PERSONALITATEA ISTORICA IN CADRUL ORELOR DE ISTORIE

Paraschiv Marina

CUPRINS INTRODUCERE....................................................................................................................................3

CAPITOLUL I: CONCEPTE I NOIUNI PRIVIND CERCETAREA I PREDAREA PERSONALITILOR ISTORICE....................................................................................................6 I.1 Definiii ale personalitii..................................................................................................................6 I.2 Presonalitile istorice n curricululumul gimnazial la istorie......................................................8 I.3 Locul personalitilor istorice n manualul de istorie..................................................................34

CAPITOLUL II: PERSONALITILE ISTORICE N CONTEXTUL DIDACTIC..................51 II.1 Obiectivele leciei de istorie...........................................................................................................51 II.2 Metode specifice predrii istoriei..................................................................................................57 II.3 Rolul personalitilor istorice n procesul didactic.....................................................................74

CONCLUZII I RECOMANDRI....................................................................................................88 BIBLIOGRAFIE..................................................................................................................................93

INTRODUCERE Actualitatea lucrrii. Rolul formator al personalitilor a reprezentat o constant n ntreaga societate uman, indiferent de spaiul sau timpul de afirmare a acesteia. Istoria se dezvluie, astfel, ca fiind o istorie a Oamenilor Mari-- Acetia erau conductori de oameni, erau plsmuitorii, modelele i ntr-un sens larg creatorii a tot ceea ce marea mas a oamenilor s-a strduit s fac sau s dobndeasc; toate lucrurile pe care le vedem svrite pe lume sunt, la drept vorbind, rezultatul material exterior, realizarea practic i materializarea gndurilor care slluiau n Oamenii Mari trimii n lume. Am putea foarte bine sadmitem faptul c sufletul ntregii istorii a lumii ar fi istoria lor. Biografiile acestor personaliti au reprezentat din totdeauna puncte de referin pentru o raportare organic a societilor pe care le reprezentau, biografii prin care putem surprinde aspecte intime ale mentalitilor, colective sau individuale. Studierea acestor biografii ne permite, s distingem modul de aciune a celor care au influenat istoria universal prin faptele lor. Ce ncnttor e, ntradevr, s ne cunoatem semenii: s vedem prin ei, sle nelegem micrile i gndurile, s descifrm toate tainele inimii lor, ba chiar mai mult dect att, nu numai s-i ptrundem cu privirea n interior dar i invers, s privim lumea din interiorul lor. i istoria romnilor a beneficiat n mod decisiv de aportul personalitilor sale, acestea avnd un rol formator pregnant n evoluia societii romneti. Prin aciunile lor, personalitile au reuit s depeasc un complex retardar prin eliminarea unui handicap istoric fatal, caracteristic Europei estice. Astfel, i n cazul istoriei noastre naionale, personalitatea, transformat n mod invariabil de ctre mentalul colectiv ntr-un erou, a jucat un rol major n toate momentele decisive ale societii romneti, asistnd n concluzie chiar la un proces de personalizare a istoriei. Dup cele relatate mai sus putem afirma c personalitile istorice au o importan enorm n educarea tinerii generai, de unde putem spune c ele sunt necesare pentru a fi studiate n cadrul orelor de istorie , dat fiind faptul c tnra generaie este foarte mult influenat de unele personaliti dorind s le copie. Predarea istoriei va trebui s permit tinerilor s-i formeze deprinderi de gndire critic pentru a interpreta i a analiza informaia de o manier critic i responsabil, s recunoasc complexitatea problemelor i s aprecieze diversitatea cultural. Scopul lucrrii este cercetarea personalitii istorice pentru a putea vedea cum ea influenteaz asupra educaiei tinerii generaii. La fel i depistarea medodelor i tehnicilor care vor duce la perfecionarea constant i de durat a multitudinii de probleme legate de procesul de predare-nvare a istoriei.
3

Pentru a atinge acest scop vom realiza urmtoarele obiective ale lucrrii: a) stabilirea principiilor de formare a elevilor avnd ca model de consolidare personalitiile istorice studiate n cadrul orelor de istorie. b) Analiza literaturii de specialitate i materialul cu privire la aceast problem. c) Stabilirea msurilor extracuriculare unde vor fi caracterizate personaliti istorice. d) Determinarea metodologiei de formare a normelor de conduit la elevii. Nivelul de cercetare a problematicii tezei: tema este de mare noutate, ns aceasta nu nseamn c lipsesc contribuiile colaterale ei. Iat de ce la elaborarea textului ne-am condus de mai multe lucrri la diferite teme reunite n cea cercetat de noi. Ne-au fost de un real folos lucrrile: Predarea istoriei. ndrumar metodic pentru profesori cci ne-a oferit informatii legate de medodica predrii istorie, locul personalitilor istorice n cadrul orelor de istorie .a. O alt lucrare important este Rolul personalitilor istorice, ilustrat n opera lui Alexandru Lapedatu,unde am aflat despre rolul marelor personaliti ale neamului romnesc el sprijinind nencetat comemorarea i omagierea marilor personaliti ale naiunii romne, aciuni materializate sub diferite forme: studii, cuvntri, comemorri, instalri de monumente etc. o lucrare important la care am apelat pe parcursul studiului nostrum a fos Iniiere n metodologia lectura i scriere pentru dezvoltarea gndirii critice, supliment al revistei Didactica Pro de Temple Charles, Steele Jeannie L., Meredith Kurtis S., care ne-a ajut s aflm metodele care le putem folosi pentru a dezvolta la elevi gnddirea critic. Metodele de nvmnt se elaboreaz i se aplic n strns legtur cu specificul disciplinei de nvmnt, cu felul activitii didactice, cu nivelul de pregtire al elevilor, n legtur cu aceasta am folosit la realizarea acestei lucrarii att metode tradiionale ct i acele metode intrate mai recent n procesul de predare- nvare. Medodele pe care le-am folosit sunt analiza documentelor istorice, sinteza. La fel am folosit metodele pe care le-am folosit n cadrul orelor de istorie : expunerea, conversaia, exerciiul, algoritmizarea, problematizarea, instruirea programat, , rezolvarea de problem .a. Pentru realizarea obectivelor propuse vom analiza i mai multe informaii din diferite surse dup care le vom sistematiza, clasifica i analiza, pentru a soluiona problemele ce rezult din tema studiat. Concluziile obinute n cadrul analizei problemelor din capitole i paragrafe, vor fi sintetizate n concluziile generale ale lucrrii. Noutatea i valoarea practic a tezei: constau n faptul de a promova cercetarea unei teme foarte actuale pentru procesul de nvmnt din Republica Moldova, a stimula cercetarea medodelor i tehnicilor educaionale care aduc mari schimbri n modul de via i de gndire a noii generai. Noi ne-am propus s atenionm opinia public n deosebi a cadrelor didactice asupra acestui domeniu.
4

Cci cam att se poate face n cadrul unei teze de magistru. Dar, n acelai timp, oferim un exemplu, cum teme importante din cadrul orelor de istorie i n principal locul pe care l acordm personalitilor istorice influeneaz asupra comportamentului elevilor. Structura lucrrii : Teza este alctuit din dou capitole, introducere, concluzii, bibliografie. Primul capitol a fost numit CONCEPTE I NOIUNI PRIVIND CERCETAREA I PREDAREA PERSONALITILOR ISTORICE aici dm o definiie clar ce ine de personalitatea istoric, ncercm s caracterizm individul din punct de vedere psihologic ca mai tirziu s putem trage concluziile de rigoare i s vedem de ce unii indivizi pe parcursul existenei sale las o urm adnc n istorie i care sunt calitile ce n cele din urm l transform ntr-o personalitate istoric. Unul din subpunctele lucrrii se refer la analiza curriculuim colar i locul personalitilor istorice n programa colar i ultimul subpunct ine de manualul de istorie, cum trebuie el s fie structurat ca s fie informaia disponibil i pe nelesul tuturor, ce trebuie s conin un manual. PERSONALITILE ISTORICE N CONTEXTUL DIDACTIC este numele celui de-al doilea capitol. n cadrul acestui capitol vom descrie nti de toate obiectivele leciei de istorie, totalitatea metodelor i tehnicilor folosite n cadrul orelor de istorie aducnd exemple clare pentru toate metodele amintite n lucrare, la fel vom descrie rolul personalitilor istorice n educarea tineri generai, vom da unele proiecte pe care le -am folosit la ore i n cadrul activitilor extracurriculare. Structurat n Concluzii i recomandri nsumeaz cele mai principale idei ale lucrrii. Bibliografia const din 88 titluri de cri, articole, reviste, surse internet.

CAPITOLUL I: CONCEPTE I NOIUNI PRIVIND CERCETAREA I PREDAREA PERSONALITILOR ISTORICE I.1 Definiii ale personalitii Absena unui consens asupra naturii personaliatii precum i asupra celei mai potrivite modalitai de abordare a acesteia e reflectt n egala masur i n dezacordul privitor la definirea termenului ce o eticheteaz. ntr-o carte devenit de acum clasic n domeniu - Structura i dezvoltarea personalitii Allport invoca i discuta peste 50 de definiii ale personalitii. Dar mai degrab dect s le descriem pe acestea i toate definiiile aprute de atunci ar fi, credem noi, mult mai nimerit ncercarea de a relaiona personalitatea cu utilizarea obisnuit, zilnic pe care o dm acestui termen. Cndva un psiholog sugera c ne putem face o idee despre intelesul acestui concept, dac examinm cu atenie ceea ce noi intenionm s surprindem de fiecare dat cnd utilizm cuvantul Eu 1. Cnd spunem Eu, ncercm s nsumm totul despre noi nine simpatiile i antipatiile noastre, temerile i virtuile, vigoarea i slbiciunile noastre. Cuvantul Eu este ceea ce ne definete pe fiecare din noi ca individ, ca persoan separat de alii. Dac recurgem la o analiz etimologic regsim c termenul deriv din latinescul persona care se refer la masca utilizat de un actor ntr-o pies. Ca atare persona designeaz masca public, faa pe care noi o etalm celorlali. n virtutea acestei derivri etimologice am putea lesne conchide c personalitatea se refer doar la caracteristicile externe, vizibile, la acele aspecte pe care i ceilali le pot vedea. Astfel, personalitatea unui individ poate fi definit n termeni de impresie pe care persoana o face asupra altora, ceea ce persoana pare s fie. Se rezuma oare personalitatea doar la faada, la masca sau rolul pe care l jucam pentru ceilali ? Pentru cei mai muli dintre noi, termenul semnifica mult mai mult. n mod obinuit ne referim la mai multe atribute ale unui individ, la o sum sau o colecie de caracteristici care sunt mult mai profunde dect aparenele fizice superficiale. Ne referim la o sum de dimensiuni care nu pot fi observate direct, la acelea pe care o persoana incearc sa le ascund de noi sau pe care noi incercm sa le ascundem vederii altora. De asemenea utilizm cuvantul personalitate atunci cand ne referim la caracteristici de durat. Putem afirma ca personalitatea unui individ este relativ stabil i predictibil. Aceasta nu nseamn c

ADRIAN Opre, Psihologia personalitii , Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei, Cluj -Napoca, p. 6.

personalitatea este rigid i neschimbtoare, ea poate, aa cum vom vedea, s-i releve diferie aspecte n funcie de situaie. n acest sens n 1960 psihologul Walter Mischel a provocat o adevrat dezbatere n p sihologie legat de importana relativ a variabilelor personale (trsturi, nevoi) i variabilele situaionale n determinarea comportamentului. Controversa continu n literatura de specialitate de mai mult de 20 de ani. Muli personologi consider rezolvat problema acceptand o abordare interactionist, afirmnd c trsturile personale, aspectele social-situaionale i interaciunea dintre ele trebuie deopotriv luate n considerare dac scopul nostru este acela de a oferi o explicaie complet a comportamentului uman. Tindem de asemenea s credem c personalitatea este unic. Constatm similariti ntre oameni i cu toate acestea sesizm c indivizii posed caracteristici speciale sau combinaii de caracteristici care-i disting unii de ceilali. Ca atare n virtutea experienelor cotidiene avem tendina s percepem personalitatea ca un cluster stabil i unic de caracteristici care poate ns suferi modificri ca raspuns la diferite solicitari externe. Cu toate acestea este greu s oferim o definiie asupra creia acceptul psihologilor s fie unanim. Pentru a distinge un anumit grad de precizie n definirea conceptului, trebuie s nelegem ce dorete fiecare teoretician s sugereze prin conceptul pe care l utilizeaz. Fiecare teoretician ofer o versiune unic, o perspectiv personal asupra naturii personalitii, care devine astfel definiia sa de lucru. Prin urmare demersul nostru are ca obiectiv nelegerea diferitelor versiuni ale conceptului de personalitate i examinarea unor variate modaliti de definire a personaliti. Psihologii n domeniul personalitii acord o importan crescut nu doar formulrii teoriilor ci n egal msur i modalitilor de evaluare a acesteia. Pentru a pute ct mai corect a defini i caracteriza o persoan trebuie de urmrit i cercetat. 2 Istorici ajut foarte mult asupra caracterizri persoanalitilor. Ei sunt cei care n urma analizei mai multor factori, analizei documentelor istorice determin caracterele pe care le -au avut el, i importana lor n furirea istoriei. Prin caracterizarea lor indirect influeneaz enorm asupra educrii noii generaii. Datorit cercetrilor lor se poate determina ce gndire au avut-o oameni n diferite epoci, epoci care au lsat n istorie personaliti marcante ca : Platon, Aristotel, Isac Newto, Leonardo Da Vinci, Martin Luther, Max Weber, Karl Max, Adolf Hitler, Iosif Stalin, Din personalitile romneti Decebal, Alexandru cel Btrn, tefan cel Mare, Alexandru Ioan Cuza, Mircea cel Btrn, Dimitrie

Ibidem- p.8

Cantemir .a..Personalitile istorice care au lsat o urm adnc n istorie trebuiesc studiate cu mare ateni scotnd n eviden toate calitile.

I.2 Presonalitile istorice n curricululumul gimnazial la istorie Curriculumul la istorie este parte a Curriculumului Naional (curriculum-ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar). Prin obiectivele prezentate are rolul de a participa la formarea competenelor de care au nevoie tinerii pentru mplinire i dezvoltare personal, pentru incluzie social i inserie profesional.3 Opiunea strategic a ultimilor ani n politica educaional din Republica Moldova este aceea de calitate n educaie. colii i se cere s fac fa att provocrilor prezentului, ct i ateptrilor viitorului, s dea rspunsuri complexe situaiilor complexe, s reflecteze n interior ceea ce se ntmpl n societate. Societatea modern, dominat de transformri permanente i profunde, reclam imperios idei, activiti i aciuni mereu noi.4 n avangarda acestor transformri st coala, elevul, profesorul i comunitatea. Esenial, n acest context, este c elevii ar trebui s nvee a nva eficient astfel, nct, ulterior, s se poat integra ct mai uor n societate.De aceea este necesar o evaluare substanial a Curriculumului colar (ediia 2010) n nvmntul secundar general i modernizarea standardelor educaionale. Curriculumul ar trebui centrat pe elev i pe cerinele lui, central ar fi ideea implicrii lui active n procesul propriei deveniri, iar profesorul s dein un rol de ghid i ndrumtor al copiilor alturi de prini i membrii comunitii. Alturi de cerinele reformei colii i modernizarea standardelor, educaia istoric a fost supus influenelor politice din ultimii ani care au avut loc n societate. Majoritatea provocrilor au fost legate de schimbrile de coninuturi (care au rol de sugestii i recomandri) i mai puin au avut tangene cu obiectivele i tehnologiile educaionale. Pentru realizarea standardelor i obiectivelor curriculare ar trebui s existe o legtur strns ntre cerinele curriculumului de baz i cele ale curriculumului disciplinar de istorie. Pentru realizarea

Curriculum pentru nvmntul gimnazial la istorie. Ch.2010. PAVEL Cerbuc, NINA Uzicov, Cadrul metodologic al evalurii curriculumului colar la istorie, /Predarea istoriei.

ndrumar metodic pentru profesori/, Chiinu, Pontos, 2010, p. 16.

acestui deziderat este necesar de trecut de la formarea de cunotine i capaciti spre formarea de competene. La formarea competenelor particip toi factorii educaionali. Cu regret, predarea disciplinelor se efectueaz separat, practic lipsete o concepie clar a legturii inter i transdisciplinare. Dezvoltarea tehnologic din ultimele decenii, precum i fenomenul globalizrii au determinat instituii i specialiti din ntreaga lume s caute competenele de care are nevoie orice cetean al Planetei pentru a se integra cu succes n viaa social ntr-o economie bazat pe cunoatere i aciune care s asigure dezvoltarea economic, slujbe mai bune i o mai mare coeziune sociala. Competenele reprezint ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare; acestea permit identificarea i rezolvarea n contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu5. n acest context termenul de competen se refer la obinerea unui grad de integrare ntre capaciti i obiectivele sociale mai largi de care are nevoie fiecare individ. Termenul de competene se refer la o combinaie de deprinderi, cunotine, aptitudini i atitudini i include disponibilitatea de a nva n completarea de la a ti cum la a ti cum s fii. Pedagogia pentru competene provoac cadrele didactice i societatea la o dezbatere asupra viitorului. Studiul contrastelor n pedagogie conduce limpede la o concluzie: coala viitorului se va axa pe formarea la elevi a unor competene integratoare, necesare pentru a se discurca n situaii sociale noi. Cadrele didactice ar trebui s organizeze procesul educaional pentru a cunoate i utiliza potenialul creativ al elevilor i inteligenele lor n promovarea competenelor formate, n special civice: demnitate ceteneasc atitudine pozitiv n ceea ce privete dezvoltarea propriei personae i a ntregii societi; participativitate motivaie pentru participare dezinteresat la viaa comunitii; integrare social activism civic n cadrul grupurilor profesioanale i de interese; responsabilitate respect pentru valorile i instituiile democratice; moralitate atitudine tolerant fa de diferene i multiculturalitate; implicare contribuie la prosperarea culturii i soluionarea problemelor comunitii; autoconducere interes pentru autoformare i manifestare.

Ibidem, p. 19.

Studiul Eurydice consider competenele-cheie vitale pentru participarea cu succes la viaa social. Multe dintre aceste competene sunt definite ca generice sau transversale 6. Acestea trebuie s conduc la un management mai eficient al parcursului educaional al fiecrui individ, comunicarea i relaiile sociale i interpersonale i s reflecte trecerea accentului de la predare la nvare, de la cunoatere la aciune. Astfel, vor putea fi realizate mai eficient cele 10 domenii ale competenelor-cheie. 1. Competene de nvare/a nva s nvei; 2. Competene de nvare n limba matern/limba de stat; 3. Competene de comunicare ntr-o limb strin; 4. Competene de baz n matematic, tiine i tehnologie; 5. Competene acional-strategice; 6. Competene digitale, n domeniul tehnologiilor informaionale i comunicaionale; 7. Competene interpersonale, civice, morale; 8. Competene de autocunoatere i autorealizare; 9. Competene culturale, interculturale (de a recepta i de a crea valori); 10. Competene antreprenoriale. 7 Aceste competenele-cheie vor realiza i alte aspecte: mplinirea personal i dezvoltarea de-a lungul vieii (capital cultural): competenelecheie trebuie s dea posibilitatea oamenilor s-i urmeze obiectivele individuale n via, condui de interesele personale, aspiraii i dorina de a continua nvarea pe tot parcursul vieii; cetenia activ i incluziunea (capital social): competenele-cheie trebuie s le permit indivizilor s participe n societate n calitate de ceteni activi; angajarea ntr-un loc de munc (capital uman): capacitatea fiecrei persoane de a obine o slujb decent pe piaa forei de munc. Este important s se pun un accent mai mare pe formarea competenelor ce permit managementul activitii proprii sau a altor persoane:

Ibidem, p. 20. Curriculuim la istorie pentru nvmntul gimnazial, Chiinu, 2010, p. 5.

10

 Gndire analitic Construirea echipelor Comunicare Consiliere Creativitate Adoptare de decizii Delegare de sarcini Focalizare pe rezultate Influenarea altor persoane Cutarea i colectarea informaiilor Realizarea de judeci/raionamente

Conducere nvare Managementul schimbrilor Managementul stresului Motivare Negociere i convingere Rezolvare de probleme Autoncredere Perspectiv strategic Lucru n echip

De asemenea e necesar de dezvoltat competenele pentru via, care permit o via social activ i participarea la comunitate: autocontrolul i asigurarea propriei dezvoltri; relaionarea cu alte persoane; relative la situaii specifice: nvmnt, loc de munc, timp liber, comunitate.Educaia istoric ar trebui s acorde mai mult timp formrii competenelor sociale iceteneti, care permit convieuirea i participarea la viaa socioeconomic: Participare social activ Comunicare Cooperare, lucru n echip nelegerea naturii comunitii i implicarea Roluri i relaii ntr-o societate democratic ndatoriri, responsabiliti i drepturi Coduri i valori morale Principiile democraiei reprezentative Puterea legii
11

 Justiie social Drepturile omului Strategia de baz a dezvoltat i format competene pornind de la conceptul de integrare a domeniilor: COGNITIV (20%); AFECTIV (30%); PSIHOMOTOR (50%). n special aspectul metodologic las de dorit, sugestiile in preponderent de: domeniul cognitiv (nivel de cunoatere, nelegere i aplicare, mai puin iemi de analiz, sintez i evaluare); i practic lipsesc cele de ordin afectiv (receptare, reacie, valorizare, organizare, caracterizare); i mai ales pentru domeniul psihomotor (percepere, dispoziie, reacie dirijat, automatism, reacie complex).8 Cea mai mare problem este prezentarea incomplet a metodologiei de formare a atitudinilor i consolidrii lor, utiliznd mediul colar, familial i cel al comunitii. Atitudinile se manifest n 6 sfere: afectiv senzaii, emoii, percepii, sentimente, stri afective; dezirabilului dorine, idealuri, vise; volitiv acte de voin, declaraii de intenie, planuri de activitate; evaluativ aprecieri/autoaprecieri, opinii, estimri, verdicte, sentine; conceptual idei, principii, viziuni, concepii, convingeri proprii, ale evaluatului, precum i comportamente i aciuni verbale/non-verbale, care rezum primele cinci tipuri de manifestri ale atitudinilor. n procesul educativ o importan deosebit o are analiza standardelor la Istorie pentru treapta gimnazial. Standardele educaiei istorice sunt descrise n termeni prea generali i practic nu sunt lucrative. Ele lipsesc n Curriculumul la istorie i lipsesc n coli. De asemenea, cadrele didactice nu au o pregatire profesional cu referire la implementarea standardelor. Pe parcursul ultimilor 5-7 ani au suferit modificri esentiale i documentele. Standardele

PAVEL Cerbuc, NINA Uzicov, Cadrul metodologic al evalurii curriculumului colar la istorie. /Predarea istoriei. ndrumar istoric pentru profesori./ Chiinu, Pontos, 2010, p. 22.

12

educaiei istorice au ramas practic neschimbate i nu corespund cu obiectivele curricuare. De exemplu, pentru treapta gimnazial la compartimentul 1.Cunoatere i nelegere. Standardul 1.1.Ordonarea cronologic a evenimentelor, evoluia socio-economico-politic i cultural, progresul socio-economic i tehnico-tiinific al societii umane (din cele mai vechi timpuri i pn n prezent (n baza unui exemplu)) este prea sofisticat i greu de msurat. Unele standarde sunt prea generale, de exemplu Standardul 1.2. Descrierea modurilor de trai, ocupaiilor, uneltelor n diverse etape istorice de dezvoltare. Standardul 2.2.Marcarea pe harta mut a evenimentelor evoluia socio economico politic i cultural a societii umane din cele mai vechi timpuri i pn n prezent. Practic nu poate fi realizat, deorece coala nu este asigurat cu materiale necesare, de exemplu hri mute. .a.9 n special, educaia istoric nu este bazat pe formarea de competene cu caracter de integrare, ci mai mult pe dobndirea de cunotine i capaciti. n studierea istoriei locale i naionale nu sunt specificate standarde pentru a msura nivelul de cunotine i capaciti formate. Lipsesc standarde pentru formarea unor cunotine i capaciti n baza studierii istoriei locale i regionale. Regiunile istorice sunt studiate fragmentar, far a pstra o sucesiune logic. Nu toate epocile istorice i regsesc exprimare n standardele propuse. Nu corespund cerinele pentru standardele de apreciere a unor cunotine i capaciti din spaiul universal cu cele din spaiul naional i local. Dac pentru spaiul naional sunt evideniate unele personaliti, de exemplu: Standardul 1.1. Descrierea n baz de algoritm a personalitilor studiate (Burebista, Decebal, Alexandru cel Bun, tefan cel Mare, Mihai Vitezul, Vasile Lupu, Matei Basarab, Constantin Brncoveanu, Dimitrie Cantemir, Alexandru Ioan Cuza, Carol I, Ferdinand I, Ion Incule, Ion Pelivan, Panteleimon Halippa, Ion Brtianu, Ion C. Brtianu, Ionel I. C. Brtianu, N. Titulescu, I. Antonescu etc.), pentru spaiul universal standarde cu referire la personaliti lipsesc. Ar trebui formulate standarde i pentru a aprecia cunotinele i capacitile la nivel local. La domeniul 2. Aplicare ar trebui de pus accent mai mult pe posibilitile localitii i a regiunii, unde elevii ar putea participa la aciuni de cercetare, de elaborare de proiecte i implementare a unor idei n colaborare cu membrii familiei i a comunitii.

Ibidem, p. 23.

13

n perioada de formare, timpul colar reprezint un procent nsemnat din viaa fiecarei persoane. Ca urmare, modalitatea n care coala i organizeaza unui elev timpul reprezinta totodat o form de control i de influen asupra existenei acesteia. Dei planul cadru de nvamnt este vzut adesea ca un instrument de politic educaional ce afecteaz n primul rnd normele profesorilor, n realitate este un instrument de organizare a vieii elevilor. Modalitatea de control unitar la centru, materializat printr-un plan unic de nvmnt a reprezentat i reprezint produsul unui sistem politico-social dominat de autoritarism i de lipsa dreptului la optiune; aceasta n timp ce modalitatea n care decizia la nivelul colii intervine asupra timpului colar, materializat prin planuri cadru de nvmnt prezint produsul unui sistem socio-politic n care domin participarea social i dreptul la opiune. Planul cadru de nvmnt este un document reglator esenial care jaloneaza resursele de timp ale procesului de predare-nvare. Planurile-cadru ofer soluii de optimizare a bugetului de timp: pe de o parte sunt cuprinse activiti comune tuturor elevilor din ar n scopul asigurrii egalitii de ans a acestora, pe de alt parte este prevazut activitatea pe grupuri/clase de elevi n scopul diferenierii parcursului colar n funcie de interesele, nevoile i aptitudinile specifice elevilor. Ariile curriculare au fost selectate n conformitate cu finalitile nvmntului, innd cont de importana diverselor domenii culturale care structureaz personalitatea uman, precum i de conexiunile din aceste domenii. Organizarea planurilor de nvmnt pe arii curriculare ofer ca avantaje:

posibilitatea integrrii demersului mono-disciplinar actual ntr-un cadru interdisciplinar; echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii i obiecte de studiu; concordana cu teoriile actuale privind procesul, stilul i ritmurile nvrii; continuitatea i integritatea demersului didactic pe ntregul parcurs colar fiecarui elev. Principiile de generare a planurilor-cadru de nvmnt sunt: principiile seleciei i ierarhizrii

culturale, principiul funcionalitii (racordarea diverselor discipline i a ariilor curriculare), principiul coerenei (caracterul omogen al parcursului colar), principiul egalitii anselor, principiul flexibilitii i a parcursului individual, principiul racordrii la social. Actualele programe colare subliniaz importana rolului reglator al achiziiilor elevilor n plan formativ. Centrarea pe obiective/competene reprezint unica modalitate ce permite ca sintagma centrarea pe elev sa nu rmn o lozinc fr coninut.
14

Programa colar cuprinde:

Nota de prezentare, care descrie parcursul obiectului de studiu respectiv, argumenteaz structura didactic adoptat; Obiectivele cadru, obiective cu un grad ridicat de generalitate si complexitate. Se refer la formarea unor capaciti i atitudini generate de-a lungul mai multor ani de studiu; Obiective de referin, specific rezultatele ateptate ale nvrii i urmresc progresia n formarea de capaciti i achiziia de cunotine ale elevului de la un an de studiu la altul; Competenele generale se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata nvmntului liceal; Au un grad ridicat de generalitate i complexitate i au rolul de a orienta demersul didactic ctre achiziiile finale ale elevului.

Competenele specifice se definesc pe obiectul de studiu i se formeaz pe parcursul unui an de colar. Ele sunt derivate din compeentele generale, fiind etape n dobndirea acestora. Exemple ale activitii de nvare propun modaliti de organizare a activitii n clasa; programa ofer cel putin un exemplu de astfel de activiti pentru fiecare obiectiv de referin n parte. Coninuturile sunt mijloace prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru i de referin propuse. Standarde curriculare reprezint standarnde naionale, absolut necesare n condiiile introducerii unei filosofii educaionale centrate pe diversitate. Reprezint criterii de evaluare a calitii procesului de nvmnt.

Valorile i atitudinile acoper ntregul parcurs al nvmntului liceal. Sugestiile metodologice sunt recomandri generale privind metodologia de aplicare a programei. Aceste recomandri se pot referi la desfurarea efectiv a procesului de predare-nvare centrat pe formarea de competene, identificarea celor mai adecvate metode i activiti de nvare, dotri materiale necesare pentru aplicarea n condiii optime a programei, evaluarea continu. Elevul exprim puncte de vedere proprii, realizeaz puncte de vedere proprii, argumenteaz,

pune ntrebri cu scopul de a ntelege, de a realiza sensul unor idei, coopereaz n rezolvarea problemelor i a sarcinilor de lucru. Profesorul faciliteaz i modernizeaza nvarea, ajuta elevii s neleag i s exprime punctele de vedere proprii, este partener de nvare. nvarea are loc predominant prin formare de compeente i deprinderi practice, nvarea se realizeaz prin cooperare. Evaluarea vizeaz msurarea i aprecierea competenelor, pune accent pe elemente de ordin calitativ - (valori, atitudini), vizeaz progresul de nvare la fiecare elev.
15

Stabilirea obiectivelor specifice predrii istoriei are la baz sau se conduce dup cteva principii sau obiective: 1.Dobndirea unui sistem de informaii specifice . Pentru realizarea acestui obiectiv, la sfritul studiului programelor de istorie, elevii trebuie s cunoasc periodizarea istoriei, s deosebeasc principalele caracteristici ale fiecarei epoci, s cunoasc evenimentele i procesele economico-sociale, politice i culturale care au contribuit la dezvoltarea societii omeneti, s cunoasc principalele personalitii ,s plaseze n timp i spaiu aceste evenimente, s cunoasc aspectele care au unit, unesc i apropie popoarele, s descrie faptele istorice, etapele fenomenelor i proceselor petrecute n istoria dezvoltrii societii, s cunoasc perspectivele de dezvoltare ale societii. 2. Dezvoltarea gndirii elevilor, a capacitii de analiz i comparare unde profesorul trebuie : s defineasc prin notele eseniale noiunile de istorie i s stabileasc relaiile de ierarhizare dintre noiuni; s caracterizeze personalitile istorice; s opereze corect cu aceste noiuni n analiza datelor, faptelor i evenimentelor din istorie; s integreze corect datele, evenimentele i procesele istorice particulare n categoria din care fac parte; s analizeze fiecare fapt istoric prin raportarea la cauzele care l-au generat, prin evidenierea forelor care au participat, a desfurrii i a urmrilor lor, evideniind relaia cauza-efect; s poat analiza dup acelai algoritm, toate evenimentele i procesele istorice asemntoare; s stabileasc, pe baza analizei i comparaiei, ceea ce au n comun i deosebit evenimentele istorice care au avut loc n acelai timp, dar n spaii diferite.

3. Formarea concepiei tiintifice care presupune c la sfritul studiului istoriei elevii:

s neleaga ideea de evoluie a societii omeneti din cele mai vechi timpuri i pn astzi; s sesizeze factorii determinani ai acestei evoluii i sensul spre progres al acesteia; s neleaga interdependen acestor factori n determinarea dezvoltrii societaii omeneti; s neleag cauzalitatea evenimentelor, proceselor i fenomenelor istorice, caracterul legic al dezvoltrii istorice; s integreze istoria romneasc n istoria universal;
16

s neleag aportul civilizaiei romneti la dezvoltarea civilizaieii culturii universale.

4. Formarea unor trsturi morale Elevul trebuie s-i nsueasc valorile moral-formative oferite prin lecia istoriei, s manifeste dragoste i respect fa de trecutul istoric al romnilor, s manifeste respect fa de valorile culturii i civilizatiei universale. Formularea clar a obiectivelor instructiv educative ale fiecrei teme i lecii n parte este astzi considerat drept o problem esenial pentru asigurarea eficienei procesului de nvmnt. Este necesar stabilirea cu precizie a obiectivelor pe care planul de nvmnt le urmrete. 5. Valori i atitudini prin studiul istoriei care reprezint suma calitilor care dau sens i nsemntate unei fiine umane iar atitudinile reprezint dispoziii de a reaciona la diveri stimuli. Argumente pentru formarea, dezvoltarea i asumarea unui sistem de valori i atitudini:

din punct de vedere istoric, educaia valorilor i atitudinilor este un subiect ce ine de preocuparea fiecrui grup social, fiecrei societi i epoci istorice de a formula matricea unui sistem de valori care s-i confere identitate, rezisten i solidaritate n faa fenomenelor de aculturaie; se creeaz astfel modele culturale care sunt desemnate prin termenul mentalitate, care aparine "duratei lungi a timpului";

pe planul politicii educaionale, disciplinele din aria curricular "Om i societate" pot aciona concret asupra modelului cultural-istoric de tip autoritar n sensul nlocuirii sale cu unul deschis, pozitiv, democratic;

din perspectiva psihologic, dobndirea, recunoaterea i asumarea de ctre individ a unui sistem de valori propriu creeaz premisa responsabilitii acestuia n luarea deciziilor. Aciunea responsabil a personalitii individuale dezvolt i activeaz factorii cu incidena asupra motivaiei aciunii: ncrederea n sine i n cellalt, eficiena aciunii individuale sau de grup, satisfacia personal sau de grup;

din perspectiva comunicrii sociale, valorile i atitudinile devin criterii operaionale n situarea individului n poziia de receptor, mediator sau emitor al informaiei; explozia informaiei angajeaz direct i brutal opiunile individuale. Metode i tehnici de schimbare a conduitelor i atitudinilor:

prin competena i credibilitatea emitorului; prin argumentare: unilateral i cu mesaj explicit pentru un auditoriu mai puin instruit sau bilateral sau multilateral i cu un mesaj implicit pentru un auditoriu instruit; prin apelul la fric;
17

prin comunicare perturbant; prin influena social.

Procesul nvrii coninutului predrii istoriei n coal cuprinde n sine cteva momente, i anume: 1.Formarea i dezvoltarea gndirii istorice: rolul noiunilor fundamentale de istorie, competentele acestora n dezvoltarea facultilor intelectuale ale elevilor. Cunoaterea faptelor istorice reprezint doar primul pas n studierea istoriei, gndirea elevilor fiind condus de la analiza faptelor la nelegerea legitilor istorice. Prin formarea i consolidarea noiunilor, se asigur elementele necesare de nelegere a proceselor i fenomenelor istorice n toat complexitatea lor, precum i a legturilor existente ntre cauza i efect. Cu ajutorul noiunilor corect asimilate, elevii pot s dobndeasc un model raional, care i va ajuta la nelegerea dezvoltrii istoriei n ansamblul ei, la formarea unor concepii asupra dezvoltrii societii omeneti, la nelegerea n mod logic a evenimentelor i proceselor istorice, ajungndu-se la generalizare i abstractizare. Procesul formrii noiunilor de istorie ca instrumente operaionale ale gndirii are loc concomitent cu dobndirea cunotinelor de istorie i reprezint un proces complex i ndelungat. n acest proces, n care este angajat ntreaga activitate psihic a celui care nva, are loc dezvoltarea operaiunilor mintale analiza, sinteza, comparaia, abstractizarea, generalizarea. Noiunile de istorie au un specific aparte impus de materialul ale crui nsuiri le generalizeaz. Noiunile de istorie generalizeaza date, fapte, evenimente petrecute n viaa societii ntr-un timp mai mult sau mai puin ndeprtat, n ceea ce au ele specific, esenial. Noiunile de istorie au o sfer deosebit de cuprinztoare, integrnd fapte i evenimente care se ntind n timp i spaiu pe perioade foarte mari n istoria dezvoltrii sociale. Noiunile de istorie au un caracter complex, datorit faptului c istoria nu reprezint, nu studiaz fenomenele izolat ci ntr-o strns interdependen i nlnuire cauzal, aa cum se petrec ele n realitate. Formarea sistemului de noiuni are o importan deosebit pentru dezvoltarea gndirii elevului i pentru nelegerea istoriei n lumina concepiei despre lume i via. Studierea istoriei universale contribuie la nelegerea esenei noiunilor de istorie, la sesizarea semnificaiei lor, la stabilirea relaiilor dintre ele, la ierarhizarea i ordonarea lor ntr-un sistem caracteristic istoriei Romniei. Rezult c formarea de noiuni trebuie s ne preocupe n mod permanent; orict de multe cunotine transmite profesorul, ele nu ramn n mintea elevilor dac nu sunt consolidate i garantate
18

printr-un numr de noiuni ferme i cuprinzatoare. Simpla narare a faptelor i fenomenelor dispare, fr a marca interdependena dintre ele, cauzalitatea care le condiioneaz i evoluia lor, nu reuete s redea dezvoltarea societii omeneti de-a lungul istoriei. La fel trebuie de menionat faptul c este necesar ca elevi s poat uor identifica personalitile marcante din istorie, s le poat caracteriza. Prima etap de formare a noiunilor este aceea a crerii reprezentrii din care ulterior profesorul va desprinde, cu ajutorul elevilor, elementele eseniale - n acest scop profesorul avnd la ndemn obiecte, tablouri, ilustraii. Este foarte uor s identifici de exemplu o personalitate dac profesorul va folosi n cadrul orelor imagini, fotografii ale acestora. A doua etap a cunoaterii reprezint gndirea abstract. Cu ajutorul ei se va elimina neesenialul din materialul de senzaii i percepii, pentru a reine partea lor comun i permanent. De exemplu atunci cnd n faa elevului sunt puse mai multe poze cu diferii domnitori dar eltrebuie s cracterizeze doar pe Mihai Viteazu, el va nltura informaia neesenial i va relata doar informaia ce ine de aceast personalitate. Noiunea reprezint forma a gndirii, capabil s reflecte esena fenomenelor istorice asemntoare. n tiina istoriei operm cu noiuni precum: ordine social, stat, lupt de clas, cultur, timp, spaiu. Fiecare noiune reflect mai multe fenomene. Din experiena profesorului la catedr reiese c noiunile istorice se formeaz n mod treptat, prin reluarea problemelor, a laturilor componente n decursul anilor de colarizare, la nivelurile respective de cunoatere i de cultur ale elevilor. De asemenea, ntr-o lecie se pot folosi concomitent mai multe noiuni, cu condiia c profesorul s se opreasc asupra fiecruia i s-i determine pe elevi sa gndeasc asupra lor. Este de reinut folosirea, ca procedeu metodic cu eficien deosebit, a schemei logice. Ea permite compararea fenomenului istoric i n felul acesta descoperirea legitilor generale ale dezvoltrii. Folosirea repetat a schemei tip le permite elevilor utilizarea ei ca mijloc de cunoatere a realitii istorice.

2.Personalitatea n spaiu istoric i timpul istoric. Dintre numeroasele probleme fundamentale ce se pun profesorului de istorie, mai cu seama n ciclul gimnazial, aceea a siturii unui eveniment n spaiu i timp rmne cea mai actual i cea mai
19

dificil. Este absolut necesar gsirea unui instrument de lucru care s fie practic prin concepie i totodat, eficace n aplicare. Din pacate, puini elevi au noiune precis a localizrii geografice cnd este vorba de un subiect de istorie. Trecnd la localizarea unui eveniment, atragem atenia c acest lucru nu trebuie sa se fac ntr-un context strmt. Devine necesar o localizare dubl n spaiu. Acest tip de localizare pune o problema istoric ntr-o entitate geografic ce este sau era a sa indiferent de secol. Odat fixat cadrul geografic al problemei istorice studiate, trebuie s se treac la situarea n timp. i aici este necesara o dubl aciune. ntr-un prim stadiu se situeaz precis perioada fixat pe linia timpului tradiional. Rmnerea la un asemenea sistem ar nsemna imposibilitatea material de a ajunge la o linie a timpului evolutiv, care sa fie proprie perioadei n discutie. Aceasta conduce la un al doilea stadiu, solicitnd realizarea unui dispozitiv care sa pun n paralel problemele eseniale, relevante ale acestei perioade. O asemenea tehnic poate da rezultate satisfacatoare, permind elevului s asimileze, n complexitatea ei o realitate sesizat n aspectele ei esentiale. De exemplu la acest punct putem da nsrcinrile profesorului la tema: Geto-dacii n secolele IV-I .Hr. Aici elevii trebuie s: 1. ncadreze ntr-un ptrat spaiul statului timpuriu al geto-dacilor condus de regele Dromichaites. 2. Localizeze pe harta de contur regatele geto-dacilor din secolele IV-I .Hr. conduse de Oroles i Rubobostes. 3. Traseze hotarele statului dac condus de Burebista. .a.10 Aici elevii trebuie s stabileasc cadrul geografic al statului i n cele din urm vor descrie ce evenimente sau produs, cine erau conductori statului n diferite perioade i care este rolul acestor personaliti n dezvoltarea statului geto-dac. 3.Stabilirea raportului dintre faptele i fenomenele istorice. Rolul faptelor i a corelaiilor n predarea istoriei. Predarea modern nu propune elevilor nvarea faptelor ci nelegerea evenimentelor i fenomenelor istorice, care nu este posibil dect prin analiza ct mai independent i prelucrarea ct mai tiinific a faptelor i fenomenelor istorice. n lumina acestor adevruri incontestabile trebuie dezbtute criticile aduse predrii istoriei. Istoria se desfasoar totdeauna n timp i spaiu i se realizeaz n fapte i

10

VIORICA Negrei, ION Negrei, Hri de contur la istorie, Clasa a V-a, Epoca strsveche i cea antic, Civitas, 2009, p. 13.

20

aciuni. Astfel, factorul spaiu include mereu anumite cunotine cronologice iar evenimentele, cunotine concrete. Nu exista deci cunoatere istoric fr nsuirea unei anumite cantiti de date cronologice, ani, ntmplari, personalitii. Nu este vorba ca elevul s cunoasc toate datele i evenimentele consemnate n manuale ci s tie s opereze cu ele n procesul cunoaterii istorice. Respectul pentru fapte i date, precum i o gndire operativ sunt deosebit de importante n predarea istoriei i n formarea unei concepii istorice. Reacia negativ la nvarea faptelor i datelor a avut cauze multiple i explicabile. Una din motenirile negative ale predrii istoriei n coal din deceniile anterioare era tocirea datelor, apelul la memoria elevului i nu la inteligena lui. Stimularea creativitii elevilor la leciile de istorie nu este o sarcin prea uoar, pretinde multa energie din partea profesorului, o pregtire prealabil temeinic, o susinut activitate educativ. Rostul predrii istoriei nu poate fi dect cunoaterea trecutului, precum i orientarea elevilor n problemele actuale ale societii, prin dezvluirea legturilor profunde dintre trecut i prezent. Acest lucru este posibil dac elevii nva s cunoasc dezvoltarea societii. Un exemplu foarte bun la acest capitol ne pote servii proaspetele evenimente ce au loc n prezent pe teritoriul Ucrainei. Dac cunoatem trecutul Ucrainei c a fost parte component a ex- USSR, elevii vor putea uor s se exprime referitor la cauzele conflictului i vor putea s descrie aciunile preedintelui Inucovicii , ca fiind o personalitate politic, i nu n cele din urm aciunile politicienilor ruii. Aici iari mergnd vorba de importana unor personaliti care influenez enorm cursul istorie. 4.Modaliti i condiii n realizarea sarcinilor educaionale prin procesul nvrii istoriei. Istoria este nu numai o dimensiune a culturii ci i o latura a educaiei prin care sunt rezolvate unele probleme pe care omul le ntlnete n plan existenial. Un istoric sau un profesor de istorie nu poate cunoate faptele studiate dac nu face efortul s le neleag. Trecutul poate fi neles numai prin prisma prezentului, adic suprasolicitnd valoarea educaional a existenialului. Subiectul care i propune s reconstruiasc esafodajul faptelor, fie c este profesor, fi ca este elev trebuie s fie capabil s ptrund epoca, esea ei, sesiznd faptele fr prejudeci trebuie s recunoasc personalitile marcante din fiecare epoc studiat. Dasclul de istorie nu poate fi indiferent la influenele negative pe care l e poate suferi personalitatea elevului cnd asemenea riscuri sunt trecute cu vederea. Pentru a evita aceste riscuri , nu trebuie uitat sub nici o form c istoria este un proces continuu de aciune reciproc ntre istoric i faptele istorice, un dialog permanent ntre prezent i trecut. n fapt, acest dialog nentrerupt constituie calea prin care se maturizeaza simtul istoric si se formeaza constiinta istorica, se constituie acea nvaare care
21

formeaz personalitatea. Cu alte cuvinte, istoria poate s-i nvee pe oameni s devina mai umani, ceea ce corespunde obiectivelor urmrite de orice analiz a nvrii i a creativitii , istoria ne nva s devenim mai umani prin exemplele de personaliti pe care caracterizndule putem trage anumite concluzii i putem s evitm anumite fapte, spre exemplu tiind cruzimea cu care Hitler sau Stalin ddeau comand de omoruri n mas vom ncerca n calitatea noastr de profesor sinsuflm elevilor c aceasta nu duce la nimic bun. nvaarea istoriei depinde de calitatea i extinderea experienei individuale, precum i de soluionarea unor probleme ce se pun n faa profesorului ca istoric. Aceste probleme se refera la posibilitatea de generalizare n istorie si la exprimarea pe baza de fapte a unor judecati de valoare, a unor judecti morale. Cercetarea istoric are un rol important att pentru istoric ct si pentru cel care nvaa istoria; i ntr-un caz i n cellalt, este angajat personalitatea celui care "caut" care recurge la experiena sa i la experiea altor oameni. Cercetarea istoriografic are tendin dubl de a cultiva explicaia cauzal i explicaia condiional a faptului istoric. Istoria este gndit ca un proces n care oameni i culturi sunt angajai n cautarea i cercetarea semnificaiei pe care o au devenirea uman i construirea uman adecvat a acestei deveniri. Studiul istoriei ca stiin a omului gasete n timp elemente de cultur i, totodat, dobndete obinuinte fundamentale de orientare n existena personal si social, fundamente care vor consolida actul educaional. Proiectarea activitii didactice. Lecia de istorie. Sistematizarea materialului destinat nsuirii cunostinelor istorice se bazeaz pe proiectarea unor lecii, principalul obiectiv constnd n identificarea modalitailor de a-i determina pe elevi sa dezbat, s reflecteze i sa se implice mai activ n propriul proces de instruire. Proiectarea unei lecii constituie o piatra de ncercare pentru orice cadru didactic. Reuita unei lecii este garantat de bun pregatire i anticipare a secventelor instructiv-educative de ctre cadrul didactic. Pregatirea unei lecii constituie un act de creaie prin care se imagineaza i se construiesc etapele ei, dar i cele de amnun. Din aceste considerente, profesorul trebuie s probeze att o temeinic

22

pregatire de specialitate, ct i o pregtire didactic, o instrucie pedagogic, o experien n domeniul predrii. Planul sau proiectul de lectie trebuie s descrie soluiile optime care vor prezida situaia de nvare, fiind o modalitate intermediar, ntre prefigurrile mentale i concretizrile faptice ale aciunilor instructiv-educative. Un proiect eficient se caracterizeaz prin: - adecvarea la situaiile didactice concrete; - operaionalitate, adic posibilitatea de a descompune n secvene i operaiuni distincte; - flexibilitate sau adaptabilitate la situaii ce se cer a fi rezolvate din mers; - economicitate discursiv i strategic, care s scoat n eviden ct mai multe valene practice ale discursului didactic; Proiectarea instruirii la o lecie presupune realizarea unei concordane ntre trei "puncte-cheie": - obiective sau scopuri; - metode, materiale, mijloace i experiene sau exerciii de nvare; - evaluarea succesului colar. Eficiena predrii-nvrii disciplinei istorie n coal depinde de parcurgerea urmatoarelor etape: 1. Planificarea judicioas a sistemului de lecii i stabilirea poziiei fiecrei lecii, prin consultarea programei; 2. Stabilirea aportului fiecrei lecii la realizarea obiectivelor sistemului, n raport cu locul pe care-l ocup; 3. Structurarea problematicii leciei n funcie de obiectivele pe care le are de realizat, de logica tiinei istorice i de logica didactic. 4. Alegerea i mbinarea ntr-un sistem a metodelor, procedeelor didactice i a mijloacelor de nvmnt de care are nevoie;

23

5. Fixarea ponderii fiecrei sarcini didactice n raport cu importana ei pentru realizarea sarcinii urmtoare; 6. Determinarea n funcie de coninutul temei i de nivelul de pregtire al clasei, a modalitii de tratare difereniat a locului acestora n desfasurarea leciilor i a timpului care trebuie acordat pentru aceasta; 7. Preconizarea formelor care vor permite o evaluare ct mai riguroas i obiectiv a rezultatelor nvrii elevilor; 8. Stabilirea formelor de desfurare - activitate frontal, pe grupe, individual - n raport cu particularitile clasei i cu mijloacele de nvmnt disponibile. Proiectul de lecie cuprinde: 1. Data 2. Obiectul 3. Clasa 4. Subiectul leciei 5. Tipul leciei 6. Obiectivul fundamental 7. Desfurarea leciei Momentele leciei Obiectivele propuse Tehnologia realizrii Conexiunea invers

Desfurarea leciei se refer la momentele de parcurs, cu precizarea reperelor temporale, a metodelor i mijloacelor de nvmnt, a formelor de realizare a nvrii. Proiectul de lecie trebuie axat att pe coninut ct i pe aciunea profesorului i a elevilor. Momentele Coninutul leciei timpul aferent cu Activitatea profesorului Mijloace nvmnt de Activitatea elevilor

Pentru modernizarea demersului didactic, trebuie depite limitele activitii frontale, practica colar evideniind o serie de modaliti care s contribuie la sporirea eficienei leciei. Literatura pedagogic recomand creterea ponderii activitii independente, individuale i pe grupe a elevilor. Profesorul nu poate renuna la activitatea frontal, ntruct prin intermediul ei va asigura formarea
24

reprezentrilor i noiunilor elevilor, le va clarifica relaiile dintre faptele i procesele istorice, legturile cauzale dintre ele i le va dirija formarea i dezvoltarea capacitilor intelectuale.11 Proiectarea didactica la clasele V- IX are loc prin: 1.Lecturarea programei Utilizarea programei colare presupune nelegerea locului pe care l ocup fiecare element component n proiectarea didactic. Astfel, fiecrui obiectiv cadru i sunt asociate mai multe obiective de referin iar acestora le sunt asociate activiti de nvare propuse prin program. Exemplu: la clasa a V-a obiectivul cadru "Cunoaterea i interpretarea surselor istorice" are ca obiective de referin: s identifice i s descrie o surs istoric, s foloseasc informaii din mai multe surse istorice. Activitile de nvare sunt: studierea i descrierea izvoarelor istorice, citirea i documentarea izvoarelor documentare, analiza unui document folosind un plan dat. Elementele / unitile de coninut (capitolele + leciile) se gsesc n ultima parte a programei. Studiile de caz reprezint exemplificri ale unor teme generale sau ocazii de nvare prin descoperire n ceea ce privete modalitile de scriere a istoriei. Obiectivele de referint pot fi realizate prin intermediul mai multor uniti de coninut. 2.Planificarea calendaristic este conceput de ctre profesor. Ofera o imagine asupra modului de punere n aplicare a programei pe durat unui an colar, innd cont de contextele didactice specifice. Se ntocmesc folosind urmtoarea rubricaie:

Unit. nvare

de Obiective referin

de Coninuturi

Nr.de ore

Sptmna

Observaii

3.Proiectarea unitatilor de nvatare (clasele V-IX)

11

Curriculum la istorie pentru nvmntul gimnazial. Chiinu, 2010 .

25

Identificarea, structurarea i ordonarea unitilor de nvare se realizeaz la nceputul anului colar i se consemneaz n planificarea calendaristic. Pentru structurarea unitilor de nvare profesorul trebuie s aiba n vedere mai multe elemente:

numrul de ore alocat pe sptmna; integrarea tuturor elementelor componente ale programei; proiectarea unor activiti de nvare ntr-o succesiune adecvat parcursului nvrii i o indicare clar a pailor pentru acele strategii didactice complexe precum: investigaia, proiectul, jocul de rol, dezbaterea;

identificarea unor forme de evaluare relevante; inventarierea celor mai adecvate resurse. Proiectarea demersului didactic reprezint acea activitate desfurat de catre profesor care

const n anticiparea etapelor i a aciunilor concrete de realizare a predrii. Proiectarea demersului didactic presupune: lectura personalizat a programei, planificarea calendaristic, proiectarea secvenial. Unitatea de nvare reprezint o structur didactic deschis i flexibil cu urmatoarele caracteristici: determin la elevi un comportament specific generat prin integrarea unor obiective d e referin i competene specifice, este unitar din punct de vedere tematic, se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp i se finalizeaz prin evaluare. Predarea eficient are loc atunci cnd sunt puse n faa elevilor un ir de ob iective care se caracterizez prin identificarea modalitilor de a-i determina pe elevi s dezbat, sa reflecteze i s se implice mai activ n propriul proces de instruire. Seminariile reunesc un grup de elevi care, mpreun cu profesorul lor, dezbat teme i probleme legate de obiectul lor de studiu. Numarul de studeni dintr-o grup poate varia semnificativ, dei numrul acestora este de obicei cuprins ntre 10 i 25. Elevii de la cursurile practice (laboratoare) sunt mai puini. Seminariile sunt eficiente deoarece dezvolt capaciti intelectuale i alte aptitudini personale: capaciti de comunicare, ascultare, punere de ntrebri, furnizare de rspunsuri, prezentare de materiale, capaciti de colaborare, activitate n grup, negociere, toleran, rbdare. Reguli de grup: pregtirea se face de ctre toi, citirea se face de ctre toi, toi particip la toate seminariile. Se elaboreaz o structur clar, toi particip, creativitatea este ncurajat.

26

Personalitatea istoric n cadrul orelor de istorie. Lecia de istorie reprezint o forma de activitate care se desfoara n clasa, sub conducerea unui profesor, ntr-un interval de timp precis determinat pe baza cerinelor cuprinse n programa i n funcie de orarul colar. Este o form a procesului de nvmnt prin care un cuantum de informaii este perceput i asimilat activ de ctre elevi. Prin coninutul ei ofer elevului posibilitatea s exerseze capacitile intelectuale i afective, s-i formeze i s-i consolideze sentimente i convingeri, trasturi pozitive de caracter, forme adecvate de comportament. Asigur un sistem de relaii ntre profesori i elevi. Lecia de istorie rmne forma organizat de predare a istoriei n nvmntul nostru. Predarea istorie este strict legat de personalitile istorice, ele fiind caracterizate la fiecare or indiferent de tipul leciie, deoarece omul furete istoria, i el influenez cursul ei. Tipuri de lecii de istorie Lecia de comunicare a cunotintelor (cu varianta mixt sau combinat), avem n vedere:

momentele principale, planul leciei, elementele componente, schema la tabla i ntocmirea schiei n cursul transmiterii noilor cunotine; Lecia de recapitulare, sistematizare i fixare a cunotinelor are un rol hotrtor n

selecionarea i consolidarea cunotinelor elevilor pe o durata mare de timp. Profesorul este obligat s alctuiasc planul unei astfel de lecii i s urmareasc realizarea lui; Lecia destinat formrii priceperilor i deprinderilor pentru munca independent a elevilor

vizeaz munca cu documentele istorice, cu materialele arheologice, etnografice, numismatice; Lecia de verificare, control i apreciere a cunotinelor elevilor are i ea un scop bine definit.

Profesorul i poate alctui n cadrul unui plan de verificare oral a cunotintelor. Verificarea cunotinelor se poate face prin lucrri scrise i trimestriale. Pentru a fi stimulai s nvee mai temeinic, elevii au nevoie de anumite tehnici de studiere care s le permit s culeag informaii pentru ei nii, s citeasc activ i s scrie eficient. De mult timp elevii par lipsii de aceste aptitudini eseniale. n aceste condiii trebuie explorate metodele care permit soluionarea acestei probleme cu care sunt frecvent confruntate cadrele didactice. Stapnirea unor metode eficiente de studiere i aplicarea lor efectiv n cadrul diferitelor tipuri de lecii i fac pe elevi mai ncreztori n posibilitatea de a-i asuma responsabiliti mai mari n privina
27

propriei instruiri. Daca nu va fi asigurat o pregtire adecvat, o ntreptrundere a tipurilor de lecii i o corelare a acestora cu metodele moderne est posibil ca elevii s eueze sau s ating un nivel sczut de nelegere. Orice tip de lecie trebuie s aib n vedere, n mod necesar, urmatoarele aspecte sau tehnici eseniale:

luarea de notie la ore, luarea de notie de lecturi; citirea leciilor din manuale, folosirea bibliografiei; scrierea de referate, activiti de grup, prezentarea oral a unei teme; folosirea eficient a timpului, recapitularea pentru lucrrile trimestriale sau examene; sustinerea lucrrilor scrise sau a examenelor.

n programa de examene sunt itimi ce in de personalitatea istoric. Oricare dintre aceste tehnici introduse pe parcursul leciei trebuie s urmreasc o seama de tehnici de sustinere sau strategii de studiere. Aplicarea tehnicilor de studiere n cadrul leciilor presupune nsuirea de ctre profesor a ctorva sfaturi utile:

asigurarea de la bun nceput a unei baze conceptuale; integrarea bazei conceptuale n lecie i susinerea ei prin tehnici de studiere; mobilitatea leciei prin folosirea ct mai multor metode; evitarea leciilor ablon; explicarea n mod clar a scopului leciei; dialogul permanent profesor-elevi cu scopul eliminrii unor dificulti ntmpinate de ctre elevi. Profesorul, conlucrnd cu elevii si, poate s stpneasc factorul timp corespunzator planului de

nvmnt, aplicat sptmnal, trimestrial sau anual. Succesul unei lecii ine i de modul n care elevii i iau notiele necesare la cursuri. Nu exist modaliti corecte de luare de notie, dar exist o serie de tehnici i abordri din care fiecare individ poate s aleaga pentru a-i crea un stil propriu.. Factori - cheie pentru o predare eficient sunt:

obiective clare; accent pe nelegere; ncrcare adecvat; evaluare adecvat;

28

accent pe independen; simul responsabilitii; Profesorul trebuie s ia n calcul ce fel de lucruri trebuie s nvee elevii, ce posibiliti vor fi

oferite, ce obiective de evaluare vor fi stabilite, ce criterii vor fi utilizate i ce gndesc elevii. Un moment foarte important n cadrul orelor este evaluarea nvrii. Obinerea de reacii cu privire la predare i la lecii a devenit o prioritate. Reaciile elevilor au devenit un elemen t central al procesului de nvare, un indiciu direct al faptului c elevii au "profitat" sau nu de pe urma leciilor predate. Aprecierile elevilor au devenit un test cheie privind eficiena predrii. Strategii de evaluare i notare. Experiena muncii didactice precum i multitudinea de obiective ale evalurii impun alctuirea unor strategii diferite ca mod de percepere i aplicare. Plecnd de la cele doua repere principale: cantitatea de informaii sau experiena ncorporat de ctre elevi i axa temporal la care se raporteaz verificarea, metodele i tehnicile de evaluare ngduie o anumit clasificare. n raport cu cantitatea de informaii evaluarea poate fi:

pariala (se verific elementele cognitive sau comportamentale secveniale); global (cantitatea de cunotine i deprinderi este mare datorit cumulrii acestora); n raport cu criteriul temporal:

evaluare iniiala (la nceputul unei etape de instruire); evaluare continu ( n timpul secvenei de instruire) - ascultare i lucrri scrise; evaluare final, corolar al ntregii activiti didactice (examen de bacalaureat); Colaborarea dintre dou criterii poate duce spre o alt clasificare: Evaluarea cumulativ - se realizeaz prin verificri pariale ncheiate cu aprecieri de bilan

asupra rezultatelor. Opereaz prin verificri sau sondaj n rndul elevilor i n materia predat. Se apreciaz rezultatele, prin compararea lor cu scopurile generale ale disciplinei. Neaplicat corect, poate genera atitudini de nelinite i stress la elevi. Evaluarea cumulativ utilizeaz o parte considerabil din timpul rezervat instruirii.12

12

Ghid de implimentare a curriculumului modernizat n nvmntul liceal la istorie, CIVI TA, 2007, P. 57.

29

Evaluarea continu are un caracter pronunat formativ. Se aplic prin verificri sistematice, pe parcursul programului, pe secvene mici. Are loc prin verificarea tuturor elevilor i a ntregii materii, ca urmare a faptului ca nu toi elevii nva la fel de bine. Are ca scop ameliorarea procesului de nvare scurtnd considerabil intervalul ntre evaluarea rezultatelor i perfecionarea activitii. Necesit un timp mai redus sporind timpul alocat instruirii. Metodele utilizate n evaluarea performanelor colare sunt de mai multe feluri: orale, scrise i practice. Evalurile orale au avantajul verificrii rapide, poate beneficia de ntrebri suplimentare; dezavantajele constau n lipsa baremurilor controlabile, putndu-i strecura subiectivitatea, pot aparea inhibiii, nu se pot corecta rspunsurile. Evalurile scrise (teze, probe de control, alte lucrri scrise) sunt elaborate de profesor n timp. Elevul nu este trasat i poate lucra independent. Probele scrise clasice au numai 2-3 subiecte neputnduse afla gradul de pregtire al elevului fa de ntreaga materie. Evalurile practice sunt folosite mai ales la disciplinele experimental-aplicative i mai rar la istorie. Evaluarea sub form de examen asigur promovarea la o disciplin a unui an colar sau ciclu de nvare (se pot folosi mai multe modaliti de evaluare menionat anterior: oral, scris, practic dup caz. Concursurile reprezint examene de selecie a valorilor n care se confrunt i ierarhizeaz competenele n funcie de numrul de locuri sau de baremuri folosite la concursurile de admitere n licee, coli profesionale, facultate, concursuri pentru ocupare de posturi, n care se folosesc forme de evaluare scris, oral sau practic. Tipuri de itemi folosii n cadrul orelor sunt: ITEM = NTREBARE + FORMATUL ACETEIA + RSPUNSUL ATEPTAT Itemii obiectivi testeaz un numr mare de elemente de coninut ntr-un interval de timp scurt13:

13

Ghid de implementare a curriculumului modernizat n nvmntul liceal, Chiinu, 2007, p. 68.

30

itemi cu alegere dual, ofer posibilitatea elevilor s aleag rspunsul corect din alternativa adevrat/fals, sunt folosii n testarea nsuirii unor cunotinte, determin dac elevii pot utiliza o definiie n clas, apreciaz corectitudinea unor enunuri.

De exemplu: Citete afirmaia urmtore. n cazul n care constatai c afirmaia este adevrat, ncercuii litera A. n cazul n care considerai c afirmaia este fals, ncercuii litera F. A F Decebal i-a reunit pe geto-daci n statul Dacia. A F Dacia a devenit provincie roman pe timpul lui Domiian. A F Teritoriul statului cucerit de romani coincidea cu statul lui Decebal.

itemi de tip pereche, solicit elevilor stabilirea unor corespondente ntre informaii distribuite pe dou coloane. Informaiile din prima coloan se numesc premise sau baze iar cele din a doua coloan reprezint rspunsurile. Tehnica perechilor este adecvat msurrii rezultatelor nvrii prin asociere, prin cunoaterea unor relaii simple, de tip: termeni-definiii, date-locurievenimente istorice, personaliti politice-fapte de seam, etc.

De exemplu: n coloana A avei notate numele unor mari personaliti istorice, iar n coloana B caracteristicile lor. nscriei n spaiul liber de lng fiecare nume litera corespunztoare caracteristicii personalitii. Coloana A _______1. Nicolaie Iorga _______2. Mihai Eminescu _______3. Constantin Brncui _______4. Gheorghe Asachi Coloana B A. Cel mai mare poet romn B. Om politic, istoric i scriitor romn C. Istoric, publicist i om politic D. Scriitor i om politic romn promotor alluptei pentru Unirea Principatelor. ______5. Vasile Alexandrii E. Om de cultur i scriitor romn, ntemeietor al nvmntului din Moldova ______6. Nicolaie Blcescu F. Mare sculptor romn
31

itemi cu alegere multipl reprezint cel mai utilizat tip. Sunt formai dintr-un enun, numit premis sau baza urmat de un numr de opiuni din care elevul trebuie s aleag rspunsul corect, numit cheie. Rspunsurile greite se numesc distractori.

De exemplu: tefan cel Marea urcat la domnie n anul: a. 1457; b. 1475; c. 1504. Itemii semiobiectivi sunt uor de construit i nu necesit elaborarea unor scheme de notare detaliate.

itemii cu rspuns scurt/de completare presupun formularea unui rspuns scurt astfel nct acesta s capete sens i valoare de adevr;

De exemplu : Scriei n spaiul liber termenul potrivit : Documentul prin care domnitorul acorda cuiva anumite drepturi se numea _____________________ Sau : Definii termenul personalitate.

ntrebri structurate, formate din mai multe ntrebri de tip obiectiv sau semiobiectiv;

De exemplu: Citii fragmentul din Proclamaia lui Alexandru Ioan Cuza ctre locuitorii din Basarabia, rspundei la ntrebri: Patria noastr a intrat pe o cale de mbuntire care se va revrsa asupra tuturor fiilor ei, fr deosebire. Nu trebuie ns a pierde din vedere c bunurile cu greu se adun i c numai prin nelepciune i rbdare vom putea dobndi mplinirea dorinelor noastre. 1. Ce eveniment important din istoria romnilor este legat de numele lui Alexandru Ioan Cuza? 2. Despre ce cale de mbuntire vorbete domnitorul n proclamaie? 3. Care credei c erau dorinele romnilor atunci? 4. Gndii-v de ce se adreseaz Al. I. Cuza locuitorilor din Basarabia ?

32

Itemii subiectivi14 (cu raspuns deschis) constau n: eseu cu raspuns restrns, eseu structurat, eseu nestructurat. De exemplu: Pornind de la cuvintele lui Ion Neculce tefan Vod cel Bun multe rzboaie au btut. i aa se aude din oameni vechi i btrni, c cte rzboaie au btut attea manastiri cu biserici au fcut. Realizai un eseu cu titlu : Personalitatea lui tefan cel Mare. n eseu prezentai : 1. explicaia noiunii personalitate ; 2. tefan cel Mare organizator bun de ar ; 3. conductor militar iscusit, aprtor al cretinitii ; 4. ctitor de biserici i mnstiri. n procesul de analiz a documentelor colare, n baza rezultatelor identificate s-a constatat c Curriculum la Istorie, Standardele educaionale i alte materiale corespund n mare parte cerinelor conceptuale i metodologice. Totodat este necesar de a perfeciona documentele colare n baza cerinelor tiinei i a obiectivelor societii civile. Cu acest scop, Curriculumul ar trebui s fie elaborat de un grup de experi, dar cu participarea unui numr ct mai mare de persoane interesate n succesul educaiei istorice i competente, n primul rnd cadre didactice i manageriale, ageni educaionali i membri ai comunitii. Aceasta ar trebui s poarte un caracter deschis i democratic, pentru a pstra i cimenta adevrul istoric. Cercetarea ntreprins conduce la formularea unor concluzii generale i recomandri privind evaluarea curriculumului colar proiectat: Procesul de proiectare a curriculumului genereaz cadrul conceptual pentru evaluare, gestioneaz, din perspectiva paradigmei educaionale pe care o contureaz, direciile de aciune pentru evaluare i descrie natura raporturilor de interdeterminare ntre componentele curriculare; n procesul de proiectare curricular evaluarea calitii curriculumului este un demers necesar i obligatoriu ntr-un program educaional pentru a asigura, la nivel proiectiv, premisele unei educaii n acord cu ateptrile formulate prin curriculumul colar proiectat; Evaluarea calitii curriculumului colar proiectat este bidimensional tehnic i procesual i promoveaz aciunea evaluativ din perspectiva calitii curriculumului proiectat ca model pedagogic.

14

Ghid de implimentare a curriculumului modernizat n nvmntul liceal la istorie, CIVITA, 2007, p. 53.

33

Educaia pentru statutul de cetean activ i reponsabil ar trebui s ocupe un loc bine stabilit n cadrul Curriculumului de Istorie. Educaia pune n discuie problemele delicate ale valorilor din cadrul societii asupra crora e posibil s nu existe un consens. Abordarea multperspectivitii poate fi folosit pentru a rezolva dilema echilibrului ntre perspectivele locale, naionale, regionale, europene i universale cu referire la tradiii i valori.15 Pentru a educa un cetean activ este necesar ca n cadrul orelor de istorie s fie puse n discuie personalitile istorice ca elevi s le caracterizeze i prin studierea lor s identifice calitile. Urmarind programa pentru examene, curricula colara putem vedea c personalitile istorice au un loc aparte. Pentru clasele gimnaziale exist i caiete ale personalitilor, unde n faa elevilor sunt puse un ir de sarcini unde elevul cercetnd, acumulnd informaii i analizn-o caracterizeazcele mai notori personaliti ale tuturor timpurilor.

I. 3 Locul personalitilor istorice n manualul de istorie n procesul educaional un importan loc l ocup manualele colare, care reprezint principala surs de informare, ele trebuie s corespund curriculumului naional, lucrul care este puin luat n consideraie n manualele actuale, unde multe teme din curriculum nu corespund manualului. n aceste condiii profesorii fiind nevoii s gseasc surse alternative. Manualele de istorie alternative reprezinta un semn al normalizarii colii n direcia democratizrii nvrii. Sunt necesare deoarece nici profesorii i nici elevii nu sunt identici. Programele colare actuale definesc n termeni generali informa iile necesare pentru formarea intelectual, far a mai preciza timpul necesar asimilrii fiecarei uniti de coninut. Ramne la latitudinea autorului de manual i a profesorului s organizeze instruirea n funcie de obiectivele competenele i continuturile prevzute n programele colare i de propriile opiuni privind progresia, abordarea metodologica i interesele elevilor.16 Pe parcursul timpului, manualul colar a devenit nu numai un instrument didactic, dar i o surs de cercetare. Astzi n rile occidentale analiza manualelor este un domeniu de cercetare bine dezvoltat. Studiile din acest domeniu au un impact larg asupra politicilor educaionale naionale i internaionale. Scopul principal al proiectelor de analiz este evidenierea prilor forte i slabe ale manualului i

15

CERBUC P., UZICOV N. Cadrul metodologic al evalurii curriculumului colar la istorie. /Predarea istoriei. ndrumar istoric pentru profesori./ Ed. Pontos, Ch.2009.

16

POSTOLACHE N.- Didactica istoriei. Ed. Fundaiei Romnia de Mne, Buc. 2008. p.10 -15.

34

excluderea elementelor negative (erori, denaturri, prejudicii, cliee, stereotipuri etc.). De aceea analiza manualelor trebuie s fie parte integrant a proceselor de reformare i dezvoltare a sistemelor educaionale. De obicei, se folosesc mai multe ci de analiz a manualelor, cel mai des folosinduse o abordare combinat, aceasta asigurnd, n primul rnd, un nivel mai nalt de obiectivitate a rezultatelor i, n al doilea rnd, diversitatea lor. n cazul analizei complexe, probabilitatea de eroare se micoreaz. Practica evalurii manualelor arat c mult mai obiective dect studiile realizate de ctre institu ii sunt studiile individuale.Oricum, analiza trebuie s fie parte a unui proces de abordare multilateral i interdisciplinar, realizat printr-o combinaie de ci, criterii, metode i instrumente, toate fiind elemente componente ale unei strategii coerente.17 Analiza manualelor trebuie s cuprind toate componentele unui manual i nu doar partea lui textual, deoarece aspectele didactic, ilustrativ, grafic i tehnic ale manualului contribuie la alctuirea mesajului integrat adresat elevilor i pedagogilor. Din multitudinea cilor de analiz a manualelor considerm c patru sunt deosebit de importante i relevante, acestea fiind testarea, chestionarea, analiza i cercetarea manualelor. a. Testarea este o cale important n aprecierea calitii unui manual. Utilizarea experimental a unui manual n procesul de instruire, de obicei, arat realitile i posibilitile pentru mbuntirea lui nainte de tirajare. Pilotarea a dou manuale la aceeai disciplin colar i acelai nivel de clas n paralel i analiza comparativ a rezultatelor este mai eficient dect n cazul testrii unui singur manual. Unele ri practic experimentul; manualul nou-elaborat este pilotat ntr-un anumit numrde coli din diferite regiuni ale rii, de regul, pe parcursul unui an de nvmnt. Eficiena acestei metode depinde de anumii factori: elevi (abiliti, motivare, cunotinele anterioare etc.), pedagogi (competena profesional, atitudine etc.), manuale (coninutul, relevana, ilustrarea, sarcini didactice etc.), coala (nivelul colii: gimnaziu sau liceu, mediul: rural sau urban) i testul de msurare a eficienei (dificultatea ntrebrilor, timpul pentru rspuns etc.). Rezultatele finale pot fi pe ct de pozitive, pe att de negative, ns pentru a obine o imagine real n cadrul acestui proces de evaluare este necesar de inut cont de reprezentativitatea factorilor i a respondenilor n evaluarea manualelor. Experiena unor asemenea analize demonstreaz, cu ct mai muli profesori i elevi sunt implicai n acest proces , cu att rezultatele sunt mai obiective i marja de eroare este minim, deoarece elevii reprezint unul din factorii cei mai importani n procesul de utilizare i apreciere a manualului. Un alt aspect al estimrii experimentului sunt itemii dup care se apreciaz calitatea coninutului manualului, din care ulterior urmeaz i ntrebrile propriu-zise. Gradul de dificultate al ntrebrilor, la fel, joac un rol deosebit asupra calitii

17

SERGIU Mustea, Analiza manualelor colare: aspecte teoretice. Predarea istorie. ndrumar metodologic pentru profesori. Ed. Pontos, Ch. 2009, p. 62.

35

rspunsurilor. Detaliile practice i tehnice ale acestei metode in deja de domeniul statistic, cnd pentru calcularea i analiza rezultatelor sunt necesare un ir de formule statistico-matematice prelucrate cu ajutorul computerului. De regul, rezultatele acestui experiment sunt destul de eficiente pentru a aprecia calitatea manualului, precum i aprobarea i recomandarea lui final. La nivel instituional, n acest proces sunt implicate editurile care produc un nou manual, colile selectate pentru realizarea experimentului, instituiile sau echipele de experi care realizeaz experimentul, instituiile de stat care aprob i recomand manualele pentru utilizarea lor n coal (acestea, de regul, sunt sub auspiciile Ministerului Educaiei). Responsabilitatea pentru realizarea experimentului revine unei echipe de experi independeni i/sau instituii care pot fi angajai n acest proces fie de ctre editori, fie de ctre Ministerul Educaiei. Aceasta echip trebuie s monitorizeze pe ntreaga perioad experimentul, s elaboreze chestionarul de evaluare final, s sistematizeze rezultatele obinute ntr-un raport final. n fiecare caz ns este necesar coordonarea experimentului cu Ministerul Educaiei, responsabil de realizarea politicilor educaionale18. Aceast metod de evaluare, dei oportun, necesit timp, resurse umane i financiare, de aceea se utilizeaz mai rar. n schimb, practicarea experimentului asigur posibilitatea de a aprecia prile tari i slabe ale manualului nainte de multiplicarea lui. b. Chestionarea alt modalitate de analiz a manualelor , care poate fi nu numai un mijloc de analiz, dar i o cale separat. n comparaie cu experimentul, n acest caz, prile implicate n procesul de elaborare, aprobare, editare i folosire a manualelor sunt intervievate deja dup introducerea acestora n coli. Chestionarea nu este altceva dect explorarea opiniilor respondenilor, dar este la fel de eficient n procesul de evaluare a manualelor. Coninutul ntrebrilor adresate profesorilor, elevilor, autorilor este determinat n dependen de scopul chestionrii, ns principalele subiecte, de obicei, sunt calitatea i utilitatea manualului. Pe baza rspunsurilor respondenilor putem stabili prile forte i slabe ale unui manual etc. Aceste realiti sunt extrem de utile n procesul de analiz i stabilire a unor cerine actualizate adresate celor care scriu i editeaz manuale. Aceast cale poate fi aplicat n diferite situaii: nainte de a iniia procesul de elaborare a unui manual, pentru a stabili necesitile colii, clasei, vrstei; nainte de a aproba i recomanda manualul pentru utilizare, ceea ce este la fel de important n aprecierea calitii manualului; i atunci cnd manualul deja este utilizat n coal, cu scopul de a stabili utilitatea lui i, totodat, prioritile, necesitile i cerinele actuale ale predrii.

18

n Republica Moldova, de exemplu, ar fi imposibil experimentarea n coli a unui manual nou fr acordul Ministerului Educaiei. Nici un director de coal sau responsabil de la direciile raionale de nvmnt nu ar accepta implicarea unor clase sau coli ntr-un experiment iniiat de o editur sau de un grup independent de experi dac acest lucru nu ar fi aprobat n scris de ctre ministrul Educaiei.

36

Toate aceste trei cazuri nu se exclud unul pe altul i chiar se recomand utilizarea lor succesiv. Problema este ns de alt ordin: pentru aplicarea acestei ci sunt necesare resurse umane i financiare care s asigure calitativ realizarea ei. De aceea se recomand celor care iniiaz sau folosesc calea chestionrii s fie ateni la elaborarea chestionarelor, deoarece, pentru a obine o imagine clar a problemelor, este nevoie de ntrebri formulate clar i la care este uor de rspuns. La elaborarea ntrebrilor trebuie s se in cont de cteva criterii: particularitile de vrsta ale celor intervievai; ntrebrile trebuie s cuprind un singur gnd/problem, s fie scurte i clare; asigurarea unui echilibru ntre coninutul i numrul ntrebrilor; transformarea ntrebrilor din forma interogativ n cea afirmativ, ntrebrile nu trebuie s sugereze i rspunsuri; mrimea chestionarelor (mici, medii, mari), de obicei, cele mai eficiente sunt cele medii, deoarece cele mici nu ofer o imagine complet, iar cele mari sunt plictisitoare pentru respondeni. De aceea se recomand o consultare atent a chestionarelor nainte de aplicarea lor, chiar testarea lor ntr un grup mic pentru a elucida potenialele greeli, probleme i pentru a le corecta nainte de punerea n aplicare. La fel de importante sunt i etapele urmtoare analiza rspunsurilor i validarea lor, care n final permit scoaterea unor concluzii, n baza datelor obinute, privind calitile manualului chestionat. c. Evaluarea/expertiza manualelor constituie o a treia cale de analiz a manualelor, ce poate fi mai puin costisitoare, iar rezultatele la fel de utile. Deosebirea ntre experiment, chestionare i evaluare este c n ultimul caz manualul se studiaz minuios nainte de a fi recomandat spre publicare de o echip de experi (evaluatori) alctuit, de regul, de ctre Ministerul Educaiei. Rezervele fa de aceast metod sunt legate de caracterul i obiectivitatea echipei. Criteriile fundamentale, dup care trebuie s se conduc persoanele implicate n grupuri (comisii, echipe) de evaluare, sunt: reprezentativitatea, profesionalismul, obiectivitatea, imparialitatea i vigilena. Problematica analizei manualelor este destul de divers, pornind de la concepia, coninutul de baz, relevana, corectitudinea tiinific, accesibilitatea, compatibilitatea surselor i a sarcinilor didactice cu textul de baz, tratarea unor probleme specifice, pn la calitatea tehnic i design. Totodat, sunt necesare reguli comune i grile (chestionare) speciale pentru fiecare nivel educaional, care s fie aplicate n procesul de evaluare. De obicei, n procesul de evaluare sunt implicate comisii de selectare sau evaluare a manualelor organizate sub auspiciile Ministerului Educaiei.19 n componena acestora sunt inclui experi n domeniu. Rezultatele analizelor, luate n complex, sunt extreme de importante n procesul de validare a calitii manualelor ce urmeaz a fi recomandate sau respinse. Pentru asigurarea calitii nvmntului evaluarea trebuie s fie parte a unui process de analiz sistematic i nu ocazional. d. Cercetarea manualelor constituie cea de-a patra cale de analiz a manualelor. Cercetarea presupune o totalitate de aciuni independente n care sunt implicai cercettori n domeniu. Aceasta ns

19

SERGIU Mustea, Analiza manualelor colare: aspecte teoretice. Predarea istorie. ndrumar metodologic pentru profesori. Ed. Pontos, Ch. 2009, p. 64.

37

nu exclude implicarea experilor independeni sau a instituiilor specializate n analiza manualelor i n caz de experiment, chestionare sau evaluare de manuale. Studiile, n care manualul colar este o surs a de cercetare, au ca scop fie analiza integral a unui manual sau set de manuale, fie cercetarea diferitor aspecte prezentate n manualele colare. Cercetarea, n comparaie cu celelalte ci de analiz, are ca subiect nu doar manualele noi sau care se aplic n coli, ci i cele care deja au ieit din uz. n ultimul caz, de regul, cercettorii urmresc evoluia abordrii anumitor aspecte, valori, concepii, analiza discursului etc.20 utilizate n manualele din diverse ri i din perioade anterioare. Totodat, n cadrul cercetrilor pot fi abordate subiecte privind tratarea n manualele colare a unor subiecte controversate sau cu caracter specific att la nivel naional, ct i internaional, cum ar fi, de exemplu, n manualele de istorie, predarea temelor despre Holocaust sau anumite rzboaie, regimurile politice totalitare (fascism, comunism) etc. n diferite state. Caracterul complex al abordrii este corelat cu caracterul su comparativ i pluridisciplinar. Proiectele de cercetare, conferinele, seminarele pe marginea manualelor colare sunt mai mult dect activiti academice, deoarece rezultatele lor pot influena coninuturile curriculare. Rezultatele unor asemenea studii sau dezbateri pot fi neateptate i pot atrage atenia opiniei publice i provoca tensiuni sociale. De aceea se recomand s fie consultate prile interesate n acest subiect nainte de iniierea unui proiect de cercetare comparativ a manualelor colare. n faza iniial de cercetare se recomand de a studia prevederile curriculare de care depind, n mare msur, coninuturile manualelor. Cunoaterea standardelor educaionale naionale i la disciplinele colare, procedura de selectare i distribuire a manualelor ne ajut la stabilirea strategiei de cercetare. Dup care urmeaz determinarea numrului i tipului de manuale care urmeaz a fi cercetate din punctul de vedere al coninutului textual i/sau aparatului didactic. Selectarea corect a criteriilor i metodelor de lucru asigur calitatea realizrii proiectului de cercetare. Rezultatele unor asemenea studii sunt foarte importante att din punct de vedere academic, ct i al politicilor educaionale, deoarece ele pot fi de un real folos la elaborarea i dezvoltarea coninuturilor curriculare i a manualelor colare. Publicarea i mediatizarea rezultatelor evalurii manualelor mrete impactul i efectul lor asupra necesitii de modificare a coninuturilor curriculare i de actualizare a manualelor. Totodat, se recomand ca, dup o anumit perioad, s fie monitorizat impactul acestor evaluri i s se stabileasc dac instituiile responsabile i autorii de manuale au inut cont de ele i au fcut modificrile necesare. Pentru o apreciere eficient a calitii manualelor se cer i anumite metode i tehnici de analiz a manualelor. Dintr-o mare varietate de metode empirice i hermeneutice, metode de analiz a formulrilor explicite i implicite, analiz status quo, etc. putem evidenia dou categorii de baz ale

20

Cercetarea evoluiei anumitor teme i subiecte se numete analiza vertical, iar studierea ideilor novatoare i stimulatoare se numete analiz orizontal.

38

metodelor de analiz a manualelor cantitative i calitative. Fiecare tip de metode rspunde la un anumit tip de ntrebri. Aceste metode pot fi folosite att separat, ct i combinat, n dependen de scopul analizei, cea de-a doua categorie asigurnd o apreciere complex a calitii manualului. a. Metode cantitative Analiza cantitativ presupune estimarea spaiului i frecvenei oferite de autorii manualului unui sau altui subiect, fenomen, eveniment, noiuni, date etc. n cazul manualelor de istorie, de exemplu ct spaiu se acord unei ri i/sau regiuni, popor, domeniu (politic, economie, social, cultur, religie, mentalitate, cotidian, gender etc.) i care este frecvena unor termeni, nume, ani etc. Astfel, putem stabili cum sunt prezentate diverse situaii, fenomene, evenimente i care valori sunt promovate n raport cu realitile societii contemporane. La fel, cu ajutorul acestei metode putem stabili frecvena cuvintelor familiare i a celor necunoscute, a cuvintelor academice, dificile, lungi, a abrevierilor. Estimarea spaiului i frecvenei unor subiecte i termeni faciliteaz aprecierea valorii lor cu ajutorul metodei de analiz calitative. b. Metode calitative .Analiza calitativ nu este altceva dect evaluarea critic a coninutului manualului: care este discursul i esena mesajului prin care autorii intenioneaz s transmit anumite cunotine elevilor. Pornind de la modul de prezentare, putem aprecia: ct de bine autorii i editorii au asigurat legtura ntre coninuturile manualului i societate, obiectul studiat i procesul didactic, ce tip de abordri predomin: multiperspectivale sau monocauzale, multiculturale sau naionale, este textul manualului mai mult tiinific sau didactic? Cu ajutorul acestei metode pot fi studiate un ir de aspecte ale manualelor, cum ar fi: prezentarea identitii diverselor grupuri etnice, relaia ntre noi i alii, rolul femeii, brbatului, familiei i al copiilor n societate etc. c. Mijloace de analiz Realizarea analizei manualelor presupune nu doar prezena cilor, metodelor i criteriilor, dar i selectarea instrumentelor prin care se va realiza acest proces complex n practic. n majoritatea cazurilor instrumentele de lucru n analiza manualelor sunt chestionarele i bazele de date, a cror analiz este facilitat de diverse programe computerizate. Astfel, computerul este utilizat pe larg n procesul de elaborare i editare a manualelor. Totodat, el faciliteaz analiza accesibilitii manualelor dintr-un ir de ri. Computerul poate fi utilizat att la calcularea unor indici statistici, ct i n procesul de analiz lingvistic, posibilitile de redactare ale programelor uzuale propuse de Microsoft Office 2000, Millenium sau Windows XP faciliteaz procedura de analiz a coninutului textual, inclusiv n limba romn: evidenierea greelilor ortografice, gramaticale, de stil, analiza morfologic, stabilirea

39

frecvenei unor cuvinte etc. Totodat pot fi elaborate i programe speciale, n dependen de posibilitile i necesitile celor care iniiaz analiza.21 Utilitatea i impactul instrumentelor de lucru computerizate depind de criteriile i parametrii stabilii de iniiatorul proiectului de analiz. Scopul i obiectivele analizei trebuie s fie ghidul principal n realizarea chestionarelor, bazelor de date i a programelor computerizate. Criterii de analiz. Calitatea manualelor poate fi judecat dup mai multe principii i Criterii. n corespundere cu unele, acelai manual poate fi bun, iar dup altele prost, i atunci care ar fi aprecierea final? Din aceast cauz, pentru analiza manualelor, n special n cazul celor aflate n proces de aprobare i recomandare, este necesar un set comun de principii i criterii dup care s se conduc evaluatorii. Principiile de baza rmn a fi obiectivitatea, vigilena i imparialitatea evaluatorilor. Criteriile sunt alctuite reieind din scopul i obiectivele analizei. n anul 1949, UNESCO a stabilit 18 criterii de analiz a manualelor, formulate prin ntrebri: 1. Ct de corect este informaia inclus? 2. Interpretrile evenimentelor i generalizrile despre ele sunt (oare) susinute de fapte prezentate adecvat? 3. Termenii sunt definii clar i corect? 4. Ilustraiile, tabelele, graficele i hrile sunt (oare) prezentate corect i actualizate? 5. Grupurile minoritare, alte rase, naiuni i naionaliti sunt tratate corect i just? Este fcut reprezentarea i recunoaterea contribuiei lor? 6. Sunt aplicate aceleai standarde tiinifice, de judecat i moral fa de alte naiuni i grupuri ca i fa de majoritatea naional? 7. Sunt tratate obiectiv subiectele controversate? 8. Sunt evitate cuvintele i frazele care dezvolt prejudeci, nenelegeri i conflicte? 9. Textul, ilustraiile, exerciiile sunt oare valoroase i relevante n dezvoltarea cunotinelor, atitudinilor i abilitilor necesare pentru a tri eficient n lumea modern? 10. n termenii subiectului i ai vrstei, este informaia privind geografia i istoria lumii, cultura altor naiuni adecvat relaiilor i problemelor internaionale contemporane? 11. Selecia materialului prezentat este echilibrat? Dar interpretarea sa? 12. Ideile despre libertatea omului, demnitate, egalitate i fraternitate sunt prezentate cu accentul i suportul adecvat?

21

SERGIU Mustea, Analiza manualelor colare: aspecte teoretice, /Predarea istorei. ndrumar pentru profesori/,

Editura Pontos, Chiinu, 2010, p. 54.

40

13. Este oare accentuat necesitatea unui cod moral privind comportamentul mutual uman i sensul responsabilitii comune pentru situaia din lume? 14. Sunt accentuate oare realizrile naiunilor? Dar piedicile i obstacolele n calea progresului uman? Idealurile i eroii lumii? Interdependena lumii? 15. n cazul unui manual de istorie, este adecvat informaia privind istoria eforturilor de dezvoltare a relaiilor panice ntre naiuni? 16. Dac subiectul permite, este redat o informaie adecvat despre Naiunile Unite? Dar despre ageniile sale specializate? 17. Este oare recunoscut necesitatea de organizare i cooperare internaional? 18. Dac subiectul permite, este prezentat n mod clar conceptul privind justeea pcii [meninute] prin cooperare internaional i legal? Aceste ntrebri au stat la baza studiilor iniiale de analiz, ele fiind dezvoltate n timp31, ns, prin esena i importana lor, ele rmn actuale pentru societatea contemporan. Astfel, n unul din recentele ghiduri UNESCO se evideniaz dou tipuri de criterii n studierea i prezentarea tuturor aspectelor nvmntului internaional: generale i specifice. Din primul tip fac parte validitatea, perspectivele culturale, valorile morale universale, nelegerea, obiectivele operaionale, iar din al doilea tip egalitatea oamenilor n drepturi, meninerea pcii, drepturile omului, dezvoltarea economic i mediul nconjurtor. Totodat, UNESCO opteaz pentru o politic activ n domeniul nelegerii internaionale i al motenirii culturale prin implementarea strategiilor educaiei internaionale comune, cum ar fi: strategii pentru nvtori, strategii pentru implicarea instituiilor n formarea viitorilor profesori, strategii pentru designeri de curriculum, autori i editori de manuale.22 Unii specialiti consider c din aceast diversitate de criterii prioritare sunt doar trei: realismul, reprezentativitatea i potenialul educaional al manualului, iar alii susin c manualul trebuie s fie realizat ntr-o manier exact, adecvat i de sensibilizare. Valoarea manualului este format din totalitatea elementelor componente format, design, structur, text, ilustraii, surse, vocabular, sugestii, sarcini didactice etc. De fapt, doar aprecierea ansamblului poate crea o imagine real i complet despre calitatea unui manual. n continuare vom ncerca s determinm cteva criterii importante pentru evaluarea manualelor, criteri descriese n articolul Manualele colare de ctre Sergiu Muste. a. Criterii formale Unul din criteriile generale de apreciere a manualelor dintr-o ar sau alta este tradiia scrierii manualelor colare, rolul istoric al culturii scrierii manualelor menite s transmit anumite valori i cunotine. La aceast categorie de criterii se cere constatarea unor date generale privind disc iplina,

22

Ibidem, p. 57.

41

referine bibliografice, ediia, destinaia manualului, beneficiarii, competenele i experiena editurii i ale echipei de autori, specificarea drepturilor de autor, inclusive copyrightul materialului ilustrativ preluat, preul, difuzarea etc. b. Conceptul i structura manualului Conceptul unui manual trebuie s reias din raiunile autorilor de a-l scrie n raport cu ceilali factori implicai n acest proces. Astzi, n era curriculumului, axa logic a unui manual este relaia lui cu coninutul curriculumului. De aceea menirea acestui criteriu este de a aprecia n primul rnd dac manualul corespunde cerinelor i coninutului curricular. Concepia unui manual trebuie s fie dinamic, axat pe realitile societii contemporane, pe necesitile i exigenele sistemului educaional. Logica conceptului fiecrui manual este mbinarea armonioas a componentelor de baz (informativ, didactic, ilustrativ etc.) i succesiunea tematic n raport cu spaiul didactic (numrul de ore) oferit de curriculum. Una din calitile unui bun manual este structura care reiese din concepia lui. Ambele elemente rezult din obiectivele curriculare i din viziunea autorilor fa de obiect. Astfel, concepia i structura manualului trebuie s corespund cerinelor curriculare att generale, ct i specifice nivelului educaional (clasei). Sistematizarea se face, de regul, n capitole i teme. Materialul pentru studiere la o lecie este structurat n paragrafe i seciuni, claritatea evidenierii lor garanteaz accesul i motivaia elevilor de a le nsui. Titlul sau denumirea unui manual este cartea lui de vizit, care practic definete ideea de baz a coninutului manualului. Structura manualelor este ns calea spre nsuire a obiectului. O structur bine definit garanteaz relevana i integritatea manualului. De regul, un manual colar are trei pri componente: introducerea, coninutul de baz i concluziile. Introducerea este partea cea mai scurt a manualului, ns anume prin acest modest compartiment autorii i motiveaz pe potenialii beneficiari ai manualului spre studierea obiectului i utilizarea manualului. n introducere se arat actualitatea i noutatea informaiei incluse n manual; scopul i obiectivele de studiere, legtura cu subiectele studiate anterior i modul de utilizare (ghidul). Coninutul, partea fundamental a manualului, trebuie s fie foarte bine structurat, urmnd un concept logic-evolutiv, astfel ca s sporeasc utilitatea lui. De obicei, aceast parte este structurat de autori n capitole, paragrafe i subiecte (lecii) propriu-zise. Definirea denumirii i coninutului fiecruia reies, de regul, din prevederile curriculare, ns nimic nu oblig la plagierea lor din curriculum. La alctuirea titlurilor cel mai important rol au cuvintele-cheie, ce reflect esena i importana lor. Aceste cuvinte trebuie s fie pe ct posibil de explicite i sgaranteze nelegerea sensului subiectelor propuse. Astfel, titlul unui capitol, tem sau paragraf se recomand a fi relevant pentru subiectele expuse, s stimuleze nvarea, s fie neutre i nediscriminatorii. Fiecare tem este o parte integrant a conceptului manualului ca promotor al valorilor educaionale contemporane. Totodat, fiecare lecie bine structurat ncepe cu un
42

material introductiv bazat pe experiene i cunotine cunoscute, dup care urmeaz materialul nou susinut de argumentarea necesar i, n continuare, integrarea acestuia i asocierea lui cu cunotinele deja nsuite. Partea a dou a leciei este compus din elemente ce in de memorizarea, generalizarea i exersarea materialului nou. La finele fiecrei lecii, capitol i manual, de regul, sunt date exerciii de evaluare, autoevaluare i extindere. Concluzii acest component include cea mai important informaie pentru generalizare i repetare din manual i, totodat, creeaz o legtur ntre informaia nsuit i perspective dezvoltrii materiei studiate n clasa urmtoare. La finele manualului, unii autori mai prezint o list bibliografic i un dicionar de termeni suplimentari celor prezentai anterior, care sunt foarte utili pentru aprofundarea i lrgirea cunotinelor. c. Coninutul manualului Acest criteriu este pe ct de important, pe att de complex, deoarece include mai multe aspecte privind coninutul manualului. Coninutul unui manual adecvat subiectului cuprinde teme n funcie de programul colar, de motivaia i nivelul de competen i de inteligen al elevilor. Se recomand ca titlurile capitolelor i temelor s fie relevante pentru subiectele expuse, s stimuleze nvarea, s nu fie discriminatorii. Contribuia autorilor trebuie s corespund obiectivelor educaionale stabilite n curriculum, textul s fie n acord cu titlul temei, al capitolului, s fie corect tiinific, s fie imparial, s abordeze problematic subiectele, s fie echilibrat i adaptat vrstei elevilor, s relativizeze, s fie o continuitate a subiectelor anterioare i s ofere deschideri pentru temele urmtoare. Coninuturile manualului trebuie s se bucure de o tratare pluralist, multiperspectival i de o interpretare comparativ a subiectelor controversate. Este important respectarea proporionalitii tematice, cum ar fi n cazul manualelor de istorie: istorie naional, istorie european i istorie universal, ca i cea a proporiei dintre istorie politic, economic, cultural, viaa cotidian etc. sau a reprezentativitii etnice, culturale i religioase n contextul general al manualului i al fiecrei teme aparte. Textul prezentat de autor trebuie s fie susinut de o varietate larg de surse, ca form, ca opinie, din punct de vedere cronologic i spaial, ca emitent statut social, sex, vrst, grad de cultur. Sursele utilizate nu impun argumente de autoritate pentru textul de autor, de aceea ele trebuie s fie urmate de sarcini multiperspectivale. Totodat, s-ar dori ca sursele s asigure o legtur direct i deplin cu textul de autor, oferind explicaii i ajutndu -i pe elevi s neleag mai bine textul. Cu ct sursele sunt mai clare, cu att ele sunt mai accesibile elevilor i constituie baza unor activiti care favorizeaz gndirea critic i reflexiv a elevilor. Nu trebuie exagerat numrul de surse, deoarece ele pot ncrca manualul prea mult. Sursele trebuie selectate, astfel nct s corespund activitii elevilor n clas i individual, contribuind real la sporirea funcionalitii manualului.
43

Prin intermediul acestui criteriu se face analiza spaiului i a frecvenei, adic ct spaiu este oferit fiecrui domeniu i ct de frecvent sunt atestate anumite fenomene i evenimente. La fel, pe baza acestui criteriu se apreciaz att corectitudinea tiinific (forma expunerii, acurateea factologic, abordarea problematic etc.), ct i natura discursului predominant informativ, normativ, impersonal. d. Calitatea lingvistic i accesibilitatea textului n baza acestui principiu se poate stabili complexitatea textului i accesibilitatea lingvistic a manualului n raport cu vrsta, palierul de colaritate i competenele elevilor. Coninutul manualului se dorete a fi variat, captivant, emotiv i interesant pentru a mri motivaia elevilor de a nva. Construcia logic a subiectelor i trecerea de la un subiect la altul in de coerena ideilor i de argumentarea lor. Astfel, stilul, sintaxa, vocabularul i mrimea frazelor fac ca manualul s fie mai mult sau mai puin accesibil. n acest criteriu se include i analiza frecvenei i sensul pozitiv, negativ sau neutru al noiunilor, termenilor, cuvintelor academice, abrevierilor din manual. Accesibilitatea textului. Deseori manualele colare sunt criticate din cauza aspectului textual, lingvistic i de stil, a vocabularului i a sintaxei, care nu sunt adaptate nivelului i vrstei elevilor dintr -o clas sau alta. Problema apare ntr-o ar sau alta din cauza lipsei unor studii actualizate privind stabilirea criteriilor optimale de complexitate ale unui manual adaptate capacitilor intelectuale ale elevilor pentru fiecare vrst. Majoritatea studiilor se axeaz pe manualele cu text dificil i mai puin pe cele cu con inut simplist. Cutarea unor formule de compromis nu nseamn ca autorii de manuale s treac dintr -o extrem n alta. Meninerea unui echilibru lingvistic exclude simplitatea i dificultatea manualului. De obicei, autorii i editorii, chiar i cei experimentai, fiind limitai de spaiu, ncearc s abordeze n cadrul unor subiecte o diversitate ntreag de idei i probleme, complicnd astfel coninutul manualului i reducnd din eficiena lui. Instruirea este eficient dac elevii sunt motivai s nvee. Manualul de astzi este adresat direct elevului, n dorina ca el s-i gseasc locul i rolul n contextul celor expuse. Datorit emoiilor pozitive creierul funcioneaz cu o mai mare eficien, motivnd elevii spre nvare. Emoiile elevilor depind n mare msura de situaia cotidian din clas, atmosfera fiecrei lecii fiind direct proporional cu programul i manualul colar. Un rol deosebit joac stilul expunerii informaiei i conotaia noiunilor utilizate (pozitiv negativ) n manual. Cele mai accesibile forme de expunere a ideilor sunt cele active i afirmative. Aceasta nu nseamn c ar trebui neglijate forma pasiv i cea negativ, care deseori creeaz o impresie de obiectivism i neutralitate. Astfel, construciile prezentate ntr-o form negativ se cer s fie analizate critic i nlocuite, dac e posibil. Asigurarea unui echilibru optimal att n expunerea emotiv, ct i n cea afirmativ sau pozitiv este formula calitii. Noutatea informaiei oferite de manual l face pe acesta mai valoros i atractiv. Coninutul trebuie s suscite ntrebri i s dezvolte gndirea. Subiectele apropiate de realitile contemporane, de modul de via i ocupaiile oamenilor trezesc un interes sporit. n cazul manualelor de istorie, un rol deosebit n
44

argumentarea subiectelor discutate au sursele istorice narative, de aceea un criteriu important n procesul de selectare a acestora este compatibilitatea izvoarelor istorice cu textul de baz. Para-textul este la fel de important n contextul general al manualului, care are menirea s completeze i s susin textul de baz. Dac intenionm s evalum dificultatea lingvistic a manualului, atunci este necesar s stabilim anumite norme privind accesibilitatea textului (prezentare simpl, scurt, concret, definirea noiunilor), organizarea textului (logic, lucid, argumentat, relevant pentru subiect), motivaia coninutului (captivant, emotiv, interesant, variat, personal), mrimea frazelor (numrul de cuvinte, semne, substantive, cuvinte cunoscute/necunoscute etc.) i complexitatea lor, bineneles, innd cont de tipul colii i de particularitile de vrst ale elevilor. Experiena specialitilor n domeniu ne arat c, pentru a obine un tablou real al situaiei lingvistice din cadrul unui manual, de regul se analizeaz n jur de 400 de propoziii, ceea ce constituie 15-20 de pagini. Structura textului i frazelor. Analiza textului manualelor stabilete succesiunea, continuitatea i legtura logic a ideilor. Coeziunea textual a manualului ine i de analiza situaiei lui lingvistice, ns n legtur direct cu corectitudinea expunerii gndurilor i ideilor autorului. Prin urmare, s fie asigurat o legtur cauzal ntre ideea iniial i cea final. Relaia dintre forma i coninutul frazelor presupune a tt numrul ideilor ntr-un pasaj, ct i trecerea logic de la un subiect la altul n cadrul unei teme sau al unui compartiment. Cele mai relevante forme de expunere a gndurilor i faptelor sunt cele active i afirmative, deoarece formele pasiv i negativ sunt mai dificil de nsuit. Toate aceste aspecte joac un rol important n construcia frazelor, care practic sunt modul de prezentare a informaiei i a mesajului autorului adresat elevilor i profesorilor. Dificultatea i complexitatea frazelor trebuie i ele estimate n procesul de analiz a manualelor47. Corectitudinea gramatical a frazei garanteaz impactul ei asupra utilizatorului. Cel mai mare disconfort, de regul, l provoac frazele lungi i complicate, cnd, de exemplu, elevii ajung la finele frazei i uit deja nceputul. Construcia frazelor este un moment foarte important n procesul de elaborare a manualului i, n mod special, n cazul definirii unor noiuni i procese. Complexitatea frazelor este un indice de determinare a relevanei, accesibilitii i dificultii manualului. Legtura cuvintelor este asigurat de conexiunile gramaticale i semantice (cuvintele de legtur ntre subiect i predicat). Unele studii n acest domeniu demonstreaz c pentru elevii clasei a 7-a optimale sunt frazele construite din 1015 semne. Formula ideal pentru acest gen de probleme scriei propoziii scurte, altfel elevii vor pierde interesul. Cutarea mediului optimal al complexitii (dificultii) textului se poate stabili cu ajutorul experilor, profesorilor i elevilor. n primele dou cazuri se consult prerea experilor i nvtorilor, iar n cazul elevilor se analizeaz lucrrile lor scrise, determinndu-se astfel indicii optimali i gradul de dificultate al noiunilor folosite n manual . Cuvinte cunoscute i necunoscute. Deseori manualele sunt criticate pentru faptul c conin muli termeni, noiuni, nume, ani, cifre etc. Menionarea unui termen sau a unor noiuni dificile numai o
45

singur dat n manual este insuficient. n acest caz, elevii pot s nu rein sensul i semnificaia lor. Ei nva (la lecie sau pregtindu-se pentru urmtoarea or) unii termeni i chiar fraze pe de rost, uitndu-le n cteva zile. Unele studii au demonstrat c, n cazul textelor dificile, devin nenelese chiar i cuvintele cunoscute. Confruntndu-se cu texte dificile, nvtorii le dau elevilor o versiune simplificat, ceea ce desigur c necesit timp i un efort suplimentar din partea lor. Astfel, profesorilor le este foarte greu s realizeze obiectivele curriculare, avnd la dispoziie manuale cu o frecven nalt a cuvintelor dificile i neexplicate. Cu toate acestea, autorii i editorii trebuie s fie foarte ateni pentru a nu trece n cealalt extrem. Stabilirea frecvenei cuvintelor cunoscute i necunoscute pentru elevi trebuie fcut la fiecare tem separat. n cazul cuvintelor dificile, este necesar de apreciat gradul de dificultate (de ex., mrimea, sensul arhaic, limba strin). De obicei, cuvintele lungi deseori nu sunt pe nelesul elevilor. n cazul utilizrii unor cuvinte noi sau din alt limb este necesar s fie propus un vocabular, unde s se explice sensul i semnificaia acestora. Deseori ns explicaiile nu sunt clare, ceea ce complic nsuirea lor. Anume din cauza termenilor noi i a cuvintelor dificile unele manuale primesc o apreciere negativ. O frecven nalt a cuvintelor cunoscute asigur o mai bun nelegere a mesajului, de regul acestea sunt cuvintele scurte i utilizate n limbajul cotidian; chiar dac se mrete numrul cuvintelor ntr-o propoziie, ea devine mult mai clar dect n cazul propoziiilor scurte, dar cu cuvinte complicate. Aceasta nu nseamn c trebuie s excludem din manuale terminologia tiinific caracteristic fiecrui domeniu, dar acest lucru trebuie s fie luat n consideraie de autori (muli dintre care vin din mediul academic) n procesul de elaborare a coninutului, care trebuie s fie adecvat realitilor colii i vrstei elevilor. Astfel, n cazul introducerii unor noiuni noi sau a unor cuvinte dificile este necesar explicarea i exemplificarea lor, iar ulterior repetarea n coninut, ce garanteaz nsuirea lor. Acelai lucru se recomand i n cazul utilizrii abrevierilor, siglelor (cuvintelor prescurtate) i cuvintelor polisemantice, care, dac nu sunt explicate, complic nelegerea sensului ntregii fraze. Astfel, exemplificarea noiunilor i fenomenelor i corelarea lor cu viaa cotidian asigur o cale mai bun i mai rapid de nvare. D in aceste considerente, relaia dintre discursul academic i cel pedagogic trebuie s fie ndreptat spre profesor i elev. Fiecare materie studiat dispune de un limbaj i de o terminologie specific, a cror utilizare n manualele colare reprezint o necesitate, dar i o eventual deficien. n cazul istoriei, deosebim cteva categorii ale limbajului istoric: limbajul trecutului: terminologie special (feudal, iobgie, zemstv, caimacan, rze); limbajul timpului istoric (an, deceniu, secol, er, perioad, preistorie, antic, medieval, modern, contemporan); limbajul proceselor istorice (evoluie, revoluie, regim politic, monarhie, democraie, totalitarism etc.); limbajul descrierii i al analizei istorice (cauze, analogie, deosebiri etc.). Prin urmare, att la scrierea, ct i la analiza manualului trebuie s se in cont de acest element specific.
46

e. Designul i ilustraia manualului Relevana unui manual nu nseamn doar calitatea textului. Designul inteligent al unui manual presupune o cultur a publicrii i o tradiie n editarea manualelor colare. Acest criteriu are ca subiect de analiz att calitile tehnice generale ale manualului, ct i aspectul grafic de amplasare a textului i a materialului ilustrativ la fiecare tem i pe fiecare pagin. Designul unui manual include formatul, construcia, coperta, calitatea hrtiei, numrul culorilor pe copert i pe pagini, volumul, amplasarea informaiei, densitatea informaiei, ilustrarea, corelarea/proporia imaginilor cu coninutul textual etc. Analiza acestor componente ne permite s apreciem numrul, valoarea, calitatea, eficiena i efectele materialului ilustrativ. Pentru a-i ndeplini funciile, manualele trebuie s aib un design de o nalt Calitate. n pofida posibilitilor oferite de tehnologiile moderne, nu trebuie s transformm manualul colar ntr-o carte de imagini. Totodat, autorii i editorii trebuie s acorde o atenie deosebit acestui criteriu pentru a asigura diversitatea ilustraiilor i compatibilitatea lor cu subiectele abordate. Ilustraia. Ilustrarea manualului constituie o parte semnificativ a procesului educaional i are mai multe funcii: de motivaie, decorativ, informativ, de reflecie i de exemplificare. Imaginile sunt la fel de eficiente n procesul de transmitere a informaiei, precum i textul. Cu att mai mult, cu ct imaginile au o valoare complementar textului de baz, contribuind la reconstituirea unor evenimente i fenomene. Imaginile, n special cele necunoscute, trezesc curiozitatea i inspiraia elevilor n procesul de nvare i, implicit, eficiena lui. Graie ilustraiilor, manualul devine mai atractiv. nc din sec. XVII s -a stabilit c prin intermediul ilustraiilor un manual devine mai relevant i eficient pentru nvare, stimulnd procesele de gndire, memorizare i formare a atitudinilor elevilor. Imaginile din manual contribuie la formarea atitudinilor elevilor. ns pentru un succes real sunt necesare i aici respectarea anumitor reguli, cele mai importante fiind calitatea i scopul introducerii lor n manual. Imaginile trebuie s fie pe ct de diverse, pe att de relevante. Astfel, ilustraiile trebuie s reflecte realitatea societii din perioada istoric abordat. Spre exemplu, analiznd istoria contemporan, imaginile trebuie s reprezinte probleme actuale ale societii ce in de drepturile omului, egalitatea genurilor, problemele sociale sau rolul religiei i al confesiunilor religioase n societatea contemporan etc. Deci, imaginile trebuie s completeze textul de baz exemplificnd cele expuse, deoarece, dac vorbim despre rolul femeii n societate, iar n imagini sunt prezentai doar brbai, valoarea textului scade considerabil. n ultimii ani au crescut semnificativ posibilitile tehnologice de tipar, iar ca urmare i numrul ilustraiilor din manualele colare. n cele mai multe cazuri copiii atrag o atenie mai mare ilustraiilor dect textului. Imaginile pot fi nite ci de acces la fiecare tem, capitol sau subiect aparte. Deseori o imagine i poate ajuta pe elevi s neleag mai rapid dect o pagin de text. Este evident, ilustraiile din
47

manual faciliteaz nelegerea i memorizarea, dezvolt gndirea, contribuie la formarea unor atitudini etc. Selecia imaginilor trebuie fcut cu mult atenie, deoarece i prin intermediul ilustrailor se pot crea impresii greite, mistificri sau chiar ar putea fi nclcate normele educaionale. Coninutul imaginilor nu trebuie s devieze de la scopul i mesajul de baz al manualului. Pot fi evideniate dou categorii de imagini. Din prima fac parte imaginile care cer informaie, iar din a doua imaginile care ofer informaie. Totodat, n cadrul acestor categorii, putem evidenia cteva grupuri de baz: imagini care demonstreaz relevana textului, imagini care nu sunt direct legate de text, imagini care exemplific coninutul i consecutivitatea textului i imagini care completeaz textul de baz cu noi informaii. Majoritatea imaginilor din manual se nscriu n primele dou grupuri, ns conform cerinelor de astzi, ilustraia trebuie s fie un supliment important care s dezvolte ideile din textul de baz i nu doar s le confirme sau s le repete. n procesul de elaborare a unui manual i de selectare a ilustraiilor autorii trebuie s se conduc de cteva principii eseniale: valoarea i eficiena educaional a ilustraiei, compatibilitatea ilustrailor cu textul, asigurarea diversitii ilustrative (hri, foto, portret, documente, desene, tabele, diagrame); s in cont de caracterul i semnificaia imaginilor (reale sau abstracte, distana i numrul de persoane/obiecte/date reprezentate) etc. Astfel marea diversitate de imagini poate fi redus la trei tipuri de baz care se utilizeaz cel mai des n manualele colare: fotografii, desene i diagrame. Fotografiile. Cu ajutorul fotografiilor reuim s facem manualele mai atractive, ns trebuie s inem cont c nu ntotdeauna reprezentrile foto sunt cele mai obiective. Important este sensul i coninutul imaginii, ceea ce a vrut s spun autorul ei, deoarece cititorul poate avea o alt percepie. Astfel, fotografiile sunt surse de argumentare i interpretare pentru elevi, care trebuie atent selectate. Cele mai bun venite fotografii sunt cele a personalitilor istorice , deoarece elevi atunci cnd merge vorba de descriere a lor s aib o imagine claar, s lepoat distinge. Ca de obicei n cabinetul de istorie exist fotografiile domnitorilor, lucru binevenit. Desenele, de regul, sunt generale, neprtinitoare, ele stimuleaz analiza i gndirea critic. Utilizarea caricaturilor nu este cea mai reuit soluie, deoarece ele caracterizeaz realitatea anumitor societi, vizeaz anumite ideologii i personaliti: sunt elemente care necesit o informaie i explicaii suplimentare i nu ntotdeauna poate fi neles pe deplin sensul lor. Totui, susinerea unei caricaturi cu sarcini didactice formulate cu precizie poate contribui la dezvoltarea gndirii critice a elevilor. De aceea se recomand o maxim atenie la selectarea acestui gen de ilustraii i la formularea sarcinilor complementare lor. Diagramele constituie diverse scheme, tabele, grafice, hri realizate pe baza unor date statistice i informaii exacte. Acest tip de ilustraii permite, ca i cele anterioare, analiza i comparaia, urmrirea evoluiei sau a involuiei unor fenomene, evenimente etc.
48

Amplasarea imaginii n partea superioar a paginii este mai motivaional (trezete ntrebri) dect n partea de jos. Sau, amplasarea imaginilor cu un coninut cunoscut n partea stng, iar a celor noi i problematice n partea dreapt de asemenea est e un moment psihologic important, deoarece cititorul, de obicei, se uit la informaia cunoscut, apoi trece la cea nou. Folosirea portretelor reflect importana i rolul personalitilor n istorie atribuit de ctre autorii manualului. Studierea acestor imagini scoate n eviden tipul i caracterul personalitilor istorice prezente n manual (politicieni i militari, oameni de tiin i cultur, brbai i femei, aduli i copii). Un alt moment important n aprecierea calitii i eficienei ilustraiei este distana imaginii i a persoanelor de pe imagine. Persoanele amplasate mai aproape sunt percepute mai bine i pozitiv (ai notri) dect n cazul opus (strini). De ce? Strinii nu au contact vizual cu cititorul. Ai notri sunt depistai n imaginile frontale. Pentru formarea unor percepii pozitive imaginile trebuie s fie active. Un rol important au calitatea grafic, mrimea i coloritul imaginilor. Dac imaginea este mic i conine multe detalii, efectul ei este minim. Imaginile colorate, de regul, sunt mai atractive, emoionale i eficiente dect imaginile alb-negru. Posibilitile tehnice de astzi asigur posibilitatea prezentrii la un nivel foarte nalt i destul de atractiv i a imaginilor n dou culori. Exist un ir de studii care demonstreaz semnificaia i efectul culorilor asupra omului, de care trebuie s se in cont. Efectele pe care le produce o imagine deseori depind de legenda i ntrebrile care nsoesc ilustraia. Aadar, pentru asigurarea eficienei ilustrative autorii i editorii trebuie s acorde o atenie deosebit procesului de selecie, elaborare i amplasare a ilustraiilor n manual. Att textele, ct i ilustraiile dintr-un manual colar trebuie s fie conforme cu normele internaionale i naionale privind dreptul de autor (copyright). Autorilor i editorilor le revine responsabilitatea deplin pentru nclcarea acestor norme. Pentru a asigura motivaia elevului de nvare, autorii manualelor trebuie, din start, n introducere sau prefa, s determine explicit obiectivele didactice. Sarcinile didactice trebuie s fie n concordan cu obiectivele curriculare i s contribuie la atingerea acestora. Secvenele didactice trebuie s aib o programare att linear, ct i ramificat. Sarcinile didactice trebuie s aib un caracter deschis i s porneasc de la experiena personal a copilului i a grupului.Ele trebuie s fie pe ct de clar formulate, pe att de realizabile i msurabile. Sarcinile trebuie s fie variate i s promoveze abordrile interactive. ntrebrile i sarcinile didactice trebuie s fie provocatoare, nu doar s indice elevului ce s fac sau s -i aminteasc c trebuie s citeasc tema. Astfel, probele de evaluare nu trebuie s-i gseasc rspunsul direct n text i s fie reproductive. Situaiile de problem fac manualul mai captivant i stimuleaz creativitatea, gndirea critic i analitic a elevilor. ntrebrile de la finalul leciei sunt mai eficiente dect cele de la nceput, precum i ntrebrile concrete n comparaie cu cele generale. Pentru a asigura un impact ct mai larg, autorii de manuale trebuie s elaboreze sarcini didactice cu grade diferite de
49

complexitate din perspectiva abordrii i folosirii tehnicilor de predare interactiv. Exerciiile didactice trebuie s se refere la materialul deja predat sau care urmeaz a fi nvat, ca element de evocare, motivare i extindere, spre asigurarea corelaiei dintre cele studiate i cele ce urmeaz a fi nvate. Totodat, sarcinile trebuie s stimuleze lucrul individual i s ofere sugestii bibliografice pentru dezvoltarea interesului i cunotinelor fa de subiectele abordate. n calitatea sa de supliment la manual, un suport deosebit de important n realizarea obiectivelor curriculare i a sarcinilor didactice constituite ghidul profesorului. Ghidul pentru profesori ar trebui s vin cu anumite sugestii privind aplicarea manualului i asigurarea interaciunii ntre manual, elev i profesor. Ghidul, de regul, este destinat acomodrii curriculumului i manualului la necesitile i realitile colii. Mai mult de patru secole manualul este folosit pentru diverse scopuri educaionale, ns pn n prezent nu a fost posibil de realizat un manual model i de stabilit o list de particulariti fixe ce caracterizeaz un manual perfect. Tradiia i necesitile educaionale evideniaz anumite elemente comune ce caracterizeaz un manual reuit. Impunerea unor standarde fixe ar reduce din creativitatea i ingeniozitatea autorilor i editorilor. n consecin, pot fi naintate doar anumite cerine i sugestii generale privind calitile unui bun manual. Relevana i accesibilitatea materialului expus n manual conduc la aprecierea eficienei lui. Toate acestea ns trebuie s fie parte a unui ansamblu de caracteristici: structur, coninut, valori promovate, elemente de motivaie a nvrii, accesibilitate, surse diverse i calitative, ghid de studiere etc.23 Un rol important n manuale l joac caracterizarea personalitilor istorice, de care trebuie s in cont cercettori i autori de manuale deoarece acestea nemijlocit influenez mult asupra educrii tinerii generaii. Acetea din urm fiind foarte mult influenai de personalitile remarcabile fiind ntr-o oarecare msur considerai ca idolii. Nu de puine ori sau nregistrat cazuri, de exemplu, avndul pe Hitler ca idol i n cele din urm acioneaz sau formeaz aa numitele grupuri de fasciti. Personalitile istorice sunt cele care au furit istoria, amprenta lor fiind rmas adnc n derularea evenimentelor istorice. Fie prin fapte bune, fie prin rele ele au influenat asupra vieii oamenilor astfel producnduse mari schimbri n toate domeniile veii att social, economic sau politic. De unele dintre acestea depinde foarte mult multe vieii omeneti. De aceea la orele de istorie trebuie descries i analizate din mai multe puncte de vedere personalitile istorice.

23

MUSTEA S. Analiza manualelor colare: aspecte teoretice. /Predarea istoriei. ndrumar metodic pentru profesori./ Ed.Pontos. Ch. 2009.p.61

50

CAPITOLUL II: PERSONALITILE ISTORICE N CONTEXTUL DIDACTIC II.1 Obiectivele leciei de istorie Ca i orice alt disciplin colar istorie opereaz cu nite obiective. Acestea denot ntr-un fel finalitatea studierii cursului de istorie n coal n general. Obiectivele leciei de istorie deriv din specificul obiectului de creator de sentimente i triri, de ataament fa de comunitatea n care triete, de neamul i ara de origine. Prin urmare, finalitatea studierii istoriei n coal ine de contribuia real pe care acest obiect o are n formarea culturii generale de profil uman i tiinific al elevilor, de modelarea personalitii acestora. Dup cum meniona A.D.Xenopol: istoria este singurul mijloc s detepte n sufletul nostru iubirea cea sfnt de ar, ea ne arat cum popoarele au fost mari cnd au tiut s sacrifice neresele pentru binele comun; tot istoria ne nva moralitatea, respectul datoriei care sunt la un loc condiiile nfloririi vieii popoarelor. Ea ne nva iari c dreptatea este legea suprem i c nici o fapt abtut de la norma natural de purtare nu rmne fr a atrage pedeapsa dup sine. De partea cealalt N. Iorga meniona c scopul nvmntului istoric este mbogirea cunotinelor despre umanitate i despre sine n umanitate...este o mbogire, o ntregire i o nlare a vieii fiecruia[N.Iorg]. Nounea de obiectiv este omniprezent i constituie elementul fundamental n orice probelematic a aciunii eficiente. Obiectivul final al unei activiti didactice descrie compormamentul pe care profesorul dorete s-l ntrevad manifestndu-se la elev. De asemenea obiectivul poate fi apreciat ca o enunare de intenie descriind rezultatul ateptat ca urmare a unei aciuni, procedura lui de definire va consta n precizarea acestei intenii, detalierea acestei aciuni i descrierea scopului comportamental vizat. Problema care ine de trasarea obiectivelor pedagogice este extrem de important. n ultim instan fenomenul predrii nvrii leciei este axat pe realizarea obiectivelor.24 Este important s se fac distincia dintre obiectivul general i obiectivele informaionale i formative. Din punct de vedere al coninutului specialitii disting trei niveluri de definire a obiectivelor: Obiectivele generale se raporteaz la ntregul sistem educativ privind cele mai importante cerine. Obiectivele generale nu pot fi realizate n cadrul unei singure lecii, ci dimpotriv ele sunt urmarea ntregului proces didactic-instructiv, fiind formulate la nivel general pentru ntregul curs al istoriei n coal. nfptuirea obiectivelor generale precum: dezvoltarea deplin a personalitii umane, ntrirea respectului fa de drepturile omului, de libertile fundamentale, apare ca o rezultant a realizrii de ctre profesor a tuturor obiectivelor intermediare i operaionale.

24

VALENTIN Constantinov, Didactica predrii istoriei n clasele primare, Chiinu, 2009, p. 11.

51

Obiective specifice. Obiectivele se ma difereniaz pe categorii de obiective intermediare ale subansamblurilor sistemului de nvmnt i ale coninutului nvmntului pe categorii de discipline. Putem distinge trei categorii de obiective intermediare: 1. Obiective care exprim direciile principale de evoluie a nvmntului ntr-o anumit etap. 2. Obiectivele specifice fiecrei trepte de nvmnt. 3. Obiective ale procesului de nvmnt ordonate pe discipline i teme. Obiectivele operaionale sunt precizate de ctre profesor. Formularea lor este facilitat de cunoaterea ierarhiei oiectivelor educaionale i dac sunt stpnite tehnicile de definire a obiectivelor operaionale, care indic comportamente observabile. Pentru definirea obiectivelor operaionale vor fi folosite, n special, dou criterii: performana i competena. Primul se refer la ceea ce va fi apt elevul s realizeze dup terminarea unei secvene de predare-nvare, al doilea criteriu ns se refer la capacitatea de conservare i de transfer superioar, manifestndu-se la un interval mai mare dup terminarea procesului de predare-nvare. Obiectivele operaionale corespund unor capaciti care trebuie formate elevului, pe care urmrim s le realizm prin studierea fiecrei lecii, nvndul cum s stpneasc, cum s utilizeze informaia n folosul propriu. Lecia de istorie bine organizat depinde n mare parte de claritatea i precizia cu care sunt formulate obiectivele operaionale. Obiectivele generale ca obiect de nvmnt pot fi analizate n trei domenii de ncadrare: cognitiv, afectiv i psihomotor, care vor realiza urmtoarele concepii: 1. cunotine; 2. priceperi i obinuine. 3. atitudini i capaciti intelectuale, sau 1. atitudini i capaciti spirituale; 2. priceperi i obinuine; 3. cunotine (concepte i metodologii). n domeniul cognitiv esena cunoaterii istoriei se poate rezuma n forma de a ti i de a rspunde, de a forma deprinderi i abiliti mintale, de a realiza transferul nvrii. Istoria lrgete orizontul de cunoatere, furnizeaz informaii empirice, descriptive, teoretice care prezint importan covritoare pentru nelegerea tiinific a omului i a societii. Percepiile, senzaiile, memoria, gndirea, imaginaia sunt tot attea procese prin intermediul crora se asimileaz se prelucreaz, se stocheaz informaiile, realizndu-se componenta intelectual a personalitii elevului. El trebuie s cunoasc faptele istorice eseniale cu ajutorul crora s reconstituie drumul strbtut de societatea uman din cele mai vechi timpuri pn n zilele noastre, s dovedeasc gndirea istoric i capacitile intelectuale necesare nelegerii i explicrii tiinifice a fenomenelor i proceselor istorice. Obiectivele domeniului afectiv vizeaz formarea noiunilor, aptitudinilor i convingerilor morale, a sentimentelor i valorilor ideale de via i caracter, cultivarea curiozitii tiinifice, a dragostei pentru via, frumos i adevr. Esena obiectivelor afective ale istoriei const n dezvoltarea atitudinilor n transmiterea aprecierilor, intereselor i valorilor societii, jucnd un mare rol n modelarea personalitii
52

elevului i n ntrirea legturilor care unesc comunitile umane. Nu se poate preda, dup cum nu se poate scrie istoria, fr o adnc simire. Istoria este viaa uman, problemele de odinioar sunt problemele de acum. Latura afectiv cuprinde emoii, dispoziii afective, sentimente i pasiuni fundalul pe care se desfoar relatarea i explicarea faptelor trecutului. Mai nti elevul este sensibilizat, apoi devine activ i ncepe s se angajeze. Apar convingerile, atitudinile i un sistem deschis de valori. Elevul ajunge s contientizeze prezena unor valori ale istoriei, exigene, fenomene, activiti dezirabile i le acord atenie. Predat cu tiin, cu suflet, cu convingere, istoria este nvestit cu atributele unui nalt sens uman, civic. Istoria ndeplinete aa funcii practice formativ-educative ca: formarea contiinei de sine a unei comuniti, are funcie integratoare, este surs de exemplaritate i ideologie a unui grup, clase sau colectivitate. Obiectivele domeniului psihomotor vizeaz formarea deprinderilor intelectuale i practice n domeniul dat. Comportamentul psihomotor este conceput ca ansamblu comportamental de conservare i de meninere a sntii fizice i mentale, integrat contextului civilizaiei contemporane. Domeniiul psihomotor privete att comunicarea verbal privit ca tip de reacie: identificarea, recunoaterea, descoperirea, realizarea, ajustarea, controlarea, reglarea, modificarea etc., ct i comunicarea nonverbal: mimicile, expresivitatea facial i corporal, gesturi care nsoesc comportamente verbale, fiind tot att de revelatoare, mbogind considerabil mesajul. Prin studierea istoriei, elevul dobndete deprinderi, idealuri superioare, convingeri i modaliti de comportare, avnd clar n contiin ideea de solidaritate, rspundere, participare activ la aciunile de modernizare i de liberalizare a societii, de apr are a patrimoniului teritorial, uman i spiritual al patriei, de mplinire a idealului naional. ntre obiectivele cognitive, afective i psihomotorii exist o strns legtur, fragmentarea lor fiind artificial, din motive metodice. Predarea nvarea istoriei n coal trebuie s urmreasc, la acel nivel, dezvoltarea complet, echilibrat a celor trei tipuri de comportamente: cognitiv, afectiv i psihomotor. Astfel, obiectivele generale care stau n faa elevilor vor stabili ca acetia: 1. S stpneasc informaii calitative i cantitative din domeniile cognitiv, afectiv i psihomotor despre evenimentele, personalitile, epocile istorice, despre modul de organizare i funcionare a societii pentru a fi capabili s le explice genetic, funcional i axiologic; 2. S defineasc factorul uman, identificnd interesele, motivele, concepiile, opiniile, mobilurile indivizilor i comunitii umane n aciune, sesiznd similaritile i deosebirile dintre oamenii aceleiai epoci sau de pe trepte diferite ale istoriei, stabilind caracteristicile care individualizeaz marile valori ale civilizaiei romneti,, europene i mondiale, descoperind factorii care au nsoit perioadele de progres, stagnare sau de regres n istorie; 3. S neleag strnsa interdependen dintre om i aciunile sale de ocrotire a mediului, dintre nvturile istoriei i solidaritatea uman mpotriva consecinelor conflagraiilor i calamitilor de tot
53

felul, conexiunile dintre necesitile locale, naionale i universale i ndatoririle contemporanilor fa de motenirea naintailor i fa de dezideratele de azi i de mine; 4. S cunoasc noiunile de istorie privind principalele domenii ale aciunii umane n diversitatea lor spaio-temporal ca realiti demografice, sociale, economice, tehnice, politice, ideologice, culturale, religioase, mentale, de mod de via etc. la nivelul diferitelor tipuri de comuniti i civilizaii, s opereze direct cu ele, s le foloseasc adecvat i elevat pentru a stabili exact coninutul i sfera fiecrei noiuni; 5. S identifice tipurile de surse istorice, s stpneasc modalitile de folosire a acestora pentru a ntocmi discursuri argumentative, sinteze documentate despre o problem istoric; 6. S contientizeze apartenena sa la un spaiu istoric, etnic i cultural prin mbinarea istoriei locale cu istoria naional i a acestora n contextul universal desprinznd interdependenele dintre factorii interni i externi, dintre marile evenimente ce pot influena derularea istoriei, reuind s manifeste toleran i acceptare a realitilor etnolingvistice i culturale i formarea stilurilor de munc intelectual; 7. S opereze cu informaiile istorice n scopul exersrii operaiunilor i formelor gndirii logice, memoriei, imaginaiei i cultivrii atitudinilor, sentimentelor i convingerilor. Obiectivele de referin ale istoriei ca obiect de nvmnt. Formularea obiectivelor de referin este impus de necesitatea corelrii o ctorva elemente didactice: acumularea unui volum optim de informaii i nvarea unor competene ce in de repere i indicatori ca: 1. factorul istoric reconstituirea i explicarea acestuia. 2. factorul uman contientizarea factorului uman ca cel furitor de fapte istorice i epoci. 3. nelegerea, calcularea, reprezentarea i utilizarea corect a noiunilor privind timpul istoric. 4. nelegerea, reprezentarea i utilizarea corect a noiunilor privind apaiului istoric. 5. cunoaterea diverselor surse istorice, cercetarea i utilizarea lor i formarea de deprinderi de munc intelectual. 6. nsuirea noiunilor de istori, termenilor, conceptelor i folosirea lor ntr-un limbaj de specialitate elevat. 7. descrierea, analiza, interpretarea i evaluarea unei situaii istorice. 8. nelegerea i explicarea interdependenelor dintre cauzalitate i schimbare i a realitilor pe care le acoper. 9. formarea deprinderilor de munc individual.

54

Obiectivele specifice sunt formulate pentru fiecare an de studiu n parte, lundu-se n calcul elementul de progresie, necesitatea utilizrii unei game largi de activiti n nvarea propriu -zis, prin ncercarea de adaptare la capacitile de nelegere i la nivelul de dezvoltare intelectual a elevilor. Obiectivele operaionale sunt formulate de ctre profesor la nivelul fiecrei teme sau lecii de istorie, constituind cmpul de referin n activitatea de si cu si. Ele sunt definite n consens cu obiectivele generale, de referin i specifice ale istoriei, cu obiectivele colii i n concordan cu finalitile i obiectivele intermediare ale sistemului de educaie. Componentele eseniale ale obiectivelor identificate sunt: stpnirea materiei, capacitatea elevului de a utiliza cunotinele asimilate, creativitatea i capacitatea de exprimare. Obiectivele operaionale ale leciei de istorie constituie esena procesului de nvmnt, ele descriu rezultatele concrete, planificate, ce se ateapt de la elevi dup desfurarea unor activiti didactice educative.25 Un loc important l are modul n care vom formula obiectivele general, stabilirea planului coninutului de idei al leciei i obiectivele operaionale informaionale i formative ale acesteia. n funcie de profesor formulm obiectivul general al leciei: ce face profesorul cu coninutul tiinific al leciei de istorie: l comunic, l fixeaz, l consolideaz, l sistematizeaz i l aprofundeaz, l recapituleaz, l evalueaz sau formeaz priceperi, deprinderi i capaciti de a ti cum s nvee. n funcie de scenariul faptului istoric sau de compartiment se stabilete planul coninutului de idei al leciei ce urmeaz a fi studiat. Obiectivele informaionale i formative le elaborm n funcie de elev, pornindu-se de la ceea ce trebuie el s: cunoasc, s fac, s defineasc. Exist mai multe formulri privitor la operaionalizarea obiectivelor, ele difer de la autor la autor. n linii generale vor fi folosite nite verbe la imperativ prin care stabilim n faa elevilor nite sarcini care acetia trebuie s le realizeze. Una dintre proceduri numit Landsheere pune n faa profesorului i a elevului urmtoarele probleme. Prin urmare vom folosi astfel de obiective ca: elevul s interpreteze (un document, un text .a.), s precizeze (contextul intern i extern), s expun (concis conceptualizarea privitor la problematica n tem), s fac distincie (ntre evenimentul istoric i procesul istoric), s argumenteze (rolul jucat de anumii factori n realizarea unor performane istorice), s demonstreze (opiunile naionale), s argumenteze (caracterul diferitelor acte de voin naional), s realizeze (un discurs argumentat asupra unei probleme), s stabileasc (raportul dintre factorii interni i externi nn realizarea unor fapte istorice), s abordeze (conceptual consecinele unor fapte istorice), s formuleze (concepii i idei legate de o tem istoric), s elaboreze (o lucrare privind o anumit tem de istorie), s aprecieze (justeea i

25

VALENTIN Constantinov, Didactica predrii istoriei n clasele primare, Chiinu, 2009, p. 14.

55

corectitudinea unor fapte istorice), s exemplifice (diferite aspete adiacente legate de un fapt istoric), s exprime (poziie afectiv fa de un anumit fapt istoric: admiraie, indignare, stim, respect). Formularea corect a obiectivelor operaionale prezint numeroase avantaje printre care: Constituie condiia de baz n elaborarea proeictului de lecie, facilitnd planificarea instruirii i educaiei, i n realizarea unor lecii mai organizate i mai eficiente, stabilind trepte necesare de parcurs; Orienteaz mai sigur profesorul n alegerea unor coninuturi, metode, mijloace de nvmnt adecvate i a celor mai semnificative experiene de nvare pentru solicitarea precis a capacitilor elevilor necesare atingerii obiectivelor; Fiind punte de reper n activitatea profesorului, permit o bun diagnoz a dificultilor de nvare a elevilor ceea ce permite adoptarea formelor de instruire difereniat, cunoscnd: nivelul de pregtire a elevului nainte de a ncepe lecia i ceea ce va ti elevul la sfritul nvrii leciei. Este util ca la nceputul leciei profesorul s anune odat cu titlul leciei noi i obiectivele operaionale pe care le au de ndeplinit elevii pn la sfritul orei. Reprezint criterii de evaluare i autoevaluare a performanei ceea ce profesorul i propune naintea leciei trebuie s se constate i la sfritul ei ca ceva realizat. n plus, sporete responsabilitatea profesional a dasclului de istorie fa de calitatea leciei, pregtirea elevilor i fa de aprecierea obiectiv a performanelor urmrite. n realizarea obiectivelor operaionale trebuie s inem cont de urmtoarele principii: S nu minimalizm obiectivul general, eliminndu-l din proiectul de lecie. Meninerea lui asigur o unitate a obiectivelor comportamentale. La fiecare proiect de lecie formulm att obiectivul general, ct i obiectivele operaionale i planul de predare nvare a leciei. S nu reducem operaionalizare la criteriul minimal de reuit. La proiectarea obiectivelor operaionale este bine ca profesorul s defineasc trei niveluri de performane: minimale, medii i maximale. S inem cont de toate clasele i tipurile de obiective n formularea celor operaionale, avnd n vedere posibilitatea c unul i acelai coninut poate fi convertit n diferite tipuri de obiective. S nu multiplicm n exces obiectivele concrete n mrunirea lor, fcndu-le irealizabile n timpul programat. Profesorul definete scopul istoriei ca disciplin colar, examinnd prevederile i indicaiile curriculum-ului. n etapa a doua, sunt stabilite obiectivele studierii istoriei, obiectivele leciei de istorie.26

26

Ibidem, p. 16.

56

II.2 Metode specifice predrii istoriei Metodele de nvmnt sunt cile de realizare a obiectivelor informaionale i formative ale leciei de istorie i ale obiectivelor extracolare cu coninut istoric i, totodat, sistemele de aciuni raionale de organizare i antrenare concret a elevilor n activitatea de nvare. Ele pot fi privite din punct de vedere al profesorului ca metode de predare, iar din punct de vedere al elevului, ca tehnici de nvare. n ambele sensuri, n adevrata interaciune profesor-elevi i a obiectului educaiei, ele sunt metode de predare-nvare. mbinarea lor i imprimarea unui caracter activ i creator constituie calea cea mai sigur de realizare a obiectivelor. Reconsiderarea metodelor tradiionale n paralel cu metodele moderne reprezint o problem controversat ce alimenteaz noi discuii i experimentri. n plus, numrul metodelor de nvmnt este mare i acest numr sporete att prin elaborarea unor metode ct i prin importana pe care o dobndesc unele procedee de predare a anumitor teme, transformndu-le astfel n metode.27 Metodele de nvmnt au anumite caracteristici, ntre care un rol determinant l ocup demersurile teoretico-acionale. Acestea sunt forme exclusive de predare-nvare care asigur desfurarea i finalizarea cu eficien a procesului de nvmnt ndeplinind funcii normative de genul: ce i ct predm i nvm, ce, ct, cum i cnd s evalum cunotinele contribuind la ndeplinirea obiectivelor didactice. Alte caracteristici ale metodelor de nvmnt sunt legate de demersurile de cunoatere tiinific, de documentare i experimental-aplicative, contribuind la dezvoltarea teoriei i practicii pedagogice, mbinndu-se n acest scop cu formele cunoaterii i cu operaii logice. Metodele nu sunt simple practici didactice de aplicare a teoriei pedagogice, ci ele cuprind i dinamizeaz elemente pedagogice teoretice care asigur fundamentarea tiinific a aciunilor de predare -nvare, contribuind la evoluia teoriei pedagogice. Metodele de nvmnt se elaboreaz i se aplic n strns legtur cu specificul disciplinei de nvmnt, cu felul activitii didactice, cu nivelul de pregtire al elevilor. Au caracter dinamic n sensul c menin ceea ce este valoros i elimin ceea ce este uzat moral, fiind astfel deschise nnoirilor i perfecionrilor n pas cu societatea modern, informaional. Totodat ele au un caracter sistemic n sensul c, fr a-i pierde specificitatea, se mbin, alctuind un ansamblu metodologic coerent. Metodele: a. care stau sub incidena muncii profesorului: predarea, prelegerea, conversaia; b. care servesc mai ales munca elevului: nvarea, lectura, exerciiul.
27

NINA Petrovschi, Metodologia proiectrii didactice./ Predarea istoriei. ndrumar metodic pentru profesori/. P.165

57

Este necesar ca toate metodele, separat sau mbinat s contribuie la realizarea cu succes att a predrii ct i a nvrii. n cadrul orelor de curs, pentru obinerea unor rezultate pozitive n actul predrii-nvrii, profesorii au obligaia s mbine i s foloseasc adecvat i creator metodele didactice. Clasificarea metodelor didactice dup profesorul Constantin Cuco: din punct de vedere istoric: metode tradiionale clasice (expunerea, conversaia, exerciiul), metode moderne (algoritmizarea, problematizarea, instruirea programat); n funcie de sfera de specialitate: metode generale (expunerea, prelegerea, conversaia), metode particulare (exerciiul, exemplul); dup gradul de angajare al elevilor la lecie: metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria reproductiv i pe ascultarea pasiv i metode active, cere se bazeaz pe angajarea direct a elevului; dup forma de organizare a muncii: metode individuale, metode de predare-nvare n grupuri, metode frontale, metode combinate; n funcie de axa de nvare prin receptare (mecanic) prin descoperire (contient): metode de nvare mecanic (expunerea, demonstraia), metode de nvare prin descoperire dirijat (conversaia euristic, observaia dirijat, instruirea programat, studiul de caz), metode de nvare prin descoperirea propriu-zis (observaia, exerciiul, rezolvarea de probleme). Pe lng accentuarea caracterului activ i creator al metodelor moderne se impune ca utilizarea acestora n predarea-nvarea istoriei s asigure o mbinare judicioase a muncii independente a elevilor cu activitatea colectiv n nvarea istoriei, metodele i procedeele nu se folosesc izolat ci ntotdeauna integrate ntr-un sistem metodic. Metodele de nvmnt i aplicarea acestora n procesul de predare-nvare a istoriei n coal sunt: a. Expunerea sistematic a cunotinelor Reprezint una dintre metodele cu numeroase valene educative, bazat pe utilizarea cuvntului. n predarea cunotinelor de istorie nu se poate evita comunicarea cunotinelor ntruct faptele istorice nu pot fi supuse verificrii directe a celor care nva, nu pot fi prin urmare nelese pe calea cercetrii efectuate de elevi i nici nu pot fi sintetizate sau integrate ntr-un sistem independent. De aceea n multe situaii de nvare a istoriei se utilizeaz transmiterea oral a cunotinelor. Expunerea cunotinelor ofer profesorului posibiliti largi de spontaneitate i de adaptare cu uurin la specificul temei i la nivelul clasei iar elevilor le ofer un model raional de abordare a realitii istorice. O expunere poate fi activ atunci cnd n cadrul ei profesorul realizeaz o comunicare vie cu elevii, solicitndu-le n
58

permanen capacitile psihice prin prezentarea planului expunerii, clasificri, comparaii, ordonri, sinteze. Ori de cte ori situaiile de nvare permit, profesorul trebuie s recurg la procedeul comparaiei istorice, al analogiilor, al orientrii unor date statistice. Profesorul va reui s solicite operaiile gndirii elevilor, s-i determine s analizeze ideile, s pun n micare resursele afectiv-emoionale ale acestora, transformnd expunerea cunotinelor ntr-o activitate de gndire autentic. Profesorul trebuie s realizeze o expunere corect, accesibil nelegerii elevilor, plastic i emoional prin care s realizeze nu numai reinerea evenimentelor ci i dezvoltarea sentimentelor, stimularea imaginaiei i a voinei elevilor. De exemplu putem lua tema: Al doilea rzbo mondial. Aceast tem este predat n cteva lecii pe parcursul crora elevi vor determina cauzele rzboiului, vor compara diferite personalitii istorice, Hitler i Stlin deexemplu. Vor analiza hrile istorice .a. Variante i tipuri de expunere Povestirea este o form de expunere cu caracter narativ i descriptiv a dinamicii, frumuseii i dramatismul faptelor istorice, n mod clar, accesibil, gradat, captivant i expresiv, fr s se abat de la adevrul istoric. Emoia provocat de povestire se degaj din cuvintele ntrebuinate i de tonul folosit. Ele genereaz emoii, vibraii puternice i convingeri, angajeaz imaginaia i afectivitatea, fixeaz aciuni memorabile din istorie, cultiv sentimente de admiraie sau dezaprobare, ofer modele de conduit. Sporete expresivitatea povestirii i caracterul su emoional atunci cnd limbajul este adecvat, cnd se accentueaz corect , cnd gesturile sunt modelate dup nelesul ideii. Explicaia. n predarea istoriei la clasele mari, expunerea sistematic a cunotinelor mbrac, adesea, forma explicaiei. Reprezint o variant a metodei expunerii care const n argumentarea tiinific a faptelor relatate nu att prin descrierea lor, ct prin accentuarea cauzelor care determin evenimentul istoric, a modului de desfurare, a urmrilor i a relaiilor dintre faptele i evenimentele istorice. Ea solicit ntr-un grad mai mare operaiile gndirii i ajut elevii n nelegerea notelor definitorii ale noiunii de istorie i a legturilor care se manifest n dezvoltarea acesteia. Explicaia este forma expunerii care pune n micare operaiile gndirii logice n reconstituirea i explicarea fapte lor istorice dezvluind adevrul pe baza argumentaiei deductive. Prin explicaie, profesorul se adreseaz mai mult gndirii elevului i mai puin afectivitii sale. Prelegerea este o form de expunere nentrerupt, bine organizat i sistematizat a unei teme din programa de istorie, cu caracter mai amplu, folosit cu precdere n ultimele clase liceale, la universitate, timp de una sau mai multe ore. ncepe cu prezentarea titlului temei, cu sublinierea importanei acesteia i cu precizarea planului problemelor ce urmeaz a fi analizate. Se folosete o vorbire aleas, cald,
59

expresiv, convingtoare, capabil s cucereasc auditoriul, fcndu-l prta la stabilirea adevrului istoric i la aprarea dreptii umane. Cunotinele sunt prezentate tiinific, clar, coerent, logic, accesibil. Este o form special de dialog ntre profesor i elev, a crei valoare este dat de capacitatea de sintez a profesorului i de darul su de a comunica, de amploarea cunotinelor pe care acesta le are n domeniul respectiv. n predarea istoriei se folosesc mai multe tipuri de prelegere, cum ar fi: prelegerea sub form de monolog, cnd sensul informaiei este unic; prelegerea aplicat, care const n expunerea pe scurt a unor cunotine teoretice, teze sau principii de ctre profesor, dup care urmeaz aplicaii practice (excursii, vizite, elaborarea unor comunicri, cercetarea istoriei locale); prelegerea-dezbatere, cnd se prezint una sau mai multe teorii, urmate de dezbatere pro i contra i de rezolvarea ipotezelor formulate; prelegerea cu oponent presupune existena celui de-al doilea profesor sau a unui elev instruit n acest sens n vederea discutrii unei teme privite din mai multe puncte de vedere. Expunerea prezint numeroase virtui i avantaje deoarece este o cale simpl i direct de transmitere a unui volum mare de informaii ntr-un timp determinat scurtnd accesul la coninutul leciei, un singur profesor poate instrui simultan o colectivitate, valorific potenialul educativ al leciei de istorie, cultivnd sentimente morale i influennd atitudinile i convingerile elevilor, ofer modaliti de gndire tiinific i de vorbire, indic traseul stabilit pentru descoperirea adevrului istoric n leciile cu un grad mare de dificultate, ajut la dezvoltarea imaginaiei creatoare a elevilor. O bun expunere trebuie s vizeze att coninutul acesteia ct i forma ei concretizat n mbinarea stilului tiinific cu cel literar, conferind claritate i elegan expresiei, cldura tonului, exprimare creatoare, artistic, plastic, respectarea principiilor didactice, folosirea de limbaje variate, s orienteze studiul individual i independent al elevilor. Dezavantajele expunerii ar fi: asigur o slab individualizare a predrii-nvrii, neparticiparea direct a elevilor la elaborarea cunotinelor, circulaia informaiei numai ntr-un sens nu exerseaz atenia, gndirea elevilor, acetia devenind simpli spectatori sau consumatori nevoii s nregistreze lanuri verbale i nu concepte. Pentru optimizare, profesorul anun planul expunerii i a obiectivelor operaionale, formuleaz ntrebri retorice la care tot profesorul s rspund argumentnd pro i contra. Conversaia constituie una dintre metodele principale de identificare a activitii elevilor. Metoda a evoluat spre forme din ce n ce mai active i mai eficiente. De la o metod care viza cu precdere exersarea memoriei, prin ntrebri formulate de profesor, la care elevii rspundeau prin dirijarea excesiv
60

a acesteia, la o metod n care profesorul ntreab i este ntrebat, dirijeaz cu suplee conversaia, stimuleaz dezbaterea i confruntarea de idei, antreneaz elevii la un schimb de informaii i la exprimarea unor opinii personale. Se recomand evitarea ntrebrilor cu funcie reproductiv, care se adreseaz n special memoriei i se recomand utilizarea acelor ntrebri care conduc elevii la aciune, la efectuarea diferitelor operaii intelectuale. n nvarea istoriei conversaia are valoare formativ deosebit deoarece ea dezvolt att memoria, imaginaia, gndirea istoric a elevilor ct i afectivitatea acestora. Cu ajutorul conversaiei, elevii trec mai uor la reinerea faptelor, la nelegerea tiinific a dezvoltrii societii omeneti. Nu poate fi utilizat n nsuirea unor fapte, evenimente, procese istorice, date necunoscute de elevi. Numai dup ce elevii cunosc evenimentul istoric dat, profesorul i va solicita prin ntrebri, s -l prelucreze, s-l analizeze, s-i stabileasc relaiile i cauzele care l-au generat s-l integreze n sistemul cruia i este subordonat i s-i aprecieze valoarea. Profesorul poate utiliza att conversaia euristic ct i conversaia de consolidare, sistematizare i verificare a cunotinelor de istorie. Conversaia euristic confer istoriei un caracter afectiv i eficient. Aceast investigaie const dintr-o succesiune de ntrebri care, prin valorificarea cunotinelor dobndite de elevi anterior, stimuleaz gndirea acestora n sesizarea notelor caracteristice i comune unui grup de fenomene istorice. Prin nlnuirea ntrebrilor, profesorul va putea dirija gndirea elevilor de la cunoaterea evenimentului n fiecare etap a dezvoltrii sale, la nelegerea cauzelor i a importanei lui i, treptat, la nelegerea lui n categoria de fenomene istorice din care face parte.28 Eficacitatea metodei conversaiei necesit conceperea i respectarea unor condiii n primul rnd ale dialogului adic ale ntrebrilor i rspunsurilor. Condiii pentru ntrebri: formularea dup caz a tipului celui mai potrivit de ntrebri: retorice, de gndire, repetitive, nchise, deschise, nlnuite, suplimentare; s se refere la materia predat, s fie clare, concise din punct de vedere tiinific; s stimuleze gndirea, spiritul critic i creativitatea elevilor; s fie formulate n forme schimbate, variate; s fie complete, cuprinztoare, complexe, fr a fi duble sau triple;

28

NICOLAIE Postolache., Didactica Istoriei Ed.Fundaiei Romnia de Mne, Bucureti, 2008, p. 34.

61

s nu duc la rspunsuri monosilabice; s se adreseze ntregului grup de elevi apoi s se fixeze pe cel care s dea rspunsul n cazul activitilor didactice; s nu se pun ntrebri viclene, curs, voit greite, care pot induce n eroare elevii; s se pun ntrebri suplimentare; s se formeze la elevi capacitatea de a formula ntrebri; Adresarea acestor tipuri de ntrebri presupune i anumite exigene n ceea ce privete felul n

care trebuie acceptate rspunsurile. n primul rnd: cel care rspunde trebuie s vorbeasc pn i epuizeaz lanul cunotinelor; s stimuleze gndirea, spiritul critic, creativitatea; s formuleze ntrebri ntr-o varietate de forme, s se foloseasc ntrebri ajuttoare, s fie complete, s fie date individual i nu n cor de ctre toat clasa; profesorul trebuie s dea dovad de nelegere, de rbdare, tact pedagogic; Discuia are semnificaia unui schimb reciproc i organizat de informaii i de idei, de impresii i de preri, de critici i de propuneri n jurul unor teme cu scopul: examinrii i clarificrii n comun a unor noiuni de istorie; a consolidrii i sistematizrii datelor i conceptelor cu care participanii au avut contact; al explorrii unor analogii sau diferene ntre teorii; al soluionrii unor probleme teoretice i practice complexe; al dezvoltrii capacitii de expresie verbal i de creativitate colectiv. Exist mai multe variante de discuii cum ar fi: discuia dialog, consultaii n grup, discuia de tip seminar, discuia n mas, masa rotund, metoda asaltului de idei, discuia dirijat, colocviul. Demonstraia n predarea istoriei, demonstraia este metoda cu ajutorul creia profesorul prezint elevilor obiective arheologice n mod direct sau indirect, prin imagini ale acestora, cu scopul de a asigura activitii de nvare o baz perceptiv i documentar mai bogat i mai sugestiv. Este necesar ca profesorul s depeasc simpla ilustrare a faptelor i proceselor istorice s i conduc pe elevi la perceperea acestora la efectuarea unor operaii de analiz, comparare, sintez, pentru a-i face s neleag esena, s treac de la reprezentare la idee. Elevul este angajat n activiti de prelucrare a datelor concrete, n antrenarea unui sistem de operaii care s-l conduc la nelegerea elementelor definitorii ale noiunilor.

62

Metoda demonstraiei n predarea-nvarea istoriei Romniei i a istoriei universale mbrac forme variate, n funcie de mijloacele de nvmnt specifice i anume: Demonstraia cu ajutorul unor obiecte i urme istorice reale se folosete ori de cte ori profesorul dispune de obiecte i urme arheologice, etnografice i numismatice concludente pentru nelegerea procesului istoric studiat. Profesorul trebuie s utilizeze i s procure din timp aceste obiecte cu att mai mult cu ct acestea, de regul, nu se gsesc n coal. Demonstraia cu ajutorul documentelor istorice are o valoare formativ deosebit (ca i mijloc de nvmnt). Utilizarea documentelor scrise d posibilitatea elevilor s redescopere trecutul i s realizeze o nvare a istoriei prin descoperire. De asemenea, contactul elevilor cu documentul scris i narmeaz cu cunoaterea tehnicilor de cercetare a istoriei, le mrete ncrederea n veridicitatea celor prezentate, le dezvolt curiozitatea tiinific i dragostea pentru studiul istoriei. Demonstraia cu ajutorul izvoarelor de istorie local Profesorul poate folosi izvoarele de istorie local, arheologice, documente, fragmente din cronici, din arhivele instituiilor. Izvorul istoric local poate fi folosit n toate momentele leciei, acolo unde profesorul consider c are cel mai mare efect i poate fi integrat n istoria patriei. Demonstraia cu ajutorul beletristicii Profesorul poate apela i la operele cu coninut literar, care dau posibilitatea prezentrii faptelor istorice n formele accesibile i plastice. Este bine s fie selectate numai operele literare care reflect cel mai autentic i semnificativ realitatea istoric. Demonstraia cu ajutorul unor reprezentri grafice cuprinde tablouri, fotografii, hri, planuri, scheme. Prezint n faa elevilor imagini ale unor obiecte din trecut, personaliti istorice, fapte i evenimente din istorie pe care ei nu le pot percepe n mod direct; de exemplu caracerizarea personalitiilor istorice studiate la tema Revoluia american. Aici elevi vor trebui s descrie sub form de schem personalitile : Benjamin Franklin, George Washington, Thomas Jefferson. Demonstraia cu ajutorul hrii geografice i istorice asigur formarea reprezentrilor i

noiunilor elevilor despre timpul istoric i spaiul geografic n care s-au desfurat diferite evenimente istorice. Elevii dobndesc cunotine i se formeaz reprezentri asupra spaiului geografic ca element definitoriu indispensabil evoluiei pentru stabilirea de la nceputul orei a teritoriului n care se desfoar evenimentele studiate, indicarea pe hart, n timpul desfurrii leciei a localitilor istorice sau a traseului strbtut de armate n timpul unei lupte.

63

Demonstraia cu ajutorul schemei are o larg aplicabilitate n predarea-nvarea istoriei datorit faptului c reprezint extragerea esenialului din multitudinea de date. Cu ajutorul schemei sunt ordonate i ierarhizate categorii de date i evenimente, se evideniaz cadrul cronologic n care se petrec, legtura logic dintre ele. Schema devine un important instrument n nvarea istoriei. Alctuirea schemelor pe tabl imprim procesului nvrii un caracter activ deoarece elibereaz gndirea de eforturi inutile pentru memorarea mecanic a faptelor. Demonstraia cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale O importan deosebit revine demonstraiei cu ajutorul mijloacelor audiovizuale deoarece valorific virtuile imaginii mbinate cu cuvntul i adesea cu micarea. Dau posibilitatea observrii prelungite de ctre ntreaga clas a unor fenomene petrecute n istorie, ndeprtate n timp i spaiu, inaccesibile sau greu inteligibile. Prezentarea faptelor n desfurarea lor, dinamismul imaginii nu numai c imprim o mai accentuat not de realism leciilor, dar are i marele merit c izbutete s conduc gndirea elevilor spre esen: se realizeaz o fixare mai temeinic a cunotinelor ntruct perceperea materialelor se face prin mai muli analizatori. Prezentarea mijloacelor de nvmnt va fi mbinat, cu explicaia profesorului care poate s nsoeasc sau s urmeze demonstraia i s asigure nelegerea legturilor cauzale. Dozarea judicioas a mijloacelor de nvmnt n raport cu experiena cognitiv acumulat de elevi i asigurarea unui ri tm corespunztor demonstraiei le dau acestora posibilitatea s-i nsueasc corect problemele29. Problematizarea orienteaz i activizeaz gndirea elevilor n procesul nvrii dirijate a cunotinelor prin faptul c i conduce la rezolvarea unor situaii conflictuale, reale sau aparente ntre cunotinele dobndite anterior de acetia i noi informaii despre fenomenul sau procesul studiat. La baza folosirii problematizrii n nvarea istoriei st capacitatea profesorului de a formula ntrebri s depeasc dificultile ivite n nelegerea situaiilor de nvare create. Nu orice ntrebare adresat elevilor constituie ns o problematizare. n practica colii apar uneori confuzii, problematizarea fiind redus la o suit de ntrebri i rspunsuri obinuite anterior30.

29

NICOLAIE Postolache., Didactica Istoriei Ed.Fundaiei Romnia de Mne, Bucureti, 2008, p. 36. Ibidem, p. 39.

28

64

O ntrebare devine problem numai n cazul n care se trezete n mintea elevilor o contradicie neateptat, o tensiune, o incertitudine, o uimire care le stimuleaz interesul, le mobilizeaz capacitile psihice i i determin la o atitudine activ, pn la gsirea soluiei. O caracteristic a nvrii prin problematizare n cazul istoriei o constituie faptul c ntregul material informativ este dobndit de elev prin intermediul a numeroase surse precum explicaiile profesorului, manualul, documentele istorice. n situaia n care este vorba de nsuirea unor fapte i date istorice concrete, nu se poate vorbi de nvtura prin problematizare. Profesorul nu trebuie s dezvluie elevilor dificultile elementelor definitorii ale noiunilor de istorie. n predarea istoriei, prezentarea problemelor poate fi fcut de profesor n modaliti variate, pornind de la diferite mijloace de nvmnt specifice: documente istorice, beletristic i pe calea expunerii, comparaiei, conversaiei, modelrii, descoperirii. Problematizarea poate fi extrem de util la leciile recapitulative, fie c sunt introductive sau conclusive. Indiferent de problematizarea utilizat este important ca profesorul s orienteze, s dirijeze activitatea intelectual a elevilor spre sesizarea problemelor, analizarea coninutului acestora i stabilirea direciei de soluionare. Comparaia reprezint calea sau procesul prin care profesorul i elevii reconstituie i explic trecutul prin desprinderea asemnrilor i deosebirilor faptelor istorice, pe baza unor criterii tiinifice. Toate tipurile de lecii i toate etapele acestora pot avea obiective operaionale care s solicite comparaia. Comparaia concomitent reprezint compararea n funcie de diferite criterii tiinifice a faptelor i fenomenelor istorice asemntoare care s-au produs n aceeai perioad n condiii istorice diferite. De exemplu cauzele revoluiei engleze i cauzele revoluiei americane, aici se poate falosi diagrama Venn. Comparaia succesiv reprezint compararea progresiv a etapelor aceluiai proces istoric sau a diferitelor noiuni de acelai fel care s-au succedat pe scara timpului. Acest tip de comparaie poate fi folosit n predarea-nvarea temei Primele revoluii burgheze- factor de progres n epoca modern, la clasa a VIII-a. Elevii clasei a IX-a sunt antrenai s compare puterea legislativ cu puterea executiv i puterea judectoreasc din societatea romneasc a anilor 1918-1938. Profesorul apeleaz deseori la raporturi, comparaii n scopul clarificrii unor cunotine, prin gsirea corespondenelor necesare. La fel putem compara i personalitile istorice cum sunt Adolf Hitler i Iosif Stalin (TABELUL 1):

65

Iosif Stalin 1. Secretar General al Partidului

Adolf Hitler 1. Conductor absolut al Germaniei; 2. A promovat o ideologie nazist; 3. A susinut antisemitismul; 4. A declanat al Doilea Rzboi

Comunist al Uniunii Sovetice; 2. A dus o politic de industrializare a rii; 3. A nfptuit colectivizarea rii; 4. A susinut sistemul social; 5. A dus o politic de reprimare a intelectualitii; 6. A dirijat deportrile; 7. A creat lagrul socialist i a pus o cortin de fer ntre Est i Vest .a. TABELUL 1. Analiza comparativ a personalitilor. nvarea prin descoperire

Mondial .a.

Dezvoltarea capacitilor creatoare, de munc intelectual independent, de investigare, cercetare este n mod expres formulat n programele colare. Elevul trebuie pus n situaia ca, prin munca sau gndirea sa, s descopere lumea, s se autoperfecioneze i apoi s contribuie la dobndirea unor noi cunotine de care are nevoie. nvarea prin descoperire sau prin investigare este o modalitate de lucru prin care elevii sunt pui n situaia de a destitui adevrul reconstituind drumul elaborrii cunotinelor printr-o activitate proprie. Spre deosebire de alte metode, n nvarea prin descoperire nu se prezint doar produsul cunoaterii ci mai ales cile prin care se ajunge la acest produs, metodele i procedeele de investigare i de cunoatere a datelor tiinei. Aceast metod pune elevii n situaia de a analiza documentele de a formula pe aceast cale unele concluzii despre fapte, evenimente istorice i procese istorice necunoscute de ei. Profesorul trebuie s reflecteze din timp asupra leciilor la care se preteaz nvarea prin descoperire, s reflecteze judicios documentele istorice n funcie de vrsta elevilor, de capacitatea lor intelectual, de timpul acordat studierii lor n economia leciei i mai ales de scopul urmrit.

66

nvarea prin descoperire inductiv se bazeaz pe raionamentul inductiv i const n analiza unor documente care relateaz fapte, evenimente i procese istorice particulare, n vederea comparrii, clasificrii i extragerii generalului, a esenialului necunoscut de elevi. nvarea prin descoperire deductiv poate fi utilizat la aproape toate temele de istorie. Astfel la aproape toate leciile se pot folosi diverse izvoare istorice, cu precdere documentare. Pornind de la documente, elevii vor ajunge la enunarea unor adevruri tiinifice, la descoperirea unor informaii noi, la stabilirea unor concluzii. ntre nvarea prin descoperire i nvarea prin problematizare exist o strns corelaie ntruct gsirea soluiilor unei probleme de ctre elevi constituie un act de descoperire iar orice nvare prin descoperire are ca punct de plecare o problem, o ntrebare. De aceea, n practica studierii istoriei aceste modaliti didactice sunt folosite mpreun n foarte multe situaii de nvare. Exist cazuri cnd cele dou metode sunt folosite independent. Modelarea este o modalitate de cunoatere a realitii prin intermediul unor modele materiale sau ideale, ca analogie a obiectelor i fenomenelor reale, prin care gndirea elevilor este condus la descoperirea adevrului prin antrenarea raionamentului analogic. Specificul coninutului istoriei nu permite explicarea i analiza faptelor, evenimentelor i proceselor social-politice pe situaii originale ci impune ca n cunoaterea lor s fie folosite anumite substitute, modele convenionale care permit interpretarea i cunoaterea lor. Modelul nu reprezint o copie a originalului; el este asemntor cu acesta, nu prin totalitatea nsuirilor sale ci numai prin cele eseniale. Modelul se afl ntr-o coresponden mai mare sau mai mic cu originalul pe care-l reprezint fiind mult mai simplu, mai uor de observat, dar n acelai timp mai abstract. Folosirea modelelor contribuie la dezvoltarea gndirii elevilor. i obinuiete cu ideea c obiectele i fenomenele realitii pot fi modelate i i conduce la descoperirea unor proprieti i relaii de cunoatere mai adnc a acestora. n practica colar, n predarea istoriei, modelarea este utilizat n mai multe variante: Modelarea similar reprezint modele matematice cunoscute sub denumirea de obiectuale sau substaniale, fizice sau concrete i care reproduc cu ajutorul diferenelor materiale obiecte i fenomene naturale; ele pot fi izomorfe i substitutive. Modelul prin analogie realizeaz prin modele ideale abstractizarea i generalizarea de situaii particulare. Modelul ideal poate fi reprezentat prin planuri, scheme, tabele sinoptice n funcie de natura materialului studiat.
67

Modelul grafic, matematic i statistic poate fi folosit n mod frecvent la leciile privind dezvoltarea economico-social n diverse etape istorice. Studiul de caz este, de fapt, un ansamblu de metode folosite pentru cercetarea, examinarea amnunit i aprofundat a unei probleme, a unui fenomen, a unui individ (devenit caz). n cercetrile sale Stake sugereaz c metodele studiului de caz sunt mai puternice pentru descoperire dect pentru sarcini de confirmare n tiin .31 Aceast superioritate provine din nsi alctuirea studiilor de caz care, n elaborarea lor, acord o atenie deosebit tuturor mprejurrilor n care s-a produs o situaie anume, un fenomen etc sau a devenit un caz: istorice, sociale, politice, economice .a.m.d. Prin urmare, studiul de caz poate fi folosit n cel puin dou situaii: - ca modalitate de nelegere, diagnosticare, confirmare, - i ca rezolvare a unui caz; n ambele ipostaze necesit participarea activ i efectiv a elevilor. Aceast metod este des folosit la sfritul unui capitol. Dar De asemenea ea este falosit i n cadrul unor activiti extracuriculare. De exemplu n cadrul sptmnii istoriei. Ca activitate extracurricular am luat tema Domnia lui tefan cel Mare predat n clasa a VI-a , n cadrul acestei activiti am introdus i istoria local. Pentru realizarea scopului propus am interacionat cu alte discipline ca :Limba i literature romn , de unde am luat un fragment din lucrarea Apus de soare Barbu tefnescu-Delavrancea, n cadrul acestei activiti extracurriculare am introdus i istoria local dat fiind faptul c s.Zubreti a fost ntemeiat n perioada domniei lui tefan cel Mare, adic n 1495. Un alt obiec cu care am interacionat estemuzica unde elevii au cntat piesa Cnd era s moar tefan. Activitate ce o voi plasa n capitolul urmtor. tiu, vreau s stiu, am nvat. Acest model de predare, elaborat de Donna M. Ogle n 1986 pornete de la premisa c atunci cnd se predau noi informaii, informaia anterioar a elevului trebuie luat n considerare. Un instrument important de nvare l reprezint lectura, acest model reprezentnd i o gril de lectur pentru textul non ficional. Aplicarea modelului tiu, vreau s tiu, am nvat presupune parcurgerea urmtorilor pai : accesarea a ceea ce tim, determinarea a ceea ce dorim s nvm i reactualizarea a ceea ce am nvat n urma lecturii. Primii doi pai se pot realiza oral, pe baz de conversaie, iar cel de -al treilea se realizeaz n scris, fie n timp ce se lectureaz textul, fie imediat ce textul a fost parcurs integral. Este o modalitate de constientizare de ctre elevi a ceea ce tiu, referitor la subiect i totodat a ceea ce nu tiu i ar dori s tie, s nvee. Cu grupuri mici sau cu ntreaga clas, se trece n revist ceea ce elevii tiu dej
31

IOAN Cergit, Metode de nvmnt, ed. a II-a, revzut i adugit. Bucureti, 1983, p. 112-116.

68

despre o anumit tem, i apoi se formuleaz ntrebri la care se asteapt gsirea rspunsurilor n lecie. Apoi, se alctuiete un tabel, o fi de lucru care cuprinde trei rubrici n care elevii, grupai n perechi sau mai muli, noteaz ideile, cunotinele i tot ceea ce tiu despre problema abordat, despre tema: Rzboiul rece, de pild. n timp ce elevii realizeaz lista, se face pe tabl un tabel cu urmtoarele coloane: Ce tim/credem c stim; Ce vrem s tim ;Ce am nvat Ideile pe care elevii le dein n legtura cu tema Rzboiului rece se nscriu individual sau de ctre lider n prima rubric. Etapa tiu indic dou nivele ale accesrii cunotinelor anterioare: un brainstoriming cu rol de anticipare i o activitate de categorizare. Brainstormingul se realizeaz n jurul unui concept cheie (de exemplu Rzboiul rece i nu Ce tii despre?) din coninutul textului ce urmeaz a fi parcurs. ntrebri generale de felul Ce tii despre? se recomand numai atunci cnd elevii dau dovad de un nivel sczut de informaii despre conceptul n cauz. Pe baza informaiilor obinute n urma brainstorming-ului se efectueaz apoi operaii de generalizare i categorizare. Elevilor li se cere s analizeze ceea ce tiu deja i s observe pe cele care au puncte comune i pot fi incluse ntr-o categorie mai general. A ne gndi la ceea ce tim ne ajut s ne ndreptm atenia asupra a ceea ce nu tim. n rubrica Vreau s tiu elevii consemneaz ideile despre care au ndoieli sau ceea ce ar dori s tie n legtur cu tema respectiv. Etapa Vreau s tiu presupune formularea unor ntrebri care apar prin evidenierea punctelor de vedere diferite aprute ca rezultat al brainstorming-ului sau categorizrilor. Rolul acestor ntrebri este de a orienta i personaliza actul lecturii. n ncheierea leciei, elevii revin la tabel i decid ce au nvat din lecie, notnd noile cunostine, ideile asimilate, n rubrica Am nvat. Unele din ntrebrile lor s-ar putea s rmn tem pentru acas sau pot constitui puncte de plecare pentru investigaii ulteriore. Etapa Am nvat se realizeaz n scris, de ctre fiecare elev/student n parte, dup ce textul a fost citit. Dac textul este mai lung, completarea acestei rubrici se poate face dup fiecare fragment semnificativ. Elevilor / studenilor li se cere s bifeze ntrebrile la care au gsit rspuns, iar pentru cele rmase cu rspuns parial sau fr se sugereaz lecturi suplimentare. Dup listarea de ctre elevi a tot ceea ce stiu despre tema leciei, profesorul compar rubrica 1 cu 3, apoi 2 cu 3. Aplicnd acest model de predare se obine: o lectur activ, rat crescut a reteniei informaiei, creterea capacitii de a realiza categorizri, interes pentru lectur i nvare. Aadar, rezumnd, se cere perechilor s spun ce au scris i s noteze n coloana din stnga informaiile cu care tot grupul este de acord: se va elabora de ctre elevi o list de ntrebri; se citete coninutul textului/leciei/documentului; dup lecturare se scriu rspunsurile gsite i elevii le trec n coloana a treia;
69

 elevii compar ceea ce tiau nainte cu ceea ce au nvat n urma studiului/lecturrii; n ultimii ani s-a cam renunat la aa-zisele metode moderne folosite abuziv, considerndu-se c i metodele clasice, tradiionale conduc la performane de ordin didactic. Algoritmizarea sau formularea algoritmic, este o metod care se bazeaz pe folosirea algoritmilor n actul predrii. Algoritmii sunt un ansamblu de reguli i operatori, de scheme procedurale i operaii standard prin parcurgerea crora se rezolv probleme de un anumit tip, respectiv o serie mai mare de probleme asemntoare. Altfel spus, algoritmul este un element procedural funci onal, mai ales n executarea unor sarcini care conin componente mai mult sau mai puin automatizate de gndire sau aciune. Dicionarele sunt de acord n a defini algoritmul ca sistem sau succesiune de operaii, momente, ntr-o ordine dat32 i cam n aceeai termeni l-au definit i Ioan Cerghit conduce ntotdeauna spre acelai rezultat. nvarea unui algoritm (Istoria creterii i descreterii Imperiului Otoman, De la democraie la dictatur, izbucnirea unei revoluii etc.) necesit detalierea pe secvene a acestuia pentru a se nelege ansamblul. Specific acestei strategii este asigurarea unei operaii ntre activitatea de predare i cea de nvare ca tehnic de munc intelectual. Structurarea riguroas a operaiunilor i instruciunilor de urmat (ex: cauzele unei rscoale, forele participante, timpul desfsurrii, aria rspndirii, nsemntatea etc.) nu permite apariia ambiguitii sincopei sau a altor greeli de predare i nvare. Elevul nva s construiasc i chiar s anticipeze anumite date, pn ce ajunge singur la concluzia c evenimentul d nu putea aprea pn nu se sfreau evenimentele a, b i c. nsuirea acestei structurii pentru a fi folosit ori de cte ori apar condiii de didactic algoritmic are dezavantajul c nu stimuleaz creativitatea, ci doar aflarea celei mai scurte ci de rezolvare a sarcinilor. Dar, pentru calitatea sa de a putea algoritmiza noiuni, probleme i aciuni, care se nva mai bine printr-o programare algoritmic, aceast metod de instruire este utilizat frecvent i de profesorul de istorie. Ciorchinele este o metod brainstorming neliniar i totodat o tehnic de predare-nvare, care stimuleaz elevii s gndeasc liber, deschis pentru a identifica conexiunile dintre idee i noile sensuri ale ideilor. Alctuirea ciorchinelui presupune parcurgerea urmtorilor pai: 1. se scrie un cuvnt sau o propoziie nucleu n mijlocul tablei sau a paginii de caiet; 2.elevii scriu sintagme n legtur cu tema;
33

sau Ioan Nicola : o operaie

sau un sistem de operaii structurate i efectuate ntr-o anumit succesiune de secvene invariabil, care

32

Dicionarul de neologisme. Ediia a 3-a, Editura Academiei. Buc. 1986; Dicionarul de pedagogie, Editura Didactic si Pedagogic. 1979
33

IOAN Cergit, Metode de nvmnt, ed. a II-a, revzut i adugit. Bucureti, 1983, p. 111-113.

70

3. se leag cuvintele sau ideile propuse de cuvntul, sintagma sau propoziia-nucleu stabilit ca punct de plecare, prin trasarea unor linii care evideniaz conexiunile dintre idei; 4. se scriu toate ideile care le vin elevilor n minte pn la exprimarea timpului alocat fr a limita numrul ideilor sau fluxul legturilor dintre ele. Ciorchinele poate fi utilizat att n evocare, prin inventarierea cunotinelor elevilor, ct i n reflecie. Etapele pot fi precedate de brainstorming n grupuri mici sau n perechi. n acest fel se mbogete i se sintetizeaz cunotinele. Rezultatele grupurilor se comunic profesorului care le noteaz la tabl ntr-un ciorchine fr a le comenta sau judeca. n etapa final a leciei, ciorchinele poate fi reorganizat, utilizndu-se anumite concepte. Ciorchinele este o tehnic flexibil care poate fi utilizat att individual, ct i ca activitate de grup. Cnd se aplic individual, tema pus n discuie trebuie s fie familiar elevilor, ntruct ei nu mai pot culege informai i afla idei de la colegi. n acest caz, utilizarea ciorchinelui poate reprezenta o pauz n brainstorming-ul de grup, dnd posibilitatea elevilor s gndeasc n mod independent. Folosit n grup, tehnica ciorchinelui d posibilitatea elevilor s ia cunostin de ideile altora, de legturile i asociaiile dintre acestea. Metoda colurilor recomandabil atunci cnd tema lansat se preteaz la mai multe poziii. Practic, profesorul lanseaz o tem n dezbaterea clasei, oferind elevilor posibilitatea de a se grupa/asocia n funcie de rspuns. Cei care au ales rspunsul A trec ntr-un col al clasei, cei care au ales soluia B trec n alt col, soluia C sau D n alte coluri. Elevii discut ntre ei n propriul grup/col. n final, se ncearc convertirea altor grupuri, care s renune la poziia iniial i s accepte alt poziie. Rezumarea poziiei se realizeaz prin redactarea unor lucrri scrise individuale (eseul de 5 minute). Mijloacele de nvmnt reprezint totalitatea materialelor i instrumentelor ajuttoare ntrebuinate de ctre profesor n procesul predrii i de elev n cel al nvrii istoriei, cu scopul de a facilita dobndirea cunotinelor, formarea deprinderilor, realizarea atitudinilor, valorilor i calitilor personale i evaluarea lor ct mai obiectiv i mai exact. Funciile pedagogice ale mijloacelor de nvmnt sunt: funcia cognitiv-formativ (documentar i didactic), mijloacele de nvmnt asigur date, informaii asupra realitii studiate, ajutnd n acelai timp la uurarea actului de cunoatere; funcia de legare a procesului de nvmnt cu realitatea socio-profesional: cu ajutorul mijloacelor de nvmnt se leag procesul de predare-nvare cu viaa, cu realitatea fenomenelor de profil dar i cu realitatea economico-social, fapte ce contribuie la formarea tinerei generaii; funcia de educaie estetic i moral-civic; funcia de dezvoltare multidimensional i integral a personalitii.
71

Structura mijloacelor de nvmnt Diapozitive avantaje: se folosesc n diferite etape ale leciei, ritmul proieciei aparinnd profesorului, permite adoptarea comentariului la nivelul clasei, succesiunea imaginii se stabilete de ctre profesor; dezavantaje: nu prezint dinamic un fenomen; Diafilme avantaje se folosesc n diferite etape ale leciei, ritmul proieciei aparine profesorului, proiecia este reversibil, textul nsoete imaginea, succesiunea imaginilor este obligatorie; dezavantaje: nu prezint dinamic un fenomen. Folii transparente avantaje: se adapteaz particularitilor clasei, utilizeaz datele la zi, proiecia este reversibil, ritmul de predare aparine profesorului, imaginea poate fi realizat concomitent cu explicaiile profesorului, care poate fi autorul imaginilor; dezavantaje: nu prezint dinamic un fenomen. Alte mijloace de nvmnt pe cale vizual sunt: documentele istorice, tablourile, fotografii, portrete, hri i atlase, documente de istorie local, manualul de istorie, tabla i creta, schema pe tabl (analitic, cronologic i comparativ). Banda magnetic avantaje: nregistrarea se face de ctre profesor, se pstreaz timp ndelungat, informaia depit poate fi tears i actualizat, audiia poate fi ntrerupt i reluat; dezavantaje: nu prezint vizualizarea. Emisiunea radiofonic avantaje: evoc emoional fapte i evenimente istorice; folosete personaliti tiinifice de prestigiu; este mereu de actualitate; dezavantaje: lipsa de vizualizare, impune un orar fix. Clasificarea mijloacelor de nvmnt: Pentru comunicarea informaiei: reprezentri video ce se pot proiecta pe ecran (folii transparente, diapozitive, diafilmele, videobenzile, dvd-uri), reprezentri audio-video ce se pot reprezenta pe ecran (filme didactice, filme de televiziune, videocasete, tv cu circuit nchis). Pentru obinerea informaiei: obiective arheologice (unelte, obiecte casnice, arme, monede, podoabe), modele (machete, mulaje). Pentru verificarea i consolidarea informaiei: mapa cu teste programate, hri cu caracter istoric. Pentru transmiterea i recepionarea informaiei: retroproiectoare, video, TV, calculator, radio, casetofoane, magnetofoane.
72

Realizarea sarcinilor studierii istoriei presupune, pe lng stabilirea obiectivelor, optimizarea coninutului i a metodelor de nvmnt i existena unei sli specializate, dotat cu mijloace de nvmnt specifice predrii-nvrii istoriei i care s asigure un mediu educativ prielnic dezvoltrii capacitilor intelectuale, afective i voliionale ale elevilor.34 Cabinetul de istorie permite i impune schimbarea opticii asupra organizrii procesului de nvmnt, n sensul acceptrii spiritului de observaie, a siguranei, independenei i creativitii elevilor. El ofer cadrul propice transformrii elevilor din obiecte ale educaiei n subiecte ale acesteia, prin faptul c organizarea i dotarea lui permit participarea elevilor la desfurarea activitii didactice, deci la propria lor informare i formare. Dotat cu mijloace de nvmnt specifice istoriei, asigurnd condiii tehnice moderne, cabinetul ofer posibilitatea integrrii adecvate a acestora n procesul de nvmnt. Cabinetul de istorie are o influen favorabil asupra dezvoltrii trsturilor morale ale elevilor, asupra educrii acestora. Cabinetul stimuleaz introducerea i dezvoltarea unor noi relaii ntre profesori i elevi, relaii de cooperare, profesorul devenind ndrumtorul i coordonatorul activitii elevilor.35 Principalele mijloace care trebuie s intre n dotarea acestuia sunt: mijloace audio-vizuale mijloace tehnice audio-vizuale modelele, materialele arheologice, numismatice, etnografice. Biblioteca trebuie s fie dotat cu lucrrile necesare studiului istoriei. Profesorul va urmri micarea crilor i mai ales modul n care elevii se informeaz. Coleciile de material arheologic, numismatic, de documente istorice, etnografice realizate cu ajutorul elevilor contribuie la sporirea funcionalitii cabinetului de istorie. Muzeul colii este un cadru potrivit pentru desfurarea unor activiti. Poate fi folosit n cadrul unor lecii privind dezvoltarea culturii, nvmntului, n special, sau atunci cnd se vorbete despre personaliti. n concluzie, diversitatea modelelor i procedeelor didactice permite profesorului s aleag cea mai potrivit metod de nvmnt. Fiecare profesor de istorie are felul su de abordare a problemelor istorice, de aceea el va fi n stare s aleag nsui procedeele, metodele i mijloacele de nvmnt

34

PAVEL Cerbuc, NINA Uzicov, Cadrul metodologic al evalurii Curriculumului colar la Istorie, /Predarea istoriei. ndrumar metodic pentru profesori/, Chiinu, Pontos, 2010, p. 36.
35

NICOLAIE Postolache, Didactica Istoriei. Ed.Fundaiei Romnia de Mne, Bucureti, 2008, p. 42.

73

specifice predrii-nvrii istoriei n coal. Tote metodele i procedeele didactice sunt viabile i pentru caracterizarea personalitii, descrierea activitilor lor i n cele din urm elevi putnt trage unele concluzii la care au ajuns privind viaai activitatea personalitilor, indicnd cee bine i cee ru.

II.3 Rolul personalitilor istorice n procesul didactic Adevrat memorie a omenirii, Istoria este tiina fundamentat la nceputul secolului al XIX-lea ale crei rdcini coboar pn la nceputurile organizrii vieii n colectivitate. nc din vremuri strvechi oamenii au simit nevoia de a-i transmite informaii i evenimente cu ncrctur istoric de la o generaie la alta. Istoria este cartea de identitate a unui popor, a unei colectiviti, a unei persoane, este punctul de sprijin care ne d certitudini i ncredere. Personaliti ale vieii cultural-stiinifice din toate timpurile, ncepnd cu antichitatea, au definit Istoria, cutnd s-i surprind obiectul de studiu, caracterul tiinific, relaiile cu alte domenii etc. Ca i conceptele de cultur, civilizaie, cel deistorie a acumulat sute de definiii. Istoriei nu i se poate lua studiul, prin intermediul documentelor, n vederea cunoaterii acelor fapte i evenimente care au produs schimbarea i o nou experien uman, n spaiu i timp. Nu i se poate lua, dar nici nu ise poate aduga alte sarcini de reconstituire sau reconstrucie n care actor este omul. Cert este c Istoria, o noiune livresc, i nu o existen, este un domeniu vast n care nu pot exista intuiii, ci numai realiti petrecute, evenimente care au avut n centralul lor omul care mai tirziu sunt socotite personaliti istorice. Dup privelitea lumii, dup minunile naturii, nimic nu este mai interesant, mai mre, mai vrednic de luarea noastr aminte dect Istoria. Istoria, domnilor mei, dup zicerea autorilor celor mai vestii, este adevrata povestire i nfiare a ntmplrilor neamului omenesc; ea este rezultatul vrstelor i a experinii. Se poate, dar, cu drept cuvnt, numi glasul sminiilor ce au fost i icoana vremii trecute Istoria, dup Biblie, trebuie s fie, i a fost totdeauna, cartea de cpetenie a popoarelor i a fiicrui om n deosebi scria M. Kolgniceanu n urm cu aproape douveacuri (24 nov. 1843). i gndurile marelui patriot sunt de mare actualitate. ntr-adevr, Toat istoria unui popor e nmagazinat n prezentul ei avea s scrie apoi Mihai Eminescu. Dar azi, ce e Istoria? n cartea sa, istoricul francez Paul Veyne (1999; 5) arat c Istoria, n veacul nostru, a neles c adevrata ei sarcin este s explice. Cam reducionist aceast menire a istoriei care poart pe umerii si dreapta cumpn i stabilete contribuia fiecrei epoci a fiecrui popor, a fiecrei civilizaii la tezaurul de valori ale umanitii. Mai complet ne apare, reflecia lui Arnold
74

Toynbee :36Niciodat nu poi nelege un eveniment de care te ocupi fr s priveti n urm de-a lungul istoriei. Aa nct, istoria este foarte important ca disciplin de studiu i cercetare, ct i ca posibilitate de modelare a caracterelor noii generaii. Implicarea unor mini nendemnatice n semnarea hotrrilor privind destinul istoriei n nvmntul romnesc, ct i lipsa unei concepii veritabile asupra istoriei au fcut s nu fie cunoscut rolul pe care a chemat-o s-l joace n sistemul cunotinelor umane .37 Scopul istoriei este acela de a ne face s nelegem starea de fa a fiecrui popor n parte, i a omenirii n genere i direcia pe care vor apuca popoarele i omenirea n viitor38. Preocuprile pentru mai buna predare a istoriei s-au intensificat ctre intersecia mileniului II cu cel actual, cnd diverse foruri internaionale au ntreprins o serie de studii, stabilind n final cteva cerine i recomandri. La Conferina internaional de la Visby (Suedia), desfurat n 1999 din iniiativa UNESCO sub deviza Disarming History, de pild, s-a ajuns la urmtoarele concluzii i recomandri privind predarea istoriei: - promovarea judecii individuale i a gndirii critice; - dezvoltarea competenei media i a abilitii de a nelege i selecta informaia din surse variate de informare, deschise interpretrii diferite; - curricula colar i formarea profesorilor s ofere oportuniti pentru abordri inovatoare, interdisciplinare ale istoriei i literaturii []; - comemorarea zilelor i a evenimentelor care creeaz sentimente de antagonism naional s fie transformate n oportuniti de abordare a reconcilierii, nelegerii i cooperrii .a.m.d.; Concluziile Conferinei de la Visby au fost luate n considerare n Recomandarea 15/2001 (http:// www.con.int) a Comitetului de Minitrii din cadrul Consiliului Europei, document din care reinem urmtoarele: - predarea istoriei ocup un loc central n crearea i ntrirea spiritului naional, n educaia cetenilor care trebuie s fie responsabili i implicai activ n construcia european, s respecte diferenele culturale i identitile naionale, s susin valorile fundamentale (tolerana, nelegerea reciproc, democraia, drepturile omului);

36

TOYNBEE A, un interviu acordat n urm cu trei decenii revistei Magazin istoric nr. 1, 1976, p. 37. XENOPOL A. D, Despre nvmntul colar n genere i ndeosebi cel al istoriei, n Convorbiri literare, V, 1871. p.16 Ibidem , p.25

37

38

75

-ca disciplin stiinific i obiect de studiu, istoria trebuie s permit cetenilor Europei s i formeze propria identitate individual i colectiv prin cunoaterea motenirii comune n aspectele sale locale, regionale, naionale, europene i globale; -predarea istoriei nu trebuie s fie un instrument de manipulare n scop ideologic, de propagand sau utilizat pentru promovarea ideilor intoleranei, ultranaionaliste , xenofobe sau a antisemitismului; -predarea istoriei trebuie s aib o accentuat dimensiune european, focalizndu-se pe epocile i evenimentele care au contribuit la formarea contiinei europene i pe construcia european; - predarea istoriei trebuie s asigure dezvoltarea gndirii critice a elevilor, a abilitii de a gndi pentru ei nii, a obiectivitii i rezistenei la manipulare; - metodele de predare-nvare trebuie s vizeze o diversitate de surse istorice, de la cele clasice la cele tipice istoriei orale, s promoveze noile medii i tehnologii ale informaiei i comunicrii; - studierea istoriei trebuie s ofere abordri inter- i multidisciplinare cu privire la noiunile de trecut, recent, durat; - formarea iniial a profesorilor trebuie s-i ajute s-i modernizeze tehnicile de predare-nvare, s fie la curent cu noile cercetri n domeniu, cu acele metode care trec dincolo de simpla acumulare de date, spre analiza si nelegerea autentic a faptelor istorice39 . n planurile de nvmnt ale tuturor rilor civilizate, istoria ocup o poziie important, fiind studiat n medie timp de 14 ani de studiu, la extremiti situndu-se Italia (8-18 ani) i Albania (10-14 ani). Potrivit unor anchete realizate de EUROCLIO (Conferina permanent a asociaiilor profesorilor de istorie din Europa) i semnalate de Laura Cpi i Carol Cpi 40, Istoria este un obiect de studiu ce face parte din corre curriculum (termen generic tradus prin nucleul, inima, miezul, smburele, trunchiul curriculum) naional la mai toate popoarele lumii. ntreaga istorie este nfisat n cadrul unei viziuni ce las loc interpretrilor. Viziunea asupra istoriei predate n coal, pe care a afirmat-o Consiliul Europei de-a lungul anilor, cuprinde o anumit interpretare. Ea accept existena unor modaliti diverse de a preda istoria n colile din Europa. Acceptarea diversitii i ncurajarea viziunii interdisciplinare constituie esena activitii Consiliului Europei privind predarea istoriei, alturi de: 1. accentuarea nvrii active de ctre elevi pe baza unei varieti de izvoare istorice i cultivarea deprinderilor lor critice; 2. abordarea coninutului curriculum-ului de istorie n funcie de:

39

LAURA Cpi, CAROL Cpi, Tendine n didactica istoriei, Editura Paralela. 2005. p. 14-16. Ibidem. p. 30.

40

76

- credina c istoria naional nu este sinonim cu istoria naionalist i c istoria nu ar trebui s ncurajeze atitudini nguste, ovine, intolerante, ori s conduc la sentimente de superioritate etnic, naional sau rasial; - concepia c istoria i dimensiunea sa european ar trebui s constituie o parte fundamental a educaiei n coal. Nu poate fi vorba despre a impune o versiune unanim acceptat a istoriei Europei, dei exist unele subiecte comune la toate popoarele studiate n unele state din Europa. - credina c oricnd este posibil ca viziunea naional i european s fie lrgit ctre o viziune universal, ca istoria naional s nu fie separat de contextul european i universal. Adunarea Parlamentar a Consiliul Europei a recomandat s se aprofundeze istoria modern i contemporan i a solicitat adoptarea unor tehnici adecvate de predare, astfel nct elevii s fie gata s practice democraia, s analizeze evenimente controversate i dureroase din istoria recent. n tiina istori exist principii generale i specifice . n categoria de principii generale sunt cele care sunt general acceptate de normele ce corespund definiie tiinei iar acele principii specifice, sunt cele care opereaz cu istoria ca fiind tiin independent . Toate aceste elemente, trebuie traduse n planul pedagogic pentru ca datele istorice s fie mai bine assimilate de ctre elevi n procesul de nvare. n acest caz , va trebui s ia n considerare mai muli factori : istoria ca tiin , pedagogia ca tiina predrii istorie i psihologia ca o oportunitate de a nva acest material , psihologia elevilor, care s ia n considerare mai muli factori : nivelul de dezvoltare , nivelul de nvare , nivelul de jocul su , nivelul de percepie emoional a realitii istorice etc. n cursul predrii istoriei n coli , n general se folosete principiile pedagogiei generale . n acelai timp , predarea istoriei n coli include propriile detalii specifice aspecte relevante numai tiinei istorice . Este nevoie de concretizat n cele din urm relaia dintre dou tiine istoria i pedagogia mbrcat n metodologia de predare ca un principiu . Dintr-un punct de vedere teoretic , n istoria exist relaii ntre rolul maselor i persoanelor fizice . Evenimente istorice au avut loc n condiiile specifice ale factorilor de condiionalitate obiectiv . Personalitate n diferite perioade istorice ar putea schimba cursul istoriei i de foarte multe ori a dat -o nou semnificaie . nc de la nceput , rolul personalitilor din istorie a fost imens . Anume personalitile a dat cursul istoriei i anume persoanalitilea au fost n msur s rspund la diferite ntrebri existe , anume ei tiau ceea ce nu a fost cunoscut de alii . Pe de alt parte personalitile aveau o mare influen asupra altora. Populaia n mas a mers n todeaunan urma unei personaliti ndeplinind n tocmai voia ei.

77

De la bun nceput , n istoria individului exercit influena lor lsnd o amprent n aciunile istorce, lucru ce se vede n ntreaga perioad istoric . Personalitate va contribui n mod constant la cursul istoric de evenimente , cu o contribuie uria la evoluia omului . De aceea peronalitatea istoric este de o importan capital n predarea istoriei . Cu privire la aceast problem , ar trebui s existe ntotdeauna o abordare special . Noi n cele mai dese cazuri identificm un eveniment istoric cu personalitate clar definit . Cum se poate identifica o persoan ? Personalitate este cel care ocup un loc important n viaa de f amilie sau societate . n conformitate cu aceasta, exist diferite niveluri de personalitate : ea nu va pune amprenta asupra esenei problemei : personalitatea ntodeauna rmne personalitate. Din acest punct de vedere , este important s se pun n planul pedegogic predarea peronalitilor ca fiind de baz, de ele depinznd formarea identitii i a influenei sale asupra cursului istoric al evenimentelor . Buna prezentare a problemei i o definiie clar este esenial n procesul de nvmnt . Prin aceasta , este foarte important ca elevii s-i stabileasc obiective pentru ei nii i mijloacele de a le realize, elevii ar trage concluziile potrivite . n timpul predrii problemelorlegate de personalitate este foarte important ca elevii prin propriile lor cutri s defineasc principalele trasturi de personalitate . Acest lucru se face n scopul de a nelege mai bine i de a crea n cele din urm concluzii adecvate . Societatea uman - este cel mai nalt nivel de organizare a sistemelor vii . Compania acioneaz att pentru individ ca toate condiiile sociale ale vieii ei i ca urmare a dezvoltrii tuturor colectivelor primare . Colectiv primar - o societate n miniatur , acest lucru este n cazul n care are loc interaciunea direct a individului i al societii . Echipa nu este ceva impersonal , ea este continu i omogen . n acest sens, acesta este un compus diferit din indivizi unici. i n echip personalitatea nu se neac , nu se dizolv , dar se identific i se afirm . Efectuareaz o anumit funcie social , i toat lumea joac rolul lor individual, unic . Relaia dintre om i societate sa modificat substanial n cursul istoriei . Sa schimbat odat cu ea i un coninut specific i personalitatea nsi. O privire retrospectiv asupra istoriei ne descoper bogia i diversitatea de tipuri de personalitate , caracteristic pentru anumite tipuri de culturi i ideologii . Personalitate a secolului al XX-lea este foarte diferit , de exemplu , persoana nu a trecut att de ndeprtat , s zicem , secolele XVIII - XIX. Acest lucru se datoreaz nu numai epoci culturale din istoria omenirii , dar , de asemenea, i de schimbarea formaiuni socio - economice . Sub ornduirea gentilic interese personale au fost reprimate intereselor de supravietuire a speciei , societii n ansamblu a viaii lor ritualice ghidate , obiceiurile strmoilor lor . Acesta a fost primul pas istoric n dezvoltarea personalitii umane .

78

Odat cu apariia de sclavi i formaiuni feudale , culturi antice i medievale apare i un nou tip de relaii ntre individ i societate . Pentru un individ separat indic deja o anumit autonomie de aciune i n consecin asigur capacitatea individului responsabilitatea pentru aciunile sale . Exista deja un proces rapid de formare a personalitatii . Cu toate acestea , identitatea lumii antice diferi mult de la societatea feudal individuale care au trit n diferite tipuri de culturi .Omul nsui i ntreaga societate este perceput n spaiul de imagine n care menirea i de nelegere a destinului uman . O persoan ar putea fi cu siguran independent n rezolvarea problemelelor lor pmnteti , dar n ultim instan, el nc se recunoate ca un instrument de ordin cosmic , ntruchipat n ideea de soarta . n Evul Mediu , n religia cretin persoana a fost recunoscut ca o entitate autonom integral . Mai complicate i rafinate este lumea ei spiritual care a intrat contactul individual cu un zeu personalizat . Principii religioase au ptruns n fiecare por al existenei umane , care determin un stil de via adecvat . Pentru caracteristica individuala de la nceputul cretinismului exist un eroism intens personal . n viaa personalitilor medievale un loc mare este ocupat de valorile morale adecvate n contrast cu valorile de material utilitar . n Renatere , a fost recunoscut libertatea uman , autonomie pentru Dumnezeu a fost recunoscut ca autonomie pentru omul nsui : acum oamenii sunt administratori al propriului su destin , nzestrat cu libertatea de a alege . Libertatea de alegere este pentru el un fel de spaiu de instabilitate , de sine creativ independent . Omul se simea stpn al lumii . n timpul Iluminismului mintea a fos ocupat de o poziie dominant toate fiind puse sub semnul ntrebrii i criticat . Aceasta a nsemnat o raionalizare semnificativ a tuturor aspectelor vieii sociale , dar , printre altele ,a nsemnat nflorirea rapid a tiinei. n comunicarea interpersonal a prins ca mediere - tehnica . Raionalizarea via a nsemnat ngustarea emoional- sufleteasc a lumii interioare a individului .Sa schimbat i orientarea valoarilor de perspectiv . Capitalismul dezvolt cele mai mare valoari acordate astfel de trsturi de personalitate ca voina , eficiena , talent , a avut , ns , un dezavantaj - egoism , idividualizm , cruzime , etc Dezvoltarea de mai departe a dus la nstrinarea global a individului. Descriind psihologia de individualism , Schopenhauer a spus c toat lumea vrea s domneasc peste tot i de a distruge tot ceea ce -l opune , toat lumea se consider c punctul central al lumii , propria sa existen i bunstarea tuturor celorlalte prefer , gata de a distruge lumea , doar pentru propriul su " Eu " . Fiecare se vede pe sine ca un scop , n timp ce altele sunt pentru el doar un mijloc . Psihologia individualismului duce n mod inevitabil la un sentiment acut de singurtate i alienare reciproc . n istoria un rolul tot mai important este factorul uman . i este un proces destul de logic , obiectiv . El este asociat cu faptul c proporia de contient n practica social i istoric , n comparaie
79

cu cretere naturale n mod constant . Istoria omenirii este procesul de a deveni libertii umane , i anume procesul de cretere de dezvoltare a competenelor sale eseniale . Libertatea presupune alegere . Om cu adevrat liber atunci cnd efectueaz aceast alegere n mod independent , fr constrngere de fore exterioare , fr a impune opiniile altora , cu condiia cunoaterii legilor din lumea real , inclusiv istoria . Dar omul este liber numai n msura n care condiiile vieii sale publice i permit . Importana individului n progresul societii este n continu cretere n toate sferele vieii - n sistemul de relaii economice , industriale , sociale , tiinifice , tehnologice , organizatorice , manageriale i de alt natur, dezvoltarea culturii . n esen , acesta este un proces bilateral : persoana care ar trebui s caute bunstarea societii , i societate - pentru a oferi toate caracteristicile personalitii sale de dezvoltare . Acest lucru nseamn responsabilitate reciproc a societii i a individului . O persoan se poate atepta pentru a progresa numai contient organizarea activitilor lor ntr-o scar social larg . Trind ntr-o societate marcat de explozie informaional n toate domeniile, educaia trebuie conceput nu numai n spirit tehnologic, economic, politic, dar i cultural. Obiectivele, coninuturile i modalitile de organizare ale instruirii i educaiei n instituiile de nvmnt trebuie concepute n spiritul nsuirii valorilor culturale, care au un rol aparte n dezvoltarea multilateral a personalitii. Educaia prin intermediul valorilor culturale, a artei, a frumosului dezvolt receptivitatea general, care const n capacitatea omului de a sensibiliza ceea ce se petrece n lumea nconjurtoare n care i desfoar activitatea, de a reine i reda n mod creativ multiplele aspecte ale realitii. Dezvoltarea multilateral a personalitii cuprinde, ca parte component, i educaia estetic. Obiectivul principal al educaiei estetice este dezvoltarea capacitii de a recepta, interpreta i crea frumosul. Educaia estetic este un proces ndelungat care familiarizeaz elevul cu lumea valorilor estetice, i dezvolt sensibilitatea estetic, l ajut s cunoasc valorile i s le transforme ntr-o component a modului su de via. Arta este un mijloc de cunoatere i de reflectare a realitii nc din cele mai vechi timpuri. Drept dovad sunt desenele descoperite pe pereii peterilor care au servit ca locuin omului preistoric. Aadar, munca i arta au aprut i s-au dezvoltat odat cu apariia societii umane. Actualmente, societatea nu poate fi conceput fr dimensiunea ei estetic. Viaa ar devein srac i fr sens dac ar fi privat de art. Esteticul a ptruns n toate domeniile vieii: munc, tiin, tehnologie i chiar n comportamentul uman. El a devenit o necesitate uman general. n ultimii ani, importana educaiei artistice i a celei estetice a crescut, aceasta devenind o for cu lturaleducativ puternic. Creterea nivelului cultural i intelectual al populaiei a sporit nevoia cunoaterii artistice. Rapiditatea rspndirii informaiei a apropiat oamenii de operele de art i le-a sporit dorina de cunoatere. Educaia artistic este necesar pentru relevarea valorilor autentice. Confucius meniona c orice lucru are o frumusee a lui, dar nu oricine o vede. Anume coala este instituia care trebuie s ajute
80

tnra generaie s perceap i s evalueze valorile frumosului existent n natur, societate, art i totodat s dezvolte capacitile creative la elevi. Educaia estetic trebuie s nceap cu formarea i consolidarea reprezentrilor despre frumos, s continue cu cultivarea intereselor estetic i artistic, cu transmiterea cunotinelor i formarea priceperilor i deprinderilor de a descoperi frumosul n diferite domenii, toate conducnd la dezvoltarea sensibilitii estetice i artistice. Pe baza acestora poate fi urmrit formarea unei concepii, a convingerii i a idealului estetic. Educaia estetic reprezint activitatea de formare i dezvoltare a personalitii proiectat i realizat prin studierea i crearea unor valori raportabile la categoria de frumos. Frumosul este o valoare care exprim perfeciunea i armonia nt ruchipate n obiectele din natur sau n operele de art. Sentimentul estetic pe care l triete omul n contact cu frumosul constituie reflectarea realitii n contiina lui. tiina opereaz cu noiuni i legi care oglindesc realitatea, n timp ce arta se exprim prin inte rmediul imaginilor artistice. Obiectul cunoaterii artistice este creaia i receptarea operei de art, iar modalitile pe care le utilizeaz artistul sunt specifice: intuiia, analiza simbolurilor, contemplaia. Curriculumul naional tiine socioumane stabilete ca obiectiv general al educaiei istorice cultivarea respectului pentru valorile universale i naionale (sociale i culturale), formarea i dezvoltarea valorilor i atitudinilor. Dezvoltarea gustului estetic i, respectiv, formarea dimensiunii estetice la elevi poate fi realizat i n cadrul orelor de istorie, deoarece, dup cum tim, istoria este tiina care studiaz dezvoltarea societii omeneti din cele mai vechi timpuri i pn n zilele noastre, n toate aspecte le ei de manifestare: economic, politic, militar, social, cultural etc. Studierea aspectelor sociale i culturale ne ofer posibiliti largi de realizare a obiectivelor educaiei estetice. Este de meninut faptul c educaia estetic urmrete proiectarea i realizarea activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane prin promovarea frumosului artistic, social i natural n funcie de urmtoarele categorii valorice specifice: idealul estetic exprim modelul de frumos spre care tinde comunitatea uman; simul estetic exprim capacitatea omului de a percepe, de a reprezenta i a tri frumosul; gustul estetic exprim capacitatea omului de a explica, a nelege i iubi frumosul; spiritul de creaie estetic exprim capacitatea omului de a crea frumosul la nivelul artei, societii i naturii. Cultivarea simului estetic n cadrul orelor de istorie se poate realiza i prin oferirea de modele de personaliti care prin activitatea lor au contribuit la crearea unui mediu estetic. La acest capitol p utem meniona personalitile care au ctitorit mnstiri i biserici, au deschis instituii de nvmnt, au scris cri etc. Astfel, pentru dezvoltarea gustului estetic la elevi n cadrul orelor de istorie poate servi drept model activitatea domnilor rilor Romne, care, paralel cu preocuprile lor politice i socialeconomice, au depus eforturi pentru dezvoltarea culturii romneti. Domnii purtau responsabilitate pentru viaa spiritual i cultural a supuilor si. Ei considerau c nfiinarea, nzestrarea i protejarea instituiilor de cultur fac parte din obligaiunile lor directe. Conform tradiiei bizantine, domnii trebuiau s ridice i s
81

nzestreze aezmintele de cult. Participarea domnilor n actul cultural reflect rolul important al instituiei domniei n viaa societii. Patronajul exer-citat de domni asupra unor importante domenii ale artelor arat preocuparea lor de a face din cultur un instrument de sporire a prestigiului domniei i de meninere a specificului cultural romnesc n condiii foarte grele. Adevraii promotori ai culturii romneti au fost tefan cel Mare i Sfnt (1457-1504), Neagoe Basarab (1512-1521), Matei Basarab (1632-1654), Vasile Lupu (1634-1653), Constantin Brncoveanu (1688-1714), care, prin eforturile depuse n plan spiritual, au transformat domniile lor n adevrate epoci culturale. Domnia lui tefan cel Mare i Sfnt, spre exemplu, reprezint o adevrat culme n arhitectura bisericeasc a rii Moldovei. n aproape o jumtate de secol, ct s-a aflat la domnie, marele domn a construit curi domneti la Suceava, Iai, Vaslui, Hrlu, Cotnari, Piatra Neam i Bacu. Multe dintre acestea erau deosebite ca proiect arhitectonic. Tradiia atribuie voievodului construcia a 44 de biserici i mnstiri, ns n urma studierii documentelor au fost identificate 32 de edificii religioase, dintre care menionm: Putna, Neam, Vorone, Dobrov, Borzeti. n timpul domniei lui tefan cel Mare, aproape toate cetile au fost reconstruite i consolidate. Edificiile acestora au fost apreciate n epoc, unele dintre ele ne bucur i astzi privirile. O perl a artei romneti este biserica mnstirii Vorone, ctitorie a lui tefan cel Mare. Pereii interiori i exteriori ai acestui lca sunt acoperii cu scene biblice i tablouri v otive. Prin bisericile construite de tefan cel Mare s-a realizat un stil propriu, aa-numitul stil moldovenesc. Acesta a rezultat din mbinarea pe fondul arhitectonic local a dou influene strine: bizantin i gotic. Un alt mare domnitor n timpul domniei cruia s-a mbogit tezaurul culturii romneti a fost Neagoe Basarab. Acesta a construit ntre anii 1512 i 1517 Biserica mnstirii Arge. Biserica de la Arge este considerat cea mai desvrit expresie a artei medievale romneti i una din capodoperile artei universale. Gavril Protul spunea despre Biserica Episcopal de la Curtea de Arge c nu este aa mare i sobornic ca Sionul, carele l fcu Solomon, nici ca Sfnta Sofia, carele o fcut marele mprat Justinian; iar cu frumuseea este mai pre deasupra acelora. Ctitorul avea ambiia ca biserica ctitorit de el s ntreac n frumusee i elegan tot ce se construise anterior. Mreia, armonia i bogia decorului edificiului au nvluit-o n misterul legendei Meterul Manole. Matei Basarab i Vasile Lupu deschid o nou epoc n domeniul construciei ecleziastice. Deosebirea dintre aceti domni era c primul a construit multe lcauri, pe cnd cel din urm mai puine, dar de o opulen copleitoare. Vasile Lupu inteniona s ofere Moldovei mreia Bizanului, iar din Iai s fac un mic Constantinopol. nti strmut aici, dup cum scrie Nicolae Iorga, obiceiurile i ideile Bizanului, invitnd i o seam de crturari i meteri pe lng curtea sa, apoi edific o serie de cldiri, care sunt considerate testamentul artei medievale romneti.
82

Ctitoria cea mai de seam a lui Vasile Lupu este biserica Trei Ierarhi din Iai biserica bisericilor ortodoxe. Fiind un iubitor de fast i lux, Vasile Lupu a ridicat biserica din piatr cioplit, a acoperit-o cu ornamente dispuse n benzi orizontale. ntregul decor exterior a fost poleit n aur. Despre frumuseea acestei biserici ne mrturisete cltorul turc Evlia Celebi: ...numai facultatea de a gri i vorbele... felul cum zmbesc i privesc d de gndit... Asemenea opere de pictur... n-am mai vzut n nici o ar. Chiar dac aceast biseric a fost jefuit i incendiat n repetate rnduri, ea rmne pn n prezent o adevrat oper de art, care nu poate fi ocolit de orice vizitator al Iaului. La hotarul dintre secolele XVII i XVIII, n arhitectura romneasc apare stilul brncovenesc, denumirea cruia provine de la domnul muntean Constantin Brncoveanu. Sprijinit de mitropolitul Antim Ivireanul i de familia de boieri Cantacuzino, acesta a construit palate, curi domneti, aezminte bisericeti, sociale i culturale. Stilul brncovenesc mbina elementelecaselor rneti pridvorul, pivnia, sculptura n lemn i piatr cu luxul i fastul Europei Apusene. Cea mai impresionant ctitorie a lui Constantin Brncoveanu este biserica mnstirii Hurezu din Vlcea. Contemporanii s-au ntrecut n a-i aduce elogii. Cronicarul Radu Greceanu afirma c asemenea ei (adic bisericii n. a.) rar se mai pot afla n lume. Domnul recldete Palatul domnesc din Bucureti, considerat a fi perla ctitoriilor brncoveneti, de asemenea construiete i palatele de la Mogooaia i Potlogi. Domnia lui Constantin Brncoveanu poate fi calificat epoc de apogeu a culturii medievale romneti. Dac naintaii notri au tiut prin intermediul artei, frumosului s-i ntreasc autoritatea n ar i peste hotare s-i ridice prestigiul lor i a rilor pe care le-au condus, nou nu ne rmne dect s cunoatem valorile create de ei, s le apreciem la justa valoare, s ne bucurm de frumuseea lor i s le ocrotim pentru urmai. Numai prin cercetarea, valorificarea i conservarea ntregului tezaur al culturii noastre vom putea pi cu demnitate i ncredere nainte, numai astfel ne vom pstra fiina i individualitatea de neam, de cultur i spiritualitate. Cultivarea gustului estetic la elevi se poate realiza prin efectuarea excursiilor la bisericile i mnstirile menionate mai sus, prin vizionarea filmelor istorice, vizitarea galeriilor de art etc.41 Deoarece tema lucrrii noastre vizeaz rolul personalitii istorice, propunem o variant de lecie o activitate extracurricular care a fost amintit i orientat spre realizarea acestui obiectiv. Activitate extracurricular la istorie. Personalitatea lui tefan cel Mare. Data: 17.03 2013 Locul desfurrii activitii: Liceul Teoretic Zubreti. Numrul de elevi: 18 elevii.

41

VERA Buctaru, IGOR Buctaru, Modaliti de promovare a dimensiunilor estetice ale comportamentului personalitii istorice./ Predarea istoriei. ndrumat metodic pentru profesori./ , Pontos. Chiinu, 2009, p. 214.

83

Scopul leciei:Dezvoltarea capaciti de a nelegeprincipalele evenimente care au avut loc pe teritoriul rii Moldovei n perioada domniei lui tefan cel Mare. Competen specific: Manifestarea atitudini fa de impactul evenimentelor istorice asupra societii. Subcompeten: Exprimarea opiniei fa de actuvitatea personalitii n istoria medieval; Demonstrarea interesului fa de studierea valorilor naionale i universale;

Obiective: O1- s expun momente eseniale din istorie; O2- s enumere momente despre imaginea lui tefan cel Mare n literatur; O3 s contientizeze rolul lui tefan cel Mare n istoria neamului; O4- s aprecieze operele scriitorilor despre tefan cel Mare. Scenariu Personalitatea lui tefan cel Mare (Boieri stau la divan) Slujitorii: Solie marelui Muhamed. Solul: Eu---- Mahomed al II- lea , fiul lui Murat, trimis al lui Alah pe pnmt, domn al domnilor lumii, stpn al tidelor omeneti , rege al regilor, mprat de apus i de rsrit, cel ce binevoiete a da tihn sau rzboi lumii, ctre tefan, deiul de la Moldova, de data aceasta s ne aduci tu nsui tributul din ultimii doi ani, aa dup cum l aduce domnul Valahiei ca s putem avea ncredere n prietenia ta, i poruncesc s-mi deschizi dendat porile cetii de la mare: Chilia i Cetatea Alb. Te povuim totodat s te desfaci de sfaturile vecinilor ti, ale Papei de la Roma i ale veneienilor i-i va fi ie bine pe pmnt, altfel s nu faci cci mila noastr este adiere de primvar iar suprarea este valbur a furtunii. tefan: Cunoatem puterea mpriei otomane, tim c o ar mic poate prea o prad uoar pentru otirea lui sultan, noi ns l rugm pe Mria Sa s ne lase s trim n tihn aici n acest col de lume, unde neamul nostru romnesc a prins rdcini adnci ca nite codrii de stejar, nu suntem datori nimnui (Fulger i tun ) i nu am prigonit niciodat pe nimeni, vrem s trim n bun n elegere cu vecini care ni-a dat Dumnezeu la fel i cu rile cele mai ndeprtate, bucuroi am fi ca solii i negutorii notrii s ajung i la nalta poart, aa cum umbl acum pe la curile principilor cretini. Mie numi plac
84

rzboaile, am luptat ns ori de cte ori neatrnarea i hotarele arii mele au fost ameninate( Se scoal n picioare) iar dac va fi nevoie vom ti s ne aprm mpotriva otiilor care au cucerit Constantinopolul. (Solii Marelui Mahomed pleac ) Pentru a avea o ar mai puternic, mai frumoas, vom ntemeia mai multe sate, vom da loc de sat haiducilor notri, care au tiut ntodeauna s ne apere ara. S vin haiducul Zubrea! (Vine haiducul Zubrea). Zubrea : Am venit Mriia Ta. tefan: S ntemeezi un sat dup buna tradiie lasat de strmoi. Un sat de codru, unde stejarii v vor sta de paz. Zubrea: Mulumesc mrite domn. (Se nchin i pleac) Poezia Dup cum este tradiia strmoeasc de la acest ru care va fi centrul mndrului sat, noi, haiducii, vom alerga cu aceti saci n spate i acolo unde vom pune sacul jos, acolo s fie hotarul satului: E frumos lcaul meu/ Cei lsat de Dumnezeu/ Satul mndru ca-n poveti/ De la Zubrea azi Zubreti tefan (se ridic din je): Maria i Moldova e totuna... Ostai, boieri, curteni, v-am adunat aici s stai mrturie dup ce noi mai fi. Sunt patruzeci i apte de ani... muli i puini... de cind Moldova mi ei nainte cu mitropolit, episcopi, egumeni, boerii rzei i rani, n cmpul de la Direptate, i cum vru Moldova aa vrusei i eu. C vru ea un domn drept, i n-am despuiat pe uni ca s mbogesc pe alii... c vru ea un domn treaz, i-am vegheat ca s-i odihneasc sufletul ei ostenit... c vru ea ca numele ei s-l tie i s-l cinsteasc cu toii, i numele ei trecu grania, de la Caffa pn la Roma, ca o minune a Domnului nostru Isus Cristos... Hatmanul Arbore: Numele tu, mria-ta! Toi: Aa e! tefan: Nu... nu!... Eu am fost biruit la Rzboieni i la Chilia, Moldova a biruit pretutidenea! Am fost norocul, a tria!...Sunt btrin...(Se ntoarce i Drgan i Jitnicerul Stavr.) Mulimea: Nn! Nu! tefan: Oh! pdure tnr!... Unde sunt moii votri? Presrai ... la Orbic, la Chilia, la Baia, la Lipnic, la Soci, la Teleajen, la Racova, la Rzboieni...Unde sunt prinii votri? La Cetatea Alb, la Ctlbugi, la Scheia, la Cosmin, la Leneti... Unde sunt... btrnul Manuil i Goian, i tibor, i Cnde, i Dobrul, i
85

privete grupul unde st paharnicul Ulea, stolnicul

Juga, i Gangur, i Gotc, i Mihai Sptarul,i Ilea Huru comisul, i dajbog prclabu, i Oan, i Gherman, i fiara paloului...Boldur?... Pmnt!... i pe oasele lor s-a aezat i st tot pmntul Moldovei ca pe umerii unor uriai! (se oprete ostenit) Suflarea... Btrneea...(Sgeteaz cu privireagrupul lui Ulea.) C-am cercat s unesc Apusul ntr-un gnd, c zic csunt cretini, i trimeii mei au btut din poart n poart, rugndu-se mai mult pentru ei ca pentru noi, s lase rzboaile de zaviste i s se ridice mpotriva primejdiei obtei a cretinitii...Le trebuia un om?... Era... A fost... Acum e bolnav... Vznd c rmi cu fgduelele am cutat s unesc Rsritul.(Fulger i plou repede) -am trimes la unguri, la lei, la litvani, la rui, la ttari... Au fcut crri btnd drumurile pustii oamenii mei, i degeaba. nvoeli cu pecei calapoade, isclituri fudule... i praful s-a ales de nvoieli. Vladislav, un molu, un ntristat; Alexandru, fudul,un iagelon, o slug a popii de la Roma; Ivan, un nuc, czut n copilrie...(Se aude un tunet urmat de un trsnet). Cnd voi fi n faa lui, voi ndrzni s-i zic:Doamne, tu singur tii ce-a fost pe inima mea, c-n tine am crezut, c nici o dertciune nu sa lipit de sufletul meu, c am stat zid neclintit n faa pgnilor... Dar toi m-au rsit...Doamne, osndete-m dup pcatele mele, ci nu m osndi de pacea cu turcii spre mntuirea srmanului meu popor (Fulgere i tunete) Bogdane, turcii sunt mai credincioi ca cretinii cuvntului dat...ine minte cuvintele lui tefan, care va fost baci pn la adnci btrnee... c Moldova n-a fost a strmoilor mei, n-a fost a mea i nu e a voastr, ci a urmailor votri a urmailor urmailor votri n veacul vecilor... Ah!... Nimic... Btrn, bolnav i neputiincios... Mantia asta e prea grea... S-o poarte altcinevamai tnr (Micare n mulime. Mirare.) Bogdane!...(I-o pune pe umeri) i voi mrturie a ceea ce ai vzut, spune-i rii (tunetele se nteesc) c voina mea e s se ung Bogdande cnd sunt n via... C voina mea -a ei a fost pururea una...(Capetele boierilorse pleac n semn de ascultare.) Signore, d-mi mna. (tefan trage pe Bogdan spre tronul Moldovei) Bogdane... vino... suie-te... aeaz-te... pune coroana... Bine...(ngenunche) Doamne binecuvnteaz...(D s-i srute mna.) Ah!...(Se rostogolete de pe treptele tronului n braele Mariei -a doftorului Cesena.) Maria: tefane! Doftorul mil: Altfel nu s-ar fi putut. Hatmanul Arbore: A murit? Clucerul Moghil: Cine s moar? Soarele nostrun-a apus nc! Toi: (Cnt piesa Cnd a fost s moar tefan toi esde pe scen )

Cnd era s moar tefan Mult jale a fost n ar,

86

i la patul su de moarte Toi boierii se- adunar.

Cu un dangt plin de jale Mii de clopote dau veste: tefan Vod a Moldovei, tefan Vod nu mai este. Trist-i Mnstirea Putna, Porile deschise-ateapt Strlucind convoi ce vine i spre ea ncet s-ndreapt.

Plnge dealu, plnge vale, Plng pdurile btrne i poporu-n hohot plnge: Cui ne lai pe noi stpne? Eu v las n grij mare A lui Dumnezeu cel Sfnt, S stai straj la hotare, S pzii acest pmnt.

n cadrul acestei activiti elevi au fost activi demonstrndu-i calitile teatrale, dragostea de ar i satul natal. Cei care au asistat la aceast activitate fiind foarte plcut surprini. Personalitile istorice au lsat n urm attea fapte bune, fapte de care suntem mndri i pe care de multe ori nu la meritm s le motenim, i anume nu le meritm din cauz c nu putem s transformm acest col de rai ntr-o ar prosper aa cumau facut-o strmoii notrii. Dac tefan cel mare zicea c :Moldova nu este a mea, nu este a voastr ea e a urmailor, urmailor noti atunci noi ne gndim doar la bunstarea proprie i nu ne gndim c prin aciunile noastre noi distrugem i ceea ce am motenit. De aceea menirea cea mai mare i responsabilitatea a profesorului de istorie este s cultive n tnra generai a ceea ce este frumos lsat de strmoi i c acest patrimoniu s l pstrm i s facem i noi aa fapte mree care urmaii notri s ile aduc aminte i s vad ce personaliti se pot crete pe aces pmnt, fiecare din noi fiind o personalitate.

87

CONCLUZII I RECOMANDRI. Istoria este o disciplin umanist, integratoare, total, care are evident o misiune important, aceea de a insufla elevilor afecte, sentimente, modele de personaliti, atitudini i comportamente. Profesorul de istorie trebuie s tie s surprind exact ceea ce ar putea s-l determine pe un elev, indidiferent de nivelul su de educaie i de capacitate intelectual, s manifeste interes fa de demersul su la ora de istorie. Istoria prezint aspecte pozitive i negative, iar profesorul trebuie s tie s valorizeze pe cele dinti, trebuie s tie s le fac o suficient i eficient propagand i s tie s le combat pe cele negative. Elevul trebuie s tie ce este bun i ce este ru i s neleag c trecutul istoric nu este rupt de prezent i viitor, c ceea ce se prezint la ora de istorie i cu ocazia activitilor extracurriculare i au rostul lor. Indiferent de epoca n care triesc, oamenii sunt aceiai, au aceleai trsturi de caracter, sentimente. De aceea, elevii notri, mai mici sau mai mari, pot nelege i aprecia personalitile din istorie, nsemnnd nu numai conductori, oameni politici, dar i oameni de cultur, de tiin, inventatori, oameni deosebii care au dus lumea acolo unde ea se afl astzi. Profesorul de istorie i nu numai trebuie s insiste asupra acestor pesrsonaliti deosebite subliniind lucrurile lor bune, scond n fa un sistem de valori, din care nu trebuie s lipsesac eroismul, cinstea, seriozitatea, abnegaia, modestia, studiul, respectul pentru principii i valori cum ar fi pacea, nelegerea, cooperarea, solidaritatea, compasiune,i de ce nu patriotismul. Un profesor de istorie ar trebui s insiste mai mult pe propagarea noiunii de patriotism, cu exemple, la orele de Istoria romnilor, dar i la cele de istorie universal. Sunt din ce n ce mai muli tineri astzi care vor s plece din ar, i asta i pentru c n coal nu se mai cultiv cum trebuie patriotismul. Trim astzi n Republica Moldova ntr-o societate invadat de aspecte i realiti negative, reprobabile, care nseamn violen, ur, lips de toleran, imoralitate, hoie, corupie, dorina de navuire, i evident mult nedreptate. La istorie, profesorul i are misiunea sa, aceea de a ncerca s contrabalanseze efectul acestor vicii ale societii actuale, crora le cad uor victime copiii i tinerii, elevii notri. Cum ar putea el s fac acest lucru? ncercnd s fie ct mai convingtor, mai pragmatic, tiind s-i canalizeze demersul prin a scoate la iveal modele de personaliti care se caracterizeaz exact prin contrariul aspectelor negative amintite mai sus. Cum trebuie s fie demersul su? i civic i cultural, n funcie de caz. i indiferent cum ar fi, ine n primul rnd de harul i psihologia profesorului care pot influena psihicul elevului. Psihic care ine i de educaia sa, la care trebuie sse lucreze mai mult sau mai puin. Aa cum la ora de religie elevul ar trebui s nvee ce este bun i ce este ru, ce trebuie s fac i ce nu, aa i la istorie trebuie s nvee de exemplu de la profesorul de istorie ce este bun la un Grigore Vieru, la un Alexei Mateevici care ne-a druit un extraordinar imn Limba Noastr i muli alii, de ce
88

trebuie s triasc dup principii ca ale lor. Dac profesorul tie i vrea s le insufle un mod de via i comportament aa cum el poate fi reprezentat de astfel de personaliti, elevii lor vor reine i vor imprima propriei lor personaliti astfel de trsturi de caracter i valori. Insistnd, repetnd asupra lor, asupra a ceea ce este bun, pozitiv de-a lungul istoriei, acuznd i combtnd ceea ce este ru, negativ, ori de cte ori are prilejul, la ora de istorie i n afara ei, profesorul poate s-i modeleze pe elevii si s resping ceea ce nu este de urmat n via, toate aceste modele, promovate pn la refuz, de politicieni sau vedete mondene, multe dintre ele personaje fr valoare moral i uman, care i atrag pe tineri, tocmai pentru a-i ndrepta spre ceea ce este moral, normal, echilibrat, nelept, cumptat,n viitoarea lor existen. La urma urmei, elevii notri ar trebui s tie, i profesorul trebuie s le spun mai des lucrul acesta, c noi, omenirea, am ajuns aici la nivelul de societate i de dezvoltare, datorit celor care sunt astzi mai n umbr i mai puin cunoscui. Ct tiu tinerii despre Einstein, despre muli oameni de tiin sau de cultur? Mass-media nici ea nu ne spune prea multe despre ei. Atunci, profesorul de istorie trebuie s fac pe elevii si s-i descopere i s tie s-i aprecieze i s le urmeze sistemul de valori, indiferent de profesia pe care i-o vor alege. Profesorul de istorie, pentru a crea adevrate modele umane prin coal, trebuie dec s nu despart ora de istorie i activitile specifice de prezentarea unor astfel de personaliti. El are aceast posibilitate i trebuie s pledeze pentru calitile acestor modele luate din istorie renunnd la demersul cantitativ, din punct de vedere informaional, n favoarea celui calitativ, n care respectul pentru valoarea personalitilor pozitive s fie o preocupare de baz. Istoria local are i ea un rol important n procesul studierii istoriei. Paralel cu familiarizarea elevilor cu evenimente, procese, personaliti de talie naional sau mondial, consider c e binevenit n cadrul leciilor studierea evenimentelor, personalitilor ce au trit i activat n diverse perioade n localitatea natal. Dar profesorii de istorie, adesea, din cauz c nu dispunem de informaie cu privire la istoria localitii, suntem nevoii s evitm unele momente ale leciei. Romnii n toate timpurile au avut parte de personaliti variate, care au contribuit la evoluia vieii n toate aspectele, dar cu prere de ru izvoarele vremii nu au pstrat informaii minuioase despre diverse dinastii. Pentru a pute s descrim personalitile locale este necesar ca profesorii de istorie, autoritile pubice locale s-i uneasc forele pentru a cerceta i a ntocmi cri cu istoria stului natal, cci prin cunoaterea istorie locale vom ajunge la cunoaterea ntregi istorii a neamului.

89

Istoria trebuie nvat nu doar pentru a ti cum au trit strmoii notri, ci i pentru a nelege prezentul i a se orienta spre viitor. Cu acest scop e necesar a organiza cetenii i a crea condiii optime pentru a se include dezinteresat n aciuni n comunitate. Este necesar de a organiza activiti comune ale profesorilor de istorie, savanilor, discutnd i lucrnd n echipe, implicnd elevii i priniii, unde s se analizeze critic programul curricular. nvarea istoriei n coal se va realiza prin aplicarea unei metodologii de un spectru larg. Profesorul i elevii vor aplica anumite metode de predare i nvare, care constituie cile de realizare a obiectivelor cognitive i formative n cadrul tuturor formelor de studiere a istoriei (lecie, activitate extracurricular, curs opional). Prin intermediul lor se organizeaz i se dirijeaz procesul de cunoatere. Ele indic cum ar trebui s nvee pentru a obine cele mai bune rezultate, contribuie la stimularea nvrii, modelarea atitudinilor i convingerilor. De alegerea adecvat a metodei depinde eficacitatea i rezultatul instruirii. Conform metodologiei didactice generale, elevilor li se ofer posibilitatea de a utiliza toate tipurile de probe i surse istorice, de a se implica n activiti de investigare. Noile metodologii didactice pun accent pe metodele activ-participative, care dezvolt potenialul intelectual al elevilor, prin angajarea unui efort personal n actul nvrii. Acestea sunt metode care valorific procesele de cunoatere, nelegerea i respectarea valorilor educaiei istorice, deoarece ele presupun schimbarea accentului de la ce trebuie nvat la cum trebuie nvat. Prin intermediul acestuia elevul este pus n ipostaza de cuttor al cunotinelor istorice, nu doar de consummator al acestora. Studiul contrastelor n pedagogie conduce limpede la o concluzie: coala viitorului se va axa pe formarea la elevi a unor competene necesare pentru a se descurca n situaii sociale noi. Cu toate acestea, cu ct persoana are mai multe informaii despre diferite domenii i despre activitatea sa, cu att o va realiza ntr-un mod mai competent. Cunotinele capt valoare dac sunt integrate (mpreun cu anumite capaciti), n situaii de aplicaie, n rezolvri de problem e i condiii de activitate cotidian. Important este, n primul rnd, ca abilitile obinute s nu rmn nevalorificate i, n al doilea rnd, s le acordm anse de schimbare. Orientarea pedagogiei contemporane spre formarea de capaciti aplicabile la elevi reprezint un mod eficient de dezvoltare i integrare a personalitii lui. Pentru a obine nite competene la elevii ncadrai n procesul educaional este nevoie i de stimularea lor creativ. Ea nu trebuie considerat i interpretat ca un scop n sine, ci pus n slujba obinerii performanelor. Obiectivul major al procesului educaional n orice instituie de nvmnt este s se obin promovarea succesului elevilor. Acest deziderat poate fi atins prin dezvoltarea strategiei
90

de direcionare a colii i prin crearea condiiilor de aplicare a unui program de instruire progresiv, prin colaborarea fructuoas cu prinii, cadrele didactice, elevii i comunitatea. n aceast er a schimbrii se impun noi competene att din partea managerilor, cadrelor didactice, ct i a elevilor. De asemenea, managerii colari, cadrele didactice trebuie s fie nzestrate cu competene ce in de cunoaterea problemelor psihologice, sociologice, pedagogice, s organizeze tematic coninuturile diverselor arii curriculare, s asigure climatul favorabil colar, s contribuie la transformarea clasei, colii ntr-o comunitate de nvare eficient. Este foarte important ca profesorii s fixeze de la nceputul ciclului primar obiective de referine care, pe parcursul colaritii, s dezvolte n mediu cte 4-5 competene la elevi. Dup cum s-a menionat, competenele nu se formeaz la o lecie, ci pe parcursul diverselor activiti organizate n procesul educaional, prin exersarea problemelor de comparare, clasificare, analiz, sintez a informaiilor. ncepnd cu ciclul primar, elevul, ca subiect al nvrii, trebuie instruit s aplice deprinderile i priceperile formate pe parcursul anilor de studii, s-i mobilizeze resursele n condiii noi, s creeze un produs, s rezolve o situaie-problem din via. Astfel, elevul, studiind de-a lungul anilor n coal, trebuie s ajung o persoan capabil s soluioneze diverse probleme printr-o comunicare eficient, apt s sesizeze frumosul i s-i exprime atitudinea fa de valorile estetice i etice, pregtit s-i achiziioneze n mod independent i creator cunotinele i capacitile solicitate, fiind contient de necesitatea i funcionalitatea acestora. Deci, elevul trebuie s devin o personalitate cu un ansamblu de cunotine, atitudini, competene comunicative dobndite pe parcursul colaritii. Imperativele timpului nainteaz ctre coala contemporan o schimbare de calitate i aceast cerin a societii poate fi realizat cu succes prin implicarea activ a elevilor n proiectarea i desfurarea activitilor educaionale. Elevii devin mai motivai, ceea ce le stimuleaz aciunile, le formeaz o prere mai optimist despre sine i despre lume, sporete ateptrile i reuitele, i ncurajeaz pe colegii s-i ating obiectivele. Implicarea elevilor n procesul de nvare, predare i evaluare (a cunotinelor, capacitilor i comportamentului) prezint avantajul ncurajrii lor de a interioriza standardele de performan nalt i de a se gndi la studiile i lucrul efectuat de ei. Cadrele didactice ar trebui s implice mai activ elevii n procesul atingerii standardelor prin intermediul crora va fi organizat i un feed-back mai constructiv. Prin implicarea nemijlocit a elevilor i vom ajuta pe acei care doresc s nvee i s-i identificm pe acei care doresc, dar le este fric s ncerce. De asemenea, consider c elevii ar trebui s fie cunoscui cu tehnologiile de autoevaluare, astfel obinnd abiliti s-i aprecieze critic i constructiv performanele sale. n acest caz
91

autoevaluarea include att autoaprecierea, ct i autonotarea mai mult sau mai puin supravegheat de ctre profesor. Un avantaj mare al implicrii elevilor n calitate de parteneri ai profesorilor este obinerea de mai mult responsabilitate n legtur cu ceea ce nva ei. Desigur, pot exista i dificulti n predarea unor subiecte i evaluarea participrii semenilor, judecnd corect lucrul prietenilor sau a oponenilor. Dar este nevoie de timp pentru a elabora o nelegere comun a nivelului de performan, precum i un mediu de ncredere n care elevii pot asigura un feed -back constructiv ntr-o manier susintoare.

92

BIBLIOGRAFIE. 1. ALA Belotcaci, Istoria prin jocuri, Chiinu, 2004.

2. ALEXANDRU Boldur, Istoria Basarabiei, Bucureti, 1989. 3. ALEXANDRU Efimov, Dezvoltarea gndirii logice la elevi, Chiinu, 1981. 4. ALEXANDRU Graur, Puuntic gramatica, Bucureti, 2001. 5. A. Petric, A. Bratu, Metodica predrii istoriei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1962. 6. ALEXANDRU Zub, Istorie, memorie i moral n Romnia, Editura Polirom, Bucureti, 2002. 7. ALEXANDRU Zub, Istorie i istorici n Romnia interbelic, Editura Junimea, Iai, 1989. 8. A. D. XENOPOL, Despre nvmntul colar n genere i ndeosebi cel al istoriei, n Convorbiri literare, V, 1871. 9. AUREL Rusu, Cunoaterea ca proces, Bucureti, 1997. 10. CLIN Felezeu, Didactica istoriei, Ediia a II-a, Presa universitar clujean, ClujNapoca, 2004. 11. CLIN Marin, Filozofia educaiei, Bucureti, 2001. 12. CHARLES Temple, STEELE JEANNIE Steele, MEREDITH Kurtis, Iniiere n metodologia lectura i scriere pentru dezvoltarea gndirii critice, supliment al revistei Didactica Pro, Chiinu, 2001. 13. Curriculum colar. Ghid metodologic. Bucureti, 1996. 14. Curriculum colar. Ghid metodologic. Chiinu, 2004. 15. Curriculum la istorie. nvmnt gimnazial. Chiinu, 2010. 16. DAIRI N, Cerinele actuale fa de lecia de istorie. Chiinu, 1984. 17. EMILIAN Dimitriu, Psihologia proceselor de instruire, Bucureti, 1982. 18. GHEORGHE Cojocaru, Schimbarea n educaie i schimbarea managerial, Chiinu, 2004. 19. GHEORGHE Cojocaru, Managementul educaional, Chiinu, 2002. 20. GHEORGHE Ioni, Metodica predrii istoriei, Ediia a II-a, Editura Universitii Bucureti, 1997. 21. GHEORGHE Tnase, Metodica predrii-nvrii istoriei n coal, Editura Spiru Haret, Iai, 1996.
93

22. GHEORGHE Tnase, Metodica nvrii-predrii istoriei, Ediia a II-a, Spiru Haret, Iai, 1998. 23. GHEORGHE Vdeanu, Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti, 1988. 24. GRIGORE Ureche, Letopiseul rii Moldovei, Chiinu, 1988. 25. IOAN Bonta, Pedagogie, Editura ALL, Bucureti, 1994. 26. IOAN Cergit, Metode de nvmnt, ed. a II-a, revzut i adugit, Bucureti, 1983. 27. IOAN Murariu, Dicionar de termini istorici. Bucureti, 2004. 28. IOAN erdean, LAURA Goran, Didactica specialitii cu ilustrri din toate ariile Curriculare, Editura Fundaiei Romnia de Mine, 2004. 29. IOAN Radu, Psihologia social, Bucureti, 1994. 30. ION Neculce, Letopiseul rii Moldovei. Chiinu, 1974. 31. JOHANN Herbart, Prelegeri pedagogice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucuresti, 1976. 32. LAURA Cpi, Carol Cpi, Tendine n didactica istoriei, Editura Paralela 45, 2005. 33. LAURA Cpi, MONICA Plesciuc, Pregtirea leciei de istorie, n Studii i articole de istorie, Bucureti, 1993. 34. LUCIAN Boia, Istorie i mit n contiina romneasc, Editura Humanitas, Bucureti, 2000. 35. MATEI Cerkez, Competene i calificative, Bucureti, 1999. 36. MICHEL Mindelr, Didactica funcional, obiective, strategii, evaluare, Editura Cartier, Chiinu, 2003. 37. NICOLAIE Iorga, Istoria romnilor, Bucureti, 1993. 38. NICOLAIE Postolache, Didactica Istoriei, Ed.Fundaiei Romnia de Mne, Bucureti, 2008. 39. NICOLAIE Stamati, Eu i inutul natal, Oradia, 1999. 40. NINA Petrovschi, Metodologia proiectrii didactice, /Predarea istorei. ndrumar pentru profesori/, Editura Pontos, Chiinu, 2010. 41. N. Regina, Bazele tehnologice ale formrii la elevi a gndirii tiinifice istorice. Chiinu, 2001. 42. PAVEL Cerbuc, NINA Uzicv, Cadrul metodologic al evalurii Curriculumului colar la Istorie,/Predarea istorei. ndrumar pentru profesori/, Editura Pontos, Chiinu, 2010.
94

43. PAUL Popescu- Neveleanu, Psihologia copilului, Bucureti, 1978. 44. P. Slutu, Gndirea logic la elevi, Chiinu, 1994. 45. SERGIU Mustea, Analiza manualelor colare: aspecte teoretice, /Predarea istorei. ndrumar pentru profesori/, Editura Pontos, Chiinu, 2010. 46. SIMION Mehedini, Profesorul temelia tuturor reformelor colare, Editura Socec, Bucureti, 1929. 47. SORIN Cristea, Dicionar de pedagogie. Chiinu, 2000. 48. TEFAN Costea, IOAN Serdean, NADIA Florea, Sinteze, anii I-IV, DPPD, Editura Fundaiei Romnia de Mine, 2003. 49. TEFAN Pun, Didactica istoriei, Editura Corint, Bucuresti, 2007. 50. TATIANA Gafar, Metodica predrii istoriei, Chiinu, 2000. 51. THOMAS Carlyle ,Cultul eroilor, Institutul European, Iai, 1998. 52. T. Rusu, S ne cunoatem inutul natal, Chiinu, 1998. 53. VASILE Chi, Pedagogia contemporan, pedagogia pentru competene, Cluj, 2005. 54. VALENTIN Constantinov, Didactica predri istoriei n clasele primare. Chiinu. 2009. 55. VERA Buctaru, IGOR Buctaru, Modaliti de promovare a dimensiunilor estetice 56. ale comportamentului personalitii istorice, /Predarea istorei. ndrumar pentru profesori/, Editura Pontos, Chiinu, 2010. 57. VICTOR Moldovan, Dicionar istoric colar. Cluj Napoca, 2005. 58. VICTOR Teleuc, Cu drag despre inutul natal, Chiinu, 1987. 59. VIORICA Negrei, ION Negrei, Hri de contur la istorie, Clasa a V-a, Epoca strsveche i cea antic, Civitas, 2009. 60. VLAD Tincu, Educaia ca proces, Bucureti, 2001. 61. V. Talbur, Istoria n piatr, Bucureti, 1996.

Surse n limba rus: 62. .. , . ., 1968. 63. .. , . ., 1972. 64. .., , .. ., : - . ., 1997.
95

65. .. , .. , , ., 1999. 66. .. , I . ( ). ., 1998. 67. .. , . ., 1988. 68. .. , : . , 1996. 69. .. , . ., 1966. 70. .. , . ., 1969. 71. .. , . ., 1978. 72. .. . - . ., 1986. 73. .. , : .. .. . VIII-XV ..., 1997. 74. .. , .., .. : . , 1998. 75. .. , . ., 1960. 76. .. , . ., 1968. 77. .. , . ., 1974. 78. .. , : . ., 1982. 79. , .,1984. 80. : . 2 . ., 1978. 81. - . . , 1998. 82. - . 5-9 . ., 1999.

Surse internet: 84. http://www.antim.md/files/musteata_ghid.pdf (vizita: 17.09.2013) 85.http://www.scritube.com/profesor-scoala/METODICA-PREDARIIISTORIEI2051413146.php ( vizita: 24.11.2013) 86. http://www.asociatia-profesorilor.ro/asigurarea-calitatii-prin-abordari-moderne-inpredarea-istoriei.html( vizita: 28.11.2013)
96

87. http://www.dacoromania-alba.ro/nr07/predarea.htm( vizita: 14.12.2013) 88.http://ru.scribd.com/doc/59426399/Didactica-Predarii-Istoriei-Sinteza-Sem2(vizita: 17.01.2014)

97