PsihEd - Invatarea - Cursuri 2-8

Psihologia educaiei, 2012 1 Versavia Curelaru
CUPRINS Cursurile 2 8
NVAREA COLAR nvarea uman: definiii, tipuri, condiii

1. Dezvoltarea uman 2. nvarea n contextul dezvoltrii umane
I.
II.
Teorii ale nvrii

1. Teoriile (modele) asociaioniste 2. Teorii (modele) constructiviste 3. Teorii (modele) cognitive recente 4. Teoria social-cognitiv
III.
Metacogniia i autoreglarea nvrii - Cum s devenim mai eficieni n nvare?

1. Cum se dezvolt metacogniia? 2. Componentele metacogniiei 3. Autoreglarea nvrii colare
NVAREA COLAR I. nvarea uman: definiii, tipuri, condiii

1. Dezvoltarea uman Mediul este reprezentat de totalitatea elementelor cu care persoana vine n contact direct sau indirect pe parcursul dezvoltrii sale. Acesta se refer la mediul Unul dintre domeniile care fac obiectul de studiu al psihologiei educaionale este nvarea uman i, n particular, nvarea colar. Pentru a nelege ns cum se produce nvarea este necesar clarificarea conceptului de dezvoltarea uman. Acest termen se refer la totalitatea schimbrilor durabile pe care le suport fiina uman de la natere i pn la sfritul vieii. Dezvoltarea uman se realizeaz pe mai multe dimensiuni. Astfel, vorbim de (Moreno, 2010): Dezvoltare fizic modificrile de la nivel fizic i achiziionarea abilitilor motorii; Dezvoltare cognitiv modificrile care apar la nivelul proceselor i structurilor mintale; Dezvoltare emoional i social schimbrile care apar la nivelul sistemului emoional i al relaiilor cu ceilali; Dezvoltare personal schimbrile care se produc la nivelul conceptului de sine i al identitii. Roxana Moreno (2010) identific, pornind de la literatura de specialitatea, o serie de caracteristici ale dezvoltrii umane: Se produce respectnd o anumit ordine: de exemplu un copil nva mai nti s pronune silabe i apoi cuvinte sau propoziii. Se instaleaz progresiv, necesitnd o perioad mai lung de timp. Are ritmuri diferite pentru copiii din aceeai categorii de vrst, astfel c ntr-o aceeai clas unii copii pot fi mai dezvoltai pe anumite dimensiuni dect alii. Dezvoltarea uman este att rezultatul factorilor genetici, ct i consecina interaciunilor dintre acetia i factorii de mediu. Dezvoltarea datorat programrii genetice se numete maturizare sau maturare i se instaleaz odat cu trecerea timpului, relativ independent de aciunea factorilor de mediu. De exemplu, mare parte din schimbrile de la nivel fizic sunt consecina programrii genetice. ns cele mai multe procese psihice i comportamentele sociale ale persoanei sunt rezultatul interaciunii celor dou categorii de factori. De exemplu, limbajul, ca funcie psihic, se dezvolt ca urmare a maturizrii unor structuri programate genetic, prin influena mediului social asupra copilului. Cei mai muli dintre teoreticienii din domeniu consider c factorii dezvoltrii psihice sunt reprezentai de ereditate, mediu i educaie. ntrebarea care suscit dezbateri i astzi se refer la contribuia pe care o exercit cele trei categorii de factori asupra dezvoltrii umane. Ereditatea este nsuirea fundamental a materiei vii de a transmite, de la o generaie la alta, mesajele de specificitate (ale speciei, ale grupului, ale individului) sub forma codului genetic (Iacob, 1998, p. 25). fizic (clim, poluare, alimentaie), dar i la cel socio-cultural (familie, grupuri sociale, mass media etc.). Factorii de mediu acioneaz att ca realiti concrete, ct i ca semnificaii ale acestor realiti (Iacob, 1998). De exemplu, o recompens social poate s nu influeneze
2
individul dac aceasta nu are o anumit semnificaie pentru el. Asupra unui copil acioneaz n acelai timp o multitudine de stimuli, dar nu toi au semnificaie i, prin urmare, nu toi au efecte asupra dezvoltrii sale. Pentru a studia influena mediului asupra evoluiei individului, n vederea reinerii factorilor favorabili, psihologii dezvoltrii au introdus conceptul de ni de dezvoltare. Acesta se refer la totalitatea elementelor cu care un copil intr n relaie la o vrst dat. (Iacob, 1998, p. 28). O ni de dezvoltare cuprinde: - obiectele i locurile la care are acces copilul n anumite perioade de vrst; - reaciile adulilor fa de copil; - cerinele adulilor fa de copil la diverse vrste; - activitile impuse, propuse sau acceptate de copil. Cunoscnd nia de dezvoltare a unui copil, putem identifica pentru fiecare categorie de vrst factorii de mediu favorabili i nefavorabili evoluiei sale. Educaia reprezint o activitate intenionat i organizat, care mijlocete i faciliteaz interaciunea dintre subiect i mediul su. Potenialul ereditar al unui individ poate fi pus n valoare prin oferirea de oportuniti de dezvoltare. Rolul educaiei este de a identifica ofertele cele mai convenabile din mediu care s vin n ntmpinarea posibilitilor native ale persoanei. Prin urmare, educaia este cea care pune n acord factorii de mediu cu potenialul ereditar, astfel nct s se ajung la o dezvoltare optim a acestuia (a se vedea schema de mai jos).
Exist mai multe modele explicative ale dezvoltrii umane, care au n vedere influena difereniat a celor trei factori descrii mai sus (ereditatea, mediul i educaia). 1. Modelul organicist sau activ acord o importan deosebit factorului ereditar n dezvoltarea uman. Reprezentanii acestui model, printre care Stanley Hall i Arnold Gesell, susin c dezvoltarea psihic este rezultatul derulrii unui program intern, care poate fi grbit sau ncetinit de condiiile de mediu. 2. Modelul mecanicist sau reactiv supraliciteaz rolul mediului n determinarea dezvoltrii umane. Reprezentanii si cei mai de seam, printre care behavioritii Watson i Skinner, consider dezvoltarea un rspuns al organismului la aciunea stimulilor externi. Potrivit acestui model, personalitatea poate fi modelat cu ajutorul factorilor din mediu.
3
3. Modelul interacionist sau al dublei determinri acord o importan oarecum echilibrat celor doi factori n dezvoltare. Adepii acestui model, printre care menionam pe Piaget, Vgotski i Freud, concep dezvoltarea ca rezultat al interaciunii dintre organism (P-persoan) i factorii de mediu (M). Mediul acioneaz asupra persoanei, dar i persoana la rndul su acioneaz asupra mediului pe care-l poate transforma. 4. Modelul triplei determinri reciproce, elaborat de Albert Bandura n contextul teoriei social-cognitive, consider dezvoltarea ca fiind rezultatul interaciunii reciproce dintre trei categorii de factori: persoana (factori interni), comportamentul i mediul (n particular, cel social). Mediul acioneaz asupra persoanei, pe care o determin s produc anumite comportamente. Aceste comportamente (diferite n funcie de persoan) vor avea efecte asupra mediului pe care-l transform. Fiina uman nu este un simplu receptor, care doar reacioneaz, ci este proactiv, avnd un rol important n transformarea factorilor de mediul. Perspectivele teoretice amintite mai sus ne ajut s nelegem importanei celor trei factori pentru dezvoltarea uman i s o analizm n mod difereniat pentru diferite tipuri de dezvoltare. Cnd este vorba despre dezvoltarea fizic a individului, putem afirma c exist mai multe dovezi tiinifice privind rolul ereditii n determinarea ei. ns pentru dezvoltarea psihic, programarea genetic nu trebuie considerat ca o determinare fatalist a caracterelor, ci ca un set de predispoziii i potenialiti care, sub influena factorilor de mediu, se pot manifesta n trsturi i comportamente diverse. Unele caractere ereditare se pot manifesta n anumite perioade de vrst, dac ofertele de mediu au fost favorabile activrii acestora, dar altele pot rmne n stare latent, fr s se manifeste vreodat. De exemplu, anumite componente ale aptitudinii muzicale, cum ar fi auzul muzical, pot rmne n stare latent dac nu se intervine cu factori de mediu care s faciliteze dezvoltarea acestora. De asemenea, limbajul ncepe s se dezvolte de la vrsta de 1-2 ani sub influena adulilor. Dac un copil ar fi scos din mediul social n perioadele critice pentru dezvoltarea acestei funcii psihice, ar putea aprea probleme ulterioare de achiziie. Putem concluziona c unele procese sau trsturi psihice sunt mai puternic influenate de ereditate dect altele. Cercetrile din domeniul neuropsihologiei au artat c ntre funcionarea cognitiv i cea a creierului exist anumite relaii. Utiliznd rezonana magnetic, s-a observat c anumite funcii cognitive (percepie, abstractizare, luarea de decizii, memorare) sunt asociate cu anumite arii corticale. Cu toate aceste descoperiri, se tie astzi c nu exist o determinare strict a funciilor cognitive de ctre zonele cerebrale. Chiar dac prin programare genetic ariile corticale sunt destinate anumitor funcii, creierul uman dispune de o mare plasticitate care se manifest pe tot parcursul vieii i care, n cazuri de leziuni cerebrale, i permite omului s se adapteze (unele arii corticale pot prelua funciile celor lezate).
TEM DE REFLECIE Identificai trsturi, componente sau procese psihice i precizai pentru fiecare dintre ele n
4
ce msur sunt influenate de ereditate i n ce msur de mediu. 2. nvarea n contextul dezvoltrii umane Aa cum am mai menionat, dezvoltarea uman este rezultatul a dou categorii de procese: - procesele de maturizare, care sunt predeterminate genetic; - procesele de nvare, care presupun interaciunea individului cu mediul. Procesele de maturizare sunt mai prezente i mai vizibile n dezvoltarea copiilor la vrstele mici. ntre cele dou categorii de procese exist o relaie de complementaritate. De exemplu, un copil nu poate nva comportamentul de mers dac structurile nervoase i musculare nu s-au maturizat nc. De asemenea, la vrstele mai mari, nvarea cognitiv poate grbi maturizarea unor structuri corticale. 2.1 Definiii ale nvrii Exist numeroase definiii date conceptului de nvare, n funcie de domeniul tiinific care a cercetat acest fenomen (biologie, fiziologie, psihologie, sociologie, pedagogie). Unele dintre definiiile date extind sfera conceptului, n timp ce altele o restrng. n sensul cel mai larg, nvarea este un fenomen care poate fi regsit att la oameni, ct i la animale i se refer la adaptarea organismului la mediul nconjurtor. Avnd n vedere aceast accepiune mai curnd biologic, regsim fenomene de nvare chiar i la cele mai simple organisme, care nva, de exemplu, s evite factori nocivi de mediu. Un experiment realizat cu un parameci (organism unicelular care triete n ap) a artat c acesta a nvat s disting pericolul. Introducerea unei picturi de acid aproape de locul unde era parameciul a fost asociat repetat cu aprinderea unei lumini. Dup mai multe asocieri, parameciul a nvat s prseasc locul imediat ce se aprindea lumina, chiar dac nu mai era pus pictura de acid. i alte forme de nvare simpl, cum ar fi obinuirea organelor senzoriale cu intensitatea stimulilor, au rol de adaptare. Un alt sens al termenului, care ne trimite la forme mai complexe de nvare, este cel conferit de psihologul rus A.N. Leontiev, potrivit cruia nvarea este procesul dobndirii de ctre fiina vie a experienei individuale de comportare (apud Cosmovici, 1996, p. 75). Prin nvare este dobndit experiena speciei, experiena socio-cultural a umanitii i sunt create structurile personalitii. Pentru a distinge nvarea de procesul de maturizare, dar i de schimbrile pasagere pe care le triete fiina uman, Robert Gagn (1975, apud Slvstru, 2009) o definete ca modificare durabil a capacitii umane, care nu este cauzat de procesul de cretere.
IMPORTANT! Putem vorbi despre nvare, dac sunt ndeplinite urmtoarele condiii: - s existe o schimbare de comportament; - schimbarea s fie rezultatul experienei i nu al maturizrii; - schimbarea s fie durabil. (Slvstru, 2009, p. 13)
EXEMPLE Exemple de nvare (n lumea vie) nvare spontan (fr intenie): obinuirea cu un stimul senzorial, nvarea unor stri emoionale, nvarea unor pattern-uri comportamentale etc. nvarea voluntar (cu intenie): nvarea unui material verbal, nvarea mersului pe biciclet, nvarea regulilor etc.
Putei continua lista! nvarea colar, ca form particular a nvrii umane, este o activitate sistematic, dirijat, organizat ntr-un cadru instituionalizat, orientat spre asimilarea de cunotine i formarea structurilor cognitive i socioafective ale personalitii (Slvstru, 2004, cf. Slvstru, 2009). 2. 2 Tipuri de nvare
n funcie de criteriul utilizat, putem realiza mai multe clasificri ale tipurilor de nvare. De exemplu, dac avem n vedere complexitatea fenomenului, putem distinge ntre nvarea elementar (direct, nemediat de simboluri) care presupune o adaptare senzorial la intensitatea stimulilor exteriori i nvarea complex (mediat de simboluri). Primul tip de nvare este specific i animalelor, n timp ce cel de-al doilea se refer cu precdere la nvarea uman. O tipologie care se suprapune oarecum peste cea prezentat anterior separ nvarea senzorio-motorie (prin percepie i aciunea) de nvarea verbal (cu ajutorul simbolurilor). O alt clasificare face distincie ntre nvarea pe baz de asociere i nvarea prin construcie i reprezentare mental. Vom detalia aceste dou categorii n cursurile care urmeaz. Robert Gagn (1975) a realizat o clasificare a tipurilor de nvare, pe care le-a organizat ierarhic, de la simplu la complex. nvarea de semnale organismul nva rspunsuri generale, difuze, la stimuli cu valoare de semnal. Adesea, acestea sunt rspunsuri emoionale, ulterior nsoite de rspunsuri comportamentale. De exemplu, cprioara reacioneaz prin team i fug la fonetul care ar putea anuna venirea prdtorului. Elevii reacioneaz prin
6
agitaie la sunetul clopoelului. Aceste rspunsuri nvate se produc automat i involuntar la apariia semnalului. nvarea stimul-rspuns (S-R) organismul nva s rspund specific la aciunea unui anumit stimul, dup mai multe asocieri care se fac ntre stimul i rspunsul cerut. De exemplu, copii nva s in n mn un obiect ntr-un anumit fel, n funcie de forma sau utilitatea acestuia. De asemenea, realizarea unui pas de dans cere un anumit rspuns din partea dansatorului. nvarea de secvene (nlnuiri de micri) subiectul nva o serie de relaii stimul-rspuns: un anumit stimul determin un rspuns, care la rndul lui devine stimul pentru un alt rspuns i aa mai departe. De exemplu, mersul pe biciclet, notul, dansul sunt activiti care presupun nvarea unei nlnuiri de micri. nvarea de asociaii verbale presupune de asemenea nvarea de serii de relaii stimul-rspuns, dar de natur verbal. Formularea de propoziii, fraze sau discursuri presupune o nvare de acest tip. nvarea prin discriminare subiectul nva rspunsuri difereniate fa de caracteristici diferite ale obiectelor. Acest tip de nvare este prezent sub diverse forme la toate vrstele. Un copil de 10 luni poate nva s apuce diferit obiecte de forme i mrimi diferite (rspuns motor). La vrsta precolar, copilul poate reaciona verbal diferit fa de obiecte de forme geometrice diferite, pe unul denumindu-l cerc i pe altul dreptunghi (rspuns verbal). La vrstele mai mari, nvarea noiunilor are la baz nvarea pe baz de discriminare, deoarece copiii trebuie s disting caracteristicile eseniale care definesc o anumit clas de obiecte, de cele care definesc o alt clas. De exemplu, pentru a nelege ce este un cerc, copilul trebuie s cunoasc acele trsturi eseniale care-l deosebesc de alte figuri geometrice. nvarea noiunilor (conceptelor) presupune clasificarea obiectelor pe baza unor caracteristici comune, eseniale. Aceast clasificare i permite subiectului nvrii s defineasc un concept prin includerea sa ntr-o clas i adugarea unei diferene specifice. De exemplu, dreptunghiul este definit ca un patrulater care are laturile opuse paralele i un unghi drept. Aceast definiie cuprinde clasa de figuri geometrice din care face parte dreptunghiul i diferena specific, n raport cu alte patrulatere. nvarea regulilor presupune nvarea unor relaii ntre concepte, dup ce acestea din urm au fost nelese. De exemplu, un elev poate nva regula care spune c suma unghiurilor ntr-un triunghi este de 180 numai dac a nvat n prealabil noiunile cuprinse n ea. Rezolvarea de probleme se nva combinaii de reguli, care pot fi asociate cu soluionarea unor situaii noi, problematice. nvarea prin rezolvare de probleme este cea care conduce la descoperire i aduce subiectului idei noi, necunoscute printr-o nvare anterioar. Din acest motiv, acest tip de nvare este considerat cel mai complex.
NOT! Dup dezvoltarea i analiza teoriilor nvrii, vei reui s nelegei mai bine aceste tipuri de nvare. 2. 3 Condiiile nvrii
nvarea este rezultatul influenei factorilor externi i al interaciunii dintre acetia i persoan. Astfel, nvarea presupune ndeplinirea unor condiii care in de subiectul nvrii, dar i a unor condiii pe care mediul trebuie s le asigure. Robert Gagn (1975) consider c eficiena nvrii depinde de o serie de condiii pe care le-a clasificat n dou categorii: Condiii interne: - potenialul ereditar; - nivelul dezvoltrii intelectuale: cunotine, capaciti, abiliti cognitive; - nivelul dezvoltrii proceselor reglatorii: motivaie, afectivitate, voin; - tehnici de munc individual. Condiii externe: - cerinele colare; - structura materiei; - gradul de dificultate al materialului de nvat; - strategiile didactice utilizate; - competena cadrului didactic; - caracteristicile clasei de elevi.
Ausubel i Robinson (1975) au semnalat de asemenea dou categorii de factori care influeneaz nvarea, pe care i-au clasificat n variabile intrapersonale i variabile situaionale. Printre variabilele care in de subiectul nvrii, autorii menionai au evideniat rolul important al structurilor cognitive ale individului, care asigur starea de pregtire cognitiv. Cunotinele prealabile ale elevului, precum i maturitatea cognitiv general reprezint factori importani n nvare. Printre variabilele situaionale menionm gradul de dificultate al sarcinii, contextul social al nvrii, strategiile de predare-nvare etc.
II. Teorii ale nvrii

Pentru a eficientiza nvarea n context colar, educatorii trebuie s cunoasc mecanismele care stau la baza acestei activiti complexe care se produce la mai multe niveluri ale sistemului psihic uman: - Cognitiv/intelectual - Social i emoional - Comportamental Iniial nvarea uman a fost studiat pornind de la cercetrile realizate n domeniul nvrii la animale. Din motive etice, cele mai multe dintre primele experimente privind
8
nvarea nu s-au realizat pe oameni. Astzi ns dezvoltarea psihologiei cognitive i a neurotiinelor pune la ndemna cercettorilor o serie de instrumente care permit studierea nvrii umane, cu mai puine implicaii de natur etic (ex. rezonana magnetic pentru explorarea funcionrii creierului). O grupare a principalelor teorii sau modele ale nvrii este redat mai jos. 1. Teoriile (modele) asociaioniste nvarea este rezultatul relaionrii a dou clase de evenimente (ex. relaia dintre un stimul i un comportament sau reacie: S R). 2. Teorii (modele) constructiviste nvarea presupune o construcie care se realizeaz progresiv prin interaciunea dintre subiectul activ i obiectul nvrii. 3. Teorii (modele) cognitive recente nvarea uman poate fi explicat prin mecanismele de procesare a informaiei. 4. Teoria social-cognitiv nvarea este rezultatul interaciunii reciproce dintre factorii de personalitate, factorii de mediu i comportament (triplul determinism reciproc)
1. Teoriile asociaioniste
1. 1 Condiionarea clasic Pavlov (1849-1936) 1. 2 Conexionismul (nvarea prin ncercare i eroare) Thorndike (1874-1949) 1. 3 Condiionarea instrumental Skinner (1904-1990) 1. 1. Condiionarea clasic Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936) este un fiziolog rus care a luat premiul Nobel pentru cercetrile sale experimentale referitoare la rolul sistemului nervos n reglarea digestiei, publicate n lucrarea The Work of Digestive Glands (1897). Dei nu i-a propus s studieze nvarea, teoria sa cu privire la formarea reflexelor condiionate a avut un impact deosebit n domeniul psihologiei. Studiind experimental digestia la cini, Pavlov a artat c asocierea repetat a unor stimuli care sunt iniial indifereni pentru animal cu stimuli care produc n mod natural reacii /reflexe specifice poate conduce la nvarea acestei asocieri, fenomen pe care l-a denumit condiionare. Experimentele sale s-au realizat ntr-un laborator fr ferestre (pentru a elimina stimulii care ar fi putut fi perturbatori). El a studiat reacia salivar a cinelui la aciunea hranei (stimulul care produce n mod automat salivaia), dar i la sunetul unui clopoel asociat cu aceasta. Pentru a msura ct mai exact cantitatea de saliv secretat, aceasta era drenat ntr-un recipient, printr-un tub introdus n glanda salivar. Sunetul clopoelului era produs cu puin timp nainte de a aduce cinelui hrana. Iniial, cinele saliveaz numai la hran, apoi ncepe s saliveze imediat ce aude sunetul clopoelului, ceea ce nseamn c a nvat asocierea dintre cei doi stimuli.
Concepte utilizate n experimentele lui Pavlov Stimul necondiionat (SN) reprezint o variaie a mediului la care organismul produce un rspuns spontan, care nu a fost nvat n prealabil. De exemplu, lumina produce reflexul clipitului, un corp fierbinte care este atins produce retragerea mini de pe acel corp, o bucic de aliment care stimuleaz papilele gustative produce salivaia. Rspuns necondiionat (RN) reprezint reacii automate (fiziologice sau emoionale) ale organismelor la stimulii specifici de mediu. Exemplu: salivaia la aciunea hranei, retragerea minii de pe un corp fierbinte, clipitul, frica fa de un stimul aversiv. Stimul condiionat (SC) este un stimul care nu produce n mod natural o reacie automat specific din partea organismului, dar el ar putea declana o astfel de reacie dac subiectul nva asocierea sa cu un alt stimul necondiionat. De exemplu, sunetul unui clopoel nu produce n mod natural salivaie, dar dac este asociat de mai multe ori cu hrana, atunci el poate declana o reacie salivar, chiar n absena stimulului necondiionat, deoarece subiectul a reinut asocierea dintre cei doi stimuli. Reacie condiionat (RC) se refer la un rspuns pe care organismul a nvat s-l dea la aciunea unui stimul iniial neutru, devenit apoi condiionat.
SN (hran)
RN (salivaie)
SC (sunet) SN (hran)
RN (salivaie)
SC (sunet)
RC (salivaie)
Schema condiionrii clasice
IMPORTANT! Ce se nva prin condiionare clasic? Se nva relaia dintre un stimul iniial indiferent (SC) i un stimul necondiionat (SN). Se nva relaia dintre un stimul iniial indiferent (SC) i un rspuns comportamental (RC) Condiii ale formrii unei reacii condiionate Cercetrile lui Pavlov i altele realizate ulterior au artat c nvarea prin condiionare se poate aplica la cele mai multe dintre organismele vii, inclusiv la oameni i este valabil pentru muli ali stimuli (Chapman, 2007). Dar pentru a se produce un reflex condiionat este necesar ndeplinirea urmtoarelor condiii.
10
SC trebuie s fie asociat cu SN de mai multe ori (repetiia) asocierea celor dou categorii de stimuli conduce la formarea unei legturi temporare ntre centrii nervoi corticali responsabili de recepionarea acestora. Astfel, n cazul reaciei salivare condiionate la sunetul clopoelului s-a format o conexiune temporar pe scoara cerebral ntre centrul salivar i cel auditiv. Dac asocierea dintre cei doi stimuli nu se mai produce, legtura dispare. SC trebuie s precead SN cu cel puin jumtate de secund. ns nici un interval prea lung ntre cei doi stimuli nu este indicat. Emisferele cerebrale trebuie s fie n stare de excitaie. n cazul formrii reflexului salivar, aceast condiie presupune ca animalul s fie treaz i flmnd. SC trebuie s fie suficient de intens ca s poat fi perceput de animal. SC trebuie s fie de intensitate mai slab dect SN, pentru ca s se produc iniial reacia necondiionat i apoi cea condiionat. De exemplu, dac se asociaz un stimul dureros prea intens cu stimulul salivar, reflexul condiionat nu se mai formeaz.
Legile condiionrii clasice Legea stingerii Dac SC este prezentat de mai multe ori fr a fi nsoit de SN (ex. hrana), rspunsul condiionat se stinge. Legea generalizrii Reacia condiionat poate aprea i la stimuli apropiai de stimulul original, prin generalizarea asociaiei. De exemplu, dac n locul sunetului de clopoel, pentru care s-a format iniial reacia salivar, se produce un sunet de chei, animalul va saliva la acest din urm stimul. Evident c probabilitatea rspunsului condiionat este cu att mai mare cu ct cele dou sunete sunt mai asemntoare. Legea discriminrii afirm c un subiect poate nva prin condiionare s rspund diferit la doi stimuli apropiai. De exemplu, dac se prezint dou sunete de clopoel care prezint mici diferene din punct de vedere al tonalitii (unul este mai nalt i cellalt are o tonalitate mai joas), dar numai unul dintre ele este asociat cu hrana, cinele va recunoate acest sunet i va produce un rspuns salivar doar la el.
TEM DE REFLECIE Identificai comportamente sau reacii proprii pe care credei c le-ai nvat prin condiionare clasic. Implicaii ale condiionrii clasice n activitatea educaional Dei descoperirea condiionrii clasice de ctre Pavlov nu s-a realizat n contextul preocuprilor psihologice pentru fenomenul nvrii, ea a avut un impact deosebit n explicarea nvrii de tip stimul-reacie. Behaviorismul american, care a dominat n secolul trecut (pn n anii 60) att psihologia, ct i domeniul educaional, a avut contribuii importante la studierea nvrii, conceput ca asociere ntre stimuli i reacii. Potrivit concepiei behavioriste, cercetarea din domeniul psihologiei ar trebui s se centreze pe reaciile sau comportamentele persoanei, n raport cu stimulii de mediu.
11
ncercarea lui Pavlov la nceputul secolului XX de a aborda fiziologic activitatea psihic a deschis calea a numeroase experimente n acest domeniu. Cteva dintre ideile sale sunt importante pentru nelegerea nvrii att la animale, ct i la oameni. Formarea reflexelor condiionate depinde de capacitatea sistemului nervos. Reflexele condiionate pot fi ntrite prin repetiie, dar trebuie s se in cont c repetiia exagerat poate conduce la fenomene de inhibiie nervoas. Formarea reflexelor condiionate depinde de motivaia pe care o are subiectul nvrii. Cinele a format reflexul salivar condiionat pentru c era flmnd, dar dac nu ar fi existat aceast nevoie, condiionarea nu s-ar fi produs. Dei reflexele condiionate se sting dup un timp dac nu sunt ntrite prin asocierea celor doi stimuli, nu putem spune c ele sunt uitate complet. O nou ntrire, le reactiveaz imediat. Condiionarea clasic explic nvarea unor reacii fiziologice i a unor stri emoionale, dar nu poate explica toate tipurile de nvare ntlnite la oameni. Cu toate c nvarea de tip colar este mult mai complex i nu poate fi explicat prin mecanismele condiionrii clasice, cunoaterea acestora este important pentru educatori. Acetia trebuie s fie preocupai de dezvoltarea emoiilor pozitive i evitarea nvrii unor emoii negative n context colar. Teama de profesor, aversiunea fa de o disciplin, teama n situaiile de evaluare sunt emoii care se pot nva prin condiionarea pavlovian. Un experiment celebru, realizat de fondatorul curentului behaviorist, John B. Watson, n 1920, a evideniat c emoiile negative pot fi nvate prin mecanismul condiionrii clasice. Un copil de 11 ani, pe nume Albert, a fost nvat s se team de un obolan alb. ntr-o prim etap a experimentului, a fost stabilit c micuul Albert se dezvolta normal din punct de vedere emoional i la vrsta de 8 luni el reaciona prin emoii de team la un zgomot puternic produs n spatele su. Repetarea zgomotului i producea de fiecare dat team. Apoi copilului i sunt aduse diverse animale (oareci, iepuri, maimue) i se observ c n aceste situaii el nu manifesta team i se juca cu animalele (le atingea, le alinta). n faza urmtoare, Watson i colaboratorii si au asociat zgomotul puternic cu fiecare dintre animalele care nu-i produceau copilului fric. Iniial copilul ncearc s se joace cu ele, dar tresare atunci cnd zgomotul se produce i apoi ncepe s plng dac asocierea se repet. Dup mai multe asocieri dintre zgomot i animal, Albert ncepe s plng la simpla vedere a animalului. Experimentul lui Watson a adus n discuie problema fobiilor care, potrivit concepiei behavioriste, sunt emoii de team nvate prin condiionare de tip clasic. Fobiile sunt emoii foarte puternice fa de anumite obiecte sau situaii (fobia de spaii nchise, fobia de nlime, fobia social, fobia de erpi etc.) care odat nvate persist, chiar i n situaiile n care nu exist nici un pericol real. 1. 2. Conexionismul (nvarea prin ncercare i eroare) n aceeai perioad n care Pavlov a realizat experimentele sale n Rusia, psihologul american Edward Thorndike (1874-1949) a realizat cercetri asupra nvrii la animale. n lucrarea Inteligena animal (1898), el a expus teoria sa cu privire la nvarea prin ncercare i eroare, care are la baz conexiunea (relaia) dintre o situaie-problem (S) i reaciile (R)
12
care-i urmeaz. Potrivit acestei teorii, cel care nva se confrunt cu o situaie-problem, pe care trebuie s o rezolve prin selectarea rspunsului corect din mai multe rspunsuri posibile. Pentru a valida teoria sa, psihologul american a realizat mai multe experimente pe animale (pisici, cini, peti i maimue). n experimentul tipic, o pisic nfometat este nchis ntr-o cutie, care are un mner ce permite deschiderea unei uie. Dac pisica reuea s manevreze mnerul astfel nct el s permit deschiderea uii, ea reuea s ajung la o farfurie pe care era hran. La primele ncercri pisica se agit, muc i se zbate pn reuete ntmpltor s deschid ua cutiei. La urmtoarele ncercri, timpul necesar deschiderii uii scade, ceea ce nseamn c pisica selecteaz rspunsurile corecte (cele care duc la succes) i le elimin pe cele care conduc la eec.
IMPORTANT! Ce se nva prin ncercare i eroare? Se nva relaia dintre o situaie-problem (S) i reacia fa de aceasta (R). Reaciile care duc la succes sunt reinute, cele care duc la eec sunt inhibate. Principalul element nou adus de experimentele lui Thorndike n studierea nvrii a fost cel de recompens. Pisica din cutia-problem reuete s selecteze rspunsul corect pentru c acesta este cel care i aduce o satisfacie, celelalte rspunsuri fiind asociate cu insatisfacia. Pe baza observaiilor realizate, cercettorul american a stabilit o serie de legi ale conexionismului sau ale nvrii prin ncercare i eroare. Legea efectului nvarea unui comportament prin ncercare i eroare depinde de ceea ce se produce dup producerea acelui comportament: este reinut comportamentul care duce la succes i inhibat cel care duce la eec. Interesul pentru recompens sau pentru sanciune este cel care va determina reacia ce va fi reinut. ntrirea sau slbirea unei conexiuni ntre o situaie i un rspuns dat depinde de consecinele acestuia: dac rspunsul dat este urmat de satisfacie, legtura se ntrete, iar dac este urmat de insatisfacie, legtura slbete. Legea strii de pregtire Pentru ca nvarea prin ncercare i eroare s se produc trebuie s existe o tendin/un impuls spre aciune, o motivaie care s determine nvarea. n experimentul descris, pisica trebuia s fie flmnd, s fie motivat de nevoia de hran. Legea exerciiului Trinicia relaiei S-R depinde de numrul de repetiii ale acestei asocieri. O relaie dintre o situaie i un rspuns se consolideaz (este ntrit), dac situaia-problem este repetat de mai multe ori.
EXEMPLE
13
Exemple de nvare prin ncercare i eroare: dresajul la animale, notul, patinatul
Putei continua lista!
Implicaii ale modelului conexionist pentru practica educaional Contribuia principal a teoriei conexioniste n domeniul educaional este c aduce n discuie rolul ntririlor n nvare, ca factori motivaionali importani. Educatorii trebuie s tie c nvarea unui comportament depinde de consecinele acestuia, adic de satisfacia sau insatisfacia produs subiectului. Thorndike a considerat c legea efectului poate explica toate formele de nvare, ns nvarea uman presupune i altceva dect o succesiune mecanic de ncercri i erori. Adesea, nvarea uman presupune stabilirea de scopuri, aciuni de planificare, conceperea de strategii, anticiparea rezultatelor etc. nvarea unor deprinderi i priceperi motorii sau nvarea verbal mecanic poate fi explicat prin aceast teorie, dar dobndirea unor cunotine sau competene cognitive mai complexe este mai mult dect o nvare prin ncercare i eroare.
1. 3. Condiionarea operant sau instrumental B. F. Skinner (1904-1990) a fost cea mai mare parte a vieii sale profesor de psihologie la universitatea Harvard, unde a obinut doctoratul. Este un important reprezentant al curentului behaviorist, pe aceiai linie deschis de Thorndike, care consider c nvarea se realizeaz ca urmare a consecinelor pe care le produce. Potrivit lui Skinner, comportamentele produse de diverse organisme pot fi controlate dac manipulm stimulii din mediu. ns, spre deosebire de ali cercettori care explic nvarea prin condiionare, Skinner aduce o nou concepie asupra nvrii de tip stimul-reacie (rspuns). Comportamentele organismelor nu sunt rspunsuri pasive la stimulii de mediu, ntruct i organismele, la rndul lor, acioneaz asupra mediului. Mai mult, evenimentele anterioare n care organismul a fost implicat influeneaz comportamentele viitoare. Datorit activismului de care dispune, organismul nu este pasiv atunci cnd este plasat ntr-un anumit mediu, ci ncepe s exploreze mediul i produce ntmpltor diverse comportamente, care sunt urmate de diferite consecine. n felul acesta organismul va nva relaia dintre aceste comportamente i evenimentele care le urmeaz. Aceast nou concepie asupra relaiei dintre stimul i reacie l conduce pe Skinner la distincia dintre dou categorii de reacii / rspunsuri: - rspunsuri provocate (responsive) denumite i comportamente sau reacii fa de anumii stimuli; - rspunsuri emise (spontane) denumite comportamente operante sau instrumentale
14
n general, comportamentele umane (a mnca, a conduce maina, a scrie etc.) sunt mai curnd operante dect responsive. Ele reprezint mijloace pentru producerea unor consecine dorite. Skinner i colaboratorii si au realizat mai multe experimente pe animale, care ajungeau s nvee un comportament datorit legturii dintre acesta i consecinele care-i urmau. ntrunul dintre experimente, un porumbel nchis ntr-o colivie poate s obin hran dac lovete cu ciocul o plcu care deschide un sertar cu semine. Iniial porumbelul lovete ntmpltor plcua i obine seminele. Aceast consecin pozitiv a comportamentului de lovire crete probabilitatea de apariie ulterioar a aceluiai comportament. Porumbelul nva comportamentul de lovire a plcuei, datorit legturii dintre el i consecina pozitiv, reprezentat de hran. ntr-un alt experiment, un obolan aflat ntr-o cutie, denumit cutia lui Skinner, este pus n situaia de a produce un comportament determinat (apsarea unei pedale), pentru a evita un oc electric. n aceast situaie, obolanul adopt un comportament operant care-i permite evitarea unei consecine negative. Consecinele pozitive sau negative ale unui comportament acioneaz ca ntritori, adic sporesc probabilitatea de apariie ulterioar a comportamentului.
IMPORTANT! Ce se nva prin condiionare operant? Se nva relaia dintre un comportament produs spontan (comportament operant) i evenimentul care-i urmeaz la un interval scurt de timp (consecina comportamentului operant). Rolul ntririi n nvare Teoria lui Skinner a avut o contribuie esenial pentru nelegerea mecanismelor nvrii, ntruct a introdus termenul de ntrire. ntrirea se refer la introducerea sau eliminarea unui stimul cu scopul de a crete probabilitatea apariiei unui comportament. De exemplu, n cazul porumbelului, stimulul introdus era reprezentat de seminele din sertar, care au fcut s creasc ritmul de producere a comportamentului de lovire a plcuei. n cazul obolanului, stimulul eliminat era ocul electric, care a condus la creterea ritmului de apsare a pedalei. Skinner a denumit cele dou tipuri de stimuli: ntrire pozitiv i ntrire negativ. ntrirea pozitiv este reprezentat de orice stimul plcut care conduce la creterea frecvenei unui comportament, datorit satisfaciei pe care o produce subiectului nvrii. ntrirea negativ este reprezentat de orice stimul neplcut (aversiv) care conduce la creterea frecvenei unui comportament, din dorina subiectului de a evita neplcerea. Utilizarea ntririlor este important pentru formarea i schimbarea comportamentelor. Dac dorim s dezvoltm unui copil comportamente dezirabile, putem utiliza att ntrirea pozitiv, ct i pe cea negativ. Copilul va produce mai multe comportamente dezirabile fie din dorina de a obine ntrirea pozitiv, fie pentru a evita ntrirea negativ. De exemplu, un
15
elev poate fi determinat s nvee o lecie pentru a obine o not bun (ntrire pozitiv) sau pentru a evita o not proast (ntrire negativ). Exist i alte clasificri ale tipurilor de ntritori care pot fi utilizai n nvare (Slvstru, 2009, p. 36). ntritori primari sunt stimuli sau evenimente care satisfac nevoile de baz ale organismului (hrana, apa, relaxarea, securitatea, dragostea / aprecierea etc.) ntritori secundari sunt stimuli care au fost asociai anterior cu ntritorii primari. De exemplu, un succes colar ntr-o activitate de nvare poate deveni un ntritor secundar pentru c a fost asociat anterior cu recompensele oferite de prini (dulciuri, jucrii). nvarea colar poate fi meninut i de ntritori negativi cum ar fi notele proaste care au fost asociate anterior cu privarea de timp liber sau cu alte sanciuni. ntritori generalizai sunt ntritori secundari care au fost asociai cu mai muli ntritori primari. De exemplu banii sunt asociai cu hrana, confortul, securitatea i, de aceea, reprezint un ntritor generalizat pentru diverse activiti. Implicaii educaionale ale condiionrii operante Aa cum am mai precizat, principala contribuie a teoriei lui Skinner este aceea de a fi evideniat i explicat rolul stimulilor plcui i a celor neplcui n ntrirea comportamentelor produse. Oamenii, chiar nespecialiti n domeniul educaiei, tiu c recompensa i pedeapsa sunt importante pentru nvare, dar nu cunosc totdeauna mecanismele prin care ele acioneaz. Cu toate c exist numeroase dispute cu privire la efectele pozitive i negative ale acestor dou tipuri de ntrire, toat lumea este de acord c pe parcursul vieii ele reprezint factori motivatori. Practica educaional a evideniat ns o tendin de a folosi mai mult ntrirea negativ n detrimentul celei pozitive. Educatorii aplic pedepse i sanciuni cu scop de ntrire, dar se dovedete c pe termen lung acestea nu acioneaz ca ntritori ai comportamentelor dezirabile, ci doar ca factori de eliminare a comportamentelor indezirabile. De aceea, pentru a obine efecte benefice asupra nvrii, care s se menin n timp, ntrirea pozitiv este recomandat cu prioritate. ntrirea negativ poate s aib efecte benefice pe termen scurt, dar utilizat n exces i n afara celei pozitive, ea conduce la emoii negative, frustrare, evadare n alte activiti care produc satisfacie. RECOMPENSA CA NTRIRE POZITIV Teoria condiionrii operante ne explic modul n care acioneaz recompensa pentru a crete frecvena de apariie a unor comportamente dezirabile i ne permite identificarea unor reguli de aplicare a ntririlor pozitive. S fie aplicate imediat dup producerea comportamentului ateptat, pentru ca asocierea s se realizeze; S fie precizat motivul pentru care elevul le primete, pentru a fi contingente cu rspunsul pe care vrem s-l ntrim; S fie aplicate constant pentru formarea unui comportament nou, pentru ca acesta s se consolideze;
16
S fie aplicate intermitent dup ce comportamentul s-a format pentru a crea o stare de anticipare; ntririle s fie specifice fiecrui elev, pentru a fi percepute ca stimuli plcui (care s produc satisfacie subiectului) ntririle artificiale (venite din exterior) se nlocuiesc treptat cu ntriri naturale (consecinele pozitive ale unui comportamentului nvat)
Tipuri de ntriri pozitive (Bban, 2001) Obiectuale hran, jucrii, bani, premii, cadouri Simbolice obiecte cu semnificaie (jetoane, buline, note etc.) Activiti timp de joac, timp pentru cinema, timp liber etc. Sociale lauda, ncurajarea, aprecierea, zmbetul, a te lsa surprins etc.
ntririle pozitive pot fi utilizate pentru nvarea unor comportamente dorite, care vor nlocui treptat comportamentele indezirabile. ESTE PEDEAPSA O NTRIRE NEGATIV? ntruct n practica educaional pedeapsa este o modalitate de a reduce frecvena de apariie a unui comportament, prin aplicarea unui stimul neplcut, din perspectiva condiionrii operante ea nu reprezint un ntritor. n experimentele care au verificat condiionarea operant, ocul electric utilizat avea rolul de a crete probabilitatea ca obolanul s produc un comportament dezirabil apsarea unei pedale. Experiena practic n domeniul educaiei a artat c simpla aplicare a pedepsei, ca stimul aversiv, conduce la eliminarea comportamentelor indezirabile, dar nu determin automat i apariia comportamentului alternativ (cel dorit). De aceea, pentru a obine un alt comportament n locul celui nedorit, pedeapsa trebuie asociat cu ntrirea pozitiv a comportamentului dezirabil. Este de preferat ca n educaie comportamentele dezirabile s se formeze prin ntrire pozitiv i nu negativ, dei exist o tendin a educatorilor de a apela la acestea din urm. Indiferent dac folosim pedeapsa ca ntrire negativ a unui comportament dezirabil sau ca modalitate de eliminare a unui comportament indezirabil, aplicarea sa presupune respectarea unor reguli. S fie aplicat imediat dup producerea comportamentului, pentru a exista o asociere cu acesta; S fie aplicate n particular, pentru a nu umili subiectul; S nu fie criticat sau atacat persoana, ci s permit doar asocierea stimulului aversiv cu rspunsul / comportamentul de nvat sau de eliminat; S fie acompaniat de ntrirea pozitiv a comportamentelor dezirabile; S nu se foloseasc drept pedeaps activitatea colar (de exemplu, teme suplimentare, rescrierea temei de 100 de ori etc.), pentru a nu crea aversiune fa de coal;
17
Sunt total contraindicate pedepsele corporale.
APLICAIE De ce sunt ineficiente pedepsele corporale? Pedeapsa corporal atac persoana i nu comportamentul. Pedeapsa corporal nu permite identificarea cauzelor comportamentului. Pedeapsa corporal scade stima de sine a elevilor, crescnd frecvena comportamentelor neadaptate. Pedeapsa corporal transmite mesajul subiacent c cea mai bun metod pentru rezolvarea problemelor este fora fizic. Pedeapsa corporal are consecine emoionale asupra copilului (teama, frustrarea, ura, izolarea). Pedeapsa corporal produce agresivitate i probleme comportamentale (minciuna, chiulul).
EXEMPLE Exemplu de modificare comportamental (utiliznd sistemul ntririlor) Dorim s nlocuim comportamentul indisciplinat (indezirabil) al unui elev la or cu un comportament de implicare la or (dezirabil). Elevul face pe bufonul, nu se implic n activitile colare i i distrage pe colegii si. Pai de urmat: Identificarea factorilor care ntresc comportamentul indezirabil: ex. atitudinea prea sever a profesorului, amuzamentul i ncurajrile colegilor, incompetena elevului n sarcinile colare etc. Identificarea ntririlor care ar putea contribui la creterea frecvenei comportamentului dorit (implicarea la or): recompensa pentru implicarea ntr-o activitate, responsabilizarea. Evitarea sistematic a ntririlor comportamentului nedorit, concomitent cu repetarea ntririlor comportamentului dorit. Elevul poate fi mutat n prima banc pentru a elimina ntrirea comportamentului negativ de ctre colegii si care se amuz. Apoi i se poate da o sarcin colar n care exist anse s reueasc pentru a putea fi recompensat. O alt aplicaie important a teoriei lui Skinner la domeniul educaional a fost dezvoltarea nvmntului programat. Acesta presupune utilizarea tehnologiilor informatice n nvare. Coninuturile de nvat sunt mprite n uniti mici de nvare, organizate dup o logic riguroas. Elevul parcurge aceste uniti de nvare i primete apoi un test (ntrebri la care trebuie s rspund sau s aleag din mai multe variante de rspuns). Rspunsurile sunt corectate automat de computer i dac sunt adecvate se trece la secvena urmtoare de nvare. Dac nu a rspuns corect, elevul trebuie s se ntoarc la secvena anterioar pentru a
18
o nva ct mai bine i reface testul. nvarea continu pn este finalizat ntregul material. Rspunsurile corecte acioneaz ca ntritori pozitivi, iar cele incorecte acioneaz ca ntritori negativi. Unitile de nvare nu trebuie s fie lungi pentru ca ntrirea s se produc imediat. nvmntul programat respect legile condiionrii instrumentale: Activeaz elevul care tie c trebuie s produc anumite comportamente dac vrea s obin o consecin pozitiv (not bun) l motiveaz prin sistemul de ntritori (rspunsurile corecte sau incorecte); Respect legea efectului i legea exerciiului.
2. Teoriile constructiviste
2. 1 Constructivismul cognitiv sau piagetian Jean Piaget (1896-1980) 2. 2 Constructivismul social L.S. Vygotski (1896-1934) 2. 3 Constructivismul sociocultural J.S. Bruner (n. 1915) 2. 4 Constructivismul interacionist coala de la Geneva 2. 1 Constructivismul cognitiv sau piagetian
Jean Piaget (1896-1980) este un renumit psiholog elveian, care a avut contribuii marcante i n domeniul logicii, epistemologiei, educaiei i al biologiei. Teoria sa cu privire la dezvoltarea cognitiv a individului a avut impact asupra Reformei educaionale att n Europa, ct i pe continentul american. n 1920 Piaget a fost implicat n aplicarea testelor de inteligen elaborate de francezii Binet i Simon i a devenit interesat de modul n care copiii raioneaz i de strategiile gndirii (Saran, 2007). Cercetrile sale asupra dezvoltrii operaiilor mintale la copiii din nvmntul elementar au fundamentat structurarea curriculum-ului pentru aceast categorie de vrst colar. Concepia constructivist asupra nvrii umane, ca nvare activ, prin implicarea subiectului n rezolvarea sarcinilor, este atribuit lui Piaget. El a susinut c intelectul copilului se dezvolt prin interaciunea acestuia cu mediul. nvarea nu este un proces pasiv, de stocare de informaii, n care adultul ofer copilului cunotine, ci un proces activ n care subiectul nva prin interiorizarea aciunilor externe ntreprinse cu scopul de a rezolva diverse situaii, construind progresiv sistemul de cunotine. Pentru a studia modul n care copiii ajung s cunoasc realitatea, s se raporteze la ea i s o explice, psihologul elveian a folosit observaia i metoda clinic. Prin observaie, cercettorul poate identifica aciunile copilului, ntrebrile spontane pe care el le pune n timpul realizrii unei sarcini cognitive. Prin metoda clinic, ce presupune utilizarea ntrebrilor libere, copilul poate da detalii despre convingerile sale, poate explica anumite aciuni sau noiuni, poate demonstra msura n care el face distincie ntre lumea extern (obiectiv) i cea intern (subiectiv), astfel nct ne putem da seama de stadiul n care se afl gndirea sa. Piaget a realizat cercetarea pe copii de diverse vrste, avndu-i ca subieci i pe cei trei copii ai si. Copiii erau pui n situaia de a rezolva diverse sarcini, fiind chestionai n
19
timpul aciunii lor. De asemenea, pentru a surprinde stadiul dezvoltrii gndirii erau puse ntrebri cu privire la semnificaia diverselor noiuni. Pe baza cercetrilor experimentale realizate ncepnd cu 1940, Piaget elaboreaz principalele teze ale teoriei sale privind dezvoltarea cognitiv i geneza operaiilor mentale. Potrivit acestei teorii, dezvoltarea intelectual se realizeaz n patru mari stadii / etape. n fiecare dintre aceste stadii se produc importante schimbri de natur calitativ, care pe rmit saltul la stadiul urmtor. Cercetrile au artat c modalitatea copilului de a percepe realitatea este diferit de cea a adultului. Teoria lui Piaget, denumit i epistemologie genetic1, reprezint o abordare att din perspectiv psihologic, ct i din perspectiv biologic, ntruct dezvoltarea cognitiv (intelectual) a individului este rezultatul unui proces continuu de adaptare a acestuia la mediul n care triete. Astfel, n concepia psihologului elveian, inteligena ia natere ca urmare a adaptrii biologice a fiinei umane la mediu i implic o serie de structuri care-i faciliteaz cunoaterea: reflexele (ca funcii biologice), schemele i structurile cognitive elaborate. La natere copilul dispune de un set de reflexe care-l ajut s se adapteze la lumea nconjurtoare. De exemplu, reflexul clipitului i permite nou-nscutului adaptarea la intensitatea stimulilor vizuali, reglnd astfel senzaiile vizuale. Schemele reprezint aciuni fizice sau mentale ale copilului care-i permit s asimileze i s neleag noi cunotine din mediul nconjurtor. De exemplu, schemele acionale, cum ar fi schema apucatului, l ajut pe copil s exploreze obiectele din mediul nconjurtor i apoi s neleag c ele sunt de mrimi sau forme diferite. De asemenea, lovind obiectele, copilul poate nelege c ele fac zgomote diferite i c aciunea asupra lor produce efecte. Schemele mentale cu privire la anumite obiecte l pot ajuta pe copilul mic s le recunoasc. Dac el vede un cine i are deja format o schem mental a acestui animal, l va recunoate imediat. n consecin, schemele sunt structuri mentale care organizeaz informaia i ele difer n complexitate n funcie de vrsta copilului. Structurile cognitive elaborate se dezvolt progresiv prin combinarea informaiilor, prin compararea obiectelor pe baza trsturilor lor, prin identificarea trsturilor eseniale ale obiectelor. Apariia acestor structuri necesit dezvoltarea reversibilitii i a capacitii de a sesiza ceea ce este constant n lucruri, caracteristici care anun apariia gndirii logice. Asupra acestor concepte vom reveni cu explicaii n cadrul prezentrii stadiilor de dezvoltare cognitiv. Teoria elaborat de Piaget se constituie ntr-un rspuns la ntrebarea: Cum se nate inteligena sau cunoaterea la copil?. Din perspectiva piagetian, inteligena este adaptarea optim la situaii noi, problematice, prin restructurarea experienei anterioare. Ea se construiete progresiv prin interaciunea dintre subiect i obiect. Reflectnd asupra obiectelor i evenimentelor, copiii construiesc i reconstruiesc n permanen sensul acestora pentru a ajunge la nelegerea realitii. Aceste demersuri de adaptare a copilului la lumea n care triete presupun dou procese mentale, care acioneaz ca mecanisme de reglare cognitiv:
1
Epistemologia genetic este o disciplina care studiaz originea (geneza) cunoaterii (episteme) prin control experimental i a fost iniiat de Jean Piaget. Ea reprezint o teorie i o practic de cercetare a modului n care se dezvolt omul din punct de vedere cognitiv, de la natere pn la vrsta adult.
20
Asimilarea ncorporarea de noi informaii despre situaia ntlnit n structurile deja existente (scheme sau categorii) Acomodarea modificarea schemelor i structurilor mintale existente pentru a permite integrarea informaiei asimilate. De exemplu, un copil de 3 ani, care tie ce este o pasre, n general, are o schem mental a acestei categorii de fiine. Dac ntlnete la un moment dat un stru i vrea s neleag ce reprezint aceast fiin, el va ncerca s asimileze informaiile noi (picioare lungi, mrime etc.) n structura mental referitoare la pasre, pe care deja o posed. Pentru c noua informaie poate fi destul de diferit de experiena sa anterioar, copilul trebuie s acomodeze (s ajusteze, s extind) structura existent pentru a putea include n ea i struul. Echilibru / dezechilibru cognitiv. Construcia intelectului presupune integrarea de noi cunotine i reorganizri succesive ale structurilor existente. Astfel, cnd o informaie este recunoscut de ctre copil, ntre procesele de asimilare i acomodare exist echilibru. Dac ns situaia cu care se confrunt copilul este nou, asimilarea acesteia nu este posibil fr ajustarea sau acomodarea structurilor cognitive existente. n acest caz, ntre asimilare i acomodare apare un dezechilibru, pe care subiectul nvrii trebuie s -l rezolve, pentru a restabili starea de echilibru cognitiv. Dup cum constatm din cele menionate, dezvoltarea cognitiv a copilului este discontinu i cuprinde perioade de echilibru ntre asimilare i acomodare i perioade de dezechilibru cognitiv. Stabilirea unui echilibru dintre asimilare i acomodare presupune achiziia unor noi structuri mentale i marcheaz atingerea unui anumit stadiu de dezvoltare cognitiv. Potrivit lui Piaget, dezvoltarea cognitiv este stadial, adic urmeaz anumite etape ntro succesiune neschimbat. Aceste etape se caracterizeaz printr-o serie de trsturi comune care le particularizeaz i le confer o structur proprie. Exist cteva caracteristici ale stadialitii cognitive, aa cum a fost ea conceput de Piaget (Mih, 2010): Stadiile sunt universale: caracteristicile unui stadiu sunt valabile pentru toi subiecii normali co-vrstnici. Fiecare stadiu are o structur proprie care preia i reconstruiete achiziiile anterioare. Astfel, stadiul 2 cuprinde achiziiile stadiului 1, pe care le restructureaz, pentru a aduga noi achiziii specifice. Ocolirea unui stadiu nu este posibil, dar un subiect poate totui dispune la un moment dat de achiziii specifice mai multor stadii, dac acestea sunt anterioare etapei n care el se afl. De exemplu, un elev de liceu poate adopta comportamente i aciuni mentale specifice stadiilor anterioare, dar un copil din coala primar nu poate realiza aciuni specifice elevului de liceu. Exist particulariti individuale n parcurgerea stadiilor cognitive de ctre fiecare copil. Unii copii parcurg mai repede un stadiu, dar pot avea mici ntrzieri ntr-un altul. ns cu toate aceste diferene inter-individuale, pentru fiecare etap, structurile cognitive dezvoltate sunt aceleai. Aplicarea teoriei lui Piaget nu trebuie s se fac rigid, iar ntrzierile n achiziia unor structuri cognitive nu trebuie s conduc automat la diagnosticarea copiilor. Reperele cronologice ale fiecrui stadiu sunt utile mai curnd pentru a caracteriza, n general, evoluia cognitiv a majoritii copiilor i nu pentru a stabili n detaliu ce anume trebuie s fac fiecare copil la o anumit vrst.
21
Stadiile dezvoltrii inteligenei Dezvoltarea cognitiv a fiinei umane se realizeaz pe parcursul a patru stadii, de la natere i pn la vrsta adolescenei (16-18 ani). Copiii urmeaz succesiv aceste stadii, cu ritmuri diferite. Pentru a putea trece dintr-un stadiu anterior n urmtorul, copiii trebuie s fie api din punctul de vedere al maturizrii biologice. De exemplu, copilul nu va putea achiziiona limbajul nainte ca aparatul fono-articulator s se maturizeze. Cele patru stadii descrise de psihologul elveian sunt: Stadiul inteligenei senzorio-motorii (0-2 ani) Stadiul preoperaional (2-7 ani) Stadiul operaiilor concrete (7-11/12 ani) Stadiul operaiilor formale (11/12-16/18 ani) Stadiul inteligenei senzorio-motorii (0-2 ani) Acest stadiu este denumit senzorio-motor, deoarece n aceast perioad copii cunosc lumea pe cale senzorial (prin senzaii i percepii) i pe cale motorie (prin aciune i manipularea obiectelor). La natere copilul dispune de simuri pentru cunoaterea nemijlocit (direct) a lumii i de o serie de reflexe i scheme care permit aciuni asupra obiectelor. Prin urmare, n acest stadiu inteligena copilului este practic, legat de percepie i aciune, iar instrumentele cu care lucreaz copilul pentru a o dezvolta sunt reflexele i scheme senzoriomotorii (reflexul de orientare, reflexul suptului, schema apucatului, schema lovirii etc.). Principala sarcin a copilului este de a coordona simurile cu aciunile pe care le realizeaz. De exemplu, dac unui copil de cteva luni i se pune n faa ptuului o jucrie care se mic, percepiile vizuale i reflexul orientrii l vor ajuta s priveasc obiectul, iar schema lovirii l va determina s acioneze asupra lui. Iniial nu va nimeri poate obiectul, dar dup mai multe ncercri reuite copilul va reui din ce n ce mai bine s coordoneze percepiile vizuale cu comportamentul motric. ncepnd cu vrsta de patru luni, copilul acioneaz asupra obiectelor i produce astfel efecte, pe care la nceput nu le contientizeaz, dar progresiv el ajunge s intuiasc faptul c este agentul aciunii i c orice aciune produce anumite rezultate. Abia dup vrsta de zece luni el poate s combine diverse scheme i reacii pentru a produce rezultate interesante, aceasta conducnd spre un nceput de intenie. Aceste aciuni stimuleaz curiozitatea copilului i l determin s acioneze i mai mult pentru a explora ceea ce este nou. Situaiile noi se prezint copilului ca probleme de rezolvat, care-l conduc progresiv spre o grupare rudimentar a obiectelor, spre sesizarea intuitiv a relaiilor spaiale, temporale i cauzale. De asemenea, copiii n stadiul senzorio-motor ajung s-i reprezinte mintal obiectele, aciunile i evenimentele prin simboluri. Dei aceste structuri nu sunt caracteristice gndirii, aa cum este ea definit la vrsta adult, ele au o importan deosebit n dezvoltarea cognitiv ulterioar a persoanei. Pentru a concluziona, facem n cele ce urmeaz o enumerare a principalelor achiziii specifice acestui stadiu.
22
Permanena obiectului este o achiziie care se instaleaz la sfritul primului an de via i anun apariia reprezentrii ca proces psihic copilul devine capabil s-i reprezinte mintal obiectele percepute i devine contient c acestea exist chiar dac dispar din cmpul su perceptiv. Pentru a verifica dobndirea acestei achiziii se urmresc reaciile copilului la ascunderea unui obiect. Dac acesta l caut i dup ce obiectul a fost ascuns, nseamn c are schema obiectului permanent. nelegerea intuitiv a unor relaii de tip cauz-efect. De exemplu, copilul nelege c el este agentul unei aciuni, care produce efecte. Apare n cel de-al doilea an de via un nceput de intenionalitate. nelegerea rudimentar a relaiilor spaiale (sus-jos, fa-spate) i temporale (trecut, prezent i viitor) Imitaia amnat ca urmare a apariie funciei simbolice, la sfritul celui de-al doilea an de via copilul poate imita aciuni pe care le-a vzut anterior. De exemplu, el poate imita gestul fumatului sau al aplaudatului pe care le-a vzut cndva i acum le reactiveaz. Inteligena n aceast perioad de vrst este practic (presupune manipularea concret a obiectelor) preverbal, presimbolic, situaional. Stadiul preoperaional (2-7 ani) n acest stadiu gndirea copilului este simbolic i intuitiv, fiind limitat de incapacitatea de a se decentra i de a conserva invarianii pentru a deveni logic. Copilul poate s-i reprezinte mintal obiectele prin simboluri, dar este incapabil s opereze mintal cu aceste reprezentri, rmnnd prizonierul propriilor percepii care-l pot nela n judecile realizate. Instrumentele pe care copilul le are la dispoziie pentru a dezvolta gndirea sunt: pre-operaiile (2-4 ani) la aceast vrst copilul folosete cuvintele pentru a desemna diverse obiecte i fenomene i poate alctui propoziii (nu ntotdeauna corecte sub aspectul sintaxei). El i poate reprezenta mintal obiecte sau evenimente utiliznd simbolurile, dar gndirea sa este dominat de raionamentul transductiv, care se bazeaz pe analogii imediate. semi-operaiile mintale (4-6 ani) dei copilul nu reuete s opereze numai pe plan mintal, prin conservarea progresiv a invarianilor, ncepe s fac saltul spre stadiul operaiilor. Gndirea sa este dominat de raionamentul intuitiv (bazat pe imagine). Principalele achiziii ale stadiului preoperaional sunt cele descrise mai jos. Funcia simbolic este principala achiziie care apare ca urmare a dezvoltrii reprezentrii ca proces psihic. Ea se manifest prin urmtoarele activiti: imitaia amnat reproducerea unor realiti pe care copilul le-a cunoscut anterior. desenul este o activitate dominant a acestei vrste. Exist o evoluie a desenului care poate fi corelat cu dezvoltarea reprezentrilor mintale. jocul simbolic utilizarea obiectelor disponibile din apropierea sa pentru a-i reprezenta obiecte sau evenimente la care nu are acces. De exemplu, un scaun devine locomotiva pe care o conduce, ppua devine copilul pe care-l hrnete etc.
23
limbajul copilul reuete s se exprime n propoziii i dispune de un vocabular care devine din ce n ce mai bogat. Pre-conceptele sunt cuvinte care desemneaz obiecte, dar fr a nelege caracteristicile eseniale ale acestora. Conceptele empirice Dezvoltarea limbajului i categorizarea obiectelor n funcie de caracteristicile lor comune conduc spre sfritul stadiului la formarea unor concepte. Aceste concepte l ajut pe copil s grupeze i s generalizeze experienele anterioare, dar nu sunt definite totdeauna prin trsturile lor eseniale.
Gndirea copilului n perioada preoperaional este limitat de o serie de caracteristici, care mpiedic logica ntlnit la adult. A. Ireversibilitatea este o caracteristic a gndirii preoperaionale, n strns legtur cu lipsa operaiei de conservare, care i-ar permite copilului s neleag c natura de baz a obiectelor rmne neschimbat, chiar dac nfiarea lor superficial se modific (Mih, 2010). Piaget a prezentat copiilor mai multe sarcini de conservare, pentru a observa prezena sau absena acestei operaii la anumite vrste. Redm mai jos trei dintre experimentele asupra conservrii invarianilor. a. Conservarea cantitii de lichid. Sunt prezentate copilului dou vase egale n care se afl aceiai cantitate de lichid. Este ntrebat dac vasele conin aceeai cantitate de lichid i copilul confirm. Apoi, n faa copilului se toarn dintr-un vas mai larg i mai puin nalt, ntr-unul care este mai ngust i mai nalt (a se vedea figura de mai jos). Copilul este apoi ntrebat n care dintre cele dou vase este mai mult lichid. Copiii din stadiul preoperaional afirm c vasul mai nalt conine mai mult lichid. Acest rspuns are mai multe explicaii. Pe de o parte copilul este nelat de aparene, fiind tributar percepiei sale care i arat c vasul este mai nalt. Apoi, copilul nu poate ine cont n acelai timp de dou caracteristici ale obiectului perceput (nlimea i lrgimea vasului). n cele din urm, copilul nu reuete s refac mintal operaia de readucere a lichidului n vasul iniial (deci nu dispune de reversibilitate).
Conservarea cantitii de lichid b. Conservarea numrului. Se prezint copilului dou iruri egale de monede. Copilul este pus s numere monedele i este ntrebat dac n ambele iruri este acelai numr, iar el confirm. Apoi, n faa sa un ir este rsfirat i este ntrebat n care dintre iruri sunt mai multe monede. Copilul din stadiul preoperaional va rspunde c n irul rsfirat. Acest rspuns se explic prin incapacitatea sa de a nelege c dac aparena se schimb, esena rmne aceeai. Un numr de obiecte nu se schimb, chiar dac ele sunt restrnse sau rsfirate pe o mas.
24
Conservarea numrului c. Conservarea masei. Se arat copilului o bucat de plastilin turtit. n faa lui, din plastilina turtit sunt modelate dou bile sferice. ntrebai unde este mai mult plastilin, n prima bucat de plastilin sau n cele dou bile mai mici, copiii sub vrsta de 7 ani spun c n prima bucat este mai mult plastilin. Ei nu reuesc s neleag c masa substanei s-a conservat, chiar dac a fost separat i remodelat.
Conservarea masei Prin opoziie cu ireversibilitatea, reversibilitate este capacitatea gndirii de a parcurge mintal cursul unei aciuni ntr-un sens i de a se ntoarce n cellalt sens. De exemplu, urmtorul ir de operaii exprim reversibilitatea gndirii 2+3=5 53=2 De asemenea raionamentul de mai jos este posibil datorit reversibilitii gndirii. Dac Maria are o sor pe care o cheam Ioana Ioana are o sor. B. Egocentrismul este incapacitatea copilului de a nelege c alii pot vedea lumea altfel dect ei, c au convingeri diferite de ale lor. Pentru a pune n eviden aceast caracteristic a gndirii preoperaionale, Piaget a montat un experiment n care le erau prezentate copiilor pe o mas trei modele tridimensionale ale muntelui: unul reprezenta un munte care avea mult zpad pe el, altul reprezenta un munte care avea o caban n vrf i un alt munte avea doar puin zpad n vrf (a se vedea i imaginea de mai jos). Copilul este pus ntr-o parte a mesei, iar n partea cealalt era pus o ppu. Apoi copilului i erau artate mai multe fotografii care reprezentau perspective vizuale diverse asupra modelelor de pe mas (inclusiv perspectiva pe care o avea copilul i cea pe care ar fi putut s o vad ppua din locul n care era). ntrebai care este imaginea pe care cred ei c o vede ppua, copii de pn la 6 ani consider c perspectiva ppuii este de fapt propria perspectiv. Ei consider c i ppua vede montajul prezentat exact cum l vd i ei.
25
C. Centrarea este orientarea ctre o singur trstur a obiectelor i ignorarea celorlalte. Copii nu reuesc s neleag conservarea, deoarece nu reuesc s in cont de mai multe caracteristici ale obiectelor i evenimentelor.
IMPORTANT! Caracteristicile gndirii preoperaionale sunt: simbolic (utilizeaz simboluri) prelogic (nu este reversibil) discursiv (folosete limbajul) preconceptual (cuvintele utilizate fac referire la obiecte particulare i nu la categorii generale, copilul nu este capabil s sesizeze ce este comun i constant pentru o clas de obiecte) egocentric (incapacitatea de a vedea lucrurile altfel dect din punctul su de vedere) centrat (orientarea ctre o singur trstur i ignorarea celorlalte)
Stadiul operaiilor concrete (7/8-11/12 ani) Gndirea copilului devine logic, reversibil, dar rmne ancorat n concret. Instrumentele cu care lucreaz copilul pentru a se dezvolta cognitiv sunt reprezentate de operaiile mintale concrete (generale i specifice). Acestea se dezvolt prin interiorizarea aciunilor concrete. Principalele achiziii care fac saltul la gndirea de tip logic sunt: Operaiile mintale concrete (clasificarea, generalizarea, serierea, tranzitivitatea) prin interiorizarea aciunilor concrete, copilul ajunge s le poat realiza numai pe plan mintal, nelegnd c fiecrei aciuni i corespunde o aciune invers. De exemplu, dup ce realizeaz operaiile de grupare a obiectelor n plan concret, el ajunge s clasifice pe plan mintal, dup anumite criterii, noiuni concrete. De asemenea, copilul din stadiul
26
operaional concret reuete s ordoneze obiectele cresctor sau descresctor, comparndu-le dou cte dou. Dac are de realizat un raionament care presupune tranzitivitatea (cum este cel de mai jos), el reuete s-l rezolve n comparaie cu un copil de pn la 7 ani care are dificulti n aceast sarcin. Ex. Mihai este mai nalt dect Alex, iar Alex este mai nalt dect Andrei Mihai este mai nalt dect Andrei Conceptele i categoriile Ca urmare a dobndirii capacitii de a conserva invarianii, copiii din acest stadiu reuesc s grupeze obiectele i evenimentele n funcie de caracteristicile lor comune, astfel nct ei reuesc s sesizeze apoi ceea ce este esenial pentru definirea unei clase. Conceptualizarea le permite distingerea esenialului de neesenial, trecerea de la concret spre abstract, de la senzorial la logic, de la imagine la concept.
IMPORTANT! Caracteristicile gndirii operaionale concrete sunt: REVERSIBILITATEA LOGICA (predomin raionamentul inductiv) CONCEPTUALIZAREA
Stadiul operaiilor formale (11/12-16/18 ani) n acest stadiu, gndirea se poate elibera total de concret i poate opera numai cu abstraciuni. Instrumentele cu care lucreaz copilul pentru a se dezvolta intelectual sunt operaiile formale. Dac n stadiul anterior copilul reuea s opereze mintal, dar cu noiuni concrete, n acest stadiu operaiile se realizeaz i pe material abstract. El poate opera att asupra conceptelor care ascund n spate realiti percepute, ct i cu idei care exprim posibiliti necunoscute nc. Gndirea formal permite operarea asupra posibilului i nu numai asupra realului. Principalele achiziii care fac saltul la gndirea de tip abstract sunt: Dubla reversibilitate copilul reuete s neleag relaii i aciuni mentale complexe care presupun coordonarea reversibilitii prin inversiune cu cea prin reciprocitate. Logica propoziional i permite persoanei s analizeze corectitudinea unui discurs argumentativ, fr ca acesta s cunoasc realitatea concret la care se refer argumentele. Este cazul silogismelor, care pot fi analizate fr a fi interesai de o anumit realitate concret.
27
EXEMPLE Exemplu de logic propoziional . Se d urmtorul raionament: Dac fiecare WARG este totodat i TWERP i nici un TWERP nu este GOLLIOM, atunci nici un GOLLIOM nu poate fi WARG. O persoan care este n stadiul operaiilor formale va considera acest raionament adevrat (rspuns corect), chiar dac nu are nici o reprezentare concret a noiunilor vehiculate n propoziii. Raionamentul ipotetico-deductiv n stadiul operaiilor formale copilul devine capabil s elaboreze ipoteze, pe care apoi s le testeze la nivel mintal, pentru a analiza posibilitile de confirmare / infirmare a lor. Realizarea acestor experimente mintale, de tipul dacatunci, presupune izolarea i controlarea unor variabile, la fel cum se ntmpl i n experimentele tiinifice.
EXEMPLE Exemplu de raionament ipotetico-deductiv. Problema pendulului Elevilor le sunt date frnghii de mai multe lungimi care pot fi prinse de un punct fix. Apoi le sunt date i diferite greuti (obiecte) pentru a fi prinse de captul frnghiilor cu scopul de a forma un pendul. Elevii trebuiau s afle ce face ca pendulul format s se legene mai repede sau mai ncet. Evident c sunt mai multe variabile care afecteaz viteza de pendulare: lungimea frnghiei, greutatea obiectului prins la capt, nlimea de la care se d drumul pendulului, fora de micare imprimat pendulului etc. Pentru a studia efectul fiecrei variabile, elevii trebuie s conceap mici experimente de tipul: dac avem aceeai lungime a frnghiei, aceeai nlime de lansare i aceeai for, greutatea mai mare va imprima o vitez mai mare pendulului; dac pstrm aceeai greutate, aceeai lungime a frnghiei i aceeai for..etc. Logica combinatoric capacitatea de a realiza combinaii de elemente. De exemplu, elevilor li se cere s scrie toate combinaiile care se pot obine prin aruncarea unei perechi de zaruri (Moreno, 2010). Gndirea formal este stadiul cel mai nalt al dezvoltrii cognitive i presupune exerciiu. Unele persoane nu ajung la acest tip de logic, ntruct activitile pe care le desfoar nu solicit dezvoltarea ei.
28
IMPORTANT! Caracteristicile gndirii operaionale formale sunt: REVERSIBILITATEA DUBL LOGICA PROPOZIIONAL ABSTRATIZAREA
Implicaii ale teoriei piagetiene n educaie Psihologia piagetian a avut un rol important att pentru psihologie, ct i pentru domeniul educaional. nelegerea mecanismelor formatoare ale gndirii a reprezentat un punct de plecare n studierea ulterioar a sistemului cognitiv uman din perspectiv constructivist. Cteva asumpii ale teoriei au influenat timp de decenii teoria i practica educaional. Pornind de la ideea c elevul particip activ la nvare, coninuturile i strategiile didactice utilizate trebuie adaptate, astfel nct s faciliteze descoperirea. Inteligena se dezvolt prin soluionarea de probleme noi i, de aceea, profesorul trebuie s ofere elevului posibilitatea implicrii active n rezolvarea de situaii problematice. De asemenea, avnd n vedere c nivelul dezvoltrii cognitive influeneaz calitatea nvrii, planurile i programele de nvmnt trebuie s fie concepute n concordan cu structurile de gndire ale copiilor de diverse vrste. Coninuturile nvrii trebuie s fie prezentate elevilor ntr-o form care s permit asimilarea. Capacitatea de a nva un anumit material depinde de stadiul de dezvoltare, dar i de instruirea anterioar n anumite discipline. Pentru facilitarea asimilrii, se impune structurarea ierarhic a coninuturilor didactice. Avnd n vedere c operaiile mintale se dezvolt prin interiorizarea aciunilor concrete, profesorul trebuie s-i dea elevului posibilitatea executrii efective/concrete a unor aciuni. De exemplu, la vrstele mici, operaiile aritmetice se realizeaz iniial n plan concret, ca aciuni externe i apoi se generalizeaz i se interiorizeaz.
Recomandri pentru profesori (Mih, 2010, pp. 80-82) Facilitarea construciei active a cunotinelor de ctre elevi; Accentul s fie pus pe stimularea motivaiei intrinseci; Informaiile noi s fie ancorate de baza actual de cunotine a elevilor; Utilizarea de materiale/coninuturi cu grad moderat de noutate (pentru a fi asimilate); Aprecierea punctului de vedere al elevilor; Acordarea unei ponderi mai mari evalurilor individuale.
29
2. 2 Constructivismul social Lev S. Vgotski (Vygotsky) (1896-1934) este un psiholog rus care a susinut, n numeroasele sale cri i articole (peste 100), c dezvoltarea cognitiv este o construcie a individului n contexte interactive. Mediul social n care individul se formeaz influeneaz modul su de gndi. Potrivit lui Vgotski, dezvoltarea cognitiv nu presupune obligatoriu o succesiune de stadii, ci este mai curnd rezultatul interaciunii copilului cu factori din contextul social n care triete. Copilul nu nva singur, ci n cadrul unei activiti comune cu adultul. Teoria sa a avut un impact deosebit asupra educaiei, contribuind la dezvoltarea paradigmei actuale asupra nvrii, denumite paradigma experi-novici. Adesea, nvarea presupune un novice care se confrunt cu o anumit situaie i un expert, care poate facilita acest proces. Pornind de la aceast perspectiv, se poate contura mai bine rolul pe care l are educatorul/profesorul n dezvoltarea elevilor. Spre deosebire de Piaget, care accentua rolul copilului n propria dezvoltare cognitiv (fr a nega rolul mediului), Vgotski insist pe rolul contextelor sociale, care pot oferi experiene diverse de nvare. Interaciunile verbale ale copiilor cu adulii sau cu ali copii mai competeni din punct de vedere cognitiv faciliteaz nvarea i grbesc astfel dezvoltarea. O alt deosebire ntre cele dou teorii constructiviste se refer la relaia nvare-dezvoltare. Piaget susinea c dezvoltarea este condiia nvrii un copil nu poate s nvee anumite coninuturi dac ele depesc nivelul su de dezvoltare. Vgotski ns consider c nvarea este condiia dezvoltrii implicarea copilului ntr-o activitate colectiv de nvare creeaz premisele dezvoltrii unor structuri cognitive. Teoria socio-constructivist a dezvoltrii cognitive poate fi sintetizat n urmtoarele asumpii (cf. Mih, 2010): Dezvoltarea cognitiv depinde de sistemul de simboluri create i promovate de o anumit cultur. Limbajul este un astfel de sistem, care mediaz i faciliteaz nvarea. Dezvoltarea limbajului este rezultatul interaciunii dintre copil i contextele socioculturale n care triete. Dezvoltarea cognitiv i nvarea se produc ca urmare a interaciunii dintre copil i o persoan mai competent. Scopurile i interesele de nvare sunt construite social i depind de cultura n care individul triete. Dezvoltarea cognitiv poate fi accelerat prin educaie, dac sunt utilizate strategii adecvate. Din perspectiva lui Vgotski, nvarea este un proces de interiorizare a cunotinelor, valorilor i modelor existente n societate. Interiorizarea conceptelor, a proceselor sau operaiilor de ctre copil nu este rezultatul unor aciuni externe individuale (aa cum susinea Piaget), ci presupune un transfer al acestora de la alte persoanele cu care el interacioneaz. Dar copilul nu este un imitator pasiv, ci un subiect activ care i reprezint mintal modelele prezentate i apoi le restructureaz, fiind asistat de un adult. Un exemplu de nvare prin construcie social este achiziionarea limbajului, o funcie intrapsihic de importan major n dezvoltarea cognitiv. Iniial, limbajul are o funcie extern de comunicare cu ceilali, iar copilul l nva n interaciunile diverse cu alte persoane mai competente dect el. Progresiv
30
cuvintele nu mai sunt doar mijloace de reglare extern a comunicrii, ci i funcie intern (intrapsihic) cu rol n dezvoltarea cognitiv (gndire, memorie, imaginaie). Trecerea de la limbajul extern, ca funcie de reglare a comunicrii, la limbajul egocentric, ca funcie de reglarea a unor aciuni proprii (autoobservare, planificare, ghidarea conduitei) ncepe la vrsta de 3 ani. Limbajul intern continu s fie factor reglator pe tot parcursul vieii, iar n activitile de nvare are un rol extrem de important. De exemplu, un elev care nva s rezolve probleme de matematic, va reui mai uor dac preia indicaiile profesorului, pe care le transform apoi n limbaj egocentric i, n final, n limbaj interior.
Limbaj extern
Comunicare adult-copil
Limbaj egocentric
Vorbirea cu sine nsui
Limbaj intern
Funcie intrapsihic
Interiorizarea funciei limbajului Zona proximei dezvoltri (ZPD) Un concept central al teoriei lui Vgotski este zona proximei dezvoltri. Pentru a defini acest concept sunt necesare cteva clarificri. Dac un copil poate rezolva o sarcin cognitiv individual, fr ajutorul unei persoane mai competente, spunem c aceast performan evideniaz nivelul su actual de dezvoltare. Dac un copil reuete s rezolve o sarcin, dar cu ajutorul unei persoane mai competente, afirmm c aceast performan evideniaz nivelul su potenial de dezvoltare cel mai apropiat. Dac un copil nu reuete s rezolve o sarcin, cu toate c primete ajutor din partea unei persoane mai competente, nseamn c aceasta depete nu numai nivelul actual de dezvoltare, dar i nivelul su potenial. Zona proximei dezvoltri reprezint intervalul dintre nivelul actual al dezvoltrii copilului i nivelul su potenial, pe care l-ar putea atinge cu ajutorul unei persoane competente. Potrivit acestei perspective asupra dezvoltrii, capacitile de nvare ale unui copil pot depi nivelul su cognitiv actual. ntotdeauna exist un spaiu n care copilul poate progresa, nvnd cu ajutorul adultului i acest spaiu se numete zona proximei dezvoltri. Adultul nu trebuie s atepte ca un copil s ating un anumit nivel cognitiv pentru ca apoi s nvee singur, ci trebuie s estimeze progresele de care este capabil acesta, pentru a crea situaii de nvare. Un copil, care are o anumit vrst mental, ar putea rezolva sarcini specifice unei vrste mai mari, dac el interacioneaz cu un adult care-i poate oferi sprijin n realizarea acestor sarcini. ns, pentru a se realiza un progres, interaciunile dintre tutore i
31
elev trebuie s se desfoare n zona proximei dezvoltri i nu n afara ei. Lipsa interaciunilor dintre tutore i copil sau dintre copil i ali copii care au deja competenele necesare pentru o anumit sarcin, face ca zona proximei dezvoltri s rmn neexploatat (a se vedea figura de mai jos). n afara ZPD (copilul nu mai poate progresa, n pofida asistenei
oferite de adult)
ZPD (copilul poate progresa dac i se ofer

sprijin pentru rezolvarea sarcinii)
Zona de dezvoltare actual

(copilul rezolv o sarcin de nvare fr ajutor din partea adultului)
Zona proximei dezvoltri (adaptat dup Moreno, 2010, p. 91) Implicaii educaionale ale teoriei lui Vgotski Cea mai important contribuie a lui Vgotski este teza sa referitoare la rolul interaciunilor sociale n construcia sistemului cognitiv uman. Funcionarea cognitiv este experimentat iniial la nivel social i apoi este transferat la nivel individual, fiind mediat de limbaj (Mih, 2010). Aceast asumpie are implicaii la nivel educaional, deoarece aduce o nou concepie cu privire la rolul educatorului n procesul de instrucie. nvarea este conceput ca un proces de interaciune dintre un tutore i un elev, n care primul transfer progresiv responsabilitatea realizrii sarcinii ctre cel din urm, cu scopul de a obine un progres n dezvoltarea sa. Aceast concepie atrage atenia educatorilor asupra faptului c nvarea trebuie s vizeze atingerea unui nivel potenial de dezvoltare. Cteva sugestii pot fi utile pentru practica educaional: Adulii trebuie s ofere sprijin i s-i asiste pe copii n nvare. Adulii trebuie s dozeze ajutorul pe care-l ofer copiilor. La nceputul rezolvrii unei probleme adultul trebuie s-i ofere copilului mai mult ajutor. Pe msur ce copilul reuete, adultul se retrage i-l supravegheaz doar. n final, copilul preia responsabilitatea rezolvrii sarcinii. Pornind de la teoria lui Vgotski, au fost realizate numeroase cercetri pentru a testa ipotezele avansate. Cele mai multe dintre ele au analizat eficiena formelor de ndrumare oferite de adult, dar i condiiile de delegare a responsabilitii n realizarea sarcinilor. Conceptul de eafodajul a fost introdus de Wood i colaboratorii si i se refer la procesul prin care adulii sprijin copilul n nvare, adaptnd interveniile lor n funcie de
32
progresele acestuia (1976, apud Slvstru, 2009, p. 74). Construirea unui eafodaj presupune: - A furniza informaii clare - A clarifica scopul nvrii - A oferi standarde de performan clare - A indica surse bibliografice - A reduce incertitudinea i dezamgirile - A oferi concentrare pe elementele eseniale ale sarcinii 2. 3 Constructivismul sociocultural Jerome Bruner (n. 1915) este considerat una dintre figurile cele mai reprezentative ale revoluiei cognitive din domeniul psihologiei educaiei. La sfritul anilor 50 ai secolului trecut, Bruner a dezvoltat ideile sale cu privire la modul n care se construiete cunoaterea, avnd un impact deosebit n cmpul psihologiei educaionale (Conway, 2007). Lucrarea sa, The Process of Education, aprut n 1960, a pus la dispoziia specialitilor din domeniul educaiei o serie de cercetri care au reprezentat, alturi de cercetrile lui Jean Piaget i ale lui Vygotky, o contribuie extrem de important pentru dezvoltarea teoriilor constructiviste ale nvrii. La fel ca i Vygotsy, el accentueaz rolul adultului n dezvoltarea cognitiv a copilul, considernd nvarea n contextul interaciunilor sociale i a culturii n care se dezvolt individul. Pornind de la concepia sa constructivist asupra nvrii, Bruner elaboreaz o teorie a instruciei care a avut impact asupra structurrii curriculum-ului n Statele Unite, n anii 60 ai secolului trecut. Dei este de acord cu structurarea curriculum-ului pe niveluri, de la simplu la complex, Bruner nu este de acord cu ideea dezvoltrii cognitive a copilului pe stadii absolute (cu limite fixe de vrst), aa cum a susinut Piaget. Structurarea pe niveluri a curriculum-ului i este util celui care nva pentru parcurgerea sistematic i comprehensiv, pe pai, a obiectelor de studiu i nu pentru a oferi elevilor doar teme adecvate stadiului lor de dezvoltare. De asemenea, nu se pune problema eliminrii complete a coninuturilor de nvare care nu corespund unui stadiu. De altfel, nici nu ar fi posibil o astfel de structurare. n concepia lui Bruner, orice profesor ar trebui s cunoasc modul n care un elev i reprezint materialul pe care-l are de nvat, pentru a-l prezenta acestuia ntr-o form care s corespund acestui mod. nvarea se produce pe baza experienei anterioare a subiectului, prin efortul acestuia de a descoperi nelesurile conceptelor de baz ale fiecrei discipline de studiu. Prin urmare, un copil, indiferent de stadiul de dezvoltare cognitiv n care se afl, ar putea nelege orice coninut predat, dac profesorul ar reui s-l prezinte acestuia printr-o modalitate adecvat. Bruner identific trei stadii pe care un copil trebuie s le parcurg n descoperirea i nvarea conceptelor: stadiul de reprezentare activ n care copilul ncearc s neleag o realitate, prin interaciunea cu obiectele; stadiul de reprezentare iconic n care copilul dezvolt percepiile i reprezentrile vizuale asupra unei realiti;
33
stadiul de reprezentare simbolic n care copilul i reprezint realitatea prin cuvinte, numere sau alte simboluri folosite n mediul n care se dezvolt. Aceast form de reprezentare a realitii este cel mai des utilizat n nvare, imediat dup apariia limbajului. ns, n predare, nu trebuie neglijat prezentarea cunotinelor prin celelalte modaliti, deoarece elevii revin mereu la ele, pentru descoperirea i clarificarea conceptelor. O alt idee susinut de Bruner este aceea c dezvoltarea personalitii nu poate fi conceput n afara unei culturi, iar adultul care se ocup de educaia copilului acioneaz ca mediator al acestei culturi. Implicaii educaionale ale teoriei lui Bruner Teoria lui Bruner are dou implicaii majore n domeniul educaional. Structurarea curriculum-ului n spiral i permite profesorului s predea noile cunotine, astfel nct elevul s poat s-i revizuiasc ideile deja tiute pentru a construi apoi o imagine de ansamblu asupra unui domeniu. Cnd se pred un concept nou, elevul nu-l poate nelege imediat la nivel raional. El se va baza n mare parte pe intuiie, care-l va ajuta s neleag realitatea la care se refer conceptul, chiar dac nul poate nc defini. Apoi, n urmtorii ani de instrucie, elevul va rentlni conceptul il va aprofunda, definindu-l mai corect. Dezvoltarea unor strategii didactice care s in cont de modalitile de prezentare a cunotinelor (activ, iconic, simbolic) adultul-educator trebuie s sprijine copilul n nelegerea cunotinelor prin transpunerea acestora n forme diverse de reprezentare.
2. 4 Constructivismul interacionist - coala de la Geneva Potrivit reprezentanilor acestei coli psihosociologice, interaciunea social are un rol important n dezvoltarea cognitiv, care se realizeaz n spiral: copilul achiziioneaz instrumente cognitive n cadrul interaciunilor sociale i apoi folosete aceste achiziii pentru noi interaciuni sociale mai elaborate, care, la rndul lor, produc noi restructurri cognitive la nivel individual i aa mai departe (Doise, Deschamp i Mugny, 1996). Dac teoriile socioconstructiviste anterioare se refereau la interaciunea de ghidaj, dintre un adult i un copil, Doise i colaboratorii si fac trimitere la interaciunea social de tip cooperare, care poate conduce la progres individual. ntr-o serie de experimente care presupuneau realizarea unor sarcini cognitive au fost evideniate performane superioare n situaiile colective n comparaie cu situaiile de rezolvare individual. Tot n aceste experimente au fost identificate i condiiile n care interaciunea social produce progrese n nvare. Principala condiie a progresului individual, produs de interaciunile sociale este conflictul sociocognitiv. Astfel, n rezolvarea unei sarcini cognitive prin cooperare, s-a observat c diferenele dintre subieci n ceea ce privete strategiile de rezolvare conduc la conflicte care cer apoi convergena spre o soluie comun. n ncercarea de a se pune n acord cu grupul, subiecii trebuie s compare propriile strategii cu cele ale altora i s rezolve conflictul cognitiv rezultat din trirea acestei
34
diferene. Conflictul sociocognitiv presupune att un conflict la nivel interindividual (cu ceilali membri ai grupului), ct i unul la nivel intraindividual (determinat de divergena dintre ceea ce tia subiectul i ceea ce a aflat de la ceilali). Dac subiectul triete conflictul la cele dou niveluri, travaliul de rezolvare a acestuia se soldeaz cu progrese n plan cognitiv. Uneori ns, subiectul poate rezolva conflictul doar la nivel relaional, prin complezen (acceptarea prerii celuilalt pentru a nu crea divergene), fr a nregistra vreun progres la nivel individual. Pentru a produce cu adevrat un progres cognitiv individual, conflictul sociocognitiv trebuie s se produc n anumite condiii: Sarcina de rezolvat prin interaciunea de grup s permit rspunsuri iniiale diferite, care s fie discutate pentru a ajunge la o soluie comun (s existe diferene de nivel cognitiv ntre participani sau diferene de optic ntre ei). Participanii la interaciune trebuie s dispun de anumite abiliti cognitive necesare rezolvrii sarcinii (s posede rspunsuri proprii i s neleag diversitatea rspunsurilor date de ceilali). Participanii trebuie s aib posibilitatea susinerii active a propriului punct de vedere i abia apoi s intre n negociere pentru o soluie comun (dac nu-i asum cu adevrat un rspuns, nu vor intra n conflict cu opiniile celorlali). Aceast teorie a nvrii prin interaciuni sociale are un impact important asupra practicilor educaionale care utilizeaz nvarea prin cooperarea.
3. Teorii cognitive recente modelul procesrii de informaii

Teoriile behavioriste ale nvrii s-au centrat prioritar pe analiza comportamentelor observabile i pe studierea relaiei dintre acestea i stimulii care le produc, fr a fi interesate de ceea ce se petrece n interiorul persoanei atunci cnd nva. Aceast lips a behavioritilor a lsat multe semne de ntrebare psihologilor din domeniul educaiei cu privire la modul n care se produce nvarea logic, complex. David Ausubel i Jerome Bruner au fost cei mai reprezentativi psihologi din acest domeniu, care au fost interesai de explicarea modului n care se construiete sensul celor nvate de ctre elev i de rolul mecanismelor mintale n nvare. Comportamentul exterior este doar un rezultat al procesului de nvare, care se produce n minte, iar rolul cercettorilor este acela de a deduce pe baza aciunilor externe observabile ceea ce se petrece n interiorul sistemului cognitiv. n psihologie, paradigma cognitivist s-a dezvoltat odat cu progresul tehnologiilor informaionale, pe fondul preocuprilor pentru studierea modului de funcionare mental. tiinele cognitive au ca scop explicarea, predicia i construirea unor sisteme cognitive mai performante prin studierea procesrii informaiei. Modelul cognitiv al nvrii are n centru metafora om-computer, care face analogie ntre funcionarea sistemului cognitiv uman i cea a unui computer. ntrebrile ridicate de ctre psihologia cognitiv cu privire la nvare sunt: Ce se petrece n cutia neagr a psihismului uman atunci cnd nvm (ntre stimul i rspuns)? Ce nvm (ce tipuri de coninuturi)?
35
Cum nvm (care sunt mecanismele care produc anumite comportamente observabile)? Din perspectiv cognitivist, nvarea uman presupune o schimbare durabil a structurilor mentale, care se produce ca urmare a procesrii de informaie n interaciunea subiectului cu diverse sarcini sau situaii. Produsele care rezult n urma procesrii de informaie sunt: cunotine, deprinderi, abiliti, competene. Spre deosebire de abordarea behaviorist asupra nvrii colare, orientarea cognitivist pune accent pe nelegerea diferenelor inter-individuale privind nvarea (a se vedea i tabelul de mai jos): - capacitatea de procesare a elevului; - organizarea i structurarea cunotinelor la nivelul memoriei; - efortul i gradul de angajament cognitiv din timpul prelucrrii informaiilor; profunzimea prelucrrii informaiilor; strategiile de planificare, monitorizare i evaluare a propriei nvri. Teoria behaviorist Definiia nvrii Schimbare durabil a comportamentului observabil, care apare ca urmare a interaciunii dintre individ i un anumit stimul/situaie din mediu Teoria cognitiv Schimbare durabil a structurilor mentale care apare ca urmare a interaciunii dintre individ i un anumit stimul/situaie din mediu
Scopul nvrii Diferenele dintre elevi n ceea ce privete nvarea
Producerea comportamentelor dezirabile Dezvoltarea structurilor mentale i reducerea celor indezirabile la elevi Ne ofer relativ puine informaii despre elevii care nva, despre abilitile i preferinele lor. Informaiile pe care le avem dac suntem adepii acestei teorii se limiteaz la condiionrile anterioare, la modul n care au funcionat ntririle anterioare. A fost folosit metoda experimental, n condiii de laborator, pe animale. Sunt studiate numai comportamentele observabile. Ne ofer informaii despre structura cognitiv anterioar, despre modul n care elevii leag cunotinele noi de cele mai vechi, despre stilurile cognitive i de nvare ale elevilor. Sunt utilizate mai multe metode (experiment, introspecie, protocolul cu voce tare). Sunt studiate att comportamentele observabile, ct i strile mintale ale oamenilor.
Metodele de cercetare folosite
Deosebiri ntre concepia behaviorist i cea cognitivist asupra nvrii colare (tradus i adaptat dup Moreno, 2010, p. 196) Principalele contribuii ale psihologiei cognitive la nelegerea nvrii n context colar pot fi rezumate n urmtoarele (Mih, 2010, cf. Slvstru, 2004).
36
Analiza proceselor mentale implicate n nvarea colar: atenie, memorie, categorizare, reprezentare, rezolvare de probleme etc. Analiza sarcinilor de nvare, n vederea eficientizrii predrii. Studierea modului n care prelucrrile cognitive sunt influenate de cunotinele anterioare: studierea strategiilor de procesare a informaiilor prin comparaie interindividul (de exemplu, comparaia novici-experi). Analiza modului de construire a sensului propriu (ceea ce nsemn c fiecare realitate capt un anumit sens pentru fiecare elev). Studierea modului de organizare a cunotinelor la nivelul sistemului cognitiv uman . Studierea modului de elaborare a strategiilor cognitive i metacognitive. Remedierea deficitelor n procesarea informaiei.
Niveluri de analiz ale sistemului cognitiv Avnd n vedere analogia dintre sistemul cognitiv uman i computer, putem afirma c modelul funcionrii celui dinti este asemntor cu a celui din urm. Astfel, la fel ca i computerul, omul primete informaia din mediul nconjurtor, o proceseaz, o stocheaz i o reactiveaz atunci cnd are nevoie de ea. Un sistem cognitiv este considerat, n tiinele cognitive, un sistem dependent de o anumit structur fizic, informaia fiind legat de un suport material i energetic. Informaia nu este independent de orice suport fizic, fie c acesta din urm este un calculator, creierul uman sau alt sistem de inteligen artificial. (Miclea, 1999). Sistemele cognitive au dou proprieti care le fac s posede inteligen: de reprezentare reflectarea realitii exterioare ntr-un mediu intern. De exemplu, un obiect/eveniment din mediul extern are o anumit reprezentare la nivelul mediului intern. Rezolvarea unei probleme care apare n mediul extern nu ar fi posibil fr o reprezentare a datelor acesteia la nivel intern. Reprezentrile pot fi simbolice (imagini, cuvinte, semne etc.) sau subsimbolice (modele de activare a unor reele neuronale). de calcul presupune manipularea reprezentrilor pe baza unor reguli. Ex.: reguli sintactice, semantice sau gramaticale; reguli de realizare a operaiilor matematice; reguli ale logicii propoziionale etc. Atunci cnd are de realizat o sarcin, sistemul cognitiv o proceseaz la mai multe niveluri. Pentru a cunoate modul de lucru al unui sistem cognitiv (inclusiv al celui uman) n timpul rezolvrii unor sarcini, este necesar o analiz a ceea ce se ntmpl la fiecare nivel de prelucrare. Cercetrile au identificat patru niveluri de analiz a sistemului cognitiv uman. 1. Nivelul cunotinelor presupune analiza bazei de cunotine pe care o posed sistemul i scopul de care este animat acesta. La acest nivel se pot pune urmtoarele ntrebri: A neles subiectul sarcina, recunoate simbolurile utilizate n sarcin? Are cunotine privind rezolvarea sarcinii? Are intenia de a se implica n rezolvarea sarcinii? Evident c evoluia prelucrrii informaiei depinde de rspunsurile la aceste ntrebri. 2. Nivelul computaional. La acest nivel poate fi studiat modul n care sistemul cognitiv analizeaz sarcina. Atunci cnd se confrunt cu rezolvarea unei probleme, sistemul
37
cognitiv trebuie s descompun sarcina n mai multe componente pentru a identifica relaiile dintre acestea. Prelucrrile cognitive trebuie s rspund la urmtoarele ntrebri: Ce se d i ce se cere? Ce prelucrri pot fi realizate? Care este relaia input-output? Care sunt regulile de transformare a input-ului n output? 3. Nivelul reprezentaional-algoritmic. Dup ce sistemul cognitiv analizeaz sarcina i stabilete calculele care pot transforma input-ul n output, el trebuie s identifice algoritmii prin care se vor realiza transformrile i modul de reprezentare a input-ului i output-ului. De exemplu, o problem de aritmetic poate fi rezolvat folosind un algoritm de lucru, dup ce datele ei au fost reprezentate n diferite forme (sub form de grafice sau sub form de ecuaii). Un algoritm este o succesiune de operaii (pai) care sunt aplicate ntr-o ordine strict pentru a ajunge la rezolvarea unei sarcini. De exemplu, regulile extragerii unui radical, formulele matematice sunt algoritmi de rezolvarea a unor probleme. Prelucrarea informaiei n timpul rezolvrii unei sarcini depinde de modul n care i reprezint subiectul sarcina (sub form de imagine sau verbal, serial sau paralel)? De asemenea se impune o analiz a algoritmilor, pentru a-i identifica pe cei necesari pentru a ajunge de la input la output? 4. Nivelul implementaional la acest nivel sunt analizate proceselor neurobiologice derulate n timpul desfurrii unei sarcini. Neurotiinele sunt cele care se ocup de studierea modului n care o anumit structur neurobiologic este implicat n procesarea unei informaii. Sunt identificate ariile corticale responsabile de realizarea unor sarcini i procesele fizice i biochimice care se produc.
EXEMPLE Exemplu de prelucrare multinivelar a unei sarcini cognitive Sarcina: Suma a dou numere naturale este 700, iar diferena lor este 140. Aflai numerele. 1. Nivelul cunotinelor sistemul cognitiv analizeaz cunotinele pe care le deine pentru a rezolva aceast sarcin: cunotine despre adunare, cunotine despre scdere, cunotine privind metodele de rezolvare a problemelor de aritmetic. 2. Nivelul computaional sistemul cognitiv analizeaz problema i stabilete: ce se d (suma a dou numere necunoscute i diferena lor); ce se cere (s se identifice numerele necunoscute); ce prelucrri trebuie s se fac pentru a ajunge de la input la output (operaii de scdere, de adunare, de nmulire, comparaii etc.) 3. Nivelul reprezentaional-algoritmic pentru a rezolva problema, sistemul cognitiv trebuie s stabileasc modul de reprezentare a datelor. El i poate reprezenta aceste date sub form de imagini (grafic) sau sub form de simboluri (litere, ecuaii). Apoi, el trebuie s identifice algoritmii necesari (de adunare, de scdere, de rezolvare a unei ecuaii etc.). Dac a ales s reprezinte grafic datele problemei, prelucrrile sunt cele de mai jos. Se reprezint numrul mai mic printr-un segment, iar numrul mai mare printr-un segment de aceeai lungime cu primul la care se adaug 140. Suma celor dou numere se reprezint prin dou segmente de aceeai lungime la care se adaug 140 i aceasta se
38
egaleaz cu 700. Din aceast ultim relaie, prin mprirea la dou pri egale se afla numrul cel mai mic.
Primul numr +140 Al doilea numr +140 Suma celor dou numere 700
700-140=560 560:2=280 (primul numr) 280+140=420 (al doilea numr)

(sursa: Dorina Bocu, nvtor, http://www.didactic.ro/materiale-didactice/135215_metodepentru-rezolvarea-problemelor-de-aritmetica).
Dac a ales s reprezinte prin simboluri datele problemei, prelucrrile sunt cele de mai jos. a=primul numr b=a+140 a+b=700a+a+140=7002a=700-140a=560:2a=280 b=280+140b=420 4. Nivelul implementaional n timpul rezolvrii problemei, cu metode i aparaturi speciale pot fi investigate procesele neurobiologice i funcionarea ariilor corticale. Modelul procesrii de informaie Cum lucreaz mintea uman/sistemul cognitiv uman? Potrivit acestui model, mintea uman funcioneaz foarte asemntor cu un computer: primete (recepioneaz) informaia, o prelucreaz, o stocheaz i apoi o reactiveaz.
39
Informaie pierdut
Informaie pierdut
Informaie uitat?
Memorare (encodare) Stocare Stimuli vizuali, auditivi, tactili etc. Memoria de lucru (Memoria de scurt durat)
Memoria senzorial
Memoria de lung durat (MLD)
Reactivare (recunoatere, reproducere) Modelul procesrii de informaie
Informaia nou venit de la stimulii exteriori intr n sistemul cognitiv prin intermediul organelor de sim i rmne un timp foarte scurt n primul depozit al memoriei, denumit memorie senzorial. Informaia de la acest nivel nu suport o procesare contient, ci rmne un timp aici, pn este preluat de memoria de lucru, pentru a fi procesat mai profund. Memoria senzorial este specific fiecrei modaliti senzoriale: memorie vizual sau iconic, memorie auditiv, memorie tactil etc. i are durat diferit pentru celea cinci simuri (ex. memoria vizual are o durat de pn la 100 milisecunde, cea auditiv de pn la 200 milisecunde etc.). Dei asupra simurilor acioneaz n fiecare moment numeroi stimuli, nu toat informaia care ajunge la nivelul memoriei senzoriale este supus proceselor de percepie i atenie, ci o parte se pierde, subiectul nefiind contient de ea. De exemplu, un elev este supus n permanen n clas stimulilor vizuali, auditivi, olfactivi (aude cuvinte, vede persoane sau scrisul de pe tabl etc.), dar nu prelucreaz prin atenie i percepie dect o parte din aceti stimuli. Toi stimulii care sunt percepui i nelei sunt prelucrai la nivelul memoriei de lucru (ML). La acest nivel prelucrarea presupune nelegerea semnificaiei a ceea ce a fost perceput (vizual, auditiv, tactil etc.). ns, pentru a putea decodifica stimulii recepionai prin organele de sim, n ML ajung prin reactivare informaii deja stocate n sistemul cognitiv, la nivelul memoriei de lung durat (MLD). Iniial, ML era considerat un loc de pstrare temporar a informaiei pe o perioad scurt (maxim 20 minute), nainte de a fi uitat sau de a trece prin repetiie n MLD. Acest depozit era denumit memorie de scurt durat (MSD). n psihologia cognitiv termenul utilizat frecvent este cel de memorie de lucru (ML) i nu cel de MSD, aspectul esenial al acestui sistem mnezic nefiind durata de pstrare, ci starea de activare a informaiei (Miclea, 1999). Capacitatea ML Pentru a msura capacitatea MSD, s-au realizat numeroase experimente, n care subiecilor le erau prezentate serii de itemi (imagini, cifre, litere), dup care prezentarea se
40
ntrerupea, iar subiecii erau pui s i-i reaminteasc n ordine invers. S-a constatat c performanele de reamintire ating 72 itemi (numrul magic al lui Miller, valabil i pentru volumul ateniei). Alte experimente au artat c volumul de informaie reinut n memoria de lucru poate crete dac subiectul o grupeaz n uniti cu sens. De exemplu, seria urmtoare de 13 cifre nu poate fi reinut n totalitate dac ncercm s le memorm serial, una cte una 0232201028112. ns, dac observm c 0232 este prefixul oraului Iai, 201028 este numrul de la Facultatea de Psihologie i 112 numrul pentru urgene, putem memora toate cifrele. Prin urmare, limita capacitii memoriei de lucru nu este dat de cantitatea de informaie, ci de numrul de uniti de semnificaie (chunks-uri). Aceste uniti pot conine o cantitate mai mare sau mai mic de informaie, n funcie de profunzimea procesului de prelucrarea n urma cruia au rezultat. Durata ML Petterson i Petterson (1959, 1971, apud Miclea, 1999) au stabilit principala metod de msurare a duratei memoriei de lucru. Se prezint un set de stimuli, iar dup terminarea expunerii acestora, subiecii sunt solicitai s reproduc materialului respectiv la diverse intervale de timp, de ordinul secundelor (pn la intervalul de maxim 18 secunde). S-a observat c rata uitrii este maxim n primele 6 secunde (uitm peste 50% din material), iar dup 15 secunde uitm aproximativ 90% din materialul iniial. Apoi curba uitrii se aplatizeaz. Stimulii care pot fi reprodui dup acest interval aparin deja memoriei de lung durat (MLD). MLD cuprinde totalitatea informaiilor sistemului cognitiv uman, care pot fi pstrate un timp nelimitat. Trecerea informaiei n MLD se realizeaz prin memorare i stocare. Memorarea este procesul prin care informaia este tradus ntr-o form care s-i permit ptrunderea n sistemul mnezic. De exemplu, computerul transform informaia n semnale electronice, omul o transform n imagini sau n uniti cu sens. Traducerea informaiei se face prin intermediul unui cod vizual, auditiv sau semantic, n funcie de nivelul de procesare (Craik & Lockhart, 1972): Nivelul perceptiv aici sunt procesate doar caracteristicile fizice ale stimulilor (mrime, culoare etc.); Nivelul fonologic sunt procesate doar caracteristicile lingvistice ale stimulului (un cuvnt rimeaz cu altul). Nivelul semantic este procesat semnificaia cuvintelor (care trece n MLD) Caracteristici ale MLD Coninutul acestui tip de memorie nu este disponibil n permanen. Codarea informaiilor este preponderent semantic (conceptual). Cantitatea mare de informaii i diversitatea lor necesit o organizare care permite reactualizarea. Meninerea informaiilor n MLD necesit repetiie elaborativ. Informaiile sunt organizate sub form de reele, scheme, scenarii. Diferene ntre ML i MLD
ASPECTE DIFERENIALE TIPURI DE MEMORIE ML MLD 41
Psihologia educaiei, 2012 42 Versavia Curelaru Capacitatea Durata Tipul de codare a informaiei Actualizarea Baza neurofiziologic Limitat (7 2 elemente) Limitat (2-20 secunde) Verbal sau imagistic Serial Hipocampus Nelimitat Nelimitat (toat viaa) Semantic Paralel Ariile corticale parietooccipitale stngi
Factorii care influeneaz durata stocrii Natura i semnificaia materialului memorat informaiile cu sens (semantice) sunt stocate mai bine dect cele fr sens; Importana informaiilor pentru subiectul care memoreaz este evident c ceea ce prezint interes pentru subiect este pstrat mai mult timp; Gradul de elaborare a informaiei informaia care a suportat procesri multiple la niveluri profunde este mai bine pstrat. Dinamica stocrii Ce se ntmpl cu materialul n timpul stocrii? n funcie de natura materialului, de particularitile individuale, de profunzimea procesrii, de natura codrii etc., avem urmtoarele posibiliti: Materialul se pstreaz ntr-o form ct mai asemntoare cu cea encodat (memorat). Se produce nchegarea, amplificarea, organizarea i restructurarea materialului. Se produce eliminarea, tergerea i dispariia materialului, fr posibilitatea reactualizrii lui. Recuperarea (reactualizarea, reactivarea) scoaterea la suprafa a informaiei encodate i stocate, n vederea utilizrii ei n funcie de solicitri. Este recuperarea informaiei din memorie un proces automat (implicit) sau unul discursiv (explicit)? Pentru unii teoreticieni, reactualizarea este un proces activ, n care persoana stabilete o serie de indicii de recuperare. Ea se realizeaz n dou etape: - Cutarea iniial - Etapa de decizie Pentru ali cercettori, recuperarea se realizeaz n ambele forme automat sau discursiv n funcie de situaie. Exist dou mecanisme ale reactualizrii: - Recunoaterea evocarea unei imagini sau idei n prezena materialului sau stimulului. - Reproducerea evocarea unei imagini sau idei n absena materialului sau stimulului. Componentele memoriei de lung durat Exist mai multe clasificri ale componentelor MLD, din care redm mai jos dou. Memorie semantic (conceptual) cuprinde cunotine privind semnificaia obiectelor, fenomenelor i a relaiilor dintre ele (concepte, reguli, propoziii i relaiile dintre ele organizate n reele semantice, scheme i scenarii cognitive).
42
Memoria episodic (memorie autobiografic) cuprinde informaii despre evenimente personale, asociate cu contextele spaio-temporale n care s-au produs.
O alt clasificare n: Memorie explicit contient, direct, voluntar. Conine cunotine declarative (reprezentri verbale, imagistice, semantice ale faptelor). Memorie implicit incontient, indirect i involuntar. Conine cunotine procedurale (reprezentri ale aciunilor i procedurilor; deprinderi motorii sau cognitive. Pn acum dou decenii s-a presupus c exist un singur sistem mnezic n care sunt stocate toate tipurile de informaii encodate (Smith et al., 2005). Cercetrile recente au artat ns c nu exist o memorie unitar, monolitic, ci mai multe sisteme de memorie (mnezice), fundamental diferite ntre ele. Schacter i Tulving (1980, 1990) au propus o serie de criterii pentru clasificarea principalelor sisteme mnezice: tipul procesrii informaiilor, principiile de operare i mecanismele cerebrale implicate. Sisteme i subsisteme mnezice (Zlate, 1999, p. 435) Sistemul mnezic Memoria procedural Memoria perceptivreprezentaional Memoria semantic Memoria primar Memoria episodic Termeni asociai Nondeclarativ Subsisteme Deprinderi motorii Deprinderi cognitive Condiionri simple nvri asociative Form vizual a cuvntului Form auditiv a cuvntului Descrierea structural Spaial Relaional Vizual Auditiv Tipul de reactualizare Implicit
Nondeclarativ Generic Factual Cunoatere Memoria de lucru Personal Autobiografic Memoria evenimentelor
Implicit
Explicit Explicit
Explicit
Reprezentarea i organizarea cunotinelor la nivelul sistemului cognitiv uman Modul de organizare a cunotinelor depinde de reprezentarea informaiilor, de modul n care au fost ele codificate. De exemplu, pentru reprezentarea obiectelor sau a categoriilor de obiecte codurile utilizate sunt conceptele i prototipurile; pentru reprezentarea unor scene complexe sunt utilizate schemele cognitive i pentru reprezentarea aciunilor sunt utilizate scenariile sau secvenele de reguli (Miclea, 1999).
43
1. Conceptul obiect de studiu al logicienilor, dar i al psihologilor, a fost definit n mod diferit de diveri autori: - unitatea de baz a gndirii care cuprinde nsuirile eseniale i generale ale unei clase de obiecte sau relaii. - imagine simplificat, scheletic, redus la trsturile eseniale, formalizate ale obiectului desemnat (Changeux, 1983, apud Zlate, 1999). - condensri ale experienei anterioare, produse ale raionamentelor, care, odat formate, joac un rol important n procesele ulterioare de gndire. - categorii mintale care permit clasificarea obiectelor sau fenomenelor pe baza proprietilor lor comune (Lefton, 1991, apud Zlate, 1999). Caracteristici ale conceptelor: sunt interdependente i ierarhizate; se afl la niveluri diferite de constituire, ocupnd locuri diferite n sistemul cognitiv al individului; suportul conceptului este cuvntul sau expresia verbal. pot fi clasificate n: - individuale, particulare i generale; - concrete i abstracte; - empirice i tiinifice Rolul conceptelor: Ne ajut s generalizm, pornind de la experienele concrete. Permit reprezentarea lumii pe uniti sau clase. n felul acesta facem economie cognitiv, pentru c nu mai este necesar s desemnm fiecare obiect diferit printr-un cuvnt diferit. De exemplu, nu folosim cte un cuvnt pentru fiecare dintre cele 7 milioane de culori care exist, ci le grupm ntr-un numr mai mic de culori fundamentale. Dau sens lumii din jurul nostru, prin semnificaia pe care o conin. De exemplu, imaginea unui obiect nu conine i semnificaia sa, ns conceptul care desemneaz acel obiect presupune nelegerea semnificaiei. Imaginea mrii nu conine i semnificaia sa (c este o ap srat), dar conceptul de mare o conine. Ne ajut s asociem clase de obiecte sau evenimente. De exemplu, putem surprinde relaia dintre conceptul de pasre i cea pinguin (relaie de subordonare), putem face clasificri. 2. Prototipul se refer la unul sau mai multe exemple care ilustreaz cel mai bine o clas de obiecte sau evenimente. De exemplu, pentru categoria reprezentat de conceptul fruct, mrul este considerat prototip. Prototipul conine proprieti care nu sunt obligatoriu eseniale pentru descrierea categoriei la care se refer. De exemplu, prototipul de bunic, poate include urmtoarele proprieti: femeie de aproximativ 60 de ani, pr grizonat, ador nepoii. Dar aceste proprieti nu sunt eseniale pentru categoria de bunic. O femeie de 40 de ani care are un nepot, dei nu corespunde prototipului, este totui o bunic. Prin urmare, un prototip nu definete foarte exact o categorie de obiecte sau evenimente, aa cum o face conceptul (care include proprietile eseniale ale categoriei).
44
3. Reeaua semantic este o structur mental compus din mai multe concepte legate ntre ele prin relaii semantice (cu sens). Este format din noduri (concepte) i arce (relaii). Relaiile dintre concepte sunt de dou feluri: De subordonare (ntre conceptele-gen i conceptele-specie). De exemplu, relaia dintre pasre (gen) i pinguin (specie). Pinguinul este o pasre. De predicaie (ntre subiectul logic i caracteristicile sale definitorii). De exemplu, relaia dintre pasre i aripi sau a zbura. Psrile au aripi.
TEM Realizai o reea semantic pentru un subdomeniu al cunoaterii (biologie, psihologie, literatur, lingvistic). Rolul reelei semantice Organizeaz logic cunotinele despre lume. Permite o mai bun memorare a cunotinelor noi, prin integrarea logic a acestora. Permit accesul la informaia existent pe mai multe ci. Sunt accesate mai uor informaiile apropiate din reea. 4. Schema cognitiv este o structur general de cunotine, activate simultan, care corespund unei situaii complexe din realitate (Miclea, 1999). Schema cuprinde caracteristicile generale ale unei situaii. De exemplu, cunotinele noastre despre o sal de clas sunt organizate ntr-o schem cognitiv: bnci, catedr, tabl, elevi. 5. Scenariul cognitiv este reprezentarea mental a unei succesiuni de evenimente specifice unui context, care ghideaz comportamentele oamenilor. De exemplu, avem scenarii cognitive cu privire la: mersul la serviciu, pregtirea micului dejun etc. Implicaii educaionale ale teoriei nvrii ca procesare de informaie Pentru a se produce nvarea, informaia nou trebuie integrat n sistemul memoriei permanente. Cunotinele anterioare ntr-un anumit domeniu sunt indispensabile procesului de nvare. Recurgerea la scheme i analogii este binevenit pentru ancorarea i nelegerea informaiei noi. Este recomandat utilizarea sistematic a unor organizatori prealabili pentru a orienta noile achiziii i pentru a face posibil asimilarea. Cunoaterea modului de organizare a informaiilor la nivelul sistemului cognitiv uman i a modalitilor de procesare ale acestuia au condus la reconsiderri privind structurarea manualelor, tehnicile i metodele de predare nvare. Teoria procesrii de informaie a avut un rol important i n dezvoltarea unor modele ale autoreglrii nvrii colare.
45
4. Teoria social-cognitiv a nvrii

Potrivit teoriei sociocognitive, dezvoltat de Albert Bandura (1925), n lucrarea sa din 1986, Social foundations of thought and action: a social cognitive theory, persoana acioneaz asupra propriei motivaii i aciuni, n cadrul unui sistem complex de interaciuni reciproce cu ali doi factori importani mediul i comportamentul (Bandura, 1999). Din aceast perspectiv, omul dispune de capacitate de autoorganizare, autoreflecie i autoreglare. El este proactiv i nu doar reactiv sau condus de fore interne nnscute. Influena persoanei asupra propriului comportament nu poate fi neleas dect n cadrul acestei triple determinri reciproce. Dei teoriile psihologice contemporane au abandonat modelele de interaciune unidirecional n explicarea comportamentului [C2 = f (P3, M4)] n favoarea interaciunii bidirecionale [C = f (PM)], Bandura consider c nici aceste noi modele nu surprind complexitatea determinismului. n cadrul modelului tridimensional al interaciunii reciproce propus de el, comportamentul nu este doar un produs al interaciunii dintre persoan i mediu, ci i un determinant al acestora (Bandura, 1982). Schema de mai jos ilustreaz faptul c un comportament, odat produs, nu rmne fr efect asupra persoanei, asupra situaiei, dar i asupra interaciunii dintre acestea.
Factori personali (P) (cogniii, afecte, procese biologice)
Comportament (C)
Mediu (M)
Modelul tridimensional al interaciunii reciproce (Bandura, 1982, p. 4)
Perspectiva sociocognitiv asupra nvrii a accentuat rolul persoanei n autodeterminare, fr a neglija influena factorilor situaionali. Prin capacitile de care dispune, individul uman poate aciona asupra stimulilor de mediu pe care i selecteaz, i reprezint cognitiv i i interpreteaz, n vederea unei adaptri ct mai optime. ns, comportamentele i procesrile cognitive depind, la rndul lor, de informaiile i factorii de natur extern care acioneaz n permanen asupra individului. Autodeterminarea fiinei umane este posibil, potrivit lui Bandura, datorit urmtoarelor capaciti de care dispune: - Capacitatea de simbolizare transpunerea experienelor n modele interne (structuri cognitive care reprezint realitatea extern i intern); - Capacitatea de anticipare manifestat prin stabilirea de scopuri, planificare, proiectare;
2 3
Comportamentul. Persoana. 4 Mediul.
46
Capacitatea de a nva prin observarea modelelor; Capacitatea de autoreglare a comportamentelor n vederea adaptrii; Capacitatea de autoreflecie asupra funcionrii cognitive, afective, comportamentale.
EXEMPLE Exemple de factorii personali: - Scopurile - Sentimentul eficienei personale - Atribuirile realizate - Procesele de autoreglare Exemple de factori de mediu: - Modelele - Instruirea (strategiile de nvare oferite) - Feedback-ul primit Exemple de comportamente: - Urmrirea progresului - Motivarea - Comportamentele de nvare Teoria nvrii observaionale este o aplicaie a teoriei social-cognitive i susine c o persoan poate nva un comportament prin simpla observare a unui model care realizeaz acel comportament. Oamenii nu nva numai pe baza condiionrii (prin ntrirea comportamentelor nvate). Multe dintre comportamente se nva prin imitare i modelare. O persoan nu nva numai atunci cnd este recompensat sau pedepsit, ci i atunci cnd privete o alt persoan care este recompensat sau pedepsit. Cum se nva agresivitatea? Primele experimente, care au reprezentat baza pentru dezvoltarea ulterioar a teoriei sociocognitive, au fost realizate de Bandura n 1961 i au evideniat modul n care poate fi nvat agresivitatea de ctre copii. Se prezenta copiilor de grdini (36 biei i 36 fete) un film n care un model (femeie sau brbat) era agresiv / nu era agresiv cu o ppu mare din cauciuc. ntr-una din condiiile experimentale modelul se purta agresiv cu ppua pe care o lovea i o nepa cu un obiect, iar n cealalt condiie modelul nu era agresiv. Rezultatele au artat c acei copii care au fost expui la modelul agresiv au manifestat mai mult agresivitate fa de ppu ulterior, dect copii care au fost expui modelului panic. ntr-o alt variant a experimentului, realizat n 1963, modelul adultului care agresa ppua era fie recompensat, fie pedepsit, fie nu suporta nici o consecin pentru comportamentul su. n acest caz, rezultatele au artat c modelul care a fost pedepsit pentru comportamentul su agresiv a fost mai puin imitat de ctre copii dect cel recompensat sau dect cel care nu a suportat nici o consecin pentru agresivitatea sa. Consecinelor pozitive sau negative ale aciunilor realizate de o alt persoan sunt importante pentru cel care o observ, avnd mai multe funcii:
47
Funcie de informare observatorul deduce care este aciunea cea mai potrivit ntr-o anumit situaie. - Funcie de motivare experiena trecut, dezvoltat prin observarea celorlali, creeaz ateptri privind beneficiile sau efectele negative pe care le poate aduce o anumit aciune. - Funcie de ntrire a comportamentului contientizarea legturii care exist ntre un comportament i efectele sale ntrete acel comportament. nvarea prin observare i modelare se produce ca urmare a ntririi comportamentului produs de model. Acest tip de nvare se numete vicariant, deoarece se bazeaz pe o experien a celuilalt, care substituie experiena proprie. Copilul care nva prin modelare nu trebuie s primeasc ntriri directe pentru a realiza un anumit comportament, ci poate elabora rspunsuri ulterioare pornind de la modelul mintal construit pe baza modelului observat. nvarea prin observare nu este ns o simpl imitaie, ci un proces complex care implic mai muli factori sau condiii de realizare. Atenia Este procesul care favorizeaz modelarea comportamentului; observatorul trebuie s fie atent la aciunile modelului. ntririle pozitive sau negative vicariante (primite de model) sunt importante pentru nvarea unui comportament: sunt imitate comportamentele modelului care au fost recompensate i nu cele care au fost pedepsite. Similaritatea dintre observator i model Sunt imitate modelele pe care observatorul le crede asemntoare cu sine n anumite privine. De exemplu, este mai probabil s fie luate de model persoanele care aparin culturii proprii sau cele care au acelai temperament cu al observatorului. Motivaia realizrii comportamentului: - Sunt imitate mai des modelele cu statut superior dect cele cu statut inferior. - Interaciunea pozitiv dintre model i observator faciliteaz imitaia. - Sunt imitate mai curnd comportamentele modelelor competente dect cele ale modelelor incompetente.
APLICAIE Ce nvm prin modelare (observarea modelelor)? Comportamente motorii Comportamente sociale Comportamente verbale Reguli i principii morale Rspunsuri emoionale Gsii exemple pentru fiecare categorie de comportamente. Implicaii educaionale ale teoriei social cognitive
48
Teoria lui Bandura are importante implicaii pentru practica predrii-nvrii. nvarea prin modelare se poate utiliza de ctre profesor n nvarea unor comportamente verbale, motorii sau sociale. n plus, profesorii trebuie s fie ateni la modelul pe care-l ofer elevilor, pentru c adesea elevii sunt ateni la comportamentele educatorilor. Contribuiile teoriei pot fi rezumate n cteva mai importante: A evideniat rolul modelelor n educaie i a identificat condiiile n care acestea sunt eficiente pentru nvare. A analizat comparativ consecinele comportamentelor trite (experiena proprie a observatorului) i ale celor vicariante (experiena modelului observat). A explicat rolul subiectului n ntrirea propriilor comportamente prin utilizarea unor reprezentri mentale i a contribuit la dezvoltarea teoriilor autoreglrii nvrii. A subliniat importana contientizrii de ctre elev a relaiilor dintre comportamente i consecine lor i rolul profesorului n crearea acestor contingene.
III. Metacogniia i autoreglarea nvrii

4. Cum s devenim mai eficieni n nvare? Eficientizarea nvrii colare n condiiile recente ale exploziei informaionale a devenit o preocupare important a specialitilor din domeniul educaional. Cei care doresc astzi s se perfecioneze pentru un anumit domeniu profesional, trebuie s devin experi i s stpneasc ct mai bine cunotine specifice. Elevii, la rndul lor, au astzi acces la surse diverse de informaie i, prin urmare, trebuie s tie cum s caute i s gestioneze cunotinele gsite. Cercetrile recente din domeniul cognitiv au artat c n momentul realizrii unei sarcini de natur cognitiv se produc simultan mai multe tipuri de procesare a informaiei (analiz, sintez, deducie, evaluare etc.). Succesul n rezolvarea sarcinii nu depinde doar de capacitile cognitive ale subiectului, ci i de o categorie de abiliti care-i permit acestuia s evalueze eficiena strategiilor folosite, s adapteze aceste strategii la cerinele sarcinii sau s caute alte strategii atunci cnd cele tiute nu mai sunt eficiente. Capacitile deosebite ale memoriei i gndirii nu sunt suficiente pentru a asigura performana, dac elevul nu este contient de modul n care funcioneaz aceste procese, de stilul su cognitiv, de tehnicile de nvare pe care le cunoate i de eficiena acestora. Aceast din urm categorie de abiliti academice, studiat intens n ultimele decenii se refer la abilitile metacognitive. Astfel, putem distinge trei niveluri la care poate fi procesat informaia n momentul rezolvrii unei sarcini (Mih, 2010): Nivelul cognitiv cunotine i strategii cognitive (algoritmice/euristice, deductive/inductive, mnezice, de organizare etc.), stocate la nivelul memoriei de lung durat i care sunt prelucrate n vederea rezolvrii sarcinii. Nivelul metacognitiv reflecii cu privire la funcionarea sistemului cognitiv, evaluarea gradului de adecvate a strategiilor la sarcinile de rezolvat, modele de utilizare a strategiilor etc.
49
Nivelul funciilor executive mecanismul care face legtura ntre cele dou niveluri descrise anterior i care presupune monitorizare, controlul utilizrii cunotinelor i strategiilor, controlul progreselor i a dificultilor n realizarea sarcinii, evaluare rezultatelor, reglarea etc. Termenul de metacogniie a fost utilizat pentru prima dat ntr-un articol publicat n 1976 de ctre John Flavell, profesor la universitatea Stanford. n concepia autorului menionat, metacogniia desemneaz, n sensul cel mai larg, cogniiile pe care le are o persoan despre propriul sistem cognitiv, o cunoatere despre cunoatere, cogniii de ordinul al doilea. O alt definiie dat de Flavell (1976) este aceea c metacogniia este o capacitate uman care permite monitorizarea proceselor cognitive i reglarea acestora n timpul realizrii unei sarcini, pentru a atinge obiectivele propuse. De exemplu, dac un elev are de nvat o lecie pentru coal, el se va folosi de resursele cognitive de care dispune (gndire, memorie, imaginaie), dar pentru a fi eficient, va trebui s-i stabileasc un plan de nvare, s evalueze dac tehnicile de memorare folosite sunt cele mai eficiente, s stabileasc nota pe care ar dori s o obin pentru coninutul nvat (ntr-un fel va nva pentru nota 10 i altfel pentru nota 5). Hacker (1998) a propus o definiie care ofer o sfer mai larg acestui concept. Astfel, metacogniia presupune cunotinele despre funcionarea cognitiv i afectiv proprie, precum i abilitatea de a observa i regla n mod contient procesele cognitive i st rile afective. 5. Cum se dezvolt metacogniia? La nceputul anilor 80 ai secolului Flavell a introdus termenul de metamemorie, care se refer la abilitatea persoanei de a monitoriza memorarea, stocarea i reamintirea informaiei, n vederea atingerii unui scop de nvare. n procesul de achiziionare a informaiilor copiii dobndesc treptat abiliti metacognitive Flavell (1976): a. Mai nti ei observ situaiile n care memorarea intenionat i contient a informaiilor le-a fost util n viitor. b. Apoi copiii nva s rein acea informaiei care s-a dovedit a fi util n rezolvarea de probleme (ei rein c aceast informaie trebuie s fie repede activat atunci cnd este nevoie). c. n cele din urm copiii nva s caute n mod contient i sistematic informaii utile pentru rezolvarea unor probleme. Ideea c procesele cognitive ale omului sunt reglate n mod contient a existat n psihologie nainte apariiei conceptului de metacogniie. Problema care se punea ns era aceea de a se explica modul n care se dezvolt competenele de reglare a acestor procese (Williams & Atkins, 2009). Conceptul de metacogniie poate fi abordat n relaie cu un alt cunoscut concept din domeniul tiinelor cognitive, denumit teoria minii (theory of mind) (Premackand & Woodruff, 1978). Acest din urm concept se refer la abilitatea fiinei umane de a recunoate i nelege strile mentale proprii i ale altora i de a putea prezice aciunile oamenilor pe baza intuirii acestor stri mentale. Dezvoltarea unei teorii a minii nc de la vrsta de 3 ani este esenial pentru adaptarea social, deoarece aceasta permite predicia comportamentelor celorlali i astfel asigur relaionarea adecvat.
50
Primul stadiu al metacogniiei este legat de dezvoltarea la copil a unei teorii a minii, adic de apariia contiinei c o persoan are cunotine i convingeri, care au fost determinate de experiena anterioar. Astfel, ncepnd cu vrsta de 3-4 ani un copil poate s neleag c cineva are n minte o anumit idee despre locul unde se pun farfuriile, pentru c anterior a vzut acest lucru. De asemenea, copilul poate nelege c altcineva poate gndi diferit de el cu privire la o anumit situaie pentru c a avut o experien anterioar diferit de a sa. Aceast abilitate a fost denumit n psihologie mind-reading (citirea gndurilor). Pentru a identifica apariia teoriei minii la copii, cercettorii au folosit scenarii experimentale, n care pot fi puse n eviden adevratele vs. falsele convingeri.
Experimentul lui Simon Baron-Cohen (2001) Este prezentat copiilor o imagine ca cea de mai jos, n care apar dou ppui, Sally i Anne. Sally are un co i o minge, iar Anne are o cutie. Sally pune mingea n coul su i apoi iese din camer. n acest timp Anne ia mingea din co i o pune n cutia sa. Cnd Sally se ntoarce n camer vrea s se joace cu mingea. ntrebarea pentru copii este: Unde va cuta Sally mingea imediat ce se ntoarce n camer? Rspunsul corect care evideniaz c s-a dezvoltat o teorii a mini n co Rspuns care arat c nc nu a aprut o teorie a minii n cutie Majoritatea copiilor dezvoltai normal, vor da primul rspuns dup vrsta de 3 -4 ani. Copii sub aceast vrst i cei cu autism (care nu dezvolt o teorie a minii) vor da al doilea rspuns, deoarece ei nu pot face distincie ntre realitate (aceeai pentru toi) i convingeri le oamenilor despre realitate (care pot fi diferite).
51
Pe msur ce cresc, copiii depesc perspectiva egocentric asupra lumii i devin capabili s fac distincia dintre realitatea perceput (aa cum se vede) i cea conceput (reprezentarea realitii). Ei pot reflecta asupra strilor mentale i astfel pot ncepe s evalueze i s regleze cunotinele i abilitile lor cognitive. Acesta este nceputul dezvoltrii abilitilor metacognitive, la care contribuie n mare msur i limbajul. Discuiile adulilor despre procesele cognitive (gndire, memorie, convingeri) i ajut pe copii s dezvolte mai repede cunotine despre acestea. De asemenea, cercetrile au artat c performanele copiilor la sarcinile care evideniaz teoria minii sunt predictori pentru metamemorie, pentru vocabularul metacognitiv i pentru vocabular n general. (Williams & Atkins, 2009). 6. Componentele metacogniiei A utiliza metacogniia nseamn a reflecta la propria nvare i la mecanismele acesteia cu scopul de a fi mai eficieni. Strategiile folosite de elevi i studeni n timpul realizrii unei activiti de nvare pot fi grupate n trei categorii: A. Strategii motivaionale
52
Strategii de control cognitiv ignorarea intenionat a alternativelor atractive i a aspectelor irelevante pentru nvare. Strategii de control emoional managementul strilor emoionale care pot inhiba sau amna aciunea. Strategii de control al mediului ndeprtarea de surse de zgomot i de distragere. B. Strategii cognitive Utilizarea operaiilor gndirii (analiz, sintez, comparaie) Strategii deductive Strategii inductive Rezolvarea de probleme Memorarea etc. C. Strategii metacognitive Stabilirea scopurilor Planificarea Organizarea Monitorizarea Evaluarea Cercetrile din domeniul metacogniiei au difereniat ntre aspectul declarativ al acesteia (cunotinele metacognitive) i aspectul procedural (reglarea metacognitiv). ntre cele dou aspecte care definesc metacogniia exist o strns legtur: prezena unor cunotine metacognitive nu asigur eficiena n nvare dac ele nu devin operaionale; ns nici reglarea metacognitiv nu poate fi eficient n afara unor cunotine metacognitive de nivel ridicat. I. Cunotinele metacognitive Se constituie din cunotine despre activitatea cognitiv (cum funcioneaz memoria, atenia, gndirea, decizia etc.) i despre rezultatele acesteia. Cunotinele despre activitatea cognitiv pot fi tranzitorii (legate de o sarcin anume) i cu caracter permanent. Acestea din urm se clasific n: 1. Cunotine despre sine ca persoan 2. Cunotine despre sarcin 3. Cunotine despre strategiile cognitive i metacognitive Eficiena cunotinelor metacognitive n autoreglarea nvrii depinde de gradul de structurare i contientizare a acestora. Astfel, unele cunotine sunt elaborate i contientizate i au fost achiziionate prin reflecie, observarea unor modele sau prin activiti de nvare explicit n cadrul activitilor didactice. Alte cunotine metacognitive sunt slab structurate i contientizate. De obicei subiectul nvrii le activeaz pasager, n momentul n care vrea s eficientizeze anumite secvene ale rezolvrii unei sarcini. Mai exist i alte cunotine de tip metacognitiv, care au fost reinute n mod accidental pe parcursul experienei de nvare. Aceste teorii implicite despre nvare i permit subiectului nvrii o autoreglare bazat pe intuiie i nu pe strategii sistematice i explicite. Tipul de cunotine metacognitive influeneaz dezvoltarea abilitilor specifice acestui domeniu i anume, planificarea, monitorizarea i evaluarea nvrii.
53
II. Abilitile de reglare metacognitiv 1. Planificarea presupune stabilirea scopului i a obiectivelor de nvare (pe termen lung, mediu sau scurt) i organizarea nvrii: stabilirea etapelor nvrii, alegerea strategiilor i a tehnicilor de lucru; identificarea i organizarea resurselor necesare; organizarea materialului de parcurs etc. 2. Monitorizarea supravegherea aplicrii planului de nvare prin: observarea progreselor, a corectitudinii rezultatelor obinute, identificarea dificultilor, verificarea eficienei strategiilor utilizate. 3. Evaluarea aprecierea rezultatelor obinute prin raportare la obiectivele propuse, la efortul depus, la resursele utilizate. Domenii n care se pot dezvolta abilitile metacognitive Cercetrile recente au evideniat eficiena utilizrii abilitilor metacognitive n cteva domenii importante ale nvrii colare: rezolvarea de probleme; cititul; scrisul; nelegerea. De exemplu, n rezolvarea problemelor sunt importante urmtoarele cunotine metacognitive: - Informaii despre sine ca rezolvitor de probleme: Ct de inteligent sunt? Ce stil cognitiv am? Ce cunotine anterioare legate de problem dein? Ce tipuri de erori obinuiesc s fac? Care sunt strategiile cognitive cel mai des utilizate de mine: euristice/algoritmice, deductive/inductive? - Informaii despre sarcin: Ce tip de problem este? Ce se d i ce se cere? Poate fi divizat n subprobleme? - Informaii despre strategiile cognitive i metacognitive: Ce strategii cognitive sunt mai utile n astfel de probleme? Am timpul necesar pentru a aplica o anumit strategie metacognitiv? Planificarea rezolvrii problemei poate presupune: cutarea de date pentru rezolvarea ei, stabilirea unui obiectiv de performan (obinerea rezultatului final) sau stabilirea unui obiectiv de dezvoltarea (formarea abilitii de rezolvare a problemelor, fr a fi interesai prioritar de rezultatul final); planificarea timpului necesar; identificarea resurselor necesare. Monitorizarea rezolvrii problemei poate presupune: observarea eficienei unor strategii rezolutive, identificarea erorilor, estimarea gradului de dificultate etc. Evaluarea poate s se centreze pe evaluarea performanelor finale (rezultatul problemei) sau pe evaluarea competenei de depire a unor obstacole; pe evaluarea rapiditii sau a profunzimii rezolvrii etc.
54
EXEMPLE Exemple de demersuri metacognitive n activitatea de predare-nvare Protocolul gndirii cu voce tare (verbalizarea pailor n timpul rezolvrii unei sarcini) Tehnica autochestionrii (n timpul pregtirii unor lecii) Jurnalul metacognitiv al nvrii Tehnica autoevalurii Tehnica inventarierii informaiei Planificarea etapelor nvrii Exemplu de jurnal cognitiv realizat dup o activitate de nvare Ce am nvat astzi? Cum am nvat? Cum m-am simit n timpul nvrii
4. Autoreglarea nvrii colare Autoreglarea nvrii colare se refer la capacitatea elevilor/studenilor de a exercita un control activ metacognitiv, motivaional i comportamental asupra acestei activiti. Exist n psihologie dou direcii principale de explicare a mecanismelor autoreglatorii: - teoriile cognitive care susin c reglarea comportamentului are la baz mecanisme cognitive. - teoriile behavioriste care accentueaz asupra rolului factorilor externi i a rezultatelor obinute de persoan n ntrirea i schimbarea comportamentelor. Ne intereseaz cu precdere prima direcie, care insist pe caracterul intenional al autoreglrii, fr a pierde din vedere influena factorilor externi. De altfel, cele dou orientri au fost reunite n modelul teoretic mai nou, propus de Bandura (1986), i anume, cel sociocognitiv. Din aceast perspectiv teoretic, autoreglarea este o consecin a posibilitilor de autodeterminare ale fiinei umane i se refer la implicarea individului n controlul propriului comportament. Comportamentul este reglat pe baza cogniiilor i credinelor individului despre sine, influenate la rndul lor de consecinele comportamentelor anterioare, dar i de informaii provenite de la alte surse. Prin urmare, am putea vorbi de dou tipuri de consecine ale comportamentelor cu rol n autoreglare (Bandura, 1997): - rezultate obiective de exemplu, comportamentele de implicare a elevului ntr-o sarcin colar au ca rezultat obiectiv o anumit performan. - reacii autoevaluative fa de rezultate cogniiile i emoiile elevului cu privire la performana obinut, dar i cele legate de evalurile primite de la ceilali (profesori, colegi, prini).
55
Ambele orientri teoretice privind autoreglarea susin c motivaia nvrii deriv din valoarea pe care o au rezultatele obinute pentru sine, dar orientrile behavioriste insist asupra rezultatelor concrete, de natur material sau social, n timp ce abordrile cognitiviste insist pe efectele subiective, adic pe reprezentarea mental i interpretarea acestor rezultate de ctre subiect (Zimmerman, 1990). Modelul cognitivist al autoreglrii Pentru a descrie mecanismul reglrii comportamentale, vom apela iniial la modelul cognitivist al acesteia. Teoreticienii din domeniul cogniiei sociale au considerat c reprezentrile pe care persoana le are despre sine i despre alte variabile de natur social sau cultural sunt factori reglatori importani ai comportamentelor. Dar cum se ajunge de la cogniie la aciune, de la reprezentri mentale la comportamente? Structurile mentale conin att informaii descriptive, ct i informaii prescriptive, cu privire la comportamente. De exemplu, scopurile i standardele de performan, precum i strategiile acionale sunt reprezentri mentale legate de comportamente, iar activarea lor are efecte asupra aciunii individului. Modelul cognitiv al autoreglrii este ciclic i are la baz principiile controlului sau ale feedback-ului din sistemele cibernetice, precum i ideea c orice comportament uman este orientat spre un obiectiv reprezentat mintal. (Carver i Scheier, 1982/1999, Scheier i Carver, 1988 Carver i Scheier, 1990). Un ciclu al autoreglrii comportamentului include urmtoarele etape: - observarea unei stri prezente un rezultat obinut, un comportament adoptat. - compararea strii prezente (a comportamentului) cu o valoare de referin (cu un standard); - producerea unei reacii (cognitive, emoionale sau comportamentale) pentru a diminua discrepana dintre starea prezent i standard (dac aceast discrepan exist). Evaluarea unei stri prezente se va face prin raportare la un standard personal, fixat la nivelul memoriei, sau la un standard exterior, impus de o comparaie cu ceilali. Dac un comportament este foarte diferit de standardele pe care le are persoana, pentru a reduce discrepana, ea va aciona fie prin schimbarea comportamentului, fie prin schimbarea percepiei pe care o are asupra acelui comportament. Apariia unei discrepane ntre un comportament i un standard nu conduce automat la implicarea subiectului n aciuni autoreglatorii. Mai nti, este important ca aceast discrepan s fie perceput ca atare de subiect. Angajarea n ajustarea comportamentului va depinde i de expectanele individului privind capacitatea sa de a atinge standardul (Carver i Scheier, 1982/1999). Cei doi autori susin c autoreglarea este mai eficient atunci cnd subiectul i concentreaz atenia asupra lui nsui, este puternic implicat i exercit control. De exemplu, n cazul activitii de nvare colar, elevul are stabilite anumite standarde. Cnd rezultatele nvrii nu corespund obiectivelor fixate, elevul i analizeaz aciunile desfurate pentru a identifica eventualele erori i ameliorrile care se impun. Dac i expectanele privind capacitile sale de a atinge obiectivul dorit sunt favorabile, el se va angaja n adaptarea comportamentelor de nvare. Dimpotriv, dac elevul apreciaz c posibilitile sale de a obine rezultatul ateptat
56
sunt reduse, autoreglarea comportamental este ntrerupt, activitatea fiind abandonat. Un elev care are expectane pozitive cu privire la performanele pe care ar putea s le obin la o anumit disciplin nu va abandona nvarea atunci cnd ntmpin anumite dificulti, ci va persevera prin adoptarea unor noi strategii care s ndeprteze obstacolele ntlnite. n figura de mai jos sunt reprezentate elementele procesului de autoreglare, cu accentuarea rolului pe care l are ncrederea n sine n acest sistem complex.
Autoreglare Activitate orientat spre atingerea unui scop Dificulti, obstacole ntlnite? Da Nu Atingerea scopului
ntrerupere activitii i evaluarea rezultatelor ateptate
Da
ncredere n sine
Nu Renunare, lips de angajare
Procesul de autoreglare a comportamentului orientat spre atingerea unui scop sau obiectiv (adaptare dup Carver i Scheier, 1990, p. 23)
Modelul social-cognitiv al autoreglrii Abordarea social-cognitiv a autoreglrii are meritul de a fi preluat elementele modelului cibernetic pe care le-a reintegrat ntr-o elaborare mai complex. Potrivit acesteia, autoreglarea nu se bazeaz doar pe reducerea unei discrepanei dintre o stare prezent i o standard de referin, ci i pe posibilitatea anticiprii acestei discrepane, care poate fi evitat naintea producerii unui comportament, graie caracteristicilor fundamentale ale fiinei umane (Bandura, 2001): - intenionalitate (orientarea spre scop), - capacitatea de anticipare a unei aciuni (planificare), - capacitatea de motivare i autoreglare (mobilizarea resurselor), - autoreflecia (asupra propriilor capaciti, a gndurilor i aciunilor proprii etc.) Nu e nevoie ca un comportament sau un rezultat s se produc pentru ca apoi subiectul care nva s le ajusteze n raport cu standardele sale. El poate anticipa comportamentul sau rezultatul i poate aciona pentru planificarea cursului aciunii astfel nct s produc comportamente sau rezultate n acord cu valorile/standardele sale. Nu e nevoie ca un elev s ia o not proast pentru ca s nvee pe viitor. El poate anticipa aceast not proast i anticiparea s funcioneze astfel ca un reglator al nvrii.
57
Aceast viziune s-a dovedit extrem de util pentru psihologii din domeniul educaiei, care au dezvoltat un model al autoreglrii, aplicat la nvarea colar. Sunt remarcabile contribuiile aduse de Barry Zimmerman i colaboratorii si la fundamentarea teoretic i empiric a modelului i la aplicarea practic a acestuia n dezvoltarea competenelor autoreglatorii ale elevilor i studenilor (Zimmerman, 1995; Zimmerman i Bandura, 1994; Cleary i Zimmerman, 2004, Zimmerman et al., 1992). Cercetrile empirice realizate au artat c dezvoltarea abilitilor autoreglatorii la elevi conduce att la creterea performanelor colare, ct i la dezvoltarea sentimentului de eficien personal. Cu timpul elevii i studenii, ca i persoanele adulte ajung s fie autonomi n nvare datorit abilitilor autoreglatorii. Zimmerman (1990) reunete n modelul nvrii autoreglate (self-regulated learning) i, n acelai timp, distinge ntre: - procesele autoreglrii: cum ar fi, de exemplu, percepiile cu privire la eficiena proprie, scopurile, expectanele cu privire la rezultate etc. - strategiile autoreglrii, care optimizeaz procesele n procesul de nvare elevul nu este motivat pe deplin nici de factorii interni, nici n exclusivitate de rezultatele obinute. Autoreglarea este o activitate mult mai complex, n care percepia eficienei proprii poate fi motivator al aciunii, dar i rezultat al acesteia, ca efect al progreselor nregistrate. Astfel, elevul iniiaz adesea aciuni pentru a produce rezultate, care vor optimiza la rndul lor procesele autoreglatoare (autoevaluarea, autoperfecionarea). Este puin probabil ca un elev s iniieze o activitate al crei rezultat crede c i va aduce prejudicii la nivelul percepiilor de sine. Astfel, autoreglarea activitii de nvare este ciclic i se bazeaz att pe feedback-ul cu privire la performan, ct i pe feed-forward (anticiparea performanei). Cleary i Zimmerman (2004) disting n cadrul unul ciclu de autoreglare trei etape: I. Anticiparea este procesul care precede aciunea propriu-zis i presupune stabilirea scopurilor i planificarea aciunii. II. Controlul performanei cuprinde procesele din timpul realizrii aciunii i presupune autocontrol (concentrarea ateniei, dezvoltarea strategiilor de nvare, mobilizarea efortului, perseverena) i autoobservaie (monitorizarea progreselor, a greelilor i a gradului de adecvare a strategiilor utilizate) III. Autoreflecia se refer la procesele ulterioare obinerii performanei i presupune autoevaluarea i reacia personal. Toate cele trei etape sunt influenate de componentele motivaionale ale sinelui (contiina eficienei proprii, orientarea scopurilor, interesele intrinseci i expectanele). Dintre acestea, autorii consider c percepia privind eficiena personal ntr-un domeniu este elementul cheie, deoarece ea determin alegerea aciunii, efortul depus, perseverena i interpretarea rezultatelor (Bandura, 1997). Astfel, am putea analiza eficiena elevilor pentru nvare prin prisma capacitilor sale de autoreglare. Cercetrile empirice au artat c ncrederea elevilor n capacitatea lor de realizare colar este asociat cu percepiile eficienei personale pentru autoreglarea nvrii: ncrederea n capacitatea de a stabili obiective, de a dezvolta standarde sau de a cuta strategii adecvate (Zimmerman i Bandura, 1994).
58

PsihEd - Invatarea - Cursuri 2-8

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

PsihEd - Invatarea - Cursuri 2-8

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Psihologia educaiei, 2012 1 Versavia Curelaru

NVAREA COLAR nvarea uman: definiii, tipuri, condiii

Teorii ale nvrii

Metacogniia i autoreglarea nvrii - Cum s devenim mai eficieni n nvare?

Psihologia educaiei, 2012 2 Versavia Curelaru

NVAREA COLAR I. nvarea uman: definiii, tipuri, condiii

Psihologia educaiei, 2012 3 Versavia Curelaru

Psihologia educaiei, 2012 4 Versavia Curelaru

Psihologia educaiei, 2012 5 Versavia Curelaru

Psihologia educaiei, 2012 6 Versavia Curelaru

Psihologia educaiei, 2012 7 Versavia Curelaru

Psihologia educaiei, 2012 8 Versavia Curelaru

II. Teorii ale nvrii

Psihologia educaiei, 2012 9 Versavia Curelaru

Psihologia educaiei, 2012 10 Versavia Curelaru

Schema condiionrii clasice

Psihologia educaiei, 2012 11 Versavia Curelaru

Psihologia educaiei, 2012 12 Versavia Curelaru

Psihologia educaiei, 2012 13 Versavia Curelaru

Psihologia educaiei, 2012 14 Versavia Curelaru

Exemple de nvare prin ncercare i eroare: dresajul la animale, notul, patinatul

Putei continua lista!

Psihologia educaiei, 2012 15 Versavia Curelaru

Psihologia educaiei, 2012 16 Versavia Curelaru

Psihologia educaiei, 2012 17 Versavia Curelaru

Psihologia educaiei, 2012 18 Versavia Curelaru

Sunt total contraindicate pedepsele corporale.

Psihologia educaiei, 2012 19 Versavia Curelaru

Psihologia educaiei, 2012 20 Versavia Curelaru

Psihologia educaiei, 2012 21 Versavia Curelaru

Psihologia educaiei, 2012 22 Versavia Curelaru

Psihologia educaiei, 2012 23 Versavia Curelaru

Psihologia educaiei, 2012 24 Versavia Curelaru

Psihologia educaiei, 2012 25 Versavia Curelaru

Psihologia educaiei, 2012 26 Versavia Curelaru

Psihologia educaiei, 2012 27 Versavia Curelaru

Psihologia educaiei, 2012 28 Versavia Curelaru

Psihologia educaiei, 2012 29 Versavia Curelaru

Psihologia educaiei, 2012 30 Versavia Curelaru

Psihologia educaiei, 2012 31 Versavia Curelaru

Psihologia educaiei, 2012 32 Versavia Curelaru

ZPD (copilul poate progresa dac i se ofer

Zona de dezvoltare actual

Psihologia educaiei, 2012 33 Versavia Curelaru

Psihologia educaiei, 2012 34 Versavia Curelaru

Psihologia educaiei, 2012 35 Versavia Curelaru

3. Teorii cognitive recente modelul procesrii de informaii

Psihologia educaiei, 2012 36 Versavia Curelaru

Scopul nvrii Diferenele dintre elevi n ceea ce privete nvarea

Metodele de cercetare folosite

Psihologia educaiei, 2012 37 Versavia Curelaru

Psihologia educaiei, 2012 38 Versavia Curelaru

Psihologia educaiei, 2012 39 Versavia Curelaru

700-140=560 560:2=280 (primul numr) 280+140=420 (al doilea numr)

Psihologia educaiei, 2012 40 Versavia Curelaru

Memoria de lung durat (MLD)

Reactivare (recunoatere, reproducere) Modelul procesrii de informaie

Psihologia educaiei, 2012 41 Versavia Curelaru

Psihologia educaiei, 2012 43 Versavia Curelaru

Psihologia educaiei, 2012 44 Versavia Curelaru

Psihologia educaiei, 2012 45 Versavia Curelaru

Psihologia educaiei, 2012 46 Versavia Curelaru

4. Teoria social-cognitiv a nvrii