10

COLEGIUL DIRECTOR:
dr. Eugen NOVEANU

dr. Mihai J IGU
prof. univ. dr. Viorel NICOLESCU
REVISTA
DE
P E D A G O G I E
DH
L 1
"
oid] in I FCA FACULTII un
r JoWGKmgw x educaiei
cot -4r f f ' ! r ; T' ?
inventar REDACIE:
acad. Alexandru BOBOC, acad. Alexandru SURDU,
prof. univ. dr. Carmen CREU, prof. univ. dr. J agdish GUNDARA,
prof. univ. dr. loan NEACU, prof. univ. dr. Rodica NICULESCU,
prof. univ. dr. Dan POTOLEA, prof. univ. dr. Emil STAN,
prof. univ. dr. Pavel ZGAGA.
cercet. t. dr. Otilia APOSTU, cercet. t. dr. Laura CPI,
cercet. t. Atwell GRAHAM
cercet. t. dr. Irina HORGA, cercet. t. dr. Simona VELEA
RESPONSABILI DE NUMR:
cercet. t. dr. Laura CPI, cercet. t. dr. Octavian MNDRU
TEHNOREDACTARE COMPUTERIZAT:
Vlad PASCU
ISSN 0034-8678
Responsabilitatea asupra coninutului acestor articole revine autorilor lor. Aceast publicaie
reflect numai opiniile autorilor.
ADRESAREDACIEI:
Str. tirbei Vod Nr. 37, A l l U I L V 111
sector 1, Bucureti 010102
Tel.: 021-314.27.83/127 Fax: 021-312.14.47 ^ 3 ) 2 0 1 0
e-mail: revped@ise.ro
REVI STA DE PEDA GOGI E
NR. 58 (3) 2010
C U P R I N S
ABORDRI TEORETICE
Cezar Brzea - Definirea i clasificarea competenelor 7
Thomas Popkewi t z - Curriculum Studies and The History of The Present... 13
Dan Badea - Competene i cunotine - faa i reversul abordrii lor 33
Mar i n Manol escu - Pedagogia competenelor - o viziune integratoare
asupra educaiei 53
CERCETRI, MODELE DE INTERVENIE, BUNE PRACTICI
Ni col et a Bercu, Laur a-El ena Cpi - Despre a nva elevul s nvee 67
Ni col et a Du, Kat t her i nne Urri ol a Lopez, Pat ri ci a Compari o Fernndez,
Juan Cr denas Tapi a - Evaluarea prin competene: o abordare empiric a
criteriilor utilizate de cadrele didactice universitare n activitatea cu studenii .... 87
Mari a EHza Dul am - O nou paradigm n nvmntul romnesc:
centrarea pe competene 95
Eyup Art vi nl i - 2005 Curriculum Reform in Turkey and
A Case of Geography 111
Oct avi an Mndru - Instruirea centrat pe competene - ntre
dimensiunea teoretic i aplicarea la clas 127
Mi hael a Al exandra Pop - Orele de educaie plastic i kitsch-ul 139
Vi ct or i a - Del i a Bunceanu - Sensibilite et expression culturelles:
quelques pistes pour la formation actionnelle d'une competence ele 149
Li gi a Sari van - Competenele cheie - De la declaraii de politic
educaional la integrarea n procesul didactic 161
Dan Ion Nast a - Instrumentarul politicilor lingvistice educative n
Europa i competena cheie Comunicare n limbi strine" 169
Angel i ca Mi hi l escu - Domenii de competene cheie europene:
comunicarea n limba matern 183
Lumi ni a Cat an - Domeniul de competen cheie Matematic i
elaborarea curricular 193
Angel a Tei l eanu - Dimensiuni axiologice i exigene europene n
predarea-nvarea-evaluarea disciplinelor socio-umane 207
Mi hai l acob, Al i na Gavri l i - Implementarea competenei
sociale n coal 219
Pet re Bot nari uc, Lumi ni a Tsi ca - Domenii de competene cheie
europene: Competena digital 225
Robert Const ant i n Neni anu - Opinii privind predarea n ciclul primar
n viziunea competenelor - cheie 237
AGENDA EDUCAIEI
Si mona Luci ana Vel ea, Iri na Horga, Laur a-El ena Cpi - Restructurarea
curriculum-ului naional. Analiza condiiilor de implementare 241
Const ant i n Di nc - Simpozion naional pe tema competenelor
desfurat la Sibiu 247
Lumi ni a Cat an - Metodologia implementrii competenelor - cheie n
curriculumul colar 249
Mari ana Epura - Program de formare Competenele cheie n
geografia colar" 253
Cori na Leca - Deliberarea n democraie - Ghid de bune practici 255
RECENZII
Gi ca Pehoi u - Mndru, O. Competenele n nvarea geografiei.
Ghid metodologic" 257
Carmen - Gabriela Bostan - Nicolescu, B. Transdisplinaritatea. Manifest".... 259
C O N T E N T S
THEORETICAL APPROACHES
Cezar Brzea - Defining and classifying competences 7
Thomas Popkewi t z - Curriculum Studies and The History of The Present... 13
Dan Badea - Competences and knowledge - the head and
crown to their approach 33
Mari n Manol escu - The Pedagogy of competences - an integrative
perspective on education 53
STUDIES, INTERVENTION MODELS, GOOD PRACTICES
Ni col eta Bercu, Laura-El ena Cpi - On learning students how to learn ... 67
Ni col eta Du, Kat t heri nne Urriola Lopez, Patri ci a Compano Fernndez,
Juan Crdenas Tapia - Competence-based evaluation: an empiric
approach of criteria used by academic staff in their work with students 87
Mari a Eliza Dul am - A new paradigm in the Romanian education:
the focus on competences 95
Eyi i p Artvi nl i - 2005 Curriculum Reform in Turkey and
A Case of Geography 111
Oct avi an Mndru - Competence-based Teaching - between the
theoretical dimension and the classroom application 127
Mi hael a Al exandra Pop - Arts classes and the kitsch 139
Vi ctori a - Del ia Bunceanu - Sensibility and cultural expression:
several trajectories for the acionai development of a key competence 149
Li gi a Sari van - Key competences - from statements to integration in
the didactic approach 161
Dan Ion Nasta - The toolkit of Language education policies in
Europe and the key competence "Communication in foreign languages" 169
Angel i ca Mi hi l escu -Fields of European key competences:
communication in Mothertongue 183
Lumi ni a Catan - The field of Maths key competence and
the curriculum development 193
Angel a Tei l eanu - Axiological dimensions and European exigences in
the teaching-learning-evaluating of Social Sciences and Humanities subjects 207
Mi hai l acob, Al i na Gavri l i - The implementation of the
Social competence in school 219
Pet re Bot nar i uc, Lumi ni a Tsi ca - The Digital competence - domain of
the European key competences 225
Robert Const ant i n Neni anu - Opinions on Teaching Key
competencies in Primary education 237
EDUCATIONS AGENDA
Simona Luciana Velea, Irina Horga, Laura-Elena Cpi - The restructuring of
the National Curriculum. An analysis of the conditions of implementation 241
Const ant i n Di nc - National Symposium on the topic of
competences in Sibiu 247
Lumi ni a Cat an - The field of Maths key competence and
the curriculum development 249
Mari ana Epura - A Teacher training program on "Key
competencies through Geography education" 253
Cori na Leca - Deliberation in Democracy - AGood Practice Guide 255
EOOK REVIEWS
Gica Pehoiu - Mndru, O. Competenele n nvarea geografiei. Ghid metodologic"
(Competences in the Leaming of Geography. Methodological Guide) 257
Carmen - Gabriela Bostan - Nicolescu, B. Transdisplinaritatea. Manifest"
(Transdisciplinarity. A Manifesto) 259
ABORDRI TEORETICE
DEFINIREA l CLASIFICAREA COMPETENELOR
Prof. univ. dr. Cezar Brzea,
coala Naional de tiine Politice i Administrative, Bucureti
cezar.birzea @ ise.ro
Rezumat
Articolul trece n revist semnificaiile actuale ale termenului competen, pe care le
comenteaz avnd n vedere contexte variate de utilizare. Sunt explorate dou dintre
cele mai influente documente ale momentului - proiectul OCDEDefinition and Selection
of Competences", prescurtat DESECO (2002), precum i la Recomandarea Parlamentului
European privind competenele-cheie (2006) i sunt conturate cteva dintre aspectele
care necesit nc un efort de clarificare.
Cuvinte cheie: competen, Parlamentul European, OECD, evaluare.
Abstract
The paper starts by analysing the various definitions given to the word competence,
taking into account the significant contexts in which it is used. Then the analysis is
extended on two reference documents- the OECD project "Definition and Selection of
Competences", (DESECO, 2002) and the Recommendation of the European Parliament
and the Council of 18December 2006 on key competencies for lifelong learning. The
point made by the author is that policy makers together with the research community
will have to ponder further on the topic in order to extract more significant (i. e., applicable)
conclusions.
Key words: competence, European Parliament, OECD, evaluation.
Termenul de competen este n centrul tuturor politicilor publice. n educaie i formarea
profesional, competenele stau la baza curricula (care au devenit competence - oriented),
a specializrilor din universiti (vezi enunurile din suplimentul de diplom), a calificrilor
(vezi Cadrul Naional al Calificrilor) sau a standardelor profesionale. n nvmnt, decupajul
tradiional pe materii colare tinde s fie completat de competene - cheie i standarde
care s defineasc un anumit nivel (ex. Schoolliving Certificate n Angl ia, Abiturin Germania,
i Maturitat n Elveia). De exemplu, n Germania, pe lng disciplinele tradiionale de la
nivelul liceului (germana, limba strin, matematica), obinerea Ab/ftvrpresupune i achiziia
a 12 competene referitoare la nelegerea structurii cunoaterii, capacitatea de judecat,
autoevaluarea i altele. n Romnia, n acelai fel, s-au introdus ca probe obligatorii de
bacalaureat evaluarea competenei digitale i evaluarea competenei de utilizare a limbilor
strine. n rile nordice, competenele sunt adugate disciplinelor tradiionale i au o
deschidere mai larg, de educaional goals,, (scopuri educaionale), care depesc cadrul
limitat al unor cunotine specializate sau al unor materii. n Finlanda, de exemplu,
competenele se refer la a nva s nvei, comunicare i disponibilitatea pentru educaie (
Revista de Pedagogie nr. 58 (3) 20! O 7
permanent. n Noua Zeeland, n schimb, ntregul curriculum vizeaz 8 essential skills,,,
respectiv deprinderile de comunicare, de calcul, rezolvarea de probleme, competenele
informatice, de autogestiune i competitivitate, competenele sociale i de cooperare,
capacitile fizice, de munc i studiu.
n sectorul economi c, competenele sunt considerate cheia competitivitii, att din
perspectiva angajatorilor, ct i din cea a angajailor. Orice plan de dezvoltare strategic a
companiilor vizeaz formarea de competene superioare, prin diverse aciuni de dezvoltare
a resurselor umane (formare profesional continu, management participativ, cointeresare
sau responsabilizarea angajailor). n mod curent, firmele recurg la analize ale pieei forei
de munc, cu referire precis la evoluia cererii de competene. Sindicatele i asociaiile
profesionale realizeaz frecvent inventare ale competenelor i ale standardelor
ocupaionale. Cultura organizaional a oricrei instituii sau companii preocupate de calitate
i competitivitate are obligatoriu ca reper stocul de competene pe care l deine sau pe
care vrea s l obin. Pentru angajai, orice schem de dezvoltare a carierei, de orientare
profesional, reconversie sau reciclare cuprinde inevitabil referine la competene. Mai
mult, att ntreprinderile, ct i angajaii sunt preocupai s valorifice orice form de nvare
sau formare, s recunoasc orice experien anterioar sub form de competene.
n administraie i sectorul public, managementul competenelor este la fel de important.
Orice concurs de angajare precizeaz competenele postului, iar sistemele de promovare
se bazeaz pe competene clar definite. Evoluia n aceste domenii este foarte rapid i
este supus acelorai cerine ale eficienei ca i n sectorul economic. Ca s nu recurgem
dect la dou exemple: europenizarea serviciilor publice i a administraiei a determinat o
important schimbare a competenelor (de ex. asimilarea acquis-uriloi), la fel i aderarea
la sistemul NATO care a nsemnat i continu s antreneze un imens efort de schimbare
a competenelor n domeniul securitii i aprrii.
Astfel de exemple pot fi extinse. Este cert c n orice sector al resurselor umane, fie c este
vorba de economie fie c ne referim la diverse servicii i politici publice, competenele au
devenit factorul - cheie i referina principal. n orice structur de management a resurselor
umane, n orice tip de activitate, fie la nivel individual, fie la nivelul organizaiei, al firmei sau
al colectivitii, competena este reperul comun, obiectivul i elementul indispensabil pentru
orice form de negociere colectiv.
Acest succes imens al termenului, popularitatea desosebit a competence - based policies"
a fost nsoit de rspndirea sa nelimitat, n detrimentul claritii conceptuale. ntlnim
astzi termenul de competen oriunde i oricnd, fr s avem ns un consens terminologic
minimal. Avem competene i skills" (termen greu de tradus n limba romn), competene-
cheie i competene de baz, capaciti i abiliti, standarde profesionale i standarde
ocupaionale, calificri i capabiliti .a.m.d.
Se impune deci o clarificare n raport cu acest hi terminologic. Un efort remarcabil n
acest sens 1-a fcut proiectul OCDE Definition and Selection of Competences" (2002) sau
prescurtat DESECO, precum i iniiativa Comisiei Europene privind competenele-cheie
8 ABORDRI TEORF.TI CE
(2006). Ne vom axa pe aceste contribuii n cele ce urmeaz.
nainte de toate, este interesant s evocm sensul cuvntului competen n limba romn
curent, aa cum apare n DEX. Competena este capacitatea de a se pronuna asupra
unui lucru, pe temeiul unei cunoateri adnci a problemei n dificultate". Competena este
astfel neleas n sensul de expertiz sau capacitate profesional. Tot n DEX, abilitatea
este ndemnare, iscusin, pricepere" (apropiat de sensul cuvntului skills") iar capacitatea
este posibilitatea de a lucra ntr un domeniu, de a realiza ceva" (sensul de potenial sau de
statut).
ntr-un dicionar specializat
1
, accentul este pus pe capacitatea de a face ceva: competena
este un (ansamblu de) comportamente poteniale (afective, cognitive i psihomotorii) de
care dispune un individ pentru a realiza o activitate". Din aceast definiie, precum i din
altele asemntoare, folosite n tiinele comportamentale, competena
presupune o activitate, deci trebuie s existe un context;
reprezint un output(rezultat) care pune n eviden ce poate face o persoan, ca efect
al unui proces anterior de nvare i formare;
implic definirea unor standarde sau niveluri de performan, care s msoare i s
acrediteze efortul anterior de nvare i formare;
reprezint potenialul exprimat sau msura a ceea ce o persoan poate realiza la un
moment dat.
Tot din aceast analiz, se poate deduce faptul c o competen este un indicator al
capacitii actuale, dar i un predicator al evoluiei ulterioare, al anselor de reuit ntr-un
domeniu de activitate. De asemenea, psihologii au realizat diverse ncercri de deconstrucie
a competenei, fie n forma multifactorial a abilitilor sau a operaiilor, fie prin
descompunerea unei competene n metode, tehnici i procedee.
Proiectul DESECO, realizat de OECD la nceputul anilor 2000, este o referin prestigioas,
indispensabil n orice discuie privind utilizarea competenelor. Echipa acestui proiect
(OECD, 2002; Weinert, 2001; Rychen i Salganik, 2003) utilizeaz o definiie pragmatic,
funcionalist, centrat pe rezultate i pe capacitatea unui individ de a rezolva problemele
specifice unui anumit context (social, economic, cultural): Competena este definit drept
capacitatea de a face fa cu succes solicitrilor individuale sau sociale, de a realiza o
anumit activitate sau o sarcin" (OECD, 2002, p.8). ntr-o varaint mai elaborat, dup
Rychen i Salganik (2002, p.43): Competena este capacitatea de a face fa unor solicitri
complexe ntr-un anumit context, prin mobilizarea achiziiilor psihososciale (att cognitive,
ct i non-cognitive). Aceasta este o definiie orientat spre cerere (n.n. demand - oriented)
sau o abordare funcionalist. Focusul este pe rezultatele pe care un individ le obine prin
aciune, decizii sau feluri de a se comporta n raport cu solicitrile referitoare, de exemplu,
la o anumit poziie profesional, un rol social sau un proiect personal."
Aa cum precizeaz Weinert (2001), aceast definiie funcionalist i contextual nu depinde
de o stratificare social i nici nu acord importan predeterminrii, diferenelor de status
sau conveniilor de orice tip.
Fiecare competen este un ansamblu operaional construit ad-hoc (prin combinaii
conjuncturale de entiti deja formate) sau n mod deliberat, ca rezultat al unor programe
explicite de formare. Aceste ansambluri cuprind operaii intelectuale (sau abiliti ca de
exemplu gndirea analitic), deprinderi practice (sau skills, de exemplu capacitile
decizionale sau dexteritile instrumentale precum nelegerea unei limbi strine), motivaia,
atitudinile, valorile i dispoziiile emoionale. Toate aceste componente pot fi formate anterior
i mobilizate sau structurate n funcie de o solicitare anumit care vine la un moment dat,
sau pot fi formate n mod sistematic i pragmatic, prin studii specializate, calificri i experien
direct ntr-un mediu profesional. De exemplu, competena civic este un astfel de ansamblu
care este activat ori de cte ori este nevoie (apare o solicitare expres sau o situaie care
implic recursul la drepturile civice). La fel i competena de comunicare, competena
digital, competena managerial sau competena intercultural. Cum este imposibil s se
prevad toate tipurile de competene i toate situaiile operaionale de pe parcursul unei
viei, se prefer o abordare flexibil i deschis, astfel nct o competen poate deveni
element constitutiv al altei competene (ex. competena civic sau unele elemente ale sale
pot fi actualizate n cadru! competenei interculturale i invers). De asemenea, deoarece
mediul social este format din multiple domenii interdependente (munc, sntate, educaie,
familie), competenele sunt transferabile de la un sector la altul. Astfel de competene
transversale, eseniale pentru integrarea individului n societate i pentru politicile promovate
ntr-un anumit context se numesc competene-cheie (key competences).
Uniunea European a preluat aceast abordare. ntr-un document important dedicat acestei
teme, competena este definit drept capacitatea unei persoane sau a unui grup de a
realiza o sarcin (de nvare, profesional, social) la un nivel de performan corespunztor
unui criteriu sau standard, ntr-un context determinat. Competenele sunt de diferite tipuri i
niveluri, suntcontextualizate i au produse specifice. Competena-cheie este o combinaie
particular de cunotine, abiliti i atitudini adecvate contextului de care are nevoie fiecare
individ pentru mplinirea i dezvoltarea personal, pentru cetenia activ, pentru incluziunea
social i pentru angajare pe piaa muncii" (Recomandation of the European Pariiament
and of the Council of 18 December 2006 on Key Competences for Lifelong Leaming).
Aceast sistematizare pe competene (ansambluri de capaciti menite s rspund
solicitrilor mediului social), competene-cheie (competene fundamentale, indispensabile
reuitei personale i sociale ntr-un context social, economic i cultural bine stabilit - ex.
pentru realizarea societii cunoaterii) i skills (capaciti specializate, abiliti practice
necesare anumitor activiti profesionale, sociale sau culturale) simplific i clarific un
domeniu caracterizat printr-o mare diversitate conceptual. Aceast abordare pe trei niveluri
ofer un cadru metodologic accesibil i polivalent, diferit de abordrile promovate de alte
organizaii. n contextul UNESCO, de exemplu, Raportul Delors (2000), reduce competenele
umane la cunotine (savoirs), atitudini (savoir-tre), deprinderi (savoir - faire) i capacitatea
de a tri mpreun (savoir vivre ensemble).
UE a elaborat un Cadru European de Referin pentru competenele cheie n nvarea
permanent" care stabilete 8 competene-cheie, indispensabile pentru orice individ:
comunicarea n limba matern;
comunicarea ntr-o limb strin;
alfabetizarea matematic i achiziia competenelor fundamentale n tiine i tehnologie;
competena digital;
a nva s nvei;
competenele interpersonale i civice;
competena antreprenorial;
expresia cultural.
n acest fel, vechiul concept de cultur general (care reprezenta scopul principal al
educaiei n sec. 18) sau termenul de literacy (nvarea scris - cititului i a calcului matematic
- cei trei R care constituiau scopul educaiei n sec. 19), precum i conceptul de educaia
de baz promovat de UNESCO la sfritul anilor 90 sunt nlocuite cu un set de competene
indispensabile pentru individul european al sec. 21 n vederea integrrii sale prin ocupare,
participare civic i dezvoltare personal.
Asemntor capabilitilor, competenele-cheie sunt mijloace pentru realizarea unor politici
i ameliorarea vieii personale i colective. Ele sunt instrumentele principale pentru
dezvoltarea resurselor umane (ex. n contextul Strategiei Lisabona 2010 sau al agendei
Europa 2020).
La rndul su, OECD i Proiectul DESECO au plasat competenele - cheie n cadrui
reuitei individuale (prin ocupaie remunerat, securitate personal i sntate, participare
la viaa public) i colective (productivitate, coeziune social, echitate, respectul drepturilor
omului, dezvoltare sustenabil). Inventarul competenelor- cheie elaborat de OECD (2002,
p.12) ine cont de aceste dimensiuni, de aceast interaciune permanent ntre individ i
societate. Competenele - cheie pentru o via eficient i o societate funcional" se
prezint sub forma urmtoarei matrice:
- Aciunea autonom
Capacitatea de a-i apra i exercita drepturile, interesele, responsabilitile, de a-
i identifica limitele i nevoile;
Capacitatea de a elabora i implementa planuri de via i proiecte personale;
Capacitatea de a aciona n interiorul unui context mai larg;
Folosirea interactiv a mijloacelor i instrumentelor
Capacitatea de a utiliza n mod interactiv limbaje, simboluri i documente;
Capacitatea de a utiliza interactiv cunoaterea i informaia;
Capacitatea de a utiliza interactiv (noile) tehnologii,
- Activitatea n grupuri sociale eterogene
Capacitatea de a relaiona cu ceilali;
Capacitatea de a coopera;
Capacitatea de a gestiona sau de a rezolva conflicte.
Aceste trei dimensiuni/arii de competene au o competen comun, transversal, anume
gndirea critic i abordarea holistic (integrat).
n raport cu aceste clarificri pe trei paliere (competene, competene-cheie i skills), 5
pune ntrebarea: ce evalum sau, care este nivelul operaional la care ne oprimpenti
evaluare, avnd n vedere faptul c o competen nu se manifest ca atare, n mod singul;
i izolat, ci este integrat ntr-un context, iar o competen anumit poate s se expriir
ntr-o multitudine de contexte i prin aciuni diferite. Mai mult, n momentul n care trecem
analiza competenelor, constatmc acestea nu se operaionalizeaz la fel, nu sunt la f
de compatibile cu deconstrucia sub form de skills, comportamente i indicatori c
performan. De exemplu, acele componente non-cognitive ale competenei (valorile
dispoziiile emoionale) nu pot fi msurate la fel de uor ca operaiile intelectuale sau activiti
practice prin care se exprim o competen.
NOTE
'tiinele educaiei. Dicionar enciclopedic. Bucureti, Ed. Sigma, 2007, voi 1, p. 180.
BI BLI OGRAFI E
Boam, R. & Sparrow, P. (eds.). Designing andAchieving Competency. London: Falmer, 1992.
Colardyn, D. La gestion des competences. Perspectives intemationales. Paris: PUF, 1996.
Hodkinson, P. & Issitt, M. (eds.). The Challenge of Competence. London: Cassell Education
1995.
Le Boterf, G. De la competence. Paris: Les Editions d'Organisation, 1994).
Le Boterf, G. L'inginerie des competences. Paris: Les Editions d'Organisation, 1998).
O.E.C.D. Definition and Selection of Competences (SEDECO): Theoretical and Conceptua
Fundations. Paris, 2002.
Recomandation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on Ke)
Competences for Lifelong Leaming. In: Official J ournal of the European Union, 30.10.2006
Rychen, D.S. & Salganik, L.H. (eds.). Key Competencies for a Successful Life and a Well-
Functioning Society. Gottingen: Hogrefe and Huber, 2003.
Weinert, F.E. The Concept of Competence: A Conceptual Clarification. n: D.S. Rychen, L.H
Salganik (eds.), Definning and Selecting Key Competences, Gottingen: Hogrefe and Huber
pp. 45-65, 2001.
Whiddett, S. & Hollyforde, S. A Practicai Guide to Competencies: How to Enhance Individual
andOrganisationalPerformance. London: Chartered Institute of Personnel and Development.
2003.
CURRICULUM STUDIES AND THE HISTORY OF THE
PRESENT
Prof. Thomas Popkewi tz,
The University of Wisconsin-Madison,
Department of Curriculumand Instruction
12 ABORDARI TEORETI CE
Rezumat
Articolul i propune s identifice principiile care au stat la baza dezvoltrilor cumculare din SUA
la sfritul secolului al XlX-lea i la nceputul secolului al XX-lea. Autorul prezint argumente
care susin c printre factorii care au influenat dezvoltarea colii au fost ideile dezvoltate n aa
numita ER A PROGRESULUI, influennd, la rndu-i modul n care s-a format un anumit tip
de cetean. n acelai timp, automl consider c studiile despre curriculum trebuie abordate
ntr-un context larg.
Cuvinte cheie: istoria curriculum-ului, converting ordinance", valori sociale, istoria curriculum-
ului.
Abstract
The study aims at identifying underlying pn'nciples and raionale to the curriculum development
in the US in the late 19" and the 2(T centuries. It is argued that one of the factors that influenced
the way in which schooling as a process was regarded is the way in which broader view.s on the
American society were developed in the progressive era. School was considered to be of
paramount importance in creating a particular type of citizen, while at the same time stressing
democracy as one segment of the manifest destiny. At the same time, the paper argues for a
broader approach (in terms of chronological framework) to curriculum studies.
Key words: curriculum history, "converting ordinance", 19
m
- 2<T C. history of curriculum, social
values.
History becomes "effective" to the degree that it introduces discontinuity into our very
being as it divides our emotions, dramatizes our instincts, multiplies our body and
sets it against itself. "Effective" history deprives the seif of the reassuring stability
of Ufe and nature, and it does not permit itself to be transported by a voiceless
obstinacy toward a millennial ending. It will uproot its traditional foundations and
relentlessly disrupt its pretended continuity. This is because knowledge is not
made for understanding; itis made forcutting.
Michel Foucault, 1971/1997 (p. 154)
The field of curriculumhistory, as the broader education history, is organized by traditions of
intellectual and social history; the former concemed with the organization and changes in
ideas and the latter with institutional and social changes of schools ordered through policy
and programmatic developments (see, e.g., Franklin, 2008).i The history of curriculum
tends to examine, for example, what the schools teach, its organization of teachers and
Revista dc Pedagogie nr. 58 (3) 2010 13
pupils, the role of students and how changes in schools contribute to democracy through
the structuring of social equality/inequalities. Structures and events are placed in
chronological sequences whose links and functions reiate to one another in an emergence
of successions that form the history of schools (Popkewitz, 1997). With variations and
different nuances across nations, historical narratives of schooling express the progressive
hopes of democracy and its denials through issues of social control and structural inequities
(Warde, 2005).
This chapter takes a different approach to curriculum as a history of the presenV History is,
as Walter Benjamin (1955/1985) suggests, the criticai engagement of the present. That
engagement, ironically, undertakes to suspend history itself by making visible the conditions
that make possible the thoughts and actions of the present. It concems itself with the
systems of reason that order and classify what is seen, talked about, and acted on in
schooling. Reason, as I explore below, is to explore historically what is known, done, and
hoped for as generated through different social, cultural and institutional practices. Curriculum
history is the study of the reason of schooling: the principles generated about what is
known and how that knowing is to occur as cultural, social, and political practices.
2
Further,
it is the study of modem schooling as embodying a comparative style of thought that
differentiates, divides and establishes principles of differences.
The following discussion is synoptic in thinking about curriculum history through focusing
on American Progressivism and its sciences of education and, at points, its intersection
with intemational studies of schooling.
3
The first section considers curriculum as 'converting
ordinances', drawing on Puritan notions of education as evangelizing and calculated designs
on the souls of readers. The "converting ordinances" were inscribed in the school curriculum
and pedagogy of Progressivism, I argue, as narratives of naional belonging and salvation
themes of the education sciences related to pedagogy. J he second section examines
American Progressive Education as a particular expression of a cross Atlantic Protestant
reformist movementconcemed with the Social Question. The Social Question was a phrase
that political reformers gave focus to particular Enlightenment hopes of a cosmopolitan
citizen in the organization of social and economic life of the city and its schools. But in that
hope were fears of the dangers and dangerous populations to the envisioned future. The
educaional sociologies and psychologies of Hali, Thomdike, and Dewey, while advocating
different pedagogical programs, are explored through as "converting ordinances" that
embody the tensions of enlightenment hopes and fears. The planning inscribed practices
of exclusion in its impulse of inclusion. The final section explores the formation of the
curriculum of mathematics, literacy, and music education in relation to previous themes of
the hopes, fears and The Social Question.
The essay goes against the grain of curriculum studies. It argues that the history and study
of curriculum are not merely the Spencerian question about what is selected, organized,
and evaluated in schooling. Nor is the question of the political of curriculum about 'whose
knowledge' sufficient. The study of the political of schooling and "an effective history", to
return to the opening quote, is to introduce discontinuity into our very being through taking
what is commonplace and natural and uprooting its traditional foundations and making
fragile what is seemingly causal.
1. " Convert i ng or di nances" : provi den i al gi vng and the school curri cul um
Schooling, O (2003) argues, is designed to act on the spirit and the body of children and the
young. Examining French and Portuguese pedagogy at the turn of the 20
m
century, O
explores the pedagogical sciences as observing and making visible the inner physical and
moral life in order to map the spirituality of the educated subject ("the human soul"). The
new sciences of psychology were central to the design of the child. The French pedagogue
Gabriel Compayre in 1885 asserted that pedagogy is an applied psychology and the sources
of all the sciences "that are related to the moral faculties of man; pedagogy contains all the
parts of the soul and must use always psychology" (cited in 0,2003, p. 106). Pedagogy
was the domain of psychology concemed with all the parts of the soul. The soul was not
only of a providenial order but of European religious concepts of the person (re)visioned
as categories of the human mind. The moral and raional qualities of the human mind,
Compayre continues, enable action for intervening and changing the lives of others to
ensure individual happiness and collective (social) progress.
The curriculum of the 19
0>
century European school was to systematically develop civic
virtue in the actions of the individual. The pedagogy of the school, however, was ordered
through (re)visioning the processes of the Church's confessional in eariy American and
European schooling. The confessional was a form of religious schooling by the preacher
who provided pastoral care for the religious cultivation of the individual. In the new schooling,
the catechism style of instruction of the confessional was transported into the state school
as a technology of creating patriotism, morality, and republic civic virtue.
-5
The style of
'educating" was to provide instruction in concrete obligations of the individual and of the
individual to others through the use of reason and science (Weber, 1904-1905/1958).
The catechism of Martin Luther's Table of Duties, for example, provided a technology of
modemization of Swedish schooling until the 1800s (Lindmark, forthcoming). Heavily
infiuenced by the Scottish enlightenment, Swedish moral philosophers presented the
common duties of man [sic] and civic virtues as the expression of the doctrines of knowing
one's duties to God, the individual, and to neighbors. Schooling was to provide for moral
and civic virtues by producing agents of progress capable of self-guided raional action for
the public good. The Table of Duties was founded upon a patriarchal relationship between
God and mankind as a father-child relationship, in which the weak and sinful child needed
education and guidance. Ecclesiastic and political estates were organized in a hierarchy of
superiors to the economic estates of families and servants. The catechism of the Tables
instructed how husbands, wives, children and common people would leam obedience and
moral virtue toward the patriarchal hierarchy of the estates. The search for perfection also
harbored fears about hamessing passions and self-interest that would work against the
common good.
5
American schools were little different in purpose if not in its specific practices of working
toward developing moral and civic virtues. Nineteenth century U.S. pedagogy was related
to Puritan notions of education as "converting ordinances" in forming the greater corporate
mission (McKnight, 2003, p. 25). The curriculum reflected Puritan concems with teaching
as an evangelizing and calculated design on the souls of their readers. Drawing on J ohn
Calvin's notion of curriculum vite or "a course of life", education was to prepare children for
the conversion experience that gave the individual moral behavior (McKnight, 2003, p. 25).
The Puritans, for example, attached the status and attributes of personhood to an inner
soul in which the ethical techniques of individual self-monitoring and controlconsciousness
and self-consciousnesswere developed. Reason, logic and method were leamed to find
proper restraint and moral behavior necessary for self-fulfillment and for the benefit of
society as a whole. Community was part of one's cuniculum vite. The individual's freedom
was indivisible from the shared cultural world that gave unity to all of human kind.
With the founding of the republic in the later 18
9,
century, pedagogy as "converting ordinances"
was given providenial character to the land and its people (or at least certain parts of its
population). The religious phrases "the New World", the citizen as "the Chosen People",
and "manifest destiny" were re-inscribed in the nation. The providenial character gave the
new nation its exceptionalism as the site of escaping the evils, disfigurements and corruption
of the Old World Europe (J ehlen, 1986, Nye, 1999). The new foundation stories of the
nation in the beginning of the 20
m
century narrated the nation as the apotheosis of
cosmopolitan reason and the triumph of art and science in the liberation of the human spirit
realized by the republic (Nye, 1999).
6
The epic of the New World recapturing the pastoral past in its republican life was no longer
sustainable by the close of the 19th century. The crises of unbridled capitalism, the perceived
breakdown of moral order in the city, and the brutality of modem warfare coupled with the
struggle over slavery of the American Civil War, among others, cast doubt on American
exceptionalism as the idyllic reincamation of a biblical Garden of Eden (see, e.g., Menand,
2001). The special place of the nation in heralding redemption and salvation for humanity
was in the future ratherthan recapturing the biblical garden in the incamation of the nation.
The moral grace of the New World was revisioned as the millennial potential of the future.
The new epic tale of the nation that replaced Fredrick J ackson Tumer's much heralded
frontier thesis was told through the technological sublime: narratives of beauty, aesthetics,
awe, and fear. The technological marvels of the railroad, electricity, bridges, and skyscrapers
were placed in a cultural dialogue about the naional manifest destiny (Nye, 1999). The
natural power of Niagara Falls, the Grand Canyon, and technologies represented in the
railroad, bridge, and city skyscrapers were viewed as triumphs of art and science in the
liberation of the human spirit realized by the young republic. The technological changes
were made into the apotheosis of cosmopolitan reason and science in the making of the
nation. The technologies of the canal and the railroad were narrated as a causal chain of
events of an inevitable developmental process. Foundation stories were told about Americans
transforming a wildemess into "a prosperous and egalitarian" cosmopolitan society whose
landscape and people had a transcendent presence through its technological achievements
(Nye, 2003, p. 5). The exceptionalism was of the technological promise of the future, which
Nye called "the technological sublime", in which science and technology provide the forces
of "reason" in social, cultural as well as material progress.
One can begin to think of the mass schooling that begins to emerge and American
Progressive Education within this changing context of the (re)vision of American
exceptionalism and the challenges brought to bear upon these different social and cultural
qualities. Progressivism in its broader political as well as educaional projects embodied
the Enlightenment belief in cosmopolitan reason and science in the emancipation of the
individual and the progress of society. The earlier 19*' century agrarian and pastoral image
of society was now (re)visioned in the urban-ness of the nation and an expanded educaional
system that substituted for the mobility of the frontier west (Faragher, 1994, p. 8). The
common comprehensive high school at the tum of the century, for example, was initially
proposed to be called "the cosmopolitan high school". That notion of cosmopolitanism
embodied the faith and optimism of American exceptionalism as the providenial character
of the nation (see, e.g., Krug, 1972).
The new social and education sciences that emerged in American Progressivism embodied
the foundation narratives of science and technology and its salvation narratives. Stories of
American Exceptionalism, for example, were inscribed in the work of Charles Horton Cooley,
an early sociologist who wrote about education. Cooley (1909) saw the United States as
"nearer, perhaps, to the spirit of the coming order" (p. 167) that would be totally different
from anything before it. Evoking the narrative of American exceptionalism, Cooley wrote
that "the new industrial modemity" of America is close to being the first real democracy that
is "totally different from anything before it because it places a greateremphasis on individuality
innovation" and "does not inherit the class culture of Europe" (cited in Ross, 1972, p.
The narratives of the etemal promise of the nation were woven into child development and
' learning theories. G. Stanley Hali (1893/1924), a major figure in child studies, talked about
^(\ education in the context of the nation bringing "the only complete history (which) is the story
of the influences that have advanced or retarded development of man toward his completion,
{ always ideal and forever in the future" (p. ix). Edward L. Thomdike, a leading educaional
psychologist, inscribed narratives of naional exceptionalism into the goal of education.
Science, he argued, was discovering laws about the innate qualities of the individual. The
laws would enable a shaping and fashioning individuality that would bring "the pursuit of
happiness". Educaional psychology was to form "the mind and the spirit of man" so the
individual can be responsible for their progress, or trustful of their future (Thomdike, 1909/
1962a, pp. 46-7).
The prophetic vision of exceptionalism coupled with the faith in science as a mode of living
was embodied in J ohn Dewey's pragmatism. Dewey saw no difference between a
universalized notion of Christian values about the good works of the individual and the
democracy of the nation. Dewey's prophetic vision of democracy linked the ethics of a
generalized Christianity (Calvinism) to the progressive revelation of truth. Christianity as
the ethical mode of reflection was embodied in democracy as the individual discovers the
unfolding and condiional meaning of life (Dewey, 1892/1967-1990). Both Christianity
(Calvinist reformism) and democracy were processes through which individuals seek the
"continuously unfolding, never ceasing discovery of the meaning of life" (p.5).
The "Christian Democracy," as Dewey called it in his early writing, emphasizes the triumph
of reason and science in the calling of democracy (1892/1967-1990, p. 5
7
). Analogous to
f r
Christ's teaching, democracy's spiritual meaning was in its notions of freedom as the
continuous search for truth through loosening the bonds of tradition, wearing away of
restrictions of individual growth and development, and the breaking down of barriers and
partitions that limit the possibilities of people. This relation of religion to democracy, Dewey
argued, was to think of the latter's politica! process as a mode of life rather than as a
machinery of govemment.
I assume that democracy is a spiritual fact and not a mere piece of govemmental
machinery... If God is, as Christ taught, at the root of life, incarnate in man, then democracy
has a spiritual meaning which it behooves us not to pass by. Democracy is freedom. If truth
is at the bottom of things, freedom means giving this truth a chance to show itself, a chance
to well up from the depths. Democracy, as freedom, means the loosing of bonds, the
wearing away of restrictions, the breaking down of barriers, of middle walls, of partitions
(Dewey, 1892/1967-1990, p.8).
Dewey spoke of the curriculum through the prophetic language of Protestant reformism.
Dewey declared that "Democracy is revelation", using a 19
m
century belief in English
Moderate Calvinism (see, e.g., Sorkin, 2008). English ProtestantCalvinists replaced rigidness
with the coordination of doctrines of reason, natural religion, and revelation. Revelation
rested on an awareness of God's accommodation or condescension to time, place, and
particular mentalities in creating the moral good. Democracy as revelation was to promote
a mode of living ordered by an open-mindedness. Dewey's "habits of the mind", notions of
problem solving, experimentation, community, and action, central concepts of pragmatism,
gave a concrete form to what Dewey spoke of as democracy as revelation and curriculum
served as the "converting ordinance" to secure the possibilities of the future. Science was
a mode of thought was to order the school curriculum and its notions of leaming that enable
children to think and act as moral beings in the search for truth in an uncertain world. For
Dewey, science was the method that would free individuals from the unreflective habits
produced through subjection to instinct, appetite, and routines.
The educaional sociologies and psychologies of Progressivism, while having different
epistemological relations of the individual and society, overlapped with the commitment to
science as planning for the future and pedagogy as converting ordinances. Science, however,
operated in two related qualities in the curriculum. First, science calculated and ordered the
social administration of change. That planning for change also entered the curriculum as
cultural theses about what the child is and should live in everyday existence. This second
quality of science was embedded in the theories of children's leaming, development and
growth that ordered pedagogy to generate cultural theses about reflection and action in
daily life, such as to "leam", or to design the future through problem-solving. To talk about
the child as a problem-solver is not merely a category to help children leam and become
better people. The pedagogical distinction of problem-solving embodies a cultural thesis
about a mode of living; that is, problem-solving instantiates particular principles about how
to order reflection and action.
The two notions of science as planning of the social and of life itself is embodied in Dewey's
expression of democracy as revelation. Science embodied the gesture of hope about the
future that embodied fears. The fears were the dangers of the debilitating effects of modem
conditions and dangerous kinds of people. In this context, science in its two trajectories of
calculating and as a mode of living to enable progress and protect against the dangers to
excessive power and partisanship.
The existence of scientific method protects us also from a danger that attends the operation
of men of unusual power; dangers of slavish imitation partisanship, and such jealous devotion
to them and their work as to get in the way of further progress. (Dewey, 1916/1929a, p. 11)
The scientific method , Dewey argued, brought into everyday life as a means of reflection
and action would protect society from the abuse of power and prevent the evil of the wrong
development. Science and reason, he argued would free individuals from the unreflective
habits produced through subjection to instinct, appetite, and routines. The fears of unreflective
habits, were directed to the qualities of individuality inscribed a continuum of value that, as
I discuss later, produce distinctions and divisions about characteristics inscribed as dangers
and dangerous to the future of the republic.
The cosmopolitanism of the school curriculum and pedagogy embodied different cultural
pattems internationally that were not just variations of one set of principles. If I use the
worldwide traveling of Dewey's pragmatism at the tum of the 20
th
century, pragmatism
combined and connected with other theories and cultural practices to shape and fashion
notions of the inner moral and raional qualities of the child (Popkewitz, 2005). Dewey's
"ideas" about agency as intelligent action, for example, traveled to Yugoslavia in the 1920s
and 1930s to make Slavic modemity which viewed the child as embodying divine or natural
forces of a "Slavic Soul". The soul valorized the rural and village as the true source of the
purpose of action and agency (Sobe, 2005). Brazilian and German reforms placed Dewey
as an anti-hero as reformers sought counter-reformation/Enlightenment notions of a universal
spirituality that linked the nation, school and Church. Dewey was viewed as an urbanist
(read Protestant reformer) who threatened the spirituality of the nation by Brazilian reformers
(see, e.g. Warde & Carvalho, 2001). German pedagogues who rejected Dewey's Calvinist
reformism were viewed as morally dangerous to Lutheran notions of education as joining
the Geist or the spirit of the nation and Bildung (Trohler, 2005). Dewey's pragmatism
connected with the Kemalist project in the formation of the Turkish Republic in the 1920s,
and the reforms of the Chinese May 4 Movement in 1991 that redefined its sensibilities and
political agendas as it was (re)visioned as a modemizing project coupled with, respectively,
the reformist tendencies in tum of the 20"
1
century Ottoman Islam and Confucian cultures.
8
2. The social quest i on of progressi vi sm: sci ence and t he fears of dangerous
populations
While Progressive Education and its sciences of pedagogy are usually considered as
distinctively within its naional project, it embodied a cross-Atlantic social reform movement
related to northern European Protestant and North American reformism. Central to the
reform movement was The Social Question. The Social Question, what German social
theorists called "Die Soziale Frage' in the 19
m
century, gave focus to the amelioration of the
physical, social and moral conditions through planned intervention. The new social sciences
in conjunction with civil reforms would identify the causes of alcoholism, delinquency,
prostitution, among other practices, that violated the presumed norms of civility. Important
to the reform efforts were poor relief, public ownership and development of urban
transportation, planning of city streets and zoning, wage labor protection, the development
of public and modem housing, and mass schooling directed to urban populations.
The Social Question helps to locate historically Progressive Education as not merely of the
temporal index of the development of schooling but within broader intemational social and
cultural formations. When looking at American Progressive schooling, it embodied the
characteristics of the northern European Protestant reform movements directed to urban
reform. Phrased in a democratic rhetoric, the reforms were to produce a like-minded
American and inclusive community and to make able, virtuous individuals who gave America
its destiny (Franklin, 1986). The progressive deire for a virtuous society continually inscribed
threats to that community. Criticism of the school curriculum brougbt to the fore questions
about leaming the skills and dispositions that would enable urban children to become
productive citizens. But questions about immigrants and race instantiated fears of the
dangers and dangerous populations to the presumed social unity. The high failure rate and
pressures on children not able enough, one critic of the teaching of algebra argued, produced
pressures that injured "the mind, destroyed the health, and wrecked the lives of thousands
of children" (cited in Krug, 1964, p. 347). Others complained about disturbing harmony and
consensus through, for example, teaching giris mathematics, which would make her "lose
her soul" and contribute "nothing to their peace, happiness, and contentment in the home"
(Krug, 1964, p. 347).
The pedagogical reforms and the sciences of education were directed to urban populations
through notions of planning urban life by changing urban populations. The search for civic
virtue and its dangers were embodied in Lester Frank Ward's The Dynamics ofSociology,
a founding member of the Chicago School of Sociology and colleague of J ohn Dewey.
Ward's sociology embodied a social Darwinism that gave attention to efforts to artificially
intervene and civilize the immigrant family as they moved from their ethnic habits. Ward
argued that education needs an "absolute universality" that was "to neutralize the non-
civilizedor it will lower all of society"' Methods in socialization in education were I o raise the
uncivilizedclasses up toward its level" (Ward, 1883, p.595, italics in original) and to take
"the lesser of a civilization," "the savage person whose actions springs from emotions and
not the intellect (Ward, 1883, p. 159-160). Edward Ross, in first edition of The Principles of
Sociology (1920), saw the school as the most important instruments to contain the threat of
the growing diversity of the American population. The diversity divides cultures, languages
and norms. Ross argued that the U.S. relied on 'little red school house" to undo immigrants'
modes of living and to disseminate the ideas and ideals of American Exceptionalism (Ross,
1920, p. 409). The social cohesion was to prevent "disruptive ideas" as those represented
in the Bolshevik revolution or the idea of employers as exploiters. These dividing practices
are to be counteracted with the pride in and spread of American ideas (Ross, 1920, p. 410).
The correcting of the ignorance and moral disorder of the city is placed into psychological
registers of pedagogy that ordered the selection and organization of the school curriculum.
Thorndike's studies of children's leaming, for example, were bound to the Social Question
and its concern with urban life. Thomdike's psychology incorporated a hereditary view of
intelligence that was moral in character (Franklin, 1986). The notion of intelligence and
moral character embodied a belief that differentiated Black Americans as less intelligent
than wh'rte Americans. Education was to ensure that children study those subjects from
"which they may get health, escape poverty, enjoy their leisure hours, and otherwise have
more of what a decent, but not very idealist, person wants" (Thomdike, 1912/1962. pp 142-
3). The good will of men can be created and intensified, Thomdike continues, through
identifying "the facts and laws" for the "treatmentofsubjectraces, in legislation forcriminals
and dependents, in the care for public health, and in the new view of the family, we may see
the influence of Darwinism beginning to spread to statesmanship and social control"
(Thomdike, 1909/1962, pp.46-47). That determination of difference, for Thomdike, was
hereditary and related to eugenics.
The inscription of the moral disorder of the city in The Social Question also brought into the
foreground notions of community in theories of the family and childhood. Conservatives
and liberals looked to nature as a nostalgic image of a past rural community to reform the
urban family by the urbane city reformers. The notion of community emerged in the Chicago
School of Sociology that drew from and adapted German social theories about the fall and
resurrection of the city as a center of culture, belonging and home. The pastoral vision of
community where the face-to-face interactions of neighbors prior to modemity come closest
to nature was contrasted with that of society where such trust and moral order was no
longer established. Cooley, for example, deployed the concept of community as a regulatory
principie to think about the stability and change of society. The sociological theory was to
provide ways of creating patterns of small community interactions that would eliminate the
alienating qualities of modemity. For Dewey and his Chicago colleague George Herbert
Mead, the formation of the individual was derived through processes of mediation and self-
realization in the domains of community. Mead's social interactionism re-visioned the
imagined pastoral image with an urban idea of community 'without doing violence to liberal
democratic values" (Franklin, 1986, p. 8). Dewey's notions of "intelligent action", problem-
solving and community provide a way to unbam'ze notions of the pastoral, rural face-to-face
community into a mode of life in industrial conditions.
The new sciences of pedagogy through which the curriculum was shaped and fashioned
embodied inscriptions to govern individual lives, and to carry out responsibilities that are
not only for self-development and growth but also for standardized public virtues. The
invention of a range of technologies inscribed the norms of public duty in the child while not
destroying its private authority. Rose (1999) refers to these as technologies of
responsibilization where the school, as the family "link public objectives for good health and
good order of the social body with the deire of individuals for personal health and well-
being (p. 74).
The government of freedom, here, may be analyzed in terms of the deployment of
technologies of responsibilization. The home was to be transformed into a purified, cleansed,
moralized, domestic space. It was to undertake the moral training of its children. It was to
domesticate and familiarize the dangerous passions of adults, tearing them away from
public vice, the gin palace and the gambling hali, imposing a duty of responsibility to each
other, to home, and to children, and a wish to better their own condition. The family, from
then on, has a key role in strategies for the govemment of freedom. It links public objectives
for good health and good order of the social body with the deire of individuals for personal
health and well-being. A "private" ethic of good health and morality can thus be articulated
on to a public ethic of social order and public hygiene, yet without destroying the autonomy
of the family- indeed by promising to enhance it (Rose, 1999, p. 74).
The significance of the science of pedagogy embodied a comparative style of thought that
produced distinctions and differentiations that excluded in its impulse for inclusion. The
educaional psychologies and sociologies were discussed in previous chapters. Pedagogy
entailed double gestures. There was a growing optimism about the "eternal promise" of
childhood in which the pragmatism of Dewey and the scientific pedagogy of Hali and
Thorndike competed (Monaghan & Saul, 1987, p. 96). That optimism was not only about
the child as the future citizen in the promised land. This hope, some historians have said,
was of the Enlightenment that translated the ultimate question of "How can I be saved?"
into the pragmatic one of "How can I be happy?" (see, e.g., McMahon, 2006). Pleasure
was no longer seen as a distraction in the pursuit of virtue but as virtue itself.
One of the greater influences in the field of American curriculum was the science of Edward
L. Thorndike. Thorndike's connectionist psychology provided one response to The Social
Question. It brought to the fore the redemptive hope of American Exceptionalism and fears
of the dangers and dangerous populations that threatened its promised future in the ideas
of planning. Science was to reduce or eliminate the conditions that prevented the individual s
pursuit of happiness, in what today might be seem as the construction of the subject that
made possible the welfare state.
2
Connectionism psychology in this context of intervention
that differentiated the happy and unhappy populations,? Thorndike accepted Bentham's
notion of seeking the greatest pleasure for the greatest numbers (J oncich, 1968). Educaional
psychology was to prepare children for "the serious business of life as well as for the reftned
enjoyment of its leisure" (Thorndike & Woodworth, 1901/1962, p. 58). The science of
psychology was to identify the nature of the individual, which pedagogy could develop to
bring greater happiness. Thorndike sought correlations between those actions that give
pleasure and those that promote survival. The Spencerian question of "What Knowledge
Is of Most Worth?" (Thorndike, 1912/1962a, p. 145) was transferred into the criterion of
happiness identified through calculating individual wants: "We judge the relative value of
different sorts of knowledge by the extent to which each helps toward the ultimate end of
educationthe improvementand satisfaction of wants" (p. 144). The idea of worth is "worth
more to most people".
The psychology of Thorndike assembled the more general cultural premise about producing
the self-motivated and self-responsible individual who participates in processes necessary
for the working of the republic. Here, we can think about Thorndike's leaming theory as the
means to effect wants that were believed to further the cosmopolitan goals of freedom. The
utilitarian purpose about leaming was to most efficiently pursue the ability to reason and act
with freedom by developing what was natural to individual.
Effecting individual happiness is to reach into the soul. The modem soul, for Thomdike,
was given efficiency by educaional sciences that shape and fashion "the mind and the
spirit of man [sic]" so individuals they could be responsible for their progress or entrusted
with their future (Thomdike, 1909/1962a, pp. 46-47). He argued, for example, that "what
differentiates man is man's original nature to reason" (Thomdike, 1912/1962a, pp. 75-77).
The role of education is to move the individual from mere instinctual habits "to more complex,
capacity, predispositions that grow into thought, speech, music" that embody "the capadty
for reasoning," so as to satisfy one's wants (p. 76). But these wants are not merely natura!
to the child but are what the sciences of schooling would produce to enable social progress..
And that role of education is both the production and the prevention of change.
The art of human life is to change the world for the betterto make things, animals, plants,
men, and oneself more serviceable for life's ends.... Man tries to change their original
natures into forms which sen/e his needs.... Education is grouped with govemment, hygiene,
medicine, business administration, and the like, as one of the arts busied with the production
and prevention of changes in human beings. (Thomdike, 1912/1962a, p. 70).
Thorndike's aims of education were a double gesture of fnding happiness and decreasing
human discomfort (Thomdike, 1909/1962b, p. 47). The decreasing human discomfort
embodied fears of those qualities and capabilities that threatened the future of the republic.
For Thomdike, the efficient practices to satisfy wants establish the "urge for children [to
study] those subjects by ... which they may get health, escape poverty, enjoy their leisure
hours, and otherwise have more of what a decent, but not very idealist, person wants"
(Thomdike, 1912/1962a, pp. 142-143).
Making a more precise and accurate knowledge about individual behaviors was to improve
the nation's human resources by enabling the fittest to profit the most from schooling
Thorndike's references to the range of abilities among children and to equal practice
opportunities gave scientific sanction to the liberal theories about individual freedom and
self-actualization through the teacher's discovering "where the child stands and lead him
from there" (J oncich, 1962, p. 21). At the same time, it embodied fears of the dangers
posed in immigration questions that evoked divisions between the urban immigrants and
Catholics and the rural pastoral images of the reform, urbane Protestantism. The disinterest
of science in psychology embodied both a sublime and "interests" through its system of
reason that form the objects of reflection and action.
The fear of those not schooled to not embrace the cosmopolitan mode of life were embodied
in the narratives of sociology as well as psychology. Edward Ross, one of the founders of
American sociology, took the notion of social control to argue for inscribing habits that
would bring moral order. In Principles of Sociology {1920), Ross, responding to the Social
Question, suggested that there were various instruments of social control to contain the
threat of the growing diversity of the population but that none were as important as the
school. The nationalizing of different peoples with different cultures, languages, and norms
required schooling to unite the whole by disseminating the ideas and ideals of American
exceptionalism: 'The Tsars relied on the blue-domed Orthodox Church in every peasant
village to Russify their heterogeneous subjects, while we Americans rely for unity on the
'little red school house'" (p. 409). The individual was to leam to be productive within his or
her assigned role as a future citizen.
3
Ross's conception of securing individual happiness in society was different from those of
Dewey's or Lester Frank Ward, a University of Chicago sociologist. The problem of the
social sciences, Ward argued was to artificially modify social conditions to provide for
civilizing processes. Ward, for example, recommended moving the immigrant family of the
settlement house away from the habits of the savage and the barbarian. Ward argued that
education needsan "absolute universality" that was intended "to neutralize the non-civilized
[italics in original] or it will lower all of society." The inscription of reason was to stand as a
universal principie that made visible the civilized child who "can act as desired" with liberty
Methods in socialization in education were to take "the lesser of a civilization," "the savage
and ... stagnant people" (Ward, 1883, pp. 159-160) and 'Io raise the uncivilized [italics in
original] classes up toward its level" (p. 595).
For Dewey, the leaming of science as "habits of the mind" entailed a rationalizing of daily
life that was to create conditions for a democratic process that was simultaneously to
respond to the Social Question about how to create a new moral order. Science was to
enable children to think and act "democratically" in a world of uncertainty. That was its
hope. Fears, as I cited eariier, were to protect against the debilitating effects of modern
conditions.
Those fears were not only of the conditions of modernity. They were of the qualities of
people dangerous to the future of the republic. The systematic training in "thinking" was to
prevent "evil of the wrong kind of development [that] is even greater [as]... the power of
thought... frees us from servile subjection to instinct, appetite, and routines" (Dewey, 1916/
1929e, p. 478).
The double gestures of hope and fear were not that it was the intent of the reforms to
exclude or abject. J ust the opposite! What was at stake was the rules and standards of
reason that ordered the different strands of Progressive Education given expression by G.
Stanley Hali, J ohn Dewey, and Edward L. Thorndike. The standards and rules that ordered
the reason of pedagogy inscribed distinctions, differentiations and divisions in a continuum
of values. Schooling and its sciences of curriculum design instantiated a comparative style
of thought that differentiated and divided.
3. Al chemy of school subj ect s
I now want to pursue further previous arguments about science and the double gestures of
hope and fear through examining a central aspect of curriculum, the school subjects.
Contemporary U.S. and European teacher education reform efforts focus on the teaching
of school subjects as important to improving the quality of teaching and for a more equitable
school. The reforms call for teachers having greater subject content knowledge and
pedagogica! knowledge. The view of school reform, I will argue historically here, takes for
granted the system of reason that orders curriculum and its converting ordinances as
cultural theses about who the child is, should be, and who does not "fit" the principles
generated about reflection and action.
The idea of school subjects was, in one sense, an invention of the 19th century. The early
decades of the 19th-century school curriculum were linked to the names of the books read.
For example, high school students were to read two books of Caesar and three of Virgil for
the study of Latin. Colleges prescribed what books students should read in English for their
admission and for the examinations that were given for enti ance up to at least 1885. By the
first decades of the 2CT century, school subjects formed around particular disciplinary
knowledge with the new sciences of psychology providing its pedagogical principles.
The changes in the principles organizing school subjects can be considered as analogous
to alchemy of 16th- and 17th-century alchemists and occult practitioners who sought to
tum base metals into pure gold. As the alchemy, pedagogy is a practice that magically
transforms sciences, social science, and humanities into school subjects (Popkewitz, 2008).
Processes of translation are necessary as children are not social scientists or concert
musicians. What are at issue are the particular technologies of pedagogy that translate
and order school subjects.
When examined, the particular rules and standards for teaching school subjects of
mathematics, literacy, music, and social studies education had more to do with the converting
ordinances of pedagogy rather with pedagogies related to leaming disciplinary practices.
The selection and organization of school subjects was, at one level, to bestow moral grace
on the nation and the promise of progress. Although possibly seeming far-fetched today,
school textbooks in the 19
m
century taught geometry and chemistry as bringing progress
to the lands of the west through their use in mining and smelting (Reese, 1995, p. 111).
Edward L. Youman, a founder of Popular Science Monthly, wrote how the teaching of
chemistry involves "the processes of human industry, connects its operation with our daily
experience, involves the conditions of life and death, and throws light upon the sublime
plan by which the Creator manages the wortd" (cited in Reese, 1995, p. 108). Geology
taught the truths of Genesis, and zoology provided leaming of classifications that placed
man at the top of nature's hierarchy. "Understanding scientific laws drew people closer to
God, partly by enhancing productivity," and by teaching students that life and death were
shaped by a chemical process that was part of "an endless cycle of dust to dust" (cited in
Reese, 1995, p. 109).
With the tum of the twentieth century, secular themes of salvation were embodied in school
subjects. The curriculum of science, mathematics, literature, and history were to improve
"mankind" and develop a world community centered from the narratives of the nation and
salvation themes of Protestant reformism (Krug, 1964, p. 342). These narratives, however,
need to be historically considered within the technological sublime discussed eariier that
gave focus to science and technology in a cultural dialogue about the triumphs of art and
science as the apotheosis of cosmopolitan reason and science in the making of the nation.
Mathematics education, for example, was seen as a practicai subjectthat students needed
for understanding everyday activities as well as necessary in "the practicai needs in building
homes, roads, and commerce" (Reese, 1995, p. 111). Thomdikes' studies of arithmetic
were to enable democracy to work through enabling people to pursue their happiness that
related to their original (and differential natural ability) (Thorndike, 1909/1962b). The leaming
of the concepts of arithmetic was to order life through bringing scientific "reasoning" into the
child's understanding and for giving relevance to the world through the logic of mathematical
relations (see, e.g., Thorndike, 1923, p. 1333).
The teaching of school subjects was also a response to the urban reformism embodied in
the Social Question. The new curriculum opened up to the "inarticulate and illiterate" of the
working classes and immigrants. Thomas J esse J ones, associated with the settlement
house movement and the 1916 report on The Social Studies in Secondary Education,
spoke optimistically of the "Negro and Indian races" as not being able to develop properly,
but would now be able to do so through education (cited in Krug, 1964, p. 343). English as
a subject in the English school related to the govemmental provisions for social welfare
(Hunter, 1994). The narrative structures and ethical messages of literary texts were to help
the reader become the moral agent who embodied cosmopolitan values and its notions of
"civility." The rules of moral conduct were accomplished by making the stories of literature
relevant to the everyday experiences of working-class children. Relevancy was to show
how the rules and standards for moral conduct could be practiced in daily life.
Seemingly with different public priorities than science and social studies, the inception of
school music in Boston during the 1830s linked the tradition of singing in Prussian schools
to the govemance of the child as the future citizen (Gustafson, 2005). Horace Mann,
Secretary of the newly created Massachusetts Board of Education, wrote in his 1844 "Report
to the Boston School Committee", that the harmony of song in vocal instruction provided
the child with the model for the child's own self-regulation in society. Mann discussed
music education in relation to the risks that epidemic disease posed to civil society. Vocal
instruction was to provide regimens to stimulate circulation that would serve to prevent
poor moral as well as physical health among the urban populations. Teaching the proper
songs would remove the emotionalism of tavem and revival meetings and provide a way to
regulate the moral conditions of urban life with a "higher" calling related to the nation.
Music appreciation joined vocal instruction by the beginning of the 20th century. The
curriculum was to eliminate juvenile delinquency, among other evils of society. Its prescriptions
for comportment entailed the avoidance of degenerate characteristics associated with racial
and immigrant populations. Physiological psychology about the proper amount of stimulation
for the brain and body was coupled with notions of musical aesthetics, religious beliefs, and
civic virtue. Singing, for example, was to give expression to the home life of industriousness
and patriotism that was set against racial stereotypes of Blacks and immigrants. Minstrelsy,
a satiric version of Black music and spirituals, was contrasted with the complexity of music
of European "civilization." A medical expert in the 1920s, employed by the Philadelphia
High School for Giris, described jazz (by this time a rubric that included ragtime) as causing
disease in young giris and society as a whole. Psychology was deployed to create a scale
of value that compared immature or primitive human development with those of a fully
endowed capacity that corresponded to race and nationality. The "attentive listener" was
one who embodied the cosmopolitan mode of the civilized life. In teaching manuals, the
child who did not leam to listen to the music in a pajicular way was "distracted," a determinate
category bound to moral and social distinctions about the child as a drifter, a name caller, a
gang joiner, a juvenile offender, a joke maker, or a potential religious fanatic, having acute
emoional stress and an intense interest in sex.
4. Hi st ory i n t he st udy of curri cul um
The discussion mapped an historical project that I eariier called "the history of the present".
That projects focuses on curriculum as the study of systems of reason. The notion of
'reason' goes against the grain. Reason is generally considered a property of the working
of the mind (psychology), or as a universal logic determining the truthfulness of statements.
Yet there is nothing natural about, for example, 'seeing' the child through conceptions of
childhood, stages of growth, and development, orto order school subjects such as literacy,
science, and art as processes of problem-solvingor as communities of learners. To focus
on systems of reason is to consider how the objects of schooling are historically produced
to generate principles of reflection and action, such as the rules and standards that shape
and fashion what is seen and acted on as childhood, school subjects, and psychologies of
leaming. The strategy is to consider the very foundations of the present that are taken for
granted and accepted as natural and inevitable. The focus on "reason" is to think about
what is seen, acted on, and talked about as historically goveming the possibilities of schooling.
These rules and standards are historically produced, and function as cultural theses about
how the child is, and should live.
The historicizing of reason and rationality is to make visible the 'materiality' of curriculum.
Rabinow (2003:3) suggests, for example, that knowledge is political, ethical, and aesthetic:
[Knowledge] is conceptual because without concepts one would not know what to think
about or where to look in the worid. It is political because reflection is made possible by the
social conditions that enable this practice (though it may be singular, it is not individual). It
is ethical because the question of why and how to think are questions of what is good in life.
Finally, all action is stylized, hence it is aesthetic, insofar as it is shaped and presented to
others.
The curriculum study and curriculum theory as a history of the present is taken as 'natural'
to see, think, and act in the present as historically produced; and that double sense of the
subjects of schoolingthe disciplines that organize curriculum and the child as the object
of changeis the political (Popkewitz 1997). The historicizing of the subject of change is,
as the feminist philosopher Butler (1993) argues, to challenge what is uncritically taken as
natural in regulating and producing subjects. Words like 'leaming', 'empowerment', 'problem-
solving', 'self-realization', 'community", and so on, are not merely there in order that educators
should 'grasp' some reality to act upon. The words are made intelligible and 'reasonable'
within historically-formed rules and standards that order, classify, and divide what is 'seen'
and acted on in schooling. These rules and standards of reason are effects of power and
the political of schooling.
This historicizing of "reason" was explored, for example, through "seeing" the conditions
that connect and made possible different historical icons of schooling such as Hali, Dewey,
and Thomdike. While at one layer of analysis, it is accurate to say that the notions of the
child, of individuality, and the social embodied in these iconic figures of early American
schooling are different and with different consequences for the programs of schooling. At a
different layer of analysis as I argued here, the principles of schooling generated among
the three were given plausibility and intelligibility through a particular grid of practices through
which differences were inscribed. These differences, for example, embodied particular
salvation narratives of American exceptionalism, Protestant reformism, and enlightenment
notions of science as they overiapped in the formation of Progressivism and its practices to
reform society by changing people. Further, curriculum embodied a comparative style of
thought that generated the double gesture of cosmopolitan hope and fear of the dangerous
populations.
The focus on "reason" was also a way to consider Progressivism within a comparative
strategy for understanding the changes occurring. While the focus was on the U.S.
Progressive Education reforms, the "reason" of curriculum as converting ordinances was
not merely a naional phenomenon but circulated in the formation of the modem school,
albeit with different sets of principles and historical connections. Focusing historically on
the rules and standards of reason is a strategy to "see" the limits of the present through
making observable the principles governing what is known, seen, and act on.
Why call this approach to history a history of the present? One response is that the possibilities
of change are in locating the continuities and discontinuities in the rules and standards of
reason. The double gesture of hope and fear, for example, brings to the surface the cultural
theses that govem the present. This double gesture is spoken about today through the
phrase that "all children can leam". The a//(re)visionsthe Social Question through recognizing
and making difference. The intent of such phrases is for an equitable society. The unity of
the whole inscribed in the phrase all instantiates and divides all children from the child who
is urban, "at-risk", disadvantaged, and the immigrant.
My moving to the present, however, is not to suggest the repeating and replicating of the
double gestures of The Social Question. The historical trajectories of today are not the sum
of the parts, nor is there a singular evolutionary origin. Today's reason has different
assemblies, connections and disconnections in the making of the child and differences.
NOTES
' The category of curriculum studies is largely absent but its conception is embodied in certain
European continental scholarship (see, e.g., Foucault, 1971; in education, Popkewitz
Pereyra & Franklin, 2001; Popkewitz, 2008). This notion of curriculum studies is related to
studies at the University of Wisconsin-Madison in the developing of curriculum history, from
the writings of Edward Krug, Herbert Kliebard, Barry Franklin, and Miguel Pereyra, an
historian and comparativist, have over the years continually sought to engage me in e
thinking of curriculum historically.
2
Curriculum and pedagogy will be used interchangeablely in the text to recognize the relation
to what is to be known and the modes of knowing that knowledge.
For a more extensive references to the arguments about historical studies of schooling, see
Popkewitz, 2006.
4
The term is drawn from Dussel, forthcoming.
5
Notions of hope and fear are embodied in the Bible. The hope and fears about those who
can become ethically purified in the sight of God and those who do not take the sacraments
wouid be ruined by being denied grace (see, e.g., Weber, 1904-1905/1958).
6
Nye calls this new foundation of the nation as the technological sublime. Discussed later
7
I realize that some historians might object and say we need to differentiate periods of
Dewey's writing and these quotes are from an earlier period. My response is that my
concern is with systems of reason and its rules and standards. While the subject and word
usage of Dewey does change, the principles through which argumerrts are made, problems
defined, and solutions proposed may not have as much of a difference as an intellectual
historian might argue when using biography as a distinction.
8
This is discussed in the various case studies in Ohkura, 2005; J ie, 2005; and Bilgi & Ozsoy,
2005.
BIBLIOGRAPHY
Benjamin, W. (Ed.). (1955/1985). Illuminations: Essays and reflections. New York: Schocken
Books.
Bilgi, S., & Ozsoy, S. (2005). J ohn Dewey's travelings into the project of Turkish modemity. In T.
S. Popkewitz (Ed.), Modemities, inventing the modern seif, and education: The traveling of
pragmatism and John Dewey {pp. 153-180). New York: -PalgraveMacmilIan.
Cooley, C. H. (1909). Social organization: A study of the larger mind. New York: Charles
Scribner's Sons.
Dewey, J . (1916/1929). The schools and social preparedness. In J . Ratner (Ed.), Character and
events: Popular essays in social and political philosophy (Voi. II, pp. 474-478). New York:
Henry Hoit and Co.
Dewey, J . (1892/1967-1990). Christianity and democracy. The Collected Works of John Dewey,
1882-1953. The Electronic Edition. The Early Works of John Dewey, 1882-1898 ((This
database is based on the 37-volume printed edition The Collected Works of J ohn Dewey,
1882-1953, published by Southern Illinois University Press, 1967-1990 [edited by J o Ann
Boydston] from http://library.nlx.com/titles/index.cfm ed., Voi. 4:1893-1894). Springfield, IL:
Southern Illinois University.
Dewey, J . (1929). The sources of a science of education. New York: Horace Liveright.
do O, J . R. (2003). The disciplinary terrains of soul and self-government in the first map of the
educaional sciences. In P. Smeyers & M. Depaepe (Eds.), Beyondempiricism: On criteria
for educaional research (Studia Paedagogica 34) (pp. 105-116). Belgium: Leuven University
Press.
Faragher, J . M. (1994). Introduction: "A nation thrown back upon itself': Frederick J ackson
Turner and the frontier. In J . M. Faragher (Ed.), Rereading Frederick Jackson Turner{ pp. 1-
11). New Haven, CT: Yale University Press.
Foucault, M. (1979). Governmentality. Ideology and Consciousness, 6, 5-22.
Foucault, M. (1971/1977). Nietzsche, Genealogy, History. Language, Counter-Memory, Practice.
Selected Essays and Interviews. (D. F. Bouchard, ed.) (pp. 138-164). Ithaca: Corneli
University Press
Franklin, B. (1986). Building the American community: The school curriculum and the search for
social control. New York: Falmer Press.
Gustafson, R.(2009). Race and Curriculum: Music in Childhood Education. Palgrave MacMilIan
Hali, G. S. (1893/1924). Aspects of child life and education: The contents of children's mind
on entering school. The Princeton Review, II, 249-272.
Hunter, I. (1994). Rethinking the school: Subjectivity, bureaucracy, criticism. New York: St.
Martin's Press.
J ehlen, M. (1986). American incamation: The individual, the nation, and the continent. Cambridge,
MA and London, England: Harvard University Press.
Qi, J . (2005). A history of the present on Chinese intellectuals: Confucianism and pragmatism.
In T. S. Popkewitz (Ed.), Inventing the modern seif and John Dewey: Modemities and the
traveling of pragmatism in education (pp. 255-278). New York: PalgraveMacMilIan.
Krug, E. (1964). The shaping of the American high school, 1880-1920. Madison: University of
Wisconsin Press.
Lindmark, D. (forthcoming). New Wine into Old Bottles. Luther's Table of Duties as a Vehicle of
Changing Civic Virtues in 18th and 19th Century Sweden. In D. Trohler.T.Popkewitz, and D.
Labaree. The Child, the Citizen, and the Promised Land: Comparative Visions in the
Development of Schooling in the Long 19" Century.
Menand, L. (2001). The metaphysical club. New York: Farrar, Straus & Giroux.
McKnight, D. (2003). Schooling, the Puritan imperative, and the molding of an American naional
identity. Education's "enand into the wildemess". Mahwah, NJ : Lawrence Erlbaum Associates.
Nye, D. (1999). American technological sublime. Cambridge, MA: MIT Press.
Ohkura, K. (2005). Dewey in the modern J apan. InT. Popkewitz (Ed.), Modemities, inventing the
modem seif, and education: JThe traveling of pragmatism and John Dewey (pp. 279-299).
New York: PalgraveMacmilIan.
Popkewitz, T. (2008). Cosmopolitanism and the age of school reform: Science, education, and
making society by making the child. New York: Routledge.
Popkewitz, T. (Ed.). (2005). Inventing the modem seif and John Dewey: Modemities and the
traveling of pragmatism in education. New York: PalgraveMacmilIan.
Popkewitz, T. (1991). A political sociology of educaional reform: Power/Knowledge in teaching,
teacher education, and research. New York: Teachers College Press.
Popkewitz, T., Franklin, B. & Pereyra, M., (Eds.). (2001). Cultural history and criticai studies ol
education: Criticai essays on knowledge and schooling. New York: Routledge.
Popkewitz, T. (1997).The production of reason and power: Curriculum history and intellectual
traditions. Journal of Curriculum Studies, 29/2,131-64.
Rabinow, P. (2003). Antropos today: Reflections on modem equipment. Princeton, NJ :
Princeton University Press.
Reese, W. (1995). The origins of the American high school. New Haven, CT: Yale University
Press.
Rodgers, D. T. (1998). Atlantic crossings: Socialpolitics in a progressive age. Cambridge, MA:
Belknap Press of Harvard University Press.
Rose, N. (1999). Powers of freedom: Reframing political thought. Cambridge, MA: Cambridge
University Press.
Ross, D. (1991). The Origins of American Social Science. New York: Cambridge University
Press.
Ross, D. (1972). G. Stanley Hali: The psychologist as prophet. Chicago: The University of
Chicago Press.
Ross, E. A. (1920). Principles of sociology. New York: The Century Company.
Sobe, N. (2005).Balkanizing J ohn dewey, In T. S. Popkewitz (Ed.), Modemities, inventing the
modem seif, and education: The traveling of pragmatism and John Dewey (pp. 135-180).
New York: PalgraveMacmilIan.
Sorkin, D. (2008). The religious enlightenment. Protestants, Jews, andCatholics from London to
Vienna. Princeton, N.J .: Princeton University Press.
Thorndike, E. L. (1912/1962). Education: A firstbook. InG. M. J oncich (Ed.), Psychology and the
science of education: Selected writings ofEdwardL. Thorndike (pp. 69-83; 141-147). New
York: Bureau of Publications, Teachers College, Columbia University.
Thorndike, E. L. (1912/1962). Education. Afirst book. In G. M. J oncich (Ed.), Psychology ana
the science of education. Selected writings of Edward L. Thorndike (pp. 69-83; 141-147).
New York: Bureau of Publications, Teachers College, Columbia University.
Thorndike, E. L. (1909/1962a). Darwin's contribution to psychology. In G. M. J oncich (Ed.),
Psychology and the science of education. Selected writings of Edward L. Thorndike (pp.
37-47). New York: Bureau of Publications, Teachers College, Columbia University.
Thorndike, E. L. (1909/1962b). The psychology of arithmetic. In G. M. J oncich (Ed.), Psychology
and the science of education. Selected writings of Edward L Thorndike (pp. 88-90). New
York: Bureau of Publications, Teachers College, Columbia University.
Thorndike, E. L. (1923). Educaional psychology. Volume II: The psychology of leaming. New
York: Teachers College, Columbia University.
Trohler, D. (2005). Langue as homeland: .The Genevan reception of pragmatism. In T. S.
Popkewitz (Ed.), Inventing the modern seif and John Dewey: Modemities and the traveling
of pragmatism in education (pp. 61-85). New York: PalgraveMacmilIan.
Ward, L. F. (1883). Dynamic sociology, or applied social science, as based upon statisticaI
sociology and the less complex sciences. New York: D. Appleton and Co.
Warde, M. & Carvalho, M. (2001). Politics and culture in the making of history of eudcation in
Brazii. In T. Popkewitz, B. Franklin, & M. Pereyra, eds. Cultural history and education.
Criticai essays on knowledge and schooling. (pp. 83-106). New York: RoutledgeFalmer.
Warde, M. (2005). J ohn Dewey through the Brazilian Anisio Teixerira or re-enchantment of the
world. In T. S. Popkewitz (Ed.), Inventing the modem seif and John Dewey: Modemities and
the traveling of pragmatism in education (pp. 203-230). New York: Palgrave Macmillan.
Weber, M. (1904-1905/1958). The Protestant ethic and the spirit of capitalism (T. Parsons,
Trans.). New York: Charles Scribner and Sons.
_____
COMPETENE l CUNOTINE - FAA l REVERSUL
ABORDRII LOR
CS. Dan Badea,
Institutul de tiine ale Educaiei
badeadan6@gmail.com
Rezumat
Acest articol este alctuit dintr-un montaj al punctelor de vedere provenind preponderent din
literatura de specialitate produs n spaii francofone (Elveia, Belgia, Canada), aadar acolo
unde abordarea nvmntului pe baz de competene (approche par competences - APC)
este o realitate efectiv i ocazia unei reflecii susinute asupra efectelor produse de aceast
abordare. Rezult c, noiune legat de aspecte practice, competena este n acelai timp un
cvasiobiect creat de reprezentrile celor care i susin sau i neag trendul, de rspunsurile ia
cteva ntrebri eseniale. Accentul ar trebui s cad pe trsturile situaiei - problem sau pe
interpretarea acesteia de ctre cel ce nva? Curriculumul axat pe competene i competene-
cheie este o revoluie n pedagogie sau doar n nvare? Trebuie s urmrim efectele acestui
demers n viaa de zi de zi a copilului sau s ne limitm la cele care in de viaa colar? Cum
putem evalua competenele? Scond n eviden calitile i neajunsurile poziiilor partizane,
putem, n mai mare msur, s nelegem particularitple acestui complex fenomen.
Cuvinte cheie: APC (approche par competences), competene, competene-cheie/transversaie,
evaluarea competenelor, cunotine, mobilizarea resurselor, transfer.
Abstract
Although itis a notion related to practicality, the competence is at the same time a quasi-object
created by the representations of those who either assert or deny it. The accent should be laid
either upon the features of the problemsituation or upon its interpretation by the leamer? The
competences-based curriculum is the revolution in pedagogy or only in the leaming? We must
notice the effects of this approach in the daily life of the child or to limit ourselves in the school
life? Howwe can evaluate the competences? Pointing out the qualities and the shortcomings in
both sides, we have the chance to embrace more all the peculiarities of this complex phenomenon.
Key words: based approach APC (approche par competences) competencies, transversal
competencies, competencies evaluation, knowledge, transfer.
Acceptnd linia general de dezvoltare a nvmntului, aa cum apare ea expus n
documentele reglatoare, putem s facem un mic pas nainte ncercnd s vedem ce se afl
dincolo de textele oficiale i poziiile de principiu promovate de politicile educaionale de la noi
i din alt parte. Miza n discuie vizeaz abordarea nvmntului pe baza de competene
(fr. fapproche pas competences, pe scurt APC). Nu este lipsit de relevan s cntrim
deopotriv argumentele i exagerrile partizanilor i ale oponenilor APC, s surprindem cte
ceva din ceea ce este implicit sau considerat ca axiomatic n fundamentarea APC, s punem
n balan factorii determinani ai genealogiei acestei abordri, portana teoriilor educaionale
i a concluziilor deduse din evaluri internaionale. Altfel spus, este vorba de ndemnul de a
nu lua lucrurile tale quale, nuannd sau punnd un bemol acolo unde alte enunuri tind
spre certitudini nerbdtoare cu dovezile. APC este, oricum l-am lua, un fenomen
incontumabil, cu majore consecine pentru viitorul nvmntului european i romnesc,
nct merit o discret reveren" hermeneutic. Este i un fenomen viu, care a trezit mari
sperane n reformarea nvmntului. Dincolo de mesianisme de duzin, de ngroarea
vocilor detractorilor, ca i de imaginea sclipitoare a marketingului educaional, se simte
nevoia gsirii de motive care s susin opiuni mai inspirate i sperane mai relaxate.
1. n cut area compet en ei
1.1. Tehnologia raionalizrii pedagogi ce sau miza pe situaii
Competena nu este propriu-zis un concept, ci o categorie a practicii" (Tanguy). Cogniia
este subordonat aciunii vzute ca o rezolvare de probleme. Validitatea ei este mai puin
conceptual ct practic, avnd rolul de apropriere a educaiei de economie; este o
tehnologie de interfa" (Sylvie Monchatre).
Resursele pe care subiectul le poate mobiliza pentru a trata cu succes o situaie nu se
limiteaz la cele cognitive, iar mobilizarea resurselor presupune a le diferenia, combina,
adapta, integra, coordona etc. Teoria care ne ajut s nelegem organizarea complex a
unei sumedenii de resurse este nebuloas". n consecin, nedispunnd de o teorie
nchegat despre competene (ci doar de un embrion teoretic" - Philippe J onnaert), APC
simplific probleme pedagogice de mare anvergur.
Nu e de mirare c unii pedagogi au reacionat la ofensiva instituirii APC n coal. Philippe
Meirieu, una din figurile marcante ale pedagogiei franceze, este de prere c APC servete
la inventarea de resurse i instrumente, la instrumentalizarea material". Ne-am gsi aici
n domeniul mijloacelor i al renvierii mitului tehnologic n educaie",
ntr-o conferin inut n faa profesorilor de filozofie (Meirieu avnd el nsui o formaie
filosofic), pedagogul francez apeleaz la termeni aristotelici pentru a da o sugestie despre
modul n care nelege competena. n termenii lui Aristotel, ce se petrece este o evacuare
a praxis-u\u\ n favoarea podes/s-ului. Exist pod'esis cnd avem n minte, naintea declanrii
aciunii, reprezentarea exact a ceea ce va fi finalul aciunii. Finalul ca scop este acelai
iucru cu finalul ca terminare/realizare. Deci, scopul este egal cu realizarea. Cnd realizez
un obiect, am reprezentarea clar a obiectului i aceast reprezentare este inta aciunii
mele. n schimb, praxis-ul este o aciune care nu este nsoit, la debut, de reprezentarea
complet, definitiv a obiectului de realizat. Educaia nsi se apropie de aceast a doua
poziie praxiologic: nu poart cu sine reprezentarea complet a realizrii sale fiindc o
astfel de reprezentare ar presupune s tii deja ceea ce va fi cellalt; ns asta ar fi ceva ce
ar aminti de un proces de fabricaie".
Philippe Meirieu are dreptate cnd subliniaz c facerea trebuie judecat n funcie de
amplitudinea scopului (de cauza final", ca s folosim limbajul gnditorului din Stagira), ca
i de libertatea intrinsec a subiectului de educat. Dar dificultatea de apreciere a rolului
acestui atractor ciudat care este competena nu depinde doar de idiosincrazia fa de
modul n care scopul vizat poate pune n pericol accentul pe valoarea subiectivitii i pe
ireductibilitatea personalitii, ci i de faptul c, dei se identific o posibil exagerare, o
manifestare a violenei simbolice, APC nu este tratat n termenii ei proprii. n educaie i
formare, daimonul" competenei admite grade de actualizare indefinite. De aici o ntreag
discuie despre recurgerea la standarde, indicatori i niveluri de atins, precum i despre
practica testelor, care risc s ne ntoarc la verificarea nsuirii de cunotine din domenii
disciplinare privite izolat, n loc s evalum gradul de exersare a competenei n situaii din
ce n ce mai complexe. Pentru a se limita arbitrarul deciziilor evaluatorilor, se elaboreaz
grile de evaluare, riscndu-se, din cauza atomizrii elementelor constitutive ale competenei,
abaterea de la tendina spre un curriculum puternic integrat.
Competena se nsuete global i nu fragmentar, ea nepermind cu uurin o reprezentare
sincron a tuturor dimensiunilor sale, deoarece nu este o simpl int" de atins (ca obiectivul"
n pedagogia bazat pe obiective), ci o structurare multiform, mobil, de tip reea, n care
fiecare punct poate fi legat de altul, conexiunile dnd natere la parcursuri ce pot fi strbtute
din direcii diferite.
Competen n sine, n afara contextelor n care este activat, nu exist. Faptul c, n
nvare, coninuturile ar trebui s fie intim asociate competenei i contextului n care este
pus n aciune, se afirm c reprezint garania conferirii de sens nvrii. nvarea are
sens" dac elevul poate s-i imagineze folosirea ei concret i direct n viaa lui actual.
S dm sens nvrilor doar n cadrul colii ar nsemna s propunem elevilor situaii care
ar risca s fie percepute de acetia ca fiind teatrale, artificiale (Xavier Gooesens). Ar trebui,
prin urmare, nmulite propunerile de situaii n care cunotinele i abilitile i gsesc o
utilizare social, extra muros.
n structura competenelor deosebim nuclee comune relativ stabile i extinderi singulare
pe care individul care le deine le dezvolt cu fiecare actualizare i n fiecare context sau n
situaii diferite ale aceluiai context (Perez Gomez).
Competena este compatibil cu o logic a complexitii, cu o pluralizare - controlat - a
procedurilor de organizare i producere a cunoaterii (ceea ce implic un nceput de
relativizare a gndirii identitare/ a lui Acelai), ns totul (sau aproape totul) pus n slujba
imperativelor pragmatice (1). Ea nu delimiteaz tranant ntre interior i exterior, nu
ierarhizeaz mediile de nvare, reduce la maximum distana ntre gndire/nelegere i
aciune. Chiar i cnd este specific, nu privilegiaz legturile predeterminate, obligatorii
cu anumite coninuturi, exceptnd, poate, faza ei iniial de formare, subiectul urmnd s
extrag i s combine din inventarul de cunotine i procedee nsuite ceea ce-i servete
la un moment dat la atingerea rezultatului ateptat, care devine, la rndu-i, resurs
mobilizabil a unei alte competene. O competen se comport uneori asemenea unui
rizom (a crui teoretizare au realizat-o G. Deleuze i F. Guattari): interesul pentru genealogie,
filiaie scade treptat, favorizate fiind alianele strategice. Marie-Florence Legendre distinge
o logic de funcionare a competenei i o logic a refleciei asupra acesteia. Cunoaterea-
n-aciune presupune capacitatea de a investi n aciune cunotine deja apropriate, dar i
capacitatea de a abstrage din aciune resurse care ar putea fi reinvestite n noi contexte.
Acestei logici i corespunde dubla preocupare a profesorului: a crea condiii pentru
ncorporarea competenei n aciune, respectiv a cuta condiii de adaptare a competenei
formate la situaii noi (problem de transfer).
Competena este definit de sarcinile prin care se realizeaz, adic de aciunea care vizeaz
o intenionalitate precis, dar nu ngust, i care ndeplinete o funcie socialmente
recunoscut ntr-o cultur dat. Competena are constitueni eterogeni, dar este omogen
prin finalitatea tehnico-social (Bemard Rey et alii, 2006).
1.2. Mobilizarea adecvat a resurselor n situaie
Aceast definiie a competenei nu este n msur s ia n considerare totalitatea situaiilor
n care elevii pot fi ndemnai s-i mobilizeze achiziiile. Soluia la care s-a ajuns i-a gsit
resorturile n schimbrile profunde petrecute n lumea muncii; acestea au presat asupra
formrii profesionale, iarformarea profesional i-a pus amprenta asupra formrii generale
a elevilor. nvmntul din rile avansate a cutat s regndeasc procesul de nvare
n lumina noilor cerine, dei actualele reforme curriculare i nemulumesc pe muli dintre
susintorii APC. Mai precis, lucrurile s-au petrecut n felul urmtor.
Competena tinde s se aproprie de o strategie abstract de rezolvare a problemelor, care
funcioneaz dup modelul expertului (chemat s improvizeze n situaii de incertitudine).
Aceast imagine trimite la schimbrile din ntreprinderi, unde, n anii '80, taylorismului -
care impunea sarcini repetitive pentru salariai executani- i se substituie treptat participarea
intens a salariailor la activiti care necesit spirit de inovare, gestionarea crizei i a
hazardului. De aceea, Marcel Crahay a considerat c APC privilegiaz tratarea situaiilor
inedite, de criz, n defavoarea celor curente, ocultndu-se implicit importana automatismelor
care intervin n situaii pentru care indivizii dispun de resurse convenabile. Dac situaiile-
problem sunt complexe i inedite, rezult c, pedagogic vorbind, nsuirea automatismelor,
a rutinelor cognitive necesare pentru nvare devine o problem delicat. Plierea pe modelul
expertului cerea depirea rutinelor care angajeaz nvarea utilizrii de cunotine care
in de stmctura unei discipline (nelegerea conceptelor i a relaiilor din interiorul acesteia)
n avantajul demersurilor transversale. n felul acesta se putea preciza ce se ateapt de la
nvmnt fr trimiteri (sau fr trimiteri detaliate) la disciplinele i resursele cognitive pe
care le procur acestea pentru dezvoltarea de competene. La lipsa de mediere dintre
achiziiile de ordin formal (fr obiect dinainte precizat) i mobilizarea acestora n situaie a
trebuit s se revin cu un rspuns prin care nvarea s fie pus n legtur chiar cu
elementele care asigur medierea: resursele procurate de specificitile epistemologice
ale disciplinelor (cunotine transmise n coal pentru tratarea de situaii). nvarea este
astfel articulat n jurul a trei faze didactice: construcia nvrii n context,
decontextualizarea" sau transferul i o faz de revenire metacognitiv asupra celor nvate.
Competenele transversale, dac nu vrem s le atribuim semnificaia strveche de
gimnastic a minii", nu funcioneaz dup exemplul unui insight miraculos, n absena
medierilor.
Dar (socio)constructivitii susin c reformele curriculare bazate pe APC ar trebui s aib
inputuln situaii, nu n coninuturi. Logica programelor actuale rmne deficitar. i aici se
nchide cercul. Dac punem ntre paranteze chestiunea raportului dintre mobilizare" i
transfer" i acceptm c exist structuri/nuclee comune ale competenelor i ale situaiilor-
problem, rmn conturate dou poziii: specialitii n educaie pot sau nu pot, sunt sau nu
sunt interesai s realizeze o taxonomie a tipurilor de situaii, care s-i ajute pe elevi s
repereze cu mai mult siguran ceea ce este comun n structuri diverse ale situaiilor-
problem.
Constructivitii susin c o program este doar un instrument care-i ofer profesorului
posibilitatea s construiasc secvene de nvare orientate spre dezvoltarea de competene
de ctre elevi. Instrument, mijloc, deci un lucru diferit de finalitatea pentru care este pus n
aciune. O program, subliniaz Philippe J onnaert, nu este creuzetul n care se concep i
se definesc competenele; este doar o panoplie a resurselor de care se servete profesorul
pentru a facilita construirea competenelor de ctre elevi.
2. Di l eme i cont est r i - Pl ecnd de la punct ul de vedere ai pedagogul ui
Bernard Rey -
2.1. Competene utile n via
a) Tendine nu uor de conciliat: interesele copilului i nevoile sociale
ntr-o proiectare curricular centrat pe learner sau pe activiti/experiene de nvare,
scrie Robert S. Zais, structura curricular este determinat de nevoile actuale i imediate
ale celui ce nva, nu de ceea ce profesorii consider c ar avea elevul nevoie. De unde
importana cercetrilor despre creterea i dezvoltarea copilului, nu pentru a-i impune
copilului interesele generalizate din cercetare, ci pentru a-i furniza profesorului cunotinele
care s-l ajute s descopere cele mai stringente nevoi i interese ale acestuia, lsnd
deoparte ceea ce reprezint toanele, capriciile copilului.
Din perspectiva competenelor utile n via trebuie identificate i ierarhizate nevoile sociale
i competenele susceptibile s rspund la ele. Cineva (o putere, o instan politic, un
organism cu atribuii n acest sens) stabilete lista de prioriti, lucru nu doar dificil, dar i
periculos cnd vine vorba de a fixa competenele utile n via pentru toi membrii societii.
i pedagogul belgian trimite la ceea ce s-a ntmplat n Canada francofon (zona Quebec).
Tinerii alearg n week-end s fac rost de bani. Ei i pun ntrebri despre rostul
nvmntului i parte din ei abandoneaz nvmntul secundar. Atunci responsabilii
nvmntului s-au preocupat s arate utilitatea n via a lucrurilor nvate n coala
secundar. Fiind practic imposibil s se fac o list cu tot ceea ce tinerii au nevoie n via,
ei au recurs la alegeri ideologice i au elaborat un program pentru competene generale"
(cu toate problemele care au aprut n urma acestei iniiative). Aceste competene generale"
sunt demersuri mentale aplicate fr precizarea obiectului la care se refer.
b) Problematica motivaiei
Bemard Rey apreciaz c utilitatea pentru via nu este un mijloc exclusiv sau excelent
pentru a motiva elevii, iar folosirea social a cunotinelor dobndite la coal nu este
totdeauna perceptibil de ctre elevi. Faptul c un nvmnt este legat de nevoi sociale
nu-i garanteaz neaprat caracterul motivant.
c) O preocupare care risc s devin limitativ
Dac la un set de cunotine inem cont doar de ce este practic/utilizabil, riscm s le
amputm acestora o parte semnificativ: probele raionale i empirice destinate s valideze
rezultatele utilizabile, s fac lumea inteligibil. Or, cunotinele nsei sunt eliberatoare i
critice i pot avea rol de competene.
d) Cercetrile cognitiviste despre transfer
Faptul c un individ tie s exerseze un demers mental ntr-un context dat i asupra unui
anumit coninut nu garanteaz n nici un fel c el va fi n msur s realizeze acelai
demers asupra unui alt coninut n alt context. De regul, poi fi competent ntr-un context
dar nu n altul, ntr-o situaie dar nu i n alta. Este concluzia asupra creia au insistat
cercetrile cognitiviste la nceputul anilor '90, inclusiv n legtur cu transferul cognitiv de la
situaii colare la cele cotidiene, lat, de pild, cum rezum Bemar Lahire ideea principal
a unei cri de J ean Lave (Cognition in Practice. Mind, Mathematics and Culture in Everyday
Life, 1988): De exemplu, mai curnd dect un transfer al competenelor aritmetice dobndite
la coal ctre alte situaii ale vieii cotidiene care cer o activitate de calcul (cum ar fi
aciunea de a face cumprturi ntr-un magazin), se observ practici diferite de aritmetic
n situaii diferite" (pp 95-96).
2.2. Interpretarea colar a situaiilor
n nvmnt, cunotinele i gsesc adesea utilitatea nu doar n rspunsurile la nevoile
vieii practice, ci i n rezolvarea de probleme proprii acelui domeniu de cunotine. Acest
aspect este reflectat mai nti prin chiar opiunea pentru anumite decupaje curriculare. S-ar
putea, de exemplu, nlocui n totalitate biologia prin diedetic, protecia mpotriva maladiilor
cu transmitere sexual sau a celor cardiovasculare, dar utilitatea social a cunotinelor nu
poate nlocui aportul conceptelor biologice la a face lumea inteligibil.
Pe lng funcia de cunoatere a realului, se impune funcia de interpretare a situaiilor de
nvare, cu emiterea unei judeci de pertinen asupra datelor problemei de rezolvat
(reperarea aspectelor importante, neglijarea altora, selectarea unor procedee etc.). Un
moment important pentru exercitarea unei competene este acela n care elevul, n faa
unei noi situaii, trebuie s-o interpreteze. Atunci el poate sau nu contientiza c respectiva
situaie se ataeaz unei clase de situaii (elevul nvnd procedeele, aciunile automatizate,
ntr-o situaie relativ echivalent). Dar interpretarea situaiei trebuie s fie una de tip colar,
n acest sens, Bemar Rey a definit competena ca a ti s mobilizezi cu bun tiin
procedurile cunoscute n funcie de interpretarea situaiei. Desigur, situaiile pot fi interpretate
att din perspectiva achiziiilor de tip colar, ct i a categoriilor pragmatice, ale simului
comun.
n aceast ordine de idei, Bemard Rey prezint urmtorul exemplu de prob de evaluare
conceput n Belgia pentru elevi de circa 12 ani: se dau dimensiunile unei camere, ale
ferestrelor i uilor, indicaii despre suprafaa care ar trebui acoperit cu vopsea, despre
preurile vopselelor i li se cere elevilor s ntocmeasc bonul de cumprturi pentru
materialele solicitate. Au fost evideniate trei modaliti de rezolvare: unii elevi uitau unele
lucruri, fceau erori de calcul, dar s-au angajat n genul de munc ateptat de la ei; alii,
38 ABORDRI TEORF.TICE
pragmaticii, au spus: o sa cumpr 2 borcane de cte 5 litri i o s vd ce o s ias - modul
de rezolvare nu este stupid, dar este n afara traseului de evaluat; hipercolarii", care nu
tiau ce s fac, s-au comportat ca i cum li s-ar fi cerut s acopere cu vopsea ntreaga
camer. Pentru c tot li se dduser lungimea, limea i nlimea camerei, au apelat la
un rspuns stereotip: ei s-au apucat s calculeze volumul.
Dac nvarea chiar este centrat pe competene, interpretarea colar a situaiilor de
nvare implic depirea stadiului cnd rezultatele activitii elevului erau preponderent
ritualizate, stereotipe. C sunt legate de core curriculum, de opionale, CDS etc.,
competenele formate la coal/prin intermediul acesteia sunt competene veritabile.
Nu se poate trece rapid centrul de greutate de pe competenele disciplinare pe cele
transversale, de pe cele exersate n mediul colar pe cele care privesc viaa de toate zilele.
Natura non facit saltus.
3. Cunot i n e, compet en e, cul t ur
3.1. Cunotine, transfer, competene transversale
Dintre constituenii fundamentali ai competenelor - cunotine, abiliti, atitudini - se vorbete
mai puin despre atitudini, dei, dup cum s-a remarcat, marea provocare a educaiei
const n dezvoltarea atitudinilor: o competen este a subiectului (Perez Gomez).
Competena are caracter etic/teleologic (nsuire care o nnobileaz"). Este trstura care
garanteaz orientarea i semnificaia contient sau reflexiv a practicii, precum i prezena
simului de responsabilitate i a etosului angajrii fa de valorile care direcioneaz viaa
personal, social i profesional.
Triada cunotinelor se mparte n cunotine: declarative (a ti c); procedurale (a ti cum);
condiionale sau strategice (a ti cnd i de ce). Informaiile gata fcute" reprezint
cunotinele declarative. Cele procedurale cuprind moduri de operare care intervin n
realizarea unei activiti. Cunotinele strategice permit s se ia o decizie cu privire la
momentul i contextul n care se poate apela la o informaie sau o procedur, fiind astfel
mai legate de operaia de transfer.
Dup situaia-problem i nivelul de colaritate, o competen se poate manifesta, la limit,
printr-una din cele trei componente (sau se poate apropria mai mult de una dintre acestea),
n funcie de importana acelei componente n ndeplinirea unei sarcini. Se poate agrea
aceast poziie mai flexibil n nelegerea competenei, condiia fiind ca respectiva
component s dein atributele indispensabile (de exemplu, n privina cunotinelor,
acestea s fie fundamentale, semnificative).
Dei n programe coexist principii i criterii eclectice de organizare a coninuturilor i
competenelor, teoreticienii care se revendic de la o anumit paradigm a nvrii nu vd
n acest fapt un eden" epistemologic. Dac modul de abordare a cunotinelor depinde de
sensul conferit noiunii de competen, neexistnd un consens sut la sut asupra definirii
acesteia, atunci nu competena ar sugera concepia despre nvare i cunotine, ci
paradigma nvrii va decide nelesul dat noiunii de competen. Socioconstructivitii
privilegiaz o definiie mai larg, care are curs i la noi (mobilizarea unui ansamblu de
resurse ntr-un context sau ntr-o situaie), pe cnd cognitivitii se concentreaz asupra
dinamicii transferului. i aici (socio)constructivitii francofoni ridic o problem creia, dac
nu-i gsesc nc o rezolvare, i scot n relief importana. Ei se prevaleaz de diferena, care
nu exist deloc n englez, dintre connaissances i savoirs (cmpul cunoaterilor, ceea ce
face parte din patrimoniul cultural valorizat de o comunitate). Connaissances sunt personale
i definite de proprieti care in de cogniie, pe cnd savoirs sunt determinate social i
descrise de atributele codurilor utilizate pentru a le conserva i difuza. Codurile pot fi scrise,
orale, iconografice, muzicale, gestuale, arhitecturale. n curriculum sunt nscrise savoirs
puternic codificate prin atributele semantice i sintactice specifice tipului acesta de cod
scris. Cu ct co-naterea (construirea") de cunotine de ctre subiectul care-i edific
identitatea, inele prin educaie conduce la mprtirea acestor cunotine, a semnificaiilor
lor de ctre mai muli subieci, cu att connaissances se aproprie de starea de savoirs. Dar
fapt e c, reamintim, competena se construiete odat cu resursele ei cognitive interne,
plecnd de la modelele mentale i schemele de gndire ale subiectului de educat. Scopul
proceselor de predare nu este s-i nvee pe copii disciplinele, ci s le nlesneasc elevilor
posibilitatea ca ei s-i restructureze modelele mentale. Acestea sunt grevate de lacune,
prejudeci, simplificri, contradicii, dar sunt achiziiile lor, rspund nevoilor lor, le servesc
n interaciunile cotidiene. Intenia nvmntului este ca subiecii s le reconstruiasc,
exploatndu-le potenialul formativ i contrabalansndu-le slbiciunile. De aici afinitatea
dintre APC i constructivism: intenia APC este s acorde nvrii valene de transformare
n profunzime a subiectului, inclusiv (sau mcar) a structurii sale cognitive. Dac, totui
educaia pentru competene vrea s-i savureze succesul n materie de metodologie a
nvrii, transmutnd sau transformnd competenele profesionale n competene
intelectuale, este loc pentru o vigilen dubitativ.
Cunotinele se gsesc la ora actual ntr-o poziie ingrat, dei constituie pe mai departe
marea majoritate a resurselor utilizate. Subevaluarea lor nu este, totui, productiv, deoarece:
n rezolvarea de probleme, un ansamblu de abiliti se dovedete insuficient, chiar
inoperant fr o baz bine organizat de cunotine;
n procesul de stimulare a cultivrii persoanei \r\ multele sale caliti interioare, nu ne
putem limita la aspectele funcionale (Michele Pellerey).
Din afirmaia c elevul este autorul propriilor cunotine decurge tentaia de a exagera. n
Journal dune institutrice clandestine (2003), o nvtoare povestete cum se petrec lucrurile
la IUFM (Instituts Universitaires de Formation des Matres): Noi nu trebuie s ne pregtim
pentru a transmite cunotine, ci pentru a nva pe cineva s nvee". n timpul stagiului,
i se atrage de mai multe ori atenia s-i schimbe atitudinea: Copiii nu au nevoie de tiina
dvs. ca s i-o construiasc pe a lor. La urma urmei, cu ct tii mai puin, cu att mai bine"
(apud J ean Sevillia, p. 23).
Problema spinoas este c APC nu ne spune mare lucru despre coninuturi, despre selecia
cunotinelor, lsnd pe seama decidenilor alegerea punctelor de reper. Tziana Petrizzi
se ntreab: s se nceap cu cunotinele sau competenele? Ambele capete ale firului
trebuie avute n vedere i definite, chiar dac se pornete de la competene, pentru a se
realiza un du-te-vino elastic i eficace. E de stabilit un raport flexibil ntre cunotine i
abiliti, ntre acestea din urm i competene. n selecia cunotinelor prioritar rmne
capacitatea acestora de a contribui la generarea diferitelor competene. Selecia presupune
o,.dureroas voin de renunare" la unele dintre cunotine (de exemplu, la cele care ntre
timp i-au pierdut poziia central) i o minim aducere la zi din punct de vedere tiinific a
celor selectate. Ct despre competene, cele corespunztoare disciplinelor trebuie s fie
definite astfel nct s nu fie nici prea vagi, nici prea limitat operative; fr liste de competene
interminabile i necontrolabile cu instrumente realiste de evaluare. n orice caz, sub aspect
pedagogic, important este ca elevii s neleag pluralitatea resurselor care intr n joc n
situaia/experiena de nvare cu care se confrunt.
Pentru asigurarea unui curriculum integrat, a transferabilitii cunotinelor i a axrii tot
mai mult a educaiei pe viaa real", pe probleme importante ale contextului cotidian, se
apeleaz la formarea de competene comune mai multor sarcini, activiti, profesii i
reutilizabile ntr-un numr mare de cazuri: competene-cheie/transversale/transdisciplinare.
Prin transdisciplinaritate se intenioneaz decompartimentarea total a disciplinelor.
Curriculumul conceput pe coordonatele competenelor cheie este subntins de o concepie
holistic i n acelai timp constructivist (Lucian Ciolan). Competenele transversale depind
de experienele ntlnite i sunt, deci, n evoluie continu (cum la fel de bine pot cunoate
o stare de involuie). Ele dein un rol important n nvarea colar, drept care aria i
frecvena utilizrilor este bine s creasc att n viaa clasei, ct i n afara ei: dezvoltarea
competenelor transversale creeaz oportuniti pentru achiziia competenelor specifice
unei discipline. De asemenea, dezvoltarea competenelor-cheie necesit multe resurse,
solicitate n situaii numeroase i diversificate, ca i grupe reduse de elevi.
Dificultile care emerg prin dezvoltarea competenelor-cheie sunt cele posibile n orice fel
de integrare curricular: generalizare abuziv, reducionism, supralicitarea dimensiunilor
orizontale ale cunotinelor (acolo unde apar repetiiile, redundanele); elevii vor ti cum,
dar nu ce; rezultatele sunt mai greu de msurat; profesorul nu dispune uor de o baz
concret pentru a contracara lipsurile i dificultile de nvare ale elevilor i a le permite
acestora s progreseze. Aceste constatri nu se constituie automat n pericole care
pndesc" curriculumul integrat prin competene-cheie, fiindc aspectele evocate se refer
mai ales la efecte ale unor modaliti de integrare a coninuturilor nrudite cu APC dar
anterioare acesteia. i nimeni nu se poate pronuna tranant asupra efectelor noii abordri,
care este una n mers, cu virtuile i limitele de rigoare.
S-a fcut o observaie sociologic de ctre Xavier Roegiers. n rile srace i mediu
dezvoltate, aceast abordare reuete numai dac organismele internaionale de resort
(UNESCO, UNICEF etc.) i ONG-urile asigur un sprijin important. Orientarea spre nvarea
de competene-cheie este departe de a fi necostisitoare. ntruct numai colile care dispun
de condiii favorabile realizeaz o nvare durabil prin acest gen de pedagogie, rezult
c, efect pervers, aceast pedagogie creeaz condiii pentru apariia sau adncirea elitismului
printre instituiile colare.
3.2. Cultur i competene
Din cauz c raionalitatea tehno-economic impregneaz demersurile APC apare teama
c orientarea poate conduce la o viziune mercantil a culturii, la o macdonaldizare a
cunotinelor" (Gerald Boutin). Aceast temere nu dateaz de azi, de ieri. Ideea c o
disciplin poate avea importan i semnificaie tocmai deoarece nu se refer la interese
imediate, ci permite o extindere a contiinei n domenii mai presus de capacitatea de
cuprindere a practicului, este una prea ndeprtat i sofisticat pentru epoca noastr
pragmatic" (G.H. Bantock: Education, Culture and the Emotions, London, Faber and
Faber, 1967, p 192). Enunul este prelungit, aproape patruzeci de ani mai trziu, de interogaia
unui psiholog al educaiei de mna nti: dac ar fi s ne limitm la ntrebarea la ce
servesc cunotinele?", ce mai rmne atunci din cunotinele zise generale ca istoria,
literatura, filosofia, care nu aduc ntotdeauna instrumente care s fie utile n mod direct
pentru viitoarea inserie socioprofesional? (Marcel Crahay). Se ncearc repararea acestei
situaii prin lrgirea evantaiului de competene-cheie cu propunerea unei competene
culturale.
Motenirea cultural de transpus n curriculum este n prezent pus n discuie ca entitate
formativ n sine, soliditate a relaiilor ce o compun i ritual de receptare (cu mitologia"
aferent), pentru ambele sale funcii: de liant identitar; de purttoare a valorilor spirituale.
Noua abordare pragmatic are ns meritul c a dotat curriculumul cu un filtru care s
stopeze inflaia de cunotine predate n coal.
De fapt, i n cazul competenei culturale sunt n joc mai multe perspective de nelegere a
acesteia. Pot fi aduse n discuie, printre altele, antropologia interpretativ (C. Geertz),
tiinele comunicrii, studiile culturale, filosofia postmodernismului. Se uzeaz n special
de paradigma comunicaional-tranzacional, conform creia societatea este un ansamblu
de semnificaii comune" (Denis McQuail); nu este doar un dat, ceva impus din exterior, ci i
o construcie social la care particip cultura (n sens antropologic) prin activitatea simbolic:
atribuirea de semnificaii i interpretri experienei; acestea sunt motenite, mprtite n
grade variabile, (re)create de membrii unei anumite culturi. Culturii nalte i se gsete
pandant n practicile culturale cotidiene {popular culture) care interfereaz cu formele de
consum vehiculate de mass-media; n ambele variante deosebirea dintre spaiul estetic i
acela al vieii tinde s se tearg, aa cum se ntmpl n filosofia postmodernismului cu
diferena dintre calitate i cantitate, substan i atribut material etc. De-o parte, exist
codurile elaborate (n termenii lui B. Berstein), care se adreseaz persoanei privite individual;
de cealalt parte, exist codurile restrnse prin care se exprim apartenena la o colectivitate,
la un grup. n raport cu mass-media, codurile elaborate se asociaz cu o difuzare mai
restrns, iar celelalte coduri, mai propice legturilor sociale, cu difuzarea de mas. Studiile
culturale tocmai asta se strduiesc s demonstreze: popular culture poate contribui azi la
coagularea societii n mai mare msur dect o creaie valorizat din perspectiva culturii
nalte (elitiste").
Hayden White spune undeva c expresia cultural a modernismului american const n
implicarea n prezentul neles ca situaie ce trebuie abordat ca o cerere a ceea ce este
nou (ceva necunoscut experienei anterioare); de unde o anumit suspiciune fa de tradiie
i istorie. Ecouri variate ale acestei poziionri rzbat acum n educaia din Europa.
La clas are loc o acerb contestare a bunului cultural". Un bun cultural/simbolic ar trebui
s contribuie la formarea personalitii cuiva pe msura libertii celui investit cu ea.
Contestarea acestui bun este riscul libertii, risc care trebuie asumat: profesorul este
astfel obligat s justifice validitatea a ceea ce prezint la clas. Codurile culturii cultivate"
nu se mai impun de la sine i nu mai pot fi impuse prin instituionalizare de ctre coal.
Este preferabil ca valorile culturale s devin obiectul unei dezbateri continue; nici
supralicitate, nici ignorate, contestate.
Cele mai profunde schimbri In domeniul culturii vin din impactul noilor TIC. Fondat n
principiu pe imagine i calculator, cultura prezent este una n care virtualul i imediatul au
nlocuit imaginaruli medierea intelectual. Nscndu-se ntr-o lume a simulacrelor" (J ean
Baudrillard), copilul i elaboreaz logica epistemic nu plecnd doar de la fenomene
reale, ci - tot mai mult - de la apariiile realitilor virtuale. Noile cunotine furnizate de
coal poart nsemnele acestei noi matrici a logosferei. n interaciunea cu lumea realitilor
virtuale se modific deopotriv coninuturile, formele i categoriile clasice ale cunoaterii.
Gabriele Boselli a punctat patru astfel de modificri:
- spaiul: ca loc fizic, n realitatea virtual a disprut, putnd fi extins sau restrns dup
caz;
- timpul: este n ntregime calat pe prezent, iar clipa este incert, poate fi ntrerupt brusc
de un spot, nu exist ateptare, ndeprtare n timp, totul poate s apar sau s dispar
n orice moment;
- obiectul: el nu mai deine acea prezen n msur s-i pstreze rezistena n ciuda
manipulrii; fiina" i neantul" sunt doar o intrare i o ieire din memoria calculatorului;
- cauza: ca principiu ce regleaz trecerea lucrurilor de la o stare la alta, mediator logic al
acestei tranziii i articol de cod al necesitii, cauza dispare. Succesiunea evenimentelor
pe display este acauzal, depinznd de voina de putere" a utilizatorului.
Mutaiile ntreptrunse ale categoriilor culturii i cunoaterii ne-ar determina s resemantizm
termeni precum copil", via cotidian", educaie informal" i cte altele. Nu se poate
perora indistinct despre legtura dintre formal, nonformal i informai (mpreun cu
recunoaterea i validarea achiziiilor informalului) doar pentru c, adesea, n manualele
de pedagogie, se scrie despre aspectele pozitive ale educaiei informale, ct vreme
nvarea din experien este un amestec al tuturor influenelor neprelucrate pe care le
sufer un subiect n mediul su de via. La fel, una este s ne zbatem s-i formm pe
profesori n spiritul educaiei bazate pe competene-cheie, ale crei virtui pot aduce un
suflu nnoitor nvmntului nostru inerial, i alta este s vii cu ndemnul, precum Raportul
Eurydice din 2002, c trebuie s ne ndeprtm" de acele competene care nu ne ajut
dect la rezolvarea unei sarcini n viaa profesional sau personal. Suntem obligai ca, n
spiritul acestor competene, s schimbm coala ca loc al nvrii prin cultivarea metodei
proiectului i a lucrului n echip, fr s neglijm c efectele benefice ajung, prin supralicitare,
s se preschimbe n reversul lor: elevii i pierd concentrarea cu ocazia predrii unor noiuni
i autonomia cnd trebuie s lucreze singuri. Riscm s ne expunem unor reverii normative,
sau chiar existeniale", precum cele ale cuiva plednd pentru un seamless curriculum (un
curriculum fr cusur, croit dintr-o singur bucat)' pe motivul c educaia trebuie s reflecte
realitatea, experiena uman, viaa, iar viaa" nu se ia pe felii, are caracter integra(tor).
Cultura competenei i competena cultural se pot lipsi de asemenea pledoarii, cu adugirea
c, antropologic, competena nsi nu epuizeaz cultura, ci i se subsumeaz. APC necesit
spargerea frontierelor dintre discipline - ceea ce este congruent cu un model formativ
deschis, prin care imaginea culturii definitiv articulate, girnd n jurul ideii de canon i de
coninut privilegiat, este n bun parte nlocuit cu o structur de primire" de noi cunotine
(Philippe Perrenoud). Pedagogia APC nu este, aadar, greit" n sine, nu subnelege un
utilitarism limitat, dar este insuficient dac interconectarea elementelor componente rmne
restrns la funcional, practic, util, operaional". Cultura ca Bildung, cultura adevrat
formativ, are o ncrctur calitativ i nici un catalog al funciilor sale nu o poate descrie
exhaustiv (C. Menze, art. Bildung, n Enciclopedia Pedagogica, 1989).
4. n j urul eval uri i
4.1. De la sursele transpoziiei didactice la evaluarea competenelor
Philippe Perrenoud a ncercat s sistematizeze ntr-un articol importanta sursele transpoziiei
didactice\ s ofere o schem lrgit a transpoziiei, prin luarea n considerare a diferitelor
categorii de practici avnd rol de surse pentru curriculumul prescris, cel predat i cel asimilai
de elevi. Pedagogul elveian mparte sursele primare, externe (cele din care sunt derivate
coninuturile programelor) n cunotine (savoirs) i practici sociale de referin. Alturi de
cunotinele savante, cele aparinnd disciplinelor tradiionale i provenind din practiti
tiinifice instituite de ctre Universitate i Academie, exist i cunotine experte sau
profesionale, cele care intr, fr a fi centrale, n textura practicilor. Sunt cunotinele
mprtite mai degrab de ctre practicieni dect de cercettori i oamenii de tiin:
cunotinele din domeniul formrii profesionale, cele ale disciplinelor care au ca referin o
practic de limbaj, artistic, sportiv, corporal etc. Cunotinele nglobate n practicile
sociale de referin nu se judec att prin prisma validitii teoretice, a fundamentelor
tiinifice (dei acestea nu pot fi ignorate), ct prin eficacitate, pertinena lor fa de aciune.
Se observ, ca s folosim o sintagm drag pe vremuri structuralismului, c exist o
omologie structural" ntre cunotinele i practicile sociale de referin i competene,
inclusiv dificulti de acelai tip privind evaluarea. Pe msur ce ne apropriem de a doua
surs principal a cuniculumului, gradul de explicitare, coeren, validare i verbalizare
scade din ce n ce mai mult. n plus, aa cum s a artat n privina afinitii dintre constructivism
i APC, este nevoie s se produc o restructurare a organizrii cognitive a elevului, lund
n considerare i acele cunotine nesigure, parcelate, instabile, contradictorii, aadar cele
care intr n alctuirea mozaicului" cunoaterii comune a fiecruia dintre noi. Aceste
cunotine sunt altceva dect cunoaterea tacit a profesionistului: fruct al experienei sau
al pattemului cultural, ele funcioneaz fr ca subiectul s fie pe de-a-ntregul contient c
este n posesia" unor cunotine pe care le utilizeaz n activiti cotidiene. Ele nu pot fi n
ntregime rectificate" prin colarizare, dar, dat fiind faptul c formeaz un mozaic" i nu un
sistem, ne las posibilitatea s acionm n condiii de urgen i incertitudine (nsui actul
de a educa fiind presat deseori s se desfoare n asemenea condiii).
Schema lui Perrenoud, pe lng c ne ajut s sesizm care sunt coninuturile explicite
care se pot preda la coal, ne indic i impedimentele care stau n calea ncapsulrii
elementelor teoretice n sfera celor practice, n demersurile de proiectare curricular fiind
obligai s ne dedm la anumite compromisuri. Practicile complexe nu admit un discurs
care s ne ofere o descriere de maxim lizibilitate a resurselor exprimate prin cunotine i
a operaiilor mentale mobilizabile ntr-o situaie problem; unghiul de abordare trebuia
schimbat: a descrie i evalua urmele nscrise pas cu pas n corpul" competenei pe cale
de formare i al celei dezvoltate, transferabile i validate ca procesualitate i rezultat.
4.2. A evalua pentru a nva
(Modelul de evaluare al lui G. Scallon, 2004)
Modelul Scallon pornete de la principiul gradrii situaiilor, ncercnd s ofere o schem
clar a evalurii care s satisfac dou cerine indispensabile: evaluarea s fie inclus n
nvarea orientat spre formarea de competene; verificarea utilizrii resurselor interne i
externe s aib loc n situaii decontextualizate.
Se pornete de la ntrebarea cu rspuns memorat (cunotine declarative), se trece ia
situaii care angreneaz cunotine procedurale, apoi cunotine strategice, pentru a se
accede la situaii cu sarcini complexe, care oblig elevul s recurg la ceea ce are nevoie
din bagajul su de resurse, n condiiile n care demersul de urmat sau soluia de gsit nu
are caracter evident, predeterminat. n cazul situaiilor care privesc strategiile conteaz
alegerea liber, contient a unui mijloc de atingere a unui scop explicit, spre deosebire de
situaiile de ordin procedural n care mijlocul este impus de sarcin, exerciiu, i de situaiile
care privesc construirea i dezvoltarea de competene, n care scopul de atins (sau controlul
acestuia) nu este evident n ochii copilului.
Pe lng atitudini, care sunt caracteristici ale dezvoltrii elevului (motivare continu, ncredere
n sine etc.) i sunt prealabile nvrii, o alt component al crei grad de mobilizare n
situaii axate pe competene trebuie supus evalurii se refer la resursele externe. Acestea
corespund ajutorului extern utilizat sau solicitat (surse de documentare, un coleg etc.).
Evaluarea situaiilor/sarcinilor complexe, a celor care marcheaz prezena competenei,
trebuie s se realizeze cu ndeplinirea simultan a mai multor condiii: situaiile s fie realiste,
verosimile, semnificative, i noi, inedite pentru elev; rezultatul atins s poarte indicii, urme
de mobilizare (caliti bine definite pentru realizarea anumitor sarcini); mobilizarea resurselor
interne s se fac n total libertate, iar resursele externe s fie utilizate sau solicitate n
mod spontan.
Dac n formarea profesional sarcinile sunt deja tiute, gsite, n formarea general sarcinile
trebuie create, i anume plecnd de la enunuri adesea decontextualizate referitoare la
competene (adic fr referiri la situaii concrete, precise). De exemplu: ce sarcini trebuie
imaginate pentru a-l pune pe elev s-i exerseze spiritul critic sau gustul estetic?
Principiul progresiei intervine i pentru a aprecia modul de dezvoltare a competenei, prin
recurgerea la sarcini cu dificultate crescnd, dar aparinnd aceleiai clase de sarcini sau
situaii. Progresia poate fi observat pe trei coordonate: gradul de mobilizare a fiecrui tip
de resurse (innd cont de corective i ameliorri prin reveniri ale elevului i schimburi
profesor-elev); gradul de autonomie n sarcini comparabile; calitatea n cretere a rezultatului,
a produsului activitii pentru sarcini cu dificultate asemntoare, apelndu-se n acest
scop la o gril de evaluare (criterii i scal de evaluare pentru fiecare criteriu).
n principiu, indicatorii de reuit pot fi diferii, ei stabilind nivelurile de dificultate; sau pot fi
aceiai indiferent de situaie, reprezentarea nivelurilor de dificultate revenind situaiilor sau
sarcinilor din ce n ce mai complexe (2). Profesorilor li se cere: s conceap situaii de
nvare i de evaluare apropiate sau complementare celor de nvare; integrarea evalurii
n nvare; diagnosticarea i tratarea dificultilor care apar la diferite niveluri (stpnirea
coninuturilor, capacitatea de mobilizare a unei anumite resurse etc.).
4.3. Ce msoar PISA?
Un alt model, care funcioneaz n evaluri internaionale, este oferit de testele PISA.
Cadrul teoretic se bazeaz pe un program de cercetare constituit sub auspiciile Oficiului
federal elveian de statistic: DeSeCo (Definirea i selecia competenelor-cheie). Nathalie
Bulle a realizat o radiografie a concepiei de evaluare PISA, ncercnd s depisteze i ce
se afl n spatele succesului obinut de anumite ri la aceste evaluri.
PISA dorete s msoare aptitudinea elevilor de a se descurca autonom n situaii de via
cotidian graie a ceea ce au nvat la coal. De fapt, ceea ce a evaluat PISA sunt
competenele legate de rezolvarea de probleme de tip academic/disciplinar dar care nu
sunt predefinite de cunotine care in de discipline (sau au o slab legtur cu competene
specifice). Deci, testele n-ar permite evaluarea capacitii de a face fa situaiilor vieii
reale. Acest rezervor de competene ntreine strnse legturi cu diverse capaciti de a
reui n planul studiilor.
Coreea de Sud i J aponia au obinut rezultate foarte bune la teste fiindc nvmntul din
aceste ri este construit pe baza unor mecanisme de selecie drastic n nvmntul
secundar i superior, mecanisme care se muleaz pe cerinele PISA. Reuita la selecie
este asigurat de pregtirea prin cursuri suplimentare venite din partea ofertei private. Este
vorba despre un sistem de coli private oferind cursuri zilnice (n J aponia acestea derulndu-
se i n weekend), foarte apreciate de ctre prini. Participarea elevilor crete cu vrsta,
ajungnd s ating, n J aponia, jumtate din populaia colar.
Mai muli factori de succes pot fi enumerai n cazul Finlandei. Profesorii sunt sprijinii de
profesori specializai care se preocup de identificarea elevilor care ntmpin dificulti
mari la nvtur. Se constituie clase cu efective sczute pentru astfel de elevi: actualmente,
30% dintre elevii de primar i gimnaziu primesc sprijin mai ales la matematic i limba
finlandez, iar 8% primesc o educaie special pentru ntregul program colar. Astfel, elevii
aflai n dificultate sunt reperai rapid.
Alte explicaii se datoreaz factorilor socioistorici: n Finlanda exist o cultur a disciplinei i
spiritul colectiv este foarte dezvoltat. n plus, profesorii fac parte din stratul social superior i
beneficiaz de ncredere din partea populaiei.
Cu toate acestea, profesorii sunt descrii ca fiind pedagogic conservatori; n ciuda reformei
curriculare, organizarea nvmntului are caracter tradiional: nvmnt de tip frontal
destinat ntregii clase, cu puine forme individualizate, centrate pe elev.
Nu se merge pe cunoaterea structurii disciplinei, ci pe iniiative inductive i inculcarea de
reguli practice pe care elevii sunt antrenai s le utilizeze i care i ajut s dea rspunsuri
bune. ns, nedeprinznd fundamentele, de exemplu, ale matematicii, elevii pot mai greu
s urmeze studiile n nvmntul superior. De aceea, rezultatele elevilor finlandezi la
PISA la nivelul nvmntului obligatoriu contrasteaz cu prerile profesorilor de matematic
din nvmntul superior finlandez: tinerii trebuie s recupereze la facultate ceea ce n-au
achiziionat la liceu.
Nimic nou din acest punct de vedere. i n SUA, absolvenii de high school, pe vremea
cnd liberal education conta n nvmntul superior, erau obligai s-i completeze la
facultate cunotinele carene de cultur general. Ct despre schimbarea finalitilor
nvmntului, aceasta se poate rezuma n adagiul incitant al unui teoretician al APC: un
om cultivat nu este un om competent.
n recenzia la cartea Competenele transverale (1996) de Bernard Rey, J ean Houssaye
remarca obstinaia autorului n a susine c nu situaia este purttoare de sens, c nu ea
determin, prin caracteristicile sale, sensul pe care l are pentru individ i, drept consecin,
i funcionarea unei anumite competene, ci exact invers. O similitudine ntre mai multe
situaii nu poate fi revelat dect prin intenia vizat, prin sensul pe care subiectul l confer
situaiilor, sinonime pentru motorul prim" care pune competena n micare. Cte intenii
sau acte de contiin (nu n accepia din psihologie, ci n cea a fenomenologiei husserliene),
tot attea minunate prilejuri de transversalitate.
Ar fi fost nevoie s se treac de la afirmaii sumare la proiectarea unei pedagogii a sensului,
ncercare, e adevrat, temerar ntr-o epoc dornic s se dezic de vreo filozofie a contiinei
(Habermas). n mod pilduitor, totul a rmas la stadiul de sugestie pentru un viitor oarecare.
NOTE
* Marion Brady definete a seamless curriculum ca fiind un unic ntreg, coerent, sistematic
integrat, n care fierare parte se leag logic de fiecare alt parte. Organizatorii cuniculumului
nu mai sunt disciplinele, ci dimensiunile experienei: timpul, mediul, actorii, aciunile i
cauzele/motivele aciunilor.
1
Tocmai aceast hiperraionalitate, concept tare ntr-o perioad a gndirii soft, debordeaz n
cvasi-obiectul creat de reprezentrile celor care au o contribuie la producerea enunurilor
care susin realitatea fenomenului numit competen. Aadar, pe de-o parte, avem rezultatul
tehnic al unei achiziii cu un caracter foarte aplicat (care ine de techne: gestionarea i
producerea lucrurilor), dezvluindu-se integral doar n imanentismul rezultatului sau al
aciunii de succes. Pe de alt parte, un termen-feti care conduce la o producere colectiv
de subiectivitate. Acest prefix al excesului (hiper') denot micarea unui imaginar existnd
n marginea practicului, funcionalului, ale crui semne sau ecouri strbat comunitatea de
discurs a celor interesai de APC.
2
Prezentm, spre exemplificare, dou categorii de indicatori de competen propui n
nvmntul preuniversitar italian.
EVALUAREA PROCESELOR DE NELEGERE DE CTRE ELEV
I ndi c at or i Ni vel ur i
a) nel egerea probl emei 0. Compl eta ne nel egere a probl emei
1. nel egere pari al
2. nel egere compl et
b) Cutarea strategi ci de rezol vare a
probl emei
0. Nu reuete s gseasc sau s stabi l easc o strategi e
corespunztoare
1. Strategi a coni ne unel e el emente pozi ti ve, dar sc
dovedete a fi i ncompl et sau conf uz
2. Strategi a i denti fi cat este val i d i poate s duc la
sol ui a corect
c) I ndi carea rspunsul ui 0. Nu reuete s dea un rspuns sau rspunsul nu este
corect
1. Exi st erori de expri mare n scri s sau mi ci erori de
cal cul sau moduri necorespunztoare de a i ndi ca
rspunsul
2. Rspunsul este (f ormul at) corect
A TI S EVALUEZI REZULTATELE PROPRIEI MUNCI
I ndi c at or i Ni v el ur i
1. El evul scoate n evi den punctel e sal e
tari i sl abe
A. Nu-i pune ntrebri asupra rezul tatel or obi nute
B. Are di fi cul ti n a-i i dcnti f i ca erori l e
C. Este conti ent ntr-o oarecare msur de l i mi tel e i
capaci ti l e sal e
D. Este pe depl i n conti cnt de l i mi tel e i capaci ti l c sal e
2. i corecteaz erori l e A. Ti nde s repete greel i l e f cute
B. Nu acord ntotdeauna ateni e greel i l or fcute spre a
le corecta
C. Are di sponi bi l i tate pentru a i denti fi ca greel i l e i,
aj utat, reuete s le corecteze
D. Ref l ecteaz asupra rezul tatel or obi nute i tie s
expl i ce greel i l e f cute
3. Conti enti zeaz progresel e A. Nu este conti ent de propri i l e schi mbri i transf ormri
B. Nu se arat f oarte conti cnt i atent la propri ul parcurs
di dacti c
C. Este sufi ci ent de conti cnt de propri i l e rezul tate i de
propri ul parcurs real i zat
D. ti e s descri e cc s-a mbuntti t i progresel e f cute
4. i moti veaz j udeci l e, opi ni i l e A. Nu-i moti veaz j udeci l e expri mate i f ormul eaz
opi ni i n mod superf i ci al
B. Are di fi cul ti s-i moti veze al egeri l e fcute; expri m
opi ni i doar n si tuai i f oarte evi dente
C. Nu are uuri na s expri me apreci eri personal e i de
aceea ti nde s nu le moti veze
D. Expri m o j udecat moti vat asupra propri ul ui
comportament
BI BLI OGRAFI E
Bantock, G.H. Education, Culture and the Emotions. London: Faber and Faber, 1967.
Boselli, G. Dei saperi dellantico mondo e del nuevo,
http://www.cadnet.marche.it/postprogrammando/sei%20sapen.htm
Bottani. N. Tra curriculi Fast Food" e Slow Food": competenze essenziali e standard comuni
nell'arena intemazionale (relazione presentata ai seminario dell'ADI, Bologna, 2 marzo,
2007), http://norberto.bottani.free.fr/spip/spip.php7article52
Bottani, N. Che tipi di test par valutare le competenze?. 26 novembre, 2008,
http://norberto.bottani.free.fr/spip/spip.php7article263
Boutin, G. L'approche par competences en education.un analgame paradigmatique. n
Connexions, nr. 81/2004, http://caim.info/revue-connexions-2004-1-page-25.htm
Brady, M. A Seamless Curriculum. Single Discipline Schooling, http:/home.cfl.rr.com/mbrady.html
Bulle, N. L'imaginaire reformateur- PISA et Ies politiques de l'ecole/skhole.fr, 18.01.2010,
http://www.skhole.fr/l-imaginaire-reformateur-pisa-et-les-politiques-de-l-ecole
Caune, J . Cultur i comunicare. Bucureti: Cartea Romneasc, 2000.
Ciolan, L nvarea integrat. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. lai: Polirom,
2008.
Doll, R. C. Curricuculum Improvement. Boston, London: Allyn and Bacon, 1974.
Gauthier, R.-F. Les contenus de l'enseignement secondaire dans le monde: etat de lieux et
choix strategiques. UNESCO, 2006.
Gooesens, X. L'approche par competences a-t-on rate le coche?,
www.changement-egalite.be/spin-php7article1821
Gomez, . I. P. La naturaleza de las competencias bsicas y sus aplicaciones pedagogicas. n:
Cuadernos de educacion De Cantabria, nr. 1/2007,
www.redes=cepalcala.org.../Competencias/Natulaleza%20DE%20LAS%20
COMPETENCIAS%2000
D'Hainaut, L. L'interdisciplinarite dans l'enseignement general. UNESCO, 1986.
Hutin, R. Une ecole pour demain. Contribution une reflexion sur la relation entre theorie et
pratique dans le cadre de la formation des enseignants primaires. Service de la Recherche
Pedagogique, Geneve, 1990.
J onnaert, P. Contribution critique au developpement des programmes d'etudes: competences.
constructivisme et interdisciplinarite (article). Revue des sciences de l'education, volume 30,
numero 3, 2004, p. 667-696, www.erudit.org/revue/RSE/2004/v30/n3/012087ar.html
J onnaert, P. Constructivisme, connaissances et savoirs. Observatoire des reformes en education,
2006,
www.scnbd.com/.../Constructivisme-Connaissances-Et-Savoirs-PhJ articleLuxFormate
PB02Version-Finale-A...
Laci, H. (coord.), Villers, J . de & Christophe Desager: Lapproche par competences (APC).
Second volet: la polemique. FAPEO, Avec le soutien de la Communaute frangaise de
Belgique, http://www.fapeo.be/thematiques/2009/Competence_polemique_.pdf
Lahire, B. Omul plural. Ctre o sociologie psihologic, lai: Polirom, 2000.
McQuail, D. Comunicarea, lai: Polirom, 1999.
Meirieu, P. Dialogue avec des professeurs de philosophie sur l'approche par competences en
education, www.meirieu.com/Polemiques/competences.pdf
Mendelsohn, P. Le transferi de connaissances: la pierre philosophale de fenseignant. 1994.
httpÂecfa.unige.ch/tecfa/teaching/staf11/texts/sorbonne.html
Nicolescu, B. Noi, particula i lumea, lai: Polirom, 2002.
Monchatre, S. X'approche par competences" technologie de rationalisation pedagogique. Le
cas de la formation professionnelle au Quebec. Montreal, Note de recherche de CIRST
2008, nr. 1, vvvvw.cirst.uqam.ca/Portals/0/(xs/note_rech/2008_01.pclf
Pedrizzi, T. Sapere o saper fare?Senza competenza non si impara nulla. 1.4.2010,
http://di rispl. interfree.it/.. ./competenze/pedrizzi-sapere_saper_fare. htm
Pellerey, M. Promuovere competenze nell'attivitrdi insegnamento: e possibile?A quallicondizioni?.
Modena, 26 gennaio 2009, http://storage.istruzioneer.it/file/Michele-Pellerey.pdf
Perrenoud, P. Quefairedel'ambiguitedesprogrammesscolairesorientes vers les competences?,
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2002/2002_12.html
Perrenoud, P. La transposition didactique partirdes pratiques: des savoirs aux competences.
n Revue des sciences de l'education, nr. 3/1998.
Perrenoud, P. Des savoirs aux competences: de quoiparle-t-on enpariant de competences?,1995,
http://blogs static.maktoob.com/userFiles/h/o/houarielbachir/office/1207409174.pdf
Perrenoud, P. L'approche par competences durant la colrite obligatoire: effet de monde ou
neponse decisive l'echec scolaire, http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud
Perrenoud, P. Developper des competences des l'ecole?,
Perrenoud, P. De qui la culture generale" est-elle la culture?,
Perrenoud, P. Raisons de savoir, http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/
php_1999/1999_21.html
Perrenoud, P. Transfereroumobiliserses connaissances?D'une metaphore l'autre: implications
sociologiques et pedagogiques,
Reed, A.J .S., Bergemann, V.E. & Olson, M.W. In the Classroom. An Introduction to Education.
Boston: Massachusetts Burr Ridge, McGraw-Hill, 1998.
Rey, B. Le socle commun de competences et des connaissances, (conference). Lundi, 1*
octobre, 2007,
www.ac-toulouse.fr/automne.. ./r710_61 _rey_bemard_01100711 .pdf
Rey, B., Carette, V., Defrance, A. & Kahn, S. Les competences r l'ecole. Apprentissage et
evaluation. De Boeck, 2006,
www.priceminister.com/.. ./Collectif-Les-Competences-A-L-ecole-Apprentissage-Et-
Evaluation-Livre.html
Rey, B. Les competences, oui, ce qui compte, c'est de faire apprendre ... (interview). Le
Mensuel Cafe pedagogique. nr. 114, www.cafepedagogique.net
Rey, B. Apprendre l'epreuve des competences. Transcription du debat public organise par le
GFEN 28 et anime par Bemard REY I'IUFM de Chartres, le samedi 12 decembre 2009,
www. gfen. asso.fr/.. ,/b._rey_apprendre_ a J _epreuve_des_competences
Rey, O. De la transmission des savoirs l'approche par competences. Dossier d'actualite nr. 34
- avril 2008, http:// www.inrp.fr/vst/LettreVST/34-avril-2008.php
Saylor, J .G. & Alexander,W.M. Planning Curriculum for Schools. New York: Hoit, Rinehart and
Winston, 1974.
Seguin, R. Elaboration et mise en oeuvre des programmes scolaires. Paris: UNESCO, 1991.
Sevillia, J . Corectitudinea moral. Cutm cu disperare valori. Bucureti: Humanitas, 2009.
Siebart, H. Pedagogie constructivist. lai: Institutul European, 2001.
Smith, M.K. Curriculum theory and practice. 2002, http://www.infed.org/biblio/b-curric.htm
Stanciu, M. Reforma coninuturilor. Cadru metodologic, lai: Polirom, 1999.
Zais, R.S. Curriculum. Principles and Foundations. New York, London: Tnomas Y. Crowell,
Harper& Row, Publishers, 1976.
*** La logique des competences sous differents aspects. Session de formation des personnes-
ressources, www2.cslaurentides.qc.ca/.../logiquecompavisexperts25avril.pdf
*" E-Forum sur l'Approche par Ies Competences. Expose liminaire. Deux conceptions de
l'approche par competences - BIEF, 05.09.19 (versiune elaborat de l'lnstitut Belge, BIEF,
supervizat de Xavier Roegiers - la cererea BIE/UNESCO),
www.ibe.unesco.org/.../Competencies/2notions_approach_competecies_fr.pdf
*** Competences cles pour l'education et la formation tout au long de la vie, http://europa.eu/
legislation_summaries/education_training_youth/lifelongJ eaming/c11090_fr.htm
"* Les nouvelles orientations surle college,
httpV/archives.condorcet.com.au/_projects/secondaire/IDD/pdforientationscollege.pdf
- l
MNiMMiliV'vBM
MMMi i 9M| K ( M
I
I
i
I
I
PEDAGOGIA COMPETENELOR - O VIZIUNE INTEGRATOARE
ASUPRA EDUCAIEI
>
Prof. univ. dr. Mari n Manol escu,
Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei, Universitatea din Bucureti
manole_manolescu@yahoo.com
Rezumat
Pedagogia competenelor este o nou concepie privind educaia colar i formarea
profesional. Aceast concepie abordeaz teoria obiectivelor pedagogice ntr-o viziune
integratoare, este mai adecvat principiilor nvmntului formativ, mai n acord cu dezideratele
si ateptrile social-economice modeme fa de coal i se acord cu cerina creterii autonomiei
individului n viaa personal i profesional. Pe de alt parte, pedagogia competenelor se
asociaz intr-un grad nalt cu triumful psihologiei cognitive asupra behaviorismului. Cognitivismul
oblig tiinele educaiei s-i reconsidere practica educaional, s-i construiasc noi modele
educaionale. Mai mult, reconstrucia educaiei nseamn reconceperea curriculumului, a
proiectrii/designului educaiei, a formrii cadrelor didactice.
Cuvinte cheie: competena, procesele de nvare - obiective ale educaiei, educaie centrat
pe competene.
Abstract
The Competence based pedagogy is a new concept in school education and professional
training. This approach has an integrative viewof the theory of pedagogica! objectives. It is more
appropriate to the principles of the formal education, to the modern social and economica! aims
and expectations of the school. It is also in line with the demand for leamerautonomy in personal
and professional life. On the otherhand, the pedagogy of competences is highly associated with
the success of cognitive psychology over the behaviorism. The cognitive approach imposes to
educaional sciences to reconsider their practice, to build new educaional models. Moreover,
rebuilding education means recovering the curriculum, the vision and the design of education in
general, and of teacher education in particular.
Key words: competence, learning processes- educaional aims, competence based education.
1. Educaia col ar ntre dou obsesi i : compet en e sau comport ament e?
Atenia specialitilor n educaie este orientat astzi prioritar ctre formarea, n coal, a
competenelor elevilor, n concordan cu anumite profile deformare. Psihologia behaviorist/
comportamentist care a marcat decenii de-a rndul teoria i practica pedagogic, i-a
pus puternic amprenta asupra acestora. Pedagogia romneasc este nc, n mare msur,
tributar ideilor behavioriste. Am putea afirma, fr teama de a grei, c gsim -reminiscene
ale concepiei behavioriste", dar i semne ale mpcrii behaviorism - cognitivism" (Elena
J oia, 2002, pag. 21). Trecerea de la obiective educaionale operaionalizate (centrate pe
comportamente) la obiective centrate pe competene n educaie se fundamenteaz pe
puternice argumente psihologice (i nu numai).
ncepnd cu anii '50 ai secolului trecut, s-a dezvoltat puternic PPO (Pedagogia Prin
Obiective). Apariia, n 1956, a crii lui Benjamin Bloom, Taxonomia obiectivelor educaionale,
a marcat un moment de rscruce n evoluia pedagogiei. PPO a generat apariia Teoriei
obiectivelor operaionale", centrat pe comportamentele elevului n procesul nvrii
i la finalul acestui proces. Teoria obiectivelor operaionale se fundamenteaz pe
psihologia behaviorist, comportamentist. La baza acestei teorii psihologice a stat
principiul cutiei negre", potrivit cruia mintea elevului este o cutie neagr n care nu
avem acces.
n concepia behaviorist/comportamentist, n procesul de nvare trebuie s urmrim
inputul i outputul, adic ceea ce intr n mintea/capul elevului i ceea ce iese. Outputul/
ceea ce iese este reprezentat de ceea ce face elevul, de ceea ce este el capabil s fac,
deci de comportamentele acestuia, care sunt singurele semne" care atest faptul c elevul
a nvat.
Pedagogia a preluat aceast teorie i a adaptat-o particularitilor procesului de nvmnt.
Teoria operaionalizrii obiectivelor educaionale s-a dezvoltat substanial ndeosebi n anii
'60-70. n nvmntul romnesc reprezint nc o preocupare foarte important
att n domeniul teoretic, dar mai ales n practica educaional. n mentalitatea
romneasc actual nu se admite proiectarea unei lecii fr s se stabileasc
obiectivele operaionale. Att n formarea iniial, ct i n formarea continu a cadrelor
didactice se acord nc mult importan definirii obiectivelor educaionale n termeni
operaionali, comportamentali.
Aceast teorie (PPO) a modificat substanial maniera de a organiza, proiecta i evalua
nvmntul. Obiectivele operaionale au devenit criterii n evaluarea educaional. Dar
acestea sunt centrate ndeosebi pe cantitate. Pentru a considera c un elev a nvat, el
trebuie s rezolve cel puin ... din ..." (spre exemplu, elevul s sublinieze cel puin cinci
substantive din cele apte cte are un text dat).
Cognitivismul a nceput sa se afirme cu putere la nceputul anilor '80. Adepii /
reprezentanii acestei teorii susin c putem i mai ales trebuie s tim ce se ntmpl
n mintea unei persoane atunci cnd nva. Comportamentul manifest al nvrii
este expresia procesrii informaiei acumulate. nvarea este rezultatul prelucrrii, al
procesrii informaiei". Aceast nou concepie psihologic privind nvarea promova
ideea central potrivit creia rezultatul procesrii informaiei este formarea de
competene.
Dup afirmaiile specialitilor de prestigiu n domeniu, se poate afirma - fr team de a
grei - cognitivismul a triumfat. n plan pedagogic, att n predare, ct i n nvare i
evaluare, s-a pus problema deplasrii accentului de la comportamente la procesele de
nvare i de procesare a informaiei ca obiective ale educaiei, ale formrii. (Ph. Perrenoud,
1998, pag. 26). Dar prelucrarea nseamn procesare. Rezultatul procesrii informaiei este
fomnarea de capaciti i competene.
2. Pedagogi a compet en el or - o vi zi une i nt egr at oar e a t eori ei i pract i ci i
educai onal e
2.1. Obiectivele educaiei bazat pe competene
Introducerea termenului de competen" n sistemul educaional demonstreaz
receptivitatea acestuia fa de ideile socio-economice dominante. Pe de alt parte folosirea
frecvent a cuvntului competen" n lumea educaiei se acord cu cerina creterii
autonomiei individului, care este supus permanent evalurii. Este un fapt recunoscut:
conceptul de competen" cunoate un succes evident, major.
Educaia bazat pe competene urmrete n esen trei mari obiective (Roegiers, 2004,
pag 88):
1. S pun accentul pe competenele pe care elevul trebuie s le stpneasc la sfritul
fiecrui an colar i la sfritul colaritii obligatorii. Din aceast perspectiv, accentul
nu trebuie pus pe ceea ce trebuie s predea profesorul, ci n esen pe ceea ce trebuie
s tie dar mai ales s fac elevul cu ceea ce tie. Rolul profesorului trebuie s fie
acela de a organiza nvarea ntr-o manier ct mai adecvat pentru a duce elevii la
nivelul ateptat.
2. S dea sens nvrii, s arate elevului la ce-i servete ceea ce nva el la coal.
Pentru aceasta trebuie s se depeasc listele de coninuturi - materii ce trebuie
reinute/ nvate pe dinafar. Din contr, abordarea prin competene l nva pe elev
s raporteze permanent nvarea la situaii care au sens pentru el i s utilizeze achiziiile
sale n aceste situaii.
3. S certifice achiziiile elevului n termeni de rezolvare de situaii concrete i nu n termenii
unei sume de cunotine i de deprinderi pe care elevul le va uita, pe care nu tie cum
s le utilizeze n viaa activ. Abordarea prin competene de baz este un rspuns la
problematica analfabetismului funcional.
2.2. Conceptul de competen" : polisemantism, redundane si conflicte semantice
Competena este interpretat n sensuri diverse i este tratat diferit n curricula sistemelor
naionale, ndeosebi la nivelul nvmntului general obligatoriu. Diferite coli de gndire
dezvolt sisteme terminologice diferite. n consecin este dificil ca teoria i practica
pedagogic s armonizeze terminologia cea mai elementar. Conceptul de competen a
cristalizat numeroase dezbateri ntre cei care desemneaz o aceeai realitate prin concepte
diferite sau printre cei care desemneaz realiti diferite prin acelai concept. Pe de alta
parte, acest concept nu este, n prezent, delimitat suficient de alte concepte corelate: abilitate,
aptitudine, capacitate, performan.
Discriminarea sensului pedagogic al conceptului de competen trebuie s aib n vedere
accepiunile de baz ale acestui termen cu care opereaz astzi cercettorii din spaiul
didactic i tiinific european. ns din cauza complexitii sale, competena este nu doar
greu de format i de evaluat, dar i greu de definit. Nu exist un consens n aceast
privin.
Conceptul de competen este unul polisemantic. Cu toate acestea, viteza cu care ptrunde
n mediile educaionale este relativ mare n mai toate sistemele care au mbriat perspectiva
curricular de organizare a nvmntului. La noi, spune profesorul Dan Potolea, discursul
despre curriculum ncepe s se contureze n special dup 1989. Astzi, termenul de
curriculum circul frecvent... Curriculum-ul formeaz un ansamblu pedagogic compus din:
competene generale, valori i atitudini, competene specifice, uniti de coninut." (Dan
Potolea, Conceptualizarea curriculum-ului. O abordare multidimensional", n Pedagogie.
Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, coord. Emil Pun, Dan Potolea, Editura
Polirom, lai, 2002, pag. 70).
n nvmnt noiunea de competen succede diferitelor curente pedagogice. ns dou
curente, foarte puternic impregnate unul de la altul i care au avut perioada lor de glorie n
anii '80, au precedat i pregtit terenul pentru dezvoltarea pedagogiei competenelor":
1. Pe de o parte, pedagogia prin obiectivea permis centrarea nvrii pe esenial: activitatea
elevului. Important nu mai era ceea ce trebuie s tie" elevul, ci ceea ce el trebuia s
tie s fac" cu ceea ce tie.
2. Pe de alt parte pedagogia stpnirii (tradus la noi sub sintagma teoria eficacitii
generale n nvare" sau teoria nvrii depline"), direct derivat din prima (precedenta)
(M. Manolescu, 2002, pag. 100). Aceast concepie, dezvoltat i la noi n anii '80, a
permis s se pun accentul pe adevrul urmtor: nu numai c toi elevii ar putea s
nvee, s fac dovada lui savoir-faire", ci, n plus, toi sunt capabili (B. Bloom, 1979,
Gilbert de Landsheere, 1982).
Din aceste dou micri - revoluionare - s-a nscut o nou preocupare: aceea a educaiei
centrat pe competene (Christiane Bosman, Francois-Marie Gerard, Xavier Roegiers,
De Boeck Universite, 2000, Introducere).
2.3. Ce este o competen?
Conceptul de competen nu beneficiaz de o definiie unanim acceptat, nu exist un
consens n aceast privin. Literatura pedagogica actual ne ofer o list impresionant
de definiii, care, analizate in succesiunea lor, ne permit s sintetizm esena si caracteristicile
conceptului de competen. Vom ncerca n continuare s realizm o selecie a celor mai
reprezentative puncte de vedere.
Competena este o noiune dinamic, presupune un proces de fabricare. Este o noiune
complex care, paradoxal, nu poate fi nvat ca atare la coal/facultate, dar care prinde
via i greutate n situaii concrete" (G. Boterf, Paris, 1994, pag. 22).
Ph. Meirieu (1993) definete competena ca fiind identificarea i recurgerea la una sau mai
multe capaciti/abiliti, ntr-un cmp noional sau disciplinar determinat. Acelai autor
vede, totodat, n competen, un set de capaciti specific mpletite, care i permit individului
s asocieze la o clas de probleme precis identificate, un program de abordare adecvat,
bine stpnit.
Charles Hadji (1992) consider competena sinonim cu un anumit a ti s faci", identificat
ntr-un cmp determinat i legat de un coninut anume. Este vorba ns de un a ti s faci"
nalt adecvat unei situaii sau unei clase de situaii similare sau compatibile.
J ean Cardinet (1994) echivaleaz i el competena cu un a ti s faci tehnic" (savoir-faire
technique), dar i cu un a ti s faci general", valabil n toate situaiile oarecum similare.
S. Michel i M. Landru (1991) identific competena cu capacitatea de a rezolva probleme
noi, atipice, ntr-o situaie dat, ceea ce comport o strategie uor actualizat, dar i o
stpnire a procedurilor i modurilor acionale oarecum similar cu automatizarea din
planul deprinderilor (cf. Dorel Ungureanu).
Dicionarul Legeandre prezint urmtoarea definiie: Competen nseamn abilitatea,
capacitatea care permite reuita n exercitarea unei funcii sau n executarea unei sarcini".
Acelai dicionar ofer i o perspectiv didactic/ pedagogic asupra acestui concept:
Prin competen se nelege o abilitate nsuit graie asimilrii de cunotine pertinente i
experienei, care const n circumscrierea i rezolvarea unor probleme specifice".
Mazer (2000, pag. 48, apud C. Cuco) d urmtoarea definiie: Competena reprezint
capacitatea de a rezolva o problem ntr-un context dat i presupune strategii oarecum
automatizate de rezolvare a sarcinilor."
n lucrarea Instrucie i educaie, (Cluj, 2003, pag. 93), profesorul Miron lonescu definete,
la rndul su, competenele astfel: .Ansambluri integrate de capaciti i abiliti de aplicare,
operare i transfer al achiziiilor, care permit desfurarea eficient a unei activiti, utilizarea
n mod funcional a cunotinelor, principiilor i deprinderilor dobndite, n diferite contexte
formale, neformale i informale".
La noi, profesorul Dan Potolea definete competena astfel: Competena reprezint un
proces de selecie, combinare si utilizare adecvat , n forma unui ansamblu integrat si
dinamic, a cunotinelor, abilitailor( cognitive, acionale, relaionale, etice etc) i a altor
achiziii( ex: valori si atitudini), n vederea rezolvrii cu succes a unei anumite categorii de
situaii - problema in condiii de eficien si eficacitate" (Baze conceptuale pentru dezvoltarea
cadrului naional al calificrilor din nvmntul superior n Romnia-ACPART 2010).
Ph. Perrenoud, cel mai autorizat specialist n abordarea competenelor colare afirma:
competenele presupun integrarea i adaptarea, mobilizarea i transferul de cunotine la
diverse situaii, reglarea resurselor i strategiilor de gndire i aciune cptnd tot mai
mult finee n raport cu pluralitatea experienelor acumulate. Unele competene sunt
disciplinare, altele se afl la grania mai multor discipline, iar altele sunt transdisciplinare.
(Ph. Perrenoud, 1998).
2.4. Puncte de vedere consensual e privind competenel e
Dup dou decenii i jumtate de la lansarea n spaiul educaional a conceptului de
competen, semnificaia teoretic a acestuia nu este nc stabilizat. ns mai toate
definiiile semnificative ale conceptului reiau constant anumite elemente eseniale. Acestea
pot desemna reperele de baz ale conceptului de competen. Ceea ce este unanim
acceptat este faptul c o competen presupune formula cunotine +deprinderi +atitudini/
valori. ntr-o lucrare de sintez i de bilan n acelai timp privind problematica abordat de
noi sunt identificate urmtoarele cinci idei majore ce reprezint de fapt puncte de vedere
consensuale privind competenele (J oras, M., 2002, Prefa):
1. Competena permite asigurarea consistenei unui ansamblu de capacitai informale",
greu repertoriabile n referenialele tradionale;
2. Competena este legat de aciune; ea permite s acionezi, s efectuezi sarcini i
astfel se poate repera; ea nu exist in sine, independent de activitate, de probleme de
rezolvat, de ceva ce trebuie fcut;
3. competena este observabil intr-un context precis i determinat; numai n acest context
putem vorbi de condiii de transferabilitate;
4. competena privete trei familii de capacitai: aceea de a ti sau cea a cunotinelor
generale, cea a lui a ti s faci i cea a lui a ti s fii (capacitai relaionale sau
comportamente sociale);
5. Aceste capaciti sunt integrate. Nu este vorba despre o nsuire de capaciti revrsate/
exprimate n performane, ci de capaciti structurate i construite; ele constituie un
capital de resurse care, combinate ntre ele, permit activitatea, deci performana.
2.5. Competena colar
n termeni pedagogici, competena este capacitatea elevului de a mobiliza (identifica,
combina i activa) un ansamblu integrat de cunotine, desprinderi, atitudini i valori pentru
a realiza familii de sarcini de nvaare. n principiu, competena poate fi considerat ca o
disponibilitate acional a elevului, bazat pe resurse bine precizate, dar i pe experiena
prealabil, suficient i semnificativ organizat. Se materializeaz n performane ale elevului,
predictibile n mare msur pe baza prestaiilor anterioare. (A. Stoica si Roxana Mihail,
2007, pag. 294).
Competena este un potenial care trebuie probat / demonstrat de elev n situaii concrete.
Rezult c: putem afirma c un elev deine o competen anume numai dac acel potenial
este probat / demonstrat / verificat n situaii concrete ce aparin unei familii de situaii;
pentru a proba o competen, un elevtrebuie s mobilizeze resursele necesare. ,A mobiliza"
resursele nseamn: a le identifica, a le combina i a le activa n situaii concrete; resursele
necesare unei competene se compun din: cunotine =a ti; deprinderi =a face; a fi, a
deveni =atitudini, valori; O competen nu se poate dezvolta (i, n consecin, nici evalua)
dect punnd elevul n contact cu situaii concrete n care acesta ncearc s mobilizeze
resursele sale (achiziiile anterioare), contientiznd (metacogniie) propriile limite i
ncercnd s le depeasc, insistnd asupra obstacolelor ntmpinate" (idem,pag. 193).
Asemenea situaii complexe / concrete nu pot fi standardizate, oferite prin documentele /
programele colare. De asemenea aceastea nici nu pot fi planificate integral pentru a fi
oferite cadrelor didactice, avnd n vedere complexitatea i diversitatea situaiilor educaionale
cu care se confrunt procesul instructiv- educativ. n programele din nvmntul romnesc
aceast realitate este invocat prin sintagma exemple de activiti de nvare"oferite
cadrelor didactice. Aceast exprimare dorete s transmit mesajul c situaiile concrete
n care pot fi dobndite competenele specifice diferitelor discipline nu pot fi nici inventariate
n integralitatea lor (pe de o parte), iar pe de alt parte se las libertatea cadrului didactic de
a identifica el nsui alte situaii concrete.
Predarea - nvarea- evaluarea pe baz de competene nu se pot produce" n situaii
standardizate. De aceea lista situaiilor de nvare specifice dobndirii unei competene
nu poate fi nchis. Din perspectiva evalurii, pe de alt parte, nici itemii nu sunt aceiai
pentru orice situaie de nvare a unei competene.
Pedagogia ultimului deceniu i jumtate dezvolt ideea potrivit creia succesul elevului n
nvare, n dobndirea de competene se amplific dac acesta beneficiaz de un referent
cognitiv i de un referent social. Rezolvarea sarcinilor de ctre elev, deci depirea obstacolelor
depinde de acesta, ntruct nvarea este, cum se tie rezultatul unui efort personal. Referentul
cognitiveste reprezentat de: a) Criterii de realizarea sarcinii de lucru. Am putea traduce acest concept
prin punerea la dispoziie elevului a unor algoritmi de lucru, care, odat urmai, asigur succesul n
rezolvarea sarcinii de lucru (exemplu: elevul beneficiaz de algoritmul analizei frazei); b) Criterii de
reuit. Eevul trebuie s beneficieze de criterii i indicatori care descriu caracteristicile model"
ale produsului nvrii, ale sarcinii rezolvate. Print-un proces de autoevaluare (metacogniie),
elevul compar produsul su cu modelul". n aceast ordine de idei, literatura de specialitate
a dezvoltat conceptul de foaie de parcurs" sau hart de studii", care ar putea reprezenta
o jalonare a demersului de nvare a elevului i un set de repere de analiz, de evaluare
i autoevaluare a rezultatului nvrii.
Referentul social este inspirat de perspectiva socioconstructivist. Depirea obstacolelor
ntmpinate n rezolvarea sarcinilor trebuie s fie de natur cooperatist, colaboraionist
(lucrul n grup). Sarcinile de rezolvat de natur cooperatist (n grup) trebuie s fie foarte
bine concepute. Altfel vor aprea dificulti n procesul de nvare dar deopotriv i n
evaluarea fiecrui elev. Evaluatorul (cadrul didactic) i focalizeaz atenia pe fiecare elev
n parte dar i pe grup. El trebuie s diferenieze contribuia personal a elevului pe de o
parte, iar pe de alt parte s identifice ceea ce ine de manifestarea competenelor colective
sau de sinergie" (Adrian Stoica i Roxana Mihail, 2007, pag. 193).
3 . Pri ori ti i op i uni i n abordarea nv mnt ul ui cent rat pe compet en e
Organizarea invamntului centrat pe competene n diverse sisteme de nvmnt are
la baza opiunea pentru una sau alta dintre dou concepii diferite, care nu sunt contradictorii,
dar care vizeaz prioriti diferite" (Xavier Roegiers, 2004, pag. 78). Cele dou concepii
stau la baza a dou coli de gndire i de aciune practic:
1. coala competenelor transversale
2. coala competenelor de baz sau pedagogia integrrii".
3.1. coala competenel or transversale
Din perspectiva acestei abordri/ concepii, coala ca instituie trebuie s formeze elevilor,
prin curriculumul promovat, competene transversale. Aceast abordare se adreseaz
subiecilor care nu au probleme cu achiziiile de baz. n esen, aceast concepie asigur
procesului instructiv - educativ urmtoarele caracteristici:
1. Reorienteaz nvarea / cunotinele pentru a le face mai active: n locul unor cunotine
academice (teoretice) elevii sunt pui n situaia de a rezolva situaii problem. nvarea
se fundamenteaz pe metode active.
2. Promoveaz competenele de via n procesul de nvare, dar i din viaa clasei/
grupei;
3. Promoveaz interdisciplinaritatea.
Aceast abordare este foarte ambiioas. Ea nu se poate realiza dect n situaii speciale,
cadre didactice foarte bine formate, grupe mici de elevi, locaii adecvate, material
corespunztor.
Se pot identifica trei limite ale abordrii pe baz de competene transversale:
1. cere un grad nalt de calificare din partea profesorilor;
2. cere un mediu favorabil i condiii adecvate de punere n practic;
3. evaluarea achiziiilor elevilor este dificil i deci mpiedic remedierea, ameliorarea
nvrii, mai ales n cazul elevilor mai slabi.
n plus, aceast abordare nu aduce nici un rspuns decisiv n ceea ce privete calitatea
achiziiilor elevilor: citit, scris, calcul, ndeosebi n situaii reale de via. Marea majoritate a
elevilor absolv coala fiind incapabili s utilizeze n mod eficient ceea ce au nvat, nefiind
n msur s se integreze n viaa socio-economic. Este vorba de analfabetismul funcponal.
3.2. coala competenelor de baz
A doua abordare se centreaz pe dezvoltarea competenelor de baz. Este cunoscut sub
denumirea de pedagogia integrrii" (De Ketele, 1996, Roegiers, 2004). Aceasta urmrete
s dea tuturor elevilor competenele care le vor permite s se integreze n viaa socio-
economic. Competenele de via de asemenea sunt urmrite, dar fac parte din
competenele de baz, nu se adaug acestora. Aceste competene sunt numite de baz
pentru ca fiecare elev trebuie s le stpneasc pentru a promova n anul/ clasa superioar.
Pedagogia integrrii are la baz cerina de a nva elevii s administreze/s gestioneze
complexitatea. Aceast complexitate se compune din:
1. achiziiile colare: cunotine, deprinderi, valori i atitudini.
2. situaii de via cotidian, pe care elevul le va ntlni n practic, n via.
3. competene de via pe care elevul le va mobiliza pentru a rezolva situaii.
Concret, nvarea se bazeaz pe o alternan a dou tipuri de cunotine: a) cunotine
punctuale; b) cunotine de integrare.
n rile francofone dar i n Romnia, curriculumul colar si universitar este conceput i
construit prin raportare la competenele de baz". Aceast accepiune a conceptului de
competen integrat n Pedagogia integrrii" este perceput de cei care au adoptat-o ca
o alternativ particular credibil n planul nvrii dar i n planul evalurii achiziiilor
elevilor" (X. Roegiers, 2004, pag. 202).
4. Per spect i ve / di mensi uni asoci at e compet en ei
Termenul de competen are mai multe semnificaii. Acestea pot fi explicate, dac ne
raportm la diversitatea de concepii / coli care alimenteaz abordrile teoretice i practice,
la diversele contexte sociale i politice precum i la diversitatea sistemelor educative pe
care le lum n discuie, cu toate caracteristicile i tradiiile lor. De regul, literatura pedagogic
i practica n domeniu asociaz termenului de competent trei dimensiuni: (X. Roegiers,
2004, pag. 137)
dimensiune micro- macro", cu referire expres la orizontul de timp pe care se stabilesc/
definesc competenele colare / seturile de competene / profilurile de competen.
dimensiune disciplinar / transdisciplinar (transversal), utilizat pentru a diferenia
obiectivele / competenele n funcie de caracterul monodisciplinar sau transdisciplinar;
dimensiune care vizeaz legtura sau lipsa de legtur a competenelor vizate cu
viaa cotidian, cu mediul, cu contextul social n care triete elevul.
4.1. Perspectiva temporal de abordare a competenelor
Practicile ntlnite n diverse sisteme de nvmnt pot fi distribuite pe dou orizonturi de
timp:
Obiective /competene pe temnen lung (macro"). n sistemele de nvmnt n care
curriculumul este conceput n acest mod, competenele stabilite sunt n numr redus
(3-4 pe ciclu de nvmnt). Sistemul de nvmnt romnesc (preuniversitar) este
conceput n prezent n acest mod, dac ne raportam la obiectivele cadru sau ia
competenele / capacitile vizate pe fiecare disciplin de studiu din preuniversitar, pe
durata unui ciclu colar. Alegerea acestei perspective de construire a cuniculumului -
cu un numr mic de competene dar de larg respiraie - ofer activitii didactice o
perspectiv, nvarea fiind orientat (axat) pe realizarea acestui numr mic de obiective
stabilite pe termen lung. Deci nvarea are sens, are o perspectiv. Se d sens nvrii.
Exist ns riscul s se piard din vedere competenele pe termen scurt, obiectivele
mici.
Obiective/ competente pe termen scurt (micro"). Aceast manier de structurare /
construire a curriculumului se potrivete unui curiculum formulat I construit n termeni
de obiective specifice i este propriu PPO (Pedagogiei prin obiective). Ideea de baz
ce alimenteaz acest tip de construcie este aceea c nvarea trebuie s fie ct mai
complet i ct mai exhaustiv posibil. Avantajul unei asemenea construcii este acela
c nvarea este jalonat de repere pe parcurs, ce permit feed-back permanent;
dezavantajul este ns major, ntruct se pierde din vedere sensul nvrii.
n mod inevitabil apare ntrebarea: Cele dou modaliti sunt incompatibile? Rspunsul nu
poate fi unul exclusivist, formulat n termenii DA sau NU, din moment ce o privire chiar
superficial aupra experienelor / practicilor actuale de construcie a curiculmului ne arat
faptul c acestea sunt foarte diverse. Desprindem ns tendina general a conceptorilor
de curriculum n diverse ri de a asigura o intrare clar i unic - facilitat de competene
macro" pentru a da sens nvrii; a doua practic de concepere ( stabilirea micro" -
competenelor - pe termen scurt) poate interveni pe parcurs, cu titlu secundar.
4.2.Perspectiva disciplinar - transdisciplinar
O alt dimensiune utilizat pentru a categorisi obiective i competene este legat de
caracterul lor disciplinar sau transversal. Este clar astzi c cercetarea i directivele oficiale
sugereaz ntr-o manier din ce n ce mai insistent articularea/ corelarea disciplinelor
care centreaz proiectul curricular de formare a elevului pe dou mari categorii: domeniile
disciplinare de fomnare; domeniul formrii generale.
Domeniile disciplinare ale formrii sunt: Artele; Corpul i micarea; Limbile moderne;
Matematica i tiinele naturii; tiinele omului i ale societii. Aspectele domeniului formrii
generale sunt: Raportarea la sine (identitatea personal, a fi bine i sntos, proiecte
personale etc; Raportarea la ceilali (alteritate, educarea pentru cetenie etc); Raportarea
la lume (educaia prin media, educaia pentru mediul nconjurtor etc).
Dac articularea disciplinelor este preconizat de ctre decideni, trebuie s recunoatem
c, n marea majoritate a contextelor, situaia concret pe teren, la clas, este alta. Profesorilor
le este greu s dezvolte practici interdisciplinare. Raiunile care determin aceast desprire
ntre discursul teoretic i practic sunt numeroase: lipsa obinuinei profesorilor de a lucra
n echip; factori culturali; factori afectivi legai de ataamentul fa de o anumit disciplin;
delimitarea precis a timpului n orar; lipsa formrii profesorilor pentru aceste practici; dificulti
de ordin administrativ etc.
n ultimul timp publicaii recente pun la ndemna profesorilor dezvoltarea de practici i
demersuri n acest sens. Probabil vor trece cteva decenii pn vom vedea practici
interdisciplinare i transdisciplinare n clas i nc vreo cteva decenii pe deasupra pn
vom vedea c coala se va organiza pe alte baze dect cele disciplinare. Probele de
examen continu s evalueze exclusiv cunotine disciplinare disjuncte.
Astzi tentativele de revizuire a curriculum-ului colar n termeni de competene care conduc
disciplinele n impas au unele dificulti nca din faza de proiecie. Aceste dificulti oscileaz
ntre doi poli: competene disciplinare" sau competene transversale". Acest joc bipolar
nu trebuie sa conduc la ideea c noiunea de disciplin" trebuie abandonat sau c ea
trebuie s reprezinte singura poart de intrare n cumculum.
4.3. Competene legate de via ( nvaare autentic" ) versus competene colare
abstracte
Aceast perpectiv vizeaza asocierea colii cu viaa prin competenele stabilite a fi dobndite
de elev. Abordrile teoretice dar mai ales practicile curriculare ne ofer dou tipuri de
curriculum: a) Centrat pe interdependen coal - societate; b) Centrat pe o anumit
autonomie a colii n raport cu cerinele vieii (curriculum predominant academic).
Ideea legrii de via, de practic nu este nou. Pedagogi consacrai (Dewey, Freinet,
Decroly, Claparede etc) au promovat asemenea idei nc din secolul trecut. X. Roegiers
consider ns c trebuie gsit un echilibru ntre: a) achiziiile pe termen lung, care
constituie bagajul cognitiv, socio-efectiv, comportamental i atitudinal al elevului, pe
de o parte, i b) achiziiile care permit elevului s rezolve sarcini/ situaii cotidiene de
via i de integrare n via activ, pe de alt parte. Termenul sarcin" nu este utilizat aici
n sensul unei sarcini colare, cum ar fi un exerciiu, de exemplu, ci se refer la sarcini din
viaa de zi cu zi i din viata activ (nvaare autentic").
5. St ruct ura compet en ei
Principalele noiuni relative la abordarea nvmntului prin competene de baz sunt:
mobilizare, integrare, resurse, situaii-problem etc. Orice competen are dou
componente:
Resursele: cunotinele, deprinderile i atitudinile pe care elevul trebuie s le mobilizeze
pentru a rezolva diverse situaii - problem; resursele sunt constituite din: cunotine
(a ti"), deprinderi/abiliti (a face") i atitudini, valori (a fi, a deveni").
Situaiile-problem n care elevul trebuie s mobilizeze aceste resurse (nva i pune
n practic acel potenial). Fr crearea situaiilor concrete create pentru a pune n
aplicare ceea ce a nvat, acel potenial rmne doar n planul lui a ti", nu trece n
planul lui a face".
Resursele
n literatura de specialitate ntlnim diferenieri analitice, de finee n detalierea coninutului
acestor concepte. Astfel, resursele mobilizate, puse n aciune de elev pot fi: 1. Resurse
interne: cunotine; deprinderi; atitudini, valori. 2. Resurse externe, cu trimitere la cele de
natur material, necesare pentru a exersa sau demonstra o competen. n alt ordine de
idei, aceste resurse sunt mobilizate n dou conjuncturi diferite:a) resurse mobilizate n
situaii-problem didactice. Este vorba de nvarea organizat, n cadrul colar, unde
elevul este situat n centrul procesului de nvmnt; b) resurse provenite din experiena
personal a elevului, dobndit n afara cadrului colar.
Situaii problem, activitp de nvare, familii de situaii- problem
Demersul de analiz a procesului de formare / dezvoltare a unei competene implic referine
speciale la alte concepte corelate: situaie problem, activiti de nvare, familii de situapi-
problem. Competena este un potenial care trebuie probat/demonstrat n situaii concrete.
Fiecrei competene i se asociaz o familie de situaii". Pentru a fi nvat i evaluat,
competena trebuie s beneficieze de situaii concrete n care cel ce studiaz va demonstra
c este capabil s pun n practic, s valorifice ceea ce a nvat. Situaiile n care acesta
dovedete o competen sunt integrate n exemple de activiti de nvare/evaluare "sau
familii de situaii. Acestea sunt situaii echivalente.
Situaiile-problem au, n abordarea prin competene de baz, un rol esenial. Aceasta
ofer elevului posibilitatea de a-i forma, de a-i dezvolta o competen pe de o parte, iar
pe de alt parte ofer ocazii de a o evalua. Este de remarcat faptul c numai n situaii
concrete se vede dac un elev este competent.
Fiecrei competene i se asociaz o familie de situaii - problem" (X. Roegiers, 2004,
pag. 85). Fiecare situaie - problem" este ns o ocazie, un prilej oferit elevului de a
exersa competena respectiv. Aceste ocazii trebuie s aib un anumit nivel de complexitate
i de dificultate care s nu depeasc posibilitile elevului care se confrunt cu situaia -
problem respectiv (Vygotski). Dac un elev este competent ntr-o situaie - problem,
nseamn c e competent i n celelalte situaii problem din aceeai familie de situaii. O
competen poate fi evaluat n 2-3 situaii-problem sau chiar intr-una singur, cu condiia
ca situaiile n care exerseaz elevul i n care este evaluat s fie reprezentative pentru
Revista de Pedagogie nr. 58 (3) 2010 I 21
competena respectiv." (X. Roegiers, 2004, pag. 99). O competen i familia de situaii n
care aceast se exerseaz i se evalueaz sunt intim asociate. Pentru ca o familie de
situaii s fie reprezentative pentru o competen, trebuie ca nsi competena s fie
definit ntr-o manier sufucient de precis i univoc.
6. Cri ti ci al e abordri i nv mnt ul ui pe baz de compet en e
Cum era de ateptat, nu au ntrziat s apar o seam de critici la adresa nvmntului
bazat pe competene (Raynal, Fr. & Rieunier, A,. 2010, pag 327). Unele dintre acestea sunt
ndreptite, altele exprim, n plan pedagogic, teama de noutate, de necunoscut. Nimic
din ceea ce contravine obinuinei, cutumei, nu este acceptat cu deschidere total, mai
ales n domeniul educaional. Cele mai frecvente critici vizeaz trei aspecte:
1. Abordarea pe baz de competene este incompatibil cu asimilarea de cunotine.
Aceast observaie nu este ns ndreptit, pentru c, aa cum am precizat,
cunotinele fac parte din structura nsi a unei competene. Pe de alt parte, orice
competen trebuie s aib un fundament teoretic, alctuit din cunotine. Din perspectiva
nvmntului centrat pe competene, cunotinele pstreaz un loc important, dar n
calitatea lor de resurse ce vor fi mobilizate n situaii complexe i nu ca un scop n sine"
(X. Roegiers, 2004, pag. 137).
2. Abordarea nvmntului pe baz de competene este elitist, se adreseaz numai
elevilor buni. Aceast observaie este corecta n bun msur, dac avem n vedere
faptul c nvarea pe baz de competene este att de ambiioas nct dorete s-l
conduc pe fiecare elev n situaia de a-i nsui cunotinele, de a le aplica, de a le
transfera n situaii de via sau n alte contexte i de a emite observaii, opinii, judeci
de valoare n legtur cu problema respectiv.
3. nvmntul centrat pe competene promoveaza utilitarismul, risc s lase n afar
studiului alte achiziii care tradiional i-au dobndit dreptul de a fi studiate la coal,
ntr-adevr orientarea excesiv a nvmntului spre competene de via predominant
utilitariste, care le-ar permite elevilor s se integreze mai repede i eficient n viaa
profesional i social, risc s lase n afara nvrii din coal elemente ale culturii
generale, spre exemplu. Dac orientarea sistemelor de nvmnt este centrarea pe
competente, atunci totul devine o chestiune de prioritate privind valorile pe care le
promoveaz coala. Cert este ns c opiunea trebuie fcut dar nu neaprat n termeni
ori/ ori (ori utilitarism, ori cultur, spre exemplu). Sau, mai aproape de adevr, ori achiziii
de baz nvate ntr-o manier operaional de ctre elev, ori cultur general.
Desigur, soluii privind remediul acestei situaii exist (Scallon, Gerard, 2007, pag. 233).
Specialiti de prestigiu n domeniu recomand ca n etapele iniiale ale colaritii s se
pun accentul pe competenele de baz, pe competenele de via (nsuirea achiziiilor
de baz ntr-o manier operaional) urmnd ca n etapele superioare de formare s se
integreze coninuturi care s asigure formarea culturii generale etc. La o analiz critic mai
atent observm c intervine n discuie o problem viu discutat, ce ine de acordarea
prioritii nvrii cu sens, n defavoarea nvrii de dragul nvrii. Pragmatismul i impune
i de aceast dat mesajul su centrat pe utilitatea social a ceea ce se nva; munca n
situaii de via reale devine o necesitate i nu un scop n sine" (X. Rogiers, 2004, pag
199).'
BI BLI OGRAFI E
Bosman, C., Gerard F.-M. & Roegiers X. Quel avenir pour ies competences? De Boeck
Universite, 2000.
Boterf, G. De la competence. Essais sur un attracteur estrange. Paris: PUF, 1994.
Depover, C. & Noel B. L'evaluation des competences et des processes cognitifs. De
Boeck Universite, 2000.
Depover, C. & Noel B. Approches plurielles de l'evaluation des competences et des
procesus cognitifs. FUCAM, 1998.
Figari, G. & Achouche, M. L'activite evaluative reinterogee. Bruxelles: De Boeck, 2001.
Gayet, D. Les performances scolaires. Comment on les explique? Paris, L'Harmattan;
1997.
Hadji, C. L'evaluation des actions educatives. Paris: PUF, 1992.
J oia, E. Educaia cognitiv, lai: Polirom, 2002.
J oras, M. Le bilan de competences. Paris: PUF, 2002.
J onnaert, Ph. & Renato O. Logique de competences est developpement curriculaire.
Paris: L'Harmattan, 2009.
Kerlan, A. L'ecole venir. ESF editeur, 1998.
Ketele, J ean Mrie de. L'evaluation: approche descriptive ou prescriptive? Bruxelles: De
Boeck, 1986.
Manolescu, M. Evaluarea colar - un contract pedagogic. Bucureti: D. Bolintineanu,
2002.
Manolescu, M. Activitatea evaluativ ntre cogniie si metacogniie. Bucureti: Meteor,
2004.
Manolescu, M. Teoria i metodologia evalurii. Bucureti: Universitara, 2010.
Neacu, I. & Stoica, A. (coord). Ghid general de evaluare i examinare. M.I., CNEE.
Bucureti: Aramis, 1998.
O.C.D.E. Mesurer les connaisances et competences des eleves. Un nouveau cadre
devaluation. 1999.
Paun, E. & Potolea, D. (coord.). Pedagogie, lai: Polirom, 2002.
Perrenoud P. Construire des competences des fecole. Paris: ESF editeur, 2008.
Perrenoud P. L'evaluation des eleves. De la fabrication de l'excelence a la regulation des
apprentisages. Entre deux logiques. Bruxelles: De Boeck, 1998.
Raynal, Fr. & Rieunier, A. Pedagogie, dictionnaire des conceptes des;Apprentissage, formation,
psychologie cognitive. Paris: ESF editeur, 2010.
Roegiers X. Analyserune action d'education ou de formation. De Boeck Universite, 1997.
Roegiers X. L'ecole et l'evaluation. Des situations pour evaluer les competences des
eleves. Bruxelles: De Boeck & Larcier, 2004.
Scallon, G. L'evaluation des apprentissages. De Boeck, 2007.
Stoica. A. & Mihail, R. Evaluarea educaional. Inovaii si perspective. Bucureti:
Humanitas Educaional. 2007.
Dictionnaire actuel de l'education. Guerin, 1998.
*" Dictionnaire encyclopedique de l'education et de la formation. Nathan, 1998.
Dictionnaire de l'education, coord. D'Agnes van Zanten. Paris: PUF, 2008.
CERCETRI, MODELE DE INTERVENIE,
BUNE PRACTICI
DESPRE A NVA ELEVUL S NVEE
CS. drd. Ni col et a Bercu,
CS. dr. Laura-El ena Cpi ,
nicoleta_bercu @ yahoo.com
Rezumat
Articolul i propune s clarifice nelesul competenei a nva s nvei, relaia sa cu celelalte
competene cheie i nvarea permanent, s aduc n prim plan modul n care competena a
nva s nvei apare reflect n curriculumul i mintea unor profesori din Romnia. n realizarea
acestui lucru sunt aduse laolalt repere teoretice, de politic educaponal i opinii ale practicienilor.
De asemenea, articolul ofer linii de orientare pentru integrarea competenei a nva s nvei n
curriculum i n practica educaional.
Cuvinte cheie: Competena cheie a nva s nvei, nvare permanent, opinii ale profesorilor
despre a nva s nvei, curriculum, nvare autonom, practici educaionale.
Abstract
The article aims to clarify the meaning of leaming to learn competency, its relationship with the
other key competencies and lifelong leaming and also to bring into focus how the leaming to
learn competency appears reflected in the curriculum and minds of some teachers in Romania.
In doing so, European educaional policy guidelines are brought together with theoretical views
andpractitioners'opinions on leaming to leam. Furthermore, the articleprovides recommendations
for implementing learning to learn in curriculum and educaional practice.
Key words: learning to learn competency lifelong leaming, theachers' perceptions oflearning to
learn, curriculum, autonomous learning, educaional practice
Introducere
n contextul economiei i societii bazate pe cunoatere, necesitatea dezvoltrii
competenelor i a atitudinilor pentru nvarea pe tot parcursul vieii n scopul creterii
accesului la locurile de munc i al diminurii riscului excluziunii sociale a devenit acut.
Una dintre aceste competene este a nva s nvei(LL), considerat o competen cheie
ntr-o serie de documente ale Comisiei Europene
1
.
Constnd ntr-o combinaie complex de capaciti, atitudini i cunotine, competena LL
sprijin individul s devin o persoan care nva pe tot parcursul vieii, angajat continuu
n valorificarea oportunitilor de nvare, fie acestea formale sau nonformale. Dezvoltarea
organizat i sistematic a competenei LL pe perioada colaritii contribuie la dobndirea
autonomiei n nvare, calitate fr de care nvarea pe toat durata vieii nu arfi posibil.
Prezena la elevi a competenei a nva s nvei este considerat un indicator al eficienei
educaiei i acest fapt este ilustrat de regsirea acestei competene n cadrul evalurii
internaionale PISA. Rezultatele elevilor romni la evalurile naionale i evalurile PISA
arat c coala nu pune bazele nvrii permanente, prin dezvoltarea competenei LL.
Aceast constatare a fost confirmat de analiza programelor coiare n uz n anul colar
2008-2009 i investigarea direct a opiniilor elevilor i profesorilor despre LL, realizat de
o echip de cercettori din cadrul laboratorului Curriculum al Institutului de tiine ale
Educaiei. Concluzia general a fost c coala romneasc pregtete n continuare mai
degrab buni acumulatori i depozitari de cunotine, ntr-un domeniu specific de cunoatere
i mai puin persoane autonome, capabile de contextualizarea rspunsurilor la o diversitate
larg de situaii i sarcini de lucru. Cu alte cuvinte, coala nu dezvolt elevului competene
transversale, care s faciliteze transferul nvrii, iar predarea rmne fidel domeniului
de cunoatere academic i foarte puin deschis nevoilor, obiectivelor, stilurilor i ritmurilor
de studiu ale elevilor.
Firete, aceast stare de fapt nu este specific doar Romniei. i la nivel european, chiar
dac politicile de formare a cadrelor didactice
2
sunt orientate spre pregtirea pentru
dezvoltarea competenei LL la elevi, iar Comisia European are intenia includerii prezenei
acestei competene la elevi printre indicatorii calitativi ai evalurii perfomanei cadrelor
didactice, n practica colii dezvoltarea competenei LL rmne nc problematic.
ntruct nvarea permanent i competenele cheie au devenit termeni livrai consecvent,
dar nu ntotdeauna i cu sens adecvat, n discursul public, pentru a prentmpina sau
dizolva situaia n care aceste concepte funcioneaz ca pure etichete, lipsite de semnificaie,
n mintea auditoriului implicat n educaie, prezentul articol i propune s aduc clarificri
privind competena LL, relaia sa cu nvarea permanent i celelalte competene cheie,
n acest articol perspectiva politicilor educaionale privind competena LL este completat
de reflectarea competenei LL n programele colare din Romnia i de percepii i convingeri
ale profesorilor despre portretul elevului care tie cum s nvee i modalitile n care se
poate aciona pentru a susine procesul de autonomizare a elevului n nvare. Pentru a
facilita nelegerea asupra modului n care competena LL se poate dezvolta, articolul aduce
n prim plan factorii care influeneaz dezvoltarea competenei LL la elevi i, implicit, a
autonomiei n nvare, i ofer o serie de recomandri acionate pentru conceptorii de
curriuclum i profesori.
Demersurile investigative au constat n:
analiza literaturii de specialitate, incluznd studii teoretice, documente de politic
educaional, multe dintre ele deloc sau puin cunoscute profesorilor din nvmntul
preuniversitar;
analiza programelor colare n uz n anul colar 2008-2009 din perspectiva descriptorilor
competenei LL;
explorarea reprezentrilor / conceptualizrilor profesorilor n legtur cu o tem care
nu apare explicit n documentele curriculare din Romnia - a nva elevii cum s
nvee, pornind de la date obinute prin aplicarea metodei focus-grup-ului.
1. A nva s nvep- un domeniu al competenelor cheie pentru nvarea permanent
Aceast seciune ofer perspectiva documentelor de politic educaional europene asupra
statutului de competen cheie al LL, asupra relaiei sale cu nvarea permanent i cu
68 CERCETRI , MODELE DE I NTERVENI E, BUNE PRACTI C I
celelalte competene cheie, asupra definirii sale i a implicaiilor la nivelul organizrii
curriculumului i a formrii cadrelor didactice.
n societatea cunoaterii abilitatea de a nva este asociat succesului profesional i
personal
3
. Acest fapt se regsete constant n mai multe studii ale unor organizaii de
prestigiu n domeniul educaional, chiar dac a nva apare sub diverse etichete
conceptuale, cum ar fi: capaciti de baz" (en. basic skills) n proiectul Defining and
Selecting Competencies (DeSeCo) organizat de Swiss Federal Statistica! Office mpreun
cu OECD, competene cheie (en. key competencies) n cadrul unui studiu Eurydice (2002),
abiliti de rezolvare a problemelor (en. problem solving abilities) n studiul PISA realizat n
2003 i capaciti pentru via (en. life skills) n documentele UNESCO. Dintre toi aceti
termeni, cel de competene cheie apare ca fiind dominant n discursul privind finalitile
sistemelor de nvmnt din Europa, Comisia European, prin grupuri specifice de lucru,
avnd un rol deosebit n negocierea i stabilirea unei definiii de larg acceptan.
Domeniile de competene cheie prezentate n documentele Comisiei Europene sunt: limba
matern; limbi strine; matematic, tiine i tehnologii; competen digital; a nva s
nvei; competene civice i sociale; asumarea iniiativei i antreprenoriat; sensibilizare la
cultur i exprimare cultural. ntre acestea, competenei LL i este acordat un rol aparte n
raport cu beneficiile sociale i individuale pe care le genereaz.
Analiznd documentele de politic educaional europene putem observa c atributul de
competen cheie al competenei LL face referire nu doar la relevana acesteia, ci i la
implicaiile majore pe care le are asupra modului de organizare a curriculumului colar i
asupra formrii cadrelor didactice.
Statutul de competen cheie al LL este fundamentat, n principal, pe trei consideraii: a)
competena LL este un rezultat nalt valorizat la nivelurile societal i individual, fiind asociat
ideilor de societate care funcioneaz bine" i via de succes"; b) este un instrument care
permite oferirea de rspunsuri la cerinele complexe i importante ale unui larg spectru de
contexte; c) este o competen important pentru toi indivizii (D.S. Rychen & Salganik,
L.H., Eds., 2003, p. 66 - 67). '
n Recomandarea privind competenele cheie pentm nvarea permanent, adoptat n
2001 de ctre Parlamentul European i Consiliul pentru Educaie, compus din minitri ai
educaiei, LL este considerat un instrument esenial fr de care nvarea permanent
nu ar exista. Competenei LL i este justificat necesitatea prin raportare la natura
schimbtoare a societii i a pieei muncii care determin insuficiena achiziiilor realizate
n coal, n termeni de cunotine, competene i calificri, pentru o adecvat integrare.
Astfel, la locul de munc, o serie de factori precum complexitatea organizrii muncii, creterea
numrului de tipuri de sarcini pe care angajaii sunt chemai s le realizeze, introducerea
unor forme flexibile de munc i a metodelor de lucru n echip, conduc la o diversificare
constant a gamei de capaciti utilizate. n mod similar, societatea, ca ansamblu, este
mult mai marcat de diversitate dect n trecut, motiv pentru care competenele personale
(cum ar fi adaptabilitatea, tolerana fa de alii i fa de autoritate, lucrul n echip, rezolvarea
de probleme i asumarea riscului, independena) sunt absolut necesare pentru ca oamenii
s poat tri laolalt, manifestnd respect pentru cellalt. n acest context, competena LL,
deopotriv sub aspectul su cognitiv i atitudinal, acesta din urm implicnd, printre altele,
meninerea curiozitii i a interesului pentru noile dezvoltri i capaciti cerute de piaa
muncii, este un element de susinere a tuturor celorlalte competene cheie.
La nivel individual, importana competenei LL apare ca fiind derivat din trei tipuri de
beneficii:
a) angajarea n condiiile cerinelor n continu schimbarea ale pieei muncii;
b) participarea activ n mediul profesional i n societatea civil;
c) controlarea riscului excluziunii sociale.
Rolul colii n sprijinirea elevilor pentru achiziionarea acestei competene apare ca fiind
crearea mediului de nvare adecvat, care integreaz i valorific experienele de nvare
ale elevilor dobndite nu doar n medii formale, ci i nonformale i informale. Astfel, principalul
merit al competenei LL n raport cu nvarea permanent apare ca fiind deprinderea de a
nltura barierele dintre diferitele forme de nvare: formal, non-formal, informal.
Programul de lucru Educaie i formare 2010 (2002) a constituit, de asemenea, un pas
important cu privire la implicarea statelor membre n angajamentul de a moderniza i de a
mbunti calitatea sistemelor de educaie i de formare profesional. Din aceast
perspectiv, pentru promovarea i susinerea nvrii permanente o prioritate deosebit
ar trebui s fie acordat formrii profesionale, recrutrii cadrelor didactice i a formatorilor,
precum i actualizrii periodice a competenelor profesionale ale acestora.
n 2002, un grup de lucru alctuit din experi naionali i reprezentani ai factorilor implicai
i interesai n problematica educaiei a aprofundat activitatea de explorare conceptual a
competenelor cheie i a propus o nou Recomandare, care a fost aprobat de ctre
Parlamentul European i Consiliul pentru Educaie n 2006. Acest document ofer
urmtoarea definiie a conceptului LL:
LL reprezint abilitatea de a se implica i de a persevera n nvare, de a organiza
propria nvare, gestionnd eficient timpul i informaia, att individual, ct i n grupuri.
Aceasta include contientizarea procesului i a nevoilor individuale de nvare,
identificarea oportunitilor existente i abilitatea de a depi obstacolele care pot aprea,
n scopul realizrii unei nvri de succes. Competena const n obinerea, procesarea
i asimilarea de noi cunotine i capaciti / deprinderi, dar i cutarea i utilizarea
ndrumrii / consilierii. A nva s nvei presupune implicarea celor care nva n
construirea cunoaterii, pornind de la experiena lor de via i de la nvrile i deprinderi
anterioare, pentru a fi capabili s aplice cunotinele i capacitple ntr-o diversitate de
contexte: acas, la locul de munc, n educaie i propria formare profesional. Motivaia
i ncrederea sunt eseniale pentru manifestarea acestei competene.
Ceea ce se poate observa n definiia de mai sus este c aceasta face referire deopotriv
la dimensiunile cognitiv i afectiv ale competenei LL. Dei n realitate pot exista
suprapuneri ntre aceste dimensiuni, putem disocia ntre aspectele de ordin cognitiv, care
se regsesc sub forma capacitilor de a accesa, prelucra i asimila noi cunotine, a
strategiilor de nvare i a organizrii propriei nvri de ctre elevi i ntre aspectele
afective, care includ competene sociale, relevate n definiie ca nvare n grup, motivaie,
ncredere i abilitate de a depi obstacole.
Definiia subliniaz c mixtura de capaciti ar trebui s poat fi utilizat n contexte multiple
i diferite de ctre persoanele care le-au achiziionat i, prin aceasta, face trimitere la faptul
c aceast competen este mai degrab una general, dect una legat de o disciplin
de studiu specific. De asemenea, se remarc accentul pe ideea de nvare pe tot parcursul
vieii i pe valorificarea oportunitilor de nvare nu doar n mediile specifice, cum ar fi
coala i instituiile de formare a adulilor, ci i la serviciu, n familie, n comunitate.
Oricrei competene cheie i este asociat implicit caracterul transdisciplinar, motiv pentru
care competenele specifice doar unei discipline de studiu nu sunt menionate atunci cnd
se discut despre competene cheie. Fiind o competen de tip transversal, LL nu poate fi
ataat strict doar unei anumite discipline de studiu din curriculumul pentru nvmntul
preuniversitar. Aceasta este o finalitate i, totodat, un instrument, cu care se poate opera
n cadrul fiecrei discipline de studiu, formarea sau dezvoltarea competenei LL fiind
realizabil simultan i n interaciune cu celelalte competene cheie. Dezvoltat fie printr-o
abordare de sine stttoare bazat pe nvarea tehnicilor, metodelor i a strategiilor de
studiu, independent n raport cu disciplinele tradiionale, fie prin infuzarea n abordri
disciplinare sau interdisciplinare, competena a nva s nvei este un punct de plecare
pentru dezvoltarea celorlalte competene cheie i, totodat, un rezultat al acestora.
Mediul adecvat de nvare pentru dezvoltarea la elevi a competenei LL este condiionat
de o serie de aspecte precum: curriculum-ul prescris, pregtirea specific a cadrelor
didactice, dar i motivarea i susinerea acestora prin politici generice de evaluare i de
promovare n cariera didactic i, nu n ultimul rnd, printr-un ethos al colii centrat pe
valorizarea nvrii autentice i a idealului formrii absolventului autonom n abordarea
provocrilor vieii profesionale i sociale.
Indiscutabil, competena LL trebuie privit n relaie cu programele de formare a cadrelor
didactice i a formatorilor. Dezvoltarea competenei LL ar trebui s beneficieze de o abordare
unitar i coerent la nivelul cuniculumului de formarea nu doar a elevilor, ci i a cadrelor
didactice, a formatorilor i a adulilor, n general.
2. Opinii al e profesori l or despre nvare i despre competena el evi l or de a
nva s nvei
0 cercetare derulat n cadrul Institutului de Stiinte ale Educaiei
4
a pus n eviden
modalitile n care profesorii definesc elevul care tie cum s nvee i n care percep
producerea nvrii eficiente la elevi, precum i propria contribuie, real sau potenial, la
acest rezultat, prin intermediul activitii din clas.
2.1. Scopul i metodologia cercetrii
n scopul identificrii percepiilor, concepiilor i convingerilor cadrelor didactice despre
competena elevilor de a nva s nvei, precum i despre metode de predare adecvate
pentru realizarea nvrii de succes, a fost derulat o cercetare explorativ, bazat pe
metoda focus-grup-ului. Eantionul a fost alctuit din profesori care predau discipline
umaniste n nvmntul preuniversitar (N =45), provenind din coli din mediul urban (N
=8) i rural (N=4). Selectarea participanilor la focus-grup a fost realizat de inspectoratele
colare judeene n cazul profesorilor i de ctre profesori i/sau cercettori n cazul elevilor.
Focus-grup-urile s-au desfurat cu un numr de 6-8 participani, principala caracteristic
a grupurilor formate fiind omogenitatea, exprimat ca echivalen a status-urilor celor
intervievai n cadrul organizaiei colare.
Aspectele care au fcut obiectul discuiilor cu profesorii au fost urmtoarele:
a) profilul ideal al elevului care tie cum s nvei la vrsta de 14-15 ani (evidene / rezultate
ale nvrii);
b) traducerea curriculum-ul scris n curriculum-ul real;
c) proiectarea activitilor din clas n scopul de a facilita procesul de a nva cum se
nva;
d) sprijinirea elevilor n organizarea i planificarea propriei nvri, n stabilirea i atingerea
propriilor obiective de nvare.
2.2. Rezultate
Profesorii consider c nvarea este un proces de interaciune ntre profesori i elevi,
determinat predominant de stilurile/strategiile de nvare ale elevilor. n opinia profesorilor
investigai, comportamentele elevilor care demonstreaz nvarea contient sunt:
ascultarea activ, luarea notielor, participarea la dezbateri, rezolvarea de probleme. Acestea
sunt declanate de: metode active de predare (de exemplu, discuii n grup, explicaia,
observarea direct, experimente individuale i de grup, lucrri practice, simularea pe
calculator, jocul) i materialele de predare.
a) Evidenele competenei LL, ca trsturi ale portretului elevului care tie cum s nvee,
au fost definite de profesori n termeni de cunotine, capaciti i atitudini. n prezentarea
acestora am optat pentru organizarea n categoriile de sub-competene propuse n definirea
competenei LL n documentul european: competene de gestionare a informaiilor;
competene de gestionare a timpului; competene sociale; motivaia, voina, concentrarea
pe perioade prelungite; competene metacognitive, de auto-evaluare\ atitudini pozitive fa
de nvare.
Competente de gestionare a informaiilor:
- cutarea rapid de informaii n diferite surse (manuale, internet, alte cri)/ competene
n domeniul TIC;
selectarea i organizarea informaiilor eseniale i relevante pentru sarcinile de lucru/
teme i de utilitate pentru viaa cuiva;
- selectarea informaiilor folosind criteriul probitii tiinifice;
- capacitatea de a conferi o not personal seleciei i organizrii informaiilor;
- capacitatea de a utiliza creativ informaiile;
- capaciti de analiz i sintez;
- rezolvarea eficient a unei mari varieti de probleme;
- capacitatea de raionare;
- cunoaterea i aplicarea unor tehnici de studiu specifice (de exemplu, tehnici de
memorizare, de reprezentare grafic a ideilor, de lectura activ prin implicare emoional,
tehnici de luare a notielor, scrierea de eseuri, tehnici de lucru cu manualul);
- reinerea principalelor idei / teorii ale unei discipline de studiu;
- utilizarea adecvat a conceptelor,
- capacitatea de a gsi similitudini Intre fapte, idei i de a face generalizri, oferind un
exemplu, n scopul de a particulariza o anumit idee;
- capacitatea de a stabili asociaii ntre concepte / idei care aparin unor domenii disciplinare
diferite;
- capacitatea de a obine o viziune coerent i de profunzime asupra unui subiect de
studiu.
Competene de gestionare a timpului:
- stabilirea prioritilor n abordarea sarcinilor de lucru / a temelor de la diferite discipline
de studiu;
- alocarea unui timp pentru nvare independent;
- gestionarea adecvat a timpului personal prin includerea sarcinilor de studiu n programul
de dup orele de coal i prin alternarea activitilor de nvare cu odihn sau activiti
de recreere;
- auto-disciplinarea;
dedicarea unui timp pentru a lucra n colaborare, ca parte a unei echipe.
Competene sociale:
socializarea / integrarea ntr-un grup;
- lucrul n echip;
- ascultarea activ a celorlali pentru a asimila informaii i de a deveni contieni de un
fenomen n toat complexitatea lui;
- mprtirea de cunotine cu ceilali;
- adaptabilitatea (a ti s piard / s renune la propriile percepii asupra lucrurilor)\
- asumarea riscului unui potenial eec.
Motivarea, voina, concentrarea pe perioade prelungite:
auto-motivare, perseveren;
- capacitatea de concentrare, direcionarea i controlul ateniei.
Competene metacognitive, de auto-evaluare
Atitudini pozitive fa de nvare
disponibilitatea de a face fa situaiilor ambigui i neateptate;
- dorina de a-i construi un sistem de cunotine i valori personale;
- exprimarea opiniilor personale n diverse situaii;
- nvarea continu;
- adresarea de ntrebri pentru obinerea nelegerii asupra unei idei, a unui fenomen
- atitudinea pozitiv fa de rezolvarea de probleme;
- dorina de a face asociaii ntre ceea ce a fost predat si fapte din lumea real;
- implicarea activ n activitile din clas.
Ca o concluzie general, din discuiile cu profesorii a reieit faptul c managementul
informaiilor este o component foarte important a competenei LL, fiind cea mai bine
reprezentat cantitativ i cea mai detaliat expus ca eviden a profilului ideal al elevului
care tie cum s nvee. Prevalena dimensiunii cognitive a competenei LL este evident.
b) Transpunerea curriculumului scris (programe colare) n cel real
Modul n care se raporteaz un cadru didactic la a) interesele elevilor i de obiectivele lor
de dezvoltare i la b) coninuturile i obiectivele educaionale ale programelor colare atunci
cnd traduce curriculumul scris n cel real sunt importante pentru o mai bun nvare.
n opinia profesorilor, transpunerea curriculum-ului scris n cel real innd cont de interesele
elevilor i de obiectivele lor de dezvoltare, se bazeaz pe:
explicaii n cadrul discuiilor cu elevii despre obiectivele programelor colare pentru
clarificarea modului n care se face selecia anumitor coninuturi din perspectiva utilitii
pentru viaa cotidian;
aplicaii orientate ctre proiectarea unui mediu de nvare care permite elevilor s
testeze ei nii utilitatea a ceea ce nva.
Traducerea curriculumului scris n cel real, innd cont de coninuturile i obiectivele
educaionale ale programelor colare, apare ca fiind realizat prin:
exemple relevante din viaa real care pot fi asociate cu problemele teoretice predate;
formularea de sarcini de nvare care permit interpretarea unor situaii concrete i
rezolvarea de probleme reale;
ajutorul oferit elevilor n asimilarea noilor cunotine pe baza acelor cunotine anterioare,
dobndite n situaii formale, nonformale i informate;
oferirea de sprijin pentru o abordare interdisciplinar / transdisciplinar a sarcinilor de
nvare;
oferirea de modele personale de bun practic, adaptate caracteristicilor psihologice
ale elevilor;
activarea dimensiunilor sociale i afective ale coninuturilor de predare;
contientizarea elevilor n legtur cu beneficiile nvrii i riscurile neparticiprii la
nvare.
c) Proiectarea mediului i a strategiilor didactice pentru dezvoltarea la elevi a competenei LL
Din discuiile cu profesorii, caracteristicile generale ale unui mediu de nvare care dezvolt
la elevi competena LL apar ca fiind urmtoarele:
claritatea i complexitatea explicaiilor;
calitatea prezentrii coninutului dat de reprezentarea grafic a ideilor;
sprijinirea predrii cu resurse adecvate;
crearea oportunitilor pentru nvarea participativ;
controlul asupra climatului socio-cultural al clasei;
predarea i nvarea n limitele unui timp stabilit, fie acesta oficial sau ales de profesor
valorizarea i exploatarea rezultatelor nvrii;
comunicarea n cadrul grupurilor, comunicarea dintre profesor i elevi;
evaluarea pentru nvare, care este predominant bazat pe metode formative (de
exemplu, portofoliul) i pe evitarea sancionrii erorilor;
aplicarea indicaiilor profesorilor;
stpnirea tehnicilor de nvare care conduc la nvarea auto-dirijat.
d) Sprijinirea elevilor n organizarea i planificarea propriei nvri este esenial pentru
dobndirea de ctre elev a autonomiei n nvare. Unii profesori consider c pentru
autonomizare sunt eseniale ncurajarea i sprijinul eficient acordate elevilor n manifestarea
stilurilor individuale de nvare.
Ca opinie general, eficiena sprijinului apare ca fiind condiionat de:
strategiile didactice puse n aciune
stilul de predare i personalitatea profesorului
gradul de dificultate al sarcinilor de lucru (cerinele fa de eJ evi).
Contribuia profesorilor la dezvoltarea competenelor elevilor pentru nvarea autonom
este vzut de ctre profesorii participani la cercetare ca fiind manifestat prin:
utilizarea unor metodologii de predare, cum ar fi: nvarea prin descoperire, nvarea
bazat pe rezolvarea de probleme, exerciii / aplicaii practice, studii de caz, jocuri i
alte activiti creative; strategii didactice care promoveaz interaciunea dintre eievi i
profesor (dezbaterea, jocul, investigaia); strategii care integreaz TIC (mijloacele
multimedia ca vehicul al nvrii), mass media (filmul, presa vizual i scris), legtura
cu educaia nonformal;
ncurajarea exprimrii personale i a originalitii;
sprijinirea elevilor n organizarea studiului independent prin intermediul relatrii
experienelor personale ale profesorului sau a altor practici de nvare validate de
experien;
stimularea nvrii independente prin intermediul sarcinilor de lucru:
- sarcini independente de lucru (de exemplu, cutarea de date, realizarea unor
sinteze);
- activitatea individual n cadrul unui proiect comun al unui grup de elevi, cu scopul
de a asigura progresul fiecrui elev i dezvoltarea unui stil specific de activitate
independent";
- sarcini complexe (de exemplu, proiecte i portofolii, care s familiarizeze elevii cu
criteriile de evaluare i coninuturile care nu au fost acoperite n activitile din
clas);
- alocarea sarcinilor de nvare n conformitate cu nivelul de competen al grupului
de elevi vs. al unui elev individual;
dezvoltarea n comun, de ctre profesor i elevi, a unor instrumente de nvare
(de exemplu, un orar personalizat, un plan de lucru personalizat i I sau bibliografii);
gruparea elevilor, fie elevi cu un nivel omogen de performan", fie elevi cu un nivel
eterogen de performan";
acceptarea ritmurilor individuale de nvare ale elevilor.
Pentru transformarea profiluluielevului care tie cum s nvee ntr-o realitate observabil,
profesorii investigai contientizeaz necesitatea ca ansamblul de aciuni specifice predrii
propriei discipline s fie completat cu aciuni de predare explicit a unor metode i tehnici
de nvare. Predarea explicit sau demonstraia" este vzut de ctre profesorii investigai
ca fiind aplicabil n cazul tehnicilor de luare a notielor; tehnicilor de formulare a ntrebrilor;
realizrii de sinteze; integrrii datelor n cadrul unei structuri de informaii; rezumrii i
reprezentrii grafice a ideilor; realizrii de simulri.
3. Anal i za programel or col ar e di n nv mnt ul obl i gat ori u di n perspecti va
compet en ei LL
O analiz a programelor colare pentru nvmntul obligatoriu
5
, din perspectiva
dimensiunilor competenei LL, evideniaza prezena sau absena acestora i tendinele n
asimilarea conceptului. De asemenea, propune un set de recomandri, care pot fi utile
deopotriv conceptorilor de curriculum i profesorilor de diverse discipline.
Pentru a constata n ce msur programele conin, la nivelul elementelor componente
(obiective de referin/competene specifice, coninuturi, valori i atitudini, activiti de nvare/
sugestii metodologice) indicii despre dezvoltarea competenei LL i pentru a identifica
aspectele care necesit reconsiderare, a fost realizat o analiz a programelor colare n
uz la nceputul anului colar 2008-2009.
ntr-o prezentare sintetic, situaia apare astfel:
Dintre cele 8 deprinderi care definesc domeniul, sunt reprezentate preponderent, trei:
a organiza propria nvare, autoevaluare raportat la valorile gmpului i a dobndi, a
obine, a exploata i a asimila noi cunotine i aptitudini. La nivelul etapelor de colaritate
analizate, cea mai bine reprezentat este ciclul liceal inferior, parte a nvmntului
obligatoriu, prin deprinderi i atitudini (manifestarea dorinei de a exploata experienele
de nvare i experienele de via exploatarea intens de ocazii pentru nvare i
pentm a aplica achiziiile n diverse situaii de via sunt vizate prin componenta valori
i atitudini a programei).
Pentru componenta activiti de nvare/sugestii metodologice, cele mai frecvent
menionate sunt organizarea propriei nvri, a dobndi alfabetizrile de baz necesare
pentru continuarea nvrii care sunt scrisul, cititul, socotitul, a dobndi, a obine, a
exploata i a asimila noi cunotine.
n raport cu specificul obiectelor de studii, apar mai bine conturate componente ale
competenei LL pentru disciplinele de studiu ale cror rezultate ale nvrii constituie
produse bine conturate: limba matern i limbile strine, tehnologie. Domeniile
menionate includ evaluarea produselor realizate, n obiective de referin, n activiti
de nvare i n coninuturi de nvare. n actualul format al programelor, componenta
evaluare nu este valorificat din perspectiva procesului de nvare, ci doar pentru
punerea n valoarea a performanei, ceea ce ne determin s concluzionm c
evaluarea, sub funcia sa de sprijin pentm nvarea ulterioar, nu este nc un concept
asimilat la nivelul practicii educaionale.
La nivelul ariilor curriculare putem constata asumarea diferit a competenei LL. Astfel,
n cazul ariei curriculare Matematic i tiinele naturii predomin deprinderile privind
alfabetizarea de baz i rezolvarea de probleme, iar n cazul ariei curriculare Om i
societate, deprinderile legate de organizarea propriei nvri i dimensiunea social a
nvrii; putem surprinde o relaie de continuitate pentm etapele de colaritate analizate;
76 CERCETRI , MODEL E DE I NTERVENI E, BUNE PRACTI C I
Relaia LL cu celelalte domenii de competene cheie este slab evideniat n programele
analizate;
Absena referirilor la predarea cunotinelor despre tehnici i strategii de nvare.
Analiza permite identificarea ctorva tendine, dintre care doua dintre ele ni se par relevante
n acest context: slaba reprezentare a componentei cunotine despre LL, dar i a zonei
atitudinilor, situaie explicabil prin faptul c atitudinile nu sunt frecvent vizate i evaluate n
demersul didactic, ntr-o manier explicit i asimilarea consistent a descriptorilor LL la
nivelul activitilor de nvare i al sugestiilor metodologice, dar fr referiri la valorificarea
experienelor nonformale.
Recomandri pentru conceptorii de curriculum
Din analiza realizat a rezultat nevoia de a recupera dimensiunea procedural a programelor
colare i de a accentua dezvoltarea competenelor disciplinare, cu un mare potenial de
transfer. De aceea, pornind de la premisa c un alt mod de a concepe programele colare
poate conduce la schimbarea modului de nvare, propunem n cele ce urmeaz cteva
recomandri adresate, n special, conceptorilor de curriculum.
Consolidarea dimensiunii procedurale a programelor colare. Dat fiind faptul c actualul
format nu mai include exemple de activiti de nvare, dimensiune procedural ar
trebui s constituie o prioritate n ceea ce privete programele colare. Ca urmare, n
vederea valorizrii competenelor cheie i a asigurrii transferabilitii acestora la nivelul
activitii educaionale, se recomand ca n componenta sugestii metodologice s se
regseasc n mai mare msur exemplificarea strategiile didactice utilizate n predarea
disciplinelor colare i posibile activiti de nvare subsumate acestora. Astfel, cadrele
didactice vor avea, prin program, un sprijin concret n elaborarea strategiilor de predare
care s permit trecerea de la centrarea pe coninuturi la centrarea pe experiene de
nvare. Un rol cheie ar trebui s revin acelor activiti de nvare care asigur
contientizarea de ctre elev / elevi a propriilor demersuri de nvare i care valorific
nvrile dobndite de elevi n medii informale i nonformale de nvare, potennd
astfel domeniul atitudinal (de exemplu manifestarea dorinei de a exploata experienele
de nvare i experienele de via).
Antrenarea competenelor disciplinare cu potenial de transfer. n elaborarea programelor
colare i n aplicarea acestora de ctre profesori, competena LL depinde de antrenarea
unor competene care au mai mare legtur cu fiecare disciplin de studiu. Astfel,
organizareaii comunicarea cunotinelor i nelegerilor disciplinare n diferite feluri,
pentru scopuri diverse i pentru audiene diferite, dar i ncurajarea elevilor de a stabili
inte de mbuntire i evaluare a achiziiilor lor reprezint contribuii la dezvoltarea
competenei LL.
4. Instrumental i zarea profesorul ui pent ru dezvol tarea la el evi a competenei a
nva s nvei
n aceast seciune a articolului sunt aduse n prim plan cteva aseriuni generale despre
nvare i LL, unanim acceptate n comunitatea tiinpc, precum si o enumerare a factorilor
cu impact asupra dezvoltrii competentei LL.
4.1. Consideraii teoretice generale despre nvare i a nva s nvei
Competena LL este indisolubil legat de procesul nvrii, fiind n raport cu acesta deopotriv
un coninut i o strategie de realizare sau facilitare. A nva s nvei este o activitate
strategic care implic din partea elevilor:
capaciti de investigare direct i activ pentm dobndirea, modificarea, restructurarea
i automatizarea informaiilor, capacitilor sau cunotinelor;
capaciti care s permit persoanei utilizarea deplin a resurselor, cunotinelor,
capacitilor, sprijinului i a facilitilor disponibile, precum i minimizarea limitelor
acestora;
capaciti care s sprijine minimizarea uitrii, a interferenelor, asociaiilor lipsite de
relevan, a motivaiei i interesului limitate;
contientizarea propriilor motive i intenii pentru nvare;
contientizarea propriilor capaciti cognitive i a cerinelor sarcinilor academice;
capacitatea de a-i controla resursele i de a-i auto-regla performanele ulterioare n
funcie de rezultatele obinute.
4.2. Factori care influeneaz dezvoltarea competenei a nva s nvei
nc din 1996, Centrul pentru Evaluare Educaional al Universitii din Helsinki a dezvoltat
un nou model de evaluare educaional naional, centrat pe evaluarea competenei a
nva s nvei, pornind de la constatarea c nvarea elevilor i viaa acestora la coal
este ghidat de o diversitate de factori cognitivi i afectivi. Dei fr legtur direct cu
nvarea la o anumit disciplin, aceti factori sunt reflectai n modul n care elevii sunt
capabili s aplice ceea ce au nvat deja la sarcini noi.
I. Atitudini referitoare la context (diversitate i conflicte n cadrul culturilor i ntre
generaii)
1. Cadrul social
valorizarea colii i/sau a constituirii cunoaterii la locul de munc
valorizarea gndirii, a capacitii de reflecie
valorizarea calitilor morale
interpretarea viitorului educaiei, al lumii muncii i al societilor (schimbarea certitudinilor
i a riscurilor)
2. Sprijinul perceput pentru nvare i studiu
atitudinile prinilor
atitudinile profesorilor
atitudinile colegilor
atitudinile altor persoane semnificative
II. Atitudini fa de sine
1. Motivaia nvrii
orientarea ctre scop (ex. nvare, realizri, performan, autoprotecie, evitare)
valorile colii
teama de eec
performanele academice sczute
2. Atitudini care controleaz aciunea
convingerile privind msura n care anumite mijloace conduc la anumite rezultate
convingerile elevului despre msura n care deine anumite mijloace pentru a aciona
anticiparea controlului - msura n care elevii cred c pot produce rezultate pozitive i
le pot preveni pe cele negative
3. Percepia despre sine la coal
concepia despre sine din punct de vedere al performanei academice
anticiparea adecvat a situaiilor de utilizare a anumitor deprinderilor de studiu
utilizarea efectiv a oportunitilor de nvare
4. Acceptarea sarcinii/temei
evaluarea dinamic, direct a autoaprecierii n situaie
5. Autoevaluarea
stima de sine
autoaprecierea
ncrederea n sine
percepia social asupra sinelui
sprijinul din partea altora semnificativi"
inele socio-moral
contiina de sine
6. Orientarea spre viitor
ateptri referitoare la/anticipri ale propriului viitor (proiecia sinelui n timp)
7. Competenel e de nvare
domeniul de nvare: nelegere verbal-argumentativ, nelegere cantitativ-relaional,
cunotine i interpretri culturale
domeniul raionamentelor: de tip logic, abstractizare reflexiv, schem formal
integrarea nvrii i raionrii (sarcini de lucru autentice, practice, extinse, centrate pe
rezolvarea de probleme)
8. Managementul nvrii
utilizarea real a deprinderilor de studiu
organizarea aciunilor i operaiilor
9. Autoreglarea afectiv
mobilitatea epistemic, persistena n reflexivitatea de tip post-eec"
dispoziia pentru activitile de nvare
managementul inventivitii
stabilirea nivelului de aspiraie i tolerana fa de situaii ambivalene de tip ncredere
n succes i team de eec"
Din categoria competenelor cu un mare potenial de transfer, care sprijin dezvoltarea
competenei LL, fac parte aa-numitele deprinderi de gndire. O prezentare analitic a
acestora va fi oferit pentru a sprijini profesorii n identificarea concret a capacitilor care
trebuie dezvoltate la elevi pentru ca acetia s tie cum s nvee.
deprinderile de procesare a informaiei: ofer elevilor posibilitatea de a localiza i colecta
informaia, de a o sorta, clasifica, ordona, compara, contrasta i de a analiza relaiile
dintre informaii;
deprinderile de motivare: ofer elevilor motive pentru opinii i aciuni, constnd n
formularea de argumente i realizarea de deducii, folosirea unui limbaj specific pentru
a explica ceea ce gndesc, realizarea unor judeci i adoptarea unor decizii
fundamentate pe evidene / informate;
deprinderile de investigaie: pregtesc elevii pentru a formula ntrebri, a defini probleme,
a proiecta, a anticipa rezultate, consecine, a testa concluzii i a mbunti idei;
deprinderile de gndire creativ: ofer elevilor posibilitatea s genereze i s extind
ideile, s sugereze ipoteze, s aplice imaginaia, s caute rezultate alternative inovative;
deprinderile de evaluare: abiliteaz elevii s evalueze informaii, s judece valoarea a
ceea ce citesc, ascult i fac, s dezvolte criterii pentru a valoriza ideile proprii i pe cele
ale altora, s aib ncredere n judecata lor.
4.3. Recomandri generale
Dobndirea autonomiei n nvare, vzut la modul general ca abilitate a indivizilor de a
lua propriile decizii despre ceea ce gndesc sau fac" (Boud, 1988, p. 18) este, fr ndoial,
cel mai important scop educaional.
ntruct persoana nu devine n mod automat autonom, ci n urma unui proces de nvare,
iar autonomia este nvat, cel puin parial, prin experiene (i intervenii) educaionale"
(Candy, 1991, p. 115), este imperios necesar ca att curriculum-ul scris, ct i transpunerea
acestuia n realitate, prin organizarea mediului de nvare, s creeze situaii de nvare,
ncurajare i susinere a autonomiei elevilor. De aceea, contientizarea de ctre profesori
a caracteristicilor, ipostazelor i nivelurilor de manifestare a autonomiei, precum i a factorilor
individuali care condiioneaz autonomia este util pentru c puncteaz aspectele asupra
crora profesorii i pot concentra interveniile educative constructive.
Autonomia individual, conform celei mai uzitate tipologii (cea propus de Littlewood, 1996),
este vzut sub trei ipostaze interdependente: comunicatorul autonom, caracterizat prin
utilizarea creativ a limbajului i a unor strategii de comunicare adecvate; persoana care
nva autonom, prin angajarea n nvarea independent i construirea i punerea n
aplicare a unor strategii adecvate de nvare; persoana autonom, care are capacitatea
de a exprima nelesuri personale i de a crea contexte de nvare personal. ntruct
conceptul LL este mai puternic legat de cea de-a doua ipostaz - persoana care nva
autonom, subliniem faptul c nvarea autonom presupune asumarea responsabilitii
privind planificarea i organizarea propriei nvri, desfurarea procesului de nvare i
evaluarea acestuia. Este asociat cu disponibilitatea i capacitatea pentru auto-dirijarea
nvrii i nvarea independent. Cele dou componente care sprijin nvarea
autonom, disponibilitatea i capacitatea, sunt, fiecare dintre ele, dublu condiionate. Dac
disponibilitatea elevilor de a aciona independent este dependent de nivelul de motivaie
i ncredere, abilitatea de a aciona independent depinde de nivelul cunotinelor i
competenelor n ceea ce privete nvarea, de nivelul cunotinelor despre i al
competenelor din domeniul a nva s nvei (Littlewood, 1996, p. 98).
Disponibilitatea pentru asumarea riscurilor este o alt trstur a persoanei autonome n
nvare, aceasta fiind n rolul de iniiatoare a interaciunii cu lumea nconjurtoare. Autonomia
n nvare se manifest la urmtoarele niveluri:
Reflectarea asupra alegerilor proprii i asupra nvrii;
Contientizarea propriilor obiective pe termen scurt i pe termen lung, determinarea
proprie a nivelului de concretee a obiectivului, a ritmului de nvare;
Monitorizarea proprie a procesului i a progresului n nvare, identificarea i corectarea
propriilor erori;
Planificarea i dezvoltarea unor strategiilor de nvare;
Monitorizarea aplicrii propriilor strategii de nvare;
Perfecionarea propriilor strategiilor de nvare pentru a le mbunti eficiena.
Dobndirea autonomiei este condiionat de o serie de factori individuali: personalitate,
capaciti, abiliti, tipuri de inteligen, stil de nvare, atitudini, strategii de nvare, motivaie,
disponibilitatea pentru comunicare i contientizarea diverselor valene ale limbajului, nevoi
individuale, spirit critic, nivel de cultur, convingeri, grad de libertate i de independen,
strategii metacognitive, nivelul ncrederii n sine, grad de asumare a responsabilitilor i
experienele anterioare.
Sub aspectul interveniei educaionale, pornind de la premisa c autonomia n nvare
este o chestiune care ine de reacia psihologic a celui care nva la procesul i coninutul
nvrii, profesorii ar trebui s ofere elevilor oportunitatea de a selecta i implementa
strategii de nvare adecvate care s le permit s nvee n ritm propriu. De asemenea, ar
trebui s le ofere oportunitatea de a-i asuma un rol activ n stabilirea scopurilor nvrii, n
organizarea procesului de nvare i realizarea acestuia.
Insistena asupra autonomiei n nvare se justific prin faptul c este una dintre marile
absene ale programelor colare, pentru toate obiectele de studiu. De aceea, sugerm
cteva aciuni concrete pentru construirea la profesori a unui mod de gndire i aciune
care favorizeaz deplasarea accentului de la cum se pred la cum se nva astfel nct
elevul s fie sprijinit s dobndeasc autonomia.
a) Elaborarea planificrii. Traducerea n termeni de tehnici, procedee, strategii de nvare
a competenelor specifice din programa colar pentru a ajuta elevii s i dezvolte aceste
competene. Astfel, va fi facilitat i proiectarea unitilor de nvare prin includerea unor
activiti de nvare relevante n raport cu nu doar cu acele competene specifice, ci i cu
o serie de capaciti generale subsumate competenei LL (de exemplu, procesarea
informaiilor, prezentarea produselor nvrii, metacogniie, auto-evaluare). O planificare
astfel realizat va susine consecvena nvrii la elevi, deopotriv prin instrumentalizarea
progresiv cu tehnici de nvare, dar i prin dezvoltarea ncrederii i a perseverenei n
propriul proces de nvare.
b) Utilizarea manualului ca ndrumtor de studiu. Profesorii pot semnala elevilor prezena
tehnicilor de studiu din manuale, acolo unde acestea exist, sprijinindu-i n analizarea i
aplicarea lor n situaii de nvare independent.
c) Stabilirea aa-numitelor reguli generale privind studiul i participarea la lecpii informarea
elevilor cu privire la acestea nc de la primele ntlniri.
d) Utilizarea jurnalelor de nvare scrise de elevi, pe parcursul unor perioade bine delimitate
ale anului colar sau pe parcursul realizrii unor proiecte de grup.
Ik.
e) Discutarea mpreun cu elevii a unor bune practici de studiu i a exemplelor personale.
f) mbuntirea strategiilor de comunicare cu elevii.
g) Proiectarea evalurii, sub forma cerinelor de evaluare, a construirii criteriilor de msurare
a performanei, a gestionrii timpului destinat feed-back-u\u\ personal pentru fiecare elev, a
evalurii modului n care elevii i prezint produsele nvrii, a valorizrii studiului autonom
i prin cooperare.
Totodat, pentru a sprijini procesul de autonomizare a elevilor n nvare n oricare dintre
situaiile menionate, profesorii ar trebui s aib constant n vedere imaginea global
asupra aciunilor pe care trebuie s le urmeze un individ angajat n LL i, totodat, s aib
0 imagine clar asupra situaiei de nvare a fiecrui elev, pe urmtoarele dimensiuni:
Identificarea rezultatelor nvrii prin raportare la anumite scopuri ale activitii colare
sau de carier. Aceste puncte de sosire ale nvrii sunt, de fapt, cunotine despre
competenele, cunotinele, aptitudinile i calificrile necesare pentru a performa cu
succes activitatea dorit.
Cunoaterea i nelegerea strategiilor preferate de nvare;
Cunoaterea i nelegerea punctelor forte i a punctelor slabe ale propriilor competene
i calificri;
Cutarea oportunitile de educaie i formare profesional, precum i a celor de orientare
i de sprijin disponibile.
Nu n ultimul rnd, trebuie subliniat c pentru ca nvarea autonom a elevilor s se
produc, este necesar ca profesorii s fie pregtii s accepte renunarea la rolul de
protagonist' al scenei didactice i s-i asume noi roluri: de facilitator, consilier \ resurs
pentru nvarea elevilor.
NOTE
1
Este vorba despre: European Commission (2004) Commission Staff Working Paper
Progress Towards the Lisbon objectives in Education and Training. Indicators and
Benchmarks. Brussels: European Commission; European Commission (2005) Commission
Staff Worfong Paper Progress Towards the Lisbon objectives in Education and Training
Indicators and Benchmarks. Brussels: European Commission; Directorate General for
Education and Culture (2004) Key Competencies for Lifelong leaming a European Reference
Framework. Brussels: European Commission; Directorate General for Education and
Culture (2004) Key Competencies for Lifelong leaming a European Reference Framework.
Brussels: European Commission.
2
Conform obiectivului privind mbuntirea calitii activitii profesionale din Strategiei
Lisabona.
3
European Commission (2004) Commission Staff Working Paper Progress Towards the
common objectives in Education and Training Indicators and Benchmarks. Brussels:
European Commission.
4
Bercu N., Cpi, L.E., What do Romanian teachers consider evidence ofstudent's learning
and of teaching for leaming, comunicare susinut n cadrul conferinei organizate de
European Educaional Research Area, Viena 2009.
5
Aceasta a fost conceput ca rspuns la cerina unuia dintre capitolele Raportului de ar.
Procesul de educaie i formare 2010 - realizat pe baza competenelor cheie ale Uniunii
Europene (Ministerul Educaiei, Cercetrii i Inovaiei, martie 2009). La momentul analizei,
programele pentru nvmntul preuniversitar obligatoriu aparineau unor generaii diferite:
programele pentm nvmntul primar i liceal, proiectate dup 2003, au utilizat concepia
privind domeniile de competene cheie, aa cum era aceasta conturat n documentele
europene, n timp ce programele pentru nvmntul gimnazial au rmas neschimbate, n
forma preexistent anului 2003. n iulie 2009 ns, dup finalizarea analizei de programe, au
fost elaborate noi programe colare pentru gimnaziu.
Anexa 1
Descriptori ai competenei a nv a s nve i
Cunoti ne
1) competenel e, cunotinele, depri nderi l e i calificrile solicitate (legate de un loc de munc sau de
obiectivele de cari er)
2) cunoaterea i nelegerea propri i l or strategii de nvare preferate
3) cunoaterea i nelegerea punctel or tari i slabe privind aptitudinile i calificrile sale
4) capacitatea de a cuta oferte de educai e i de formare, ca i oferte dc orientare i / sau oferte de aj utor
disponibil
Capaci ti ! depri nderi
1) a dobndi al fabeti zri l e de baz necesare pentru continuarea nvrii care sunt scrisul, cititul, socotitul i
capacitile TtC
2) a dobndi , a obine, a exploata i a asi mi l a noi cunoti ne i aptitudini
3) a avea o gestiune eficient propri e a nvrii, a carierei i a activitii profesi onal e
4) a persevera n nvare, a se concentra pe perioade prelungite de ti mp
5) a reflecta n mod critic asupra obiectului i finalitii nvrii
6) a atribui un ti mp pentru nvarea autonom, dovedi nd autodi sci pti n, ca i activitate n echi p n cadrul
unui proces de nvare
7) a obine avantaj e din participarea sa la un grup eterogen i de a mprti achiziiile nvrii
8) a organi za propria sa nvare
9) a evalua propria sa munc, iar n caz de eec, a cuta sfaturi, i nformai i i ajutor
Ati tudi ni
1) motivaia i ncrederea pentru a conti nua i a reui n nvarea pe parcursul ntregii viei
2) rezolvarea de probl eme pentni a sprijini procesul propriu de nvre i capacitatea individului dc a
nltura obstacol el e i de a schi mba
3) manifestarea dorinei de a exploata experi enel e de nvare i experi enel e de via
4) exploatarea intens de ocazii pentru nvare i pentru a aplica achiziiile n diverse situaii de via
Anexa 2
Reflectarea competenei LL n programele colare pentru
nvmntul obligatoriu
Dimensiuni ale
compet en ei L L
Aspect e care se regsesc Aspect e care nu se regsesc
Cunot i n e (1) competenel e, cunoti nel e,
depri nderi l e i cal i fi cri l e sol i ci tate
(l egate de un loc de munc sau de
obi ecti vel e de cari er)
(2) cunoaterea i nel egerea propri i l or
strategii de nvare preferate
(3) cunoaterea i nel egerea punctel or
tari i sl abe pri vi nd apti tudi ni l e i
cal i fi cri l e Sale
(4) capaci tatea de a cuta oferte dc
educai e i de formare, ca i oferte de
ori entare i /sau of erte de aj utor
di sponi bi l
Capac i t i /
depr i nder i
(1) a dobndi al fabeti zri l e de baz
necesare pentru conti nuarea nvri i
care sunt scrisul, ci ti tul , socoti tul i
capaci ti l e TI C
(2) a dobndi , a obi ne, a expl oata i a
asi mi l a noi cunoti ne i apti tudi ni
(3) a avea o gesti une efi ci ent propri e a
nvri i , a cari erei i a acti vi ti i
profesi onal e
(5) a refl ecta n mod cri ti c asupra
obi ectul ui i fi nal i ti i nvri i
(8) a organi za propri a sa nvare
(9) a eval ua propri a sa munc, iar n caz
de eec. a cuta sfaturi , i nformai i i
aj utor
(4) a persevera n nvare, a se
concentra pe peri oade prel ungi te de ti mp
(6) a atribui un ti mp pentru nvarea
autonom, dovedi nd autodi sci pl i n. ca i
acti vi tate n echi p in cadrul unui proces
dc nvare
(7) a obi ne avantaj e di n parti ci parea sa
la un grup eterogen i de a mprti
achi zi i i l e nvri i
At i t udi ni (1) moti vai a i ncrederea pentru a
conti nua i a reui n nvarea pe
parcursul ntregi i viei
(2) rezol varea de probl eme pentru a
spri j i ni procesul propri u de nvare i
capacitatea individului de a nltura
obstacol el e i de a schi mba
(4) expl oatarea i ntens de ocazi i pentru
nvare i pentru a apl i ca achi zi i i l e n
di verse si tuai i de via
(3) mani festarea dori nei de a exploata
experi enel e de nvare i experi enel e
de via
BIBLIOGRAFIE
Bentley, T. Leamingbeyondthe Classroom: Education fora Changing World. London: Routledge,
1998.
Bercu N. &Cpi L.E., Secondary school teachers'and pupils'perceptions of leaming to leam,
comunicare susinut la conferina "From teaching to leaming?", organizat de European
Educaional Research Area, Goteborg, 2008.
Bercu N. & Cpi L.E., What do Romanian teachers consider evidence of students leaming
and of teaching for leaming, comunicare susinut n cadrul conferinei organizate de
European Educaional Research Area, Viena 2009 .
Bercu, N. Cap. Educaia nonformal n relaie cu formarea cadrelor didactice. In volum Educaia
nonformal i informat. Realiti i perspective n coala romneasc (coord. Octavia
Costea). Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic R.A. i Institutul de tiine ale Educaiei,
2009,
Bercu, N., Cpi, L.E., Dumbrveanu, L., Dumitrescu, A. & Nasta D.i, Competena a nva s
nvei ntr-o abordare actual. n: Singer, M. (coord.) Didactica practic. Tem de cercetare
ISE, 2006.
Bemat, S.E. Tehnica nvrii eficiente. Cluj Napoca: Presa Universitar Clujean, 2003.
Boud, D. (Ed.). Developing Student Autonomy in Learning (2* Edition). NewYorlc Kogan Page,
1988.
Candy, P. C. Self-direction for Lifelong Leaming. California: J ossey-Bass,1991.
Cpi, L.E., Cpi, C. & Stamatescu, M., Didactica Istoriei2. MECT-UMPIR, Subcomponenta
1.2, 2006.
Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative i complementare; Structuri, stiluri i strategii,
Bucureti: Ed. Aramis, 2002.
Cerkez, M. & Cpi, L.E. (coord.), Dezvoltarea competenelor de comunicare n nvmntul
obligatoriu, vol.l, Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti, 2004.
Claxton, G. (1998). Educaional cultures for leaming societies: a sociocultural perspective on the
future of schooling n Assessing Leaming-to-Learn. A Framework, Centre for Educaional
Assessment Helsinki University, in collaboration with the National Board of Education in
Finland Helsinki, Finland 2002, Disponibil via http://www.edu.fi/julkaisut/leaming.pdf
Fredriksson, U. & Hoskins, B. The development of leaming to leam in a European context.
Curriculum J ournal, 2007, 18:2,127134
Frumos, F. Didactica. Fundamente i dezvoltri cognitiviste. lai: Polirom, 2008.
Haste, H. Ambiguity, autonomy and agency. n: Rychen, D. & Salganik, L. (Eds.) Definition
and selection of competencies; theoretical and concpetual foundations,. Seattle, OECD,
Hogreffe and Huber, 2001.
Hautamki et al. Assessing Leaming-to-Leam: A Framework. Helsinki: Centre for Educaional
Assessment, Helsinki University / National Board of Education, 2002, Disponibil via
http://www.edu.fi/julkaisut/learning.pdf
Hoskins, B. &Crick, R.D., Leaming to Leam and Civic Competences: different currencies or two
sides of the same coin? European Comission, 2008.
Jmga, I. & Negret, I. nvarea eficient. Bucureti: Editura Aldin, 1999.
Littlewood, W. Autonomy: an anatomy and a framework. System, 1996, 24:4, 427-435.
Martin, D. & PotterlL. How teachers can help students get their leaming styles met at schools
and at home. n Education, 118 (4), 1998.
Nasta, D.I., Competena cheie comunicare n limbi strine din perspectiva politicilor lingvistice
europene n domeniul educaiei, ISE, 2009.
Neacu, I. Instruire i nvare. Bucureti: Editura Tehnic, 1999.
OECD, Problem Solving for TomorroWs World - First Measures ofCross Curricular Competencies
from PISA 2003. Paris, 2004.
Pun, E. & Potolea, D. Pedagogie. Fundamente teoretice i demersuri aplicative, lai: Polirom,
2002.
Rychen, D.S., & Salganik, L.H. (Eds.). Key Competencies fora Successful Life and a Well-
Functioning Society. Gottingen: Hogrefe & Huber, 2003.
UNESCO EFA, Global Monitoring Report: Education for all - Is the world on track? Paris:
UNESCO, 2002
Zlate, M. Psihologia mecanismelor cognitive, lai: Editura Polirom, 1999.
Assessing Leaming-to-Leam A framework. Document disponibil pe internet:
http://www.edu.fi/julkaisut/leaming.pdf
Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin. Consiliul Naional
pentru Curriculum. Bucureti, 1998.
Directorate General for Education and Culture Key Competencies for Lifelong leaming a
European Reference Framework. Brussels: European Commission, 2004.
Education & Training2010. n: Lifelong Leaming: Education and Training Policies. Coordination
of Lifelong Leaming Policies. European Commission, February 2008, document disponibil
pe internet: http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/compendium05_en.pdf
*** European Commission Commission Staff Working Paper Progress Towards the Lisbon
objectives in Education and Training. Indicators and Benchmarks. Brussels: European
Commission, 2004.
*** European Commission Commission Staff Working Paper Progress Towards the Lisbon
objectives in Education and Training Indicators and Benchmarks. Brussels: European
Commission, 2005.
*** Eurydice Key Competencies: a developing concept in general compulsory education.
Brussels: Eurydice, 2002
Eurydice Key Competencies - A Developing Concept in General Compulsory Education,
Bruxelles, 2003.
"* Evaluarea naional la finalul clasei a IV-a. Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n
nvmntul Preuniversitar, Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, 2007.
Programul internaional OECD pentru evaluarea elevilor PISA 2006. Raportul Centrului
Naional. Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar,
Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, 2008.
Programul Naional Dezvoltarea competenelor de evaluare ale cadrelor didactice (DECEE).
Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar. Bucureti:
Ed. Euro Standard, 2008.
Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on
Key Competences for Lifelong Leaming 2006/962/CE
EVALUAREA PRIN COMPETENTE: O ABORDARE EMPIRICA A
CRITERIILOR UTILIZATE DE CADRELE DIDACTICE
UNIVERSITARE N ACTIVITATEA CU STUDENII
Prep. univ. drd. Ni col eta Du ,
Universitatea din Bucureti
nico.dutal @gmail.com
Drd. Kat t heri nne Urri ol a Lopez,
Universitatea din Barcelona
Prof. Pat ri ci a Compano Fernndez,
Drd. Juan Crdenas Tapi a,
Rezumat
Obiectivul acestui articol este s prezinte rezultatele obinute prin aplicarea ntrebrii Jn funcie
de ce criterii cadrele didactice universitare aleg competenele pentru a lucra cu studenii i a-i
evalua ? Aceasta este o ntrebare cu rspuns deschis extras din chestionarul macro administrat
la mai mult de trei sute de profesori de la diferite universiti publice din Catalunya. Chestionarul
reprezint unul dintre instrumentele utilizate n cercetarea Evaluarea competenelor studenilor
universitari n faa provocrilor Spaiului European al nvmntului Superior: descrierea
contextului actual, analiza bunelor practici i propuneri de transfer la diferite medii" (Proiect de
Cercetare-Dezvoltare referin SEJ2007-5786EDUC). Rspunsurile cadrelor didactice
participante, transcrise i clasificate, ne permit s cunoatem criteriile crora profesorii le acord
o mai mare importan n cadrul experienei de evaluare prin competene.
Cuvinte cheie: Competene, cadru didactic universitar, Spaiul European al nvmntului
Superior, evaluarea prin competene.
Abstract
The objective of this article is to present the results obtained of the implementation of the question
JSased on what criteria the university teachers choose to work skills and to evaluate students?".
This is an open question from the questionnaire administered to more than three hundred teachers
from various public universities in Catalonia. The questionnaire is one of the instruments used in
research, "Assessment of skills of university students face the challenge of the EHEA: description
of the current scenario, analysis of good practices and proposals for transfers to different
environments" (R & D Project reference SEJ2007-65786EDUC). The responses ofparticipating
teachers, transcribed and categorized, let us to know the criteria which teachers give them the
experience of great in the competence's assessment.
Keywords: Competencies, University Teachers, EHEA, Competency Assessment.
Introducere
n prezent, evaluarea prin competene reprezint o provocare pentru majoritatea cadrelor
didactice, de aceea considerm necesar depirea viziunii evalurii ca msurare a
aspectelor analizabile i trecerea la o evaluare real a progresului fiecrui individ. Poate c
n trecut era justificat i suficient, ns astzi standardele s-au schimbat i trebuie s
nelegem c scopul pe care l urmrete acest model de evaluare prin competene nu
este numai s mbuntim nvarea enciclopedic sau disciplina studenilor, ci s permit
integrarea acestora la locul de munc i s contribuie la formarea cetenilor pentru a se
descurca n faa provocrilor schimbtoare din societate. A gndi evaluarea prin competene
n procesul de formare semnific a adopta o nou viziune i atitudine ca i cadre didactice,
este vorba de a migra de la o privire de cauzalitate, artificial i n ntregime accidental la
construirea i susinerea unui proces sistematic i permanent" (Bogoya, 2000, p 29).
1. Cadr u t eoret i c
n dezvoltarea cadrului teoretic s-a pornit de la sursele clasice despre evaluarea formativ
(Dressel, 1961; Scriven, 1967,1973, McDonald 1988, Boud, 1988,1991). Aceste lucrri
ne-au ajutat s nelegem schimbarea paradigmei evaluative i s dispunem de strategii
care faciliteaz transferul de la evaluarea cunotinelor la evaluarea pentru cunotine.
Astfel, pornind de la revizuirea literaturii de specialitate se constat:
Evaluarea se afl la intersecia" didacticii, n sensul c este un efect, dar n acelai
timp cauza procesului de predare-nvare. n cuvintele lui Miller, evaluarea orienteaz
curriculumul i poate genera, prin urmare, o schimbare real n procesul de nvare.
Allen (2000), Brown i Glassner (2003) ne-au ajutat s nelegem c evaluarea nu se
limiteaz doar la clasificarea studenilor (acest lucru este doar un subansamblu al
evalurii), nu se poate centra pe reamintirea i repetarea de informaii (trebuie s se
evalueze abilitai cognitive de ordin superior) i nu se poate limita la probe precum
hrtie i creion", fiind necesare instrumente complexe i variate.
Evaluarea este o oportunitate de nvare i scopul este nu pentru a identifica i seleciona
pe cei care posed anumite competene, ci s le promoveze pentru toi studenii.
Aceast dimensiune formativ, formulat prima dat de Scriven, a fost abordat pe
larg n ultimii ani de Hali (2003) i Kaftan (2006).
Evaluarea prin competene ne oblig s utilizm o varietate de instrumente i s implicm
diferii ageni educaionali. Trebuie s inem seama de activitile studenilor i s utilizm
observaia pentru colectarea sistematic a informaiei. Observaia poate fi nsoit de
instrumente de evaluare cu caracter nchis (check-Ust; scale, grile i rubrici) i poate fi
efectuat de ctre profesori sau de ctre studeni (sau de ctre toi agenii educaionali,
ntr-un model de evaluare 360), i furnizeaz informaii cu privire (a progresul n
dezvoltarea competenelor i s sugereze modaliti de mbuntire. n acest sens,
autori precum McDonald et al. (2000), Stephen i Smith (2003), Scallon (2004), Gerard
(2005), Laurier (2005) i De Ketele (2006) au realizat o analiz cu privire la proiectarea
prin competene i semnificaia evalurii prin competene.
Evaluarea trebuie s fie coerent i n concordan cu cellalte elemente ale procesului
de formare a studenilor. Astfel, experienele metodologice coerente cu proiectarea
evalurii prin competene, cum ar fi simulrile, proiectele, nvarea bazat pe probleme
{problem based learning), dispun de activiti relevante pentru evaluarea prin
competene. Lucrrile autorilor Segers (2001) i Gijbels (2005) s-au dovedit ilustrative
asupra acestui punct.
Evaluarea i face pe studeni contieni asupra nivelului lor de competene, le ofer
88 CERCETRI , MODEL E DE I NTERVENI E, BUNE PRACTI C I
feedback asupra modului cum trebuie s rezolve sarcinile, care sunt punctele tari i
care sunt punctele slabe care trebuie corectate pentru a face fa situaiilor de nvare
viitoare. Acest proces de autoreglare, abordat de Boekaerts i Zeidner (2000) este
esenial pentru nvarea pe tot parcursul vieii (lifelong leaming) fiind regsit ntre
elementele competenelor cheie europene.
Pe de alt parte, plecnd de la literatura de specialitate actual (Laurier, 2005; Villardon,
2006; Yniz, 2006; Cano, 2008) se pot face urmtoarele constatri cu privire la planificare
i la evaluarea competenelor
Proiectarea prin competene trebuie s fie rezultatul unei discuii de grup
Competenele care se lucreaz n cadrul fiecrui subiect sau disciplin trebuie s fie
articulate ntr-o form colegial
Competenele trebuie s integreze cunotine diverse i s aib un caracter aplicativ.
Competenele trebuie s se concretizeze n obiective ale disciplinei, coerente cu logica
fiecrei discipline, n momentul n care se pred acea disciplin
Evaluarea competenelor se poate realiza prin intermediul procedurilor ad-hoc n
contextul calificrii sau n mod parial, nu ntr-o form izolat ci n contextul fiecrei
discipline
Evaluarea trebuie s fie n concordan cu obiectivele, competenele, coninutul i
metodologia fiecrei discipline
Evaluarea prin competene trebuie s aib un sens formativ
n sintez, este important ca evaluarea prin competene s fie articulat n conformitate cu
obiectivele calificrii sau ale disciplinei, s fie rezultatul unui consens i s aib un caracter
aplicat.
2. Met odol ogi a i pr ocesul de cercetare
2.1. Descrierea cercetrii
Proiectul s-a bazat pe combinarea studiului descriptiv cu cel cantitativ i a fost abordat n
dou etape distincte. n prima etap (2005-2007) s-au analizat caracteristicile unei bune
practici de evaluare, dup care s-a efectuat un studiu de caz al bunelor practici privind
evaluarea cunotinelor, aceast etap a cercetrii a fost util pentru a mbunti evaluarea
pe care o practic toate cadrele didactice universitare. n etapa a doua (2007-2010) proiectul
s-a concentrat asupra evalurii prin competene n cadrul Spaiului European al
nvmntului Superior.
Plecnd de la cadrul teoretic i de la rezultatele obinute din cazurile selectate i analizate
n prima faz a cercetrii noastre, a rezultat proiectul actual, care prezint un triplu studiu:
(a) Descrierea practicilor de evaluare care se realizeaz astzi n universitile publice
catalane, prin intermediul aplicrii anchetei pe baz de chestionar.
(b) Studiul cazurilor multiple despre bunele practici (instituionale, colective) de evaluare
prin competene (2008-2009).
(c) Studiul cazurilor multiple despre experienele de practic (practici externe), care s
faciliteze evaluarea prin competene (se desfoar n perioada 2009-2010).
Pentru a aborda primul punct (a) s-a analizat populaia cadrelor didactice de la universitile
publice catalane', alese dup domenii de cunoatere
2
, nsumnd populaie total din cadrul
universitilor un total de 12317 de profesori.
Tabel 1. Distribuia populapei pnt dup Universitate i domeniu de cunoatere
Universitatea
UAB UPF UB UPC UdC. UdL URV UOC Total
|

D
o
m
e
n
i
i

d
e

c
u
n
o
a
t
c
r
c

Socio-umane 530 206 739 - 118 - 150 65 1.808
|

D
o
m
e
n
i
i

d
e

c
u
n
o
a
t
c
r
c

tiine experimentale 586 168 932 - 188 - 96 - 1.970
|

D
o
m
e
n
i
i

d
e

c
u
n
o
a
t
c
r
c

tiine sociale 1.131 460 1.556 - 335 - 299 79 3.860
|

D
o
m
e
n
i
i

d
e

c
u
n
o
a
t
c
r
c

tiine tehnologice 198 90 - 1.362 268 - 197 48 2.163
|

D
o
m
e
n
i
i

d
e

c
u
n
o
a
t
c
r
c

tiine pentru sntate 737 66 1.349 80 67 - 217
- 2.516
|

D
o
m
e
n
i
i

d
e

c
u
n
o
a
t
c
r
c

Total 3.182 990 4.576 1.442 976 - 959 192 12.317
Legend: UAB-Universitatea Autonom din Barcelona; UPF-Universitatea Pompeu Fabra;
UB-Universitatea din Barcelona; UPC-Universitatea Politehnica din Catalunya; UdG-
Universitatea din Girona; UdL-Universitatea din Lleida; URV-Universitatea Rovira i Virgili;
UOC-Universitatea Deschis din Catalunya.
Au fost urmrite dou variabile (universitatea i domeniul de cunoatere) i, datorit
posibilitilor limitate ale echipei de cercetare, au fost alese doar trei universiti care
corespund unor tipuri diferite:
o universitate mare, veche, cu renume: Universitatea din Barcelona (UB);
o universitate tnr i mai mic: Universitatea Roviri i Virgili din Tarragona (URV);
o universitate virtual: Universitatea Deschis din Catalunya (UOC).
Tabel 2. Distribuia populaiei finale dup Universitate i domeniu de cunoatere
Universitatea
UAB UPF UB UPC UdG UdL URV UOC Total
D
o
m
e
n
i
i

d
e

c
u
n
o
a
t
e
r
e

Socio-umane - - 72 - - - 15 6 93
D
o
m
e
n
i
i

d
e

c
u
n
o
a
t
e
r
e

tiine experimentale - -
85 - - - 9 - 94
D
o
m
e
n
i
i

d
e

c
u
n
o
a
t
e
r
e

tiine sociale - - 75 - - - 14 4 93
D
o
m
e
n
i
i

d
e

c
u
n
o
a
t
e
r
e

tiine tehnologice - - - - - - 16 4 20
D
o
m
e
n
i
i

d
e

c
u
n
o
a
t
e
r
e

tiine pentru sntate - -
98 - - - 16 - 114
D
o
m
e
n
i
i

d
e

c
u
n
o
a
t
e
r
e

Total - -
330 - - - 70 14 414
Legend: UAB-Universitatea Autonom din Barcelona; UPF-Universitatea Pompeu Fabra;
UB-Universitatea din Barcelona; UPC-Universitatea Politehnica din Catalunya; UdG-
Universitatea din Girona; UdL-Universitatea din Lleida; URV-Universitatea Rovira i Virgili;
UOC-Universitatea Deschis din Catalunya.
90 CERCETRI, MODELE DE INTERVENIE, BUNE PRACTIC I
Dup cum se poate observa din tabelul 2, eantionul a fost destul de restrns, un numr de
414 profesori au fost implicai n cercetare, marja de eroare care apare poate fi mai mare
dect n situaia altor studii de acest fel.
2.2. Descrierea chestionarului
Chestionarul a fost construit din itemi grupai pe trei seciuni: caset de identificare; evaluarea
cunotinelor (itemi de la 1 la 8) i evaluarea competenelor (itemi de la 9 la 19, pentru
respondenii cu experien n evaluarea prin competene).
Procedura de obinere a datelor a fost aplicarea chestionarului, oral. Au fost obinute 311
de rspunsuri diferite. Dintre acestea, doar 24% dintre subieci au rspuns n ntregime la
ntrebrile din chestionar, ceea ce ne confirm ipoteza iniial a cercetrii: o lips de experien
a cadrelor didactice privind evaluarea prin competene.
2.3. Rezultatele cercetrii
Rezultatele obinute din analiza datelor disponibile arat c n momentul alegerii unei
competene pentru evaluare, cadrele didactice consider ca fiind importante urmtoarele
criterii, n ordine descresctoare:
Grafic 1. Criterii folosite de profesori n alegerea competenelor
1. Normativitatea(33 de rspunsuri): majoritatea profesorilor consider sistemul normativ
un criteriu fundamental pentru a decide ce fel de competen aleg pentru a lucra i a
evalua, criteriu dat de o form de regulament normativ impus de organele de decizie.
2. Coerena cu coninutul (19 rspunsuri): exist o nclinaie considerabil pentru luarea
n considerare a coninutului disciplinei respective.
3. Coerena cu metodologia (17 rspunsuri): o mare parte dintre profesori consider c
alegerea competenei ar trebui s se selecteze n funcie de metodologia utilizat.
4. Cerinele sociale (17 rspunsuri): cantitatea de rspunsuri de acest tip este similar cu
cea obinut la categoria anterioar. Cadrele didactice aleg criteriile pentru dezvoltarea
competenelor studenilor n concordan cu cele pe care societatea le reclam ca fiind
necesare.
5. Condiiile logistice (15 rspunsuri): unii profesori susin c alegerea criteriilor este legat
de anumite restricii pe care le presupune contextul organizativ al instituiei.
6. Tradiia i experiena de predare (8 rspunsuri): ali profesori consider important
tradiia profesional i cultura organizaional.
3. Concluzii
n urma rezultatelor obinute prin intermediul aplicrii itemului Jn funcie de ce criterii profesorii
universitari aleg competenele pentru a lucra i a evalua?" am putut constata ntr-o prim
etap c foarte puine cadre didactice universitare lucreaz pornind de la competene i
prin urmare, puini evalueaz lund n considerare competenele studenilor, dar este
interesant de verificat cum cei care lucreaz astfel afirm n mare parte c au iniiat acest
proces datorit normelor impuse de ctre instituia respectiv.
Lund n considerare literatura de specialitate consultat, proiectarea evalurii prin
competene trebuie s fie rezultatul refleciei i al responsabilitii colective i s se afle n
conformitate cu obiectivele, coninuturile i metodologia. Acest lucru presupune ca profesorii
universitari s depeasc aceast inerie continu de a lucra n mod individual.
NOTE
1
Populaia este format din cadre didactice de la universiti catalane pentru anul
universitar 2006-2007, cu excepia Universitii din Lleida, de la care nu s-au
colectat chestionarele. De la UOC (Universitatea Deschis din Catalunya) au fost
luate n considerare numai cadrele didactice proprii, responsabili de discipline.
2
Conform domeniilor de cunoatere stabilite de ANECA (Agenia Naional de Evaluare
i Asigurare a Calitii)
BIBLIOGRAFIE
Allen, D. Assessing Student Leaming: From Grading to Understanding. Buckingham: Open
University Press, 1998.
Boekaerts, M. & Zeidner, M. Handbook of self-regulation. New York: Academic Press,
2000.
Bogoya, D. Vinet, M. & Restrepo, G. Competencias y proyecto pedagogico. Colombia:
Unibiblos, 2000.
Boud, D. Implementing student seif assessment. Campbelltown: Higher Education and
Development Society of Australasia Incorporated, 1991.
Brown, S. & Glasner, A. (eds), Assessment Matters in Higher Education: choosing and using
divers approaches. Buckingham: Open University Press, 2003.
Cano, E. La evaluacion por competencias en la educacion superior. In: Profesorado. Revista de
curriculum y formacion del profesorado, no. 12, 2008, p. 1-16.
Dressel, P. Evaluation in Higher Education. Cambridge: The Riverside Press/Boston: Houghton
Mifflin, 1961.
Gijbelsl, D., Van de Watering, G. Integrating assessment tasks in a problem-based learning
environment. In: Assessment and Evaluation in Higher Education, no. 1,2005, p.73-86.
Hali, K. & Burke, W. Making formative assessment work - Effective practice in the primary
ciassroom. Maidenhead, UK: Open University Press, 2003.
Kaftan, J ., et al. Using Formative Assessments to Individualize Instruction and Promote
Leaming. In: Middle School Journal, no. 4, 2006, p. 44-49.
Laurier, M.D. Evaluer Ies competences: pas si simple. In: Formation et Profession, Montreal, no.
11,2005, p. 14-17.
McDonald, R., Boud, D., Francis, J. & Gonczi, A. Nuevas perspectivas sobre la evaluacion. In:
Boletin Cinterfor; no. 149, 2000, p. 41-72.
Scriven, M. et al. (Eds.). Perspectives of Curriculum Evaluation. Chicago: RandMcNally, 1967.
Segers, M. & Dochy, F. New Assessment Forms in Problem-based Learning: the value-added of
the students' perspective. In: Studies in Higher Education, no.3, 2001, p. 327-343.
Stephen, R. & Smith, R., et al. Assessing Students'Performances in a Competency-based
Curriculum. In Academic Medicine, no.1, 2003, p. 97-107.
Yriiz, C. & Villardon, L. Planificar desde competencias para promover el aprendizaje. Bilbao:
Universidad de Deusto, 2006.
i
Revista de Pedagogie nr. 58 (3) 2010 93
94 CERCETRI , MODELE DE I NTERVENI E, BUNE PRACTI CI
O NOU PARADIGM N NVMNTUL ROMNESC:
CENTRAREA PE COMPETENE
Cont. univ. dr. Mari a El i za Dul am,
Universitatea Babe-Bolyai" Cluj-Napoca
dulama@cluj.astral.ro
Rezumat
Scopul lucrrii este de clarifica aspecte teoretice i metodologice referitoare la competene. n
prima parte a lucrrii se definete conceptul de competen, se prezint caracteristicile acesteia,
relaiile dintre competen i obiective i o tipologie a competenelor. n partea a doua a lucrrii
se analizeaz relaia dintre domeniul de competen i competenele disciplinare i relaiile dintre
competenele disciplinare. n ultima parte a lucrrii se prezint caracteristicile activitilor de
integrare pentru formarea competenelor i exemple de astfel de activiti. La finalul lucrrii se
prezint aspecte referitoare la evaluarea nivelului de competen. Meritul autoarei este a dea
oferi o teorie coerent referitoare la competene i exemple asupra modului n care aceasta
poate fi aplicat n mod eficient n procesul de nvmnt.
Cuvinte cheie: integrare, nivel de competen, domeniu de competen, competen disciplinar,
competen transversal.
Abstract
Thepurpose of ourpaper is toclarifytheoreticalandmethodologicalissues related to competences.
First, we defined the concept of competence, we presented its features, and the relationships
between competences and objectives. At the same time, we gave a typology of competences.
Secondly, we presented the relationship between the level of competence and subject matter
competences, as well as the relationships among subject matter competences. Finally, we
presented the features of integration activities in order tofonri competences and we gave several
examples. Moreover, we discussed the assessment of the competence level. We considered
that we presented a coherent theory related to competences and how to use them efficiently in
education.
Key words: integration, competence level, competence field, subject matter competence,
transversal competence.
Concept ul de compet en
n Art. 5(14) din Proiectul Legii educaiei naionale, competena era considerat ca fiind
capacitatea dovedit de a selecta, combina i utiliza adecvat cunotine, abiliti i alte
achiziii constnd n valori i atitudini, pentru rezolvarea cu succes a unei anumite categorii
de situaii de munc sau de nvare, precum i pentru dezvoltarea profesional sau
personal n condiii de eficien" (2009, p. 4-5). n Art. 4 din Proiectul Legii educaiei naionale
se precizeaz c educaia i formarea profesional a copiilor, tinerilor i adulilor au ca
finalitate principal formarea competenelor, nelese ca ansamblu multifuncional i
transferabil de cunotinte, deprinderi/abiliti i atitudini" (2010, p. 5). Prin analiza comparativ
a acestor definiii, remarcm faptul c prima definiie conine patru atribute eseniale ale
competenei: capacitate dovedit (1); include cunotine, abiliti, valori i atitudini (2); acestea
sunt selectate, combinate, utilizate adecvat (3) pentru rezolvarea unei anumite categorii de
situaii de munc sau de nvare (4). A doua definiie conine un atribut esenial al
competenei: ansamblu de cunotine, deprinderi/abiliti i atitudini. Din cea de-a doua
definiie se poate nelege c o persoan care poate utiliza ansamblul su de cunotine n
contexte noi are competene. nc din grdini copiii nva s i utilizeze cunotinele n
contexte noi, variate, dar nu putem afirma c aceti copii posed competene, ci doar c ei
ncep s i le formeze.
O competen cuprinde un ansamblu de cunotine declarative, cunotine procedurale i
atitudini pe care le posed o persoan, care sunt activate, transformate i integrate n
planificarea i executarea unei sarcini caracteristice, ntr-un domeniu dat, ntr-o anumit
situaie, care necesit un numr mare de operaii (Brien, 1997, Dulam, 2009). Competena
este capacitatea unei persoane de a exploata cunotinele din repertoriul propriu pentru
realizarea sarcinii, iar comportamentul observabil este manifestarea extern a competenei.
Atributele eseniale ale conceptului de competen prezentate de Roegiers (1998) sunt:
Mobilizarea unui ansamblu de resurse (cunotinte de diferite tipuri, experiene, capaciti,
scheme, automatisme etc.) de ctre o persoan.
Caracter finalizat. Ansamblul de resurse este mobilizat de ctre persoan pentru crearea
unui produs, pentru efectuarea unei aciuni, pentru rezolvarea unei probleme.
Relaia cu un ansamblu de situaii. Mobilizarea ansamblului de resurse specific acelei
competene se face n cadrul unui ansamblu de situaii bine determinat, nu ntr-o singur
situaie, care ar necesita, de fapt, o reproducere finalizat cu dobndirea unei cunotine
procedurale sau a unei abiliti. Un elev amenajeaz grdina de flori din faa casei, iar
un peisagist amenajeaz un parc. Cele dou situaii fac parte din aceelai ansamblu
de situaii, au parametrii diferii (scopuri, cerine respectate), iar cele dou persoane (cu
niveluri diferite a competenei de a amenaja un spaiu cu flori) rspund unor exigene
diferite.
Caracter adeseori disciplinar. Competenele au caracter disciplinar, fiind definite printr-
o categorie de situaii corespunztoare unor probleme specifice unei discipline. Unele
competene specifice unor discipline diferite includ uneori acelai obiect de studiu (un
ora), necesit metodologii de studiu similare, dar scopurile i perspectivele sunt diferite.
De exemplu, competena de a analiza un ora la Geografie este diferit de competena
de a analiza un ora la Istorie. Geograful i istoricul elaboreaz un plan pentru analiz,
se documenteaz, identific anumite caracteristici, dar fiecare insist asupra altor
aspecte. Istoricul analizeaz dezvoltarea oraului n timp, iar geograful analizeaz oraul
actual ca un ntreg, care are mai multe componente cu funcii diferite. Competenele
sunt distincte deoarece rigorile celor dou tiine difer i fiecare specialist analizeaz
oraul mobiliznd cunotine specifice domeniului su. Exist, totui, competene cu
caracter adisciplinar", care vor fi definite ulterior.
Evaluabiiitatea. Competena sau, mai corect formulat, n opinia noastr, nivelul de
competen, poate fi evaluat msurndu-se calitatea ndeplinirii sarcinii de lucru i
calitatea rezultatului (produsului realizat).
Nivelul competenei. n afara caracteristicilor eseniale identificate de Roegiers,
considerm c o persoan poate avea o anumit competen (a elabora un organizator
grafic) dezvoltat la un anumit nivel. De exemplu, un elev care scrie o lucrare (studiu
geografic) despre localitatea de domiciliu dovedete un nivel minim de competen, un
student care realizeaz o lucrare mai ampl despre acea localitate, dar urmnd un
tipar"' i nite reguli rigide, are un nivel mediu de competen, iar un geograf, care
elaboreaz un studiu complex, riguros (tez de doctorat) despre aceeai localitate, are
un nivel nalt de competen {Dulam, 2010). Prin urmare, am putea stabili trei niveluri
de competen i fiecare persoan, pe baza produsului realizat, poate fi ncadrat ntr-
una din categoriile: nivel superior de competen (expert), nivel mediu de competen
sau nivel inferior de competen (posibil chiar incompetent) (Dulam, Alexandru, 2010).
ncadrarea ntr-una din cele trei categorii de competen se realizeaz pe baza unor
criterii de evaluare a produsului sau standarde de evaluare.
Rel aia di nt re compet en i obi ect i ve
O persoan poate realiza o hart hipsometric n situaii diferite: pentru lucrarea de licen,
pentru o monografie, pentru teza de doctorat. ntre cele trei hri hipsometrice pot exista
deosebiri, chiar dac reprezint aceeai suprafa, deoarece nivelul de competen al
autorilor este diferit. Un geomorfolog va surprinde suprafeele de nivelare ntr-o zon
montan, terasele unei vi, n timp ce unui student este posibil ca acestea s i scape".
Dac ne propunem ca un elev s i formeze competena de a elabora o hart hipsometric
(n mod tradiional, fr computer), ne ntrebm care este ansamblul de cunotine
declarative, cunotine procedurale i atitudini pe care le posed i pe care ar trebui s le
activeze, s le transforme i s le integreze n planificarea i executarea acestei sarcini de
lucru i care vor fi operaiile pe care le va executa i n ce ordine. Pentru ca elevul s i
formeze competena de a elabora harta hipsometric, el ar trebui s dobndeasc
cunotinele declarative i procedura de elaborare a hrii hipsometrice menionate n tabel.
Unele dintre aceste cunotine au fost dobndite anterior (n clasa a V-a) de ctre elev (de
exemplu, cot, altitudine, scara hrii, curb de nivel) i doar cteva cunotine sunt dobndite
n activitatea de integrare pentru formarea competenei de a elabora harta hipsometric
(de exemplu, etapele care vor fi parcurse n elaborarea hrii hipsometrice). Chiar dac
elevul posed toate aceste cunotine, pentru formarea i dovedirea competenei, el ar
trebui s aib atitudinea adecvat, adic s vrea s elaboreze harta hipsometric i s o i
execute (atitudinea!).
n etapa de proiectare a leciei, pentru ca pentru profesor i elev s fie clar ce cunotine
sunt necesare a fi activate sau dobndite n activitatea de integrare pentru formarea unei
competene, se listeaz cunotinele declarative necesare pentru realizarea ei, sunt descrise
etapele care vor fi parcurse pentru nvarea procedeelor i se specific atitudinile necesare.
Cunotinele integrate ntr-o competen pot constitui inta unor obiective operaionale,
care sunt atinse de ctre elevi n diverse lecii pe parcursul colaritii. n mod opional, se
pot formula obiective operaionale cognitive care vizeaz dobndirea cunotinelor
declarative integrate n aceast competen, obiective metodologice care vizeaz nvarea
procedurilor integrate n aceast competen i obiectivele atitudinale adecvate cunotinelor
derivate anterior. Obiectivele operaionale sunt deziderate, iar competenele sunt rezultate
- cunotine complexe dobndite deja, deci am putea avea ca obiectiv formarea unei
competene. Prin schimbrile actuale din programele colare s-a renunat la obiective-
cadru i la obiectivele de referin, care au fost nlocuite cu competene generale i cu
competene specifice, dar, pentru asigurarea rigorii n proiectarea i n organizarea nvrii,
nu este recomandabil s se renune la obiectivele operaionale deoarece acestea orienteaz
proiectarea i organizarea procesului de nvare i de evaluare.
Tabelul 1. Relaia dintre competen, cunotine i obiective operaionale
(Dulam, 2010)
Compet en a: el abor ar ea hr i i hi psomet ri ce
Cunot i n e decl arat i ve:
- concepte: cot, hart topografi c, hai t hi psometri c,
al ti tudi ne, scara hrii, curb de nivel
- descri erea etapel or de real i zare a hrii hi psometri ce
- prezentarea regul i l or care ar trebui respectate n el aborarea
hrii hi psometri ce
Cunot i n el e pr oc edur al e:
Etapele procedurii de elaborarea a hrii hipsometrice.
Pasul 1: anal i zarea hrii topografi ce (i denti fi carea suprafeei
pentru care va fi real i zat harta hi psometri c, al egerea curbel or
de ni vel , a apel or curgtoare, a cotel or care vor fi reprezentate
pe harta hi psometri c)
Pasul 2: suprapunerea unei foi de cal c peste harta topografi c i
pri nderea cu agrafe dc birou
Pasul 3: copi erea curbel or de ni vel , a apel or curgtoare, a
cotel or
Pasul 4: reprezentarea l egendei
Pasul 5: reprezentarea si mbol ul ui pentru i ndi carea punctul ui
cardi nal Nord
Pasul 6: trasarea chenarul ui
Pasul 1: scri erea titlului (Harta hi psometri c a l ocal i ti i ...) _
Cunot i n e at i t udi nal e:
- el aborarea corect, compl et a hrii, la termenul stabilit, cu
respectarea ceri nel or speci fi cate
Obi ec t i ve c ogni t i ve (i nf or mat i ve):
- s defi neasc scara hrii, curba de
nivel, harta hi psometri c, hart
topografi c, cot, al ti tudi ne
- s descri e etapel e de real i zare a unei
J i rti hi psometri ce
Obi ec t i ve met odol ogi ce (pr oc edur al e):
s stabi l easc l egenda hrii
hi psometri ce
- s traseze curbel e de nivel, reeaua
hi drografi c i l i mi tel e localitii pe harta
hi psometri c
- s col oreze harta conf orm l egendei
al ese
- s i ntegreze pe hart l egenda, titlul,
ori entarea hrtii
Obi ec t i ve at i t udi nal e:
- s el aboreze harta hi psometri c corect,
compl et, ngri j i t, la termenul stabi l i t,
respectnd ceri nel e speci fi cate
Tipuri de compet en e
n funcie de gradul lor de generalitate, n programele colare, se evideniaz dou tipuri de
competene:
- Competenele generale se formuleaz pentru un obiect de studiu (disciplin de
nvmnt), fiind, de fapt, particularizate la specificul coninutului acesteia, au grad
mare de generalitate i de complexitate, se formeaz ntr-un interval mare de timp (de
exemplu, pe durata nvmntului preuniversitar), au rolul de a orienta demersul didactic
ctre achiziiile finale ale elevului. O persoan are o anumit competen general
dup ce i-a format anumite competene specifice, care deriv din ea.
Exemplu. Competenele generale care pot fi formate prin studierea Geografiei n coal
sunt urmtoarele: 1. Caracterizarea nveliului geografic/ntregul teritorial de la localitate
la planet (explorarea nveliului geografic; analizarea nveliului geografic; explicarea
nveliului geografic; explicarea proceselor geografice); 2. Rezolvarea unor probleme
din nveliul geografic; 3. Utilizarea modelelor de reprezentare a nveliului geografic
(analizarea documentelor - texte, hri, diagrame, fotografii, desene schematice;
interpretarea acestor documente); 4. Elaborarea modelelor de reprezentare a nveliului
8S CERCETRI , MODELE DE I NTERVENI E, BUNE PRACTI C I
geografic (utilizarea datelor geografice (colectare, msurare, prelucrare, analiz,
interpretare); elaborarea textelor cu coninut de geografie; elaborarea materialelor grafice,
cartografice, a fotografiilor, a machetelor, a mulajelor cu coninut de geografie).
Competenele specifice se formuleaz pentru un obiect de studiu, sunt derivate din
competenele generale, fiind pe o treapt ierarhic inferioar, se pot forma ntr-un
interval mai mic de timp (an colar, ciclu de nvmnt), sunt particularizate la specificul
coninutului disciplinei de nvmnt i li se asociaz, pentru fiecare clas, uniti de
coninut (capitole, teme), valori, atitudini. Unele competene specifice pot fi polivalente
deoarece pot contribui, cu ponderi diferite, la formarea mai multor competene generale.
Exemple. Competenele specifice care pot fi formate prin studierea aezrilor umane
la Geografie sunt: clasificarea aezrilor umane; caracterizarea aezrilor umane;
localizarea aezrilor umane etc.
n funcie de disciplina creia i este specific o competen exist:
- Competenele disciplinare sunt definite printr-o categorie de situaii corespunztoare
unor probleme specifice unei discipline. Aceste competene pot fi formate utiliznd
coninuturi diverse, dar din domeniul respectiv. De exemplu, competena de a analiza
un sistem geografic se poate forma studiind orice tip de sistem geografic.
- Competenele adisciplinare (tranversale sau transferabile) sunt dezvoltate ntr-o
situaie particular, dar pot fi transferate ntr-o alt situaie (dup R. Nelson Bolles,
1996). Competenele transferabile sunt cele pe care le au n comun toate formele
de studiu, munc i carier (http://www.skillsproject.ie/integrate/index.html#1).
Considerm ca fiind competene transferabile urmtoarele: planificarea {planning),
proiectarea, organizarea, comunicarea oral (oral communication), comunicarea
scris (written communication), competena de relaionare, gestionarea propriului
proces de nvare (managing one's own leaming), managementul informaiei
(information management), managementul timpului (time management),
competena de a face o prezentare (presentation skills), rezolvarea de probleme
(problem solving), gndirea critic (criticai thinking), luarea deciziilor (decision
making), competena de a face fa sarcinilor multiple (coping with multiple tasks),
competena de a lucra cu calculatorul (ITskills), competena de cercetare (research
skills), dezvoltarea profesional, evaluarea etc. Multe dintre aceste competene
transferabile deriv din cele 8 domenii de competene cheie stabilite n Raportul de
progres al Grupului de lucru B (2003).
R. Brien (1997) distinge competena virtual i competena n act.
- Competena virtual cuprinde cunotine declarative, cunotine procedurale i
atitudini nmagazinate n memoria de lung durat a unei persoane i care exist
numai ca posibilitate de a se produce. Exemplu: Un elev are cunotine declarative
i cunotine procedurale despre busol, dar nu a utilizat-o niciodat, deci nu a
dovedit c tie s o utilizeze (Dulam, 2009).
- Competena n act cuprinde cunotinele care sunt activate i i permit persoanei
s reprezinte situaiile actuale, intermediare i dorite, s genereze planuri i s
controleze execuia lor. Exemplu.'Cnd elevul primete busola n mn i i se cere
s identifice direcia nord n teren sau s orienteze harta dup direcia nord, el
dovedete c are competena de a utiliza o busol (Dulam, 2009,2010).
Brien (1997) distinge competena de tip reproductiv i competena de tip productiv.
- Competena de tip reproductiv permite realizarea sarcinilor i problemelor pe care
le poate reprezenta o persoan i pentru care dispune de un plan de realizare.
Exemplu: Un elev vrea s elaboreze o diagram n coloane. El are cunotinele
declarative necesare i cunoate procedura de realizare a diagramei. n elaborarea
diagramei el aplic un procedeu nvat de la profesor i parcurge un algoritm
cunoscut. Dac mai muli elevi au de realizat diagrama n coloane folosind aceleai
date, produsele lor finale ar trebui s fie aproape identice. Diferenele ntre diagrame
vor fi nesemnificative (culori i scri diferite).
- Competena de tip productiv permite realizarea sarcinilor pe care soluionatorul le
poate reprezenta, dar nu dispune de un plan de realizare sau de unii dintre
componenii acelui plan, de o procedur sau de unele pri din procedur. Exemplu:
Un elev are de elaborat un referat, ns nu primete nicio indicaie referitoare la: ce
este referatul, care este structura lui, cum se face documentarea, cum se elaboreaz
textul, cum se citeaz sursele, cum se introduc opiniile personale, cum se ordoneaz
bibliografia etc. Sarcina de lucru are grad mare de dificultate. Elevul are o problem
pe care nu tie s o rezolve, prin urmare va realiza un produs de calitate slab.
Pentru a-i forma competena la un nivel mai nalt, elevul ar trebui s nvee cum se
elaboreaz un referat. Chiar i n situaia n care elevii au competena de a elabora
un referat, produsele lor despre acelai subiect vor fi diferite ntre ele ca aspect,
structur, extindere, coninut etc. din cauz c elevii au format aceast competen
la niveluri diferite i pentm c aceast competen necesit realizarea unor produse
diferite, nu identice. Corectitudinea evalurii nivelului de competen i a calitii
produsului depinde de competena evaluatonjlui.
Remarcm faptul c la o extremitate se situeaz competenele care permit realizarea
sarcinilor cvasiautomate, iar la cealalt, competenele care permit realizarea sarcinilor
originale. Distincia dintre modurile de realizare a sarcinilor relev pn la un oarecare
punct baza de cunotine a individului. Pentru un elev o problem este bine definit",
pentru altul moderat definit" sau ru definit", iar reprezentarea i soluionarea problemei
depind de materialul mental de care dispune soluionatorul.
Tabelul 2. Competene de tip reproductiv i competene de tip productiv
Compet en e de t i p r epr oduc t i v Compet en e dc t i p pr oduc t i v
El aborarea hrii densi ti i popul ai ei
El aborarea cl i mogramei
Confeci onarea unei forme dc rel i ef di n
carton dup metoda pro filelor
Real i zarea hrii hi psometri ce
El aborarea unei di agrame n ptrat
Ori entarea n teren cu busol a
Msurarea temperaturi i (aerul ui , apei ,
sol ul ui )
Argumentarea ntr-o pol emi c
Crearea unei opere ori gi nal e: mul aj , poster etc.
Desenarea unei schi e panorami ce
Rezol varea unei si tuai i -probl em
Studi ul de caz
El aborarea unui text (referat, eseu, reportaj , poezi e)
Fotografi erea unui pei saj
Real i zarea unui crochi u geografi c
Anal i zarea di agramei (hri i , textul ui )
I nterpretarea di agrame (hri i , textul ui )
Relaia dintre domeniul de competen i competenele disciplinare
Dup ce Consiliul European de la Lisabona din 2000 a recunoscut educaia, instruirea i
ncadrarea ntr-un loc de munc ca parte integrant a politicilor economice i sociale
100 CERCEI ARI , MODELE DE I NTERVENI E, BUNE PRACTI CI
necesare transformrii economiei Europei n cea mai dinamic economie bazat pe
cunoatere, au fost constituite comisii, care s elaboreze un Cadru European pentru noile
competene de baz". n Raportul de progresai Grupului de lucru 6(2003) au fost prezentate
8 domenii ale competenelor cheie. Termenul de competene se refer la o combinaie de
deprinderi, cunotine, aptitudini i atitudini i includ disponibilitatea de a nva n completarea
la a ti cum". Competenele-cheie cuprind trei aspecte ale vieii: a.mplinirea personal i
dezvoltarea de-a lungul vieii (capital cultural): competenele-cheie ar trebui s dea
posibilitatea oamenilor s-i urmeze obiectivele individuale n via, condui de interesele
personale, aspiraii i dorina de a continua nvarea pe tot parcursul vieii; b.cetenia
activ i incluziunea (capital social): competenele cheie ar trebui s le permit indivizilor
s participe n societate n calitate de ceteni activi; c. angajarea ntr-un loc de munc
[capital uman): capacitatea fiecrei persoane de a obine o slujb decent pe piaa forei
de munc. - n acest raport se precizeaz: competenele-cheie sunt, ,un pachet transferabil
i multifuncional de cunotine, deprinderi (abiliti) i atitudini de care au nevoie toi indivizii
pentru mplinirea i dezvoltarea personal, pentru incluziune social i inserie profesional.
Acestea trebuie dezvoltate pn la finalizarea educaiei obligatorii i trebuie s acioneze
ca un fundament pentru nvarea n continuare, ca parte a nvrii pe parcursul ntregii
viei" (apt/d Dulam, 2010, p. 19).
Aceste competene sunt folosite ca baz de discuii i de recomandri pentru rile membre,
n proiectul Legii educaiei naionale, n Art. 54 (1) se precizeaz: Curriculumul naional
pentru nvmntul primar i gimnazial se axeaz pe 8 categorii de competene-cheie
care determin profilul de formare al elevului: a) Competene de comunicare n limba
matern i n limbi de circulaie internaional; b) Competene fundamentale de matematic,
tiine i tehnologie; c) Competene digitale (de utilizare a tehnologiei informaiei pentru
cunoatere i rezolvarea de probleme); d) Competene axiologice (ca set de cunotine i
valori necesare pentru participarea activ i responsabil la viaa social); e) Competene
sociale i civice; f) Competene antreprenoriale; g) Competene de expresie cultural; h)
Competene de a nva s nvei" (2010, p. 15).
Conform programei colare actuale, pe treapta superioar a competenelor sunt cele opt
domenii de competene cheie, pe treapta a doua sunt competenele generale ale disciplinelor
de nvmnt, derivate din cele opt domenii de competene cheie, iar pe treapta a treia
sunt competenele specifice, derivate din competenele generale.
(1) Pe baza tipologiei stabilite anterior, considerm c aceste opt domenii de competene
cheie sunt n raport de coordonare cu competenele generale ale disciplinelor de
nvmnt, nu n raport de supraordonare. Fiecare dintre cele opt domenii are un obiect
de studiu i fiecare tiin care este la baza unei discipline de nvmnt are un obiect de
studiu specific, este un domeniu tiinific distinct, diferit de cel al competenelor cheie.
Aceste domenii se suprapun parial, iar relaiile dintre aceste domenii sunt de coordonare,
nu de ierarhizare (domeniul tiinific al Geografiei nu decurge din niciun domeniu de
competen cheie). Prin urmare, n programele colare nu ar trebui derivate competenele
generale ale unei discipline din cele opt domenii de competene cheie, ci ar trebui prezentate
separat, din ele derivndu-se competenele transferabile (adisciplinare).
(2) Prin studierea unei discipline de nvmnt ar trebui s fim preocupai, mai nti, ca
elevii s dobndeasc competene specifice acelui domeniu (ca s se justifice studierea
unei anumite discipline), i, n paralel i simultan, s fim preocupai de formarea
competenelor cheie. Prin situarea competenelor generale ale unei discipline de
nvmnt pe o treapt ierarhic inferioar n raport cu competenele cheie, se reduce
palierul competenelor n specialitate (de exemplu, o persoan poate avea toate aceste
competene cheie fr s aib competene ntr-un anumit domeniu tiinific: biologie,
istorie etc.) i se diminueaz importana formrii competenelor ntr-un anumit domeniu
tiinific, ceea ce e o grav eroare.
n mod corect, ar trebui s formulm competenele generale i cele specifice la o disciplin
de nvmnt (domeniu tiinific), apoi s elaborm o list de competene adisciplinare
corelate cu fiecare dintre cele opt domenii de cheie i care s fie incluse alturi de
competenele specifice sau ca elemente din competenele cheie dar integrate n
competenele specifice.
Tabelul 3. Competene specifice Geografiei Europei i competene transferabile
(Dulam, llovan, 2010)
Ti t l ul Compet en e specifice Geografiei Europei Compet en e t r ansf er abi l e
uni t i l or
de nv ar e
1 Europa - l ocal i zarea unei uni ti teri tori al e (regi une, stat) - el aborarea organi zatori l or
Central - compararea unor uni ti teri tori al e (regi uni , uni ti de rel i ef, grafi ci (a nva s nvei;
2. Europa ri) competena de comuni -
Vesti c - anal i zarea unei uni ti de rel i ef (montane, podi , deal , care)
3. Europa cmpi e) el aborare de text
Sudi c - caracteri zarea rel i eful ui unei uniti teri tori al e (regi une) (competena de comuni -
4.Europa - caracteri zarea unui tip de cl i m care)
Esti c - anal i zarea unui si stem hi drografi c - rezol vare de probl eme
5. Europa - caracteri zarea unui si stem hi drografi c (fl uvi u) (competena matemati c)
Nordi c - anal i za unei asoci ai i bi opedogeografi ce - anal i za datel or stati sti ce
-caracteri zarea unei asoci ai i bi opedogeografi ce (competena matemati c)
- caracteri zarea popul ai ei anal i za di agramel or
- caracteri zarea aezri l or umane (competena matemati c)
- caracteri zarea resursel or natural e studi ul de caz
- caracteri zarea economi ei (competena matemati c;
- anal i za hri i fi zi ce competena de comuni -
- i nterpretarea hrii fi zi ce care; competena axi ol o-
- anal i za hrii zonel or de vegetai e gi c)
- anal i za cl i mogramei
- anal i za hrii cl i mati ce
- expl i carea procesel or geografi ce
Rel a i i ntre compet en el e di sci pl i nare
(1) Dac analizm formularea competenelor generale i a competenelor specifice unei
discipline (caracterizarea"), remarcm utilizarea verbelor de aciune, ca n formularea
obiectivelor operaionale (s caracterizeze").
(2) Dac analizm competenele generale i competenele specifice unei discipline i pe
cele transferabile din Tabelul 4, din perspectiva taxomomiei lui Bloom (Dulam, 1996),
observm c: fiecare dintre acestea este situat pe o anumit treapt taxonomic,
ncepnd de la treapta a ll-a; o competen asemntoare (formulat cu ajutorul aceluiai
verb) se formeaz i la alt disciplin, dar asociat unui coninut specific, ceea ce
schimb mult coninutul acelei competene. Remarcm, de asemenea, c unele
competene transferabile pot fi ncadrate pe mai multe trepte din taxonomia lui Bloom.
(3) Deoarece unii autori afirm c n formularea competenelor nu ar trebui s se precizeze
coninutul, pe baza exemplelor incluse n Tabelul 4, susinem c, pentru a evita confuziile,
este este necesar s precizm n formularea denumirii competenei elementul de
coninut. De exemplu, competena de a analiza o hart este diferit de competena de
a analiza sngele, de competena de a analiza morfosintactic un text, de competena
de a analiza un text literar. n aceste formulri, coninutul este reprezentat prin termenii:
hart, snge, text.
(4) Subliniem c, dac un elev are format competena de a compara dou uniti teritoriale
pe baza unor criterii, atunci el tie c are nevoie de criterii pentru a compara dou
personaje sau dou ecosisteme, el va cuta criteriile de comparaie, apoi, pe baza
acestora va stabili asemnrile i deosebirile dintre elementele comparate. Totui,
persoana respectiv are nevoie de cunotine specifice (de coninuturi) domeniului n
care face comparaia.
(5) Pentru a evita unele confuzii, precizm c o persoan dovedete c are competena,
de exemplu, de de a caracteriza sau de clasifica nu atunci cnd expune o caracterizare
sau o clasificare memorat anterior, ci n momentul n care realizeaz o caracterizare
sau o clasificare n mod independent, pe baza unor informaii noi, n contexte (situaii)
noi, complexe. Facem aceast precizare deoarece este o schimbare de paradigm,
obiectivul nvrii este formarea i utilizarea competenelor ntr-o societate a cunoaterii,
nu numai dobndirea i reproducerea cunotinelor dintr-un domeniu tiinific
Tabelul 4 Categorii de competene specifice unei discipline i categorii de
competene transferabile (Dulam, llovan, 2010)
Taxonomi a
lui Bl oom
Exempl e de categori i de
competene speci fi ce
Geografi ei
competene speci fi ce al tor
di sci pl i ne
Exempl e de categori i
de competene
transferabi l e
I .Achiziia
cunotinelor
II. nelegerea Explicarea proceselor
geografi ce
Explicareaproceselor istorice
(istorie)
I nterpretarea unui text
I I I .Aplicarea Elaborarea hrilor
Elaborarea unui crochi u a unei
uniti teritoriale
Elaborarea unei hri
coremati ce
Elaborarea eseului (literatur) Elaborare de text
Rezolvare de situaii-
problem
Elaborarea organiza-
torilor grafici
I V.Analiza Analizarea teritoriului
Localizarea teritoriului
Analiza hrii
Compararea unor uniti
teritoriale (continente, regiuni,
uniti de relief, ri)
Compararea personajelor
(literatur)
Localizarea unor situri istorice
(istorie)
Analiza sngelui (biologie}
Analiza literar (literatur)
Analiza morfosintactic (limba
romn sau alt limb)
Analiza hrilor istorice (istorie)
Analiza diagramelor
Analiza datelor
statistice
Taxonomia
lui Bl oom
competene speci fi ce
Geografi ei
competene speci fi ce al tor
di sci pl i ne
Exempl e dc categori i
de competene
transf erabi l e
V.Sinteza Caracterizarea nveliului
geografic
Caracterizarea unei uniti
teritoriale (continent, stat)
Caracterizarea personaj el or
(literanir)
Elaborarea organi za-
torilor grafici
VI .Evaluarea Compararea unitilor
nveliului geografi c
Clasificarea el ementel or
nveliului geografi c
Clasificarea plantelor (bi ol ogi e)
Clasificarea ani mal el or
(biologie)
Elaborarea organiza-
torilor grafici
Argumentarea
Act i vi t i l e de i nt egrare pent r u f ormarea compet en el or
O activitate de integrare este o situaie didactic n care elevul este solicitat s-i integreze
cunotinele, priceperile i achiziiile sale" (Roegiers, 1997). Caracteristicile activitii de
integrare (Roegiers 1998) sunt urmtoarele:
a) O activitate n care elevul este actor,
b) O activitate n care elevul este determinat s i mobilizeze un ansamblu de resurse
integrate, nu juxtapuse: cunotine declarative (savoirs), cunotine procedurale (savoir-
faire), cunotine atitudinale (savoir-tre), automatisme, scheme, capaciti etc.
c) O activitate prin care elevul este implicat ntr-o situaie nou, nu una n care ar trebui s
reproduc ceva.
d) O activitate care are caracter semnificativ pentru elev, n care se face legtura ntre
studii i situaiile complexe care le justific pe acestea. Pot fi semnificative pentru elev
activitile n care: utilizeaz cunotine ce ar trebui explicate prin propria experien;
utilizeaz cunotine n contexte noi; structureaz cunotine prin gndire epistemologic;
analizeaz problemele fundamentale ale disciplinei prin gndire antropologic;
administreaz date care vor fi prelucrate, soluii multiple, probleme variate etc.
Activitatea de integrare pentru formarea competenei se deosebete de situaiile de nvare
prin urmtoarele:
- are caracter holistic, sintetizator i unificator;
- are un grad mare de complexitate i durat mai lung dect situaiile de nvare;
- n unele situaii de nvare se vizeaz dobndirea unei pri dintr-o competen; n
activitatea de integrare se activeaz ntreg ansamblul de cunotine declarative, cunotine
procedurale i atitudini necesare n proiectarea i executarea unei sarcini complexe;
- poate fi constituit din mai multe situaii de nvare, n fiecare dintre acestea urmrindu-
se realizarea anumitor obiective operaionale;
- n desfurarea unei lecii pot fi incluse att situaii de nvare, ct i activiti de integrare
pentru formarea unor competene;
- ntr-o activitate de integrare o persoan i formeaz o competen situat la un anumit
nivel, iar ulterior, n alte activiti de integrare, competena poate fi rafinat" pentru a se
ajunge la nivelul unui expert;
- ntr-o activitate de integrare pentru formarea unei competene poate fi urmrit formarea
simultan a mai multor competene: competena general din care am derivat
competena specific, competene transferabile derivate, n special, din cele opt domenii
de competene-cheie.
I 04 CERCETRI , MODELE DE I NTERVENI E, BUNE PRACTI C I
Exemple de activiti de integrare:
- o activitate care necesit rezolvarea unei probleme (nu simpla aplicare n care elevul
tie ce resurse urmeaz s fie mobilizate);
- o activitate de cercetare (studiu de caz, investigaie, experiment);
- o activitate de cercetare n laborator sau n teren (cartare, studiul reliefului, a vegetaiei,
a mediului, a hidrografiei, amenajerea teritoriului etc.);
- culegere de informaii prin diferite metode (ancheta, documentarea, investigaia, interviul,
observaia, analiza, msurarea);
- realizarea unui proiect de ctre o echip de elevi;
- crearea unei opere de art (poezie, poster);
- lucrrile practice de laborator, n care elevii aplic unele cunotine teoretice, emit ipoteze,
experimenteaz, scriu raportul etc.;
- elaborarea unei lucrri de disertaie, a unui memoriu, a unui articol, a unei lucrri tiinifice,
a unui referat, a unui proiect, a unui eseu etc.
- efectuarea unui stagiu practic etc.
Distingem mai multe categorii de activiti de integrare pentru fonvarea competenelor.
1) Activiti de integrare dup domeniul competenei:
- Activiti de integrare pentru formarea competenelor disciplinare;
- Activiti de integrare pentru formarea competenelor adisciplinare (transferabile,
transverale).
2) Activiti de integrare dup tipul competenei
- Activiti de integrare pentru formarea competenelor de tip reproductiv;
- Activiti de integrare pentru formarea competenelor de tip productiv.
Activitile propuse elevilor vor fi orientate n funcie de competenele pe care urmrim s i
le formeze elevii, la un nivel mai mic sau mai nalt. Profesorul va alege acele activiti n
care elevul este determinat s rezolve o situaie-problem ce aparine unui ansamblu de
situaii. n practica colar se remarc faptul c exist multe activiti, care nu au caracter
de integrare: activitile efectuate de profesor (expunerea, explicaia, demonstraia),
verificarea cunotinelor elevilor, exerciiile decontextualizate etc. Pentru ca elevii s i
formeze o competen, ei vor parcurge mpreun cu profesorul urmtorul demers cognitiv,
cronologic, similar celui de nvare a cunotinelor procedurale, dar ntr-un context mai
complex.
Tabelul 5. Interveniile pedagogice i activitatea elevului ntr-o activitate de
integrare pentru formarea unei competene (Dulam, 2004)
Etape Fase Acti vi tatea profesorul ui Activitatea elevului
Formarea
competenei
I. Faza
cognitiv
Prezint decupajul din realitate (caz,
situaie-problem)
Percepe situaia actual i situaia
dorit
Formarea
competenei
I. Faza
cognitiv
Explic importana competenei i
obiectivele urmrite
Contientizeaz importana compe-
tenei i obiectivele urmrite
Formarea
competenei
I. Faza
cognitiv
Prezint sau actualizeaz cunotinele
declarative necesare (concepte, legi,
principii, teorii)
Actualizeaz, percepe, codific,
nva cunotinele declarative
Etape Faze Acti vi tatea profesorul ui Acti vi tatea elevului
Prezint sau actualizeaz cunotinele
procedurale necesare (reguli, algoritmi,
proceduri, strategii)
Actualizeaz, percepe, codific,
nva cunotinele procedurale
Descrie etapele care vor fi parcurse
pentru formarea competenei
Codific etapele i aciunile asociate
lor
II. Faza
asociativ
Ofer o situaie-problern care necesit
demonstrarea competenei
Execut suita de proceduri integrate
competenei
II. Faza
asociativ
Evalueaz performana (rezultatul,
produsul) elevilor, conform criteriilor
stabilite anterior (standarde de
performant)
Autoevalueaz performana (nivelul
de competen)
II. Faza
asociativ
I dentific greelile I dentific greelile
II. Faza
asociativ
Indic metode'procedee de corectare a
greelilor
Corecteaz greelile
Consolidarea competenei Ofer situaii variate pentru manifestarea
competenei
Rezolv situaiile-problem sau
sarcinile de lucru
Consolidarea competenei
Ofer instrumente de autoevaluare/'
evaluare
Se autoevalueaz
Consolidarea competenei
Prevede recapitulri la intervale variabile
de timp
Rezolv situaiile-problem sau
sarcinile de lucru
Exemplu de activitate de integrare pentru formarea competenei de a analiza o climogram.
Competena de a analiza o climogram se poate utiliza n diferite situaii: analizarea unei
climograme n lecie; analizarea unei climograme ntr-o lucrare tiinific (licen, tez
de doctorat); analizarea unei climograme ntr-o emisiune la televizor. n aceast activitate
de integrare vom urmri ca elevii s realizeze obiective operaionale cognitive (s
defineasc climograma, amplitudinea termic; s prezinte etapele analizei climogramei)
i obiective operaionale metodologice (s analizeze climograma corect, complet,
sistematic, n timpul alocat).
Pentru ca elevii s i formeze competena de analiza o climogram, este necesar s
activeze (s dobndeasc) anumite cunotine declarative, s parcurg un demers
procedural (metodologic) analitic i s manifeste atitudini pozitive n timpul efecturii
sarcinii de lucru (Tabelul 6):
Tabelul 6. Cunotinele integrate competenei de a analiza o climogram
Ti pul de cunoti ne Cunoti nel e i ntegrate competentei de a anal i za o cl i mogram
Cunotine declarative Concepte: cl i mogram, amplitudine termic, temperatur medie lunar, temperatur
medie anual, precipitaii medii lunare, precipitaii medii anuale
Cunotine atitudinale Analiza corect, complet, sistematic, in timpul alocat a cl i mogramei
Cunotine
procedurale
Demersul procedural
(metodologic) analitic
Etapa I. Analiza elementelor de ntocmire i de editare a climogramei
Pasul 1. I dentificarea titlului, autorului, sursei, anului publicrii
Pasul 2. I dentificarea semnelor convenionale utilizate n reprezentare
Etapa I I . Analiza elementelor matematice ale climogramei
Pasul 3. I dentificarea tipului de scar
Pasul 4. I dentificarea tipului de diagram
Etapa I I I . I dentificarea variaiei temperaturii pe climogram
Pasul 5. I dentificarea intervalului de temperaturi reprezentate
Pasul 6. I dentificarea intervalului de timp reprezentat
Pasul 7. I dentificarea valorii temperaturii medii lunare cea mai mic
Pasul 8. I dentificarea lunii celei mai reci"
Pasul 9. I dentificarea lunilor cu temperatura medie lunar aaerului negativ
Pasul 10. I dentificarea valorii temperaturii medii lunare cea mai mare
Pasul 11. I dentificarea lunii celei mai cald"
Ti pul de cunoti ne
Cunoti nel e integrate competentei de a analiza o cl i mograma
Etapa I V. Calcularea amplitudinii termice anuale
Pasul 12. Definirea amplitudinii termice (cunotin declarativ)
Pasul 13. Calcularea amplitudinii termice anuale
Etapa V. Identificarea temperaturii medii anuale pe climogram
Etapa VI . Identificarea variaiei valorii lunare ale precipitaiilor
Pasul 14. I dentificarea valorii precipitaiilor reprezentate pe axa vertical
Pasul 15. I dentificarea variaiei precipitaiilor medii lunare pe parcursul unui an
Pasul 16. I dentificarea lunii cu cea inai mic cantitate de precipitaii
Pasul 16. I dentificarea valorii precipitaiilor medii n luna cu cea mai mic cantitate
de precipitaii
Pasul 16. I dentificarea lunii cu cea mai mare cantitate de precipitaii
Pasul 16. I dentificarea valorii precipitaiilor medii n luna cu cea mai mare cantitate
de precipitaii
Pasul 16. I dentificarea anotimpului cu cea mai mare cantitate de precipitaii
Pasul 16. I dentificarea anotimpului cu cea mai mic cantitatc de precipitaii
Etapa VI I . Identificarea valorii medii anuale a precipitaiilor
Etapa VI I I . Identificarea lunilor secetoase i a lunilor ploioase
Etapa I X. Identificarea sezonului de vegetaie
Etapa X. Identificarea tipului de clim pe climogram
Olecko 5402'N 2230'E
Temperatura medie anual 5.9 C Cantitatea medie anual de precipitaii 658 rnm
Fig. 1. Climograma din localitatea Olecko (Murean, Voitovici, 2006)
Eval uar ea ni vel ul ui de compet en
Pentru a evalua competena unei persoane de a analiza o diagram, evaluatorul ar trebui
s posede acea competen la nivel superior (expert). Pentru a verifica dac elevii au
dobndit competena vizat, ei vorfi plasai ntr-o situaie de evaluare. Pentm fiecare situaie
de evaluare se precizeaz obiectivul de evaluare", formulat n mod similar obiectivelor
operaionale, diferenele constnd n denumire i n descrierea condiiilor n care se face
evaluarea. Sarcina de lucru pe care o va rezolva elevul cu scopul de a fi evaluat poate fi
formulat n mai multe feluri.
Varianta nr. 1
Obiectiv cle evaluare: elevii vor fi capabili s analizeze o climogram
Sarcina de lucru: Analizai climograma din Fig. 1. Completai coloana Rezolvare din tabelul
urmtor.
Barem de corectare. Se acord un punct pentru fiecare caset completat corect, complet.
Tabelul 7. Grila de evaluare a competenei de a analiza o climogram
(Dulam, 2010)
Categori e de
el emente
anali/.iite
El emente i denti fi cate
Rezol vare Puncte
Elemente de
Titlul
0 1
ntocmirc i
Autorul
0 1
dc editare
Sursa n care a fost publicat
0 1
Anul publicrii
0 1
Tipul de scar
0 1
lipul de (J iaernms
0 1
Variaia
temperaturii
pe
climogram
(linie curb
roie)
I ntervalul de temperaturi reprezentate
0 1
Variaia
temperaturii
pe
climogram
(linie curb
roie)
I ntervalul de timp reprezentat
0 1
Variaia
temperaturii
pe
climogram
(linie curb
roie)
Val oarea temperaturii medii lunare cea mai mic
0 1
Variaia
temperaturii
pe
climogram
(linie curb
roie)
Luna cea mai rece"
0 1
Variaia
temperaturii
pe
climogram
(linie curb
roie)
Lunilecu temperatura medie lunar aaerului negativ
0 1
Variaia
temperaturii
pe
climogram
(linie curb
roie)
Valoarea temperaturii medii lunare cea mai mare
0 1
Variaia
temperaturii
pe
climogram
(linie curb
roie)
Luna cea mai cal d"
0 1
Ampl uu(||nea,
^miir anual
0 1
Temperai ura medie anual ....
L
1
Variaia
valorii l unar e
a
precipitaiilor
Valoarea precipitaiilor reprezentate pe axa vertical
0 1 Variaia
valorii l unar e
a
precipitaiilor
Modul de reprezentare a variaiei precipitaiilor medii lunare
0 1
Variaia
valorii l unar e
a
precipitaiilor
Luna cu cea mai mic cantitate dc precipitaii
0 1
Variaia
valorii l unar e
a
precipitaiilor
Valoarea precipitaiilor medii n luna cu cea mai mic cantitate de
precipitaii
0 1
Variaia
valorii l unar e
a
precipitaiilor
Luna cu cea mai mare cantitate de precipitaii
0 1
Variaia
valorii l unar e
a
precipitaiilor
Valoarea precipitaiilor medii n luna cu cea mai mare cantitate de
precipitaii
0 1
Variaia
valorii l unar e
a
precipitaiilor
Anotimpul cu cele mai mari cantiti de precipitaii
0 1
Variaia
valorii l unar e
a
precipitaiilor
Anotimpul cu cele mai mici cantiti de precipitaii
0 1
Valoarea med
e anual a precipitaiilor
0 1
Lunile
secetoase j
lunile
ploioase
Lunile secetoase"
0 1
Lunile
secetoase j
lunile
ploioase
Lunile ploioase"
0 1
' Sezonul dc vei
n-tntic
0 1
Tipul de clim
0 l
lotal puncte
1 3U
Varianta nr. 2
Obiectiv de evaluare: elevii vor fi capabili s analizeze o climogram
Sarcina de lucru: Analizai climograma din Fig. 1. Precizai: 1) titlul diagramei, autorul,
sursa, anul publicrii, tipui de scar i tipul diagramei; 1,5 p.2) intervalul de temperaturi
reprezentate; intervalul de timp reprezentat; valoarea temperaturii medii lunare cea mai
mic i cea mai mare; luna cea mai rece" i cea mai cald"; valoarea amplitudinii termice
anuale; valoarea temperaturii medii anuale; 4 p.3) valoarea precipitaiilor reprezentate pe
axa vertical; luna cu cea mai mic cantitate de precipitaii i valoarea precipitaiilor medii
n acea lun; luna cu cea mai mare cantitate de precipitaii i valoarea precipitaiilor medii
n acea lun; anotimpul cu cele mai mari cantiti de precipitaii i cel cu cele mai mici
cantiti de precipitaii; valoarea precipitaiilor medii anuale; lunile secetoase" i lunile
ploioase"; 4 p.4) sezonul de vegetaie i tipul de clim. 0,5 p.
Varianta nr. 3
Obiectiv de evaluare: elevii vor fi capabili s analizeze o climogram
Sarcina de lucru: Analizai climograma din Fig. 1.
Barem de corectare. Se acord 10 puncte pentru analiza complet, sistematic i corect
a climogramei.
n varianta nr. 1, am prezentat o gril complex de evaluare a competenei de a analiza o
climogram. Cel evaluat este ghidat pas cu pas n analiza climogramei. Evaluarea prin
intermediul acestei grile are dou dezavantaje majore: evaluarea este realizat cu dificultate
de ctre evaluator; dac elevul este ghidat pas cu pas, el nu dovedete c are competena
de a analiza climograma, ci faptul c este capabil s identifice elementele solicitate.
Recomandm utilizarea grilei n formarea competenei i n evaluarea formativ. Pe grila
de evaluare se pot alege casetele pe care le-ar putea rezolva un elev n funcie de nivelul
su de cunotine (la gimnaziu, la liceu). n varianta nr. 2, pentru asigurarea unei rezolvri
complete, sistematice i corecte, n formularea sarcinii de lucru am specificat cerinele. Am
simplificat munca evaluatorului, dar nici n aceast situaie nu evalum nivelul de competen
al elevului, ci tot capacitatea sa de a identifica anumite elemente vizibile pe climogram. n
varianta nr. 3, sarcina de lucru este formulat ntr-un mod general, iar elevul nu are repere
asupra cerinelor pe care ar trebui s le ndeplineasc soluia. El va rezolva sarcina de
lucru n funcie de nivelul su de competen.
Dac analizm cele trei sarcini de lucru n funcie de finalitile nvmntului, vom alege
Varianta nr. 3 deoarece ne intereseaz ca elevii s i formeze competenele necesare
pentru a rezolva diverse probleme din viaa real, nu numai s recunoasc sau s identifice
anumite informaii dintr-un item cu caracter obiectiv" (Varianta nr. 1 i nr. 2).
Al doilea aspect care ne intereseaz n evaluare se refer la stabilirea nivelului de
competen. Nivelul de competen (inferior, mediu, superior/expert) se poate stabili n
funcie de un punctaj obinut pe baza unui barem. Acest punctaj este stabilit innd cont de
ce nseamn o analiz complet, sistematic i corect a climogramei. De exemplu, dac
unui elev la gimnaziu i se cere s identifice anumite elemente ale climogramei, el nu va
putea dovedi c are competena de a analiza climograma la nivel mediu sau superior, ci
doar la nivel minim sau inferior, chiar dac nota obinut la acea testare este maxim (10).
Pentru evaluarea competenelor, pot fi utilizate diverse grile de evaluare sau fie de evaluare.
Stabilim aspectul evaluat, criteriile i standardele de performan (nivel inferior, nivel mediu,
nivel superior de competen). Pe baza acestor standarde, elevii sau profesorul decid la ce
nivel a fost ndeplinit un anumit criteriu. Ei pot marca un X n dreptul acelei caracteristici. Se
pot acorda punctaje: 1-3 puncte pentru ndeplinirea la nivel minim a cerinei, 4-7 puncte
pentru nivelul mediu, 8-10 puncte pentru nivelul superior. Sau pentru fiecare criteriu am
acord 1-3 puncte i se poate ncercui punctajul acordat pentru fiecare criteriu. Unii autori
propun s se acorde calificative pentm fiecare criteriu. Profesorii pot elabora n mod creativ
grile n funcie de scopurile vizate.
Concl uzi i
Pe baza studierii bibliografiei i a practicii didactice am ajuns la cteva concluzii: (1) n
sistemul de nvmnt actual este necesar clarificarea conceptelor, a tipologiei i ierarhizrii
competenelor pentru a asigura o baz tiinific n conceperea documentelor curriculare;
(2) este necesar, de asemenea, alegerea, pentru fiecare disciplin de nvmnt, a
competenelor care s asigure dezvoltarea personal a fiecrui om ntr-o societate a
cunoaterii i evitarea formrii de competene care nu mai favorizeaz dezvoltarea societii
i adaptarea optim n cadrul ei.
BIBLIOGRAFIE
Brien, R. Science cognitive & formation. Quebec: Presses de l'Universite, 1997.
Dulam, M.E. Analiza unei diagrame. n: M. Boco, V. Chi, I. Albulescu, C. Stan,
Tradiii, valori i perspective n tiinele educaiei. Cluj-Napoca: Casa Crii de
tiin, 2010.
Dulam, M.E. Cum i nvm pe alii s nvee. Cluj-Napoca: Clusium, 2009.
Dulam, M.E. Didactic axat pe competene. Cluj-Napoca: Presa Universitar Clujean,
2010.
Dulam, M.E. Didactic geografic. Cluj-Napoca: Clusium, 1996.
Dulam, M.E. & llovan, O.R. Competenele formate la elevi prin studierea Geografiei
Europei. n: M.E. Dulam, F. Bucil, O.R. llovan, Tendine actuale n predarea i
nvarea geografiei. Contemporary trends in teaching and learning geography. Cluj-
Napoca: Presa Universitar Clujean, 2010.
Dulam, M. E. Modelul nvrii depline a geografiei. Cluj-Napoca: Clusium, 2004.
M.E.C.I. Legea educaiei naionale (proiect). Bucureti, 2009.
M.E.C.T.S. Legea educaiei naionale (proiect). Bucureti, 2010.
Murean, A. & Voitovici, R.M. Slide-schow-ul modalitate eficient pentru nvarea
Geografiei regionale. n: M. E. Dulam, F. Bucil, O.R. llovan, Tendine actuale n
predarea i nvarea geografiei. Contemporary trends in teaching and learning
geography. Cluj-Napoca: Clusium, 2006.
Roegiers, X. Analyser une action d'education ou de formation. Paris-Bruxelles: De
Boeck Universite, 1997.
Roegiers, X. Competences et situations d'integration, Conference donnee l'occasion de
la premiere journee de la Formation pourl'lnstallation des Competences", organisee
par FESeC. Le 12 novembre 1998.
Raportul de progres al Grupului de lucru B. Competente cheie. Studiu 5. Eurydice,
2002, 2003.
2005 CURRILCULUM REFORM IN TURKEY AND A CASE OF
GEOGRAPHY
Assist. Prof. Dr. Eyi i p Artvi nl i ,
Faculty of Education, Eskisehir Osmangazi University, Turkey
eartvinli@ogu.edu.tr
Rezumat
n acest studiu a fost investigat renovarea curriculum-ului n Turcia. Aceasta a fost tratat n
dou pri: n primul rnd a fost investigat procesul general de dezvoltare a curriculum-ului n
Turcia, cu motivele sale, n conformitate cu referinele bibliografice. n al doilea rnd, noua refomi
curricular a fost examinat i n comparaie cu cea anterioar, pe baza obiectivelor, coninuturilor,
metodelor de predare - nvare i evaluare. O reform radical a nvmntului a avut loc n
Turcia n 2005. Dup aceast reform a curriculumului, att n nvmntul primar ct i secundar
a existat un punct de vedere nou privind nvarea i predarea, n toate dimensiunile educaiei
din Turcia.
Pentru prima dat a fost nceput o discuie despre Curriculum Naponal, acum mai mult dect
oricnd. Programele anterioare au fost pn atunci n umbra manualelor colare. Dup 2005 a
fost neleas pentru prima dat diferena dintre manuale i curriculum. Deci, putem spune c,
trecnd peste anumite dificulti, Turcia a rspuns nevoilor presupuse de globalizare, pnn
renovarea curriculum-ului su naional.
Cuvinte cheie: reforma curriculum-ului, Turcia, constructivism, nvare activ, abiliti
educaionale.
Abstract
In this study curriculum renovation was investigated in Turkey. It was dealt with in two parts: First
of all general curriculum development process was investigated in Turkey with its reasons
according as literature reviews. Secondly, new curriculum reform was examined and compared
with previous one based on aims, contents, leaming-teaching method and assessment. A
radical educaional reform occurred in Turkey in 2005. After this reform of curriculum both in
primary and secondary education there has been a new viewpoint of learning and teaching in all
dimension of education in Turkey.
For the first time it was started to discuss about naional curricula more than ever. Previous
curricula were in the shade of only textbooks. After 2005 the first time it was understood the
difference between textbooks and curricula. So we can say that although its mistakes and
deficiency Turkey responded the needs of this global age by renovation of its naional curriculum
in education.
Key words: Curriculum Reform, Turkey, Constructivism, Active Learning, Skill Education.
1. Int r oduct i on
The Second World War changed the whole situation for almost every other country in the
worid. This war created so much destruction and loss all over the world that the effects
were, for the first time, truly global. Furthermore, the processes unleashed by the various
combatant countries in this war acted as the trigger, or at least as the catalyst, for accelerating
the process that is now called globalization. Changes were obviously made in education
in various countries during the 1940s to take account of the changes in the worid that were
taking place but very few people could foresee that the era of globalization was about to
begin.
In line with the development of an increasingly mature appreciation of the evolving importance
and significance of globalization beginning in the early 1990s, governments, business
corporations and other institutions began to modify their policies and approaches accordingly.
In various countries these responses began to be reflected in the way that certain subjects
were taught within the public education systems, because of the recognition that the citizens
of these countries need to be trained in ways that will enable them to meet the completely
new challenges of a globalize worid system. But this new trend hasn't flourished in order to
fundamentally renovate curriculums in Turkey. It can be found the reasons of that
unproductive situation within some special characters of Turkish educaional system:
Highly centralized,
Decisions on curriculum and other educaional matters come from the top,
National curriculum for both primary and secondary education prescribed in detail by
Board of Education (BoE),
Textbooks are prepared both by Ministry of National Education (MoNE) and private
sector,
Textbooks prepared by private sector are subject to BoE approval,
Individual teachers are free to choose all other instructional materials used in schools
(Karip, 2005).
In Turkey there were some efforts recently to renew the naional curriculum within last two
decades. But it was failure in the period between 1990 and 1999. Curriculum development
within the scope of the National Education Development Project (1990-1999);
a. Curriculum developed for a total of 22 subjects,
b. Only two have been approved by BoE.
Curriculum developments for basic subjects were Geography, Turkish and Literatura,
Mathematics, Physics, Chemistry, Biology and Foreign Languages. But these curricula
were not approved and implemented. It can be argued that there was not a well designed
process and enough awareness in order to complete the curricula development process in
that period. So there were some other reasons in front of that process as challenges:
1. Lack of clear-shared vision of a secondary school curriculum,
2. Lack of ownership of the curriculum development process,
3. Lack of agreement between the curriculum development unit at Education Research
and Development Department and BoE as the approving institution,
4. Overlapping roles and responsibilities among different units of the Ministry of National
Education,
5. Lack of well articulated and planned dissemination strategy (Karip, 2005).
Social, political and economic developments in Turkey during the past 10 years resultedto
start with negotiations on certain issues directed towards full membership with European
Union in December 2005. Education was one of the most important issues for Turkey in the
EU integration period. Therefore, Turkish education system started following an increase in
high school education from three years to four years, thus extending basic education to
twelve years. Basic education therefore consists of 8 years of "primary
1
education (ages 6-
14) followed by four years of "secondary" education (ages 15-18), which can also be called
"high school" or "lycee" (Yaar and Seremet, 2009).
The naional curriculum of primary schools has been developed under the guidance of
committees of school subjects consisted of academicians, teachers and educaional
specialist. Further, feedbacks and opinions were gathered from other teachers, parents,
students, and non-govemmental organizations (NGOs). The Curricula was developed for
1
st
to 5* grade students were firstly pilot tested in 120 pilot schools in 2004. One year after
piloting, it was revised based on feedback obtained through the pilot administration. and
implemented nation-wide. During this process, textbooks and instructional materials for
grades 1* -5
m
have been designed for use. Furthermore, basic education course schedule
is being redesigned (Karip, 2005; after Bulut, 2007). But when it is checked generally
curriculum development process around the world it might be seen that it takes from three
years to ten years (Tani, 2004; Reinfried, 2001 -a; Shimura, 2010; Reinfried, 2001 -b). But in
Turfcey it was rather shorter process. In addition there was no any pilot study for secondary
school subjects. They were started to develop in 2004 and implemented immediately in
2005 without pilot study (Artvinli, 2007).
On the other hand, there are several ways of conceptualizing what drives successful
curriculum change. The following seven principles are often used in the process of
implementing a new curriculum (Hargreaves and Fink, 2005; Fullan, 2005: after Sahlberg,
2005).
1. Making Sense of Why a New Curriculum Is Necessary: This typically refers to showing
how curriculum change is connected to the overall political economy and social and
economic development. The moral purpose of change is the key factor in building a
commitment to raising the quality and closing the gap in student achievement.
2. Understanding the Change Process: Implementing a new curriculum requires changes
on many fronts. Understanding the complexity and internai dynamics of change process
is condiional for the sustainable implementation of curriculum reforms. It is often difficuit
and frustrating to do because it requires leaders to stop and think about the aspects of
reform that they would not rather do otherwise.
3. Capacity Building: Capacity is one of the key conditions for successful implementation of
curriculum reforms. However, it is often the missing link even when there is a consensus
of the need for change. Capacity building involves policies, strategies, resources and
other actions that are aiming at increasing the collective power of people.
4. Developing Cultures of Leaming: Successful curriculum change involves leaming during
implementation. A powerful factor of change is leaming from one's peers, especially
those who are further along in implementing new curriculum. The principles of learning
from each other include (a) developing professional learning communities at the local,
school and community level, and (b) leaming from other schools and teachers.
5. Developing Cultures of Evaluation: Cultures of evaluation must be embedded in the
cuttures of leaming. Contemporary change strategies involve strategiesthat are labeled
as 'Assessment for Leaming' that incorporates (a) collecting data from student leaming,
(b) disaggregating data for more specific under standing, (c) preparing action plns
based on the data mentioned above, and (d) communicating students' performance to
parents.
6. Developing Leadership for Change: Good leadership is one of the key conditions for
successful curriculum change. Leadership, to be productive and sustain able must
spread throughout the school. Successful managing is not about one's own success
but helping others to be successful. Education leaders, more than any others, need to
understand these ingredients of successful change.
7. Utilizing the Ideas That Already Exist In Schools: Schools are full of good ideas about
how to improve teaching and help pupils leam. Many curriculum re forms ignore this
reality. Recognition of the hidden capacities of schools and teachers, the Identification
of these passive potentials and then facilitating the exchange of good ideas and practices
that work have been the missing link in some of the education systems that are today
performing well (Aho, Pitknen and Sahlberg, 2006).
Shalberg also argues that curriculum change is a leaming process for teachers and for
their schools. Good understanding of change and clear conception of curriculum are
necessary conditions for improved implementation of new curriculum into practice. Author
argues that (Sahlberg, 2006);
Successful curriculum development requires better use of "change knowledge" failure
is often a result of neglecting it,
Re-conceptualizing curriculum,
Changing the way teachers teach and students leam requires specific approaches.
I will try to explain challenges and drivers of Turkish curriculum reform according to these
basic arguments. There was a big need to renovation of Turkish naional curricula. There
were more than a few reasons for this need (Karp, 2005) and first of all it was important to
have a cconsensus about the "need" for a new curriculum, for example:
To increase relevance of instruction to economy and democracy,
To ensure a balance of gender issues in teaching-leaming process,
To align curricular content and structure with basic and secondary education
programmers in the European Union countries,
To ensure integrity of curricular content, structure and approaches from Grade 1 to
Grade 12,
To update curriculum in concert with developments in educaional sciences and subject
areas,
To increase the flexibility of the curriculum that the content and instructional strategies
can be adapted to local situations,
To increase equality of opportunity by designing a more flexible curriculum,
To establish multi-level, skill-concept-leaming strategy relations in the curricular content.
2. Met hodol ogy
In this study, it was used a research model with a descriptive quality. The qualitative data
analysis method is document analysis, have been used in order to collect the data. The
document analysis method often has been used recently in the social sciences. It has
been generally used in history, sociology and anthropology. In addition it has been begun
to use in education (Yildirim and imek, 2005).
3. Desi gn and St ruct ure of Cur r i cul um
There was an ongoing discussion about short draft and descriptive curriculums in Turkey
before 2003. Some of the reasons of the discussion were very descriptive, short curriculums
and unproductive, memorizing and teacher centered teaching-learning process in schools.
Finally, Turkey started to discuss to have a new curriculum reform process very strongly in
2003. At the beginning most of the people, institutions, universities, NGO's and even teachers
didn't expect very strong and huge curriculum development process. Most of the partners
of society in education were not very interested in this process at the beginning. It was
because there was continual discussion process about renovation of naional curricula
and somehow it was a failure process at every turn for many years.
But Ministry of National Education started to involve in a process of curriculum reform
involving a change of paradigm of education in the whole country. The shift was from a
rather "pure" behaviorist to an eclectic constructivist approach and this has wide-reaching
implications throughout the educaional system (Avenstrup, 2007).
New curricula have been developed and were being implemented for primary and secondary
schools with ongoing changes since 2004 in Turkey. The idea behind these curricular
reforms is to change the curriculum from a subject centered to a leamer centered one and
change the pedagogies from a behaviorism to more constructivism. The purpose of the
curriculum reform is to change considerably the focus and content of the whole naional
curriculum (Bulut, 2007).
The basic objectives of the curriculum reform in Turkey are;
To reduce the amount of content and number of concepts,
To arrange the units thematically,
To develop nine core competencies across the curriculum,
To move from a teacher-centered didactic model to a student-centered constructivist
model,
To incorporate information communications technologies (ICT) into instruction,
To monitor student progress through formative assessment,
To move away from traditional assessment of recall, and introduce authentic
assessment,
To enhance citizenship education (Board of Education, 2005)
In this process not only to renovation of curriculums but also it was created new lessons
especially in primary education. So we can easily argue that this new curriculum process
changed the knowledge aceording to current needs of Turkish society as Sahlberg mentioned
above. As a result of this changed knowledge process some new classes were created
especially in primary curriculum. In Table 1. It can be seen all classes according to their
situation. In the Table t. grade starts in seven years old for students in Turkey. There are
15 compulsory subjects in primary curriculum and 3 of them are created after 2005 reform
of curriculum. Other subjects were also renewed according to new approach of curricula.
And more over it was created eight opional subjects to integrate new curriculum approach
in order to prepare Turkish youth to new global social, cultural and economic development
for the future. In this way it is aimed that Turkish society can rival the new challenges and
problems in the future of worid in order to cope with challenges of this global age and
natural problems of the worid. Moreover most of these opional subjects serve to aims of
new curricula by art and sport activities, thinking skills education, media literacy and
information technologies etc.
Table. 1. Primary Curriculum of Subjects According to Compulsory/Optonal
And Renovated/New Subjects
No. Devel oped Curri cul um Grade State Expl anati ons
1 Sport And Physical Educati on 1-8 Compul sory Renovated
2 Sci ence And Technol ogy 4-8 Compul sory Renovated
3 Visual Arts Curri cul um 1-8 Compul sory New subj ect
4 Life Science (or Skills) 1-3 Compul sory Renovated
5 Foreign Language 4-8 Compul sory Renovated
6 Mathemati c 1-8 Compul sory Renovated
7 Musi c 1-8 Compul sory Renovated
8 Social Sci ences 4-7 Compul sory Renovated
9
Turkish Revelation And Atatiirk
Principles
8
Compul sory
Renovated
10 Technol ogy And Design 6-8 Compul sory New subj cct
11 Religion Culture And Etilic 4-8 Compul sory Renovated
12 Traffi c Safety 4-5 Compul sory New subj ect
13 Turkish 1-8 Compul sory Renovated
14
Citizenship And Democracy
Education
8
Compul sory
Renovated
15 Guidancc/Social Activities 6-8 Compul sory Renovated
16 Art Activities 6-8 Opi onal New subj ect
17 Sport Activities 6-8 Opi onal New suhject
18 Thi nki ng Education Curri cul um 6-8 Opi onal New subj ect
19 Folk Culture Curri cul um 6-8 Opi onal New subj ect
20 Medi a Literacy 6-8 Opi onal New subj ect
21
I nformation Technol ogi es
Curri cul um
6-8
Opi onal
New subj ect
22 Chess 6-8 Opi onal New subj ect
22 Agriculture 6-8 Opi onal New subj ect
The main goal of education in constructivism is to educate people who know how to find
and use the knowledge, who know the methods or the ways by means of which they can
leam better and make use of them, and who can facilitate their new leaming, using the prior
experiences. The students should mater how to construct their knowledge from the
beginning and this construction requires effective thinking, reasoning, problem solving,
and other leaming skills (ahin, 2009). According to Wilson (1996), since each individual
perceives the world differently and possesses different experiences, there is no single truth
for all in constructivism: Each individual may construct a variety of ideas about a single
phenomenon. So, objectives in constructivism cannot be set strictly for all, but general
objectives expected from students may be defined (after ahin, 2009). Constructivism and
active learning terms shape the teaching- leaming process in the new naional curriculum
of Turkey.
In order to focus on an active leaming process in the classrooms in the design process of
naional curriculum the aims of all lessons were determined anew. Learning and teaching
process prescribed in the curriculum aims at tuming students into active individuals who
think, criticize, express themselves and construct the knowledge (MoNE, 2005). In order to
reach those new aims curriculum structure was designed in some principie components:
Skills, Concepts, Values and Attitudes (MoNE, 2005). "Leaming Areas or "Themes" were
determined for every curriculum subject in this process. So, it can be said that this new
naional curricula is also skill-based curricula. But in some curriculum of lessons while skills
are being emphasized very strongly (for example geography curricula) in others are not
emphasized.
Skills are needed to develop by students throughout the teaching-leaming period in order
to reach curriculum special aims according to approach of naional curriculum. Otherwise
students cannot be active and construct the knowledge by their selves. Leaming-teaching
process must be based on skill development. Otherwise the teachercan reach the standards
of a lesson by being teacher-centered to give enough knowledge to students which standards
are needed. But if the aim is to achieve the aims of curricula, then teachers must develop
skill based teaching-learning process. Finding, using and structuring information are
highlighted following the modem understanding of education and teaching instead of simply
apprehending information (MoNE, 2005). This has become the centre of all approaches
regarding programme development, and thus acquiring these skills is an objective included
in the education programme. In addition to general skills that are covered by every thematic
curricula (criticai thinking, creative thinking, research and inquiry, problem-solving, using
information technologies, entrepreneurship, etc.), there is also the expectation that students
will gain particular skills from every lesson (Yaar and Seremet, 2009).
In addition to that, every curriculum has standards in order to achieving of students. These
standards are related to skills of that curriculum. It means that when the teacher tries to
achieve a standard s/he should focus on skills which are related to that standard in the
curriculum. This relation is one the most important points in order to achieve the main aims
of thematic curricula.
In constructivism, evaluation should function as an auxiliary to leamers. The evaluation is
based on the application of the old leaming to new situations, not on traditional methods or
tools. The evaluation is not focused on what is memorized but on what is comprehended
(Brooks; Brooks, 1999). Asking students to reflect on their thinking, or elaborate on their
solution to a problem, allows the teacher to make assessments about how students view a
situation (ahin, 2010).
Concepts constitute one of the principie components of the curriculum. Concepts reflect
the structure and content of scientific disciplines, and they ease the leaming function in the
leaming and teaching stages. Concept analysis and concept maps facilitate understanding
at the learning stage (Yaar, Seremet, 2009). Every leaming areas and standard has its
own concept to develop. Concepts are also related to standards in every leaming area. In
this way, the content of new curriculum was the largest ever in Turkey. For example previous
geography curriculum for high schools was draft and too short with 8-10 pages but current
geography curriculum include 180 pages.
Vaiues and Attitudes are also a new dimension in naional curricula. The curriculum aims
to students realize vaiues such as having a scientific approach, toleration, respect, Iove,
public spirit, sensitiveness, responsibility and aesthetics in addition to leaming skills and
concepts (BoE, 2005).
4. Impl ement at i on of Cur r i cul um
First of all BoE had a consensus on a constructivist and holistic approach to curriculum
design and implementation and consensus on a general framework for basic subjects
including Turkish, Science and Technology, Social Studies and Mathematics. After that
there was a comprehensive approach to curricula from Grade 1 to Grade 12 between
institutions of ministry which are responsible the development of curricula. In 2004, basic
education curricula for basic skill areas have been developed and approved by BoE in
order to have a pilot study in 120 primary schools in different regions of Turkey during 2004-
2005 academic year. After starting primary curriculum's pilot study, it was started to work to
develop high school curricula. While it was being developed these status were considered
(Karip, 2005):
Secondary school curriculum must be fully integrated with basic education,
All students e'ither in general education or vocational education must acquire basic
skills first,
Basic skills including Math, Science, Social studies and Turkish are core subjects for all
students,
Core curriculum for basic skill areas are intended to be same for both general education
and vocational education,
Differentiation in each field of education comes after mastering basic subjects at a
certain level.
But there hasn't been a significant progress and piloting of new curriculum has been planned
for 2005-2006. Instead of a pilot study, secondary curricula were implemented formally in
the whole country in 2005-2006 academic year. Most of the teachers, families, institutions
and even universities haven't had awareness about this part of curricula.
Although sudden application the second part of naional curricula 2005 naional curricula
immediately created a huge change in education approach in Turkey. Not cnly approaches
of cuniculums but also teaching-leaming methodologies, textbooks and leaming environment
include school system were started to be seen in a difference way. This new trend even
implemented in teacher training education programs in universities and they had to renew
their training programs according to new curriculum approach in the ministry of naional
education.
On the other hand, it was seen in the present studies that teachers do not have enough
information about leaming and teaching process in the new curriculum; they do not have
high success levels in the applications; and they usually do not apply the forms for evaluating
the process in the curriculum. It was found out that, in spie of these problems, courses are
student-centered as prescribed in the curriculum; and students have positive opinions
about stages of leaming and teaching process (Cokun and Alkan, 2010). In addition, it is
seen that teachers are not knowledgeable enough in the topic of techniques for evaluating
the process in new curriculum. According to ahin (2010) many previous studies report
that teachers do not adequately know and use process-based evaluation methods.
5. A Case of Geogr aphy Curri cul um
I wanted to include high school geography curricula as a sample. It is because geography
curriculum is one the best constructed according to geography skills and geography
standards in curriculum. I, as an expert who worked in the board of education just after the
curriculum development process during curriculum feedbacks in 2006 and 2007, also
argue that it was the great example in order to geography teachers to realize the differences
of geography textbooks and geography curriculum. In fact it was the first time that teachers,
students, school headmasters and even families realize that textbooks and curriculums
can be really different each other. Generally teachers used all the time the textbooks as a
main resource in order to achieve the aims of curricula. But after the standard and skill
based curriculums, they have seen that the main thing is the curriculum, not textbooks.
This was also a stagger process for them. It is because there were many standards and
they could be very possible to comment content of them and every teacher can have
another idea in order to plan and construct his/her own lesson plan according to his/her
own knowledge, point of view and facilities of the school. The textbooks were the same.
There were standards and it was very possible to fiii the content of these standards in every
textbook or by every teacher. In fact this was what new curriculum reform try to do. So we
can say that new curriculum reform already rreconceptualising the curriculum. But there
are still some vital problems in changingthe way teachers teach and students leam requires
specific approaches in Turkey.
Many people view the moves by the Turkish Republic to gain membership of the European
Union as a course of action to promote these aims for Turkey and for the general region of
the Eastern Mediterranean, as well as the larger region of the Middle East and Central
Asia. In this context, to eradicate the reasons of the low esteem in geography education
and to have a perspective about new geography trend on the way of European Union, the
ministry of education effectuated a new curriculum for high schools in Geography in J uly
2005. In this renovated curriculum, there has been an endeavor to help geography education
to compare current ideas prevalent in the International Charter on Geographical Education.
So it can be argue that it is one of the best reforms about geography education in Turkey.
5.1. Curri cul um Reform of Geography i n 2005
Vision of principles of the geography curriculum which apart from achieving geographical
conscience about the country and the worid students;
Understands the elements of nature and human being
Understands the interaction between the nature and the human being
Attach importance to quality of the environment
Loyal dependent to naional vaiues preserve his/her nation/country.
Develop strategies and developed them for future
Understand interactions between the human being and the nature, ecological,
Economical, social and political relations.
Can do geographical cross-examination, understand maps, use technology, know
All methods and techniques have social and intellectual skills (MoNE, 2005).
Principles of Geography according to curriculum of 2005:
Students centered approaches are used
Students don't memorize, they leam by being active in leaming-teaching process.
They evaluate the information,
The information, inabilities and vaiues which are mentioned in the goals of the curriculum
can be used in daily life and when they have profession,
Curriculum encourages students to ask question and to make plan,
Curriculum is sensitive to nature-human interaction, in harmony with nature, and
encourage students for protecting,
Curriculum is sensitive to environmental, naional, and woridwide events and interactions,
Curriculum is sensitive to turkey's geographical importance, integrity/wholeness of the
nation and naional vaiues.
Heitman (2003) argues that an innovative curriculum should be responsive to new demands
and creative towards new offers. According to the new curriculum in Turkey, it can be said
that it is responsive to especially GIS and globalization. In this new curriculum, geography
is compulsory in the first and second level of high schools as 2 hours per a week in the all
kinds of high schools. In thethird and forth level of high schools, geography will be compulsory
or opional 4 hours per a week according to the kind of schools if they are social science
schools or not. The new curriculum was updated at the beginning of 2010. So it has a little
bit different standard numbers according to 2005 version. it can be seen the leaming
areas and number of standards in Table 2.
Table 2. Learning Areas and Number of Standards according to updated
Curriculum of Geography in 2010
Grades
LEARNI NG AREAS
Grades
Natural
Systems
Human
Systems
A Spalial
Synthesis:
Turkey
Global
Environment:
Regions And
Countries
The
Environment
And Society
Total
Standards /
Hours Per
Week
9. Grade* 15 3 2 3 3 26/2 hours
lO.Grade* 6 9 17 3 3 38 / 4 hours
11. Grade** 3 7 12 7 15 44/ 4 hours
12. Grade** 3 4 15 6 9 37 / 4 hours
*: Compulsory in all kind of high schools of Turkey. Source: (MoNE, Turkey, 2010).
" : Compulsory in social departments, opional in Turkish-Mathematic departments as 2
hours per week and absent in science departments of high schools.
In education and teaching of this lesson "Geographical Skills and Applications" learning
area has been integrated to all teaching subjects and lessons. In the new curriculum we
see 8 skills to teach students: Map Skill, Observation Skill, Field Study Skill, Geographic
Inquiry Skill, The Skill of Prepare and Explain Tables, Graphics and Diagrams, Chronology
Skill, The Skill of Using Proof, The Skill of Perception of Variation and Continuity (MoNE,
2005). It is possible to say that these skills also carry away the students as internaional to
the five sets of geographic skills as follows (Geography for Life: The American Geography
Standards, 1994): 1. Asking geographic questions, 2. Acquiring geographic information, 3.
Organizing geographic information, 4. Analyzing geographic information, 5. Answering
geographic questions.
5.2. Continue the Reform?
Although new curriculum seems better than previous one, there are still vital problems in
the teaching of geography in Turkey. If those problems aren't solved it will be very hard to
catch the new developments and to make globalize geographic education in Turkey. White
(1995) states that (after Hadley, 1999), regardless of how beneficial an educaional innovation
may appear to its creators, the values and history of the surrounding culture most be taken
into serious consideration before rnoving forward with reforms. He wams that if other cultural
spheres of influence (see Figure One) perceive ELT innovations as incompatible or disruptive
to their agendas, reforms will be resisted or modified to fit within established norms (White
1995). Turkey should develop its new curriculum as Figure 1. Let's check three most important
problems of curriculum in today's Turkey.
Figure 1. The framework in Innovative Curriculum
6. Concl usi on
First of all teachers must tackle to understand and teach the new curriculum. The ministry
of education must help to teachers in this way. The styles of different leaming activities, new
textbooks written by student-centered approach and training of teachers wait as big problems
to be solved in Turkey. It is because Turkish reform of curricula has a tripod:
1. Development of curriculums
2. Teacher education according to new approaches
3. Development of leaming environment according to approach of curriculum
We can argue that the first step is about to complete successfully. But last two steps are still
waiting to be dealt with by the ministry of naional education.
6.1. Training of Teachers in Different Learning and Teaching Styles
The new curriculum emphasizes that in the new curriculum approach there are following
skills: Criticai thinking, creative thinking, communication and empathy abilities, problem
solving ability, decision ability, using computer technology, nice speaking and writing of
Turkish, map reading, observation preparing graph and table, etc.. .Teacher must use one
or several of these skills while planning his/her lessons (MoNE, 2005). But one of the main
problems for new curriculum today is the lack of materials and teaching methods for the
objectives of the new curriculum. The previous curriculum was teacher-centered and based
on mostly explaining method. It must be told that training of teachers isn't parallel with the
new curriculum's skills. Most of them have use only explaining method for many years.
What will happen in the future then if the teachers cannot put into practice truly the new
122 CERCETRI . MODELE DE I NTERVENI E, BUNE PRACTI CI
curriculum? What are the best and new student-centered methods? How can we start to
apply them? These are all problems in front of the new curriculum. So it is urgent to train the
teachers for the new curriculum and new methods of new teaching- leaming process.
There are not any pages in the new curriculum to explain the use of new technology,
methods or materials for the new curriculum. It is one of the lacks of the new curriculum.
Teachers taught their lessons by the methods of many years ago even for new curriculum
in 2005-2006 education years.
The problem of teacher training is maybe the most important problem in this new curriculum
revolution. Because if the teachers don't apply the new curriculum and if they aren't educated
again according to the student-centered and constructivist approach. Teacher training in
Turkey is given by education faculties of universities in Turkey. But ministry of naional
education is too slow to educate the teachers according to new approaches and teaching-
learning methodologies. This is a result of changed curriculums and it seems that the
ministry was not ready to adapt this new situation. Eventually As Sahlberg (2006) argued
successful curriculum development should have changed the way teachers teach and
students leam requires specific approaches. Ministry of education should act and arrange
new and effective ways in order to complete teacher training education according to
constructivist approach, active leaming and student centred applications.
6.2. Devel opment of Learni ng Environment and Textbooks Problems
Although the new developed curriculum a variety of educaional objectives, a wide range of
skills, and the encouragement of the students to do research and solve problems they
cannot find textbooks to develop their selves in the same way. On the other hand, textbooks
play very important role in the education system of Turkey. Moreover most of the teachers
did not realize the difference between textbooks and curriculum before 2005 in Turkey.
Every year textbooks are selected by National board of Education and a list of chosen
books sentto schools. Most of the teacher still don't check the curriculum and followtextbook.
Textbooks are used by students to study for exams only not to develop a new approach for
their future because of their unproductive contents. Turkey needs to meet new textbooks
written by new curriculum and student-centered approaches with its contents as a visual
about student activities about world current problems. On the other hand, in order to
achieve the main aims of naional curriculum it is very urgent to arrange classroom
environment and physical situation. If we would like to implement this new curriculum
effectively it is needed to transformation in classrooms of schools. They need to be
rearranging according to interaction classrooms. In this way teacher can apply activities
easily and they can try to achieve the aims of naional curriculum.
BIBLIOGRAHY
Aho, E., Pitkanen, K. Sahlberg, P. Policy Development and Reform Principles of Basic and
Secondary Education in Finland since 1968. Washington, DC: World Bank, 2006.
American Geographical Society. Geography for Life. National Geography Standards, Washington:
American Geography Society, 1994.
Artvinli, E 2005 Yili 9. Sinif Cografya Ogretim Program: Ogretmenler Aisindan Uygulanabiliriik
Duzeyi (9. Grade Geography Curriculum of 2005: Pradicability Level in Point of The
Teachers) Unpublished Ph.D Dissertation), Ataturk Universitesi, Sosyal Bilimler Enstitusu,
Yayinlanmami Doktora Tez, 2007, Erzurum, Turkey.
Avenstrup, R. The Challenge Of Curriculum Reform And Implementation: Some Implications of
a Constructivist Approach, Ministry of National Education, 2007, Accessed(on 03.04.2009)
at: http://tedp.meb.gov.tr
Board of education. ilkogretim 1-5. Sinif Programlari Tanitim El Kitabi, Talim ve Terbiye Kurulu
Bakanligi, (Handbook of primary schools 1-5 grades curriculum, Board of Education,
Ministry of naional Education), 2005, MEB, Ankara
Brooks, J . & Brooks, M. In search of understanding: The case for constructivist classrooms,
Alexandria, Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development. VIII et,
1993, 136.
Bulut, i. Yeni ilkogretim Birinci Kademe Programlarimn Uygulamadaki Etkililiginin
Degerlendirilmesi. Yayimlanmami Doktora Tezi. Elazig: Sosyal Bilimler Enstitusu, Firat
Universitesi, 2006.
Bulut, M. Curriculum Reform in Turkey: A Case of Primary School Mathematics Curriculum,
Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, Nr: 3-3, 2007, pp. 203-
212.
Cokun. E. & Alkan, A. Evaluation of learning and teaching process in Turkish courses,
International Electronic Joumalof Elementary Education, Voi. 2, Issue 3,2010, pp. 387-407.
Fullan, M. Leadership and sustainability, System thinkers in action. ThousandOaks, CA: Corwin
Press, 2005.
Hadley, G. (1999) Innovative curricula in tertiary ELT: A J apanese case study ELT J oumal, 53-2,
1999, pp. 92-99.
Hargreaves, A.; FINK, D. Sustainable leadership. San Francisco, CA: J ossey Bass, 2005.
Heitman, G., Innovative Curricula in Engineering Education, Frenze University Press, Italy,
2003.
Karip, E. Secondary Education Curriculum Reform in Turkey, 2005. Accessed (on 20. 07.2010)
at: http://info.worldbank.org/etools/docs/library/122743/700_emin_karip.ppt
MoNE, Cografya Dersi Ogretim Programi ve Kilavuzu (9-12. Siniflar), T.C. Milli Egitim Bakanligi
Talim Terbiye Kurulu Bakanligi, Ankara, Turkey, 2005 and 2010.
MoNE (Ministry of National Education). ilkogretim 1-5. Sinif Programlari Tanitim El Kitabi, Talim
ve Terbiye Kurulu Bakanligi, (Handbook of primary schools 1-5 grades curriculum, Board
of Education, Ministry of naional Education), 2005, MEB, Ankara.
MoNE. ilkogretim Turkge Dersi (1-5. Siniflar) Ogretim Programi ve Kilavuzu, Ankara: Devlet
Kitaplari Mudurlugu Basimevi. 2005.
Reinfried, S. Curricular Changes in the Teaching of Geography in Swiss Upper Secondary
Schools: An Attempt to Develop Skills for Lifelong Leaming, Journal of Geography, Nr: 100-
6, 2001-a, pp. 251-260.
Reinfried, S. Ready for the Twenty-first Century? The Impact of Curriculum Reform On
Geography Education in Upper Secondary Schools in Switzerland, International Research
in Geographical and Environmental Education, Nr:10-4, 2001-b, pp. 411-428.
Sahlberg, P. Curriculum Change as Leaming: In Search Of Better Implementation, International
Conference on Curriculum Reform and Implementation in the 21
a
Century: Policies,
Perspectives and Implementation, pp. 18-30, 2005, Istanbul, Turkey.
Shimura, T. High School Geography in the 2009Japanese National Curriculum: Reflections on
Japanese Social Studies Education History, Cambridge: Geography Teacher Educators
Conference, Madingley Hali, 2010, Accessed (on 03.08.2010)at: www.esd-geography.com/
wp... /713235ff6cb996006ebe5d5d83053bed.pdf
ahin, I. Curriculum Assessment: Constructivist Primary Mathematics Curriculum in Turkey
International J ournal of Science and Mathematics Education, Nr: 8, 2010, pp. 51-72.
Tani, S. Curriculum Reform and Primary Geography in Finland: A Gap between Theory and
Practice?, International Research in Geographical and Environmental Education, Nr. 13-
1,2004, pp. 6-20.
Wilson, B. G. (Ed.) (1996). Constructivist learning environments: Case studies in instructional
Design, Englewood Cliffs, NJ , 1996.
Yaar, O. & eremet, M. An Evaluation of Changes To The Secondary School Geography
Curriculum In Turkey In 2005, International Research in Geographical and Environmental
Education, 18: 3, 2009, pp. 171-184.
INSTRUIREA CENTRAT PE COMPETENE - NTRE
DIMENSIUNEA TEORETIC l APLICAREA LA CLAS
CS. dr. Oct avi an Mndru ,
octavianmandrut@yahoo.com
Rezumat
Lucrarea abordeaz procesul de trecere de la competene - cheie, prin competenele generale
i specifice ale curriculum-ului colar, la cele utilizate la clas. Un element central al acestui
demers l reprezint descrierea modului de formare a competenelor n timp, de-a lungul colaritii
obligatorii. Demersul este exemplificatprintr-un domeniu de competene - cheie profund integrator
i transdisciplinan sensibilizare i exprimare cultural.
Cuvinte cheie: competene - cheie, competene specifice, formarea competenelor.
Abstract
The article is a methodological approach of the development process ofprogressing from the stage
of setting and describing the key competences and the general competences established by the
school curriculum, through the stage of defining the specific competences, towards the stage of
operationalising the elements of competence used at classroom level by the teacher. A special
focus is set on the competence development process seen as a time continuum during compulsory
schooling. The approach is exemplified by an application created based on the essentially
integrative and cross curricular domain of cultural awareness.
Key words: key competences; specific competences; competence development; competence
operationalisation.
1. Si st emul ref eren i al act ual
Introducerea competenelor ca finaliti educaionale n locul obiectivelor generale i de
referin a reprezentat un proces relativ ndelungat (2001 - 2009), care a avut o filosofie i
o paradigm proprie, dar supus influenelor unor elemente contextuale.
Competenele transversale au reprezentat o preocupare semnificativ n lumea francofon
(Rey, B., 1996, Perrenoud, Ph., 1998). Discuii asupra competenelor i a utilitii lor ca
finaliti educaionale sunt ns mai vechi. n ultimul deceniu a avut loc o concertare a
preocuprilor ntr-un cadru instituional organizat, oferit de Comisia European. n urma
mai multor etape de discuii, negocieri i construcii teoretice (ntre 2002 i 2006), au fost
elaborate variante ale unor sisteme de competene reunite sub forma unor domenii de
competene - cheie.
1.1. Competenel e - cheie ale Comisiei Europene
Comisia European, prin directoratul general pentm educaie i cultur, a realizat un demers
Revista de Pedagogie nr. 58 (3)127 I 2 1
concretizat ntr-un raport final.
n accepiunea Comisiei Europene, definiia competenelor - cheie este urmtoarea:
Competenele - cheie reprezint un pachet transferabil i multifuncional de
cunotine, deprinderi (abilitp) i atitudini de care au nevoie top indivizii pentru
mplinirea i dezvoltarea personal, pentru incluziune social i inserpe profesional.
Acestea trebuie dezvoltate pn la finalizarea educaiei obligatorii i trebuie s
acioneze ca un fundament pentru nvarea n continuare, ca parte a nvrii pe
parcursul ntregii vief .
Din aceast definiie i din analiza specificului competenelor - cheie rezult urmtoarele:
competenele se definesc printr-un sistem de cunotine - deprinderi (abiliti) - atitudini;
au un caracter transdisciplinar implicit;
competenele - cheie reprezint ntr-un fel finalitile educaionale ale nvmntului
obligatoriu;
acestea trebuie s reprezinte baza educaiei permanente.
Am redat definiia de mai sus, pentru a putea preciza sensul asumat pentru conceptul de
competen - cheie, n condiiile n care exist un numr semnificativ de definiii i accepiuni
referitoare la termeni legai de competen".
Sistemul de competene - chei e a reprezentat un element de referin al planurilor de
nvmnt (din 2003,2004 i 2006) i a fost inclus ca atare n nota de fundamentare a
acestora, unde se apreciaz c ariile curriculare sunt compatibile cu cele 8 domenii de
competene - cheie stabilite la nivel european; se precizeaz, de asemenea, referitor la
competenele - cheie:
a) Planul de nvmnt i programele trebuie s vizeze n mod direct formarea echilibrat
a competenelor - cheie din toate aceste domenii prin nsuirea de ctre elevi a
cunotinelor necesare i prin formarea deprinderilor i atitudinilor corespunztoare.
b) Competenele - cheie sunt, n esena lor, transversale, formndu-se prin mai multe
discipline i nu doar prin studiul unei anumite discipline; de aceea elaborarea programelor
trebuie s in seama n mod explicit de aceast caracteristic.
Competenele - cheie, grupate pe cele opt domenii (dintre care dou au subdomenii distincte)
au un caracter profund teoretic i cu un nalt grad de generalitate. Domeniile de competene
- cheie cuprind: cunotine, abiliti (aptitudini, deprinderi), atitudini.
Cele opt domenii sugerate de Comisia European sunt:
(1) Comunicarea n limba matern
(2) Comunicarea n limbi strine
(3) Competene matematice i competene de baz n tiine i tehnologii
(4) Competena digital (TSI - Tehnologia Societii informaiei)
(5) Competena social i competene civice
(6) A nva s nvei
(7) Iniiativ i antreprenoriat
(8) Sensibilizare i exprimare cultural
128 CERCETRI , MODEI .E DE I NTERVENI E, BUNE PRACTI CI
Documentele Comisiei Europene sintetizeaz stadiul actual al problematicii generale a
competenelor, ntr-o viziune integratoare i, principial, pe o baz negociat.
Exist n prezent i alte abordri ale competenelor n documente ale UNESCO, OECD.
PISA, PIRLS, TIMSS, n documente din diferite ri (Spania, Frana, Romnia) i la diferii
autori.
n raport cu sistemul de competene-cheie al Comisiei Europene, prezentate pn acum,
exist n diferite ri nuanri ale acestora. De asemenea, n elaborarea Legii Educaiei
Naionale, a fost adoptat ideea de a pstra formularea din documentele europene, chiar
dac existau i alte abordri. Este de observat c n aceste abordri menionate mai sus,
apar elemente de noutate, referitoare ndeosebi la dimensiunea axiologic a existenei
umane, ceea ce ar evidenia un domeniu cu o specificitate rezultat din valorizarea
posibilitilor individuale de formare i dezvoltare personal de-a lungul vieii. Existena
unei competene axiologice pune un accent pe construirea unui discernmnt valoric n
aprecierea activitilor, produselor i faptelor sociale.
n prezent (2010), n literatura pedagogic, competenele sunt interpretate ca rezultate
ale nvrii (ieiri), prin opoziie cu obiectivele educaionale (considerate intrri). Aceste
competene sunt ansambluri structurate de cunotine, deprinderi i valori.
Se apreciaz c nu poate exista o echivalen ntre formulri ale competenelor i diferitele
tipuri de exprimare a obiectivelor. Acestea nu pot fi reduse sau asimilate reciproc.
Competena reprezint capacitatea elevului de a rezolva o anumit situaie, pe baza
unor deprinderi i cunotine dobndite anterior.
Exist de asemenea prerea ca nu pot fi descrise componente ale unei anumite competene
(sau subcompetene"), ci pot fi aproximate anumite niveluri de realizare a acesteia.
Exist aprecieri conform crora competenele pot fi transformate n situaii de nvare"
(sau activiti de nvare") care sunt asociate acestora i nu n obiective, indiferent de
gradul de generalitate al acestora.
Discuia devine mai complex cnd se ajunge la verificarea sau evaluarea competenei.
Lucrile care fac referiri la evaluarea competenelor (Stoica, A., Mihail, Roxana, Evaluarea
educaional. Inovaii i perspective, Editura Humanitas, Bucureti, 2007) arat o anumit
diversitate a abordrilor i a rezolvrilor, precum i absena, deocamdat, a unui model
unitar. Urmeaz ca dezvoltri viitoare s aduc un sistem referenial nou.
1.2. Competene generale i competene specifice
Introducerea programelor pe competene n gimnaziu (septembrie 2009) a dus la existena
unui sistem de competene pentru clasele V - XJ I ca refereniat al finalitilor instruirii. Acest
sistem este compus din trei fragmente (ciclul liceal inferior, ciclul liceal superior i gimnaziu,
introduse n aceast ordine), cu o corelaie destul de aproximativ ntre gimnaziu i liceu.
Deoarece nu a putut fi realizat, deocamdat, un program de formare a cadrelor didactice
pentru aplicarea competenelor, acestea sunt concretizate, la nivelul procesului de instruire,
Revista de Pedagogie nr. 58 (3)129 I 21
ntr-un mod foarte diferit. Exist tentaia de a considera c fiecare competen specific
poate fi transformat ntr-unui sau mai multe obiective de nvare (denumite frecvent, n
mod exagerat, operaionale"). n realitate, competena este asociat unor activiti
(sau situaii) de nvare.
Sistemul actual cuprinde mai multe niveluri, astfel:
- domeniile de competene - cheie (ca referenial maximal);
- competenele generale (pentru mai muli ani de studiu);
- competenele specifice (pentru fiecare clas).
Introducerea competenelor n procesul de instruire se poate realiza prin cele dou
instrumente de baz cunoscute (planificarea anual i proiectarea unitilor de nvare).
Construirea acestor instrumente de proiectare a fcut obiectul mai multor ghiduri
metodologice (pe cicluri, arii curriculare i discipline), aprute cu aproape un deceniu n
urm (Editura Aramis, 2001) i distribuite n toate unitile colare. n proiectarea unor
uniti elementare (de tip lecii"), finalitile acestora sunt sugerate de formularea activitilor
de nvare (i nu de obiective sau alte accepiuni). Formularea acestor activiti de nvare
este ns o problem mai complex, care va trebui s fie rezolvat prin instrumente
metodologice ulterioare.
n afar de aceste posibiliti clasice", n cazul competenelor generale trebuie s observm
c exist o dimensiune nou mult mai vizibil: posibilitatea formrii lor n timp. Aceasta
presupune un sistem derivat pe care trebuie s i-l construiasc fiecare disciplin colar
printr-un design temporal, n care s fie identificabil progresul realizrii competenei
respective.
ntrebarea legitim, rezultat din consideraiile de mai sus, pe care i-o poate formula
fiecare cadru didactic preocupat de concretizarea competenelor n procesul de instruire,
este urmtoarea: ce elemente de calitate i de progres induce instruirea pe competene
n raport cu practica anterioar?
Sub acest raport, competenele pot s reprezinte:
un referenial mai precis (prin finalitile asumate i prin calitatea rezultatelor);
o raportare a competenelor (din programele colare) la situaii de via i de nvare;
elementele unui demers integrator, transdisciplinar i transversal al procesului
educaional;
un vector mai semnificativ al evoluiei n timp a modului de realizare a acestora (prin
dimensiunea lor vertical, de la prima, pn la ultima clas n care sunt reprezentate);
diminuarea tentaiei de suprancrcare informaional a procesului de instruire;
posibilitatea realizrii unor structuri transversale de nvare (n domeniul tiinelor naturii,
al tiinelor sociale, n domeniul comunicrii, al matematicii, al dimensiunii sociale, civice,
culturale i antreprenoriale, precum i pe ansamblul domeniilor disciplinare dintr-o anumit
clas);
un criteriu mai precis de evaluabilitate a atingerii lor n situaii foarte diferite (testri de
parcurs, la diferite clase, pe cicluri, la examene i prin portofolii);
cadrul de compatibilizare al construirii suporturilor de instrure curriculare;
ofertarea unor domenii predilect transdisciplinare, pentru curriculum difereniat i
curriculum la decizia colii.
Totodat ns, implementarea competenelor este restricionatae anumite dificulti, cum
ar fi:
absena unei formri continui, sistematice, pe problenatica didacticii realizrii
competenelor,
introducerea sumar a problematicii competenelor n fomarea iniial;
lipsa unor documente metodologice semnificative.
Exist ns i anumite realizri predominant disciplinare. Menionam aid, deoarece domeniul
ne este mai cunoscut, aplicarea curriculumului colar de geognie pe competene, care a
beneficiat de mai multe suporturi i stagii de formare. Astfel, anul colar 2009 - 2010 a
nceput cu o instruire corespunztoare a inspectorilor de geogafie (crora li s-a distribuit
un suport de formare substanial), continuat cu instruiri i crmri la nivelul unitilor
administrative. Totodat, au fost realizate mai multe stagii ce formare aprofundat i
simpozioane destinate dezvoltrii inovative a aplicrii competerelorn domeniul disciplinar
al geografiei. Demersul metodologic predominant deductiv ese ilustrat i de un ghid de
implementare a curriculum-ului pe competene (Mndru, O., 2310).
Introducerea instruirii pe competene reprezint pentru cadrele didactice interesate de
inovaie o provocare experienial deosebit i o motivaie corespunztoare n contextul
accenturii caracterului concurenial al profesiunii didactice.
Aplicarea instruirii pe competene reprezint un pas semri
f
icativ spre accentuarea
profesionalizrii didactice, care ar trebui urmat de alte elemente ale acesteia (construirea
i aplicarea standardelor, didactici integratoare, flexibilizarea curriculum-ului, evaluarea
competenelor etc.).
2. Proi ect area f ormri i compet en el or n ti mp
n cele ce urmeaz, vom prezenta modalitatea prin care este abordabil o competen -
cheie - Sensibilizare i exprimare cultural" - pentru a ilustra att caraderul ei transdisciplinar,
ct i posibilitatea formrii sale n timp.
2.1. Competena - cheie Sensibilizare i exprimare cultural"
n conformitate cu accepiunile Comisiei Europene, domeniul de competene - cheie
cuprinde urmtorul sistem de cunotine, abiliti i atitudini, cu ur pronunat caracter general
i transdisciplinar.
Cunotine: Contientizarea patrimoniului cultural local, naional i european; cunotine
de baz asupra anumitor manifestri culturale i artistice, inclusiv ale culturii
populare; cunotine de baz din domeniile principale ale culturii i artei i
dezvoltarea lor istoric; nelegerea diversitii cultiralei lingvistice a Europei
i a lumii; nelegerea importanei factorilor estetic n viaa cotidian.
Abi l i t i : Posibilitatea angajrii unor discuii i dezbateri asupra unei game largi de
subiecte referitoare la cultur; compararea punctelor de vedere i a
manifestrilor expresiv - creative personale cu ale altora; dezvoltarea
aptitudinilor creative.
At i t udi ni : Cultivarea sentimentului identitii mpreun cu respectul pentru diversitate;
interes pentru viaa cultural i domeniul estetic al realitii; atitudinea pozitiv
fa de toate formele culturale.
2.2. Const r ui r ea compet en ei n t i mp (model t eor et i c)
Elementul cel mai important al sistemului de competene - cheie, precum i al competenelor
generale derivate, l reprezint posibilitatea acestora de a fi formate n timp. n acest sens,
prezentm un model teoretic de construire i de atingere a acestei competene transversale
pe parcursul nvmntului preuniversitar prin toate disciplinele i activitile colare, pornind
de la sistemul referenial de mai sus.
Nivelul Elemente ale competenei (exemple)
Nivelul I
(cls. I - IV)
(a) Cunotine Perceperea unor elemente ale patrimoniului cultural local
Elemente ale folclorului din localitatea natal i din orizontul
apropiat
Caracteristicile comunitii localc (date dc observaie direct)
Cunoaterea unor poezii i cntece semnificative (adaptate vrstei)
(b) Deprinderi
(aptitudini,
abiliti)
Descrierea i localizarea elementelor de patrimoniu local
Explicarea succesiunilor n timp ale evenimentelor istorice recente
Exprimarea artistic individual: desen, cntccc, poezii
Vizionarea unor elemente culturale: spectacole, imagini, activiti
(c) Atitudini Respect fa dc elemente dc patrimoniu existente anterior experienei
individuale
Iniiativ n domeniul expresiei artistice
Nivelul 2
(cls. V- VIII)
(a) Cunotine Cunoaterea unor elemente dc baz ale patrimoniului cultural
naional, european i mondial (pc baza disciplinelor colare)
Utilizarea unei terminologii minimale referitoare la cultur
Perceperea diversitii culturale i lingvistice a Europei i a lumii
Cunoaterea dimensiunii istoricc a formrii patrimoniului cultural al
orizontului local, al rii i al omenirii
Conservarea diversitii culturale i lingvistice a Europei i a lumii
(b) Deprinderi
(aptitudini,
abiliti)
Compararea opiniilor individuale cu ale altor colegi
Aprecierea critic i estetic a operelor dc art
Valorificarea aptitudinilor artistice nnscute, identificate i
exprimate
Construirea unor demersuri apreciative, utiliznd terminologia
adecvat
I nterpretarea imaginilor care reflect elemente culturale
(c) Atitudini nelegerea culturii naionale ca parte a culturii umanitii
Dezvoltarea sentimentului identittii
Nivelul
Elemente ale competentei (exemple)
Nivelul 3
(cls. IX - X)
(a) Cunotine Cunoaterea unor elemente de baz ale patrimoniului cultural
naional, european i mondial (vestigii arhitectonice, centre urbane,
realizri artistice)
Cunoaterea legturii dintre elemente ale comunitilor (elemente
lingvistice, religioase) i elemente ale culturii
Cunoaterea criteriilor de evaluare a operelor cu caractcr cultural sau
artistic
(b) Deprinderi
(aptitudini,
abiliti)
Construirea unui demers logic i argumentativ pentru explicarea
opiunilor individuale asupra operelor culturale
Negocierea aprecierilor de grup sau colectivc asupra faptelor
culturale i artistice
I dentificarea elementelor de valoare n operele literare naionale i
universale
(c) Atitudini Respect pentru diversitatea expresiilor culturale
nelegerea lecturii ca necesitate a educaiei permanente
Nivelul 4
(cls. XI- XII)
(a) Cunotine Construirea unei imagini complcxe i coerente asupra patrimoniului
cultural mondial i a componentelor sale (arhitectur, pictur,
literatur etc.)
Diversitatea uman i cultural a lumii contemporane
Dimensiunea estetic a vieii cotidiene
(b) Deprinderi
(aptitudini,
abiliti)
Explicarea operelor culturale majore
Utilizarea unor criterii de analiz a operelor culturale
Utilizarea facilitilor economice i sociale penlru activitile
culturale i artistice
Dezvoltarea aptitudinilor personale n creaia cultural i activitile
profesionale
Aprecierea critic a operelor de art i a spectacolelor
(c) Atitudini Participarea activ la viaa cultural
Realizarea unor produse culturale i artistice individuale
Aprecierea activitii culturalc i artistice a altora
Acest model se refer la competena Sensibilizare i exprimare cultural", n ansamblul ei
de compet en t r ansver sal i nu la detalieri disciplinare.
Cele patru niveluri (1, 2, 3, 4) corespund structurii actuale a nvmntului preuniversitar.
2. 3. 0 concr et i zar e di sci pl i nar
Redm n continuare o concretizare disciplinar (printr-un exemplu din domeniul geografiei)
a modului de formare a competenei n timp, pe o scal (1 ...4) adaptat. Aceast schem
disciplinar a fost detaliat pe clase i teme (Mndru, O., 2010)
Nivelul Elemente ale competenei
Nivelul l(cLs. III - IV)
(a) Cunotine Receptarea unor povestiri, legende, naraiuni, imagini, lecturi,
ca parte a construirii unui fond cultural elementar
I dentificarea unor construcii i monumente istorice n
orizontul local
Realizarea unor desene dup natur, imagini sau un peisaj
geografic
Identificarea localizrii obiectivelor de natur cultural din
localitatea natal i orizontul local
(b) Deprinderi
(aptitudini, abiliti)
Culegerea unor produse culturale (legende, obiecte)
Identificarea localizrii unor elemente dc natur istoric i
cultural nvate la disciplina Istoric
(c) Atitudini Cultivarea iniiativei de a percepc produse culturale
Aprecierea rezultatelor creatoare ale altor colegi
Nivelul 2 (cls. V- VII)
(a) Cunotine Cunotine referitoare la elemente dc natur uman ale
spaiului geografic (orae, aezri rurale, construcii)
Cunotine elementare despre componente ale realitii
culturale
Cunoaterea unor elemente de civilizaie mondial (centre
istorice, monumente)
Identificarea, n texte diferite, a elementelor dc natur cultural
Descrierea elementelor de natur cultural dup imagini
(b) Deprinderi
Identificarea localizrii clementelor culturale nvate la istorie
Identificarea localizrii unor centre culturale din diferite ri
Descrierea obiectivelor turistice cu valoare cultural din
diferite tri
(c) Atitudini nelegerea diversitii culturale a popoarelor i a rilor
Construirea unor atitudini derivate din experiena personal
Nivelul 3 (cls. VIII - X)
(a) Cunotine Cunoaterea unor elemente culturale la scri diferite (Terra,
Europa, Romnia, regiuni i localiti)
Cunoaterea unor obiective dc natur cultural din diferite ri
Cunoaterea diversitii umane a lumii contemporane
(diversitate lingvistic, religioas, etnic)
(b) Deprinderi
Identificarea obiectivelor cu semnificaie cultral n texte
diferte i n mass-media
(c) Atitudini Atitudinea constructiv pentru creaia cultural
Nivelul 4 (cls. XI- XII)
(a) Cunotine Cunotine elementare dc geografie cultural (influena
spaiului geografic asupra fenomenelor culturalo)
Elemente de estetica peisajului
(b) Deprinderi
Interpretarea textelor i imaginilor cu subiect cultural
Localizarea fenomenelor specifice pe hart
(c) Atitudini Atitudine constructiv fa dc crcaia cultural
3. Construirea competenelor printr-un sistem integrat (transdisciplinar)
n cele ce urmeaz, vom da un exemplu de structur transdisciplinar pentru competena
-cheie Sensibilizare i exprimare cultural", pentru ciclul liceal superior (clasele XI - XII).
Competena Sensibilizare i exprimare cultural" sugereaz o serie de componente
interioare ale acesteia (descrise anterior).
Pe baza acestor elemente pot fi identificate mai multe componente ale acestui domeniu
de competene - cheie, care stau la baza definirii unor competene generale:
- perceperea i cunoaterea elementelor legate de patrimoniul cultural la nivel local,
naional, european i mondial;
- dimensiunea lingvistic a domeniului cultural i diversitatea ei la nivel naional, european
i mondial;
- un ansamblu de cunotine referitoare la opere culturale majore;
- evidenierea culturii populare ca parte a patrimoniului cultural;
- diversitatea lingvistic i cultural (la nivel naional, european i mondial) i importana
conservrii acesteia;
- evidenierea rolului factorilor estetici n viaa cotidian;
- elemente axiologice referitoare la caracteristicile operelor de art;
- relaia dintre domeniul cultural i cel socio - economic n activitatea social, civic i
profesional;
- dezvoltarea aptitudinilor creative;
- ataament la cultura proprie i la caracterul identitar al acesteia;
- participarea la exprimarea artistic i la viaa cultural.
O imagine integratoare ns asupra componentei culturale ca domeniu educaional major,
este din ce n ce mai necesar, deoarece ariile curriculare i structurile disciplinare nu
asigur o coeren imanent presupus de o astfel de tematic; cultura contemporan
este perceput fragmentar, parial, disciplinar i atomizat, n loc s fie neleas ca o structur
transdisciplinar i integrat.
n prezent, exist oportunitatea abordrii unor elemente integrate de civilizaie i cultur, n
spaiul competenelor - cheie ct i al educaiei non formale i informale.
Preocuprile mai vechi de elaborare a unor structuri transdisciplinare centrate pe
problematica civilizaiei i culturii (Mndru, O., Mndru, M., 1994) sunt confirmate de interesul
actual pentru aceast competen - cheie.
De aceea, proiectul de tematic asociat competenei culturale reprezint o ncercare de
asamblare a unei problematici diverse, care are ca tem sensibilizarea cultural n aspectele
ei eseniale. Aceast tematic are mai mult vocaia unui sistem referenial, la care poate fi
asociat orice informaie dobndit extracurricular, prin sistemele de mediatizare.
Cu alte cuvinte, este vorba mai multe despre o construcie teoretic, format dintr-un numr
foarte mare de uniti, interconectate prin proximitate, fa de care orice element nou legai
de cultur poate s-i gseasc n mod natural locul de referin.
Structura tematic nu presupune o enciclopedizare" a nvrii extracolare, ci mai mult o
di mensi une metodologic i integrat (n sensul precizat de Ciolan, L., 2008), ce i
propune s ofere o atractivitate corespunztoare identificrii problemelor majore din lumea
contemporan.
Este totodat mai mult o metod" de nelegere a culturii n contemporaneitate (i de
acces la ea), dect o tentaie de enciclopedizare.
Pentru a ne forma o idee global asupra raportului dintre elementele tematice i diferitele
discipline colare, prezentm ntr-o form sintetic modul n care acestea se coreleaz pe
ansamblul nvmntului liceal.
Prin cifre am notat urmtoarele discipline:
1 - Arte 4-Istorie 7-TI C
2 - Limba matern 5 - Geografie
3 - Limba strin 6 - tiine sociale
Continuturi I 2 3 4 5 6 7
Orientri generale
Mediul fizic al Terrei
Omul, populaia i societatea
Tehnologia a/ i (sinte/)
Informaia prin mass-niedia
Civilizaia contemporan.
Imaginea culturii i sensibilizarea
asupra ei

Civilizaia uman n contextul
Universului

Civilizaii i culturi reprezentative
Domenii semnificative ale
cunoaterii

Arhitectura
Pictura
Muzica
Literatura universal
Literatura naional
Folclor
i
Filmul

Teatrul
Balet i dans
Cultura spaiului mondial
Cultura i civilizaia spaiului
european

|
Cultura i civilizaia spaiului
romnesc

Exprimarea cultural i artistic
Tabelul de mai sus red, ntr-un mod sintetic i intuitiv, intensitatea raportului dintre domenii
structurate ale civilizaiei i culturii i domenii educaionale prevalente pentm acestea. Acest
tabel arat o acoperire satisfctoare a competenei - cheie cu elemente ale curriculumului
oficial.
n mod ideal, ar fi trebuit ca aceast structur s fie urmrit pe cei patru ani de liceu, avnd
n vedere diversitatea tematic i importana coninuturilor ofertate. Ciclul liceal superior
are i avantajul unui nivel mai elevat de pregtire a elevilor, care pot beneficia de informaiile
eseniale dobndite anterior.
4. Apl i carea compet en el or - chei e n i nst rui re
4.1. Inovarea actual a procesului educaional
Acest demers de aplicare a instruirii pe competene presupune:
a) renunarea la elemente de instruire tradiionale, nejustificabile ntr-un context educaional
inovativ: supraabundena informaional, enciclopedismul, miniaturizarea unor capitole
aparent academice;
b) renunarea la organizarea procesului de predare nvare la clas predominant n doi
timpi (ascultare"-predare"), ineficient i imposibil de justificat raional;
c) renunarea la proiectarea unitilor elementare de tip lecie", dup modele cu o mbricaie
greu de justificat;
d) trecerea la generalizarea proiectrii anuale i a proiectrii unitilor de nvare, n
conformitate cu standardele din ri cu nvmnt evoluat i cu eforturile de inovare
actuale;
e) renunarea la supralicitarea principiilor didactice" (cu o origine cunoscut), foarte greu
de susinut ca atare n contextul actual;
f) introducerea unor modele de proiectare a unitilor de nvare care s se apropie de
ceea ce putem numi proiectare holistic";
g) asumarea unor proiecte de inovare negociate.
4.2. Inovarea de perspectiv: proiectarea holistic
Acest tip de proiectare este aparent nou, ndeosebi prin denumire, dar este posibil ca o
parte dintre elementele componente s fie utilizate ca atare mpreun, disparat sau n
structuri similare celei de fa. Elementul de noutate este dat ndeosebi de sistemul
referenial, care are un caracter integrator, holistic.
Acest tip de proiectare pstreaz ca element invariant unitatea de nvare, n sensul
definit de documentele i ghidurile curriculare. Astfel, prin unitate de nvare se nelege un
ansamblu structurat de coninuturi care are o anumit coloratur tematic, vizeaz aceleai
obiective, se desfoar n succesiune, ntr-un interval continuu de timp i se finalizeaz
printr-o evaluare. Elementele definitorii ale unitii de nvare, n sensul de mai sus, l
reprezint sistemul competene - coninuturi, care are o anumit coeren interioar.
Proiectarea holistic este folosit ca atare n unele ri (U.K., Olanda), fr a fi numit ca
atare. Termenul de holistic se refer ndeosebi la aspectul global i integrator al structurii
rezultate din proiectare.
Elementele refereniale ale unei proiectri de tip holistic sunt:
- rezultatele anterioare ale instruirii;
- mediul educaional i informaional;
- sistemul de competene asumat;
- sistemul activitilor de nvare;
- coninuturile ofertate (redate schematic);
- strategia de instruire (i resursele educaionale);
- procesul educaional (redat printr-un design);
- dezvoltri conceptuale (extinderi);
referine bibliografice complementare;
instrumentele de evaluare.
Este evident c aceste componente se afl n interaciune i ele pot fi imaginate ntr-un
organizator grafic. Eventuala i relativa originalitate a acestei abordri const tocmai n
considerarea proiectrii instruirii ca un sistem supraordonat fiecrei pri componente, ce
are sens ndeosebi prin caracterul su de structur global, integrat. Cu alte cuvinte, prin
holistic nelegem ndeosebi a raporta totul la ntreg. Termenul de holistic are un pronunat
caracter comprehensiv i integrator. Sub raportul nvrii, este subneleas ideea c
aceasta se realizeaz aproape n totalitate prin procesul educaional presupus, n cadrul
resurselor de timp alocate. Exist, de asemenea, o percepie global att a procesului
educaional, ct i a instruirii propriu-zise.
Designul presupune o nvare de tip continuum", fr fragmentarea tradiional n lecii,
cu pri de ascultare" i predare".
Nucleul central al proiectrii holistice l reprezint sistemul integrat de competene - activiti
de nvare - coninuturi.
Acest tip de proiectare va trebui s fie concretizat n scurt timp n modele de structuri de
instruire, care s nlocuiasc sistemul nvechit al proiectrii leciilor" i s ofere o strategie
didactic viabil pentru o instruire eficient.
BIBLIOGRAFIE
Ciolan, L. nvarea integrat - fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. lai:
Editura Polirom, 2008.
Mndru, O. & Mndru, M. Proiect pentru un curriculum de Civilizaie i cultur". n:
Revista de pedagogie, nr. 3-4,1994.
Mndru, O. Instruirea centrat pe competene. n: Tribuna nvmntului, an LX, nr.
1057-1058, 2010.
Mndru, O. Competenele n nvarea geografiei. Bucureti: Editura Corint, 2010.
MEN, CNC. Programele colare de geografie pentru clasele IV - XII, www.edu.ro
Institutul de tiine ale Educaiei. Metodologia implementrii competenelor cheie n
curriculumul colar aplicat. Bucureti, 2010.
Perrenoud, PH. Construire des competences dans l'ecole. Paris: ESF, 1998.
Rey, B. Les Competences transversales en question. Paris: ESF editeur, 1996.
Stoica, A. & Mihail, R. Evaluarea educaional. Inovaii i perspective (cap. 4, Evaluarea
competenelor), Bucureti: Editura Humanitas Educaional, 2006.
ORELE DE EDUCAIE PLASTIC l KITSCH-UL
Conf. univ. dr. Mi hael a Al exandra Pop,
Universitatea din Bucureti, Facultatea de Filosofie
alexandrapop2000@yahoo.com
Rezumat
n acest articol ne propunem s abordm o tem ce aparpne educaiei estetice i anume fenomenul
kitsch-ului. Sunt analizate modaliti prin care se pot forma competene-cheie necesare nelegerii
i adoptrii unei atitudini estetice corecte prin care s se evite nc din perioada adolescenei
timpurii atitudini i opiuni incorecte, prin care se favorizeaz lipsa de valoare estetic, pesudo-
arta i formele deviante ale kitsch-ului. Elementele de originalitate ale acestui articol constau n
special n analiza nsi a fenomenului kitsch i a competenelor-cheie ce trebuie dezvoltate
pentru evitarea contient a lui.
Cuvinte cheie: kitsch, atitudine estetic adecvat, competene-cheie, analiz comparativ,
evaluare critic.
Abstract
This work aims at analyzing a theme belonging to the aesthetic education, namely the kitsch
phenomenon. New ways of developing key-competences are discussed, necessary to understand
and adopt a correct aesthetic attitude which could assure, even during the first years of
adolescence, the avoidance of incorrect attitudes and options through which are favored the
lack of vaiues, the pseudo-art and the deviant forms of the kitsch. The original contribution of this
article consists especially in the analysis of the kitsch phenomenon and of the key-competences
that should be developed in order to avoid it consciously.
Key words: kitsch, aesthetic attitude, key-competences, comparative analysis, criticai evaluation.
n societatea romn constituit dup cderea regimului comunist, viteza i ocul
transformrilor la care suntem supui cu toii sunt att de mari i se produc ntr-un ritm att
de alert nct cu greu putem s zbovim puin pentru a reflecta asupra fenomenelor prin
care trecem. Dar, cum s-au scurs deja dou decenii de tranziie, putem s semnalm
unele transformri, bune sau rele care s-au produs n acest rstimp. Majoritatea constat
declinul interesului pentru cultur i art autentice n favoarea unor imperative mai stringente
cum ar fi activitile profitabile material, micile sau marile afaceri. Iar cultura TV, cultura de
mas i de consum au acaparat aproape complet timpul liber al publicului larg. In aceste
condiii nu mai este de mirare c generaiile de elevi i chiar de studeni de astzi au
crescut n ritmurile manelelor i sub tensiunea sentimentelor simpliste ale telenovelelor
sau mbtai de coloristica pestri, bogat mpodobit cu tot ce sclipete i este strlucitor
Nu mai e de mirare c astzi poi s vezi icoane cu Isus sau Fecioara trgnd cu ochiul
ctre privitor (dup cum nclini imaginea) sau cu aureole clipind ca o puzderie de liurici or
chiar icoane cu ceas (doar tot trebuie s fie util orice lucru pe care l achiziionezi!). i
exemplele pot continua pe pagini ntregi...
Acesta fiind datul problemei noastre, ntrebarea este dac exist vreo soluie cci pe toi ne
nemulumete fenomenul kitsch prin amploarea lui. Consider c o soluie, cea mai sigur
i mai adecvat, este aceea pe care poate s o ofere nvmntul: educarea tinerelor
generaii ntr-un anumit spirit pe care II gsim afirmat n programele colare ale
nvmntului: receptarea critic a culturii vizuale (n special) din civilizaia contemporan,
nsuirea unei culturi plastice, cultivarea sensibilitii, formarea i dezvoltarea judecilor
de valoare i a gustului pentru esteticul autentic.
Demersul meu i propune s abordeze problema kitsch-ului din perspectiv educativ.
Pentru aceasta voi cuta s fac mai nti o prezentare sintetic a fenomenului kitsch pentru
ca apoi s caut s identific unele dintre modalitile n care tema aceasta poate fi tratat la
orele de educaie plastic din nvmntul gimnazial.
1. Cteva t rst uri f undament l ar e ale f enomenul ui ki t sch sau al e pseudo-art ei
Semnificaie etimologic: KITSCH < kitschen (germ.) = a face ceva de mntuial
<verkitschen (germ.) = a degrada, a poci, a mslui.
Kitsch-ul este pe msura omului mediocru" (A. Moles, Psihologia kitsch-ului). El este
acceptarea tacit a unei plceri de un uor prost gust. Reprezint vulgarizarea valorii
artistice, distruge transcendena semnificaiei, mrete accesibilitatea i ncurajeaz lipsa
de efort intelectual. Este o form de totalitarism pseudo-cultural fr violen. Se opune
creaiei autentice, genialitii i bunului sim ca expresie a nsuirii unor valori culturale
nalte i a capacitii de evaluare critic. Intre kitsch-ul fn forma sa cea mai direct i
frontal de manifestare i arta autentic se niruie o gam ntreag de forme intermediare;
de aceea el nu este numai pseudo-art i fals gust estetic, ci i ntr-un anume sens i pn
la un anumit punct, art proast, eec artistic, i, respectiv, prostul gust estetic." (Cezar
Radu, O perspectiv semiotic asupra fenomenului Kitsch)
Semnificaii fundamental e:
Kitsch-ul subordoneaz funcia estetic fa de exigene extraestetice (divertisment sau scopuri
comerciale); folosete stimuli elementari biologici (erotism, vulgaritate, pornografie) i etico-
afectivi (sentimentalism, schematism, refuzul problematizrii n beneficiul tranchilizrii
intelectuale); faciliteaz accesibilitatea direct a mesajului, semnificaii univoce, simpliste
(atenuarea funciei simbolice); dezvolt funcia hedonist, de delectare i divertisment, cultiv
atitudinea provocatoare, solicit zonele inferioare ale sensibilitii, gustul pentru trivial i grotesc,
pesimismul retoric sau optimismul facil; alimenteaz iluzionismul i nstrinarea de realitate
dnd consumatorului de kitsch sentimentul securitii pentru a-l proteja de complexitatea
realului; i ofer o imagine pe msura aspiraiilor sale de confort intelectual. Asemenea produse,
saturate de ceea ce pare interesant, atractiv, senzaional au un efect nociv asupra publicului,
standardizeaz reaciile, anuleaz personalitatea receptorului, hrnete imagini false, i ntreine
iluziile de grandoare, bunstare i fericire. (Grigore Giorgiu, Filosofia culturii)
Negri:
- negarea autenticului; kitsch-ul este pseudo-art, prost gust.
- alienarea posesiv; individul devine prizonierul obiectelor drgue"
Afirmri:
- Afirm dorina pentm frumos dar la un nivel inferior de cultur - estetismul obiectelor;
kitsch-ul este o modalitate estetic de relaie cu mediul nconjurtor. El propune o
reet a fericirii de moment.
- Dei este esenialmente democratic el dilueaz originalitatea, o face accesibil pentru
toi.
Exprim consumismul accelerat; fiecare obiect constituie doar un moment tranzitoriu
din existena unui multiplu fluent, continuu.
Funcie social - Statut social:
Obiectul kitsch dobndete o valoare conotativ avnd rolul de a exprima statutul social al
proprietarului. Exemple: de la cletele de zahr bogat ornamentat i aurit (obiect preios i
de un rafinament ndoielnic) pn la vila" impuntoare cu ornamentaii aurite, cu numeroase
turnulee (inutile dar sclipitoare), cu pitici i fntni arteziene ntr-o curte complet pavat i
destul de meschin prin dimensiunile ei, din care nu lipsete o scar triumfal" flancat de
doi lei de dimensiuni reduse (asemeni unor duli nu prea bine hrnii), etc...
Ceteanul evului kitsch:
- primete i consum elemente artistice sau culturale n timpul liber, ca divertisment;
- nu acioneaz creator asupra lumii pentru c nu are o concepie personal despre
lume.
Mentalitatea kitsch:
- este produs de o situaie socio-cultural caracterizat prin aspiraia la fericirea imediat
i facil;
- se ntemeiaz pe frenezia posesiei dar i pe disproporia dintre mijloace i aspiraii.
Tlpologizare: Kitsch-ul cuprinde sfere largi de manifestare i are capaciti nebnuite de
expresie. El presupune subordonarea creaiei fa de consum, comercializarea artei, mediul
filistin, frivol, carierismul social, snobismul. Se bazeaz pe manipularea contiinei i
presupune simularea unei prezene care este de fapt absent, n special simularea unei
gndiri profunde incluse n obiectul kitsch, gndire care de fapt este absent.
Obiecte kitsch sau mesaj e care conin elemente kitsch: obiecte industriale, de artizanat,
funcionale i decorative, pictura de gang", cea naturalist", strident cromatic, muzica de
calitate ndoielnic, de divertisment i petrecere, melodrame cinematografice, filme de
aventuri, telenovele, romane comerciale, piese bulevardiere, spectacole de varieti,
arhitectur i decoraiuni, etc. Am ataat cteva imagini care exemple de obiecte kitsch.
- Ansambluri de obiecte kitsch care genereaz situaii kitsch. De exempu, obiecte cu
multiple funcii - tirbuon, deschiztor de conserve i dispozitiv de decapsulare sau
grupuri de obiecte pentru ndeplinirea unor ritualuri ale cotidianului: rni automat
de cafea, ibric, serviciu de cafea; sau obiecte care regrupeaz mai multe funcii: cuit
de tiat fructe, cu perie electric de curit puful fnjctului. Accentul cade pe funcia de
joc, de divertisment inclus: gadget-ul ca articol ingenios dar artificios exprimnd o
patologie a funcionalismului. Include o anumit idee de joc. De exemplu, briceagul cu
diverse funcionaliti.
- Situaii kitsch - n arta religioas, n decoraiunile interioare, etc.
- Acte kitsch - acte generate de obiecte kitsch (artizanatul turistic, suvenirurile); n mass
media
Culori kitsch i combinaiile lor: roz-bombon, violet reflectorizant, liliachiu, etc. sau
combinarea tuturor culorilor fr o anumit cunoatere a cromaticii, fr o gndire
ordonatoare; utilizarea nuanelor pale pentru obinerea unor stri de un sentimentalism
accentuat. (Vezi imaginile ataate acestui articol)
- Materiale kitsch - lemnul folosit pentru imitarea marmurei, zincul almit, bronzul aurit;
n general, materiale deghizate care trimit la ideea de surogat.
Criteriile asocierii obiectelor i gesturilor kitsch:
- Criteriul aglomerrii este decisiv, gregarul alturi de acela al heterogenitii (nu exist
o unitate de coninut i de form ntre obiectele puse mpreun).
Un alt criteriu este antifuncionalitatea acestor obiecte (ele sunt expuse pentru decor
chiar i atunci cnd ar trebui s fie funcionale) dar i caracterul mimetic (kitsch-ul
lanseaz teza: copia este la fel de bun ca i originalul sau chiar superioar pentru c
e nou i ieftin). Kitsch-ul ncurajeaz combinaia neo-ceva i aglomerarea (de exemplu,
stil" neo-maur, neo-japonez, neo-floral, etc.)
Principiile kitsch-ului: inadecvare (supra sau sub-dimensionarea fa de dimensiunile
reale ale obiectului reprezentat, de exemplu Tumul Eifel ca breloc sau bustul unei personaliti
culturale sau politice din dopuri de plut), acumul are (reclam pentru ochelari de soare cu
radio cu tranzistori ofer: confort vizual, protecie fa de lumina solar, dar i muzic, i-
ansa unor ntlniri promitoare de noi aventuri), sinestezie (asaltarea mai multor canale
senzoriale simultan - obsesia artei totale - de exemplu, cri parfumate, felicitri cu melodii
i imagini mictoare), mediocritate (kitsch-ul este produsul pseudo-culturii), confortul
intelectual (lipsa de efort pentru nelegere).
Cauze sociale i economice care genereaz kitsch-ul: ascensiunea social rapid fr
asimilarea codurilor culturale ale claselor sociale cultivate. Kitsch-ul este fenomen al epocilor
de instabilitate, de confuzie a valorilor i este rezultatul unui oc cultural generat de impactul
dintre culturi (de pild, impactul urban-rural sau acela dintre Occident i Orient). Kitsch-ul
este generat i de capacitatea de asimilare cultural sczut (prin respingere sau repliere
pe poziii inferioare). Este clar c educaia cultural joac un rol fundamental n evitarea
fenomenelor kitsch.
Kitsch-ul produce o plcere spontan strin de ideea de frumos sau urt transcendental,
metafizic. Nu produce o satisfacie estetic autentic.
Etica kitsch-ului: adaptarea la gustul celorlali, egalizarea la nivelul inferiorului. Dorina de
exprimare a apartenenei la o clas social prin consumul ostentativ de produse tipice. Se
opune n mod evident bunului gust care presupune un proces de selectri succesive pe
baza unor criterii asumate individual.
Kitsch-ul exprim un anume parfum diluat de romantism (evenimente minore, obiecte i
dorine minore) dublat de elemente rococo (subordonate mai ales criteriului aglomerrii) i
manieriste. Se opune impresionismului i expresionismului nelese ca reacii mpotriva
ordinii sociale i a sistemului de valori burgheze.
Valori Kitsch - securitatea personal, spiritul posesiv (individul este ceea ce pare i pare
n funcie de ceea ce posed: mrimea locuinei, autoturismul, de ex. o main de teren
4x4 lng o vil" cu turnulee); sugestia de confort pufos" sau plin de ornamente; ritualul
unui anumit mod de via: nici un week end fr grtar n faa blocului, a porii, la iarba
verde, etc.)
Literatura kitsch: este o art" a stereotipului cu eroi nobili, blonde vaporoase, industriai
puternici, logodnice caste, btrni cu barba alb. El e n cutarea iubirii perfecte. Ea este
logodnica unui prin sau a unui locotenent; locuiete ntr-o vil alb, la rmul mrii de argint
sub pini parfumai i nconjurat de flori frumos mirositoare. Ii petrece timpul cuprins de
o tristee fr de sfrit. Sunt cteva exemple de asocieri stereotipe de cuvinte i figuri
stilistice. Kitsch-ul poate fi msurat chiar i n funcie de gradul de banalitate al asocierilor
de cuvinte.
lat un posibil exemplu: Pe o mare nesfrit se afl o insul. Spuma alb a talazurilor se
sparge la rmul ei. Dou fiine triesc aici... El se apropie de ea i realizeaz ce fericii sunt
mpreun. Simplu, oarecum timd, i declar c o iubete... Buzele femeii tremur, vrea s
vorbeasc i nu poate...''
Sau texte pline de exagerri, sentimente extreme, generate de inadecvarea la realitate, o
literatur de evaziune i de consum facil. S-au creat chiar povestiri-tip exploatate de
cinematografia comercial, lat un exemplu de posibile combinri pornind de la morfologia
i sintaxa gramatical:
Subiect - predicat - complement / Erou - aciune - eroin; adjective antitetice: dominant/
supus, bogat/srac, datorie/revolt, etc.
El o ntlnete pe ea din ntmplare la serviciu are o probiem el/ea l/o salveaz
El o iubete pe ea e aproape e departe e srac{) e bogat()
El o pierde pe ea pleac departe e rpit de lng ea are o misiune uit
El o salveaz fizic e n pencol foarte greu probleme morale
Cei doi se cstoresc imediat dup multe dificulti dup un timp la sfritul vieii
(A. Moles, Psihologia kitsch-ului)
Este kitsch opera care, pentru a-i justifica funcia de stimulatoare de efecte, se mpuneaz
cu rmiele altor experiene i se vinde ca art fr rezerve". (U. Eco, Apocaliptici i
integrai)
Kitsch-ul muzical
Melodie cu rdcini n muzica popular. Un aranjament care i adaug un sos" erotic.
Consumat ca fundal sonor att n viaa cotidian ct i n srbtoresc. Cumularea efectelor,
lipsa de echilibru n alegerea mijloacelor folosite; exploatarea simultan a unor registre
muzicale diferite; (mar nupial la acordeon, Simfonia a IX-a de Beethoven n berrie, etc );
reluarea unui motiv melodic pn la enervare, acompaniament la un registru inferior, ecouri
i distorsionri, reverberaii artificiale de lung durat, ritmul mult prea accentuat, sincopa
foarte intens exprimat, modulaii, dizarmonii dozate, timbruri contrastante, amestecul
temelor; sonoritate foarte puternic, imprimri suprapuse, ecouri artificiale; simplificarea
unor teme, redifuzarea cu schimbarea registrului, folosirea exagerat a suspensului.
Neo-kitsch-ul ca produs al societii de consum:
- supe/market-ul ofer o imagine a omului mediu care e propus ca model; atmosfera de
srbtoare, srbtorescul shopping-ului, beia de mrfuri, iluminaie feeric, reclame
atractive culori, franchee, zmbete amabile, acces direct la obiectul dorit;
supermarket-ul ca modalitate de acces la cultur" a maselor largi, un sistem de
pedagogie popular de nvare a artei de a tri";
- mass-media (TV, radio, presa scris, sistemul publicitar, intemetul);
- hedonismul modem creeaz nevoia de a consuma iar consumul devine un fel de ideal
social, aproape o datorie. Kitsch-ul este un produs al modernitii deoarece dezvoltarea
economic duce la apariia produciei n serie; n societatea de consum kitsch-ul este
profitabil din punct de vedere economic (Matei Clinescu, Cinci fee ale modernitii).
Anti-kitsch-ul ca msur cultural
Oamenii de cultur i artitii au luat atitudine fa de fenomenul kitsch-ului nc din secolul
al XlX-lea. Impresionismul, expresionismul, naturismul sunt curente artistice care s-au
constituit i ca reacie mpotriva acestui produs al societii industrializate i al societii de
consum. Funcionalismul s-a nscut i ca o reacie mpotriva proliferrii inutilului i din
dorina de a impune rigoarea i funcionalul. coala Bauhaus pledeaz pentru eliminarea
ornamentului i a tot ce este inutil i nefuncional.
Este necesar cultivarea prin contactul direct cu opera de art autentic, ridicarea nivelului
general de cunoatere, dezvoltarea capacitii de nelegere cultural.
2. Rol ul educa i ei
Avnd n vedere aceste trsturi fundamentale ale kitsch-ului care tinde s depeasc,
dup cum am vzut, spaiul esteticului i s devin un stil de via, este clar c una dintre
msurile eficiente de stopare a fenomenului este educaia. Ea pornete de la educaia
estetic, n special cea plastic, disciplin din aria curricular Arte prezent ncepnd chiar
din primele clase de coal i continu pe tot parcursul nvmntului gimnazial, ceea ce
permite formarea i consolidarea judecilor de valoare. Evident, dac avem n vedere
amploarea fenomenului kitsch este clar c educaia nu trebuie s se limiteze doar la educaia
plastic, estetic n general, ea poate fi inclus i n alte arii curriculare cum este Om i
societate. Ne limitm ns la orele de educaie plastic.
Activitile de predare i nvare din clasele primare au ca obiective de baz: utilizarea
contient a unor materiale pentru rezultate anticipate, utilizarea unor tehnici specifice
adaptate materialului selectat, apoi, alegerea culorilor, a nuanelor, formarea de dominane
cromatice; elevul trebuie s fie capabil s identifice tehnicile, s investigheze rezultatele i
apoi s le compare. Prin ndeplinirea acestor obiective, elevul poate fi pregtit treptat pentru
a ajunge s disting ntre lucrrile de art valoroase i lucrri aparinnd pseudo-artei. n
acest mod reuim s realizm i un proces de sensibilizare i exprimare cultural formnd
astfel anumite competene-cheie. S menionm de la bun nceput c exist o categorie
special de competene care se pot dezvolta pentru atingerea acestui obiectiv: sensibilizarea
i exprimarea cultural. Acestea vizeaz, potrivit documentului Cadru European de Referin
pentm competenele cheie n nvarea permanent", urmtoarele componente:
Cunotine
1. contientizarea patrimoniului cultural local, naional i european;
2. contientizarea locului patrimoniului cultural n lume;
3. cunotine de baz referitoare la opere culturale majore, printre care, cultura popular
contemporan;
4. nelegerea diversitii culturale i lingvistice n Europa i n alte regiuni ale lumii;
5. nelegerea necesitii de a conserva diversitatea cultural i lingvistic din Europa i
din alte regiuni ale lumii;
6. nelegerea importanei factorilor estetici n viaa obinuit.
Deprinderi/aptitudini
1. a aprecia critic i estetic operele de art i spectacolele ca i exprimarea personal
printr-o varietate de mijloace, folosind propriile aptitudini nnscute;
2. a compara propriile sale opinii i expresii creatoare cu ale altora;
3. a repera i a transfera posibilitile sociale i economice ntr-o activitate cultural;
4. a dezvolta aptitudini creative care pot fi transferate n diverse contexte profesionale.
Atitudini
1. nelegerea profund a propriei sale culturi i sentimentul identitii ca baz a respectului
i a atitudinii deschise fa de diversitatea exprimrii culturale;
2. creativitate, voin de a dezvolta propriul su sens estetic prin practica personal a
exprimrii artistice i prin participarea la viaa cultural.
Considerm ns c exemplele supuse analizei nu trebuie s fie doar operele de art cci
kitsch-ul ocup toate aspectele vieii cotidiene. Se poate aborda analitic i comparativ un
obiect kitsch, un amestec cromatic kitsch, fie al unui interior de locuin fie al unui articol de
vestimentaie, dar i o lucrare literar kitsch sau o bucat muzical aparinnd aceluiai
fenomen (Vezi imaginile ataate acestui text).
Consolidarea cunotinelor legate de utilizarea contient a materialelor plastice, a tehnicilor
specifice pentm fiecare material folosit, compararea rezultatelor obinute prin amestecuri
cromatice, selectarea corect a culorilor, identificarea elementelor de limbaj plastic i
generarea cu ajutorul lor a unei compoziii unitare, compunerea de spaii plastice, toate
acestea l vor ajuta pe elev s neleag i s aplice aceste cunotine n viaa proprie i a
mediului su social. In plus, dezvoltarea gndirii critice, a gustului estetic prin toate aceste
metode l vor determina s fie mai reticent la acceptarea mecanic a produselor kitsch.
Elevul trebuie s devin capabil nu numai s resping produsele kitsch dar i s i susin
argumentat respingerea lor. Exerciiile ce in de identificare, comparare, de exersarea
creativitii plastice l vor ajuta s opteze pentru bunul gust estetic.
Este cert c asemenea atitudini valorice dezirabile pot avea consecine mult mai ample.
Cu timpul, pe msur ce tnrul se formeaz cultural, el va promova i va susine tot mai
ferm domeniul valorilor n locul pseudovalorilor i al imposturii culturale. Totodat, el va
deveni un transmitor de cultur, de valori spirituale nalte n familie i n colectivitatea din
care face parte.
tim ns cu toii c, pe lng instituia nvmntului (coala), exist i alte instituii culturale
care au un rol covritor n promovarea valorilor. Una dintre aceste instituii ar trebui s fie
mass media, n special televiziunea. Dac televiziunile comerciale ar contribui mai mult la
promovarea va\ori\or culturale nalte i nvmntul ar putea beneficia ntr-o msur sporit
cci tnrul elev ar putea s fie mai motivat n urmarea modelelor i atitudinilor culturale
dezbtute la orele de curs i care s-ar regsi n unele programe TV. Din nefericire, televiziunile
comericale promoveaz cultura de mas i mai ales cultura de consum n care axa pe
care se construiete programul pare a fi reprezentat univoc de emisiunile de divertisment
pentru care telespectatorului nu i se cere nici cel mai mic efort intelectual. Se cultiv cu mult
prea mult uurin i numai datorit interesului de moment al ratingului ceea ce Kant
numea agreabilul, un hedonism senzorial incapabil s implice gndirea selectiv,
comparativ i deci critic. Or, n aceast situaie, n care nu exist un efort concertat de
meninere a unui nivel cultural ridicat, n care se ncurajeaz facilul i valorile inferioare,
rolul educativ al colii este i mai ncrcat de semnificaie i trebuie s capete o greutate, o
pondere sporit. De aceea considerm c orele de educaie plastic devin cu att mai
importante cu ct dorim ca generaiile noastre de tineri n formare s fie pregtii cultural i
s i nsueasc un nivel mulumitor de sensibilitate i nelegere a fenomenului artistic
pentru a fi capabili s disceam ceea ce este valoros de ceea ce este pseudo-valoare.
BIBLIOGRAFIE
Adorno, Th., Teoria estetic, Piteti, Paralela 45, 2005, pp.325-343.
Bauman, Z, Liquid Modemity, Cambridge, Polity Press & Blackwell Publishing Ltd., 2006. De
asemenea, Wasted Lives. Modemity and its outcasts, Cambridge, Polity Press, 2004.
Bearn, G., Kitsch n Kelly, M., (ed.) The Encyclopedia ofAesthetics, Oxford UP, New York 1998,
voi. 3, pp. 65-70.
Clinescu, M, Kitsch-ul n Cinci fee ale modernitii, lai, Polirom, 2005.
Dorfles, G (Ed), Kitsch: The World of Bad Taste, New York, 1968.
Umberto Eco, Apocaliptici i integrai. Comunicaii de mas i teorii ale culturii de mas, lai,
Polirom, 2008.
Georgiu, Gr., Filosofia culturii, Bucureti, Ed. Comunicare.ro, 2004
Harouel, J .L., Culture et contre-cultures, Paris, PUF, 1994
Istvan, H., Kitsch-ul, fenomen alpseudoartei, Bucureti, Ed. Politic, 1973.
Lorand,R., Beautyandits opposites, in J oumal of Aesthetics and Art Criticism, Londra, voi. 54,
1994, pp. 399-406
Moles, A., Psihologia kitsch-ului, Bucureti, Meridiane, 1980
Radu, C., Fenomenul kitsch ca alterare a conveniilor estetice n Radu, C., Art i convenie,
Bucureti, Ed. tiinific i enciclopedic, 1989, pp. 216-240.
Radu, C., O perspectiv semiotic asupra fenomenului kitsch n Smeu, Gh., Matei, S.D.,
Esteticul n sfera culturii, Bucureti, Meridiane, 1976, pp. 153-175.
www.edu.ro-programe colare
Obi ecte i cromati ci kitsch
(Imaginile fac parte din colecia de imagini i obiecte expuse n cadrul expoziiei Kitsch-ul,
organizat de studenii Facultii de Istorie, secia Istoria artei n colaborare cu Facultatea
de Filosofie in 28 aprilie 2009 in sediul Facultii de Istorie a Universitii din Bucureti.)
SENSIBILITE ET EXPRESSION CULTURELLES : QUELQUES
PISTES POUR LA FORMATION ACTIONNELLE D' UNE
COMPETENCE CLE
Vi ct ori a - Del i a Bunceanu,
Consilier superior
Oi POSDRU - Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului
delia.bunceanu@gmail.com
Rezumat
Cea de-a opta competen cheie n ceea ce privete educaia i formarea pe tot parcursul vieii,
adic contientizarea i exprimarea cultural, impune prin identificare, definire i acceptare printre
cele opt competente cheie, punerea n funciune a unui dispozitiv complex i integrativ de formare
n vederea contientizrii i exprimrii culturale. De aceea, nainte de toate trebuie s nelegem
ceea ce se ntmpl n culisele dezvoltrii acestui dispozitiv. Mi se pare astfel important s
rspundem la ntrebri precum: cum definim competenele ? dar competenele cheie ? ce reprezint
contientizarea i exprimarea cultural, cultura, identitatea? cum am putea forma acest
competen la un grup int, prin teatru, atunci cnd vorbim despre educaie i formare pe tot
parcursul vieii? cu ce obstacole ne putem confrunta n timpul procesului de formare n vederea
contientizrii i exprimrii culturale?
Cuvinte cheie: contientizare i exprimare cultural - competen -cultur -identitate-teatru.
Resume
La huitieme des competences-cles pour leducation et la formation tout au long de la vie, la
sensibilite et l'expression culturelles, impose par son identrfication, sa definition et son acceptation
parmi Ies huit autres competences-cles, la mise en marche d'un dispositif la fois complexe et
integratifde formation la sensibilite et l'expression culturelles. Cest pourquoi. avant tout, il faut
comprendre l'arriere-plan de ce dispositif developper. II me semble important ainsi de repondre
a des questions telles: qu'est-ce qu'une competence ? qu'est-ce qu'une competence-cle ?
comment definir la sensibilite et l'expression culturelles, la culture, l'identite? comment former
l'expression culturelle un public precis,par le thetre, lorsqu'on parle d'education et formation
tout au long de la vie? quels obstacles peuvent etre rencontres surle chemin de formation la
sensibilite et expression culturelles?
Mots ele: sensibilite et expression culturelles - competence - culture - identite - thetre.
1. Mi se en cadr e du t heme abor de
Qu'est-ce qu' une competence?
Le terme competence a genere et genere encore des debats parmi Ies specialistes. On a
trouve, pourtant, des lignes de definition generalement acceptees, en se rapportant
certaines caracteristiques. On est tombes d'accord que Ies competences s'exercent dans
des contextes (personnel, social et professionnel), qu'elles se mesurent en terme
d'efficience et sont relatives des classes de situations, qu'elles mobilisent
simultanement des connaissances, des attitudes, des aptitudes etdes dispositions, en
traduisant la capacite d'agir en situation et d'accomplir des tches complexes telles
ila resolution de probleme, la prise de decision, la realisation de projeti, etc. (www.cafoc.ac-
nantes.fr/ficpdf/.. yApportsCC_CafocNantes.pdf)
Qu'est-ce qu'une competence-cle?
La Recommandation du Parlement europeen etdu Conseil, du 18 decembre 2006, sur Ies
competences cles pour l'education et la formation tout au long de la vie [J oumal officiel L
394 du 30.12.2006] precise: Les competences cles pour l'education et formation tout au
long de la vie constituent un ensemble de connaissances, d'aptitudes et d'attitudes
appropriees au contexte. Elles sont particulierement necessaires l'epanouissement et
au developpement personnels des individus, leur inclusion sociale, la citoyennete
active et l'emploi. Les competences cles sont essentielles dans une societe fondee sur
la connaissance et garantissent davantage de souplesse de la main d'oeuvre. (http://
europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_leaming)
Comment definir la sensibilite etl'expression culturelles?
D'apres le Cadre europeen commun de reference pour les langues (CECR), la sensibilite
et l'expression culturelles: impliquent l'appreciation de l'importance de l'expression creatrice
d'idees, d'experiences et d'emotions sous diverses formes, dont la musique, les arts du
spectacle, la litterature et les arts visuels.iLa connaissance culturelle suppose ainsi d'avoir
conscience du patrimoineculturel local, naional et europeen et de sa place dans le monde.
Elle inclut une connaissance elementaire des oeuvres culturelles majeures, dont la culture
populaire contemporaine.[...] En ce qui concerne les aptitudes, elles relevent la fois
de l'appreciation et de l'expression: l'appreciation d'oeuvres d'art et de spectacles ainsi que
l'expression personnelle au travers de differents media grce aux capacites individuelles
innees.l...] L'expression culturelle est essentielle au developpement d'aptitudes creatives,
lesquelles peuvent etre transferees dans divers contextes professionnels. (http://
ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/ll-leaming/keycomp_fr.pdO
Ce qui attire notre attention, c'est la presence de l'idee de culture, comme fondement de
definition de ce que doivent etre la sensibilite et l'expression culturelles. L'imaginaire collectif
roumain, hongrois, frangais, etc. tracent des limites assez precises de cette culture qu'on a
encore une fois du mal definir c'est quoi la culture, cette culture, roumaine, la notre,
laquelle il faut etre sensible, cette culture europeenne, toujours la notre laquelle il faut etre
egalement sensible et qu'on doit reconnatre pour mieux servir une societe fondee sur la
connaissance,!la culture de l'autre, qu'on reconnat, qui partage les memes valeurs et
qu'on invite nous connatre et reconnatre et qui, son tour, nous invite /econnatre et
reconnatre pour experimenter ensemble l'ouverture et le respect de la diversite des formes
d'expression culturelle?
Comment definir la culture?
La notion de culture, au sens anthropologique ou ethnologique, n'apparat qu' la fin du
XIX"
3
siecle - precise Henri Besse dans De l'institution du frangais tel qu'il est enseigne/
appris - comme un substitut de civilisation pour les societes que l'on ne considerait pas
alors comme civilisees. E.B. Taylor l'aurait introduite, en 1871, dans son ouvrage Primitive
Culture, en la definissant comme un ensemble complexe comprenant les savoirs, les
croyances, Ies arts, Ies moeurs, Ies lois, Ies coutumes, ou n'importe quelles autres capacites
ou habitudes acquises par l'homme en tant que membre d'une societe. (Martinez, 2002,
P- 25)
Mais, la culture c'est aussi - et pourquoi pai? - la maniere de chanter sa joie ou sa
peine, ou la maniere de manger ou de se distraire; c'est le tea des Anglais, le pastis
du midi et Ies harengs des petits ports des Pays-Bas. La culture c'est aussi le cricket et le
rugby, le football et la bicyclette. La culture c'est le flegme britannique et l'exuberance
marseillaise, la gouaille des titis parisiens. C'est le brouillard de Londre et Ies lacs de la
Frise, c'est la foret des cheminees qui s'etend de Dortmund Essen, c'est Vienne, ses
monuments, ses musees, voire son beau Danube bleu. (Verlee, 1969, p. 10) et Ies
cultures ne dialoguent pas parce que, par definition, chacune se construit par la difference,
par le contre-l'autre (Cuq, 1991, p. 106). C'est pourquoi on parle de plus en plus de
contact des langues, vehicules des cultures et de tout ce qui apporte cette situation: Ies
rapports qui se sont etablis entre Ies cultures connatre, reconnatre, accepter (des cultures
d'expression frangaise, anglaise, italienne, russe, par exemple, hongroise.. .)et Ies cultures
autochtones, tous Ies problemes de nature identitaire ou Ies problemes d'apprentissage
du multiculturalisme.
On ne trouve peut-etre pas necessaire de mettre en discussion Ies langues et le contact
des langues lorsqu'on parle de la competence liee la sensibilite et l'expression culturelles,
mais comment arrive-t-on entrer dans une culture sinon par la langue ou le langage du
peuple qui se definit par rapport ce qu'il a cree, par rapport sa culture? Peut-on parler de
Moliere sans parler des Frangais ou de la langue dans laquelle il a ecrit son oeuvre? Et
quand on parle du frangais peut-on ignorer la civilisation frangaise? Non, car aujourd'hui le
terme culture ramene de plus en plus au sens de civilisation et la description d'une culture/
d'une civilisation, repose sur un choix qui traduit la fagon de montrer comment un peuple
exprime son identite propre.
Une civilisation est essentiellement un langage qui trouve son ebauche dans Ies conduites
sociales Ies plus simples et son accomplissement on pourrait meme dire son supreme
degre d'efficacite - dans Ies arts et specialement dans Ies arts de litterature. Une civilisation
c'est avant tout le langage d'une civilisation. (CUQ, 1991, p. 18)
Cette derniere phrase a trouve un echoi en moi: si une civilisation est avant tout le langage
d'une civilisation, affirmation que j'approuve en me rapportant une experience personnelle
d'entree dans la culture frangaise, alors une fagon simple de former cette huitieme
competence ele est d'introduire dans ies curricula, dans la politique et la pratique
educationnelle le thetre, car le thetre nous donne tout ce dont on a besoin quand on se
prepare faire face une nouvelle culture: pour l'insecurite langagiere on a le masque,
pour nous exprimer on a un public et le droit de nous dire en monologuant, de dire Ies
opinions d'un autre sans etre tenus pour responsable de ce qu'on a dit, seulement parce
qu'on incarne des personnages, ce qui nous donne la liberte d'etre ce qu'on veut sans etre
ridicules, ou meme la liberte d'etre ridicules parce qu'on le veut bien. On a une scene pour
nous produire, espace de liberte et en meme temps espace d'expression culturelle et de
devenir personnel et meme professionnel, on a le droit de repeter, on a le droit l'erreur.
On integre une culture en nous faisant plaisir et on aime ce qu'on fait car on est encourage
creer et meme re-creer une attitude, des paroles, un espace et un temps specifiques en
integrant dans toute notre creation notre identite.
Acquerir une competence implique un devenir, une transfomnation, une evolution personnelle
et lorsqu'on parle d'une competence ele telle la sensibilite et l'expression culturelle on ne
doit pas oublier que les differentes formes d'identification sociale sont assujetties la
fagon dont le sujet envisage et se represente Soi, Autrui et Nous. (Sabatier, 2002, p. 33)
et fta condition necessaire, mais non-suffisante de la coexistence interculturelle est
constituee par la distinctivite de scheme Soi-Nous: la formation de l'identite aussi bien
sociale que personnelle permet d'acquerir la capacite de se decentrer et de depasser sa
propre perspective (de l'endogroupe) et de passer celle de l'autre (exogroupe). (Sabatier,
2002, p. 40)
2. Comment former et developper la sensibilite et l ' expressi on culturelles?
Former des aptitudes telles l'appreciation d'oeuvres d'art et de spectacles ainsi que
l'expression personnelle, avo ir la capacite de comparerses propres opinions et expressions
creatrices celles des autres et de reperer dans une activite culturelle des possibilites
sociales et economiques, n'est pas simple mais non plus impossible. J e vais presenter
une possibilite testee et pas du tout couteuse qui permet la formation de la competence-cle
sensibilite et expression culturelles, en condition d'apprentissage d'une langue-culture
etrangere, travers le thetre.
Experience personnelle /vs./ Observation dirigee
Dans la periode 2006-2008 j'ai eu la chance de faire un mater en France, l'Universite
Paul Valery, Faculte des Sciences du Langage. L'un des cours supposait la mise en scene
d'une piece de thetre de Moliere, activite parallele avec celle d'observation, pendant 2
heures par semaine, d'un groupe multiculturel d'etudiants (Chinois, Americains, Allemands,
J aponais) qui apprenaient pour la premiere fois le frangais. Ils avaient leur disposition 3
mois pour acquerir une certaine competence en frangais. Leur professeur pour le cours
d'apprentissage du frangais travers le thetre etait en meme temps notre coordinateuret
professeur, madame Gisele Pierra. Les etudiants devaient preparer un spectacleIla mise
en scene d'une piece de thetre de Moliere (imposee par le professeur et differente de la
piece de thetre mettre en scene par les etudiants en M1).
J e me suis propose presenter dans cette article des pistes qui repondent au pourquoi
choisir le thetre pour developper l'expression culturelle des apprenants, au comment
developper cette competence et quoi faire gaffe lorsqu'on choisit comme methode d'entree
dans une culture nouvelle d'un public precis, le thetre.
3. Le thetre: de la pluralite du texte la pluralite des moi
Image avant d'etre mot ou phrase, peinture etrange, aveuglante, le texte en langue etrangere
incite, provoque, attire les sens vers un dechrffrement basique, primaire: il nous reclame le
corps, la voix. Silencieux, il exige d'etre apprivoise.
Dynamique, le texte thetral exige un espace pour se manifester. II se dresse sur Ies deux
axes du temps et de l'espace, un temps spatialise construit en ses dessus et en ses
dessous et un espace temporalise. On y entre comme on entre dans une cathedrale: Ies
pieds nus, le coeur ouvert et emportes par le deir d'etre habites, d'etre devoiles, de
reconnatre et d'etre reconnus. Au seuil du texte qui nous appelle par un clin d'oeil on hesite
peut-etre maladroits, fautifs et domines par la peur d'etre ridicules. On est comme des
violons muets qui cherchent un orchestre r
Fixer des limites l'interpretation ?
Comment le faire? Le texte cache un pluriel qui le fait vivre, il se multiplie par raisonnement
critique en restant toujours le meme, une multiplication qui trouve la materialisation dans
son actualisation (Pierra, 2002, p. 135), une actualisation par la parole. Quelle autre
explication trouver ce Moliere si actuel, si vif sous la chair des mots? Proposant toute une
typologie humaine force d'etudier le monde, Moliere a sauve son texte, car meme si
Ies societes evoluent, Ies types humains ne changent pas: on aura toujours un bourgeois
gentilhomme, un Tartuffe imposteur, un Amphitryon, un Dom J uan, un cocu imaginaire
dans l'actualite politique, economique ou sociale.
Et si le texte est pluriel par la pluralite des interpretations qu'on lui donne, garder une seule
voix pour le dire?
Certainement pas! Riche, alerte, mis sous le signe du kinema du grec, le texte thetral
permet des interactions et des relations significatives au niveau des dialogues, ou simplement
au niveau des voix de lecriture qui feront surgir des voix interieures et offriront une pluralite
d'interlocuteurs. (Pierra, 2002, p.135), donc une pluralite de voix qui s'entrecoupent, se
succedent, se melangent.
Quel est l'itineraire de la construction des voix?
Fuite entre le plaisir de jouer le bon bourgeois, l'amant rebute, le laquais, la servante ou la
precieuse ridicule, la voix se laisse construire, pre, seduisante, humble ou langoureuse
en traversant Ies ges et Ies cultures. Le rythme, le timbre, l'intonation, l'accent se pretent
au jeu des voix qui poursuivent le texte, en le mordant, en le crachant, en le chassant, en
le tordant, en l'embrassant. II s'agit d'une physique de l'expression ou sont incames Ies
textes par le gout de dire en inventant son ou ses personnages [...](Pierra, 2002, p. 135)
En traversant l'intervention de la langue maternelle dans le dire de ces frangais qui font
entrer en scene la sociolinguistique, plus l'aise dans l'interiangue mais toujours la
chasse d'une autre pas si etrangere qu'au debut de l'apprentissage. I'apprenant quitte le
Vouloir dire usuel pour le Dire esthetique. (Pierra, 2002, p. 135). Hesitations, erreurs,
corrections tout cela accompagne l'apprentissage jusqu a J 'accompiissement du dire dans
la langue nouvelle.
Accompagnes par la voix, Ies textes puisent au plus profond de nos subjectivites enfouies
et affleurantes en nous forgant de saisir le double mouvement de l'inconscient vers le
conscient des paroles. (Pierra, 2002, p.135) On se decouvre porteur d'une voix qu'on ne
reconnat pas, et plus on est conscient du son qu'on avait choisi d'emettre plus on le dit fort
en l'appropriant, en le personnalisant. Ces voix uniques, un peu bizarres, presque irreelles
etaient endormies quelque part dans notre etre et decouvertes grce aux mots dire, ces
grains magiquesl(Pierra, 2001, p.118i) elles eclatent, jaillissent la surface de l'etre comme
un cocoricotriomphal l'aube d'un devenir. L'apprenantentre dans l'inconnu d'une langue-
culture etrangere n'aura pas sans aucun doute cette habilete, mais comme le texte libere
la voix/les voix par le travaii de repetition, il arrivera exprimer des sentiments, des sensations,
car si l'affect feconde la formulation, la formulation encourage l'affect. (Pierra, 2002,
p.135)
:
.j
Dans Le corps disantl. Victor Allouche dit que lorsqu'on apprend une langue
etrangereitout notre etre de chairy participe, un cerveau de chair et un corps plein d'esprit
[...] les sons cherchent se reposer sur des lettres fuyantes, vagues, incertaines. La
tension monte pour percevoir, pour produire des sons sans carte d'identite auditive (Pierra,
2001, p.152) .Pour Grotowski, au thetre il y a le corps d'abord, il faut penser avec le
corps pour mieux pouvoir agir sceniquement par le mouvement. (Pierra, 2001, p. 151) Cle
de voute du thetre le corps laisse eclater une architecture symbolique erotisee d'ou la
parole emane. (Preface de Pierra, 2001)
On entre dans une langue-culture par le corps et par la voix: on voit, on analyse, on comprend,
on repete, on memorise, on exprime, on invente, on se dit et on se traduit dans une
nouvelle culture. On est toujours en mouvement, une boule qui bouge et qui devient de
plus en plus consistante, de plus en plus grande, de plus en plus consciente d'elle-meme.
Et pourquoi le corps ne suffit pas pour se dire? Pourquoi a-t-il besoin d'une pluralite
du geste?
En observant le groupe d'etudiants etrangers qui apprenaient le frangais par les techniques
thetrales j'ai decouvert Timportance du passage du corps au geste: quand on est ancre
dans l'un du corps on dit des enonces savamment lies par un dramaturge et appris par
coeur avec difficulte. On ne communique pas. Meme si l'intonation est presente, l'etre est
absent, une absence sans objet qui ne traduit en rien l'absence volontaire, etudiee du
thetre. Et si on ne communique pas, on n'a pas de performances dans la culture connatre,
dans la langue apprendre, pas de progression. En associant le geste la parole, en
impliquant le corps dans l'acte du dire, les apprenants ont commence communiquer, le
corps est devenu presence et la mise en scene plaisir, contentement, bonheur. Le public
est devenu la vue amener sur la scene, le complice de l'accomplissement d'un acte
complet. Le corps est devenu: un instrument de musique vibrant, resonnantdans le passage
des mots (J ouvet). II etait presque palpable sous l'empire du geste et sous les inflexions de
l'etrange melange culturel de voix. J 'assistais etonnee au spectacle de la construction
d'une langue, la construction d'un frangais vivant sur le frangais du Moliere.
Les apprenants avaient presque reussi construire un mo/en langue etrangere, conscients
de la signification des paroles. Ils etaient pleinement impliques dans une communication
apprenant - apprenant, apprenant - public: un frangais soumis un accent japonais, allemand
ou americain laissait entrer en scene une vraie Martine ou un Sganarelle gestes traduisant
toute une culture qui se dressait sur une autre. Le but etait presque atteint: l'approche
thetrale de la langue/culture etrangere pouvait sa maniere et dans ses limites, faciliter la
mobilite identitaire du sujet, en chemin de ses dires vers un plurilinguisme construire
partir de sa ou de ses cultures. (Pierra, 2001, p.144) Le corps et toute la mecanique de la
gestuelle dressaient le je-jeu. Le corps libere du texte approprie et matrise laissait jaillir de
ses profondeurs la parole: il devenait Ies corps dans le groupe. (Pierra, 2001, p.10).
L'experience de la pluralite du moi
Le moi fondamental est le degne zero de l'etre, son noyau dur en marquant ses limites
entre le point minimal de toute chute de l'etre en lui-meme et le point maximal de
l'accomplissement personnel. Le moi fondamental est celui que je connais et qui me fait
confiance, un moi qui parle ma langue matemelle et qui respecte et applique dans tout
acte social la culture de mes parents.
Et si ce moi fondamental porte mon nom et parle avec ma voix ou chercher Ies
autres ou bien pourquoi en parler?
Disons que ce qui est defini - le point fixe de l'etre - est un immense bureau noir qui cache
des tiroirs; quelques-uns verrouilles, Ies devenirs possibles du moi, d'autres fermes, des
moiinconnus, pas conscientises et d'autres entrouverts. C'est ici qu'on dresse la scene du
jeu thetral, sur Ies lumieres et Ies ombres de ces ouvertures. Tous ces tiroirs peuvent
ouvrir un coin de l'etre un moment donne et par le biais des pratiques qui lui montrent le
potentiel creatif et relationnel.
Au cours de ce cours de thetre j'ai vu se developper en Moi un Mascarille et meme une
precieuse ridicule, car mon etre est doue aussi jouer le jeu des apparences et dejouer
Ies apparences des etres que j'ai connus et qu' un moment donne, d'une maniere
consciente ou non j'ai critiques, en m'appropriant leurs attitudes et comportements et en
Ies mettant en scene dans le thetre silencieux, inconnu de mon etre. Le moi a donc des
devenirs, porte des masques et agit travers Ies autres et pour me connatre je dois le
reconnatre sous ses deguisements. Le moi d'une langue que je parle doit connatre un
peu la culture du peuple qui parle cette langue-l et il doit savoir agir en consequence. II
faut savoir coexister avec Ies autres et bien marquer ce qui le differencie d'avec eux.
Un Jequi parle
Dans l'espace vide de la scene, construite pour mieux etre oubliee (Pierra, 2001, p.115)
on apprend syllaber J e, J e suis. Mais ce Je qui parie, en quelle langue parle-t-il,
quelle est sa culture? Le Je parle un frangais lui, une langue qui accepte l'intervention de
la langue matemelle dans ses stmctures grammaticales, une langue qui cree des mots,
une langue hybride qui boite; une langue qui etemue Ies mots, qui avale des sons et qui
ajoute d'autres, une inter langue cherchant sa progression vers la langue cible.
L'inconscient de ce Je parle [donc] dans l'Entre des langues.I (Pierra, 2001, p. 126)
Pour ce qui est de l'identite du J e qui parle, je vais presenter une analyse de quelques
questions-reponses en classe de Frangais Langue Etrangere (FLE). J uste apres la
distribution des roles, une question redondante rompt le silence: Qui es-tu? et chaque
fois la reponse est du type J e suis le marquis de Mascarille, valet de la Grange! ou J e
suis Magdelon, la fille de Gorgibus, precieuse ridicule. C'est la premiere rencontre entre
l'apprenant et le personnage, un contact creatif, car la question qui suit est Comment es-
tu?[ etles reponses sontde plus en plus detaillees, Ies questions de plus en plus precises
et la difficulte de laisser le personnage venir vers soi de plus en plus grande. Puis c'est
l'auteur qui intervient et qui complique tout le jeu avec des indications sceniques, apres il y
a Ies contraintes de l'enseignant qui ne veut que le corps sur la scene. Et comment faire
une chaise ou un canape du corps qu'on a? Comment faire la servante ou le marquis sans
plumes ou epees?
Le pauvre moi, qu'on sait bien est fatigue: fatigue par la difficulte de comprendre la langue
de Moliere, par la difficulte de s'approprier un personnage (je ne peux pas etre precieuse
ridicule, 9a m'enerve d'avoir l'air affecte et ga me fatigue!), par l'impossibilite de trouver la
voie vers le geste, vers un geste qui appartienne au personnage. Les autres sont l en
repetant qu'on a un fort accent roumain ou russe, grec, americain, allemand ou anglais.
Au bout d'un instant on est accable et on veut revenir au moi rassurant qui parle la langue
des parents. C'est pour cela qu'il faut commencer chaque seance avec des activites de
relaxation, des activites d'ouverture vers I 'autre qui fassent crotre le degre de cohesion du
groupe, la confiance en l'autre, les petites seances de travail de la prononciation, de l'analyse
de la phrase construite par Moliere et la phrase actuelle correspondante; l'analyse du
document authentique (personnages, statut des personnages, epoque historique, etc.):
I'etudiant chinois comprendra le document en tant que Chinois, mais saura, aussi, que
des Frangais ne le comprendraient pas necessairement de la meme fagon. II y a un va-et-
vient constant entre langue et culture, entre les langues et les cultures, qui donnent aux
interactions didactiques un contenu reel: on se decouvre soi-meme, en prenant conscience
qu'on est linguistiquement et culturellement different de l'autre, de celui avec lequel on
apprend communiquer. (Besse, 1984, p. 17)
Quel est le resultat de Pintervention de l'autre, qu'il soit auteur, un personnage ou
metteuren scene quand on entre dans une langue-culture etrangere?
Le Je de l'acteur double du je des personnages apprend dechiffrer les signes en se
laissant habiter, en demandant l'etre d'appeler les identites fictives, exterieures, d'entrer
dans cet auberge vivant, lieu de passage et de construction du discours gestuel et verbal
qu'est l'etre.
A la fois metteur en scene et personnage, le moi apprend se re-inventer, se re-creer
dans une dynamique textuelle, spaiale et de groupe. Les actions du moi qui parle et qui
agit dans l'espace de la scene sont liees aux actions d'autres moi. J amais seul, l'acteur se
voit participer la construction d'une situation reelle, un morceau de vie qui implique et qui
devoile la fois. C'est l'ambigurte oxymorique du thetre qui permet que cette performance
fasse oublier un instant la fiction pour etre au plus pres du texte, pour en ressentir et pour
faire ressentir le plaisirde la materialite meme des signes, dans l'interpretation qui doit faire
entendre la presence poetique de l'oeuvre. Cette presence est rencontree par la presence
de l'acteur devenu alors absent lui-meme. (Pierra, 2001, p. 25).
Chaque etudiant apprend ainsi renoncer aux stereotypes, aux representations qui
constituaient son bagage de culture etrangere, pour trouver l'ouverture vers ses profondeurs
et vers l'autre. Le passage du moi quotidien au moi createur, demiurgique, entrane des
sauts dans l'extra-quotidien. Ce travail creatif sur soi et avec les autres pousse les limites
du moi vers son devenir interculturel et meme transculturel. (Pierra, 2001, p. 127) L'homme
est entierement et toujours sur une frontiere, en regardant l'interieur de soi, il regarde
dans les yeux d'autrui ou travers les yeux d'autrui et cela.. .en passant par la bouche des
autres. (Pierra, 2001, p. 30)
L'alterite creative du moi
Le processus d'alterite est du au personnage qui arrive avec toute une batterie de
repliques, incames par l'acteur qui devient comme le precise Gisele Pierra anime par les
textes qui parlent travers lui. (Pierra, 2002, p. 136) Quand rester soi peut, sans danger
equivaloir devenir autre, c'est que l'alterite s'est interpretee dans le renouvellement
identitaire producteur d'acquisitions. Ainsi quand le sujet en recherche de son expression
se laisse conduire par les textes jusqu' l'inconnu de lui-meme, c'est pour mieux etre dit,
dire et se dire en divers langages modificateurs de soi (Pierra, 2002, p. 144)
Apres ce fonctionnement en tandem du J ede l'apprenant et du J edu personnage, le J edu
personnage prend l'initiative en dictant au J ede l'apprenant que dire et que faire. C'est le
moment du J 'ai ete convaincu que je dis le texte de Moliere!!. Dans Psychologie clinique
interculturelle (G.Pierra, 2001, p.128), Frangoise Couchard precise que des
bouleversements personnels peuvent etre entranes chez certains individus par la
confrontation permanente avec d'autres modeles culturels, ces modeles n'etant d'ailleurs
plus seulement biculturels, mais pluriculturels. Le personnage qui nat des repliques et
des descriptions d'un livre a une personnalite part et si on veut le comprendre on risque
de vivre son drame jusqu' la demiere limite. L'appropriation du personnage peut-etre
identique l'appropriation de sa culture, de ses malheurs, de son vecu, de ses angoisses.
Quelle difference faire entre l'alterite et l'acculturation?
L'alterite est liee l'idee d'apprentissage, de relation avec un autre, de travail sur son
identite. L'alterite intervient quand on est si motive d'entrer dans l'espace d'une langue
qu'on s'oublie et on se donne elle tout entier. La pluralite est un effet du moi en contact
avec aut re d'un espace linguistique et culturel nouveau, mais seulement le moi fondamental,
le premier, l'unique, seulement lui restera le guide silencieux des besoins et du vecu de
l'etre.
Le processus de changement d'identite resultant du contact entre des groupes ethniques
differents correspond au processus d'acculturation. Selon Barry, les resultats du
processus d'acculturation peuvent etre classees en relation deux facteurs: 1. la
mesure dans laquelle l'identite premiere est retenue et 2. la mesure dans laquelle
l'identification un groupe est recherchee. La combinaison de ces deux facteurs permet
de definir quatre types d'acculturation, soit: 1.1'integration, lorsqu'il y a identification aux
deux groupes; 2.1'assimilation, lorsque l'identite premiere est rejetee au profit de l'identite
seconde; 3. la separation (ou la segregation) lorsque seule l'identite premiere est retenue
et4. la deculturation, lorsque les identites premiere et seconde sont rejetees. [...] La perte
de la langue et de la culture premiere resulterait de l'apprentissage de la langue d'un
groupe majoritaire par un membre d'un groupe minoritaire. (Lavallee, 1991, p. 316)
4. En gui se de concl usi on
Le travail sur une langue devient trouvaille culturelle, et tout ce qui est loin de soi, etranger
car inconnu devient par le biais du thetre liberation du corps et de la voix permettant la
manifestation du moi dans sa pluralite culturelle. Le moiestconfronte deux fois aux autres.
les autres d'une autre culture et des moi qui apprennent parler tour de role en dressant
sur la scene intime de l'etre un jeu pluriel. Mais la liberation du corps par le texte etablit
une exigence: celle du sujet toujours en recherche de ce qui permettra son affirmation
personnelle en relation de solidarite aux autres, ici et maintenant. (Galisson, 1980, p.107)
[...] La parole est vecue comme mise en scene insupportable du corps, le fantasme qui
sous-tend Tanet de la parole, et que parler se vit comme deperdition de soi et de son corps,
une manifestation menagante, perilleuse pour l'image speculaire. (Prieur J . P. cite in G
Pierra, 2001, p.115) On est en tout proces d'alteration creative du moi et si on pousse
l'analyse plus loin on entrouvre la porte du mystere du Moi qui parle en langues. L'alienation.
Toute analyse, tout dechiffrement de l'apprentissage d'une culture etrangere est un voyage
vers les gouffres, une mise en abme identitaire, mais ...comment resister, comment se
refuser un tel spectacle?
C'est quoi une langue-culture parmi les 5-6000 qu'on connat jusqu' present sinon une
troupe de comediens ambulants qui frappent un jour notre corps? Si on en a entendu
parler on la laisse entrer, on lui construit un thetre pour nous divertir, on rit au debut dans
un beau fauteuil rouge et on arrive un jour monter sur la scene en acteur. Sinon, soit on
la regarde par curiosite, soit on la chasse, mais on ne pourra jamais dire qu'on n'en a
jamais entendu parler et on garde peut-etre, dans notre vocabulaire, un Bun dziua, un
Oke ou un Mi dispiace qu'on utilisera un jour pour communiquer avec quelqu'un de
different mais ouvert et sympathique, sur une terre qu'on a choisi par hasard ou par interet.
BIBLIOGRAPHIE
Besse, H. De la communication didactique cfun document [Despre comunicarea didactic a
unui document]. Barcelona: ICE de la Universidada Autonoma, 1984.
Besse, H. De l'institution du frangais tel qu'il est enseigne/appris [Despre limba francez aa
cum este predat/nvat]. InlMartinez, P. Le frangais langue seconde. Apprentissage et
curriculum [Franceza limb secundar. nvare i curriculum]. Paris: Maisonneuve &
Larosse, 2002, pp. 21-40.
Cuq, J . P. Le frangais langue seconde~ origines d'une notion et implications didactiques
[Franceza limb secundar - originile unei noiuni i implicaii didactice], Paris: Hachette,
1991.
J arymowicz, M. Soi social, differenciation soi/nous/autres et coexistence interculturelle [Sine
social, difereniere sine/noi/alii i coexisten intercultural]. In: Sabatier, C-, Malewska,
H. & Tanon, F. (coord.). Identites, acculturation et alterite [Identitate, aculturaie i alteritate].
Paris: L'Harmattan, 2002, pp. 33-41.
Pierra, G Une esthetique thetrale en langue etrangere [O estetic teatral n limb strin].
Paris: l'Harmattan, 2001.
Pierra, G Le thetre en langues et cultures: vers une intersubjectivite transculturelle [Teatrul n
limbi i culturi: spre o intersubiectivitate transcultural]. In: Traverse, n3,2001, pp. 117-133.
Pierra, G Pratique thetrale et acquisition du frangais langue etrangere: comment dire les textes
pour qu'ils nous rendent la parole [Practica teatral i nvarea limbii franceze ca limb
strin: cum s spunem textele pentru ca ele s ne dea cuvntul]. In: Actes du colloque
dAlbidejuillet2001 sur l'Oralite dans l'ecrit et reciproquement [Actele colocviului din Albi din
iulie 2001 despre Oralitate n scriere i invers], Toulouse: Universite de Toulouse Le Mirail,
2002, pp. 133-145.
Richard, C. & Kimberley, N. Langue, statut et acculturation. Une etude d'individus et de groupes
en contact [Umb, statut i aculturaie. Un studiu al indivizilor i grupurilor n contact].
In: Lavallee, M., Ouellet, F. & Larose, F.(coord.). Identite, culture et changement social
[Identitate, cultur i schimbare social]. Paris: L'Harmattan, 1991.
Verlee, L Enseignement des langues et information culturelle [Predarea limbilor i informare
cultural]. Paris: Nathan, 1969.
CAFOC de Nantes. Competences cles. Nantes. 2008.
Disponibil la: www.cafoc.ac-nantes.fr/ficpdf/.../ApportsCC_CafocNantes.pdf
Competences cles pour l'education et la formation tout au long de la vie. 2007.
Disponibil la:
http://europa.eu/legislation_summaries/education _training_youth/lifelong_leaming'c11090J r.htm
Cadre de neference europeen. Disponibil la:
http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/ll-learning/keycomp_fr.pdf
CERCETRI , MODELE DE I NTERVENI E, BUNE
COMPETENELE CHEIE - DE LA DECLARAII DE POLITIC
EDUCAIONAL LA INTEGRAREA N PROCESUL DIDACTIC
CS. Li gi a Sari van,
Ligia_sarivan @ yahoo.com
Rezumat
Articolul ncepe printr-o trecere n revist a eforturilor de introducere a competenelor cheie n
sistemul romnesc de nvmnt. In acest context, sunt identificate o serie de eecuri ale
tentativelor orientate de sus n jos pentru a asimila Cadrul European, care au condus doar la
forme fr fond. Pentru a iei din declarativul politic i pentru a stimula dezvoltarea efectiv a
competenelor cheie, autoarea sugereaz o nou perspectiv situat la nivelul proiectrii didactice
disciplinare. Este astfel propus un curriculum de formare a profesorilor care vizeaz s sprijine
practicienii n a reflecta asupra intelor predrii n cheie transversal. Aceasta permite integrarea
diverselor componente ale competenelor cheie n demersul personalizat al profesorului la nivelul
didacticii fiecrei discipline de nvmnt.
Cuvinte cheie: competente cheie, formarea profesorilor, didactici specializate, curriculum,
contextualizarea nvrii.
Abstract
The Key-competences: From the rhetoric to effective integration in the school practice.
The paperstarts with a debrief on the efforts to introduce the key competences in the Romanian
system. Thus, the author identifies various failures of the top-down attempts to assimilate the
European framework. In order to enhance competence-based leaming a new perspective is
suggested which deals with the specific approach at the level of the school-subject planning of
the individual teacher. The teacher training curriculum that is proposed aims at supporting
practitioners to reflect on the goals of their teaching in a broaderscope that allows the integration
of various components of the key competences within the specific didactics.
Key words: key competences, teacher training, specific didactics, curriculum, contextualized
leaming.
La nceputul secolului al XXI-lea, specialiti n educaie din Uniunea European se reunesc
n grupuri de lucru cu scopul de a defini un cadru de referin pentru competene cheie pe
parcursul ntregii viei. Aceast ntreprindere, care avea s dureze mai muli ani, era
determinat de profunde motivaii de ancorare a colii n contemporaneitate. Pe de o parte
erau nevoile de armonizare inerente uniunii - mai multe ri cu sisteme de educaie diferite
trebuie s adere la un set comun de repere privind profilul de formare al unui absolvent
capabil s continue studiile i s munceasc dincolo de frontierele statului al crui cetean
este. Pe de alt parte, dinamica lumii contemporane solicit achiziii de profunzime care
pot fi transferate cu uurin n situaii noi - rezolvarea de probleme complexe necesit
multiperspectiv i integrarea unor cunotine procedurale din mai multe domenii de
cunoatere. Nu n ultimul rnd, noile tehnologii fac posibil stocarea i accesarea unui
numr imens de date - utilizatorul uman nu mai are nevoie s fac eforturi de memorare,
dar trebuie s foloseasc criterii pentru identificarea informaiei pertinente i s o restructureze
n funcie de contextul de nvare sau acela profesional.
Efort de sincronizare i forme fr fond
In Romnia, nceputul de veac aduce o perspectiva mai bine conturat a aderrii, o
schimbare de politic educaional odat cu o schimbare de guvern i o prelungire a
tradiiei mimetismului. Foarte pe scurt, trecerea de la un secol la altul se suprapune la noi
peste modificarea cursului unei reforme curriculare de sincronizare european n stadiu de
implementare. Am folosit sintagma sincronizare european pentru a traduce efortul de a
construi un curriculum structurat pe achiziia elevului, n opoziie cu planurile i programele
din regimul comunist care reproduceau o perspectiv static asupra disciplinelor colare,
marcate de ideologie i reprezentate n discursul monoton al manualului unic.
Ultimele decenii ale secolului trecut surprind majoritatea statelor europene in diferite stadii
de reform de adecvare la o societatea tot mai dinamic i cu un tot mai mare deficit de
for de munc nalt calificat. De aici o orientare tot mai accentuat spre achiziii transferabile
i pe contextualizarea actului didactic prin racordarea la experienele concrete din lumea
cotidian.
Reforma curricular din Romnia anilor 90 se nscrie n aceast tendin de reformare, dar
obiectivul su este mult mai ambiios cci a presupus restructurarea coninuturilor nvrii
de la centrarea pe ideologie ta centrarea pe elev. Or aceasta aducea dup sine i o schimbare
metodologic major - de la predarea ctre un receptor pasiv la facilitarea nvrii unui
elev activ, pn la construirea de parteneriate de nvare ntre profesori i elevi. Aceast
orientare nu era o noutate pentru statele UE, reformele de aici bizuindu-se cel mai adesea
pe profesori ca promotori ai schimbrii. In Romnia ns, implementarea accelerat a unei
reforme top-down ntre 1998-2001, ntreruperea ei i trecerea la schimbri curriculare dese,
insuficient documentate i lipsite de coeren la nivel de sistem au fcut ca eforturile de
sincronizare s eueze n forme fr fond, att la nivel de dezvoltare de curriculum ct i n
practica didactic (Sarivan & Singer, 2008). In acest context, competenele cheie reprezint
un concept adesea citat, n mod explicit declarat n documentele de politici educaionale i
n curriculumul naional, dar cu impact aproape nul n formarea efectiv a elevului.
ncepnd cu 2003 notele de fundamentare ale planurilor cadru i, ulterior, notele de
prezentare ale programelor colare vor stipula competenele cheie ca element curricular
generator. Ct de mult orienteaz totui competenele cheie dezvoltarea propriu-zis de
curriculum?
Grupurile de lucru care au restructurat programele de liceu au folosit rapoartele interimare
ale echipei europene de experi, lansate pentru dezbatere public i au interpretat textul n
logica disciplinei de studiu. Istoria, de exemplu, face eforturi reale pentru reorganizarea
programelor n lumina domeniilor de competen cheie (aceasta era denumirea din
documentele europene n lucru la acel moment). Majoritatea grupurilor de lucru pe discipline
mimeaz ns aciunea de racordare european. Conceptorii de curriculum se afl n faa
unor descrieri de competene transversale care ar trebui s fie obinute la ieirea dintr-o
coala unde profesorii formai monodisciplinar predau monodisciplinar. In acea etap - de
tranziie a documentului european i de lips de timp pentm reflecie n succesiunea de
schimbri haotice a curriculumului romnesc de dup 2003 - cea mai uoar formul era
declaraia de intenie, fr acoperire n fapt. Cci, de fapt, nici nu era un temei real de
racordare european pentru comanda politic la adresa conceptorilor de curriculum.
Recomandarea Parlamentului european privind Cadrul european pentru competenele
cheie pentru nvare pe parcursul ntregii viei
1
este publicat la sfritul anului 2006 - cu
dou zile nainte de aderarea oficial a Romniei la UE. In retorica documentelor oficiale,
coala romneasc avea deja planuri i programe care vizau dezvoltarea competenelor
cheie nc din 2003! In acest caz, invocata sincronizare se face la suprafa, pe baza unor
documente europene de lucru. Daca exist tentative de conceptualizare acestea se
realizeaz insular, la nivelul unui grup de lucru disciplinar care decide ce anume se poate
forma din cele opt competene cheie n cadrul disciplinei x. O viziune de ansamblu care se
integreze aceste perspective disciplinare nu exist. Dar apare concepia dup care cele
opt competene cheie se pot forma dup nite repere generale. Altfel spus, a existat
tentativa de a trasa jaloane pentm dezvoltarea fiecrei competene cheie n parte. Nu
exist ns preocuparea pentru traducerea acestor jaloane la nivelul fiecrei discipline
colare. Cci, finalmente, n coala romneasc avem deocamdat un curriculum disciplinar
predat de profesori speacializai disciplinar.
Proiecii didactice din perspectiva specificitii de domeniu
La civa ani de la aceste abordri curriculare se cuvine s repunem problema dezvoltrii
competenelor cheie dintr-o alt perspectiv. Nu avem pretenia unei inovaii ci doar a unei
lecturi a documentului european din perspectiv didactic.
Ce este de fcut pentru ca elevul s i formeze acel set dinamic de achiziii complexe care
stmctureaz ntr-un tot integrat cunotine, abiliti i atitudinii? Ce ne spune de fapt textul
Recomandrii Parlamentului european!? Cci dincolo de retorici, acest text arat contextul
social i nevoile de formare din acest context.
In timp ce globalizarea continu s confrunte Uniunea European cu noi provocri, fiecare
cetean va avea nevoie de un registru amplu de competene cheie care s-i asigure
adaptarea flexibil la o lume n rapid schimbare i profund interconectare. (Official J ournal
of the EU, 30.12.2006, L 394/13)
In aceast perspectiv, cele opt competene cheie recomandate de ctre Parlamentul
European nu sunt privite n izolare ci ca un construct complex cu multiple relaionri i
ntreptrunderi, consonante cu societatea interconectat din care ceteanul european
face parte.
Toate competenele cheie sunt n mod egal importante, pentm c fiecare dintre ele poate
contribui la o via de succes n societatea cunoaterii. Multe dintre aceste competene se
ntreptrund i se conecteaz l: aspecte considerate eseniale ntr-un anumit domeniu sprijin
dezvoltarea competenei dintr-un alt domeniu
2
. (Official J ournal of the EU, 30.12.2006, L
394/13-14).
Cum funcioneaz aceast conectare n plan didactic? Soluia avansat n articolul de fa
o reprezint realizarea unui mozaic de achiziii de nvare n care se promoveaz mai mult
dect un singur cod de simbolizare.
S ne amintim c profesorul specializat monodisciplinar folosete limbajul specific domeniului
su de cunoatere. Filologul utilizeaz limbajul verbal, matematicianul / informaticianul
limbajul simbolic abstract, artistul limbajul vizual, muzicianul limbajul muzical etc.
(Singer&Sarivan, 2006). Elevul n formare trebuie s se familiarizeze cu toate limbajele
disciplinelor folosite n coal precum i cu procedurile de baz ale acestora. In spe,
aceasta se realizeaz la nivelul fiecrei discipline colare. Dar apar dificulti n absena
contextualizrii - profesorul pred n cadrul unui discurs magistral, acela al formrii sale
iniiale, cu prea puin conectare la cultura elevilor si i la achiziiile pe care acetia le au
deja (Singer&Sarivan, 2005). O alt dificultate rezid n dotarea neuronal specific a
fiecrui elev, ceea ce i face pe acetia s fie mai "talentai" pentru un limbaj i mai puin
"talentai" pentru un altul (Gardner 2007). In acest sens, propunerea de adecvare a
psihologului american rezid n trei modaliti de potenare a nelegerii n cadrul unor teme
generoase cu impact pentru formarea tinerilor
1
:puncte de acces, analogii reprezentative,
reprezentri multiple (Gardner, 2005). Mai concret, Gardner propune introducerea noilor
subiecte prin intermediul unui produs livrat prin coduri simbolice diferite de acela specific
disciplinei (de exemplu povestea fascinant a lui Darwin plecat la bordul lui Beagle pentru
a introduce teoria evoluiei reprezint o deschidere narativ - verbal - care va captiva i
va deschide pori de nelegere i pentru elevii mai puin dotai n limbaj logico-matematic).
Totodat, prin oferirea unei analogii cu un subiect deja cunoscut, elevii vor descifra mai
uor tema nou (pentru un capitol de istorie cu adnci dileme morale precum Holocaustul,
eforturile lui Hitler de a eradica poporul evreu pot fi comparate cu dorina de a eradica orice
corp nedorit - distrugerea unei opere de art sau de tiin, eliminarea unui cadavru,
ndeprtarea urmelor unei civilizaii vechi, extirparea celulelor canceroase - toate acestea
adncesc nelegerea aspectului abordat prin apelul la diverse limbaje i experiene de
cunoatere ale elevilor). Reprezentrile multiple determin o mai solid achiziie prin aceea
c expertul reuete s explice n mai multe limbaje model conceptele pe care le stpnete.
Am prezentat foarte succint aceast translaie didactic a teoriei inteligenelor multiple
pentru c ea a inspirat soluiile pe care le prezentm mai jos pentru integrarea unor
componente ale competenelor cheie n demersul didactic al unei discipline, folosind
multiperspectiva.
O prim soluie const n valorificarea experienelor de nvare ale elevilor din contexte
informale i nonformale.
Eu predau limbi modeme. Ceea ce mi propun pentru elevii mei este s le facilitez dezvoltarea
competenelor de comunicare n limbi strine. Voi avea mai mare succes dac m voi bizui
pe nite achiziii ale elevilor n domeniul noilor tehnologii. Ei folosesc din plin comunicarea
prin intermediul canalelor digitale. Utilizeaz mess-ul, emailul, reelele de socializare pe
internet i, n general, navigheaz ca intemaui fr frontiere de vreun fel. Aceste componente
ale competenei digitale sunt un sprijin pentru dezvoltarea competenelor de comunicare la
limbi modeme. Exist un studiu realizat n urma unui proiect derulat sub egida Centrului de
limbi modeme de la Graz care arat cum scrierea de blog este de natur s amelioreze
competenele de exprimare n scris ale elevilor (Cemileri et al, 2007).
Aadar, n calitate de profesor de limbi strine pot folosi anumite abiliti digitale ale elevilor
pentm a dezvolta competenele de comunicare ale elevilor (s citeasc mai multe tipuri de
texte i s selecteze diverse informaii de pe internet, s dea replici pe blog/ forum, s
descifreze mesaje audio-video pe youtube etc.). Nu mi propun s formez competena
digital - dar folosesc ceea ce elevii deja au acumulat, n contextul de nvare la limbi
modeme i, finalmente, competena digital se rafineaz. Cumi? Pentm c o achiziie
folosit ntr-un context nou capt profunzime, devine mai mobil, mai apt de transfer.
Acesta este un exemplu de conectare a componentelor din dou competene cheie ale
cadrului de referin european.
O alt soluie const n folosirea achiziiilor de la alte discipline (achiziii consonante
componentelor competenelor cheie). Ca profesor de limbi modeme voi folosi achiziii de la
disciplinele socio-umane pentru a dezvolta competenele de comunicare ele elevilor mei,
respectiv acelea care presupun interaciunea i interrelaionarea. Aceste aspecte reprezint
componente ale competenelor sociale i civice din cadrul de referin european. Cu aceast
ocazie prin intermediul ocaziilor de nvare prin interaciune la limbi modeme se activeaz
i consolideaz elemente dintr-o alt competen cheie.
De asemenea, pot folosi achiziii din mai multe discipline care s contextualizeze universul
referenial al comunicrii la limbi modeme - teme parcurse la matematic i tiine dar i la
literatura matern, istorie, matematic i tehnologii pot conduce la puncte de acces pentru
teme de civilizaie la limbi modeme. In funcie de ocaziile de nvare pe care le proiectez
alturi de dezvoltarea competenei de comunicare n limbi modeme voi activa fie componente
din competene de baz n tiine i tehnologii, fie de exprimare cultural, fie de comunicare
n limba matern etc. Decizia mea de asamblare a componentelor n funcie de scopul
precis i specific orelor de limbi modeme va conduc la o anumit configurare a mozaicului
de cunotine procedurale de care vorbeam mai sus.
Exemplele pe care le-am oferit mai sus, se pot extinde la orice disciplin din actualul
curriculum romnesc. Pentm a fi i integrate n demersul didactic ntr-o manier efectiv
este necesar o viziune mai ampl care s depeasc "buchea crii". Dac coala i
propune s formeze competenele cheie n aceast viziune integratoare atunci va avea
anse de a se transforma n acea comunitate de nvare pe care o prefigurau reprezentanii
colii active acum 100 de ani - o scoal deschis care s nvee de la via pentm via.
O propunere a unui curriculum de formare
In cadrul laboratorului Curriculum de la ISE am conturat la nceputul anului 2010 un curriculum
de formare care s sprijine dezvoltarea competenelor cheie la elevi (dar i la profesori !)
prin intermediul metodologiei. Curriculumul de formare vizeaz accente conceptuale derivate
din descriptivul competenelor cheie (cunotine, abiliti, atitudini) restructurate la nivelul
didacticii disciplinelor, prin includerea lor n reeaua conceptual a modului de pradare
specific unui obiect de studiu.
Pentru structurarea acestui curriculum am pornit de la un set de ntrebri care s conduc
la reorganizrile conceptuale menionate mai sus.
- Ce reprezint pentru disciplina x comunicarea n limb matern? dar comunicarea n
limbi strine?
- Ce impact au competenele matematice i competenele de baz n tiine i tehnologie!?
- Ce relevan are competena digital pentru disciplina x?
- Cum se nva la disciplina xl Cum nva elevii s nvee mai eficient, n acord cu
profilul individual?
Cum se raporteaz disciplina x la competenele sociale i civice?
- Ce reprezint iniiativa i antreprenoriatul pentru nvarea la disciplina x?
- In ce mod se raporteaz disciplina x la cultur i cum sprijin aceasta exprimarea
cultural?
Prin aceste ntrebri ncercm s determinm rspunsuri individuale prin care s vizm o
abordare specific fiecrei discipline colare. Fr a se constitui n reete (de unic form
de combinare a componentelor competenelor cheie la nivelul unei discipline de studiu)
sperm ca suporturile de formare pe care le propunem s ajute n mod real profesorul
actual s i reorganizeze demersul didactic ntr-o perspectiv integrat, sprijinind astfel
elevul n dezvoltarea competenelor cheie. Ne dorim de fapt ca profesorii s se inspire din
ocaziile oferite pentru a construi noi combinaii a componentelor.
Curriculumul de formare are ca obiective:
identificarea cunotinelor, abilitilor, atitudinilor descrise n documentul european care
pot fi dezvoltate sau care sprijin achiziiile la o anumit disciplin
- reorganizarea demersului didactic la nivelul diverselor discipline colare pentru
dezvoltarea competenelor cheie
- participarea la comuniti de nvare online pentru a mprti experiene didactice
ref. la dezvoltarea competenelor cheie
- manifestarea unei atitudini reflexive referitoare la propria nvare, determinat de
abordarea integrat solicitat de dezvoltarea competenelor cheie.
Curriculumul este flexibil, fiind compus din urmtoarele segmente:
un cadru comun (care s ofere baza metodologic pentru implementarea competenelor
cheie n clas) - la nivelul fiecrei discipline implicate s-au structurat pentru faza pilot a
cursului de formare 5 uniti de nvare online pornind de la ntrebrile enunate mai
sus. Aceste uniti se parcurg sptmnal de ctre profesorii disciplinei respective prin
studiu individual i prin interaciune pe platforma de eLeaming a ISE. Se structureaz
astfel un schimb de experiene ntre profesori i se construiesc comunitile de nvare
- aprofundri - La alegerea participanilor i cu ajutorul facilitatorilor specializai pe cele 8
competene cheie se aprofundeaz demersurile posibile pentru integrarea
componentelor unei anumite competene.
un opional - Fiecare participant alege din dou cursuri care vizeaz n maniere diverse
metodologia interactiv n organizarea de proiecte integrate ale elevilor.
Abordarea este interactiv, centrat pe nevoile participanilor i combin sesiuni de
sensibilizare fa n fa, sesiuni online, studiu individual i aplicaii la clas.
Considerm c acest curriculum de formare i programul pilot demarat n septembrie
2010 au potenialul de a produce urmtoarele efecte pozitive:
- Reconsiderarea demersului didactic monodisciplinar i deschiderea spre perspective
integrate din interiorul unei discipline colare. Analiznd cerinele curriculumului
romnesc i descriptivul competenelor cheie, profesorii nu pot ignora similitudinea
dintre cele dou documente oficiale - ambele pun nvarea colar ntr-o abordare
transversal. Domeniile cunoaterii au evoluat de mult vreme spre transdisciplinaritate
i este momentul ca i didacticile disciplinare s refac acest parcurs. Nu pledm aici
pentru un curriculum integrat i pentru renunarea la obiectele de studiu. Dup cum
Fizica nu a disprut ca domeniu de cunoatere, dar a generat o serie de tiine de
grani la confluena cu alte domenii, i prin aceasta multiple rezolvri de probleme n
context interdisciplinar, tot astfel disciplina colar fizic nu se dizolv ci poate oferi,
din interiorul su, multiperspectiv n nvare prin "mozaicarea" n actul didactic a unor
problematici/ aspecte/ concepte/ proceduri din alte discipline colare..
- Depirea unor cliee metodologice care submineaz curriculumul centrat pe elev i
menin practica la clas ntr-o paradigm coninutistic, reproductiv. Explorarea
competenelor cheie i regndirea unor tematici din perspectiva combinrii unor
elemente din mai multe domenii de competen ofer o nou ans de renovare a
practicilor colare prin prsirea vocii magistrale i evoluia spre demersuri exploratorii
i metacognitive la nivelul elevilor. Ieirea din tipicul unor exemple standard
monodisciplinare ofer oportunitatea ieirii din stereotipul didactic, deschiderea spre
transfer metodologic, cu mai multe ocazii pentru o nvare de profunzime a elevilor
- Motivarea mai multor elevi pentru nvarea de calitate prin folosirea experienelor lor
de via i prin raportare la cultura tinerilor. Abordarea integrat la nivelul unei discipline
optimizeaz nvarea prin aceea c realizeaz contextualizarea prin racordarea la
achiziiile de educaie nonformal ale tinerilor i ofer posibilitatea transferului conceptelor
disciplinare n viaa de fiecare zi prin teme de lucru ce abordeaz probleme curente din
viaa lor. Elevii constat astfel c coala face parte din lumea lor, ba chiar i sprijin s
se raporteze mai bine la aceasta.
- Construirea de reele de discuii online ntre profesori de aceeai disciplin sau cu
interese didactice similare. Programul de formare propus se deruleaz pe o platform
de eLearning la nivelul unor comuniti de nvare iniial disciplinare, ulterior
reconfigurate n funcie de preferina de aprofundare a unei anumite competene cheie.
Este activat astfel dimensiunea social a nvrii, iar profesorii se dezvolt profesional
prin schimbul de experiene.
- Realizarea unui registm de bune practici n integrarea competenelor cheie n demersul
didactic care pot stimula inovaia i proiectarea personalizat a profesorilor. La finele
programului de formare se reunesc o suit de exemple care i pot inspira i pe ali
profesori n regndirea actului didactic. Caracterul deschis al comunitilor de nvare
are potenialul de a difuza aceste achiziii i de a atrage altele noi.
Elaborarea de noi resurse, eventual a unor ghiduri metodologice la nivelul fiecrei
discipline colare pentru integrarea competenelor cheie n demersul didactic. Exemplele
i experienele rezultate n urma programului de formare pot conduce la o filtrare a
bunelor practici n cadrul unor ghiduri pe disciplin care s sprijine efortul de integrare
a competenelor cheie la nivelul practicii colare.
Dezvoltarea unei baze de reflecie pentru conceptorii de curriculum n perspectiva
structurrii noilor programe colare. In condiiile n care practica colar aplic abordri
integrate i aduce exemple de combinare si interconectare a elementelor componente
ale competenelor cheie este creat o platform real pentru organizarea curriculumului
ntr-o viziune mai pregnant transversal cu anse nete de implementare.
NOTE
1
Documentul recomand urmtoarele competene cheie: comunicare n limba matern,
comunicare n limbi strine, competen matematic i competene de baz n
tiine i tehnologie, competena digital, competene sociale i civice, a nva s
nvei, spirit de iniiativ i antreprenoriat, sensibilizare i exprimare cultural. Cele
opt competene cheie sunt definite ca achiziii complexe care structureaz un set de
cunotine, abiliti i atitudini.
2
Este vorba de domeniul unei competene cheie - nu de domeniile colare clasice.
BIBLIOGRAFIE
Cemileri et al. Blogs and writing competences, Graz: CELV, 2007.
Gardner, H. Mintea disciplinat, Bucureti: Sigma, 2005.
Gardner, H. Inteligene multiple. Noi orizonturi, Bucureti: Sigma, 2007.
Official J ournal of the EU, 30.12.2006.
Sarivan, L. & Singer, M. Curriculum sub reflector. Raport tehnic privind dezvoltarea curricular n
perioada 2001-2008 n Romnia. n: Revista de Pedagogie 7-12/ 2008.
Singer, M. & Sarivan, L. Un curriculum centrat pe competene pentm formarea iniial a cadrelor
didactice: de la deziderat la realitate. n: revista de Pedagogie 1-15/ 2005.
Singer, M. & Sarivan, L., (coord.). Repere pentru o reform de profunzime n nvmntul
superior, Quo vadis Academia, 2006.
INSTRUMENTARUL POLITICILOR LINGVISTICE EDUCATIVE N
EUROPA l COMPETENA CHEIE
COMUNICARE N LIMBI STRINE"
CS. Dan Ion Nast a,
ise.iondan@ise.ro
Rezumat
Cum putem sprijini integrarea competenei cheie Comunicare n limbi strine n demersurile
curriculare folosind documentele de referin i instrumentele standardizate pe care le pun astzi
la dispoziie politicile lingvistice educative? Pentru a rspunde la aceast ntrebare, autorul
investigheaz dispozitivele normative i metodologice recomandate de Consiliul Europei i Comisia
European. O atenie deosebit este acordat abordrii inegrate a competenei de comunicare
i a coninuturi lor disciplinare prin analiza metodologiei CLIL/EMILE la nivel european.
Cuvinte cheie: competen cheie comunicare n limbi strine, politici lingvistice, coninuturi
disciplinare, analiz a metodologiei CLIL/EMILE.
Resume
De quelle maniere peut-on appuyer/'integration de la competence ele communiquer en langue
etrangere dans la gestion curriculaire en mettant profit les referentiels ainsi que les instruments
standardises que les politiques linguistiques educatives mettent aujourd'hui notre disposition ?
C'est bien cette interrogation que l'auteur s'applique repondre en examinant les dispositifs
normatifs et methodologiques elabores ou recommandes par le Conseil de l'Europe et la
Commission europeenne. Une attention particuliere est pretee l'approche integree de la
competence de communication et des contenus disciplinaires travers une analyse raisonnee
des pratiques CLIUEMILE au niveau europeen.
Mots-cles: competence ele communiquer en langue etrangere, politiques linguistiques, contenus
disciplinaires, analyse des pratiques CLIUEMILE.
1. Coeren a pol i t i ci l or l i ngvi st i ce educat i ve n Europa
nelegerea n context global a competenei cheie Comunicare n limbi strine (CLS) este
un prealabil necesar pentru a evidenia numeroasele implicaii de natur politic ale
domeniului. Cine abordeaz astzi comunicarea n limbi strine doar cu instrumentele
didacticii disciplinare se condamn la o viziune limitat, ntruct principala miz a domeniului
CLS depete simpla recunoatere a complementaritii aspectelor lingvistice i a celor
culturale; ea rezid n deschiderea ctre multilingvism i cetenie democratic. ncepnd
din anii 1998-1999, Consiliul Europei i mai apoi Uniunea European, pe fundalul Anului
european al limbilor 2001, au ntreprins studii care au permis identificarea i, n parte,
descrierea funcional a contactului dintre limbi i a consecinelor acestuia asupra procesului
de achiziie a competenei multilingve. Chiar dac cele dou organisme nu folosesc acelai
set lexical pentru a da seama de varietatea limbilor stpnite de un vorbitor (Consiliul
Europei menine distincia ntre plurilingv i multilingv, primul termen fiind rezervat indivizilor,
cel de-al doilea grupurilor societale/societilor, Uniunea European utilizeaz doar termenul
de multilingv), este unanim acceptat astzi c multilingvismul se refer la mecanismele de
coabitare i de interferen la toate nivelurile structurale ale idiomurilor n contact
1
. n general,
studiul acestor mecanisme nu poate fi ntreprins n absena unei convergene semnificative
a lingvisticii, sociolingvisticii, pragmalingvisticii i antropologiei culturale.
1.1.Documente cadru i surse de legitimare
n raport cu aceast problematic, domeniul de competen cheie CLS prezint o specificitate
puternic. Aceast trstur s-a cristalizat n timp, remarcabil fiind faptul c, spre deosebire
de celelalte domenii de competene cheie, a cror istorie se msoar n ani, inovaia
curricular i didactic n cmpul limbilor strine nregistreaz mai bine de dou decenii de
iniative conjugate n plan european, beneficiind totodat de o nsemnat producie de
documente cadru ca surs de legitimare i standardizare a demersurilor educative. Exemplul
cel mai banal este nsui faptul c sintagma politici lingvistice educative" a intrat n discursul
comun de cel puin cinsprezece ani.
La rndul lor, nvarea limbilor n coal i, mai recent, ncurajarea achiziiei de competene
lingvistice prin mijloacele specifice educaiei permanente fac obiectul unui consens european
consolidat pe care formularea celui de-al doilea domeniu de competene cheie CLS nu
face dect s l consacre. n fond, nu numai n form, construcia spaiului comunitar
european i extensiile sale succesive au reprezentat motorul diversificrii ofertei de limbi
strine n context colar. n sensul acesta trebuie neleas formula des ntlnit potrivit
creia Europa se caracterizeaz ecologie armonioas a limbilor". Mai mult chiar, se admite
astzi c fr cunoaterea mai multor limbi strine nu putem vorbi de un exerciiu credibil
al ceteniei europene. Astfel, s-a ncetenit asocierea ntre programele de promovare a
competenei plurilingve n nvrea limbilor strine i politicile patrimoniale de meninere/
valorizare a diversitii lingvistice. Nu numai pentru tehnocraii europeni conteaz inventarul
celor douzeci i trei de limbi oficiale practicate n Europa comunitar i al celor aizeci de
limbi minoritare recunoscute, dar nsi contiina comun a asimilat convingerea c
motenirea lingvistic european, n toat varietatea ei, reprezint o resurs preioas.
n ultimii zece ani, mai multe reglementri au intervenit, n materia de multilingvism, netezind
calea optimului lingvistic al ceteanului european care se traduce n formula: limba matern
+2 limbi strine. Ce anse de reuit ar avea idealul mobilitii europene fr un potenial
lingvistic multiplu? La aceasta ntrebare, Un plan de aciune al Uniunii Europene 2004-
2006 privind promovarea nvrii limbilor i a diversitii lingvistice aduce rspunsuri
complexe care mobilizeaz decizii politice, resurse instituionale i aciuni concertate n
societatea civil. Printre acestea citm politicile lingvistice educative orientate spre
multilingism, educaia bilingv, experienele de mobilitate i de schimburi culturale mediate
de limbi modeme, valorizarea activitilor de nvare cu caracter integrat i a strategii
didactice cu puternic potenial formativ, utilizarea documentelor autentice, a suporturilor
multimedia,, ct i exploatarea resurselor din mediul electronic. S adugm abordrile
integrate de genul CLIL, formarea competenei de comunicare intercultural la profesorii
de limbi modeme, difuzarea Portofoliului European al Umbilor(PEL) printre elevi i studeni,
diversificarea modalitilor flexibile de nvare a limbilor n rndul adulilor, fr a neglija
evenimentele societale de susinere a diversitii lingvistice, cum ar fi Ziua european a
limbilor.
1.2. Preambul la implementarea competenei cheie CLS n curriculumul oficial - o
privire critic asupra adoptrii standardelor europene n Romania
nainte de a proceda la o analiz fin a enunurilor care specific competena cheie CLS i
de a le corela pe acestea cu exigenele europene n materie de nvare a limbilor strine,
nu este lipsit de interes s precizm c integrarea domeniului care ne intereseaz se face
nu prin extinderea inventarului de competene generale i/sau specifice stipulate n
curriculumul formal, ci printr-o remodelare a designului curricular pornind chiar de la setul
de premise. Ceea ce, nainte, aprea mai curnd ca o valoare adugat n optica experilor
devine acum o eviden de baz. Este vorba de acceptarea urmtoarelor aseriuni de
principiu: 1) n cazul limbilor strine, mediul de nvare este unul mediat social i dominat
de modelul intraciunii, transmiterea unor cunotine preconstruite despre limb i limbaj
neputnd fi considerat o prioritate; 2) organizarea procesului de nvare viznd cu
precdere formarea competenei de comunicare, accentul cade pe exploatarea contextelor,
precum i pe asumarea contextual de roluri i responsabiliti; 3) demersul didactic fiind
orientat spre dezvoltarea comportamentului discursiv la elevi, chestiunea formrii deprinderii
colaborative, a exersrii mecanismelor de autoevaluare i, n general, a dezvoltrii capacitii
metacognitive tinde s ocupe un loc central n ansamblul preocuprilor didactice; 4) n
cursurile de limbi modeme, elevul ca subiect comunicant este acceptat i valorizat cu toat
bogia, uneori vulnerabil, a repertoriului su lingvistic n care coexist limba oficial, alte
limbi de colarizare, limbi /dialecte autohtone destinate uzului vemacular, limbi strine
pentru care vorbitorul mobilizeaz competene pariale.
Simpla lectur a acestor aseriuni este n msur s ne arate ct de departe suntem fa
de presupoziiile didacticii tradiionale, punnd totodat n lumin elementul de noutate n
raport cu ceea ce considerm a fi didactica modern a limbilor strine. Dac aceasta din
urm a legitimat principiul constructiv potrivit cruia curriculumul organizeaz ocaziile de
nvare n funcie de capacitile/ competenele care urmeaz s fie achiziionate de ctre
elevi, implementarea domeniului CLS vine s moduleze acest principiu, insistnd asupra
caracterului multilingv al competenei n curs de achiziie ct i asupra diversitii situaiilor
n/prin care se construiete biografia lingvistic a unui tnr vorbitor chemat s interacioneze,
n contexte endo sau exolingvistice, cu actori sociali din alte comuniti, expui acelorai
solicitri complexe. Dei, ntr-o prim analiz, noutatea indus de competena cheie CLS
nu pare a fi considerabil, cel puin pentru specialitii angajai n procesul de remodelare
curricular, o examinare atent a enunurilor de baz este de natur s degaje cteva
caracteristici pregnante care pot justifica o nou lectur a abordrii acionate.
Dup cum se tie, conceptul central i n acelai timp principala provocare a Cadrului
european comun de referin pentru limbi rezid n aa numita approche actionnelle".
Aceasta pare a-i fi inspirat n bun msur pe conceptorii programelor colare de limbi
modeme din ara noastr n perioada 1996-2004; n plus, ea este frecvent citat de specialitii
romni ca element strategic de susinere pentru introducerea n curriculum naional de
limbi modeme a modelului comunicativ-funcional.
Acest model este acreditat, de facto, ca fundament al deschiderii curriculare ctre dezvoltarea
comportamentului comunicativ i ctre formarea de atitudini favorabile diversitii lingvistice
la elevi. Faptul c, cel puin n principiu, nvarea unei/unor limbi modeme este corelat cu
prescrierile acestui model a avut incidene deosebite asupra seleciei, ponderii i modului
de articulare a competenelor specifice, care i-au gsit meritatul loc n curriculumul
intenionat.
Din pcate, operaia de legitimare prin solicitarea declarativ a acestui model, menionat
la loc de cinste n Nota de prezentare a tuturor programelor colare de limbi modeme (L1,
L2 , L3), nu s-a nsoit de un demers consecvent de reaezare a tuturor componentelor
programei, poate din precauiunea - legitim pn la un anumit punct! - de a nu spori
ponderea metalimbajului n economia programelor colare, sub pretextul asigurrii lizibilitii
optimale a textului prescriptiv
2
. Cu toate acestea, n perioada 2001-2009, pe biroul
specialitilor abilitai n dezvoltare curricular nu au lipsit standardele europene care
permiteau o ct mai mare apropiere de cerinele abordrii acionale.
Le vom trece n revist rapid, fr a avea ambiia de a fi exaustivi i nici aceea de a ne situa
la un inalt nivel de formalizare. Lista cuprinde/ar trebui s cuprind: 1) standarde calibrate
prin utilizarea de macrodescriptori n documente europene programatice, cum ar fi Cadml
european comun de referin pentru limbi (CECREFEL) i Paaportul din Portofoliul
European al Limbilor (PEL), 2) preconizri ale planurilor de aciune europene, cum ar fi Un
plan de aciune al Uniunii europene, 2004-2006, altfel spus praguri de expectaie care pot
fi atinse prin seturi de msuri finanate de ctre Uniunea European; 3) aprecieri asupra
atingerii obiectivelor din planurile de aciuni privind diversitatea lingvistic i promovarea
nvrii limbilor strine (cf. rapoarte europene); 4) standarde previzionale construite de
specialitii concernului Sun/eyLang n contextul elaborarii Indicatorului european de
competen lingvistic.
2. Incidenele competenei cheie Comunicamn limbi strine n dezvoltarea curricular
Exigena integrrii competenei cheie CLS n organizarea experienelor de nvare apare
ntr-un moment prielnic n care efortul de reconstrucie a curriculumului prin trecerea de la
obiective la competene a creat indiscutabile oportuniti de mbogire a inventarului
metodologic interactiv. Dac, n perioada 2003-2004, programele colare de limbi modeme
(L1, L2, L3) menionau competena CLS mai curnd n virtutea unei inerii retorice, pentru
a mai aduga o referin european n peisajul general, fr a oferi n schimb reale puncte
de inserie n proiectarea metodologic, programele colare pentru limbile modeme revizuite
n vara anului 2009 se strduiesc s compenseze o parte din verigile absente i reuesc,
pn la un anumit punct, s integreze spiritul CLS.
2.1. Puncte de sprijin pentru implementarea competenei chei e Comunicaren limbi
strine
Astfel n Nota de prezentare a noii generaii de programe colare ntlnim chiar un tabel de
corespondene care permite interpretarea unor specificaii din curriculum naional prin prisma
enunurilor de baz care detaliaz CLS. n felul acesta utilizatorii pot mai lesne s determine
msura n care activitile de nvare pe care le propun contribuie la dezvoltarea unui
domeniu de competene cheie. O analiz amnunit a acestor documente reglatoare
scoate repede la iveal limitele demersului de reconstrucie. Dei competena cheie CLS
este acum nu numai afirmat dar i asumat, din textul programei nu reiese clar c inta
nvrii este achiziia unei competene de comunicare plurilingv. Stratificarea lent a
coninuturilor, modul de enumerare a funciilor comunicative, progresia grevat de multiple
reluri i consolidri n detrimentul progresul comunicativ (mai cu seama la limbile romanice),
ca s nu mai vorbim de inventarul tradiional de sugestii metodologice nu furnizeaz suficiente
instrumente pentru destructurarea clieelor metodologice
3
.
Aceste observaii critice nu trebuie s mascheze progresele nregistrate. Pentru a le evidenia,
nu este lipsit de interes s procedm la un scurt rapel al situaiei anterioare, avnd n
vedere curriculum-ul pentru liceu (aprobat n anii 2003-2004). n Nota de prezentare a
programelor colare de limbi modeme, clasele IX si X, se face referin la implementarea
programului Uniunii Europene Education and Training2010\ sunt citate patru domenii de
competen cheie (comunicare n limbi strine, a nva s nvei, sensibilizare i exprimare
cultural, competene sociale i civice).
Analiza textului programelor colare de limbi modeme atest faptul c reflectarea acestor
domenii de competene cheie n curriculumul oficial este parial, asimetric din punct de
vedere al ponderilor i inegal repartizat pe componentele programei colare. Ocurenele
competenelor cheie se concentreaz n zona non-obligatorie a curriculumului, deoarece
se consider c aici ar exista mai multe anse pentru abordarea integrat. n toate
documentele analizate, zona implicitului este mai productiv dect cea a trimiterilor explicite,
ocurenele tematizate sau cel puin tematizabile fiind deosebit de rare
4
.
Optimismul ne ndeamn s sperm c aceste distorsiuni vor fi corectate ntr-un viitor nu
prea ndeprtat, contnd nu numai pe inteniile reformatoare ale instanelor educative ci i
pe masa critic de referine europene care s-a acumulat ntre timp. Corobornd standarde
europene, de pild, putem contura un orizont de aeptare n ceea ce privete integrarea n
curriculum a deprinderilor pe care se sprijin competena cheie CLS. Punctele de sprijin
ale acestui demers sunt:
exigena european de nvare a (cel puin) dou limbi strine;
cerina european de a aplica prescrierile abordaii acionate" n situaiile de nvare
colar a limbilor strine, insistnd pe formarea comportamentului sociolingvistic
adecvat;
cerina european de introducere a nivelurilor comune de referina A1, A2, B1, B2, C1,
C2 n designul curricular i n administrarea probelor de evaluare;
exigena european de a-i instrumenta pe elevi/tineri pentru autoevaluarea
competenelor n mai multe limbi i pentru ilustrarea parcursului de nvare (prin folosirea
integral sau modular a PEL);
exigena european de a dezvolta un mediu favorabil i prietenos pentru nvarea
limbilor, valoriznd printre alte resurse aportul nvrii informale i nonformale.
La acestea este util s adaugm un set de recomandari extrase din documente de politic
lingvistic european sau din instrumente de orientare a deciziei politice (fie c sunt elaborate
de Comisia european, fie c sunt concepute i difuzatate de Consiliul Europei).
A) recomandarea privind introducerea PEL n colii i integrarea acestuia n programele
de formare iniial i continu a profesorilor de limbi modeme;
B) recomandarea privind utilizarea noilor tehnologii i favorizarea accesului tinerilor la
mediile electronice de comunicare n diverse limbi;
C) recomandarea de a nscrie dimensiunea lingvistic (sau interlingvistic prin
intercomprehensiune, competene pariale, contacte frontaliere) n proiectele de
cooperare educativ european;
D) recomandarea de a ncuraja achiziia de competene pariale n cea de a treia limb
strin nsuit pe bncile colii/universitii;
E) recomandarea privind nvarea precoce a limbilor strine;
F) recomandarea privind antrenarea elevilor la evenimente interculturale;
G) recomandarea privind aplicarea modelului integrat CLIUEMILE;
H) recomandarea privind crearea/consolidarea dispozitivelor de educaie bilingv;
I) recomandarea de a stabili legturi clare i pertinente n plan operaional ntre formele
de evaluare/certificare a competenelor lingvistice i nivelurile comune de referin A1,
A2, B1, B2, C1, C2 aa cum acestea sunt calibrate n CECRL]
J ) recomandarea de a participa la studiul european privind nivelul de competen atins n
exersarea oral i scris a limbilor strine la sfritul colaritii obligatorii.
2.2. Comunicarea n limbi strine la intersecia nnoirilor conceptuale i metodologice
Aa cum subliniam la nceputul acestui articol, tematizarea competenei cheie CLS se
prezint ca o sintez a principalelor achiziii nregistrate n definirea politicilor lingvistice
educative i a instrumntelor de implementare cu care acestea au fost dotate prin grija
Consiliului Europei i a Uniunii Europene. Descrierea competenei cheie CLS se realizeaz
prin intermediul a opt enunuri cheie care introduc termenii de referin. Fiecare enun se
preteaz unei lecturi contextuale n sensul c poate fi corelat cu specificaii sau cerine din
documente europene cu caracter programatic, difuzate anterior, cum ar fi Cadruleuropen
comun de referin (CECRL), Portofoliul european al limbilor (PEL) sau Un plan de aciune
al Uniunii Europene2004-2006. n felul acesta, termeni analitici ca interaciuni comunicative,
sarcini de comunicare, schimburi cu vorbitori nativi preiau toat ncrctura metodologic
pe care o prezint termenii omologi n CECRL, mai ales n seciunea rezervat abordrii
action. n aceeai msur, trimiterile la dialogul intercultural, la contientizarea valorilor
culturale mprtite prin intermediul unui schimb lingvistic se ncarc de valenele termenilor
corespondeni din PEL (experiene interculturale, nvare intercultural, limbi vorbite n
mediul familial, coresponden cu vorbitori nativi).
n ceea ce privete subcompetena de mediere, pentm a o nelege n plenitudinea sensului
i a implicaiilor, se cuvine s avem clar n minte tot spectrul semantic al acestei noiuni n
CECRL i s integrm aportul experienelor informale de transfer/compensare din exerciiul
natural al schimburilor verbale.
Primul enun de baz: comunicarea n limbi strine cere o cunoatere a vocabularului i a
gramaticii funcionale" trebuie pus n legtur cu primele capitole din CECRL i cu listele de
coninuturi din cumculum-ul colar. Al doilea enun de baz: comunicarea n limbi strine
se sprijin pe cunoaterea principalelor tipuri de interaciune verbal i a registrelor limbii"
combin noiuni explicitate n CECRL i ilustrate n partea intitulat Biografie lingvistic din
PEL. Cunoaterea conveniilor sociale, enunul trei, se refer la dimensiunea sociocultural
i pragmatic a competenei de comunicare, aa cum aceasta este definit n CECRL.
Urmtoarele trei enunuri subsumate competenei cheie comunicare n limbi strine fac
trimiteri la (re)cunoaterea variabilitii limbilor ca i la anumite aptitudini indispensabile
performrii actului comunicaional (aptitudinea de a deschide, de a menine i de a termina
un schimb verbal, aptitudinea de a recunoate i de a respecta particularitile culturale ale
interlocutorului), acestea avnd diverse incidene asupra situaiei de comunicare. Vorbitorii
ar trebui de asemenea s poat utiliza corect suporturi de informaie n limbi strine, s
continue nvarea unei limbi strine autonom sau prin mijloace informale.
Ultimele dou enunuri de baz se refer la competena de mediere i de nelegere a
altor culturi", tiind c gradul de dezvoltare al acestei competene depinde de nivelul de
antrenare al deprinderilor integratoare (exprimare oral, exprimare n scris, receptarea
mesajelor orale, receptarea mesajelor scrise), de parametrii situaiilor de comunicare, de
nevoile i interesele vorbitorilor. O atitudine pozitiv implic un grad pronunat de sensibilitate
fa de limbi i o curiozitate pentru comunicarea intercultural. Mai multe piste de intervenie
metodologic se profileaz pentru implementarea competenei cheie CLS n demersul
didactic. Nu poate i nici nu trebuie s fi vorba de o reconstrucie radical n termeni
curriculari. n schimb, este indispensabil s fie valorificate valenele metodologice ale
modelelor interactive ntr-o perspectiv integrat care solicit deopotriv cunotine factuale
i procedurale, abiliti de receptare/exprimare i atitudini, printre care cea reflexiv ocup
un loc aparte.
2.3.0 abordarea integrat a competenei de comunicare i a coninuturilor disciplinare
- specificul experienelor de nvare n regim CLIL/EMILE
La nivelului metadiscursului disciplinar, reeaua conceptual a integrat cu succes
particularitile aa numitului model CLIL/EMILE .Acesta reprezint fr tgad un exemplu
de abordare integrat a competenei de comunicare n limbi strine cu nalt potenial formativ,
n esen, este vorba de o abordare transdisciplinar care asociaz practica unei limbi int
i nvarea de coninuturi disciplinare, din alte cmpuri de cunoatere dect cel filologic.
Pot fi astfel sugerate decidenilor i practicienilor puni de legtur ntre sfera discursului i
universul larg al cunoaterii.
ntr-adevr, existena unui catalog european de experiene reuite n domeniul CLIL/EMILE
este n msur s ne ncurajeze s depim viziunea logocentrist, descoperind n
competena de comunicare un univers permeabil, predispus medierilor, susceptibil de a
oferi instrumente de dezvoltare intelectual i profesional. Acronimul CLIL/EMILE (Content
and Language Integrated Leaming, Enseignement d'une matiere par l'integration d'une
langue etrangere) desemneaz nvarea integrat a unei materii nonlingvistice i a unei
limbi strine. Activitile de nvare integrat de genul CLIL/EMILE nu pretind a fi o reet
cross-curricular sau un model supraordonat, nici o metod complet de nvare a unei
limbi strine. Termenul de metodologie i este asociat cu o anumit pruden. Specialitii
prefer s defineasc CLIL/EMILE ca o abordare metodologic" sau ca o abordare
educaional dublu orientat" n cadrul creia o limb int, alta dect limba matern, servete
drept vehicul descoperirii i interiorizrii de cunotine n diverse domenii disciplinare istorie,
geografie, ecologie, chimie, biologie, astronomie, matematic, fizic, tehnologie, istoria
artelor plastice, art dramatic, educaie civic.
Punnd limba strin n aciune ca mediu de nvare, abordarea CLIUEMILE favorizeaz
asimilarea de cunotine de specialitate i folosirea motivat a limbii vehiculare, miznd pe
intercondiionarea lor dinamic. A nva prin intermediul unei limbi strine este n acelai
timp o modalitate eficient de a pune la ncercare limba respectiv i de a consolida practica
discursiv, att de necesar comunicrii vii. Principiul activitilor CLIL/EMILE s-a conturat
n anii 1994-1995 Modelul a ctigat repede teren, iar adepii nu au ntrziat s se organizeze
n ncercarea de a selecta cele mai bune procedee i de a stabili un consens asupra
formatului/formatelor posibile n domeniul CLIUEMILE. Zece ani mai trziu, seminarul
organizat n 2004 la Luxembourg s-a dovedit o bun ocazie pentm a semnala practicienilor
existena unei mase critice de experiene, reflecii i instruciuni metodice transferabile n
mediile educaionale europene. n aceeai perioad, Ageniile naionale Socrates ncep s
formeze responsabili de proiecte orientate ctre aplicaii CLIUEMILE.
Primele rapoarte naionale nu au ateptat ns acest moment organizaional. nc din
1996, statele europene interesate de inovaie au fcut publice rapoarte privind activitile
CLIUEMILE pe platforma european sub genericul L'enseignement du contenu dans une
langue etrangere. n istoricul CLIL, o dat hotrtoare este anul 2006 cnd a fost difuzat
lucrarea de sintez Visions de l'EMILE - Perspectives concemant l'enseignement d'une
matiere par l'integration d'une langue etrangere en Europe. Acest studiu trece n revist
iniiativele CLIUEMILE n douzeci de ri europene i completeaz profilurile naionale
inserate n studiul publicat de agenia Eurydice n 2006. Este astfel pus la dispoziia
specialitilor n educaie prima colecie de bune practici CLIUEMILE.
Lectura acestui document este dintre cele mai instructive. Ea atest faptul c nu exist un
model unic, cile de acces fiind diverse, n funcie de istoria local" n materie de abordri
integrative, de gradul de autonomie i de creativitate al profesorilor angajai n proiecte
interdisciplinare. Intr de asemenea n calcul capacitatea profesorilor de a lucra n echip
i de a fi recunoscui de unitatea colar, gradul de receptivitate al comunitii pedagagogice
care nscrie - sau nu - experiena CLIUEMILE n profilul colii, valorizeaz acest gen de
experiene sau l claseaz printre experimentele marginale ori episodice. n cadrul celui de-
al doilea program plurianual (2004-2007), Centrul European pentm Limbi Modeme de la
Graz a preluat misiunea de platform a experienelor reuite CLIUEMILE. Mai mult chiar,
dup ce a experimentat o serie de instrumente de formare. Centrul de la Graz a propus o
Matrice CLIUEMILE profesorilor de limbi modeme care doresc s se inieze n aceasta
metodologie sau care, aflndu-se la sfritul unui ciclu de activiti CLIUEMILE, vor s i
evalueze competenele didactice i lingvistice (vezi Matrice EMILE, www.celv.at).
Dincolo de diversitatea experienelor, n termeni de coninuturi i teme selectate, de format,
de resurse, de modaliti de socializare a rezultatelor, de dinamic de grup, nota specific
a practicilor educaionale care se inspira din metodologia CLIUEMILE este conferit de
dubla orientarea curricular care implic focalizarea pe coninuri (atent selectate i puternic
structurate n secvene tematice) i pe forme lingvistice (lexic de specialitate, construcii
nominale i verbale specifce, particulariti funcionale ale textelor tiinifice, raportul texte-
paratext, echilibrul verbal-iconic etc.).
n 1989, Brinton, Snow i Wesche au stabilit o tipologie n cadrul abordrii CLIL/EMILE.
Dei nu toat comunitatea utilizatorilor este dispus s foloseasc n mod sistematic aceasta
tipologie, ea are meritul de a acredita cteva criterii empirice de clasificare a practicilor
CLIL/EMILE permind astfel comparaiile interne. De menionat c toate tipurile se refer
la modelul de achiziie de competene i cunotine axat pe coninuturi. Primul tip privilegiaz
organizarea tematic a coninuturilori asociaz dominantei tematice un silabus gramatical
(theme-based language instruction). Unitile de nvare activeaz toate deprinderile
integratoare (nelegere dup auz, vorbire, lectur i scriere) dar predarea limbii strine nu
apare ca principal int. Al doilea tip se caracterizeaz prin folosirea la clas a unei limbi
secunde (franceza n Luxembourg, germana n cantoanele Elveiei romande) pentru
predarea pe perioade lungi a unei materii nonlingvistice de ctre un profesor de specialitate
care posed competenele lingvistice necesare, secondat sau nu de un filolog (sheltered
subject matter instruction). nvarea de tip lingvistic se face cu ocazia i prin intermediul
transmiterii de cunotine, prii lingvistice propriu-zise fiindu-i afectat un timp limitat n
economia interaciunilor specifice comunicrii didactice.
Cel de-al treilea tip (adjunct instruction) necesit un dispozitiv mai complicat i din aceasta
cauz este mai puin rspndit. Miza este aceea de a stabili legturi constante ntre dou
efective de elevi i de a armoniza parcursurile didactice pe baza unui caiet de sarcini
negociat. Temele fiind comune, syllabus-ul fiind clar structurat, un efectiv de elevi va lucra
cu precdere latura lingvistic a materialului, n timp ce cellalt, sub ndrumarea unui profesor
de specialitate, va aprofunda cunotinele de specialitate n limba surs, esenializndu-le.
ntre cele dou efective se stabilete o comunicare sincronizat i un schimb permanent
de informaii, de materiale i de feed-back. Bune deprinderi de munc n echip sunt
necesare att n cadrul binomului magistral, ct i n rndul elevilor. Avantajul social al
acestui model este c poate fi creat o sinergie la distan ntre dou grupuri int de elevi
n dou coli diferite sau chiar din ri diferite, dac exist o nelegere prealabil ntre
unitile colare respective, de pild n cadrul unui proiect de cooperare local sau a unui
proiect de cooperare educativ european.
Statistic vorbind, primele dou tipuri sunt cele mai rspndite. Theme-based language
instruction convine colilor care dispun de suficient flexibilitate n organizarea activitilor
de nvare i care aloc resurse pentru dezvoltarea curriculum-ului la decizia colii, ca s
folosim un termen ncetenit n Romnia. Sheltered subject matter instruction intervine
mai ales n contextul educaiei bilingve sau n entiti teritoriale care recunosc multilingvismul.
Cazul predrii n limbile minoritilor se integreaz n acest tip deoarece avem de a face cu
o abordare continu i atent structurat a disciplinelor nscrise n curriculum prin intermediul
unei limbi de colarizare alta dect cea a majoritii. n acest caz, limba vehicular beneficiaz
de o pondere important; ea este solicitat pentru predarea unui ansamblu de materii
pentru care sunt disponibile materiale de nvmnt aprobate de forurile competente.
Exist un control asupra calitii lingvistice a predrii/nvrii, instituiile statului intervenind
n formarea iniial i continu a profesorilor de specialitate competeni pe plan lingvistic.
Fr ndoial, educaia bilingv este un teren propice dezvoltrii experienelor CLIL/EMILE.
Dispozitive de genul sections europeennes, classes intemationales sau Europamodule
sunt adevrate laboratoare pentru implementarea metodologiei CLIL/EMILE. Romania nu
face excepie de la regul. Studiile europene o situeaz pe o poziie confortabil n privina
aplicrii CLIL/EMJ LE n nvmntul rezervat minoritilor naionale i pe o poziie medie
n ceea ce privete ncurajarea CLIL/EMILE n clasele cu regim de predare bilingv. n
aceste clase, sunt abordate prin intermediul limbii strine materii precum istoria, geografia,
matematica sau biologia. Oficial, exist reglementri curriculare i un control exercitat de
inspectorii colari asupra distribuiei acestor materii pe cicluri de colaritate, asupra respectrii
programelor ca i asupra progresiei i a modalitilor de evaluare practicate de cadrele
didactice. n Romania, acetia pot fi profesori de specialitate cu o dubl calificare validat
printr-o diplom universitar (profesor de istorie +o limb strin, profesor de geografie +
o limb strin sau absolvent al unei filiere germanofone, anglofone sau francofone dintr-
o universitate tehnic sau politehnica). n schimb, Romnia nu se distinge pe plan european
prin practici relevante la capitolul abordrile modulare CLIL/EMILE. nelegem prin aceasta
ciclurile de activiti de nvare de 32-34 sau 64-68 de ore anual administrate prin curriculum
la decizia colii. Observaiile ntreprinse n cadrul temei de cercetare Curriculum la decizia
colii n nvmntulpreuniversitar din Romnia: condiii de implementare i impact (2009)
au permis echipei de cercettori implicai s fac urmtoarele constatri:
1. Formatul uzual n Romania este acela de curs opional anual administrat de profesorul
de limbi modeme (cel mai adesea profesorii de limba englez).
2. Prin intermediul limbii int sunt abordate ndeobte domenii de creaie cultural (teatrul,
filmul, jurnalismul), teme de interes social (drepturile copilului, drepturile fundamentale,
globalizarea), teme legate de patrimoniul european sau de istoria instituiilor, teme
legate de evoluia spaiului comunitar european.
3. Alte abordri modulare nscrise n curriculum la decizia colii vizeaz producerea unei
reviste colare n limba int sau participarea la un concurs internaional de creaie.
4. Gradul de noutate al temelor abordate este relativ sczut, predomin monotonia unor
generice care fac posibil i uneori tentant improvizaia (tradiii populare, francofonia,
srbtorile unui popor).
5. Principalul obiectiv al acestor abordri este de natur lingvistic; muli profesori se
folosesc de resursele cursului opional pentru a consolida cunotinele de limb ale
elevilor sau pentru a-i pregti pentru probele lingvistice la intrarea n nvmntul
superior ori pentru susinerea cu succes a certificatelor lingvistice de timpul DELE,
DALF, Cambridge.
6. Coprezena a doi ageni educativi, un profesor de limbi strine i un profesor de
specialitate (matematic, arte plastice, fizic sau geografie) este deosebit de rar.
Exist multiple constrngeri pe plan administrativ i financiar (stabilirea normelor,
alctuirea orarului etc.) care diminueaz ansele muncii pedagogice n echip.
Desigur, interesul pentru abordarea CLIL/EMILE trebuie privit n perspectiv iar efectul
implementrii competentei cheie CLS nu poate s fie dect benefic n aceast privin.
Mutatis mutandis, beneficiile experienelor de nvaare de genul CLIIJ EMILE se pot rsfrnge
asupra practicilor comunicative n mediu colar, prin aceea c:
legitimeaz folosirea unui context cultural mai larg n strategia de predare/nvare a
limbilor strine;
dezvolt capacitatea de transfer i de corelare interdisciplinar la cei implicai n situaiile
de nvare;
i pregtete pe tineri pentru a rspunde provocrii globalizarii n condiiile comunicrii
internaionale;
ntrete premisele pentnj nvarea limbilor strine de-a lungul ntregii viei i sporete
motivaia elevilor pentru continuarea studiilor;
dezvolt atitudini favorabile comunicrii interculturale i toleranei.
n ceea ce i privete pe profesori, abordarea CLIUEMILE le ofer oportunitatea ide a se
adapta din punct de vedere pedagogic la nevoile de cunoatere ale elevilor i la nivelurile
atinse de acetia n comunicarea scris i oral.
Se contureaz astfel mai multe oportuniti pentm a centra actul instrucional pe sarcini de
lucru implicnd mobilizarea simultan a mecanismelor de cunoatere i de elaborare a
formei discursive, mai multe i mai interesante ocazii de a negocia cu elevii modalitile de
organizare a lucrului i de valorificare a repertoriilor lingvistice. n fine, profesorii au ansa
de a practica metode alternative de evaluare i de a dezvolta metacogniia. Desigur, aceste
oportuniti nu se actualizeaz de la sine i n totalitate. Pe calea CLIUEMILE intrm de
fapt ntr-o geometrie variabil n care pot fi declarate utile toate experienele care respect
regulile de baz i au, n plus, avantajul de rspunde unei nevoi de cunoatere sau de pre-
profesionalizare. Principiul diversitii experimenelor este fundamental n proiectarea i
validarea demersurilor CLIUEMILE.
Care este formatul recomandat? i n aceast privin rspunsul este divers. Scenariul
extensiv, care depete 60 de ore de predare nvare anual, pare a fi rezervat
nvmntului n limbile minoritilor, acesta fiind i cel mai bine instrumentat i reglementat.
Urmeaz formatul mediu de 1-2 ore pe sptmn pentru un curs DNL (discipline
nonlingvistice) n cadrul nvmntului biligv. Scenariul minimal de o or pe spmn
reprezint pragul de jos al combinaiilor posibile (CD propus i animat de profesorul de
limbi strine pe o tem extralingvistic strns legat de civilizaia rii a crei iimb se
studiaz n coal). Referitor la corelaia domeniu al cunoaterii/ tem tiinific/limb int,
principiul fundamental este cel al congruenei msurat ntr-un anumit spaiu de civilizaie.
S recunoatem c, n repertoriul epistemologic pe care europenii i l-au construit,
funcioneaz anumite afiniti. Astfel, a asocia tema iluminismului cu limba francez este la
fel de potrivit ca asocierea dintre descoperirile geografice i limba spaniol ori combinaiile:
revoluie industrial +limba englez; globalizare +limba englez; artele vizuale n Renatere
+limba italian; reunificare i construcie european +limba german.
2.4. Concluzii
Vom sublinia c bazele metodologiei CLIUEMILE sunt raionale i pragmatice. Abordarea
integrat a nvrii unei limbi strine i a coninuturilor disciplinare permite depirea
distinciei arbitrare ntre limb - ca sistem de forme - i coninuturi. Totodat, abordarea
CLIL/EMILE rspunde cu suplee nevoilor i intereselor de comunicare i de cunoatere
ale elevilor, stimuleaz familiarizarea acestora cu documente autentice i cu sarcini de
comunicare motivante.
Nu n ultimul rnd, experienele de nvare n regim CLIL/EMILE favorizeaz dezvoltarea
procesului cognitiv n strns legtur cu potenarea competenei de comunicare. Studiile
ntreprinse pe continentul american, precum i catalogul european de practici reuite arat
c impactul pozitiv asupra elevilor se concretizeaz n: 1) contientizarea intereselor de
cunoatere i de comunicare; 2) un grad ridicat de autonomie n nvare; 3) disponibilitate
sporit pentm munca n echip i pentru asumarea de responsabiliti (strngerea
documentaiei, analiza documentelor, sinteza documentelor, prezentarea rezultatelor,
corectarea sau ameliorarea redactrii ntr-o limb strin, alctuirea portofoliului); 4) o
strategie de lectur mai eficace; 5) mai multe oportuniti de socializare inclusiv n expunerea
rezultatelor investigaiei.
Indiferent de formatul ales, experienele de nvare n regim CLIL/EMILE trebuie s respecte
regulile proiectrii currriculare integrate, s asigure un echilibru profitabil ntre componenta
cognitiv i cea comunicativ, doznd ingredientele didactice n funcie de interesele de
cunoatere manifestate de elevi. Cum nu exist reete prestabilite, ci doar condiii de
posibilitate, oportuniti i criterii de reuit asumate, cmpul este deschis probitii
profesionale i creativitii actorilor educaionali. Implementarea competenei cheie CLS
necesit un grad nalt de stabilitate a deciziei politice i de respectare a angajamentelor
europene ct i o suit de msuri instituionale de susinere.
NOTE
1
Este important s reamintim c structurarea spaiului public european nu se produce
printr-un fel de omogenizare lingvistic. Nu estomparea sau pierderea unor practici/tradiii
discursive stimuleaz intercomprehensiunea popoarelor europene, ci dezvoltarea unei
dinamici relaionale ntre instanele de politic lingvistic i comunitile lingvistice, instituirea
unor dispozitive intra- i trans-naionale de mediatori asociai unor politici culturale coerente
i durabile.
2
Constatrile nu sunt omogene nici din punctul acesta de vedere. Dac specificaiile
succesive ale competenelor specifice au integrat ntr-un mod relativ convingtor exigenele
modelului comunicativ, listele de coninuturi au continuat s ntrein predominana modelului
structural pentru care dobndirea competenei descriptiv-sistematice de recunoatere/
analiz a subsistemelor limbii trece naintea asumrii contextuale a funciilor comunicative.
Decalajul se accentueaz atunci cnd procedm la analiza corpusului metodologic constnd
n recomandri referitoare la predare/nvare i instruciuni privind evaluarea competenelor
de exprimare oral i scris. De fapt, aici se profileaz cel mai bine ecartul dintre recursul
declarativ la abordarea acional i rutina inventarului didactic n care niruirea plat de
tipuri de activiti/exerciii este mai puternic dect prescrierile interaciunii verbale i ale
medierii (inter)culturale.
3
Nu este mai puin adevrat c noile documente curriculare folosesc competena cheie, sau
cel puin referina formal la CLS, pentru a sublinia variabilitatea comunicrii n diferite
contexte, ajutndu-i astfel pe profesorii de limbi moderne s contientizeze principalele
tipuri de interaciune socio-verbal. Tot n rndul avantajelor trebuie amintit oportunitatea
de a revitaliza zona atitudinilor i a valorilor, cu un cert beneficiu n contul sensibilizrii
interculturale. Conceptorii noii serii de programe au neles spiritul CLS i au fructificat o
parte din avantaje. Comparativ cu versiunile anterioare, se pune acum mai mult accent pe
capacitatea de a nva i de a mnui limbile int n situaii de comunicare, folosind suporturi
i tehnici motivante. Persist ns o serie de zone cenuii". n viziunea autorilor de
programe colare continu s predomine grija de a ntri, pn la finele liceului, competena
structural i capacitatea de a analiza formele limbii, mai puin aceea de a le pune n
micare.
4
n linii generale, competenele cheie sunt mai bine reprezentate n curriculum difereniat
dect n curriculum nucleu, cel puin sub aspectul operaiilor discursive i al strategiilor de
mediere interlingvistic. Densitatea referirilor la competenele cheie scade de la Limba
modern 1 la Limba modern 3. n documentele normative aprobate, peste 85% din
referirile la domeniile de competene cheie aparin implicitului i cer din partea utilizatorilor
abiliti de decodare n vederea interpretrii presupoziiilor semantice. Global, domeniul de
competen cel mai bine reprezentat n curriculum-ul oficial de limbi modeme este
comunicarea n limbi strine. Pe vertical, diferenele ntre programele colare pentru clasa
a IX-a i programele colare pentru clasa a X-a nu sunt semnificative; tot pe vertical,
integrarea unor consideraii metodologice amnunite privind activitile de tip Proiect i PEL
n economia programelor colare pentru clasa a X-a (limba rus, limba portughez, limba
german, limba spaniol i limba englez) sporete incidenele competenelor cheie a
nva s nvei i competena digital; la limba italian i la limba francez aceste
consideraii sunt prezente n curriculum colar nc din clasa a IX-a. Comparativ, programele
colare pentru clasa a IX-a i a X-a (aprobate n perioada 2003-2004) prezint frecvenele
cele mai nalte, repartizate att n zona competenelor specifice, a valorilor i a atitudinilor,
ct i n zona activitilor de nvare. Funciile comunicative al limbii, parte a coninuturiior
nvrii, ofer, la rndul lor, cteva puncte de inserie interesante pentru exersarea acestui
domeniu de competene cheie. n ceea ce privete competena cheie sensibilizare i
exprimare cultural, se constat ocurene sporadice, n ansamblul programelor colare
analizate. Aceste ocurene devin mai numeroase n curriculum difereniat, precum i la
clasele cu regim de predare bilingv, dei nici n acest caz nu se fac dect rareori referiri la
abordarea CLIL/EMILE (vezi programele colare Istoria Franei, Geografia Franei).
5)
lat categorizarea propus de Brinton, Snow i Wesche n 1989.
Three content-based models
Theme-based language instruction
Sheltered subject matter instruction
Adjunct instruction
Shared features
Content as a point of departure
Relation to student interests/needs
Authenticity of materials and task
Accommodation of language to L2 leamer proficiency levels
BIBLIOGRAFIE
Brinton, D.M., Snow, M.A. & Wesche, M.B. Content-Based SecondLanguage Instruction.New
York: Newbury House, 1989.
Carp, R. (coord). Multilingvism i dialog intercultural n Uniunea European - o viziune
romneasc. Bucureti: Institutul European din Romnia, 2008.
Council of Europe. Common European Framework of Reference for Languages: leaming,
teaching, assessment. Cambridge: Cambridge University Press, 2001.
European Commission. Directorate-General for Education and Culture. Content and Language
Integrated Leaming (CLIL) at School in Europe. Belgium: Eurydice, eacea. ec. europa.eu/
ressources/eurydice/pdf/O.. J071EN.pdf, 2006.
European Commission. Promoting Language Leaming and Linguistic Diversity: An Action Plan
2004 - 2006, Communication from the Commission to the Council, the European Parliament,
the Economic and Social Committee and the Committee of the Regions of 24.07.2003,
COM (2003)449 final.
JrvinenRVINEN, H.-M. Language in content instruction. Issues in promoting language and
leaming in CLIL type provision. Turku: University of Turku, CLIL, 2007.
Lange, G.etal. Developpement de competences professionnelles TIE-CLIL, Milano: TIE-CLIL,
2002.
Nasta, D.l. et al. Introducerea Paaportului European al limbilor EUROPASS n nvmntul
romnesc: oportuniti, constrngeri, soluii. Bucureti: ISE, 2005.
Nasta, D.I., La competence de lecture en FLE - un defi plutot mal releve dans lest textes
officiels. Regards croises sur les programmes d'etudes secondaires en Roumanie. In:
Synergies Roumanie, nr. 4, pg. 91-102, 2009.
Newby, D. et al. European Portfolio for Student Teachers of Languages. Graz: CELV/ECML,
2007.
DOMENII DE COMPETENE CHEIE EUROPENE:
COMUNICAREA N LIMBA MATERN
CS. dr. Angel i ca Mi hi l escu,
angela_mihailescu@yahoo.com
Rezumat
Domenii de competene cheie europene: comunicarea n limba matern. Scopul acestui
articol este de a face o scurt prezentare a domeniului de competene cheie europene de
comunicare n limba matern : definiie, finalitate, descriere, prezen n cadrul curriculumului
din nvmntul preuniversitar romnesc i percepia acestei noiuni la nivelul colii, precum i
cteva modaliti de integrare a competenelor n procesul didactic.
Cuvinte cheie: domenii de competene cheie - competene de comunicare - limba matern -
definiie - descriere - analiz.
Resume
Domaines des competences cles europeennes: communication en langue maternelle.
Le but de cet article est de faire une breve presentation du domaine des competences cles
europeennes de communication en langue maternelle: definition, finalite, description, presence
dans le curriculum de l'enseignement preuniversitaire roumain et perception de la notion l'ecole,
quelques modalites d'integrer les competences.
Mots cles: domaines des competences cles - competences de communication - langue maternelle
- definition - description - analyse.
Definire
Domeniul de competene de comunicare n limba matern reprezint un ansamblu de
componente care sprijin manifestarea facultii de a exprima i de a interpreta concepte,
convingeri, sentimente i opinii, att oral ct i n scris. De asemenea, acesta vizeaz
capacitatea de a interaciona ntr-un mod adecvat i creativ. Domeniul de competene de
comunicare constituie i un suport pentru reuita n situaii de via social i cultural i
pentm (auto)formarea pe tot parcursul vieii (pe piaa muncii, n familie, n timpul liber etc.).
Abordarea domeniului de competene de comunicare n limba matern n planul colii
presupune cunoaterea caracteristicilor acesteia, precum i cunoaterea relaiilor pe care
le stabilete, n mod necesar, cu programul curricular existent i cu celelalte competene
cheie. Acest demers presupune, n acord cu definiia competenelor cheie, capacitatea de
a mobiliza, ntr-un mod integrator, toate cunotinele dobndite i toate trsturile de
personalitate care permit rezolvarea unei diversiti de situaii concrete, de via.
Prin urmare, domeniul de competene de comunicare n limba matern:
include cunotine teoretice, abiliti sau cunotine practice i atitudini sau trsturi
individuale;
presupune capacitatea de a utiliza, ntr-un mod funcional i reflexiv, cunotine i abiliti,
ntr-o diversitate de contexte;
constituie un minimum de elemente care s furnizeze profesorilor i colilor referine
asupra principalelor aspecte ctre care s-i ndrepte atenia;
depete nivelul lui a tii i al lui !a ti s faci sau s aplicit, fcnd apel i la :
ti s fiii (a aciona ntr-un mod responsabil).
Finalitate
Contribuia competenei de comunicare n limba matern la dezvoltarea personal se
identific la nivelul unei triple perspective valorice: 1. ca instrument pentru construirea
cunoaterii n plan individual; 2. ca instrument pentru organizarea propriei gndiri; 3. ca
instrument pentru rezolvarea de conflicte i pentru mprtirea unor valori comune (a tri
mpreun cu ceilali). Deficienele privind achiziia acestei competene au consecine negative
asupra nvrii, a adaptrii cunotinelor, a gndirii i, nu n ultimul rnd, asupra socializrii
persoanei.
Descriere
Competena de comunicare n limba matern se refer la utilizarea limbii proprii ca instrument
de comunicare oral i scris, de nvare i de socializare, n diferite contexte i situaii
comunicative. In acest sens, procesul de ascultare, de vorbire i de conversaie implic
utilizarea activ i efectiv a abilitilor lingvistice i nonlingvistice, ca i a regulilor specifice
interaciunii comunicative n scopul realizrii unor intervenii orale adecvate unei multitudini
de situaii de comunicare. Citituli scrisul includ abiliti care permit cutarea, selectarea i
procesarea de informaii, ca i nelegerea, utilizarea i realizarea unor texte scrise. Acestora
li se adaug domeniile de cunotine privind funcionarea sistemului limbii i de strategii
pentru realizarea unor interaciuni adecvate.
Domeniul de competene cheie de comunicare n limba matern reprezint unul dintre
cele opt domenii de competene cheie prin care Consiliul Europei definete un profil de
formare european
1
.
Acesta cuprinde cunotine, deprinderi i atitudini
2
:
"Cunotine - vocabular, gramatic funcional, funcii ale limbii (acte de vorbire); sunt
incluse i: contientizarea principalelor tipuri de interaciune verbal; un registru de texte
literare i non-literare; principalele caracteristici ale diferitelor stiluri i registre de limb;
variabilitatea limbii i a comunicrii n diferite contexte.
Deprinderi- comunicare oral i n scris ntr-o varietate de situaii, monitorizarea i adaptarea
propriei comunicri la cerinele situaiei; sunt incluse i: a distinge i a folosi diferite tipuri de
texte; a cuta, a colecta i a procesa informaia, a folosi resurse, a formula i a exprima
argumente orale i scrise n mod convingtor, adecvat contextului.
Atitudini-deschiderea (dispoziia) pentru dialog constructiv, aprecierea calitilor estetice
i dorina de a le promova i interesul pentru interaciunea cu alii. Implic i contientizarea
impactului limbajului asupra celorlali i nevoia de a nelege i a folosi limbajul ntr-o
manier pozitiv, responsabil din punct de vedere social."
Prezena competenei de comunicare n limba matern n curriculumul romnesc
Analiza programelor de studiu existente
3
, din perspectiva competenelor cheie, relev faptul
c domeniul de competen de comunicare n limba matern presupune o abordare implicit
sau fragmentar i configureaz o reprezentare neechilibrat a componentelor acesteia:
cunotine, deprinderi/aptitudini, atitudini.
Competena de comunicare n limba matern, n nvmntul primar, este bine reprezentat
la nivelul deprinderilor de a comunica oral i scris ntr-o varietate de situapi, a monitoriza i
adapta propria comunicare la cerinele situaiei; a distinge i a folosi diferite tipuri de texte:
a cuta, a colecta i a procesa infomiaia, a folosi resurse, a formula i a exprima argumente
orale i scrise, n mod convingtor, adecvat contextului.
Deprinderea de a cuta, a colecta i a procesa informaia, a folosi resurse, a formula i a
exprima argumente orale i scrise, n mod convingtor, adecvat contextului este prezent
fragmentar i vizeaz, cu predilecie, n clasele mai mari, operaiile de procesare a informaiei.
La nivelul gimnaziului, se remarc o cretere a ponderii deprinderilor, precum i o distribuire
mai echilibrat, n ansamblul obiectivelor de referin.
Abordarea atitudinilor pe parcursul nvmntului preuniversitar pune n eviden predilecia
pentm componenta privind interesul de a comunica cu ceilali. Aceasta poate fi frecvent
identificat, la toate nivelurile programelor colare, prin trimiterile referitoare la: manifestarea
ateniei i toleranei fa de partenerul de dialog, manifestarea cooperrii n diverse situaii
de comunicare, adaptarea vorbirii la diferite situaii de comunicare, n funcie de partenerul
de dialog, manifestarea curiozitii fa de mesajele emise de diferii interlocutori, n situaii
de comunicare concret. Interesul fa de formarea acestei atitudini se pstreaz i pe
parcursul ciclului gimnazial i al ciclului secundar inferior al liceului, ceea ce pune n eviden
o anume practic n interpretarea modelului didactic al competenei de comunicare.
Atitudinea pozitiv privind comunicarea n limba matern printr-un spirit deschis la dialog
constructiv i critic, prin cultivarea gustului pentru calitile estetice i a voinei de a le
cerceta este slab reprezentat i poate fi recuperat doar prin potenialul implicit pe care l
presupun obiectivele de nvare referitoare la manifestareainteresului pentm lectura unor
texte variate (literare sau nonliterare) sau pentru manifestarea interesului pentm redactarea
corect i ngrijit a compunerilor i a textelor cu destinaie special. Prezena acestei
atitudini este relativ mai mare pe parcursul ciclului gimnazial i al ciclului secundar inferior
al liceului.
Trimiterile la atitudinea referitoare la contientizarea impactului limbii asupra altora i nevoia
de a nelege i de a utiliza limba ntr-un mod pozitiv i responsabil, din punct de vedere
social lipsesc din toate programele colare de limba i literatura romn din nvmntul
preuniversitar obligatoriu. Cteva dintre obiectivele/competenele de nvare, activitile
de nvare sau sugestiile metodologice ns ar putea fi utilizate ca pretext pentru
contientizarea necesitii de a utiliza n mod pozitiv i responsabil limba romn: folosirea
intonaiei potrivite n funcie de context i de partenerul de dialog; exprimarea acordului sau
a dezacordului n legtur cu un fapt sau cu atitudinea unei persoane; utilizarea formulelor
de salut, de prezentare, de permisiune, de solicitare etc.
Perceppi asupra abordrii competenei de comunicare
n cadrul unui studiu de teren, aflat n desfurare n Laboratorul Curriculum al Institutului
de tiine ale Educaiei n 2010
4
, privind integrarea competenelor cheie europene n practica
colar, s-a realizat o anchet prin prin chestionare n vederea estimrii nivelului de informare
i de orientare a practicilor didactice din perspectiva formrii competenelor cheie europene.
Pe baza experienei cadrelor didactice participante la proiect s-a realizat o ierarhizare a
domeniilor de competene cheie pe care acetia le consider posibil de dezvoltat n cadrul
disciplinei sau disciplinelor predate.
Cadrele didactice i-au exprimat opinia n legtur cu posibilitile de aplicare a competenelor
cheie la disciplina/disciplinele de predare prin utilizarea unei scale de apreciere de la 1 -
cea mai apropiat situaie - la 8 - cea mai ndeprtat situaie. Rezultatele obinute sunt
relevante att pentru identificarea percepiei asupra aplicabilitii domeniului de competene
de comunicare n limba matern n diversele discipline de predare din nvmntul
preuniversitar, ct i pentru identificarea tipurilor de relaii dintre domeniile de competene
cheie din perspectiva cadrelor didactice care predau diverse discipline. n raport cu scorul
mediu obinut (prin luarea n calcul a tuturor subiecilor respondeni), s-a configurat
urmtoarea ierarhie de domenii: 1. Comunicarea n limba matern (59,7); 2. A nva s
nvei (53,2); 3. Competena social i competenele civice (45,0); 4. Competena digital
(44, 7); 5. Competene de baz n matematic i tiine (44,3); 6. Comunicarea n limbi
strine (43,1); 7. Sensibilizare i exprimare cultural (39.6); 8. Iniiativ i antreprenoriat
(34,7).
I e r a r h i z a r e a c o m p e t e n t e l o r c h e i e p o s i b i l de d e zv o l t a t i n c a d n d d i s c i p l i n e i
f E - - --' -^ -a- - -l
- '+I
Fj-v'V- * - l ' --v-' ' ]
wrmmmEz. . a î a a
r - - i
30
h
V' .
X- :
60
Comunicarea n limba matern
A nva s nvei
Competena social i competene civice
Competena digital
Competene mate-tiine-tehnologii
Comunicarea n limbi strine
Sensibilizare i expri mare cultural
I niiativ i antreprenoriat
Studiul realizat pune n eviden percepiile cadrelor didactice asupra relaiilordintre domeniile
de competene care sunt posibile, n opinia acestora, n cadrul fiecrei arii curriculare.
Dac am compara opiniile exprimate n cadrul ariei Limb i comunicare cu cele din celelalte
arii curriculare, am putea observa faptul c domeniul de competene de comunicare n
limba matern este situat aproape n toate ariile curriculare pe primul loc ca posibilitate de
abordare n procesul didactic. Fac excepie ariile curriculare Matematic i tiine i Tehnologii,
care Ti confer un loc secund, primul loc fiind ocupat de domeniul de competene cheie
matematic i tiine.
Repere pentru construirea proiectului didactic
Desfurarea proceselor de nvare din perspectiva competenei de comunicare n limba
matern/ a competenelor cheie implic redefinirea perspectivei metodologice (organizare,
resurse, planificare etc.), n sensul revizuirii practicilor tradiionale i al selectrii unor strategii
i sarcini care s favorizeze nvarea pe competene.
Se au n vedere:
- acordarea prioritii pentru reflecia i gndirea critic (activiti de nelegere global;
extragere a informaiei din text; extragerea semnificaiei; reflecie asupra coninutului;
reflecie asupra aspectelor formale; aprecierea i construirea unei opinii, argumentarea
etc.);
- propunerea unor situaii de nvare reale, axate pe dezvoltarea unor procese cognitive
(activiti de recunoatere, difereniere, analiz, aplicare, rezolvare, localizare, identificare,
comparare etc.);
- contextualizarea nvrii (activitile se raporteaz la contextul colar i la activitile
specifice vieii n comun);
- abordarea situaiilor-problem (activitile care au un astfel de potenial se refer la
organizarea unor cltorii de studii; desfurarea unei sptmni culturale; pregtirea
unei expoziii, organizarea unor ateliere pe problematica mediului ambiental; realizarea
unei pagini web pentm valorificarea activitilor complementare etc.);
- stimularea investigaiei (activiti de nvare care pun accentul pe strategii de dobndire
a cunotinelor i care pun n practic procese de realizare a unei cercetri i a colectrii/
prelucrrii de date);
- stimularea lecturii i a tratamentului informaiei ca strategie de nvare (activiti de
nvare axate pe dezvoltarea unei teme pe baza informaiilor adunate din diverse
domenii: studii de teren; opinii referitoare la mediul apropiat de via - coal, comunitate;
studiu bibliografic - cri, reviste, ziare, internet);
- stimularea climatului colar, a cooperrii i a colaborrii (activiti de nvare care
presupun sarcini i proiecte bazate pe colaborare, cooperare i lucru n grup);
- diversificarea materialelor curriculare (activiti privind utilizarea unei multitudini de
resurse i de suporturi de nvare, inclusiv digitale; integrarea diferitelor contexte de
nvare nonformal i informal - bibliotec, muzeu, sli de expoziie etc.).
Examinarea potenialului formativ al activitii colare din perspectiva competenei de
comunicare n limba matern i a competenelor cheie, n general, pune n eviden
existena mai multor niveluri de abordare i a unui grad mare de accesibilitate n proiectarea
didactic. La nivel curricular, exist o multitudine de situaii de nvare care pot fi desfurate
n cadrul orelor de limb i literatur romn, dar i n cadrul orelor dedicate altor discipline.
Aceste situaii de nvare se axeaz, n mare parte, pe activiti de lectur, analiz i
valorificare de texte orale i scrise.
La nivel extracurricular, pot fi utilizate toate acele activiti care se desfoar n cadrul
clasei i al colii i care se refer la valori specifice convieuirii, precum interpretarea i
realizarea de documente, orale i scrise, specifice contextului de via al elevilor: anunuri,
certificate i diplome, regulamente, note informative etc. Elevii au ocazia s cunoasc
relaiile i funciile comunicative n care se ncadreaz fiecare document. Activitile nlesnesc,
Revista de Pedagogie nr. 58 (3) 2010 2I l
de asemenea, utilizarea experienei de via a elevilor, pentru a construi o nvare
semnificativ. n acest sens, patrimoniu! familiei i al comunitii locale reprezint un coninut
formativ foarte bogat, deoarece presupune participarea, n comun, la o experien concret
de nvare.
n afara contextului colar, pot fi explorate situaiile reale de comunicare desfurate n
contextul familiei i n contexte specifice vieii cotidiene (cu implicaii sociale i ceteneti).
Sunt luate n considerare situaii comunicative, orale sau scrise, care pun n eviden
diferite aspecte ale vieii sociale, familiale, instituionale, administrative, de petrecere a
timpului liber etc. Abordarea acestor situaii de comunicare este lrgit prin intervenia
diferitelor tipuri de limbaje, cum ar fi cele privind noile tehnologii ale informaiei.
Dezvoltarea integrat a curriculumului
Competenele cheie pot contribui la dezvoltarea calitativ a actului educativ n coli din
perspectiva aplicrii unui curriculum integrat. Abordarea unui curriculum orientat ctre
formarea competenelor depete ns nivelul unei viziuni comune asupra planului
curricular i pune accentul, mai curnd, pe definirea unei viziuni comune asupra modelului
de dezvoltare a acestuia. nvarea pe competene cere un model de dezvoltare care s
permit, n egal msur, adaptarea elementelor didactice recomandate (obiective,
competene, coninuturi, criterii de evaluare) i integrarea competenelor n acest ansamblu:
definiie, selecie, dezvoltare, evaluare. Factorul integrator pe care l presupun competenele
permite depirea unor bariere care limiteaz oportunitile de nvare ale elevilor.
Integrarea curricular n vederea formrii (atingerii) competenelor cheie presupune
parcurgerea a cinci momente:
1. integrarea fiecrui element al proiectului curricular prin utilizarea unei definiii operative
a fiecrei competene (definiia semantic a fiecrei competene; viziunea de ansamblu
a implicaiilor asupra nvrii; delimitarea contribuiei fiecrei arii curriculare n vederea
sprijinirii formrii competenelor);
2. integrarea activitilor i a exerciiilor care genereaz curriculumul real prin intermediul
unei structuri de sarcini comune (structura sarcinii de nvare prin intermediul creia
poate fi susinut achiziia unei competene se pstreaz n centrul ateniei; sarcinile
de nvare care s configureze situaii-problem pe care fiecare elev trebuie s ncerce
s le rezolve, ajutndu-se n mod adecvat de coninuturile colare i mobilizndu-i
toate resursele pentm a reui; contextul n care se integreaz sarcina nu are nimic a
face cu exerciiile repetitive, care izoleaz coala de realitate);
3. integrarea diferitelor metode i modele de predare care structureaz curriculumul real
al colii (modelele de predare contribuie la configurarea practicii educative i ofer
cadrelor didactice un cadru de referin, prin care deciziile luate de ctre acetia s
capete semnificaie i valoare, precum i un fundament pentru aciune);
4. integrarea diferitelor forme de curriculum: formal, nonformal, informai (punerea n relaie
a sarcinilor colare cu practicile sociale, care devin astfel un referent pentm curriculumul
colar; integrarea a diferite forme de curriculum care sunt oferite prin intermediul familiei
sau al comunitii locale, asigurnd ambientul necesar nvrii etc.);
5. integrarea criteriilor i a instrumentelor pentru aprecierea gradului de atingere a
competenelor cheie (identificarea criteriilor de evaluare, considerate a fi valabile n
raport cu competenele i care exprim anumite comportamente manifestate n cadrul
diferitelor sarcini realizate; identificarea clar a sarcinilor care le pot oferi elevilor
posibilitatea de a dobndi i de a manifesta capacitile care vor fi evaluate; produsele
realizate n cadrul sarcinilor date reprezint una dintre sursele cele mai importante
pentru evaluarea competenelor).
Modaliti de i ntegrare a competenel or chei e. Un exempl u.
Prin intermediul studiului amintit mai nainte
5
, au fost identificate opiniile cadrelor didactice
n legtur cu dezvoltarea competenelor cheie n coal. Acestea au pus pe primul loc n
ierarhia de preferine activitile extracolare i proiectele europene de cooperare educativ.
Astfel, capitalul de experien oferit de aceste dou modaliti privind aciunile desfurate
n coal este apreciat de ctre respondeni cu procente de 55 i 58%, reprezentnd
resursele cele mai importante, n viziunea acestora, pentru implementarea domeniilor de
competene cheie n procesul didactic. Proiectele ntre coli i parteneriatele locale au fost
apreciate cu procente de 42 i 46%, fiind plasate dup cursurile de formare continu
(51%). Documentele de lucru precum curriculumul colar sau manualul ocup ultimele
locuri n preferinele cadrelor didactice.
Aceast diversificare a contextelor de nvare ofer, n acest moment, un suport - a crui
importan ar trebui s fie mai bine contientizat - pentru demersul de mobilizare i de
integrare a cunotinelor dobndite, a deprinderilor i atitudinilor care permit rezolvarea
unei diversiti de situaii concrete. Din perspectiva competenelor de comunicare n limba
matern, abordarea unui coninut precum textul informativ, de exemplu, ar cpta un
accent diferit n nvare, mai motivant, deoarece ar permite integrarea diferitelor tipuri de
curriculum (formal, nonformal, informai) n practica educativ a colii. n acest sens, oferim
o variant, din multele posibile, de abordare integratoare a competenelor de comunicare
n limba matern (i nu numai), utiliznd ca pretext textul informativ.
Fi pentru abordarea textului informativ din perspectiva competenelor cheie
Scop: utilizarea textelor informative ca documente care permit rezolvarea unor probleme cotidiene,
de rutin: pliante, ghiduri turistice, formulare, chitane, prospecte, programe de funcionare etc.
Competene direct vizate: comunicare n limba matern
Competene indirect vizate: matematice, n tiine i tehnologii, a nva s nvei, autonomie i
iniiativ, digital
a. Unitatea didactic
Tema: Realizarea unui buletin informativ despre energiile alternative
Discipline: Limba i literatur romn
Obiectiv didactic: dezvoltarea competenei de comunicare n limba matern prin intermediul strategiilor
de comunicare de informaii concrete n situaii reale
b.Situaia/problema real
Primria (alte organizaii) desfoar o campanie de sensibilizare a populaiei pentru utilizarea
energiilor alternative i conservarea mediului ambiant. La coal se realizeaz un atelier unde se
discut despre importana i necesitatea utilizrii altor tipuri de energii. Se pune n eviden
necesitatea de a face cunoscut aceast tem n comunitatea local i apare ideea realizrii unui
pliant care s fie distribuit n comunitatea local.
c. Probleme i ntrebri (prezentarea obiectului de studiu n toat complexitatea sa)
n funcie de acest centru de interes, elevii (organizai n grupuri de 2-3 persoane) caut pliante pe
teme diverse (biblioteca poate constitui un centru de resurse pentru o mare diversitate de tc
5
xte). Se
realizeaz punerea n comun a materialului strns i se analizeaz temele pe care le trateaz. Se
analizeaz formatul, tipurile de texte care apar, forma de organizare a informaiei, tipul de litere etc.
Elevii fac propuneri de schie pentru pliantul de care au nevoie.
d.Gsirea soluiilor (procesul de analiz)
n fiecare grup, elevii proiecteaz un pliant:
aleg forma pliantului;
scriu textele, n funcie de informaiile obinute n urma discuiilor avute: realizeaz rezumate,
pun n eviden expresii sau fraze semnificative, insereaz date semnificative;
organizeaz spaiul pliantului astfel nct s poat introduce fotografii, grafice, desene etc.
creeaz un fond de documentare: o arhiv care cuprinde fotografii, texte, comentarii gsite pe
paginile de internet specializate pe aceast tem.
e. Alegerea unei scheme de aciune
Analiza modului de lucru i evaluarea pliantelor realizate n fiecare grup (adecvarea rezumatelor,
imaginilor, sloganurilor, titlurilor etc.). Identificarea elementelor care pot fi astfel realizate n alte situaii
f. Procesul de nvare a schemei de aciune i a componentelor sale (utilizarea cunotinelor
disciplinare)
Dup parcurgerea etapei de analiz a pliantelor realizate, a strategiilor de redactare de text, a datelor
colectate i a pertinenei informaiilor pe care elevii doresc s le utilizeze pentru sensibilizarea
populaiei n legtur cu utilizarea energiilor alternative, elevii vor elabora propriul pliant, utiliznd
resursele digitale.
g. Aplicarea schemei n situaia real - obiect de studiu
Fiecare elev i prezint pliantul i descrie procesul pe care l-a parcurs pentru elaborareâcestuia:
dificulti ntmpinate, modaliti de rezolvare; posibiliti de mbuntire,
n acest moment, se poate realiza o autoevaluare a competenei de comunicare. Elevul descoper
ce a nvat, care este aplicabilitatea cunotinelor dobndite i care sunt strategiile pe>care le-a
utilizat pentm realizarea acestei sarcini.
h. Aplicarea schemei de aciune n alte situaii reale
Pe parcursul activitii colare, vor aprea situaii n care va fi necesar pregtirea unor pliante pentru
sptmna cultural, programe de srbtori, festiviti, expoziii, campanii publicitare. n cicest sens,
fiecare situaie presupune anumite nuane care difereniaz tipurile de pliante, n funcie de necesitile
comunicative, pe care elevii trebuie s le ia n considerare.
n loc de concluzii
Prin intermediul limbii, ca baz pentru comunicare, sunt sprijinite toate domeniile de
competene cheie, care implic accesul la alte arii de cunoatere i care dezvolt un
ansamblu de deprinderi i atitudini referitoare la viaa n comun, la respect i la buna
nelegere dintre persoane. nvarea limbii reprezint, n prim instan, a nva s comunici
cu ceilali, prin cunoaterea i asumarea altor realiti i prin utilizarea propriei exprimri ca
o modalitate de raportare la ceilali. Corecta raportare fa de diversitatea lingvistic
presupune deconstruirea prejudecilor sau al unor stereotipuri culturale i sociale asupra
lumii din jur.
Producerea i nelegerea de cunotine este mediat de ctre limbaj, n aa msur nct
orice activitate educativ poate fi considerat o activitate lingvistic. Din acest punct de
vedere, se dovedete util realizarea unei didactici a limbii care s construiasc Q conexiune
cu toate ariile curriculare. n cazul limbii materne, aceste conexiuni pot fi folosite pentru
consolidarea cunotinelor dobndite n alte arii curriculare, precum i pentru mbuntirea
190 CERCETRI, MODEI.E DE INTERVENIE, BUNE PRACTICI
competenei de comunicare. n situaia utilizrii unei limbi de predare n coal diferit de
cea nvat de elev n familie, limbajul poate constitui o modalitate de asigurare a integrrii
n grup a elevilor, iar n situaia nvrii unei limbi strine, competena lingvistic favorizeaz
abordarea mai realist a utilizrii limbii i mbuntete att competena comunicativ ct
i componentele atitudinale.
NOTE
' Recommendation of the European Parliament and of the Council on Key competences
for lifelong leaming, 18 Dec. 2006, 2006/962/EC.
2
Traducerea competenelor cheie din documentul european aparine Ligiei Sarivan
(vezi Anexa, n Domeniul de competen limba matern. Ghid metodologic, Laboratorul
Curriculum, Institutul de tiine ale Educaiei, 2009, p. 68).
3
Analiza corespondenelor dintre domeniile de competene europene i finalitile /
coninuturile programelor colare romneti (studiu), n Metodologia implementrii
competenelor cheie n curriculumul colar aplicat. Laboratorul Curriculum, Institutul
de tiine ale Educaiei. Bucureti, 2009, p. 10-32.
4
Vezi Metodologia implementrii competenelor cheie n curriculumul aplicat. Studiu
de teren. (n curs de elaborare). Institutul de tiine ale Educaiei, Laboratorul
Curriculum. Bucureti, 2010.
5
Ibidem
BIBLIOGRAFIE
Costea, O. (coord.). Educaia nonformal i informat. Realiti i perspective n coala
romneasc. Bucureti: Didactic i Pedagogic, 2009.
Costea, O. (coord.). Metodologia implementrii competenelor - cheie n curriculumul aplicat.
Institutul de tiine ale Educaiei, Laboratorul Curriculum. Bucureti, 2010-suport electronic.
Cadrul european comun de referin pentru nvarea, predarea i evaluarea limbilor, 2000,
http://www.coe.int/
Dezvoltarea competenelor de comunicare n nvmntul obligatoriu, volumul I, Institutul
de tiine ale Educaiei, Laboratorul Curriculum. Bucureti, 2004.
*" Metodologia implementrii competenelor - cheie n curriculumul aplicat. Studiu de teren. (n
curs de elaborare). Institutul de tiine ale Educaiei, Laboratorul Curriculum. Bucureti,
2010.
Paaportul lingvistic EUROPASS. Institutul de tiine ale Educaiei, Laboratorul Curriculum.
Bucureti, 2005.
"*Recommendation of the European Parliament and of the Council on Key competences for
lifelong leaming, 18 Dec. 2006, 2006/962/EC.
192 CERCETRI , MODELE DE I NTERVENI E. BUNE PRACTI CI
DOMENIUL DE COMPETEN CHEIE MATEMATICA l
ELABORAREA CURRICULAR
CS. Lumi ni a Catan,
Institutul de tiine aie Educaiei
luminita.catana@ise.ro
Rezumat
Aplicnd sitemul de competene cheie european, schimbrile din curriculumul oficial
antreneaz schimbri n felul n care profesorii abordeaz demersul de predare nvare
i evaluare, deseori n manier diferit fa de formarea lor iniial. n mod particular,
articolul realizeaz o descriere a domeniului de competene cheie Competene
matematice i competene de baz n tiine i tehnologii i conexiunile intre aceasta
i alte competene. Articolul clarific paii necesari pentru planificarea i realizarea
unor unitii sau lecii interconectate i propune un exemplu, o colecie de activiti
pentru o tem. La final este prezentat o formul de calcul pentru stabilirea dificultii
unei probleme teoretice sau a unui model situaional. Formatele alternative ale unei
probleme pot pregti elevul pentru rezolvarea unor sarcini mai neobinuite.
Cuvinte cheie: competene cheie pentru nvare pe tot parcursul vieii, cunotine i deprinderi
matematice, proiectare curricular, curriculum cubic.
Abstract
Applying the European key competences system (KK), the changes in curricula involves modify
for teacher mentalities, sometimes different with the iniial formation. Particularly, the text explain
the domain of key competences mathematic and the connections with others competences. The
article clarifies the steps necessary to design a cluster of units or lessons, propose an example
- collection of activities fora theme. Finally, it is presents a formula used for measure the difficulty
of a theoretical problem or a situational model. The altematives formats for the same problem is
a possibility to prepare the students to respond for the unusuaily task.
Key words: key competences for lifelong learning, math knowledge and skills, curriculum
design, the cubic curriculum.
1. Cont ext eur opean: cum va fi coal a obl i gat ori e
Documentele oficiale europene referitoare la educaie, includ precizri despre cum ar trebui
s fie coala obligatorie, explicitnd cerinele sociale i individuale la care aceasta ar trebui
s rspund. Aspecte precum accentul pus pe educaia care va permite elevului autonomia,
dezvoltarea unei gndiri creative pentru inovaie i educaia pentru a fi bun cetean
european, vor duce la crearea unei mase critice- un nucleu de persoane prin intermediul
crora s se iniieze, s se propage i s fie mai bine suportat schimbarea n comuniti.
Introducerea n curriculum, n colile europene, a unor elemente care s aib ca scop
dezvoltarea unui spirit inovativ la tineri, exprimat prin comportamente pozitive n faa noutilor
sau chiar comportamente prin care este provoat schimbarea prin stimularea gndirii flexibile.
Revista de Pedagogi e nr. 58 (3) 2010 2I l
productive, sunt aspecte care susin ideea implementrii domeniilor de competen cheie
n programele colare.
1.1. Sistemul de competene cheie europene
Domeniile de competene cheie europene sunt poate cele mai cunoscute dintre sistemele
de competene elaborate i sunt definite astfel: combinaii variate de cunotine, deprineri
sau obinuine de lucru i atitudini n structuri dinamice, adaptabile unor situaii particulare
care sunt elaborate din perspectiva nvrii pe tot parcursul vieii. Sistemul de competene
cheie nu se refer la discipline colare sau teme aparinnd unei discipline, ci ele sunt
legate mai degrab de ideea transdisciplinaritii i de abiliti sau aspecte procedurale.
Scopul final al aplicrii n educaie este ncearcarea compatibilizrii sistemelor de nvmnt
europene prin aplicarea lor n curriculumul oficial. Competenele au caracteristici speciale,
printre care amintim transversalitatea i evolutivitatea. Prima caracteristic se refer la
faptul c orice competen cheie se dezvolt n cadrul unei arii curriculare sau ntre mai
multe discipline din arii curriculare diferite. Multidisciplinar, crosscurricularsau transdisciplinar
sunt termenii care nsoesc de obicei ideea de dezvoltare a unui domeniu de competen
i definesc grade diferite de integrare curricular. Transdisciplinaritatea este gradul cel mai
elevat de integrare a diferitelor domenii ale cunoaterii, mergnd pn la fuziune; se
centreaz pe viaa cotidian, pe probleme cu adevrat semnificative, aa cum apar n
context cotidian. Atitudinile i deprinderile, dar i elementele de coninut se integreaz n
jurul unor probleme generale de via, de exemplu: dezvoltarea personal armonioas,
responsabilizarea social, integrarea n mediul natural i sociocultural. De asemenea,
stelajul de componente ale domeniilor de competene se afl ntr-o dinamic permanent,
acestea evolund sau involund conform activitilor desfurate n perioada anterioar.
Ceea ce trebuie s rein un cadru didactic este c exersrile de competene se pot realiza
urmrind creterea vitezei cu care sunt rezolvate diferite solicitri, creterea preciziei i
eficienei sau creterea spontaneitii i a creativitii n modul de aplicare. Orice schimbare
de parametru va fi observat, iar cadrul didactic va orienta aciunile elevilor n sensul dorit.
De exemplu, viteza este influenat de exersarea repetat, de comprimarea sau de
suprimarea unor etape ale unui algoritm .a.m.d., n timp ce creativitatea va crete prin
accesarea i combinarea unor experiene din activiti extracolare sau prin abordri
crosscurriculare.
1.2. Domeniul competene matematice i competene de baz n tiine i tehnologii
Competena matematic apare n mod explicit sau implicit n orice sistem de competene,
indiferent de modalitatea de abordare a acestora sau de clasificarea lor. Conform definiiei
date, competena matematic este abilitatea de a dezvolta i aplica gndirea matematic
cu scopul de a rezolva probleme n (i din) situaii cotidiene. Aceasta implic, n diferite
grade, abilitatea i dorina de a utiliza concepte matematice, reprezentri, modele
matematice, de a formula idei, teorii sau preri personale. Reprezentrile matematice la
care se face referire n aceste documente sunt: formule, modele, construcii, grafice, hri
.a.m.d., forme diferite ale aceleiai realiti, implicnd att dezvoltarea gndirii logice, ct
i pe cea spaial. Domeniul de competene cheie matematic apare mpreun cu domeniul
de competene de baz n tiine i tehnologii, acestea din urm referindu-se la abilitatea
de a utiliza cunotine i procedee specifice cu scopul de a gsi explicaii pentru mediu
natural sau antropologic, pentru a identifica ntrebri i a fomiula concluzii, pornind de la
evidene empirice. Aceste competene sunt importante pentm dezvoltarea personal
armonioas, pentru viaa de familie i pentru cariera viitoare a elevilor.
Revenind, definim cunotinele, deprinderile i atitudinile specifice acestei competene:
Cunotine: numere, msuri i
structuri, operaii fundamentale i
reprezentri matematice de baz.
nelegerea termenilor i a noiunilor
matematice, sensibilizarea fa de
problemele crora matematica le poate
aduce o soluie
y / ' deprinderi
5.
cunotine
M \
/
' Deprinderi /aptitudini: a aplica
principii i procese matematice, de
baz n viaa cotidian, acas i la
lacul de munc, a Urmri i a evalua
diferite etape ale unei argumentaii, a
adopta un raionament matematic, a
nelege o demonstraie matematic, a
comunica n limbaj matematic, a folosi
resurse adecvate.
\
r
Atitudini: respectul pentru
adevr, perseverena de a
gsi argumente, evaluarea
validitii argumentelor.
Fig. 1. Structura domeniului de competen cheie matematic
Cunotinele matematice sunt de mai multe tipuri. n prima grupare sunt cele care se
refer la utilitatea matematicii n cotidian i la limitele pe care aceast disciplin le impune
prin natura sa. Mai concret, aceste grup conine informaii orientative n ceea ce privete
problemele care pot fi rezolvate cu un set de cunotine din matematic. Alt grupare de
cunotine este ceea ce se regsete de obicei printre elementele de coninut ale
programelor: concepte i procedee utilizate n mod curent n via precum operaiile cu
numere, aplicarea unor metode pentru calculul unor suprafee sau volume, procedeele
aplicate pentm estimri sau aproximri, etc. Tot n aceast grup includem i cunotinele
referitoare la utilizarea sau nelegerea unor reprezentri matematice pe care le putem
ntlni n viaa cotidian (informaii exprimate grafic sau tabelar).
Existena celei de-a doua componente a competenei matematic, depri nderi l e
matematice, permite aplicarea cunotinelor procedurale n situaii concrete. Aceast
dimensiune include capacitatea de a alege dintre mai multe raionamente posibile pe cel
adecvat unei situaii date, de a construi lanuri de astfel de raionamente privind ctre
scopul final sau de a face combinaii diferite ntre procedee n scopul rezolvrii de probleme.
Unele deprinderi se afl, cel puin aparent, la grania cu alte domenii de competene cheie.
Un exemplu n acest sens este deprinderea de a argumenta n mod raional, utiliznd
limbajul matematicii, deprindere care reia elemente specifice domeniului de competen
comunicare n limba matern. n mod similar, selectarea resurselor ar putea s aparin
domeniului de competene a nva s nvei.
Atitudinile matematice definite n domeniul de competen cheie matematica sunt puine
la numr, de aceea structura pare, la prima vedere incomplet. Trebuie ns vzute n
strns legtur cu atitudinile incluse n descrierea altor competene, de exemplu, cu cele
ale competenei de baz din tiine i din tehnologii deoarece unele dintre aceste aspecte
ar putea fi preluate din aceast zon. n ceea ce privete dezvoltarea personal, ncrederea
n sine sau manifestarea dorinei de a colabora sau de a se autodepi, acestea sunt
aspecte care pot fi recuperate din alte zone de competene (din domeniile a nva s nvei
sau domeniul de competene sociale). Exist i atitudini pozitive care ar ntregi constelaia
de atitudini precum: interesul i curiozitatea pentru studiul matematicii n coal sau dincolo
de coal, perseverena pentru rezolvarea unor situaii problem, dorina de a comunica
rezultatele obinute, manifestarea dorinei de a explora experienele de nvare n cotidian.
La finalul acestei scurte descrieri a competenei matematice, subliniem faptul c, dei linia
de demarcaie ntre categoriile cunotine, deprinderi i atitudini, nu este sau nu pare bine
delimitat, structura poate fi folosit att n proiectarea curricular, ct i n evaluarea elevilor.
1.3. Domeniul de competene cheie matematic n curriculum-ul oficial
Legislaia din Romnia a inclus aspecte specifice domeniilor de competene cheie la nivelul
Legii educaiei naionale. Astfel, curriculumul naional pentru nvmntul primar i gimnazial
se axeaz pe 8 categorii de competene-cheie care determin profilul de formare al elevului.
Exist referiri la domeniile de competene cheie i n programe, nc din notele de prezentare.
Programele n uz, dei sunt perfectibile, sunt orientate ctre achiziiile finale ale nvrii i
pun accent pe dimensiunea acional n formarea personalitii elevului i pe corelarea cu
ateptrile societii. Programele acestea rspund n mare msur exigenelor sociale
deoarece permit pregtirea pentru viaa social i profesional a elevilor i implic elevul n
activitatea de nvare continu; rspund unor exigene personale deoarece sunt orientate
ctre valorificarea experienelor personale i asumarea rolului de partener n educaie.
Exit i limitri impuse de diverse condiii de mediu: solicitri insuficiente i / sau repetitive,
materiale suport neadecvate, dificulti n organizarea curriculumului sau experiena limitat
a elevilor. Se cuvine s subliniem i un dezavantaj al acestor programe legat de tendina
de a dezvolta neechilibrat componentele domeniilor de competen. nc se poate constata
un accent pus pe zona de cunotine, numere i operaii fundamentale i pe algoritmii
matematici n detrimentul zonei atitudinale care este mult mai slab conturat. Alt observaie
este c, prin programele de matematic, competenele de baz din tiine i tehnologii
sunt mai slab dezvoltate dei aceste dou domenii de competen cheie apar mpreun n
documentele europene, fiind complementare. De asemenea, n programele de matematic,
exist domenii de competen cheie slab reprezentate sau chiar inexistente, de exemplu
antreprenoriat sau sensibilitate i exprimare cultural.
2. Apl i carea curri cul um-ul ui centrat pe compet en e
Pentru a dezvolta un curriculum bazat pe competene, cadrul didactic poate elabora o
hart a unitilor didactice subliniind conexiunile posibile ntre acestea sau cu unele dintre
activitile derulate n coal / n afara ei. Listarea acestor experiene permite realizarea
unei imagini destul de corecte asupra experienelor de nvare ale elevilor. Conexiunile cu
uniti didactice abordabile n viitor, indiferent dac sunt n cadrul disciplinei matematic, n
alte discipline sau n proiecte care se vor desfura ulterior, ajut cadrul didactic s
argumenteze importana unitii pentru elevi i permite n acelai timp realizarea unei imagini
dinamice a dezvoltrii pe viitor a copiilor din clasa respectiv.
2.1. Modele de fie pentru planificare
Pentru planificare, exist mai multe modele de fie pentru cadrele didactice. n cele ce
urmeaz, vom prezenta dou astfel de fie. Primul este un model propus de CNC care
deja funcioneaz n licee i n grupuri colare. Acest model are ca avantaj faptul c prezint
o perspectiv de ansamblu printr-o ordonare a elementelor competenelor cheie din
program (competene specifice subsumate competenelor cheie); un numr de activiti
ataate fiecrei competene specifice; resurse necesare (timp, manuale i auxiliare didactice
etc.) i modaliti prin care profesorul dorete s realizeze evaluarea elevului. Exist ns i
dezavantaje ale acestui model. Datorit ordonrii pe prima coloana a tabelului a
competenelor specifice (sau a unor deprinderi de lucru), exist riscul de a scpa din vedere
logica intern i conexiunile dintre elementele de coninut ale disciplinei sau ntre discipline
nrudite; de asemenea, prin acest model de fi nu sunt valorificate experienele elevilor
ctigate prin educaia nonformal / informat.
MODEL DEFI CNC (PENTRU LICEE)
Clasa, nr. ore pe sptmn,
disciplin, tip de curriculum (trunchi comun, curriculum aprofundat,
extindere sau disciplin nou)
Proiectul unitii de nvare:
Timp necesar. (n ore)
Coni nuturi Competene speci fi ce Activiti de nvare Resurse Hvaluare
Tabel 1. Model de fi pentru planificare propus de Consiliul Naional de
Curriculum
Cellalt model despre care am amintit, pune n eviden conexiunea ntre coal i viaa
cotidian (Campbell, L. .a., 2004):
1. FI DE DEZVOLTARE A CURRICULUM-ULUI:
Tema sau scopul (de obicei se definete printr-o ntrebare)
Coninutul (pe scurt)
Ateptri sau competene (ce vor ti, ce vor face, cum se vor comporta elevii)
1
2
3
Harta unitii
didactice (ce conine,
cumva fi parcurs)
Produse, realizri
concrete
Deprinderi de
gndire, de lucru
dezvoltate de
unitatea didactic
Aplicare n cotidian
(cum. unde, cnd)
Proiecte
Tabel. 2. Model de fi pentru planificare
Evaluarea se va face prin:
autoevaluri (realizat de elevi)
interevaluri, n activitile de grup
evaluare realizat de profesor
Scopul unitii didactice este de obicei formulat n funcie de'nevoile educative ale elevilor! sau
prin referiri la elemente de politici educaionale (ex. cu profilul de elev sau idealul educaional),
de relevana la nivel sociocultural sau economic, de implicaii la nivelul dezvoltrii personale
i de orientarea colar sau de dezvoltarea profesional n viitor.
Ateptrile pe care le avem de la elevi, n urma aplicrii unitii didactice respective sunt
definite prin comportamente vizibile.
Harta unitii didactice conine temele cele mai importante i estimri pentru timpul necesar
parcurgerii fiecreia. Se ine cont de nivelul de competene al elevilor din clasa respectiv
i de competene specifice care urmeaz a fi dezvoltate i, astfel, se vor stabili trasee de
educaie prin conexiuni cu uniti didactice parcurse anterior la nivel disciplinar sau la alte
discipline sau cu activitile desfurate n afara colii.
n rubrica de realizri ale elevilor se scriu produsele, tipurile de situaii problem, eseurile
sau argumentrile pe o tem, investigaiile care se pot realiza, proiectele pe teme date pe
care elevii le elaboreaz .a.m.d.
Deprinderile de gndire i de lucru fac referire la toate etapele unui studiu: deprinderi de
documentare, de gndire critic i de rezolvare de probleme, de decizie i de argumentare,
de diseminare al rezultatelor. Aceste deprinderi au subsumate metode concrete de lucru
pentm situaii diverse, algoritmi de calcul sau demonstraii, dar i obinuine de lucru precum
verificarea rezultatului unei probleme prin comparaie cu rezultatul din manual sau din
culegere, prin estimare sau prin verificare cu textul problemei.
Aplicarea n cotidian cuprinde aplicaii practice ale activitilor teoretice de exersare a
unor deprinderi de lucru i apar de regul n proiectul de dezvoltare instituional al colii.
Situaia matematicii este mai vitregit prin faptul c astfel de activiti practice sunt mai
greu de definit, iar cadrele didactice nu sunt pregtite s fac propuneri n acest sens.
n ultima rubric se trec proiectele realizabile sau deja realizate care au legtur cu unitatea
respectiv. Este tiut c n multe coli s-au desfurat proiecte sau programe educaionale
locale, naionale sau internaionale. Succesul acestora a dus uneori la reluarea unor
demersuri n oferta de curriculum la decizia colii. Au existat ns i situaii cnd oferta de
curriculum la decizia colii a inspirat unele programe, iniiind parteneriate i antrennd
elevii pentm sarcini din ce n ce mai dificile sau mai puin obinuite. De asemenea, activitile
numite cel mai frecvent extracurriculare, sunt contabilizate la nivelul colii i valorificate n
orele de curs. Concret, organizarea de zile festive, de concursuri colare, cenacluri sau
cercuri tiinifice i alte activiti valorific unele dintre competenele dobndite la clas sau
invers, experiena acumulat ntr-o astfel de activitate poate fi valorificat n cadrul unor ore
de trunchi comun.
2.2. Alegerea unei abordri curriculare
Proiectarea curricular pornind de la competene are rdcini ceva mai adnci. Dei acest
tip de nvare este asociat de cele mai multe ori cu nvarea bazat pe rezultate propus
de Spady n 1994, are multiple puncte comune behaviorismul, prin ncercarea de a aborda
curriculumul simultan cu evaluarea. ntre timp, au existat mai multe versiuni pornind de la
aceast orientare, dar n toate situaiile elevii sunt cei cu adevrat importani, nvarea
fiind descris n termeni de rezultate ateptate. Aceasta se reduce la o descriere detaliat
a competenelor specifice care se presupune c ar facilita nvarea, iar performana obinut,
o msur a ceea ce s-a nvat. Spady scrie c totul ar trebui organizat n sistemul educaional
n jurul a ceea ce este esenial pentru elev, pentru ca acesta s fie capabil s aib succes
la sfritul experienei de educaionale. Extrapolnd, putem spune c succesul elevului,
mai ales n afara colii, este adevrata msur a educaiei eficiente, de calitate. Frecvent
acest model este asociat i cu sintagma abordare centrat pe elev. Exist cercettori care
sunt de prere c orientarea spre rezultat suprim, ntr-o oarecare msur, spontaneitatea
i spiritul creator al elevului.
n continuarea prezentm dou alte modele, unul pentm generarea curricular, iar cellalt
pentm evaluarea pe competene, mai recente.
2.2.1. Modelul Cubic
Primul este un model care are n vedere dezvoltarea curricular pe 3 direcii (modelul
cubic) dezvoltat n cadrul unui proiect internaional pentru elevii de vrst mic. Prima
dimensiune corespunde domeniilor generale de cunoatere (discipline colare), saturat
de elementele de coninut. Cea de-a doua dimensiune preia teme sau probleme posibil de
abordat muli-, tras- sau crosscurricular (propune o vedere general a disciplinelor i temelor
studiate n coal, dar i a unor proiecte de activiti desfurate n afara ei). Se consider
c aceast dimensiune influeneaz dezvoltarea generala a copiilor, gndirea lor critic i
productiv. Cea de-a treia dimensiune este reprezentat de strategiile de predare i nvare.
Modelul permite o vedere de ansamblu asupra a ceea ce este sau ce poate fi nvarea n
coal i n afara ei, realizarea i urmrirea echilibrului n dezvoltarea competenelor la
elevi. Dificultatea aplicrii lui const n definirea exact a unei activiti la intersecia a trei
zone oarecare.
Domeni i :
esteti c, social, cetenie, gndire critic
.a.m.d.
Fig. 2. Structura modelului cubic
Di sci pl i ne colare
matemati c
fizic
clumie
limba
romn
limbi strine
istorie
geograf i e
des en
mnzic
altele
Met ode:
practic
imitare
observare
lucra in eclup
descoperi i i ea
discuii
2.2.2. Model de evaluare n proiectul PISA (Programme for International Student
Assessment)
Modelul de evaluare a competenelor Pisa definete curriculumul de matematic i tiine
n raport cu viaa real. Problemele propuse sunt definite prin context i coninuturi.
Competenele specifice depind n acest model de formatul problemei (vezi 2.5):
Conform acestui model, competena matematic se formeaz prin trei tipuri de solicitri.
a. clustere de reproducere a unor elemente de teorie (probleme standard, calcule de
rutin sau probleme obinuite, simple);
b. clustere de conexiune ntre modele diferite (presupun interpretri i analogii cu situaii
reale, metode multiple interconectate i definite bine);
c. clustere de reflecie (acestea sunt cele mai complexe probleme, necesit abordri
originale, metode complexe, generalizri).
Importana formatului unei probleme pentru rezolvarea ei
Fig. 3. Model utilizat n proiectul PISA
2.3. Structurarea elementelor de coninut
Oricare ar fi modelul de planificare de la care se pornete, o disciplin precum matematica
necesit o structurare logic a elementelor de coninut. Acestea vor forma un sistem coerent,
complet, convex, bine articulat, cu limitri precizate, selectate dup criteriile urmtoare:
relevana tiinific;
competenele specifice vizate;
valoarea intrinsec a materialului;
potenialul formativ al temei i abordrile posibile;
frecvena utilizrii lor in viaa cotidian;
importana n cadrul disciplinei sau importana n general pentm continuarea studiilor;
posibilitile de grupare n raport cu competenele specifice urmrite i metodele de
predare-nvare.
Dimensionarea corespunztoare a elementelor de coninut, adaptare la vrsta, experiena
elevilor, specificul clasei (profil) permite ncadrarea n timpul alocat.
2.4. Resursele
Stabilirea resurselor disponibile este un pas important, care se realizeaz prin raportare la:
mrimea unitii de nvare, timpul de desfurare, locul acesteia n calendarul colar,
stabilirea unor criterii de calitate, resursele materiale existente pe pia pe care le putem
utiliza (manuale, auxiliare, echipamente de birou, calculatoare, fie de lucru personalizate,
alte echipamente de laborator etc.) i nu n ultimul rnd putem lua n consideraie resurse
umane disponibile.
2.5. Generarea i selectarea activitilor
n primul rnd, activitile propuse trebuie s fie fezabile i s ia n calcul necesarul resurselor
existente. (Re)ordonarea activitilor, adaptarea unor activiti pentru vrsta elevilor,
eliminarea i adugarea unor activiti, diversificarea lor etc. se realizeaz pornind de la o
imagine complet a domeniilor de competen cheie.
Exemplu: Studiul simetriei axiale (activiti propuse pentru nivelul gimnaziu)
Compet en a Ac t i vi t i Ex empl e, det al i er i
Comuni care n
l i mba matern
J ocuri de identificarea unor cuvi nte
si metri ce sau a unor fraze simetrice
I dentificarea unor el emente simetrice n
opere literare (poezii)
Cutarea unor cuvi nte simetrice: ana, bob, sas.
apa etc.
Compet en a
mat emat ic
1. comuni care n
l i mbaj matemati c
Cutare n di ci onare strine a cuvintelor:
simetrie, ax, rotaie etc.
Recunoaterea acestor cuvi nte n texte simple,
scrise ntr-o limb sttin.
Utilizarea unor el emente matemati ce i a
unor si mbol uri penuu adefi ni simetria
(unghiuri, distane, relaii de echivalen
etc.);
exempl e de argumentri pentru cazuri
concrete
Exerciii cu tipuri deargumentri. Ex: Rombul
are dou axede simetrie pentru c
- dac decupmun romb i l pl i em pe
di agonal a mare sau pe cea mi c, cel e dou
pri se suprapun perfect;
- dac ducemparalele ladi agonal a mi c,
segmentel e detenni nate de interseciile cu
di agonal a mare i segmentel e detenni nate de
paralele la laturile rombul ui sunt egal e etc.
2. deprinderi de
calcul, de
msurare.
Veri fi careprin msurareadistanelor, a
simetriei unei figuri geometri ce
Exerciii cu calculeprin care se
demonstreaz c o figurgeometric este
simetric.
Bi nom. Triunghiul lui Pascal.
Se dau figuri geometri ce simetrice. Elevii vor
face msurtori, utiliznd rigla i raportorul i
vor formul a concluzii penuu cel e mai
cunoscute figuri. Descoperirile i erorile lor
vor fi dlscutaie, analizate n clas, cu aj utorul
profesorului.
Exerciiu: Un trapez cu bazel e 4 cmi 10 cm.
nlimea de 4 an i o latura de 5 cmare o ax
de simetrie?
Rezol vare de
probl eme
Activiti practice, exempl u: Cum
pRKedmdac dori ms fixm n perete
dam tablouri, simetric fade o u?
Aplicaii la funcii pare (simetrie fade o
dreapt).
Compet en a Ac t i vi t i Ex empl e, det al i er i
Competena de
baz n tiine i
tehnologii
Aplicaii n optic, biologie, arhitectur ctc. Exempl e: In proccsel c tehnologice, corpurile
ai o ax de simetrie se realizeaz cu ajutorul
unor maini care lc antreneaz ntr-o micare
de rotaie.
Vizionarea unor emi si uni Ho is nuuJe? (TV
Di scovery) i dezbateri pe aceste teme;
prezentarea unor tradiii meteugreti (ex.
olrit, ncondeierea oul or dc Pate).
Prezentarea unor grdini simctrice.
Competena
digital
Utilizarea unor programe pecal cul ator care
realizeaz translaii i rotaii alo unor
imagini pentru a obine simetrii
Realizarea unei imagini cu aj utoni l unui soft
special, prin rotaii i translaii. I dentificarea
fiecrei transformri aplicatc.
Competena
social i civic
Prezentarea istoriei aihitecturii universale
i a unor cl ementede arhitectur urban
A nva s nvei Activiti de documentare Utilizarea unor infonnaii di n ziare i di n
reviste, emisiuni TV.
Activiti pentru timpul liber.
Arareprenoriat Proiectarea unui produs
(ex. foi cu linii tiprite pentru ori gami ,
decoraiuni si metri ce pentm pomul de
iarn)
Planificri resurse, financiare
Marketi ng
Activitilepentru timpul l i beral elevilor.
Sensibilizare
cultural
El emente culturalecare presupun simetrii Moti ve ornamental e repetitive, realizarea lor
n oglind", gesturi i micri simctrice n
dansuri l e populare.
Simetria n arhitectura tradiional (ex. casa cu
2 ncperi, hol i verand, n fomi dc T).
Simetria n cultura altor ri (realizarea unor
obi ectedi n hrtie pliat).
Activiti practice: prin plierea colii de hrtie
se realizeaz picturi simctrice.
Tabel.3. Exemplu de generare a unor activiti specifice unor domenii
diferite, pornind de la o tem dat
Concl uzi i
Implementarea competenelor cheie n cuniculum aplicat este o ncercare la care decidenii
ct i cadrele didactice vor trebui s fac fa. Aceast provocare const n mbinarea celor
trei forme de educaie n beneficiul elevului, n adaptarea procesului de predare-nvare-
evaluare la cerinele acestea noi. Toate acestea implic un efort din partea cadrului didactic
de a-i restructura modul n care face planificarea unei lecii, felul n care ordoneaz i
creeaz activiti sau n care colecioneaz resurse necesare leciei, dar i felul n care
interacioneaz cu colegii care predau alte discipline sau specialiti din afara colii.
BIBLIOGRAFIE
Campbell, L., Campbell, B. & Dickinson, D. Teaching and leaming trough multiple intelligences.
Boston, New York, San Francisco: Pearson Eaucation, Inc., 2004.
Laursen, K.B. Competence driven teaching of mathematics. Institute of Mathematical Sciences.
University of Copenhagen,
http://www.mathstore.ac.uk/workshops/bamc2003/KjeldBMC.pdf
Wragg, T. The cubic Curriculum. Routledge, 1997,
http://www.informaworid.com/smpp/title~content=t727471788~db=all
Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations.
http://www.oecd. org/dataoecd/47/61/35070367. pdf
Key competencies-some intemational comparisons. 2003,
http://www.sqa.org.uk/files_ccc/Key_Competencies.pdf
*** Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December2006. n:
Official J ournal of the European Union, 30/12/2006.
The PISA Assessment Framework- Matematics. OECD, 2003,
http: pisa.oecd.org/dataoecd/46/14/33694881 .pdf
DIMENSIUNI AXIOLOGICE l EXIGENE EUROPENE
N PREDAREA-NVAREA-EVALUAREA
DISCIPLINELOR SOCIO-UMANE
CS. Angel a Tei l eanu,
angelatesileanu@ise.ro
Rezumat
Acest articol pleac de la necesitatea educaiei pentru valori ntr-o societate democratic i i
propune s analizeze posibilitile de realizare a acestui tip de educaie prin studierea n gimnaziu
i n liceu a disciplinelor socio-umane. Este analizat, de asemenea, componenta atitudinal a
competenelor cheie i contribupa disciplinelor socio-umane la formarea atitudinilor recomandate
la nivel european. Abordarea este realizat din perspectiva programelor colare pentnj disciplinele
socio-umane. Contribuia acestui articol este legat de lectura atent a programei colare i de
accentul pus pe modalitile de valorificare a programelor colare n realizarea educaiei pentru
valori.
Cuvinte cheie: competen cheie, valoare, atitudine.
Abstract
This paper starts from the requirement of the education for values in a democratic society and it
aims to analyze the opportunities for realizing this education in the teaching-learning process of
social studies in gymnasiumandin high school. The paper analyzes the attitudes as a component
of the key competences and the contribution of social studies to the development of the attitudes
recommended to European level The approach is realized from the point of view of the social
studies subject curricula. The contribution of this paper is related to the careful reading of the
subject curricula and to the stress on the ways of using the subject curricula in the education for
values.
Key words: key competence, value, attitude.
1. Educai a pent ru val ori - o necesi tate nt r-o soci etate democrati c
Politologul american Robert D. Putnam (1993) analizeaz condiiile necesare pentru
funcionarea democraiei; identific, n acest sens, un set de caracteristici ale comunitilor
pe care le numete civice, precum i ale exercitrii ceteniei n astfel de comuniti, n
cadrul crora se includ
-
.
- angajare civic, care presupune participarea activ la problemele de interes public;
persoanele i grupurile sunt interesate de nevoile celorlali, propriul interes al unei
persoane fiind definit n contextul mai larg al nevoilor publice;
- exercitarea acelorai drepturi i obligaii de ctre toi cetenii, ceea ce presupune un
grad ridicat de manifestare a egalitii politice; ntr-un asemenea context social, relaiile
orizontale de reciprocitate i cooperare predomin asupra relaiilor verticale de autoritate
i dependen; n asemenea comuniti, conductorii se consider pe ei nii ca fiind
responsabili fa de concetenii lor;
- niveluri ridicate de manifestare a solidaritii, ncrederii i toleranei;
- via asociativ intens prin funcionarea unor structuri sociale care asigur cooperarea,
promovarea valorilor i a normelor specifice comunitilor civice.
O succint analiz a caracteristicilor funcionrii democraiei, menionate mai sus, pune n
eviden rolul valorilor nsuite i transpuse n comportament; sunt explicit menionate, n
acest sens: angajarea civic, egalitatea (inclusiv n plan politic), solidaritatea, cooperarea,
responsabilitatea, ncrederea i tolerana. Rezult, de asemenea, semnificaia deosebit
n plan comportamental a educaiei pentru valori.
Realiznd pregtirea tinerilor pentru viitor, educaia include i o dimensiune axiologic,
realizat ca educaie pentru valori. Psihologul american Howard Gardner afirm explicit
acest lucru, spunnd c Educaia este n mod intrinsec i inevitabil o chestiune de scopuri
i valori umane" (Gardner, 2007, p. 28). Acest lucru vizeaz ca elevii s fie pregtii s
neleag semnificaia valorilor n viaa de fiecare zi, faptul c modul n care se dezvolt ca
personalitate, n care relaioneaz cu ceilali, n care stabilesc relaii cu comunitatea din
care fac parte sau n care i asum roluri n plan personal, profesional, social se realizeaz
potrivit unor valori.
2. Pr obl ema val or i l or i a at i t udi ni l or n document e eur opene de r ef er i n
La nivel european numeroase documente i programe reflect susinerea valorilor autentice
care reprezint un fundament pentru libertatea individual, pentru pluralism i pentru
supremaia legii, ca principii care stau la baza oricrei societi democratice. Dnd sens
existenei umane, o astfel de societate i afirm potenialul integrator pentru toi membrii
si.
Abordarea modului de reflectare a valorilor i atitudinilor n documentele europene trebuie
s fac referire la Recomandarea Parlamentului European i a Consiliului Uniunii Europene
privind competerele-cheie din perspectiva nvrii pe parcursul ntregii viei (2006/962/
EC), care stabilete opt competene-cheie relevante pentru nvarea pe parcursul ntregii
viei: Comunicare n limba matern, Comunicare n limbi strine, Competene matematice
i competene de baz n tiine i tehnologii, Competen digital, A nva s nvei,
Competene sociale i civice, Spirit de iniiativ i antreprenoriat, Sensibilizare i exprimare
cultural. Relevana acestui document european este pus n eviden i de Raportul de
activitate comun al Consiliului Uniunii Europene i al Comisiei privind punerea n aplicare
a programului de lucru Educaie i formare profesional 2010', care evideniaz necesitatea
punerii n aplicare a recomandrii Parlamentului European i a Consiliului Uniunii Europene
din anul 2006, privind competenele cheie i care accentueaz, de asemenea, componenta
reprezentat de atitudini din structura competenelor cheie. n Recomandarea Parlamentului
European i a Consiliului Uniunii Europene competenele sunt definite ca ansambluri de
cunotine, deprinderi i atitudini; n ceea ce privete competenele cheie, acestea sunt-
aa cum specific acest document european - , cele de care are nevoie fiecare tnr
pentru mplinirea i dezvoltarea personal, pentru cetenia activ, pentru incluziune social
i pentru valorificarea capacitii de inserie profesional pe piaa muncii.
Disciplinele socio-umane contribuie la formarea progresiv a competenelor cheie pentru
educaia pe parcursul ntregii viei, recomandate de Parlamentul i Consiliul Uniunii
Europene; aceast contribuie este att direct (prin susinerea formrii i dezvoltrii anumitor
competene cheie), ct i indirect (ca sensibilizare cu privire la alte competene cheie) i
vizeaz ndeosebi urmtoarele competene cheie:
Competene sociale i civice
Spirit de iniiativ i antreprenoriat
Sensibilizare i exprimare cultural
Comunicare n limba matern
Competen digital
A nva s nvei.
Tabelul 1 prezentat mai jos include, cu referire la competenele cheie menionate anterior,
vizate prin studiul disciplinelor socio-umane, doar componenta atitudinal, respectiv acele
atitudini la a cror formare contribuie.
Competene
cheie
Atitudini corespunztoare competenelor cheie
Competene sociale i
civice
A.
Competene
sociale
colaborare, asertivitate i integritate
interes pentru dezvoltarea socio-economic i
pentru comunicarea intercultural
valorizarea diversitii i rcspcct fa de
ceilali
deschiderea n vederea depirii
prejudecilor
Competene sociale i
civice
B.
Competene
civice
respect fa de drepturile omului
acceptarea diferenelor dintre sistemele dc
valori ale diferitelor religii sau grupuri etnice
contientizarea apartenenei la propria
localitate, ar, la U.E., la Europa i la lume n
general
dorina de participare la procesul dcmocraic
de luare a deciziilor la toate nivelurile
manifestarea responsabilitii i a respectului
pentru valorile comune necesare pentru a
asigura coeziunea social i respectarea
principiilor democratice
promovarea diversitii sociale, a coeziunii i
dezvoltrii durabile, a respectului pentru
valorile i viaa personal a celorlali
Spirit de iniiativ i
antreprenoriat
iniiativ, independen i creativitate n viaa social,
profesional i personal
motivaie i hotrre de a realiza obiectivele propuse
Competene
cheie
Atitudini corespunztoare competenelor cheie
Comunicare n limba
matern
deschidere pentru dialog critic i constructiv
dorina i interesul de a promova interaciunea cu ceilali
contientizarea impactului limbajului asupra celorlali
nelegerea i utilizarea limbajului n mod pozitiv i
responsabil din punct de vedere social
Anva s nvei
motivaia i ncrederea pentru a continua nvarea pe
parcursul ntregii viei
dorina de a aplica achiziiile nvrii i de a ine cont de
experienele de via
curiozitatea de a cuta oportuniti pentru a nva i pentru a
aplica achiziiile nvrii ntr-o varietate de contexte de via
Competene
matematice i
competene de baz n
tiine i tehnologii
respect pentru adevr
apreciere critic i curiozitate
Sensibilizare i
exprimare cultural
atitudine deschis i respect fa de diversitatea exprimrii
culturale
creativitate i dorin pentru cultivarea capacitii estetice
prin participare la viaa cultural
Competen digital
atitudine critic i reflexiv fa de informaia disponibil i
utilizarea responsabil a mediilor
Tabelul 1 - Atitudini corespunztoare competenelor cheie vizate prin
studiul disciplinelor socio-umane
3. Dimensiuni axiologice al e st udi eri i di sci pl i nel or soci o-umane
Reflectnd specificul disciplinelor socio-umane pentru care sunt elaborate, programele
colare au n vedere cel puin urmtoarele dimensiuni ale studierii acestor discipline:
dimensiunea descriptiv-informativ (demersul didactic realizndu-se ca educaie despre
...), care vizeaz un nivel al cunotinelor, inclusiv despre valori, atitudini i
comportamente;
dimensiunea interogativ-reflexiv i valorizatoare (demersul didactic realizndu-se ca
educaie prin ...), care vizeaz un nivel al refleciei critice asupra valorilor, normelor i
comportamentelor);
dimensiunea practic (demersul didactic realizndu-se ca educaie pentru ...), care
vizeaz un nivel al interiorizrii valorilor, al formrii atitudinilor i comportamentelor
raportate la valorile dobndite, exersarea acestora n cadrul unor activiti de nvare.
Educaia prin i pentru valori reprezint o educaie complex, al crei scop este reprezentat
de pregtirea tinerilor n spiritul unei culturi a valorilor autentice, de nelegerea, nsuirea i
transpunerea acestora n comportament; n egal msur este reprezentat de formarea i
dezvoitarea la elevi a competenelor de selecie valoric, de operare cu criterii valorice
proprii de analiz i de raportare critic la mesaje, comportamente, activiti etc.
n structura programelor colare pentru disciplinele socio-umane studiate n gimnaziu i n
liceu - ca de altfel i a programelor colare pentru celelalte discipline de nvmnt
valorile i atitudinile reprezint o component a structurii programei colare, alturi, de
exemplu, de competenele generale, precum i de competenele specifice corelate cu
coninuturile. Relaia dintre competene, pe de o parte, valori i atitudini, pe de alt parte,
poate fi urmrit prin schema prezentat mai jos n Figura 1. Schema pune n eviden
faptul c avnd importan egal n reglarea procesului didactic, aceste componente ale
programei colare - competenele, valorile i atitudinile - vizeaz, din perspectiva fiecrei
discipline de nvmnt, dimensiuni specifice ale formrii personalitii elevilor.
COMPETENTE VALORI SI ATITUDINI
acoper di mensi unea cogni ti v a
formri i personal i ti i elevilor
acoper di mensi unea axi ol ogi c i
afecti v-ati tudi nal a formri i
personal i ti i elevilor
au importan egal n regl area procesul ui didactic
Figura 1 - Rolul competenelor, valorilor i atitudinilor n procesul didactic
Aprecierea referitoare la importana egal a competenelor, precum i a valorilor i atitudinilor
n procesul didactic pune n eviden rolul pe care aceste componente ale programei
colare trebuie s-l ndeplineasc n proiectarea demersului didactic; mpreun,
competenele (generale i specifice), precum i valorile i atitudinile contribuie la proiectarea
strategiei i la realizarea demersului didactic.
n cadrul programei colare valorile i atitudinile sunt prezentate n mod explicit sub forma
unei liste. Tabelul 2 de pe pagina urmtoare prezint sintetic valorile i atitudinile promovate
prin studiul disciplinelor socio-umane n gimnaziu i n liceu, pe care elevii ar trebui s le
dobndeasc n diferite etape ale procesului educaional.
Urmrind valorile i atitudinile prezentate n tabel se poate evidenia accentul pus pe valori
i atitudini cu referire la propria persoan, la rolurile pe care o persoan poate s le
ndeplineasc, dar i cu referire la ceilali. Valorile exprim att drepturi (de exemplu, drepturile
omului, libertate), ct i obligaii (de exemplu, responsabiliti, participare). Atitudinile exprim
poziia fa de o anumit valoare. Cu referire la propria persoan se remarc accentul pus
pe valori i atitudini care au semnificaie pentru construcia de sine i pentru mplinirea
persoanei, aa cum sunt: respect fa de demnitatea persoanei, ncredere n sine,
valorificarea optim i creativ a propriului potenial, gndire critic i flexibil, contientizarea
identitii personale, independen n gndire i n aciune, afirmare liber a personalitii,
libertate de expresie, libertatea opiniilor, libertatea de contiin, echilibrul personal.
Disciplina Clasa Valori i atitudini promovate prin studiul disciplinelor socio-umane
Cultura
civic
VI I ,
VI I I
respect fa de demnitatea i drepturile omului, fa de
Constituie i legi
recunoaterea Constituiei ca lege fundamental n stat
toleran i respect fa de persoane i grupuri care susin
valori, opinii i credine diferite
ncredere n sine i n ceilali
disponibilitate pentru dialog, relaionarc pozitiv cu ceilali i
cooperare
asumarea responsabilitii faptelor personale i a
responsabilitilor ceteneti
gndire critic i flexibil
valorizarea rolului ndeplinit de mass-media n societate
egalitate n faa legii - respectarea legii
libertate de expresie, a opiniilor, libertatea de contiin
implicare civic n viaa comunitii
cettenie activ
Logic,
argumentare
i
comunicare
IX participarea la viaa social fundamentat pe opinii i aciuni
ntemeiate
disponibilitate i interes pentru comunicare, n general, pentru
comunicarea intercultural, n special
ncredere n abilitile proprii de comunicare
reiaionare pozitiv cu ceilali
coeren i rigoare
gndire critic i flexibil
capacitatea de a lua decizii ntemeiate pe argumente
independen n gndire i n aciune
exigen fa de calitatea actului comunicaional
capacitatea de a susine o dezbatere argumentat i civilizat
Psihologie X afirmarea liber a personalitii
relaionarca pozitiv cu ceilali
ncrederea n sine i n ceilali
valorificarea optim i creativ a propriului potenial
echilibrul personal
Educaie
antreprenorial
X independen n gndire i n aciunc
relaionarc pozitiv cu ceilali
responsabilitate n activitatea antreprenorial
liber iniiativ
eficient economic
Economie XI
libertate economic
eficien economic
raionalitatea utilizrii resurselor
comportament economic activ i responsabil
Disciplina Clasa Valori i atitudini promovate prin studiul disciplinelor socio-umanc
Sociologie XI
spirit de observaie i interes pentru cunoaterea obiectiv de
tip sociologic
disponibilitate pentru dialog i relaionare pozitiv cu ceilali
contientizarea identitii personale i valorizarea pozitiv a
diferenelor
spirit critic, solidaritate i asumarea responsabilitii faptelor
personale
acceptarea diversitii i toleran
Filosofie XII gndire critic i divergent
disponibilitate pentru dialog i dezbatere
curiozitate i interes pentru studiul filosofiei
coeren i rigurozitate n gndire i aciune
contientizarea identitii personale, acceptarea diversitii i
valorizarea pozitiv a diferenelor
solidaritate i asumarea responsabilitii faptelor personale
Economie
aplicat
XII
libertate economic
liber iniiativ
eficien economic n spaiul public i privat
raionalitate n utilizarea resurselor
comportament economic activ i responsabil
spirit ntreprinztor
Studii
sociale
XII egalitate n faa legii - respectarea legii
libertate de expresie, libertatea opiniilor, libertatea de
contiin
asumarea responsabilitilor cecncti
valorizarea pozitiv a diversitii
toleran
participare la viaa comunitii
rezolvarea panic a conflictelor; colaborare
solidaritate
Tabelul 2 - Valori i atitudini promovate prin studiul disciplinelor socio-umane
Cu referire la rolurile pe care o persoan poate s le ndeplineasc, accentul este pus
comportamentul prosocial i proactiv, prin valori i atitudini aa cum sunt: asumarea
responsabilitii faptelor personale i a responsabilitilor ceteneti, implicare civic n
viaa comunitii, cetenie activ, participarea la viaa social fundamentat pe opinii i
aciuni ntemeiate, comportament economic activ i responsabil. Raportarea la ceilali are
n vedere att nevoia de ceilali n construcia de sine, ct i modul de tratare al celorlalte
persoane; pot fi menionate, n acest sens, valori i atitudini aa cum sunt: ncredere n
ceilali, disponibilitate i interes pentru comunicare, n general, pentru comunicarea
intercultural, n special, relaionare pozitiv cu ceilali, capacitatea de a susine o dezbatere
argumentat i civilizat, acceptarea diversitii i toleran, valorizarea pozitiv a diferenelor,
rezolvarea panic a conflictelor; colaborare, solidaritate. n acest context, tolerana are n
vedere depirea simplei acceptri a diferenelor, care este uneori o acceptare indiferent,
prin recunoaterea propriilor limite, a valorii i demnitii celorlalte persoane, prin respect i
recunoatere a valorilor, opiniilor i credinelor diferite susinute de acestea. De asemenea,
urmrind tabelul de mai sus se poate identifica centrarea pe un numr de valori i atitudini
(aa cum sunt libertate, toleran, solidaritate, participare, responsabilitate), care sunt reluate
i exersate n diferite contexte. De exemplu, libertatea este promovat ca libertate de expresie,
a opiniilor, de contiin, ca libertate economic, ca liber iniiativ.
4. For mar ea val ori l or i at i t udi ni l or pri n st udi ul di sci pl i nel or soci o-umane
Pornind de la rolul valorilor i atitudinilor se poate pune problema modului n care se
realizeaz, din perspectiva disciplinelor socio-umane, educaia pentru valori, precum i a
modului n care sunt formate la tineri, atitudini.
Formarea valorilor i atitudinilor este un proces ndelungat, care trebuie nceput devreme
i care are nevoie de consolidare pe parcursul ntregii viei; este, de asemenea, un proces
participativ care se dezvolt n diferite contexte, aa cum sunt: familia, grupul de prieteni,
coala, activitile recreative i culturale, comunitatea. Din perspectiva disciplinelor socio-
umane studiate n gimnaziu i n liceu, educaia pentru valori poate fi urmrit la nivelul
curricuiumului intenionat reprezentat de programa colara ca document colar de tip reglator,
instrument de lucru al cadrului didactic, la nivelul activitilor didactice propriu-zise, precum
i al activitilor extradidactice, ca extinderi ale activitii didactice. Prezenta analiz are n
vedere perspectiva curricuiumului oficial pentru disciplinele socio-umane referitor la formarea
valorilor i atitudinilor.
n reglarea procesului didactic, valorile i atitudinile au aceeai importan pe care o au
competenele; pe de alt parte, formarea valorilor i a atitudinilor se supune altor criterii de
organizare didactico-metodic i de evaluare. Formarea concret a valorilor i a atitudinilor
rezult din activitatea didactic a profesorului, constituind un aspect explicit sau implicit al
acesteia, dup modul n care este realizat: ca educaie despre ... constituie un aspect
explicit, devenind implicit ca educaie prin ..., dar mai ales ca educaie pentru ....
Raportarea la valori poate fi pus n eviden din stadiul proiectrii demersului didactic,
care presupune, de exemplu, aplicarea unor exigene valorizatoare, formularea unor opiuni;
de asemenea, activitatea didactic propriu-zis implic activiti de nvare care vizeaz
formarea de valori i atitudini; menionm mai jos cteva dintre acestea, cu relevan
general pentru disciplinele socio-umane studiate n gimnaziu i n liceu, aa cum rezult
din programele colare pentru aceste discipline:
identificarea unor valori specifice societii democratice;
- exersarea unor atitudini i comportamente, precum i a refleciei critice asupra valorilor
i comportamentelor,
- analizarea unor modaliti de impunere a valorilor (aa cum sunt opinia public,
convieuirea raional, influena grupurilor de apartenen);
- analizarea unor exemple de atitudini i comportamente (pozitive sau negative) din
literatur, mass-media i din viaa real;
- exersarea unor atitudini corecte fa de propria persoan, fa de ceilali, fa de munc,
fa de propria afacere, fa de comunitate, fa de mediu etc.;
- simularea unor practici democratice care presupun apelul la norme i valori;
- analizarea unor situaii (din experiena proprie sau din mass-media) n care s-au
manifestat atitudini i comportamente pozitive/negative;
- valorizarea, alegerea i ierarhizarea pe baza unor repere valorice;
- dezbaterea pe o anumit tem n legtur cu un subiect controversat.
De asemenea, n Tabelul 3 de mai jos sunt prezentate din perspectiva a trei dintre disciplinele
socio-umane studiate n gimnaziu i n liceu, activiti de nvare propuse de programele
colare n scopul formrii valorilor i atitudinilor prin studiul acestor discipline.
Disciplina Activiti de nvare care vizeaz formarea valorilor i atitudinilor prin
studiul disciplinelor socio-umane
Cultur civic Activiti care includ:
discutarea unor cazuri reale sau imaginare de conflicte valorice, de
respectare/nclcare a drepturilor omului;
exerciii care necesit exprimarea prerilor, a convingerilor, a
sentimentelor personale;
construirea unor strategii de rezolvare a conflictelor valorice.
Filosofie Cutarea nelepciunii presupune o atitudine intelectual i moral, fiind
recomandate:
discuiile libere n clas;
argumentarea pro i contra unei idei;
reflecia personal asupra unor teme.
Economie
aplicat
Activiti prin care elevii s neleag:
semnificaia i consecinele deciziilor adoptate;
rolul cooperrii i rezolvrii de probleme pentru obinerea succesului
n afaceri i pentru realizarea proiectelor.
Tabelul 3 - Activiti de nvare care vizeaz formarea valorilor i atitudinilor
Aceste tipuri de activiti de nvare contribuie la respectarea unor exigene ale nvrii
durabile. Educaia prin valori devine n acest fel o educaie pentru valori.
Se remarc faptul c programele colare pentru disciplinele socio-umane fac recomandri
pentru realizarea unor activiti extracurriculare; de exemplu, n programa colar pentru
disciplina Cultur civic studiat n gimnaziu, sugestiile metodologice fac referire la astfel
de activiti, fiind menionate: elaborarea regulamentului clasei cuprinznd drepturi i
ndatoriri, elaborarea regulamentului de funcionare a consiliului elevilor, invitarea unor
reprezentani ai organizaiilor civice n cadrul activitilor din clas, vizitarea unor organizaii
civice i a unor instituii ale statului, cunoaterea proiectelor i a tipurilor de activitate ale
acestora, colaborarea cu organizaii civice, participarea n structurile de decizie ale clasei i
ale colii, realizarea unor activiti tip proiect, care completeaz i mbogesc demersurile
didactice curente prin confruntarea elevilor cu probleme concrete de via, n care sunt
pui n situaia de a gsi soluii de rezolvare. De asemenea, se poate constata prezena n
programele colare pentru disciplinele socio-umane (de exemplu, la Cultur civic,
Economie, Sociologie) a unor sugestii metodologice care propun valorificarea experienei
de via a elevilor, a experienelor de nvare ale elevilor, dezbaterea unor cazuri preluate
din mass-media referitoare la problemele comunitii, care in mai degrab de curriculumul
informai. Semnificaia unor astfel de recomandri are n vedere depirea barierelor artificiale
ntre curriculumul formal, nonformal i informai. Este un mod de a pune n eviden faptul
c educaia formal (desfurat n coal), educaia nonformal (reprezentat de activitile
educative realizate de alte instituii), precum i educaia informal (reprezentat de influenele
spontane din familie, grupul de prieteni, mass-media etc.) se influeneaz reciproc, aflndu-
se ntr-o relaie de complementaritate n formarea atitudinilor i comportamentelor necesare
tinerilor ntr-o societate democratic. Influena curricuiumului informai asupra elevilor este
cel puin la fel de puternic ca i influena curricuiumului formal; n acest sens, educaia prin
i pentru valori realizat n coal poate fi susinut sau poate fi contrazis de influenele
care se exercit asupra tinerilor din zonele informalului. Astfel, pe de o parte, mass-media
ofer numeroase exemple de comportament lipsit de repere etice, de modele de reuit
care se abat de la valorile autentice, pe de alt parte, astfel de exemple sunt oferite de
diferite persoane din comunitatea n care triesc elevii. Tinerii sunt nvai s valorizeze
comunicarea asertiv, disponibilitatea pentru dialog, relaionarea pozitiv cu ceilali i
cooperarea. Cu toate acestea, ei se confrunt cu exemple de violen n comunicare, de
evitare a dialogului i de manifestare violent n falsa ncercare de a rezolva problemele.
Este nendoielnic c aceste comportamente transmit un mesaj, care trebuie neles n mod
corect. n aceste condiii curriculumul formal trebuie s se constituie ntr-un mijloc eficient
de contracarare a curricuiumului ascuns. Abordarea n lecii sau n alte activiti cu elevii a
unor astfel de aspecte este o cale de realizare a unei educaii pentru valori care s fie
relevant pentru viaa real, care s-i fac pe elevi s neleag nu numai semnificaia
valorilor autentice, ci s contribuie i la formarea atitudinilor de delimitare i de respingere
a unor astfel de comportamente.
n ceea ce privete evaluarea valorilor i atitudinilor formate prin studiul disciplinelor socio-
umane, programele colare vizeaz implicit aceast problem, n contextul considerrii
evalurii ca o component organic a procesului de nvare n general. Evaluarea valorilor
i a atitudinilor dobndite de ctre elevi se poate realiza prin evaluare continu, formativ,
dar mai ales prin utilizarea unor forme i instrumente complementare (aa cum sunt proiectul,
portofoliul, autoevaluarea, evaluarea n perechi, observarea sistematic a activitii i a
comportamentului elevilor). De asemenea, trebuie subliniat accentul pus n procesul de
evaluare pe recunoaterea, la nivelul evalurii, a experienelor de nvare i a competenelor
dobndite n contexte nonformale sau informale.
Analiza ntreprins n acest articol a vizat disciplinele socio-umane prevzute n planurile-
cadru de nvmnt ca discipline de trunchi comun i curriculum difereniat. Din perspectiva
disciplinelor socio-umane exist i o ofert central pentru cumculum la decizia colii,
aprobat prin Ordin al ministrului educaiei; disciplinele opionale incluse n aceast ofert
pot fi studiate n gimnaziu (Cultur civic, Educaie intercultural, Educaie economic) i
n liceu (Educaie civic, Competen n mass-media, Drepturile omului). Astfel, n clasa a
V-a, studiul culturii civice este centrat pe educaia moral-civic, iar n clasa a Vl-a, pe
problematica drepturilor copilului. Studiul acestor discipline are valene axiologice i poate
fi, de asemenea, valorificat n realizarea educaiei pentru valori.
BIBLIOGRAFIE
Gardner, H. Mintea uman: cinci ipostaze pentru viitor. Bucureti: Editura Sigma, 2007.
Putnam, R.D., Leonardi, R. & Nonetti, R.Y. Making Democracy Work: Civic Traditions in Modern
ltaly[A face democraia s funcioneze: Tradiii civice n Italia modern]. Princeton: Princeton
University Press, 1993.
*** Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on
key competences for lifelong leaming (2006/962/EC). [Recomandarea Parlamentului
European i a Consiliului Uniunii Europene privind competenele cheie din perspectiva
nvrii pe parcursul ntregii viei]. n: Official J ournal L 394, 30/12/2006 P. 0010 - 0018.
Disponibil la:
httpV/eur4ex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ :L:2006:394:0010:0018:EN:PDF
*** Raport de activitate comun al Consiliului i al Comisiei privind punerea n aplicare a
programului de lucru Educaie i formare profesional 2010'. Consiliul Uniunii Europene,
Bruxelles, 2010. Disponibil la: http://register.consilium.europa.eu/pdf/ro/10/st05/st05394.ro10.pdf
www.edu.ro-programe colare
218 CERCETRI . MODELE DE I NTERVENI E, BUNE PRACTI CI
IMPLEMENTAREA COMPETENEI SOCIALE N COAL
As. C. Mi hai l acob,
As. C. Al i na Gavri l i ,
alina_gavrilita@ ise.ro
Rezumat
Articolul de fa ncearc s exploreze posibilitile la ndemna colilor de a construi i promova
competenele sociale n rndul elevilor. Este trecut n revist situaia practicilor la nivel european
i a rilor membre OECD ca punct de referin. De asemenea se detaliaz aspectele referitoare
la parteneriatul dintre coal i comunitate, care influeneaz favorabil dezvoltarea competenelor
sociale. Este discutat poziia consilierului i a mediatorului colar n acest proces. coala ca
instituie are o practic limitat n a folosi resursele puse la dispoziie de comunitate, recomandarea
fiind de ntrire a acestei capaciti.
Cuvinte cheie: competene sociale, competene cheie, parteneriat coal-comunitate, consiliere.
Abstract
This paper tries to explore the possibilities within the reach of the school management in building
and promoting social competences amongpupils. Practices from European and OECD countries
are reviewed as a point of reference. Aspects related to the partnership between school and
community that have a beneficiat influence on the development of social competences are
detailed. We discuss the role of the school counsellor and the school mediator in this process.
The Romanian school as an institution has limitedpractice in capitalizing on the resources of the
community, and our recommendation wouldbe to strengthen this capacity.
Key words: social competences, key competences, partnership between school and community,
counselling.
Vi zi uni asupr a compet en ei soci al e
Viziunea asupra competenelor cheie la nivel de politici
n anul 2006 au fost stabilite o serie de recomandri cu privire la competenele cheie pentru
nvarea pe tot parcursul vieii (Recommendation of the European Parliament and of the
Council on key competences for lifelong leaming, Bruxelles, 2006), prin care se urmrete
ca: educaia i formarea iniial s permit dezvoltarea competenelor cheie necesare
tinerilor pentru viaa adult; suportul n realizarea potenialului educaional; facilitarea unei
infrastructuri adecvate pentru formarea adulilor; propunerea de proceduri de validare i
evaluare; coerena procesului de educaie i de formare n strns legtura cu politicile de
angajare, politicile sociale i de inovare i alte politia care vizeaz tinerii i colaborarea cu
parteneri sociali i ali factori de decizie.
Printre aceste competene se numr i competena social, care include competene
personale, interpersonale, interculturale i toate tipurile de comportamente prin care
persoana poate participa ntr-un mod eficient i constructiv la viaa social i poate avea un
rol activ pe piaa muncii, n strns legtur cu bunstarea personal i cea la nivel social.
Abilitile specifice competenei sociale includ comunicarea n medii diferite, toleran,
exprimarea i nelegerea punctelor de vedere diferite, ncredere i empatie. Persoanele
trebuie s fie capabile s gestioneze stresul i frustrarea, s se exprime ntr-o manier
constructiv i s fac distincia ntre diferitele planuri de dezvoltare (personal, profesional,
social). Atitudinile corelate acestei competene sunt cele de colaborare, asertivitate i
integritate. Indivizii ar trebui s fie interesai de dezvoltarea socio-economic i de
comunicarea intercultural i s pun accent pe diversitate, respectul fa de ceilali i s
poat trece dincolo de prejudeci (Key Competences for Lifelong Learning - European
Reference Framework, 2007).
Competenele sociale reprezint unul dintre aspectele cheie identificate de Comisia
European cu impact direct asupra dezvoltrii statelor membre. Competenele sociale pot
fi definite ca i capabiliti care permit indivizilor s triasc mpreun" (Schoon apud
Arendt, 2009). Dincolo de o astfel de accepiune larg, aceste competene sunt foarte greu
de definit deoarece ele variaz n privina coninutului (ex. abiliti, comportamente) n
funcie de context, vrst etc. Acest tip de competene reflect adaptarea i activarea
persoanei pe diferite planuri: familie, munc, coal, activiti de timp liber i altele; i n
acelai timp presupun i integrarea unor aspecte ce in de empatie, control, ncredere,
respect, implicare etc., aspecte care contextual i istoric sunt nelese i aplicate n mod
diferit n spaii socio-culturale diferite. n ultimii ani abordarea competenelor sociale a fost
n centrul ateniei practicienilor i teoreticienilor din diferite domenii, parial datorit caracterului
de permanen acordat acestora.
Proiectul DeSeCo (2005) realizat de OECD a vizat definirea i selectarea competenelor.
Au fost identificate trei categorii de competene: utilizarea instrumentelor n manier
interactiv, autonomia la nivel de aciune i interaciunea n cadrul grupurilor eterogene.
Aceasta din urm reprezint punctul de interes al articolului de fa, iar descrierea ei a fost
bazat pe nevoia de a face fa diversitii n societile n care pluralismul este un factor
pregnant bazat pe importana empatiei i cea a capitalului social. Aceast categorie de
competene include: relaionarea cu ceilali, cooperarea i lucrul n echip, gestionarea i
rezolvarea de conflicte i sunt necesare persoanelor n procesul de nvare, convieuire i
munc n context social.
Viziunea asupra competenelor cheie la nivelul proiectrii curriculare
Pentru o implementare eficient la nivelul colii, complexitatea naturii acestei competene
trebuie s se reflecte la nivelul proiectrii curriculare. n acest scop trebuie s se in cont
de trei componente: a) componenta reprezentat de elev; b) componenta reprezentat de
prini; c) componenta reprezentat de mediul socio-cultural. Prima dintre ele este acoperit
de coninuturile competenei cheie pe care o analizm, raportat la beneficiarul direct al
actului educaional. Un demers care vizeaz exclusiv aceast component inevitabil va
pierde din vedere ceilali factori care fac din aceast competen un complex transferabil n
afara contextului n care a fost dobndit. n raport cu prinii, curriculumul ar trebui s
faciliteze mbuntirea relaiei dintre elev i printe, furnizarea de informaii care s modeleze
cunotinele, credinele i atitudinile despre relaiile ntreinute de copilul lor. Mediul socio-
cultural este un factor cu rol mediator al procesului nvrii, variabilitatea sa fiind indicat s
se regseasc n modulri curriculare, care s permit adaptarea coninuturilor la realitatea
n care se desfoar actul educaional.
Viziunea asupra competenelor cheie la nivelul evalurii
O provocare care a preocupat i continu s preocupe specialitii n ultimul sfert de veac
se refer la definirea i msurarea competenelor sociale, avnd n vedere caracterul lor
contextual, n ciuda componentelor de nivel macro, important este definirea i msurarea
lor raportat la contextul cultural.
Evaluarea competenelor sociale este un aspect pe care coala i-l asum doar la un nivel
minimal, cel mai vizibil demers n acest sens fiind nota la purtare. Avnd o valoare formativ
relativ redus i o lips de flexibilitate accentuat, nu credem c acest instrument ar putea
avea o pondere crescut n raport cu noua viziune de implementare a competenelor
sociale.
La nivel global s-a propus o varietate de instrumente care s ndeplineasc funcia de
evaluare a competenelor sociale: scale de autoevaluare; rapoarte asupra propriului
comportament, a valorilor i a motivaiei; scale comportamentale completate de prini,
profesori i/ sau alte persoane semnificative; interviuri; joc de rol i sarcini imaginative;
interpretarea unor materiale video; analiza reelei sociale i alte msurtori sociometrice;
simulri pe calculator (Schoon, 2009).
De la instrumente construite ad-hoc i analiza interaciunii in vivo, pn la teste psihologice
consacrate (ex. Big Five, Scala stimei de sine Rosenberg, etc.), exist o multitudine de
opiuni la indemana practicienilor. Alegerea sau construirea lor trebuie s in cont de
factorii precum caracteristicile grupului int, formarea evaluatorilor, contextul n care se
desfoar evaluarea.
Impl ement area compet en ei soci al e la ni vel ul col i i
Rolul consilierului n dezvoltarea competenelor sociale
O importan major n a-i forma pe tineri spre a fi deschii la nou i n a dobndi competene
de nvare pe tot parcursul vieii, implicit i competene sociale, o are coala i efortul
depus de aceasta, ca reprezentant instituional care cunoate sau ar trebui s cunoasc
aspectele particulare i nevoile de formare de la nivelul comunitii (noul proiect de lege
vine s sublinieze rolul acesteia precum i s ncurajeze i s stimuleze competitivitatea n
educaie) i care ar trebui s fie implicat activ n reorganizarea coninuturilor i adaptarea
metodele conform nevoilor identificate i s dezvolte atitudini i valori pozitive (ISE, 2009).
Printre factorii cheie cu rol important n dezvoltarea acestor competene sociale, mai ales la
nivel atitudinal i comportamental, se numr i consilierul colar.
Abordarea transdisciplinar a competenei i posibilitile, metodele i instrumentele diverse
la ndemna consilierului i permite acestuia s dezvolte diferite activiti cu tinerii, pe baza
cunotinelor acumulate de acetia n cadrul disciplinelor (istorie, economie, filosofie etc ).
Unul dintre rolurile acordate consilierului colar este cel "integrativ", fie n cadrul orelor de
curs (acolo unde este posibil), fie prin intermediul programelor propuse la nivelul comunitii
elevilor i nu numai (incluznd astfel profesorii, prinii, reprezentani ai comunitii). Rolul
consilierului este deci unul activ, proactiv, de formare, de prevenie i intervenie. Desigur
c resursele limitate i contextul actual pot face o asemenea perspectiv s par dificil i
uneori chiar imposibil, dar prospectarea posibilitilor de dezvoltare poate permite ca
resursele alocate s faciliteze realizarea mcar a unei pri dintre acestea.
Formarea competenelor sociale este o sarcin mult mai larg, ce revine colii n general,
dar o definire mult prea lax a acesteia sau "bifarea" n cadrul unei liste a realizrii ei nu vor
permite crearea de noi comportamente. Consilierul colar prin intermediul ariei curriculare
"consiliere i orientare" i formrii sale poate avea o contribuie important n cadrul acestui
proces greu msurabil.
Noua propunere legislativ n ceea ce privete domeniul educaiei n Romnia conine un
capitol acordat nvrii permanente care face referire la nfiinarea unor Centre Comunitare
pentru nvare Permanent care vor include programe de nvare de tip ,A doua ans"
sau de tip ,7one de Educaie Prioritar", vor ncerca s identifice i s acopere nevoile de
formare profesional, s dezvolte programe de recunoatere a competenelor dobndite
nonformal i informate, servicii de consiliere i orientare etc. Consilierea carierei va avea i
ea un rol important prin intermediul activitilor de infonnare, consiliere n vederea angajrii,
servicii de plasare etc. lat deci c rolul consilierului este vzut ca fiind unul important i
central n cadrul contextului actual, acionnd la nivel comunitar i individual i oferind
suport n facilitarea procesului de tranziie de la diferite niveluri (de la coal pe piaa
muncii, reconversie, formare etc.).
Evaluarea programelor propuse vine s asigure feedback i un anumit nivel de calitate
pentru serviciile educaionale oferite. n demersul de a surprinde eficiena programelor de
dezvoltare a competenei sociale ne apare util, ca instrument de analiz, urmtoarea list
de ntrebri:
ntrebri cheie Elemente de urmrit
Ct ele extinse sunt contactele colii cu
comunitatea local i n ce msur se depune
un efort n sensul de a identifica i include
membri ai comunitii care pn 1-a acest
moment nu au colaborat cu coala?
Gradul de reprezentare n Consiliul colii
sau implicarea colii n structuri locale care
s includ toate sectoarele din comunitate.
n contextul excluderii sociale", pot
familiile vulnerabile i tinerii care locuiesc n
comunitate s acceseze servicii de sprijin
prin intermediul colii?
Elemente care s probeze implicarea colii
n susinerea tinerilor i familiilor
vulnerabile.
Se simt tinerii plasai n coli sau uniti
speciale inclui ca membri ai comunitii?
Probe din interviuri, chestionare sau alt fel
de feedback din partea tinerilor i a
familiilor lor.
ntrebri cheie Elemente de urmrit
Exist o viziune clar la nivel local asupra
competenelor cheie dezirabile pe piaa
muncii, inclusiv a competenei sociale?
Programe colare menite s dezvolte un set
determinat de competene necesare pe piaa
muncii, inclusiv competene sociale.
Sunt luate msuri de a ajuta elevii cu nivele
sczute de competen social n a a-i
dezvolta abilitile pentru a putea intra pe
piaa muncii?
I dentificarea unor experiene bine pregtite
pentru elevii cu nivele sczute de
compcten social i colaborarea cu cei care
ofer servicii de plasament pe piaa muncii
pentru a dezvolta abiliti sociale relevante.
Au toi tinerii din comunitate acces la
modele de comportament pentru ceea ce
presupune lumea muncii?
I dentificarea unei palete de modele precum
profesioniti, absolveni, muncitori calificai,
ngrijitori, antreprenori, persoane cu
dizabiliti, care s fie implicai n
programele colii cumar fi cele de mentorat.
Este competena social valorizat n mod
similar n context colar, acas, n
comunitate i la munc?
Comparaie sistematic a competenelor
valorizate de ctre coal, prini,
comunitate i angajatori.
Tabel 1
Componenta de management a colii este responsabil de stabilirea de legturi cu
comunitatea n ansamblul ei, cooptarea reprezentanilor acesteia n mecanismele de luare
a deciziei fiind o recomandare de o importan capital. Programul american National
Network of Partneship Schools (http://www.csos.jhu.edu/P2000/), lansat n 1996, a propus
o tipologie n ase puncte a parteneriatelor dintre coal, familie i comunitate care
poate fi adaptat astfel:
1) Competene parentale - asistarea prinilor n a-i dezvolta abiliti parentale i de
cretere a copiilor i asistarea colii n a nelege familiile lor.
2) Comunicare - dezvoltarea unei comunicri eficiente ntre coal, familie i comunitate.
3) Voluntariat - crearea de modaliti n care familiile i comunitatea s fie implicate n
programe colare.
4) nvarea acas - conectarea familiilor la curriculumul copiilor prin activiti i teme
care pot fi fcute acas.
5) Luarea deciziilor - includerea familiilor i a membrilor comunitii ca factori de decizie,
susintori ai politicilor colii {advocacy), membri n consiliul colii i n comitete.
6) Colaborarea cu comunitatea - corelarea serviciilor din comunitate cu nevoile familiilor i
furnizarea de servicii pentru comunitate.
Concl uzi i i r ecomandr i
Schimbarea modului de proiectarea a curricuiumului i evaluare a rezultatelor colare este
o ntreprindere dificil, dar cu beneficii majore dac implementarea ei reuete. n acest
sens credem c este esenial s urmrim un numr de aspecte precum implicarea
comunitii n activitile educaionale, att cele formale, ct i cele informale i colaborarea
cu ONG-urile modaliti prin care acest lucru se poate realiza. De asemenea este important
implicarea diferiilor actori sociali precum organizaii, ageni economici, instituii sau simpli
membrii, n articularea unei viziuni educaionale adecvate la realitatea local.
La nivelul colii este nevoie de o ncurajarea lucrului n echip i cointeresarea tuturor
factorilor n luare deciziilor care privesc schimbrile la nivel curricular. Pregtirea personalului
didactic n practica lucrului n comun cu ali factori cu influen educativ dect cei din
sistemul formal (ex. reprezentani ai ONG-urilor, reprezentani ai comunitii) care, din pcate,
este un aspect lsat n momentul de fa la latitudinea fiecrui individ.
Pentru elevi arfi important recunoaterea, valorizarea i integrarea competenelor sociale
dobndite informai i nonformal n demersul educaional. De asemenea arfi nevoie de o
responsabilizarea i creditarea partenerilor educaionali (prini, comunitate) pentru
rezultatele obinute de elevi. n acest sens ni se pare oportun introducerea contractului
educaional ntre coal i prini/ tutori n noua propunere de Lege a Educaiei.
n acest moment avem n fa o mulime de. resurse i oportuniti prin care competenele
sociale s devin o realitate accesibil tutiirorparticipanilor~la educaie. Ceea ce ne apare
a fi deficitar la ora actual este experiena accesrii acestora. Probabil cheia rezolvrii
acestei situaii se afl ntr-o strategie naional care s faciliteze accesul personalului implicat
n educaie la noile metodologii i instrumente. Strategia Naional asupra nvrii
Permanente (http://www.identify.ro/project.php) este n faza de concepie i nu putem dect
s sperm c odat definitivat ea va fi pus n practic cu rezultate vizibile n dezvoltarea
sectorului educaional. Prin contextul creat de aderarea la UE este posibil i se ncurajeaz
accesarea de programe europene (E-twinning, Comenius, Grundtvig, etc.) i participarea
activ n diferite programe care faciliteaz contactul cu persoane-resurs, bunele practici
i experienele europene de succes n formarea de abiliti sociale.
BIBLIOGRAFIE
J igu, M. (coord). Consilierea permanent. Bucureti: Afir, 2008.
J igu, M. (coord.). Monitorizarea absolvenilor n perspectiva consilierii pe toat durata vieii.
Bucureti: Afir, 2009.
Schoon, I. Measuring Social Competence, RatSWD, 2009, http://www.ratswd.de/download/
RatSWD_WP_2009/RatSWD_WP_58.pdf accesat online 16 iulie 2010.
Recommendation of the European Parliament and of the Council on key competences for
lifelong leaming, Bruxelles, 2006,
http://europa.eu/legislation_summaries/education_trainingyouth/lifelonglearning/
c11090en.htm accesat 17 iulie 2010.
*** Key Competences for Lifelong Leaming - European Reference Framework, Bruxelles, 2007,
httpy/ec.europa. eu/dgs/education_culture/publ/pdf/ll-leaming/keycomp_en. pdf accesat online
17 iulie 2010.
The definition andselection of key competencies, DeSeCo Project, OECD, 2005,
http://www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf accesat online 15 iulie 2010.
DOMENII DE COMPETENE CHEIE EUROPENE:
COMPETENA DIGITAL
CS. Pet re Bot nari uc,
CS. dr. Lumi ni a Tsi ca,
bpetre@ise.ro
Rezumat
Articolul analizeaz modul n care competenele digitale au fost operaionalizate de diferite autoriti
n domeniu, i ncearc s ofere o serie de sugestii cu privire la dezvoltarea competenei digitale
n cadrul curricuiumului actual.
Cuvinte cheie: competene cheie, competena digital, TIC, ghid metodologic pentru profesori.
Abstract
The artide describes how the digital competence have been defined by different authorities in
the field, and tries to provide a set of methodological advices regarding the development of the
digital competence through the actual curriculum.
Keywords: key competencies, digital competence, ICT, methodological teachers'guide.
1. Int roducere
ntre 2002 - 2006, Directoratul General pentru Educaie i Cultur al Comisiei Europene a
desfurat ample studii de compatibilizare a sistemelor educaionale ale rilor Uniunii
Europene prin aplicarea a ceea ce este de atunci cunoscut ca Programul de Educaie i
Formare 2010".
Pe baza rezultatelor acestor studii au fost stabilite 8 competene-cheie de nvare
permanent, fiecare fiind structurat n cunotine, deprinderi i atitudini specifice care
trebuie dobndite de-a lungul procesului educaional.
n accepiunea Comisiei Europene, competenele - cheie reprezint un pachet
multifuncional, transferabil de cunotine, deprinderi (abiliti) i atitudini de care au nevoie
toi indivizii pentru mplinirea i dezvoltarea personal, pentru incluziune social i inserie
profesional. Acestea se cer a fi dezvoltate pn la finalizarea nvmntului obligatoriu
pentru a aciona ca fundament al nvrii parcursul ntregii viei.
Fiecare din cele opt competene-cheie vizeaz la nivel de persoan trei aspecte distincte:
a. capitalul cultural (asigurnd mplinirea personal i dezvoltarea de-a lungul vieii); b.
capitalul social (cetenia activ i incluziunea); c. capitalul uman (posibilitatea de angajare
ntr-un loc de munc a fiecrei persoane).
Referindu-ne la competena digital (abreviat TSI - tehnologia societii informaiei), aceasta
implic utilizarea critic i responsabil a mijloacelor media i de comunicare n educaie,
n procesul muncii i n timpul liber. Ea vizeaz n special dezvoltarea gndirii critice, a
comunicrii i a gestionrii informaiei la standarde foarte nalte.
1.1. Descrierea competenei digitale
Competena digital
1
presupune o bun stpnire i spiritul critic n utilizarea mijloacelor
electronice pentru munc, petrecerea timpului liber i comunicare. Aceast competen
este intrinsec legat de gndirea logic i critic, de abiliti de nalt nivel de managementul
informaiilor i de comunicare. La nivelul de baz, aceasta presupune utilizarea tehnologiei
multimedia pentru a accesa, evalua, stoca, produce, prezenta i schimba informaii, i
pentru a comunica i a colabora n reele Internet.
Competena digital este descris n documentele de referin europene prin cunotine,
abiliti i atitudini specifice:
Cunoaterea i nelegerea vizeaz o bun nelegere i cunoatere a naturii, a rolului i
a posibilitilor tehnologiei informaiei i comunicrii (TIC) n viaa obinuit: n viaa personal,
n societate i la locul de munc i cuprinde:
nelegerea principalelor funcii ale calculatorului, precum procesarea de text (ex.
MSWord), utilizarea foilor de calcul (ex. MSExcel), baze de date (ex. MSAccess),
stocarea i managementul informaiilor (ex. sistemul de operare MSWindows/Browser
web: Internet Explorer);
cunoaterea oportunitilor i riscurilor poteniale oferite de utilizarea Internetului i de
comunicarea cu ajutorul instrumentelor electronice (e-mail, forumuri web etc.) pentru:
locul de munc, timp liber, schimb de informaii i colaborare n reea, nvare i
cercetare;
nelegerea modului prin care TIC poate constitui un suport pentru creativitate i inovaie
n viaa personal, incluziunea social i angajare;
nelegerea problemelor generate de validitatea i de fiabilitatea informaiilor disponibile
online (a raportului dintre accesibilitate/acceptabilitate), precum i fa de principiile
juridice i etice legate de folosirea interactiv a TIC.
Deprinderile i aptitudinile n utilizarea unei variate game de aplicaii ale TIC n viaa de
zi cu zi precum:
abilitatea de a cuta, a colecta i a procesa (crea, organiza, distinge relevantul de
irelevant, subiectivul de obiectiv, realul de virtual) informaia, datele i conceptele din
mediile electronice i de a le utiliza n mod critic i sistematic apreciind pertinena
acesteia i difereniind informaia real de cea virtual prin identificarea legturilor
dintre acestea;
abilitatea de a utiliza n mod adecvat diferite tehnici (prezentri, grafice, hri) pentru
producerea, prezentarea i nelegerea de informaii complexe;
abilitatea de a accesa, a explora siteuri web i de a utiliza serviciile Internet (ex. forumuri
de discuii sau email);
abilitatea de a folosi TIC pentru a sprijini gndirea critic, creativitatea i inovaia n
diferite contexte de via personal, profesional sau social.
Atitudinile se refer la nclinaia de a utiliza TIC pentru lucrul autonom i n echipe, la
atitudinea critic i reflexiv n evaluarea informaiilor disponibile i const n:
atitudinea pozitiv i precizia n utilizarea responsabil i n condiii de securitate a
Intemetului, incluznd aspecte de intimitate i diferene culturale;
manifestarea interesului de implicare n comuniti i n reele cu scopuri culturale,
sociale i/ sau profesionale.
Noile TIC au un potenial deosebit de susinere a procesului de instruire, mergnd de la
simpla culegere de informaii sau de reamintire a faptelor pn la facilitarea proceselor
superioare de gndire care sunt procese strategice multifazice orientate spre scop, precum
proiectarea, luarea deciziilor i rezolvarea de probleme i care presupun procese de analiz,
evaluare, stabilire de conexiuni, imaginare, elaborare i sintez (Lim, C.P. i Tay, L.Y, 2003).
n lucrarea Principii de design instrucional (Gagne, Briggs, i Wager, 1992) identific cinci
categorii de rezultate ale nvrii (informaie verbal, deprinderi intelectuale, strategii
cognitive - definite ca modaliti diferite prin care elevii i direcioneaz propria nvare,
gndire, aciune i simire-, atitudini i deprinderi motorii). La rndul lor deprinderile intelectuale
sunt ierarhizate n: discriminri, concepte concrete, concepte definite, reguli simple i
rezolvarea de probleme complexe prin combinarea de reguli simple. Dintre aceste tipuri de
rezultate ale nvrii, cele care presupun procese superioare de gndire sunt strategiile
cognitive, reguli de nivel superior i rezolvarea de probleme.
Implicarea elevilor n procese de gndire de ordin superior este generat mai degrab de
obiectivele leciei i de strategiile didactice ale profesorului dect de simpla utilizare a
diferitelor instrumente TIC.
Cercetrile ultimilor dou decenii (Lim, C.P. i Tay, L.Y, 2003) indic faptul c asemenea
oricrui alt mijloc didactic, utilizarea TiC n mediul de nvare al elevilor poate avea succes
sau poate conduce la eec, fiind necesare deopotriv, experiena i msurile de sprijin.
n funcie de scopul activitilor de instruire, n procesul didactic sunt utilizate diferite
instrumente TIC care pot juca diferite roluri de sprijinire a procesului. Din perspectiva situaiilor
de nvare permise, instrumentele TIC se impart n patru categorii: instrumentele de
informare, de situare, de construire a cunoaterii i instrumente de comunicare (Chen,
Hsu, & Hung, 2000 apudLim, C.P. i Tay, L.Y, 2003).
Instrumentele de informare
Acestea ofer acccs la o vast cantitatc de informaii n diferite formate (text, audio,
imagini, grafice, sau video) permind elevului accesarea i utilizarea de informaii
relevante pentru activitatea sa. Astfel de exemple sunt enciclopediile multimedia sau
resursele web disponibile, ele reprezentnd doar nite depozite imense i pasive.
Utilizarea TI C pentru a rspunde nevoilor de informare necesit, pe de o parte,
cunoaterea modalitilor optime de selectare i utilizare a informaiilor disponibile in
diferite formate, iar pe de alt parte, de crearea materialelor electronice n diferite
formate:
Selectarea i utilizarea informaiilor disponibile n diferite formate (text, vizual, audio)
Cunoatere i nelegere
- website-uri relevante pentru
temele de studiu/ adresate
elevilor/enciclopedii online.
Abilitai
- cum s identifice, colecteze i regseasc informaii
pe Internet
- cums acceseze infonnaii de pe diferite suporturi media
(ex. floppy-discuri, CD-ROM, DVD, memorie extern)
- cum s acceseze informaii depozitate n aplicaii
software specifice (ex. baze de date, free/shareware)
- cum s accesezc informaii depozitate n seturi de
aplicaii gcncricc/dc birou (ex. editoare de text, foi dc
calcul, baze de date, programe de prezentare i pdf)
- cums utilizeze tehnici i instrumente pentru accesarea
i procesarea infonnaiei (ex. fiiere i directoare,
programe de navigare, siteuri favorite, faciliti online dc
sprijin, suategii eficiente de cutare, sisteme RSS,
imprimant, navigatoare dc resurse media, scrvicii de
informare prin email, telefon)
- cum s utilizeze infonnaii dc calitate relevante
pentru propria dezvoltare personal (ex. s utilizeze
baze de date online)
- cum s solicite informaii dc interes i s rspund
la cele primite (ex. prin trimiterea de mesaje email)
- cum s aplice metode i proceduri pentru
mprtirea informaiilor
- cum s utilizeze n mod ct mai cficicnt informaia
disponibil pe suport TI C
Crearea de materiale electronice de prezentate n diferite formate (text, vizual, audio). |
- instrumente de redactare/
editare a materialelor n
diferite formate media
Abiliti
- cum s realizeze prezentri multimedia ntr-un mod
interesant (ex. aspectul site-ului web)
- cum s utilizeze mijloace TI C pcntni a crca
informaii (ex. camcrc digitale, scanerc)
- cum s utilizeze diferite aplicaii software pentru a
crea informaii (editoare dc text, grafice, imagini)
- cums creeze i s participe n comun la crearea de
wiki, bloguri sau forumuri tematice
I nstrumente de si tuare
Acestea sunt sisteme care situeaz elevul ntr-un mediu virtual care s i permit
elevului s experimenteze diferite situaii precum simulrile, jocurile online i
realitatea virtual. Utilizarea TI C pentru a rspunde nevoilor de nvare experenial
necesit urmtoarele cunotine i abiliti: S selecteze i s utilizeze mijloace i
software TIC care ofer acces la experiene i situaii de nvare virtuale i simulate i
s participe n aceste activitti de nvare experenial prin TI C.
- o varietate de software i
media adecvate activitilor dc
nvare ale elevilor precum
enciclopedii virtuale, simulri
de activiti profesionale,
jocuri online, jocuri pe mobil,
lumi virtuale (ex. Second Life)
Abiliti
- cums utilizeze tehnologia selectat
- cum s participe n activiti sau simulri simple dc
nvare experenial (ex. organizarea dc 'experiene
de vizitator' prin sesiuni de teleconferin sau
videoconferin n carc elevul s poat comunica cu
un reprezentani ai socictii civile sau vieii
profesionale)
228 CERCETRI, MODEI .E DE I NTERVENI E, BUNE PRACTI CI
Instrumente de construirea cunoaterii
Acestea sunt instrumente ce pot Fi utilizate pentru manipularea informaiei, construirea
propriei (auto)cunoatcri. Aceste instrumente permit elevilor s realizeze produse
tangibile pentru scopuri educaionale specifice precum pagini web personale prin care
s i comunice ideile sau portofolii cu produsele activitii personale ori instrumente
de autoevaluare online.
Utilizarea TI C pentru a rspunde nevoilor dc nvare constructiv ncccsit urmtoarele
cunotine i abiliti:
S selecteze i s utilizeze TI C pentru autoevaluarea i dezvoltarea propriei activiti de
nvare.
aplicaii software,
caracteristicile i beneficiile
acestora (ex. chestionare dc
autoevaluare a propriului stil
de nvare, a intereselor,
aptitudinilor, programe de
luarea deciziilor)
Abiliti
- cum s sc autocvaluczc utiliznd chestionare de
interese, aptitudini, stil de nvare etc.
- s utilizeze software dc hri conccptuale sau
mintale pentru a-i structura propria gndire
- cum s participe n dezbateri n grup prin
videoconferin cu reprezentani ai societii civile
sau vieii profesionale
- cum s utilizeze camcrc dc chat i forumuri online
de discuii pentru autoevaluare
- cum s creczc i s menin un portofoliu online dc
nvare
Instrumente de comunicare
Acestea permit comunicarea ntre profesori/ profesioniti pe domenii i elevi sau n
cadrul comunitii de elevi pentru diferitele activiti dc nvare desfurate permind
depirea barierelor dc spaiu i/ sau dc timp (prin ntlniri audio-video, comunicare
prin email, chat sau prin forumuri de discuii).
Utilizarea TI C pentru a rspunde nevoilor dc comunicare necesit urmtoarele
cunotine i abiliti:
Selecteze i utilizeze TI C i canale de adecvate pentru stabilirea i meninerea
comunicrii
principalele canale dc
comunicare i modalitile n
care acestea pot fi utilizate (ex.
e-mail, mesagerie instant,
SMS, telefon, audioconferin,
videoconfcrin, forumuri,
camere de chat, bloguri, siteuri
de relaionarc social)
Abiliti
- cums contribuie la forumurile tematice online i n
camerele de chat;
- cums utilizeze reelele sociale;
cums utilizeze TI C pentru a menine comunicarea.
Ministerul Belgian al Educaiei - Comunitatea Flamand a elaborat n 2004 un cadru al
competenelor TIC pentru nvmntul primar, sugernd introducerea dezvoltarea acestora
nu prin intermediul unei discipline separate, ci al integrrii TIC la nivel cross-cunicular n
sarcinile de nvare ale diferitelor discipline. Componenta de baz a competenei TIC este
cea care influeneaz procesul de nvare al elevilor, la care se adaug competenele
tehnice (precum abilitatea de a utiliza computerul, echipamentele periferice, sistemele
tehnice i aplicaiile software) i dimensiunea social i etic a utilizrii TIC viznd dezvoltarea
de atitudini pozitive fa de utilizarea TIC ntr-un mod responsabil i securizant.
Figura 1: Cadrul competenelor TIC pentru nvmntul primar
(Apud: Framework for information and communication technology (ICT)
competencies in Flemish primary education
(Ministry of the Flemish Community, Department of Education, 2004)
1.2. Competena digital n curriculum actual
Noul model de proiectare a curriculumului bazat pe competene acord preponderen
achiziiilor finale ale nvrii n procesul didactic, dinamizeaz rolul elevului, care devine
principalul actor al formrii propriei personaliti, alegnd n funcie de interesele i aptitudinile
sale, dar i n raport cu ateptrile societii.
O analiz a (omni)prezenei competenei digitale (TSI) n curriculumul actual trebuie s
sublinieze transformrile societii romneti din ultimii ani, ptrunderea elementelor
modeme de comunicaii i tehnologii informatice i utilizarea lor generalizat n lumea
colii, acas i la locul de munc.
Documentele programatice din ntreaga Europ solicit ca iniierea tinerilor n utilizarea
instrumentelor informatice s se fac la un nivel devenit azi nivel de cultur general.
Tehnologia informaiei are implicaii n toate domeniile i ocupaiile. Ea excede barierele
unei discipline i dobndete astfel caracter interdisciplinar.
Din aceast perspectiv, devin mai clare obiectivele proiectate n demersul didactic la
disciplinele din aria curricular Tehnologii". Disciplina Tehnologia informaiei i
comunicaiilor vizeaz dezvoltarea a dou dintre cele opt domenii de competene-cheie
stabilite la nivel european: competena digital i competenele de baz n matematic,
tiine i tehnologie.
1.2.1. Echilibrul dintre componentele competenei digitale TIS n programele colare
Dei programele sunt centrate pe competene, componentele acestor competene nu sunt
dezvoltate mereu echilibrat n programe. De aceea, se recomand o reechilibrare ntre
componente n cazul majoritii programelor curriculare. Datorit dimensiunilor diferite ale
componentelor programelor sunt semnalate dezechilibre ntre acestea (de exemplu,
frecvene ridicate n cazul activitilor de nvare / al competenelor specifice i al elementelor
de coninut, moderate n cazul sugestiilor metodologice, mai mici n cazul notelor de
prezentare, al valorilor i al atitudinilor).
1.2.2 Conexiuni cu elemente specifice altor competene
n paralel cu dezvoltarea competenei de comunicare n limba matern, se dezvolt o parte
component a competenei digitale.
Exist, de asemenea competene specifice care aparin competenei a nva s nvei,
care se refer la asumarea unor roluri diferite de nvare n cadrul unui grup i care se
dezvolt prin activiti n echipe.
Alte componente ale competenei digitale sunt dezvoltate n cadrul disciplinelor tiinifice i
tehnologice (matematic, fizic, chimie, biologie, tehnologie), dar mai ales prin discipline
de profil (informatic, tehnologia informaiilor) care propun explicit sau implicit dezvoltarea
acestei competene prin uniti de nvare adecvate: algoritmizare, modularizare,
parametrizare, arbori, prelucrri sistematice ale bazelor de date.
Competena digital este susinut de competena matematic prin elemente de organizare
a datelor, prin elaborarea sau citirea unor tabele sau grafice, prin operaii de calcul numeric,
aritmetic i statistic etc.
Programele colare ale disciplinei Tehnologia informaiilor i comunicaiilor" la nivel de
liceu i propun formarea unor competene generale subsumate competenei digitale:
dezvoltarea deprinderilor moderne de utilizator; cunoaterea modului de utilizare a unor
medii informatice de lucm; elaborarea unor produse utilizabile care s dezvolte spiritul
inventiv i creativitatea.
Componenta Valori i atitudini asociat competenei digitale este bine reprezentat n
structura curricular a anilor de liceu (ciclul inferior i superior).
Dac urmrim tabloul de coresponden dintre competena digital i coninuturile
programelor colare ale diferitelor arii curriculare de-a lungul ciclurilor de nvmnt, vom
ajunge la urmtoarele concluzii:
- aspecte punctuale ale unor elemente-uniti de competen digital apar nc din
nvmntul primar, fie tangenial, fie implicit, n obiective, coninuturi sau activiti de
nvare;
- pe parcursul nvmntului secundar inferior, acumularea cunotinelor, valorilor i
deprinderilor se extinde la nivelul tuturor ariilor curriculare, fiind prezente n obiective,
coninuturi, activiti de nvare i sugestii metodologice;
- n nvmntul secundar superior (liceu), competenele TSI (TIC) sunt formulate sub
form de competene specifice i apar ca atare formulate n finaliti, coninuturi i
activitile de nvare incluse la nivelul componentei sugestii metodologice;
- n aria curricular Tehnologii" (liceu) elementele componente ale competenei digitale
apar inegal repartizate ntre competenele specifice, coninuturi de nvare i sugestii
metodologice;
- n nvmntul secundar VET inferior i superior, competenele digitale apar dezvoltate
n domenii disciplinare distincte (de ex. Utilizarea calculatorului, Prelucrarea informaiei
i Aplicarea TIC);
competena digital este inclus n uniti tehnice generale sau specializate i cuprins
n module care vizeaz utilizarea softurilor specializate n funcie de diferite calificri.
2. Competena digital (TSI- Tehnologia societii informaiei) n uniti didactice
2.1. Proiectarea didactic pornind de la competenele cheie
Orice cadru didactic i proiecteaz demersul didactic fixndu-i un scop general i obiective
asociate acestuia.
n cazul noului curriculum, proiectarea unei uniti didactice pornete de la competenele
cheie care urmeaz a fi dezvoltate i presupune parcurgerea mai multor etape ntr-o
succesiune logic de derulare a procesului didactic.
n mod corespunztor, proiectul unei uniti de nvare poate fi realizat, potrivit urmtorului
tabel:
PROIECTAREA UNEI UNITI DE NVARE
Coni iiuturi
(detalieri)
Competene
specifice
Activiti de nvare Resurse Evaluare
[se menioneaz
detalieri de
coninut care
expliciteaz
anumite
parcursuri]
precizeaz
competenele
specifice din
programa
colar)
[ vizate/recomaiulate
de programa colar
sau altele adecvate
pentru realizarea
competenelor
specifice]
[se precizeaz
resurse de timp.
de loc. material
didactic, forme
de organizare a
clasei]
[.re menioneaz
instrumentele
sau modalitile
de e\>aluare
utilizate ]
Sursa: Ghid metodologic pentru educaie tehnologic, informatic, tehnologia informaiei.
Liceu teoretic, Buc., 2001
2.1.1. Analiza competenelor prevzute n programe
Se ncepe cu studiul comparativ al programelor din perspectiva competenelor specifice
pe care acestea le cuprind, avnd n vedere c fiecare dintre competenele cheie i
subsumeaz o serie de competene specifice.
Deoarece interesul este de a descoperi n documentele colare aspecte mai puin exploatate
n formarea competenei vizate, se va ncepe cu studiul acelor materiale didactice i activiti
extracurriculare sau extracolare care pot valorifica situaiile de nvare i potena
competenele.
2.1.2. ncadrarea unitii didactice i formularea scopului
Din perspectiv transversal, n sprijinul ncadrrii unitii didactice ntr-o disciplin i ntr-
un anumit an de studiu, vom ine seama de timpul necesar derulrii ei, de nivelul de
pregtire al elevilor, de legturile cu alte discipline, conexiuni cu unitile de nvare anterioare
i de posibila nlnuire cu cele viitoare. La formularea scopului contribuie de asemenea
aspecte de ordin economic i sociocultural, consecinele n planul dezvoltrii personale i
al dezvoltrii carierei elevului. Se va face o referire i la cerinele politicilor educaionale
(idealul educaional i profilul standard al elevului la acel moment)
2.1.3. Operaionalizarea competenelor
Drumul de la competenele specifice la activiti presupune derularea unor secvene
alternative care ncep cu criteriile de realizare a unitilor de competen, selectarea
coninuturilor, adaptarea acestora corespunztor cu vrsta, interesele, specializarea elevilor,
asocierea unor metode, resurse, raportarea la un calendar, selectarea metodelor i
instrumentelor de evaluare, definirea activitilor, a condiiilor de flexibilizare i, n final,
aplicarea lor.
2.1.4. Selectarea coninuturilor adecvate competenelor specifice
n condiiile noului curriculum, lectura manualului nemaifiind liniar, profesorul poate interveni
asupra coninuturilor prin regrupri de teme, adaptri de noi materiale, nlocuiri, omiteri sau
adugri de uniti sau elemente de coninut pentru a le asambla ntr-un sistem coerent i
logic articulat.
2.1.5. Determinarea activitilor de nvare
Activitile se ordoneaz n funcie de competene, constnjindu-se prin corelarea cu
coninuturile i orientarea ctre un scop redat prin formularea temei activitii.
Forma de comunicare a activitilor la clas va respecta principiul accesibilitii.
Fiecare activitate va fi ncadrat intr-un program zilnic conform calendarului colar.
Exemplu: Competene cheie care pot fi dezvoltate prin unitatea de nvare:
INTERNET, clasa a IX-a.
Competenta Activitti Exemple/Exerciii
Comunicare n
limba matern
Cutare, colectare i procesare de infonnaii
Prelucrare de text online
Interes pentru lectur
Accesarea, explorarea i utilizarea
servieiilor Internet
Utilizarea softurilor specializate de
comunicare
Utilizarea motoarelor virtuale de
cutare n limba matern
Servicii de traducere i retroversiune
text online
Comunicare n
limbi strine
Folosirea dicionarelor bi- i multilingve
online
Programe interactive de nvare i
conversaie n limbi strine
Autoevaluarea interactiv a redactrii
textelor i mesajelor n limbi strine
Portofoliul European al Limbilor
Chat i voice mail n unele programe
pentni minoriti
Competena
matematic
Cutare i procesare de informaii din
mediul virtual
Utilizarea responsabil a mijloacelor
interactive
Implicarea n reele i forumuri de
specialitate
Realizarea unor experimente n
laboratoare virtuale
Prelucrarea online a datelor experimentale
Utilizarea softurilor specializate de
calcul matematic
Comunicare n limbaje matematice
Simplificarea calculelor matematice
complexe prin programe virtuale expert
Calculator performant de operaii
matematice, aritmetice, algebrice
Algoritmizare interactiv
Evaluri statistice online
Competene de
baz n tiine i
tehnologii
Programe de simulare a utilizrii
instrumentelor i aparatelor, a proceselor
tehnologice
Investigaii tiinifice virtuale
Scenarii, machete
Prognoze i diagnoze ale polurii
mediului, dezvoltare durabila, cconomie
Situarea corect n spaiul geografic i n
timp
Prognoze meteo i de climat prin
proiectare virtual
Rezolvare de probleme tiinifice online
Explorarea lumii vegetale i animale
Activiti experimentale, investigaii i
raionamente
Identificare de legi i principii
Impactul telinologiilor asupra mediului
natural
(Google Earth)
Competena
social i civic
nelegerea diferitelor contexte sociale, a
reaciilor adecvate prin participarea la
servicii de e-mail, chat, forumuri de
discuii, conferine audio i video
Evaluarea corect a situaiilor sociale i
gestionarea lor online
Comunicare i dialog bazat pe toleran
a unor puncte de vedere diferite
Manifestarea empatiei
Proiecte de grup i teambuilding cu
membri ai platformelor virtuale
Promov area unui stil de via sntos n
familie i comunitate (bloguri)
A nva s
1 nvei
Utilizarea platformelor de eleaming, peer
leaming, educaie la distan
modele de nvare prin softuri
educaionale online
situaii de nvare asistat de calculator
A EL, resurse educaionale Internet,
elearning
Utilizarea servieiilor de nvare online
Tehnici online de nelegere i
organizare a materialului de nvat
Antreprenoriat
i
!
Iniierea i gestionarea de proiecte pe
internet
Dezvoltarea spiritului de iniiativ,
inovaie i independen prin module
virtuale in viaa personal i social
Management virtual
Marketing de reea
Magazine virtuale(e-mag)
Servicii comerciale online
Afaceri online
Programe interactive de integrare pe
piaa muncii
Iniiere i derulare a unei faceri (pilot,
simulri)
Sensibilizare i
exprimare
cultural
Informaii despre opere culturale majore
Importana factorilor estetici n viaa
cotidian
Patrimoniu i diversitate cultural prin
programe online
Aprecierea critic a operelor de art
accesate v irtual
Dezbateri de opinii creatoare pe forumuri
virtuale
Dezvoltarea de aptitudini creative
Programe de design online
Programe audio video pe lntemet
Participare la ev enimente muzicale i
concerte
Focalizarea pe estetica produsului
online
Servicii de culnir i art online
naionale, europene, intercontinentale
2.1.6. Preluarea unor experiene anterioare de succes
n cele mai multe dintre coli, mai ales n ultimii ani, s-au desfurat proiecte n parteneriat
sau programe educaionale locale, naionale sau internaionale. Succesul acestora a dus
uneori la reluarea acestor demersuri prin oferta de curriculum la decizia colii. Au existat
ns t situaii cnd aceast ofert curricular a fost anterioar i a sprijinit aceste programe
ale colii, antrennd elevii pentru sarcini mai dificile sau mai puin obinuite. Activitile,
numite cel mai frecvent extracurriculare, sunt activiti contabilizate la nivelul colii, care
valorific rezultatele unor activiti ale elevilor sau dezvolt talentele copiilor. Concret,
acestea sunt organizri de zile festive, concursuri colare, cenacluri sau cercuri tiinifice i
altele. Experiena ntlnit n cadrul unei astfel de activiti poate i este normal s fie
valorificat n cadrul unor ore de trunchi comun printr-o activitate care dezvolt n mod
eficient o competen specific.
2.1.7. Resurse
Resursele cuprind ntr-o viziune pragmatic acele elemente care permit realizarea optim
a activitilor de nvare: resurse materiale implicate (echipamente, calculatoare, reele),
materiale didactice, criterii de calitate, locul spaial de desfurare i locul temporal ocupat
n calendar, alte resurse umane implicate alturi de cadrul didactic (laborani, operatori, ali
specialiti).
2.1.8. Evaluarea unitii de nvare i a stadiului dezvoltrii competenelor
Activitatea de evaluare este parte a proiectrii demersului didactic. Ea se focalizeaz pe
unitatea de nvare i ar trebui s asigure evidenierea progresului nregistrat de elev n
raport cu sine nsui pe drumul atingerii obiectivelor iniial prevzute".
n acest sens se recomand:
- prioritizarea evalurii formative n raport cu cea sumativ;
- realizarea unui echilibru dinamic ntre evaluarea scris i cea oral;
- folosirea mai frecvent a autoevalurii (de ctre elev dar i a ntregului proces de ctre
profesor) i a evalurii n grupuri mici.
Ca principiu general, evaluarea trebuie s respecte criteriile de performan i tipul probelor
precizate n Standardul de pregtire profesional. Metodele de evaluare recomandate n
cazul disciplinelor de TIC se ncadreaz ntr-una din categoriile observrii, evalurii produsului
sau chestionrii:
Observarea presupune observarea sistematic a comportamentului unui elev n timpul
activitii (reale sau simulate) n scopul aprecierii modului de comunicare, a cunotinelor,
capacitilor i atitudinilor acestuia fa de o sarcin.
Evaluarea produsului presupune aprecierea rezultatului activitii unui elev: raport,
analiz, prezentare, site Web, proiect.
Chestionarea const n adresarea verbal sau scris de ntrebri legate de cunotinele,
activitile i capacitatea de nelegere a elevului.
Se pot utiliza ca instrumente de evaluare fie de observaie pentru probe practice, fie test
pentru probe scrise, fie de autoevaluare pentru probe orale i scrise, proiectul, studiul de caz.
NOTE
1
Key Competences For Lifelong Leaming, European Reference Framework, European
Commission, 2004.
BI BLI OGRAFI E
Ciolan, L. nvarea integrat - fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. lai: Polirom
2008.
Cogoi, C. et alii. ICT Tools and Training for E-Guidance Practitioners. Bologna: Aster, 2009.
Gagne, R.M., Briggs, L.J . & Wager, W.W. Principles of instructional design. Fort Worth:
Harcourt Brace J ovanovich, 1992.
Kvavik, R.B. Convenience, Communications, and Control: How Students Use Technology.
EDUCAUSE Center for Applied Research and University of Minnesota. Online:
http://vwvw.educause.edu/Resources/EducatingtheNetGeneration/Convenience
CommunicationsandCo'6070.
Lim, CP. & Tay, L.Y. Information and communication technologies (ICT) in an elementary
school: students' engagement in higher order thinking. 2003, http://goliath.ecnext.com/'
coms2/gi_0199-551763/lnformation-and-communication-technologies-ICT.html#abstract
Nicolescu, B. Transdisciplinaritate - Manifest, lai: J unimea, 2007.
Petrescu, P. & Pop, V. Transdisciplinaritatea, o nou abordare a situaiilor de nvare. Ghid
pentru cadrele didactice, Bucureti: EDP, R.A, 2007.
Tondeur, J o., Braak, J . & Valcke, M. Curricula and the use of ICT in education: Two worlds
apart?. In: British J ournal of Educaional Technology, 2006.
*** Key Competences For LJfelong Learning, European Reference Framework. Online:
http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/ll-leaming/keycomp_en.pdf,
European Commission, 2004.
*** Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de Educaie tehnologic, liceu. M.E.C,
C.N.C, Bucureti: Aramis, 2001.
Curriculum Naional. Planuri-cadru de nvmnt. M.E.C, C.N.C, 1999, 2000, 2004.
*** Curriculum Naional. Programele de Educaie tehnologic pentru clasele a IX-a i a X-a, nr.
3672 din 25.04.2004, M.E.C, C.N.C, Editura Humanitas Educaional, 2004.
*** Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de Abiliti practice i Educaie tehnologic,
primar-gimnaziu. M.E.C, C.N.C, Bucureti: Aramis, 2001.
Ghid de evaluare pentru Educaia tehnologic. S.N.E.E., 2001.
*** Raport de ar 2009, Procesul educaie i de formare 2010 realizat pe baza competenelor
cheie ale Uniunii Europene. Romnia.
OPINII PRIVIND PREDAREA N CICLUL PRIMAR
N VIZIUNEA COMPETENTELOR - CHEIE
f
Prof. Robert Constantin Nenianu,
coala Butoiu de J os, judeul Dmbovia
robert_nenisanu@yahoo.com
Rezumat
Domeniul de competene Matematica i tiineunul dintre cele opt domenii de competene -
cheie europene pentru nvarea de-a lungul ntregii viei, cuprinde elemente care pot fi realizate
ntr-o form adecvat la disciplina tiinele naturii, ncepnd din ciclul primar. La acest nivel,
elementul central al demersului de predare i nvare l reprezint totalitatea activitilor de
observare direct a realitii nconjurtoare.
Cuvinte cheie: tiinele naturii, realitatea nconjurtoare, competene, competene cheie.
Abstract
The Mathematical competence and basic competences in science and technology domain
- one of the eight European key competences for lifelong learning - can be adequately achieved
at primary education level within the framework of Natural sciences subject. At this level, the
focal point of the teaching and learning process is represented by a constellation of activities
based on the direct observation of the environment.
Key words: Natural sciences, environment, competences, key-competences.
Acest articol vizeaz realizarea unui raport minim ntre predarea unor discipline din ciclul
primar (tiine ale naturii) i domeniul de competene - cheie Matematic i tiine".
Din elementele competenei - cheie rezult anumite posibiliti de concretizare a acestora,
sub forma unor activiti de nvare conforme curricuiumului actual. Suportul acestora l
contituie orizontul local.
Concretizarea programelor de tiine ale naturii pentru clasele III - IV n raport cu elemente
ale predrii pe competene are o deosebit utilitate n condiiile n care activitatea cadrelor
didactice este centrat predominant pe limba romn i matematic.
n cele ce urmeaz, sugerm anumite posibiliti oferite de programele de tiine ale natrii,
pe de o parte i elemente ale competenelor - cheie (ndeosebi domeniul Matematic i
tiine"), pe de alt parte.
Considerm c acestea sunt:
Perceperea elementelor din realitate, ca punct iniial i obligatoriu al oricrui proces de
nvare. Aceast sugestie are un caracter general i foarte larg, angrennd toate
disciplinele colare de la o anumit clas. n mod deosebit, la tiine ale naturii (dar i la
geografie, istorie, cultur civic) raportarea nvrii la o realitate observabil este
esenial. Menionm c aceasta se poate realiza cu ajutorul unor obiecte reale (n
mod direct) sau cu ajutorul unor imagini ale acstora (n mod indirect).
Identificarea i descrierea elementelor din realitatea nconjurtoare. Utiliznd exemple
oferite de curriculum colar, manuale i orizontul local, activitatea de nvare trebuie
s continue cu descrierea n cuvinte proprii a elementului observat. Acest demers
presupune identificarea lui precis, sesizarea unor anumite caracteristici (pe baza
exeprienei anterioare) i prezentarea lor ntr-o form care este neleas de interlocutori.
Este important ca acest lucru s se realizeze n cuvinte proprii i nu prin reproducerea
unor texte sau definiii.
Utilizarea fondului de cunotine empirice al elevilor. Fiecare elev are un anumit fond
de cunotine empirice, anterioare nvrii sistematice a tiinelor naturii. Acest fond
empiric este extrem de diversificat i dependent de universul informaional al fiecrui
elev. O cercetare realizat de-a lungul ultimilor doi ani asupra fondului de cunotine
empirice al elevilor a evideniat, printre altele, lipsa unei dimensiuni integratoare. n
acest context, preocuparea principal a cadrului didactic din nvmntul primar trebuie
s o reprezinte restructurarea acestuia prin ntrebri, activiti, exerciii, aplicaii sau
portofolii, acolo unde coninutul leciilor face posibil acest lucru.
Sesizarea unor legturi ntre obiecte, elemente i fenomene. De obicei, n procesul de
predare se insist pe formularea unor adevruri, acestea urmnd a fi nvate ntr-un
mod predominant verbal i teoretic. n acest context este ns mult mai productiv
sesizarea unor legturi n exclusivitate pe baza observaiilor. Acestea se pot referi la
asemnri i deosebiri ntre obiecte, identificarea unor succesiuni, raportarea
elementelor reale la imagini etc.
Utilizarea unor criterii de grupare i ordonare. n realitatea nconjurtoare exist un
numr mare de obiecte, procese, fenomene i elemente care o compun i formeaz
elementul de interes al nvrii. n acest context, un rol important trebuie s l aib
aplicarea unor criterii prin care obiectele i fenomenele observate pot fi grupate.
Programele i manualele ofer grupri clasice i consolidate n timp (obiecte vii i nevii,
obiecte naturale i prelucrate, categorii de vieuitoare). Aceste grupri trebuie nelese
i aplicate pe un numr suficient de exemple. Gruprile de obiecte sau caracteristici nu
trebuie s fie memorate, ci s duc doar la dezvoltarea deprinderii de a compara
elemente observate i de a identifica anumite criterii.
Realizarea unor experimente minime. Activitatea experimental reprezint o dimensiune
de baz att a tiinelor naturii, ct i a obiectului de nvmnt care le reprezint. Ea
depete sensibil observarea realitii nconjurtoare (pe care se bazeaz ns) i
presupune o anumit dimeniune exploratorie i chiar transformatoare asupra ei. La
nivelul clasei a lll-a se realizeaz pentru prima oar n carul colaritii o activitate
semnificativ i coerent, menit s asigure, conform programei colare, realizarea
unor deprinderi de baz. Programa colar propune o serie de experimente relativ
simple, cu o atenie mai mare acordat celor care se refer la fenomene biotice.
Utilizarea corect a terminologiei noi. Prin studierea tiinelor naturii n clasele III - IV,
dimensiunea terminologic (i competena corespunztoare) au caracteristici noi,
rezultate din noutatea universului tematic. De aceea, utilizarea termenilor i prezentarea
lor ntr-o form simpl mbogesc sensibil aria terminologic oferit de limba romn.
n acest context, trebuie s subliniem importana exprimrii terminologiei n cuvinte
proprii.
Dezvoltarea interesului pentru cunoatere. Aceast dimensiune educaional care poate
fi format n ciclul primar reprezint baza domeniului de competene presupus de
nvarea pe parcursul ntregii viei. Trebuie s subliniem c dezvoltarea interesului
pentru cunoatere reprezint un vector foarte important a) dezvoltrii individuale a elevilor
i, totodat, al dezvoltrii unei motivaii exploratorii intrinseci.
Elementele redate mai sus i gsesc o concretizare deosebit n realitatea ofertat de
orizontul local care, dei este diferit pentru comunitile de nvare din spaii diferite, au
elemente comune i invariante, provenite din caracterul acestei realiti.
Ca simpl opinie trebuie s subliniem c, pentru anumite discipline colare (sau poate
pentru ansamblul claselor III - IV), predarea pe obiective (practicat n prezent) s aib
mai mult n vedere formularea unor finaliti de tipul competenelor.
BIBLIOGRAFIE
*** ISE, Metodologia implementrii competenelor - cheie n curriculum aplicat, Institutul de
tiine ale Educaiei, Laboratorul Curriculum. Bucureti, 2010- suport electronic.
*** Ghid metodologic de aplicare a curriculumului de tiine ale naturii pentru clasa a lll-a.
Bucureti: CD Press, 2005.
*** Recommendation of the European Parliament and of the Council on Key competences for
lifelong leaming, 18 Dec. 2006, 2006/962/EC.
AGENDA EDUCAIEI

RESTRUCTURAREA CURRICULUM-ULUI NAIONAL. ANALIZA
CONDIIILOR DE IMPLEMENTARE

CS. dr. Si mona Luci ana Vel ea,
CS. dr. Irina Horga,
CS. dr. Laura-El ena Cpi
Lucrarea Restructurarea curriculum-ului naional. Analiza condiiilor de implementare a
fost realizat de cercettorii ISE, la nceputul anului 2010, cu scopul de a susine proiectul
de schimbare cunicular anunat de MECTS. Demersul prezentat are ca punct de plecare
diagnozele cu privire la starea sistemului educaional din Romnia, care evideniaz
necesitatea abordrilor sistemice/comprehensive n momente de schimbare. Astfel de
abordri sunt considerate efective ntruct conduc la obinerea unei perspective de ansamblu
funcionale, n care toate componentele sistemului educaional pot fi sincronizate coerent,
temporal i conceptual.
Din perspectiva autorilor, strategia de restructurare a curriculum-ului naional are n vedere
intervenii corelate care ating apte domenii majore, determinante pentru implementarea
cu succes a oricrei schimbri la nivelul curriculum-ului. Fiecare dintre acestea identific
starea de fapt i posibilele intervenii.
1. Selecia, dezvoltarea i organizarea coninuturilor
Stare de fapt
- Studiile naionale i internaionale relev necesitatea rediscutrii modului n care
este organizat i pus n practic cunoaterea colar. Teoriile curriculare
postmoderne mut accentul pe traseul personal de nvare a elevului, pe construirea
cunoaterii n mod personalizat.
Intervenii posibile
Remodelarea i inovarea curriculumului din perspectiva principiilor educaiei
permanente: dezvoltarea capacitilor metacognitive i de autoinstruire; stimularea
spiritului antreprenorial; integrarea activ i responsabil n viaa grupurilor sociale.
Proiectarea curricular va trebui s ia n considerare multitudinea i diversitatea
surselor de informare-formare cu care ia contact elevul, complementare sau
concurente n raport cu coala, opernd o selecie specific i neredundant.
- Actualizarea obiectivelor specifice ale ariilor curriculare, astfel ca s apar mai
evident preocuparea pentru dezvoltarea capacitilor de ordin nalt (gndirea
critic i creativ, capacitatea de a rezolva probleme, de a comunica eficient etc.).
- Aplicabilitatea cunotinelor i competenelor dobndite n coal n contexte
de via variate, pornind de la rolurile fundamentale pe care o persoan le va
ndeplini ca adult ntr o societate a cunoaterii i ntr-o lume a schimbrii.
2. Susinerea implementrii curricuium-ului naional prin metodologia didactic
Stare de fapt
- Curriculum-ul naional din Romnia reflect opiunea educaional pentru abordarea
centrat pe elev.
- Actualele programe colare vizeaz rolul activ al elevului n procesul cunoaterii,
favoriznd totodat dimensiunea social, interactiv a nvrii. Totui, cercetri recente
evideniaz c practicile la clas s-au modificat minimal, dei curriculum-ul
centrat pe achiziia celui care nva a nceput s fie aplicat din anul 1998.
Intervenii posibile
Identificarea i destructurarea clieelor metodologice la nivelul fiecrei discipline
colare, care apar n activitatea profesorilor.
- Investigarea posibilitilor de proiectare i aplicare la clas a unor strategii didactice
cu deosebit potenial formativ.
- Explorarea moduri l or de dezvoltare a competenel or cheie prin intervenii
metodologice la nivelul fiecrei discipline colare, care s promoveze activiti de
nvare cu caracter integrat.
Identificarea unor modaliti concrete de valorificare a educaiei nonformale,
la nivel metodologic.
- Favorizarea schimburilor de experiene ntre profesori, pe tema metodologiilor
didactice, prin intermediul dezvoltrii unor comuniti de nvare.
- Dezvoltarea unor ghiduri metodologice (pe discipline, tematice) cu rol de sprijinire
a reconstruciei noului curriculum, prin oferirea unei baze pragmatice.
3. Implementarea competenelor cheie
Stare de fapt
Documentul european referitor la cele opt domenii de competen cheie a
fundamentat schimbrile curriculare din Romnia, care au urmat modificrilor
legislative din 2003. Cu toate acestea, demersurile realizate pn n aces moment
nu au avut efectele dorite n planul activitii didactice la clas.
Intervenii posibile
- Regndirea proiectrii cuiriculare din perspectiva educaiei pe tot parcursul vieii,
prin asimilarea domeni i l or competenelor-cheie i a celor care corespund
nivelurilor europene de calificare;
Reorganizarea planurilor i programelor colare din urmtoarele perspective:
articularea disciplinelor din perspectiv sistemic, pe vertical i pe orizontal;
abordarea integrat n organizarea disciplinelor, care s permit dezvoltarea
competenelor de tip transversal; regndirea ponderii dintre disciplinele de trunchi
comun i cele din curriculum-ul la decizia colii (CDS); actualizarea coninuturilor
programelor colare, n raport cu universul referenial al elevului i cu rolurile ulterioare
(sociale, profesionale).
Asigurarea coerenei concepiei curriculare pentru nvmntul preuniversitar
i a continuitii ntre nivelurile de nvmnt.
- Descongestionarea coninuturilor i accentuarea dimensiunii aplicative a
cunoaterii.
242 AGENDA EDUCAI EI
4. Managementul educaional
Stare de fapt
La nivelul colii, exist atributii de management curricular legate n special de
CDS.
- Studiile arat tendina de a utiliza defectuos CDS pentru completarea numrului
de ore n catedr sau pentru a crete numrul de ore la materiile la care elevii
susineau probe naionale. Consultarea elevilor i a prinilor n privina CDS este
sporadic i relativ formal.
- Atribuiile de management curricular nu sunt nsoite suficient de mecanisme de
asigurare a calitii; preocuprile explicite pentru asigurarea calitii sunt adesea
formale, centrate pe pe asigurarea resurselor i pe respectarea "procedurilor"
derivate din documente normative sau, pur i simplu, pe tradiie.
Intervenii posibile
- Revi zui rea actel or normati ve pri vi nd CDS astfel nct acest segment de
curriculum s poat fi organizat flexibil, pe grupe de elevi din diferite clase sau chiar
ani de studiu, n parteneriate (Not: proiectul de lege a educaiei ofer deja un
cadru pentru aceste msuri).
Motivarea i recunoaterea activitii cadrelor didactice care propun i realizeaz
CDS.
- Asigurarea calitii managementului colar n domeniul dezvoltrii curriculare
(evaluarea curriculum-ului propus i a celui realizat, evaluarea gradului de satisfacie
al elevilor / prinilor / comunitii locale).
- Asigurarea condiiilor necesare pentru desfurarea activitilor didactice la
nivelul unitii de nvmnt, prin formarea cadrelor didactice i a managerilor
colari, ameliorarea culturii organizaionale.
- Informarea prinilor de ctre coal privind noua structurare curricular cu vizarea
explicit a competenelor cheie.
5. Manuale i alte resurse didactice
Stare de fapt
- n rile europene, modelele de responsabilitate privind calitatea manualelor sunt
variate centralizate, regionale sau sau locale. Exist sisteme de nvmnt n care
funcioneaz manuale unice, ri cu manuale alternative sau ri n care manualele
nu au statut obligatoriu.
Pentru Romnia, mecanismel e actuale de asigurare a calitii manualelor au o
serie de dezavantaje: lipsa de difereniere a instrumentelor de evaluare, n raport
cu domeniul de aplicabilitate, absena unor mecanisme care s prevad ieirea
din circulaie a unui manual colar alternativ.
Dei n prezent materialele care au ca suport noile tehnologii informatice se
dezvolt n ritm alert, gradul de implicare a decidenilorn asigurarea calitii acestora
este nc redus.
Selectarea manualelor la nivelul colii ntmpin adesea dificulti, determinate
fie de insuficiena fondurilor pentru asigurarea posibilitii anuale de alegere, fie de
practici deficitare.
Intervenii posibile
- mbuntirea politicilor i structurilor actuale privind responsabilitatea calitii
manualelor i a altor resurse didactice.
Redefinirea instrumentelor de evaluare, n scopul creterii calitii mijloacelor
didactice.
Pilotarea manualelor sau tiprirea lor doar pe baza unor evidene ale validrii prin
aplicare la clas.
- Implementarea unor soluiile de reducere a costurilor necesare pentru asigurarea
manualelor: existena unui plafon de costuri per manual; pstrarea unui manual n
sistem mai muli ani; descrcarea manualelor n format electronic.
6. Evaluarea rezultatelor elevilor
Stare de fapt
- Schimbrile recente n domeniul evalurii au fost legate n special de examenel e
naionale. Evaluarea continu a fcut mai puin obiectul dezbaterilor sau al
politicilor, cu toate c a dobndit o pondere de 50% n cadrul mediei pe baza creia
se realizeaz repartizarea elevilor n licee.
- Revizuirea evalurii rezultatelor elevilor trebuie s abordeze aspect el e
problematice ale domeniului: insuficienta orientare a probelor de evaluare ctre
standardele programelor colare; pregtirea insuficient i inadecvat a cadrelor
didactice pentru utilizarea la clas a strategiilor de evaluare formativ; absena
unor raportri cantitative i calitative asupra performanele elevilor, utile pentru
reproiectarea curricular i pentru reglarea procesului didactic.
Intervenii posibile
- Susinerea evalurii formative a progresului colar prin: pregtirea profesorilor
pentru a utiliza metode de evaluare care s sprijine nvarea; pregtirea unor
seturi de teste i alte instrumente de evaluare formativ; implicarea elevilor n
evaluare, prin interevaluare i autoevaluare.
- Dezvoltarea standardelor curriculare i a celor de evaluare de ctre echipe de
specialiti n curriculum i n evaluare; proiectarea unor metodologii de evaluare a
competenelor cheie.
- Restructurarea ariei de utilizare a portofoliului de educaie permanent primit
la finalizarea liceului, ca instrument de recunoatere formal a competenelor elevilor.
Proiectarea unui sistem de recunoatere a competenelor dezvoltate de elevi n
contexte de nvare nonformal i informal.
- Utilizarea rezultatelor evalurilor, inclusiv a celor internaionale, pentru reglarea
procesului de predare-nvare-evaluare.
7. Formarea cadrelor didactice
Stare de fapt
Dificulti n formarea iniial:
- accesul relativ neselectiv la funcia didactic a celor care nu au ales cariera didactic
ca opiune de start n formarea iniial;
- deficitul de resurse umane cu pregtire pedagogic n cadrul DPPD-urilor;
motivaia i interesul reduse pentru cariera didactic, pe fondul scderii prestigiului
social al carierei didactice;
limitarea formrii iniiale la funcia didactic de profesor, fr accent pe rolurile
complementare: consiliere, mediere social, facilitarea nvrii n contexte
nonformale i informale de educaie.
Dificulti n formarea continu:
insuficienta corelare a nevoilor de formare a cadrelor didactice cu oferta actual de
formare continu;
utilizarea formal a metodelor modeme, activ-participative n procesul de formare
i evaluare a cadrelor didactice, precum i pregtirea slab a formatorilor;
- dezechilibre n coninutul ofertelor de formare (inflaia unor domenii, concomitent
cu oferta limitat n alte arii tematice);
- participarea la formare nu este ntotdeauna valorizat la nivelui colii;
- aplicarea formal a sistemului de credite transferabile, care a condus la aa numitul
fenomen al fugii dup credite";
inexistena unor mecanisme de echivalare i de acreditare a tipurilor complementare
de formare continu.
Intervenii posibile
n formarea iniial:
elaborarea unui sistem adecvat de evaluare i selecie ia intrarea n fonnarea
iniial, pe parcursul acesteia i la debutul carierei didactice;
regndirea structurilor, a formelor de organizare i a curriculum-ului de formare
iniial;
asigurarea de personal didactic suficient i calificat n domeniul tiinelor educaiei
n DPPD-uri.
n formarea continu:
lansarea unor cereri de oferte pentru cursuri de formare pe teme specifice
implementrii noilor abordri curriculare;
- demararea unor programe de formare a formatorilor n arii mai puin uzitate pn
n prezent;
- promovarea unei culturi a nvrii la nivelul fiecrei coli, cu participarea tuturor
actorilor colari;
- orientarea creditelor ctre nevoi prioritare de formare;
- implementarea portofoliilor de formare profesioanl a cadrelor didactice i
echivalarea acestora n sistemul de credite deja existent ar putea reprezenta o
soluie n acest sens.
COLOCVII PEDAGOGICE -
un anun despre o serie de colocvii organizate de
DPPD primar Univ. Bucureti
Departamentul pentru Pedagogia nvmntului Primar i Precolar din cadrul Facultii
de Psihologie i tiinele Educaiei a Universitii din Bucureti organizeaz cu o anumit
periodicitate dezbateri pe teme de interes general din domeniul teoriei i practicii
educaionale, integrate sub denumirea Colocviipedagogice" .
Tematica general propus spre dezbatere:
1. Proiectarea activitii la nivelul cadrului didactic: dileme i opiuni - aprilie 2009.
2. Predarea / nvarea/ evaluarea din perspectiv integrat: teorie i practic - mai2009.
3. nvmntul centrat pe competene - alternativ la nvmntul tradiional centrat pe
cunotine - noiembrie 2009; aprilie 2010.
4. nvmntul centrat pe elev: abordri teoretice i demersuri aplicative - noiembrie
2010.
5. Instruirea interactiv: demersuri teoretice i aplicative - ianuarie 2011.
Lista temelor propuse va fi extins.
La aceste dezbateri sunt invitai s participe teoreticieni i practicieni din domeniul tiinelor
educaiei: cadre didactice de la DPIPP Bucureti; de la Secia Pedagogie din cadrul FPSE;
cadre didactice universitare de la DPPD Bucureti; de la Secia Psihopedagogie special;
cercettori de la Institutul de tiine ale Educaiei, doctoranzi, alte persoane cu expertiz in
domeniu.
Dezbaterile realizate pan n prezent au pus in eviden o diversitate de abordri, au
generat un camp veritabil de discuii la un inalt nivel academic, au demonstrat un profund
caracter tiinific, oferind posibilitatea formulrii unor opinii argumentate teoretic i
fundamentate practic. Schimbul de idei, controversele i soluiile oferite ne-au consolidat
convingerea potrivit careia nvmntul romnesc, att la nivelul teoriei ct i al practicii
educaionale, trebuie s beneficieze de noi investigaii tiinifice. n plus, este necesar
actualizarea rspunsurilor/soluiilor practice, n consens cu evoluiile pe plan internaional.
SIMPOZION NAIONAL PE TEMA COMPETENELOR
DESFURAT LA SIBIU
Prof. Const ant i n Di nc,
Inspectoratul colar J udeean Sibiu
costicdinca@yahoo.co.uk
n data de 21 mai 2010, la Colegiul Naional Gheorghe Lazr" Sibiu, s-a desfurat
Simpozionul naional cu tema Competenele i curriculumul colar de geografie n
nvmntul preuniversitar", organizat de ISJ Sibiu, n colaborare cu Institutul de tiine
ale Educaiei. Ideea acestui simpozion a aparinut domnului prof. dr. cercet. I Octavian
Mndru de la Institutul de tiine ale Educaiei, idee lansat n luna martie la Brad, judeul
Hunedoara, la Simpozionul Naional Geografia n coal".
Au participat aproape 100 de cadre didactice din nvmntul preuniversitar din judeul
Sibiu i din mai multe alte judee. Din nvmntul universitar au avut plcerea s participe,
cu lucrri i alocuiuni, doamna conf. univ. dr. Eliza Dulam de la Universitatea Babe-
Bolyai" din Cluj-Napoca i doamna conf. univ. dr. Adriana Nicu de la Universitatea Lucian
Blaga" din Sibiu. Pentru buna desfurare a evenimentului i-au oferit gzduirea Inspectoratul
colar J udeean Sibiu prin inspectorul colar general prof. Constantin Gorun, inspectorul
colar general adjunct prof. Christine Manta-KIemens i inspectorul colar de specialitate
(geografie) prof. Constantin Dinc, precum i Colegiul Naional Gheorghe Lazr" Sibiu
prin persoana domnului director, prof. Gabriel Negrea.
Simpozionul a cuprins urmtoarele seciuni:
Competenele i nvarea geografiei - elemente de reper;
Proiectarea instruirii n contextul centrrii pe competene n nvarea geografiei;
Evaluarea i examenele n domeniul geografiei n contextul evalurii competenelor;
Domenii noi ale educaiei prin geografie n contextul sistemului de competene;
Proiectarea unui nou curriculum de geografie pentru nvmntul preuniversitar bazat
pe construirea competenelor;
Lumea contemporan, Europa, Romnia i Uniunea European, componente de baz
ale formrii competenelor n nvmntul preuniversitar.
Expuneri deosebit de interesante, pe diferite elemente ale tematicii menionate, au prezentat
prof. Gabriel Negrea (unul dintre iniiatorii introducerii competenelor-cheie n planurile de
nvmnt i programele colare), Octavian Mndru (Contextul general al derivrii
competenelor generale i Competena cultural), Maria Eliza Dulam (Formarea i
evaluarea unei competene), Mircea Furdui, Adriana Dinc, Petru Grozav (care a insistat
pe elementele de continuitate n nvmntul romnesc), J any Lalu, Emil Prvulescu (cu
exemple de concretizri ale competenelor n nvarea la clas), Dan Stelua etc.
Lucrrile expuse au abordat problematica presupus de noua orientare a nvmntului
preuniversitar din Romnia, respectiv nvarea prin competene.
Toate lucrrile expuse pot fi vizualizate pe site-ul www.isjsibiu.ro, n cadrul paginii inspectorului
de geografie, unde sunt postate prezentrile PPT ale invitailor i ale cadrelor didactice din
nvmntul preuniversitar prezente, cu lucrri, la acest simpozion naional.
n urma dezbaterilor, ce au avut loc dup prezentarea lucrrilor pe seciuni, s-a ajuns la
concluzia c noua abordare a nvmntului preuniversitar romnesc, axat pe dezvoltarea
competenelor, nu poate fi lipsit total de cunotine, acestea fiind parte integrant a
competenelor.
De asemenea, evaluarea competenelor trebuie realizat prin construirea de instrumente
de evaluare ce au itemi cu un nivel diferit de dificultate, astfel nct s poat fi identificai
mai uor elevii ce au competene diferite (sczute, satisfctoare, bune sau foarte bune) n
geografie sau n cadrul altor discipline colare.
n perspectiv va fi util construirea unui nou curriculum bazat pe competene, precum i
editarea unor noi auxiliare curriculare (manual, program, ghiduri ale profesorilor, etc.) n
care s se reflecte aceast nou orientare.
METODOLOGIA IMPLEMENTRII COMPETENELOR - CHEIE
N CURRICULUMUL COLAR
CS. Lumi ni a Catan
Problematica predrii - nvrii - evalurii, pornind de la competene, reprezint o
preocupare mai veche a cercettorilor din Institutul de tiine ale Educaiei, concretizat n
proiectele desfurate n ultimii ani. n aceast tendin se nscrie i proiectul Metodologia
implementrii competenelor- cheie n curriculum-ul colar, realizat n anul 2009, de
laboratorul Curriculum, finalizat cu o analiz cantitativ i calitativ a modului n care apar
competenele-cheie n programele colare actuale, precum i cu un set de 10 de ghiduri
metodologice pentru implementarea competenelor - cheie n nvmntul preuniversitar
obligatoriu romnesc (cte un ghid pentru fiecare competena-cheie i cte 2 ghiduri pentru
domenile Matematic, Competene de baz n tiine i tehnologii i Competene sociale i
civice).
Ghidurile sunt destinate profesorilor care predau diferite discipline i i propun s dezvolte
prioritar una din cele opt competene - cheie prin activitile de predare-nvare-evaluare.
Fiecare ghid conine o descriere a domeniului de competen - cheie, o analiz a modului
n care se regsete n programe i o serie de sugestii pentru predare sau pentru evaluare.
Ghidul Comunicarea n limba matern are n vedere configurarea unor activiti prin care
se dezvolt abilitile de gndire critic ale elevilor. Metoda propus pentru elevi este lectura
metodic - demers care solicit construirea unui rspuns personal, cu semnificaie pentru
elev i pentru grup, iar pentru planificarea realizat de profesor, exerciiul de proiectare
didactica interdisciplinar.
La rndul su, Comunicarea n limbi strine propune, la nivelul politicii lingvistice i curriculare,
dezvoltarea dimensiunii lingvistice i interculturale prin programele de promovare a ceteniei
europene, nvarea precoce a unei limbi strine i nvmntul bilingv, folosirea intens
a noilor tehnologii n scop de nvare sau pentru comunicare. La nivel didactic, ghidul
prezint metode prin care se asigur un echilibru ntre componenta cognitiv i cea
comunicativ, astfel nct s se dezvolte n egal msur, cunoaterea i comportamentul
elevilor, un grad mai ridicat de autonomie n nvare, disponibilitate sporit pentru munca
n echip, pentru asumarea de roluri sau responsabiliti i alegerea unor strategii de
lectur mai eficiente.
Ghidul pentru Matematic propune o mai bun corelare ntre matematic, tiine i
tehnologie, dar i ntre matematic i viaa cotidian, nc de la nivelul programelor colare.
Se atrage atenia asupra faptului c performanele sau excelena n educaie se obin
numai prin acordarea de sprijin adecvat pentru toi elevii, mai ales la matematic. Se
identific i domenii de formare necesare profesorilor valorificarea experienelor anterioare
ale elevilor, echilibru ntre performan i nevoile de nvare ale elevilor, nvarea interactiv
i integrat, adaptarea evalurii la competene.
Domeniul Competene de baz n tiine i n tehnologii pleac de la premiza c o dezvoltare
holistic a competenelor tiinifice este mai eficient dect o atomizare a competenei
datorate unui set de rezultate ateptate pentru nvare. Pentru a susine efortul profesorilor
de a administrarea procesul de nvare sunt propuse mai multe activiti: identificarea
unor contexte care accelereaz dezvoltarea competenelor cheie, structurarea oportunitilor
de nvare, colaborarea cu colegii de alte discipline. Strategia propus n ghid este
investigaia, datorit potenialului nalt de implementare finalizat prin proiectul de cercetare,
realizat de elevi.
Pentru Competena digital, ghidul elaborat subliniaz pentru evaluare aspecte precum:
accentuarea evalurii formative n raport cu cea sumativ; echilibru ntre evaluarea scris
i cea oral; evaluarea prin proiect i folosirea frecvent a autoevalurii i a evalurii n
grupuri mici.
Ghidul pentru Dezvoltarea competenelor cheie sociale definete chei de dezvoltare a
competenei prin accesarea de programe europene (E-twinning, Comenius, Grundtvig,
etc.) sau prin participarea activ n diferite programe de succes care urmresc formarea de
abiliti sociale. Recunoaterea, valorizarea i integrarea competenelor sociale dobndite
n contexte informale i nonformale n coal, se poate realiza prin prezentarea de portofolii
i prin acordarea de credite pentru anumite activiti.
Ghidul pentru Dezvoltarea domeniului de competene cheie educaie civic pune accent
pe comportamentul social i civic al elevilor, pe stelajul de atitudini i valori proprii. Acestea
nu pot fi evaluate de profesor doar pe baza activitii din orele de curs. Pentru clasele
primare se propune alocarea unui buget de timp timp special pentru monitorizarea dezvoltrii
personale de ctre nvtor, consilier colar, familie sau ali factori educativi.^
Ghidul ,A nva s nvei" i propune s clarifice nelesul competenei a nva s nvei
i relaia sa cu celelalte competene cheie i nvarea permanent, folosind i cercetarea
modului n care competena apare reflect n curriculumul i n reprezentrile unui grup de
profesori din Romnia. Sunt identificate strategii i metode care favorizeaz deplasarea
accentului de la cum se pred la cum se nva.
Introducerea n competena Iniiativ i antreprenoriat atrage atenia asupra excederii
coninuturilor colare actuale n raport cu elementele de coninut ale competenei - cheie.
Temele prioritare din domeniu sunt: elemente de management al activitilor economice;
managementul competenelor personale; exemple de afaceri; sistemul de funcionare al
ntreprinderii economice; iniierea i derularea afacerii; reuit i risc n afaceri; afacerea
ntr-o economie deschis etc.
Ghidul Sensibilizare i exprimare cultural" realizeaz o paralel ntre competen i
conceptul de cultur general. De asemenea, se atrage atenia asupra unei rupturi ntre
multitudinea de documente europene de macropolitici culturale i educaia n plan local.
Autorii au sunt de prere c acest domeniu vast ar trebui s fie proiectat n cadrul unui
program transversal, din perspectiva nvrii pe tot parcursul vieii, ca un sistem coerent
de cunotine, abiliti i atitudini.
Rezultatele proiectului vor fi valorificate prin intermediul unui curs de fomare pilot la care la
care vor participa peste 300 de cadre didactice din trei judee (Clrai, Teleorman, Vrancea)
i din municipiul Bucureti.
(urmare de la pagina 256)
Ultima seciune a ghidului conine cele 19 lecii de deliberare
4
care au fost folosite n Romnia
pe durata Proiectului DID.
pn la sfritul anului 2010, echipa noastr dorete s familiarizeze i ali profesori din
jude (i poate studeni la pedagogie din Bucureti) cu metoda CAS, s produc un scurt
film de promovare a metodei (pe baza principiilor democraiei i a activitii din liceele
participante) i s faciliteze o ntlnire a elevilor DID n care acetia s analizeze o problem
foarte concret din viaa lor folosind metoda deliberrii.
Att ghidul, ct i tot Proiectul DID i chiar acest articol sunt o pledoarie pentru demersuri
pedagogice inovatoare, pentru exploatarea creativ i responsabil a ofertelor de formare
profesional de pe piaa romneasc, pe care sperm s o ia n seam ct mai multe
cadre didactice care i iubesc profesia i elevii i care vor s contribuie la democratizarea
colilor i comunitilor lor.
NOTE
1
Este disponibil i pe www.ccd-dambovita.ro
2
.Asigurarea calitii educaiei pentru cetenie democratic - Ghid de bune practici" a
aprut n octombrie 2009. Proiectul n cadrul cruia a fost realizat a fost prezentat n nr. 1-6/
2008 al Revistei de pedagogie.
3
www.deliberating.org
4
Proiectul DID a oferit 23 de teme care se pot accesa pe www.deliberating.org
PROGRAM DE FORMARE
COMPETENELE CHEIE N GEOGRAFIA COLAR"
Prof. Mari ana Epura, Brila
epurasmariana@yahoo.com
n prima parte a anului 2010 a fost realizat la Briia, prin intermediul Casei Corpului Didactic,
cu sprijinul Inspectoratului colar i al Institutului de tiine ale Educaiei, un program de
formare pe problematica implementrii competenelor - cheie n curriculum de geografie.
A fost un program de formare continu, desfurat n perioada 13 februarie - 6 martie
2010 (cu un total de 24 de ore); au participat 45 de profesori. Formatorul cursului (prof. dr.
Dan Stelua) a beneficiat de suporturile oferite de Institutul de tiine ale Educaiei, precum
i de alte surse documentare i bibliografice.
Scopul cursului l-a constituit definirea, formularea i concretizarea implementrii
competenelor din programele colare de geografie pentnj gimnaziu i liceu, din perspectiva
raportrii lor la competenele - cheie.
Obiective specifice:
1. nelegerea obiectivului principal al nvmntului romnesc actual: centrarea nvrii
pe competene, n relaie cu domeniile de competene-cheie recomandate de
Parlamentul European;
2. Identificarea modalitilor de detaliere a sistemului competene - coninuturi i relaia
care exist ntre competene i activitile de nvare;
3. Clarificarea la nivel teoretic a diverselor formulri referitoare la competene, prezentarea
unei tipologii a competenelor i ierarhizarea lor;
4. Conturarea stilului didactic al profesorului de geografie definit prin competene n trei
planuri distincte: conceptual, acionai i evaluativ;
5. Autoevaluarea capacitilor i competenelor profesorilor ca vectori ai profesiunii
didactice.
Grupul int a fost reprezentat de profesori din ciclul gimnazial i liceal, care trebuie s
ndeplineasc urmtoarele condiii:
s fie motivai din punct de vedere profesional;
s demonstreze bune abiliti de comunicare i relaionare interpersonal;
s demonstreze capacitate de lucru n echip.
Programul a cuprins mai multe module, astfel:
1. Precizri teoretice, conceptuale i terminologice;
2. Competenele - cheie recomandate de Parlamentul European;
3. Raportul dintre competenele cheie i programele actuale de geografie;
4. Modelul curricular actual al geografiei;
5. Proiectarea instruirii pe competene;
6. Categorii de competene i competene specifice disciplinei geografie;
7. Situaii de nvare i activiti pentru integrarea i formarea competentelor.
Au fost folosite materiale, tehnici i strategii, astfel:
(a) resurse materiale: videoproiector, flip-chart, hrtie, pixuri, xerox, suport de curs;
(b) tehnici folosite: prelegerea, prezentri Power-Point, activ-participative;
(c) strategiile de formare au presupus: stabilirea i exprimarea clar a scopului i a
obiectivelor; ruperi de ritm la 20 -30 minute pentru meninerea nivelului ridicat al ateniei
cursanilor; asigurarea unor expuneri i explicaii clare; mpletirea activitilor expozitive
cu cele participative; implicarea permanent a cursanilor n desfurarea activitilor;
asigurarea feedback-lui bilateral continuu; solicitarea de evaluri de etap; solicitri de
evaluri finale.
Evaluarea s-a realizat prin chestionar i portofoliu, iar certificarea a fost realizat prin
adeverine eliberate de CCD.
n final a fost realizat o discuie, cu toi profesorii participani, n care fiecare a prezentat, pe
scurt, coninutul CD-ului sau al referatului realizat individual. Principalele idei i rezultate au
fost sintetizate pe un CD colectiv i distribuit celor care au participat.
Cursul Competenele cheie n geografia colar", a fost considerat de profesorii participani
extrem de util prin tematic, noiuni noi clarificate, prin dezbaterile i activitile desfurate.
Prin portofoliile realizate i susinerea final cursul i-a dovedit pe deplin eficiena.
DELIBERAREA N DEMOCRAIE - GHID DE BUNE PRACTICI
1
i
Cori na Leca,
Asociaia Ambasadorii prieteniei", Trgovite
Corinaleca222@yahoo.com
n luna septembrie 2010 Asociaia .Ambasadorii prieteniei" din Trgovite a publicat al
doilea ghid de bune practici
2
. De data aceasta este vorba despre produsul final al unui
proiect de trei ani pe care l-am derulat n parteneriat cu trei organizaii din SUA (Street Law
Inc. din Washington, Constitutional Rights Foundation din Chicago i din Los Angeles) cu
sprijinul financiar al Departamentului pentru educaie al SUA. n ciuda numelui, Ghidul nu
se dorete o reet de succes, ci doar o colecie de activiti pe care le-au conceput i
desfurat civa dintre profesorii de liceu din judeul Dmbovia care au participat la acest
proiect. Scopul Proiectului Deliberarea n Democraie (DID)
3
a fost mbuntirea predrii-
nvrii principiilor democraiei i a deprinderilor de deliberare civic. DID a vizat att
profesorii, ct i elevii care au fost provocai s analizeze nite teme controversate relevante
pentru democraia din propria ar. Proiectul s-a desfurat n 9 foste ri comuniste (Rusia,
Macedonia, Cehia, Estonia, Lituania, Serbia, Ucraina, Azerbaidjan i Romnia) i 8 locaii
americane (Bloomington/IN, Chicago, Columbia/SC, Denver/CO, Fairfax CountyA/A, Los
Angeles, Montgomery County/MD, North J ersey/NJ ).
Primul capitol al ghidului prezint pe scurt istoria proiectului i conceptele sale fundamentale.
Proiectul a nceput n 2004, dar Romnia i s-a alturat n 2007. Formula de baz a fost
parteneriatul ntre un liceu dintr-un stat american i un liceu din Romnia (sau din alt ar).
Am descris pe scurt componentele proiectului: formarea profesorilor (de la sesiuni complexe
- activiti demonstrative, discuii, lucrul pe grupe - la analizarea leciilor), desfurarea
leciilor de deliberare (i, eventual, a unor proiecte n comunitate sau activiti extraclas),
comunicarea ntre elevii romnii i americani pe platforma creat special (Discussion Board),
videoconferina pentru elevi, vizitele de studiu (n Montgomery County i la Trgovite) a
celor dou echipe de profesori, conferinele anuale (la care s-au ntlnit profesori i
administratori) i evaluarea complex realizat de o echip de la Universitatea Minnesota.
Tot n acest capitol, am prezentat succint i rolul abordrii pedagogice a temelor de politic
public (mbogirea cunotinelor, modelarea capacitilor i a atitudinii civice a.). n
ultima parte, am redat cteva exemple de activiti introductive despre cetenia democratica
i principiile democraiei, care au fost concepute de ctre organizaiile americane partenere
i care pot fi utilizate ca preambul al leciilor de deliberare.
Capitolul doi cuprinde opt exemple de lecii de deliberare. Profesorii au folosit deliberarea'
controversa academic structurat a frailor J ohnson de la Universitatea Minnesota pentru
a analiza cu elevii cteva teme de politic public (Libertatea de exprimare, Libertatea de
micare, Violena domestic, Agresiunea virtual, J ocurile video violente etc.). Elevii citeau
un text pe tema respectiv (de multe ori, profesorii au adus completri i precizri substaniale,
mai ales, exemple concrete din ara noastr) i lucrnd n perechi gseau argumente pro
i contra (schimbau rolurile, astfel nct ndeplineau ambele sarcini) unei teze: Ar trebui ca
autoritile democraiei noastre s adopte o anumit reglementare n problema X (de
exemplu, ar trebui ca coala s pedepseasc elevii care trimit mesaje agresive n afara
orelor de curs sau ar trebui ca medicii s fie obligai s raporteze la poliie cazurile de
violen domestic pe care le constat la consultaie .a.m.d.)? n etapa de deliberare,
elevii i puteau exprima propriile opinii i sentimente, dar grupul de patru (dou perechi din
etapa precedent) trebuia s ajung la o decizie comun (pro sau contra ntrebrii pentru
deliberare pe baza anumitor argumente). Dac nu se putea ajunge la un rspuns comun
n grup, zona de nelegere comun trebuia s se refere la orice component a problemei
discutate (n exemplele anterioare, cine ar trebui s rspund de securitatea copiilor la
coal, ce pot face elevii nii n privina agresiunii virtuale, care sunt costurile i beneficiile
unei anumite abordri a problemei etc.). Ultima etap, desfurat n plen, a fost i cea mai
dificil: debriefing-ul. Profesorul trebuia s i conduc pe elevi ntr-o analiz a coninutului
deliberrii i a procesului n sine (cum s-au simit lucrnd n pereche i n grupul de patru,
ce rol li s-a potrivit mai bine, ce i-a determinat s i schimbe prerea etc.).
Capitolul trei descrie unsprezece activiti extracolare desfurate n cadrul proiectului
(seminarii cu profesorii DID sau din afara proiectului, proiecte i campanii ale elevilor i
altele). Ele au fost concepute de ctre profesorii romni i nu au reprezentat o cerin
obligatorie a proiectului. De exemplu, am susinut scurte sesiuni de formare pentru profesori
de tiine sociale i directori educativi. De asememea, am organizat seminarii pentru elevii
DID din liceele participante (n care ei au cercetat cum reflect presa central situaia
drepturilor omului din Romnia sau au propus, conform standardelor UNESCO, nite
obiective naionale pentru patrimoniul cultural UNESCO). i ghidul pe care l prezentm n
aceste rnduri este un produs specific echipei noastre, alte ri nu au realizat aa ceva. El
are un rol major chiar pentru autori: le educ responsabilitatea n ceea ce privete participarea
la un proiect internaional foarte generos. Dup ce s-au bucurat de multe anse de formare
profesional, comunicare cu colegi din alte culturi, vizite de studiu, ei au simit nevoia s
dea mai departe aceast bogie. Astfel, au decis s descrie cteva experiene pentru a
ilustra cum pot nite practicieni s i organizeze o dezvoltare profesional inteligent i
consistent n contextul colii publice, neignornd cerinele curente ale profesiei.
Capitolul patru este partea explicit subiectiv a ghidului - jurnalul. Cinci profesori (din cei
13 participani din ultimul an al proiectului) i coordonatorul fac analiza global a proiectului
i prezint cum au folosit metoda CAS (controversa academic structurat) n afara leciilor
de deliberare, precum i ce planuri de continuare a proiectului au. Rolul acestui capitol este
tocmai s ilustreze cum neleg respectivii profesori condiia lor de autori ai propriei dezvoltri.
Practic, o experien cu adevrat complex i de durat (trei ani) este pus n faa oricrui
profesor-cititor care dorete s i conduc activ propriul progres.
(continuare n pagina 252)
RECENZII
MNDRU, O. COMPETENELE N NVAREA GEOGRAFIEI.
GHID METODOLOGIC.
Bucureti, Editura Corint, 2010, 232 pagini, ISBN: 978-973-135-552-8
Lect. dr. Gi ca Pehoi u,
Universitatea Valahia", Trgovite
gpehoiu@yahoo.com
Semnalm apariia unui ghid metodologic de aplicare a curricuiumului colar de geografie,
destinat concretizrii paradigmei actuale de organizare a nvrii avnd ca finaliti
competenele (generale i specifice). Menionm c este primul ghid metodologic de acest
fel, att pentru geografia colar, ct i pentru ansamblul disciplinelor de nvmnt din
segmentul preuniversitar.
Ghidul cuprinde urmtoarele mari secvene:
I. Curriculum colar de geografie - elemente de sistem. n aceast parte este evocat
istoria recent complex a evoluiei curriculum-ului de geografie, precum i sistematica
elementelor ce compun acest curriculum.
II. Competenele i geografia colar - prezint taxonomia competenelor cu care opereaz
geografia colar actual n nvmntul preuniversitar.
III. Sistemul de competene generale i modelul curricular al geografiei-cuprinde, printre
altele, o imagine structurat a specificului colar i curricular al geografiei colare.
IV. Proiectarea instruirii pe competene - reia i concretizeaz elementele de proiectare,
n viziune curricular: planificarea anual i proiectarea unitilor de nvare.
V. Curriculum colar de geografie din nvmntul primar evideniaz specificul noii
discipline colare (Introducere n geografie - de la localitatea natal la planet), ca
punct de plecare n nvarea acestei discipline colare.
VI. Curriculum colar de geografie din ciclul secundar inferior (gimnaziu, clasele V- VIII)
realizeaz o prezentare detaliat a noilor programe pe competene, elementele
metodologice, proiectarea anual i a unor uniti de nvare, care permit mpreun
aplicarea lor imediat la clas.
VII. Curriculum colar pentru ciclul liceal inferior red aceleai elemente pentru acest nivel.
\J\\\.Curriculum colar pentru ciclul liceal superior evideniaz specificul noilor discipline
colare (ndeosebi Europa, Romnia Uniunea European - la clasa a XII-a), ca sintez
de nalt nivel a geografiei i a competenelor sale.
IX. Curriculum la decizia colii ofer sugestii de construire i personalizare a curriculum-
ului la decizia colii, n form disciplinar i transdisciplinar.
X. Dimensiunea cultural a geografiei reprezint un capitol care evideniaz posibilitile
deosebite de dezvoltare a acestei competene - cheie prin intermediul geografiei.
XI. Sisteme de instruire de tip curricular - semnaleaz modul n care a fost concretizat
acest concept la nivelul resurselor de instruire prin geografie.
XII. Evaluarea rezultatelor nvrii prezint, n sintez, modalitile prin care pot fi investigate
rezultatele instruirii.
XIII. Cadrul de proiectare a unui curriculum de geografie centrat pe competene constituie
un capitol deosebit de laborios, complex i original, prin care este construit un ansamblu
conceptual de reorganizare a curriculum-ului colar, pornind de la atingerea diferitelor
niveluri de competene.
De asemenea, cuprinde o bibliografie specific fiecrui capitol menionat mai sus.
Am reprodus structura intern a acestui ghid, deoarece aceasta este elocvent pentru
nelegerea paradigmei de construcie a ghidului, precum i a posibilitilor pe care le ofer,
de implementare direct, la clas, a problematicii competenelor.
Menionm n mod deosebit evidenierea unor elemente eseniale ale geografiei colare n
noul context educaional: poziia geografiei n Curriculum Naional i posibilitile educaionale
ale geografiei, metodologia instruirii pe competene, sistemul referenial al didacticii
competenelor, consecine ale renovrii curriculumului de geografie i ale renovrii didacticii
geografiei prin sistemul nou de finaliti, oportunitile noi ale geografiei colare (dimensiunea
interdisciplinar i cultural), proiectarea unui nou curriculum de geografie pe competene.
Subliniem faptul c elementele eseniale ale aplicrii competenelor n procesul educaional,
prezentate n acest ghid, faciliteaz intrarea la clas cu dispozitivul principal de proiectare,
n prima zi de ncepere a acestui an colar.
Recomandm n mod deosebit acest ghid tuturor profesorilor de geografie interesai de
modernizarea real a propriei discipline colare.
258 RECENZI I
NICOLESCU., B. TRANSDISCIPLINARITATEA. MANIFEST,
lai, Edi t ur a Juni mea, 2010,100 pagini, ISBN: 973-37-1223-7
CS. drd. Car men - Gabri el a Bost an,
cagabosro@yahoo.co.uk
Nscut pe 25 martie 1942, la Ploieti, Basarab Nicolescu este un spirit universal, care s-a
evideniat n timpul liceului cu premiul nti att la Olimpiada naional de matematic, ct
i la Olimpiada naional de literatur romn. n 1959 este medaliat cu aur la Olimpiada
internaional de matematic de la Braov, iar n 1968 primete o burs de la guvernul
francez, moment n care se mut n Frana.
n 1970, i-a ctigat renumele ca fizician teoretician la Centrul Naional de Cercetare
tiinific i la Laboratorul de Fizic Nuclear i Energii nalte din Paris. n 2001, a devenit
membru de onoare al Academiei Romne. Din 1987 este preedinte i membru fondator
al Centrului Internaional de Cercetri i Studii Transdisciplinare (CIRET) i director al colectei
Transdisciplinarite, Editions du Rocher, Paris al crui preedinte este.
Sub conducerea sa, Universitatea din Lisabona i Comisia Naional UNESCO a Portugaliei
organizeaz, n colaborare cu CIRET, n noiembrie 1994 primul Congres Mondial al
Transdisciplinaritii unde se semneaz Carta Transdisciplinaritii, alturi de Lima de Freitas
i Edgar Morin.
Cartea sa, Transdisciplinaritatea. Manifest este structurat n 20 capitole: Pentru a
evita orice nenelegere, Mine va fi prea trziu, Mreia i decadena scientismului, Fizic
cuantic i niveluri de Realitate, Un baston are ntotdeauna dou capete, Emergena
pluralitii complexe, O nou viziune asupra lumii-transdisciplinaritatea, Transdisciplinaritate
i unitate deschis a lumii, Moartea i resurecia Naturii, Homo sui transcendentalis, Tehno-
Natur i ciberspaiu, Feminizare social i dimensiune poetic a existenei, Despre cultul
personalitii, tiin i cultur: dincolo de cele dou culturi, Transculturalul i oglinda Celuilalt,
Transdisciplinaritatea - devian i derive, Rigoare, deschidere i toleran, Atitudine
transreligioas i prezen a sacrului, Evoluia transdisciplinar a educaiei, Spre un nou
umanism: transumanismul i o anex n care este prezentat Carta transdisciplinaritii.
Autorul i ncepe pledoaria pentru transdisciplinaritate, accentund faptul c acest concept,
relativ recent, este confundat cu pluri- i interdisciplinaritatea.,Acest cuvnt greu de rostit -
transdisciplinaritate - abia cunoscut n urm cu civa ani, a fost confundat i nc mai este
confundat adesea cu alte dou cuvinte relativ recente: pluridisciplinaritatea i
interdisciplinaritatea (p. 6)". Transdisciplinaritatea acioneaz n numele unei viziuni - aceea
a echilibrului necesar dintre interioritatea i exterioritatea fiinei umane, iar aceast viziune
aparine unui nivel de Realitate diferit de acela al lumii actuale (p.76)".
Transdisciplinaritatea este un instrument prin care sunt compatibilizate sisteme de gndire,
sisteme din planul fizic - material, sisteme din planul ideatic - ideal, imaterial. Este un
concept nou, cu rol de contientizare a faptului c nu suntem singuri, nici pe pmnt, nici n
univers, c nu putem tri egoist, doar pentru noi i pentru lumea de azi ci c trebuie s ne
gndim i la mine, la viitorul copiilor notri. ntregul univers este un ansamblu de sisteme,
strns interconectate i aciunea oricruia dintre ele influeneaz manifestrile ulterioare
ale celorlalte. A avea o gndire transdisciplinar nseamn a fi capabil s vezi dincolo de
lucruri sau de idei, s poi face legtura ntre acestea i s fii capabil s prevezi urmtoarele
manifestri ce decurg din aceast cauzalitate; pentru c - nu este aa? - fiecare cauz
genereaz un efect care, la rndul su va deveni cauza unui alt efect, proces care se
autoperpetueaz, care nu are nici nceput, i nici sfrit, dar n care aciunea factorului om
este esenial.
Pe parcursul lucrrii, autorul prezint transdisciplinaritatea ca pe o nou filosofie a vieii,
viznd salvarea omenirii din tumultul superficialitii i al polurii rzboiului, prin construirea
unui nou fundament al contiinei umane. Cele dou revoluii n plan tiinific ale secolului
al XX-lea, cea cuantic i revoluia informatic au contrabalansat marile pierderi provocate
de cele dou rzboaie mondiale. Basarab Nicolescu explic existena diverselor nivele de
realitate i ofer soluia transdisciplinaritii ca arm" capabil s impun pacea i armonia,
s contientizeze necesitatea armoniei cu natura.
Instaurarea unei culturi transdisciplinare, care ar putea contribui la eliminarea tensiunilor
ce amenin viaa pe planeta noastr, este imposibil n absena un tip nou de educaie,
care s ia n considerare toate dimensiunile fiinei umane. (p.88)". Conceptul de
transdisciplinaritate ne trimite la implementarea, n sistemele educaionale, a celor patru
piloni sugerai de J acques Delors - a nva s cunoti, a nva s faci, a nva s trieti
alturi de ceilali i a nva s exiti, ntre care exist, indisolubil, o trans-relaie", niciunul
dintre aceti piloni neexistnd dect ntr-o conexiune solid cu ceilali. O viziune
transdisciplinar asupra educaiei impune necesitatea educaiei permanente, iar revoluia
informatic transform nvarea n recreaie i recreaia n nvare (p.93)". Soluia pe
care autorul o gsete pentru realizarea unei nvri transdisciplinare este crearea n
cadrul fiecrei instituii de nvmnt a unui atelier de cercetare transdisciplinar, unde
profesorii i elevii se pot reuni i dezbate diverse teme. Educaia transdisciplinar vizeaz
att mentalul, ct i sensibilitatea i trupul fiinei umane, elevul i profesorul nefiind n relaii
antagonice sau de inferioritate a primului fa de cel de-al doilea, ci ntr-o strns
interdependen, rolurile inversndu-se succesiv n procesul didactic.
BCU
b u c u r e t i

10

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

10

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

COLEGIUL DIRECTOR:

dr. Eugen NOVEANU

S-ar putea să vă placă și