R.

Mihail, 2011
1
Universitatea Bucureti
Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei
Studii masterale: Managementul i evaluarea organizaiilor i programelor educaionale




TESTRI EDUCAIONALE NAIONALE I INTERNAIONALE





Dr. Roxana Mihail










TEMATICA PENTRU CURS I SEMINAR
BIBLIOGRAFIA
NOTE DE CURS











R. Mihail, 2011
2
PROGRAMA ANALITICA



Denumirea
Disciplinei

Testri educaionale naionale i internaionale


Codul disciplinei



Semestrul

I

Numrul de credite

8


Facultatea

Universitatea din Bucuresti,
Facultatea de Psihologie i
tiinele educaiei



Numrul orelor pe
semestru/activitati

Profilul





Total

SI

TC

AT

AA

Specializarea

Master














Categoria formativ a disciplinei
DF-fundamental, DG-general, DS-de specialitate, DE-economic/managerial, DU-umanist



Categoria de opionalitate a disciplinei: DI-impus, DO-opional, DL-liber aleas (facultativ)




Discipline
Anterioare

Obligatorii
(condiionate)

Teoria i metodologia evalurii. Teoria i
metodologia curriculumului

Recomandate





Obiective /
competene

1. Modelarea, n termeni practic-aplicativi, a relaiei nvare- instruire - evaluare, n
scopul abilitrii cursanilor n proiectarea propriului demers curricular
2. Proiectarea unei imagini coerente a rolului legitimator i a importanei sociale i
practice a potenialului evalurii educaionale n condiiile reformei educaiei din
Romania.
3. Dezbaterea principiilor fundamentale ale testrii i evalurii educaionale, n noul
contextul legislativ privind educaia din Romnia.
4. Abilitarea cursanilor n: interpretarea referinelor despre studiile comparative
internaionale din domeniul educaiei; identificarea elementelor de bune practici
posibil a fi transferate n context romnesc; utilizarea critic a informaiilor specifice
rapoartelor naionale i internaionale.
5. Integrarea fireasc, de ctre cursani, a actului evalurii educaionale n procesul de
formare pe care l va proiecta fiecare profesor.
6. Consolidarea competenelor de comunicare ale cursanilor n context educaional.
7. Activarea competenelor de nvare pe tot parcursul vieii i de dezvoltare
profesional permanent ale cadrului didactic, prin adaptarea la situaii noi i prin
adoptarea critic a inovaiilor i a elementelor de bune practici internaionale.


Coninut
(descriptori)
T1. Evaluarea educaional. n context naional i internaional. Scopuri si obiective.
Analiza definiiilor evalurii educaionale. Relaia curriculum evaluare. Relaia testare
-evaluare. Conceptele de lucru. Glosar de termeni specifici.
T2. Principiile generale ale evalurii curente si ale examinarii reflectate n noul cadru
legislativ privind educaia din Romnia. Necesitatea schimbarii de mentalitate privind
evaluarea educaionala. Relevana evalurii pentru procesul educaional, credibilitatea,

R. Mihail, 2011
3
costurile.
T3. Efectele de feedback si de backwash interpretate n contextual testrilor / evalurilor
naionale i al studiilor comparative internaionale. Implicaiile privind procesul
educaional. Modalitai de moderare a efectelor evalurii educaionale asupra
curriculumului.
T4. Studiile comparative internaionale din domeniul educaiei. Cadrele de referin i
semnificaiile acestora. Abordare analitic i comparativ.
T5. Rolul i semnificaia participrii la studiile comparative internaionale. Tipuri de
rezultate, tipuri de analize, interpretri posibile i beneficii.
T6. Rapoartele internaionale i cele naionale i posibilitile de utilizare n contextual
educaiei romneti. Perspectivele diferitelor categorii de beneficiari.
T7. Relaiile dintre studiile comparative internaionale i testrile i evalurile naionale.
De la contextul legislativ la nivelul evalurii curente, de la clas.
T8. Relaiile dintre studiile comparative internaionale i testrile i evalurile naionale.
Importana testelor standardizate. Calitile tehnice ale instrumentelor de evaluare n
context naional i internaional. Relevana validitii i a fidelitii.
T9. Relaiile dintre studiile comparative internaionale i testrile i evalurile naionale
Itemii obiectivi i semnificaia ponderilor lor: format, caracteristici, reguli de
proiectare i capcane tipice, optiuni de corectare si notare. Analiza n cele dou contexte:
naional i internaional.
T10. Relaiile dintre studiile comparative internaionale i testrile i evalurile
naionale Itemii semiobiectivi: format, caracteristici, reguli de proiectare si capcane
tipice; opiuni de corectare i notare. Analiza n cele dou contexte: naional i
internaional
T11. Relaiile dintre studiile comparative internaionale i testrile i evalurile naionale
Itemii subiectivi (solicitnd rspuns elaborat): format, caracteristici, reguli de
proiectare si capcane tipice, opiuni de corectare si notare. Analiza n cele dou contexte:
naional i internaional. Problemele sistemelor de notare.
T12. Relaiile dintre studiile comparative internaionale i testrile i evalurile
naionale Chestionarele de mediu socio-educaional i importana acestora n contextul
evalurilor naionale i al celor internaionale.
T13. Identificarea i analiza exemplelor de bune practici oferite de studiile comparative
internaionale din domeniul educaiei pentru sistemul educaional romnesc Rolul datelor
statistice n interpretarea rezultatelor evalurii i ale examinrii.
T14. Politicile ntemeiate pe date (data-based policies) i rolul studiilor comparative
internaionale i al testrilor i evalurilor naionale. Dezvoltarea culturii evalurii
educaionale i schimbrile de mentalitate din acest domeniu.


























R. Mihail, 2011
4

Forma de evaluare (E-examen, C-colocviu/test final, LP-lucrari de control)

E
Stabilirea
notei
finale
(procentaje)

- rspunsurile la examen/colocviu/lucrari practice

5
0
%

- activitati aplicative atestate /laborator/lucrri practice/proiect etc

5
0
%

- teste pe parcursul semestrului

- teme de control



R. Mihail, 2011
5
Bibliografia Referinte documentare:
1. De Landsheere, G. (1979) Dictionnaire de levaluation et de la recherche
en education. Avec lexique anglais-francais. Paris: P.U.F. /Se afl la: B.C.P./
2. Walberg, J (e.a.) (1990) The International Encyclopaedia of Educational
Evaluation. [New York]: Pergamon Press. /B.C.P., B.F./.
3. Noveanu, E.; Potolea, D. (editori). (2007). tiinele educaiei. Dicionar
enciclopedic. Vol. I. i II. Bucureti: Editura Sigma. ISBN 978-973-649-393-
5/B.C.P., B.F./.
Cri:
4. Bloom, B.S.: Hastings Th. J.; Madaus, George, F. (1971) Handbook on
Formative and Summative Evaluation of Student Learning. New York: McGraw
Hill Book Comp. /B.C.P./
5. Cucos, Constantin. (2008). Teoria i metodologia evalurii. Iasi: Polirom.
6. Gronlund, Norman, E. (1981) Measurement and Evaluation in Teaching.
Ed. a 4-a. New York: MacMillan Publishers Co. Inc. /facultativ/
7. Mihail, R.; Stoica, A. (2006). Evaluarea educaional. Inovatii i
perspective. Bucuresti: Humanitas educational. /B.C.P., B.F./
8. Mihail, R. (coord.) (2007). Evaluarea Naional la finalul clasei a IV-a.
Raportul tehnic. Bucureti. CNCEIP, ISBN 978-973-1772-13-4.
9. Mihail, R. (coord.) (2008). Programul Internaional OECD pentru
Evaluarea Elevilor PISA 2006. Raportul Centrului Naional PISA. Bucureti,
CNCEIP, ISBN 978-973-1772-16-5.
10. Mihail, R. (coord.) (2011). Programul Internaional OECD pentru
Evaluarea Elevilor PISA 2009. Raportul Centrului Naional PISA Ciclul de
testare 2008-2009. Bucureti: EuroStandard, ISBN 978-606-92009-6-4.
11. OECD; UNESCO Institute for Statistics. (2003). Literacy Skills for the
World of Tomorrow Further Results from PISA 2000. Paris, U.I.S.
12. Potolea, D.; Neacsu, I.; Manolescu, M. (2011). Metodologa evalurii
realizrilor colare ale elevilor: Bucureti. Editura ERC PRESS. /B.F/
13. Potolea, D; Manolescu, M. (2006). Teoria i practica evalurii
educaionale. Bucureti: Proiectul pentru nvmntul Rural.
14. Potolea, D.; Neacsu, I.; Manolescu, M. (2011). Calitatea evalurii n
nvmntul preuniversitar. Studiu statisticdescriptiv: Bucureti. Editura ERC
PRESS. /B.F/
15. Stoica, A.; Mihail, R.; Mandrut, M. (e.a.) (1999) Un sistem de criterii
pentru acordarea notelor in invatamantul gimnazial si liceal. Brasov: MEN
SNEE. Media Pro. /facultativ/
16. Stoica, A. (coord.) (2001) Evaluarea curenta si examenele. Ghid pentru
profesori. Bucuresti: ProGnosis /B.C.P. i bibliotecile scolare/.
17. xxx. (2008). Programul Naional de Dezvoltare a Competenelor de
Evaluare ale Cadrelor Didactice DeCeE. Bucureti:
Articole (facultativ):
18. Mihail, R.; Mandrut, M. (1998) Evaluarea nationala la sfarsitul clasei a
IV-a. In: Invatamantul primar, nr. 4/1998, pp. 46-49.
19. Mihail, R. (2002) Evaluarea procesului de lectur un studiu
comparativ internaional: PISA 2000. In: Limb i literatur. Vol. III-IV / 2002,
pp. 99-109
20. Mihail, R., Bethell, G. (coaut.) (2005). Assessment and Examinations in
Romania. In: Assessment in Education. Vol. 12, No. 1, March 2005, pp. 77-96.
(ISSN 0969-594X (print)/ISSN 1465-329X (online)/05/010077-20).
.

R. Mihail, 2011
6













Lista
materialelor
didactice
necesare

Surse INTERNET:

1. www.edu.ro
2. www.rocnee.eu
3. www.pisa.oecd.org
4. http://www.pisa-sq.acer.edu.au
5. http://oecd.org/edu/talis
6. http://timss.bc.edu/timss2011.index.html
7. http://timssandpirls.bc.edu/pirls2011/index.html
8. http://oecd.org/els/employment/piaac
9. http://nces.ed.gov/surveys/cived
10. http://www.ets.org/Media/Research/pdf/RR-01-25-Kirsch



Notele de curs

Seleciile indicate din bibliografie







Coordonator de
Disciplin

Grad didactic, titlul, prenume, numele


Semntura
Prof. univ. Dr. Dan Potolea



Colaborator extern,
Dr. n tiinele educaiei, Roxana Mihail,
ef Serviciu, Centrul Naional de Evaluare
i Examinare


Legenda: SI-studiu individual, TC-teme de control, AT-activitati tutoriale, AA-activitati
aplicative aplicate

R. Mihail, 2011
7
T.1 GLOSAR (DESCHIS) AL CONCEPTELOR DE LUCRU

Aprecierea progresului In sens extins, orice raportare n context educaional la un comportament
sau la o caracteristic a evaluabilului. In sens restrns, este msurarea comportamentului sau a
caracteristicii. Evaluarea este aici de fapt interpretarea ulterioar a rezultatelor msurrii n raport cu
norme de performan specificate. (v. engl. evaluation vs. assessment).
Competenele Ansambluri structurate de cunotinte i deprinderi dobndite prin nvare. Ele
permit identificarea i rezolvarea unor probleme specifice n contexte diverse. C. generale au un grad
ridicat de generalitate i de complexitate. Ele se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata
nvmntului liceal. C. specifice se definesc pe obiect de studiu se se formuleaz pe durata unui an
colar. Ele sunt deduse din competenele generale, fiind etape n dobndirea acestora. (Curriculumul
Naional, 1998).
Competena colar - Disponibilitatea acional a elevului, bazat pe resurse bine precizate, dar i
pe experiena prealabil, suficient i semnificativ organizat. Se materializeaz n performane ale
elevului, predictibile n mare msur n baza prestaiilor anterioare
Criteriu (de performan) exprimarea n temeni cantitativi sau calitativi a unei norme de apreciere
a unei performane, a unui element de performan sau a unui comportament (observabil) ateptat.
Curriculum (Par)cursul pentru / de via al educabililor n contextul socio-instituional al colii.
Efect de backwash Impactul evalurii / examinrii interne sau externe asupra programului de
instruire ce o preced, asupra schemei de apreciere a performanelor, asupra baremului de corectare i
notare, sau asupra curriculumului ca ntreg.
Efect de feedback Micarea (n spiral) a informaiei obinute prin aplicarea metodelor i a
instrumentelor de evaluare, de la educabili spre profesori, prini, factori de decizie etc. i napoi, n
circuitul educaional.
Evaluare educaional In sens general, orice aciune sistematic avnd drept finalitate ntemeierea
unei judeci de valoare n domeniul educaiei.
Evaluare curent Orice form de evaluare realizat de ctre profesor n clas sau prin teme de lucru
pentru acas, n cadrul procesului educaional (instructiv-educativ).

R. Mihail, 2011
8
Evaluare formativ Caracter preponderent stimulativ i semnificativ pentru parcursul educaional
individual, al unui act de evaluare educaional.
Evaluare sumativ Caracter preponderent secvenial i semnificativ pentru raportarea performanei
individuale, al unui act de evaluare educaional.
Evaluri naionale Testri organizate i desfurate la nivel naional la care particip fie ntreaga
populaie colar de o anumit vrst / cuprins ntr-o anumit clas, fie eantioane naionale
reprezentative ale unei anumite populaii-int.
Evaluri internaionale Studii comparative organizate la nivel internaional sub forma unor testri,
anchete, cercetri etc., la care particip mai multe ri care organizeaz i administreaz testrile n
condiii standardizate, pe eantioane naionale reprezentative i care se finalizeaz prin rapoarte
internaionale i naionale ce permit generalizarea concluziilor pentru ntreaga populaie colar
reprezentat prin eantionul participant.
Fidelitatea Calitatea tehnic a unui test de a produce rezultate constante, comparabile sau
consistente, n urma aplicrii sale succesive, repetate.
Indice de dificultate Exprimarea procentual a numrului de subieci ce au performat corect un
item.
Indice de discriminare Exprimarea numeric a puterii de difereniere ntre subiecii respondeni
pentru un item de evaluare.
Instrument de evaluare Concretizarea metodologic a unei metode, tehnici sau proceduri de
evaluare educaional, n a crui proiectare este respectat consubstanialitatea dintre scop, obiective,
situaia i contextul de evaluare. Rezultatele aplicrii instrumentului de evaluare sunt interpretate n
consecin, respectnd normele deontologiei domeniului teoriei i practicii evalurii educaionale.
Interpretare criterial / normativ a rezultatelor evalurii In primul caz, interpretarea
rezultatelor aplicrii unui instrument de evaluare se face prin raportarea direct la criteriile anterior
stabilite (n general sub forma obiectivelor de evaluare). In cel de-al doilea caz, interpretarea
rezultatelor se face prin plasarea performanei individuale n contextul performanelor totale

R. Mihail, 2011
9
(rezultatele individuale se raporteaz n mod ierarhic la rezultatele tuturor celor care au participat la
respectivul test sau la respectiva evaluare n momentul administrrii sale).
Item (de evaluare) Cea mai mic unitate component a unui instrument de evaluare, ce poate fi: o
sarcin de lucru, o ntrebare, o problem etc., care este completat obligatoriu de rspunsul (corect)
ateptat, de criteriile de apreciere a performanei i de punctajul acordat.
Msurare educaional Raportarea (tiintific), obiectiv a comportamentului observabil sau a
caracteristicii educabilului la o scal, printr-o asociere numeric sau cantitativ.
Matrice de specificaii (sau de specificaie, sau gril de specificaie) O schem relaional, de
forma unui tabel cu dou intrari, ce precizeaz formatul instrumentului de evaluare (de obicei un test
scris), punnd n relaie: scopul, obiectivele, domeniile de evaluat i itemii prin care se evalueaz
acestea. Poate cunoate o varietate de forme, valorile componente putnd fi exprimate numeric,
procentual, literal etc.
Metoda de evaluare Calea, modul prin care este facilitat demonstrarea nivelului de performan n
contextul actului de evaluare subsumat procesului educaional.
Miza evalurii / a examenului Importana, impactul pe care evaluarea sau examenul le au asupra
educabilului, a parcursului sau educaional ulterior etc.
Nivel de performan Aspect al realizrii, randamentului, reuitei individuale, performrii, ce poate
fi ncadrat ntr-o ierarhie, poate fi descris criterial sau poate fi raportat la o scal cantitativ sau
calitativ.
Notare analitic Tip de apreciere a performanei educabilului n care acordarea notei sau a
calificativului (final) se face reunind scorurile sau punctele separate, obinute pe baza satisfacerii
criteriilor specificate anterior.
Notare holistic sau global Tip de apreciere a performanei educabilului n care acordarea notei
sau a calificativului (final) se face printr-o judecata global, calitativ a ntregului proces sau produs,
i este finalizat prin ncadrarea performanei ntr-o categorie de performane specificat anterior.

R. Mihail, 2011
10
Obiective curriculare Toate categoriile de obiective (de referin, generale etc.) ale unui program
educaional, care nu sunt exprimate n termenii comportamentului observabil i msurabil (la noi,
formulate n mod oficial n cadrul Curriculumului Naional)
Obiective de evaluare Categorie de obiective obinute prin operaionalizarea obiectivelor curriculare
(prin specificarea: comportamentului observabil urmrit prin evaluare ce; a condiiilor n care se
produce comportamentul urmrit cum; i a nivelului de performan acceptabil sau a criteriului de
reuit ct), preciznd efectele i rezultatele procesului de nvare exprimate n termeni direct
msurabili.
Programa de examen Document oficial, normativ, ce confer caracter naional unui examen dac
ndeplinete funcia reglatoare la nivel naional, care formuleaz scopurile i obiectivele examenului i
care detaliaz componentele examenului, tipurile de probe, coninuturile i modurile n care are loc
examenul. Poate conine i modele sau exemple de probe de examen, de teste, de bareme de corectare
i notare etc.
Portofoliu de evaluare Instrument de evaluare cu un caracter complex, integrator, concretiznd
metoda portofoliului, proiectat pe baza unei scheme de evaluare ce precizeaz, n economia
ntregului, valoarea fiecrei categorii de rezultate, efecte, comportamente observabile etc. evideniate
n urma aplicrii unei metode sau a unui instrument de evaluare. Realizarea sa acoper o perioad
ndelungat de timp (un semestru, un an, un ciclu educaional etc.), ceea ce i confer un caracter
formativ pronunat, precum i o putere de evaluare semnificativ a procesului de formare.
Standarde educaionale Indicatori (in sens extins) normativi sau criteriali, de coninut (s.
curriculare) sau de performan (s. de evaluare), preciznd nivelul minim acceptabil sau diferitele
niveluri de complexitate (minim, mediu, maxim sau optim) prin care se descriu diferitele aspecte ale
procesului educaional.
Taxonomie Proiectarea, prin clasificarea ntr-un sistem ierarhic, a unui obiectiv educaional, a unei
performane ateptate, a unei sarcini de lucru etc.

R. Mihail, 2011
11
Testri naionale i internaionale Evaluri organizate i administrate la nivel naional i, respectiv,
internaional, care se bazeaz pe colectarea standardizat a rspunsurilor populaiei-int la un
instrument de evaluare de tip test.
Validitate Calitatea tehnic a unui test de a msura ceea ce i-a propus s msoare prin specificaiile
de proiectare.






R. Mihail, 2011
12
T1. MITURI ALE PSIHOPEDAGOGIEI NVRII /
INSTRUIRII
(Dup: I. Neacu, Instruire i nvare, 1999, pp.13-16)



1. Paradigma (mitul) teoriei unice a nvrii

2. Paradigma (mitul) psihologiei genetice

3. Paradigma (mitul) respectrii structurii obiectelor de nvmnt
n predare (structura, logica, configuraia intern, necesar a fi
respectate fr prelucrare, transfer nespecific sau operaionalizare
prin modelele interdisciplinare)

4. Paradigma (mitul) modului de nsuire a cunotinelor analog
omului de tiin


5. Paradigma (mitul) necesarelor legturi interpersonale
asimetrice

6. Paradigma (mitul) absolutizrii conduitei raionale n nvare

Unde:

MIT
construct sau ansamblu de constructe fr referenial real sau
ireal, dar organizat conform logicii imaginarului individual sau
colectiv, cu rol ilustrativ-explicativ raportat la esena fenomenelor
pe care le abordeaz i n strns corelaie cu valorile eseniale ale
comunitii (tiinifice, estetice, morale etc.) din momentul
formulrii i aciunii sale.

R. Mihail, 2011
13
T1. RELAIA INVARE INSTRUIRE N CONTEXTUL
PROIECTRII DEMERSULUI EDUCAIONAL

NVAREA
- proces cu un caracter general, deschis, fundamental
pentru dezvoltarea uman, dincolo de coal i educaie;

- domeniul de referin: achiziionarea permanent de
metodologii, strategii, tehnici, competene, priceperi,
deprinderi, atitudini, valori, cu scopul adaptrii la
schimbare;


- optimizarea sa se poate obine prin reflecie
metacognitiv.

INSTRUIREA
- procesul de contextualizare educaional, de structurare
instituional sau non-instituional a nvrii;

- un set de evenimente destinate a iniia, activa i sprijini
nvarea la o fiin uman (R. Gagn);


- n context instituional (coala) instruirea polarizeaz
cmpul de fore educaional ctre doi actani:
- educatorul
- educabilul

R. Mihail, 2011
14
T1. RELAII NTRE TEORIILE NVRII I TEORIILE
INSTRUIRII



- Teoriile nvrii sunt centrate pe diferite componente
ale procesului de nvare sau de diferite moduri,
strategii, abordri ale nvrii umane;

- Orientrile de baz n teoriile nvrii (behaviourist i
cognitivist) au modelat n special cercetarea aplicativ a
domeniului psiho-pedagogiei;


- Teoriile i modelele instruirii au influenat att istoria
pedagogiei, ct i evoluia instituiei colare;

- Instruirea privit ca aplicarea eficient a cunotinelor,
experienei i a priceperilor tiinifice de ordin pedagogic,
psihologic, logic, fiziologic, etic i psihosocial pentru
organizarea unui mediu care s genereze sau s faciliteze
nvarea (Wang, M.R., A Guide to Systematic
I nstructional Design. New York, Educational
Technological publications, 1974, p.3) face obiectul
studiului, cercetrii, aplicrii, refleciei metacognitive a
actanilor educaionali care i propun eficientizarea
nvrii.


R. Mihail, 2011
15

Ce este?
La modul extins, nseamn:
A elabora o judecat de valoare asupra progresului, realizrilor, evoluiei
educabililor ntr-o anumit perioad de timp.
A ntemeia pe date obiective, concrete, judecata de valoare sau de
existen elaborat.
A ncuraja progresul n procesul de nvare / formare prin
estimarea / msurarea obiectivelor sale i prin raportarea judecii de
valoare la acestea.
A integra n mod constructiv n raportarea progresului nregistrat att
efectele ateptate, ct i pe cele secundare, de parcurs etc.

T1. EVALUAREA EDUCAIONAL

Ce evalum?
Procesul de formare / de nvare / procesul educaional.

Pe cine evalum?
Educabilii (elevii, formabilii, un anumit grup de vrst sau de abiliti /
competene etc.).

Cnd evalum?
La nceputul procesului (iniial).
Pe parcursul procesului (continuu).
La finalul procesului (final, post hoc etc.).

Cu ce / cum evalum?
Cu instrumente orale / scrise / practice.
Prin observaie direct, (semi)structurat, la /n clas.
Prin exerciii, probleme, teme pentru acas, jocuri interactive.
Prin proiecte, referate, portofolii.
Prin proceduri autoevaluative, cu scop metacognitiv.
Prin activiti structurate pe perechi, pe grupuri de lucru sau de
interese.
Prin elaborarea de produse finite (casete audio / video, CD ROM-
uri, brouri, jurnale etc.)


R. Mihail, 2011
16
T1. ROLUL EVALUATORULUI
N EVALUAREA CURENT

Consider evaluarea un proiect educaional i nu un eveniment
administrativ

Planific evaluarea n acord cu aprecierea propriilor resurse de:
timp, abiliti, interese, motivaii, determinri, disponibilitate de
negociere

Formuleaz ntrebri, probleme-cheie, sarcini de lucru eseniale
pentru procesul de formare: este creativ, fcnd apel la imaginarul
evalurii

Este pe deplin contient de faptul c oricine poate avea mai mult
putere dect el asupra educabilului, dar nu i mai mult influen n
formare

ROLUL EVALUATORULUI
N TESTARE I N EXAMINARE

Consider evaluarea ca pe un demers extrem de formalizat,
oferind garanii privind obiectivitatea procesului, ca i a rezultatelor
sale

i asum, pe rnd, unul sau mai multe roluri clare, separate (de
ex.: supraveghetor, verificator, corector-examinator etc.), intervenia
sa fiind n concordan cu rolul asumat

Responsabilitatea este n primul rnd de ordin administrativ

Accept faptul c, n calitatea asumat, reprezint o component
a sistemului, contribuind implicit, prin aciunea sa eficient, la
optimizarea acestuia

R. Mihail, 2011
17
T2. PRINCIPIILE GENERALE
ALE EVALURII CURENTE I ALE EXAMINRII

Evaluarea performanelor elevilor este o aciune esenial a
unui proces educaional eficient.

Evaluarea nu poate i nu trebuie s fie separat n mod
artificial de celelalte componente ale procesului educaional.
n proiectarea oricrei aciuni evaluative trebui s existe:
un scop stabilit iniial
obiective clar definite
metode i tehnici adecvate scopului i obiectivelor
modaliti i instrumente eficiente i moderne de nregistrare
i investigare a rezultatelor i a datelor obinute
o strategie transparent de comunicare a rezultatelor evalurii
pentru diferite categorii interesate: (ali) profesori, elevi, prini
etc.

O evaluare eficient i realizat profesionist trebuie:
s stabileasc dac au fost atinse obiectivele (curriculare,
ale modulului, ale cursului etc.)

s ajute profesorii s fac o diagnoz a progresului
elevilor

s ajute profesorii n adaptarea propriului lor demers
educaional, n continuare

s orienteze elevii n luarea celor mai bune decizii
privind propriul demers educaional

s ajute profesorii s-i evalueze propriul demers

s furnizeze un feedback util prinilor, familiei etc.

R. Mihail, 2011
18
T2. FUNCIILE
EVALURII / EXAMINRII EDUCAIONALE

Funcia diagnostic
CE? Identificarea nivelului, a punctelor tari i a celor slabe din
diferite zone de interes ale educabililor
CUM? Prin teste diagnostice (psihologice, docimologice, de
cunotine etc.)

Funcia prognostic
CE? Stabilirea zonelor, nivelurilor, distribuiei performanelor
viitoare ale educabililor
CUM? Prin teste de aptitudini, teste de capaciti i de abiliti
specifice, corelate cu teste i/sau chestionare de opinie, de atitudine etc.

Funcia de selecie
CE? Clasificarea candidailor ntr-o situaie de examen sau de
concurs (controlul accesului)
CUM? Prin teste (standardizate sau nu) cu scop normativ

Funcia de certificare
CE? Recunoaterea oficial a unui statut dobndit n urma unui
examen sau a unei evaluri cu caracter formal, oficial
CUM? Prin acordarea de certificate, diplome, alte documente de
acest tip

Funcia motivaional
CE? Stimularea autocunoaterii, a autoaprecierii i a demersului
metacognitiv, n raport cu obiectivele stabilite
CUM? Prin feedback prompt i adecvat, oral sau scris, sub form
de discuie / raport scris, realizat de ctre profesor sau de ctre formator

Funcia de consiliere
CE? Orientarea colar i profesional a elevilor
CUM? Prin sesiuni de consiliere ale elevilor sau ale familiei, prin
seri ale prinilor (sau ale comunitii locale) etc.


R. Mihail, 2011
19
T2. MODURI DE EVALUARE I IMPLICAIILE LOR

EXAMENELE

Pot fi evaluri autentice, reale, extrem de utile, pe baza
programelor de examen stabilite anterior
Produc o evaluare cu caracter normativ, naional (n
cazul examenelor naionale), garantnd:
- protejarea oportunitilor egale pentru toi
candidaii;
- asigurarea calitii examinrii (prin satisfacerea
criteriilor de validitate i fidelitate stabilite)
Au, n general, o miz ridicat

EVALUAREA CURENT

Poate acoperi o gam mai larg de abiliti i
competene i o arie mai larg de coninuturi dect
examenele
Este uneori preferat de ctre profesori i / sau elevi
Are, n general, o miz sczut

Realizat prin metode complementare, evaluarea curent:

Are calitatea de a motiva att elevii, ct i profesorii
Susine efortul de reflecie al subiecilor
Asigur experiena planificrii / respectrii termenelor
de lucru, ncurajnd munca n echip
Ofer posibilitatea de a integra creator cunotinele, de
a demonstra nelegerea, de a face dovada abilitilor i
deprinderilor achiziionate

R. Mihail, 2011
20
T3. TIPURI DE EFECTE EDUCAIONALE
ALE EVALURII



EFECTUL BACKWASH (sau WASHBACK)

Efectul de repercusiune, sau de siaj, reprezint influena examenelor
asupra curriculum-ului

Poate fi:

- Negativ (-) ceea ce se evalueaz sau se examineaz,
se pred i se nva

- Pozitiv (+) curriculumul evaluat se suprapune n mod
eficient i satisfctor peste curriculumul realizat





EFECTUL DE FEEDBACK

Reprezint circulaia fluxului de informaii obinute n procesul de
evaluare, dinspre subiecii evaluai / examinai, ctre toi agenii
educaionali implicai i /sau interesai

Poate fi:

- Formativ urmrete i evideniaz progresul,
diagnosticheaz punctele tari i punctele slabe

- Sumativ ofer date (cu caracter mai mult sau mai
puin normativ) profesorului, pentru modificarea /
transformarea / adaptarea demersului su formativ



R. Mihail, 2011
21
T3. CILE DE OBINERE A
UNUI EFECT BACKWASH POZITIV



1. Extinderea curriculumului evaluat prin:

- definirea clar a obiectivelor de evaluare

- diversificarea metodelor, a tehnicilor i a
instrumentelor de evaluare selectate

- optimizarea calitii instrumentelor de evaluare
proiectate i / sau aplicate



2. Realizarea unui feedback prompt i eficient, dublat de analiza i
interpretarea erorilor elevilor



3. Asigurarea transparenei i a unei informri corecte a tuturor
celor implicai i / sau interesai (elevi, prini, factori de decizie,
conceptori de curriculum etc.) asupra modului de evaluare, ca i
asupra procesului de evaluare i a mizelor sale



4. Comunicarea / raportarea datelor i a concluziilor rezultate n
urma procesului de evaluare n mod diferit, adecvat diferitelor
categorii interesate



5. Alocarea de resurse umane, financiare i de timp suficiente i
adecvate procesului de evaluare proiectat



R. Mihail, 2011
22







T5. PROIECTAREA OBIECTIVELOR DE EVALUARE

1. CUNOATEREA
- Rememorarea sau recunoaterea unor elemente specifice
dintr-o anumit arie de coninuturi

2. NELEGEREA
- Translarea (trans)punerea unui concept sau a unui
mesaj n cuvinte diferite sau schimbarea dintr-un sistem
simbolic n altul
- I nterpretarea observarea relaiilor dintre pri separate
ale unei comunicri
- Extrapolarea trecerea dincolo de comunicarea literal
i inferarea asupra consecinelor unei aciuni sau a unui
eveniment

3. APLICAREA
- Utilizarea regulilor, principiilor, procedurilor,
generalizrilor i a formulelor pentru rezolvarea
problemelor

4. ANALIZA
- Separarea unei uniti n prile sale componente, astfel
nct relaiile dintre pri s devin clare

5. SINTEZA
- Aranjarea i combinarea elementelor separate pentru a
forma un ntreg

6. EVALUAREA
- Utilizarea criteriilor i a standardelor pentru a face judeci
despre valoarea ideilor, a produselor i procedurilor

T4. CELE ASE NIVELURI ALE NVRII
(dup Bloom e.a. 1981)

R. Mihail, 2011
23

OBIECTIVUL DE EVALUARE:

este un enun succint, sintetic, viznd rezultatele concrete ale procesului de nvare pe care elevul /
persoana evaluat trebuie s le demonstreze prin aciunea de evaluare;

trebuie s fie formulat n termenii comportamentului observabil urmrit, fcnd posibil ca doi sau mai
muli evaluatori s ajung la aceeai judecat de valoare (s se pun de acord, n urma procesului de evaluare, c
obiectivul a fost sau nu a fost atins);

prin formulare, obiectivul trebuie s precizeze nivelul de performan necesar a fi atins de ctre cel
evaluat, precum i condiiile n care acest nivel trebuie s fie atins;

se obin prin operaionalizarea obiectivelor curriculare;

formulm obiectivul operaional crend un enun care conine trei elemente (de ex., dup modelul de
operaionalizare simplificat, dup R.F. Mager):
C comportamentul necesar a fi demonstrat (CE?)
C condiiile n care se produce comportamentul (CUM?)
C nivelul de performan dorit sau criteriul de reuit (CT?)

CE? (PRECIZAREA COMPORTAMENTULUI OBSERVABIL)

n mod tradiional, se folosete taxonomia lui B.S. Bloom, care a asociat fiecrui nivel de complexitate
anumite verbe de aciune:

CUNOATERE: s defineasc, s descrie, s identifice, s numeasc, s selecteze, s reproduc, s enumere etc.

NELEGERE: s transforme, s diferenieze, s estimeze, s explice, s generalizeze, s exemplifice, s parafrazeze,
s rescrie, s rezume, s argumenteze, s extind etc.

APLICARE: s aplice, s calculeze, s nlocuiasc, s schimbe, s descopere, s modifice, s prepare, s produc, s
indice, s rezolve, s utilizeze, s opereze etc.

ANALIZ: s discrimineze, s descompun n pri componente, s diferenieze, s identifice, s ilustreze, s arate
legturile, s selecteze, s separe etc.

SINTEZ: s clarifice, s combine, s compileze, s compun, s creeze, s elaboreze, s organizeze, s planifice, s
reconstruiasc, s rezume, s combine etc.

EVALUARE: s justifice, s argumenteze, s interpreteze, s aprecieze, s compare, s concluzioneze, s critice, s
descrie, s discrimineze, s explice, s rezume etc.

CUM? (CONDIIILE DE PRODUCERE A COMPORTAMENTULUI)
Pot fi precizate prin formulri de tipul:
- oral, n scris, practic, dintr-o enumerare dat, pe baza textului din manual, dintr-un text la
prima vedere, aplicnd regula / axioma / principiul / legea etc., folosind numere prime / pare /
ntregi etc., cu ajutorul nvtorului, consultnd / folosind tabelul / harta / diagrama etc.
CT? (CRITERIUL DE REUIT)
a) cantitativ - preciznd: limita de lungime, timp, numrul de exemple dorite, numrul de elemente
vizate, procentul de realizare considerat satisfctor etc.
b) calitativ - precizri de tipul: enumernd ideile principale i sau secundare, corect, fr a aduce la
acelai numitor, n ordine cronologic, sintetic, pe scurt, utiliznd limbajul tiinific adecvat etc.

T6. ETAPELE
PROIECTRII I ADMINISTRRII UNUI TEST



R. Mihail, 2011
24
A. Definirea scopurilor evalurii,
tipului de instrument de evaluare;
stabilirea momentului aplicrii

B. Definirea obiectivelor de evaluare

C. Realizarea primei forme a testului:
stabilirea matricei de specificaie
redactarea itemilor n acord cu obiectivele
asamblarea formei preliminare a testului
administrarea formei preliminare a testului

D. Definitivarea testului:
analiza (statistic) a rezultatelor obinute din
aplicarea formei preliminare
efectuarea modificrilor rezultate n urma analizei
a doua administrare a testului
definitivarea formei finale a testului

R. Mihail, 2011
25
T6. PROIECTAREA TESTELOR







CE? CUM?

Relevana testului Fidelitatea i practicabilitatea

(relaia ntre ceea ce procesul de evaluare (msura n care scorurile obinute
cere elevului i ceea ce procesul de formare sunt repetabile, iar testul poate fi
l ajut s fac) administrat i corectat/notat la fel)





Calitatea testului


n msura n care un test are acest tip de relevan i nregistreaz
scoruri fidele, consistente, ndeplinete condiiile pentru a-i fi
analizat validitatea

Un test de achiziii valid va fi un test compus din sarcini relevante i care
ndeplinete condiiile de fidelitate necesare (de ex.: nregistreaz scoruri cu
indice de fidelitate satisfctor).
Ce fel de test urmeaz s
proiectez, n acord cu scopul?
Pentru cine este elaborat?
Ce obiective reprezint baza
testului?
etc.
Ce tipuri de itemi utilizez?
Ce numr de itemi construiesc?
Ce durat va avea testul?
Ct de dificil doresc s fie?
Cum voi nota itemii?
etc.

R. Mihail, 2011
26
T7. MATRICEA DE SPECIFICAIE


1. Primul pas: stabilirea tipului de test (normativ, criterial, formativ,
sumativ ... )

2. Al doilea pas: stabilirea unui procedeu pentru a corela obiectivele
stabilite anterior cu elementele testului i pentru a gestiona
validitatea testului.

Exemplu:

Cunoatere
i nelegere
Aplicare Rezolvare
de probleme
Total (%)
Coninut1 30%
Coninut2 40%
Coninut3 20%
Coninut4 10%
Total (%) 20% 30% 50% 100%


n locul procentelor, n cadrul MS putem folosi direct numrul de
itemi.

innd cont de scopul urmrit i de tipul de test, matricile
construite pot fi generale sau detaliate.

Matricele generale sunt utilizate pentru teste sumative, viznd arii
mai mari de coninut, cu grad mai mare de generalitate.

Detalierea se poate realiza n dou moduri: prin detalierea
coninuturilor sau a domeniilor/ariilor de abiliti/ cognitive.

Dup stabilirea matricei de specificaii, pot fi construii itemii, n
direct acord cu obiectivele avute n vedere. Corespondena clar
ntre cele dou cmpuri a fost stabilit.


T7. CORECTAREA N EVALUAREA CURENT
(feedback-ul scris)

R. Mihail, 2011
27

DE CE?
- Contribuie la realizarea funciei de evaluare continu, pas cu pas,
responsiv etc.
- Are un excelent potenial de motivare
- Modeleaz pozitiv efectul de backwash al evalurii

CE?
- Lucrrile scrise ale elevilor
- Eseurile, compunerile libere, comentariile, analizele etc.
- Proiectele, investigaiile, portofoliile etc.

CE POTENIAL FORMATIV ARE?
- ofer posibilitatea deschiderii unui dialog cu fiecare elev
- este realizat de-a lungul timpului
- se centreaz / vizeaz o anumit activitate sau anumite rezultate, dar
trece dincolo de comentariile generale precum: bine sau poi face i
mai bine
- este selectiv n clasificarea unor zone importante ale realizrilor
elevului, n consonan cu ateptrile acestuia
- este uor de citit i de neles de ctre elev (i de ctre familie)
- este ntotdeauna critic-constructiv, pozitiv, stimulativ



T7. STRATEGII DE APRECIERE / NOTARE
SCHEME DE NOTARE


R. Mihail, 2011
28
Etapele principale ale aciunii evaluative sunt:
elaborarea probei de evaluare;
obinerea i interpretarea rezultatelor.

Scorurile/punctajele obinute n urma aplicrii unui instrument de evaluare reprezint
de fapt scorul adevrat, real eroarea scorului.
Scor observat = scor real eroarea scorului
Intenia n fiecare evaluare este:
- de a minimiza eroarea (cu scopul creterii fidelitii);
- de a obine ct mai mult informaie din scorurile obinute, pentru a putea avea
un feedback real.

Scopul principal n aceast etap este de a da valoare acelor
puncte / scoruri (brute) obinute, care altfel nu au semnificaie.

n acest sens, alegerea tipului de apreciere/notare a rspunsurilor la sarcina
proiectat este foarte important.
elaborarea schemei de notare presupune explicarea clar,
transparent a criteriilor n conformitate cu care se realizeaz
evaluarea/notarea;
alocarea punctelor pentru fiecare dintre categoriile/criteriile
elaborate (aceasta poate fi oferit elevilor sau nu, n funcie de
scopul evalurii realizate)


T7. FACTORI CARE INFLUENEAZ
ALEGEREA STRATEGIEI DE NOTARE

1. Natura disciplinei
2. Tipul sarcinii stabilite

R. Mihail, 2011
29
3. Scopul ealurii/examinrii, respectiv accentul care dorim s cad n
principal pe fidelitate, validitate, formativ....

NOTAREA ANALITIC
este aplicat n general testelor de tip formativ, utilizate pentru a depista erorile
posibile i a le putea corecta ulterior.
presupune:
determinarea performanelor principale ateptate/elementele rspunsului, pe
care elevul trebuie s le ofere
acordarea de puncte pentru fiecare dintre aceste elemente ale rspunsului, n
acord cu ponderea pe care dorim s o aib itemul n cadrul testului

Dezavantaj principal: imposibilitatea de a prevedea orice rspuns posibil. Lista cu
performane ateptate nu poate fi exhaustiv.

Dezavantaj secundar: timp destul de lung i necesitatea utilizrii n general a doi
examinatori/evaluatori.

O posibil soluie: utilizarea unor scheme de notare provizorii, definitivate dup ce un
eantion din lucrri au fost corectate. n acest fel, pot fi cuprinse n schema de notare i
acele variante de rspunsuri/rezolvare corecte, dar care nu au fost prevzute n faza
elaborrii schemei provizorii.


R. Mihail, 2011
30
T7. NOTAREA HOLISTIC (GLOBAL)

1. Este utilizat n general atunci cnd nu este necesar un feedback al
erorilor, precum i identificarea naturii acestora.

2. Const n realizarea unei aprecieri asupra rspunsului n totalitatea sa i a
ncadrrii acestui rspuns ntr-o categorie prestabilit.

Etape:

stabilirea categoriilor ce vor fi utilizate; numrul lor depinde de
natura testului, n general fiind utilizate cinci categorii;

determinarea criteriilor de evaluare pentru fiecare categorie;

ncadrarea rspunsurilor n aceste categorii;

recitirea lucrrilor plasate n fiecare categorie pentru a face
comparaii;

rencadrarea unora, atunci cnd este cazul;

acordarea aceluiai numr de puncte / aceleiai note, celor care
sunt ncadrate n aceeai categorie.









R. Mihail, 2011
31
T8. O CLASIFICARE A TESTELOR





Criteriu


Tipuri de teste
obiectul testrii teste de randament
teste diagnostice
teste de aptitudini
modul de manifestare a
comportamentului evaluat
teste scrise
teste orale
modul de administrare individuale
de grup/colective
cadrul de referin pentru evaluare normative
criteriale
momentul aplicrii iniiale
de progres
sumative
finale
tipul evalurii de progres/formative
finale/sumative
gradul de elaborare metodologic nestandardizate
standardizate
zona investigat de cunotine
de inteligen
de personalitate
de atitudini
de aptitudini


R. Mihail, 2011
32
T8. Glosarul tipologiei testelor


Test de abilitate / engl. ability test/. "Este destinat s msoare statutul curent al unui individ" (Downie)

Test de achiziie / engl. achievement test / (de cunotine, deprinderi etc.).
"Este destinat s msoare puterea de cuprindere a unui grup de cunotine sau dobndirea de ctre examinat a
anumitor deprinderi. Cele mai multe dintre testele realizate de profesori la clas sunt de acest tip" (Ebel)
"n mod obinuit, testul se administreaz la sfritul unei perioade de nvare pentru a msura acumularea i
progresul" (Downie)

Test de aptitudine / engl. aptitude test/. "Este folosit pentru a prevedea comportamentul viitor. Poate fi un test
de inteligen, un test de cunotine, un test de personalitate sau un inventar de interese." (Downie)
Teste proiectate cu scopul de a prognoza performanele viitoare. Ele pun n eviden aptitudini pe care elevul le
are la un moment dat i care pot favoriza performanele viitoare.

Test criterial. Aprecierea rezultatelor se face n raport cu un criteriu /o serie de criterii de performan stabilite
anterior.

Test diagnostic / engl. diagnostic test/. "Este utilizat pentru a evidenia slbiciunile, dar i 'punctele forte' ale
unui subiect ntr-o arie specific de studiu." (Downie). Scopul lor este de a oferi profesorului aceste informaii,
pe baza lor nu se poate realiza clasificarea elevilor.

Test final / engl. final test/. "Este un test dat la sfritul unei perioade de nvare" (Downie)

Test cu limit de timp / engl. time-limit test/ "Este un test astfel construit nct timpul alocat pentru rezolvare
este de obicei suficient pentru a crea subiecilor posibilitatea de a-i atinge limitele superioare." (Downie)

Test normativ. Rezultatele obinute sunt evaluate n raport cu cele ale unui grup de referin, nu cu un criteriu
stabilit anterior.

Test obiectiv / engl. objective test/. "Va fi un test care este cotat ntr-o asemenea manier nct indiferent cine
face operaiunea de 'a corecta' testul, rezultatele sunt aceleai. Sunt folosite grilele i matricele" (Downie)

Test de performan /engl. performance test/. Este acel tip de test care cere rspunsuri motorii, de obicei
manuale. Exemple pentru acest tip de test sunt: testele cu exemple de lucru, testele-labirint etc. Este considerat
opusul testului scris, cu 'hrtie i creion'."

Test prognostic /engl. prognostic test/. "Orice test care este folosit pentru a prevedea dobndirea cunotinelor,
a abilitilor etc."

Test-putere /engl. power test/. "Este un test fr limit de timp. Examinatul lucreaz pn cnd rspunde la toi
itemii".

Test standardizat /engl. standardized test /. " Un test care a fost administrat unor grupuri diferite n condiii
standardizate i n limitele normelor stabilite, a fost corectat centralizat, iar datele statistice produse au fost
analizate, rezultnd un raport tehnic n urma cruia testul a fost / va fi revizuit."

R. Mihail, 2011
33
T8. CALITILE TEHNICE ALE UNUI TEST
CORECT PROIECTAT



1. Relevana testului = gradul n care itemii testeaz comportamentele dorite i nu altele.


2. Echilibrul = modul n care se realizeaz o testare proporional a fiecrei componente a
comportamentului, n conformitate cu intenia celui care a proiectat testul.


3. Eficiena = msura n care este folosit timpul profesorului pentru administrarea i corectarea
testului i timpul elevilor pentru performarea testului respectiv.


4. Fidelitatea = reflect gradul n care itemii sunt suficient de explicit formulai iar rspunsurile
suficient de clare, nct orice specialist s poat obine scoruri identice sau comparabile la
administrarea aceluiai test.


5. Specificitatea = msura n care itemii testului sunt suficient de specifici nct s evite situaia n
care un elev poate obine scoruri satisfctoare, fr a studia materia respectiv.


6. Dificultatea / adecvarea = gradul n care itemii i testul n ansamblu corespund ca grad de
dificultate nivelului subiecilor vizai.


7. Puterea de discriminare = msura n care itemii discrimineaz elevii bine pregtii de cei slabi
pregtii i n care testul asigur o larg distribuie a scorurilor pentru elevii cu un grad diferit de
pregtire.


8. Sigurana = msura n care testul ofer scoruri care coreleaz cu cele obinute prin alte metode i
instrumente de evaluare, pentru acelai domeniu investigat.


9. Validitatea testului = msura n care testul corespunde/evalueaz cunotinele, abilitile vizate,
adic msoar exact ceea ce i-a propus s msoare.


10. ncadrarea n timp = msura n care scorul obinut reflect nivelul real al elevului i nu viteza sa
de rspuns (ct tie, nu ct de repede rspunde).


R. Mihail, 2011
34
T8. Testele standardizate


Condiii necesar a fi ndeplinite:

Itemii testului s fie de o nalt calitate tehnic, s fie pretestai i selectai pe baza
dificultii, puterii de discriminare, a relaiei cu setul definit de specificaii.
Administrarea i corectarea s fie realizate uniform i controlat (n condiii standard).
Clasificarea s fie realizat n raport cu normele rezultate din examinarea anterioar
a unui numr de subieci, deci fiecare subiect evaluat/examinat s poat fi localizat
ntr-o distribuie statistic (etalonarea).
Administrarea succesiv, repetat, trebuie s duc la acelai rezultat (fidelitatea).
S fie asigurate prin pretestare forme echivalente (ceea ce face posibil repetarea
lor).
S fie elaborat manualul testului, pentru a fi folosit n administrarea, corectarea,
analiza statistic a testului, precum i pentru interpretarea rezultatelor i elaborarea
raportului final.



Situaii n care sunt recomandate testele standardizate:

Pot fi utilizate cu succes pentru compararea nivelului general de achiziii al elevilor.
Sunt utile pentru evaluarea abilitilor/competenelor, a acelor finaliti comune mai
multor discipline/cursuri.
Pot grupa elevii pentru scopuri instrucionale.
Pot diagnostica punctele tari i slabe ale elevilor ntr-o zon foarte extins sau ntr-o
arie de abiliti extins.
Nu sunt utile n situaia evalurii rezultatelor pentru anumite clase i coli specifice.
Nu pot sprijini evaluarea continu a progresului elevilor i achiziiile lor.
Nu susin evaluarea n contextul flexibil i rapid evolutiv al domeniilor de coninut
pentru tiine naturale, sociale.


R. Mihail, 2011
35
T8. ERORI FRECVENTE
N PROIECTAREA TESTELOR DE CUNOTINE

Profesorul-evaluator tinde uneori s se refere prea mult la judecata
personal subiectiv, ntemeiat pe unele observaii ocazionale. Dei este
evident uneori diferena dintre judeci ale aceleiai realiti, lipsete
aproape ntotdeauna etapa verificrii fidelitii testului.

Exagerarea rolului profesorului n definirea standardelor pentru judecarea
performanei/achiziiilor

Proiectarea testelor se realizeaz uneori foarte trziu n raport cu aplicarea
lui, ceea ce afecteaz pe de o parte calitile tehnice ale testului, iar pe de alt
parte scade posibila influen constructiv asupra motivrii nvrii

Uneori, testele utilizate sunt puin eficiente sau prea scurte pentru a
realiza un eantion reprezentativ i semnificativ al ariei de nelegere,
abilitilor pe care cursul ncearc s le dezvolte.

Uneori este acordat o atenie exagerat elementelor de detaliu n
evaluare, n detrimentul nelegerii unor principii de baz i ale unor abiliti
de a realiza aplicaii practice.

Itemii, obiectivi sau eseuri, conin uneori ambiguiti sau indicii pentru
alte rspunsuri; foarte rar se apeleaz la revizuirea testului nainte de
utilizare.

Scorul obinut la test este de multe ori afectat de scorurile alocate itemilor
inclui.

n cele mai multe cazuri, din pcate, nu sunt utilizate tehnici simple de
analiz statistic (analiz de item, de test), care pot verifica eficiena testului
(medie, deviaie standard, coeficient de fidelitate etc.), analiza rspunsurilor
elevilor buni / slabi la anumii itemi, interpretarea rezultatelor la test fiind
fcut n mod impresionistic, pe baza experienei didactice etc.

R. Mihail, 2011
36
T9. ROLUL DATELOR STATISTICE N EVALUAREA CURENT
1. Categorii de date statistice
ANALIZA STATISTIC DE ITEM I DE TEST
STATISTICA TESTULUI: aceasta descrie distribuia scorurilor totale la test.
N = numrul elevilor din eantion
MAX
posibil
= numrul maxim de puncte disponibile (90)
MAX
realizat
= scorul maxim atins de un elev
MIN
realizat
= scorul minim realizat de un elev
AVG
scor
= scorul mediu realizat
AVG
percent
= scorul procentual mediu realizat (=AVG
score
/MAX
possible
* 100)
QRT1 = scorul la prima quartil
QRT2 = scorul la a doua quartil = mediana
QRT3 = scorul la a treia quartil
SD
scoruri
= deviaia standard a scorurilor
SD
percent
= deviaia standard ca procentaj (=SD
scoruri
/MAX
posiibil
* 100)
Tabelul distribuiei frecvenelor totalului final (brut total +10):

Domeniul
punctelor
Frecvena Procentajul Frecvena
cumulativ
Procentaj
cumulativ
0-9 56 4.8 56 4.8
10-19 84 7.2 140 12.0
20-29 --- --- --- ---
--- --- --- --- ---
--- --- --- --- ---

Histograma DISTRIBUIEI SCORULUI FINAL (ex., SCORUL + 10):

ALPHA
coef
. = fidelitatea estimat a testului (din statistica itemului)
r
subteste
= Coeficientul de corelaie Pearson ntre prile testului i scorul total

Partea 1 Partea a 2-a TEST
Partea 1 1.00 0.73 0.84
Partea a 2-a 1.00 0.79
TEST 1.00
STATISTICA ITEMULUI: aceasta descrie performana elevului la itemii individuali.
N = numrul elevilor din eantion
MAX
item
= numrul maxim de puncte alocate itemului
p-value = scorul mediu realizat la item/MAX
item
*100
r
it
= Corelaia momentului produsului Pearson ntre item i scorul la ntregul test
distribuia frecvenei scorurilor la item
Scor Frecven Procentaj
0 158 41.0
1 84 21.8
2 20 5.2
3 35 9.1
4 88 22.9

T9. ROLUL DATELOR STATISTICE N EVALUAREA CURENT
(continuare)
0
5
10
15
20
25
30
10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
P
r
o
c
e
n
t
a
j
u
l

e
l
e
v
i
l
o
r

Scorul final
Distributia punctelor

R. Mihail, 2011
37

2. Ce, cum, ct, pentru ce pot fi folosite datele statistice?
Posibiliti de utilizare a datelor cantitative privind rezultatele elevilor


Categoria de date
/tipul de cercetare
Beneficiarii Decizii ce se pot lua
Analiza statisticii de item
(dificultatea, discriminarea,
analiza distractorilor)
Membrii grupurilor de
lucru care elaboreaz itemii
i asambleaz testele i
probele de examen
Acceptarea / excluderea unor itemi dup
pretestare i / sau dup pilotare etc.
Analiza statisticii de test
(corelaii item obiectiv;
item (sub)test
Membrii grupurilor de
lucru
Cercettorii din
domeniu
Acceptarea / respingerea / adaptarea
formatului de test (ex.: numrul i ponderea
itemilor cu alegere multipl dintr-un test)
Alocarea final a punctelor pe pri de test i
definitivarea baremului de corectare i notare
etc.
Decizii privind armonizarea programelor de
examen
Corelarea informaiilor din
analiza statisticilor de item
i de test cu informaiile
rezultate din prelucrarea
chestionarelor pentru elevi
i a celor pentru profesori
(analiza asociat cu
variabilele de mediu)
Membrii grupurilor de
lucru
nvtorii, profesorii
Factorii de decizie din
domeniul educaiei
Conceptorii de
curriculum
Alegerea adecvat a testelor pconform
anumitor scopuri (selecie, certificare,
diagnoz, sfera ocupaional etc.; sau pentru
evaluarea iniial, de parcurs, final)
Recomandri privind elementele / domeniile
/ ariile curriculumului care necesit revizuire
periodic
Recomandri privind elementele de evaluare
cuprinse n programe i manuale etc.
Analiza unor variabile de
mediu socio-educaional,
analiza resurselor, sau
investigarea opiniilor unor
categorii importante (prin
chestionare, liste de
inventar, nregistrri,
interviuri, statistici
descriptive, studii, cercetare
etnografic etc.)
Factorii de decizie din
domeniul educaiei
Diferite categorii de
practicieni (profesori,
nvtori, inspectori
Conceptorii de
curriculum
Decizii privind alocarea resurselor,
stimularea anumitor tipuri de coli, a anumitor
categorii de practicieni
Identificarea nevoilor educaionale i
profesionale ale diferitelor categorii de actori
educaionali







T12. METODE / INSTRUMENTE
DE EVALUARE COMPLEMENTAR

OBSERVAREA SISTEMATIC

R. Mihail, 2011
38
A ACTIVITII I COMPORTAMENTULUI ELEVILOR

FIA DE EVALUARE
este completat de ctre profesor / formator, care adopt rolul observatorului
exterior procesului
nregistreaz date factuale (fapte remarcabile, probleme comportamentale,
evidenierea unor aptitudini deosebite ntr-un domeniu sau altul etc.)
poate conine i interpretri asupra celor ntmplate, permind surprinderea modelul
comportamental al celor observai.

Exemplu: (Gronlund, 1981, p. 435)

Clasa........ Numele elevului...............................
Disciplina..................... Data.............................

Incident
nainte de nceperea orei, Bill m-a ntrebat dac poate citi n faa clasei o
poezie scris de el, cu tema Primvara. El a citit poezia cu o voce joas,
uitndu-se tot timpul n hrtie, micndu-i piciorul drept nainte i napoi
i trgndu-se de gulerul cmii. Cnd a terminat, Jack (care se afla n
banca din ultimul rnd) a spus: N-am auzit nimic. Poi s mai citeti
poezia nc o dat, mai tare?. Bill a spus: Nu i s-a aezat.

Interpretare:
Lui Bill i place s scrie poezii, ceea ce evideniaz importante abiliti
creative. Cu toate acestea, el este emotiv i nervos cnd trebuie s le
citeasc n faa clasei. Refuzul de a citi din nou poezia se datoreaz, dup
toate probabilitile nervozitii.


UN AVANTAJ important: observarea nu depinde de capacitatea de
comunicare a elevului cu profesorul, profesorul fiind cel care nregistreaz i
interpreteaz comportamentul tipic sau alte produse i performane ale elevului.
e DEZAVANTAJ E: - consumul de timp pe care l implic (timpul necesar
profesorului-evaluator, spre exemplu, pentru a nota descrierile verbale ale
comportamentului elevilor si);
- cota relativ sczut de obiectivitate (cu repercusiuni
asupra fidelitii nregistrrilor.

R. Mihail, 2011
39
T12. SCARA DE CLASI FI CARE

nsumeaz un set de caracteristici (comportamente) de evaluat;
caracteristicile sunt nsoite de un anumit tip de scar, de obicei scara Likert;
elevului i sunt prezentate un numr de enunuri n raport de care acesta trebuie s-i
manifeste acordul sau dezacordul, discriminnd ntre 5 trepte: puternic acord; acord;
indecis (neutru); dezacord; puternic dezacord.

Exemplu:

1. mi face plcere s particip la discuii de grup.
E puternic dezacord E dezacord E neutru E acord E puternic acord

2. mi place ca prerile pe care le exprim s fie ntotdeauna respectate de ceilali.
E puternic dezacord E dezacord E neutru E acord E puternic acord


- ESENIAL: redactarea unui bun enun la care subiectul s poat rspunde.

Sugestii pentru construirea unei scri Likert:

O Fiecare enun s cuprind cuvinte familiare subiectului, utiliznd limbajul acestuia i
nu unul puternic specializat sau tehnic, aadar: enunuri cu o structur simpl.

O Fiecare enun s fie exprimat clar pozitiv sau clar negativ. Este bine ca enunurile s
fie experimentate pe scar restrns nainte de introducerea lor n instrument.

O Lista final de enunuri trebuie s conin un numr aproximativ egal de enunuri
pozitive i negative.

O Fiecare enun trebuie s produc informaia necesar. Nu se introduce un enun doar
pentru c este interesant de vzut ce rspund subiecii la el. Enunul trebuie s fac
referire clar la atitudinea sau opinia despre care dorim s aflm informaii.

AVANTAJE: - relativ uor de interpretat informaia obinut, odat ce sunt stabilite
categoriile comportamentale

e DEZAVANTAJE: - relativ greu de formulat enunuri cu adevrat semnificative
pentru obiectivele necesar a fi evaluate

R. Mihail, 2011
40
T12. LI STA DE CONTROL / VERI FI CARE


aparent similar ca form de structurare cu scara de clasificare (un set de enunuri,
caracteristici, comportamente etc.);

prin intermediul ei doar se constat prezena sau absena unei caracteristici,
comportament etc., fr a emite o judecat de valoare, orict de simpl.

Exemplu: caracteristica investigat - atitudinea fa de sarcina de lucru

Elevul:

- a urmat instruciunile. EDa ENu

- a cerut ajutor atunci cnd a avut nevoie. EDa ENu

- a cooperat cu ceilali. EDa ENu

- a dus activitatea pn la capt. EDa ENu

- a mprit materilalele cu ceilai. EDa ENu

- a fcut curat la locul de munc. EDa ENu


UN AVANTAJ al listei de control este acela c se elaboreaz relativ uor, fiind
obiectiv n evaluarea abilitilor care pot fi n mod clar divizate n pai specifici.

e DEZAVANTAJE: uneori completarea sa este relativ formal, iar concluziile
obinute pot s nu fie ntotdeauna relevante dac nu sunt interpretate n context.

R. Mihail, 2011
41
T12. AUTOEVALUAREA

reflecia metacognitiv ridic gradul de motivaie individual i diversific
investigarea domeniului atitudinal.
abordarea i aprofundarea individual a propriului act de formare necesit ca etape
eseniale:
- definirea rolului, a sarcinilor de lucru, a naturii i a direciilor activitii sale,
-contientizarea progreselor i a achiziiilor;
- definirea disciplinei proprii de lucru etc.

EXEMPLE:

I . CHESTI ONARUL:

1. Care sunt etapele pe care le-ai parcurs n vederea rezolvrii sarcinii de lucru?


2. Prin rezolvarea acestei sarcini am nvat:
a).......................................................................................................
b).......................................................................................................
c).......................................................................................................

3. Dificultile pe care le-am ntmpinat au fost urmtoarele:
a).......................................................................................................
b).......................................................................................................
c).......................................................................................................

4. Cred c mi-a putea mbunti performana dac:
a).......................................................................................................
b).......................................................................................................

5. Cred c activitatea mea ar putea fi apreciat ca fiind:
...................................................................................................................

I I . SCARA DE CLASI FI CARE (The Matematics Teachers, 1992):
Fia de autoevaluare Slab Mediu Bun F. bun Excelent
Creativitate

Motivaie

Independen,iniiativ

Curiozitate intelectual

Performane colare

Participarea la discuii

Disciplina de lucru

Progresul realizat

Comportamentul general


T12. REFERATUL


R. Mihail, 2011
42
permite investigarea unor aspecte mai adnci, nuanate, complexe ale formrii
pune accentul pe rspunsul individualizat la sarcina de lucru, dar leag acest lucru
de abilitile de exprimare n scris, redactare, organizare a informaiei, reflecie
critic n scris, sintez, evaluare etc.
are caracter puternic formativ dac nu este formal n scopuri i realizare
are caracter preponderent sumativ, sintetic
are impact n motivaia elevului doar dac acesta se implic direct n demers
are potenial transdisciplinar datorit varietii temelor posibile
Tipuri de baz (ex.):
- referatul de investigaie tiinific
- referatul bibliografic
AVANTAJE: documenteaz judecata de evaluare cu date concrete
e DEZAVANTAJE: nu permite controlul direct privind activitatea elevului

PROI ECTUL
constituie un demers amplu, al crui scop este principial de nvare, dar ale crui
apecte evaluative pot folosi judecii de valoare privind aspecte complexe ale formrii
pe o perioad mai lung de timp
sarcina de lucru este introdus i finalizat n clas, prezentarea demersului i a
rezultatelor constituind criterii de evaluare
poate fi individual sau de grup, tipul de realizare necesitnd stabilirea de criterii de
apreciere adecvate
pot fi evaluate capaciti variate i complexe precum: metodele / cile de lucru;
organizarea argumentaiei; utilizarea critic i personal a bibliografiei i resurselor;
utilizarea eficient a resurselor fizice i de timp alocate; acurateea tehnic;
corectitudinea metodologic i / sau originalitatea soluiei; sistematizarea i prezentarea
rezultatelor; calitatea prezentrii etc.

AVANTAJE: poate evalua att procesul, ct i produsul activitii elevului; criteriile
de evaluare pot fi negociate odat cu stabilirea sarcinii de lucru i cu fixarea
obiectivelor, dar mai pot fi adaptate pe parcurs; stimuleaz complexitatea relaiei de
tutorat, mentorat etc.
e DEZAVANTAJE: pentru a da bune rezultate ca instrument de evaluare, necesit
iniierea i negocierea unei strategii de evaluare complexe, acomodnd criterii clare,
transparente etc.


R. Mihail, 2011
43
T12. PORTOFOLI UL

Este un instrument de evaluare complex, un portret al educabilului n calitatea sa de
actant educaional, pe parcursul formrii / evoluiei sale
Rspunde n principal evalurii formative i opereaz pe baz de criterii care
eficientizeaz raportarea ulterioar a performanelor la un barem sau la un standard
Ofer un tablou complex al evoluiei dinamice a educabilului, conform criteriilor
definite la nceputul perioadei de formare, dar (re)negociate pe parcursul formrii
Caracteristici evaluative:
- uneori este foarte dificil de discriminat ntre rolul su de
instrument de nvare i cel de instrument de evaluare
- este permisiv, nu coercitiv
- este stimulativ, motivant prin raportarea la propriul progres
- este analitic, dar non-verdictiv pentru diferite obiective de
evaluare, elemente de competen, abiliti etc.
Etapele metodologice ale proiectrii portofoliului de evaluare:
- Ce proiectez? (de ce am nevoie de un portofoliu de evaluare?)
- Cum proiectez? (am nevoie de negocierea obiectivelor de evaluare ale P. cu
elevii mei?)
- Care este durata? Va avea rol mixt formativ / sumativ, sau va predominauna
dintre funcii?
- Cine va beneficia de datele produse? (elevul, clasa, prinii, colegii profesori,
directorul, inspectorii? Cum prezint aceste date?)
- Cum beneficiez optim de concluziile rezultate n urma utilizrii instrumentului
i cum l pot mbunti?

EXEMPLU: Un portofoliu de evaluare a nelegerii n procesul de lectur
Elemente componente:
a. o zon formalizat aprox. 40% din portofoliu, cuprinznd:
- un test de cunotine, iniial, nestandardizat
- o gril de evaluare (completat n parteneriat, profesor elev)
- un chestionar tematic investignd atitudinea iniial fa de procesul de lectur
- o fi individual a evoluiei cognitive i afective privind procesul de lectur, pe o perioad de un an
b. o zon non-formalizat aprox. 60% din portofoliu, cuprinznd:
- un jurnal de lectur undividual pe o perioad de un an (cu rubrici speciale pentru comentariile
profesorului!)
- un proiect de documentare n echip (sau pe perechi, la alegere), pe o tem dat
- un referat bibliografic, cu tem la alegere, dintr-o list de teme negociate iniial
- un eantion de exemple de instrumente ale muncii intelectuale ale elevului (fie de lectur, note, planuri de
redactare, de eseuri etc.)
- un eseu liber (scriere imaginativ) pe o tem la alegere
- un eseu semistructurat , autoreflexiv individual, privind identificarea statutului de cititor i evoluia
rolurilor conexe pe o perioad de un an colar.

R. Mihail, 2011
44
T13. INSTRUMENTALIZAREA
POLITICII DE EVALUARE A COLII
(exemple)

Monitorizarea consistenei evalurii la nivelul colii sau catedrei se poate
realiza cu ajutorul unui portofoliu instrument de evaluare creat cu scopul
principal de a documenta cu date atingerea obiectivelor stabilite prin schema
de evaluare iniial.

Tipuri de portofolii:

1. Portofoliul de evaluare al colii (P.E..)
- activitatea poate fi condus de ctre directorul adjunct sau de ctre
responsabilul cu evaluarea din coal;
- punctul de plecare l constituie stabilirea, prin negociere, de ctre toi
participanii, a scopurilor i obiectivelor portofoliului (perioada optim
pentru care se vor strnge datele este de un an colar);
- portofoliul de evaluare al colii poate include, n timp, date i
documente care s se refere la standardele educaionale pentru
nivelurile-cheie, la obiectivele de referin ale curriculum-ului etc.

2. Portofoliul catedrei (P.C.)
- schema de evaluare a acestui portofoliu poate include anumite
obiective de referin de la anumite discipline, acoperind toate
nivelurile de performan ntlnite pe o perioad mai lung de timp (1-
3 ani)
- materialele i documentele incluse pot avea o varietate de forme:
rezultate ale activitilor scrise ale elevilor, fotografii, nregistrri video
sau audio, autoevaluri validate de ctre profesor, extrase din
comentariile profesorului; unele dintre acestea pot fi colecii de
activiti ale unor elevi care au lucrat, de-a lungul timpului, mpreun
cu profesorul, pentru a realiza un anumit obiectiv la o anumit
disciplin;
- cea mai important component a portofoliului este comentariul
evaluativ care are drept scop principal stimularea (auto)refleciei
asupra modului de raportare la un anumit obiectiv, menionat n
schema de evaluare.

R. Mihail, 2011
45
3. Portofoliul de evaluare al profesorului (P.P.)
- instrument de evaluare a progresului, n timp, realizat n domeniul
profesionalizrii specifice; el este individual, dar n acelai timp
rezultat al negocierii dintre cel care l proiecteaz / construiete /
menine i directorul colii; componenta reflexiv joac aici un rol
esenial, iar comentariile trebuie s includ:
afirmaii / formulri a ceea ce constituie un context sau un accent special
pus pe anumite eantioane sau exemple de activiti cu un impact evaluativ mai
puternic;
adnotri ale acelor caracteristici ale performanelor / competenelor agreate
sau negociate ca importante att pentru evaluat, ct i pentru evaluator;
o list final artnd modul n care o colecie de activiti poate confirma
sau infirma anumite expectaii legate de anumite competene;
o explicare a motivelor pentru care anumite judeci de valoare au fost
fcute pe baza datelor existente n portofoliu (n raport cu obiectivele acestuia,
din schema de evaluare)
- cuprinde lista competenelor-cheie (negociate cu directorul colii), care
constituie reperele eseniale pentru evaluarea i acreditarea profesorului
la acest nivel.


-

Acestea constituie o baz de pornire n crearea i aplicarea, la nivelul
colii, a unui management activ al evalurii

Calitatea politicii i planificrii evalurii realizate la nivelul
colii poate fi apreciat pe baza gradului n care exist o
nelegere comun mprtit de ctre toi co-participanii la
proces, a scopurilor, mijloacelor i eficienei evalurii realizate.






R. Mihail, 2011
46
T14. EVALUAREA EDUCAIONAL I ROLUL
PROFESORULUI DIN PERSPECTIVA
MANAGEMENTULUI EVALURII
PRACTICAT LA NIVELUL COLII

A. Evaluarea este o parte integrant a procesului educaional, la fiecare
dintre nivelurile sale (al elevului, al profesorului, al directorului, al
inspectorului etc.) Rezultatele evalurii pot fi raportate n termeni de
criterii, de indici i indicatori, sau exprimate n calificative pentru
aprecierea calitii procesului sau a aciunii educaionale.
B. Scopurile generale ale evalurii ca domeniu al politicii colii pot fi
formulate astfel:
nregistrarea progresului i a realizrilor individuale

ncurajarea, motivarea i stimularea interesului
coparticipanilor la procesul educaional

identificarea punctelor tari i a punctelor slabe

informarea i comunicarea rezultatelor diferiilor
coparticipani la procesul educaional

planificarea activitilor viitoare

crearea i meninerea n funcie a unui sistem de
nregistrare a progresului capabil de managerializa datele
privind elevii, profesorii, procesul educaional


R. Mihail, 2011
47
T14. PRINCIPII ALE EVALURII REALIZATE
DE PROFESORI LA NIVELUL COLII



reflectarea obiectivelor i scopurilor colii ca instituie cu
management al evalurii autonom


sprijinirea, optimizarea i orientarea procesului
educaional centrat pe relaiile profesor elev i profesor
director


motivarea i ncurajarea profesionalizrii aciunii
educaionale


comunicarea tuturor informaiilor privind progresul
realizat


promovarea cu consecven a auto-evalurii


co-participarea i implicarea activ n procesul de evaluare
ca parte integrant a procesului educaional


facilitarea evalurii, sub toate formele sale i la toate
nivelurile procesului educaional





T14. UN SET DE CRITERII PENTRU EVALUAREA
REALIZAT DE PROFESORI LA NIVELUL COLII

R. Mihail, 2011
48
ntrebrile-cheie

1. Care este calitatea practicii curente de evaluare (a
profesorului, a catedrei, a colii etc.)?
- Ce tipuri de evaluare sunt practicate i ct de des?
- Cum i ndeplinete coala / departamentul / profesorul obligaiile privind
evaluarea curent a procesului educaional?
- Sunt evalurile elevilor (realizate de ctre profesori, pe baza planificrilor) att
corecte, ct i n profunzime?
- Sprijin cu adevrat evaluarea procesul educaional (predarea, nvarea,
raportarea la standarde etc.)
- Ce modaliti sunt folosite pentru a asigura consistena evalurii profesorilor,
precum i consistena evalurii elevilor?


2. Cum este monitorizat calitatea nregistrrii rezultatelor
procesului educaional?
- Ce date evaluative sunt pstrate i care este modalitatea lor de nregistrare?
- Cum se raporteaz modalitile de nregistrare a datelor evaluative (privind
procesul, aciunea educaional, profesorul, elevii etc.) la prevederile legale n
vigoare?
- Este utilizat nregistrarea datelor evaluative ca o resaurs pentru planificarea
viitoare a procesului educaional (a evalurii ulterioare a profesorilor, elevilor,
procesului educaional etc.)?


3. Care este calitatea raportrii datelor evaluative ctre prini?
- Ce rapoarte primesc prinii i ct de frecvent?
- Sunt rapoartele primite de prini accesibile i informative?
- Menioneaz destul de clar rapoartele pentru prini care sunt paii de urmat n
continuare (de ctre elevi i / sau la diferitele niveluri ale colii)?
- Respect diferitele tipuri de rapoarte privind datele evaluative prevederile legale
n vigoare?


4. Cum este monitorizat calitatea managementului colii
privind evaluarea, nregistrarea datelor i raportarea
acestora?
- Exist o politic la nivelul colii privind evaluarea, nregistrarea i raportarea
datelor?
- Aceast politic informeaz i sprijin cu adevrat practica obinuit, curent?
- Este politica colii reflectat n mod direct n practica de la nivelul catedrelor?
- Este evaluarea susinut n mod adecvat prin resursele necesare?

R. Mihail, 2011
49
- Sunt rezultatele elevilor utilizate ca un indicator de performan?
- Este monitorizat practica de zi cu zi a profesorilor?


























T14. PROFILUL DE EVALUARE
N CADRUL PROFILULUI DE FORMARE

I. Profilul de formare: component reglatoare a Curriculumului
naional. Aceasta descrie ateptrile fa de absolvenii
nvmntului obligatoriu i se fundamenteaz pe cerinele sociale
exprimate n legi i alte documente de politic educaional, precum i
pe caracteristicile psiho-pedagogice ale elevilor.


R. Mihail, 2011
50
Capacitile, atitudinile i valorile vizate de profilul de formare au
un caracter transdisciplinar i definesc rezultatele nvrii urmrite
prin aplicarea noului curriculum.

(sursa: Consiliul Naional pentru Curriculum, documentele publice)

Astfel, absolvenii nvmntului general i obligatoriu ar trebui:

1. S demonstreze gndire creativ, prin:
utilizarea, evaluarea i ameliorarea permanent a unor strategii proprii pentru
rezolvarea de probleme;
elaborarea unor modele de aciune i de luare a deciziilor adecvate ntr o lume
dinamic;
formarea i utilizarea unor deprinderi de judecat critic;
folosirea unor tehnici de argumentare variate n contexte sociale diferite;

2. S foloseasc diverse modaliti de comunicare n situaii reale, prin:
dobndirea deprinderilor specifice achiziiilor fundamentale (citit, scris, calcul
aritmetic) i aplicarea lor efectiv n procesul comunicrii;
formarea i utilizarea deprinderilor de comunicare social, verbal i non verbal;
cunoaterea i utilizarea eficient i corect a codurilor, a limbajelor i a
conveniilor aparinnd terminologiei diferitelor domenii ale cunoaterii;

3. S neleag sensul apartenenei la diverse tipuri de comuniti, prin:
participarea la viaa social a clasei, a colii i a comunitii locale din care fac
parte;
identificarea drepturilor i a responsabilitilor care le revin n calitate de
ceteni ai Romniei i reflecia asupra acestora;
nelegerea i evaluarea interdependenelor dintre identitate i alteritate, dintre
local i naional, dintre naional i global;

4. S demonstreze capacitate de adaptare la situaii diferite, prin:
folosirea unei varieti de limbaje i de instrumente pentru a transmite idei,
experiene i sentimente;
cunoaterea diverselor roluri sociale i a implicaiilor acestora asupra vieii
cotidiene;
demonstrarea capacitii de a lucra n echip, respectnd opiniile fiecruia;
exprimarea voinei de a urmri un el prin mijloace diferite;

5. S contribuie la construirea unei viei de calitate, prin:
dezvoltarea unor atitudini pozitive fa de sine i fa de semeni: toleran,
responsabilitate, rigoare etc.
formarea i exprimarea opiunii pentru o via sntoas i echilibrat;
acceptarea i promovarea unui mediu natural propice vieii;
cunoaterea i respectarea drepturilor fundamentale ale omului;

R. Mihail, 2011
51
formularea unor judeci estetice privind diferite aspecte ale realitii naturale
i sociale;
formarea unei sensibiliti deschise spre valorile estetice i artistice;

6. S neleag i s utilizeze tehnologiile n mod adecvat, prin:
folosirea de idei, modele i teorii diverse pentru a investiga i a descrie
procesele naturale i sociale;
folosirea echipamentelor informatice n calitatea lor de instrumente ale
comunicrii;
cunoaterea i utilizarea tehnologiilor ntlnite n viaa cotidian;
nelegerea consecinelor etice ale dezvoltrii tiinei i tehnologiei asupra
omului i mediului;

7. S-i dezvolte capacitile de investigare i s-i valorizeze propria
experien, prin:
dezvoltarea unei metodologii de munc intelectual i a capacitii de
explorare a realitii nconjurtoare;
dobndirea unei culturi a efortului fizic i intelectual, ca expresie a dorinei de
realizare personal i social;

8. S-i construiasc un set de valori individuale i sociale i s-i orienteze
comportamentul i cariera n funcie de acestea, prin:
demonstrarea competenei de a susine propriile opiuni;
nelegerea modului n care mediul social i cultural (familia, normele sociale,
codurile lingvistice, tradiiile istorice etc.) influeneaz ideile i comportamentele
proprii, precum i pe ale altora;
cunoaterea i analiza oportunitilor oferite de diferite filiere vocaionale, n
funcie de aptitudinile individuale;
realizarea unor planuri personale de aciune i motivarea pentru nvarea
continu.
T14. II. PROFILUL DE EVALUARE

Rezultatul final al nregistrrii consecvente i responsabile a rezultatelor,
performanelor i a altor aspecte ale formrii elevului pe parcursul su
educaional.

Forme curente:

- Frana: Le dossier dvaluation; le livret scolaire
- Marea Britanie: records of achievement; profiles


CE ESTE UN PROFIL DE EVALUARE?


R. Mihail, 2011
52

O nregistrare Personal
Pozitiv, ce reflect o filosofie a evalurii ce se refer att la
Produs, ct i la
Proces, rezultnd un
PORTRET al celui evaluat, servindu-i acestuia drept
PAAPORT pentru urmtoarea trept educaional, pentru
piaa muncii etc.


CE NU ESTE / NU TREBUIE S FIE UN PROFIL?

o caricatur

o etichet

o siluet pe un fundal

o umbr inconsistent

o fotografie pentru albumul formrii individuale


R. Mihail, 2011
53
T14. ARGUMENTE PENTRU
INTRODUCEREA / ACCEPTAREA / UTILIZAREA
PROFILELOR


Att profilele de formare, ct i cele de evaluare acioneaz, prin
scopurile lor declarate i negociate pentru:

a mbunti motivaia celui evaluat, ca i propria imagine legat de
autoapreciere

a sprijini, ntri disciplina, coerena demersului formativ, prin
clarificarea dintru nceput a liniilor / direciilor de formare

a mbunti intercomunicarea, ca i relaiile interumane

a contribui eficient la: orientare, consiliere, autocunoatere, metacogniie
etc.

a oferi posibiliti concrete pentru autoevaluare i pentru interevaluare

a sprijini diagnoza i prognoza

a optimiza formarea / autoformarea profesional, ca i condiiile de
selecie

a documenta nregistrarea, ca i raportarea datelor rezultate n urma
diverselor tipuri de evaluare

a oferi o certificare cu valoare real n relaie cu societatea n general sau
cu piaa muncii n special

a plasa (auto)evaluarea n centrul procesului de formare

a elibera curriculumul de obsesia ncrcrii excesive n termeni de
coninuturi



R. Mihail, 2011
54



Motenirea cultural a unei comuniti: corpusul complet de artefacte
materiale (unelte, arme, locuine, locuri de munc, de rugciune,
guvernarea, recreerea, operele de art etc.), de artefacte colective mentale i
spirituale (sisteme de simboluri, idei, credine, percepii estetice, valori etc.)
create de ctre oameni (uneori deliberat, alteori prin interconexiuni i
consecine neprevzute), prin activitile lor curente, n condiiile de via
obinuite i transmise din generaie n generaie.
(The Fontana Dictionary of Modern Thought, 1988)



CULTUR:
1. modul de via, moravurile i obiceiurile unui grup
social

2. un corpus de activiti sau de opere de calitate, n mod
special, dar nu exclusiv aparinnd artelor liberale





Un Curriculum Naional // necesit nu stipularea faptelor, conceptelor, a
deprinderilor i a valorilor care ne fac pe noi toi alfabetizai cultural, ci
crearea condiiilor necesare pentru ca toi oamenii s participe la crearea i
re-crearea semnificaiilor i a valorilor. n plus, necesit un proces
democratic n care toi oamenii nu doar cei care constituie gardienii
intelectuali ai tradiilei vestice s poat fi implicai n deliberrile privind
stabilirea a ceea ce este important.
(Michael W. Apple. The Politics of Official Knowledge: Does a National Curriculum Make Sense?, 1993)





T14. CULTURA EVALURII EDUCAIONALE

R. Mihail, 2011
55



1. Abordeaz realizrile individuale raportate la evoluia
personal i nu la performanele celorlali;


2. Vizeaz testarea competenei individuale i nu a inteligenei;


3. Are loc n condiii puin controlate (din perspectiva cercetrii
experimentale), astfel nct nu produce date curate;


4. Urmrete performanele maximale i nu pe cele tipice ale
educabililor;


5. Are eficien maxim atunci cnd legile i regulile
caracteristice testrii standardizate sunt relaxate;


6. ncorporeaz o perspectiv constructiv asupra evalurii, n care
scopul este de a susine i nu de a sanciona individul.

(R. Wood. The Agenda for Educational Measurement, 1986)

T14. CULTURA EVALURII PUNCTE DE PLECARE
T14. EVALUAREA EDUCAIONAL -
CARACTERISTICI

R. Mihail, 2011
56

1. Schimbarea perspectivei: de la abordarea comportamental a nvrii /
evalurii educaionale la abordarea cognitiv:
Procesul (privit global, ca act) primete o pondere mai mare n comparaie cu
produsele / rezultatele
Implicarea elevului n construirea demersului de nvare este prioritar fa de
simpla integrare a sa n proces
Evaluarea integrat a deprinderilor, abilitilor, competenelor diverse elevilor
predomin fa de evaluarea izolat a anumitor abiliti i competene preferate n
mod tradiional
Activarea capacitii de aplicare a cunotinelor dobndite n situaii noi i
autentice (din viaa real) domin memorarea i stocarea cunotinelor diverse
Dimensiunea metacognitiv a nvrii (reflecia asupra situaiei, a aciunii,
a implicrii) este stimulat inclusiv de i prin evaluare autoevaluare

2. Creterea substanial a poderii evalurii autentice: competene n aciune n
situaiile de evaluare i nu exclusiv teste scrise, obiective
Valorizarea abilitilor i competenelor multiple i diverse ale elevilor, nu
numai a celor tradiional academice (logico-matematice i lingvistice)
Aprecierea demersurilor alternative, imaginative, creative, neateptate de
rezolvare a situaiilor-problem i nu neaprat a rspunsului unic corect
Raportarea consistent la standardele cunoscute de ctre toi participanii
la procesul educaional
Respectarea i stimularea ritmului individual de dezvoltare prin evaluarea
curent

3. Creterea importanei deciziei bazate pe evaluarea ritmic, sistematic, prin
metode i instrumente de evaluare complementar
Realizarea unui feedback util i credibil prin aplicarea portofoliilor, a
proiectelor, a inventarelor etc. evaluate consistent i valid, pentru:
- elev autoevaluare
- profesor evidenierea evoluiei n timp
- prini participarea la formare, prin dialog deschis

4. Evidenierea, prin evaluare curent, a abilitilor, deprinderilor, competenelor
din activitile de echip, grupurile de lucru etc. i nu numai a celor individuale

R. Mihail, 2011
57
TEMATICA tutorialelor
Introducere
Tematica tutorialelor reuneste ase teme de importan, extindere i acoperire variabile, esentiale ns
pentru aprecierea progresului realizat de catre cursani n formarea lor ca profesori care vor preda
limba i literatura romn, vor proiecta un demers didactic i vor evalua performanele elevilor lor.
Dintre acestea, temele cu numerele 1 si 3 constituie teme ce vor fi luate n calcul la evalurile pariale,
iar tema cu numarul 6 face obiectul evalurii finale. Toate temele sunt obligatorii pentru intrarea n
examen i sunt prezentate intr-o succesiune logic n caietul de seminar. Ritmul n care fiecare cursant
parcurge i realizeaz complet temele este unul individual, totusi, pentru abordarea temei finale, cu
numarul 6, nu se accept depirea termenului de 3 sptmni nainte de examen. Acesta este
momentul n care toi cursanii trebuie s fac dovada parcurgerii temelor anterioare i se pot angaja n
proiectarea instrumentului de evaluare, conform cerintelor formulate la tema 6. Adresa de contact
permanent pentru consultatii privind modul de realizare a temelor de seminar este: Dr. Roxana Mihail,
<roxalexandra@yahoo.com>.

Tematica si bibliografia pe teme
Tema 1: Incidentul critic autobiografic
Redactati o scurta prezentare autobiografica (o pagina, aproximativ 250-300 de cuvinte), personala, n
rolul de profesor-evaluator. Prezentati o mprejurare din cariera Dvs. pe care o considerati
semnificativa pentru definirea tipului de evaluare pe care ati practicat-o sau pe care doriti sa o
practicati. Argumentati alegerea mprejurarii prezentate, precum si optiunea facuta privind actul de
evaluare. Prezentarea Dvs. va satisface trei obiective:
1. sa orienteze formatorul in evaluarea initiala a experientelor si optiunilor individuale ale
cursantului privind domeniul evaluarii educationale;
2. sa ilustreze cum puteti scrie despre un subiect pe care il cunoasteti cel mai bine;
3. sa ofere un reper comparativ pentru (auto)evaluarea final a impactului cursului de teoria
instruirii i a evalurii.

R. Mihail, 2011
58
Tema 2: Interpretarea critic
Din bibliografia generala a cursului, alegeti trei articole, capitole, fragmente sau topice care reflecta
interesul Dvs. fata de problematica evaluarii educationale. Pentru fiecare dintre cele alese, redactati
cate o fisa critica de maximum o pagina (aproximativ 250-300 de cuvinte), cu urmatoarea structura:
1. Autorul articolului, capitolului, fragmentului etc. investigat critic de catre Dvs.
2. Titlul
3. Referinta bibliografica integrala (completa)
4. Teza (ideea de baza) a articolului, capitolului etc., formulata de catre Dvs., succint
5. Dezvoltarea, de catre autor, a tezei (argumente, relatii intre argumente, constructie, trimiteri etc.)
6. Concluzia autorului
7. Evaluarea Dvs. critica (in economia fisei critice, aceasta trebuie sa detina ponderea cea mai mare!),
din perspective precum: relevanta teoretica, practica, formativitatea, aplicabilitatea, etc.
8. Motivarea optiunii Dvs. pentru alegerea articolului, caitolului, fragmentului etc, din perspectiva
interesului profesional
9. Datele personale: nume, prenume, grupa, specialitate (formare initiala), data redactarii fisei critice.

R. Mihail, 2011
59
Tema 3: Proiectarea obiectivelor de evaluare
Etape:
1. Din documentul de baza, oficial, Curriculumul National pentru gimnaziu sau pentru liceu, selectati
trei obiective cadru ale disciplinei Limba si literatura romana. Pentru fiecare dintre acestea, alegeti
cate un obiectiv de referinta.
2. Pe baza fiecarui obiectiv de referinta ales, formulati cate un obiectiv de evaluare folosind
procedura de operationalizare propusa de catre R. Mager in 1962.
3. Prezentati lista obiectivelor de evaluare operationalizate, ilustrand toate etapele operationalizarii
(de la obiective cadru, de referinta, de evaluare) si precizand ce, cum si cat pentru fiecare obiectiv de
evaluare formulat.
4. Discutati rezultatele urmarind:
- nivelurile taxonomice pentru care ati proiectat obiectivele de evaluare
- traducerea obiectivelor in termenii taxonomiei lio Bloom si in cei ai taxonomiei lui Ebel.
Analizarea diferentelor
- semnificatiile nivelurilor carora li se asociaza obiectivele formulare, din perspectiva formarii.

Bibliografie specific temei:
Din bibliografia generala a cursului: B16, pp. 43-45; B5; B8; B10.


R. Mihail, 2011
60
Tema 4: Matricea de specificatie
Elaborati o matrice de specificatie pentru un test ale carui specificatii le detaliati conform metodologiei
studiate, intocmind mai intai o fisa a testului.
a) Trebuie sa precizati:
- Scopul testului
- Obiectivele testului
- Structura testului (formatul itemilor, numarul, organizarea, partile etc.)
- Timpul de lucru estimat
- Populatia tinta
b) Proiectati apoi matricea optand pentru una dintre posibilitati. Pentru prezentare, puteti alege unul
dintre modelele figurand in bibliografia generala (de ex: B16, pp. 83-85).
c) Discutati proiectul Dvs. de matrice de specificatie prin compararea cu o matrice identificata in
bibliografia generala a cursului. Argumentati deciziile luate.
Tema 5: Proiectarea itemilor
Formulati cate 5 itemi pentru fiecare dintre tipurile principale de itemi identificate in bibliografia
generala a cursului (B 16, pp. 95-122), astfel:
- itemi cu alegere duala (5)
- itemi cu alegere multipla (5)
- itemi de tip pereche (5)
- itemi cu raspuns scurt (5)
- itemi de completare (5)
- itemi de tip intrebare structurata (5)
- itemi de tip rezolvare de problema (vor fi redactati 5 itemi de tip rezolvare de situatie
problema!)
- itemi de tip eseu structurat (5)
- itemi de tip eseu liber (nestrcturat) (5)
Cerinte:

R. Mihail, 2011
61
Metodologia corecta de proiectare a itemului solicita ca prim pas redactarea unei fise a itemului
care sa precizeze, pentru fiecare item:
1. Obiectivul de evaluare pe care itemul il masoara, formulat corect si complet (adica
operationalizat!)
2. Textul itemului, conform tipului corespunzator
3. Raspunsul corect asteptat sau elementele, criteriile, valorile pentru care se acorda punctajul
4. Punctajul si / sau, dupa caz, detalierea acestuia pe criteriile explicite ale raspunsului corect.

Tema 6: Proiectarea unui instrument de evaluare
Proiectati un instrument de evaluare traditional sau complementar complet, cu respectarea
integrala a metodologiei parcurse. Aplicati instrumentul proiectat intr-o situatie de evaluare reala.
In evaluarea proiectului Dvs,. vor fi aplicate urmatoarele criterii:
1. Formularea adecvata a scopului si obiectivelor instrumentului de evaluare
2. Proiectarea matricei de specificatie sau, dupa caz, a planului instrumentului de evaluare
3. Consistenta dintre scop, obiective, metoda, instrument, realizare practica
4. Formularea corecta si completa a itemilor
5. Calitatea baremului de corectare si notare sau, dupa caz, claritatea, aplicabilitatea si eficienta
criteriilor strategiei de apreciere si notare
6. Existenta dovezilor, a argumentelor privind discutarea itemilor intr-un grup de colegi si a
modificarilor aduse in urma discutiei pentru pregatirea formei finale a instrumentului de evaluare
7. Prezentarea rezultatelor obtinute in urma aplicarii instrumentului de evaluare proiectat.
NOTA:
Instrumentul de evaluare poate fi: orice tip de test, de chestionar, un proiect, un portofoliu de
evaluare etc. Criteriile de apreciere / evaluare a calitatii vor fi aplicate si prin (auto)evaluare si
evaluare pe perechi, urmarind in primul rand masura in care a fost respectata metodologia de
proiectare!
Teoria instruirii i a evalurii
Evaluare parial 1

R. Mihail, 2011
62


1. Definii itemul, din perspectiva evalurii educaionale, preciznd urmtoarele:

a) Ce este itemul;

b) Un exemplu de item, cu menionarea categoriei din care face parte exemplul ales;


c) Un comentariu personal privind o situaie de evaluare concret (prezentat pe scurt) n care ai
opta pentru utilizarea itemului propus;

d) Argumentarea utilizrii tipului de item propus.

Teoria instruirii i a evalurii
Evaluare parial 2

1. ntr-un eseu de maximum 400 de cuvinte explicai care este relaia dintre obiectivele de
evaluare i elementele baremului de corectare i notare. Eseul va fi evaluat pe baza
urmtoarelor criterii:

a) Definirea obiectivelor de evaluare, cu precizarea modalitii de formulare a acestora;

b) Definirea elementelor baremului de corectare i notare;


c) Exemplificare cu formularea unui obiectiv de evaluare;


d) Exemplificarea prezentrii criteriului corespunztor obiectivului formulat, n baremul de
corectare i notare;


e) Argumentarea relaiei prezentate


R. Mihail, 2011
63
Teoria instruirii i a evalurii
Tema pentru examen

Susinei oral proiectul instrumentului de evaluare realizat pe parcursul a trei
sptmni. Argumentai opiunea fcut (instrument de evaluare tradiional sau
complementar) cu exemplificari concrete urmarind evidentierea caracterului
personal al activitatii de proiectare intreprinse.