Prof. univ.dr. DAN POTOLEA Conf. univ.dr.

MARIN MANOLESCU

TEORIA CURRICULUM- ului

BUCURESTI, 2006-0 -!6

Cursul de

T"ori#

$urri$ulu%- ului

face parte

din

pachetul disciplinelor

psihopedagogice. Este structurat pe dou dimensiuni: O di%"n&iun" '"or"'i$(, ce vizeaz n principal familiarizarea studenilor cu principalele concepte, teorii i modele de interpretare modern a curriculum- ului scolar, nelegerea de ctre acetia a principalelor direcii de evoluie n domeniu, interpretarea dintr-o perspectiv teoretic a deciziilor, schimbrilor i transformrilor promovate n nvm ntul rom nesc n ultimul deceniu i !umtate" O di%"n&iun" )r#$'i$(, ce vizeaz pe de o parte dobndirea de ctre studeni a unor abiliti specifice de integrare i utilizare n practica colar a unor demersuri de proiectare, realizare si evaluare a curriculumului scolar modern, capabil sa asigure optimizarea si personalizarea procesului de instruire, tratarea difereniata a elevilor, iar pe de alt parte integrarea n propriul sistem al valorilor profesionale a unor atitudini de receptivitate i valorizare fa de schimbare.

COMPETENTE PRO*ESIONALE P" )#r$ur&ul +i l# &f,r+i'ul $ur&ului, &'ud"n-ii vor do.,ndi ur%('o#r"l" competene: Co%)"'"n'" d" $uno#&'"r" &i in'"l"/"r"
caracterizarea statutului epistemologic al #eoriei curriculum-ului $#C%" determinarea poziiei #C n sistemul tiinelor educaiei" definirea i caracterizarea principalelor categorii de concepte teoretice i metodologice specifice domeniului: curriculum, invatamant centrat pe elev, competente, performante, relatii intre acestea, arii curriculare, curriculum la decizia scolii, disciplina optionale, curriculum formal, curriculum comun etc" asamblarea conceptelor ntr-un limba! tiinific i coerent i utilizarea lui n activitatea profesional. Co%)"'"n'" d" "0)li$#r" &i in'"r)r"'#r" descrierea, interpretarea i evaluarea principalelor evolutii, orientri, perspective de analiza a curriculum- ului scolar: elementele structurale ale curriculum- ului scolar, elementele functionale" &rodusele sau documentele curriculare" #ipurile sau formele de manifestare a curriculum- ului scolar etc. analiza reflectiv-critic i formularea !udecilor de valoare proprii privind abordarea domeniului in literatura de specialitate, procesul de implementare a Curriculum- ului 'ational in invatamantul preuniversitar " identificarea i evaluarea direciilor i tendinelor reprezentative de evoluie din domeniul politicilor, teoriei i practicii curriculare n nvm ntul preuniversitar: reforme, paradigme, probleme critice, perspective.

Co%)"'"n'" #)li$#'iv"

(ob ndirea unui set de abiliti practice specifice" )ntegrarea i utilizarea efectiv n practica colar a demersurilor moderne de proiectare, implementare, evaluare a curriculumului scolar, in concordanta cu cerintele formarii profilului de competenta pe diverse cicluri de scolarizare"

*tabilirea cu rigoare si profesionalism , in cadrul fiecarui program de instruire, a elementelor structurale ce definesc un curriculum scolar modern si a relatiilor dintre acestea "

)nterpretarea rezultatelor evalurii unui curriculum scolar i valorificarea lor n vederea centrarii procesului de predare+ invatare+ evaluare pe elev, tratrii difereniate a elevilor.

(ezvoltarea abilitatii de a analiza critic documentele curriculare principale si au,iliare in baza carora se desfasoara procesul instructiv- educativ: planul de invatamant, programele scolare, manualele, ghidurile metodice etc"

(ezvoltarea abilitii de a construi documente curriculare proprii$ programe pentru disciplinele optionale, proiecte pentru unitatile de invatare, pentru lectii sau activitati etc%, care s satisfac la un nivel acceptabil condiiile invatamantului modern, centrat pe nevoile, aspiratiile, posibilitatile si limitele elevului.

A'i'udini )ntegrarea conceptelor, principiilor i instrumentelor proprii #E-.)E) C/..)C/0/1-ului n sistemul valorilor profesionale ale cursantului" .eceptivitate la inovaiile din sfera teoriei i practicii in domeniul curricular" 2similarea i practicarea consecvent a principiilor deontologice n constructia si aplicarea curriculum-ului scolar, in toate ipostazele sale:structurala, procesuala sau a elaborarii unor documente in concordanta cu cerintele unui invatamant centrat pe competente si performante scolare" Contientizarea impactului realizarii unui curriculum individualizat si personalizat n planul dezvoltrii personale a elevilor, orientrii profesionale i promovrii sociale.

Cur&ul 1T"ori# $urri$ulu%- ului 2 este structurat pe 3 $ cinci % uniti de nvare care acoper n general problematica domeniului, at t din perspectiva teoretic dar mai ales practic. Cele patru uniti de nvare dezvoltate n curs au fost abordate n general n

aceeai maniera, oferind studenilor posibilitatea de a accede la delimitrile conceptuale fundamentale ale fiecrui capitol, de a nelege caracteristicile specifice ale temei sau domeniului, dar, cu prioritate, au fost vizate stimularea autorefleciei, a spiritului de observaie n raport cu problematica prezentat+ discutat, dezvoltarea unor competene aplicative, de integrare, utilizare, interpretare i construcie a demersurilor instructiveducative din perspectiva optimizrii, ameliorrii, reglrii procesului de invatamant. &roblematica unitilor de nvare s-a orientat spre nelegerea dinamicii conceptului de 4curriculum 5, dar mai ales a semnificaiei sale actuale, centrat pe structurarea si formularea obiectivelor educationale in termeni de competente, in concordanta cu evolutiile din planul psihologiei cognitive, integrarea , din perspectiva obiectivelor formulate, a tuturor influentelor educationale e,ercitate asupra elevului$ formale, nonformale si informale%, acordarea prioritatii, in procesul didactic, realizarii obiectivelor educationale, conceperea curriculumului intr-o etc. 6n cadrul fiecrei uniti de nvare, pe l ng elementele de natur teoretic, am integrat diverse teme de lucru, teme de reflecie, aplicaii, cu funcie de autoevaluare, precum i o lucrare de verificare. 0ucrrile de verificare au fost concepute dintr-o dubl perspectiv: 2ceea a evalurii studentului la finalul fiecrei uniti de nvare" 2ceea a oferirii unor e,emple+ modele de instrumente+ dispozitive de evaluare n concordan cu problematica cursului i cu tendinele de modernizare receptate n teoria i practica pedagogic actual. 0iteratura de specialitate consultat i care este menionat at t la 47ibliografia general5 c t i la 47ibliografia5 fiecrei uniti de nvare a fost selectat pe criterii de reprezentativitate e,plicativ, de interpretare i de aplicare n practica educaional. (e asemenea am avut n vedere i alte considerente, cum ar fi o distribuie echilibrat ntre literatura de specialitate n limba rom n i n limbile de circulaie internaional, accesul cursanilor+ studenilor la aceste lucrri $marea ma!oritate a lor fiind publicate n edituri de prestigiu, cu acoperire n toat ara% etc. maniera personalizata si individualizata

1odulul 1T"ori# $urri$ulu%- ului 2 va fi abordat de fiecare student din trei perspective:

.elaia student- tutore .elaia student- mentor *tudiu individual i activitate independent.
&rimele dou categorii de relaii vor necesita o abordare interactiv, bazat pe o permanent stimulare, motivare, dinamizare. S'udiul individu#l +i #$'ivi'#'"# ind")"nd"n'( vor ocupa un loc important n parcurgerea modulului. 8iecare unitate de nvare cuprinde+ include teme de autoreflecie, aplicaii, teme de autoevaluare precum i o lucrare de verificare. S#r$inil" d" lu$ru d" 'i)ul #)li$#-iilor, temelor de autoevaluare, de autoreflecie, studii de caz etc. sunt prevzute spatii rezervate special pentru redactarea+ elaborarea rspunsului. (e asemenea, pentru diverse discuii i comentarii cu tutorele sau cu mentorul, nsemnri+ adnotri etc pot fi folosite manetele+ spaiile albe special lsate la marginea foii. 2cestea pot reprezenta un e,erciiu i un prile! important pentru pregtirea lucrrilor de verificare. 0a finalul fiecrei uniti de nvare vei gsi, de asemenea, 4.spunsuri i comentarii la probele de autoevaluare5, care vor reprezenta repere n autocorectare, autoverificare. Lu$r(ril" d" v"rifi$#r" sunt plasate la finalul fiecrei uniti de nvare. Este recomandabil s citii cu atenie cerinele precum i instruciunile privind coninutul, redactarea, e,tensia etc. (e asemenea se impune s inei seama de criteriile integrate n baremele + grilele de corectare i apreciere a rspunsurilor dumneavoastr. 0ucrrile vor fi transmise tutorelui la care ai fost repartizat, la termenele stabilite. 1odalitatea prin care vei intra n posesia comentariilor i notelor acordate vor fi stabilite de /niversitate.

Uni'#'"# d" 3nv(-#r" nr. !

CURRICULUM4 CONCEPT, E5OLUTIE SEMANTICA, SEMNI*ICATII Cu)rin& 1.Obiectivele unitii de nvare nr. 1 2.Evoluia semantic a conceptului de Curriculum 3.Repere publicistice majore 4.Curriculum: concept elemente de re!erin ".#doptarea conceptului de Curriculum: semni!icaii $.%nvm&ntul centrat pe elev versus nvm&ntul centrat pe 'materie( $.1.Caracteristicile nvm&ntului centrat pe cadrul didactic )i pe 'materia( de nvat $.2.Calitile nvm&ntului centrat pe elev *. +ipuri sau !orme de curriculum ,. Repere pentru re-olvarea probei de autoevaluare ../ucrarea de veri!icare nr. 1 10.1iblio2ra!ie

O.i"$'iv"l" uni'#'ii d" inv#'#r" nr. !

&e parcursul i la sf ritul acestei uniti de nvare, cursanii+ studenii vor fi capabili: * defineasc principalele concepte teoretice specifice acestei uniti de nvare" * utilizeze+ opereze cu aceste concepte n diverse conte,te de instruire, metodice etc. * argumenteze evoluia conceptului de curriculum de la sensul sau iniial la sensul actual" * analizeze , evolutiv, caracteristicile notiunii de curriculum" *a comenteze + argumenteze semnificatiile ma!ore ale adoptarii conceptului de curriculum"

S formuleze judeci de valoare privind receptivitatea sistemului de invatamant din Romnia, a teoriei si practicii educationale, fa de evoluiile recente din domeniu pe plan international . 1. Evoluia semantic a conceptului de Curriculum

Etimologie Curriculum provine din limba latin (singular: curriculum, plural: curricula . !esemna: n sens propriu: teren, cmp de curse sau cursa propriu-zis ("ivienne de #ands$eere, %edagogie, %&', %aris, ())*, pag. +) , alergare, cursa (-assell, #atin.Eng$lis$ !ictionar/ , n sens figurat: -urriculum solis= curs al Soarelui -urriculum lunae0 curs al Lunii -urriculum vitae0 curs al vieii. Rezulta ca : 1n domeniul educaional termenul a ptruns 2n sensul su figurat. 3ermenul 4-urriculum5 desemneaz un traseu de 2nvare bine definit, 4inspirat din 4curriculum vitae5, care desemneaz un traseu al vieii unei persoane, marcat de circumstane speciale5 (!. %otolea, -onceptualizarea curriculumului. 6 abordare multidimensional 2n %edagogie, Editura %olirom, 7a8i, *99*, coord. !an %otolea 8i Emil %un, pag. :* . 3ermenul de -urriculum a aprut 2n vocabularul cu privire la educaie la sfr8itul secolul al ;"7.lea 8i 2nceputul secolului al ;"77.lea ("ivienne de #ands$eere, %edagogie, %&', %aris, pag. +9 .

-u referire la conte<tual educaional, a aprut, mai 2nti, 2n documentele unor universiti medievale (#eiden, 6landa, (=+*, >lasgo?, Scoia, (@AA . &na dintre primele lucrri le<icografice care 2l menioneaz este '+3e O4!ord En2lis3 5ictionar6(. 1nelesul oferit era de curs obligatoriu de studiu sau de instruire, dintr-o coal sau universitate ! %n la mijlocul secolului al ;7;.lea, 2n 2ntreaga lume, termenul de -&RR7-&#&B a fost folosit, 2n general, cu 2nelesul restrns la coninuturile instructive.educative 8i 2n special, la componenta lor preponderent informativ, respectiv la cuno8tine 8colare. %n la jumtatea secolului ;; -urriculum.ul desemna: la an2lo7sa4oni program de studii al unui sistem de educaie sau al unei instituii, cu precizarea obiectivelor, coninuturilor, a ansamblului materialelor didactice, n lumea !ranco!on era folosit e<presia 4program de studii5 pentru a desemna aceea8i realitate. !in anii @9 semnificaia conceptului de curriculum s.a lrgit foarte mult. Cstzi conceptul este unul dintre cele mai frecvent folosite 2n teoria 8i practica educaional, mai ales 2n literatura de limb englez. 1n literatura francofon, termenul de curriculum ocup un loc marginal, de8i abordrile, att 2n teoria pedagogic ct 8i 2n practica 8colar, sunt de tip curricular. #umea francofon prefer, 2n continuare, termenul de 4program de studii5. 1n prezent s.a constituit o 8tiin care se ocup de construcia curriculum7ului 8i anume +eoria curriculum7ului. 6riginea ei se afl 2n publicarea, 2n ()(+ a operei lui Bobbit numit "Curriculum. Se consider, 2ns, c prima formulare a 3eoriei -urriculumului se gse8te, 2n lucrarea lui Tyler (195 !" 41asic 8riciples o! Curriculum and 9nstruction(. -onceptul a ptruns mai 2nti 8i mai frecvent 2n literatura englez de specialitate, comparativ cu literaturile francez 8i german. #iteratura american din secolul al ;;.lea a adus importante contribuii la dezvoltarea teoriei 8i practicii curriculare. &lterior, termenul -&RR7-&#&B a 2nceput s devin un subiect al dezbaterilor contradictorii 2n comunitatea pedagogic 8i un izvor de confuzii 8i ne2nelegeri, datorate e<tinderii ariei sale semantice 8i ve$iculrii lui cu mai multe sensuri, 2n acela8i timp. Di anume: %e de o parte, conservatorii, fideli semnificaiei originare, 2nelegeau prin -&RR7-&#&B coninuturi instrucional . educaionale (planuri de 2nvmnt, programe, manuale, subiecte, teme, arii de studiu , %e de alt parte, re!ormi)tii: reclamnd 2ngustimea sensului tradiional al termenului, propuneau e<tensiunea sa asupra 2ntregii didactici 8i, 2n e<tremis, asupra 2ntregii e<periene de 2nvare de care beneficiaz un individ, 2n conte<te educaionale 8colare, e<tra8colare 8i c$iar informale (2n familie 8i 2n comunitate . 6biectivele 8i metodologiile de predare. evaluare, precum 8i organizarea E structurarea situaiilor de 2nvare 2n afara 8colii, sunt considerate de ace8tia din urm inseparabile de coninuturi. ;nitatea lor sistemic este desemnat prin conceptul de C;RR9C;/;<.

2. Repere evolutive majore

&n moment semnificativ privind deplasarea accentului de la coninutul 2nvrii, de la materie, de la disciplina de studiu spre cel care se afl 2n cmpul influenelor educative l.a reprezentat publicarea, 2n 1.00: a lucrrii #$ecolul copilului a suedezei =ellene >a6.

%rocesul de e<tindere a ariei semantice a termenului a fost jalonat 2n prima jumtate a secolului al ;;.lea de cteva apariii publicistice semnificative 2n evoluia teoriei curriculum.ului: !e?e/, F., ()9*, '+3e C3ild and Curriculum( G atrage atenia supra pericolului de a interpreta, ca fiind dou realiti independente, autonome, disciplinele studiate #n coal (ce se #nva$ 8i, respectiv, e%periena de #nvare a copilului, organizat #n coal (cum se #nva$, !e?e/ sugereaz includerea 2n sfera conceptului de -&RR7-&#&B, alturi de informaie, 8i a demersului didactic de administrare a informaiei, 2n vederea formrii de cuno8tine, capaciti 8i sisteme de raportare la realitile e<terne 8i interne ale copilului. Hobbit, '., ()(+, '+3e Curriculum( G critic e<plicit 2nelesul tradiional al termenului, ca fiind restrictiv. Hobbit e<tinde aria semantic a conceptului de -&RR7-&#&B la 2ntreaga e<perien de 2nvare a copilului, dobndit att 2n 8coal, 2n conte<tele formale, ct 8i 2n afara 8colii, prin activiti de tip nonformal sau e<tra8colar, planificate 8i aplicate de 8coal. 3/ler, R.I., ()=9, '1asic 8rinciples o! Curriculum and 9nstruction( G sistematizeaz componentele curriculumului: obiectivele educaionale, e<perienele de 2nvare sau coninuturile 2nvturii, metodologia organizrii acestor e<periene de ctre 8coal, evaluarea rezultatelor 2nvrii. -ontribuia acestor autori clasici ai teoriei curriculare a fost continuat de ali cercettori, 2n special din Europa 8i S&C, impunndu.se astzi 2ntregii comuniti 8tiinifice ca o concepie modern 8i inovatoare asupra conceptului de -&RR7-&#&B, cu implicaii importante 2n proiectarea procesului de 2nvmnt 2n ansamblul su. %stazi: Cria semantica a conceptului de -&RR7-&#&B inregistreaza tendinta de largire ma<ima: este vorba despre tendina de 2ncorporare a e<perienelor de 2nvare dobndite de elev 2n conte<te informale. -on8tientizarea importanei parteneriatului educaional al 8colii cu diferitele instituii comunitare se reflect 2n literatura pedagogic prin ve$icularea conceptului de curriculum in&ormal, care vizeaz ocaziile de 2nvare oferite de mass.media, teatru, muzee, biseric etc. &iteratura pe'agogic( rom)n( a preluat conceptul! #a noi, acesta s.a impus 2n accepiunea sa lrgit, modern 2n special 2n anii )9, fiind asociat cu reforma 2nvmntului 8i a educaiei. !e8i sunt multe voci care consider termenul de curriculum prea pretenios, forat, redundant sau inutil 2n vocabularul pedagogic romnesc, este recomandabila preluarea acestuia, att din considerente epistemologice, legate de evoluia pedagogiei contemporane, ct 8i din considerente pragmatice (dezvoltarea curricular 2n spaiul euroatlantic presupune unitate 8i coeren, inclusiv conceptual . Efortul de a 2nelege acest termen, precum 8i ideologia pedagogic ce 2l 2nsoe8te, este rspltit de conferirea accesului la abordarea, proiectarea 8i aplicarea unor modele instructive.educative adaptate lumii moderne.

3. Curriculum: repere conceptuale

#Curriculum # este un concept polisemantic. 1n literatura de specialitate 2ntlnim o multitudine de definiii ale conceptului de curriculum. 4-onceptul central G curriculum . are o 2ncrctur de semnificaii care 2l plaseaz 2n zona conceptelor polisemantice, larg disputate5. (!an %otolea, -onceptualizarea curriculumului. 6 abordare multidimensional, 2n lucrarea %edagogie, Editura %olirom, 7a8i, *99*, coord. !an %otolea 8i Emil %un . !e8i nu e<ist consens conceptual, identificm, totu8i, caracteristici comune ale definiiilor celor mai reprezentative din domeniu. S.a conturat, totu8i 2n linii mari, cadrul su referenial.

!in multitudinea de definiii ale conceptului de curriculum se desprinde observaia potrivit creia 4definirea constantelor5, a sc$emelor teoretice sau a cadrului de referin ale curriculumului este esenial pentru stabilirea specificitii domeniului, pentru aprecierea legitimitii cercetrilor care opereaz 2n aceast arie 8i pentru recunoa8terea teoriei curriculumului 2n comunitatea disciplinelor academice. Se dovede8te 2ns c descifrarea 4constantelor5 importante reprezint un parcurs anevoios, cu multe bariere 8i capcane (!an %otolea, op., -it., pag. :9 . Semnificaia modern a conceptului de curriculum, lansat 2n pedagogia secolului ;; de Fo$n !e?e/, vizeaz nu numai coninuturile incluse 2n programele 8colare ci 8i e<perienele de 2nvare ale elevilor. Evoluia conceptului de curriculum 2n pedagogia secolului ;; marc$eaz e<tinderea e<perienelor de 2nvare de la cele direct organizate de 8coal la cele indirecte, angajate prin e<pansiunea diferitelor mijloace de educaie nonformal. *efinitii rele+ante 6 analiz fie ea 8i superficial a definiiilor 2n domeniu ne permite s observm c 2n a 77.a jumtate a secolului trecut, dar mai ales dup anii @9 semnificaia conceptului de curriculum s.a lrgit. 'stzi desemneaz ansamblul structurat al e%perienelor de predare i de #nvare (obiective, coninuturi, material didactic, activiti de predare( #nvare( evaluare$ plani&icate, o&erite sub #ndrumarea unei instituii de #nvmnt (#n interiorul i #n a&ara acestei$ #n vederea atingerii obiectivelor prestabilite! 1nvmntul romnesc opereaz cu dou accepiuni ale conceptului de -urriculum. 1n sens larg 4-urriculum.ul este ansamblul e<perienelor de 2nvare prin care trece elevul pe parcursul traseului su 8colar5. 1n sens restrns 4-urriculum.ul reprezint ansamblul documentelor 8colare care reglementeaz desf8urarea activitii 8colare: plan de 2nvmnt, program, manuale, g$iduri de aplicare etc.5 -urriculum Jaional concentreaz ansamblul e<perienelor de 2nvare pe care instituiile de 2nvmnt din Romnia trebuie s le asigure copilului 8i elevului pentru a realiza finalitile prevzute prin 4#egea 1nvmntului5. %rezentm 2n continuare o selecie a definiiilor pe care le.am considerat mai relevante. ?o3n 5e@e6, ()9*: 4-urriculum.ul 8colar 8i universitar prezint 2ntregul organizat al adevrului asimilat prin cunoa8tere5. (Fo$n !e?e/, ()9* . A. de /ands3eere: -&RR7-&#&B, 2n accepiunea larg 2n care este ve$iculat astzi, presupune un sistem comple< de 4procese decizionale, manageriale sau de monitorizare care preced, 2nsoesc 8i urmeaz proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea 8i revizuirea permanent 8i dinamic a setului de e<periene de 2nvare oferite 2n 8coal. 1n sens restrns, -&RR7-&#&B desemneaz ansamblul documentelor de tip reglator sau de alt natur 2n cadrul crora se consemneaz e<perienele de 2nvare5. ()ilbert de Lands*eere, #n +ictionnaire de l,evolution et de rec*erc*e en education $! 5 =ainaut

6 definiie 2ntr.un sens ct mai larg posibil 8i care cuprinde majoritatea modalitilor de a caracteriza 4curriculum5 8i care este compatibil cu principalele puncte de vedere asupra naturii 8i funciei sale este urmtoarea: 4&n curriculum este un proiect educativ care define8te: a scopurile 8i obiectivele unei aciuni educative, b cile, mijloacele, activitile folosite pentru a atinge aceste scopuri, c metodele 8i instrumentele folosite pentru a evalua 2n ce msur aciunea a dat roade5. (+-ainaut, .rograme de #nvmnt i educaie permanent, /ucureti, 0+., 1234$! 5e!iniia dat de ;BECCO: 2n anul ():=, la Kamburg, este urmtoarea: 4-urriculum conine orice activitate educativ elaborat de 8coal 8i dirijat spre un scop, care are loc 2n interiorul instituiei sau 2n afara ei5. 1n semnificaia sa cea mai larg, curriculum 4implic orice e<perien personal dobndit 2n diferite conte<te 8i situaii socio.culturale5. %n Curriculum Baional: editat de <EB: sunt prezentate urmtoarele dou definiii: 4-urriculum reprezint un concept c$eie nu numai 2n 8tiinele educaiei, dar 8i 2n cadrul practicilor educaionale contemporane. (1n -urriculum Jaional, editat de BEJ %n sens lar2: procesual, se desemneaz prin curriculum G ansamblul proceselor educative 8i al e<perienelor de 2nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su 8colar. %n sens restr&ns, curriculum cuprinde ansamblul acelor documente 8colare de tip reglator 2n cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele educative 8i e<perienele de 2nvare pe care 8coala le ofer elevului. Ccesta poart, de regul, denumirea de curriculum formal sau oficial5. 7ntegrarea aciunii educative 8i a 2nvmntului semnific faptul c acestea nu mai pot fi definite independent de conte<tul social 8i cultural 2n care se insereaz. %rin urmare conceptul de curriculum este legat de ideea unei aciuni educative con8tiente organizate, dar nu 2n mod necesar 2n cadrul 8colii. 5an 8otolea: 4-onceptualizarea curriculumului, abordarea compre$ensiv presupune identificarea ac$iziiilor cognitive disponibile 8i compatibile 2ntre ele care ar putea fi selecionate 8i articulate coerent 2ntr.un concept integrator al curriculumului. %entru acest demers integrator trei premise sunt importante: noiunea de curriculum este multidimensional, presupune mai multe planuri de analiz, acest concept se poate defini printr.o familie de termeni, 2n cadrul creia fiecare are propria sa legitimitate dar nici unul, 2n mod izolat, nu este suficient pentru a e<prima esena curriculumului, curriculum.ul nu este un concept static, ci unul care cunoa8te cre8teri 8i 2mbogiri succesive 5 (!an %otolea, op. -it. . -onceptul de curriculum desc$ide o direcie fundamental 2n proiectarea 8i dezvoltarea educaiei.

%roba de evaluare nr. (

9denti!icati principalele semni!icatii ale adoptarii conceptului de curriculum: !olosindu7 va de in!ormatiile din curs dar si de alte surse biblio2ra!ice recomandate la ' 1iblio2ra!ie(. Raspunsul dumneavoastra se va incadra in spatiul alocatL( se va lasa o pagina liberaE albain c$enarL .

%nvm&ntul centrat pe elev versus nvm&ntul centrat pe 'materie(

Caracteristicile nvm&ntului centrat pe cadrul didactic )i pe 'materia( de nvat %nvm&ntul tradiional, centrat pe cadrul didactic 8i pe materia de 2nvat, are o serie de caracteristici 8i o desf8urare previzibil dup o sc$em clasic. 1nvtorul, institutorul, profesorul predau 8i ascult. Ei pleac de la ipoteza c nevoile 8i interesele sunt acelea8i pentru toi elevii. 1n consecin selecteaz cuno8tinele care le par lor importante 8i eseniale. 1n plus, presupun c toi din clas pleac de la acela8i nivel sau c sunt 2n stare s opereze cu noile cuno8tine. -adrul didactic e<pune materialul nou, respectnd logica coninutului. El apeleaz la e<emple care cel mai adesea sunt alese de el. 1ntrebrile, urmate de e<erciii aplicative, 2l ajut s verifice dac s.a 2neles ceea ce a predat. Elevii sunt pu8i s lucreze mai mult sau mai puin independent. %rin sarcinile de lucru, cadrul didactic repet materia predat. Sarcinile, aplicaiile sunt destinate s aprofundeze 2nelegerea, elevii s memoreze modele de rezolvri, algoritmi etc. Evalurile sub form de interogri orale sau scrise, de regul, fac apel cu prioritate la redare, la recunoa8teri 8i reproduceri 8i la aplicaii stereotipe. SC-05' CL'S6C7 !up ce verific noiunile, cuno8tinele care 2i par lui eseniale, profesorul incearca s atrag atenia elevilor asupra unui subiect nou. El anun obiectivele leciei plecnd de la ipoteza c nevoile 8i interesele sunt acelea8i pentru toi elevii, Eventual, cadrul didactic se asigur c elevii posed 4idei ancor5 (C&S&HE# . -el mai adesea, 2ntr.un sistem de 2nvmnt colectiv 8i frontal, profesorul presupune c toi elevii pleac de la acela8i nivel sau c sunt 2n stare s opereze cu noile cuno8tine. -adrul didactic e<pune materialul nou, respectnd logica coninutului. El apeleaz la e<emple care cel mai adesea sunt alese de el, insistnd asupra punctelor dificile. 1ntrebrile, urmate de e<erciii aplicative, 2l ajut s verifice dac s.a 2neles ce a predat, Elevii sunt 2nvai (pu8i s lucreze mai mult sau mai puin independent. %rofesorul propune sarcini de lucru care repet materia predat. Sarcinile, aplicaiile sunt destinate s aprofundeze 2nelegerea, elevii s memoreze modele de rezolvri, algoritmi etc., Scopul de atins este 2nvarea 8i, pe ct posibil, formarea de deprinderi precum lectura, calculul, scrisul etc., Evalurile, sub form de interogri orale sau scrise 8i de e<amene periodice, fac apel cu prisosin la redare, la recunoa8teri 8i reproduceri 8i la aplicaii stereotipe (" de #ands$eere, op. cit .

(.

*.

A. M. =. @. :. +.

Calitile nvm&ntului centrat pe elev %nvm&ntul modern, centrat pe cel ce 2nva, are o seam de caliti care 2l difereniaz net de cel tradiional. 9at c&teva dintre acestea: -urriculum.ul 8i 2nvarea sunt individualizate la ma<im. Selecia coninuturilor se realizeaz 2n funcie de posibilitile, interesele, nevoile celui care 2nva, Elevii progreseaz 2n ritm propriu. &tilizarea timpului este supl. Se 2ncurajeaz 2nvarea independent. Se 2ncurajeaz iniiativa, elevii sunt activi. Elevului i se ofer ma<im de ocazii pentru a.8i construi cunoa8terea, att 2n instituia 8colar ct 8i 2n afara acesteia. 6rice e<perien nou de 2nvare este corelat cu precedentele. -adrul didactic este, 2nainte de orice, persoan resurs. El informeaz elevii 8i le faciliteaz accesul la informaii, diagnostic$eaz dificultile elevului, 2l orienteaz fr a.l contrazice, lucreaz individual sau 2n grupuri mici. Cctualitatea 8i problemele vieii intr 2n instituia de 2nvmnt. Dcoala, grdinia sunt desc$ise spre e<terior. 1nvarea realizat de la persoane din afara instituiei este la fel de valoroas precum cea de la cadrul didactic, Relaia cu cadrul didactic este democratic. 1n funcie de vrst, de nivelul de e<perien 8i de pregtire, elevii particip la formularea cerinelor 8i la respectarea 8i aplicarea lor. Se stimuleaz, 2n limita condiiilor concrete, participarea celui care 2nva, la stabilirea obiectivelor, selecia coninuturilor, a modalitilor de evaluare. 'iind vorba de aspecte asupra crora s.a convenit (au 4negociat5 , elevii se simt responsabili 8i motivai. Spaiul, mobilierul, ec$ipamentele sunt utilizate fle<ibil. #a dispoziia cadrelor didactice , a elevilor st o mare varietate de materiale de 2nvare. Sistemul claselor rigide, constituite pe criteriul cronologic, din elevi de aceea8i vrst, este abandonat. Se prefer eterogenitatea. Este favorizat lucrul 2n grupuri mici constituite din elevi de vrste diferite. E<aminrile tradiionale sunt mai puin folosite, c$iar pe cale de dispariie. Se prefer evaluarea formativ, cu ajutorul probelor de evaluare criterial (prin obiective . 6biectul evalurilor 2l reprezint, cu prioritate, procesele mentale (cogniia ale celui care 2nva, 2n defavoarea produselor 2nvrii. Se stimuleazE 2ncurajeaz autoreflecia, autoevaluarea, autoreglarea comportamentului de 2nvare (metacogniia .( C se vedea B. Banolescu, 'ctivitatea evaluativ intre cogniie i metacogniie, Editura Beteor, Hucure8ti, *99M .

Tipuri sau forme 'e curriculum ,erspecti+e 'e a naliza a Curriculum-ului .colar
-urriculum.ul 8colar poate fi analizat 8i interpretat din trei perspective:

 8erspectiva procesual 8erspectiva structural 8erspectiva produselorDdocumentelor curriculare E5an 8otolea: op. Cit.F. 8erspectiva procesuala de analiza a -urriculum. ului scolar vizeaza: (. proiectarea curriculum. ului *. implementarea curriculum.ului A. evaluarea modului in care a fost implementat curriculum.ul scolar. -urriculum.ul scolar e<ista prin cele trei procese. Ele reprezinta un tot unitar. Jici unul nu poate fi suspendat. 4 Ele trebuie integrate intr.un concept compre$ensiv al curriculum.ului5( !an %otolea, op. -it, pag. +( . 8erspectiva structurala de analiza a curriculum.ului scolar Cceasta perspectiva vizeaza componentele esentiale ale curriculum.ului si relatiile dintre ele.Cbordarea curriculum.ului din aceasta perspectiva se poate realiza dupa mai multe modele, dintre care doua sunt mai reprezentative: (. modelul triung*iular, potrivit cariua componentele unui curriculum sunt: finalitatile procesului de invatamant continuturile scolare timpul de instruire.

*. modelul pentagonal, care include urmatoarele componente: finalitatile continuturile timpul de instruire strategiile de instruire strategiile de evaluare ( dan %otolea, op. -it. %ag. +A .

8erspectiva produselor sau documentelor curriculare %rodusele curriculare pot fi clasificate astfel: 1. ,rincipale %lanul de invatamant %rograma scolara Banualul scolar

/. au0iliare g$iduri metodice pentru cadrele didactice caiete de munca independenta pentru elevi pac$ete de invatare seturi multimedia softuri educationale.

A. pro'use curriculare specifice ca'rului 'i'actic " rezultate 'in proiectarea acti+itatii de catre acesta: planificarea calendaristica proiectarea unitatilor de invatare proiectarea la nivelul lectieiE activitatii.

Repere pentru elaborarea raspunsului la G8roba de evaluare nr. 1(. #doptarea conceptului de Curriculum: semni!icaii
Evoluia conceptului de curriculum 2n pedagogia secolului ;; semnific, 2n esen, urmtoarele: Cdoptarea termenului de 'curriculum( de ctre pionierii anglo.sa<oni ai Educaiei Boi, 2ncepnd cu 5e@e6: a marcat abandonul prioritii acordate materiei de 2nvat 2n favoarea prioritii acordate copilului, elevului care se afl 2n plin proces de dezvoltare. 7deea central a noii orientri care se manifesta cu putere era centrarea pe copil, pe elev, cu nevoile 8i aspiraiile, cu posibilitile 8i limitele sale 8i nu pe materia de 2nvat. Cceast concepie opereaz 2n funcie de nevoile celui care 2nva. orientarea 2ntregii activiti instructiv.educative din perspectiva 4intelor5, reprezentate de formarea personalitii copiluluiE elevului aflat 2n proces instructiv educativ, a obiectivelor e<primate la diverse grade de generalitate 8i pe diverse domenii, e<tinderea e<perienelor de 2nvare de la seria celor directe organizate de 8coal, la seria celor indirecte, organizate prin e<pansiunea diferitelor mijloace de educaie nonformal etc.

Lu$r#r"# d" v"rifi$#r" nr. ! No'( Toate subiectele sunt obligatorii. Se acord 10 puncte din oficiu. Nota final se obine prin mprirea la 10 a punctajului realizat de student/ cursant. Su.i"$'ul nr. !6 7 )un$'"8 Co%)l"'#-i &)#-iil" li."r" din d"fini-iil" ur%('o#r" $u "0)r"&iil" &#u $uvin'"l" )o'rivi'"4 a% In sens larg, procesual, curriculum- ul desemneaza ...........si al .............prin care trece elevul pe durata parcursului sau scolar5.

b% In

sens

restrans,

curriculum-

ul

cuprinde

ansamblul ...................................................in cadrul carora se consemneaza datele esentiale privind procesele educative si e,perientele de invatare pe care scoala le ofera elevului . acestea poarta de regula denumirea de.....................................................5. No'#. D"fini'iil" &un' )r"lu#'" din lu$r#r"# 1 Curri$ulu% N#'ion#l2. A'"n-i"9 Se acord cte 4 puncte pentru completarea corect a fiecrui spaiu liber.

Subiectul al II- lea ( 12 puncte) Ci'"+'" $u #'"n-i" #fir%#-iil" d" %#i :o&. ;n$"r$ui"+'" li'"r# A d#$( #)r"$i"<i $( #fir%#-i# "&'" ade !rat!" ;n$"r$ui"+'" li'"r# # d#$( #)r"$i"<i $( #fir%#-i# "&'" $als!" 9. *tiinta care se ocupa de constructia curriculum- ului scolar se numeste T"ori# $urri$ulu%- ului. A #

:. -riginea #eoriei curriculum- ului se afla in opera lui 7obbit, intitulata !urriculum" $ 9;9<% si in lucrarea lui #=ler$ 9;3>% curriculum and instruction" A # #asic principles of

A'"n-i"9 Se acord cte % puncte pentru fiecare rspuns corect.

Subiectul al III- lea ( &' de puncte) E0)li$#-i 3n $uvin'" )ro)rii "&"n-# ur%#'o#r"lor for%"= 'i)uri d" $urri$ulu%4 1. curriculum formal $. curriculum comun %. curriculum ascuns &. curriculum indi'idualizat si personalizat . 6n redactarea rspunsului vei avea n vedere urmtoarele $"rin-": precizarea caracteristicilor fiecarui ti/ forma de curriculum( e)plicarea semnificaiilor n plan pedagogic* psi+ologic* sociologic etc( e)emplificarea acestor caracteristici ,i semnificaii* pe baza unor situaii concrete din practica pedagogic ,i a e)plicaiilor oferite de literatura pedagogic. A'"n-i"9 -espectarea ordinii cerinelor nu este obligatorie. .unctajul este repartizat astfel/ coninutul lucr!rii: $1 puncte 0cte 1 puncte pentru fiecare cerin rezol'at* raportat la fiecare din cele patru forme/ tipuri n parte2( redactarea lucr!rii/ 3 puncte 0unitatea compoziiei/ % puncte( coerena te)tului/ $ puncte( ortografie ,i punctuaie/ $* 4 puncte( registrul de comunicare* stilul ,i 'ocabularul adec'ate coninutului / 1 punct( lizibilitatea/ 0* 4 puncte2. .unctajul pentru redactare se acord numai dac lucrarea are cel puin o pagin!.

Su.i"$'ul #l I5- l"#6 >0 d" )un$'"8 S$ri"-i un eseu d"&)r" inv#'#%#n'ul $"n'r#' )" "l"v v"r&u& inv#'#%#n'ul $"n'r#' )" 1 %#'"ri" 1 &i )" $#drul did#$'i$ in &$o#l# ro%#n"#&$#. 6n realizarea lucrrii trebuie s rspundei urmtoarelor $"rin-"4 numirea a cel puin trei caracteristici ale in'atamantului centrat pe ele' si* respecti'* trei caracteristici ale in'atamantului centrat pe materie"( e)plicarea acestor caracteristici( e)emplificare* cu referire la situaii educaionale concrete din n'mntul romnesc( rele'area raporturilor dintre in'atamantul centrat pe ele' si in'atamantul centrat pe materie"( e'idenierea tendinelor e'oluti'e n ,coala romaneasc( e)primarea unui punct de 'edere personal.

B#r"% d" $or"$'#r" +i d" no'#r" #n#li'i$( 6)un$' $u )un$'8 # "&"ului #8 S" o)'"#<( )"n'ru o "v#lu#r" #n#li'i$(= )un$' $u )un$' 3n'ru$,' "&'" vor.# d"&)r" un "&"u &'ru$'ur#'. b% *e recomand ca eseul s aib ?- @ pagini. -rdinea integrrii cerinelor n cuprinsul lucrrii este la alegere. c% &uncta!ul este repartizat astfel: (oninutul lucr!rii/ $& de puncte 0cte & puncte pentru fiecare reper/ cerin corect rezol'at( se 'or aprecia/ 'aloarea ,tiinific a ideilor e)primate* bogia literaturii de specialitate studiat ,i citat* semnificaia ,i 'aloarea e)emplelor in'ocate* prelucrarea ,i interpretarea proprie* personal a ideilor de baz2( )edactarea lucr!rii: 15 puncte 0organizarea ideilor n scris/ & puncte( abiliti analitice ,i critice/ 5 puncte( utilizarea limbii literare* ortografie* punctuaie / & puncte( lizibilitate* a,ezare corect n pagin / $ puncte2.

Bibliografie
(. -armen -reu G Curriculum di&ereniat personalizat, Editura %olirom, 7a8i, ())+

*. A. M. =.

-erg$it, 7oan, "lsceanu, #azr, ( coord , -urs de pedagogie, 3&H, ()++ -ri8an Cle<andru (coord. G Curriculum colar, )*id metodologic, Hucure8ti, BE7, 7SE, ())@ Curriculum i dezvoltare curricular, Revista de pedagogie, nr. A G ME)) !NKainaut #. G .rograme de #nvmnt i educaie permanent , Editura !idactic 8i %edagogic, Hucure8ti, ()+( @. B.E.J., Serviciul Jaional pentru Evaluare 8i E<aminare G )*id de evaluare pentru #nvmntul primar, Hucure8ti, ())) :. Banolescu Barin, 'ctivitatea evaluativ intre cogniie i metacogniie , Editura Beteor, Hucure8ti, *99M +. BEJ G %rograma activitilor instructiv educative 2n grdini, BEJ, Hucure8ti, *999 ). %un Emil, !an %otolea ( coord , %edagogie. 'undamentri teoretice 8i demersuri aplicative, Editura %olirom, 7a8i, *99* (9. &ngureanu !. G 8eoria curriculum-ului, Editura Bitron, 3imi8oara, ())) ((. OOO-urriculum Jational, ())+

;B9+#+E# 5E 9BH#+#RE BR. 2 8erspectiva procesual de anali-a a curriculum7ului Cu)rin&

1.Obiectivele unitii de nvare nr. 2 9.&ucrarea 'e +erificare nr. / 1 .Bibliografie

6biectivele unitatii de invatare nr. *

&e parcursul i la sf ritul acestei uniti de nvare, studenii vor fi $#)#.ili: * utilizeze + opereze cu principalele concepte teoretice specifice acestui capitol: proiectare a curriculum- ului, monitorizare si implementare, evaluare a curriculumului scolar, n diverse conte,te de instruire, metodice etc

S argumenteze Es e<plice semnificaia si importanta principalelor faze E etape ale constructiei unui curriculum precum necesitatea complementaritii celor trei fazeE etapeE stadii,

* !ustifice evoluia+deplasarea accentului de la curriculum- ul centrat pe 4 materia de invatat5 pe curriculum-ul centrat pe elev, in concordanta cu evolutiile din planul psihologiei, pedagogiei, al celorlalte domenii + stiinte" * utilizeze+ s integreze n practica educationala curriculum- ul centrat pe elev.

%erspectiva procesuala de analiza a curriculum.ului scolar vi-ea-a: (. %roiectarea curriculum.ului *. 7mplementarea curriculum.ului A. Evaluarea modului 2n care a fost implementat curriculum.ul 8colar -urriculum.ul 8colar e<ist prin cele trei procese. Ele reprezint un tot unitar. Jici unul nu poate fi suspendat. 4Ele trebuie integrate 2ntr.un concept compre$ensiv al curriculum.ului5 (!an %otolea, op. cit., pag. +( . 8roiectarea unui curriculum 8roiectarea unui curriculum )colar !emersul elaborrii unui curriculum este 2n general empiric. 1n mod tradiional, curricula a fost elaborat de comisii constituite din: funcionari din ministerele de resort, inspectori, profesori de diverse specialiti etc 1n prezent 3eoria -urriculum.ului acumuleaz o e<perien 8tiinific din ce 2n ce mai bogat. ntreb(ri fun'amentale Se consider c la baza elaborrii unui curriculum trebuie s stea urmtoarele patru ntrebri: (. -e obiective educative trebuie s realizeze 8coalaEinstituiaP *. -are sunt e<perienele educative 2n msura s conduc la realizarea acelor obiectiveP A. %rin ce metode se va realiza 2nvareaP M. -um vom evalua ceea ce s.a realizatP

1o'elul( posibil! 'e urmat -onstrucia curriculum.ului se face 2n general dup modelul: (. -ercetare

*. %lanificare A. E<perimentare M. !ifuzare =. Evaluare 1n construcia unui curriculum o problem important este reprezentat de componentele care trebuie integrate. Se consider c integrarea trebuie s aib 2n vedere: a !omeniile de integrare b 'ormele de integrare c !imensiunile integrrii d 6biectivele urmrite prin integrare e Bodurile de integrare f #ocurile de unde se iau deciziile de integrare g -oerena relaiilor dintre elementele integrale $ Jivelurile integrrii. Trei concep2ii: curriculum centrat pe cuno.tin2e" curriculum centrat pe ele+" curriculum centrat pe societate Curriculum centrat pe cuno)tine coninuturile sunt decupate din diverse discipline 8i trebuie predate obiectivele 8i coninuturile sunt precizate cu rigoare se parcurg pas cu pas nu se d atenie elevului care 2nva ci materiei de parcurs cuno8tinele sunt frmiate 2nvarea se realizeaz de dragul 2nvrii, nu al dezvoltrii personalitii elevului uitarea se instaleaz rapid. 'vanta9e:

+ezavanta9e:

Curriculum centrat pe elev 'vanta9e: pe prim plan trec nevoile, interesele, aspiraiile elevului 2nvarea disciplinelor devine important numai 2n msura 2n care coninuturile respect cerinele celui care 2nva cadrul didactic care rolul de organizator de 2nvare nu se poate asigura 2nsu8irea sistematic a cuno8tinelor profesorul munce8te mai mult, trebuie s diferenieze instruirea. +ezavanta9e:

Curriculum centrat pe cerinele societii: 'vanta9e: dezvolt inteligena social dezvolt trsturile de personalitate (toleran, cooperare etc individul este plasat pe loc secund, se supune cerinelor sociale.

+ezavanta9:

9mplementarea curriculum7ului 7mplementarea semnific monitorizarea aplicrii proiectului curricular respectiv, urmrirea indicatorilor cantitativi 8i calitativi care vor fi supu8i evalurii pe parcursul derulrii 8i la finalul acestuia (Banagement educaional, BE-, *99(, coord. Derban 7osifescu, pag. *:@ . Bonitorizarea implementrii curriculum. ului 8colar 2nseamn urmrirea sistematica 8i continu a modului 2n care sistemul se comport 2n raport cu modificrile propuse. 1n te$nologie, un Qmonitor5 este un dispozitiv de supraveg$ere care declan8eaz o alarm 2n caz de dereglare a funcionrii. 1n ceea ce prive8te 2nvmntul, se disting trei tipuri 'e monitorizare: monitorizare administrativa, care se refer la urmrireaE supraveg$erea respectrii dispoziiilor legale,

monitorizare &ormativa, a<ata pe elevi. Spre e<emplu, administrarea periodica a testelor criteriale care se referaE vizeaz esena unui program de studii permite identificarea problemelor, a dificultilor 2n derularea acestuia,

monitorizarea( pilota9ul randamentului colar. Se realizeaz , 2n general,

cu ajutorul testelor normative, au rolul de a informa , comparativ, cu privire la ceea ce Q produc5 8colile 8i clasele. ( !ictionnaire de lN evaluation et de rec$erc$e en education, %&', %aris, ())*, pag. :*, !ictionnaire enc/clopediRue de lN education et de la formation, Jat$an, ())+ . Clti autori precizeaz c monitorizarea unui curriculum ar trebui sa stabileasc 2n ce msur acesta rspunde urmtoarelor cerineE e<igene (>. de #ands$eere 8i B. -ra$a/ .())9, pag. M:@ : coerenta calitate ec$itate.

7mplementarea unui proiect curricular cuprinde: monitorizarea obiectivelor specifice nivelului respectiv 8i a resurselor monitorizarea comunicrii: participrii )i a motivrii persoanelor implicate, monitorizarea !ormrii persoanelor )i 2rupurilor 2n vederea realizrii sarcinilor de dezvoltare curricular 8i a dezvoltrii personale a celor implicai, prevederea elementelor de !le4ibilitate care fac posibil modificarea pe parcurs (dac situaia o cere , combaterea re-istenei la sc3imbare prin 2nlturarea barierelor, obinerea sprijinului efectiv al persoanelor 8i factorilor implicai,

3oate aceste elemente pot fi integrate 2n urmtoarea sc$em ( S. 7osifescu, op cit :

6mplementarea unui proiect curricular

Evaluarea curriculum7ului C evalua un curriculum 2nseamn a determina dac obiectivele propuse sau asumate iniial au fost realizate. -nd se evalueaz un curriculum trebuie s se ia 2n considerare: acceptarea sau neacceptarea de ctre cadrele didactice adecvarea la cerinele 8i a8teptrile beneficiarilor (elevi, prini, profesori costurile etc. Evaluarea unui curriculum trebuie s 2nsoeasc fiecare etap a construciei sale( !an %otolea, Jote de curs : (. 2n momentul determinrii scopurilor trebuie s se evalueze: valorile culturale a8teptrile forelor sociale randamentul 8colar actual

evaluarea nevoilor *. 2n momentul plani!icrii: controlul adecvrii obiectivelor, coninuturilor, strategiilor, al materialului didactic, inclusiv al manualelor 8colare. A. 2n timpul prestrii: observarea reaciilor profesorilor 8i elevilor, studiul rezultatelor elevilor etc.

M. 2n timpul e4perimentrii pe teren: reaciile celor cuprin8i 2n e<periment (e8antionului , controlul calitii programului 2n condiii diferite =. 2n timpul introducerii n practica )colar pe scara larg (e<amenul formei finale a curriculum.ului : controlul eficacitii sistemului 2n ansamblul su, controlul pregtirii cadrelor didactice pentru promovarea curriculum.ului respectiv @. 2n momentul controlului calitii: e<amenul calitii realizrii curriculum.ului: studiul cauzelor variaiei de eficien, eventuale sugestii de corectare etc. 5eci: evaluarea unui curriculum 2nseamn colectarea de probe sau informaii care permit s se ia decizii cu privire la oportunitatea, eficiena 8i valoarea sa educativ.

Bibliografie
-ri8an Cle<andru (coord. G Curriculum i dezvoltare curricular #n conte%tul re&ormei #nvmntului! .olitici curriculare de perspectiv, !ocument BEJ, -onsiliul Jaional pentru -urriculum, Hucure8ti Curriculum i dezvoltare curricular, Revista de pedagogie, nr. A G ME)) !NKainaut #. G .rograme de #nvmnt i educaie permanent, Editura !idactic 8i %edagogic, Hucure8ti, ()+( >$idurile metodice pentru aplicarea programelor 2n 2nvmntul preuniversitar, -J-, Hucure8ti, *99( 7ucu H. Romi, Banolescu B. G .edagogie , Editura 'undaiei -ulturale 4!imitrie Holintineanu5, Hucure8ti, *99( B.E.J., -onsiliul Jaional pentru -urriculum G Curriculum ;aional < programe colare pentru #nvmntul primar, Hucure8ti, ())+ BEJ G %rograma activitilor instructiv educative 2n grdini, BEJ, Hucure8ti, *999 Jicola 7. G .edagogie, Editura !idactic 8i %edagogic, Hucure8ti, ())M

%un Emil, !an %otolea ( coord , %edagogie. 'undamentri teoretice 8i demersuri aplicative, Editura %olirom, 7a8i, *99* Sc$?ab K., SenTe U.>. G +icionar de pedagogie, Editura %olirom, 7a8i (traducere de Rodica Jicolau , *99( &ngureanu !. G 8eoria curriculum-ului, Editura Bitron, 3imi8oara, ()))

345T%T6% *6 547%T%R6 4R. 8

8erspectiva structural de anali- a curriculum7ului
Cu)rin& 1.Obiectivele unitatii de invatare nr. 3 /.6+olu2ia semantic( a conceptului 'e Curriculum...............................9 8.Repere publicistice ma:ore..................................................................9 ;.Curriculum: concept< elemente 'e referin2(........................................9 5.%'optarea conceptului 'e Curriculum: semnifica2ii..........................9 =.n+(2(m)ntul centrat pe ele+ +ersus >n+(2(m)ntul centrat pe #materie =.1.Caracteristicile >n+(2(m)ntului centrat pe ca'rul 'i'actic .i pe #materia 'e >n+(2at...................................................................................9 =./.Calit(2ile >n+(2(m)ntului centrat pe ele+..........................................9 +. Repere pentru rezolvarea probei de autoevaluare..................................+ ).#ucrarea de verificare nr. (.....................................................................+ 1. 6+olu2ia semantic( a conceptului 'e Curriculum.............................9 /. Repere e+oluti+e ma:ore.....................................................................1 8. Curriculum: repere conceptuale........................................................11 n+(2(m)ntul centrat pe ele+ +ersus >n+(2(m)ntul centrat pe #materie ...................................................................................................................1; -aracteristicile 2nvmntului centrat pe cadrul didactic 8i pe 4materia5 de 2nvat...................................................................................................(M -alitile 2nvmntului centrat pe elev.................................................(= 8erspective de a nali-a a Curriculum7ului )colar ......................................1" %'optarea conceptului 'e Curriculum: semnifica2ii...........................1? 1iblio2ra!ie.......................................................................................................20 345T%T6% *6 547%T%R6 4R. /....................................................../1 ,erspecti+a procesual( 'e analiza a curriculum-ului......................../1
+

).#ucrarea de verificare nr. *...................................................................*( (9.Hibliografie..........................................................................................*( %roiectarea unui curriculum.......................................................................( %roiectarea unui curriculum 8colar.............................................( 7mplementarea curriculum.ului..................................................................A Evaluarea curriculum.ului..........................................................................= 1iblio2ra!ie.........................................................................................................$ ;B9+#+E# 5E 9BH#+#RE BR. 3................................................................, ,erspecti+a structural( 'e analiz( a curriculum-ului...........................9 ).#ucrarea de verificare nr. A...................................................................(( 'inalitile procesului de 2nvmnt .......................................................(A (. 6rganizarea pe niveluri a obiectivelor educaionale..............(A 6peraionalizarea obiectivelor educaionale.............................** -lasificarea obiectivelor pe domenii 8i clase comportamentale .............................................................................................................*) 'inalitile 2nvmntului romnesc........................................A= -oninutulE coninuturile 2nvmantului................................................A@ Repere conceptuale...................................................................................A@ Strategii de integrare a coninuturilor.......................................A) 7novaii 2n structurareaE organizarea coninuturilor.................MM 3impul de instruireE timpul 8colar...........................................................=+ 6rarul 8colar ............................................................................=) Strategii de instruire.................................................................................@9 Repere conceptuale ..................................................................................@9 3ipuri de strategii didactice......................................................@* -riterii de construire a strategiilor didactice.............................@M Strategii didactice pentru 2nvmntul preuniversitar, criterii de clasificare............................................................................................@= Strategii de evaluare ................................................................................@: Strategii normativeE comparative 8i strategii criterialeE prin obiective..............................................................................................@) Strategiile evaluative iniial. formativ. sumativ..................:A Standardele curriculare de performan....................................+( 'ormularea performanelor standard........................................+A
)

Teoria tra'i2ional(..................................................................................95 3eoria 42nvrii depline5 sau 4pedagogia eficacitii generale5 (pedagogia criterial .................................................................................+: Cbordarea global, omogen 8i coerent a procesului de 2nvmnt.....+) 1iblio2ra!ie........................................................................................................" ,erspecti+a pro'uselor sau 'ocumentelor curriculare........................9? !ocumentele curriculare principale:........................................................)+ %lanul de 2nvmnt.................................................................)+ %rograma 8colar.....................................................................(9A Banualul 8colar.......................................................................(9+ %rodusele sau documentele curriculare au<iliare...................................((A -lasificare...............................................................................((A -riterii de realizare 8i de selecie............................................((M !ocumente curriculare specifice cadrului didactic rezultate din proiectarea pedagogic............................................................................((@ %roiectarea didactic. activitate cu functie anticipativ.........((@ !imensiuni ale proiectrii didactice.......................................((: %roiectarea activitii didactice la nivelul cadrului didactic. .((+ %roiectul unitii de 2nvare...................................................(*( 1iblio2ra!ie.....................................................................................................12. ;nitatea de invatare nr. ".............................................................................131 Curriculum Baional abordare 2enerala si implicatii in practica educationala ..................................................................................................131 ).#ucrarea de verificare nr. VV...........................................................(A( (9.Hibliografie........................................................................................(A( 1.Concept" semnifica2ii" aspecte ale mo'ernit(2ii................................18/ ..............................................................................................................18; /. Ciclurile curriculare.........................................................................18; M. Cria curricular...................................................................................(A@ 5. Curriculum nucleu ........................................................................18= Curriculum nucleu..............................................................................18= 6biective cadru.......................................................................................(A@ 6biective de referin ............................................................................(A@ Cctiviti de 2nvare .............................................................................(A:
(9

=. Curriculum la 'ecizia .colii.............................................................18? -urriculum nucleu aprofundat presupune realizarea obiectivelor 8i 2nsu8irea coninuturilor obligatorii din programa disciplinei, prin diversificarea activitilor de 2nvare pn la acoperirea numrului ma<im de ore din plaja orar a disciplinei respective. Cceast variant se poate realiza cu elevii ale cror interese nu sunt orientate spre respectiva disciplin 8iEsau arie curricular, sau pentru elevii slabi care au nevoie de un numr de ore mai mare dect ceilali pentru 2nsu8irea coninuturilor obligatorii................................................................................................(A: -urriculum e<tins presupune parcurgerea 2n 2ntregime a programei, att a coninuturilor obligatorii ct 8i a celor neobligatorii. Se lrge8te astfel oferta de 2nvare( cuno8tine, capaciti, atitudini, etc. pn la acoperirea numrului ma<im de ore din plaja orar a disciplinelor respective.........(A: -urriculum elaborat 2n 8coal(-ES .......................................................(A+ 'orme ale -ES:.......................................................................................(A+ :. !isciplinele optionale.........................................................................(A+ -e sunt disciplinele opionaleP...............................................................(A+ -um se stabilesc opionaleleP.................................................................(A) %roiectarea disciplinelor opionale.........................................................(A) !ocumentaia disciplinei opionale........................................................(M( %lanificarea (proiectarea didactic trebuie s cuprind urmtoarele rubricaii pentru:......................................................................................(M( Responsabiliti in organizarea optionalelor..........................................(M* Cuprins...............................................................................................................3 Cuprins.............................................................................................................11 1iblio2ra!ie 2enerala ......................................................................................1$ Cuprins...............................................................................................................3

,. Repere pentru re-olvarea probei de autoevaluare ../ucrarea de veri!icare nr. 3 10.1iblio2ra!ie

((

Obiectivele unitatii de invatare nr. 3

&e parcursul i la sf ritul acestei uniti de nvare, cursanii+ studenii vor fi capabili: * defineasc principalele concepte teoretice specifice acestui capitol: obiective educationale, continuturi ale invatarii, timp de instruire, strategii didactice, strategii de evaluare" * utilizeze+ opereze cu aceste concepte n diverse conte,te didactice, de instruire, metodice etc * caracterizeze+ comenteze principalele tipuri+ clase+ categorii de obiective educationale, niveluri si strategii de integrare a continuturilor invatarii, tipuri de strategii de instruire, strategii evaluative folosite n nvm ntul preuniversitar rom nesc" * compare+ s stabileasc asemnri i deosebiri ntre ele " * stabileasca, sa utilizeze+ s integreze n practica colar diversele tipuri de obiective pe domenii si clase, modalitati si niveluri de predare integrata, strategii instructiv- educative si strategii de evaluare colar, n diverse conte,te educaionale 1. 8erspectiva structurala de anali-a a curriculum7ului scolar Cceast perspectiv de analiz vizeaz componentele eseniale ale curriculum.ului 8i relaiile dintre ele. Cbordarea curriculum.ului din aceast perspectiv se poate realiza dup mai multe modele, dintre care mai reprezentative sunt: modelul triung$iular si modelul pentagonal( a se vedea pag................... . Joi vom opera cu modelul pentagonal, care include urmtoarele componente : finalitile
(*

coninuturile timpul de instruire strategiile de instruire

strategiile de evaluare (!an %otolea, op. cit., pag. +A Elementele structurale de mai sus se afl 2ntr.o strns unitate 8i interdependen.

Iinalitile procesului de nvm&nt 6biectivele educaionale rmn una din preocuprile importante ale teoriei 8i practicii educaionale, 2n ciuda multor observaii critice 8i a unor e<cese 2n domeniu. 1. Or2ani-area pe niveluri a obiectivelor educaionale

1.1. 5iversitate tipolo2ica 6biectivele educaionale prezint un grad mare de difereniere. Cceast difereniere operat de literatura de specialitate ofer o mare diversitate tipologic a obiectivelor, ca rezultat al folosirii unor criterii e<trem de diferite: obiective pe termen lung 8i scurt, obiective generale 8i obiective concrete, obiective a<ate pe performane riguros circumscrise (de 4stpnire a materiei , pe capaciti (obiective de trans&er , orientate spre creativitate (obiective de 4e%primare etc. (!an %otolea, ()++, Wvan Cbernot, #es met$odes dNevaluation scolaire, !&J6!, %aris, ())@ . Cceast clasificare aparine lui >. !e #ands$eere (()+* . !an %otolea consider 2ns c aceste diviziuni analitice 2ndeplinesc mai mult un rol informativ. Bult mai eficace sunt anali-a multire!erenial a obiectivelor, realizat prin aplicarea unor criterii asupra aceluia8i obiectiv 8i integrarea tipurilor principale 2n structuri ierar3ice. !in acest punct de vedere

(A

autorul sugereaz analiza unui obiectiv pe baza a 8ase parametri (!an %otolea, op. -itat, pag. (M* : natura ac$iziiei preconizate (cuno8tine, deprinderi, capaciti, atitudini, sentimente , coninutul la care se cone<eaz (monodisciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar , gradul de generalitateEspecificitate, funcia pedagogic 2ndeplinit, timpul de realizare, caracterul comun sau difereniat (se refer la toi elevii sau numai la o parte . 4=izionomia5 unui obiectiv rezult din modul 2n care se concretizeaz 8i se combin ace8ti parametri. 1.2. 8lanuriD niveluri de anali-a -nd vorbim despre obiective este necesar s menionm nivelul sau planul 2n care putem discuta. Barea majoritate a speciali8tilor 2n domeniu difereniaz trei planuri sau nivele: obiective generale (scopuri , obiective intermediare (specifice , obiective concrete, comportamentale (operaionale . Cceast structur trinivelar comport o discuie, 2ntruct distincia de mai sus este util cu condiia s se specifice planul de referin 8i rolurile pedagogice pe care le 2ndepline8te fiecare nivel. Cltfel apar confuzii, pentru c unii speciali8ti raporteaz structura trinivelar prezentat mai sus la sistemul de 2nvmnt, alii la obiectul de 2nvmnt iar o a treia categorie la activitatea educatorului de proiectare a obiectivelor unui capitol sau lecii. 4Scopul5 2n cele trei situaii nu are acela8i coninut 8i nu se afl la acela8i nivel de generalitate.
(M

1n realitate conceptele care definesc finalitile educaiei la diferite nivele (obiective generale sau scopuri, obiective specifice, obiective operaionale au delimitri mai puin tran8ante dect ne par la prima vedere, ele !ormea- un continuum (W. Cbernot, ())@ . 6biectivele specifice cu gradul cel mai mare de generalitate sunt foarte aproape de obiectivele generale, dup cum obiectivele specifice cele mai elementare pot fi direct puse sub form operaional. Cm putea e<emplifica unele obiective cadru 8i obiective de referin din -urriculum.ul Jaional. Cceste obiective de referin au un grad mare de concretee 8i s.ar putea spune c$iar c ele ar putea fi a8ezate fr teama de a gre8i 2n categoria obiectivelor comportamentale (operaionale . -eea ce este foarte important 2n stabilirea obiectivelor educaiei este trecerea progresiv de la nivelul finalitilor, scopurilor 8i obiectivelor generale sau specifice la formularea obiectivelor operaionale. -u alte cuvinte, foarte importan este operaia de derivare: scopurile sunt derivate din finaliti, obiectivele generale din scopuri etc., 2mpreun construind 4un continuum (Wvan Cbernot, ())@ sau un tot unitar (#azr "lsceanu, ())= . Cceast 2nlnuire este fundamental pentru aprecierea coerenei de ansamblu a educaiei 8colare. 1n absena derivrii, obiectivele operaionale nu mai sunt integrabile 2n cele specifice, care nu sunt formulate pe baza obiectivelor generale, iar acestea nu e<prim cerinele scopurilor 8i finalitilor. !rept consecin apar efecte negative att 2n planul realizrii finalitilor educative, ct 8i 2n trecerea progresiv a unui elev dintr.un ciclu 8colar 2n altul, este afectat negativ att dezvoltarea personalitii elevilor ct 8i esen de ansamblu a educaiei 8colare. (#azr "lsceanu, ())A . 3recerea progresiv de la un nivel la altul 8i coerena lor ar putea fi reprezentate grafic astfel:

(=

0tape progresive #n derivarea obiectivelor educaionale (dup L! >lsceanu, 122?, pag! @3$

!up gradul de generalitate distingem trei niveluri ale obiectivelor: 3. 2. 1. Bivelul superior. Este reprezentat de ceea ce numim 2n mod obi8nuit elurile educaiei 2n general. Este nivelul cel mai abstract, cu definiri generale, care reprezint principii de orientare pentru nivele urmtoare. 6biectivele generale sau scopurile determin orientrile mari ale educaiei: ele au valoare filosofic 8i social 8i decurg din opiunile politice (Wvan Cbernot, op. -itat, pag =* . Cutonomia individual, integrarea social, accesul la cultura, spiritul critic sunt scopuri ale educaiei. Scopurile sunt 2ntr.o continu sc$imbare, evoluie. !in perspectiva multiculturalismului 8i integrrii europene se consider, a8a cum am mai spus, c patriotismul e<agerat 8i disciplina sunt orientri 2n regresie, ceea ce nu 2nsemn c nu ar putea reveni 2ntr.o perioad ulterioar. Scopurile educaiei determin reformele 8i 2n particular organizarea oricrui curriculum. %rin urmare obiectivele generale (scopurile indic domeniile 8i tipurile de sc$imbri educative care sunt concordate cu finalitile
(@

2nvmntului 2n general. Ele au un caracter general dar este totu8i vorba de o generalitate speci&ic5 2ntruct sunt delimitate cu mai mult precizie pentru a avea inciden direct asupra activitilor de predare 8i 2nvare. 1n formularea 8i ordonarea obiectivelor generale, problema pedagogic important este de a specifica domeniile sc$imbrilor educative. Bivelul intermediar 3raduce aceste scopuri 2n termenii educaionali specifici, dar cu o larg arie de cuprindere, obiectivele intermediare sunt o parte mai restrns a obiectivelor generale (scopurilor 8i se definesc 2n termenii de capaciti sau de operaii mentale. (a fi capabil de a lega o cauz de un efect, de a analiza sau emite o judecat 2ntemeiat . 'iecruia dintre aceste obiective intermediare i se consacr o importan mai mare sau mai mic, 2n funcie de scopurile educaiei. Betodele pedagogice prin care coninuturile sunt introduse 2n curriculum sunt 2n slujba dezvoltrii uneia sau alteia din componente. %rin urmare problema const 2n specificarea obiectivelor 2n relaie cu diferite tipuri de coninuturi ale obiectelor de 2nvmnt sau unor arii curriculare (7dem, pag. =: . -onceptul de 4arie curricular5 este un concept nou 2n pedagogia romneasc 8i este avansat prin -urriculum.ul Jaional. 1n acest document se specific: 'ria curricular o&er o viziune muli i(sau interdisciplinar asupra obiectivelor de studiu! Curriculum-ul ;aional din Aomnia este structurat pe apte arii curriculare, desemnate pe baza unor principii i criterii de tip epistemologic i psi*opedagogic! 'ceste apte arii curriculare sunt: Limb i comunicare 5atematica i Btiine ale naturii Cm i societate 'rte 0ducaie &izic i Sport 8e*nologii Consiliere i orientare! 6biectivele curriculare sau specifice sunt caracteristice diferitelor obiecte de 2nvmnt, fiind asociate cu coninuturile 2n cadrul acestora sau, mai nou, al ariilor curriculare din care fac parte. 1n formularea obiectivelor specifice se coreleaz dou componente:
(:

una indic domeniul de coninut (informaii, reguli, algoritmi de calcul etc. , cealalt indic procesele psi$ice sau modul de abordare de ctre elevEcopil a coninuturilor respective 2n activitatea de 2nvare. %rima component presupune considerarea categoriilor ta<onomice ale obiectivelor generale (cognitive, afective, psi$omotorii 8i nivelul de dezvoltare psi$ic a personalitii elevului pentru a alege acele activiti de 2nvare care sunt accesibile unei anumite vrste. C doua component este identificat pe baza considerrii coninutului teoretic, informaional al unei discipline specializate. %entru a ajunge la stabilirea corespondenelor dintre coninuturi 8i modurile de abordare a acestora 2n instruire 8i 2nvare sunt elaborate tabele de speci!icare. Ccestea se folosesc 2ndeosebi 2n procesul de elaborare a programelor 8colare ale unui anumit obiect de 2nvmnt. Ele sunt matrici 2n care pe rubricile orizontale se descriu elemente de coninut, iar pe coloane se menioneaz tipurile de obiective. 3abelele de specificaii e<prim cel mai bine relaia dintre componentele de baza ale te$nologiei didactice: obiective, coninuturi, procedee de evaluare. Ccestea deriv din idealul 8i finalitile sistemului educaional, formulate 2n #egea 2nvmntului. Ccestea sunt: asigurarea educaiei elementare pentru toi copiii, formarea personalitii copilului, respectnd nivelul 8i ritmul sau de dezvoltare, 2nzestrarea copilului cu acele cuno8tine, capaciti 8i atitudini care s stimuleze raportarea efectiv 8i creativ la mediul social 8i natural 8i s permit continuarea educaiei. 'inalitile unui ciclu de 2nvmnt 8i obiectivele corespunztoare au un grad mai mare de generalitate. #a acela8i nivel intermediar, dar cu un grad mai mic de generalitate se situeaz obiectivele cadru 8i obiectivele de re!erin. Ccestea sunt mai concrete fa de nivelul anterior, dar mai puin structurate fa de obiectivele operaionale. @biecti+ele ca'ru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i de comple%itate! Dn calitatea lor de dominante ele se re&er la &ormarea

(+

unor capaciti i aptitudini speci&ice disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studii (idem, pag. *9M . !in obiectivele cadru deriv obiectivele de referin. Obiectivele de re!erin specific rezultatele a8teptate ale 2nvrii pentru fiecare an de studiu 8i urmresc progresia 2n ac$iziia de competene 8i de cuno8tine de la un an de studiu la altul. Ccestor obiective de referin le sunt asociate situaii de 2nvare precum 8i coninuturile corespunztoare 8i descriptorii de performan. Bivelul operaional Cl treilea nivel al obiectivelor este cel operaional. #a acest nivel obiectivele sunt definite 2ntr.un mod concret, prin comportamente observabile 8i msurabile, 4mod 2n care s remit realizarea strategiilor 8i tacticilor instruirii pe de o parte 8i s ofere imaginea concret a ceea ce va trebui evaluat pe de alt parte. (!e -orte G ():A 8i E. #andau G ():= . 6biectivele operaionale sunt e<primate 2n termeni concrei 8i foarte preci8i. C face suma, a calcula, a identifica, a e<prima sunt comportamente observabile. 6rice cadru didactic 28i pune problema ce trebuie s fac un elevEcopil 2n a8a fel 2nct s realizeze scopurile educaiei. %entru acesta trebuie s specifice obiectivele operaionale, adic s stabileasc activitile prin care cel ce 2nva va progresa 2n educaia sa. Cceasta 2nseamn s enune componentele scopurilor educative 2n termeni de activiti mentale, afective 8i psi$omotorii ale celui ce 2nva. (!NKainaut, %rograme de 2nvmnt 8i educaie permanent, E!%, Hucure8ti, ()+(, pag. (M: . !eci e vorba de precizarea situaiilor 2n care astfel de activiti se vor e<ersa sau se vor manifesta. C specifica un obiectiv 2n termeni operaionali implic 8i cuprinde definirea unei situaii sau categorii de situaii 2n care elevul e<erseaz s stpneasc o deprindere sau un comportament sau face dovada ca a tins aceast stpnire. 6biectivele operaionale, pe de alt parte, nu au sens 8i nu se justific dect 2n calitate de componente ale unor scopuri mai generale. Ele sunt veriga central care une8te intenia cu aciunea (7dem, pag. (M+ .

()

6 modalitate de a defini obiectivele instrucionale este aceea de a identifica produsul final al instruirii 2n termenii performanei observabile. Bodul de a determina dac un elevEcopilul a 2nvat sau nu ceva este de a observa rezultatul comportamentului su. Cceste rezultate au fost convenional numite obiective comportamentale care sunt de fapt performane finale. 1n majoritatea situaiilor 8colare acestea sunt performane verbale sau deprinderi motorii. &neori obiectivele 2mbrac formulri necomportamentale, pentru c performanele finale nu sunt specificate G nu se indic modul 2n care elevul va demonstra vizibil c a 2neles ceva (elevul 2nelege, elevul apreciaz etc. . !istincia 2ntre formulrile comportamentale se afl 2n primul rnd 2n alegerea verbelor. 1n cazul formulrii necomportamentale, o mare parte din procesul 2nelegerii constituie o activitate neural 8i cerebral greu observabil de ctre cadrele didactice. Cm putea sintetiza distribuirea obiectivelor pe nivele fcnd apel la o sc$em simpl dar 2n acela8i timp funcional propusa de profesorul !an %otolea ( -urs de pedagogie, ()++, pag. (MA .

*9

*(

Operaionali-area obiectivelor educaionale $ensuri ale opera2ionaliz(rii -onceptul de obiectiv operaionalizat are dou sensuri: unul general, care se refer la transpunerea unui obiectiv 2n termeni de operaii, aciuni, manifestri observabile, unul te$nic care const 2n enunarea obiectivului sub forma comportamentelor observabile 8i msurabile. 1ntre prima 8i cea de a doua accepie diferena const 2n faptul c sensul te$nic necesit introducerea criteriului evaluativ, care indic gradul de reu8it pretins elevilor, nivelul de performan a8teptat (!an %otolea, -urs de pedagogie, ()++, pag.(=( . 6biectivele operaionale au caracter concret 8i sunt realizabile 2n situaii specifice de 2nvare. Ele sunt elaborate pe baza obiectivelor specifice 8i a obiectivelor generale prin te$nici adecvate de operaionalizare sau concretizare aplicate de cadrul didactic. Spre deosebire de obiectivele generale 8i specifice, care, de regul sunt date 8i cadrul didactic le 2nsu8e8te pentru a le considera drept referine de proiectare, realizare 8i evaluare a activitilor de dirijare a 2nvrii, obiectivele operaionale sunt elaborate pentru fiecare lecie sau activitate de ctre cadrul didactic prin considerarea coninutului predriiE2nvrii 8i prin aplicarea te$nicii de operaionalizare. 1n sens larg, operaionalizarea este activitatea de specificare sau identificare a referinelor sau incidentelor concrete sau practice ale unui concept sau enun general 8i abstract. Ea se refer la ansamblul operaiilor succesive de trecere de la abstract la concret, ct 8i la specificarea criteriilor sau indicatorilor prin care o aciune sau un comportament dobnde8te caracteristica de a fi operaional sau concret. Sensul pedagogic al operaionalizrii const 2n specificarea criteriilor sau indicatorilor pe baza crora un obiectiv dobnde8te caracteristica de a fi operaional. !e regul, sunt menionate dou criterii de elaborare 8i apreciere ale operaionalitii unui obiectiv: per&ormana (criteriul comportamental 8i capacitatea intelectual (criteriul competenei (#. "lsceanu, ())= . 8er!ormana
**

Este e<presia nivelului de realizare a unei sarcini de 2nvare. 'iind dat un coninut al 2nvrii, prin operaionalizare trebuie specificat acel indicator pe baza cruia se poarte constata 8i aprecia c elevul a realizat un anumit progres, c sa produs o anumit sc$imbare 2n sistemul personalitii lui la sfr8itul perioadei 2n care a fost angajat 2ntr.o situaie de predare E 2nvare. 7ndicatorul cel mai concret al performanei 2n 2nvare este, conform teoriei comportamentiste (be$avioriste , comportament.tul, actul sau manifestarea vizibil pe care elevul o poate releva. 1ntr.un obiectiv operaional trebuie indicat rezultatul sau comportamentul final pe care urmeaz s.l manifeste elevul implicat 2ntr.o situaie de 2nvare. !e aceea, obiectivele operaionale mai sunt numite 8i obiective finale sau terminale. Jumai preciznd 2n mod clar 8i e<plicit comportamentul final este posibil programarea coninuturilor 2nvrii 8i mai ales a situaiilor de predare 8i a sarcinilor de 2nvare, iar cadrul didactic va alege mijloacele cele mai adecvate de realizare a instruirii, de construire 8i dirijare a situaiei de 2nvare. -omportamentul etalat de elevEcopilul trebuie s fie observabil 8i msurabil cu ajutorul unor instrumente de evaluare pedagogic. 6bservabilitatea comportamentului se relev de ctre elev 2n termeni: verbali (nominalizare, enumerare, enunare de reguli sau definiii, e<plicitare, povestire etc. !i-ici sau psi3omotori (identificarea de obiecte sau comportamente, realizare de aciuni simple 8i comple<e sub control, realizarea automat a unor aciuni, cum ar fi scrisul etc. atitudinali (enumerarea consecinelor probabile ale unei aciuni, manifestarea unei aciuni sau a unei conduite 2n relaii interpersonale sau 2ntr.o situaie social etc. . #a o analiz mai atent, se poate constata c termenii menionai sunt subsumai categoriilor ta<onomice ale obiectivelor generale 8i specifice. (7dem pag.A* Competena Este considerat acea capacitatea intelectual care dispune de posibiliti multiple de transfer sau de aplicabilitate 8i operarea cu coninuturi diverse ( B. Banolescu, Cctivitatea evaluativ 2ntre cogniie 8i metacogniie, Editura
*A

Beteor, Hucure8ti, *99M . Spre deosebire de performan, competena este reali-abil n intervale mai lun2i de timp. Cpeci!icarea competenelor const: de !apt: n delimitarea capacitilor sau operaiilor intelectuale de 2enul: capacitatea de a detecta: selecta: anali-a )i sinteti-a date: in!ormaii sau relaii: capacitatea de a nva: de a aciona sau judeca etc. / a rndul su fiecare capacitate se bazeaz pe anumite operaii mentale. &neori se iau ca referin procesele psi$ice (percepie, gndire, memorie, imaginaie etc. 8i operaiile specifice fiecruia, privite 2n mod genetic (Wvan Cbernot, pag.(+:, #."lsceanu, ())=, pag.AM . Spre deosebire de obiectivul centrat pe performan, cel 2n care competena este prioritar pune accentul pe formarea operaiilor propriu.zise care conduc la o anumit performan. Cvantajul obiectivelor a<ate pe competene este c accentueaz caracterul formativ al 2nvmntului, pe cnd dezavantajul const 2n reducerea operaionalitii (ceea ce accentueaz nota de ambiguitate 8i 2ngreuiaz att planificarea sarcinilor ct 8i evaluarea. (#."lsceanu. ())= . Relatii -riteriul performanei 8i cel al competenei nu trebuie considerate ca reciproc e<clusive. Bai degrab ele sunt complementare. %entru aceasta este necesar s se stabileasc o legtur strns 2ntre obiectivele specifice, 2n care accentul s se pun pe indicarea capacitilor mentale sau a operaiilor intelectuale implicate 8i dezvoltate prin coninuturile unui obiect de 2nvmnt 8i obiectivele operaionale definite 2n termeni de performan sau de comportamente finale (7dem, pag.A@ . TeAnica lui 1ager 'e opera2ionalizare a obiecti+elor R.'. Bager a propus o te$nic de elaborare a obiectivelor operaionale bazat pe considerarea performanelor sub forma comportamentelor finale observabile 8i msurabile obinute pn la fr8itul fiecrei etape de predareE2nvare. -onform acestei te$nici, orice obiectiv operaional include un singur comportament final caracterizabil prin trei indicatori (#azr "lsceanu, ())=, !an %otolea, ()++, E.Joveanu, ()+: :

*M

Cpeci!icarea comportamentului !inal. #und ca referin categoriile ta<onomice 8i verbale de aciune corespunztoare, 2n funcie de coninutul particular al unei sarcini de 2nvare, se descrie rezultatul care se a8teapt de la elev 2n finalul realizrii acesteia. !e e<emplu: 4 elevul s aplice algoritmulE dup ce 8i.a 2nsu8it teoria 8i a analizat diferite e<emple sub controlul profesorului. -omportamentul vizat este cel de 4aplicare5 subsumat categoriei ta<onomice a 4aplicrii5. 5escrierea condiiilor de reali-are circumscrise cadrului de mani!estare a comportamentului final. Se disting dou tipuri de condiii: prealabile: referitoare la comportamente pe baza crora este posibil realizarea noului comportament final, 8i actuale adic mijloacele 8i conte<tul de realizare a performanei. !e regul, condiiile prealabile sunt specificate de obiectivele care preced pe cel 2n cauz 2ntr. un set de obiective logic coerente 8i atunci nu mai este necesar evocarea e<plicit a cerinelor prealabile. !ac distana dintre performana nou. a8teptat 8i comportamentele anterioare este mai mare, atunci este necesar evocarea acestora din urm 2n formularea obiectivului operaional. Criteriul de evaluare sau speci!icarea nivelului de reu)ita minimal. %erformanele se distribuie 2ntr.un evantai pe care se disting trei puncte sau niveluri critice. Bivelul minim indic acel rspuns al elevului fr de care nu este posibil trecerea 2ntr.o nou etap de 2nvare. Ccest nivel este apreciat pe baza analizei coninutului sarcinilor ulterioare de 2nvare. 3oi elevii unei clase trebuie s manifeste comportamente corespunztoare nivelului minim acceptabil pentru a evita fenomenul acumulrii de goluri 2n sistemul de cunoa8tere 8i deprinderi 8i de a nu 2ngreuia astfel rezolvarea sarcinilor ulterioare de 2nvare. %este nivelul minim se situeaz un evantai cuprinztor de performane, trecnd peste nivelul mediu 8i pn la nivelul ma4im specific unei trepte de 8colarizare. %erformanele situate peste nivelul minim sunt opionale pentru elev 8i

*=

depind de a8teptrile cadrului didactic 8i de motivaia elevilor pentru 2nvare. Cceasta 2nseamn c profesorul opereaz cu anumite standarde, etaloane pentru aprecierea reu8itei elevilor 2n 2nvare. -u ct e<igena cre8te, cu att standardele sunt mai ridicate. %entru a indica un nivel de reu8it sau standardele minimale se specific: numrul minim de rspunsuri corecte solicitate sau numrul ma<im de gre8eli tolerate 8i intervalul de timp ma<im oferit pentru rezolvarea sarcinii. %rin urmare cea de.a treia cerin se refer la descrierea nivelului acceptabil al performanei. Ccest nivel ar putea fi un standard arbitrar 2ncepnd cu o perfeciune de (99X 8i pn la nivelul minim specificat (4cel puinV5 G Bac !onald Ross 2n %robleme de te$nologie didactic, ()::,#."lasceanu, ())= . 6peraionalizarea obiectivelor prin definirea performanelor a8teptate are avantajul preciziei, concretizrii 8i msurabilitii. #a sfr8itul unei perioade de instruire se poate stabili cu e<actitate nivelul performanelor 2nvrii 8i implicit al predrii, iar cadrul didactic poate 8ti ce msuri s ia pentru a cre8te eficiena activitii pedagogice. Cerin2e 'e con2inut .i 'e form( ale opera2ionaliz(rii -a 8i obiectivele specifice, obiectivele operaionale au dou dimensiuni: una de coninut (informaii, probleme etc. care constituie obiect al 2nvrii alta de !orm sau operaional, indicnd sarcina de 2nvare pentru elev. 1ntr.o sarcin de 2nvare se indic modul de abordare a unui coninut de ctre elevEcopil, ce trebuie s fac elevul cu un coninut dat (s memoreze o definiie, s analizeze o ortogram, s aplice un algoritm etc. (Bac !onald Ross, #."lsceanu, !an %otolea .

5imensiunea coninutului unui obiectiv nu const 2n reformularea ideilor cuprinse 2n lecieEactivitate, ci se refer la operaia logic sauE8i abilitatea mental activat pentru asimilarea ideii sau rezolvarea unor

*@

probleme. !e aici rezult cteva norme pe'agogice privitoare la !ormularea coninutului obiectivelor instruirii: 1ntr.un obiectiv nu se formuleaz informaia, ideea, problema de rezolvat, ci operaia logic sauE8i abilitatea mental activat 2n vederea definirii modului de raportare a elevuluiEcopilului la coninutul ve$iculat, 6biectivele trebuie s corespund prin coninutul lor nivelului de dezvoltare a inteligenei elevilor, e<perienelor anterioare de 2nvare, viznd o dificultate care poate fi dep8it, 6biectivele s fie reale, adic s descrie operaii sau aciuni crora le sunt asociate e<periene adecvate de 2nvare 2n situaiile instructive programate cu elevii, 6peraiile, abilitile sau comportamentele mentale specificate 2n coninutul obiectivelor trebuie s fie ct mai variate, nelimitndu.se la simpla memorare G reproducere de informaii. 3a<onomiile disponibile ofer 2n acest sens suficiente posibiliti de variaie. !imensiunea referitoare la !orma unui obiectiv este elaborat 2n conformitate cu urmtoarele norme peda2o2ice: &n obiectiv nu descrie activitatea profesorului, ci sc$imbarea care se a8teapt s se produc, 2n urma instruirii, 2n structura sau 2n informaiile stocate anterior de elevEcopil, 6biectivul trebuie s fie operaional, formulat 2n termeni comportamentali e<plicii, prin utilizarea unor verbe de aciune de tipul: a diferenia, a identifica, a rezolva, a construi, a compara, a construi, a enumera etc., 'iecare obiectiv concret trebuie s vizeze o operaie singular pentru a facilita msurarea 8i evaluarea gradului su de realizare, &n obiectiv s fie elaborat 2n ct mai puine cuvinte, pentru a u8ura referirea la coninutul su specific, 6biectivele s fie integrate 8i derivabile logic pentru a fi asociate construciei logice a coninutului informaional 8i a situaiilor instructive.
*:

Bolosirea rationala a obiecti+elor opera2ionaleC comportamentale Ju toate obiectivele instrucionale pot fi 8i c$iar trebuie s fie definite 2n termeni de comportament. %e de alt parte, cele care sunt definite 2n acest mod nu trebuie mrunite 8i banale (%robleme de te$nologie didactic, pag.:( . 1n aceea8i ordine a ideilor, 3/ler (()@: considera c la nivelul cel mai util de specificaie, cadrul didactic descrie comportamentul concret pe care el dore8te s 8i.l 2nsu8easc elevulEcopilul. Cceste obiective instrucionale ar trebui s e<prime un scop care este semnificativ 2n conte<tul de via al elevuluiEpre8colarului. "enit din S&C ca nondirectivitate, pedagogia prin obiective a adus multe avantaje procesului de 2nvmnt dar a fcut loc 8i e<ceselor. (Wvan Cbernot, ())@ . Cstzi nimeni nu mai pune la 2ndoial faptul c pedagogia trebuie s procedeze prin obiective. !ar aceasta nu 2nseamn c fiecare minut al lecieiEactivitii trebuie s fie consacrat unui obiectiv operaional. +ac s-ar proceda aa, dimensiunea umanist a relaiei pedagogice #i pierde speci&icitatea sa (7dem . Ccest demers st la baza 2nelegerii 8i esenei curriculum.ului fr de care evaluarea risc s se piard 2n detalii. 6peraionalizarea folosit fr discernmnt creeaz e<cese, pentru c nu 2n fiecare minut al leciei se poate repera un obiectiv comportamental. -adrul didactic trebuie s rezerve o marj de adaptare a elevilor. (Emil %un, Dcoala . abordare socio.pedagogic, ())), pag. ** . 9mportantJ #a aceste observatii , mai trebuie adaugata urmatoarea consideratie care tine de evolutia %S7K6#6>7E7 si de impactul acesteia asupra teoriei si practicii educationale. Sintetic, este vorba despre: %%6( %edagogia prin 6biective , inclusiv operationalizarea acestora, bazata pe 4 comportamente observabile si masurabile 4 in procesul invatarii s.au inspirat din psi$ologia be$avioristaE comportamentista, comportamentul 'o+e'it 'e ele+ era garantia in+atarii<

*+

Cstazi este in crestere psi$ologia cognitiva, bazata pe procesele cognitive ale elevului, aceasta a triumfat. 7n consecinta, in plan pedagogic au devenit prioritare 4 competentele, capacitatile, subcapacitatile, valorile si atitudinile elevului5. !ar competenta nu se masoara ci se apreciaza. Ccesta este argumentul forte pentru care a devenit prioritara elaborarea descriptorilor de performanta necesari aprecierii rezultatelor si produselor invatarii realizata de elevi. *in perspecti+a pe'agogiei mo'erne" operatia 'e # masurare a ceea ce a in+atat ele+ul nu mai este prioritara , importante 'e+in 'escrierea si implicit aprecierea competentei 'o+e'iteC 'oban'ite 'e ele+.

Clasi!icarea obiectivelor pe domenii )i clase comportamentale *omenii si mo'ele ale obiecti+elor 1n prezent sunt recunoscute trei mari domenii de 2ncadrare a obiectivelor: !omeniul cognitiv, !omeniul afectiv, !omeniul psi$omotor. 1n formularea 8i ordonarea obiectivelor, problema pedagogic important este de a specifica domeniile sc$imbrilor educative. 1n acest sens au fost formulate cteva modele repre-entative: Bodelul clasificrii ierar$ice a obiectivelor (H. Hloom , Bodelul morfologic (F.%. >uilford , 1o'elul clasific(rii ierarAice( B. Bloom!

C fost propus de H.S. Hloom. Ccest model are dou dimensiuni. una de coninut

*)

alta de diferene 8i ordonare.

+imensiunea de coninut se bazeaz pe distincia dintre aspectele cognitive, afective 8i psi$omotorii ale activitii psi$ice implicate 2n 2nvare. 3otodat se au 2n vedere diferenele dintre coninuturile 2nvrii cognitive (centrat pe asimilarea, manipularea 8i producerea cunoa8terii, 2n special a celei 8tiinifice , ale 2nvrii afective (asimilarea 8i practicarea de atitudini, norme 8i reguli, valori, etc. 8i ale 2nvrii psi$omotorii, cum ar fi: scrisul, manipularea unor instrumente sau unelte etc. (!an %otolea, #azr "lsceanu . Cea de a doua dimensiune introduce o difereniere 8i ordonare a proceselor psi$ice implicate 2n 2nvare 2n funcie de gradul lor de comple<itate. %entru fiecare domeniu de coninut (cognitiv, afectiv sau psi$omotor se delimiteaz un mod progresiv de operaii cu grade diferite de comple<itate 8i de accesibilitate pentru eleviiEpre8colari implicai 2n 2nvare. -ele dou dimensiuni sunt combinate 8i conduc la elaborarea de ta<onomii sau clasificri ale obiectivelor generale. 3a<onomia obiectivelor educaionale este un sistem de clasificare 8i ordonare ierar$ic a obiectivelor generale 2n funcie de domeniul lor de coninut 8i de gradul specific de comple<itate a operaiilor mentale implicate 2n 2nvare. 3a<onomiile sunt specializate pe domenii de coninut (cognitiv, afectiv 8i psi$omotor , 2n cadrul fiecrui domeniu indicndu.se ordonarea ierar$ic a obiectivelor 2n funcie de gradul de comple<itate a operaiilor, capacitilor psi$ice implicate 2n realizarea lor.

A9

5odelul clasi&icrilor ierar*ice (ta%onomice$ a obiectivelor pedagogice $. Evaluare Reacie ". Cinte- Caractericomple4 are #utomatism 4. #nali- Or2ani-are Reacie dirijat 3. #plicare Halori-are 5ispo-iie 2. Reacie %nele2ere 8ercepere 1. #similarea Receptare cuno)tinelor *omeniul *omeniul *omeniul afecti+ psiAomotor cogniti+ %entru domeniul co2nitiv se disting dou seciuni: asimilarea cunoa)terii (terminologie sau vocabular, date, informaii 8i concepte specifice, sistematizri etc. deprinderi sau capaciti de operare cu cunoa)terea (2nelegere sau interpretare, aplicare, analiz, sintez, evaluare . %entru fiecare categorie ta<onomic sunt indicate tipuri reprezentative de obiective. !e e<emplu, 2nelegerea presupune: reformularea unui enun de ctre elevEpre8colar cu propriile cuvinte, interpretarea (rezumarea, comentarea etc. 8i e<trapolarea (specific consecinelor unui enun dincolo de conte<t sau cadru de prezentare . %entru domeniul a!ectiv se au 2n vedere etapele implicate de interiorizarea unei norme sau valori sociale, estetice, morale etc., trecnd din stadiul simplei receptri (recunoa8terea 8i 2nsu8irea unei reguli, norme sau atitudini de comportare, de raportare la frumos 8i adevr, etc. la cel de promovare a unei reacii adecvate (comportarea conform cu o regul , a unei aprecieri sau valorizri pozitive (s disting 2n mod concret faptele bune de cele rele, frumosul de urt, etc. , a unei prognozri sistemice a diferitelor norme, atitudini 8i valori dintr.un sistem mai cuprinztor pentru a ajunge 2n stadiul de e<presie 8i caracterizare a propriei persoane 2n lumina normelor asimilate.

A(

1n domeniul psi3omotor sunt avute 2n vedere obiective asociate cu etapele formrii unei deprinderi (de e<emplu inerea stiloului, poziia de scris, etc 2n cadrul deprinderii de a scrie , producerea strii de pregtire pentru realizarea actelor, e<ersarea progresiv a fiecrui act 8i a ansamblului, automatizarea actelor 8i aplicarea deprinderii 2n conte<te diferite 8i cu eficacitate. 1n fiecare categorie sunt detaliate 8i obiectivele subsumate. %entru a facilita activitatea profesorului de elaborare a obiectivelor comportamentale, s.a propus asocierea fiecrei categorii din modelul de mai sus cu anumite !ormule de aciune indicatoare de comportamente observabile 8i msurabile. 'legerea verbului, spune )agne, este o problem de importan decisiv #n de&inirea unui obiectiv! 7at pentru domeniul cognitiv cteva formule de aciune, repartizate categorial: Cunoa)tere: definire, descriere, identificare, enumerare, numire, reproducere, alegere, formulare. %nele2ere: distingere, estimare, e<plicare, e<tindere, generalizare, e<emplificare, parafrazare, rescriere, rezumare. #plicare: sc$imbare, demonstrare, descoperire, manipulare, modificare, prezentare, folosire. #nali-: difereniere, distingere, ilustrare, alegere, separare, dirijare. Cinte-: abordare pe categorii, combinate, compunere, imagini, e<plicare, modificare, organizare, planificare, rescriere, rezumare. Evaluare: apreciere, comparare, contrastare, descriere, justificare, interpretare. %entru domeniul a&ectiv, cele mai frecvente verbe active, utilizate 2n formularea obiectivelor sunt: Receptare: difereniere, separare, izolare, asimilare, alegere, combinare, acceptare. Reacie: conformare, aprobare, discutare, practicare etc. Halori-are: 2mbuntirea performanei sau competiiei, renunare, specificare, asistare, ajutorare, 2ncurajare, negare, protest, argument etc. Or2ani-are: discutare, comparare, definire, formulare, armonizare.

A*

 Caracteri-are: sc$imbare, revizuire, completare, a fi bine apreciat de colegi, evitare, rezistare etc. 6biectivele generale 8i prezentarea lor ta<onomic sunt a<ate pe activitile sau procesele psi$ice implicate 2n diferite tipuri de 2nvare, fiind astfel compatibile cu diferite obiecte de 2nvmnt 8i realizabile 2n diferite cicluri 8colare. 'ormularea lor nu este de competena cadrului didactic. -adrul didactic considera ta<onomiile obiectivelor drept referine sau moduri sistematice de organizare 8i prezentare a sc$imbrilor generale 8i posibile, ce sunt realizabile prin predarea 8i 2nvarea diferitelor discipline. 1n 8coalEgrdini nu e<ist 2ns predareE2nvare 2n general. Cctivitile principale ale procesului de 2nvmnt sunt difereniate pe obiecte de 2nvmnt (matematica, limba romn, educaie muzical, etc. !e aceea, problema urmtoare const 2n specificarea obiectivelor 2n relaia cu diferite tipuri de coninuturi ale obiectelor de 2nvmnt (#azr "lsceanu . 1n teoria 8i practica pedagogic au fost puse 2n eviden unele aspecte critice ale sistemelor de clasificare prezentate. !ou din cele mai importante critici sunt urmtoarele: !isocierea obiectivelor pe trei domenii (cognitiv, afectiv, psi$omotor intr 2n conflict cu comple<itatea procesului de educaie 8i cu unitatea vieii psi$ice. Este evident faptul c orice obiectiv cognitiv are 8i o component afectiv 8i nu numai. C doua problem critic este legat de validitatea modelelor ta<onomice, care se refer pe de o parte la 2ntrebarea dac acestea cuprind toate tipurile de obiective, iar pe de alt parte dac ierar$ia nivelelor este real, veritabil (!an %otolea, op. -itata, pag .(M) . Remediile nu au 2ntrziat s apar. Cstfel, !. Kameline (():) spune c cele trei domenii sunt interdependente. El concepe o spiral a 2nvrii care este 2nsoit 8i 2nsoe8te motivaia elevilor. Studiul legturilor dintre categoriile ta<onomice din domeniul cognitiv 8i cel din domeniul afectiv conduce la conceperea unei peda2o2ii n spiral. Spre e<emplu, unitatea cuno8tinelor provine din receptare. %lecndu. se de la dou uniti de cunoa8tere (dou enunuri, dou fapte se poate stabilii un raport de contiguitate, un raport de la cauz la efect, un raport de opoziie etc. %e scurt intervine nele2erea (cognitiv pe care se sprijin rspunsul
AA

(afectiv . #a sfr8itul spiralei personalitatea copilului a evoluat sub cteva aspecte care concord (8i se suprapun cu scopurile educaiei. 1o'elul morfologic 'e 'eterminare a obiecti+elor e'ucationale Ccest model se bazeaz pe o anumit concepie psi$ologic despre inteligena, considerat ca structur de operaii mentale implicate 2n rezolvarea de probleme 8i obinerea de performane. Este inspirat din modelul tridimensional al intelectului uman ce aparine psi$ologului american >uilford, care ofer o prezentare sistematic a psi$ologiei gndirii 8i a factorilor acesteia. Di 2n cazul gndirii, ca de altfel al oricrui proces psi$ic, distingem trei categorii de factori componeni, 8i anume: cte = operaii (evaluare, gndire convergent, gndire divergent, memorie, cogniie , M coninuturi (comportamental, semantic, simbolic, figural , @ produse (uniti, clase, relaii, sisteme, transformri 8i implicaii .

Bodelul multifactorial de clasificare a componentelor intelectului uman dup cele trei criterii (operaii, produse 8i coninuturi a 2ndeplinit 8i 2ndepline8te rolul unei veritabile matrici de descoperire, (%.%.Jeveanu, ())@, pag. =( . 'iecare din cele (*9 de celule ale acestui model (@<=<M desemneaz o anumit capacitate care poate fi descris 2n termenii operaiei, coninutului 8i produsului (7dem . !in perspectiva pedagogic modelul morfologic al lui >uilfrod are o relevan mare. !ac au fost identificate operaiile mentale ale inteligenei, atunci acestea sunt luate ca referine 2n formularea obiectivelor generale fr a se introduce vreo ordine ierar$ic. Cccentul este pus pe combinarea diferitelor operaii 8i a obiectivelor ce le corespund pentru a progresa 2n dezvoltarea inteligenei. Cplicarea pedagogic a acestui model este deocamdat relativ restrns.

AM

5odelul structurii intelectului (dup F!.!)uil&ord

Iinalitile nvm&ntului rom&nesc #egea 2nvmntului (nr.+ME())= stipuleaz ca ideal educaional al 8colii romne8ti dezvoltarea liber, integral 8i armonioas a individualitii umane, formarea personalitii autonome 8i creative. Ccest ideal se 2ntemeiaz pe tradiiile umaniste, pe valorile democraiei 8i pe aspiraiile societii romne8ti, avnd o contribuie important la pstrarea identitii naionale (art.(, alin.( 8i* . 'inalitatea educaional a 2nvmntului romnesc se realizeaz, 2n viziunea #egii 1nvmntului, prin urmtoarele mijloace: 1nsu8irea cuno8tinelor 8tiinifice, a valorilor culturii naionale 8i universale, 'ormarea capacitilor intelectuale, a disponibilitilor afective 8i a abilitilor practice prin asimilarea de cuno8tine umaniste, 8tiinifice, te$nice 8i estetice, Csimilarea te$nicilor de munc intelectual necesare instruirii 8i autoinstruirii, pe durata 2ntregii viei,

A=

Educarea 2n spiritul respectrii drepturilor 8i libertilor fundamentale ale omului, al demnitii 8i al toleranei, al sc$imbului liber de opinii, -ultivarea sensibilitii fa de problematica uman, fa de valorile moral.civice, a respectului fa de natur 8i mediul 2nconjurtor, !ezvoltarea armonioas a individului prin educaie fizic, educaie igienico.sanitar 8i practicarea 8i practicarea sportului, %rofesionalizarea tinerei generaii pentru desf8urarea unor activiti utile, productoare de bunuri materiale 8i spirituale (art.M, alin.( ConinutulD coninuturile nvmantului Repere conceptuale

-onceptul de 4coninut al 2nvmntului5 este destul de larg 8i de fle<ibil la ora actual. !efiniiile date acestei noiuni o dovedesc cu prisosin. !iferenierile merg mai departe. RosseT$ 8i >. "ideanu precizeaza faptul c este mai potrivit s vorbim de 4coninuturi ale educaiei5 dect de 4coninut5 al educaiei. Ei spun c 42n anumite lucrri, 8i, 2n general, 2n documentele oficiale, se utilizeaz termenul de 4coninut5 pentru a indica faptul c este vorba de un ansamblu sau de un sistem articulat de obiective 8i de cuno8tine specifice la un anumit nivel de realizare. Q-oninuturile educative ale 2nvmntului5 subliniaz faptul c, pe de o parte este vorba despre coninuturi ale educaiei formale, non.formale 8i informale. %e de alt parte, folosim forma de plural pentru a elimina ideea coninutului unic, a unui model care ar putea s se impun progresiv 2n orice situaie. 5e!initie E1F: 4-oninuturile 2nvmntului constituie un ansamblu de cuno8tine, abiliti, valori 8i comportamente, concretizate sub form de programe de studii 8i selectate 2n funcie de finalitile 8i obiectivele asumate de instituia de 2nvmnt 2ntr.o societate. Cceste coninuturi pe niveluri sau tipuri de instituii 8colare, pe clase 8i pe discipline, sunt rezultatul unei elaborri 2ntr.un scop pedagogic 8i fac obiectul unui proces specific: 2nvarea5. (-f. ". !e #ands$eere, op cit . Concluzie: 7ntr.o accepie foarte larg a termenului coninuturile 2nvmntului includ toate informaiile descrise 8i organizate att sub form de program
A@

oficializat, ct 8i sub form de coninuturi latente sau implicite. Cltfel spus, tot ceea ce se comunic prin 8coalEgrdini oficial 8i neoficial, inclusiv prin calitatea vieii 8colare, atitudinile cadrelor didactice, conte<tul moral relaional etc. !ac ne raportm la conceptele pedagogice dezvoltate mai sus am putea sintetiza faptul c termenul de coninuturi ale #nvmntului, 2n accepiunea larg, include att coninuturile 2nvmntului ct 8i pe cele ale educaiei non. formale, informale sau ale a8a.zisei 8coli.paralele. %rin caracterul su predominant formativ 8i educativ, 2nvmntul trebuie s vizeze, deci, coninuturile 2n sensul definit mai sus, 4cuno8tinele5 fiind doar o parte, un aspect al acestora. !in ce 2n ce mai mult este scos 2n eviden faptul c nu trebuie s punem semnul egalitii 2ntre coninut 8i cuno)tine. Ccestea din urm sunt numai o parte a componenei coninuturilor. Cutorii de programe 8i de manuale, dar deopotriv 8i educatoarele, 2nvtorii 8i profesorii, trebuie s disting urmtoarele tipuri de cuno)tine: cuno)tinele de ba-, indispensabile adaptrii copilului, elevului la condiiile concrete 2n care trebuie s triasc, cuno)tinele !uncionale care ajut la structurarea gndirii copiilorE elevilor 8i care permit ulterior asociaii, transferuri 8i aplicaii, cuno)tinele cu rol de 'pasarel( sau 4idei ancor5 care sunt utile copiluluiE elevului la un moment dat pentru a face posibile ac$iziiile ulterioare, cuno)tinele care produc copiilorD elevilor plcerea de a cunoa)te 8i care adesea ptrund sub form de cultur, am putea vorbi de 4cuno8tine gratuite5 (nu 2n sensul peiorativ cuno)tine 'sterile(, este vorba de informaii care nu servesc copilului la nimic, ci 2ncarc doar memoria. 5e!initie E2F %n sens mai lar2, coninutul #nvmntului este acel ansamblu coerent organizat i etapizat pe trepte de colarizare care include cunotine, convingeri, modele atitudinale i comportamentale, concepii despre om i menirea sa #n societate, abiliti intelectuale, pro&esionale i artistice prin care se vizeaz &ormarea unei personaliti armonioase i multilaterale, #n concordan cu cerinele actuale i viitoare ale dezvoltrii societii
A:

(;!Cprescu, Curs de pedagogie, 1233 . Cceast accepie a coninuturilor 8colare este concordant cu ideea potrivit creia sistemul de 2nvmnt a fost 8i este principalul mijloc de transmitere a cunoa8terii 8i culturii sociale elaborate. 5inamicaD !le4ibilitatea continutului invatamantului -oninutul 2nvmntului are un caracter istoric si fle<ibil. !inamica sa este influenat de o varietate de factori. Sc$imbrile 2n coninutul 2nvmntului sunt semne vizibile de adaptare instituional a acestuia la condiiile unei societi mobile. 1nc 2n deceniul 8apte al secolului trecut, >aston Herger ne avertiza asupra 4 accelerrii istoriei5 8i a consecinelor ce decurg pentru omul de azi. 3otul 2n lume G spune el G se mi8c 2ntr.un astfel de ritm 2nct sc$imbarea a devenit perceptibil oricrui om. 1n aceast 2mprejurare viitorul nu mai poate fi prevzut cu sigurana generaiilor anterioare, iar o parte din cuno8tinele preuite acum, 2ntr.un timp relativ scurt vor fi dep8ite (>aston Herger, 6mul modern 8i educaia sa, Editura !idactic 8i %edagogic, Hucure8ti, pag. M . 'actorul care e<ercit cea mai puternic influen este revoluia 8tiinific 8i te$nologic. !atorit acesteia, informaiile 8tiinifice elaborate au crescut 2n progresie geometric, au aprut noi domenii sau discipline 8tiinifice, s.au dezvoltat noi te$nologii bazate mai ales pe microelectronic 8i informatic, a crescut gradul de informatizare a 2ntregii societi etc. 1n aceste condiii, organizarea coninutului 2nvmntului presupune formularea de rspunsuri adecvate la ntrebri de genul urmtor: -um reacioneaz 2nvmntul fa de 4e%plozia in&ormaional5: prin multiplicare cantitativ sau prin esenializare 8i restructurare calitativP -um sunt anticipate 8colar sc$imbrile din 8tiin, te$nic, art, culturP -are este structura culturii generale 2ntr.o epoc informaionalP -e raport optim se poate stabili intre cultura general 8i profesionalP -e pondere ar trebui s aib coninuturile care se refer 8tiinific, profesional 8i cultural 2n ansamblul 2nvmntuluiP
A+

de avalan8 specializarea la pregtirea coninutului

-are sunt coninuturile care asigur pregtirea pentru educaia permanentP Jumrul 2ntrebrilor poate fi multiplicat, iar rspunsurile sunt foarte greu de formulat, uneori c$iar imposibil (#."lsceanu, op. cit, ()++ -oninuturile educaiei moderne sunt puternic influenate de cel puin trei categorii de factori 8i condiii, ce acioneaz nu e<clusiv, ci corelat: multiplicarea surselor 8i mesajelor lumii contemporane modificrile 2n structura finalitilor educaiei necesitatea construirii unitii 8i integralitii personalitii elevilor (!N Kainaut, op. -it .

Ctrate2ii de inte2rare a coninuturilor 6 analiz a strategiilor de 2ncorporare a noilor cuno8tine din toate domeniile de activitate (8tiin, te$nic, cultur, art, sport etc. evideniaz faptul c acestea au fost 8i sunt g$idate, de regul, dup principii polare (#azr "lsceanu, 1nvarea 8i noua revoluie te$nologic, Editura Stiintifica, Hucure8ti, ()++, pag. ((( : difereniere sau integrareP cultur general sau specializareP ale organizrii prescriptiv sau opional.P Se disting, prin urmare, trei a<e constitutive coninuturilor, pe care le prezentm, succint n continuare. *iferen2iere sau integrare a con2inuturilorD -unoa8terea uman se afl astzi 2ntr.un proces continuu de difereniere, aprnd noi discipline care se adaug celor deja e<istente. 'iecare disciplin constituit militeaz pentru propria consacrare nu numai 2n plan 8tiinific, dat 8i 2n planurile de 2nvmnt. Di pentru c 8coala nu poate rmne 2n urma dezvoltrii cunoa8terii, adaug noi discipline 2n planurile de 2nvmnt. Cceast adivitate atinge la un moment dat un prag de saturare, dat fiind dimensiunea limitat a planului de instruire 8i a receptivitii informaionale a elevilor. -a atare apar unele consecine negative: proliferarea activitilor
A)

8colare, aglomerarea de cerine, accentuarea predrii 2n dauna 2nvrii, apariia redundanei informaionale etc. 6 caracteristica majora a paradigmei moderne 2n educaie este accentuarea 8i valorizarea e<cesiv a funciei informative 2n raport cu funcia formativ. educaional. Ccest fapt este o consecina fireasc a primatului obiectului asupra subiectului cunoa8terii, a structurrii riguroase a cuno8tinelor 8i ierar$izarea 8tiinelor. Cceast situaie este caracterizat foarte sugestiv de profesorul Emil %un prin ceea ce domnia sa nume8te K meta!ora ora)ului5.5 -onsecina cea mai evident a acestei situaii 2n plan curricular o constituie structura monodisciplinar a disciplinelor de 2nvmnt, care.8i 2mpart 8i.8i delimiteaz 2ntr.o manier rigid domeniile de cunoa8tere 8i 2nvare 8colara, cvasiabsena relaiilor de tip pluri. 8i interdisciplinar. %utem asemui acest peisaj curricular cu un ora8 care este construit cu strzi paralele 8i perpendiculare unele pe altele, singurele zone de 2ntlnire fiind interseciile riguros delimitate 8i regularizate prin prezena semafoarelor 8i semnelor de circulaie care nu permit 2nclcarea regulilor. Strzile pot fi considerate ca fiind disciplinele de studiu care funcioneaz de sine stttor 8i se 2ntlnesc foarte rar 2n Q intersecii5 predeterminate 8i riguros delimitate 8i care nu permit cooperri efective 2ntruct interseciile sunt locuri pentru oprire tocmai pentru a evita contactul cu Q ve$iculele5 sau Q pietonii5 care vin din alta direcie. %utem sc$imba uneori denumirea strzilor (a obiectelor de 2nvmnt , putem realiza anumite modificri ar$itecturale pe fiecare strada, putem scurta sau prelungi strzile, putem c$iar aduga strzi noi, dar aceste strzi nu afecteaz structura de baza a ora8ului( deci a -urriculum. ului . Este ceea ce numim Q metafora ora8ului5. ( Emil %un, %edagogie, *99*, pag. () . 1n asemenea condiii, 2n 2nvmnt, tendinei de di!ereniere ncearc s i se opun tendina de inte2rare. 40%plozia in&ormaional5 conduce nu numai la cre8terea cantitativ a cuno8tinelor, ci 8i la esenializare, la integrare. Eseniali-area poate !i e4primat prin ceea ce Bircea Balia a numit 4le2ea cuno)tinelor utile descresc&nde(. %otrivit acestei legi, 2n condiii de cre8tere e<ponenial a informaiei, 4volumul cunotinelor utile descrete, crescnd #ns instrumentarul minimal cu care prelucrm &aptele de care avem nevoie 5

M9

(F.I. HotTin, B. Balia, 6rizontul fr limite al 2nvrii, Hucure8ti, ()+(, Editura %olitic, pag. *= . %rin urmare, 2n locul coincidenelor dintre obiectul de 2nvmnt 8i disciplina 8tiinific, se opteaz pentru 4cmpuri cognitive integrate5 care transced graniele dintre discipline (#. "lsceanu, op. citat . %lanul cadru pentru 2nvmntul preuniversitar din ara noastr caut o soluie pentru aceast problem. !e8i nu este o rezolvare ideal modul de organizare a disciplinelor de 2nvmnt 2ncearc s sugereze intenia de a gsi soluii pentru integrarea cuno8tinelor. Cstfel, obiectele de 2nvmnt sunt grupate pe arii curriculare, 8apte la numr, 8i anume: #imb 8i comunicare, Batematic, 6m 8i societate, Crte, Educaie fizic 8i sport, 3e$nologie, -onsiliere 8i orientare. 1n concepia autorilor, aria curricular reprezint un grupaj de discipline care au 2n comun anumite obiective de formare. 1ntre cele 8apte serii curriculare e<ist un ec$ilibru dinamic. Raportul 2ntre ariile curriculare se modific 2n funcie de vrsta elevilor 8i de specificul vrstelor curriculare (-urriculum Jaional, pag. = 6 asemenea organizare a coninuturilor 8colareEpre8colare, prin integrarea coninuturilor , cu toate avantajele sale, 8i.a dovedit propriile dificulti 8i limite: imposibilitatea aprofundrii de ctre elevi a cunoa8terii 8tiinifice specializate, dificultatea pregtirii cadrelor didactice care s predea obiecte integrate de 2nvmnt, lipsa de tradiie pedagogic a integrrii, opoziia latent sau activ a educatorilor fa de tendinele integratoare. . Cultur( general( sau specializare a con2inuturilorD Cceast raportare are deja o tradiie, de aceea, dezbaterea 8i analiza pedagogic se menin 2nc 2n actualitate. Cceast tendin preocup sistemele de 2nvmnt de pretutindeni. 1n organizarea coninuturilor, s.a pus 8i se pune accent fie pe o in&ormaie general: ct mai cuprinztoare, fie din contr, pe cultivarea de
M(

timpuriu a specializrii pro&esionale. Sensurile 8i domeniile de cuprindere ale culturii generale 8i specializrii sunt istoric constituite, prin urmare se sc$imb odat cu modificrile 2n cunoa8tere, cultur, societate 8i viaa productiv. !e e<emplu, 2ntr.o perioad, cultura general putea cuprinde ct mai multe informaii din lumea culturii umaniste, la care s.au adugat apoi 8i cele din unele domenii ale 8tiinei. Cstzi cultura umanist 8i cultura 8tiinific sunt completate cu elemente ale culturii te$nologice. Este de a8teptat ca 2n perspectiv cine nu are abiliti 8i cuno8tine de operare cu calculatorul, cu greu s poat pretinde c are o cultur general adecvat acestei etape. -ultura este, a8adar, restructurator aditiv i nu e%clusiv. !ominanta contemporan a culturii te$nologice nu trebuie s conduc la diminuarea sau c$iar la e<cluderea culturii umaniste din fondul de cultur general. Situaia se pune asemntor 8i din perspectiva specializrii. 1n urm cu o sut de ani, cineva putea pretinde c este specialist 2n fizic. Specializrile 2n domenii foarte restrnse apar 8i dispar cu rapiditate. !e aceea, astzi orice specialist are nevoie de o cultur general de specialitate. !incolo de aceste caracteristici, cultura general 8i specializarea nu sunt 8i nu trebuie s fie considerate ca reciproc e<clusive, ci mai degrab complementare. Bodul 2n care sistemele de 2nvmnt au 2neles 8i rezolvat raportul dintre ele a avut 8i are repercusiuni dintre cele mai profunde asupra organizrii coninuturilor (3$eodor -osma, Bodaliti de integrare a educaiei formale, nonformale 8i informale, rezumatul tezei de doctorat, &niversitatea Cl. 7oan -uza, 7a8i, pag. (+ . 1n ultimele decenii s.au conturat din aceast perspectiv cel puin dou direcii de organizarea a coninuturilor: planul de 2nvmnt centrat pe o formaie general ct mai cuprinztoare din contr, cultivarea de timpuriu a specializrii profesionale. Sistemele care s.au orientat spre prima variant, promovare unui sistem coerent de valori 8i principii, vizau formarea unui public omogen, a unor persoane capabile de performane autonome 2n producie, creative etc.

M*

6rientarea spre specializarea timpurie 8i aprofundat a generat pe termen scurt o cre8tere a eficienei, dar a sporit pe termen lung mobilitatea social 8i profesional, diversificnd sistemele valorice 8i limitnd participarea social (Fean 3$omas, Barile probleme ale educaiei 2n lume, E!%, Hucure8ti, ():: . 6piunea care s.a dovedit cea mai eficien este aceea 2n care accentul este pus pe formaii de profil larg, pe baza cuceririlor 8tiinei 8i te$nicii, ale cunoa8terii umane, pentru a realiza condiiile de mobilitate crescut a profesiilor 8i specializrilor. %rin urmare, restabilirea unitii 8i coerenei s.ar putea obine nu prin ierar$izarea disciplinelor specializate produse de 4e%plozia in&ormaional5, ci prin selecia unui corpus unitar de cuno8tine, a unui 4curriculum comun5 obligatoriu pentru toi, care s constituie baza unei specializri ulterioare (J. 6prescu, -urs de pedagogie, 3&H, ()++ . . *isciplinele obligatorii sau op2ionaleD !in perspectiva acestei a<e, practica pedagogic ne ofer e<emple de planuri de 2nvmnt 2n care sunt incluse numai disciplinele obligatorii 8i comune pentru toi elevii (varianta prescriptiv pe lng disciplinele obligatorii 8i comune sunt prevzute discipline opionale 8i facultative (varianta opional . Ctt una ct 8i cealalt variant au ca not specific msura 2n care elevulEpre8colarul are latitudinea s decid asupra modului de construcie a !ormaiei sale. 1n varianta prescriptiv, planul de 2nvmnt este obligatoriu, elaborat de factori de decizie, iar elevul se conformeaz. 1n varianta opional, dintr.o list a ofertelor, elevul decide ce discipline va parcurge. 1n ce prive8te planul.cadru de 2nvmnt din ara noastr se poate spune c 2nceputul a fost fcut 2n sensul introducerii unor discipline opionale la toate nivelurile de 8colarizare. !in punct de vedere formal, aceast tendin de modernizare a 2nvmntului este relativ bine reprezentat. Sunt difereniate astfel discipline din trunc$iul comun, obligatoriu pentru toi copiii 8i disciplinele opionale. Dcoala este cea care trebuie s asigure un raport optim 2ntre disciplinele obligatorii 8i cele opionale.
MA

3runc$iul comun corespunde numrului minim pentru fiecare disciplin obligatorie 2n parte. #a aceste discipline se adaug disciplinele opionale care se 2mpart 2n mai multe categorii: opionalul derivat dintr.o disciplin studiat, ca adncire a acesteia, dincolo de e<tinderi, respectiv dincolo de ma<imum admis ca numr de ore 2n cadrul unei arii curriculare, opionalul, ca alte discipline dect cele menionate 2n cadrul ariei curriculare. O O O C<ele prezentate mai sus sunt polarizate. 7ntre e<treme pot fi identificate diverse opiuni. Rareori se 2ntmpl s se consacre varianta pur a unui pol sau altul. Bai mult, 2n planificarea coninuturilor se realizeaz o serie de combinaii ( #azar "lasceanu, op. -it, pag.... .

9novaii n structurareaD or2ani-area coninuturilor 1ntre e<perienele consacrate de 2nvmntului pot fi catalogate ca inovaii: abordarea interdisciplinar, predarea integrat a cuno8tinelor, organizarea modular, 2nvarea asistat de ordinator. organizare a coninuturilor

%bor'area inter'isciplinar( 7nterdisciplinaritatea a aprut ca reacie la dezintegrarea spaiului intelectual modern, fiind 4o msur de aprare disperat care vizeaz pstrarea caracterului global al intelectului5 (Bo$amed Cllal Sinaceur, 7nterdisciplinaritatea 8i 8tiinele umane, Editura Stiintifica, Hucure8ti, ()+@, -olecia 7dei contemporane, pag. : . 45arile probleme ale lumii contemporane, problematica economic, moral sau estetic se preteaz #n mod cu totul special la o tratare interdisciplinarG #n acelai timp interdisciplinaritatea apare ca o consecin
MM

logic a integrrii tuturor tipurilor de coninuturi #n perspectiva educaiei permanente! .robabil, soluia de aplicat nu este nici interdisciplinaritatea total, nici #nvmntul pe materii concepute #n maniera tradiionalG o combinare #ntre aceste dou &ormule, realizat #n &uncie att de e%igenele tiinelor contemporane i de di&erite activiti sociale ct i de e%igenele psi*ologice ale di&eritelor vrste pare mai realist i mai e&icace (&JES-6, Reunion sur la met$odologie de la reforme des programes scolaires, !oc. E!. :@E-onf. @M9EA, pag. (+ ! Comentariu !e8i avantajele unei asemenea abordri sunt evidente, totu8i disciplinele de studiu constituie 8i astzi 2n multe sisteme 8colare a<ele curriculumului 8i rmn 2n continuare principiile organizatoare cele mai pregnante 2n 2nvmnt. !ar a8a cum precizeaz !NKainaut, astzi 4disciplinele sunt invadate de un gigantism care le #nbu i le #nc*ide #n impasul specializrii 5 (!NKainaut, %rograme de 2nvmnt 8i educaie permanent, Editura !idactic 8i %edagogic, Hucure8ti, pag. *9) . Cceast organizare a cunoa8terii 8i a procesului de 2nvmnt 2n general s.a bucurat de succes mai ales 2n stadiile de 2nceput ale cunoa8terii umane, cnd nu se sesiza prea mult globalitatea. 1n plus 2nvarea pe discipline este securizant: pe msur ce avanseaz 2n materie, elevul 28i d seama de drumul pe care l.a parcurs pentru a ajunge 2n punctul culminant. 3rebuie s amintim c de fapt c$iar -omenius a denunat cu trie 2nc din (@=: tendina de faramitare a 8tiinei 2n discipline fr legtur 2ntre ele. Remediul la aceast dezbinare intern ar fi, spunea el, pedagogia unitii (pansop$ia . Cstzi perpetuarea cunoa8terii a gsit alte suporturi dect memoria oamenilor. 4.erspectiva s-a sc*imbat: se acorda mai mult atenie omului care urc dect drumului pe care-l urmeaz5 (7dem, pag. *9) . 9nconveniente ale abordrii intradisciplinare (idem, pag. *.A : 2nvarea principiilor unei discipline nu ofer garania transferului acestora 2n alte discipline, 8tiut fiind faptul c transferul orizontal al cuno8tinelor se face puin doar la elevii cei mai dotai, perspectiva intradisciplinar a dus la 4parado%ul enciclopedismului specializat5. Ccesta 2nc$ide elevul 8i profesorul 2ntr.o tran8ee pe care 8i.o sap ei 2n8i8i 8i care 2i izoleaz din ce 2n ce mai mult pe msur ce
M=

o adncesc. Sau, folosind o e<primare consacrat, cel ce 2nva va cunoa8te tot mai mult despre un domeniu tot mai restrns, 2naintnd ctre acea limit unde va ti totul despre nimic, 2n devotamentul su pentru disciplina de studiu, profesorul tinde s treac pe planul al doilea obiectul prioritar la educaiei: elevul, aceast perspectiv pune 2n concuren profesorii de diferite discipline, 2n loc s.i reuneasc. 3oate acestea nu 2nseamn c trebuie s se ignore e<istena disciplinelor sau s se dispreuiasc aportul lor.

,re'area integrat( a con2inuturilor Cceast manier de organizarea a coninuturilor 2nvmntului este oarecum similar cu interdisciplinaritatea, 2n sensul c obiectul de 2nvmnt are ca referin nu o disciplin 8tiinific, ci o tematic unitar, comun mai multor discipline. !eosebirea dintre cele dou const 2n aceea c interdisciplinaritatea identific o component a mediului pentru organizarea cunoa8terii, 2n timp ce 2n al doilea caz se ia ca referin o idee sau un principiu integrator care transcede graniele dintre disciplinele 8tiinifice 8i grupeaz cunoa8terea 2n funcie de noua perspectiv. @rganizarea mo'ular( %rincipiul fundamental ce st la baza organizrii modulare a coninuturilor este reprezentat de necesitatea de a arunca 4puni5 2ntre filierele 8colare, de a 4recicla5 pe aduli 8i uneori de ale da 4 o a doua ans5. Cceasta presupune o organizare supl a coninuturilor, care s asigure continuitatea educativ, c$iar dac are loc o 2ntrerupere a studiilor, care s rezerve posibiliti de intrare, de ie8ire, de reorientare, de sc$imbri de pespectiv, de adecvri la diferite medii.

M@

&n modul pedagogic este un mijloc de 2nvmnt care trebuie s rspund la patru cerinte fundamentale (!NKainaut (coord. , op. citat, pag. *A+ : s defineasc un ansamblu de situaii de 2nvare, s vizeze obiective bine definite, s propun probe de verificare a celui ce 2nva pentru a realiza feed. bacT.ul, s poat s se integreze 2n conte<te variate ale 2nvrii.

Bodulul cuprinde trei pri principale: sistemul de intrare, corpul modulului 8i sistemul de ie8ire. 7at cum se prezint sc$ema general a organizrii modulare a 2nvrii (-ezar Hirzea, #a pedagogie du succes, %uf, %aris, ()+*, pag. A= :

M:

6rganizarea modular a educaiei are o serie de avantaje, dar 8i de dificulti (!NKainaut, op. citat, pag. *@M.*@= . %+anta:e: permite individualizarea accentuat a 2nvrii, innd cont de posibilitile celui care 2nva, asigur fle<ibilitate 8i desc$idere, acces tuturor la educaie 8i oricnd, dar mai ales reconciliaz toate cele trei tipuri de educaie: formal, nonformal 8i informal. *eza+anta:e: presupune sc$imbri profunde 2n toate aspectele aciunii educative, anumite domenii educative permit mai greu organizarea modular, sunt mai greu de realizat 8i de pus 2n funciune instrumentele, respectiv g$idurile, cursul sau programul pedagogic, testele de evaluare. n+(2area asistat( 'e or'inatorC calculator (5%@ sau 5%C! Comentariu .roblema cea mai important i de mare actualitatea este depistarea i dezvoltarea acelor aplicaii ale in&ormaticii #n #nvmnt, care s-i probeze superioritatea &a de practicile tradiionale! +i&icultile cele mai mari abia acum #ncep! +ovad &aptul c dei ec*ipamentul e%ist, aplicaiile #n educaie sunt #nc timide! .romisiunile i ateptrile sunt, deocamdat, mai mari dect realizrile (#. "lsceanu, ()++, Hlagovest Sendov, %erspectives, nr. AE()+= . %rincipala utilitate a calculatorului 2n 8coal este de a asista 2nvarea, adic de a oferi condiii pentru transmiterea 8i asimilarea informaiei, pentru individualizarea 2nvrii 8i evaluarea performanelor. Realizarea acestor funcii presupune, pe de o parte, cunoa8terea facilitilor te$nice oferite de
M+

calculator, iar pe alta operarea cu un model al 2nvrii compatibil cu structura 8i funcionalitatea calculatorului. %unerea de acord a celor dou cerine este o sarcin dificil 8i depinde de o serie de parametri. &nul dintre ace8ti parametri 2l reprezint coninutul predat cu ajutorul calculatorului, selecia acestuia ca 8i modul de prezentare. Joiunea central cu care se opereaz este cea de secven. 1n cadrul logicii ansamblului unei discipline se ajunge la o fragmentare a informaiei 2n itemi informaionali, care succed progresiv cu ajutorul calculatorului. %eriodic trebuie introduse secvene a cror menire este s reconstituie logica ansamblului. !eci, informaiile trebuie ordonate pe secvene atomiste (care prezint itemi informaionali individuali 8i logic progresivi 8i pe secvene reconstitutive (a cror menire este de a reconstitui logica de ansamblu a informaiei dintr.o disciplin "lsceanu, ()++ . (#.

6rganizarea 8i prezentarea coninuturilor 2n situaii de 2nvare asistat de ordinator trebuie s se fac 2n funcie de o serie de prescripii EcerineF instructive care faciliteaz 8i optimizeaz 2nvarea. Cceste cerine sunt, de regul, e<plicite. 1n 2nvmntul tradiional, profesorul dispune de posibiliti multiple pentru a verifica 8i stimula 2nvarea. -alculatorul nu poate face acest lucru dect 2n msura 2n care a fost programat pentru aceasta. Rostul unui program de instruire este de a formula sarcini, de a oferi sc$eme de abordare a informaiei, de a realiza feed.bacT.ul 2n 2nvare, dar 8i de a motiva elevul pentru continuarea sistemului de instruire.

1nvarea

asistat

de

ordinator

are,

2n

planul

utilizrii

educaionale, o serie de consecine pozitive, dar 8i de limite 8i dificulti. !eocamdat este o promisiune 8i o speran, doar pe
M)

alocuri o realitate (-onstana %artenie, ". -roitoru, 7mplicaiile comple<e ale utilizrii te$nicilor computerizate de instruire 2n procesul de 2nvmnt, 7%H .

5ntegrarea con2inuturilor >n >n+(2(m)ntul preuni+ersitar Comentariu %redarea integrat cunoa8te o e<tensie relativ rapid, 2n primul rnd datorit faptului c rspunde unor preocupri privind natura 8tiinei. -ei mai serio8i pa8i 2n predarea integrat s.au fcut 2n 2nvmntul pre8colar 8i primar, dar 8i 2n 2nvmntul gimnazial 8i liceal. %redarea integrat se dovede8te a fi o soluie pentru o mai bun corelare a 8tiinei cu societatea, cultura, te$nologia. -u toate acestea, se 2ntmpin o serie de dificulti, ce in 2n primul rnd de sc$imbarea mentalitii cadrelor didactice, 2nlturarea comoditii, a ineriei. 7ntegrarea rmne, 2n continuare, o problem controversat. 1n predareaE2nvarea coninuturilor 2nvmntului preuniversitar este din ce 2n ce mai prezent tendina de organizare a acestora dintr.o perspectiv integrat. 1n dilema de acum bine cunoscut a predrii pe discipline de sine stttoare sau pe baza integrrii coninuturilor 2n 4cmpuri cognitiv integrate5 care transcend graniele dintre discipline, a 2nvins se pare, cea de.a doua variant. %rgumente: %lanul cadru este structurat pe cele 8apte arii curriculare, care e<prim intenia evident de a gsi soluii pentru integrarea coninuturilor. Criile curriculare, reprezint, a8a cum se 8tie, un grupaj de discipline care au 2n comun anumite obiective de formare. 1ntre cele 8apte arii curriculare e<ist un ec$ilibru dinamic. Raportul dintre ariile curriculare se modific 2n funcie de vrsta celor care 2nva 8i de specificul ciclurilor curriculare (-urriculum Jaional, pag. = . #a nivelul unor programe pentru 2nvmntul preuniversitar se opereaz cu 4teme5, cu 4orientri tematice5 de fapt, care semnific faptul c profesorul are o anumita libertate de a alege sau de a propune coninuturi. Remarcm deci fle<ibilitatea deosebit a acestui demers.

=9

6 asemenea organizare a coninuturilor, cu toate avantajele sale 8i.a dovedit propriile dificulti 8i limite, mai ales atunci cnd se dore8te aprofundarea 2nvrii pe teme sau domenii mai specializate (!. Kainaut, op. -it. *ificult(2i )i limite: dificultatea pregtirii cadrelor didactice care s predea 2ntr.o asemenea manier. Sistemul de formare iniial 8i continu a cadrelor didactice din Romnia este predominant a<at pe predarea pe discipline, 2n funcie de specializarea de pe diploma de absolvire a facultii sau colegiului, imposibilitatea aprofundrii de ctre elevi a cunoa8terii 8tiinifice specializate, lipsa de tradiie pedagogic a integrrii, opoziia latent sau activ a cadrelor didactice privind tendinele integratoare. (.rogramme scollaire! 5ode d,emploi, Centre pour la Aec*ec*e et L,inovation, L,enseignement, 6-!E, ())+, #azr "lsceanu, Dnvarea i nou revoluie te*nologic, Hucure8ti, Editura %olitic, ()++ . Biveluri ale inte2rrii coninuturilor 9nte2rarea coninuturilor vizeaz stabilirea de relaii strnse, convergente 2ntre elemente precum: concepte, abiliti, valori aparinnd disciplinelor 8colare distincte. ()ilbert de Lands*eere, +ictionnaire de l,evaluation et de rec*erc*e en education, %aris, %&' ())* . Bivelurile inte2rrii #iteratura de specialitate identific urmtoarele posibiliti: integrare intradisciplinar integrare multidisciplinar integrare pluridisciplinar integrare interdisciplinar integrare transdisciplinar!

=(

1n teoria, dar mai ales 2n practica educaional, se folose8te termenul generic de 4integrare inter'isciplinar( a coninuturilor, pentru a acoperi toate perspectivele, cu e<cepia intradisciplinaritii. Speciali8tii ne avertizeaz 2ns c 2n aceste situaii ar fi preferabil s se vorbeasc de perspective nondisciplinare. (!NKainaut, .rograme de #nvmnt i educaie permanent, Hucure8ti, E!% . 5e!iniii )i caracteristici

a! @rganizarea .i pre'area intra'isciplinar( a con2inuturilor

#cestea au reprezentat 8i reprezint 2nc a<ele curriculum.ului tradiional. 7ntegrarea intradisciplinar este operaia care const #n a con9uga dou sau mai multe coninuturi interdependente aparinnd aceluiai domeniu de studiu, #n vederea rezolvrii unei probleme, studierii unei teme sau dezvoltrii abilitilor! Spre e%emplu, integrarea datelor istorice ale ctorva ri pentru a #nelege dinamica de ansamblu a unei epoci (+ictionnaire actuelle de l,education, )uerin, ())A #vantaje Fustificarea pedagogic a acestui mod de abordare a coninuturilor const 2n aceea c ea 4ofer 2n mod direct, att profesorului ct 8i elevului, o structur care respect ierar$ia cuno8tinelor anterioare dobndite.5 (!NKainaut, op. -it. . 1n plus, abordarea intradisciplinar este securizant: pe msur ce avanseaz 2n materie, elevul 28i d seama de drumul pe care l.a parcurs. 5e-avantaje (. transferul orizontal de la o disciplin la alta al celor ce 2nva se produce puin 8i de regul la elevii cei mai dotai, *. perspectiva intradisciplinar a condus la parado<ul 4enciclopedist specializat5, care 2nc$ide elevul 8i profesorul 2ntr.o tran8ee pe care 8i. o sap ei 2nsu8i, care 2i izoleaz din ce 2n ce mai mult, pe msur ce o adncesc,

=*

A. 2n devotamentul su pentru disciplin, cadrul didactic tinde s treac 2n planul doi obiectul prioritar al educaiei: elevul. 1n condiiile -urriculum.ului Jaional actual, structura %lanului -adru pentru 2nvmntul preuniversitar romnesc pe arii curriculare spore8te posibilitile de predareE 2nvare integrat a coninuturilor.

b! 1ulti'isciplinaritatea

1nseamn 4ju<tapunerea disciplinelor diverse, uneori fr relaii aparente 2ntre ele5 (6-!E, ():* . Ccest mod de abordare a coninuturilor presupune predarea coninuturilor care aparin unei discipline 8colare prin modaliti specifice ale fiecrui domeniu, fcnd 2ns apel la virtuile argumentative 8i persuasive ale altor discipline.
c! %bor'area pluri'isciplinar(

0ste de&init ca 9u%tapunere a disciplinelor mai mult sau mai puin #nruditeE =iecare disciplin este studiat #n &uncie de o sintez &inal de e&ectuat (CC+0, 12HI$! %erspectiva pluridisciplinar este o perspectiv tematic. Este 4pedagogia centrelor de interes5, lansat de !ecrol/ (!NKainaut, op.cit. . %redarea 2n maniera pluridisciplinar porne8te de la o tem, o situaie sau o problem care ine de mai multe discipline 2n acela8i timp. !up epuizarea temei respective se trece la alta. 46rdinea problemelor abordate este deseori determinat de criterii de convenien sau de actualitate.5 (!NKainaut . Speciali8ti de prestigiu 2n domeniul integrrii coninuturilor afirm c abordarea pluridisciplinar 4poate fi comparat cu derularea unei discuii 2n care fiecare dintre parteneri 28i e<prim punctul de vedere (de e<emplu un diagnostic dat unui caz medical de diferii speciali8ti, sau procedeul emisiunilor televizate la care sunt invitate persoane de diverse specialiti pentru a dezbate o problem de actualitate 5 (Fean
=A

%aul Res?eber, La met*ode interdisciplinare, %aris, %&', ()+( . Rezult c metoda pluridisciplinar face ca diversele discipline s analizeze aceea8i problematic fr s se ajung la sinteze comune 8i la puncte de vedere comune. Rspunsurile primite pun 2n eviden multiplele faete ale aceleia8i teme sau probleme. #vantaje : (. situeaz un fenomen sau un concept 2n globalitatea sa, 2n toate relaiile sale, *. din perspectiva educaiei permanente, predarea pluridisciplinar fundamenteaz 2nvmntul pe realitate 8i pe problemele ei. #egtura 8colii cu viaa social este mai motivant pentru elev, A. reduce compartimentarea cunoa8terii 8i a coninuturilor 2n funcie de domeniul din care fac parte, M. asigur un transfer mai bun al cuno8tinelor 2n situaii noi. 5e-avantaje: (. riscul superficialitii 2n 2nvare este mare, nu se asigur progresia de la cunoscut la necunoscut, ca 2n cazul studiului disciplinelor 2n maniera tradiional, *. se sacrific rigoarea 8i profunzimea 2n favoarea unei simplificri e<cesive. Remarcm faptul c tendinei tradiionale de difereniere a coninuturilor pe discipline tradiionale 2ncearc s i se opun tendina de integrare.
'! 5nter'isciplinaritatea

Repere conceptuale Este definit astfel: 6nteraciune e%istent intre dou sau mai multe discipline, care poate s mearg de la simpla comunicare de idei pn la integrarea conceptelor &undamentale privind epistemologia, terminologia, metodologia, procedeele, datele i orientarea cercetrii (CC+0, 12HI$! Ea const din selectarea din mediul natural 8i social a unui domeniu 8i gruparea cuno8tinelor derivate din diferite discipline 8tiinifice 2n funcie de relevana lor pentru cunoa8terea integral 8i aciunea uman asupra domeniului respectiv.

=M

1n esen interdisciplinaritatea const din selectarea din ansamblul mediului natural 8i social a unui domeniu 8i gruparea cuno8tinelor derivate din diferite discipline 8tiinifice 2n funcie de relevana lor pentru cunoa8terea integral 8i aciunea uman asupra domeniului respectiv. %rincipala modalitate de introducere a acesteia 2n 2nvmnt o reprezint regndirea coninuturilor 8i elaborarea planurilor, a programelor 8i manualelor 8colare 2n perspectiva cone<iunilor posibile 8i necesare sub raport epistemologic 8i pedagogic. Cciunea de promovare a interdisciplinaritii trebuie s se integreze 2n conte<tul sistemului educativ dat. !e asemenea, pentru a fi eficient, trebuie s se asocieze cu alte principii sau inovaii specifice unui 2nvmnt modern (>. "ideanu, 0ducaia la &rontiera dintre milenii, Editura %olitic, Hucure8ti, ()++, pag. *=A.*=M . Este vorba de regndirea 2nvrii 8i evalurii 2n perspectiva educaiei permanente, introducerea 2nvrii 2n clas, e<tinderea 2nvrii 2n grupe mici, introducerea progresiv a 2nvrii asistate de ordinator etc.

Caracteristici 1n esen, interdisciplinaritatea este tot o abordare tematic, asemenea pluridisciplinaritii, cu precizarea c presupune un nivel superior al integrrii coninuturilor. 4%luridisciplinaritatea 8i interdisciplinaritatea se asimileaz uneori gre8it. !ar ele reprezint dou nivele metodologice care nu sunt reductibile unul la altul5 (Fean %aul Res?eber, op.cit. . 4Dn sensul larg al termenului, interdisciplinaritatea implic un anumit grad de integrare #ntre di&erite domenii ale cunoaterii i #ntre di&erite abordri, ca i utilizarea unui limba9 comun, permind sc*imbri de ordin conceptual i metodologic 5 (!NKainaut, %rograme de 2nvmnt 8i educaie permanent, pag. AM@ . Sau, folosind e<primarea plastic a lui Bo$ammed Cllal Sinaceur, 46nterdisciplinaritatea poate &i caracterizat prin aprecierea lui .laton despre arta politic: arta esutului, care nu las niciodat s survin divorul dintre di&eritele elemente , urzete i combin mereu in&ormaiile pentru a &ace din ele o estur supl i &oarte strns 5 (Bo$ammed Cllal Sinaceur,
==

7nterdisciplinaritatea 8i 8tiinele umane, Editura %olitic, Hucure8ti, ()+@, pag. M+ . 6ptica interdisciplinar constituie o abordare economic din punctul de vedere al raportului dintre cantitatea informaiei 8i volumul de 2nvare, dar tocmai de aceea trebuie s se evite tendina de generalizare abuziv. Cceast metod preconizeaz s realizeze cone<iuni 2ntre discipline. %une 2n eviden coeziunea, unitatea, globalitatea temeiEproblemei de studiat, mergnd mai departe dect abordarea pluridisciplinar 2n analiza 8i confruntarea concluziilor. 4Ea 2ncearc s opereze o sintez a metodelor utilizate, a legilor formulate 8i a aplicaiilor propuseV s strpung barierele de protecie pe care disciplinele le stabiliser unele 2mpotriva altora5 (idem . Speciali8tii avertizeaz 2ns c perspectiva interdisciplinar nu ignor disciplinele: 47nterdisciplinaritatea realizat la nivel de grupe de materii cone<e sau conceput sub o form 8i mai radical nu implic abandonarea noiunii de disciplin. !impotriv, disciplinele, cu metodele 8i cu epistemologia lor proprie G datorit 2ns8i specificitii lor G trebuie s fie considerate drept necesare att pentru o formaie intelectual sistematica, ct 8i pentru o buna 2nelegere a lumii5 (&JES-6, ():= . #vantaje -onceptele 8i organizarea coninutului din aceast perspectiv 4favorizeaz transferul 8i, prin urmare, rezolvarea de probleme noi, permit o vedere mai general 8i o decompartimentare a cunoa8terii umane5. 5e-avantaje 1n acela8i timp 2ns, tratarea interdisciplinar trebuie 4s evite tendina de generalizare abuziv 8i de 2nsu8ire a unor cuno8tine 8i deprinderi dezlnate5.
e! Trans'isciplinaritatea

=@

Este astfel caracterizat: cercetrile transdisciplinare descoper o manier original de a aborda un subiect comun! Cercettorii, pornind din orizonturi teoretice di&erite, pun la punct o metodologie comun! +emersul lor anun naterea unei noi discipline, #nglobnd i depindu-le pe primele (Fean Cardinet$! O O Concluzii O

6ntegrarea coninuturilor colare este o necesitate i un deziderat! Strategiile de predare ( #nvare integrat, precum i nivelurile la care aceasta se realizeaz sunt condiionate de o multitudine de &actori, de natur obiectiv dar i subiectiv! 0le au avanta9e, dar i dezavanta9e! Dn dorina noastr de a &i moderni #ns, de a inova practica colar, trebuie pruden, #ntruct ec*ilibrul #ntre e%treme (di&ereniere pe discipline sau integrare total$ se pare c este soluia cea mai e&icient! Con2inuturile >n+(2(m)ntului preuni+ersitar

Coninuturile sunt mijloacele prin care se urmre8te atingerea obiectivelor cadru 8i de referin propuse. &nitile de coninut sunt organizate fie tematic, fie 2n conformitate cu alte domenii constitutive ale diferitelor obiecte de studiu. !up cum este u8or de observat, programele care stau la baza activitii din 2nvmntul preuniversitar la ora actual prezint e%emple de activiti de #nvare 8i coninuturi detaliate specifice fiecrei discipline.

8roba de autoevaluare nr. 1 Cerinta

=:

Aealizati, din perspectiva abordarii sistemice a procesului de invatamant, tabele de corespondenta a obiectivelor si continuturilor invatarii pentru o unitate de invatare, la o disciplina scolara, la alegere! Raspunsul dumneavoastra se va incadra in spatiul rezervatL ( Se va lasa o pagina liberaE alba . +impul de instruireD timpul )colar Repere conceptuale KEste o resurs )colar peda2o2ic de natur material( care se concreti-ea- n variabile ale sistemului de nvm&nt: ce acionea- at&t pe vertical c&t )i pe ori-ontal: anul 8colar sptmna 8colar ziua 8colar (Sorin -ristea, !icionar de termeni pedagogici, E!%, Hucure8ti, ()++, pag. MM+ . 6rganizarea activitii instructiv.educative pe ani de studii, semestre, sptmni, zile de 8coal etc presupune corelarea unor variabile obiective 8i subiective. 1n acest proces un rol important 2l au structura vieii sociale, culturale spirituale, structura anului calendaristic cu anotimpurile sale, cerinele de natur biopsi$opedagogic privind asigurarea randamentului fizic 8i intelectual, organizarea timpului de educaie formal 8i informal etc. ,rincipii meto'ologice "alorificarea timpului pedagogic presupune respectarea unor principii metodologice 4aplicabile la nivelul tuturor variabilelor implicate5 (idem pag. MM) : repartizarea duratei rezervat fiecrei discipline de studii 2n funcie de obiectivele specifice, divizarea materiei 2n uniti didactice raportabile la uniti de timp, alternarea activitilor 8colare care au obiective prioritar intelectuale cu cel care are obiective prioritare morale, te$nologice, estetice, fizice sau profesionale,
=+

alternarea activitilor de natur formal cu cele de natur nonformal, definitivarea orarului 8colar 2n funcie de posibilitatea 8i interesele reale ale elevuluiEpre8colarului, valorificarea tuturor posibilitilor e<istente la nivelul organizaiei 8colare sau pre8colare etc (ibidem . 1n Romnia anul 8colar 2n ultimii ani a fost structurat pe dou semestre 2ncadrat temporal cu apro<imaie 2ntre (= septembrie 8i (= iunie. %rogramul 8colar este organizat pe an 8colar, cu durat determinat, 2mprit 2n semestre, iar ziua 8colar se desf8oar dup un orar. Orarul )colar Este instrumentul de alocare a timpului de instruire. %n !uncie de acesta spaiul )colar este pus la dispo-iia )colarilor )i a cadrelor didactice: n vederea or2ani-rii leciilor. 8rin orar se prevede numrul sptm&nal de ore pe discipline la !iecare clas. 6rarul se construie8te 2n funcie de anumite cerine 8i condiii care acioneaz sub forma unor permisiuni 8i interdicii. 7at cteva dintre acestea: cerinele de psi$oigien a muncii intelectuale. Ccestea vizeaz: asigurarea ritmicitii 2n predareE2nvare 2n concordan cu curba efortului zilnic 8i sptmnal. Sfr8itul zilei 8i al sptmnii se asociaz cu o scdere a capacitii de 2nvare. 1n consecin, disciplinele 8i activitile care necesit un grad mai mare de efort trebuie poziionate la mijlocul programului zilnic 8i sptmnal, disponibilitatea slilor de clas, numrul claselor de eleviEprofesori, alte condiii materiale. 7ndiferent de condiiile 2n care se lucreaz ideea fundamental care trebuie s cluzeasc 2ntocmirea orarului este centrarea pe elev 8i nu pe interesele cadrului didactic.

=)

Ctrate2ii de instruire

Comentariu -onceptul de strategie a ptruns 2n aria 2nvmntului din domeniul militar: Q strategia este arta celui care conduce o fora militar ctre victoria finala5 ( Japoleon . Q!e8i insuficient cristalizata din punct de vedere instrucional. pedagogic, noiunea de strategie a fost introdusa din nevoia de a gsi o alternativa practicilor tradiionale utilizate 2n 2nvmnt: conceperea predrii unei discipline, elaborarea coninuturilor, predarea unei simple activiti educaionale (lecie, modul, activitate 5 (Romi 7ucu, 7nstruirea 8colara, Editura %olirom, 7a8i, *999, pag. )@ . Repere conceptuale Conceptul de strate2ie didactic implic ideea proieciei pe un anumit termen. Strategiile reprezint aspectul dinamic, activ, prin care cadrul didactic dirijeaz 2nvarea. (, Romi 7ucu pag (99.(9( . Ctrate2ia didactic reprezint organizarea proiectiv a unei 2nlnuiri de situaii educaionale prin parcurgerea crora elevul 28i 2nsu8e8te cuno8tinele noi, 28i formeaz priceperi, deprinderi, competene, sau este evaluat, ajutat s.8i autoevalueze competenele. 6piunea pentru o anumit strategie 2nseamn alegerea unei ci generale de urmat, prin raportare la obiectivele operaionale vizate, la resursele materiale i umane concrete i prin stabilirea metodelor, procedeelor, mi9loacelor didactice a&erente, considerate c ar determina e&iciena leciei. Cceasta se va concretiza 2n proiectul de lecieEactivitate, 2n care stilul didactic va avea rolul fundamental. 'ccepiuni ale conceptului de strategie didactic

@9

ca adoptare a unui anumit mod de abordare a nvrii (prin problematizare euristic, e%perimental &aptic etc , ca opiune asupra modului de combinare a metodelor, mijloacelor 8i formelor de organizare a actului didactic, ca mod de pro2ramare (selectare, ordonare, ierar$izare 2ntr.o succesiune optim a fazelor 8i etapelor (evenimentelor proprii procesului desf8urat 2n lecieEactivitate, cu delimitarea timpului 8i respectarea principiilor 8i regulilor didactice. Ccest ultim ung$i de abordare e<tinde conceptul de strategie didactic 2n afara sferei ansamblului metodelor, procedeelor 8i mijloacelor didactice (metodologia didactic , trecnd.o pe planul mai larg al proiectrii de ansamblu, prin programare riguroas, dar nu rigid, plan ce implic organic 8i ceea ce anterior a fost definit ca metodologie didactic. ( 7oan -erg$it , 6%. -73, %C>.... .

Caracteristici -adrul didactic 2ntreprinde seturi de activiti 8i comportamente identice la nivelul procesului de instruire, orientnd 2n final 2ntreprinderea didactic ctre ma<imum de rezultate educaionale. Cnaliza resurselor, condiiilor, a factorilor educaionali care pot ma<imiza rezultatele instructiv.educative constituie demersuri necesare pentru cristalizarea unei autentice strategii educaionale! (R. 7ucu, 7nstruirea 8colar, Editura %olirom, 7a8i *999 %ag. ): . %entru a evita varietatea termenilor utilizai 2n pedagogie, 2mprumutai 8i din alte domenii, cum ar fi cel de te*nologie didactic, optm pentru delimitri conceptuale clare 8i pentru o ierar$izare logic a conceptelor. Se 2ncearc redefinirea conceptului de strategie didactic, atribuindu.i dou obiective: (.7ntegrarea sensurilor e<istente 2ntr.o accepie de ansamblu,

@(

*.-rearea posibilitii de relaionare 2ntre conceptul de strategie didactic, metodologie, metod, procedeu, mijloc de 2nvmnt etc. %ornind de la 2nelegerea strategiei ca art de a combina operaii 2n vederea realizrii unui obiectiv 8i de cele trei ung$iuri de vedere 2n care ea apare, 2ntlnim 8i alt definire a strategiei didactice. !emersul proiectiv al cadrului didactic care vizeaz adoptarea unui anumit mod de abordare a 2nvrii, prin combinarea eficient a unor metode, procedee, mijloace didactice (reunite logic 8i funcional 2ntr.o anumit metodologie , 2n conte<tul unei anumite forme de organizare a procesului didactic, avnd ca rezultat un mod de programare 2ntr.o succesiune optim a evenimentelor proprii procesului didactic, pe secvene de timp estimate anticipat. 1n acest fel, 2ntregul demers de elaborare a strategiilor este coroborat cu celelalte etape ale proiectrii didactice 8i ine cont de obiectivele vizate, de coninutul abordat, de resursele materiale 8i umane implicate 8i de necesitile de evaluare a procesului didactic. 1ntr.o asemenea accepie privind conceptul de strategie didactic, metodele, procedeele, mijloacele de 2nvmnt apar ca elemente didactic. subsumate ansamblului reprezentat de strategia

+ipuri de strate2ii didactice Strategia didactic este un demers proiectiv ce d un rspuns comple<, corelativ urmtoarelor 2ntrebri, stabilind calea general pe care cadrul didactic dore8te s o urmeze 2n realizarea lecieiEactivitii:
@*

!E -EP E %EJ3R& -EP G cu ce obiective se porne8te 8i 2n direcia crui scop, corelat tipului de lecie ales, -EP coninut urmeaz a fi abordat, cu ce specific, -& -7JEP particularitile elevilor cu care se va lucra, -YJ!P 2n ce moment al anului E semestrului E sptmnii E zileiP 1J -Y3 37B%P 6 or de M=.=9 minute, dou sau mai multe ore, -&BP -u ce metode 8i procedee didactice,

-& -EP Bijloace didactice 28i propune s lucreze. Tipuri 'e strategii 'i'actice: destinate preponderent actului de predare G 2nvare (clasice 8i moderne, euristice, de tip algoritmizat, e<perimental. faptice . destinate actului evalurii G integrate leciei, cu funcii pedagogice E sociale.

+ipuri de strate2ii didactice

Ctrate2ii destinate preponderent actului de predare7nvare Strategii clasice Strategii moderne Strategii euristice programare rigid - programare fle<ibil - strategii mentale de e<plorare pentru accent pe predare - cooperare elev.profesor descoperirea informaiei pentru predare.2nvare 2nvare prin receptare elevul rmne obiect al - elevul devine subiect activ - stimuleaz operaiile gndirii, judecile 8i al propriei formri actului educaional raionamentele elevilor - conversaia, jocul de rol metode e<pozitive - 2nvarea activ, con8tient - conjugarea funcional a (e<plicaia, - imaginarea de soluii, prin povestirea, educaiei cu proceduri de tip eurietic, autoeducaia, 2n e<punerea , perspectiva principiului - independen, autonomie evaluare de tip educaiei permanente, atitudini pozitive sumativ,

%entru elaborarea unei strategii didactice, cadrul didactic trebuie s se raporteze 2n principal, la metodele 8i mijloacele folosite, dar 2n egala msura trebuie sa ia 2n considerare 8i formele de organizare a activitii didactice.

@A

Criterii de construire a strate2iilor didactice E<ist o varietate de combinaii sau strategii pedagogice aplicabile pentru a dirija 2nvarea. Cceste combinaii nu se realizeaz 2ntmpltor, ci 2n funcie de anumite criterii. %rofesorul !an %otolea consider c 2n construirea strategiilor pedagogice pot fi luate 2n seam 8ase criterii, fiecare cu cte trei diviziuni. !in combinaiile acestora rezult '8osibilul acional peda2o2ic(. 1! Crganizarea elevilor: individual grupal frontal *. Crganizarea coninutului transcris: fragmentat integrat 2n uniti global @! .rezentarea coninuturilor: e<pozitiv problematizator descoperitor 4! 6nterveniile cadrului didactic: permanente episodice alternante ?! 0%erciiile aplicative sau de consolidare: imediat seriat amnat J! 0valuarea: sumativ formativ alternant Strategiile rezult din combinaiile diviziunilor fiecrui criteriu: A - @ 0 A<A<A<A<A<A 0 :*) strategii posibile
@M

Ele alctuiesc ,@$5B5&3& %CE5 @4%& *5*%CT5C. Ctrate2ii didactice pentru nvm&ntul preuniversitar criterii de clasi!icare -adrul didactic trebuie s stpneasc moduri variate de abordare a 2nvrii, o gam larg de strategii generale 8i particulare, care vor putea deveni, 2n cele din urm, caracteristici ale stilului lui de predare (de activitate didactic . a !upa particularitile evolutive ale 2&ndirii elevilor )i pro!esorilor , 2n procesul 2nvrii, distingem ( Romita 7ucu, op. -it, 7oan-erg$it, op. -it. : Strategii inductive G care conduc elevul de la analiza faptelor concrete la elaborarea noiunilor noi, de la percepia intuitiv la gndirea abstract, de la cazuri concrete la idee, de la particular la general, de la cunoa8terea efectelor deslu8irea cauzelor etc., Strategii deductive ce conduc elevul pe un traseu invers celui inductiv, care pornesc de la definiie la concretizri sau e<emplificri, de la noiune la e<emplu concret, de la general la particular etc., Strategii analogice G bazate pe modelare, Strategii mi%te etc. !idactica modern recunoa8te att meritele abordrii inductive ct 8i pe cele ale abordrii deductive, ambele necesare iniierii elevilor 2n metodele cunoa8terii 8tiinifice. 1n funcie de particularitile psi$ice ale vrstei 8colarului, se impun, 2n mod firesc, strategiile inductive sau deductive. b !up 2radul de dirijareDnondirijare a nvrii , strategiile pot fi difereniate 2n: strategii algoritmice G care prescriu, pas cu pas, cu mare rigurozitate aciunile 8i operaiunile predrii . 2nvrii, comportamentele cadrului didactic 8i ale elevilor, care impun o dirijare foarte strict a 2nvrii, strategii semi-algoritmice (de 2nvare semiindependent ,
@=

strategii euristice < care nu prescriu dinainte desf8urarea procesului de predare.2nvare, dirijarea 2nvrii este redus la minimum, accentul punndu.se pe 2nvarea independent (strategii euristice G bazate pe 2nvarea prin cercetare 8i descoperire, strategii bazate pe conversaia euristic, strategii bazate pe rezolvarea, 2n mod independent a problemelor, strategii creative, care las desc$is spontaneitii, originalitii etc. . %ropriu.zis, nu e<ist strategii euristice sau pur algoritmice, ci strategii mi<te 2n care elementele de dirijare 8i independen se combin. 1n proporii diferite. (7oan -erg$it, -urs de pedagogie, 3&H, ()++ . 1eto'ele- componenta a strategiei 'i'actice <etodele folosite 2n 2nvmntul preuniversitar sunt alese 2n directa coresponden cu obiectivele generale 8i cu obiectivele particulare ale fiecrei discipline dar 8i cu particularitile de vrst ale elevilor. Clegerea metodelor de predare este decizia profesorului 8i este corelat cu formele de organizare a colectivului de elevi, precum 8i cu mijloacele de 2nvmnt e<istente la dispoziia cadrului didactic . !intre metodele folosite cu preponderen 2n 2nvmntul preuniversitar pot fi enumerate ca metode de transmitere 8i 2nsu8ire a coninuturilor prin intermediul comunicrii orale: metodele e<pozitive (povestirea, descrierea 8i metode conversative (conversaia, conversaia euristic, problematizarea . 1n rndul metodelor de e<plorare 8i 2nvare prin descoperire dirijat sau nedirijat de cadrul didactic se 2nscriu: metode de e<plorare direct a obiectelor 8i fenomenelor (observarea sistematic 8i independena, efectuarea de mici e<periene metode de e<plorare indirect (demonstraia cu ajutorul imaginilor, proieciilor etc . -unoscnd specificul 2nvrii la vrstele mica, mijlocie 8i mare, cadrele didactice acord un loc important metodelor bazate pe aciunea real a elevului (e<erciii, lucrri practice sau pe aciunea simulat (2nvarea prin dramatizare, jocul didactic . 1i:loacele 'e in+atamant
@@

<ijloacele de 2nvmnt utilizate 2n instituiile preuniversitare care concur la realizarea obiectivelor sunt 2n principal mijloacele informativ G demonstrative dintre care cele mai folosite sunt materialele intuitive naturale (colecii diverse, insecte, roci, obiecte te$nice de tipul instrumentelor, ma8inilor etc. . Ccestea sunt 2ns completate de materiale intuitive elaborate 2n scopuri didactice: mulaje, mac$ete, alturi de materiale figurative (ilustraii, fotografii, atlase, $ri, plan8e, albume, imagini audio.vizuale prezentate prin proiecia de diapozitive, diafilme, filme, emisiunile de televiziune etc. Bijloacele te$nice audio G vizuale folosite cu precdere 2n instituiile preuniversitare sunt: diaproiectorul, retroproiectorul, televizorul, casetofonul, magnetofonul, picT.up.ul. Ctrate2ii de evaluare Repere conceptuale 3ermenul de 4strategie5 provine din arta militar, unde avea accepiunea urmtoare: 4arta de a conduce, de a face s evolueze o armat5. 1n sens larg, 4strategia desemneaz un ansamblu de aciuni coordonate 2n vederea atingerii unui scop. "izeaz stpnirea aciunilor, ordonarea lor 2n vederea producerii unui rezultat scontat. Strategia este deci ordonarea metodelor5 (-$arles Kadji, op. -it., pag. M+ . 1n evaluarea educaional, semnificaia conceptului de strategie s.a conturat greu, 4fiind 8i astzi controversat 8i divergent la diver8i autori5 (!orel &ngureanu, 8eroarea creionului rou, Editura &niversitii de "est 3imi8oara, pag. (M* . Semnificaia de baz a conceptului de strate2ie didactic este aceea a modului 2n care se combin metodele 2ntre ele, metodele cu mijloacele de 2nvmnt dar 8i cu formele de organizare. Strategia desemneaz modul optim de 2mbinare a metodelor de 2nvmnt, cu mijloacele 8i formele de organizare a activitii didactice5 (7oan -erg$it, -urs de pedagogie, 3ipografia &niversitii Hucure8ti, ()++ . Cvnd 2n vedere faptul c accepiunea noiunii de 4strategie evaluativ5 este 2nc insuficient abordat 8i conturat, uneori c$iar confuz 8i derutant pentru cadrul didactic G evaluator, suntem 2nclinai s optm 8i noi, asemenea
@:

lui !. &ngureanu, pentru urmtoarea accepie ce trebuie actualmente asumat cnd ne referim la acest concept: Strategia #n evaluarea educaional reprezint con'uita 'eliberati+( responsabil( a evaluatorului #n toate aspectele i pe #ntreaga #ntindere a demersului evaluativ, ca i opiunea pentru cel mai oportun i mai adecvat tip(mod de evaluare pedagogic, #n situaia instructiv-educativ dat (idem, pag. (M+ . Caracteristici 1ntr.un demers evaluativ, foarte important este perspectiva din care aceasta este conceput. 4%erspectiva5 are 2ns doar rol de orientare prealabil a demersului, funcie de 4demaraj5. Cceast strategie 4preparatorie5, 4de amorsare5 trebuie dublat de o 4strategie oportun de parcurs5, care s fie operaional, corectiv, optimizant. Cutori de prestigiu 2n domeniu, citai de !. &ngureanu 4consider strategia evaluativ ca pe4 un demers prealabil 8i orientativ, deosebit de important 2ns prin el 2nsu8i 2n emiterea de judeci de valoare ct mai realiste5. Csigurarea reu8itei 8colare presupune transformarea evalurii 2ntr.un proces continuu, integrat organic 2n structura proceselor de instruire. Cceast caracteristic presupune intervenia ei activ pe tot parcursul desf8urrii predrii 8i 2nvrii. 4-ontinuitatea este asigurat prin admiterea evalurii 2n forme, moduri 8i 2n diverse momente bine articulate. %entru realizarea acestor deziderate se pun 2n aplicare diverse strategii.5 (7. -erg$it, op. -it. . 1n lucrrile de specialitate din pedagogia romneasc conceptul de 4strategie de evaluare5 a fost abordat oarecum simplist, 2ntr.o manier clasic, aceasta fiind 2neleas ca o combinare inspirat 8i oportun de metode 8i mijloace evaluative. 1ns 2n condiiile 2nvmntului modern, concepia privind strategiile de evaluare trebuie dezvoltat, 2mbogit, 2ntruct se prezint 2n numeroase ipostaze 8i implic diver8i ali factori 8i parametri. 4Sensul modern al strategiei evaluative presupune o
@+

percepie ct mai adecvat 8i fle<ibil, 2n condiiile unei evaluri educaionale mult mai ample, mai profunde, mai comple<e 8i mai ales dinamice 8i autogenerative. 43rebuie luate 2n considerare multe alte elemente, aspecte, parametri, care ilustreaz mai relevant comple<itatea sporit a evalurii educaionale contemporane, necesitatea de a.i oferi evaluatorului mai mult libertate de mi8care, iniiativ, originalitate 8i creativitate, pe fondul unei responsabiliti 2n consecin5. (!. &ngureanu, op. -it., pag. (M+ .

+ipuri D clasi!icare
-riteriile folosite de diver8i autori pentru clasificarea strategiilor sunt destul de diverse. %rezentm 2n continuare cteva puncte de vedere privitoare la acest aspect. Criteriul 1 de clasi!icare Ctrate2ii normativeD comparative )i strate2ii criterialeD prin obiective 1n prezent sunt nenumrate voci 2n teoria 8i practica educaional care susin c 4totul se poate reduce la numai dou strategii evaluative cardinale 8i anume: strategia evaluativ criterial (bazat pe obiective strategia evaluativ normativ sau comparativ. $trategii e+aluati+e normati+e C comparati+e Caracteristici Sunt strategii tradiionale, care dateaz de secole. 3eoria care st la baza acestor strategii porne8te de la adevrul c realizarea performanelor 2n 2nvare ale elevilor este profund difereniat 8i selectiv. 1n consecin, trebuie s oferim elevilor un evantai cuprinztor al standardelor, de la nivelul celor inferioare 8i accesibile tuturor pn la nivelul celor superioare 8i accesibile unei minoriti. !ate fiind distribuia inegal a aptitudinilor intelectuale ale elevilor 8i caracterul ierar$ic clasificator al
@)

2nvmntului, este nevoie s se realizeze o selecie a elevilor 2n funcie de accesul lor la anumite standarde de coninut. (#. "lsceanu, ()++ . Strategiile instructiv.educative care au la baz aceast concepie sunt strate2ii normative: comparative. Elevii sunt comparai, clasai, ierar$izai 2n clas. 'iecare dintre ace8tia face parte (c$iar con8tientizeaz apartenena sa din categoria elevilor buni, sau mediocri, sau medii etc. #a aceast 4etic$etare5 (elev bun, sau slab sau mediu etc. contribuie, pe lng profesori, prinii elevilor, colegii etc. 2n a8a fel 2nct 8colarii se identific cu una sau alta din categoriile rezultate din utilizarea -urbei lui >auss. Strategia normativ (comparativ 2n evaluarea educaional este tot mai des criticat 8i tinde s fie 2nlocuit cu evaluarea criterial sau prin obiective. 1n 2nvmntul romnesc sunt elemente concrete care atest tendina de 2nlocuire a evalurii comparative cu evaluarea prin obiective. -el puin dou argumente susin afirmaia noastr: (. 1n 2nvmntul primar elevii nu mai sunt premiai, clasai la finalul anului 8colar, ci fiecare dintre ace8tia prime8te diplom pentru rezultate deosebite la disciplinele la care a obinut calificativul 4'oarte bine5. Cceast diplom atest faptul c elevul respectiv a obinut performane deosebite J& 2n raport cu ceilali colegi ci 2n raport cu obiectivele cadru 8i obiectivele de referin ale disciplinei de studiu. *. 3oate programele disciplinelor din -urriculum.ul Jaional conin obiective cadru )i obiective de re!erin definite 2n termeni de competene, care e<prim 2n ultim instan standarde unitare 8i obligatorii pentru toi elevii din Romnia.

1n virtutea acestei filosofii, elevul trebuie s fie apreciat 2n funcie de gradul de realizare a obiectivelor prestabilite. !eci tendina este evident: de deplasare de la evaluarea comparativ, clasificatorie, spre evaluarea care are la baz obiectivele educaionale (evaluare criterial .

:9

$trategii e+aluati+e criterialeC prin obiecti+e Caracteristici Ccest tip de strategie are la baz evaluarea prin obiective educaionale 8i capt din ce 2n ce mai mult teren. Elementul prioritar al acestui tip de strategii evaluative este 4nu att stabilirea obiectivelor educaionale minuioase, nici nuanarea performanei (gradul de realizare ct mai ales stabilirea unui criteriu 2n baza cruia, 2ntr.o anumit direcie (zon performanial s se poat distinge, grosier dar semnificativ, 2ntre suficienta 8i insuficienta performan 8colar5 (Satterl/, !., ()+@, citat de !. &ngureanu, op. -it., pag. (M+ . Cltfel spus, esena acestei strategii criteriale const 2n stabilirea cu mai mult rigoare 8i finee a ceea ce se nume8te 2n literatura de specialitate 4standardul minim acceptat5 sau 4performana minim acceptat5, care e<prim pragul de reu8it a unui elev 2ntr.o anumit situaie educaional anume. &nii autori (Rodriguez G !ieguez, F.#., ())* disting 2n cadrul strategiilor evaluative centrate pe obiective variante ale acestora, dup modul diferit 2n care obiectivele se pot deriva, ierar$iza, defini, formula, operaionaliza.!istingem astfel: strate2ii evaluative criteriale derulate 2n raport cu obiective prestabilite: obinute prin selecia, prelucrarea, reierar$izarea obiectivelor e<istente 2n ta<onomii complete, ierar$izate nivelar, structurate categorial. Este vorba de obiectivele date prin documentele oficiale, repartizateEdistribuite pe ciclu 8colar, ani de 2nvmnt, discipline de studiu etc. strate2ii de evaluare criteriale derulate 2n raport cu obiective de asemenea prestabilite: dar numai conte4tual: conjunctural: pornindu.se e<clusiv de la nevoile celui ce va fi ulterior evaluat. 1n aceast categorie pot fi integrate obiectivele formulate de cadrul didactic pentru un capitol, un sistem de lecii, pentru tez etc. strate2ii evaluative criteriale derulate 2n raport cu obiective nestabilite 2n prealabil, configuraie ad.$oc, din mers, 2n c$iar timpul predrii.2nvrii 8i al evalurii actuale. Bulte din aceste obiective apar ca atare, fr s fi fost scontate, doar 2n virtutea faptului c e<ist premise 8i oportuniti reale pentru realizarea lor, sub form de rezultate spontane dar benefice.

:(

Ctrate2ii de evaluare criteriale bazate pe obiective operaionalizate riguros, minuios, cu acuratee, printr.un apel 4analitic5 8i scrupulos, cu mania detaliului, la acele ta<onomii ale obiectivelor ma<imal 4e<ploatate5, Ctrate2ii de evaluare criterial bazate pe obiective slab structurate, doar orientative, oferind doar o a< direcional 8i sensul de parcurgere a ei, fr a se preciza dinainte nici 2n ce ritm, nici pn unde e<act, 2n ce secvenializare 8i succesiune etc. (!. &ngureanu, pag. (M: Este cazul urmtoarelor categorii de obiective cu care se opereaz 8i 2n 2nvmntul romnesc 8i prevzute prin -urriculum Jaional: obiective de ciclu (curriculare obiective cadru, obiective de referin, obiective de socio.afective. evaluare propriu.zis, 2ndeosebi cele

5mportantF !e8i evaluarea comparativ este frecvent criticat, ea nu trebuie complet eliminat, ci limitat la strictul necesar. 'iind dinamice 8i fle<ibile, cele dou tipuri de strategii nu trebuie s fie e<clusive, ci complementare. Criteriul 2 E compo-itF de clasi!icare a strate2iilor -lasificarea strategiilor s.a realizat in ultimele decenii dupa trei criterii de compo-iie, din combinarea crora rezult o viziune mai pragmatic asupra demersului evaluativ. Cceste trei criterii sunt: (. -antitatea de informaii sau e<perien pe care trebuie s.o acumuleze elevul 8i care trebuie evaluat. !up acest criteriu distingem evaluare parial sau evaluare 2lobal, *. C<a temporal la care se raporteaz evaluarea: la 2nceputul, pe parcursul 8i la finalul instruirii, A. Sistemul de referin pentru emiterea judecilor de valoare asupra rezultatelor evaluate: evaluare criterial (bazat pe obiective sau evaluare comparativ, normativ, clasificatorie. !in combinarea acestor trei criterii rezult, a8a cum spune 7on 3. Radu, trei tipuri de strategii care sunt prezente 2n activitatea oricrui cadru didactic G evaluator: a Evaluarea iniial
:*

b c

Evaluarea formativ Evaluarea sumativ.

Comentariu !in nefericire, evaluarea iniial este mai puin aplicat. Evaluarea sumativ este, de regul, tot din nefericire, o 4sanciune5 care 2nc$eie o perioad de 2nvare 8i se concretizeaz printr.o not sau un calificativ, c$iar printr.o clasificare sau ierar$izare a elevilor, intrnd astfel 2n zona evalurii normativeEcomparative. Se mai nume8te 8i 4certificativ5 2ntruct vizeaz ce 8i ct au 2nvat elevii (-ardinet, op. cit., pag. :* . -ea de.a treia, evaluarea formativ, este 2n cre8tere5, fcnd parte integrant din procesul de 2nvare. 1n prezent se discut 8i c$iar se 2ncearc inovarea cea mai radical 8i anume suprimarea tuturor formelor de evaluare. 1n ceea ce ne prive8te nu aderm la acest punct de vedere pentru c, de8i are uneori un rol ingrat, 8coala trebuie s.8i asume responsabilitatea emiterii unor judeci de valoare, al acordrii de diplome etc.

Ctrate2iile evaluative iniial7 !ormativ7 sumativ 6+aluarea ini2ial( sau Gr(ul necesar Caracteristici Wvan Cbernot a caracterizat succint dar semnificativ acest tip de evaluare: 4Evaluarea iniial nu are rol de control, este diagnostic, stimulant 8i indic planul de urmat 2n procesul de 2nvare5 (op. cit. . Se mai nume8te 8i 4rul necesar5 din perspectiva acelor teoreticieni care consider c orice evaluare este stresant 8i ca atare aceasta trebuie pe ct posibil diminuat, dac nu c$iar eliminat. Cceea8i teoreticieni accept 2ns c evaluarea de 2nceput este, totu8i, necesar, pentru o pregtire optim a noului program de instruire. Este necesar pentru: cunoa8terea nivelului de realizare a 2nvrii prealabile, a nivelului comportamentului cognitiv iniial. Este foarte util la intrarea copiilor 2n clasa 7, pentru cunoa8terea de

:A

ctre cadrul didactic a nivelului pregtirii elevilor cu care va lucra, la intrarea 2n ciclul gimnazial, la 2nceputul studiului unei discipline etc. pentru determinarea liniei de pornire la 2nceputul unui program de instruire (an 8colar, intrare clasa 7, 2n ciclul gimnazial sau liceal etc. , este indispensabil pentru a stabili dac elevii 2n cauz dispun de pregtirea necesar crerii de premise favorabile unei noi 2nvri (cuno8tine, abiliti, capaciti , aceast form de evaluare are semnificaia unei puni de legtur 2ntre o stare precedent 8i una viitoare, eventual este util pentru refacerea sau remedierea unei stri de fapt, pentru aplicarea unui scurt program de recuperare sau de refacere a noiunilor fundamentale ce vor fi implicate 2n susinerea 2nvrii viitoare, pentru a omogeniza oarecum fondul de cuno8tine 8i abiliti indispensabile unui nou parcurs. (7oan -erg$it, op. cit., pag. V. Subliniind rolul 8i 2nsemntatea acestui tip de evaluare pentru integrarea elevilor 2n activitatea care 2ncepe, R. Cusubel concluzioneaza: +ac a vrea s reduc toat psi*opedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce in&lueneaz cel mai mult #nvarea sunt cunotinele pe care elevul le posed la plecare! 'sigurai-v de ceea ce tie el i instruii-l #n consecin! (R. Cusubel, 1nvarea 2n 8coal, E!%, Huc., ()+( . Evaluarea iniial realizat la 2nceputul unui program de instruire este menit, pentru altele, s 4arate5 condiiile 2n care elevii 2n cauz se integreaz 2n activitatea de 2nvare care urmeaz, fiind una din premisele conceperii programului. Se realizeaz prin e<aminri orale, dar mai ales prin probe scrise. Cceste probe realizeaz un dia2nostic al pregtirii elevilor 8i totodat 2ndeplinesc o funcie predictiv: indicnd condiiile 2n care elevii vor putea asimila coninuturile noului program de instruire.

"aloarea diagnosticat a acestei evaluri iniiale se manifest att din perspectiva elevilor ct 8i a cadrului didactic care va lucra cu ace8tia. 1n ceea ce 2i prive8te pe elevi: 7nventariaz ac$iziiile e<istente la momentul 3 9 ( zero , !episteaz eventuale decalaje 2ntre ace8tia -onstat, la momentul respectiv, capacitile E posibilitile de 2nvare ale elevilor etc.
:M

1n ceea ce 2i prive8te pe pro!esori: !escoper factorii (cauzele care e<plic situaia respectiv. Crat 8i e<plic nevoile de dezvoltare ale elevilor 1i ajut s.8i multiplice cile de stimulare a dezvoltrii optimale a acestora, %un 2n eviden caracteristicile difereniale ale elevilor 8i posibilitile de a aciona 2n direcia atingerii obiectivelor etc. (7oan -erg$it, op. cit..

Bunc2ia pre'icti+( (prognostic(! a acestei evaluri const 2n aceea c datele obinute prin evaluarea iniial ajut la conturarea activitii urmtoare 2n trei planuri: o modul adecvat de predareE2nvare a noului coninut, clas, o adoptarea unor msuri de sprijinire 8i recuperare doar a unor elevi. 6+aluarea formati+( Repere conceptuale Cceast denumire dat de Scriven 2n ()@: semnific faptul c evaluarea trebuie s fie integrat 2n mod constant 8i operativ pe tot parcursul procesului instructiv. 1n concepia lui Hloom, evaluarea formativ este acel tip de evaluare care se realizeaz pe tot parcursul unui demers pedagogic, este frecvena sub aspect temporal 8i are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor svr8ite de elevi. 7ar >. Be/er (op. cit., pag. *= afirm c 4evaluarea formativ nu.l judec 8i nu.l claseaz pe elev. Ea compar performana acestuia cu un prag de reu8it stabilit dinainte5. 7oan -erg$it concluzioneaz cu o mare putere de sintez: 4%rin specificul ei evaluarea formativ este o evaluare centrat pe procese, destinat rectificrii, reajustrii, adaptrii acestora, ameliorrii 8i optimizrii, reglrii 8i autoreglrii predrii 8i 2nvrii. 1n felul acesta 2ndepline8te o funcie formativ5. o aprecierea oportunitii organizrii unui program de recuperare pentru 2ntreaga

:=

4Cplicarea acestei strategii este 2ns foarte pretenioas 8i necesit organizarea riguroas a predrii, competena 2n precizarea obiectivelor, 2n stabilirea sarcinilor, 2n alegerea te$nicilor de evaluare5. (7dem . Caracteristici Caracteristici eseniale ale conceptului de evaluare !ormativ E7oan -erg$it, 7on 3. Radu, >. !e #ands$eere, #. Cllal, F. -ardinet, >. Scallon, R. Cmigues, %etit Fean, %errenoud, Wvan Cbernot, Roland Cbrec$t etc. : este o evaluare criterial, bazat pe obiectivele 2nvrii, semnific faptul c evaluarea face parte din procesul educativ normal, 4nereu8itele5 elevului sunt considerate ca momente 2n rezolvarea unei probleme 8i nu ca slbiciuni ale acestuia, intervine 2n timpul fiecrei sarcini de 2nvare, informeaz elevul 8i profesorul asupra gradului de stpnire a obiectivelor permite profesorului 8i elevului s determine dac acesta din urm posed ac$iziiile necesare pentru a aborda sarcina urmtoare, 2ntr.un ansamblu secvenial, asigur o reglare a proceselor de formare (a elevului cu scopul de a.i permite o adaptare a activitilor de 2nvare, are ca scop s 2ndrume elevul s surmonteze dificultile de 2nvare, este intern procesului de 2nvare, este continu, mai curnd analitic 8i centrat mai mult pe cel ce 2nva dect pe produsul finit, Ccest tip de evaluare devine util att pentru elev ct 8i pentru profesor (7. -erg$it, op. -it., . ,entru ele+: 2i ofer o confirmare (feed.bacT a 2nvrii operativ 8i frecvent, 2l ajut s depisteze dificultile 8i s le dep8easc, 2i sugereaz proceduri de corecie sau de remediere imediat,

2l informeaz asupra comportamentelor sale cognitive intermediare care 2l conduce spre cele terminale, elevul nu este judecat, nu prime8te note sau calificative, nu este supus clasificrii, 2ncurajeaz punerea de 2ntrebri 8i reflecii sau motiveaz 8i stimuleaz eforturile de 2nvare, sprijin efortul de autoevaluare etc. ,entru profesor:
:@

acesta beneficiaz de o cone<iune invers imediat despre pertinena 8i performanele demersului su didactic. %oate detecta dificulti, confuzii, gre8eli, intervenind imediat pentru ameliorarea situaiei. 6fer posibilitatea tratrii difereniate a elevilor etc.

Comentariu !atorit virtuilor sale predominant formative, aceast strategie evaluativ este intens teoretizat. S.a scris mult 8i c$iar 2n plan practic aplicativ s.au fcut pa8i semnificativi. Cbordrile teoretice actuale se concentreaz pe: evidenierea 4punctelor tari5 ale evalurii formative, analiza comparativ 8i relaiile cu evaluarea iniial 8i cu evaluarea de tip sumativ (complementaritatea acestora , necesitatea articulrii evalurii formative, 2nvrii depline 8i pedagogiei difereniate moduri de intervenie a evalurii formative: reglare retroactiv, proactiv 8i interactiv etc (B. Banolescu, Evaluarea 8colar G un contract pedagogic, Huc, *99*, pag. (=(.(=: .

6+aluarea sumati+( sau #certificati+( Repere conceptualeC caracteristici Evaluarea sumativ (cumulativ este repus 2n discuie de ctre Scriven (()@: odat cu lansarea teoriei evalurii formative, deci 2n corelaie cu aceasta din urm, care este conceput ca parte integrant a procesului de 2nvare 8i jalon al acestuia, ca mijloc de informaie cu destinaii multiple (Wvan Cbernot, op. -it., pa. ** . Reu8ita unui program de instruire depinde 2ntre altele, de modul 2n care se proiecteaz 8i se realizeaz aciunile evaluative, fie ele formative sau sumative. !in perspectiva problematicii acestei lucrri ne intereseaz modul 2n care, 2ntr.un conte<t pedagogic cotidian, normal, se susin 8i se articuleaz evaluarea formativ 8i evaluarea sumativ. 1n practica demersului pedagogic zilnic trebuie s fim de acord c evaluarea formativ capt o pondere mai mare, 2n condiiile unui 2nvmnt cu anumite pretenii de modernitate. 1n viaa 8colar cotidian evaluarea formativ 8i evaluarea sumativ nu sunt u8or de delimitat. !in aceast perspectiv, aciunile evaluative apreciate de cadrul didactic ca fiind formative 2l 2ndreptesc pe acesta s

::

acorde note sau calificative. 6ri, 2ntr.un asemenea conte<t, a8a.zisa evaluare formativ nu este, nici mai mult nici mai puin, dect o evaluare sumativ deg$izat. Bergnd pe aceea8i idee, o mare parte a aciunilor implicate 2n evaluarea sumativ sunt nespecifice conte<tului educaional obi8nuit. -$iar 2n cazul 2n care cadrele didactice promoveaz demersuri pedagogice centrate pe elev 8i pe procesele de 2nvare, se repliaz ctre un demers tradiional cnd vine timpul evalurilor. Cceast situaie creeaz o stare artificial a relaiei educaionale 8i o tensioneaz, aprnd astfel o ruptur 2ntre activitile de 2nvare 8i cele de evaluare. 1n perioada evalurilor profesorul se transform din prieten, confident 8i mentor (situaie normal 2n controlor, verificator 8i factor de decizie (!e Uetele, ()+* . #iteratura pedagogic dar 8i practica 2n domeniu pun din ce 2n ce mai mult 2n discuie necesitatea 8i posibilitatea unei evaluri sumative mai juste 8i mai ec$itabile, pe parcursul unei perioade de instruire. %e de alt parte trebuie s acceptm realitatea c profesorul, prin natura funciilor 8i responsabilitilor sale, trebuie s evalueze (4s asculte5 8i s pun note sau calificative 2n catalog. Speciali8tii apreciaz c transparena este elementul esenial 2n ameliorarea consecinelor evalurii sumative. 1n aceast tentativ, stabilirea criteriilor este esenial (#ouise B. Helaire, op. citat, pag. =( . %rin urmare, este necesar ca profesorul s stabileasc un climat care s.i permit elevului s se simt ascultat, apreciat 8i mai ales 2neles. 3rebuie stabilit o legtur care s permit ne2ocierea unui Gcontract pe'agogic. Cltfel spus, evaluarea prive8te toi actorii, este dirijat de ctre profesor, dar este negociat cu elevii 8i mai ales renegociat 2n cursul 2nvrii, 2nainte de a ajusta criteriile 2n funcie de noi parametri. -onceput 2ntr.o astfel de optic, evaluarea sumativ nu mai poate fi privit ca un moment punctual, determinat 2n timp 8i spaiu. Cceast aciune devine un proces care se construie8te pe firul evenimentelor 8i interaciunilor din clas. -u riscul de a merge 2mpotriva tradiiei acest proces trebuie s devin o progresie lent discutat cu elevii, care nu mai are caracterul unei situaii 2n care evaluarea este 2n serviciul unui control. Cceast optic pune sub semnul 2ntrebrii justeea faptului c 2n multe situaii cadrul didactic este singurul decident 2ntr.un conte<t de evaluare sumativ. %rofesorul nu poate s se dispenseze de o operaie major: aceea de a nota elevii, de a.i clasa 2n funcie de rezultate. 7erar$izarea elevilor nu este o operaie simpl. Ea angajeaz viitorul lor, imaginea lor 8i imaginea de sine, prive8te, 2n ultim instan locul lor 2n

:+

ierar$ia social, onoarea, prestigiul (Fean Barie Harbier, K/Levaluation en !ormation(, %&', ()+=, pag. :: . &n concept cu semnificaii multiple este Kjudecata pro!esoral( care ne sugereaz faptul c activitii cadrului didactic de a clasa elevii trebuie s i se acorde semnificaii forte. &n curent de opinie modern, desprins din literatura de specialitate tinde s asocieze Kjudecata pro!esoral( cu Karanjamentul evaluativ(. K#ranjamentul( se realizeaz 2n principal plecnd de la o negociere 2ntre dou sau mai multe persoane care opereaz o tranzacie. Joiunea de Karanjament evaluativ( relev o strategie, o negociere. %. %errenoud folose8te termenii de Kmanipulare(: Ksecret de !abricaie a notei( (%. %errenoud, #a fabrication de lNe<celence scolaire, >eneve.%aris, !roz, ()+M . !intr.o perspectiv modern, evaluarea sumativ este determinat de conte<te specifice, construit de toi actorii . deci elevii 8tiu la ce se a8teapt . 8i definit 2n funcie de criteriile de corectare stabilite 2mpreun. Cstfel aceast construcie comun cadru didactic . elevi confer evalurii sumative un loc real 2n procesul educativ. !eci cerina esenial pentru a realiza o evaluare sumativ mai just 8i mai ec$itabil este aceea de a introduce 2n scen actorii principali G elevii. %entru aceasta 2ns este necesar ca profesorii s 2ndrzneasc s.8i asume riscuri, s accepte ne2ocierea: confruntarea, dar mai ales s fie convin8i c evaluarea trebui s fie 2n slujba 2nvrii realizat de elev (#ouise B. Helair, op. -it., pag @* .

Caracteristici eseniale ale evalurii de tip sumativ: este o evaluare de bilan care intervine la sfr8itul parcurgerii unui ansamblu de sarcini de 2nvare ce constituie un tot unitar evideniaz efectul terminal rezultat de pe urma 2nvrii, nu cum s.a ajuns la acest produs, (este centrat pe rezultatele globale, de bilan al 2nvrii uneori aceast evaluare (2n sensul absolut al termenului este intern, dar de cele mai multe ori este e<tern (e<: capacitate, bacalaureat, diplom etc. , se 2nc$eie cu atribuirea unei note sau calificativ, a unui certificat sau diplom,

intervine prea trziu ca s mai poat influena cu ceva ameliorarea rezultatelor 8i refacerea procesului deja parcurs, dar ofer 2nvminte pentru desf8urarea unei viitoare activiti didactice. 'urnizeaz informaii de bilan 2n vederea:
:)

a diagnosticrii 2ntr.o form global, a realizrii obiectivelor generale ale unei programe sau pri a programei, a rezultatelor 2nregistrate de elev la sfr8itul unei perioade de 2nvare 2n raport cu a8teptrile sau obiectivele stabilite iniial, b certificrii sau recunoa8terii atingerii unui nivel de pregtire, dobndirii unor competene. c Cdaptrii unor decizii legate de promovarea (nepromovarea, acceptarea Erespingerea, acordareaEneacordarea unei diplome etc, d -lasificrii E ierar$izrii sau diferenierii elevilor e -onfirmrii sau infirmrii eficienei prestaiei cadrelor didactice etc. (7oan -erg$it, op. -it. Complementaritatea strategiilor e+aluati+e %rgumente 1n practica 8colar deosebirea dintre acestea nu este u8or de realizat. &nitatea evaluare iniial . evaluare sumativ . evaluare continu marc$eaz tranziia de la un model tradiional ctre unul mai eficient, 2n perspectiva funciilor pe care le 2ndepline8te actul evalurii 2n activitatea didactic. Ele se disting nu att prin natura te$nicilor de msurare folosite sau a criteriilor de apreciere a rezultatelor constatate, ct, mai ales, prin modul 2n care sunt realizate aciunile de evaluare 2n raport cu desf8urarea procesului 8i prin funciile pe care le 2ndeplinesc. Realizarea funciilor eseniale ale actului evaluativ 2n procesul didactic presupune folosirea att a formelor de evaluare iniial ct 8i a celor operate pe parcursul 8i la sfr8itul procesului didactic, oferind date necesare pentru 2mbuntirea sistematic a acestuia. -ele trei strategii nu sunt distincte, opuse, ci, mai degrab complementare. !e aceea, o aciune de evaluare eficace trebuie s fie, 2n mod necesar, continu )i complet: iar singura atitudine justificat 8i eficient fa de folosirea lor se e<prim nu 2n opiunea pentru una din aceste forme, ci 2n 2mbinarea acestora, 2n realizarea unui proces de evaluare 2n forme 8i cu funcii multiple, perfect integrat activitii didactice (7. 3. Radu, -urs de pedagogie, ()++ . form mai comple< 8i mai supl de integrare a evalurii iniiale, formative 8i sumative 2n procesul didactic este conceput de Wvan Cbernot 8i prezentat 2n forma unui model 2n cinci etape sau trepte (())@ . !up cum apreciaz autorul, aportul lui "a

+9

ti 8i "a ti s &aci este investigat prin trei evaluri di!ereniate dar complementare. Bodelul propus de Cbernot este aplicat asupra unui program de instruire bine determinat din punct de vedere al coninuturilor 8i al obiectivelor de realizat. 6biectivele trebuie s serveasc finalitilor asupra crora se va insista pe durata 2ntregului an, s nu fie numeroase, s fie ierar$izate din punct de vedere al valorii euristice 8i s aib un grad mare de importan. "a fi considerat ca fundamental un obiectiv (noiune sau aciune, deprindere absolut necesar pentru intrarea elevului 2n secvena urmtoare. 6dat determinate aceste scopuri fundamentale ale programului, ele trebuie traduse 2n obiective operaionale. Etapele de urmat 8i sc$ema unui program de instruire, integrat dup modelul lui W. Cbernot, sunt prezentate 2n lucrarea 4Evaluarea 8colar G un contract pedagogic, B. Banolescu, Hucure8ti, *99*, pag. (=).(@(.

Ctandardele curriculare de per!orman Repere conceptuale Ctandardele curriculare de per!orman sunt standarde naionale, necesare 2n condiiile introducerii unei filosofii educaionale centrate pe diversitate (concretizate 2n e<istena unor planuri.cadru de 2nvmnt, a unor noi programe 8colare 8i a manualelor alternative . Ele reprezint, pentru toi elevii, un sistem de referin comun 8i ec$ivalent, viznd sfr8itul unei trepte de 8colaritate (-urriculum Jaional . Ctandardele curriculare de per!orman sunt criterii de evaluare a calitii procesului de 2nvmnt. 1n mod concret, aceste standarde constituie specificri de performan viznd cuno8tinele, competenele 8i comportamentele dobndite de elevi de la o treapt de 8colaritate la alta. Ele sunt e<primate simplu, sintetic pentru toi factorii educaionali 8i reprezint baza de plecare pentru elaborarea descriptorilor de performan, respectiv a criteriilor de notareEapreciere. %erformanele 2n 2nvare ale elevilor sunt raportate la per!ormanele standard. 3ermenul de standard reprezint o unitate de msur etalon. Standardele sunt relevante din punctul de vedere al motivrii elevului pentru 2nvare, fiind orientate spre profilul de formare al acestuia la finalizarea parcursului 8colar si la
+(

intrarea 2n viaa social. Ele ar trebui s motiveze elevul pentru 2nvare continu 8i s conduc la structurarea capacitilor proprii 2nvrii active. Ctandardele de per!orman: definite pentru nivelurile minimal, mediu 8i ma<imal, au caracter normativ, constituind repere de evaluare pentru elevi, profesori, prini, conceptori de curriculum 8i evaluatori ai procesului 8i sistemului de 2nvmnt. Ctandardele curriculare de per!orman sunt criterii 2n baza crora se poate realiza evaluarea eficienei procesului de 2nvare. Ele se prezint sub forma unor enunuri sintetice, 2n msur s indice gradul 2n care sunt atinse obiectivele curriculare. -onstituie specificri de performan viznd cuno8tinele, competenele, comportamentele stabilite prin curriculum. Reprezint 2n acela8i timp, pentru toi elevii, un sistem de referin comun 8i ec$ivalent, viznd 2nc$eierea unei perioade de 8colaritate. Standardele sunt criterii cu valoare intrinsec proprie care se prezint ca uniti etalon de referin 2n vederea msurrii 8i aprecierii performanelor 8i competenelor 8colare 8i profesionale. %roblema cea mai important este reprezentat de modul de formulare 8i realizarea a standardelor instructive, 2n a8a fel 2nct s se ajung la operarea simpl, eficient 8i mai ales e<plicit cu ele. Bultipla determinare a standardelor le confer importan intrinsec 8i e<trinsec, valoare de referin 2n evaluarea rezultatelor sau performanelor obinute. Standardele de performan au un caracter normativ, ele constituind repere utile tuturor agenilor implicai 2n procesul educaional (elevi 8i profesori . o Elevii vor 8ti care sunt a8teptrile e<plicite 2n ceea ce prive8te 2nvarea, 2n termeni de cuno8tine, competene 8i atitudini precum 8i criteriile de evaluare a performanelor la sfr8itul unei trepte de 8colarizare. o 8ro!esorii 28i vor regla demersul didactic 2n funcie de limitele stabilite prin standarde.

#tentieJ !incolo de structura unitar a programelor 8colareEpre8colare, -urriculum Jaional actual propune o ofert fle<ibil, ce permite cadrului didactic adaptarea cadrului formal la personalitatea sa 8i la specificul clasei de eleviEgrupei de copii cu care lucreaz. Elementele care asigur acest reglaj sunt:

+*

posibilitatea interveniei cadrului didactic 2n succesiunea elementelor de coninut cu condiia asigurrii coerenei tematice 8i respectrii logicii interne a domeniului, lipsa prescrierii de la centru a intervalului de timp alocat elementelor de coninut, posibilitatea modificrii, completrii sau a 2nlocuirii activitilor de 2nvare, astfel 2nct s permit un demers didactic personalizat.

Iormularea per!ormanelor standard Elaborarea standardelor are 2n vedere: 6biectivele cadru 8i obiectivele de referin ale disciplinei, -aracteristicile psi$opedagogice ale vrstei 8colare vizate (7dem, pag. *9= . Tipuri 'e stan'ar'e 1n practica educaional performanele au fost 8i sunt formulate: 2n termeni relati+i sau de con2inut (!e Uetele, ())@, #. "lsceanu, ()++ .

%n termeni relativi se analizeaz performanele unui elev prin comparaie cu performanele altor elevi din acela8i grup, din alte clase paralele sau din alte perioade de instruire. Caracteristici Cnaliza 2n termeni relativi a performanelor standard se desf8oar la nivelul colectivitilor 8colare, 2ncepnd cu clasa de elevi 8i terminnd cu totalitatea flu<urilor cuprinse 2ntr.un anumit ciclu de 8colarizare. Cnaliza urmre8te s stabileasc distribuia procentual a rezultatelor 8colare ale elevilor e<primate prin note 2n cadrul unei colectiviti. Repartiiile procentuale sunt raportate la un criteriu standard. E<emplu: proporia elevilor cu notaEcalificative (9 sau cu calificativul 4foarte bine5 la nivelul unei clase sau al 8colii s fie de *=X, proporia corigenilor s scad sub =X etc.

+A

%n termeni de coninut Caracteristici Referinele standard sunt reprezentate de obiectivele operaionale de tip cognitiv, psi$omotor sauE8i afectiv, repartizate pe o disciplin, pe un set de discipline, sau pe activiti (cognitive, afective etc. . 'iecare rezultat 8colar este raportat la un anumit obiectiv educational pentru a se msura gradul lor de corespondena 8i nivelul performanei. Standardele de coninut pot varia de la nivelul minimal pn la cel ma<imal 2n funcie de gradul de dificultate sau accesibilitate al problemelor pe care le vizeaz Standardele minimale de coninut corespund cerinelor fr satisfacerea crora un elev nu poate fi considerat ca absolvent al unui ciclu de 8colarizare sau promovat la o disciplin. C formula astfel de standarde 2nseamn a rspunde la 2ntrebri de tipul: ce trebuie s 8tie un elev 2n mod necesar la sfr8itul unui ciclu de 8colarizare pentru a fi declarat promovatP -e abiliti intelectuale, profesionale, culturale, sociale trebuie s.8i 2nsu8easc un elev pentru a putea fi considerat absolventP Standardele minimale sunt corelate, necesare 8i e<$austive. Rspunsul la 2ntrebarea: Ct de minim este un standard minimalK depinde de nivelul calitativ de dezvoltare a unui sistem de 2nvmnt 8i de coninutul performanei medii formulat 2n termeni relativi. Relatii 1ntre cele dou forme de definire a performanelor standard (relativ 8i de coninut e<ist legturi strnse. Cnaliza 2n termeni relativi presupune 2n mod tacit respectarea anumitor standarde de coninut, iar performanele de coninut nu e<clud, ci presupun realizarea anumitor standarde relative.

+M

7gnorarea interdependenelor dintre cele dou modaliti de definire a performanelor standard risc s conduc la apariia unor fenomene cu consecine negative 2n planul calitii instruirii 8i 2nvrii.

6perarea e<clusiv cu standarde relative, fr o corelare adecvat cu standardele de coninut, risc s conduc la realizarea unei performane relative ridicate prin coborrea e<igenelor fa de 2nvare sau rezultatele 8colare ale elevilor. Se coboar, 2n mod implicit sau e<plicit, nivelul standardelor de coninut 8i se ajunge astfel la cre8terea procentului de promovare (#. "lsceanu. op. cit., p )) .

+eorii aplicate in !ormularea standardelor de per!ormanta 1n formularea performanelor standard ale instruirii au fost aplicate dou teorii (>. !e #ands$eere, ():= : 3eoria traditionala 3eoria invatarii depline sau teoria eficacitatii generale in invatare

+eoria tradiional
Caracteristici Cre la baz pedagogia comparativ sau normativ. -onsider c realizarea performanelor 2n 2nvare ale elevilorEpre8colarilor este profund difereniat 8i selectiv. 1n consecin, trebuie s e<iste un evantai cuprinztor al standardelor de la nivelul celor inferioare 8i accesibile tuturor pn la nivelul celor superioare 8i accesibile numai unei minoriti. !ate fiind distribuia inegal a aptitudinilor intelectuale 2n rndul populaiei 8colare 8i caracterul ierar$ic al 2nvmntului, este nevoie s se realizeze o selecie a elevilorEcopiilor 2n funcie de accesul lor la anumite standarde de coninut (#. "lsceanu, ()++ . Bodelul teoretic al seleciei a fost oferit pe baza statistic a faimoasei curbe #n &orm de clopot introdus la 2nceputul secolului trecut de >auss pentru studierea diferenelor individuale. Cplicate modulului de distribuie a performanelor 8colare ale elevilor, intervalele pe aceast curb sunt reprezentate astfel: :9X (valoarea central reprezint performane medii, (AX (2n dreapta acestui interval reprezint elevii buni,
+=

(AX (2n stnga valorii medii reprezint elevii mediocri,

la e<tremele acestor intervale sunt situai elevii foarte buni (*X 8i elevii foarte slabi (*X . >rafic s.ar putea reprezenta prin modelul clasic al -urbei 2n forma de clopot a lui >aus. %ornind de la aceast distribuie teoretic a rezultatelor 8colare criteriile de notare 8i instrumentele de diagnosticare 8i evaluare a performanelor 8colare ale elevilor sunt elaborate 8i standardizate 2nct s se ajung la clasificarea elevilor 2ntr.unul din intervalele de pe curba distribuiei normale. Cceasta 2nsemn c mai 2nti sunt definite 2n termeni relativi sau procentuali performanele standard conform modelului teoretic al distribuiei normale. Cpoi sunt elaborate 2n termeni de coninut standardele instructive. Ccestea din urm sunt astfel ierar$izate sau elaborate 2nct unii elevi au acces sau ating numai nivelul standardelor inferioare, iar alii 2nainteaz 2n realizarea standardelor superioare. Consecinte -ercetrile ulterioare au demonstrat c procedeul de definire a standardelor instructive, lund ca referin curba lui >auss, genereaz e&ectele .Lgmalion 2n 2nvmnt: a8teptrile cadrelor didactice fa de distribuia performanelor 8colare ale elevilor sunt reproduse de elevii 2n8i8i prin rezultatele 2n 2nvare. 1n felul acesta performanele sau standardele relative (procentuale se autorealizeaz. Elevii tind s se identifice cu o anumit poziie pe curba distribuiei normale. E8ecul 8colar e<prim nu att incapacitatea real a unui elev, ct consecina clasrii 8i identificrii lui timpurii cu o anumit poziie din distribuia standard propus. 1n consecin absolutizarea funciei orientative a standardelor relative, procentuale, are efecte negative asupra modului de concepere a standardelor de coninut 8i asupra dezvoltrii potenialului fiecrui elev. Strategiile de instruire au fost 8i ele oscilante, tinznd spre individualizare sau spre uniformizare forat cu scopul de a realiza standardele relative preformulate. (#azr "lsceanu, -urs de pedagogie, ()++, > de #ands$eere, E<aminarea continu a elevilor 8i e<amenele, ():= .

+@

+eoria 'nvrii depline( sau 'peda2o2ia e!icacitii 2enerale( Epeda2o2ia criterialF Caracteristici 1n opoziie cu teoria si practica traditionala s.a dezvoltat o alt teorie cu privire la formularea performanelor standard 8i a strategiilor instructive de realizare. 7niiatorii acesteia sunt -arol, Hloom, Honboir etc. (-. H2rzea, #a pedagogie du succes, %aris, %&', ()+* . &na din premisele teoriei #nvrii depline sau ale pedagogiei e&icacitii generale #n #nvare este formulat de pedagogul francez >ilbert de #ands$eere (>. !e #ans$eere, Evaluarea continu a elevilor 8i e<amenele pornind de la ceea ce el considera a fi mitul periculos al curbei lui )auss (7dem . 1n locul unei instruiri orientat spre selecie este necesar instituirea unor activiti educative care s ofere fiecrui elev posibilitatea de a.8i dezvolta la ma<imum potenialul intelectual. E8ecul 8colar nu este efectul incapacitii elevului, ci e<presia ineficienei metodelor de instruire aplicate. 1n consecin, este necesar eliminarea seleciei 8colare prin definirea performanelor corespunztoare e8ecului 8i rentabilizarea la ma<imum a 2nvmntului prin generalizarea succesului 8colar. 1n locul curbei 2n form de clopot, trebuie promovat curba 2n form de F, 2n conformitate cu care circa )=X dintre elevi vor atinge nivelul unor performane acceptabile. %entru aceasta trebuie altfel definite performanele 8colare standard 8i altfel construite strategiile pedagogice de realizare. &nei tendine de realizare a performanelor trebuie s.i corespund practici inegale, difereniate de instruire 8i de 2nvare. !e aceea, modelul instructiv al #nvrii depline se orienteaz ctre: analiza performanelor standard cu referire la obiectivele de coninut ale 2nvrii, e8alonarea difereniat a timpului de instruire pentru fiecare elev sau grup omogen de elevi, evaluarea rezultatelor 8colare 8i nu a elevilor, 2nlturarea ierar$izrii 8i ajungerea la o distribuie uniform a performanelor 2ntr.o colectivitate 8colar (idem, pag.:+ .

+:

#nali-a comparativ: teoria 'nvrii depline( M teoria tradiional

+eoria #>n+(2(rii 'epline 'ormuleaz standardele de coninut 2n forma obiectivelor instruirii 3inde s aplice strategii de instruire prin care s fie generalizate 8i uniformizate performanele Se concentreaz pe standardele de coninut 8i ajunge la consecina 2nlturrii standardelor relative Cpeleaz la practici inegale, difereniate de instruire 8i 2nvare Se tinde spre o egalizare forat, spre uniformizarea standardelor de coninut +eoria tra'i2ional( 'ormuleaz standardele 2n maniera procentual, dup curba lui >auss 1nltur ct mai mult semnificaiile standardelor relative, procentuale %orne8te de la standardele relative centrate pe selecia 8colar 8i formuleaz standardele de coninut 2n funcie de distribuia curbei lui >auss Se ajunge la practici selective e<agerate Jeglijeaz elevii foarte slabi sau elevii foarte buni

Cnaliza celor dou teorii pune 2n eviden necesitatea ca elaborarea standardelor instructive relati+e .i 'e con2inut s se fac 2n mod corelat, innd cont de interdependenele reale 8i posibile dintre ele 2n activitatea instructiv.educativ.

%roba de autoevaluare nr. *

Comentati afirmatia: 4!in perspectiva analizei sistemice, conceptul de proces de nvm&nt este considerat ca un sistem dinamic 8i comple<, un ansamblu acional deliberat, proiectat 8i structurat, ale crui componente 8i interaciuni dintre ele funcioneaz 2n mod integrat 2n raport cu anumite obiective instructiv7educative de atins '(7. -erg$it, op. citat . Raspunsul dumneavoastra se va incadra in spatiul rezervatE alocatL( se va lasa o pagina liberaL

Repere pentru elaborarea raspunsului la 8roba de autoevaluare nr.1

Ctabilirea raporturilor de coresponden dintre obiective )i coninuturi
++

C stabili aceste raporturi 2nseamn a stabili operaiile logice sau mentale care sunt activate prin parcurgerea coninuturilor respective. %entru aceasta se elaboreaz tabele de specificaii. 6biective -oninuturi Standarde 67 3ema 7 6( -( Standarde minime Standarde medii Standarde ma<ime 6* -* 6A -A 6n -n Cceasta presupune: sistematizare coninutului prin delimitarea 8i ordonarea unitilor informaionale, identificarea pentru fiecare unitate informaional a unitilor de coninut cu valoare euristic ma<im (stabilirea elementelor eseniale , organizarea coninutului pe sisteme de lecii 8i leciiEactiviti, stabilirea ritmului de parcurgere a coninuturilor, ordonarea logic a coninutului.

Repere pentru elaborarea raspunsului la 8roba de autoevaluare nr.2

#bordarea 2lobal: omo2en )i coerent a procesului de nvm&nt 1n abordarea sistemic, fenomenul analizat este considerat drept ansamblu de elemente aflate 2n interaciune, accentul punndu.se pe relaiile de intercondiionare care au loc att 2n interiorul obiectului cercetat ct 8i 2n afara lui. 4 Sistemele sunt ansambluri de pri proiectate i realizate de om #n uniti de organizare pentru atingerea unor scopuri speci&ice! Scopul unui sistem se realizeaz prin procese #n care componentele sistemului, a&late #n interaciune, acioneaz pentru a da un rspuns predeterminat! Scopul determin procesul, dar acesta condiioneaz speci&icul! Suprasistemul este cel care o&er sistemului scopul, impulsul, resursele i restriciile! .entru a se menine sistemul trebuie s satis&ac suprasistemul ! (Eugen Joveanu, %robleme de te$nologie didactic , ()::, pag.(* . %rin

+)

urmare scopul oricrui sistem se realizeaz printr.un proces care angreneaz toate componentele sale. !in perspectiva analizei sistemice, conceptul de proces de nvm&nt este considerat ca un sistem dinamic 8i comple<, un ansamblu acional deliberat, proiectat 8i structurat, ale crui componente 8i interaciuni dintre ele funcioneaz 2n mod integrat 2n raport cu anumite obiective instructiv7educative de atins (7. -erg$it, op. citat . Rezult deci c obiectivele au rol de orientare, uneori c$iar determinant pentru celelalte componente ale procesului de 2nvmnt. 'ornd puin lucrurile, se vorbe8te c$iar de 4pedagogia prin obiective5 (Wvan Cbernot, #es met$odes dZevaluation scolaire, !&J6!, %aris, ())@ . 6rganizarea, conducerea 8i modelarea procesului de 2nvmnt, continua lui racordare la condiii 8i cerine noi nu pot avea loc dect 2n msura 2n care sunt elaborate obiective precise 8i modaliti operative de evaluare a lor. Fustificarea e<istenei 8i eficienei unui sistem asigur re-ultatele obinute. Cctivitatea instructiv.educativ care se desf8oar 2n cadrul procesului de 2nvmnt nu poate fi optimizat dect 2n msura 2n care se realizeaz sistematic anali-a )i evaluarea re-ultatelor: cunoa8terea gradului de evaluare a obiectivelor. 1n raport cu performanele proiectate, 2n 2nc$eierea fiecrei uniti (secvene a activitii didactice se impune realizarea evalurii rezultatelor pentru a putea lua msuri adecvate de continuare a activitii. %e baza evalurii rezultatelor 2n raport cu obiectivele prestabilite se poate determina eficiena sistemului care se concretizeaz 2n produse sau re-ultate (J. 6prescu, -urs de pedagogie, ()++, pag. (9A . !intr.o asemenea perspectiv, procesul de 2nvmnt capt caracteristicile unui sistem comple<, unitar 8i desc$is 2n care se 2mbin trei categorii de relaii: 1ntre sistemul de 2nvmnt luat ca sistem 8i componentele sale, 1ntre componentele sistemului, 1ntre sistemul de 2nvmnt 8i sistemul supraordonat (idem, pag.(9= 1n analiza sistemic a procesului de 2nvmnt trebuie avut 2n vedere interdependena funcional dintre elementele constitutive ale acestuia. 'iecare component influeneaz 8i, la rndul ei este influenat de celelalte componente. Ccestea sunt angrenate 2ntr.o activitate comun, jocul contribuiei 8i strategia interaciunii variind 2n funcie de obiectivele vizate 8i de condiiile de desf8urare. Q6rice modificare operat 2ntr.unul din elementele componente ale sistemului afecteaz funcionalitatea acestuia, impunnd modificri corespunztoare 2n celelalte5 (7bidem, pag.(9@ .

)9

Ccceptarea unei astfel de poziii 2n analiza fenomenelor educaionale presupune un anumit mod de a gndi, fi<area 2n primul rnd a scopului, apoi a structurii sistemului, a relaiei cauzale, evaluarea performanelor sistemului etc.

Lu$r#r"# d" v"rifi$#r" nr. ?

NOT@ Toate subiectele sunt obligatorii. Se acord 10 puncte din oficiu. Nota final se obine prin mprirea la 10 a punctajului realizat de student/ cursant. Subiectul I( 1* puncte) /nii prin sgei )r"%i&"l"= "l"%"n'"l" din coloana A care denumesc, in modelul lui 7. 7loom, do%"nii de incadrare a obiectivelor educationale cu grupele de clase comportamentale corespunzatoare din coloana B. A +omeniul cogniti +omeniul a$ecti +omeniul psi,omotor a)(unoastere Intelegere Aplicare Anali.a
)(

Sinte.a / aluare b)0ercepere +ispo.itie )eactie diri1ata Automatism c))eactie comple2a )eceptare reactie 3alori.are 4rgani.are (aracteri.are

I%)or'#n'9 Se acord cte 5 puncte pentru fiecare rspuns corect.

Subiectul al II- lea( &% de puncte) Construii, la alegere: b% un demers didactic de )r"d#r" in'"/r#'# in'r#di&$i)lin#r# la disciplina pe care o predati sau la o disciplina la alegere din planul de invatamant"
)*

sau c% un demers strategic de )r"d#r" in'"/r#'# in'"rdi&$i)lin#r#$ multi-, pluri-, inter-, trans-%. 3a sugeram sa va folositi de urmtoarele r")"r"= $"rin-"4 Stabilirea temei/ subiectului( 6ustificarea demersului respecti' 0de ce este necesar o

asemenea abordare2( Stabilirea obiecti'elor educationale ( 7dentificarea continuturilor corespunzatoare( Selectarea strategiilor didactice folosite( Stabilirea strategiilor de e'aluare .

I%)or'#n'9 Se acord cte % puncte pentru fiecare cerin rezol'at corect (%2%5&% puncte)" Su.i"$'ul #l III- l"#6 >A d" )un$'"8 .ealizai un eseu cu tema !ontinuitate si sc+imbare de8a lungul ciclurilor evaluare%. in'atamantului general obligatoriu" $ analiza va viza obiectivele, continuturile, strategiile de instruire si strategiile de

I%)or'#n'9

)A

9iind 'orba despre un eseu nestructurat, corectarea ,i notarea se 'or face global/ +olistic. S$B"%# d" $or"$'#r" +i d" no'#r"= #)r"$i"r" Boli&'i$( 6/lo.#l(8 # "&"ului Su/"&'ii Niv"lul %ini%#l 6no'"l" A-68 Eseul are urmtoarele caracteristici: *tp nire insuficient+ imprecis+ confuz a limba!ului de specialitate" .edare apro,imativ, din memorie, a cunotinelor teoretice propuse de tem" .edarea parial a coninutului, a unor scheme" *electarea unor informaii din surse fr legtur cu tema propus" 2rgumentare formal" 0ipsa unor opinii personale. Niv"lul %"diu 6no'"l" -78 /tilizarea unor cunotine sumare, presupuse de tema dat" *electarea unor informaii fragmentare oferite de sursele de specialitate" 2rgumentarea parial a ipotezelor"

)M

 8ormularea unor opinii personale, dar insuficient de clar conturate" #ratare relativ simplist" 8olosirea unui limba! stiintific corect, dar cu mici imperfeciuni. Niv"lul %#0i%#l 6no'"l" C- !08 2nalizeaz complet datele" 2rgumentarea este corect" 8ormuleaz opinii personale i concluzii originale" .ealizeaz lucrarea prin munc independent" 8olosete un limba! adecvat" E,primarea este clar, convingtoare.

Bibliografie
-erg$it, 7., (coord. G .er&ecionarea leciei #n coala modern, Editura !idactic 8i %edagogic, Hucure8ti, ()+A -erg$it, 7oan, "lsceanu, #azr, ( coord , -urs de pedagogie, 3&H, ()++ -ri8an Cle<andru (coord. G Curriculum colar, )*id metodologic, Hucure8ti, BE7, 7SE, ())@ -uco8 -onstantin (coord. G %si*opedagogie pentru e%amenele de de&initivat i grade didactice, Editura %olirom, 7a8i, ())+ Curriculum i dezvoltare curricular, Revista de pedagogie, nr. A G ME)) !NKainaut #. G .rograme de #nvmnt i educaie permanent, Editura !idactic 8i %edagogic, Hucure8ti, ()+(

)=

!e #ands$eere, >ilbert, !efinirea obiectivelor educaionale, Hucure8ti, E!%, ():: Ezec$il #iliana, %i8i Bi$aela, #aborator pre8colar, Editura 7ntegral, Hucure8ti, *99* >agneN R. B., Hriggs #. F. G .rincipii de design al instruirii, Editura !idactic 8i %edagogic, Hucure8ti, ():: >iurgea !oina G +isciplinele opionale, Editura Eficient, Hucure8ti, ())) 7onescu B. G Clasic i modern #n organizarea leciei , -luj.Japoca, Editura !acia, ()+* 7ucu H. Romi, Banolescu B. G .edagogie , Editura 'undaiei -ulturale 4!imitrie Holintineanu5, Hucure8ti, *99( 7ucu Romi, 7nstruirea 8colar, Editura %olirom, 7a8i, *99* B.E.J., -onsiliul Jaional pentru -urriculum G Curriculum ;aional < programe colare pentru #nvmntul primar, Hucure8ti, ())+ Ba$omed Cllal Sinaceur, 7nterdisciplinaritatea 8i 8tiinele umane, Editura %olitic, Hucure8ti, ()+@ Banolescu Barin G 0valuarea colar G metode, te*nici, instrumente, 0ditura 5eteor .ress, /ucuresti, IMM? Jicola 7. G .edagogie, Editura !idactic 8i %edagogic, Hucure8ti, ())M %un Emil, !an %otolea ( coord , %edagogie. 'undamentri teoretice 8i demersuri aplicative, Editura %olirom, 7a8i, *99*

;B9+#+E# 5E 9BH#+#RE BR. 4

)@

8erspectiva produselor sau documentelor curriculare Obiectivele unitatii de invatare nr. 4

&e parcursul i la sf ritul acestei uniti de nvare, cursanii+ studenii vor fi capabili: * utilizeze n diverse situaii de instruire, activiti metodice etc principalele concepte teoretice specifice acestui capitol: plan de invatamant, programa scolara, manualul scolar, unitate de invatare, proiect de lectie etc" *a analizeze critic, pe baza unor instrumente date sau construite de ei insisi, documente curriculare principale, au,iliare sau specifice" * construiasc+ elaboreze diverse documente curriculare: proiecte de lectie+ activitate, proiecte ale unitatilor de invatare, planificari calendaristice, materiale au,iliare etc"

Clasi!icarea produselorD documentelor curriculare

%rodusele curriculare pot fi clasificate astfel: .rincipale 'u%iliare g$iduri metodice pentru cadrele didactice caiete de munc independent pentru elevi
):

%lanul de 2nvmnt %rograma 8colar Banualul 8colar

pac$ete de 2nvare seturi multimedia softuri educaionale

.roduse curriculare speci&ice proiectrii pedagogice, rezultat al activitii realizat de ctre cadrul didactic: planificarea calendaristic proiectarea pe uniti de 2nvare proiectul pedagogic al leciei

!in aceast perspectiv, un curriculum trebuie analizat 2n raport cu: !ocumentele curriculare principale !ocumentele curriculare au%iliare !ocumente curriculare speci&ice cadrului didactic rezultate din proiectarea pedagogic 5ocumentele curriculare principale: %lanul de 2nvmnt %rograma 8colar Banualul 8colar 8lanul de nvm&nt Repere conceptuale %lanul de 2nvmnt este un document oficial 2n care se structureaz coninutul 2nvmntului pe niveluri 8i profiluri de 8coli. 1n planul de 2nvmnt se stabile8te numrul de ore ( minim 8i ma<im pe diferite discipline sau arii curriculare. Ccest document are caracter re2lator7strate2ic 8i reflect filosofia 8i politica educaional a sistemului de 2nvmnt naional. El e<prim, 2n form

)+

sintetic, concepia pedagogic 8i 2n special teoria curricular care fundamenteaz 8tiinific procesul instructiv.educativ la nivel naional. %rin efectele sale imediate pe linia managementului sistemului de 2nvmnt, planul cadru influeneaz strategia de alocare a resurselor umane 8i materiale 2n domeniul 2nvmntului, sistemul de evaluare 8i de e<aminare, sistemul de formare iniial 8i continu a personalului didactic. 7mportana planului de #nvmnt este demonstrat prin efectele sale asupra tuturor celorlalte componente ale sistemului 8i procesului de 2nvmnt. %lanul de 2nvmnt trebuie interpretat ca o proiecie pedagogic 8i de politic educaional, continuu perfectibil, 2n scopul adaptrii la transformrile sociale 8i educaionale. %roiectarea unui plan.cadru de 2nvmnt este un proces deosebit de comple< 8i de laborios, implicnd lucrul 2n ec$ip la diverse niveluri de instan decizional. 1n cadrul acestui proces se pot distinge trei etape, fiecare antrennd profesioni8ti cu roluri specifice: 0tapa de e0pertiz( .tiin2ific( ce antreneaz specialiti #n teoria curriculumuluiG 0tapa de e0pertiz( practic( ce antreneaz educatori practicieniG 0tapa de e0pertiz( 'ecizional( ce trans&er responsabilitatea &actorilor de decizie!

,rincipii 'e elaborare a noului ,lan H ca'ru 'e >n+(2(m)nt 1n cadrul Reformei 1nvmntului din Romnia: Comisia de elaborare a 8lanului de nvm&nt a finalizat 2n ())+ undocument care are la baz finalitile 2nvmntului preuniversitar 8i doua cate2orii de principii: #. 8rincipii de politic educaional:

))

o .rincipiul descentralizrii i al &le%ibilizrii (8colile au libertatea de a.8i construi sc$eme orare proprii, cu 4%#CFE 6RCRE5 pentru disciplinele obligatorii 8i opionale , o .rincipiul descongestionrii programului de studiu al elevilor, vizndu.se un mai mare randament al 2nvrii pe fondul unui consum psi$ic normal, fr forri 8i presiuni, o .rincipiul e&icienei( valorizarea 2nalt a tuturor resurselor umane 8i materiale din 8coli, predarea 2n ec$ip, redimensionarea normei de predare, cursuri opionale, activiti de consiliere 8i de orientare , o .rincipiul compatibilizrii sistemului romnesc de 2nvmnt cu standardele europene. 1. 8rincipiul de 2enerare a noului plan de nvm&nt : o .rincipiul seleciei i al ierar*izrii culturale (stabilirea disciplinelor 8colare 8i gruparea sau ierar$izarea lor pe categorii de discipline , o .rincipiul &uncionalitii (racordarea e<perienei de 2nvare pe arii curriculare la caracteristicile etapelor ontogenetice ale elevilorEpre8colarilor 8i la evoluiile din domeniile cunoa8terii , o .rincipiul coerenei (integrarea vertical 8i orizontal a ariilor curriculare, integrarea obiectelor de studiu , o .rincipiul egalitii anselor (asigurarea dreptului fiecrui elev de a se e<prima deplin, 2n acord cu nivelurile sale aptitudinale , o .rincipiul &le%ibilitii i al parcursului individual (acest principiu postuleaz un curriculum difereniat 8i personalizat sau, altfel spus, trecerea de la 8coala unic pentru toi, la o 8coal pentru fiecare , o .rincipiul racordrii la social -a o aplicare a principiului seleciei 8i al ierar$izrii culturale, %lanul. cadru de 2nvmnt propune gruparea obiectelor de studiu pe 8apte arii curriculare, pentru tot 2nvmntul preuniversitar( clasele 7.;77 : Cria curricular %roporia la gimnaziu %roporia la liceu
(99

(. #imb 8i comunicare *. Batematic 8i 8tiine A. 6m 8i societate M.Crte =. Sport @. 3e$nologii :. -onsiliere 8i orientare

-ca. A:X -ca. *9X -ca. (9X -ca. (9X -ca. (9X -ca. +X -ca. =X

-ca. *+X -ca. *+X -ca. (@X -ca. +X -ca. +X -ca. +X -ca. MX

%entru elaborarea %lanului de 2nvmnt este necesar identificarea disciplinelor de studiu (a obiectelor de 2nvmnt 8i ordonarea lor 2n timpul de instruire alocat, 2n funcie de obiective, particularitile psi$ogenetice ale elevilor etc. @biectulC 'isciplina 'e >n+(2(m)nt Repere conceptuale 6biectul de 2nvmnt sau disciplina de 2nvmnt este 4o unitate didactic 8tiinific de prezentare coerent 8i compact a unui ansamblu de cuno8tine 8i e<erciii aplicative, menite s informeze 8i s formeze elevii 2ntr. un anumit domeniu (al cunoa8terii, al culturii, al te$nologiei etc. 5 (#."lsceanu . 6biectul de 2nvmnt nu este identic cu o anumit disciplin 8tiinific. Similitudinea dintre obiectul de 2nvmnt (discipline de studiu 8i o anumit 8tiin coincide 2ntr.o mic msur 2n 2nvmntul pre8colar 8i primar, iar aceast distan se mic8oreaz cu ct ne apropiem de 2nvmntul liceal 8i superior. QSemnificaiaQ discipline 8colare variaz 2n funcie de relaia acesteia cu domeniile consacrate ale cunoa8terii 8tiinifice 8i culturale. Sunt trei tipuri de relaii: primul tip de relaie susine realizarea unui izomorfism 2ntre structura 8tiinei 8i structura obiectului de 2nvmnt. -onceptele nodale, sc$emele conceptuale 8i modelele specifice de cunoa8tere care caracterizeaz o 8tiin particular ar trebui conservate 8i reproduse 2n cadrul obiectului de 2nvmnt corespunztor.

(9(

Cl doilea tip de relaie abandoneaz semnalarea cunoa8terii academice drept surs iniial a construciei obiectului de 2nvmnt , 2n favoarea nevoilor, aspiraiilor 8i capacitilor individuale. 7deea curriculum. ului centrat pe subiect nu este noua. Cl treilea tip (varianta disciplina academica precede disciplina 8colar presupune ca obiectele de 2nvmnt sunt Qdistilri5 ale disciplinelor 8tiinifice, restructurri ale celor din urma, 2n funcie de scopurile pedagogice urmrite5. ( !an %otolea, %edagogie, *99* . 6biectivele de studiu sunt integrate 2n 8lanul de nvm&nt. ,lanul 'e >n+(2(m)nt pentru clasele 5- I55

Succesiunea obiectelor 2n %lanul de 2nvmnt este condiionat de: gradul de accesibilitate a coninuturilor de nivelul de dezvoltare a capacitilor de 2nvare ale elevilor de msura 2n care coninuturile prezentate 2ntr.o etap sunt anticipate de cuno8tinele anterioare 8i pregte8te pre8colarulE8colarul pentru a se angaja 2ntr.un nou stadiu de 2nvare. Cstfel 2nainte de a fi angajat 2n 2nvarea specific a disciplinei 6storie sau )eogra&ie elevul trebuie s fi asimilat instrumentul minimal al cunoa8terii 8i anume scrisul 8i cititul 8i s.8i fi format deprinderi de analiz a ideilor dintr.un te<t. %lanul de 2nvmnt integreaz acele discipline 8colare Qcare conduc la dezvoltarea capacitilor mentale 8i la 2nsu8irea acelor elemente de baz ale culturii generale fa de care nu este posibil trecerea progresiv a elevului 2n noi trepte de 8colarizare5 (E. %opescu, 2n !idactica, E!%, Hucure8ti, ())=, pag. =: . Studiul disciplinelor din planul de 2nvmnt preuniversitar 4contribuie la asimilarea de cuno8tine 8i formarea de deprinderi cu o puternic valoare instrumentala pentru facilitarea accesului la procesul cunoa8terii 8i culturii 8i pentru 2nsu8irea acestora5 (idem . 6 analiza succint a 8lanului cadru pentru preuniversitar ne determin s tragem cteva concluzii:
(9*

nvm&ntul

disciplinele sunt grupate pe arii curriculare, semnificaiile acestei grupri au fost prezentate mai sus, sunt prezente 4curriculum.ul nucleu5 8i 4curriculum.ul la decizia scolii5 ceea ce este o e<presie evident de a ine seama 2n anumite limite, de interesele elevilor, ale prinilor dar 8i de condiiile materiale oferite de fiecare 8coala,

se 2ncearc asigurarea continuitii 2n cadrul aceluia8i ciclu curricular (al ac$iziiilor fundamentale a interdependenei dintre disciplinele 8colare ce vor fi studiate 2n clasele 7.7", ". "777 etc. 8ro2rama )colar

Repere conceptuale %rogramele 8colare sunt documente oficiale care redau sintetic coninuturile 2nvmntului pe ani 8colari sau pe cicluri de 2nvmnt. 1n literatura recent, sintagma 4programe analitice5 este 2nlocuit cu cea de 4curriculum scris5 sau 4oficial5, conferindu.li.se astfel acela8i statut cu planul de 2nvmnt, ca documente de politic educaional. 6 cerin pedagogic important 2n proiectarea procesului de 2nvmnt o reprezint unitatea dintre plan )i pro2ram. Bodificrile din planul de 2nvmnt, ca de e<emplu, cele propuse de reforma actual, prin organizarea coninuturilor pe arii curriculare nu numai pe discipline distincte, impun adaptarea programelor 8colare, totodat, inovaiile introduse la nivelul programei, cum ar fi, de e<emplu, coninuturile la decizia 8colii, pot fi aplicate numai prin adaptarea planului (2n cazul specificat, prin fle<ibilizarea numrului de ore . %rograma scolara se poate plasa pe urmatoarele planuriC ni+eluri (Goodlad ,1979): 8ro2rama ideal este definit de cei care o elaboreaz

(9A

8ro2rama !ormal este cea care prime8te adeziunea oficial a statului 8i a comisiilor 8colare 8ro2rama aparent este cea care le d prinilor 8i profesorilor sentimentul c ea reflect punctul lor de vedere subiectiv cu privire la ceea ce trebuie s se 2nvee 8ro2rama operaional este cea care este predat elevilor 8ro2rama trit este cea care este trit de elevi.

$tructura programei 6 program reune8te (la modul general : obiectivele, structura tematic a coninutului, alocarea orientativ a numrului de ore pe teme, indicaii metodice privitoare la realizarea predrii, 2nvrii 8i evalurii.

O pro2ram modern are urmtoarea structur(: (. Bota de pre-entare, care descrie problematica obiectului de studiu respectiv, aF Obiectivele cadru ale disciplinei. Ccestea sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate 8i comple<itate. Ele e<prim competene ce urmeaz a fi dezvoltate pe perioada unor mai mari perioade de instruire 8i educare, 2n cazul nostru pe durata 2nvmntului preuniversitar, bF Obiectivele de re!erin care specific rezultatele a8teptate ale 2nvrii pe durata unui an de studiu la o disciplin. &rmeaz progresia 2n ac$iziia de competene 8i de cuno8tine de la un an de studiu la altul. 2. E4emple de activiti de nvare. %entru realizarea obiectivelor propuse pot fi organizate diferite tipuri de activiti de 2nvare. %rograma trebuie s ofere cel puin un e<emplu de activitate pentru fiecare obiectiv de referin 2n parte. Cvnd 2n vedere faptul c 2nvmntul modern trebuie s fie centrat pe elev, e<emplele de activiti de 2nvare trebuie s fie construite astfel 2nct s

(9M

porneasc de la e<periena concret a acestuia. Cceste e<emple trebuie s se integreze unor strategii didactice adecvate variate de 2nvare. 3. Coninuturile Sunt mijloace, suporturi prin care se urmre8te atingerea obiectivelor cadru 8i de referin propuse. &nitile de coninut sunt organizate fie tematic, fie 2n conformitate cu domeniile constitutive ale diverselor obiecte de studiu. 4.Ctandarde curriculare de per!ormanta

,erspecti+e 'e elaborare a structurii tematice: .tiin2ific( .i pe'agogic( Structura tematic a unui obiect de 2nvmnt este elaborat dintr.o dubl perspectiv, 8tiinific, psi$opedagogic, .erspectiva tiini&ic urmre8te corespondena dintre coninutul disciplinei 8tiinifice 8i coninutul obiectului de 2nvmnt. .erspectiva psi*opedagogic se refer la transpunerea coninutului 2ntr.o structur adecvat cerinelor psi$opedagogice. Se au 2n vedere din aceast perspectiv, stadiul dezvoltrii intelectuale a elevilor, gradul de pregtire a acestora pentru receptarea anumitor coninuturi etc. Rele+anta" sec+en2ialitatea .i coerenta unei programe. ,rograme lineare" concentrice .i spiralate Cerinele psi3opeda2o2ice 2n elaborarea structurii tematice a unei discipline sunt: relevana secvenialitatea coerena sau consistena.

a Relevana semnific faptul c informaiile 8i problemele selectate pentru a fi 2nvate trebuie s corespund obiectivelor generale 8i specifice stabilite, dar 2n egal msur s rspund unor nevoi individuale 8i sociale, adic s fie utile.

(9=

b Cecvenialitatea se refer la ordonarea temelor sau domeniilor de studiu 8i trebuie privit din trei puncte de vedere: Structurarea este de trei feluri: liniar concentric spiralat -orespunztor vom 2ntlni: programe lineareG programe concentrice programe spiralate.

8ro2ramele de tip linear sunt cele care propun 2naintarea elevului 2n cunoa8tere 2ntr.o manier progresiv, din treapt 2n treapt. -oninuturile sunt din ce 2n ce mai complicate 8i mai comple<e 2n cadrul aceluia8i domeniu. 8ro2ramele de tip concentric sunt cele 2n care unui nucleu de cuno8tine din treapta precedent i se adaug pe o nou treapt noi informaii 8i probleme. 8ro2ramele spiralate sunt cel 2n care cuno8tinele din acela8i domeniu sunt reluate, e<tinse 8i aprofundate progresiv pe msura 2naintrii pe treptele 8colare. Cecvenialitatea trebuie privit, 2n doilea rnd, din alte dou perspective: vertical orizontal Cecvenialitatea vertical are 2n vedere ca problemele 8i cuno8tinele dintr.o tem sau un capitol s anticipeze cuno8tinele temei urmtoare, s pregteasc elevul pentru a se angaja 2ntr.o etap de instruire nou. Cecvenialitatea ori-ontal vizeaz succesiunea psi$ologic a temelor incluse 2n structura aceleia8i discipline. 1n acest sens, trebuie procedat la o ordonare progresiv de la simplu la comple<, de la accesibil 8i cunoscut la complicat 8i necunoscut. 1n al treilea rnd, secvenialitatea trebuie s corespund ritmurilor de 2nvare ale copiilorEelevilor. Referitor la o tem dat, ritmul de 2nvare este

(9@

definit prin cantitatea de timp necesar unui grup de elevii, la nivel mediu, pentru a 2nva 2n condiii de activitate normal. Ritmicitatea 2nvrii prive8te: timpul alocat unei teme, timpul mediu necesar unui grup de elevi pentru a o 2nva. %rimul aspect este orientativ, cel de al doilea este real 8i efectiv 8i depinde de mai muli factori. c Consistena unei programe trebuie privit de asemenea dintr.o dubl perspectiv: consistena intern consistena e%tern. Consistena intern a unei discipline de studiu 4este acea proprietate a unei structuri tematice care se refer la logicitatea ei (necontradictorie, coerent, derivativ 8i la construcia semantic (concepte, definiii, reguli, principii, descrieri, aplicaii, etc. (F. -erg$it, -oord., %edagogie, ())= Consistena e4tern rezult din corelarea coninuturilor disciplinei 2n cauz cu coninuturile altor obiecte de studiu. 1n 2nvmntul pre8colar 8i primar asociaiile dintre coninuturile diferitelor obiecte de studiu relativ u8or de realizat, fiind corelaii simple. 1n cadrul fiecrei discipline, fiecare tem pregte8te 2nsu8irea alteia mai dificil. %e orizontal structurile tematice ale mai multor discipline sunt astfel planificate 2nct s faciliteze 2nvarea altor teme sau capitole la alte discipline (7dem . ,rogramele pentru >n+(2(m)ntul preuni+ersitar %rogramele 8colare sunt componente de baza ale -urriculum. ului Jaional. Ele Qreprezint instrumentul didactic principal care descrie condiiile 2nvrii precum 8i criteriile dezirabile pentru reu8ita 2nvrii, condiii e<primate 2n termeni de obiective, coninuturi, activiti de 2nvare 8i standarde curriculare de performan5.( -urriculum Jaional, ())+, pag. *9M . %rogramele prezint oferta educaional a unei anumite discipline pentru un parcurs 8colar determinat. 1n ceea ce prive8te 2nvmntul preuniversitar, programele 8colare cuprind: obiective cadru obiective de referina

(9:

e<emple de activiti de 2nvare coninuturi standarde curriculare de performan.

<anualul )colar Banualele 8colare concretizeaz programele 8colare 2n diferite uniti didactice sau e<periene de 2nvare, operaionalizabile 2n relaia didactic cadru didactic.elev.1n manual, coninuturile 2nvrii sunt sistematizate pe capitole, subcapitole, lecii, teme. %roblematica actual a manualelor alternative ( elaborarea 8i difuzarea simultan a mai multor manuale prin aceea8i disciplin sau arie curricular presupune din partea cadrelor didactice practicieni competene psi$opedagogice deosebite pentru alegerea acelor manuale care se adapteaz cel mai mult caracteristicilor psi$o.comportamentale ale elevilor, precum 8i propriilor aptitudini 8i stiluri didactice. Bunc2ii ale manualelor funcie de in&ormare funcie de structurare i de organizare a 2nvrii funcie de g*idare (diri9are$ a 2nvrii. =uncia de in&ormare implic: selecie a cuno8tinelor dintr.o anumit disciplin 8i o anumit tem, 2n msura 2n care ac$iziia 8tiinei trebuie s fac progrese, 2n funcie de succesiunea anilor de studiu 8i pentru a nu dep8i programa filtrare a acestor cuno8tine, pentru a le reda, uneori pentru a le simplifica 8i a le face accesibile 8i clare. =uncie de structurare 8i de organizarea invatarii presupune: de la e<periena practic a elevilor la teorie de la teorie la e<erciii de aplicare practic cu controlul ac$iziiilor
(9+

de la e<erciii practice la elaborarea teoriei de la prezentare teoretic la e<emple, la ilustrri de la e<emple 8i ilustrri la observare 8i analiz. =uncia de g*idare( diri9are a #nvrii are dou alternative:

repetarea, memorizarea, imitarea modelelor activitate desc$is 8i creativ a elevului. Bormule .i con'i2ii pentru elaborarea manualelor !up disciplinele de #nvmnt, progresia poate fi:

logic, mai coeziv pentru disciplinele precum matematica, 8tiinele, limbile strine mai puin logica, constrngtoare pentru literatur, geografie, istorie.

!up concepia pedagogic 8i 2n funcie de obiectivele 2nvrii, manualul poate urma: o pedagogie mai 4dirijat5 pentru transmiterea cuno8tinelor (influena constrngtoare a manualului o pedagogie mai desc$is, facilitnd 2nvarea, observarea, refle<ia 8i o anumit autonomie 2n formarea elevului. %entru profesor aceasta pedagogie solicit o bun pregtire profesional. +rei !ormule de elaborare a manualelor: concepie original (manual original adaptarea manualelor e<istente traduceri (manuale traduse .

<arile cate2orii de manuale: manuale care prezint o organizare 8i o progresie sistematic a procesului de predareE2nvare manuale de referin sau de consultan.

(9)

6+aluarea manualului. Criterii 3rebuie evaluate: coninuturile abordrile pedagogice redactarea limbajul

ilustraiile Con2inuturile. -u privire la acest concept, cadrul didactic trebuie s formuleze urmtoarele 2ntrebri: -oninuturile rspund obiectivelor. programeiP Sunt la nivelul de 2nelegere al elevilorP Sunt e<acte, precise, actuale, variateP

Sunt suficient de dezvoltate 2n raport cu enunurile sintetice ale programeiP -ontribuie la formarea atitudinilor sociale 8i morale pozitive 8i la dezvoltarea valorilorP %rogresia conceptelor 8i a cuno8tinelor ve$iculate se realizeaz de la simplu la comple<, de la elementar la superiorP -onceptele sunt clar e<plicateP Cctivitile de 2nvare, e<perimentele propuse sunt suficient de variateP Cctivitile de 2nvare necesit invenia profesorului sau pot fi realizate de elev fr ajutorP Cutorul a fcut eforturi s integreze coninuturile a dou sau mai multe discipline atunci cnd a fost posibilP %bor'(rile pe'agogice. Dntrebri: Betodele folosite 8i recomandate 2n manual concepiilor pedagogiceP Betodele corespund unei pedagogii directiviste sau nondirectivisteP manualul presupune activiti de cercetare din partea elevuluiP S.a inut seama de interesele elevilorP

((9

S.a inut seama de caracteristici ale elevilor precum : vrsta, mediul de via etcP Banualul prezint e<erciii de 2nvare 8i de control pentru fiecare capitolP E<erciiile sunt variateP Sunt formulate clar 8i precisP %ot ele prezenta un mijloc de evaluare a 2nvriiP Sunt ele prezentate 2n a8a fel 2nct elevul s se verifice singur

Re'actarea" @rganizarea. Dntrebri: manuscrisul prezint o organizare logic a redactrii (prezentare, te<t principal divizat 2n capitole 8i subcapitole, rezumat, e<erciii, evaluare P -apitolele sunt ec$ilibrateP 1ntinderea capitolelor este 2n acord cu importana temelor tratateP &nele capitole sunt prea lungi sau prea scurteP

&imba:ul #imbajul este adaptat nivelului elevilorP "ocabularul utilizat ine cont de ac$iziiile anterioare ale elevilorP -uvintele noi sunt e<plicateP 'razele au structura 8i lungimea corespunztoareP Semnificaia te<tului este clarP Elementele de punctuaie sunt justificateP

5lustra2iile 3oate ilustraiile din manual se justificP -orespund coninuturilor capitolelorP Sunt clare 8i preciseP 3ransmit informaii interesanteP Sunt sugestiveP Sunt esteticeP

(((

Sunt corect plasate 2n paginP E<plicaiile care le 2nsoesc sunt clareP Se justific costurile ilustraiilorP

%lte aspecte: =irul conductor Se urmeaz o logicP Rezumatul Rezumatul este plasat la 2nceputul sau la sfr8itul capitoluluiP Este clar, concisP Stilul de redactare Stilul de redactare este sobru, precis sau e imprecisP %rimele 8i ultimele pagini introducerea prezint clar obiectivele disciplinei 8i ale manualuluiP cuprinsul este precis 8i detaliatP manualul are un inde<P 1anualele alternati+e- o pro+ocare

1n 2nvmntul romnesc preuniversitar au fost introduse 2n ultimii ani manuale alternative, care au provocat discuii 8i controverse aprinse att 2n lumea speciali8tilor dar 8i a nespeciali8tilor. Cstzi au devenit o realitate 8i fac parte din peisajul 8colar cotidian. QBanualele alternative sunt un semn al normalitii 8colii 2n direcia democratizrii 2nvriiN, al asigurrii acelui deziderat despre care vorbe8te cu insisten pedagogia modern de a realiza un 2nvmnt centrat pe elev 8i nu pe QmateriaQ de 2nvat. ( C se vedea 2n acest sens >$idurile metodologice pentru aplicarea programelor 2n 2nvmntul preuniversitar, editate sub egida -J- . Q Banualele alternative sunt necesare pentru ca nici institutoriiE profesorii nu sunt identici 8i nici elevii. . 6 societate modern trebuie s G 8i propun s valorizeze potenialul fiecruiaV5(idem 7mportant este ca manualul s respecte cerinele programei 8colare, care este unitar 8i obligatorie. !in aceasta perspectiv, manualul ofer Q suportul5 pentru a realiza competenele, capacitile, abilitile etc prevzute de programa. QRmne la latitudinea autorului de manual 8i a institutorului E
((*

profesorului s organizeze instruirea 2n funcie de obiectivele 8i coninuturile prevzute 2n programele 8colare 8i de propriile opiuni privind progresia, abordarea metodologic 8i interesele elevilor5 (ibidem . 8rodusele sau documentele curriculare au4iliare Clasi!icare Se concretizeaz 2n: g$iduri, 2ndrumtoare, scrisori metodice destinate cadrelor didactice caiete de munc independent pentru eleviEprofesori pac$ete de 2nvare seturi multimedia softuri educaionale etc A3iduri )i materiale metodice >$idurile 8i materialele metodice au rolul de a prezenta cadrelor didactice noile orientri la care ace8tia trebuie s se adapteze. -adrul didactic folose8te g$idurile 8i materialele metodice ca structuri de perfecionare. Cctivitile sugerate sau 2ndrumrile prezente 2n aceste documente ofer posibilitatea unei abordri fle<ibile 8i desc$ise ale elementelor de coninut, crend 2n acela8i timp motivaie pentru 2nvare. 6 regul fundamental a elaborrii acestui tip de materiale se refer la corespondena necesar dintre starea de pregtire (informativ 8i formativ a elevuluiEpre8colarului pentru receptarea unor noi coninuturi 8i modul de prezentare a acestora pentru a declan8a, menine 8i a perpetua 2nvarea. Cutorii unor asemenea materiale trebuie s con8tientizeze faptul c 2n demersul lor opteaz pentru un model specific al inteligenei sau intelectului celui care 2nva 8i cu o concepie predominant despre predare 8i 2nvare, fie implicit, fie e<plicit. !e regul se opereaz cu dou modele: modelul unei #nvri bazate pe receptivitatea elevilor 8i pe pasivitatea acestora. 1n acest caz materialele se centreaz pe memoria elevului 8i pe capacitile reproductive asociate. 6 asemenea manier ofer 48tiina ca produs5 8i nu ca proces. 'ormulele, enunurile 8i definiiile sunt nedemonstrate. modelul centrat pe #nvare activ i interactiv , materialele pun probleme 8i cer soluii, angajnd gndirea 8i imaginaia elevilor.
((A

#a ora actual la dispoziia cadrului didactic 8i elevilor se afl o multitudine de instrumente de prezentare, prelucrare a informaiilor 8i de comunicare. Ccestea alctuiesc 4pac$ete de instruire 8i 2nvare5. &nele componente sunt utilizabile numai de cadrul didactic ca materiale didactice necesare organizrii 4predrii5 (g$iduri metodice, 2ndrumare, culegeri etc. , altele sunt destinate elevilor pentru individualizarea, conturarea 8i aprofundarea 2nvrii . Baterialele destinate profesorului 8i elevilor trebuie s fie realizate 2n conformitate cu prevederile programei, att cele 8tiinifice ct 8i cele de natur psi$opedagogic.

Criterii de reali-are )i de selecie %rofesorul a trebuie s selecteze materialele au<iliare pe care le pune la dispoziia elevilor sau pe care le recomand prinilor 2n funcie de cteva criterii. 9at c&teva criterii de selecie: coninuturile, abordrile pedagogice, redactarea ilustraiile. C&teva ntrebri privitoare la coninuturi: rspund obiectivelor 2nvmntului preuniversitar P sunt la nivelul de 2nelegere al elevuluiP sunt e<acte, precise, actuale 8i variateP sunt suficient de dezvoltate 2n raport cu enunurile sintetice ale programeiP contribuie la formarea atitudinilor sociale 8i morale pozitive 8i la dezvoltarea valorilorP progresia cuno8tinelor 8i conceptelor ve$iculate se realizeaz de a simplu la comple<P activitile de 2nvare propuse sunt suficient de variateP

((M

autorul a fcut eforturi pentru integrarea coninuturilor a dou sau mai multe discipline, #bordri peda2o2ice: materialul este 2n concordan cu concepiile pedagogice moderneP este promovat o pedagogie directivist sau non.directivistP stimuleaz activitatea investigativ a elevului P ine seama de interesele elevuluiP ine seama, de vrsta mediul de via al elevuluiP

propune e<erciii de 2nvare 8i de control pentru fiecare temP Redactarea se refer la: organizarea materialului (organizare logic, prezentare, 2ntindere etc. limbaj (adaptat, vocabular etc. stil de redactare. 9lustraiile: corespund temeiP se justific toate ilustraiileP sunt clare 8i preciseP transmit informaii interesanteP sunt sugestiveP sunt esteticeP

sunt corect plasate 2n paginP Criteriile prezentate mai sus pot &i luate #n considerare de pro&esor #n selectarea materialelor!

,roba 'e autoe+aluare nr. 1 'nalizati critic, pe baza unor instrumente de analiza consacrate, unul din documentele curriculare speci&icate mai 9os: planul de invatamant pentru un ciclu de scolarizare din invatamantul preuniversitar, o programa, un manual!
((=

Aaspunsul dumneavoastra se va incadra in spatiul alocatN( se va lasa o pagina libera( alba$!

5ocumente curriculare speci!ice cadrului didactic re-ultate din proiectarea peda2o2ic 8roiectarea didactic7 activitate cu !unctie anticipativ -onceptul de 4proiectare pedagogic5 8i poziia sa 2n sistematica disciplinelor educaionale invita la discuii specializate 8i dezbateri ( !an %otolea, op. -it ..41n mod obi8nuit, cursurile 8i manualele de pedagogie auto$ton plaseaz problematica proiectrii 2n spaiul didacticii sau teoriei instruirii, 2n relaie sau nu cu formele de organizare a activitii didactice, 2nainte sau dup analizele referitoare la evaluarea educaional. Surprindem o anumit ezitare #n determinarea celei mai bune poziii (sublinierea ne aparine$! 1n ceea ce ne prive8te, credem c proiectarea peda2o2ic se ncadrea- per!ect n lo2ica curriculum7ului an2aj&nd cele trei dimensiuni menionate anterior: structural: procesual )i a produsului . %lanificarea calendaristic, proiectarea unitilor de 2nvare sau proiectul de lecie sunt alte tipuri de produse curriculare5 (op. cit., pag +* . %roiectarea activitii didactice, indiferent de nivelul la care se realizeaz, are un rol foarte important 2n asigurarea succesului oricrei aciuni instructiv. educative. Se 8tie c 2n teoria 8i practica pedagogic sunt susintori ferveni ai idei de proiectare, de anticipare, dar 8i contestatatori 2nrii ai acesteia. !ac adepii 2nfocai ai elaborrii minuioase a proiectului de lecieEactivitate scot 2n prim plan cerinele lucrului bine fcut, meticulos pregtit 2n prealabil, contestatarii mizeaz pe necesitatea eliminrii rutinei 8i introducerii elementelor de creativitate 2n actul didactic, de inspiraie etc. Joi considerm asemenea profesorului 7.3. Radu, c problema nu trebuie formulat 2n termeni tran8ani, e<clusivi, mergnd pe principiul 4proiectm totul sau nu proiectm nimic5.

((@

care fac necesar o aciune de anticipare a aciunii lor 2n desf8urarea procesului, dar 8i 2n relevarea aspectelor 2n care personalitatea educatorului, aptitudinea sa pedagogic 28i gsesc teren de manifestare, conferind, 2n acest fel, actului didactic 4eficien ct mai 2nalt5 (7.3. Radu, %edagogie ())= .

Repere conceptuale %roiectarea activitii didactice este un ansamblu coordonat de operaii de anticipare a desf8urrii unui program de instruire. 4 ' proiecta activitatea didactic #nseamn a corela i integra operaiile de de&inire a obiectivelor, coninuturilor, strategiilor de diri9are a #nvrii, probelor de evaluare i a relaiilor dintre acestea5 (#azr "lsceanu, -urs de pedagogie, 3&H, ()++, pag. *=9 . 1n aceea8i ordine de idei, 7.3. Radu afirm: 4 Dntr-o &ormulare sintetic am putea de&ini proiectarea activitii didactice ca &iind un ansamblu de procese i operaii de anticipare a des&urrii activitii instructiv-educative 5 (7.3.Radu, op. cit . !efiniiile date astzi proiectrii didactice sunt relativ diferite, ceea ce denot o oarecare confuzie terminologic ce e<prim 2n ultim instan concepii diferite sau lipsa unei uniti de interpretare semantic unitar a acestui concept. !incolo de diferenele constate 2n definirea conceptului, putem desprinde ideea potrivit creia proiectarea activitii didactice are funcia de a orienta demersul cadrului didactic, succesiunea secvenelor 8i structura acestora, mijloacele de realizare etc. 5imensiuni ale proiectrii didactice %erioadele de timp pe care se realizeaz proiectarea pedagogic se 2ntind pe cicluri de 2nvmnt, ani de studii, discipline 8colare, semestre, capitole, sisteme de lecii 8i activiti. 1n funcie de perioada de timp la care ne raportm, distingem: proiectarea global proiectarea ealonat

((:

.roiectarea global reprezint activitatea de structurare a aciunilor 8i operaiilor care asigur funcionalitatea sistemului 8i a procesului de 2nvmnt la nivel general. Ccesta vizeaz instituiile 8colare 8i se opereaz cu obiective, coninuturi 8i criterii de evaluare cu un grad mai mare de generalitate. .roiectarea ealonat const 2n elaborarea programelor de instruire specifice unei discipline 8i apoi a unei leciiEactiviti. Ccest tip de proiectare este specific cadrului didactic (2n principal .

8roiectarea activitii didactice la nivelul cadrului didactic !ocumentele curriculare de baza pe care le realizeaza cadrul didactic sunt: %lanificarea calendaristica %roiectarea unitatilor de invatare

%roiectul pedagogic al lectieiE activitatii. Elementul central 2n realizarea proiectrii didactice este programa. Cceasta reprezint un document normativ. Ea stabile8te intele ce trebuie atinse. 8roiectarea activitii didactice presupune: lecturaEstudiul programei, planificarea calendaristic, proiectarea secvenial a unitilor de 2nvare, proiectul unei activitiElecii. &ectura programei %rograma 4se cite8te5 pe orizontal 2n succesiunea urmtoare: obiective cadru.obiective de referin.activiti de 2nvare.coninuturi.evaluare. 1n demersul su, cadrul didactic trebuie s aib 2n vedere faptul c fiecrui obiectiv cadru 2i sunt asociate mai multe obiective de referin. %entru

a b c d

((+

realizarea obiectivelor de referin se pot realiza mai multe tipuri de activiti de 2nvare. &nele dintre activitile posibile sunt recomandate 2n program. Ccestea au caracter orientativ, 2n sensul c profesorul poate opta pentru folosirea unora dintre aceste activiti propuse sau poate construi, gndi, imagina activiti proprii (!ocumentele programului de abilitare curricular, Hoto8ani, *999 .

8lani!icarea calendaristica. Concept: etape: structura 8lani!icarea calendaristic a activitilor de predareE2nvare face parte integrant din programare, ca activitatea de organizare a coninuturilor. 3impul disponibil de instruire se confrunt cu timpul necesar clasei de elevi pentru a atinge anumite performane de 2nvare. Rezult ca planificarea calendaristic. trebuie precedat de o analiz(evaluare diagnostic pentru a aprecia: timpul mediu realmente necesar clasei de elevi pentru a realiza sarcinile de 2nvare corespunztoare obiectivelor terminale 8i a atinge performanele anticipate, tipurile de strategii pedagogice optime adecvate dirijrii 2nvrii elevilor din clasa respectiv, tipurile de activiti 8i e8alonarea lor 2n timpul de instruire, succesiunea probelor de evaluare formativ 8i sumativ. %e baza rezultatelor diagnozei pedagogice se procedeaz la planificarea calendaristic semestrial 2n form de tabel. !in perspectiv curricular, planificarea calendaristic nu este un document administrativ, ci un instrument de interpretare personal a programei. %lanificarea presupune o lectur atent 8i personal a programei. Elaborarea planificrii parcurge urmtoarele etape: citirea atent a programei, stabilirea succesiunii de parcurgere a coninuturilor, corelarea fiecrui coninut 2n parte cu obiectivele de referin vizate, verificarea concordanei dintre traseul educaional propus de cadrul didactic 8i oferta de resurse didactice de care dispune (g$iduri metodice, 2ndrumtoare etc

(()

 alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare coninut 2n concordan cu obiectivele de referin vizate. Rubrica plani!icrii calendaristice poate fi urmtoarea: Jr. crt. &niti de 6biective Jr. ore Sptmna 6bservaii 2nvareEteme de alocate referin vizate

(*9

,roiectarea unit(2ii 'e >n+(2are. Concept" structur( Repere conceptuale Ccest concept este relativ recent 2n teoria 8i proiectarea pedagogic romneasc. !e8i este proaspt introdus, a produs deja o seam de confuzii, care se menin la nivel semantic dar 8i la nivel practic, aplicativ. Sensul real 8i iniial al Q unitii de 2nvare5 este de Q unitate curricular5, care are obiective proprii bine definite, un coninut bine precizat 8i corespondent competentelor vizate prin obiective, se realizeaz prin strategii instructiv. educative adecvate, iar evaluarea solicitaE Q c$eam5 metode, te$nici 8i instrumente specifice. 1n concepia grupului care a avansat conceptul, o unitate de 2nvare poate s acopere una sau mai multe activiti. 1n practica 8colar, 2n prezent, se pune, 2n mod eronat, semnul egalitii 2ntre Qunitatea de 2nvare5 8i Q unitatea de coninut5. Clocarea timpului afectat unei uniti de 2nvare se face prin planificarea anual. 6 unitate de 2nvare are urmtoarele caracteristici: este coerent din punct de vedere al competenelor vizate, este unitar din punct de vedere al coninutului tematic, se desf8oar continuu pe o perioad de timp, se finalizeaz prin evaluare.

8roiectarea unitii de nvare 1n elaborarea unui asemenea demers trebuie s se aib 2n vedere: a b c d centrarea demersului pe obiective, nu pe coninuturi, implicarea 2n proiectare a urmtorilor factori: obiective (de ceP : obiective de referin activiti de 2nvare: -umP evaluare: -tP (descriptori de performan resurse: -u ceP

1n practica 8colar s.a propus urmtoarea repre-entare 2ra!ica pentru integrarea proiectrii unitii de 2nvare: Dcoala[[[[[[[[[[ !isciplina[[[[[[[[[ -lasa[[[[[[[[[[[[[

-adru didactic......................... SptmnaEanul........................

8roiectul unitii de nvare &nitatea de 2nvare:VVVV. Jr. ore alocate:VVVVVV.. -oninuturi 6biective Cctiviti Resurse

Evaluarea

6bservaii

.detalieri.

!e referin

de 2nvare

7nstrument e

,roiectul pe'agogic al lec2iei sau proiectul 'e lec2ie< structura 8roiectul este ( poate fi! structurat n trei pri: 7. !atele de identificare 77. -onstrucia propriu.zis 777. -riteriul de optimalitate 9. 5ate de identi!icare. Se precizeaz: data, clasaE grupa , disciplina, aria curricular,

tipul leciei (transmitere 2nsu8ire de noi coninuturi, formare de priceperi 8i deprinderi, recapitulare 8i sistematizare, evaluare, mi<t , obiectivele de referin, obiectivele operaionale, strategii didactice folosite, bibliografie.

99. Construcia propriu7-is -onstrucia ( poate include cinci indicatori, a8ezai 2n coloane: e8alonarea 2n timp a situaiilor instructive (secvenele leciei , obiectivele operaionale, unitile de coninut, strategiile didactice,

modaliti de evaluare. 1ntre ace8ti = indicatori trebuie s e<iste relaii de coresponden. %roiectul trebuie s aib coeren att pe orizontal ct 8i pe vertical. >rafic tabelul se prezint astfel: +abel de speci!icare a corespondenelor E8alonarea 6biectivele -oninuturi 2n timp a situaiilor de operaionale

Strategii didactice

Evaluarea

instruire

6ndicatorii prezentai mai sus se elaboreaz 2n urmtoarea ordine: a se formuleaz obiectivele, care trebuie s aib un caracter concret, operaional, s fie 2n strns legtur cu unitile de coninut rezultate 2n urma analizei logice 8i pedagogice a acestuia, se opteaz pentru strategia pedagogic adaptat la obiectivele de coninut activat, se stabilesc modalitile 8i instrumentele de evaluare, se e8aloneaz 2n timp situaiile de instruire. 0tapele mari ale unei lecii sunt, 2n general, urmtoarele: captarea ateniei, organizarea activitii, verificarea temei, enunarea obiectivelor, predarea noilor coninuturi, fi<area acestora, transferul cuno8tinelor,

b c d

tema pentru acas. 999. Criteriul de optimalitate preci-ea-: distribuia standardelor de coninut de la nivelul minimal la nivel ma<imal, repartiia a8teptat sau dezirabil a performanelor elevilor sau modul de realizare (distribuie a performanelor relative. Sursa: #azar "lsceanu, -urs de pedagogie, 3&H, ()++ . Calitile unui proiect de lecie : s ofere o perspectiv global 8i complet asupra leciei , s aib un caracter realist, s fie simplu 8i operaional, s fie fle<ibil.

&roba de verificare nr. @

NOT@ Toate subiectele sunt obligatorii. Se acord 10 puncte din oficiu. Nota final se obine prin mprirea la 10 a punctajului realizat de student/ cursant. Subiectul I ( 2' de puncte ) (efinii n cuvinte proprii conceptele: I%)or'#n'9 Se acord cte 4 puncte pentru fiecare definiie corect formulat. Pl#n d" inv#'#%#n'D Pro/r#%# &$ol#r# M#nu#l &$ol#r Proi"$' #l uni'#'ii d" inv#'#r" Proi"$' d" l"$'i"= #$'ivi'#'".

Su.i"$'ul #l II- l"#6 0 d" )un$'"8 *untei la inceput de capitol+ unitate de nvare. C"rin-# 4

Realizati proiectul unitatii de invatare respective.

I%)or'#n'9 Sc+ema de corectare ,i de notare/ apreciere +olistic 0global2 a demersului de proiectare. Sugestii

Niv"lul %ini%#l 4 3n'r" 2!- >0 d" )un$'" 6no'"l" A- 68 &roiectul are urmtoarele $#r#$'"ri&'i$i4 (efinire imprecis, incorect i nediversificat a obiectivelor" Coninuturile corespondente sunt selectate dar au relevan sczut pentru procesul de dob ndire de ctre elev a competenelor vizate" 2ctivitatile de invatare si resursele implicate sunt slab diferentiate" Evaluarea acoper parial problematica vizat"

Niv"lul %"diu 4 3n'r" >!-60 d" )un$'" 6no'"l" -78 &roiectul are urmtoarele $#r#$'"ri&'i$i4 -biectivele de evaluare i coninuturile sunt bine definite+ stabilite, corelate i acoper ntreaga problematic a capitolului sau unitii de nvare" 2ctivitatile de invatare si resursele nu sunt adecvate integral conte,tului educational respectiv" este folosit un limba! tiinific corect dar cu mici imperfeciuni" evaluarea nu este diversificata unitile de coninut vizate. si in coresponden total cu obiectivele i cu

Niv"lul %#0i%#l 4 3n'r" 6!- 0 d" )un$'" 6no'"l" C- !08 (emersul de proiectare are urmtoarele $#r#$'"ri&'i$i4 -biectivele sunt definite cu rigoare, ntr-un limba! de specialitate elevat" sunt diversificate ca grad de comple,itate $vizeaz cunotine, capaciti de aplicare dar i capacitate de sintez, de emitere+ de formulare+ e,primare a !udecilor de valoare despre problematica respectiv%" Coninuturile beneficiaz de un nivel ridicat de reprezentativitate i sunt n coresponden total cu obiectivele de evaluare formulate" 2ctivitatile de invatare si resursele sunt adecvate integral conte,tului educational respectiv" )nstrumentarul si metodologia de evaluare selectate permit aprecierea corect, pertinent a universului problematic al capitolului+ unitii de nvare respective. &roiectarea pedagogica realizata se incadreaza perfect in logica curriculum-ului, anga!and cele trei dimensiuni: structurala, procesuala si a produsului" este integrala, optima si strategica.

Bibliografie
-erg$it, 7., (coord. G .er&ecionarea leciei #n coala modern, Editura !idactic 8i %edagogic, Hucure8ti, ()+A -erg$it, 7oan, "lsceanu, #azr, ( coord , -urs de pedagogie, 3&H, ()++ -ristea Sorin G +icionar de termeni pedagogici, Editura !idactic 8i %edagogic, Hucure8ti, ())+ -ri8an Cle<andru (coord. G Curriculum colar, )*id metodologic, Hucure8ti, BE7, 7SE, ())@ !e #ands$eere, >ilbert, !efinirea obiectivelor educaionale, Hucure8ti, E!%, ():: Ezec$il #iliana, %i8i Bi$aela, #aborator pre8colar, Editura 7ntegral, Hucure8ti, *99* >agneN R. B., Hriggs #. F. G .rincipii de design al instruirii, Editura !idactic 8i %edagogic, Hucure8ti, ():: >$idurile metodice pentru aplicarea programelor 2n 2nvmntul preuniversitar, -J-, Hucure8ti, *99( 7onescu B. G Clasic i modern #n organizarea leciei , -luj.Japoca, Editura !acia, ()+* 7ucu H. Romi, Banolescu B. G .edagogie , Editura 'undaiei -ulturale 4!imitrie Holintineanu5, Hucure8ti, *99( 7ucu Romi, 7nstruirea 8colar, Editura %olirom, 7a8i, *99* B.E.J., -onsiliul Jaional pentru -urriculum G Curriculum ;aional < programe colare pentru #nvmntul primar, Hucure8ti, ())+ Banolescu Barin G 0valuarea colar < un contract pedagogic, Editura 'undaiei -ulturale 4!imitrie Holintineanu5, Hucure8ti, *99* BEJ G %rograma activitilor instructiv educative 2n grdini, BEJ, Hucure8ti, *999 Jicola 7. G .edagogie, Editura !idactic 8i %edagogic, Hucure8ti, ())M %un Emil, !an %otolea ( coord , %edagogie. 'undamentri teoretice 8i demersuri aplicative, Editura %olirom, 7a8i, *99* &ngureanu !. G 8eoria curriculum-ului, Editura Bitron, 3imi8oara, ()))

3nitatea 'e in+atare nr. 5 Curriculum 4a2ional< abor'are generala si implicatii in practica e'ucationala
Cu)rin&
1.Obiectivele unitii de nvare nr. " 9.&ucrarea 'e +erificare nr. NN. 1 .Bibliografie

6biectivele unitatii de invatare nr. =

&e parcursul i la sf ritul acestei uniti de nvare, studenii vor fi capabili: * utilizeze n diverse conte,te de instruire, metodice etc. principalele concepte teoretice specifice acestui capitol: cicluri curriculare, arii curriculare, curriculum la decizia scolii, discipline optionale etc" * caracterizeze principalele linii directoare care au !alonat conceperea Curriculumului 'ational" * argumenteze necesitatea complementaritii , in practica scolara, a curriculumului obligatoriu cu cel optional" *a elaboreze documente curriculare de diverse tipuri si grade de generalitate, in functie de diverse conte,te educationale" * utilizeze+ s integreze n practica scolara documentele curriculare specifice.

-urriculum Jational 1.Concept: semni!icaii: aspecte ale modernitii

Curriculum Baional reprezint sistemul e<perienelor de 2nvare oferite de 8coal 2ntr.un sistem naional. %rin -&RR7-&#&B JC\76JC# se desemneaz, 2n mod convenional, totalitatea programelor 8colare. Cstfel, tot 2n mod convenional, prin RE'6RB] -&RR7-&#CR] se desemneaz 2n principal reforma operat la nivelul programelor 8colare 8i al suportului instituional al acestora, planurile.cadru de 2nvmnt. -urriculum. ul Jaional adoptat 2n ())+ ofera un grad mai ridicat de fle<ibilitate, oferind posibilitatea conceperii unor trasee curriculare difereniate 8i personalizate. Cceast fle<ibilitate se concretizeaz 2n principal, 2n raportul dintre 4curriculum nucleu5 sau obligatoriu (@=X . :9X 8i cel 4la decizia 8colii5 (A=X.A9X . Ccesta din urm trebuiue sa ofere o gam larg de posibiliti, din care trebuie s se aleag una sau mai multe variante, adaptate cerinelor elevilor.

-&RR7-&#&B JC\76JC# a fost elaborat pentru a sintetiza ansamblul de a8teptri e<primate de 8coal fa de un tnr capabil s rspund cerinelor unor realiti e<primate. Cceste e<igene s.ar putea rezuma 2n: -apaciti superioare de gndire critic 8i divergent, 2n msur s.i ajute pe elevi s utilizeze cuno8tinele 8i competenele dobndite 2n diferite situaii problem, Botivaia 8i disponibilitatea de a rspunde 2n mod adecvat la sc$imbare, ca premis a oricrei dezvoltri personale,

-apaciti de inserie social activ, alturi de un set de aptitudini 8i de valori personalizate, care vor permite elevilor participarea la viaa unei societi desc$ise 8i democratice.

Repere !undamentale in procesul de elaborare a noului curriculum pentru 2nvmntul obligatoriu : Aaportarea la dinamica i la necesitile actuale, precum i la &inalitile de perspectiv ale sistemului romnesc de #nvmnt, generate de evoluiile societii i &ormulate #n diverse documente de politic educaionalG Aaportarea la tendinele actuale i la criteriile internaionale general acceptate #n domeniul re&ormelor curriculareG Aaportarea la acele tradiii ale sistemului romnesc de #nvmnt care sunt pertinente din punctul de vedere al re&ormei #n curs! Reforma curricular are 2n vedere construirea programelor 8colare pe baza urmtorilor in'icatori: Jivelul, varietatea 8i comple<itatea intereselor educaionale ale elevilor, Ritmul multiplicrii permanente a domeniilor cunoa8terii, E<igenele formrii personalitii elevului 2ntr.o lume 2n sc$imbare.

Elaborarea noului C;RR9C;/;< B#O9OB#/ a urmrit: 'decvarea curriculumului, 2n ansamblul su, la conte<tul socio.cultural naional, .ermeabilitatea curriculumului fa de evoluia 2n domeniu 2nregistrat pe plan internaional, Coerena, manifestat att la nivelul relaiei dintre curriculum 8i finalitile sistemului de 2nvmnt, ct 8i la nivelul diferitelor componente intrinsece ale acestuia, .ertinena curriculumului 2n raport cu obiectivele educaionale, 8ransparena curriculumului din punctul de vedere al tuturor agenilor educaionali implicai, 'rticularea optim a fazelor procesului curricular 2n ansamblul su: proiectare, elaborare, aplicare, revizuire permanent. Curriculum Baional: dimensiunile noutii Se manifesta prin: (. plasarea 2nvrii . ca proces . 2n centrul demersurilor 8colii (important este nu ceea ce profesorul a predat, ci ceea ce elevul a 2nvat , *. orientarea 2nvrii spre formarea de capaciti 8i atitudini prin dezvoltarea competenelor proprii rezolvrii problemelor, precum 8i prin folosirea strategiilor participative 2n activitatea didactic,

A. fle<ibilizarea ofertei de 2nvare venit dinspre 8coal (structurarea nu a unui 2nvmnt unic pentru toi, conceput pentru un elev abstract, ci a unui 2nvmnt pentru fiecare, deci pentru elevul concret , M. adaptarea coninuturilor 2nvrii la realitatea cotidian, precum 8i la preocuprile, interesele 8i atitudinile elevului, =. introducerea unor noi modaliti de selectarea 8i de organizare a obiectivelor 8i a coninuturilor, conform principiului 4nu mult, ci bine5, important nu este nu doar ce anume, ci ct de bine, cnd 8i de ce se 2nva, dar 8i la ce anume serve8te mai trziu ceea ce s.a 2nvat la 8coal, @. posibilitatea realizri unor parcursuri 8colare individualizate, motivante pentru elevi, orientate spre inovaie 8i 2mplinire personal, :. responsabilitatea tuturor agenilor educaionali 2n vederea proiectrii, monitorizrii 8i evalurii curriculumului.

2. Ciclurile curriculare
Ciclurile curriculare reprezint periodizri ale 8colaritii care au 2n comun obiective specifice. Ele grupeaz mai muli ani de studiu, care aparin uneori de niveluri 8colare diferite. Cceste periodizri ale 8colaritii se suprapun peste structura formal a sistemului de 2nvmnt, cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecrei etape 8colare 8i de a regla procesul de 2nvmnt prin intervenii de natur curricular. 7ntroducerea ciclurilor curriculare se e<prim la nivel de: 6biective care particularizeaz finalitile grdiniei, ale 2nvmntului primar 8i ale 2nvmntului secundar, Betodologie specific didactic.

7ntroducerea ciclurilor curriculare devine operativ prin: Bodificrile 2n planurile de 2nvmnt, privind: gruparea obiectelor de studiu, momentul introducerii 2n planurile.cadru a unor anumite discipline, ponderea disciplinelor 2n economia planurilor,

Bodificrile conceptuale la nivelul programelor 8i al manualelor 8colare, Bodificrile de strategie didactic (condiionate de regndirea formrii iniiale 8i continue a 2nvtorilor 8i a profesorilor . -iclurile curriculare ale 2nvmntului primar 8i gimnazial sunt prezentate 2n tabelul urmtor:
"YRS3] -#CSC -7-#&# -&RR7-&. #CR @ : + >R. 7 77 %reg C-K7S7\77 '&J!CBEJ. 3C#E ) 777 (9 7" (( " (* "7 (A "77 (M "777 (= 7;

!ES"6#3CRE

6HSER"CRE D7 6R7EJ3CRE

'iecare ciclu curricular ofer un set coerent de obiective de #nvare, care consemneaz ceea ce ar trebui s ating elevii la captul unei anumite etape a parcursului lor 8colar. %rin aceste obiective, ciclurile curriculare ofer diferitelor etape ale 8colaritii o serie de dominante care se reflect 2n alctuirea programelor 8colare. E!ecte ale introducerii ciclurilor curriculare: -rearea continuitii la trecerea de la o treapt de 8colaritatea la alta (grdini.2nvmnt primar, primar.gimnaziu, gimnaziu.liceu prin: transferul de metode, stabilirea de cone<iuni e<plicite le nivelul curriculumului.

-rearea premiselor necesare pentru e<tinderea 8colaritii ctre vrstele de @ 8i (@ ani, -onstituirea unei structuri a sistemului de 2nvmnt mai bine corelat cu vrstele psi$ologice. Obiectivele ciclurilor curriculare

Ciclul ac3i-iiilor !undamentale (grupa pregtitoare a grdiniei G acolo unde e<ist, urmat de clasele 7.a 8i a 77.a are ca obiective majore acomodarea la cerinele sistemului colar i al&abetizarea iniial! Ccest ciclu vizeaz: Csimilarea elementelor de baz ale principalelor limbaje convenionale (scris, citit, calcul aritmetic , Stimularea copilului 2n vederea perceperii, cunoa8terii 8i stpnirii mediului apropiat, Stimularea potenialului creativ al copilului, a intuiiei 8i a imaginaiei acestuia, 'ormarea motivrii pentru 2nvare, 2neleas ca o activitate social.

Ciclul de de-voltare (clasele a 777.a G a 7".a are ca obiectiv major &ormarea capacitilor de baz necesare pentru continuarea studiilor! -iclul de dezvoltare vizeaz: !ezvoltarea ac$iziiilor lingvistice 8i 2ncurajarea folosirii limbii romne, a limbii materne 8i a limbilor strine pentru e<primare 2n situaii variate de comunicare, !ezvoltarea unei gndiri structurate 8i a competenei de a aplica 2n practic rezolvarea de probleme, 'amiliarizarea cu o abordare pluridisciplinar a domeniilor cunoa8terii, -onstituirea unui set de valori consonante cu o societate democratic 8i pluralist, 1ncurajarea talentului 8i a e<perienei 2n diferite forme de art, 'ormarea responsabilitii pentru propria dezvoltare 8i sntate, 'ormarea unei atitudini responsabile fa de mediu.

Ciclul de observare )i orientare (clasele a "77.a G a 7;.a are ca obiectiv major orientarea #n vederea optimizrii opiunii colare i pro&esionale ulterioare! El vizeaz:

!escoperirea de ctre elev a propriilor afiniti, aspiraii 8i valori 2n scopul construirii unei imagini de sine pozitive, 'ormarea capacitii de analiz a setului de competene dobndite prin 2nvare 2n scopul orientrii spre o anumit carier profesional, !ezvoltarea capacitii de a comunica, inclusiv prin folosirea diferitelor limbaje specializate, !ezvoltarea gndirii autonome 8i a responsabilitii fa de integrarea 2n domeniul social ^)_.

4. #ria curricular 6fer o viziune multi 8iEsau interdisciplinar asupra obiectelor de studiu. -urriculum.ul Jaional este structurat pe 8apte arii curriculare, stabilite pe baza unor principii 8i criterii de tip epistemologic 8i psi$opedagogic. Ccestea sunt: - limba 8i comunicare matematica 8i 8tiinele ale naturii om 8i societate arte educaie fizic 8i sport te$nologii consiliere 8i orientare.

". Curriculum nucleu Curriculum nucleu

Curriculum nucleu cuprinde numrul minim de ore de la fiecare disciplin obligatorie prevzut 2n planul.cadru de 2nvmnt .%rogramele pentru aceste discipline din curriculumul nucleu cuprinde obiective cadru, obiective de referin, coninuturi 8i standarde curriculare de performan obligatorii pentru toate 8colile 8i pentru toi elevii. !rept consecin, noile programe 8colare pe discipline cuprind: Obiective cadru 6biectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate 8i comple<itate. Ele se refer la formarea unor capaciti 8i aptitudini generate de specificul disciplinei 8i sunt urmrite de.a lungul mai multor ani de studiu. Obiective de re!erin 6biectivele de referin specific rezultatele a8teptate ale 2nvrii 8i urmresc progresia 2n formarea capacitii 8i ac$iziia de cuno8tine ale elevului de la un an de studiu la altul. Ccest mod de a concepe obiectivele menionate 2n program are urmtoarele avantaje:

6fer o imagine sintetic asupra domeniului de cunoa8tere modelat prin intermediul didacticii obiectului de 2nvmnt avut 2n vedere, Csigur evidenierea unei dezvoltri progresive 2n ac$iziia de competene de la un an de studiu la altul, Reprezint un instrument conceptual care, utilizat corect la nivelul evalurii, ofer o $art clar a evoluiei capacitilor copilului 8i posibilitatea stimulrii acelor deprinderi care au fost insuficient formate 8i dezvoltate,

-reeaz premisele pentru deplasarea accentelor 2n activitatea didactic de pe transmiterea de informaii pe aspecte formative ale predrii.2nvrii. #ctiviti de nvare

0%emplele de activiti de #nvare propun modaliti de organizare a activitii 2n clas. %rograma ofer cel puin un e<emplu de activitate pentru fiecare obiectiv de referin 2n parte. E<emplele de activiti de 2nvare sunt construite astfel 2nct s porneasc de la e<periena concret a elevului 8i s se integreze unor strategii didactice adecvate conte<telor variate de 2nvare.

$. Curriculum la deci-ia )colii

Curriculum la decizia colii acoper diferena de ore dintre -urriculum nucleu 8i numrul ma<im de ore pe sptmn pe disciplin 8i pe an de studiu, prevzute 2n planurile cadru de 2nvmnt. 6biectivele 8i coninuturile care intr 2n curriculum la decizia 8colii nu sunt obligatorii. Ele fac 2ns parte din disciplina prevzut 2n planul cadru. Borme 'e manifestareC concretizare a curriculum.ului la decizia 8colii: a -urriculum nucleu aprofundat (-CJ b c -urriculum e<tins (-E -urriculum elaborat 2n 8coal (-ES

Curriculum nucleu aprofun'at presupune realizarea obiectivelor 8i 2nsu8irea coninuturilor obligatorii din programa disciplinei, prin diversificarea activitilor de 2nvare pn la acoperirea numrului ma<im de ore din plaja orar a disciplinei respective. Cceast variant se poate realiza cu elevii ale cror interese nu sunt orientate spre respectiva disciplin 8iEsau arie curricular, sau pentru elevii slabi care au nevoie de un numr de ore mai mare dect ceilali pentru 2nsu8irea coninuturilor obligatorii. Curriculum e0tins presupune parcurgerea 2n 2ntregime a programei, att a coninuturilor obligatorii ct 8i a celor neobligatorii. Se lrge8te astfel oferta de 2nvare( cuno8tine, capaciti, atitudini, etc. pn la acoperirea numrului ma<im de ore din plaja orar a disciplinelor respective. Cceast variant se poate realiza cu elevii care manifest interes pentru anumite discipline sau arii curriculare. Curriculum elaborat >n .coal( presupune diverse tipuri de activiti opionale pe care le propune 8coala( sau le alege din lista avansat la nivel central . %roiectarea curriculumului elaborat 2n 8coal

va fi condiionat de: resursele umane 8i materiale din 8coal, interesele elevilor, situaiile specifice 8colii, necesitile comunitii locale Curriculum elaborat n )coalECECF

Iorme ale CEC: a Opionalul la nivelul disciplinei reprezint o ofert diferit fa de cea propus de autoritatea central. Cceasta este elaborat 2n 8coal, la nivelul catedrei 8i presupune formularea unor obiective de referin care nu apar 2n program. b Opionalul la nivelul ariei curriculare presupune alegerea unei teme care implic cel puin dou disciopline din aceea8i arie curricular. 1n acest caz, pornind de la obiectivele cadru ale disciplinelor vor fi formulate obiective de referin din perspectiva temei pentru care s.a optat. c Opionalul la nivelul mai multor arii curriculare poate fi proiectat pornind de la un obiectiv comple< transdisciplinar sau interdisciplinar prin intersectarea unor segmente de discipline aparinnd mai multor arii curriculare . obiectivele de referin deriv, 2n acest caz din obiectivele cadru ale ariilor curriculare asociate.

*. 5isciplinele optionale Ce sunt disciplinele opionaleP 5isciplinele opionale sunt: !isciplineEtemeEcursuri opionale pe care 8coala le propune elevilor cu aprobarea 7nspectoratelor Dcolare Fudeene, 7SBH, %roiectele de disciplineEtemeEcursuri opionale propuse de pro!esori sau 2nvtori, aprobate de consiliile de administraie din 8coli 8i licee sau, dimpotriv, alese din lista oferit de BE-, !iscipline de sine stttoare (nu reprezint e<tinderi sau aprofundri , %osibiliti de 4dezvoltarea local de curriculum5, 6portuniti ce constituie ideea 2ns8i de reform curricular, prin oferta generoas pe care 8coala o face elevilor, 4repere5 pentru definirea 4personalitii5 8colii sau pe care aceasta vrea s 8i.o creeze, puncte de referin 2n elaborarea 4%roiectului 8colii5 oportuniti 2n asigurarea parcursurilor individuale ale elevilor, potrivit intereselor 8i aptitudinilor individuale ale elevilor, potrivit intereselor 8i aptitudinilor lor (lucru 2n ec$ip, grupe de (9.(= elevi , primul pas 2n realizarea reformei de mentalitate 2n 8coli 8i licee la nivelul conducerii, cadrelor didactice, elevilor 8i implicit prinilor, posibiliti concrete de realizare a unui 2nvmnt formativ 8i vocaional,

modaliti concrete prin care profesorii 8i 2nvtorii pot da dovada miestriei lor profesionale 8i psi$opedagogice prin abordarea tematic a propriilor lor preferine, oportuniti ale elevilor de a alege domeniul 2n care doresc s.8i dezvolte deprinderi 8i capaciti 8i s.8i contureze propriul sistem de atitudini 8i valori, cadrul oferit de 8coal: elevilor pentru a.8i alege propriul demers 8colar, prinilor de a alege 8coala 2n funcie de ofert, profesorilor de a alege 8coala 2n funcie de nevoia 8i posibilitatea de 2mplinire profesional, directorului de a.8i alege colectivul de cadre didactice 2n funcie de oferta 8i personalitatea 8colii. Cum se stabilesc opionaleleP

1n completarea curriculum.ului nucleu 8coala poate opta pentru una din cele trei variante la decizia 8colii (-JC, -E, -ES . Dcoala are libertatea de a propune o ofert foarte variat: sc$ema a unei clase poate include toate tipurile de curriculum la decizia 8colii (de e<emplu -E pentru aria curricular (, -JC pentru aria curricular *, -ES pentru ariile A 8i M sau M 8i = etc. . 8roiectarea disciplinelor opionale %roiectarea curriculumului elaborat 2n 8coal are ca repere: resursele umane 8i materiale ale 8colii, interesele elevilor, situaiile specifice 8colilor, necesitile comunitii locale.

-urriculum Jaional pentru 2nvmntul primar.gimnazial 8i liceal propune urmtoarele modele de proiectare: care in seama de structura curriculumului nucleu, centrat pe obiective. C. Opionalul la nivelul disciplinei const 2n activiti, proiecte, module, care reprezint o o&ert di&erit fa de cea propus de autoritatea central. Cceasta este elaborat 2n 8coal, la nivelul catedrei sau de cadrul didactic propuntor 8i presupune formularea unor obiective de referin care nu apar 2n programa disciplinei (2n curriculum nucleu.trunc$iul comun, obligatoriu .6pionalul este realizabil la nivelul fiecrei discipline din cadrul tuturor ariilor curriculare. 6pionalele la nivelul disciplinei (notate cu O pot fi: % 1. @p2ional 'eri+at 'intr-o 'isciplin( stu'iat( , ca adncire a acesteia, dincolo de e<tinderi, respectiv de ma<imum admis ca numr de ore 8i obiectiveEconinuturi stabilite prin programa 8colar pentru disciplina respectiv 2n cadrul ariei curriculare. Ccest opional se poate alege din lista de opionale recomandat de BE-, din opionalele notate cu (O sau se poate propune de ctre cadrul didactic. %entru ambele variante se 2ntocme8te un proiect de program.

% /. @p2ionalul ca alt( 'isciplin( 'ec)t cele men2ionate >n ca'rul ariei curriculare. B. @p2ionalul la ni+elul ariei curriculare presupune alegerea unei teme care implic cel puin dou discipline dintr7o arie curricular. Ccest tip de opional se realizeaz 2ntre disciplinele din aceea8i arie curricular. 6pionalele la nivelul ariei curriculare se noteaz cu (OO . Di pentru aceste opionale se redacteaz proiecte de program cu teme 8i coninuturi, care vor fi avizate 2n 8coal 8i aprobate de inspectorate. Ccest tip de opional se poate realiza 8i 2n ec$ip de ctre mai muli profesori, care prezint temaEcursul comun. %rograma va fi redactat dup analiza coninuturilor, iar redactarea ei, ca 8i predarea, vor fi realizate 2n ec$ip, pe baza colaborrii celor doi sau a mai multor profesori. Se vor acomoda stilurile de predare a coninuturilor, iar cursul nu va putea fi predat dect dup armonizarea coninuturilor, dozarea 8i stabilirea interveniei fiecruia. %redarea acestui opional nu va fi o improvizaie 2n funcie de inspiraie, ci o colaborare continu a propuntorilor 8i realizatorilor. %rograma va cuprinde obiective pe arie curricular 8i obiective cadru ale disciplinelor implicate. Cstfel, pentru aria curricular 4Om )i societate(: acest tip de opional vizeaz disciplinele: cultur civic, istorie, geografie, religie. %ot fi realizate teme comune 2ntre dou, trei sau toate disciplinele ariei curriculare 4Om )i societate(. C. @p2ionalul la ni+elul mai multor arii curriculare poate fi realizat la nivelul disciplinelor din cel puin dou arii curriculare. Cre un caracter transdisciplinar sau interdisciplinar prin intersectarea unor segmente de discipline aparinnd mai multor arii. 6pionalul ca tem integratoare pentru mai multe arii curriculare este notat cu (OOO . Ccest opional are un caracter mai comple<, iar realizarea lui implic mult preocupare 8i e<perien din partea propuntorilor. %rograma va cuprinde: obiective transdisciplinare 8i obiective cadru ale disciplinelor implicate. Se poate realiza 8i 2n ec$ip, la fel ca tipul de opional precedent. 3emele coninuturilor programelor sunt la nivelul mai multor arii curriculare. Este oferta opional cea mai generoas, dar care impune 8i o pregtire profesional 8i documentar deosebit din partea purttorilor. !e asemenea, necesit o baz material care s dispun de dotrile necesare, fr de care, practic, este imposibil de realizat modul de realizare, 2n perspectiv , va deveni neatractiv pentru elevi. *otarea minimala pentru disciplinele opionale : - o sal de clas cu perdele de camu&la9G un videoG un televizor colorG radiocaseto&onG casete audio i videoG un calculator per&ormant (reea$G disc*eteG %ero%G material didactic!

5ocumentaia disciplinei opionale 6 dat ales tipul de opional (titlul selectat din oferta BE- sau proiectul propriu se va 2ntocmi o documentaie, pe baza crei se va susine proiectul de opional la nivel de catedr, consiliul profesoral 8i consiliul de administraie al 8colii, pentru avizare: (. !enumirea opionalului, *. Cria curricular 8i tipul de opional (O,OO, OOO , A. !urata (semestrial, anual, pe ciclu curricular , M. Bodul de desf8urare: pe grupe.numr grupe, numr elevi, pe clas. nume, prenume, specialitatea, gradul didactic.

=. %ropuntorEri:

@. Dcoala 8i localitatea, :. #ocul desf8urrii (ziua, ora, locul desf8urrii activitilor , +. 3abelul elevilor participani (nr. ctr., nume 8i prenume, clasa, semntura , ). %roiect de program (temeEconinuturi . 8ro2rama se reali-ea- n !uncie de: 3emeEconinuturi, Crie 8i ciclu curricular, 3ipul de opional, !urat.

Este preferabil s se propun titluriEteme de discipline care s intereseze, s rspund unor cerine individuale 8i sociale, specifice elevilor din 8coal, dar mai ales s creeze capaciti i deprinderi, abiliti practice de integrare social a elevului sau s.i foloseasc pentru a.i motiva 2nvarea, formarea sa intelectual, prin asumarea unui sistem de atitudini 8i valori. %rogramele trebuie s fie e<acte pe dobndirea de ctre elevi a unor cuno8tine funcionale 8i a unor competene comple<e 8i variate . 8lani!icarea Eproiectarea didacticF trebuie s cuprind urmtoarele rubricaii pentru: '! Cpionalul la nivelul disciplinei (O$ 6biectiv cadru 6biective de referin Cctiviti de 2nvare Evaluare

/! Cpionalul la nivelul ariei curriculare (OO$ 6biectiv pe 6biective 6biective de arie curricular cadru ale referin disciplinelor implicate

Cctiviti de evaluare 2nvare

C! Cpionalul la nivelul mai multor arii curriculare 6biectiv 6biective 6biective de transdisciplinar cadru ale referin disciplinelor implicate

Cctiviti de evaluare 2nvare

Obiective cadru (generale vor fi 2n domeniul: 7cunoaterii (conceptelor i cunotinelor$G 7deprinderilor i capacitilorG 7sistemului de atitudini i valori! Obiective de re!erin (specifice, operaionale sunt specifice ariei curriculare, disciplinelor din cadrul acesteia 8i fiecrei discipline 2n parte. 6biectivele de referin trebuie adaptate tipului de opional ales.

#ctivitile de nvare trebuie concentrate pe noi practici didactice de tip interactiv. Evaluarea se realizeaz prin folosirea preponderent a metodelor alternative de evaluare. 6bservarea sistemic a comportamentului elevului prin: - fi8 de clasificare, - scar de clasificare, - list de controlEverificare, - proiectul, - portofoliul, - autoevaluarea.

6rganizarea 8i desf8urarea activitilor va fi reglat prin feed.bacT.

Evaluarea trebuie s fie -6RE-3] dar S37B&#C37"], bazat pe interesul 8i participarea efectiv la realizarea activitilor de 2nvare. Coninuturi 3emeleEconinuturile vor fi alese pe baza bibliografiei studiate. 1n dreptul lor, 2n planificare, va trebui specificat data prezentrii, grupaEclasa 8i numrul de ore afectat. Ele vor cuprinde, pentru 2nceput, te<te, rezumate, proiecte didactice 8i trimiteri la sursele bibliografice sau material suport (realizate de profesoriE2nvtori . 1iblio2ra!ia trebuie s 2nsoeasc lista coninuturilor. %e baza ei trebuie s fie realizate programa, temele (coninuturile disciplinelor opionale.

Responsabiliti in or2ani-area optionalelor Conducerile )colilor S utilizeze eficient resursele umane din 8coal, S analizeze competenele reale,

S ofere condiii de desf8urare (spaiu, orar , S respecte metodologia, S armonizeze pregtirea personalului didactic e<istent cu interesele elevilor, cerinele prinilor 2n conte<tul comunitii locale, S nu ofere discipline opionale numai pentru completarea normei didactice, S aprobe disciplineleEtemeleEcursurile opionale susinute 2n faa consiliului de administraie, convingtor 8i argumentat, pe baz de proiecte ce cuprind: program, planificare teme, de coninut,

S prezinte oferte de opionale 2n 8coal (afi8are , S asigure informarea corect a elevilor 8i prinilor (8edine cu prinii, lectorate, pliante , S obin acordul elevilor 8i al prinilor pe baz de semntur.

1n concluzie: !irectorii 8i consiliile de administraie au responsabilitatea unui bun manageriat, 2n politica de cadre, "or trebui s 28i prezinte oferta opional, 2n funcie de baza material 8i competenele profesionale de care dispun, S aleag un -urriculum la decizia 8colii care s permit individuali-area 8colii 8i crearea unei personaliti a acesteia, prin prezentarea 4%roiectului 8colii5 8i 46fertei 8colii5. S asigure elevilor parcursuri individuale proprii, potrivit intereselor 8i aptitudinilor lor, dndu.le posibilitatea de a ale2e. Cadrele didactice S fac o ofert bazat pe competen, S potriveasc global 8i realist abordarea tematicii, S.8i aleag 8i conving elevii 2n funcie de preferinele acestora 8i s.i capaciteze necontenit, S.8i organizeze 2n amnunt desf8urarea cursului, S.8i realizeze propria program, S.8i stabileasc durata de desf8urare a cursului (semestru, an ciclu curricular , S defineasc clar tipul de opional 8i modalitile de realizare: derivat, ca alt disciplin, ca tem integratoare,

S nu improvizeze, S 2neleag faptul c disciplina opional 2nseamn mai mult dect pregtirea pentru o or de curs (c$iar 8i pentru cei cu foarte mult e<perien ,

S realizeze c abordare unei discipline opionale nu 2nseamn a )ti mai mult, fa de ce predai, ci a oferi altceva fa de curriculum nucleu (trunc$i comun aprofundat (-CJ 8i e<tins (-E , respectiv curriculum elaborat n )coal ECECF

S abordeze cu mai mult desc$idere problema trasEinterdisciplinaritii, 2n ideea colaborrii (predrii mai multor profesori la realizarea aceluia8i opional, S dep8easc orgoliile disciplinare 8i individuale pentru realizarea scopului final, informarea pertinent, formativ a elevului, formare de capaciti 8i mai ales opiuni 8i atitudini individuale de integrare social.

Elevii )i prinii Elevii )i prinii trebuie s se informeze 2n amnunt asupra modului de realizare a disciplinelor opionale pe care le aleg din oferta 8colii: aria curricular, coninut, durat, resursele materiale 8i umane ale 8colii.

Elevii )i prinii trebuie: S 2neleag c oferta de opionale a 8colii reprezint un criteriu important 2n alegerea acesteia, S aprecieze corespunztor modul de realizare al disciplinelor opionale, 2n alegerea din anul 8colar urmtor, S constientizeze faptul c: 8i preferine, 6dat e<primat opiunea pentru o anumit disciplin opional, ea devine obligatorie pe durata pentru care a fost proiectat. au dreptul s fie informai 8i consultai 2n legtur cu orele de opional, durata opionalului poate fi pe durata unui an 8colar sau semestrial, 2n catalog, disciplinele opionale se trec prin calificative (clasele 7.7" 8i note (clasele ".;77 , rezultatele obinute vor fi trecute 8i 2n foaia matricol a elevului, dac opionalul este realizat pe durata unui semestru, mediu acestuia va fi semestrial, elevi nu pot opta pentru opionalele din fiecare arie curricular. S aleag opionalele care pot fi realizate 2n codiii de ma<im calitate, 2n funcie de interese

&roba de verificare nr. 3

NOT@ Toate subiectele sunt obligatorii. Se acord 10 puncte din oficiu. Nota final se obine prin mprirea la 10 a punctajului realizat de student/ cursant. Subiectul I ( ,,,,,,,, de puncte ) !efiniti conceptele: (. -urriculum Jational *. cicluri curriculare A. arii curriculare M. curriculum la decizia scolii.

Cubiectul al 997 leaE............puncteF

Elaborati o programa pentru un optional din categoria5 -ES. -urriculum Elaborat in Scoala5

Cubiectul al 9997 lea E.............puncteF

Realizati E scrietiE un referat, la ale2ere: care sa abordeze una din urmatoarele teme: Comunicare, participare si motivare personala si institutionala in introducerea, implementarea si monitorizarea Curriculum-ui ;ational! C#;: +isciplinele optionale intre deziderat si realitate in scoala romaneasca R"d#$'#-i un r"f"r#' $u '"%# 2 Aprecierea re.ultatelor ele ilor pe ba.a descriptorilor de per$orman! 6n 6n !!mntul preuni ersitar" A anta1e 7i limite8" .eferatul trebuie s rspund urmtoarelor cerine:

)dentificarea, n nvm ntul preuniversitar a segmentelor+ ciclurilor n care evaluarea se face pe baza descriptorilor de performan" 2rgumentarea necesitii introducerii i folosirii descriptorilor de performan n nvm ntul modern E,primarea unui punct de vedere personal privind calitatea decriptorilor pui n circulaie+ folosii, aplicabilitate, utilitate etc.

I%)or'#n'9 a) Structura re$eratului a $i urm!toarea: .agina de titlu !uprinsul

7ntroducerea :ez'oltarea elementelor de coninut !oncluziile #ibliografia ;ne)ele.

Curriculum pentru #nvmntul primar i precolar! 8eorie i practic

b) (riteriile de e aluare a re$eratului 3aliditatea (9 puncte) ;dec'are la tema propus Structura* propus( (ompletitudinea (9 puncte) ;plicarea noiunilor pedagogice/ docimologice n susinerea ideilor !one)iuni interdisciplinare. /laborarea 7i structura (1' puncte) ;curateea ,i rigoarea demersului ,tiinific <ogica ,i argumentarea ideilor !oerena ,i unitatea ntregului !orectitudinea ipotezelor ,i a concluziilor. (alitatea materialului utili.at (* puncte) !alitatea surselor utilizate !alitatea datelor utilizate din aceste surse !alitatea prelucrrii ,i integrrii datelor n conte)te potri'ite. A mod n de concepere cu ,i de tema

argumentare*

concordan

Curriculum pentru #nvmntul primar i precolar! 8eorie i practic

(reati itatea: originalitatea (1' puncte) =radul de noutate a structurii coninutului =radul de noutate a interpretrii ideilor ,i a argumentelor =radul de noutate a concluziilor =radul de noutate a strategiei de lucru. )edactarea (9 puncte) -espectarea con'eniilor de redactare a unei lucrri n stilul ,tiinific !apacitatea de sinteza. (orectitudinea limbii utili.ate (; puncte) !orectitudinea e)primrii* a ortografiei ,i a punctuaiei.

Curriculum pentru #nvmntul primar i precolar! 8eorie i practic

1iblio2ra!ie (. -armen -reu G Curriculum di&ereniat personalizat H ani, Editura %olirom, 7a8i, ())+ *. Sorin -ristea G .roiectarea curricular #n .edagogie, vol. *, %ite8ti, Editura Kadiscom, ()): A. -ri8an Cle<andru (coord. G Curriculum colar, )*id metodologic, Hucure8ti, BE7, 7SE, ())@ M. Curriculum i dezvoltarea curricular, Revista de pedagogie, nr. A G ME)) =. &ngureanu !. G 8eoria curriculum-ului, Editura Bitron, 3imi8oara, ())) @. -ristea Sorin G +icionar de termeni pedagogici, Editura !idactic 8i %edagogic, Hucure8ti, ()): :. -ristea Sorin G +icionar de termeni pedagogici, Editura !idactic 8i %edagogic, Hucure8ti, ())+ +. -ri8an Cle<andru (coord. G Curriculum i dezvoltare curricular #n conte%tul re&ormei #nvmntului! .olitici curriculare de perspectiv, !ocument BEJ, -onsiliul Jaional pentru -urriculum, bucure8ti ). -uco8 -onstantin (coord. %olirom, 7a8i, ())+ (9. !NKainaut #. G .rograme de #nvmnt i educaie permanent, Editura !idactic 8i %edagogic, Hucure8ti, ())( = G %si*opedagogie pentru e%amenele de de&initivate i grade didactice, Editura

Curriculum pentru #nvmntul primar i precolar! 8eorie i practic

((. >a/et !aniel G Les per&ormance scolaires, #N$armmattan, %aris, ()): (*. >iurgea !oina G +isciplinele Cpionale Editura Eficient, Hucre8ti, ())) (A. >uu >. G !icionar latin G romn, Editura Dtiinific, Hucure8ti, ()@) (M. 7ucu H. Romi, Banolescu B. G .edagogie pentru institutori, #nvtori, educatoare, pro&esori, studeni, elevi , Editura 'undaiei -ulturale 4!imitrie Holintineanu5, Hucure8ti, *99( (=. Banolescu Barin G 0valuarea colar < un contract pedagogic, Editura 'undaiei -ulturale 4!imitrie Holintineanu5, Hucure8ti, *99* (@. Jicola 7. G .edagogie, Editura !idactic 8i %edagogic, Hucure8ti, ())M (:. Sc$aub K., SenTe U.>. G +icionar de pedagogie, Editura %olirom, 7a8i (traducere de Rodica Jicolau , *99( (+. Stoica Cdrian (coord. G )*id de evaluare pentru #nvmntul primar, Hucure8ti, ())) (). "ideanu >. G Coninutul #nvmntului 2n >. "ideanu (coord .edagogie, Editura &niversitii 4Cl. 7. -uza5, 7a8i, ()+@ *9. "incent Rose G Cunoaterea copilului, Editura !idactic 8i %edagogic, Hucure8ti, ():* @

Curriculum pentru #nvmntul primar i precolar! 8eorie i practic

*(. B.E.J.,

-onsililul ;aional

Jaional <

pentru

-urriculum colare

Curriculum

programe

pentru

#nvmntul primar, Hucure8ti, ())+ **. B.E.J., Serviciul Jaional pentru Evaluare 8i E<aminare G )*id de evaluare pentru #nvmntul primar , Hucure8ti, ())) *A. -erc$it, 7., (coord. G .er&ecionarea leciei #n coala modern, Editura !idactic 8i %edagogic, Hucure8ti, ()+A *M. >agneN R. B., Hriggs #. F. G .rincipii de design al instruirii, Editura !idactic 8i %edagogic, Hucure8ti, ():: *=. 7onescu B. G Clasic i modern #n organizarea leciei, -luj. Japoca, Editura !acia, ()+* *@. Finga 7, Jegre 7 G Dnvarea e&icient, Hucure8ti, Editura Cldiri, ())) *:. Jeac8u 7 G 6nstruire i #nvare, Editura !idactic 8i %edagogic, Hucure8ti, ())).

Curriculum pentru #nvmntul primar i precolar! 8eorie i practic

Cuprins
/.6+olu2ia semantic( a conceptului 'e Curriculum...........9 8.Repere publicistice ma:ore.............................................9 ;.Curriculum: concept< elemente 'e referin2(...................9 5.%'optarea conceptului 'e Curriculum: semnifica2ii.....9 =.n+(2(m)ntul centrat pe ele+ +ersus >n+(2(m)ntul centrat pe #materie =.1.Caracteristicile >n+(2(m)ntului centrat pe ca'rul 'i'actic .i pe #materia 'e >n+(2at........................................9 =./.Calit(2ile >n+(2(m)ntului centrat pe ele+.....................9 +. Repere pentru rezolvarea probei de autoevaluare..............+ ).#ucrarea de verificare nr. (.................................................+ 1. 6+olu2ia semantic( a conceptului 'e Curriculum.........9 /. Repere e+oluti+e ma:ore................................................1 8. Curriculum: repere conceptuale...................................11 n+(2(m)ntul centrat pe ele+ +ersus >n+(2(m)ntul centrat pe #materie ..............................................................................................1; -aracteristicile 2nvmntului centrat pe cadrul didactic 8i pe 4materia5 de 2nvat.........................................................(M -alitile 2nvmntului centrat pe elev............................(= 8erspective de a nali-a a Curriculum7ului )colar .................1" %'optarea conceptului 'e Curriculum: semnifica2ii......1? 1iblio2ra!ie..................................................................................20 345T%T6% *6 547%T%R6 4R. /................................./1 ,erspecti+a procesual( 'e analiza a curriculum-ului..../1 A

Curriculum pentru #nvmntul primar i precolar! 8eorie i practic

).#ucrarea de verificare nr. *...............................................*( (9.Hibliografie.....................................................................*( %roiectarea unui curriculum...................................................( %roiectarea unui curriculum 8colar........................( 7mplementarea curriculum.ului.............................................A Evaluarea curriculum.ului.....................................................= 1iblio2ra!ie....................................................................................$ ;B9+#+E# 5E 9BH#+#RE BR. 3..........................................., ,erspecti+a structural( 'e analiz( a curriculum-ului......9 ).#ucrarea de verificare nr. A...............................................(( 'inalitile procesului de 2nvmnt ..................................(A (. 6rganizarea pe niveluri a obiectivelor educaionale....................................................................(A 6peraionalizarea obiectivelor educaionale........** -lasificarea obiectivelor pe domenii 8i clase comportamentale............................................................*) 'inalitile 2nvmntului romnesc...................A= -oninutulE coninuturile 2nvmantului............................A@ Repere conceptuale..............................................................A@ Strategii de integrare a coninuturilor..................A) 7novaii 2n structurareaE organizarea coninuturilor ........................................................................................MM 3impul de instruireE timpul 8colar......................................=+ 6rarul 8colar ........................................................=) Strategii de instruire.............................................................@9 Repere conceptuale .............................................................@9 3ipuri de strategii didactice..................................@* -riterii de construire a strategiilor didactice........@M M

Curriculum pentru #nvmntul primar i precolar! 8eorie i practic

Strategii didactice pentru 2nvmntul preuniversitar, criterii de clasificare...............................@= Strategii de evaluare ...........................................................@: Strategii normativeE comparative 8i strategii criterialeE prin obiective..................................................@) Strategiile evaluative iniial. formativ. sumativ ........................................................................................:A Standardele curriculare de performan...............+( 'ormularea performanelor standard....................+A Teoria tra'i2ional(.............................................................95 3eoria 42nvrii depline5 sau 4pedagogia eficacitii generale5 (pedagogia criterial ............................................+: Cbordarea global, omogen 8i coerent a procesului de 2nvmnt............................................................................+) 1iblio2ra!ie..................................................................................." ,erspecti+a pro'uselor sau 'ocumentelor curriculare...9? !ocumentele curriculare principale:....................................)+ %lanul de 2nvmnt............................................)+ %rograma 8colar................................................(9A Banualul 8colar..................................................(9+ %rodusele sau documentele curriculare au<iliare..............((A -lasificare..........................................................((A -riterii de realizare 8i de selecie.......................((M !ocumente curriculare specifice cadrului didactic rezultate din proiectarea pedagogic.................................................((@ %roiectarea didactic. activitate cu functie anticipativ...................................................................((@ !imensiuni ale proiectrii didactice..................((: =

Curriculum pentru #nvmntul primar i precolar! 8eorie i practic

%roiectarea activitii didactice la nivelul cadrului didactic.........................................................................((+ %roiectul unitii de 2nvare..............................(*( 1iblio2ra!ie................................................................................12. ;nitatea de invatare nr. "........................................................131 Curriculum Baional abordare 2enerala si implicatii in practica educationala ..............................................................131 ).#ucrarea de verificare nr. VV.......................................(A( (9.Hibliografie...................................................................(A( 1.Concept" semnifica2ii" aspecte ale mo'ernit(2ii...........18/ .........................................................................................18; /. Ciclurile curriculare....................................................18; M. Cria curricular..............................................................(A@ 5. Curriculum nucleu ...................................................18= Curriculum nucleu.........................................................18= 6biective cadru..................................................................(A@ 6biective de referin .......................................................(A@ Cctiviti de 2nvare ........................................................(A: =. Curriculum la 'ecizia .colii........................................18? -urriculum nucleu aprofundat presupune realizarea obiectivelor 8i 2nsu8irea coninuturilor obligatorii din programa disciplinei, prin diversificarea activitilor de 2nvare pn la acoperirea numrului ma<im de ore din plaja orar a disciplinei respective. Cceast variant se poate realiza cu elevii ale cror interese nu sunt orientate spre respectiva disciplin 8iEsau arie curricular, sau pentru elevii slabi care au nevoie de un numr de ore mai mare dect ceilali pentru 2nsu8irea coninuturilor obligatorii..............(A: @

Curriculum pentru #nvmntul primar i precolar! 8eorie i practic

-urriculum e<tins presupune parcurgerea 2n 2ntregime a programei, att a coninuturilor obligatorii ct 8i a celor neobligatorii. Se lrge8te astfel oferta de 2nvare( cuno8tine, capaciti, atitudini, etc. pn la acoperirea numrului ma<im de ore din plaja orar a disciplinelor respective.....(A: -urriculum elaborat 2n 8coal(-ES ..................................(A+ 'orme ale -ES:..................................................................(A+ :. !isciplinele optionale....................................................(A+ -e sunt disciplinele opionaleP..........................................(A+ -um se stabilesc opionaleleP............................................(A) %roiectarea disciplinelor opionale....................................(A) !ocumentaia disciplinei opionale...................................(M( %lanificarea (proiectarea didactic trebuie s cuprind urmtoarele rubricaii pentru:.............................................(M( Responsabiliti in organizarea optionalelor.....................(M* Cuprins..........................................................................................3 Cuprins........................................................................................11 1iblio2ra!ie 2enerala .................................................................1$ Cuprins..........................................................................................3

Curriculum pentru #nvmntul primar i precolar! 8eorie i practic

1iblio2ra!ie (. -armen -reu G Curriculum di&ereniat personalizat H ani, Editura %olirom, 7a8i, ())+ *+. Sorin -ristea G .roiectarea curricular #n .edagogie, vol. *, %ite8ti, Editura Kadiscom, ()): *). -ri8an Cle<andru (coord. G Curriculum colar, )*id metodologic, Hucure8ti, BE7, 7SE, ())@ A9. Curriculum i dezvoltarea curricular, Revista de pedagogie, nr. A G ME)) A(. &ngureanu !. G 8eoria curriculum-ului, Editura Bitron, 3imi8oara, ())) A*. -ristea Sorin G +icionar de termeni pedagogici, Editura !idactic 8i %edagogic, Hucure8ti, ()): AA. -ristea Sorin G +icionar de termeni pedagogici, Editura !idactic 8i %edagogic, Hucure8ti, ())+ AM. -ri8an Cle<andru (coord. G Curriculum i dezvoltare curricular #n conte%tul re&ormei #nvmntului! .olitici curriculare de perspectiv, !ocument BEJ, -onsiliul Jaional pentru -urriculum, bucure8ti A=. -uco8 -onstantin (coord. %olirom, 7a8i, ())+ A@. !NKainaut #. G .rograme de #nvmnt i educaie permanent, Editura !idactic 8i %edagogic, Hucure8ti, ())( + G %si*opedagogie pentru e%amenele de de&initivate i grade didactice, Editura

Curriculum pentru #nvmntul primar i precolar! 8eorie i practic

A:. >a/et !aniel G Les per&ormance scolaires, #N$armmattan, %aris, ()): A+. >iurgea !oina G +isciplinele Cpionale Editura Eficient, Hucre8ti, ())) A). >uu >. G !icionar latin G romn, Editura Dtiinific, Hucure8ti, ()@) M9. 7ucu H. Romi, Banolescu B. G .edagogie pentru institutori, #nvtori, educatoare, pro&esori, studeni, elevi , Editura 'undaiei -ulturale 4!imitrie Holintineanu5, Hucure8ti, *99( M(. Banolescu Barin G 0valuarea colar < un contract pedagogic, Editura 'undaiei -ulturale 4!imitrie Holintineanu5, Hucure8ti, *99* M*. Jicola 7. G .edagogie, Editura !idactic 8i %edagogic, Hucure8ti, ())M MA. Sc$aub K., SenTe U.>. G +icionar de pedagogie, Editura %olirom, 7a8i (traducere de Rodica Jicolau , *99( MM. Stoica Cdrian (coord. G )*id de evaluare pentru #nvmntul primar, Hucure8ti, ())) M=. "ideanu >. G Coninutul #nvmntului 2n >. "ideanu (coord .edagogie, Editura &niversitii 4Cl. 7. -uza5, 7a8i, ()+@ M@. "incent Rose G Cunoaterea copilului, Editura !idactic 8i %edagogic, Hucure8ti, ():* )

Curriculum pentru #nvmntul primar i precolar! 8eorie i practic

M:. B.E.J.,

-onsililul ;aional

Jaional <

pentru

-urriculum colare

Curriculum

programe

pentru

#nvmntul primar, Hucure8ti, ())+ M+. B.E.J., Serviciul Jaional pentru Evaluare 8i E<aminare G )*id de evaluare pentru #nvmntul primar , Hucure8ti, ())) M). -erc$it, 7., (coord. G .er&ecionarea leciei #n coala modern, Editura !idactic 8i %edagogic, Hucure8ti, ()+A =9. >agneN R. B., Hriggs #. F. G .rincipii de design al instruirii, Editura !idactic 8i %edagogic, Hucure8ti, ():: =(. 7onescu B. G Clasic i modern #n organizarea leciei, -luj. Japoca, Editura !acia, ()+* =*. Finga 7, Jegre 7 G Dnvarea e&icient, Hucure8ti, Editura Cldiri, ())) =A. Jeac8u 7 G 6nstruire i #nvare, Editura !idactic 8i %edagogic, Hucure8ti, ())).

(9

Cuprins
/.6+olu2ia semantic( a conceptului 'e Curriculum...............................9 8.Repere publicistice ma:ore..................................................................9 ;.Curriculum: concept< elemente 'e referin2(........................................9 5.%'optarea conceptului 'e Curriculum: semnifica2ii..........................9 =.n+(2(m)ntul centrat pe ele+ +ersus >n+(2(m)ntul centrat pe #materie =.1.Caracteristicile >n+(2(m)ntului centrat pe ca'rul 'i'actic .i pe #materia 'e >n+(2at...................................................................................9 =./.Calit(2ile >n+(2(m)ntului centrat pe ele+..........................................9 +. Repere pentru rezolvarea probei de autoevaluare..................................+ ).#ucrarea de verificare nr. (.....................................................................+ 1. 6+olu2ia semantic( a conceptului 'e Curriculum.............................9 /. Repere e+oluti+e ma:ore.....................................................................1 8. Curriculum: repere conceptuale........................................................11 n+(2(m)ntul centrat pe ele+ +ersus >n+(2(m)ntul centrat pe #materie ...................................................................................................................1; -aracteristicile 2nvmntului centrat pe cadrul didactic 8i pe 4materia5 de 2nvat...................................................................................................(M -alitile 2nvmntului centrat pe elev.................................................(= 8erspective de a nali-a a Curriculum7ului )colar ......................................1" %'optarea conceptului 'e Curriculum: semnifica2ii...........................1? 1iblio2ra!ie.......................................................................................................20 345T%T6% *6 547%T%R6 4R. /....................................................../1 ,erspecti+a procesual( 'e analiza a curriculum-ului......................../1 ).#ucrarea de verificare nr. *...................................................................*( (9.Hibliografie..........................................................................................*( %roiectarea unui curriculum.......................................................................( %roiectarea unui curriculum 8colar.............................................( 7mplementarea curriculum.ului..................................................................A Evaluarea curriculum.ului..........................................................................=

1iblio2ra!ie.........................................................................................................$ ;B9+#+E# 5E 9BH#+#RE BR. 3................................................................, ,erspecti+a structural( 'e analiz( a curriculum-ului...........................9 ).#ucrarea de verificare nr. A...................................................................(( 'inalitile procesului de 2nvmnt .......................................................(A (. 6rganizarea pe niveluri a obiectivelor educaionale..............(A 6peraionalizarea obiectivelor educaionale.............................** -lasificarea obiectivelor pe domenii 8i clase comportamentale .............................................................................................................*) 'inalitile 2nvmntului romnesc........................................A= -oninutulE coninuturile 2nvmantului................................................A@ Repere conceptuale...................................................................................A@ Strategii de integrare a coninuturilor.......................................A) 7novaii 2n structurareaE organizarea coninuturilor.................MM 3impul de instruireE timpul 8colar...........................................................=+ 6rarul 8colar ............................................................................=) Strategii de instruire.................................................................................@9 Repere conceptuale ..................................................................................@9 3ipuri de strategii didactice......................................................@* -riterii de construire a strategiilor didactice.............................@M Strategii didactice pentru 2nvmntul preuniversitar, criterii de clasificare............................................................................................@= Strategii de evaluare ................................................................................@: Strategii normativeE comparative 8i strategii criterialeE prin obiective..............................................................................................@) Strategiile evaluative iniial. formativ. sumativ..................:A Standardele curriculare de performan....................................+( 'ormularea performanelor standard........................................+A Teoria tra'i2ional(..................................................................................95 3eoria 42nvrii depline5 sau 4pedagogia eficacitii generale5 (pedagogia criterial .................................................................................+: Cbordarea global, omogen 8i coerent a procesului de 2nvmnt.....+) 1iblio2ra!ie........................................................................................................"

,erspecti+a pro'uselor sau 'ocumentelor curriculare........................9? !ocumentele curriculare principale:........................................................)+ %lanul de 2nvmnt.................................................................)+ %rograma 8colar.....................................................................(9A Banualul 8colar.......................................................................(9+ %rodusele sau documentele curriculare au<iliare...................................((A -lasificare...............................................................................((A -riterii de realizare 8i de selecie............................................((M !ocumente curriculare specifice cadrului didactic rezultate din proiectarea pedagogic............................................................................((@ %roiectarea didactic. activitate cu functie anticipativ.........((@ !imensiuni ale proiectrii didactice.......................................((: %roiectarea activitii didactice la nivelul cadrului didactic. .((+ %roiectul unitii de 2nvare...................................................(*( 1iblio2ra!ie.....................................................................................................12. ;nitatea de invatare nr. ".............................................................................131 Curriculum Baional abordare 2enerala si implicatii in practica educationala ..................................................................................................131 ).#ucrarea de verificare nr. VV...........................................................(A( (9.Hibliografie........................................................................................(A( 1.Concept" semnifica2ii" aspecte ale mo'ernit(2ii................................18/ ..............................................................................................................18; /. Ciclurile curriculare.........................................................................18; M. Cria curricular...................................................................................(A@ 5. Curriculum nucleu ........................................................................18= Curriculum nucleu..............................................................................18= 6biective cadru.......................................................................................(A@ 6biective de referin ............................................................................(A@ Cctiviti de 2nvare .............................................................................(A: =. Curriculum la 'ecizia .colii.............................................................18? -urriculum nucleu aprofundat presupune realizarea obiectivelor 8i 2nsu8irea coninuturilor obligatorii din programa disciplinei, prin diversificarea activitilor de 2nvare pn la acoperirea numrului ma<im de ore din plaja orar a disciplinei respective. Cceast variant se poate (A

realiza cu elevii ale cror interese nu sunt orientate spre respectiva disciplin 8iEsau arie curricular, sau pentru elevii slabi care au nevoie de un numr de ore mai mare dect ceilali pentru 2nsu8irea coninuturilor obligatorii................................................................................................(A: -urriculum e<tins presupune parcurgerea 2n 2ntregime a programei, att a coninuturilor obligatorii ct 8i a celor neobligatorii. Se lrge8te astfel oferta de 2nvare( cuno8tine, capaciti, atitudini, etc. pn la acoperirea numrului ma<im de ore din plaja orar a disciplinelor respective.........(A: -urriculum elaborat 2n 8coal(-ES .......................................................(A+ 'orme ale -ES:.......................................................................................(A+ :. !isciplinele optionale.........................................................................(A+ -e sunt disciplinele opionaleP...............................................................(A+ -um se stabilesc opionaleleP.................................................................(A) %roiectarea disciplinelor opionale.........................................................(A) !ocumentaia disciplinei opionale........................................................(M( %lanificarea (proiectarea didactic trebuie s cuprind urmtoarele rubricaii pentru:......................................................................................(M( Responsabiliti in organizarea optionalelor..........................................(M* Cuprins...............................................................................................................3 Cuprins.............................................................................................................11 1iblio2ra!ie 2enerala ......................................................................................1$ Cuprins...............................................................................................................3

(M

(=

Bibliografie generala
Cbernot Wvan, #es met$odes dNevaluation scolaire, %aris, !&J6!, ())@ -armen -reu G Curriculum di&ereniat personalizat, Editura %olirom, 7a8i, ())+ -erg$it, 7., (coord. G .er&ecionarea leciei #n coala modern, Editura !idactic 8i %edagogic, Hucure8ti, ()+A -erg$it, 7oan, "lsceanu, #azr, ( coord , -urs de pedagogie, 3&H, ()++ -ristea Sorin G +icionar de termeni pedagogici, Editura !idactic 8i %edagogic, Hucure8ti, ())+ -ri8an Cle<andru (coord. G Curriculum colar, )*id metodologic, Hucure8ti, BE7, 7SE, ())@ -ri8an Cle<andru (coord. G Curriculum i dezvoltare curricular #n conte%tul re&ormei #nvmntului! .olitici curriculare de perspectiv, !ocument BEJ, -onsiliul Jaional pentru -urriculum, Hucure8ti -uco8 -onstantin (coord. G %si*opedagogie pentru e%amenele de de&initivat i grade didactice, Editura %olirom, 7a8i, ())+ Curriculum i dezvoltare curricular, Revista de pedagogie, nr. A G ME)) !NKainaut #. G .rograme de #nvmnt i educaie permanent, Editura !idactic 8i %edagogic, Hucure8ti, ()+( !e #ands$eere, >ilbert, !efinirea obiectivelor educaionale, Hucure8ti, E!%, ():: !e #ands$eere, >ilbert, !ictionnaire de lNevaluation et de rec$erc$e en education, %aris, %&', ())* !e #ands$eere, "ivienne, %edagogie, %aris, %&', ())* !ictionnaire actuelle de lNeducation. `uerin, ())A Ezec$il #iliana, %i8i Bi$aela, #aborator pre8colar, Editura 7ntegral, Hucure8ti, *99* (@

>agneN R. B., Hriggs #. F. G .rincipii de design al instruirii, Editura !idactic 8i %edagogic, Hucure8ti, ():: >a/et !aniel G Les per&ormance scolaires, #NKarmmattan, %aris, ()): >$idurile metodice pentru aplicarea programelor 2n 2nvmntul preuniversitar, -J-, Hucure8ti, *99( >iurgea !oina G +isciplinele opionale, Editura Eficient, Hucure8ti, ())) >uu >. G !icionar latin G romn, Editura Dtiinific, Hucure8ti, ()@) 7onescu B. G Clasic i modern #n organizarea leciei , -luj.Japoca, Editura !acia, ()+* 7osifescu. Derban (coordonator , Banagement educaional, BEJ, *999 7ucu H. Romi, Banolescu B. G .edagogie , Editura 'undaiei -ulturale 4!imitrie Holintineanu5, Hucure8ti, *99( 7ucu Romi, 7nstruirea 8colar, Editura %olirom, 7a8i, *99* Finga 7, Jegre 7 G Dnvarea e&icient, Hucure8ti, Editura Cldiri, ())) B.E.J., -onsiliul Jaional pentru -urriculum G Curriculum ;aional < programe colare pentru #nvmntul primar, Hucure8ti, ())+ B.E.J., Serviciul Jaional pentru Evaluare 8i E<aminare G )*id de evaluare pentru #nvmntul primar, Hucure8ti, ())) Ba$omed Cllal Sinaceur, 7nterdisciplinaritatea 8i 8tiinele umane, Editura %olitic, Hucure8ti, ()+@ Banolescu Barin G 0valuarea colar < un contract pedagogic, Editura 'undaiei -ulturale 4!imitrie Holintineanu5, Hucure8ti, *99* Banolescu Barin, 'ctivitatea evaluativ intre cogniie i metacogniie, Editura Beteor, Hucure8ti, *99M BEJ G %rograma activitilor instructiv educative 2n grdini, BEJ, Hucure8ti, *999 Jeac8u 7 G 6nstruire i #nvare, Editura !idactic 8i %edagogic, Hucure8ti, ())). Jicola 7. G .edagogie, Editura !idactic 8i %edagogic, Hucure8ti, ())M %un Emil, !an %otolea ( coord , %edagogie. 'undamentri teoretice 8i demersuri aplicative, Editura %olirom, 7a8i, *99* %rogrammes scolairs. Bode dNemploi, -enter pour des rec$erc$es et #Ninovation en lNenseignement, 6-!E, ())+ Sc$?ab K., SenTe U.>. G +icionar de pedagogie, Editura %olirom, 7a8i (traducere de Rodica Jicolau , *99( Stoica Cdrian (coord. G )*id de evaluare pentru #nvmntul primar, Hucure8ti, ())) (:

&ngureanu !. G 8eoria curriculum-ului, Editura Bitron, 3imi8oara, ())) "ideanu >. G Coninutul #nvmntului 2n >. "ideanu (coord .edagogie, Editura &niversitii 4Cl. 7. -uza5, 7a8i, ()+@ "incent Rose G Cunoaterea copilului, Editura !idactic 8i %edagogic, Hucure8ti, ():*

(+

Cuprins
/.6+olu2ia semantic( a conceptului 'e Curriculum...............................9 8.Repere publicistice ma:ore..................................................................9 ;.Curriculum: concept< elemente 'e referin2(........................................9 5.%'optarea conceptului 'e Curriculum: semnifica2ii..........................9 =.n+(2(m)ntul centrat pe ele+ +ersus >n+(2(m)ntul centrat pe #materie =.1.Caracteristicile >n+(2(m)ntului centrat pe ca'rul 'i'actic .i pe #materia 'e >n+(2at...................................................................................9 =./.Calit(2ile >n+(2(m)ntului centrat pe ele+..........................................9 +. Repere pentru rezolvarea probei de autoevaluare..................................+ ).#ucrarea de verificare nr. (.....................................................................+ 1. 6+olu2ia semantic( a conceptului 'e Curriculum.............................9 /. Repere e+oluti+e ma:ore.....................................................................1 8. Curriculum: repere conceptuale........................................................11 n+(2(m)ntul centrat pe ele+ +ersus >n+(2(m)ntul centrat pe #materie ...................................................................................................................1; -aracteristicile 2nvmntului centrat pe cadrul didactic 8i pe 4materia5 de 2nvat...................................................................................................(M -alitile 2nvmntului centrat pe elev.................................................(= 8erspective de a nali-a a Curriculum7ului )colar ......................................1" %'optarea conceptului 'e Curriculum: semnifica2ii...........................1? 1iblio2ra!ie.......................................................................................................20 345T%T6% *6 547%T%R6 4R. /....................................................../1 ,erspecti+a procesual( 'e analiza a curriculum-ului......................../1 ).#ucrarea de verificare nr. *...................................................................*( (9.Hibliografie..........................................................................................*( %roiectarea unui curriculum.......................................................................( %roiectarea unui curriculum 8colar.............................................( 7mplementarea curriculum.ului..................................................................A Evaluarea curriculum.ului..........................................................................= 1iblio2ra!ie.........................................................................................................$

;B9+#+E# 5E 9BH#+#RE BR. 3................................................................, ,erspecti+a structural( 'e analiz( a curriculum-ului...........................9 ).#ucrarea de verificare nr. A...................................................................(( 'inalitile procesului de 2nvmnt .......................................................(A (. 6rganizarea pe niveluri a obiectivelor educaionale..............(A 6peraionalizarea obiectivelor educaionale.............................** -lasificarea obiectivelor pe domenii 8i clase comportamentale .............................................................................................................*) 'inalitile 2nvmntului romnesc........................................A= -oninutulE coninuturile 2nvmantului................................................A@ Repere conceptuale...................................................................................A@ Strategii de integrare a coninuturilor.......................................A) 7novaii 2n structurareaE organizarea coninuturilor.................MM 3impul de instruireE timpul 8colar...........................................................=+ 6rarul 8colar ............................................................................=) Strategii de instruire.................................................................................@9 Repere conceptuale ..................................................................................@9 3ipuri de strategii didactice......................................................@* -riterii de construire a strategiilor didactice.............................@M Strategii didactice pentru 2nvmntul preuniversitar, criterii de clasificare............................................................................................@= Strategii de evaluare ................................................................................@: Strategii normativeE comparative 8i strategii criterialeE prin obiective..............................................................................................@) Strategiile evaluative iniial. formativ. sumativ..................:A Standardele curriculare de performan....................................+( 'ormularea performanelor standard........................................+A Teoria tra'i2ional(..................................................................................95 3eoria 42nvrii depline5 sau 4pedagogia eficacitii generale5 (pedagogia criterial .................................................................................+: Cbordarea global, omogen 8i coerent a procesului de 2nvmnt.....+) 1iblio2ra!ie........................................................................................................" ,erspecti+a pro'uselor sau 'ocumentelor curriculare........................9? !ocumentele curriculare principale:........................................................)+

%lanul de 2nvmnt.................................................................)+ %rograma 8colar.....................................................................(9A Banualul 8colar.......................................................................(9+ %rodusele sau documentele curriculare au<iliare...................................((A -lasificare...............................................................................((A -riterii de realizare 8i de selecie............................................((M !ocumente curriculare specifice cadrului didactic rezultate din proiectarea pedagogic............................................................................((@ %roiectarea didactic. activitate cu functie anticipativ.........((@ !imensiuni ale proiectrii didactice.......................................((: %roiectarea activitii didactice la nivelul cadrului didactic. .((+ %roiectul unitii de 2nvare...................................................(*( 1iblio2ra!ie.....................................................................................................12. ;nitatea de invatare nr. ".............................................................................131 Curriculum Baional abordare 2enerala si implicatii in practica educationala ..................................................................................................131 ).#ucrarea de verificare nr. VV...........................................................(A( (9.Hibliografie........................................................................................(A( 1.Concept" semnifica2ii" aspecte ale mo'ernit(2ii................................18/ ..............................................................................................................18; /. Ciclurile curriculare.........................................................................18; M. Cria curricular...................................................................................(A@ 5. Curriculum nucleu ........................................................................18= Curriculum nucleu..............................................................................18= 6biective cadru.......................................................................................(A@ 6biective de referin ............................................................................(A@ Cctiviti de 2nvare .............................................................................(A: =. Curriculum la 'ecizia .colii.............................................................18? -urriculum nucleu aprofundat presupune realizarea obiectivelor 8i 2nsu8irea coninuturilor obligatorii din programa disciplinei, prin diversificarea activitilor de 2nvare pn la acoperirea numrului ma<im de ore din plaja orar a disciplinei respective. Cceast variant se poate realiza cu elevii ale cror interese nu sunt orientate spre respectiva disciplin 8iEsau arie curricular, sau pentru elevii slabi care au nevoie de =

un numr de ore mai mare dect ceilali pentru 2nsu8irea coninuturilor obligatorii................................................................................................(A: -urriculum e<tins presupune parcurgerea 2n 2ntregime a programei, att a coninuturilor obligatorii ct 8i a celor neobligatorii. Se lrge8te astfel oferta de 2nvare( cuno8tine, capaciti, atitudini, etc. pn la acoperirea numrului ma<im de ore din plaja orar a disciplinelor respective.........(A: -urriculum elaborat 2n 8coal(-ES .......................................................(A+ 'orme ale -ES:.......................................................................................(A+ :. !isciplinele optionale.........................................................................(A+ -e sunt disciplinele opionaleP...............................................................(A+ -um se stabilesc opionaleleP.................................................................(A) %roiectarea disciplinelor opionale.........................................................(A) !ocumentaia disciplinei opionale........................................................(M( %lanificarea (proiectarea didactic trebuie s cuprind urmtoarele rubricaii pentru:......................................................................................(M( Responsabiliti in organizarea optionalelor..........................................(M* Cuprins...............................................................................................................3 Cuprins.............................................................................................................11 1iblio2ra!ie 2enerala ......................................................................................1$ Cuprins...............................................................................................................3