PSIHOLOGIA DEFICIENILOR

DE AUZ
MARIA ANCA
Maria Anca PSIHOLOGIA
2001 Mria Anca

DEFICIENILOR DE AUZ
,

Toate dreptirile rezervate. Reproducerea integral sau parial

textului, prin orice mijloace, fr acordul autorului este interzis.
Oana Retegan Rodica Stoia
Prelucrare imagini:
din grantul 214 cu Banca Mondial.
Universitatea "Babe-Bolyai"
Director: Horia Cosma Str. Gh. Biiacu, nr. 24 3400 Cluj-Napoca
Tel.: +40 64 405352 Fax: +40 64 191906 E-mail: presa_universitara@email.ro

Mria Anca

PSIHOLOGIA DEFICIENILOR
DE AUZ
Cluj-Napoca, 2001
CUPRINS
COMPACTUL DEFICITULUI AUDITIV ASUPRA STRUCTURRII FUNCIILOR
SENZORIAL PERCEPTIVE...................................... 7
Capitolul 2
IMPACTUL DEFICITULUI AUDITIV ASUPRA MEMORIEI..... 22
Capitolul 3
RELAIA DINTRE DEZVOLTAREA LIMBAJULUI I
GNDIRE..........................................................................................38
Capitolul 4
INTELIGIBILITATEA VORBIRII LA PERSOANELE CU
DEFICIENE DE AUZ.....................................................................47
L Capitolul 5 "PERCEPEREA VORBIRII PE CALE VIZUAL.............................58
, Capitolul 6 NOI MEDE LINGVISTICE IMPLICATE N COMUNICARE.......71
Capitolul 7
LIMBAJUL INTERIOR I SISTEMELE DE SPRIJIN ALE
VORBIRII...........................................................................................82
Capitolul 8
UTILIZAREA METODELOR: A.K.A., F.S., S.E. CA SUPORTURI
ALE VORBIRII..................................................................................90
': Capitolul 9 LIMBAJUL DACTIL........................................................................98
Capitolul 10
1
LIMBA SEMNELOR.......................................................................106
Capitolul 11
SPECIFICUL DIFICULTILOR DE NVARE N CONTEXTUL
SURDITII.......................'.............................'................................119

Capitolul 12
FORMAREA I DEZVOLTAREA LIMBAJULUI N CONTEXTUL
SURDITII.....................................................................................134
Capitolul 13
DEZVOLTAREA VOCABULARULUI. DEZVOLTAREA LATURII
FONOLOGICE.................................................................................149
Capitolul 14
DEZVOLTAREA LATURII SEMANTICE, PRAGMATICE, A
SINTAXEI I MORFOSINTAXEI.................................................. 159
Capitolul 15
ABILITILE INSTRUMENTALE ALE COPIILOR CU
DEFICIENE DE AUZ.................................................................... 172
Capitolul 16
FUNDAMENTELE ACUSTICE ALE RECEPTRII AUDITIVE. 186
Capitolul 17
PERCEPIA VORBIRII..................................................................199
ANALIZA ACUSTIC A ELEMENTELOR SEGMENTALE I SUPRASEGMENTALE
ALE VORBIRII.......................................214
Capitolul 19
ETIOLOGIA I TAXONOMIA TULBURRILOR AUDITIVE...237
Capitolul 20
EXAMINAREA PSIHOLOGIC f ORTOFONICA A COPILULUI
DEFICIENT AUDITIV.....................................................................257
Capitolul 21

MODALITI COMPUTERIZATE DE INVESTIGARE A

FUNCIEI AUDITIVE....................................................................269
Bibliografie.....................................................................................277

IMPACTUL DEFICITULUI AUDITIV ASUPRA

STRUCTURRII FUNCIILOR SENZORIAL
PERCEPTIVE
Introducere
In scopul de a ne apropia de ceea ce am considerat ca fiind principala dificultate
de nvare la deficienii de auz limbajul verbal - care constituie sursa anumitor particulariti i dificulti, vor fi
abordate, pe rnd, aspectele structurrii psihice la aceste persoane, n principal
cele cognitive dar. dup cum vom vedea, i cu serioase implicaii extracognitive
asupra dezvoltrii diferitelor sectoare aie personalitii i asupra modalitilor
educaionale.
Deficiena auditiv conduce la limitri l particulariti n dezvoltarea
limbajului, influeneaz negativ asimilarea de informaii din mediu, are impact
asupra organizrii memoriei i asupra flexibilitii adaptative. De asemenea, este
limitat dezvoltarea priceperilor comune i apar dificulti asociate de acceptare,
identitate i imagine de sine. Este influenat structurarea i funcionalitatea
UKpeetsiiT O'jcrs.x - --hz^.vtV: au, gasusioa.

Pentru depirea limitrilor impuse de deficiena senzorial i pentru stabilirea

programelor de recuperare, trebuie identificai factorii care influeneaz n -mai
mare '(Li&m des\/ol;:srea cia&alexJi CQilL'd'd 'aaaaara; m au:-. Privarea

senzorial exercit variate efecte astfel, afeciunile urechii medii antreneaz

deficiene auditive de tipul celor

v
uoare sau moderate (Lafon, 1985). Modificrile funcionale ale urechii interne
conduc la deficiene auditive de percepie, cu consecine sociale mult mai grave
dect n cazurile anterioare. Deficienele auditive din categoria celor de
percepie altereaz considerabil percepia mediului precum i toate
construciile psihofiziologice ale lumii copilului. Chiar dac prin compensare
tehnic, auditiv sunetele sunt percepute, este perturbat nelegerea mesajului,
aici fiind locul de intervenie al educaiei speciale.
1. Modalitile senzoriale la deficienii de auz
In cele ce urmeaz ne propunem s surprindem
modalitile prin care deficitul auditiv se rsfrnge asupra diferitelor domenii
ale vieii psihice i n special asupra funciilor cognitive, demers pentru care
este necesar s subliniem care sunt funciile auzului i ale limbajului ceea ce ne
va permite s evideniem acele structuri sau componente care sunt afectate n
condiiile deficienei, precum i care este natura acestor atingeri.
..,...-,.
n absena auzului, vzul capt un rol important ca surs de informare, cu care
opereaz copiii surzi. O cale informaional de priii ordin pentru surzi este
calea vizual de exemplu, o mare parte din informaiile asupra limbajului celor
din jur (limbaj verbal i limbaj gestual) este captat pe aceast cale. Unii
specialiti susin c la copiii surzi sensibilitatea vizual i performanele legate
de aceasta sunt afectate, fiind sub norm, comparativ cu auzitorii. Alii consider
c, datorit solicitrii mai intense a vzului,
la surzi le depesc pe cele ale
n umia unor cercetri experimentale s-a ajuns la urmtoarele constatri: dac
sarcinile vizuale sunt mai simple i nu necesit procese de sintez, performanele
surzilor nu
sunt sub nivelul normei. Dac sarcinile perceptive vizuale sunt mai complexe,
performanele copiilor surzi sunt mai mici. Performanele vizuale cresc numai
dac se realizeaz un antrenament special de stimulare a vzului: antrenament ia
tahistoscop, redarea sub form de desen a percepiilor vizuale etc.
Este afectat sinteza percepiilor din cauza nedezvoltrii limbajului,
care are i aceast funcie, de
Defectele vederii cromatice la copiii surzi sunt mai
numeroase dect la auzitori. La populaia normal aceste defecte sunt ntre 1-5%
iar la surzi de 7% (Ishihara).
Percepia haptic include sensibilitatea tactil i cea kinestezic. La copiii surzi
exist devieri de la norm, mai ales dac sarcina perceptiv este mai complex.
Referitor la aceste modaliti senzoriale, dac performanele la auzitori cresc
aproape progresiv, ia copiii surzi, n clasele I-IV, performanele nregistreaz un
salt considerabil, iar n clasele mai mari performanele surzilor se apropie de ale

auzitorilor. Printr-o aciune sistematic, prin exerciii speciale pentru dezvoltarea

sensibilitii tactil-kinestezice, copiii surzi recupereaz decalajul i se nscriu n
norm.
Sensibilitatea vibratil este o form specific de sensibilitate, distinct de cea
tactil. Aceast form de sensibilitate nu a fost suficient studiat la auzitori i
nici la surzi. Exist date prin care sensibilitatea vibratil se apropie de cea
auditiv, aceasta poate fi considerat ca un auz de contact. Stimulul este aceiai:
vibraia corpurilor, dar auzul s-a dezvoltat pornind de la aceast sensibilitate
comun, pentru a recepiona vibraiile pe calea auditiv, a aerului. Auzul este un
sim de distan, sensibilitatea vibratil intr n funcie prin contact direct.
Referitor la aceast sensibilitate exist mai multe opinii:
a) Unii autori o consider ca variant a sensibilitii tactile. Receptorii
sensibilitii tactile ar fi aceeai ca i cei pentru sensibilitatea vibratil.
Ali autori consider c aceast sensibilitate nu este o simpl variant a
sensibilitii tactile, ea are ali receptori, alte ci aferente i alte ci corticale.
Marinescu (citat de Mare, 1993) susinea ipoteza prin care sensibilitatea vibratil
este de natur osoas, receptorii vibratili aflndu-se n periost.
c)
Sensibilitatea vibratil are receptori specifici, nc nepui n
eviden. Este susinut ipoteza "generai-tisular" a sensibilitii
vibratile. Receptorii vibratili sunt rspndii n toate esuturile: muscular,
cutanat, periost. Comentnd teoria sensibilitii osoase, aceti autori consider c
atunci cnd plasm un corp vibratil pe os, sensibilitatea
vibraiile.
d)
Ali autori consider c este vorba de o sensibilitate vibro-taetil,
ambele forme intrnd n aciune, cnd intervine un corp care vibreaz.
Acuitatea celor dou forme de sensibilitate este diferit: sensibilitatea
auditiv este mai fin dect cea
Toate aceste constatri experimentale recomand utilizarea sensibilitii tactilvibratile n demersurile compensative ale deficienei auditive, un exemplu n
acest
sens sunt protezele vibratile.
t: funcia de ^ de avertizare i cea simbolic (Fraser, 1995),
Urechea este o fereastr n permanen deschis spre lumea exterioar, ea este o
interfa ntre mediu i sistemul nervos, care prin adaptarea informaiei
vibratorii transmite semnale periodice i permite perceperea intervalelor.
Mesajul auditiv este difuzat la diferite niveluri ale sistemului nervos, ca urmare
efectul sunetului este extrem de complex. Prin condiionare sunt identificate
forme sonore complexe care sunt memorizate, clasificate, cuprinse n sisteme.
Astfel de forme sunt melodiile sau pattem-urile intonatorii, ele vor fi utilizate ca
simboluri la nivele nalte de abstractizare i vor contribui la dezvoltarea
limbajului i a comunicrii.
Elemente cu valoare informativ fonetic sunt: intensitatea, nlimea i timbrul
sunetelor. S-a constatat c funcia de captare a urechii este mult mai difereniat

dect susin interpretrile clasice din fiziologia acustic. Acest fapt permite
perceperea unor elemente acustice informative chiar i n deficienele auditive
profunde, tiut fiind c sunt extrem de rare cazurile de surditate total. O alt
funcie este cea de alert, care se manifest prin declanarea reaciilor vegetative
i motrice. Modul n care se organizeaz aceste transformri conduce la apariia
intervalului de timp care st la baza percepiei ritmului. Dup Lafon (1985)
primul parametru al percepiei auditive, care corespunde funciei arhaice a
urechii, este variaia brusc a intensitii sonore. Timpul este perceput sub form
de intervale deci, ca "timp gol", precum i sub form de prezen a fenomenului
acustic deci, ca "timp plin". Combinaiile celor dou forme genereaz toate
tipurile de structuri ritmice. n deficienele auditive profunde, prin reeducarea
auditiv se vizeaz perceperea structurilor ritmice ca un prim pas n
antrenamentul ?;: v prin intermediul aparaturii electroacustice. In completarea
antrenamentului auditiv vine cel fonoarticulator, care prin nchiderea i
deschiderea a ImiiP^J ui
.

care fac s apar o activitate nervoas n fibrele nervului auditiv.

Percepia volumelor i a distanelor are i aspecte acustice. Ecoul i intervalul de
timp ai acestui ecou informeaz asupra distanei fa de obiectul care reflect
unda sonor. Absorbia acestor unde provoac senzaia de profunzime. Copilul
surd ou are aceast dimensiune: distanele dintre obiecte, profunzimea spaiilor,
volumul locurilor, toate sunt alterate. Este ca i cum auzitorii ar f nevoii s
evolueze ntr-o lume cu dou dimensiuni.
Prin urmare, funcia de fond permite monitorizarea permaaen a mnMm
asigurnd saMitsa?o'\ ^ ^'M^ord. organismului n, i cu acel mediu. Informaiile
furnizate n permanen de auz, de tipul celor obinuite sau cu mic relevan,
nu solicit un anumit rspuns. Spre deosebire de aceasta, funcia de avertizoare
declaneaz reacii de rspuns la modificrile mediului. n ambele situaii se
menine un echilibra relativ dar este stimulat i capacitatea de nvare Wvi
surprinderea sim^ior scmori ai valoare niforms-jr/ asupra shimbrilor
produse n mediu. Pornind de la acest aspect se declaneaz i funcia euristic
ce conduce spre noi experiene (Fraser, 1995).
Spre deosebire de auzitori, lumea deficienilor de auz este mai puin sigur i
stabil, ei putnd fi luai prin surprindere de schimbri produse n afara
cmpului vizual sau la distan. n astfel de situaii copiii surzi devin contieni
de schimbri numai dac adulii le atrag atenia asupra lor. Este un aspect
frecvent neglijat, cu repercusiuni asupra dezvoltrii cognitive- a acestor copii. In
conceperea programelor educative precum i n pregtirea profesorilor i a
prinilor trebuie avut n vedere acest lucra pentru a li se furniza copiilor surzi o
cantitate de informaii care s compenss ,
:

Funcia simbolic este legat de achiziia i dezvoltarea limbajului, precum i de

comunicarea interpersonal. Reprezentarea duratei la deficienii auditivi este
instabil- iar logica secvenial este imprecis, cu toate acestea n perceperea,

nelegerea i producerea vorbirii rmne indispensabil percepia timpului.

Chiar dac perceperea elementelor fonetice este grav perturbat, melodia frazei
i ritmul prozodic compenseaz aspectele fonetice contribuind la sporirea
inteligibilitii vorbirii. Vorbirea este, de fapt, un gest tradus n cuvinte datorit
fluxului respirator. Vederea micrilor (articulatorii sau nu) este doar un aspect
necesar dar nu i suficient pentru organizarea psihomotricitii. Copilul surd este
jenat n engramarea gesturilor, n constituirea schemei corporale, n percepia
Pentru constituirea imaginilor mintale adecvate, explorarea obiectelor trebuie s
fie complet, Copilul auzitor pornind de la cteva elemente senzoriale i
imagineaz altele, apoi verific, face apel la ceea ce a stocat anterior i identific
chiar nainte de a termina explorarea. Lafon (1985) susine c aceast capacitate
de imaginare lipsete copilului surd, care rmne astfel ataat concretului, iar
mecanismele de abstractizare, legate de experimentarea prin aciune i vorbire,
rmn la un nivel rudimentar limitnd accesul la achiziiile colare i culturale.
Halliday (1975) face o clasificare a funciilor limbajului iar Webster i Mc
Connell (1987) le rezum la trei: funcia cognitiv, social i abstract. Limbajul
intervine eficient n categorizarea experienelor, n realizarea schimburilor de
elemente informaionale i n generarea de experien lingvistic. In
accepiune comun principalul
handicap indus de deficiena auditiv este limitarea comunicrii, neleas mai
ales ca i comunicare interpersoia. De aici rezult importana deosebit
acordat antrenamentelor lingvistice i dezvoltrii abilitilor de comunicare.
Acest lucru este pozitiv n msura n care nu se absolutizeaz aspectul menionat
n detrimentul celorlalte arii afectate de pierderea auditiv.
Delius (1981) arat c, dac abilitatea senzorial este redus ca urmare a lezrii
unui receptor senzorial, este afectat cmpul personal i irul de experiene
ambientale disponibile o^^my'Mm^L Cu toa-; ecssiea pr^SKarck: infor;raiei
preluat din mediu prin canale senzoriale, poate fi complet i precis chiar i
atunci cnd aceast informaie este incomplet sau viteza ei de transformare este
ridicat. Aici intervin "exerciiile de cunoatere" care prelucreaz (iiftarotiii dc.
-xpsYiaaaa ^/r^o^l. Siinixirlc se gsesc ntr-o relaie de interdependen care
cunoate anumite transformri i deplasri ale punctelor nodale de interaciune
precum i a ponderii unora dintre ele, pe parcursul dezvoltrii ontogenetice.
Exist dou categorii de sensibiliti: pentru distan (vizual; auditiv) i pentru
apropiere (olfactiv; gustativ; cutanat; kinestezic). Simurile pentru apropiere
dein o pondere mai mare n perioada 0-2 ani din viaa copilului, manifestri,
descrise de ctre Piaget pentru stadiul senzorio-motor. n stadiile urmtoare
aceste comportamente
'iueaz i cre^
Myklebust (1964) arat c la anumite categorii de subieci: deficieni auditivi,
deficieni mintali, autiti precum i la aduli cu boli psihice (schizofrenie)
persist simurile pentru apropiere. Experienele furnizate de cele dou categorii
de simuri vor fi supuse prelucrrii i vor constitui eafodajul experienelor

cognitive i senzoriale.
4. Implicaii psihopedagogice
i colab. (1986) subliniaz importante referitoare la informaia auditiv. Aceasta
are un caracter preponderent temporal, n momentul n care se produce i
nceteaz. Pentru a o putea examina organismul trebuie s-i dezvolte anumite
deprinderi. Pentru aceasta sunt puse n lucra MSD i abilitatea de a stabili
succesiunea KMpvrcu-: Este : deprindere de cere dedeee sd ea e-e
contieni, dar care se dezvolt nc din viaa intrauterin i are implicaii
multiple, inclusiv n realizarea procesului de comunicare. Aceast abilitate nu se
constituie spontan a persoanele cu deficien auditiv congenital, lucra care se
repercuteaz asupra capacitii lor de nvare. Fie c este vorba de nvare
verbal, fie motorie, ei i vor aminti numai ultima sau ultimele secvene, restul
rmnnd confuz. Pentru
\ acestei deficiene, -;;
trebui descompuse n secvene bine precizate, cu grupri i reluri ale acestor
secvene.
Alt dificultate ntmpinat n nvare se refer la problema "triunghiului de
referin": un copil trebuie s fac simultan conexiuni ntre sine i obiectul
(fiina,, evenimentul) despre care i vorbete o at persoan (printe, educator).
Copilul auzitor, n aceast situaie, are simultan dou experiene din registre
senzoriale diferite care se completeaz reciproc, mbogindu-se. El privete
obiectul i ascult explicaiile adultului ceea ce ntregete imaginea i conduce la
o reprezentare mintal complex. Copilul surd trebuie s fac legtura ntre dou
triri vizuale care se produc simultan, dar pe care el le poate percepe doar
succesiv. Vorbirea adultului o percepe sub forma unei succesiuni rapide de
imagini labiobucale pe care trebuie s le asocieze cu imaginea obiectului
(caracteristici vizuale care i se impun ateniei). Aceasta implic reinerea
imaginii vizuale
15

i stabilirea unei conexiuni voluntare cu o alt observaie vizual, precum i

stabilirea unei ordini ntre evenimentele percepute. n procesul de nvare a
citirii aceste dificulti se accentueaz fiind necesare conexiuni rapide ntre
imaginea labiobucal (de pe faa profesorului) i imaginea grafic a cuvntului
(din carte), mai ales cnd cuvntul predat este necunoscut de ctre copil, el
trebuind s memoreze pentru scurt timp acel cuvnt neneles.
n aceste condiii se impune trirea experienei sunetului ct mai de timpuriu, nu
numai prin expunerea la modele lingvistice, ci i prin perceperea sonor a
evenimentelor derulate n timp, prin punerea n lucru a capacitilor auditive
reziduale.
5,
Pentru pstrarea legturii homeostatice dintre necesitile persoanei i
circumstanele externe, se produce o modificare n funcionarea celorlalte
simuri, precum i n organizarea perceptiv (Myklebust, 1964). Compensarea

presupune o substituire a funciei lezate prin crearea unui mod de aciune pe

baza legii unitii i interaciunii unui sistem, pentru echilibrarea funcional a
organismului i pentru adaptarea la mediul natural i social. Stanic i Popa
(1994) abordeaz compensarea din perspectiva teoriei sistemelor. Ei disting trei
tipuri de compensare; organic, funcional i mixt. .
. .-. :, .,- . .:..;
Compensarea organic se realizeaz la nivelul fiecrui bloc sistemic iar n cazul
deficienei auditive se manifest creterea eficienei funciei auditive prin
exersarea auzului rezidual.
Compensarea funcional se face la nivel intersistemic prin preluarea funciilor
afectate de ctre analizatori valizi, precum i prin completarea nivelului
senzorial-perceptiv prin
suplinire mintal. Personalitatea uman fiind un sistem dinamic, deschis,
funcionarea sa are la baz respectarea principiilor integrrii i ierarhizrii, al
activismului, unitii, analizei i sintezei informaiilor.
Teoriile referitoare la suplinire senzorial i compensare au fost grupate de ctre
Colin (1991) n: teoria indiferenei, a contagiunii i a compensrii. Teoria
indiferenei susine c afectarea unuia dintre simuri nu se rsfrnge asupra
celorlalte. Teoria contagiunii susine influenarea celorlalte simuri de ctre
simul defect, fie pe baza contagiunii etiologice (un factor etiologic rspunztor
de surditate poate afecta i ali analizatori) sau pe baza principiului interaciunii
analizatorilor. Teoria compensrii se refer la preluarea parial de ctre
simurile valide a unei pri din funciile simului afectat. Exist trei modaliti
de manifestare prin: compensare senzorial, perceptiv i intelectual.
Compensarea organic sau senzorial - Privarea de un sim este nsoit de o
superioritate a celorlalte simuri. La deficienii de auz vederea i tactilkinestezicul ar avea o putere de discriminare mai mare ca la valizi. Gratuitatea
acestei ipoteze a fost demonstrat prin studii experimentale (Hayes, Ferray citai
de Colin, 1991).
Compensarea perceptiv - Percepiile simurilor intacte vor fi mai vii, mai
precise, urmate de o via intens a reprezentrilor. Aceast concepie este
dezminit de cercetrile asupra imaginilor eidetice la surzi precum, i de faptul
demonstrat c, percepia i memoria surdului nu prezint superioritate dect
pentru imagini familiare.
Compensarea intelectual - Complexitatea informaiilor pe care copilul le
extrage din date lacunare ar fi consecina unei elaborri intelectuale. Ins,
evoluia n timp a aaaGhaa:aaa arat c a>'fcct;:oaa?--aa, aaaaatador an citirea.
labial depinde de automatizarea procesului, iar apelul la
reflecie analitic asupra datelor vizuale perturb acest proces.
Compensarea, dup Mare (1993) are diverse accepiuni:
n sens larg, prie compensare se are n vedere ntregul proces instructiv-educativ
care vizeaz dezvoltarea personalitii copilului cu toate componentele sale. n
msura n care surditatea afecteaz anumite funcii psihice aciunea
recuperatorie vizeaz ntreaga personalitate.

n sens restrns, compensarea const n angajarea tuturor modalitilor

senzoriale n vederea principalei consecine a surditii, adic diminuarea strii
de mutilate. Aceast aciune se numete demutizare: deblocarea limbajului
verbal n primul rnd sub forma sa oral. Sistemul verbal, n mod normal,
implic funcionarea mai multor componente senzoriale i efectoare. Verigile
acestor sisteme sunt periferice i centrale. Limbajul este un sistem complex care
la om se manifest pe fondul funciei semiotice (capacitatea creierului uman de a
folosi semne). Funcia BOiziork sta. l& lmi;&. aitc.ror j'omomoi de lii:2jtv: c<a:s ar
:j\::U:-\ fi dezvoltate la copil. Sistemul verbal-oral angajeaz o serie de
analizatori i de organe efectoare.
Activitatea verbal i produsul finit al activitii verbale inform oral sunt
distincte:
y Activitatea verbal implic: auz, vz, simul
tactil-vibratil i cel kinestezic. > Produsul finit este un produs sonor, se
adreseaz n
i
rnd
analizatorului
auditiv
"
recepioneaz produsul activitii verbale i poate fi detaat de subiect prin
nregistrare. i ceilali analizatori sunt implicai n recepia diferitelor momente
ale activitii verbale: vzul recepioneaz micrile aparatului fono-articulator
(labiolectura);
analizatorul vibro-tactil percepe vibraiile produse n timpul activitii verbale;
receptorii cutanai recepioneaz unele momente ale activitii verbale (contactul
buzelor, al limbii).
Cnd este afectat funcia auditiv sunt puse n lucra dou modaliti de
compensare:
> una natural realizat prin perfecionarea capacitilor senzorialperceptive intacte i care poate fi intersistemic i intrasistemic;
> i compensarea tehnic.
Compensarea natural intrasistemic se realizeaz prin dezvoltarea resturilor
auditive prin exerciii specifice precum i prin antrenamentele auditive legate
intim de activitatea de demutizare. Compensarea intersistemic permite o
perfecionare a sistemelor senzorial-perceptive intacte, fiind vizate doar unele
momente ale activitii verbale i nu produsul finit al acesteia.
Compensarea tehnic crete eficiena procesului auditiv-verbal
prin
amplificarea
capacitii
senzorial-perceptive. Toate mijloacele tehnice vizeaz produsul final al
activitii verbale, sunetul. Unele mijloace tehnice transform semnalul sonor n
semnale perceptibile pe diferite canale senzoriale.
O activitate prin care se completeaz informaiile provenite de la organele
senzoriale este lectura. Prin intermediul lecturii ne completm pe plan mintal
ceea ce n mod obinuit apare ca o reprezentare specific sau comun onor
sensibiliti, reuim s transferm informaii dintr-un registru senzorial n altul,
intervenind procesul numit sinestezie (Fraser, 1995). Persoanele care au

un sim
. avea percepii "
persoanelor auzitoare, att cantitativ ct i calitativ. Omul gsete soluii pentru
a se acomoda cu starea de surditate. Copilul "nva" s fie surd, iar acest lucra
mascheaz
19

deficitul senzorial i are implicaii asupra dezvoltrii i educaiei acestor copii.

Relaia dintre defect i deficien nu este o relaie de direct proporionalitate. n
cazul n care orientrile educative i expectanele privind reuitele copilului surd
s bazeaz doar pe o evaluare a dificultilor perceptive, se svrete o eroare.
Croxen i Fraser (1980) descriu sistemul de procesan a informaiilor prin cele
patra caracteristici ale acestuia: 1 pstrarea i transmiterea informaiilor; 2)
selectare informaiilor; 3) elaborarea informaiei; 4) realizare feed-back-ului.
Prelucrarea informaiei de ctre copiii surzi, capn anumite particulariti.
Astfel, este important rolul proteze auditive pentru asigurarea unei percepii
auditive, chiar dad rudimentar. Copilul trebuie protezat n stereofonic i trebui
nvat s asculte ceea ce poate auzi. O protezare adecvat o educaie auditiv
bine conceput vor permite copilului integreze n comportamentul su
mesajele acustice. I trebuie s nvee s interpreteze sunetul distorsionat i
mods de elaborare al rspunsului. Interpretarea informaiile auditive prin
intermediul protezei necesit i limitri zgomotului de fond. O importan
aparte o are reduceri nesiguranei vzut ca ansamblul informaiilor care sui
nenelese de ctre copil. Oricine ncepe s cunoasc i s I descurce ntr-un
anumit domeniu (auditiv, limb vorbi i/sau limb scris) are la nceput impresia
c totul devu foarte "zgomotos". Experienele trebuie s fie organiza ntr-un
model informaional care s serveasc select informaiei din mediu.
Are contribuie redundan informaiei care permite concentrarea procesrii
informai i elaborarea ei. Exemple de redundan sunt:
> folosirea simultan a limbajului verbal, a ce facial i corporal n transmiterea
unui mesaj;
2:

> gestionarea
i a
informaiilor receptate pe baza unor categorii de
informaii din limba vorbit i anume: informaii
fonologice, sintactice, semantice,
Ivimey (1977) arat c nu se produce o percepie
liniar a vorbirii: ceea ce percepem nu este ceea ce auzim ci
este produsul final al procesului cognitiv. Pentru a reui s
accead la limbajul vorbit, copiii cu deficit auditiv, trebuie s
depeasc simpla receptare a unor elemente izolate, ceea ce
constituie doar o abordare superficial sau o etap iniial n
acest proces complex care este achiziia i dezvoltarea
limbajul verbal.
21

2
IMPACTUL DEFICITULUI AUDITIV ASUPRA
MEMORIEI
1. Formarea
Unul dintre primele studii consacrate capacitilor
rnsezlce ale copiilor surd a. rozi realiza?. ' Pinter si Paterscm care au urmrit
formarea de asociaii arbitrare ntre cifre i simboluri convenionale prin
intermediul unor sarcini de substituire sau de codare. Rezultatul acestui
experiment (efectuat pe aproape 1000 de subieci cuprini ntre 8 i 26 de ani)
relev o net inferioritate a copiilor surzi.
"coduim" i p:r:>os smaj^Mo^K m. fbsi m divscsa baterii ijeEi:is.Tfi v^iuni
nivelului cie dezvoltare, Astfel, exist dou probe de acest tip n "Chicago nou

verbal exarnination". Blair (1957, citat de Colin, 1991) a utilizat aceast ultim
baterie pentru a compara un grup de surzi i de auzitori (53 de subieci n fiecare
grup). Myklebust (1964) atrage atenia asupra faptului c dei subiecii sunt
comparabili din punctul de vedere al "memoriei globale", ei manifest o
inferioritate la una din cele dou probe cod. Aceasta relev o inferioritate
frapant a oro&esuiai cie selfccie k copiii tim, O pr-oM coci apare ds
asemenea, n Scala Wechsler pentra copii. Furtfa (1966) a utilizat o prob
original prin care solicita subiecilor s asocieze culorile cu obiecte
(reprezentnd animale). n acest mod a examinat ase grupe de vrst de ia 7 la
12 ani i a constatat c rezultatele erau comparabile la surzi i auzitori
22

pn la 10 ani, dar pentru urmtoarele 2 grupe de vrst, copiii surzi nu

progreseaz ca auzitorii i prin urmare apare o diferen semnificativ ntre ei.
2. Cmpul memoriei imediate
Cmpul memoriei imediate este definit prin numrul maxim de elemente (de
exemplu de numere) pe care subiectul le poate reproduce imediat dup ce i-au
fost prezentate n mod succesiv. Pintner i Paterson (1917, citat de Colin, 1991)
sunt pionieri n acest domeniu i au efectuat primele cercetri n domeniul
memoriei imediate. Experimentele au fost efectuate pe o important populaie de
subieci (aprox. 500) ntre 7 i 26 de ani, copiii surzi obinnd rezultate
inferioare auzitorilor.
O confirmare a acestor rezultate a fost obinut de Habauzit (1949, citat de
Colin, 1991) pe 242 de subieci cuprini ntre 8 i 20 de ani. El a constatat o net
superioritate la surzii cu surditate dobndit trziu comparativ cu ceilali surzi.
Blair (1957, citat de Colin, 1991)) a efectuat un studiu sistematic utiliznd trei
tipuri de material: cifre, figuri reprezentnd obiecte familiare (pisic, copii,
cas), pattem-uri (combinaii) de puncte. Aceast metod nu implic
reproducerea, ci recunoaterea stimuliior (subiecii trebuind s asocieze i s
indice ceea ce urmeaz). Subiecii cuprini ntre 7 i 12 ani prezint asemnri
din punct de vedere al vrstei, sexului, nivelului intelectual. Diferenele ntre
surzi i auzitori au fost mai mici dect n experimentul precedent ceea ce

probabil se datoreaz n mare parte seleciei riguroase a copiilor surzi.

3. Recunoaterea i reproducerea n funcie de tipui materialului
,
Au fost efectuate mai multe experimente n care subiecii trebuiau s
recunoasc materialul prezentat anterior, sau trebuiau s reproduc materialul,
n general sub form de desen. a cel de-al doilea caz. realizarea desenului nu
depinde numai de capacitatea de execuie, ci depinde de asemenea, de
mobilizarea schemelor de rspuns care sunt combinate la utilizare i care se
constituie dificil fr antrenarea lor anterioar. Prin opoziie, simpla
recunoatere are un caracter mai degrab pasiv i bineneles este mai uoar
(obinndu-se rezultate mai bune) dar aceast sarcin face posibil apariia
confuziilor i poate defavoriza subiecii uor sugestionabili. Este posibil ca n
cazul copiilor surzi diferenele s apar n funcie de aceste tipuri de situaii.
. "

Probele bazate pe obiecte concrete i figun reprezentnd diverse obiecte sunt

mar bine realizate de copiii surzi, care n cteva situaii se dovedesc superiori
auzitorilor. Habauzit (citat de Colin, 1991) a constatat o superioritate a copiilor
surzi n proba de desenare a obiectelor, care fac parte din fia de orientare
profesional a lui Pieron. Subiecilor li se prezint o pagin cu 12 obiecte
familiare, dup care trebuie s recunoasc modificrile de detaliu care apar pe
foaia urmtoare. Copiii surzi au obinut un punctaj mediu de 12 puncte (din
maximum 24) spre deosebire de 7 - 8 puncte pentru auzitori.
Marsh (citat de Colin-, 1991) a efectuat o experien n care subieciilor, mai
mult de 200 surzi i 170 auzitori de ambele sexe, limbaj se prezentau un anumit
numr de obiecte familiare (ac de gmlie, dop, chibrite) plasate ntr-o poziie
determinat. Ei trebuiau apoi s recunoasc aceste obiecte printre altele (acelai
numr de obiecte) i s le repun n
poziia lor Iniial. Obiectele cu care primele au fost amestecate prezentau
anumite asemnri cu acestea (de exemple: on ac de cusut putea fi confundat cu
un ac cu gmlie etc). Rezultatele lui Marsh sunt dificil de interpretat pentru c,
dac subiecii surzi (care nu erau surzi profund) au obinut performane
superioare auzitorilor, ei erau mai n vrst, n medie (19;3 ani i 17;3 ani fa de
16;3 ani i 14;4 ani pentru biei, respectiv pentru fete). De notat, este c totui
surzii au comis puin mai multe confuzii dect subiecii auzitori.
Probele lui Pieron i Marsh fac s intervin simultan dou sarcini: una de
recunoatere a obiectelor (de identificare a modificrilor n prezentarea lor) i de
apreciere a poziiei lor (sau schimbarea acesteia). Blair a reluat principiul
experienei lui Marsh, dar reinnd doar elementul de localizare (obiectele
vzute ntr-o poziie dat trebuie s fie repuse la loc fr a le amesteca cu altele).
n aceste condiii surzii i auzitorii au obinut rezultate care nu difer
semnificativ. S-ar putea gndi astfel c, performanele ridicate ale subiecilor Iui
Habauzit ar ine mai mult de localizarea lor i c ar trebui s se disting ntre
repunerea obiectelor la locul pe care-1 ocup i recunoaterea schimbrilor lor,

n scalele Snijders-Oomen nu sunt diferenieri fine n proba "memoria

imaginilor". Numrndu-se detaliile reproduse, se poate remarca o evoluie
odat cu vrsta aproximativ pn la 12 ani ulterior nregistrndu-se o stagnare n
reuite dup aceast vrst. Aceasta n cazul surzilor; auzitorii manifest o
progresie care se ntinde pe toat durata perioadei observate.
Se impune o observaie, c superioritatea sau simpla egalitate a rezultatelor
obinute de copiii surzi la probele de memorie bazate pe stimul "concrei" nu
este un fapt confirmat de toate cercetrile, verificndu-se nc G dat
25

constatarea c este eronat s se generalizeze rezultatele obinute pe anumite

loturi de subieci n cazul unor sarcini particulare.
Cu material fr semnificaie (stimulare concret-intuitiv) rezultatele obinute de
diveri experimentatori nu sunt n ntregime concordante.
Mantois (1965, citat de Colin, 1991) a aplicat figura complex Rey la 240 copii
cu deficiene profunde de auz, cu vrste ntre 8-12 ani. Copiii surzi n vrst de
pn la 12 ani, au manifestat un retard, care dispare ulterior acestei vrste,
Folosirea unui material verbal, nu pare s-l defavorizeze pe surzi. Acest lucru a
fost constatat da Habauzit care a utilizat proba din fia propus de Pieron, avnd
ca obiect amintirea a 30 de cuvinte familiare. Surzii obin rezultate uor
inferioare auzitorilor.
Dimpotriv, la sarcinile n care intervin structurile logice, gramaticale, copiii
surzi manifest un anumit retard. Acest fapt a fost surprins n sarcina de
memorare a povestirii din fia lui Pieron i de asemenea, n proba de asociere
logic.
Dar, n afar-de aceti factori, se pare c trebuie s se in seama de cantitatea de
stimuli prezentai. Prin observare! rezultatelor la o serie de sarcini colare bazate
pe memorare s-a constatat c peformanele elevilor surzi din clasele V-VII1 sunt
bune cnd trebuie s reproduc propoziii de 4-1 cuvinte, dar sunt slabe cnd
este vorba de fraze de 8-11 cuvinte.
Intervin aici n mod evident rolul nelegerii i a cunoaterii limbii fiind
implicate pe lng aspectele lexical* i semantice i aspectele morfosintactice
care ridic problem* odat cu creterea lungimii i complexitii frazelor.
> Cercetrile de mai sus nu furnizeaz rezultai totdeauna indiscutabile,
eterogenitatea datelor arat, tari ndoial, c i ali factori sunt n joc, n afar de
memorie.
26

4. Modalitatea senzorial de prezentare a stimullor

La subiecii auzitori metoda uzual de prezentare este cea auditiv, la copiii
surzi ea este cea vizual. Metoda de prezentare nu implic diferene
considerabile. Oricum, este vorba de diferene minime care nu pot justifica
diferenele obinute de Pintner i Habauzit.
La subiecii auzitori, elementele auditive i vizuale sunt suprapuse (parial),
acest factor de ntrire reciproc crete eficacitatea unei prezentri. Putem spune,

ntr-o manier general, c memorarea este facilitat de nmulirea cilor de

prezentare a informaiei. n acest sens la subiecii auzitori, comparaia
prezentare auditiv - prezentare vizual pierde din elementele discriminatorii
deoarece exist o "rezonan auditiv" a cuvintelor vzute (de exemplu, citite),
care nu sunt doar vzute cum se ntmpl la copiii privai de auz, mai ales la cei
care demutizarea este ntr-un stadiu incipient i cuvntul nu deine nc un rol
important n realizarea operaiilor gndirii.
5. Rolul rspunsului fonoarticulator n sarcinile de
Un element care poate influena performana la aceste sarcini este i posibilitatea
de a exista un rspuns motoriu. Astfel, care la subiecii auzitori este posibil o
articulare abia schiat la repetarea unui stimul (micromicri ale organelor
fonoarticuatorii) sau reluarea cu voce tare a solicitrii sau formularea verbal a
rspunsului.
Handicapul copilului surd n astfel de probe este determinat de imposibilitatea
de a furniza acest rspuns, sau de dificultatea de a-1 furniza uor i clar, la care
se adaug
dificultatea de articulare i lipsa de naturalitate a rspunsului verbal, chiar i
atunci cnd subiectul este demutizat.
Persoanele cu surditate recurg frecvent la gesturi. S-a observat c subiecii au
tendina de a numra pe degete n sarcini de memorare a cifrelor. Colin (1991)
pune problema dac libertatea n alegerea acestor modaliti de sprijin nu
contribuie oare la creterea performanelor? El este aproape sigur c nu,
argumentnd c gestul nu are flexibilitatea,! maleabilitatea i mai ales
conexiunea auditiv a gestului vocal.
Aceast observaie, prin extrapolare, poate fi aplicat! n cazul sarcinilor de
memorare a obiectelor. Se poate gndi c surzii sunt dezavantajai n raport cu
auzitorii de faptul c ei nu evoc cu aceeai uurin numele obiectelor
prezentate.
Aceast evocare constituie un factor suplimentar, ca i n cazul precedent, pentru
fixarea stimulilor.
Un argument n favoarea acestor afirmaii se gsete n rezultatele mai bune ale
persoanelor cu surditate dobndit tardiv, n jurul vrstei de 5 ani, spre deosebire
de rezultatele persoanelor cu surditate congenital.
6. Influena complexitii stimulilor n sarcinile de
Superioritatea rezultatelor copiilor surzi se manifest n sarcinile de memorare
unde este vorba despre obiecte a cror individualitate este net dar aceast
superioritate nu se regsete n sarcini n are sarcina const n memorarea unorj
structuri complicate. Se observ cum copilul surd organizeaz deficitar un
ansamblu mai complex i l "trateaz" ntr-o manier global sau fragmentar,
ceea ce nu faciliteaz o bun reproducere sau o bun recunoatere. S-a pus
problema de ce creterea complexitii defavorizeaz mai mult surzii dect
auzitorii. Sunt posibile mai multe ipoteze.
28

Demersului observaional al copiilor surzi i lipsete caracterul metodic,

organizat. O alt posibil explicaie ar fi slaba capacitate de organizare a
cmpului perceptiv.
Se ine seama de asemenea, de integritatea semantic, care permite n faa unei
scene sau a unui tablou, evocarea semnificaiilor i de asemenea, permite
conferirea unei uniti mai mult sau mai puin articulate, care poate servi ca
fundament memorrii.
7. Relaia memorie -limbaj
Superioritatea sau egalitatea performanelor copiilor surzi comparativ cu
auzitorii, n cteva sarcini mnezice, sugereaz o relativ independen n
activitile pe care le pun n joc, n raport cu limbajul.
Memoria i limbajul sunt dou procese majore aflate ntr-o puternic conexiune.
Ele sunt indisociabile n abordarea unor noiuni precum nelegerea limbajului,
stocarea lui sau reproducerea cuvintelor lexicului. n ceea ce privete sintaxa
trebuie s avem n vedere faptul c nu este vorba de o "stocare n memorie" ci de
un "savoir - faire" a crui disfuncie se afl n centrul conceptului de disfazie. Cu
toate acestea, n practica clinic este foarte important realizarea unei distincii
ntre tulburrile secundare unei patologii mnezice i tulburrile mnezice corelate
cu o patologie specific lingvistic (disfazia). Interpretarea diferitelor teste,
punerea n lucra a reeducrii, orientrile colare i consideraiile prognostice vor
avea un efect foarte diferit. n funcie de aceste distincii este important de
subliniat raporturile existente ntre diferitele tipuri de memorie i construcia
funciilor limbajului. Este evident c relaia dintre cele dou procese cognitive,
limbaj i memorie, trebuie urmrit n ambele sensuri: att influenele
nedezvoltrii limbajului verbal sau influenele unor
particulariti sau deviane ale acestei dezvoltri asupn sarcinilor mnezice i' de
nvare, ct i influenele uoi disfuncii mnezice asupra limbajului verbal.
7.1, Rezolvarea sarcinior mnezice n condiiile deficienei auditive i a disfunciilor
limbajului verbal
j
Oieron (1978) subliniaz n repetate rnduri c trebuie inut seama de specificitatea
acestor sarcini. Exist diferene ntre reproducerea unui desen sau a unui obiect,, saij a
unor configuraii statice i reproducerea unei scene sau1 succesiuni de evenimente cu o
anumit durat, care implic i articularea de semnificaii succesive. De altfel,
constatarea unei superioriti a rezultatelor persoanelor cu deficien auditiv n
anumite sarcini impune problema explicrii ei Aceast superioritate nu poate fi
neleas dect invocnd, dac nu mecanismele de compensare, cel puin o orientare
preferenial i un interes particular ctre obiectele percepute i detaliile lor. Sunt
posibile i alte explicaii: inferioritaec copiilor auzitori poate fi legat de o etap n
dezvoltare can i face mai indifereni la detaliile concrete n avantaju, schemelor
semnificative,
Oieron susine c intervenia limbajului joac ur mare rol n dezvoltarea capacitilor
mnezice, le modifici ntr-o anumit msur, dar acest rol nu este unul simplu i m se
poate generaliza prin ameliorarea acestora.

1
Datele prezentate mai sus evideniaz o intervenia instrumental a limbajului. Este

greu de spus c folosire! obinuit a limbajului are efecte mai ales cnd este vorba d<
memorarea unui material neverbal.
Oieron consider aceast stare de lucruri ca fiin< determinat, mai mult sau mai puin,
de activitatea redus i domeniul folosirii limbajului, activitate nvarea i gndirea.
;'
30
;. -.-.

Repercusiunile disfunciilor mnezice asupra limbajului

In vederea stabilirii acestor repercusiuni este important evocarea anumitor
disfuncii structurale ale sistemelor mnezice implicate n elaborarea funciilor
limbajului (aspecte ale dezvoltrii) i aducerea ia zi a manifestrilor clinice n
ceea ce privete limbajul copilului.
Sunt incriminate adesea disfuncii ale memoriei n cazul copiilor cu deficiene
de auz care prezint dificulti de nvare i mai ales dificulti legate de
nsuirea i utilizarea limbajului verbal.
7.2.1. Memoria de lung durat i limbajul
n ceea ce privete strict funciile limbajului, MLD este implicat direct la dou
nivele:
> Organizarea n memorie i recuperarea stocului lexical;
> Stocarea i recuperarea n memoria semantic a "tiparelor pre-organizate"
(povestiri, scenarii, scheme narative) permind nelegerea vorbirii i a
expunerilor (orale sau scrise). Mazeau (1999) descrie principalele implicaii ale
MLD asupra limbajului i implicit tulburrile care pot s apar la acest nivel.
a) Patologia reelelor semantice
Aceste reele semantice constituie modul de organizare a lexicului n memorie.
O reea semantic presupune urmtoarea organizare:
> Fiecare nod constituit este un nod al reelei; fiecare nod constituit este legat
de multe altele;
> Distana dintre dou noduri este numit "arc"; acest "arc" este cu att mai
apropiat sau mai ndeprtat eu ct conceptele sunt mai legate ntre ele;
> Activarea, plecnd de la unul din elementele reelei difuzeaz automat n
interiorul acesteia;
> Difuzarea acestei activri depinde de distana dintre dou noduri, activarea
diminundu-se cnd distana crete.
b) Lipsa cuvntului (anomie)
Stocul lexical cunoscut (numit uneori "pasiv") evaluat prin probe de
recunoatere (desemnare) este cantitativ i calitativ normal. Este vorba aici de o
patologie care poate fi neleas ca o tulburare de acces lexical. Cuvintele sunt
prezente n lexic dar nu pot fi mobilizat n momentul respectiv (au fost sau vor
fi). Lipsa cuvntului poate fi izolat iKiMxn^S] \-"ai asociat altor '^ihvmrx ai-
lingvistice.
c) Deficitul lexical
Este vorba de o anomalie care se refer la structura lexicului, la inscripionarea
sa n memorie. Se spune deseori despre copiii cu deficiene de auz c au
:>

"vocabular srac", expresie ce este folosit ntr-un mod mai puin specific i
relevnd uneori mai mult judeci de valoare dect fapte obiective (mediu sococuitural srac, limbaj de periferie, etc). Ori termenul de deficit denumete o
lips, o insuficien care trebuie obiectivat prin teste etalonate a cror rezultate
trebuie comparate cu vrsta real a copilului, ovi mvelm sfc ele ruiomiD/Si-L cu
aiu^milibil

.fsLi

sale n alte sectoare ale limbajului i memoriei. Stocul lexical va fi evaluat mai
nti plecnd de la probele de denumire de imagini, permind de asemenea
investigarea stocului cunoscut care poate fi, n numeroase cazuri, diferit de
stocul mobilizat n verb'.
'
'"-'..
probele de definire de cuvinte ca de exemplu cele din testul de vocabular, al
scrilor de inteligena din Wechsler (Anca, 1999) sau din Scala Crichton sunt
mai degrab probe de metalimbaj care nu pot fi aadar utilizate pentru a evalua
stocul de cuvinte engramat de copil, nici ntinderea sau organizarea lexicului
su. Vorbim de deficit lexical atunci cnd performanele la ansamblul de probe
lexicale aferente (latura receptiv a limbajului sau vocabular impresiv) i
eferente (latura expresiv sau vocabular exprimat) sunt
concordante. n plus, performanele lexicale slabe nu sunt o dovad cert a
insuficienei lexicale dect dac, n cadrai testrii limbajului, nivelul lexical este
semnificativ inferior performanelor morfo-sintactice: acest lucra impune
alegerea de probe care s evalueze separat lexicul i morfo-sintaxa.
n opinia lui Mazeau (1999) atunci cnd cele dou se suprapun i nivelul lexical
este mai bun dect nivelul morfo-sintactic trebuie luat n considerare
posibilitatea existenei unei tulburri de structur a limbajului (afazie sau
disfazie) i astfel evaluarea psihologic trebuie s fie condus n acest sens. Din
contr, atunci cnd n cadrul competenelor lingvistice doar nivelul lexical este
afectat putem suspecta o patologie mnezic i evaluarea va trebui orientat n
aceast direcie.
Aceast disociere (sintax-lexic, n detrimentul lexicului) este uor de
demonstrat la copiii mici (pn la 8-10 ani); la acetia testele de nelegere i/sau
producere morfo-sintactic sunt saturate. Dar este dificil de evideniat o astfel de
disociere la copiii mari sau la tinerii adolesceni.
Dup Rondai i Comblain (2001) controlul mnezic deficitar indic o
dezorientare temporal. Memoriile tranzitorii (memoria de lucru i memoria de
scurt durat) pot s demonstreze performane normale. De asemenea, la probele
de limbaj care nu implic MLD rezultatele obinute pot fi corespunztoare
nivelului colar i nivelului de gndire.
Acest tablou este cunoscut ca fiind frecvent ntlnit la elevii cu -deficiene de
auz, fiind mai uor vizibil ia cei din clasele I-IV.
7.2.2. Memoria tranzitorie
Memoria de lucru permite nelegerea vorbirii n timp util: informaiile prezente
la un anumit moment n memoria de lucru (ML) sunt informaiile percepute
linear (secvenial) pe firul derulrii vorbirii celuilalt (suit de cuvinte) (Mazeau,

1999). Este vorba de a menine active elementele percepute i de a efectua o

munc cognitiv asupra lor: a le evoca, a le menine active ct timp se vor
efectua operaii cognitive care permit extragerea sensului pe firul derulrii
vorbirii i de
asemenea a rezultatelor.
Aceleai procese sunt puse n lucru i n limbajul scris pentru a accede n timp
util la nelegerea textelor citite. Cuvintele pe msura perceperii lor vizuale i a
decodrii intr liniar, succesiv, secvenial n sistem. ML le stocheaz pe msura
sosirii lor dar ea trebuie de asemenea s recupereze i s activeze aplicarea
proceselor cognitive care vor duce la atribuirea sensului. Aadar input-uri slabe
(semnificaia cuvintelor izolate) sunt transformate pe parcurs n elemente
purttoare de tot mai multe informaii (cu tot mai mare valoare u&i^xi^ijm) p&is
la idveiini de coiiu-'pv^ .-fe >.;b". cror combinare i punere n relaie cu
informaiile anterior stocate n MLD permit nelegerea vorbirii pe firul derulrii
ei. Acest efort permite o prelucrare de fond (semantic categorial) i un acces la
semnificaie (la neles, la concepte) (Rondai, Comblain, 2001). Se reuete
astfel nelegerea cuvintelor i frazelor nlnuite succesiv i se elaboreaz
semnificaia vorbirii, scrieriis condiii n care ultimele cuvinte pronunate sau
citite de interlocutor devenind, de multe ori, imposibil de repetat.
7.2.2.1. Memoria de scurt durat (MSD). Repetia
MSD este mai uor de evaluat (exist mai multe teste etalonate viznd astfel de
sarcini). Exist o strns legtur ntre ML i MSD. Tulburrile ML pot indica
existena unei patologx:. 3. M:lD., ' yr^ih L<j;:wj:,r:m ikpi;,;! na r^ -sta -posibil ca
acei copii care au performane normale la sarcinile MSD s aib performane
foarte slabe ia ML. Anumite probe sunt specifice MSD n msura n care ele nu
reclam nici un efort de prelucrare a materialului furnizat. Este cazul tuturor
probelor de repetiie i de imitare n care este amnat reactualizarea lor
imediat, ca de exemplu:
> Pentru aferentele auditive i auditiv-verbale: repetarea ritmului, a silabelor,
cifrelor, cuvintelor, frazelor.
> Pentru aferentele vizuale: probele de reproducere, copiere: semne orientate,
cuvinte scrise, litere, desene, figuri geometrice simple, gesturi, etc.
n ceea ce privete limbajul sarcinile costau n repetarea silabelor i
cuvintelor. Se recomand:
> S se compare performanele copilului n condiiile n care variaz urmtorii
parametri: lungimea cuvntului (numr de silabe), familiaritatea etc;
> S se compare aceste performane cu cele obinute de acelai copil n cazul
repetrii de cifre i ritmuri;
> S se compare aceste performane cu cele obinute pe de o parte n ML
auditiv-verbal i pe de alt parte n toate probele MSD i ML privind aferentele
vizuale.
a. Memoria fonologic de scrut durat i lexicul Baddelez, Pagano i Vallar
(1988, citai de Comblain, 2001) au fost primii care au pus n eviden legturile

ntre MFSD i nvarea fonologic pe termen lung i repetiiile pseudocuvintelor. Rezultatele concluziilor lor au avut implicaii importante n
nelegerea dezvoltrii lexicale la copii i n teoriile nvrii limbilor strine. Ei
remarc c n general copiii care prezint tulburri ale limbajului oral sau scris
posednd ns o inteligen normal au capaciti mnezice reduse. Capacitatea
lor de a repeta forme fonologice nefamiliare (ca acelea ale pseudo-cuvintelor)
sunt sever limitate. Din punctul lor de vedere, dac slabele performane la proba
de memorie erau o simpl reflectare a limitrii nivelului capacitilor de limbaj,
performanele mnezice ale acestor copii ar trebui s fie identice cu cele ale
copiilor mai mici care nu prezint tulburri de limbaj. Nu este totui
cazul. Aceste rezultate sunt n general interpretate ca ui indice al alterrii
funcionrii MFSD.
Alte studii arat c MFSD nu este singurul factor cari influeneaz repetiia
pseudo-cuvintelor. Se pare d ntr-adevr pseudo-cuvintele care prezint un grad
ridicat d asemnare cu cuvintele limbii sunt mai bine repetate dec pseudocuvintele care au un grad sczut de asemnare ci cuvintele limbiii. Repetiia
pseudo-cuvintelor va fi n fapt j sarcin care implic stocajul temporar de
informaii dar cror prelucrare ar putea fi facilitat de analogiile lexical efectuate
ntre pseudo-cuvinte i cuvinte reale sau prii crearea unei forme fonologice
abstracte derivate dintr-ui cuvnt din vocabularul cunoscut.
b. Memoria fonologic de scurt durat morfo-sintaxa (MFSD)
Vallar i Baddeley (1987, citai de Comblain, 2001 arat c MFSD este
indispensabil pentru nelegere c.omizm a \}mbsp:bn peri?'a ca nierpreiarm
lexical i. sintactic corect a enunurilor cerute implic o analii complet a
frazei i pentru c o strategie de concentrai asupra acestor aspecte diverse nu
poate fi efectuat far efort.
nelegerea frazelor simple din punct de veder semantic i sintactic se face n
timp util fr apel 1 reprezentarea mesajului n ML. Aceasta va fi mai degrab
utilizat ca un fel de fundal atunci cnd nelegerea mesajul^ sintactic i
semantic mai complex necesit mai mult dect tratare n timp util. Este cazul
frazelor cu intercalri a unc propoziii subordonate a cror ordine de enunare n
corespunde ordinii apariiei interpretrii pragmatice bazat p principalele
elemente lexicale i care mpiedic asculttori s realizeze o tratare a informaiei
n timp real. Ascultaton este forat n acest caz s menin n memoria fonologia
fraza complex pentru a o interpreta i nelege. Acest stoc
SI

temporar utilizeaz, capacitatea stocului fonologie. Restricia asupra stocului

fonologie ar explica de ce persoanele ce capacitate redus a MFSD nu ar putea
s trateze enunurile sintactice i semantice complexe i ambigue. Ali autori
resping aceast ipotez i atrag atenia asupra diverselor cauze care provoac
probleme de nelegere i asupra varietii erorilor de interpretare a enunurilor,
care pot fi comise.
7.2.2.2. Memoria de lucru (ML)

Explorarea ML se realizeaz cu probe n care este solicita! un efort cognitiv, o

transformare a materialului iniial i nu doar o meninere a lui n MSD. Puine
astfel de probe sunt ns elaborate; ele par a fi potrivite mai ales copiilor peste 6
ani, de exemplu: repetiia n sens invers a cifrelor i toate sarcinile metafonologice (de manipulare a abilitilor fonologice). n ceea ce privete de
exemplu repetiia invers a cifrelor aceasta constituie un subtest n cadrul unor
probe precum Bmet-Simon sau WISC-III.
Dup cum arat Comblain (2001), rezultatele obinute la astfel de subprobe sunt
ns deseori neglijate, analiza facndu-se la nivel global. dei se pot uneori
descoperi deficite importarste n ML (de exemplu: Imposibilitatea de a repeta
invers dou cifre a un copil de 8 ani care' nelege instruciunile, n timp ce
performana la repetarea direct de cifre (MSD) este normal - ceea ce elimin
o'tulburare de atenie).
Adesea investigaiile memoriei la subiecii cu deficiene de auz sunt marcate
tocmai de o abordare global a memoriei, fr s fie vizate anumite forme ale
acesteia iar rezultatele sunt prea puin corelate cu date referitoare la nivelul de
dezvoltare sau la operaionalitatea aspectelor lexicale, semantice, morfosintactice ceea ce face ca aceste studii s aib o valoare limitat pentru
aplicaiile psihopedagogice.
37

Capitolul 3
RELAIA DINTRE DEZVOLTAREA LIMBAJULUI
GNDIRE
1. Poziii teoretice privind rolul limbajului dezvoltarea cognitiv
Rolul limbajului n dezvoltarea cognitiv reprezint tem a numeroase cercetri.
Oleron (1981) distinge dou categorii de influene ale limbajului, dei acestea
intervin anumite situaii n mod simultan: influene sau efec instrumentale
(directe) i efecte de exerciiu (indirecte Pentru om limbajul este un instrument
actual al situaiei, i contribuie Ia determinarea acesteia. Subiectul spune nume
obiectului, o -calitate, o regularitate, face planul aciunile viitoare etc. Limbajul
intervine n situaie ca un stimul sau constelaie de stimuli care completeaz
obiectele sau stimul prezeni, percepui sau care li se substituie (Oleron, 1981
Substituie datele perceptive cu simbolurile, total sau prtia Efectele de exerciiu
rezult n urma interveniilor repetate timp. Acestea conduc la o distanare fa
de datele perceptiv imediate, de "circuitele scurte", ceea ce nseamn percepi
prin aciune. Limbajul este un "circuit lung" care ofer solu ntr-un mod mai
rapid i mai economic, el constituie u substitut al realului (Colin, 1991).
Vgotski arta c limbajul i gndirea sunt ntrj relaie de reciprocitate: cuvntul
fr idee este mort \ gndirea nerealizat n cuvinte este o umbr. Slama-Cazac
(1980) a cercetat relaia dintre cele dou procese,
ontogenez. Ea arat c n cadrul acestei relaii, dei legate intim, cele dou
procese nu se confund. Paleta de metode folosite pentru a cerceta aceste
aspecte este larg: de la asociaii ntre cuvinte pn la investigarea structurii

gramaticale i a construciilor stilistice. Sunt surprinse, prin intermediul

cercetrilor, momente n care ntre cele dou procese sunt decalaje sau chiar
contradicii, ele exercitnd efecte inhibitorii reciproce. Procesul de asimilare a
limbii de ctre copil este vzut ca nsuirea unui ansamblu de cuvinte care
devine tot mai sistematic n cadrul cruia se es relaii de sens i n care fiecare
cuvnt prezint o textur de relaii cu alte cuvinte. Aceste relaii sunt fie de
natur sintagmatic, datorate contextului verbal din lanul discursiv, fie de
natur paradigmatic, datorate relaiilor ntre cuvintele care aparin aceluiai
sistem (noiuni coordonate). Legturile dintre cuvinte se automatizeaz,
cmpurile lingvistice se sistematizeaz, ca urmare procesele cognitive devin mas
operative i mai flexibile. Gndirea atinge formele conceptuale n cursul relaiei
verbale i ca urmare a acesteia.
Chomsky (1996) consider marile linii ale evoluiei sub forma raporturilor
logice i, n acest sens, limbajul devine o oglind a gndirii pe care o consider
doar o 'bmipuk/e lingvistic/-",. El
- m dac ^-.is,^ ,-n
al limbajului, va exista cu siguran i un deficit al gndirii.
Spre deosebire de Chomsky, Fromkin (citat de Virole, 2000) pornete de la
ipoteza c dac specia uman este dotat genetic cu capaciti specifice de
nvare a limbajului, atunci aceste capaciti trebuie s se manifeste n toate
limbajele. La un nivel profund i fundamental limbajele orale i cele gestuale
trebuie s pun n joc aceleai sisteme cognitive, reflectnd acelai tip de
operaii mintale. Diferenele ntre cele dou tipuri de limbaje constau n
utilizarea unor canale diferite de transmitere a informaiei.
Relaia gndire-limbaj capt o semnificaie aparte n situaia copilului cu deficit
auditiv. n acest caz chiar dac sunt ntrunite toate condiiile favorabile, limbajul
verbal se instalar cu ntrziere i, dup anumii autori, traseul pe care l va
Brma n dezvoltarea sa va fi diferit de cel ai copiiloi auzitori. Deci, n domeniul
deficitului auditiv, gndirea va putea fi studiat i n relaie cu limbajul gestual.
O alt categorie de studii surprinde relaia dintre gndire i limbajul verbal aflat
n diferite stadii de dezvoltare, precum i coexistena celor dou forme de
limbaj: verbal i gestual.
2. Cercetri privind relaia dintre gndirea
Pufan (1965, 1982) studiaz gndirea copiilor i adolescenilor surzi aflai n
curs de demutizare. El surprinde a aceti subieci urmtoarele etape n evoluia
gndirii i a limbajului.
> Etapa n care gndirea i limbajul se realizeaz pe baz de imagini (concrete,
multiple, generalizate).
> Etapa n care aceste procese psihice se realizeaz n ansamblu pe baz de
imagine, iar parial pe baz de cuvinte.
> Etapa e care gndirea se realizeaz pe baz de cuvinte i parial pe baz de
imagini.
> Etapa n care gndirea i limbajul dispun de aceleai caracteristici de
realizare ca i operaiile de gndire ale auzi torului.

Subiecii ievestigai au fost elevi ai colii de surzi^ clasele I-IV care corespund
primelor dou etape menionate] Pentru ei limbajul gestaai este mijlocul de
comunicare i principalul instrument al gndirii, limbajul verbal fiind n curs de
constituire. A fost surprins evoluia judecii i a raionamentului la aceti
copii, pornind de la exprimarea
acestora n limbaj gestuai i apoi traducerea lor n limbaj verbal. Judecile
ntlnite la aceti subieci au fost cuprinse n dou grupe:
a) judeci afirmative i negative, individuale (singulare), condiionale
(ipotetice) i de realitate (asertorice);
b) judeci particulare i generale, disjunctive, categorice, de posibilitate,
de necesitate (apodictice).
Concluziile la care conduce studiul sunt urmtoarele:
> gndirea n imagini a surdului nedemutizat este inferioar celei noionalverbae a auzitorului;
> sunt prezente principalele judeci i forme de raionament;
> x.;^e-::,;,- !c/pos ;ye c?rr& le folos ase sabk;n.-investigai sunt simple
i deseori incomplete;
> n exprimarea judecilor n limbaj gestuai intervin procedee de
aglutinare a semnelor, corespunztoare limbajului interior;
> gndirea este impregnat de elementul situativ, concret;
> se constat o evoluie inegal a diferitelor tipuri de judeci; sunt stabilite
"judeci de baz" care asigur dezvoltarea celorlalte judeci
Aspectele observate n legtur cu evoluia judecilor i a raionamentelor sunt
n strns legtur cu formele limbajului gestuai i cu evoluia acestora.
Courtin (citat de Virale, 2000) a realizat un studiu n scopul surprinderii relaiei
dintre limba semnelor i activitatea cognitiv categorial. A constatat c n
modurile de organizare semantic este prezent categorizarea prin prototip.
41

i iconicitate
pe? mi*. li

ccndmiea este c\y imia psihic ce transferul unui concept abstract

ntr-o figur vizuali concret, prin intermediul lurii n considerare
afiguraliti latente.
Deficienii auditivi pot s se detaeze de nivelu organizrii kinematice pentru a
trece la utilizarea nivelulu iconic. Pornind de la limba semnelor se poate
cunoafl spaiul cognitiv n care sunt construite procedurile d enunare
lingvistic a timpului, formelor, spaialitii etc.
3,1, Exprimarea timpului
Dup Virole (2000) tridimensionalitatea semnelor ai ca i consecin faptul c
ordinea semnelor n spaiu este ral puin important dect ordinea cuvintelor n
timp, Acest este un efect al proceselor semiotice interne ale imagini unde
simultaneitatea elementelor coninute ntr-o unita genereaz automat legturi
ntre acestea. Explicaiile posibi sunt date de faptul c cel care folosete seninele

utilizea2 spaiul pentru a fixa refereni spaiali i temporali, care sui folosii n
mod implicit n enunare. De exemplu, penti pronumele personale: "eu, tu, noi5
voi etc." se utilizeas markeri spaiali virtuali desemnai n spaiul semnelor
localizai prin raportare la o linie imaginar ntre cel cai execut semnele i
interlocutor. Dac, n timpul comunicri sunt prezente persoanele la care se face
referire, executant
n care au fost indicate n prealabil persoanele.
De exemplu spaiul este utilizat pentru a reprezen timpul cu ajutorul unei "linii
virtuale a timpului" trasat nlimea umrului: prezentul naintea corpului,
trecutul sp spate, pe deasupra umrului, viitorul spre nainte, deasupra
umrului. De aici pot fi generate numeros
"U,

trsturi temporale precum i ncetinirii unui proces temporal.

3.2. Exprimarea formelor
n acest scop sunt utilizai "clasificatorii", semne care descriu i reprezint o
ntreag clas de obiecte avnd form, mrime sau grosime similar. Acetia pot
avea o fkmefe descriptiv sau una de substituire. Aici i expresia feei are o mare
contribuie, ea poate s aduc o informaie suplimentar asupra clasificatorilor.
3.3. Exprimarea spaialitii
Legturile i raporturile spaiale sunt codificate prin folosirea markerilor n
spaiul tridimensional al semnelor, cea ce conduce la un model redus al spaiului
real i ofer un vector cognitiv al nvrii noiunilor spaiale.
3.4. Personificarea
Numirea persoanelor necesit procedee personificare a degetelor care devin
reprezentani iconici ai persoanelor. Raporturile poziionale n spaiul semnelor
sunt astfel semnifcante. Aceste procedee permit stabilirea unor relaii
interpersonale precum i expunerea unor aspecte ce deriv din acestea.
Procedeele prezentate mai sus faciliteaz exprimarea simbolic a numeroaselor
cunotine i pot servi ca vectori cognitivi pentru nvarea unor noiuni.
Colin (1991) menioneaz urmtoarele procedee de baz: indicaia, imitaia,
gesturi acomodative, ce pot explica acel caracter situativ-concret al gndirii
deficientului auditiv care nu are un nivel satisfctor al limbajului verbal.
3.5. Gramatica mimicii
Gramatica mimicii se caracterizeaz prin simplificri: fr articole, adverbele i
articolele se suprapun, dintre modurile verbelor se folosete mai ales indicativul,
iar dintre timpuri, mai ales prezentul. Exist probleme legate dej construcia
diatezei pasive i reflexive precum i n folosirea verbelor auxiliare. Sintaxa este
foarte liber, ordinea gesturilor va fi determinat de cea a evenimentelor n
succesiune. Limbajul gestual permite ambiguiti din cauz c:
> aceleai semne gestuale pot s exprime noiuni distincte, mai mult sau mai
puin nrudite;
> aceeai noiune, n contexte diferite, poate fi exprimat prin semne diferite;
);-- saitt lir:rM:: 'V" ^'.u-dmarea relaiilor am cdos z celor temporale;

> exist particulariti date de dificultatea exprimrii condiionalului

i n anumite situaii iMss :}! hi s-q.>n3iiarf;fi genc^lula;
> nu exist o coresponden de 1:1 ntre gesturi i cuvinte, unele cuvinte
neavnd corespondent gestual.
3.6. Tipuri de iconicitae
Se caracterizeaz prin utilizarea elementelor lingvistice nondiscrete i
nesusceptibile de a fi transpuse n uniti de tip fonologie, numite descriptori. Se
substituie lexicului standard i nlocuiesc faptele cu uniti nominald aie acestora
(Virole, 2000). Sunt mai multe tipuri de descriptori
i
transferuri
situaionale, locativi, transferuri personale.
44

Iconicitatea de ordinul II
Vizeaz vocabularul standard, referenii fiind tipuri nu obiecte particulare. n
ceea ce privete verbele,, iconicitatea este mai degrab metaforic.
Iconicitatea de ordinul III
Se refer la configuraia minilor, amplasarea lor pe corpul subiectului sau n
spaiul dinaintea sa, orientarea minilor, micrile realizate cu minile, Este
important relaionarea ntre ele a semnelor, crearea, prin reorientarea privirii
subiectului, de microspaii de referin.
Cmpul auditiv impune limbajului verbal dimensiunile sale de linearitate i de
succesiune responsabile de concatenarea linear a unitilor minimale distincte.
Arbitrarul semnului permite pe plan cognitiv susinerea unei gndiri abstracte
degajat de restriciile perceptive.
Prin analiza limbii semnelor se constat impunerea dimensiunii de spaialitate de
ctre cmpul vizual, definind structura iconic a semnului vizual gestual.
Operaiile cognitive i dezvoltarea genetic a gndirii copilului surd sunt
construite pe baza procesrii imaginilor n "icoane" i pe baza manipulrii lor
prin inferene logice.
Gestul este rareori convenie pur, de obicei el exprim o relaie mai mult sau
mai puin strns cu obiectul pe care-1 desemneaz, rmnnd n felul acesta
tributar realului i opunndu-se veritabilei abstraciuni. Colin (1991) arat c
"gestul nu se ridic la rangul celui mai bun semn, al semnului prin excelen,
care const ntr-un maxim de indeterminare pentru un minim de determinri
obiectuale". Din aceast cauz Pelet (citat de Virole, 2000) consider gestul un
"colaborator al sincretismului" i o piedic n calea veritabilei abstraciuni. Este
considerat o piedic n dezvoltarea generalizrilor care necesit efectuarea
analizei noiunilor achiziionate. Rezultatele mai slabe obinute de surzi la
probele de clasificri multiple indic dificultatea lor
de a se detaa de perceptibil, utilizarea mimicii putnc prelungi la aceti
subieci stadiul operaiilor concrete.
'::'..

Achiziia limbajului verbal poate fi urmrit p< -partiiTi' ' - sie:

.
vocab^li^lui; a -gramaticale; modul de achiziie i nivelul de dezvoltare

vorbirii (latura fonetic) dar i celelalte aspecte: semantic pragmatic.

INTELIGIBILITATEA VORBIRII LA PERSOANELE CU DEFICIENE
DE AUZ
l
Ci

nsuirea i dezvoltarea limbajului oral i scris este studiat prin monitorizarea

ctorva parametri. Sunt foarte numeroase studiile care investigheaz
inteligibilitatea vorbirii din cauz c acest factor este considerat ca avnd o
mare importan pentru integrarea n societatea auzitorilor, el fiind un criteriu
esenial n orientarea colar i n cea profesional. Auzitorii tind s aprecieze
nivelul dezvoltrii limbajului verbal al copiilor surzi mai ales n funcie de acest
factor. Marea variabilitate de date privind acest parametru este dat i de modul
cum a fost apreciat inteligibilitatea, nu numai n funcie de variaiile propriuzise ale acesteia datorate particularitilor vorbirii subiecilor investigai. Prin
ascultare sau prin analize acustice i fiziologice s-au stabilit urmtoarele
particulariti ale inteligibilittii vorbirii la copiii cu deficiene auditive:
> aritmia sau disritmia (ncetinirea ritmului vorbirii, nereguariti ritmice,
pauze inadecvate n
interiorul cuvintelor);
> pattern-uri intonatorii defectuoase (monotonie sau variaii brute de
intonaie);
> nazalizare sau absena nazalizrii;
> articulaia defectuoas, mari dificulti n realizarea coarticulaiei;
47

frecvena ridicat a fundamentalei obinuite; pattem-uri respiratorii

defectuoase, coordonri incorecte
sau
dificile
ale
organeloi
Pentru aprecierea inteligibilitii se apeleaz k evaluatori; acetia pot s
constituie un aa numit "public indiferent" (nefamiliarizat cu vorbirea
deficienilor de auz^ sau un "public avizat" format din persoane care lucreaz ci
aceti copii, n funcie de cine sunt evaluatorii, vor diferi aprecierile asupra
gradului inteligibilitii. Monsen (1983 citat de Lepot-Froment, 1999) a realizat
un studiu prin care urmrit surprinderea factorilor care influeneaz evalurii]
inteligibilitii pronuniei. Prin utilizarea Scalei Ling, Scale de evaluare a
nivelului fonetic s-a. constatat c fidelitate inter-evalurii este mic. n aceste
condiii Monsei recomand utilizarea procedurii SPINE, care const i ascultarea
vorbirii deficienilor de auz (de preferin! nregistrat) i transcrierea a ceea ce
au neles evaluatorii. i acest mod exist posibilitatea confruntrii materialului
verba original (dat spre a fi citit sau repetat de ctre persoanele ci deficien de
auz) cu cel transcris i devine posibili realizarea de estimri cantitative i
calitative als inteligibilitii.
Prezentm n continuare o sintez a constatrilo: asupra inteligibilitii vorbirii
la deficienii de auz:
a) Inteligibilitatea pronuniei difer n funcie di natura materialului verbal
prezentat: foneme, logatomi cuvinte sau fraze i n funcie de componena

fonologic de gradul de complexitate semantic i sintactic.

b) Inteligibilitatea pronuniei sunetelor izolate i fost studiat de ctre
Ciumgeanu i Guran (1964). Aces studiu conduce la o ilustrare cantitativ
i calitativ i defectelor fonologice i a celor antropofonice, sugern] modaliti
de intervenie adecvate pentru corectare:
defectelor de articulaie i implicit pentru creterea inteligibilitii
pronuniei la copiii surzi.
c) Contextul enunului, gradul de complexitate, redundana mesajului
influeneaz inteligibiiitatea vorbirii.
d) Inteligibiiitatea crete dac auditoriul l vede pe emitent (locutor), dac
vorbirea este nsoit de Cued Speech sau AKA (sisteme de sprijin ale vorbirii),
mai puin dac este nsoit de limbaj gestual.
e) Se nregistreaz diferene dac vorbirea este spontan, reflectat, imitat
sau dup un text scris (dup citire).
f) Inteligibiiitatea este mai sczut n cazul deficienei auditive
profunde, dect n cea sever sau moderat.
g) Metz i colab. (1990) au urmrit produciile verbale reluate ale
subiecilor surzi. La cei care au inteligibiiitatea ridicat s-a constatat c
aceste producii sunt stabile de la o emisie la alta; la cei cu inteligibilitate
sczut apar dou subgrupe: cei la care pattern-urile sonore sunt stabile i
respectiv cei cu pattem-uri instabile. Nu s-a reuit explicarea acestor diferene.
h) Opiniile, despre corectarea mecanismelor articulatorii rspunztoare de
nivelul sczut al inteligibilitii sunt divergente.
> pot fi corectate dac se cunoate cu precizie natura lor;
> pot fi corectate dac se lucreaz dup programe sistematice de educare
a vorbirii, nu i n cazul deficienelor auditive profunde i a celor asociate;
> EU se poate face o predicie sigur nici mcar n cazul unui singur individ,
chiar plecnd de la cunoaterea tuturor caracteristicilor sale individuale.
i) Studiile longitudinale fcute de Levitt i Gefnej (1987, citat de LepotFroment, 1999) arat progresia redus* sau chiar nul n unele cazuri, a
inteligibilitii vorbirii odati
cu vrsta. Aceast stagnare contrasteaz cu evolui
parcursul colarizrii.
j) Dei majoritatea cercetrilor vizeaz aspect* fonologice, n ultimii ani s-au
intensificat studiile vizni aspectele prozodice i rolul acestora n perceperea
educarea vorbirii. Frank i colab. (1987, citat de Lepot Froment, 1999) au studiat
cu Scala Subtelny modul n cari trsturile prozodice influeneaz
inteligibilitatea vorbir\ copiilor surzi. Trsturile prozodice diminueaz n mol
considerabil inteligibilitatea vorbirii la aceti copii. Nu a fos evideniat o
corelaie ntre percepia pattern-uril Inienccrii \a^p;mf;ma mai ales a3
p;racoM- deficlium auditiv) i performanele prozodice.
k) Rolul implantului cohlear a fost studiat i i legtur cu impactul su asupra

inteigibilitii vorbirii d^ rezultatele nu sunt omogene. Nu sunt diferene

notabile i funcie de tipul protezrii (implant cohlear, protez; vibro-tactil,
protez acustic) n ceea ce privet inteligibilitatea. n schimb, se nregistreaz
progrese la copii cu implant cohlear, sub unghiul achiziiilor fonologice. L; cei
cu protez convenional se amelioreaz prozodia. P baza unui studiu
longitudinal la copiii cu implant cohlea Murray i Kirk (1993, citat de LepotFroment, 1999), ai evideniat schimbri semnificative n producerea vocalelor \
diftongilor n sensul creterii numerice i diversificrj ace: : [
50

Copiii surzi posed voce, dar ceea ce trebuie modelat este sonorizarea. Coardele
vocale vibreaz i produc sunete chiar dac nu sunt apropiate. Copiii surzi pot s
emit sunete, dar nu pot s le i controleze. De aici importana educrii vocii la
copiii surzi.
Principalele registre ale vocii sunt: de piept, de cap, voce mixt. La copiii
deficieni de auz apar particularitii ale vocii pentru c nu pot s-i regleze activ
contracia aparatului fonator. Calitatea vocii depinde de starea auzului, cnd
defectul de auz este grav i defectele vocii sunt evidente. Dup Mare (1993)
aproape 60% din subiecii deficieni de auz examinai au tulburri de voce iar
peste 70% dintre copiii cu deficit de auz accentuat (peste 80 dB deficit auditiv)
prezint astfel de tulburri. La cei din categoria a IV-a de hipoacuzie defectele
de voce sunt mai puin frecvente (sub 50%). La hipoacuzicii de gradul III se
constat n jur de 20% defecte de voce, iar la cei de gradul I, frecvena
defectelor de voce este de cea 10%. Defectele de voce la copiii deficieni de auz,
depind de starea auzului, dar sunt influenate i de exerciiile ortofonice de care
au beneficiat acetia.
3. Defectele de voce caracteristice copiilor surzi
> Un defect foarte frecvent este nazalizarea, determinat de deficite ale
funcionalitii vlului palatin. Din totalul defectelor de voce 30% se ntlnesc n
rinolalia ' deschis, Alte 30% din defectele de voce sunt reprezentate de deficitul
de aer sau aeraie. La aceti copii, vibraia coardelor vocale se produce n
condiiile nchiderii incomplete a spaiului dintre cele dou coarde rezultnd un
timbru surd, estompat, cu scurgere masiv a aerului n timpul emisiei verbale.
Consumul de aer este neeeonomic.
51

> Falsetul sau vocea de cap se caracterizeaz pri vibraii nalte. Aproximativ
20% din defectele de voce sui de acest gen. Falsetul determin i o rezonan a
cavit craniene, denumit voce de cap. Aceasta apare mai ales 1 sunetele nalte
cum ar fi vocala "i".
3> Vocea de piept implic vibraii grave a! coardelor vocale, sunetele sunt de
frecven mai joas i pi] n rezonan caviti rezonatoare mai mici dar intr i
vibraie i cutia cranian.
Sunetul
emis,
este
modelat
n
zone suprasegmentaie. Procesul de
pronunie implic componente

mobile ale aparatului fonoarticulator: buzele, limba, vl, d intervin i cavitile

rezonatoare care-i schimb volumul
La copiii surzi este afectat mai ales timbrul sunetele Exist o dependen a
defectului de pronunie a fonemele de gradul i tipul deficitului auditiv. Vocalele
se pronun mai uor i de asemenea, deprinderile de pronunie vocalelor se
formeaz mai uor comparativ cu consoanei Dup Mare (1993) defectele de
pronunie ale vocalelor su prezente n vorbirea persoanelor surde n proporie de
pes 50%. La hipoacuziei, frecvena acestor defecte este m mic: la hipoacuzicii
de gradul III doar 25% dintre voca sunt deviate de la norm, 10% la hipoacuzicii
de gradul II la cei de gradul I proporia este mult mai redus.
Consoanele sunt afectate la surzi n proporie 70-75%. Hipoacuzicii de gradul III
au 40% consoane defecte, cei de gradul II au 30% consoane afectate, iar cei
gradul I, doar 11-12%.
52

5. Principalele defecte de pronunie la surzi

Exist dou mari categorii de defecte de pronunie: defecte fonologice i defecte
nefonologice (antropofonice) ntre care distincia este doar aproximativ.
5.1. Defecte fonologice
Sunt acele defecte care vizeaz indicii difereniali ai sunetelor, de aici confuzia
care apare n emisie i audiie.
integrali. Aceast face imposibil
5,2, Defecte nefonologice
Vizeaz tulburarea indicatorilor tulburare este mai grav, deoarece identificarea
fonemelor.
n continuare sunt detaliate defectele fonologice cu meniunea c n emisia
vocalelor defectele sunt exclusiv de tip fonologie. Proporiile n care apar
diferitele defecte de pronunie n vorbirea copiilor surzi au fost stabilite printr-o
serie de cercetri derulate pe parcusu mai multor ani de ctre Ciumgeanu,
Mare etc.
5.1.1. Defecte de pronunie ale vocalelor. Defectele sunt legate de poziia
incorect a limbii n procesul de articulare. Se manifest o tendin de estompare
a poziiilor extreme ale limbii n emisia vocalelor. La surzi, n emisia vocalelor,
limba ocup o poziie central (legea minimului efort) rezultnd cteva categorii
de defecte:
Neutralizarea este cel mai frecvent defect de emisie i pronunie a vocalelor. In
limba romn, poziia neutr a limbii apare la vocala "" (vocal medie, seminchis). La surzi, cele mai multe vocale se pronun la fel ca "".
fibzdmia ZQmm. %. nlocuiiea unei -y coaie ci- afe vocale, defectul apare n
proporie de 30%. De exemplu, "a" este pronunat ca "", "e" este pronunat ca
"i", "o" este pronunat ca "u".
53

Diftongarea se refer la despicarea vocalelor "iecran". Apare n proporie de 710%.

Nazalizarea vocalelor care apare datorit scurgeri unei cantiti de aer pe traseul
nazal.
5.1.2,_____Defecte de pronunie ale consoanelor
Sunt mai multe i mai grave dect cele ntlnite i
mmwms- '.;;caIs;l0'U mw::ndimv 70-74% c'-mi defecs fonologice iar restul
sunt antropofonice.
Desononzarea apare cnd n emisia consoaneloi sonore se omite vibraia
coardelor vocale. Exemplu ociusivele "b", "d", se transform n "p", "t";
fricativele "z" "j", se transform n "s"5 "". Este cel mai frecvent defect Africata
"g" se transform n "c".
Substituirea este de dou tipuri. Cnd se nlocuies ntre ele consoane cu acelai
mod de articulare, exemplu: "b1 cu "d" sau "p" cu "t". Un alt tip de defect este
nlocuirea une ":ov.so?u.e cu &lta care a-:^ m-cd diient ds articulare, mim
ociusivele se nlocuiesc cu fricativele, exemplu: "t" cu "f sau invers.
Sonorizarea: consoanele surde sunt pronunate c nite consoane sonore.
tergerea caracterului de nmuiere: pomi-pom robi-rob.
5.2. Defecte antropofonice
Defectul de articulaie este att de mare nct o vocal; se pronun ca o
consoan, sau invers, ceea ce afecteazi foarte grav inteligibilitatea vorbirii
acestor persoane, vorbire; devenind uneori neinteligibil. Exemplu: "v" apare ca
"u': "m" apare ca "", sau "u". Frecvena acestor defecte este ma mic dect a
celor fonologice.
6. Pronunia combinaiilor de foneme i a cuvintelor
Inteligibilitatea vorbirii nu depinde doar de pronunia fonemului ci i de
particularitile pronuniei cuvintelor. Aici intervin coarticulaia i elemente
suprasegmentale. Cu ajutorul logatomilor se poate urmri starea pronuniei
fonemelor, iar cu materialul semnificant se poate evalua vorbirea.
n procesul demutizrii se automatizeaz deprinderile de pronunie (articulaia,
fonaia). De asemenea, trebuie avut n vedere tempo-ul vorbirii. Toate aceste
aspecte se prezint diferit n funcie de nivelul (gradul) demutizrii.
7. Ritmul vorbirii la surzi - tempo-ul
Viteza medie normal a vorbirii de tip conversativ este de 5 silabe/secund, iar
n vorbirea normal este de 8-10 foneme/secund cu pauzele corespunztoare; n
anumite experimente s-a ajuns la 12,5 foneme/secund.
La surzi tempo-ul este mai redus. Dac la auzitori valoarea medie este
considerat 9 sunete/secund, la surzi ea este de dou ori mai mic. Acest lucra
se rsfrnge i asupra gradului de inteligibilitate.
Gradul de automatizare a deprinderilor de pronunie se manifest nu numai n
ceea ce privete viteza ci i stabilitatea deprinderilor de pronunie. S-a
demonstrai experimental c la auzitori oscilaiile individuale sunt relativ mici, la
copiii surzi oscilaiile sunt foarte mari. La auzitori: de la 9 sunete/sec - la 7
sunete/sec, la surzi de la 7-8
copii de vrst colar.

55

8. Structura ritmic
Accentul verbal se refer la prezena ntr-un cuvnt a
unei silabe accentuate, respectiv a unei vocale. Spre deosebire de accentul
verbal, accentul logic intervine ntr-o propoziie. n limba romn accentul
verbal are ro difereniator, unele cuvinte se difereniaz n funcie de poziia
accentului sau a unor forme gramaticale
Surprinderea accentului de ctre copiii surzi este foarte dificil, prin urmare ei
nu reuesc s respecte poziia accentului dect n aproximativ 25% din cazuri.
Tipuri de erori de accentuare:
> Accentuarea fiecrei silabe;
> Deplasarea accentului de pe silaba corect accentuat, pe alte silabe, n cadrul
aceluiai cuvnt;
> Absena accentului, face ca vorbirea s fie inexpresiv,
In vorbirea copiilor surzi mai apare un defect: ^ numitele sunete parazite n
cadrul cuvntului, mai ales atunci cnd n cuvnt sunt dou consoane alturate.
Acest defect este legat i de mecanismul de emitere a consoanelor, dar i de
modul n care se realizeaz demutizarea. Dac se pornete n demutizare de la
sunet, nu de la silab, exist tendina de apariie a unui sunet parazit de tipul
sunetului "". Exemplu "carte" (carte). Uneori sunetul parazit apare i la
nceputul sau la sfritul cuvntului sau silabei. Apare i tendina deschiderii
silabelor nchise.
Sunt ntlnite defecte de pronunie ale propoziiilor i frazelor n ceea ce
privete pauzele, accentul melodic; intonaia. Sunt mai multe tipuri de
fragmentare a propoziiilor n funcie de natura pauzei. n vorbire, pauza
fiziologic este subordonat emisiei cursive a unui enun verbal. Doar 15-20%
dintre copiii surzi fac fragmentare ii
mod corect, iar peste 85% fac fragmentarea incorect, Exist dou categorii de
erori de fragmentare:
> Unirea cuvintelor n uniti de emisie fr a ine seama de
semnificaie.
> Emisia enunurilor prin cuvinte separate. Adeseori copiii surzi emit o
propoziie pe care o fragmenteaz n funcie de consumul de aer, fcnd cte o
pauz aproape la fiecare cuvnt.
corectarea acestor defecte la deficienii auditivi fac obiectul tehnicii vorbirii.
57

Capitolul 5
PERCEPEREA VORBIRII PE CALE VIZUALA
1. Scurt istoric
Exist date c labiolectura a fost utilizat nc de acum 2500 de ani de hindui.
Pe atunci "predica mut" era c parte a educaiei religioase la vechii indieni.
Problema labiolecturii a nceput s fie studiat din secolul al XV-les cnd apar
primele scrieri referitoare la educarea i instruirea surzilor. Mrturii scrise

despre nceputurile utilizri: labiolecturii n procesul de nvare sunt puine,

denotnd c lips de apreciere just a acestui mijloc esenial recepionare a
vorbirii interlocutorului la deficienii de auz.
ncercrile de instruire prin viu grai i labiolectura ai fost dezvoltate cu dou
secole n urm n Spania de Pablo J-iii! BoDet, va r~:iirL d*-, Jc:::.: 'WP.T^S, m
Okrnda dv J-ok Conrad i Amman i n America de nord de Mitchell. Cel d numele
cruia se leag metoda oral i implicit labiolecturs este Samuel Heinicke care a
afirmat c singurul mijloc de a-reda pe surdo-mui societii este de a-i nva s
aud ci ochii i s se exprime cu vocea,
n Romnia, metoda oral bazat pe utilizare; labiolecturii a fost aplicat n
colile pentru surzi nc de 1; nceputul funcionrii lor, adeptul i susintorul ei
fiind loi Ciornescu (Manolache, 1980).
Abecedarul aprut n 1932 sub semntura lui loi Ciornescu cuprinde alturi
de ilustraii i imagii
labiobucae considerate indispensabile formrii deprinderilor de citit de pe buze
(Mescu-Caraman, 1983).
Labiolectura a fost utilizat n antichitate, datorit unor ritualuri religioase care
aveau interdicia vorbirii cu voce tare. n nsuirea limbilor strine are un rol
secundar, fiind util pentru perceperea poziiei componentelor aparatului
articulator. Manualele de labiolectura au aprut foarte devreme. Unii autori
consider c termenul de labiolectura nu exprim n ntregime fenomenul,
pentru c atunci cnd vorbim se mic pe lng muchii buzelor si muchii feei.
Ei au propus denumirea de faciolectur care implic informaii despre starea
afectiv a celui care vorbete. Exist cercetri care arat c dac acoperi buzele
lsnd doar restul feei un bun cititor labial poate nelege vorbirea.
Labiolectura (faciolectur) - const n perceperea vizual a limbajului oral, pe
baza micrilor vizibile ale organelor fonoarticulatorii (inclusiv micrile
mimice ale feei).
2. Teorii i cercetri referitoare la achiziia vorbirii
Este o cale artificial care imprim anumite caracteristici ntregului proces de
dezvoltare a limbajului (Stanic, Popa, 1994). Lectura labial este mai puin
eficient dect recepia limbajului pe cale auditiv. Din cauza existenei sosilor
iabiale, doar o parte a micrilor fonoarticulatorii sunt vizibile, restul trebuie s
fie deduse. Aceasta genereaz o serie de confuzii i omisiuni. Persoanele cu
deficiene auditive i nsuesc labiolectura ntr-un interval considerabil de timp
i ajung la niveluri de competen diferite. Cercetrile au artat c nivelul de
dezvoltare a labiolecturii nu coreleaz (sau coreleaz foarte puin) cu nivelul
inteligenei msurat prin testele clasice de inteligen,
59

ceea ce susine existena unei abiliti particulare pentn

in nsuirea vorbirii dup model, copilul surd est nevoit s asambleze dou
categorii de date: cele furnizate d canalul vizual, adic succesiunea de micai]
facio-labio-bucale, cu cele furnizate de canalii tactil-kinestezic. Ambele

categorii de informaii sun incomplete impunndu-se combinarea lor, n plus

intr n roj dup Colin (1991), atenia voluntar, concentrat i imitare voluntar
a modelului oferit. Se impune intervenii supleantei mintale care antreneaz trei
tipuri de selecie:
> selecia lexical;
> selecia gramatical i sintactic (micrii labiale trebuie s evoce o
structur lingvistic);
> selecia logic (apelul la context i desprindere! firului logic, a ideii
principale.
n ciuda dificultilor artate, lectura abial poatj deveni foarte eficient pentru
c pe parcursul antrenrii sa| se ajunge Ia un nivel de automatizare care nu
necesit percepia izolat a fiecrui element purttor de sens, ci estj suficient
depistarea reperelor care vor permite decodificare structurilor logice i
lingvistice.
O problem care se ridic n legtur cu psihologi copilului surd este cea legat
de existena "limbajul! interior'5. n definiia dat de Leybaert (1996, citat cj
Lepot-Froment i Clerebeau, 1996), limbajul interior consj n acele reprezentri
mintale derivate, din limba oral, cai sunt folosite de ctre persoanele auzitoare
n activit eseniale ca: memorarea, lectura, mnuirea ortografiei.- Copi surzi, cu
educaie exclusiv oralista, nu utilizeaz limbaji interior n aceeai msur ca
auzitorii, n activiti de citir scriere sau memorare,
n domeniul educaiei acestor copii se ncearc de mbuntire a percepiei limbii
oraie
60

mai bun achiziie a componentelor lexicale, semantice, sintactice. O astfel de

modalitate este folosirea mediilor lingvistice noi pentru realizarea comunicrii i
vehicularea informaiilor. S-au ntreprins o serie de cercetri privind perceperea
audio-orai a vorbirii, cercetri care ncearc s rspund la ntrebarea dac
vorbirea poate fi perceput fr aportul informaiilor acustice. Cercetrile din
ultimii ani au artat c i subiecii auzitori pot citi labial la fel ca i surzii, deci
nu exist o lectur labial specific surzilor; structurile comune permit tratarea
vorbirii percepute vizual i a celei percepute auditiv.
2.1. Perceperea pe cale vizual a vorbirii
Perceperea vorbirii pe cale vizual nu este un fenomen izolat. Sunt multiple
exemplele despre rolul labiolecturii. Astfel, iluzia provocat de ctre ventriloc,
urmrirea unui film la cinematograf cnd considerm feele de pe ecran ca fiind
sursa vorbirii. Numeroase studii au artat rolul labiolecturii: Dodd, 1977 (citat
de Simpson, 1995) constat c sunt identificate corect 50% din consoanele
mascate de un sunet, iar n condiiile adugrii labiolecturii proporia
identificrilor corecte crete pn la 80%.
Alte cercetri care evideniaz strnsa legtur dintre calea auditiv i cea
vizual se refer la fenomenul interaciunii audio-vizuale. McGurk i Mac
Donald (1976, citat de Lepot-Froment i Clerebaut, 1996) au studiat acest

fenomen n legtur cu perceperea vorbirii. Ei au artat c, dac pe canalul

auditiv sunt date informaii care le contrazic pe cele furnizate prin lectura
labial, informaia vizual influeneaz inevitabil ceea ce este auzit.
Fenomenul interaciunii audio-vizuale a fost evideniat n sarcinile de memorare
pe termen scurt. Dac se prezint pe cale auditiv o list de itemi (cuvinte, cifre,
silabe semnificaie) i se solicit evocarea acestora n ordinea
n care au fost prezentate, se observ c ultimii itemi sun mai bine reinui deet
cei de la mijlocul listei. Interesant est< faptul c acest fenomen nu apare la
prezentarea aceleiai list| sub form scris. Se presupune c acest efect apare
datorite tipului de memorie senzorial specific modalitii auditiv^ ceea ce
explic absena efectului pentru cuvintele scrise Acelai efect a fost pus n
eviden pentru stimulii prezentat prin labiolectur. Lectura labial, la fel ca i
informaie auditiv las un traseu senzorial care este prelucrat d mecanismele
de tratare a informaiei fonologice.
Aceste cercetri arat c formele auditive i verbalj ale vorbirii, mprtesc o
structur comun de tratare i semnalului n procesele de percepere a vorbiri
(Summerfied, 1991, citat de Fraser, 1995). Astzi s consider c obiectul
percepiei verbale nu este nici pu auditiv, nici pur vizual, ci ceea ce subiectul
percepe sun gesturi articulatorii executate cu intenie comunicativ.
2.2. Mecanisme de percepere a vorbirii Referitor la mecanismele perceperii
vorbirii, persist! nc divergene;
> Teoria motorie a vorbirii susine existena unu traseu specializat pentru
perceperea fonetic, can trateaz att informaii auditive, ct i informat vizuale.
Acest sistem este nnscut, dar est modelat ca urmare a unui proces de adapta^
selectiv
-. vv.n ;.-,
prelucrarea
Teoria percepiei directe, conform creia pot
utilizate n perceperea vorbirii, nu do informaiile auditive i
vizuale ci toa
sistemul de tratare a informaiei cu ncrctd
:ii Si:':!/9Z &, ctre

dac acestea posed valoare fonemic.

Aceast ultim teorie este susinut de cercetri care au evideniat producerea
efectului McGurk la prezentarea
simultan de stimuli divergeni pe cile auditiv i tactil. Perceperea vorbirii
poate utifiza informaii furnizate pe caie tactil dac acestea au valoare
fonemic. O concluzie posibil ar fi aceea ca fiina uman poate nva s
extrag, din mediu informaii pertinente despre contrastele fonemice, chiar
dac aceste informaii nu sunt legate n mod natural de perceperea-producerea
vorbirii
2.3.Dezvoltarea perceperii vorbirii n ncercarea de a rspunde la ntrebarea
dac tratarea bimodal (auditiv-vizual) a informaiilor lingvistice este nnscut
sau dobndit, s-au realizat o serie de cercetri asupra nou-nscuilor din

rezultatele crora menionm c: > nc de ia natere copiii se pot orienta

spre sursa
sonor;
> de la 3-4 luni rspund diferit la semnale auditive verbale, comparativ cu
semnale auditive de alt natur;
5> la 10-16 sptmni timpul meninerii ateniei este mai lung dac sunetele i
micrile buzelor sunt sincronizate dect atunci cnd nu sunt sincronizate
(Dodd, 1979, citat de Simpson,
la 4-6 luni exist o preferin manifestat prin uimiirea ,
-m

mo;ammt\

unei vocale, atunci cnd semnalul sonor coincide cu semnalul vizual

(imaginea labial), dect atunci cnd acestea nu coincid (Simpson, 1995); la
copiii de 4-6 ani s-a evideniat efectul McGurk pentru semnale auditive i
verbale.
Aceste constatri susin ideea c nc din prime luni de via exist abiliti
sofisticate de tratare a informai lingvistice, abiliti care le permit s trateze
diferit stimul lingvistici de cei nonlingvistici, dar i faptul c sunt trate lingvistic
att stimulii percepui pe cale auditiv ct i percepui pe cale vizual.
Reprezentrile mintale care rezult prin tratad informaiilor lingvistice vor fi
foarte complexe pentru c c la cele mai fragede vrste aceste reprezentri includ
atj informaii auditive ct i informaii vizuale legate pn intermediul lecturii
labiale. Altfel spus reprezentri bebeluilor, referitoare la informaia
lingvistic, sw bimodale, mecanismele rspunztoare de prelucrarea acest*
informaii fiind nnscute.
Aceste concluzii permit realizarea unei inferen legate de prelucrarea
informaiilor lingvistice de ct persoanele surde:
Dei persoanele cu surditate congenital trebuie elaboreze reprezentri mintale
ale vorbirii plecnd numai la informaii de natur vizual, teoretic este posibil
ca aces, reprezentri s prezinte puncte comune cu cele auzitorilor.
a
2.4. Limitele lecturii labiale n perceperea vorbirii Dac pn acum s-a urmrit
evidenierea rolul informaiei vizuale n completarea celei auditive,
continuare se va evidenia dac lectura labial este/sau r este indispensabil
dezvoltrii limbajului verbal, i care es efectul absenei/prezenei acesteia.
La copiii nevztori se constat c nu se respec ordinea apariiei fonemelor.
Astfel, n ganguri! i lalaie i apar ntotdeauna mai nti consoanele labializate
pentru apoi, pe parcursul celui de-al doilea an de via s coexis fonemele
labializate cu cele nelabializate. S-au observ
anumite particulariti i n domeniul confuziilor fiziologice (substituirilor)
fcute de aceti copii: substituie (m) i (n), sau (t) i (f), erori mai rar ntlnite la
auzitori, dar care dispar de regul pe parcursul celui de-al doilea an de via
(Mills, 1987, citat de Lepot-Froment, 1996).
Concluzia este c lectura labial are un important rol mai ales n debutul
' -;

dezvoltrii lingvistice, probabil din cauza rolului imitaiei n achiziia i

dezvoltarea sistemului fonologie al limbii.
Lectura abial nu este indispensabil n achiziia sistemului fonologie al limbii
de ctre copiii nevztori. Ce se ntmpl ns, n cazul copiilor surzi care sunt
demutizai dup metode clasice, unde unul dintre principalele mijloace folosite
fiind labiolectura?
Rspunsul este cunoscut, n urma a numeroase cercetri (Mare, Ciumgeanu,
1959; Stoel-Gammon, 1988; Dodd, 1979) au fost evideniate limitele
informative ale acestui canal. Dependena exclusiv de lectura labial antreneaz
retard i devian n dezvoltarea fonologic. Este afectat i dezvoltarea
lexical pentru c doar lectura labial nu poate asigura relaii sistematice ntre
refereni i secvenele fonologice corespunztoare. Sufer limitri i dezvoltarea
sintactic ntract sunt greu de difereniat pe cale labial indicii gramaticali ai
funciilor sintactice.
Zone dinamice
Zone gnostice
vorbire sens daStii auz rz vibrotactil cutanat
?

igura 1. Segmente periferice i centrale implicate n

:::',

Dup Mare (1993) labiolectura deine trei momente:j

Momentul senzorial (vizual). Const n percepere vizual a micrilor fonoarticulatorii i a expresiei mmio Este o imagine global, sintetic, nu se percep
toai elementele, care presupune depirea percepiei momenta* pe baza
experienei anterioare. n procesul demutizrii ur dintre metode recomand
parcurgerea traseului de la sintet: la analitic, de la imaginea global, la
componente. La surdi nedemutizat citirea labio-facial este "ideo-vizual". Pri
asocieri repetate n prezena obiectelor se stabilete legtur direct ntre
anumite micri ale buzelor i feei ideea exprimat. Sunetele nefiind vizual i
articulator nsui nu pot fi difereniate pe cale labial i kinestezic.
Momentul kinestezic - este bine reprezentat : labiolectur. Se dezvolt pe
parcursul demutizrii cnd deficientul de auz obinuit s se concentreze asupra
buzele impulsurile vizuale acioneaz direct asupra kinesteziili verbale. Tot
acum se produc asociaii multiple ntre imagini labiobucale i micrile
articulatorii specifice fonemelor, de o parte i ideea exprimat pe de alt parte.
Labiolecto devine astfel "vizual-fonetic". Dup Mare (1993) orii informaie
de tip senzorial, cu rol de stimul, declanea: anumite reacii motrice interne:
cnd este perceput un sun cu o anumit frecven, coardele vocale vibreaz cu
aceei frecven dublnd percepia (teoria periferic a percepia Componenta
motric este prezent n percepia vizual vorbirii. Deprinderile de labiolectur,
vor duce treptat diminuarea componentei motrice.
Componenta mintal. Impulsurile vizuale pot stind
"ideo-vizual-fonetic". Imaginile globale ale sunete vizibile stimuleaz
gndirea care declaneaz kinestezi
articulatorii ale cuvintelor cunoscute, permind nelegerea mesajelor. Din
cauz c informaiile verbale receptate pe aceast cale sunt incomplete datele
trebuie interpretate pentru a se ajunge la nelegerea mesajului. Labiolectura este

o activitate mintal n care contextul semantic contribuie la

reactualizarea schemelor vyerbo-motori. Orice segment verbal, perceput pe cale
vizual presupune goluri, absene, dificil de completat n afara contextului.
Aportul celor trei componente n citirea labial difer n funcie de gradul de
nsuire a limbii. ntre componente exist de fapt o unitate funcional.
Performanele labiolecturi depind n mare msur de aportul contextului. Un
bun labiolector nu are performane mai bune dect cei fr deprinderi n
domeniu, cnd trebuie s urmreasc un material verbal fr sens.
4. Pr&cese psihice
Preocupri n acest sens au artat Stanic, Ungar, Benescu (1983).
Memoria
Imaginile vizuale ale cuvintelor se asociaz cu kinesteziile verbale
corespunztoare. Ulterior se organizeaz iSub forma schemelor labiovizuale (ale
cuvintelor cu semnificaie). Prin asocieri i repetri se formeaz stereotipii
dinamice. La persoanele cu deficien auditiv dobndit memoria auditiv
deine un rol important n realizarea Iabioiecturii.
Imaginaia
Imaginaia permite completarea sau dezvoltarea unor imagini ale cuvintelor
percepute pe cale labiovizual.
67

Dup Stanic, Ungar i Benescu (1983), elevii surzi cu IQ normal

labiolectureaz mai biee n raport cu elevii surzi cu IQ sczut.
Organizarea perceptiv Elevii cu o labioiectur satisfctoare prezint <j
dezvoltare normal a organizrii perceptive sau o ntrzien foarte mic a acesteia
de 1 - 2 ani, iar elevii cu labioiecturi slab au o mai mare ntrziere n
dezvoltarea organizrii perceptive de la 2 - 7 ani.
Condiiile n care are loc_ abiolectur i caA
influeneaz calitatea acesteia:
>Faa trebuie s fie bine luminat, pentru'a vedea detaliil
micrilor fonoarticulatorii; cea mai bun poziie este dil
fa, cu ct unghiul este mai mare imaginea labiobucal s]
schimb;
\
y Gradul de perceptibiiitate vizual a diferitelor consoane;
> Contextul sonor i fenomenul coarticulaiei; y Ambiana n care se desfoar
conversaia;
> Starea afectiv i motivaional a elevilor; >Elemente extralingvistice;
> Cunoaterea limbii, a morfologiei, a sintaxei;
> Viteza, dinamica vorbirii.
Slama-Cazacu (1968) arat c mesajul este integra n cursul comunicrii ntr-un
context care poate fi analizat li mai multe niveluri:
4
1. Contextul explicit (lingvistic i extralingvistic); 1

2. Contextul implicit (mediul situaional fizic propriu-zis social);

3. Contextul creat i relaiile dintre parteneri. Citirea de pe buze are ca temei o
coresponden
micrile aparatului fono-articulator i sunetele emist Aceast coresponden nu
este de 1:1, aa cum eslj corespondena fonem - grafem. n abiolectur
.aceeai
imagine perceptibil vizual corespunde mai multor foneme cu aceeai imagine
labio-bucal, pentru c fonemele sunt emise de aceleai organe a cror micare
este perceptibil
diferite. Aceste foneme sunt homorganice dar sunetul este diferit: "p", "b", "m".
Unele micri articulatorii sunt vizibile, dar la pronunia unor sunete aceste
micri nu se vd ("c", "g", "h").
Pentru realizarea unei comunicrii interpersonale, indiferent de canal, este
necesar s se primeasc o anumit cantitate de informaie despre elementele care
intr n mesajul respectiv. Dup Mare (1993) pentru o comunicare eficient pe
cale oral, subiectul receptor trebuie s identifice 91%, o comunicare bun
necesit 85%, satisfctoare - 77%, numai cu 70% comunicarea este dificil, iar
dac subiectul identific doar 60% din elementele mesajului, comunicarea I este
compromis. n percepia vizual a micrilor fono-articulatorii, identificm n
medie 30% pe cnd n telefonie dac sunt percepute doar 60% din elementele
mesajului, comunicarea este compromis. Aceast diferen se explic prin
faptul c sunetele ca elemente ale unui mesaj, nu au aceeai frecven n vorbire.
Unele apar foarte frecvent, altele foarte rar. Mai frecvente sunt acele sunete care
se pronun mai uor i care sunt mai uor perceptibile vizual.
5. Perceptihilitatea lahiolemelor
labk-buca'i mutr:: Acesta pune n eviden faptul c vocalele sunt mai bine
percepute dect consoanele.Vocalele sunt identificate n proporie de ~ 71%, iar consoanele n proporie de
23-25%.
Se consider c alfabetul labiobucal cuprinde 1J pn la 15 modele labiobucale,
care pentru limba romn s
pot reprezenta astfel:
Perceptibilitatea labioiemelor limbii romne (Mare, 1993)
I
a

II
0

III
u

:: ; "

V VI
i
P
(P)
X

(hi
m

VII

.::

f
(f)

X
1

(O

IX
s
z

(z)

in

n
(iT)

XI

(l

(gl

(V)

(D

ce
ci
ge

(kl
g

Sunetele limbii romne au fost grupate n 12 grade perceptibilitate. De exemplu:

"a" are grad de perceptibilita
93-95%; "o"-92%; "u"-82%; ""-25%.
La consoane, n coloana a Vi-a, identificare grupului poate ajunge pn la 100%.
Dac lum flecar consoan din grap, proporia este mult mai mic, aproximai
28-30%, Consoanele din grupa a XII-a, sunt identificai individual n proporie
de 10-12%.

Capitolul 6
NOI MEDII LINGVISTICE IMPLICATE N COMUNICARE
1.Modelul francez bazat pe completarea limbajului vorbit (Langage parle
complete -LPC)
1.1. Descrierea metodei
LPC const n realizarea unor configuraii manuale, numite chei, care sunt
dispuse n jurai gurii. Aceste chei vin s completeze imaginile labiobucale, fapt
care faciliteaz recepia i decodificarea vorbirii reducnd foarte mult
ambiguitatea. Pentru limba francez sistemul este astfel structurat (figurile 1,2):
FIGURA 1. Configuraii pentru vocale
C7

2, Configurai nonnn eonsnene

*...
....
.d

f^j

&

1 i

3
y

p2s -a/S

> oi.;:.;] poziii in jts.nU g'::i:.i, oare indicii intermediul

nlimii Ia care este

poziionat mna (ex: la nivelul gurii pentru "I", la nivelul gtului pentru "U");
> opt configuraii manuale care suprim ambiguitatea consoanelor;
> consoanele i vocalele sunt grupate n ansambluri independente de 23 itemi, fiecare ansamblu corespunde unei localizri sau unei configuraii
specifice;
y configuraiile au fost atribuite grupelor de consoane sau vocale ntr-un mod
care este net distinct de lectur labial, astfel nct itemii greu de discriminat s

aparin unor grape diferite;

> informaia discriminativ se adaug selectiv, astfel nct s completeze
lectura labial ntr-un mod natural; de fiecare dat cnd ocutoral produce o
cheie n timp ce' pronun o silab, el d o informaie fonologic
nonambigu despre acea structur;
> structurile silabice de tipul VC, CVC, CCV reclam chei suplimentare.
72

LPC nu este un cod in sine, el completeaz doar lectura labial, reduce

ambiguitatea contribuind Ia nsuirea sistemului fonologie i implicit a celui
morfosintactic. Aportul su este esenial la nivelul receptiv al limbajului yerbai.
Au fost studiate mai multe aspecte n legtur cu LPC: eficiena acestei metode prin realizarea unor studii comparative pe loturi de copii care beneficiaz de
diferite metode de nsuire a limbajului verbal, influena LPC asupra dezvoltrii
lingvistice, influena LPC asupra dezvoltrii cognitive.
1.2. Influena LPC asupra dezvoltrii lingvistice Au fost realizate o serie de
studii privind eficiena LPC asupra dezvoltrii lingvistice, fiind izolai o serie de
factori care intervin. Enumerm n continuare principalii factori a cror influen
a fost demonstrat (Capouillez, Perier, 1987):
> timpul practicrii LPC (durata n ani);
> lr-i:;:m ^i^ciot;"; t\ osxn se realizeaz
"' \< <rj (acas, la coal);
> vrsta la care s~a realizat debutul utilizrii sistemului;
> prezena/absena rolului facilitator al contextului;
> natura informaiei lexicale (utilizarea de cuvinte/pseudocuvinte).
Charlier, Hage, Alegria i Perier, 1990 (citat de Lepot-Froment, 1996) au studiat
efectul mai multor variabile temporale asupra eficienei LPC (vrsta debutului,
durata utilizrii), precum i locul unde este practicat. Sarcina a constat n
identificarea unor fraze prezentate fie prin lectur labia, fie prin lectura labial
i LPC, frazele avnd diferite niveluri de dificultate. Rezultatele arat c
sprijinul adus de LPC lecturii labiale conduce la o ameliorare sensibil a
rezultatelor. Chiar i n condiiile eliminrii contextului, spre
\
deosebire de utilizarea n exclusivitate a lecturii labiale, LP mbuntete
nelegerea de la 30% la 85%. Acei copii cai practic LPC i acas au scoruri
superioare din cauz
beneficiaz de o "baie de cuvinte" coerent i deci eficieni iar aceti copii sunt,
de obicei, cei care beneficiaz precoc) de expunere Ia LPC. Se constat chiar i
o tendin <j compensare a deficitului iniial n lectura iabial, fiin contrazis
ipoteza c LPC abate atenia de la lectura labiali S-a constatat c permite o mai
bun exploatare j informaiilor vizuale pentru c se realizeaz elaborarea a
reprezentri clare asupra contrastelor fonologice ale limtj vorbite.
1.3. Influena LPC asupra achiziiei lexicale Exist nc puine studii de nuan
logitudinal referitoare la aceast problem. Au fost urmrite influene LPC
asupra naturii achiziiilor lexicale prin realizarea c comparaii cu achiziia

acestor elemente n condiii obinuit deci la copii auzitori i respectiv comparaii

cu grupuri d copii cu deficien auditiv care au beneficiat de educai exclusiv
oralist.
La auzitori sunt achiziionate mai nti cuvinte "pline", deci cuvinte care evoc
semnificaii determinate doar mai trziu cele cu funcii sintactice. La deficient
auditivi cu educaie exclusiv oralist se observ c, n md organizat (n cadrul
sistemului educativ) sunt prezentate spi a fi nsuite- mai nti, acele cuvinte
care au ncrcatul semnificativ, deci care pot fi prezentate obiectual, imagsti
sau relaional. Este dificil ca n primele perioade a: demutizrii s fie introduse
cuvintele cu funcie sintactic eventual acest lucru este posibil prin intermediul
memorai unor secvene lingvistice ca n abordarea de nuan globalis a nsuirii
vorbirii. Pe de alt parte, la aceti copii, numeroaj studii au evideniat elaborarea
n absena folosirii semneli
i

gestuae de ctre anturaj, a unor semne proprii pentru a desemna obiecte, fiine,
evenimente, dar nu s-a constatat o astfel de tendin pentru acoperirea gestual a
cuvintelor cu valoare sintactic.
Alt categorie de studii este cea care ncearc s surprind relaiile dintre
specializarea emisferic i variate aspecte ale deficienei auditive profunde.
Marcotte i Morere (1990) i Nevile (1991) au realizat comparaii pe mai multe
categorii de subieci. O sintez a observaiilor lor este urmtoarea (dup LepotFroment, 1996):
> la subiecii auzitori a fost evideniat o superioritate (avantaj) a emisferei
stngi n sarcini de recunoatere a cuvintelor scrise;
> la aduli surzi cu limba matern ASL (limba semnelor american) nu apare un
astfel de avantaj dac modalitatea de prezentare a cuvintelor este cea scris, n
schimb se manifest superioritatea emisferei stngi pentru
recunoaterea cuvintelor prezentate n ASL;
> superioritatea emisferei stngi se manifest la surzi care practic ASL numai
dac i-au nsuit aceast limb n primii 15 ani de via;
> exist o manifestare diferit a activismului cerebral (msurat prin
intermediul potenialelor evocate) n funcie de natura materialului lingvistic,
att la subiecii auzitori ct i la subiecii surzi demutizai care au un nivel
satisfctor al achiziiilor de natur sintactic:
prezentarea cuvintelor "pline" este nsoit de rspunsuri similare n cele dou
emisfere; 9 prezentarea cuvintelor cu funcii sintactice provoac
rspunsuri cerebrale mai accentuate n emisfera stng dect n cea dreapt.
Implicaiile acestor constatri sunt urmtoarele:
> specializarea emisferic nu este determinat de modalitatea n
care este prezentat limba (vizual,
:
auditiv), ci de prezena unor caracteristici morfo-sintactice;
exist o perioad critic pentru specializarea emisferic

informaiilor lingvistice ntr-o modalitate dat;

asimetria emisferic pentru cuvinte de legtur este un indicator pentru
activarea mecanismelor de tratare sintactic;
achiziia precoce a unui limbaj formal (gramatical) este condiia necesar i
suficient pentru consolidarea specializrii emisferice pentru tratarea
limbajului, care este determinat genetic.
1.4. Rolul LPC n achiziia abilitilor sintactice
Numeroase studii (Mogford, 1988; Cooper, 1967;
Taeschner, 1988,citai de Lepot-Froment. 1999), la surzi,]
Slama-Cazacu (957S 1968, 1980) la auzitori, au vizat abilitile morfo-sintactice
prin investigarea abilitilor dd flexiune i de derivare. Constatrile au fost c
regulile dd flexiune sunt mai uor de stpnit dect cele de derivare. S-a
constatat un retard considerabil la surzi fa de auzitori n . z^-rm 'usiL autori
susin nu numai un retard ci i o devian (ex: realizarea acordului se face innd
seama de vocala final a cuvntului int i nu de numrul sau genul acestuia. Se
pare c expunerea la limba semnelor nu faciliteaz achiziionarea regulilor
sintactice ale limbii orale. De asemenea, nici labiolectura singur nu este o
modalitate suficient pentru obinerea informaiilor n acest domeniu (finalul
cuvintelor i cuvintele de legtur sunt greu perceptibile).
Pentru a stpni morfo-sintaxa genurilor, copiii trebuie s stabileasc relaii ntre
indicii furnizai de terminaia cuvintelor i ali marcheri ai genului ca i articolul
sau adjectivul posesiv (ex: "x"a sa ; al su "y"). Studiul Iu:
6;-, '.;.^.kjr.-J-Gr.s-^ii:, >.99Z) evideniat, a copiii de trei ani, o cunoatere
generativ a genurilor gramaticale, ei putnd s determine genul
cuvintelor pe care nu le cunosc.
La copiii surzi s-au evideniat dificulti n recunoaterea i exprimarea
genurilor gramaticale din cauza dificultii de percepere i utilizare a
informaiei critice, de la finalul cuvintelor, precum i dificulti datorate unei
instabiliti a determinanilor (articole i adjective posesive, pronume etc). A
fost evideniat eficiena LPC prin sarcini de formare a genurilor la substantive,
prezentate sub form de imagini, att la cuvinte cunoscute ct i la cuvinte
necunoscute. Concluzia este c expunerea la LPC permite copiilor surzi,
cunoaterea generativ a genurilor gramaticale, dar s-a evideniat experimental
superioritatea copiilor care folosesc LPC i n probe de vocabular, genuri,
prepoziii, determinri. Aceti copii i nsuesc mai repede regulile morfosintaxei dect copiii surzi cu educaie exclusiv oralist, care-i nsuesc morfosintaxa doar n cursul colarizrii.
Aceste aplicaii pot fi puse n eviden prin sarcini de denumire a pseudoimaginilor prin pseudo-cuvinte.
2. Modelul englez bazat pe Cued Speech
Dixon-Miiler (1990, citat de Simpson, 1995) arat despre Cued Speech c este
un instrument de limbaj folosit ; pe plan internaional i care a fost adaptat n
peste 40 de limbii n SUA, Belgia, Frana, Elveia, Olanda i Marea Britanie au
";

fost fondate Centre naionale i Asociaii ale Cued Speech, care este folosit n
coli i familii n multe alte ri.
Cued Speech este un instrument de vorbire i limbaj, conceput de ctre Orin
Cornett, profesor emerit n
'
audiologie. Nu este o concepie ca i Oralismul, Manuaismuj
i Comunicarea Total, poate fi folosit mpreun cu oricare dintre acestea. Este
un instrument de sprijin oral a\ limbajului i nu un sistem. Comett a fondat Cued
Speech pi o ipotez simpl: dac manifestrile vizibile ale tuturoi sunetelor din
limbajul vorbit sunt clar diferite unul de altul copiii cu surditate dobndit n
perioada preverbal voi dobndi limbajul "vorbit" cam la fel ca i copiii auzitori,
dai prin intermediul vzului i nu prin auz.
Aceast ipotez implic faptul c creierul poatj decoda limbajul vizual prin
receptarea unor pattemuri vizual* ale unor serii de sunete vorbite relaionate.
Comett a inu seama de acest lucru cnd a realizat Cued Speech astfel nc copiii
cu surditate profund i total pot "vedea" limbaju vorbit n toate detaliile lui cu
toate c nu-1 pot auzi dar poat fi folosit de copii i aduli deficieni de auz, cu
grade i tipui variate de pierderi de auz.
Ce este special n Cued Speech este faptul ci informaia de pe buze este doar
suplimentar i nu dublai de informaia accesibil cu ajutorul minii. Sunetele
cari arat la fel pe buze arat diferit pe mini, i sunetele cari arat la fel pe
mini arat diferit pe buze. Sistemul estj adecvat numelui su: labiolectorul
primete aproape jumtatj din informaiile verbale prin configuraii manuale,
jumtat prin privirea buzelor, clarific labiolectura i promoveaz continua
cretere a priceperii abiolectoralui. Prii oacii^aratila; ^im&ums :fica?s simst
:.: vorbirH arat dacara a oricare altul. Aceast prim trstur a fost
verificat pri o.-x.r- ^tiZ'VdiYie/Ltihi?. &/A:; nm.m ca mei muk ck 30% di, silabele fr
sens i mai mult de 95% din cuvintele cheie i\ propoziie pot fi n mod clar
percepute de copiii deficieni d auz profund care folosesc Cued Speech.
78

2.1. Utilizarea Cued Speech acas

Cued Speech poate fi folosit de ctre prinii copiilor [cu deficien auditiv
profund acas astfel nct s fie depit problema comunicrii n mediul
familial dintre prinii auzitori i copiii surzi.
Muli prini auzitori au ales s foloseasc Cued Speech cu copiii lor deficieni
de auz din dorina de a dezvolta o comunicare natural fr s recurg la
limbajul semnelor. Aceti prini doresc s-i aduc copiii la oralism, \dar
realizeaz c un suport pentru limbajul oral este esenial.
La fel cum copiii auzitori nva limba auzind cuvinte repetate de mai multe ori
n pattern-uri sonore stabile, deficienii de auz cu pierderi profunde, pot nelege
limbajul vorbit foarte clar cnd sunt familiarizai cu Cued Speech. Ei ar trebui s
poat interioriza i reine cunotinele la fei ca i auzitorii. Exist cazuri n care
copiii deficieni de auz profund devin bilingvi. Ei nva s comunice n Cued

Speech i n englez. Limbajul poate fi nvat n manier Cued Speech de ctre

un copil deficient de auz aproximativ la fel ca i un copil auzitor. Copiii care au
folosit mai muli ani Cued Speech sunt obinuii cu elemente structurale ale
limbajului verbal i le folosesc corect.
Muli copii surzi profund scriu poveti imaginative i exacte. Vrsta la care
majoritatea citesc este impresionant. S-a constatat c deficienii auditiv profund
care folosesc Cued Speech realizeaz la lectur scoruri similare copiilor auzitori
de aceeai vrst. Profesorii au descoperit faptul c aceti elevi i configureaz
manual limbajul cnd au ndoieli n privina structurii lui. Fac asta pentru "a
simi" sintaxa: ordinea cuvintelor n propoziii sau sunetele aflate la nceputul
sau sfritul cuvintelor.
Efectele pozitive menionate sunt posibile pentru c Cued Speech i ajut pe
deficienii auditivi profund s
?;

neleag i s foloseasc dou forme de rostire deosebire de alfabetul dactil

care nu d informaii despn coarticulaie. Cunoaterea acestor forme de rostire
estefoarti important pentru deficienii de auz dac acetia vor utilizeze forme
literare i articulate de limbaj:
a) Prima este rostirea izolat a sunetelor;
b) A doua este rostirea articulat n cadril combinaiilor fluente ale
vorbirii.
Fiind capabili s neleag i s comunice cu acesta dou forme de rostire,
copilul cu deficien profund de au2 devine capabil de nelegerea real att a
rostirii ct i i limbajului scris.
Lexicul dezvoltat la surzii cu Cued Speech are caracteristici fonologice similare
cu cele ale subieciloi tUiv'.i :/;.:!. ;?j;i:e;dof ia mz: aspect Ak-gm (1-VV9) amte, >i
reprezentarea intern a cuvintelor este compatibil ci reprezentarea lor
ortografic i acesta permite folosire^ codurilor fonologice pentru a identifica
cuvinte nefamiliare i poate facilita ntregul proces de achiziie a citirii. Alegria i
Leybaert au obinut numeroase rezultate, toate indicnd eficiena interiorizrii
codurilor fonologice dezvoltate l| copiii surzi, ca rezultat al expunerii ia Cued
Speech.
2.2. Cued Speech i vorbirea copilului surd Configuraia manual nu d nici o
informaie desprl cum s se articuleze sunetele. Profesoral sau logopedul
trebuie s-1 nvee pe copil vorbirea la fel se procedeaz n cadrul tuturor
abordrilor viznd demutizarea.
Totui, folosind configuraia corespunztoare pentru a acompania nvarea unui
sunet, profesorii fac o analogie cu sunetul pe care copilul surd este pe cale de
a-l produce! De cte ori copilul produce o configuraie i amintete de existena
sunetului pe care-1 traduce chiar dac deocamdat nu este capabil s articuleze
sunetul respectiv.
80

23. Cued speech i antrenamentul auditiv Unii profesori au fost mpotriva

introducerii Cued Speech pentru c s-au temut c elementele vizuale ale

configurrii vor micora abilitatea persoanelor deficiente de auz de a-i utiliza

resturile de auz. Desigur, antrenamentul auditiv este esenial pentru dezvoltarea
limbajului oral i Cued Speech poate s fie folosit mpreun cu el. Totui, muli
copii surzi profund nu au suficiente resturi auditive pentru antrenarea acestora la
un grad nalt de eficien. Cercetrile au artat c Cued Speech nu distrage
copilul de \la procesarea informaiei auditive i ajut receptarea auditiv.
Tot mai muli copii surzi din Marea Britanie sunt plasai n uniti de
hipoacuziei datorit folosirii Cued Speech i muli astfel de copii sunt integrai
n clase de auziori. Exist n Marea Britanie un Centru naional pentru Cued
Speech care a fost nfiinat n decembrie, 1975 cu scopul de a promova Cued
Speech pentru a fi folosit de copiii deficieni de auz i de aduli la coal i n
familie.
;;

w
LIMBAJUL INTERIOR I SISTEMELE DE SPRUIN ALE VORBIRII
I. Consideraii asupra funciilor limbajului interior
Limbajul interior reprezint ansamblul reprezentrild construite i utilizate de
ctre copil n realizarea unor sarcin de: memorare verbal, de lectur i scriere,
precum i sarcin metalingvistice care implic segmentarea i manipulare
prilor de cuvinte.
Limbajul interior este considerat de cto Borel-Maisonny (1969) ca fiind egal
ca gndim operaional. El asigur realizarea procesului intim a gndirii.
Ananiev (citat de Pufan, 1982) subliniaz caracteru nesonor al acestui limbaj,
aspectul prescurtat, faptul c deriv! din vorbirea exterioar (la auzitori). n
limbajul interic propoziiile, frazele i componentele lor sunt prescurtai lipsesc
cuvintele de legtur i alte cuvinte cu funci sintactic. La auzitori, aceast
form de limbaj se foloset mult de rdcinile cuvintelor.
Ceiry<?:meH acestei ferme de Iu;.nir;a; pomex-g cb , formele exterioare, care
la surdul e curs de demutizare sun mimico-gesticulaia i comunicarea oral i
scris. Se p( nregistra perioadele de laten care apar n exprimare aceluiai
coninut al gndirii prin mimico-gesticulaie sai prin limbaj oral, sau se po
nregistra kinesteziile articulator n diferite etape ale demutzrii (Pufan, 1977).
Opinia aceti autor este c materialul cu care opereaz limbajul interic
sunt imaginile i simbolurile acestora, aspecte indispensabile pentru formarea i
funcionarea gndirii n imagini, specific surdo-mutului. La nceputul
dezvoltrii limbajului gestual, imaginea pstreaz multe din amnuntele sale
favoriznd procesul cunoaterii preponderent senzoriale. Pe msur ce se
schematizeaz mimico-gesticulaia, n limbajul interior se produc transformri n
sensul simplificrii i sintetizrii acestui limbaj.
Exist trei caracteristici importante ale gndirii i limbajului n perioada n care
surdul nu dispune de limbaj verbal:
> reductvitatea situativ;
> polisemantismul;

> predominarea specificului vizual al imaginilor. Pn cnd cuvntul nu

particip activ n gndirea
persoanei cu deficien auditiv, nu va participa nici n limbajul interior. El
particip cnd preia un coninut de gndire elaborat pe baz de imagini. Din
cauza stereotipiei, surdul demutizat parial gndete n imagini iar la nivelul
limbajului interior traduce n cuvinte rezultatele acestei gndiri, pe care le
exprim n limbajul exterior (oral sau scris) (Pufan, 1982), Cnd cuvintele sunt
nc puine, kMb:;; j:p!?rior v& pire r^.^rfewsv. vi.x;.::.a';i>-, ^koala. a
cuvintelor.
Problema care se pune este dac acest mediator cognitiv se poate dezvolta i n
absena informaiei auditive, cor^ideraid ce, finc. vc:ri-~.bU<2 Jun^^^ikii^ .:.:. 'nr-ocvr-.'
elaborrii limbajului intern. Altfel spus, dac la persoanele cu deficit auditiv
profund, congenital, limbajul interior este similar cu cel al auzitorilor i care este
eficiena sa cognitiv, tiut fiind c performanele acestor subieci sunt mai slabe
I dect cele ale auzitorilor n sarcinile menionate anterior.
Dodd (1977, 1987, citat de Fraser, 1995) susine c limbajul intern poate fi
elaborat doar pe baza informaiilor
i

percepute prin lectur labial, dar c n acest caz se constat diferene ntre
acest tip de limbaj intern i cel elaborat pe baza unor informaii complexe i
complete: auditive i vizuale.
Abilitatea de a mnui fragmente de cuvinte (pri), aflat n strns legtur cu
nsuirea lecturii ntr-un sistem alfabetic, poate fi investigat n funcie de mai
multe sarcini, de exemplu:
> numrarea fonemelor (exemplu de sarcin: "lovii de attea ori, cte
sunete sunt n cuvntul prezentat");
> eliminarea de foneme din cuvinte n funcie de o: anumit sarcin (exemplu:
"dac eu spun "pu' tu vei spune "u"; dac eu spun "car" tu vei spune
> sarcini de detecie a rimelor.
2, Utilizarea sistemelor de sprijin i sarcinile de
detectare i de producere a rimelor
La copiii auzitori abilitatea de a judeca dac dou cuvinte rimeaz, se dezvolt
de obicei nainte de debutul nsuirii formale a lecturii. Se tie c judecile se
elaboreaz n funcie de indicatori fonologiei i doar n anumite cazuri de cei
ortografici. La copiii cu deficien auditiv precoce i profund, s-a constat c n
aceste sarcini sunt pui n lucru indicatori ortografici indiferent de modul n care
este prezentat informaia lingvistic: sub form grafic sau imagistic. Aceti
indicatori sunt mai eficieni pentru c reprezentrile elaborate pe baza limbajului
scris sunt mai eficiente dect cele elaborate pe baza lecturii labiale, care" au i
un grad mare de instabilitate. S-a constat existena unei corelaii pozitive ntre
aceste sarcini de detecie a rimelor i vrsta lecturii.
..
. .
. . M
Charlier (1994, citat de Lepot-Frornent, 1996) a comparat rezultatele la sarcini

de detecia rimelor pe diferite loturi de subieci i n variate condiii

experimentale. El a constat urmtoarele:
> cnd subiecii i bazeaz judecata numai pe lectura labial sunt posibile
alegeri pentru cuvintele care nu rimeaz dar care prezint similitudini labiale;
> rolai s;'.3^mdor de sonori ^prijikh) sie cvKieiQ a astfel de sarcini, dar
eficiena acestuia este marcat de folosirea precoce i practicarea acestuia acas.
Expunerea precoce Ia sisteme de suport permite achiziia unor reprezentri ale
vorbirii care deriv din structura fonologic a limbii orale. Acest lucra poate ii
verificat prin intermediul unor sarcini de producere a rimelor, n care li se
prezint subiecilor cuvinte-stimuli iar ei trebuie s rspund prin cuvinte care
rimeaz. Este posibil realizarea unor comparaii ntre rezultatele subiecilor
surzi i a celor auzitori cu acelai nivel de dezvoltare al lecturii. Ca variabile pot
fi manipulate: congruena ortografic a celor dou cuvinte i tipul de stimul
(cuvnt sau imagine). Atunci cnd cuvintele sunt prezentate sub form scris,
va interveni n toate cazurile, ca i criteriu, congruena ortografic, dar la stimuli
non-congrueni din punct de vedere ortografic i la care prezentarea se face sub
forma imaginilor, producerea rimelor va fi cu certitudine mrturia unei strategii
fonologice. Surzii care au beneficiat de sisteme de sprijin au demonstrat
capaciti de operare cu informaii fonologice n rezolvarea acestor sarcini.
sistemelor de sprijin i sarcinile
Investigarea punerii n lucru a caj foxiologice se realizeaz prin
intermediul unor sarcini de
n ordinea n care au fost recepionate, S-a demonstrat c auzitorii opereaz. cu
informaii sub form verbal pe parcursul sarcinilor de memorare i de
reproducere imediat, n ordine a unei serii de itemi care pot fi denumii,
indiferent de modul lor de prezentare (imagini, obiecte, cuvinte scrise). Recursul
la limbajul interior nu este singura modalitate de rezolvare a acestor sarcini dar
este cu siguran cea mai eficient. Pentru aceleai sarcini sunt posibile i
reprezentri gestuale (imagistice).
Conform schemei memoriei verbale dq> lucru dup Badeley (1994, citat de
Lepot-Froment, 1996) se poate gsi o explicaie pentru dificultile care apar la
copiii surzi n
de "
Corstroi centrai

agend vizuo-spaisi
codaj "'
sistem articulatoriu
"x
<le control
.*
component^
'\. acustic ,J'

Model al memoriei verbale de lucru (dup Badeley, 1994)

Din cauza codajului fonologie apar confuzii la sarcinile de evocare imediat a

cuvintelor prezentate n form scris, atunci cnd aceste cuvinte rimeaz. Acest
efect este de mai mica amploare dect la auzitori i nu apare la toi
Efectul rimei este mai pregnant (Conrad, 1979;
materialul verbal este prezentat n scris, dect atunci cnd este prezentat sub
form de imagini sau obiecte. Copiii auzitori prezint optimizarea rezultatelor

dac perechile de cuvinte (imagini) rimeaz. Copiii surzi, utilizatori de Cued

Speech au rezultate mai slabe dac trebuie s evoce cuvinte [lungi, sau care
rimeaz, dect cuvinte obinuite. Acest lucra demonstreaz c intervine codarea
fonoiogic i c este pus n lucra bucla articulatorie, dar care n cazul acestor
copii acioneaz prin deteriorarea performanei n anumite condiii.
Copiii surzi au reprezentri fonologice vagi i
incomplete din cauza influenei aspectelor particulare ale
lecturii labiale. Cei care sunt antrenai n folosirea sistemelor
[de sprijin au un mare numr de reprezentri exacte ale
;v.ii':/i:Lvbf---;?r, -.;fd;v: K.S;i':e ->; ^su&rfxi c^f-ii \ s XK'>;;. ::.i Bi pot s opereze asupra
acestor reprezentri, s le fragmenteze n uniti sub-lexicale (ca n sarcini de
detecia i producerea rimelor). Dup ce le-a fost explicat codul alfabetic pot s
citeasc cuvinte noi i s le exprime cu ajutorul sistemelor de sprijin.
O principal problem care se ridic n psihologia mm jnr-sdmm:
87

i a dezvoltrii limbajului interior pornind de la informaiile furnizate doar de

modalitatea vizual.
Exista opinia c ntre modalitile auditiv i vizual este o diferen
considerabil att n ce privete precizia informaiilor ct i n ceea ce privete
tratarea acestora. Cercetrile despre copiii expui precoce la LPC indic cum
acetia i nsuesc nu doar cuvintele pline de coninut semnificativ ci i morfofonologia limbii orale. Aceste Orzet)r:\}.:\ AFK 'O'A r:m\--yy :.i:a%nk- %, limbajul kr-.v^-r Cr^i suficient de precise pentru a permite o apreciere corect a rimelor.
Aceti copii pot achiziiona lectura i ortografia n acelai ritm ca i auzitorii.
LPC permite transmiterea vizual ;. vicvx\ \rdoza:"X)Jl':x ?;:m>;:& contrastelor
fonoicgice de limbii orale. La copiii surzi dezvoltarea fonologic se realizeaz
efectiv cu condiia s fie alimentat printr-o informaie adecvat. Dezvoltarea
limbajului oral nu depinde de audiie dar este condiionat de recepia unei
informaii precise i exacte, independent de modalitatea senzorial prin care este
prezentat aceast informaie.
Ipoteza avansat de ctre Dodd (1977, 1987, citat de Fraser, 1995) a fost
contrazis de cercetri ulterioare prin care s-a artat c lectura labial singur nu
este suficient pentru dezvoltarea limbajului oral, att n ceea ce privete morfosintaxa, ct i n ceea ce privete limbajul interior,
Ma:o:c;oi:o ,>; hdororo (i9'995 citai fo, ooooob:oooo:o) sugereaz existena unei
perioade critice, nainte de vrsta de trei ani, cnd se realizeaz specializarea
emisferei stngi n vederea tratrii lingvistice a informaiilor. Se susine
importana expunerii la un limbaj formai, altfel spus structurat din punct de
vedere gramatical, pentru ca aceast specializare emisferic s aib loc, Probabil
c n acelai mod se poate susine existena unei perioade critice pentru
iei

'

:-. '

o:

expunerea precoce ia aspectele morfo-fonologice chiar prin intermediul

informaiilor vizuale.
Modalitile i solicitrile specifice impuse de limba matern pot determina
abiliti de tratare a informaiilor chiar i n sarcinile non-lingvistice. Una dintre
condiii, similar cu [necesitatea repetrii unui cuvnt de mai multe ori (pentru
auzitor pe cale auditiv) este cea de prezentare de mai multe ori a cuvintelor
ntr-o alt modalitate codificat, pentru a-i putea construi reprezentri interne
exacte.
Fowler i Deckle (1991, citat de Lepot-Froment, 1996) susin posibilitatea ca
modulul rspunztor de tratarea [vorbirii s poat fi activat i de semnale nonnaturale dac aceste semnale posed o valoare fonemic cert.
UTILIZAREA METODELOR: A.K.A., F.S., S.E. CA SUPORTURI ALE
VORBIRII
1. Ansamblul de Kineme Asistate(AKA)
1.1 Fundamentarea psihologic a metodei Sistemele de sprijin ale vorbirii,
prezentate anterior, se adreseaz doar laturii receptive a vorbirii nu i celei
expresive. Wouts (1987) arat c aceste sisteme (LPC, Cued Speech) nu in
seama de legtura intrinsec, de ordin kinestezic dintre vorbire i lectur labial.
Impresiile sonore se leag de micare ntr-un mod firesc, acest lucru, fiind
mai dificil de realizat pentru impresiile vizuale. Vederea micrii
corespunztoare unui cuvnt nu asigura reproducerea sa (vezi limitele lecturii
labiale). In AKA se realizeaz legtura dintre cuvnt ij micare prin
intermediul ritmului. Obiectivul acestui sistem de sprijin este asigurarea de
legturi multiple ntrel caracteristicile kinestezice ale sunetelor i
silabelor i anumite semne i simboluri, cele dou categorii fiindl
combinate prin ritm., n acest fel se asigur un acompaniament
natural pentru vorbirea i lectura labial al copilului surd. Metoda este parte
integrant a educaieii audio-ritmice.
90

1.2. Prezentarea metodei i analiza caracteristicilor psiholingvistice

n continuare vom puncta principalele caracteristici ale metodei (figura 1):
FIGURA 1. Ansambluri de coduri AKA

s
A

''?'--

m
.

h
1

ma

beau

b.

fhl

Q.
du

u.

Vti

200

5.

soau

z.

ch

shai

nu

agnsau

rose

l'cau

rond

> micrile minii se fac la mic distan de gur (15-20 cm); copilul se
gsete la cel puin un metra, pentru a cuprinde dintr-o privire imaginea bucal
i codul manual care o nsoete;
y se recomand portul aparatului auditiv; copilul este ajutat s fac legturile
urmtoare: un deget = consoan optit, dou sau patra degete = consoane
sonore;
> debitul va fi mai lent la nceput dar apoi se va ajunge la 2,5 - 3 silabe/sec,
ceea ce corespunde vitezei normale a enunului oral;
> codificrile se fac de preferin cu ajutorai minii stngi;
> consoanele sunt mai bine precizate manual dect vocalele;
>
> permite coduri facultative, extensii n funcie de cei cu care se relaioneaz
verbal copiii, precum i adaptri n funcie de diferenele individuale dintre
copii.
Caractere psiholingvistice:
> AKA scoate n relief baza kinestezic a vorbirii produs i receptat;
este singurul sistem care caut s conecteze
vorbirea i lectura labal;
acord mare importan dimensiunii acustice
datorit aportului su informativ precum i pentru
efectul antrenant pe care-1 produce;
codurile AKA. sunt derivate din anumite figuri
(scheme) mprumutate din jocul ritmic;
pstreaz vizibile dimensiunile kinestezice care
sunt pierdute n lectura labial pur: destins /
energic; de durat /instantaneu; scurt /lung;
surprinde i prezint cazurile de coarticulaie i
diftongii;
conine un mare numr de opoziii binare ceea ce
operaionalizeaz o percepere i producere n
sistem multisenzorial;
induce un minim de ambiguitate frustrant;
contribuie la calitatea vocalelor, la inuta sonor a
>

acestora i la supleea i automatismul articulator.

1.3. Efectele practicrii AKA
Cercetrile lui Cerise i Lutz (1983) i a lui Danthine (1982), citate de Perier
(1987), au artat c practicarea acestui sistem antreneaz o serie de efecte
favorabile pentru domeniul perceperii i cel al exprimrii vorbirii copiilor surzi:
> confuziile dintre consoanele surde-sonore dispar;
> micrile minii ghideaz privirea spre buze pentru a cuta completarea
informaiei;
> gestul KA cvdaaa, ^ Siefiiteazit an:.l-;iiiaia copiilor surzi;

> are un caracter evocator pentru vorbire;

> ixha'ixM? anmi:aaa Tra ma:. aaau; --.(^Fe pemxa c mna "memoreaz"
articularea unui cuvnt aa cum ortograma "memoreaz" scrierea ;
> AKA permite multiplicrile;
> copilul cere s i se arate "cum se spune" un anumit lucru;
> nici un copil n-a utilizat spontan AKA fr s se joace cu vorbirea.
1.4. Implicaii psihopedagogice
Metoda prezentat are darul de a atrage i de a orienta audiopedagogul spre
oralism. Ofer mijloace noi pentru dificilul domeniu ai construciei comunicrii
verbale. Este bine fundamentat teoretic i tiinific, ideea principal maaaz este
ca vorbirea este va resa al ntregului corp, un gest ritmic. Necesitatea apariiei
metodei este dat de caracterul vag al feedback-ului kinestezic, precum i de
ambiguitatea imaginii labiale. Ofer o stilizare i o simplificare care o apropie
de micrile naturale.
Pe aceast cale copilul surd nu mai triete frustrrile obinuite renunnd la
obiceiul de a nelege pe jumtate. Sunt echipe de psihopedagogi (Wouts, 1987)
care recurg la o scris a AKA n scopul facilitri
2. Franceza gestual. (Franqas Signe -F.S.)
2.1. Comparaie ntre limbajul gestual i limbajul verbal
Una dintre elementele caracteristice care constituie o valoare a limbii semnelor
este capacitatea acesteia de a prezenta informaiile ntr-un mod simultan. Spre
deosebire de aceasta, limbajul verbal are o structur liniar: cnd se vorbete se
emite doar un singur element, o singur dat. Se parcurge astfel o suit de sunete
parial juxtapuse ai cror sens va trebui s fie transmis. Aceast juxtapunere
antreneaz numeroase redundane, reguli de acord, utilizarea conjunciilor, toate
avnd rolul de a situa evenimentele unele n raport cu altele, surprinznd
derularea lor temporal i relaiile logice care exist ntre evenimente.
Caracterul linear al limbii poate fi unul dintre principalii factori care ridic
obstacole n nelegere pentm persoanele surde, deoarece intr n contradicie cu
percepia informaiilor lingvistice, care la aceste persoane are un caracter spaial.
2.2. Descrierea sistemului FS
"Lexicul" este mprumutat din limba semnelor, deci sunt folosite semnele
gestuale dar acestea sunt prezentate n ordinea linear a limbii franceze
(limbajul verbal). Se
modificarea structurii frazelor n funcie de solicitrile
Este un mijloc de comunicare recomandat a fi nsuit de ctre prini i
educatori, pentru persoanele auzitoare fiind mult mai uor, pentru c limba
semnelor cu sintaxa sa cu caracter vizuo-spaial este mult mai greu de nsuit de
ctre auzitori. Prin intermediul acestui sistem de comunicare se ofer copilului
o singur limb printr-un sistem de
comunicare vizuo-audio-manual. Avantajele oferite sunt att pentru sistemul de
comunicare oral, prin creterea competenelor pentru lectur i scriere, ct i
pentru sistemul de comunicare gestual, prin favorizarea comunicrii cu

persoanele surde (Capouillez, Perier, 1987).

2,3. Relaii ntre LPC i FS
FS are pentru fiecare cuvnt cte un corespondent vizual, care n cea mai mare
parte a lor sunt semne (gesturi din sistemul gestual) iar pentru cuvintele care nu
au corespondent gestual se folosesc codificri LPC. n funcie de situaie se
recomand combinarea LPC cu FS pentru c LPC atrage atenia asupra buzelor
n timpul pronuniei i susine respectarea ritmului vorbirii. Utilizarea combinat
a LPC i FS este o etap intermediar ctre utilizarea doar a LPC. n urma
aplicrii combinate a acestor dou sisteme.s-au constat mai multe progrese n
domeniul lingvistic:
> creterea volumului i calitii lexicale, fiind reinute cuvinte cu o frecven
mai mic de utilizare;
> sunt reperate flexiunile gramaticale i crete yermeiia. Iot 'im^.mxicr(^cpr^sii h f^nihvLi. pluralul, flexiunile verbului;
> sunt reperate i utilizate ntr-o msur mai mare cuvintele cu valoare
gramatical;
> subiecii surzi neleg i construiesc structuri lingvistice tot mai
complexe;
> mbuntirea percepiei i articulaiei fonemelor;
> mai bun integrare a ritmului i o mai bun calitate a vocii -(ex: reducerea
tensiunii la nivel laringal).
Prin utilizarea combinat a LPC i FS este posibil reuita integrrii
persoanelor surde i accesul la studii [superioare cu ajutorul interpretului
95

3. Engleza gestual (Signed English - S.E.)

Necesitatea elaborrii englezei getuale s-a conturat n Marea Britanie, n jurul
anilor '80. nceputurile acestei micri au costat n elaborarea vocabularului
Makaton i a dicionarului de semne elaborat de Ashley. Engleza gestual, dup
Lewis (1996), este privit ca un instrument educaional ale crei principii le vom
enumera n continuare:
a) Engleza gestual se produce concomitent cu vorbirea, iar ritmul
comunicrii spre care se tinde este cel al vorbirii obinuite.
b) Intenia este ca S.E. s nu nlocuiasc sau s estompeze comunicarea
verbal.
c) Semnele trebuie s se realizeze la nivelul bustului pentru ca persoanele
surde s poat urmrii simultan aceste semne i micrile labiale.
d) S.E. trebuie s reflecte firul logic al informaiei transmise n cadrul
comunicrii.
e) S.E. se bazeaz pe semnele BSL (British Signedl Language) i este produs
cu ajutorul ambelor mini.
f) Fiecare semn este folosit pentru a reprezenta un cuvnt i nici ntr-un caz un
singur semn nu poate! reprezenta o sintagm sau o propoziie.
g) Utilizatorii de S.E. vor reui s stabileasc mai uor conexiuni ntre semn,

cuvnt rostit, cuvntj scris.

h) Cnd n BSL nu exist semn care s corespunda unui anumit cuvnt (concept)
este creat un alt semn prin apelul la pantomim sau prin combinarea de semn cu
dactileme.
I) n crearea noilor semne se respect convenii semantic stabilit n BSL. De
exemplu seninele produse n apropierea capului se refer la gndir
96

cele din apropierea bustului se refer la

sentimente.
j) Sunt elaborate semne i pentru desinene dar i pentru prefixe i sufixe (acolo
unde este posibil) pentru a reflecta ntr-un mod adecvat modelele
limbii engleze (oral i scris). k) Se elaboreaz semne i pentru formele
prescurtate pentru, a se elimina pe ct posibil utilizarea dactilemelor astfel
nct ritmul comunicrii prin semne s fie ct mai apropiat de ritmul vorbirii. 1)
In timp ce n BSL exist un singur semn pentru mai multe cuvinte (familie
semantic), n S.E. sunt semne pentru fiecare cuvnt n parte, m) Sunt elaborate
semne pentru rdcinile cuvintelor la care se pot aduga semne pentru sufixe i
prefixe.
n) n S.E. nu sunt utilizate semnele de punctuaie (se folosesc doar atunci cnd
se face referire la ele) pentru c S.E. reflect doar vorbirea eu i scrierea.
o) S.E. constituie un mediu de predare-nvare.
Semnele au ca rol transmiterea informaiilor iar
regulile gramaticale se vor nva pe parcurs.
Scopul elaborrii S.E. a fost acela de a se transpune
limbajul verbal ntr-un limbaj gestual perceptibil de ctre
persoanele surde. Este o alternativ bine venit pentru acei
copii cu dificulti de auz care realizeaz progrese
[educaionale i lingvistice limitate ca urmare a abordrilor
oraliste. Cercetrile asupra utilizrii S.E. au indicat dificulti
de sincronizare a semnelor i vorbirii dificulti de receptare
a informaiei provenite de la dou surse diferite precum i
[ problema utilizrii consecvente a acestuia.
97

Capitolul 9
, DACTIL
Dup opinia lui Perier (1987), alfabetul dactil este conceput pe baza unei singure
componente: "configuraia minii i a degetelor". Alte componente gestuale:
poziia n spaiu, micarea, orientarea minii i expresia facial nu intervin n
acest sistem. Alfabetul dactil reflect particularitile sistemelor verbale i mai
ales ale sistemelor de scriere (alfabete fonografologice). Anumite diferene
dintre alfabetele dactile sunt arbitrare, astfel nou configuraii manuale separ
alfabetul dactil american de cel din Belgia francofon, ns aceste diferene
stnjenesc schimburile internaionale dintre surzi.

1. Elaborarea sistemului
Alfabetul dactil a fost elaborat de ctre Bonet dini Spania i a fost fcut cunoscut
prin lucrarea acestuia aprut n 1620. Acest alfabet a fost folosit de ctre
clugrii din unele mnstiri catolice. Preluat de ctre Bonet a fost transformat
n instrument destinat demutizrii. S-a rspndit | n mai multe ri: Italia,
Frana, SUA, Romnia etc.
Despre utilizarea sistemului dactil din ara noastr exist puine date. Pn n
1900, n coala de la Focanii DioVxk, de mzz >??a odt -mamologic,,
hm^wnim independent de procesul propriu-zis de demutizare. La nceputul
secolului al XX-lea se fac primele ncercri de I
introducere a metodei orale. colile pentru surzi din Cluj i Timioara, nfiinate
la sfritul secolului al XlX-lea, au fost de la nceput sub influena colii
germane care promova metoda oral pur.
Vmm (:'.::M'Z) 'ima^si rl&ja}. este mi pentru formarea gndirii noional-verbale n
timp ce sistemul gestual este legat de gndirea n imagini. Dintre diferitele
variante ale limbajului verbal, acest sistem este cel mai puin evoluat. Este
constituit pe baza imaginilor vizuale ale grafemelor.
dintre
dactileme pstreaz o
coresponden mai mult sau mai puin evident cu caracterele grafemelor n
timp ce altele au numai o legtur convenional. Este o coresponden de unu la
unu ntre gilV:-; ::-:l :^:o;u-"AG\ Art; c/km. pc&Vii:-/ Iu y^p^.'yjr^m-/, structurii
fonematice i siabice a cuvntului prin respectarea numrului acestor structuri
precum i a succesiunii acestora.
2. Prezentarea alfabetului dactil
Alfabetul dactil al limbii romne are 29 de dactieme. ntruct limbajul dactil se
bazeaz pe limbajul scris, dactilemele sunt asemntoare cu grafemele. Astfel,
ntre unele dactileme i grafeme asemnarea este evident, este cazul
dactilemelor "c", "d", "1" i "t". Pufan (1982) arat c numrul dactilemelor este
de obicei mai mic dect numrul fonemelor. Modalitatea de producere a
dactilemelor la fel ca i n cazul utilizrii LPC i AKA const n realizarea unor
combinaii (configuraii manuale) prin diferite micri i
! poziii ale degetelor. n dactilarea romneasc sunt folosite degetele minii
drepte spre deosebire de sistemul englezesc
I n care sunt folosite degetele de la ambele mini. Alfabetul dactil al limbii
romne a avut ca model pe cel francez i pe
i cel italian.
nsuirea tehnicii acestui limbaj se poate face cu ajutorul imaginilor fotografiate
sau tampilate ale dactilemelor, precum i cu ajutorul unor jocuri n care
cuvintele sunt scrise sub form dactil. O practic utilizat
frecvent este afiarea n clas a semnelor dactile, asociate cu literele,
Adesea, este numit "limbaj manual", ceea ce predispune la confuzii. ntr-adevr,
limbajul gestual i limbajul
' ,v
:\\ mod combinat
:

completndu-se reciproc i ambele se realizeaz n principal cu ajutorul

micrilor minii. Dar i limbajul scris se realizeaz tot prin micrile minii.
Prin urmare nu organul cu rol n emiterea semnelor decide natura limbajului ci
esena acestui limbaj utilizat n comunicare i n gndire. De altfel, spre
deosebire de limbajul gestaal n care multe semne pstreaz anumite elemente
ale obiectelor pe care le desaTw.oa:a,5 ;;<;:ii;:V:.;] wnxSxi .u ki-^lkM \me; mxtm im
taai au nimic comun cu obiectele pe care Ia desemneaz. Relaia dintre limbajul
dactil i cel verbal este dat de faptul c limbajul dactil respect structura
fonematic a limbajului verbal, permind, redarea succesiunii fonemelor n
cadrul cuvintelor, pstrarea numrului de silabe i a succesiunii acestora n
cuvinte.
O alt distincie care se impune este cea realizat ntre limbajul dactil i semneie
evocatoare. Acestea din urm, 'j'.miixz i '''gs6u.L;.i fcnic'dos", suii amuT.dte ^v.cm.
c-ar/usie care precizeaz aspectele articulatorii ale sunetelor vorbirii. Seninele
evocatoare nu reprezint o form de limbaj pentru c nu au funcie comunicativ
independent.
100

3. Opinii privind utilizarea alfabetului dactil

Ciumgeanu, Mihu, Popian (1964) au demonstrat pe baza cercetrilor realizate
n diferite coli c folosirea acestui
sistem permite exercitarea influenelor indirecte ale mediului de vorbire (dac
este practicat n perioada iniial de nsuire a limbii).
Scala (citat de Pufan, 1982) este de prere c ^alfabetul dactil "infecteaz" prin
latura sa gestual metoda oralist pur; iar Villemey (citat de Pufan, 1982)
susine c percepia vizual a dactiemelor nu poate s amelioreze pronunia
pentru c, n opinia lui, aceasta depinde numai de perceperea acustic. Utilizarea
dactilrii n timpul procesului vorbirii contribuie la "ntrirea" sistemului de
control a acesteia (feed-back) permind copiilor ue mai bun autoreglaj. Prin
perfecionarea simultan a vorbirii i
'verbale i digitale Ia care se adaug i corespunztoare. Ca
urmare, n procesul cuvintelor, copiii surzi le i dactileaz.
Imaginea vizual i kinestezic a lanurilor de dactileme constituie un "acceptor
al aciunii" mai puternic dect " imaginea" kinestezic a cuvntului pronunat.
Deci prin mbinarea celor dou modaliti capacitatea de reglare a vorbirii i
scrierii este mult mai mare.
Prezentm cteva argumente n favoarea folosirii
aferentaia pronunrii
> realizeaz asociaia ntre cuvnt i imagine n
> permite
structurii fonetice, lexicale, i gramaticale a
limbajului verbal (un gest red un coninut semantic);
> favorizeaz analiza i sinteza cuvntului;
l/V

> permite reducerea utilizrii mimico-gesticulaiei i a semnelor evocatoare;

> favorizeaz transferurile ntre forma oral i cea scris a limbajului oral;

> sprijin gndirea noional-verbal;

> faciliteaz punerea n funcie a rolului comunicativ al limbajului
nc de la vrste mici cnd forma oral este nc deficitar;
> reprezint un mijloc de sprijin i control atunci cnd deficienii auditivi se
exprim oral sau scris.
> Limbajul dactil poate anticipa pronunia cnd cuvintele sunt necunoscute
sau dificil de pronunat, la fel se ntmpl i n cazul scrierii;
Contraargumente:
> nu
sprijin
n
lumea auzitor-vorbitoare pentru c
are un domeniu restrns de circulaie;
> nu este folosit curent de ctre surzi, ntre ei prefernd limbajul gestual;
> contribuia sa la gndirea noional-verbal este limitat pentru c de fapt
dactilemele sunt gesturi specializate;
> cei care dactileaz au tendina s sacadeze ritmul emisiilor verbale n
funcie de derularea dactilrii.
Unii psihopedagogi susin c poate fi folosit ca mijloc de comunicare mai ales n
perioada dinainte de constituirea limbajului oral, deci n primele etape ale
demutizrii.
Limbajul dactil, a fost adeseori asimilat cu limbajul gestual, pentru c se
realizeaz cu ajutorai minilor. Sub aspect exterior se aseamn, dar aceast
similitudine este doar aparent. n realitate limbajul dactil folosete alte semne
102

i seamn cu limbajul scris, pe baza cruia s-a constituit (fonem-grafemdactilem).

Limbajul dactil prezint numeroase avantaje fa de cel scris. Astfel, limbajul
dactil are o anumit autonomie. El poate fi constituit nainte ca subiectul s
pronune i s scrie. Nu exist o succesiune necesar n nsuirea limbajului,
limbajul dactil avnd o anumit independen. Copilul poate s efectueze o suit
de micri pentru a denumi un obiect (apa, mama). Limbajul dactil poate f
nvat foarte repede (sptmni sau luni). Limbajul dactil traduce limbajul oral,
el fcnd parte din limbajul oral. n msura n care se dezvolt limbajul dactil,
acesta constituie o baz n nsuirea scrierii i a pronuniei.
Limbajul dactil este lent, copiii i subordoneaz [ debitul verbal oral, celui
dactil. Dac se compar viteza vorbirii normale cu dactiiarea pe care o
realizeaz copilul, vorbirea auzitoralui ntrece cu mult ca vitez dactiiarea. La
copiii surzi dactiiarea poate ajunge sau chiar ntrece viteza pronuniei lor.
4. Implicaii psihopedagogice utilizrii limbajului dactil
i metodice ale
n urma experienei la case s-au constatat anumite performane ale copiilor surzi
precolari legate de utilizarea precoce a limbajului scris. Aceti copii reuesc
foarte devreme "s citeasc" numele lor, denumirile unor obiecte din sala de
grup, precum i utilizarea alfabetului decupat cu jutorul cruia alctuiesc
cuvinte.

Limbajul dactil a aprut mai trziu dect limbajul scris dar are o serie de
elemente comune cu primul; numrul semnelor, succesiunea semnelor, faptul c
necesit percepie vizual i se execut cu ajutorul minii. Surdopedagogii au
artat c limbajul dactil se poate produce cu o vitez mai
101

mare dect cel scris i nu necesit dispozitive speciale pentru producerea lui.
Exist la unii specialiti o tendin de
cn^mism a imi.m0m exacii cu sa::rrc? -orbhid ci^spia "scriere sau literarizare n
aer". Alii sunt de prere c este
Este necesar precizarea c limbajul verbal Ia surzi este ntlnit sub trei forme:
oral, scris, dactil. Experiena surdopedagogic a relevat c introducerea
limbajului dactil nc de la nceputul clasei I, chiar nainte de asimilarea
pronuniei sunetelor i a scrierii literelor corespunztoare poate avea efecte
pozitive.
n ceea ce privete materialul verbal cu sens, s-a constatat c legtura dintre
obiecte, aciuni i cuvintele corespunztoare, prezentate sub form dactil, se
stabilete mai repede i este mai durabil dect legtura dintre cuvintele scrise i
obiectele sau aciunile respective. Totodat i posibilitatea de difereniere a
mesajelor (indicaii, solicitri) dactilate este mai mare dect n cazul diferenierii
cuvintelor scrise pe cartonae.
Avantajul se manifest n sensul c perceperea vizual a cuvintelor dactilate este
mai analitic, iar imaginea complexului de dactileme este rezultatul unui proces
de sintez post-analitic. Aceast prezentare dinamic a dactilemelor
favorizeaz att procesul de analiz ct i procesul de sintez cortical. Analiza
este uurat prin faptul c diferitele elemente ale complexului apar succesiv,
unulj cte unul, iar sinteza este de un nivel mai nalt ntruct se bazeaz pe o
analiz pi ~
~
-uentelor complexului
(Pufan, 1982).
Limp^iiTv, n {'Ziu 'ryrymtihii. scr?.3 ;>? cav:'.v;;B:)., perceperea este global i se
bazeaz pe o sintez primar, difuz a grafemelor, fr o analiz posibil. Din
acest motiv, posibilitatea de difereniere a stimulilor compleci este mult mai
redus iar frecventa confuziilor este mult mai mare.
Caracterul static a prezentrii stimulilor nu favorizeaz procesul de difereniere.
Este important ca profesorul s insoeasc n permanen dactilarea cu
pronunia clar a cuvintelor corespunztoare. Astfel copiii surzi percep
concomitent att "imaginea" dactil, ct i "imaginea" labiobucal a cuvntului.
Alfabetul dactil decupat este alctuit din dou serii de cartonae pe care sunt
desenate dactilemele: cartonaele mari sunt folosite de profesori ia tabl, iar cele
mici sunt destinate uzului elevilor. Cu ajutorul lor pot fi compuse diferite
"cuvinte". Rolul lor este acela de a uura procesul de analiz i sintez a
complexelor dactile, corespunztoare cuvintelor ;;:vv.;:s.
n ceea ce privete introducerea limbajului dactil, a
!; celui scris i a celui oral n procesul de nvmnt din coala

de surzi, este recomandat ca limbajul dactil s fie mai nti

nsuit i ulterior s se treac la formele mai dificile-limbajul
f scris i cel oral
105

Capitolul 10
IM

1. Paralel ntre limbajele fonetice i cele

mimicoElementele convenionale ale limbajului gestual sunt mprtite de un numr
tot mai mare de persoane, se stabilizeaz, se ndeprteaz de originile lor i se
transmit ca nite semne arbitrare. Unitile "lexicale" formeaz o reea de
asociaii i opoziii semantice ale cror trasee pertinente sunt redate prin indici
vizuali inclui n expresia gestual.
mbogesc n afara realizrii fonetice (Caise, 1987).
Limbile fonetice' (Jouse, citat de Caise, 1987) au cunoscut o evoluie similar
celor gestuaie, Semnele vocale sunt gesturi laringo-bueale care au aceeai
"funcie reprezentativ i expresiv. Vocea fiind mal "economic" s-a impus
progresiv i a nlocuit gesturile corporal-manuale. Treptat i-a dezvoltat
elementele convenionale i s-au pierdut contactele cu originile. n limba
semnelor este nc prezent caracterul iconic n structura unor substantive i a
unor verbe. Exist diferene ntre limbile gestuaie de la ar la ar ca i n cazul
limbilor fonetice, totui surzii din ri diferite pot s aib o comunicare la un
nivel elementar,
cu structurarea modalitilor lor perceptive.
106

2. Aspecte istorice, sociale i educative ale limbii

semnelor

SUA posed o limb a semnelor cu statut de limb oficial pentru ntreg

teritoriul, este l'AMESLAN. A fost structurat ia Colegiul Gallaudet din
Washington. Aceast limb poate transmite informaii din diverse domenii:
psihologie, matematic, medicin etc. Accesul la limbajele tiinifice este
condiionat ns, de competena n limba englez, de aceea se face apel la
dactiloogie prin includerea a ctorva dactileme n structurile sintactice (Caise,
1987).
Belgia nu are o cultur gestual proprie i nici o limb a semnelor care s
funcioneze pe ntreg teritoriul. Totui se constat tendina de apropiere de limba
oral prin includerea n gesturi a elementelor de dactiloogie pe post de markeri
lexicali sau morfosintacici ai limbii franceze. (Ex: dactiemul "n" distinge ntre
"nous" i "on").
Limba semnelor mai face nc obiectul unei aversiuni n unele ri, mai ales n
urma prohibirii gesturilor de ctre Congresul de la Milano din 881. Exist o
tendin de devalorizare a celor care practic limbajul gestual, de ctre unii
auzitori, chiar de ctre unii profesori implicai n munca de educare a surzilor.

Exist ns regiuni i chiar ri n care acest limbaj a fost ridicat la rang de limba
i n care se recunoate importana sa ca factor de identificare i de i apartenen
a un anumit grup. n nvmnt sunt angajai tot mai muli profesori surzi i
interprei pentru limba semnelor i respectiv limba oral.
3. Poziia oralist privind limbajul gestual
Poziia oralist i propune elaborarea comunicrii verbale fr s fac apel la
limbajul gestual sau la sistemele de sprijin. Utilizarea exclusiv a metodei orale
face apel la
informaii furnizate prin intermediul imaginilor, prin prezentri auditive i vibrotactile, prin imagine labio-facial, privire, fizionomie, atitudine corporal,
gesturi naturale; se impune organizarea mediului, sunt exagerate traseele
expresive ale discursului, se utilizeaz un vocabular
anumite criterii. Reinerea fa de utilizarea oricrui sprijin gestual se poate
explica prin teama fa de influena acestei modaliti expresive asupra gndirii.
De fapt nu se poate separa dezvoltarea limbajului utilizat pentru reprezentarea
realitii, de influenele acestuia asupra gndirii. Aceste influene se realizeaz
pe msur ce copilul accede la semnificaii prin intermediul unei forme' de
simbolizare
Oralitii cred c se poate dezvolta limbajul verbal n ciuda unor mijloace mai
reduse (lexicale, sintactice etc.) i chiar c se va dezvolta mai bine dac nu i se
ofer copilului mijloace de expresie mai economice cum sunt gesturile.
Vorbirea i gndirea noional-verha se vor dezvolta sub presiunea nevoii de
comunicare i a dorinei de cunoatere. Exist o serie de critici la adresa acestui
sistem, critici care sunt ndreptite n mare parte. O ncercare de a depi
limitele stricte ale oralismului pur este reprezentat de metoda verbo-tonal, care
n varianta sa modern face apel la o serie de tehnici specifice iar cei care aplic
acest sistem recunosc necesitatea de a-1 completa cu sisteme de sprijin.
Limbajul gesturilor constituie un ansamblu mai mult sau mai puin organizat de
semne vizuale. n sens larg, se nelege prin gest orice micare corporal,
involuntar sau
YCi'L-::..;.;&=.

U'QsXm'A.rt;

::

UDTH

:^:.y:\: S'dWMr''-.

d.S

vji-1; ;:i

comunicativ sau afectiv. n cadrul acestui limbaj se disting gesturile propriuzise, micri ale extremitilor corpului (cap, degete, brae) i mimica / micri
ale muchilor feei.
Sistemul mimico-gestual este un sistem complex de comunicare supus integrrii,
amplificrii i diversificrii. n funcie . de nivelul dezvoltrii psihice i
informaionale, se modific valoarea comunicativ a gesturilor dar i ponderea
n cadrul comunicrii. Gesturile exprim mai degrab noiuni specie, dect
noiuni gen i au un caracter situational i concret-intuitiv. Principalele trsturi
ale gesturilor, care deriv din imaginile pe baza crora au fost elaborate sunt:
>
concretismul;
>
semnificaia nedefinit (cu ajutorai aceluiai gest se pot exprima
semnificaii de tip substantival i verbal);

y paralelismul mimic (sunt mai multe gesturi reprezentative pentru

aceiai obiect.
>
Relativa universalitate (poate fi folosit cu aproximativ aceeai
semnificaie de ctre persoane din ri diferite).
Gleron a alctuit un repertoriu fotografic de semne gestuale utilizate de surzi,
respectiv cea. 1700 de cliee. Ei precizeaz c semnele gestuale nu au un
caracter universal, cci, n opoziie cu prerea abatelui de l'Epee i n ciuda unui
numr de convergene i mprumuturi, gesturile variaz dup mediul celor care
le utilizeaz.
n limbajul gestual nu se red obiectul n totalitatea trsturilor sale ci prin una
sau dou trsturi intuitive care
109

au valoare de simbol, iar trsturile exprimate nu sunt, n mod obligatoriu, cele

mai importante, semnul (gestul) deine rol de integrator al experienei senzorial logice. Analiza acestui material a permis formularea unei serii de trsturi mai
generale care au fost intitulate legi. Acestea sunt;
> "legea economiei" care const n faptul c n vederea comunicrii gestuale,
surzii utilizeaz n msur mai mare mase musculare a cror deplasare cere un
efort mai mic (respectiv muchii minilor, braelor, degetelor);
> "iegea specializrii" - organele mobile (minile, braele, degetele) sunt
utilizate n vederea descrierii i a expunerii, n timp ce corpul i faa exprim
starea afectiv,
Limbajui gestual este un sistem n care intr ca elemente constitutive - semne
care desemneaz obiectul sau fenomenul. Are o capacitate mic de generalizare
i un caracter pictural. Un alt element care l deosebete de limbajul verbal este
bogia limbajului verbal fa de srcia limbajului gestual care cuprinde doar
cteva mii de gesturi.
Structura gramatical a limbajului gestual este aproximativ, se realizeaz prin
simpla alturare a cuvintelor (subiect, obiect, aciune).
Gestul vizeaz n ntregime un coninut noional, iar cuvintele se refer la grupe,
categorii de obiecte, de aceea gestul rmne mereu legat de concret, de obiect.
Gestul nu poate imita elemente de natur imaterial, nici ceea ce se refer la
situaii sau relaii complexe, nici obiecte lipsite de form. Pentru a ilustra toate
aceste aspecte n sfera de noiuni, surzii recurg la procedeele figurative i astfel
posibilitile limbajului gestual sunt considerabil lrgite.
.10

pot
dom &. .~

de
f Procedee analogice care se bazeaz, sau cel puin indic o
> Procedee asociative, n care gestul reprezint obiectul printr-un caracter care i
este doar asociat ntr-o manier mai mult sau mai puin strict.
n sensul strict al cuvntului, simbolul este figura analogic a unui obiect
nensufleit (lucra); pentru obiectele nsufleite (fiine), se poate adopta termenul

de dramatizare.
Un alt procedeu figurativ este concretizarea i se caracterizeaz prin faptul c
gestul reine din obiect o component perceptibil care mi constituie esenialul,
dar reprezint un aspect mai mult sau mai puin important. Acest procedeu
mbin imitaia cu gesturile asociative.
Ar trebui gsit un gest corespondent fiecrui cuvnt, ! fiecrei pri gramaticale,
astfel ca structura acestui sistem s [ fie identic cu structura gramatical a
limbajului respectiv.
Se pot distinge dou situaii n care sunt folosite ; ges
1. Cnd gesturile reprezint un auxiliar, mai mult sau mai puin important, al
limbajului sonor;
2. Cnd gesturile, din motive sociale sau patologice, reprezint temporal sau
permanent, unicul mijloc de comunicare.
Studiile referitoare la relaiile dintre limbajul verbal i I limbajul gestua au
condus la dou poziii printre cercettori: 11. Unii lingviti (Stokoe, Gardner)
consider c limbajul gestual poate f analizat n acelai mod ca i cel oral,
gestul fiind echivalentul fonemului.
2. Ali autori, printre care i Oleron, nu mprtesc prima
i opinie. Se apreciaz c limbajul gestual nu are ceva analog
prilor de vorbire, nu are mijloacele de marcare
gramatical a acestora, etc. Oleron (1978) enumera cteva
1I!

caracteristici ale limbajului gestual, care~l deosebesc de cel verbal:

a) Limbajul gestual se afl fa de referent ntr-uni raport de analogie; b)
Limbajul gestual presupune o legtur logic ntre gest i obiectul desemnat (cel
puin pentru o parte din j vrc&biikr\ ce&a ce a;psre 'kt cazul limbapkd omi;
c) Limbajul gestual este strns legat de aciune i de j expresia afectiv;
Tot mai mult se impune opinia c limbajul gesual trebuie privit ca un limbaj
adevrat, avnd majoritate^ trsturilor lui eseniale:
> ndeplinete funcia de comunicare ntre indivizii uneij colectiviti, avnd
deci un caracter social;
> Opereaz cu noiuni (dei cu un nivel de generalitate mai | redus); este un
instrument al gndirii;
n general studiile asupra limbajului gestual au j evideniat mai ales
limitele i insuficienele acestuia. Dint acestea vom enumera cteva mai
importante:
1. Vocabularul unei limbi dezvoltate cuprinde sute de mii dej uniti lexicale.pe
cnd, cel inai dezvoltat limbaj gestual nu depete 7000 de uniti gestuale.
Deci, limbajul gestual este de 70-100 de ori mai srac dect limbajul | verbal.
2, n condiii nefavorabile comunicrii vizuale (timp dej
.'''

sau.

contralumin) nu se poate realiza dialogul gestual, n timpj ce comunicarea oral

se poate desfura nestingherit.
3, Limbajul verbal are un grad nalt de convenionalitate fatal de coninutul

realitii pe care o denumete; gestul estel strns legat de concret; n acest sens
se poate vorbi dej caracterul pictografc al multor gesturi.
4. Pentru concretizarea, particularizarea, specificarea] realitii
exprimate, limbajul sonor se folosete dej
112

mbinarea cuvintelor n sintagme sau de mbogirea vocabularului. Aceleai

necesiti sunt rezolvate ntr-un mod neeconomic de ctre limbajul gestual,
respectiv prin nmulirea gesturilor. Astfel, alturi de gestul "a tia" exista gestul
"a tia parol", altfel structurat. Totodat se manifesta i tendina contrar de
folosire a unor gesturi pentru conceptul cu sfer mai larg.
5. Se ntlnesc uneori n limbaj gestual gesturi nedifereniate pentru obiect i
aciunea legat de el. Uneori confuzia apare din cauza identitii ntre expresia
literar a unui obiect i expresia simbolic a altuia (fapt de omonimie) ceea ce
este o dovad n plus c acest limbaj nu este constituit pe criterii logice sau
gramaticale. : 6. In domeniul sensurilor este de remarcat fenomenul polisemiei,
mai ales n cazul gesturilor plastice. Cele mai puin supuse polisemiei sunt
gesturile imitative, dup care urmeaz cele indicatoare. Polisemia gesturilor
poate da natere la ambiguiti, chiar a noiunile concrete: de exemplu gestul
"mulgerii" poate avea semnificaiile: vaca, a mulge, lapte, uger.
7. Ca n orice limbaj puin evoluat elementul lexical este pe primul plan, cel
gramatical fiind n proporie redus. Dup cum a artat Wundt l ali autori, se
poate realiza o clasificare "lexical" a gesturilor, deci dup sensul celor
exprimate: obiecte, nsuiri i stri, micri, sensuri spaiale, temporale,
cantitative, numerale, etc. Dei se apreciaz c limbajul gesturilor nu cunoate
ceva analog prilor de vorbire, deoarece nu exist categorii gramaticale prin
care s-ar putea diferenia, se pare c uneori categoriile morfo-lexicale se
recunosc prin modul n care este executat gestul i mai ales, pe baza gesturilor
auxiliare, care nuaneaz sensul gestului principal sau leag ntre ele dou
gesturi ce exprim o singur noiune.
j. 1.3

8. n majoritatea cazurilor se exprim prin gest, doar elementele de

gndire noionale, dar n unele cazuri limbajul gestual nu este total lipsit de
elemente raionale.
9. Ca n orice limb lipsit de flexiune, un rol important joac topica. Topica
obinuit a gesturilor este: subiect -verb - obiect. Uneori verbul este la sfrit, iar
ntre el i subiect se interpun atributul i obiectul; exemplu "biatul a prins
pete", Interesant de semnalat este faptul c, asemeni limbajului sonor exist i
aici cazuri de inversare a topicii n scopul evidenierii unui element. De
exemplu, dac cuiva i este foarte sete, n locul topicii obinuite "biatul bea
ap" se va folosi topica "apa - bea-biat".
10.n ceea ce privete mimica, rolul ei este de obicei auxiliar i anume acela de a
modifica n sensul de a intensifica, sau dimpotriv, de a atenua pn la anulare
semnificaia gestului manual. Astfel, un gest de intoleran executat n condiiile

unei expresii faciale de toleran este interpretat

Repartizarea lor pe categorii dup un anumit criteriu este o sarcin dificil.
Dificultatea provine, n parte din faptul c analiza izoleaz procedeele care de
fapt pot s intervin combinat pentru a constitui un gest. Gestul vizeaz s "
.

:m?JG.it:.;ir:;

'- :;vi.i;oK'.y;.g,>iL

" - "

;.!

utilizeaz resursele disponibile, indiferent de categoria creia i aparin.

O alt surs a dificultilor provine din lipsa unor categorii adecvate. Astfel,
categoriile gramaticale valabile1 pentru limbile orale nu sunt aplicabile; de
exemplu distincia dintre substantiv, adjectiv, verb, etc. nu are corespondent n
limbajul gestual; cu att mai mult cnd este vorba de sintax.
14

5,1. Oleron (1978) distinge trei mari categorii de gesturi, n funcie de cele trei
procedee de baz pe care ele sunt construite: indicare, imitare, acomodare.
I. Gesturi indicative
Dup cum arat i numele lor constau n indicarea
considerat ca cel mai primitiv procedeu, att din punct de vedere logic, pentru
c nu presupune nimic altceva dect obiectul, ct i din punct de vedere
cronologic deoarece este procedeul folosit frecvent de copilul mic. Este un
procedeu
restrictiv deoarece permite referirea numai la obiectele
a-icf:;:?:;: este fo'ivv.o m/:xx:':. -'xr-B-:m(,z xiicxx un coptei pe -x:x. msQ.l
'.^icath'1 xxi poate

(cerina, comanda, interdicia, etc).

La adultul care posed un sistem de semne organizat joac un roi nensemnat.
Aceste gesturi sunt n mod necesar prezente n timpul conversaiei: persoana
care vorbete i interlocutorul su, unele pri ale corpului i mbrcmintei.
//. Gesturi imitative
Imitaia permite desemnarea fiinelor precum, i aciuni i caliti. Ea este de
diferite grade de personificare la aluzie; n mod firesc omul cu aciunile sale,
starea sa, profesia sa se preteaz mai bine la personificare. Animalul este mai
uor de imitat, pe cnd imitarea obiectelor este mai restrns; ea este n general "
material", n sensul c (Axxsie Rrirl xv-mxxx m v vx:x o. cap^wi ^st-obi,
minii. Unele obiecte sunt pur i simplu desenate prin micarea degetelor n
spaiu, schindu-le forma.
n ceea ce privete calitile spaiale (mare, mic) nu este sigur c subiectul imit
proporiile obiectului; s-ar putea s fie vorba de gesturi acomodative.
Termenul de personificare nu nseamn altceva dect c ntregul corp intervine
activ n gest; practic aceast intervenie nu este ntotdeauna complet, corpul
joac un rol
prin nsi prezena sa; dar limbajul gestua nu este
Caracterul prescurtat al imitaiei gestuale a fost semnalat adesea. Exist tendina
de a atribui imitaiei mimice o origine intelectual manifestat prin alegerea unui
detaliu caracteristic. Acest lucru este exact, dar economia motric pare s fie un

factor tot att de important; diferitele pri ale corpului animalelor.(urechi,

coarne, etc.),.care sunt redate cu predilecie n limbajul gestual, sunt n acelai
timp fragmente pentru observaie i uor de imitat cu mna. ///. Gesturi
acomodaive
Marea majoritate a lor este de tip activ; ele reprezint aciunea pe care o
realizm cu obiectul designat care se execut asupra obiectului respectiv, Aceste
gesturi sunt foarte variate: ele se refer fie la utilizare (exemplu tirbuon), fie
la o reacie obinuit sau caracteristic, fie la diferite stadii de fabricare sau de
extragere a obiectelor.
Un anumit grup de gesturi ce se refer la palpare sau la prehensiune; palparea
sugereaz natura obiectului prin fineea sa (exemplu: noroiul) sau inconsistena
sa (exemplu: moale); unele din aceste gesturi sunt puin difereniate deoarece
nsuirile palpabile sunt comune mai multor obiecte (exemplu: gestul "moale" se
regsete i pentru noiunile tandras copt, fiert, prjit). Prehensiunea sugereaz
dimensiunile obiectului, forma sa caracteristic, nsuirea sa solid i servete
prin aceasta ca semn determinativ al obiectului.
Cronologic se pare c gesturile imitative apar mai devreme. In orice limbaj, de
altfel, interesul este centrat asupra obiectelor i este necesar o reflectare de
gradul doi pentru ca acomodarea la obiect s poat deveni un semn al acestuia.
5.2. Dup modul de execuie se disting gesturi simple, cum sunt cele citate mai
sus i gesturi complexe (compuse);
de exemplu gestul pentru "pine" - descrierea conturului i gestul tierii;
"mingea" prin schiarea sferei i gestul
s-a numit compunere simultan, adic exprimarea unei serii de nsuiri care
mpreun caracterizeaz un obiect. Astfel cuvntul "morar" se exprim prin
suma gesturilor "om+alb+mcinat". Deci claritatea se obine printr-un procedeu
analitic care contravine economiei.
53. Colin (1991) consider c limbajul gestual const n mbinarea a cel puin
trei tipuri de sisteme:
Gesturi naturale, spontane, care coincid parial cu cele folosite n mod obinuit
de toi vorbitorii. De timpuriu copilul surd transmite gndirea sa incipient prin
gesturi; este vorba de un limbaj natural, un limbaj al aciunii, alctuit din semne
elementare pentru noiuni concrete, adoptat de anturaj pentru a comunica cu
copilul; acest limbaj spontan este wy'jziui cow^mis aockii gi al cp^^iii posapdcv
-..le-simbolizare, trsturi care caracterizeaz fiina uman.
Gesturi convenionale (artificiale), elaborate de educatorii surzilor dup tiparul
limbii sonore i care trebuie nsuite prin nvare; ele sunt destinate a exprima
variatele cerine ale comunicrii, pn la noiuni abstracte i relaii.
Dactilologia, care reprezint de fapt o transpunere gestual a fonemelor.
5.4. Dup Pufan (1982) sunt mai multe categorii de gesturi: naturale, artificiale,
indicatoare.
Ca i n cazul limbajului sonor, nu toate elementele sau trsturile de coninut
sunt n mod egal subliniate, gradul accenturii variind n raport cu funcia

fiecruia.
De aceea Oleron distinge gesturi principale i gesturi
i refereniale, acestea din urm avnd rolul de a situa i
| preciza gestul principal sau o parte a expunerii, de a evidenia
un detaliu sau de a contribui la crearea atmosferei. Gesturile
;.;
refereniale se realizeaz mai ales prin micri ale feei sau ale corpului, ca
de exemplu cele de aprobare i de dezaprobare.
Termenul de "icoan" este un termen generic care grupeaz trei tipuri de
semne:
> Imaginile
> Diagramele (reprezint relaiile ntre prile unui obiect)
> Metaforele (care uzeaz de un.paralelism pentru a reprezenta caracteristicile
lucrurilor)
Acestea permit o transparen imaginar a semnului care st la baza ideii de
universalitate a limbajului surzilor, CspacItslAO AOOMio>; ate u:>y.M) ^-m^do:
^snrut simbolizarea noiunilor mai abstracte. Aceast simbolizare nu este un
mecanism de concretizare care srcete i devalorizeaz conceptul, ci un
mecanism original, care dovedete analiza prealabil a noiunii i nelegerea
sa profund nainte. de nscrierea sa e "corpusul" limbii.
18

Capitolul 11
SPECIFICUL DIFICULTILOR DE NVARE N CONTEXTUL
SURDITII
Dificultile de nvare au fost abordate din perspectiva diferitelor curente i
teorii psihologice, impundu-se n mod deosebit: psihologia dezvoltrii i
teoriile maturizrii; psihologia behaviorist i metoda instruirii directe;
psihologia cognitiv cu teoriile i metodele sale de abordare a nvrii.
1. Psihologia dezvoltrii i teoriile maturizrii
Perspectiva acestui curent psihologic susine o
[maturizare secvenial a diferitelor abiliti inclusiv a celor
cognitive. Aceast maturizare, care respect, n linii mari,
aceleai etape la toi copiii, poate servi ca baz de comparaie
pentru studierea copiilor cu dificulti de nvare, deoarece
mve/w/ de maturizare al copilului afecteaz capacitatea sa de
nvare. La copiii cu dificulti de nvare se manifest
Ifenomenul rmnerii n urm a maturizrii (Lerner, 1989).
Rmnerea n urm ar fi consecina unui concurs de factori: o
maturizare mai lent a abilitilor copilului i solicitri
disproporionat de mari, adresate de ctre coal acestui
[copil, comparativ cu capacitatea sa de nvare, dat de
stadiul de dezvoltare n care se afl. Aceast teorie este
susinut de o serie de cercetri.

119

Koppitz (1972,1973, citat de Ariei, 1992) studiind; aceast problem a gsit c

majoritatea copiilor diagnosticai cu dificulti de nvare sunt caracterizai prin
dezvoltarea lent, sunt mai slab integrai i unii au nevoie de 1-2 ani n plus
pentru a-i completa colarizarea, precum i de sprijin de specialitate.
Diamond i Di Paquale (1983, citat de Ariei, 1992)1 constat c printre copiii cu
dificulti de nvare sunt foarte! numeroi cei a cror dat de natere este
apropiat dej momentul nceperii colii, acest fenomen fiind numit efectul datei
de natere.
Principala cauz a dificultilor de nvare din perspectiva psihologiei
dezvoltrii este imturitatea, aceasta implic o adaptare a solicitrilor colii la
posibilitile reale ale copilului. Conceperea programelor instracionale trebuie
s in seama de existena sau inexistena abilitilor necesare pentru o anumit
activitate, iar n cazul n care aceste abiliti nu se manifest, s intervin prin
pregtirea activitii bazat pe dezvoltarea i antrenarea preachiziiilor necesare.
2. Psihologia hehaviorist i instruirea direct
Aceast teorie solicit profesorilor s analizeze j sarcinile instrucionale,
n termeni de priceperi care trebuie sa nsoeasc sarcina respectiv. Se
recomand apoi dispunerea acestor priceperi ntr-o ordine secvenial. Un
instrument I care faciliteaz demersurile menionate anterior cu
aplicabilitate n domeniul deficienilor de auz este Scala Webster (Anca, 1999).
Reid (1986), Treiber i Lahey (1983) (citai de Lerner, 1989) arat eficiena
instruirii directe i constat accentuarea dificultilor de nvare acolo unde
profesorii sunt centrai pe realizarea achiziiilor academice. Instruirea direct
vizeaz achiziionarea componentelor priceperilor.
120

Aceast metod are dou pri: evaluarea deprinderilor i specifice activitii i

instrucia care vizeaz nvarea acelor [deprinderi. Deci, instruirea direct
vizeaz problemele
datorate lipsei de experien sau de exerciiu n anumite
activiti.
Prezumia fundamental a acestei teorii (Leraer,
1989) este c succesul sau insuccesul nvrii academice
este corelat cu conexiunea dintre componentele priceperilor [caracteristice unei
sarcini particulare de nvare. Metoda
instruirii directe' este fundamentat teoretic de ctre Gagne
(1985) i Bloom (1978) (citai de citat de Ariei, 1992). [Precizm c, n
ansamblul ei, aceast metod este adecvat
specificului demersului instructiv-educativ care are ca
subieci elevii cu deficiene de auz din colile speciale pentru [deficienii de auz
dar i elevi cu acest tip de deficiene | integrai n clase sau coli obinuite.
Lerner (1989) desprinde principalele implicaii ale
teoriei behavioriste n dificultile de nvare.

1. Eficiena instruirii directe depinde de abilitile profesorului n

analizarea prilor curriculum-ului i n structurarea
secvenelor
comportamentale corespunztoare activitii. Copiii trebuie s primeasc
instruciuni clare i directe referitoare la ceea ce au de fcut. Acest fapt
corespunde caracterului concret-situativ al gndirii elevilor surzi aflai la debutul
i/sau n prima perioad a instruirii.
2. Instruirea direct poate fi combinat i cu alte abordri ale predrii - nvrii.
De exemplu, n cazul unui elev cu deficiene fonologice (cum ar fi elevi cu
dificulti de procesare auditiv), profesoral trebuie s anticipe
dificultile de nvare pe care le va avea acesta pe parcursul unei activiti de
instruire directe. Pentru acest elev va fi nevoie de mai mult timp i de mai multe
exerciii pentru a-i nsui un concept, dect pentru un
121

elev fr astfel de probleme. De asemenea, vor trebui suplinite dificultile

fonologice prin alte modaliti de prezentare a materialului (de exemplu
cu suporturi
grafice). Se impune ca n aceste cazuri s fie folosit planificarea individual a
activitii. Aceste observaii sunt pertinente pentru abordarea diferitelor
dificulti de nvare ntmpinate de elevii cu deficiene de auz dar i pentru
organizarea sarcinilor de nvare colar n aceste condiii,
3. Trebuie stabilit stadiul de nvare n care se gsete elevul i trebuie adaptate
instrucia i ajutoarele n funcie de acest stadiu. Copiii cu dificulti de nvare
au nevoie de mai mult timp, de instruciuni directe i de aplicaii
corespunztoare fiecrui stadiu, ca s reueasc s nvee ceva, suficient de bine,
pentru a putea generaliza. Aceste observaii
specificului
interveniei
psihopedagogice n domeniul deficienelor de auz.
3. Psihologia cognitiv
Abiiittile cognitive sunt grupuri (clusteri) de
deprinderi eseniale pentru funcionalitatea uman. Pentru nelegerea acestor
dificulti de nvare este necesar ms'z^. v;,z'.:y:.:y:: J/^lM, '^'OXD. ipiftrisnm
cievr"? vicm cs,r^ abordeaz din perspectiv cognitiv dificultile de nvare:
> Dezordine n desfurarea proceselor psihice.
> Dezordine n desfurarea proceselor cognitive.
> Teoria procesrii informaiilor.
3.1. Dezordine n procesualitatea psihic
Elevii cu dificulti de nvare prezint dezordine n
unul sau mai multe procese psihice de baz, necesare
nvrii colare. Astfel de procese sunt: abilitile cognitive
n percepie, limbajul, memoria, atenia, formarea
122

conceptelor, rezolvarea de probleme etc. Sunt susinute relaiile dintre

dezordinea proceselor psihigice i disfuncii ale SNC, Lerner (1989)

menioneaz n acest sens o serie de studii: astfel, Kephart (1971) studiaz

deficienele motorii n percepie; Kirk & Kirk (1971) studiaz deficienele
psiholingvistice, Myklebust (1967) vizeaz disabilitile psihoneurologice.
Exist cercetri care vizeaz deficienele de percepie auditiv i vizual.
Menionm, n acest sens studiile efectuate n cadrul unor lucrri de doctorat
(Ban-Lascu, 2000). O premis important este c anumii elevi nu reuesc s
nvee eficient din cauza unor disfuncionaliti e procesele psihice. Se impune
constatarea conform creia copiii cu disjuncii auditive au probleme n
nvarea verbal i n nelegerea ideilor prezentate pe cale auditiv i chiar
pe cale auditv-verbal. Pornind de la aceast teorie au fost elaborate trei tipuri
de metode care-i propun ca obiectiv diminuarea dificultilor i elaborarea unor
strategii de nvare ct mai eficiente:
> antrenarea (perfecionarea) procesului deficitar; de exemplu,
antrenamentele auditive la deficienii de auz;
> antrenarea procesului preferat; metoda se numete "aptitudinetratament-interaciune" i vizeaz antrenarea acelor abiliti care rspund cu
mai mare succes antrenamentului; de exemplu utilizarea braille-ului la
nevzori, a limbajului mimico-gestual la deficienii auditivi precum i
perfecionarea lecturii labiale i a sistemelor de sprijin ale labiolecturii;
n domeniul psihopedagogiei deficienilor de auz regsim aceste abordri
n cadrai discuiilor i recomandrilor privind compensarea deficienei.
C;vrv;^%-;;Ie mwk -y\ r-^vmo^tr'm yo-^rs^ii >>; psihice, n mod izolat, nu este
eficient pentru mbuntirea
preachiziii; este foarte important s fie nvate deprinderile
matematice i de citit. De exemplu, n citit sunt folosite metode fonetice pentru
exersarea auzului, dar i o- metod vizual pentru a nva citirea fonemelor.
5.2. Dezordinea procesului cognitiv
Aceast perspectiv include alturi de dezordinea perceptual, probleme de
memorare, deficiene n realizarea automatismelor i n dezvoltarea structurilor
cognitive. Rolul memoriei n nvare este o tem predilect a numeroase studii.
Un copil nu poate memora ceea ce .nu a fost clar perceput. Percepia se leag de
abilitatea de a explora mediul, apoi acea informaie trebuie pstrat i n final
recuperat din locul de pstrare. Aceste dificulti se remarc n mod deosebit n
funcionalitatea psihic a deficienilor de auz n legtur cu aspectele particulare
ale funciilor auzului i limbajului la acetia.
Inabilitatea de a-i aminti cuvinte, indicaii sau explicaii se datoreaz unor
disabiliti n memorarea faptelor de limb. Manifestarea disabilitilor funcie
de tipul de memorie pus n lucra i de activitate:
> memoria mecanic - ex: copilul nva s repete alfabetul fr s neleag
rostul literelor, ca pe un ir de onomatopee;
> MSD - ex: are dificulti n amintirea unei succesiuni de indicaii sau s
silabiseasc din memorie cuvinte;
> memoria parial sau secvenial - solicit rspunsuri "automate" prin

respectarea unei anumite ordini a itemilor; reproducerea n ordine a zilelor

sptmnii sau a cuvintelor dintr-o propoziie;
> MLD - ex: are dificulti n a vedea relevana materialului i n a-1 relaiona
cu cunotinele anterioare.
Se vorbete despre o dezorganizare att a proceselor memoriei ct i a
modului de abordare a sarcinilor
124

; cognitive. Pentru ca nvarea s fie eficient, memoria individului trebuie s

devin un automatism pentru diferite domenii de performan. Copilul trebuie
s-i dezvolte obinuina de a rpunde la stimul.
Speece (1987, citat de Lerner, 1989) arat c acei copii care au dificulti de
nvare, au dificulti n accesarea informaiei lexicale. Din aceast cauz ei nu
pot denumi repede culorile, numerele, desenele sau s-i aminteasc cuvintele.
Aceti copii achiziioneaz mai lent automatismele dect ceilali copii. Sunt
nevoii s depun efort n sarcini care ar trebui s fie automatizate i n
consecin devin . stngaci n sarcini ca rezolvarea de probleme i nelegerea
citirii. La deficienii de auz toate aceste probleme se reflect ntr-un mod
particular n dezvoltarea laturii pragmatice a limbajului. Piaget folosea n
explicaiile date acelorai procese termenii de asimilare, acomodare, adaptare.
Implicaia teoriei structurilor cognitive n dificultile de nvare este c ceea ce
elevii nva depinde de structurile lor cognitive, sau de experienele i
cunotinele pe care Ie aduc n momentul nvrii.
3.3. Teoria procesrii informaiei
Cei care nva trebuie s coordoneze cteva tipuri de abiliti cognitive i s
foloseasc o singur strategie cognitiv. Pentru a putea selecta dintr-un
ansamblu de strategii pe cea corespunztoare rezolvrii problemei, ei trebuie s
posede cunotine i informaii despre propriile resurse cognitive i s fie
capabili s transfere cele nvate.
Dificultile de nvare la matematic se leag de
dificulti n procesarea cunotinelor despre acte numerice i
n formularea regulilor matematice. nsuirea ortografiei este
influenat de: reinerea cuvintelor n memoria de scurt
; durat, de capacitatea de reprezentare fonemic a cuvntului.
Un important rol n nvare i revine metacogniiei. Cei care nva trebuie s
tie cum s-i ghideze propriile procese cognitive i cum s abordeze o situaie
de nvare,
Reuita n nvare depinde i de atitudinea i
comportamentul n faa sarcinii. Copiii cu dificulti de mvh:-:fix'i s- ri{:s;;k&ii:/
:h ./:l':i mouidv, ceea ce este considerat un dezavantaj n nvare. Ei
vorbesc fr s aprecieze dac ceea cr sf n este s u : ; pmm
:i compo;
ar pn-xs - da.i ds absena
strategiilor cognitive alternative.
Brown & Campione (1986, citat de Ariei, 1992) sfyciiaz iSx:k,t tratrii m

persisoiiv stth:.h.d c-cii-y ;mi pasiv. Cei activi n nvare folosesc eficient
strategiile cognitive, sunt mai implicai, decii i motivai. Se ntreab pe sine
despre ceea ce nva i compar noua informaie cu ceea ce tiu deja. Spre
deosebire de acetia, la subiecii caracterizai prin stilul pasiv apare
sindromul "nvrii neajutorate " sau sindromul "neputinei dobndite ".
Exemple de strategii; meditaie verbal asupra propriului comportament i a
modului de organizare a acestuia repetiii i comportamental-cognitive;
instrumental a lui Feuerstein.
n cazul prezenei unei deficiene auditive, poate chiar mai mult dect n alte
cazuri de dificulti de nvare, se impune necesitatea cunoaterii constelaiei de
factori extracognitivi (Kulcsar, 1978) i folosirea acestora ca prghii n reglarea
proceselor de nvare. Referindu-ne n continuare la procesele de nvare
verbal, condiionate de cele de 'i'Ur'mm :i liiA/ibii r"<3,Yc57,:% u,cbi-ie :;;::-; kivsv^i
&:HUA C;;; a;;:.^-;-: o serie de discuii privind locul i rolul limbajului verbal. Se pun
ntrebri asupra legitimitii acordrii limbajului gestual statutul de limb i
eventual de limb matern precum i a; recunoaterii existenei unei culturi a
surzilor.
reveniri; de
mo din cari mbogire
126

4. Dificulti de nvare la surzi

4.1. Tabloul negativ rezultat din studiile comparative surzi-auzitori
Copiii cu diferite dificulti de auz au fost descrii ca
mimsi C'J. purec;. <>e vedore social, impulsivi, lipsii ci? motivaie, incapabili
de a reflecta asupra propriului lor comportament i de a chibzui asupra
consecinelor aciunilor lor, cu instabilitate a ateniei, dificulti de
relaionare,
mr^r^/iia^s :.>: s :cmd ^yrixroa1.. d-n v^dpa- al aitora, oa>;d:K;si^ n a
rspunde la schimbare, n general, lips de adaptare social,, rigiditate,
egocentrism, restrni n cunotine i experien, dependeni de aduli,
prezentnd incapacitate de a se preocupa de propriile nevoi, dorine, cu lipsa
stimei de sine, creativitate sczut, deci este o ntreag "list neagr" despre
aceti subieci, spun Webster i Wood (1989).
Se impune schimbarea acestei abordri ntruct copiii
icu dificulti .de auz au o serie de priceperi i prezint r>:7vcn:mi rsa; ;}^.&v.
d'r^vodarsa tufelor /dceiof domenii marcate de observaiile de mai ' sus.
Preocuprile
! instrucional-educative ale psihopedagogilor ocupai n domeniul surditii este
tocmai achiziionarea de ctre subiecii cu deficiene de auz a dou caracteristici,
n mod simultan: limbajul i gndirea emergent.
4.2. Mecanisme de achiziie a lecturii la copilul surd O problem menionat
frecvent, arat Alegria
(1979), este siuaia nivelului lecturii la copiii surzi.

Webster i Wood (1995) referindu-se la situaia tinerilor surzi de 15-16 ani din
Anglia i ara Galilor care [termin coala arat c situaia este dramatic.
Procentajul tinerilor adolesceni surzi ce prsesc coala atingnd un nivel de
lectur corespunztor celui al unui copii auzitor de 11-12 ani (deci un nivel
funcional ce poate permite contactul
127

cu un text i nelegerea lui) se constat c la surzii profunzi din natere (deci o

populaie restrns) acest procentaj nu depete 15%, Acest procent reprezint
foarte puin i reflect o situaie sub ateptrile educatorilor i prinilor, ceea ce
nseamn c problema, a crei existen era cunoscut, este de o amploare mult
mai mare dect cea
Este tot att de important i faptul c exist i excepii, ceea ce nseamn c
sunt-i copii ce ajung la un nivel de lectur mult mai adecvat dect cel
menionat.
Pentru studierea lecturii Ia copiii surzi s-au fcut comparaii cu copii auzitori (ca
lot de control). ntruct sunt i printre copiii auzitori unii care nu citesc conform
normei s-a pus problema cauzei care face posibil acest lucru. Studiile asupra
dificultilor de lectur la auzitori pot fi surse de inspiraie pentru cercetrile
viznd aceleai dificulti la surzi.
S-a ncercat punerea unui diagnostic urmrindu-se cauza acestor dificulti Ia
copiii surzi. Acest diagnostic, dup Alegria (1979), se poate rezuma n dou
cuvinte: "dislexie " i "strin ".
Copilul surd ar putea probabil s se comporte ca un dislexie, adic la fel cu un
copil ce nu are la dispoziie mecanisme bune pentru lectur, dar care cunoate
limba, tot att de bine ca un alt copil care posed aceste mecanisme i este
capabil s citeasc.
Acestui caz, n care dificultile se situeaz la nivelul mecanismelor lecturii, se
opune cazul "strinului". La aceti subieci exist mecanisme de lectur adecvate
dar ei nu cunosc sau cunosc foarte puin limba n care este scris textul sau
subiectul tratat n text.
l.OK-ilx os. :jijQh-'i. <:r\, :'.;. sunt aceleai ca pentru "strini".
128

Diagnosticul este diferit, cauza difer i tot aa difer i remediile i tipul

soluiilor ce pot fi gsite pentru. rezolvarea problemelor legate de dificultile
de nvare a limbajului scris. Aceste distincii nu sunt nc foarte clare i nu pot
intra n sfera de activitate a unui singur specialist.
Limbajul oral este ceea ce copilul auzitor i dezvolt n mod natural, atunci
cnd se afl ntr-un mediu favorabil, stimulativ. n familiile de auzitori prinii
i nva copiii s vorbeasc ntr-un mod foarte firesc, practic fr dificulti.
Limbajul scris, din contr, nu se achiziioneaz n
\ acelai mod i este ceva exclusiv artificial. Pentru
achiziionarea limbajului scris copilul este supus unor
c.ft".:i!:.:>-;:;;i.;;-;-:i ocolire apt^.fce c?i ya ^'sri!:, ;5rodeiiV5 i

dificulti. Este o activitate ce presupune efort n vederea

atingerii obiectivului propus i presupune de asemenea,
(folosirea unor metode pedagogice, cu posibilitatea apariiei
unor erori i dificulti pe parcursul nvrii. Din nefericire
' aceste dificulti sunt diverse i sunt n numr destui de mare,
mult mai mare ca n nvarea limbajului oral.
De exemplu, n cazul unui copil de 10 ani care nu nelege mesajul oral, este
dificil de spus dac ce nu nelege prin scris relev o dificultate de lectur.
Subiectul nu nelege limbajul oral care este prezentat sub forma unor texte
scrise, dificultatea subiec
~,
i nu al celui scris.
Acest lucru este clar i relativ simplu de analizat i tratat cnd este vorba de un
copil auzitor. Cnd ns este vorba despre un copil surd, diagnosticul este
relativ mai dificil de stabilit cci nu se poate afirma dac subiectul cu deficien
de auz nelege sau nu mesajul oral.
n cazul copiilor care au performane foarte slabe ia
iSa-AV' --r.m :lfe:0 :li; ;::;^, da? e:i cvrggG mM miXlai CSI 5m,

"dislexici". Ei pot avea dificulti de lectur, tot att de bine, pentru c sunt
"strini" i cunosc puin limba.
.
Ceea ce s-a spus despre dezvoltarea lingvistic a copiilor surzi arat ntr-o
manier foarte clar c aceti copii au dificulti la nivelul cunoaterii limbii i
considerm c acesta este obstacolul principal. Dac un copil surd citete cu
dificulti aceasta este pentru c el cunoate prea puin limba.
Dificultile pe care le ntmpin un copil surd, ca urmare a cunoaterii sau
necunoaterii limbii ar putea fi mai mult sau mai puin grave la diferitele
niveluri a ceea ce nseamn cunoaterea limbii i aceste dificulti pot avea
repercusiuni asupra nivelului lecturii n ansamblu.
La unii copii este o ntrziere n dezvoltare iar la alii m constat o -m&fysQ ut
vzv^Msso ccmmrn;sv -"i> oo-j-ri auzitori.
La auzitori se presupune c dezvoltarea laturii sintactice a limbii este practic
reglat n momentul n care ei nva s citeasc i s scrie (Mercer i Mercer,
1985). Cnd exist o deficien lingvistic de baz i este afectat i lectura, la
copilul surd, ne situm n faa unui cerc vicios, prin opoziie cu situaia de la
auzitori. La copilul surd se estimeaz c lectura va avea un rol important n
achiziia limbajului verbal. Se spune, pe de o parte, c pentru citit trebuie s se
posede limba sub aspectele ei lexicale fr de care nu se poate realiza cititul i
pe de alt parte se ateapt i ca un copil surd s poat nva limba, sub aspectele
ei
Lectura pare a fi un ajutor considerabil pentru achiziia vocabularului i a
gramaticii la copiii auzitori ((M^f-er i r,<:-Kce:u 198:);;, T>>c: ,?. mm:m. m ajiii'vge
mwm faptului c auzitorii posed un numr critic de cunotine, pornind de la
care sunt capabili s citeasc, s neleag texte i datorit lecturii acestora s-

i lrgeasc vocabularul\ i gama de forme sintactice.

130

Deci, dac se dorete s fie exploatat lectura n

[calitate de surs de cunotine lingvistice, ar trebui, ntr-un fel sau altul
(utiliznd strategii alternative de comunicare) s fie asigurat un numr critic de
cunotine i la copilul surd.
Latura pragmatic a limbii a beneficiat, n ultimul timp, de interes din partea
specialitilor, fiind surprins
[relaia ei cu lectura (Rondai, 1987). Exist aspecte pragmatice ale limbii care
intervin n lectur i n nelegerea cuvintelor. Cnd copiii citesc un text, cnd
neleg un paragraf, ei fac apel ia un numr considerabil de cunotine
fpe care le posed fr a ti c le posed i e utilizeaz n nelegerea textului.
De exemplu, ntr-o fraz ambigu n care se fac referiri la anumite lucruri prin
intermediul pronumelor,
[nelegerea ei presupune existena unei serii de cunotine care nu sunt practic
n lexic, n momentul vorbirii; de exemplu expresia "s-1 vd", Sunt folosite
informaii nregistrate n memorie. Prin urmare nu este nevoie s fie repetate
anumite cunotine, care sunt presupuse a fi cunoscute iar conversaia se
limiteaz la ceea ce este necesar. La nivelul lexicului, ambiguitatea este foarte
mare fiind
[necesar frecvent deducerea unor informaii din context. Aproximativ la fel se
deruleaz lucrurile i la nivelul sintaxei. Ceea ce este natural pentru auzitori i
fr efort nu reprezint acelai lucra i pentru copiii surzi.
Aspectele fonetice reprezint o problem major n dezvoltarea limbajului. n
dezvoltarea lecturii la copiii auzitori se observ c fonetica joac un rol extrem
de important. Exist mai multe cuvinte ce se citesc la fel dar se scriu diferit.
Ideea asupra semnificaiei cuvintelor se formeaz mai mult n textul scris. Muli
elevi auzitori ce au dificulti la nivelul lecturii au i dificulti la nivelul
nelegerii codului de litere i al nelegerii ideilor (Mercer i Mercer, 1985).
131

nelegerea codului alfabetic joac un rol important n

achiziia lecturii pentru c el furnizeaz un anumit mod de "ieire", dnd
posibilitatea de a citi i identifica singur cuvinte. Dac un cuvnt este identificat
de mai multe ori, se formeaz deprinderea i aspectul fonologie trece n alt plan,
n subcontient.
Exist controverse n ceea ce privete aspectul fonologie al limbii Ia copiii surzi.
Datorit transcrierii fonetice ntr-un "dicionar intern", lectura poate deveni mai
abil. Fonologia joac deci un rol foarte important n dezvoltarea mecanismelor
adecvate lecturii.
Se pune problema dac dificultile prezentate de copilul surd apar pentru c
nu cunoate Iiniba sau pentru c utilizeaz procedee de lectur inadecvate,
asemeni unui dislexic auzior. Diferenele de cunoatere a limbii sunt evidente
i deci difer i gradul de implicare al cunoaterii limbii asupra nivelului de

dificultate a lecturii
4,3. Studii despre rezultatele obinute de copiii cu deficiene de auz Ia
matematic n comparaie cu rezultatele de Ia citire i scriere
S~a constatat c n colile pentru deficieni de auz, acetia se descurc mai bine
la matematic dect la scriere i citire. Dar totui rezultatele lor sunt foarte slabe
n comparaie cu colegii lor auzitori.
Unele lucrri au menionat faptul c probabil aceste rezultate sunt consecina
unor ineficiente metode de predare. Aceste lucrri sunt o critic a abordrii
conform creia ! matematica este asociat n totalitate cu activitile bazate pe
socotit i este limitat doar la ceea ce trebuie s cunoasc aceti copii.
Matematica este vzut ca o dezvoltare a oportunitilor pentru explorare,
investigare, descoperire. Wats (1979, citat de Lewis, 1996) a subliniat
importana limbajului (n special a discuiilor) n nvarea matematicii.
32

Acest aspect este mai mult dect necesar pentru copilul cu

[probleme. Leciile de matematic nu ar trebui s se reduc
| ntotdeauna la o munc independent cu copilul, bazat doar
pe socoteli. Este nevoie ca profesorii! s intervin i s
I nelegerea matematicii este un aspect al dezvoltrii cognitive care, ca i altele,
cere o baz social i un limbaj n care s se fixeze conceptele matematice.
Bartharn (1987, citat de Lewis, 1996) a scris o lucrare despre nsuirea
matematicii de copilul surd, n care sublinia urmtoarele direcii de intervenie:
> Investigarea problemelor pe care le prezint copilul surd n nsuirea
conceptelor matematice de baz.
> Explorarea posibilitii utilizrii computerelor.
> Gsirea unor modaliti mai bune de predare a matematicii.
Acelai autor descrie dificultile pe care muli astfel de copii le au cu:
> Utilizarea n matematic a termenilor comuni, uzuali, care
aici sunt utilizai n moduri diferite i cu alte scopuri.
> De asemenea, el vorbete despre importana funciei cuvintelor n
matematic, cuvinte pe care copilul cu dificulti auditive le gsete dificile.
> Arat importana modului de predare a matematicii,
focalizarea pe ceea ce copilul are nevoie s tie. \yAceste persoane prezint
dificulti numeroase n a reflecta, a gndi asupra unei probleme de
matematic.
Se sugereaz c matematica este folositoare datorit formrii unor abiliti,
experiene n jurul crora limbajul se -poate dezvolta, ceea ce constituie o
abordare mult mai eficient dect aceea de a nva cuvinte importante prin
modaliti repetitive.
133

Capitolul 12
FORMAREA I DEZVOLTAREA LIMBAJULUI
N CONTEXTUL SURDITII

1. Elemente de psihofiziologiu limbajului

1.1. Organizarea cortical a limbajului
Stimularea cortical i nregistrrile efectuate n czu! bolnavilor de epilepsie au
adus o contribuie important la realizarea localizrii cerebrale a limbajului.
Folosindu-se aceste tehnici au fost separate ariile ce deservesc limbajul,
senzaiile, motricitatea. Cercetri efectuate de diferii cercettori (Penfield &
Roberts, Ojeman & Whitaker citai de Kertesz, 1994) au demonstrat c ntradevr aria Broca are o j importan deosebit n denumirea cuvintelor i c
limbajul apare organizat n jurai scizurii Sylvius.
nregistrrile neurologice din girusul temporal superior arat activarea acestei
zone in procesul de ascultare a materialului verbal i mai ales n diferenierea
fonologic. Diferenele de nelegere sau flexibilitatea verbal au fost asociate cu
schimbrile n pattern-urile de descrcare neuronal din girusul temporal inferior
i median. nregistrrile din lobul temporal median au artat activarea! acestei
zone n momentul recepionrii anumitor stimuli ce denumesc cuvinte. Aceast
regiune pare s codeze stimuli distinci ntr-un anumit context cu un mare grad
de sp:?:c,'.:;:'icliae 9:9saeo>;, 1994)..
ntr-un studiu pe 117 pacieni, privind organizarea cortical a limbajului, 90
dintre ei au avut hri cerebrale ale
134

ambelor arii ce deservesc limbajul: frontal i parieto-temporal. Din acetia

15% aveau toate ariile eseniale ale limbajului n cortexul parieto-temporal, fr
ca vreuna din acestea s poat fi identificat n lobul frontal, n ciuda extinderii
hrii cerebrale n aceast parte. n 17% din cazuri, ariile eseniale ale limbajului
erau n lobul frontal, nici una neputnd fi identificat n aria parieto-temporal.
n urma studiului s-a constatat ca doar zona din imediata vecintate a cortexului
motor facial conine arii eseniale pentru limbaj la o mare majoritate din
subiecii studiai (97%). n celelalte zone ale cortexului perisilvian, incluznd
chiar i aria lui Wernicke, probabilitatea de a gsi zone eseniale este mai mic
(mai puin de 30%) (Gazzaniga, 1995).
1.2 Zonele corticale implicate n producerea i perceperea limbajului
n modelul tradiional al organizrii cortexului, cea
mai important separare se face ntre producerea
j limbajului-relaionat cu lobul frontal posterior-i perceperea
lui-relaionat cu lobul temporal posterior. Hrile cognitive
demonstreaz existena unei arii frontale posterioare esenial
pentru orice output verbal. Ojerman (citat de Kertesz (1994),
j susine c stimularea acestei zone nu mai indic o acoperire a
vorbirii ci i mpiedic abilitatea gesturilor mimice ale
vorbirii.
Au fost identificate ariile eseniale ale producerii
[vorbirii n cortexul perisilvian i n poriuni ale girusului
I superior temporal. Cu alte cuvinte mecanismele eseniale ale

producerii vorbirii se gsesc n spatele lobului frontal

posterior inferior i n cortexul perisilvian al emisferei
dominante. S-a observat c ariile corticale dominante
perisilviene sunt eseniale att n producerea vorbirii ct i n
percepia ei (Kertesz, 1994).
135

Microelectrozii implantai n lobul temporal sugereaz o relaie complex ntre

producerea vorbirii i percepia ei. Cteva nregistrri demonstreaz faptul c
exist populaii neuronale ce-i schimb activitatea n acelai fel, att n
percepia ct i n producerea vorbirii. Acetia se gsesc n girasul temporal
stng superior. Se pare c un astfel de neuron are pattem-uri specifice de
activare ca rspuns la percepiei unui anumit cuvnt i acelai pattern ia
producerea cuvntului. Totui, majoritatea neuronilor implicai n percepia
vorbirii altora nu sunt activi n timpul generrii propriei vorbiri (Kosslyn, 1992).
Anumite populaii neuronale par s aib patern-uri specifice de activare ca
rspuns la percepia cuvintelor specifice. Se pare c exist subdiviziuni
specializate ale mecanismului neuronal al percepiei vorbirii implicnd neuronii
distribuii n ambele emisfere. Prozodia nu a fost sistematic studiat. Totui,
stimularea cortexului senzorial stng n "zona feei" este deseori asociat cu
schimbri de articulaie astfel nct vorbirea are un accent strin. Schimbri. n
rata articulaiei sunetelor vorbirii a fost realizat prin stimularea unor zone din
cortexul temporal stng (Kosslyn, 1992).
1.3 Principalele componente implicate n procesarea
j
limbajului
.
Sistemul cognitiv este echivalentul unei memorii semantice accesat de
materialul auditiv-vizual. Posner (citat de Kertesz, 1994) sugereaz faptul c
procesarea formei vizuale a cuvntului se realizeaz n lobul occipital, Ali
cercettori susin faptul c forma vizual a cuvntului este mai degrab
localizat n lobul temporal stng, n vecintatea ariei lui Wemicke, Localizarea
lexiconului output-ului fonologie este neclar. Totui aria Broca situat n
treimea posterioar a girasului frontal inferior stng pare a fi o
136

soluie. Kapan (citat de Kertesz, 1994) susine c exist o corelaie ntre

tulburrile limbajului i locul leziunii; aceast corelaie indic faptul c,
cortexul de asociaie din regiunea scizurii lui Syvius este responsabil de
procesarea limbajului. Aceast regiune include ariile 44 i 45 ale lui Brodman
sau aria Broca i ariile 41 i 42 ale lui Brodman sau aria Wernicke. Procesarea
limbajului este restrns la aceste arii la 98% din persoanele dreptace.
Au fost realizate cercetri pe subieci folosindu-se zgomotul alb i sunetele
vorbirii. Suprafaa activat de zgomotul alb a fost mult mai mic n comparaie
cu cea activat de sunetele vorbirii i era restrns la partea dorsal a girusului
temporal superior. Prezentarea sunetelor vorbirii
! mult ariile posterioare i dorsale ale girusului temporal superior. Activarea

aprea simetric n lobii temporali drept i stng, pentru procesarea cerebral

auditiv, spre deosebire de procesarea zgomotului alb. Dei activarea n timpul
vorbirii era mai extins dect cea produs de zgomot, ariile activate nu difer
atunci cnd se compar cuvinte cu pseudocuvinte (Kosslyn, 1992).
2. Teorii ale achiziiei limbajului
2.1 Teoriile nvrii
O teorie a nvrii care poate avea influene benefice
asupra procesului dezvoltrii limbajului la copilul surd i
aparine lui Skinner (citat de Malim, 1999). El mparte
I conduita cerebral n trei pri: nevoia de comunicare, dorina
I de comunicare i rspunsuri de tip ecou.
Nevoia de comunicare este rspunsul determinat de
declanarea unor nevoi. De - exemplu senzaia de sete
determin copilul s emit sunete care aproximeaz cuvntul
["sete"; dac aceast comunicare este rezonabil atunci are

\T;
loc ntrirea prin faptul c va obine apa i va determina i ea sau. corectarea
cuvntului de ctre adult. Dorina de comunicare este rspunsul la sti>M'r' "'*'
nconjurtor care strnesc curiozitatea _rv ..... va spune ceva asemntor
cuvntului "pisic",
comportamentul verbal.
. '
Rspunsurile ecou sunt situaiile n care copiii imit cuvintele ce exprim
dorine i primesc pentru aceasta ntriri de la cei care-i ngrijesc. Aceste ntriri
stimuleaz copilul s foloseasc iari cuvntul. Au fost identificai o serie de
factori care influeneaz nvarea verbal (Bramaud du Boucheron, 1972) i a
cror manipulare se reflect n nivelul acesteia. Pornind de astfel de studii se pot
face transferuri utile pentru conceperea situaiilor de nvare adapatate nevoilor
copiilor cu deficiene de auz.
2.2 Natura interacionist a vorbirii adultului Natura interacionist a vorbirii
persoanei ce are grij de copil ncepe de ia natere. Vorbirea se centreaz n
principal pe comportamentul i caracteristicile nou-nscutului i pe activitile
specifice ale persoanei ce are grij, de el. De cele mai multe ori, adulii vorbesc
ca i cum copiii i-ar nelege. Vorbirea lor dovedete faptul c ei vd copiii ca pe
nite persoane cu sentimente, dorine, trebuine i
apariia unui comportament verbal din adultului. Propoziiile adultului sunt de
multe ori sub form de ntrebare la care tot ei rspund n ocul copiilor. Adulii
presupun faptul c n spatele comportamentului copilului, se afl o intenie. Pe
baza acestor presupuse intenii copilul achiziioneaz limbajul. Aceast teorie se
regsete aplicat n cazul MRM.
138

2.3 Teoriile ineiste

Unii psihologi i-au concentrat atenia nu pe importana nvrii limbajului, ci
pe importana zestrei biologice pe care copilul o aduce pe lume. Chomsky

(1996) a elaborat o teorie ineist a dezvoltrii limbajului care a avut un impact

major n educaie i psihologie n ultimii treizeci de ani. n centrul teoriei lui st
observaia faptului c adulii pot nelege i produce o infinitate de propoziii pe
care nu le-au auzit niciodat i deci nu aveau cum s le nvee. El argumenteaz
c fiinele umane au un mecanism nativ de generare a limbajului pe care el l
numete mecanism central de achiziionare a limbajului (jLanguage Acquisition
Device sau LAD).
In sprijinul teoriei sale Chomsky aduce date lingvistice. El arat c, chiar dac
limbile difer ntre ele prin {caracteristici de suprafa, pe care le numete
structur de suprafa, au similariti de baz n compoziia lor, denumite de el
structura profund. Structura include relaiile gramaticale dintre subiect i
predicat i posibilitatea de a pune ntrebri, de a da comenzi i exprima negaii.
Chomsky susine c propoziiile pot avea aceeai structur de suprafa clar
structuri profunde diferite. Structura de suprafa a propoziiei este reprezentat
de cuvintele ce apar. Structura [profund se refer la intenia propoziiei, n
acelai mod, dou propoziii pot avea structuri de suprafa diferite, dar aceeai
structur profund (Shore, 1995).
Chomsky sugereaz faptul c prin intermediul regulilor intuitive, preverbale,
denumite de el gramatic \ generativ, indivizii transform structura de
suprafa n structur profund i invers. Interpretarea unei propoziii (nelesul)
este n relaie cu procesul; altfe! spus, trebuie [gsit structura de profunzime,
produs de componenta de baz a gramaticii i rezultat n structura de suprafa
(Carvallo, 1992).
Gramatica generativ face distincie ntre competen i performan.
Competena este considerat o caracteristic abstract a cunotinelor despre
limbaj ale unei persoane. Performana este procesul care determin ce va spune
un vorbitor sau cum va fi neleas o propoziie ntr-un anumit context.
Performana se bazeaz pe competen i pe factorii extralingvistici. Competena
i performana sun complementare (Carvallo, 1992).
Regulile gramaticii generative sunt biologic ntiprite n funcionarea
organismului uman. Chomsky nu susine faptul c un copil este genetic
predispus spre nvarea unei limbi, ci doar faptul c un nou nscut posed
capacitatea de a genera reguli productive.
3. Stadiile achiziiei limbajului
Comunicarea preverbal. Comunicarea non-verbal acoper perioada de la
natere pn la apariia primelor cuvinte. La nceput planetele sunt simple
reflexe. Treptat se transform n intenii de comunicare (Berger, 1986, citat de
Lepot-Froment, 1999). Modul n care adultul rspunde la plnsul i aciunile
copilului este cel care le ofer acestora un neles. Adultul le interpreteaz i
rspunde la nevoile cop&.ikii. Mckd te :;arp sriuixi;! =:temud "va ir^hiaaa
comportamentul copilului. Astfel copilul nva c anumite mesaje pe care el le
transmite nseamn ceva pentru adulii din jurul lui (Kersner, 1996).

In jurul vrstei de 5 sptmni copiii produc sunete atunci cnd vd fee sau aud
voci. Aceast etap se numete gngurit, copiii repetnd acelai sunet vocalic.
De asemenea, copiii folosesc diferite sunete pentru a indica plcerea, neplcerea,
surpriza.
Producii protovocalice. Ie jurai vrstei de 5 luni copiii adaug consoane la
vocalele anterioare, reprezentnd
140

diverse combinaii. Gnguritul este universal. Toi copiii gnguresc n acelai

mod; chiar i copiii deficieni auditiv produc sunete ce nu se difereniaz de cele
ale copiilor auzitori (Gerrow, 1992). La nceput copiii gnguresc doar pentru
plcerea fizic de a produce micri i zgomote cu ajutorul aparatului fonoarticulator. Pe la 8 luni ei ncep s gngureasc ca i cum ar conversa: tac atunci
cnd vorbete cineva, gnguresc cnd persoana respectiv tace i din nou stau
tcui cnd adultul ncepe s vorbeasc (Berger, 1986, citat de Lepot-Froment,
1999).
Rolul intonaiei n dezvoltarea limbii. Chiar nainte de a produce primele
cuvinte, copiii nva intonaia limbii pe care o folosesc pentru a exprima
plcerea, disconfortul, o ntrebare. Prinii pot determina corect nelesul fiecrei
intonaii i al fiecrui sunet produs de copil. n orice stadiu al dezvoltrii
limbajului, copiii neleg mai mult dect pot exprima. Astfel, un copil de 10 luni
fiind ntrebat unde este mama, se va uita n direcia ei.
Copiii spun primele cuvinte n jurul vrstei de un an.
care sunt importante pentru ei. Adeseori aceste cuvinte nu sunt pronunate corect
dar au menirea de a denumi acelai lucra, ceea ce arat c acelui cuvnt i-a fost
ataat un anumit neles (Kersner, 1996). Tot acum este stadiul holofrazei cnd
un cuvnt denumete un obiect sau o ntreag aciune desfurat cu acel obiect.
Un alt concept legat de acest stadiu este cel de generalizare, care presupune c
acelai cuvnt este folosit pentru a desemna mai multe lucruri care i separ
copilului identice (Gerrow, 1992, Kersner, 1996).
Stadiul de dou cuvinte, Pe la 18-21 luni copiii ncep s alture dou cuvinte.
Aceste propoziii formate din dou cuvinte reprezint ntr-un fel debutul
gramatical al limbajului i pot avea diferite funcii: afirmare, cerere, ntrebare.
Dup cum arat Carison (1993), pentru ca adultul sa neleag ce
141

spune copilul trebuie s se foloseasc de context i de intonaie. Treptat,

comunicrile copiilor se difereniaz reflectnd tot mai mult mediul n care
triesc.
La sfritul primului an de via comunicrile copiilor din ri diferite nu mai
sunt att de asemntoare pentru c poart caracteristicile intonaiei i
conin fonemele
4. Cercetri i perspective n domeniul limbajului i
'CU

Primul studiu major asupra limbajului copiilor surzi a fost efectuat de Heider i
Heider n 1940, care au investigat compuneri scrise la diferite vrste. Ei au

comparat aceste rezultate cu datele privind compunerile copiilor auzitori,

realizate la aceleai niveluri de vrst. Elementele msurate au inclus; lungimea
propoziiilor i complexitatea acestora. Dintre concluziile desprinse n urma
cercetrii menionm
> compoziiile surzilor sunt formate dintr-un numr mai mare de fraze, dar cu
propoziii mai scurte i cu un numr mai mic de cuvinte dect n compoziiile
auzitorilor. Ei (surzii) folosesc fraze relativ mai simple dect auzitorii, mai
puine propoziii complexe i compuse;
> ntreaga imagine indic un stil mai simplu ce implic uniti rigide i
nerelaionate, ce se succed cu suprapuneri de structur i semnificaie;
> subiecii cu surditate au tendina de a ntrerupe naraiunea pentru a explica
"de ce", mai des dect auzitorii, ei rareori vorbesc despre ceea ce este doar
posibil, n locul faptelor concrete.
Brauman (1968, citat de Ivimey, 1995) a cutat s fac o difereniere din punct
de vedere al gradului pierderii de auz, investignd aspectele pronuniei din
vorbirea
hipoacuzicilor i a celor cu surditate profund. n urma cercetrii a concluzionat
c: "pierderea de auz interfereaz t nvarea cuvintelor funcionale mai mult
dect cu nvarea cuvintelor cu coninui"
A fost investigat abilitatea copiilor cu pierderi de auz de a folosi cunotinele
gramaticale i semantice. Un numr mare de cercettori au apelat la probe de
completare a I unor texte lacunare. Astfel de sarcini se bazeaz pe abilitatea
copilului de a folosi indicii contextuali i de a ine seama de I constrngerile
proprii limbii respective.
Ne propunem s surprindem, n continuare, principalele domenii ale limbajului
verbal oral i scris sub unghiul dezvoltrii i manifestrii lor la copilul surd.
Vom w;.&:i mid. siu/i n cero-.:;?.n OATS mx^iat:
> primele cuvinte i dezvoltarea vocabularului;
> dezvoltarea laturii fonoogice;
> dezvoltarea laturii semantice;
> dezvoltarea laturii pragmatice;
> sintaxa i morfosintaxa;
> aspecte legate de limbaiul scris.
5. Dezvoltarea preverbal a copiilor cu pierderi de auz, comparaie cu copiii
auzitori
Cele mai multe dintre cercetrile referitoare la copiii cu pierderi de auz s-au axat
n primul rnd pe "stadiile verbale", lund n mic msur n considerare faptul
c stadiul preverbal de comunicare este un factor important n determinarea
apariiei i evoluiei limbajului.
Un domeniu relativ nou, care aduce un plus de informaie este cel al
psiholingvisticii dezvoltrii sau ai pedoiingvisticii, care s-a dezvoltat mult n
ultimul deceniu. Studiile asupra comportamentelor preverbale la copii,
143

segmentale i suprasegmentale, alimentnd de asemenea, polemicile referitoare

la caracterul egocentric sau socializat al limbajului infantil. O serie de autori
susin c se poate realiza diagnosticul precoce al deficienei, chiar naintea
vrstei de un an, prin studierea produciilor vocale ale copiilor.
Studiile lui Lenneberg i colab. (1965, 1972, citate de vmey, 19'J5) s^^m os. M^a
v5ie k\'-xct}j:-b :U- :r^mi : h auzitori i doar ulterior s-ar nregistra diferene ntre
cele dou categorii de subieci. Aceasta implic aseriunea c dezvoltarea
vocalizrilor precoce nu necesit stimulri sociale. Aceste studii au fost
contrazise de cercetri ulterioare (Masckarinec i colab., 1981; Starck, 1983;
Oller i Stark, 1980; Oller i Eilers, 1988, citate de Lepot-Froment, 1999) care
surprind i anumite erori metodologice care ar putea explica obinerea
rezultatelor contestate.
5.1. O parte din studiile realizate vizeaz repertoriul vocal sub aspectul
elementelor segmentale. La copiii surzi au fost desprinse urmtoarele aspecte de
ctre Lepot-Froment, Clerebaut (1996): > ia o vrst de numai 6 sptmni,
bebeluii deficieni de
folosirea sunetelor asemntoare vorbirii de ctre bebeluii auzitori, crete n
aceast perioad (aproximativ 6-30 sptmni) n timp ce utilizarea sunetelor de
alt natur dect cele specifice vorbirii, descrete. Totui, aceste rezultate trebuie
interpretate cu grij deoarece n acest caz s-a studiat un eantion de 5 copii
suspectai de deficien auditiv - n primele 30 de sptmni de via -din care
numai doi, dup cum s-a dovedit mai trziu, aveau unele pierderi de auz.
144

p Cu toate c au fost evideniate diferene ntre copiii auzitori i cei cu pierderi

de auz, exist i anumite asemnri - gnguritul copiilor cu pierderi de auz nu a
fost pasiv n cadrul fazei gnguritului "marginal" i a fost observat o form de
gngurit care include "secvene glotale", ce au anumite asemnri structurale cu
gnguritul de tip canonic al auzitorilor.
P dezvoltarea repertoriului consonantic de la 6-8 luni este mai puin extins
dect la auzitori, el stagneaz sau involueaz n loc s se dezvolte;
> nainte de 18 luni sunt foarte frecvente emisiile proto- i cvasiconsonantice i
sunt rare cele multisilabice, care conin consoane propriu-zise;
> intrarea n stadiul lalaiei canonice este tardiv (11-25 luni) spre deosebire de
auzitori (6-10 luni);
> la 11-14 luni auzitorii prezint "cuvintele candidate", la surzi produciile
silabice sunt aproape nule la aceast vrst;
> aparatarea protetic i antrenamentul auditiv au efecte recuperatorii asupra
lalaiei.
Astfel, pe cnd gama de pronunie i numrul constituenilor silabici ai
vocalizrior crete cu vrsta la copiii auzitori, repertoriul copiilor cu pierderi de
auz descrete. Smith (1982, citat de Ivimey, 1995) citeaz dovezi ale existenei
unor diferene n gama consoanelor utilizate de copiii cu pierderi de auz. El
afirm c prezena velarelor n gngurit este o caracteristic frecvent ntlnit

att la copiii auzitori ct i la cei cu pierderi de auz pn la aproximativ 9 luni,

apoi aceasta se schimb la copiii auzitori, articulaia [focalizndu-se mai mult a
regiunea alveolar/dental. La icopiii cu pierderi de auz care au fost studiai,
dominana velar a continuat pn la aproximativ 15 luni, cnd au devenit
dominante sunetele labiale care au rmas preponderente pentru o perioad
extins. Smith explic
145

dominana labial prin dominana vizual a indiciilor pronuniei unor astfel de

sunete la copiii cu pierderi de auz.
Asemnrile cu auzitorii, de exemplu n aria dezvoltrii vocalelor, au fost
interpretate ca fiind produsul maturizrii
factorilor implicai n pronunie la nivelul cavitii bucale.
5.2. Gregory i Mogford (1979), Cheskin (1982, citat de Lepot-Froment, .1999)
au descris dificultile pe care le ntmpin unii prini ai copiilor cu pierderi
de auz n sincronizarea contribuiei proprii i a celei a copilului n derularea
conversaiei. ntr-adevr3 incidentele de tipul "ciocniri-vocaie", n astfel
de interaciuni, au fost mai numeroase dect n cazul relaiei pririte-copii
auzitor. Numrul situaiilor n care prinii copiilor cu pierderi de auz au ignorat
vocalizrie copiilor sau au euat n a le rspunde corespunztor, au fost mai
numeroase.
Este important ca prinii s fie ajutai s rspund corespunztor vocalizrilor
copiilor lor. Ceea ce se poate repercuta pozitiv asupra dezvoltrii limbajului
copilului dar i asupra "conversaiilor" printe-copil (i implicit asupra relaiilor
dintre acetia) este conducerea audiologic efectiv a copilului, care s-i
permit acestuia utilizarea la nivel
ji optim a feed-backului auditiv, ct rnai devreme Aceasta permite unele
.diferenieri efective n sistemul de semne al copilului i astfel, lanul de
reacie/interaciune dintre actori are, cel puin, ansa de a nu fi rupt.
5.3. Stabilirea unei atenii focalizatex mutuale,
implicnd interpretarea iniial a direciei privirii de ctre adult, ca o focalizare a
ateniei, rnutndu-se ns pe o raz comun de aciune. Indicarea i artarea
obiectelor sunt, de fapt/ aspecte ale interaciunii timpurii care par a fi
dependente vizual. Dezvoltarea cu succes a limbajului se
146

presupune a fi dependent de priceperea adulilor de a

include vocalizrile copilului ntr-o rutin comunicativ.
Majoritatea profesorilor copiilor surzi, precum i cercettorii n acest domeniu,
sunt de acord .c problemele copiilor cu pierderi de auz, n ceea ce privete
capacitatea de a pune n lucru atenia asociat, reprezint un domeniu n care
aceti copii trebuie ajutai. Problema aceasta este tot att de neglijat ca i modul
de comunicare folosit.
Desigur, muli copii cu pierderi de auz ating un nivel

al aptitudinilor de ascultare care permite adoptarea unui mod

[mult mai natural de interaciune i conversaie (Lewis i
Richards, 1988, citat de Ivimey, 1995), apropiat de modul de
interaciune cu copiii auzitori.
Ali copii par s gseasc singuri o modalitate de a privi i de a fi ateni, ceea ce
le va permite s uzeze de atenia distributiv, devenind ateni la sarcini i la
prini ntr-un I mod mai eficient.
Ali cercettori . au investigat nu numai comportamentul de cutare al copiilor
cu pierderi de auz ci i ncercrile adulilor de a influena i direciona un astfel
de comportament. Tikotin (1983,citat de Virole, 2000) a dovedit c exist copii
cu pierderi de auz care i petrec o perioad mai ndelungat de timp cu
ntoarcerea privirii sau cu "nsoirea" cu privirea, dect cu ocupaii ca cele de a
se juca sau vorbi, comparativ cu partenerii lor auzitori.
Aceast observaie a fost relaionat cu ipoteza lui Wood legat de frmiarea
ateniei-asociate. S-a constatat, de asemenea, c mamele acestor copii au un
comportament orientat mai puin pe joac i mai mult pe atragerea ateniei
vizuale a copilului pentru- a menine comunicarea, dect mamele copiilor
auzitori.
Muli profesori ai copiilor surzi recunosc acum
! necesitatea investigrii nivelului ateniei copilului i al
comportamentului de orientare, ca baz a examinrii
comportamentului lingvistic. Este recunoscut nece cutrii unui "sistem" n
comunicarea copilului, chiar i u de apariia primelor cuvinte sau semne.
5.4. Studiile privind elementele' suprasegmentale i prozodicesunt mai rare
(Mounier-Khun i colab., 1967;
meFionm cteva dintre concluziile acestor studii:
> nlimea medie a vocii (fundamentala medie) este asemntoare n
cele dou loturi, dar difer net contururile melodice, care la deficienii auditivi
sunt plate;
> unii copii cu deficien auditiv profund (8-15 luni) prezint deplasarea
zonei tonale spre zona frecvenelor ascuite, variaii brute ale fundamentalei
medii;
> efectul protezrii i al antrenamentului precoce (de la 4 luni) conduce la o
fundamental medie asemntoare, Ia creterea duratei medii a enunurilor i la
amplificarea variaiilor melodice.
Una dintre principalele ci de achiziie a limbajului de ctre copilul deficient
de auz este calea vi'7*' modalitate care permite receptarea limbajului gestual e_
asemenea, i receptarea limbajului verbal pe calea lecturii labiale. Dei ambele
forme de limbaj sunt receptate prin aceeai modalitate senzorial, cea vizual,
mecanismele de decodificare i implicit cele de codificare, dup cum vom arat
mai departe, sunt net diferite.
,

::

Capitolul 13

DEZVOLTAREA VOCABULARULUI. DEZVOLTAREA LATURII

FONOLOGICE
Pot s existe situaii n care copiii cu pierderi de auz, datorit vrstei cronologice
mai mari i a experienei mai bogate, s fie capabili s fac fa realitii
psihologice a "numirii" (denumirii), dar datorit experienei lingvistice limitate,
precum i a experienei auditive, sociale i cognitive referitoare la acei termeni,
s-ar putea ca aceast pricepere s fie suprasolicitat (Bruce, 1996).
1, Primele cuvinte
Primele cuvinte ale copiilor cu pierderi de auz pot fi bine utilizate, chiar dac
vor prezenta:
> supra- i/sau o subderivare fa de norm,
> gam
foarte
restrns
de
priceperi interacionalconversaionale,
> un nivel mai redus de contientizare a relaiilor semantice,
> un nivel mai slab de cunoatere real a posibilitilor limbii n
comparaie cu copiii auzitori mai tineri.
n mersul normal al lucrurilor, n dobndirea limbii, copiii folosesc la nceput
cuvintele i semnificaiile ce au o importan deosebit pentru ei, n lumea lor.
149

Gregory i Mogford (1981, citai de Lepot-Froment, 1999) ntr-un studiu

longitudinal realizat pe 6 copii cu vrste cuprinse ntre 18 luni i 4 ani au gsit
diferene semnificative referitoare la calitatea, viteza i timpul de pronunie
a
produciilor copiilor cu pierderi de auz n comparaie cu auzitorii. Cercetarea
vizeaz surprinderea subiecilor ntr-un
stadiu similar de dezvoltare cnd reuesc exprimarea relaiei semantice dintre
doi termeni, cnd vocabularul lor cuprinde aproximativ 50 de cuvinte.
ntr-un alt studiu, citat de acelai autor, Thatcher (1976) descria primele 100
cuvinte din vocabularul copiilor englezi, studiul fiind realizat pe 14 perechi
mam-copil. Aceti copii erau primii nscui iar mamele lor erau profesoare (ar
putea exista rezerve asupra reprezentativitii eantionului). Thatcher a dat
cuvntului urmtoarea definiie: un sunet folosit consecvent pentru a se referi la
un eveniment. Folosind o definiie similar Gregory i Mogford au descris
primele 10, 50 i 100 de cuvinte. Cei 8 copii studiai prezentau grade diferite de
pierdere auditiv, neexistnd precizri referitoare la vrsta diagnosticrii i a
protezrii.
Cu toate c Gregory i Mogford au artat asemnri i anumite diferene, n mod
particular, ei au considerat c la un copil auzitor cuvintele par s existe n form
embrionar cu cteva luni nainte ca acestea s se poat numi, de fapt, cuvinte.
Aceeai autori susin c n interaciunea copiilor surzi cu marnele lor nu exist
sunete asemntoare cu cuvintele cu cteva luni nainte de formarea cuvntului
adevrat. Cu toate c ei vocalizeaz i aceste vocalizri au funcie de
interaciune, nu exist impresia c aceste vocalize ar fi cuvinte.

Muli autori (Tucker i Powell, 1993; (Bruce, 1996) consider c aceast

concluzie a fost mai degrab legat de
aprecierea comportamentului pe baza descrierilor prinilor i nu pe baza
constatrilor directe. Se admite c, dac recunoaterea primelor cuvinte i
nelesuri de ctre copiii auzitori este influenat de prini, mai ales de
consistena i
mamei i profesorului vor avea un rol asemntor n progresul lingvistic al
copilului cu deficit auditiv.
Discrepanele majore semnalate de Gregory i Mogford ntre copiii auzitori i
cei cu deficien auditiv se refer la:
> Atitudinea mamelor copiilor surzi - ele fiind descrise ca avnd rol esenial n
stimularea i antrenarea primelor cuvinte;
> Rata achiziiei - copiii auzitori au un ctig foarte rapid al vocabularului
dup atingerea nivelului celor 50 de cuvinte;
> Vocabularul care conine primele 100 de cuvinte - grupul surzilor a folosit
mai puine denumiri dect copiii auzitori i a avut un procentaj mai mare de
cuvinte cu roi social, dar cu caracter personal, cuvinte exprimnd aciuni i
modificri, dect copiii auzitori.
Aceste constatri se regsesc n numeroase cercetri, cert este c trebuie s lum
n considerare vrsta cronologic a copilului cu deficien de auz pentru a putea
ine seama de nevoile cognitive, sociale i lingvistice care sunt deseori mai
avansate dect ale copilului aezitor. Este un punct important care trebuie avut n
vedere cnd se fac comparaii referitoare la limbajul copiilor surzi cu cel al
auzitorilor. Primele cuvinte stpnite de toi copiii sunt cele relevante pentru
contextul n care se afl. Uurina tranziiei de la comunicarea preverbal la
"cuvinte" se leag de nelegerea adulilor fa de copii, precum i de inteniile i
sensurile cu care adulii "mbib" ia nceput vocalizarea copiilor, gesturile i /sau
cuvintele.
151

2. Limbajul copiilor i adolescenilor surzi limbajul auzitorilor

Numeroase studii au evideniat srcia vocabularului copiilor i adolescenilor
surzi, comparativ cu auzitorii.
Meadows (1980) pe baza cercetrilor americane arat c un copil surd de 4-5
ani, educat n mediu oralist, are un repertoriu de 200 cuvinte, corespunztor unui
copil auzitor de 2 xh ani. Trebuie avut n vedere diferena dintre vocabularul
receptiv i cei expresiv, diferen marcat n favoarea primului. Un rol n aceste
aprecieri l au probele folosite sau metodele de nregistrare a volumului
vocabularului. Datele culese provin din nregistrri audio-video ale unor situaii
naturale de via (interaciuni mam-copil, situaii de joc cu unul sau mai muli
parteneri); observaii ale prinilor i ale profesorilor copiilor surzi; prin
aplicarea unor probe de limbaj. Probele folosite pot surprinde limbajul receptiv
i expresiv, limbajul indus i cel reflectat. La copiii mici, surzi, este mai greu de
evaluat limbajul spontan.

Studiile lui Cosmtiia (1983) indic un volum de 480 cuvinte la grupa precolar
di Centrul de Reabilitare a Auzului i Limbajului i 630 cuvinte la clasa I, din
coala de surzi, Cluj-Napoca. Mare i Ciumgeanu (1958) au gsit doar 140
cuvinte la clasa I. Probele folosite de Cosmuia sunt: proba de reconstituire a
unor propoziii, din cuvinte scrise pe cartonae diferite; proba de alctuire a unor
propoziii cu sens, pornind de la cuvinte date n form fix; proba lacunar, de
completare a cuvintelor ce lipsesc dintr-un enun; proba alctuirii unui enun pe
baza unei succesiuni de imagini; alctuirea unei povestiri (compuneri) pe tem
dat. Se observ c toate aceste probe fac apel la forma scris a limbajului
verbal.
Studiile lui Bishop i Gregory (1979) i ale lui GregGiy i Mogford (1981, citate
de Lepot-Froment, V.
152

indic un retard accentuat al vocabularului expresiv al copiilor surzi, chiar dac

acetia provin din familii auzitoare i beneficiaz precoce de educaie oralist. n
urma j colarizrii crete vocabularul, dar foarte lent i doar o parte la
vocabularului achiziionat este efectiv folosit acas i la coal.
Morag (1989) i Viader i Pertusa (1994) (citat de Fraser, 1995), prin studii
longitudinale asupra copiilor cu DAP (deficien auditiv profund), preverbal,
care beneficiaz de antrenamente precoce audio-orale, constat c [n situaiile
de interaciune producpile gesuale depesc n mumri varietate produciile
verbale. Lepot-Froment (19%) i recomand suplinirea oralismului strict prin
respectarea j nevoilor de comunicare a acestor copii, prin folosirea de
n urma aplicrii unor scri de evaluare a limbajului expresiv i receptiv (Scara
Bzoch i League i Scara Reynell) se constat c cei mai buni predictori pentru
nivelul atins n dezvoltarea limbajului sunt: gradul deficienei auditive, apoi
vrsta i IQ.
Vocabularul receotiv iL:/zirmi ai serii de ir^r (indicarea imaginii
corespunztoare cuvntului int) indica inferioritatea copiilor cu DAS
(deficien auditiv sever) i DAP, Bishop (1983, citat de Lepot-Froment,
1999) gsete c pentru 34 dintre copiii examinai (8-13 ani) performanele sunt
inferioare auzitorilor de 4 ani. S-a constatat o ameliorare a rezultatelor, dac
prezentarea cuvntului "int" se fcea n engleza gestual.
Nicolay-Pirmolin i Gustin-Mottard (1987) aplic
[probele lui Borel-Maisonny la adolesceni i la tineri. Ei fac o
[analiz sub unghiul ideilor exprimate i a complexitii
sintactice. Sunt stabilite categoriile gramaticale ale cuvintelor
folosite n expresiile orale, frecvena cu care apar unele
categorii i absena altora. La DAP caracteristicile desprinse
sunt: lentoarea elaborrii; srcia ideilor exprimate; srcia vocabularului
concret; absena vocabularului abstract; absena expresiei sentimentelor;
construcii propoziionale stereotipe; folosirea aceluiai subiect gramatical

(substantiv sau pronume); confuzii ale genurilor substantivelor.

Cercetrile lui Mare i Ciumgeanu (1958) i ale lui Cosrauia (1981) asupra
componenei vocabularului, indic faptul c la toate grapele de subieci
(precolari i colari) ponderea cea mai mare o au substantivele, urmnd apoi, n
ordine: verbele, adjectivele, pronumele, numeralele, prepoziiile, interjeciile i
conjunciile. Analizele morfologice indic, la copiii precolari din Centru,
prezena substantivelor la numrul singular i cazul nominativ. Din clasa I apar
substantive aflate n celelalte cazuri. La adjective este folosit ca grad de
comparaie, doar gradul pozitiv pn la clasa a Ii-a. ntr-o proporie mai mare
apar verbele de conjugarea I, diateza pasiv i verbele la modul indicativ, timpul
prezent.
n continuare vor fi menionate studii privind realizarea tranziiei de la
stadiul primelor cuvinte la stadiile superioare acestuia, e cadrul ariilor specifice
ale sintaxei,! semanticii, foneticii i pragmaticii,
3. Dezvoltarea laturii fonoogce
Bocaiu (1990) puncteaz achiziiiie fonologice pe ^parcursul dezvoltrii
ontogenetice la copil, artnd modul n care se constituie sistemul foneticofonematic n mod obinuit. Ea surprinde, de asemenea, cum pot fi ntrziate i
deformate aceste achiziii n cazul interveniei unor deficiene n dezvoltarea
motorie sau n funcionalitatea organelor fonoarticulatorii.
Studiile lui Dodd (1976, citat de Lepot-Froment, 1999) viznd dezvoltarea
fonologic indic faptul c n ciuda unui nivel sczut al inteligibilitii vorbirii,
copiii cu deficit auditiv i pot construi o serie de contraste fonologice. El a
stabilit la copiii cu deficit auditiv profund i sever, care este repertoriul
fonologie constituit i care sunt regulile care guverneaz acest sistem. Fonemele,
care nu sunt constituite la surzi sunt cele care apar mai trziu n vorbirea
auzitorilor. Exist cteva reguli fonologice stabile, dar unele sunt idiosincratice,
ceea ce face ca o parte a erorilor nregistrate s fie comune la mai muli copii, iar
o parte s aib caracter individual. Sunt discuii privind rolul i eficiena lecturii
labiale n achiziia i dezvoltarea fonologic i ortofonic, comparativ cu rolul
auzului.
Se consider c probele care surprind abilitile de producie fonemic, solicit
operaii cognitive complexe, bazate mai ales pe informaiile vizuale culese prin
labiolectur. Acest lucra implic faptul c informaiile vizuale sunt tratate de
creier n acelai mod ca informaiile auditive. Alte studii constat c rezultatele
surzilor care practic comunicarea total sunt mai apropiate de ale auzitorilor
dect ale surzilor cu educaie exclusiv oralist. Deci, cnd pentru recepia
vorbirii se asociaz semnul manual cu imaginea labial crete discriminarea
fonologic.
155

Nicoay-Pirmolin i Gustin-Mottard (1987) realizeaz un studiu asupra vorbirii

i limbajului deficienilor auditivi sever i profund, prin aplicarea probei Lafon

(1985). Concluziile rezultate sunt urmtoarele:

> erorile articulatorii sunt mai frecvente la subiecii cu DAP (deficien auditiv
profund);
> exist anumite categorii de greeli care, chiar dac nu sunt tipice pentru
deficiepiii de auz, apar ntr-en mod mai frecvent dect altele;
> apare nlocuirea sistematic a consoanelor sonore cu cele
> exist situaii n care lectura labial i contextul sunt indispensabile pentru
auditoriu;
> particulariti ale elementelor prozodice: melodia este "recto tono", pauzele
sunt prea lungi, accentele sunt deplasate, ritmul este sacadat, intonaia are
tendina s urce spre finalul frazei.
Exist o diferen net ntre rezultatele cercetrilor care descriu produciile
verbale ale persoanelor surde doar din punct de vedere al corectitudinii
articulaiei sunetelor i acele cercetri care fac un studiu sistematic despre natura
erorilor de pronunie raportate la producia verbal a adulilor. O alt categorie
de cercetri fac comparaie ntre capacitatea de articulare a copiilor auzitori fa
de cea a copiilor cu dificulti de auz.
Au fost identificate neajunsuri ale metodelor tradiionale de cercetare viznd
produciile verbale ale copiilor cii mxd -^illi-v', Gr.cifkd de viie'Ugihiitae ese
vzut nu doar ca un simplu produs al acurateei articulrii ci i al
consecvenei cu care copilul utilizeaz sunetul n contexte diferite, n analiza
vorbirii unui copil surd, problema principal se refer l existena- unor modele
de contrast i doar apoi devine relevant acurateea i precizia fonetic.
Trecerea la utilizarea contrastului fonologie i la
156

diferenierea sunetelorn sistemul sonor al copilului este una treptat chiar i la

copilul auzitor. Aceast afirmaie poate ii susinut de studiile aparinnd lui
Slama-Cazacu (1957, 1968, 1980) asupra limbajului copiilor romni surprini n
contexte situaionale. Ivimey (1977) consider c vorbirea copiilor surzi se
structureaz ntr-un sistem n care copiii introduc sunete, respectiv module noi,
n scheme deja existente. S-a demonstrat c tinerii surzi folosesc aceleai reguli
de articulare ca i auzitorii de vrst mai fraged. Ling (1976, citat de LepotFroment, 1999) a perfecionat cteva [strategii care permit dezvoltarea
produciei verbale cu un efort minim.
De multe ori copiii cu surditate profund produc sunete care nu se bazeaz pe
emisii pulmonare. Copiii auzitori de vrst mic emit i ei astfel de sunete, dar
acestea nu vor deveni pri constituente ale sistemului lor fonetic, deci nu vor fi
incluse n viitorul limbaj adult. Totui trebuie s se in seama c n primele faze
ale gnguritului, att copiii auzitori, ct cei surzi produc o gam larg de sunete
care nu se regsesc ulterior n limbajul adulilor auzitori.
Exist o tendin de a exacerba importana fonologiei n detrimentul celorlalte
laturi ale limbajului. Valorificarea resturilor de auz difer de la copil la copil i
de la profesor la profesor. Sunt muli acei copii cu deficit auditiv care i apeleaz

la suportul vizual pentru a percepe ct mai corect vomita;,. ZX'/L nii sunt tuPrrsJEi-'
-':';- '^A^^-S-A. VO-YI^J.- :[:. auz n paralel cu percepia vizual, atunci pot aprea
confuzii sau diferite probleme de nelegere a mesajului verbal. A i nva cum
s auzi (s asculi) este o problem de antrenament, dar i de dezvoltare. Aceast
sarcin nu ar trebui minimalizat nici n cazul copiilor cu surditate profund
pentru c unul dintre obiectivele oricrui program educativ ar trebui s fie
nsuirea limbii scrise i vorbite.
157

Prin urmrirea produciilor vocale ale copiilor surzi i implicaiile acestora

asupra comunicrii au fost surprinse urmtoarele etape n dezvoltarea fonologic
a copiilor cu deficit de auz:

:
> expunerea sau perceperea diferenelor de limbaj;
> nelegerea diferenelor de sens ale cuvintelor; _. . ;eperea contrastul"
" -- '
> perceperea unitilor sonore care particip la formarea contrastului fonologie;
> utilizarea capacitilor de difereniere auditiv n cazul produciilor verbale
proprii;
> producerea unor sunete contrastante;
> producerea unor sunete normale, n mod constant, precum i sesizarea
diferenelor dintre anumite foneme.
Aceste opinii ofer un suport pentru o intervenie fonologic complet diferit de
abordarea tradiionala centrat pe analiza erorilor,
M

14

DEZVOLTAREA LATURII SEMANTICE,

PRAGMATICE, A SINTAXEI I MORFOSINTAXEI
1. Dezvoltarea laturii semantice
Mogford (1989, citat de Lepot-Froment, 1999) despre o criz n cercetarea
dezvoltrii semanticii la copiii surzi. Au fost comparai copiii cu deficit auditiv
care au folosit ASL cu copiii auzitori care nvau engleza i s-a
ajuns la concluzia c succesiunea achiziiilor relaiilor semantice la aceti copii a
fost identic, n ciuda diferenelor de sintax dintre cele dou limbaje.
Wood i colab (1986) au urmrit relaia dintre aspectele semantice i
procesarea sintactic la copiii auzitori. Sunt interesante posibilele explicaii pe
care ei le avanseaz cu privire la originea i Ia meninerea acestor dificulti. Ei
urmresc argumentele tradiionale: tcerea prelungit, cuvintele concrete i cele
abstracte, memoria ciiifX'/'-L sceccci Tcce ccccctea s5mt cclcctc ce CCS cetacee
inevitabile care genereaz problemele cunoscute n limbajul copiilor surzi.
Ali cercettori care au urmrit dezvoltarea semanticii (Baiile, 1975) relateaz
despre performanele n sarcinile de citire. n acest sens sunt menionate
erorile din propoziiile scrise de ctre copiii surzi. Putem concluziona c n
organizarea i procesarea semantic, abilitile.auzitorilor i ale surzilor sunt
similare ca urmare recomandarea este de a citi pentru a nelege, punnd

accent rnai nti pe

159

componentele semantice, fapt ce va aduce avantaje maxime i va ntri aparenta

stabilitate a sistemului semantic la copiii deficieni de auz.
Exist numeroase opinii care susin c dificultile de nelegere a textului citit
sunt datorate mai degrab deficitului sintactic dect celui semantic. Asemenea
cercetri sunt interesante prin posibilitatea lor de a explica abilitatea a numeroi
copii surzi de a dovedi, n scris, un nivel semantic mult mai dezvoltat dect
nivelul lor sintactic.
Dup cum reiese de mai sus, exist dificulti de investigare numai a unui
anumit compartiment lingvistic, aspectele semantice fiind influenate de
volumul vocabularului, de stpnirea regulilor morfologice, de
probleme legate de metodele de investigare folosite, precum i de precizri
terminologice cum ar fi difereniere ntre cuvintele "concrete" i cele "abstracte".
Le!:x^iP:nv;..int i Cm^dt^i {l9rJ:6) CTIM c surprinderea relaiilor semantice este
mai puin sigur dect a celor pragmatice. Funciunile mai evoluate, ca de
exemplu exprimarea dativului, asocierea unui obiect sau a unei localizri cu o
fiin, expresia modificrii unui eveniment apar mai trziu la copiii cu deficiene
auditive.
Slama-Cazacu (1957, 1968) utilizeaz mai multe metode. Experimentul
asociativ-verbal permite studierea relaiilor dintre limb i gndire i nelegerea
fenomenului contaminrii. Aceast metod poate fi folosit pentru stabilirea
cmpurilor lexicale, permite aprecierea probabilitii apariiei unor cuvinte n
funcie de particularitile persoanei i de contexte. Prin msurarea timpului de
reacie pot fi stabilite acele cuvinte care au cel mai pregnant caracter
operaional. Poate fi studiat natura rspunsului sub aspectul categoriei
morfologice (verb,
160

adjectiv) sau sub unghiul raporturilor logice n care se afl rspunsul fa de

stimul (subordonare, coordonare).
Pentru a surprinde ontogeneza asimilrii formei i a semnificaiilor cuvintelor,
se apeleaz la: probele de denumire de obiecte, definire, explicare a unor cuvinte
integrate n contexte care le modific semnificaia obinuit, "difereniatorul
semantic" al Iui Osgood. Formarea conceptelor se studiaz cu ajutorul
"dulpiorului cu poze" cu care se urmrete formarea noiunilor gen i a celor
specie, relaiile dintre acestea, modul cum sunt puse n lucru relaiile de
generalizare i abstractizare.
Prin analiza gramatical a povestirilor libere ale copiilor, autoarea constat c
nvarea structurii gramaticale a limbii implic permanenta intervenie a
gndirii care selecteaz anumite forme i introduce anumite modificri. Prin
dinamica dialogului se vizeaz limbajul socializat i funcionarea acestuia. Se
constat c dei, formal, limbajul copilului poate atinge nivelul adultului, pe
planul semnificaiilor exist un decalaj important, ceea ce implic la anumite

paliere dezvoltarea limbajului naintea gndirii. Dintre multiplele aspecte legate

de achiziia gramaticii limbii se acord atenie modului cum se realizeaz
declinrile i nsuirea formelor genitivului i dativului, singular i plural de
ctre copilul care nva limba romn. Aceleai metode sunt folosite pentru a
surprinde dezvoltarea semantic i sintactic a limbajului la copiii cu deficit
Anumite studii pun n legtur lungimea medie a produciilor lingvistice cu
nivelul exprimrii relaiilor semantice pe baza crora sunt propuse programe
educative.
Numeroase studii sunt dedicate abilitii copiilor surzi de a utiliza concepte
abstracte. La diferite niveluri de vrst auzitorii depesc surzii n ceea ce
privete numrul "cuvintelor abstracte" utilizate. Aceast situaie este generat
de gndirea concre-intuitiv i situativ (Pufan, 1972) a surzilor cu nivel sczut
de dezvoltare a limbajului verbal. Se ridic o serie de obiecii legate de definirea
conceptelor de concret-abstract. Astfel, studiile lui Myklebust (1954, 1965)
pctuiesc prin lipsa distinciei dintre utilizarea imaginativ a limbajului i
utilizarea termenilor abstraci.
Mare, Ciumgeanu dar i o serie de cercettori englezi au aplicat tehnica
asociaiei libere. Aceti autori Constat c rspunsurile surzilor, comparativ cu
ale auzitorilor, reflect proprieti concrete ale obiectelor stimul; persoanele cu
surditate folosesc mai rar termenii categoriali i judecile de valoare; n
rspunsurile lor predomin elementele intultiv-concrete, situative;' se manifest
ablonisrnul (apar aceleai cuvinte la un grup de subieci, clas, precum i la
acelai subiect); i apar o serie de formulri stereotipe. Experimentele asociative
clasice au fost completate prin posibilitatea exprimrii cuvntului stimul precum
i a rspunsurilor, nu numai cu ajutorul limbajului verbal oral ci i prin nsoirea
de simbolul gestual corespunztor sau de versiunea dactilat.
Se pare c pentru a putea ntr-adevr s-i dovedeasc competenele semantice,
copiii surzi trebuie lsai s foloseasc mijloacele care le sunt mai la ndemn,
deci i semnele.
Aceeai autori, prin metoda clasificrilor de cuvinte au urmrit funcionarea
cmpurilor semantice la copiii surzi. Pe baza analizei de clusteri au evideniat
organizarea w'smk a ssmni'Sjjfiilor, organizare care sie dmiaaa a auzitori i la
surzi. Aceasta contravine opiniei c surzii nu pot ofect VM somarncata.
ccaxaaa,
Se refer a achiziia i utilizarea procedeelor lingvistice convenionale care
permit marcarea unei intenii precis determinate, precum i identificarea
-corect a inteniilor exprimate de alii (Lepot-Froment i Clerebaut, 1996). Dei
dezvoltarea pragmatic la copilul surd nu ar trebui s se deosebeasc de a
copilului auzitor (Mogford, 1988), se semnaleaz totui anumite dificulti.
Autorul menionat acuz importana exagerat care se acord achiziiei
vocabularului i sintaxei n detrimentul aspectelor funcionale. Observaiile
efectuate pe copii surzi (2-4 ani) educai n mediu oralist, arat c aceti copii

pot exprima toate inteniile pragmatice (etichetare, rspuns, cerere, salut,

copiii auzitori de 9-18 luni. Interesant este c i exprim
inteniile pragmatice prin mijloace neverbale, pe baz de gesturi i context.
Acest fapt ridic din nou semne de ntrebare asupra eficienei educaiei strict
oraliste. Nu poate fi dat un rspuns clar, dac dezvoltarea pragmatic a
limbajului la copilul surd este sau nu este retardat comparativ cu auzitorii, i
din cauz c nu se poate face o distincie clar ntre: categoriile pragmatice i
cele semantice, precum i ntre cele pragmatice i sintactice.
Se cunosc eforturile cercettorilor i ale profesorilor de a pune n eviden
trsturile modului n care ineracioneaz copiii surzi. Astfel, pot fi surprinse
elemente care uureaz achiziiile lingvistice i pot fi exploatate conversaiile
dintre copii, ntr-un mod care s asigure contextul pentru dezvoltarea funciilor
pragmatice i a abilitilor de comunicare.
1.0 serie de cercetri au artat c deficienii de auz utilizeaz sisteme proprii de
comunicare pentru a transmite informaii i pot fi astfel evideniate diversele
funcii primare
ale limbajului. Dac acceptm c funciile informative depind de implicarea
copiilor n dialog i de modul n care ei folosesc sintaxa, atunci funciile
pragmatice vor corespunde nivelului lingvistic, nu i celui cronologic. Oricum,
studiile
comparative ntre copiii surzi i cei auzitori atest faptul c, limbajul surzilor
trece prin aceleai etape de dezvoltare ca al
2. Cnd copiii surzi dobndesc un control suficient
" i}i;r^:ir/imm si temcit ccn'/er^vaei, ei demonstreaz iute
lingvistice
destul de extinse. Deprinderile
conversaionale sunt dependente de experienele anterioare de comunicare i de
stilul conversaional ai profesorilor i prinilor. Wood studiaz urmtoarele
aspecte ale dezvoltrii pragmatice: abilitatea de a~i distribui atenia, de a iniia
i de a susine o conversaie, de a rspunde la ntrebri, toate acestea fiind
interrelaionate. Aceste deprinderi se leag de diverse elemente: de nivelul
lingvistic i cognitiv al copilului, dar i de ceea ce i se comunic acestuia,
Wood i colab. (1986) fcea afirmaia c ceea cei se spune unui copil surd, are o
mai mare importan dect n cazul unui copil auzitor. Auzitorii au tendina s
cread c dezvoltarea lingvistic a copiilor este mai puin bazat pe comunicarea
direct cu acetia dect n cazul copiilor surzi.
Dezvoltarea pragmatic a limbajului copiilor surzi trebuie studiat prin luarea n
considerare a interaciunilor dintre ei, dintre ei i prini, precum i cu profesorii
lor. 0 modalitate adecvat de a surprinde acest aspect este scala Webster (Anca,
1999) care i n ceea ce privete domeniul funcionalitii limbajului- copiilor
surzi, apeleaz la informaii furnizate de prinii acestor copii, precum i de
profesorii lor atunci cnd informaiile culese direct de ctre evaluator sunt prea
srace.

J,

m
a*Q.ma-:k:j

Oleron (1981) susine existena unei superioriti a competenei sintactice

comparativ cu cea semantic, care s-ar explica prin nvarea intensiv a
gramaticii la anumite vrste
contrarii. Sunt mai numeroase studiile viznd limbii scrise dect a limbii orale.
Surzii evit s formuleze construcii complexe i uneori folosesc forme
nedeclinate, neadaptate contextului sintactic. Acest lucru reiese cu claritate n
probele de completare a lacunelor cu material verbal da, O curiozitate a
construciilor verbale este apariia unor structuri di care lipsesc verbele, fapt
care nu este ntlnit la auzitori,
Myklebust (1965) remarc superioritatea surzilor n utilizarea punctuaiei, pe
care o explic prin natura esenialmente vizual a nvrii limbajului scris. n ce
privete erorile sintactice, se constat o frecven ridicat a acestora la surzi,
care diminueaz foarte puin cu vrsta. Cercetrile lui Ivimey (1995) pun sub
seninul ntrebrii concluziile lui Myklebust, att sub unghiul formulrii
ipotezelor (ambigue n ceea ce privete sintaxa) ct i sub unghiul metodologiei.
Prin metoda completrii de fraze, erorile fcute de surzi sunt mai puin
numeroase i sunt similare cu cele ale auzitorilor. Odom, Blanton, Nunnally
(1967, citat de Lepot-Froment, 1999) gsesc cu acelai tip de prob , diferene n
funcie de proveniena teritorial, nivelul cultural i tipul de coal.
Ei sunt de prere c tinerii surzi i nsuesc structurile de suprafa ale limbii ca
i cum ar fi organizate dup un model liniar: enunul este vzut ca un lan
catenar de itemi lexicali, mai degrab dect unul ierarhic (enunul nu este
perceput sau este perceput imperfect, ca fiind organizat n grape de cuvinte sau
de sintagme).
n aceast seciune se vor face referiri la cteva cercetri lingvistice, ncercnd o
surprindere a limitelor acestora. Davison (1981, citat de Ivirney, 1995) afirm c
imaginea rezultat n urma cercetrilor, referitoare la limbajul copiilor surzi, este
mai degrab confuz i oarecum contradictorie. Prin compararea cercetrilor lui
Davison (1981) ca cele ale lui Myklebust (1964) i Furth (1971) s-a constatat c
aceti cercettori au pornit de la o serie de ipoteze diferite referitoare la limbajul
copilului deficient de
a) este similar cu cel a copilului auzi'tor;
b) este un sistem cu reguli proprii (care ar putea / sau
c) absena unui sistem lingvistic propriu-zis. Davison consider c, pornindu-se
de la abordri
similare, diferenele rezultatelor se datoreaz populaiilor diferite de subieci
care au fost studiate. Se consider c minusul abordrilor multor cercetri se
datoreaz studierii doar a trsturilor de suprafa ale limbajului copiilor surzi
fr a investiga structura sistemelor de care depind acestea. Cercetri recente au

investigat dezvoltarea sintaxei dintr-un unghi structuralist ncercndu-se s se

descrie regulile generatoare ale sintaxei i apoi s se compare cu date referitoare
la limbajul copiilor auzitori i a adulilor.
Numeroase cercetri post-chomskyene au vizat achiziia regulilor structurale de
baz (aeele reguli care permit generarea propoziiilor nucleu) i a regulilor de
transformare (fac posibil transformarea propoziiilor nucleu n raionamente
complexe). Stpnirea ambelor categorii de reguli st la baza utilizrii creative a
limbajului de ctre aduli. Multe dintre "frazele mesager", "stereotipuri" care au
uniti gramaticale relativ rigide, sunt atribuite de ctre unii cercettori copiilor
cu deficien de auz.
Muli cercettori se refer la existena unei ntrzieri masive atunci cnd sunt
descrise achiziiile lingvistice ale copiilor cu deficien de auz. Se recomand
ns ca aceast opinie s nu fie susinut dect atunci cnd este cazul. Mavilza i
Mighone (1977, citat de Lepot-Froment, 1999) au descris dezvoltarea oral a trei
copii surzi de la coala Oralist din Legxinton. Ei au remarcat c progresul
lingvistic constatat urmeaz forma englezei vorbite de ctre aduli dei aceti
copii aveau 5 ani. Acest fapt indic o realitate mai puin cunoscut i anume c
unii copii surzi pot s stpneasc aspectele lingvistice ntr-o msur
comparabil cu auzitorii
Gregory i Mogford (1979) consider c "primele cuvinte ale copilului surd sunt
smulse i antrenate n mod deliberat". Sunt numeroase mrturiile prinilor care
se refer la un stil de predare i o atitudine incisiv fa de copiii lor. Aceti
autori referindu-se la nivelul celor 50 de cuvinte, n care stadiu att copilul
auzitor ct i copilul cu deficien de auz ncep s combine cuvintele, nu au
putut s precizeze dac aceste combinaii sunt combinaii reale din dou cuvinte
sau doar juxtapuneri (cuvinte simple care urmeaz dup alte cuvinte).
Evoluia spre exprimarea n dou cuvinte, att la auzitori ct i la deficienii de
auz, este precedat de: a) gesturi i combinaii de gesturi; b) gesturi i combinaii
de cuvinte; e) juxtapuneri de cuvinte izolate. Au fost comparai copii care au
avut un input constnd, predominant, n limbaj verbal, cu alii care au fost de
timpuriu stimulai prin limbaj gestual. Rezutatele au indicat c att copiii
auzitori expui la input vocal ct i cei surzi expui la un input gestual sau la nici
un input folosesc gesturi simbolice i combinaii de gesturi pentru a comunica.
n concluzie aceste abiliti nu
depind de expunerea la un apimit input lingvistic. Ceea ce, ns, depinde de
expunerea 'la un input lingvistic este capacitatea de combinare a simbolurilor,
acea capacitate de a folosi ambele abiliti (simbolic i combinatoric) n mod
pentru a comunica. Aceast capacitate semnalizeaz trecerea copilului de la
abilitatea general de comunicare la stpnirea unui sistem lingvistic real. Dac
vor i:;a;:.'; m coajJokP ?fi?:t\,m ds ^tfeAis i var trecs \c al\\mr?& simbolic
a osyvaiac: .Cuc modjkl -^st^ ii>zfev<i oral, atunci ei vor debuta n folosirea
simbolic a cuvintelor. n stadiile preverbale, copiii surzi folosesc reguli

rudimentare pentru a combina un gest i/sau cuvinte, chiar dac ei erau capabili
s exprime nelesuri mai elevate. A fost observat i o utilizare limitat a
funciilor de a cere i de a da informaii fapt care corespunde opiniei lui Halliday
(1975) c foncia informativ a limbajului este tardiv dezvoltat la copiii cu
deficien de auz.
Noi considerm c n acest caz este vorba de o ntrziere n dezvoltarea funciei
pragmatice a limbajului.
Cnd copiii ncep s combine semnele sau cuvintele se pot studia combinaiile
pe care le folosesc i relaiile pe care le pot exprima. Gaughan i Stone (1983,
citai de Fraser, 1996) au descris dezvoltarea sintactic la trei grupe de copii cu
deficien de auz, care frecventau coli speciale, folosind procedura de
screening. Aceti copii se situeaz n stadii lingvistice de la stadiul I (un
element) pn la stadiul III (trei elemente), Toi au prezentat o dezvoltare
sintactic ntrziat, fiind mai bine dezvoltat propoziia dect fraza. Verbele au
fost puin utilizate. Copiii aflai n stadiul IV, care foloseau structuri mai
complexe ale propoziiilor, aveau dificulti n utilizarea cuvintelor de legtur
i a celor cu funcie sintactic. Astfel, s-a constatat omiterea prepoziiilor i o
folosire restrictiv a adjectivelor.
168

O modalitate eficient de evaluare a acestor aspecte este de asemenea, scala

Webster care permite stabilirea stadiilor de dezvoltare sintactic dar i precizri
asupra aspectelor particulare ale acesteia de la subiect la subiect.
nelegerea propoziiei de ctre un copil cu deficien de auz ridic o serie de
probleme. Procesul de difereniere a propoziiilor la aceti copii se realizeaz
abia n etapa a IlI-a.
1. Concluzionnd ceea ce a spus Ivimey (1982) despre elementele unei
propoziii putem urmri cum sunt marcate timpurile verbale i negaiile, cum
sunt formulate ntrebrile i cum sunt utilizate auxiliarele. Pentru a surprinde
principalele dificulti ntmpinate de copilul surd n acest domeniu trebuie
descris sistemul de reguli care exist (cel puin teoretic) n sintaxa copiilor surzi.
Ivimey este preocupat de problema devierii sau nondevierii unui asemenea
sistem de la vorbirea i scrisul standard. Comparaiile pe care acest autor le
realizeaz nu au ntotdeauna ca obiect de referin limbajul vorbit de
Anumite aspecte "deviante" descrise de ctre Ivimey pot fi considerate normale
dac sunt privite dintr-o perspectiv mai larg a dezvoltrii. De exemplu
utilizarea verbului poate ridica unele probleme i la copii auzitori. Se observ c
se produce o eliminare treptat a omisiunilor i substituirilor. El susine c
apariia primei forme de comunicare poate fi considerat un fel de stereotip care
se caracterizeaz prin lipsa de flexibilitate. n dezvoltarea propoziiei la copiii
auzitori remarc dou aspecte:
> apariia frecvent a verbelor auxiliare, precum i de multe ori a formelor
negative "nu-i voie, nu trebuie";
> sistemul timpurilor verbale folosite.

169

2. Din cercetrile lui Ivimey rezult c adverbele temporale nu sunt foarte

frecvent utilizate de ctre copiii auzitori, pn cnd nu apar toate sau majoritatea
timpurilor verbale utilizate n cadrul unei fraze. n rnod interesant datele
lui ivimey indic la copiii surzi prezena adverbelor temporale. Eficiena acestei
achiziii devine evident n momentul folosirii diferitelor timpuri ale verbelor n
sistemul verbal,
\JlUbx/.!XY'i. iTdikM z, irsunior i cLat-s:*;- io:r -d/a osr*e copiii auzitori este
completat, corectat i uneori simplificat de ctre aduli. Deoarece utilizarea
lor nu este ntotdeauna cea corect, printele sau profesoral intervine
introducnd cte un adverb n expresia copilului auzitor pentru a specifica
momentul (locul, timpul) aciunii. Copiii deficieni de auz nu beneficiaz de un
ajutor la fel de prompt. sFjA^-ammib simil:. ^y. h ut; iza^; s.J m caul apariiei
formelor verbale interogative i negative "Greelile" sunt asemntoare cu
primele ncercri verbale 3. Conceptele de timp i probabilitate au rdcini cognitive. nelegerea i
folosirea acestor concepte de ctre copiii auzitori depind de o anumit maturitate
cognitiv i lingvistic. Muli profesori apeleaz la adverbele temporale
pentru a clarifica copiilor anumite idei i aciuni, fapt care este mai puin ntlnit
la prinii copiilor auzitori. De multe ori ei formuleaz ntrebri de genul:
"Cnd? Ieri? Alaltieri? Mine?". Deci apariia acestor adverbe, la aceti copii,
se poate datora tocmai specificului situaiei-test a care au fost supui.
4. Referitor la apariia formelor verbale negative i interogative cercetrile arat
c nelegerea ntrebrilor care accept un rspuns de tipul "da/nu" este mult mai
uoar dect n cazul ntrebrilor de tipul "cnd, unde, de ce, care, etc?".
ntrebrile de tipul "nu-i aa?" sunt cel mai greu
170

nelese. Diferena n achiziionarea diferitelor forme de ntrebri la copiii

auzitori i respectiv la cei surzi se concretizeaz mai degrab n complexitate i
mrime dect n secvenele de achiziionare.
5. Achiziionarea unor cunotine ct mai vaste este un obiectiv principal n
educaia copiilor cu tulburri de auz care nu beneficiaz de suficiente influene
lingvistice (mai ales cei interni). Se aduc o serie de argumente n favoarea
utilizrii limbii semnelor i a sistemelor de sprijin deoarece acestea ar permite
creterea- vitezei de achiziie a cunotinelor la copiii surzi.
6. Russel i colab. (1976, citai de Fraser, 1996) au fcut cercetri privind tipul
i structura sintactic a unei fraze, precum i dezvoltarea lingvistic a copilului
surd n cadrul modelului transformaional. Cercetrile au cuprins subieci
normali i ntrziai din punct de vedere ai achiziiilor lingvistice. Autorii
consider c modul de folosire al limbii scrise de ctre copiii surzi este
asemntor unui dialect al limbii, altfel spus este un limbaj nestandardizat, dar
care respect principalele reguli ale inteligibilitii. Aceast opinie este o "cheie"
care simplific o problem complex. Cercettorii cred c nepotrivirea dintre

sistemul lingvistic al \ copilului i oferta educaional sociala creeaz o serie de

dificulti i deviane. Ei iau n considerare experienele lingvistice ale copilului,
posibilitile lui limitate de a conversa precum i ntrzierea n achiziia
limbajului scris-citit.
171

Capitolul 15
ABILITILE INSTRUMENTALE ALE COPIILOR CU DEFICIENE
DE AUZ
1. Modele ale procesului de citire. Suporturi
Rieben (1989) studiaz diferenele individuale n strategiile de achiziie a
lecturii, referitor la care sunt descrise trei etape:
> recunoaterea vizual a cuvintelor;
> recunoaterea fonetic a cuvintelor;
}> fea:a;oaieK;fc ' codri] sistematic (fe^a:^),
Exist diferene de opinii despre cele dou ci- de achiziionare a lecturii i
importana fiecreia: logografc versus fonografic.
1.1, Cititul include dou procese de baz: procesul de decodificare i cel de
comprehensiune (Mercer & Mercer, 1985).
> Procesul de decodificare implic nelegerea relaiei dintre fonem i grafeni
i traducerea
va
oral, n limbaj -scris. Aceast capacitate i permite s pronune corect
cuvintele. Procesul de comprehensiune l face pe elev s neleag cuvintele
izolate sau aflate n contexte.
172

Rieben (1989) face o analiz cognitiv a dificultilor

de nsuire a lecturii. Distincia pe care o face ntre cele dou procese implicate
n citire este urmtoarea:
> procesele de identificare a cuvintelor sunt procese centrale foarte rapide i
automatizate;
> procesele de nelegere necesit concentrarea
msura n care procesele anterioare prezint un
nivel suficient de automatizare. Autorul citat crede c nu este o simpl
transpoziie a jii.Lrrs^t.'-.-.'iil^r ;'iC';::"dp.c:S.a -l'::. k "iwo";- dtiferi.did j.?i nivekJ
nelegerii lecturii. Se recomand, pentru evitareA confuziilor ntre o activitate
deja automatizat i una n curs de nsuire, s fie studiai n mod difereniat
subiecii aflai n cele dou stadii. De asemenea, exist probleme de
terminologie. Una dintre acestea se refer ia faptul c termenul de identificare
de cuvinte nu poate fi folosit la fel n cazul cititorului expert i n cazul
cititorului debutant la care procesele sunt de tipul rezolvrii de probleme, n care
prin metoda ncercrii i erorii ajunge mai rar la soluia corect. Unii autori
folosesc termenul de dislexici pentru persoanele cu probleme de citire. Se
recomand ca acest termen s fie rezervat copiilor cu probleme persistente n

nsuirea limbii scrise, dar la care nu exist i deficit intelectual, probleme

afective, neurologice i carene de stimulri socio-afective.
Rieben (1989) recomand ca examenul aprofundat al lecturii s nu se limiteze la
o comparaie ntre o scar de inteligen verbal i non-verbal i la examinarea
nelegerii lecturii. El susine eficiena procedurilor instrumentale: lectura
cuvintelor i a pseudo-cuvintelor n diferite contexte i moduri de prezentare n
condiii experimentale n care s se msoare timpul de prezentare i timpul de
rspuns. Au mare importan acele informaii despre elev i comportamentul su
n situaia de nvare, care provin de la
173

profesorul de la clas, care lucreaz zilnic cu acest elev. Este recomandat o

luare n sarcin preventiv i remediativ a copiilor care prezint risc n
nsuirea limbii scrise. Interveniile asupra diferitelor modaliti de tratare a
informaiilor verbale este recomandaii s fie fcute n mediul colar. Rolul
specialitilor din afara colii se manifest, mai ales, n procesul de depistare.
1.2. n ceea ce privete abordarea teoretic a cititului, exist dou puncte de
vedere ce trebuie luate n seam:
I. Modalitatea de predare a cititului are mai puin de a face cu ndemnarea
profesional, dect se presupune.
I. n evaluarea citirii deseori se utilizeaz tehnici ce recurg la aspecte periferice,
arbitrare i irelevante ale abilitii de a citi. Spre exemplu, multe tehnici de
evaluare a cititului la copiii cu deficiene de auz, dezvluie foarte puin din
modul n care aceti copii abordeaz textul tiprit.
Literatura de specialitate relev un larg sortiment de modele i metode de
achiziionare a citirii, multe dintre acestea plednd doar pentru o singur
explicaie, o abordare 'w. detriirv5ait;ji celorlalte.
.13. Schimbrile suportate n timp de ctre modelele de citire
Termenii cheie ai definiiilor mai vechi, date citirii, au fost cei de: pattern,
schem, gestalt, anvergur perceptual, transfer, sunet, alternativ vizual.
Termenii cheie ai definiiilor noi date citirii sunt: predicie, ipotez, acces,
sensuri, interactiv, constructe, imagini, utilizatori veritabili. Aceti termeni
semnific o schimbare n ceea ce privete aspectele perceptuale i de
decodificare implicate n procesul citirii. Multe dintre abordrile vechi
conecteaz tiparul, ntr-o oarecare msur, cu limbajul oral i cu gndirea.
VP.

Ceea ce ntr-adevr s-a schimbat este viziunea asupra rolului experienelor

sociale i interactive n dobndirea
ui.

1.4. Modele ale desfurrii procesului citirii

Modelul "Bottom-up"-"De jos n sus" >
Modelul "Top-down"-"De jos n
jos"
O alt modalitate de categorizare a modelelor procesului de citire este
reprezentat de ncercarea de stabilire dac o teorie sau metod este interesat de

trsturile de la nivelul textului. Astfel, termenul de "bottom-up" sugereaz c

procesul de citire pornete de la identificarea mai nti a literei sau sunetului,
trecnd apoi la nivelele mai nalte ale textului: cuvintele i propoziiile, pn
cnd sensul ntregului text este descifrat, Termenul de "top-down", din contr,
sugereaz c citirea este ghidat de deciziile luate n minte, aceasta determinnd
o contientizare a constructelor ligvistice ca i: forma cuvintelor, sintaxa,
structura propoziiilor etc.
Modelul "Bottom-up": este "produsul" cercetrilor realizate de psihologii
cognitiviti. Acest model a fost descris de Braner n 1984 (citat de Mercer &
Mercer, 1985) ca fiind "o misterioas linie de asamblare a prilor pentru ca
puse mpreun s formeze ntregul". Muli psihologi adopt aceast abordare n
terapia copiilor cu dificulti de nvare, astfel nct, ei descompun procesul
citirii n componente, recomandnd n terapie antrenarea priceperii deficiente.
Modelul "Top-down": a aprat n urma temerilor profesorilor de a nu izola
citirea de alte aspecte ale nvrii. Aceast abordare psiholingvistic privete
cititul ca pe o extensie natural a posibilitilor limbajului, extensie dobndit
prin asigurarea unui mediu de utilizatori maturi ai
citimiuL
Modelul interactiv: reprezint un model de compromis, sintetiznd trsturi ale
ambelor modele anterioare. Acest model sugereaz ideea c exist
numeroase surse de
iafonosro m de vmenrn^k&z Ch:. care copiii ;;H.K sa g-.;;; iviapi?ie n timp ce
nva s citeasc. Conform acestui model, cititul <ki-zo'6:(:h smMil m;Cr>?::i do?
T c^- icdaiid cr:-: derive sensurile tiparului de pe pagin.
2, Condiiile i competenele
2.1. Contextul social n care apar abilitile instrumentale
Pe lng stabilirea unei definiii unanim acceptate a procesului de citire, deosebit
de important este i identificarea cadrului real n care are loc citirea.
Exist trei tendine principale de abordare a contextului social n care se
desfoar citirea:
Prima tendin este reprezentat de importana contextului relaiilor
iaterpersonale pentru dezvoltarea gndirii i comunicrii, Cuvintele exprimate n
scris sau pe cale oral reprezint doar un element al sensului transmis, al mvy':vL~.mm data

II
A doua tendin are n vedere scoaterea n eviden a semnificaiei
scopului i sensului nvrii. Tiparul, n mod obinuit, servete unui scop i are
mult informaie de transmis. 01, A treia tendin pune accent pe ceea ce
copilul este n stare s fac i nu pe deficienele lui! Aceast tendin
urmrete modul n care
176

acioneaz copilul mic, nc de la natere, pentru a acorda sens lumii care l

nconjoar.
Abordarea contextului social are implicaii puternice nu numai n ceea ce

privete strategiile de predare adoptate n cazul copiilor cu deficiene auditive,

dar "i n ce privete statutul social al unor indivizi fa de dreptul de a citi".
2.2. Experiena timpurie a abilitilor instrumentale i dezvoltarea acestora
Exist numeroase stadii care urmresc primii pai ai copilului n dobndirea
abilitilor instrumentale (Bissex 1980, Payton 1984, citat de Mercer & Mercer,
1985).
Muli copii manifest o schimbare marcant n disponibilitatea de a rspunde
adulilor atunci cnd ncep coala. Probabilitatea i controlul sunt concepte
rspunztoare pentru cteva din schimbrile petrecute n C'iHfcra -uo/IL n
socii, ^.dalpi cum razi arforitarL -s -xvr.-;.. tendina de a vorbi copiilor i nu de
a vorbi cu copiii. Spre deosebire de adulii de la coal, adulii din mediul
familial (prinii, bunicii, etc.) par s fie mai receptivi, permind copiilor s ia
iniiativa n conversaii, rareori instruindu-i sau corectndu-i, dar ntotdeauna
acionnd la nivelul de nelegere al copilului. Achiziiile limbajului, ca i
rezultatele
citire.
Conceptul central este cel de mbinare a sensului i
comporta ca i cititorii activi, chiar dac aceast competen a lor este nc
insuficient dezvoltat. Acest fapt este posibil doar acolo unde contextul social
include urmtoarele condiii:
>
Conversaia, scrisul, cititul s fie mprtite prin intermediul unor
experiene relevante.
177

t
Copiii s beneficieze de interaciuni stimulative
din partea prinilor i s aib acces la viaa social a
Aduli care s faciliteze, mai mult dect s conduc, s direcioneze sau s
instruiasc.
Central preocuprilor s fie reprezentat de semnificaia i utilizarea n
comunicare a limbajului format, mai mult dect de corectarea lui.
conversaiilor.
>
Conversaia i scrierea precoce s aib un scop precis, care s reias din
contextul n care apar.
>
nvarea precoce a limbii, fie c este vorba de scriere sau de citire,
trebuie s nsemne utilizarea funcional a limbii.
7m\:<:m copiii caa c-ciik; primai stai penim copiii r;u dificulti de nvare
ntlnirea cu tiparul poate avea loc n cadrul experimentrii citirii sau n cadrul
unor exemple de litere izolate, cuvinte izolate ca i secvene ale procesului de
neasc pentru a putea trece le pasul urmtor.
Pe de alt parte, n timp ce adulii nu citesc sau scriu fr un scop anume, n
coli elevii sunt instruii s scrie i s citeasc "pe de rost", ceea ce este inutil
Rolul profesorului ca i model de citire i scriere este un rol ce nu poate fi
neglijat.
2,3. Priceperi cerute de statutul de cititor Poate fi creat o list cu toate acele

priceperi ce sunt induse a &bi.Jaik vccPriOAi^ncaie. Mimi dliitif; sceotcr cum

dobndite n urma interaciunilor sociale, ntr-un mod neordonat, altele sunt,
ns, create direct n cadrul orelor la clas.
178

naintea ntocmirii unei liste de priceperi este

rofil
p unic al priceperilor i experienelor n domeniul abilitilor instrumentale;
nvarea cititului i scrisului tiu difer de nici o alt strdanie uman, de aceea
se consider c cel mai eficient se nva atunci cnd aceast experien este
vzut ca fiind plcut, relevant i cu sens; acei copii care sunt buni cititori vor
continua s citeasc des i cu plcere devenind astfel i mai buni n citire, iar
acei copii care nu se pricep la citire mai trziu nu vor putea folosi n mod
adecvat abilitile instrumentale, devenind i mai puin
Priceperile incluse n citire i scriere sunt determinate de trei tipuri de factori:
I. Factori de context social:
> rezolvarea de probleme ce presupune alegerea unor strategii potrivite,
> experiena formatelor tiprite;
> cunotine generale despre lume;
> experiene ale limbajului folosit;
> modelul adulilor utilizatori ai tiparului;
> interaciunea cu utilizatorii maturi;
> nelegerea funciei i rezultatelor abilitilor instrumentale
//. Limbajul i gndirea
> evaluarea experienelor ctigate prin intermediul
> prediciiie i ipotezele testrii n scris;
> utilizarea abilitilor instrumentale n accesul la diverse surse de
informaii;
> codul intern al limbajului;
> cunoaterea sintaxei;.
> contiina metalingvistic: abilitatea de a gndi despre limbaj ca sistem,
n termeni abstraci;
179

> bogia vocabularului i cunoaterea semnificaiei cuvintelor;

///. Factori legai de text:
> recunoaterea automat a trsturilor textului;
> irul strategiilor utilizate pentru descifrarea tiparului
> contientizarea aluziilor din text;
> categorizarea cuvintelor pe baza analogiilor imagine-sunet;
> recunoaterea vizual a cuvntului ca ntreg;
> corespondena dintre grafem-fonem;
> perceperea i discriminarea trsturilor literelor; Contextul social nu trebuie
vzut ca excluznd alte
aspecte ale abilitilor instrumentale.

3. Citirea, scrierea i ortografia copiilor cu deficiene j de auz

3.1. Orientri actuale
n cadrul studiilor care vizeaz citirea
copiilor
cu
deficiene de auz, doar foarte recent s-a fcut trecerea de la abordarea
"deficitului" la evaluarea diferenelor dintre copiii cu deficiene de auz i
auzitori. n literatura romn Stnicj i Popa (1994) fac un tablou sintetic
al dificultilor ntmpinate de copiii cu deficiene de auz n funcie de natural
i gravitatea acestei deficinee.
Exist o serie de discuii pe tema c priceperile de citire, scriere, ortografie ale
copiilor cu deficiene de auz trebuie! studiate n contextul n care abilitile
instrumentale sunt propriu-zis folosite. Exist totui un acord n ceea ce privete!
direcionarea cercetrilor n domeniul citirii i anume c acestea trebuie s
observe i s analizeze copiii pe msur ce j acetia ntlnesc tiparul.
Evaluarea citirii la deficienii de auz nu a trecut nc dej la monitorizarea
stadiilor standardizate, astfel c, nc, n]
1R0

Marea Britanie predomin abordarea clasic a deficitului (Conrad 1979).

3.2. Efectele pierderilor de auz fluctuante i conductive
n literatura de specialitate exist o opinie rspndit, care consider c
dificultile n dezvoltare pot fi datorate chiar i unor pierderi foarte mici i
tranzitorii de auz, din timpul contractrii unor otite medii n copilria mic. O
explicaie pentru aceast opinie este c acei copii care nu aud sunetele vorbirii n
mod clar i constant n perioada micii copilrii, mai trziu pot prezenta o serie
de deficiene n monitorizarea sistemului lor fonematic, n utilizarea structurilor
gramaticale, a vocabularului, n nelegere.
n loc s speculeze legtura dintre pierderile conductive de auz slabe i
deficienele de dezvoltare, o alt opinie prezent n literatura de specialitate,
situeaz pierderile mici de auz n interiorul unei reele de factori care
acioneaz mpreun. Astfel, se poate considera c pierderile de auz de tip
conducie, care apar mai degrab n cadrai unui anumit mediu familial, pot
contribui la o dezvoltare lent, la un progres colar slab,
3.3. Pierderile de auz conductive i citirea
Exist trei surse de dovezi care susin ideea c pierderile de auz conductive
predispun copiii la dificulti instrumentale.
Copiii Ia care din anamnez rezult boli ale urechii medii, dar fr pierderi de
auz curente, pot prezenta dificulti n achiziia abilitilor instrumentale. ns
aceste dificulti pot fi depite imediat ce condiia urechii medii s-a mbuntit.
Copiii cu pierderi de auz permanente prezint, conform studiilor realizate, slabe
achiziii n domeniul ortografiei, citirii, matematicii i un sczut coeficient
verbal.
181

Au fost examinai retrospectiv copii cu dificulti de nvare determinate de

afectarea centrilor nervoi ai cititului. S-a constatat c la muli dintre acetia
erau menionate n anamnez boli ale urechii medii.
Studii efectuate pe copii care citesc de timpuriu sau mult mai bine, n comparaie
cu colegii lor de aceeai vrst, sugereaz c acest fapt s-ar datora capacitii
mai bune, a acestor copii, de categorizare i de recunoatere a sunetelor. Astfel
c, discriminarea auditiv, contiina ritmului, distingerea vocalelor i a
consoanelor permit cititorului s descopere sensul textului prin decodificare.
Copiii cu pierderi de auz slabe pot avea, de asemenea, aificiii'li m
dobndire?. ;<!,m^lfiior voi'oi::^ 'in rira'^mu^im lor. Aceste dificulti pot fi
datorate, n parte, i glgiei sau
3.4. Pierderile de auz senzorio-neuronale moderate
n urma studiilor efectuate s-a constatat c aceti copii prezint: imaturitae a
vorbirii, o nedezvoltare a vocabularului, sintaxei, conceptelor. Spre exemplu: ei
folosesc n limbajul expresiv propoziii mai scurte dect colegii lor auzitori.
Un aspect ngrijortor este faptul c, n cazul acestor copii, progresul spre un
limbaj mai complex se micoreaz cu trecerea timpului, astfel c unii nu vor
reui niciodat s-i ajung din urm colegii.
Ross (1982, citat de Virole, 2000) a realizat o list cu o serie de concepte ce pot
fi mai greu nsuite de copiii cu pierderi de auz moderate. Aceast list cuprinde
acele concepte care sunt folosite n limbajul instrucional al leciilor, sau n
limbajul metaforic. Ross a atras atenia asupra unor factori ce intervin > '
instrumentale la aceti copii cum sunt: imaginea de sine
182

srac, dificultile de ascultare, organizarea slab a leciilor din punct de vedere

al ajutorului auditiv.
3.5. Copiii cu pierderi auditive neuro-senzoriale severe
Nu toi copiii cu deficiene de auz mprtesc aceleai probleme. De aceea este
greit s se presupun c toi copiii cu deficiene auditive vor ntmpina, n
mod inevitabil,
O mare problem, privind, educarea copiilor cu deficiene auditive, provine din
faptul c aceti copii, n mare parte, sunt izolai de mediul vorbitor,
Pierderile de auz .nediagnosticate la un bebelu vor determina dispariia unor
sunete care apar n mod instinctual, ?:sjv:-,;r3. carac-fisticii;;: fonetice l
ritmice ais "vorbirii -^o: fi mai trziu afectate, conducnd la deficiene i confuzii
n vocabular, gramatic.
Distorsionarea i limitarea experienei auditive a copilului nu reprezint singurul
obstacol n nvare. De fapt dezvoltarea limbajului copilului este ntrerupt
nainte ca vorbirea s ias la iveal.
Atunci cnd copiii cu deficiene auditive severe merg la coal, devin evidente o
serie de priceperi sociale, lingvistice i cognitive necorespunztor dezvoltate.
Vorbirea copiilor reprezint o msur de evideniere a programului educaional.
n cazul copiilor ce utilizeaz semne trebuie s se in seama de interfaa dintre

limbajul semnelor, care reprezint prima limb a copilului i structurile

lingvistice ale limbii vorbite.
Pornind de la ideea anterioar, se pune problema formei de limbaj interiorizate
de copiii cu deficiene de auz severe. Atunci cnd gndim sau citim ne folosim
de un cod de vorbire intern. Lipsa unui limbaj interiorizat sau a posibilitii de
a gndi pe baza unui cod intern reprezint un blocaj n dezvoltarea proceselor
instrumentale.
183

Dezvoltarea gramaticii la copiii cu deficiene de auz severe prezint dificulti.

Unii copii pot s fac anumite progrese nspre o sintax matur, sau structurile
pasive pot fi prost interpretate. Contiina metaforic, produsul unei experiene
bogate i adnci a limbajului folosit, poate fi de asemenea imatur dezvoltat,
rezultnd din golurile prezentate n nelegere.
Copiii cu deficiene de auz severe prezint dificulti i n dezvoltarea
personalitii lor, n adaptarea i maturizarea lor social. Aceti copii au fot
descrii ca fiind: incapabili s foloseasc interfeele, lipsii de direcionarea
propriei persoane sau a motivaiei, incapabili de a reflecta asupra propriului
comportament, mai egocentrici, mai puin creativi, slabi n cutarea de
informaii, cu un locus extern al controlului.
Experienele timpurii din mediul familial, precum i din mediul colar pot avea
un impact asupra organizrii de sine a copilului, a ateptrilor, a abordrii
nvrii de ctre copii. Top. Ao^t:: hr/w: r-:?./;. :h nrruecdt fe ibraL^e?.
abiHtiior instrumentale.
3.6. Copiii cu deficiene auditive neuro-senzoriale profunde
Dificultile apar la aceti copii pe msur ce ei ncearc s foloseasc, s
neleag i s gndeasc n propoziii.
Exist dovezi conform crora aceti copii mi prezint probleme n reactualizarea
pattem-urilor vizuale ale cuvintelor, de aceea se consider c ei pot dezvolta
"vocabulare vizuale" bogate precum i o ortografie de nivel nalt.
Pentru copilul cu deficiene de auz citirea reprezint o nvare a unei noi limbi,
un proces de raionare i gndire, pentru care el poate s nu fie pregtit.
184

situaia c, pe msur ce citesc, trebuie s contientizeze structura povestirii,

semnificaia acesteia. Acest fel de procesare a informaiei verbale reprezint o
dificultate [part'
Scrisul, la copiii cu deficiene de auz, a fost studiat mai mult dect oricare alt
aspect. Astfel c, studiile au artat c muli asemenea copii tind s foloseasc
propoziii mai scurte i mai simple dect colegii lor auzitori, cu mai multe erori
i cu o utilizare a limbajului care se abate de la norm.
De asemenea, s-a constatat c sunt mai puin frecvente, n scrierea copiilor cu
deficiene de auz, cuvintele cu funcie sintactic (articolul, conjuncia,
prepoziia) i mai frecvente cuvintele cu coninut (substantivele, verbele,
adjectivele), Prepoziiile folosite sunt mai rigide i stereotipe, fixate n pattern-

uri bine repetate.

Scrisul unor copii cu deficiene de auz poate s apar frumos aliniat, n timp ce
impresia general a cititorului este de presiune pe care copilul a ncercat s o
transpun pe hrtie.
Pentru profesorii care se ocup de copii avnd deficiene de auz, se recomand
ca esena predrii s constea n crearea unei experiene bogate i pline a
abilitilor instrumentale, pornind de la nivelul de nelegere i dezvoltare ai
copilului, pn la interogri active care s duc la descoperirea sensului textului.
185

FUNDAMENTELE ACUSTICE ALE RECEPTRII

AUDITIVE
Examinrile funciei auditive, n special cele obiective, dar i unele dintre cele
care fac parte din categoria examinrilor subiective cum este cazul celor
audiometrice,
necesit utilizarea unei aparaturi adecvate. De asemenea, este absolut necesar
apelul la o serie de categorii de date de fizic acustic pentru exprimarea i
interpretarea rezultatelor. De la un tip de examinare la altul se pune problema
parametrilor acustici care sunt investigai precum i a modalitilor de
relaionare a mrimilor fizice propriu-zise cu mrimile percepiilor acustice.
Aceast necesitate nu decurge doar din specificitatea demersului evalurii ci se
regsete n demersul protezrii precum i n planificarea i desfurarea
antrenamentelor auditive unde sunt utilizate n mod curent datele de fizic ql
:ioi::4^ acutei In ceh cs ix-meaza ' arta care sunt principalele concepte cu
care se opereaz i, n concluzie, care este fundamentul acustic al acestui
domeniu auditive.
de grani al surdologiei, evaluarea funciei
L Sunetul - stimul auditiv
1,1. Undele sonore
Sunetul se transmite sub form de unde sonore prin mediul nconjurtor. Energia
iniial a sursei sonore determin moleculele din aer din preajma sursei sonore
s se
mite mpreun i s se comprime, aceast compresiune este
transmis moleculelor vecine i tot aa, mai departe. -Benzile de molecule
comprimate se alterneaz cu benzile de rarefiere a moleculelor, rezultnd un
pattern n care comprimarea alterneaz cu rarefierea.
Figura 1. Propagarea undelor sonore n spaiu Exist mai multe tipuri de unde. n
cazul undelor micarea Tuoiociii'1..^ r.e. u^nmHicvuara pe direcia de
deplasare a undei, direcia de propagare a undei este perpendicular pe direcia
de vibraie a particulelor. Undele longitudinale reprezint un tip de und mai
important n nelegerea sunetului, n care moleculele de aer se deplaseaz de-a
lungul aceleiai axe ca i unda sonor ce rezult n urma aplicrii unei fore
(Fraser, 1995), direcia de propagare a undei coincide deci cu distana de

oscilaie.
Oscilaia reprezint deplasarea unui corp nainte i napoi. Un ciclu al vibraiei
sau o oscilaie ncepe n orice
187

punct al undei i se ncheie n punctul identic pe urmtoarea und. Aceste unde

sunt denumite sinusoidale. Cnd un corp oscileaz pe o anumit frecven,
sunetul produs se numete ton pur.
Numrul complet de sinusoide ce apar ntr-o secund constituie frecvena undei.
Compresia unei unde sinusoidale este reprezentat de extensia curbei n sus, iar
rarefierea, de extensia curbei n jos (Tillery, 1993),
1.2. Frecvena
Dac sursa sonor vibreaz rapid sau cu o frecven mare, undele sonore
transmise prin aer vor fi mai apropiate dect dac sursa sonor vibreaz lent sau
cu o frecven joas. Dac rata vibraiilor este rapid, sunetul va fi perceput ca
avnd o nlime mai mare dect n cazul n care rata vibraiilor este lent.
Totui nlimea este o senzaie subiectiv, dependent de frecven (Sound and
Hearing, 1995).
In momentul n care este lovit diapazonul, acesta se mic din poziia de repaus
pn ntr-un punct maxim. Anumite fore determin diapazonul s revin Ia
poziia iniial, dar energia primului contact este att de puternic nct, datorit
ineriei, el depete punctul de repaus dar n direcia opus, dup care ncearc
s revin la poziia de echilibru, continund astfel pn cnd energia iniial este
consumat (Fraser, 1995).
Micrile diapazonului pot fi dispuse pe un grafic cu dou axe, axa vertical
reprezentnd micarea, iar cea orizontal, timpul. Se obine o und de form
regulat.
Micarea de la poziia de repaus spre punctul maxim atins n ambele direcii i
napoi la poziia iniial reprezint un ciclu. Numrul de ciclii ce apar ntr-o
unitate anumit de timp (de obicei secunda) reprezint unitatea de msur a
frecvenei unui sunet. Dac n trecut frecvena era exprimat
188

n ciclii/secund (cps) azi ea se exprim n Hertzi (Hz); 100cps=lOOHz.

Cu ct numrul ciclilor pe secund este mai mare, cu
: att mai nalt este frecvena. Cu alte cuvinte rata vibraiilor este cea care
determin frecvena i n consecin se numete
[perioad. Relaia dintre ele poate fi exprimat prin formula:
Iperioada^ 1 /frecven.
Urechea uman poate percepe sunete cu frecven ntre 20Hz-20kHz. Mai bine
percepute sunt sunetele ce se afl ntre 100 Hz i 8 kHz, sunetele vorbirii
ncadrndu-se n acest interval. Intervalele de frecven sunt denumite octave
sau decade. Ambele exprim relaia ntre dou frecvene.
[Dac una dintre frecvene este dublul celeilalte atunci biUr^kil 1.i:J:v;.;; eb oe&

Soivi:\mi:: o^^vs (100~2(>0x:tz). Q decad reprezint un interval n care frecvena

cea mai nalt este de 10 ori mai mare dect frecvena cea mai joas (2002000Hz) (Fraser, 1995).
1.3. Viteza sunetului
Viteza sunetului este dat de rapiditatea cu care acesta se deplaseaz de la sursa
sonor la un alt punct. n cele mai multe cazuri viteza sunetului fluctueaz, astfel
nct se calculeaz viteza medie, folosindu-se formula clasic:
v = d/t.
Cnd sunetul se propag de la surs, energia sonor se va mprtia pe o
suprafa tot mai mare, astfel nct presiunea sunetului va descrete. n cmp
liber, unde nu exist obiecte care s se interpun n calea sunetului, presiunea
sunetului scade cu 6 dB la fiecare dublare a divis :;:&;! hh de SITSK. AvAh>M.
reiate DGa:a mimic c hi-ic distanei. Dac sursa sonor se afl ntr-o camer,
presiunea sunetului va respecta aceast lege numai dac este foarte aproape de
surs; la o distan ntre 0,4 i 2 m, influena sunetului reflectat de perei,
podea sau tavan devine
189

important. Cu alte cuvinte, presiunea sunetului, msurat ntr-o camer la o

anumit distan fa de surs, tinde s ating un nivel constant, indiferent de
distana fa de surs. Lng perei, nivelul sunetului poate s fie chiar mai
puternic dect ntr-un alt punct considerat a fi mult mai aproape de surs (Sound
and Hearing, 1995).
Undele sonore cltoresc prin aer cu o vitez de aproximativ 340 m/sec. Aceast
vitez este relativ mic dac este comparat cu viteza altor unde. Aceste
diferene au implicaii asupra percepiei i producerii vorbirii ct i asupra
design-ului protezelor auditive.
2.4. Lungimea de und
Lungimea de und poate fi definit ca distana dintre dou compresii sau
rarefieri succesive ale aerului; sau distar
L
.
sau ca distana de propagare a vibraiilor n cursul uneij perioade, (figura 2).
Figura 2. Unda sinusuoid regulat i lungimea de
190

E
a se msoar din orice punct al sinusoidei pn n
OlMliX i;, ^ck u/ii amator. k:i:T~Y':l-d cb C?llcui SSf;

urmtoarea:
X = lungimea de und X=v/y
v - viteza sunetului
Y = frecvena
Lungimea de und a sunetului A,, se exprim n m, cm, mm. Viteza sunetului
difer n funcie de mediul n care se propag i n funcie de caracteristicile
acestuia. Exemplu: n aer, ia 16C valoarea acestui parametru este V = 340 m/s
Ia 100C V = 386,5 m/s viteza crete aproximativ cu temperatura.

Viteza crete cu umiditatea, nu. depinde de presiunea atmosferic sau de

calitile sunetului: nlime, intensitate, frecven. Pe msur ce frecvena
crete, lungimea de und scade (Tillery, 1993).
1.5. Intensitatea
Distana la care corpul se deplaseaz fa de punctul de repaus este denumit
amplitudine. Dac se aplic o for mai mare particulelor de aer ele se vor
deplasa la o distan mai mare fa de punctul de repaus, determinnd mrirea
compresiilor i rarefierilor, i n consecin va rezulta i o cretere a amplitudinii
(Fraser, 1995),
O und sonor transport n direcia propagrii sale o anumit cantitate de
energie, care este proporional cu ptratul vibraiei amplificrii sau a presiunii
undei. Dup Grbea i Cotul (1967), exprimarea intensitii se poate face n
modurile prezentate mai jos:
Isunet" cantitatea de energie transportat ntr-o secund printr-o suprafa de 1
cm".
Unitatea de msur este ergul sau jiW (microvatul). > 1 erg = L mecanic
efectuat de o for F = 1 din, care-i deplaseaz punctul de aplicaie cu 1 cm
> deci unitatea de putere este 1 erg/sec = 10~7W.
> Sunetul produce n direcia propagrii o presiune care
1 din 1 cm2

Intensitatea sunetului se poate msura cu diferite: msurarea presiunii,

msurarea electric.
Cu un amplificator diferenial de frecvene, un sunet armonic este analizat pe
benzi de frecvene, cu ajutorai unui voltmetra se poate citi pe cadranul su
intensitatea (1) n
1.6, Fora
Cu ct fora va fi mai mare cu att mai mare va fi i amplitudinea undei sonore.
Datorit sensibilitii urechii umane, este necesar o for foarte mic pentru ca
auzul s fie stimulat (Tillery, 1993).
1.7, Puterea
Puterea reprezint capacitatea de a exercita o for fizic. n acustic se folosesc
cantiti foarte mici de putere. Puterea msoar magnitudinea sunetului. Pe
msur ce distana fa de surs crete, energia sunetului scade dup ce atinge un
anumit punct maxim, deoarece puterea este rspndit pe o suprafa mai mare
(Tillery, 1993).
1.8, Presiunea
Presiunea este generat atunci cnd o for este
presiunea crete pe msur ce fora crete.
Unitatea folosit n msurarea presiunii este Pascalul (Pa). Aceast unitate de
msur este prea mare pentru presiunile folosite n audiometrie i este divizat n
uniti mai mici; o milionime dintr-un Pascal este denumit micropascal sau
uPa.
192

13. Decibelul
Dac s-ar msura sunetele n Pascali ar trebui s se
opereze cu numere foarte mari. Pentru aceasta se folosete o
alt unitate de msur, Bell-ul. Chiar i aceasta prezint o
j serie de inconveniente i de aceea se folosete decibelul (a
zecea parte) prescurtat dB. Decibelul reprezint o fracie
ntre o anumit cantitate msurat i un nivel de referin.
\ Scara decibelilor este o scar logaritmic. Ea compar dou
[valori i exprim diferena dintre ele. De aceea 0 dB nu
nseamn c nu exist nici un sunet ci faptul c nu exist nici
o diferen ntre dou sunete cu presiuni diferite. Scala
decibelilor are ca nivel de referin 20 uPa i exprim
presiunea unui sunet (vezi tabelul 1) (Fraser, 1995).
Nivele de intensitate n decibeli
Presiunea
sunetului n
200.000.000

20.000.000

Presiunea
Zgomote nconjurtoare
sunetului n
Db SPL
140
Aceste sunete vor fi percepute ca i durere de
urechea normal
130
Un avion la distana de 10 m
120
Claxonul unui automobil la distana de Im
110

2.000.000

iot

200.000

' 8C
70
60
50
40

Zgomotul din interiorul unui autobuz

20.000
2.000

^0~
200

20
10

20

0
1

Vorbirea normal la distana de l m

Zgomotul dintr-un birou
O camer de zi ntr-un cartier linitit
ntr-o bibliotec
Linitea " din dormitor noaptea
Linitea " din studioul radiofonic
|
!
Un'ton pur la frecvena de 1000 Hz este abia
perceptibil

a) Nivelul intensitii (Intensity Level sau IL) Uneori poate fi util exprimarea
dB n relaie cu o anumit intensitate de referin. Intensitatea de referin
i 0-4

ntr-un anumit sistem poate fi exprimat ca IR. Produsul (output-ul) sistemului

respectiv poate fi exprimat prin Io. 'tkimumi de d f;j:e dat <h ormrh:
dB=10 x Ig (WIR)
Intensitatea de referin este n mod normal IO"12 wai/m2. n acest caz se poate
folosi termenul de nivel de intensitate, care se refer la intensitatea de referin.
Dac IQ=IR raportul va fi de 1:1, logaritm zecimal de 1 este 0 i deci numrul de
dB va fi egal cu 0. n concluzie, 0 dB nu presupune absena sunetului ci faptul c
intensitatea
]J?-0fy.m

dfi

dtfinsm

-;8p:;;c:,;xy

,j_r/

aC-SSai

Y'cClOZXf;

'vil

intensitatea de referin.
Decibelii reprezint o expresie logaritmic i deci dac dublm intensitatea

undei sonore, numra! de decibeli nu se va dubla ci va crete cu 10 dB (Martin,

1997).
-_
./
'
d-d:&":dd"
.
sau SPL)
Audiologii sunt obinuii s realizeze msurtori ale sunetului n termeni de
presiune mai degrab dect n termeni de intensitate. Datorit relaiei existente
ntre presiune i intensitate: intensitatea este aproximativ egal cu presiunea la
ptrat, transformarea intensitii n presiune se face dup urmtoarea formul:
,
.
Intensitatea de referin dB (IL) = 10 x log (IQ/IR)
Presiunea de referin dB (SPL) = 10 x log (PO2/PR2), unde Po reprezint
presiunea produs de sistemul respectiv, iar PR reprezint presiunea de referin.
Ultima relaie poate fi scris i altfel:
dB (SPL) = 20 x log (PQ/PR),
un numr este ridicat la puterea a doua, logaritmul lui se dubleaz.
Presiunea de referin este 20uPa. Cu alte cuvinte O db este echivalentul a
20uPa (se aplic aceeai regul ca i la
intensitate; dac (PO/PR)).
c) Nivelul audiiei (Hearing Level sau HL) Audiometrele moderne au fost
concepute pentru a testa
sensibilitatea auditiv la mai multe frecvene. La nceput
audiometrele determinau presiunea necesar unui sunet
pentru a stimula auzul.
Cea mai mic intensitate ce stimuleaz auzul a fost
denumit "pierdere auditiv de 0 dB" sau "OHL". Datorit [faptului c urechea
prezint sensibilitate diferit, vor fi
necesare presiuni diferite pentru a obine "OHL" la diferite
frecvene (Martin, 1997).
1.10. Durata sunetului
Durata sunetului este determinat de micarea vibratorie. Se poate distinge doar
o durat foarte scurt a sunetului; numai primele vibraii pentru sunete cu
frecvene mici i un numr mai mare de vibraii pentru frecvenele mari, caz n
care urechea nu are timpul necesar s parcurg sunetul. Aceste nceputuri de
sunete se pot msura precis n numr de vibraii (Grbea, Cotul, 1967).
1.11. Coninutul n armonice

este mout m
armonice i nearmonice care depind de frecvenele fundamentale. Cnd se
produce un sunet, acesta este nsoit de un .numr de vibraii neregulate,
supraadugate, m&mrjmcz, ase mmx miii iU.b;;.
Scara muzical cuprinde 10-11 octave. Sunetele din scara muzical se mpart n
trei grupe dup frecvena sunetelor sau dup locul pe care- ocup pe portativ:
registrul grav cuprinde treimea inferioar de scar; registrul mediu
tromba treimea superioar.

:} reglabil 'k:Ml

2, Tipuri de senzaiile auditive

senzaii auditive: sunete simple, sunete compuse, zgomote i pocnituri. Acestea
sunt descrise de Grbea i Cotul (1967) astfel:
> Tonuri sau sunete simple sunt vibraiile care nregistrate dau o sinusoid
regulat.
> Sunete compuse sau complexe: sunt formate dintr-un sunet fundamental
un numr variabil de acompaniamente numite armonice, care se aud
deodat constituind sunetul timbrat. Acest sunet se reprezint printr-o curb
modificat, n raport cu curbele constituenilor, dar care i pstreaz
periodicitatea.
> Zgomotele sunt vibraii acustice complexe, neregulate. Percepia lor este
neplcut. Aa numitele "zgomote plcute": murmurul praielor, fonetul
frunzelor, etc. se presupune c ne par plcute din cauza conotaiilor atribuite
lor (socializarea senzaiilor).
P Pocnituri sau detonaii: aceste senzaii auditive sunt produse de comprimarea
subit a aerului, creia i urmeaz o dilatare.
> Spectrul undelor este cuprins de la infrasunete cu lungimi de und de sute de
metri (frecvene foarte, foarte mici) pn la ultrasunete cu lungimi de und de
ordinul undelor luminoase (7x10"5 m lungimea violet), sau lungimi de und i
mai mici dect ale luminii: oscilaiile termice ale moleculelor gazelor, lichidelor,
solidelor.
196

2.1. Sunete complexe

Tonurile pure sunt produse electronic i sun artificial; ele sunt folosite n
audiometria tonal. Cele mai multe sunete existente nu sunt tonuri pure, ele
conin mai multe frecvene. Exist sunete complexe n care pattern-ul de baz se
repet. Acest sunet poate fi o not cntat de un anumit instrument sau de un
cntre. Aceste sunete sunt denumite periodice
Fourier a sugerat faptul c sunetele periodice pot fi privite ca un grup de tonuri
pure, toate auzindu-se n acelai moment. O asemenea reprezentare a unui sunet
complex reprezint spectrul acelui sunet. Metoda prin care se poate msura acest
spectru se numete analiz Fourier sau analiz spectral.
Coninutul n armonice
Frecventa cea mai joas este dominant n tonurile complexe. Ea este
frecvena fundamental. ntr-un sunet periodic complex, toate frecvenele
reprezint multipi ai fundamentalei. Aceste tonuri ce apar peste fundamental
sunt denumite armonice sau supratonuri. Spectrul unui sunet ce are
fundamentala de 100 Hz va conine doar frecvene mai mari dect 100 Hz (200
Hz, 300Hz, etc.) (Martin, 1997).
fcsferitor k ciKr/f:/:^s ^-en/jdce, e;fe;e:rU& armonice i supratonuri const n
felul n care sunt | numerotate: prima armonic este frecvena fundamental, a
dc.id :\,:j.:K)W:r;B asvR cb 6"rrm or; tvii:iaC'Km3M ~x?.: -./mm supraton este egal cu A

doua armonic, al doilea supraton este egal cu a treia armonic etc.

Exist i sunete aperiodice, ce pot fi de natur impulsiv, cum ar fi zgomotul
produs de o mpuctur, de trntirea unei ui sau zgomote continue, cum sunt
cele din vorbire, muzic, zgomotul motorului. i sunetele aperiodice pot fi
studiate prin analiz spectral.
197

2,2. Analiza sunetelor

Analiza spectral descrie nivelul sunetului n cadrai unor benzi de frecven.
Limea benzilor de frecven influeneaz rezultatul analizei. n mod normal se
realizeaz dou tipuri de analiz:
a) Analiza cu o band de o lime constant de 100, 10 sau IHz. Deseori
aceast analiz este realizat de calculator folosindu-se o metod special,
denumit "transformarea rapid Fourier" (Fast Fourier Transform sau
FFT). Rezultatul analizei cu o band de IHz este cel mai folosit n acustic, fiind
numit "nivelul densitii spectrului".
b) Analiza cu o band de lime relativ. Banda are de obicei o lime de o
octav sau de o treime dintr-o octav.
Spectrul unui sunet complex
Cnd dou sau mai multe tonuri pure de diferite frecvene sunt generate
simultan, amplitudinile lor combinate trebuie sumate n fiecare moment. Undele
complexe pot fi sintetizate n laborator printr-un proces opus n esen analizei
Fourier. Dei frecvena fundamental determin toate armonicele, acestea nu au
amplitudini egale. Astfel, chiar dac frecvena fundamental i armonicele sunt
aceleai la mai multe sunete diferite, amplitudinea diferitelor armonice va varia
de la un sunet la altul, spectrele lor fiind diferite.
n timpul vorbirii, datorit modificrii mrimii i formei laringelui, vor
aprea schimbri de intensitate i frecven, fapt ce va determina accentuarea
unor armonice i suprimarea altora. Unda ce va rezulta va prezenta "vi" i
"vrfuri". Fiecare "vrf se numete formant. Vocalele] conin un anumit
numr de formante. Cunoscnd frecvena acestor fomiante, putem identifica
vocalele. Formantele sunt I numerotate consecutiv, cea mai joas fiind prima
formant.I Consoanele au n general o durat mai scurt fiind puternic
influenate de vocalele vecine (Fraser, 1995).
198

Capitole! 17
PERCEPIA VORBIRII
1.1. Teoria motorie a percepiei vorbirii Se tie faptul c atunci cnd o consoan
oclusiv apare n diferite contexte vocalice, nu exist nici un indiciu acustic care
s susin percepia ei constant, acest fapt datorndu-se coarticulaiei. Liberman
i Cooper (citai de Lepot-Froment, 1999) consider c ntruct exist comenzi
motorii transmise organelor articulatorii pentru a produce aceeai consoan n
diferite contexte vocalice, procesul roerce
.
. ,
Comenzile motorii sunt mesajele neuronale pe care creierul le trimite pentru a

pune n micare organele articulatorii.

Unul dintre semnele de ntrebare ale acestei teorii este faptul c autorii nu
explic modul n care se face legtura. ntre semnalele acustice ale vorbirii
emise n aer i comenzile motorii din creierul celui care vorbete. De fapt, este
vorba despre faptul c persoana, pentru a decodifica semnalul acustic n foneme
trebuie s treac prin decodificarea comenzilor motorii.
Ceea ce susine aceast teorie este legtura dintre producerea i percepia
vorbirii. Aceast legtur poate fi > Abilitatea persoanelor deficiente de auz de
a realiza
Efectul McGurk - asculttorii combin informaia vizual despre producerea
vorbirii;
. "

" -

199

> Faptul c atunci cnd o persoan ncearc s neleag ceva ntr-o limb
strin i mic buzele.
Liberman i Mattingly (citai de Lepot-Froment, 1999) au adugat teoriei
motorii nc dou noi componente:
a) Modulele sau subproceseie specifice automatizate n creier, care se
refer la faptul c creierul i dezvolt anumite arii pentru a percepe i analiza
o anumit informaie perceptuai;
b) Percepia dubl, care presupune faptul c aceeai informaie acustic
poate fi simultan procesat att n mod verbal ct i nonverbal.
1,2. Teoria invariantei acustice
Cnd se pune problema invariantei pentru locul articulaiei la consoanele
explozive, cercettorii iau n calcul posibilitatea ca aceasta s se regseasc n
semnalul acustic. Aceasta este teoria invariantei acustice. Un aspect ce susine
aceast teorie, ns referitor la percepia vocalelor, este faptul c urechea este
capabil s extrag formatul pe baza unei analize Fourier. Cam n acelai mod ar
trebui s funcioneze urechea i la perceperea consoanelor (Ryalls, 1997).
Teoria postuleaz faptul c exist suficient informaie n semnalul acustic n
momentul producerii consoanei pentru a specifica locui ei de articulare. Odat
ce se aplic o analiz a extragerii formantului semnalului acustic, sunetul va fi
categorisit 'ksa^faim crx caracteristicile sale c lin cfe inicu ck articulaie. n
teoria invariantei acustice, spectral acustic n momentul "exploziei" sunetului
este compact, dac exist un singur vrf a formantului care domin. n acest caz
se consider c avem de-a face cu spectru unei consoane velare, ca punct de
articulaie.
Dac spectral nu este compact atunci este difuz. Spectral poate fi n acest caz
acut sau grav. Dac vrfurile formanilor cresc n amplitudine n funcie de
frecven,
atunci spectrul este considerat acut iar locul de articulare este alveolar. Dac
vrfurile formanilor scad n amplitudine spectrul este considerat grav, iar iocui
de articulare bilabia (Wright, 1987),

1.3. Modele computaionale

Exist dou tipuri de informaie esenial n percepia vorbirii: "informaia
extern" (LE.) sau bottom-up (BU) i
tip extern presupune folosirea informaiei acustice pentru a
descoperi despre ce este vorba n mediu; informaia de tip intern presupune
folosirea pragmaticii, semanticii i a altor forme de informaie lingvistic n
acelai proces. Toat lumea este contient de valoarea i rolul proceselor LE.,
fr a contientiza rolul proceselor LI. i totui aceste procese au un rol esenial
n aa numita "restauraie fonemic", ce presupune acordarea de semnifcaie
unor structuri acustice
Pentru a nelege ct mai bine modul n care percepem
'.ce analogie cu r
efebii;) s ;;jer:;3-5,p mireE ''mima ?}i za iao4v lor de funcionare. Un astfel de
program este modelul PDP (Parallel Disributed Processing). Elman &
McClelland (citai de Ryalls, 1997) analizeaz modul n care PDP reuete s
realizeze percepia vocii umane. Unul dintre procesele dificile n percepia
vorbirii este coarticulaia.
Ryalls (1997) arat c asculttorii reuesc s repete ceea ce tocmai au auzit, mult
mai repede i mai uor cnd materialul const n sintagme cu semnificaie dect
iar semnificaie. Aceast observaie demonstreaz efectul informaiei LI. Se
consider c suntem capabili s recunoatem i s ncepem producerea unui
cuvnt nainte ca acesta s fi fost prezentat n ntregime.
201

Cole & JakimiK, citai de Ryalls (1997), au observat

c subiecii detectau mai repede greelile care apreau n ultima silab dect
atunci cnd apreau n prima silab. Aceasta pentru c la nceputul unui cuvnt
exist multiple posibiliti de continuare, posibiliti care scad pe msur ce
cuvntul se apropie de final. Astfel, un cuvnt este recunoscut n momentul n
care avem destul informaie pentru a respinge orice alte cuvinte. Acest moment
este diferit pentru cuvinte diferite, n funcie de numrul de cuvinte
asemntoare care exist. La nceputul unui cuvnt intervine mai ales informaia
de tip LE., pentru c sunetele trebuie recunoscute dar n final apare mult mai
mult informaia de tip LI.
Cu alte cuvinte informaia de tip LE. este esenial. Ani la rnd nu s-a neles de
ce copiii cu deficiene de auz aveau greuti n perceperea sunetelor i la citit.
Acum muli cercettori sunt de acord cu faptul c aceti subieci nu numai c
au dificulti n adunarea informaiei LE., ci datorit faptului c fiind surzi din
natere nu au suficienta informaie de tip LI. Nu numai c nu aud fonemele unui
cuvnt ci au dificulti i datorit faptului c nu cunosc suficiente cuvinte ntr-o
limb pentru a putea gsi cuvntul cutat. Ei au un vocabular limitat i dificulti
n realizarea conexiunii ntre sunete i simboluri.
2. Proprietile de baz ale
Pentru investigarea domeniului vorbirii sunt necesare cunotine din domeniile:

lingvistic, fonetic, psihologie, acustic, ingineria comunicrii. Ct timp

sunetul articulat produce numai o impresie acustic ne gsim pe domeniul
foneticii, adic al tiinei care face cunoscute mecanismele vorbirii. n momentul
n care aceast impresie acustic este prelucrat de mintea noastr i primete
valoare de semn
distinctiv, am intrat pe domeniul fonologiei. Fonologia este tiina care studiaz
fonemul spre deosebire de fonetic ce este tiina care se ocup de sunetul emis
de organul nostra fonator (Pucariu, 1976, citat de Stan, 1996).
Vorbirea trebuie vzut ca ceva diferit de secvenele sonore. Abordarea
domeniului vorbirii prin introducerea unor noiuni de fonetic i de fizica
sunetului poate conduce la o poziie extrem i evident greit conform creia
vorbirea este descris la un nivel singular i bazai al analizei (Wright, 1987).
Este necesar completarea tabloului vorbirii cu aspectele suprasegmentale
(accentul, intonaia).
Fonetica articulatorie este privit adesea ca fiind opus foneticii acustice, dar
vorbitorul i auzitorul sunt "mbinai" n sarcina lor de a lua un set de decizii
referitoare la elementele diferitelor niveluri lingvistice.
Percepia vorbirii poate fi prezentat n termenii unor seturi de decizii de tipul
da/nu referitoare Ia caracteristicile acustice. n acest mod se decodeaz deciziile
vorbitorului i sunt furnizate replicile ca urmare a deciziilor asculttorului.
Afeciunile auzului devin problematice pentru vorbire atunci cnd deciziile luate
despre semnalele vorbirii ncep s fie incorecte. Multe decizii, referitoare la
elementele suprasegmentale, pot fi incomplete i cu toate acestea comunicarea
s nu fie totui afectat.
2.1, Formele periodice i aperiodice ale undei
Descrierea din punct de vedere fizic a vorbirii ncepe,
iii: obicei, r:-i 'i&m~~. M ;;^::.;W:ie.i:ir:,. fcmidor mizUj? 0%. !;,, Prima
distincie n materie de unde este dat de faptul c:
- unele se repet, sunt unde periodice (1 .a);
- unele nu se repet, sunt aperiodice (l,b).
Exist o serie de fenomene de natur repetitiv, inclusiv vibraia laringelui n
timpul producerii vorbirii.
"

203

Undele periodice sunt complet descrise de o perioad, pe cnd undele aperiodice

beneficiaz doar de o descriere incomplet, ca i n figura l.b.
Fig, (a,b): Formele undei:
periodice i aperiodice
2.2. Proprietile undei periodice
Sunt reinute urmtoarele trei proprieti:
204

> perioada - intervalul repetitiv;

> amplitudinea - nlimea pentru tonul pur;
Tonul pur (fig. 2) are o perioad de 1 msec (0,001 secunde). Se repet de 1000

de ori pe secund i are o frecven fundamental de lKHz, Amplitudinea

ilustrat reprezint cel mai slab sunet pe care l poate auzi urechea la aceast
frecven. n acest caz amplitudinea este descris prin elemente de lungime
(valoarea micrii moleculelor de aer msurat prin diametral moleculei de aer).
Uzual, se folosete mai degrab presiunea dect amplitudinea, pentru c
presiunea poate fi msurat direct. n figura 2 este surprins i presiunea
echivalent.
Fig. 2. Tonul pur.
2.3. Forma i spectrul undei
O caracterizare din punct de vedere a formei undei apare n figura 3 (a ,b, c, d)
unde se observ cum o form complex este echivalenta unei combinaii de
tonuri pure variind ca perioad i amplitudine. Acest principiu se numete
Analiza lui Fourier:
f orice form a unei unde periodice poate fi reprezentat ca o combinaie de
tonuri pure;
205

> frecvenele tonurilor pure care sunt utilizate suntj specificate, ele sunt
multipli ai frecvenei fundamentale; I
> aceste frecvene constituie o serie Fourier;
> forma undei este specificat n termeni de amplitudine i] faze pentru o serie
de tonuri pure;
y frecvena cea mai joas a unui ton, avnd perioada egal cu cea a. unei forme
complicate de und, este fundamentala pentru o serie Fourier;
> celelalte tonuri sunt armonicele, ncepnd cu cea de a doua armonic;
> aceast metod de analiz a formei undei se mai numete i analiza
armonicelor.
A AA
Tsmgi fi

timp fel mase

FIGURA3. Sgris Fourier

a) Camponnta,fundaninial; i>) A doua armonic (armonica sBcundar);
c) a iirsla armonici; d) forma undei periodice sare nu este ton pur dar este suma a trei tonuri
puss> fe fe, ;5 ^vrri sari armoffici.

206

Se poate folosi un grafic care s arate amplitudinea fiecrei armonice din

componena unei serii (figura 4). Aceast figur surprinde aceleai informaii ca
i figura 3, dar ntr-un mod compact (util pentru situaiile n care armonicele
sunt numeroase). Este un spectru liniar sau un spectru discret. Perioada este
evident n spectru iar
05'
:)';

9 10
FIGURA 4. Spectrul linear pentru forma undei din fig. 3

dinea global este definit n termenii amplitudinilor nale care constituie

spectrul - ceea ce este o descriere t a undei.
2.4. Forma aperiodic a undei
Analiza lui Fourier poate fi extins i asupra semnalelor non-repetitive. Se poate
face o interpretare non-matematic considernd c semnalele au:

> perioad care se apropie de infinit;

> frecvena fundamental foarte joas;
> liniile spectrului foarte apropiate rezultnd un spectru continuu.
Deoarece este imposibil s desenezi un numr infinit de bare verticale, prin
convenie se deseneaz doar vrful barelor. Figura 5 (a, b) ilustreaz un sunet
aperiodic i spectrul su continuu. Sunetele care se produc cu o rat
207

sczut a repetiiilor pot s aib frecvene continue foarte nalte. De exemplu,

zgomotul produs de trntitul uii are o frecven joas de un ciclu/zi dar nu este
ton pur. Poate fi analizat ca un semnal aperiodic cu un spectru continuu i cu o
energie semnificativ pe frecvenele audibile.
ni fa Ste

FIGURA 5, Semnale apersodice

a) Forma undei unui zgomot b\ Spaetrul continuaI unui ganwst

2.5. Durata
Trebuie introdus dimensiunea timpului. Semnalele vorbite, au o durat finit,
din aceast cauz se face un nompro.'Ldr? cd ^/cdfe- uiifi-olo?: ,vd;>kf;.,
7hr-;i&kk:- vorbr-e vor fi considerate repetitive, dar nu perfect repetitive din
cauza duratei lor finite. De aceea spectrul liniar al unui semnal vorbit este:
> foarte bun aproximare pentru un sunet susinut cu multe perioade similare;
208

> slab aproximare pentru un sunet rapid, schimbtor, nu perfect repetitiv.

Dac semnalul se schimb pe parcursul duratei sale, atunci sunt necesare
multiple valori ale amplitudinii, perioadei, spectrului. Pentru ilustrare este
necesar un grafic tridimensional al spectrului: timp/amplitudine/frecven, ceea
ce va constitui spectograma vorbirii, un important instrument de cercetare n
fonetica acustic (fig. 6).
FISURA fi. Speetogrami verbala. Frecvena este dimeo&iursea vertical, cirajw ste orizontal i nivelul scimnaiufa este
rgprosentat de intensitatea coloritului in
u. |Sraei entr,Wltichstar, UJt)

Observatorul uman nu funcioneaz ca un microfon,

se constat o coresponden perfect ntre elementele fizice ale stimulului i
rspunsul uman. Pentru fiecare descriere fizic prezentat anterior (durata,
amplitudinea, perioada i spectral) exist o descriere perceptual echivalent,
Vor fi descrise n continuare sunetele percepute ale vorbirii (Erber, 1982).
3.1. Tria / sonoritatea
Schimbri mici ale unor semnale slabe sunt la fel de semnificante ca i
schimbrile mari ale semnalelor puternice.
-'
Tabelul I Descrierile fizice (acustice)
i perceptuale (audiometrice)
Fizic
Amplitudine
Perioad
Spectru
Durat

Perceptual

Trie / Sonoritate
Intensitate*
Calitate

O modificare a senzaiei depinde de raportul dintre mrimea variaiei stimulului

i stimulul original (pragul diferenial). ntr-un sistem liniar schimbarea mrimii
senzaiei depinde doar de schimbarea mrimii stimulului. Auzul uman nu
funcioneaz astfel, n schimb aparatele (cum este de exemplu microfonul) sunt
construite pe un model liniar de rspuns, fiind diferite astfel de percepia
auditiv
Procesarea auditiv uman "rezolv problemele sonore" utiliznd relaiile
logaritmice. De aceea scara decibelic este o aproximare a triei, o scalare
auditiv a intensitii acustice. n acest mod gradrile (nivelurile) scalei
logaritmice reprezint gradrile (nivelurile) triei. Un decibel reprezint, cu
aproximaie, schimbarea minim detectabil a triei sonore dintr-o larg
ntindere de intensiti i frecvene. Decibelii utilizeaz o relaie logaritmic care
este o bun aproximare a scalei perceptuale a triei.
O problem frecvent n cazul pierderii de auz este recrutarea: anumite
persoane sunt sensibile ntr-un mod specific la schimbrile nivelului sunetului.
Aceasta este o alternativ la proporionalitatea constant din scara logaritmic,
de aceea, n aceste cazuri tria crete mai repede dect n cazul unei urechi cu
auz normal.
210

3.2. Intensitatea
Un sunet periodic va produce o senzaie de o anumit iitate. Acest aspect
constituie un subiect foarte complex a antrenat numeroase discuii. Intensitatea
este determinat, n principal, de repetiia perioadei. Este o eroare banal
confundarea frecvenei fundamentale cu amplitudinea componentei
fundamentale. Aceasta implic concluzia c, dac amplitudinea acestei
componente este redus la zero atunci frecvena fundamental este eliminat.
Este cunoscut capacitatea percepiei umane de a "regsi" frecvena
fundamental n condiii de distorsionare a vorbirii, ca de exemplu n situaia
vorbitului la telefon. n figura 7a este ilustrat un semnal periodic cu form
dinat, iar n figura 7c spectral acestuia. Figura 7b arata acelai semnal fr
amplitudinea frecvenei fundamentale, care are valoarea zero. Din figur se
observ c perioada evident este nealterat. : Sch
'::S::;r.tudiaiia m.
zm'A:u., v-im m.^::Jjk

calitatea nu i perioada (7 d). Se observ de asemenea, c nu este o pierdere

esenial pentru c att ochiul (pentru grafice) ct i urechea (pentru sunet) sunt
la fel interesate. Perioada din figura 7b este la fel de evident ca i cea din figura
7a; n cadrul spectrului frecvena fundamental este la fel de evident n spaiile
de ntindere ale armonicelor. Sunt suficiente trei armonice mai nalte (17, 18, 19,
din figura 8) pentru ca s produc n mod clar o periodicitate evident (pentru
ochi i ureche).
Baza intensitii se gsete n periodicitate i nu n fora fundamentalei
spectrului. Ca i n cazul triei, distribuia intensitii se poate reprezenta pe o
scal. Intervalele uniforme de intensitate se leag de raporturile uniforme de

frecven. n muzic, aceasta conduce la uniti ca semitonurile i octavele care

nu reprezint o msur fizic ci mai degrab un raport fizic. Exist o distribuie
de natur logaritmic.
71 i

O octav reprezint dublul frecvenei octavei

Variaii^;) m :aaat:gis.t:e dja. ;.aataa;. .aaaaaa octave pot fi cuprinse ntr-o gam
de frecvene mai joase sau mai nalte (50 - 100 Hz; 300 - 600 Hz). Ambele creteri
n
cadrul i^ter/al-iToi de: iaaaaaa ^cc ti. psrafapaaa ca aceeai mrime.

A-44-A
Timp fe mff
-lJ*2 J * S

> 9 '0 'I V

ILLLLJ^J
! ) i S I
3 x 1W Mi

FiGU RA 7. Plwdia*'fundainttntallil: a) Limi de 109 Hz; b) Rszuttatol twnarii

eorapon*nti fimdmmitt.1*. Ptfio*d mi te fastat*; c) Sptctrul iui (a! constnd Ui
fundamentali fi armontB; d} Spactnd lui (b): sei mai mare divisu E^mun a! amnks!9r t
Timp In

FSGUfV, 3. Un caz extrem a! pwicxtfeiali teimrd;*i rnunul rmoic iml

tnaitt: a) Primai ciclu al tonufllor ptm la *S6,400,950 Hi, c* unt trmanlisal* 17,1*. 19 ale
i*i ass&rtJ HKPSSK1 <& la SI Hs. bj Suna C9tor 3 arrosals learte tterite cu o pcrle4icttata svidsnt
!a 28 msae, c*|sunaSiear la 50 Hz.

3.3. Calitatea
Exist o diferen ntre sunetele susinute, produse de dou instrumente muzicale
de acelai tip, care cnt aceleai note (avnd aceeai intensitate, trie i durat).
n muzic aceast diferen este numit timbru, dar referitor Ia vorbire este
numit calitate. Diferena de calitate depinde de spectru, sau altfel spus de forma
undei. Pentru sunetele vorbite dou vocaie pot fi similare ca i intensitate, trie
i durat, dar categoria fonematic (identitatea) va fi determinat n funcie de
forma lor.
3.4. Durata
Percepia acestui parametru nu este la fel de regulat ca i percepia intensitii
i a triei. Nu exist o scal psihofizic unanim acceptat n audiologie i
fonetic. Aceasta pentru c adeseori n vorbire nu este clar cnd ncepe i cnd
se sfrete un element particular (fie perceptual, fie fizic). Foneticienii
utilizeaz "scurt" i "lung" pentru a prezenta contrastele fonologice (mai ales
pentru vocale) legnd astfel percepia de durat, parametru care s-ar putea s nu
fie reductibil doar la dimensiunile fizice.
213

ANALIZA ACUSTIC A ELEMENTELOR SEGMENTALE I

SUPRASEGMENTALE ALE
VORBIRII
L Ierarhia unitilor lingvistice
Vorbirea este utilizat pentru realizarea comunicrii dintre persoane, iar
comunicarea const n codarea informaiei la surs i la receptor. Codarea i
decodarea constau n decizii specifice de tipul da/nu care opereaz asupra
elementelor variate care constituie ierahia lingvistic. Vorbirea poate fi

analizat, din perspectiva lurii de decizii, innd seama de ierarhia lingvistic

prezentat n tabelul I.
Tabelul I
Ierarhia unitilor lingvistice i a contrastelor de vorbire care le sunt asociate.
Uniti lingvistice
Sistem de decizii
Sintaxa
Picior metric
diizm
Intonaia
Accentul
Vocal/Consoan
Secvena silabic
Stil/Mod
Segment silabic
Logatom

1.1, Enunul
Constituie cea mai larg unitate a sintaxei care reprezint un sistem nchegat
de cuvinte grupate.
214

1.2. Fraza (grupul de intonaie)

Enunul poate fi divizat n constitueni sintactici 'Diir ^..mci de v&O:i:^ f:-c:-:-ik:
di'/iziiiiuila pot. ?i m^:f:rM^ cu pauze sau prin schimbri ale frecvenei fundamentele
sau pot fi determinate de structurile sintactice. O caracteristic definitorie a
grupului de intonaie este aceea c acest grup deine cea mai important
schimbare de intensitate numit nucleul pattern-ului de intonaie.
Cnd tindem s divizm un enun n uniti purttoare de informaie de
dimensiuni mai mici, este necesar s operm n interiorul sistemului de intonaie
pe baza informaiilor despre intensitate. Primele decizii luate n legtur cu
enunul, care se refer la mrimea unitii, se bazeaz pe percepia intensitii.
1.3. Ritmul (picior metric sau grup de accent) Urmtorul nivel necesit
identificarea silabelor
accentuate i a celor neaccentuate, care se succed ntr-un picior metric. Doar
silabele accentuate pot purta un semn de
:aie (o s;:j;:r:bare " mlc^islikJ:a) l d::; s/:;se;2 . o silab accentuat poate fi nucleul
unui grup de intonaie (Wright, 1987).
Observm c pentru a divide un enun n structuri ritmice (grupuri de accent)
sunt necesare toate dimensiunile perceptuale cu excepia triei. Determinant ar
fi realizarea unei corelaii ntre aceste dimensiuni i durat. In mod similar tria
va fi modulat de accent i de pattern-urile de intonaie, ca un efect secundar.
Interesant este c n vorbirea optit, cnd indicaiile de periodicitate sunt vagi,
pattern-urile de intonaie pot fi totui transmise prin folosirea indicaiilor triei.
Durata, ca replic a accentului cu este afectat de prezena sau absena
periodicitii.
21.5

1.4, Silaba
Trebuie s existe un centru al silabei, un sunet cit funcie vocalic.
ncercnd s surprind relaia dintre aspectele fonetice i cele ortografice n
descrierea silabei ortografice, uteu i oa (1996) arat c nucleul silabei este
vocala. De aceea, un picior metric se divide n silabe, fiecare dintre ele avnd un
centru (un sunet vocal sau un alt sunet cu rol de vocal), iar ceea ce a rmas
reprezint marginea silabei. 0 parte a semnalului vorbit "ataat" la un centra care
urmeaz, reprezint partea iniial a silabei, iar restul devine partea final.
1.5. Componena silabic
n mod convenional centrul silabei este o vocal sau un diftong iar marginile
iniiale sau finale sunt consoane sau grupuri consonantice. Pentru alte limbi,
cum ar fi cele slave i sonantele pot s aib rol de centra al silabei (Stan, 1991).
Marginea silabei poate cuprinde ntre 1-3 i mai rar 4 consoane. Este posibil s
descrii componena silabic fr referiri la vocale i la consoane. Central de
luare a deciziei solicit un set sigur de informaii - decizii n legtur cu calitatea
centrului silabei, iar n ceea ce privete marginile, se solicit diferite decizii n
legtur cu modul de pronunare.
Din perspectiva ortografiei romneti se fac urmtoarele precizri; vocala se afl
la nceput de silab numai dac este precedat de o alt liter, vocal simpl. La
nceput de silab se poate afla o vocal sau o semivocal dintr-un diftong sau
triftong. n situaiile n care /// i ful au valoare semivocalic, din punct de
vedere al silabei ortografice, acestea se comport ntotdeauna ca nite consoane.
Cnd n iniiala silabei se afl o consoan, prima silab se constituie n jurul
unei vocale silabice, deci
216

combinaiiie CVCV i VCV au numr egal de silabe, respectiv dou (uteu,

oa, 1996).
1.6, Segmentul
Unitatea bazal este sunetul verbal emis izolat. Deciziile referitoare la acest
nivel sunt fonemice. Fonemul este informaia minim purtat de o unitate a
vorbit. La acest nivel ntlnim uniti gndite, la modul empiric, ca fiind
constitueni ai vorbirii. Trebuie luate o mulime de alte decizii i fcute
interpretri, nainte ca deciziile de la nivelul segmentai s fie gsite.
D?.oa m mmrms fo-:;ma de wi-mm^mm verb^E mm. folosite doar enunurile
stilizate ale cuvintelor monosilabice, atunci trebuie s devenim contieni de
aspectele ^rpmBomi-mmie cre mmi imsm 'm o ';:: im-: deoarece mm
demonstrat influena acestora asupra capacitii de detecie, immmmmz^ rfi
[cmnmmmc imim-'/, <, mm^mmmm mm:-:mm& (Erber, 1982),
2. Aspecte acustice ale produciilor verbale
2,1. Spaiul auditiv
Preocuparea principal legat de pierderile auditive se refer la implicaiile
acestora asupra percepiei vorbirii. n

testrile audioiogice se face un rezumat al proprietilor acustice ale unui

semnal. Acest rezumat se noteaz pe un anume tip de audiogram care conine o
arie marcat pentru variatele -categorii ale sunetului vorbit. Aceast "hart"' are
mai ales o valoare informativ, ea furnizeaz o imagine asupra componentelor
"spaiului auditiv" al pronuniei, componente implicate n contrastele vocalei i
n deciziile de tipul mod/loc.
Problema real privind spaiul auditiv convenional,
^U vmmdl i: m
217

toate procesrile vorbirii, este faptul c se neglijeaz dimensiunea temporal.

Percepia vorbirii depinde de spaiul auditiv tridimensional (amplitudine /
frecven / timp) iar diagrama convenional surprinde doar o parte din acest
spaiu. Este relevant considerarea dimensiunii temporale pentru percepia
intensitii, n mod special n cazul pierderilor neuro-senzoriale de auz, din
cauza existenei unui mecanism temporal pentru discriminarea frecvenei.
Se cunoate existena fenomenului selectivitii frecvenei de-a lungul
membranei bazilare. Distragerea celulelor ciliate afecteaz capacitatea acestui
analizor de frecven. Rata ia care pot s se succead schimbrile de frecven
este una redus i n general selectivitatea membranei pentru frecven este
redus,
Deciziile referitoare la intensitatea vorbirii nu trebuie s depind de acest
mecanism al locului destinat analizei frecvenei, ca mecanism temporal este
valabil pentru semnalele situate peste 1 kfaz. n mod similar, van-, 'i aspectelor
de durat ale contrastelor vorbirii se realizeaz de asemenea prin procesare
temporal. Aceste capaciti temporale nu sunt n mod esenial proprieti ale
cohleei, aa cum este mecanismul locului de pe membrana bazilar, cu rol n
discriminarea frecvenei (Figura 1).
Fisura 1. Discriminarea frecventelor
300 1000

3000

4000

8000

16O00 Frecvena Hz

218

Figura 2 indic discriminarea normal a frecvenei. Este o zon a schimbrii

minime detectabile n frecvena tonului pur ca funcie a frecvenei. Aceast
schimbare minim se refer doar la diferena notabil (pragul de discriminare).
Pentru discriminarea frecvenei audibile sunt necesare pe grafic dou arii
diferite.
a. Discriminarea pentru frecvene mai joase de 2 kHz are o valoare aproape
constant de aproximativ 2-3 Hz.
b, Dmmmmm^& mmmn 'rmmmmm mm> m:mi m 2 iiis: se face corespunztor unui
raport fix care care corespunde
I unei valori de 0,2 % din frecvena respectiv.
Diferena n pant pentru cele dou regiuni reflect diferena n ceea ce privete
mecanismul de realizare a ^kmrrmmmm \m::{mcm:\5i 'm'mmi m-zwdio .:; mmima
zmlmm'a este aceea c pot ii prelucrate temporal frecvenele joase,
iTfu ntreaga m'mmmm R mimmr'mm vocq . -dac este pierdut procesarea

locului.
Figura 2. Discriminarea perioadelor
220-

0,08 0,16
0,3
0,6
1,2
Perioada n aisec

Procesarea temporal
SA:i"igwele dfidzli cam un mi ^s-noci. tmimmim m.m referitoare la calitatea vocalei,

mod n care se pot stabili apte categorii de vocale pentru limba romn i doar
cinci pentru
219

limba englez. Dimensiunea temporal se consider pe baza deciziei scurt/lung,

att pentru vocale ct i pentru diftongi.
Forma., prozodic
Pentru a putea determina prile majore ale enunului numite grupuri de
intonaie, prima decizie reclam intensitatea i modificrile intensitii.
Intensitatea nsi depinde de mecanismul temporal (periodicitatea) al detectrii
intensitii. Perioadele caracteristice pentru vocea uman se ntind ntre 20
msec-2 msec. Schimbarea minim detectabil n perioad poate fi dedus din
figura 1, dar este prezentat detaliat n figura 2. Se observ c schimbrile n
perioad necesit s se detecteze schimbarea frecvenelor care sunt relativ multe,
la frecvene joase, (perioade ntinse) i sunt puine la frecvene nalte (perioade
mici).
La 2khz o diferen notabil de 4hz reprezint o :x7w:!.;b:x;:p, .c -j-.rio& ~h o
idcroseeiinc?.. Eviosr-l, mecanismul temporal trebuie s fie extrem de precis pentru
a funciona ia 2diz i va fi imposibil s creasc aceast sensibilitate pentru
frecvene nalte. De aceea soluia diferenierii pentru frecvenele nalte este
preluarea acestei sarcini de ctre mecanismul locului. Mrimea unui grup de
intonaie poate varia de la o singur silab (Ex.: Nu!) la mai multe cuvinte.
Pattem-iiriie schimbrii intensitii (precum i tria relaionat cu schimbarea de
durat) opereaz Ia nivelul frazei sau a grupului de intonaie. Pattern-urile de
intonaie nu opereaz niciodat la niveluri mai mici dect unitatea de silab. De
aceea, cea mai rapid modificare posibil (n termeni de schimbare a
frecvenei/unitate de timp), este aproximativ de o octav, pe durata unei singure
silabe,
Accentuarea silabei
Silabele accentuate au fost definite n termeni, de lungime i n funcie de
capacitatea lor de a purta un
marcator al intonaiei. Durata unei silabe este de 100-500 msec. Diferenele de
durat ntre silabele accentuate i silabele neaccentuate sunt destul de evidente,
n mod obinuit este un raport de 2/1.
Silabele
Definiia silabei este mai dificil, cazul simplu este: o vocal nconjurat de
oclusive, n general, silabele se disting clar i fiecare diviziune silabic este
marcat de o schimbare de 30 db amplitudine. La persoanele cu pierderi de auz

sunt prezente dificulti legate de cerinele spectrale pentru diviziunea silabei.

.Sonorizarea
Sonorizarea permite decizia pentru contrastul dintre dou grupuri de oclusive i
fricative care, de altfel, au acelai loc i mod de pronunare. Indicii acustici
actuali includ: periodicitatea, balana spectrului i lungimea vocalei. Exist 30
msec diferen ntre un <p> i un <b>. Pentru silabele finale sonore, diferenele
de lungime ale vocalei pot fi de dou ori mai mari.
Contrastele privind modul de pronunie
Ca i pentru sonorizare, se realizeaz doar o decizie privind silaba pentru fiecare
mod posibil de pronunare. Indicii privind modul de pronunare tind s depind
de frecvenele mai joase, sub Ikhz.
Contrastele privind locul
Contrastele privind locul opereaz la nive segmentai. Luarea deciziei este
simplificat de procese fonologice variate. Omisiunea i asimilarea segmentelor
reduc numrul deciziilor pentru loc, ceea ce face s fie necesar, aproximativ, o
decizie/silab. Indicii locului sunt foarte scuri implicnd tranziii de 20-50 msec
n F2. Aceti indici sunt cuprini n regiunea 1-3 khz i vor fi tranziionai de la,
sau la amplitudini joase pentru oclusive i nazale. Indicii pentru locul
fricativelor vor fi mai mprtiai de la 1 Ia 8 khz, sau
221

chiar mai mult pentru amplitudine joas. Aceste conside, temporale sunt
sumarizate n diagrama tridimensional a spaiului auditiv din figura 3.
FIGURA 3. Diagrama tridimensional a spaiului auditiv
%

Cnd ne referim la vorbire, distingem trsturi principale i trsturi contrastive.

Trsturile contrastive poart informaia i solicit deciziile care formeaz
producia
i percepia.
222

3. Decizii ale vorbirii

n continuare vom umiri fiecare decizie a vorbirii (de la vrful, la baza ierarhiei
lingvistice) i vom surprinde indicaiile acustice asociate acesteia. Vor fi
descrise mai nti nivelele suprasegmentale ale vorbirii,
3.1. Aspecte prozodice: intensitate, durat, trie
ntreaga form a enunului i toate deciziile la nivelul de jos al silabei sunt
prozodice.
Prima decizie n legtur cu enunul este divizarea n grupuri de intonaie,
fiecare prezentnd o schimbare major de intonaie la nivelul nucleului. Pentru
enunurile simple va exista un singur grap de intonaie i un singur nucleu.
Schimbarea de intensitate este semnificativ pentru marcarea nucleului i
cuvntul marcat astfel va fi cel mai important element din enun.
Intensitatea este determinat, n principal, de periodicitatea semnalului vorbit. n
vorbirea obinuit valorile medii ale frecvenei fundamentale se ntind de la 120
Hz pentra vocea masculin adult, de la 180 Hz pentra vocea fesmiifL pn la

aproximativ 250 Hz pentru copii. .

n vorbirea normal variaiile raportate la aceast medie nu depesc mai mult de
o octav, iar variaia tinde s se produc spre intensitile nalte. Majoritatea
oamenilor sunt capabili s produc vorbirea pe o ntindere de dou octave,
pentru frecvena fundamental, dar n mod curent n vorbire se utilizeaz o
octav localizat la partea de jos a ariei lor de posibiliti. n interiorul unui
singur enun este uzual o arie de o jumtate de octav, cu o variaie aproape de
zero (monoton, plicticos) pn la o octav, sau chiar mai mult (subliniere
extrem).
A........doua_ decizie privete silabele accentuate i
neaccentuate.
223

Aceast arie prezint variaii de Ia limb la limb. Caracteristic pentru limba

romn este accentul dinamic sau de intensitate, cu precizarea c sunt purttoare
de accent numai vocalele. Locul accentului nu este fix, la majoritatea cuvintelor
romneti este accentuat penultima silab dar sunt cuvinte n care se
accentueaz silaba ultim (ex:| ghiozdan), silaba antepenultim (ex: familie) etc.
ca o regul 1 general orientativ un cuvnt terminat n consoan va avea
accentul pe ultima silab i pe penultima la cuvintele terminate n vocale. In
cazul cuvintelor compuse din limba romn exist un accent principal pe
componentul al doilea i un accent secundar pe primul (exemplu: audiometru)
(ndreptar ortografic, ortoepic i de punctuaie, 1995; uteu, oa, 1996).
Sunt implicai n decizie, n principal, doi factori: intensitatea i lungimea
(durata). n enun nu exist doar o | singur silab, (nucleul) care ar putea avea o
modulare a intensitii. Este posibil ca i alte silabe accentuate s aib 1
modulri ale intensitii, n schimb silabele neaccentuate nu pot prezenta o astfel
de modulare.
O silab neaccentuat s-ar putea reduce. Astfel, durata unei vocale s-ar putea
scurta cu 50%, sau chiar mai mult i calitatea vocalei s-ar putea modifica (Stan,
1997). De aici rezult patru tipuri de silabe: accentuate + modularea intensitii;
accentuate; neaccentuate dar nu reduse; reduse.
Distincia ntre cele patru tipuri descrise se face n funcie de prezena modulrii
intensitii, precum i de durat: ntreag sau redus. Este important ca n
percepia vorbirii s se nceap cu o separare evident: 1/2 + 3/4.
Totui, decizia prezentat nu este cea mai important n legtur cu accentul.
Baza fizic a acestei decizii nu este nc bine stabilit, dei n mod real ea se
raporteaz la efort. Efortul se poate manifesta n orice dimensiune prozodic.
Vorbirea tipic conversaional este de 100-500 cuvinte/minut, sau 2-3
cuvinte/secund. O silab accentuat,
msec, sau chiar mai puin.
3.2. Aspecte segmentate: contrastele dintre vocale i consoane
Calitatea sunetului este important la nivel segmentai. Un interes aparte, la acest
nivel, este prezentat de schimbarea calitii sunetului n timp.

3.2.1. Contrastele vocalei

Orice tub, deci i aparatul fonoarticulator, are
iar altele sunt chiar anulate pentru un anumit subiect. Referitor la vorbire,
frecvenele rezonatoare (sau modurile)
! tractului vocalic sunt numite formani. Percepia vocalei se bazeaz pe poziia
n gama frecvenelor a primilor doi formani: F] i F2. Aceti doi formani
determin un spaiu bidimensional.
Fiecare vocal are tonuri caracteristice sau formante
[ (formani) care corespund emisiei bucale i tonuri secundare care corespund
emisiei laringiene. Constantinescu (1966) sabiett; conexiuni oii iencdca
aiiic^laorb tcuisKi vi, tonurile caracteristice corespund formei pe care o ia
cavitatea bucal n articularea vocalei respective i difer de la vocal la vocal.
Ca urmare, compoziia vocalelor este dat de gruparea formanilor, a cror
poziie i suprafa este caracteristic pentru fiecare vocal. Zona formanilor
principali ai vocalelor se afl n zona cmpului auditiv cu
ZQ[l^b'\id--^f:3- -x;\l TOM r;p.;'":; ^JIU"! 'VK.^, J.vXy.: Ci- '''*? CS.

! vocalele s fie mai audibile dect consoanele. Autorul

iiriEiorifct gsets P-'I.TL; vz-r-i^k-- ]v;r.:'^ tpxu,. ';& hviL&.i) caracteristic emisiei
laringiene ntre 100 i 200 Hz, pentru fiecare vocal existnd formani
caracteristici pe frecvene
225

diferite care dau timbral vocalei respective. Pentru vocala "e"se constat un
formant aringian ntre 100 i 200 Hz i nc doi formani caracteristici, unul
ntre 300 i 1000 Hz, cu un nivel de intensitate de 40 dB i altul ntre 2000 i
5000 Hz, cu un nivel de 25 dB; sunetul global are intensitatea de 42 dB.
Studii asupra percepiei auditive au artat existena unui acord stabilit ntre
msurile fizice ale formanilor i scala perceptual a similaritilor vocalice.
Guu (1974) precizeaz c pronunia ofer mai. mult dect este necesar pentru
percepia vocalei, dei fiecare vocal conine n structura sa acustic i elemente
sonore caracteristice pentru alte vocale. n 'tabelul urmtor
Tabelul II Structura acustic a vocalelor
Caracte
ristci

Formanii n
Hz

100-200
100-200

~ 300-400
300-1500

100-200

100-200

100-200
100-200

300-1000 + 20005000
2000-5000
300-3000

LZZL

ZL,
LZIL
Z_

250-850

Frecvenele
optimale

Intensitatea
ndb

800-1600
40O-800_|

50

j^3^oo___. 47
1600-3200

42

3200-6400

36

L___6p^20p_

_____
100-200

3000-4500

75-150 + 16003200

38

fizice i perceptaale prezint o asemnare izbitoare cu "vocala cvadrilateral"

utilizat n nvarea tradiional a foneticii limbii engleze. Dei "vocala
cvadrilateral" reprezint partea de producie a vorbirii, ea poate reflecta, n
acelai timp, i percepia vorbirii. Acest model este util n predarea prii
fonetice pe baza antrenamentului percepiei (Wright, 1987).
Guu (1974) stabilete pentru limba romn un triunghi vocalic care are n
centrul su vocalele i ca vocale specifice limbii romne.
4
u

Pentru nelegerea modului de formulare a deciziilor asupra contrastelor vocalice

prezentm mai jos clasificarea vocalelor limbii romne:
Tabelul III Clasificarea vocalelor limbii romne
\ Dup poziia
\ limbii i ^al)
uzelor
Dup gradubde
deschidere a guK^
Deschise
Medii
nchise

Anterioare

Neutrale

Nelabiae

Posterioare

Neiabiale

Labiale

a
e
i

a) Deciziile primare despre vocale sunt: Fi i F2 desprii/apropiai (vocalele

anterioara/vocalele din. partea posterioar
partea cavitii
> Fi sus/F2 jos (vocalele deschise/vocalele nchise).
Multe dintre limbile fonetice pot utiliza deciziile de mai sus pentru a forma un
sistem de 3-5 vocale. De exemplu,
227

n limba englez, percepia poate fi modelat pe baza a cinci vocale (Wright,

1987),
Sistemul fonologie al limbii romne include apte vocale (a, , , e, i, o, u).
Pentru a corecta percepia auditiv este mai important tonalitatea dect
intensitatea sonor. Acest lucru poate fi ilustrat printr-un exemplu: ntre 200-400
Hz vocala i prezint cea mai bun intensitate sonor (40 dB), dar acest formant
nu se aude ca "i" ci ca "u'\ octava la care se percepe optimal fonemul i, ntre
3200-6400 Hz are o intensitate de doar 11 dB (Constantinescu, 1966).
b) Deciziile secundare despre vocale se bazeaz pe lungime (durat). Distincia
se face pe perechi, n termenii de lung i scurt.
c)Deciziile teriare despre vocale Cnd formanii se modific uor, se produc
diftongii. n limba romn exist patra semivocale:
Silabele se divid datorit contrastelor impuse de vocale: silabe deschise/silabe
nchise.
Doar vocalele lungi pot produce silabe deschise accentuate. Perceperea unei

vocale, ca fiind lung, este determinat parial de structura silabei. Acesta

reflect modul n care sunetele vorbirii sunt o component a unitilor mai largi
(silaba) precum i a ntregului sistem de contraste.
Avnd ca fundament fonetica limbii romne, au fost formulate regulile de
ortoepie i ortografie (ndreptarul ortografic, ortoepic i de punctuaie, 1993).
3.2.2. Contrastele consoanei
Acest tip de contraste se refer la dou categorii consonantice difereniate n
funcie de apartenena lor la silaba iniial sau la silaba final a unui cuvnt.
Consoanele sunt acele sunete produse n marginile silabei. Este convenional
diviziunea consoanelor dup locul i modul de articulare i dup sonorizare.
Aceast seciune se
228

1
va referi la consecinele acustice ale taxonomiei: locului, modului de pronunie
i sonorizrii.
Sonorizarea se refer la activitatea laringal, Ia prezena/absena vibraiilor
corzilor vocale, din perspectiv articulatorie.
Tabelul IV
Categorii consonantice n funcie de sonoritate
V
Sonore B
d
z
G
g
J
8
Surde

r:

:.

Consecinele acustice sunt formele undei: periodice i aperiodice. Indicaiile

acustice despre sonorizare depind de consoanele implicate (oclusive, fricative,
africate), de silabele accentuate, de poziia silabei. Principalele categorii
de consoane dup modul de articulare sunt prezentate n tabelul V.
Tabelul V
Categorii modale
Med
Oclusive
Fricative
Africate
Nazale
Sonante

Sunetele vorbirii
p, i. )L h, d, a3.:;; k [

s, z, ,j, f, v, h,
,c,g
m,n,
r, 1, m, n

Locul se refer la principalul loc al constriciei din interiorul'- tractului vocalic,

tabelul VI, n realitate sunt
i;SuiK;::ite, :i aiod smwltm:., m.Ai mvl';/* IQ-^XI i gesiini articulatorii, dar cele date
simt suficiente pentru o discuie asupra sistemului de contraste.
229

VI

Categorii n funcie de loc

Li s
Bilabial
Labiodental
Dental
Alveolar
palato-alveolar
Velr
Laringal

Sunetele vorbirii
P, b, ni
f,v

T,d,n
s, z
c,g

____j

3.2.3. Contrastele consonantice din silaba iniial Decodarea consoanelor din

cadrul marginilor
silabelor iniiale este simplificat de o puternic constrngere:
> este necesar o singur decizie de tipul da/nu pentru modul de articulaie,
pentru ntreaga mulime de consoane;
> este necesar i o decizie de vocalizare pentru ntreaga mulime de consoane.
De exemplu o mulime, ca ntreg, este nazal/non nazal; nu exist nici o alt
posibilitate de a combina nazalele n mulimi de consoane astfel nct s fie
necesare dou decizii sau mai multe.
Aceeai simplificare bazat pe contraste se aplic i la sonorizare (vocalizare),
Din aceast cauz o mulime de silabe consonantice iniiale, considerate ca un
ntreg, sunt:
- nazale / sau nu,
- fricative / sau nu,
- oclusive / sau nu,
- sonante / sau nu,
- vocalizate / sau nu (sonore/surde).
in mod obinuit exist una, dou sau cel mult trei consoane iniiale i
succesiunea lor constituie subiectul pentru urmtoarele contraste.
230

ncep toate cu "s"

De exemplu, n limba englez, la silabele iniiale care a doua consoan este
surd oclusiv, iar a
treia este o sonant. Aproape jumtate din oclusve plus perechea sonant nu
constituie grupri admise, exemplu: ti.
Pentru imba romn, regulile ortoepice i ortografice referitoare la gruprile
admise sunt prezentate n ndreptarul ortografic, ortoepic i de punctuaie
(1993).
Se pot discuta, n continuare, cele cinci modaliti consonantice n funcie de
deciziile legate de mod i cele de sonorizare (Wright, 1987, Erber, 1982).
Principaia decizie acustic privind nazalizarea este "
mm

nazsl: :>,, relativ puternic, la

aproximativ 300 Hz. Formantul pentru configuraia articnlatorf-::-: mmmzs.:Ck ]::'-i, esxg eMrmim i v-ezonaieU. 'i:\skr, slbesc mai repede datorit
pierderilor suplimentare de aer de pe traiectul nazal. Acest plus de pierdere

poate fi descris, din punct de vedere acustic, ca o lrgire a benzilor de frecven

i o reducere a amplitudinii formanilor. Pentru limba romn, Constantinescu
(1966) a realizat o serie de analize ale sunetelor nregistrate ntr-o perioad de
timp de 2,4 sec, pe o band de frecvene ntre 85 i 8000 Hz.
Fricative
Indiciul acustic pentru fricative este situarea frecvenei la peste 1000 Hz i chiar
la mai mult pentru consoana "s", pn la 8-10 KHz. friciunea este consecina
sonor a turbulenei aerului la o constricie. Acest semnal este aperiodic, dei
poate fi adugat la un semnal periodic provenit din laringe, de exemplu n cazul
fricativelor sonore, n anumite cazuri, prezena unui sunet oarecare peste 1
KHz , va fi indiciul unei friciuni.
Oeusivele
Oclusiv are un indiciu acustic (temporal): ntreruperea brusc sau lipsa de
semnai sonor.. Aceast
231

definiie este adecvat pentru cuvinte din interiorul unui enun, dar nu i pentru
nceputul unui enun. n poziie iniial este necesar continuarea emisiei din
tractul vocalic. De asemenea, asocierea cu oclusive se reflect printr-o
modificare a formanturui cnd tractul vocal trece de la o form obstrucionat la
alta nonobstrucionat.
n cazuri particulare, ca cel de sus, Fi se va ridica.
Schimbarea lui F2, modificare cu o semnificaie mai mare dect cea de sus se
relaioneaz cu locul producerii constriciei i de aceea poate fi ignorat n cazul
deciziilor privind modul de pronunare.
Africatele
Din punct de vedere acustic sunt compuse dintr-o oprire urmat de o eliberare
nceat a aerului, astfel nct lipsa de semnal este urmat de o friciune produs
n acelai loc cu nchiderea (fricativ homorganic).
Sonantele
O sonant este similar unei vocale dar cu lente variaii ale formanilor, totui nu
la fel de ncet i nici cu aceleai micri ca n cazul diftongilor.
Sonorele
Poziia iniial n silab a acestora este mai complicat. Nu exist un contrast
sonor pentru nazale i pentru sonante. Similar, multe consoane ou au contraste
sonore.
fricativ + oclusiva sunt ntotdeauna surde;
fricativ + nazala au ntotdeauna o fricativ surd;
oclusiva + sonanta - chiar dac aici contrastul sonor s-ar putea s nu fie cerat
cu excepia silabelor accentuate.
Pentru oclusivele care nu sunt surde, combinaia oclusiva + sonant, n silabe
accentuate, n poziie iniial de silab, una dintre componente va trebui s fie
considerat indice acustic al sonorizrii. Indicele este n general caracterizat de
durata susinerii vocalice, care este

232

desincronizarea (alternana) dintre deblocarea ocluziei i iniierea vibraiei

laringelui. De exemplu, sunetele "b, d, g" ncep printr-o vibraie a laringelui n
momentul n care se deschide, iar apoi constricia este realizat ia scurt timp
dup acest moment (aproximativ 25 msec). Dac vibraia laringelui nu se
produce, sunetul va fi identificat ca "p, k, t". Activitatea laringelui produce o
frecven joas, sub 1 KHz.
3.2.4. Contrastele consonantice din silaba final Contrastele silabei finale ncep
prin urmrirea acelorai simplificri ca i n cazul silabelor iniiale; o singur
decizie asupra modului de pronunare i asupra sonorizrii pentru ntreaga
mulime. Acest lucra este complicat de sistemul de sufixe din limb care poate
aduga markeri ai pluralului sau ai posesivului. Trebuie fcut o singur decizie
de sonorizare deoarece aceste sufixe faciliteaz sonorizarea. O simplificare este
dat de faptul c 'p^miils0c &ym:cMor s-s.mt ^cum &m; S r ?sm l, Exisei vn
schimb, o cretere compensatorie datorat posibilitilor diftongilor. Decizia
pentru fricativ/oclusiv este esenial, la fel ca i n cazul poziiei iniiale n
silab. Pentru nazalizare i sonorizare, decizia se raporteaz i la vocala
precedent (Erber, 1982; Wright, 1987).
Nazalizarea
O vocal care precede mai muli clusteri care includ nazalizarea, va fi ea nsi
nazalizat i acest lucru va fi indicat acustic de formantul "nazal" la aproximativ
300 Hz precum i de o lrgire a celorlali formani.
Sonorizarea
Contrastul sonor al silabei finale este aproape un termen impropriu deoarece
periodicitatea semnalului la nivelul poriunii finale a silabei este ceva
nerelevant. Indiciul puternic este lungimea vocalei precedente: lung pentru
sonore i scurt pentru surde. Deciziile pentru silaba iniial
i silaba final, n legtur cu lungimea vocalei, sunt amndou de ordin
temporal Pentru a decoda corespunztor
trebuie luate decizii corecte n legtur cu domeniul timpului. 3.2.5. Diferena
din cadrul unui, grop modal: contrastele de loc
Tabloul percepiei vorbirii este acum aproape complet. Realiznd toate deciziile
referitoare la forma prozodic i pattera-uriie de accentuare, decizii referitoare la
silabe i structuri silabice, decizii legate de modurile de pronunare referitoare la
mulimea silabelor, rmne doar diferena din interiorul unui grup constituit pe
baza modului de pronunare. Aceast diferen se bazeaz 'pe distinciile n
funcie de locul de articulare. Sunt puternice indiciile vizuale despre loc. Astfel
indiciile vizuale pot fi mai puternice dect indiciile acustice pentru oclusivele
bilabiale.
La acest nivel bazai deciziile pot fi luate printr-o decodare final nonambigu a
sunetelor. Aceste decizii nu "recunosc" sunetele, ci permit alegerea dintre cteva
alternative. Odat luate toate deciziile referitoare la contrastele de mod i de
sonorizare, mai rmn deciziile din interiorul unui grup modal:

> oclusive "p, t, k" sau "b, d, g"

> nazale "m, n"
> sonante "r, 1"
> fricative "f, , " sau "v, z, j" sau "h"
> africate % 6, g".
Statutul lui "h" necesit discuii: este posibil s fie iniia! silabi;;, :',;. sre
Qosixmi ' Iar m , de ' .iQV.U'dr. 'cm: rmim c^i ^ rrky^iiYFi, Bot:: iii^:::i :n: degial--' C.c
turbulena "aspirant" n laringe dect de turbulena la locul constriciei, ca la
alte fricative. n termeni articulatorii i fonologiei poate fi considerat ca un mod
distinct de pronunare, dar din punct de vedere al percepiei este similar
234

I
celorlalte sunete produse de 'turbulena aerului, deci fricativelor.
n continuare, va fi discutat n mod detaliat diferena din interiorul acestor
grupuri.
Oclusivee
Se are n vedere tranziia lui F2. Bilabialele <p,b> determin coborrea lui F2;
alveolarele <t,d> l fac s-creasc. Pentru c locul actual al articulaiei variaz n
funcie de nvecinarea vocalei pentru <k,g>, ocluzia s-ar putea realiza mai
degrab la nivelul palatului tare dect la nivelul velumului, indiciul acustic
pentru <k,g> este modificat de contextul vocalei. Aceste modificri duc la cele
mai dificile tranziii n vorbire. Duratele pot fi mai mici de 50 iiisec i
amplitudinea este joas: de 30 dB sau mult mai jos de nivelul vocalei adiacente.
$ Nazalele
Indiciul de tranziie al lui F2 utilizat pentru oclusive, va separa i pe<m> de <n>.
Finalul silabic n <n> are aceeai variaie n funcie de vocalele nvecinate ca la
<k,g>.
Fricative
Sibilantele <s,>, <z,j> i aonsibilantele <f,v> prezint ntre ele o diferen
msurabil de amplitudine. Nonsibilantee surde fricative sunt cele mai slabe
sunete ale limbii, mai puin cu 30 db dect sunetul vocalic cel mai tare.
Separarea dup amplitudine i sonorizare conduce la cele patra grupri de mai
sus.
Mai rmne de realizat o decizie n cadrul acestor perechi, decizie care este dat
de energia la care energia zgomotului este concentrat. Pentru sibilante, n cazul
lui <s,z> se apreciaz c energia este cuprins ntre 4 i 8 khz iar <,z> vor avea
o concentraie mai joas a frecvenei. Aceast distincie se face pe baza

contrastului ntre relativ mai nalt i relativ mai jos, valorile absolute variind
mult n funcie de vorbitori.
235

Aspiranta <h> nu are o concentrare caracteristic a energiei i acest fapt devine

indicele distinctiv. Energia va fi determinat de forma traiectului vocalic, de
aceea studiind spectrul pentru <h>, se observ c acesta este condiionat de
vocala asociat. n vorbirea optit, n ntregime aspirat, din perspectiv
acustic nu-1 putem distinge pe <h> de vocalele nvecinate. n toate cazurile
energia fricativei este, n general, mai sus de 1 khz i n multe din aceste cazuri
sunetul este 4&::a m ahib. De ace&a tp^xk; afGbleme-^.r rig^;;; m fricative
furnizeaz un sistem precoce de avertizare privind pierderile de auz.
La fel ca i n cazul oclusivelor i nazalelor indicii vizuali sunt utili pentru
diferenierea parial a fricativelor. Astfel, rotunjirea buzelor este un indiciu
pentru <,j> versus <s5z>.
Au n general o amplitudine mai joas dect a
, XJTA po^Tiir: i^cSixi sci^uc perum <r> ^ste fojmi^v de F3. n spectogram este
observat foarte clar o depresiune n F3 pentru <r> intervocalic. Un alt indiciu
pentru aceeai sonant este forma caracteristic a buzelor. Att <r> ct i <1>
;:-: .: :.c 2 KW^Kere a ; ;A ?< . dem ;]e::zi:dScoia :: -c-?sl}.i ''&>:?, variaz n funcie de vocala
implicat. Vocalele cu un F2 ridicat sunt mult mai afectate dect cele cu un F2
cobort. Semivocalele sunt similare diftongilor, cu dou diferene;
> modificarea formantului este mai rapid (dei mai nceat comparativ cu
tranziiile oclusivelor i nazalelor);
> modificarea formantului este mai mare la nceputul ' secvenei, pe cnd
pentru diftongi micarea este mai
rapid spre sfritul secvenei.
Cu completarea legat de deciziile n legtur cu contrastele de loc, decodarea
semnalului vorbit este complet.
!i

rl

236

C mmk 19
ETIOLOGIA I TAXONOMIA TULBURRILOR
AUDITIVE
n unna apariiei unei boli sau datorit prezenei unei anormaliti ntr-unui
dintre compartimentele urechii: externe-, medii sau interne sau la oricare dintre
nivelurile analizatorului auditiv, se manifest o deficien de auz de tip
:
e fc
i
1. Deficienele de auz de tip transmisie
Se datoreaz inhibrii vibraiilor" n parcurgerii urechii externe sau medii. n
general rezult o pierdere de auz uoar sau moderat i mai rar sever.
Indiferent de gradul lor, aceste pierderi auditive au implicaii psihopedagogice
pentru c pot afecta achiziia limbajului verbal i progresele colare mai ales

atunci cnd sunt persistente.

n funcie de momentul interveniei factorului etiologic se disting pierderi de
auz congenitale i dobndite.
1.1, Pierderile de auz congenitale se datoreaz interveniei unor factori
etiologici n perioada vieii intrauterine cnd se dezvolt structurile urechii. Ca
urmare pot aprea diverse anomalii: absena total a urechii externe, ocluzia
canalului auditiv, absena oscioarelor.
O categorie aparte o reprezint maladiile genetice ale urechii medii
dintre
care menionm otospongioza.
237

Otospongioza provoac fixarea tlpii scriei n membrana

ferestrei ovale printr-o proliferare osoas. Maladia debuteaz la adolescen, are
caracter lent i progresiv. Se trateaz chirurgical prin deschiderea ferestrei i
reconstrucia lanului de oscioare. Are caracter familial Unele maladii osoase ca
maladia Lobsteni, pot da pierderi de auz de tip transmisie.
Sunt anomalii de dezvoltare care nu permit urechii s ajung la forma sa
normal. Prezentm n continuare cteva variante de anomalii.
> Pavilionul poate fi deformat, redus sau absent. Conductul auditiv extern poate
fi inexistent, astupat de os; oscioarele pot prezenta anomalii. Nervul facial care
traverseaz urechea medie n apeductul lui Fallope, poate avea traiectul
deviat. Aceste modificri pot fi unilaterale sau bilaterale. Influenele asupra
auzului difer de la caz Ia caz.
> Conductul auditiv poate fi deformat atunci cnd pavilionul este
normal. Poate s se termine printr-un fund de sac, cu sau fr perforaie. n alte
cazuri timpanul nu exist i oscioarele, dac exist sunt malformate.
> Oscioarele pot fi singurele componente ale urechii medii atinse de
malformaii. Exist timpan, dar sunetele nu sunt transmise, fie din cauza lipsei
ferestrei ovale, fie lipsete lanul de oscioare sau acestea sunt doar deformate.
Implicaii

In toate aceste cazuri pierderea auditiv este mai ales de transmisie, urechea
intern fiind n general intact. Absena total a urechii medii se traduce printrun deficit auditiv de maximum 60 dB, msurat pe cale aerian. Percepia pe cale
osoas este normal. Persoana cu o as'' anomalie i controleaz ritmul vorbirii,
intensitatea, meu JU i de asemenea, timbrul. Aceste deficite nu dau deformri
grave ale vorbirii. Adesea copilul vorbete ncet din cauz c
acumulrilor purulente retrotimpanice care pot conduce la perforarea
timpanului. Perforaiile timpance pot s apar ca sechele n otitele tratate
insuficient dar pot fi prevenie prin administrarea de antibiotice. Este cunoscut
faptul c patologia se modific de-a lungul timpului i apar forme mai puin
cunoscute sau chiar necunoscute care justific interveniile chirurgicale ale
medicilor ORL. Lafon (1985) are o opinie personal privind intervenia
medical, care este admis de o parte din practicienii ORL: cu ct mai puin este

"atins " urechea, cu att ea se va purta mai bine. Agresarea terapeutic a

urechii, mai ales perforarea chirurgical a timpanului i aplicarea de drenuri are
consecine asupra auzului.
Catarul tubar
Aceast denumire indic o patologie a trompei lui
Eustachio. Inflamarea trompei antreneaz o deficien a funciei sale, care este
cea de a mprospta aerul din cavitatea timpanic. Presiunea din caca timpanului
devine inferioar presiunii atmosferice care mpinge timpanul spre interior,
Acesta se retracta pn cnd presiunea aerian este egalat de rezistena
mecanic a fibrelor conjunctive. Din cauza depresiei casei timpanice se
manifest o stare de hiperemie, care apare la otoscopie prin roea. La copil,
acest catar este adesea nsoit de rinofaringite care constituie pentru mame un
subiect important de nelinite. Hipertrofia esutului imfoid (vegetaii adenoide),
inflamarea amigdalelor sau o alergie pot fi cauze ale persistenei acestei
probleme.
n toate cazurile menionate se pot evidenia i diminuri ale auzului.
Pentru terapie se poate utiliza o sond nazal pentru insuflarea de aer prin
tromp n urechea medie, rednd astfel timpanului posibilitile de funcionare
normal.
241

i aude prea tare vorbirea proprie, n comparaie cu vorbirea altora care i

parvine atenuat.
Sunt antrenate totui mari dificulti lingvistice pentru c aportul mediului
lingvistic este redus. Deformarea sunetelor este nul. Urechea medie
funcioneaz ca un amplificator linear, dar nivelul audiiei nu permite auzirea
vorbirii de intensitate normal.
Aplicarea vibratorului este indicat n malformaii bilaterale. Vibratorul se
aeaz pe mastoid i este susinut printr-un cerc pe cap. Proteza poate fi sub
forma conturului urechii sau o protez sub form de cutie purtat pe piept. Nu
este indicat o protez pentru calea aerian, chiar dac exist un pavilion i o
parte a conductului auditiv. Transmisia aerian a sunetelor se produce, n acest
caz, printr-o transmisie transcutanat i cranian i rezultatul nu este unul bun
(exceptnd situaia cnd nu exist dect o malformaie a oscioarelor).
Interveniile chirurgicale sunt deseori recomandate. Au dou scopuri:
restabilirea esteticii prin construirea pavilionului, redarea funciei de transmisie,
dup ce a fost construit conductul auditiv extern. Reconstituirea urechii medii nu
d niciodat o audiie normal, rmne o pierdere
conductului este dificil, necesit retuuri iar ntr-o aplazie unilateral, este
neindicat. Cealalt ureche fiind normal, subiectul are o surditate unilateral
care nu tulbur dezvoltarea vorbirii i a limbajului.
n aplaziile bilaterale este bine s se atepte sfritul adolescenei pentru a exista
o structur definitiv a craniului i a urechii. Subiectul poate decide dac s se
supun acestei intervenii n cunotin de cauz.

Explorarea radiologic complet permite punerea n eviden a strii reziduale a

conductului (nchiderea cutanat sau osoas), poziia i deformarea oscioarelor,
starea ferestrei
239

ovale, situarea nervului facial i starea urechii interne (n general normal).

Studiul audologc este dificil atunci cnd doar o ureche este afectat cealalt
fiind normal. Se recurge la asurzirea" urechii "bune" (aceasta poate perturba
copilul mic de pn la 5 ani) devenind posibil investigarea
1,2. Pierderile de auz dobndite n timpul copilriei 1.2.1. Blocarea conductului
auditiv
> Dopurile de cear sunt cea mai frecvent cauz a obturrii conductului
auditiv iar pierderile de auz antrenate de acestea sunt imediat percepute mai
ales dac blocajul este total. Dei secretarea cerumenului este un fenomen
normal, acesta fiind expluzat n mod natural din ureche, sub influena umezelii
se umfl i blocheaz conductul. Pentru a fi eliminat se procedeaz la
nmuierea" sa prin picurarea unui lichid uleios dup care se spal" urechea cu
un jet de ap sau se procedeaz ia aspirarea sa. Aceste manevre se realizeaz
de ctre medicul O.R.L.
> Corpurile strine dac nu blocheaz total conductul auditiv, nu produc
pierderi auditive semnificative. Copiii au tendina de a-i introduce n ureche
diferite obiecte (chibrituri, bile etc). Acestea pot afecta membrana
timpanic sau pot duce la acumularea de ceramen n jurai lor, ceea ce n
ambele cazuri determin diminuarea audiiei.
'
'
.
^2.2._Probleme ale cavitirurechii medii
Patologia timpanului nchis
Aceasta este determinat de modificri patologice ale urechii medii care nu au
repercusiuni vitale. Se datoreaz
Se poate recurge la muzicoterapie, cntatul la trompet sau clarinet antreneaz
de fapt musculatura velar. n mod curent sunt extirpate vegetaiile adenoide i
se fac investigaii alergologice. Atenia acordat acestei patologii se eaga de
vrsta copilului precum i de incidenele colare ale surditii.
Otitele seroase i mucoase
Otitele seroase indic prezena n casa timpanului a unei seroziti, n locul
aerului, fapt care este semnalat de bulele vzute prin transparen, n spatele
timpanului. Ea este consecutiv unor reacii inflamatorii asociate adesea cu un
catar tubar, inflamaia provocnd o hipersecreie a casei. Aceast secreie nu
produce hiperpresiune, se resoarbe parial sau total pentru ca apoi s reapar.
Otita mucoas apare n timp, fiind cauzat de un alt tip de secreie. n cavitate
este o secreie mucoas, groas asemntoare cu un lipici. Timpanul este
albastra-gri i are aspect aspirat. Se pune dren transtimpanic, care se las mai
multe luni. Recomandarea pentru un dren transtimpanic se face n urmtoarele
cazuri: ntr-o otit mucoas; ntr-o otit seroas n cazurile unde surditatea este

veche efectul este mai puin bun; nu se recomand dac au avut loc, ntr-un
trecut apropiat (pn la doi ani) otite medii acute. Nu se recomand n cazurile
n care audiia este suficient pentru o activitate social normal (pierdere mai
mic de 25 dB); nu se recomand dac efectul unui prim dren n-a fost eficient,
nu se pune n mod repetat dac recuperarea n-a fost bun.
Drenul este un mijloc artificial de redare a audiiei, de aceea, consider Lafon
(1985), dac urechea este n curs de nsntoire sau dac procesul inflamator
este n curs aplicarea unui dren este mai mult nefast dect pozitiv. Se
recomand, dac patologia persist, tratamente generale,
242

intervenii asupra vegetaiilor, tratamente cu inhalaii. Proteza auditiv este

necesar mai ales pentru copii de vrst colar.
Sunt infecii ale urechii medii de natur viral sau bacterian. Sunt nsoite de
stare febril i de dureri violente. Se fac instilaii cu soluii care au rolul s
reduc durerea. Dac timpanul este bombat, o paracentez poate f indicat
pentru a reduce durerea i a mpiedica infecia s se propage spre mastoid
(mastoidit acut), fapt care poate surveni la 10-15 zile de la o otit acut tratat.
Durerile urechii, casa timpanului congestionat, timpanul puin opac i retractat,
fr febr, toate sunt indicii c otita nu este acut ci sunt doar reacii
inflamatorii mai frecvente dect otitele. Prin tratamentul antibiotic toi
parametrii revin mai repede la normal Dac infecia continu, dup dou sau trei
zile este necesar tratamentul antibiotic cu doze suficiente i durat mare,
depind dispariia simptomelor.
Otite cronice
Se clasific n trei forme:
otita mucoas
otita supurat
otita colesteaiomatoas

Otita cronic mucoas urmeaz unei otite acute cu o perforare rezidual a

timpanului. La flecare rceal mucozitile trompei se evacueaz prin perforaie
i urechea curge. Trebuie fcut tratamentul local al scurgerii i al cauzei sale
rinofaringiene. n general perforaia se asaneaz i de la 8 ani se poate practica o
recondiionare a timpanului dac urechea rmne uscat cel puin timp de un an.
Otita cronic supurat const n atingerea casei timpanului. Exist adesea pe
pereii cavitii i pe oscioare proliferri ale mucoasei sub form de polipi.
Trebuie uscat urechea pe cale medicamentoas i chirurgical n vederea unei
refaceri a aparatului de transmisie a sunetelor, iar la
243

adolescen se face timpanoplastie. Scurgerile urechii

complic protezarea auditiv.
Otita cronic colesieatomatoas. Colesteatomul este o proliferare sub form de
bulgre alctuit din epiderma descuamat, care a ptruns n urechea medie prin
perforaiile
k. Smirna ^it>\iHy-j.:--. -3V: -~.^ caimrg

2. Deficiene de auz
ce aiw: e>; tm

La copil, deficiena auditiv este datorat adesea afectrii celulelor receptoare

ciliate, metabolismului lor, jonciunii celul-fibr nervoas, strii fibrei nervoase
din cohlee, unde se gsete ganglionul spiral care constituie originea
terminaiilor nervoase senzitive. Deficiena, n aceste cazuri, este
neurosenzorial i periferic. Dac atingerea se situeaz la nucleii din bulbul
rahidian sau mai sus pe traseul cii auditive este o atingere central.
Corespunznd leziunilor neurologice pot s apar unele probleme asociate
(perturbri ale reflexelor motorii), pe care le pot pune n eviden potenialele
auditive evocate.
2.1. Deficienele de auz congenitale de percepie Aceast categorie de afeciuni
poate fi constatat nc de la natere. Originea poate fi cea a unei embriopatii
sau fetopatii care antreneaz o patologie a urechii interne. Poate fi
constituional, programat n sistemul genetic ai individului. Surditatea
congenital de percepie se transmite, de obicei, n mod recesiv.
Pe baza studiilor de genetic, dac se ine seama de afeciunile auditive precoce,
de atingerile progresive de la vrsta adult, de deficiene de auz de percepie cu
origine necunoscut se poate spune c un individ din opt (1/8) are o
244

potenialitate pentru surditate, deci un cuplu din cinci (1/5). Anumite familii
manifest o sensibilitate mai accentuat dect altele. Este pe ce stabilit
contribuia unui factor n apariia surditii congenitale de percepie, atunci cnd
etiologiile sunt inaftipie. Un cuplu poate s aduc posibilitile unei surditi
genetice, fr ca, n mod vizibil, s fie atinse nici una dintre familii.
Deficienele de auz congenitale de percepie pot fi grupate n: subgrupa
deficienelor ereditare, determinate de factori genetici; subgrupa deficienelor
determinate de factori prenatali i subgrupa deficienelor determinate de factori
postnatali.
a) Deficienele auditive ereditare de percepie sunt acelea n care copilul
motenete pierderea de auz de ia prini. n general, persoanele auzitoare au pe
cromozomul corespunztor dou caracteristici" identice care determin auzul
normal. Este posibil ca unul dintre prini s fie purttorul unei caracteristici
recesive ce ar putea determina surditatea de percepie. Cnd ambii prini sunt
auzitori dar purttorii unor caracteristici recesive, ansa de a avea un copil cu
surditate este de 25%. Prin anamnez familial pot fi identificate cazuri de
surditate. n aceste cazuri, cnd unul dintre prinii care transmit surditatea este
chiar el deficient auditiv (purttor a unei gene dominante) riscul de a avea un
copil cu o astfel de deficien este de 50%.
Un copil poate moteni o singur deficien sau mai multe, aa numitele
deficiene asociate printre care se pot afla i cele auditive. Unele dintre aceste
deficiene se grupeaz n sindroame. Se recomand ca prinii s se adreseze
unui specialist n consiliere genetic pentru a e spune dac deficiena a fost

motenit sau nu i care sunt ansele ca aceasta s fie transmis mai departe de
ctre copil.
245

b) Deficienele de percepie determinate de factori prenatali

Dac mama a contactat virusul ruheolic pentru prima dat n timpul sarcinii
acest virus va fi transmis i copilului
nenscut asupra cruia consecinele vor fi majore. Virusul rubeolic poate cauza
deficiene asociate: deficiene de auz, de vedere, mintale sau diferite anomalii
cardiovasculare ec. Aciunea viral va.fi cu att mai grav cu ct sarcina se afl
ntr-un stadiu mai puin avansat. Surditatea de percepie se
datoreaz aciunii virale care distruge o parte die cohlee (cel mai mare risc este
n primele 12-16 sptmni de sarcin). Rubeola poate fi prevenit cu un simplu
vaccin. Studii statistice repetate au artat o tendin de scdere a frecvenei
cazurilor de copii cu surditate de percepie bilateral, cu pierdere de auz de
aproximativ 80dB, nscui din mame care au suferit n timpul sarcinii de
rubeola. Este evident c un rol n acest sens au avut campaniile de vaccinare
precum i ntreruperile de sarcin n cazul mbolnvirii mamei.
Virusul citomegalic poate determina de asemenea surditatea de percepie.
Este cunoscut o categorie de medicamente care administrat mamei, n timpul
sarcinii, exercit asupra dezvoltrii embrionului sau ftului efecte nocive care se
pot manifesta prin diverse afeciuni ale auzului ftului. Trebuie evitat utilizarea
acestor medicamente. E bine ca n caz de necesitate, medicamentele administrate
s nu aib aciune otologic i nici o aciune teratogen. Patologia graviditii,
cauzatoare de avort spontan, corespunde adesea unor fetopatii n anumite cazuri
particulare se recomand renunarea la sarcin.
2.2. Cauzele deficienelor de auz din perioada pernatal
Una dintre cauze poate fi prematuritatea dar acest
factor este incriminat din ce n ce mai rar. Riscul neonatal a
fost redus prin: ameliorarea modalitilor de a nate, prin supravegherea
graviditii, indicarea cezarienei, reanimarea, prevenirea icterului neonata. O
tipologie aparent poate masca uneori o origine genetic. n afara cazurilor
amintite poate fi o patologie neonata infecioas sau viral.
a) Anoxia
n timpul unui travaliu prelungit sau a unei nateri dificile este posibil ca nounscutul s sufere din cauza lipsei de ozlgsiiare '-\ cyyyyiM, Ae^isla esie mm,
dintre cay:.le surditii de percepie.
UD studiu realizat la universitatea din Manchester a indicat fptui c la copiii la
care s-a oprit inima n timpul naterii, riscul de a dezvolta surditi de percepie
este mal mare dect a copiii cu anoxie clasic.
b) Icterul neonata
ficatului copilului. Datorit scderii numrului de globule roii va fi produs
bilirubina. Blocarea sau incapacitatea
sistemului de a elimina bilirubina determin acumularea acesteia n snge

rezultatul fiind icterul copilului. Aceast stare se numete icter nuclear.

Tratamentul se face prin fototerapie iar n cazurile severe prin transfuzii de
snge. Pierderea de auz datorat nivelului crescut de bilirubina apare datorit
lezrii nervului ai
c) Incompatibilitatea de Rh
Icterul neonata determinat de incompatibilitatea de Rh este mult mai grav.
Problema apare cnd o mam cu Rh negativ este purttoarea unui copil cu Rh
pozitiv. Dac sngele matern conine factor anti-D acetia pot trece prin
placent, ptrund n sngele copilului i ntlnesc celulele D. Acestea vor fi
distruse determinnd eliberarea bilirubinei n sngele copilului. Dac exist o
concentraie foarte mare de factori va fi pus n pericol viaa copilului. Dac
acesta se
247

nate viu, va prezenta un icter foarte grav care va necesita tratament.

Dup Lafon (1985) prin intermediul depistrilor sistematice realizate asupra
nou-nscuilor s-a constatat un procent de surditate de 0,6%c. De la 18 luni
procentul:
frecvente sunt: meningite sau meningo-encefalite; maladii virale (oreion);
traumatisme craniene sau acustice; patologia renal subacut sau cronic;
maladii endocrine (hipofz, tiroid); medicamente ototoxice (antibiotice cu
aminozide). Exist cazuri n care nu se poate evidenia relaia cauz-efect. De
exemplu, un copil din prini surzi, auzitor, i-a pierdut auzul la 10 luni n cursul
unei banale enterocolite, fr tratament ototoxic sau evidenierea unor semne
neurologice. Pentru a se stabili cauza sunt necesare mai multe informaii culese
prin anamnez, despre primele luni din viaa copilului.
a) Virale
Exist mai multe infecii virale care pot cauza surditi de percepie. Una dintre
acestea este pojarul (destul de rar); oreionul (provoac pierderi unilaterale);
gripa a fost incriminat n anumite cazuri. n toate aceste situaii una dintre
consecinele infeciei virale a fost distrugerea unei pri in cohlee.
b) ii:{:i.-d;tg Ua

Reprezint o inflamare a membranei meningeale. Este una dintre principalele

cauze ale surditilor de percepie aprute n copilrie. De obicei pierderea de
auz care survine este una sever. Defectul poate fi localizat n cohlee dar pot fi
afectai i centrii nervoi ai auzului. Incidena surditii ca efect al meningitei a
fost redus datorit folosirii rn nbm mn
248

unor antibiotice (streptomicina care n cantiti mari poate provoca deficiene

auditive).
Prevenirea
Prevenirea sechelelor episoadelor patologice nu este uoar, astfel n meningite
8% din cazuri au sechele auditive. Pot fi incriminate aciunile conjugate ale
meningitei i ale aminozidelor care sunt folosite n eradicarea cu antibiotice a

germenilor. Rareori se ntmpl ca o atingere a urechii medii s antreneze o

surditate de percepie. Anumite tratamente ale urechii medii pot conduce, n
mod excepional, la surditile profunde ale urechii interne (injecii
transtimpanice, aplicarea de drenuri). Cnd este vorba de o surditate de
percepie aprut ntr-un mod insidios n timpul copilriei, n general surditi
familiale, nu exist nici un mijloc preventiv i nici tratamente care s mpiedice
acest lucru. Prevenirea se refer la patologia care are ca sechel surditatea.
3. Taxonomia i caracterizarea tulburrilor auditive
3. 1. Clasificarea tulburrilor auditive Are o importan teoretic deoarece pune
n ordine o mulime de fapte tiinifice referitoare la deficiena de auz.
Importana practic se relev prin faptul c permite selecionarea just a copiilor
cu deficiene de auz n vederea recuperrii lor, permite alctuirea unor grape
omogene de lucru sau organizarea unei reele adecvate de uniti recuperatorii.
In literatura de specialitate exist numeroase clasificri ale surditii. La baza
acestora stau diferite criterii: criteriul etiologic, criteriul gradului pierderii
auditive,
n C-.re survme

deficiena.
249

3.1.1. Criteriul etiologic

n funcie de etiologia lor5 deficienele de auz pot fi grupate n dou mari
categorii: ereditare i dobndite.
vimm clasificare kpi Iviem, 1983.
Deficienele de auz ereditare pot fi. la rndul lor mprite n trei categorii:
1. Tipul Siebenmann - care presupune lezarea capsulei osoase i leziuni
secundare ale celulelor senzoriale i ganglionare ale fibrelor nervoase;
2. Tipul Sheibe - presupune atrofia nicovalei sau lezarea elementelor senzoriale
ale canalului cohlear, saculei din
d Corii i
3. Tipul Mondini - leziuni ale ultimelor spirale ale melcului
cu dilatarea canalului cohlear i a ganglionilor.
Deficienele de auz dobndite pot fi prenatale, perinataie, postnatale.
3,1.2. Criteriul clinic
n funcie de acest criteriu se disting: deficiene de auz tip transmisie i
deficiene de auz tip percepie (cohleare, retrocohleare i corticale) i forme
asociate de deficiene auditive cu deficiene ale altor organe de sim sau asociate
cu deficienele mintale.
3.1.3. Criteriul audiometric
Deficitul de auz se difereniaz de a caz la caz n raport cu locul i profunzimea
leziunii. Deficitul de auz se stabilete cu ajutorul aiidiometrului. Prin msurtori
audiometrice se controleaz pragurile la diferite intensiti
exprimate n decibeli i la diferite frecvene exprimate n hertzi.
250

Tabelul 1 Gradele deficitului auditiv

Pierdere
decibeli
0-20 dB
20-40 dB

Gradul deficitului de auz

Observaii

Audiie normal

Poate auz
conversaia fr
dificultate
Deficit auditiv
Poate conversaia
lejer - hipoacuzie uoar dac ou
este
prea . ndeprtat
sau tears

40-70 dB

Deficit auditiv mediu hipoacuzie medie

70-90 dB

Deficit auditiv sever hipoacuzie sever

Peste 90 dB

Deficit auditiv profund surditate

Poate conversaia
de
foarte aproape i cu
dificulti; necesit
protez
Poate auzi zgomote,
vocea i unele
vocale
Aude sunete foarte
puternice. dar
provoac i senzaii
dureroase;
se protezeaz cu
proteze speciale

Considernd ca stimul nivelul conversaional al vorbirii se disting:

Audiia normal
Media pragurilor de diferite frecvene este sub 20 dB. Cuvintele sunt percepute
fr dificultate (Virole, 2000).
Deficitul auditiv lejer
Dac se consider c vorbirea n condiii normale este emis la o intensitate
medie de 60 dB, atunci putem spune c aceasta va fi corect perceput de copiii
ce prezint acest tip de deficit. Totui acest tip de surditate are repercusiuni
asupra inteligibilitii fonetice i perturb recunoaterea
251

anumitor indici acustici. Acest tip de surditate nu ridic probleme educative

speciale i toi copiii care prezint un deficit auditiv lejer pot fi educai n coli
normale (Virole,
Deficitul auditiv mediu
Vocea i frecvenele grave sunt percepute, dei destul de slab, dar foarte multe
elemente fonetice nu sunt percepute. Protezarea este necesar pentru restabilirea
capacitilor auditive ct mai apropiate de normal. Este posibil nvarea
limbajului oral, ns cu ajutorai unui specialist, care s av^haiK^jlu^
d.;&;r;I^:dk ;:.ciifo'b.ii (Virole, 2000),
Deficitul auditiv sever
Doar cuvintele strigate sau spuse la o intensitate foarte mare sunt percepute.

Marea majoritate a zgomotelor din natur nu sunt percepute. Fr educaie

special limbajul oral nu este nsuit, copilul folosind doar gesturi pentru a
comunica cu anturajul. "Lumea vibraiilor" devine o surs important de
informaii. Cu o protezare adecvat aceti copii pot auzi unele sunete i i pot
nsui limbajul oral (Drillien, Drammond, 1983).
Deficitul auditiv profund
Nu este perceput nici un cuvnt indiferent de intensitatea cu care este rostit.
Copilul percepe foarte slab zgomote de o intensitate foarte mare. Lumea
senzaiilor auditive pentru aceti copii nu este total lipsit de sunete, cum i-o
nchipuie mai ales auzitorii; este o lume a zgomotelor haotice greu de suportat
pentru c de cele mai multe ori nu pot fi legate de o surs exterioar (Virole,
2000).
3.1.4. Criteriul simptomatologie Dup Mare (1993) formele concrete ale
tulburrilor funciei auditive sunt:
>
Anacuzia - lipsa auzului, absena funciei auditive, termenul medical
este cofoz;
252

>
Hipoacuzia - diminuarea acuitii auditive;
>
Hiperacuzia - creterea sensibilitii, o exacerbare a funciei
auditive;
>
Acuzalgia - numit i auz dureros, cnd hiperacuzia se manifest
prin durere, chiar dac stimulul nu este exagerat de puternic, este o tulburare
acut a analizatorului auditiv;
>
Bradiacuzia - o audiie lent, o ntrziere n
Diplacuzia - audiie sunetelor;
Paracuzia - afeciune n care se altereaz semnificaia sunetului, pacientul
confund sunetul, nu poate identifica sunetele produse de un obiect sau altul; sau
audiie rnai bun n mediu zgomotos (paracuzie spaial); cnd sunetele sunt
localizate greit n spaiu.
>
Auz cromatic - manifestarea sinesteziei.
>
Surditate verbal - legat de leziuni centrale, numit i afazie senzorial.
>
Surditate isteric.
3.2. Caracterizri ale diverselor tipuri de deficiene auditive
Dup Mare (1993) o clasificare judicioas se face n funcie de:
> Gradul lezrii funciei auditive - acesta determin deficitul de acuitate
auditiv influennd posibilitile de recepie a sunetelor neverbale i verbale i
determinnd variate efecte asupra dezvoltrii psihice
> Momentul apariiei deficitului auditiv - nainte sau dup apariia limbajului
> Dinamica dezvoltrii procesului patologic - dac instalarea este
brusc, efectele sunt mari dect atunci cnd este insidioas.
253

> Condiiile n care se dezvolt deficitul auditiv, dup ce s-a instalat defectul
auditiv. Dac condiiile sunt nefavorabile, handicapul crete mereu. Se disting

astfel:
a) Grupa copiilor hipoacuziei (slab auzitori). Deficitul auditiv este legat n
primul rnd de lezarea aparatului de transmitere.
n prezena- aparatului de recepie cvasinorma, recuperarea consecinelor
defectului auditiv, se poate obine prin amplificarea sunetelor verbale.
n funcie de starea funciei auditive se disting trei grade de hipoacuzie:
Gradul I de hipoacuzie - pierderea auzului n registrul verbal (500 - 3000, 4000
Hz), nu depete 20 -50 dB. Valoarea medie a deficitului este de 40 dB. In
acest caz este posibil perceperea distinct a vorbirii de intensitate normal, de
la o distan mai mare de 1 m, deci comunicarea verbal este pe deplin
accesibil.
Gradul II de hipoacuzie - pierderea acuitii auditive este ntre 50-70 dB.
Valoarea medie este de aproximativ 60 dB. In cazul deficitului auditiv de gradul
II, perceperea vorbirii este posibil doar la o distan mai mic de 1 m,
comunicarea verbal fiind ngreunat.
Gradul III de hipoacuzie - pierderea auzului n cadrai registrului verbal este ntre
70-80 dB, Valoarea medie este de 75 dB. Acest tip se caracterizeaz prin
urmtoarele aspecte: vorbirea de intensitate obinuit nu este perceput distinct,
nici din imediata apropiere a urechii, numai prin vorbire puternic.
b) Grupa copiilor surzi
Prezint un deficit auditiv prin excelen la nivelul aparatului de recepie: deficit
de percepie. Deficitul auditiv este situat la peste 80 dB; vorbirea de intensitate
obinuita nu
254

este accesibil acestor copii, limbajul sonor nu se constituie aprnd mutitatea.

Deficitul auditiv de tip percepie, nu poate fi evaluat numai din punct de vedere
al gradului de pierdere a capacitii auditive. Registrul frecvenelor perceptibile
este restrns Ia ambele capete.
Un copii cu gradul I de hipoacuzie cu registrul frecvenelor auditive restrns
pn la 250 Hz, nu poate percepe i discrimina sunetele verbale.
Pentru un copil care are deficit auditiv de gradul II, cu registrul frecvenelor
auditive pn la 500 Hz, unele elemente verbale' sunt perceptibile, n special
vocalele cu frecvene grave: o i u, iar scheletul consonantic permite
identificarea mai uoar dect scheletul vocalic. n acest caz se folosete vocea
puternic i protezele cu amplificare liniar.
Dac se lrgete registrul frecvenelor auditive pn la 1000 Hz, crete
capacitatea diferenierii sunetelor verbale: o, u, a, , , - mai puin vocalele
nalte.
Cnd registrul frecvenelor auditive este pn la 4000 Hz (gr. III), ntregul
registru verbal este accesibil, inclusiv consoanele, mai ales consoanele
uiertoare (fricativele).
n demutizare nu este suficient amplificarea sunetelor, n anumite cazuri
intervenind fenomenul de recrutare. n acest caz copilul poate auzi dar nu

discrimineaz sunetele.
c) Copiii asurzii
Se caracterizeaz prin faptul c pierderea funciei auditive s-a produs mai trziu.
Limita de vrst este de 1 -2 ani, ia vrsta precolar sau colar. Dac surditatea
survine n jur de 2 ani i limbajul verbal este constituit, n cteva luni (3-4), se
pierd aceste elemente i survine mutitatea.
Dac deficitul auditiv survine la 4-5 ani, n etapa de intens constituire a
limbajului, limbajul se mai pstreaz, dar dup un an apare mutitatea, copilul
devenind surdo-mut. Sunt cazuri n care deficitul auditiv survine mai trziu (6-7
255

ani), dar dac nu se intervine se instaleaz mutitatea. Cnd

deficitul lir^uy ind m-zva,

- - ??~:::.?i -IK

. gram

Copiii asurzii n opinia lui Mare (1993) trebuie introdui n nvmntul pentru
hipoacuziei, ei pstrnd anumite aptitudini verbale, chiar dac evoluia
capacitilor lor auditive este similar cu cea a surzilor.

Capitolul 20
EXAMINAREA PSIHOLOGIC I ORTOFONIC A COPILULUI
DEFICIENT AUDITIV
1. Obiectivele examinrii psihologice
Una dintre primele utilizri ale probelor psihologice este depistarea copiilor cu
deficien mintal, colile de surzi se confrunt cu problema identificrii
copiilor cu dubl deficien: auditiv i mintal. Cunoaterea nivelului
dezvoltrii mintale a elevilor permite: organizarea unor clase (grupe) omogene;
stabilirea unor programe educative i corectiv-compensatorii adecvate;
estimarea achiziiilor i a progreselor nregistrate; reonentarea elevilor care nu
fac fa nivelului solicitrilor stabilit iniial. Rezultatele la probele psihologices
alturi de informaii provenite din alte surse (examene clinice, audiologice,
audiometrice, anamnez, observaii etc.) contribuie la conturarea deciziei
echipei, formate din specialiti i prini, privind orientarea copilului i
includerea sa ntr-un curent educativ: oral, gestual, bazat pe comunicare total.
Examinarea psihologic are rol n selectarea tipului de examinare audiometric
i n interpretarea rezultatelor acesteia. Vrsta cronologic reprezint un factor
important dar insuficient pentru alegerea metodei de investigaie a strii
n>n;;u:'v r:/y:M:-r+- prin: md\om:v ^obkcti^'; 'Jj'subJee!v?r., sub form de
jocuri mai mult, sau mai puin standardizate. Cunoscnd vrsta mmtal a
subiectului, putem stabili gradul
257

de credibilitate a rezultatelor investigaiilor, mai ales cnd fac parte din categoria
celor "subiective".
Permite realizarea diagnosticului diferenial ntre cazurile de deficiene auditive
i cele care se traduc prin manifestri lingvistice i comportamentale similare:
forme de deficien mintal cu perturbri ale dezvoltrii limbajului; alalie,
afazie; audio-muitate etc.
Contribuie la analiza cazurilor cu dificulti de adaptare colar i/sau social

care se manifest prin retarduri i eecuri limitate la anumite domenii sau care
sunt extinse.
Colin (1991) consider c informaiile furnizate de probele psihologice,
specifice sau doar adaptate deficienei auditive, pot fi grupate n dou categorii.
O prim categorie cuprinde informaiile care permit situarea dezvoltrii
mintale ] a deficienilor auditivi n comparaie cu a auzitorilor. Aceste date
contribuie la disocierea efectelor surditii de cele ale unor forme de deficien
mintal. A doua categorie cuprinde aifonnfil nwn ias\ dsasas, date aiial-i-dos
-^.n, pi soarea de coninutul probelor i de nivelul reuitelor la probe i subprobe. Acestea contribuie la clarificarea efectului surditii asupra activitii
intelectuale. Un alt obiectiv, care se nscrie n preocuparea a numeroase
cercetri, vizeaz rspunsul la ntrebarea dac surditatea este sau nu cauz de
ntrziere n dezvoltarea mintal. Pentru explicarea acestor ntrzieri sunt
invocai fie factori de natur organic sau funcional, fie limitarea informaiilor
socio-educative din cauza deficienei senzoriale.
La ntrebarea dac probele psihologice aduc informaii valoroase pentru
domeniul deficienei auditive, Oleron
258

(1981) afirm c rspunsul este pozitiv, n ansamblu dar c pentru aceasta

probele trebuie s satisfac mai multe condiii.
a. Testul s fie neverbal Este admis folosirea probelor verbale, dar se
impun precauii n administrarea i interpretarea lor. Numeroi autori
(Levine, Myklebust, Oleron) constat c subiecii cu deficien auditiv obin
L'^y-izte ;:;kle Ia sucete prc^s, v.om:c*i&TJ ca sniiloni. Deficienii auditivi
sunt defavorizai de coninutul probei, chiar dac forma de administrare a fost
adaptat cerinelor specifice acestor subieci, de exemplu solicitrile probei i
rspunsurile la aceste solicitri sunt scrise.
b. S conin exerciii preliminarii. Exerciiile i antrenamentele vin s
nlocuiasc instructajul verbal oral, chiar dac acesta ar fi administrat n scris
sau n limbaj mimico-gestual. Asigurarea c subiectul a neles natura solicitrii
permite acordarea creditului c rezultatele obinute sunt reale.
c. Influena limitrii n timp a execuiei probei. Subiecii, cu ckt sunt mai
tineri, neleg mai dificil c apreciera prestaiei lor depinde i de viteza de
execuie. Oleron recomanda eliminarea limitei de timp la subiecii precolari i
includerea ei la subiecii de vrst colar. n plus, este acreditat ideea c
deficienii auditivi pot atinge aceleai niveluri de dezvoltare ca i auzitorii, dac
sunt ntrunite anumite condiii, dar ntruct dezvoltarea este mai lent, lentoarea
poate fi compensat printr-o durat mai mare.
Un tablou al datelor funizate de teste ,privind performanele
deficienilor auditivi, este surprins de ctre Colin (1991) pornind de la
cercetrile lui: Leiter, Blair, Farrant, Jurmaa etc: > surzii (termen utilizat de
Colin pentru deficienii auditivi
profund, congenital) au dificulti la itemi bazai pe

nelegerea numerelor;
259

> au dificulti la reproducerea modelelor cu cuburi, expuse i extrase din

cmpul lor vizual (Borelli-Oleron), precum i n probe de atingera cuburilor;
> au mai multe eecuri dect auzitorii la subtestele scrii de performan
Wechsler (WPPSI; WAIS; WISC): proba Cod i rfiyavoR hri&piiku';
> ntmpin dificulti n stabilirea relaiei ntre termenii
vczcmv. i n xn-mkxi'.v.-: CA fluid a n vederea combinrii i a recombinrii
> dificulti n realizarea raionamentelor de tip inductiv i
n realizarea abstraciunilor etc.
Administarea unor baterii de probe conduce la date mult mai complexe i mai
complete. Astfel, bateria aplicat de Farrant i Juraiaa (citat de Colin, 1991) viza
explorarea aptitudinilor verbale, a aptitudinilor vizuale, a capacitilor de
memorare i a celor numerice. Analiza factorial a rezultatelor a evideniat
diferene ntre auzitori i deficienii auditivi. La surzi apare un factor, considerat
"de tip verbal", care aparine probabil unei categorii mai largi, de operare cu
simboluri. La auzitori s-a identificat un factor pur, de "aptitudine numeric" care
nu a fost evideniat la surzi. Concluzia care rezult este c aptitudiniie i anumite
procese psihice, care intervin n realizarea sarcinilor propuse, sunt organizate
diferit n cele dou grupe. Anumite rezerve se impun n legtur cu alegerea
probelor bateriei, care au fost n exclusivitate de tipul "creion-hrtie".
3. Condiii de administrare
Este un truism faptul c prestaia subiectului examinat nu depinde doar de
coninutul probei ci i de situaia de
examen. Se recomand un antrenament specific n vederea examinrii copiilor
cu deficien auditiv.
260

este ngreunat de absena punii conversaionale introductive. Crearea unui

climat relaxant i meninerea unei atmosfere de ncredere se poate realiza prin
prezena i ncurajrile unei persoane din familie. Pe parcursul examinrii aceste
intervenii sunt contraindicate.
O alt problem care se pune sunt ncurajrile pe parcursul examinrii.
Majoritatea copiilor deficieni auditivi manifest un important grad de
dependen fa de aduli, fiind obinuii s solicite i s primeasc ndemnuri,
aprobri sau penalizri din partea acestora, pe parcursul realizrii unor activiti.
Acest lucru este mai evident ia copiii din grdiniele i colile cu internat. Ei vor
urmri reaciile examinatorului, expresia facial a acestuia i n lipsa unor reacii
evidente, vor ncerca s interpreteze atitudinea adultului i s-i regleze
comportamentul n funcie de aceasta. Deci, este foarte important acea atitudine
"neutr-binevoitoare" i este necesar un control mai eficient al expresiilor i
reaciilor. In timpul examinrii trebuie eliminate sursele de distragere a ateniei.
Pentru aceasta se elimin din cmpul vizual al copilului orice stimuli care i-ar

putea distrage atenia de la prob. Pe masa de lucru se las numai materialul

necesar itemului n curs de execuie. Orice a:A /aaaaaa^ ;aa :saaAAaaae Aa.
iatA-oara a:: atrag aAr.ck: curentul de aer datorat deschideri uii, vibraii sau
umbre determinate de deplasri ale obiectelor i persoanelor din afara cmpului
vizual. Sunt necesare aprobrile atunci cnd proba permite acest lucra, dar
acestea trebuie fcute ca discernmnt. Grace Arthur atrage atenia c subiecii
sunt contieni de eecurile. lor, iar dac n aceste condiii sunt totui aprobai,
vor fi deconcertai, iar relaia cu examinatorul va fi perturbat.
261

4. Probe utilizate i aplicaiile lor

Spre deosebire de ali autori, Lafon (1985) includea examinarea i diagnosticul
psihologic propriu-zis n cadrul mai larg al examenului ortofonic, ca etap
esenial n luarea n sarcin a copilului deficient auditiv. O recomandare ar fi
aceea c probele ar trebui aplicate de alte persoane dect cele care se ocup de
educaia copilului, indiferent dac este vorba de antrenamente auditive, verbale
sau intelectuale, pentru ca astfel s fie asigurat obiectivitatea estimrii
progreselor realizate de ctre copil. De asemenea, distinge ntre dou categorii
de probe, n funcie de finalitatea acestora:
> probe destinate cunoaterii posibilitilor copilului, a capacitilor sale
deficiente dar i a resurselor i posibilitilor sale intacte; aici sunt incluse
un numr mare de probe, concepute de ctre Suzanne Borel-Maisonny, care
investigheaz capacitile psihofiziologice;
> probe destinate cunoaterii realizrilor copilului, a ceea ce el a
achiziionat i poate utiliza; sunt probele psihologice i lingvistice.
Oleron (1981) recomand o serie de probe, unele dintre acestea cu aplicabilitate
la diferite categorii de subieci: Matricie progresive Raven, Cuburile Kohs,
Testul de Desen Goodenough, Proba Wechsler-scara de performan etc.
Dintre probele recomandate de Lafon (1985) pentru examinarea ortofonic,
menionm:
- Testul relativ la debutul limbajului "Thiberge" de Suzanne Borel-Maisonny;
destinat copiilor de 2-5 ani; permite o dubl apreciere: a nivelului de nelegere
i a celui de utilizare a limbajului n funcie de vrsta copilului.
262

- Testul de orientare, judecat i de limbaj de Suzanoe Borel-Maisonny pentru

copii de 5 /2 - 9 ani; are dou pri: una non-ingvistic (probe de orientare,
motrice, vizuale, auditive, de judecat) i o parte lingvistic (articulaia,
vorbirea, limbajul propriu-zis cu probe de nelegere i exprimare). Probele
non-lingvistice pot furniza bogate informaii clinice privind copilul surd;
analiza limbajului pe care o propune este inspirat din metode
de educare/reeducare, nefind o analiz lingvistic ci una ortofonic.
- Test de aptitudini de Suzanne Borel- Maisonny pentru copii de 5 1/2-10 ani,
este considerat ca o prelungire a celui precedent. Include probe de
reprezentare spaial, vdi IA 7x:doms,vr .^cmetrio smi sritmstic; probe de

seriere a culorilor (incluznd nuana i saturaia); de reprezentare

simbolic vizual (prin desene) a unor senzaii tactile sau a unor senzaii
auditive (incluznd timbrul i frecvena).
- Teste pentru vocabularul activ i pasiv (TVAP) de JJ. Deltour i D. Hupkens
pentru copii de 3-5 ani l 5-8 ani.
- Evaluarea aptitudinilor sintactice (NSST) de F. Wrill-Halpen, C. ChevrieMuller, A.M. Simon, G.Guidet pentru copii de 5-8 ani.
- Controlul aptitudinilor pentru lectur i scriere (CALE) de A. GirolamiBolinier; pentru copii de 4-7
Examinarea psihologic a copiilor deficieni de auz se realizeaz cu probe n
care limbajul verbal intervine ct mai puin. Acestea sunt probele neverbae i de
performan.
adreseaz unor mecanisme psihologice puternic marcate de formalizarea
lingvistic. Roea (1972), ntr-o taxonomic a testelor de inteligen, distinge
ntre :
263

> teste de inteligen individuale, predominant verbale -Binet-Simon, Wechsler;

> teste individuale neverbaie i de performan - Kohs, Labirinte Porteus etc.;
> teste de inteligen de grup - Raven, Domino 48, Domino 70 .--;.:;.
Autoarea face urmtoarea precizare: testele ne verbale au coninut figurativ iar
cele de performan se bazeaz pe manipularea unui material concret, obiectual.
O alt cerin adresat probelor psihologice destinate acestei categorii de
deficien este existena unei etalonri realizate pe un eantion reprezentativ,
parametrilor
caracteristici: vrst, sex, tipul i gradul deficienei auditive,
Foarte multe cercetri n acest domeniu "pctuiesc" prin
absena acestor precizri, cu att mai necesare atunci cnd sunt destinate
realizrii unor comparaii, ale diferitelor domenii de dezvoltare psihic, pe
diferite loturi de subieci sau stabilirii unor etaloane de referin. Etaloanele
trebuie elaborate pe comuniti lingvistice. Chiar dac probele nu au etalon
specific, ele pot fi utilizate la culegerea de informaii relative unor domenii ale
dezvoltrii copilului sau pot fi coi'dWr) ^):mimzm; examinrii psihdcd^; cu
-;;eie sie: examinrii ortofonice, percepiei i discriminrii auditive, capacitii
de citire labial. n continuare, menionm cteva probe folosite n mod curent:
> Scara de dezvoltare psihomotorie destinat primei copilrii, de O.
Brunet, I. Lezine pentru copii de 0-30 luni;
> Testul Gessel care permite aprecierea nivelului de dezvolt?!" : gm ie
mciori ^;
> Probele piagetiene n adaptarea lui I. Casai, I. Lezine,; destinate copiilor de
0-2 ani;
264

> Scara de maturitate mental Columbia de P. Dague, M, Garelli, A. Lebettre;

copii de 4-11 ani; are o structur omogen nu acoper acelai cmp al activitii

mentale ca WISC-ul, face apel la operarea cu concepte i categorii;

^ Testul de dezvoltare a perceiei vizuale, elaborat de Marianne Frostig, pentru
copii de 4-7 Vz ani i care investigheaz cinci aspecte ale percepiei vizuale.
5. Prezentarea prescurtat a unor probe
5.1. Testul Snijders-Oomen (Anca, 1979) este un test neverbal alctuit din opt
subteste, A fost elaborat, iniial, pentru msurarea inteligenei copiilor surzi, dar
se poate folosi i n alte situaii n care este mpiedicat comunicarea verbal. Se
aplic subiecilor de 3-16 ani. Rezultatele subtestelor se interpreteaz prin
raportarea lor la etaloane, Se obin urmtoarele categorii de informaii exprimate
numeric:
> rezultate standard ~ situeaz subiectul la un anumit nivel n cadrai aceluiai
grup de vrst;
> coeficientul de inteligen (Q) - obinut prin nsumarea tuturor rezultatelor
de la probe;
> vrsta la subteste (SA) - se obine prin exprimarea sub form de vrst a
rezultatelor numerice;
> vrsta mintal (IA) - media sumelor rezultatelor obinute a subteste (nu se
calculeaz peste 13 ani).
Autorii au ncercat s evite unilateralitatea altor probe de performan. Alturi
de capacitatea de percepie a formei i capacitatea de manipulare a obiectelor,
testul msoar i gndirea abstract i capacitatea de recunoatere a situaiilor.
Este alctuit din 8 subteste care cuprind 4 serii de probe grupate n scala P i
respectiv n scala Q. Testul poate fi considerat ca fiind alctuit din 2x4 subteste:
- scala P (Mozaic, Memorare de imagini, Combinaii, Analogii);
265

- scala Q (Completare, Cuburile Knox, Desenare,

Sortare).
Scala P este suficient pentru o testare orientativ iar scala Q completeaz
examinarea i face posibil retestarea. Se pot aplica i mai puin de patra
subte'ste, ns n acest caz este indicat s calculm n loc de IQ sau vrsta
mintal, valoarea standard la subteste: SA. Dac se extrag anumii itemi dintr-un
subtest, sau dac se ncepe sau se ncheie examinarea n alt ioc dect n cel
prevzut prin instruciuni, interpretarea devine fals. La nceputul fiecrui
subtest se precizeaz la ce vrst i cu care prob se ncepe examinarea.
Nereuita subiectului, dup un anumit numr de erori, necesit ntoarcerea la o
prob anterioar, mai uoar.
5.2. Scala de performan Borelli-Oleron (Anca, 1979) a fost conceput pentru
investigarea subiecilor surzi, dar poate fi aplicat i altor categorii de subieci
cu probleme de comunicare (ntrzierea limbajului, inhibiie sau opoziie fa de
probele verbale) precum i subiecilor normali ca test non-verbal de dezvoltare.
Indicaiile probei sunt n dou variante: pentru surzi i pentru auzitori. Indicaiile
verbale pot fi folosite i n primul caz, situaia de examinare fiind astfel mai
natural. Se insist asupra meninerii ateniei subiectului, el trebuind s

priveasc atent mai ales modelele care trebuie reproduse din memorie; de
asemenea trebuie s avem certitudinea c a fost atent n timpul demonstraiei i
doar apoi s se treac la proba propriu-zis.
Fiecare prob are o subprob pentru demonstraie (antrenament) care nu se
coteaz, dar care asigur nelegerea rezolvrii. Testul conine 7 probe:
Reproducerea cuburilor; Manechin; ncastrarea; Puzzle Haey-Femald; Cuburile
Knox; Copierea desenelor geometrice; Construcii de cuburi dup imagini.
Prima etalonare s-a fcut n 1954 n Frana. La
266

noi n ar a fost elaborat la Cluj-Napoca un etalon provizoriu n 1971. Prin

standardizarea i echilibrarea testului s-a dorit obinerea unei probe de
performan cu posibiliti de discriminare genetic. Au fost calculate tabele
care permit trecerea de la cote brute la cote definitive astfel:
- pentru fiecare prob - fete; biei;
- note standard pe vrste - fete; biei;
- pentru cele dou categorii - surzi; auzitori.
5.3. Scara Webster & Webster (Anca, 1979) nu are etalon. Este o scar
orientativ care permite identificarea achiziiilor subiectului, a momentului
cnd se manifest aceste achiziii, precum i vrsta la care ele se
permanentizeaz. Este alctuit din dou pri mari: Comunicare i Strategii de
nvare.
> Comunicare - conine urmtoarele seciuni: Comunicare funcional
(pragmatic); Interaciunea (de la stadiile preverbale la conversaie);
Ascultare (folosirea auzuui); Limbajul receptiv; Limbajul expresiv; Claritatea
vorbirii; Citirea pe degete (dactilare); Semnalizarea gestual.
> Strategii de nvare - Ajutoare pentru auz (proteze); Controlul ateniei;
Cititul; Scrisul; Ortografia; Scrisul de mn; Apariia numrului; Concepte
matematice; Concepte de baz; ndemnri, priceperi, deprinderi abiliti;
Independena personal; Maturitatea social i jocul; Contiina mediului;
Contiina economic.
Completarea rubricilor acestei scri ofer un tablou al dezvoltrii copilului la un
moment dat, cu sectoarele sale normal evoluate, sau cu eventualele rmneri n
urm i permite intervenia recuperatorie adecvat situaiei i momentului. Ea
pote oferi de asemenea, o imagine longitudinal a evoluiei copilului cu
punctarea principalelor momente ale acesteia, rezultnd un profil evolutiv.
267

5 A.
Testul Sans-Paroles (Anca, 1979) pentru aprecierea nivelului mental al copilului
de 1 an - 5 1/2 ani de Suzanne Borel-Maissony
Testul a fost publicat n 1948 i a fost reetalonat n 1971 de ctre Maryse
Forgue, care a adugat civa itemi noi. Este un instrument a crui valoare
clinic este incontestabil datorit bogiei de observaii pe care le furnizeaz:
dac subiectul reuete, sau nu, la probele propuse, dar mai ales cum a procedat

pentru aceasta. Se noteaz comportamentul subiectului n faa sarcinii: modul de

organizare a activitii,
raionament, comportamentul motor, anumite aptitudini perceptiv-motorii etc.
Parcurgerea probei este rapid. Copiii apreciaz mult acest material care evoc
jocurile i jucriile, dei o anumit rigoare a parcurgerii, face din el un
instrument foarte precis,
Lafon (1985) critic demersul lui Maryze Forgue, care a considerat util s
adauge exprimarea rezultatelor la prob i sub form de coeficient de inteligen,
susinnd c aceast prob nu permite evaluarea unui CI i c aceast intervenie
nu concord cu rolul ortofonistului. El face o distincie clar ntre probele
ortofonice i cele psihologice i
\i;>-ParcJec. r.
268

21
MODALITI COMPUTERIZATE DE INVESTIGARE A FUNCIEI
AUDITIVE
o Rolul audiometriei tonale
Audiometria tonal, este procedura prin care se
Scopurile testrii sunt:
a) De a contribui la diagnosticul patologiei auditive l vestibulare;
b) De a aduce informaii utile pentru dezvoltarea unor programe de reabilitare
corespunztoare.
Pragul auditiv este nivelul minim la care se obin rspunsuri la cel puin 50%
dintr-un numr limitat de prezentri individuale. Altfel spus, pragul audiometric
este nivelul minim la care se obin cel puin dou rspunsuri la trei sau patra
prezentri ale stimulilor auditivi. Rezultatele sunt subiective, ele depind de
modul n care este administrat testul precum i de gradul de cooperare al
subiectului (Powell
2,
Z.J..

Tipuri de conducie Din punct de vedere audiometric urechea poate fi stimulat

pe dou ci: prin intermediul conduciei aeriene, modalitate n care se realizeaz
testarea sistemului auditiv n totalitatea lui i prin intermediul conduciei osoase,
prin care se testeaz funcia neuro-senzorial.
269

2.2. Stabilirea pragului auditiv

Pragul auditiv se obine prin metoda "zece jos, cinci sus", se refer la numrul
de decibeli cu care se modific sunetul prezentat subiectului. Se utilizeaz
diferite scri decibelice dar n mod mai frecvent scara n dB HL - nivelul auzului
(Hearing Level), care msoar nivelul sunetului prezentat prin intermediul
ctilor i scara n dB SPL- nivelul de presiune al sunetului cu nivel de referin
20 microPa (Sound Pressure Level).
3. Interpretarea audiogramelor
Audiogramele sunt interpretate prin analizarea unui

anumit numr de caracteristici.

3.1. Severitatea pierderii de auz este definit de pragurile auditive la conducia
aerian. Dac toate valorile prag sunt mai mici sau egale cu 20 dBHL, auzul este
normal, peste aceast valoare vorbim despre grade diferite de hipoacuzie:
uoar, moderat, sever, profund.
3.2. Configuraia audiometric se poate defini n funcie de pragurile de
conducie aerian. Aceasta se realizeaz prin analiza severitii pierderii de
auz pe toate frecvenele. Este posibil ca pierderea de auz s afecteze numai o
anumit regiune de frecvene, de exemplu, frecvenele nalte, alteori
pierderea de auz poate fi orizontal afectnd toate frecvenele la fel.
3.3. Stabilirea tipului hipoacuziei
Pierderea de auz poate fi de trei tipuri, n funcie de
nivelul la care a survenit .afectarea cii auditive: de transmisie; neurosenzorial; mixt.
270

In hipoacuzia de transmisie pragurile conduciei osoase sunt n limite normale,

iar pragurile de conducere aerian depesc aceste limite (figura 1). Hipoacuziile
de transmisie sunt cauzate de o blocare a transmiterii sunetului
ctre urechea intern. n hipoacuzia neurosenzorial diferena dintre conducerea
aerian i conducerea osoas nu este mai mare de 10 dB (Figura 2). Pierderile de
auz neuroseezoriae sunt cauzate, de obicei, de afeciuni ale cohleei.
Hipoacuziile mixte apar cnd n aceeai ureche coexist o pierdere de auz
neurosenzorial i una de transmisie. Acestea sunt consecina unor afeciuni ale
cohleei supraadugate unor afeciuni ale urechii medii i/sau externe. n figura 3
se observ modificarea pragurilor conduciei auditive i a conduciei aeriene,
precum i o diferen ntre cele dou praguri, mai mare de 10 dB.
FIGUR
A
0

l
.
1

I
i

3
|
1
60

f
to
5

2
100

> |
.25

FIGURA 2.
FIGURA 3.
100
tHz
IM
.23
.5
Frecwna

F?

ti
j

.|

I
I

1
"

1
60

1
8t
]
100

1
j
F

Kt

4. Aidiometrie prin intermediul procedurilor automate computerizate

Ca urmare a multiplicrii obiectivelor urmrite prin intermediul audiometriei dar
i a diversificrii aplicaiilor acesteia au fost elaborate o serie de proceduri de
testare. A devenit astfel posibil: investigarea auzului subiecilor Ia care se
manifest fenomenul recruitment-ului sau la care diferena dintre pragul
auzului la cele dou urechi este mai
mare de 40 dB, necesitnd proceduri de mascare; surprinderea cazurilor de
simulare a unor deficiene auditive; investigarea abilitii de detecie a
variaiilor n intensitate a tonurilor; localizarea afeciunii auzului n cazurile n
care acesta regreseaz; compararea rspunsurilor la tonuri pure, pulsatile i la
benzi de frecven, ceea ce permite categorizarea subiecilor ntr-una din cele 5
tipuri ale, clasificrii englezeti, etc.
Aceste proceduri prezint multiple avantaje; standardizarea procedurii de
testare; reducerea timpului necesar testrii; posibilitatea nregistrrii i tipririi a
rezultatelor la teste. Prin conectarea la computer a audiometrului a devenit
posibil vizualizarea nregistrrilor rspunsurilor subiecilor nc pe parcursul
testrii.
A fost elaborat i o modalitate experimental computerizat de stabilire a
diagnosticului audiologic, care permite precizarea tipului i a gradului pierderii
auditive. Procedurile de testare pe care le prezentm n continuare pot fi
realizate cu autorul unui audiometra diagnostic conectat la un computer. n
figura 7 prezentm suprafaa de lucra a modelului AD229 care va facilita
nelegerea procedurilor de testare.
Figura 7, Suprafaa de lucra a modelului AD229

272

4.1. Auto Threshold Hughson Westlake

Este un test folosit n audiometria care utilizeaz tonuri pure. Pragul este definit
ca dou din trei sau trei din cinci rspunsuri corecte la un anumit nivel, printr-o
procedur de cretere cu 5 dB i scdere cu 10 dB.
Subiectul este instruit c va auzi tonuri pure de diferite frecvene i c va trebui

s apese butonul de rspuns ori de cte ori aude un ton. Se selecteaz urechea
(11, 12). Se selecteaz "fam" dac se dorete familiarizarea pacientului cu
procedura. Pentru aceasta se menine apsat "shift" (10) i se activeaz simultan
"Auto Treshod" (7).
Cnd s-a terminat familiarizarea, testul ncepe n mod automat. Se seiecteaz
"Auto Treshold" pentru a ncepe testul. Cnd toate frecvenele, la o ureche, au
fost testate, testarea va continua automat la cealalt ureche. Pentru a vizualiza
datele nregistrate se menine apsat "shift" (10) i se activeaz simultan "disp
thr"(5). Pragurile frecvenelor testate vor fi expuse pe dispay. Pentru a reveni la
modalitatea obinuit de lucru, se menine apsat "shift" i "disp thr" nc o dat.
Pentru testarea unei arii limitate de frecvene, se pot dezactiva anumite frecvene
din aceast procedur din setri.
4.2. ABLB (Alternate Binaural Loudness Baiancing) Este un test care pemite
detectarea diferenelor dintre
''mmlv de vltcrrav: ?:!:) \:'&n:'':"&': ):. -^:m-:tx-,.--. ':HaihY k nivelul urechii
drepte i la nivelul urechii stngi. Procedura este foarte util cnd se suspecteaz
prezena recruitement-ului la una dintre urechi.
Subiectul va fi instruit c va auzi tonuri pulsatile, alternativ, n urechea dreapt
i n cea stng. I se cere s apese butonul de rspuns n mod corespunztor
urechii n care tonul este auzit cel mai puternic, cu recomandarea s
273

aib n vedere doar sonoritatea, nu i alte caracteristici ale tonului.

Se selecteaz ABLB prin activarea "Stenger ABLB" (8), de dou ori i se
selecteaz intensitatea tonului la urechea cu auz mai slab, la un nivel cu 5 dB
deasupra pragului. Se ajusteaz intensitatea tonului pentru cealalat ureche astfel
nct nivelurile de sonoritate s se potriveasc. Se crete nivelul la urechea cu
auz mai slab cu 20 dB i se repet testul. Se repet testul la intensiti tot mai
mari, pn este atins pragul de disconfort. Exist posibilitatea reglrii pulsului
de la itemul 32 (din setri).
4.3. Testul Stenger
Permite depistarea cazurilor n care subiecii simuleaz pierderea de auz la o
ureche. Testul se bazeaz pe fenomenul auditiv de raportare (referin) la
urechea n care sunetul "apare" mai puternic (efectul Stenger).
Se selecteaz Stenger prin activarea "Stenger ABLB" (8), o singur dat. Se cere
subiectului s apese butonul de rspuns cnd aude ton pur, fr s se menioneze
n care ureche se va prezenta stimulul. Se prezint ton, la urechea raportat de
ctre subiect ca fiind "normal", cu 5 sau 10 dB deasupra pragului. Se activeaz
"Man Rev" (16) pentru a asigura prezentarea continu a tonului. Se prezint un
ton continuu prin canalul 2 "HLdB" (22) la urechea suspectat, la un nivel
imediat mai sczut dect nivelul pe care subiectul 1-a raportat ca fiind pragul
su auditiv pentru acea ureche. Dac subiectul raporteaz c tonul n urechea
"normal" a disprut, spunnd c acum nu mai aude nimic, nseamn c

simuleaz.
274

4.4. SISI (Short ncremeni Sensitivity Index)

Este destinat testrii abilitii de a recunoate o cretere de 1 dB n intensitate, pe
parcursul unei serii de "explozii" de tonuri pure prezentate la un nivel situat cu
20 dB deasupra pragului.
Se selecteaz urechea (11, 12), frecvena (20, 21) i intensitatea (19). Se
activeaz testul SISI prin meninerea apsat a butonului "shift" (10) n timp ce
se apas butonul "function" (18). Se recomand frecvene ntre 500 i 4000 Hz i
intensiti cu 20 dB deasupra pragului. Se poate preselecta o cretere n
intensitate de 5 dB a modulaiilor, prin care este familiarizat subiectul cu
procedura de discriminare a modulaiei, el trebuind s reacioneze prin apsarea
butonului la fiecare modulaie perceput.
Se ncepe testul propriu-zis activnd "1-5" dB(6) pentru a selecta creterea de 1
dB. Dup 20 de creteri cu 1 dB a tonului, testul se oprete automat i scorul
realizat de subiect este afiat pe display. Se recomand ca pe parcursul testrii s
se modifice nivelul creterii de la 1 dB la 5 dB pentru a preveni simularea.
4.5. Langenheck
Testul este destinat localizrii afeciunii auzului, se recomand utilizarea lui
cnd curba auzului este n scdere. Se selecteaz urechea (11, 12) i se activeaz
testul Langenbeck prin meninerea "shift" (10) n timp ce se apas butonul
"function" (18) de mai multe ori. Se stabilete din audiogram pierderea de auz
cea mai joas, respectiv cea mai nalt. Nivelul zgomotului, care va fi utilizat se
regleaz n funcie de media celor dou valori (n mod curent ntre 50-60 dB). Se
stabilete nivelul zgomotului prin "HLdB" (22). Frecvena care va fi testat se
situeaz n mod curent ntre 1000-4000 Hz i se selecteaz prin "frecven" (20,
21).
275

Se selecteaz nivelul intensitii, sub nivelul pragului auzului i se modific

intensitatea pn cnd tonul poate fi auzit de subiect. Se activeaz "Stere" (15) i
se trece ia urmtoarea frecven.
4.6. Bekesy
Testul poate fi realizat folosind ca stimuli att tonuri pure, pulsatile precum i
band ngust de zgomote, permite compararea rspunsurilor la tonuri pure sau
pulsatile. Pentru aceasta se selecteaz mai nti stimuii (itemul 8 din setri).
Dac se prefer tonurile pulsatile se activeaz "Puise" (17) de 2 ori, nainte de
selectarea procedurii Bekesy.
Se selecteaz urechea (11, 12). Pacientul este instruit c va auzi tonuri de
frecvene diferite i c va trebui s menin apsat butonul de rspuns oricnd
aude ton i va trebui s elibereze butonul cnd nu mai aude ton.
Se activeaz "Auto Threshold" (7). Din setri este preslectat Bekesy la itemul 5.
Dac se dorete familiarizarea cu acest test, se menine apsat "shift" (10) n
timp ce se activeaz "fam" (7). Dup ce subiectul a nvat s rspund corect

prin semnalul de rspuns, testul va ncepe automat. Cnd testul este complet
pentru o ureche, se va realiza automat i pentru cealalt ureche. Terminarea
testului este semnalizat de o sonerie, dac acest lucra este selectat la itemul 7
(din setri). Exist posibilitatea unui control automat al vaiditiitestului prin
preselectarea unui numr de "sm;k:d" ioms o.e ijnk&cd. ?-. rasp'iuis al.
iib^:j'Xuku;, p::"eu2;; i de deviaia maxim acceptat ntre "vrfuri" i "vf'din
traseele Bekesy, prin itemii 9 i 10 din setri. Este posibil tiprirea rezultatelor
testului prin selectare la itemii 12 i 13
276

BIBLIOGRAFIE
Alegria, J. (1979). Le langage gestuel: analise de sa structuration et de son incidence sm le
developpment de l'enfant sourd. Psychologica Belgica.
Anca M. D. (1999). Probe psihologice neverbale pentru evaluarea copiilor cu cerine
speciale, Cluj-Napoca: U.B.B. Aaca M.D. (2000). Examinarea i evaluarea funciei auditive,
Presa Universitar Clujean, Cuj-Napoca.
Ariei, A, (1992). Education of chiidren and adoiescents with Learning Disabilities, New
York etc: Macmillan Pyblishing Company. Baille, J. (1975). Ap roche experimentale de la
relation syniaxe-prosodie chez l'enfant. Enfance, no. 4-5, oct-nov, Paris. Ban-Lascu, O-L,
(2000). Tipologia i terapia tulburrilor lexicografice ia elevii cu vedere siab-ambliopie.
Tez de doctorat, UBB, Ciuj-Napoca.
v->;;:?Ji;i., ''! chiri, \i9C^:'j. Vc^rslve >; :?;::;.<?. fievista (:/': ?C:-h\i/:,%i:::- x. 2. Bucureti:
Editura Ministerului nvmntului. Borel-Maisonny, Suzanne (1969). Education auditive
et perceptive. La revue du practician, no.20. Paris
Bramaud du Boacheron, G. (1972). L'Apprentisage verbal chez l'enfant. Monographies
Francais de Psychologie. No XXIII. Paris: Centre National de Recherche Scientifique.
Bruce, C. (1996). Encouraging Language Development. How to Manage Cominunication
Problems in Young Chiidren, by Kersner, M., Wright, J.A. London: David Fulton.
Druu, L, Anca, M. (2001). Modaliti computerizate de investigare a funciei auditive. n
Analele Universitii din Oradea, tom V. Caise, R. (1987). Utilisation de gestes dans
l'education de deficient auditif Questions de logopedic L'enfant a l'ouie deficiente.
Periodique.14 fevr. 1987. Coord. Walter van Bers et colab. Capouillez,- J-M., Perier, O.
(1987). Langage Parle Complete et Francais Signe. Questions de logopedie.L'enfant a l'ouie
deficiente. Periodique.14 fevr. 1987. Coord; Water van Bers et colab. Carlson, N. (1993).
Psychology, The Science ofBehavior, 4th Ediion, Allyn&Bacon.
Carvalos M. (1992). Nature, Cognition and System II, Kluwer Academic Publishers.
277
Chomscky, Noam, (1996) Cunoaterea limbajului, Bucureti, Editura
tiinific.
Ciumageanu, D. (1959). Unele probleme ale predrii i nsuirii
verbului n colile de surdomui. Probleme de defectologie. Bucureti;
EDP,
Ciumageanu, D.; Guran, H.; Matis, D.; Popovici, A. (1964). Date n
legtur cu inteligibilitatea pronuniei sunetelor izolate la elevii surzi
Probleme de defectologie. Bucureti: EDP.
Ciumageanu, D., Mihu, L, Popian, V= (1964). Date n legtur cu
organizarea mediului de vorbire n vederea comunicrii verbale la
elevii surzi din clasele mici. Probleme de defectologie, voi IV, coord.
Zorgo, B. i Mare, V. Bucureti:EDP.
Colin, D. (1991). Psychologie de l'enfant sourd. Paris: Masson

Comblain, A. (2001). Fonctionnement mnesique. n Rondai,!.A.,

Manuel de psychologie des handicaps. Hayen: Pierre Mardaga editeur
Conrad, t, (1979). The DeafSchool Child. London: Harper andRow.
Constantinescu, F. (1964). Contribuii la fundamentarea tiinific a
audiometriei vocale. Probleme de defectologie. BucuretkEDP.
Cosmuia, T. (1983). Particulariti ale vocabularului i structurii
gramaticale la copiii surzi n curs de reabilitare audio-verbal. In
coordonator Emil Verza, voi XI. Bucureti: EDP.
Creager, J. (1992). Human Anatomy and Physiology, 2^ Edition, Wm.
C. Brown Publishers.
Croxen, M., Fraser B. (1980) Communication Handicap, Units 9 &10
Course P251, the Handicapped Person in the Community, Milton
Keynes: Open University Press.
Delnis, R. (1981) Communication In D. McFarland (Ed) The Oxford
Companion to Animal Behaviour, Oxford: Oxford University Press.
Drilliei, C, Drummond, M. (1983). Speech Disorder and Severe
Hearing L/>ss. Development Screening and the Child with Special
Needs. London etc: Spastics International Medical Publications.
Erber, N. P. (1982). Screening Auditory Abiliiies. Auditory Training.
Washington: AL Graham Bell Asociation for the Deaf.
Fox, N. (1999). The Role of Early Experience in Infant Development,
Johnson&Johnson
Fraser, B. with the Course Team (1995). An Introduciion to the
Hearing-Impaired Child. University of Birmingham.
Fraser, B. (1995). Audiology B -The Physics of Sound and acoustics,
University of Birmingham.
278
Furth, H. (1966). Thinking without Language: Psychological Implications of
Deafness. New York: Free Press. Gszzasiga, M.(1995). The Cognitive Neurosciences,
Massachussets Institute of Tehnoiogy.
Grbea, t.; Cotul, G. (1967). Fonoaudiologie. Bucureti: Editura didactic i pedagogic.
Gerrow, J.(1992) Psychology, An introduction, 3rd Edition, Harper Coilins Publishers.
Gregory, S., Mogford, K., Bishop, J. (1979) Mother's Speech to Young hearing-impaired
children, Journal of the British Association of Teachers of the Deaf.
Gremaud, G., Alisedo-Costa, G. (1989). Rondai, J.A., Pierart, B, Les troubles de l'audition
et leur reeducation. Psychopedagogie de l'education specialisee: apercu theoretique,
recherche et perspective. Voi. III: Problemes "physiques". Rondai, J.A., Pierart, B. Guu, M.
(1974). Curs de logopedie. Cuj-Napoca: UBB. Halliday, M.A.K. (1975) Learning How to
Mean: Explorations in the Development of language, London: Edward Arnold. vimey, G. P.
(1977) The Perception of speech : An information processing approach Pts 1.2 & 3, Journal
of the British Association of Teachers of the Deaf.
vimey, G. P. (1982) Assessing the language skills of Hearing-impaired Children - a Criticai
review I: Work carried out within a behaviourist paradigm. J Brit. Assn of Teachers of the
Deaf. vimey, G. P. with the Course Teara (1995). An introduction to language. University of
Birmingham.
Kersner, M. (1996). How to Manage Communication Problems in Young Children. How to
Manage Communication Problems in Young Children, by Kersner, M, Wright, J.A. London:
David Fulton. Kertesz, A. (1994) Localization and Neuroimaging in
Neuropsychology, Academic Press Inc., San Diego. Kosslyn, S., Koenig, 0= (1992). Wet
Mind, The new Cognitive Neuroscience, Free Press.

Kulcsar, T. (1978) Factorii psihologici ai reuitei colare. Bucureti: EDP

Lafon, J.-C. (1985). Les enfants deftcients auditifs. Paris: SIMEP. Lepot-Froment,
Christianne, Clerebaut, Nadine (1996, 1999). L'enfani sourd; communication et
langage. Bruxelles: De Boek Universite.
279
Lerner, Janet (1989). Leaming Disabilities: Theories, Diagnosis and
Teaching Straegies. Boston: Houghton Mifflin Company.
Lewis, See with the Course Team (1996). Language Acquisition in
Hearing-Impaired Children. University of Birmingham.
Maira, F. (1999). Procese cognitive, Editura Tehnic, Bucureti.
Manolache, C. Ch. (1980). Surdomutiatea. Orofonie. Limbaj.
Auzitori i surdo-mui. Bucureti: Editura Medical
Mare, V. i Ciumgeanu, D. (1959). Date despre utilizarea
dactilologiei n predarea limbii materne n coala de. surdo-mui.
Probleme de defectologie i psihopatologie. Bucureti: EDP.
Mare, V. (1993) Psihopedagogia deficienilor de auz, curs, U.B.B.,
Cluj-Napoca.
Martin, F. (1997). Introduction io Audiology 6th edition, Allyn &
Bacoo,
Mazeau, M. (1999). Dysphasies, troubles mnesiques, syndrome frontal
chez l'enfant. Paris: Masson.
Mescu-Caraman, Lucia. (1983). Structurarea limbajului-obiectiv
principal i activitate specific n procesul demutizrii. Metodologia
procesului demutizrii. Bucureti: EDP,
Marcotte, A.C. & Morere, D.A. (1990) Speech lateralization in deaf
populations: Evidence for a developmental criticai period. Brain and
Language.
Meadows, K. (1980). Deafhess and Child Development, London,
Edward Arnold.
Mercer&Mercer (1985).Teaching Students with Leaming Problems.
USA, Columbus: Charles E. Merril Company.
Metz, Dale i colab. (1990) Speech production stability characteristics
of hearing-impaired speakers. Volta Review.
Morag, C. (1989). Language Through Living. London: Hodder and
Morgan Barry, R.; Wright, J. A, (1996). How to Recognise Speech and Language Problems.
How to Manage Communication Problems in yom:> K'siU/jfm, by '^^:u\:;xx.: A-\,v V/'righ, j.r:..,
LrmdOiS. &MY\ Fu!tr-:a Myklebust, H.R. (1964). Auditory Disordes in Children. A manual for
differeniial diagnosis. New York: Grune & Stratton. Ne vile, H.J. (1991) Whence he
specialisation of the language hemisphere? In .G. Mattingly & M.-Studdert - Kennedy ,
Modularity and the motor iheory of speech perception, London: Lawrence Erbaum
Associates.
280
Nicolay-PirmoMn, Mrie; Gustin-Mottard, Daniele (1987). Quel est le devenir de la voix,
de la parole e du langage de l 'enfant defcient auditif durant la periodepostreeducationnellel. Questions de
k:^:,p:iA:.. j&rjx^m/i. ?0'" szocm ae WDcervHv xn ;-ccia-x

Oleron, P. (1978). Langage et developpement mental. Bruxelles: Piere

Mardaga editeur.
Oleron, P. (1981). Aspects recents de l'etude psychologique des
enfants sourds. Les enfants handicapes; coord. Harrison-Covello et.

colab.Paris: PUF.
Perier, O. (1987). Uenfant audition deficiente. Aspects medicaux,
educatfs, sociologiques et psychplogiques. Acta Oto-RhinoLaryngologica Belgica.
Pierart, B. (1975). Acquisition du langage, patron semantique et
developpement cognitif-observations apropos des prepositions
spatiales au-dessous de, au dessus de, sous te sur. Enfance, no. 4-5,
oct-nov, Paris,
Powell, C; Tucker, I. (1996). Audiology D - The Effective Use of
Residual Hearing, University of Birmingam.
Pufan, C, (1965). Procesul dezvoltrii gndirii la surdomutul n Curs
de demutizare. Revista de pedagogie nr. 9. Bucureti.
Pufan, C, Stanic, I. (coord,). (1977). Probleme de surdologie.
Culegere de studii i referate. Craiova: Casa corpului didactic.
Pufan, C. (1982). Probleme de surdo-psihologie, volumul I, Bucureti:
?.;>?, '

Rieben, Laurence. (1989). Analyse cognitive des difficultes

d'apprentissage de la lecture. Psychologie Francaise. Paris: Imprimerie
L/IMAGINE.
Rondai, J.A. (1987). La surdite profonde. Questions de logopedie.
L'enfant a l'ouie deficiente. Periodique.14 fevr. 1987. Coord. Walter
van Bers et colab.
Roea, Mariana (1972). Metode de psihodiagnostic. Bucureti: EDP.
Ryals, J. (1997). A Basic Introduction to speech Perception, Singular
Publishing Group.
Shore, C. (1995). Individual Differences in Ixinguage Development,
Sage Publications Inc.
Simpson, P. whith the Course Team (1995). The Hearing Impaired
Child: Issues in Primary Education. University of Birmingham.
Sfeu:;:;';"';r:2.&':;:^; T^fe-at. (1957). Rslcmi ntre limbaj :ii vn.dirie n
ontogeneza. Bucureti: Editura Academiei.

281
Sama-Casacu, Tatiana (1968). Introducere n psiholingvistic.
Bucureti: Editura tiinific.

Slama-Cazacu, Tatiana (1980) Lecturi de psiholingvistic. Bucureti:

Editura didactic
Stan, I. T. (1996). Studii de fonetic i fonologie. Cluj-Napoca: PUC.
Stanic, L, Ungar, E., Benescu, C. (1983). Probleme metodice de
tehnica vorbirii i abiolectur. Bucureti: EDP.
Stanic, I. i Popa, Mariana (1994). Elemente de psihopedagogia
deficienilor de auz. Bucureti: INREIPH.
uteu, FI.; oa, E.(1996). Ortografia limbii romne. Bucureti: Ed.
Floarea darurilor, Ed. Saeculum I.O.
Ttttery, B. (1993). Physical Science 2nd Edition, Brown Pubiishers.
Tucker, L, Powell, C. (1993). Copilul cu deficiene de auz i coala.
Bucureti: Souvenir Press.
Virole, B. (2000). Psychologie de la surdiie, 2e edition augtnentee,
DeBoeck&Larcier.
Webster, A., Mc.CKieI! C. (1987) Children with Speech and
Language Difficulties', Londoo: Cassell.
Webster, A., Wood, D (1989). Special Needs in ordinary Schools,

Cassel Educaional Limited.

Webster A., Weod, D. (1995). Children with Hearing Difficulties.
London: Weliington House.
Wayard, S. (1996). The Development of Communication - Speech and
Language Acquisition. How io Manage Communication Problems in
Young Children, by Kersner, M., Wright, J.A. London: David Futon.
Wood, D., Wood H., Howarifa, L, Griffiths, A. (1986) Teaching and
Talking with Deaf Children, Chichester: John Wiley & Sons.
Wouts, W. (1987). AKA: Pourquoi?. Questions de iogopedie. L'enfant
a l'ouie deficiente. Periodique.14 fevr. 1987. Coord. Walter van Bers et
coab.
Wright, R. (1987). Basic Properties of Speech. Speech Audiometry.
Edited by Michael Martin. Taylor & Francis.
***. Soundad hearing, 2nd Edition, Widex, 1995.
***. ndreptar ortografic, ortoepic i de punctuaie (1995). Academia
Romn, Institutul de lingvistic "lorgu Iordan". Ediia a V-a.
Bucureti: Univers Enciclopedic.
282