiIicare rapid a momentului oportun din
punct de vedere educa ional. Aceasta implic spirit de observa ie general,
interes crescut pentru elevi si practica scolar , disponibilitate pentru eIort.
x Capacitate de analiz a elementelor care intervin ntr-o situa ie
x Capacitatea de a prevedea m surile necesare rezolv rii unei si-
tua ii. Aceasta presupune imagina ie, capacitate de proiectare si estimare a
eIectelor.
x Anticiparea de noi situa ii educative.
B. Capacitatea de a utiliza un model de ac iune educativ adecvat
Iiec rei situa ii pedagogice, respectiv:
x Capacitatea utiliz rii anticipate a modelului (presupune trans-
punerea n rolul elevului si capacit i empatice).
x M iestria pedagogic (rapiditatea Iolosirii eIective a modelu-
lui). Presupune: aten ie distributiv , memorie rapid si Iidel , orientarea
multilateral a gndirii, capacit i organizatorice, calit i comunica ionale,
nsusiri aIective, volitive si Iizionomice cerute de elevi.
x Capacitatea de a crea noi modele de ac iune educativ .
Practica didactic conIirm Iaptul c mul i dintre proIesori, p rin i
si elevi au convingerea c nv area este un proces prin care se transmit
cunostin e si nu o participare activ , iar aceasta este Ioarte greu de
comb tut. n ciuda nsusirii unui limbaj de specialitate care integreaz ex-
presiile noilor paradigme, situa iile educa ionale concrete inIirm practica
acestora. n consecin , nc se pot identiIica Ialse credin e precum:

153
x Convingerea c scoar a cerebral este un reci-pient gol pe care
proIesorii trebuie s l umple cu cunostin e.
x Dobndirea cunostin elor necesit doar ascultarea cu un grad re-
zonabil de aten ie, sau chiar si numai prezen a Iizic .
x Evaluarea reprezint veriIicarea gradului n care s-a umplut
scoar a cerebral .
x Analogiile n vederea nv rii presupun transIerul si nu nv area
activ .
Principiile care stau la baza nv rii eficiente centrate pe elev
sunt (cI. FEDA, 1998):
x Accentul activit ii de nv are trebuie s Iie pe persoana care
nva si nu pe proIesor.
x Recunoasterea Iaptului c procesul de predare n sensul tradi io-
nal al cuvntului nu este dect unul dintre instrumentele care pot Ii utili-
zate pentru a-i ajuta pe elevi s nve e.
x Rolul proIesorului este acela de a coordona si de a Iacilita pro-
cesul de nv are al elevilor.
x ProIesorii trebuie s ncurajeze si s Iaciliteze implicarea activ a
elevilor n planiIicarea si gestionarea propriului lor proces de nv are prin
proiectarea structurat a oportunit ilor de nv are att n sala de clas ,
ct si n aIara ei.
x Iua i individual, elevii pot nv a n mod eIicient n moduri
Ioarte diIerite.
2.2. Stilurile de nv are
Stilul de nv are reprezint un demers coerent prin care subiectul
si exprim preIerin a pentru un anumit mod de a se angaja n procesul
cunoasterii. Fiecare stil de nv are se poate deIini printr-o structur de
Iactori constitutivi n care elementele esen iale sunt: modul de organizare
a cunoasterii, prelucrarea inIorma iei si modalitatea de exprimare (vezi
FEDA, 1998).
1. definirea stilului de nv are pornind de la modalitatea domi-
nant de organizare yi prelucrare a informa iei:
Stilul analitic
RExaminarea par ial a materialu-
lui de studiu sau a datelor unei
situa ii de nv are.
Stilul sintetic
RPreIerin pentru esen ial prin-
tr-un comportament de eliminare
a argumentelor.

154
RNu se elaboreaz concluzii pn
cnd subiectul nu si Iormuleaz
enun uri par iale.
ROpereaz cu Ioarte multe argu-
mente.
RSubiectul are o dorin Ioarte ma-
re de succes, de aceea si argumen-
teaz Ioarte bine concluziile.
RSubiectul prezint un compor-
tament contrastiv, impulsiv, ex-
ploziv.
RCapacitate mare de organizare
global a materialului.
RAten ia, concentrarea sunt di-
Iuze cu mari riscuri de a deveni
superIiciale.
2. definirea stilului de nv are pornind de la calit i n ceea ce
priveyte for a de angajare n selectarea yi prelucrarea situa iei
problematice yi conflictuale:
Stilul re:olutiv impulsiv.
x Capacitate de autocontrol sc zut ,
compensat de o mare capacitate de
anticipare a eIectelor.
x Subiectul se angajeaz brusc n
rezolvare, nu adopt o pozi ie criti-
c si autocritic n procesul rezolu-
tiv.
x Ipotezele pe care le Iormuleaz
sunt pripite, lipseste analiza proIun-
d .

Stilul re:olutiv cu risc.
x Capacitatea de anticipare a
rezultatelor problemei este mai
mare dect capacitatea de control.
x Ipotezele sunt Iormulate rapid,
iar subiectul devine mai atent n
analiza si prelucrarea datelor,
controlul creste, si corecteaz
ipotezele progresiv.
x Grab n deIinirea rezultatului
Iinal.
x Evaluarea Iinal a demersului
e corect .
x Prezint risc pentru c demer-
sul este sincopat iar subiectul si
asum riscul acestor sincope.
Stilul re:olutiv echilibrat.
x Capacitatea mare de anticipare a subiectului, corelat cu un bun
control si autocontrol.
x Subiectul este permanent preocupat de conIruntarea datelor cu
rezultatele pe care le ob ine tocmai din nevoia de control.
x Alegerile ntre mai multe demersuri posibile sunt bine cnt rite.
x Dezavantaj: subiectul evit s Iormuleze clar enun urile si concluziile.
Stilul re:olutiv pruaent.
RNevoie si capacitate de control
mult mai mare dect capacitatea de
anticipare.
Stilul re:olutiv pasiv.
x Slab capacitate de anticipare.
x Iipsa capacit ii de mobiliza-
re n control si autocontrol.

155
RSubiectul este tot timpul atent n
demersul parcurs, Iace des aprecieri
critice si este sensibil la aprecieri
critice.
RSubiectul nu Iormuleaz conclu-
zii Iinale, din pruden , de multe ori
demersul nu e Iinalizat.
x Ritm lent n deIinirea ipote-
zelor de lucru.
x Decizii greoaie.
x Reveniri Irecvente la punctul
de plecare si nesiguran .
3. definirea stilurilor de nv are ca structuri perceptive, informa-
ionale yi referen iale, raportate la un cmp de referin :
Stilul inaepenaent ae camp.
o Subiectul si alege sursa de inIor-
ma ie si extrage elementele de care
are nevoie I r ajutor din aIar
o Capacitate mare de a Iace Ia
diIicult ilor de nv are
o Capacitate mare de concentrare
pe ceea ce e relevant
o Domin spiritul logic
o Atitudinea Ia de o situa i este
mai mult neutr dect implicativ
o Are sensibilitate sc zut Ia de
nuan ele aIective ale unei situa ii
o Se caracterizeaz prin abilit i
de maniIestare, de expresie proprie
prin detasare Ia de sursele de in-
Iorma ie si prin capacitate mare de
construire a situa iilor problemati-
zante (e critic, stie s pun ntreb ri)
Stilul aepenaent.
o Subiectul se desprinde greu
de o situa ie, este mai impresio-
nabil si simte nevoia surselor
externe si a ajutorului, a siguran-
ei acestor surse pe care le per-
cepe ca pe o autoritate.
o Acest stil se caracterizeaz
prin implicare.
o Concentrare pe detaliu, de
multe ori din motive emo ionale,
capacitatea subiectului de con-
centrare pe datele cmpului pro-
blematic este slab .
4. definirea stilurilor de nv are pornind de la structurile logice
dominante
Stilul convergent.
x Presupune scheme de nv are
relativ stabile, n care domin struc-
turile algoritmice.
x PreIerin pentru deduc ie lo-
gic si nevoia de identiIicare a unor
inIorma ii de intrare care s -l con-
duc pe subiect la un r spuns unic.
Stilul aivergent.
x Se caut si se construiesc pro-
bleme.
x PreIerin pentru abstractizare
si restructurare permanent a
inIorma iilor si experien ei.
x Mare capacitate de investigare
prin ipoteze.

156
x Nevoia de dirijare, pas cu pas, a
demersului.
x Nu Iavorizeaz conduita euristi-
c si este concentrat pe g sirea c ii
de solu ionare a problemei mai mult
dect pe Iormularea de probleme.

5. definirea stilurilor de nv are pornind de la modalitatea senzo-
rial dominant : v z, auz, kinestezie
Stilul vi:ual
x Vederea inIorma iei n Iorm ti-
p rit ajut reten ia.
x Folosirea culorilor, ilustra iilor
si diagramelor ca ajutor n procesul
de nv are.
x Sublinierea cuvintelor cheie si
realizarea schemelor Iaciliteaz con-
centrarea aten iei si n elegerea tex-
telor.
x ntmpin diIicult i la concen-
trarea asupra activit ilor verbale.
x PreIer s priveasc , dect s
vorbeasc sau s treac la ac iune.
x si aminteste cu usurin ceea ce
vede.
x i place s citeasc si ortogra-
Iiaz bine.
x Observ detaliile.
Stilul auaitiv
x Ascultarea explica iilor nt -
reste nv area.
x Discutarea unei idei noi si
explica ii Iolosind propriile cu-
vinte.
x Este Iolositoare analiza ver-
bal , verbalizarea gndurilor si
ideilor cu propriile cuvinte.
x Sopteste n timp ce citeste.
x i place s asculte pe al ii
citind ceva cu voce tare.
x Are nevoie s vorbeasc n
timp ce nva lucruri noi.
x i plac discu iile.
x Folosirea metodelor de
ascultare activ , incluznd aici
chestionarea si rezumarea.
x Zgomotul este un element de
distragere a aten iei.
Stilul practic
x EIectuarea unei activit i practice Iaciliteaz adesea n elegerea (ex.,
experimente la Iizic , probleme la matematic etc.).
x Scrierea lucrurilor n ordinea lor, pas cu pas, este o cale eIicient de
a le ine minte.
x Urm rirea cu degetul a titlurilor, cuvintelor cheie, etc. apoi pro-
nun area respectivelor cuvinte urmat de scrierea lor din memorie.
x PreIerin a pentru a atinge si a Iace.
x Scrisul la tastatur este adesea mai usor dect scrierea de mn .

157
x Utilizarea scrisului cursiv este mai usoar dect cea a scrisului
tip rit (cu litere separate).
x PreIerin a pentru recompense cu caracter material, Iizic.
x G seste modalit i si pretexte pentru a se deplasa.
x si pierde interesul cnd nu este implicat n mod activ.
x Re ine ceea ce Iace si experien ele trecute.

Cunoasterea si respectarea stilului de nv are al elevilor de c tre
proIesor presupune surprinderea elementelor care necesit dezvoltare sau
a disIunc iilor care trebuie compensate. Nu se pune problema unui stil
unic la care subiectul Iace apel invariabil, ci e de preIerat s se cons-
truiasc o matrice n care s se deIineasc dominantele Iiec rei para-
digme.
Stilul de nv are este strns legat si de caracteristicile situa iei de
nv are, ceea ce nseamn ca un anumit tip de predare si de evaluare
solicit stiluri anume de nv are.
2.3. Stilurile de predare
Activitatea de predare este expresia stilurilor de predare si a com-
portamentelor de predare specifice.
Comportamentele sunt moduri de ac iune care rezult din combi-
narea speciIic a opera iilor prin care se realizeaz o anumit activitate.
Cele mai multe dintre aceste comportamente se maniIest verbal si
nonverbal (mimic , gestic , pantomim ), se ntrep trund si se integreaz
n moduri Ioarte nuan ate, conIigurnd stilul de predare promovat de c tre
educator.
Stilul de predare se deIineste ca ansamblu de structuri comporta-
mentale relativ constante de a instrui, de a comunica, de a coopera cu
elevii, de a decide asupra situa iilor de nv are precum si de a adopta
atitudini Iata de rezultatele si comportamentele acestora. El se contureaz
si se restructureaz continuu n contextul a trei determin ri: preg tire,
tr s turi de personalitate si experien .
n cele din urm stilul didactic se deIineste prin modul speciIic al
unui educator de a organiza si conduce procesul didactic. El prezint
cteva caracteristici.
x Este totdeauna personal, chiar dac multe dintre aspectele lui
sunt comune sau Ioarte apropiate cu ale altor proIesori.

158
x Este relativ constant, n sensul c se maniIest ntr-un mod
speciIic, pe o perioada dat , dar este si susceptibil de schimb ri.
x Este ainamic, perfectibil mai cu seam sub impactul experien ei.
Evolu ia stilului de predare, n sensul perIec ion rii (amelior rii) lui este
dependent n mare m sur de atitudinea educatorului Ia de propria-i
activitate, de capacitatea sa autoevaluativ .
Mai cuprinz tor dect stilul de predare, stilul educa ional repre-
zint totalitatea calit ilor comportamentale ale proIesorului, atitudinea sa
Ia de valorile proIesionale si Ia de disciplin .
Ecua ia personal a stilului educa ional este dat de:
modul speciIic de rela ionare cu elevii si cu situa ia de nv are
pe care le propune acestora;
abordarea disciplinei, de metodele si tehnicile Iolosite;
calitatea vie ii aIective a proIesorului;
experien a de via si proIesional ;
aptitudinea si caracterul proIesorului.
Stilul cognitiv reprezint modalitatea de abordare a situa iilor pro-
blematice care deIinesc experien a proIesional si extraproIesional .
Stilul de munc reprezint modalitatea speciIic unui individ sau
grup de a eIectua o activitate.
1. Din perspectiva op iunii pentru o anumit strategie de control a
interac iunilor din clas si n realizarea obiectivelor nv rii au Iost
diIeren iate:
Stilul autoritar presupune:
x impunere, hot rre si promovare a unor tehnici de predare si
rela ionare cu elevii;
x delimitarea timpului si sarcinilor de nv are pentru elevi;
x limiteaz ini iativa elevilor;
x si asum responsabilitatea total n ce priveste rezultatele ac i-
unilor sale;
x sanc ioneaz (pozitiv sau negativ) I r echivoc, dup criterii
strict deIinite, atitudinile si rezultatele nv rii elevilor;
x din punct de vedere aIectiv, rela ia cu elevii e distant si rece;
x eIecte: antipatizat de elevi, oIer rezultate bune numai pe
termen Ioarte scurt.
Stilul democratic presupune:
x proIesorul se Ioloseste de posibilit ile participative ale elevilor
n procesul de nv are, de ini iativele si expectan ele elevilor pe care le

159
valoriIic n proiectarea si derularea activit ilor educa ionale;
x strategia de predare-nv are e deIinit prin colaborare si coo-
perare ntre proIesor si elev;
x din punct de vedere aIectiv si al climatului psihologic: climat
deschis, rela ii apropiate ntre membrii, proIesorul nsusi comportndu-
se ca un membru al grupului;
x este cel mai eIicient, producnd rezultate superioare att n plan
psihosocial ct si n plan didactic.
Stilul laissez-Iaire presupune:
x proIesorul adopt un rol pasiv si minimalizeaz procesele
psihosociale si didactice care deIinesc activitatea sa;
x proIesorul accept deciziile si ini iativele elevilor, apeleaz la
experien a acestora, ns nu Iace evalu ri n ce priveste comportamen-
tul elevilor si nu primeste Ieed-back-uri pentru reglarea propriului
comportament;
x este total neproductiv.
2. Din perspectiva comportamentului social observabil al proIe-
sorului, ca persoan care atribuie si evalueaz ,rolurile elevilor, au Iost
identiIicate:
Stilul dominator presupune:
x se asociaz stilului autoritar care accentueaz sanc iunile pozi-
tive si negative;
x predarea se suprapune unei st ri conIlictuale care genereaz
devian comportamental la elevi.
Stilul negociator presupune:
x din perspectiva schimbului echitabil pe care doreste s -l stabi-
leasc cu elevii, proIesorii pot opta pentru o negociere deschis , expli-
cit , n care proIesorii si elevii ac ioneaz mpreun pentru a ajunge la
un consens, demersul Iiind unul de adaptare reciproc succesiv si
permanent ;
x sunt Iolosite procedee care merg pe o negociere ascuns , de
consens tacit proIesorii si elevii ac ioneaz independent, I r coope-
rare; o serie de comportamente ale elevilor sunt interpretate ca deviante
de c tre proIesor si n consecin poate adopta o atitudine coercitiv
sau poate opta pentru o atitudine deschis .
Stilul Iratern presupune:
x se ntlneste la proIesorii Ioarte tineri care se consider egali cu
elevii lor;

160
x succesul la elevi este evident, dar dup niste ani proIesorii aban-
doneaz aceast strategie.
Stilul ritualic presupune:
x proIesorii asigur un climat psihosocial stabil prin interven ii
standardizate si uniIormizate;
x utilizat pe termen scurt si echilibrat poate da rezultate bune
(medii).
Stilul terapeutic presupune:
x proIesorii privesc activitatea ca o terapie;
x adoptat mai ales de proIesorii care Iac cursuri de Iormare n
terapii;
x proIesorii sunt Ioarte inventivi, creativi, aten i la nevoile grupu-
lui, creeaz situa ii de participare activ a elevilor la activit i;
x perspectiva lor e mai mult psihosocial si mai pu in didactic ;
x dezavantaj: se ndep rteaz de logica disciplinei, poate bulversa
elevii n cazul n care nu exist concordan ntre modelul s u si mo-
delul altor proIesori.

ncercnd o sintez a principalelor coordonate surprinse n tipolo-
giile de mai sus, stilul educa ional al proIesorului este descris adesea n
literatura de specialitate ca avnd una dintre urm toarele tr s turi:
-directiv (cnd rezolv toate problemele grupurilor)
sau
-non-directiv (cnd ncurajeaz mai degrab elevii s rezolve
probleme)

-interpreteaz , explic propriul comportament
sau
-nu interpreteaz , ncurajeaz elevii s -si explice propriul com-
portament

-i contrazice pe elevi, intervenind n discu ie
sau
-nu-i contrazice pe elevi, ci el i ncurajeaz pe elevi s discute
n grup

-are o influen emo ional pozitiv , asupra elevilor
sau
-are o influen negativ asupra elevilor

161
-structureaz si i ajut pe elevi s -si organizeze munca
sau
-nu lucreaz structurat

-comunic cu elevii, le mp rt seste gndurile, st ri, experien e
sau
-nu comunic , si p streaz gndurile pentru sine
2.4. Eficientizarea interac iunii elev-profesor
Pentru a sprijini instruirea centrat pe elev si utilizarea metodolo-
giilor moderne de lucru la clas , s-a pus accentul pe strategii de predare
care s corespund stilurilor individuale de nv are. n cadrul acestor
strategii:
DiIeren ele dintre elevi sunt studiate si luate ca baz pentru pro-
iectarea activit ilor.
Elevii sunt l sa i s aleag singuri modul n care se inIormeaz pe
o anumit tem si prezint rezultatele studiului lor.
Elevii pot beneIicia de consulta ii, n cadrul c rora pot discuta
despre preocup rile lor individuale cu privire la nv are si pot cere n-
drum ri.
Aptitudinea elevilor de a g si singuri inIorma iile c utate este
dezvoltat nu li se oIer inIorma ii standardizate.
Pe lng nv area speciIic disciplinei respective, li se oIer
elevilor ocazia de a dobndi aptitudini Iundamentale transIerabile, cum ar
Ii aceea de a lucra n echip .
Se Iac evalu ri care le permit elevilor s aplice teoria n anumite
situa ii din via a real .
OIerta situa iilor de nv are este variat , astIel nct s se Iac
apel la o diversitate de stiluri pe care elevii le preIer n nv are.
Elevii sunt Irecvent ghida i s Iac alegeri bazate pe interese.
Se Iolosesc Irecvent sarcini cu mai multe op iuni.
nv area se concentreaz pe Iolosirea capacit ilor esen iale
pentru a valoriza si n elege conceptele si principiile de baz .
Timpul este Iolosit Ilexibil.
Se Iaciliteaz Iormarea capacit ilor de nv are independent si
n echip .
Evaluarea este continu si diagnostic pentru a n elege cum poate
Ii adaptat predarea la nevoile elevilor.

162
Elevii sunt evalua i pe mai multe c i.
Activitatea se ncheie cu solicitarea adresat elevilor de a reIlecta
pe marginea celor nv ate, a modului n care au nv at si de a evalua
succesul pe care l-au avut metodele de nv are n cazul lor.
Principiile Iundamentale care stau la baza acestor modalit i de
interac iune sunt stimularea inv rii active si aiferen ierea instruirii ca
modalitate de r spuns a proIesorului la nevoile elevului (CI. FEDA,
1999).
A. Predarea n vederea nv rii active
Rela ia predare-nv are ia n considerare trei etape ale nv rii
active: prezentarea, aplicarea si revizuirea:

Prezentarea

Elevului i se prezint noile cu-
nostin e, concepte, aptitudini, teorii,
explica ii etc.

Explica iile sunt date (sau create
de c tre elev) pentru a lega, n mod
persuasiv, materia predat de nv -
area si experien a anterioar .

x ProIesorul prezint si Iace o
sesiune de ntreb ri si r spunsuri
pentru veriIicare
x Se Iolosesc Video, TI si alte
instrumente vizuale si materiale
scrise.
x Elevii se ajut unul pe cel lalt.



Elevul si Iormeaz niste con-
cepte instabile. Majoritatea ns
vor Ii uitate n dou zile dac nu
se Iolosesc metode de nv are
activ .
Metodele nv rii active pri-
vind prezentarea sunt rare. Aces-
tea sunt:
x Descoperirea.
x ntreb rile socratice etc.


Aplicarea

Elevul desI soar o activitate
care i impune s aplice materialul
prezentat. (nv nd si I cnd). Se
utilizeaz :
x ntreb ri si r spunsuri






Elevul si Iormeaz concepte
mai stabile si le leag de cele

163
x Exerci ii si exemple
x Fise de lucru
x ntreb ri din testele anterioare
x Probleme de rezolvat
x Evaluarea unui studiu de caz
etc.
Pe m sur ce se descoper ero-
rile si omisiunile din concep iile
sale, elevul si corecteaz si si com-
pleteaz nv area. Acest lucru este
stimulat de c tre:
x Autoevalulare, autoveriIicare
etc.
x VeriIicarea si explica iile din
partea colegilor.
x Ac iunile ntreprinse n urma
reac iei proIesorului.
x Compararea propriei sale ac-
tivit i cu alte r spunsuri sau cu
r spunsurile-model.
x EIectuarea de corecturi sau
complet ri pentru a-si mbun t i
munca.
nv ate anterior.

Cunostin ele si aptitudinile sunt
organizate ntr-o structur logic ,
iar aceasta stimuleaz memoria.

Pe m sur ce sunt descoperite
erorile si omisiunile, concep iile
Iormate sunt corectate si extinse


Revizuirea

Elementele cheie sunt conIir-
mate si subliniate prin intermediul
explica iilor care Iac leg tura dintre
noua nv are si nv area ante-
rioar . Acest lucru nt reste leg tu-
rile care vor Ii utilizate cu ocazia
reamintirii ulterioare.



Elementele cheie sunt conso-
lidate prin subliniere si repeti ie.
Acest lucru stimuleaz reten ia.
Elevul si conIirm concep iile,
care sunt corecte si corelate cu
nv area anterioar si si corec-
teaz erorile si nen elegerile din
nv are.
Cum se observ , nv area Iace necesar o etap n care elevilor li
se cere s prelucreze inIorma ia care li se oIer . Ei au nevoie de activit i
care le impun s interpreteze personal materia si astIel s si creeze
propriile semniIica ii:

164

x Studiile arat c activit ile de nv are care impun elevului
prelucrarea activ duc la o Iixare a cunostin elor de pn la zece ori mai
bun , sunt mai ndr gite si duc la o nv are mai proIund .
x SemniIica ia este un lucru personal si unic; ea se construieste pe
baza nv rii si experien ei anterioare, care diIer de la elev la elev. Nu
exist un mod unic, adecvat tuturor elevilor, de a nv a ceva; este nevoie
de o multitudine de sarcini si experien e pentru a satisIace necesit ile
individuale.
x Scoar a cerebral nu prelucreaz inIorma ia secven ial. De aceea,
persoanele care nva trebuie s se gndeasc la p r i si la ntreg n
acelasi timp si s integreze subiectele.
x Provoc rile stimuleaz nv area, dar amenin rile o submineaz .
Amenin rile provoac eliberarea de hidrocortizon n organism, ceea ce
Iace ca aptitudinile de gndire de rang superior s treac n plan secundar.
n consecin , preaarea pentru o inv are activ are urm toarele
caracteristici:
x cuprinde activit i de prelucrare a noii materii nv ate, care
trebuie legate de ceea ce elevul stie deja (ideile ancor ). Sarcinile trebuie
s Iie autentice, stabilite n context semniIicativ si legate de via a real .
Ele nu trebuie s implice doar repetarea unor lucruri, deoarece acest lucru
duce la nv area ,de supraIa si nu la nv area ,de proIunzime.
x Avnd n vedere Iaptul c nv area elevilor va implica erori,
sarcinile trebuie s le oIere ocazia de a se autoevalua, de a corecta, de a
discuta cu colegii, de a primi reac ia proIesorului, precum si de a Iace alte
veriIic ri de ,conIormitate cu realitatea.
x ,Predarea prin ntreb ri sau descoperirea sub ndrumare.
x Explicarea sarcinilor care cer elevilor s si explice unii altora
modul cum au n eles un anumit lucru si s elaboreze acest mod de a
n elege nainte de a-l exprima.
x Punerea de ntreb ri si r spunsuri de ,diagnoz si utilizarea r s-
punsurilor gresite pentru a explora si a corecta nen elegerile.
x Utilizarea sarcinilor si ntreb rilor care stimuleaz gndirea ele-
vilor si se bazeaz pe Taxonomia lui Bloom si nu simpla reamintire.
Aceste sarcini si ntreb ri necesit mai mult gndire si prelucrare.
Analiz : ntreb ri de tip ,de ce?.
Sintez : ntreb ri de tip ,cum, ,ai putea s ?.
Evaluare: ntreb ri de judecat .

165
x Aceste ntreb ri de rang superior impun elevilor s si creeze pro-
priile concep ii cu privire la noua materie nv at . Nu se pot Iace ra io-
namente pe marginea materiei nv ate nainte ca aceasta s Iie concep-
tualizat ; de aceea, ntreb rile care solicit ra ionamentul vor determina
conceptualizarea.
x Utilizarea studiilor de caz care leag subiectul discutat de via a
real sau de experien ele anterioare si deci de nv area anterioar .
x Utilizarea lucrului n grup, care solicit elevilor s discute ma-
teria nv at , astIel nct s colegii s se veriIice ntre ei si s nve e unii
de la al ii.
x nv area implic ,construirea de modele; de aceea se
recomand , utilizarea de h r i ale min ii si rezumate care relev rela ia
dintre p r ile subiectului si ntreg.
x Predarea aptitudinilor n contextul subiectului respectiv.
x Stimularea sporeste ritmul nv rii. De aceea se recomand
utilizarea resurselor generoase, plurisenzoriale si a activit ilor energice.
B. Diferen ierea instruirii
n Iunc ie de disponibilitate, interese si proIil de nv are, Iolosind o
gam ct mai variat de metode de instruire si de management al clasei,
proIesorii pot diIeren ia:
PROCESUI;
CON INUTUI;
PRODUSUI.

Caracteristicile diferen ierii instruirii sunt:
x ProIesorul clariIic ceea ce este important n materia lui.
x ProIesorul n elege, respect si construieste pornind de la diIe-
ren ele ntre elevi.
x Predarea, nv area si evaluarea sunt inseparabile.
x To i elevii particip .
x ProIesorul solicit si ncurajeaz cooperarea cu elevii.
x Flexibilitatea utiliz rii resurselor este o caracteristic a diIeren-
ierii.
x PerIorman a este n eleas n termeni de dezvoltare maxim a
poten ialului si succes individual.
n cele ce urmeaz prezent m un ghid care ar putea orienta de-
mersurile proIesorului n alegerea metodologiei de predare pornind de la
stilul de nv are al elevilor precum cteva materiale de sprijin n pro-
iectarea activit ii sale:

166
Puncte tari pentru stilul de
nv are:
Scopul pred rii/
Ce spera i s
ob ine i?
Strategia de
predare/
Cum ve i
proceda?
Vizual Auditiv Practic
Generarea entu-
ziasmului yi a in-
teresului n pri-
vin a unui anu-
mit subiect
Expunere oral

X
Iectur dirijat X
Vizit X X
Video/multimedia X X X
Explorarea yi in-
fluen area opinii-
lor, emo iilor, con-
vingerilor yi atitu-
dinilor
Discu ie

X X
Joc de rol si studii
de caz
x x
Film si Video x x x
Rezolvarea de
pro-bleme (Pla-
nificarea yi orga-
nizarea propriei
nv ri)
Tutorial individual
/ 1:1 / Mentorat
x
Brainstorming x x x
PlaniIicarea si re-
vizuirea ac iunilor
x
Oferirea de in-
forma ie
De la teorie la
practic :
Explicarea con-
ceptelor teoretice
Expunere oral

x
Suport de curs/Iise
de lucru
x x x
Citire x
Demonstra ie x x

167
De la teorie la
practic :
Legarea teoriei
de practic
Tutoriale indivi-
duale (schimburi
n ambele sensuri)
x
Atelier de lucru/Si-
mulare/Joc de rol
x x
Dobndirea de
abilit i/consoli-
darea
De la teorie la
practic :
Exersarea
practicilor
Atelier de lucru /
Simulare/Practic
x x
Demonstra ie x x
nv area unui sis-
tem ,mecanic, a
unor fapte con-
crete, sau a unei
succesiuni
nv are mecanic x
Dezvoltarea de a-
bilit i de comu-
nicare oral
Discu ie:
Dezbatere
Mas rotund
x x
Joc de rol/Pies de
teatru/Simulare
x x
Iucru n grup
xGrup cu sarcin
precis
xGrup mic
xBrainstorming
xGrup creativ
x x
Dezvoltarea de a-
bilit i de comu-
nicare n scris
Tem scris x
Dezvoltarea
lucrului n echip
Jocuri/Pies de tea-
tru/joc de rol
x
Teme/proiecte in-
tegrate
x x x
Vizit de dou sau
mai multe zile
x x x

168
Iucru n grup
Generarea de idei:
xBrainstorming
xConsolidarea
ideilor:
xGrup cu sarcin
precis
xGrup mic
x x
Consolidarea
informa iei
Seminar x
Joc de rol x x x
Evaluare /Test x
Tem de lucru /
proiect (individual
/ n grup)
x
Analiza yi
evaluarea
nv rii
ntreb ri si r s-
punsuri verbale
(proIesor si elev)
x
Examen / test x
Suport de curs cu
spa ii goale de
completat
x x x
ntreb ri de con-
trol
x x
Evaluare practic /
activitate cu sar-
cin /schi area pro-
Iilului de abilit i
x

Exemplu: Idei privind strategiile pe care proIesorii le-ar putea
Iolosi pentru a adecva strategia de predare aleas la stilurile individuale
de nv are ale persoanelor.
Scopul pred rii - Ce spera i
s realiza i?
Rezolvarea de probleme (Pla-
niIicarea si realizarea propriei
nv ri) organizarea organiza-
rea propriei nv ri)
Strategia de predare-

Cum ve i proceda?

Metoda: BRAINSTORMING

169
Strategii pentru cei de nva :

Exemplu:
Elevii au Iolosit brainstorming-ul pentru a alc tui o list de posibile obiecte
care ar putea Ii Iabricate spre vnzare Iolosind deseurile r mase ntr-o cutie.
Celor cu dominant practic li s-a cerut s prezinte deseurile pentru a stimula
apari ia ideilor la cei cu dominant vizual si auditiv .


Tipul vizual Tipul auditiv Tipul practic
Aceasta va Ii o situa ie de
nv are n care elevii se
vor sim i n largul lor, vor
avea ncredere n aceast
strategie.

Pune i elevul s -si noteze
idei de la brainstorming
Iolosind creioane colorate,
,spidergrams, imagini si
simboluri care au sens
pentru el.

Utiliza i culori pe scheme
pentru a indica zonele de
leg tur .

A i putea s Iolosi i un
astIel de elev pentru a-l pu-
ne s exprime idei n Ior-
mat vizual.

Aceasta va Ii o situ-
a ie de nv are n care
elevii se vor sim i n
largul lor, vor avea n-
credere n aceast stra-
tegie.

Pune i elevul s -si
noteze ini ial pe scurt
ideile si apoi s le
dezvolte n propozi ii
care au sens pentru el.

Pune i elevul s -si
noteze cuvntul/con-
ceptul/ideea de la bra-
instorming si apoi s-o
descrie cu propriile
sale cuvinte.

Permite i elevilor s
vorbeasc si s Iac
schimb de idei, dar nu
s domine sesiunea.
A i putea Iolosi un
astIel de elev pe post
de presedinte de sedin-
, pentru a-i ncuraja
pe ceilal i si a stimula
exprimarea ideilor.
Aceasta va Ii o situa-
ie de nv are n care
elevii se vor sim i n
largul lor, vor avea n-
credere n aceast stra-
tegie.

Nota i ideile
/conceptele cheie de la
brainstorming si cere i
acestor elevi s alc tu-
iasc o list cu ac iu-
nile necesare si s or-
doneze aceste ac iuni
dup gradul lor de pri-
oritate.

Face i ca acest elev
s se oIere voluntar
pentru a nota ideile.

A i putea alege din
rndul lor 2-3 volun-
tari care s noteze pe
Ilipchart, cu creioane
de culori diIerite, idei-
le ce au leg tur unele
cu altele.


170

Referin e bibliografice
*** Proiectul FEDA (CBD 204), 1999, Strategii ae preaare care satisfac
stilurile inaiviauale ae inv are.
''' Proiectul FEDA (RP M132 H), 1998, Dezvoltarea stilurilor efici-
ente de nv are.
Harpe, B., Kulski, M., RadloII, A., 1999, Cum se documenteaz cel mai
bine calitatea actului pred rii si modul cum nva elevii nostri?, n K. Martin,
N. Stanley, N. Davison (Eds), Preaarea aisciplinelor/Inv area in context,
Iucr rile celui de al 8-lea Forum anual de predare nv are, Universitatea
Western Australia, Iebruarie 1999, Perth: UWA, p. 108-113.
MitroIan, N., 1982, Aptituainea peaagogic , Editura Academiei, Bucuresti.
Soitu I., Cherciu R.D. (coord.), 2006, Strategii eauca ionale centrate pe
elev, AlphaMDM, Bucuresti.
Stan E., 1999, Profesorul intre autoritate ,i putere, Editura Teora, Bucuresti.

Teme de reflec ie yi aplica ii
1. ncerca i s convinge i un coleg/p rintele unui elev c stilul de
nv are centrat pe activitatea elevului este mai eIicient.
2. Scrie i scenariul unei lec ii de dirigen ie n care proIesorul i
organizeaz pe elevi pentru dezbaterea temei ,InIluen a inIorma iei din
mass-media asupra adolescentului. Baza i-v pe activitatea elevilor.
Utiliza i ziare si reviste.
3. Enumera i calit ile umane necesare unui cadru didactic, apoi ca-
pacit ile proIesionale.
4. Ce a determinat trecerea nv mntului la modalitatea de inter-
ac iune activ ntre proIesor si elev?
5. Considera i c pentru aplicarea metodelor active proIesorul are
nevoie de anumite condi ii materiale? Argumenta i-v punctul de vedere.
6. Poate Ii aplicat instruirea diIeren iat n cadrul unei pred ri n
stil autoritar? ExempliIica i si argumenta i.
7. Poate aplicarea instruirii diIeren iate produce o ruptur ntre ele-
vii Ioarte buni si cei slabi? Oare va sc dea exigen a vizavi de calitatea
nv mntului n urma aplic rii instruirii diIeren iate? Argumenta i r s-
punsurile.
8. Ce calit i personale trebuie s aib un cadru didactic pentru a
aborda: a) nv area activ , b) instruirea diIeren iat ?
9. C ror stiluri corespund urm toarele caracteristici:


171
Dezvolt ra ionamentul logic si expresivitatea verbal a elevilor.
Elevul achizi ioneaz mult inIorma ie ntr-o perioad scurt de timp.
Activitatea elevului este riguros dirijat . Elevul este un ,recipient depen-
dent.
OIer autonomie de grade diIerite, independen si inova ie. Dez-
volt responsabilitatea elevului pentru ceea ce Iace, autocontrolul si auto-
aprecierea. Se bazeaz pe motiva ie. Iozinca acestui stil este ,greseala
progresul nv rii.
10. Cum inIluen eaz stilul educa ional asupra Iorm rii personali-
t ii elevului? Ce stil Iavorizeaz Iormarea personalit ilor puternice?
Argumenta i.
11. Ce stiluri de predare si stiluri educative sunt aplicate n scoala
romneasc ? ExempliIica i.
12. Caracteriza i nv area eIicient , din perspectiva principiilor
nv rii centrate pe elev.
13. Enumera i Iunc iile proIesorului n procesul instructiv-educativ
Stabili i coresponden e ntre stilurile de predare si stilurile de nv are.
14. DeIini i stilul de nv are.
15. ClasiIica i stilurile de nv are.
16. Caracteriza i principalele stiluri de nv are prin compara ie
(stilul analitic cu stilul sintetic, stilul rezolutiv impulsiv cu stilul rezolutiv
cu risc, stilul rezolutiv prudent cu stilul rezolutiv pasiv, stilul vizual cu
stilul auditiv s.a.m.d.). Enumera i principiile care stau la baza modalit -
ilor de interac iune activ .
17. DeIini i stilul de predare.
18. Caracteriza i stilul de predare n compara ie cu stilul educa io-
nal.
19. Caracteriza i principalele stiluri de predare n Iunc ie de mai
multe criterii (strategie de control, comportament social observabil).
20. Determina i caracteristici bipolare ale stilului educa ional.
21. Descrie i etapele pred rii n vederea realiz rii nv rii active
(prezentare, aplicare, revizuire, diIeren iere).
22. Preciza i n ce const diIeren ierea instruirii.
23. Urm rind Planul de mai jos, realiza i coresponden ele precizate
pe coloanele tabelului:


172
Plan de activitate
___________________





Timp de
nv are
Scopul
pred rii
Strategia
de predare
Strategii de
nv are
Stiluri de
nv are
Resurse
V A P






















Scopul activit ii:
Obiective:

173


3. METODOLOGIA INSTRUIRII





Obiective:
Ia sIrsitul unit ii de nv are, ve i Ii capabili:
s deIini i metodologia didactic , strategia didactic , metoda,
procedeul didactic, lec ia;
s enumera i Iorme de organizare a procesului de nv mnt ex-
perimentate la sIrsitul secolului al XIX-lea, nceputul secolului al XX-lea;
s argumenta i rolul lec iei ca Iorm Iundamental de organizare
a procesului de nv mnt;
s preciza i criteriul care st la baza stabilirii tipului de lec ie;
s enumera i principalele tipuri de lec ie;
s preciza i Iactorii n Iunc ie de care se alege o metod de nv -
mnt;
s enumera i Iunc ii ale metodelor de instruire;
s descrie i principalele metode de predare-nv are (conversa ia,
problematizarea, brainstormingul, metoda Philips 6-6, studiul de caz, jo-
cul de rol, metoda cubului, metoda pred rii nv rii reciproce, expunerea,
demonstra ia)
s deIini i resursele tehnice din perspectiva structurii procesului
de nv mnt;
s clasiIica i mijloacele de nv mnt;
s enumera i condi ii de eIicacitate a mijloacelor de nv mnt;
s identiIica i valen ele psihologice ale mijloacelor de nv -
mnt.

Concepte-cheie. metoaologia aiaactic , strategia aiaactic , meto-
aa, proceaeu aiaactic, lec ia, sarcina aiaactic ae ba: , conversa ia, pro-
blemati:area, brainstormingul, metoaa Philips 6-6, stuaiul ae ca:, focul
ae rol, metoaa cubului, metoaa prea rii inv rii reciproce, expunerea,
aemonstra ia, mifloace ae inv mant, exigen e peaagogice, valen e
psihologice.


174
3.1. Delimit ri conceptuale.
Modele yi forme de organizare a instruirii
Delimit ri conceptuale
DesI surarea procesului de nv mnt implic Iolosirea unor ins-
trumente de lucru adecvate cu ajutorul c rora se nI ptuiesc Iinalit ile
educa ionale. n activitatea didactic aceste instrumente poart denumirea
de metode de nv mnt.
Metoaologia se constituie ca un segment al didacticii care studiaz
natura, Iunc iile si modul de Iolosire a metodelor speciIice procesului
instructiv educativ.
Strategia aiaactic semniIic modalit i de abordare a pred rii,
nv rii si evalu rii printr-o combina ie optim a metodelor, mijloacelor
si tehnicilor de instruire, precum si a Iormelor de organizare, prin care s
se poat nI ptui obiectivele, Iinalit ile stabilite la parametri superiori de
perIorman .
Metoaele sunt instrumente de lucru att ale proIesorului ct si ale
elevilor. Ele au o sIer de cuprindere a tuturor componentelor procesului
didactic, cu implica ii att asupra pred rii, ct si a nv rii si evalu rii.
Orice metod include n structura sa un num r de opera ii ordonate ntr-o
anumit succesiune logic . Aceste opera ii, care apar ca tehnici mai li-
mitate de ac iune, ca simple detalii sau componente ale unei metode, sunt
numite Irecvent proceaee. n ultim instan , o metod ne apare ca un
ansamblu organizat de procedee, care se pot succeda sau relua n Iunc ie
de o situa ie nou .
Privite n viziune sistemic , metodele de nv mnt sunt indisolu-
bil legate de toate celelalte componente ale procesului didactic. Func-
ionalitatea lor este determinat de modul n care ele sunt angajate n
ntregul mecanism al ac iunii didactice, al turi de celelalte componente
ale sistemului.
Metoaele ae inv mant reprezint componenta cea mai dinamic ,
mai mobil a procesului de nv mnt. Iat , n continuare, cteva ten-
ain e ae innoire nu att a metodelor, ct mai ales a modului de utilizare a
lor, pentru a le spori eIicien a:
cresterea ponderii utiliz rii metodelor active, care solicit si exer-
seaz opera iile gndirii, participarea activ si constient , ntemeiat pe
n elegerea proIund a ceea ce se nva : cresterea calit ii Iormelor de
munc independent a elevilor n procesul nv rii;

175
Iolosirea strategiilor participative n activitatea didactic si ori-
entarea nv rii spre Iormarea de capacit i si atitudini, prin dezvoltarea
competen elor proprii n rezolvarea de probleme;
perIec ionarea metodelor de comunicare oral , n sensul sporirii
gradului lor de eIicien , a capacit ii de a transmite si recepta o cantitate
mai mare de inIorma ii ntr-un timp relativ mai scurt, de a opera o mai
bun selec ie a inIorma iilor;
diminuarea ponderii metodelor verbaliste, relativ pasive, care se
bazeaz pe memorie si memorizare, n Iavoarea extinderii metodelor de
elaborare prin eIorturi proprii a cunostin elor noi, a metodelor euristice de
nv are prin c utare, cercetare, descoperire;
utilizarea metodelor care combin nv area individual cu
munca n echip si cu cea colectiv , precum si a metodelor care asigur
intensiIicarea rela iei proIesor-elev.
Concluzia care se desprinde din enun urile de mai sus este aceea c
exigen ele la care trebuie s r spund Iolosirea unei metode sunt asigurate
prin modul n care este prezentat inIorma ia si prin gradul de antrenare a
elevilor, a eIortului lor intelectual n procesul nv rii.
Sistemul metoaelor ae inv mant
Exigen ele nv mntului contemporan nu numai c nu accept
uniIormizarea sau sablonismul metodic, nscrierea metodelor n tipare
prestabilite, dar se declar deschis n Iavoarea diversiIic rii lor. ns si
diversitatea situa iilor de instruire sugereaz Iolosirea unei mari variet i
de metode si procedee.
Exist o multitudine de clasiIic ri toate argumentate n mod adec-
vat, dup criterii viabile, precum: tradi ionale-moderne, metode bazate pe
rezolvarea de probleme si/sau disonan cognitiv si/sau bazate pe nv -
area social sau pe experien , generale-particulare, verbale-intuitive, ex-
pozitive sau pasive-active etc. De altIel, metodele, ca atare, nu apar n
stare pur , ci sub Iorma unor variante determinate de situa iile concrete
ale procesului didactic.
Moaele ,i forme ae organi:are a instruirii
Din Antichitate si pn la Renastere (Evul Mediu), organizarea
nv rii a avut un caracter predominant individualizat. Epoca modern
cunoaste trecerea spre sistemul clas -lec ie si instruirea pe grupe.
Sistemul de nv mnt pe clase si lec ii este ini iat de pedagogul ceh J.A.
Comenius, n sec al XVII-lea (Diaactica Magna 1657).

176
n primele decenii ale secolului al XX-lea, adep i curentului Eauca-
ia nou sesizeaz unele limite ale nv mntului organizat pe clase si
lec ii si-i opun noi Iorme de organizare a procesului de nv mnt, mai
suple si mai apropiate de interesele spontane de cunoastere ale copiilor.
Aceast orientare corespundea spiritului societ ii moderne care cerea
scolii s Iormeze la elevi independen a gndirii, creativitatea, capacitatea
de a se integra activ n via a proIesional si social .
AstIel, au Iost experimentate urm toarele Iorme de organizare a
procesului de nv mnt:
Sistemul Bell-Lancaster sau Sistemul monitorial, ap rut n Anglia la
nceputul secolului al XIX-lea.
Sistemul centrelor ae interes, ini iat de medicul-psiholog
O. Dcroly n Belgia, n secolul al XIX-lea.
Metoaa proiectelor este varianta american a centrelor ae
interes; metoda este ini iat de W.H. Kilpatrick n SUA, n secolul al
XIX-lea.
Ultimele dou sisteme prezentate cunosc adapt ri la nivelul lec iilor
prin propunerea de c tre elevi a unor teme ae referate, microstuaii si alte
materiale documentare tematice care s intre n componen a portoIoliului
si pe care urmeaz s le realizeze personal sau n echipe de doi-trei elevi
pe parcursul unui semestru. Sugestii tematice: ,Economia si educa ia,
,Globalizarea ncotro?, ,Studiu privind reducerea costurilor de produc-
ie etc. Aceste studii pot constitui nucleul sau cel pu in punctul de
plecare n realizarea lucr rilor de diplom .
Sistemul Dottrens, ini iat de pedagogul elve ian R. Dottrens n
sec. al XX-lea. Este un sistem de nv mnt individualizat prin Iise de
dezvoltare, Iise de recuperare, Iise de lucru, Iise de control.
Sistemul Winnetka, ini iat n orasul Winnetka-SUA de Carlton
Washburne, n secolul al XX-lea. Este un sistem de individualizare ce
promoveaz o educa ie progresiv , mbinnd activitatea individual cu
cea de grup. Elevul poate Ii n clase diIerite la discipline diIerite, n
Iunc ie de aptitudini si rezultate, cu condi ia ca diIeren a dintre aceste
clase s nu Iie mai mare de doi ani.
Aceste sisteme, desi ini ial s-au bucurat de succes, n-au putut Ii ge-
neralizate, deoarece au dovedit neajunsuri importante care aIectau aspecte
esen iale ale procesului de nv mnt.
Sub inIluen a curentului Eauca ia nou , lec ia este criticat , apoi
cunoaste un proces de optimizare. Este criticat , mai ales, modalitatea de
lucru Irontal , n care proIesorul pred , iar elevul recep ioneaz , I r a i se

177
oIeri posibilitatea de a munci independent, de a solu iona probleme prin
eIort personal, de a descoperi si de a colabora. n urma criticilor de acest
tip, educa ia scolar este mbog it prin Iorme de organizare a nv rii
integrate n lec ie sau complementare ei, Iorme care s sus in interesele
si aptitudinile individuale ale elevilor.
Definirea lec iei
n urma numeroaselor critici si ncerc ri spre a Ii nlocuit , lec ia
este, deci, reconsiderat si se impune prin virtu ile sale didactice: scop
precis, volum de cunostin e bine determinat, organizarea activit ii de
cunoastere ntr-o succesiune logic .
Abordarea lec iei din perspectiv sistemic , ne permite s n elegem
deIinirea sa ca microsistem ae instruire care reIlect /reproduce n
miniatur procesul de nv mnt (acesta n eles ca macrosistem ae
instruire) ,ae la care imprumut componentele ,i caracteristicile sale,
intreaga concep ie aiaactic pe care el se construie,te
2
.
Tipuri de avantaje oIerite de organizarea procesului de nv mnt
ca lec ie:
Se realizeaz o simbioz dinamic ntre principalele componente si
activit i ale procesului de nv mnt: obiective-con inut-metode-mij-
loace-strategii didactice, pe de o parte si predare-nv are-evaluare, pe de
alt parte. Iec ia oIer cadrul n care aceste componente se structureaz
unitar si interdependent.
Iec ia oIer un avantaj prin Iaptul c rolul coordonator al tuturor
acestor activit i l are cadrul didactic, o persoan Iormat special n acest
sens. Activitatea de predare-nv are este dirijat de proIesor; acesta poate
alterna mai multe Iorme de dirijare:
dirijare integral ;
semidirijare (mbin activitatea Irontal cu grupul);
activitate complet nedirijat (lucru independent, semidependent).
Rolul conduc tor al proIesorului este v zut ca un avantaj; celelalte
Iorme de organizare au esuat tocmai pentru c au marginalizat rolul
acestuia.
OIer o transmitere/asimilare planiIicat si sistematic a cunostin-
elor. ProIesorul planiIic , transmite ntr-o manier logic ; permite ele-
vilor s asimileze nu cunostin e disparate, ci sisteme de cunostin e.

2
Cerghit, I., (coord), Perfec ionarea lec iei in ,coala moaern , EDP,
Bucuresti, 1983, pag. 14.

178
Iec ia este modalitatea cea mai adecvat de a respecta particu-
larit ile de vrst si individuale ale elevilor. Clasa de elevi reuneste copii
aIla i n acelasi interval de vrst , cu aceleasi posibilit i de nv are.
Iec ia este unitatea pedagogic ce respect 3 criterii de organizare:
logic: sistem de cunostin e structurat
psihologic: respectarea criteriilor cerute de particularit ile de
nv are, motiva ie, interese;
aiaactic: utilizarea ansamblului de metode si procedee adecvate
obiectivelor.
Tipologia lec iei
Iec ia cunoaste mai multe Iorme de realizare, n Iunc ie de sarcina
aiaactic ae ba: ce aduce modiIic ri n structura sa intern . Activit ile
didactice de baz sunt:
transmiterea cunostin elor si asimilarea acestora de c tre elevi;
Iormarea priceperilor si deprinderilor;
repetarea, sistematizarea si consolidarea cunostin elor;
veriIicarea cunostin elor asimilate si aprecierea prin notare.
n raport de aceste sarcini didactice, cele patru tipuri Iundamentale
ale lec iei sunt:
lec ia de comunicare / de dobndire de cunostin e;
lec ia de Iormare a priceperilor si deprinderilor;
lec ia de recapitulare, sistematizare si consolidare a cunostin elor;
lec ia de evaluare.
Practica scolar adaug si lec ia combinat sau mixt .
3.2. Metode yi tehnici de formare
ntregul proces de Iormare s-a orientat spre mbun t irea experi-
en elor de nv are ale elevilor, spre implicarea lor activ n procesul de
nv are prin promovarea unei metodologii de predare-nv are centrat
pe elev.
Func iile metodelor didactice
Metodele didactice cu un caracter pluriIunc ional ,n sensul ca pot
participa, simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective de
instruire (I. Cerghit, I. Vl sceanu, 1988). n primul rnd este vorba de
Iunc ii n plus, Iiecare metoda avnd, de obicei, o Iunc ie speciIica ,prin
care se impune n Iata altor metode dar al turi de aceasta si poate asuma
si multe alte Iunc ii corelate (I. Cerghit, 1980).

179
A. Func iile generale ale metodologiei didactice vizeaz aspecte ce
in de con inut (cele cognitive si Iormativ-educative), Iunc ii aIective si
stimulatorii (de motivare a nv rii) si Iunc ii de organizare (cele instru-
mentale si normative):
1. Func ia cognitiv vizeaz organizarea nv rii, elaborarea
noilor cunostin e; totodat metoda devine exerci iu mental supunnd
exers rii Iunc ii psihomotorii, stimulndu-le dezvoltarea si inIluen nd
Iormarea deprinderilor intelectuale si nsusirea de noi cunostin e.
2. Func ia formativ-educativ se realizeaz cnd metoda contri-
buie la Iormarea de opinii, convingeri, atitudini, la dezvoltarea aIectiv si
socio-moral a elevilor.
3. Func ia motiva ional apare atunci cnd o metoda provoac
interesul si curiozitatea epistemica, reuseste s ampliIice satisIac iile
nv rii genernd un suport motiva ional necesar oric rui act instructiv-
educativ.
4. Func ia instrumental (opera ional ) deriv din Iaptul c o
metod didactic , Iiind cale de atingere a unor obiective, serveste ca ,ins-
trument de lucru, mijloc de desI surare a procesului instructiv-educativ.
5. Func ia normativ (procedural ) se reIer la calitatea meto-
dei de a indica totdeauna modalitatea n care trebuie procedat pentru a
ajunge la perIormanta.
B. Func iile particulare sunt proprii Iiec rei metode n parte,
determinndu-i speciIicul. AstIel de Iunc ii recomand o anumit metod
didactic , considernd-o mai potrivit si eIicient ntr-un anumit context
si prin raportare la obiectivele de ndeplinit.
Pentru proIesor, metoda didactica este un plan de ac iune conceput
pentru ini ierea si derularea situa iilor de nv are. Alegerea metodei se
Iace n Iunc ie de dou categorii de Iactori:
1. obiectivi - natura Iinalit ilor; logica interna a stiin ei; mecanis-
mele nv rii etc.
2. subiectivi cadrul psihosocial si didactic n care se aplica me-
toda; personalitatea proIesorului; psihologia elevului /a clasei, stilurile de
nv are ale elevilor, etc.
Op iunile metodologice sunt condi ionate de competen a psihope-
dagogic a educatorului, dar si de experien a sa educa ional n calitate de
subiect al Iorm rii si de Iormator. Observa iile personale n domeniul
Iorm rii pentru cariera didactic au eviden iat Iaptul c unul dintre Iactorii
relevan i n explicarea ,rezisten ei proIesorilor de a aplica metodele
activ-participative n practica zilnic l constituie lipsa experien ei per-

180
sonale n astIel de metode. Este vorba despre ,patternuri comporta-
mentale n clas deIicitare care saboteaz schimbarea metodologiei, cu
puternice r d cini n istoria personal a proIesorului ca elev, n Iormarea
ini ial a acestuia si n mediul scolar n care este integrat. n aceste
condi ii apare ca Ioarte necesar accesul viitorilor proIesori la un repertoriu
diversiIicat de metode de Iormare, n special pe calea experien ei
personale si a exerci iului.

Clasificarea metodelor de formare
n ciuda diversiIic rii tot mai accentuate a metodelor educa ionale
aplicate n context didactic, metodologia si p streaz coeren a, o dovad
n acest sens Iiind tipologiile existente. Cum insa criteriile de clasiIicare
sunt multiple, ne vom opri n cele ce urmeaz doar la cteva dintre cele
mai cunoscute si utilizate clasiIic ri posibile:
Criteriul de
clasificare
Tipologia metodelor
1. din punct de
vedere istoric
x metode tradi ionale: expunerea, conversa ia,
exerci iul etc.;
x metode moderne: algoritmizarea, problema-
tizarea, brainstorming-ul, instruirea programat
2. din punctul
de vedere al ex-
tinderii sIerei de
aplicabilitate

metode generale: expunerea, prelegerea, con-
versa ia, cursul magistral etc.;
metode particulare: exerci iul moral sau exem-
plul, n cazul educa iei morale.
3. dup criteriul
sursei principa-
le care generea-
z nv area
(dup I
Cerghit).


Metode de transmitere yi nsuyire a valorilor
culturii:
Metoae ae comunicare orala (bazate pe limbaj
oral):
metode expozitive (aIirmative);
metode interogative (conversative, dialogate);
Metoae ae comunicare scris (bazate pe limbaj scris);
Metoae ae comunicare oral-vi:ual (bazate pe lim-
baj oral-vizual);
Metoae ae comunicare interioar (cu sine nsusi)
bazate pe limbajul intern.
Metode de explorare organizat a realit ii (obi-
ective intuitive):

181
Metoae ae explorare airect a obiectelor si Ienome-
nelor reale;
Metoae ae explorare inairect prin intermediul sub-
stitutelor realit ii.
Metode bazate pe ac iune practic (opera ionale):
Metoae ae inv are prin ac iune efectiv (real );
Metoae ae simulare (de nv are prin ac iune Iictiv ,
simulat ).
Instruirea programat (asistat de calculator).
4. din punctul
de vedere al
angaj rii ele-
vilor la lec ie
metode expozitive, centrate pe memoria reproduc-
tiv si pe ascultarea pasiv ;
metode active, care suscit activitatea de explorare
personal a realit i.
5. dup Iunc ia
didactic
principal

metode cu func ia principal de predare yi co-
municare;
metode cu func ia principal de fixare yi conso-
lidare;
metode cu func ia principal de verificare yi
apreciere a rezultatelor muncii.
6. din punctul
de vedere al
strategiei
cognitive
metode algoritmice, bazate pe secven e opera-
ionale, stabile, prestabilit construite;
metode euristice, bazate pe descoperire proprie si
rezolvare de probleme.
7. din punctul
de vedere al
structur rii
muncii
metode individuale, pentru Iiecare elev;
metode de predare-nv are n grup: de nivel sau
omogene si pe grupe eterogene;
metode frontale, cu ntreaga clas
metode combinate, prin altern ri ntre variantele
de mai sus.
8. dup
implicarea n
nv are
metode bazate pe nv area prin receptare:
expu-nerea, demonstra ia cu caracter expozitiv;
metode care apar n contextul descoperirii diri-
jate: conversa ia euristic , studiul de caz;
metode de descoperire propriu-zis : exerci iul
euristic, brainstorming-ul etc.
9. dup tipul
schimb rii pro-
duse la elevi
metode heterostructurante: transIormarea se
produce prin altul, ca n cazul expunerii, conversa-
iei, studiului de caz, problematiz rii etc.;

182
metode autostructurante: individul se transIor-
m prin sine, prin descoperire, exerci iu.
10. subtipolo-
gie dup Iunc-
ia didactic
principal a
metodelor inte-
ractive de grup
(dup Crengu a
I. Oprea)
x Metode de predare-nv are interactiv n grup:
Metoda pred rii/nv rii reciproce (Reciprocal
teaching Palinscar); Metoda Jigsaw (Mozaicul);
Citirea cuprinz toare; Cascada (Cascade); STAD
(Student Teams Achievement Division) Metoda
nv rii pe grupe mici; TGT (Teams/Games/
Tournaments) Metoda turnirurilor ntre echipe;
Metoda schimb rii perechii (Share-Pair Circles);
Metoda piramidei; nv area dramatizat etc.
xMetode de fixare yi sistematizare a cunoytin-
elor yi de verificare:
Harta cognitiv sau harta conceptual (Cognitive
map, Conceptual map); Matricele; Ian urile cogni-
tive; Fishbone maps (scheletul de peste); Diagrama
cauzelor si a eIectului; Pnza de p ianj n ( Spider
map Webs); Tehnica Ilorii de nuI r (Iotus
Blossom Technique); Metoda R.A.I.; Cartonasele
luminoase etc.
xMetode de rezolvare de probleme prin stimula-
rea creativit ii:
Brainstorming; Starbursting (Explozia stelar ); Me-
toda P l riilor gnditoare (Thinking hats Edward
de Bono); Caruselul; Multi-voting; Masa rotund ;
Interviul de grup; Studiul de caz; Incidentul critic;
Phillips 6/6; Tehnica 6/3/5; Controversa creativ ;
Fishbowl (tehnica acvariului); Tehnica Iocus grup;
Patru col uri (Four corners); Metoda Frisco; Sinec-
tica; Buzz-groups; Metoda Delphi etc.
x Metode de cercetare n grup:
Tema sau proiectul de cercetare n grup;
Experimentul pe echipe; PortoIoliul de grup.

Descrierea unor metode cu caracter activ yi interactiv
Am selectat n vederea descrierii acele metode care satisIac
condi iile Iundamentale ale nv rii eIiciente si creative: sunt Iormativ-
educative, sunt centrate pe elev, i implic activ pe subiec i, au caracter

183
interactiv, permit diIeren ierea instruirii. Principalele argumente n Iavoa-
rea Iolosirii acestui tip de metodologie sunt:
x implicarea activ n sarcinile de nv are propuse de proIesor
elevilor i Iace pe acestia din urm responsabili de rezultatul nv rii;
x participarea activ a tuturor elevilor nl tur practicile deIicitare
de nv are n vederea not rii si caracterul selectiv n implicare;
x Iaciliteaz punerea n practic a cunostin elor, exersarea pricepe-
rilor si a capacit ilor n contexte si situa ii variate;
x Iaciliteaz dezvoltarea capacit ilor de analiz si de luare a deci-
ziilor oportune;
x stimuleaz ini iativa tuturor elevilor implica i n sarcin ;
x asigur o integrare usoar a cunostin elor noi n sistemul no io-
nal, devenind astIel opera ionale;
x stimuleaz poten ialul creativ, originalitatea si poten ialul Iiec rui
elev;
x asigur un demers interactiv Iiresc al actului de predare-nv are-
evaluare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor.
Prezentarea Iiec rei metode sau categorii de metode se Iace dup
urm toarea structur :
A. Caracterizarea succint a metodei
B. Scopul demersului metodologic
C. Procedura de aplicare
D. Variante ale metodei (n unele cazuri)
E. Recomand ri
1. Metode dialogate (conversative)
A. Caracterizare succint
Metodele dialogate (conversative) sunt metode active/ activizatoare
ce constau n stabilirea unei comunic ri reale ntre proIesor si elevi.
Participan ii si pun unii altora ntreb ri, se completeaz reciproc,
r spund, ini iativa putnd Ii a oric ruia dintre ei.
Cea mai eIicient metoda din aceast categorie este conversa ia
euristica. Metoda consta n Iormularea cu abilitate a unor ntreb ri, n
alternanta cu r spunsuri de la elevi, destinate descoperirii constiente si
dirijate de noi cunostin e.
B. Scopul demersului metodologic l constituie:
1. implicarea elevilor n cunoastere si construirea conceptelor prin ar-
gumentarea r spunsurilor si sesizarea leg turilor cauzale dintre concepte;

184
2. aproIundarea cunostin elor, a problemelor derivate din tematica
abordat si avansarea de noi explica ii /solu ii de rezolvare;
3. Iormarea gndirii logice a elevilor astIel nct ei s poat sesiza
esen a problemei precum si logica intern a unei discipline;
4. deprinderea elevilor de a rezolva singuri o problem de nv are.
C. Procedura de aplicare
Conversa ia euristic (sau de descoperire) presupune schimburi
verbale ntre parteneri, numite ,episoade. Fiecare episod este ini iat prin-
tr-o opera ie verbal , n general o ntrebare cu rol diIerit de la caz la caz.
ProIesorul adreseaz elevilor ntreb ri a c ror succesiune trebuie
atent stabilit , respectndu-se logica stiin ei, procednd de la simplu la
complex, de la particular la general. ntreb rile sunt productive dac soli-
cita gndirea, dac incit la ac iune si la descoperirea adev rului. ntre-
b rile pot Ii spontane sau premeditate, determinndu-l pe elev s nving
diIicult ile inerente cunoasterii.
Elevul, c l uzit de ntreb ri si bazat pe cunostin ele anterioare, la
care se adaug experien a sa de nv are, va Ii solicitat s sesizeze singur
rela iile cauzale, caracteristicile si esen a lucrurilor, Ienomenelor, eveni-
mentelor iar n Iinal va putea sa Iormuleze logic o regul , s elaboreze o
deIini ie, sau s Iormuleze concluzii logice. n acest Iel elevul descoper
adev rurile stiin iIice si si construieste conceptele.
n Iormularea ntreb rilor proIesorul are n vedere urm toarele criterii:
Dup nivelul si modul de adresare:
x Frontal (adresat ntregii clase: De ce ..? Din ce motiv ...? Care
...? Cum ....?).
x Direct (adresat unui elev anume: Pe ce te bazezi cnd aIirmi c
...?).
x Nedirijat (adresat de un elev proIesorului si retransmis
elevului de c tre proIesor).
x De releu (proIesorul preia ntrebarea unui elev si o dirijeaz spre
un alt elev).
x De completare (r spunsul la o ntrebare pus de proIesor este
completat de mai mul i elevi).
x Imperativ (Iormulat ca o solicitare expres , categoric ).
x De controvers (ntreb ri mascate care solicit elevului un punct
de vedere personal).
Dup obiectivele urm rite:
x De deIinire (Ce este .? Care sunt atributele...?).

185
x Factuale (solicit recunoasterea/descrierea unui obiect, Ienomen
...., identiIicarea unui element).
x De interpretare (i se solicit elevului s g seasc echivalente
verbale care s exprime sensul celor nv ate: Cum interpreta i...?).
x De comparare (cere s Iie stabilite asem n rile/deosebirile dintre
dou obiecte, evenimente, Ienomene).
x De opinie (se solicit un punct de vedere personal).
x De justiIicare (presupune Iormularea de argumente/prezentarea
ra iunilor care au stat la baza unor Iapte/maniIest ri).
Dup eIortul intelectual solicitat elevului:
x Reproductive (solicit mai ales memoria si vizeaz r spunsuri
simple).
x Reproductiv-cognitive (cer o descriere, insistnd pe puterea de
reactualizare si redare a cunostin elor).
x Productiv-cognitive (cer elevului s explice, s se mobilizeze, s
plaseze cunostin ele n alt context, s aIle solu ii, s argumenteze, s
compare).
x Anticipative (activeaz imagina ia: Cum preIigura i evolu ia.?).
x De evaluare (solicit emiterea de judec i de valoare cu privire la
o stare de Iapt).
x Sugestiv (sugereaz r spunsul sau modul de rezolvare a problemei).
D. Variante ale metodei
n Iunc ie de obiectivele instructive si inIorma ie, se utilizeaz :
x conversa ia catehetic (bazat pe memorare mecanic si repro-
ducere Iidel a inIorma iei),
x conversa ia euristic (bazata pe nv are constient /logic ),
x ae:baterea (cu varianta mai pu in preten ioas , dar si mai Irec-
vent -discu ia).
Dup criteriul Iunc iei didactice pe care o poate ndeplini conver-
sa ia, distingem variantele:
x conversa ia ae comunicare
x conversa ia ae repetare ,i sistemati:are
x conversa ia ae fixare ,i consoliaare
x conversa ia ae verificare ,i apreciere
x conversa ia introauctiv
x conversa ia final /re:umativ .
Dup criteriul organiz rii situa iei de nv are, conversa ia poate lua
Iorma discu iilor individuale sau a discu iilor colective (dezbaterile).

186
E. Recomand ri
Condi iile unei conversa ii autentice sunt:
x s oIere elevilor libertate de ini iativ si de exprimare;
x s solicite inteligen productiv , spontaneitatea si curiozitatea
elevilor;
x s asigure participarea eIectiv a elevilor la toate Iazele elabor rii
cunostin elor;
x s solicite opera iile mintale de baz (analiza, sinteza, compara-
ia, generalizarea, abstractizarea etc.);
x s oIere elevilor posibilitatea de a eIectua ei nsisi ra ionamente;
x s permit elevilor s pun , la rndul lor, ntreb ri proIesorului
sau colegilor lor.
Aplicarea conversa iei euristice necesit o preg tire prealabil si
m iestrie pedagogic . Succesul depinde de respectarea unor condi ii teh-
nice legate de Iormularea ntreb rilor, direc ionarea si Ieed-back-ul dat
elevilor:
x ntreb rile se aleg si se Iormuleaz cu grij , I r improviza ii;
x ntreb rile trebuie gradate ca diIicultate si exprimate n asa Iel
nct elevul s le n eleag ;
x ntreb rile se Iormuleaz corect si concis;
x ntre ntrebare si r spuns se las suIicient timp de gndire si ela-
borare;
x atunci cnd r spunde, elevul nu trebuie ntrerupt, pentru a se
evita inhibarea, cu excep ia unui r spuns care este n aIara ntreb rii;
x dac este necesar, se adreseaz ntreb ri ajut toare/suplimentare
pentru a Iacilita n elegerea, elaborarea r spunsului, corectarea r spunsu-
rilor gresite;
x nu se pun ntreb ri voit gresite sau ncuietoare, deoarece acestea
pot bloca sau induce n eroare elevii.
2. Problematizarea (metoda rezolv rii de probleme)
A. Caracterizare succint
Problematizarea a Iost identiIicat ca variant modernizat a
conversa iei euristice, urmnd logica nv rii prin descoperire. Metoda
urm reste declansarea unei probleme, a unei situa ii conIlictuale ntre
experien a de cunoastere anterioar si elementul de noutate cu care se
conIrunta elevul. Pentru aceasta sunt necesare inIorma ii noi si o reorga-
nizare a acestora n conIormitate cu speciIicul ,problemei. ConIlictul
cognitiv va Ii perceput de subiect ca o provocare si l va determina s

187
ac ioneze, s caute (investigheze) si s intuiasc solu ia de rezolvare a
acestei tensiuni.
B. Scopul demersului metodologic const n:
x antreneaz ntreaga personalitate a elevului (intelectul, calit ile
voli ionale, aIectivitatea), captnd aten ia si mobiliznd eIortul;
x cultiv autonomia ac ional ;
x Iormeaz un stil activ de munc ;
x asigura sus inerea motiva iei nv rii;
x contribuie la dezvoltarea ncrederii n sine.
C. Procedura de aplicare
Problematizarea presupune patru momente Iundamentale.
1. punerea problemei si perceperea ei de c tre elevi (inclusiv primele
indicii orientative pentru rezolvare). ProIesorul descrie situa ia-problem ,
expune Iaptele, explic anumite rela ii cauzale, r spunde primelor solicit ri
ale elevilor I r ns a dezv lui solu iile.
2. studierea aproIundat si restructurarea datelor problemei. n
aceasta etap elevul lucreaz independent: reactualizeaz cunostin ele, se
documenteaz n domeniu, compar inIorma iile, selecteaz inIorma iile
pe care le consider necesare si relevante.
3. c utarea solu iilor posibile la problema pus . n aceast etap , elevul:
a) analizeaz atent inIorma iile ob inute;
b) procedeaz la o sintez , pentru a recupera esen ialul, Iace conexi-
uni logice, analiznd condi iile de producere/maniIestare a Ienomenului
sau situa iei, Iormuleaz ipoteze privind solu ionarea problemei si le
veriIic pe Iiecare n parte.
4. ob inerea rezultatului Iinal si evaluarea acestuia. Elevul compara
rezultatele ob inute prin rezolvarea Iiec rei ipoteze. n Iinal, elevul decide
/ alege solu ia optim , care se conIrunt cu ideile prezentate n materialul
de reIerin (manual sau alte suporturi inIormative).
D. Recomand ri
Pentru a avea eIectele scontate situa ia problem este necesar s
prezinte urm toarele caracteristici:
x s reprezinte o diIicultate cognitiv pentru scolar, rezolvarea
acesteia necesitnd un eIort real de gndire;
x s trezeasc interesul scolarului, s -l surprind , s -l uimeasc ,
provocndu-l s ac ioneze;
x s orienteze activitatea scolarului n direc ia rezolv rii/aIl rii so-
lu iei de rezolvare si pe cale de consecin avans rii n cunoastere.

188
Rezolvarea nu este posibil I r activarea cunostin elor si experien elor
dobndite anterior.
Experien a arat c problemele din via a curent sau cu aplica ie n
activit ile proIesionale trezesc rapid interesul elevilor.
Strategia problematiz rii se poate aplica n combina ie cu dezbate-
rea, studiul de caz, lectura si analiza de text, nv area prin descoperire
etc.
3. Brainstorming-ul (,asaltul de idei" sau ,evaluarea amnat ")
A. Caracterizare succint
Brainstorming-ul (Iurtun n creier, en.) este o metod interactiv
de discu ie si crea ie n grup avnd ca obiectiv producerea de idei noi si
g sirea celei mai bune solu ii pentru o problema de rezolvat, prin parti-
ciparea membrilor grupului. Metoda a Iost dezvoltat de Alexander
Osborn (1961) care a demonstrat experimental c cea mai bun solu ie
vine din combinarea ct mai multor solu ii, calea de ob inere a ideilor
Iiind stimularea creativit ii n cadrul grupului ca rezultat al amn rii
momentului evalu rii. Participan ii sunt stimula i s spun ideile neobis-
nuite si originale provocnd generarea n lan a ,ideilor din idei.
B. Scopul demersului metodologic l constituie:
x dezvoltarea calit ilor imaginativ-creative ale elevilor;
x stimularea particip rii active si creearea posibilit ii de contagiune
a ideilor;
x dezvoltarea spontaneit ii, ncrederii n sine prin procesul eva-
lu rii amnate;
x dezvoltarea abilit ii de a lucra n echip .
C. Procedura de aplicare
Durata optim a sesiunii este de 20-45 minute. Pentru a ini ia o
sesiune de brainstorming, Camelia Zlate si Mielu Zlate (1982, p. 136-140)
propun urm toarele etape si Iaze:
1. Etapa de preg tire care cuprinde:
a) Iaza de investigare si de selec ie a membrilor grupului;
b) Iaza de antrenament creativ;
c) Iaza de preg tire a sedin elor de lucru;
2. Etapa productiv , de emitere de alternative creative, care cuprinde:
a) Iaza de stabilire a temei de lucru, a problemelor de dezb tut;
b) Iaza de solu ionare a subproblemelor Iormulate;
c) Iaza de culegere a ideilor suplimentare, necesare continu rii de-
mersului creativ;

189
3. Etapa selec iei ideilor emise, care Iavorizeaz gndirea critic :
a) Iaza analizei listei de idei emise pn n acel moment;
b) Iaza evalu rii critice si a opt rii pentru solu ia Iinal .
ProIesorul are rolul de animator si moderator al grupului. n etapa
preg tirii brainstormingului, proIesorul:
a. anun condi iile de desI surare a activit ii:
x se interzic aprecierile critice, ironiz rile, cenzur rile, contrazice-
rile, obstruc ion rile;
x se exprim liber orice idee care-i trece elevului prin minte (pen-
tru a stimula imagina ia);
x se cere producerea unei cantit i ct mai mari de idei;
x se ncurajeaz asocia iile originale de idei (pentru a aIla r spun-
sul/solu ia);
x Iiecare participant va emite cte o idee la Iiecare interven ie.
b. desemneaz un ,secretar pentru a consemna discret si exact
ideile participan ilor.
c. stabileste la sIrsitul ac iunii un grup de evaluare compus 2-3
membri. Acestia vor prelucra ideile, le vor ierarhiza Iunc ie de valoarea
lor, le vor prezenta proIesorului, iar la sIrsitul ac iunii vor Iace cunoscut
,top-ul rezultatelor, depunnd eventual o list a ideilor si la ,banca
de idei a clasei.
D. Variante ale metodei
Se poate organiza cu toat clasa sau doar cu un grup special selectat.
Dup o perioad de ,incuba ie a ideilor, participan ii se pot ren-
tlni ntr-o sesiune ulterioar pentru valoriIicarea ideilor.
E. Recomand ri
Succesul sesiunii de brainstorming depinde de implicarea elevilor
n solu ionarea problemei si de respectarea condi iilor tehnice de lucru.
Pentru a asigura interesul elevilor Ia de problema n discu ie, expunerea
acesteia trebuie I cut concis si clar, cu accent pe necesitatea solu ion rii
ei. Asa nct calit ile moderatorului de a anima si dirija discu ia n sensul
dorit sunt Ioarte importante.
4. Studiul de caz
A. Caracterizare succint
Studiul de caz este o metod de explorare si ac ional direct ce
const n eviden ierea unor situa ii tipice, reprezentative pentru o clas de
Ienomene. Caracteristica principal a acestei metode o constituie Iaptul c

190
permite celor ce nva o conIruntare cu un caz real, luat drept ,exemplu
tipic pentru o stare de lucruri mult mai general si care duce la n elegerea
si solu ionarea problemei. Studiul de caz urm reste att identiIicarea
cauzelor care au determinat declansarea Ienomenului respectiv, ct si
evolu ia Ienomenului comparativ cu Iapte/evenimente similare.
Ini ial studiul de caz a Iost dezvoltat ca metod de cercetare stiin-
iIic n domenii ca medicina si economia, utilizarea sa n context didactic
datorndu-se proIesorului Colomb Iangadall la Scoala Comercial
Harvard (1935).
B. Scopul demersului metodologic
Studiul de caz apropie metoda de nv are de modelul vie ii, al
practicii, avnd mare valoare euristic si aplicativ :
x Ioloseste att pentru cunoasterea inductiv (pornind de la premise
particulare se trece la concluzii generale), ct si deductiv (particulariznd
si concretiznd unele aspecte de ordin general);
x Iaciliteaz sistematizarea si consolidarea cunostin elor, veriIica-
rea capacit ii si priceperii de punere n practica a cunostin elor teoretice,
x Iormeaz unele calit i necesare n activitatea de conducere pri-
ceperea de a adopta decizii optime, organizarea, structurarea inIor-
ma iilor, gndirea critic , tehnicile argumentative;
x dezvolt rela iile interpersonale si nv area prin cooperare;
x permite modelarea unor atitudini si opinii colective.
C. Procedura de aplicare
Studiul de caz se elaboreaz n sase etape, si anume:
1. Prezentarea cazului si a cadrului general n care s-a produs:
x proIesorul alege un ,caz semniIicativ care s eviden ieze as-
pectele general-valabile;
x cazul este propus participan ilor spre analiz ntr-o prezentare
precis si complet .
2. Sesizarea particularit ilor cazului, a necesit ii rezolv rii lui (re-
levan a din perspectiva aplicabilit ii):
x se Iac clariIic ri;
x se solicit inIorma ii suplimentare privitoare la modul de solu io-
nare a cazului.
3. Studiul individual al cazului propus:
x documentarea participan ilor;
x c utarea si consemnarea solu iilor de c tre participan i.
4. Dezbaterea n grup a modurilor de solu ionare a cazului:

191
x analiza variantelor n grupuri mici de 56 membri si apoi n plen;
Iiecare si expune variant propus ;
x compararea rezultatelor ob inute si analiza critic a acestora
printr-o dezbatere moderat de proIesor;
x ierarhizarea variantelor.
5. Formularea concluziilor optime pe baza lu rii unor decizii una-
nime.
6. Evaluarea modalit ilor de solu ionare si a grupului de partici-
pan i (elevi/studen i/cursan i), analizndu-se gradul de participare; tot
acum se Iac recomand ri privind posibilit ile de transIer ale solu iilor la
cazuri similare.
D. Variante ale metodei
Jarianta 1. Metoaa situa iei (Case Stuav Methoa) care pre-
supune o prezentare complet a cazului problem , cu toate inIorma iile
necesare solu ion rii. Discutarea cazului ncepe imediat, dar prezint
deza-vantajul c este mai departe de realitate si oblig educatorul s -si
procure inIorma iile necesare.
Jarianta 2. Stuaiul analitic al ca:ului (Inciaence Methoa) presu-
pune prezentarea complet a situa iei existente, dar inIorma iile necesare
solu ion rii sunt redate numai par ial sau deloc. Aceasta variant este mai
aproape de realitate, oblig la c utarea si procurarea personal a inIor-
ma iilor .
Jarianta 3. Stuaiul f r pre:entarea complet a informa iilor
necesare re:olv rii ca:ului, elevilor li se propun doar sarcini concrete de
rezolvat, urmnd s se descurce prin eIorturi proprii.
E. Recomand ri
x n alegerea cazului, proIesorul trebuie s asigure cadrul teoretic
corespunz tor analizei care se va ntreprinde.
x Cazul trebuie ales cu discern mnt si obiectivitate, pe baza unui
studiu temeinic, la Ia a locului, asupra relevan ei lui din prisma Iinalit -
ilor, eventual poate Ii experimentat n prealabil ntr-un grup restrns.
x n unele situa ii, prin studiile de caz imaginare, se poate evita re-
Ierirea direct la experien ele personale, uneori dureroase si stnjenitoare.
x Cazul va avea un grad de diIicultate adecvat nivelului de
preg tire teoretic si practic a elevilor, posibilit ilor de eIort intelectual
si Iizic al acestora.
x Prezentarea studiului de caz trebuie realizat ct mai atractiv, mai
inventiv astIel nct s trezeasc curiozitatea si interesul elevilor.

192
x EIectuarea unei analize de caz presupune cunoasterea prealabil
de c tre elevi a etapelor ce vor Ii parcurse.
x ProIesorul va ncuraja participarea activ a grupului de elevi n
elaborarea diIeritelor ipoteze, opinii sau solu ii.
x Solu iile care apar pe parcurs pot Ii conIruntate si analizate
eIicient dac sunt consemnate ntr-un tabel (reprezentarea graIic a
studiului de caz).
5. Metoda ,Phillips -"
A. Caracterizare succint
Metoda Philips 6-6 a Iost elaborat de c tre proIesorul de literatur
J. Donald Philips si este similar brainstorming-ului, particularitatea sa
constnd n Iaptul c produc ia creativ se realizeaz n grupuri de cte
6 participan i, iar discu ia este limitat la 6 minute.
B. Scopul demersului metodologic
x asigur abordarea ntr-un timp limitat a mai multor aspecte ale
unei probleme;
x Iaciliteaz comunicarea ntre participan i, conIruntarea si luarea
deciziilor;
x nt reste coeziunea de grup si cooperarea n interiorul echipelor,
concomitent cu spiritul competitiv ntre grupe;
x stimuleaz imagina ia si intensiIic demersul creativ.
C. Procedura de aplicare
x se mparte clasa n grupe eterogene de cte 6 elevi;
x se anun tema / subiectul;
x proIesorul explica succint scopul si modul de desI surare a
activit ii, preciznd si durata: 4 minute organizarea; 6 minute discu ii
n cadrul grupului; 2 minute prezentarea raportului Iiec rui grup de
c tre un elev delegat;
x Iiecare grup desemneaz un coordonator si un purt tor de cuvnt;
x timp de 6 minute au loc discu ii n grup, I cndu-si schimb de
idei;
x se ntocmeste (dup 6 minute) un ,raport n care se prezint so-
lu ia/rezultatul la care s-a ajuns;
x purt torul de cuvnt al grupului prezint raportul celorlalte gru-
pe;
x proIesorul mpreun cu raportorii Iac o sintez a rapoartelor
stabilind solu ia Iinal , conIorm opiniei majoritare.

193
D. Variante ale metodei
Variantele metodei in de modalitatea n care se consemneaz si
apoi se evalueaz activitatea grupelor.
E. Recomand ri
Metoda se poate combina cu prelegerea dezbatere si cu jocul de
decizie devenind, n aceste cazuri, procedeu didactic.
Datorit ritmului alert n care se trece de la o etap la alta, eIicien a
metodei este condi ionat de antrenamentul proIesorului si elevilor n
practicarea acestui demers.
6. Simularea (sau 1ocul de rol)
A. Caracterizare succint
Simularea presupune realizarea de scenarii pe teme la alegere sau
prestabilite, care ajut participan ii s se exprime, s n eleag subiectele
si conceptele puse n discu ie, s asimileze treptat ceea ce n via a real ar
putea Ii diIicil de integrat. Jocul de rol presupune empatie, inteligen ,
organizare creativ , maturitate, aten ie, abilit i n rezolvarea problemelor,
orientare n realitate, capacitatea de a intra n contact si de a crea rela ii cu
ceilal i.
n aplicarea acestei metode se porneste de la ideea c , pe lng cu-
nostin ele de specialitate, elevul are nevoie de anumite abilit i, atitudini,
convingeri, disponibilit i de interac iune uman si asumare de responsa-
bilit i etc.
B. Scopul demersului metodologic
x Iormeaz repede si corect anumite convingeri, atitudini, compor-
tamente;
x asigura un autocontrol eIicient al conduitelor si achizi iilor;
x dinamizeaz pe scolar (cognitiv, aIectiv, ac ional) punndu-l n
situa ia de interac iune.
C. Procedura de aplicare
Etapele preg tirii si Iolosirii jocului de rol:
1. identiIicarea situa iei interumane ce urmeaz a Ii simulat (s Iie
relevant );
2. modelarea situa iei si proiectarea scenariului sunt selectate as-
pectele esen iale care devin modele si sunt transIerate asupra elevilor
(devin roluri de ,jucat);
3. alegerea partenerilor si instruirea lor (se distribuie rolurile);

194
4. nv area individual a rolului prin studierea Iisei data de pro-
Iesor (15 20 minute pentru a se acomoda);
5. interpretarea rolurilor (simularea propriu-zis );
6. dezbaterea Iinal a interpret rii rolului; se pot relua acele secven-
e n care nu s-au ob inut comportamentele asteptate.
D. Variante ale metodei
Tipuri de jocuri de rol:
1. jocul de reprezentare a structurilor Iolosit pentru n elegerea
organigramei unui sistem socioeconomic, sociocultural etc.
2. jocul de decizie elevii primesc roluri menite a simula structura
unui organism de decizie.
3. jocul de competi ie se urm reste simularea ob inerii unor
perIormante de nvingere a unui adversar.
4. jocul de arbitraj ajut la dezvoltarea capacit ilor de solu ionare
a problemelor conIlictuale ce pot ap rea ntre dou persoane, institu ii etc.

Referin e bibliografice
Cerghit I., 1980, Metoae ae inv mant, Editura Didactic si Pedagogic ,
Bucuresti.
Cerghit I., I. Vl sceanu (coord.), 1988, Curs de pedagogie, Universitatea
din Bucuresti.
Ionescu, M., Chis, V., 1992, Strategii ae preaare-inv are, Editura Stiin iIic ,
Bucuresti.
Oprea, C.I., 2003, Peaagogie. Alternative metoaologice interactive, Editura
Universit ii, Bucuresti.
Zlate, M., Zlate, C., 1982, Cunoa,terea ,i activarea grupurilor sociale,
Editura Politic , Bucuresti.

Teme de reflec ie yi aplica ii
1. DeIini i metodologia didactic , strategia didactic , metoda, pro-
cedeu didactic, lec ia.
2. Enumera i Iorme de organizare a procesului de nv mnt expe-
rimentate la sIrsitul secolului al XIX-lea, nceputul secolului al XX-lea.
3. Argumenta i rolul lec iei ca Iorm Iundamental de organizare a
procesului de nv mnt.
4. Preciza i criteriul care st la baza stabilirii tipului de lec ie
5. Enumera i principalele tipuri de lec ie.
6. Preciza i Iactorii n Iunc ie de care se alege o metod de
nv mnt.

195
7. Scrie i un scenariu pentru:
a) lec ia de comunicare/de dobndire de cunostin e;
b) mixt .
8. Enumera i Iunc ii ale metodelor de Iormare.
9. Care este diIeren a dintre metoda stuaiul ae ca: si simularea?
Argumenta i r spunsul prin exemple.
10. Da i exemple de aplicare a metodelor studiate mai sus pentru
abordarea temei ,Violen a n scolile din Romnia.










196


4. PROIECTAREA DIDACTIC




Obiective:
Ia sIrsitul capitolului, ve i Ii capabili:
s anali:a i conceptul de proiectare pedagogic ;
s iaentifica i tipurile de proiectare operabile la nivelul proce-
sului de nv mnt;
s enumera i tr s turile speciIice proiect rii curriculare;
s aplica i modelul proiect rii curriculare la nivelul activit ilor
didactice si educative, organizate n cadrul procesului de nv mnt;
s eviaen ia i rolul creativ al proIesorului de specialitate angajat
n proiectarea, realizarea si dezvoltarea curricular a activit ii didactice;
s enumera i etapele lec iei mixte;
s descrie i etapele lec iei;
s preciza i n ce const speciIicul activit ilor educative, din
punct de vedere al modelului curricular;
s descrie i activitatea de proiectare a activit ii proIesorului-di-
riginte;
s enumera i etapele realiz rii activit ilor educative;
s identiIica i leg tura dintre principalele etape si secven e ale
realiz rii activit ilor educative;
s deIin i conceptul de principiu didactic;
s identiIica i Iunc iile principiilor didactice;
s clasiIica i principiile didactice;
s caracteriza i succint principiile didactice.

Concepte-cheie. proiectare peaagogic , proiectare traai ional ,
proiectare curricular , nivelurile proiect rii curriculare, captarea aten-
iei, airif rii inv rii, relevan a (m surarea) re:ultatelor, a performan e-
lor (verificarea), asigurarea conexiunii inverse (feea-back), evaluarea
re:ultatelor (performan ei), fixarea (reten ie) celor inv ate, transferul,
caietul airigintelui, planificarea/proiectarea activit ii eaucative, princi-
piu aiaactic

197
4.1. Proiectarea pedagogic a activit ilor
la nivelul procesului de nv mnt
Conceptul ae proiectarea peaagogic deIineste activitatea care
anticipeaz realizarea obiectivelor, con inuturilor, metodelor si a evalu rii
ntr-un context de organizare speciIic procesului de nv mnt, la toate
nivelurile acestuia. n calitate de concept pedagogic Iundamental proiec-
tarea are n vedere toate componentele de baz (obiective con inuturi
metode evaluare) ,si mai ales rela iile dintre acestea, n condi iile unui
mod de organizare a procesului de nv mnt (Vl sceanu, Iaz r, n
Curs ae peaagogie, coordonatori: Cerghit, Ioan; Vl sceanu, Iaz r, 1988,
pag. 249).
Ca activitate ae crea ie specific , proiectarea peaagogic vizeaz
valoriIicarea optim a timpului real destinat nv rii, n mediul scolar si
extrascolar. Din aceast perspectiv proiectarea pedagogic intervine n
calitate de: a) proiectare global , (nivel, treapt , ciclu de nv mnt
vezi elaborarea planului de nv mnt si a criteriilor generale de elabo-
rare a programelor de instruire; b) proiectare e,alonat (pe perioada unui
an de nv mnt, semestru scolar sau a unei activit i didactice/educative
concrete, lec ie, or de dirigen ie etc.), urm rind, n mod special, elabora-
rea programelor de instruire/educa ie si a criteriilor de opera ionalizare a
obiectivelor generale si speciIice ale programelor de instruire/educa ie.
Activitatea ae proiectare peaagogic implic aou opera ii care
intervin n mod global si n mod esalonat: A) Opera ia ae aefinire a cri-
teriului ae optimalitate a planului sau a programelor ae instruire/eau-
ca ie, realizabil : a) in termeni absolu i, prin raportare la standardele de
competen si de performan institu ionalizate ca obiective informativ-
formative, de nivel maxim-meaiu-minim, b) in termeni relativi, prin
raportare la stanaaraele deIinitivate, ca obiective concrete, la nivelul
scolii si al clasei de elevi, n diIerite momente ale evolu iei acestora;
B) Opera ia ae anali: a componentelor planului sau a programelor ae
instruire/eauca ie, realizabil prin stabilirea unor coresponden e ntre:
a) obiectivele peaagogice asumate (generale-speciIice-concrete);b) con i-
nuturile peaagogice adecvate la nivel de plan program activitate
aiaactic (lec ie etc), c) strategiile ae preaare-inv are-evaluare, adapta-
bile la diIerite condi ii de nv are interne si externe; C) Opera ia de
adoptare a formei ae organi:are (nv mnt Irontal, pe grupe, individual)
si reali:are (lec ie, activitate de: cabinet, laborator, atelier scolar; or de

198
dirigen ie etc.) a activit ii considerat optim ntr-un context determinat
din punct de vedere.
1ipurile de proiectare operabile la nivelul procesului de
nv mnt pot Ii identiIicate n raport de modelul de planiIicare global
Iolosit care corespunde concep iei didactice promovate la nivel
institu ional. Din aceast perspectiv pot Ii sesizate dou modele aIlate n
opozi ie: a) modelul de proiectare tradi ional ; b) modelul de proiectare
curricular . Prezentarea graIic a celor dou modele eviden iaz tr s tu-
rile structurale ale acestora (vezi Cristea, Sorin, 2000, pag. 311-314).
Proiectarea tradi ional / prezentare graIic


o obiective
c con inut
m metodologie
e evaluare
I.I. Iormarea Iormatorilor
(ini ial -continu ).



Acest model de proiectare, promovat de didactica postmodern
(curricular ) acord prioritate: obiectivelor (deschise n direc ia tuturor
resurselor personalit ii elevului morale, intelectuale, tehnologice, este-
tice, Iizice), instruirii (Iormale dar si nonIormale si inIormale), cu des-
chidere spre autoinstruire; corela iei Iunc ionale proIesor-elev (Iormarea
ini ial si continu a proIesorului valoriIicnd integral preg tirea: de spe-
cialitate-psihopedagogic -metodic ); schem Ilexibil de desI surare a
activit ii (care urm reste, n mod special, corela ia obiective-con inuturi-
metoae-evaluare; care asigur evaluarea continu a activit ii, cu Iunc ie
de reglare-autoreglare permanent a acesteia).
Proiectarea curricular a activit ilor didactice
Proiectarea activit ii didactice la nivelul unui model curricular,
solicit deIinirea acestuia n termeni opera ionali. Avem n vedere delimi-
tarea etapelor care trebuie parcurse n concordan cu traseele consacrate
n proiectarea-realizarea-dezvoltarea curricular . n aceast perspectiv
proIesorul de orice specialitate trebuie s aib n vedere: 1) organizarea
activit ii; 2) planiIicarea global a activit ii (conceperea activit ii);
?
o m
I.I.
c
?
e
?

199
3) realizarea scenariului activit ii; 4) Iinalizarea activit ii (vezi Cristea,
Sorin, 2000, pag. 87-88; 216).
Modelul de proiectare curricular a activit ii aiaactice (lec iei
etc.) nu exclude, ci din contr , presupune creativitatea proIesorului. Avem
n vedere capacitatea sa de adaptare continu la schimb rile curente care
apar pe parcursul oric rei activit i. Moaelul ae proiectare curricular are
deschiderea necesar pentru valoriIicarea creativit ii proIesorului la toate
cele patru niveluri pe care le prezent m n continuare:
I) Organizarea activit ii
1) Tema activit ii (subcapitolului, capitolului);
2) Subiectul activit ii (titlul activit ii care va Ii preaat -inv at -
evaluat );
3) Scopul activit ii (exprim sintetic obiectivele generale si speci-
Iice ale subcapitolului-capitolului;
4) Tipul activit ii (vezi tipurile de activitate didactic , vezi tipurile
si variantele de lec ii etc.) determinat conIorm obiectivelor predomi-
nante/sarcinii didactice Iundamentale;
5) Formele ae organi:are a activit ii (institu ionalizate sau adop-
tate n cadrul Iormei institu ionalizate vezi nv mntul: Irontal pe
grupe individual) valoriIicate n perspectiva diIeren ierii instruirii.
II) Planificarea global a activit ii didactice
(conceperea activit ii didactice)
5) Obiectivele opera ionale/concrete (deduse din scopul activit ii
si din obiectivele speciIice/cadru, de reIerin stabilite la nivelul progra-
mei scolare) schema ae elaborare: ac iunile elevului (observabile,
evaluabile); resursele necesare (con inut metodologie condi ii de
instruire/nv are: interne externe); moaalit ile ae evaluare (ini iale
pe parcursul activit ii la sIrsitul activit ii);
6) Con inutul ae preaat-inv at-evaluat (corespunz tor obiectivelor
speciIice si opera ionale / concrete);
7) Metoaologia ae preaare-inv are-evaluare (stabilit n raport de
obiectivele pedagogice concrete/opera ionale) include: intreb rile tip
exerci iu; tip problem ; tip situa ii-problem ; sarcinile didactice, Iunda-
mentale-opera ionale, de preaare-inv are-evaluare; deschiderile meto-
dologice (procedee, metode didactice, strategii de preaare-inv are-eva-
luare); mijloacele de nv mnt (disponibilizate/disponibilizabile); tehni-
cile de evaluare (integrate n structura diIeritelor metode si strategii didac-
tice).

200
III) Realizarea activit ii didactice
8) Scenariul aiaactic (orientativ / deschis):
evenimentele didactice / corespunz tor tipului de lec ie;
reactualizarea unor cunostin e, capacit i, strategii cognitive;
prezentarea / crearea unor probleme, situa ii-problem ;
dirijarea nv rii prin: strategii de comunicare-nv are; strategii
de cercetare-nv are; strategii de ac iune-nv are; strategii de programa-
re-nv are (instruire programat , instruire asistat pe calculator);
evaluarea solu iilor adoptate pentru rezolvarea problemelor, pentru
rezolvarea situa iilor-problem ;
Iixarea solu iilor/r spunsurilor prin aproIundare n condi ii de in-
terpretare, aplicare, analiz -sintez , evaluare critic (aprecieri globale
individuale);
stabilirea temelor pentru acas : generale individualizate; reco-
mand ri metodologice, bibliograIice.
IV) Finalizarea activit ii
9) Conclu:ii.
evaluarea global /caracterizare general ;
decizii cu valoare de diagnoz -prognoz : note scolare, aprecieri,
observa ii, caracteriz ri etc.;
stabilirea liniei/liniilor de perspectiv .

Referin e bibliografice:
Cerghit, Ioan, coordonator, Perfec ionarea lec iei in ,coala moaern ,
Editura Didactic si Pedagogic , Bucuresti, 1983.
Cerghit, Ioan; Vl sceanu, Iaz r, 1988, Curs ae peaagogie, Universitatea
Bucuresti.
Cristea, Sorin, 2000, Dic ionar de pedagogie, Iitera, Chisin u.
Ionescu, Miron; Radu, Ion, coordonatori, Diaactica moaern , 1995, Cluj,
Editura Dacia.
4.2. Etapele lec iei
R. Gagne
3
s-a ocupat de teoria proiect rii didactice (aesign instruc-
ional), ceea ce a adus o mai mare suple e n structura intern a lec iei.
Evenimentele propuse de el sunt, n general, valabile pentru lec ia mixt ;

3
R.M. Gagn, I.Y. Briggs, Principii ae aesign al instruirii, Bucuresti,
EDP, 1977.

201
astIel, n Iunc ie de sarcina didactic de baz , etapa de dirijare a nv rii
poate Ii cu usurin adaptat oric rei variante de lec ie (dobndire de cu-
nostin e, consolidare, recapitulare-sistematizare, Iormare de priceperi si
deprinderi, evaluare). Acestea sunt urm toarele: captarea si p strarea
aten iei, enun area (comunicarea)obiectivelor urm rite, reactualizarea ele-
mentelor nv ate anterior, prezentarea materialului stimul (materiei noi),
asigurarea ,dirij rii nv rii, relevan a (m surarea) rezultatelor, a perIor-
man elor (veriIicarea), asigurarea conexiunii inverse (Ieed-back-ului)
pentru corectitudinea perIorman ei, evaluarea rezultatelor (perIorman ei),
Iixarea (reten ie) celor nv ate, transIerul (aplicarea cunostin elor) si
eventual si altele (de exemplu, enun area temelor pentru acas ).
n Iunc ie de sarcina didactic de baz , obiectivele lec iei, traseul de
nv are propus elevilor, aceste etape sunt orientative, att ca num r, ct si
ca succesiune. Exemple:
anun area scopului si a unor obiective nu se realizeaz n primele
momente la lec iile bazate pe strategii euristice, de c utare, de (re)desco-
perire, cnd constientizarea obiectivelor se produce spre Iinalul acestora;
reactualizarea cunostin elor poate lipsi dac lec ia este la nceput-
ul unui capitol si, deci, a Iost precedat de o lec ie de recapitulare si/sau
de evaluare;
conexiunea invers se poate integra etapei de dirijare a nv rii,
poate lipsi sau poate Ii realizat o dat sau de mai multe ori n decursul
unei lec ii;
Iixarea poate Ii identiIicat cu transIerul, m surarea (relevan a)
rezultatelor cu evaluarea rezultatelor;
tema pentru acas poate Ii precizat n decursul dirij rii nv rii,
ca aplica ie/munc independent a unui element de con inut.
Succesiunea etapelor lec iei trebuie stabilit pe baza unei analize
anticipate a urm toarelor criterii
4
:
speciIicul obiectivelor propuse,
natura con inutului dat;
vrsta elevilor si nv area anterioar a acestora;
tipul de nv are propus;
mijloace disponibile (metode, materiale didactice, mijloace de
nv mnt).

4
I. Cerghit (coord.), Perfec ionarea lec iei in ,coala moaern , EDP,
Bucuresti, 1983, pag. 114.

202
Aceste criterii constituie principalele repere de aranjare a acestor
,mici moaule ac ionale care sunt evenimentele lec iei si care, astIel, intr
usor n combina ii si recombina ii noi (variante de lec ii).
n cele ce urmeaz prezent m etapele /componentele ae ba: ale
structurii lec iei mixte, ntruct ea combin sarcinile didactice de baz .
Acestea sunt:
Moment organi:atoric: proIesorul trebuie s se asigure nu numai de
linistea necesar notarea absen elor ci si asigurarea de condi ii mini-
male: elevii au c r i, au cu ce s scrie, pe ce s scrie, chiar dac nu le
utilizeaz n momentul respectiv.
Captarea aten iei (moment de ordin psihologic): aten ia, eIortul
cognitiv al elevilor s Iie orientat spre ceea ce vrea proIesorul s reali-
zeze; apel la motiva ia elevului, trezirea unor interese speciIice, apel la
curiozitatea intelectual , cu ajutorul unor elemente de problematizare (s
declanseze o contradic ie cognitiv , printr-o situa ie problem ). Procedee:
comunic ri verbale si chiar nonverbale materiale, ilustra ii,
organizarea con inutului astIel nct s cuprind elemente de
noutate, de surpriz , de soc, de schimb ri neasteptate (ultimele inIorma ii
n domeniu, pe baza unor stiri, Iilme documentare sau artistice),
inIormare cu privire la obiectivele de urm rit (m reste gradul de
interes),
distribu ia echilibrat a sarcinilor, astIel nct Iiecare s se simt
ocupat si r spunz tor de ceea ce Iace.
Reactuali:area cuno,tin elor anterioare. poate Ii realizat prin:
veriIicarea temelor: global, cantitativ sau din punct de vedere
calitativ, cu eviden ierea r spunsurilor corecte si corectarea greselilor
pentru Iiecare elev.
Reactualizarea acelor concepte, principii, deIini ii, teorii pe care pro-
Iesorul le consider utile, semniIicative si relevante pentru o nou
nv are; este o condi ie a nv rii constiente si active. ProIesorul sinteti-
zeaz cunostin ele esen iale cerute n 1-2 ntreb ri, care pot constitui un
mic test ini ial. Dac majoritatea elevilor nu st pnesc aceste con inuturi,
nu se trece mai departe. Concepte esen iale sau no iunile ,ancor pot Ii
din 2-3 lec ii anterioare si I r ele nu este posibil asimilarea noilor
cunostin e. (R. Ausubell: ,succesul activit ii aepinae ae ceea ce st -
panesc elevii la pornire).
Acest moment se poate ncheia cu o concluzie general , aprecieri
(globale si individuale) si explica ii reIeritoare la stabilirea notei (dac
este cazul).

203

Dirifarea inv rii sau Comunicarea (asimilarea) noilor cuno,tin e
este etapa cu durata cea mai mare n care se desI soar activitatea
dominant (transmitere de cunostin e, Iormarea unor abilit i, repetarea si
sistematizarea cunostin elor, evaluarea). n aceast etap , proIesorul reali-
zeaz , pe rnd, diIerite activit i, Iiecare presupunnd o metodologie spe-
ciIic . De pild , pre:entarea con inutului poate Ii realizat prin urm toa-
rele trei modalit i:
Pre:entare activ (ac ional ): materialul nou este supus exami-
n rii directe si concrete (un chestionar pentru o cercetare de marketing,
bilan ul unei societ i comerciale, organigrama unei ntreprinderi etc).
Metode si procedee: observa ia sistematic , explica ia, conversa ia,
demonstra ia.
Pre:entare iconic (miflocit ae substitute ale realit ii): imagini
Iigurative sau graIice, scheme privind bilan ul, organigrama etc.
Pre:entare simbolic : pe baz de simboluri verbale sau scrise
(Iormule matematice pentru indicatorii economici). Metodele cel mai des
utilizate sunt cele bazate pe comunicare oral (expunerea, conversa ia) si
scris (munca cu manualul, lectura rapid ).
Dirifarea inv rii presupune si adaptarea permanent la situa ia
concret de instruire. Aceast adaptare se poate situa pe/ntre urm toarele
niveluri principale:
airifare riguroas , pas cu pas urm rit . proIesorul are rolul
principal, iar nv area este de tip receptiv.
airifare moaerat : proIesorul si elevii colaboreaz . ProIesorul
dirijeaz nv area, elevii Iormuleaz generaliz rile: reguli, deIini ii,
concluzii.
minim airifare: indica iile proIesorului sunt reduse. Acesta ghi-
deaz din umbr , controleaz ; accentul este pus pe activitatea elevilor,
activitate independent sau de grup.
Fixarea no iunilor esen iale: vizeaz repetarea, n Iorme variate,
pentru a se asigura extinderea sistemului de leg turi ntre no iuni. Presu-pu-
ne rezumarea si sistematizarea volumului de inIorma ii, Iormularea de sar-
cini diIerite mai ales din mijlocul lec iei
5
care s men in starea de activism
n procesul nv rii/repet rii. De asemenea, mai sunt recomandate:

5
I. Cerghit (coord), Op. cit., p. 152. Autorul constat c , de obicei,
elevii re in mai bine nceputul si sIrsitul unui con inut nou; planul general al
materialului si abia mai trziu detaliile.

204
ntreb rile de sintez , prin care s se eviden ieze esen ialul;
materialele demonstrative sugestive;
legarea no iunilor noi de exemple elocvente;
enun area conceptelor de c tre elevi cu cuvinte proprii;
exersare diIeren iat a sarcinilor mai diIicile;
interpretarea unor diagrame,
rezolvarea unor jocuri didactice (rebus).
Conexiunea invers Iunc ioneaz dup urm toarea schem (Iig. III.1):

Fig. III.1. Schema ae func ionare a conexiunii inverse

SOIICITARE
r spuns
corect INFIRMARE CONFIRMARE
CORECTARE -
AMELIORARE
explica ii
exerci ii suplimentare
schimbarea ritmului de studiu
analiza unor greseli tipice
noi interven ii (revizii, ajust ri, inova ii spon-
tane) suplimentare cu rol corectiv asupra ac iu-
nilor de suprasolicitare/subsolicitare realizate
prin predare.
NU DA

205
Iec ia modern ,incluae in moa sistematic elemente ae conexiune
invers , la timpul ,i locul potrivit, ceea ce permite aepistarea erorilor ae
inv are la pu in timp aup ce se proauc ele, corectarea lor operativ ,i
aeci, reglarea ain mers a procesului ae inv mant (autoreglarea
inv rii ,i prea rii) (I. Cerghit, 1983, pag. 146).
Jerificarea ,i aprecierea re:ultatelor implic o evaluare care se
deosebeste de conexiunea invers prin Iaptul c scopul s u imediat este
acordarea de note si caliIicative, pe baza opera iilor de m surare si de
apreciere a rezultatelor ob inute. Este etapa de conIruntare a rezultatelor
ob inute cu obiectivele propuse. Aceast conIruntare este posibil , ntru-
ct elaborarea instrumentelor de m surare
6
se Iace pe baza obiectivelor
lec iei, considerate ,criterii de reusit . n Iunc ie de tipurile de rezultate
asteptate (inIorma ii, no iuni, capacit i intelectuale, priceperi si deprin-
deri practice, interese, atitudini etc), proIesorul si propune realizarea
acestei etape prin:
elaborarea tipurilor de ntreb ri pentru testul de veriIicare (n Iaza
de proiectare) si aplicarea lor; condi ia Iundamental pe care trebuie s o
ndeplineasc aceste probe este aceea de a Ii adecvate sarcinilor concrete
de nv are (sarcini propuse prin obiective si realizate n etapele premer-
g toare veriIic rii);
raportarea rezultatelor ob inute la obiectivele lec iei (evaluare
criterial );
raportarea rezultatelor ob inute la standarde prestabilite sau nor-
me statistice (evaluare normativ );
observarea atent a comunic rii si a comportamentului elevilor
pentru acele tipuri de eIecte care nu se supun opera ionaliz rii (atitudini,
convingeri, interese etc.); este un criteriu subiectiv n raport de celelalte,
ns asigur inIorma iile utile privind comportamentele simptomatice
atitudinii avute n vedere.
Notele acordate n aceast etap trebuie s Iie con,tienti:ate de
c tre elevi pe baza criteriilor obiective si subiective de mai sus, urmnd ca
treptat s si le interiori:e:e, astIel nct s devin capabili de autoapre-
ciere si de autoevaluare realist .

6
Detalii privind elaborarea testelor de evaluare, calit ile pe care
trebuie s le ndeplineasc acestea sunt date n lucr rile Evaluarea in
procesul aiaactic (I.T. Radu, 2000, pag. 235-252), Testele ae cuno,tin e
(I. Holban, 1995, pag. 27-58).

206
Transferul cuno,tin elor este o etap aIlat n leg tur cu Iormula-
rea obiectivelor opera ionale (,ce stiu s Iac elevii cu ceea ce stiu) care
const n posibilitatea eIectu rii unor extensii a cunostin elor la situa ii
diIerite de cele n care s-a realizat nv area lor. TransIerul cunostin elor
este Iacilitat de nsusirea temeinic a sistemelor de no iuni speciIice mai
multor domenii de activitate, de priceperile si deprinderilor intelectuale
Iormate, precum si de nt rirea pozitiv a celor nv ate. Desi aceast
etap nu se realizeaz n mod curent, ea are o importan deosebit ,
ntruct contribuie la realizarea unei inv ri inovatoare
7
, urm rind
identiIicarea/reIormularea de probleme si testnd capacitatea de a se
conIrunta cu situa ii absolut noi, imprevizibile. Se dep seste astIel cadrul
unei inv ri ae men inere, bazate pe rezolvarea de probleme sau ob ine-
rea unor perIorman e speciIice pentru rezolvarea unor cazuri izolate,
speciIice unui singur domeniu de studiu/cercetare.
Principalele tipuri de transIer sunt:
transferul lateral: identiIicarea extinderii cunostin elor asimilate
ntr-un alt domeniu. Iateralitatea poate Ii privit n dou sensuri:
1. cunostin e, no iuni dobndite la alte discipline sunt utilizate, prin
transIer, la disciplina n cauz ; spre exemplu, no iunile, priceperile si de-
prinderile de calcul algebric sunt utilizate n calculul costurilor, indicato-
rilor economici;
2. cunostin e, no iuni dobndite la domeniul n cauz sunt utilizate
n altul: indicatorii macroeconomici n prelucr rile operate de Statistic ,
Bilan ul ntreprinderii utilizat n diIerite metode de Evaluare a intreprin-
aerii, chestionarul, ancheta sunt metode de cercetare utilizate si n Socio-
logie, Psihologie.
transferul vertical: utilizarea cunostin elor empirice n dobndi-
rea celor stiin iIice, trecerea de la no iuni cu un anumit grad de genera-
litate la un grad de generalitate mai nalt.
Tema pentru acas
Importan a acestei etape deriv din Iaptul c si propune aproIun-
darea cunostin elor pe baza situa iilor de nv are oIerite n clas .
Aceast etap const n enun area sa si a regulilor de eIectuare
inainte de ,sunetul clopo elului. Alte cerin e privind aceast etap :
temele si explica iile pot Ii diIeren iate ca volum si grad de diIi-
cultate (mai ales la clasele unde exist mari diIeren e ntre grupele de
nivel);

7
M. Mali a, J. Botkin, M. Elmandjira, Ori:ontul f r limite al inv rii.
Lichiaarea aecalafului uman, Editura Politic , Bucuresti, 1981.

207
tema s constituie o continuare a tipurilor de sarcini rezolvate n
clas ;
gradul de diIicultate al temei s nu dep seasc nivelul ,proximei
dezvolt ri, c ci elevii vor Ii pusi n imposibilitatea de a Iace tema.
Prin speciIicul s u, ca activitate independent , tema pentru acas
Iixeaz si perIec ioneaz deprinderile de munc intelectual .
4.3. Proiectarea curricular a activit ilor educative
Proiectarea activit ii educative solicit adaptarea modelului curri-
cular aplicat n cazul oric rei activit i didactice. Elementele speciIice
vizeaz : a) tipul de activitate care este o activitate n care predomin
sarcinile educative; b) ponderea obiectivelor educa iei morale, a con inu-
turilor si metodelor corespunz toare acestora; c) evaluarea stimulativ
bazat pe aprecieri Iormative pozitive dar lipsit de decizii tipice activi-
t ilor didactice (note scolare, examene etc.). Sarcina proiect rii unor
activit i educative, n mediul scolar (dar si extrascolar) revine n primul
rnd (dar nu exclusiv) proIesorului-diriginte.
Proiectarea activit ii profesorului-diriginte este realizat la nive-
lul unui document de planiIicare global , numit, n mod conven ional,
Caietul airigintelui. Proiectarea, realizarea, dezvoltarea si Iinalizarea cu-
rricular a acestui Caiet eviden iaz capacitatea creativ a proIesorului-
diriginte. Avem n vedere:
1) Principiile de proiectare a Caietului-airigintelui: a) continuitatea
pe parcursul unei trepte scolare; b) deschiderea Ia de toate resursele de
inIormare si Iormele de educa ie (Iormal -nonIormal ); c) valoriIicarea
cunostin elor de pedagogie (con inuturile si Iormele generale ale educa-
iei; proiectarea curricular , educa ia permanent ) si psihologie (general
si a vrstelor; metodologia cunoasterii psihopedagogice);
2) Func iile generale asumate: cunoasterea psihopedagogic si so-
cial a clasei de elevi si a Iiec rui elev, la nivelul poten ialului maxim;
orientarea scolar , proIesional si social a elevilor si a Iamiliilor aces-
tora;
3) Structura Caietului. a) InIorma ii generale necesare pentru pro-
iectarea activit ii (despre: elevi, proIesori, p rin i, comunitate local );
b) PlaniIicarea activit ii (global /pe ciclu; esalonat /anual, semestrial;
schema de proiectare: obiective generale/cu accent pe educa ia moral
speciIicarea si opera ionalizarea lor/n raport de particularit ile vrstei,
scolii, clasei, comunit ii locale; modele de planiIicare pentru: activit i

208
cu caracter Iormal ora de dirigen ie, de consiliere; activit i cu caracter
nonIormal; activit i cu colectivul didactic al clasei, activit i cu p rin ii
etc.); c) Cunoasterea clasei si a elevului model de Iis scolar : date
generale despre elev dezvoltarea Iizic si starea s n t ii rezultate n
activitatea scolar si extrascolar (studiu longitudinal) caracterizarea
psihopedagogic si social (studiu longitudinal si transversal cu
caracterizare Iinal ) vezi Cristea, Sorin, 2000, pag. 35-36.
Modelul de planificare a activit ii educative (orei de dirigen ie
etc.), gndit dintr-o perspectiv proprie proiect rii de tip curricular, in-
clude urm toarele elemente componente:
I) Organi:area activit ii.
1) Tema activit ii eaucative/orei ae dirigen ie: reIlect obiectivele
pedagogice generale ale educa iei: morale-intelectuale-tehnologice-esteti-
ce-fi:ice;
2) Subiectul activit ii educative/orei de dirigen ie: reIlect un obi-
ectiv speciIic, din categoria celor stabilite n cadrul programelor activit ii
educative, adoptate la nivel central, teritorial, local, care vizeaz , cu
prioritate, realizarea unei ae:bateri etice;
3) Tipul activit ii educative/orei de dirigen ie: ae:batere etic pro-
iectat conIorm obiectivelor speciIice si metodei adoptate cu prioritate/
exerci iul moral, convorbire moral , problematizare moral , asalt de idei
cu con inut moral etc.;
4) Scopul activit ii educative/orei de dirigen ie/exprim sintetic
obiectivele generale si speciIice asumate;
II) Planificarea global a activit ii ae eauca ie/orei ae airigen ie.
5) Obiectivele concrete/opera ionale deduse de profesorul-airiginte
din scopul activit ii educative / orei de dirigen ie schema ae elaborare:
ac iunile elevului (observabile n termeni de perIorman e actuale, poten-
iale) resursele umane (con inut preponderent etic metodologie / vezi
metodele Iolosite n cazul educa iei morale modalit ile de evaluare:
orientativ , stimulativ , pozitiv );
6) Con inutul activit ii educative/orei de dirigen ie/corespunz tor obi-
ectivelor speciIice si concrete asumate, orientate n sensul valorilor morale;
7) Metodologia realiz rii activit ii educative/orei de dirigen ie (stabi-
lit conIorm obiectivelor concrete) angajeaz : exerci ii morale, exemple mo-
rale, convorbiri morale, studii de caz, asalt de idei, cu mijloace pedagogice
adecvate (material documentar ilustrativ, bibliograIic, inIormatizat etc.).
III) Reali:area activit ii eaucative / orei ae airigen ie
8) Scenariul pedagogic (orientativ, deschis): a) captarea aten iei/
motivarea elevilor (pentru dezbaterea etic proiectat ), din punct de ve-

209
dere: moral, intelectual, tehnologic, estetic, Iizic; b) actualizarea inIor-
ma iilor anterioare importante pentru desI surarea dezbaterii etice pro-
iectate/vezi raportul asupra situa iei la nv tur si disciplin prezentat de
elevi din conducerea clasei; c) preg tirea elevilor pentru dezbaterea etic /
veriIicarea materialului documentar necesar (ilustrativ, bibliograIic, inIor-
matizat etc.) si a modului n care au Iost ndeplinite sarcinile prev zute
anterior (reIerate, conspecte, inIorma ii suplimentare, mijloace de instrui-
re disponibile/casetoIon, video, calculator etc.); d) comunicarea obiecti-
velor concrete ale activit ii / comunicare axiologic accent pe valorile
morale ale temei, subiectului, supus dezbaterii; e) realizarea dezbaterii, n
mod prioritar ca ae:batere etic , valoriIicnd, n Iunc ie de speciIicul
colectivului clasei de elevi: procedeul pedagogic al exempliIic rii (mo-
dele consacrate din stiin , art , economie, politic , IilozoIie, religie etc.;
din via a social , din via a comunit ii educative locale, din via a scolii si
a clasei de elevi) metoda pedagogic a dezbaterii implicat la nivelul
urm toarelor strategii pedagogice: exerci iul moral, convorbire moral ,
demonstra ie moral , cercetare/investiga ie moral , problematizare mo-
ral , studiul de caz moral, asalt de idei, cu con inut moral; I) sistema-
tizarea si Iixarea ideilor importante, rezultate din dezbaterea etic pro-
vocat la nivel de: atitudini comportamentale, strategii de analiz -sintez ,
evaluare critic a unor situa ii de via , cunostin e si capacit i sus inute,
pedagogic, psihologic si social, la nivel de educa ie: moral intelectual
tehnologic estetic Iizic ; g) asigurarea circuitelor de conexiune in-
vers , extern si intern , necesare pentru auto-reglarea activit ii educa-
tive pe tot parcursul aesf ,ur rii acesteia, n Iunc ie de nivelul (calitativ
si cantitativ) de participare al elevilor la dezbaterea etic proiectat .
IV) Finali:area activit ii eaucative / orei ae airigen ie
9) Conclu:ii: a) n leg tur cu activitatea educativ realizat ; b) n le-
g tur cu linia/liniile de perspectiv stabilite pentru evolu ia colectivului.

Teme de reflec ie yi aplica ii
1. Argumenta i necesitatea proiect rii pedagogice.
2. Scrie i scenariul unei lec ii mixte proiectate dup modelul curri-
cular.
3. Exprima i puncte de vedere cu privire la structura lec iei mixte
4. IdentiIica i Iactori care determin diversitatea tipurilor de lec ii si
a structurilor lor.
5. Scrie i etapele unei lec ii
a) de transmiterea cunostin elor si asimilarea acestora de c tre elevi;

210
b) de Iormare a priceperilor si deprinderilor.
6. Ce metode pot Ii aplicate n etapa:
a) captarea aten iei;
b) conexiunea invers (Ieed-back)?
7. Da i exemple de aplicare a metodelor propuse, pe un con inut la
alegere.
8. Dup modelul de mai jos elabora i un tabel cu proiectarea activi-
t ilor anuale la orele de dirigen ie.
Teme Nr. ore Obiective Mijloace necesare Obs.

9. Descrie i scenariul unei lec ii de dirigen ie.

211


5. NORMATIVITATEA ACTIVIT II DIDACTICE




Obiective:
Ia sIrsitul studierii capitolului ve i Ii capabili:
s deIini i conceptul de principiu didactic;
s clasiIica i principiile didactice;
s caracteriza i principiile procesului de nv mnt.

Concepte-cheie: principiu aiaactic, func ii, clasificare, caracte-
ristici.
Conceptul de principiu didactic
Educa ia constituie, n viziunea lui Constantin Cucos, un demers
inten ionat, orientat n chip constient c tre concretizarea unor Iinalit i
bine precizate, Caracterul teleologic al educa iei este dat si de corelarea
ac iunilor derulate cu o serie de reguli si norme cunoscute si aplicate de
c tre cadrul didactic.
Principiile aiaactice se reIer la acele norme orientative, teze gene-
rale cu caracter director, care pot da procesului didactic un sens Iunc-
ional. Aceste principii sunt rezultatul generaliz rii experien ei parcurse
de zeci de genera ii de proIesori, ceea ce le d un caracter continuu
perIectibil (elaborate n secolul al XVII-lea de Comenius). Punerea n
practic a acestor principii are la baz realit i. Elevul, copilul ce trebuie
educat nu constituie o mas amorI cu nivel educa ional constant si
ridicat, ci constituie o diversitate de caractere, dezvolt ri psihice, tempera-
mente diverse, si nivel de educa ie diIerit de la individ la individ. DiIerit
este si dorin a de a nv a a elevilor. Ia nceput, cei mai mul i vin la
scoal din nevoia de a se conIorma; ulterior intervine motiva ia si nevoia
de cunoastere.
J.S. Bruner aIirma c ,a instrui pe cineva ntr-o disciplin nu n-
seamn a-l Iace s nmagazineze n minte asemenea rezultate, ci a-l nv a
s participe la procesul care Iace posibil crearea de cunostin e. Asadar
dintre cei doi participan i la procesul educa ional, proIesorul este cel dator
s d ruiasc cunostin ele unei clase de elevi, diIeren iat preg ti i pentru a

212
prelua aceste inIorma ii. De aceea, principiile educa ionale aplicate
trebuie s Iie ct mai diverse pentru a putea compensa toate caren ele din
preg tirea ini ial a elevilor (Ciobanu, O., Diaconu, M., Pescaru, A.).
Dup Cucos (1996, 56), n activitatea didactic , principiile didactice
ndeplinesc o serie de Iunc ii deosebit de importante:
a) orientea: traseul eaucativ nspre obiectivele pe care si le-a
propus proIesorul;
b) normea: practica eaucativ , deoarece intervine obliga ia de a Ii
respectate niste reguli psihologice, pedagogice, deontologice, stiin iIice;
c) prescrie moaurile in care se rela ionea: cunostin ele cu situa-
iile de nv are;
a) reglea: activitatea eaucativ atunci cnd e necesar o recon-
siderare a rezultatelor si performan ei scolare (dac acestea nu au Iost cele
scontate).
n acelasi timp, principiile didactice se deIinesc prin trei note
distinctive: Caracterul general imprimat de Iaptul ca ele vi:ea: toate
componentele func ionale ale procesului de nv mnt indiIerent de nive-
lul de scolarizare. Caracterul sistemic este reliefat ae interaepenaen a
aintre procesele aiaactice, respectiv necesitatea de a Ii aplicate ca un an-
samblu, deci n mod simultan si nu izolat. Caracterul dinamic (deschis)
deriv din Iaptul c principiile didactice nu sunt date odat pentru tot-
deauna, ci ele evolueaz prin restructur ri si recombin ri dictate de con-
textul educa ional general si de experien a Iiec rui dasc l.

Clasificarea principiilor didactice
ClasiIicarea se Iace dup urm toarele criterii:
I. Dup aomeniul ae referin a (avem principii cu caracter general,
deci aplicabile n toate momentele procesului instructiv si la toate com-
ponentele acestuia).
1. principiul integr rii teoriei cu practica;
2. principiul respect rii particularit ilor de vrst si individuale.
II. Dup moaul cum influen ea: con inutul inv mantului
1. principiul accesibilit ii cunostin elor, priceperilor, deprinderilor;
2. principiul sistematiz rii si continuit ii n nv are.
III. Dup moaul cum amprentea: metoaologia aiaactic ,i forme-
le ae organi:are a activit ii
1. principiul corela iei dintre senzorial si ra ional, dintre concret si
abstract n predare-nv are (numit si principiul intui iei);
2. principiul nsusirii constiente si active a cunostin elor;

213
3. principiul nsusirii temeinice a cunostin elor si abilit ilor.
ClasiIicarea vizeaz nivelele procesului de nv are care sunt supu-
se ac iunii acestor principii.

Caracterizarea principiilor didactice (Cucos, 1996, 59-66)
1. Principiul integr rii teoriei cu practica
principiu cu caracter general, prevede ca tot ceea ce se nsuseste
n activitatea didactica s Iie valoriIicat n activit i ulterioare (activit i
de nv are sau activit i materiale)
impune o intercondi ionare a obiectivelor didactice cu cele ale
logicii stiin ei si cu cerin ele presupuse de integrarea proIesional ;
acest principiu didactic presupune practic, un drum invers, o
strategie deductiv de sistematizare a materialului ce va Ii prezentat astIel
nct s se raporteze la experien e posibile.
se poate aplica n doua direc ii:
a. Iie n ideea Iolosirii datelor asimilate la un moment dat, ca
antecedente pentru rezolvarea unor sarcini teoretice ulterioare (rezolvarea
de probleme, aplicarea unor reguli n alte contexte etc.)
b. Iie n sensul prelungirii activit ii de nsusire de cunostin e sau
dobndire de deprinderi n activit i concrete, adic prelungirea lui ,a sti
n ,a sti s Iaci, a sti s Iii, a sti s Iii si s devii.
acest principiu ne invit la un dialog permanent ntre teoretic si
practic;
este o modalitate de sporire a cunoasterii si a experien ei.
n plan practic acest principiu didactic poate Ii respectat de edu-
catori prin:
corel ri, exempliIic ri, supunerea elevilor la exers ri, exerci ii;
incitarea elevilor la cercetare stiin iIic n cercuri aplicative;
interpretarea unor Ienomene sociale, rezolvarea de probleme;
proces ri si modelari care trimit la situa ii reale (mai greu de
n eles altIel);
punerea elevilor n situa ia de a ini ia si coordona o ac iune
(pentru a-si da seama de diIicult ile reale) etc.
2. Principiul respect rii particularit ilor de vrst yi individuale
Cucos atrage aten ia asupra Iaptului c este bine s pornim de la
datele persoanei de educat, de la natura sa interioar si s nu Ior m prea
mult peste limitele ng duite de vrsta si de caracteristicile individuale.
Este principiul lui Comenius si Rousseau, ntruct regula de aur se
traduce n ,educa ia este n conIormitate cu natura (n sensul exprimat de

214
J.A. Comenius dup care e indicat s lu m lec ii de la gr dinarul care nu
Ior eaz natura, iar n sensul lui Rousseau, acesta precizeaz Iaptul c
suntem obliga i s respect m natura interioar a copilului, s plec m de la
acesta).
Are dou dimensiuni:
a) principiul se bazeaz pe rela ia psihologica ntre nv are si dez-
voltare.
b) a doua dimensiune vizeaz respectarea particularit ilor indivi-
duale. AstIel, Iiecare om este o individualitate irepetabil care reclam un
tratament individualizat (nu o uniIormizare). Opera iile mintale si tr s -
turile se contureaz diIerit, n Iunc ie de individ. ProIesorul are obliga ia
de a exploata diIeren iat aceste calit i psihice individuale Iolosind mai
multe procedee pedagogice cum ar Ii:
ac iuni individualizate desI surate pe Iondul activit ilor cu n-
treaga clas (n anumite momente ale lec iei proIesorul ia n aten ie unul
sau c iva elevi).
ac iuni individualizate n cadrul procesului de nv mnt, dar
realizate n aIara lui (prescrierea diIeren iat a temelor pentru acas , bi-
bliograIie suplimentar , rezolv ri suplimentare de probleme.
activit i pe grupe de nivel grupe relativ apropiate din perspec-
tiva poten ialului intelectual si prescrierea unor sarcini diIerite, adaptate
Iiec rei grupe n parte.
activit i n clase speciale create anume Iie pentru copii supra-
dota i, Iie pentru copii cu nevoi speciale. Se vor dimensiona diIerit si
programele scolare.
3. Principiul accesibilit ii cunoytin elor, deprinderilor, priceperilor
este o consecin a principiului discutat anterior,
este centrat pe dimensionarea con inutului nv mntului n
consens cu posibilit ile psihice de vrst si individuale.
Esen a acestui principiu vizeaz : cunostin ele si deprinderile sti-
pulate prin planuri, programe, manuale, activit i practice s Iie astIel
selectate, articulate si expuse nct ele s poat Ii n principiu asi-
milate si valoriIicate optim de c tre elevi.
momentul principal al accesibiliz rii este lec ia preg tit si sus-
inuta de proIesor (cel mai important agent al expunerii unui material
astIel nct acesta sa Iie priceput, interpretat si acceptat).
solicitarea elevilor sa Iie maxima, dar n limitele posibilului si
necesarului.

215
proIesorul s Iac astIel nct s cunoasc nivelul dezvolt rii
actuale si s prevad si evolu ia ulterioar deoarece o sarcina de nv are
prea usoara predispune la del sare si inactivitate, iar o sarcina prea diIicila
conduce la blocaj si stoparea oric rei activit i (iar n timp poate
determina dezechilibre Iizice/psihice majore).
deci principiul vizeaz adaptarea metodelor si strategiilor de pre-
dare nv are la particularit ile cognitive si la experien ele de via ale
copilului astIel nct elevul s Iie incitat n a-si pune ntreb ri si s
doreasc s cerceteze.
4. Principiul sistematiz rii yi continuit ii n nv are
este un principiu care angajeaz att nivelul macroeauca ional
(politicile scolare) ct si nivelul microeauca ional (care vizeaz procesele
didactice propriu-zise, respectiv predarea si nv area coerenta si conti-
nua).
Acest principiu comporta dou laturi:
a) realizarea sistematiz rii cunostin elor
b) asigurarea continuit ii n predare nv are
Sistemati:area cuno,tin elor. asigurat de logic intern a disci-
plinei presupune:
9predarea integrata a inIorma iilor
9conexarea si corelarea inIorma iilor
9nl n uirea armonioas a temelor, no iunilor, principiilor, reguli-
lor, explica iilor
Esen a sistemati: rii practic, se cere ca tot ceea ce se pred la un
moment dat trebuie s aib leg tur cu ceea ce s-a nsusit pn la mo-
mentul respectiv si, n acelasi timp, s preIigureze viitoarele cunostin e:
9aceast succesiune logic a elementelor cunoasterii si a nv rii
Iavorizeaz realizarea n timp a unor sinteze superioare si atotcuprin-
z toare;
9practic, principiul asigura integrarea no iunilor ,i iaeilor in
sisteme explicative complexe (elevul va fi capabil n timp, pe parcursul
nv rii s explice coerent ,i sistematic realitatea).
Aplicarea principiului cere profesorului:
s depun eIorturi substan iale pentru a sistematiza elementele
oric rei lec ii si de a stabili o ordine;
cuprinz toare pred rii (prin proiectarea lec iei);
s depun eIorturi pentru a-l antrena pe elev s -si adapteze stilul
de lucru individual n scopul rezolv rii unor sarcini continue de nv are.

216
Asadar, consecin ele respect rii acestui principiu vizeaz Iormarea
deprinderilor de munc sistematic , perseverent , constiincioas .
5. Principiul particip rii active yi conytiente a elevului n activita-
tea de predare, nv are, evaluare
Esen a acestui principiu. cere ca elevii s -si nsuseasc ceva (cu-
vinte, principii, deprinderi etc.) numai n m sura n care au n eles si s
participe singuri si constien i la aIlarea cunostin elor pe care proIesorii le
propun la un moment dat.
activizarea elevilor cere implicarea n predare si men inerea lor
ntr-o ncordare pl cut , trezie intelectuala, dorin a de a c uta singuri
solu iile adecvate la propunerea de situa ii-problema de c tre proIesor (di-
Iicult i teoretice / practice).
Se poate ajunge la aceasta stare (de activizare) acordnd elevilor
ncredere si autonomie de gndire deoarece prin participarea sa activa,
elevul tr ieste eIectiv Ienomenul cunoasterii solicitndu-si gndirea,
inteligenta, imagina ia, creativitatea, memoria, capacitatea de a sesiza si
rezolva problemele.
de regula, nv area constient este opus celei mecanice care nu
Iace posibil p strarea durabil a celor nv ate, sau actualizarea acestor
cunostin e.
6. Principiul nsuyirii temeinice a cunoytin elor, priceperilor yi
deprinderilor
nv area temeinic const n calitatea ei de a produce rezultate
consistente;
nv area temeinica este opusa superIicialit ii/nv rii n asalt/
lucrului de mntuiala;
este o nv are proIund si de durat ;
temeinicia nv rii depinde si de dimensiunea practic a nv -
rii.
Ce va face profesorul ?
l nva pe elev cum s nregistreze mesajul si cum s -l reactua-
lizeze;
va repeta n clas /acas : n ordinea pred rii/pe s rite pentru a Iace
leg turi suplimentare;
va exercita un control de calitate si o apreciere scolar pe m sur ,
pentru a stimula cunoasterea si interesele, convingerile, motiva iile si
tonusul intelectual.
7. Principiul intui iei (corela iei dintre sensorial-ra ional, dintre
concret - abstract)

217
cere valoriIicarea experien ei de cunoastere senzorial a elevului
si cuplarea acesteia cu abstractizarea;
predarea si nv area Iolosesc acest principiu deoarece: caracterul
concret al gndirii elevului explic de ce acesta asimileaz mai usor
materia de nv at dac i este solicitat intui ia sensibil ;
deoarece intui ia este solicitat si de nevoia de a surprinde leg -
turile subtile ale evenimentelor si de a eviden ia caracteristicile. Practic i
ceri elevului s spun ce crede el despre ceva anume? ce impresie are?
cum i apar lucrurile?
acest principiu al nv rii intuitive cere valoriIicarea pedagogic
a unei bogate experien e cognitive apelnd la:
ilustr ri/exempliIic ri;
corel ri ale denumirilor cu diverse imagini/reprezent ri graIice;
cuplarea nv rii teoretice cu aplica ia practic .
Principiul este eIicient daca proIesorul:
va Iolosi ra ional materialul didactic;
dac va selecta materialul intuitiv cu aten ie si ntr-un scop dina-
inte stabilit;
dac va doza raportul dintre cuvnt si expresia material a aces-
tuia;
dac va dirija atent observa ia elevilor spre ceea ce este constant
n cunoastere.
Teme de reflec ie yi aplica ii
1. DeIini i conceptul de principiu didactic.
2. IdentiIica i Iunc iile principiilor didactice.
3. ClasiIica i principiile didactice n Iunc ie de: caracter general,
vizeaz con inutul, vizeaz metodologia didactic .
4. Caracteriza i principiile didactice.
5. Elabora i un studiu de caz n care s identiIica i rolul respect rii
unui principiu didactic (la alegere).
6. Dezbate i eIectele respect rii/nerespect rii principiilor didactic.


218

219








Modulul IV
TEORIA SI METODOLOGIA EVALU RII (T&ME)



Scopul moaulului il constituie. utilizarea adecvat si
argumentat a conceptelor, a metodelor si a strategiilor
utilizate n evaluarea rezultatelor scolare.


220

221


1. EVALUAREA REZULTATELOR SCOLARE -
AC IUNE COMPONENT A PROCESULUI
DE NV MNT

1.1. Delimit ri conceptuale
Obiective:
Ia sIrsitul studierii capitolului, ve i Ii capabili:
s deIini i principalele concepte cu care opereaz teoria si prac-
tica evalu rii scolare (evaluare, m surare, apreciere, decizie, randament,
perIorman , rezultat, eIicacitate, eIicien , progres scolar);
s explica i Iunc iile evalu rii scolare;
s argumenta i n ce const rolul evalu rii asupra proceselor de
predare-nv are.

Concepte-cheie. evaluare, m surare, apreciere, aeci:ie, ranaament,
performan , re:ultat, eficacitate, eficien , progres ,colar ,.a.
Evaluarea n nv mnt comport mai multe abord ri, n Iunc ie de
varietatea Ienomenelor care Iac obiectul ei: rezultate scolare, procesul de
instruire, institu iile scolare (evaluare institu ional , sistemul scolar ntreg
s.a.m.d.). Evaluarea, n eleas n modul cel mai general, este procesul ae
verificare a calit ii sistemului eauca ional sau a unei p r i a sistemului
respectiv. AstIel, evaluarea este procesul prin care se stabileste dac
sistemul si ndeplineste Iunc iile pe care le are, dac obiectivele siste-
mului sunt realizate.
Procesul de evaluare include:
1. redarea obiectivelor sistemului sau sec iuni ale sistemului ntr-o
Iorm n care realizarea lor poate Ii m surat (ct mai precis cunoscut );
2. ob inerea de dovezi, situa ii reale sau create experimental ori de
alt natur , pe care trebuie s se bazeze aprecierea;
3. Iolosirea acestor date pentru a elabora aprecierea Iinal (R.H.
Iindeman
1
, p. 473).

1
Iindeman, Richard H., Evaluarea in procesul ae instruire, n ,Psiho-
logia procesului educa ional, EDP, Bucuresti, 1979, pag. 473.

222
Procedurile evaluative comport numeroase note comune, ca si
note distinctive, speciIice diverselor aspecte ale sistemului. AstIel, eva-
luarea la nivel ae proces urm reste gradul de realizare a obiectivelor acti-
vit ii de instruc ie si educa ie, ac iune complex determinat de Iinali-
t ile macrostructurale (ideal, scopuri si obiective generale ale sistemului
de nv mnt), dar si obiective speciIice diverselor con inuturi. n ambe-
le cazuri, ns , reg sim si multe elemente comune:
rela iile: proIesor-elev;
rezultate metodologia Iolosit ;
con inuturile si obiectivele;
integrarea ac iunilor de evaluare n ansamblul activit ii (cnd se
evalueaz ): la nceputul nv rii, pe parcursul acesteia, la sIrsit (de bilan );
cum se evalueaz ;
n ce Iel se prelucreaz datele si cum sunt valorizate inIorma iile;
pe baza c ror criterii se apreciaz s.a.m.d.
D. P. Ausubel
2
(p. 667) reIerindu-se la rela ia dintre evaluare si
celelalte componente ale actului didactic deIineste evaluarea conside-
rnd-o ca Iiind ,punctul final intr-o succesiune ae evenimente, care cu-
prinae urm torii pa,i.
a) stabilirea scopurilor peaagogice, prin prisma comportamentului
ae:irabil al elevilor,
b) proiectarea ,i executarea programului ae reali:are a scopurilor
propuse,
c) m surarea re:ultatelor aplic rii programului.
Prin urmare, una din notele esen iale o constituie rela ia evalu rii cu
celelalte ac iuni si procese pe care le presupune actul didactic.
Vocabularul englez nuan eaz sensurile activit ii de evaluare prin
utilizarea cuvntului assessment, termen care eviden iaz ideea Iormul rii
unei judec i, a Iorm rii unei opinii
3
, prin m surarea unei perIorman e si
eviden ierea evolu iei nregistrate (progres, stagnare sau regres). Sensul
etimologic, dat de latinescul assiaere ,a sta lng , sugereaz leg tura
dintre evaluator si evaluat pe tot parcursul procesului didactic, pe de o

2
Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981), ,Principii de evaluare si m su-
rare, n Inv area in ,coal . O introaucere in psihologia peaagogic , (trad.
School learning an introduction to educational psychology, ap.1969), EDP,
Bucuresti.
3
English Dictionarv (2002), Macmillan Education, OxIord, p. 70.

223
parte, si leg tura activit ii de evaluare cu activitatea de predare si de
nv are, pe de alt parte.
Distinc ia dintre evaluare si assessment este de la ntreg la parte,
ntruct ,Evaluation implic to i factorii care influen ea: procesul ae
inv are, inclusiv obiectivele, activitatea ae proiectare, materialele,
metoaologia, performan a profesorului ,i assessment. Assessment ,i
evaluation sunt aaesea legate, intrucat assessment este una aintre cele
mai bogate surse ae informa ii aespre ceea ce s-a intamplat pe parcursul
inv rii

(Harris, M., McCann, P., 1988)
4
.
n concluzie, evaluarea este mai mult aecat o opera ie sau o teh-
nic , este o ac iune complex prin care se precizeaz : rela ia dintre con i-
nuturile ,i obiectivele ce trebuie evaluate, n ce scop si n ce perspectiv
se evalueaz (perspectiva deciziei), cana se evalueaz , cum se evalueaz ,
n ce Iel se prelucreaz datele si cum sunt valori:ate informa iile, pe baza
c ror criterii se apreciaz (I.T. Radu, 2000, p. 13). Activit ile evaluative
sunt capabile s realizeze cunoasterea si aprecierea schimb rilor proause
la elevi n toate planurile personalit ii lor (cognitiv, volitiv, aIectiv-
atitudinal, creativ s.a.), eviden iind astIel leg tura structural si Iunc io-
nal dintre procesele didactice si eIectele acestui proces. Prin deciziile
luate n urma realiz rii unor ac iuni evaluative speciIice, proIesorul extin-
de evaluarea asupra prea rii ,i inv rii, asupra situa iei ae plecare, ca si
a finalit ilor generale si speciIice ale activit ii considerate.
Mul i autori (Ion T. Radu, I. Nicola) disting dou niveluri la care se
poate concepe evaluarea n nv mnt: a) evaluarea economico-social ,
ce vizeaz eIicien a sistemului de nv mnt mai ales prin prisma rapor-
tului dintre resursele materiale si Iinanciare investite de societate si rezul-
tatele nv mntului, materializate n competen ele achizi ionate; b) eva-
luarea peaagogic , care priveste eIicien a nv mntului prin prisma
raportului dintre obiectivele proiectate si rezultatele ob inute de c tre
elevi n activitatea de nv are.
n general, actul de evaluare este n eles, mai ales, ca ac iuni de
mbun t ire a activit ii didactice n etapele urm toare: s m soare ,i s
aprecie:e valoarea rezultatelor sistemului de educa ie sau a unei p r i a
acestuia; eficacitatea resurselor, condi iilor, opera iilor; eficien a activit -
ii sistemului; toate acestea n vederea lu rii aeci:iilor privina ameliora-
rea acestuia (a sistemului).

4
Harris, M., McCann, P. (1988), Assessment, Macmillan Heinemann,
OxIord, p. 2.

224
Principalele opera ii ale actului evaluativ sunt m surarea si apre-
cierea. Prima desemneaz procedee prin care se stabileste o rela ie ntre
un ansamblu de evenimente, caracteristici si anumite simboluri (ciIre,
litere, expresii). D.P. Ausubel apreciaz c , ,in sensul s u cel mai larg,
m surarea porne,te ae la simpla clasificare, trece prin aiferitele proce-
aee ae oraonare ,i stabilire a rangurilor, pan la proceaeele ae cuanti-
ficare ,forte, ca: in care comportamentului ,colarului i se atribuie va-
lori numerice care posea propriet ile numerelor reale ale aritmeticii
(1981, p. 668).
Aprecierea presupune emiterea unei judec i de valoare asupra re-
zultatelor m sur rii; implic o atitudine axiologic , deci o raportare a
rezultatelor la un sistem de valori (criterii).
Grard Scallon al turi de al i doi colegi de la Universitatea Laval
din Qubec si exprim punctul de vedere privind evaluarea n studiul
,Levaluation fuste aes etuaiants. un rve realisable?
5
. Reg sim aici
distinc ia dintre a m sura si a evalua. M surarea desemneaz un
procedeu prin care se stabileste o rela ie Iunc ional ntre un ansamblu de
simboluri (litere sau ciIre) si un ansamblu de obiecte, sens p strat pn
ast zi. A evalua desemneaz , n concep ia sa, ceea ce noi n elegem azi
prin apreciere: judecata de valoare asupra rezultatului unei m sur ri,
semniIica ia, dat unui rezultat prin raportare la un cadru de reIerin , un
criteriu sau o scal de valori.
Autorii cita i oIer un exemplu de Ielul urm tor:
Animal

Vrsta (ani)
-m surare-
Durata maxim
de via pt. specie
Evaluarea animalului
- apreciere -
A 15 15 ani animal b trn
B 20 40 ani vrst medie
C 30 300 ani tn r
Cele trei concepte care deIinesc actul evaluativ sunt:
M surarea desemneaz procedee prin care se stabileste o re-
la ie ntre un ansamblu de evenimente, caracteristici si anumite simboluri
(ciIre, litere, expresii).
Aprecierea presupune emiterea unei judec i de valoare asupra
rezultatelor m sur rii; implic o atitudine axiologic , deci raportare la un
sistem de valori.

5
Scallon, G., Girard, R., Plante, J., Levaluation fuste aes etuaiants. un
rve realisable?, Qubec, 1975.

225
Deci:ia m suri ameliorative luate n raport de m surare si de
apreciere (scopul evalu rii)
Alte concepte intrate n vocabularul teoriei evalu rii scolare sunt:
Eficien a este exprimat prin raportul: Rezultate ob inute
Condi ii, resurse
Eficacitatea desemneaz raportul: Rezultate ob inute
Rezultate dorite
Progresul ,colar exprim raportul: Situa ia de la nceputul programului
Rezultatele la sIrsitul programului

Ranaamentul ,colar exprim nivelul desI sur rii activit ii apreciat
prin termeni de eIicacitate; deIineste rezultate raportate la obiective.
Randamentul scolar optim se exprim n termeni de perIorman pozitiv .
Avnd n vedere si aeci:ia ae ameliorare, Ion T. Radu apreciaz c ,
n sens larg, ,evaluarea se refer la acea activitate prin care sunt colec-
tate, prelucrate ,i interpretate informa iile privina starea ,i func ionarea
unui sistem, a re:ultatelor pe care le ob ine, activitate ce conauce la
aprecierea acestora pe ba:a unor criterii ,i prin care este influen at
evolu ia sistemului
6
.
1.2. Func iile evalu rii ycolare
Func iile evalu rii vizeaz inciden a activit ii de evaluare, a c rei
exercitare conIer unitate si echilibru procesului de nv mnt. n activi-
tatea didactic privit ca sistem, evaluarea este un element component al
acestuia, al turi de activitatea de predare si cea de nv are. De aceea,
pentru a surprinde ct mai exact Iunc iile ndeplinite de evaluare, se im-
pune a avea n vedere interac iunea cu celelalte componente ale proce-
sului didactic. Func iile evalu rii n cadrul procesului de nv mnt sunt
date de contribu ia sa specific la reali:area (sau impieaicarea reali: rii)
finalit ilor acestuia.
n ultima vreme se maniIest o tendin tot mai accentuat de
eviden iere a anali:ei func ionale, deci dintr-o perspectiv structuralist si
dinamic , Iunc ional . n cadrul analizei Iunc ionale, termenul de
,eufunc ie (gr. eu ,bun) desemneaz acea Iunc ie care men ine sau

6
I.T. Radu, Evaluarea in procesul aiaactic, Editura Didactic si
Pedagogic , Bucuresti, 2000, p. 18.

226
sporeste adaptarea unei unit i date n contextul s u, n timp ce termenul
de ,aisfunc ie desemneaz ac iunea a c rei consecin este reducerea
integr rii sau adapt rii unei unit i date la contextul respectiv.
Func iile evalu rii n procesul de nv mnt pot Ii identiIicate/evi-
den iate n m sura consider rii evalu rii nu ca activitate complementar ,
ci ca activitate integrat permanent, structural ,i func ional, demersului
didactic. Reluarea ei dep seste viziunea tradi ional de a separa cele trei
activit i speciIice procesului de nv mnt, ajungnd la n elegerea
Iaptului c ,ac iunile evaluative sunt pre:ente in orice activitate peaago-
gic , inaepenaent ae complexitatea ,i aimensiunile ei, ca o conai ie a
eficacit ii acesteia (I.T. Radu, 2000, p. 62).
EIorturile noastre se ndreapt acum spre identiIicarea interac iu-
nilor optime dintre predare-nv are-evaluare. n elegerea rela iei dintre
aceste trei tipuri de ac iuni si ncerc rile de a surprinde interac iunile Iunc-
ionale dintre ele eviden iaz func ia ae orientare a activit ii, inaeplinit
ae evaluare in caarul procesului aiaactic.
Aceast Iunc ie se realizeaz prin aceea c :
Ac iunile evaluative realizeaz o aiagno: a rezultatelor si a proce-
sului nsusi, identiIicnd att aspectele reusite, ct si punctele de la care se
nregistreaz lagune, Iiind posibile astIel ac iuni de (re)orientare a activi-
t ii n etapele/secven ele urm toare;
Evaluarea nu mai este I cut n scop exclusiv de constatare a re-
zultatelor/eIectelor pred rii-nv rii, ci este menit s Iaciliteze reglarea
permanent a activit ii educatorului. AstIel, acesta poate determina/eva-
lua:
x oportunitatea modului n care a selectat, prelucrat si organizat
con inutul instruirii;
x modalit ile de transmitere a con inutului instruirii (calitatea
pred rii, valoarea/noutatea metodologiilor de predare);
x m sura n care con inutul prelucrat si modalit ile de transmitere
(metode, mijloace de nv mnt utilizate) corespund intereselor si capa-
cit ilor de nv are ale elevilor;
x propria capacitate de a Ii empatic si creativ n luarea unor decizii
n situa iile de Ieedback.
Analiznd rela ia evalu rii cu procesele ae instruire explic m prin-
cipalele Iunc ii ale ac iunilor evaluative:
din perspectiva cunoasterii rezultatelor ob inute si a aprecierii
obiective a acestora (func ia ae orientare si func ia ae corec ie).

227
din perspectiva amelior rii/perIec ion rii continue a procesului
didactic (func ia ae reglare); aceasta presupune realizarea altor patru
(sub)Iunc ii: realizarea continu si permanent a ac iunilor evaluative,
cunoasterea, diagnosticarea si predic ia rezultatelor.
A. Func ia ae orientare, constnd n Iaptul c aceasta Iurnizeaz
inIorma ii privind predarea si nv area, constituie un veritabil ghid n
adoptarea modurilor adecvate de lucru.
B. Func ia ae corec ie se mpleteste cu Iunc ia de orientare,
speciIicul s u constnd n Iaptul c proIesorul si poate regla din mers
activitatea prin reconsiderarea strategiilor Iolosite si adecvarea lor la noile
situa ii ap rute n timpul desI sur rii procesului didactic.
C. Func ia ae reglare, constnd n cunoasterea rezultatelor; expli-
carea lor prin Iactorii si condi iile care le-au generat diagnoza; predic ia
asupra rezultatelor probabile n secven ele urm toare, Iace posibil re-
glarea prin: realizarea ac iunilor evaluative n mod continuu, sistematic si
permanent, Iolosind strategiile adecvate de evaluare ini ial , sumativ (de
bilan ) si de evaluare Iormativ (continu ).
Dup cum se poate constata din enun urile de pn acum, func iile
specifice ale evalu rii descriu urm toarele dou perspective:
perspectiva profesorului, cu Iunc ia de reglare a activit ii si de
perIec ionare a stilului de predare;
perspectiva elevului, cu Iunc ia de Iormare a unui stil de nv are,
de stimulare a activit ii de nv are, precum si a capacit ii si a atitudinii
de autoevaluare.
Func iile generale ale evalu rii pot Ii ordonate n jurul a trei Iunc ii
speciIice demersului de aceast natur :
a) Func ia constatativ constnd n cunoasterea st rii procesului
evaluat, reIlectarea Iidel si realist a rezultatelor constatate, n vederea
amelior rii sistematice a procesului didactic;
b) Func ia aiagnostic : ceea ce presupune explicarea situa iei con-
statate prin realizarea unei diagnoze etiologice: precizarea Iactorilor aIla i
la originea situa iei constatate si a condi iilor ini iale de realizare a pro-
cesului de instruire; eviden ierea elementelor izbutite ale acestuia (care au
asigurat succesul);
c) Func ia prognostic constnd n anticiparea rezultatelor posibile;
sugerarea/Iundamentarea unor decizii de crestere a eIicien ei si eIicacit ii
procesului didactic, acolo unde asemenea decizii se impun si, totodat ,
sunt posibile.
I.T. Radu ordoneaz aceste demersuri n modul urm tor:

228












ValoriIicarea tuturor Iunc iilor de evaluare determin schimb ri
constructive la nivelul curriculumului, inclusiv la nivelul metodelor de
predare/nv are.
1.3. Impactul evalu rii asupra proceselor
de predare-nv are
Interdependen a dintre predare-nv are-evaluare conIer Iiec rei
activit i un anumit speciIic, care nu poate Ii redus la caracteristicile/
Iunc iile pe care le-ar putea ndeplini oricare din ele, dac ar Ii tratat n
mod distinct. Activitatea de evaluare inIluen eaz , mai mult sau mai
pu in, Iiecare component structural a procesului de nv mnt. De ase-
menea, evaluarea resimte, asemenea unor sen:ori, orice moaificare sur-
venit in aesf ,urarea proceselor ae preaare-inv are cu care interac io-
nea: , ca si n oricare element structural al procesului de nv mnt: Ii-
nalit ile, agen ii (proIesorul si elevii), con inut, metode, mijloace, Iorme
de organizare, rela ii psihosociale, timpul si criteriile de programare si
planiIicare.
Din in elegerea rolului reglator al proceselor evaluative in activi-
tatea aiaactic , a Iunc iilor acestora n activitatea didactic , a rela iilor de
interac iune si interdeterminare cu predarea si nv area se degaj mai
multe concluzii:
a) Orice moaificare substan ial in planul prea rii sau inv rii are
efecte in plan evaluativ ,i invers. Mai multe reguli se degaj din aceast
rela ie, reguli care si-au g sit aplicarea n practica scolar :
ce se pred (ce s-a predat si cum, ct s-a predat, gradul de acce-
sibilitate) si se nva urmeaz s Iie veriIicat;
Constatare
Cunoa,tere

Diagnosticare
explicare
Progno:are
ameliorare
Ce este?
Cum este?

Cum se explic ?
Din ce cauz ?
Cum poate Ii ameliorat?
Care va Ii starea viitoare?


229
se veriIic ceea ce a Iost predat;
se nva ceea ce este evaluat.
b) Intre cele trei procese-activit i nu exist grani e rigiae; orice act
de predare sau de nv are Iace necesar si posibil evaluarea lui.
Interac iunile si interdetermin rile dintre predare-evaluare si nv are-
evaluare sunt multiple, multe Iorme realizndu-se nu numai n modalit i
constiente, ci si prin Iluxuri spontane care antreneaz mecanisme nuan-
ate. InterinIluen ele dintre predare-evaluare si nv are-evaluare sunt de
cele mai multe ori beneIice, dar pot induce uneori si eIecte negative, de
blocaje n procesul de comunicare;
c) Activit ile evaluative sunt capabile s reali:e:e cunoa,terea ,i
aprecierea schimb rilor proause la elevi in toate planurile personalit ii
lor (cognitiv, volitiv, aIectiv-atitudinal, creativ s.a.), stabilind o rela ie
ntre ceea ce a Iost predat si nv at, de o parte, si rezultatele ob inute, de
cealalt parte.
d) Cu men iunea c evaluarea se raporteaz nu numai la predare-
nv are, ci si la activit ile de conducere si management pe care le
ndeplineste educatorul la nivelul clasei, rolul principal al evalu rii r -
mane acela ae a stimula inv area ,i ae a asigura o eficien sporit
prea rii.
VeriIicarea si aprecierea rezultatelor scolare reprezint doar pre-
misa unui act evaluativ care, n mod necesar, trebuie s continue ,i asu-
pra intregului proces aiaactic. Evaluarea rezultatelor scolare nu este sin-
gurul proces prin care se realizeaz evaluarea n nv mnt. Aceste
situa ii devin complete dac , pe temeiul datelor ob inute, ac iunile eva-
luative se extind asupra procesului, asupra activit ii care a dus la rezul-
tatele constatate. Plecnd de la schema structurii ac iunii educa ionale (I.
Nicola, 1996, p. 29), reg sim activitatea de evaluare (Ev) n interac iune
direct cu rezultatele (R), care la rndul lor sunt o eIectul direct al ele-
mentelor structurale ale procesului de nv mnt: educatorul (P), educa-
bilul (E), Iinalit ile (F), con inutul (C), Iormele de organizare (F. org.),
metodele si mijloacele de nv mnt (M) V Fig. IV. 1.
n mod necesar, evaluarea se extinde asupra procesului, situa iei de
plecare, asupra Iinalit ilor.
Evaluarea rezultatelor scolare este menit si se realizeaz nu numai
pentru a cunoaste eIectele produse, ci si pentru a sprijini n mod real actul
pred rii, s orienteze si s stimuleze activitatea de nv are a elevilor si s
permit ameliorarea continu a procesului didactic (Ion T. Radu). Tocmai
acest rol al evalu rii se aIl la originea promov rii a ceea ce este numit

230
,evaluarea Iormativ . M. Scriven, cel care a introdus acest concept
(1967) a avut n vedere tocmai acele proceduri de evaluare concepute
pentru a permite dezvoltarea si ajustarea curriculumului scolar si, n
principal, metodologia didactic .

F C




P E R






F. org. M. Ev.

Fig. nr. IV.1. Schema elementelor structurale
funaamentale ale procesului aiaactic
De asemenea, B. Bloom
7
a adoptat termenul de ,evaluarea
Iormativ raportndu-l la procedurile utilizate de proIesor cu scopul de
a-si adapta ac iunea pedagogic (ae maitrise), I cnd-o ct mai produc-
tiv . n acelasi sens, Iinda Allal propune o deIini ie a evalu rii Iormative
n termeni de ac iune pedagogic pe baza a trei etape esen iale ale aces-
teia:
Culegerea informa iilor privind progresele si diIicult ile de n-
v are, ntlnite la elevi;
Interpretarea acestor inIorma ii dintr-o perspectiv sau reIerin
criterial si, n m sura posibilului, aiagnosticul Iactorilor care sunt la
originea diIicult ilor observate la elevi;
Aaaptarea activit ilor ae preaare ,i ae inv are n Iunc ie de
interpretarea dat inIorma iilor culese.

7
B. Bloom, Learning for masterv, Evaluation comment, UCIA/CSEIP,
vol.1, nr. 2, 1968, pag. 1-12, apud Allal, Iinda, Strategies aevaluation
formative. conceptions psvchopeaagogiques et moaalites aapplication, IRDP,
Neuchtel, mai, 1978.

231
Aceste trei etape au ca Iinalitate promovarea (ameliorarea) modu-
rilor de ac iune, astIel nct cei mai mul i dintre elevi s ajung la st p-
nirea (la maitrise) con inuturilor esen iale ale programei de Iormare.
Acest Iapt reIlect ideea de individualizare a instruirii pe care autoarea l
acord aici, n sensul unei adapt ri a activit ii pedagogice ntemeiat pe
activitatea personal a educabilului. n evaluarea perIorman elor scolare,
proIesorul urm reste si dezvoltarea capacit ii autoevaluative. Prin eva-
lu ri sistematice, elevii sunt airifa i in a aescoperi ei in,i,i, proceaurile
instruc ionale potrivite, materialele ae care au nevoie pentru remeaierea
lacunelor constatate.
n acelasi timp, proIesorul urm reste si diagnoza diIicult ilor pe care
le ntmpin elevii. Analiza diIicult ilor are o importan si mai mare, prin
eIectele ameliorative pe care le poate avea n perspectiv ; ea presupune nu
numai unae se plaseaz acestea, ci si ae ce s-au produs. Diagnosticarea
complet a diIicult ilor ntmpinate de elevi si a cauzelor lor probabile
devine posibil prin realizarea evalu rilor Iormative n acest scop.
VeriIicarea a ceea ce au nv at elevii n urma activit ii de predare
relev eficacitatea prea rii prin raportare att la personalitatea proIe-
sorului, ct si la strategia didactic Iolosit de acesta (metode, mijloace de
nv mnt, Iorme de organizare a activit ii elevilor). n acest sens,
J.M. Thyne (1978) arat c preaarea se poate spune c este eficient
aac examenul a ar tat c to i canaiaa ii (sau cei mai mul i aintre ei) au
atins o norm stabilit in programul ae inv mant
8
.
Practicarea evalu rii Iormative permite si identiIicarea elevilor cu
diIicult i n achizi ionarea cunostin elor.
Jalori:area re:ultatelor elevilor conduce la:
restaurarea ncrederii n sine pentru anumi i elevi;
identiIicarea unor diIicult i/obstacole pe care le ntmpin elevii;
acestea n-ar putea Ii sesizate dect dup ncheierea anului scolar;
ameliorarea comportamentelor elevilor (interesul pentru studiu).
EIicacitatea procesului didactic rezult din stabilirea de conexiuni
ntre toate elementele sale structurale. n studiul Comisiei Interna ionale
pentru Educa ie (J. Delors, Comoara l untric , 2000)
9
, privind educa ia

8
J.M. Thyne (1978), Examinarea elevilor, principii, proceaee practice,
Bucuresti, EDP, p. 39.
9
J. Delors, Leaucation. un tresor est cache aeaans. Leaucation pour
le XXIe sicle. questions et perspectives, Paris, Editions UNESCO, 1998,
trad.lb.rom. n anul 2000, Comoara l untric , Iasi, Editura Polirom, 2000.
Faure, E. Faure, E. (coord), Learning to be, Paris, UNESCO, 1972
trad. lb. rom. n anul 1974, A inv a s fii, EDP, Bucuresti.

232
la nceputul mileniului III, se demonstreaz necesitatea orient rii
Iinalit ilor desemnate prin cunoscuta triad : cunostin e-atitudini-price-
peri c tre patru tipuri Iundamentale de nv are, numite si ,cei patru
piloni ai educa iei: a inv a s ,tii, a inv a s faci, a inv a s tr ie,ti
impreun cu ceilal i, a inv a s fii. Aceasta presupune constientizarea de
c tre Iormator a necesit ii Iorm rii comportamentului celui educat n
vederea orient rii nv rii spre tr irea valorilor si aplicarea inIorma iei
acumulate. Schimbarea n esen a concep iei activit ii didactice necesit
cunoasterea proIund a mecanismelor autoreglatoare ale procesului
educa ional.
De asemenea, pentru a ameliora activitatea de predare-nv are, este
necesar identiIicarea nu numai a ceea ce este ,bun, ci si a ,punctelor
critice, a ,aspectelor diIicile, a blocajelor si a ac iunilor pu in produc-
tive ap rute n actul de instruire. Prin intermediul unei evalu ri sistema-
tice, integrate organic n procesul de predare-nv are, asemenea Ienome-
ne pot Ii sesizate si corectate/nl turate la timp. n concluzie, desi evalua-
rea rezultatelor scolare reprezint un tip speciIic de activitate, ea nu este
una izolat de ac iunile de instruire si de nv are, ci se ntrep trunde cu
acestea, se condi ioneaz reciproc.

Teme de reflec ie yi aplica ii
1. DeIini i principalele concepte cu care opereaz teoria si practica
evalu rii scolare (evaluare, m surare, apreciere, decizie, randament,
perIorman , rezultat, eIicacitate, eIicien , progres scolar.
2. Explica i Iunc iile evalu rii scolare din perspectiva proIesorului
si din perspectiva elevului. ntocmi i o matrice a Iunc iilor evalu rii, iden-
tiIicnd roluri corespunz toare.
3. Preciza i n ce const rolul evalu rii asupra proceselor de pre-
dare-nv are.


233


2. CARACTERISTICILE
DEMERSURILOR EVALUATIVE




Obiective:
Ia sIrsitul studierii capitolului, ve i Ii capabili:
s argumenta i necesitatea promov rii mai multor strategii de
evaluare a rezultatelor scolare
s preciza i n ce constau demersurile principalelor strategii eva-
luative (evaluarea ini ial , evaluarea Iormativ , evaluarea sumativ , eva-
luarea criterial , evaluarea normativ )
s explica i rolul evalu rii Iormative n metodologia regl rii pro-
ceselor de predare-nv are

Concepte-cheie. evaluarea ini ial , evaluarea formativ , evaluarea
sumativ , evaluarea criterial , evaluarea normativ
2.1. Evaluarea ini ial , evaluarea formativ ,
evaluarea sumativ
Conceperea activit ii de evaluare ntr-o viziune dinamic si
propune valoriIicarea concomitent (operativ ) a inIorma iilor privind
rezultatele elevilor pe cele trei momente ale ,evalu rii n trei timpi
(Ch. Delorme, J. Danieu, I.T. Radu, N. Manolescu):
evaluarea ini ial , care premerge un program ae instruire,
evaluarea sumativ , cumulativ ,
evaluarea continu , formativ .
Evaluarea ini ial , denumit si evaluare ae plecare (ae apart) sau
evaluare preliminar (Y. Abernot, 1996) are rolul de a cunoaste ce tipuri
de cunostin e si competen e st pnesc elevii la momentul t
0
, la nceputul
unei etape de instruire. Nota aefinitorie a evalu rii ini iale este aat ae
organi:area sa la inceputul unui program ae instruire sau chiar in pers-
pectiva acestuia. ntruct evaluarea ini ial vizeaz si viitorul, prin stabili-
rea m surilor de selec ie sau de orientare, estimarea posibilit ilor elevi-

234
lor, evaluarea ini ial este denumit evaluare aiaactic preaictiv (J.
Cardinet, 1988).
Importan a sa considerabil este sus inut de nenum rate puncte de
vedere: ,A avea sistematic un reper asupra pre-achi:i iilor (pre-requis)
.pentru a aistinge mai bine pre-achi:i iile aefectuoase ,i a stabili un
aiagnostic (a le remedia sau completa subl. ns.) asupra achi:i iilor aefa
aobanaite (Ch. Delorme, 1990, p. 25-26)
10
.
Menirea activit ilor de evaluare ini ial se ndreapt c tre:
x determinarea gradului de st pnire a cunostin elor, a competen-
elor si a capacit ilor colectivului de elevi la nceputul programului;
x cunoasterea capacit ilor, a competen elor si a comportamentelor
poten iale, cu preconizarea intervalelor de timp n care acestea pot Ii ob i-
nute (pronostic asupra sanselor de succes ntr-un domeniu dat); aplicarea
testelor predictive este orientat c tre cunoasterea adev ratului poten ial,
a acelor capacit i aIlate n stare virtual , si care constituie baza integr rii
n noul program;
x inIormarea cadrului didactic asupra cunostin elor elevilor, inclu-
siv asupra acelora care au Iost dobndite de elevi n aIara curriculumului
scolar si care ar Ii necesare noului program;
x conturarea unui plan de lucru al programului viitor, adecvat
poten ialului de nv are al elevilor cu care urmeaz s se lucreze;
x (re)structurarea con inuturilor Iundamentale, astIel nct s se
asigure nsusirea con inuturilor urm toare.
AstIel, evaluarea ini ial realizeaz leg tura ntre rezultatele activi-
t ii anterioare si activitatea viitoare, prin verificarea ,i activarea acelor
achizi ii necesare n nv area urm toare. Rigoarea privind colectarea
datelor considerate ,elementele de intrare asigur ndeplinirea, n condi-
ii de eIicien , a Iunc iilor evalu rii ini iale.
a. Func ia aiagnostic este relevat prin cunoasterea poten ialului
de nv are, a acelor premise (pre-requis) cognitive si aIectiv-atitudinale
determinante pentru reusita activit ii viitoare. Sub raport diagnostic, eva-
luarea ini ial stabileste calitatea procesului de predare-nv are din peri-
oada precedent , descrie lipsurile ce se cer ameliorate, dar nu poate loca-
liza totdeauna cauzele insuIicien elor din preg tirea elevilor. Meritul s u
este de a stabili m sura in care aeficitul constatat ar putea fi recuperat pe
parcursul programului viitor sau, n cazuri speciale, de a propune

10
Delorme, Ch., (ed.), ,Evaluer autrement pour asurer une Iormation
meilleure. est/ce possible?, n Evaluation en question, Paris, ESF, 1990.

235
subsecven e ae reluare a con inuturilor neachizi ionate, care nu ar mai
putea Ii reluate n programul urm tor si ar ngreuna si demersul acestuia.
De asemenea, evaluarea ini ial opereaz o diagnoz n cazurile de
deIicien (intelectual , psihomotorie), eviden iaz elementele capacit ii
de nv are pe care proIesorii se pot bizui.
b. Func ia prognostic sau preaictiv , bazndu-se pe diagnoza
eIectuat , activeaz ,gndirea previzional a cadrului didactic n: stabili-
rea obiectivelor pedagogice ale noului program; identiIicarea condi iilor
optime pentru desI surarea sa; proiectarea unei strategii de predare-nv -
are adecvate particularit ilor elevilor (grad de diIicultate, ritm de nv -
are s.a.); indicarea tipurilor de studii n care educabilul va putea mani-
Iesta maximum de reusit ; identiIicarea principalelor direc ii ale progra-
mului urm tor; necesitatea unor m suri recuperatorii; anticiparea rezul-
tatelor posibile.












Fig. nr. IV.2. Repre:entarea evalu rii ini iale
(I.T.Raau, note ae curs)

DiIicultatea realiz rii evalu rii ini iale const n identiIicarea acelor
achizi ii care constituie baza/premisele cognitive, motiva ionale si atitu-
dinale necesare integr rii cu sanse de reusit n activitatea care urmeaz :
fonaul minim ae repre:ent ri, st panirea no iunilor-cheie, capacitatea ae
a utili:a informa iile, abilit ile formate, tipuri ae competen e, graa ae
motivare pentru stuaiu, capacitatea ae a lucra inaepenaent s.a.
Subliniem importan a evalu rii ini iale n succesul activit ii didac-
tice si recunoasterea sa ca un adev rat postulat al teoriei si practicii eva-
lu rii n nv mnt: ,.aac ar fi s reauc toat psihopeaagogia la un
singur principiu, eu spun. ceea ce influen ea: cel mai mult re:ultatele
Program de recuperare
Secven cu
program de
dezvoltare
Secven cu sarcin
de evaluare ini ial

236
inv rii sunt cuno,tin ele pe care elevul le posea la plecare. Asigura i-
v ae ceea ce el ,tie ,i instrui i-l in consecin (D. Ausubel, 1981).

Evaluarea formativ
Prin introducerea conceptului de evaluare Iormativ , Cronbach si
Scriven (1979)
11
desemneaz cel mai bine Iaptul c evaluarea face parte
integrant ain procesul eaucativ, iar erorile sunt consiaerate ca momente
in re:olvarea ae probleme (ca momente ale inv rii). Conceptul de
evaluare Iormativ a Iost dezvoltat din 1967, trecnd de la accep iuni de
opozi ie Ia de evaluarea sumativ , la abord ri de n elegere
complementar . Evaluarea Iormativ , Ia de evaluarea sumativ care se
situeaz la sIrsitul programului pentru veriIicarea achizi iilor, este o
evaluare care face parte integrant ain procesul ae inv are, realizat n
toate stadiile acestuia.
For a evalu rii Iormative ar putea Ii exprimat ntr-o idee relativ
simpl

(Ph. Parrenoud): ,Este formativ orice evaluare care afut elevul
s inve e ,i s se ae:volte
12
.
Ea const n culegerea inIorma iilor privind cunoasterea gradului de
st pnire a obiectivelor, permi nd situarea elevilor n cursul nv rii n
Iunc ie de identiIicarea eventualelor diIicult i de nv are pentru a
propune sau a descoperi modalit ile de dep sire. Ea se doreste a Ii un
instrument util att pentru proIesor, ct si pentru cel care nva . Pentru
proIesor, ea permite o mai bun explicare a practicii si a ac iunilor
pedagogice, astIel nct, prin veriIicarea eIicacit ii acestora, s se poat
adapta la caracteristicile elevilor. Pentru cel care nva , ea permite
localizarea diIicult ilor, cu scopul de a g si mijloacele sau metodele de a
le dep si. n evaluarea Iormativ , scopul Iiind inIormarea elevilor asupra
diIicult ilor n vederea remedierii lor, eroarea ,achizi ionat are un
statut diIerit, n sensul c nu este sanc ionat imeaiat, ci ea aevine un
moment ae re:olvare a unei probleme, un prilef ae inv are. Ac iunile
evaluative intervin, astIel, in termeni ae sarcin ae inv are, avnd drept
obiectiv informarea eaucabilului ,i a eaucatorului asupra graaului ae
st panire a,teptat si, eventual, de a descoperi unde si de ce un elev

11
Cronbach si Scriven sunt cita i de G. De Iandsheere n Dictionnaire
ae levaluation et ae la recherche en eaucation, 1979, p.113.
12
Perrenoud, Ph., ,Pour une approche pragmatique de l`valuation
eIIicace, n Atelier ae recherche sur levaluation aes resultats, Conseil ae
lEurope, Iige, 12-15 sept, 1989, Iasc.3.

237
dovedeste diIicult i de nv are, avnd n vedere propuneri sau strategii
care s -i permit progresul.
Evaluarea Iormativ este ncorporat demersului didactic, constitu-
ind ,motorul acestuia: ,este vorba ae forme ae evaluare care permit a
acompania eaucabilul sau eaucatorul in fiecare moment util al inv rii.
Acestea sunt puncte ae sprifin, repere, trambuline pentru progres. (De
Peretti, A., 1993, p. 19).
Jerific rile ae scurt aurat sunt, cele mai multe, veriIic ri orale
realizate n contextul activit ii de instruire (reactualiz ri, consolid ri,
valoriIicarea cunostin elor elevilor privind con inutul predat), I r a Ii
creat o situa ie speciIic de evaluare.
Proba ae verificare a unei secven e sau lec ii este integrat pro-
cesului didactic, des vrsind activitatea de predare-nv are desI surat ;
ea constituie o verig important spre sIrsitul activit ilor, rezultatele
ob inute Iiind ghid al activit ilor ce urmeaz a Ii propuse n secven a
urm toare. Dat Iiind Irecven a acestor probe, durata acestora nu poate Ii
Ioarte mare (mai pu in de 30 de minute).
Evaluarea Iormativ permite: discernerea diIicult ilor individuale de
nv are, identiIicarea elevilor care au nevoie de explica ii suplimen-tare
si determinarea modalit ilor potrivite pentru Iiecare dintre ei; per-mite
adaptarea proIesorului la ritmurile si capacit ile elevilor.













Fig. nr. IV.3. Repre:entarea evalu rii formative

Evaluarea formativ prilefuie,te, aeci, multe evalu ri par iale, la
sfar,itul unor secven e mici, durata acestor secven e depinde de densi-
tatea lec iilor si de m rimea capitolelor sau a unit ii de nv are (4-5 ore-
VeriIic ri de
scurt durat
Prob de
veriIicare
Secven a
/ lec ia 1
Secven a
/ lec ia 2

238
lec ii). Probele pot Ii multiple, nu sunt toate apreciate numai de educator;
se opereaz cu criteriul ,starea de reusit sau ,perIorman minim
acceptabil , dar criteriile educatorului pot Ii numeroase (este nerealist s
se pretind veriIicarea tuturor de c tre educator).
Evaluarea continu are ,i un aspect cumulativ, cunoscnd dezvol-
tarea elevului pe o perioad determinat de timp (o lec ie, o unitate de
nv are) si reIlectnd la schimb rile care intervin pe acest parcurs. De
asemenea, evaluarea Iormativ si propune s evalueze perIorman ele
tuturor elevilor privind ntreg con inutul esen ial al materiei parcurse pe
secven a respectiv . Cerin ele acestei strategii sunt ndreptate c tre: veri-
Iic ri Irecvente pe tot parcursul programului, pe secven e mai mici; eva-
luarea perIorman elor s se realizeze pe toat durata scolarit ii, printr-un
eIort continuu.
Prin utilizarea instrumentelor de evaluare sub raportul strategiei
Iormative, educatorul are o reprezentare clar asupra elementelor de con-
inut si asupra diIicult ilor ntmpinate de elevi la nivelul clasei, dar si la
nivel individual.
Se poate vorbi de un sistem complex ae control prin care profesorul
are un feeaback sistematic asupra eficacit ii prea rii, iar elevul asupra
eficacit ii inv rii.
n acelasi timp, testele strategiei Iormative constituie si un indicator
de control al calit ii, n Iunc ie de: norma atins de un grup scolar si/sau
de criteriul de perIorman derivat din obiectivele programei scolare.
Ca atare, schimb rile introduse n instruire sunt mai sigure, evitn-
du-se lacunele/erorile comise anterior.
Avantafele acestui demers sunt, n principal, urm toarele:
permit Iiec rui elev s identiIice punctele slabe, solicitndu-i o
aten ie sporit si oIerindu-i alternative de remediere;
precizeaz Iiec rui elev ce se astept de la el;
neconcordan a rezultatelor cu astept rile Iace trimiteri la reluarea
explicit a acelor ,reguli ale jocului care nu au Iost respectate;
Iormularea cerin elor la nivel de micro-competen e permit unui
elev mediu s constientizeze, pe de o parte, acest nivel si, pe de alt parte,
s astepte un rezultat corect prin valoriIicarea superioar a propriului
poten ial.
De:avantafele apar la nivelul unor rezultate superioare, de natur
creativ , subiectiv , rezultate care nu pot Ii cuprinse la nivelul unor
micro-competen e evaluate pe baza unei grile sintetice.

239
Avnd n vedere att avantajele, ct si dezavantajele men ionate
mai sus, evaluarea formativ cooraonea: crearea instrumentelor eva-
luative pentru toate nivelurile/disciplinele scolare, n conIormitate cu ur-
m toarele ac iuni:
reduce intervalul dintre perioada de instruire si introducerea sec-
ven elor ameliorative pentru programul urm tor;
permite cunoasterea diIicult ilor n asimilarea cunostin elor;
elimin stresul provocat de probele de evaluare, eIectul de inIe-
rioritate dat de clasiIicare;
elimin eIectul de sondaj: elevii cunosc ceea ce se asteapt de la ei.
Prin tot ceea ce presupune (organizare, metodologie de desI surare,
eIecte, valoriIicarea acestora), evaluarea Iormativ este considerat o
component Iundamental a strategiei ,nv rii depline.
Evaluarea sumativ este modul tradi ional de veriIicare a preg tirii
elevilor care intervine dup un ansamblu de sarcini de nv are si care pot
corespunde, spre exemplu, unui capitol, unei unit i de nv are, unui se-
mestru sau an (ani) scolar(i). Spre deosebire de evaluarea Iormativ care
intervine dup Iiecare activitate, evaluarea sumativ relev caracterul
unui bilan . Evaluarea sumativ ndeplineste, n principal, o Iunc ie certi-
Iicativ ntruct ea m soar suma cunostin elor achizi ionate la sIrsitul
unei secven e pedagogice relativ mari, erorile/lipsa cunostin elor Iiind
sanc ionate.
Desi are caracter ae ,sonaaf, ofer mai pu ine informa ii privina
preg tirea ae ansamblu a elevului, o evaluare sumativ este exprimat , n
general, printr-o not sau reprezint o medie ori reusita/esecul la un
examen.
Evaluarea sumativ ar putea Ii deIinit ca Iiind un ansamblu de m -
sur tori (not ri) n vederea stabilirii unui bilan . Are ca destina ie certifi-
carea, pe baza unei veriIic ri globale, de mai mare amploare, cum este
examenul, sitund elevul n raport cu obiectivele atinse. De asemenea,
evaluarea sumativ are n vedere clasarea elevilor n raport cu nivelul
perIorman elor, n vederea unei recrut ri, precum este concursul (Scriven,
1967). Rezumnd, evaluarea sumativ este caracterizat ca Iiind proces
ae control ,i selec ie, ae certificare ,i selec ie.
Evaluarea sumativ se deosebeste de evaluarea Iormativ prin
cteva caracteristici importante, desi nu absolute, n Iunc ie de situa ia
concret de testare. Caracteristicile distinctive in, n principal, de: inten ie
(astept rile utilizatorilor), por iunea de curs acoperit (timpul). Volumul
con inutului veriIicat este Iactorul care diIeren iaz cel mai evident eva-

240
luarea sumativ de evaluarea Iormativ . Construirea testelor pentru eva-
luarea sumativ parcurge, n general, urm torii pasi
13
:
Redactarea unei tabele de speciIica ie pentru aria de con inuturi
si nivelul de nv are vizat: (recunoastere, aplicare etc);
Precizarea obiectivelor corespunz toare Iiec rui con inut;
Stabilirea num rului de itemi pentru Iiecare con inut;
Construirea itemilor testului, n concordan cu celulele matricei
(con inuturi, obiective);
Alegerea tipurilor de itemi n concordan n Iunc ie de natura
con inuturilor ce vor Ii veriIicate;
Formularea cerin elor I r ambiguit i, n concordan cu obiec-
tivele proprii Iiec rui element de con inut.
n urma stabilirii tabelului de speciIica ii, num rul de itemi este
egal sau mai mare n raport de con inuturile propuse pentru evaluare.
n al doilea rnd, nici un con inut esen ial nu r mne n aIara
demersului evaluator. Fiecare con inut este veriIicat la nivelul preIigurat
de obiectiv.
Ia ncheierea programului, Iormat din mai multe unit i de nv -
are, se eIectueaz evaluarea Iinal sau de bilan : semestru, an scolar.
Fig. nr. IV.4. Repre:entarea evalu rii sumative (ae bilan )

Evalu rile par iale au caracter de sondaj (exerci ii orale, pe parcur-
sul instruirii), att asupra num rului de elevi, ct si asupra con inutului.
Evaluarea ae bilan este sinteza evalu rilor par iale si se concretizeaz
ntr-o medie general (media evalu rilor par iale) sau ntr-o decizie (pro-
movat, repetent).

13
Bloom, B.S., Hastings, J.T., Madaus, G.F. (1971), Hanabook on
Formative ana Summative Evaluation of Stuaent Learning, McGraw-Hill
Book Companz, pag. 130.
Evalu ri par iale,
punctuale
Evaluare de
bilan

241
Evaluarea cumulativ realizeaz cteva sarcini importante: inIor-
meaz despre m sura n care un elev a realizat obiectivele la sIrsitul unui
program; conduce la ierarhizarea elevilor; opereaz selec ia acestora. Prin
clasiIicare si selec ie, evaluarea cumulativ poate induce dou tipuri de
eIecte: pozitive ca Iactor de emula ie, Iactor motiva ional; si eIecte
negative: individualism, egoism, incapacitatea de a r spunde adecvat
solicit rilor. Iimitele sau criticile asupra evalu rii sumative se ndreapt
spre urm toarele aspecte: este o evaluare sintetic , are o slab func ie
aiagnostic , slujeste Ioarte slab combaterii esecului scolar; introduce
amelior ri la intervale mari de timp; consum mare din timpul de nv are
(aproximativ 40); caracterul trunchiat al inIorma iei cu privire la
evolu ia elevilor. Ia sIrsitul unui ciclu de nv mnt, evaluarea
cumulativ ndeplineste o func ie social important : oIer inIorma ii cu
privire la m sura n care absolven ii posed acele capacit i/competen e
necesare activit ii socio-proIesionale spre care se ndreapt .
2.2. Evaluarea normativ yi evaluarea criterial
Criteriile de apreciere a rezultatelor scolare sunt diIeren iate n
Iunc ie de termenul de reIerin /raportare adoptat.
I.T. Radu (2000, p. 260) eviden iaz existen a a dou grupe de
criterii: raportarea la inaivia (prin care se poate eviden ia progresul/re-
gresul) si raportarea la grup, cu dou variante: a) raportarea la o norm
Iix si b)raportarea la un grup concret. Ca urmare, modurile de apreciere a
rezultatelor scolare au semniIica ii diIerite, n Iunc ie de:
a) raportarea la norm presupune distinc ia clar dintre norm si
standard;
b) raportarea criterial criterii generate de circumstan e: ,norma
de grup, ,evaluarea de progres (poten ialul de nv are al subiectului);
c) evaluarea ae progres, circumstan e privind abaterea de la apre-
cierea obiectiv ;
d) rolul obiectivelor peaagogice n evaluarea rezultatelor scolare
relev posibilitatea concordan ei lor cu obiectivele programei scolare
(evaluare normativ ) sau cu nivelul mediu al grupului concret, ceea ce
nseamn evaluare criterial .
Criteriile de apreciere descrise de Irina Maciuc (2002, p. 105) pre-
supun:
a) raportarea la o norm , la perIorman a minim admis , luarea n
considerare a unui standard minimal (care nu se conIund cu no iunea de

242
barem, ci reprezint un nivel anumit de instruire, o stare calitativ a pro-
cesului);
b) prin raportarea la grup (grupul-clas , grupa de studiu);
c) raportarea la posibilit ile elevului, la nivelul s u ini ial, ncer-
cndu-se o urm rire a progresului acestuia, n Iunc ie de ajutorul oIerit de
proIesor, scoal , Iactori educa ionali implica i, n perspectiva unei perIor-
man e maxime speciIice.
Avnd n vedere trecerea ae la evaluarea normativ la evaluarea
criterial , Ioan Cerghit (2003, p. 303) analizeaz problematica aprecierii
rezultatelor prin raportarea la patru tipuri de criterii:
a) con inutul sau norma programei;
b) norma statistic a grupului scolar (media clasei) sau la standar-
dele locale, na ionale sau interna ionale;
c) norma individual (sine nsusi);
d) obiective (evaluare criterial ).
Aprecierea, ca proces component al actului evaluativ, const n
emiterea unei judec i de valoare (exprimat n note, caliIicative, propo-
zi ii, culori, litere etc.), pe baza unor criterii dinainte stabilite. Oricare ar Ii
strategia adoptat , aprecierea Ienomenelor supuse evalu rii, ndeosebi a
rezultatelor scolare, se Iace din perspectiva a cel pu in dou perspective:
norma (perIorman a medie a grupului, standarde) si criteriul (compor-
tamentul prescris de obiectiv).
Notarea prin raportare la cerin ele programei ,i/sau la stanaaraele
curriculare ae performan constituie unul dintre sistemele de reIerin ,
care poate Iunc iona separat, dar si n corela ie cu evaluarea normativ si
evaluarea criterial , n cazul n care norma sau obiectivul Iormulat este o
Iinalitate prev zut n program (obiectiv cadru/competen general ;
obiectiv de reIerin /competen speciIic ). Programele scolare precizea-
z tipuri ae finalit i corespunz toare elementelor de con inut pentru
Iiecare disciplin si an de studiu, pentru to i elevii din sistemul na ional de
nv mnt: obiective-caaru si obiective ae referin (Programele scolare
pentru clasele I-IX), respectiv competen e generale si competen e speci-
fice (Programele scolare pentru clasele X-XIII).
Notarea prin raportarea la norm presupune compararea rezulta-
telor unui elev cu rezultatele ob inute de al i elevi din:
a) grupul ae referin , grup ce poate Ii un grup standard (esantion
na ional reprezentativ) sau alt grup de elevi (clasa paralel , din alt scoal
sau clasa din anul scolar trecut); n acest caz, norma este stabilit ae
scorurile grupului ,i poate fi stanaara ae performan ,

243
b) grupul ae apartenen , situa ie n care rezultatele unui elev sunt
apreciate prin raportare la perIorman ele grupului c ruia i apar ine; n
acest caz, norma este meaia clasei.
n ambele cazuri, evaluarea este denumit normativ . n acest
sens, D.B. Iitzler (1985) apreciaz c : ,Cel mai mult utili:at , evalua-
rea normativ permite compararea performan ei unui inaivia cu cele
ale inaivi:ilor ain grupul lui, la o aceea,i prob
14
. De aici, avantajele
acestui demers: unicitatea criteriului ae apreciere (uniIicarea instru-
mentelor de testare, prin standardizare); evaluarea st rii ae preg tire
general , in raport cu grupul, aeci:ii asupra ritmului ae inv are a
elevilor, n raport cu o sarcin de nv are comun .
Limitele evalu rii normative sunt eviaen iate, mai ales, la nivelul
raport rii la norm ca meaie a clasei. raportarea la media clasei nu este o
apreciere obiectiv ; introduce o stare conIlictual si competitiv ntre
elevi; notele acordate ntr-o clas pot s nu Iie pe deplin comparabile sau
echivalente cu notele acordate, la aceeasi disciplin si aceeasi prob , n
alt clas . Aceste neajunsuri pot Ii dep site prin raportarea la norme
standardizate care au Iost validate pe esantioane mari. Opinia mai multor
autori (I. Cerghit, A. Stoica) este c standardizarea conduce la uniIicarea
att a instrumentelor de testare, ct si a interpret rii ,valorii ad ugate
(achizi iile nregistrate n plus Ia de ceea ce ne-am asteptat sau ne-am
planiIicat), precum si la mbun t irea nivelului general de preg tire.
Notarea prin raportare la obiective (denumit si evaluare criterial )
const n compararea perIorman ei elevului cu un obiectiv dezirabil, Ior-
mulat n termeni de comportament observabil, educatorul instituind crite-
riul ae performan minim aamis . Ele se reg sesc n Iormularea obiec-
tivelor opera ionale si sunt, de obicei, anun ate prin Iormula: ,n urma
activit ii (or de curs, activitate personal de nv are), elevii vor Ii n
m sur s .. Cadrul de reIerin este ansamblul obiectivelor si
activit ilor de nv are:
a) dac obiectivele sunt diIeren iate pe niveluri de perIorman
(descriptori de perIorman : Ioarte bine, bine, suIicient), rezultatele sco-
lare ale elevilor pot Ii comparate, numai dac raportarea se Iace la acelasi
obiectiv (acelasi nivel al obiectivelor).


14
D.B. Iitzler (1985), Levaluation, n ,Nouvelle rvue pdagogique,
Paris, nr. 1, 1985, nr. 2/1985, p. 39-42, reIerat n Probleme ae peaagogie
contemporan , vol. 10, 1992, p. 125.

244

b) dac elevul este apreciat n raport cu el nsusi, nu cu ceilal i elevi,
notarea criterial are n vedere si un criteriu ae progres al nivelului ae
preg tire al elevului, Ia de nivelurile achizi iilor sale anterioare.
Ca modalitate individualizat de notare, evaluarea criterial st la
baza conceperii programelor de instruire diIeren iate. De asemenea, nota-
rea individualizat sus ine teoria inteligen elor multiple (H. Gardner,
1983). Cunoasterea ,proIilului de inteligen al Iiec rui copil permite
educatorului s opteze pentru modalit ile de evaluare adecvat . Totodat
s-a proIilat si tendin a c tre o apreciere ntemeiat pe criterii de perIor-
man individualizat (criterion referencea measurement), care vizeaz
raportarea la perIorman a subiectului, I r a Iace reIerin la grupul c ruia
i apar ine.
Testele de cunostin e, ca teste standardizate, pot Ii teste criteriale si
teste normative. ,Principala aiferen aintre testele criteriale ,i cele nor-
mative st in moaul in care sunt interpretate re:ultatele canaiaa ilor
(A. Stoica, 2003, p. 102). n acest sens, sunt sugestive exemplele urm toare:
1. Evaluare normativ : rezultatul este comparat cu rezultatele ob i-
nute de ceilal i membrii ai grupei: ,Ariana a s rit 1,10 m. Este prima din
clas .;
2. Evaluare criterial : ,Petre a s rit 1,20 m. Criteriul de reusit a
Iost Iixat, pentru el, n acest an, la 1,25 m. Obiectivul nu a Iost atins
(Ph.Raynal, A. Rieunier, 1997)
15
.
Dac se postuleaz c nv area scolar trebuie s aduc cu sine
schimb ri la elevi, m surarea trebuie atunci s permit formularea unei
fuaec i ae valoare asupra calit ii acestor schimb ri, nu in scopul ae a
sanc iona, ci mai aegrab ae a le ameliora.
n concluzie, pentru aprecierea rezultatelor scolare am re inut dou
modalit i de reIerin : raportare la obiective (evaluare criterial ), rapor-
tare la norma/meaia grupului (evaluare normativ , pe baz de standarde).
Dac evaluarea criterial inaic nivelurile la care a elevul afunge s
reali:e:e obiectivele, in aiferite momente, evaluarea normativ inaic
scoruri statistice (arat pozi ia relativ a elevului n raport de media gru-
pului de apartenen ) si/sau stanaarai:ate (validate pe esantioane mari, la
nivel na ional, interna ional).


15
Fr. Raynal, A. Rieunier, Peaagogie. aictionnaire aes concepts cles
apprentissage, formation et psvchologie cognitive, ESF, Paris, 1997, p. 137.

245
2.3. Argumente pentru promovarea diferitelor
strategii de evaluare a rezultatelor ycolare
Necesitatea cunoasterii modurilor de integrare a ac iunilor evalua-
tive n procesul de nv mnt decurge din ns si Iunc ia Iundamental a
acestora: cunoasterea rezultatelor si a activit ii care le-a produs, n vede-
rea regl rii/amelior rii sale n etapele urm toare. Strategiile evalu rii re-
pre:int moaele, tipuri, forme ,i tehnici ae evaluare structurate ,i ierar-
hi:ate potrivit scopurilor ,i obiectivelor evalu rii
16
. Precizarea strategiei
de evaluare este cerut si de actualele documente de proiectare
curricular , pentru c a stabili o strategie ae evaluare in inv mant
inseamn a fixa momentul evalu rii, forma ae reali:are (scris, oral, lu-
cr ri practice, referate, portofoliu ,.a.), aar ,i prefigurarea unor moaa-
lit i ae valorificare a informa iilor ob inute. form , cu ce metoae ,i mif-
loace, cum valorifici informa iile ob inute etc..
1. n Iunc ie de modul de abordare asupra rezultatelor activit ii
didactice, se pot distinge mai multe strategii de evaluare:
strategii centrate pe caracteristicile cadrului didactic
strategii centrate pe metodologia de lucru aplicat
strategii centrate pe rezultatele ob inute si punerea lor n leg tur
cu demersul didactic ntreprins.
2. n Iunc ie de situa ia educa ional concret :
strategii ce valorific circumstan ele obi,nuite din activitatea de
predare-nv are, inclusiv observarea curent a activit ii elevilor (evalua-
re curent , permanent ; se ntrep trunde cu predarea);
strategii specifice, organizate special pentru o situa ie de evaluare
anun at , de bilan , precum este aplicarea unei probe (evaluare sumativ ,
cumulativ ).
3. dup Iunc ia dominant ndeplinit :
evaluare aiagnostic , eIectuat n toate situa iile n care apre-
cierea randamentului scolar urm reste identiIicarea structurilor bine
nv ate, localizarea diIicult ilor, dar si o aiagno: etiologic (identiIi-
carea cauzelor, a Iactorilor-Irn , generatori de diIicult i n nv are si
predare);
evaluare preaictiv , care urm reste Iormularea unor predic ii ct
mai exacte posibil privind modul n care subiec ii evalua i vor r spunde
programului viitor de instruire.

16
I. Neacsu, D. Potolea, I.T. Radu (1996), Reforma evalu rii in inv -
mant, Bucuresti, p. 21.

246
4. dup dimensiunea secven ei de activitate ale c rei rezultate sunt
evaluate:
evaluare ae bilan , eIectuat la sIrsitul unui program de instruire
mai ndelungat;
evaluare ainamic (curent ), realizat n diIerite momente ale
instruirii, cu scopul ae a stimula inv area dar si de a eviden ia rezultatele
par iale si, pe baza lor, tendin a de evolu ie (progresiv sau regresiv );
evaluare formatoare, (,evaluation Iormatrice), prin care demer-
sul evaluativ vizeaz deopotriv cu rezultatul si demersul intelectual,
procesele cognitive, aIectiv-atitudinale si volitive ale elevilor, ca elemente
care dirijeaz , stimuleaz si sus in permanent dorin a de mbun t ire a
activit ii; astIel, evaluarea are n vedere si capacit ile si procesele
psihice dezvoltate prin achizi ionarea rezultatelor evaluate.
5. n Iunc ie de autorul ac iunii evaluative:
heteroevaluare: evaluare realizat de un evaluator-educatorul,
modalitate care poate Ii realizat intern sau extern, de c tre alte cadre
didactice/institu ii dect cele care au realizat procesul de predare-nv are;
autoevaluare (evaluare reIlexiv ): subiectul evaluat si evalueaz
propriul progres;
coevaluare: realizat prin conIrunt ri/compara ii interindividuale
(pe perechi, pe grupe) sau cu participarea cadrului didactic.
Concepnd procesul de evaluare si ca o investiga ie sistematic si
interpretativ a mai multor tipuri de rezultate culese la momente diIerite si
din ra iuni/scopuri diIerite, anali:a tehnicilor ae evaluare se poate Iace pe
baza unei serii de aihotomii opera ionale
17
:
x Evaluare formativ /sumativ . Aceast distinc ie, introdus n
1967 de c tre M. Scriven, subliniaz dou roluri Iundamentale ale eva-
lu rii: optimizarea pe parcurs a unui proces prin evaluarea Iormativ (sau
continu ); instituirea unei realit i (rezultat, proces, produs) prin raportare
la obiectivele declarate sau la starea ini ial a procesului.
x Evaluarea formal / informal . Evaluarea Iormal se reg seste n
op iunea pentru teste standardizate de cunostin e (asociate sau nu cu teste
psihologice), iar evaluarea inIormal n testele proiectate de c tre proIesor
ca instrumente de evaluare alternativ /complementar . Alegerea tipurilor

17
Dihotomii opera ionale sunt considerate a Ii si evaluarea convergent /
divergent , evaluarea idiograIic /nomotetic , evaluarea dianostic /prognos-
tic , n CNEE, Ghia general ae evaluare ,i examinare, (1996), Bucuresti,
p.33-36

247
de teste este determinat de: statutul disciplinei n mediul scolar, obiec-
tivele vizate, tradi ia evaluativ a sistemului, op iunea educatorului etc.
x Evaluare normativ /criterial , n Iunc ie de sistemul de valori la
care se raporteaz perIorman a elevilor: perIorman a de grup sau baremul
Iormulat de proIesor n clas . Raportarea la perIorman a grupului sau la
norma standard, precum testele standardizate, tezele cu subiect unic,
desemneaz realizarea evalu rii normative. Judecarea perIorman ei n
termeni de reIerin e speciIicate, pe baza obiectivelor-criterii ale probelor
ini iate de c tre proIesor constituie evaluarea criterial .
x Evaluarea procesului / proausului. Dac n evaluarea de proces
se emit judec i de valoare asupra unei realit i complexe si dinamice, n
cazul evalu rii de produs judecata de valoare are o int concret : un
r spuns scurt sau elaborat, o prob sportiv , realizarea unei lucr ri prac-
tice, interpretarea unui cntec etc).
x Evaluarea intern /extern , n Iunc ie de localizarea si implicarea
n procesul instructiv a persoanei care evalueaz : evaluarea intern este
I cut de aceeasi persoan care a realizat procesul, evaluarea extern este
realizat de alt persoan dect realizatorul instruirii.
Tabelul nr. IV.1. Similarit i ,i aiferen e
intre evaluarea ini ial , formativ ,i sumativ
Criteriul
comparativ
Evaluarea
ini ial
Evaluarea formativ
/permanent
Evaluarea
sumativ /
cumulativ
Func ionare
Ameliorare
Determin prezen-
a sau absen a de-
prinderilor Iormate
Determin elevii
din primul nivel
ClasiIic elevii, du-
p diIerite caracte-
ristici de cunoas-
tere, relatnd mo-
duri alternative de
instruire

Determin nl n-
uirea cauzelor diIi-
cult ilor de nv -
are repetate
Feedback pentru elevi
si pt. proIesor pe tot
parcursul desI sur rii
programului

Iocalizarea erorilor n
termeni de structur a
con inutului, a.. ins-
truc iunile tehnice de
remediere alternativ
s poat Ii prescrise.

Evaluarea calitativ a
rezultatelor:
CertiIicarea sau
clasarea elevilor la
sIrsitul unit ii de
nv are, la sIrsi-
tul semestrului si/
sau al anului sco-
lar

248
Cnd intervin: naintea derul rii
programului de
studiu

Pe durata programu-
lui de studiu (de ins-
truire)
Ia sIrsitul progra-
mului de studiu
(unitate de nv a-
re, semestru, anu-
lui scolar
Durat (timp)
din activitatea
didactic :
2-5 8-10 30-35
Accent n
evaluare
Comportamente
cognitive, aIective
si psihomotorii

Factori Iizici, psi-
hologici si de me-
diu
Comportamente
cognitive
n general, com-
portamente cog-
nitive; n Iunc ie de
subiectul discipli-
nei, si comporta-
mente psihomoto-
rii; ocazional, com-
portamente aIective
Tipologia ins-
trumentelor de
testare
Instrumente Ior-
mative si sumative
pentru pretest

Test standardizat

Teste elaborate de
proIesori
Grile de observare
(checklists)
Instrumente Iormati-
ve cu un design spe-
cial
Examin ri Iinale
sau sumative
Obiectivele
evalu rii;
Criteriul de
apreciere a
rezultatelor
(S.Cristea,
2000, p. 136)
Obiective cores-
punz toare Iiec -
rui comportament
pre-achizi ionat si
care constituie ba-
za dobndirii unor
comportamente
mai complexe, Ior-
mulate prin obiec-
tive mai generale
Obiective speciIice,
ierarhizate dup sar-
cinile de con inut ale
instruirii;
Compararea cu obi-
ectivele concrete/ope-
ra ionale ale activit -
ii de predare-nv a-
re-evaluare
Obiectivele de
,mare greutate,
care si propun
dobndirea de
comportamente
complexe;
compararea cu
obiectivele com-
plexe ale aiscipli-
nei ae inv mant.
Dificultatea
itemilor
Diagnoza preachi-
zi iilor (deprinde-
ri, abilit i): nume-
rosi itemi usori,
65 cu grad de
diIicultate cres-
cnd
F r speciIica ie di-
rect
Media diIicult i-
lor se aranjeaz n-
tre 35-70, de
la itemi Ioarte uso-
ri la Ioarte diIicili.

249

Scor ReIerin la norm
(evaluare norma-
tiv ) si la criteriu
(evaluare criteri-
al )
ReIerin criterial n general, reIerin-
este la norm ,
dar poate Ii si re-
Ierin criterial
Metoda de
reportare a
scorurilor
ProIil individual Model individual, cu
scoruri de reusit /ne-
reusit pentru Iiecare
sarcin
Scorul total sau
subscoruri, dup
obiective

Activitatea de evaluare este continu ,i complet (I.T. Radu, 1981)
prin mbinarea optim a tuturor strategiilor de evaluare si prin utilizarea
adecvat a tehnicilor speciIice Iiec reia.
n contextul procesului didactic, deosebirile dintre cele trei strategii
sunt mai mult de natur tehnic . Strategiile de evaluare p streaz esen a
actului evaluativ, iar utilizarea lor n strns corela ie si interdependen
conIer unitate si continuitate proceselor de predare-nv are-evaluare,
oIerind inIorma ii pentru ameliorarea lor permanent .

Teme de reflec ie yi aplica ii
1. Enumera i principalele tipuri de achizi ii evaluate la nceputul
procesului didactic (strategia de evaluare ini ial ).
2. De ce evaluarea Iormativ dirijeaz elaborarea instrumentelor de
evaluare?
3. Avantajele si dezavantajele evalu rii sumative.
4. Compara i evaluarea normativ cu evaluarea criterial .
5. Enumera i strategii de evaluare a rezultatelor scolare.
6. Explica i rolul evalu rii Iormative n metodologia regl rii
proceselor de predare-nv are.
7. IdentiIica i cel pu in alte dou criterii pentru a compara strategiile
de evaluare.



250


3. METODOLOGIA EVALU RII
REZULTATELOR SCOLARE




Obiective:
Ia sIrsitul studierii capitolului, ve i Ii capabili:
s enumera i Iorme de examinare oral ;
s enumera i tipuri de probe scrise;
s explica i n ce constau calit ile unei probe (test);
s stabili i etapele elabor rii unei probe scrise;
s clasiIica i itemii de evaluare, n Iunc ie de gradul lor de
obiectivitate;
s preciza i n ce constau metodele de evaluare alternative (Iise
de activitate personal , portoIoliul, evaluarea asistat de calculator);
s preciza i criteriile de evaluare introduse n Iormularea obiec-
tivelor opera ionale;
s explica i metodologia regl rii imediate a proceselor de pre-
dare-nv are prin ac iunile evalu rii Iormative.

Concepte-cheie. criteriu ae evaluare, examinare oral , prob scri-
s , valiaitate, fiaelitate, obiectivitate, aplicabilitate, itemi obiectivi (ale-
gere multipl , alegere aual , pereche), semiobiectivi (ae completare, in-
treb ri structurate, cu r spuns scurt), itemi subiectivi (eseu ,i re:olvare ae
probleme), lucrare practic , portofoliu, evaluare asistat ae calculator.
3.1. Metode de evaluare. Repere n elaborarea probelor
- tipuri de itemi; etape yi norme de elaborare
Metoaologia evalu rii ,colare desemneaz metode speciIice activi-
t ii de evaluare, dup cum metodele de nv mnt implic o metodo-
logie speciIic activit ilor de predare-nv are. ncercnd stabilirea unei
coresponden e ntre acestea, n cele ce urmeaz , ne propunem s eviden-
iem acele metoae care sus in activitatea ae preaare-inv are: exami-
narea oral , probele scrise, probele practice, Iise de activitate personal ,
portoIoliul jurnal de bord, respectiv raportul de evaluare al

251
activit ii elevului, evaluarea asistat de calculator, alte metode si tehnici
men ionate n literatura de specialitate, departajate de M. Scriven n
tehnici de logic a evalu rii si tehnici metodologice.
Examinarea oral , ca metod de evaluare scolar , se realizeaz
printr-o conversa ie cu rol de veriIicare, prin ntreb ri si/sau sarcini de
lucru care solicit r spunsuri orale sau n scris. Examin rile orale prile-
juiesc comunicarea direct , aemersurile ae instruire/inv are ,i activi-
tatea ae evaluare fiina, ae multe ori, inaisolubil legate. Examin rile orale
nu se reIer numai la probele bazate pe stimuli verbali sau care evalueaz
capacit i si perIorman e lingvistice, speciIice n nv area limbilor
str ine, ci si la probele la care nu sunt evaluate competen e lingvistice
(analize gramaticale, rezolv ri de exerci ii si probleme, demonstra ii,
experien e la diIerite discipline scolare). Tehnicile ae reali:are a exami-
n rilor orale sunt numeroase, n Iunc ie de situa ia educa ional concret .
Dintre acestea, cele mai Irecvent utilizate sunt:
conversa ia ae verificare de tip catehetic (derularea veriIic rii
prin ntreb ri r spunsuri orale privind o unitate de con inut), se reali-
zeaz pe ba: ae intreb ri precise si comunicarea aprecierii Iinale;
interviul const tot ntr-o veriIicare oral , dar care las posibi-
litatea divag rii de la subiectul ini ial, elevul avnd posibilitatea s intre
ntr-o ,discu ie liber cu examinatorul; rela ia de examinare este vizibil
detensionat , iar veriIicarea este mult mai cuprinz toare;
verificarea oral pe ba: ae imagini, realizat mai ales n nv -
mntul prescolar si n primele cicluri curriculare (ciclul achizi iilor
Iundamentale, ciclul de dezvoltare si orientare);
povestirea sau repovestirea unui con inut recep ionat anterior
prin diIerite canale de comunicare (oral, auditiv; scris, vizual, pe diIerite
suporturi. casete audio-video, imagini);
citirea unor aialoguri incomplete, cu sarcina de a completa
replicile (logice) care lipsesc, Iapt ce solicit reIlec ie asupra con inutului
dat, ct si spontaneitate si creativitate, elaborarea de r spunsuri adecvate
contextului dat. Aceast tehnic ,introauce o not ae varietate, f cana
mai agreabil actul evaluativ (I.T. Radu)
18
.
verificarea oral cu statut ae examen, pe baza unor ntreb ri
scrise (bilete de examen) si cu acordarea unui timp minim pentru Iormu-
larea unui plan de idei n vederea Iormul rii r spunsului; este o variant

18
Radu, I.T. (2000), Evaluarea in procesul aiaactic, Bucuresti, EDP,
p. 207;

252
utilizat Ioarte rar si anume la lec iile bazate pe strategia evalu rii
sumative, dup perioade mai ndelungate de instruire (capitol, semestru,
an scolar), precum si n condi ii de examen (bacalaureat, examene n
nv mntul superior). Examin rile orale sunt destinate s constate
,capacit i generale ,i nu s provoace un nou efort ae acumulare in
grab a cuno,tin elor.
Cerin ele metoaologice privind realizarea veriIic rilor orale vizeaz
tehnica de Iormulare a ntreb rilor, durata examin rii, respectarea particu-
larit ilor de vrst , acordarea unui timp minim necesar ntre enun ul
ntreb rii si r spuns, antrenarea celorlal i elevi, extinderea veriIic rilor de
la memorarea inIorma iei si capacitatea de a o reda, la capacitatea de
transIer si de a opera cu cunostin ele n explicarea altor Ienomene. Pentru
cresterea gradului de precizie a aprecierii emise la examin rile orale,
proIesorul I.T. Radu (2000) sugereaz elaborarea si utilizarea unor sche-
me de cotare, stabilirea unor liste de descriptori, pe baza c rora s Iie
departajate mai exact nivelurile perIorman elor elevilor. n acest sens,
Serviciul Na ional de Evaluare si Examinare a elaborat si a pilotat
aplicarea n anul scolar 2003-2004 un sistem unitar de criterii pentru
acordarea notelor la disciplinele scolare din clasa a VIII-a, inclusiv pentru
r spunsurile orale (a se vedea Criterii ae notare pentru clasa a JIII-a,
Criterii ae notare pe aiscipline Limba ,i literatura roman , p. 64-69, I.
Receptarea mesafului oral, II. Exprimare oral , Criterii ae notare pentru
instrumentele ae evaluare ae tip test oral p. 186).
Metoda examin rii orale are o serie de avantafe, dar si unele limite.
n cadrul examin rilor orale, proIesorul are posibilitatea de a dirija ela-
borarea r spunsurilor prin ntreb ri auxiliare; este Iacilitat comunicarea
direct si, astIel, relevat capacitatea elevului de a dialoga pe un subiect.
Virtu ile acestei metode se reg sesc si n Iaptul c perIorman ele scolare
sunt I cute cunoscute prin comunicare direct , aspectele evaluate mbog -
indu-se cu constat ri privind capacitatea de exprimare verbal , calit i ale
limbajului si alte aspecte care nu pot Ii cunoscute prin alte metode. Prin
interactivitatea dezvoltat cu clasa, elevii completeaz r spunsul, l mbo-
g esc, dar si Iormuleaz alte ntreb ri, Iie ntreb ri ,ajut toare, ntreb ri
ap rute n urma r spunsului dat sau ntreb ri dintr-un alt registru al
cunoasterii. n acest mod, examinarea oral contribuie la individualizarea
nv rii si ndeplineste, n afara func iei ae verificare, ,i func ii ae fixare-
consoliaare a cuno,tin elor. De:avantafele examin rilor constau n Iaptul
c : opereaz un sondaj n rndul elevilor, sunt mari consumatoare de
timp, iar obiectivitatea evalu rii este relativ redus , Iiind inIluen at de

253
anumite circumstan e (gradul diIerit de diIicultate al ntreb rilor de la un
elev la altul, varia ii intra si interindividuale -varia ia st rii aIective a
examinatorului, respectiv competen e de examinator diIerite la educatori
diIeri i; r spunsul nu poate Ii comparat). Ia acestea se adaug si Iaptul c
nu permite o clasiIicare a elevilor, datorit diversit ii subiectelor, din
punct de vedere al gradului de diIicultate.
Revenind la utilizarea unor instrumente, de men ionat c , de cele
mai multe ori, este Iolosit Iisa de evaluare la veriIicarea oral . ProIesorul
urm reste r spunsul oral al elevului si consemneaz cu ,x pe o fi, ae
evaluare oral atingerea criteriilor de con inut, organizare, prezentare, n
Iunc ie de con inuturile predate si de obiectivele pedagogice urm rite.
Lucr rile sau probele/verific rile scrise constituie alt mijloc de
evaluare a rezultatelor scolare. Ele pot Ii valoriIicate n perspectiva
orient rii si a sus inerii activit ilor viitoare de predare-nv are cu
condi ia implic rii/asocierii elevilor n actul evaluativ: ,iaeea aup care
succesul in eauca ie este asigurat ae m sura in care obiectul acesteia
cel eaucat aevine ,i subiect al propriei lui form ri este pe aeplin
aplicabil ,i in planul ac iunilor ae evaluare (I.T. Radu, 2000, p. 223).
Oricare ar Ii modul lor de realizare: probe de control curent (extem-
porale), probe de evaluare periodic , teze semestriale etc., elevii devin
implica i n realizarea activit ii de evaluare, n primul rnd, prin inIor-
marea, de regul (nu ntotdeauna),asupra datei si asupra con inuturilor din
care vor Ii evalua i. De asemenea, prin explica iile sumare date naintea
rezolv rii probei (scopul probei, eviden ierea Iormul rii cerin elor,
punctaj, modul de r spuns, timpul acordat, etc), ca si prin cunoasterea
r spunsurilor corecte dup ncheierea probei, elevii si dezvolt capacit i
autoevaluative, se simt co-participan i la activitatea de evaluare.
Probele scrise pot Ii clasiIicate, distingnd:
a) Probele ae control curent (extemporalele) solicit r spunsuri
scurte la cteva ntreb ri din con inuturile curente, ntr-un timp scurt (15-
20 minute); natura itemilor se doreste a Ii ndreptat spre capacit i de
aplicare, nu numai de reproducere.
b) Probele ae evaluare perioaic sunt probe aplicate de obicei la
sfar,itul unui capitol sau al unei unit i ae inv are, din arii de con inut
mai mari dect o lec ie; pot Ii lec ii speciale de veriIicare, pot dura toat
ora, avnd caracter cuprinz tor si ndeplinind o important Iunc ie diag-
nostic .
c) Probe semestriale te:ele, au caracter de bilan si sunt preg tite
prin lec ii de recapitulare si sintez . Aria de con inut veriIicat este mai

254
mare dect la probele de evaluare periodic , iar pe lng Iunc ia diag-
nostic , ndeplinesc si o Iunc ie prognostic ; gradul de asimilare a con i-
nutului parcurs devine o premis a perIorman elor viitoare.
d) n Iunc ie de obiectivul imediat al acestor probe, Emile
Planchard
19
distinge urm toarele tipuri de teste:
teste ae inventar, cu scopul de a pune n eviden num rul si
precizia cunostin elor generale ale scolarului;
teste ae nivel, prin care se indic gradul de diIicultate la care
poate ajunge un elev ntr-o anumit lucrare;
teste ae vite: , n care elementul rapidit ii este Iactorul urm rit;
teste aiagnostice, analitice, avnd drept scop identiIicarea
cauzei/cauzelor care explic diIicult ile la o anumit disciplin ;
testele prognostice care au ca scop s prevad n ce m sur un
elev va Ii apt s ntreprind un anumit Iel de studii.
Principala Iunc ie a probelor scrise r mne Iunc ia de bilan si
corectiv , att n ceea ce priveste asimilarea con inuturilor parcurse, ct si
a celor asupra c rora trebuie s se revin la nivelul clasei, ct si elevii care
trebuie s urmeze un program de recuperare (completarea golurilor de cu-
nostin e, revederea structurilor n elese gresit, exerci ii suplimentare s.a.).
Iucr rile scrise semestriale prezint mai multe avantaje:
veriIic Iormarea de capacit i si competen e cum sunt: capaci-
tatea de sintez n elaborarea de r spunsuri cuprinz toare, rezolv ri de
probleme, creativitate etc. n alt context dect al veriIic rilor orale;
acord sanse egale tuturor elevilor, inclusiv celor timizi;
permit veriIicarea unui num r mare de elevi ntr-un timp relativ
scurt;
Iac posibil veriIicarea tuturor elevilor privind nsusirea unui con-
inut, ceea ce permite compararea acestora;
oIer posibilitatea de a lucra ntr-un ritm propriu;
anonimatul lor asigur obiectivitatea (aprecierea nu este inIluen-
at de p rerea pe care si-a Iormat-o despre elev),
r spunsul poate Ii reevaluat, reexaminat.
Dezavantajele sau inconvenientele lucr rilor scrise constau n Iaptul
c ele nu permit ca unele erori s Iie l murite si corectate pe loc, ci numai
ulterior, mai trziu; nu e posibil orientarea elevilor c tre r spunsul co-
rect; sporeste rolul ntmpl rii n evaluarea rezultatelor, mai ales atunci

19
E. Planchard (1992), Peaagogie ,colar contemporan , EDP,
Bucuresti, p. 284.

255
cnd con inutul lor nu acoper dect o mic parte din materia ce este
veriIicat ; aceleasi subiecte pot determina ,colabor ri ntre colegii de
banc .
Probele scrise eIectueaz o evaluare obiectiv si operativ ; nu sunt
ns activit i independente de celelalte metode de evaluare si nici de
activitatea de predare-nv are; ele reprezint ,premise ale ac iunii ae
evaluare inareptate asupra aemersului aiaactic intreprins, un mifloc ae
autoevaluare pentru elevi, un instrument ae integrare ,i consoliaare a
inv rii. (I.T. Radu, 2000, p. 210-211).

Figura nr. IV.5. Elaborarea unei probe ae evaluare

Ac iunile evaluative ntreprinse prin probele scrise, ca elemente
structurale ale activit ii didactice, sunt implicate n toate momentele unui
program de activitate, avnd scopuri si Iunc ii diIerite. Caracterul lor
procesual permite eviden ierea urm toarelor etape:
1. Stabilirea scopului ,i a func iilor unei probe, ceea ce determin
integrarea eIicient a acesteia n procesul didactic, dar si structura si con-
inuturile ce urmeaz a Ii veriIicate. Avnd n vedere identiIicarea c ilor
de ameliorare a rezultatelor n etapele urm toare probei, demersul ntre-
prins asupra cunoasterii activit ii care le-a produs se bazeaz , n primul
PROCES DE INSTRUIRE /

Con inuturi
esen iale
Obiective
pedagogice
PROCES DE EVAIUARE


Itemii probei
de evaluare

256
rnd, pe iaentificarea neconcoraan elor/,rupturilor dintre obiectivele
pedagogice con inutul probei con inuturile instruirii:
2. Stabilirea con inuturilor esen iale ,i a obiectivelor opera ionale
corespun: toare. Con inuturile veriIicate de proba de evaluare trebuie s
reprezinte con inuturi-cheie, esen iale pentru specialitatea disciplinei. n
Iunc ie de natura lor (vocabular, rela ii, metode, elemente, structuri, eva-
lu ri; conduite; misc ri), se poate eviden ia leg tura logic a con inutu-
rilor veriIicate cu obiectivele nv rii (cognitive, aIective, psihomotorii)
ntr-un tabel de speciIica ii. De regul , o lec ie sau o unitate de nv are
implic attea obiective opera ionale cte con inuturi esen iale are, iar
printr-un item de evaluare se Iormuleaz o sarcin sau o ntrebare care
corespunde con inutului vizat si obiectivului opera ional corespunz tor
con inutului. n Iunc ie de natura disciplinei, respectiv n Iunc ie de con i-
nuturile teoretice si practic-experimentale veriIicate, concordan a cu ce-
rin a unui item privind dovedirea tipului de comportament corespunz tor,
nu este ntotdeauna realizat .
3. Elaborarea/reaactarea probei ae evaluare, presupune Iormu-
larea de itemi care s veriIice con inuturile esen iale vizate si tipurile de
comportament prev zute, prin obiectivele opera ionale, a Ii dobndite/
dovedite/realizate prin activitatea de nv are. Ca si n cazul testelelor de
atitudini, de interese, de personalitate, pentru ca rezultatele evalu rii s
aib aceeasi semniIica ie pentru evaluatori, evalua i, institu ii si societate,
probele de evaluare (ca teste de cunostin e) trebuie s posede anumite
calit i. valiaitate, fiaelitate, obiectivitate, aplicabilitate.
a) Jaliaitatea recunoaste ,dac testul m soar ceea ce este destinat
s m soare
20
, pe urm toarele planuri:
valiaitatea ae con inut arat m sura n care testul acoper integral
con inuturile esen iale pe care le testeaz . Aprecierea validit ii de con i-
nut se Iace prin estimarea concordan ei dintre itemii testului si obiectivele
opera ionale Iormulate pe baza con inuturilor esen iale ale programului de
instruire; con inuturile esen iale din aria de con inut supus veriIic rii
sunt prev zute si de programa scolar , n corela ie cu Iormarea de com-
portamente/competen e speciIice pentru Iiecare nivel taxonomic al obiec-
tivelor pedagogice. I.Iegrand (1983) atrage aten ia asupra unei ,proble-
me tehnice pentru realizarea condi iilor de validitate: con inuturile s Iie
cunoscute de to i, anun ate n avans, printr-un document oIicial.

20
Ausubel, D., Robinson, F., (1981), Inv area in ,coal , Bucuresti,
EDP, p. 678.

257
valiaitatea ae construct se reIer la acurate ea cu care testul
m soar nivelul unui anumit ,construct (inteligen a, creativitatea, capa-
citatea de a rezolva probleme etc.) si numai al lui; con inutul textului ain
itemii probei trebuie s concorae cu comportamentele prefigurate ae
obiective ,i, implicit, cu con inuturile ce au fost preaate ,i inv ate.
Validitatea poate Ii raportat si la alte situa ii. n acest sens, se pot
distinge mai multe tipuri:
valiaitatea concurent caracterizeaz un test dac acele compe-
ten e, testate de el ca Iiind dobndite, sunt confirmate si de rezultatele
unui test ulterior care se bazeaz pe valoriIicarea superioar a compe-
ten elor deja achizi ionate; De exemplu, dac un elev scrie corect la o
prob de veriIicare a deprinderilor de scriere corect , si nu Iace greseli de
ortograIie la scrierea unui eseu sau la orice alt prob , primul test are
validitate concurent .
valiaitatea preaictiv (sau m sura n care un test prevede per-
Iorman ele viitoare ale unui elev) este veriIicat atunci cnd rezultatele
ob inute la o prob viitoare, la aceeasi disciplin sau ntr-un domeniu
corelat celui din care s-a I cut veriIicarea, concord cu cele prognozate de
rezultatele probei a c rei validitate este analizat . Aceasta se poate
determina si prin calcularea unui coeIicient de corela ie ntre un predictor
(ex.: media anilor de studiu) si un criteriu rezultatele la un examen de
admitere.
Condi iile de validitate eviden iate reies din contesta iile celor exa-
mina i atunci cnd acestia acuz c solicit rile nu concord cu programa
dat ; examinatorul a Iost prea sever, inconstant n aprecieri, etc.
b) Fiaelitatea este calitatea probei de a ob ine rezultate constante
(aceleasi sau cu diIeren e minime), n cazul aplic rii sale succesive, dar n
condi ii de examinare identice, prin aplicarea altor probe ce cuprind itemi
cu valoare echivalent . Prin urmare, aplicarea a dou probe echivalente la
acelasi grup de elevi eviden iaz aceleasi scoruri individuale si, n gene-
ral, aceeasi ierarhizare a lor. Pot Ii identiIica i mai mul i Iactori care inIlu-
en eaz Iidelitatea unui test: lungimea testului, mpr stierea scorurilor
(distan a dintre scorul cel mai mare si scorul cel mai mic), diIicultatea
testului (nici prea usor, nici prea greu), obiectivitatea testului (num rul de
itemi obiectivi), precizia schemei de notare. Fidelitatea este o condi ie
necesar , dar nu si suIicient pentru validitate, ntruct un test poate Ii
Iidel si I r a Ii valid: poate m sura altceva dect a Iost destinat s
m soare. Eviden ierea Iidelit ii unui test poate Ii I cut prin cel pu in trei

258
modalit i: tehnica test-retest, tehnica elabor rii unei variante echivalente,
tehnica njum t irii testului (constituirea a dou grupe de itemi).
c) Obiectivitatea reprezint gradul de concordan ntre aprecierile
I cute de evaluatori independen i, privind un ,r spuns corect/bun, pentru
Iiecare din itemii unei probe. Testele cu o Ioarte mare obiectivitate sunt
testele standardizate.
d) Aplicabilitatea sau validitatea de aplicare (A. Stoica, 1996)
21

exprim calitatea probei de a Ii administrat si interpretat cu relativ
usurin . n aprecierea unui test cu o bun aplicabilitate pot Ii utilizate
urm toarele criterii: importan a inIorma iei pe care testul o vizeaz , con-
cordan a dintre Iorma si con inutul testului si nivelul de vrst al elevului;
costul si timpul cerute pentru administrarea testului, obiectivitatea n
notare si interpretarea rezultatelor testului.
Itemii dintr-un test pedagogic reprezint sarcini ae evaluare ce
eviden iaz leg tura permanent cu con inuturile esen iale ale disciplinei,
prin raportarea la finalit ile corespunz toare (obiective de reIerin /
competen e speciIice) ariei curriculare din care Iace parte disciplina
scolar . n structura unui item de evaluare trebuie Iormulat explicit ma-
niera de r spuns (,ncercui i varianta corect , ,T ia i r spunsurile gre-
site, ,BiIa i r spunsul corect etc). n rela ie cu obiectivele opera ionale,
itemii unei probe se Iormuleaz n Iunc ie de gradul de n elegere si
receptare al elevilor, de interesele lor teoretice, culturale, educative, de
parcursul individual al Iiec rui elev sau grup de elevi, de vrst si preo-
cup ri, de necesitatea clariIic rii si esen ializ rii con inutului curricular
etc.
Avnd drept criteriu gradul de obiectivitate al not rii, itemii se cla-
siIica n: itemi obiectivi (cu alegere dual , de tip pereche, cu alegere
multipl ), itemi semiobiectivi (cu r spuns scurt, de completare, ntreb ri
structurate), itemi subiectivi (rezolv ri de probleme, eseu structurat, semi-
structurat, liber sau nestructurat). ntreb rile structurate Iac trecerea de la
itemii cu r spuns nchis, de tip obiectiv la cei cu r spuns deschis (liber).
Prin itemii obiectivi se testeaz un num r mare de con inuturi
diIerite care solicit capacit i cognitive simple: de recunoastere (itemi cu
alegere multipl ), de stabilire a valorii de adev r (itemi cu alegere dual ),
de identiIicare a elementelor corespondente (itemi de tip pereche). Itemii
obiectivi sunt Iolosi i n teste standardizate, deoarece au:

21
Stoica, Adrian (1996), ,Calit i ale instrumentelor de evaluare, n
Ghia general ae evaluare ,i examinare, Aramis, Bucuresti, p. 38.

259
a) calit i de Iidelitate, validitate, obiectivitate si aplicabilitate ridi-
cate;
b) grile/scheme de notare relativ simple, putnd Ii utiliza i si ca mij-
loc de autoevaluare;
c) timp scurt de aplicare si de corectare.
Principalele dezavantaje ale acestor itemi vizeaz : unele diIicult i
n elaborarea de distractori plauzibili, posibilitatea ghicirii (din ntm-
plare) a r spunsului, imposibilitatea cunoasterii ra ionamentului prin care
elevul ajunge la r spuns; nu Iavorizeaz dezvoltarea limbajului si a
creativit ii.
Itemii cu alegere multipl solicit alegerea unui singur r spuns
dintr-o list de r spunsuri posibile denumite si alternative. Construirea
itemilor de evaluare prin tehnica alegerii multiple poate Ii I cut prin
dou variante:
a. 1. Iaentificarea r spunsului corect aintr-o serie ae r spunsuri
posibile (alternative)
n cadrul r spunsurilor posibile exist un singur r spuns corect
numit r spuns-cheie, celelalte r spunsuri Iiind r spunsuri plauzibile, dar
incorecte, numite aistractori.
Exemple:
a) Iaentificare airect a r spunsului.
Evaluarea care vizeaz depistarea lacunelor, a greselilor si nl tu-
rarea acestora are Iunc ie:
a. diagnostic (r spuns-cheie)
b. prognostic (r spuns distractor)
c. de selec ie (r spuns distractor)
d. constatativ (r spuns distractor)
b) Iaentificarea r spunsului care completea: formularea corect
a unui enun , a unei aefini ii
Completa i atributul corect: ,Obiectivele opera ionale sunt enun uri
cu caracter .... care anticipeaz o modiIicare (schimbare) n
personalitatea educatului ca urmare a implic rii acestuia ntr-o activitate
instructiv-educativ .
a. spontan (r spuns distractor)
b. abstract (r spuns distractor)
c. general (r spuns distractor)
d. concret (r spuns-cheie)
b. 2. Alegerea celei mai bune alternative sau alegerea celui mai
bun r spuns aintr-o list ae r spunsuri corecte

260
Care din Iunc iile ndeplinite de manualul scolar, sus ine cel mai
bine dezvoltarea motiva iei nv rii:
a. Iunc ia de inIormare (r spuns distractor)
b. Iunc ia de Iormare (r spuns distractor)
c. Iunc ia de antrenare (r spuns distractor)
d. Iunc ia de autoinstruire (r spuns-cheie)
Itemii cu alegere aual sunt de tipul DA / NU; adev rat / Ials; acord
/ dezacord :
Exemplu : Educa ia relativ la mediu este una din componentele
,noilor educa ii (adev rat).
Itemi ae tip pereche solicit stabilirea de corespondente/asocia ii
intre elemente asezate pe doua coloane. Criteriul sau criteriile de baza
c rora se stabileste r spunsul corect sunt prezentate explicit n instruc iu-
nile care preced coloanele de permise si r spunsuri.
Exemplu:
Analiza i con inutul celor dou p r i ale Irazei si stabili i leg tura
dintre ele, notnd num rul ntreb rii si marcnd varianta considerat
corect :
a. dac ambele sunt adev rate si exist rela ie cauzal ntre ele;
b. dac ambele sunt adev rate, dar nu exist rela ie cauzal ntre ele;
c. dac prima este adev rat si a doua este Ials ;
d. dac prima este Ials si a doua este adev rat ;
e. dac ambele sunt Ialse.
1. ,Ariile curriculare reprezint grupaje de discipline care au n
comun anumite obiective de Iormare. Obiectele de studiu sunt grupate pe
sase arii curriculare pentru tot nv mntul preuniversitar.
2. ,Idealul educa ional este inten ionalitatea cu cel mai mare grad
de generalizare. Modelul de personalitate solicitat de societate la un
moment dat este Iormulat de idealul educa ional.
R spunsuri corecte: 1c; 2a.
Itemi semiobiectivi au urm toarele caracteristici: solicit un
r spuns scurt, limitat ca spa iu si ca Iorm ; con inutul lor este sugerat
prin structura enun ului / ntreb rii; sarcina este Ioarte bine structurat ; se
pot utiliza materiale auxiliare, dar elevii trebuie s Iormuleze explicit
r spunsul. Cu toate acestea, itemii semiobiectivi au o libertate restrns
de a reorganiza inIorma ia si de a Iormula r spunsul n Iorma dorit .
Elevii trebuie s demonstreze, pe lng cunostin e, si abilitatea de a
structura/sintetiza varianta cea mai scurt de r spuns. Itemii semibiectivi
se caracterizeaz prin usurin si obiectivitate n notare, dar nu veriIic

261
realizarea unor capacit i si competen e cu caracter complex. Din aceast
categorie Iac parte itemii cu r spuns scurt, itemii ae completare ,i intre-
b rile structurate.
Itemi cu r spuns scurt presupun o ntrebare direct care solicit un
r spuns scurt si precis (expresie, cuvnt, num r, simbol etc.). Cerin ele
rezolv rii acestui tip de itemi sunt ca r spunsul s Iie scurt, s nu existe
dubii sau ambiguit i n Iormularea propozi iilor de r spuns.
Itemi ae completare cuprind un enun incomplet care solicit
completarea de spa ii libere cu 1-2 cuvinte, n concordan cu sensul
enun ului. Recomand rile metodologice privind construc ia acestor tipuri
de itemi sunt: spa iul liber nu va Ii pus la nceputul propozi iei, iar dac
ntr-o Iraz exist mai multe r spunsuri de completare ce trebuie g site,
acestea trebuie s aib aceeasi lungime.
Intreb rile structurate cuprind mai multe subntrebari (de tip obi-
ectiv, semiobiectiv sau minieseu) legate printr-un element comun. Modul
de prezentare include: un material stimul (texte, date, diagrame, graIice,
etc.); subntreb ri; date suplimentare; alte subntreb ri ajut toare. Ele
solicit realizarea unor opera ii de analiz , sintez , Iormulare de ipoteze,
judec i de valoare. Recomandarea metodologic a construc iei ntreb -
rilor structurate este ca r spunsul la Iiecare subntrebare s nu Iie depen-
dent de corectitudinea r spunsului la subntrebarea precedent .
Itemi subiectivi dispun de urm toarele caracteristici: Iorma tradi-
ional de evaluare; usor de construit; solicit r spunsuri deschise; evalu-
eaz procese cognitive de nivel nalt; veriIic obiective care vizeaz
creativitatea, originalitatea. Ca dezavantaje, sunt recunoscute : Iidelitate si
validitate sc zut ; necesit scheme de notare complexe si greu de alc tuit;
corectarea lor necesit mai mult timp.
Re:olvarea ae probleme (situa ii problem ) solicit implicarea ntr-
o activitate nou , diIerit de cele de nv are curent , menit s rezolve o
situa ie-problem . Prin intermediul acestor itemi pot Ii evaluate elemente
de gndire convergent si divergent , opera ii mentale complexe (analiz ,
sintez , evaluare, transIer, etc.).
Obiectivele sau competen ele urm rite prin utilizarea rezolv rii de
probleme sunt (J. Stenmark, 1991, apud A. Stoica, 2003)
22
: n elegerea
problemei; ob inerea de inIorma ii necesare identiIic rii c ilor de

22
Stenmark, J. (ed.), Matematics Assessment, The National Council oI
Teachers oI Mathematics Inc., Virginia, 1991, apud A. Stoica, Evaluarea
progresului ,colar, ae la teorie la practic , Ed.Humanitas Educa ional, p. 75.

262
rezolvare (solu iilor); Iormularea si testarea ipotezelor; descrierea meto-
delor de rezolvare a problemei; elaborarea unui scurt raport despre
rezultatele ob inute; posibilitatea de generalizare si de transIer a tehnicilor
de rezolvare.
Itemi ae tip eseu solicit elevilor s construiasc , s Iormuleze un
r spuns liber, respectiv un text n conIormitate cu un set de cerin e date.
Acesti itemi pot Ii de tip eseu structurat/semistructurat - r spunsul
asteptat este dirijat, orientat si ordonat cu ajutorul unor cerin e, indicii,
sugestii, de exemplu, o compunere / un eseu dup un plan de idei.
Capacit ile intelectuale valoriIicate prin aplicarea itemilor de tip
eseu sunt (N. Gronlund, 1971)
23
:
capacitatea ae a recunoa,te. rela ii cauz -eIect, aplicarea princi-
piilor, relevan a argumentelor, pertinen a ipotezelor, validarea conclu-
ziilor s.a.;
capacitatea ae exprimare personal , in scris. explicarea rela iilor
cauz -eIect, descrierea aplic rii principiilor, Iormularea de ipoteze perti-
nente, Iormularea de concluzii valide etc.
capacitatea ae aplicare a aatelor. producerea, organizarea si
integrarea unor idei originale n diIerite contexte.
Eseul liber (nestructurat) valoriIic gndirea creativ , originali-
tatea, creativitatea, nu impune cerin e de structur . Prin eseul liber, se
solicit elevului numai un subiect de rezolvat, acesta avnd libertate de
decizie asupra datelor de inclus si a succesiunii acestora. Acest tip de item
exprim un grad de diIicultate mai ridicat si, totodat , Iace si mai diIicil
notarea Iidel a r spunsurilor. n acest sens, George Bethell (1998)
24

propune utilizarea urm toarelor trei strategii de notare:
1. Notarea analitic (cu puncte individuale sau discrete) este o
strategie aplicabil programelor si sarcinilor de lucru care pun accent pe
con inutul Iactual (date, evenimente, Iapte empirice etc.). Schema de
notare enumer toate punctele creditate.
2. Notarea impresiei holistice (con inutul si conceptele ca un tot)
permite ,echilibrul diIeritelor aspecte n cadrul aceleiasi lucr ri. Spre
exemplu, notarea unei perIorman e n contrapartid cu o sl biciune la alt
perIorman (tehnica ,compens rii).

23
Gronlund, N.E.(1971), Measurement ana Evaluation in Teaching,
N.Y., MacMillan Co., p. 222.
24
G. Bethell, Seminar ,Evaluare ,i examinare, S.N.E.E., Mangalia,
25-29 mai 1998, apud A. Cazacu, Diaactica filosofiei, Editura Funda iei
Romania ae Maine, 2000, p. 261-262.

263
3. Notarea nivelurilor ae r spuns este o strategie aplicat sarcinilor
n care se urm reste nivelul conceptual al n elegerii.
Toate tipurile de itemi se pot reg si n prob scris . Op iunea pentru
unele tipuri este Iunc ie de numerosi Iactori (natura con inuturilor supuse
veriIic rii, obiectivele pedagogice corespunz toare acestora, nivelul de
preg tire al elevilor, modul n care au Iost predate-nv ate con inuturile
vizate s.a.m.d.). De aceea, probele scrise se asociaz strategiilor didactice.
Prin probele scrise, respectiv prin itemii acestora, trebuie eviaen iat
rela ia aintre ceea ce se evaluea: , con inuturile preaate ,i obiectivele
urm rite.
Probele practice veriIic modul cum elevul execut o lucrare, n
care aplic att cunostin ele, ct si priceperile si deprinderile Iormate sau
atinge un anumit nivel de perIorman . Includ: lucr ri de laborator, de
atelier si activit i practice diverse (pedagogice, de clinic medical , agri-
cole, veterinare, desene, teme pentru acas , rapoarte de cercetare, obser-
va ii la microscop, disec ii, eIectuarea unor probe sportive, nv area/-
exersarea la un instrument muzical, utilizarea de unelte; crea iile artistice
sau proIesionale, dactilograIierea sau stenograIierea
25
s.a.).
Probele practice sunt utilizate pentru veriIicarea con inutului ex-
perimental si practic al instruirii. Exist situa ii n care veriIicarea cu
ajutorul acestor probe oIer inIorma ii reIeritoare la gradul de nsusire a
con inutului teoretic. Examenele practice Iac posibil evaluarea direct a
unor tr s turi cum sunt: Ilexibilitatea, inventivitatea, perseveren a si
creativitatea. De aceea, valoarea lor depinde n mare parte de m sura n
care pot simula condi iile de activitate din ,via a real . Dezavantaje lor
vin din Iaptul c sunt mari consumatoare de timp si de Ionduri, Iiind greu
de organizat n multe domenii.
Fiyele de activitate personal a elevilor privesc, n principal,
activitatea de lectur si de munc independent cu sarcini multiple: ae
inv are eficient (pt. lec iile de dobndire de cunostin e); ae exerci ii
consolidare, mbog irea vocabularului de specialitate (pentru lec iile de
recapitulare); ae activit i vi:ana formarea intelectual a elevilor ,i/sau
pentru formarea ae priceperi ,i aeprinaeri. Sunt utilizate att ca mijloace
de nv are, ct si ca probe de evaluare, constituind, mai cu seam , ntr-o
evaluare longitudinal , ,piesele de rezisten ale portoIoliului de evaluare.

25
Ausubel, D.P., F.G. Robinson (1981), Inv area in ,coal . O
introaucere in psihologia peaagogic (trad. School lerning an introauction to
eaucational psvchologv, 1969), Bucuresti, EDP, p. 694-695).

264
Fi,ele ae munc inaepenaent cuprind de multe ori sarcini din
categoria itemilor unei probe de evaluare.
Fi,ele ae lectur au, de obicei, Iormatul A6 (carte postal ). De re-
gul , Iisa de lectur este divizat n trei cmpuri, dup modelul de mai
jos:
Precizarea datelor privind: autorul, titlul lucr rii, editura, pagina (abreviat)
Ideea principal
Cuvnt-cheie
Propozi ii (Iraze) cheie.
Fig. nr. IV.6. Moaelul unei fi,e ae lectur
Primul camp vizeaz precizarea datelor de identiIicare privind
autorul si lucrarea din care a Iost realizat Iisa de lectur . n cazul n care
se Iac mai multe Iise de lectur din aceeasi lucrare, se recurge la abre-
viere. Al aoilea camp eviden iaz ideea urm rit exprimat n concepte
(cuvinte-cheie), clasiIic ri, Iunc ii, Iactori, determin ri s.a. De regul , este
vorba despre o no iune/cuvnt-cheie, cu men iunea c pot Ii si mai multe,
dac au aproximativ aceeasi semniIica ie sau privesc acelasi Ienomen. Al
treilea camp al Iisei de lectur , cel mai important, consemneaz Iormu-
l rile-cheie pentru sec iunea adnotat n Iisa de lectur . Este important s
se consemneze distinct citatul de o eventual paraIrazare a ideii sau de
comentariul personal. ProIesorul M. Solcan
26
recomand redarea sistema-
tic n propriile cuvinte a ideilor-cheie si extragerea unui citat doar ca o
dovad a corectitudinii paraIraz rii operate sau pentru a-l supune unei
analize ulterioare.
Evaluarea re:ultatelor ,colare pe ba:a fi,elor eviaen ia: , oaat cu
graaul ae insu,ire a competen elor solicitate, ,i capacitatea elevilor ae a
inv a inaepenaent. Cu afutorul fi,elor, elevii pot con,tienti:a ceea ce nu
,tiu s fac fa ae ceea ce creaeau c ,tiu. De aceea, evaluarea acestor
tipuri de rezultate determin restructur ri permanente n planul pred rii si,
mai ales, al nv rii.
Portofoliul, denumit si ,furnal ae bora al elevului
27
reIlect
dobndirea unor competen e la o anumit disciplin si ntr-un timp
determinat. Este un instrument complex care reuneste ntr-un dosar toate
elementele reprezentative pentru activitatea de nv are desI surat :

26
http://Iilunibuc.ro/7Esolcan/eIt/node12.html
27
A. Daele, Le carnet ae bora comme outil aauto-evaluation et ae
regulation en cours ae formation FUNDP, PES2000 Toulouse 2-3-
4/10/2000, http://www.det.Iundp.ac.be/~ada/docs/2000toul.ppt

265
fi,e efectuate pe parcursul tuturor tipurilor ae lec ii: Iise de
nv are eIicient (pt. lec iile de dobndire de cunostin e); Iise de exerci ii
consolidare, mbog irea vocabularului de specialitate (pentru lec iile de
recapitulare); Iise de activit i de Iormare intelectual a elevilor (pentru
lec iile de Iormare de priceperi si deprinderi);
lucr rile aplicative ale elevului (activit i practice, reIerate, ese-
uri, lucr ri prezentate la diIerite cercuri sau comunic ri stiin iIice, proiec-
te, investiga ii, microcercet ri);
casete auaio-viaeo privind activit i de nv are n situa ii diIerite;
grafice, h r i, aiagrame realizate de elevi,
probe ae evaluare lucr ri de control (probele scrise, teste);
aprecieri ale profesorilor asupra activit ii elevului; sIaturi, co-
mentarii;
fuaec i personale, m rturii ale propriilor reIlexii, autoevalu ri
asupra propriilor metode de lucru; m suri luate pentru ameliorarea
nv rii.
Organizarea structurii unui portoIoliu ine seama de: speciIicul
domeniului pentru care se realizeaz (specializare, nivel de scolarizare)
28
.
n aceast optic devine util o evaluare fonaat pe atingerea ae
competen e, aar ,i pe re:ultate ,palpabile. Din acest motiv, m surile
ameliorative resim ite n activitatea de predare-nv are sunt imediate,
desi portoIoliul, n ansamblul lui, este utilizat ca instrument al evalu rii
sumative.
Date Iiind avantajele si dezavantajele Iiec rei Iorme de examinare,
experien a demonstreaz utilitatea mbin rii lor.
Cerin e comune tuturor formelor ae examinare.
s se realizeze Irecven a si ritmicitatea not rii;
alegerea metodei si a procedeelor adecvate materiei, n concor-
dan cu tipurile de rezultate m surate;
mbinarea mai multor metode si tehnici n vederea veriIic rii
unui anumit tip de rezultat.
Evaluarea asistat de calculator
Impactul tehnologiei inIormatice asupra procesului de nv mnt,
respectiv asupra activit ilor sale de baz predare/nv are, evaluare
cunoaste, pn n prezent, mai multe direc ii de aplica ii.

28
Dup criteriile men ionate, Cole, Donna, J. et al.(2000), n
Portofolios the Curriculum ana Bevona, Thousand Oaks, CaliIornia, Corwin
Press, Inc., prezint structura a zece tipuri de modele posibile, p. 38-44.

266
Computer Assistea Management (conducerea nv mntului):
const n utilizarea acesteia (tehnologiei inIormatice) pentru rezolvarea
unor probleme cu caracter administrativ, de planiIicare orar , gestiune a
materialului didactic, Iurnizarea de statistici si constituirea unor ,baze de
date.
Computer-Assistea Learning & Instruction (instruire asistat de
calculator, IAC): presupune utilizarea nemijlocit a calculatorului n
procesul pred rii si pe timpul lucr rilor de laborator. Pot Ii realizate lec ii
cu no iuni noi ce pot Ii transmise subiectului cu ajutorul unui program
I.A.C. care, exploatnd Iacilit ile graIice si de anima ie, ca si posibi-
lit ile de stocare si sistematizare a inIorma iei, asigur participarea activ
a elevului si o n elegere rapid si deplin a celor prezentate, degrevnd
par ial proIesorul de unele ac iuni si oIerindu-i timp pentru activit i ne-
rutiniere, n cadrul aceleiasi ore de curs.
Computer Basea Training (exersare-nv are asistat de calcu-
lator): subiectului i se pun la dispozi ie programe specializate (de tip arill
ana practice) care-l ajut s -si Iixeze cunostin ele nsusite anterior.
Computer Assistea Testing (veriIicare realizat cu ajutorul calcu-
latorului): presupune existen a unor programe capabile s testeze nivelul
de preg tire al subiec ilor si s evalueze r spunsurile acestora. O veri-
Iicare perIormant , realizat cu ajutorul tehnicii de calcul, impune elabo-
rarea unor algoritmi de testare adecva i, care s creeze situa ii prin a c ror
solu ionare s se poat evalua gradul de preg tire a subiectului, modul n
care acesta st pneste cunostin ele transmise, precum si modul n care
reuseste s opereze cu acestea n contexte noi. n aIar de aceste Iacilit i,
absen a persoanei Iizice din Ia a subiectului si conIruntarea direct , activ
cu ecranele de test oIerite de program exercit un eIect psihologic pozitiv,
de eliberare a celui testat de inhibi ia provocat de prezen a evaluatorului,
stiind c este observat n permanen de c tre acesta si c oricnd poate Ii
ntrerupt, aten ionat. Totodat , o interIa de conlucrare om-calculator
asigur aIisarea celor mai adecvate mesaje, att n caz de r spuns corect,
ct si la nendeplinirea unor baremuri.
Aceste tipuri de programe pot Ii incluse Iie n lec iile recapitulative,
Iie n pred rile curente, pentru Iixarea cunostin elor transmise. Trebuie
precizat Iaptul c nu se poate pune problema transIer rii exclusive a
sarcinii test rii pe seama soItware-ului, proIesorul avnd nevoie si de
contactul direct cu subiectul, pentru aprecierea progreselor nregistrate pe
parcursul instruirii, si poate nu att n ceea ce priveste acumularea
eIectiv de cunostin e, ct sonaarea capacit ii ae fuaecat a acestuia, ae

267
corelarea ,i ae interpretarea fenomenelor. De asemenea, gesturile ncu-
rajatoare ale evaluatorului nu pot Ii suplinite de calculator.
n cadrul instruirii asistate de calculator se impune regndirea
materialului de nv mnt, conceperea si scrierea mai multor versiuni de
soIt educa ional, testarea lor pe serii de subiec i si apoi desprinderea
concluziilor privitoare la eIicien a soItului respectiv.
Cu ajutorul calculatorului, evaluarea este I cut instantaneu; n
urma ap s rii pe butonul ,Evaluare, elevul aIl num rul de r spunsuri
corecte si punctajul primit. Este o evaluare brut , cu un feeaback insufi-
cient, deoarece comunicarea notei nu ofer nici un inaiciu explicativ cu
privire la natura gre,elii sau a cau:ei acesteia. Ins tocmai acest fapt
poate aeclan,a noi eforturi ae inv are/in elegere.
Orict de perIormant sau de ,prietenos ar Ii orice program de
evaluare, el nu poate nlocui pe deplin multiplele ac iuni ale Ieedback-ului
nv rii, ac iuni ini iate prin microdeciziile educatorului.
Alte metode yi tehnici de evaluare a rezultatelor
Mai multe dispozitive au Iost propuse si experimentate.
ntr-un context mai larg al activit ilor de evaluare, M. Scriven
(1999)
29
, propune dou tipuri de tehnici: de logic a evalu rii (teoretice)
si tehnici metodologice. Tehnicile ae logic a evalu rii se bazeaz pe
n elegerea diIeren elor si a conexiunilor dintre evaluare si alte tipuri de
cercet ri si de investiga ii, n special: descrierea, clasiIicarea/-diagnoza,
generalizarea, predic ia, explica ia, justiIicarea si recomandarea. De aici,
n elegerea diIeritelor tipuri de design al cercet rii si a datelor de intrare
necesare pentru Iiecare dintre acestea. Tehnicile metoaologice abordeaz
cele mai importante aspecte ale evalu rii, concretizate n proceduri de
meta-evaluare, mai precis n cinci puncte principale de veriIicare
(rezultate, procese, costuri, compara ii, generalizabilitate).
Dintre tehnicile prezentate, itemii cu alegere multipl nu reprezint
sarcini complexe si, cei mai mul i educatori consider c evaluarea
autentic se reali:ea: in moauri ceva mai complexe, aar mult mai
eficace. aplicarea cuno,tin elor analitice aobanaite, capacitatea/abilita-
tea ae integrare a ceea ce au in eles, aisponibilitatea ae a lucra in grup,
capacit i ae exprimare orale ,i scrise ,.a. ntruct ,evaluarea autentic

29
Scriven, Michael (1999), The nature oI evaluation part II: training.
Practical Assessment, Research & Evaluation, 6(12, Irom
http://PAREonline.net/getvn.asp?v6&n12. This paper has been viewed
21,888 times since 11/13/99.

268
evaluea: abilit ile elevilor intr-un context real
30
, are loc si valorizarea
(aprecierea) procesului care a condus la ob inerea rezultatului Iinal; astIel,
prin evaluarea autentic , elevii Iac experien e stiin iIice, microcercet ri,
compun rapoarte si texte (eseuri), citesc si interpreteaz literatura, practic
rezolvarea de probleme. Totodat , sarcina de lucru este evaluat din
perspectiva mai multor criterii, iar criteriile de evaluare, precum si
concluziile (judec ile de valoare) asupra rezultatelor ob inute sunt
explicate educabililor.
Evaluarea autentic se reali:ea: la clas prin imbinarea meto-
aelor clasice ae evaluare (lucr ri scrise, probe orale, probe practice) cu
metoae complementare. observarea sistematic a comportamentului ele-
vilor, investiga ia, proiectul, portoIoliul, evaluarea asistat de calculator,
autoevaluarea.
3.2. Determin ri ale rela iei obiective - predare-nv are-evaluare
Aprecierea autorilor Viviane De Iandsheere si Gilbert De
Iandsheere, conIorm c reia ,nu exist evaluare corect f r obiective
clare
31
eviden iaz rela ia direct dintre evaluare si obiectivele
procesului didactic. Explica ia const n Iaptul c este imposibil s
apreciezi adaptarea /ameliorarea unei conduite sau gradul de eIicacitate al
unei ac iuni, I r a cunoaste eIectul sau rezultatul scontat. n acelasi sens,
D. Ausubel (1981, p. 571) subliniaz c : ,Dac proIesorii doresc s inIlu-
en eze rezultatele la nv tur prin procedeele evaluative pe care le

30
Popham, J.W. Classroom Assessment, Allyn and Bacon, Boston, 1995.
Torrance, H. (coord.), Evaluating Authentic Assessment, Open University
Press, Iondon, 1996 .
Torrance, H. (1993), Combining Measurement-Driven Instruction with
Authentic Assessment: Some Initial Observations oI National Assessment n
England and Wales. Educational Evaluation and Policy Analysis v. 15 n1 p. 81-
90 Spr 1993. Autorul eviden iaz c evaluarea este interesat de identiIicarea
mecanismelor-cheie prin care s se asigure monitorizarea si interven ia n
procesul educa ional.
http://www.positivepractices.com/Assessment/AuthenticAssessment19
94.html
http://www.pedagonet.com/other/authentique.htm,
http://www.recitmst.qc.ca/jardin/evaluationauthentique.html.
31
Viviane De Iandsheere, G.De Iandsheere (1979), Definirea obiecti-
velor eauca iei, EDP, p.19-20

269
Iolosesc, ei trebuie s -,i formule:e clar obiectivele, s comunice in moa
explicit aceste obiective elevilor ,i s construiasc instrumente ae m su-
rare fiaele ,i valiae, cu care s teste:e in ce m sur sunt inf ptuite aceste
obiective.
Pozi ia-cheie a obiectivelor n rela ia cu predarea/nv area si eva-
luarea este eviden iat de M. Scriven (1967)
32
din perspectiva a ,trei
reguli ae omogeni:are a evalu rii:
1) coresponden a dintre obiectivele programei si con inutul nv -
mntului;
2) coresponden a dintre con inutul nv mntului si instrumentele
de evaluare;
3) coresponden a dintre obiectivele programei si instrumentele de
evaluare.
Recomandarea este ca ,omogenitatea s fie tripl , ntruct ,orice
violare a uneia ain reguli invaliaea: intregul.
Pe de alt parte, anali:a tipului ae comportament evaluat consti-
tuie variabila care diIeren iaz aou mari orient ri in aria evalu rii
re:ultatelor (optica aiferit cu care sunt privite obiectivele, I. Neacsu,
1990)
33
:
examinarea comportamentului din perspectiva rela iilor stimul-
r spuns, a pre:en ei sau absen ei anumitor comportamente relevante
pentru finalit ile propuse (behaviorismul, asocia ionismul);
examinarea comportamentului din perspectiva cognitivismului:
pre:en a sau absen a structurilor/organi:atorilor ae unit i informa io-
nale luate ca proause (D.P.Ausubel), moaul in care/cum se proauce
inv area ,i re:olvarea ae probleme (J.S.Bruner).
Importan a obiectivelor n activitatea de predare, nv are si evalu-
are este subliniat de proIesorul Dan Potolea (1986)
34
printr-o anali:
multilateral a obiectivelor, realizat prin aplicarea unor criterii variate

32
M. Scriven (1967), The Methoaologv of Evaluation, n R. Tyler, R.
Gagne, M. Scrive, Perspectives of Curriculum Evaluation, AERA, Monograph
Series on Curriculum Evaluation, nr. 1, Chicago, Rand McNallz apud Viviane
De Iandsheere, G. De Iandsheere (1979), Definirea obiectivelor eauca iei,
EDP, p. 20.
33
I. Neacsu (1990), ,Cu privire la evaluare, n Instruire ,i inv are,
Editura Stiin iIic , Bucuresti, p. 62.
34
Dan Potolea, ,Scopuri si obiective ale procesului didactic, n
Sinte:e pe teme ae aiaactic moaern , Tribuna scolii, 1986, p. 14.

270
asupra aceluiasi obiectiv si integrarea tipurilor principale n structuri
ierarhice. Parametrii de analiz sugera i sunt: natura achi:i iei preconi-
:ate cunostin e, deprinderi, capacit i, atitudini, sentimente etc; con inu-
tul la care se conexeaz (con inut monoaisciplinar matematic , Iizic ,
istorie etc., con inuturi diIerite, interaisciplinare); graaul ae generali-
:are/specificitate, func ia peaagogic inaeplinit , timpul relativ ae
reali:are, caracterul comun sau aiferen iat (i are n vedere pe to i elevii
sau numai pe unii).
n acelasi timp, este cvasiunanim recunoscut Iaptul c peaagogia
centrat pe obiective peaagogice comportamentale, concrete, a amplifi-
cat rela ionarea evalu rii la acestea, avana un impact mafor atat asupra
proceselor ae preaare/inv are, cat ,i asupra moaului ae reali:are a
ac iunilor evaluative. Y. Tourneur (apud I.T. Radu, 2000, p. 265) a obser-
vat, n urma unor experimente, c se ob ine o imbun t ire real a
ranaamentului ,colar atunci cnd:
proIesorii cunosc obiectivele pred rii;
obiectivele sunt cunoscute si n elese de c tre elevi;
elevii stiu c probele de veriIicare se vor reIeri la aceste obiective
si vor Ii aprecia i n Iunc ie de acestea.
Realizarea procesului didactic n perspectiva unor scopuri si a unor
obiective concrete oIere repere precise pentru proiectarea instruirii. Pro-
iectarea unit ii de nv are si a lec iei reune,te o serie ae intreb ri al
c ror r spuns articulea: componentele procesului aiaactic intr-o succe-
siune logic .
In ce scop voi face?
Ce voi face?
Cu ce voi face?
Cum voi face?
Cat s-a reali:at?
Iatura ,pragmatic (de Iacto) a conceperii si realiz rii activit ii
didactice eviden iaz Iaptul c obiectivele constituie punctul ae plecare in
elaborarea instrumentelor ae m surare.
Nevoia de claritate n preg tirea, derularea si evaluarea rezultatelor
si a procesului de nv mnt a impus concordan a tipurilor ae achi:i ii ce
se doresc a Ii ob inute cu Iormularea obiectivelor si, n continuare, a ce-
rin elor itemilor de evaluare cu obiectivele si con inuturile predate. Cu-
noasterea taxonomiei obiectivelor procesului de nv mnt este impor-
tant pentru activitatea educatorului, ntruct permite: stabilirea aomeniu-
lui comportamental (cognitiv, aIectiv, psihomotor) n care se circumscriu

271
principalele structuri psihice care urmeaz s Iie Iormate si dezvoltate
prin procesul de nv mnt; alegerea acelor clase ae obiective care
corespund cel mai bine particularit ilor de vrst si individuale ale
elevilor.
Aboraarea multilateral a obiectivelor este util educatorului att
n planiIicarea si ordonarea gradului de diIicultate/generalitate a inten-
iilor urm rite, n utilizarea metodelor de nv mnt potrivite, ct si n
stabilirea demersurilor evaluative, astIel nct ,s nu ini ie:e prematur
sau taraiv opera iile ae evaluare a re:ultatelor a,teptate (D. Potolea,
1986, p. 15). Totodat , obiectivele permit formarea unei imagini mult mai
clare asupra re:ultatelor pe care le a,tept m, inaeplinina rolul ae criterii
in evaluarea acestora.
Obiectivele din orice domeniu si clas comportamental se supun
tehnicii ae opera ionali:are, desi nu este posibil n egal m sur sub
raportul exactit ii si al opera ionalit ii. Aceast diIicultate este prezent
n cazul obiectivelor, cel pu in pentru unele clase comportamentale.
Opera ionalizarea obiectivelor permite att prevenirea r mnerilor n
urm (a insucceselor), ct si identiIicarea precis a oric rei disIunc ii sau
puncte critice, constituind astIel instrumentul ae reglare utili:at ae
evaluare pentru ameliorarea procesului aiaactic. Totodat , prin opera io-
nalizarea obiectivelor, se asigur obiectivitatea ac iunilor de evaluare. O
subliniere se impune: ,Aceasta, aeoarece opera ionali:area ofer criterii
clare, asigur fiaelitatea, facilitea: alegerea instrumentelor ae evaluare,
un feeaback clar ,i rapia ,i, prin urmare, posibilit i ae reglare ain mers,
ae imbun t ire a calit ii instruirii. (Irina Maciuc, 2002)
35
.
Obiectivul opera ional este obiectivul Iormulat printr-un compor-
tament observabil ,i m surabil, n cel pu in o sarcin de activitate
concret , sarcin prin care acesta poate Ii testat pe parcursul si/sau la
sIrsitul lec iei; este un rezultat dorit, la care trebuie s ajung elevul pn
la sIrsitul lec iei, preciznd ,ce va ,ti, ,ce va ,ti s fac cu ceea ce
,tie.
Opera ionalizarea obiectivelor exempliIicat mai jos este posibil n
urm toarele patru condi ii: a) comportamentul (descris n termeni de
ac iune observabil ); b) performan a (elementul de con inut asimilat:
cunostin e, competen e; atitudini, valori; opera ii manuale, conduite mo-
trice); c) restric iile comportamentului (condi iile n care se va produce

35
Irina Maciuc (2002), Unitatea preaare-inv are-evaluare, n Repere
ale instruirii, Bucuresti, EDP, p. 104

272
nv area si elevul va proba Iormarea comportamentului dorit); d) perfor-
man a minim aamis p.m.a.; criteriile dup care se va aprecia reusita.
Criteriile de reusit pot Ii numerice (cantitative), calitative, temporale, tip
model de raportare etc.

Exemple
36
privind tipurile principale ae criterii utilizate n
Iormularea corect a obiectivelor opera ionale.
Criteriul calitativ
Condi iile de opera ionalizare EXEMPLE
Comportamentul S deIineasc
PerIorman a nivelul nv rii inIla ia
Condi iile n care se va produce
comportamentul
pe baza elementelor caracteristice (mas
monetar excedent cantit ii de bunuri)
Criteriul calitativ Stabilesc rela ia ntre masa monetar si
volumul produc iei (masa monetar mai
mare)

Criteriu prin raportare la un moael:
Condi iile de opera ionalizare EXEMPLE
Comportamentul s elaboreze
PerIorman a planul unei microcercet ri privind ..
Condi iile n care se va produce
comportamentul
avnd acces la o bibliograIie de specia-
litate
Criteriul-model Planul propus s satisIac cerin ele meto-
dologice ale unei lucr ri de investiga ie
stiin iIic ;

Criteriul temporal:
Condi iile de opera ionalizare EXEMPLE
Comportamentul S rezolve
PerIorman a exerci iile
Condi iile n care se va produce
comportamentul
de pe Iisa de lucru, neavnd acces la noti e
Criteriul temporal n maximum 10 minute


36
Florea Nadia (2005), Diaactica specialit ii, sintez pentru nv -
mntul la distan , internet www.spiruharet.ro

273
Criteriul cantitativ exprimat numeric:
Condi iile de opera ionalizare EXEMPLE
Comportamentul s identiIice
PerIorman a Iactorii dezvolt rii economice
Condi iile n care se va produce
comportamentul
avnd acces la un dosar de pres economic
Criteriul numeric obiectivul se consider atins dac sunt
identiIica i cel pu in trei Iactori;

Criteriul cantitativ exprimat procentual:
Condi iile de opera ionalizare EXEMPLE
Comportamentul s stabileasc
PerIorman a speciIicul de proces, nsusire, activitate
psihic pentru zece Ienomene psihice date
Condi iile n care se va produce
comportamentul
pe baza planului recapitulativ
Criteriul numeric sau procentual obiectivul se consider atins dac sunt re-
partizate corect cel pu in 6 Ienomene psi-
hice (60).

Preciz ri:
n cazul n care criteriul de perIorman nu este precizat, se
subn elege c acesta este de 100: ,s enumere elementele ae activ,
bunuri incorporabile, care intr in structura fonaului ae comer .
Obiectivele opera ionale trebuie Iormulate astIel nct s permit
anali:a ae sarcin (a doua tehnic de speciIicare a obiectivelor

) si
Iormularea itemilor pentru testele de evaluare.
Obiectivele trebuie s Iie comunicate elevilor ntr-o Iorm acce-
sibil , n cadrul procesului de nv mnt, n etapa lec iei consacrat
enun rii temei ,i a unor obiective.
n proiectul de lec ie, Iinalit ile din programa scolar nu se con-
semneaz dect cu num rul de identiIicare.
Num rul obiectivelor opera ionale nu este standardizat; sunt stabi-
lite de c tre educator, conIorm demersului s u personalizat n structurarea
si prelucrarea con inutului la o clas de elevi. n acest sens, Adrian Stoica
(2003) precizeaz c ,num rul acestora este, la un moment aat, atat ae
mare, incat nu pot fi scrise intr-un aocument oficial. Practic nici nu se
urm reste acest lucru, deoarece obiectivele ae evaluare sunt specifice

274
fiec rei ac iuni evaluative ,i nu curriculum-ului in ansamblul s u. ntr-un
document scolar (programa curricular sau cea de examen) obiectivele de
evaluare n sensul deIinirii lor ca obiective opera ionale (obiectivele ae
evaluare obiectivele opera ionale) vor Ii aoar exemplificate (subl.
aut.), r manana in sarcina profesorilor ,i a autorilor ae teste pentru
examene aefinirea obiectivelor ae evaluare pentru activit i concrete
(A. Stoica, 2003, p. 30).
Pentru n elegerea rolului obiectivelor n procesul didactic si, n
particular, n evaluarea eIectelor pe care acesta le produce, I.T. Radu
(2000, p. 267) aduce urm toarele sublinieri:
a) obiectivele prea generale, vagi, nu conIer o orientare precis
demersului didactic si nici nu Iavorizeaz evaluarea realiz rii lor cu o
exactitate satisI c toare;
b) Iunc ia obiectivelor pedagogice ca termen de reIerin pentru
aprecierea rezultatelor nu se limiteaz la obiectivele pedagogice concrete,
imediate, ci ea priveste, n egal m sur , si precizarea obiectivelor proprii
diIeritelor cicluri de nv mnt, discipline, tipuri de activit i.
n ansamblul lor, obiectivele ndeplinesc Iunc ia de repere la trece-
rea de la o unitate de nv are la alta, de la un ciclu curricular la altul, de
la o etap de nv mnt la alta. Prin raportarea la aceste prevederi
precise, la sIrsitul Iiec rui program parcurs (lec ie, unitate de nv are,
disciplin , ciclu de nv mnt), se pot evita erorile s vrsite n evaluarea
perIorman elor scolare, precum acceptarea unor elevi cu sanse reduse de
reusit , pe o treapt superioar de nv mnt.
3.3. Evaluarea formativ yi metodologia regl rii
proceselor de predare-nv are
Mai multe ntreb ri Iac necesare r spunsuri/clariIic ri utile pentru
conceperea si realizarea demersurilor de predare-nv are. In ce m sur
evaluare formativ este un mifloc ae reglare, atat a actului ae preaare,
cat ,i a activit ii ae inv are? Cnd/cum evaluarea stimuleaz nv area?
Cum/cnd evaluarea intervine n strategiile pred rii? acestea sunt prin-
cipalele interoga ii pe care le implic tema enun at si c rora inten ion m
s le r spundem.
Una din valen ele importante ale strategiei evalu rii Iormative con-
st n ajutorul pe care l acord educabililor n nv are, raportndu-l de
Iiecare dat la comportamentele (nivelul de nv are) pe care trebuie s le
ating .

275
Evaluarea realizat n contextul strategiei Iormative, care poate Ii
utilizat chiar de c tre elevi ca autoevaluare, devine o practic ce
stimuleaz participarea elevului la propria sa Iormare, I cndu-l constient
de responsabilitatea sa si, n acelasi timp, i dezvolt motivarea, mai ales
n cazul n care educatorul o utilizeaz astIel nct s stabileasc un dialog
constructiv cu Iiecare elev.
Evaluarea Iormativ este combinat cu o varietate de materiale si
proceduri instruc ionale pe care elevul le Ioloseste n scopul recuper rii/-
complet rii unor lacune. n acest sens, imbinana evaluarea cu instruirea
,i cu inv area, eaucatorul reu,e,te s cunoasc nivelul atins ae fiecare
elev ,i s ia aeci:ii imeaiate ,i aaecvate pentru ameliorarea re:ultatelor.
ntr-un studiu consacrat analizei evalu rii, Iinda Allal
37
distinge
trei demersuri psihopedagogice Iundamentale ale acestei strategii:
activitate de predare si de nv are;
evaluare formativ : constatarea obiectivelor atinse si a celor ne-
realizate;
activit i de remediere.
Dup o prim perioad consacrat activit ilor de predare-nv are,
educatorul organizeaz o evaluare Iormativ sub Iorma unui control scris
cuprinznd ntreaga clas . Rezultatele constatate permit acestuia (dar si
elevilor) s identiIice obiectivele pedagogice care sunt atinse si, mai cu
seam , a celor care nu sunt realizate. n etapa urm toare, se organizeaz
activit i de remediere stabilite n Iunc ie de rezultatele ob inute de elevi.
Perioada consacrat unei unit i de Iormare este, deci, divizat n mai
multe secven e succesive: predare-nv are-evaluare-adaptarea pred rii/-
nv rii (remedii), eventual o reevaluare, etc. n consecin , se realizeaz
o integrare a evalu rii Iormative n activit ile de predare si de nv are
ntemeiat pe aiagnostic ,i ghiaare inaiviauali:at a eaucabililor.
Pe parcursul ntregii perioade consacrate unei unit i de Iormare,
procedurile de evaluare Iormative sunt corelate cu activit ile de predare
si nv are. n acest Iel, prin observarea elevilor n cursul nv rii, se
iaentific aificult ile pe care acestia le ntmpin , se reali:ea: aiagno:a
privina factorii care se aIl la originea diIicult ilor Iiec rui elev, si se
stabileste moaalitatea ae remeaiere, ae inaiviauali:are, prin activit i
recuperatorii. n acest Iel, reglarea este ae natur interactiv , n sensul
c priveste att predarea, ct si nv area. Scopul acestui tip de reglaj este

37
Allal, Iinda, Strategies aevaluation formative. conceptions
psvchopeaagogiques et moaalites aapplication, IRDP, Neuchtel, mai, 1978.

276
de a realiza o ,ghidare sistematic si individualizat a nv rii, mai
devreme dect o remediere tardiv .
I.T. Radu (2000) consider c promovarea strategiei evalu rii
Iormative permite ca ,Iiecare pas nainte s Iie realizat dup ce sunt
cunoscute eIectele produse de activitatea precedent .
O men iune se cere ad ugat si anume aceea c educatorul este
tentat, adesea, s elaboreze proceduri de evaluare Iormativ care combin
modalit i de tipul evalu rii punctuale, cu modalit i de tipul evalu rii
continue.
Din perspectiva amelior rii perIorman elor elevilor, reglajul realizat
prin ac iunile evaluative, respectiv prin deciziile adoptate pe baza lor, nu
constau n multitudinea si complexitatea ac iunilor ntreprinse, a procedu-
rilor puse n lucru, ci n schimb rile pe care activitatea ulterioar le pro-
auce n comportamentul elevilor si, n consecin , n sporul de cunostin e
asimilate, al capacit ilor Iormate, n contribu ia demersurilor realizate la
Iormarea personalit ii lor.
Modelul evalu rii Iormative propus de Iinda Allal n 1978 este un
moael interac ionist prin aefini ie, care are ca punct de plecare procesul
ae comunicare din cadrul tuturor componentelor activit ii didactice.
IdentiIicarea erorilor n urma unei probe scrise n r spunsurile la
itemii acesteia este realizat de B.Bloom (1971)
38
dup principiul trecerii
de la usor la greu: termeni, date, principii, procese, traduceri si aplica ii.
Alte cercet ri arat c itemii cu grad de redus de diIicultate ai unei
serii se aIl ntr-o rela ie necesar cu cei mai diIicili. Dac un elev Iace
o greseal la un item usor (de nceput, item care veriIic structuri
simple), este pu in probabil c el va Ii capabil (excep ie I cnd sansa
sau ghicitul) s r spund la un item asociat, cu grad de diIicultate mai
mare. Aceste cercet ri stabilesc/sugereaz c erorile itemii aificili sunt,
in parte, re:ultatele erorilor la itemii mai simpli. Acest tip de diagnostic
este Iolositor, ntruct sugereaz nu numai educatorului, ci si elevului ce
trebuie s Iac : s caute explica ii suplimentare, respectiv s renve e
sau s repete materia corespunz toare itemilor mai simpli si aIla i pe
primele trepte (termeni sau Iapte) pn la cei cu un grad mai mare de
complexitate.

38
Bloom, B.S., Hastings, J.T., Madaus, G.F. (1971), Hanabook on
Formative ana Summative Evaluation of Stuaent Learning, McGraw-Hill
Book Companz, pag. 130.

277
Principalul avantaj oIerit de test rile cu valoare Iormativ const n
posibilitatea cunoa,terii operative ,i exacte a tipurilor ae aificult i pe
care le-au ntmpinat educabilii, pe baza c rora educatorul poate lua deci-
ziile potrivite constnd n: reformularea sarcinilor ae lucru, refacerea
acelor structuri la care maforitatea elevilor au intampinat aificult i ,i,
binein eles, reinv area con inuturilor respective. n aceast situa ie,
educatorul este nevoit s localizeze neajunsurile metodologiei utilizate n
predarea-nv area con inuturilor (Iie lipsa elementelor de Iixare, Iie
metodele de nv mnt utilizate, Iie Iaptul c nu a utilizat materialul
didactic sau l-a utilizat necorespunz tor. Prin aceast strategie, educato-
rul realizeaz un Ieedback privind propria activitate, identiIicnd n mod
particular punctele-cheie n care predarea are nevoie de modiIic ri. Expe-
rien a arat c greselile trebuie remediate, dac este posibil, n aceeasi or
n care a Iost aplicat testul (oricum, n termen ct mai scurt posibil).
Remeaierea aificult ilor intr-un timp cat mai scurt are efect pe
termen lung: se Iixeaz mai bine structurile corecte, nv ate, baz pentru
achizi ii ulterioare solide. n acest Iel, evaluarea formativ reali:ea: o
meaiere a cunoa,terii, favori:ea: reu,ita ,colar cu participarea
efectiv a elevilor. Aceasta este ipoteza validat de c tre Marie-Therese
Erard-Badet (2001)
39
, n cadrul unei cercet ri experimentale pe un
esantion de peste 1500 de elevi si n cadrul c reia eviden iaz Iaptul c
grilele si Iisele de evaluare centrate pe obiective nu sunt dect o parte
vizibil a unei ac iuni complexe care este, nainte de toate, o stare de
spirit, mai ales pentru elevii din mediile deIavorizate.
In cercetarea peaagogic romaneasc a ultimilor ani au Iost orga-
nizate mai multe experimente n vederea perIec ion rii sistemului de exa-
minare si notare, n condi iile n care, pe plan mondial, erau enun ate idei
privind desIiin area oric rui sistem de notare prin ciIre sau litere si
nlocuirea lui cu Ioaia de observa ie a Iiec rui elev. Printr-un experiment
eIectuat n deceniul opt, prin care s-a urm rit optimizarea conexiunii in-
verse si nl turarea veriIic rilor ntmpl toare, Pelaghia Popescu
40

dovedeste o posibilitate real de ameliorare a tehnicilor de evaluare a
randamentului scolar prin:

39
Erard-Badet, Marie-Therese (2001), Evaluation Iormative .enjeu
entre rapport au savoir et russite scolaire, n Jous ave: ait . peaagogie?,
no. 56, avril, 2001 Univ.de Neuchtel.
40
Popescu, Pelaghia, (1974), Posibilit i ae ameliorarea a tehnicilor
ae evaluare a ranaamentului ,colar, ,Caietele colocviului, Evaluarea inv -
mantului. Eficien . Ranaament, Institutul de Stiin e Pedagogice, Bucuresti.

278
eIectuarea examin rii pe unit i mai mari de con inut, avnd n
vedere cunoasterea global si aprecierea cu o scal de trei trepte: un punct
suIicient (nota 6); 2 puncte bine (nota 8); 3 puncte Ioarte bine (nota
10) si convertirea lor n note;
Iolosirea unor metode de evaluare diIerite (oral , scris , mixte),
n contexte diIerite: data stabilit , la propunerea proIesorului si/sau a
elevilor;
notarea n Iunc ie de stadiul n care elevul a ajuns s stie o
structur de con inut si nu n Iunc ie de o anumit dat .
Avantajele sistemului de evaluare Iormativ sunt eviden iate prin
urm toarele aspecte: economie de timp, reducerea subiectivismului, anga-
jarea sim ului de r spundere al elevilor, angajarea elevilor ntr-o activitate
continu , ra ionalizarea planiIic rii si cunoasterea exact a gradului de
preg tire, dezvoltare intelectual si moral a elevilor (la sIrsitul unor
capitole si nu pe ,por iuni restrnse ale materiei).
Evaluarea Iormativ ,se revars , are un eIect de ramiIicare si
asupra strategiilor de predare-nv are. Cercetarea lui Paul Cyr si Claude
Germain (1996)
41
eviden iaz posibilitatea amelior rii procesului de
nv mnt n urma aplic rii unor strategii ae inv are orientate de
evalu ri sistematice ,i aaecvate. Acestea sunt adoptate prin planiIicare,
integrare ntr-un program, obiectivate printr-o sesiune de Iormare (sistem
de lec ii) ncheiat si chiar nso it de veriIic ri. Elevii sunt orienta i spre
a aprecia eIicacitatea si/sau rentabilitatea demersurilor pe care le-au
utilizat n diIerite sarcini de nv are. PerIorman ele elevilor sunt raportate
la competen ele generale urm rite, dar si la strategiile de predare-nv are
utilizate. Se eviden iaz astIel, leg tura intrinsec a prea rii-inv rii cu
activitatea evaluare / autoevaluare.
Prin utilizarea pretestului si a post-testului, eaucabilii con,tienti:ea-
: progresul reali:at, ceea ce contribuie la ae:voltarea motiva iei ,i la
imbun t irea performan elor in etapele urm toare. n acest sens, Jean
Cardinet (1990a) demonstreaz c evaluarea formativ autentic este
aceea care, corectana un exerci iu, relansea: inv area (subl. ns.) si
aduce inIorma ii suplimentare elevilor. De asemenea, punerea unui diag-
nostic este privit ca o activitate necesar (,ocol necesar) pentru a stabili,
pentru retur, interven ia cea mai eIicace: toate proauc iile ,i aemersurile
elevilor pot sugera ,i ipote:e ae lucru, nu numai fuaec i. n consecin ,

41
Cyr, P., Germain, C. (1996), Les strategies aapprentissage, Paris,
Cle International, capit. 9.

279
diverse moduri de evaluare a rezultatelor scolare pot Ii ordonate linear,
aproximativ, ntr-o anumit ordine: evaluarea ae plecare/ini ial , evalua-
rea formativ interactiv , evaluarea formativ punctual , evaluarea
etapei, urmnd ca la sIrsitul unit ii de nv are (mai multe lec ii) s Iie
eIectuat evaluarea sumativ . Plecnd de la premisa c procedura de eva-
luare este complet prin parcurgerea a trei Iaze: culegerea, interpretarea
,i utili:area informa iei, J. Cardinet eviden iaz , pentru Iiecare din aceste
Iaze, aspecte particulare de tip Iormativ si de tip sumativ.
n vederea culegerii informa iilor, instrumentele evalu rii Iormative
parcurg urm toarele demersuri: analiza prudent a perIorman elor izolate,
identiIicarea tendin ei unei conduite globale, a cunoaste si a ine cont de
personalitatea elevilor si de toate obiectivele, a multiplica sursele de in-
Iorma ie n retur, a cunoaste si a ine cont de exigen ele unei evalu ri Ior-
mative (eIicacitatea didactic , Iacilitatea aplic rii).
Pentru interpretarea informa iilor culese la nivelul ac iunilor de
evaluare Iormativ , direc iile de reIerin urmeaz trei dimensiuni princi-
pale de clasament a obiectivelor educative: con inuturi (sau reprezent ri)
disciplinare si transdisciplinare (no iuni precum rela ie, sistem, etc.), ca-
racteristici generale ale acestora (cognitive: convergente, divergente;
aIective: individuale, sociale), situa ii/mediul n cadrul c ruia sarcinile
trebuie rezolvate (clas , grup, Iamilie, proIesie, alte institu ii). Comporta-
mentul observat, reprezentat ca o celul a unui paralelipipea, se rapor-
teaz la cele trei dimensiuni, dar evolu ia acestuia poate lua direc ii
multiple, n Iunc ie de motiva ie, de mediul social c ruia trebuie s se
adapteze, etc.
Se pot Iormula si sugestii privind posibilit ile de nv are, precum
condi iile de nv are, atitudinea elevului, modul de abordare a problemei
s.a. ca premise pentru consilierea elevului si pentru a g si calea potrivit
n Iurnizarea inIorma iei.
Modurile de utili:are a informa iei colectate prin evalu ri Iormative
constau n inaiviauali:area inv mantului, afustarea exigen elor (ntre-
b ri adecvate, ,de reIerin ) si pentru aaaptarea sistemului ,colar (de
pild , luarea unei decizii privind utilizarea unei metode de nv mnt,
adapt ri realizate pe baza inIorma iilor de retur s.a.).
O alt cercetare a lui J. Cardinet (1990)
42
valoriIic activitatea de
evaluare scolar din perspectiva principalelor tipuri de ,teste obiecti-ve

42
Cercetarea unei evalu ri pe baz de obiective (A la recherche d`une
evaluation par objectiIs), n Cardinet, J.(1990b), Evaluation scolaire et
pratique, 2e tirage, Bruxelles, De Boeck, pag. 11-95.

280
care sunt aplicate pe mai multe niveluri, n Iunc ie de natura con inu-
tului/disciplinei scolare. Ia matematic , spre exemplu, potrivit autorului
men ionat, evaluarea se realizeaz pe trei niveluri: comportamente a,tep-
tate, proceaee utilizate de elevi pentru realizarea sarcinilor, aspecte mai
greu observabile: repre:ent ri (aspect structural) si procese (aspect Iunc-
ional). ntre observarea si evaluarea unui elev, interpretarea comporta-
mentului s u este ntotdeauna necesar pentru determinarea palierului de
dezvoltare, pentru stabilirea/veriIicarea coeren ei datelor (r spunsuri, ges-
turi, atitudini) si luarea deciziilor potrivite. Primul test, de exemplu, pune
n eviden diIicult ile extrinseci ale opera iei de sc dere, iar al doilea
test pe cele intrinseci. Dificult ile extrinseci constau n: planul testului,
experimentul eIectuat, rezultatele analizelor cantitative rela ii tempo-
rale, sensul opera iei, tehnica de calcul, scrierea, integrarea, existen a
achizi iilor prealabile; rezultatele analizelor calitative. diIicult ile de
lectur sau de scris, diIicult ile cu timpul verbelor, conIuzia ntre ordinea
logic a prezent rii si ordinea cronologic , diIicult i de stabilire a
rela iilor de implicare, diIicult i de analiz . Dificult ile intrinseci evi-
den iate de al doilea test sunt: elaborarea planului testului, eIectuarea
experimentului, analiza eIectelor principale, ierarhizarea diIicult ilor,
tabloul individual al Irecven ei diIicult ilor, analiza tipurilor de erori,
Iormularea inIorma iei majore.
Testul vizeaz urm toarele cinci obiective: s veriIice dac elevul
si-a nsusit formularea ae rela ii temporale, dac a ales efectuarea opera-
iei potrivite, pe baza termenilor cunoscu i; dac posed tehnica ae cal-
cul, dac st pneste eIectuarea sc derii (cu si I r rest); dac elevul
integreaz cele trei competen e precedente n re:olvarea ae probleme.
Sunt date patru tipuri de probleme, suIiciente pentru a stabili gradul de n-
susire a opera iei de sc dere, dar obiectivele intermediare precedente
trebuie s constituie condi ii ale acestei reusite, utile pentru o evaluare
formativ .
Analiza situa iilor din clas este analizat n complementaritate cu
subiectele abordate si raportat la o planificare-bilan pentru Iiecare clas ,
la sIrsitul Iiec rui an scolar.
Studiile la care ne-am reIerit demonstreaz valoarea tehnologiilor
tradi ionale de evaluare, dar si a altor moduri de abordare privind posi-
bilit ile multiple de integrare a ac iunilor evaluative n procesul de nv -
mnt, respectiv posibilitatea particip rii active a elevilor prin cunoas-
terea exact a cerin elor la care trebuie s r spund .


281
Teme de reflec ie yi aplica ii
1. Preciza i criteriile de evaluare introduse n Iormularea obiecti-
velor opera ionale.
2. ClasiIica i metodele de evaluare scolar .
3. Enumera i Iorme de examinare oral .
4. Enumera i tipuri de probe scrise.
5. Explica i n ce constau calit ile unei probe (test).
6. Stabili i etapele elabor rii unei probe scrise.
7. ClasiIica i itemii de evaluare, n Iunc ie de gradul lor de obiec-
tivitate.
8. Preciza i n ce constau metodele de evaluare alternative (Iise de
activitate personal , portoIoliul, evaluarea asistat de calculator).
9. Explica i metodologia regl rii imediate a proceselor de predare-
nv are prin ac iunile evalu rii Iormative.


282


4. EFECTELE APRECIERII (NOT RII)
REZULTATELOR SCOLARE




Obiective:
Ia sIrsitul studierii capitolului, ve i Ii capabili:
s preciza i n ce constau principalele sisteme de apreciere a re-
zultatelor scolare;
s identiIica i avantaje si dezavantaje pentru Iiecare sistem;
s propune i criterii de apreciere n cadrul Iiec rui sistem de notare;
s identiIica i variabile care inIluen eaz obiectivitatea not rii;
s caracteriza i principalele stiluri de notare deIicitar , n Iunc ie
de principalele criterii: proIesorul ca evaluator, tr s turi de personalitate,
expecta iile sale ca evaluator;
s denumi i tipuri de erori produse n evaluarea rezultatelor ele-
vilor, n Iunc ie de diIerite circumstan e (de rol, de ordine, de contami-
nare);
s explica i cum determin statutul scolar al elevilor distorsiuni
n aprecierea rezultatelor scolare;
s enumera i modalit i de reducere a divergen elor n notarea
rezultatelor scolare;
s diIeren ia i principalele tipuri de prelucr ri a rezultatelor sco-
lare;
s prezenta i organizarea datelor si a rezultatele unei probei de
evaluare ntr-o Iis de centralizare;
s eIectua i o Iis pentru analiza de con inut a probei de evaluare;
s propune i criterii de compara ie ntre evalu rile operate de
persoane diIerite (nota proIesorului clasei, evaluare extern );
s enumera i principalii indicatori statistici utiliza i n prelucrarea
rezultatelor: tabelul rezultatelor, media aritmetic , modul, raportul, me-
diana;
s calcula i indicatorii statistici pentru o situa ie dat ;
s comenta i semniIica iile valorilor ob inute, n Iunc ie de indi-
catori.

283
Concepte-cheie. notare numeric , notare literal , notare prin cali-
ficative, notare prin culori, notarea strategic , notarea sanc iune, nota-
rea speculativ , notarea etichet , efectul halo, efectul ae anticipa ie, efec-
tul ae rol, efectul ae contrast, efectul ae contaminare, eroarea logic , ta-
belul re:ultatelor, meaia aritmetic , moaul, raportul, meaiana.
4.1. Sisteme yi criterii de apreciere a rezultatelor ycolare
O prim distinc ie se Iace ntre: note, propozi ii, caliIicative; expri-
mare nonverbal , ectosemantic . Putem determina modele de apreciere n
care judec ile sunt exprimate prin ciIre, litere, caliIicative, culori. ClasiIi-
carea constituie ea ns si un sistem de apreciere.
I. Notarea numeric . ciIre ordonate pe o scal metric ; dou aspec-
te explic existen a mai multor modele:
semnifica ia m rimii cifrelor prin care se exprim aprecierea,
respectiv m rimea celor dou segmente prin care se delimiteaz starea de
reusit de starea de esec. Ia noi, segmentul ce caracterizeaz reusita are
sase valori, iar cel ce caracterizeaz esecul are patru valori.
scala notelor ins ,i.
1. 10 trepte n Romnia, Finlanda
2. 7-8 trepte n cele mai multe sisteme
3. 1-5 sau 5-1
4. alte scale: 10-20 note n Fran a, 13 note n Danemarca.
Avantaje si limite:
sub raportul utiliz rii lor, scalele cu 7-8 trepte permit o apreciere
cu precizie a not rii, I r diIicult ile pe care le implic notarea mai mare
de 10 trepte.
cea mai precis evaluare este scala binar admis/respins; ca si
scala cu trei trepte, permite o diminuare a erorilor de apreciere, dar nu
permite o nuan are.
II. Notarea literal este speciIic rilor anglo-saxone. Ordinea alIa-
betic e corelat cu ordinea descresc toare a rezultatelor:
A- Ioarte bune
B- bune
C- medii
D- slabe
E- nesatisI c toare
F- Ioarte slabe

284
Exist varia ii de la un sistem la altul, astIel, n SUA, Teste stan-
dardizate si etalonate stabilesc, n Iunc ie de un punctaj, nota literal ,
astIel:
A 100 de puncte (excelent)
B- 80-90 de puncte (bun)
C- 70-80 de puncte (mediu)
D- 60-70 de puncte (slab)
E- 50-60 de puncte (esec)
Sub 50 de punte: esec. Alt determinare: 3 trepte, respectiv:
H- Honor: perIorman e Ioarte bune;
S- SatisIaction: satisI c tor, mediu;
U- UnsatisIaction: nesatisI c tor.
Nu exist bacalaureat, ci se elibereaz un certiIicat pe baza credi-
telor. Admiterea n nv mntul superior se Iace pe baza urm toarelor
criterii:
- num r de credite (condi ie cantitativ );
- condi ie calitativ : se admit numai creditele A si B;
- recomand ri proIesori;
- probe, teste psihologice, medicale, cunostin e practice.
III. Notarea prin calificative este Iolosit mai rar ca notarea nume-
ric sau literal .
Alternativ la notarea numeric si literal , modalitate auxiliar a
sistemului oIicial de notare prin convertirea notelor n caliIicative.
4-5 trepte: excep ional, Ioarte bine, bine, suIicient, nesatisI c tor.
PerIorman ele sunt marcate pe o curb de distribu ie care pune n
eviden grupul cu perIorman e nalte, medii, sc zute (v. Curba lui Gauss).
Forma cea mai simpl este cea binar : admis/respins.
IV. Notarea prin culori este unul din sistemele de notare cele mai
vechi; acum este restrns, Iiind cel mai utilizat n nv mntul prescolar.
Ia Drept: bile negre nesatisI c tor
Bile rosii nivel mediu
Bile albe perIorman Ioarte bun .
4.2. Distorsiuni n aprecierea rezultatelor ycolare. Modalit i de
reducere a subiectivismului n aprecierea rezultatelor ycolare
Men ion m c n practica scolar nu se aplic , n exclusivitate, nu-
mai unul din criteriile enumerate mai sus, ci o combina ie a acestora, la
care se adaug o serie ae variabile aepenaente ae evaluator ,i ae con-

285
textul ,colar. Ca urmare, obiectivitatea not rii re:ultatelor ,colare este
afectat ae anumite circumstan e care sunt responsabile de varia ii sem-
niIicative, ntlnite Iie la acelasi examinator n momente diIerite (varia-
bilitatea intraindividual ), Iie la examinatori diIeri i (variabilitatea interin-
dividual ). Caracterul relativ al evalu rii este generat nu numai de varia-
bilitatea aprecierii, ci si de impreci:ia instrumentelor ,i a tehnicilor ae
m surare. n cazul evalu rii rezultatelor scolare, subiectivitatea n m su-
rare se maniIest , n primul rnd, n modul de concepere a probei (con-
inut evaluat, grad de diIicultate, Iormularea itemilor etc.). Ca urmare,
investiga iile privind determin rile unei evalu ri ct mai obiective a rezul-
tatelor scolare s-au ndreptat asupra Iactorilor si asupra situa iilor impli-
cate n procesele evaluative:
personalitatea evaluatorului;
expecta iile evaluatorului;
diverse circumstan e (situa ii);
disciplinele de nv mnt;
natura probelor;
tipurile de rezultate evaluate;
particularit ile subiective ale subiec ilor.
Personalitatea ,i atituaini ale evaluatorului constituie surs de
divergen e n apreciere. Inciden a acestora asupra ac iunilor evaluative se
poate produce n urm toarele situa ii: a) proIesorul ca realizator al proce-
sului de instruire si b) proIesorul ca examinator.
a) Personalitatea profesorului, ca reali:ator al procesului ae ins-
truire, exercit inIluen n:
elaborarea instrumentelor de evaluare (alc tuirea probei, Iormu-
larea itemilor, con inut si grad de diIicultate);
modul de integrare a ac iunilor evaluative n procesul de instruire
(rela ie cu predarea si cu nv area);
desI surarea examin rii: capacitatea de a surprinde esen ialul din
r spunsurile elevilor, ca si de n elegere/identiIicare a diIicult ilor lor de
nv are.
b) Ac iunea profesorului ca examinator este rezultatul concep iei
sale asupra rolului evalu rii n procesul didactic: mijloc de evaluare a
eIorturilor elevilor si a rezultatelor ob inute si mai pu in a calit ii actului
didactic; instrument de nt rire a autorit ii; mijloc de recunoastere/-
stimulare a eIorturilor de nv are ale elevilor. Stilurile deIicitare promo-
vate de proIesori ca evaluatori sunt variate:

286
notarea strategic se maniIest n tendin a de subapreciere a
perIorman elor elevilor din cauza mentalit ii potrivit c reia ,notele de
9 sau 10 nu sunt pentru elevi sau c notele prea mari acordate n prima
parte a anului scolar ar reduce capacitatea de mobilizare la eIort;
notarea ,sanc iune se concretizeaz n aprecierea rezultatelor
elevilor prin note sub limit (,1, ,2), pentru atitudini sau Iapte (soptitul,
copiatul etc.) care nu au leg tur cu nivelul de preg tire;
notarea ,speculativ const n sanc ionarea prin not a unor
erori sau lipse de cunostin e, chiar si atunci cnd acestea nu au Iost
asimilate de marea majoritate a elevilor clasei sau nu constituie concepte-
cheie, vizate de obiectivele programei;
notarea ,etichet este urmarea unei p reri Iavorabile/neIavo-
rabile despre un elev, reIlectat n tendin a de men inere n ,zona valo-
ric n care s-a aIlat o perioad , I r a ine seama de evolu ia sa
ulterioar .
c) Tr s turi ae personalitate ale profesorului si g sesc expresia n
,ecua ia personal a examinatorului sau n ,eroare inaiviaual constan-
t si care se maniIest n actul evaluativ ca Iiind: sever/ indulgent, cons-
tant/Iluctuant, capricios (cu toane), prietenos/distant etc.
Expecta iile sau ,a,tept ri ale evaluatorului inIluen eaz
aprecierile privind rezultatele scolare n dou moduri, n Iunc ie de tipul
reprezent rilor pe care proIesorul si le-a Iormat cu privire la poten ialul de
nv are al unor elevi:
a) ,efectul halo exprim tendin a de a supraaprecia rezultatele unor
elevi sau de a trece cu vederea unele greseli sau rezultate slabe, sub
inIluen a impresiei generale bune despre acestia. I.T.Radu atrage aten ia
c acest halou poate deveni colectiv, n sensul c se poate maniIesta n
atitudinea mai multor proIesori care predau la aceeasi clas de elevi.
b) ,efectul ae anticipa ie este cunoscut si sub denumirea de
,eIectul pygmalion sau ,eIectul oedipian se aIl n direct leg tur cu
presupozi ia conIorm c reia ,expectan ele/ preaic iile se (auto)implinesc
si reIlect subaprecierea perIorman elor elevilor, ca urmare a p rerii
neIavorabile pe care educatorul si-a Iormat-o despre capacit ile acestora.
Diversele circumstan e n care se realizeaz actul evaluativ consti-
tuie, al turi de variabilele de personalitate, alte surse de divergen e n
aprecierea rezultatelor scolare. Dintre acestea, sunt eviden iate: eIectul de
rol, de contrast, de ordine.
efectul ae rol apare n circumstan ele n care educatorul
raporteaz Iactorilor deciden i, de care este ,dependent, coeIicientul de

287
promovabilitate; asemenea cerin e antreneaz deIormarea evalu rii, prin
tendin a de apreciere indulgent a perIorman elor elevilor;
efectul ae contrast sau efectul ae oraine apare ca urmare a
accentu rii diIeren elor de nivel dintre perIorman ele unor elevi; lucr ri
sau r spunsuri orale sunt apreciate mai bine dac urmeaz dup unele mai
slabe sau mai exigent, mai sever, dac urmeaz dup unele mai bune;
efectul ae contaminare sau ae ancorare se poate reIeri la o
dependen ntre evalu ri (lucr ri) care se succed, n sensul c aprecieri
ob inute anterior exercit o atrac ie a celor urm toare, acestea tinznd s
se apropie de cele anterioare, chiar dac nivelul rezultatelor este diIerit;
este cazul situa iei n care cunoasterea notelor atribuite de al i evaluatori
inIluen eaz aprecierea unui evaluator. Aceste aprecieri anterioare, pot Ii
ns total eronate, dar ele inIluen eaz aprecierea curent . n acest sens,
poate Ii invocat experimentul eIectuat de Reuchlin si Bacher (1969),
printr-un studiu coordonat de INOP (Institut National d`Orientation
ProIessionnelle). Studiul a cuprins 400 de clase, la lb.Irancez si matema-
tic , clase Ioarte bune (medii apropiate de punctajul maxim) si clase
Ioarte slabe (punctaj apropiat de 0). n urma aplic rii probelor, proIesorii
evaluatori au luat la cunostin c lucr rile provin de la clase de nivel
mediu (la ultima prob mediile au Iost: la limba Irancez 37 puncte din 80
posibile, iar la matematic 31 puncte din 40 posibile). Ca urmare, corecta-
rea si comunicarea notelor a dezv luit o distribu ie medie a notelor, la
toate clasele, desi acestea erau clase Ioarte bune sau clase Ioarte slabe
(apud J. Cardinet, note, 32).
Eroarea logic sau eroarea constant const n substituirea
obiectivelor si a parametrilor importan i ai evalu rii prin obiective
secundare, cum ar Ii acurate ea si asezarea n pagin , eIortul depus de
elev, gradul de constiinciozitate etc. Iuarea n considera ie sau nu a
acestor aspecte se p streaz n cazul unui proIesor, ceea ce nu produce
deIorm ri ale aprecierii ntre elevii evalua i de acelasi proIesor eroarea
este constant .
Statutul ,colar al elevilor genereaz circumstan e ce sunt surse de
distorsiuni n aprecierea rezultatelor scolare, n Iunc ie de tipul de clas /
scoal de provenien ; astIel, apartenen a la o scoal Ioarte bun conIer
avantaje, elevii de aici Iiind aprecia i mai generos si invers, provenien a
dintr-o scoal cu rezultate mai slabe atrage o apreciere mai sever .
Variabilitatea aprecierilor poate Ii determinat Iie de cte un Iactor
singular prezentat mai sus, Iie de un complex de doi sau mai mul i Iactori.


288
Reducerea divergen elor n notare poate Ii realizat ,a priori sau ,a
posteriori; printre modalit ile sugerate de I.T. Radu (2000, p. 297-301),
men ion m: alegerea unei scale de notare adecvat , adoptarea unui barem
de notare, elaborarea de descriptori de perIorman ; multicorectarea (de
c tre cel pu in doi corectori), ,ajustarea notelor (reglarea sistemului de
notare a doi corectori care au apreciat Ioarte diIerit aceeasi lucrare),
consensul n utilizarea scalei de notare, ca si n pozi ionarea perIorman ei
acceptabile.
D.P. Ausubel si F.G. Robinson (1981, p. 669) remarcau, pe drept,
cuvnt c ,m surarea peaagogic este aestul ae complex ,i con ine
numeroase capcane pentru cei neavi:a i; cunoasterea acestei complexi-
t i, precum si a modalit ilor de reducere a divergen elor n notare, poate
diminua sensibil num rul capcanelor/erorilor ntlnite n practica eva-
lu rii rezultatelor scolare.
4.3. Jalorificarea evalu rilor privind rezultatele ycolare
pentru ameliorarea procesului didactic
Prelucrarea ,i anali:a re:ultatelor probelor ae evaluare
Ac iunea de evaluare nu se ncheie cu notarea. Multe alte judec i
valorice sunt emise sau mai pot Ii emise prin prelucrarea datelor. Acest
proces permite desprinderea unor concluzii utile, identiIicarea unor Ieno-
mene ce privesc randamentul scolar.
Tehnicile ae prelucrare caracteristici:
sunt Ioarte apropiate celor utilizate n prelucrarea unor investiga-
ii stiin iIice;
implic utilizarea aparatului matematico-statistic;
sunt accesibile proIesorilor de orice specialitate;
permit organizarea si prezentarea datelor n tabele, reprezent ri
graIice cu o mare putere de sugerare.
Precau ii.
tehnica statistic a rezultatelor probei de veriIicare se deosebeste
de cea utilizat n alte domenii de activitate;
n mod curent, proIesorul realizeaz asemenea opera ii raportate
la grupurile mici de elevi; cercet rile pe grupurile mici nu sunt att de
concludente ca pe grupurile mari.
Tipuri ae prelucr ri.
1. Organizarea datelor si a rezultatelor probei de evaluare;
2. Prelucrare statistic .

289
1. Organi:area aatelor ,i a re:ultatelor probei ae evaluare
a) utilizarea unor fi,e ae centrali:are pe urm toarea structur :
obiectivele si con inuturile supuse veriIic rii; sarcinile de lucru introduse
n prob ; consemnarea rezultatelor ( v. evaluarea Iormativ ).
Con inuturi Obiective Sarcinile
1.
2.
3.

b) Anali: ae con inut a probei, cu eviden ierea datelor urm toare:
R spunsuri
satisI c toare nesatisI c toare
Greseli tipice Frecven a lor

c) Compara ie intre evalu rile operate de persoane diIerite, prin
mai multe modalit i:
NOTE EIEVI
S P E
1
.
.

Total valori 140 120 108
Media notelor 8,20 8 7,90
Nota modal 9 8 8
Amplitudinea
notelor
10-4 10-4 10-4
S ultima not sumativ ;
P nota proIesorului;
E evaluare extern .
Sunt modele posibile de Iise, este necesar prelungirea activit ii de
evaluare prin prelucrare statistic si de con inut a rezultatelor probei,
degajnd concluziile menite s autoregleze activitatea proIesorului n
perioada urm toare.
2. Prelucrare statistic
TABEIUI REZUITATEIOR:
Note 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
Nr. elevi 4 9 10 8 4 3 2

290
De aici se realizeaz toate celelalte opera ii de prelucrare statistic :
calculul mediei aritmetice;
nota modal (nota cu Irecven a cea mai mare);
ntinderea scalei notelor;
amplitudinea scalei.
Meaia aritmetic este o m rime relativ ce poate Ii calculat att
pentru seriile simple, ct si pentru cele cu Irecven e.
1. Meaia aritmetic simpl
este rezultanta a mai multor m sur tori (rezultate individuale) pe
o perioad determinat ; este dat de ctul dintre suma acestor valori si
num rul lor:
n
x
x
1

exprim ,perIorman a medie individual , asa cum este media
calculat la sIrsitul semestrului sau a anului scolar. Poate s Iie si media
rezultatelor unui grup mic de elevi, cu condi ia ca Iiecare elev s aib
rezultate diIerite (s nu Iie doi elevi cu aceeasi not ).
2. Meaia aritmetic ponaerat
se calculeaz pentru seriile cu Irecven e, adic n cadrul clasei
sunt mai mul i elevi cu aceeasi not .
Permite m surarea perIorman elor unui grup, la un moment dat
(,perIorman a medie a grupului).
Formula de calcul pentru seriile cu Irecven e este:

1
i i
I
I x
x
Exemplu:
Notele de 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 au urm toarele Irecven e:
2, 6, 11, 14, 25, 14, 8
7.60
80
608
80
80 126 200 98 66 38
8 14 25 14 11 6 2
8) (10 14) (9 25) (8 14) (7 11) (6 6) (5 2) (4
x

Semnifica ii ale meaiei aritmetice.
indic randamentul activit ii de nv are (cu ct este mai mare,
cu att randamentul este mai bun);
permite cunoasterea nivelului general al clasei;

291
permite realizarea unor compara ii ntre clase;
analizat pe grupuri de discipline, permite cunoasterea nivelului
de dezvoltare si de aIirmare a intereselor si a aptitudinilor.
Precau ii:
are caracter aproximativ;
semniIica ia este cu att mai sc zut , cu ct grupul este mai mic;
ascunde semniIica ii ce se abat sensibil de la media aritmetic
(media perIorman elor grupului este de nivel mediu, dar 2 elevi nu cunosc
con inutul supus veriIic rii, iar 6 sunt la limita inIerioar ).
Moaulul (modulul, dominanta, nota modal ) este nota cu Irecven a
cea mai mare).
este determinat din tabel, prin citirea seriei, nu din calcule;
cnd este apropiat de media aritmetic , are credibilitate mai mare;
indic gradul de omogenitate al grupului: raportul dintre num rul
de elevi ce au nota cu Irecven a cea mai mare si num rul total de elevi; cu
ct valoarea raportului se apropie de valoarea 1, cu att grupul este mai
omogen. Din punctul de vedere al nivelului de preg tire, acesta este
caracterizat de valoarea notei cu Irecven a cea mai mare.
Raportul n/N se reIer la o parte a grupului, raportat la total
Ex.: Din 36 de elevi, au promovat 33: n/N 33/36.
Procentul este valoarea raportului exprimat n procente; exprim
ponderea unei valori n m rimea total .
Ex.: Procentul elevilor promova i este n/N * 100 32/ 34 *100
94, 1 .
Meaiana este valoarea central a unei serii ordonate care mparte
aceast serie n dou p r i egale;
este o medie de pozi ie: acea valoare a rezultatelor, pentru care
jum tate din elevi au ob inut rezultate mai mari sau egale dect ea.
Pentru o serie simpl (simetric , cu aceeasi Irecven ):
cu num r impar ae termeni: mediana este termenul din mijloc.
10 9 8 7 5
cu num r par ae termeni. mediana este media celor doi termeni
din mijloc.
10 9 8 7 5 4
15:2 7,50
Pentru o serie cu Irecven e: se calculea: frecven a cumulat .
CM (cota medianei) N 1 (nr. par de termeni) sau N (nr. impar
de termeni)


292
2 2
NOTE Frecven a
Frecven a
cumulat
(de sus n jos)
Frecven a
cumulat
(de jos n sus)
4 2 2 40
5 3 5 38
6 4 9 35
7 8 17 31
8 10 27 23
9 9 36 13
10 4 40 4

CM 40/2 20, iar valoarea apropiat din coloana Irecven elor
cumulate este 27 si 23, c rora le corespunde nota 8 .
n etapele urm toare aplic rii unei probe, tehnicile ae evaluare
utili:ate de cadrele didactice trebuie s Iie orientate pe selectarea ,i
organi:area con inutului activit ilor, astfel incat acesta s fie aaaptat ,i
preaat in concoraan cu capacitatea ae inv are caracteristic grupului
ae subiec i. Aceasta presupune:
formularea clar a cerin elor re:olv rii sarcinii,
propunerea ae situa ii active, n care s se pun accentul pe:
autonomie si responsabilitate, constientizarea limitelor, dorin a de a
progresa;
valorificarea lucr rilor anterioare pe care se bazeaz noile
sarcini de lucru (activit ile individuale, aprecierile/ndrum rile proIesor-
ilor, judec i/reIlexii personale, autoevalu ri asupra metodelor de lucru,
m surile luate pentru dep sirea diIicult ilor: identiIicarea greselilor,
analiza lor, m suri de corectare);
specificarea ,i personali:area incuraf rilor;
acceptarea ideii c erorile pot deveni surse de nv are, n condi-
iile n care ceea ce se nva prilefuie,te corectarea erorilor, reglarea
activit ii ae inv are, utili:area unor proceauri ae afutor inaiviaual, expli-
ca ii suplimentare, revi:uiri-par iale, reactuali:area algoritmului integral
ae lucru ,.a.,
veriIicarea n elegerii prin evaluarea r spunsurilor Iurnizate si
comportamentelor observate;
ampliIicarea si reconsiderarea exerci iilor eIectuate individual;
controlul muncii individuale;

293
aprecierea/recunoasterea obstacolelor trecute sau a obiectivelor
atinse.
AstIel, valoriIicarea rezultatelor elevilor conduce la: restaurarea n-
crederii n sine; prevenirea esecului scolar, aspect care, altIel, nu poate Ii
sesizat dect prea trziu pentru a mai Ii posibil remedierea lui; amelio-
rarea comportamentelor elevilor, dezvoltarea interesului real al acestora
pentru sarcinile de rezolvat; dezvoltarea deprinderilor si a capacit ilor
intelectuale.
Totodat , prin valoriIicarea evalu rilor privind rezultatele scolare,
ntreaga activitate didactic se restructureaz continuu, activit ile de re-
glare/autoreglare aduc mbun t iri vizibile, deoarece se produs sistema-
tic, printr-o activitate de monitorizare a activit ii elevilor, ceea ce deter-
min participarea constient si activ a acestora la propria evaluare.
Evalu rile ntreprinse sistematic Iavorizeaz ac iuni operative de
valoriIicare-monitorizare, asigur cunoa,terea efectelor pe care moaul ae
preaare le proauce asupra inv rii si Iavorizeaz aaoptarea m surilor
aaecvate pentru optimi:area/transformarea procesului ae preaare-inv -
are. Sus innd (mbog ind, ameliornd) nv area si predarea, activitatea
de evaluare poate Ii privit mai mult ca evaluare pentru inv are ,i
evaluare pentru preaare dect ca modalitate de control, devenind, n sens
autentic, parte integrant a procesului didactic.

Teme de reflec ie yi aplica ii
1. Enumera i principalele sisteme de apreciere a rezultatelor elevilor.
2. Preciza i n ce const semniIica ia m rimii ciIrelor n cadrul siste-
mului de apreciere numeric.
3. Care este sistemul cu cea mai precis evaluare? n ce const dez-
avantajul acesteia?
4. Cum se coreleaz tipurile de rezultate scolare cu ordinea literelor,
n cadrul sistemului de notare literal?
5. Care este semniIica ia culorii rosii, n sistemul de notare prin
culori?
6. Care sunt principalele variabile care inIluen eaz obiectivitatea
not rii?
7. Caracteriza i principalele stiluri de notare deIicitar , n Iunc ie de
principalele criterii: proIesorul ca evaluator, tr s turi de personalitate,
expecta iile sale ca evaluator.
8. Denumi i tipuri de erori produse n evaluarea rezultatelor elevi-
lor, n Iunc ie de diIerite circumstan e (de rol, de ordine, de contaminare).

294
9. Explica i cum determin statutul scolar al elevilor distorsiuni n
aprecierea rezultatelor scolare.
10. Enumera i modalit i de reducere a divergen elor n notarea
rezultatelor scolare.
11. Enumera i principalele tipuri de prelucr ri a rezultatelor scolare.
12. Prezenta i organizarea datelor si a rezultatele unei probei de
evaluare ntr-o Iis de centralizare.
13. ntocmi i o Iis pentru analiza de con inut a probei de evaluare.
14. Propune i criterii de compara ie ntre evalu rile operate de per-
soane diIerite (nota proIesorului clasei, evaluare extern ).
15. Enumera i principalii indicatori statistici utiliza i n prelucrarea
rezultatelor.
16. Calcula i media, mediana, modul pentru rezultatele unei probe
de control ale c rei rezultate se prezint astIel:
Note 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
Nr. elevi 4 2 5 6 4 2 1 1 1
Comenta i semniIica iile valorilor ob inute, n Iunc ie de indicatorii
statistici calcula i.
17. ntocmi i un studiu (reIerat) cu tema ,Sisteme de evaluare a
rezultatelor scolare n rile lumii.
Resurse www: http://evaluation.wmich.edu

Autoevaluare
Test 1
1. Starea de reusit n cadrul sistemului numeric romnesc are
a. dou trepte;
b. sase trepte;
c. patru trepte;
d. cinci trepte;
e. zece trepte.
2. DiIicult ile cele mai mari de notare le are scala numeric
a. cu cinci trepte;
b. cu dou trepte;
c. cu zece trepte;
d. cu mai mult de zece trepte.
3. n nv mntul prescolar este utilizat Irecvent notarea prin cali-
Iicative.
a. adev rat;

295
b. Ials.
R spunsuri: 1b, 2d, 3b

Test 2
I. Marca i r spunsul considerat corect:
1. Analiza greselilor tipice este realizat prin:
a. tabelul rezultatelor;
b. Iisa de organizare a probei;
c. analiza de con inut a probei;
d. media aritmetic ;
e. modul.
2. Nota cu Irecven a cea mai mare este dat de:
a. media aritmetic ;
b. modul;
c. raport;
d. amplitudine;
e. analiza de con inut a probei.
3. Acurate ea si asezarea n pagin , eIortul depus de elev, gradul de
constiinciozitate primeaz Ia de obiectivele evalu rii n:
a. eroarea logic ;
b. eIectul de ordine;
c. eIectul halo;
d. notarea etichet ;
e. eIectul de ancorare.
4. Subaprecierea perIorman elor elevilor, ca urmare a p rerii neIa-
vorabile pe care educatorul si-a Iormat-o despre capacit ile acestora ca-
racterizeaz :
a. eroarea logic ;
b. eIectul de ordine;
c. eIectul halo;
d. eIectul pygmalion;
e. eIectul de ancorare.
II. Stabili i valoarea de adev r a urm toarelor propozi ii marcnd
(A adev rat; F Ials):
a. Anumite circumstan e sunt responsabile de varia ii semniIi-
cative la acelasi examinator.
b. Notarea strategic se maniIest n tendin a de supraapreciere
a perIorman elor elevilor.

296
c. ,Efectul halo exprim tendin a de a supraaprecia rezultatele
unor elevi.
d. EIectul de contrast mai este cunoscut si sub denumirea de
eIect halo.
e. Iucr rile sau r spunsurile orale sunt apreciate mai bine, dac
urmeaz dup unele mai slabe (eIect de ordine).
I. Provenien a dintr-o scoal cu rezultate mai slabe atrage o
apreciere mai indulgent .
R spunsuri: I. 1c, 2b, 3a, 4e
II. 1A, 2F, 3A, 4F, 5A, 6F