COMUNICAREA DIDACTIC

Scopul unitii de curs:

nsuirea principalelor repere teoretice pe care le implic abordarea problematicii comunicrii didactice; contientizarea specificului comunicrii didactice i a impactului acesteia asupra randamentului actului didactic; orientarea cursanilor n reevaluarea propriei activiti didactice din perspectiva comunicaional.

Obiective operaionale:
Dup ce vor studia aceast unitate, cursanii vor putea s: opereze cu conceptele specifice temei: comunicare educaional, comunicare didactic comunicare verbal, comunicare paraverbal, feed-back, supracodificare etc.; exemplifice diferitele forme comunicaionale i ale feed-back-ului; analizeze o situaie didactic n termenii teoriei comunicrii; identifice i ncadreze estualitatea uman n cate orii funcionale; evalueze avanta!ele i dezavanta!ele diferitelor aspecte ale feed-back-ului comunicrii didactice; utilizeze n clas minisituaii experimentale pentru a aprecia efectele unor formule comunicaonale diferite.

1. Introducere
"omunicarea educaional sau peda o ic este cea care mi!locete realizarea fenomenului educaional n ansamblul su, indiferent de coninuturile, nivelurile, formele sau partenerii implicai. #a de aceasta, comunicarea didactica apare ca form particular, obli atorie n ve$icularea unor coninuturi determinate, specifice unui act de nvare sistematic, asistat. Din perspectiva educaiei formale, comunicarea didactic constituie baza procesului de predare-asimilare a cunotinelor, n cadrul instituionalizat al colii i ntre parteneri cu status-roluri determinate: profesori - elevi% studeni etc. &t't comunicarea educaionala, c't i cea didactic pot fi considerate forme specializate ale fenomenului extrem de complex i dinamic al comunicrii umane. (n accepiunea sa cea mai profund, comunicarea poate fi definit ca relaia bazat pe comprtirea unei semnificaii). Dac informaia este premisa absolut necesar unui act de comunicare, ea nu este ns i suficient. &bsena nele erii informaiei i a cadrului relaional, care i $ideaz i fixeaz sensul i semnificaia anuleaz ,,starea de comunicare*. + propoziie ntr-o limba necunoscut exista ca informaie, dar, n absena cunoaterii limbii, deci a nele erii, ea nu ne va comunica nimic. ,a fel un est atipic culturii noastre. (n esen, a comunica nseamn -a fi mpreun cu*, ,,a mprti i a te mprti*, -a realiza o comuniune de 'nd, simire, aciune., /erspectiva amintit este astzi una dintre cele mai rodnice direcii teoretice contemporane de analiza a comunicrii 01$i lione, 2.. 34567.

Tem de reflecie
(n istoria evoluiei cuv'ntului comunicare se re sete forma cuminecare, desemn'nd practica reli ioasa cunoscut. "e su ereaz acest fapt8 &ccepiunea propus include c'teva axiome: comportamentului uman, n ansamblul su, i este intrinsec dimensiunea informaional, care, receptat i corect decodificat, devine comunicare; a comunica nseamn cu mult mai mult dec't a stp'ni cuvintele; putem vorbi fr s comunicm i s ne ,,mprtim* celorlali fr a rosti nici un cuv'nt. /rin natura misiunii sale, omul colii este obli at s contientizeze aceasta i s acioneze ca un profesionist al comunicrii; absena inteniei comunicative nu anuleaz comunicarea. 9e$otr'rea, nelinitea, blazarea, neputina etc. le transmitem elevilor c$iar i atunci c'nd nu o dorim. :le se ncorporeaz n baza relaional care
)

;tilizm conceptul de semnificaie cu nelesul de -uza! personal al conceptului desemnat de un semnificant*, iar pe cel de sens, ca un -ansamblu al reprezentrilor pe care le su ereaz un semnificant*

filtreaz mesa!ul didactic central pe coninuturile disciplinei. &ceasta i face ca profesori diferii, cu aceeai clas i c$iar la aceeai tem, s obin rezultate diferite. &ceast perspectiv de lucru asupra comunicrii, desi ur una dintre diversele posibile, impune c'teva sublinieri: a7 n cercetarea i practica actual actul comunicrii este vzut ca o unitate a informaiei cu dimensiunea relaional, aceasta din urma fiind i ea purttoare de semnificaii. 2elaia este cea care contextualizeaz informaia. <pre exemplu, o informaie verbal imperativ 0-=ino>*, -"itete>*, -<pune>* etc.7, n funcie de situaie i de relaia dintre -actorii* comunicrii, poate fi: porunc, provocare, ndemn, su estie, ordin, sfat, ru minte, capitulare etc.; b7 perspectivei telegrafic asupra comunicrii 0emitor : ?@ mesa! A ?@ receptor 27 este nlocuit de modelul circular, interactiv ce analizeaz actul comunicrii ca o relaie de sc$imb permanent ntre parteneri, care au, fiecare, simultan, dublul statut de emitor i receptor. "a urmare, mai vec$ea teorie ce atribuia rolul de emitor profesorului i pe cel de receptor elevului%elevilor devine discutabil; c7 analiza exclusiv a informaiilor codificate prin cuv'nt i, deci, centrarea pe mesa!ele verbale, pierde tot mai mult teren n faa cercetrii diversitii codurilor utilizate 0sunet, cuv'nt, est, ima ine, cinetic, poziie etc.7 i acceptrii multicanalitii comunicrii 0auditiv, vizual, tactil, olfactiv etc.7. Din perspectiva acestei realiti, devine tot mai evident faptul c, i n situaia didactic, comportamentul interlocutorilor, n ansamblul su, are valoare comunicaional; d7 comunicarea, ca form de interaciune, presupune c'ti area i activarea competenei comunicaionale, care este deopotriv aptitudinal i dob'ndit. &bsena acesteia sau prezena ei defectuoas explic, de cele mai multe ori, eecul sau dificultile pe care profesori, foarte bine pre tii n domeniul specialitii lor, le au sistematic n munca cu eneraii i eneraii de elevi. & fi profesor nseamn a avea cunotine de specialitate temeinice 0premis necesar dar nu i suficient7, dar i a avea capacitatea de a le -traduce* didactic sau, altfel spus, posibilitatea de a ti ce, c't, cum, c'nd, n ce fel, cu ce, cui etc., oferi.

II. Forme ale comunicrii umane

#aptul c a comunica este un fenomen at't de universal, firesc, cotidian i natural ne poate face s nu contientizm totdeauna deosebita sa complexitate. + scurt incursiune analitic poate oferi c'teva repere orientative i, mai ales, poate crea baza abordrii implicaiilor psi$opeda o ice ale procesului de comunicare. (n sistemul lumii vii, comunicarea atin e, n forma sa uman, un punct maxim. <e are n vedere at't complexitatea procesului, formele, coninuturile i nivelurilor comunicrii, c't i diversitatea codurilor, canalelor, situaiilor, modalitilor n care ea se produce. :ste firesc ca un fenomen at't de plurideterminant 0comunicarea este n acelai timp relaie, informaie, aciune, tranzicie etc.7 s admit o taxonomie lar , cu o diversitate de criterii-repere. "u titlul de exemplificare, se semnaleaz c'teva posibiliti: CRITERII FORME a7 c. intrapersonal b7 c. interpersonal c7 c. n rup mic d7 c. public a7 c. vertical C. <tatutul interlocutor b7 c. orizontal PRECIZRI - cu sine 0monolo ul interior sau verbalizat7 - ntre dou persoane - n cazul unei relaii rupale de tip -fa n fa* - auditoriul este un public lar , n relaie direct 0conferine, mitin 7 sau indirect 0ziar, B=7 cu emitorul - ntre parteneri care au statute ine ale 0elev D profesor, soldat Dofier etc7 - ntre parteneri cu statute e ale 0elev D elev, soldat - soldat7 - fac obiectul analizei subcapitolului despre aceste forme ale comunicrii - fac obiectul analizei subcapitolului despre aceste forme ale comunicrii C

3. /arteneri

a7 c. verbal b7 c. paraverbal E. "odul folosit c7 c. nonverbal d7 c. mixt F. #inalitatea a7 c. accidental actului comunicativ b7 c. subiectiv

CRITERII

G. "apacitatea autore lrii

FORME c7 c. instrumental a7 c. lateralizat 0unidirecional7 b7 c. nelateralizat a7 c. referenial

PRECIZRI -fr feed-back 0comunicare prin film, radio, B=, band ma netic etc., forme care nu admit interaciunea instantanee7 - cu feed-back concomitent, determinat de prezena interaciunii emitor -receptor - vizeaz un anumit adevr 0tiinific sau de alt natur7 care face obiectul expres al mesa!ului - vizeaz nele erea acelui adevr, felul n care trebuie operat, mintal sau practic, pentru ca adevrul transmis s fie -descifrat* - valorizeaz cele transmise, situaia comunicrii i partenerul

6. 9atura coninutului

b7 c. operaional -metodolo ic c7 c. atitudinal

<e remarc faptul c o form de comunicare este o problem de dominan i nu de exclusivitate. Delimitri tranante se fac doar din necesiti didactice, n realitatea vie a comunicrii aceste forme coexist'nd. <pre exemplu, comunicarea profesorului poate fi n acelai timp o comunicare n rup 0se adreseaz tuturor cu o cerin7, o comunicare interpersonal 0accentueaz o idee ca rspuns direct pentru elevul H7 i intrapersonal 0se autointero $eaz: -A-au neles exact8*, -:ste H atent la ce i-am spus8*7. ,a fel, acelai act comunicaional poate fi referenial, operaional i atitudinal. <pre exemplu, la cerina verbal: ,,:numerai c't mai multe asemnri i deosebiri ntre fenomenele x i y*, profesorul indic, estual, maniera rezolvrii ateptate 0dou coloane, una pentru asemnri, alta pentru deosebiri7 i prin ton importana deosebit a sarcinii solicitate n acel moment elevilor i ncrederea c ei sunt capabili s rezolve bine cerina.

Comunicarea verbal, paraverbal i nonverbal

;na dintre cele mai frecvente diferenieri utilizate n analiza comunicrii umane are la baz natura semnelor utilizate n codarea informaiei i canalul predilect de transmitere a mesa!ului astfel rezultat. "onsecina este o posibilitate de analiz pe trei planuri: Comunicarea verbala (CV) Informaia este codificat i transmis prin cuv'nt i prin tot ceea ce ine de acesta sub aspect fonetic, lexical, morfo-sintactic. :ste cea mai studiat form a comunicrii umane, dei, din perspectiva antropo enetic i onto enetic, apariia ei este mult devansat de celelalte dou forme de comunicare 0Beodorescu, <.7. :ste specific uman, are forma oral i%sau scris, iar n funcie de acestea, utilizeaz canalul auditiv i%sau vizual. /ermite formularea, nma azinarea i transmiterea unor coninuturi extrem de complexe. Ault vreme a fost studiat ca manier dominant-exclusiv a comunicrii. #aptul s-a repercutat i asupra modelului studierii comunicrii didactice. &stfel, c'teva principii au fcut epoca; emiterea determin recepia; mesa!ul circul de la un pol preponderent activ 0profesorul - n cazul comunicrii didactice7 spre un receptor pasiv; desfurarea lanului comunicaional are direcie linear, etapele prezente le condiioneaz automat pe cele viitoare, fr reciprocitate; dac n codare i decodare se folosete aceeai c$eie lin vistic, mesa!ul i atin e finalitatea etc. Bendina actual este orientat mai ales asupra cercetrii comunicrii orale, mult timp ne li!at din cauza lipsei instrumentelor te$nice care s o surprind m complexitatea sa. Dinspre - ramatica oralului* vin astzi cele mai multe date care infirm, Jn parte, tezele de mai sus 0Aouc$on, K., #illoux, #., 345J7. Comunicarea paraverbal 0"/=7 Informaia este codificat i transmis prin elemente prozodice i vocale ce nsoesc cuv'ntul i vorbirea n eneral i care au semnificaii comunicative aparte. (n aceast cate orie se nscriu: caracteristicile vocii 0comunic date primare despre locutori: brbat-femeie, t'nr-btr'n, alintat-$otrat, ener ic-epuizat etc.7, particularitile de pronunie 0ofer date despre mediul de provenien: urban-rural, E

zona eo rafic, despre radul de instrucie etc.7, intensitatea rostirii, ritmul i debitul vorbirii, intonaia, pauza etc. (n mod lo ic, paraverbalul nu poate fiina, ca form, dec't concomitent cu exprimarea verbal. Din perspectiva coninutului ns, ele se pot i separa, radical c$iar. 1'ndii-v la un -da* pronunat ca -nu*. &stfel, se poate ca acelai mesa!, identic codificat verbal, s-i modifice sensul i semnificaia n funcie de implicarea paraverbalului i s devin practic altceva. &pare fenomenul de supracodificare la care elevii sunt sensibili n mod particular. /araverbalul folosete canalul auditiv, ceea ce face ca transcrierea unui mesa! extrem de bo at paraverbal i nonverbal s piard din coninut, cel de tip atitudinal, mai ales. :ste binecunoscut n lumea istoricilor diferena dintre forma rostit i cea scris a discursurilor parlamentare ale lui Bitu Aaiorescu, un excelent orator. &cest fenomen explic de ce acelai coninut didactic, identic prin structura verbal, devine, n forma sa scris, diferit de forma sa oral, c$iar i atunci c'nd sursa este comun - acelai profesor. (n cadrul cercetrii "/= sunt n curs studii foarte interesante care urmresc valoarea comunicaional a tcerii 0"uco, "., 34467. +rice cadru didactic tie, din propria experien la clas, c exist tceri-nedumeriri, tceri-vinovii, tceri-proteste, tceri-aprobri, tceri laborioase 0se 'ndete intens7, tceri provocatoare, tceri indiferente, tceri obositoare, tceri stimulative, tceri-condamnri, tceri z omotoase, tceri-pedeaps, tceri obraznice etc., exprimate at't de copii, c't i de profesor. Dac, de re ul, comunicarea verbala este purttoarea dimensiunii refereniale a actului comunicrii, paraverbalul, ca i nonverbalul, sunt implicate mai ales n realizarea dimensiunilor operaionalmetodolo ic i atitudinal. #aptul are consecine extrem de importante n actul didactic, necontientizarea acestui aspect put'nd avea urmri surprinztoare. Comunicarea nonverbal (C V) Informaia este codificat i transmis printr-o diversitate de semne le ate direct de postura, micarea, esturile, mimica, nfiarea partenerilor. (n lob'nd o diversitate de posibiliti, comunicarea nonverbal este astzi obiectul unor susinute cercetri, menite s-i aprofundeze mecanismele i funciile. Din punct de vedere onto enetic, "9= prezint o mare precocitate, bazat, n e al msur, pe elemente nnscute 0diversele comportamente expresive primare ale afectelor i emoiilor7, dar i nvate, iniial imitativ. Dimensiunea nonverbal a comportamentului este puternic implicat n construirea condiiilor interaciunii 0privirea, orientarea corpului, poziia i distana dintre parteneri sunt eseniale pentru nceperea, susinerea i oprirea unei comunicri7. ,a fel i cazul structurrii interaciunii, ca i n cel al influenrii coninutului acesteia. <e adau la funciile de mai sus i cele de cunoa!tere a partenerului, de stabilire a mutualitii i de facilitare cognitive. :xprimarea verbal este nlesnit, facilitat, de prezena estualitii i micrii. Interzicerea acestora, din consideraii situaional-naturale sau experimentale, face s apar perturbri ale comunicrii verbale. /utei ncerca c$iar dumneavoastr nite mici experimente. Impunei-v, la o activitate preponderent verbal, s explicai in'ndu-v m'inile la spate. <-ar putea s descoperii lucruri interesante: cuvintele -a!un * mai reu pe buze, capul se mic mai mult, sunt mai numeroase i mai lun i pauzele sonore 0-aaa...*, -ii...*7 etc. /entru a nele e suportul psi$olo ic al acestor modificri este util o scurt incursiune n universul estualitii cotidiene. <-ar putea i fr esturi8 Dac da, cu ce pre8 "e ne obli a s esticulm8 "e -identitate* au expresorii, regulatorii, ilustratorii, emblemele i adaptorii 8 "xpresorii sunt esturi mimice sau corporale care nsoesc o trire or anic sau cu $alo afectiv 0a roi, a te crispa de durere, a tresri etc.7. #r a avea intenie comunicativ, ei au valoare comunicativ fiind puternic implicai n exprimarea, iar pentru receptor descifrarea strii enerale 0se simte n form, i este ru7 sau de moment 0uimire, !en7. &u o puternic determinare biolo ic i, ca atare, o manier de exprimare standard. <emnificaia lor intercultural este extrem de lar . Bristeea, dez ustul, ameninarea, nelinitea, roaza, triumful etc. se exprim aproximativ la fel la popoare diferite ndeprtate eo rafic i cultural. &cest fapt este valabil c$iar i acolo unde controlul exprimrii nonverbale este o problem de educaie timpurie 0la !aponezi7. :xpresorii sunt prezene primare n onto eneza estualitii, unii c$iar de la natere 0sur'sul, ncruntarea, dez ustul7, ceea ce faciliteaz construcia relaiei comunicative copil -adult 0Izard."., 345C7. F

#egulatorii sunt micrile care permit, re lementeaz i menin sc$imbul verbal dintre interlocutori. &propierea de partener, contactul vizual reciproc, postura de ascultare, de solicitare a cuv'ntului sau semnalele de modificare a ritmului i intensitii -ofertelor* verbale sunt o infim parte din arsenalul nonverbal investit n construcii i susinerea relaiei comunicative. 2e ulatorii apar doar n prezena partenerului. (n caz de absen parial sau total a acestuia 0convorbirea telefonic, monolo ul7, frecvena re ulatorilor scade drastic. $lustratorii sunt micrile care faciliteaz, susin i completeaz exprimarea verbal. &ceast cate orie estual are determinare n experiena social, fiind nsuit prin nvare. <ub aspectul coninutului, ilustratorii indic direcia 0sus, acolo, departe7, dimensiunea 0mare, mic7, forma 0dreptun $i, spiral7, persoana 0mie, tu7, modalitatea de aciune 0rapid, ncet7 etc. 2olul lor este de accentua, amplifica, explica, ntri cuv'ntul. "mblemele sunt esturile cu o anumit semnificaie. (n totalitate ele sunt construcii, convenii sociale, au valoare de semn i au ec$ivalent lin vistic cert. De aici valoarea lor de substitut total al cuv'ntului. Aicrile capului pentru -da* i -nu*, clipitul complice din oc$i, semnul victoriei, estul ce indic nebunia, cel pentru linite etc. sunt c'teva exemple. /rezena lor n actul de comunicare este rolul exclusiv al nvrii sociale. &u o diversitate de forme, n funcie de tradiia locului. & te sinucide se exprim n ri i culturi diferite prin embleme diferite: :uropa - de etul la t'mpl 0mpucare7, 9oua 1uinee D m'na n !urul 'tului 0sp'nzurare7, Kaponia - pumn n stomac 0$arac$iri7. %daptorii reprezint cate oria activitilor manipulatorii stereotipe. 2olul acestora este de descrcare i de ec$ilibrare psi$ic. <e distin dou mari cate orii: manipulrile de obiecte 0pixul, foile de scris, cravata, $aina7 i automanipulrile 0rsucirea uviei de pr, micatul ritmic al piciorului, atin erea urec$ii, nasului, rosul un $iilor7. <unt automatizate i frecvena lor crete n condiii de concentrare sau tensiune psi$ic, fiind prezente i n condiiile solitudinii. &u rol de supap prin care se -consum* surplusul de tensiune enerat de acomodarea la o anumit situaie, inclusiv comunicativ. <unt prezente i n lumea animalelor 0ciu ulitul pena!ului, scrpinatul, linsul blnii - fr valoare funcional, ns7. Li aici, ca i n comportamentul uman, este vorba de o aciune n ol, deturnata de la finalitatea ei specific. %daptorii pot fi observai de timpuriu n comportamentul copiilor 0suptul de etelor, le natul capului sau al corpului, ntinderea sau netezirea $inuelor etc.7. + interesant lucrare de licena 0Droll, "., 344G7, care a analizat aspecte ale esticii infantile, s-a bazat pe filmarea comportamentului liber i simulat al unui lot de precolari. 2eferitor la estica identificat, s-au cristalizat c'teva concluzii: adaptorii evolueaz de la formele de automanipulare 0caracteristice subiecilor aflai n !urul v'rstei de F ani7 ctre manipulrile de obiecte 0extrem de frecvente pentru lotul de 6 ani7; automanipulrile prezint, cel mai ades, o form simetric, cu participarea ambelor m'ini, n timp ce, spre 6 ani, adaptorii devin lateralizai 0dreapta sau stan a7; dup 5 ani, ponderea adaptorilor descrete uor n favoarea ilustratorilor i re ulatorilor. #iecare din cele cinci cate orii estuale ndeplinete, preponderent, o funcie specific. (n acest fel, n ansamblul ei, estualitatea uman este complementar: expresorii, axai pe subiectul care comunic, l dezvluie. 2e ulatorii au ca int relaia comunicaional pe care o structureaz. Ilustratorii sunt determinani pentru coninutul transmis, la fel ca i emblemele, n timp ce adaptorii faciliteaz racordarea i adaptarea locutorilor la situaii.

Tem de reflecie
Ima inai-v c esturile nu ar exista i c toate aceste funcii, ca i extrema lor diversitate de realizare, ar fi preluate de cuv'nt. Distincia dintre verbal, paraverbal i nonverbal permite c'teva sublinieri: n funcie de una sau alta dintre formele descrise mai sus, comportamentele comunicaionale reale pot fi cu dominant verbal, cu dominant nonverbal 0pantonima, d'nsul7 sau mixte. :vident c, din aceasta perspectiv, conduita comunicaional a profesorului se nscrie n prima cate orie, n timp ce pentru elev este mai potrivit ncadrarea n cea de a treia; "=, "/= i "9= nu au aceleai re imuri i ritmuri de codare, transmitere i decodare. <e apreciaz c promptitudinea este apana!ul "/= i "9=, ele fiind de patru ori i !umtate mai rapid decodificate dec't "=. G

 coninuturile afectiv-atitudinale, indispensabile dimensiunii relaionale a oricrei comunicri, se transmit, n proporii $otr'toare, prin "/= i "9=: GGM nonverbal, E5M paraverbal i doar NM verbal. ;n mic -experiment* v poate convin e: transmitei clasei un mesa! atitudinal D -&tenie> A supr>* - n dou moduri: doar prin cuv'nt 0linear ca tonalitate, intonaie, mimic, ntr-un cuv'nt ca un robot vorbitor7 i apoi n formula mixt: cuv'nt $otr't, ton ridicat, spr'ncene -de ameninare-avertizare*. =ei sesiza imediat diferena n reacia clasei; dac n situaia coninuturilor explicite, "9= are, de re ula, un rol diminuat, explicativ i ilustrativ, situaia se sc$imb radical n situaia coninuturilor implicite, detectabile mai ales pe calea "/= i "9= ; ntre cele trei forme de comunicare, se stabilesc anumite relaii temporale i de sens. &stfel, "= i "/= sunt obli atoriu simultane, n timp ce "9= poate fi simultan acestora, dar le poale i anticipa sau succeda. (n privina sensului comunicrii, /= i 9= sunt concordante 0nu poi avea o voce vesel i o min trist7, n timp ce ntre verbal i paraverbal, pe de o parte, i ntre verbal i nonverbal, pe de alt parte, pot aprea i discordane 0spre exemplu, ironia ca formul expresiv are un astfel de mecanism discordant: un mesa! verbal laudativ, contrazis de un ton dispreuitor i de o mimic de aceeai factur7; fa de implicarea voluntar i contient a partenerilor n "=, celelalte forme de comunicare - "/= i "9= - scap, cel mai adesea, contientizrii, radul lor de spontaneitate fiind ridicat; ntr-o comunicare cu dominan verbal, cum este i cea didactic, "/= i "9= nu se adau verbalului, ci formeaz un ntre bine structural, complex i conver ent. < reinem& vorbim cu a'utorul organelor vocale( dar comunicm cu )ntregul nostru corp !i nu numai. *emnificative sunt !i )mbrcmintea( relaiile pe care le stabilim (democratice( autoritare( indiferente)( spaiul pe care )l controlm !i distana la care ne plasm fa de interlocutor.

Comunicarea accidental, subiectiv i instrumental

+inalitatea actului de comunicare, contientizat sau nu de -actorii* relaiei, a permis delimitarea altor trei tipuri de comunicare: cea accidental, cea subiectiv i cea instrumental 0Oa!onc, 2., 34NC7. Comunicarea accidental se caracterizeaz prin transmiterea )nt,mpltoare de informaii, ce nu sunt vizate expres de emitor i care, cu at't mai puin, sunt destinate procesului de nvare dezvoltat de receptor. <pre exemplu, constatarea lipsei cretei i buretelui n momentul transcrierii la tabl a textului tocmai citit, i prile!uiete profesorului o parantez - remarc la sistemul eficient al retroproiectorului-, ce lar fi scutit pe el de nervi i de blam pe elevul de serviciu. Comunicarea subiectiv are drept caracteristic faptul c exprim direct 0verbal, paraverbal sau nonverbal7 starea afectiv a locutorului, din necesitatea descrcrii i reec$ilibrrii, n urma acumulrii unei tensiuni psi$ice 0pozitive sau ne ative7. 2m'n'nd n context didactic, s observam c n aceast cate orie intr i exclamaia de surpriz la un rspuns deosebit 0-Pravo, copile>*7 i tonul ridicat al reproului 0-A-ai suprat>*7 i palma care se abate asupra elevului. De altfel, diversitatea formelor de exprimare i comunicare subiectiv este extrem de mare, aici incluz'ndu-se i micrile de descrcare: elevul care i rsucete automat uvia de pr, doar, doar, va aprea rspunsul, eleva ce i tot aran!eaz bluza - ce st bine de altfel> - n timpul tatonrii rezolvrii, copilul care face buci creta n timpul rspunsului oral, profesorul care i nv'rte tot mai nervos oc$elarii, pe msura ascultrii rspunsurilor etc. Comunicarea instrumental apare atunci c'nd sunt reunite o serie de particulariti: a7 focalizarea intenionat i vdit pe un scop precis, comunicat mai mult sau mai puin partenerilor; b7 urmrirea atin erii lui prin obinerea unui anumit efect n comportamentul receptorului; c7 capacitatea de a se modifica, n funcie de reacia partenerilor, pentru a-i atin e obiectivul. :vident c acest tip de comunicare este dominant n actul didactic, fr ca acest fapt s exclud i prezena celorlalte dou. Dac, prin esena ei, orice comunicare didactic este i instrumental, reciproca nu mai este valabil. ,a fel, dac o comunicare didactica poate fi, ntr-o anumit msur, accidental i subiectiv, acestea din urm nu sunt, prin finalitatea i procesualitatea lor, i didactice.

Implicaii psihopedagogice
&naliza formelor comunicrii ne permite acum evidenierea unor aspecte demne de luat n seam pentru o conduita didactic eficient: 6

a7 randamentul comunicrii didactice nu se reduce la formularea coninuturilor verbale . Dac prin componenta verbal se exprim referenial i explicit un anumit coninut cate orial, n acelai timp, prin componenta para- i nonverbal se exprim atitudini. &cestea vizeaz coninutul transmis( receptorul i situaia comunicrii. /rin orientrile lor atitudinale, pozitive, neutre sau ne ative, profesorul i elevul poteneaz sau fr'neaz comunicarea, sporesc sau anuleaz efectele coninuturilor didactice propuse. &stfel, un coninut verbal strict i precis delimitat - o teorem matematic, spre exemplu -, n funcie de conduita para- i nonverbal a profesorului poate fi perceput de clase paralele, sau de aceeai clas, n momente diferite, destul de divers: ca o provocare adresata ima inaiei i puterile lor euristice; ca o expresie clar a nencrederii profesorului n puterile clasei; ca o c$estiune de rutin; ca o propunere de tip concurenial, -care pe care*; ca o pedeaps administrativ etc.; b7 comunicrile para- i nonverbal pregtesc terenul pentru mesa'ul verbal. (nainte de a -traduce* i accepta raional importana unei demonstraii, elevul are sentimental importanei coninutului ce i se propune, transmis de ctre profesor concomitent cu mesa!ul verbal al demonstraiei, dar decodificat mai rapid, cum s-a precizat anterior. 2olul afectivitii nu trebuie ne li!at i din alt considerent. <-a demonstrat experimental c informaiile recepionate pe un fond afectiv pozitiv sunt mai bine reinute, n timp ce un climat afectiv stresant 0fric, neplcere, efort excesiv etc.7 faciliteaz uitarea; c7 o comunicare complex 0=, /= i 9=7, conver ent, uureaz )ndeplinirea unor sarcini diferite impuse de diversele roluri didactice - prin realizarea lor concomitent, dar prin mi!loace diferite 0exemplu: verbal se ofer o explicaie clasei, paraverbal sunt atenionai cei neateni, prin ridicarea tonului, i nonverbal se solicit caietul unui elev pentru a verifica o informaie oferit anterior7; d7 folosirea multicanalitii n transmiterea i receptarea mesa!ului faciliteaz prelucrarea i reinerea unei mai mari cantiti de informaii i, n acelai timp, sporete varietatea i atractivitatea actului de comunicare. (nltur'nd pericolul monotoniei 0 'ndii-v la o -lecie* prezentat exclusiv verbal, fr nici o modificare a intensitii, ritmului, tonalitii etc. vorbirii i la consecina ei natural: suprasolicitarea i blocarea recepiei auditive7, o astfel de comunicare faciliteaz procesul concentrrii ateniei; e7 combinarea variat i conver ent a mesa!elor verbale, para- i nonverbale, poate reprezenta, nu de puine ori, un spor de claritate 0c't de puini sunt cei care, n explicarea noiunii de spiral, nu recur la estul -clarificator*7 i, prin aceasta, economic de timp; f7 comunicarea diver ent nsa poate produce confuzii, nesi uran i c$iar refuzul coninuturilor transmise. < ne 'ndim la situaia n care mesa!ul verbal al profesorului afirm importana deosebit a ceva, n timp ce mesa!ul para- i nonverbal trdeaz o indiferen total. "eea ce nu-l intereseaz i nu-l pasioneaz pe profesor nu are de ce s-l atra mai mult pe elev. Diver ena se poate plasa i la nivelul obiectului atitudinii noastre. /rin coninutul tiinific la care apeleaz, prin felul n care l prezint, profesorul poate transmite o valorizare deosebit a ideilor propuse, dar, n acelai timp, o desconsiderare a celor care i sunt parteneri n acel moment. 2educerea partenerului n cazul de fa elevul%elevii - la statutul de receptor pasiv i depersonalizat transform comunicarea didactic n simplu act de informare, scz'ndu-i simitor randamentul i denatur'ndu-i menirea. Aai poate fi vorba de comunicare, i nc didactic, n situaia n care profesorul, din c$iar n momentul intrrii n clas, se -lipete* de tabl, -dialo $eaz* exclusiv cu aceasta i c'teva zeci de minute nici nu-i privete clasa pentru a afla dac a putut fi urmrit, dac s-a fcut neles, dac a interesat pe cineva ceea ce el a predat etc.8 ;n astfel de profesor i va !ustifica conduita consider'nd c elevii si - apreciai, de re ul, ca slabi i neinteresai - nici nu merita mai mult. :l -uit* faptul c cel care, de re ul, induce un anumit comportament de rspuns este, n situaia didactic, c$iar profesorul. -/rin modul su de a preda, un profesor produce n mod constant indici n le tur cu ceea ce consider a fi important, cu modelul de comportament pe care-l ateapt de la elevi, cu tipurile de participare pe care le dorete, cu calitatea de activitate pe care o va accepta... Indiferent dac aceti indici sunt verbali sau nonverbali, dac sunt contieni sau incontieni, elevii i modeleaz comportamentul n funcie de ei* 01rant, P. s.a., 34NN7.

III. Comunicarea didactic Definire. Discuii

N

+ posibil definire a comunicrii didactice se poate structura pe ideea c aceasta este o comunicare instrumental( direct implicat )n susinerea unui proces sistematic de )nvare. <e remarc faptul c, n aceast accepiune extrem de lar , nu apar restricii de coninut 0nvarea poate fi n e al msur centrata pe dob'ndirea de cunotine, deprinderi, motivaii, atitudini etc.7, de cadru instituional 0poate exista comunicare didactic i n afara procesului de nvm'nt, n diversele forme ale educaie nonformale i informale7 sau privitoare la parteneri. 9u prezena -persona!elor* profesor -elev%elevi d unei comunicri caracter didactic, ci respectarea le itilor presupuse de un act sistematic de nvare. &stfel, comunicare didactic poate aprea ntre diferii ali -actori*: elev-elev, manual-elev, cartepersoana care nva, printe-copil, instructor-instruii, antrenor-antrenai, iniiat-ucenici etc. "ondiia este ca -persona!ul-resurs* s depeasc statutul de informator, i s cunoasc, sau s intuiasc, le itile formei de nvare implicate n situaia dat. <c$ema oricrei comunicri, ca ansamblu al aspectelor ce concur la realizarea ei, cuprinde: factorii 0actorii% persona!ele% a enii7 comunicrii; distana dintre acetia i aezarea lor, ambele fiind importante pentru precizarea particularitilor canalului de transmitere a mesa!ului; cadrul i contextul instituional al comunicrii, ceea ce imprim, automat, un anumit tip de cod: oficial, mass-media, colocvial, didactic, secret etc.; situaia enuniativ. 0interviu, dezbatere, lecie, sesiune tiinific etc.7; repertoriile active sau latente ale emitor-receptorilor; retroaciunile practicate; factorii de bruia! 0z omotele7. :ste evident c pentru fiecare dintre acestea, comunicarea n clasa are specificul su, determinat de cadrul instituional n care se desfoar i de lo ica specific a activitii dominante - nvarea 0ca modalitate esenial de instruire i educare7. + ampl prezentare a specificului comunicrii educative i didactice o realizeaz :. /aun 0345C, pp. 3G3-36N7. <unt urmrite coordonatele: factorii comunicrii educative, cadrul acesteia, circuite de comunicare n clas, raportul relaie educativ - relaie de comunicare, bloca!e ale comunicrii educative, randamentul comunicrii didactice etc.

Caracteristici ale comunicrii didactice

#r a fi exclusive - ele se re sesc i n alte contexte comunicaionale 0medical, reli ios, comercial, diplomatic etc.7 -, o serie de aspecte pot fi considerate, mai ales prin frecvena prezenei lor, elemente de specificitate ale comunicrii didactice. a7 -imensiunea explicativ a discursului didactic este pronunat, deoarece el vizeaz, prioritar, )nelegerea celor transmise. + nvare eficient are ca premis nele erea coninutului propus, condiie primar i obli atorie pentru continuarea procesualiti nvrii. -Dac nele ere nu e, nimic nu e>* - s-ar putea spune, parafraz'nd o formul de!a celebr. De aici, o -marc* a comunicrii n clas 0este valabil i pentru cartea colar, de altfel7 pus permanent sub semnul lui -Deci, ai neles>* i axat pe ,,deblocarea* i antrenarea potenialitii co nitive a elevului. b7 "a o consecin direct i imediat, apare caracteristica structurrii comunicrii didactice conform logicii pedagogice. &ceasta, fr a face rabat criteriului adevrului tiinific, are ca prim cerin facilitarea )nelegerii unui adevr, i nu simpla lui enunare. /rofesorul care doar propune%impune adevrurile domeniului specialitii sale, dar nu face efortul special pentru ca ele s fie nelese i acceptate de copii ca -bunuri simbolice personale* se oprete, ca profesionist, la !umtatea drumului. :ste de neles, astfel, de ce n structurarea coninuturilor pro ramelor colare, dar i n prezentarea informaiilor n actul de comunicare didactic, se acord nt'ietate lo icii peda o ice 0vizeaz nele erea7, fa de cea tiinific 0vizeaz adevrul7 sau cea istoric 0vizeaz cronolo ia descoperirii adevrurilor tiinifice7. c7 ,e al de particularitatea anterioara, este evident rolul activ pe care l are profesorul faa de coninuturile tiinifice cu care va opera. (n procesul de transinformaie 09eacsu, I., 344J7 - obli atoriu contextului didactic -, profesorul acioneaz ca un veritabil filtru ce selecioneaz, or anizeaz, personalizeaz 0n funcie de destinatar i cadru7 coninuturile literaturii de specialitate, $idat fiind de pro rama n vi oare i de manualul pentru care a optat. 5

d7 ;n aspect special al comunicrii didactice l reprezint pericolul transferrii autoritii de statut 0normal la nivelul relaiei cu clasa7 asupra coninuturilor, sub forma ar umentului autoritii. /entru cei care nva apare astfel riscul 0cu at't mai prezent cu c't elevii sunt mai mici7 ca un lucru s fie considerat adevrat sau fals nu pentru c faptul acesta este demonstrabil, ci pentru c parvine de la o surs cu -autoritate* 0-<crie n carte>*, -&a ne-a spus doamna nvtoare>*, -&a este formulat n pro ram>* etc.7. e7 "ombinarea, n mod curent, n cadrul comunicrii n clas, a celor dou forme verbale - oralul i scrisul - este o realitate. De aici o serie de particulariti de ritm 0scrisul este de ase ori mai lent dec't rostirea7, de form 0accentuarea compensatorie a dimensiunii paraverbale din comunicarea profesorului atunci c'nd elevii iau notie i pierd o parte din informaia nonverbal7, de coninut 0diminuarea i c$iar pierderea dimensiunii afectiv -atitudinale n cazul comunicrii scrise7. f7 /ersonalizarea comunicrii didactice face ca acelai cadru instituional, acelai coninut formal 0pro rama, manual7, acelai potenial uman 0clasa%clasele de elevi7 s fie explorate i exploatate diferit i cu rezultate diferite, de profesori diferii. (n funcie de propriile particulariti de structura psi$ic i de filozofia educaiei la care ader, contient sau nu, profesorul accentueaz una sau alta dintre dimensiunile comunicrii - cea informativ, cea relaional, cea pra matic etc.-, cre'nd premise de rspuns complementar din partea elevilor sau a cadrului instituional n care activeaz etc. /e l'n cele analizate p'n acum, se pot enumera o alt serie de trsturi care, i ele, contribuie la crearea unui univers specific al comunicrii didactice: - ritualizarea i normele nescrise permanent prezente 0-9u vorbi nentrebat>*, -2idic-te n picioare c'nd rspunzi>*, -"'nd profesorul vorbete, se ascult doar>* etc.7; - combinarea permanent a comunicrii verticale cu cea orizontal n forme or anizate 0lucru pe rupe, sarcini colective etc.7 sau spontane, le ale sau ile ale 0-circuitul* unei fiuici, suflatul7; - finalismul accentuat al comunicrii, subordonat permanent obiectivului didactic urmrit. De aici libertatea limitat a partenerilor, profesori i elevi, de a ale e coninuturi ad-$oc; - animarea selectiv a partenerului - clas%elev -, n funcie de reprezentrile de!a fixate ale profesorului 0-clasa amorfa*, -elev slab*, -elev contiincios*7; - dominarea comunicrii verbale de ctre profesor n proporie de peste 6J-NJM, la care se asociaz i tutelarea de ansamblu a actului de comunicare 0,eroQ, 1., 34NF, DebQsser, #., 345J7; - redundana, cantitativ i calitativ special, impus de necesitatea nele erii corecte a mesa!ului 0;n ureanu, D., 344F7.

Retroaciuni ale comunicrii didactice

/rin caracteristica sa de instrumentalitate, comunicarea didactica n lobeaz fenomenul de retroaciune. "a aciuni recurente, propa ate n sens invers - de la efecte la cauze, de la rezultate spre planurile iniiale - retroaciunile sunt principalele modaliti care permit adaptarea interlocutorilor unul la celalalt, la situaie i, esenial, la finalitatea urmrit. &cion'nd n orice structur sistemic - i comunicarea prezint aceast caracteristic -, principiul retroaciunii are ca menire ec$ilibrarea i eficientizarea structurilor, dimensiunea sa adaptativ fiind evident. Dintre formele de retroaciuni prezente i n comunicarea de tip didactic, rein atenia dou: feed-back-ul i feed-for.ard Dul.

Delimitri conceptuale
(ntr-o accepiune foarte lar , prin feed-back 0fb7, ca form de conexiune invers, se nele e modalitatea prin care finalitatea redevine cauzalitate. /odalitatea prin care anticiparea finalitii redevine cauzalitate este o retroaciune de tip feedfor.ard. Dac feed-back-ul intr n funcie dup atin erea finaliti, prin reinvestirea efectelor n cauze, feed-for.ard-ul acioneaz preventiv, control'nd secvenial avansarea ctre finalitatea urmrit. -Aecanismul feed-for.ard exprim virtui contextuale, creeaz variante multiple, faze intermediare* -0Prliba, A."7. &pelul la acest mecanism de re lare permite adaptarea din mers a procesului n curs comunicare sau nvare - pe baza sesizrii anticipate a posibilitilor care apar i care prefi ureaz atin erea sau nu a finalitii scontate. (n postura de profesor, atent la evoluia fiecrui elev, te poi ocupa special de un copil dup ce a luat o nota nesatisfctoare 0feed-back7 sau preventiv, anticip'nd o evoluie spre o not nesatisfctoare 0feed-for.ard7. 4

(n teoria comunicrii i n cea psi$opeda o ic, cele dou forme de retroaciuni sunt extrem de ine al tratate: feed-for.ard-ul abia semnalat, n timp ce feed-back-ul este temeinic analizat, dei, n practica actului educativ, ele sunt prezente sensibil e ale. Din perspectiva comunicrii didactice, fb-ul poate fi privit ca fiind comunicarea despre comunicare !i )nvare. &ceasta se explic prin faptul c actul didactic impune existena a dou fb-uri, diferite prin sens i funcie. ;n prim fb aduce informaii de la receptor la emitor - este convenional numit fb I - i re leaz activitatea de transmitere a informaiilor. &l doilea fb, oferit de aceasta data de emitor receptorului - numit fb II -, are drept scop s re leze activitatea dominant a celui din urm. (n cazul comunicrii didactice, specific pentru receptor este activitatea de nvare. Dac fb-ul I poate fi nt'lnit n orice tip de comunicare uman, fb-ul II este propriu unei comunicri ce vizeaz expres nvarea sistematic. 9ecesitatea, importana i funciile celor dou fb-uri decur din dublul statut al emitorului i receptorului n situaiile didactice. (n aceste cazuri, emitorul nu este doar surs de informaii 0:i7, ci i educator 0:e7 - persoan care vizeaz o transformare a receptorului pe baza informaiei pe care el o furnizeaz. /rofesorul nu comunic doar pentru a informa, ci pentru a crea premisele unor sc$imbri n ceea ce elevul -tie*, -vrea*, -face* etc. ,a r'ndul su, cel care nva, ca beneficiar al mesa!ului, nu este doar receptor de informaii 02i a cror emitere o susine prin fb-ul I7, ci i o persoan disponibil la transformare, educabil 02e7, n urma unui proces de nvare ce ncorporeaz i informaia primit. &ici intervine, ca mi!loc indispensabil de orientare a actului de nvare, fb-ul II. <c$ematic, n prezentarea lui 2. Aucc$ielli comunicarea apare ca n fi ura urmtoare: +eed-back care re leaz mesa!ul 0fb I7

:i :e

emisiune - informaie aciune - rspuns

2i 2e e

+eed-back care re leaz nvarea 0fb II7 Sensul feed-back-urilor n aciunea didactic Datele pe care emitorul i receptorul le pot primi i transmite, simultan sau succesiv, prin cele doua fb-uri amintite, se refer la: obstacolele comunicrii%nvrii; personalitatea receptorului %cerinele emitorului; radul de adecvare al mesa!ului% nvrii Dac situaia comunicrii permite o prezen optim a fiecruia dintre cele dou fb-uri, se poale constata: creterea eficientei mesa!ului%actului de nvare; instalarea unui climat securizant, at't pentru profesor 0tie cum este receptat mesa!ul su7, c't i pentru elevi 0i pot autocontrola actul de nvare pe baza reperelor oferite de profesor7; ameliorarea relaiei interpersonale ntre cei implicai n actul didactic. #iecare profesor are, cu si uran, pe baza propriei experiene, multiple ilustrri pentru fiecare dintre aspectele prezentate. <ubliniem, conclusiv, remarca unui specialist al domeniului comunicrii: -/rivarea de feed-back, reduce nvarea la un discurs fr receptare, fr eficien, frustrant pentru ambii parteneri, mai ales pentru elevi*. 0Aucc$ielli.2.7.

Taxonomia feed-back-ului
,iteratura de specialitate este eneroas n a semnala i c$iar prezenta o serie ntrea de forme sub care se poate manifesta feed-back-ul. 9u exist ns, n literatura rom'neasc a temei, o sintez asupra acestora, de aici tentativa de a o sc$ia n pa inile urmtoare. /e l'n temeiul teoretic, un tablou sinoptic al 3J

tipurilor de fb este util oricrui profesionist al colii pentru a-l sensibiliza asupra complexitii i diversitii actului comunicativ n care este implicat. Nr. crt. Criteriul Forme ale feed-back-ului a7 feed-back I 0al mesa!ului7 3. activitatea re lat b7 feed-back II 0al nvrii7 a7 feed-back J b7 feed-back insuficient C. nivelul feed-backului c7 feed-back optim Exemple feed-back I feed-back I (R E) (E R) atenia clasei, calitatea rspunsurilor nota, comentarea rspunsului, reacia la tem extemporalul neadus, lecia prin B=, radio nota necomunicat indici ai nenele erii, fr nota n sine detalii despre cauze indici edificatori asupra evaluarea 0nota7 cauzelor reaciei copiilor explicat &bundena penalizrilor sau reluarea aceleiai informaii, ncura!rilor; pentru exces pe aceeai tem aceeai realizare: not, laud, remiere, popularizare etc. nota, lauda, blamul reacia spontan a clasei primite personal informaia ocolit intervenia unui intermediar care a!un e la elev 0diri inte, printe, situaie7 prin: cole , printe, diri inte, carte etc. asistena pe moment rspunsurile clasei n timpul n realizarea predrii leciei sarcinilor de nvare rspunsurile la ascultarea corectarea temei, curent sau recapitulativ, examenul, concursul comentariile peste ani confirmarea interesului la note pe merit predare prin rspunsurile bune de a doua zi reacie pozitiv la predare, evaluarea reit, rspunsuri slabe a doua zi inconsecven n cerine intervenii de enul: -Aai comentarii, ntrebri, tare>*, -2epetai>*, -9-am exprimarea atitudinii neles>* intonaie, accent, pauz semnificativ mimic, estic, privire, micarea clasei combinri ntre a7, b7 i c7 unul sau altul dintre elevi clasa prin sincronia profesorul, cartea, un cole reacia clasei la

d7 feed-back redundant

a7 feed-back direct E. calea urmat de feed-back b7 feed-back indirect a7 feed-back concomitent b7 feed-back ulterior 2aportul cu coninuturile anterioare 0ale mesa!ului nvrii sau a altor feedback - uri7 a7 feed-back consistent b7 feed-back inconsistent a7 feed-back verbal 0orb7 6. modalitatea de codificare b7 feed-back paraverbal 0orb7 c7 feed-back nonverbal 0mut7 d7 feed-back mixt a7 feed-back individual b7 feed-back colectiv

F.

momentul apariiei feed-back

G.

N.

sursa feed-back- ului

#eed-back-ul consistent i cel inconsistent se deosebesc prin poziia lor polar fa de coninuturile anterioare. /rimul le confirm, iar al doilea le infirm.

33

Nr. crt.

Criteriul

Forme ale feed-back-ului a7 feed-back pozitiv 0S7

5.

semnificaia feedback-ului pentru beneficiari

b7 feed-back ne ativ 0-7 c7 feed-back -alb* a7 feed-back limitat

4.

coninut a7 feed-back liber

Exemple feed-back I feed-back I (R E) (E R) activitatea elevului interacional confirmarea, sincronia ncura!area, lauda, interacional nota bun blamul, lipsa sincroniei, neatenia admonestarea, nota slab reacii neclasificabile din cauza -opacitii* lor, en -fa de poTer* indiferent de form 0verbal, nonverbal7 el -spune* doar -da*% -nu* orice informaie necesar lmuririi profesorului sau elevului

&ceast taxonomie de lucru, desi ur perfectibil, permite o serie de observaii dintre care subliniem: teoria peda o ic a acordat p'n acum atenie ine al diverselor tipuri de fb: cercetarea experimental a unora Dfb J, orb, limitat i liber - 0Aucc$ielli, 2.7 - comentarii( menionri pentru altele, dar i ignorare total 0fb-urile directe-indirecte, individuale-colective7; !udecate prin prisma utilitii i eficienei lor peda o ice, tipurile de fb prezentate au fie statute valorice sensibil e ale 0fb I -fb II, fb orb - 'b mut - 'b mixt7, fie ine ale 0'b pozidv - fb ne ativ, fb direct - fb indirect7 sau c$iar opuse 0fb concomitent - fb ulterior, fb consistent - fb inconsistent7; n mod evident, o aceeai aciune fb, fie ca se adreseaz profesorului sau elevului, poate s ntruneasc, concomitent, mai multe atribute. :ste cazul, spre exemplu, al unui fb II, continuu, consistent, mixt, limitat, redundant. 0-(n timp ce noi rezolvam exerciiul, profesorul se oprea de C-E ori la caietul fiecruia, spunea UdaV sau UnuV, fr alte detalii i, cu venicul su creion rou, picta rapid semne de ntrebare sau de confirmare.*7 &cestea pot fi n concordan unele cu altele, ceea ce mrete efectul retroaciunii n cauz, dar este posibil i situaia opus. (n practica curent a colii apar i fb diver ente. Iat, spre exemplu, un fb II, nt'rziat, consistent, mixt, limitat, redundant: ,,la dou-trei zile dup ce fceam tema, pe nepus-mas, profesorul ne cerea s scoatem caietele pe bnci i, trec'nd pe la fiecare, spunea UdaV sau UnuV, fr alte detalii. =enicul su creion rou ne lsa ca amintire o mulime de semne de ntrebare sau de confirmare*; n practica didactic exist pericolul deturnrii semnificaiilor reale ale fb-urilor sub presiunea subiectivitii. /oate aprea, at't la profesor, c't i la elev%elevi, mecanismul psi$olo ic al raionalizrii 0al explicaiilor iluzorii, auto!ustificative7 ca aprare n faa unor adevruri suprtoare, 9eatenia eneralizat a clasei va fi interpretat de profesor mai probabil ca semn de oboseal, dec't ca indice al nenele erii celor predate 0fb I7; n aceeai manier, i elevul va interpreta nota mic primit mai probabil ca semn al $inionului, dec't al faptului c nu a nvat suficient 0fb II7. "apacitatea de a recepta fb-urile clasei, de a le decodifica corect i a reface permanent oferta didactic dup $ida!ul acestora este un atu al celui care-i respecta meseria i dorete s fie n timpul leciei )mpreun cu clasa i materia pe care o pred i nu doar l,ng acestea. :.P. WurlocT a fcut urmtoarea experien : E rupe omo ene de elevi 03, C, E7 au desfurat 3G edine de calcul numeric 0E edine pe zi, timp de G zile7. "opiilor li se cerea s efectueze corect c't mai multe adunri timp de 3G minute. "eea ce deosebea situaiile celor trei rupuri era maniera n care evaluatorii primeau lucrrile copiilor. <-a utilizat urmtorul consemn:
R

(n 346N, 1ordon i + ston au formulat legea sincroniei interacionale: atunci c'nd mesa!ul prezint interes, receptorul colectiv 0de la c'teva persoane la mii7 tinde s-i sincronizeze reaciile comportamentale. ;n exemplu, special e drept, ilustreaz spectaculos fenomenul: reacia spectatorilor la meciul de tenis.

3C

a7 rupul 3, la nm'narea lucrrilor, nu primea nici laude, nici dezaprobri i nu i se spunea nimic despre rezultate; b7 rupul C primea, indiferent de rezultatele finale, felicitri, ncura!ri, laude; c7 rupul E, indiferent de rezultatele reale, primea sistematic dezaprobri, profesorii corectori fiind mereu -dezam ii* de munca copiilor. Dac n prima zi toate cele trei rupuri au obinut aceeai performan, din a doua zi au nceput s apar evoluii diferite; n rupul 3 - scderea continu a performanei; rupul C - meninerea i c$iar mbuntirea performanei; rupul E - scderea performanei, dar nu n maniera drastic a rupului 3.
Forme ale feed-backului Certitudinea elevilor Satisfacia elevilor Timpul de lucru Numrul de erori Agresivitatea clasei Certitudinea profesorului

feed-back J feed-back verbal feed-back limitat -da*% -nu* feed-back liber

F,N G,E G,G G,6 Aax. 6

E,4 F,F F,G F,N Aax. G

CC4 s CF4 s E36 s E6E s

EJ CJ 3G J

C,5 3,G J,6 J Aax. E

F G G,N G,5 Aax. 6

&spectele supuse analizei conver spre ideea interpretrii comunicrii didactice ca fiind una dintre resursele ma!ore ale procesului instructiv-educativ. :a se nscrie n cadrul coninuturilor latente ale procesului formativ, fiind, prin maniera i nivelul realizrii sale, o surs de potenare sau diminuare a coninuturilor formale. /erceperea tot mai exact a potenialului i ponderii pe care actul de comunicare l !oac n actul didactic, este susinut de convin erea c, astzi, proiectarea !i managementul comunicrii apar ca principii de baz ale designului educaional 0A. Ionescu7. /rofesorul cu vocaie tie c a fi preocupat de contientizarea, suprave $erea i mbo irea conduitei sale comunicaionale este o cerin elementar, mai ales pentru c -nu tot ce intenionm reuim s spunem, nu tot ce spunem se aude, nu tot ce se aude se i nele e, se nele e i ce nu spunem, iar ceea ce se nele e nu depinde numai de noi ce devine* 0,. Loitu7.

Bi liografie!

3E