CUPRINS

Proiecte i parteneriate Proiectul Leonardo da Vinci Un training profesional pentru un management eficient Parteneriatele Comenius - un pas spre o educaie de calitate Universitatea Excel English, Londra Prietenie multinaional coala de var o provocare ... n vacan Festival de muzic popular slovac Simpozionul Calitate i valoare n educaie Educaie ecologic n parteneriat Profesor, Andrea Vida Profesor, Mihaela Votinar Profesor, Florica Hididi Colaborarea colii cu familia reuit n Profesor, Claudia - Maria educaia copilului Relaia familie coal n avantajul elevului Metodologii instructiv educative Paradigma postmodernitii didactice Step by Step - Alternativa prioritar n educaia copiilor Activiti de educare a limbajului Profesor Univ. Dr., Anton Ilica Profesor drd., Ancua-Oana Fren Profesor, Diana-Maria Roman Strategii didactice moderne de stimulare a creativitii elevilor n cadrul orelor de limba i literatura romn Educarea creativitii elevilor Abordarea textului dramatic prin metoda Profesor, Janeta Varga Profesor, Mira Odagiu 42 45 nvtor, Adriana Budea 39 37 35 32 Groza Profesor, Florentina Tudor 29 26 22 Profesor, Gabriela Iancsik Profesor, Ana Kiss 17 19 Profesor, Mirela Groza Profesor, Mariana Rogoz Profesor, Nelua andru 12 14 16 Profesor, Larisa Chiu Profesor, Raluca Martin Profesor, Mirela Groza Profesor, Cornelia Borza ..............................8 .6

proiectului Procesul literar la ora de literatur universal Jocul resursa educativ inepuizabil Jocul didactic i mediul nconjurtor Copiii, prietenii pmntului Educaia ecologic n cadrul jocurilor i activitilor alese - Jocuri eco Jocurile de micare i dezvoltarea motricitii Micarea, de Halloween Pai spre o nvare eficient Instruirea difereniat Modele de nvare interactiv Educaie prin art Comunicarea cooperant ntre elevi la ora de limba englez Jocul de rol n orele de limba englez Utilizarea jocului ca metod activinteractiv n predarea limbii engleze la ciclul primar Cntecele un mod plcut i eficient de nvare a limbii engleze Sprijin, suport i asisten educaional i psihologic Repere n educaia prinilor Copilul n situaii de maltratare Consilierea i orientarea la ciclul gimnazial coala, cultur i tradiie Dasclul calea spre lumin i nvtur Importana transmiterii tradiiilor i Profesor, Mirela Bogdana Balt Profesor, Mariana Cismaiu 96 93 Profesor, Ioan Stan Profesor, Flavia Stan Profesor Dr., Laura Orban Profesor, Daniel Mrcu 87 91 83 Profesor, Alina Vidra 81 Profesor, Agneta Nistora Profesor, Larisa Pistol 76 79 Profesor, Iadranca Ramona Purza nvtor, Ionela Mrcu Profesor, Loredana Baciu nvtor, Corina Ursu nvtor, Floare Mo Profesor, Camelia Avramescu 62 65 68 71 73 60 Profesor, Luminia Ienciu 57 Profesor, Loredana Baciu Profesor, Daniela Chandler Institutor, Erica Vrs 50 53 56 Profesor, Cristina Han 48

obiceiurilor populare Suntem diferii dar convieuim mpreun Povestea noastr, povestea tuturor Educaia i provocrile lumii contemporane Cercetri, studii, reflecii Gramatica de baz a limbii romne Valenele comunicrii in educarea limbajului elevilor din clasele I IV. Studiu Moara cu noroc. Mit i mitanaliz Sufixe neologice n romanele lui George Clinescu Tematica schielor lui Gheorghe Brescu
Viziunea asupra morii n opera lui Jose Saramago

Institutor, Saman Liana Institutor, Violeta Prtean Profesor, Adina Laura Palcea Profesor, Valeria Roman ..104 99 103

Profesor, Dumitru Mih Profesor, Dumitru Mihilescu Profesor, Teodora Guzan 107 ..112

Profesor Drd., Laura Lia Blaj Profesor Dr., Laura Orban

..115 118

Profesor Dr., Laura Orban Profesor, Cristina Han Profesor, Ana Kiss Profesor, Florica Mgulean Profesor, tefan Nicoar Profesor, Adriana Malia Profesor, Viorica Adina Ro

..................................121 ..................................124 ..................................126

Studiul limbii materne un drept al tuturor Locul i rolul educativ al geografiei n nvmntul preuniversitar Istoricul numrului Copiii i televizorul Pagini de creaie literar Iarna n gndurile copiilor

..................................128 ..131 ..134 ..136

PROIECTE I PARTENERIATE

Proiectul Leonardo da Vinci Un training profesional pentru un management eficient

n perioada 23 mai 6 iunie 2010 a avut loc plasamentul n Malta n cadrul proiectului Leonardo da Vinci PLM (Persoane pe piaa muncii) cu titlul Un training profesional pentru un management eficient (LLP-LdV/PLM/2009/RO/206) al crui beneficiar a fost Casa Corpului Didactic Alexandru Gavra Arad. Proiectul a fost finanat de Uniunea European prin Agenia Naional pentru Programe Comunitare n Domeniul Educaiei i Formrii Profesionale prin Programul Leonardo da Vinci i s-a desfurat n perioada 19 octombrie 2009 6 august 2010. Obiectivele proiectului au fost: Dobndirea de cunotine, deprinderi abiliti i competene legate de managementul instituiilor i a programelor educaionale; Dobndirea de competene n vederea implementrii cu succes a unui curs de formare pe tema managementului educaional; Creterea inovaiei, creativitii i flexibilitii formatorului prin cunoaterea i nelegerea sistemelor de formare continu i a practicilor manageriale de succes n instituiile educaionale din ri ale UE; Formarea i activarea unei echipe de 20 de formatori cu expertiz n domeniul managementului instituional n vederea aplicrii de noi abordri n cadrul formrii. n plasamentul din Malta au participat 20 de formatori asociai ai Casei Corpului Didactic Alexandru Gavra Arad. Instituia de primire a fost Ms-Three Services Limited Valletta, Malta, centru de formare cu experien n domeniu de peste 15 ani care organizeaz stagii de formare pentru profesioniti n educaie i pentru oficialii care au participat n Malta prin programe Grundtvig i Comenius. Tematica n cadrul plasamentului a fost: Leadership valori; Strategii de dezvoltare a unei organizaii colare; Relaia coal - comunitate; caracteristici, comportament,

Exemple de bune practici prin experiena maltez; Managementul timpului; Managementul stresului; Marketing colar - exemple de bun practic; Luarea deciziilor n managementul colar; Managementul conflictelor; Motivarea staff - ului organizaiei colare pentru un management performant. Participanii la plasament au asistat la sesiuni de formare susinute de formatori din instituia de primire pentru a se familiariza cu politica centrului de formare i pentru a nelege sarcinile ce le vor avea de ndeplinit pe parcursul plasamentului. De asemenea au adaptat i proiectat sesiuni de formare pe tema managementului educaional n vederea susinerii acestor sesiuni de formare n instituia de primire. Tema Managementului educaional a fost divizat n sub-teme i anume: Leadership, Strategie de dezvoltare instituional - Dezvoltarea resursei umane n coli, Relaia coal comunitate, Gndire lateral, Managementul timpului, Managementul stresului, Marketing colar, Luarea deciziilor, Managementul conflictelor, Motivarea staffului educaional. Sesiunile de formare au fost adaptate i proiectate innd cont de nevoile grupului observat, participant la activitatea de formare. Participanii la plasament au elaborat materiale suport necesare susinerii sesiunilor de formare proiectate ce vor avea loc n instituia de primire i au susinut sesiuni de formare n instituia de primire, avnd ca suport sesiunile proiectate i materialele auxiliare elaborate. Sarcinile de lucru pentru fiecare participant la plasament n instituia de primire au fost stabilite de ctre tutore mpreun cu formatorii acreditai de la instituia de primire, avnd durata de 1 or. Participanii au asistat, proiectat i susinut sesiuni de formare cu persoanele nscrise la programul de formare din instituia de primire pe urmtoarele teme: Leadership - Stiluri de leadership; Dezvoltarea resursei umane din coli - Cum s identificm cadrele didactice care au nevoie de formare profesional; Importana parteneriatului pentru viaa colii; Ameliorarea situaiilor dificile n procesul de comunicare managerial / parteneriatul coal -comunitate prin utilizarea metodei Six Thinking Hats i a gndirii laterale; Tehnici de planificare a timpului Spreadsheet, Managementul bazat pe obiective, Mind - mapping, Tehnica software; Reducerea nivelului stresului din perspectiva managerului colar, mai exact planul

personal de aciune; Elaborarea unui plan de marketing pentru o instituie educaional; Luarea deciziilor, mai exact avantaje i dezavantaje ale deciziilor de grup - descrierea argumentelor pro i contra tehnicilor de luare de decizii n grup; Apariia i controlul situaiilor conflictuale n mediul colar: Conflict predare formare, Conflict profesor elev, Conflict profesor cunoatere, Conflict elev elev, Conflict profesor profesor, Conflict profesor printe, Conflict profesor manager colar; Motivarea nonfinanciar a staffului organizaiei colare identificarea de modaliti, recomandri i repere.

Proiectul a fost unul foarte complex, participanii n cadrul plasamentului putnd att s mprteasc din cunotinele i competenele pe care le posedau deja dar i s nvee lucruri noi i interesante pe care le-au aplicat ntr-un context nou i inedit. Profesor, Larisa Chiu Casa Corpului Didactic Alexandru Gavra Arad Profesor, Raluca Martin Inspectoratul colar Judeean Arad Profesor, Mirela Groza Casa Corpului Didactic Alexandru Gavra Arad

Parteneriatele Comenius- un pas spre o educaie de calitate

L. Munford spunea: i omul nsui este opera de art pe care Paidea caut s o formeze. Paidea este educaia considerat ca o transformare a personalitii umane pe tot parcursul vieii i joac un rol major n fiecare aspect existenial. Pentru ca s vedem calitatea n educaie trebuie s vedem omul ca un produs al artei. Nu exista art mai mare dect cea a educaiei.

Programul Sectorial Comenius susine eforturile profesorilor i ale altor categorii de personal implicate n educaia preuniversitar n vederea dobndirii de cunotine, abiliti i atitudini necesare pentru a realiza o educaie de nalt calitate. n context european educaie de nalt calitate nseamn: educaie bazat pe mprtirea de bune practici ale altor ri europene; promoveaz cunotine despre i are deschidere fa de alte culturi europene i puncte de vedere diferite oferind elevilor i studenilor posibilitatea s le experimenteze; plaseaz disciplinele predate n coal n contextul larg al patrimoniului filosofic, cultural, social i economic european (precum i naional); vine n ntmpinarea nevoilor tuturor elevilor i include, astfel, n mod nediscriminatoriu ambele sexe, minoritile etnice i de alt gen (incluznd n mod specific copii ai muncitorilor ce practic profesii itinerante, migrani sau copii romi), elevi cu abiliti i stiluri de via difereniate, precum i elevi cu nevoi educaionale speciale; abordeaz ntr-o manier creativ problemele cu care se confrunt comunitile educaionale de-a lungul Uniunii Europene (cum ar fi lupta mpotriva excluderii sociale, interculturalitatea educaiei, necesitatea dezvoltrii de abiliti lingvistice practice, utilizarea eficient a tehnologiilor). coala General Avram Iancu Arad este beneficiara unui Proiectul Multilateral Comenius ,,We are in love with fairy tales (,,Suntem ndrgostii de basme) COM-10-114-AR-LT. Proiectul face parte din cadrul Programului de nvare pe tot parcursul vieii, fiind finanat de Uniunea European prin Agenia Naional pentru Programe Comunitare n Domeniul Educaiei i Formrii Profesionale. Partenerii acestui proiect sunt coli din Grecia, Lituania, Polonia, Romnia (dou instituii) i Turcia. Coordonatorul la nivel european instituia din Lituania. Scopul parteneriatului vizeaz dezvoltarea cunoaterii i nelegerii diversitii culturale i lingvistice n rndul elevilor i al personalului didactic din diferite ri europene. Obiectivele specifice proiectului sunt: 1. Dezvoltarea creativitii i imaginaiei elevilor, prin ilustrarea basmelor, dramatizare, realizarea costumelor i decorurilor. 2. Promovarea identitii i valorilor culturale europene n rndul elevilor i al cadrelor didactice partenere; crearea condiiilor de comunicare lingvistice prin intermediul limbii engleze a copiilor i a cadrelor didactice; 3. Creterea motivaiei elevilor prin modaliti alternative de nvare i prin procesul de recuperare.

4. Descoperirea diferenele i asemnrile dintre cultur, tradiie legate de poveti populare i experiene colare din rile partenere. 5. Demonstrarea prin intermediul unui studiu de cercetare a importanei basmelor n dezvoltarea personalitii copilului. 6. Dezvoltarea competenelor de limb englez i introducerea cuvintelor importante din alte limbile oficiale ale rilor implicate in proiect: lituanian, polonez, romn, greac i turc. 7. mbuntirea abilitilor de utilizarea TIC (tehnologia informaiei), att pentru elevi i profesori. Activitile desfurate pe parcursul celor doi ani de implementare sunt integrate n curriculum-ul zilnic colar, la discipline ca: limba romn, limba englez, informatic, muzic, educaie plastic, unele constituind subiecte legate de evenimentele generale ale colii (zile speciale, festivaluri). Prin activitile propuse pe parcursul celor doi ani n care va fi implementat proiectul, dorim s valorificm basmele populare specifice fiecrei ri implicate n proiect, s dezvoltm creativitatea i imaginaia elevilor, prin ilustrarea basmelor, dramatizare, realizarea costumelor i decorurilor pentru piesele favorite. n cel de-al doilea an de implementare al proiectului se va realiza o cercetare la nivelul rilor partenere despre importana basmelor n dezvoltarea personalitii copiilor. Elevii i profesorii din rile partenere comunic n englez, folosind tehnologie modern informatizat i scrisori tradiionale. n cadrul proiectului sunt prevzute de asemenea minim 12 mobiliti ale cadrelor didactice n instituiile colare din rile partenere.

n perioada 18-23 octombrie 2010, coala General Avram Iancu a participat la prima ntlnire din cadrul Proiectului Multilateral Comenius We are in love with fairy tales, n localitatea Ariogala, Lituania. Cele trei cadre didactice participante la prima ntlnire au fost: Cornelia Borza (coordinator), Monica Mrculescu i Mariana Palaghia.

ntlnirea a avut ca scop cunoaterea celor ase parteneri din cadrul proiectului (Lituania coordonator, Grecia, Polonia, Turcia i Romnia - 2 parteneri), alegerea logo-ului proiectului, precum i stabilirea activitilor viitoare n cadrul proiectului. Lansarea oficial a proiectului a avut loc n sala festiv a colii Gimnaziale. La eveniment au participat pe lng delegaiile celor cinci ri partenere i autoritile locale. Pentru aceast ntlnire fiecare partener a pregtit prezentrile:instituiilor, sistemelor educaionale i a rilor. Ne-au fost prezentate de asemenea grdinia, coala primar i gimnazial din Ariogala. Am participat la leciile organizate pentru ciclul primar i am pregtit alturi de colegele mele o secven de formare cross - curricular pentru clasa a II-a, cu tematica Specificul dansului i portului popular romnesc. ntlnirea a fost bun prilej de cunoatere, informare reciproc i schimb de experien ntre elevii i profesorii colii din Ariogala i profesorii din celelalte patru ri partenere. Profesorii au avut posibilitatea de a discuta similitudinile i diferenele dintre problemele cu care se confrunt n munca lor.

Profesor, Cornelia Borza coala General Avram IancuArad

Bibliografie: 1. Antonesei, L., Polis i Paideia, Editura Polirom, Iai, 2005; 2. http://www.llp.ro.

Universitatea Excel English, Londra

n luna decembrie a anului 2008, m-am hotrt s caut un curs de formare avnd ca grup int profesori de limba englez. Motivele acestei decizii au fost: dorina de perfecionare a metodelor utilizate la clas, de mbuntire a competenelor lingvistice, de acumulare de noi experiene interculturale prin intrarea n contact cu oameni aparinnd unor culturi i tradiii diferite, care lucreaz n sisteme de nvmnt diferite, cu care s mprtesc experiene didactice dar i personale legate de ara n care triesc, cultura, tradiiile obiceiurile i viaa cotidian. La nceput nu am fost foarte hotrt dac s aleg un o burs individual Comenius de tip shadowing (plasament n instituie) sau s caut un curs de formare. Dup ce am studiat oferta am concluzionat c a dori s ncep cu un curs de formare urmnd a ncerca s aplic data urmtoare pentru o burs de tip shadowing. Urmtoarea ntrebare a fost unde? Rspunsul a venit foarte repede: unde altundeva dect n ara lui Shakespeare unde puteam pe lng cunotinele nou asimilate s exersez limba englez cu vorbitorii nativi? Dup ce aceste lucruri au fost lmurite a fost foarte uor s gsesc un curs la universitatea Excel English din Londra. Am aplicat i spre marea mea bucurie proiectul a fost acceptat. A fost una dintre cele mai interesante experiene profesionale i personale din viaa mea. Cursul s-a desfurat n perioada 6 iulie-17 iulie 2009. La nceput am plecat cu emoii fiind prima dat cnd plecam singur la un drum att de lung fr s cunosc pe nimeni i mai ales ntr -un ora foarte mare cum e Londra (aproximativ 8 milioane de locuitori). Singurul lucru care m mai linitea era faptul c fusesem cu un an nainte n Londra n excursie i cunoteam ct de ct oraul. Oricum toate temerile mi s-au spulberat luni dimineaa n prima zi de curs cnd mi-am cunoscut profesorii i colegii, oameni extraordinari de primitori i prietenoi. ntregul curs a avut la baz Teoria inteligenelor multiple a lui Howard Gardner despre care am discutat de la prima ntlnire i a crui principii au stat la baza ntregului program de formare n cele dou sptmni. Cursul a fost practic i interactiv, s-a bazat foarte mult pe experiena noastr la clas i pe schimb de experien ntre noi. Dar bineneles c am aflat i foarte multe lucruri noi i interesante ca de exemplu modaliti de abordare difereniat a stilurilor de nvare conform Teoriei lui Gardner, utilizarea eficient a video-ului sau DVD-ului la clas, noi metode i posibiliti de utilizare a dictrii, utilizarea jargonului, precum i elemente specifice Marii Britanii ca: sistemul educaional britanic, interculturalitatea n Marea Britanie, eticheta britanic de la A la Z i atunci cnd am discutat despre termeni juridici am asistat la un proces la nalta Curte de Justiie din Londra.

Aceast activitate de formare m-a ajutat n primul rnd la perfecionarea metodelor utilizate la clas n condiiile n care metodele nvate n coal nu sunt ntotdeauna n concordan cu ultimele nouti aprute n domeniu. Din pcate informaia privind metodologia n Romnia nu este ntotdeauna updatat. n al doilea rnd participarea la acest curs m-a ajutat la mbuntirea competenelor lingvistice, oferindu-mi-se posibilitatea de a tri pentru o perioad de timp nconjurat de vorbitori nativi de limb englez. Limba nvat i vorbit n coal este una scolastic, diferit de cea vorbit n Marea Britanie n viaa de zi cu zi prin elementele de pronunie, sonoritate, accent, ct i prin neologisme i expresii uzuale. n al treilea rnd am ctigat o experien intercultural legat de cultura englez dar i al celorlali participani la curs ct i legat de tradiii i obiceiuri. Impactul pe care l-a avut aceast activitate de formare a fost unul imediat asupra propriei persoane prin acumularea de noi cunotine n ceea ce privete metodologia utilizat n munca la clas ct i mbuntirea competenelor lingvistice. De asemenea am avut ocazia s cunosc oameni noi din alte ri, aparinnd unor culturi diferite i am aflat lucruri noi despre obiceiurile i viaa de zi cu zi a acestora. De asemenea impactul a fost i pe termen lung n primul rnd asupra elevilor prin aplicarea cunotinelor i competenelor dobndite n munca la clas, ct i asupra profesorilor din coala n care predau ct i al altor colegi din alte coli prin mprtirea experienei trite cu acetia i trezirea interesului acestora n participarea la astfel de activiti. i nu n ultimul rnd impactul a fost asupra instituiei deoarece prin creterea motivaiei i interesului n ceea ce privete participarea la astfel de activiti a profesorilor din coal crete i calitatea nvrii. Orice activitate de formare desfurat n alt ar ofer noi oportuniti fa de o activitate de formare desfurat n propria ara datorit faptului c intri n contact cu un alt sistem de nvmnt, cu alte metode de predare, cu noi modaliti de abordare a diferitelor probleme care apar zi de zi n munca la clas.

Profesor metodist, Mirela Groza Casa Corpului Didactic Alexandru Gavra Arad

Prietenie multinaional
Elevii Grupului colar Csiky Gergely din Arad au fost invitai s participe din vara anului 2005 alturi de elevii din Gimnazjum nr. 13 im. Jzefa Bema, Lodz, Polonia n tabere la malul Mrii Baltice sau la poalele Tatrei. Acum patru ani, n martie 2007, colaborarea, dintre cele dou instituii de nvmnt s-a oficializat print-un contract de parteneriat ntre cele dou pri. Aceast colaborare cuprinde mai multe domenii: vizite reciproce n unitile colare, schimb de opinii pe temele politicii colare, organizarea unitilor de nvmnt, familiarizarea cu istoria, cultura i tradiiile din regiunile din care provin, sprijinirea nvrii limbii engleze, tabere care au ca scop ocrotirea naturii, activiti comune culturale i sportive, schimburi de experien, etc. n urma acestui parteneriat legtura ntre cele dou coli a devenit mai puternic. n 2008 i n 2010 ne-au vizitat fraii notri din Polonia. De fiecare dat au venit peste 20 de elevi nsoiti de 3 4 profesori. Elevii au fost cazai la familii, unde s-au bucurat de ospitalitate timp de o sptmn, ct au rmas la noi. Pe lng prezentarea colii, asistena la diferite ore am ncercat s le asigurm un progam variat i interesant prin care s ne cunoasc oraul, mprejurimile i obiceiurile. Am efectuat cu ei vizite la Primria oraului nostru, la Muzeul Judeean, la biserici ortodoxe, catolice i protestante, precum i la Mnsirile din Gai i din Radna.

Au urmrit ca mare atenie experimentele atractive de fizic i chimie, care le-au fost prezentate. Au fost impresionai de expoziiile din Turnul de Ap, le-a plcut mult centrul Aradului, erau forte curioi s aud explicaiile despre apicultur la Muzeul din Mini. S-au distrat foarte bine n apa termal din trandul din Dorobani, dar s-au simi foarte bine i la ntrecerile sportive, la focul de tabr, sau la discoteca organizat de noi. Au aplaudat cu entuziasm la spectacolul de dans popular, dans modern i de majorete susinut n cinstea lor.

n anul 2009 am efectuat noi o vizit n Polonia. Copiii au rmas impresionai de Cetatea Wawel din Cracovia, de palatele marilor magnai din industria textil din Lodz, care acum sunt transformate n muzee, chiar i o veche fabric textil, care acum funcionez pe post de hypermaket ultramodern. Am vizitat Primria oraului Lodz, o salin din apropiere, am asistat cu mare plcere la activitile colare, ore de curs, experimente, ntreceri sportive, ne-au plimbat n mai multe localiti vecine oraului gazd.

n drumul spre cas ne-am oprit pentru a vizita fostele lagre de concentrare de la Birkenau i de la Auschwitz. Impresiile nu se pot exprima n cuvinte totul era nfricotor, nfiortor, chiar incredibil i totui toi copiii au susinut c a meritat. O dat n via toat lumea ar trebui s ajung acolo. n acest an din nou noi urmm s efectum vizita, invitaia a sosit deja. Ateptm cu entuziasm s ne revedem vechii notri prieteni polonezi. Acest parteneriat chiar ne aduce multe nouti, am nvat despre polonezi, despre istoria lor, despre obiceiurile lor i despre coala polonez. Sperm c aceast legtur va mai dura nc mult timp.

Profesor, Mariana Rogoz Grupul colar Csiky Gergely Arad

coala de var o provocare ... n vacan

,,Educaia nu reprezint ceea ce ai putut s memorezi i nici mcar ct de multe tii. Educaia i permite s difereniezi cunoaterea de necunoatere. (Anatole France) nvm n permanen: pe parcursul anilor de coal, pe timpul vacanelor, practic, zi de zi. Fiecare informaie nou reprezint un pas nainte, o poart deschis spre o lume mai bun... Aceasta a reprezentat coala de var ,,Educaia merit! i pentru mine n aceast vacan. n perioada 04 - 11.07.2010 s-au desfurat cursurile acestei coli de var. A fost o experien interesant, s-au transmis foarte multe nouti, ns la exemple de bune practici am fost impresionat de experiena finlandez, belgian i cea a colii Internaionale din Cluj. Sistemul finlandez investete n educaie i profesori deoarece ,,calitatea economiei depinde de calitatea resurselor umane; calitatea resurselor umane depinde de calitatea educaiei; calitatea educaiei depinde de calitatea predrii i nvrii; calitatea predrii i nvrii depinde de calitatea profesorilor iar aceasta, la rndul ei, depinde de calitatea educaiei profesorilor i nvrii continue, conform Jason Tan & Ng Pak Tee, eds.(2008).Thinking Schools, Learning Nation. Deci, calitatea unui sistem educaional este direct proporional cu cea a dasclilor. Cea mai important abilitate a dasclilor este cea de comunicare - datoria noastr este de a-i motiva permanent pe elevi s nvee cum s nvee. Elevii notri trebuie s devin contieni c de ei depinde viitorul n proporie de 100%. n sistemul educaional finlandez, oamenii au fost inspirai de explicaia lui Einstein n ceea ce privete formula E=mc:,,Cnd un biat st cu o fat frumoas o or pare un minut. Dar pune-l s stea pe un cuptor ncins un minut i pare mai mult de o or. Asta e relativitatea.Deci, pentru un nvmnt de calitate nu trebuie uitat contextul, procesul schimbrii sau obiectivele parcursului educaional. Noi nu trebuie s copiem pe nimeni, pstrarea tradiiei i a obiceiurilor noastre este esenial pentru originalitatea contextului. Acest fapt permite un Curriculum Naional flexibil, descentralizat i simplificat. Profesorul are toat libertatea n a-i alege metodele, procedeele, coninuturile nvrii, dar are i toat responsabilitatea aciunilor sale. Dac a adoptat cele mai bune practici sau dac nu este aa, profesorul poate fi evalua n momentul evalurii elevilor si care au atins, sau nu, obiectivele propuse ntr-un termen definit anterior. n viziunea profesorului dr. Rolf Gollob, educaia secolului 21 are la baz patru piloni: nvarea convieuirii, nvarea dobndirii cunotinelor, nvarea acionrii, nvarea pentru via. nvarea convieuirii se refer la a ne nelege semenii, la analiza n comun a riscurilor i provocrilor viitoare, la rezolvarea n comun a conflictelor ntr-o manier inteligent i calm.

Dobndirea cunotinelor este important pentru asigurarea unei baze necesar schimbrilor tehnologice rapide precum i noilor tipare economice i sociale. Noi, profesorii, avem rolul de a susine dorina elevilor de a nva, de a le oferi oportuniti n formarea unei educaii generale extins. nvarea acionrii const n dobndirea deprinderilor pentru nfruntarea diverselor situaii neprevzute care pot s le apar n fa elevilor. De asemenea, elevii trebuie ajutai s mbi ne educaia cu experiena, s-i perfecioneze abilitile de a munci n echip. nvarea pentru via presupune dezvoltarea gndirii logice, a imaginaiei, a autocunoaterii pentru a dobndi mai mult independen, mai mult judecat i mai mult responsabilitate personal. Pe parcursul celor ase zile de ,,vacan am putut s vedem o parte din viitorul nvmntului romnesc, din viitorul elevilor i al copiilor notri. De asemenea, am neles, nc o dat, ce important este rolul nostru, al dasclilor pentru viitorul pe care ni-l dorim toi!!! Profesor, Nelua andru Grup colar Industrial ,,I.Buteanu Gurahon

Festival de muzic popular slovac

Timp de trei zile, ntre 24 26 septembrie 2010, la Ndlac s-a desfurat ediia a XII-a a Festivalului Concurs al solitilor de muzic popular slovac, ''Cez Nadlak je...'' (,,n Ndlac este...''). A devenit o tradiie, ca toamna, la vremea culesului, pe scena Casei de Cultur din Ndlac, acest festival s reuneasc soliti amatori de muzic popular slovac din rile de Jos (Ungaria, Serbia, Croaia i Romnia). Festivalul, organizat i finanat de Filiala zonal Arad a UDSCR mpreun cu Oficiul Slovacilor din Diaspor (Slovacia), este anual un prilej de spectacol de calitate pentru publicul ndlcan. Mai mult, este un prilej de ntlnire i de stabilire de relaii de prietenie ntre slovaci din rile de Jos, pe care i reunesc aceeai dragoste de a cnta i a duce mai departe frumuseea i valoarea filonului folcloric slovac. n acest an n concurs au evoluat 29 de interprei slovaci din Ungaria, Serbia i Romnia concurndu-se pe trei categorii de vrst (7-12, 13-17 i peste 18 ani). Dintre acetia 9 participani au fost ndlcani, reprezentnd cu cinste Grupul colar ,,J.Gregor Tajovsky Ndlac: educatoarea Maria Bontea Krajcsik i elevele, Olaru Adelina, Ema Bartolomei i Jasmina Kojnok (18ani), Adela

Bartolomei (16), Alis Kovacs, Alina Iuga i Andreea Rancu (12) i mezina echipei Andreea Fabri (7). n primele dou seri ale festivalului s-a desfurat concursul solitilor, care au prezentat conform regulamentului- cte o pies lent (care s valorifice calitile interpretative) i o pies rapid (care s evidenieze calitile tehnice vocale ale interpretului) din zona de provenien. n cea de-a treia sear a avut loc Spectacolul de Gal, n care au fost decernate premiile celor mai buni soliti nominalizai de juriu i a evoluat ca invitat ansamblul LIPA din Budapesta (Ungaria).

La fel ca i la precedentele ediii ale festivalului, acompaniamentul muzical a fost asigurat de orchestra ansamblului folcloric al UDSCR Salaan din Ndlac, condus de Jozef Zifcak jr., iar transmisia n direct a spectacolului de ctre echipa Radio Ndlac. Misiunea juriului, din care au fcut parte muzicologi i folcloriti cunoscui (din toate cele trei ri reprezentate n concurs) a fost una dificil, evoluia concurenilor fiind la un nivel calitativ ridicat. Criteriile urmrite de juriu au vizat: acurateea intonaiei, dicia, adaptarea interpret rii conform mesajului textului, gestica, mimica i autenticitatea pieselor. La cele trei categorii de vrst s-au acordat cte trei premii i nc 11 premii speciale. Ctigtorii premiilor, pe categorii de vrst au fost urmtorii: Premiul Asociaiei Touch of Humanity Slovacia, pentru cel mai vrstnic participant: Pavol Krian, Ktopron, Ungaria; Premiul revistei Nae Snahy: Ivan Belni, Bsky Petrovec, Serbia; Premiul deputatului Udscr: Ema Bartolomejov, Nadlac, Romnia. Premii speciale ale juriului: Jarinka Skipalov, arany, Romnia; Adam Vladimr Stupavsk, Hloany, Serbia; Katarna Mosnkov, Jnok, Serbia, mpreun i cu Premiul orchestrei.

Premiul III: Categoria de vrst I Mrta Kergyov, Slovensk Koml, Ungaria; Categoria de vrst II - Michaela Ciliakov, Kulpn, Serbia, mpreun cu Premiul preedintelui Asociaiei Modiale a Slovacilor din Diaspor; Categoria de vrst III Adelina Olaru, Ndlac, Romnia. Premiul II: Categoria de vrst I Andrea Fbrov, Ndlac, Romnia, mpreun cu Premiul Inspectorului de specialitate Vieroslava Timar pentru pstrarea cntecului popular slovac i Premiul Asociaiei Touch of Humanity Slovacia, pentru cel mai tnr participant; Categoria de vrst II Edina Zimov, Sarva, Ungaria; Categoria de vrst III Mria Krajkov Bontea, Ndlac, Romnia. Premiul I: Categoria de vrst I - Melinda Zsingorov, Slovensk Koml, Ungaria; Categoria de vrst II Adela Bartolomejov, Ndlac, Romnia, mpreun cu Premiul Publicului; Categoria de vrst III Olivera Gabrniov, Nov Sad, Serbia. Organizarea Festivalului ct i logistica acestuia au fost foarte bune, echipa organizatoare fiind preocupat n permanen de ridicarea nivelului calitativ al festivalului, iar prestaia prezentatoarei Bianca Unc a fost una de excepie. Frumuseea pieselor i costumelor, diferenele dialectale au asigurat diversitatea stilistic a spectacolului, care s-a bucurat de un public numeros n toate cele trei seri.

Profesor, Gabriela Iancsik Grupul colar ,,J.Gregor Tajovsky Ndlac

Simpozionul Calitate i valoare n educaie

n data de 19 noiembrie 2010 s-a desfurat la Arad simpozionul naional cu titlul Calitate i valoare n educaie organizat de Casa Corpului Didactic Alexandru Gavra Arad n cadrul proiectului cu acelai nume, cofinanat de Consiliul Judeean Arad i Centrul Cultural Judeean Arad. Parteneri n cadrul proiectului au fost Inspectoratul colar Judeean Arad i Grup colar Aurel Vlaicu Arad.

Aceast activitate cu caracter metodico - tiinific s-a adresat tuturor cadrelor didactice interesate, specialitilor n educaie, studenilor interesai de problematica educaiei, a formrii continue, managerilor i a avut drept scop cunoaterea i valorificarea activitilor educaionale de calitate, schimbul de bune practici n domeniul educaional i valorificarea experienelor de succes, diseminarea lor la nivelul ct mai multor coli pentru a aduce un plus de valoare n procesul educaional desfurat n coal i n afara colii. Scopul simpozionului a fost de a oferi posibilitatea unui schimb de opinii, experien i bune practici n dezvoltarea calitii educaionale, de a promova noi tehnici i metode de mbuntire a calitii n educaie, prin studiul valorilor europene cu aplicabilitate n sistemul nostru de nvmnt. Simpozionul s-a axat pe rolul esenial al profesorului n procesul de predare - nvare. Simpozionul Calitate i valoare n educaie a urmrit s promoveze i s faciliteze schimbul de bune practici n ceea ce privete strategiile pentru asigurarea educaiei de calitate n coala romneasc la nivelul standardelor europene, s identifice propuneri pentru mbuntirea politicilor i a strategiilor educaionale privitoare la asigurarea calitii educaiei, s creasc ncrederea n coal i n educaia de calitate, ca mijloc de dezvoltare personal, de integrare i promovare social. Lucrrile participanilor au fost publicate n volumul Calitate i valoare n educaie, ISBN 978-973-1793-15-3, precum i n format electronic, ISBN 978-973-1793-17-7, i care astfel pot fi cunoscute i de ctre cei care nu au avut ocazia participrii la acest eveniment. Din echipa de organizare a simpozionului au fcut parte reprezentani ai Casa Corpului Didactic Alexandru Gavra Arad precum i ai instituiilor partenere cu experien n organizarea unor astfel de evenimente: Inspectoratul colar Judeean Arad i Grupul colar Aurel Vlaicu Arad. S-a elaborat formularul de nscriere la simpozion, programul de desfurare, s-au nscris participanii, s-a oferit asisten participanilor, s-au prelucrat lucrrile pentru tiprire, s-a elaborat afiul, diploma, s-a creat logistica i s-au elaborat i distribuit invitaiile. A fost necesar elaborarea unui regulament de participare la simpozion i o invitaie ce s-a trimis pe toate canalele avute la dispoziie tuturor posibililor interesai la nivelul judeului i la nivel naional prin intermediul reelei electronice create ntre CCD - urile i ISJ - urile din ar. Reprezentani ai echipei de organizare, din partea fiecrui partener, s-au ocupat de corectarea i aranjarea n pagin a lucrrilor n vederea editrii volumului de lucrri. O echip format din dou persoane a finalizat afiul i broura. De asemenea s -au elaborat i comunicate de pres ce au fost transmise n presa local. S-a transmis materialul de prezentare a simpozionului, afiul, regulamentul posibililor participani i s-a postat i pe pagina web a CCD i ISJ Arad. Aceast

echip s-a ocupat i de elaborarea i tiprirea diplomelor ce au fost acordate fiecrui participant la Simpozion. Conform relaiei exemplare cu tipografia n vederea tipririi volumului de lucrri, la data desfurrii simpozionului acesta a putut fi distribuit participanilor. Deschiderea oficial a simpozionului, susinerea lucrrilor n plen i pe seciuni s-a realizat la Grupul colar Aurel Vlaicu Arad - Sala festiv, Sli CDI, laboratoare - n data de 19 noiembrie 2010, cu ncepere de la ora 12.30. S-au nscris cu participare direct 66 cadre didactice din judeele Arad i Timi i, cu participare indirect, 211 cadre didactice din 18 judee i municipiul Bucureti. La deschidere au fost invitai reprezentani ai autoritilor locale i ai universitilor ardene. Deschiderea oficial a fost urmat de susinerea lucrrilor n plen. Un numr de 8 lucrri de referin au fost prezentate la aceast seciune. n ceea ce privete susinerea lucrrilor pe seciuni s-a stabilit un moderator pentru fiecare seciune care a condus desfurarea i prezentarea lucrrilor. Au fost organizate ase seciuni: Creativitate i inovare didactic; Management educaional; coala incluziv i educaia intercultural; Tehnologii informaionale i comunicaii; Strategii didactice; Proiecte i parteneriate. Participanii direci au primit o map cu broura simpozionului, programul simpozionului, carte cu ISBN cu lucrrile participanilor i diplom de participare. Participanii indireci din municipiul i judeul Arad au ridicat de la sediul CCD Arad broura simpozionului, cartea cu ISBN i diploma iar celor din alte judee li s-a trimis prin pot coletul coninnd volumul n format electronic, broura simpozionului i diploma de participare. La acest eveniment de factur naional am reuit s adunm pentru o zi cadre didactice, specialiti, responsabili de educaia tinerei generaii care au promovat experiene de bun practic n educaia copiilor i tinerilor.

Profesor metodist, Ana Kiss Casa Corpului Didactic Alexandru Gavra Arad

Educaie ecologic n parteneriat

Parcul Natural Lunca Mureului este situat n vestul Romniei, n judeele Arad i Timi, ntinzndu-se de-a lungul rului Mure, din apropierea municipiului Arad pn la ieirea rului din Romnia, n dreptul localitii Cenad, judeul Timi. Acoper o suprafa de 17.166 hectare, din care n cea mai mare parte este acoperit de pdure. Parcul natural conine patru rezervaii naturale: Pdurea Cenad, Insula Mare Cenad, Insulele Igri i Prundul Mare. A fost declarat oficial arie protejat prin Hotrrea de Guvern nr. 2151 din 2005. Aria protejat Lunca Mureului adpostete habitate i peisaje specifice zonelor umede, cu zvoaie de plop i salcie i este declarat Arie de importan avifaunistic, sit RAMSAR (zon umed de importan internaional) i sit Natura 2000 (arie de importan comunitar), pe lng statutul de parc natural. Aici putem ntlni o biodiversitate ridicat (peste 1000 de specii i subspecii de plante lemnoase i ierboase, peste 200 de specii de psri, etc.) i un numr mare de specii protejate care ridic valoarea tiinific i peisagistic a parcului nostru, putnd n acelai timp s reprezinte un suport i un promotor pentru comunitile din regiune, prin promovarea i dezvoltarea ecoturismului. Scopul principal al practicrii ecoturismului n aceast zon l constituie conservarea i protejarea naturii, prin ncurajarea activitilor nsoite de ghid. n acest fel, turitii sunt sensibilizai asupra problemelor de mediu, devenind astfel noii susintori ai conservrii acestei zone. Principalele atracii turistice din Lunca Mureului sunt urmtoarele: peisajul specific de lunc, avnd ca element principal rul Mure, cu cele 40 de insule din interiorul parcului, plaje de nisip i tunelurile formate de slciile care se apleac asupra apei; speciile de psri reprezentate de populaii impresionante n zona ariei protejate i care pot fi urmrite din observatoare special construite; biodiversitatea remarcabil, ncepnd cu psrile i continund cu mamifere, reptile, amfibieni, peti, insecte .a.; cele dou mnstiri foarte vechi din interiorul parcului: Mnstirea Hodo-Bodrog i Mnstirea Bezdin; balta cu nuferi din Rezervaia Natural Prundul Mare, singurul loc din judeul Arad unde Nymphaea alba vegeteaz natural.

Pentru a avea n viitor un mediu nconjurtor mai curat, Administraia Parcului Natural Lunca Mureului se implic permanent n activiti de educaie ecologic a tinerilor. n acest sens, am realizat un proiect de parteneriat educaional intitulat Mediul n care locuim ntre coala General Iosif Moldovan Arad, coala General Nr.22 ,,Caius Iacob Arad, Liceul Teoretic Vasile Goldi Arad i Administraia Parcului Natural Lunca Mureului. ntr-un parteneriat se pune mai uor problema gsirii unor soluii de remediere a relelor pe care oamenii, semenii notri, le - au provocat mediului i lor nsui de schimbare n bine la scar local i apoi de restabilire a acordului dintre Om i Natur. Pornind de la convingerea c nu numai prin instruire i educare se poate realiza aducerea omului n situaia de a respecta valorile naturii i ale peisajului n care triete, copiii ajung n situaia studiului de caz s realizeze c un om needucat, rupt de natur nu poate admite c este rspunztor de viitorul vieii pe planeta Pmnt. Educaia este deci o necesitate pentru c numai prin aciunea de modelare, de formare a personalitii umane vom putea contientiza existena unei crize ecologice contemporane i depi tendina de deteriorare a mediului. Educaia ecologic este un proces continuu, activ i depete cadrul Educaia ecologic trebuie aadar s fie o educaie despre mediu prin mediu. n cadrul proiectului am fost preocupate s selectm mijloace i forme atractive, sugestive i actuale. Astfel c n cadrul acestui proiect am implicat copii n realizarea unei colecii de plante, schimburi de plante de apartament, derularea unui simpozion cu tema: ,,Plante de apartament am mbogit colul viu al colii, apoi am trecut la aciuni de plantare i ngrijire a plantelor, de igienizare i de ocrotire a mediului, excursii, drumeii. Schema logic de abordare a educaiei ecologice prezint urmtoarele etape: perceperea i observarea naturii; definirea senzaiilor i sentimentelor dobndite n urma perceperii mediului nconjurtor; implicarea personal; asumarea responsabilitii. O parte din activitile descrise mai sus au urmrit realizarea acestor etape care au avut ca scop adoptarea comportamentului ecologic. Am conceput acest proiect de parteneriat i pentru a oferi elevilor posibilitatea de a nva cum se organizeaz astfel de aciuni, pentru a realiza cea din urm etap: alctuirea unei strategii de aciune. clasei. Aciunile educative au nceput n clas, s-au mutat n perimetrul colii i mai pe urm n zona oraului.

Iat cteva situaii concrete realizate pentru a mrturisi campania noastr de formare a unei contiine ecologice, a unui comportament ecologic. Am inclus n activitile noastre ieiri n mediul unde natura slujete de carte de povuitor ncadrnd locauri sfinte care dinuie de secole n zona Mureului. Fr ostentaie gsind Mnstirea Hodo Bodrog i Mnstirea Bezdin n aria protejat a Parcului Natural Lunca Mureului am susinut ceea ce afirma Emerson: Cu ct iscusin ascunde natura ridurile imemorabilei sale antichiti sub trandafiri, violete i roua dimineii. n linitea deplin care i-a nconjurat n aceste mnstiri, copiii au fost pui n relaie cu zonele perfeciunii transcendente, au realizat o stare, o predispoziie a eului ntr-o regiune de valori profunde, unde viaa se concentreaz, devine mai ardent, mai personal, mai autentic.Au gsit aici o amprent a omului harnic, nfrit cu natura, n relaie cu natura, a omului fericit. Exuberana de plante, ciripitul psrilor, freamtul arborilor, proporia la tot i la toate a fost mesajul care le -a tonificat motivaiile i i-a mbiat spre aciuni temeinice spernd c a dus i la fortificarea interioritii, care pe credin se sprijin. Se spune c mnstirea de la Hodo - Bodrog este un loc plin de har, unde cei apsai de necazuri i gsesc un loc de linite i rugciune, un loc n care problemele par s-i gseasc rspunsurile. Mnstirea impresioneaz mai ales prin culoare, este plin de flori, alb i curat ca n alt lume. Lcaul de cult este considerat Grdina Maicii Domnului.Bisericile de aici i ridic spre nori crucile, ducnd spre cer i rugciunile credincioilor. O alt mnstire pe care am vizitat-o a fost Mnstirea Bezdin cu hramul Adormirea Maicii Domnului care este una dintre puinele mnstiri ortodoxe srbe din Romnia ce se mai pstreaz, datnd din 1539. Aceast mnstire cndva era ascuns n pdurea deas i falnic ce o nconjura, astzi pdurea retrgndu-se nspre Mure, ocupnd doar spaiul dintre digul de aprare din spatele mnstirii i malul Mureului. Numele mnstirii vine de la prul Bezdin care formeaz o serie de mlatini cu mult stufri n partea vestic crend totodat un peisaj pitoresc. Aici totul pare a fi nnoit de trilurile psrilor care veselesc i fericesc pelerinii i micua care chivernisete singur mnstirea, i de lumina care oblduiete sfntul lca si te duce cu mintea la prima zi a creaiei.Maica Anghelina, plin de bunvoin i de cldur sufleteasc ne-a povestit istoria acestei mnstiri i din activitatea ei. n apropierea Mnstirii Bezdin este amplasat observatorul ornitologic Andras Libus, de unde elevii au putut observa i urmri diferite specii de psri ca: egreta alb, lstunul, uliul. O alt atracie a drumeiei noastre a fost Balta Bezdin, situat n inima Parcului Natural Lunca Mureului. Aflat printre slcii, plopi, stejari i frasini, cea mai mare parte a blii este acoperit de

stufri i papur, elevii putnd observa specii de amfibieni, reptile i psri specifice ecosistemului de zon umed. De asemenea pe luciul apei am putut admira florile cu numeroase petale albe ale nuferilor, care nfloresc aici n intervalul mai-septembrie. Prezena nufrului alb confer Blii Bezdin o importan deosebit n sufletul tuturor celor care iubesc frumosul i natura, elevii fiind contientizai de necesitatea proteciei acestora. Elevii au participat i la activitile de educaie ecologic desfurate la Centrul de Vizitare Ceala. n modernul centru, specialitii Parcului natural au desfurat cu elevii o serie de activiti complexe, dar atractive, cum ar fi: prezentarea unor filme documentare, activiti de reciclare a materialelor, confecionarea unor obiecte folosind materiale din natur, diferite jocuri. Toate aceste activiti au ca scop dezvoltarea unor abiliti de comunicare, de constituire a unor relaii pozitive, constructive ntre elevi, de dezvoltare a unor caliti individuale cum ar fi: respectul, asumarea responsabilitilor, asumarea riscului, capacitatea de a lucra n echip. n urma acestor activiti elevii au contientizat faptul c, generaia actual trebuie s neleag rspunderea pe care o are fa de posteritate de a-i transmite nealterate toate atribuiile naturii care contribuie la meninerea i continuitatea vieii. Este important a sdi n mintea i sufletul fiecrui cetean al societii, conceptul c omul ca specie biologic, este dependent de natur i c nu poate tri n afara ei. Marele nostru naturalist Emil Pop spunea:Ceasul de fa ne cere struitor s convertim nostalgia vag ntr-o contiin general ferm, activ, de comuniune cu structura i dinamica naturii, a crei ocrotire nu mai este o problem a naturalitilor, ci a omului nsui.

Profesor, Andrea Vida coala General Iosif Moldovan Arad Profesor, Mihaela Votinar coala General Nr.22 Caius Iacob Arad Profesor, Florica Hididi Liceul Teoretic Vasile GoldiArad

Bibliografie: 1. Botnariuc, N.,Vdineanu, A., Ecologie General, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti; 1992; 2. Hac,A., P., Ghidul Educatorului de Mediu; 2010; 3. Pascu, M., Prv, O., Turismul ecologic n Parcul Natural Lunca Mureului, 2006.

Colaborarea colii cu familia reuit n educaia copilului

coala constituie pentru copil a doua mare etap a furirii educaiei sale. Dup cei 7 ani de acas, coala reprezint factorul care faciliteaz sarcinile educative ale prinilor. Dac n familie educaia copiilor depinde de gradul de educaie al prinilor n coal depinde de calitatea i competena personalului didactic. Educaia dat n coal se dovedete a fi o munc irosit dac familia este ostil, indiferent sau incapabil s continue acas eforturile educative fcute de dascli n coal. n concepia modern de educaie a copiilor nu se mai poate face o demarcare net ntre ndatoririle colii i cele printeti. Pentru a da roadele ateptate coala are nevoie de sprijinul contient i colaborarea familiei; familia ateapt ns de la coal completarea educaiei de acas, dup norme i metode psiho - pedagogice riguros concepute i aplicate. Tulburarea dezvoltrii intelectuale, delicvena i alte manifestri ale inadaptabilitii sociale ale adultului i au originea, de cele mai multe ori n anii copilriei, cnd copilul se afla sub tutela familiei i a colii. Orice sistem de educaie, orict ar fi el de bine ntocmit, rmne neputincios dac se izbete de indiferena sau opoziia prinilor. Autoritatea prinilor i a colii reprezint o indispensabil garanie mpotriva a numeroase plgi sociale care ar putea afecta educaia i sntatea copiilor: stresul, delicvena juvenil i insuccesele colare. mbinarea eforturilor educative din familie i din coal este nu numai recomandabil i chiar obligatorie, pentru c de multe ori, pe msur ce copii evolueaz, prinii au de nfruntat mereu alte i alte probleme, multe din ele inedite, iar coala are acumulat mult experien n soluionarea unor probleme care se ivesc la o categorie de vrst i care se repet la generaiile urmtoare. A devenit evident faptul c aciunea izolat a colii nu poate rezolve n mod satisfctor problema educaiei copilului; familia, coala i societatea n ansamblul ei sunt capabile mpreun s desvreasc ceea ce nu reuete s realizeze fiecare n parte. Creterea i educarea copilului este o art susceptibil de perfecionare prin acumularea continu de experien de ctre cei ce o furesc. coala i familia sunt cei doi poli de rezisten ai educaiei, care contribuie prin mijloace specifice la formarea tineretului. Familia este prima coal a copilului. Ea este cea care rspunde de trebuinele elementare ale copilului i de protecie a acestuia, exercitnd o influen att de adnc, nct urmele ei rmn, uneori, ntiprite pentru toat viaa n profilul moral - spiritual al acestuia. Familia ocup un loc aparte in sistemul instituional al educaiei. Aciunea ei pe ntreaga perioad a dezvoltrii include i toate laturile formrii personalitii. Ea reprezint unul din mediile de socializare i educare din cele mai complete datorit posibilitilor ce le are de a-l introduce pe

copil n cele mai variabile situaii i de a aciona asupra lui prin cele mai complexe i fireti mijloace. Familia ofer copilului primele informaii despre lumea ce-l nconjoar, primele norme i reguli de conduit, dar si climatul socio-afectiv necesar trebuinelor i dorinelor sale. Influenele educative pe care familia le exercit asupra copiilor se pot manifesta fie direct prin aciuni mai mult sau mai puin dirijate, fie indirect, prin modele de conduit oferite de ctre membrii familiei, precum i prin climatul psihosocial existent n familie. Modelele de conduit oferite de prini precum i climatul socioafectiv n care se exercit influenele educaionale constituie primul model social cu o influen hotrtoare asupra copiilor privind formarea concepiei lor despre via, a modului de comportare i relaionare n raport cu diferite norme i valori sociale. Este recunoscut faptul c strategiile educative la care se face apel n familie, mai mult sau mai puin contientizate, determin n mare msur dezvoltarea personalitii, precum i rezultatele colare ale copiilor, comportamentul lor socio-moral. Copiii, care rsar asemenea florilor, cresc ocrotii de dragoste printeasc. Se nal vegheai de cldura familiei unde nva primele taine ale lumii nconjurtoare. Afl ce este bine si ru, cum s se poarte frumos. Dac vine toamna, e septembrie. Sun primul clopoel care vestete coala, n care copilul crescut n familie va fi instruit pentru via. Prinii i educatorii contribuie, n strns colaborare, la ridicarea nivelului instructiv - educativ al elevului integrat n colectiv. Reuita acestei aciuni presupune ns o cunoatere special a fiecrui copil. El trebuie urmrit permanent i profund, sub toate aspectele personalitii lui. Factorul decisiv n succesul colar l reprezint raportarea corect a realitii n existena activitii comune familie - scoal. Reglementarea tiinific a unor norme educative impune colaborarea sistematic i permanent a celor doi factori de instruire, familie - coal i presupune unitatea influenelor educative i continuitatea muncii de formare a copilului. Procesul de colaborare cu prinii asigur atingerea scopului educaional. Pornind de la necesitatea cunoaterii socio-psiho-pedagogic a copilului, coala impune colaborarea cu familia sub diferite aspecte. Urmrind aspectele comune, speciale si difereniate pe care viaa de elev o prezint, prinii pot completa, sprijini i dezvolta personalitatea copilului cu o singur condiie, colaborarea cu coala. S-au cam pierdut formele de comunicare ntre cei doi factori decisivi pentru formarea copilului. Au supravieuit edinele cu prinii organizate sistematic. n principiu, prinii elevilor cu rezultate colare bune i foarte bune sunt prezeni. Dar unde sunt ceilali? Problemele sociale nu motiveaz absena lor, pentru c coala are acelai rol educativ. Odat cu intrarea n coal

problemele muncii de educaie devin mai complexe i odat cu ele i rolul familiei, coala constituind pentru copil un nou mediu cruia trebuie s i se adapteze i care va influena enorm dezvoltarea sa. Fr participarea prinilor efortul educativ organizat prin instituiile colare poate fi frnt, deviat sau deformat. Aa cum arat i H. H. Stern "orice sistem de educaie, orict ar fi de perfect, rmne neputincios dac se lovete de opoziia sau indiferena din partea prinilor". Poziia unor prini care consider c odat cu intrarea copiilor n coal rolul lor s -a ncheiat, sau poziia unor cadre didactice conform creia coala poate face totul fr a apela la sprijinul prinilor sunt greite. Numai o colaborare perfect ntre cei doi factori este de natur s determine o eficien maxim a muncii educative. Desigur, n acest proces de colaborare, rolul conductor l are coala. Ea poate s orienteze, s ajute familia n sarcinile ce-i revin, s asigure o unitate de vedere i de aciune. Procesul de colaborare se impune, amndoi factorii acioneaz asupra acelorai persoane, urmresc realizarea aceluiai obiectiv i deci, orice neconcordan, orice divergen, poate determina deficiene n procesul dezvoltrii tinerei generaii. Colaborarea colii cu familia se realizeaz n diferite forme: comitetele de prini - sunt forme organizate de colaborare ntre coal i familie contribuind la perfecionarea procesului de instruire i educare a elevilor; vizitele la domiciliul elevilor; consultaii individuale; corespondena cu familia. Vizitele la domiciliul elevului ofer posibilitatea de cunoatere concret a condiiilor specifice din fiecare familie i pe aceast baz se pot lua, de comun acord, msurile ce se impun ca fiind cele mai adecvate n vederea asigurrii unui progres continuu n dezvoltarea copilului. Formele colective de colaborare - adunri cu prinii, consultaii colective, lectorate pentru prini, pot mbrca structuri i pot avea coninut variat. Lectoratele cu prinii includ cicluri de expuneri cu caracter pedagogic sau psihologic, sistematic organizate, asigurnd comunicarea unui sistem de informaii, metodologii de lucru, forme de activitate, posibil de folosit n familie. Implicarea familiei n activitatea colar a copiilor se desfoar pe dou coordonate: relaie printe - copil i relaia familie coal. Lipsa de colaborare duce spre un eec i, din nefericire, cel nvins este copilul, pentru care dorim tot, pentru care vism tot ce este mai bun. Pentru viitor, dasclii adevrai tiu ce trebuie s fac n prezent: s pun lumin n priviri i linite n gnduri, s pun zmbet n iubire, n fapte, s pun cuget n judecat. Implicarea familiei n activitatea colar a copiilor se desfoar pe dou coordonate: relaie printe - copil i relaia familie coal.

Profesor, Claudia - Maria Groza Liceul de Art Sabin Drgoi Arad

Bibliografie: 1. Cuco, C, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2002; 2. Nicola, I, Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucureti, 2003; 3. oitu, L, Pedagogia comunicrii, Institutul European, Iai, 2001.

Relaia familie coal n avantajul elevului

,,Educatorii sunt solicitai astzi, n mod continuu, s promoveze nvarea eficient. i nu orice fel de nvare eficient, ci una participativ, activ i creativ- afirm profesorul Ioan Neacu. Instruirea activ implic conjugarea ambilor ageni educaionali (profesor i elev) n construirea cunoaterii. Educatul i asum rolul de subiect activ, de agent al propriei formri, iar profesorul este ghidul su n demersurile ntreprinse. Referitor la cele scrise mai sus, putem spune c elevul trebuie s participe activ la propria formare. Stimularea activismului n coal presupune favorizarea unui mediu de nvare interactiv, incitant i dinamic. coala are datoria de a intra n legtur permanent cu familia elevului, s o in la curent cu tot ce face copilul la coal, cum se manifest n diferite situaii, cum intr n relaii cu ali copii de vrsta lui i care este nivelul copilului n clas comparativ cu colegii de aceeai vrst. Familia este ,,prima coal a elevului. Mediul cadrul socio-cultural al dezvoltrii psihoindividuale: Componentele mediului sunt: mediul geografic - natural, care influeneaz dezvoltarea i sntatea omului prin cmpul geomagnetic, prin clim, relief, radiaii i poluare; mediul socio - cultural, ce permite umanizarea i socializarea individului uman, prin asigurarea condiiilor materiale, de civilizaie i cultur, exercitndu-i influena prin relaiile inter umane, instituii, ideologii, grupuri sociale, tradiii, concepii, stiluri de via etc. Mediul psiho - socio - cultural constituie cadrul dezvoltrii prin influenele sale organizate i neorganizate, avnd un rol deosebit de important n formarea elevului ca personalitate. Din cadrul mediului social o influen decisiv o are familia ca mediu socio-cultural i activ. n familie copilul nva limbajul i comportamentul social, i urmeaz aspiraii i idealuri, convingeri i aptitudini, sentimente, trsturi de voin i de caracter. Dac ereditatea ofer o serie de premise naturale, mediul socio - cultural este acela care ofer condiii i coninut personalitii.

Mediul familial n care triete copilul are un rol important n dezvoltarea acestuia. Familia trebuie s fie n legtur strns cu coala pentru a ajuta copilul s fie ncurajat n atingerea elului. Cercetrile subliniaz faptul c nu simpla prezen sau absena unui factor de influen din mediu sunt importante pentru dezvoltarea ontogenetic, ci msura, maniera i rezonana interaciunii copilului cu acest factor. Totalitatea elementelor cu care copilul intr n relaie la o vrst dat a fost denumit ni de dezvoltare. Structura niei de dezvoltare vizeaz: - obiecte i locuri accesibile copilului; - rspunsurile i reaciile persoanelor semnificative fa de copil; - cerinele adulilor care se refer la competenele pe care le ncurajeaz, de vrsta la care le solicit i de nivelul de performan ateptat. Activitile colare trebuie s l activizeze pe elev, dar i pe printe, acesta s devin co participant n procesul instructiv-educativ, s participe activ la educarea propriului copil prin ndrumare, educare, informare, implicarea n stabilirea opionalelor, n procesul de luare al deciziilor la nivelul clasei, la nivelul colii. Clasicele edine cu prinii s-au transformat n lectorate i consultaii cu prinii n care accentul este pus pe activizarea prinilor n gsirea unor soluii care s duc la optimizarea procesului instructiv-educativ. Prinii trebuie implicai n organizarea, amenajarea slilor de clas, astfel comitetele de prini pe clas i comitetul de prini pe coal vor fi implicate n actul decizional al colii. O importan deosebit n activizarea prinilor n procesul de nvare o au asistenele acestora la orele de curs pentru a putea interaciona n mod direct cu tot ceea ce nseamn actul nvrii. Deosebit de eficiente sunt activitile n care printele i asum rolul de ghid, printele susinnd activiti, lund locul profesorului, implicndu-se n activitatea de predare, propunnd chiar el temele. Astfel va reui s-i cunoasc propriul copil n mediul clasei, intrnd n contact direct cu nevoile i cerinele acestuia. Voi enumera tipuri de activiti care se desfoar n coal, punnd clar n eviden legtura familie-coal: - lectorate, consultaii cu prinii (ex. ,,tiu ce nseamn s fiu un printe bun?); - ,,Sptmna prinilor(activiti cu prinii, pentru prini); - ,,Sptmna conduitei ecologice(n colaborare cu prinii); - ,,Ziua colii ( prinii particip la activitile clasei); - proiecte de parteneriat (ex. ,,Cu prinii de partea mea, nimic nu va fi greu); - excursii tematice (sponsorizare din partea unor prini);

- serbrile colare (desfurate cu diferite evenimente, prin interaciunea cu prinii, spectatorii). coala mileniului trei poate deveni o COAL VIE doar printr-o deschidere total fa de nevoile i cerinele prinilor i fa de comunitate. Pentru elevi coala trebuie s fie o a doua cas, apropierea prinilor fa de coal trebuie s devin un deziderat, implicarea lor direct n tot ceea ce nseamn viaa colii va duce la mbuntirea actului educaional. Relaia de parteneriat educaional dintre familie i coal trebuie s se desfoare n cele mai bune condiii, toate acestea fiind n folosul elevului. Activitatea didactic de bun calitate este suport pentru progresul constant al evoluiei copilului n plan psihic i social. Copilul i va dezvolta potenialul nativ n msura n care coala va reui s l identifice corect, s l cultive, dar nu va omite s se implice n modelarea influenelor care nu aparin orei de curs. Familia i coala trebuie s acorde atenie deosebit decalajului care ar putea exista ntre dezvoltarea excepional a capacitilor intelectuale i dezvoltarea doar ,,normal, la nivelul vrstei cronologice, a capacitii de asimilare i trire afectiv a evenimentelor, decalaj care caracterizeaz de cele mai multe ori universul unor tineri. Activitile desfurate n coal subliniaz poziia cheie a familiei, a prinilor pentru dezvoltarea copilului. Prinii i cadrul didactic vor nva unii de la alii pentru a alege mpreun varianta cea mai potrivit pentru copil. Dac vor cuta soluii eficiente pentru numeroasele probleme care se ivesc n actul educativ, parteneriatul educaional cu prinii, n folosul elevului, va fi neles ca una dintre strategiile de baz ale colii.

Profesor, Florentina Tudor coala General ,,Aurel Vlaicu Arad

Bibliografie: 1. Alb, G., Achim, V., Elevul participant la propria formare, nvmntul primar, nr. 2-4, Editura Miniped, Bucureti, 2004; 2. Beznea, N., Familia i coala n relaie de parteneriat educaional, nvmntul primar, nr. 1-2, Editura Miniped, Bucureti, 2005; 3. Neacu, I., Orizonturi noi, revista Societii Culturale a Elevilor i Profesorilor din Liceul ,,Mihai Eminescu, Bacu, 1994; 4. Tman, P., Czabai, D., Hirina, B., Ilica. A., Plcintar, A., mpreun, pe calea. cunoaterii, Ghid pentru prini, Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad, 2008.

METODOLOGII INSTRUCTIV EDUCATIVE Paradigma postmodernitii didactice

Ceea ce voi prezenta n acest articol deriv din percepia clar a unei noi paradigme pedagogice, pe care am numit-o postmodernist, dei termenul nu are nc o fixaie epistemic. Schimbarea fundamental a configuraiei mentale, atitudinale i comportamentale a determinat o pledoarie, aproape unanim, pentru o nou mentalitate educaional. Ea se conjug n funcie de cuvntul cheie nvare, cu ntregul su cmp semantic. Evoluia conceptului, nuanarea sa n funcie de diferitele teorii ale nvrii, relaiile noiunii cu personalitatea uman i instituiile formale au fcut din nvare o soluie pentru devenirea omului i progresul societii. Fr nvare permanent, temeinic i eficient, toate devin superficiale, inclusiv viaa. Astolfi (1998) identific trecerea la noua paradigm n zece variabile: transmitere construire; instrucie formare; profesor mediator; elev nvat; program curriculum; lecii dispozitiv; noiuni concepte; memorie cogniie; cunotine competene; control evaluare. Pe prima coloan sunt identificate elementele fundamentale ale colii tradiionale, cu profesori care transmit cunotine printr-o program de instruire, iar noiunile vehiculate n lecii sunt memorizate n vederea unui control pe care profesorii l fac elevilor. Pe coloana a doua, sunt identificate n oglind, conceptele de jargon actual care ncearc s nlocuiasc att un limbaj ct i o mentalitate. Modelul constructivist exclude ideea transmiterii de cunotine sau aa numitului conductivism, conform cruia profesorii propun mentalitatea unei generaii care nu mai coincide cu a lor. Caracterul vetust, istoricizat al profesorului-transmitor de cunotine, al celui ce realizeaz instruirea intr n opoziie cu ideea nou, argumentat de experimente psihologice, c nvarea este ntotdeauna o achiziie personal permanent, care necesit un efort permanent pentru mobilizarea resurselor grupului social (Astolfi). n acelai timp, instrucia presupune implicarea agresiv a variabilei-profesor n programul de nvare al elevului. Cadrul didactic solicit elevilor s urmeze calea propus, impune un ritm, un corpus de cunotine, insistnd spre formula fii cum i spun, solicitnd deopotriv un comportament docil. Des-didacticizarea procesului de nvare presupune necesitatea lsrii libertii elevilor de a (se) reconstrui mintal, a-i reprezenta n mod individual i a-i schimba schemele de gndire n funcie de noile achiziii conceptuale i psihomotrice. Profesorul nu mai rmne magister dixit, care alimenteaz o relaionare ierarhic, ci i va asuma rolul de ghid sau mediator ntre elevi i coninuturile nvrii.

Magisterul tuteleaz relaia dintre cel care nva i ceea ce se nva, devenind o interfa care asigur comunicarea oportun dintre mediat i imediat, conform cu expectanele elevilor, pe care le ntreine printr-o atitudine deplin empatic. Elevii cei care ocup locurile unei clase, n care are loc didactizarea sunt personajele unei activiti-lecie, ale unui program de nvare prestabilit de profesor s se deruleze ntr-un timp uniform i riguros planificat. Jacquinot (1999) propune ca oralecie (chrono-maitre) s fie nlocuit cu noiunile de dispozitiv (iari termen militar) creia i atribuie urmtoarele patru dimensiuni: proiectiv, organizat n jurul unui obiectiv educaional; strategic, organizat prin scopuri propuse, metode, modaliti, contexte, mijloace materiale; comunicaional, de legtura ntre cunotine i subiecii autonomi; tactic, de adaptare supl la o relaie pedagogic neplanificat aprioric. n esen, se vizeaz dispoziia elevului de a nva sau dispunerea cunotinelor n jurul celor ce nva i accesarea lor n funcie de plcerea i interesul acestora. Astfel, noiunile, evenimentele, conceptele, cunotinele nu (mai) sunt memorate, conform voinei profesorului, iar locul lor este luat de concepte, de structuri asimilate i aplicabile altor situaii dect cele operaionalizate. Acest lucru duce la nlocuirea prioritii cunotinelor, devalorizabile prin tezaurizare, cu competene, cu operaii mentale transversale (Rey, 1996) sau comportamente observabile, care se alctuiesc ntr-o perioad mai ndelungat de timp, dar devin fundamentale pentru construirea/alctuirea cmpului conceptual i comportamental al individului. n mod firesc, o activitate se ncheie cu o apreciere a eficienei acesteia. Valorizarea procesului didactic prin alctuirea de competene i comportamente la nivelul elevilor este apreciat prin diverse modaliti. Paradigma modern consider verificarea cunotinelor drept o confruntare ntre cerinele profesorilor i asimilrile memorizate ale elevilor. De aceea, teroarea creionului rou (Ungureanu, 2001) se plaseaz n interiorul conceptului de control (contre-role), ca o form de determinare a nemplinirilor fa de un barem stabilit de exerciiu didactic al profesorului. La rndul su, acesta execut prevederile unei programe de cunotine, dezvoltate ntr-un manual. Contre-role-ul este limpede justificat de afirmaia unor cadre didactice cum c nota maxim este pentru sine, iar elevii se niruie, dac se poate, dup curba lui Gauss, pe ntreaga gril a sistemului de notare. Paradigma postmodern evit punerea unei note ca o etichet pe fruntea elevului, iar evaluarea constituie o form de determinare a relaiei dintre capaciti achiziionate i valoarea acestora.

Evaluarea vizeaz altceva dect cunotine, fiind centrat pe identificarea progresului i devenirii personalitii n ansamblu, precum i pe reuitele acesteia. Totodat, aprecierea este o modalitate de comparare cu performanele anterioare i cu cele ale grupului din care face parte individul. n ultim instan, evaluarea identific valoarea adugat de comportament i competen, pe dimensiunea lor calitativ. Utiliznd un reuit joc de cuvinte, Hameline (1987) afirm c evaluarea balanseaz ntre stim (se refer la elev privit empatic i pozitiv n efortul su de a nva) i estimare (se refer la raportarea performanelor elevului la rezultatele grupului i exigenele programei). Noua dimensiune terminologic nu poate fi considerat inflaie verbal i nici cochetrie, ntruct desemneaz o nou paradigm a educaiei. Aceasta rvnete s anuleze distana dintre profesorul modern i elevul postmodern, adic s compatibilizeze inteniile educatorului cu cele ale educabilului, s echilibreze statutul ucenicului n raport cu al magisterului. Noua coal va cpta o nou mentalitate atitudinal, concomitent cu analiza problematii vechii paradigme. Ne situm ntre paradigma profesorului modern i paradigma elevului postmodern. Altfel spus, ne aflm ntre coala profesorilor i coala elevilor. n ambele situaii, profesorii i elevii au locul bine determinat i atribuii clar delimitate. Interesele amndurora sunt comune i vizeaz nvarea, dar coala nou are drept coordonate instituionale i misiune organizaional un alt tip de nvare: pragmatic, eficient, creativ i funcional. Totodat, noul model constructivist (fiecare i construiete propria devenire cognitiv, afectiv), care i face loc n procedurile de nvare colar, se impune tot mai mult n experiena didactic, iar proieciile sale pragmatice sugereaz rezultate evidente n fasonarea capacitilor i deprinderilor elevilor. Iat motivele pentru care, prezentul articol este doar o opiune, aa cum orice text este o propunere de idei. El las suficente supape de respiraie metodologic, atrgnd astfel beneficiarii la interactivitate i la o reproiecie constructiv a discursului personalizat.

Profesor Univ. Dr., Anton Ilica Facultatea de tiine ale Educaiei i Psihologie Universitatea Aurel Vlaicu Arad

Bibliografie: 1. Astolfi, J.-P., Mots-cls de la didactique des Sciences. Repres, dfinitions, bibliographies, De Boeck Universit, Paris-Bruxelles, 1998; 2. Ilica, A., O pedagogie, Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad, 2010; 3. Ionescu, M., Boco. M., Tratat de Didactic modern, Editura Paralela 45, Piteti, 2009;

4. Meirieu, Ph., Apprendreoui, mais comment, ESF diteur, Paris, 1987; 5. Neacu, I., Instruire i nvare. Teorii. Modele. Strategii., E.D.P., Bucureti, 1999; 6. Pun, E., Potolea, D. (coord.), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Polirom, Iai, 2002; 7. Raynal, F., Rieunier, A., Pdagogie: dictionnaire des concepts cls. Apprentissages, formation, psychologie cognitive, ESF diteur, Paris, 2005; 8. Ungureanu, D., Teroarea creionului rou. Evaluare educaional, Editura de Vest, Timioara, 2001.

Step by Step - Alternativa prioritar n educaia copiilor

Educaia tradiional este conceput pentru a conduce copilul spre asimilarea normelor societii civilizate prin reproducerea sistemului socio-cultural existent. Implicit, pedagogia tradiional consider c la o anumit vrst copiii vor trebui s acumuleze o anume calitate i cantitate de cunotine i s poat asimila anumite comportamente. n acest sistem copilul nva prin reproducerea modelului dat. Step by Step este o metod alternativ de educaie a copiilor de la natere pn n adolescen bazat pe datele psihologiei tiinifice a dezvoltrii copilului. Cercetrile contemporane privind dezvoltarea ne spun c persoane diferite se dezvolt n ritmuri diferite si c exist perioade critice, individualizate de dezvoltare. Copilul nva prin descoperire n interaciunea sa cu mediul i motivaia explorrii este cultivat de pedagog. Metodele i mijloacele de explorare i cunoatere ale copilului sunt individuale, adesea neateptate, originale. Educaia este individualizat, copilul merge spre cunoaterea lumii nconjurtoare i identificarea comportamentelor utile, pe ci personale. Comparaia cu el nsui n performanele anterioare o face att copilul ct i pedagogul, aceasta fiind una din motivaiile descoperirii i progresului individual. n plus copilul descoper efectele i mijloacele colaborrii i negocierii cu semenii n locul unei competiii pe criterii standard impuse de aduli. Individualizarea prin motivare pozitiv i nvarea colaborrii n lucrul pe centrele de activitate ajut la formarea i maturizarea acestor funcii. La aceste vrste copilul nu e nc apt s neleag i s suporte competiia fr urmri negative. Concurena apare i n comparaiile produse de evaluare n clasele Step by Step, dar numai n msura n care copilul o poate accepta sau digera el nsui. Din punct de vedere psiho - fiziologic variaiile tipurilor de activitate, mbinarea cu jocul i educaia fizic, precum i libertatea de-a lucra n ritmul propriu nu suprasolicit copiii.

Toate achiziiile sunt exersate sub diverse forme n centrele de activiti, astfel nct nu exist teme pentru acas. Rostul nvtorului este s-l ghideze i s-l ajute pentru ca un copil s treac prin toate Centrele de activitate. Cei doi nvtori se vor completa mai ales n ajutorul umr la umr n Centrele de activitate. Prin aceasta se realizeaz reducerea activitilor fa n fa sau frontale ale nvtorului. Evaluarea copilului se realizeaz dup rezolvrile sarcinilor la fiecare centru de activitate, precum i orice rezultat al activitii sale extracolare (la ntlnirea de diminea). Completrile, ntrebrile, nelesurile celorlali i ntrebrile conductoare ale nvtorului l vor face s-i nteleag corectitudinea sau incorectitudinea demersului, fr s fie notat, clasificat. Lucrrile cu rezolvrile sarcinilor, ale tuturor copiilor, sunt expuse n clas. Exist, fr a fi stigmatizant, posibilitatea d e comparare cu ceilali, de reflexie, de nelegere i de corectare a demersurilor mentale neadecvate sau slab conturate. n timp, mapa cu lucrri a fiecrui copil, cuprinznd lucrri datate i comentate, devine oglinda progresului acestuia fa de el nsui. Evaluarea privind chiar coninutul lucrrilor, el nsui, educatorii i alii pot constata progresele i slbiciunile sale. Prinii au astfel posibilitatea de a-i evalua copiii n mai multe moduri: programului propriu zis ncepe cu prezentarea agend ei zilei. Ea reprezint planificarea activitilor zilei de azi. Au loc ntrebri i precizri pn cnd se constat c planul de activiti a fost nsuit i acceptat. Un alt moment este calendarul zilei de azi. Precizarea zilei, a datei, a evenimentelor sociale i personale legate de ziua de azi, inclusiv aspectul vremii, comentariile i ntrebrile. Urmeaz apoi mesajul zilei un mesaj conceput de nvtor pentru a introduce cunostinele sau deprinderile noi de achiziionat i de prelucrat pe Centre de activiti. Mesajul d prilejul de introducere, de dorit interactiv, a noiunilor noi i reamintirea celor anterioare necesare introducerii celor noi, prin dirijarea ntrebrilor i abilitilor copiilor. Un alt moment important este acela al noutilor. Copiii se nscriu, ndeobte prin scrierea numelor lor pe evaletul de prezentare, pentru a comunica celorlali noutile sau experienele personale deosebite. Noutile sunt comunicate celorlali din Scaunul Autorului, unde copilul va fi valorizat, dar va avea i responsabilitatea comunicrii, ntruct urmeaz ntrebrile i comentariile colegilor. Cnd aceste lucruri au fost valorificate se trece la lucrul pe centre de activitate. Pe masa fiecrui centru sunt scrise activitile tematice specifice. Dup alegerea centrelor de activitate, preferenial, dar i prin implinirea unor reguli uor de neles i de respectat, copiii i citesc activitile de urmat. Fiecare centru are pregtite pe mas sarcinile, specifice pentru scriere, citire, tiine, arte, construcii sau matematic. Concepute de nvtor pentru a exersa abilitile de dobndit sau combinarea lor cu altele asimilate, sarcinile sunt progresive, astfel nct s permit

tuturor s-i poat rezolva sarcinile n ritmul i la nivelul su. Cnd nvtorii s-au convins c sarcinile au fost nelese de ctre toi copiii, ei devin colaboratori ai demersurilor de cunoatere ale fiecruia. Dup un timp, necesar celor mai muli s mplineasc o parte din sarcini (s-i exerseze abilitaile specifice) se face o evaluare. Fiecare grup i fiecare individ prezint n faa celorlali rezolvarea sarcinilor la centrul respectiv. Este un moment al evalurii la care iau parte colegii, cu ntrebri, sugestii, etc. dar i nvtorul. Lucrrile care s-au efectuat sunt afiate n clas; cteva zile ele reprezint prilej de comparaie i oglindire a demersurilor mintale, a deprinderilor i dexteritilor achiziionate la acel moment. Ulterior ele trec n mapa cu lucrri a fiecrui copil, care se pstreaz n clas i este la ndemna copilului sau printelui. La un moment dat, dup cteva rotaii i evaluri, se ia masa de prnz, dup care continu lucrul pe centre de activitate. Activitile tematice sunt legate de lumea nconjurtoare i pe ct posibil integrate. C entrele de activitate sunt folosite adecvat pentru a susine interesul pentru rezolvarea unor activiti specifice (scriere, citire, nelegerea tiinific, exprimarea prin mijloace artistice, etc.) i pentru dobndirea ori consolidarea de abiliti specifice. n locul unei relaii inegale educator - copil, alternativ. Step by Step caut s se asigure c orice copil achiziioneaz i dezvolt aptitudini fizice, cognitive, emoionale, etico-morale, artistice, teoretice, sociale i practice pentru a participa la o societate democratic, deschis. Profesor drd., Ancua-Oana Fren coala General Aron Cotru Arad

Bibliografie: 1. Fren, A., Ianovici, I., Metode de predare n lecia de biologie, Editura Mirton, Timioara, 2009; 2. Joita, E., Ilie V., Pedagogie i elemente de psihologie colar, Editura Arves, Craiova, 2008.

Activiti de educare a limbajului

Povestirea devine o metod activitatea de cunoatere indirect a diferitelor universuri prin intermediul textelor narative. Povestirea const n prezentarea unor aciuni sau evenimente legate de via, este o exprimare oral sub form de naraiune, un model de vorbire prin care se lrgete orizontul de cunoatere al copilului. Ca s fie respectat, povestitorul trebuie s dispun de o art a spunerii, adic: -povestirea s fie clar; limbajul simplu i concis; exprimarea elegant i cursiv;

tonul, ritmul i timbrul expunerii narative s fie agreabile; relatarea s fie afectuoas, dar s se evite ,,un patetism excesiv, povestirea s fie nsuit de gesturi, mimic i elemente de comunicare nonverbal discret; povestitorul va controla reacia asculttorilor i i va corecta modul de a povesti n funcie de acetia. Formele de evaluare a capacitilor narative a calitilor de exprimare verbal sunt povestirile copiilor care se pot grupa n: repovestiri; povestiri dup un ir de ilustraii; povestiri cu nceput dat; povestiri dup modele; povestiri dup o tem dat (sugerat) de un tablou, o jucrie, un personaj. La cele de mai sus, adugm povestirea unui film de desene animate, a unui film despre sau cu copii vzut la televizor ori pe o caset video la calculator pe baz de CD-ROM. Citirea lectur dup imagini. Pe lng faptul c lecturile dup imagini lrgesc i mbogesc orizontul de cunoatere i curiozitate al copiilor, acest tip de activitate constituie un mijloc stimulativ de educare a limbajului: alctuirea corect a propoziiilor i frazelor;folosirea corect a verbelor la cele trei timpuri; utilizarea substantivelor la singular i plural la genitiv i dativ; folosirea adjectivelor i a pronumelor; asigurarea legturii dintre cuvinte i propoziii. Lectura citirea dup imagini are urmtoarele variante:- lectura dup o imagine fix; citirea unui ir de imagini; citirea dup imagini selective; citirea dup imagini mobile; lectura dup imagini proiectate. Convorbirea inclus n cadrul activitilor frontalese organizeaz dup stilul conversaiei euristice, metod considerat ca o logic a ntrebrilor i rspunsurilor. Copiii devin nu numai emitori de rspunsuri ci i de ntrebri capabili s stimuleze productivitatea gndirii. Tema aleas pentru convorbire trebuie s fie stimulativ, cunoscut copiilor, pentru a participa ct mai muli la dialog cu interes. Conversaia este utilizat n orice tip de activiti de nvare, permind n orice moment realizarea feed-back-ului imediat. Este o metod fundamental n nvare. Jocul didactic - reprezint un ansamblu de aciuni i operaiuni care urmresc obiective de pregtire intelectual, tehnic, moral, fizic a copilului. ncorporat n activitatea didactic, elementul de joc imprim acesteia un caracter mai viu i mai atrgtor, aduce varietate i o stare de bun dispoziie funcional, de veselie i bucurie, de destindere, ceea ce previne apariia monotoniei i a plictiselii, a oboselii. Jocul didactic este un tip specific de activitate prin care nvtorul consolideaz, precizeaz i chiar verific cunotinele elevilor, le mbogete sfera lor de cunotine, pune n valoare i le antreneaz capacitile creatoare ale acestora. Atunci cnd jocul este utilizat n procesul de nvmnt, el dobndete funcii psihopedagogice semnificative, asigurnd participarea activ a elevului la lecii, sporind interesul de cunoatere fat de coninutul leciei.

n vederea dezvoltrii i educrii limbajului exist mai multe jocuri de tip literar, creat iv, cum ar fi;jocurile verbale; jocuri fonetice; jocuri lexicale; jocuri gramaticale; jocuri de recunoatere a personalitilor literare i a textelor; jocuri cu imagini; jocuri cu povestiri; jocuri cu jetoane; jocuri la computer; jocuri cu obiecte; jocuri fr suport material; jocuri de simulare. Un aspect particular al jocului de rol, ca joc de simulare, este dramatizarea. Dramatizarea are un caracter activizant, prelund o parte din efectele spectaculare ale scenei. Se poate organiza pe replici exacte, textuale, pe baza unor replici creatoare sau pe ncurajarea spontaneitii actorilor cum ar fi: ,,Ursul pclit de vulpe, Capra cu trei iezi, Scufia roie, Alb ca Zpada i cei 7 pitici, Cenureasa. Memorizarea. Att ,,memorarea ca act psihic ct i ,,memorizarea n plan formativ educativ reprezint procesul de ntiprire, pstrare i actualizare a unor texte lirice. Memorizarea este o activitate de educaie a limbajului care are ca obiectiv nvarea poeziilor. A ine minte, devine o calitate uman, iar ,,trirea n amintire i relatarea verbal scris sunt temeiuri de creativitate, de nzestrare intelectual, de ataament la cultura i civilizaia uman. Exerciiul memorizrii are rolul de a stimula gndirea retrospectiv, de a structura (analiza, sintetiza), cunotinele, abilitile memorate, de a exprima n cuvinte i fapte ceea ce s-a asimilat. Profesor pentru nvmntul primar, Diana-Maria Roman Liceul Teoretic ,, Jean Louis Calderon Timioara

Bibliografie: 1. Ilica, A., O pedagogie modern, Editura Universitii ,,Aurel Vlaicu Arad, 2008; 2. Ilica A., Iovin I., Metodica nvrii limbii romne n nvmntul primar, Ediia a II-a, Universitatea de Vest ,,Vasile Goldi Arad Colegiul Universitar Pedagogic, Arad, 2001.

Strategii didactice moderne de stimulare a creativitii elevilor n cadrul orelor de limba i literatura romn
Creativitatea este o nsuire definitorie al omului modern. Avnd n vedere importana limbii i literaturii romne ca obiect de studiu, dar i importana acesteia n activitatea uman, m -a preocupat dezvoltarea capacitilor creative ale elevilor n cadrul leciilor de limba i literatura romn. Aceste aspecte se refer, n special, la cteva strategii didactice adecvate i eficiente care contribuie cu maxim eficien la stimularea i dezvoltarea creativitii elevilor din ciclul primar.

Acetia sunt de-a dreptul ncntai s-i exprime gndurile i sentimentele n moduri ct mai variate i originale. Stimularea creativitii asigur formarea unei gndiri flexibile, divergente i fluente. Soluiile originale, interpretarea i aplicarea cunotinelor posedate sunt doar cteva dintre criteriile ce stimuleaz creativitatea micului colar. Leciile de limba i literatura romn ofer reale posibiliti de organizare i desfurare a unor multiple activiti menite a dezvolta capacitatea de creaie a elevilor. Dintre acestea pot fi amintite: continuarea povestirii, intercalarea unor noi episoade n povestiri, schimbarea nceputului sau a finalului unei povestiri, dramatizarea povestirilor, realizarea compunerilor, crearea de poezii, ghicitori, alctuirea propoziiilor dup scheme date, transformarea vorbirii directe n vorbire indirect i invers, textul liber. Pentru dezvoltarea creativitii elevilor prin leciile de limba i literatura romn, am utilizat Metoda celor 6 plrii gnditoare care s -a dovedit a fi o metoda atractiv deoarece i exprim liber propria prere, fiecare interpretnd un rol atribuit de culoarea plriuei pe care o poart. Obiective: - stimularea creativitii, comunicrii n grup; - exprimarea liber a ideilor prin interpretarea unui rol. Etape n aplicare: Se mparte clasa n 6 grupe, fiecare grup va purta plrii de aceeai culoare i vor interpreta rolul impus acesteia. Plriile sunt: Plria alb - informatorul: gndete obiectiv, rmne neutru indiferent de influenele colegilor, cunoate soluiile, materialele care pot fi folosite pentru rezolvare, reine informaiile, nu are opinii, observ i identific relaii, conexiuni, fapte. (Exemple: Ce informaii avem?, Ce informaii ne lipsesc?, Cum putem obine aceste informaii?.) Plria roie - sincerul: are mult imaginaie, este sincer, i exteriorizeaz tririle, analizeaz situaiile i se supr cnd ceilali nu iau n seam soluiile propuse de ea, trece uor de la o stare afectiv la alta, stimuleaz prin ntrebri colegii, le cere s motiveze soluiile, exploreaz sentimentele celorlali, nu se justific, nu d explicaii pentu soluiile propuse. ( Exemple: Uite cum vd eu lucrurile...., Sentimentul meu e c....., Voi ce credei?. Ce ai face? Suntei de acord? De ce?) Plria negr - pesimistul: gndete negativ, dar logic i critic, judec cu pruden soluiile, scoate n eviden partea urt a lucrurilor, prezint posibilele eecuri, nu -i prezint sentimentele, selecteaz greelile i atrage atenia asupra riscurilor nerespectrii regulilor. (Exemple: Nu uitai

c...Care sunt dezavantajele? Ce ne mpiedic? Nu ai respectat regula.... Care sunt erorile? Ai greit cnd....) Plria galben - optimistul: gndete pozitiv, optimist, logic, prezint beneficiile soluiilor propuse, formuleaz propuneri reale, studiaz soluiile propuse de plria verde, cere celorlali un efort mai mare de gndire (Exemple: Ce vom realiza dac? Ce vor spune despre noi? Vom fi apreciai dac? Care sunt avantajele? Sigur vom reui!) Plria verde creatorul, inovatorul: formuleaz n permanen soluii noi, inovatoare, caut alternative, creeaz variante de rezolvare, combin ideile, nu are reineri, eman idei noi care vor fi cntrite de plria galben i cea neagr. (Exemple: Putem face aa....., Ce credei, putem gsi i alt mod de rezolvare? Mi-a venit o idee.....Cum putem privi altfel problema?) Plria albastr liderul (are rolul de conductor, e sobr, observ, supravegheaz i dirijeaz, analizeaz, clarific, concluzioneaz, conduce ntrebrile, face sinteze, este recunoscut de ceilali ca lider, rezolv conflictele, cunoate rolul fiecrei plrii, poate cere ajutor celorlalte plrii, alege soluia corect i d semnalul de finalizare, dirijeaz pas cu pas demersul jocului. (Exemple: S ne grbim! Putem s tragem o concluzie? Ce putem reine din tot ce s-a spus? S hotrm cine......, Care e urmtorul pas?) Avantajele acestei tehnici: stimuleaz exprimarea fr constrngeri a propriei preri chiar si pentru elevii puin comunicativi deoarece interpretnd rolul oferit intr n pielea personajului i uit de reineri, stimuleaz spiritul critic creativ, delimiteaz rolul fiecrui membru al echipei, dezvolt relaiile de colaborare i subordonare n cadrul grupei. Un loc important n dezvoltarea limbajului i a vocabularului activ l are utilizarea jocurilor didactice asigurndu-se nelegerea, fixarea, sau repetarea anumitor cunotine n mod plcut fr ca interesul celor care comunic s scad. Am utilizat o serie de jocuri didactice: Cu ce sunet ncepe cuvntul dat?, Jocul silabelor, Jocul nsuirilor, jocuri pentru consolidarea deprinderii de a folosi corect singularul sau pluralul - Eu spun una, tu spui multe - Eu spun multe, tu spui una, jocuri didactice pentru consolidarea deprinderii de a construi propoziii i fraze cu sens logic i pentru formarea unei vorbiri expresive, jocuri pentru activizarea vocabularului cu sinonime, antonime, omonime Gsete cuvntul potrivit, compunerea unor scurte povestiri dup o imagine dat Cine compune cel mai frumos?, redarea coninutului unor povestiri cunoscute Recunoate personajul. Am stimulat activitatea creativ a elevilor prin povestirea cu schimbarea formei, povestirea prin analogie, continuarea povestirii, intercalarea unor noi episoade n povestiri, ilustrarea textelor literare, modelajul, dramatizarea povestirilor, realizarea compunerilor, crearea de poezii, ghicitori,

alctuirea propoziiilor dup scheme date, transformarea vorbirii directe n vorbire indirect i invers. Din categoria tehnicilor de simulare am utilizat dramatizrile, jocurile de rol, cu prilejul crora elevii au fost pui in situaii imprevizibile, fiind nevoii s apeleze la spontaneitatea, fantezia i imaginaia lor: un dialog ntre omul de zapada i copil; un dialog ntre o stejar i un ghiocel; un dialog ntre Fram, ursul polar i prietenii lui. Aadar, noile metode se bazeaz pe toate formele de organizare a activitilor (individual, n perechi, grup i frontal), clasa de elevi devenind o comunitate de nvare, n care fiecare contribuie att la propria nvare, ct i la procesul de nvare colectiv. Elevii sunt solicitai s apeleze la acele surse care i ajut s rezolve problemele i sunt implicai n experiene de nvare complexe, proiecte din viaa real prin care i dezvolt cunotinele i deprinderile. nvtor, Adriana Budea coala General Sabin Manuil Smbteni

Bibliografie: 1. Antonovici, ., Micu, G., Jocuri interdisciplinare, Editura Aramis, Bucureti, 2003; 2. Cerghit, I., Metode de nvmnt, EDP, Bucureti, 1976; 3. Uzum, C. (coord.), Strategii pentru eficientizarea nvrii - Repere teoretice i practice, Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad, 2009.

Educarea creativitii elevilor

Consider elevul o fclie pe care s o aprinzi astfel nct mai trziu s lumineze cu o lumin proprie. (Plutarh) Stimularea creativitii este un demers socio-educaional complex care cuprinde simultan fenomene de activizare (incitare i susinere), antrenare, cultivare i dezvoltare a potenialului de autoexpresie i mplinire creatoare. Potenialul creativ al elevilor este influenat de contextul social-educaional n care ei se dezvolt, de climatul general al colectivitilor din care fac parte.

Fiecare elev dispune de potenial creativ. Acest potenial depinde doar parial de motivaia i abilitile lui i poate fi valorificat i dezvoltat doar dac este aplicat o strategie privind educarea creativitii. Copilul trebuie ncurajat s capete ncredere n forele proprii, s lucreze independent, s simt bucuria implicrii directe n activitate i nu team n caz de nereuit. Potenialul creativ poate fi stimulat pe fundalul unei atmosfere permisive, nonautoritare, pline de ncredere n posibilitile copilului, n care acesta s-i poat manifesta curiozitatea, spontaneitatea i care s rspund nevoilor lui de mplinire i de exprimare. Un profesor creativ asigur climatul favorabil pentru exprimarea ideilor proprii, creeaz oportuniti pentru autonvare, ncurajeaz gndirea divergent. El i stimuleaz pe elevi s caute noi conexiuni ntre fenomene, s imagineze noi soluii pentru rezolvarea unei probleme date, s asocieze imagini i idei, s formuleze ipoteze ndrznee, s emit idei, s dezvolte ideile altora. n funcie de cum este organizat i orientat procesul de nvare, el poate duce la dezvoltarea gndirii creatoare sau la formarea unei gndiri ablon (bazat pe automatisme). Ansamblul de metode, mijloace i procedee didactice utilizate n procesul de predare nvare-evaluare are un rol deosebit de important n realizarea nvrii creative. Prin utilizarea acestora se urmrete trecerea de la creativitatea latent la creativitatea manifest. Utiliznd problematizarea, cercetarea i descoperirea, metodele specifice nvmntului modern integrat, oferim un cadru favorizant stimulrii creativitii. Metodele de predare-nvare interactiv n grup au ca scop rezolvarea de probleme prin stimularea creativitii: brainstorming, metoda plriilor gnditoare, metoda Frisco, dezbaterea, jocul de rol. Potenialul creativ al elevilor poate fi pus n eviden prin folosirea corelat a mai multor metode i nu prin folosirea exclusiv a uneia dintre ele. Jocurile didactice vin n sprijinul procesului instructiv-educativ, ele conin sarcini de lucru care contribuie la valorificarea creatoare a deprinderilor i cunotinelor achiziionate de elevi. Toate disciplinele colare ofer posibilitatea dezvoltrii creativitii, prin utilizarea unor tehnici de investigare i rezolvare a unor probleme dincolo de algoritmii cunoscui. Formularea unor cerine care ies din tiparele cunoscute au rolul de a dezvolta n timp potenialul creativ al elevilor. A ridica noi ntrebri, noi posibiliti, a privi problemele vechi dintr-un unghi nou presupune imaginaie creativ i marcheaz un real progres n dezvoltarea gndirii critice i creatoare a elevilor. Metodele alternative de evaluare (portofoliul, proiectul) solicit din partea elevilor o activitate de explorare, de construcie personalizat a informaiilor.

Creativitatea nu este nici pur imitaie sau memorare, nu este nici accident- atunci cnd copilul face o greeal sau un anume neles i o anume valoare - i nu nseamn nici gndire bizar, ieit din comun i necontrolat colarii mici posed o creativitate naiv i efervescent. Cercetrile au demonstrat c, cu ct se ofer mai multe posibiliti copiilor de a fi spontani i independeni, cu att mai creativi vor fi ei mai trziu. Elevii i manifest spiritul creativ atunci cnd se implic activ n procesul de formare i nvare, adopt o atitudine activ i interactiv, exploreaz mediul i gsesc soluii personale, problematizeaz coninuturile i fac descoperiri, elaboreaz produse unice. n procesul de nvare conteaz supleea soluiilor gsite pentru rezolvarea problemelor colare, soluii care produc o trire afectiv intens, capabil s revitalizeze dorina i curiozitatea de a descoperi i alte ci. Copilul de vrst colar mic adopt o atitudine creatoare atunci cnd, pus n faa uno r probleme care constituie sarcini colare sau o sarcin de via, o rezolv n mod personal. Acest element de originalitate exprim tendina de creativitate a copilului, care trebuie ncurajat. Lowenfeld, unul dintre specialitii n domeniul metodologiei stimulrii creativitii copiilor, afirma: Nu este niciodat prea devreme pentru a ncepe educarea creativitii copiilor() Activitatea creativ a copilului nu ar trebui ngrdit de nici un fel de interdicii, limitri sau critici() Copilul trebuie ndemnat s-i foloseasc ochii nu numai pentru a vedea, dar i pentru a privi, urechile nu numai pentru a auzi, dar i pentru a asculta cu atenie, minile nu numai pentru a apuca obiecte, ci si pentru a le simi.(1947) Pentru a avea elevi creativi trebuie s ne strduim noi nine s evitm rutina, s abordm creativ activitatea cu elevii notri, s apreciem corespunztor creativitatea i fantezia, alturi de temeinicia cunotinelor, de raionamentul riguros i spiritul critic.

Profesor, Janeta Varga Liceul Teoretic Vasile Goldi Arad

Bibliografie: 1. Amabile, T., Creativitatea ca mod de via, Editura tiinific i Tehnic, Bucureti, 1997; 2. Ionescu, M., Demersuri creative n predare i nvare. Editura PUC, Cluj-Napoca, 2000; 3. Roco, M., Creativitate i inteligen emoional, Editura Polirom, Iai, 2001; 4. Roca, Al., Creativitatea general i specific, Editura Academiei, Bucureti, 1979; 5. chiopu, U., Interogaii privind psihodiagnoza creativitii, Revista de Pedagogie nr. 3, 1992.

Abordarea textului dramatic prin metoda proiectului

Didactica a fost definit de J.A.Comenius ca fiind arta universal de a nva pe toi, toate. Acceptnd ideea c, din punct de vedere formativ, stilul tradiional n predare este restrictiv, putem susine cu argumente ce deriv din experiena didactic, c aplicaiile ce valorific metodele pedagogice moderne de predare nvare - evaluare permit dezvoltarea personalitii educatului i dobndirea de noi competene.. Aversiunea elevilor fa de lectur i, mai ales, aa cum au demonstrat-o recente studii statistice, fa de operele scriitorilor canonici prezeni n manuale i n programele pentru evalurile naionale, este o realitate. Din acest motiv, apare necesitatea unei abordri noi a literaturii din perspectiva interdisciplinaritii, a configurrii unor oportuniti didactice de lectur ce pot porni de la premisa c proiectarea unei situaii de nvare poate aduce actul individual al comunicrii elevului la elemente de motivaie, de interes i de creativitate. Astfel, profesorul trebuie s identifice i s utilizeze noi instrumente de lucru, de predare-nvare care s le faciliteze elevilor apropierea cu interes de textele literare supuse analizei i chiar provocarea acestora la un dialog media t, cu opera scriitorului abordat, ajungndu-se, aa cum vom demonstra, la performana unor (re)lecturi experi(m)eniale. Produsul proiectului l-am intitulat, portofoliul I.L.Caragiale - dramaturg, i a presupus dezvoltarea urmtoarelor tipuri de competene: lingvistice, de comunicare, analitice-viznd textul dramatic. Portofoliul reprezint o modalitate de abordare a textului dramatic, valorificnd resursele literaturii ntr-o manier atractiv i incitant, n cadrul didacticii lecturii . Proiectul propus demonstreaz fora de seducie pe care o poate manifesta textul unui scriitor canonic, abordat dintr o perspectiv creativ pentru ochiul cititorului capabil s-i dezvolte prin (re)lectur competene cheie. ntr-o lume n care televizorul i, mai nou, internetul sunt pe cale s tranguleze spectacolul de teatru i filmul de art, dup cum afirm regizorul i actorul Constantin Florescu, ntr-o societate n care adolescenii reuesc mai greu s-i defineasc valorile, rentoarcerea la Caragiale nseamn nu numai o simpl definire a profilului unui mare scriitor, ci i o re-evaluare a lumii n care trim i pe care nu o vrem n stil caragialesc. Proiectul nostru s-a nscut din necesitatea de a aprofunda opera dramaturgului, scriitor canonic, prezent n programa pentru examenul de bacalaureat, dar i din dorina de a-l prezenta pe Caragiale ntr-un mod neconvenional i, n acelai timp, modern. Universul creaiei lui Caragiale este o continu provocare creia i-am dat curs prin acest portofoliu n cadrul organizat al unui Opional de teatru i interpretate dramatic , opional ce a

deschis elevilor, dup cum singuri au mrturisit, provocatoare ci de abordare a operelor dramatice. Am ales, n acest scop, piesa O scrisoare pierdut, comedie realist de moravuri, pentru c este cea dinti realizare major a lui Caragiale ce rmne i astzi de o excepional importan n cuprinsul operei lui, nu numai prin valoarea ei intrisec, dar i prin calitatea de a fixa structura de baz a operei lui de comediograf. ( Mircea Tomu). Am disecat, n egal msur, textul operei (scenariul alctuit din discursul actorilor i discursul autorului ), structura dramatic, semnificaiile ascunse, latente ale textului, dar i raportul dintre scenariu i spectacolul dramatic. Am urmrit, de asemenea, identificarea diferenelor dintre textul scris al operei dramatice i punerea n scen a acestuia. Am fost interesai de recunoaterea i analiza principalelor componente de ordin structural i de limbaj din textul dramatic. Am urmrit: structura textului dramatic, limbajul acestuia, punerea n scen(dramatizarea), raportul personaj literar-actor, scenografia spectacolului decor, costume, afi, caiet de sal,cronici dramatice. 1. Obiectivul principal al proiectului este crearea unui portofoliu, care urmrete: cultivarea interesului elevilor pentru lectur i dezvoltarea gustului estetic n domeniul literaturii i al teatrului; stimularea gndirii autonome, reflexive i critice prin (re)lectura textului i interpretarea analitic a acestuia; abordarea flexibil a aparatului critic; formarea unor reprezentri culturale privind dramaturgia caragialean. n derularea proiectului am parcurs etapele fireti ale unui astfel de demers: alegerea temei; constituirea echipelor fixarea obiectivelor; delegarea sarcinilor de lucru; ntlniri de proiect ntre membrii echipei; documentarea ce a presupus: relectura textului, consultarea bibliografiei critice, fiarea informaiei i organizarea acesteia; dezbateri, vizionri de spectacole; stabilirea structurii finale a produsului; elaborarea propriu-zis a produsului. 2. Realizarea propriu-zis: Produsul pe care l-am proiectat, portofoliul: I.L.Caragiale - dramaturg a presupus dezvoltarea urmtoarelor tipuri de competene: lingvistice;

 de comunicare; analitice - viznd textul dramatic; critic - interpretative a spectacolului de teatru. 3. Sarcinile de lucru stabilite au configurat structura portofoliului: a) I.L.Caragiale profil de scriitor fi biografic nsoit de imagini ipostaze ale dramaturgului; b) Exegez pe marginea comediilor caragialiene, insistnd asupra comediei O scrisoare pierdut; c) O scrisoare pierdut - analiza tipologiei personajelor caragialiene; d) Relaia text dramatic - text dramatizat. e) Prezena-absena cuvntului la I.L.Caragiale eseu structurat pe marginea comicului de limbaj; f) Cronica dramatic: O scrisoare pierdut 4. Prezentarea/evaluarea produsului Evaluarea activitii s-a realizat prin autoevaluarea grupei i prin interevaluare, analizndu-se de ctre elevii grupelor paralele punctele tari/punctele slabe/sugestii de mbuntire a produsului. 5. Concluzii Proiect ambiios care presupune lucrul de durat n echip i dezvoltarea nu numai a competenelor enunate mai nainte, ci i de relaionare i inter-comunicare la nivelul grupei, portofoliul I.L.Caragiale - dramaturg reprezint o ncercare de abordare a textului dramatic ntr-o manier atractiv i incitant.

Profesor, Mira Odagiu Colegiul Economic Arad

Bibliografie: 1. Barthes, R., Plcerea textului, Cluj, Editura Echinox, 1994; 2. Costea O., Didactica lecturii. O abordare funcional, Editura Institutului European, Iai, 2006, p.19.); 3. Clinescu M., A citi, a reciti. Ctre o poetic a (re)lecturii, Iai, Polirom, 2003.

Procesul literar la ora de literatur universal

n Metode de nvmnt Ioan Cerghid vorbete despre caracterul dinamic i despre permanenta nevoie de nnoire a metodelor didactice: ,,metodele, care cu timpul s-au dovedit permanente, au fost treptat abandonate, altele, mai elaborate, au fost supuse nnoirii i revitalizrii; concomitent s-au constituit i tehnici noi de instruire. Aceast selecie i promovare n timp s-a soldat cu reconsiderri periodice ale ntregului complex de metode viabile, la un moment dat.. Fr ndoial c societatea actual are nevoie de un alt tip de om, de aceea metodele active s -au impus n coal odat cu schimbarea idealului educaional. Procesul literar face parte din categoria metodelor complexe prin care se urmrete dezvoltarea i exersarea mai multor competene. Participarea la o asemenea activitate presupune abiliti de argumentare, capacitatea de a contraargumentare, jocul de rol, adaptarea la contextul comunicrii, capacitatea de analiz, gndirea critic. Am aplicat aceast metod att n cadrul orelor de limba i literatura romn (Ion de Liviu Rebreanu, Moara cu noroc- de Ioan Slavici), ct i la cele de literatur universal. M voi opri n acest articol asupra activitilor pentru studierea tragediei Oedip rege de Sofocle la clasa a XI-a. Desfurarea activitii: Etapa I: Primele dou ore au fost dedicate studiului aprofundat al textului: explicarea conceptului de ,,destin, viziuni asupra acestui concept, rezumarea povetii lui Oedip, discuii de tip contradictoriu despre vinovia / nevinovia lui Oedip, raportul dintre destin i hazard, problema libertii umane ntr-o lume n care zeii decid traiectul existenial. Prin acest tip de abordare elevii sau familiarizat cu viziunea tragicilor greci asupra destinului i asupra libertii umane. Etapa a II-a: Urmtoarele dou ore au avut ca scop pregtirea procesului literar. Elevii au stabilit regulile desfurrii, modul de organizare a clasei, i-au distribuit rolurile (avocaii aprrii, avocaii acuzrii, Oedip, Iocasta, Creon, slujitorul, ciobanul, vestitorul, Tiresias, judectorul, juraii), au ntocmit o gril de judecat pentru dezbaterea final a jurailor. Etapa a III-a a reprezentat desfurarea procesului. Pentru acesta au fost necesare dou ore. Printr-un reprezentant, prima grup a prezentat pledoaria avocailor acuzrii. Acuzaiile aduse lui Oedip au fost grave: profanarea cetii, paricid i incest. Acuzarea a insistat asupra faptului c a fugit de la locul faptei, a intrat nepurificat n cetate ceea ce a determinat molima ce a decimat atia oameni s-a cstorit cu Iocasta (mama sa) i a conceput prunci cu aceasta. Pentru asemenea fapte, nu exist alt pedeaps dect alungarea din rndul comunitii. A fost rndul aprrii care a ncercat s contracareze fiecare dintre argumentele prezentate anterior. Oedip a fost declarat nevinovat, dat fiind faptul c destinul su era prestabilit prin oracolul din Delphi. Acesta a prevestit

n rnduri repetate c Oedip i va ucide tatl i se va cstori cu mama sa. nregistrarea video a activitii, mi-a permis s o reconstitui cu uurin. Iat un fragment din pledoaria iniial a aprrii: ,,ncercai, stimai jurai, s v transpunei n situaia acestui om care a ncercat din rsputeri s se opun destinului vitreg fr a se putea abate de la ceea ce i-a fost scris! S rememorm pentru aceasta cteva momente din existena sa, atunci cnd la natere prinii au aflat ce i este hrzit, au ncercat s l ucid pentru a mpiedica mplinirea destinului. V ntrebm: ce fel de prini sunt aceia care ncearc s i omoare copilul nou-nscut? Oare vina nu este a lor? Oare nu ei sunt aceia care din dorina de a anula previziunea Oracolului nu au fcut altceva dect s o mplineasc? Al doilea argument pe care l aducem face referire la atitudinea celui pe care l considerai vinovat: adoptat de Polybos, la vrsta adolescenei a consultat Oracolul din Dephi i a aflat cu stupoare c i va ucide tatl i se va cstori cu mama sa. Dumneavoastr ce ai fi fcut? Ai fi stat cu braele ncruciate i ai fi ateptat s se ntmple ce a fost prevzut? Suntem siguri c nu! Oedip a fcut ceea ce era firesc: i-a prsit pe cei pe care i tia de prini, a lsat cu durere totul n urm. Al treilea argument pornete de la acuzaia de paricid ce i se aduce. Este drept c Oedip a ucis un om la rscruce de drumuri i c i-a continuat apoi cltoria. Subliniem ns urmtoarele: n primul rnd, btrnul ucis l-a atacat cu bastonul, prin urmare, Oedip se afla n legitim aprare; n al doilea rnd, nu avea cum s tie c necunoscutul din faa lui i este tat.... Audierea martorilor a dovedit nu doar faptul c elevii i-au asumat rolurile date, ci i c tiu s se adapteze la contextul comunicrii, s prelucreze informaiile din text, s dejoace argumentele oponentului, sau s adreseze corect ntrebrile. S-a ncercat pn i discreditarea martorilor, desigur n limitele pe care le impunea opera literar. Pledoariile finale s-au constituit dup o scurt pauz n care fiecare parte a reevaluat argumentele iniiale pe baza a ceea ce s-a prezentat de-a lungul procesului. Iat un fragment din pledoaria final a acuzrii: ,,Doamnelor i domnilor jurai, se spune c ,,pomul se cunoate dup roade i omul dup fapte.. Proverbul acesta se potrivete ca o mnu situaiei despre care discutm. Am demonstrat pe parcursul procesului c Oedip este vinovat. Este vinovat pentru c i-a ucis tatl. Este vinovat pentru c s-a cstorit cu mama sa. Este vinovat pentru c a pngrit cetatea. S dm vina pe destin? E uor. Am putea face asta pentru fiecare nenorocire care ni se ntmpl sau pentru fiecare fapt reprobabil pe care nu dorim s ne-o asumm! Oedip a recunoscut c l-a ucis pe Laios. Nu tia c este este tatl su, e adevrat. l face aceasta mai puin vinovat? A recunoscut c s-a cstorit cu Iocasta i a conceput prunci cu aceasta. Nu tia c este mama sa. Faptele sunt fapte, doamnelor i domnilor. Am dovedit c Iocasta este mama lui Oedip. Aceasta nu se poate schimba. A comis, prin urmare, incestul. n al treilea rnd, Oedip a mrturisit c a intrat nepurificat n cetate, periclitnd sigurana cetenilor. Au murit din aceast cauz sute de

oameni. Nici aceasta nu se poate schimba. Faptele sunt fapte! Privii nc o dat n urm, cutai n sufletul i n contiina dumneavoastr i spunei-ne c omul acesta e VINOVAT!. Sarcina jurailor a fost una extrem de dificil. Dezbaterea a avut loc pe baza notielor fiecruia din grila stabilit iniial pentru judecat. Fiecare membru i-a precizat poziia justificnd decizia luat. Oedip a fost declarat vinovat pentru toate capetele de acuzare aduse i alungat din cetate. n loc de concluzii. Evaluarea activitii a artat c elevii sunt ncntai de metodele active i particip cu plcere la orele n care devin actori ai procesului de nvare. Voi prezenta cteva rspunsuri: ,,Din pcate, la majoritatea orelor de curs m plictisesc... procesul lui Oedip mi s-a prut o activitate neconvenional n care m-am antrenat nc de la nceput. Mi-a plcut att modul de abordare, ct i ceea ce s-a ntmplat efectiv la ore. (Alexandra); ,,Eu am muncit pentru aceast activitate pn i n pauze. M-am ntlnit cu membrii grupei n timpul liber pentru a ne pregti. Au fost nite ore de excepie i sunt convins, c fiecare dintre colegi i va aduce aminte de Oedip, c fiecare i cunoate ngrozitoarea poveste. (Vlad); ,,Nu-mi amintesc ca n cei unsprezece ani de coal s mai fi participat la aa ceva. Mi-am asumat un rol, cel al Iocastei, i l-am trit pe tot parcursul procesului. Groaznic soart! L-am considerat pe Oedip vinovat, m-am simit vinovat i, n acelai timp, am contientizat c s-ar putea s fim doar nite pioni pe o tabl de ah. Ne credem importani, dar de fapt, cineva ne mut de colo - colo, fr s realizm aceasta. Pn s nelegem ce ni se ntmpl... se termin jocul... (Maria). Profesor, Cristina Han Liceul Teoretic ,,Adam Muller Guttenbrunn Arad

Jocul resursa educativ inepuizabil

Jocul este o adevrat coal, una deschis, cu un program tot aa de bogat precum e viaa. El este activitatea ce-i poate permite copilului s se manifeste conform naturii sale, s treac pe nesimite la munca serioas i util. Definit ca activitate fizic sau mental fr finalitate util, creia i te dedici din simpla plcere, pentru copil jocul este totul. Copiii descoper lumea nconjurtoare pin intermediul jocului, care sub aparena divertismentului te poate nla pn la nivelul seriozitii. Iat de ce jocul rmne principala form de activitate prin care copiii, nc din grdini i nsuesc experiena de via a adulilor.

Apariia nvrii ca activitate fundamental creeaz o mare distan de motivaie i antrenare psihic fa de joc, dar n acelai timp o complementaritate ce se exprim prin faptul c jocul devine activitate compensatorie fa de activitatea de nvare, crend pentru aceasta condiia de odihn activ. Structura jocului se schimb ns n mod evident datorit coninutului mai complex, mai cultivat i mai socializat a ntregii activiti psihice, datorit influenei dominantelor activitii de nvare i raionalizare ce constituie activitatea fundamental psihic i datorit condiiilor de timp de care dispune elevul. Elevii buni au tendina de a fi preocupai de jocuri didactice, jocuri de asamblare i montaj, de construcie de aparate, telefoane, jucrii mecanice, strategii sau jocuri de competiie n care exist implicate strategii ale inteligenei i anse de a le combina, cum sunt jocurile de table, de bile, ahul, jocurile de imagini. Acetia sunt interesai i de jocurile sportive (handbal, fotbal, baschet) dar numai n grupuri de copii care aplic bine i corect regulile. Copiii mai firavi prefer jocurile de mas, cele didactice, linitite, activitile creatoare, de asamblare de jucrii (avioane, brci cu motor de jucrie) n grupuri mici. Desigur, structura jocurilor este influenat de nivelul de cultur, de tradiii, de revoluia tehnico-tiinific. Adeseori, copiii transform n joc episoade istorice, se costumeaz, creeaz jocuri de-a dramatizarea. Tipurile de jocuri cu subiect se continu pe acest fga. Jocurile permit copilului s sar, s strige, s fug, ceea ce simuleaz i organizeaz coordonri motorii multiple, explorri. Pe linia socializrii conduitei, jocurile influeneaz foarte mult integrarea aciunilor n obiective de grup. Jocul didactic este o specie care mbin armonios elementul instructiv i educativ cu elementul distractiv. Prin acesta educatorul consolideaz, precizeaz i verific cunotinele predate copiilor, le mbogete sfera de cunotine. Coninutul, sarcina didactic (problema intelectual), regulile i aciunile de joc (ghicire, surpriz, micare), confer jocului didactic un caracter specific, nlesnind rezolvarea problemelor puse copiilor. Poate fi introdus n orice parte din or n funcie de condiiile concrete, avnd sarcini didactice precise. Metoda jocurilor instructive implic un ansamblu de operaii i aciuni care, paralel cu destinderea, buna dispoziie i bucuria, urmresc obiective precise de pregtire (tehnica intelectual, moral,etc.) a copilului. Astfel de jocuri modeleaz gndirea i aptitudinile intelectuale, dezvolt capacitatea de investigaie i perseveren n aciune, nlesnesc nsuirea unor cunotine (jocuri cultural-artistice, jocuri de dobndire a unor informaii istorice, geografice, aritmetice, etc.). n orice joc exist o zon de instrucie (cel puin una de socializare sau estetic). Orizonturile moderne vin s lrgeasc vechile posibiliti, s le direcioneze spre noi domenii ale muncii umane i s fac posibil instrucia la o vrst foarte timpurie. Elementul de joc este

ncorporarea procesului instructiv pentru a asigura captarea interesului copilului, participarea vie i mobilizarea resurselor lui psihice n rezolvarea problemelor implicate. Scopul jocului este aciunea nsi, capabil s-i satisfac juctorului dorinele i aspiraiile proprii. Prin atingerea unei asemenea scop se restabilete echilibrul vieii psihice i se stimuleaz funcionalitatea de ansamblu a acesteia. Jocul are ntotdeauna n viaa copilului o valoare imediat sau tardiv. El pregtete numeroase adaptri i fixeaz achiziiile succesive ale copilriei. Presupune intervenia tuturor posibilitilor care apar progresiv n cursul dezvoltrii i chiar faptul acesta, adugat spontaneitii activitii ludice explic folosirea lui att de variat n scopuri educative. Introducerea n jocul didactic se ce printr-o simpl descriere precedat de enunarea lui i prin exemplificri scurte, dup care se trece la desfurarea propriu zis a jocului. Explicaiile nvtorului trebuie s fie ct se poate de simple i de scurte, ct mai adecvat scopului urmrit de joc, punndu-se accent pe nelegerea de ctre elevi a elementelor sale eseniale. Uneori este preferabil s se renune la o descriere prea larg i obositoare a modului de desfurare a jocului, precizrile necesare fiind fcute pe parcursul derulrii lui. n cazul cnd jocul se repet, se renun la explicaii i se trece direct la treab. Rspunsurile la ntrebrile jocului pot fi date prin aciune sau prin explicaii verbale. Pe aceeai tem se pot practica diverse jocuri ce au n esen acelai coninut sau jocuri cu aceeai form de desfurare dar cu dificulti de rezolvare n cretere progresiv. nvtorul trebuie s acorde o atenie deosebit elevilor care au o capacitate mai redus de nelegere sau a acelora care au o exprimare mai greoaie. De cele mai multe ori se va accepta o explicaie dat n limbajul nesigur, uneori ezitant al copilului, dect o repetare mecanic a diferitelor reguli ale jocului. ncheierea oricrui joc presupune un moment scurt destinat evalurii, aprecierii asupra modului n care au fost realizate diferitele momente, a modului n care s-au respectat regulile de joc i s-au executat sarcinile primite, asupra comportrii elevilor. n acest moment se pot face eventuale recomandri i evaluri cu caracter individual i general, subliniindu-se dac este cazul, cunotinele nou nsuite pe parcursul jocului. O nelegere greit sau o nenelegere a rolului jocului n viaa copilului poate avea consecine iremediabile asupra psihicului su. De aceea, traseele educaionale trebuie s in seam de acest spaiu al cutrilor nedefinite, dar care favorizeaz experiene psihologice, afective i motivaionale semnificative. Profesor, Loredana Baciu coala General Vladimirescu

Jocul didactic i mediul nconjurtor

A nelege natura nseamn a nelege viitorul, dar a face ceva pentru salvarea naturii, att de ameninat azi, nseamn a contribui la fericirea omenirii. (E. A. Pora) ntr-o lume tot mai grbit, n care timpul pare a nu mai avea rbdare, natura i cere drepturile. Nimic nu este prea mult cnd este vorba despre sntatea noastr i a mediului n care trim. Educaia ecologic (relativ la mediu), component a noilor educaii i propune s conduc pe elev spre formarea unui punct de vedere mai obiectiv asupra realitii, s-l incite la participare, s devin contient de viitor, de faptul ca viaa generaiilor viitoare, calitatea ei, depind ntr-o mare msur i de opiniile sale. Misiunea noastr, a dasclilor, este de a pregti tinerele vlstare pentru a-i nelege mediul natural de via i pentru a aciona astfel nct acest mediu s le permit vieuirea pe btrna i mai mult ncercata planet Terra. Trebuie s-i contientizm pe elevi asupra impactului activitii umane asupra mediului nconjurtor, i importana cunoaterii, aprecierii i protejrii acestuia. Pentru aceasta, cel mai potrivit lucru este s i ndrumm spre desfurarea de activiti ct mai numeroase n natur i s i sensibilizm la problemele mediului. Pe lng ieirile n mediul apropiat, curtea colii i parcurile din ora, eu am ales excursia ca modalitate de cunoatere i apropiere fa de mediul nconjurtor. Prin implicarea elevilor n aceast activitate mi-am propus dezvoltarea contiinei, a simului, a responsabilitii copiilor n raport cu mediul i problemele sale, alegnd jocul ca metod de atingere a acestor obiective. Pentru copil, totul nseamn joc. La nceput, el se joac cu corpul su, apoi descoper elementele din mediu pe care ncearc s le reproduc ltratul cinelui, cntecul psrilor, legnatul copacilor, etc. n final descoper lumea minunat a jocului. Activitatea s-a desfurat dup proiectul urmtor: Locul: Grdina Botanic Macea I. Pregtirea excursiei 1. Anunarea excursiei: Cu cel puin dou sptmni nainte de data efecturii ei, este anunat excursia pe care o vor face elevii la Macea, la Grdina Botanic, pe care au mai vizitat -o i cu un an n urm. 2. Pregtirea elevilor pentru aceast excursie se face n cadrul unei lecii sau ntr-o edin special de instructaj, sub forma unei activiti interactive, ocazie cu care nvtoarea art scopul

excursiei, traseul, mijlocul de transport, preul biletelor, banii necesari vizitrii Grdinii botanice de la Macea, pentru mici cheltuieli i se descrie scenariul dup care se vor desfura jocurile. Se precizeaz materialele necesare fiecrui elev pentru activitatea desfurat (caietele de notie, creioane, pixuri, fluiere, blockflte), precum i echipamentul adecvat acestei activiti extracolare. Elevii vor fi nsoii de nvtoare i un printe. II. Desfurarea excursiei 1. n clas, se va face mprirea copiilor pe grupe cte 4, i se alege cte o floare ocrotit de lege, ecusonul grupei, care decupat din hrtie i-l vor pune n piept. 2. naintea plecrii de la coal, se reamintesc care sunt regulile de comportament ntr-o excursie, n autobuz i la Grdina Botanic. 3. Ajuni la Grdina Botanic, se vor puncta de ctre ghid sau nvtoare sectoarele cu plante sau animale care ne intereseaz n derulare jocurilor din activitatea noastr. Dup jocurile de la paii a, b, c, g, grupele vor fi apreciate cu puncte iar la sfrit acestea se adun i vor fi premiate grupele ctigtoare.(locul I 4 puncte, locul 2 3 puncte, locul 3 - 2 puncte, locul 4 1 punct). Jocurile propuse: a) Punctul de plecare: teiul din parc. n opera crui poet romn apare teiul ca i element? (M. Eminescu ). Cte un reprezentant al fiecrei grupe trebuie s recite cel puin dou strofe dintr-o poezie de M. Eminescu. b) Cnd se ajunge la observarea florii de col, elevii trebuie s scrie pe cte o foaie, ct mai multe plante ocrotite de lege. c) La rezervaia de animale, fiecare vor avea s completeze o fi pe care s scrie iniialele animalelor care sunt reprezentate pe aceea fi, care vor duce la cuvintele: foarte bine. Grupa care ajunge prima la aceste cuvinte vor avea punctajul maxim de 4 puncte. d) n interiorul muzeului, dup observarea portului i uneltelor folosite de locuitorii comunei Macea, la nceputul secolului al XX lea, elevii vor cnta cteva cntece populare la fluiere din repertoriul cunoscut de ei. e) Ajuni ntr-un loc unde se pot aeza, se va face jocul Hri sonore: mprtiai, prin Grdin, la distane apropiate, fiecare trebuie s asculte cu atenie fiecare sunet din jurul lor i s deseneze pe hrtie simboluri care s reprezinte sunetele pe care le aud. Dup un timp, se adun toi i se compar sunetele nregistrate, identificndu-se sunetele comune. Astfel, elevii vor nva s asculte n linite, s lucreze individual, s noteze ceea ce percep, s se distreze.

f) Jocul S ne mprietenim cu copacii: Fiecare grup va fi mprit n echipe de cte doi. Unul dintre copii va fi legat la ochi, i condus de ctre partenerul su s mbrieze, s pipie, s miroas, s analizeze cu grij copacul, apoi va fi condus la locul de unde a plecat. Dup ce se ia earfa de pe ochii copilului, acesta trebuie s ghiceasc ce copac a mbriat. Copiii vor nva: s cunoasc i s rein caracteristicile copacilor, s peasc cu grij printre copaci, s se ajute unul pe cellalt, s se distreze. g) Pe echipe, se va desfura jocul Arta din natur: Elevii vor trebui s construiasc cu ajutorul diferitelor crengi uscate, frunze de forme i culori diferite, pietre, etc. o lucrare de art. Elevii vor nva s construiasc n echip, mici opere de art, s aib rbdare, s iubeasc i s preuiasc prile nensufleite ale naturii. h) Dup aprecierea lucrrilor, elevii vor cnta cntecul Popasul, n urma cruia se va purta o discuie asupra importanei plantrii copacilor, reguli n relaia omului cu mediu, (a comportamentului fiecruia cnd mergem la picnic (strngerea deeurilor), interzicerea ruperii de crengi, interzicerea focului n pdure, s nu se arunce deeurile n ape, s nu se dea foc la frun ze, etc.). Se vor aduna punctele, apreciindu-se ctigtorii prin atribuirea unor diplome participanilor la activitate, dup care va urma rentoarcerea acas. n loc de concluzii: Elevii, dei au mai vizitat cu un an n urm Grdina Botanic i-au exprimat ncntarea de a o fi revzut, fiind atrai de frumuseea i varietatea speciilor de plante i de asemenea de jocurile captivante desfurate n mijlocul naturii. Jocul n natur poate ncuraja atitudini pozitive, ce sunt folosite n procesul de nvare i de asimilare a informaiilor despre mediu. Mediul nconjurtor trebuie s devin pentru copil jucria acestuia, astfel nct s-i poarte de grij, s-l pzeasc, iar atunci cnd este cazul, s-l repare. Activitile desfurate le-au oferit destindere, recreere, voie bun, satisfaciile atmosferei de grup. Au dobndit noi cunotine i deprinderi de protecie a mediului, noi comportamente compatibile cu standardele U.E., i-au exersat capacitatea de a rezolva probleme de mediu i de apropiere fa de natur, contribuind activ la mbuntirea mediului educaional, astfel dezvoltndu-i spiritul critic i capacitatea de decizie. Oamenii sunt ceea ce au nvat. i oamenii nva aproape totul: s gndeasc, s simt, s voiasc, s efectueze anumite munci i s intre n relaii cu alii. Dar, de apreciat nu-i apreciem dup cele ce au nvat, ci dup faptele lor.(Nicolae Iorga) Profesor nvmnt primar, Daniela Chandler Grupul colar Sntana

 Copiii, prietenii pmntului Educaia ecologic n cadrul jocurilor i activitilor alese - Jocuri eco
Abordarea educaiei ecologice n grdini prezint anumite particulariti metodologice, scopul final al acestui demers fiind formarea unui comportament ecologic adecvat i derularea de aciuni concrete de protecie a mediului nconjurtor. Acum, curiozitatea copilului de a cunoate tot ceea ce l nconjoar este maxim. El vrea s afle ct mai multe despre natur. ntrebrile De ce cad frunzele?, De ce plou?, De ce au plantele nevoie de aer, ap, lumin? cer rspunsuri imediate. La altele copilul va rspunde singur, n urma experimentelor i aciunilor concrete. Prin jocuri i activiti alese, copiii ncep s descifreze tainele plantelor, arborilor i nva s protejeze natura. Se pot desfura jocuri care s permit aplicarea unor norme specifice de comportament sau adoptarea unei atitudini de protejare a mediului i de combatere a aciunilor distrugtoar e ale omului. Jocuri eco: 1. S ocrotim psrelele(joc cu imagini); Descrierea jocului: copiilor li se prezint mai multe obiecte i jetoane cu imagini, ei trebuind s le numere; vor fi solicitai s selecteze doar obiectele sau imaginile de care au nevoie pentru a ocroti psrelele; copiii vor fi ntrebai: Ce imagine ai ales, la ce-i folosete, de ce au nevoie psrelele de operaiunea respectiv? 2. nfiaz o floare sau un copac(joc de rol); Descrierea jocului: copiii se mpart n echipe, i vor atribui rolul unui copac sau floare i vor prezenta : cum se numete copacul sau floarea; ce caracteristici prezint: grosimea trunchiului, nlimea tulpinii, culoarea florii, etc. ce ngrijiri necesit i care este rolul su n natur: ex. Sunt o salcie, Triesc pe malul apei, Scorbura mea este csu pentru psri i animale. Precolarii trebuie s realizeze c problemele mediului nconjurtor sunt ale lumii ntregi, ale fiecruia dintre noi, vom explica celor mici c, n urma polurii apelor au de suferit nu numai petii

i plantele acvatice, ci i oamenii i animalele. Discutnd despre precipitaii vom explica de ce apa n exces a rurilor sau cea de la topirea zpezilor poate produce mari daune oamenilor. 3. Petiorii care sufer(joc cu imagini); Descrierea jocului: copiii primesc imagini cu diferite vieuitoare ale apelor (peti, broscue, raci, etc). Vor forma dou grupe: grupa vieuitoarelor care triesc n ape curate; grupa vieuitoarelor care triesc n ape poluate. Apoi copiii din fiecare grup vor preciza de ce vieuitoarele din apele curate sunt fericite i de ce vieuitoarele din apele poluate sufer. Pentru a le forma copiilor o conduit ecologic putem porni de la o idee simpl: transpunerea copilului n locul elementului din natur care a suferit o agresiune din partea omului: ex. Jocul de mai sus. n jocurile didactice: n livad, n grdina de legume, copiii au gsit mecanismele prin care pomii, fructele, plantele, legumele ofer hran i adpost pentru insecte i animale mici i totodat au aflat c fructele i legumele conin multe vitamine i sunt foarte sntoase. Desfurarea jocurilor pe arii de stimulare satisface sarcinile de ordin formativ i adaug noi achiziii personalitii copilului. Institutor, Erica Vrs Grdinia cu Program Normal Nr.7 Arad

Bibliografie: 1. Colecia Vreau s tiu mai multe despre , Bucureti, 2003; 2. Educaia ecologic n grdini- ghid pentru educatoare aprobat de MEC cu nr. 41085/2003; 3. Prietenii pmntului - 100 de jocuri eco pentru grdini i clasa I, Bucureti, 2008; 4. Revista nvmntului precolar, 1-2/2005.

Jocurile de micare i dezvoltarea motricitii

Jocul satisface n cel mai nalt grad nevoia de micare i de aciune a copilului. El deschide n faa copilului nu doar universul activitii ci i universul extrem de variat al relaiilor intreumane,

oferind prilejul de a ptrunde n intimitatea acestora i dezvoltnd dorina copilului de a se comporta ca adulii. Jocul d posibilitatea precolarului de a-i nsui funcia social a obiectelor, de a se familiariza cu semnificaia sociouman a activitii adulilor, de a cunoate i stpni lumea ambiental. n sfrit jocul dezvolt i restructureaz ntreaga via psihic a copilului. Jocul trebuie apreciat ca baz a conceperii ntregii activiti formativ-educative, deoarece jocul este calea direct prin care copilul ia contact cu complexitatea mediului ambiant, i mbogete sfera cunoaterii i sfera motricitii, se orienteaz, i stabilete relaii i acioneaz. Dintre jocurile specifice precolaritii i jocul de micare contribuie la formarea personalitii copilului precolar. Programa activitilor instructiv educative n grdinia de copii rezerv un spaiu larg jocului de micare, educaiei fizice n grdini, att n cadrul activitilor comune, ct i n cadrul activitilor libere, creative i activitilor complementare. Acest fapt decurge din importana jocului de micare, contribuia acestuia la dezvoltarea i fortificarea organismului copiilor, la cultivarea calitilor fizice, a tririlor afective pozitive, a calitilor morale, a calit ilor de voin i caracter, potrivit particularitilor de vrst. O clasificare a jocurilor de micare ce se execut n grdini ar grupa jocurile de micare astfel: jocuri cu subiecte i reguli: Vrabia, arpele i prinde coada, Avioane n cea; jocuri cu elemente din activitile sportive ale adulilor (not, volei, fotbal); jocuri cu caracter competiional (alergri, tafete, concurs de biciclete); jocuri populare i jocuri tematice (dansuri populare, dansuri ritmice); jocuri n cadrul plimbrilor, jocuri cu caracter recreativ, Prinde-m!, De-a ursul, Rstoarn-i adversarul!. Dintre aceste tipuri de jocuri de micare, cele mai frecvent desfurate sunt jocurile cu caracter recreativ desfurate n cadrul activitilor de educaie fizic, acestea avnd un caracter aplicativ (pentru consolidarea alergrii, sriturii, trrii, aruncrii i prinderii). Aceste jocuri lrgesc experiena motric a copiilor, contribuie la formarea deprinderilor motrice, la cultivarea calitilor morale, la formarea deprinderii de a se orienta n spaiu, la disciplinarea colectivului de copii. Desfurarea exerciiilor fizice aplicative sub form de joc, ca i mijloc atractiv pentru copii, i face s uite efortul fizic depus pe durata jocului. Ca parte aplicativ a activitii de educaie fizic, n concordan cu tema activitii, se planific jocuri motrice aplicative. Astfel c, n cadrul activitii de educaie psiho - motorie, educaie fizic, cu tema nvarea sriturii n lungime de pe loc, dup realizarea activitii propriu-zise de nvare, se organizeaz cu copiii jocul aplicativ Barza i broscuele. Astfel, copiii i aleg un reprezentant care s joace rolul

berzei, iar ceilali copii sunt broscuele. Broscuele, opie i emit sunete onomatopei ce specifice brotelor, n jurul unui spaiu limitat, numit balt. La semnalul auditiv dat de o broscu, care -i avertizeaz c vine barza, broatele execut sritura n lungime de pe loc, n lac. Broatele care nu au reuit s sar n lac sunt prinse de barz. Ceea ce se are n vedere, este ca rolul berzei s fie jucat de ct mai muli copii i ca regula jocului s fie respectat de ctre participanii la joc. Un alt joc desfurat cu deosebit plcere de ctre copiii din grupa mare, poate fi jocul Vrjitorul. Iniial jocul va fi executat de ctre copii n cadrul activitii de educaie fizic, cu tema Alergare cu pornire i oprire la semnal. Executnd jocul, copiii trebuie s alerge prin curte, n direcii diferite, cu vitez sporit, pentru a nu fi atini de beiorul vrjitorului (executantul rolului este schimbat mereu), care-i preschimb n statuie. O dat atins de vrjitor, copilul rmne nemicat n acea poziie, pn cnd vrjitorul atinge un alt copil i-l pietrific. n jocurile motrice ca i n cele didactice, deosebit de important este regula i respectarea ei. Nerespectarea regulii atrage dup sine excluderea copilului din joc de ctre ceilali copii i deci ntreruperea jocului. Dup plimbri i excursii, ocazii cu care observ plantele, copacii, psrelele i animalele, se discut cu copiii despre ele. Cu aceste ocazii se pot desfura jocuri motrice simbolice ca: Lupul i oile, Vulpea i iepurii, De-a v-ai ascunselea, Lupul i vntorul, prilej de bucurie i recreere fizic, de fortificare a organismului n mijlocul naturii. Unele jocuri motrice includ n desfurarea acestora intonarea unor fragmente muzicale sau a unor versuri. Ceea ce trebuie s aib permanent n vedere institutoarea/profesorul n conducerea jocurilor de micare, este coninutul acestora, care trebuie adaptat nivelului grupei. Jocurile complicate vor fi simplificate, iar atunci cnd observ c jocul plictisete prin simplitate i numr mare de repetri, institutoarea/profesorul trebuie s gseasc variante antrenante ale jocului, s-i antreneze pe copii n gsirea de ctre acetia a unor variante atractive, dar trebuie s aib permanent n vedere dozarea efortului fizic al copilului, astfel nct jocul motric s-i pstreze caracterul distractiv-recreativ. Profesor nvmnt precolar, Luminia Ienciu Grdinia cu Program Normal Tlagiu

Bibliografie: 1. Bruda, A, Jocul n dezvoltarea personalitii copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1998; 2. Ilica, A., Kelemen, G., Metodica activitilor instructiv-educative, Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad, 2004.

Micarea, de Halloween
Halloween-ul este srbtoarea imaginaiei. Organizarea evenimentului, n fiecare an colar este unic. Definirea grupului colar contureaz tonul activitilor. Astfel, cu grupa educat n perioada 2006 - 2009 am organizat activiti de Halloween ca: dans (melodia Pisica neagr, interpretat de formaia Pasrea Colibri), concursul descrierii personajelor fantastice din basme, concurs de dovleci i fpturi magice realizate din legume i fructe, carnaval (parada costumelor, discotec), concurs de creaie plastic cu teme ca ntlnirea spiritelor, Vrjitoare, vrjitoare... i Aventuri din lumea fructelor i legumelor, cntece ca de exemplu, Nu mi-e fric de Bau-Bau. Acum, la Grdinia cu Program Prelungit nr. 11, Arad, m ocup de grupa mijlocie. Copiii sunt i mai receptivi. De aceea, m strduiesc s propun activiti care s rspund poftei de via a acestor copii. Copiii ce astzi sunt la coal, n clasa a II-a, erau foarte preocupai de matematic, de activitile practice, plastice. Copiii grupei mijlocii, cei din 2011, iubesc libertatea i au un mai puternic talent de exprimare, formulnd o grmad de cereri, de ntrebri, de observaii. Sunt gr eu de convins, foarte creativi i prefer ca activitate sportul. n 2010, Halloween-ul a debutat n for, dinamic. Se fcea c vine vrjitoarea... Am realizat bubuituri n ua grupei, scrnete i vuiete generate cu ajutorul unui casetofon i am aprut n grup cu o vrjitoare de jucrie, vie, plin de luminie i rsete de speriat. Dup un mic joc de rol interactiv, educatoare/ vrjitoare copii, am agat vrjitoarea i mtura ei la loc de cinste, deasupra noastr, a tuturor. Menirea vrjitoarei era de a ne supraveghea cum i organizm evenimentul. La final, vrjitoarea avea s se pronune: dac nu i-a plcut de noi, ne duce n castelul ei c, de suprare, i s-a fcut foame, dac ne va ndrgi ne va drui bombonele i ne va vizita i la anul. A urmat parada costumelor. i pentru c vrjitoarea fusese vie i hainele / costumele aveau s vorbeasc. Jocul s-a numit D glas personajului tu. Copiii au rspuns foarte bine. Vrjitoarele au zburat pe mtur. Cu ajutorul formulelor magice i a baghetelor vrjitoarele au transformat celelalte personaje n statui, animlue. Magicianul a realizat artificii i incantaii pline de elan, iar vrjitoarea care din capul locului nu vroia s abandoneze ideea c e numai i numai bun, a citit n viitor, ntr-un deosebit glob magic (o jucrie foarte interesant). Alte personaje nu s-au lsat mai prejos. Sportacus a regizat un scurt moment de gimnastic a grupei, taurul si-a folosit masca n jocul specific, fluturaul a vizitat floricele grupei (celelalte fetie), piratul a descoperit comoara(nite bnui de staniol dintr-o cutiu), etc.

Costumele au fost o adevrat provocare pentru mine, din cauza personajelor hibride, aglutinate. Dac un drcuor putea mpinge controlat, putea pedepsi cu furca iadului civa neastmprai dui n zona iadului, ce putea face cadrul didactic cu un pirato vampiro - drcuor? Atunci m-a luminat sabia faimosului personaj. De fapt, copiii mi-au amintit c mai aveam printre jucriile grupei o sabie pus la loc bun i folosit rar. Am scos cealalt sabie de la naftalin i l-am nzestrat pe Sportacus, un bieel curajos, puternic. A avut loc lupta dintre cei doi eroi. Rezultatul a fost c ambele personaje au fost victorioase pe rnd, ns monstrul - hibrid a fost mai puternic afectnd sabia de plastic a inamicului. Copiilor le-a plcut momentul, pentru c majoritatea este format din bieai, care abia ateapt s i ncerce puterile. ntrebnd: De ce monstrul a fost mai puternic?, am obinut rspunsul c trebuia s-l pun pe Batman, omul-liliac s se lupte cu pirato vampiro - drcuorul. Ct de mici ii consideram noi, copiii au gndit corect. La urma urmei Sportacus e mai panic, mai aproape de real, de uman. Batman e mai aproape de fantastic. Doar c noi, cadrele didactice trebuie s ne uitm mai mult la desenele animate i la filmele pentru copii. Totui le-am explicat copiilor c Batmanul nostru avea un costum zburtor ce i-ar fi permis cu greu mnuirea sabiei. Dup momentul de relaxat implicare a urmat o activitate ce viza ndemnarea copiilor. Am prezentat figurinele de Halloween, dovlecii, am aprins lumnrile din dovleci. Atracia momentului a fost jocul Halloween Bowling. Am costumat popicele ca fantome, iar mingea de bowling am mascat-o ca pe un dovleac de Halloween. Dovleacul avea s alunge / s doboare fantomele. Cte doi copii au concurat. Ceilali copii numrau popicele doborte i stabileau ctigtorul. Dup aceast prob practic a urmat o cltorie cosmic / extraterestr. Am dotat nite umflate baloane cu ochi, nas, gur. Am considerat baloanele ca fiind extrateretri rtcii pe Terra. Am instalat n mijlocul copiilor un glob pmntesc, iar jocul avea s se numeasc Ocol n jurul Pmntului sau De-a extrateretrii. Am realizat un fel de tren. Baloanele, fiinele cosmosului se

aflau ntre personajele de Halloween. Transportul avea ca regul zburatul, era cosmic, de aceea braele trebuiau plasate orizontal, fr a atinge baloanele. Practic, copiii trebuiau s transporte un timp baloanele folosindu-se de mersul cu pai micui. Balonul trebuia sprijinit de spatele i de abdomenele copiilor. La sfritul jocului stabileam ci omulei galactici au cltorit cel mai mult n spaiu i ce personaje au realizat performana. Ultimul joc avea ca menire folosirea ntregului spaiu al slii de grup, dar, mai ales, includerea n meniul educaional a activitii favorite a grupei, alergarea. Jocul s-a numit Du vrjitoarea la nchisoare. Concurnd n perechi, copiii transportau dou ppui pe bee pn n captul slii de grup, apoi le aduceau la locul startului, unde le nfingeau n nisipul din gletuele nchisori. Au urmat 10-15 minute de bal mascat i discotec, dup care grupa mijlocie a plecat n turneu prin grdini, cu gndul de a prezenta costumele i de a produce sperieturi celorlalte grupe. Copiii au fost rspltii cu bomboane, prjituri i suc. Vedeta Halloween - ului a fost micarea. Copiii nu au rmas spectatori, ci dimpotriv, fiecare pas al activitii a fost realizat de ei, fie n plan imaginativ, fie n plan motric, fie n ambele planuri. Copiii energici au avut parte de activiti dinamice, pe msura lor. Rezultatul acestor activiti este crearea unei imagini de sine pozitive a copilului. Copilul nva s gndeasc, s i foloseasc imaginaia, capt ncredere n puterea lui de aciune, de exprimare, dezvoltarea lui este accelerat. Copiii se simt valorizai, respectai, mai ales c ei devin cei ce realizeaz lecia, ei sunt protagonitii, ei o ajut pe domnioara educatoare, care ncearc s fie n aceeai msur regizor i actor. Profesor, Iadranca Ramona Purza Grdinia cu Program Prelungit Nr. 11 Arad

Pai spre o nvare eficient

Procesul de nvmnt romnesc a cunoscut o serie de schimbri n ultimii ani, schimbri ce au determinat scoaterea acestuia de pe fgaul exclusiv tradiional i ndreptarea lui spre unul modern, centrat pe elev. Menirea procesului de nvmnt este aceea de a angaja elevii n trirea unor noi i noi experiene, organizate pedagogic, nct acestea s genereze nvarea. Privim nvarea ca i pe o schimbare n comportamentul individual, o schimbare n timp, n spaiu i n form a experienelor de cunoatere, afectiv-emoionale i acionale, aflate n posesia elevului, nct

acestea s devin capabile a genera mai departe schimbri n comportamentul su, n structura cunotinelor sau deprinderilor sale mentale sau motrice. Preocuparea fiecrui cadru didactic trebuie s fie ndreptat spre a asigura fiecrui elev reuita n nvare. Educatorul trebuie s tie c pentru a asigura reuita n nvare a educatului, este esenial modul de organizare i desfurare a procesului de nvmnt (predarea nvarea evaluarea) i organizarea colectivului de elevi, fr a uita i de factorii interni i externi care pot interveni n actul didactic. Apelnd la experiena proprie, afirm c nainte de nceperea derulrii procesului de nvmnt, organizarea colectivului de elevi este esenial. O bun organizare a acestuia este un prim pas spre reuita n nvare. Astfel consider indispensabile evalurile iniiale la nceputul desfurrii activitii cu o clas nou de elevi, precum i evalurile iniiale aplicate la nceputul fiecrui an colar. Cadrul didactic i poate proiecta aceste evaluri astfel nct acestea s-i ofere informaii att n ceea ce privete cunotinele, competenele, aptitudinile elevilor, ct i n ceea ce privete relaiile dintre elevi i atitudinile acestora afectiv-emoionale. Eu am aplicat att evaluri iniiale scrise, probe orale (discuii cu elevii), ct i probe practice desfurate sub forma jocurilor (jocuri de rol, jocuri de cunoatere). Afirm c informaiile obinute din evalurile iniiale mi -au fost eseniale pentru o bun cunoatere a colectivului de elevi cu care urma s-mi desfor activitatea. Trebuie s pornim de la ideea c elevul este n centrul activitii didactice, ca atare el trebuie s vin cu plcere la coal, s se simt n siguran n grupul-clas. Dac aceti mici pai sunt fcui am realizat un salt important spre o nvare eficient. Educatorul este cel care poate crea o atmosfer plcut n clasa de elevi, atmosfer ce va asigura o bun coeziune a grupului, cooperare, ntrajutorare, respect reciproc. Aceste elemente vor deveni motorul activitilor pe care educatorul urmeaz s le desfoare. nc din primele ore ale unui nou an colar cadrul didactic i va antrena pe elevi n stabilirea regulilor clasei, stema clasei, imnul clasei. Aceste simple elemente de organizare vor asigura unicitatea clasei i vor da elevilor posibilitatea de a lupta pentru unitatea clasei lor (sunt ndemnai s intoneze imnul clasei ori de cte ori simt nevoia, sunt responsabilizai n a respecta regulile clasei stabilite de ei). Responsabilizarea tuturor elevilor din clas este necesar, ntruct aceasta l face pe fiecare elev s se simt util, bun la ceva. Amintesc cteva responsabiliti ale elevilor din clasa mea: disciplina n pauze, ngrijirea florilor, curenia n clas, curenia n curtea colii, igiena minilor, adunarea i mprirea caietelor, verificarea portofoliilor, bibliotecarul clasei etc. Fiecare cadru didactic poate s creeze responsabilizri ale elevilor n funcie de necesitile la clas. Pentru o reuit a acestora cadrul didactic nu trebuie s uite de ele (responsabiliti), ci din contr s fac aprecieri (pozitive) asupra

activitii desfurate de fiecare elev, s dea sfaturi, s ncurajeze acolo unde observ disfuncionaliti. O bun organizare a colectivului de elevi aduce dup sine atitudini pozitive ntre elevi i fa de munc. n organizarea activitilor de nvare pornesc de la ideea unei nvri activ participative n care elevul s caute, s experimenteze, s descopere, participnd astfel la propria formare. Orice activitate n care-i determinm pe elevi s acioneze pentru a dobndi cunotine, deprinderi, priceperi, capaciti, va fi net superioar uneia n care elevului i se dau informaiile de-a gata, iar el trebuie s le memoreze. Este important s-i deprindem pe elevi nc de la cea mai fraged vrst (clasa I) cu gndirea critic. Vorbim de acea gndire critic constructiv, care presupune exprimarea propriei preri cu privire la o situaie dat, prere ce trebuie susinut de argumente. Gndirea critic i nva pe elevi s-i respecte colegii i opiniile acestora i-i capabilizeaz s-i exprime reaciile, opiniile proprii n termeni care pot fi nelei de ceilali. Cooperarea/ colaborarea sunt eseniale n acest proces, crearea de situaii de nvare problematizante i ncurajarea permanent a elevilor nu trebuie omise. La ndemna educatorului de astzi stau o varietate de metode de nvmnt, metode ce trebuie doar selectate i adaptate activitii ce urmeaz a fi desfurat. Pentru a solicita gndirea critic putem utiliza: brainstorming, cubul, explozia stelar, jurnalul cu dubl intrare, studiul de caz, plriile gnditoare etc. Nu trebuie s ne descurajm dac la nceput nu vom avea rezultatele dorite ci din contr s perseverm, s identificm punctele slabe ale activitii desfurate, pentru a adopta msurile ameliorative cele mai potrivite pentru activitile viitoare. S pornim de la premisa c fiecare individ este unic i ca atare necesit o tratare difereniat i individualizat pentru a-i asigura reuita n nvare n ritmul su propriu. Evaluarea vine n corelaie direct cu ntreaga activitate pe care am desfurat -o, ea fiind cea care ne d rspunsul asupra activitii desfurate, contribuind la adoptarea deciziilor amelior ative. Este necesar s utilizm toate cele trei forme ale evalurii: iniial, formativ i sumativ, rolul fiecreia fiind esenial pentru viitoare activitate didactic. Indiferent ce rezultat al evalurii avem, s-i ncurajm pe elevi, s-i motivm, explicndu-le ce au lucrat corect i care sunt lacunele ce trebuie nlturate. Pstrarea legturii cu prinii aduce un plus de reuit n activitile noastre. n acest sens vin cu sugestia organizrii de proiecte n care s fie inclui i prinii, parteneriate, activiti didactice, serbri colare. Reuita n nvare are la baz permanenta colaborare profesor elev - printe.

Niciodat s nu te opreti din nvat. A conduce este o profesiune, nu un drept sau o motenire. Accept c vor exista, n mod frecvent, lucruri pe care nu le tii i c a gsi modaliti mai bune de a realiza lucrurile face parte din profesie. (Brice Hylan) nvtor, Ionela Mrcu coala General imand

Bibliografie: 1. Cuco, C, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Editura Polirom, Iai, 2009; 2. Ionescu, M, Radu, I, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2009; 3. Uzum, C, Strategii pentru eficientizarea nvrii-repere teoretice i practice, Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad, 2009.

Instruirea difereniat
Societatea contemporan e marcat de o explozie informaional de intensitate i amploare fr precedent. Aceast realitate evident trebuie s declaneze n contiina cadrelor didactice o ntrebare fundamental: Cum putem s-i pregtim cel mai bine pe elevi pentru o via democratic i productiv secolului nostru? Cu toii tim c o bun cunoatere a copiilor din punct de vedere psihopedagogic care s reflecte trebuinele, aspiraiile lor este primul pas i constituie baza unei educaii eficiente. Aa cum fiecare simte nevoia de a se cunoate prin prisma unor situaii ori teste care pot fi interpretate, la fel se ntmpl i cu colarii mici. Lund n considerare aceste circumstane, m voi referi la tezele legate de in struirea difereniat ca aplicaie a teoriei inteligenelor multiple. Contrar unei vechi etichete pus educatorilor despre care se afirm, n general, c linia lor de conduit este aceea de a-i frna pe cei care se arat prea inteligeni, de a-i stimula pe cei care nu sunt destul de dezvoltai pentru realizarea unei norme unice (Emile Planchard), slujitorii colii moderne caut mereu alternative didactice, care s permit o mai mare motivare din partea copiilor pentru actul de nvaare, receptat mai degrab ca o nou descoperire proprie, de care s se simt mndrii att ei , ct i prinii. Astfel, diferite activiti bazate pe metodele de gndire critic s-au dovedit a fi interesante, nlturnd rutina. Ca suport i motivare pentru tema aleas, a dori s argumentez n continuare din punct de

vedere tiinific ce nseamn instruirea difereniat pentru fiecare tip de inteligen n parte. Instruirea difereniat se constituie ca un nvmnt pe msura elevilor, ceea ce conduce la formarea capacitilor de autoinstruire i dezvoltarea nevoii de nvare continu. Astfel, nvtorul nu transmite cunotine, ci organizeaz, ndrum activitatea de nvare, asist formarea capacitilor de autoinstruire, asigur adaptarea la situaii noi. Totodat, instruirea difereniat permite valorificarea potenialului fiecruia i permite identificarea mai multor tipuri de indivizi i stiluri de nvare. Emile Planchard distinge o difereniere intern, care const n adaptarea activitii de instruire la particularitile elevilor pentru a asigura maximum de randament colar i o difereniere extern, prin explicitare. Diferenierea nu nseamn ns renunarea la un program unitar de instruire. Instruirea unitar presupune crearea situaiilor favorabile fiecrui elev, pentru descoperirea intereselor, aptitudinilor i posibilitilor de formare proprii. Autorul Teoriei inteligenelor multiple, Howard Gardner, profesor de teoria cunoaterii, educaie i psihologie la Universitatea Harvard, pornete n teoria sa de la constatarea c unii copii cu coeficient ridicat de inteligen nu au rezultate bune la coal. El a fost ocat de lunga lista de persoane celebre care au reuit remarcabil n via, dar au avut dificulti n coal: Picasso, Einstein, Ghandi, Freud. Conform tradiiei, suntem tentai s-i considerm inteligeni pe cei care sunt buni la obiectele de baz din coal, adic matematica sau literatur, iar pe ceilali s -i considerm talentai. Dac le numim pe unele inteligene i pe celelalte talente, nseamn c nu le considerm la fel de importante i egale. Comentnd cele dou denumiri, Gardner a spus n glum: toate acestea sunt egale, dar dac le numeam talente, nimeni nu-mi citea cartea. Ca urmare, le-a numit inteligene, definite ca moduri de a rezolva probleme i de a dezvolta produse considerate ca valori de cel puin o cultur i promisiuni de potenial bio-psihologic. Valorizarea inteligenelor este determinat de domeniul sau cmpul n care ea se manifest, cmp care poate fi o disciplin sau un meteug practicat n societate. Studiind modul n care oamenii rezolv problemele, Gardner a ajuns la concluzia c exist opt tipuri de inteligene care se pot defini astfel: Inteligena lingvistic. Cei care posed acest tip de inteligena gndesc cu predilecie n cuvinte i folosesc cu uurin limba pentru a exprima i nelege realiti complexe. Ei au odeosebit sensibilitate pentru nelesul i ordinea cuvintelor, sonoritatea i ritmurile limbii. Copiii cu inteligena predominant lingvistic nva repede limba matern i limbile strine, citesc cu plcere, folosesc metafore i i aleg mai trziu cariera pe baza capacitilor.

Inteligena logico-matematic. Prevalena ei determin analiza cauzelor i efectelor, nelegerea relaiilor dintre aciuni, obiecte i idei. Abilitatea de a calcula, cuantifica, evalua propoziii i efectua operaii logice complexe sunt caracteristici care ies n eviden n cazul acestei inteligene, mpreun cu abiliti de gndire deductiv i inductiv i capaciti critice i creative de rezolvare a problemelor. Oamenii cu inteligen logico-matematic i aleg meserii ca informatician, contabil, etc. Inteligena muzical-ritmic. Persoanele cu aceast inteligen gndesc n sunet, ritmuri, melodii i rime. Sunt sensibili la tonalitatea, intensitatea, nlimea i timbrul sunetului; recunosc, creeaz i reproduc muzica folosind un instrument sau vocea. Ei se implic ntr-o ascultare activ i sensibil i stabilesc o legatur puternic ntre muzic i emoii. Inteligena spaial. nseamn a gndi n imagini i a percepe cu acuratee lumea vizual. Abilitatea de a gndi n trei dimensiuni, de a transforma percepiile i a recrea aspecte ale experienei vizuale cu ajutorul imaginaiei sunt caracteristicile acestei inteligene. Posesorii ei au capacitatea de a-i nelege relaiile din spaiu i de a lucra cu obiecte. Aceast inteligen o posed cu precdere pictorii, arhitecii, fotografii. Inteligena kinestezic. Dominanta acestei inteligene aduce dup sine gndirea n micri i folosirea corpului n moduri sugestive i complexe. Ea implic simul timpului i al coordonrii micrilor ntregului corp i ale minilor n manipularea obiectelor. O au cu precdere dansatorii, sculptorii, sportivii, actorii. Inteligena interpersonal. nseamn a gndi despre alte persoane i a le nelege, a avea empatie, a recunoate diferenele dintre oameni i a aprecia modul lor de gndire, fiind sensibili la motivele, inteniile i strile lor. Ea implic o interaciune eficient cu una sau mai multe persoane din familie sau societate. Persoanele cu inteligen interpersonal dominant sunt conductori, vnztori, psihologi care neleg cum funcioneaz oamenii. Inteligena intrapersonal. Determin o gndire i nelegere de sine, a fi contient de punctele tale tari i slabe, a planifica eficient atingerea obiectivelor personale, monitorizarea i controlul eficient al gndurilor i emoiilor, abilitatea de a se monitoriza n relaiile cu alii. Este vorba de cunoaterea de sine i de luarea deciziilor pe baza acesteia. Inteligea naturalist. Persoanele la care aceast inteligen este dominant neleg lumea natural, iubesc plantele i animalele. Au abilitatea de a recunoate i clasifica indivizi i specii i de a stabili relaii ecologice. Interacioneaz eficient cu creaturi vii i pot discerne cu uurin fenomene legate de via i de forele naturii. Astronomii, biologii, ecologii care o posed nu opereaz cu simboluri sau scheme ca matematicienii, ci mai degrab organizeaz tiparele observate clasificndu-le i categorisindu-le.

n concluzie se cer precizate anumite reguli: S nu folosim aceste reguli ca pe nite etichete; Fiecare elev (persoan) e unic, diferit de ceilali; Fiecare elev nva n felul su; S respectm, valorizm i hrnim diferenele dintre indivizi; Fiecare avem puncte tari (slabe) din punctul de vedere al tipurilor de inteligen; Exist determinri genetice, dar i influiene de mediu; Tipurile de inteligen se dezvolt diferit la elevi i cu viteze diferite; S predm astfel nct s favorizm dezvoltarea tuturor tipurilor de inteligene; Nu judecm (apreciem) elevii dup ceea ce nu tiu-pot, ci dupa ceea ce tiu-pot (potenialul individual); Nu ct de inteligent este elevul, ci cum este el inteligent; S contientizm c exist diferite tipuri de nvare; Inteligenele multiple ne ajut s rezolvm problemele de disciplin (elevi dificili); Nici o metod nu e bun pentru toi oricnd.

Profesor, Loredana Baciu coala General Vladimirescu

Bibliografie: 1. Boco, M., Instruirea interactiv - Repere pentru reflecie i aciune, Editura Presa Universitar Clujan, Cluj, 2002.

Modele de nvare interactiv

Societatea are nevoie de indivizi care s-i poat rezolva n mod constructiv problemele, indivizi care s fie capabili s coopereze pentru a tri ntr-o lume panic. Problemele de relaionare, de comunicare, de cunoatere, de nvare reciproc sunt principalele probleme cu care se confrunt nvmntul de astzi. Strategiile didactice interactive ofer ocazii benefice de organizare a unei nvri cu un puternic caracter activ - participativ, cooperare i participare din partea elevilor. nvarea prin cooperare se realizeaz doar atunci cnd elevii lucreaz mpreun. Se utilizeaz metode i tehnici

care s i pun pe elevi n situaia de a cerceta, explora i de a dezbate ca de exemplu Posterul, Puzzle, Rspunde, arunc, ntreab. Posterul este o metod interactiv de grup n care copiii nva s extrag esenialul unei probleme i s o ilustreze, s redea prin desene, imagini, colaje sau fotografii elemente sugestive dintr-o tem dat. Are ca obiective: gsirea prin cooperare a unor elemente caracteristice potrivit temei de studiu. Aceste teme vizeaz situaii, procese, fenomene i relaiile dintre ele; realizarea n grupuri mici a ansamblului folosind materiale didactice variate: ilustraii, fotografii, desene; crearea unor structuri verbale adecvate temei de studiu: ghicitori, curioziti, mesaje, etc. Montajul de tip poster are dou etape: Comunicarea sarcinii de lucru (se formeaz grupe de copii n funcie de volumul de materiale; fiecare grup va primi cte o coal A3 i materiale adecvate temei; nvtorul explic sarcina de lucru); Activitatea pe grupe (copii realizeaz montajul de tip poster pe tema dat). Aceast metod este potrivit n etapa de reflecie pentru fixarea cunotinelor i se poate aplica la toate clasele i la toate disciplinele de nvmnt. Puzzle este un exerciiu - joc care const n reconstituirea unei imagini din figuri, piese, a unui cuvnt din silabe, litere, a unei propoziii din cuvinte. Imaginea pe care o vor reconstitui elevii conine tematici cunoscute acestora. Aceast metod formeaz elevilor deprinderea de a aplica cunotinele din diferite situaii de via implicndu-i activ i creativ n efectuarea exerciiilor cu ajutorul jocului. Are ca obiective: stimularea gndirii productive a elevilor prin implicarea activ i creativ a acestora; exersarea capacitii de a asambla o imagine sau de a reconstitui o propoziie, un cuvnt, un exerciiu; formarea deprinderii de a lucra n echip. Exerciiul - joc Puzzle are urmtoarele etape: organizarea pe grupe i mprirea n plicuri a imaginilor ce vor fi reconstituite; comunicarea sarcinii; asamblarea imaginii; analiza imaginii reconstituite. Timpul de lucru expir cnd elevii termin puzzle-ul, aproximativ 10- 15 minute.

Rspunde- arunc- ntreab este o metod de fixare, sistematizare i verificare a cunotinelor. Se realizeaz printr-un joc de aruncare a unei mingi uoare i urmrete realizarea feed-bak-ului. Aceast metod se utilizeaz att n faza de evocare ct i n etapa refleciei. Are ca obiective: formarea deprinderii de a gndi critic; formarea deprinderii de a descoperi singuri informaii i de a aplica cunotinele dobndite n diferite situaii de via. Metoda R. A. I. cuprinde urmtoarele etape: organizarea elevilor n cerc; alegerea elevului care ncepe jocul; elevul ales arunc o minge formulnd n acelai timp o ntrebare din lecia precedent; elevul care prinde mingea rspunde la ntrebare, apoi o arunc mai departe punnd o alt ntrebare; elevul care nu cunoate rspunsul la ntrebarea primit, iese afar din joc, la fel i elevul care nu cunoate rspunsul la propria ntrebare. Aceast metod place elevilor deoarece reprezint o provocare pentru ei, provocare de a adresa ntrebri i a se confrunta cu anumite situaii pe care nva s le rezolve. Astfel, elevii sunt coparticipani la propria lor formare. R. A. I. dezvolt gndirea critic i permite elevului s-i autoevalueze propria activitate. Metoda se folosete cu precdere la clasa I, deoarece se desfoar sub forma unui joc, dar poate fi folosit i la alte clase, depinde de imaginaia fiecrui cadru didactic. Metodele prezentate au un caracter atractiv, stimuleaz interesul, competitivitatea, dar i lucrul n echip. Copiilor li se solicit s-i concentreze atenia s gndeasc repede i corect, s participe activ la rezolvarea sarcinilor primite formndu-i, fixndu-i, consolidndu-i anumite cunotine dar i deprinderi morale, cum ar fi spiritul de ntrajutorare, de cooperare, de ataament pentru echipa n care se includ. nvtor, Corina Ursu coala General Sabin Manuil Smbteni

Bibliografie: 1. Dumitru, I. A, Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Editura de Vest, Timioara, 2000; 2. Uzum, C. (coordonator), Strategii pentru eficientizarea nvrii- Repere teoretice i practice, Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad, 2009.

Educaie prin art

n anul colar 2009-2010, mpreun cu prinii clasei a III-a A am ales opionalul ,,Armonie i culoare, pornind de la premisa c Ochiul are nevoie de culoare, cum are nevoie de lumin, de la faptul c o lume fr culori n-ar fi numai trist, ci ar prea moart. i dai seama gndindu-te doar la marea deosebire ntre o zi de var nsorit, scldat n cerul albastru i smluit cu flori i o zi de toamn trzie ploioas, mohort - cnd totul e dominat de cenuiu. Culoarea aduce bucurie sau ntristeaz, vindec rni sufleteti, depresii, dezvolt inteligena i imaginaia, asigur randament superior n munc, nltur oboseala i creeaz o bun dispoziie. Opional ,,Armonie i culoarea adus o multitudine de beneficii, din cele mai diferite arii ale educaiei. Cunoaterea artelor alternative, nu numai c e ceva nou i incitant pentru tnra generaie, dar sprijin formarea personalitii, prin dezvoltarea bunului gust, ncurajarea opiniilor proprii i trirea unor noi stri i emoii. Mi-am dorit i sper c am i reuit, ca activitatea din cadrul orelor de opional s fie atrgtoare, plcute i dorite de elevii mei. Am descifrat mpreun, dascl copii - prini, tainele unor elemente de art contemporan, am cunoscut i utilizat unele materiale, instrumente de lucru i tehnici aparte folosite n art. Cu mult interes, toi elevii, mai nti cu stngcie, apoi cu mai mult ndrzneal, au reuit s recunoasc i s selecteze instrumente specifice artelor neconvenionale (abloane, spray-uri colorate, sticl, tuuri, bucele de faian i gresie, past de dini, gel corector, obiecte reciclate), s asocieze materialele cu tehnicile artistice distincte, s utilizeze practic elemente de art contemporan: graffitti, pictur pe sticl, mozaic, design ecologic, s gseasc noi forme, elemente, funcii care pot fi ntrebuinate n mediul artistic i s-i formeze opinii n legtur cu materialele prezentate i realizate. Folosind abloane i spray-uri colorate, Graffitti, elevii au realizat la nceput lucrri simple pe trotuarul din faa colii, iar mai apoi am unit acestea sub forma unor compoziii individuale i colective, prezentate prinilor ntr-o expoziie. un

Prin design ecologic , din peturi de plastic decorate cu spray-uri colorate, am realizat flori i ghivece de flori cu care ne-am mpodobit clasa, iar de 1 Martie am confecionat, folosind aceleai

materiale, mrioare pe care le-am oferit mmicilor i le-am trimis la diferite concursuri, obinnd premii importante.

Valorificnd linia i pata n pictura pe sticl, elevii au realizat unele compoziii de Crciun, iar de 8 Martie cu mult pasiune au pictat un buchet de flori pentru mama, oferindu-i aceast compoziie n dar. Pasta de dini i gelul corector s-au folosit n compunerea suprafeei plastice cu tema Iarna, fcnd realizarea acesteia mult mai interesante. Ajutai de prini, dup o temeinic documentare in tehnica Mozaic, din bucele de faian i gresie, am compus patru fee de msu cu care ne-am decorat holul.

Prin toat activitile desfurate la orele de ,,Armonie i culoare, am ncercat s-i fac pe elevii mei s iubeasc arta, i-am ncurajat s se exprime prin art i s aprecieze arta. Am avut n vedere c dezvoltarea cultural a fiecrui individ depinde foarte mult i de educaia vizual i plastic primit n coal. Acest factor poate fi la un moment dat pasul care face trecerea la un nivel superior pe scara civilizaiei, dar i o scnteie declanatoare n viaa personal a fiecruia. Alturi de aceste argumente, putem notifica dezvoltarea imaginaiei i a capacitii creatoare i sub forma unei faciliti a comunicrii i unei nelegeri mai profunde a propriei fiine. Odat cu creaia ca aciune propriu-zis, aceast conectare cu tririle, emoiile, i alte stri afective interioare se exteriorizeaz, se consum sau se extinde i uneori chiar se contientizeaz, ceea ce la nivel psihic ia forma unei terapii naturale, intense i curative, de cele mai multe ori mai efectiv dect multe vizite la psiholog. Copilul, beneficiarul de art, omul de mine capt gramatica limbajului pe care-o utilizeaz n nelegerea artei sau, poate n crearea ei, iar animatorul i mentorul acestei achiziii este fiecare dascl. Avem menirea ca pe lng nzestrarea copiilor cu noiunile i cunotinele fundamentale ale tiinei, s facem nelese mesajele artistice, s cultivm spiritul, gustul i simul estetic, s facem educaie prin art. nvtor, Floare Mo Liceul Teoretic ,,Mihai Veliciu Chiineu-Cri

Comunicarea cooperant ntre elevi la ora de limba englez

nvarea prin cooperare presupune folosirea unui set de strategii care plaseaz elevul n centrul procesului de nvare. Prin strategiile folosite, profesorul echipeaz elevul cu tot ce are nevoie pentru a funciona ca membru ntr-un grup i traseaz sarcini care ncurajeaz implicarea i care sunt relevante pentru toi cei implicai n procesul de nvare. n vederea predrii eficiente i relevante a unei limbi strine, elevul trebuie constant pus n situaii de comunicare n limba strin pe care o studiaz. Profesorul trebuie s creeze aceste situaii de comunicare la care elevul s ia parte activ. Pentru a da posibilitatea fiecruia s foloseasc noua limb studiat, cele mai eficiente activiti sunt acelea n care ct mai muli elevi comunic n limba strin ct mai des i pentru un timp ct mai ndelungat. Cincizeci de minute par tot timpul insuficiente pentru asta, ns, prin folosirea unor activiti care au la baz comunicarea cooperant, obiectivele de mai sus pot fi atinse. Prezint n cele ce urmeaz tipuri de activiti pe care le-am folosit la clas, majoritatea avnd la baz n principal lucrul pe grupe formate din patru elevi. De-a lungul anilor de experien la catedr, am observat c cele mai bune rezultate le-am obinut atunci cnd elevii au fost grupai pe abiliti diferite. Un elev foarte bun poate lucra foarte bine cu un elev mai slab i cu doi de nivel mediu. Mi s-a dovedit c gruparea n acest fel ncurajeaz comunicarea i i stimuleaz pe cei implicai s interacioneze. O activitate clasic de comunicare cooperant este aceea care le cere grupurilor de elevi s coopereze n vederea soluionrii unei probleme sau n atingerea unui scop comun. n metodica limbii engleze acestea se numesc activiti jigsaw. Iat un exemplu: fiecare grup de elevi primete o foaie cu instruciuni. n grup, elevii trebuie s conlucreze pentru a soluiona problema i s dea soluia final. Pe foaia cu instruciuni apare urmtorul text: Ai gsit harta unei comori. Cu ani n urm, un pirat a ngropat o sum imens de bani i o mare cantitate de aur, ascunse ntr -o lad, pe o insul ndeprtat. Grupul vostru de patru persoane plnuiete s cumpere un vapor i s mearg n cutarea comorii. Dar mai nti, trebuie s alegei ase persoane pentru echipaj. Avei C.V.-urile a zece persoane care sunt interesate s vi se alture. Ai pltit i un detectiv particular s aduc informaii adiionale despre fiecare candidat. Detectivul a notat informaiile descoperite pe aplicaiile candidailor. n grupuri, citii cu atenie fiecare aplicaie. Vei gsi att lucruri pozitive, ct i negative despre fiecare candidat. Dup ce studiai aplicaiile, decidei, mpreun cu ceilali membri ai grupului, care sunt cele ase persoane

potrivite pentru echipajul cu care o s plecai n cutarea comorii. Dup ce le-ai ales, facei o list care s conin numele celor ase i cum v vor ajuta acetia s gsii comoara. Fii pregtii s discutai, cu celelalte grupuri, care au fost argumentele care v -au determinat s alegei anumii candidai n detrimentul altora. n timpul acestei activiti, elevii trebuie s comunice pentru a decide care dintre cei zece candidai sunt cei potrivii pentru a face parte din echipaj. Scopul activitii nu este acela de a ajunge la un singur rspuns valabil de ctre toate grupurile. Important este comunicarea i luarea unei decizii comune pentru grup. O alt activitate care s-a dovedit extrem de util n sensul c presupune o comunicare extrem de eficient pentru a soluiona sarcina cu succes este dicto-poza (dicto-picture). Aceast activitate are loc n perechi i se realizeaz n felul urmtor: unul dintre elevi primete o imagine format din figuri geometrice pe care trebuie s i-o descrie celuilalt, care o va desena, fr ns s i-o arate. Instruciunile trebuie s fie extrem de precise pentru ca desenul partenerului s fie ct mai apropiat de imaginea iniial. Elevul care deseneaz poate s pun ntrebri, s cear informaii suplimentare, ns nu are voie s vad imaginea. Cnd desenul este gata, se compar cu imaginea iniial i dac sunt diferene majore, se discut motivele pentru care acestea au aprut. Apoi cei doi parteneri schimb rolurile: cel care a desenat dup dictare devine cel care descrie pentru cellat. Jocurile de rol sunt nu doar ndrgite de elevi, ci i extrem de utile n nvarea unei limbi strine. Petrecerea se numr printre activitile preferate ale elevilor mei. n esen, un anumit numr de personaje se ntlnesc la o petrecere i discut. Scopul acestei activiti este ca elevii s-i asume identitatea unor personaje din povestiri sau romane, autori, figuri istorice, artiti, politicieni, eroi preferai. Cei care nu sunt nc la nivel avansat primesc informaii despre personaje, sau chiar un scenariu pe care l pot urma ntocmai sau la care pot s fac schimbri, s aduc adugiri. Elevii care stpnesc mai bine limba strin sunt pui n situaia de a aduce ei informaii specifice pentru personajul pe care l ntrupeaz i s rspund celorlalte personaje ct mai realistic cu putin, fr s ias din personaj. Jocul de rol n care elevii primesc de-a gata informaiile despre personaj sunt bune ca i exerciiu de limb, ns atunci cnd li se cere lor s improvizeze, exerciiul devine mai motivant, mai interesant i de ce nu, mai distractiv. Motivul principal pentru care scenele improvizate ies, cteodat, att de bine este c elevii conlucreaz pentru crearea materialului. Cu alte cuvinte, niciunul dintre personaje nu are control total asupra scenei, nici vreun plan prescris conform cruia s se realizeze scena.

Improvizaiile trebuie, ns, s funcioneze dup cteva reguli simple: actorii trebuie s accepte ideea celorlali fr echivoc, indiferent ct de ridicol ar prea i s contruiasc de unde a lsat-o replica celuilalt. Dac cei implicai nu conlucreaz cu ceilali i nu construies c scena mpreun, dialogul nu are cum s devin savuros i s serveasc scopului de a da natere la comunicare. Folosirea tehnicilor dramatice la clas e incontestabil eficient, n special n predarea limbilor strine. Trebuie luai ns n calcul o serie de factori care apar: nivelul de limb al elevilor, programa, lecia care trebuie predat, timpul pe care l poate aloca un profesor unei anumite teme sau activiti. Orice dramatizare ncepe de la un pre-text. Prin urmare, primul pas important pe care l are de fcut profesorul este s aleag contextul corespunztor (de la simple situaii realiste, de via, la teme i scene imaginare) n funcie de abilitile ligvistice, vrsta, mediul din care provine elevul, alte aptitudini. Pre-textul este extrem de important deoarece acesta traseaz nite linii emoionale i lingvistice care vor motiva elevul s se implice: atmosfera, locul, momentele aciunii, personajele, situaiile n care sunt puse. Un pre-text eficient este capabil s-i fac pe elevi s se implice, s iniieze dialoguri, s-i asume rolul i responsabilitatea a ceea ce vor produce. Odat asumate rolurile, elevii vor ncepe s dezvolte scena din diferite perspective, inclusiv cea lingvistic. Crearea propriului rol d posibilitatea elevului s-i foloseasc imaginaia, s fie spontan i creativ, comunicnd att lingvistic, ct i non lingvistic. n decursul ntregului proces de activiti dramatice, profesorul trebuie i el s rmn mereu n rol, ncurajndu-i astfel pe elevi s rspund activ la ceea ce se ntampl la clas i, evident, controlnd nteaga activitate chiar din interioriul ei. Faptul c activitile dramatice utilizeaz comunicarea nonverbal este un alt plus pentru profesorul de limbi strine. De cele mai multe ori elevii vor ntmpina deficiene lingvistice atunci cnd vor construi o scen. Comunicarea nonverbal i va ncuraja s treac peste blocajul de a nu gsi cuvntul potrivit, permindu-le s-i exprime totui ideile prin gesturi, mimica feei, limbajul corpului n general. Reflectarea asupra a ceea ce s-a ntmplat n diferite etape ale procesului dramatic este o metod eficient de a nelege cum nva elevii cel mai bine i ce nevoi trebuie satisfcute pentru a le dezvolta comunicarea. Reflectarea are loc imediat dup activitatea dramatic i e i ea, la rndul ei, o activitate de comunicare. Folosirea tehnicilor dramatice n predarea limbii engleze rmne una dintre preferatele mele pentru c d posibiliti de explorare infinite a ceea ce este relevant att pentru elev, ct i pentru

programa pe care trebuie s-o parcurgem. i pentru c n ultim instan, dramatizarea presupune comunicare, colaborare i cooperare.

Profesor metodist, Camelia Avramescu Casa Corpului Didactic Alexandru Gavra Arad

Bibliografie: 1. Fleming, M, Starting Drama Teaching, David Fulton Publishers, London, 1994; 2. Hirsch, C, 61 Cooperative Learning Activities in ESL, J.W. Walch Publisher, Portland, Maine, 1996; 3. Manzano, R, Classroom Instruction that Works, ASCD, Alexandria,VA,2001; 4. Peregoy, S, F, Boyle, O, F, Reading, Writing and Learning in ESL, Boston, 2005; 5. Sloan, S, The Complete ESL/EFL Cooperative & Communicative Activity Book, National Textbook Company, IL, 1995; 6. Vogt, M, E, Janna E, 99 Ideas and Activities for Teaching English Learners with the SIOP Model, Boston, 2008.

Jocul de rol n orele de limba englez

Metodele de predare - nvare au valene diferite, n situaii diferite. Eficiena unei metode depinde, n mare msur, de adecvarea sa la situaia concret de nvare. De regul, atunci cnd proiectm o activitate didactic ne ntrebm care ar fi cele mai potrivite metode. n prezent, att studiile n domeniul didacticii limbilor strine, ct i cerinele societii contemporane au dovedit c trebuie acordat o atenie mrit acelor activiti care ncurajeaz comunicarea liber i spontan ntre elevi. Obiectivul fundamental al nvrii limbilor strine este achiziionarea i dezvoltarea competenelor necesare pentru o comunicare adecvat situaional i acceptat social. Activitile comunicative desfurate n orele de limba englez sunt extrem de utile ntruct ele contribuie la formarea i dezvoltarea de competene de comunicare i interaciune. Prin participarea la astfel de activiti elevul va fi capabil s utilizeze contient i adecvat funcional modaliti i tehnici de interaciune oral n diverse contexte comunicative si va dobndi fluen n exprimarea n limba englez. Pe baza achiziiilor dobndite sunt construite competene de comunicare care contribuie la

dezvoltarea de competene cheie de comunicare n limba englez i competene interpersonale i sociale. Principalele argumente n favoarea utilizrii jocului de rol n orele de limba englez ar fi cele enumerate n cele ce urmeaz. Elevii pot experimenta o gam variat de experiene din viaa de zi cu zi. Funciile comunicative, structurile gramaticale i elementele de vocabular care pot fi prezente n activitile de tip joc de rol depesc limitele altor activiti n perechi sau pe grupe. Prin intermediul jocului de rol elevii i pot dezvolta competene de exprimare oral n orice situaie. Pentru muli elevi jocul de rol reprezint o util ,,repetiie pentru viaa real, permindu -le nu doar s dobndeasc noi seturi de expresii, dar i s nvee cum s interacioneze cu colocutorii n diferite situaii cotidiene. Jocul de rol este un real ajutor pentru elevii timizi, crora le ofer o ,,masc. Membrii mai reticeni ai clasei de elevi pot ntmpina unele dificulti cnd sunt implicai n conversaii despre ei inii sau n alte activiti bazate pe experiena personal. Metoda jocului de rol este adesea utilizat n activiti care presupun: simulare, joc, dramatizare sau sociodram. Prin simulri sunt imitate procese reale, dramatizrile presupun redarea prin joc de rol a unei situaii date, ale crei roluri, desfurare i final sunt cunoscute, iar sociodramele presupun explorarea, n mod spontan, a unei situaii sau a unor relaii sociale. Cercetrile demonstreaz c jocul de rol are o mare capacitate de motivare a celor care nva. Prin joc, anumite subiecte pot deveni relevante sau accesibile pentru elevi. Mai mult, elevul are posibilitatea de a lega mai uor ceea ce nva de o situaie concret; astfel, contientizeaz mai bine utilitatea i relevana cunotinelor i capacitilor dobndite. Pe de alt parte, n cazul acestei discipline, jocul de rol ofer un context prielnic pentru a nelege c viaa nu se ghideaz ntotdeauna dup principii logice, c vorbele sau gesturile oamenilor pot fi diferit nelese i pot avea consecine diferite, c sentimentele, tririle sau ateptrile sunt diferite etc. Toate aceasta presupun o prelucrare didactic a jocului de rol. Jocul nu se organizeaz pentru c este amuzant, ci pentru c poate facilita nelegerea unor situaii, a unor relaii, a implicaiilor unor aciuni sau decizii etc. Organizarea unui joc de rol nu este simpl. Trebuie avute n vedere cteva elemente: scopul: de ce avem nevoie de un joc, ce urmrim prin acesta? timpul: este suficient timp pentru explicarea sarcinilor, distribuirea rolurilor, pregtirea rolului i intrarea n rol, jucarea rolului i analiza sau interpretarea lui; scenariul: informaiile necesare celor care vor juca (nici prea multe sau nerelevante, nici prea puine); rolurile: ce/ cte personaje apar, care sunt caracteristicile acestora, li se furnizeaz anumite indicaii despre cum s interpreteze rolul sau nu?

spaiul (uneori este nevoie de un spaiu izolat n care grupul s i construiasc scenariul astfel nct ceilali elevi s nu asiste la repetiii); analiza i valorificarea jocului de rol: interpretarea, evaluarea unor decizii i/sau opiuni. Jocul de rol este un instrument pedagogic preios deoarece aduce lumea real n sala de clas ntr-un proces de invare, mbuntind competenele de comunicare, centrndu-se pe elev. Scopul utilizrii jocului de rol n orele de limb englez este acela de a lrgi cunotinele elevilor de orice vrst i, totodat, de a veni n ntmpinarea nevoilor de a folosi limba englez n situaiile de comunicare de zi cu zi. Fiind o metod de nvare activ - participativ, bazat pe explorarea experienei participanilor, oferindu-le un scenariu n care fiecare persoan are un anumit rol de jucat. Elementul principal al acestei metode este discuia i nvarea mai mult din propria experien i din a celorlali. Jocul de rol se bazeaz pe simularea unor relaii, activiti, fenomene, etc. Este o metod eficient deoarece elevii pot nva nu numai din experiena direct, ci i din cea simulat. Pregtirea folosirii jocului de rol presupune urmtoarele etape: identificarea unei situaii care se preteaz la simulare prin jocul de rol, modelarea situaiei i proiectarea scenariului - jocul de rol se poate desfura n mai multe moduri, fie ca o povestire (naratorul povestete desfurarea aciunii i diferite personaje o interpreteaz) sau ca o scenet (personajele interacioneaz, inventnd dialogul odat cu derularea aciunii), alegerea elevilor care vor interpreta diverse roluri, distribuirea rolurilor i instruirea elevilor, nvarea individual a rolurilor, amenajarea spaiului, interpretarea rolurilor, dezbaterea rolurilor; analiza i evaluarea jocului de rol se face cu toi elevii din clas. Jocul de rol prezint urmtoarele avantaje: formeaz anumite convingeri, atitudini, comportamente ntr-un mod interactiv, relaxant i interesant; ofer un cadru activ pentru folosirea cunotinelor dobndite; dezvolt abilitile de comunicare i gndirea critic; stimuleaza creativitatea i comunicarea ntre elevi; exerseaz capacitile necesare ndeplinirii unei responsabiliti, formeaz spiritul de echip; cultiv sensibilitatea fa de oameni i diverse probleme; amelioreaz relaia profesor-elevi, n sensul unei comunicri mai bune, mai apropiate. Printre dezavantajele utilizrii jocului de rol se numr: sunt necesare aptitudini regizorale i actoriceti; solicit mult timp i mult munc pentru pregtire;

pot aprea la unii elevi blocaje emoionale n interpretarea rolurilor. Dup desfurarea jocului de rol propriu-zis, urmeaz o alt etap, la fel de important, cea de valorificare a sa din punct de vedere didactic. Cu alte cuvinte, se ofer rspunsuri la ntrebarea ,, Ce nvm de aici?. Jocul de rol nu trebuie neles ca o activitate izolat, ci ca parte integrant a leciei n care este folosit. Modul exact n care este folosit depinde de fiecare profesor. Poate reprezenta momentul de vrf al leciei i atunci el este bazat pe activitile realizate anterior ori poate reprezenta doar o etap mai scurt a leciei, contribuind astfel la ndeplinirea unui obiectiv mai general. Oricum ar fi utilizat, rolul profesorului pe durata desfurrii jocului de rol va fi cel de organizator i observator. Profesorul va permite elevilor s exploreze limba englez aa cum este ea ntrebuinat n context real.

Profesor, Agneta Nistora Colegiul Tehnic de Construcii i Protecia Mediului Arad

Bibliografie: 1. Harmer, J., The Practice of English Language Teaching, Editura Longman, London, 1997; 2. Hyman, R., Ways of Teaching, Editura J.B. Lippincott, New York, 1974;
3. Vizental, A., Metodica predrii limbii engleze, Editura Polirom, Iai, 2007.

Utilizarea jocului ca metod activ-interactiv n predarea limbii engleze la ciclul primar

Metodologia predrii limbilor strine la copii de vrst mic ar trebui s se axeze pe motivaia principal a copilului: jocul. Fr ndoial aceasta este cea mai ndrgit preocupare a copilului care-i ofer bucurie i satisfacie, fiind n acelai timp i un real prilej de dezvoltare a capacitilor de exprimare i a creativitii. Utilizarea jocurilor n cadrul activitilor colare valorific nclinaia fireasc a copiilor spre distractiv. Prin procesul de predare nvare - evaluare scopul cadrelor didactice este de a ncuraja elevii s participe cu plcere la toate activitile, s foloseasc limba strin creativ, s o experimenteze i s o aplice n diferite situaii. Sarcina principal a profesorului este de a ajuta elevii n a se exprima i nu att de a corecta greelile pe care ei le fac.

Unul dintre cele mai adorate exerciii este lucrul n perechi. Acest tip de exerciiu permite elevilor s utilizeze la maximum durata leciei, mrete timpul pe care elevii l petrec discutnd n limba strin i asigur interactivitatea la or. Paii care trebuie urmrii n lucrul n perechi: Elevii trebuie s fie familiarizai cu vocabularul de care au nevoie; Se aleg perechile; ele pot fi stabile pentru ca elevii s se obinuiasc cu un partener sau se pot forma perechi noi; perechile se pot forma cu ajutorul unui joc: dm fiecrui copil o jumtate de mesaj pe care trebuie s-l ntregeasc prin gsirea partenerului (la clasa a III-a ilustram animale sau jucrii - un elev primete cuvntul CAT iar un altul un cartona pe care este desenat o pisic, formnd astfel o pereche; la clasa a IV-a putem realiza cartonae cu ntrebri i rspunsuri: What colour is the sky? - Blue sau Where is your notebook? - In my schoolbag.). Activitatea va fi demonstrat folosind cteva perechi de elevi; Elevii vor ncepe exerciiul iar profesorul va circula printre ei monitoriznd continuu, ascultnd, ajutnd la nevoie. Ca suport pentru dialogul elevilor confecionez de obicei cartonae care au pe o parte notate cuvinte (ex.: hungry, tired, sick), iar pe cealalt parte expresii (ex.: eat spaghetti, go to bed, take a pill). Folosind aceste cuvinte cheie elevii construiesc dialogul: How do you feel? Im hungry/tired/ sick.; What do you want to do? I want to eat spaghetti / go to bed / take a pill.. Elevii vor schimba cartonaele ntre ei, apoi cu celelalte perechi. Mai apoi elevii pot inventa propriile lor dialoguri. Avantajele acestui tip de exerciii sunt: Elevii se simt mai siguri deoarece nu primesc critic din partea profesorului; Elevii timizi au curajul de a participa deoarece interacioneaz cu colegii lor; Elevii vorbesc mai mult exersndu-i limba strin; Elevii se implic mai mult i sunt mai motivai; Elevii se ajut ntre ei; Profesorul monitorizeaz continuu activitatea. Dintre dezavantajele acestui tip de activitate a putea aminti lipsa desciplinei pn cnd elevii se obinuiesc i prezena greelilor, lucru dificil de controlat. Dar aceste neajunsuri sunt compensate de faptul c elevii i exerseaz cunotinele de limb, comunic, produc mesaje, se implic i sunt mai motivai.

n activitatea noastr ca dascli este important s folosim energia creativ a elevilor i s ncurajm elevii s participe cu plcere la procesul educaional.

Profesor, Larisa Pistol coala General Chesin

Bibliografie: 1. Harmer, J., How to Teach English: An Introduction to the Practice of English Language Teaching, Editura Longman, Bucureti, 1998; 2. Uzum, C., (coordonator), Strategii pentru eficientizarea nvrii- Repere teoretice i practice, Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad, 2009.

Cntecele un mod plcut i eficient de nvare a limbii engleze

Cntecele reprezint o modalitate extraordinar de predare i nvare a unei limbi stri ne deoarece strng laolalt elemente de cultur, vocabular, limb i implic n principal ascultarea (listening). Cntecele n limba englez pot fi folosite ntr-o mare varietate de activiti de predare i nvare a limbii. Ele pot fi punctul de plecare al unor discuii pe baza unui anumit subiect. Acest lucru se ntmpl mai ales atunci cnd melodiile au o anumit tem. Cntecele pot fi de asemenea un instrument util n predarea pronuniei i a abilitilor de ascultare (listening skills). Unul dintre cele mai comune exerciii ce implic muzica n predarea limbii engleze este completarea spaiilor libere n timp ce se ascult cntecul sau ascultarea i alegerea cuvintelor corecte dintre dou care rimeaz. Gramatica poate fi de asemenea predat n diferite moduri utiliznd cntecele. De cele mai multe ori cntecele sfideaz regulile gramaticale tocmai pentru a obine o anumit rim sau msur, fapt care le poate face unelte foarte bune de predare a gramaticii. Putem cere elevilor s gseasc greelile sau s i ntrebm care ar fi varianta corect. Se poate preda vocabularul nou cu ajutorul cntecelor, iar elevii vor nelege mai bine cuvintele n contextul cntecelor. Profesorii de limbi strine pot i ar trebui s utilizeze cntecele ca parte din repertori ul lor de predare la clas. Cntecele conin un limbaj autentic, sunt uor de obinut, furnizeaz vocabular, gramatic, precum i aspecte culturale fiind n acelai timp distractive pentru elevi. Ele pot oferi activiti de conversaie, ascultare i de exersare a limbii att n activitile la clas ct i n afara ei.

Iat cteva dintre motivele pentru care cntecele pot funciona foarte bine n predarea unei limbi strine: 1. Cntecele conin un limbaj autentic, natural Acest lucru contrasteaz adesea cu limbajul aranjat, pompos din unele manuale. Cntecele pot cdea i n extrema cealalt prin utilizarea unui limbaj prea brut, trivial sau dezaprobator. ns, printr-o selecie atent putem gsi melodii foarte bune pentru predarea limbilor strine. 2. O mare varietate de cuvinte noi pot fi introduse prin cntece Dac cutm s mbogim vocabularul elevilor cu expresii utile i cuvinte noi, cntecele sunt aproape ntotdeauna alegerea potrivit. Tocmai pentru c sunt create de vorbitori nativi de limb, ele conin de obicei un vocabular contemporan, expresii i expresii idiomatice. 3. Cntecele pot fi selectate pentru a se potrivi nevoilor i intereselor elevilor n limba englez, n special, att de multe cntece sunt disponibile nct selecia de melodii cu teme adecvate, nivel i vocabular nu e deloc dificil. Putem ine seama de complexitatea sau de simplitatea limbii n funcie de elevi, prin selectarea i utilizarea melodiilor adecvate. 4. Gramatica i aspectele culturale pot fi introduse prin cntece Cele mai multe, dac nu toate melodiile au la baz o tem care se repet sau chiar o poveste.Gramatica poate fi predat deductiv, cerndu-li-se elevilor s identifice construcii gramaticale, sau s gaseasc eventuale greeli de gramatic i s le corecteze. 5. Timpul e uor de controlat Dac avem la dispoziie o or, 30 de minute sau numai 15 minute, un cntec poate fi utilizat cu succes n cursul unei lecii planificate, datorit flexibilitii sale. 6. Elevii pot experimenta o gam larg de accente Un alt mare avantaj pe care l are utilizarea cntecelor la clas este faptul c putem expune elevii la mai multe tipuri de limb englez. De exemplu, engleza britanic, engleza american, engleza caraibian sunt toate disponibile pe scar larg prin cntece. i accentul este bine reprezentat prin cntece din diferite regiuni i ntr-o varietate de tipuri i formate. Gospel, soul, rock, reggae, precum i alte stiluri schimb nu doar accentul, ci i vocabularul. 7. Versurile au legtur cu situaiile din lumea nconjurtoare Cntecele au fost folosite ca arme n lupta pentru drepturile civile, drepturile muncitorilor i chiar ale deinuilor,dar i ca forme de protest. Ele vorbesc despre infraciuni, poluare, rzboi i aproape orice tem sau cauz social. Acestea sunt doar cteva dintre multele motive pentru care cntecele sunt utile n nvarea limbii engleze.

Profesorii de limba englez ar trebui s reflecte asupra posibilitii de a folosi cntecele n mod regulat n activitile lor la clas.

Profesor, Alina Vidra Liceul Teoretic Vasile Goldi Arad

Bibliografie: 1. Dumitru, Al. I., Ungureanu, D., Pedagogie i elemente de psihologia educaiei, Editura Cartea Universitar, Bucureti, 2005; 2. Harmer, J., How to teach English, Editura Longman, London, 2006; 3. Vizental, A., Strategies of teaching and testing, Editura Orizonturi Universitare, Timioara, 2003.

SPRIJIN, SUPORT I ASISTEN EDUCAIONAL I PSIHOLOGIC Repere n educaia prinilor

nc de la nceputul secolului trecut, Kant - urmrind un proiect de emancipare a condiiei umane - scria: "Prinii care au primit ei nii o educaie sunt deja nite modele dup care se ndreapt copiii. Dar pentru a-i face pe acetia mai buni, este necesar sa facem din pedagogie un studiu; altfel nu este nimic de sperat de la dnsa, iar educaia este ncredinat unor oameni cu pregtire rea." coala mparte responsabilitatea cu familia i comunitatea pentru a crete i educa noile generaii n spiritul nevoii de nvare continu, de-a lungul ntregii viei, chiar de schimbare proactiv, i nu reactiv, la impulsurile pieei forei de munc, a profesiei de cteva ori pe timpul unei viei profesionale active. Au existat ntotdeauna educatori exceleni i prini iubitori, care nu i-au pus probabil attea probleme i totui au reuit foarte bine; dar poate c acest lucru era mai uor ntr-o lume foarte statornic, n care tradiia avea ultimul cuvnt. Modificarea pe care au suferit-o, n curs de o generaie sau dou, relaiile dintre prini i copii, dintre aduli i tineri, apare mai vdit n consideraia pentru copil ce "are semnificaia de recunoatere intim i profund a valorii persoanei copilului i de ncredere n potenialul lui de dezvoltare" Sentimentul de siguran - singurul care

permite copilului s se emancipeze i s-i dobndeasc personalitatea - depinde de urmtoarele condiii: 1. Protecia mpotriva loviturilor din afar; 2. Satisfacerea trebuinelor elementare; 3. Coerena i stabilitatea cadrului de dezvoltare; 4. Sentimentul de a fi acceptat de ai si. Ca membru al familiei s fie iubit; s druiasc dragoste, s fie izvor de bucurie i de mulumire pentru aduli; sa fie condus si ndrumat; ca fiin uman s i se accepte caracteristicile individuale; s aib posibilitatea de aciune i experiena personal; s aib asigurat o anumit arie de libertate. S-ar putea spune c aceste condiii sunt constante indispensabile, dac ele nu ar cere s fie satisfcute ntr-un mod care difer riguros de la o vrsta la alta. Pentru ndeplinirea funciei fundamentale a familiei - de securizare a copilului - i a rolului su socializator, aculturant i individualizator, finalitatea definitorie a educaiei prinilor devine formarea contiinei educative a prinilor, a necesitii unui efort contient pe msura evoluiei nevoilor (inclusiv de educaie) ale copilului. Ca puncte de reper n educaia prinilor se apreciaz: educarea viitorilor prini (n coal sau n afara colii); educarea prinilor cu copii mici; relaia coala-familie; rolul mass-mediei n educaia prinilor; programe de formare a formatorilor pentru educaia prinilor (Stern, H. H., 1972). n coal, cea mai bun pregtire general pentru ndatoririle printeti const ntr-un sistem de nvmnt armonios, care s pregteasc pentru nvarea continu i colaborarea cu alii; la elevii mai mari pot fi introduse cursuri speciale, de educaie sexual, de educaie familial ("coala vieii"). n educarea prinilor cu copii mici, un rol deosebit au instituiile de puericultur pent ru ngrijirea medical, fizic a copiilor; se impune colaborarea educatori (psihopedagogi) - prini n adaptarea copiilor la grdini i la coal. n ceea ce privete relaia coala-familie se impun deschideri oferite prinilor privind aspectele colare, psihopedagogice, pe lng aspectele medicale, juridice etc. Se cunosc urmtoarele forme mai importante de organizare (instituionalizat) a educaiei prinilor i a colaborrii coal familie: asociaii ale prinilor (i profesorilor) care au o larg libertate de iniiativ (au aprut pentru prima oar n Statele Unite ale Americii n secolul trecut); coli ale prinilor (iniiate n Frana n perioada interbelic) i coli ale mamelor (iniiate n Germania); consilii de administraie

colar formate (exclusiv sau n majoritate) din prini, cu rol informaional, consultativ i decizional (fiineaz n Belgia, Danemarca, Olanda i n alte ri occidentale); comitete de prini pe clase i coli, fr rol decizional, care sprijin coala n rezolvarea unor probleme (n rile esteuropene). Pentru a valorifica avantajul mass-mediei de a se adresa unui public larg, care are libertatea de a alege dac i nsuete sau nu experiena propus, n majoritatea rilor occidentale exist reviste i programe radio-TV destinate educaiei prinilor. Se consider c punctul cheie l constituie programele de pregtire a formatorilor, a celor care vor ndruma auto/educaia prinilor; toate persoanele care prin profesia lor sunt n relaie cu copiii i familia (profesori, medici, juriti, preoi etc.) au nevoie de o pregtire pe probleme ale educrii familiei. Anumite categorii de prini pot fi folosite ca "formatori voluntari". Se recomand, n general, o restrngere a programului de educaie a prinilor pe problemele ce satisfac nevoile specifice (de regul exprimate de prini), mbinndu-se aspectele ngrijirii fizice, medicale, cu aspectele psihosociale i psihopedagogice. Programul trebuie s in seama de reeaua instituiilor ce pot corela oferta cu cererea de educaie exprimat - ceea ce impune ntemeierea lui pe cercetri sistematice. Obstacolele relaiei coal-familie pot fi de ordin comportamental (ntlnite att ntre prini, ct i la profesori i administratori colari) sau de ordin material (relaia coal-familie cere un surplus de efort material i de timp). Dificultile pot rezulta din ideile divergente privind: responsabilitatea statului i a familiei privind educaia copiilor; libertatea de alegere a colii de ctre prini sau unicitatea nvmntului; impactul mediului familial asupra rezultatelor colare ale copilului; randamentul pedagogic i datoria parental; participarea prinilor la gestionarea i procesul decizional din instituia colar. Se consider, n general, c problema este de atitudine; este dificil de pretins, att la prini, ct i la profesori, ca relaia de colaborare coal -familie (nu)este doar un "drept de opiune". Reprourile care li se fac prinilor privind colaborarea cu coala sunt: apatia (nu vin la reuniuni anunate); lipsa de responsabilitate (ateapt iniiativa profesorilor); timiditate (lipsa de ncredere n sine); participare cu ingerine (critic cu impertinen coala); preocupri excesive (exclusive) pentru randamentul colar (notele copilului); rolul parental ru definit (nu neleg corect funciile i rolurile n educaia copilului); contacte limitate cu coala (numai n situaii excepionale, de criz n comportarea copilului); conservatorism (reacii negative la idei noi). Reprourile care li se fac profesorilor privind colaborarea cu familiile elevilor sunt similare (nu identice!), inclusiv privind: dificulti de a stabili relaia cu adulii (trateaz prinii ca pe copii i nu ca parteneri n educaia copilului, deciznd autoritar la reuniunile cu prinii); definirea imprecis a rolului de

profesor (oscileaz ntre autonomia tradiionala i perspectivele noi ale parteneriatului); lipsa pregtirii privind relaia coal-familie. n condiiile unei societi democratice cu o economie de pia se pune i problema: prinii i elevii sunt utilizatori (clieni) sau consumatori? Se exprim urmtoarele puncte de vedere: 1. deoarece guvernanii finaneaz coala n profitul public, guvernanii i electorii lor sunt clienii instituiei colare; 2. deoarece prinii poart responsabilitatea fundamental a educaiei copilului (pn la vrsta de 16 ani), iar colile nu sunt dect ca s-i ajute, prinii trebuie considerai clienii colii, iar elevii drept consumatori; 3. o atitudine intermediar consider prinii drept clieni ai colii din punct de vedere al copilului; colectivitatea drept client al colii sub unghiul gestiunii instituiei colare i guvernul drept client al colii n planul politicii generale a educaiei. Problema educaiei prinilor este o problem din ce n ce mai dificil n actualele condiii socio-economice i impune o atenie i un efort sporit din partea factorilor implicai n actul educaional.

Profesor, Ioan Stan Liceul Pedagogic Dimitrie ichindeal Arad Profesor, Flavia Stan Colegiul Naional Elena Ghiba-Birta Arad

Bibliografie: 1. Bogard, G., ducation des adultes et mutations sociales. Rapport intrimaire (1989-1990), Strasbourg, Conseil de l'Europe, Conseil de la Cooperation culturelle, 1991; 2. Dave, R., H. (sub redacia) i colaboratorii, Fundamentele educaiei permanente. Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1991; 3. Domenach, J., M., Ce qu'il faudrait enseigner. n: L'cole des parents. nr. 10, Paris, 1989; 4. Freire, P., L'ducation: pratique de la libert. Paris, ditions du Cerf, 1971; 5. Kant, Im., Tratat de pedagogie, Iai, Editura Agora, 1992; 6. Macbeth, AL., (coordonator) i colaboratorii, L'enfant entre l'cole et sa famille. Rapport sur les relations entre l'cole et la famille dans les pays des Communauts Europennes Bruxelles, Comisia comunitilor europene, Colecia Studii, Seria Educaie, nr. 13, 1984; 7. Osterrieth, P., Copilul i familia, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1973; Stern, H., H., Educaia prinilor n lume, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1972.

Copilul n situaii de maltratare

Lucrarea de fa i propune s ofere cunotine i s stimuleze dezvoltarea empatiei fa de copilul aflat n situaii de maltratare. Acest lucru este fcut n sperana de a observa copilul cu mult atenie, nu numai n cadrul formal al serviciului de ngrijire, dar i n cadrul altor sisteme de sntate sau educaie. Aceste sisteme sunt reprezentate de acele locuri, n care ntlnim copiii n mod direct, cum ar fi grdinie, coli sau spitale, dar i n locurile n care copiii sunt ntlnii n mod indirect, cum ar fi clinicile de psihiatrie pentru aduli i clinicile pentru abuzuri de droguri. De asemenea, pot fi implicate instituii, n care avem de-a face cu ntreaga familie, cum ar fi clinicile de psihiatrie pentru copii, adolesceni i aduli, precum i serviciile psihologice din coal. Exist o documentaie bogat legat de diferenele temperamentale existente ntre noii nscui. Middlemore (1948) a fost unul dintre primii care au clasificat temperamentele noilornscui. Cele trei categorii ale sale, copilul hipersensibil, copilul placid i copilul nuanat n modul n care acestea afecteaz relaia mam-copil, le putem rentlni n alte categorii ulterioare, cum ar fi copilul dificil, copilul de care te poi apropia cu greutate, copilul cuminte. Copiii cumini le ofer prinilor sentimentul de a fi nite prini buni. Le dau convingerea c lucrurile vor merge bine. Aceste sentimente vor sprijini comportamentul de ataare i de copyingul copilului, iar aceste comportamente ntresc stima de sine a prinilor, crend un "cerc bun". Ca un contraexemplu am putea lua cazul copilului dificil. S-ar putea ca prinilor s le fie greu s le satisfac nevoile acestora, s stabileasc o interaciune pozitiv, acest lucru putndu-le genera sentimentul eecului, care ar putea duce din nou la formarea unui cerc vicios. Aici prinii reacioneaz n mod negativ la aciunile copilului, iar copilul nregistreaz atitudinea prinilor, devine mai dificil i prin aceasta ntrete reaciile negative ale prinilor. Prinii i alte persoane care mgrijesc copilul pot de asemenea s vin n ntmpinarea copilului dificil, n moduri improprii unei astfel de dezvoltri srace. Este binecunoscut faptul c n general copiii dificili, care sunt ngrijii de mame sensibile, vor prezenta o dezvoltare normal. Pe de alt parte, copii cumini, potenial, care vor avea o ngrijire necorespunztoare i lipsit de afeciune, vor prezenta o dezvoltare srccioas. Copilul va dezvolta sentimente de ncredere sau nencredere fa de mediul n funcie de modul n care nevoile sale de baz, cele emoionale, precum i cele fizice sunt sau nu satisfcute. Toate acestea au fost descrise de ctre Erikson (1958) ca fiind primele sarcini n dezvoltare. Copilul care este expus maltratrii n timpul primilor ani ai vieii va dezvolta un ataament nesigur fa de prini i va avea dificulti n stabilirea ncrederii n ceilali. Pe msur ce va crete, i va crea o imagine negativ att despre lume, ct i despre sine. El va interpreta i percepe mediul n baza

experienelor trite n propriul cmin. Dac copilul i va rezolva conflictul de baz al dezvoltrii pe varianta nencrederii, abilitatea sa de a dezvolta viitoarele conflicte ale dezvoltrii ntr-un mod pozitiv va fi mult redus. Abilitatea copilului de a rezolva sarcinile corespunztoare etapelor evolutive va depinde, de asemenea de posibilitile oferite n fiecare moment de ctre reeaua social. Creterea i nvarea ajut copilul s se adapteze la mediu. n msura n care se adapteaz el la mediu, dar oblig i mediul s se adapteze la el. Dac mediul nconjurtor nu se schimb i nu se adapteaz la cerinele copilului, atunci copilul trebuie s se adapteze la aceasta. Afirmaia este valabil ntr-o mare msur i n cazurile de maltratare. Aa cum vom putea vedea mai trziu n acest capitol, copilul folosete multe resurse pentru a se adapta la situaia de maltratare n care se afl. Dac mediul n care triete copilul nu este propice maturizrii sau dac povara care o pune pe umerii acestuia este prea mare i de lung durat, dezvoltarea copilului va fi inhibat. Dac se ntmpl aa ceva, egoul va ncerca s se apere, att de acest mediu suprancrcat, ct i de haotica lume intern. Situaiile de maltratare sunt caracterizate printr-o satisfacere inadecvat a nevoilor. Insatisfacerea nevoilor creeaz probleme de dependen. Aceast dependen este foarte pronunat la copiii aflai n situaii dificile. Problemele de dependen se dezvluie cel mai adesea n dou moduri diferite: o dependen deschis i o dependen defensiv. Aceste probleme vor fi discutate ulterior n legtur cu modelele de ataament. Dependena se poate manifesta ca o tendin constant spre contacte fizice, comportamentul de cutare a ateniei, preocupare pentru controlul i stpnirea altora, ncercrile permanente de a mulumii de a fi acceptat de ctre prini i de ctre ali aduli. Educatorii, de exemplu, observ modul n care reacioneaz copii aflai n situaii de maltratare, retrgndu-se adesea fa de ali copii agndu-se de aduli i prefernd s stea n poala celor mari. Cu toate acestea, respectivul copil nu va fi ntotdeauna capabil s se apropie i s interacioneze cu educatorii i cu ceilali aduli. Nu sunt deprini cu nelegerea mutual, ci doar cu situaiile de respingere. Avnd n ei grele experiene pe care le-au trit, nu vor mai risca s fie expui unor alte situaii de respingere din parte a adulilor sau a copiilor. Copilul se poate retrage ntr-o stare de apatie pasiv. Pe de alt parte, copilul poate prezenta o dependen defensiv, o independen excesiv i o retragere emoional att fa de prini, ct i fa de ali aduli. Aceast dependen defensiv se poate prezenta ca o atitudine rece i dificil n care copilul pare s se poarte ca i cum nu i-ar psa de nimic. n spatele acestor reacii, copilul tnjete dup sigurana i recunoterea sa de ctre persoanele care l ngrijesc. Nu este nevoie de prea mult imaginaie pentru a vizualiza i nelege unele sentimente cu care copilul se lupt. Chiar dac situaiile de maltratare vizeaz din punct de vedere al

triei i tipologiei, toi copiii care sunt expui maltratrii au anumite triri comune. Fiecare din ei triete sentimentul ngrijorrii i al anxietii. Nu le sunt strine nici sentimentele de dezamgire i suferin, acestea fiind legate n mod inevitabil de cele descrise anterior. Sentimentele contradictorii, cum ar fi dorina de dragoste, respingerea i retragerea sunt adesea exprimate spre i dinspre prini, ct i spre i dinspre alte persoane. Aceste sentimente vor fi diferite din nou din punct de vedere al intensitii i al duratei, depinznd de situaia de maltratare n sine, de sensibilitatea copilului, de modul n care acesta percepe situaia i mecanismele folosite pentru a supravieui. Spitz (1946) i Bowvly (1960) au realizat primele descrieri legate de depresia copiilor care se instaleaz n momentul separrii acestora de prini. Este de asemenea interesant descrierea reaciilor copiilor mici n timpul spitalizrii acestora fr prini, atta timp ct sunt avute n vedere situaiile de maltratare. Ei descriu reaciile copiilor de-a lungul a trei faze: protest, disperare i negare. Protestul copilului mic este evideniat prin plns. Strigtul lui poate fi foarte puternic nct ptuul se scutur, apoi plnsul se transform n suspine dureroase i disperate, iar pe msur ce trece timpul, iar persoana de care copilul este ataat nu apare, totul se transform ntr-un geamt tcut i resemnat. Dac nici acum persoana dorit nu apare, se va instala negarea. Pentru un copil mic este normal s foloseasc negarea ca mecanism de defensiv mpotriva incidentelor neplcute i a sentimentelor copleitoare. n aceste procese se poate ntmpla ca profesionitii s gseasc diferite explicaii pentru faptul c n situaiile de maltratare copiii prezint n mod surprinztor reacii att de slabe, atunci cnd sunt mutai din casele lor, fie n instituii pentru copii, fie n familii de profesie. Notele de caz, cum ar fi s-a adaptat foarte bine, pare a fi fericit i niciodat nu ntreab de mama sa, pot fi exprimarea unei astfel de negri. ns acestea sunt adesea interpretate ca un semn al adaptrii i sunt considerate ca fiind resurse ale copilului i s-ar putea ca acestea s fie adevrate. Astfel de interpretri sunt de neles, ns o asemenea lips de reacie dramatic a copilului care este mutat din propria familie poate arta ct de vtmat este acel copil. O asemenea lips de reactivitate poate reprezenta i o prim faz a crizei. Copilul se apr de durere prin negarea importanei pierderii. Se poate ntmpla totodat s ncerce s se conformeze ateptrilor noii lumi a adulilor, n care a intrat, cum ar fi: copilul trebuie s fie cuminte i sociabil i, mai mult dect orice, s nu fie trist. Copiii vor continua s priveasc lumea prinilor aa cum au fcut-o ntotdeauna. Ei vor alunga sentimentele i-i vor investi energia n ncercrile de a face fa mediului. Indiferent de reaciile copilului, mecanismele sale de supravieuire sunt cele care trebuie luate n considerare. Copiii sunt mai puini capabili n comparaie cu adulii de a suferi perioade ndelungate. n compensare, ns, ei dezvolt diferite simptome cum ar fi anxietatea i comportamentul regresiv. Ei

pot ajunge s uite deprinderile pe care le stpniser anterior i s revin la modalitide comportament anterioare. Acest lucru poate duce la o nfiare de-a dreptul dramatic, n cazul copiilor abuzai sexual. Copii care, de exemplu, au nceput de mult s umble, se pot ntoarce la stadiul de mers n patru labe. Exist tendina de a se afirma c separarea prinilor de copil este distructiv. Cu toate acestea, s-a observat att n departamentele de pediatrie, ct i n instituiile pentru bebelui, c n cazurile serioase de maltratare copii subalimentai i depresivi care au fost internai au ctigat n greutate ntr-un timp foarte scurt i au dezvoltat limbajul i au dobndit un comportament foarte activ de ataament. Pentru copii mai mari, un plasament poate fi perceput atunci cnd acesta este ndeplinit ca o eliberare de ameninri, neglijare i alte pericole. Aceasta nu nseamn c copilul nu va suferi deloc. Indiferent de gravitatea situaiei de acas, copilul are o anumit form de ataament fa de tot ce este acolo, iar o posibil separare fa de aceasta l va pune ntr -o situaie ambivalent. Suferina exist n el, dar se ntmpl adesea ca aceasta s nu fie posibil s se manifeste pn mai trziu. Procesul de suferin este pentru copil, adesea, complicat de idealizarea prinilor pierdui. El nu este capabil s fac fa dezamgirii i agresiunii care se nate n el, orientate ctre prini, i ca urmare, i va idealiza. Pe termen lung, aceast tristee nu este legat att de mult de pierdere, ct se leag de faptul c nu au avut ce s piard. Problema de actualitate abordat n fiecare sptmn de mass-media, maltatarea copilului sub toate formele sale, este foarte veche. Maltratarea nu a fost totui descoperit n lumea urban civilizat, dect n jurul anului 1875. n acest moment, maltratarea ncepe s fie definit ca o problem social foarte rspndit, iar ctre 1880 se creeaz 48 de societi pentru prevenirea cruzimii fa de copii, dintre care 33 numai n SUA. Totui, de abia n cursul ultimilor 30 de ani fenomenul maltratrii minorilor ncepe s fie recunoscut. Adoptarea la 20 noiembrie 1989 a Conveniei Naiunilor Unite privind Drepturile Copilului a jucat un rol important. Datorit acestui text, cel mai ratificat dintre toate instrumentele de drept internaional, copiii ies n sfrit din conulde umbr n care i-a inut nchii statutul de minoritate. Recent, Organizaia Mondial a Sntii a recunoscut maltratarea copilului ca o problem major care afecteaz la nivel mondial sntatea i bunstarea copiilor i adolescenilor.

Profesor Dr., Laura Orban Grupul colar Iuliu Maniu Arad

Bibliografie: 1. Killen, K., Copilul maltratat, Editura Eurobit, Timioara, 1998;

2. Muntean, A., Familii i copii n dificultate, Editura Mirton, Timioara, 2001; 3. Neamu, G., Tratat n asistena social, Editura Colegium, 2003; 4. Petroman, P., Psihologia familiei, Editura Eurobit, Timioara, 2003; 5. Rdulescu, S.M., Marioara, M.C., Abuzul sexual asupra copiilor, Editura Lumina Lex, Bucureti, 2003; 6. UNICEF, Manualul lucrtorului social stradal, Editura Asociaia Equilibre Romnia, Bucureti, 2000.

Consilierea i orientarea la ciclul gimnazial Educaia e o voin de iubire generoas fa de sufletul altuia pentru a i se dezvolta ntreaga
receptivitate pentru valori i capacitatea de a realiza valori. (Spranger) Aria curricular ,,Consiliere i orientare rspunde elevilor ca coala s fie a lor i pentru ei, astfel nct acetia s-i identifice i s-i construiasc, cu ajutorul cadrului didactic traseul devenirii umane. Consilierea colar este un proces intensiv de acordare a asistenei psihopedagogice elevilor i celorlalte persoane implicate, reprezint o aciune care implic o relaie interpersonal ntre diriginte care desfoar o activitate cu unul sau mai muli elevi, prini / tutori, prin care se urmrete sugerarea modului de a proceda sau a modului de comportare ce trebuie adoptat, cu scopul obinerii celor mai bune rezultate n plan instructiv - educativ. Consilierea nu trebuie s o predm la fel ca alte discipline, ci s o desfurm ntr-un spaiu amenajat sub forma unor edine, n cadrul crora s dezvoltm un tip special de relaie. n acest sens dirigintele trebuie s-i cunoasc foarte bine elevii i mediile din care provin. Pentru o bun cunoatere a elevilor dirigintele poate desfura n primele ore de consiliere i orientare jocuri de cunoatere, discuii, studii de caz, aplicarea de chestionare. n funcie de rezultatele acestor activiti de cunoatere, dirigintele va putea s -i planifice eficient urmtoarele activiti de consiliere, astfel nct acestea s vin n sprijinul elevilor. Este foarte important amenajarea spaiului i crearea atmosferei pentru desfurarea acestor activiti. Pentru a avea o atmosfer deschis, relaxant, care s ofere fiecrui elev posibilitatea de exprimare liber, dirigintele poate opta pentru organizarea bncilor n semicerc, n form de U, pe grupe, dirigintele ca i manager al activitii devenind acum prietenul elevului. Elevii trebuie sensibilizai spre ideea c la coal este a doua familie a lor.

n orele de consiliere i orientare dirigintele va avea n vedere att obiectivele din programa de consiliere i orientare ct i orice probleme ivite n cursul sptmnii n grupul - clas. Este necesar ca problemele aprute s fie rezolvate ct mai repede. Acestea nu le va rezolva dirigintele acas, singur, ci ele necesit implicarea ntregului colectiv de elevi. Dragostea fa de acetia, perseverena, puterea exemplului trebuie s vin din partea dirigintelui necondiionat. Dirigintele are responsabilitatea de a ajuta permanent elevul, oferindu-i sfaturi i ncurajri pozitive, sprijinindu-l n a se autonelege pentru a lua cele mai bune decizii demne de un comportament exemplar. Prin implicarea elevului n activitile de consiliere i orientare acesta va dobndi capaciti de autocunoatere i atitudini pozitive fa de sine, abiliti de interrelaionale, abiliti de utilizare a informaiilor, abiliti de explorare i planificare a carierei, abiliti de organizare a unui stil de via sntos. Pentru dobndirea acestor capaciti, dirigintele nu va oferi informaiile de-a gata, ci-i va determina pe elevi s caute, s exploreze, s descopere, prin implicare activ a acestora n activiti antrenante, utiliznd n acest sens metode activ-participative: brainstorming, joc de rol, simularea, dezbaterea, jurnalul cu dubl intrare, plriile gnditoare, metoda cadranelor, ciorchinelui etc. Aceste metode trebuie selectate i adaptate de ctre profesorul diriginte n funcie de tipologia activitii ce urmeaz s o desfoare. ntr-o lume n permanent agitaie i schimbare, n care timpul pare c nu mai e suficient, s nu uitm de nevoile copilului: de dragoste, siguran, via ordonat, de a avea cu cine comunica. Muli dintre elevii notri nu au bucuria de a comunica suficient cu prinii, aceasta fiind i una din cauzele ce duc la comportamente deviante. Dirigintele trebuie s arate fiecrui elev c are valoare, este i el bun la ceva, s-a nscut s ajung cineva. S nu omitem aici s amintim importana colaborrii permanente cu prinii i chiar implicarea direct a acestora n activitile de consiliere i orientare. Inima procesului din cadrul activitilor de consiliere este relaia diriginte-elev. Dirigintele trebuie s stabileasc relaii pozitive cu elevii, s determine relaii pozitive ntre elevi i ntre elevi i profesori, deoarece acestea vor avea efecte benefice asupra ntregii activiti colare a elevilor. Scopul urmrit de diriginte este de a transforma benefic orice elev din clas. Dac rezultatele nu vor fi imediate dirigintele nu trebuie s renune la activitatea sa de consiliere, ci dimpotriv s-i arate elevului i mai mult dragoste (singura for creatoare), nelegere, sprijin, persevernd pn la obinerea rezultatelor dorite. Obiectivul major al orelor de consiliere i orientare este pregtirea pentru via a elevilor. Marea art a unui educator const n cizelarea manierelor i informarea minii: el trebuie s

sdeasc n elevul su bunele obiceiuri i principalele virtui ale nelepciunii, s-i dea treptat o viziune asupra omenirii i de a iubi i imita tot ce este excelent demn de ludat. (John Locke) Profesor, Daniel Mrcu coala General imand

Bibliografie: 1. Lemeni, G, Porumb, M, Consiliere i orientare, Editura ASCR, Cluj-Napoca, 2004; 2. Marinescu, S, Radu, A, Mapa profesorului diriginte, Editura Carminis, Piteti, 2007; 3. Marieu, A, Consiliere. Teorie i practic, Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad, 2006.

COALA, CULTUR I TRADIIE Dasclul calea spre lumin i nvtur

Omul nu este singur, e cu sine. Relaiile cu ceilali, raportarea la ceilali este permanent. Cunoaterea i dezvoltarea unor comportamente ale individului nu sunt altceva dect produsul unor interrelaii dintre acesta i mediul su de via. Omul se formeaz dup tipul i asemnarea celor n mijlocul crora triete. coala este un spaiu axiologic, prin excelen, n care factorii implicai (elevi i dascli) i etaleaz diverse atitudini, preferine, interese. Viaa celor implicai n actul instructiv - educativ este structurat n funcie de rolul i statutul deinut de fiecare dintre actorii acestuia. O persoan poate rezolva orice sau aproape orice cnd lucreaz cu plcere i cnd este mulumit de ceea ce face. Copilul este un actor care i joac grozav de bine rolul dac este bine instruit. Cine poate asigura educaia i climatul colar de dezvoltare a curiozitii i creativitii copiilor, educarea capacitilor n raport cu exigenele, potenialul i aspiraiile fiecruia, conducnd la formarea unui stil de munc i nvare care s faciliteze integrarea social, pregtirea pentru via a acestora? El este omul de la catedr, dasclul care dovedete dragoste de oameni, ataament, rbdare, buntate, nelegere, perseveren, inteligen. Dasclii nu au aprut ntmpltor n aceast lume. Dumnezeu i-a trimis pe Pmnt pentru a mpri lumin i cldur. Aceti oameni au fost nzestrai cu har i a hotrt ca menirea lor s fie de a drui. Aparent nensemnai, lipsii de acea putere att de mult rvnit n zilele noastre, continu s lupte folosind armele ce le sunt la ndemn: mintea i

sufletul. Activitatea lor nu se rezum numai la orele de curs, n sala de clas, ea continu acas n faa crilor, calculatorului. Ei tiu s instruiasc, s educe, s organizeze serbri, excursii. Omul de la catedr i pune multe ntrebri cum ar fi: 1.Ce sunt eu pentru copii? O carte deschis uor de descifrat, o traist cu poveti, un actor, un povestitor, un sportiv, un psiholog, un printe, un model, un sac plin cu imaginaii i creativitate, o inim plin cu sentimente calde, un doctor al minii i al sufletului. 2. Ce ofer eu copilului? Deschidere i manifestare spre nou, spre afar, posibilitate de cunoatere de sine, de noi oameni, de via n colectivitate, posibilitate de a crea o atmosfer cald, de a lucra, de a coopera, de a observa, de a nelege, de a se adapta situaiilor, de a-i nva pe copii s nvee i s triasc, siguran i stpnire de sine, sinceritate, nelegere i comunicare. 3.Ce atept eu de la copii? S fie deschii, receptivi, s vorbeasc fr reineri, s-i exprime bucuriile i temerile, s nvee respectul de sine, s se exteriorizeze, s acumuleze experiene, s devin prieteni de ndejde. Deci, menirea noastr este de a nva mpreun cu copiii, de a explora ci necunoscute, de a drui bucurii celor din jur. Dac vom reui s ndeplinim cea mai mare parte din cele propuse, vom putea spune sunt dascl!. Dasclul face din fiecare zi o srbtoare atunci cnd n sala de clas are mereu zmbetul pe buze i sentimentul c este iar o zi plcut i respectat. El trebuie s-i ndeplineasc menirea sa prin folosirea metodelor didactice i pedagogice adecvate descoperirii, studierii disciplinelor de nvmnt de ctre toi elevii si. Acesta trebuie s vad n elevi nu elevi buni, elevi slabi, ci elevi ce trebuie s fie ndrumai s-i descopere aptitudinile ctre domeniile cunoaterii i s fie ncurajai s ptrund n tainele nvrii i descoperirii cunoaterii tiinifice, fiecare pe msura puterii i posibilitii sale. La generaiile de copii pe care le-am instruit i educat am avut alturi de elevi mai mult sau mai puin dotai intelectual, elevi de etnie rrom i copii cu C.E.S. n munca cu aceti copii am folosit acele metode i procedee care m-au ajutat s obin rezultatele ateptate. Elevii de etnie rrom au fost integrai n colectivul clasei fr probleme, obinnd rezultate bune la nvtur i disciplin i participnd la diferite concursuri colare. Copiilor cu C.E.S. le-am acordat o atenie deosebit pentru integrarea lor n colectivul de elevi ajungndu-se astfel mai uor la nelegerea, acceptarea i protejarea lor de ctre ceilali. n acest sens am adaptat programa curricular n funcie de potenialul copilului. Am elaborat descriptori de performan, am lucrat difereniat n cadrul orelor de curs. Am efectuat exerciii suplimentare care

au vizat, n special, receptarea mesajului oral, exprimarea oral, receptarea mesajului scris, exprimarea scris, exerciii de pronunare a sunetelor problem. S-a urmrit, deci, nivelul articulator global folosind cuvinte ce conin sunete ce ridicau probleme de pronunie. S-au efectuat exerciii pentru cunoaterea i utilizarea conceptelor studiate. De un mare ajutor mi-a fost colaborarea cu profesorul itinerant. Relaiile dintre noi s-au bazat pe un climat de ncredere n care dificultile au fost depite mai uor. n aceast activitate am pornit de la ideea c incluziunea unui copil presupune ca acesta s fie membru deplin ntr-o clas, cu elevi de vrst apropiat, fcnd aceleai lecii ca i ceilali elevi. Acest copil are prieteni cu care i petrece timpul i n afara orelor de curs, el trebuie s fie pe deplin inclus n viaa comunitii. Copiii sunt tot copii. Ei sunt ce avem mai scump. Bogia noastr cea mai mare sunt copiii pe care i-am crescut i educat, cci aceasta este menirea educatorului pe pmnt. A crete i a educa copiii este o mare responsabilitate. Demant spunea: A crete copiii este un lucru riscant, cci reuita depinde de multa trud i grij, iar nereuita ntrece orice alt durere. Dasclul trebuie s manifeste toleran n interaciunea cu copiii. Cnd copilul este neglijat, capacitatea de nvare i memoria lui pot fi greu afectate, i aceasta pe un termen destul de lung. Tolerana presupune valoarea individului, autonomia lui, libertatea alegerii. O societate tolerant va tinde mai mult spre a fi creativ i inovativ, deoarece este deschis fa de noi descoperiri, fa de adevr i noi ptrunderi psihologice, mbuntind viaa uman. O societate tolerant este mai potrivit pentru a promova ncrederea i colaborarea reciproc. Societatea modern, ce tinde spre pace i prietenie, spre toleran, are nevoie i de dreptate. Noi trebuie s nvm s fim coreci, s recunoatem dreptatea, s demonstrm i generaiei viitoare c n aciunile noastre am avut dreptate. Profesor, Mirela Bogdana Balt Colegiul Tehnic de Construcii i Protecia Mediului Arad

Bibliografie: 1. Golu, P. , Psihologie social, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,1974; 2. Johns, G. , Comportamentul organizaional, Editura Economic, Bucureti,1998; 3. Vincent, R. , Cunoaterea copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972.

Importana transmiterii tradiiilor i obiceiurilor populare

Cea mai mare bogie a omenirii sunt copiii. Dac i-am nvat pe copiii notri versuri din cntecele vechi, pai din dansul strmoilor notri, fcndu-i s neleag c prezentul este valoros numai mpreun cu trecutul fiindc astfel mbinate prezint o garanie pentru viitor, nseamn c am sdit n sufletele lor unul dintre cele mai frumoase sentimente. Pentru a ne defini identitatea avem nevoie s tim cine suntem, de unde venim, care ne sunt rdcinile sau, altfel spus, care ne sunt strmoii. Nu degeaba exist la attea popoare cultul strmoilor, iar tradiia poporului se transmite mai departe cu fiecare generaie pentru a conserva ceea ce este specific. Unul din sentimentele care ar trebui s marcheze pozitiv spiritul tineretului nostru este iubirea de trecut, dorina de transmitere de obiceiuri i tradiii. Datoria noastr este de a-i face s neleag c ceea ce nainte de toate face o naie este contiina comunitii de soart. Un trecut i un prezent comun este o misiune a viitorului. nelegerea corect a tradiiilor i obiceiurilor creeaz sentimentul de apartenen naional i declaneaz sentimentul patriotic n personalitatea individului. A recunoate drapelul i imnul, cnd este vorba de o competiie internaional fie ea cultural, sportiv, economic, politic, le trezete sentimentul de mndrie naional. Datoria noastr este de a promova respectul i interesul fa de tradiiile culturale n rndul precolarilor, urmrind cunoaterea zonei geografice i a tradiiilor culturale specifice zonei noastre. Activitile educative trebuie s-i sensibilizeze pe copiii mici, s le bucure privirea, s -i plimbe n afara spaiului supraurbanizat, s-i duc pe firul ntoarcerii la arta popular (,,venicia s-a nscut la ar), la cunoaterea marilor tradiii romneti. Marele ecran al lumii trebuie cunoscut plimbndu-ne prin muzee. Izvornd din via i fiind reflectarea acesteia, folclorul este, prin excelen, o art realist. Inspirndu-se din realitate, vom ntlni foarte des n folclorul copiilor elemente ale vieii reale, locale, jocuri care vin din vremuri mai mult sau mai puin ndeprtate. Ele pstreaz idei i practici uneori strvechi, pgne. Din folclorul copiilor fac parte: colinde, ghicitori, jocuri dramatice de iarn, etc. Activitile materializate n eztori au rolul de a sintetiza toate formele de folclor asimilate de copii. Ei vor spune zictori i proverbe, vor recita doine, vor cnta cntece populare i vor dansa dansuri populare presrate cu strigturi. Acest tip de activitate trezete interesul copiilor, de exemplu: ,,Puic neagr bag-n sac

Scoal gazd d-mi colac C de-asear stm pe-afar Degetele ne-nghear. Familiarizarea copiilor cu bogia folclorului literar, cu scriitori reprezentativi ai naiei, cu unele expresii literare din texte consacrate, are rolul de a sensibiliza copilul la frumuseea i armonia limbii materne limba romn transmis de la o generaie la alta. Folclorul reprezint creaia popular literar, plastic, muzical, coregrafic n ntreg ansamblul de obiceiuri i tradiii motenite de la naintai. Aceste creaii reprezint zestrea cultural a strmoilor. Prin cunoaterea tuturor formelor de folclor accesibile copiilor i prin aplicarea lor n activiti, se manifest admiraia i preuirea fa de valorile culturale ale poporului. Din cele mai vechi timpuri, arta noastr popular, manifestat sub toate aspectele ei, prezint o bogie, nepreuit de comori, poporul romn avnd darul de a-i tlmci experiena, bucuria i durerea prin obiceiuri, costume populare, cntece i daruri. Este nevoie ca oamenii s i cunoasc istoria, tradiiile, obiceiurile i acestea s fie transmise mai departe din generaie n generaie. Scopul transmiterii de tradiii i obiceiuri: Formarea unei atitudini adecvate fa de obiceiurile i tradiiile locale; Dezvoltarea capacitii de investigare a zonei etnografice locale n vederea valorificrii i dezvoltrii capacitii de transfer a experienei acumulate n ceea ce privete folclorul local; Trezirea curiozitii i a interesului fiecrui copil fa de ceea ce nseamn tradiie local i pstrarea obiceiurilor i portului popular specific zonei; Dezvoltarea capacitii de sensibilizare a copiilor pentru a deveni purttori i pstrtori ai portului i cntecului romnesc. Obiective de referin: S-i nsueasc cunotine despre portul popular romnesc identificndu-l pe cel specific zonei; S iubeasc, s nvee s conserve i s respecte portul popular ; S-i dezvolte simul estetic i gustul pentru frumos; S iubeasc i s pstreze obiceiurile i tradiiile locale; S perceap i s-i cultive dragostea fa de graiul romnesc, fa de armonia limbii romne folosind folclor popular pentru copii; S-i formeze unele trsturi morale pozitive folosind n joc proverbe, zictori,

strigturi; S execute pai de dans popular, pstrnd ritmul n concordan cu melodia; S-i nsueasc unele abiliti specifice zonei (esut, cusut, sculptur); S nvee s primeasc i s transmit frumuseea artei populare din generaie n generaie. Sugestii de activiti TEMA: Cum este/a fost i va fi pe Pmnt? SUBTEMA: Sunt romn i m mndresc Jocuri i activiti didactice alese: 1.Bibliotec: Proverbe i zictori; Despre strmoii notrii; Costume naionale. 2.tiin: Romnia, plai cu dor(lectur dup album). 3.Construcii: Atelierul de olrit; Casa bunicilor; Cetatea. 4.Art: Decorm ulciorul; Ajutorul bunicuei(bobinare). 5.Joc de mas: Ce-i lipsete chipului? 6.Joc de rol: La magazinul de artizanat; La trg; De-a seztoarea. Activiti experieniale: 1.Domeniul tiin: Privim n lada de zestre observare de obiecte i costume populare 2.Domeniul Limb i Comunicare: Portul romnesc de Eugen Frunz memorizare 3.Domeniul tiin: Tot attea obiecte ct arat cifra joc didactic raportarea numrului la cantitate i invers 4.Domeniul Estetic i Creativ: Drag mi-e jocul romnesc joc de micare cu text i cnt (micri sugerate de text i melodie) 5.Domeniul Estetic i Creativ: Micii olari modelaj; Portul romnesc pictur 6.Domeniul Om i Societate: Zgarda nirare 7.Domeniul Om i Societate: Hrnicia convorbire 8.Domeniul Psiho - Motric: Pai de dans popular Activiti de dezvoltare personal: Vizit la Muzeul de Etnografie i Folclor; Lectura educatoarei: Povestiri istorice de D.Alma; Confecionarea de ppui din linguri de lemn; nvm s coasem; Expoziii tematice din lucrrile copiilor i expozii de costume populare; Vizit la atelierele meteugarilor: Ce frumos toarce bunica; Audiii: Cntece populare, Imnul Romniei; Parada costumelor populare; Vizionare CD: Oraul meu; Joc distractiv: Dacii i romanii; Jocuri de micare: Hai la hor; ar, ar vrem ostai; Joc cu text i cnt: ranul e pe cmp; Concurs de ghicitori: Obiceiuri i tradiii.

Acum la sfrit a dori s v imaginai copiii notri ntr-o hor a prieteniei, fericii s-i fac cunoscut unii altora istoria i geografia locurilor natale, cntecele, dansurile i obiceiurile strbunilor notri. Profesor, Mariana Cismaiu Inspectoratul colar Judeean Arad Institutor, Saman Liana Grdinia cu Program Prelungit Nr. 14 Arad

Suntem diferii dar convieuim mpreun

Adesea cnd explorm universul fiinei umane ne confruntm cu o mare diversitate. Copiii care ne trec pragul ne pun n situaia de a cuta mereu noi soluii la problemele ridicate. De cele mai multe ori gsim soluii la problemele ridicate, dar uneori suntem pui n dificultate de complexitatea problemelor. Avem disponibilitate i resurse suficiente pentru a depi problemele aprute? Ne vom opri aici asupra copiilor ce aparin altor etnii si care de multe ori din cauza prejudecilor existente sunt marginalizai i respini de societatea n care trim. Pentru a promova i ncuraja interculturalitatea n grdini cadrele didactice trebuie s tie c specificul i obiceiurile fiecrei etnii sunt unice, iar pentru a fi nelese i apreciate trebuie cunoscute. Obiectivul prioritar al educaiei interculturale este promovarea capacitii de convieuire constructiv n contextul cultural i social variat, ndeprtnd i prevenind prejudeci din trecut sau chiar prezente. Diferenele culturale mpiedic ns, adesea, buna nelegere dintre oam eni. Ei se raporteaz, n fond, la coduri de comunicare diferite, predeterminate de cultura proprie. Voi oferi n acest sens un exemplu simplu, din lumea animalelor. Este binecunoscut faptul c pisica i cinele nu se prea neleg i sunt pregtii ntotdeauna pentru atac. Acest fapt nu se datoreaz n vreun fel zestrei genetice, ci este o consecin a codului la care se raporteaz fiecare: cinele i flutur de obicei coada pentru a-i exprima inteniile prietenoase, pe cnd pisica recurge la acest gest pentru a-i exprima ostilitatea. Dumnia dintre aceste animale dispare ns cnd ele cresc i se dezvolt mpreun, ceea ce nseamn c, n aceste condiii, i nva reciproc codul n care se exprim. Din

acest exemplu se poate extrage observaia c i oamenii pot nva s se neleag unii pe ceilali, trind mpreun. Toat lumea afirm c educaia este important, chiar foarte important. Probleme apar ns atunci cnd se uit c educaia este un domeniu complex i complicat, cu o infinitate de v ariabile. Toi suntem martorii i actorii educaiei, dar numai unii dintre noi devin profesioniti n acest domeniu. Pentru toi ns, educaia se nva. nvei s nvei. Te educi ca s educi. Ca prini, de multe ori simim nevoia de a fi informai i sprijinii pentru a ne crete mai bine copiii. Profesioniti sau nu, toi suntem implicai n procesul educaiei i este nevoie s identificm schimbarea continu a valorilor i dimensiunilor acesteia. Nu exist nici un dubiu asupra faptului c toi avem nevoie de educaie, nu numai unii dintre noi. S nu uitm c societatea nu este format numai din unii oameni, ci din toi. Educai sau mai puin educai, suntem parte a ntregului i dm fiecare identitate i specific comunitii din care facem parte. Valoarea unui om este dat de unicitatea sa, de aceea ce reprezint el prin particularitile, caracteristicile, capacitile i competenele pe care le are, dar i de modul n care este integrat social, apreciat de comunitatea i societatea din care face parte. Unitatea de nvmnt, indiferent de gradul pe care l reprezint - preprimar, primar, gimnazial sau liceal este o organizaie instituional ce are drept obiectiv major valorificarea maxim a potenialului de care dispun fiinele umane printr-un proces de instruire specializat i abilitarea acestora cu diverse competene care s le permit o adaptare, integrare i valorizare n plan social i profesional. Cunoaterea copilului este una din condiiile eseniale pentru integrarea lor n activitatea colar i social. Cercetarea atent i responsabil a fiecrui copil conduce la descoperirea resurselor interne i a disponibilitilor native, a experienelor de via i a obinuinelor, a conceptelor i a mentalitilor, a inteniilor i intereselor, a convingerilor i idealurilor. Copiii provenii dintr-o diversitate de medii socio - culturale, familiale, din etnii diferite, impun includerea lor n programe educaionale adecvate. Considerm c cele mai eficiente demersuri didactice menite s-i integreze pe toi colarii n activitatea de instruire, sunt cele prin care le oferim ct mai multe ocazii s acioneze mpreun, s triasc laolalt. Oferindu-i copilului o multitudine de experiene de nvare, i uurm integrarea n nvmntul de mas. Fiecare om are dreptul de a beneficia de sprijin pentru formarea i integrarea lui social i individual. Cu att mai mult cnd este vorba de copii, acetia au dreptul de a se dezvolta i forma ct mai adecvat pentru a-i construi unicitatea i a participa la identitatea social i cultural din care fac parte. Este firesc ca societatea s i sprijine prin politicile derulate la nceput la nivelul

familiei, apoi prin grdini i coal. Toi copiii au dreptul i este firesc s fie participani la o educaie de calitate, eficient i permanent. Educaia intercultural se refer la posibilitatea educrii diferitelor grupri entice, religioase, culturale i tradiionale pentru a lucra mpreun n spiritul respectului reciproc i al nelegerii reciproce. Aceasta nseamn cunoaterea n ambele sensuri a culturii i a tradiiilor de ctre parteneri. De pe poziiile educaiei sistematice aceasta presupune, n primul rand, ca colarii s fie nvai s i accepte pe cei care au comportamente culturale diferite de ale lor. Educaia intercultural trebuie s devin o constant a pregtirii cadrelor didactice i s-i pun amprenta i asupra materiilor de nvmnt i programelor colare, asupra prioritilor educative, asupra criteriilor de evaluare a competenelor i comportamentelor, asupra relaiilor cu prinii i comunitile, permind formarea unor comportamente creative precum: atitudinea de a comunica; cooperarea i ncrederea n grup; respectul de sine i al altora; tolerana fa de opiniile diferite de a ta; luarea de decizii n mod democratic; acceptarea responsabilitii i a propriului eu-soluionarea emoiilor primare; aptitudinea de a evita altercaiile. Dup asigurarea unei pregtiri precolare, copiii rromi, care au cptat abilitile de a scrie, desena, nva, cnta, lucra mpreun, obin rezultate foarte bune la nvtur i se integreaz mai uor n disciplina colar. Un bun nceput este o garanie a pstrrii copiilor rromi n coal. Pregtirea precolar se asigur n grdinie, dar copiii rromi au dificulti de a veni aici cu regularitate, datorit greutilor financiare ale familiilor lor. De cealalt parte, trebuie ncurajat dorina rromilor de integrare i accentuat c integrarea nu nseamn pierderea culturii tradiionale. Teama etniei rrome de diversitatea cultural ar trebui s fie nlocuit de interesul mutual i de deschiderea ctre schimbul de experiene. nelegerea mutual va reduce riscul discriminarii i va contribui la crearea de condiii mai bune de nvtur pentru copiii rromi. Condiiile mai bune de nvare vor stimula ncrederea de sine a elevilor i vor contribui la reducerea abandonului colar - o problem extrem de frecvent ntre rromi. ntr-o viziune de perspectiv, ameliorarea condiiilor educaionale implic ans a unui loc de munc mai bun, faciliti pentru integrarea social. Cadrele didactice se implic n gsirea unor modaliti de ameliorare a situaiei copiilor. Principalele direcii ale acestora constau n: informarea autoritilor locale, a prinilor rromi i a reprezentanilor presei cu privire la drepturile copiilor rromi, cursuri de pregtire pentru profesorii care lucreaz cu copiii aparinnd acestei minoriti, educaie precolar pentru copiii rromi, educaie pentru toleran, non-discriminare, nelegere i apropiere ntre copiii de etnii diferite (romni i rromi).

n procesul de integrare a copiilor rromi, coala are un rol fundamental, promovnd educaia intercultural. Obiectivul prioritar al educaiei interculturale este promovarea capacit ii de convieuire constructiv n contextul cultural i social variat, ndeprtd i prevenind prejudeci din trecut sau chiar prezente. Interculturalitatea se manifest pe larg n viaa cotidian a individului, prin participarea reciproc la diferitele srbtori, att laice ct i bisericeti. Un alt aspect care nu trebuie neglijat este multitudinea cstoriilor interetnice, aceasta constituind dovada vie a interculturalitii. n acest sens, se constat n primul rnd condiiile grele n care triesc, cei mai muli fiind lipsii de posibiliti materiale, aceasta fiind cauza principal pentru care muli dintre copiii rromi absenteaz frecvent de la coal. Ca urmare a condiiilor de via dificile pe care le au n familie, copiii acetia au anumite probleme, determinate de mediul ereditar i social din care provin:- retard n dezvoltarea memopsihic i psihofizic;-prezena unor anomalii n comportament;-manifest tendina de distrugere a lucrurilor celorlali copii;-nu dovedesc interes pentru activitile ce se desfoar n coal;-defecte de vorbire, datorate lipsei de comunicare. O dat inclus n procesul instructiv-educativ din coal, copilul devine ,,obiectul unor influene complexe i bine organizate. Ambiana afectiv devine catalizatorul educaiei i, n funcie de natura ei, nchide sau deschide canalele comunicrii, care condiioneaz puterea modelatoare a educaiei. Aici toi copiii sunt diferii dar n acelai timp, egali. Semnul de egalitate este dat de respectul fa de cel de lng noi i de posibilitatea de comunicare pe care trebuie s o valorificm. Chiar dac aceti copii sunt diferii, pentru ceilali ei sunt o surs inepuizabil de experiene noi i diferite.Capacitatea de a primi i de a drui trebuie mprtit de la cea mai fraged vrst, pentru a putea ajunge la realizarea unui scop propus i anume la cel de cultur universal, unde fiecare s i regseasc specificul naional, fr teama de a fi judecat i ignorat. ntotdeauna am cutat s i facem pe copii s neleag c toi suntem la fel indiferent de culoarea pielii, important fiind felul cum gndim i cum ne comportm unii cu alii. Nu este permis s etichetm pe nimeni, nici s-i marginalizm, din contr, trebuie s ne acceptm, s nelegem i s respectm cultura celorlali i pe cei care fac parte din ea. Aceast nevoie tot mai presant de interculturalitate nu nseamn negarea propriei culturi ci doar lrgirea perspectivei spre modele culturale i valorile proprii ale altor culturi. inta principal a educaiei interculturale este aceea de a favoriza i de a ntri bazele relaiilor reciproce dintre societi diferite i dintre grupuri majoritare i minoritare. Acest tip de educaie cultiv tolerana i coexistena ntre culturi i mai mult presupune comunicare i schimb. Concluzionnd, putem spune c o mare parte a populaiei de etnie rrom, deci i copiii acestora, sufer de procesul de marginalizare i de aceea este nevoie de o strategie de intervenie

susinut, care s se adreseze att minoritii marginalizate ct i majoritii, pentru formarea unei societi interculturale, de indivizi diferii dar egali, racordai la valorile generale ale umanitii i respectnd un set comun de norme, dar n acelai timp, aflai ntr-un permanent schimb cultural i spiritual. Institutor, Violeta Prtean coala cu clasele I-IV Selitea comuna Crand

Bibliografie: 1. Alexandrescu, G, Copiii rromi din Romnia, Mini Print IMAS S.A., 2006; 2. Cuco, C, Educaia. Dimensiuni culturale i interculturale, Editura Polirom, Iai, 2000; 3. Merfea, M, iganii: integrarea social a romilor, Ed. Brsa, Braov 1991; 4. andru, Codrina, Sociologia relaiilor interetnice. Note de curs, Tipografia Universitii Transilvania, Braov, 2002.

Povestea noastr, povestea tuturor

Povestea pe care o s o spun ncepe aa: n urm cu 12 ani am pit pe poarta colii Generale nr.2 Sntana. Nu tiam foarte multe atunci despre ce nseamn s lucrezi cu elevi rromi. A fost greu, foarte greu la nceput, dar cu ajutorul colegilor, a doamnei director i nu n ultimul rnd cu ajutorul lui Dumnezeu am reuit. Nu am ratat nici un program de formare cu privire la educaia incluziv, am lucrat n proiecte PHARE, am ncercat s m implic ct mai mult n viaa colii. Anii au trecut, generaii de copii au plecat din coal lsnd n urma lor amintiri, unele plcute, alte mai puin plcute. Am reuit s atrag copiii la coal i prin diferite activiti extracolare fcute la nivelul clasei dar i la nivel de col. S tii c am ncercat tot timpul s fiu alturi de elevii mei indiferent de etnie, de religie sau stare material. Srbtorim n fiecare an Ziua Rromilor n 8 aprilie, avem Serbarea Sportiv n luna mai, Srbtoarea Dovleacului n luna octombrie, Sptmna Prinilor i alte activiti la nivel de clas unde att prinii ct i elevii particip cu drag.

Colompar Raluca Maria, poart cu mndrie costum popular, chiar dac ea este de etnie rrom. A ctigat n martie 2010 locul doi la concursul de muzic popular FLORICELE DIN SNTANA.

La activitatea pe care am avut-o au participat prinii tuturor copiilor indiferent de etnie, Antonela i cu Vasile prezentndu-i lucrrile cu titlul Chipul mamei. Sper ca bunul Dumnezeu s ne ajute pe toi s putem spune peste ani cu mndrie: AM FOST DASCLI! Profesor nvmnt primar, Adina Laura Palcea coala General Nr.2 Sntana

Educaia i provocrile lumii contemporane

Noul mileniu a motenit multe probleme sociale, economice i politice care sunt departe de a i fi gsit soluia, dei au marcat n mare msur ultima jumtate de secol: problemele se agraveaz, se multiplic, se globalizeaz. Multe ri au depit stadiul subdezvoltrii, iar standardele de via au crescut continuu, n proporii care difer de la o ar la alta. Progresul a adus cu sine i sentimentul deziluziei care pare a fi dublat de o anumit confuzie a unei ,,societi globale care duce o lupt chinuitoare pentru a se nate(Delors). Valul schimbrilor i al noutilor care asalteaz viaa umanitii i a fiecrei colectiviti umane a fcut necesare nu numai strategii globale corelate, internaionale, interdisciplinare, intersectoriale, ci i educaie pentru schimbare. Problematica lumii contemporane: creterea n cifre a numrului sracilor, a analfabeilor, a omerilor, a tinerilor;

 degradarea mediului nconjurtor i a resurselor naturale; degradarea strii de sntate a populaiei; exacerbarea terorismului, rasismului i intoleranei; n rile europene asistm la o scdere a indicilor natalitii i la mbtrnirea populaiei; n rile din Africa i Asia expansiunea demografic este un fenomen cu implicaii cu att mai grave cu ct condiiile economice din aceste rii sunt mai vitrege, nivelul de trai e mai sczut, iar analfabetismul cunoate cote ridicate. Analfabetismul este una dintre cele mai grave probleme: analfabei sunt cei care nu tiu s scrie i s citeasc i cei care au deficiene n cunotinele i deprinderile de baz (analfabetismul funcional); datorit expansiunii tehnologice i a internetului se poate vorbi i de analfabetism computerial. Aceste probleme se impun att prin caracterul lor complex, grav, persistent i presant, ct i prin dimensiunile lor globale, avnd o evoluie rapid i greu previzibil (G.Videanu). Prioriti de aciune pentru rezolvarea unora dintre problemele lumii contemporane: aprarea pcii; salvarea mediului; propagarea democraiei; refacerea unitii spirituale a Europei n scopul ntririi unitii sale economice i politice. Rolul educaiei n ameliorarea problemelor lumii contemporane: educarea tinerei generaii n spiritul respectrii diversitii, a protejrii mediului; contientizrii acesteia privind pericolele i efectele aciunilor nesbuite; formarea priceperilor i deprinderilor de aciune controlat i de intervenie; Educaia nu poate face totul i nu poate fi supraestimat potenialul acesteia pentru ameliorarea problemelor, fiind necesar o aciune conjugat cu celelalte subsisteme ale sistemului social: cel economic, politic, cultural. Necesitatea schimbrii n educaie:
trunchiul comun de competene de baz (cunotine, deprinderi, atitudini i valori) nu mai poate fi garantat pe toat durata vieii deoarece cunotinele se depreciaz rapid datorit evoluiei cunoaterii, a tehnologiei i a organizrii social politice;

socializarea exclusiv prin educaie formal are limite importante n condiiile n care

azi se vorbete tot mai mult despre socializare secundar, realizat prin interaciunea instituiilor formale de nvmnt cu alte medii educative, iar noile medii de nvare sunt tot mai atractive i mai frecvente la elevi; formarea profesional iniial se decaleaz i se depreciaz rapid in comparaie cu evoluiile pieei muncii; aciunea emancipatoare a instituiilor educaionale a devenit limitat datorit ofertelor de exprimare i manifestare a libertilor individuale pe care le propune societatea civil. Criza educaiei este decalajul dintre rezultatele nvmntului i ateptrile societii. Aspectele evideniate ca circumscriind criza educaiei sunt: afluxul progresiv de elevi la toate treptele de nvmnt, colile neavnd capacitate adecvat de cuprindere; inadaptarea produselor umane i a competenelor lor socio-profesionale la nevoile vieii sociale i ale pieei muncii; coala are un randament sczut exprimat n insuccesul i n abandonul colar n cretere; eficacitatea este sczut, exprimat n costuri ridicate comparativ cu fragilitatea competenelor profesionale formate, atestate de diplomele eliberate; pot fi crize generale de sistem sau crize pariale (criza spaiului colar, a personalului didactic, criza curricular). Parametrii pentru identificarea situaiilor de criz: informaia privind nvmntul; administrarea structurilor; relaia educatori-elevi; coninutul programelor i metodelor pedagogice; mijloacele materiale i cooperarea internaional.

Profesor, Valeria Roman Colegiul Tehnic de Construcii i protecia Mediului Arad

Bibliografie: 1. Brzea, C. (coordonator), Reforma nvmntului din Romnia: condiii i perspective, Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti, 1993; 2. Delors, J., Comoara luntric, Editura Polirom, Iai, 2000;

3. Ilica, A., Didactica general i didactica..., Editura coala Vremii, Arad, 2004; 4. Kelemen, G., Schwartz, Ghe., Psihologia copilului, Editura Universitii Aurel Vlaicu,Arad, 2006; 5. Neacu, I., (coord), coala romneasc n pragul mileniului III (O provocare statistic), Editura Paideia, Bucureti, 1997; 6. Videanu, G., UNESCO 50 Educaie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1996; 7. Videanu, G., UNESCO 50 Educaie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1996; 8. *** Memorandum-ul privind nvarea permanent, Document elaborat de Comisia European, Lisabona, 2000.

CERCETRI, STUDII, REFLECII Gramatica de baz a limbii romne

La apariia n 2005/2008 a Gramaticii limbii romne (GALR), lucrare tiinific publicat de Institutul de Lingvistic Iorgu Iordan Al. Rosetti la Editura Academiei Romne, coordonatoarea lucrrii fiind Valeria Guu Romalo, ntlnirile cu profesorii de limba i literatura romn se ncheiau cu ntrebarea: Noi ce gramatic trebuie s tim? sau Suntem pregtii s primim o asemenea gramatic?. La civa ani dup apariia GALR, n anul 2010, Academia Romn a elaborat Gramatica de baz a limbii romne (GBLR), care rspunde solicitrii de a realiza o lucrare mai simpl ca organizare i mai redus n dimensiuni, incluznd datele eseniale pentru nelegerea structurii i a funcionrii de ansamblu a gramaticii limbii romne. nc de la apariia n 2005 a GALR, autorii au fcut urmtoarea precizare: Este imposibil ca n anii 2005/2006 a se concepe o lucrare care s rspund, n acelai timp i fr nici o prelucrare prealabil, att nivelului academic i cerinelor tiinifice ale momentului actual, ct i nivelului colar, mai exact al manualelor i al examenelor colare pentru clasele V-VIII. Ca atare, GALR nu este o gramatic de tip colar, cum, de altfel nu a fost nici vechea GA. Este o gramatic de tip academic, reflectnd, pe de o parte, stadiul de evoluie al romnei literare actuale iar, pe de alta, cerinele teoretice i metodologice ale momentului prezent. Acelai lucru este precizat de ctre Gabriela Pan Dindelegan n prefaa GBLR. Ar fi cu totul eronat s se cread c aceast nou lucrare este acelai lucru cu o gramatic colar. GBLR nu este un manual colar i nici un manual universitar, ci o lucrare care, pstrndu-se

la un nivel teoretic ridicat, corespunztor nivelului teoretic al momentului tiinific actual, are drept scop s faciliteze accesul la datele descrierii pentru categorii ct mai largi de cititori. Fa de GALR, eforturile autorilor GBLR (coordonator Gabriela Pan Dindelegan) au mers n direcia sintetizrii, organizrii i sistematizrii suplimentare a materialului, a explicrii tuturor conceptelor, precum i n direcia evidenierii diferenelor semnificative fa de tradiia gramatical, dar i fa de GALR, astfel nct informaia noii gramatici s devin accesibil profesorilor de limba romn. Deschiderea crii spre uzul didactic a avut consecine importante asupra organizrii i a redactrii. 1) GBLR are o dimensiune mai redus 700 de pagini, fa de 2000 de pagini, n GALR- , ceea ce a fcut loc, n mai mare msur, sintezelor teoretice, schemelor, comparaiilor. S-a renunat la redactarea de tip narativ n favoarea unei redactri sintetice, cu titluri i subtitluri intermediare, cu organizare intern clar. 2) GBLR beneficiaz de o punere n pagin mai aerisit, n care marcarea structurii interne a capitolelor i ideilor s-a realizat prin ierarhii grafice corespunztoare. 3) Pentru exemplificarea fenomenelor s-au propus exemple simple, clare, de cele mai multe ori construite, uor de neles. S-a elaborat un capitol de Introducere (40 de pagini) n care sunt prezentate conceptele fundamentale: concepte morfologice i morfosintactice, concepte sintactice, precum i aspecte discursive fundamentale prezentate n carte. La fiecare capitol s-au introdus cte dou subtitluri: Dificulti i Aspecte normative, concepute special pentru a veni n sprijinul nevoilor colii. S-a introdus Glosarul care se refer la terminologia gramatical cea mai recent (100 de termeni) i un indice selectiv de cuvinte care cuprinde cuvintele cu probleme speciale de calificare, ca efect al ambiguitii acestora, al conversiunii acestora sau ca urmare a interpretrilor diferite propuse n aceast carte. n indicele de materii se fac trimiteri la paginile unde este prezentat din punct de vedere teoretic cuvntul-cheie. Cartea este nsoit i de un Caiet de exerciii (216 pagini), care urmrete aplicarea conceptelor teoretice moderne din lucrare n practica didactic. Este propus o palet diversificat de exerciii: de recunoatere, de analiz, de construcie, de interpretare a materialului faptic, exerciii de tip normativ. Exerciiile din acest Caiet asigur dirijarea activitii de nvare spre aspectele considerate de autori ca fiind reprezentative, dar i mai dificile. Propunnd i rezolvri, autorii vin cu adevrat n sprijinul colii, att al profesorilor ct i al elevilor. Dac GBLR este destinat mai ales profesorilor

i autorilor de manuale colare, caietul de exerciii este destinat, n egal msur, profesorilor i elevilor. Ca structur, GBLR are trei seciuni: a) Partea I, destinat gramaticii (morfosintaxei) claselor lexico-gramaticale (prilor de vorbire); b) Partea a II-a, destinat tratrii speciale a funciilor sintactice, cea care pstreaz n cea mai mare msur legtura cu tradiia gramatical; c) Partea a III-a, redus ca ntindere, referitoare la fenomenele enuniative. Se poate face observaia c fenomene din partea a II-a apar cu anticipaie n partea I (descrierea sintactic a claselor lexico-gramaticale) iar fenomene enuniative apar cu anticipaie n partea I i a II-a (odat cu descrierea rolului deictic i anaforic al pronumelor, al adverbelor i al flexiunii verbale, cu prezentarea conectorilor, a predicatului enunrii etc.). Ca nivel teoretic, Gramatica de baz a limbii romne reflect concepia din GALR i pstreaz, n multe privine, inovaiile introduse acolo. Totui, unele diferene n raport cu GALR au fost necesare (att n ceea ce privete teoria general, ct i n ce privete descrierea de detaliu), diferene bazate pe o serie de articole i de cri aprute n ultimul timp, fie posterioare lucrului la GALR. 1. Dintre modificrile nou introduse, cele mai semnificative vizeaz, pe de o parte, perspectiva mai apsat morfosintactic, iar, pe de alt parte, modul de concepere a sintaxei grupului nominal. n noua gramatic, clasele lexico-gramaticale sunt examinate i descrise mpreun cu grupurile sintactice pe care le proiecteaz (vezi capitolele Substantivul i grupul nominal, Adjectivul i grupul adjectival, Verbul i grupul verbal, Prepoziia i grupul prepoziional etc.), desvrindu-se astfel, ceea ce, timid, se ncepuse n GALR: descrierea claselor att sub aspect flexionar (trsturi flexionare ale centrelor de grup, n ipostaza lor de centre flexibile), ct i sub aspect sintactic (organizarea intern a grupului i locul de inserare a fiecruia n ansamblul propoziiei). ntr-o carte n care perspectiva morfosintactic este predominant, s-au evitat, astfel, separrile categorice ntre morfologie i sintax. n privina organizrii grupului nominal, n GBLR se renun definitiv la funcia sintactic de atribut din gramatica tradiional. Sub aspect funcional, atributul este totalmente nereprezentativ, acoperind, n absena ierarhizrilor sintactice i sintactico-semantice, componeni din ce n ce mai diveri: determinani, cuantificatori, modificatori, posesori, complemente. n consecin, n lucrarea de fa se ajunge la o difereniere mai net a grupului verbal, a grupului adjectival, a celui adverbial i a celui prepoziional, pe de o parte, de grupul nominal, pe de

alta, primele caracterizate prin clasa complementelor, iar ultimul, prin clasa determinanilor, a modificatorilor, a posesorului. Numai n cazul grupurilor nominale neprototipice (fie cu centre de provenien verbal i adjectival, fie cu centre substantivale relaionale) pot s apar, simultan, determinani, modificatori i complemente; astfel, prezena determinanilor i a modificatorilor exclude prezena complementelor. 2. GBLR inoveaz i n alte privine. Sub aspectul inventarului de clase i subclase, gramatica de fa inoveaz i n raport cu tradiia gramatical, i n raport cu GALR. n privina articolului, n cartea de fa, se pledeaz, ca i n GALR, dar contrar tradiiei, pentru nesepararea unei clase lexico-gramaticale autonome a articolului, dar, n acelai timp ns, se pledeaz pentru autonomia funcional-sintactic a acestuia, deci pentru includerea lui, cu funcie sintactic distinct de Det(erminant), n organizarea unui GN (vezi Introdu cere 2.2.; vezi Articolul). Graie autonomiei sale funcional-sintactice, articolul beneficiaz, aici, de o descriere mult mai detaliat, la toate nivelurile (flexionar, sintactic, semantico-pragmatic), examinndu-se relaia lui cu ali componeni din GN, i anume: cu ceilali determinani (cei lexico-gramaticali), cu clasa cuantificatorului, a posesorului, a modificatorilor. n privina numeralului, dup eliminarea subclaselor cu statut eterogen, subordonate altor clase lexico-gramaticale, au rmas dou subclase de numeral (cardinalele i ordinalele) ale cror trsturi morfologice, sintactice i funcional-semantice, diferite de ale altor clase, dar i ntre ele, permit recunoaterea lor drept clase lexico-gramaticale aparte. n clasa pronumelui, se recunoate un pronume reciproc, omonim cu pronumele reflexiv, dar utilizat n cu totul alte contexte i construcii sintactice, iar, n cazul posesivului, se recunoate numai adjectivul posesiv, nu i pronumele posesiv, care este interpretat ca analizabil n ori care din apariiile acestuia. Se propune existena unei a treia subclase de adjective, adjectivele situative, care se disting semantic i sintactic att de cele calificative, ct i de cele categoriale. Se introduce o clasificare sintactico-semantic mai detaliat a verbelor, distingndu-se ntre intranzitivele inergative (agentive) i cele ergative (non-agentive) sau cele cu Experimentator. Se recunoate terminologic, dar i ca entitate distinct, un tip special de complement circumstanial, un complement matricial cerut semantico-sintactic de clasa restrns a verbelor cu adverbial obligatoriu (adverb sau grup prepoziional cu valoare circumstanial). Termenul adjunct se specializeaz pentru componentele (semantico-sintactice) facultative din structura grupurilor verbal, adjectival i adverbial, difereniindu-se net adjuncii de complemente.

Se detaliaz structura grupului prepoziional (GPrep), distingndu-se complementele prepoziiei, cu apariie obligatorie, complemente realizate frecvent nominal, dar i prepoziional. Se introduce distincia ntre enun i discurs, ca uniti discursiv-pragmatice prin excelen, pe de o parte, i propoziie, ca unitate sintactic, pe de alt parte, stabilindu-se, n acelai timp, i interferena ntre cele dou tipuri de uniti. n cadrul propoziiei, se introduce distincia ntre propoziia finit i cea non-finit (n funcie de calitatea verbului-centru, aflat la o form finit sau non-finit), numai prima avnd i autonomie enuniativ i putnd, ca atare, s se constituie ntr-un enun de sine stttor. Poate cea mai important i mai vizibil modificare privete noua tehnic de marcare a ierarhiilor sintactice, prin utilizarea parantezelor drepte n care se includ grupurile sintactice i componentele acestora. Specific acestei notaii este cuprinderea unor paranteze drepte ntre alte paranteze drepte, ca semn al ncorporrii grupurilor sintactice unul n structura celuilalt, dup cum centrul de grup ocup o poziie ierarhic superioar sau, dimpotriv, una mai joas. Sistemul de notare, odat neles, reprezint un mijloc suplimentar de indicare (de vizualizare) a ierarhiilor sintactice i a diferenelor ierarhice dintre componente. GBLR, astfel conceput, vine n sprijinul profesorilor de limba i literatura romn din sistemul preuniversitar care, n activitile lor cu elevii utilizeaz GALR (2005/2008) i care, prin viitoarele programe i manuale de limba romn vor prelucra pentru coal informaia din GALR, studenilor, elevilor din gimnaziu i liceu, publicului larg. Oricum, aceast lucrare i va pune pecetea asupra pregtirii elevilor, asigurndu-le un mod judicios de lucru, i, de aceea, recomandm celor interesai de studiul gramaticii romneti. Tonul riguros tiinific al expunerii, abordarea competent a problemelor de limb, ineditul ideilor transmise i vasta informare ne determin s considerm lucrarea Gramatica de baz a limbii romne un succes tiinific real n peisajul lingvisticii romneti actuale. Profesor, Dumitru Mihilescu Inspectoratul colar Judeean Arad

Valenele comunicrii in educarea limbajului elevilor din clasele I IV Studiu

A. Comunicarea concept i proces A vorbi despre comunicare este o adevrat provocare. n accepiunea sa cea mai profund, acest proces poate fi definit ca o relaie bazat pe co-mprtirea unei semnificaii (...) n esen a comunica nseamn a fi mpreun cu, a mprti i a te mprti, a realiza o comuniune de gnd, de simire, de aciune.(C. Cuco-1998). Schema canonic a comunicrii (Shanon-Weaver) explic situaia de comunicare prin drumul parcurs de mesaj ntre emitor i receptor pe baza codificrii i decodificrii. Exist numeroase criterii de clasificare a formelor de comunicare, categoria care prezint interes pentru tema pus n discuie este comunicarea didactic. Acelai Constantin Cuco o definete ca fiind un transfer complex, multifazal i prin mai multe canale a informaiilor dintre dou entiti (indivizi sau grupuri) ce-i asum simultan sau succesiv rolurile de emitor i receptor, semnificnd coninuturi dezirabile n contextul procesului instructiv-educativ(1998). n afar de caracteristicile mai importante ale comunicrii didactice, respectiv: reciprocitatea, latura temporal, dimensiunea explicativ i logic sau caracterul de circuit, foarte importante pentru actul comunicrii sunt canalele prin care se realizeaz acest proces. Exist trei subsisteme care i aduc aportul la realizarea actului comunicrii i anume: subsistemul verbal, subsistemul paraverbal i subsistemul nonverbal. B. Canale ale comunicrii a. Subsistemul verbal nainte de toate, ar fi necesar s facem o distincie clar ntre trei noiuni des folosite n contexte care abordeaz aceast tem i anume: limbajul, limba i vorbirea. Limbajul este un sistem de semne, specific oamenilor, alctuit din sunete articulate, prin care acetia i exprim gndurile, sentimentele i dorinele (Viorica Preda-1999). El are dou faete, cea individual, cu amprenta fiecrei personaliti n parte, i cea social, respectiv cu trimitere la comunicarea social la care se face referire. n cadrul fenomenului total, care este limbajul, se disting doi factori: limba i vorbirea. Alexandru Graur (1999) spunea despre limb c este o comoar pe care practica vorbirii o pune la dispoziia vorbitorilor aparinnd aceleiai comuniti lingvistice, un sistem gramatical virtual n fiecare creier, mai exact, n minile unui ansamblu de indivizi; cci limba nu este complet la niciunul dintre vorbitori, ea nu exist deplin dect n masa de vorbitori. Pe de alt parte vorbirea este realizarea practic a limbii, activitatea concret a vorbitorului. Ea este un act individual de

voin i inteligen. n trinitatea limb limbaj - vorbire, limba este social n esena ei i independent de individ cum spunea Saussure (1990), vorbirea are drept obiect partea individual a limbii, iar limbajul aparine i individului i socialului pentru c, spune Al. Rosetti, se dezvolt o dat cu dezvoltarea creierului uman i cu dezvoltarea societii. (1982). Aprofundnd problematica limbajului, constatm funciile sale multiple, condiionnd celelalte componente ale personalitii. Aceste funcii ale limbajului sunt: de comunicare, denominativ, cognitiv, expresiv-emoional, imperativ-persuasiv, de reglare a activitii nervoase. b. Subsistemul paraverbal Dac limbajul prin cele dou faete ale sale, limba i vorbirea, ne ajut la realizarea unui mod de comunicare prin cuvinte, particularitatea sau originalitatea mesajului transmis depinde i de anumite caliti ale locutorului sau interlocutorului, ce ncarc emoional orice comunicare. n categoria acestor elemente prozodice i vocale se nscriu: intonaia, accentul, debitul, ritmul, fora sau stilul fiecruia. Caracteristicile vocii spre exemplu, ne comunic date primare despre locutor: fat-biat, alintat-hotrt, energic-epuizat, particularitile de pronunie ne ofer date despre zona geografic de provenien sau mediul urban/rural. O faet ascuns, dar extrem de important a paralimbajului este tcerea. Pauza, nerostirea, nerspunsul sau neexplicarea se constituie ca nite factori provocatori n procesul didactic. Exist tceri care exprim: nedumerirea, vinovia, protestul, aprobarea, indiferena, oboseala, obrznicia. ntlnim tcei laborioase, tceri pedeaps, tceri stimulative. Putem afirma c, n timp ce verbalul este dimensiunea referenial n actul de comunicare, paraverbalul se refer la atitudine. c. Subsistemul nonverbal Aceast tem se poate aborda pornind de la conceptul inteligenelor multiple (Haward Gardner) dintre care cea corporal kinestezic pune n micare exprimarea gestual, fie c e dans, mimic, joc dramatic, fiind bazat pe imitaie, utilizndu-se contient gesturile, fizionomia, clieele. Cnd limbajul este necodificat sub forma gesturilor, accentelor emoionale, atitudinilor, tririlor afective comunicabile, influennd i receptarea limbajului propriu-zis, mesajul se numete ectosemantic. Micarea expresiv intenionat capt semnificaie i devine un joc informaional n care elementele verbale i nonverbale sunt anunate i emise. Acest gen de comunicare nonverbal se numete kinezie i se ocup de modul n care fiina uman comunic prin intermediul corpului, micrii sau gesticii. Exist o clasificare a gestualitii cotidiene n funcie de finalitatea acesteia (Fleishmann1964): expresorii (a te crispa, a roi, a tresri), regulatorii (apropierea de partener, contactul vizual

reciproc), ilustratorii (direcia, dimensiunea, forma, persoana), emblemele (semnul victoriei, cel pentru linite, micrile capului pentru da, nu), adaptorii (manipulrile de obiecte-haina, creionul, foile, automanipulrile-rsucirea uviei de pr, micatul ritmic al piciorului). n concluzie, expresorii dezvluie locutorul, regulatorii structureaz relaia de comunicare, ilustratorii i emblemele determin coninutul, iar adaptorii faciliteaz racordarea locutorului la situaii. C. Valorificarea valenelor verbale, paraverbale i nonverbale Dei analiza realizat este succint, ea scoate n eviden multitudinea de aspecte care decurg dintr-un proces al comunicrii. Pornind de la apropiat la deprtat, ceea ce atrage atenia n primul rnd sunt gesturile i mimica. Pentru copilul puin iniiat n vorbire, ceea ce i ofer lui informaiile primare despre locutor sunt gesturile i mimica-deci nonverbalul i totodat intonaia, fora, ritmul comunicriirespectiv paraverbalul. n aceeai msur i educatorul poate folosi datele culese pe aceste dou ci, mai ales pentru nuanele strilor emoionale ale copilului pe care acesta nu le poate exprima nc verbal, cel puin nu n totalitate. Trecnd de acest nivel, cu rol informativ, orice act de educare a comunicrii trebuie s pun n valoare expresivitatea limbajului, simultan cu o deontologie a comunicrii. Toate memorizrile de poezii, povestirile, dramatizrile i jocurile mimico-gestuale, trebuie s accentueze acest aspect, uneori s-l exagereze pentru a nva colarii de la bun nceput, un tip de comunicare complet i complex. Ponderea cea mai nsemnat n actul comunicrii este ns constituit de aspectul verbal. Coninuturile pot cuprinde pri de vorbire ce desemneaz obiecte din realitatea imediat a copilului: jucrii, plante, legume, fructe, mobil, vestimentaie, aciuni, stri; cuvinte ce desemneaz fenomene, relaii spaiale, nsuiri; antonime; sensuri conotative i denotative ale cuvintelor ce definesc aciuni de cercetare pentru identificarea calitilor i nsuirilor obiectelor (a mirosi, a netezi, a ridica, a sufla, a strnge); modele de substantive la numrul singular i plural, de genuri variate, la diverse cazuri, verbe la diverse timpuri i moduri; cuvinte polisemantice; comparaii; epitete, etc. Se pot realiza de asemenea exerciii / jocuri cu: amplasarea corect a cuvntului n propoziie, alctuiri de propoziii cu cuvinte date, desprirea cuvintelor n silabe, pronunia corect a sunetelor, intonarea corect a unor cuvinte sau propoziii, alctuirea oral a unor texte cu diverse s tructuri de sprijin (plan, nceput, final, cuvinte / expresii, imagini), dramatizri ale unor texte cunoscute, dup o povestire prealabil, etc.

Toate datele prezentate demonstreaz complexitatea actului comunicrii, dar mai ales a rolului pe care acesta l are n dezvoltarea personalitii copilului. Baza cunoaterii realitii nconjurtoare se pune acum, la vrsta colaritii mici, ajutnd copilul n acelai timp i la o adaptare i integrare social. De aceea educatorul trebuie s exploateze la maximum resursele inepuizabile pe care le ofer actul comunicrii.

Profesor, Teodora Guzan Colegiul Tehnic de Construcii i Protecia Mediului Arad

Bibliografie: 1. Cuco, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1998, p.127; 2. Fleishman, E., A., The structure and asurement of physical fitness, Washington Pretice Hall; 1964; 3. Kelemen, G., (2007), Pedagogie precolar, Editura UAV, Arad, 2007, pp. 233-236; 4. Preda, V., Evoluia limbajului la copilul colar, cale spre integrarea colar, nvmntul primar, 1999, nr. 1-2, p.63.

Moara cu noroc. Mit i mitanaliz

Scriitor fecund, multilateral, nuvel solid, complex, cu titlu polimorf i subiect de roman. O opera aparte n felul su, genernd ample discuii i instituind diacronic un ntreg lan hermen eutic. Scenariu de film, tragedie antic, sau primul western romnesc amintind de ,,grandoarea istoriilor americane cu imense preerii i cete de bizoni? Or, poate ,,cea mai bun povestire poliist produs vreodat de literatura romn? Toate acestea la un loc i ceva mai mult - realism dublat, n termenii lui Clinescu, de o analiz magistral a unei drame complexe: Ghi. Un exerciiu de mitanaliz. A propune un exerciiu de mit-analiz n cazul unui text realist, ,,al unui text n care mitul dac exist scap complet inteniei contiente a autorului nseamn, n viziunea lui Ioan Petru Culianu, a realiza o incursiune fascinant n istoria religiilor (disciplin care vizeaz att procesul creaiei, ct i al mpletirii miturilor ntre ele). O prim precizare realizat de ctre autor n discursul metaliterar dedicat nuvelei lui Slavici arat c ,,funcia prim a mitanalizei ar fi de a discerne structurile mitice prezente ntr-o oper literar, pentru a ajunge la un inventar mitologic care, la rndul lui, formeaz un punct de plecare n interpretarea psihosociologic a unui corpus de texte produse de acelai autor. Caz izolat: Moara... lui Slavici, care

propune un realism transilvnean autentic i aparine unui scriitor ,,lipsit de neliniti metafizice, de mari ambiii romantice, dovedind o admiraie fr rezerve serioase fa de spiritul solid al capitalismului Ce spune Culianu, de fapt? C textul realist (ca i autorul, n spe), prin poziionarea sa la polul opus fa de textul fantastic, demonstreaz maxim distan fa de mit. Cu alte cuvinte, mitul reprezint un domeniu care-i rmne, n genere, complet strin, fiind ignorat n mod deliberat de acest tip de text. Iar dac lucrurile stau astfel, atunci este, cu adevrat, un triumf s poi identifica mituri sub aparena realist i s atragi atenia asupra faptului c ,,miturile au o existen cu att mai activ cu ct sunt mai insesizabile ntr-o oper, ele nedepind pragul contiinei autorului care le folosete. Ce mit s-ar putea ascunde n datele nuvelei lui Slavici? Nu unul romnesc, aa cum (din naionalism) am putea pretinde. Ci unul strin, cu o substan interesant: marele mit al maniheismului (religia ntemeiat de Mani, Apostolul Luminii, n secolul al III-lea dup Cristos). S vedem, aadar, ce presupune acesta. O enciclopedie arat c, la origini, lumina i ntunericul coexistau, dei sunt n fond dou naturi radical opuse; aceste dou principii (eterne, increate) corespundeau celor dou trmuri, celor dou mprii aflate n permanent contradicie: mpria Luminii i mpria Tenebrelor. Un loc al Binelui (al splendorilor, al beatitudinii, al tihnei), nvecinat cu un loc al Rului (al ntunericului, al urii, al morii). Scenariul este urmtorul: plin de ur, Prinul Tenebrelor declar rzboi mpriei Luminii, dar Tatl riposteaz trimind mpotriva acestuia pe Omul primordial mpreun cu cei cinci fii ai si. Din nefericire, Omul cade nvins de forele rului i este luat prizonier, dar Spiritul Tatlui i cei cinci fii l vor salva, rentregind astfel mpria Luminii. Arhonii rului vor fi pui n lanuri de ctre Spiritul cel viu, iar din carcasele lor va fi construit lumea (nici bun, nici rea, sau i bun i rea) aflat n vecintatea celor dou mprii. Primul cuplu uman (Adam i Eva), mai spune mitul, este plmdit din acelai amestec de bine i ru, de ntuneric i lumin. Isus, Prinul Luminii, i emisarii mpriei sale doresc s recupereze acum toate particulele de lumin ptrunse n lumea material, n lumea oamenilor, dar abia cel de-al Treilea Trimis va fi nsrcinat ns cu aceast misiune delicat, care ,,necesit punerea n funciune a unei imense mainrii cu angrenajele ei, manevrate de nite eoni celeti (citeaz I. P. Culianu din articolul lui J. Ries, Manicheisme, aprut n Catholicisme. Hier Aujourdhui Demain, Paris, 1948, avnd grij s precizeze c aceste ultime cuvinte n-au nimic simbolic n ele). Mainria cosmic cu pricina seamn ndeaproape cu ,,o moar de ap ale crei cupe, umplute cu lumin la partea de jos a mecanismului, se vars la partea de sus n nite nave celeste (soarele i luna). Similitudini i paralelisme. Care sunt, n sfrit, analogiile extraordinare, de altfel (pentru c, realmente, Slavici nu avea cum s aud de mitul lui Mani i, cu siguran, nu i-a propus n mod

declarat s-l reconstituie)? S vedem. Din datele realiste ale nuvelei identificm un spaiu de aciune cuprins ntre doi poli: oraul (Ineu) i pdurea (n care slluiesc turmele de porci). Numai c oraul nseamn pentru Slavici (dup Culianu) ,,o vatr de civilizaie, a crei influen se ntinde pn ntr-un anumit punct, dincolo de care e primejdios s te aventurezi. Acest punct este Moara noastr cu noroc, hanul exploatat de Ghi. Dincolo de cele cinci cruci care marcheaz limitele ordinii se ntinde teritoriul arbitrariului, al violenei i al morii. Pentru Slavici oraul nseamn via; pdurea n care slluiesc turmele de porci nseamn moarte. ntre ele st hanul lui Ghi. Mai mult, ntre cele dou extreme care definesc un spaiu deschis, pusta (oraul Ineu, situat la o or i jumtate i pdurea pe dealul din stnga de stejari, pe cel din dreapta din rmie, cioate i rdcini, ,,un trunchi nalt, pe jumtate ars, cu crengile uscate, loc de popas pentru corbii ce se las croncnind de la deal nspre cmpie), se afl - n vale - un loc de popas: iniial, o moar de ap aezat pe un rule, destinat a mcina grnele (i destinele) oamenilor, dar care n prezentul narativ ajunge ,,prsit, cu lopeile rupte i cu acopermntul ciuruit de vremurile ce trecuser peste dnsul. n timp, aceast moar de ap ,,cu noroc, strjuit de cinci cruci (dou de piatr i trei din lemn de stejar), nceteaz s mai macine, prefcndu-se n crcium i loc de adpost pentru drumeii obosii i izgonii de venirea nopii, iar la numai cteva sute de pai deprtare de rule, ,,la un loc mai potrivit, arendaul a zidit o crcium. ,,Pentru Ghi, spune naratorul, crciuma era cu noroc. Receptnd nuvela epurat acum de datele realiste, se obine n final o povestire ce poate fi calificat drept mitic: Binele (lumina, ordinea, viaa) ocup un spaiu vast, dar nu nelimitat; dincolo de el se afl trmul Rului (al dezordinii, al morii). La limita celor dou lumi st - n vale - o moar marcat de cinci cruci, n care cinci personaje (Ghi, Ana, copiii i btrna) vin s ntlneasc dezordinea, s nfrunte ntunericul, necunoscutul. Dou cruci sunt de piatr: dou personaje vor fi sacrificate tragic de ctre narator n deznodmntul nuvelei (Ghi i Ana); trei cruci sunt de lemn: trei personaje nevinovate vor scpa cu via (copiii i btrna). Prinul Tenebrelor, ncarnat n Lic Smdul, va fi i el sacrificat n final, iar pactul dintre cei doi opozani se va spulbera, permind forelor luminii i ale ordinii s triumfe (jandarmul Pintea). ,,ederea hangiului la Moara cu noroc, afirm Culianu, are caracterul unei misiuni n care el e menit, fr s -o tie, s fie sacrificat pentru a permite capturarea puterilor rului... In extremis, prin caracterul su discordant, aproape inextricabil, Ghi rmne un personaj tragic, pentru c ,,Tragicul are n fiina sa i conflict i lupt; cu ct sunt mai discordante caracterele, cu att sunt mai predispuse la un tragism puternic, subliniaz J. Volkelt n Estetica tragicului. Profesor Drd., Laura Lia Blaj coala General Zimandu-Nou

Bibliografie: 1. Clinescu, G., Istoria literaturii romne de la origini pn n prezent, Editura Aristarc, Oneti, 1998; 2. Crciun, G., Istoria literaturii romne pentru elevi i profesori, Editura Cartier, Bucureti, 2004; 3. Culianu, P., Ioan, Studii romneti, Vol.I, Editura Nemira, Bucureti, 2000; 4. Ilica, A.; Nan, M., Spaialitate i loc n Moara cu noroc de Ioan Slavici, n Revista de cultur ARCA, Nr. 4-5-6, Editura Multimedia, Arad, 1999; 5. Volkelt, J., Estetica tragicului, n romnete de Emeric Deutsch, Prefa de Alexandru Boboc, Editura Univers, Bucureti, 1978; 6. Piru, A.,, Istoria literaturii romne, Editura ,,Grai i suflet Cultura naional, Bucureti, 2001; 7. Slavici, I., Moara cu noroc, Editura Ion Creang, Bucureti, 1981.

Sufixe neologice n romanele lui George Clinescu

Cartea nunii ofer numeroase exemple n care se ntrebuineaz mprumuturi, n special din francez, dar adaptate dup modelul latin, terminate n itate. Dintre acestea amintim: austeritate, curiozitate, demnitate, fixitate, friabilitate, intimitat, lividitate, luciditate, masculinitate, onctuozitate, perpendicularitate, perversitate, prosperitate, realitate, religiozitate, senilitate, solidaritate, umiditate, voracitate. Dup acest model, apar termeni noi, n aceeai lucrare citat, pe care i considerm inovaii create prin analogie cu modelele anterior amintite: carnalitate, lacrimozitate, ondulozitate, sincronitate. Ali termeni mprumutai, a cror trimitere exact o regsim n lista amintit, sunt amabilitate, animozitate, austeritate, autoritate, aviditate, banalitate, benignitate, brutalitate etc. Derivate formate cu acest sufix sunt: fermitate< ferm+ suf. itate, dup francezul fermet, inventivitate<inventiv +suf. itate. Dup acest model vor fi formai termenii lacustritate, diafanitate, emoionabilitate. Preferina pentru acest tip de derivate se explic prin faptul c ofer, cel mai adesea, un sens concret. Sufixul neologic este dubletul vechiului tate< lat. itatem. Originea sufixului n limba romn este multipl, el derivnd substantive abstracte de la teme adjectivale. Multe din derivate sunt greoaie, dar au meritul de a evita utilizarea unor perifraze. Absconditate e un termen ce apare n stilul publicistic, alturi de adjectivul abscons, fiind, dup opinia lui Th. Hristea, o creaie personal. Nici tirade, nici redondan, ci vibraie liric i o anume absconditate a simbolurilor (Istoria literaturii romne de la origini pn n prezent, Bucureti, 1941, p. 782, col. 2).

Dac unii termeni sunt mprumutai, precum: Privii ce reflexe are, ce limpiditate (Scrinul negru, Editura Minerva, Bucureti, 1987, p.220) din francez limpidit sau: Dumnealui e tovarul Vasile, decorat cu Ordinul muncii, adevrat erou de energie i intrepiditate (Scrinul negru, 1987, p.675) din fr. intrpidit, apar termeni construii, n special substantive provenite din teme adjectivale cu ajutorul sufixului itate: Nu m intereseaz ilustritatea lui (Scrinul negru, 1987, p.418) sau Vizitatorii se ridicar i ncepur s se ndrepte spre u, fcnd civilitile de rigoare Hangerlioaichii (Scrinul negru, 1987, p.164). Aceaste derivate sunt resimite ca pretenioase, livreti, numai aa se poate explica marea apeten a prozatorului n utilizarea lor, chiar i atunci cnd puteau fi nlocuii de temeni comuni, ca n exemplul: Impresia asupra bazinurilor asimetrice cu pretenii de lacustritate natural (Bietul Ioanide, EPL, Bucureti, 1965, vol. I, p. 27). O inovaie interesant o remarcm n cazul: Dar ideea de a brava pe Lola, alimentat n fond i de o incontentabilitate a lui fa de multiplicitatea aspectelor feminine care l fcea s gseasc firesc haremul, l tent (Cartea nunii, Editura Minerva, Bucureti, 1978, p.149). O alt categorie de termeni sunt formai cu ajutorul sufixului os, precum: calcaros<calcar + suf. -os, funinginos<funingine + suf. -os, merituos<merit + suf. -os, mucegios<mucegai + suf. os, grezios<gresie + suf. os. Termeni formai prin derivare cu ist sunt des ntlnii n operele clinesciene: clasicist <clasic + suf. -ist, politicianist <politician + suf. -ist. Cuvinte formate cu sufixul bil apar mai rar: ajustabil < ajusta +suf. bil, penetrabil<penetra+ suf. -bil. n citatul:Numai cu copaci rsfirai spre cer, ndeosebi cu pini, rarefiabili aci din cauza soarelui (Scrinul negru, 1987, p. 424) apare termenul format din rarefia +suf. bil. ntr-un alt exemplu: Dragostea brbtului are n ea ceva incoercibil i de la sine motivabil (Bietul Ioanide, 1965, vol. I, p. 203) derivatul e format din motiva +sufix bil. Sufixul oid apare n lucrrile clinesciene n exemple precum liricoid, imbeciloid, genialoid, loessoid. Termenul liricoid e semnalat de Emil Petrovici, care-l consider o inovaie nefericit, precum lirizant i liricizeaz, dar i de Th. Hristea. Termenii au fost creai prin analogie cu forme mprumutate, de regul din francez, precum n: Pomponescu examina dimineaa i seara n sufragerie un termometru aezat afar, n dreptul geamului, i un barometru aneroid de perete (Bietul Ioanide, 1965, vol. III, p. 278), din francezul anrode. Sufixul esc, de origine italian i spaniol, duce la alctuirea unor termeni noi, precum antonpannesc, buridanesc, nastratinesc: Tratativele ntre dona Garona clugria i Trotaconventos nfieaz o comedie superioar la modul antonpannesc, obiectiv (Impresii asupra literaturii spaniole, ed. I, Bucureti, 1946, p. 153). Termenul michelangiolesc< it. michelangiolesco e un derivat ntlnit deseori, sub forma volupti michelangioleti n Istoria literaturii romne, muchi michelangioleti n Studii i conferine, dar i dinamic

michelangiolesc n Cronicile optimistului. Theodor Hristea consider c neologismele de origine italian la G. Clinescu acestea sunt mult mai numeroase dect ne-am nchipuit i ar merita o cercetare aparte, chiar dac unele din ele sunt, n mod vizibil, inutile i nici nu au intrat n limb. Termenii camaraderesc< camaraderie+suf. esc, obtesc<obte + suf. esc, funambulesc <francezul funambulesque, primii fiind o creaie intern, iar ultimul un mprumut, au fost citai pentru a demostra c apar i elemente care au ca baz limba francez. Un alt derivat din substantivul faun i sufixul esc apare n: Ochii ei erau tot aa de negri i ptrunztori, ns mari i cu un rs faunesc n funduri (Scrinul negru, 1987, p.389). Sufixul istic este supus analizei de ctre Iorgu Iordan n SCL, XV (1964), nr. 4, p.416, ajungndu-se la concluzia c istic este o variant a lui ic i c a luat natere prin alipirea acestuia la teme n ist. Un mprumut clinescian, din limba italian, este termenul realistic<it. realistico, fiind creaii termeni precum coninuistic, cu sensul de privitor la coninutul unei opere, sau foiletonistic. Sufixul nu ar trebui considerat o simpl variant a lui ic, el fiind extras din mprumuturi de origine francez, italian, germanic. Alte substantive derivate sunt calendaristic <calendar + suf. -istic , urbanistic< urban+ suf. -istic., ocultistic< ocult + suf. istic, portretistic< portret + suf. -istic, propagandistic <propagandist + suf. -ic, spre deosebire de statistic mprumutat din francezul statistique, germanul Statistik, statistisch, eufemistic creat dup modelul aforism aforistic, cf. germanul euphemistisch, lingvistic mprumut din francezul linguistique. n exemplul: Nu credea n oculistic, dar nu credea totodat nici n raionamentele asupra evenimentelor ct vreme nu se confirmau (Scrinul negru, 1987, p. 348), gsim un nou derivat format din ocult +suf. istic. La George Clinescu, prezena neologismului i a creaiilor lexicale personale, nu se prezint ca un simplu element decorativ, ci e un procedeu expresiv, care nuaneaz profilul artistic al autorului, rafinamentul expresiei ce conine deseori termeni neologici crend un adevrat stil clinescian. Prin ntreaga sa oper literar, George Clinescu rmne un cuttor al claritii i preciziei, un adevrat creator al limbii romne moderne.

Profesor Dr., Laura Orban Grup colar Iuliu Maniu Arad

Tematica schielor lui Gheorghe Brescu

Prin tematica propus, putem apropia cu uurin schiele lui Gh. Brescu de universul pe care l propun predecesori ca I. Pun-Pincio, D. Th. Neculu, Traian Demetrescu sau Anton Bacalbaa cu neuitatul Mo Teac. Acest personaj insolit mbogise literatura romn prin nota de realism pe care o aduce. Personajele schielor lui Brescu nu se vor conduce dup ideile lui Mo Teac, care credea c "fr deciuplin, armata este o aduntur de oameni periculoi i c tot ce e ivil este ru. Totui, modul n care este reliefat personajul difer de soldatul lui Brescu. Mo Teac tinde s devin tipul reprezentativ al lumii cazone sfritului de secol al XIX -lea, un individ n care sunt adunate trsturile cele mai reprezentative ale acestei lumi. Satira este vdit cutat la Bacalbaa, grotescul fiind elementul care se detaeaz cu preponderen din paginile redactate de el. Lumea trasat de Brescu este o lume cazon dominat de pasiuni obscure i false principii. Automatismul care le coordoneaz viaa personajelor s-a instalat puternic i este transmis de la o generaie la alta. n Masa comun se subliniaz tocmai acest lucru, a schimbului de experien ntre generaiile de tineri ofieri i cei mai n vrst. Nevoii s ia masa mpreun cu veteranii, novicii sunt pui n faa unor situaii neprevzute: supa se servete la urm, sunt nevoii s cunoasc jocul de table i atragerea femeilor, totul venind n contrast cu idealurile nobile afiate la nceput, dorina de a se cultiva prin lectur sau prin intermediul teatrului. Susinnd idealuri nalte ntr-un limbaj de mahala, tinerii ofieri sunt trecui prin "botezul focului", autorul lsnd loc s se neleag c i ei la rndul lor vor impune aceleai principii viitoarelor generaii de tineri ofieri. n majoritate, personajele sunt ofieri, adesea puse n vecintatea altora de condiie inferioar, tocmai pentru a le reliefa mai bine. Discrepana dintre aparen i esen se face simit n caracterizarea acestora, ofierii pretinznd a fi nite oameni capabili, serioi, intelectuali, n realitate fiind nite indivizi lipsii de scrupule, fr cultur, dornici de a-i petrece viaa la adpost de orice griji. Sunt surprini n diverse ipostaze, menite s arate cititorului venalitatea i rapacitatea care-i nsoete n permanen. Apariia unui tnr ofier este ntotdeauna un prilej pentru vechea societate de a lua contact cu ceea ce este nou. n Ca la Galai apare un cpitan foarte frumos, cu aparena unui individ extrem de bogat, aducnd noi mentaliti n grupul pe care-l frecventeaz. Este att de admirat, invidiat i dorit de tinerele doamne, nct declaneaz o adevrat psihoz n mas, nimeni neputndu-i refuza vreun serviciu. Cei care se bucur de atenia lui sunt fericii s-l poat mprumuta, s-i satisfac capriciile nebuneti pe care nimeni nu visase s le poat atinge. Chiar i dup demascarea sa ca impostor, las n urm o not de nostalgie dup acele vremuri n care cele mai tainice dorine deveniser realitate.

Fr scrupule, ofierii exploateaz tinerii recrui, cerndu-le banii spre a-i pstra, n realitate pentru a-i folosi ei nii. Dorina de a parveni cu orice chip, nu-i mpiedic s se dedea la cele mai josnice aciuni. n Maiorul Boan, personajul este unul dintre cele mai josnice prezentate de Gh. Brescu, considernd c poate avansa doar cu ajutorul soiei. Nu ezit s o ndemne s i schimbe condiia, fiind chiar foarte mndru de ea atunci cnd este avansat, n ciuda faptului c era perfect contient c soia sa devenise ntre timp o femeie uoar. Cariera, dorina de a parveni, domin ntr-att mentalitatea personajelor, nct ajunge s devin o obsesie, creia i sacrific orice, chiar i propria demnitate. Aa este cazul colonelului Burcu din schia Avansatul, care afl din ziar vestea trecerii la gradul de general. Recunosctor, pleac la Bucureti pentru a se ntlni cu comandantul diviziei, pentru a-i spune doar un singur lucru: c de acum nainte poate conta pe el n orice mprejurare, accentund vdit pe orice. Slugrnicia este regsit nu numai la nivelul cadrelor superioare din armat, chiar i n rndul soldailor, capabili de a face chiar i lucrurile cele mai josnice pentru a scpa de btaia superiorului lor, aa cum se ntmpl n Rugciune. Viaa grea din cazarm, abuzurile superiorilor, justific obediena excesiv a soldailor, nevoii s ndure chinuri dintre cele mai cumplite. Paradoxal, cei mai afectai de acest sistem deficitar al vieii cazone sunt soldaii inteligeni, care sunt exploatai crunt. Bolocan, din schia cu acelai nume, este un soldat care nu face parte din categoria celor amintii mai sus, sau mai bine spus, refuz s fac parte din ea. Dotat cu o anumit iretenie nativ, el intuiete adevrata stare a lucrurilor i prefer s fie considerat un soldat prost, deoarece aceasta era cea mai avantajoas situaie n armat. n realitate, umilina sa era doar o arm folosit pentru a avea o soart mai bun n armat, lsnd s-i scape o singur dat o remarc ce dovedea isteimea, dar pe care se grbete s i-o nbue, complcndu-se n situaia n care se afla. Marile reforme sunt comentate i disputate, intervenind aici contrastul net ntre problemele minore, care trebuiesc rezolvate urgent, i discuia savant ce este purtat pe marginea lor. Personajul consider c, susinndu-i ideea cu ardoare, i creeaz o imagine proprie, de om intransigent, de adevrat slujitor al armatei. n Cele dou coli se ajunge chiar la o situaie tensionat ntre colonelul Cristescu, susintor al ideii c "timpul oricrei micri de mnuire este trei pe unu i cpitanul Mocanu, susintor ardent al timpului unu pe trei. Nebunia pe care o genereaz noile metode se instaureaz chiar i n cele mai nalte pturi ale societii, care nu doresc s se arate a fi retrograde ideii de nnoire, marele duce i nsui regele fiind captivai, mbtai de vorbele al cror coninut nu-l nelegeau, dar care sunau amgitoare. n plan practic, pe cmpul de instrucie, iat cum sunt transpuse cele dou metode att de discutate: Hun! tata, mmulica mea, doi! Tata, mmulica mea, trei! tata, mmulica mea, spre deosebire de: Un, fr tat; doi, fr tat; tri, fr tat.

Un alt aspect care merit s fie semnalat, este viaa rnimii, scrierile din lumea satului lrgind profilul tematic al creaiei lui Gh. Brescu. Adesea, ranii nu neleg tot ceea ce se ntmpl n jurul lor, dup cum va afirma i Bolocan n schia cu acelai nume: Foarte muli recrui se fac c nu pricep nimic, i cu timpul, dup ce au rezistat tuturor metodelor de educaie i convingere contondent, sunt scutii de orice serviciu. Imaginea satului din literatura cu problematic militar este nfiat ntr-o lumin realist, ranul acionnd dup propria sa logic. Viaa lor este normal, cu necazurile zilnice generate de producia agricol, sau de viaa familial, oameni care se ndreapt spre crm mohori, pentru a discuta necazuri cunoscute. Atmosfera real a vieii rurale apare n schia Mulumit: Petrec uneori srbtorile la ar, n Moldova, unde vd ranii din ce n ce mai sczui, galbeni, trudii, peticii ca i coastele dealurilor ce se-ntind la soare, brzdate de ogoare scurte, prost lucrate. Chiar dac exist i unele schie ce las s se degaje o atmosfer de optimism general, ce n mare parte se datoreaz misticismului exagerat, credulitii sau ireteniei ranului, privit n ansamblu, viaa rural este grea. Femeia sufer n tcere i resemnare, chiar i atunci cnd are un mariaj nereuit, feele triste, paii trudii aprnd ca o ameninare n Socoteala. Aceast schi este relevant pentru a observa conflictul dintre ran i boier, schia pstrnd un ton grav, reclamat de coninutul ei. n afara dialogului ascuit dintre ran i boier, primul ncpnat s nduplece inima boierului, cellalt calm i indiferent la suferina ranului, elementele din cadru particip la ntregirea atmosferei dramatice mai mult dect n cazul altor schie. Natura, prin coloritul ei sumbru, agraveaz semnificaia discuiei, lsnd cmp liber pentru o interpretare pesimist n care se ntrevede sfritul: "arinile, pustii, se nfiau n culori mohorte. Un singur plop, cu foile nsngerate de rugin, aprea pe deal, la marginea pdurii, galben ca o fclie aprins la capul toamnei, ce-i ddea sfritul.

Profesor Dr., Laura Orban Grupul colar Iuliu Maniu Arad

Bibliografie: 1. Adam, I., Postfa la Gh. Brescu, Unde st norocul, Editura Minerva, Bucureti, 1989; 2. Aderca, F., De vorb cu Gh. Brescu, Universul literar, XLIII (1927), nr. 15 (10 aprilie); 3. Aderca, F., De vorb cu Gh. Brescu, n Micarea literar, II (1925), nr. 22 (11 aprilie); 4. Gheran, N., Gh. Brescu, Editura pentru Literatur, Bucureti, 1963; 5. Holban, A, Opere III, Ed. Minerva, Bucureti, 1975; 6. Lovinescu, E., Istoria literaturii romne contemporane, Editura Minerva, Bucureti, 1989;

7. Lovinescu, E., Memorii, II (1916-1931); 8. Valerian, I., De vorb cu dl. Gh. Brescu, Viaa literar, I (1926), nr. 15, (29 mai); 9. Vianu, T., Arta prozatorilor romni, Editura Minerva, Bucureti, 1981; 10. Vianu, T., Arta prozatorilor romni, vol. II, Editura pentru Literatur, Bucureti, 1966.

Viziunea asupra morii n opera lui Jose Saramago

Dintre scriitorii contemporani, Jose Saramago (laureat al premiului Nobel pentru literatur n 1998) reuete s surprind cititorii nu doar prin problematica operelor, ci i prin stilul su inconfundabil. Omul duplicat, Petera, Eseu despre orbire, Intermitenele morii, Pluta de piatr sunt creaii ce pornesc de la situaii limit pentru a releva atitudinea omului fa de acestea. E un smbure ce amintete de Camus, dar i o not ce trimite spre absurdul kafkian. n ceea ce privete stilul, textele lui Saramago sunt un amestec de ironie profund, joc surprinztor de cuvinte, dejucare a proverbelor i a clieelor. M voi opri n acest studiu asupra romanului Intermitenele morii. ,,A doua zi nu a mai murit nimeni sunt cuvintele prin care debuteaz cartea lui Saramago pentru a se impune ex abrupto o situaie tulburtoare. Omul viseaz la nemurire de veacuri, i dorete s nving limita impus de moarte, dar ce s-ar ntmpla cu adevrat dac peste noapte nimeni nu i-ar mai afla sfritul?! n aproximativ 250 de pagini, scriitorul ne ofer rspunsuri cu implicaii religioase, sociale, economice sau, pur i simplu, umane. Cretinismul i ntemeiaz doctrina pe ideea de nviere, or, prin suspendarea brusc a activitii morii, aceast religie dominant i pierde sensul: ,,Fr moarte, ascultai -m bine, domnule prim-ministru, nu mai exist nviere i fr nviere, nu exist biseric. La ntrebarea ce va face biserica dac nu va mai muri nimeni niciodat, rspunsul dat de unul dintre cardinalii catolici e uluitor ,,Niciodat e prea mult timp, chiar i cnd e vorba de moarte.. Se preconizeaz chiar o schimbare la fa a doctrinei pentru adaptarea la noua situaie se va pune n circulaie o nou tez care s fundamenteze credina, i anume teza morii amnate. n ceea ce privete implicaiile social umane, viziunea este una sumbr. Dac iniial, lumea este extaziat, ulterior sistemul se deregleaz, i fiecare pies o antreneaz n cdere pe alta ca ntr-un imens joc de domino. Disperare, dezumanizare, comportamente necontrolate, zpceal, agitaie, ngrijorare, grea toate acestea anun instaurarea domniei haosului. Moartea este nvins, ns oamenii continu s mbtrneasc, s se mbolnveasc i s sufere. Nu acesta e Paradisul visat. Unii stau suspendai ntre via i moarte, alii recurg fr succes (paradoxal) la gestul sinuciderii. O familie ncearc exasperat s

ias din cercul vieii eterne depind teritoriul n care moartea i-a ncetat activitatea i reuete s pcleasc moartea. Firmele de pompe funebre i de asigurri sunt ameninate de faliment i nevoite s se respecializeze. n cea de-a doua parte a crii, accentul se mut spre alt perspectiv pentru a aduce n prim plan cauzele pentru care moartea omeaz. Din acest moment, aciunea devine ionescian, un absurd cu note comico - ironice, amestecat cu pagini de fin filosofie asupra relaiei via - moarte, asupra esenei acestora. Documentul de o ,,transcendent importan naional, aflat n mnile directorului unei televiziuni, este o scrisoare al crei expeditor e nsi moartea. Odat publicat, acest document este firete analizat la toate nivelurile. Gramaticienii constat cu stupoare c, dei a avut privilegiul de a fi contemporan cu geniile literaturii din toate timpurile, moartea nu stpnete nici rudimentele artei de a scrie (i se reproeaz c nu respect regulile de ortografie, de aezare n pagin, c este un prost exemplu pentru tineri). n urma acestor imputri, moartea trimite o alt scrisoare explicativ prin care cere rectificarea unei greeli. Ziaritii au folosit numele ei scris cu majuscul, or diferena dintre Moarte i moarte este imens: ,,ntr-o zi vei afla ce este Moartea cu liter mare, n momentul acela, dac ea, fapt improbabil, v va da timp pentru asta, v vei da seama de diferena real dintre m refer la ceva ce cuvintele n-ar putea niciodat exprima niciodat, relativ, absolut, plin, gol, a fi nc, a nu mai fi.. Un grafolog realizeaz un raport pentru a stabili profilul morii, constatnd, desigur, c scrisul i aparine unui ,,serial killer. Absurdul nu se oprete aici. Moartea aceasta (de fapt, parte din Moartea cu majuscul) se ndrgostete de un muritor, renun la condiia-i etern i, implicit, se dezice de sarcinile ce i s-au dat la nceputul lumii. Consecina? ,,A doua zi nu a mai murit nimeni. Dei las impresia de structur circular, finalul trebuie privit sub impactul umanizrii morii. Exist, prin urmare, o diferen esenial ntre nceputul i sfritul romanului. Lumea aceasta n care moartea nu se mai manifest este nevoit se se reevalueze i s se reinventeze. Pe de alt parte, entitatea numit moarte, decide s devin din spectator al existenei, actor, s intre n acest univers n care viaa ncremenete tocmai din cauza alegerii pe care ea o face. Profesor, Cristina Han Liceul Teoretic ,,Adam Muller GuttenbrunnArad

Studiul limbii materne un drept al tuturor

n Romnia, pe lng limba romn, nvmntul de stat funcioneaz n 15 limbi materne, dintre care n 7 ( limba maghiar, german, slovac, srb, ucrainean, croat i turc) se susine i examenul de bacalaureat. Dar nu toi copiii au posibilitatea de a urma coala n alt limb de predare dect cea romn, din diferite motive. Poate numrul populaiei colare de acea etnie este foarte redus n zona respectiv, sau nu exist cadre didactice de specialitate, care pot preda ntr-o limb minoritar, sau nu se solicit nfiinarea de forme de studiu n alt limb, dect limba romn. ntruct educaia n limba matern, de la grdini pn la nvmntul superior este un drept constituional (stipulat i n Legea nvmntului), Ministerul Educaiei a asigurat cadrul legal i pentru acei copii, care triesc n zone unde nu se poate nfiina nvmntul n limbile materne. n acest sens a aprut i este n vigoare Ordinul nr. 3533 din 31.03 /1999 privind studiul limbii materne de ctre elevii aparinnd minoritilor naionale care frecventeaz coli cu predare n limba romn. Ordinul are ca anex i instruciuni foarte clare pentru funcionarea n condiii optime a acestei forme. Cu titlu informativ, cteva dintre paragrafele acestei instruciuni: 1. Studiul limbii materne ncepe cu clasa I. 2. n situaia n care un elev sau mai muli (grup / clas) nu au studiat anterior limba matern i doresc s se alture unei grupe / clase n funciune, alta dect clasa I, ei trebuie s fac dovada cunoaterii limbii materne la nivelul respectiv, prin susinerea unui test de limb. Testul se susine cu profesorul de limba matern din coal i nu i are n vedere pe cei nceptori (clasa I). 3. Avnd n vedere faptul c orele respective fac parte din trunchiul comun al Planului cadru de nvmnt pentru clasele I-VIII, directorii de coli vor include aceste ore n orarul colii. 4. Evaluarea cunotinelor elevilor se face n conformitate cu metodologia evalurii. n clasele V-XII, elevii vor susine cte o lucrare scris pe semestru (tez) la limba matern. Grupele de limbi materne pot fi constituite pe nivel de clas, pe nivel de clase paralele sau pe cicluri de nvmnt, dac numrul solicitrilor este de cel puin 10 elevi. Sub acest numr grupele pot funciona doar cu aprobarea Inspectoratului colar. n cazuri deosebite, mai mult la clasele liceale, se pot aproba grupe cu elevi din mai multe coli din raza aceleiai localiti. n privina nvmntului n limbile materne, judeul Arad are o vast experien. Funcioneaz grupe de precolari, nvmnt primar, gimnazial sau liceal cu predare n limbile materne, maghiar, german, srb i slovac, dar sunt i grupe la uniti cu predare n l imba romn care studiaz limba matern. n judeul nostru, la solicitarea prinilor, n conformitatea cu

OM. 3533 se realizeaz studiul limbii materne i tradiiile minoritilor n limba maghiar, german, slovac, rromani, ucrainean i bulgar. Fiecare clas sau grup are un numr de 3 - 4 ore pe sptmn, n funcie de nivel, deoarece la clasele a VI-a i a VII-a se nva i Istoria i tradiiile minoritii respective, deci aici sunt cte 4 ore pe sptmn. Programele sunt cele folosite la colile cu limba de predare matern, dar adaptate dup condiiile specifice ale localitilor, respectiv ale grupelor. n judeul Arad se pred limba maghiar ca limb matern n 5 uniti colare cu limba de predare romn, fiecare avnd caracter specific. La Vinga exist ore de limba maghiar matern de la clasa I-a i frecventeaz cursurile elevi care au ca limb matern (de multe ori chiar doar limba patern) aceast limb. Condiia specific provine din componena etnic a localitii, deoarece unii elevi vorbesc acas, sau cu bunicii, att limba bulgar ct i cea maghiar, deci n cazul unor noiuni, cnd se apeleaz la lingvistica comparativ, este bine ca profesorul s se documenteze i de la ali colegi. n aceast localitate sunt i ore de limba matern bulgar, unde profesorul ntlnete biligvismul sau trilingvismul adus de acas. La Ineu sunt ore de limba matern maghiar la toate nivelurile. Elevii provin din familii maghiare sau mixte, majoritatea au un vocabular de fond n aceast limb. Aici, sub auspiciile Asociaiei Culturale Maghiare din Transilvania EMKE se desfoar anual concursul de recitri pentru elevii maghiari, care nva limba matern la cererea prinilor, ca obiect de studiu. Concursul se desfoar n a doua smbt din luna mai, cu o zi nainte de tradiionala Ziua mamelor. n 2010 acest concurs a adunat un numr de peste 60 de recitatori din tot judeul. Premiile au fost oferite de mai multe fundaii din Romnia i Ungaria. La Olari, Pncota i ipari predarea limbii maghiare se desfoar ntr-un mod mai avansat, majoritatea elevilor frecventnd la ciclul primar clasa cu limba de predare maghiar, stpnesc bine scrisul corect, au un vocabular format n limba matern i la obiectele matematic, istorie sau arte. Nu ntmpltor, din aceste coli sunt elevi, care particip la concursul internaional de matematic Zrinyi Ilona, care se desfoar n multe ri europene, n limba maghiar. Tot din aceste uniti colare sunt elevi, care dup absolvirea ciclului gimnazial i continu studiile liceale la Grupul colar Csiky Gergely din Arad, examenul de diferen la limba i literatura maghiar nefiind o problem. Cei mai buni elevi, care frecventeaz orele de limba matern maghiar particip vara, timp de o sptmn n Arad la tabra de limba maghiar Apczai Csere Jnos, organizat de filiala Arad a Uniunii Cadrelor Didactice Maghiare din Romnia, finanarea fiind asigurat din proiecte. Aici, elevii particip la activiti distractiv-tiinifice, recitri, vizite la muzee, case memoriale i grdini

botanice, nva cntece populare maghiare, elemente de tradiii culturale. Activitile sunt coordonate de profesori cu prestigiu din municipiu i jude, fr nici o recompens financiar. Pentru cadrele didactice care conduc orele de limba matern maghiar din coli cu limba de predare romn, anual se organizeaz curs de perfecionare n cadrul Academiei de Var Bolyai. Sunt necesare aceste cursuri, deoarece elevii provin din familii cu vocabular foarte deosebit, deci nu se poate redacta un curriculum naional general valabil n toat ara. Pornind de la cerinele pe nivel de cicluri, fiecare i ntocmete programa proprie, care poate s sufere optimizri n cursul anului colar. Directorii unitilor de nvmnt au obligaia de a comanda manualele colare pentru aceste grupe n perioada comenzilor pe nivel de unitate, iar din fondul existent pentru fondul da carte al bibliotecii colare s procure i cri de beletristic i n limba matern respectiv. Mai exist n jude i cursuri de duminic de limba maghiar n localitile unde nu sunt 10 elevi nici mcar pe ciclu de nvmnt. Aceste cursuri se nu desfoar n coli, ci pe lng bisericile catolice sau reformate, dar sunt sprijinite metodic i cu manuale de U.C.D.M.R . filiala Arad. n anii trecui au existat ncercri pentru meninerea orelor de limba maghiar n localitile ofronea, imand i Snpetru German, dar dup 2-3 ani aceste grupe s-au autodizolvat din lipsa de interes din partea participanilor (prini, elevi, profesor propuntor, direciune, reprezentanii etniei din localitatea respectiv). n concluzie, exist legislaie, se gsesc i cadre didactice, sunt i familii care se intereseaz trebuie doar ca cineva s coordoneze n localitatea respectiv acest demers. Profesor metodist, Ana Kiss Casa Corpului Didactic Alexandru Gavra Arad

Locul i rolul educativ al geografiei n nvmntul preuniversitar

Geografia, ca disciplin de nvmnt, are un rol deosebit n formarea i educarea elevilor. Disponibilitile tiinifice ale geografiei i amplific valenele n plan didactic, exprimate prin dimensiuni educaionale variate. nvmntul modern se ridic deasupra nivelului cunoaterii i asimilrii de cunotine, bazndu-se pe dezvoltarea gndirii, formarea atitudinii i comportamentului, promovarea

personalitii elevului. Procesul de nvmnt nseamn astzi, mai mult dect oricnd, informaie, gndire, simire i voin, adic instruire, formaie i educaie n acelai timp. Unitatea dintre cele trei aspecte (informativ formativ - educativ) constituie o cerin logic a organizrii i desfurrii procesului de nvmnt. Didactica modern se declar mpotriva reducerii educaiei la instrucie, a predrii printr-o simpl informare sau prezentare a materiei. Trebuie avut n vedere c elevul nu este un vas gol care trebuie umplut sau, altfel spus, dect unul plin, mai bine unul fcut. nvarea este multidimensional iar obiectul i procesul nvrii conin un valoros potenial formativ-educativ. n acest sens profesorului de geografie i revine misiunea: - s creeze situaii de nvare valoroase, din punct de vedere formativ i educativ, pe un fond cognitiv generalizat; - s pun n valoare ntreaga ncrctur etic, social, estetic; - s dezvluie, cu grij, semnificaiile umane i sociale ale coninuturilor tiinifice; - s aleag strategiile adecvate; - s acorde atenia cuvenit seleciei, esenializrii, actualitii, concretizrii cunotinelor predate; - s asigure o participare intensiv a clasei i o mai bun personalizare a nvrii i a predrii, o mai bun adaptare la particularitile elevilor, la experiena lor de via, la posibilitile lor reale, la motivaiile lor. mpreun cu celelalte discipline socio-umane, cu ntreaga activitate de educare, geografia i aduce o contribuie nsemnat la formarea elevilor, a concepiei tiinifice despre lume i via a acestora. Aceasta presupune o foarte strns legtur i intercondiionare ntre cunotine atitudini convingeri concepie - comportament, astfel nct ele s formeze un tot unitar. Din punct de vedere educativ, formarea unei concepii tiinifice, unitare i integratoare, despre lume i via, este necesar i obligatorie mai ales la nivelul nvmntului liceal, deoarece, dup parcurgerea lui, elevii vor intra, propriu-zis, n via, n societate. O convingere, ce o putem forma la elevi, este aceea c lumea, n ansamblul ei, realitatea nconjurtoare este cognoscibil. Foarte multe exemple ce se regsesc ntr -un numr mare de lecii demonstreaz c elementele, fenomenele i procesele se afl ntr-o continu micare i devenire, datorit dinamicii i autodezvoltrii proprii, ntr-un proces permanent. Tot ca parte a formrii concepiei tiinifice la elevi este nelegerea de ctre acetia a multiplelor interaciuni i condiionri reciproce dintre natur i societatea omeneasc. Educaia prin geografie include i vocaia de educare patriotic a elevilor, prin studierea Geografiei Romniei la fiecare sfrit de ciclu de nvmnt. (a VIII a i a XII a ). Profesorul

dorete formarea la elevi a unui sistem de cunotine privind geografia patriei ct mai complet i la un nivel tiinific corespunztor. Formarea unor priceperi i deprinderi completeaz imaginea dat de sistemul de cunotine geografice. n aceast categorie putem include formarea deprinderii de a citi i interpreta hrile precum i mijloacele moderne audio-video. Totodat, ca latur a capacitii de investigare a fenomenelor geografice, este foarte important s trezim elevilor interesul i deprinderea de a cerceta independent orizontul local, adic acea poriune a teritoriului patriei de care sunt legai prin activitatea zilnic. Formarea i educarea elevilor n spiritul unei nalte responsabiliti umane cuprinde o serie de domenii educative cum ar fi: formarea unei atitudini pozitive fa de mediul nconjurtor, convingerea c buna calitate a mediului reprezint o condiie esenial a sntii oamenilor. Profesorul de geografie formeaz elevilor convingerea c protecia naturii i prin ea a cu lturii, nu ateapt numai o soluie tehnic, ci i una moral. Problematica uman trebuie legat contient de aprarea naturii, de nelegerea dublului caracter al raporturilor om - natur i a efectelor muncii sociale asupra componentelor mediului. Cercetarea mediului n mijlocul naturii cu elevii permite mbogirea bagajului de cunotine, sesizarea legturilor reciproce dintre fenomene i nu n ultimul rnd, necesitatea de a iubi i proteja mediul natural. Se spune, de obicei, c geografia este un obiect de cultur general. Ceea ce trebuie neles exact este c geografia acoper o parte important a culturii generale a oricrui om modern. De obicei ns, prin cultur geografic se nelege nvarea de date, fapte, fenomene, iar acest sens este foarte restrictiv. Cultura geografic de tip enciclopedist nu mai este un atribut al lumii contemporane. Accentul practicrii i nelegerii culturii generale este trecerea ei de la sensul enciclopedist la cel de cultur geografic de tip operaional. Educaia intelectual a elevilor se refer la ansamblul transformrilor ce au loc la nivelul proceselor intelectuale (memorie, observare, analiz, sintez, gndire convergent i divergent). nvarea geografiei trebuie s contribuie la exersarea i dezvoltarea acestor procese , respectiv la dezvoltarea spiritului de observaie, operativitatea gndirii, creativitatea gndirii i imaginaia creatoare. Aceste capaciti intelectuale pot fi exersate ntr-o gam larg de activiti didactice , cum ar fi: exersarea spiritului de observaie, prin contactul nemijlocit cu realitatea nconjurtoare sau prin mijlocirea imaginilor vizuale (filme geografice, video, C.D. uri); dezvoltarea capacitii de observare dirijat, orientat spre anumite elemente ale ntregului analizat;

exersarea operativitii gndirii prin operarea cu simboluri (grafice, cartografice, numerice); sintetizarea informaiilor din mass-media, a datelor i exploziei informaionale oferite de Internet i structurarea lor n sisteme noi; cultivarea motivaiei, curiozitii, interesului i dorinei de a cunoate. Personalitatea elevului nu se poate forma dect n armonie cu valorile pe care coala le promoveaz. nsuirea valorilor culturale conduce la formarea de sine, ca individualitate nsufleit de coninuturi spirituale. Profesor, Florica Mgulean Grupul colar Chiineu-Cri

Bibliografie: 1. Albulescu, I, Albulescu, M, Predarea i nvarea disciplinelor socio-umane, Editura Polirom, Bucureti, 2000; 2. Ilinca, N, Didactica Geografiei, Editura Corint, Bucureti, 2000.

Istoricul numrului
Numrul a suscitat numeroase cercetri n matematic de-a lungul timpului. Numrul este o constant a matematicii i este egal cu raportul dintre circumferina i diametrul unui cerc. Este folosit ndeosebi n geometrie i a fost adoptat de la cuvntul grecesc (n limba romn nsemnnd perimetru ), de William Jones n anul 1707. Faptul c raportul dintre circumferina cercului i diametrul su este constant, este cunoscut de foarte mult timp nct nici nu i se mai poate gsi originea. Este aproape sigur c primele valori ale lui au fost gsite prin msurtori. Egipteanul Rhind Papyrus, care dateaz din 1650 . Hr., a gsit 4. ca valoare a lui. Primul calcul teoretic a fost fcut de Arhimede din Syracusa.

De la Arhimede ( 287-212 .e. n. ) au rmas n lucrarea Msurarea cercului, urmtoarele teoreme: Aria unui cerc este egal cu aria unui triunghi dreptunghic, care are drept catete raza i lungimea cercului;

Raportul dintre aria cercului i aria ptratului circumscris lui are o valoare apropiat de 11/14; Raportul dintre lungimea cercului i diametrul su este cuprins ntre valorile adic, 3 . i 3 ,

Arhimede a determinat primele dou zecimale ale numrului , considernd un poligon cu 96 de laturi. Matematicienii i amatorii au fot cuprini de o adevrat nebunie mrind necontenit numrul laturilor poligoanelor, pentru a obine un numr ct mai mare de zecimale. n general, romanii foloseau valoarea dat de Arhimede: . Totui, Vitruviu folosete

relaia = 3 , mai puin exact dect prima, dar mai adecvat sistemului duodecimal roman. Epafroditus, pe lng valoarea aproximativ , folosete i valoarea = 4, care orict ar

prea de ciudat, s-a transmis pn n secolul al VII-lea e. n., fiind ntlnit i n scrierile lui Alcuin. La indieni, Aryabhatta ( secolul V e. n ), n lucrarea Lecii de calcul, determin valoarea lui ca fiind egal cu = 3,1416. Bhaskara, un alt matematician indian ( secolul al XII-lea ) utilizeaz = 3 , care nu este altceva dect valoarea lui

pe lng valoarea lui Aryabhatta i valoarea Claudiu Ptolemeu.

La chinezi, n lucrarea Ceu-pei (Cartea sfnt a socotitului), datnd din secolul al III-lea .e.n., se gsete valoarea = 3. Dac n secolul al III-lea .e. n., matematicianul chinez Liu Huei a obinut 5 zecimale exacte cu ajutorul unui poligon avnd 3072 de laturi, Djemsed al Kai, nscut n Iran, dar lucrnd la Observatorul din Samarkand, a obinut, n secolul al XV-lea, 17 zecimale exacte folosind un poligon cu peste 800 de milioane de laturi. Au fost i ali savani care au ncercat s gseasc adevrata valoare a lui . Iat civa dintre ei i rezultatele obinute de fiecare: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Claudiu Ptolemeu - 3 zecimale exacte Heron - 2 zecimale exacte Aryabhatta - 3 zecimale exacte Bhaskara - 3 zecimale exacte Metius - 4 zecimale exacte Francois Viete - 9 zecimale exacte Al Kai -17 zecimale exacte

8. 9.

John Machin - 100 de zecimale exacte Thomas F. de Lagny - 127 zecimale exacte

10. William Shanks - 707 zecimale exacte 11. Ludolph van Ceulen - 35 zecimale exacte 12. Roomen - 17 zecimale exacte 13. Vega- 140 zecimale exacte 14. 15. Rutherford - 208 zecimale exacte , dintre care 152 s-au dovedit exacte 16. Richter - 500 zecimale exacte 17. D.F. Ferguson i J.F. Wrench - 800 zecimale exacte, prilej cu care au constatat c Shanks greise la a 528-a zecimal. Este interesant faptul c Ferguson i Wrench au lucrat independent unul de altul, folosind fiecare alt formul: Ferguson a folosit formula:

Hutton i Euler au stabilit o formul comod pentru calcularea lui , anume: =5 arc tg + 2arc tg Cu aceast formul, Euler a calculat, numai ntr-o or, 20 de zecimale ale lui . n secolul al XVII-lea, scoianul Gregory a descoperit o alt serie convergent pentru calculul lui :

Din care, punnd x=1, se obine aa-zisa serie a lui Leibniz, datnd din 1763:

La ora actual se cunosc 2,7 trilioane de zecimale, acest lucru datorndu-se lui Fabrice Bellard. Fostul record de 2,6 miliarde de zecimale a fost obinut n august 2009 de ctre Daisuke Takahaski, la Universitatea Tsukuba din Japonia, n doar 29 de ore. Profesor, tefan Nicoar coala General Felnac, Arad

Bibliografie: 1. Cmpan, Florica, T, Din istoria ctorva numere de seam, Editura Albatros, Bucureti, 1973; 2. Radian, H, R, Radian, T ,J , Recreaii matematice, Editura Albatros, Bucureti, 1973; 3. Mica Enciclopedie matematic, Editura Tehnic, Bucureti, 1980.

Copiii i televizorul
n urma cercetrilor desfurate n ultimii ani, s-a demonstrat c televizorul i calculatorul duneaz dezvoltrii i funcionrii creierului uman. Aceasta deoarece activitatea cortical, atunci cnd ne aezm n faa ecranului este total diferit de aceea ntlnit n mod obinuit n viaa oamenilor. Astfel, se demonstreaz n mai multe studii c mintea tinerilor ajunge s fie dependent de starea de pasivitate, de neconcentrare i negndire care i-a fost indus zilnic, cteva ceasuri, prin intermediul vizionrii. Emisfera stng a creierului, a crei activitate este inhibat cnd privim la televizor/calculator, nu se dezvolt normal, ceea ce va face ca tinerii acetia s fie deficieni n ceea ce privete gndirea logic i analitic, n gndire, n construirea frazei, n scris i citit. Vizionarea afecteaz capacitatea de concentrare a ateniei, slbete motivaia i favorizeaz comportamentele instinctive. Specialitii recomand ca pn la doi ani copiii s nu fie lsai s se uite la televizor, iar pe toat perioada vrstei colare, s li se limiteze timpul vizionrii (cumulat televizor sau calculator) la una, cel mult dou ore pe zi. Unii opineaz ca mcar pn la 5-6 ani, cnd se ncheie prima perioad esenial n dezvoltarea creierului, copiii s fie inui departe de televizor i calculator. n condiiile n care creierul rmne relativ pasiv n timpul copilriei i adolescenei (prin vizionarea TV, jocul pe calculator), va fi mult mai dificil s-i dezvolte capacitile intelectuale mai trziu. Cercetrile arat c, n cazul n care o primesc de la televizor, copiii proceseaz informaia diferit dect atunci cnd o lectureaz. Cei care au vzut povestea la televizor au descris efectele vizuale i aciunea personajelor, n timp ce grupul care a lecturat povestea a descris mai mult dialogul povestirii i a dat mai multe informaii despre coninutul textului i despre personaje. Obinuii cu televizorul, copiii ateapt ca lectura s le pun la dispoziie i imaginile, ateapt ca nelesurile s fie primite de-a gata, ca cititul s fie comod, relaxant i pasiv, ca ritmul n care primesc informaia s fie rapid, cci altfel i pierd rbdarea. Dac ateptrile le sunt nelate, atunci

se plictisesc, ncep s se gndeasc la altceva sau, pur i simplu citesc alunecnd peste litere i cuvinte, fr s priceap nelesul. n privina informaiilor, se pare c tinerii telespectatori, dup civa ani de vizionare, au dobndit o serie de cunotine incidentale, ceea ce i-a determinat pe prini, la momentul respectiv, s i considere copiii foarte detepi. Copiii de vrste mici au capacitatea de a reine o mulime de reclame sau cuvinte separate pe care le pot reproduce. Mai trziu, aceti copii se arat incapabili de a nelege i de a lega n mod raional informaiile deinute. Problema lor este de face conexiuni, de a-i organiza cunotinele pe care le posed, de a trage concluzii. Aceti copii se plictisesc repede cnd lectura sau prezentarea profesorului n clas nu sunt nsoite de imagini (ca la televizor) i i pierd repede atenia. Ce se ntmpl, de fapt? Atunci cnd copiii vd ceva la televizor, caut n mod instinctiv s neleag, dar viteza de desfurare a aciunii, bombardamentul de imagini i informaii fac imposibil adncirea i nelegerea sensului celor vzute. Mintea copilului, repetnd n mod frecvent aceast experien, de a nu fi lsat s neleag coninutul mesajului transmis, se nva cu aceast atitudine pasiv. Aceast deprindere, transferndu-se mai trziu n experiena cotidian, colar sau extracolar, l va face pe copil s se mulumeasc doar cu percepia vizual, emoional a lucrurilor, fr a mai face efortul nelegerii lor. Cercettorii au demonstrat c elevii cei mai buni sunt aceia care tind s se uite mai puin la televizor. Prin televiziune, informaia este furnizat direct n subcontientul maselor. Chiar dac nu suntem perfect de acord cu comportamentul celor de pe micul ecran, cu modul lor de a fi sau de a gndi, totui, acestea ni se vor transmite, i, n timp, ni se vor fixa prin vizionare repetat. S nu ne mirm vznd comportamente anormale la copii; ei nu fac altceva dect s reproduc fidel modele fizionomice, vestimentare i comportamentale ale eroilor de desene animate. Este suficient ca o persoan s se uite cteva ceasuri zilnic la televizor, pentru ca, dup civa ani, s creasc semnificativ probabilitatea apariiei manifestrilor ADHD. Dei televizorul este folosit de unii prini pe postul de sedativ, cci pare s-i liniteasc pe copii, la ncheierea vizionrii, acetia vor fi cu mult mai agitai ca nainte. n unele cazuri, numai ecranul televizorului i mai poate liniti, dar cu riscul de a-i mbolnvi i mai tare. Se pare c, n msura n care copiii se uit la televizor excesiv de mult, nc din primii ani de via, mai trziu vor ntmpina dificulti mai mari n comunicare. Este foarte important ca prinii s-i rezerve ct mai mult timp pentru a vorbi cu copiii, tiut fiind faptul c acetia au un rol primordial n nvarea limbii de ctre copii.

Pe de alt parte, pe micul ecran totul se nvrte n jurul banilor, dobndirii plcerii i al exercitrii puterii. Munca nu este vzut ca o virtute, sunt promovate afacerile, escrocheria, furtul. Televiziunea cultiv o atitudine rzvrtit. Copiii sunt ndreptii s se revolte mpotriva prinilor, a educatorilor, a colii, mpotriva oricrei norme sau a oricrui principiu care se impune ca autoritate. Alturi de mesajul erotic, violena ocup unele dintre primele locuri, ca pondere, pe canalele TV din ntreaga lume. Violena la televizor faciliteaz agresivitatea i comportamentul antisocial, dezvolt insensibilitatea la violen sau la victimele violenei, intensific percepia telespectatorilor c triesc ntr-o lume periculoas, n care ei pot deveni victime. Efectele pe termen lung ale violenei TV au fost determinate de specialiti prin urmrirea comportamentului unui grup de copii pe o perioad de 10 ani. Rezultatele la care s-au ajuns indicau c preferina pentru violena televizat la vrsta de 8 ani era ntr-o strns relaie cauzal cu agresivitatea de la 18 ani. Aadar, preferina timpurie pentru programele de televiziune i alte mijloace violente e un factor generator al comportamentului agresiv i antisocial cnd copilul devine matur. n cazul n care nu vom cunoate efectele pe care noile tehnologii le au asupra vieii noastre, s-ar putea ca ntregul nostru efort existenial s nu-i ating inta. Lumea modern ne ofer nu numai o mulime de faciliti, dar ne i ntinde numeroase capcane, punndu-ne n pericol, n primul rnd, sntatea mental. Numai de noi depinde s nelegem s ne pstrm att sntatea, ct i libertatea. Profesor nvmnt primar, Adriana Malia Colegiul Tehnic de Construcii i Protecia Mediului Arad

Bibliografie: 1. Gheorghe, V., Efectele micului ecran asupra minii copilului, Editura Prodromos, Bucureti, 2007.

PAGINI DE CREAIE LITERAR Iarna n gndurile copiilor

Ne aducem cu drag aminte de anii copilriei, de iernile cu zpad mult, de zilele n care mama ne chem n cas pentru c noi uitm s mai intrm din cauza jocurilor n neua alb i pufoas.

Acum dup ani i ani am povestit cu drag elevilor mei despre acei ani, ei m-au ascultat cu plcere i au pus pe hrtie cteva rnduri despre anotimpul iarna. Sper s lecturai cu plcere ceea ce au scris ei. Omul de zpad Iat! A sosit din nou anotimpul iarna. Zpada argintie i pufoas i-a lsat covorul ei alb i moale peste ntreg satul. Eu i prietenii mei eram nerbdtori s mergem la sniu. Dup o noapte lung n care a nins mult s-a ivit o zi frumoas cu cer senin. Am plecat cu toii la derdelu. Dup cteva ture cu sniua am hotrt s facem un om de zpad. Victor a fcut un bulgre foarte mare, Mdlina unul mai mic, iar eu i-am fcut capul. n cap i-am pus o crati, n loc de plrie, gura i ochii i-am fcut din crbuni, nasul dintr-un morcov, iar nasturi i-am pus din pietricele. Ce frumos a fost n acea zi!

Roxana Ionela Negru, clasa a IV-a coala cu clasele I-IV Avram Iancu Poveste de iarn ntr-o sear ncepur s cad picturi de argint din cerul pardosit cu mrgritare. Totul era ca n basme. n dimineaa ce a urmat am mers la sniu. Dup un timp a nceput s ning. Fulgii dansau ca petalele florilor de cire i noi, copiii, ne ddeam cu sniile printre ei. Peste tot unde priveam cmpiile erau albe ca spuma laptelui. Pe mijlocul prtiei se aud cntecele vntului de iarn. Vremea trecuse foarte repede i noi am mers acas. Acea zi a fost minunat!

Diana Rus, clasa a IV-a coala cu clasele I-IV Avram Iancu

Omul de zpad Afar sttea un om de zpad cu zmbetul pe fa. O feti se apropie de el i l ntreab: - Omule de zpad, nu i-e frig? - Nu fetio, pentru c aici este casa mea. - Haide mai bine la mine unde este cald. - Nu, pentru c n cas m topesc. - Bine, atunci am s-i fac eu o vizit mai trziu. - Te astept. - Pa! - Pe curnd.

Daniela Negru, clasa a III-a coala cu clasele I-IV Avram Iancu

Iarna Ce frumos n zare! Ninge foarte tare. Trecem prin ninsori Cu obrajii bujori. i din bulgrai Ridicm ora. i din el se-arat Omul de zpad.

Daniela Negru, clasa a III-a coala cu clasele I-IV Avram Iancu Profesor nvmnt primar, Viorica Adina Ro coala cu clasele I-IV Avram Iancu Vrfurile

Revista Casei Corpului Didactic Alexandru Gavra Arad

Editura COALA VREMII Casa Corpului Didactic Alexandru Gavra Arad Arad, Str. Mucius Scaevola, Nr. 9 Tel. 0257/281077 Fax 0257/281077

Colectivul de redacie:
Larisa Chiu, director Casa Corpului Didactic Alexandru Gavra Arad coordonator Mirela Groza, profesor metodist Casa Corpului Didactic Alexandru Gavra Arad Emilia Dncil, profesor metodist Casa Corpului Didactic Alexandru Gavra Arad Ana Kiss, profesor metodist Casa Corpului Didactic Alexandru Gavra Arad Camelia Avramescu, profesor metodist Casa Corpului Didactic Alexandru Gavra Arad Iuliana Gai, bibliotecar Casa Corpului Didactic Alexandru Gavra Arad

Coperta: Emilia Dncil

Responsabilitatea asupra materialului publicat revine exclusiv autorilor. Materialele nepublicate nu se restituie.

ISSN:2068-6099