1) Modelele timpurii ale nvrii a) Asocierea S-R prin contiguitate (conditionare clasica) Def.

: asocierea stimulului conditional cu cel neconditional si schimbarea de comportament care consta in transferul raspunsului reflex de la stimulul neconditional la cel conditional, caz in care raspunsul devine conditionat b) Asocierea S-R prin ntrire (reinforcement) - Condiionarea operant Def.: conditionarea operanta consta in modificarea comportamentului datorita consecintelor unui comportament anterior. Cand un R este urmat de consecinte placute, probabilitatea repetarii comportamentului in circumstante asemanatoare creste. Cand un R este urmat de consecinte neplacute, probabilitatea repetarii comportamentului scade. c) Modelul gestaltist Def.: pp gruparea caracteristicilor stimulilor in functie de vecinatatea, similitudinea, completitudinea, simplitatea - ca factori primari sau legi ale organizarii. Modelul se focalizeaza pe structurile cognitive implicate in procesul invatarii. Include rolul experientei anterioare in invatare care, engramata fiind in memorie, poate fi reactivata de procesele prezente.

2) Modele ale invatarii ca asociere stimil raspuns explic dou modaliti de asociere S - R:

legtura S-R se formeaz atunci cnd stimulul vechi i cel nou sunt contigue (apropiate temporal unul de altul)

conexiunea stimul-rspuns se formeaz nu pe baza proximitii (contiguitii) ci pe baza consecinelor conexiunii (suscces sau recompens) prin ntrire (reinforcement)

3) Componentele modelului conditionarii clasice rspunsul necondiionat = un rspuns deja fixat la un anumit stimul (salivaia la hran; teama la sunetul dezagreabil) relaia necondiionat (ntre stimulul necondiionat i rspunsul necondiionat) stimulul condiional = un nou stimul la care rspunsul nu este fixat (sunetul diapazonului, lumina) relaie condiional = o relaie ntre stimulul nou i rspunsul vechi (sunetul sau lumina i salivaia sau sunetul i teama)

4) Asocierea S-R prin ntrire (reinforcement) - Condiionarea operant explic nvarea tot pe baza mecanismelor asociaiei ca si conditionarea clasica, dar modific schema S R n S - R S modificarea comportamentului se realizeaz datorit consecinelor acelui comportament -implica mai ales comportamentul voluntar - Cand un R este urmat de consecinte placute, probabilitatea repetarii comportamentului in circumstante asemanatoare creste. Cand un R este urmat de consecinte neplacute, probabilitatea repetarii comportamentului scade.

5) Principiile modelului invatarii promovat de Thorndike Principii: principiul reaciilor multiple principiul setului sau atitudinii al eficacitii elementelor al reaciei prin analogie i al transferului asociativ + cea a scris profa in slide-uri:

1.nvarea necesit att exerciiu ct i recompense (legea exerciiului/ efectului); 2.O serie de conexiuni S-R se pot asocia dac aparin aceleiai secvene de aciune (legea pregtirii); 3.Transferul nvrii se produce datorit situaiilor ntlnite anterior; 4.Inteligena este o funcie a numrului de conexiuni nvate

6) Principiile modelului invatarii promovat de Skinner 7) 1.ntrirea intermitent este mai eficient dect ntrirea continu; 8) 2.Informaia trebuie prezentat n cantiti mici pentru a putea fi ntrit frecvent (formare), 9) 3.ntririle se generalizeaz la mai muli stimuli similari (generalizarea stimulului) producnd condiionarea secundar. 7) Principiile modelului invatarii promovat de Tolmann

Conform modelului propus de Tolmann, invarea: 1.este ntotdeauna intenionat i este orientat spre un scop; 2.implic folosirea factorilor de mediu pentru atingerea scopului; 3.se aleg cele mai scurte ci sau cele mai uoare metode pentru atingerea scopului

8) Modelul gestaltist al invatarii

Wertheiner include rolul experienei anterioare cu situaia, experiena engramat n memorie poate fi reactivat de procesele prezente Gruparea caracteristicilor stimulilor. Factorii primari care determina gruparea sunt:

apropierea; similitudinea (itemii similari tind s fie grupai mpreun); completitudinea (itemii sunt grupai dac mpreun tind s completeze o entitate); simplitatea (itemii sunt organizai n figuri simple, respectand simetria, regularitatea)

9) Principiile modelului invatarii promovat de Wertheiner

1.Cel care nva trebuie s fie ncurajat s descopere natura de baz a unui subiect sau a unei probleme (relaia dintre elemente); 2.Golurile, dezacordurile, stimuleaz nvarea; 3.Instruirea trebuie s aib la baz legile organizrii: proximitate, nchidere, similitudine i simplitate

10) Principiile modelului invatarii promovat de J.Piaget

1.Individul ofer explicaii diferite ale realitii n funcie de stadiul dezoltrii cognitive; 2.Dezvoltarea cognitiv este facilitat de activiti sau situaii care implic adaptare (asimilare, acomodare, echilibrare); 3.Materialele de nvare i activitile trebuie s implice nivelul adecvat de operaii mentale sau motorii a nu se impune sarcini care sunt superioare nivelului actual al capacitilor cognitive ale elevului; 4.Metodele de predare folosite trebuie s i implice pe studeni n mod activ i incitant.

11. Principiile modelului invatarii promovat de J. Burner 1.Instruirea trebuie s ofere experienele i contextele care l fac pe student s fie dornic i capabil s nvee (pregtirea);

2.Instruirea trebuie structurat n aa fel nct s fie uor neleas de ctre student (organizarea n spiral); 3.Instruirea trebuie s fie conceput astfel nct s faciliteze extrapolarea i/sau s umple golurile existente (trecerea dincolo de informaia dat).

12. Principiile modelului invatarii prin observatie si imitatie promovat de Bandura 1.nvarea se realizeaz prin organizarea i repetarea simbolic a comportamentului modelat i apoi punerea acestuia n practic n mod deschis. Codarea comportamentului modelat n cuvinte, etichete sau imagini duce la o mai bun reinere dect simpla observare; 2.ansele ca un individ s adopte un comportament cresc dac respectivul comportament duce la un rezultat pe care individul l apreciaz; 3.ansele ca un individ s adopte un comportament cresc dac modelul are valoare funcional

13. Principiile modelului inavatarii bazat pe Self-concept 1. nvarea semnificativ are loc atunci cnd subiectul este relevant pentru individ; 2. nvarea are loc mai rapid atunci cnd ameninarea sinelui este sczut; 3. nvarea auto-iniiat este durabil i universal. 4. Invatarea care pune in pericol sinele este asimilata mai usor atunci cand pericolele externe sunt la un nivel minim

14. Directii de reconfigurare a modelelor de invatare Trasate de: 1. schimbrile produse n chiar modalitatea de a gndi (i consecutiv de a nva) a elevului erei informaionale: utilizeaz internetul, este presat mai mult s produc dect s stocheze cunotine, are foarte multe scopuri i obiective n via (Frand, 2000, p.24)

2. schimbrile produse n ceea ce nseamn cunotinele care trebuie nsuite prin nvare: de la a ti ceva anume/a deine informaia (know what) la a ti cum (Know how) l a, n ultimii ani, a ti unde poate fi gsit informaia (Know where)

(Siemens, 2005, p.15)

15. Perspectiva behaviorista de abordare a invatarii nvarea este: schimbare relativ permanent (durabil) de comportament, rezultat al experienei sau exerciiului, exprimat ntr-un rspuns/ comportament observabil, produs, nvarea uman este asemntoare cu nvarea animal. - cel care invata este pasiv, doar reactiv la stimulii din mediu. - toate comportamentele sunt determinate de stimuli externi si pot fi explicate fara referire la starile mentale interne

16. Perspectiva cognitivista de abordare a invatarii nvarea este: schimbare relativ permanent (durabil) n asocierile mentale, rezultat al experienei, intepretarea i nelegerea realitii, creterea numrului de cunotine, acumulare de informaii, deprinderi i metode care pot fi utilizate la nevoie, proces. -proces de dezvoltare a propriului model mintal sau harta cognitiva -elaborare activa de cunostinte -metafora mintii computerul, iar a celui care invata - procesor de informatii

-utilizeaza conceptele: schema cognitiva, manipularea simbolurilor, model mental, procesare de informatii 17. Perspectiva umanista de abordare a invatarii nvarea este: activitate personal prin care individul i actualizeaz propriul potenial de dezvoltare, centrat pe elev i persoan, facilitat de profesori cu scopul de a sprijini autoactualizarea individului ntr-un mediu suportiv n care se respect demnitatea i libertatea individului.

18. Perspectiva constructivista de abordare a invatarii pune accentul pe abilitatea individului de a rezolva probleme practice din viata de zi cu zi, elevul este un constructor activ de informaii, noile informaii sunt condiionate de cunotinele anterioare i sunt ncrcate de subiectivism,

19. Perspectiva socioculturala de abordare a invatarii nvarea este o permanent reconstrucie prin cooperare, a cunotinelor i valorilor definite social se nva cunotine i deprinderi n contextul care reflect modul n care acestea vor fi folosite n viaa real. nvarea se produce ntr-o comunitate de nvare (learning community) n care fiecare individ ndeplinete o mare varietate de roluri: elev, profesor, antrenor

20. Perspectiva ecologica de abordare a invatarii se focalizeaz pe nvarea care se produce n contextul natural al vieii individului. cel care nva este singurul care poate s i identifice propriile nevoi de cunoatere. viaa este ea nsi o experien de nvare care poate produce crearea unei reele dinamice de cunotine

21. Forme specifice de nvare la animal - reaciile de obinuire (d`habituation) - reaciile condiionate - reaciile discriminative - reaciile de orientare spaial - reaciile de condiionare instrumental - reaciile inteligente de genul celor studiate de getaltiti 22. Factorii nvrii elementare nvarea elementar este nivelul bazal al acestui proces, partea comun a omului i a animalului. Factorii acestui tip de nvare sunt a. contiguitatea (simultaneitatea) stimulului condiional i a celui necondiional b. repetarea asocierii ntre cele dou categorii de stimuli c. intensitatea stimulului necondiional sau mrimea recompensei primite ca efect al manifestrii noului comportament 23. Factori i rezultate ale nvrii complexe nvarea complex este cea specific omului, iar diversitatea i polivalena ei i atest apartenena. Factori - cunotinele anterioare care pot fi activate - activitile cognitive de tratare a informaiei (inferene, analogii etc.) Rezultate - cunotinte factuale - cunotine noionale - cunotine procedurale 24. nvarea prin ncercare i eroare (trial and error learning) - este lent - caracterizat prin apariia multor altor rspunsuri nerelevante pentru obinerea rezultatelor (erori)

- implic o doz foarte mare de hazard - poate fi neproductiv i frustrant (atunci cnd ncercrile nereuite sunt prea multe) - este ntotdeauna specific situaiei 25. nvarea latent i nvarea prin insight definiii - W.Kohler susine c este o alternativ a nvarea prin ncercare i eroare - Rezolvarea de probleme prin insight este un gen de nvare n care se produce un rspuns, dar modul n care se face acest lucru nu este evident, imediat. Se presupune c se recurge la observarea unor relaii, la raionamente i generalizri 26. Caracteristici descriptive ale nvrii intuitive a. Este mai probabil n cazul unui nivel mai nalt de organizare, respectiv inteligen, ca toate formele de nvare complex (copiii mai mari reuesc mai bine n probleme de intuiie, dect cei mai mici, iar maimuele depesc cobaii) b. Este mai probabil n cazul existenei unei experiene prealabile (un copil nu poate avea intuiie n probleme de matematic n simboluri, dac nu nelege semnele convenionale, chiar dac n alte privine problema corespunde capacitilor sale) c. Este mai probabil n cazul situaiilor de nvare n care toate aspectele acestora sunt accesibile obvservaiei d. Nu exclude comportamentul de ncercare i eroare (pot exista starturi false) 27. nvare cu sens i nvare mecanic - se difereniaz dup implicarea nelegerii i stabilirii semnificaiei a ceea ce se nva - nvarea cu sens se produce atunci cnd cunotinele i procesele cognitive sunt utilizate pentru rezolvarea unei probleme, deci n nvarea cu sens este implicat att nelegerea , ct i aplicarea cunotinelor/informaiilor - ca form de nvare, nvarea mecanic const n achiziionarea cunotinelor prin memorare, fr nelegerea relaiilor dintre informaii. Chiar dac informaiile stocate pot fi reactualizate cu succes, ele nu pot fi utilizate n rezolvarea de noi probleme. Principala modalitate prin care sunt achiziionate informaiile este repetiia (este eficient i uneori singura recomandat n anumite situaii ca nvarea cuvintelor ntr-o limb strin) 28. Factorii decisivi ai nvrii contiente - cantitatea, claritatea i organizarea cunotinelor celui ce nva i natura materialului de nvat

Pentru evitarea nvrii mecanice este recomandabil ca - materialul de nvat trebuie s poat fi raportat nearbitrar i substanial la o structur cognitiv ipotetic a elevului - elevul s aib repere relevante la care s raporteze materialul - s aib intenia de a raporta noile cunotine la structura sa cognitiv

29. 30.

nvarea profund (deep learning) presupune focalizarea pe: ceea ce este important, transferul cunotinelor anterioare nspre cele noi, raportarea cuntinelor teoretice la experienele de fiecare zi, difereneiere ntre evidene i argumente, organizarea coninutului nt-un tot coerent, cutarea semnificaiei a ceea ce a fost nvat i gndire critic. este trit ca o stare captivant i provocri plinde de satisfacii. nvarea superficial (superficial learning) este asociat cu: asimilrile necritice ale faptelor i opiniilor, se concentreaz pe semne, indicatori i cuvinte nu pe sensul acestora, informaia este pur i simplu memorat iar faptele i conceptele sunt asociate nereflexiv, principiile nu sunt difereniate de exemple, sarcina este tratat ca o obligaie extern. Tinde s fie trit ca o lupt dificil cu plictiseala, i sentimentele depresive, fa de nvarea profund care este trit ca o stare captivant i provocri plinde de satisfacii. Se aseamn cu nvarea mecanic.

Cele dou categorii nu sunt dihotomice cum par la prima vedere, persoana putndu-le folosi pe amndou. n sarcinile de nvare complexe, mai ales cele academice nvarea se produce ascendent, de la cea superficial la cea profund. 31. nvarea prin observaie (Observational learning) componente: Procesele componente de baz ale nvrii observaionale sunt:

(1) Atenia, la evenimentele modelate (distinctivitatea, valena afectiv, complexitatea, extinderea, valoarea funcional) care depinde i de caracteristicile observatorului (capaciti senzoriale, setul perceptual, ntririle trecute). (2) Retenia, incluznd codarea simbolic, organizarea cognitiv, repetiia simbolic, repetiia motorie, (3) Reproducerea motorie incluznd capaciti fizice, auto-observarea reproducerii, acurateea feedback-ului, i (4) Motivaia incluznd ntrirea extern, indirect sau auto-ntrirea. 32. nvarea prin imitaie (prin model) faze i factori:

nvarea observaional este confundat cu imitaia dei aceasta din urm nu presupune obligatoriu nvarea i, n acelai timp, atunci cnd rezultatul nvrii observaionale este cel de a nu face ceea ce face modelul, nu este prezent i imitaia. Bandura (1977) a identificat dou faze ale procesului de nvare prin imitaie: una de achiziie (nregistrarea i nglobarea n sistemul propriu a comportamentului modelului) una de realizare (performana) n care comportamentul este manifest. 33. ntrirea comportamentului (prin statutul superior sau prin competena modelului), interaciunea afectuoas cu modelul similitudinea recompensele financiare

Factorii care favorizeaz imitarea unui model sunt:

nvarea activ (active learning) - definire, secvene: Este definit ca nvare prin a a face, n opoziie cu nvarea pasiv (prin transmitere de cunotine) Ea este bazat pe independen, autonomia n raionamente, abilitile de gndire ciritic. Ea este condiia dezvoltrii setului de abiliti adaptative necesar supravieuirii omului contemporan. Patru secvene: Dialogul cu sine implic gndire reflexiv, autochestionare Dialogul cu ceilali implic abilitatea de a-i asculta pe ceilali, de a discuta n grupuri mici Observaia a ceea ce fac alii poate fi direct sau vicariant( se observ simularea unei aciuni reale).

A face (Doing) este asigurat de orice activitate de nvare n care se face ceva. i aplicarea poate fi direct sau vicariant nvarea experienial (Experiential Learning)- definire, componente Conceptul de nvarea experienial se foloosete n dou sensuri: Pt a descrie acel mood de nvare care se produce ntr-un context concret i relevant (prin contact direct cu problema care solicit i formeaz noi cunotine) Ca nvare care se produce pur i simplu prin participare la viaa curent.

34.

prima accepiune sugereaz existena/intermedierea unei instituii, a unui program formal cea de-a doua, se refer la nvarea care se produce prin reflecie personal asupra experienelor cotidiene.

Kolb a descris nvarea ca un proces n patru pai: 1.observarea; 2.gndirea; 3.simirea (emoiile) ; 4. aciunea (a face) ceea ce implic: 1. experiena concret; 2. observaia reflexiv; 3. conceptualizarea abstract (crearea de generalizri sau principii care integreaz observaiile n teorii; aceste teorii vor fi utilizate ca ghid n aciunile viitoare; 4. experimentarea activ prin care se testeaz ceea ce s-a nvat n situaii noi i mai complexe. Rezultatul acestei testri este o alt experien concret dar cu un nivel crescut de complexitate 35. nvarea contextual/situativ (Situated learning) i comunitatea de practici

Lave i Wenger (1991) descriu nvarea ca parte integral a practicii sociale generative din lumea concret, real. Centrale n concepia lor sunt relaiile sociale i coparticiparea la situaii, achiziionarea structurilor sau modelor de nelegere a lumii nefiind posibil fr angajarea individului n contruirea acestora. nvarea implic participarea ntr-o comunitate de practici, prin participare nelegnduse nu doar angajarea n evenimente i activiti locale mpreun cu ali membri ci chiar construirea identitii personale n relaie cu practicile sociale ale acelor comuniti(Wenger).

Etienne Wenger (1998) consider c o comunitate de practici se definete prin trei dimensiuni: 1. ce este (o activitate comun, renegociat continuu de membrii si); 2. cum funcioneaz (prin angajament mutual care reunete mebrii ntr-o entitate social); 3. ce abiliti, competene, capaciti produce (repertoriul resurselor commune ca obiceiuri, sensibiliti, artefacte, vocabulary, stiluri) 36. Mecanisme ale nvrii prin colaborare

nvarea prin colaborare (collaborative learning) este n primul rnd o filosofie personal, o filosofie a interaciunii i un stil de via i apoi o modalitate de nvare i o structur de interaciuni desemnat a facilita atingerea unui scop comun cum este nvarea prin cooperare. Spencer Kagan (1998) definete ca mecanisme ale nvrii prin colaborare: 37. conflictul sau dezacordul (Conflict or disagreement), propunerea unor alternative (the alternative proposal), explicaia i auto- explicarea (self explanation), interiorizarea (internalization), asumarea (appropriation), mprtirea stocului de cunotine (shared cognitive load), autoreglarea mutual (mutual regulation), fundamentarea social (social groundig) Caracteristici ale nvrii informale:

nvarea informal este acea nvare care se produce n i prin experienele vieii zilnice, n toate contextele (acas, la coal, la locul de munc, n toate locurile n care individul se angajeaz ntr-o serie interaciuni cu ali membri ai grupurilor din care face parte), este integrat n munc i rutina zilnic, influenat de un impuls extern sau intern sau de hazard, este legat de nvarea celor din jur. Caracteristici: se realizeaz inductiv, este stimulat atunci cnd apare nevoia unei viteze crescute de nvare, nu este esenial acurateea cunotinelor (Marsick, 2002, p.254 -257), achiziiile nu sunt n mod necesar explicite i formalizabile dar ele i manifest prezena n timp real atunci cnd apare nevoia utilizrii lor,

 38. 39.

este asociat cu nvarea implicit i cunoaterea tacit (tacit knowledge) de genul tiu dat nu pot s spun (Polanyi, 1967) Surse poteniale de eroare n nvarea informal i incidental: diagnoz eronat, nelegere incomplet a contextului, adoptarea unei soluii greite, consecine neateptate, atribuiri incorecte ale consecinelor neateptate, cunotine de baz absente, ncadrare deficitar a problemei nvarea non-formal (Non-formal learning) -specific i tipologie

Este definit ca nvarea care se produce n cadru organizat n afara sistemului formal de educaie Organizarea se exprim n faptul c respectivul context de nvare beneficiaz de un curriculum i de un faciltator.

Diferena fa de nvarea din cadrul formal: limitarea precerinelor care se stabilesc la integrarea individului n programul de nvare; caracterul voluntar al participrii individului la programul de nvare; timpul mai scurt alocat nvrii; recunoaterea calificrii obinute prin programul de nvare (Merriam et.al., 2007, p. 30).

Tipologia nvrii nonformale: Michael Eraut propune nlocuirea termenului de nvare informal cu cel de nvare nonformal i chiar realizeaz o tipologie a nvrii non-formale n care include: nvarea implicit, nvarea reactiv; nvarea deliberat

40. nvarea formal specific, coninut Se real in cadru institutionalizat pe baza de clase si cursuri care ofera informatii structurate dupa anumite reguli In cadrul ed formale aceste info sunt recunoscute prin dimplome si certificari

Prin nvarea formal se dezvolt cunotine i abiliti specifice unui anumit domeniu Se nva : abilitatea de nelege corect sistemele de simboluri, de a le utiliza ntr-o manier inteligibil, abilitatea de a comunica idei i presupoziii, abilitatea de a formula i rezolva probleme slab structurate, abilitatea de a participa ca expert n activitile practice din viaa real

41. Nivelurile nvrii n munc i profesie Activitatea de nvare n lumea muncii este abordat explicit n contextul formrii profesionale, -al calificrii i recalificrii, -al perfecionrii profesionale, -activiti care vizeaz achiziia deprinderilor profesionale, -a cunotinelor care intr n componena deprinderilor (instruciuni i reguli), -a atitudinilor i paternurilor de relaii interpersonale specifice locului de munc sau profesiei. Nivelul 1: Incompetena incontient - Nivelul la care se afl o persoan nainte de a nelege c are nevoie de training. Adulii aflai la acest nivel nu realizeaz ce nu tiu sau ce au nevoie s tie, nu gsesc rspunsuri pentru c nici mcar nu tiu ntrebrile. Nivelul 2: Incompetena contient - Aceast nivel apare atunci cnd adulii realizeaz cte nelmuriri au i ct de multe nu tiu. Se pot simi suprancrcai de ct de mult este de nvaat i uneori chiar au convingerea c nu vor putea reui. Nu sunt competeni i tiu asta. Nivelul 3: Competena contient - Acest nivel apare atunci cnd cei instruii transfer cele nvaate n aciuni de succes i capt ncredere c fac lucrurile bine. Sunt competeni i tiu asta. Nivelul 4: Competena incontient - Este nivelul la care muli ajung dupa ce au fcut ceva pe o perioad lung de timp

42. Diferene nvare organizaional - nvare individual Conceptele de nvare organizaional (organizational learning) i de organizaie care nva (learning organization) se afl n relaii intens studiate de managementul organizational. Inv organizat= proc de ameliorare a calitatii activitatii prin dobandirea de noi cunostinte si aprofundarea intelegerii Invindividuala= proces in care initiativa o detin indivizii, cu sau fara ajutorul altora. Diferente: 1. este situaional; 2. este focalizat pe practici comune (communities of practice); 3. este predominant informal; 4. nu presupune neaprat predarea; 5. are un caracter neregulat; are un caracter contradictoriu (pot apare contradicii ntre entitatea social i individ sau ntre subgrupuri i individ) 43. Modelul CAL al nvrii la aduli Inv la adulti reuneste toate formele generale de invatare intr-o configuratie specifica Ac model incearca sa integreze asumptiile teoretice ale andragogiei(= stiinta si practica educatiei adultiolor) si inv experientiale Modelul CAL a fost elab de Cross si implica 2 clase de variabile: a) caracteristici persoanle ( imbatranirea, fazele vietii, stadiile de dezvoltare)- acestea infl invatarea pe parcursul intregii vieti b) caracteristici situationale (inv part-time vs inv full time; inv voluntara vs inv obligatorie) Administrarea invatarii (orare, locatii, proceduri) este puternic afectata de prima variabilacaracteristicile personale. Cea de-a 2 variabila, caracteristicile situationale- e legata de natura autodirectionata, centrata asupra problemelor celor mai multe proc de inv la adulti. 44.nvarea autodirijat specific, acceptiuni

Knowles a definit nvarea auto-dirijat ca proces n care iniiativa o dein indivizii, cu sau fr ajutorul altora, referitor la: diagnosticarea propriilor nevoi de nvare, formularea scopurilor nvrii, identificarea resurselor umane i materiale ale nvrii, alegerea i implementarea unor strategii de nvare adecvate, evaluarea rezultatelor nvrii

Acceptiuni: D.Gnahs (1998) - autodirijarea nvrii exprim cel mai bine libertatea individului cu privire la: -deciziile privind propriile proiecte de nvare; -prioritile n domeniul nevoilor i al interesului de a nva; -motivaia nvrii; -alegerea unor stiluri i strategii de nvare; -evaluarea rezultatelor nvrii

45. Stilul de nvare definire Stilul de invatare este definit ca fiind o ,,combinaie de caracteristici cognitive, afective i ali factori psihici care servesc drept indicatori relativ stabili ai felului n care elevul percepe, interacioneaz i rspunde la mediul de nvare (). Bazele sale sunt legate de structura i organizarea neuronal, de dezvoltarea personalitii i de experienele de nvare acas, la coal i n societate

46. Direcii ale cercetrilor bazate pe stil Def stilullui de la ex 45 Grigorenko i Sternberg (citai de Rayner i Riding, 2000) - trei direcii distincte ale cercetrilor bazate pe stil: abordare centrat pe cogniie (dominant n anii 30-40)- vizeaza diferentele individuale in perceptie, gandire, cognitie

abordare centrat pe activitate (ncepnd cu anii70)- modul in care individul isi utilizeaza resursele personale in controlul activitatii abordare centrat pe personalitate (anii 80-90)- modul in care configuratia unica de atribute pe care o exprima personalitatea determina un mod de comportament

47. Modelul abordrii nvrii - Entwistle Trateaza stilul de invatare in termeni de abordari ale invatarii trei stiluri de nvare, fiecare raportate la diferite moduri de motivare: stil centrat pe semnificaie (meaning), care implic motivaie intrinsec i confer nvrii o abordare profund; Caracerizat de abordare profunda caract prin intelegere in sine si pt sine a ideilor, interes pt continut informational stil centrat pe reproducere (reproducing), care implic motivaie extrinsec, legat de team de insucces, bazat pe memorare, care confer o abordare superficial a nvrii; Caracterizat prin tendinta de adaptare la solicitarile cursurilor si prof3esorilor, studiu fara reflectie si scop, sentiment permanent a exigentelor sarcinii stil centrat pe realizare (achieving), care implic motivare extrinsec, legat de sperana n succes i confer o abordare a nvrii n termeni de succes; Caracterizat prin tendinta de a obt cele mai bune rezultate, efort consistent pt studiu, sensibilitate la criteriile evaluarilor externe 48. Modelul proceselor studiului - Bigss stiluri in viziunea lui Biggs sunt caracterizate prin: orientare instrumental sau pragmatic (utilising) ce presupune o abordare superficial a sarcinii; abordare profund a sarcinii (internalising), ce presupune din partea elevilor o motivaie intrinsec, cu expectaii pozitive cu privire la rezultatele nvrii; orientare spre realizare (achieving), ce presupune c elevii vor s-i afirme excelena fa de colegii lor, n particular s obin calificative ct mai mari 49. Stilul de nvare n accepiunea lui Kolb Propune dou dimensiuni ale procesului nvrii (perceperea i procesarea informaiilor):

1) Prima dimensiune, perceperea, descrie gndirea (concret sau abstract), 2) Cea de-a doua descrie procesarea informaiei (activ sau reflexiv). n funcie de aceste dou dimensiuni - patru stiluri de nvare: divergent (divergers) cu disponibilitate spre originalitate i creativitate; mai degraba orientat inspre sentiment si relatii interpersonale decat inspre probleme convergent (convergers) cu disponibilitate spre sarcinile de nvare clare cu metode cunoscute de rezolvare; caracteristic persoanelor active, eficiente in rezolvare problemelor, luarea deciziilor asimilator (assimilators) cu capacitate de adaptare la o realitate bine cunoscut, sigur; caracteristic oamenilor practici care considera ca a fi logic e mai putin important decat a fi practic acomodator (accommodators) cu capacitate de adaptare la situaii noi, curiozitate, plcere de a experimenta; aceste pers rezolva pb prin incercare si eroare, interrealtioneaza usor cu ceilalti oameni, uneori pot fi nerabdatori si presanti. 50. Stilul de nvare n termeni de preferine individuale La subiectul acesta trebuie sa scriem despre propriul stil Iata cateva repere: - momentul invatarii( zi sau noapte) - preferinte estetice ( mediul ambiant, locul unde studiem) - preferinte pt relationare cu grupul ( individual sau colectiv) - preferinte in legatura cu rationamentul (deductiv/ inductiv) -preferinte in legatura cu modalitatea senzoriala activata pt encodare si codificarea info (vizuala, auditiva)