B(DD[LDDD S G Q \ E 8

0 [pDWGGlIT

ff

Editura Alternative

EURYDICE Reea de informare despre educaie n Comunitatea European

COMBATEREA EECULUI SCOLAR: o provocare pentru construcia european

Traducere de Cornelia Maior

1996

La lutte contre l'cheque scolaire: un dfi pour la construction europenne LUCRARE EDITATA CU SPRIJINUL FINANCIAR AL COMISIEI EUROPENE

Colecie coordonat de Cezar Brzea

^ L Editura Alternative 1996 ^ ^ ISBN 973-9216-12-9

SUMAR
PREFATA INTRODUCERE Excluderea social si eecul scolar: Mize ale democraiei n Comunitatea European A. Excluderea social B. Mutaiile i efectele lor asupra dreptului la educaie C. Iniiative comunitare CONCLUZII PARTEA I Cile de colarizare n rile europene: Evaluare i orientare - Stadiul problemei A. Contextul: Persistena i gravitatea eecului colar: cteva date statistice B. Modaliti specifice de evaluare n sistemele educative ale statelor membre 1. Orientarea n cursul colaritii 2. Evaluarea i promovarea clasei 3. Atestarea C. Eecul colar, o noiune relativ PARTEA A II-A Cauzele eecului scolar n literatura tiinific A. Factorii individuali, cauze ale eecului colar B. Handicapul socio-cultural 63 68 23 9 11 13 18 21 7

24 29 38 45 50 55

C. Sociologia reproducerii D. Reprezentarea personal a eecului E. Curentul interactionist PARTEA A III-A Rspunsurile aduse eecului colar A. Cum s facem ca coala s devin eficient? Bilanul cercetrilor 1. Cercetri de tipul input-output 2. Curentul ecologic Concluzii B. Msurile specifice n combaterea eecului colar 1. Perioada precolar 2. Partenariatul 3. Colaborarea cu familia 4. Profesorul 5. Directorul - eful de instituie 6. Orientarea SINTEZE I PERSPECTIVE Fie descriptive ale sistemelor educative ale statelor membre Belgia Danemarca Germania Grecia Spania Frana Irlanda Italia Luxemburg

72 75 76

85 86 87 88 94 95 96 105 110 114 120 121 129 149 151 162 168 183 188 196 204 208 214

Olanda Portugalia Marea Britanie Regatul Unit

220 226 230 236

ANEXA I: REZOLUIA CONSILIULUI I MINITRILOR EDUCAIEI REUNII N CADRUL CONSILIULUI DIN 14 DECEMBRIE 1989, PRIVIND COMBATEREA EECULUI COLAR ANEXA 2: ARTICOLELE 126 SI 127 DIN TRATATUL DE LA MAASTRICHT 244

239

PREFATA
Tinerii constituie un capital potenial pentru societatea modern: ei sunt germenii viitorului. La ora la care Comunitatea European ia o nou nfiare nu este de prisos s amintim ct de important este tinereul pentru construirea Europei i, mai ales, pentru dinamica social i democratic. Contextul actual suscit totui serioase ntrebri. Mutaii de diferite naturi tulbur n profunzime societatea , afectndu-i n special coeziuna social. Aceste mutaii privesc i dreptul la educaie recunoscut de ansamblul statelor membre. Acest drept se gsete foarte afectat pentru un numr n cretere de tineri n situaie de eec colar. Minitrii Educaiei Comunitii Europene, adoptnd n 1989 o Rezoluie asupra luptei mpotriva eecului colar, au recunoscut c era vorba de o important problematic comun. Task Force Ressources Humaines, Education, Formation et Jeunesse" (Educaie, Formare, Tineret) a Comisiei Comunitilor Europene, contient de importana schimbului de experien i informaii despre aceast problem, a ncurajat organizarea n iunie 1992, sub preedinie portughez, a unei reuniuni a nalilor funcionari ai educaiei, pe tema luptei mpotriva eecului colar. Pregtind aceast reuniune, EURYDICE a ntocmit un document de lucru asupra rspunsurilor aduse de statele membre n lupta mpotriva eecului colar. Pe aceast baz, prezentul document a fost elaborat de Unitatea European Eurydice, n deplin colaborare cu unitile naionale ale reelei pentru verificarea datelor naionale. Acest document prezint contextul global n care se nscrie eecul colar n diferitele sisteme educative ale Comunitii Europene cu scopul de a nelege mai bine ce conine aceast noiune. El ofer, de asemenea o trecere n revist a curentelor teoretice i cercetrilor tiinifice care tind s explice cauzele acestui fenomen.

Printr-0 prezentare ce nu pretinde sfiecomplet a literaturii tiinifice tratnd eecul colar, i prin punerea n valoare a rezultatelor cercetrii - elemente eseniale n procesul de reflexie i decizie n educaie - dorina Unitii Europene a fost s ndeplineasc mai bine rolul de informare al reelei Eurydice. De altfel, documentul prezint i msurile specifice aplicate de statele membre ale Comunitii Europene. Alegerea strategiilor prezentate aici este mai ales condus de importana pe care acestea le dobndesc azi n dezbaterile politice. in s mulumesc n mod special Arlettei Delhaxhe, responsabil a Departamentului de Studii i Analize i directoare adjunct a Unitii Europene a Eurydice, pentru rolul su esenial n coordonarea i realizarea acestui studiu. Mulumesc de asemenea tuturor unitilor naionale ale reelei care au verificat pertinena i fiabilitatea datelor tratate i care au permis astfel producerea unui document de calitate. Aceast nou publicaie din reeaua Eurydice pe o tem de interes comun statelor membre ale Comunitii Europene dorete s aduc o contribuie suplimentar la cooperarea comunitar n educaie i la ntrirea nelegerii reciproce. Luce Ppin Director Unitatea European a Eurydice Decembrie 1993

INTRODUCERE

EXCLUDEREA SOCIALA SI EECUL SCOLAR: MIZE ALE DEMOCRAIEI N COMUNITATEA EUROPEAN

De la extinderea obligaiei colare pentru toi, eecul colar, iniial un fapt pedagogic fr o consecin veritabil social, se impune din ce n ce mai mult ca o problem ce preocup societatea. Tinerii exclui de la orice participare social au fost ntradevr victime ale eecului colar, la un moment sau altul al parcursului lor colar. Mai mult ca niciodat, eecul colar genereaz eecul social, adic via precar, marginalizare, dependena de mecanismele asistenei sociale"1. Nivelul de instruire constituind un factor primordial de integrare economic, social i politic, este bine s anihileze mecanismele generatoare ale excluderii i s se asigure fiecrui tnr un nivel minim de formare. Este deci necesar s afirmm din nou, cu trie, dreptul indivizilor la educaie. Prin dreptul la educaie se nelege dreptulfiecruias primeasc cunotinele de baz i formarea ce le permite s-i gseasc o ocupaie i s participe la viaa social a cetenilor. Este deci un mijloc puternic de integrare social atunci cnd este cu adevrat mplinit.

A.

EXCLUDEREA SCOLARA

Dei face parte din cincimea populaiei mondiale care i mparte mai mult dect 80% din venitul mondial, Comunitatea European numr totui 53 milioane de persoane (la o populaie de 340 milioane de locuitori) care sunt exclui de la beneficiile prosperitii. Atunci cnd statele membre consacr de la 22 la 23% din venitul lor naional pentru bugetul lor social, numrul celor exclui nu a ncetat s creasc, trecnd de la 38 de milioane n 1975 la 53 milioane n 1992. Adic, puin mai mult de 15% din populaia european se afl marginalizat pe plan economic i social; printre cei marginalizai se numr o proporie important de tineri. Or, o adevrat democraie politic nu poate s se dezvolte deplin dac ea nu este nsoit de o democratie economic si social.
1 Bernard CHARLOT, Penser l'chec comme vnement, penser l'immigration comme histoire", in Migrants-Formation, nr. 81, p. 14, iunie 1990

11

Excluderea social, n acelai timp procesul i situaia care rezult de aici, orienteaz societile ctre o funcionare dualist. Excluderea opereaz o delimitare crescnd ntre cei care sunt privilegiai i n relativ securitate, adic cei care sunt integrai n lumea muncii, care se bucur de un nivel de via confortabil i cei care sunt defavorizai i marginalizai, care nu au acces la munc, cei care suport nesiguranafinanciar,izolarea, non-participarea. Aceast situaie repune n discuie nsui contractul social pe care se bazeaz societile moderne occidentale, deoarece acestea nu mai asigur unei pri din populaie, protecia i bunstarea economic i social la care aceasta are dreptul s aspire, bucuria ridicrii accelerate a nivelului de via2. Excluderea social pune deci n discuie coeziunea social care cimenteaz societatea. Dislocat, societatea asist la dezvoltarea n snul su a unei categorii de persoane, de grupuri, chiar i de teritorii, excluse de la participarea la schimburile i practicile integrrii sociale i lipsite de drepturile caracteristice legate de acestea. Condiiile care permit participarea real la viaa social nu sunt ndeplinite, ceea ce antreneaz o incapacitate a cetenilor de a-i exersa drepturile. Mecanismele care genereaz excluderea social sunt complexe. Economicul joac un rol crucial. Cu toate acestea, pe plan individual, nivelul de formare atins constituie un fapt major care se leag direct de dreptul la educaie al tuturor cetenilor. Acest drept are un caracter cu att mai important cu ct contextul european n care se situeaz sufer diverse mutaii, att pe plan cultural, social, politic, tehnologic ct i economic. Fr pretenia unei ambiii de analiz exhaustiv, este important s se analizeze - chiar i pe scurt - mutaiile care afecteaz cel mai direct nevoia de calificri, ceea ce va permite de a surprinde mai bine ateptrile n materie de drept la educaie i incidenelor lor privitoare la excluderea social.
:

Articolul 2 din Tratatul de la Roma Comunitatea are ca misiune, prin crearea unei piee comune i prin apropierea progresiv a politicilor economice a statelor membre, de a promova (...) o ridicare accelerat a nivelului de via".

12

MUTAIILE I EFECTELE LOR ASUPRA DREPTULUI LA EDUCATIE

Mondializarea i competitivitatea economicului Societile contemporane cunosc bulversri profunde n domenilel economice i tehnologice. ntr-adevr, climatul economic a evoluat puternic sub impactul schimbrilor fundamentale survenite n mijloacele i rezultatele produciei ct i n coninutul activitii productive3. Mutaiile tehnologice rapide afecteaz ntreprinderile att pe planul gestiunii ct i pe cel al produciei i al comercializrii. Anumite sectoare, n special industria grea i extracia de resurse naturale, au slbit n timp ce altele, ca de exemplu serviciile, sunt n plin expansiune. Se asist de altfel la o mondializare crescnd a economiei care privete nu numai schimburile de produse i servicii (ca i internaionalizarea) i transferurile de capital (ca n multinaionalizare) dar i ansamblul de faze ale conceperii, dezvoltrii, produciei, distribuiei i consumului de bunuri. Concurena la scar mondial ntrete logica competitivitii ntre ri i legitimeaz o lupt tehnologic, industrial i economic ntre ntreprinderi, operatori economici, orae i state. In aceast nou er, rolul statului, garantul interesului public general, nu risc oare s se supun doar imperativelor competitivitii ntreprinderilor?4 Nu este oare mare riscul de a asista la legitimizarea excluderii indivizilor, a grupurilor sociale, a teritoriilor, prin exacerbarea logicii celui mai puternic avnd drept consecin o fragilizare a democraiei? n aceast competitivitate, strategia ntreprinderilor care caut s-i apere poziia pe pieele mondiale n evoluie rapid se bazeaz mai mult pe flexibilitatea locurilor de munc i a resur3

O.C.D.E. Conferina Interguvemamental despre educaie i economie ntr-o societate n schimbare. Paris, martie 1988.4 Charles LEVINSON, Statul-Naiune, dei continu s domneasc, nu pare c mai guverneaz", Inflaia mondial i frmele multinaionale. Paris, Le Seuil, 1974 * Charles LEVINSON, L'tat- nation, bien qu'il continue rgner, ne semble plus gouverner", L'inflation mondiale et les firmes multinationales. Paris, Le Seuil, 1974

13

selor umane. Folosirea minii de lucru temporare devine frecvent (contract pe timp de lucru redus, pe durat nedeterminat i de interimat). Astfel, munca instabil reprezint peste 15% din posturi n Portugalia i Grecia i pn la 30% n Spania5. Pe de alt parte, tot aceast logic cere s se dispun de o mn de lucru din ce n ce mai calificat, capabil s se adapteze la evoluia rapid a tehnologiilor i s-i rennoiasc permanent competena i cunotinele. Aceasta se refer n primul rnd la investiiile n domeniul educaiei i al formrii cetenilor. ntr-adevr, ntr-o economie deschis de acest tip, competitivitatea populaiei active este strns legat de posibilitile pe care aceasta le are de a dobndi cunotinele teoretice i practice adecvate. Dereglarea structural a pieii muncii i marginalizarea tinerilor Triumful anilor de cretere i expansiune a fost urmat de o perioad de conjunctur economic tulbure, marcat de o serie de dereglri i de o ncetinire a produciei, de o stagnare a creterii ofertei de lucru i mai ales de un nalt nivel al omajului, n special cel de lung durat. Or, persistena dramatic a omajului este principala cauz a excluderii. Excluznd indivizii de pe piaa muncii, omajulprovoac pierderea multor alte forme de participare n societate. ntr-adevr, locul de munc, n afara venitului pe care l garanteaz, reprezint de obicei i principalul mijloc de ncadrare social. ntre septembrie 1992 i septembrie 1993 rata omajului a crescut cu 11% pe ansamblu CE., trecnd de la 9,5% la 10,6% din populaia activ6. Irlanda i Spania au cel mai ridicat nivel de omaj, 21% i respectiv 18% n timp ce, la extrema cealalt, Luxemburgul numr doar 2,8% omeri (graficul la). i mai alarmant este faptul c, din 13 milioane de omeri ct numr CE., peste jumtate sunt omeri pe timp ndelungat i care au ateptat mai mult de un an pn au gsit un loc de munc; o treime din omeri totalizeaz peste doi ani de ateptare.
' Eurostat, ianuarie 1992. '' Eurostat, octombrie 1993

14

n plus, dificultile structurale ale pieii muncii lovesc n special femeile i tinerii. Mai mult dect alii, tinerii n cutarea primului lor loc de munc par s sufere din cauza ncetinirii conjuncturele."7 Astfel, aproape o cincime din tinerii europeni sub 25 de ani sunt n omaj (grafic 1 b). n Frana, rata omajului la tinerii sub 25 de ani este de 23% (1993) fa de 11% pentru totalul populaiei active. n majoritatea rilor, omajul afecteaz de dou ori mai mult tinerii dect ansamblul populaiei active. n Italia, problema este i mai acut, deoarece omajul i privete de trei ori mai mult. (grafic 1 b). omajul tinerilor n comunitatea celor 12 a) Totalul omerilor (n procentaj din totalul celor activi)
403.R = 30 PR 20
=

SEP-92

SEP-93

15

J
m

10 -

5--;
0 - _

\ \
EUR 12 ITALIA IRLANDA

\ \
ANGLIA

\
FRANA

WEMARCA

Ui

Q.

IRTUGALIA

INSEE, Institut Naional (francez) de Statistic i Studii Economice, Not de Conjunctur, februarie 1991, p. 10

15

JXEMBURG -

BELGIA

GERMANIA

OLANDA

< < o.

t IT T * 1

b) omajul tinerilor sub 25 de ani (n procentaj din totalul celor activi sub 25 de ani)
40
35
=

m SEP-92 SEP-93

30
r-

25 - . 20 " 15 " 10 - . 5 ~

Hi
r-

o '-.. _._ .
< <

< 3

CM

<

3 t i

fe

4
<

<

<
o

di
<

<

11

<

oc O

Or, se adeverete din ce n ce mai mult c cei care nu au o pregtire adecvat sau care nu au avut acces la educaie, ori au o calificare insuficient, sunt mai expui riscului de a fi marginalizai, exclui de pe piaa muncii sau chiar obligai s ocupe posturi precare i prost pltite (stagii, interimat, contract sezonier), n rile OCDE tinerii ntre 20 i 24 de ani care au o pregtire de tipul nvmntului superior sunt de 3-4 ori mai puin victimele omajului dect cei care au o pregtire elementar8. Tinerii fr calificare sunt primele victime ale dereglrii pieii muncii. ntr-adevr, n msura n care diplomele care atest nivelul de instruire i competena sunt tot mai folosite pe piaa
" O.C.D.E. Perspectives de l'emploi'. Paris, iulie 1989

16

muncii ca indicatori ai calificrii, ele au anse mai mari de a servi ca instrumente de selecie n ocuparea unui loc de munc"... 9 Tendina actual de a ridica nivelul exigenei n raport cu postul oferit i deci de a descalifica diplomele duce la situaia ca pentru un loc de munc propus, s fie ales candidatul care arefieo experien mai mare, fie o diplom care i atest competena profesional. Aceste mecanisme de selecie fac ca tinerii puin sau insuficient calificai s fie nlturai fr mil. Fenomenul de excludere social i lovete greu pe aceti tineri deoarece imposibilitatea de a ptrunde pe piaa muncii i, prin aceasta, de a avea acces la toate formele de integrare social i de a se bucura de drepturile de cetean pe care le incumb, i priveaz nu numai de viitor, ci, mai ru, face ca viaa lor s nu mai aib sens. Tnrul care triete de azi pe mine nu este doar un omer, este cineva care se distruge, deoarece lumea n care triete este i ea pe cale s se distrug".1" Exploziile violente care au loc n periferiile europene sunt o ilustrare a acestei situaii. Ele se impun societilor actuale ca un adevrat semnal de alarm"." Ele cer un rspuns pentru aceti tineri lovii de omaj, de nesiguran, de excludere, cci o societate a crei tineret sufer nu este viabil. Europa are nevoie de tineretul su mai mult ca oricnd, pentru viitorul su, pentru nflorirea spaiului su democratic, pentru bunstarea sa social i prosperitatea economic. Dac Europa nu-i revine, coeziunea sa social i economic risc s fie grav ameninat.
* Conferina interguvernamental despre La formation et l'conomie dans une socit en mutation". Paris, 1988, p.6. '" Franois DUBET, Jeunesse et travail: de quelle crise s'agit-il?" in Lettre d'information de la Fonda (Fundaia pentru Viaa asociativ), nr. 63, Paris, aprilie 1989, p.4. " Edgar MORIN, Les jeunes expriment le dlibrement moral du monde o ils vivent, Le Monde, 13 noiembrie 1990, p.2, vezi i dosarul La mal-vie des jeunes dans les cits". Le Monde diplomatique, decembrie 1990.

17

C.

INITIATIVE COMUNITARE

De aproximativ 15 ani, Comunitatea European ntreprinde, n limita competenelor sale, o serie de aciuni, dezbateri i studii despre fenomenul excluderii sociale i a mecanismelor care l genereaz, cum ar fi srcia, analfabetismul sau eecul colar. Ea a pus la punct msuri specifice care s favorizeze schimburile de experien i identificarea celor mai pertinente metode care exist n statele membre. La nivelul excluderii sociale Comunitatea European intervine prin fondurile structurale, instrumente privilegiate de lupt mpotriva excluderii, al cror prim obiectiv este de a reduce inegalitile de dezvoltare economic ntre regiuni. Din 1990 au fost introduse programe specifice ca : HORIZON", NOW", EUROFORM", care vizeaz populaiile cele mai lipsite i zonele urbane cele mai nevoiae. PAUVRET III" (1989-1994), cel de-al 3-lea program european pentru integrarea celor mai dezavantajai, vizeaz promovarea unor proiecte pilot co-finanate de statele membre i capabile s releveze noi strategii de lupt mpotriva srciei. S-au creat reele internaionale; acestea grupeaz asociaiile care se ocup de solidaritate n ansamblul statelor membre, mobiliznd astfel energiile tuturor actorilor vieii sociale. Pe de alt parte, n cadrul programului de aciune care pune n aplicare Carta comunitar a drepturilor sociale fundamentale ale muncitorilor, Comisia Comunitilor Europene a depus la Consiliu o recomandare cu privire la recunoaterea dreptului fiecruia la resurse suficiente n sistemele de protecie social. Analfabetismul CE. a vegheat, de mai bine de 10 ani, la nelegerea i depirea fenomenului de analfabetism. Consiliul i Minitrii Educaiei au adoptat, la 14 mai 1987, un program european avnd ca 18

scop intensificarea luptei mpotriva analfabetismului. ncepnd din septembrie 1988, Comisia a susinut o reea de 17 proiecte pilot repartizate n cele 12 state membre, viznd a aprofunda reflecia asupra celor mai eficiente msuri preventive de lupt mpotriva analfabetismului. n mai 1990, n Anul internaional al analfabetismului al Naiunilor Unite, Comisia Comunitilor Europene a organizat un colocviu despre analfabetismul funcional; acesta a permis s se sublinieze legturile strnse care exist ntre ignoran, srcie i omajul de lung durat. Conferina mondial Educaie pentru toi", organizat de UNESCO n acelai an, a permis statelor membre s sublinieze necesitatea consolidrii educaiei fundamentale, punnd accent pe criteriile calitative. Cu aceast ocazie, Comisia a redactat un manual cu titlul Prevenirea i tratarea analfabetismului n CE.: Culegere de strategii i de practic" (Comisia Comunitilor Europene, 1990). La nivelul educaiei si al eecului scolar n materie de educaie i n special n domeniul eecului colar, se vor examina, pe de o parte, msurile luate de CE. i, pe de alt parte, aciunile prevzute n cadrul Tratatului de la Maastricht. Msurile luate Singurul instrument juridic care exist n prezent i care se refer n special la eecul colar este o rezoluie a Consiliului din decembrie 1989.12 (Anexa 1). Dispoziiile luate prin aceast rezoluie fac s apar miza care o constituie lupta mpotriva eecului colar pentru indivizi i pentru statele membre. Pe de alt parte, n aceast rezoluie sunt menionate diverse msuri de combatere
'" Rezoluia Consiliului Minitrilor Educaiei reunii n cadrul Consiliului referitor la lupta mpotriva eecului colar, 14 decembrie 1989, J.O.No. C27/1.

19

a eecului colar la nivel naional, n special precolarizarea, o mai bun orientare a elevilor, formarea profesorilor, partenariatul social... La nivel comunitar sunt prevzute aciuni ca: schimburile de informaii inter-statale, ntlniri i studii despre eecul colar, vizite ale profesorilor. Programul de aciune TRANSITION (Tranziie), bazat pe conceptul de partenariat, a pus n aplicare 30 de proiecte n toat Europa, din 1983 pn n 1987, viznd trecerea tinerilor ntre 14 i 18 ani de la coal la viaa activ. Aceste aciuni de partenariat aveau n special obiectivul de a reduce izolarea profesorilor i a instituiilor colare n faa fenomenului de eec. Noul program PETRA care se ntinde pe anii 1992-1994, i care i privete pe tinerii ntre 16 i 28 ani, are ca scop a le asigura acestora civa ani de formare profesional n plus fa de colarizarea obligatorie. Sunt prevzute de asemenea i aciuni care s permit dezvoltarea orientrii profesionale. n sfrit, se cuvine s semnalm c ntlnirea nalilor funcionari ai educaiei, care a avut loc sub preedinie portughez n iunie 1992, s-a consacrat n mod deosebit problematicii eecului colar n Comunitatea European. Tratatul de la Maastricht Tratatul de la Maastricht, n vigoare de la 1 noiembrie 1993, definete pentru prima dat o baz juridic pentru educaie la nivel comunitar, prin articolul 126 (a se vedea anexa). Nu e vorba de a defini o politic educaional comun, ci de a contribui la dezvoltarea unei educaii de calitate, n mod special prin msuri de coordonare i ncurajare. Tratatul sugereaz, ntre altele, c n viitor Comunitatea European va putea facilita i coordona crearea de partenariate ntre instituii, la toate nivelele de nvmnt. CE. este de asemenea chemat s dezvolte schimbul de informaii i experiene asupra problemelor comune sistemelor educative. Reeaua EURYDICE (Reea de informare despre educaie n CE.) compus din uniti naionale i dintr-o unitate european, ar tre20

bui n acest fel s-i ntreasc activitile. Crearea unui observator european al eecului colar sau a unei reele europene de centre naionale de observare a fenomenului ar putea s se nscrie n cmpul de aciune al articolului 126, aa cum s-a sugerat cu ocazia ntrunirii nalilor funcionari ai educaiei consacrat acestei teme, n 1992.

CONCLUZII
n contextul modernizrii i internaionalizrii economiei, educaia i formarea dobndesc o importan i mai mare dect n trecut, deoarece ele constituie condiia indispensabil a participrii cetenilor la viaa social. Cunotinele, competenele i priceperile cetenilor, care constituie n ansamblu resursele umane, vor fi atuul principal al Europei n faa concurenei globale ce va marca secolul XXI. Accelerarea inovaiei tehnologice cere nu numai cunotine, competen i priceperi adecvate, ci i actualizarea lor constant. Provocrile se situeaz n plan calitativ; ele interpeleaz direct politicile n materie de educaie i formare. innd cont de importana pe care o dobndete educaia i formarea n viitorul indivizilor i, implicit, al societilor n care acetia triesc, excluderea lor masiv din sistemul educativ constituie un fenomen care preocup la cel mai nalt nivel toate statele membre ale CE. Eecul colar depete deci cadrul strict colar i se impune cu acuitate ca o problem a societii. Miza este mare. Ea reprezint o enorm provocare pentru Europa de mine, pentru temelia acestui mare spaiu al democraiei care se deschide chiar de pe acum pentru tipul de cetenie pe care o sugereaz. Este deci vorba de o adevrat alegere de societate; este deci urgent s se dea un rspuns n acest sens, cci exist ameninarea de a construi o Europ lipsit de coninut, cu vagi contururi democratice, o CE. lipsit de veritabile legturi de solidaritate, o Europ fr suflet. 21

PARTEA I

CAILE DE COLARIZARE IN TARILE EUROPENE: EVALUARE SI ORIENTARE

STADIUL PROBLEMEI

A.

CONTEXTUL: PERSISTENTA SI GRAVITATEA

EECULUI SCOLAR, CTEVA DATE STATISTICE O modalitate de a percepe fenomenul eecului colar este msurarea efortului financiar asigurat defiecaredin statele membre n ceea ce privete educaia; acesta este ns greu de comparat, dat fiind complexitatea problemei i specificul structurilor naionale. Dintre datele disponibile asupra acestei situaii, se pot reine indicatorii OCDE, adic cheltuielile publice pentru educaie pe elev (tabelul la) i partea ocupat de aceste cheltuieli n totalul cheltuielilor publice (tabelul lb); acesta din urm este un indicator brut a importanei relative acordat nvmntului n raport cu celelalte activiti din sectorul public n,fiecare ar. Tabelul 1: a) Cheltuieli publice pentru educatie pe elev (n dolari U.S.) n 1988 si 1991.
STATE PRECOLAR PRIMAR SECUNDAR 1988 4.050 4.253 2.659 1.586 3.073 1.891 2.887 5.681 2.263 1.373 2.763 5.146 4.370 2.325
:

SUPERIOR

BELGIA DANEMARCA GERMANIA SPANIA FRANA IRLANDA [TALIA LUXEMBURG OLANDA PORTUGALIA REGATULUNi SUEDIA

S U A
JAPONIA

1988 1991 1988 1991 1.524 1.163 2.115 1.248 2.067 4.376 3.204 4.397 941 2.101 914 1.777 1.158 1.861 1.569 2.163 1.885 2.591 1.060 1.523 1.125 1.542 1.588 2.457 - 4.965 4.388 1.913 707 1.506 1.314 2.110 1.659 2.233 2.105 2.794 2.240 2.501 4.423 5.470 2.778 4.014 3.566 5.177

630

2.550

1991 1988 1991 2.224 4.987 2.230 5.378 10.847 7.685 5.085 2.730 1.934 3.242 4.640 3.780 4.760 2.488 4.740 5.587 4.250 12.238 9.542 2.364 4.451 6.161 4.255 7.960 9.621 6.635 6.334 8.561 6.472 6.38611.802 2.504 -

TOATE NIVELELE 1988 1991 3.111 2.012 4.632 5.489 3.047 1.419 2.490 2.802 3.847 1.666 2.236 3.082 5.854 3.376 1.528 2.551 3.008 4.268 4.818 6.157 4.301 6.527 2.523

Surs: O.C.D.E., Regards sur l'ducation. Paris, ediiile 1992 i 1993

24

Cheltuieli pe elev: calculate n moned naional, mprind cheltuielile pe nivel de nvmnt la numrul elevilor nscrii cu program complet. Rezultatul este apoi convertit n dolari U.S., mprindu-1 la cursul de schimb corespunztor paritii puterii de cumprare (PPA). b) Cheltuieli publice pentru educaie n procente din cheltuielile publice totale n unele ri ale OCDE (datele din 1988 i 1991):
'1988 Belgia 1 10,5% Danemarca .11,6% Germania 9,1% 9,7% Spania 1988 1 9 9 1988 1991 . Franja 10,2% 10,6% Otada 10,9% 9,8% Japonia 11,5% Ovelia Poitugaia.10,7% 10,4% >---Irlanda 9,4% Suedia Marea 8 % teia U A - '^taemburg 10,2% Britanie 11,4% 11,5% S HB ,'----1 Surs : OCDE, Regards sur l'ducation, Paris, ediiile 1992 1991'

1988 11,7V 14,7 9,6% 13,7%

1991 '.11,4% 15,9% 10,4% 14.7%

i 1993

Cheltuielile publice pentru nvmnt, din care majoritatea sunt luate din cheltuielile publice totale, arat importana educaiei n cea mai mare parte a statelor membre. La lectura acestor cifre se constat c efortul financiar depus de statele membre n ceea ce privete cheltuielile pentru educaie pe locuitor este relativ echivalent. Unele ri i-au mrit contribuia ntre anii 1988 i 1991, n timp ce altele au sczut-o uor. Portugalia, de exemplu, aloc n 1993 educaiei 13,8% din cheltuielile publice. Nivelul relativ sczut al contribuiei publice adus de unele state este recompensat de partea deloc neglijabil a finanrii private n materie (este n special cazul Germaniei). Efortul bugetar realizat de statele membre ale CE. nu este totui suficient pentru atenuarea numeroaselor eecuri colare. S-a realizat un studiu asupra grupurilor reziduale formate din tinerii care, dei rspund obligaiei legale, nu reuesc s termine colaritatea obligatorie n condiii normale", fie c nu obin diploma, fie c rmn repeteni i prsesc sistemul de instruire
25

nainte de a atinge nivelul corespunztor la sfritul colaritii obligatorii.11 Concluziile acestei cercetri europene au artat c ntre anii 1986 - 1987, din ceva mai mult de 5 milioane de tineri de 15 i 16 ani, aproximativ 550.000 nu au obinut diploma la sfritul colaritii obligatorii sau nu i-au terminat studiile n condiii normale. Aceasta nseamn 10-12% din tineri exclui din sistemul educativ la sfritul colaritii obligatorii. Se pare c, n fiecare an, n ri att de diferite ca structur a sistemului educativ cum sunt Germania, Frana, Marea Britanie, Spania, Italia, ntre 70.000 i 100.000 de tineri prsesc sistemul educativ fr a obine nici o calificare profesional."14

" Jean GORDON, Institutul European de Educaie i Politic Social, raport de sintez despre Les qualifications de scolarit obligatoire et de formation professionnelle, redactat pentru CEE, ianuarie 1990, p. 20. 14 Jean ANDR1EU, raport al Consiliului Economie i Social din Frana, L'espace ducatif europen, iunie 1992, p. 92.

26

Grafie 2: Proporia copiilor care prsesc sistemul de educaie secundar fr diplom

-30 -28 -26

I I

-24 -22 -20 -18 -16 -14

Date nedisponibile

Surs: Graham Room i al., Politiques nationales de lutte contre l'exclusion sociale, Primul raport anual al Observatorului. Comisia Comunitilor Europene, DG V, Bruxelles, 1991.

27

n ciuda faptului c, n acest domeniu, sunt greu de stabilit nite evaluri precise, este de asemenea interesant s se analizeze costul eecului colar; acesta a fcut obiectul unor studii n anumite state membre. Astfel, n 1984 n Frana, conform unui raport al Comitetului Economic i Social'5, totalul cheltuielilor angajate - de la grdinie la universitate pentru elevii care au prsit nvmntul fr calificare i pentru cei care i-au prelungit formarea prin repetenii sau/i prin reorientri - atinge o sum care se apropie de ordinul a 100 miliarde de franci francezi. De notat faptul c, n bugetul aceluiai an, totalul cheltuielilor pentru educaie se ridic la 306 miliarde de franci. In concluzie, se poate estima c 30% din buget este alocat cheltuielilor care decurg din eecul colar. Tot n acest sens a fost publicat n Belgia un studiu - de ctre 1RES16 - care estimeaz c s-ar reduce cu aproape 10% costurile nvmntului n Comunitatea francez din Belgia, dac repetenia ar fi pur i simplu eliminat. Aceste dou estimri ilustreaz ct de mult apas n balana financiar a anumitor sisteme educative costul ridicat al eecului colar. Aceste cifre trebuie totui folosite cu precauie. Chiar dac ele reflect o profund i real insuficien a sistemelor educative ale statelor membre, nu trebuie nici relativizate. ntr-adevr, specificul sistemelor educative face ca indicatorii de baz s se diferenieze mult de la un stat membru la altul, ceea ce impune o anumit pruden, mai ales cnd se stabilesc comparaii. Se constat c o parte din complexitatea noiunii de eec colar se datoreaz diversitii de situaii din rile membre. Mai mult nc, reprezentrile pe care ni le facem, variaz de asemenea, nu numai dup statele membre ci i dup actorii sistemului scolar.
15 Jean ANDRIEU, Perspectives d'volution des rapports de l'cole et du monde conomique face a nouvelle rvolution industrielle. Consiliul Economie i Social din Frana, 14 octombrie 1987. "' 1RES, Radioscopie de l'Enseignement en Communaut franaise de Belgique, 1992

28

MODALITI SPECIFICE DE EVALUARE N SISTEMELE EDUCATIVE ALE STATELOR MEMBRE

Eecul colar face ravagii n proporii diferite i are configuraii" diverse n conformitate cu sistemele educaionale. Pentru a nelege mai bine cum opereaz acesta, trebuie deci s fie situat nfiecarecontext educativ i mai ales s se neleag organizrile structurale ale parcursului colar i procedurile de atestare pe care se articuleaz fiecare sistem. Fiele prezentate la sfritul acestui raport ofer cititorului o descriere detaliat a sistemelor educative nfiecarestat membru. Fiecare fi prezint mai muli parametri eseniali ai parcursului colar al elevilor de-a lungul colarizrii. O sintez comparativ a acestor parametri este prezentat n tabelele urmtoare (tabelul 2) : PREZENTARE SINTETIC COMPARATIV A PARCURSULUI COLAR (evaluare i orientare) N CELE 12 STATE MEMBRE
BELGIA Ciclu precolar - facultativ i de la 21/2 la 6 ani -durata: 12ani (6ani de nvmnt primar, 6 ani de nvmnt secundar) -de la 6 la 18 ani, cu frecven redus ncepnd de la 15 ani -facultativ de la 3 la 7 ani -durata: 9 ani -de la 7 la 16 ani -structur unic Folkeskole GERMANIA -facultativ de la 3 la 6 ani -durata: 12 ani (4 ani ; de nvmnt primar, 8 ani de nvmnt i secundar) j-dela6la18anl .i -9 ani program complet

colaritatea obligatorie

29

-posibilitatea ultimilor 3 ani cu frecvent redus Parcursurile ciclului primar - evaluare intern continu - promovare neautomat - repetentie anual posibil, o singur dat n acelai an, cu excepia derogrii; - certificat final conform rezultatelor colare, sau dup examenul la nivel de canton - evaluare intern - evaluare intern continu : continu -promovare automat - promovare automat a clasei a anilor 1 i 2, apoi conform rezultatelor; -repetentie anual posibil

Trecerea n ciclul -fr examen secundar inferior -cu condiia de a fi terminat cu succes nvmntul primar - pe baza certificatului de absolvire

-fr examen ': -fr examen sau certi- nvmntul primar ficat i secundar n structur - conform rezultatelor unic

- evaluare intern - evaluare intern Parcursurile - evaluare intern n ciclul secundar - promovare neautomat - promovare automat - promovare neauto- repetentie anual posibil inferior mat - repetentie anual posibil
. . . . .

Sfritul colaritii obligatorii

- certificate eliberate - nu exist examen ge- - examen intern de coal, omologate apoi neral de sfrit de studi de o comisie - posibilitatea de prezentare la examene la anumite materii alese deelev -la 12 ani, la admiterea n - ncepnd de la 16 ani, nvmntul secundar dup Folkeskole de tip tradiional - cursuri de educaie - la 14 ani n tipul renovat n la alegere ncepnd Comunitatea francez si dela 14 ani -ncde la 10 ani, la sfritul formei Grundscnu/e-darn anumite Lander, anii 5 si 6 sunto faz de ori-

Prima orientare

30

germanofona - la 13 ani, ctre nvmj ntul profesional n Comuni tatea flamand

entare

nu

nu

GRECIA - facultativ, de la 31/2 ani la 51/2 ani

SPANIA

FRANA

colaritatea iligatorie

Parcursurile ciclului primar

- dup reform -facultativde la 2 facultativ n dou cicluri, la 6 ani de la Ola 3 ani i de la 3la6ani - durat: 9 ani (6 ani de - naintea reformei -durat 10 ani (5 ani nvmnt primar i 3 durat; 8 ani (nvmnt de nvmnt primar, ani de nvmnt 5 ani de nvmnt de baz)-de la 6 la secundar) secundar) de la 6 14 ani. -de la 51/2 la 15 ani la 16 ani -dup reform durat: 10 ani (6 ani de nvmnt primar, 4 ani de nvmnt secundar) ^de la 6 la 16 arri -naintea reformei - evaluarea intern - evaluare intern -promovarea ciclului continu continu - promovarea automat conform rezultatelor -promovarea clasei a clasei, cu excepia unui evalurii interne continue conform deciziei consinumr mare de absene, -frcertificat, i fr liului nvtorilor, concnd are loc un examen examen form rezultatelor n caz de eec i elevul -dup reform - prelungire posibil repet anul -trecerea automat a duratei unui ciclu - certificat de nvmnt a clasei, exceptnd - fr certificat sfritul ciclurilor primar fr examen -repetarea posibil i excepional n cazul unor rezultate slabe

31

-fr examen Admiterea n ciclul secundar de admitere inferior - pe baza certificatului din ciclul primar Parcursuri n ciclul -evaluare intern continu naintea reformei secundar Inferior - promovarea clasei conform -examen de promovare rezultatelor i a deciziei n cazul unor rezultate consiliului profesoral nesatisfctoare -repetentie posibil - repetentie posibil dup reform -promovare automat -repetentie excepional la sfritul unui ciclu

-fr certificat i fr examen -nainte i dup reform - fr examen -fr examen

-evaluare intern continu - repetentie posibil - promovarea clasei conform rezultatelor - n urma unui examen naional, brevet pentru obinerea B.E.P.G. care nu condiioneaz admiterea n ciclul secundar superior pentru ndeplinirea obliSfritul colaritii -certificate de sfrit de naintea reformei studii conform rezultatelor -certificat de absolvire gaiei colare, elevii obligatorii - n caz contrar, examen fr examen, cu condiia trebuiie s urmeze un an organizat pentru elevii care de a reui n cele 3 cicluri complet de studii fie la nu obin acest certificat ale nvmntului gene- liceu, fie la liceul profesional ral de baz dup reform -certificat de absolvire, oricare ar fi nivelul elevului Prima orientare spre 15 ani i cursuri de educaie la alegere ntre 12 si 14 ani -spre 14 ani n clasa naintea reformei a 4-a de colegiu -dupE.G.B -spre 14 ani dup reform - spre 16 ani, la admiterea la Bacchillerato

Evaluarea nu naional n scopul ghidajului

nu

-n ciclul de aprofundare al CE2, spre 9 ani -la nceputul colegiului n clasa a ll-a a liceu/u/'

32

IRLANDA ITALIA Prescfaritatea jj - fr sistem naional, dar facultativ de la 3-5 ani cu posibilitatea dprogramme integrate n National I | | School nc de la 4 ani - durata: 9 ani (6 ani de - durata: 8 arri (5 ani de colaritatea H nvmnt primar i 3 ani nvmnt primar i 3 obligatorie de nvmnt secundar ani de nvmnt de la 6-15 ani secundar -de la 6 la 14 ani

LUXEMBURG - obligatorie nc de la 4 ani (de la 4-6 ani)

-durata: 11 ani (2 ani de nvmnt precolar, 6 ani de nvmnt primar i 3 ani de nvmnt secundar) -de la 4 la 15 ani - evaluare intern -evaluare intern continu - evaluare intern Parcursuri n continu cu observare continu i prin teste normate coala primar - promovare automat -promovarea clasei - repetarea posibil conform profilului colar a anului -nici examen, al elevului nici certificat final - nici examen, -repetarea anului posibil nici certificat final -examen fina i certificat Licenza Elementare -examene naionale de Accesul n ciclul -examenede admitere -pe baza certificatului admitere pe profil (nvsecundar inferior organizate n anumite coli Licenza Elementare mnt general i tehnic) cu probe de francez, german i matematic
'

Parcursuri n g|-evaluare intern continu-evaluare intern continu ciclul secundar - promovare automat pe baza observaiei cortnferior semnate i r t o fi -repetarea anului este posibil

- evaluare intern continu - repetare posibil a anului - promovarea clasei neautomat -certificatde absolvire Sfritul colaritii - examen naional pe dou - examenfinalpentru obligatorii nivele de dificulti: a obine Licenza Media, pentru perioada colaOrdinary i Higher, pentru administrai de coal rizrii obligatorii, fr examen, pe baza 1 obinerea lui Junior - sfaturi de orientare rezultatelor Certificate (din 1992) -pe la 12 ani Prima orient s - p e l a 1 2 a n i -pelaHani

33

Evaluarea nu naional n scopul ghidajului RILE DE JOS

nu

nu

PORTUGALIA

Ciclul precolar

colaritatea obligatorie

- fr precolaritate oficial; integrat colii primare, nc de la vrsta de 4 ani, facultativ - dup autoritile locale, posibilitatea unor centre pentru copii care nu au nc 4 ani durat: 12 ani cu frecven continu (8 ani de nvmnt primar, 4 ani de nvmnt secundar) -de la 5 la 16 ani 1-1 an cu frecven redus ; obligatoriu sub vrsta de 18 ani

- facultativ de la 3 la 5'ani I

. -durat; 9 ani (4 ani n primul ciclu, 2 ani n ciciul al ll-lea, 3 anr n ciclulallll-lea) - de la 6 la 15 ani /

MAREA BRITANIE (ANGLIA, ARA GALILOR, IRLANDA DE NORD, SCOIA) - fr sistem naional, organizat sau nu n mod liber, dup autoritile locale sau regionale -ncepnd de la 3 ani pn la 5 ani - durata: 11 ani, de la 5 la 16 ani- Anglia i Tara Galilor (6 ani de nvmnt primar i 5 ani de nv. mnt secundar) -Scoia (7 ani de nvmnt primar i 4 ani de nvmnt secundar) : - Irlanda de Nord ; durata: 12 ani, de la 4 la 16 ani (7 ani de nvmnt primar i 5 ani de nvmnt secundar)

Parcursuri n ciclul primar

- evaluare intern si evaluare intern continu - evaluare intern promovare automat cu continu -. practicarea testelor excepia repeteniei n -promovarea clasei auto- standardizate cazuri speciale -promovarea automat - nici examen final, n cazuri a clasei

34

iniei certificai

Accesul n ciclul - dup aprobarea comitesecundar inferior tului de admitere al colii 1 pe baza: ':-raportului fcut de directo. = rul colii primare I o informare suplimentara I asupra capacitii este cemm ru t pentru formarea gene;^ ral clasic (HAVO, VWO)

speciale, ncepnd cu anul al ll-lea -nici examen final, nici certificat - fr examen -cu condiia de a fi reuit n ciclul primar

Parcursuri n ciclul' - evaluare intern continu secundar inferior : - promovarea neautomat 'j a clasei I - repetare anual posibil

-evaluare intern -promovarea neautomat a clasei -repetarea anual posibil -frexamen, -certificat -de la 15 ani dup ciclul al lll-lea al nvmntului de baz -cursuri de educaie la alegere, facultative, nc de la 14 ani nu

Sfritul colaritii - examen intern i naional obligatorii Prima orientare/ ; - ctre 13 ani (clas de ; tranziie de la 12 la 13 ani) alegerea ifilurilor

- repetentie excepional n caz de boal - nici examen final, nici certificat Anglia, ara Galilor, Scoia -fr examen, darin Anglia anumite coli organizeaz teste de selecie Irlanda de Nord - examen naional, standardizat, de selecie la 11 ani pentru coordonarea repartizrii locurilor n colile Grammar Schools -evaluare intern cu aplicarea testelor standardizate - promovarea automat, repetentie n cazuri de excepie - examen public -spre 16 ani n principiu - cursuri de educaie la alegere ntre 14 i 16 ani

Evaluarea nu naional n scopul ghidajului

-la 7,11 l 14 ani n Anglia i ara Galilor -la 8,12,14 n Scoia -la 8,11,14 ani n Irlanda de Nord

35

La lectura acestor tabele se constat c, dac fiecare stat membru i asum gestiunea fluxului su de elevi, n cursul colaritii obligatorii i post-obligatorii dup metode specifice proprii, este totui posibil de a obine, dincolo de particularitile specifice, anumii numitori comuni. In majoritatea statelor membre, colaritatea obligatorie are o durat de 9 ani. Ea dureaz 8 ani n Italia sau Spania, pn la aplicarea progresiv a reformei LOGSE (1990) i se prelungete la 12 ani n unele ri ca Belgia i RFG, unde ultimii trei ani se pot efectua la fr frecven, n general paralel cu o instruire alternativ, n Olanda, obligaia colar se ntinde chiar pe 13 ani i cuprinde colarizarea la fr frecven obligatorie pn la 18 ani cel puin. nceputul colaritii obligatorii este fixat, n cele mai frecvente cazuri, la 6 ani; aceast vrst a fost ns recent cobort la 4 ani n Luxemburg, unde frecvena n ultimul an al nvmntului precolar este obligatorie, i n Irlanda de Nord. Din contr, n Danemarca, vrsta colarizrii este la 7 ani (graficul 3).

36

Graficul 3: Durata colaritii obligatorii n CE.

18 17 16 15 14 13 12 11 1044 9 8 74-

18 17 16 4-15 14 13 12 11 410 9 8

>< o
LI

oc
LL

<

CC

LU LU

<
CC

<

=J

Q DC

b
o

=>

<
C3

LU

iii

cc <

co

D h-

o
CL

%
75 <
_

a < a

<

<
CO

< <
CL

co

Surs: Acest grafic a fost realizat de Unitatea European a EURYDICE din datele disponibile asupra duratei colaritii obligatorii.

Trei mari axe de difereniere reies din analiza organizrii structurale a parcursului colar n sistemele de nvmnt. Acestea se pot distinge dup cum :
37

- orientarea elevilor spre filiere sau tipuri de nvmnt diferite este sau nu organizat nc de la nivelul secundar inferior de nvmnt; - promovarea clasei este sau nu automat; - atestarea la sfritul ciclului exist sau nu, se bazeaz sau nu pe un examen intern sau centralizat.

1. ORIENTAREA IN CURSUL COLARITII

J

nvmntul primar este asigurat copiilor pn la vrsta de 10 sau 12 ani n toate rile membre. Decizia de orientare ntr-o anumit form de nvmnt la nivelul secundar este luat ntre vrsta de 12 i 16 ani. n anumite state, opiunea nu apare dect spre 14-16 ani. n altele, elevii aleg pe la 10-12 ani. Durata nvmntului secundar variaz de la 3 la 9 ani. n majoritatea rilor se face deosebire ntre nvmntul secundar inferior i superior. Elevii aleg ntre o instruire general, tehnic sau profesional. Se disting trei mari metode de orientare. Mai nti, tendina rilor scandinave de a organiza un nvmnt uniformizat de-a lungul ntregii colariti obligatorii. Din contr, unele sisteme educaionale sunt organizate n filiere sau n forme de nvmnt difereniate nc de la vrsta de 12-13 ani i chiar la 10 ani. Aceste sisteme funcioneaz n special n statele membre situate, din punct de vedere geografic, n centrul C E . Austria i Elveia sunt i ele vizate. ntre aceste dou extreme, realizarea unui nvmnt general comun n primii 3 sau 4 ani de nvmnt secundar caracterizeaz modelul pe care l numim trunchi comun" de formare cu orientare diferit. Europa de Sud i Marea Britanie prezint aceast caracteristic.

38

Organizarea orientrii n nvmntul secundar inferior*

- structur unic - trunchi comunAnvmnt general comun li liere sau tipuri de nvmnt difereniat

* n Romnia, nvmntul secundar inferior corespunde nvmntului gimnazial (N.T.)

39

a) Structura unic Structura unic este preferat ndeosebi de Danemarca. Ea caracterizeaz de asemenea i alte ri scandinave, ca: Suedia, Norvegia i Finlanda. Continuitatea educativ este prezent de-a lungul ntregii colariti obligatorii, fr nici o ruptur ntre nivelul primar i prima treapt din nvmntul secundar. Luai n ngrijire de la 7 ani i pn la 16 ani de ctre Folkeskole, elevii din Danemarca beneficiaz de un program de nvmnt identic, realizat de o echip pedagogic. Un profesor diferit este responsabil de o materie, anumii profesori - dintre care dirigintele - urmresc elevii pe durata ntregii colariti. Trecerea de la o clas la alta se face n mod automat. La terminarea Folkeskole, elevii primesc un certificat de ncheiere a colaritii obligatorii, fr valoare de calificare profesional, nvmntul post-obligatoriu ofer mai multe opiuni deschise, fr a se pune condiia diplomei sau examenului de admitere. b) Structura cu trunchi comun la terminarea ciclului primar Aceast structur se definete prin aplicarea unui program de formare general comun n primii 3 sau 4 ani ai nvmntului secundar. Orientarea care determin prelungirea cursului colar este astfel diferit. Ea caracterizeaz Italia, Grecia, Marea Britanie, Spania (dup reform), Portugalia i Frana. Acest trunchi comun de nvmnt, caracteristic ntregului nvmnt secundar inferior, are ca scop mbogirea cunotinelor i consolidarea formrii generale. Astfel, n Italia cei 3 ani ai Scuola Media care ncheie colarizarea obligatorie, ofer un nvmnt tradiional i general pentru toi elevii. n Grecia, Gymnasio ofer de asemenea pentru aceeai perioad un program
40

comun tuturor. n Frana'7, colegiul primete toi elevii la terminarea ciclului primar pentru o perioad de 4 ani. n Anglia i n ara Galilor, dup Reforma nvmntului (1988), toate instituiile sunt obligate s predea conform unui curriculum naional, care conine 3 materii principale (engleza, matematica, tiinele i galeza n ara Galilor) i 7 materii de baz. Predarea religiei este de asemenea obligatorie i colile pot s propun alte materii dup preferin. Numrul opiunilor care pot fi alese este foarte limitat, deoarece i este afectat doar 10% din timp. Principiul este similar n Irlanda de Nord unde, n urma reformei din 1989, elevii din toate colile primare i secundare, precum i din Grammar Schools, urmeaz un curriculum comun (Northern Ireland Curriculum). Materiile sunt divizate n 6 mari domenii de studiu obligatoriu: (engleza, matematica, tiinele i tehnologia, stintele sociale (mediul nconjurtor i societate), activitile de exprimare creative i, la nivelul secundar, limbile strine. n Scoia, dimpotriv, autoritile colare se bucur de o mai mare autonomie n ceea ce privete programele. colile trebuie s respecte anumite linii directoare, introduse de reforma din 1988. n primii 2 ani, toi elevii urmeaz aceeai formare general comun. Materiile obligatorii sunt: engleza, matematica, tiinele i o limb strin modern. La sfritul ciclului, spre vrsta de 14 ani sunt introduse totui opiunile. n acest stadiu, ele nu au n general nici o consecin pentru orientarea ulterioar.
" n Frana, palierul de orientare care exista nainte de terminarea clasei a V-a (al doilea an de nvmnt secundar inferior) i care conducea ctre o filier profesional a fost treptat suprimat. n ciuda acestui fapt, pe lng nvmntul comun practicat pe durata ciclului de orientare (anii III i IV ai nvmntului secundar) exist mai multe tipuri de opiuni care conduc treptat elevii la orientarea deschis la sfritul clasei a IlI-a (ultimul an al nvmntului secundar inferior). Din noiembrie 1993, acest palier a fost reintrodus prin legea muncii care permite redeschiderea claselor pregtitoare pentru tinerii de 14 ani.

41

n principiu, n toate aceste ri, accesul la nvmntul secundar inferior se face n mod automat. Elevii care termin i promoveaz nvmntul primar nu dau examen de sfrit de ciclu primar i nu primesc certificat de studii, cu excepia Italiei, unde exist un astfel de examen, Licenza elementare, care comport dou probe scrise i una oral. Comisia de examene, compus din profesorii clasei i ali doi profesori, atribuie un certificat de studii primare care permite accesul la nvmntul secundar. n Anglia, majoritatea copiilor (aproximativ 90%) frecventeaz Comprehensive School, instituie de nvmnt polivalent, care i primete la ncheierea ciclului primar fr deosebire de aptitudini sau capaciti; exist ns n paralel cteva coli secundare mai selective: Grammar Schools care selecioneaz la admitere elevii prin teste; cei care nu reuesc se orienteaz spre Secondary Modern Schools, unde sunt admii fr examen. Aceste dou forme de nvmnt nu cuprind mai mult de 3,4 i respectiv 3,8% din elevi. n Irlanda de Nord, pe baza rezultatelor obinute la probele de evaluare standardizate la nivel naional (la 11 ani), aproximativ 35% din elevi sunt admii n Grammar Schools. Ceilali elevi, 65%, se nscriu n colile secundare (Secondary Schools). n Scoia i n ara Galilor, toi elevii frecventeaz o coal polivalent (Comprehensive School). La ncheierea ciclului secundar inferior, elevii au terminat n general colaritatea obligatorie. Unii i ntrerup studiile, alii le continu i sunt orientai - fie printr-o decizie personal, fie prin hotrrea consiliului clasei sau a profesorilor, care se bazeaz pe bilanul colar al elevului. Sunt orientai spre diverse forme specifice oferite de nvmntul secundar superior. n Frana, elevul se implic n orientarea sa printr-un proiect personal de formare i de integrare social i profesional, realizat nc din ciclul secundar inferior cu ajutorul prinilor, pro42

fesorilor, personalului de orientare i cel sanitar. Consiliul clasei este competent s decid orientarea viitoare n funcie de acest proiect si de observarea continu a elevului. n mod general, nvmntul secundar superior este organizat n etape succesive; acestea ofer fie o formare general, fie una tehnic sau profesional. Acestea din urm conduc direct la viaa activ, n timp ce restul permit mai curnd continuarea studiilor de lung durat. c) Structuri difereniate la terminarea ciclului primar Aceste sisteme educative sunt formate din dou nivele distincte: primar i secundar inferior, cu un proces de orientare spre diferite forme de nvmnt difereniate nc de la ncheierea ciclului primar sau din anul II al nvmntului secundar. Aceast triere a elevilor la admiterea n ciclul secundar se ntlnete n cteva state membre (Germania, Irlanda, Olanda, Luxemburg i Belgia). Aceste state prezint o gam larg de opiuni n ciclul secundar, dup ncheierea ciclului primar. Orientarea elevilor este realizat n general n funcie de profilul colar. n unele cazuri, admiterea n anumitefiliereeste condiionat de un examen (Irlanda, Luxemburg, Olanda). n majoritatea cazurilor, orientarea de nceput determin cariera colar, n ciuda posibilitilor teoretice de trecere de la o filier la alta.
n Germania, dup 4 ani de nvmnt primar sau 6 ani n unele Lander, orientarea este hotrt spre unul din cele trei tipuri de nvmnt care propun nivele de formare general diferite: Hauptschule, Realschule (care conduc la nvmntul profesional) i Gymnasium (instruirea pregtitoare pentru nvmntul superior). Chiar dac exist puni de legtur ntre diversele forme de nvmnt, aceast orientare precoce pstreaz un caracter destul de rigid. S-a ncercat, cu rezultate foarte slabe, s se atenueze aceast orientare prin crearea unei coli polivalente, Gesamtschule, care propune programe comune sau integreaz cele trei forme de

43

nvmnt n aceeai instituie. Pe de alt parte, anumite Lnder au introdus un ciclu de doi ani comun tuturor elevilor la terminarea ciclului primar. n realitate, ceea ce este esenial n orientare are loc la terminarea formei Grundschule. n Luxemburg, la sfritul ciclului primar, elevii sunt orientai, n funcie de capacitile lor, fie spre clasele complementare (nvmnt scurt i practic), fie spre ciclul secundar general sau tehnic. Pentru a avea acces n aceste dou filiere de nvmnt, elevul trebuie s treac un examen de admitere special organizat la nivel naional. n nvmntul secundar general i tehnic, primul an de studiu este de orientare. n Irlanda, ultimii trei ani ai colaritii obligatorii sunt asigurai de mai multe tipuri de instituii/coli: Secondary, Vocational, Comprehensive i Community Schools. Ultimele dou coli sunt de formare general polivalent. Create recent, ele nu primesc dect 2% i, respectiv,6% din elevi. Secondary Schools primesc 60% din elevi, iar Vocational Schools 30%. Iniial concepute i organizate n filiere foarte distincte - Vocational Schools pentru instruirea profesional i Secondary Schools pentru cea clasic, toate colile au astzi tendina de a propune un program general combinnd materiile clasice i cele profesionale. Multe coli ofer un larg evantai de opiuni, dar Vocational Schools rmn orientate ndeosebi spre materiile tehnice i profesionale. Accesul n unele coli este condiionat de un examen de admitere organizat de coal. colile Comprehensive and Community Schools accept elevii fr selecie prealabil. n programa colii Junior Cycle sunt impuse doar trei materii, celelalte cursuri fiind alese prin opiune. n Olanda, elevii sunt orientai n funcie de rezultatele obinute i de consiliile de orientare ale profesorilor". Admiterea n nvmntul secundar se face dup avizul comitetului de admitere al colii respective, pe baza rezultatelor elevului, nscrise n raportul directorului colii primare. Liceul poate i el s organizeze un examen de admitere. Cu toate acestea, pentru a tempera o orientare precoce, primul an din ciclul secundar se desfoar ntr-o clas de tranziie. Exist diverse forme de nvmnt preuniversitar (VWO), de formare general (HAVO i MAVO) i profesional pentru primul ciclu (LBO). n Belgia, elevii care nu au obinut certificatul de studii de baz la sfritul ciclului primar, sau care sunt considerai prea slab pregtii, pot fi admii n ciclul secundar n clasa de primire (numit anul I B). Din anul II, aceti elevi se orienteaz, n enorma lor majoritate, spre forme profesionale care accept 21% dintre ei. n comunitile francez i germanofona din Belgia, primul ciclu al nvmntului secundar este difereniat n 2 tipuri: pe de o parte, nvmntul secundar tradiional (numit de tip II) constituit dintr-un prim ciclu cu filiere i, pe de alt
18 O reform complet a nvmntului secundar inferior care introduce un trunchi comun de formare pentru toi elevii este totui aplicat progresiv de la nceputul colii n anul de nvmnt 1993/94

44

parte, nvmntul renovat (numit de tip I) organizat pe trunchi comun n primii doi ani. nvmntul secundar tradiional (de tip II) are dou cicluri de cte trei ani i dou filiere, general i tehnic, destul de compartimentate. n fiecare din ele, nvmntul este difereniat conform opiunilor fcute. Nu mai exist dect o minoritate de asemenea coli (3,5% din elevi). n Comunitatea flamand din Belgia s-a meninut (ncepnd cu 1989) o singur structur n filiere (general, tehnic, artistic, profesional), dar cele patru forme de nvmnt nu sunt organizate separat n prima treapt (de 2 ani), exceptnd coala profesional.

2. EVALUAREA I PROMOVAREA CLASEI n toate statele membre, evaluarea continu a elevului se realizeaz de ctre profesor sau consiliul profesorilor, att la nivelul ciclului primar, ct i de-a lungul ntregului ciclu secundar inferior. Unele state membre au stabilit totui msuri de evaluare naional n anumite etape-cheie din parcursul colar. n Anglia i n ara Galilor, din 1988, au fost fixate obiective de cunotine i s-a prevzut ca ele s fie evaluate la terminarea celor 3 stadiicheie (la 7,11 i 14 ani). National Curriculum Tests sunt utilizate n completarea evalurilor fcute de profesor i de coal. n Scoia, evalurile naionale sunt organizate la 8,12 i 16 ani. Profesorii sunt responsabili de aplicarea testelor i folosesc rezultatele n scopuri de diagnosticare. n Frana, la intrarea n CE2 (nceputul ciclului de aprofundare a nvmntului elementar la vrsta de 9 ani), apoi n anul 6, la intrarea n colegiu.la vrsta medie de 11 ani i n clasa a 2-a de liceu la 16 ani se organizeaz teste naionale de evaluare la citire, scriere i matematici; aceste teste au loc la nceputul anului colar i au scopul de a depista lipsurile eventuale ale elevului, precum i de a aciona pentru remedierea acestora.

45

Tabelul 3: Repetenia n statele membre ale CE.

NIVEL PRIMAR BELGIA posibil n fiecare an maximum o dat, cu excepia derogrii promovare DANEMARCA automat posibil n fiecare an GERMANIA (n afar de primul an) repetentie GRECIA excepional SPANIA posibil la sfrit de ciclu (dup reform) posibil la sfrit de ciclu FRANTA promovare automat IRLANDA posibil n fiecare an ITALIA idem LUXEMBURG idem OLANDA PORTUGALIA repetentie excepional din anul scolar 93-94 MAREA BRITANIE promovare automat NIVEL SECUNDAR INFERIOR posibil n fiecare an promovare automat posibil n fiecare an posibil n fiecare an posibil n fiecare an (n afar de primul) posibil n fiecare an promovare automat posibil n fiecare an idem idem idem NIVEL SECUNDAR SUPERIOR posibil n fiecare an promovare liber posibil n fiecare an posibil n fiecare an posibil n fiecare an posibil n fiecare an promovare automat posibil n flecare an idem idem idem

promovare automat promovare automat

46

Promovarea n timpul ciclului primar

r^cs"*

promovarea automat repetentie anual posibil repetentie posibil la sfrit de ciclu repetentie excepional
47

n majoritatea statelor membre care au amnat orientarea, trecerea de la o clas la alta n cursul primar se face fr examen final i n mod automat, cu excepia Italiei, unde repetenia anual este posibil, dar trebuie sfiemotivat. n Spania i n Frana, evaluarea este selectiv la sfritul fiecrui ciclu de 2 ani. Repetenia este deci posibil la terminarea ciclurilor de nvare. n Grecia, repetenia este o excepie fa de principiul promovrii automate; ea nu se aplic dect n caz de absen ndelungat din cauza bolii i cu acordul prinilor. n Portugalia, unde repetenia anual rmne posibil, punerea n aplicare progresiv a legii (1992) care vizeaz limitarea repeteniei la cazuri excepionale, este asigurat din anul colar 1993-94. Sistemele educative care organizeaz o structur difereniat la terminarea ciclului primar se caracterizeaz n general printr-o promovare a clasei care nu se face n mod automat la nivelul primar. Se vor nota totui cteva variante n practicile de evaluare. n Germania, promovarea automat nu se aplic dect ntre clasa I i a Ii-a a colii Grundschule. n anii urmtori, admiterea n clasa superioar este condiionat de rezultatele elevului evaluat n cursul anului pe baza unui barem de notare19. Limitarea repeteniei anuale se practic i n Belgia, unde nu se poate repeta dect o dat acelai an de studiu, fr excepie. n structurile de nvmnt difereniat, trecerea de la un an la altul n cursul ciclului secundar inferior este condiionat de rezultatele elevului n cursul anului. Repetenia sau schimbarea filierei colare este preconizat n caz de incapacitate. n Irlanda i Marea Britanie, trecerea de la o clas la alta rmne automat la nivelul ciclului secundar; la fel i n Danemarca, la finele colii Folkeschole. Dipotriv, n Portugalia, Spania, Italia, Grecia i Frana, promovarea este condiionat de rezultatele obinute de elev la munca din timpul anului.
" Baremul de notare n Germania cuprinde 6 aprecieri, ncepnd cu sehr gut cnd rezultatele sunt peste norma impus, pn la ungengend cnd rezultatele nu rspund normei i indic faptul c elevul are cunotine fundamentale fragmentate, pe care nu le poate remedia.

48

n majoritatea rilor membre, evaluarea la nivelul nvmntului secundar superior este continu. Ea se realizeaz n fiecare trimestru n Grecia, prin intermediul probelor scrise i orale. n Portugalia, evaluarea este de asemenea trimestrial: pentru a promova anul colar, trebuie s ai o not egal sau peste 10/20 la sfritul trimestrului III. n Italia, n plus fa de notele obinute la testele scrise, observaiile referitoare la progresele elevului i la purtarea sa n coal servesc drept baz a evalurii. n Marea Britanie, progresele elevilor sunt msurate cu ajutorul testelor scrise combinate cu evalurile profesorului. n Frana, are loc o evaluare naional a tuturor elevilor dintr-a Ii-a (primul an) de liceu din nvmntul general sau tehnologic; materiile sunt: franceza, matematica, limba modern. Scopul evalurii este de a depista eventualele dificulti si de a permite profesorilor s-i adapteze modul de predare. n afar de aceasta, o evaluare continu se realizeaz prin intermediul notelor i aprecierile profesorilor. n anumite cazuri, promovarea se realizeaz pe baza rezultatelor obinute de elev n munca la clas. Este situaia Franei, Portugaliei i a Olandei, unde consiliul profesoral hotrte promovarea, n funcie de notele obinute. i n Italia exist i funcioneaz acest consiliu, avnd aceeai competen i care ine cont de notele obinute la toate materiile i de observaiile profesorului, n celelalte ri membre, promovarea se face pe baz de examen. Astfel, n Grecia, elevii dau examene scrise oficiale la fiecare materie, la sfritul fiecrui an colar; aceste examene sunt obligatorii pentru promovarea clasei, fie c e vorba de coli tehnico-profesionale sau de diverse Lykeia. Consiliul profesoral este cel care ia deciziile finale n ceea ce privete promovarea elevilor.

49

3. ATESTAREA Tabelul 4: Promovarea clasei si evaluarea la nivelul nvmntului primar

Nivel primar Evaluare local continu fr probe externe Belgia*, Germania", Italia, Portugalia"*, Luxemburg, Olanda Spania, Frana Evaluare local Evaluare naional cu probe externe n vederea pilotajului standardizate sau nu

Repetentie posibil n fiecare an

Repetentie posibil la sfrit de ciclu Promovare automat Danemarca, Grecia (repetentie n cazuri excepionale) Irlanda, Marea Britanie Atestare final Belgia, Italia cu examen Atestare final Grecia fr examen Nici certificat de studii, Germania, Danemarca, nici examene finale Spania, Frana, Luxemburg, Portugalia, Olanda, Irlanda, Marea Britanie Examen naional Luxemburg, Irlanda n scopul seleciei de Nord, Olanda i orientrii (facultative sfritul ultimului an) Observaie * o singur dat n acelai an, fr derogare " ncepnd cu anul II ' " repetentie excepional

Frana (la nceputul anului III) CE2 Anglia i ara Galilor (7 i 11 ani), Scoia (8 i 12 ani), Irlanda de Nord (8 i 11 ani, faz pilot)

50

Tabelul 5: Promovarea clasei i evaluarea la nivelul nvmntului secundar inferior

Nivel Inferior Evaluare local continu fr probe externe Evaluare local cu probe externe standardizate sau nu Evaluare naional n vederea pilotajului Frana (la admiterea n colegiu)

Repetentie anual Belgia,Germania,Grecia, Spania (nainte de reform) posibil Frana, Luxemburgjtalia, Olanda, Portugalia Repetentie la sfrit de ciclu Danemarcajrlanda, Promovare automat (repetentie excepional) Marea Britanie Atestare final Frana,lrlanda,Olanda Belgia,ltalia,Grecia, cu examen (LBO, MAVO) Marea Britanie Atestare final Danemarca*, Germania, fr examen Spania, Luxemburg, Portugalia Nici certificat de Olanda (HAVO, VWO) studii, nici examer la sfrit de studii Observatie * Examen facultativ

Anglia i ara Galilor (14 ani)

51

Tabelul 6: Promovarea clasei i evaluarea la nivelul nvmntului secundar superior de formare general
Secundar superior Evaluare local general continu fr probe externe Evaluare local cu probe externe standardizate sau nu Evaluare naional cu scopuri de ghidri

Frana (nceputul Repetentie anual Belgia, Germania, Grecia, posibil Spania, Frana, Italia, Luxemanului II de liceu) burg, Olanda, Portugalia Marea Britanie (16 ani) Promovare Danemarca, Irlanda, automat Marea Britanie Diplom Belgia, Grecia Danemarca, Germania, cu examen final Frana, Irlanda, Italia, Luxemburg, Olanda, Marea Britanie Atestare Spania, Portugalia fr examen

n general, nu exist nici o atestare sau examen la ncheierea ciclului primar, cu excepia Greciei, Belgiei, unde accesul n ciclul secundar este, fr excepie, condiionat de obinerea diplomei numite Certifcat de studii de baz, i n Italia, unde unitatea colar organizeaz un examen: Licenza Elementare. Reuita la acest examen permite obinerea unei diplome cu acelai nume i care permite accesul n ciclul secundar. Dimpotriv, trecerea de la ciclul inferior al nvmntului secundar la cel superior nu se face automat. Majoritatea rilor membre - indiferent de organizarea existent, stabililesc o atestare la sfritul ciclului secundar inferior (cu excepia Olandei n filiera preuniversitar i secundar general); aceast filier condiioneaz accesul la nivelul superior (exceptnd Frana, Portugalia i Marea Britanie) i determin orientarea n unele cazuri. Diploma se atribuie n general dup o perioad de examene (exceptnd Portugalia, Spania, Grecia, Luxemburg).
52

n Italia, de exemplu, n anul al Ill-lea din Scuola Media (care corespunde sfritului colaritii obligatorii) se susine un examen final. Acesta este organizat de profesorii colii i condus de un preedinte din afara colii. Cei care reuesc la acest examen obin Diploma de Licenza Media, la care se anexeaz ndrumrile pentru orientarea viitoare, lsat la alegerea elevului. Aceast diplom este necesar pentru accesul n nivelul superior din ciclul secundar. n Anglia, ara Galilor i Irlanda de Nord, se susine un examen public pentru obinerea diplomei General Certificate of Secondary Education, la ncheierea colaritii obligatorii (16 ani). Aceast diplom nseamn ultima calificare pentru muli elevi. Ea are o importan att de mare pentru continuarea studiilor, nct, doar elevii care au obinut rezultate bune pot spera s continue studiile n ciclul secundar superior i s se prezinte la examnenele de nivel A level sau s se orienteze spre o calificare profesional. n Scoia, Scottish Certificate of Education Standard Grade este obinut de asemenea printr-un examen public (ctre 16 ani) i precede studiile care permit obinerea diplomei de nvmnt secundar superior. n Frana, dimpotriv, le brevet naional din collge se acord pe baza rezultatelor din ultimii doi ani de colegiu (consemnate pe o fi colar) i dup un examen naional. Aceast diplom nu condiioneaz nici trecerea la nivelul superior, nici orientarea spre o alt form de educaie. In Portugalia, diploma atest reuita anului III al celui de al 3-lea ciclu care ncheie colaritatea obligatorie. Ea este necesar la accesul n ciclul secundar superior. Un certificat atestnd frecventarea colii poate fi atribuit elevilor care nu au atins obiectivele nvrii dar au depit vrsta colaritii obligatorii. n Spania, diploma de sfrit de ciclu secundar inferior se acord, fr examen, elevilor care au atins nivelul de nvare al ciclului respectiv. Ea permite accesul n ciclul secundar superior. Pentru a avea acces la Bachillerato, e nevoie de o calificare de baz; la fel i pentru forma profesional tehnic. La diplom se anexeaz un raport care indic studiile urmate (numrul anilor, notele obinute) de elev n diferitele domenii ale programei i care d orientri pentru colaritatea ulterioar. Aceeai situaie este i n Grecia, unde Consiliul profesoral hotrte eliberarea diplomei Apolytirio Gymnasio, certificat de sfrit de studii pentru elevii care reuesc Gymnasio, pe baza rezultatelor obinute la testele trimestriale. Examenele nu sunt prevzute dect pentru elevii care nu obin acest certificat final. Acesta din urm permite accesul la toate colile Lykeia i la toate colile tehnico-profesionale. n Irlanda, Junior Certificate se obine printr-un examen naional cu dou nivele de.dificultate (Ordinary i Higher), pentru a se ine cont de capacitatea diferit a elevilor. El d acces la Senior Cycle sau la o form interdisciplinar tranzitorie de un an.

Majoritatea rilor membre prevd un examenfinalextern pentru atribuirea certificatului final de studii din nvmntul secundar superior. Diploma poate fi eliberat de coli/licee i la ea se anexeaz interveniile autoritilor educative publice. 53

La acest nivel de nvmnt, singurele ri care acord diploma n urma unui examen intern, fr control extern, sunt Belgia i Grecia. In Belgia, la sfritul ciclului secundar superior al seciunilor general, tehnic i a 7-a profesional, reuita examenului intern permite eliberarea unui certificat de nvmnt secundar superior care d acces la nvmntul superior. Pentru elevii din clasa a 6-a ai seciilor tehnice i profesionale se acord o diplom de calificare. In Comunitatea francez, diploma de aptitudine este necesar pentru admiterea n nvmntul superior de tip lung i la universitate. Diploma se acord elevilor din seciile general i tehnic. n Grecia, elevii primesc certificatul final de studii pe baza evalurii scrise i orale a muncii depuse n timpul anului colar. Consiliul profesoral are competen n ceea ce privete decizia final a calificrii. Apolytirio Lykeion permite accesul n nvmntul superior, doar dac elevul a reuit la examenul naional n cadrul filierei de opiuni urmate la coal. Examenul de admitere la universitate este foarte selectiv. Diploma permite i accesul la un Institut superior de tehnologie (TEI). Portugalia i Spania fac excepie: nu exist examen. Diploma se acord pe baza rezultatelor elevului, n urma evalurii continue, l\e c e vorba de nvmntul general sau profesional; ea indic natura cursului, nota final obinut i materiile nvate. Diploma e necesar pentru admiterea la universitate i n unele module din nvmntul profesional. n Anglia i n ara Galilor, cursurile nvmntului general se sfresc cu un examen naional al GCE A Level (General Certificate of Education Advanced Level), a crui reuit permite admiterea n nvmntul superior. Acest tip de examen, stabilit de o comisie de examinatori independeni (Examination Boards), se refer la o materie unic. Elevii pot prezenta numrul ales de ei. n afar de aceasta, din 1989, GCE AS Level (General Certificate of Education Advanced Supllementary Level) a fost introdus pentru a facilita extinderea programei pentru cei care se pregtesc pentru aceste examene. n Scoia, Scottish Examination Board stabilete examenul pentru obinerea diplomei Scottish Certificate of Education Higher Grade care permite accesul n nvmntul superior. n Frana, instruirea general sau tehnologic se sfrete cu un examen naional, bacalaureatul, necesar pentru accesul la studiile superioare. Le baccalaurat tehnologic conduce de asemenea la o activitate profesional. Acest examen se refer la programele oficiale ale claselor terminale ale liceelor. Elevul care nu a reuit poate s repete examenul de bacalaureat n anul urmtor, sau s cear un certificat de studii liceale, care nu permite admiterea n nvmntul superior. Liceele profesionale elibereaz calificri profesionale specifice: certificat d'aptitude professionnel, brevet d'tudes professionnelles, baccalaurat professionnel. Italia are o particularitate: numai elevii a cror evaluare este pozitiv de-a lungul ultimului an de studiu au dreptul s se prezinte la examenul naional final din cursul secundar superior. Acest examen acord certificatul Maturit dac e vorba de un nvmnt secundar clasic, tiinific sau artistic care permite admiterea

54

la studiile superioare. Certificatul obinut n nvmntul tehnic profesional, n condiiile artate mai sus, d i el dreptul la admitere, precum i la exersarea unei activiti profesionale. Certificatul de calificare din nvmntul profesional -ciclul scurt - permite doar exersarea unei munci. n Germania, diploma naional Abitur se acord dup un examen n faa unui juriu; se ine cont de rezultatele obinute de candidat n cursul colaritii. n funcie de calificarea din certificat, elevul poate continua s studieze n orice tip de nvmnt superior, sau doar n anumite programe. n Olanda, certificatul de nvmnt profesional inferior (LBO), diploma de terminare a ciclului secundar general (HAVO i MAVO) i a nvmntului preuniversitar (VWO) se elibereaz dup un examen intern, pregtit i notat de coal, i un examen naional scris. Evaluarea final reprezint media notelor obinute la examenul intern i naional. Examenul final al nvmntului secundar profesional superior (MBO) este, dimpotriv, doar intern. n Irlanda, probele pentru Leaving Certificate care ncheie ciclul secundar superior sunt pregtite de ctre autoritatea educativ (inspectori din Ministerul Educaiei). Notarea candidailor este fcut de profesori, cu supervizarea unor examinatori consulativi adjunci, care in de serviciile de inspecie. Candidatul alege materiile la care se prezint; examenele au dou nivele distincte: Ordinary Level i Higher Lever. Leaving Certificate permite accesul n nvmntul superior i este folosit de asemenea ca test de selecie pentru ocuparea unor locuri de munc. n Luxemburg, evaluarea este continu de-a lungul ntregului ciclu secundar. La sfritul ultimului an are loc un examen naional scris. El comport materiile studiate n cursul ultimului an. Cei care au trecut acest examen obin un certificat de sfritul ciclului liceal, care permite accesul n nvmntul superior.

C. EECUL SCOLAR, 0 NOIUNE RELATIV n iunie 1992, Preedinia portughez a luat iniiativa de a organiza o ntlnire a nalilor funcionari ai Ministerelor Educaiei, consacrat n ntregime luptei mpotriva eecului colar. Documente informative de baz, propuse cu colaborarea reelei EURYDICE, au permis trecerea n revist a definiiilor noiunii de eec colar, aa cum este ea neleas n diferitele state membre. Evident, noiunea de eec colar mbrac forme diferite n fiecare stat membru i este greu de definit. n contextul danez, unde repetenia nu se practic de-a lungul celor 9 ani de colaritate obligatorie, se consider c eecul
55

colar este atunci cnd exist un dezechilibru ntre competenele elevului, capacitile sale naturale i profitul pe care l obine de la nvmnt2". Abandonul studiilor la sfritul colaritii obligatorii (10% din elevi) intervine de asemenea n definiie. n sistemul educativ din Anglia, ara Galilor i Irlanda de Nord, nu exist nsui termenul de eec colar . Noiunea de eec colar se exprim n conceptul underachieving i corespunde situaiei unui elev care nu reuete s realizeze potenialul su individual.21 n sistemul scoian, se prefer noiunea de dificulti individuale de nvare cauzate de handicap (mental,fizic,emotiv sau social) i/sau cea de program sau metode de nvmnt inadecvate, mai degrab dect eec colar. Acesta din urm se msoar prin procentul continurii studiilor dup colaritatea obligatorie, procent care se ridic la 52,6% n 1990.22 Sistemul francez nelege eecul colar mai ales prin ieirea fr calificare din sistemul educativ. n cursul colaritii, eecul se msoar prin dificultile colare ale elevilor care i mpiedic pe acetia s ating un anumit nivel de competen i de cunotine la o anumit vrst.21 Cel mai folosit indicator este procentul de repeteni, 8,1% n clasa I primar (1989-1990); 11,1% n anul doi al ciclului secundar inferior (1990-1991); 15,4% n anul I al ciclului secundar superior (1990-1991). n Grecia, eecul colar este legat de nivelul atins de elev fa de scopurile i obiectivele programei de studii, nivel msurat prin metode diverse de evaluare.24 El se msoar prin procentul
" Rspunsul Unitii nationale daneze a EURYDICE la ntrebarea EU 9200400 a Unitii europene a EURYDICE, iulie 1992. : ' Rspunsul Unitii engleze a reelei EURYDICE la ntrebarea IR 9000207 din 1990. ~ Rspunsul Unitii scoiene a reelei EURYDICE la ntrebarea EU 9200400 din 1992. -' Rspunsul Unitii franceze a EURYDICE la ntrebarea EU 9200400 a Unitii europene a EURYDICE, 1992. 2 ' Rspunsul Unitii greceti a EURYDICE la ntrebarea EU 9200400 a Unitii europene a EURYDICE, 1992.

56

de analfabetism i de abandon. Acesta din urm se ridic la 1,8% n marile orae i la 8,1% n provincie pentru cei trei ani de nvmnt secundar inferior (1987). n Portugalia, eecul colar este incapacitatea elevilor de a atinge obiective definite n mod global pe cicluri de studii.25 Indicatorii folosii sunt mai ales procentul de repetentie, de abandon i de eec la examene. n 1991-1992 procentul de repetentie n cursul primar se ridica la 23% i la 14,9% la sfritul ciclului secundar inferior. In contextul italian, eecul colar sau dispersione scolastica este considerat o incapacitate a elevului de a dobndi cunotinele de baz. El este evaluat n special prin procentul de abandon i de repetentie. Acesta din urm era de 12,1% n nvmntul secundar inferior, n 1989-1990. n Spania, eecul colar este neles n termenii de dificulti deosebite pentru a atinge obiectivele generale fixate de nvmntul fundamental"26. Principalul indicator folosit este procentul eecului la examene. Acesta este de 10,6% pentru anul VI din nvmntul general fundamental n 1990-1991 i de 22,6% pentru primul an al BUP(Bachillerato Unificado Polivalente). Procentul de repetentie era de 16,3% n ciclul al II-lea polivalent al nvmntului secundar (BUP) n 1987-1988. n contextul german, eecul colar nu este definit ntr-un mod precis : el este sesizat prin procentul de repetentie i de abandon colar. n 1988 se numrauc 1,4% repeteni n ciclul primar i 4% n ciclul secundar. Procentul de abandon era de 7,5% la sfritul ciclului secundar.27
25 Rspunsul Unitii portugheze EURYDICE la ntrebarea EU 9200400 a Unitii europene a EURYDICE, 1992. 26 Articolul 65, paragraful 3, legea organic nr. 1 din 3 octombrie 1990 referitor la reglementarea general a sistemului educativ (LOGSE). " Rspunsul Unitii germane la ntrebarea IT 9100300, 1991.

57

Legislaia olandez stipuleaz c elevul trebuie s fac progrese mai ales n raport cu el nsui.^Eecul colar se nelege ca fiind abandon precoce al colaritii.2'' n contextul irlandez termenul de eec colar nu este folosit.1" Expresia folosit este no achievers sau lower achievers i pune accent pe nerealizarea potenialului elevului. Luxemburgul nu dispune la ora actual de un sistem explicit de referin al eecului colar; acesta este conceput n termen de repetentie, de abandon sau output colar deficient (numr insuficient de posesori de diplom n raport cu unele comparaii internaionale). Procentul de elevi cu diplom la sfritul ciclului general i tehnic superior era de 25% n 1992.11 n Belgia, eecul colar este definit n termeni de obiective cognitive neatinse. El se msoar prin repetentie. n Comunitatea francez,12 procentul de ntrziere se ridic la 26,5% la sfritul colaritii primare, la 36% la sfritul primului an de studiu din ciclul secundar general i 62,8% n anul 5 de liceu (1990-1991). n Comunitatea flamand, procentul este de 13,1% n anul 5 al nvmntului primar (1987-88) si de 33,08% la liceu (1990-91). Exemplele sau ncercrile de a defini eecul colar arat relativitatea noiunii n funcie de sistemul colar aplicat. ntr-adevr, conform tradiiei educative, exigenele programelor, modurile de orientare i evaluare, norma implicit sau explicit a reuitei variaz. Drept consecin, abaterea de la aceast norm, reprezentat de eec, ia forme diferite. Dup R. Riviere,31 definiiile difer considerabil dup cum se pune accent pe dezvoltarea copilului sau pe raportarea la o norm instituional.
RIVIERE R., L'chec scolaire est-il une fatalit?, Paris, Editura Hatier, 1991 : " Rspunsul Unitii olandeze la ntrebarea EU 9200400 a Unitii europene a EURYDICE, 1992. "' RIVIERE R., op. cit. " Rspunsul Unitii din Luxemburg la ntrebarea EU 9200400 a Unitii europene a EURYDICE, 1992. ,: LAFONTAINE D. i LEJONG M.(n colaborare), Radioscopia nvmntului n Comunitatea francez din Belgia, Serviciul de pedagogie experimental a Universitii din Lige, 1992. " RIVERE R., op. cit.

58

Astfel, n Marea Britanie, Danemarca, Irlanda, unde nu se practic repetenia, nereuita copilului se definete prin lipsa dezvoltrii personale sau prin stoparea progresului individual. Din contr, n rile care au meninut sisteme de examene i evaluri selective, eecul colar nseamn repetentie, terminarea colii fr diplom, sau abandonul colar. n majoritatea statelor membre, aceste dou noiuni se ntreptrund, iar eecul colar este, n definitiv, greu de definit. Oriccum, el reprezint ntotdeauna incapacitatea sistemului educativ de a ajunge la o adevrat egalitate a anselor, n ciuda efortului ntreprins n acest sens. El mai nseamn i dificultatea de a mbina aspiraia unei educaii de calitate cu un nivel de instruire suficient pentru fiecare, asigurnd tuturor participarea la viata social.

59

PARTEA A I I a CAUZE ALE EECULUI SCOLAR N LITERATURA TIINIFIC

Noiunea de eec colar este relativ i greu de definit; a ncerca s-i explici cauzele, este un proces tot att de complex. Literatura tiinific abund n lucrri i n teorii al cror obiect este de a interpreta fenomenul de eec colar, de a analiza mecanismele care l genereaz i de a le preciza cauzele. Analiza curentelor teoretice efectuat n cadrul acestui raport nu pretinde exaustivitate. Ne vom limita la prezentarea principalelor coli n materie i vom ncerca, de asemenea, s degajm evoluia i divergenele teoretice ale lucrrilor care au jalonat secolul XX. A. FACTORII INDIVIDUALI - CAUZE ALE EECULUI SCOLAR

Curentul genetic Curentul genetic explic eecul colar prin tulburri i deficiene intrinsece ale individului, care pot fi detectate prin teste. La origine, acestea din urm permiteau identificarea elevilor care aveau nevoie de un sprijin deosebit. Astfel, cercettorii francezi Binet i Simon s-au strduit, la nceputul secolului, s repereze n mod tiinific tinerii care preau inapi pentru nvmntul primar normal, printr-o scar metric a inteligenei i prin teste. Elevii clasai n categoriile debili", retardad", napoiai" erau atunci plasai n clase de perfecionare. Aceste teste s-au transformat progresiv n evaluare a potenialului genetic al indivizilor i chiar al claselor sociale. n 1917, Terman L.M. scria: E aproape sigur c, dac copiii din clasele superioare obin rezultate mai bune la teste, faptul aceasta se datoreaz calitilor superioare primite la natere.14
Terman L. M. i al., Stanford revision and extension of the Binet-Simon scale for measuring intelligence" Baltimore, Warwick and York, 1917, citat de Schiff M., L'intelligence gaspille, Paris, Seuil, p. 32.
M

63

Susintorii acestui curent15 afirm c reuita colar este n funcie de patrimoniul genetic i se msoar prin Q.I. (coeficient al inteligenei): numr unic al unei valori medii de 100. Baznduse pe o curb de repartiie a inteligenei la populaia rilor occidentale, curba lui Gauss, aceti autori explic eecul i reuita colar n funcie de coeficientul de inteligen: - Q.I inferior lui 90: aceast categorie de copii (25%) trece prin dificulti de nedepit nc din ciclul primar, mai ales pentru Q.I. ntre 70 i 80 (limit superioar a debilitii uoare). - Q.I. ntre 90 i 100: copiii situai n aceast zon (aproximativ 25% din subieci) au o inteligen care le permite s urmeze uor ciclul primar, i mai dificil, ciclul secundar. - Q.I. ntre 100 i 120: aceti indivizi (aproape 25%) sunt considerai puin capabili s urmeze tot ciclul secundar. - Q.I. ntre 110 i 140: printre cei 25% din subiecii care constituie aceast categorie, unii pot avea dificulti colare, dar majoritatea reuesc la bacalaureat, ntre 10 i 15% din ei (unul din 10) sunt admii la universitate. Cu toate acestea, pentru a rmne la universitate, au nevoie de un Q.I. de cel puin 120. Studiile literare i tiinele experimentale necesit un Q.I. mai mic dect matematica pur (care cere un Q.I. ce depete 130). E bine s se sublinieze faptul c noiunile folosite i coninutul acestor teste sunt condionate socio-cultural. Referirea la o norm neag diferenele i multiplele raporturi cu tiina care exist
"JENCKS C. Inequality in retrospect', n: Harvard Educatioanl Review, 1973,43, 1, p. 138-164, DEBRAY- RITZEN P., Leifre ouverte aux parents des petits coliers", Paris, Albin-Michel, 1978, p. 34, 64 i urmtoarele.

64

n grupule sociale16. Pe de alt parte, testele coeficientului de inteligen ajung la un clasament ierarhic al indivizilor, care merge mn n mn cu o anume ideologie. ntr-adevr, dup aceast teorie, inteligenafiinddeterminat biologic, nseamn c indivizii nu sunt dotai de la natur cu aceeai inteligen. De aici funcia esenial a colii de a seleciona cele mai bune elemente pentru formarea unei elite n slujba societii. Unii autori17 s-au bazat pe aceste concluzii pentru a postula caracterul natural al inegalitii ntrefiineleumane i a recuza astfel ntreaga politic de egalitate a anselor i orice remediere a eecului colar. Dup ei, eecul colar legitimeaz selecia indivizilor n funcie de o natur care i destineaz unor sarcini de execuie sau unor funcii de conducere. Inegalitile sunt naturale, iar repercursiunea lor la nivelul reuitei colare se nelege de la sine. Acest curent de gndire, preocupat mai mult s stipuleze existena unei ordini sociale bazate pe pretinse legi biologice dect s dovedeasc o veritabil rigoare tiinific, este puternic criticat de unii specialiti n genetic. Acetia deplng faptul c inteligena este redus la un scor, n timp ce sensul originar al acesteia cuprinde facultatea de a cunoate, de a nelege, a imagina, a inventa, aptitudinea de a se adapta la situaii noi, de a descoperi soluii pentru unele dificulti neprevzute"18. Cu siguran, indivizii se pot caracteriza plecnd de la o anumit motenire genetic, dar ceea ce sunt, se datorete experienei lor, nvturii i mediului nconjurtor; gene ale nebuniei, ale limbajului i ale inteligenei nu exist. Imaginea despre om creat de curentul genetic nu mai are credibilitate n zilele noastre, n comunitatea tiinific. Ideologia
CHARLOT B ,,/e serai ouvrier comme papa, alors quoi a me sert d'apprendre?", n Quelles pratiques pour une autre cole?, Paris, Grupul francez pentru o educaie nou, ed. Casterman, 1979. " DEL'HAYE ., Un fait vaut plus qu 'on Lord-maire ou Galil toujours humili", n Revue de la CGE, nr. 38, martie aprilie 1978, p. 26. 18 JACQUARD AL., Moi et les autres, Paris, Ed. Point Virgule, 1983, p. 101.
K

65

dotrii pe care o vehiculeaz aceast teorie(copil dotat/nzestrat sau nu) rmne totui prezent n sfera mentalitilor. Curentul psiho-afectiv Acest curent pune n raport procesul de construcie a personalitii copilului cu desfurarea colaritii. Au fost identificate patru mari etape colare, marcate de momente de ruptur:
- grdinia, prima etap de ruptur a copilului de universul familial i nceputul socializrii; - coala primar unde ncepe cu adevrat statutul de colar i nvmntul de baz; tranziia ntre coala primar i nvmntul secundar .corespunde n general perioadei de prepubertate; - nvmntul secundar care, prin transformrile pe care le implic i prin faptul c el coincide cu adolescena, apare mai puin sigur dect cel primar. Sfritul acestui nivel de studii corespunde n mod general cu sfritul colaritii obligatorii; - nvmntul superior caracterizat prin armonie intelectual i afectiv.

Fiecare moment de ruptur cere o adaptare la noile situaii. Nu toi copiii au aceleai dispoziii fa de aceste exigene. Unii trec prin tulburri care le afecteaz comportamentul colar. Tulburrile colaritii apar atunci ca un fel de nlocuitor al unui conflict psihic mai puin aparent, dar care afecteaz ntreaga personalitate"1'. Copilul se poate nchide ntr-o negare net a colii. Dup unii autori, refuzul fa de coal n perioada adolescenei arat o reacie mpotriva mamei i o dificultate n a-i depi tatl. Copilul poate s reacioneze de asemenea printr-un refuz colar pasiv care se manifest printr-o lips de iniiativ. Acest comportament este atribuit dificultilor avute cu profesorii sau reaciilor fa de un eec, dar poate s rspund unei stri regresive care depete problema
"' ROUART J., NARLIAN R., SIMON J., L'chec scolaire, n de DE AJURIAGUERRA, Manual de psihiatrie a copilului, 1960, 3, p. 333-403.

66

strict colar."4" Inhibiia intelectual care caracterizeaz aceste situaii de refuz poate s dea natere la tulburri nevrotice grave. Exist i forme de inhibiie, mai puin vizibile dar tot att de serioase, care i afecteaz pe elevii zii normali", dar n situaie de eec colar. Astfel, anumite studii41 au pus n eviden frecvena la elevii din primele luni de nvmnt secundar a unor tulburri somatice, efect al unei angoase profunde. Elevul poate de asemenea s aib atitudini contradictorii trecnd de la mnie la visare, manifestnd opuneri brute n anturaj, atitudini care ilustreaz dezordinea afectiv. Aceste tulburri sunt nsoite de un dezinteres scolar al elevului care are alti centri de interes. Unii cercettori au stabilit legturi strnse ntre eecul colar i anumite situaii psihoafective.42
- Este cazul conflictelor legate de separare. coala l ndeprteaz progresiv de familia sa. Aceste rupturi perpetueaz angoasa copilului desprit de mama sa. Adaptarea copilului la noua situaie depinde de climatul afectiv care exist ntre el i mama sa i, n sens mai larg, de ambiana familial. Dac aceasta este ncordat, reaciile pot s afecteze profund colaritatea i s se ajung la eec. - Conflictele legate de rivalitate: sentimentele de rivalitate ale unui copil n familie pot s existe i n mediul colar n raportul de competiie ntre elevi. Un complex de inferioritate, sentimente de lips a valorii pot s dea natere Ia copiii mai sensibili din punct de vedere afectiv unei atitudini de neputin n faa dificultilor colare. - Tulburrile pubertii pot de asemenea s dea natere la situaii de eec colar. Tulburrile fizice i emotive din aceast perioad dezechilibreaz adolescentul i pot s-i afecteze colaritatea mai mult sau mai puin profund.

Eecul colar se analizeaz dup susintorii acestui curent, ca o ripost la atitudinea prinilor de ndeprtare sau de protecie
" DE AJURIAGUERRA., Manual de psihiatrie a copilului'. Paris, Ed Masson 1977, p. 923. 41 MANNONI P. Troubles scolaires et vie affective chez l'adolescent', Paris, Ed. E.S.F., 1979, p. 10. 42 JEAMMET P., raport publicat n Sauvegarde de l'enfance", nr. 4,5, Paris, sept. 1979.
4

67

exagerat. Cnd autoritatea prinilor este prea dur, copilul i transfer cel mai adesea agresivitatea asupra profesorilor i a colii, n adolescen construcia uneori dificil a Eului exacerbeaz spiritul de independen i reaciile de contradicie; ea poate s nmuleasc ciocnirile cu autoritatea colar i familial. coala este adesea perceput ca o instituie coercitiv fr legtur cu noile interese ale acestei vrste.41

B.

HANDICAPUL SOCIO-CULTURAL

Analiza statistic relev o variaie a creterii eecului colar n funcie de mediul social i demonstreaz c fenomenul atinge mult mai vizibil categoriile defavorizate" din punct de vedere social. Aceast situaie se explic dac se iau n considerare condiiile economice, sociale i culturale ale mediului. Acest curent de idei, foarte la mod n anii 60 i 70, explic n mod esenial eecul colar ca o frustrare, categorisit sub noiunea de handicap socio-cultural (cultural deprivation). Copilul ieit dintr-un mediu considerat defavorizat" nu dispune de bazele culturale necesare reuitei colare. Lipsa mijloacelor culturale din mediul familial i social provoac ntrzierea dezvoltrii intelectuale a copilului, mai ales n planul verbal i cognitif. Familia, rudele, nu ofer copilului bazele culturale i lingvistice necesare reuitei la coal. Ar exista o strns legtur ntre practicile culturale dintrun mediu social dat i colaritatea copiilor care sunt provenii din acesta. Astfel, crile disponibile acas, lectura jurnalelor, frecventarea spaiilor culturale sunt indicatori importani ai unor practici culturale intensive care influeneaz reuita colar. Cvasiabsena lor n familiile numite defavorizate" ar fi n mare parte responsabila eecului colar.
" MANNONI P., op. cit., p. 19

68

Alte studii stabilesc o corelare ntre practicile educative din familii i traiectoria colar a copiilor. Astfel, analiza unei serii de teste44 relev n ce msur interesul purtat de ctre prini copilului i colaritii acestuia condiioneaz, dezvoltarea lui-intelectual. Un bun climat educativ familial influeneaz ntr-adevr n favoarea unui mai bun echilibru al personalitii copilului, ceea ce asigur o mai bun disponibilitate a proceselor mentale. Ali autori consider c slaba calitate a climatului educativ este un factor de o proast adaptare colar cci ea presupune existena unor diferene destul de importante ntre sistemul de valori care domin viaa de acas i sistemul de valori care domin viaa la coal".45 Pe de alt parte, se pare c lipsa contactului prinilor aflai n grupurile defavorizate cu profesorii, cu coala, tinde s influeneze cursul colar al copiilor lor.46 n ceea ce privete domeniul lingvistic, unii cercettori47 fac apel la conceptul de limbaj elaborat" pentru a scoate n eviden faptul c mediul lingvistic al copilului condiioneaz foarte timpuriu adaptarea sa la limbajul folosit n coal. ntr-un mediu considerat socio-cultural cu un nivel ridicat de via", copilul nva un cod elaborat"48 care corespunde celui utilizat la coal. Din contr, n familiile numite socio-cultural modeste", copilul primete un cod restrns" format din schimburi imediate, concrete, fr nuan expresiv. Limbajul funcioneaz ca un criteriu de selecie; codul restrns nefiind acela al colii, copilul care-1 folosete este handicapat din punct de vedere lingvistic, ceea ce duce la perturbarea colaritii sale.
44

CHILAND C , L'enfant de six ans et son avenir" Paris, Ed. P.U.F., 1971. GILLY N., Bon lve, mauvais lve", Paris, Ed. Armand Collin, 1969. *' LITT J.L. Origine sociale et scolarit', Lonvain La Neuve, Institutul de tiine Politice i Sociale, U.C.L., 1980. 47 ESPERET E., Langage et classes sociales, Berne, Ed. Peter Lang, 1979. 48 BERNSTEIN B., Limbajul i clasele sociale,codes sociolinguistiques et contrle social, Paris, Ed. de Minuit, 1975.
45

69

Ali autori4y prefer totui s vorbeasc de un raport diferit fa de limbaj, mai degrab dect de limbaje ierarhizate i de handicap lingvistic. Copilul triete un raport diferit fa de limbaj n funcie de normele propriei sale culturi. Limbajul este un aspect al culturii sale printre multe altele. Dup LABOV, n special, limbajul copiilor negri din ghetourile americane este tot att de bogat i de bine elaborat ca i cel al copiilor din clasa medie. Cu toate acestea, acest limbaj nu-i are locul la coal, unde nu este recunoscut. Copilul nu este mai srac din punct de vedere lingvistic, dar la coal el se gsete plasat ntr-o situaie obiectiv de inferioritate lingvistic. Eecul colar (sau reuita) ar fi de asemenea strns legat de condiiile economice din mediul social al elevului. Dup susintorii acestei teze5", costul, rentabilitatea studiilor, cantitatea veniturilor determin nivelul, orientarea i perseverena n studiu. Ca urmare, o marc parte a studenilor dintr-un mediu social srac nu ar trece pragul studiilor superioare. Organizarea timpului n nvmntul superior impune o disponibilitate n raport cu imperativele subzistenei creia i sunt supui studenii din clasele modeste, paralel cu continuarea studiilor. Apartenena la o clas social specific determin prezena sau absena puterii economice i a cunotinelor legate de funcionarea sistemului colar. Ea este sursa siguranei sau nesiguranei. Sigurana permite proiecte pe termen lung i o planificare precis a acestora. Nesigurana nu permite dect proiecte pe termen scurt i o realizare nesigur; de unde orientarea spre un nvmnt de tip scurt ales de copiii care provin din clase sociale defavorizate. Teoria handicapului socio-cultural pung accentul pe faptul c nsui copilul este handicapat" prin lipsa de referine culturale necesare reuitei colare. Aceast tez a deficitului" a dat natere
4

" LABOV W., Sociolinguistique, Paris, Ed. de Minuit, 1976, OLERON P. Langage et dveloppement mental, Bruxelles, Ed. Mardaga, 1978. 5 1 1 BISSERET N., Les ingaux de la slection universitaire, Paris, Ed. P.U.F., 1974. BOUDON R., L'Ingalit des chances. La mobilit sociale dans les socits industrielles, Paris, Ed. Ar. Colin, 1979.

70

la un ntreg ansamblu de proiecte pedagogice, de compensare" sau de remediere", care vizeaz compensarea deficitelor" culturale ale copilului prin intermediul unor activiti stimulative. Este cazul vastelor programe de educaie de compensare51 sau de proiecte de sprijin colar, ca: organizarea orelor pentru teme sau a centrelor de documentare colar. Este de asemenea cazul proiectelor educative care vizeaz compensarea deficitelor" educative ale prinilor. n consecin, teza handicapului socio-cultural, chiar dac renun la explicaia genetic a eecului colar, continu s atribuie principala responsabilitate a eecului elevului i familiei sale. Aceast tez a fost puternic criticat pentru faptul c se refer la o cunoatere unic i universal dup care sunt evaluai elevii i mediul lor. De la recunoaterea inegalitilor sociale n ceea ce privete stpnirea bunurilor culturale i achiziia cunotinelor se trece la o apreciere negativ i elitista asupra nivelului cultural i intelectual al anumitor categorii sociale (competen i pricepere micorate, defecte sau deficiene cultural-cognitive).52 n realitate, conceptul de handicap socio-cultural a fost invocat mai ales n cazul eecului colar al copiilor provenii din imigrare. Simbol", o perioad de timp, a maximei distane dintre categoriile favorizate i cele defavorizate, ntre spaiul socio-cultural ai damnailor colii i cel al motenitorilor", aceti copii sunt purttorii unei culturi duble considerat ca un factor de eec colar, ca un element handicapant al parcursului colar. Discursul oficial tinde s devalorizeze cultura de origine considernd-o totodat un sprijin necesar pentru a avea acces la cultura rii gazde. Copilul s-ar gsi mprit ntre cultura de origine i cultura rii unde triete, transmis n special prin coal. Cele dou culturi sunt atunci considerate ca
Aceste programe pun accentul pe dezvoltarea cognitiv i socio-afectiv pentru a compensa handicapul socio-cultural al copiilor provenii din medii defavorizate sau dintr-o minoritate etnic. Exemplul tipic este programul Head Start, conceput n Statele Unite n anii '60 i care organizeaz aciuni educative de compensare pe scar larg viznd copiii de vrst precolar de la 2 la 4 ani. 52 CHAUVEAU G., ROGOVAS E., La construction sociale et l'chec scolaire" n Perspectives nr. 4, noiembrie, 1984.
51

71

dou sisteme independente i exteme care se confrunt prin intermediul copilului. Or, se uit faptul c acesta din urm particip la aceste dou culturi, c fiecare este prelucrat din interior de ctre cealalt.51 Copilul i construiete repere, el d un sens lumii. n realitate, aceste analize ale eecului colar n termeni de handicap s-au inspirat pe larg din teoriile reproducerii, care opereaz, cum o vom vedea ndat, n termeni de diferene.

C.

SOCIOLOGIA REPRODUCERII

Aceste teorii pun accentul pe funciile represive, selective i reproductive ale instituiei colare. Acest curent teoretic dezvolt ideea colii handicapante, fie pentru c ea nu ine cont de valoarea elevilor provenii din clase sociale considerate defavorizate, ceea ce duce la un conflict cultural; fie deoarece organizarea i modul su de funcionare intern sunt destinate s favorizeze n mod special anumite clase sociale, n detrimentul claselor defavorizate. Ele mbrac forme diferite. Reproducerea raporturilor de clas (Capital cultural i habitus) coala reproduce structura raporturilor de clas i contribuie la legitimizarea ierarhiei sociale. coala nu face dect s... confirme si s ntreasc un habitus54 de clas"55. Discursul ideo" CHARLOT ., Penser l'chec comme vnement, penser l'immigration comme histoire", n Mi grants-Formati on, nr. 81, iunie 1990. 54 Definiia cuvnului habitus" n BOURDIEU P., Esquisse d'une thorie de la pratique. Geneva, Ed. Droz, 1972: Condiionrile asociate unei anumite clase de condiii de existen produc habitus-uri, sisteme de dispoziii durabile i transpozabile, structuri structurate predispuse s funcioneze ca structuri structurante, adic n calitate de principii generatoare i organizatoare de practici ireprezentaiicare pot fi adaptate n mod obiectiv scopului lor fr a se presupune urmrirea contient a unor scopuri i stpnirea expres a operaiilor necesare pentru a le obine, reglate n mod obiectiv i obinuite, fr a ti cu nimic produsul supunerii la reguli i toate acestea fiind orchestrate mpreun fr ns a fi produsul aciunii organizatorice a unui dirijor. 55 BOURDIEU, P. PASSERON J.C, La reproduction, Paris, Ed. de minuit, 1970.

72

logici dominante concepe ierarhia social ca rezultatul unor competene individuale diferite, judecate de coal, instituie neutr. Or, n realitate, normele folosite de coal corespund normelor culturale ale clasei dominante. Aceasta transmite copiilor si un capital cultural" apropiat de cultura colar i un ansamblu de dispoziii cu privire la coal, un habitus" care favorizeaz reuita colar, copiii provenii dintr-un mediu nefavorizat nu dein nici acest capital, nici acest habitus. Universul colar le este n totalitate strin, ceea ce conduce la excluderea lor din coal, precum i la comportri de auto-excludere. Aceast analiz56 consider cultura copiilor din mediile zis defavorizate n conflict cu cea a colii, care este de fapt cea a clasei sociale dominante. Valorile, atitudinile i stilul cognitiv transmise de prima sunt diferite de cele ale culturii dominante care permit reuita colar. Aceti copii dezvolt atitudini de eec fa de universul colar care apare total strin propriului lor sistem de valori. Reproducerea raporturilor capitaliste ale muncii Unii autori, mai ales ALTHUSSER, s-au bazat pe conceptul de aparate ideologice ale statului"57 pentru a dezvolta ideea c aparatul colar contribuie ntr-o oarecare msur la reproducerea raporturilor de producie capitaliste"58 Organizarea colii n dou reele opuse i etane, reeaua secundar/superioar i reeaua primar/profesional, ar reflecta diviziunea capitalist ntre munca manual i cea intelectual. Aceste reele transmit n realitate o ideologie comun, vizeaz clase sociale opuse i conduc la repartizarea indivizilor n exploatai i exploatatori.
* A se vedea OGBU J., Minority Education and Caste, New York, London, Academic Press, 1978. 57 ALTHUSSER L., Idologie et appareils idologiques d'tat', n La Pense nr. 151, iunie, 1970. 58 BAUDELOT C.H., ESTABLET R., L'cole capitaliste en France, Paris., Ed. Maspero, 1971.

73

Teoria corespondenei Aceast analiz postuleaz existena unei corespondene ntre structura social a sistemului educativ" i formele de contiin, de conduit interpersonal i de personalitate pe care acest sistem le ntreine i le ntrete la elevi. Diferitele nivele de educaie alimenteaz la muncitori diferitele nivele ale structurii muncii i tind s adopte o organizare intern asemntoare cu cea existent la diverse nivele ale diviziunii ierarhice a muncii"59. Astfel, n colegii i licee, activitile elevilor sunt strict reglementate, n ntreprindere, nivelele cele mai de jos pun accent pe respectarea regulilor. Dup aceea, la nivelul formaiilor scurte/post bacalaureat, ca i la nivelul mediu al ntreprinderii, activitile sunt mai independente i mai puin controlate. n sfrit, formaia universitar, elitista, tinde s dezvolte raporturi sociale corespunztoare celor existente la nivelul superior al ierarhiei ntreprinderii. Aceste trei teorii tind s stabileasc o corelare statistic ntre eecul colar i apartenena la o categorie social specific. Conform acestor teorii, sistemul educativ contribuie la o reproducere social a poziiilor sociale. Diferenele care exist la coal sunt reflectarea diferenelor sociale. Eecul colar nu ar fi dect traducerea inegalitilor i excluderilor care exist n societate. n prima teorie, diferena n termeni de capital cultural i de habitus este legat de ierarhia poziiilor sociale. n cea de-a doua analiz, ea este neleas n termeni de repartizare ntre filierele colare i este pus n relaie cu diviziunea capitalist a muncii. n sfrit, cea de-a treia teorie dezvolt ideea unei diferenieri a formelor de contiin i de comportament, pus n paralel cu diferitele nivele ierarhice n organizarea capitalist a muncii. Este totui foarte riscant s se afirme cu hotrre c eecul colar i are originea n familie, mediu, condiii socio-culturale, precum i de a trage o concluzie prea simplist despre un determi5

* BOWLES S., GINTIS H., Schooling in Capitalist America, New York, Basic Books, 1976

74

nism, nu genetic, ci social al reuitei sau eecului colar. Riscul este cu att mai grav cu ct singura soluie propus de aceast teorie este de a reforma instituiile colare i societatea n ansamblul ei; aceste teorii nu acord ntr-adevr nici un loc la o aciune n ceea ce privete practica actorilor din lumea colar.

D.

REPREZENTAREA PERSONALA A EECULUI

n aceast teorie aparinnd microsociologiei", dificultatea este de a explica eecul (sau reuita) individual a persoanelor care fac parte n numr foarte mare din aceleai categorii sociale, ntr-adevr, corelarea statistic ntre originea social i parcursul colar nu permite stabilirea unei fataliti a reuitei sau a eecului. Axa central a acestei teorii este prioritatea acordat sensului pe care un individ l d reuitei sale colare i nvturii. Mediul social i cultural nu acioneaz din exterior i n mod determinist asupra tinerilor avnd statutul de obiect. El nu poate exersa o influen dect prin intermediul sensurilor personale i sociale pe care fiecare i le furete de-a lungul istoriei sale.60... Fiecare istorie este unic6'. Raportul pe care tnrul l stabilete cu instituia colar, cu activitatea colar, cu lumea muncii este marcat de un sens specific. Un individ nu este nici ncarnarea unui grup social, nici rezultanta influenelor mediului nconjurtor. Bineneles, faptul c acesta triete ntr-o periferie popular sau ntr-un cartier rezidenial nu rmne fr urmri asupra vieii unui copil i a viitorului su colar. In consecin, cunoaterea mediului nconjurtor poate s ne ajute la nelegerea situaiilor pe care un
'"CHARLOT B., Penser l'chec comme vnement, penser l'immigration comme histoire", Migrants-Formations, nr.81, iunie 1990, p. 16. 61 CHARLOT B., BAUTIER E., RCHESE, J.-Y., cole et savoir dans les banlieues et... ailleurs", Colecia Formation des enseignants, Paris, Armand Collin, 1993

75

copil le are de nfruntat, de gestionat, i resursele de care acesta dispune pentru a o face."62 Pentru a nelege de ce un copil reuete sau nu la coal, nseamn mai nti s ne punem ntrebarea dac acesta nva sau nu. Dup aceea, problema care se impune este de a ti de ce nu nva i, mai ales, de a ncerca s nelegem ce nseamn pentru elevi a nva". ntr-adevr, cum scriu CHARLOT i colaboratorii si61 a munci la coal nu este sinonim, pentru unii elevi, cu a nva. n acest caz nu este sigur c un copil va reui neaprat, dac nva la coal". Problema central este n definitiv s se analizeze i s se neleag sensul pe care elevii i profesorii l dau evenimentelor trite la coal, n funcie de existenele lor deosebite. Chiar dac reprezentarea pe care fiecare individ i-o formeaz n ceea ce privete cunoaterea poart marca raporturilor sociale, ea nu se poate defini, deduce simplu doar prin apartenena individului la o clas social.

E.

CURENTUL INTERACTIONIST

Cum apare eecul colar? Aceast ntrebare se afl n centrul lucrrilor curentului interactionist. Acesta se preocup doar de ceea ce se petrece la coal. Se pune accent mai mult pe construciile personale, subiective, ale evenimentelor trite de profesori i elevi, dect pe afirmaiile sociologilor despre aceste evenimente i (... interacionismul...) acord cea mai mare importan procesului de atribuire a unui sens i a unei definiii situaiei"64. Acest curent se preocup de analiza mecanismelor concrete i cotidiene de producere a eecului colar prin prisma interaciunilor ntre diveri actori educativi. Altfel spus, este vorba de
' CHARLOT B., op. cit., p. 16 1 CHARLOT B., op. cit. 1 WOODS P., Uc Divided School, London, Routledge and Kegan Paul, 1979.

76

a se pune n eviden procesele sociale i relaionale n triunghiul copil-mediu-coal". Eecul colar este perceput ca un joc concret al relaiilor de inegalitate care conduc la situarea la periferia societii i la dezvoltarea unor strategii nepotrivite de nvare".65 Trebuie subliniat convergena teoretic a abordrilor, ale cror origini i tradiii metodologice difer. Microsociologia francez ajunge la concluziile abordrii etnografice, care ea nsi este esenial britanic. n tiinele educaiei, cercettorii care studiaz interaciunile n clas sunt preocupai acum de o abordare zis ecologic" a problemei. Cercetrile consacrate practicilor de evaluare abordeaz de asemenea obiectul lor de studiu din punct de vedere interactionist. Ateptrile profesorilor i interaciunile n clas Profesorul este animat de ateptri i de reprezentri despre el nsui i despre elevi. El nu este neutru n plan cultural. Parcursul profesional i mediul su socio-cultural i condiioneaz puternic ateptrile i reprezentrile despre elevul ideal. Profesorul va evidenia elevii care se apropie cel mai mult de aceast imagine i i va devaloriza pe cei care se ndeprteaz de aceasta, prin mijlocirea unor atitudini verbale, gestuale i scrise, rapid interiorizate. Devalorizarea atinge individul n mod intim n imaginea pe care o are despre el nsui."66. Aceast analiz dezvolt tema numit Pygmalion" i subliniaz ct de mult pot ateptrile profesorilor s condiioneze comportamentul colar al elevului. Importana limbajului oral n coal i influena participrii verbale a elevilor asupra reuitei colare au fcut obiectul unor numeroase lucrri. Modul n care se practic limba la coal influeneaz puternic comportamentul colar al elevilor. Unii nu vor ezita s participe activ, iar alii vor fi mai discrei.
65

CHAVEAU G. i ROGOVAS E., La construction sociale et l'chec scolaire", Perspectives, nr.4, nov. 1984. "' LURCAT L L'chec et le dsintrt scolaire l'cole primaire", Paris, Ed. Cerf., 1976.

77

S-a ntreprins un studiu despre reelele de comunicare n clasele primare, artndu-se de la nceput c interaciunile verbale nu pot fi analizate independent de coninutul comunicat i mai precis de conotrile culturale i instituionale". ntr-adevr, actorii nu se definesc doar n mod unic i strict autonom n sfera colar, ci devin purttori ai unei identiti modelate din punct de vedere social".67 Concluziile acestei cercetri subliniaz comportamentul de retragere, de ateptare al copiilor din clasele populare, fr s se trag o concluzie despre lipsa lor de interes pentru viaa clasei. Copiii cadrelor medii sunt mai integrai, oricare ar fi nivelul lor de nvtur. Copiii cadrelor superioare i ai profesiilor liberale particip mult. Cercetrile numite ecologice au evideniat faptul c cea mai mare parte din viaa colar se petrece schimbnd performane pe note sau un statut68, schimb care difer de la o clas la alta. Abilitile cognitive necesare nvrii unei ramuri a nvmntului nu sunt suficiente pentru a reui"69. Trebuie, n plus, s fie stpnite strategiile care permit nelegerea ansamblului de cerine ale mediului nconjurtor i s se acioneze n consecin. Acest lucru are inciden mai ales asupra alegerii unui profesor unic sau a unei echipe pedagogice care s predea. Influena considerabil a condiiilor i a deprinderilor clasei asupra parcursului colar a fost de asemenea bine demonstrat.7" Afiun elev excelent, nseamn adesea s tii s te serveti de indici superficiali pentru a executa o sarcin, mai degrab dect s posezi
" SIROTA R., Lcole primaire au quotidien" Paris, Ed. P.U.F., 1988. "* BECKER H.S., GEER B., HUGUES E., Making the grade, the Academic Side of College Life, New Yok, Wiley, 1968. '" DOYLE W., Paradigmes de recherche sur l'efficacit des enseignants", p.461, 1986 n CRAH AY M., LAFONTAINE D (ED.) L'art et la science de l'enseignement, Bruxelles, Ed. Labor, 1986, p. 435/ 483. MEHAN, N Learning Lessons, Cambridge, Harvard University Press, 1979, p. 133. "' PERRENOUD P., De quoi la russite scolaire est-elle faite!". ducation et 'recherche, I, p. 33-60, 1986.

78

cunotine veritabile. Aceste competene strategice sunt un atu pentru elev, n special n situaii de evaluare: a ti s evaluezi importana probei... a ti s judeci cu rapiditate dificultatea ntrebrilor... a ti s pui n valoare ceea ce tii... a ti s negociezi corectarea, notarea"...71 Practicile evalurii Cercetri recente au evideniat rolul cheie al procedurilor de evaluare i influenele lor directe sau indirecte n desfurarea colaritii. Evaluarea practicat de obicei n clase este pasibil de numeroase critici. n majoritatea cazurilor, evaluarea nu este numai sumativ i normativ ci, n plus,fiabilitateai validitatea notelor date elevilor sunt puse la ndoial de numeroi cercettori. Unele studii au pus n relaie notele date de profesori elevilor din clasele lor cu rezultatele obinute de aceiai elevi la un test standardizat.72. Discordana dintre note i aceste rezultate este mare. Dac profesorul evalueaz corect elevii clasei sale n raport unii cu alii, el red prost n nota sa nivelul real al elevilor si n raport cu cel din alte clase.71 n afar de aceasta, el tinde s supraestimeze diferenele de competene ntre elevii clasei sale. Elevii buni" ntro clas pot fi considerai ca slabi n alt clas i vice-versa; elevii peste nivelul mediu pot avea un eec doar pentru c sunt cei mai slabi din clasa lor. Astfel, evaluarea prin ea nsi se dovedete adesea inechitabil i poate genera eecul colar. Evaluarea este tradiional
" PERRENOUD, ibid., p. 27 72 GRISAY ., Les mirages de l'valuation scolaire. Rendement en francais, notes et checs l'cole primaire", Revi sta Direciei Generale a Organizaiei Studiilor, Bruxelles, 1984. 71 Aceasta ilustreaz faimoasa lege Posthumus conform creia un profesor are tendina de a ajusta nivelul predrii sale i al aprecierilor asupra performanelor elevilor aa nct s pstreze, de la an la an, cu aproximaie aceeai notare" citat DE LANDSHEERE G, valuation continue et examens. Prcis de docimologies. Bruxelles, Ed. Labor, 1980, p. 224.

79

asociat n coal cu fabricarea ierarhiilor de excelen. Elevii sunt clasai n virtutea unei norme de excelen definit n absolut sau ntruchipat de profesor i de elevii cei mai buni...(...). Notele au n comun sarcina de a informa mai mult asupra poziiei unui elev ntr-un grup ori asupra distanei sale fa de norma de excelen, dect asupra coninutului efectiv al cunotinelor sale".74 Pe de alt parte, sistemul de notare este alterat prin faptul c notele servesc tot att de mult pentru a recompensa ct i pentru a pedepsi; ele nu-i indic elevului, n nici un caz, cum s progreseze. De unde necesitatea de a insera mai bine evaluarea n procesul nvrii. Conceput ca o serie de ajustri progresive, evaluarea devine un instrument privilegiat n sprijinul nvrii, acionnd n aceeai msur asupra proceselor, ct i asupra rezultatelor. Actorii comunitii educative trebuie s se familiarizeze cu folosirea formativ i diagnostic a evalurilor. Dar o adevrat evaluare formativ este n mod necesar legat de o intervenie difereniat, cu tot ceea ce aceasta presupune n termeni de mijloace de nvmnt, de adaptri ale orarului, de organizare a grupului clas, adic de transformri radicale ale structurilor colare.75 Condiiile nvrii Dac nu este suficient adaptat la nevoile elevilor, evaluarea poate contribui la slabele condiii de nvare oferite de coal. Aceste condiii accentueaz diferenele care exist ntre elevi n capacitatea i viteza de nvare ca i n motivarea pentru
74

PERRENOUD P., Evaluation entre hier et demain" n Coordonation nr. 35, Lausanne, 1989, p. 3 75 PERRENOUD P., op. cit., p. 4. Despre evaluare, a se vedea n special: DE LANDSHEERE, op. cit. ALLAL L., CARDINET J, PERRENOUD P., L'valuation formative dans un enseignement diffrend', Berna, Lang, 1979. BLOOM B., HASTINGS J.P., MADAUS G.F., Formative and Summatie Evaluation of Student Learning, New York, Mc. Graw-Hill, 1973.

80

o nvare ulterioar"76 Cercetrile ntreprinse n aceast direcie au suscitat emergena pedagogiilor difereniate de nvare, dintre care nvare deplin" (mastery learning) ce vizeaz reuita colar a tuturor. Postulatul su de baz este c toi elevii sunt capabili s ating un nivel bun de nvare numai s li se ofere ocazia i condiiile necesare i dac se respect ritmul lor de nvare.77 Aceast pedagogie cere o clarificare a obiectivelor nvrii i duce la intervenia regulat a unei evaluri diagnostice i formative care asigur un feed-back asupra progresului nvrii. Ea poate fi completat cu exerciii corective diferite. S-au constatat ameliorri deosebit de importante, mai ales printre elevii cei mai slabi, dai la o parte ntr-un nvmnt tradiional.

' BLOOM B., Caractristiques individuelles et apprentissages scolaires. Ed. Labor, Nathan, 1979, p. 10. 77 BLOOM B., op. cit. CARROL J.B., A Model for School Learning, Teachers College Record, 1963. HUBERMAN M., Assurer la russite des apprentissages scolaires, Neuchatel-Paris, Ed. Delachaux si Niestl, 1988. In limba romn, termenul de mastery learning" a fost tradus prin nvtur deplin" (N.T.)

7i

81

PARTEA a I l l a
RSPUNSURILE ADUSE EECULUI SCOLAR

Examinara teoriilor care explic eecul colar las s se ntrevad faptul c fiecare dintre ele prefer o form sau alta de remediere. Astfel, teoriile genetice conduc n mod natural la a postula o pedagogie a seleciei care se sprijin pe existena filierelor de studiu i a examenelor-bilan. n schimb, luarea n consideraie a aspectului psiho-afectiv al eecului colar conduce la o pedagogie de ajutor individualizat. Teoriile care se articuleaz pe factorii socio-culturali promoveaz o pedagogie compensatoare axat pe grupele de risc". Acestea sunt ilustrate cel mai bine prin constituirea Zonelor de Educaie Prioritar n Frana i n Belgia (sau un dispozitiv echivalent n alte state membre). Teoriile care demonteaz chiar mecanismele colare propri ale producerii eecului sugereaz aciuni pozitive i integrate pentru a remedia situaia de eec colar. n practic, discuiile i modalitile de intervenie n cazul eecului colar sunt ptrunse la diferite nivele de aceste concepii care se mpletesc cu principiile morale i politice subiacente, cteodat contradictorii, ale societii respective. n realitate, problemele referitoare la eecul colar ating nu numai cmpul educativ, ci i spaiul cultural, economic i politic i fac apel la opiunile fundamentale ale societii. Aceste probleme conduc n mod general la diversele mutaii pe care le-au cunoscut sistemele educative n ansamblul lor. Explozia demografic de dup rzboi a dus n rile occidentale la creterea considerabil a cererii sociale de educaie n cursul anilor '60. Procesul de democratizare a nvmntului, care a fost nsoit de o prelungire a duratei colaritii obligatorii i de o cretere substanial a taxelor de colarizare, a provocat o larg dezbatere despre egalitate: egalitatea condiiilor, a anselor, a rezultatelor. Atunci se punea problema trecerii de la un sistem educativ adaptat unei minoriti favorizate la un sistem colar care s permit reuita colar pentru toi. n aceast perioad s-au dezvoltat i pedagogiile compensatorii. Sfritul perioadei de cretere economic, urmat de o
85

extensie a omajului tinerilor i de o scdere demografic, a condus la reduceri bugetare n ceea ce privete educaia. Aceste noi constrngeri au suscitat o atenie mrit pentru o mai bun gestiune a sistemelor de nvmnt. De atunci, majoritatea statelor membre au ntreprins unele reforme pentru a adapta sistemul colar la noile date i pentru a-1 ameliora, ncercnd astfel s remedieze dificultile legate de eecul colar. Din multe puncte de vedere se constat asemnri n diversitatea mijloacelor aplicate pentru a atinge aceste obiective. Spaiul european s-a dovedit c este un cadru interesant, n limitele pe care i le-afixat,pentru a favoriza apariia sinergiilor n scopul de a nfrunta mai bine fenomenul eecului colar i, prin aceasta, de a lupta mpotriva pericolului de excludere. Este vorba de o provocare ce trebuie asumat nu numai la nivel naional, ci i pe planul construciei europene, dac se dorete ca aceast construcie s dobndeasc o fa uman. Rspunsurile date ne trimit la problema mai general a eficienei sistemelor educative. Aceast problem se gsete n centrul reformelor aplicate de state i a stat la originea a numeroase lucrri de cercetare i proiecte internaionale; de aceea, n aceast lucrare este prezentat o sintez a principalelor cercetri n acest domeniu. n capitolul urmtor sunt analizate msurile specifice ntreprinse de statele membre pentru eradicarea eecului colar i pentru a permite tinerilor s aib acces la un nvmnt de calitate. A. CUM SA FACEM CA SCOAL SA DEVINA EFICIENT: BILANUL CERCETRILOR

n momentul de fa, obiectul analizei i cmpul de aciune a majoritii cercetrilor se ndreapt din ce n ce mai mult spre coal, pentru a se nelege mai bine funcionarea i influena pe care o are asupra elevilor. coala este considerat ca principalul lor agent de transformare. De unde i ncercarea de a ameliora funcionarea colii, 86

acionnd mai degrab asupra proceselor de predare i de nvare, dect ncercnd o reform a colii n tot ansamblul ei. Acest nou tip de strategie se bazeaz pe conceptul de eficien a colii. Aceast noiune prezint un interes practic major pentru politicile educative. Trebuie totui s menionm faptul c nu exist o definitie unic a scolii eficiente, deoarece aceasta difer n funcie de orientrile cercetrilor i a statelor. Dup unele lucrri, o coal este eficient n msura n care ea reuete s nfptuiasc ceea ce i propune s fac."78 Aceast definiie presupune mai nti s se analizeze gama obiectivelor care revin colii. Avnd n vedere complexitatea acestora, majoritatea cercetrilor din acest domeniu s-au limitat la un numr redus de obiective. n mod deosebit, este vorba de reuita colar a elevilor. ntrebarea este cum s devin mai eficient coala, adic n ce mod s-i fac pe toi elevii s reueasc? Aceast problematic a dus la apariia unei Micri pentru colile eficiente" n mod deosebit n Statele Unite; aceasta se preocup de ameliorarea rezultatelor colare ale elevilor din colile frecventate n majoritate de minoritile etnice cu venituri reduse. Ea a inspirat, de asemenea, dou mari curente de cercetare: 1. CERCETRILE D E TIP 1NPVT-0UTPVT Acest tip de cercetare i propune s identifice care sunt caracteristicile de input ale sistemelor educative (resurse disponibile, caracteristicile colilor, metodele pedagogice, profesorii) i legtura lor cu rezultatele colare ale elevilor la terminarea colii. Aceste cercetri se bazeaz n general pe eantioane largi. Constatarea global stabilete c variabilele colare propriu-zise au o influen limitat asupra rezultatelor colare, cel puin n rile avansate din punct de vedere economic. n acest curent se nscriu, de asemenea, marile studii transnaionale ale Asociaiei internaionale pentru evaluarea randan

MADA US G., AIRASIAN P., KELLAGH AN T., School Effectiveness a Reassessment of the Evidence. New Yok, Mc Graw-Hill, 1980, p. 66.

87

meniului colar (IEA): anchet asupra randamentului n matematic (1966); six subject survey" n tiine, nelegerea lecturii literare, englez ifrancezlimb strin, educaie civic (1972-74), reading literacy" (1989-1993). Printre cercetrile reprezentative ale acestui curent, vom cita raportul Coleman7", n Statele Unite, care trata despre egalitatea accesului la educaie. Raportul concludea c resursele puse la dispoziia elevilor n coli au o influen slab asupra rezultatelor colare ale acestora. Factori ca mediul familial al elevilor i caracteristicile celorlali elevi care frecventeaz coala jucau comparativ un rol mai important. Metodologia i concluziile acestui raport au fost sever criticate ntre timp8", n special deoarece nu sunt luate n consideraie organizarea specific a colii i modul de folosire a resurselor. Cercetrile mai recente s-au axat pe funcia de producere a nvmntului, adic relaia ntre resurse i rezultate,susinut de criterii economice. Aceste lucrri arat c nu exist o corelaie evident ntre funciile de producie ca raporturile profesor-elev, formarea profesorilor sau experiena acestora i rezultatele colare ale elevilor.81 n concluzie, lucrrile pe scar larg de tipul input-output" nu au permis identificarea factorilor n legtur evident cu rezultatele elevilor. Acest ansamblu de cercetri nu inea cont de ceea ce se petrecea n interiorul colii i al claselor, articulaie de baz a cercetrilor ulterioare. 2. CURENTUL ECOLOGIC Cercetrile de tip ecologic fac apel la observarea aprofundat i sistematic a grupelor de instituii colare, considerate ca performante sau nu, pentru identificarea factorilor de eficien sau ineficient.
" COLEMAN J., i al., Equality and Educational Opportunity, Washington D.C., US Government Printing Office, 1966. "" A se vedea MADAUS i al., Op. cit. 81 HANUSHEK E., The Economics of Schooling: Production and Efficiency in Public Schoools, n Journal of Economic Literature, sept. 1986.

88

Un studiu despre evaluarea randamentului la lectur al elevilor ntr-un context dat a pus n eviden unele caracteristici comune favorabile nvturii, n special speranele profesorilor fa de elevi i dinamismul efului instituiei.82 Aceste caracteristici au fost puse n eviden prin lucrri ulterioare.81 Cercetarea considerat cea mai pertinent n materie a pus accent pe alte criterii de performan dect randamentul colar, cum ar fi procentul de absenteism sau de delincvent. Cercetarea se ncheie cu concluzia asupra efectului pozitiv al unei combinaii de factori specifici asupra rezultatelor colilor, printre care : munca la domiciliu, speranele pozitive ale profesorilor, responsabilizarea elevilor (tutorat, participarea la reuniuni...).84 Sinteza lucrrilor ntreprinse n acest domeniu85 sugereaz, mai mult dect o confirm, c anumite variabile de structur i de practic sunt corelate sistematic cu rezultatele elevilor. Un numr de 13 factori majori legai de eficacitatea nvmntului au fost reperai i regrupai n dou categorii: - variabile legate de structur: autogestiunea instituiei, direcia, stabilitatea personalului, formularea i organizarea programelor de studiu, imaginea colii i reuita colar, optimizarea timpului consacrat dobndirii de cunotine i sprijinirea districtului; - variabile legate de practicile propriu-zise: nelegerea i relaiile colegiale, sensul comunitii, claritatea obiectivelor.
82

WEBER G., Inner-City Children can be Taught to Read: Four Successful Schools, Washington D.C., Council for Basic Education, 1971. * BROODOVER W.B., BEADY C , FLOOD P., SCHWEITZER J., WISENBAKER J., School Social System and Student Schievement Schools Can Make a Difference, New York, Praeger, 1979. 84 RUTTER M., MAUGHAN B MARTIMORE P., OUSTON J., SMITH ., Fifteen thausand hours: secondary schools and their effects on children, Cambridge M.A., Harvard University Press, 1979. 85 PURKEY S.C., SMITH M.S., Effective Schools: a review in Elementary School Journal, martie, 1983, 83 (4) p. 427-452.

89

n vederea introducerii n coli a inovaiilor destinate s amelioreze eficacitatea, au fost realizate proiecte diverse. Vom cita n mod deosebit dou tipuri de astfel de proiecte86: a) Proiecte de inovare bazate pe un model tip de coal performant87 caracterizat prin cinci trsturi:
- o conducere puternic i atent la calitatea cunotinelor; - o concentrare" a ansamblului personalului pe instrucie; - un climat de ordine i securitate favorabil muncii; - un comportament al profesorilor care s demonstreze c ei ateapt de la fiecare elev cel puin un grad minimal de stpnire a cunotinelor; - un control al eficienei nvmntului avnd la baz randamentul elevilor.

Proiectul Rise (1979), n SUA, avea ca obiectiv mbuntirea randamentului anumitor coli primare ale cror rezultate erau negative. Au fost fixate mai multe scopuri: creterea sensului responsabilitii profesionale a profesorilor, dezvoltarea unei remedieri n clas, nsoit de munca n grupuri mici pentru elevii foarte slabi, ntrirea coerenei mediului educativ. Dup trei ani de aplicare, rezultatele acestui proiect au artat apariia unei ameliorri a randamentului la matematici i la lectur n anumite coli; acest progres era mic, neglijabil i doar la jumtate din coli. Proiectul SIP (School Improvement Project) viza unele coli deosebit de defavorizate din New York (1979). Obiectivele urmreau ameliorarea practicilor administrative, climatului din coal, tehnicile de evaluare ale elevilor, speranele profesorilor
* A se cerceta raportul lui GRISAY, Pour un parcours scolaire sans rat: du mythe de la bonne cole la ralit (fuyante) de l'cole efficace, Serviciul de pedagogie experimental a Universitii din Lige, 1988. 87 EDMONS R.R. East Lansing: Michigan State University, Center for School Improvement, 1982, document de travail non publi cit par GOOD et BROPHY School effects" in WITTROCK M.C. (d.), Handbook of Research on Teaching, New-York, Macmillan, p. 570-6-1, 1986.

90

i concentrarea efortului acestora asupra dobndirii competenelor de baz de ctre elevi. Dup doi ani de aplicare a acestui proiect s-a produs o ameliorare pentru 60% din colile participante la proiect. Cercettorii implicai n acest proiect88 au subiliniat impactul considerabil asupra randamentului colilor a implicrii efective a conducerii colii i a profesorilor, ct i a sprijinului prinilor elevilor. Aceste dou experiene ilustreaz ct de dificil este realizarea unei mbuntiri reale a colilor slab performante. Dup unii cercettori, este preferabil ca aceste coli s fie ajutate mai nti pentru a deveni eficiente n munca lor de zi cu zi, pentru a crea apoi condiiile unei veritabile inovaii.8'' b) Proiectul internaional privind ameliorarea funcionrii colii (ISIP, 1982-1986) Lansat de Centrul pentru cercetare i inovaie n nvmnt al OCDE, acest proiect cuprinde 14 ri (Germania, Australia, Belgia, Canada, Danemarca, SUA, Frana, Italia, Japonia, Norvegia, Olanda, Marea Britanie, Suedia, Elveia). Lucrrile au fost efectuate de grupuri internaionale nsrcinate cu un subiect specific, cum ar fi: auto-analiza instituiei colare; efii de instituie i agenii interni ai schimbrii n procesul de ameliorare a funcionrii scolii...

mbuntirea funcionrii colii este neleasa ca un efort sistematic i susinut avnd ca scop modificarea, ntr-una sau mai multe coli, a condiiilor n care se pred i a altor condiii interne legate de aceasta, scopulfinalfiindde a realiza mai eficient obiectivele nvmntului"'*'
88

CLARK T.A., Mc CARTHY D.P., School improvement in New-York City: the evolution of a proiect in Educational Researcher, 12(4), p.17-24. m GOODLAD J., A piece called school: prospects for the future, Mc Graw-Hill, NewYork, 1983. "" VAN VELZEN W.G. i colaboratorii, Parvenir une amlioration effective du fonctionnement de l'cole, OCDE-ISIP, d. Economica, 1988, p. 54.

.91

Au fost realizate lucrri amnunite despre situaii concrete ca de exemplu: - reforma MAVO n Olanda, viznd s sprijine msurile naionale de individualizare n nvmntul secundar; - auto-analiza instituiei n colile secundare din Frana; -proiectul pilot GRIDS (Guidelines for Review and Internal Development in Schools), lansat de Universitatea din Bristol n Marea Britanie, viznd elaborarea i evaluarea unui material de auto-analiz pentru coli; - auto-analiza colii printr-un cerc de studiu de subieci desemnai de instituia de nvmnt n Danemarca; - reforma nvmntului primar n Belgia, lansat n septembrie 1973. ' Plecnd de la aceste cazuri de inovaie, cercettorii au reinut un anumit numr de principii ce trebuie respectate n scopul obinerii unei mai mari eficiente n coli, n special: luarea n consideraie a mediului general, importana intrinsec a colii ca centru al reflectrii strategice, locul esenial al aciunii cadrelor didactice, al directorului instituiei, al elevilor i prinilor acestora, n contextul dat. Concluziile ISIP, care au vizat n special auto-analiza scoli ca instituie91, arat c aceast practic este o condiie necesar pentru ameliorarea funcionrii colii. Dar aceast auto-analiz trebuie s se sprijine, pentru a nu rmne insuficient, pe un ajutor extern sub form de consultare, de aciuni de informare sau orice alt form de ajutor pentru punerea n aplicare a schimbrii sau a obiectivelor de calitate scontate. Aceste lucrri au mai subliniat importana efilor de instituie n ceea ce privete mbuntirea funcionrii colii, cu
" HOPKINS D.,4BOLLEN R., La pratique de l'auto-analyse de l'tablissement scolaire, OCDE-ISIP, Paris, Ed. Economica, 1988.

92.

condiia ca acetia s aib o viziune clar a obiectivelor urmrite i s fie formai n acest scop92. Rolul esenial al conducerii a fost pus n eviden i de alte lucrri91. Caracteristicile unei conduceri eficiente sunt n special urmtoarele:94 - centrarea obiectivelor colii pe nvare, dezvoltnd criteriile de reuit i de ateptri pozitive fa de elevi; - cunoaterea vieii efective a claselor; - crearea unui sentiment de apartenen la comunitatea care formeaz unitatea colar; - aprarea autonomiei colii; - organizarea timpului disponibil, n special pentru a permite punerea de acord cu cadrele didactice.

',2 STEGO N.E. i col., Le rle de chefs d'tablissement dans l'amlioration du fonctionnement de l'cole, OCDE-ISIP, Paris, Ed. Econ, 1988; HOPES C , Le chef d'tablissement et l'amlioration du fonctionnement de l'cole, OCDE-ISIP, Paris, d. Econ, 1988. '" STALLING J., MOHLMAN G., School Policy, Leadership Style, Teacher Change and Student Behavior n Eight Schools, Final report, Grant NIE-G-80-0010, Washington D.C., National Institute of Education, september, 1981. DWYER D.C., LEE G.V., ROWAN B BOSSERT ST., 77ie Principal Role in Instructional Management: Five Participant Observation Studies of Principals in Action. San Francisco, Far West Laboratory, 1982. '" COHEN M Instructional, Management and Social Conditions n Efective Schools in WEBB A.O., WEBB, L.d. School finance and school improvement: linkages in the I980's, Cambridge, . ., Ballinger, 1983.

93

CONCLUZII
Majoritatea acestor lucrri au reuit s ntocmeasc liste de criterii de eficacitate, lsnd s se neleag faptul c adoptarea acestora ar da rezultate n toate colile. n afar de aceasta, nici o indicaie nu a fost dat n ceea ce privete: combinaiile, coordonrile, modularea acestor criterii pentru ameliorarea funcionrii colilor95. E bine de precizat c majoritatea acestor lucrri au folosit rezultatele colare ca msur de eficien a colii, prin examene normalizate, la una sau dou discipline. n Marea Britanie96, lucrri mai recente au depit totui criteriile cognitive i au msurat n special progresul elevilor n raport cu perseverena, conduita colar, imaginea despre sine, atitudinea fa de coal. Acest studiu a subliniat necesitatea de a lua n consideraie factorul elev, n msurarea eficacitii colii, i de a nelege bine practicile i cultura acesteia, atunci cnd se pune problema ameliorrii funcionrii ei. Puine cercetri au fost consacrate fenomenelor de interaciune ntre aptitudinea elevilor i tratamentul aplicat pentru ameliorarea eficienei colii. Unele lucrri realizate n Comunitatea francez din Belgia au pus totui n eviden faptul c toate criteriile de eficacitate variaz n funcie de componena social a colii". Cercetrile asupra eficienei instituiilor constituie evident un curent promitor, dar care nu a valorificat nc toate resursele
Pentru o analiz a lucrrilor despre eficacitatea nvmntului a se vedea: BROPHY J., GOOD TH. L., Teacher Behavior and Student Achievement n WITROCK M. Edition Handbook of Research on Teaching. New York, Mc Millan, 1986. Pentru o revedere a lucrrilor n domeniu, n Marea Britanie a se vedea REYNOLDS D., School Effectiveness and Improvement: A Review of the British Literature, conferina anual a American Research Association, Boston, aprilie, 1990. '* MORTIMORE P., SAMMONS P., STOLL L., LEWIS D., ECOB R School Matters: the Junior Years. Somerset, Open Book, 1988; studiu realizat pentru Inner London Education Authority". "7 GRISAY ., op. cit.

94

sale poteniale. Cercetrile mai recente, care se orienteaz spre extinderea noiunii de eficien la alte sfere dect cea cognitiv i spre cercetarea interaciunilor ntre criterii de eficien i compoziia special a colii, ar trebui, n anii urmtori, s realizeze o punere la punct a pistelor de intervenie, mai fine i mai bine adaptate la diversitatea colilor. B. MASURILE SPECIFICE IN COMBATEREA EECULUI SCOLAR

Interveniile n acest domeniu sunt de o mare diversitate. Unele aciuni se situeaz n afara cadrului colar, n alte sfere ale societii (munca elevilor, asistena social, sectorul socio-economic, inseria profesional...). In ceea ce privete rolul msurilor luate n raport direct cu sistemul educativ, unele sunt de ordin structural, i acioneaz fie n cadrul general al colii (ritmul colar, generalizarea colarizrii, structura intern...), fie asupra organizrii nvmntului (supleea programelor colare, evaluarea, orientarea...). Alte lucrri vizeaz n mod special actorii din spaiul educativ: instituia colar (autonomie, ntrirea rolului directorului, parteneriat...); profesorii (instruire, legtur cu mediul nconjurtor, metode de predare, evaluare...); familia (participare mai mare la colaritatea copilului, la gestiunea colii...); elevul (stimularea nvrii, suportul pedagogic, evaluarea, orientarea, formarea n ntreprindere...). Aceste strategii, puse n aplicare la nivele diferite n statele membre ale Comunitii Europene, se ngrijesc mai mult de prevenirea eecului colar mai degrab dect de remedierea lui, mai costisitoare i mai puin satisfctoare n obinerea rezultatelor pe termen lung. Vom prezenta mai jos cteva mari tipuri de intervenii care se disting n ceea ce privete combaterea eecului colar n ansamblul CE. 95

1. PERIOADA PRECOLAR Dac astzi nu se mai pune la ndoial efectul benefic pentru copil de a fi educat nc din prima copilrie, exist totui diferene de concepie ntre statele membre ale CE. asupra modului n care aceasta poate contribui mai eficient la dezvoltarea i ameliorarea anselor de reuit colar. ntlnirea nalilor funcionari ai Educaiei din statele membre ale CE., care a avut loc la Bruxelles n iunie 1992, a evideniat concepiile diferite de educare a copilului mic. Astfel, reprezentanii Olandei, ai Irlandei, ai Germaniei i ai Danemarcei au insistat asupra funciei de socializare a precolaritii. Dimpotriv, importana dobndirii de pre-nvare din aceast perioad, n plus fa de socializare, este o concepie pe care tind s o mprteasc statele membre ca: Belgia, Frana, Italia, Spania, Grecia i Luxemburg. Se va sublinia totui tendina actual a cercetrii de a realiza un echilibru armonios ntre aceste dou obiective (socializare i nvare) aproape peste tot n Europa. Rolul acordat precolaritii difer deci dup statele membre ale CE. Care este situaia respectiv? Prescolarizarea n statele membre

Categorii de vrst

Procent de colarizare 2 ani 3 ani 4 ani 5 ani 6 ani

de la 2-1/2 la 6 ani (grdinia) 90%

DK Vuggestuer (cre) 0-3 ani 96

1989 - 1990* -97% 100% 1992****

100%

Bomehaver (grdini) - 56,7% 3-7 ani Bomehaveklasser (grdini) 5-7 ani D de la 3-6 ani (Kindergarten)'

76%

76%

98%

1991 media de 67,9%**** i 9 8 9 *** 60% 99%

GR de 3-1/2 la 5 ani 1/2 Nypiagogeia E F Education Infantil pe dou cicluri: 0-3 ani i 3-6 ani 2-A ani:grupa mic 4-5 ani:grupa mijlocie 5-6 ani: grupa mare

1988 - media de 45,7% *** 1992**** 100% 100%

34% 90%

IRL nu exist precolaritate oficial posibilii, de cursuri integrate n National School de la 4 ani (c. oblig, la 6 ani) I de la 3 la 5 ani n grdinie de la 4-6 ani

1987* 55% 100%

1987* 87,3% 1987* 97 90% 100% -

NL

Nu este un sistem oficial,dar sunt grupuri ludice pentru cei mai mici de 4 ani prin asociaiile particulare sau anumite autoriti locale Jardins de Infancia 3-5 ani --'

1991**** 99,2% 100% 100%

1991.1992**** 28,8% 46,8% 66,6% -

UK Fr sistem oficial dar dup LEA copiii ntre 3-5 ani pot fi primii n Nursery Schoolls sau n grdinie ale colilor primare Surse:
*

1988 media de 45,3% din care 24% cu frecven parial***

Strucures d'enseignement et de formation initiale dans les les tats membres de la CE. Eurydice et CEDEFOP-1990. ** L'chec scolaire est-il une fataIit?R.RWlERE, Coli Ed. Actualit, Ed. Hatier, Paris, 1991. *** Regards sur l'ducation OCDE 1992 **** Ministerul Educaiei al rii respective 1) Aceste statistici cuprind doar frecventarea grdinielor de copii. Celelalte instituii precolare pentru copii de 5 ani (Vorklassen) i de 6 ani, de vrsta colaritii primare dar care nu sunt pregtii (Schulkindergarten) nu sunt luate n considerare. Ele nu sunt semnificative pe plan statistic. Procentul de 67,9 % indic proporia copiilor n vrst de 3 i 6 ani care frecventeaz grdiniele n vechile Lander. Iniialele rilor: (Belgia), DK (Danemarca), D (Germania), GR (Grecia), E (Spania), F (Frana), IRL (Irlanda), I (Italia), L (Luxemburg), NL (Olanda), (Portugalia), UK (Regatul Unit).

98

Unele ri prefer o precolarizare precoce. Este cazul Franei i al Belgiei care prezint procente de ordinul a 30% nc de la 2 ani i de peste 90% la 3 ani. Este i cazul Spaniei care, de la reforma nvmntului din 1990 (LOGSE), organizeaz precolaritatea ca un nivel separat de nvmnt, ncepnd de la cea mai mic vrst. Scopul este de a permite unui procent de peste 20% din copii s frecventeze grdinia nc de la 3 ani. n majoritatea statelor membre, procentele de precolaritate se apropie de 60%, ncepnd cu vrsta de 4 ani. Portugalia acoper n mod redus perioada de vrst cuprins ntre 3-5 ani; precolarizarea de iniiativ particular i public nu cuprindea nc dect 29% din copii n ianuarie 1990 i se ridic la 47,7% n 1991/92. Frecventarea Eco7e maternelle, a Nursery School sau a Jardin d'enfants este facultativ n toate statele membre, cu excepia Luxemburgului, unde este obligatorie de la vrsta de 4 ani. Dimpotriv, unele state membre nu prevd n mod oficial un sistem naional de educaie precolar. Este cazul Irlandei unde serviciile existente sunt n exclusivitate benevole. n 1987-88, Irish Pre School Playgroups Association" (asociaia irlandez a grupurilor ludice precolare) reunea aproape 1.501 grupuri care acopereau precolaritatea a 20.774 copii. Trebuie totui precizat c National Schools pot admite copii de la vrsta de 4 ani, deci cu doi ani naintea nceperii colarizrii obligatorii, n secia de copii a colii primare numit Infant Classes". n Olanda, de la 1 august 1985, nu mai exist nivel precolar oficial organizat de minister; acesta a fost integrat n nvmntul primar (care debuteaz deci la 4 ani, dar nu este obligatoriu dect la 5 ani). Creele sau grupurile ludice care exist pentru copiii sub 4 ani sunt gestionate de organisme private sau de unele autoriti locale. Cu toate acestea, programa de activiti propuse copiilor de 4 ani este conceput n funcie de vrsta lor. n Marea Britanie, Local Education Authorities" dispun de toat libertatea pentru a organiza sau nu un nvmnt precolar 99

pentru copii sub 5 ani (exceptnd copiii ntre 2 i 5 ani cu nevoi speciale) n grdiniele subvenionate ataate la colile primare sau n clasele de primire ale colii elementare din primul ciclu. Iniiativa privat este i ea foarte important n acest domeniu. Vocaia specific a nvmntului precolar este incontestabil legat de contextul cultural care modeleaz organizarea sistemului educativ i particip la nsi concepia poziiei date copilului n snul familiei i al colii. Precolaritatea: socializarea i dezvoltarea copilului n ansamblul rilor membre, aceast perioad constituie un loc de socializare i de afirmarea a copilului, n special prin importana pe care o au activitile ludice i de stimulare. Unele state membre subliniaz expres rolul precolaritii de complement al educaiei i al vieii familiale. Aceasta se verific mai ales la nivelul Bomehaver" (grdinie) n Danemarca i Kindergarten" n Germania, unde copiii nu primesc o instruire propriu-zis. Dac n grdiniele din Danemarca se pred din 1985 (legea nr. 270), este vorba n realitate de jocuri i de activiti de dezvoltare care l familiarizeaz pe copil cu viaa colar mpreun cu ali copii. Clasele precolare sau grdiniele colare afiliate la coala primar n unele Lnder" din Germania se ngrijesc nainte de toate de a dezvolta interesul copilului pentru coal, fr a proceda la o predare propriu-zis. Irlanda, care nu dispune n principiu de nvmnt precolar, a prevzut totui o program special de predare a lecturii la precolari, precum i a matematicii; predarea se face la o categorie special de copii din familii itinerante (travellers children). n Italia, legea n vigoare (1968) pn la decretul ministerial din iunie 1991, stipula n mod expres c grdinia urmrea, n plus fa de dobndirea primelor noiuni, completarea eforturilor educative ale prinilor pentru a se evita orice dezechilibru sau inadaptare social. Dispoziiile actuale subliniaz legturile strnse cu educaia familial, recunoscnd n acelai timp grdiniei calitatea de instan educativ. 100

Aceste observaii conduc la urmtoarele concluzii: anumite state membre mprtesc sentimentul c educaia n prima copilrie este nainte de toate problema familiei. Aceste state membre au o caracteristic comun, aceea de a se a se gsi" ntr-un context cultural puternic impregnat de valori care dau ntietate rolului educativ al familiei. Structurile aplicate eventual de ctre stat sau de organisme private se limiteaz la socializarea i la stimularea copilului, dar nu se ocup de instruirea lui. Precolaritatea i primele cunotine Peisajul precolar din Europa este traversat i de o alt concepie a primei copilrii, considerat ca un moment privilegiat al dobndirii primelor cunotine. Aceast viziune despre copilrie este dominant n Frana unde, ncepnd cu legea din 16 iunie 1881, s-a instituit grdinia ca o veritabil instituie de nvmnt. Este i cazul Belgiei (din 1880), Italiei, Spaniei, Greciei, Luxemburgului, i Portugaliei. n Spania, crearea LOGSE-ului a introdus totui o reorientare: se pune accent mai degrab pe socializarea copilului dect pe activitile strict legate de dezvoltarea intelectual. n general, n aceste state membre, nvmntul precolar face parte integrant din sistemul educativ; n Frana i Belgia de mult timp, n Spania din 1970 prin Legea general a educaiei i a finanrii reformei educative (LGE), n Italia din 1991. n acest context pedagogic, nvmntul precolar are ca scop nu numai socializarea i progresul copilului, dar i pregtirea pentru nvarea ulterioar (astfel, n Frana, secia mare a grdiniei particip la cycle des appretissages premiers" sau ciclul primelor cunotine care cuprinde cursul preparatoriu i cursul elementar din primul an)98. coala are obligaia s faciliteze dezvoltarea intelectual prin activiti la matematic, tiine, limbaj,
"8 Decretul nr. 90-788 din 6 iunie 1990 relativ la organizarea i funcionarea grdinielor elementare.

101

prin intermediul unor tipuri diferite de nvare adaptate acestei vrste (este cazul n Belgia, Italia, Spania...), n contextul obiectivelor mai vaste ale nvmntului primar (n Luxemburg i Grecia). Trebuie notat i faptul c unele grdinie practic bilingvismul (n unele regiuni ca: la Bretagne, ara Bascilor, Alsacia n Frana, ct i Val d'Aoste din Italia). Vrsta precolar i eecul colar Statele membre citate mai sus confer educaiei precolare caliti care favorizeaz reuita colar, bazndu-se pe concluziile numeroaselor lucrri tiinifice. Acestea din urm, cu ajutorul unor date statistice au artat influena pozitiv a educaiei precolare i a duratei sale pentru continuarea studiilor.99 Aceast perioad permite de asemenea depistarea timpurie a eventualelor dificulti ale elevului i, de aceea, constituie un mijloc eficace n prevenirea eecului colar. Influena sa determinant pe tot parcursul colar a fost de altfel explicit recunoscut de unele state membre. Astfel, raportul anexat la legea francez de orientare din 10 iulie 1989 afirm c grdinia joac un rol clar n ajutorarea copiilor celor mai puin favorizai pentru accesul la cunoatere". Obiectivul propus este de a-i stimula pe elevi s nvee, s dobndeasc comportamente i atitudini favorabile n vederea colaritii lor viitoare. n acest context, Frana a dezvoltat puternic admiterea elevilor de 2 ani, n special a celor provenii din medii defavorizate. Legea stipuleaz ntr-adevr c admiterea copiilor de 2 ani s-a extins n special n colile situate ntr-un mediu social defavorizat, fie c e vorba de zonele urbane, rurale sau de munte".
"" DURAND-PRINBORGNE, C , L'Egalit scolaire par le coeur et par la raison, Paris, Ed. Nathan, coll. Education", 1988, GEDREM, chec et maternelle: avant six ans dj la slection, Paris, Ed. Syros, 1980, BOUYALA N ROUSILLE B., L'enfant dans la vie. Une politique pour la petit efance", raportul Secretariatului de Stat al familiei. Paris, Documentarea Francez, 1982.

102

n aceast optic a prevenirii eecului colar, Spania i Portugalia realizeaz, n cadrul reformelor din sistemul lor educative (respectiv LOGSE n 1990 i legea bazelor sistemului educativ din 1986), eforturi importante pentru a face s creasc accesul la nvmntul precolar. Portugalia a pus accent pe aspectul cantitativ, avnd n vedere marele deficit existent, prin crearea de noi structuri (ntre 1987 i 1992 s-au deschis 998 de grdinie) i de posturi suplimentare pentru profesorii din nvmntul precolar (pentru 1993 s-a avansat cifra de 5.360 posturi). n plus, echipe itinerante funcioneaz acum n scopul compensrii lipsei de personal i de infrastructur. Spania, la rndul ei, asigur un numr suficient de locuri pentru a garanta colarizarea tuturor copiilor care o cer i i continu efortul pentruridicareaprocentajului de precolarizare. Ambiia grdiniei din Italia, veritabil instan educativ dup decretul din iunie 1991 '"", merge dincolo de lupta mpotriva eecului colar i vizeaz excluderea social. ntr-adevr, acest text stipuleaz c precolaritatea trebuie s-i ajute pe copii s devin indivizi liberi, responsabili, participnd activ la viaa comunitii locale, naionale i internaionale". Numeroase studii tind s demonstreze efectele benefice ale colaritii, nc de la cea mai mic vrst, asupra cunotinelor dobndite de copii, n special n domeniul limbajului. Elevii colarizai mai devreme ncep cursul primar cu un nivel de dezvoltare mai ridicat dect alii. Se constat totui c procentele de ntrziere colar cele mai ridicate sunt nregistrate n statele membre partizane ale unei precolarizri precoce de tip nvare de baz". Astfel, Belgia i Frana acuz nc un procent de ntrziere important la nceputul ciclului primar. Acest fenomen aparent contradictoriu se explic uor prin practica repeteniei, a crei utilitate pedagogic nu a fost totui niciodat demonstrat. Din contr,
"*' Decret ministerial despre Les nouvelles orientation des activits ducatives dans les "coles maternelles de tat', 3 iunie 1991.

103

numeroasele studii ntreprinse n acest domeniu au dovedit ineficacitatea acesteia."" n realitate, dezbaterea asupra efectelor educaiei precolare are consecine asupra organizrii i funcionrii sistemului educativ. colarizarea precoce se justific prin necesitatea de a stabili achiziii cognitive timpurii, iar repetenia sancioneaz lacunele n cunotine. Aceste dou elemente decurg dintr-o concepie identic a colii n care strategiile educative prefer aspectul cognitiv. Se cuvine totui s observm c anumite state care pun n valoare acest tip de funcionare plaseaz copilul n centrul preocuprilor educative n dispozitivele lor legale (n Frana, 1989 i n Spania, 1990). n ceea ce privete organizarea pedagogic, mai multe state membre propun criterii metodologice i didactice adecvate. n general, nvtorul pare c se bucur de o mare autonomie n acest domeniu, ceea ce i permite s in cont de ritmul fiecrui copil (ca n Frana), ori s introduc pedagogia proiectului (ca n Belgia). Dac colarizarea precoce la 2 ani prezint un mai bun raport pre/eficacitate dect o aciune de reducere a dimensiunii claselor n ciclul primar, dup un studiu francez recent realizat n acest domeniu,'02 ea nu ar fi mai benefic pentru copiii din mediile defavorizate. Cu toate acestea, ea las urmri pozitive asupra colaritii ulterioare a elevului. In concluzie, este important s lum n considerare beneficiile dobndite de nvmntul precolar evitnd ca alte mecanisme s le reduc la zero. Este deci de dorit s ne strduim s promovm o politic a precolarizrii strns mpletit cu alte msuri care vizeaz remedierea eecului colar, n cadrul global al sistemului educativ i n optica unei mai bune coerene a funcionrii sale.
"" Pentru o revist a literaturii n chestiune, a se vedea articolul lui M. CRAHAY, chec de l'lve, chec de l'cole! Thori e et pratique, Bruxelles, 1993. ",: JAROUSSE J.P., MINGAT ., RICHARD M., La scolarisation maternelle deux ans: effets pdagogi ques et soci aux" n Educati on et formati on, nr. 31, aprilieiunie, Paris, p. 46 (Studiu comanditat al DEP, Direcia de evaluare i a prospectrii din Ministerul Educaiei Naionale).

104

2.PARTENARIATUL De civa ani, asistm la o nmulire de partenariate n multe sectoare ale societii, tendin fa de care coala se arat foarte sensibil. Instituia colar care se ocupa de munca sa pedagogic i educativ n mod izolat, s-a deschis de curnd spre participarea i intervenia instituiilor i a personalitilor din exterior. Problematica eecului colar i mizele sale cruciale mobilizeaz astzi numeroase eforturi de promovare a reuitei pentru un numr maxim de elevi. Aceasta a dus la cutarea sinergiilor cu parteneri n interiorul, dar i n exteriorul sistemului educativ. Aceast deschidere aduce o nou concepie despre educaie conform creia coala nu poate s-i mai ndeplineasc singur funcia. Ea conduce la suplee a modurilor sale de funcionare, cu o mai mare autonomie a colilor (nu numai a directorului, dar i a profesorilor), condiie necesar pentru a duce la bun sfrit msurile de partenariat. Problema pericolului unei coli cu dou viteze a suscitat n multe state membre rspunsuri interpartenariale i interinstituionale care se reflect n slogane ca: reuita colar este problema tuturor", s mobilizm toate energiile n jurul colii". Astfel, n Portugalia, Programul Educativ pentru Toi (PEPT), creat la 16 mai 1991 i Programul Interministerial de Promovare a Reuitei colare (PIPSE) care s-au derulat ntre 1987 i 1992, ncurajeaz atitudinile de partenariat, de solidaritate i de cooperare ntre toi agenii educativi, pentru reducerea eecului i a abandonului colar. Obiectivul este de a permite tuturor copiilor s-i termine colaritatea obligatorie. n Frana, proiectele colii i instituiei recunoscute de legea de orientare din 1989 ofer partene-riatului un cadru reglementar. Partenariatul, devenit cuvnt - cheie n lupta mpotriva eecului colar n unele ri membre, se traduce prin mobilizarea diferiilor intervenienti i suscit aciuni n diferite sensuri: partenariat ntre instituiile colare, parteneriat care reunete asociaiile locale, asisteni sociali, coli, ntreprinderi 105

n majoritatea statelor membre se gsete un ansamblu de dispozitive care demonstreaz o voin politic local de promovare a reuitei colare. Aceast voin se poate exprima prin intermediul contractelor ora-educaie, ca n Frana. Un context politico-educativ la nivelul oraului sau al cartierului care mobilizeaz energiile din asociaii, ale aleilor locali, din instituiile colare sau poate dinamiza aciunea profesionitilor educaiei, s provoace aciuni specifice, de ajutorare, de mijloace. Astfel, realizarea activitilor de ajutorare la teme, de ajutor colar mobilizeaz, la nivel local, asociaiile de cartier, benevolii. Programul de rennoire social (din 1989) n Olanda prevede acorduri de partenariat ntre comun i coli, prin crearea unui fond local pentru a face fa problemelor colare cum ar fi abandonul precoce al elevilor, deosebit de ridicat n aceast ar. n afar de aceasta, au fost organizate comisii de frecventare colar" ntr-un anumit numr de municipaliti i de regiuni din Olanda, pentru reducerea abandonului i absenteismului colar. n Portugalia i n Spania, rolul autoritilor locale este deosebit de important pentru a da un impuls aciunilor de nvmnt compensatoriu viznd elevii din cartierele defavorizate sau elevii care se adapteaz greu la sistemul de nvmnt tradiional (zone rurale, familii nomade, copiii sezonierilor...). Astfel, n Portugalia,municipalitile joac un rol de sprijin social important; ele vegheaz la garantarea transportului i la completarea hranei destinate mai ales copiilor mici din ciclul precolar sau din primul ciclu al scolii primare. n Italia, autoritile locale se asociaz de exemplu cu instituiile colare n aciuni de prevenire a toxicomaniei n coli. n Frana, proiectele (de coal sau instituie) pot s ia natere pe lng un partenariat nfiinat cu instituiile locale (echipamente socio-culturale...) cu ntreprinderile, colectivitile locale (de exemplu: programele de dezvoltare urban, contractele de organizare a timpului copilului...). Pe de alt parte, unele municipaliti (n special n Aix-en-Provence) au organizat, n colaborare 106

cu unele asociaii, zile de studiu, comisii i grupuri de reflectare despre acompaniamentul colar i lectur i au iniiat aciuni n domeniul respectiv. Unele municipaliti joac deasemenea rolul de intermerdiar ntre coli i actorii extra-colari sau devin parteneri n cadrul unor manifestri specifice. In Germania, programul la coal dureaz tradiional o jumtate de zi, iar ncadrarea copiilor n afara orelor de curs a fost ntotdeauna considerat de resortul familiilor. Totui, modificrile structurii familiale (numr crescut de copii mici i familii monoparentale) i mutaiile din lumea muncii (creterea numrului de femei active) au fcut ca populaia s accepte ocuparea copiilor de vrst colar timp de o zi ntreag. Ofertele extrascolare propuse de ctre diverse puteri organizatoare partenere ale colii, devin din ce n ce mai importante. In afara colii, o mulime de instituii asigur ajutorarea tineretului n contul puterilor publice sau particulare. n afar de aceasta, exist instituii culturale i de informare, care propun posibiliti de petrecere a timpului liber i de ajutor pentru temele de acas. Printre principalele exemple de colaborare a colii cu diverse puteri responsabile de activiti n favoarea tineretului i a sporturilor, e bine s citm n special colile de muzic, colile de art, casele tineretului i de cultur i asociaiile sportive. ntreprinderile sunt de asemenea parteneri de calitate n lupta mpotriva eecului colar. Ele sunt chemate s joace un rol important, nu numai n formarea iniial a elevului, dar i n ncadrarea sa socio-profesional. Astfel, n Germania, unde se acord o mare atenie formrii n ntreprindere, unele ajutoare financiare sunt acordate ntreprinderilor care primesc i instruiesc tinerii ntrziai la nvtur. De-a lungul ntregii perioade de formare, elevului i este acordat o asisten care i permite s-i rezolve mai bine dificultile. n Olanda, Commission Rauwenhoffa nvmntului i a pieii muncii, a preconizat (n raportul din mai 1990) o colaborare mai strns ntre coli i ntreprinderi pe toate etapele nvturii tinerilor; aceasta are ca scop ntrirea legturii ntre sistemul de 107

nvmnt i piaa muncii. n Frana, nc din ianuarie 1992 exist o Comisie naional educaie-profesii care ntrete parteneriatul ntre Ministerul Educaiei i partenerii sociali i care e preocupat de coordonarea ansamblului de formri iniiale, secundare i superioare cu nevoile i speranele ntreprinderilor. Partenariatul lor vizeaz n special ameliorarea orientrii profesionale a tinerilor, datorit dezvoltrii informaiilor despre meserii. Numeroase iniiative locale asociaz instituiile colare, puterea local i esutul" economic n materie de stagiu n ntreprindere pentru a contribui la ncadrarea profesional a tinerilor. De exemplu, atelierul marollien" i Centre des... tangs Noirs" din Bruxelles vizeaz formareaa tinerilor exclui de la coal, dar supui nc obligaiilor colare. La Nijmegen, n Olanda, unele ntreprinderi sunt partenerii instituiilor tehnice n cadrul unor proiecte care urmresc reintegrarea colar, profesional i social a tinerilor retrai de la coal. n Portugalia, este solicitat mobilizarea tuturor energiilor n cadrul extinderii nvmntului profesional, prevzut de recenta reform a sistemului educativ. Ea include parteneriate ntre stat, agenii economici, activitile locale pentru o co-finanare sau plasarea tinerilor aflai n stagiul de formare profesional. Reuita colar a elevilor este o miz destul de important pentru a provoca sinergii eficace n toate direciile n snul comunitii sociale din majoritatea statelor membre. Cu toate acestea, elevul pare afimarele absent din mecanismul de partenariat. Elevul, care se afl n centrul problemei eecului colar, este n final rar implicat n procesul de nelegere real i/sau de cooperare de-a lungul parcursului su colar. i totui, partenariatul angajat pe aceast cale pare foarte promitor i ar evita un mare numr de greeli, dac ar fi mai bine investit, n special de ctre elevii nii. Pe plan instituional, exist n general structuri de reprezentare. Totui, acestea din urm, avnd n vedere aciunea limitat pe care o permit, nu ajut n a oferi elevilor calitatea de partener cu drepturi ntregi. Pe de alt parte, este de notat o anumit lips de 108

interes a elevilor pentru acest gen de participare, ceea ce nu favorizeaz deloc randamentul i eficacitatea unor astfel de structuri. Participarea elevilor la administrare i la viaa colii n general este organizat dup diverse modaliti. n Grecia, ea este conceput prin comunitile de studeni, Mathitikes Kinotites, la nivelulfiecreiclase i a ntregii coli. Ea este organizat mai ales n nvmntul secundar, n cursul adunrii generale a clasei i a colii, al consiliului elevilor clasei i colii. Domeniile sale de intervenie cuprind n mod special problemele disciplinare i colare. n Danemarca, orice elev are, nu numai dreptul, dar i obligaia de a lua parte la hotrrile luate n colaborare cu profesorii asupra coninutului, formelor i metodelor de predare, n cadrul dispoziiilor legale existente. Consiliile elevilor sunt obligatorii n fiecare coal, cu condiia ca acetia s o doreasc; ele reprezint interesele copiilor pe lng autoritile municipale i regionale. n Germania, nc din ciclul Grundschule, se organizeaz, ca mod de participare a elevilor, alegeri de delegai. ncepnd cu ciclul secundar, toate tipurile de coli prevd o reprezentare a elevilor la nivelul instituiei, a regiunii i a Lnd-ului. Printre sarcinile i drepturile elevilor alei ca reprezentani, sunt prevzute urmtoarele: participarea la munca educativ i la cursuri, activitile culturale, sociale i sportive din cadrul colii, aprarea interesului colectiv n faa directorului, a profesorilor i a reprezentanilor prinilor; dreptul de recurs al unor elevi n cazul msurilor disciplinare; participarea la conferina pe coal mpreun cu directorul, profesorii i prinii fac de asemenea parte din drepturile reprezentanilor elevilor. n Belgia, elevii sunt reprezentai n colile din ciclul secundar (consiliul de participare), iar n Frana, n consiliul de administrare al liceelor; n Italia, Spania - n consiliul colar, iar n Portugalia n consiliile pedagogice i ale direciei colii - la nivelul nvmntului secundar. Puterea elevilor este n esen consultativ, cu excepia Spaniei, unde este i organ de conducere, n unele cazuri, elevii pot juca un rol de partener real; la fel i n 109

tutoratele care funcioneaz n unele coli din Bruxelles. n Spania, conform dorinei i alegerii lor, elevii joac un rol important n stabilirea formei definitive a programei. Parteneriatul, noiune destul de recent, impune ca att obiectivele ct i rolurile partenerilor s fie pe deplin clarificate dac se dorete ca aciunile ntreprinse mpotriva eecului colar s fie eficiente i s se evite unele derive. Acest tip de partenariat rmne la ora actual o provocare pentru imaginaia tuturor actorilor din spaiul educativ i social. 3. COLABORAREA CU FAMILIA Implicarea familiei n procesul educativ i mai precis n lupta mpotriva eecului colar este admis, cel puin n teorie, n majoritatea statelor membre. Celula familial nu constituie oare cadrul n care copilul poate gsi un sprijin psihologic i material de nenlocuit de-a lungul ntregii sale colariti? Se tie de altfel c factorii de eec colar se situeaz, pentru muli dintre copii, n afara contextului colar, n special n mediul familial. Reprezentarea instituional Acest parteneriat cunoate modaliti diferite n fiecare stat membru.1"3 Tendina actual este de a-i face pe toi prinii s participe la gestiunea colii, n asociaie cu ali parteneri. Aceast
""-n Danemarca, prinii au un rol important n consiliul i comisiile colare, fapt ce poate avea influene deloc neglijabile n funcionarea i organizarea colii. - n Anglia, i ara Galilor, din septembrie 1991, o Cart a prinilor" explic cum pot prinii s se impice n educaia copiilor lor i i informeaz asupra dreptului de a alege tipul de educaie, coala, ct i dreptul la informaie i la ascultare, dac consider c nu sunt respectate angajamentele statutare. n Irlanda de Nord, Carta prinilor", publicat n septembrie 1992, informeaz prinii asupra drepturilor i responsabilitilor pe care le au, n special n alegerea colii, dreptul la informaie, de reprezentare n consiliu, de recurs n caz de probleme. Prinii au i dreptul de vot pentru hotrrea de schimbare a statutului colii (coala integrat). - n Scoia, din 1989, School Boards, noile structuri de gestiune a colilor care implic mult familia elevilor au fost alese n toat ara.

110

participare se exercit n special n consiliul clasei, avnd puteri mai mult sau mai puin extinse, n fiecare stat membru. n majoritatea rilor, cu excepia Danemarcei, fie c este prin intermediul instanelor alese (n special n Frana, Italia, Germania...), sau asociaiilor locale ale prinilor, familiile au o participare esenial consultativ asupra gestiunii colii. Este rar cazul cnd ele se asociaz pentru realizarea unei aciuni fundamentale educative a colii. Se pare c intensitatea participrii familiilor de elevi variaz conform gradului de autonomie al colii. Ea este important n state ca Danemarca i Marea Britanie. Influena ei a crescut, fr a deveni totui preponderent, n statele unde sistemul educativ este pe calea descentralizrii, n special n Spania i Portugalia. Participarea familiei la colaritatea propriilor copii Familiile sunt invitate s se implice n colaritatea copiilor, att pentru activitile colare ct i paracolare. n Danemarca, prinii sunt strns asociai de ctre profesor, n vederea cutrii de soluii pentru orice dificultate ntmpinat de copil. n Frana, ei sunt implicai n orientarea copilului lor i dispun de un drept de recurs n cazul unui dezacord cu hotrrea consiliului clasei, n Italia, de la nceputul anului colar 1991, familiile pot s cear aplicarea de progette formativi di tempo lungo", activiti diverse care completeaz i mbogesc predarea prevzut n program, i care se pot adresa elevilor din clase diferite.
- n comunitatea francez din Belgia, decretul din 9 nov. 1990 prevede nfiinarea n fiecare coal a unui consiliu de participare, compus n special din prini i elevi, care i d avizul asupra gestiunii colii. Comunitatea flamand din Belgia prevede consultarea obligatorie a asociaiilor de prini n ceea ce privete repartizarea orelor de curs. - n Portugalia, este frecvent participarea prinilor n consiliul din zona colar sau a colii. Noul model de gestiune n ciclu precolar, de baz i secundar consider participarea prinlor ca un mijloc de a-i asocia la deciziile importante ale vieii colii (de

111

exemplu, aprobarea unui proiect, a unui buget, n evaluare, n aplicare a unor norme colare...). - n Grecia, asociaia prinilor, prevzut n fiecare coal, este de asemenea reprzentat la nivelul comitetului colar i are ca sarcin principal gestiunea finanaciar a colii. - n Luxemburg, prinii sunt reprezentai n comitetele colare locale ce asigur gestiunea cotidian a fiecrei coli. - n Italia, reprezentanii prinilor grupai n consilii colare provinciale, sunt consultai asupra problemelor legate de nvmntul provinciei respective. - n Gemiana, formele de participare ale prinilor la nivelul colii din regiune i din Land sunt multiple. La nivelul colii, adunrile prinilor i conferina colii constituie posiblitile eseniale de participare. Conferina reunete profesorii, prinii i elevii sub conducerea colii. Ea pune n discuie principalele probleme ale colii, tot ce are legtur cu viaa colar, manifestrile colare, adaptarea manualelor, scara de notare, msurile educative i disciplinare.

n majoritatea rilor, familiile sunt informate asupra progreselor copiilor, fie c acest lucru se face prin schede personale" (fia personal) n Italia, prin carnetul colar (livret) n Frana i Portugalia, printr-un raport anual n Marea Britanie, printr-un buletin n Belgia sau cu ocazia edinelor cu prinii i profesorii, n Germania, paralel cu drepturile colective ale prinilor aprate n instanele de participare, prinii au i drepturi individuale. Prinii nu sunt doar abilitai de a fi informai despre performanele copilului lor prin buletinul semestrial i anual, pentru a afla evoluia general a copilului; cu ocazia edinelor cu prinii clasei, dirigintele discut despre obiectivele educaionale, despre metodele de nvmnt, nivelul de evoluie al clasei, alegerea manualelor colare pe baza listei de manuale aprobat, despre munca n clas i temele pentru acas, ct i despre unele manifestri care intereseaz clasa respectiv. Exist o mulime de aciuni la nivel local care vizeaz dezvoltarea participrii prinilor la viaa colar a copilului lor, 112

n special proiecte - pilot care se adreseaz tinerilor n dificultate. Astfel,"14 proiectul Northamptonshire din Marea Britanie (1987) a instaurat noi metode pentru ncurajarea familiilor s participe mai activ la unele activiti colare. Unele proiecte apeleaz la sprijinul prinilor, n special n activitile de a crea minintreprinderi. Aceste proiecte i asum de asemenea organizarea unor aciuni de recuperare pedagogic, cum arfiproiectul de lieu (ap) prendre" (loc de nvat) de la Venissieux n Frana (1987).. La Coventry, cu ocazia unei campanii n favoarea lecturii, prinii s-au implicat n munca la clas i au avut astfel ocazia s observe activitile elevilor. n acest cadru, acetia au fost sftuii de profesori asupra modului de a-i ajuta copiii n munca colar. Pentru ca prinii s-i ncurajeze copiii s citeasc, le-au fost puse la dispoziie biblioteci de mprumut sau un loc pentru lectur, la coal.105 n acelai scop, unele coli organizeaz cluburi de lectur i de primire, n afara timpului acordat colii, a grupurilor de copii i a familiilor lor. Tema partenariatului cu familiile este n mod deosebit la ordinea zilei n zonele de educaie prioritar sau zonele defavorizate. La nceput,106 partenariatul cu familiile din zona defavorizat se sprijin pe ideea c prinii sunt nite ageni prea puin activi n comunitatea educativ; rolul acestui partenariat este de a-i convinge s se implice mai mult. Este vorba de a se aciona n aa fel nct copiii s devin elevi iar prinii s le urmreasc ndeaproape colaritatea. Astfel, raportul Consiliului Zonal al Educaiei Naionale Franceze din 19 aprilie 1990 pune accentul pe importana de a prefera munca cu locuitorii, pentru o implicare real a familiilor".
"u Aceste proiecte-pilot au fost aplicate n cadrul programului de aciune al CE Passage des jeunes de l'cole la vie active". A se vedea raportul IFAPLAN, publicat n iulie 1988. 1 1 1 5 GEORGES J Ailleurs aussi, l'chec scolaire. Cahiers pdagogiques nr. 222, martie 1984. "*' cole: le temps des partenaires, Migrants-Formation, nr. 85, iunie 1991.

113

Proiectul Van Leer din 1968 n Irlanda"'7 acorda prinilor un rol esenial n aplicarea msurilor specifice mpotriva ntrzierii colare din zona urban deosebit de defavorizat Rutland Street. Trebuie subliniat faptul c, dei constituia irlandez protejeaz rolul prinilor n educarea copiilor lor, sistemul educativ a dezvoltat prea puin partenariatul cu familiile. Ministerul Educaiei a difuzat recent o circular (1991) n care este mult ncurajat acest tip de asociere. O revizuire a rolului prinilor pentru ca acetia s devin partenerii colii este de altfel n curs. Parteneriatul care se stabilete n afara zonelor prioritare se adreseaz mai degrab prinilor care sunt considerai ca veritabili protagoniti n spaiul educativ, i are n plus rolul de a lrgi orizontul colaritii copiilor lor. n concluzie, partenariatul cu familiile nu este, n ansamblu, exploatat n ntregime, n ciuda bunelor intenii. Prinii s-au inut i se in nc departe de coal, ceea ce nu ajut deloc la obinerea unei adevrate contribuii n combaterea eecului colar. 4. PROFESORUL Ideea c profesorii constituie piesa principal a dispozitivelor de lupt mpotriva eecului colar este pe larg admis de statele membre, ntr-adevr, reuita i eficiena activitilor ntreprinse depinde n mare parte de aptitudinea profesorilor de a se angaja n aceast lupt. De unde necesitatea de a pune bazele instruirii lor de baz i adaptrii lor permanente lafluctuaiiledin contextul pedagogic. a) Formarea Formarea iniial Formarea cadrelor didactice care se dedic educaiei precolare este sarcina institutelor specializate nonuniversitare din Belgia, Danemarca, Luxemburg, Portugalia. n alte ri, ea este
"" DRUDY S., MARVIN M., Russite, chec et intervention de l'Etat dans le systme ducatif irlandais"; Colocviul european din 7-9 ianuarie, 1992, Education Systems and under-prileged families".

114

integrat sau ataat universitii: Spania, Frana, Irlanda, Marea Britanie, Grecia i Italia (ncepnd cu anul academic 1993-1994, legea din 19 nov! 1990). Din contr, n Germania, personalul pedagogic din instituiile precolare nu are nici statutul, nici formarea de cadru didactic. Denumirea de Erzieher sau educator aparine celor care posed, n plus fa de competen pedagogic, o instruire n domeniul puericulturii. Formarea lui este sarcina institutelor de nvmnt secundar superior i implic o experien sau formare profesional prealabil de cel puin doi ani, de preferin n domeniul muncii sociale. Pentru a avea acces n acest tip de studii, tnrul trebuie s posede un certificat de Realschule sau o diplom echivalent. Pentru a urma studiile necesare de cadru didactic n nvmntului precolar, e necesar o diplom sau un certificat de studii secundare (n celelalte ri membre, cu excepia Franei, unde trebuie s ai o diplom de licen (trei ani de universitate) pentru a fi admis n Institutele Universitare de Formare a nvtorilor (IUFM) care pregtesc pentru toate nivelele de nvmnt. n Danemarca, e necesar, n afara diplomei, o experien profesional de cel puin 2 ani sau o calificare echivalent. Durata medie de formare este ntre 2 i 4 ani i cuprinde i stagii practice. Majoritatea statelor membre confer o diplom de calificare. Formarea iniial a cadrelor din ciclul primar este asigurat de universitate n jumtate din statele membre (cu excepia Belgiei, Danemarcei, Italiei - pn n 1994 - Luxemburgului, Olandei i Portugaliei). Pentru a fi admis n aceast form de nvmnt, e necesar un certificat de studii secundare n majoritatea statelor membre, cu excepia Franei. Cursurile dureaz de la 2 la 4 ani dup studiile secundare, n Frana dup licen, i cuprind stagii practice. Ele se sfresc cu un certificat de aptitudini. Cadrele didactice din ciclul secundar sunt formate la universitate n majoritatea rilor membre, cu excepia celor din primul ciclu al nvmntului secundar n Belgia, Danemarca, Italia (pn 115

n 1994) i Olanda, unde sunt formai n institute superioare non universitare. Pentru admitere e necesar o diplom de studii liceale. Durata formrii pentru primul ciclu al nvmntului secundar variaz ntre 2 i 5 ani, la care se adaug i anii de practic pedagogic (care sunt uneori separai: Germania, Spania, Irlanda, Luxemburg...). Aceast perioad variaz cu cteva sptmni n Grecia i cu unul sau 2 ani n Germania. n general, ea urmeaz dup formarea teoretic. Se atribuie o diplom la sfritul studiilor.
- n Marea Britanie, formarea iniial a cadrelor didactice este asigurat fie de universiti, fie de institute de nvmnt superior aflate n parteneriat cu colile.

Conform unui studiu al OCDE"18, dei majoritatea statelor membre sunt contiente de necesitatea asigurrii profesorilor o solid instrucie de specialitate, ele nu acord toat importan formrii pedagogice i mai ales nelegerii modalitilor de a nva elevii. n majoritatea statelor membre, formarea de baz nu abordeaz n mod specific dificultile de nvare ale elevilor. Doar unele ri ca Portugalia, Olanda, Danemarca includ problematica elevilor aflai n dificultate la limba matern i matematici. n ceea ce o privete, Scoia a creat o diplom special Educaia elevilor care ncearc dificulti de nvare", elaborat de institutul de formare a profesorilor'09. n Spania, ca urmare a recentei reforme a programelor de studiu, viitorii profesori ai ciclului precolar i primar urmeaz un curs obligatoriu despre bazele psiho-pedagogice ale nvmntului special", care poate aborda aceste aspecte, n afar de aceasta, fiecare universitate care, n cadrul autonomiei sale, dezvolt actualmente programele de studiu ale viitorilor profesori din ciclul precolar i primar, trebuie s includ, n afara materiilor din trunchiul comun prevzut de stat, alte teme pe care
"* L'enseignant, aujourd'hui, OCDE, 1990. "" Cursurile acestei diplome sunt conforme cu recomandrile raportului HMI, The education of pupils with learning difficulties in primary and secondary schools in Scotland, 1979.

116

le consider pertinente printre-care dificultile de nvare i ale eecului colar nu vor fi ignorate. Unele dintre studii au constatat numeroase variaii de rezultate colare n funcie de clasa n care sunt colarizai elevii. Dup aceste lucrri este mai important de tiut cu ce nvtor va fi colarizat copilul, dect s se tie dac tatl su este muncitor, intelectual""". Se pare deci esenial s se pun accent pe achiziiile pedagogice n cursul formrii. Formarea continu n mod tradiional, formarea continu a profesorilor se limiteaz deseori la o actualizare a cunotinelor n disciplina respectiv i la cteva zile de studiu. Ea poate s mbrace astzi aspecte inovatoare, ca n Marea Britanie, unde sunt organizate stagii n ntreprindere pentru cadrele didactice n scopul de a le da o deschidere spre realitatea lumii economice. Mai multe state membre fac acum un efort important n aceast privin. n Belgia, numrul profesorilor din nvmntul fundamental i special care particip la acest tip de activiti este n cretere; din 1990 s-a alocat un buget important pentru reciclarea profesorilor. n Danemarca, s-a creat un dispozitiv foarte elaborat de formare continu. n Spania, n urma reformei sistemului educativ (L.O.G.S.E.), formarea continu a profesorilor este considerat ca un drept i o datorie. n Olanda, din anul colar 1991-1992, instituiile de nvmnt primar i secundar dispun de un buget de formare pentru organizarea, n maniera lor specific, a personalului. Recenta reform a sistemului de formare a profesorilor din Grecia prevede din septembrie 1992, o formare pe o durat de 3 luni (din 5 n 5 sau din 6 n 6 ani) cuprinznd noile metode n n"" Cercetarea lui Alain MIngat ntreprins n cadrul universitii din Dijon (I.R.E.D.U.) nte 1982-1985, citat de R.RIVIERE, L'chec scolaire estOil une fatalit?, Ed. Hatier, p. 133.

117

vmnt i evaluare, ct i programe speciale de formare de scurt durat referitoare la inovaiile din nvmnt. Sensibilizarea cu problematica eecului colar i cu mbuntirile care pot fi aduse n acest sens nu este curent nici n formarea continu. n Italia, planul naional de formare a profesorilor la locul de munc lansat n mai 1991 prevede o formare pe teme specifice cum ar fi: lupta mpotriva abandonului colar, orientarea colar, lupta mpotriva tuturor formelor de toxicomanie, n Danemarca, Portugalia i Olanda, informaia referitoare la dificultile de nvare ale elevilor n disciplinele de baz existente la nivelul formrii de baz i are echivalentul n domeniul formrii continue a profesorilor. n Spania, de asemenea au fost introduse cursuri de perfecionare n programele educaiei permanente. n Portugalia, Programul educativ pentru toi" (P.E.P.T.) din 16 mai 1991 a lansat un proiect al Centrului de resurse pentru colarizare. An 2000, nsrcinat n special cu perfecionarea continu a profesorilor n ideea prevenirii abandonului colar i a crerii unei culturi a colaritii prelungite. n Luxemburg profesorii sunt iniiai n cursul formrii lor permanente, cu noile strategii de nvare difereniat prin noile manuale i materiale i cu un program de rennoire pedagogic pentru nvarea limbilor n ciclul primar i inferior al nvmntului secundar-tehnic; aceast form de perfecionare este n curs de pregtire. n general, se va sublinia faptul c profesorii au nevoie de mai multe mijloace pentru a face fa dificultilor de nvare ale elevilor. Formarea lor (iniial sau continu) ar trebui s-i pregteasc n mod adecvat. Dei statele membre sunt contiente de rolul central pe care l are profesorul n lupta mpotriva eecului colar, formarea actual rmne nc prea mult axat pe transmiterea de cunotine n disciplina respectiv i nu vizeaz s-i nzestreze pe profesori cu evantaiul pedagogic de care ar avea nevoie pentru remedierea sau, i mai mult, prevenirea eecului colar. 118

b) Organizarea nvmntului Presupunnd c profesorul dispune de competena pedagogic optim, ar trebui totui ca structurile n care el acioneaz s-i ofere, prin suplee i flexibilitate, o marj real de aciune. ntr-adevr, profesorul are nevoie de o anumit autonomie pentru a putea concepe parcursuri colare mai individualizate i pentru a putea folosi pedagogii i metode de evaluare mai adaptate la eterogenitatea clasei. Acesta este i sensul decretelor regale luate n urma L.O.G.S.E. din 1990 n Spania, a cror obiectiv este s dezvolte programe largi n nvmnt deschise i flexibile care permit profesorilor s le adapteze att la caracteristicile personale ale elevilor ct i la realitatea educativ din fiecare coal. n Frana, noua structur pe cicluri are n mod deosebit ca obiectiv oferirea mai multor responsabiliti i mai mare suplee profesorului n organizarea predrii sale. n Danemarca, profesorul se bucur de o larg autonomie pentru a-i organiza predarea n colaborare cu elevii si. n Italia, reforma nvmntului primar, adoptat la 5 iunie 1990, confer profesorului rspunderea gruprii materiilor pe discipline, alegerii metodei pedagogice i organizrii oralului, programele fiind definite la nivel naional n termeni de obiective. Autonomia de care poate dispune cadrul didactic faciliteaz relaii de partenariat cu mediul exterior colii, n special cu prinii elevilor. Astfel, n Danemarca,dirigintele - acelai de-a lungul ntregului Folkeskole - joac un rol de legtur esenial cu familia. De el depinde gradul participrii prinilor la viaa colar a copiilor lor. Calitatea sa de interlocutor preferat al familiei i permite s atrag familia n cutarea soluiilor la dificultile care pot s mpiedice colaritatea elevului. Aceast mare autonomie permite de asemenea profesorului s stabileasc aciuni de parteneriat n direcia ntreprinderilor, s organieze stagii la locul de munc pentru o mai bun orientare a elevilor. n mai multe state membre, se dorete ca profesorul s poat juca aceast funcie de legtur, de curea de transmisie ntre 119

coal i mediul exterior. Totui, se constat c nu i sunt oferite prea des mijloacele de a-i asuma acest rol i de a rspunde acestei noi exigene. Complexitatea n cretere a rolului profesorului, mai ales n contextul luptei mpotriva eecului colar nu poate fi asumat n mod serios de cadrul didactic dac acesta nu se asigur de existena unei colaborri strnse cu ceilali membrii ai comunitii educative. Din aceast perspectiv unele sisteme educative dezvolt munca profesorilor n echip. Dar aceast concepie recunoscut ca fructuoas ntlnete rezisten din partea unor profesori. 5. EFUL INSTITUIEI Din perspectiva cadrelelor didactice, acesta este un alt actor pedagogic fa de care, avnd n vedere importana crescnd a funciei sale, ne simim obligai s-i acordm un loc aparte. n toate rile membre eful de instituie provine ntotdeauna din corpul profesoral. Dar modalitile de numire difer. Ca urmare, eful de instituie trebuie s fie:
- ales de consiliul colii (Spania i Portugalia); - desemnat de autoritile centrale, printr-un concurs sau pe baza unei liste de aptitudini (Frana, Grecia, Irlanda, Italia, Belgia n anumite coli); - selecionat de autoritile locale sau ale colii (Danemarca i Marea Britanie) sau de ctre consiliul colar (School Boards n Olanda); - ales de autoritatea local sau prin candidatur cu avizul favorabil al_ consiliului municipal (Germania i Belgia pentru anumite coli); - desemnat dup apel de candidaturi n Luxemburg.

Modul de numire a directorului influeneaz coninutul responsabilitilor sale. Dar oricare ar fi puterile de care acesta dispune, rolul su n dinamica educativ este esenial. Cercetrile prezentate n capitolul despre eficacitatea colilor au subliniat de altfel influena sa considerabil n procesul de mbuntire a colii. 120

Majoritatea statelor membre au neles bine acest lucru i au hotrt ntrirea funciilor i mijloacelor sale. eful instituiei de nvmnt trebuie s fie capabil s asigure o mai bun legtur ntre coala pe care o conduce i mediul exterior i s nscrie coala ntro dinamic a reuitei colare. 6. ORIENTAREA Eecul colar este ntotdeauna traumatizant pentru elev. Selecia mai mult sau mai puin pronunat n anumite sisteme educative aduce elevul n situaia unei dificulti colare, l face s se considere incapabil pe plan intelectual. Pierderea ncrederii n sine i descurajarea provocate, de exemplu, de o repetentie pot da natere unui oc psihologic cu grave consecine pentru continuarea colii i ncadrarea social i profesional. Statele membre au pus n aplicare o ntreag gam de msuri destinate s previn dificultile de nvare ale elevului sau s le remedieze: depistarea timpurie a eventualelor probleme nc de la nceputul nvrii; pedagogiile specifice concepute pentru stimularea dezvoltrii personale i colare a elevului cum ar fi: pedagogia pe grupe de nivel, pedagogia difereniat, pedagogia tip nvare deplin", pedagogia de proiect, pedagogia expresiv i creativ.Aceste pedagogii sunt nsoite de metode de evaluare mai adaptate ritmului de progres al fiecrui elev. Se pot cita, de asemenea, unele modaliti de instruire cum arfi:nvmntul n alternan cu o instruire n ntreprindere, nvmntul cu orar redus... Alte mecanisme vizeaz acordarea unui sprijin special nvrii elevului: sistemul de studii supravegheate, sistemul tutorai realizat de un profesor sau un elev, structurile specifice de sprijin a nvturii fr s uitm dispozitivele de ncadrare profesional a tinerilor, de educaie global, de nvmnt compensatoriu. Ne vom opri n mod deosebit asupra msurilor aplicate pentru a asigura o orientare mai bun a elevilor. ntr-adevr, orien121

tarca nu este nici un moment, nici un proces neutru, consecina unei alegeri deliberate i raionale a elevului sau a prinilor. Ea este un spaiu strategic neles n mod diferit i investit n special n funcie de mediul social de provenien. Analiza sistemelor de evaluare din partea I-a a acestui raport a pus n eviden ct de mult variaz momentele i modurile de orientare n funcie de structurile colare.
Danemarca prefer o structur educativ unitar de-a lungul ntregii colariti obligatorii, avnd o instruire identic pentru toi. Unele state membre au instituionalizat trunchiul comun sau educaia general comun din primul ciclu dup coala primar (Frana, Italia, Grecia, Marea Britanie, Spania, Portugalia). n partea opus, un anumit numr de state membre organizeaz un proces de orientare precoce care conduce elevii nc din primul sau al II-lea an de nvmnt secundar spre forme colare diferite i n general selective (Germania, Olanda, Irlanda, Belgia, Luxemburg).

Trebuie totui s se semnaleze c n majoritatea acestor ri a fost organizat un stadiu de orientare naintea repartizrii n diverse filiere de nvmnt pentru a se evita o orientare prea timpurie.
Astfel, n Germania Orientierungstufe" permite suspendarea deciziei de orientare n cursul anului al V-lea i al VI-lea n colile secundare de nvmnt general (dar el poate fi organizat i ca un ciclu colar independent de diferite tipuri de coal, n unele Lnder). In Olanda, elevii urmeaz mai nti o formare comun n timpul primului an al ciclului secundar ntr-o clas de tranziie. Dup aceea, ei sunt orientai spre anul II care cuprinde filiere difereniate. Recenta reform a nvmntului prevede, ncepnd cu 1993-1994, introducerea unui nvmnt de baz cuprinznd un trunchi comun cu 15 materii obligatorii pentru toi elevii din ciclul secundar inferior cu scopul de a amna alegerea studiilor viitoare, n Comunitatea francez din Belgia primul (sau primii 2 ani) constituie de asemenea un an de tranziie naintea alegerii unei specializri, n Luxemburg, primul an al ciclului secundar este o clas de orientare n cursul creia elevii i pot descoperi potenialitile.

Majoritatea statelor membre doresc s amelioreze orientarea elevilor i tind s atenueze problemele legate de gestiunea 122

fluxului de elevi. Ideea este de a realiza dotarea cu servicii i cu personal competent i de a acorda un mai mare rol principalilor interesai, elevii. Rmne de vzut cum se va realiza n fapte aceast dorin. a) Persoanele care intervin n materie de orientare Dac importana i necesitatea orientrii este evident pentru fiecare statul membru, misiunea acesteia este nc departe de a fi omogen de la un stat la altul. Se observ totui c, n mod general, statul intervine de-a lungul ntregului proces care se ntinde pe mai muli ani, n colaborare cu ali factori de intervenie, n timp ce nainte, serviciile de orientare erau n principal solicitate cu ocazia trecerii de la coal la viaa activ. Serviciile specifice n unele state membre serviciile' ' ' se situeaz n interiorul instituiilor colare: este cazul Danemarcei, Greciei, Irlandei, Luxemburgului, precum i al Portugaliei unde aplicndu-se legea de baz a sistemului educativ, serviciile de psihologie i orientare sunt integrate n reeaua colar i i desfoar aciunea n toate institutele de nvmnt. Aceste servicii se situeaz n centre separate, n Belgia (Centres Psycho-Mdico-Sociaux-CPMS/P.M.S.C), n Frana (Centres d'Informations et d'orientation C.I.O.), n Italia (Birouri Particulare de Orientare), n Spania (servicii specializate de orientare educativ, psihopedagogic i profesional - S.O.E.V i institute de orientare colar i profesional) i n Marea Britanie (Careers
'" Pentru mai multe detalii, a se vedea raportul de sintez al Comisiei Comunitilor Europene de ctre WATTS AG., DARTOIS C , PLANT P., Les services d'orientation scolaire et professionnelle pour le groupe d'ge des 14-21 ans dans les tats membres de la Communaut Europenne", Maastricht, Ed. des Presses Universitaires Europenes, 1988.

123

services). n Luxembourg, n calitatea de serviciu al Ministerului educaiei Le Centre de Psychologie et dOrientation Scolaires coordoneaz activitile de orientare colar n coli. n Germania, aceste servicii sunt integrale n organismele oficiale de munc. Aceste servicii desfoar un anumit numr de activiti mai mult sau mai puin dezvoltate dup statele membre, dar care toate au n comun ideea de a ajuta elevii n opiunea de intrare n viaa activ. Informaia pare c este bine dezvoltat n Germania. ri ca Belgia, Frana, Germania pun accentul pe evaluare, folosind n mod special teste psiho-tehnice. Unele servicii emit mai degrab opinii, preri, altele dau mai curnd sfaturi de orientare, adic adopt o atitudine non-directiv (n Marea Britanie, Danemarca i Luxemburg). Pe de alt parte, dac ajutorul n gsirea unui loc de munc sau a unei formaiuni determinatefigureazprintre activitile din serviciile de orientare n Marea Britanie, aceast misiune este atribuit n mod special serviciului de repartiie a unui loc de munc (forele de munc) din Frana i Belgia, sau unei instituii ministeriale (Danemarca, Olanda, Germania). coala Se constat de asemenea c funcia de orientare din cadrul colii este n cretere. Profesorii sunt chemai s joace un rol esenial n aceast privin. Mai apropiai elevilor i n contact permanent cu ei, profesorii ocup o poziie privilegiat pentru a le nelege aspiraiile, a le orienta nevoile, a-i ajuta s-i depeasc dificultile. Astfel, cel mai adesea, profesorii sunt cei care se ocup de activitatea de orientare, ca activitate cu norm redus, n afara Portugaliei unde funcioneaz cu norm ntreag. Ei se numesc Skolevejlender (profesor consilier n Danemarca), Dekanen n Olanda, Careers Teachers n Marea Britanie, Beratungslehrer (profesor de orientare n Germania), Consilier de orientare n Irlanda, Coordinatore dei Servici d'Orientamento n Italia i consilieri psihologici n Portugalia. Dirigentele clasei tinde s fie investit cu 124

o responsabilitate crescnd n materie de orientare pentru un grup de elevi specifici, n special n Olanda i n Danemarca. n Spania, dup reform, este acordat o mare importan dezvoltrii acestor funcii de orientare, nu numai de ctre profesorul titular", ci i de ctre fiecare profesor n clasa sa. Integrarea orientrii n programele de nvmnt particip la aceeai micare de dezvoltare a orientrii n cadrul colii. Este cazul n Danemarca, Germania, Grecia, Portugalia, Marea Britanie, Irlanda. Acest tip de curs permite elevului s-i descopere aptitudinile, s le dezvolte i s fie capabil s-i hotrasc singur drumul colar i profesional. n Danemarca, un minimum de 48 de ore de curs de educare a opiunilor" sunt repartizate n clasa a Vll-a, a VIII-a i a IX-a din Folkeskole sub conducerea profesorului clasei. Acesta poate s organizeze ntlniri cu practicieni sau vizite de coli. n afar de aceasta, consilierul de educaie este nsrcinat cu orientrarea colectiv n 20 de ore de curs n cei 3 ani ai gimnaziului (ntre 17-19 ani). n Grecia, 45 de edine de educaie a opiunilor" sunt repartizate elevilor din primii 3 ani ai gimnaziului (ntre 12-14 ani), 30 de edine se in pentru elevii din primul an de Lykeio tehnicoprofesional (cam la 15 ani) i n primul i al doilea an de Lykeio general (cam 15-16 ani). n Portugalia, edine facultative de aproximativ o or pe sptmn sunt consacrate orientrii elevilor din anul al IX-lea i din ciclurile tehnice i profesionale care l urmeaz. n Marea Britanie, cursurile de educaie a opiunilor colare i profesionale sunt organizate n ultimii 3 ani de nvmnt obligatoriu ai ciclului secundar (cam la 14-16 ani). Aceste cursuri pot fi integrate altor materii mai centrate pe viaa personal a elevilor. Acest mod de a proceda se practic n Italia, Irlanda i Luxemburg. n Belgia, aceste cursuri sunt organizate de centrele psihomedico-sociale, n sesiuni de grup, de 4-5 ori pe an. 125

n Frana, integrarea orientrii n programele colare este n studiu. Cu toate acestea, colegiile i liceele (nvmntul secundar inferior i superior) pot s organizeze deja orientarea n cadrul proiectelor de instituii (Legea de orientare din 1989). n Germania, Arbeitslehre este o iniiere la lumea muncii aplicat n toate Hauptschulen (primul ciclu al nvmntului secundar, de la 13 la 15 ani. Acest program vizeaz informarea elevilor asupra formrilor posibile, punndu-i n contact cu realitatea din lumea muncii timp de jumti de sptmn de stagiu n ntreprindere sau prin vizite. Aceast experien a muncii introdus n educaia opiunilor se regsete i n alte state membre. n Danemarca, de exemplu, stagiile n ntreprindere sunt organizate n cursul ultimilor 2 ani de Folkeskole (spre 15-16 ani), chiar prin intermediul profesorului. De la 4 la 6 stagii n ntreprindere de cte 2-3 zile permit elevilor din Luxemburg s intre ntr-un prim contact cu diverse profesii. Statele membre manifest interes pentru acest tip de luare de contact cu realitatea lumii profesionale cci aceasta permite stimularea motivaiei de nvare a elevului i dezvoltarea aptitudinilor. Se pot cita experienele de munc, n special prin crearea de mini ntreprinderi aproape peste tot n Europa, de exemplu n Irlanda, Italia, Marea Britanie. Cooperativele de elevi n Grecia, create n special n regiunile rurale pentru cultura produselor locale, se nscriu n aceeai perspectiv. b) Orientarea dup colaritatea obligatorie La terminarea colaritii obligatorii, serviciile de orientare intervin n special n cursul studiilor din ciclul superior. Dar acestea sunt mai ales servicii de orientare pentru aduli (care vizeaz n general piaa muncii) i sunt competente pentru tinerii care termin nvmntul obligatoriu. Numeroase alte structuri intervin pentru a remedia aciunea limitat a acestora din urm. Astfel, n Irlanda, cursurile de aptitudine fundamental, Skills Foundation Courses, se adreseaz tinerilor care i prsesc prematur studiile. Teste de auto126

evaluare, de aptitudini, de stagii n anumite meserii i de eforturi de orientare i ajut s se ndrepte spre o cale de instruire specific. n Danemarca,fiecarecomun asigur orientarea educativ i profesional a tinerilor, contactndu-i de cel puin dou ori pe an, n cursul celor 2 ani care urmeaz despririi lor de coal, sau pn cnd au atins vrsta de 19 ani (doar dac sunt luai n grij de alte instane de educare). Acest rol este asumat n majoritate de ctre profesorii consilieri de la Folkeskole. n Frana, tinerii fr calificare i fr lucru sunt preluai de diverse structuri de primire numite Permanenele de primire, de informare, de orientare" (P.A.J.O.); misiunile locale care mobilizeaz partenerii sociali i responsabilii politici locali sunt competente n materie de orientare colar i profesional i colaboreaz strns cu factorii de decizie economic. Chiar dac luarea n grij a tinerilor din afara circuitului colar pare insuficient n majoritatea rilor, trebuie totui semnalat existena, n majoritatea statelor membre, de centre benevole care asigur orientarea. Exist de asemenea o diversitate de aciuni de ncadrare profesional a tinerilor n situaie de eec. Ele se nasc deseori din mpletirea dinamicilor naionale i locale i ajung s creeze partenariate ntre toi actorii vieii socio-economice, culturale i politice, n aceast privin, trebuie subliniate activitile misiunilor locale n unele ri membre. Sprijinindu-se pe o reea intens de partenariate ntre instituiile colare, organismele socio-profesionale, ntreprinderile din regiune, puterea public i asistenii sociali, misiunile locale joac un rol important n informarea, orientarea, instruirea, angajarea n producie i ncadrarea social a tinerilor.

127

SINTEZE SI PERSPECTIVE 112

Aceast sintez a fost redactat de prof. M. CRAHAY de la Universitatea din Lige, n colaborare cu A. DELHAXHE, responsabilul departamentului Studii i Analize al Unitii Europene a EURYDICE.

112

A.

DE LA EECUL SCOLAR LA EXCLUDEREA SOCIAL

Dintr-o populaie total de 340 milioane de locuitori, Comunitatea European numr, dup cum se estimeaz, 53 milioane de persoane (respectiv 15%) care triesc sub pragul srciei. Mai mult chiar, aceti exclui ai prosperitii sunt mai numeroi astzi dect n 1975, dat la care erau estimai la 30 de milioane . Constatarea este dureroas i arat c ne aflm departe de articolul 2 al Tratatului de la Roma: Comunitatea are ca misiune, prin stabilirea unei piee comune i prin apropierea progresiv a politicilor economice a statelor membre, de a promova (...) o redresare accelerat a nivelului de via (...)". Mecanismele excluderii sociale sunt complexe. Economia joac un rol esenial. Cu toate acestea, n plan individual, nivelul de instruire constituie o premis major: orice lips n instruire se soldeaz printr-un risc de excludere social cu att mai grav cu ct conjunctura economic bate pasul pe loc. coala nu-i poate formula ca obiectiv eradicarea total a problemei excluderii sociale; dar ea poate avea misiunea de a plasa un numr maxim de tineri n situaia de participare activ la viaa economic i cultural a CE. Efortul bugetar asigurat de statele membre n favoarea educaiei este important. Se poate oare stabili o relaie ntre importana efortului financiar consimit de statele membre pentru educaie i proporia de elevi care se gsesc pe piaa locului de munc fr un atestat? Tabelul nr. 5 construit pe baza datelor din documentul publicat de OCDE (1992)"3 i a celor al Observatorului Comisiei CE. (G. ROOM, 1991)"4 furnizeaz indicaii utile pentru a examina aceast ipotez.
'" OCDE, Regards sur l'ducation: les indicateurs OCDE, Paris, OCDE, 1992. 114 ROOM G., Politiques nationales de lutte contre l'exclusion sociale, primul raport anual al observatorului., comisia CD., DGV, Bruxelles, 1991.

131

Tabelul 7: Cheltuieli pentru educaie (OCDE) i procentaje de elevi care prsesc sistemul colar fr diplom (G. ROOM)
Procentaj de Cheltuieli publi- Cheltuieli puelevi care ce de educaie blice de edupe elev (n dolari caie n proprsesc eduUSA) la nivelele centaje din caia secundar precolar, primar fr diplom cheltuielile si secundar (G.ROOM, Surs: OCDE publice totale 1991) (date din 1988) (1988) 2.838 3.726 2.263 1.354 2.360 1.412 2.546 5.190 2.094 1.295 2.430 10,5% 11,6% 9,1% 9,7% 10,2% 11,5% 9,4% 10,2% 10,9 10,7% 11,4%

ri

Belgia Danemarca Germania Grecia Spania Frana Irlanda Italia Luxemburg Olanda Portugalia Marea Britanie

12% 36% 23% 19% 8% 11%

(1988) (1987) (1988) (1986) (1989) (1988)

26%(1986) 8% (1989)

Evident, nu este posibil s se stabileasc o relaie sistematic ntre aceti parametri diferii. De exemplu, Frana nregistreaz un procent de 19% elevi care prsesc sistemul colar fr certificat de studii, n ciuda unei sume de 2.360 dolari investit pe elev, n timp ce Irlanda nu numr dect 8% elevi n aceast situaie, la un efort financiar de 1.442 dolari. n Germania, cheltuielile publice de educaie pe elev sunt comparabile cu cele ale 132

Olandei (respectiv 2.263 i 2.094 dolari); Germania numr doar 12% elevi fr diplom i care au ieit din sistemul colar, n timp ce n Olanda sunt 26%. Ar fi eronat s se trag concluzia unei ipoteze contrare : un efort financiar mai mic corespunde unui procent mai mic de tineri care prsesc coala fr diplom. Cazul Spaniei este semnificativ: aceast ar nu aloc dect 1.354 dolari pe elev i se caracterizeaz printr-un procentaj ridicat n ceea ce privete numrul celor care prsesc coala fr diplom. n 1966, J.S. COLEMAN1" constatase deja, la nivelul SUA, imposibilitatea de a stabili o legtur direct ntre investiiilefinanciaren materie de educaie i randamentul colar. n afar de aceasta, prin tipul de relaie folosit mai sus, se ajunge la dificulti n abordarea comparativ. n materie de organizare a sistemului educativ,fiecarear i are specificul su i propriile sale criterii de atestare; procentul de absolveni fr diplom este cel puin reflectarea acestor diversiti, dar i a efortului financiar. B. EECUL SCOLAR SI PRACTICILE DE EVALUARE N SISTEME EDUCATIVE DEN STATELE MEMBRE

Teoretic, eecul colar se definete cu uurin. n dicionarul evalurii i al cercetrii n materie de educaie G. DE LANDSHEERE"6 d urmtoarea definiie: situaie n care nu a fost atins obiectivul educativ". n fapt, eecul colar corespunde unor realiti diverse, n funcie de sistemele de nvmnt. Este, de exemplu, imposibil s se asimileze eecul colar cu repetenia. Pe de o parte, aceasta este desfiinat n multe sisteme educative, cel puin n nvmntul de baz. Pe de alt parte, n rile unde se mai practic repetenia, ea ar putea corespunde unor nivele de competen
COLEMAN J.S. i al., The Quality of Educational Opportunity, Washington D.C., U.S. Government Printing Office, 1996. '"' DE LANDSHEERE G., Dictionaire de l'valuation et de la recherche en ducation, Paris, Presses Universitaries de France, 1992.
115

133

extrem de variate. n Comunitatea francez din Belgia, de exemplu, A. GRISAY"7 a putut s demonstreze c, avnd acelai nivel de competen msurat printr-o prob standardizat, poi s reueti strlucitor ntr-o coal i s euezi n alta. n funcie de sistemul de nvmnt, eecul colar are forme diverse. Pentru a nelege modul n care coala contribuie la excluderea eecului colar, trebuie nelese organizrile structurale de pe parcursul colar, precum i procedurile de atestare proprii fiecrui sistem. Se pot. distinge trei axe ale sistemelor de nvmnt, n funcie de urmtoarele tendine: - repetarea unui an colar este folosit sau nu ca instrument de gestiune pedagogic; - sunt organizate sau nufilieredifereniate de nvmnt la nivelul ciclului secundar inferior; - atestarea la sfritul unui nivel de studii se bazeaz sau nu pe un examen; acesta poate fi sau nu centralizat. n unele ri, repetenia este considerat ca procedeu pedagogic adecvat elevilor n dificultate. n alte ri, trecerea clasei este o formalitate. ntre aceste dou extreme, exist sisteme de nvmnt care permit repetenia la sfritul fiecrui ciclu, chiar dac acesta are 2 sau 3 ani. La ora actual, posibilitatea repeteniei este limitat n toate rile. Organiznd un trunchi comun la nivelul ciclului secundar inferior, Frana, Scoia, Spania, Grecia, Italia, Portugalia i Regatul Unit au optat pentru o organizare care ntrzie problema orientrii spre 15-16 ani. Dup exemplul tuturor rilor din nordul Europei (Finlanda, Islanda, Norvegia, Suedia), Danemarca a adoptat o structur unic: de-a lungul ntregii colarizri obligatorii exist o structur unic, fr ruptur ntre nivelul primar i prima
'" GRISA ., Les mirages de l'valuation scolai re (1). Rendement en Francais, notes et checs l'cole primaire?. Revista Direciei Generale a Organizrii Studiilor, XIX, 5, 29-42, 1984.

134

treapt a nvmntului secundar. Dimpotriv, rile din Benelux"11 i Germania, dar i Irlanda, Elveia i Austria impun elevilor s se orienteze spre o filier nc de la admitere sau din anul doi al ciclului secundar. Sistemele de nvmnt din CE. se mai deosebesc i n ceea ce privete organizarea modului de evaluare i de atestare a elevilor. n unele ri, elevii sunt supui unor evaluri din afar (fie standardizate"'J i pregtite de organisme abilitate,fiepregtite de profesor, controlat din exterior); eliberarea certificatelor la sfritul studiilor depinde cel puin parial de aceast evaluare. n alte ri, evaluarea i atestarea elevilor depinde n exclusivitate de cadrul didactic; acesta procedeaz n general prin combinarea evalurii continue cu examenele. Majoritatea rilor membre au introdus sisteme de evaluare extern la sfritul ciclului secundar superior. Fac excepie patru ri: Belgia, Grecia, Spania i Portugalia. Frana Marea Britanie, Irlanda i Olanda folosesc acest sistem la nchiderea ciclului secundar inferior. n Olanda, elevii pot fi supui unor probe standardizate la ncheierea ciclului primar; acestea permit evaluarea cunotinelor dobndite, cu scopul de a orienta elevii ntr-una din filierele nvmntului secundar. n Irlanda de Nord i Luxemburg, accesul la filiera de nvmnt secundar general clasic (respectiv Grammar School i liceul general) este condiionat de reuita la examenul naional de admitere. Diversitatea sistemelor de nvmnt intr din nou n discuie. Cci, dincolo de specificul fiecrei ri membre, trebuie s ne punem ntrebarea care sunt motivele care determin unele ri
"" Olanda a adoptat n 1992 o lege care'reformeaz nvmntul secundar inferior. Aceasta stabilete introducerea progresiv a unui trunchi comun, ncepnd din sept. 1993. Aceast nou structur se numete basisvorming. "'' Prin standardizarea unui test, trebuie s se neleag definiia precis a modalitilor de folosire ale unui test. Primul factor de standardizare: toi elevii din aceeai categorie sunt supui aceleai probe. n afar de aceasta, condiiile de administrare i de corectare sunt uniformizate", Dictionaire de l'valuation et de la recherche en ducation, Paris, Presses Univ. de France (ediia a 2-a), (G. DE LANDSHEERE, 1992).

135

n opiunea fcut de promovare automat sau organizarea unui trunchi comun, sau evaluarea extern prin probele standardizate, atunci cnd altele fac o alegere contrar. Mai precis, ne punem aici ntrebarea despre starea cunotinelor tiinifice n relaie cu aceste diverse moduri de organizarei.

C.

TREBUIE ELEVII SA RAMANA REPETENI?

Literatura de cercetare nu este zgrcit n referine bibliografice n aceast privin. nc din 1974, G.B. IACKSON'2" putea s recenzeze peste 200 de studii. Examinarea extrem de riguroas ntreprins de el n acest sens 1-a fcut s afirme c efectele negative ale repeteniei depsc cu mult beneficiile pe care le ateptm. Zece ani mai trziu,'CT. HOLMES i K.M. MATTHEWS12' au aplicat tehnica modern a meta-analizei la cercetrile cele mai serioase n domeniu i au confirmat concluzia lui JACKSON122. Fr ndoial, pe baza acestor lucrri statele membre tind s limiteze repetenia. rile care aplic promovarea automat se pot prevala de rezultatele studiilor internaionale ale randamentului colar. Se tie, ntr-adevr, c I.E.A. (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) consacr, nc de la nceputul anilor 60, eforturile i ingeniozitatea unui numr mare de cercettori pentru a compara randamentul colar al sistemelor de nvmnt i aceasta la discipline att de diferite ca: matematici, tiine, limbi strine, lectur i educaie civic. rile scandinave i Japonia, care au desfiinat repetenia, se caracterizeaz n general prin rezultate superioare mediei internaionale.
'*' JACKSON G.B., The Research Evidence on the Effects of Grade Retention, Review of Educational Research, vol. 45, 4, 613-635, 1974. ' : ' HOLMES C.T. i MATTHEWS K.M., The Effects of Nonpromotion on Elementary and Junior School Pupils: a Meta-analysis, Review of Educational Research, vol. 54, 2, 225-236, 1984. '~ O cercetare mai detaliat n acest sens se gsete n M. CRAHAY (1993 b) Faut-il faire doubler? Serviciul de Pedagogie Experimentala, Universitatea din Lige.

136

Un examen riguros al studiilor publicate de IEA indic faptul c este imposibil s se stabileasc o relaie absolut ntre promovarea automat i eficiena sistemului de nvmnt. Astfel, dac se ia exemplul ultimului studiu internaional consacrat competenelor la lectur la elevii ntre 9 i 14 ani, se regsesc, printre rile cele mai performante, majoritatea celor care au optat pentru promovarea automat (Finlanda, Suedia...), dar i ri care permit repetarea clasei n fiecare an (Elveia). Rezultatele acestor comparaii internaionale permit, totui, s respingem ideea conform creia procentele ridicate de eec colar arfipreul pentru un nvmnt de calitate.123 Ineficient, repetenia est adesea rezultatul unei decizii subiective a profesorului; aceasta face nedreapt aceast practic i ne face - dup cum vom arta n continuare - s ne temem de derivele evalurii locale. Mai grav este, dup prerea noastr, faptul c repetenia afecteaz ncrederea pe care o are elevul n capacitatea sa de nvare; acest lucru este acum deja demonstrat. Pentru a denuna acest proces, C. DWECK12-4, a propus conceptul de earned helplessness (pe care l vom traduce prin : sentiment de incapacitate dobndit). Aceast cercettoare american a artat c repetenia nsi este purttoarea unei evaluri negative care afecteaz persoana. Prejudiciul este cu att mai grav, cu ct profesorii, prinii colegii imput problemele colare capacitilor intelectuale ale elevului i au o concepie ineist (*) despre inteligen. Pe scurt, copilul nva s-i interpreteze dificultile, nu ca obstacole de depit, ci ca nsi dovada inaptitudinii sale. Fatalismul i renunarea sunt rezultatele acestui proces. n definitiv, mesajul cercetrii este clar: repetenia este cel mai adesea duntoare pentru dezvoltarea copilului, dar promovarea automat nu rezolv nici ea toate problemele.
123 Un examen detaliat al rezultatelor adunate de IEA n cursul ultimilor trei deceni poate li consultat n M. CRAHA Y ( 1993a), chec scolaire et efficacit des systmes d'enseignement. Serviciul de Pedagogie experiemental. Universitatea din Lige. 124 DWECK C , Motivation. n . LESGOLD i R. GLASER, Foundations fora Psychology of Education, (p.87-137), Hillsdale N.J., Lawrence Erlbaum Associates, 1989. ineist = ceea ce este nnscut (N.T.)

137

D.

TREBUIE NTRZIATA ORIENTAREA ELEVILOR SPRE FILIERELE DE SPECIALIZARE?

I se datoreaz lui T. HUSEN'"1 raionamentul de baz care a condus la aprofundarea comparaiilor ntre ri cu procentajele de retentivitate"12" diferite. Dup acest autor, n Europa, msurile luate pentru lrgirea posibilitilor de acces n nvmntul secundar general s-au izbit de obiecia urmtor: vor suferi nivelele de instruire. n msura n care ne dm seama c cu ct e mai mare proporia unei clase de vrst nscris n coala secundar neobligatorie, cu att mai slab este rezultatul general, se adeverete acest presentiment. De exemplu, dac nscrierile cresc ntre 20 i 50% n acelai grup de vrst, cum s-a petrecut recent n unele state europene, rezultatul mediu al celor 50% va fi mai slab dect cel obinut de cei 20% selecionai nainte ntr-un mod mai strict" (1979, p. 106). Se nelege atunci de ce nu se poarte acorda dect o semnificaie foarte relativ studiilor care compar performanele elevilor care frecventau colegiile, liceele sau gimnaziul, acum 20-30 de ani; acestea erau rezervate la mai puin de un sfert din populaia categoriei de vrst luat n consideraie; astzi, 80-90% din adolescenii de aceeai vrst frecventeaz instituiile de nvmnt deschise. De asemenea, este puin semnificativ comparaia scorului mediu n matematic al unei ri al crui procent de retentivitate este de 75% cu cel al unei ri n care doar 20% din clasa de vrst beneficiaz de cursuri avansate de matematic. Bazndu-se pe acest raionament, de la studiul din 1966 consacrat matematicii, IEA obinuiete s realizeze mai multe
HUSENTT., L'cole en question, Bruxelles, Mardaga, 1979. ' Prin procent de retentivitate, se nelege n general raporul ntre numrul elevilor de o vrst dat care rmn colarizai i numrul total al grupului de vrst corespunztor, n cazul prezent, T. HUSEN consider mai deosebit procentul de retentivitate n nvmntul secunar general.
i:i [25

138

tipuri de comparaie. Una se refer n mod clasic la mediile naionale obinute cu eantionul total; altele se refer la rezultatele medii de 10, 5, 4 sau 1% superioare n toate rile. Cnd se efectueaz o asemenea analiz, tendinele observate sunt clare: diferenele ntre ri se reduc atunci cnd ne referim la performanele procentajelor superioare. nc din 1966, HUSEN lua ca exemplu comparaia scorurilor de performan n matematic, observate pe de o parte n SUA, ar care practic trunchiul comun, i pe de alt parte n RFG, unde elevii sunt orientai n tipuri de studiu diferite, nc de la nceputul ciclului secundar. Se constat c eantionul total al elevilor americani, care corespundea la 75% din adolescenii ntre 17-18 ani, obinea media cea mai slab (13) din toate rile participante, n schimb, cei 4% superiori obineau o medie 33, ca i cei 4% superiori din RFG, ar care atunci putea fi considerat ca cea mai selectiv, deoarece procentul de retentivitate era doar de 9% n nvmntul general secundar clasic (Gymnasium). Constatri asemntoare au putut fi stabilite, plecnd de la datele culese cu ocazia cercetrilor comparative ntreprinse de IEA; lucrarea lui T. HUSEN, l'Ecole en question, (1979) ofer o sintez n acest sens. Pentru acest autor, concluzia care poate fi tras n urma anchetelor purtate de IEA este c: nvmntul de tip general, prin nsi deschiderea sa i absena examenelor selective la nivelele primar i secundar inferior, se dovedete o strategie mai eficient cnd e vorba de a se ocupa, n timpul colaritii obligatorii, de toate talentele pe care le poate numra o ar. Cu ct este mai mare plasa, cu att sunt mai mari ansele de a prinde pete" (1979, p. 112). ntr-un mod general, cei care preconizeaz organizarea unui trunchi comun n nvmntul secundar inferior se pot argumenta cu ajutorul a dou constatri repetate de mai multe ori de IEA: - sistemele de nvmnt selectiv nu atrag un procent mai ridicat de elite intelectuale; 139

- nu se observ nici o relaie sistematic ntre procentele de elevi cu scor ridicat i cei cu scor redus. Pe scurt, formarea elitelor nu se dobndete neaprat cu preul unei selectiviti mai mari, ndreptndu-i pe cei mai puin dotai spre filiere mai puin prestigioase (i probabil, mai puin stimulante), sau fcndu-i prseasc sistemul colar.

E.

CUM TREBUIE ORGANIZATA EVALUAREA CARE CONFER CERTIFICATE ELEVILOR

1. DE LA CULTURA EXCELENEI LA CULTURA EECULUI Evaluarea elevilor este o problem delicat i cile ocolite crora le pot cdea victim profesorii sunt astzi clar identificate. Cel mai important este cunoscut sub numele de efect POSTHUMUS (1947): oricare ar fi distribuirea competenelor la nceputul anului colar, distribuirea notelor la sfritul anului mbrac grosso modo o form gaussiana (forma curbei normale). Dup aceast lege, profesorii au tendina de a adapta nivelul predrii i aprecierile lor asupra performanelor elevilor n aa fel nct s pstreze, de la an la an, aproximativ aceeai distribuire gaussiana a notelor. n consecin, doi elevi mediocri (conform unui test aplicat tuturor elevilor de o anumit vrst) aparinnd unor clase diferite, pot s obin rezultate diferite la examenele organizate de profesorii respectivi. Cel care frecventeaz o clas n care majoritatea elevilor sunt slabi va avea poate norocul s fie supra-evaluat, chiar i clasat printre cei mai buni din clas. Ct despre cellalt, dac frecventeaz ntr-o clas n care colegii lui sunt mai buni dect el, el risc mult s fie subevaluat, chiar considerat prea slab pentru a fi promovat. Mai mult chiar, ne putem teme c profesorii aplic o evaluare normativ acolo unde ar trebui ca aceasta s fie centrat pe obiective. Este adevrat c psihometria ne-a nvat s interpretm 140

rezultatele obinute de elevi la un test de cunotine sau de inteligen, situndu-le ntr-o distribuire statistic: performana unui individ este judecat prin referire la performana celuilalt. Uzana s-a rspndit, devenind le bon usage". Astzi, majoritatea profesorilor consider c evaluarea muncii elevilor trebuie s se traduc printr-un clasament al lor. Aceste practici de evaluare pot fi considerate ca o manifestare a culturii excelenei care, dup sociologul genevez P. PERRENOUD127, caracterizeaz funcionarea colilor. Dup acest autor, coala fabric ierarhii de excelen. Or, n reprezentarea noastr (sau habitus) despre excelen, aceasta nu are valoare social dect dac nu este accesibil tuturor" (PERRENOUD, 1984, p. 70). Mai mult, n interiorul fiecrei coli s-a instalat un model meritocratic (...) conform cruia, fiind oferite tuturor aceleai anse de instruire, cei care manifest cel mai nalt grad de excelen pot fi considerai cei mai merituoi. Ierarhia de excelen asigur din acel moment o legitimitate inatacabil i se poate chiar transfigura ntr-o ierahie moral, n mod deosebit (...) acolo unde reuita pare s depind mai ales de munca elevilor, de voina acestora de a se adapta la disciplinele de formare, de perseverena n efort" (p. 81). Crezndu-se obligai s deosebeasc elevii buni de cei slabi i astfel s fac ierarhizarea acestora, profesorii ajung, n mod inevitabil, s prefere ntrebrile discriminative i s creeze pentru fiecare prob o scar de valori - adeseori artificial - care va ajunge n final la o distribuire gaussiana a notelor, i aceasta ntrun caz ideal. La nivel colar, cultura excelenei se preface cu uurin ntr-o cultur a eecului. Sunt numeroase cercetrile care arat c deciziile privind repetenia luate de cadrele didactice au o important latur arbitrar. Limitai la microcosmosul clasei i animai de o ideologie a excelenei, profesorii au tendina de a calibra
1:7

PERRENOUD Ph. La fabrication de l'excellence scolaire, Geneva: Droz, 1984.

141

predarea pe cei mai buni elevi i deci de a concepe exigene care depesc programa; probele date de ei sunt de asemenea adaptate la nivelul celor mai buni, ceea ce i conduce fr ndoial la subestimarea competenei celor mai slabi elevi din clas i s acorde raionamentului acestora o valoare absolut atunci cnd ar trebui s le recunoasc o valoare relativ. 2. SPRE 0 CULTUR EVALUATIV A REUITEI

Partizanii pedagogiei reuitei i iau revana asupra acestei concepii. Pentru ei, misiunea colii nu este de a fabrica ierarhii de excelen, ci de a provoca un maximum de nvare la maximum de elevi. Evaluarea sumativ ar trebui deci s fie o referin de criteriu, adic s situeze elevul n raport cu competenele de ctigat. i mai important este faptul c evaluarea va trebui s joace un rol de reglare. Ea va avea, n mod ideal, dou aspecte:
- un aspect de feedback care permite subiectului s situeze rezultatul nvrii sale n raport cu obiectivele de atins; - un aspect de ghidare care permite adaptarea sau reorientarca nvmntului ntr-o direcie mai adecvat stpnirii competenelor vizate.

A recurge la probele standardizaste i la evaluarea extern constituie cu siguran o cale de a stopa derivele evalurii locale. De la experiena lui SOMERSET1211 n Kenia, se tie ntr-adevr c se poate miza pe ceea ce s-a hotrt s se numeasc backwash effect, coninutul unei probe externe tinde s influeneze n schimb asupra coninutului nvmntului. De aceea, concepnd cu grij testele la care sunt supui elevii din anumite nivele de nvmnt, pot fi afectate oportunitile de nvare care sunt organizate de cadrele didactice. n afar de aceasta, evaluarea extern ofer profesorilor un mijloc de a situa nivelul de competen al
':* SOMERSET H.C.., Examinations Reform: The Kenya Experience. A rapport prepared for the World Bank. June 1982

142

elevilor n raport cu nite praguri de competen definite la nivel naional i de a diagnostica eventuale lacune n cunotinele acestora. Dac cei mai slabi din clas stpnesc competenele minimale, profesorul se poate considera linitit i poate nltura ideea de repetentie. Dac majoritatea elevilor prezint lacune specifice, profesorul tie unde trebuie s insiste. n Suedia i n special n Frana, evaluarea extern este folosit n aceste scopuri de reglare. Altfel spus, evaluarea extern l ajut pe profesor n procesul de reglare/organizare. n definitiv, profesorii pot aprecia nivelul de competen al elevilor lor folosind o referin mult mai larg dect microcosmosul clasei lor. F. TREBUIE OARE SA PROMOVAM EDUCAIA PRESCOLARA?

Rolul atribuit educaiei precolare difer n statele membre. Unele s-au dotat cu structuri compatibile cu o colarizare precoce: n Frana i n Belgia, 30% din copii frecventeaz grdiniele la vrsta de 2 ani i 90% dintre ei sunt colarizai la 3 ani. Dup reforma din 1990 (LOGSE), Spania se ndreapt i ea n aceast direcie. In schimb, dei facultativ n celelalte ri, cu excepia Luxemburgului unde este obligatorie, colarizarea copiilor de 4 ani se generalizeaz n majoritatea statelor membre: procentul de frecven ajunge la 60%. Irlanda de Nord are o situaie deosebit: nvmntul primar obligatoriu debuteaz la 4 ani. n toate statele membre, instituiilor precolare li se atribuie o funcie de socializare i de dezvoltare afectiv a copilului. Se constat totui diferene, pe de o parte, n ceea ce privete rolul respectiv pe care l asum familia i centrele precolare i, pe de alt parte, importana acordat primelor cunotine. Danemarca i Germania dau ntietate rolului educativ al familiei i tind s limiteze funcia centrelor precolare n socializarea i dezvoltarea copilului. n alte pri, i n mod deosebit n Frana (dup 1881), 143

dar i n Belgia, Spania, Grecia, Italia, Luxemburg i Portugalia, nvmntului precolar i se atribuie o funcie dubl: socializarea i dezvoltarea copilului, dar i pregtirea pentru nvarea colar, n aceste ri, precolarizarea copiilor este vzut ca un mijloc de promovare a reuitei colare. Unele studii franceze au demonstrat, ntr-adevr, influena pozitiv a duratei precolarizrii asupra continurii studiilor.12'' n mod paradoxal, n unele din aceste ri se observ procentul cel mai ridicat de ntrzieri colare. La polul opus, n unele ri unde instituiile precolare nu au o vocaie evident n ceea ce privete pregtirea nvrii ulterioare, aceste procente sunt net mai sczute, chiar nule. n realitate, apare o conjunctur frapant: majoritatea rilor care au favorizat dezvoltarea precolaritii, au de asemenea o tradiie n repetentie. Ar trebui, poate, s vedem n asta o dubl faet a aceluiai fenomen: importana acordat achiziiilor cognitive precoce? Poate ar trebui s ne punem ntrebarea asupra progresiei i a ritmului de nvare n diferitele state membre? Se arat unele mai grbite dect altele? Se obine vreun avantaj dintr-o asemenea grab? n nici un caz, nu se pune problema punerii n discuie a achiziiilor precolarizrii. Putem totui s ne ntrebm dac statele care au avut ncredere n structurile de tip grdini, au beneficiat de toate implicaiile pe care le implic opiunea lor. Statutul financiar i, prin urmare, social al profesorilor din ciclul precolar rmne cel mai puin de invidiat din ntreaga profesie. Din fericire, calificarea lor
'-"C. DURAND-PRINBORGN, L'galit scolaire par le coeur et par la raison. Paris, Nathan, colecia Educaiei, 1988, GEDRAM, Echec et maternelle: avant six ans dj la slection,Pdns, Syros, 1980. N. BOUYALA, B. ROUSILLE, L'efant dans la vie. Une politique pour la petite enfance, Paris, Raport la Secretariatul de State i la familie, 1982. Studiul lui J.P. LOROUSSE, A. MINGAT i M. RICHARD,La scolarisation maternelle deux ans: effets pdagogiques et sociaux n ducation et formation, nr. 31, aprilie-iunie 1992, indic faptul c, dac colarizarea la 2 ani prezint un ma bun cost-eficaciate dect o aciune de reducere a efectivului claselor primare, ea nu ar fi favorabil copiilor din mediile defavorizate.

144

a fcut recent obiectul reformei n mai multe ri: din 1992, Luxemburg a acordat un loc major examenelor de capacitate pedagogic n recrutare iar Italia a decis, n 1990, transferarea instruirii liniiale a nvtorilor la universitate. Legea va fi aplicabil ntr-un viitor apropiat. G. CUM POATE CONTRIBUI FORMAREA CADRELOR DIDACTICE LA ERADICAREA EECULUI SCOLAR

n aceast privin, diversitatea face nc o dat regula: fiecare stat membru are specificul su. Totui, n majoritatea lor, ele au optat pentru una sau alta din formulele de formare iniial legat sau integrat universitii. Majoritatea rilor industrializate au devenit contiente de necesitatea de a asigura cadrelor didactice o solid instruire n disciplina lor. Ar trebui s se conving ns i de importana formrii lor pe plan pedagogic i de a-i face s neleag modul de a nva al elevilor, n majoritatea statelor membre ale CE., dificultile de nvare ale elevilor nu sunt abordate n mod special n cursul instruirii de baz. La nivelul formrii continue se regsesc aceleai tendine ca la cea iniial: sensibilizarea cu problematica eecului colar i a soluiilor de aplicat nu este o practic curent. nc foarte frecvent, formarea continu a profesorilor se limiteaz la actualizarea cunotinelor n disciplina respectiv i la cteva zile de studiu. Profesorul este, totui, o pies major n lupta pentru reuita unui maximum de elevi. Dup un studiu al lui A. MINGAT, este mai important s se tie cu ce profesor vaficolarizat copilul, dect s se tie dac tatl su este muncitor, intelectual etc."110 Alte anchete, din nefericire limitate la Belgia i Suedia, indic faptul c o majoritate de profesori nu se simt responsabili de eecul elevilor
"" MINGAT ., IREDU, Universitatea din Dijon, cercetae ntreprins ntre 1982-1985, citat de R. RIVIERE (1991), L'chec scolaire est-il une fatalit?, Paris, Hader.

145

lor (G. PINT", V. DE LANDSHEERE132,1993). Rmnnd convini de natura ereditar a inteligenei, ei fac din aceasta principala cauz a dificultilor la elevi. Ei imput de asemenea climatul familial, influena negativ a televiziunii i lipsa de efort a elevilor. Mai mult, majoritatea mrturisesc c nu cunosc bine tehnicile de evaluare formativ i strategiile de predare difereniat. Pe scurt, exist teama c prea muli profesori continu nc s cread c misiunea lor este transmiterea de cunotine. Or, din ce n ce mai mult, se ateapt de la ei sfienu numai specialiti ntr-o disciplin, ci i n nvare. Din fericire, mai multe state membre au luat iniiativa de a forma profesori care s organizeze nvarea elevilor innd cont de particularitile acestora. H. EXISTA UN PILOT IN AVION, DAR... DISPUNE EL DE UN TABLOU DE BORD?

Organizarea gestiunii unui sistem de nvmnt este un lucru dificil i aceasta cel puin pentru dou motive:
Caracteristicile unui sistem de nvmnt sunt n interaciune. Modificarea unui parametru poate afecta echilibrul ansamblului, fie provocnd o dinamic a cror efecte pozitive depsc speranele, fie dnd natere unor efecte nocive asupra altor elemente ale sistemului. Orice sistem de nvmnt este produsul istoriei unei societi. Caracteristicile sale rezult dintr-o lent decantare n cursul creia s-au rezolvat presiunile de grupuri cu interese divergente.

Aceasta explic de ce este dificil s ai pretenia c o msur care se dovedete performant ntr-o ar va avea aceleai efecte n alt tar.
'" PINI G., Effets et mfaits du discours pdagogique". ducation et recherche. , 13,3, p. 255-272, 1991. 1,2 DE LANDSHEERE V., Pour une cole sans chec, Universitatea din Lige, iunie 1993.

146

Cu toate aceste rezerve, compararea sistemelor de nvmnt rmne instructiv; ea invit pe cei care decid nfiecarear s vad angrenarea sistemului lor n perspectiv i s poat descoperi alte modaliti de organizare care s-ar putea dovedi performante rilor lor; de asemenea, ea le poate confrunta n opiunile lor. Acum mai mult ca niciodat, oamenii de tiin refuz s-i considere rspunsurile ca definitive. Cuvntul de baz este reglarea, pe care e bine s o distingem de reglajele automatice care se produc n orice organizare social. Reglarea presupune ca obiectivele s fie explicite, iar procedurile sistematice de culegere a informaiilor sfieorganizate. n acelai sens, se vorbete de pilotaj al sistemelor de nvmnt. Mai multe state membre au nfiinat deja proceduri solide de pilotaj; altele studiaz aceast posibilitate. Ar fi oare posibil s visezi la un pilotaj concertat al sistemelor de nvmnt din statele membre? Un asemenea proiect presuspune ca aceste state s-i dea o list de indicatori comuni. OCDE a lansat un proiect n acest sens: INES, Indicators of Education Systems. Din nefericire, nu toate statele membre particip la aceast culegere de informaii. IEA a artat de asemenea interes fa de aceast concertare n legtur cu cercetrile comparative n educaie. Din fericire, Comisia European (Task Force Ressources-humaines, Education, formation et jeunesse) a luat decizia de a cerceta i stabili indicatorii cei mai utili dezvoltrii sistemelor educative din statele membre. n toate rile CE. exist voin politic de a face s creasc eficacitatea i echitatea nvmntului. Mijloacele folosite de o parte i de alta variaz. Fr ndoial, trebuie luate n consideraie specificul unei ri dar i incertitudinea n adoptarea soluiilor celor mai eficiente. Astzi, exist totui, unele certitudini:
- repetenia nu aduce dect n mod excepional un plus elevilor n dificultate; - orientarea precoce a elevilor spre filiere difereniate este duntoare att echitii sistemului colar ct i emergenei unei elite intelectuale; - organizarea de probe externe permite stopare deturnrilor create de subiectivitatea profesorilor.

147

Aceste premise nu rezolv toate problemele, dar pemit evitarea soluiilor false. Fr ndoial, ar trebui nc de pe acum ca politicienii i cercettorii s-i uneasc eforturile pentru a aduna ceea ce au dobndit. Altfel spus, ar trebui mai nti s se instaleze schiele soluiilor ale cror valori sunt cunoscute. Paralel, se vor investi n cercetarea de noi procedee de nvmnt, de instruire a profesorilor i de cooperare c prinii care permit mbogirea cunoliinelor n materie de educaie; n ultim instan, obiectivul este de a mri potenialul intelectual i uman al Comuniti Europene.

148

FISE DESCRIPTIVE ALE SISTEMELOR EDUCATIVE ALE STATELOR MEMBRE

BELGIA
ORGANIZAREA NVMNTULUI n cele 3 comuniti (francofona, germanofona i flamand), nvmntul fundamental este organizat n acelai mod. El grupeaz nivelul ciclului precolar, numit n mod curent nvmntul grdiniei", i ciclul primar. Dup ciclul primar, care dureaz 6 ani, elevii sunt admii n ciclul secundar. n comunitatea flamand, exist o structur unic, pe filiere. n comunitile francez i german, nvmntul secundar inferior este structurat direct n filiere sau ntr-un trunchi comun, dup cum este vorba de un nvmnt tradiional (tip II) sau renovat (tip I). Acesta din urm nu are filiere distincte dect la terminarea ciclului de observare (primii 2 ani ai ciclului secundar). Tipul II organizeaz nc de la nceputul nvmntului secundar un ciclu n filiere. El nu mai reprezint dect 5% din efective. PRECOLARITATEA Grdinia primete copii ntre 2 ani i jumtate i 6 ani. Ea e facultativ, dar este frecventat de majoritatea copiilor ncepnd cu vrsta de 3 ani. n general, nvmntul precolar se desfoar n localuri anexate colilor primare. Activitile educative propuse sunt adaptate nevoilor copiilor, n funcie de vrsta respectiv. n cadrul acestui nvmnt, evaluarea se bazeaz pe observaie i joac trei roluri : prognostic, normativ i diagnostic.

I. COLARITATEA OBLIGATORIE
Aceasta se ntinde pe o durat de 12 ani, de la vrsta de 6 la vasta de 18 ani; pn la 15-16 ani, nvmntul este obligatoriu, cu frecven complet; pn la 18 ani, el are cel puin o frecven redus. 151

NVMNTUL PRIMAR Destinat copiilor ntre 6 i 12 ani, acesta dureaz 6 ani i este organizat n trei grade succesive de cte 2 ani. Elevii sunt adesea grupai n clase conform categoriei de vrst. n general, un(o) singur() nvtor(nvtoare) are responsabilitatea predrii tuturor materiilor n timpul unui an colar. Profesorii specializai pot interveni n materii ca sportul, religia etc. n unele coli, acelai (aceeai) nvtor (nvtoare) se ocup de grupul-clas timp de 2 sau 3 ani. n unele coli se organizeaz un ciclu de 5 - 8 ani, paralel cu structura menionat mai sus; n acest caz, elevii de diferite vrste sunt grupai sau repartizai n grupe diferite de ctre echipa pedagogic, conform activitilor proceselor de nvare, n funcie de necesiti i aptitudini. EVALUAREA Evaluarea este un act pedagogic a crei ntreag responsabilitate aparine fiecrei coli. Evaluarea face parte dintr-un domeniu n care libertatea pedagogic a fiecrei reele este garantat; astfel, n respectul legilor i hotrrilor, fiecare putere organizatoare i poate defini tipul de evaluare pe care l va adopta, mijloacele de evaluare i de comunicare a rezultatelor evalurii. De-a lungul ntregului an, profesorul recurge la o evaluare formativ, continu, pentru a aprecia progresele elevilor si. La sfritul anului colar, profesorul poate folosi o evaluare de control. El sau echipa pedagogic apreciaz munca din anul respectiv i rezultatele la controalele de la sfritul anului (dac au fost organizate), pentru a hotr promovarea n anul urmtor. Capacitatea de analiz i sintez a elevului, de gndire personal, spiritul su cooperant, gustul su pentru efort i munca bine fcut trebuie luate n consideraie. 152

Un buletin colar informeaz n mod regulat copilul i prinii despre rezultatele obinute, comportamentul de nvare i dezvoltarea personalitii. Repetenia este posibil nfiecarean, chiar n interiorul unui ciclu, dar nu mai mult de o dat n nvmntul de baz, cu excepia derogrii. Pentru elevii care au greuti n nvare, un sprijin special i individualizat poate fi adus de ctre un nvtor de adaptare. La sfritul nvmntului primar se elibereaz elevilor un certificat de studii de baz (CEB); el este atribuit n funcie de munca elevului din timpul anului i de eventualele examene la sfritul clasei a Vi-a. In reeaua subvenionat, elevul i prinii si pot alege ntre examenul organizat de coal i examenul standardizat cantonai propus de inspectorat. Acest certificat i se poate atribui n egal msur oricrei persoane care, deoarece nu 1-a obinut n nvmntul primar, a urmat cu succes (adic a reuit) fie primul an al nvmntului secundar (clasa de primire B), fie un al doilea an al nvmntului profesional. NVMNTUL SECUNDAR A. COMUNITILE FRANCEZ SI GERMANOFONA

Pentru a fi admis n primul an A (I-a general) al nvmntului secundar, trebuie s fi terminat cu succes ciclul primar, deci s posezi un C.E.B. n lipsa acestuia, dup obinerea avizului favorabil al centrului psiho-medico-social, trebuie obinut acordul consiliului de administraie constituit din membrii personalului i nsrcinat de ctre director s aprecieze admiterea elevilor ntr-o form de nvmnt, secia i orientarea de studii. Elevii n vrst de 12 ani care nu au terminat ciclul primar cu rezultate satisfctoare, pot totui s fie admii n clasa I-a (clas de primire sau de tranziie). ' 153

I o nvmntul secundar de tipul I Tipul I, numit n mod curent nvmnt renovat", primete 95% din elevii Comunitii franceze. Dup o treapt de formare comun (2 ani ai ciclului de observaie), nvmntul secundar de tipul I se mparte n dou mari filiere de studiu, fiecare fiind compus din dou cicluri de 2 ani: filiera de tranziie (nvmnt general, tehnic i artistic) are ca scop pregtirea elevilor pentru nvmntul superior, dar permite, de asemenea, intrarea n viaa activ;

- ' filiera de calificare (nvmntul tehnic, profesional i artistic) urmrete mai ales pregtirea elevilor pentru intrarea n viaa activ, cu posibilitatea de a avea acces n nvmntul superior. Acest tip de nvmnt e organizat n trei nivele de cte doi ani: a) Primul nivel, numit de observaie"

Primul an cuprinde o program comun. ncepnd cu anul 2, unele opiuni se adaug la formarea general. De-a lungul acestui nivel, echipa pedagogic i psiho-medicosocial observ elevii i i ajut n orientarea lor viitoare, n vederea observrii i a orientrii sunt organizate lucrri pariale. Elevii prea slab pregtii sau care nu au reuit primul an B, numit clas de primire sau de tranziie, pot fi orientai, nc din anul 2, spre filiera profesional; aceasta pune elevii n contact cu cel puin dou sectoare profesionale. 154

b) Nivelul 2 - numit de orientare" Formarea comun este redus i, exist programe distincte n funcie de tipurile de nvmntul (general, tehnic, artistic de calificare sau de tranziie, profesional). c) Nivelul 3 - numit de determinare"

Materiile opionale sunt mai numeroase dect programa de formare comun. ntre filiere exist pasarele. Este nc posibil schimbul orientrii studiilor pn lafinelenivelului 2, dar n condiii precise i restrictive de coresponden ntre nivelele treptelor. Este exclus schimbarea ntre anii 5 i 6. n nvmntul secundar, organul esenial care intervine n evaluare este consiliul clasei, adic ansamblul membrilor personalului director i profesoral nsrcinat cu: instruirea unei clase sau a unui grup determinat de elevi, aprecierea progresului, hotrrea privind promovarea clasei i atestarea eventual a fiecrui elev. Deciziile consiliului clasei sunt fr posibilitate de recurs, n respectul dispoziiilor legale i reglementare. n nvmntul de tipul I, evaluarea se refer la nsuirea cunotinelor (obiective cognitive) i dobndirea priceperilor (savoir-faire"): acestea cuprind capacitile de exploatare i de folosire a cunotinelor dobndite. Evaluarea este o activitate continu i cumulativ care, la sfritul anului sau al ciclului de studii, d o idee maifiabildespre capacitile elevului. Ea cuprinde controale regulate i se bazeaz de asemenea pe observarea elevului. De dou ori pe an, n decembrie i iunie, sunt organizate probe finale. Ele sunt scrise, orale, sau practice i urmresc familiarizarea elevilor cu sintezele. Totalul lor se ncheie cu o evaluare global. Repetarea anului este posibil. Consiliul clasei hotrte promovarea, cu sau fr restricie, pe baza rezultatelor obinute de-a lungul ntregului an colar i la probele (eventuale) din decembrie i iunie. 155

Amnarea hotrrii poate fi propus cu obligaia elevului de a se prezenta la examenele de trecere din septembrie la materiile unde a obinut rezultate insuficiente. Se atribuie un certificat de nvmnt secundar inferior elevilor care termin cu succes anul 3 al nvmntului general, tehnic sau artistic. La sfritul celui de-al 2-lea nivel tehnic de calificare sau nivel profesional, se elibereaz un certificat de calificare, dac elevul reuete la acest examen; acesta se bazeaz pe competenele profesionale din primul nivel, necesare pentru intrarea n viaa activ. Un certificat de nvmnt secundar inferior (CES) este eliberat, n anumite condiii, elevilor care termin cu succes anul 4 al nvmntului profesional. La sfritul nivelului 2, este posibil s se urmeze, fie un an de perfecionare sau de specializare n filierele studiilor de calificare, fie un an de reorientare pentru cei care doresc s schimbe filiera n gradul 3. Elevii care termin cu bine nivelul 3 al nvmntului general i tehnic de tranziie obin un certificat de curs secundar superior. La terminarea anului 6 tehnic de calificare, elevii care reuesc la probe primesc un certificat de calificare care permite accesul la viaa profesional n sectorul calificrii urmate. La terminarea nivelului 3 profesional, se elibereaz un certificat de calificare celor care reuesc la proba respectiv i ale cror aptitudini au fost testate pentru intrarea n viaa activ. Pe de alt parte, anul 7 profesional poate fi organizat pentru cei care posed certificatul de nvmnt secundar inferior i certificatul de calificare pentru anul 6. Reuita la finele acestui an duce la obinerea certificatului de nvmnt secundar superior. Paralel, pot fi organizai un an pregtitor pentru nvmntul superior i/sau nite ani de perfecionare sau de specializare n filierele de studiu de calificare. 156

n cele dou tipuri de nvmnt (renovat i tradiional), certificatele sunt eliberate cu responsabilitatea colilor respective, apoi oficializate de ctre o Comisie de omologare. Certificatele de calificare sunt eliberate cu responsabilitatea instituiilor de ctre jurii mixte compuse din profesori i din persoane care aparin lumii economice sau sociale i care sunt competente n calificrile respective. Aceste certificate nu sunt supuse comisiei de omologare. 2. nvmnt secundar de tipul II Acesta cuprinde dou cicluri de trei ani i dou filiere de nvmnt secundar, general i tehnic. nc de la nceput, elevii trebuie s aleag ntre latin i tiinele umane moderne. n ciclul al doilea, pentru fiecare din aceste tipuri de nvmnt, coexist mai multe secii. Nu se poate trece dintr-o secie n alta dect n condiii bine determinate. Elevii care nu urmeaz cursurile pot fi orientai spre treapta profesional, nc din anul al doilea. Primul ciclu se ncheie cu un certificat de nvmnt secundar inferior. Un al patrulea i al cincilea an de perfecionare/calificare poate prelungi acest ciclu i permite obinerea unui certificat de calificare. Evaluarea se face distingnd materiile principale i cele secundare. De-a lungul ntregului an sunt organizate controale regulate, iar examenele se susin de dou ori pe an. n funcie de rezultatele lor globale, elevii sunt admii sau nu n clasa superioar; aceast hotrre este luat de ctre consiliul clasei, care poate decide i repetenia sau reorientarea elevului. Reuita la sfritul celor 3 ani din ciclul inferior permite accesul n ciclul secundar superior, care ofer absolventului un certificat de studii corespunztor. La ncheierea ciclului superior, se poate urma un an de specializare/perfecionare. 157

Sistemul de jurii organizate de Ministerul Educaiei, al Cercetrii i al Formrii reprezint o filier alternativ de examene care permit obinerea unei diplome n afara cilor tradiionale ale nvmntului desfurat n coli. Aceste examene se adreseaz ndeosebi persoanelor autodidacte sau celor care i-au abandonat studiile. Bineneles, aceste probe cer o serioas pregtire personal, deoarece candidatul este lsat s se descurce singur. Aceste jurii pot elibera : un certificat de studii secundare inferioare (general, tehnic, artistic sau profesional); un certificat de studii secundare superiore (general, artistic, tehnic sau profesional); o diplom de aptitudini pentru admiterea n nvmntul superior.

B.

COMUNITATEA FLAMANDA

Din 1989, noul cadru general al nvmntului secundar se compune din trei nivele de cte doi ani, fiecare avnd 4 forme: - nvmntul general ( ASO-Algemeen Secundair Onderwijs), - nvmntul tehnic (TSO- Technisch Secundair Ondewijs), -nvmntul artistic (KSO-Kunstsecundair Onderwijs) i -nvmntul profesional(BSO-Beroepssecundair Onderwijs). Fiecare nivel formeaz un ansamblu separat. n primul nivel, seciile nu sunt nc separate, iar instruirea este comun, cu excepia nvmntului profesional, n care elevii pot fi orientai 158

nc din anul doi. n cadmi instruirii comune fundamentale din primul nivel, colile dispun de un anumit numr de ore de curs pentru a pune accent pe un anumit domeniu, cu ajutorul opiunilor. Numai ncepnd din anul 3, care corespunde cu debutul nivelului 2, cele trei forme de nvmnt sunt organizate separat, fiecare avnd o baz de instruire comun i opiuni diferite. Evaluarea este organizat de cadrele didactice din colile respective. Consiliul clasei este responsabil de elaborarea i desfurarea examenelor. Scopul este de a evalua modul n care elevii stpnesc cunotiinele i (savoir-faire")/dcprinderile cerute de programele de studiu. Cu toate acestea, aceste programele sunt elaborate de ctre organizatori i sunt autonome, atta timp ct acestea sunt n concordan cu tennenii finali. Conceptul de termeni finali" a vzut lumina zilei n Decretul Comunitii flamande din 17 iulie 1991. Termeniifinalitrimit la un ansamblu de obiective de atins la sfritul nivelului respectiv. Ei au fost dezvoltai de ctre Serviciul pentru dezvoltarea nvmntului". La sfritul nivelului 3 al nvmntului secundar general, tehnic i artistic, elevul poate obine un certificat de nvmnt secundar superior, care permite admiterea n nvmntul superior. La terminarea studiilor din nvmntul general, se poate organiza un an pregtitor pentru nvmntul superior. Un al 7-lea an special din nvmntul profesional permite obinerea unui certificat omologat de nvmnt secundar superior. n treptele tehnic, profesional i artistic, e posibil s se urmeze un an suplimentar de perfecionare sau de specializare.

159

II. NVMNTUL OBLIGATORIU CU FRECVENT REDUS I o nvmntul cu orar redus Cuprinde elevii de 15 ani care au urmat doi ani de nvmnt secundar, sau elevii care au deja vasta de 16 ani. Centrele de formare organizeaz un program limitat de cursuri de instruire general i profesional (15 perioade/sptmn). Acest nvmnt este atestat de un certificat de frecventare i, eventual, de un certificat de calificare. 2 Ucenicia Vizeaz tinerii de 15 ani care au terminat doi ani de nvmnt secundar general sau profesional sau care au reuit la examenul de admitere. 3 Pregtirea recunoscut" Sunt n general organizate de ASBL, recunoscute i subvenionate de autoriti. Acestea sunt atestate de brevetul de aptitudine profesional i de un certificat de ucenicie. III. ADMITEREA N NVMNTUL SUPERIOR n Comunitile francez i germanofona, certificatul de nvmnt secundar superior (general sau tehnic), CESS, permite accesul la studiile superioare de tip scurt". Rmne, n afar de aceasta, posibil de a se prezenta probele preparatorii care permit accesul la studiile paramdicale, n faa juriului Comunitilor. Accesul la studiile superioare universitare sau de tip lung" este supus obinerii diplomei de aptitudine pentru admiterea n nvmntul superior (DAES), eliberat de consiliul clasei, fr probe. Diploma mai poate fi eliberat elevilor care posed CESS dup ce au urmat nvmntul de tranziie (general sau tehnic), 160

sau cel tehnic de calificare. n unele secii universitare se organizeaz examene de admitere. n Comunitateaflamand,diploma de aptitudine care permite accesul n nvmntul superior nu s-a mai eliberat din anul colar 1992-1993. Pentru afiadmis n toate formele de nvmnt superior cu un program complet de studii, e suficient s posezi o diplom de nvmnt secundar omologat sau eliberat de Comisia de examen a nvmntului secundar cu frecven complet a Comunitiiflamande.Cu toate acestea, se organizeaz un examen de admitere pentru studiile de candidat inginer civil. Universitile organizeaz ele nsele aceast prob.

161

DANEMARCA
ORGANIZAREA NVMNTULUI
1

nvmntul este organizat ntr-o structur unic (Folkeskole) de-a lungul ntregii colariti obligatorii, fr deosebire ntre ciclul primar i ciclul secundar inferior. ntre anii 8 i 10 ai Folkeskole unele materii sunt propuse la nivele diferite de aprofundare. Filierele sunt organizate la nivelul nvmntului post-obligatoriu. PRECOLARITATEA Educaia precolar este facultativ i nu constituie un nvmnt propriu-zis. Copiii pot fi primii n cree, ntre 0 i 3 ani, n grdinie sau instituii acreditate, ntre 3 i 7 ani i n clasele de grdini, ntre 5 i 7 ani. Acestea din urm depind ns de Ministerul Educaiei. Ele sunt frecventate cu orar ntreg sau redus de 70% dintre copiii ntre 5 i 7 ani. La vrsta de 6 ani, 96% din copii sunt colarizai n clasa de grdini" a Folkeskole.

I. COLARITATEA OBLIGATORIE
Aceasta dureaz 9 ani, ncepe la vrsta de 7 ani i se termin la 16 ani. Folkeskole este o structur unic, care nu deosebete nivelul primar de cel secundar inferior. FOLKESKOLE n Folkeskole, elevii rmn grupai n aceeai clas pe tot parcursul colaritii. Fiecare materie este predat de un profesor specializat. Echipa pedagogic urmeaz grupul-clas mai muli ani, dar ea se poate schimba anual. n msura n care este posibil, orga162

ni zarea prevede permanena a cel puin unui diriginte care se ocup de elevi pe tot timpul colaritii. Cadrul general al obiectivelor din program este elaborat la nivelul ministerului central. Coninutul este hotrt de autoritile locale. Profesorul dispune de o mare autonomie n ceea ce privete metodologia i forma predrii sale, pe care are grij s le adapteze la ritmul fiecrui copil. Coninutul cursurilor este discutat cu elevii n cadrul obiectivelor prevzute de lege. EVALUAREA coala i informeaz n mod regulat pe elevii i prinii acestora (de cel puin 2 ori pe an) despre progresul elevului, fr s recurg ns la note colare. Conceptul de notare cifrat nu apare dect la sfritul colaritii obligatorii. Doar n ultimii 3 ani (anii 8, 9 i 10) se dau note la materiile la care se va prezenta elevul la examenul final. Nu exist repetentie. Promovarea clasei se face n mod automat. La terminarea Folkeskole, toi elevii primesc un certificat care indic materiile nvate, bilanul notelor n munca depus n timpul anului i rezultatele obinute la examenele la care s-au prezentat. Nu exist note minime impuse i fiecare materie este evaluat separat. Examenul este facultativ, iar decizia e luat de ctre elevi. Probele scrise sunt standardizate i elaborate de Ministerul Educaiei. Probele orale sunt organizate de profesorul care pred materia respectiv, n prezena altui profesor dintr-o alt coal. Elevii aleg materiile la care doresc s se prezinte la examen. Examenul de sfrit de studii de Folkeskole din anul al 9lea poate cuprinde 11 materii. Dimpotriv, examenul organizat la absolvirea anului 10, numit examen de nivel avansat, nu are dect 5 materii. Doar elevii care au urmat un curs avansat n anul 10 pot s se prezinte la acest ultim examen. 163

Diploma de sfrit de studii eliberat la absolvirea Folkeskole este obinut de un procent de peste 95% din elevii de 16 ani. Ea are mai mult o valoare de certificat de sfrit de studii dect una de calificare profesional. ORIENTAREA ntre 14 i 16 ani, n cursul anilor 7, 8 i 9 ai Folkeskole, elevii primesc un minimum de 48 de ore de instruire la alegere. Dirigintele clasei rspunde de elaborarea programei din acest curs de orientare. El poatefiajutat, dac e cazul, de profesorul consilier. Majoritatea elevilor urmeaz stagii n ntreprindere, n cursul ultimilor 2 ani ai colaritii obligatorii (15-16 ani). Repartizarea n ntreprindere reprezint o funcie tradiional a serviciului public de orientare profesional i tinde sfieluat n grija colilor respective. II. NVMNTUL POST-OBLIGATORIU La sfritul anului 9 de Folkeskole, elevii pot alege ntre multe posibiliti. Ei pot continua anul 10 de Folkeskole, pot merge la Gymnasium sau pot urma nvmntul profesional iniial. Elevii care i prelungesc studiile cu un an la Folkeskole pot apoi opta pentru aceleai opiuni. Ei pot de asemenea s urmeze cursurile care conduc la examenul preparator superior. I o Gymnasium nvmntul este mprit n dou filiere: limbi i tine. Cele dou filiere au totui un program de baz comun. Instruirea dureaz 3 ani. n plus fa de materiile obligatorii, aproximativ 20 de ore de cursuri colective de orientare referitoare la problemele colare 164

i profesionale sunt predate fiecrui grup de ctre consilierii de educaie, de-a lungul ntregului ciclu de instruire (ntre 17-19 ani). Evaluarea principal a muncii elevilor este efectuat de examinatorii exteriori. ntr-adevr, la sfritul anului 2, elevii care au urmat ciclul de limbi trebuie s se prezinte la un examen scris la limba englez (examen extern), iar cei care au urmat ciclul tiine", la o prob de matematic. La sfritul anului 3,fiecareelev se prezint la examene scrise la danez i la toate materiile de nivel superior, oricare ar fi filiera urmat. n plus fa de aceste teste scrise, sunt 5-6 examene orale cu un total de 10 examene de-a lungul celor 3 ani de studii. Examenele scrise sunt notate de doi examinatori din exterior. Responsabilul departamentului nvmntului secundar al ciclului 2 hotrte la ce materii se pot prezenta elevii din fiecare clas la examenele orale. Departamentul pregtete un orar complet pentru fiecare coal i desemneaz un examinator extern pe materie i pe clas. Aceste examene sunt organizate cu titlul indicativ" pentru a-i permite elevului s-i evalueze cunotinele la materiile respective. n plus fa de evalurile externe, munca elevilor este notat de profesori de trei ori n cursul fiecrui an colar. La sfritul primilor doi ani, consiliul profesoral i d avizul asupra promovrii clasei. Dac elevul a urmat cursurile n mod regulat, el poate s cear s-i continue studiile, fr s renceap anul, sau s aleag prezentarea la examene, n cazul unui eec. Hotrrea aparine studentului (dac e major) sau prinilor. n cursul anului 3, se organizeaz examene la nivel local. Rezultatele sunt luate n consideraie de ctre profesori pentru evaluarea final. Cei trei ani conduc la examenul de sfrit de studii din nvmntul secundar superior, numit Studentereksamen. Reui165

ta acestui examen final, conceput la nivel naional, d dreptul la obinerea diplomei. 2 Cursuri care conduc la examenul preparator superior (HF) Pentru a fi admis n aceti doi ani de studii, trebuie s fi urmat cei 10 ani de Folkeskole i s fi trecut examenul final de studii avansate ale folkeskole la danez, matematici, englez i german. Cursurile HF cuprind un trunchi comun i materii opionale. Reuita examenului final d acces la studiile de nivel superior. 3 nvmntul profesional iniial Dup studiile Folkeskole, elevii pot alege din cele 3 forme principale ale nvmntului profesional iniial: - nvmntul profesional iniial; - cursurile superioare de comer (HHX); - cursurile superioare n domeniul tehnic (HTX). Principala caracteristic a cursului de instruire profesional este o combinare a instruirii practice n ntreprindere i a nvmntului teoretic, ntr-o coal tehnic sau comercial. n medie, cursurile dureaz 3-4 ani; aproape 2/3 din timp sunt consacrate instruirii n ntreprindere. Munca i prestaia elevului fac n mod continuu obiectul unei evaluri care poate lua forma unui examen sau a unei evaluri a muncii elevului n clas, de ctre profesor. Majoritatea cursurilor de instruire profesional se termin cu un examen final. n funcie de cursul urmat, elevul va trece o prob de calificare profesional, un examen, sau o combinaie a acestora. Cursurile care conduc la HTX sau HHX sunt n ntregime teoretice i se termin cu un examen. Ele permit ocuparea unui loc de munc sau admiterea n nvmntul superior. Amndou cursurile dureaz doi ani. 166

III. ADMITEREA IN NVMNTUL SUPERIOR Pentru a avea acces n nvmntul superior, trebuie fie s posezi certificatul final de studii al nvmntului secundar superior, fie al examenului preparator superior, fie examenul superior de comer (HHX) sau tehnic (HTX). n lipsa acestora, n cazuri deosebite, instituiile superioare pot cere de la tnr o experien profesional deosebit sau trecerea testelor de admitere. Exist un numerus clausus" n majoritatea instituiilor de nvmnt superior, universitar sau nu, fixat de Ministerul Educaiei.

167

GERMANIA
ORGANIZAREA NVMNTULUI
1

Structura sistemului de nvmnt german se caracterizeaz printr-un nvmnt primar comun i prin organizarea nvmntului secundar ciclul I n diferite tipuri de coal de nvmnt general, care permit obinerea de certificate diferite urmnd diverse filiere de nvmnt. La nivelul nvmntului secundar din ciclul al II-lea, elevii pot alege ntre ofilieraxat pe continuarea studiilor generale, sau pe filiere care duc la o calificare profesional. PRECOLARITATEA Grdinia (Kindergarten) este forma tradiional a educaiei precolare a copiilor ntre 3 i 6 ani. Nu este de domeniul educaiei, ci de resortul ajutorului social pentru copii i tineret. Prin joc sau alte activiti adaptate vrstei, copiii i dezvolt aptitudinile fizice i intelectuale, nvnd s triasc n grup i n societate, s urmeze un ritm colar regulat. n general, copiii care frecventeaz grdinia sau alt instituie precolar nu sunt obligai s ajung la un anumit nivel de performan intelectual sau alte tipuri de performan.

I. COLARIZAREA OBLIGATORIE
Frecvena este obligatorie pentru toi copiii care au mplinit vasta de 6 ani. Ea dureaz n general 12 ani, adic 9 ani cu frecven complet (la zi) n sistemul de nvmnt general (n patru Lnder, aceast perioad dureaz 10 ani) i trei ani de frecven redus n sistemul de instruire profesional. colaritatea profesional obligatorie cu frecven redus cuprinde doar elevii 168

care nu vor s frecventeze coala general sau profesional cu orar normal (curs de zi) dup terminarea perioadei de nvmnt general obligatoriu. NVMNTUL PRIMAR coala primar este comun tuturor elevilor de la anul I la anul IV de studiu (n dou Lnder, ea dureaz 6 ani). n cursul primilor doi ani, copiii nu au n general dect un singur nvtor dar, ncepnd cu anul al III-lea, disciplinele complementare nvrii lecturii i scrierii - cum sunt tiinele naturale i sociale, limbile strine i sportul - sunt predate de ali profesori, pentru a-i pregti pe elevi pentru accesul n nvmntul secundar, unde vor avea un profesor la fiecare materie. EVALUAREA n cursul primilor doi ani ai colii primare, evaluarea se efectueaz printr-un buletin n care sunt consemnate progresele i capacitile fiecrui elev la fiecare materie. Doar (cel mai devreme) la terminarea anului III elevii primesc un carnet de note n care cunotinele le sunt evaluate i situate n raport cu nivelul clasei. Toi elevii promoveaz din oficiu din prima ntr-a doua clas primar. ncepnd cu anul II, ei au sau nu acces n anul urmtor, n funcie de rezultate. La terminarea colii primare, elevii nu primesc certificate de studii. Ei trebuie s continue frecventarea unei coli, pn la sfritul colaritii obligatorii. ORIENTAREA Trecerea de la coala primar n ciclul secundar face obiectul reglementrilor diferite din fiecare Lnder. Tipul de nvmnt secundar din primul ciclu pe care l va urma copilul este hotrt 169

n parte n anii 4 i 5, sau la sfritul anului 6. n cursul anului al II-lea primar de nvmnt, responsabilii colii i consult pe prinii elevului i voteaz. Alegerea tipului de nvmnt secundar pe care trebuie s-1 urmeze copilul se bazeaz pe rezultatul acestui vot. n fiecare Lnder,fieprinii, fie responsabilii colii, fie inspecia efectueaz alegerea. n ultimii ani, dreptul prinilor de a hotra tipul de coal pentru copiii lor are o importan din ce n ce mai mare.

NVMNTUL SECUNDAR INFERIOR

n structura nvmntului secundar din primul ciclu (din anii 5 sau 7 pn n anii 9 sau 10), tipurile diferite de studii care urmeaz nvmntului primar sunt organizate dup certificatele i titlurile la care le dau dreptul. n majoritatea din Lnder, diferitele coli sunt : Hauptschule (coala secundar ciclul I): ofer elevilor o instruire general de baz : dup obinerea certificatului final de studii, ei vor putea urma o instruire profesional sau chiar studii generale: Realschule (coala secundar ciclul I, care conduce la al II-lea ciclu) - ofer elevilor o instruire general larg; dup obinerea certificatului final, ei vor putea urma studii cu caracter profesional sau general; Gymnasium (coala secundar ciclurile I i II care conduce la obinerea diplomei Abitur) ofer elevilor o formare general aprofundat; dup obinerea certificatului de terminare a studiilor, ei i vor putea continua studiile n nvmntul superior, sau vor urma o instruire profesional; Gesamtschule (coal care combin sau integreaz colile din sistemul tradiional din primul ciclu al nvmntului secundar): n unele Lnder, acest tip de studii integrate 170

ofer nu numai primul ciclu al nvmntului secundar, ci i caisele XI - XIII de Gymnasium. n unele Lnder, nvmntul secundar ciclul I are o faz de orientare sau de pregtire, independent de tipul de coal aleas (anii 5 i 6), iar colile care oferfiliereproprii pentru Hauptschule i Realschule sunt accesibile: Mittelschule (coala medie), Regelschule (coala regulat), Sekundrschule (coala secundar), Integrierte Haupt und Realschule (coal care integreaz Hauptschule i Realschule), Verbundene Haupt und Realschule (coala care asociaz Hauptschule i Realschule) i Regionale Schule (coala regional). Diferitele coli i diferitele tipuri de studii ale nvmntului secundar ciclul I sunt organizate dup principiul instruirii generale de baz, al unei orientri individuale i al gradului de aptitudini al elevilor. Aceast instruire urmrete dezvoltarea intelectual, psihic ifizica elevilor. Sistemul este suficient de suplu pentru ca, la terminarea fazei preparatorii, elevii s poat avea posibilitatea de a trece de la o filier la alta. nvmntul general fundamental este format dintr-un trunchi comun de materii obligatorii. Exigenele fa de cunotinele din aceste materii variaz dup tipul de coal i/sau disciplin. Cursuri opionale se adaug la trunchiul comun obligatoriu. Ele se refer la materii suplimentare sau al cror studiu este aprofundat, i sunt alese n funcie de motivaie, de aptitudini, de gusturile elevilor. Exist de asemenea, materii cu opiuni facultative. Oricare ar fi modul n care sunt organizai, anii 5 i 6 constituie o faz deosebit de dezvoltare, observare i orientare n cursul creia elevii trebuie s obin un maximum de sfaturi de orientare la disciplinele n care doresc s se specializeze, s hotrasc asupra filierei pe care vor s o urmeze i s cunoasc certificatele i titlurile la care vor avea dreptul. 171

ncepnd cu anul 7, colile i filierele de studiu ncep s se diferenieze unele de altele n ceea ce privete oferta de discipline, aptitudinile necesare i certificatul final vizat. n cursul anilor 7-9 sau 10, profilul filierelor de studiu i obiectivele lor de atestare ctig n importan, fie c e vorba de continuarea eventual a studiilor generale, n cadrul celui de al II-lea ciclu al nvmntului secundar, sau n cel de pregtire a unei profesii la alegere. Cu toate acestea, reorientarea n alegerea studiilor i a filierelor rmne nc posibil. n nvmntul secundar ciclul I, majoritatea colilor au unul sau mai multe tipuri de studii. colile care nu ofer dect un singur tip i centreaz ansamblul predrii pe dobndirea unui certificat deosebit. Este vorba n general de Hauptschule, de Realschule i de Gymnasium. colile care ofer mai multe tipuri de studii organizeaz nvmntul fie n clase distincte dup tipul de certificat vizat, fie n clase cu mai multe nivele de aptitudini, doar ntr-o parte din brane. Este vorba n general de Gesamtschule, Mittelschule, Regelschule, Sekundrschule, Verbundene-Haupt und Realschule, Integrierte-Haupt und Realschule i Regionale Schule. n colile care propun mai multe tipuri de sutdii, predarea la mai multe nivele de aptitudini se organizeaz n felul urmtor. Sunt constituite clase de nivel diferit pentru predarea matematicii i a primei limbi strine nc din anul 7, pentru predarea germanei n anul 7, sau mai trziu, n anul 8, iar pentru predarea tiinelor naturii (cel puin fizic i chimie) ncepnd din anul 9. Evaluarea elevului este continu n toate tipurile de coli. Echipa de profesori rspunde de evaluare. Repetenia anual este posibil. Promovarea clasei depinde de rezultatele obinute i de dezvoltarea personal a elevului n cursul anului. La sfritul anului 9, elevii din toate Lnder au posibilitatea s obin un prim certificat de studii generale. n majoritatea Lnder, acest certificat se numete Hauptschulabschlu. El este acordat doar elevilor care au dovedit aptitudini satisfctoare la 172

toate materiile. Acest certificat este adesea folosit pentru admiterea la formarea profesional n alternan. In anumite condiii, el permite i accesul la Berufslchschule (coal profesional cu frecven normal i formare profesional) i la un an de formare profesional de baz. (Berufsgrundbildungsjahr). El e necesar de asemenea pentru admiterea ulterioar n unele coli de perfecionare profesional (Fachschule) i n instituiile de educaie permanent pentru aduli care aspir s obin a posteriori certificatele colare. La sfritul anului 10, elevii din toate Lnder au posibilitatea s obin un certificat final de studii medii. Acesta se numete Realschulabschlu sau Mittlerer Schulabschlu. n Realschule, acesta nu se emite dect elevilor care dovedesc aptitudini satisfctoare la toate materiile, la ncheierea clasei a X-a. n colile care ofer mai multe tipuri de studii, acesta se decerneaz la terminarea anului 10 elevilor care urmeaz cursuri axate pe obinerea acestui certificat i care dovedesc aptitudini cel puin medii, la toate materiile. n celelalte coli, din primul ciclu de nvmnt secundar, elevii trebuie s dea dovad de aptitudini deosebite pentru a-1 obine. El permite admiterea n alte trepte de studii cum ar fi Berufsfachschule sau Fachoberschule (liceu de nvmnt tehnic pe o durat de 2 ani, care conduce la Fachhochschule). El permite accesul la formarea profesional n alternan. Autorizaia de frecventare a claselor superioare de Gymnasium se acord doar elevilor care dovedesc aptitudini satisfctoare la toate materiile la absolvirea anului 10 de Gymnasium sau a unei filiere de Gesamtschule. Ea mai poate fi obinut i n alte trepte, respectndu-se anumite condiii deosebite. Astfel, Realschulabschlu, Mitttlerer sau alte certificate obinute n cadrul colilor profesionale de tip Berufsaufbauschule (curs complementar care pregtete cel de-al doilea ciclu tehnic), de tip Berufsfachschule, sau Fachschule - care pot conduce la ciclul superior de Gymnasium. 173

II. NVMNTUL SECUNDAR SUPERIOR I o Instruirea general n clasele superioare de Gymnasium Aceste clase reprezint n general anii 11, 12 i 13 de studiu (sau anii 11 i 12 n unele Lnder). Materiile sunt grupate n urmtoarele trei domenii de studiu : - limbi, literatur i art; - tiine umane; - matematici, tiine naturale i tehnice. Fiecare din aceste domenii de studiu trebuie s fie reprezentat n programa elevilor pn la sfritul studiilor la Gymnasium, precum i n examenul final numit Abitur. La materiile obligatorii, se adaug religia i sportul. Respectnd acest cadru, elevii pot alege aprofundarea unei anumite materii. Reuita examenului Abitur acord dreptul la certificatul de sfrit de studii secundare (Abiturzeugnis). Probele acestui examen se dau la patru materii: dou de studii aprofundate i o materie suplimentar (care fac obiectul unui examen scris i, uneori, examen oral) i o a patra materie, care este finalizat doar printr-un examen oral. Cele trei domenii de studii trebuiesc reprezentate n acest examen. Dorind s uniformizeze criteriile examenelor, Conferina Permanent a Minitrilor Educaiei a impus exigene uniforme referitoare la 33 de discipline. Elevii care reuesc proba Abitur primesc un certificat care permite accesul la toate filierele de studii superioare (Allgemeine Hochschulreife). Deoarece patru din noile Lnder organizeaz de asemenea acest tip de examen, dup 12 ani de colaritate, certificatele eliberate sunt valabile pe tot teritoriul german, cel puin pe parcursul unei perioade de tranziie, pn n 1996. 174

2. Formarea profesional iniial n colile profesionale cu frecven permanent colile Berufsfachschulen sunt coli profesionale cu frecven permanent i pregtesc elevii pentru exersarea unei profesii sau care le dau o instruire profesional iniial, aprofundnd totodat instruirea general. Aceste coli nu asigur o calificare profesional; innd seama de anumite condiii, frecventarea lor poate fi contabilizat ca primul an de formare profesional iniial n sistemul de instruire n alternan. Pentru a avea acces n aceast coal, trebuie, conform obiectivului de instruire vizat, s posezi un certificat eliberat de Hauptschule sau de Realschule, sau un certificat echivalent cu Mittlerer Schulabschlu. Durata acestei instruiri depinde, nainte de toate, de orientarea profesional aleas i de obiectivele formrii, dar ea este de cel puin un an. Ea este atestat, n general, de un examen final. n colile Berufsfachschulen al cror program se desfoar timp de doi ani, i la care nu se intr dect cu un certificat de studii finale Hauptschule, se poate obine un titlu echivalent cu cel eliberat de Realschulen (Mittlerer...). Alte certificate colare (n special pentru admiterea la Fachhochschule) pot, de asemenea, s fie obinute n aceste coli, urmnd cursuri suplimentare i cu condiia de a avea un titlu dat de Realschule. Fachoberschule se adreseaz elevilor care au obinut un certificat final de studii de la Realschule, sau un certificat recunoscut echivalent (Mittlerer Schulabschlu). Aici se desfoar timp de 2 ani un nvmnt general ct i unul tehnologic specializat, care conduc la dobndirea de aptitudini teoretice i practice n specialitatea dorit. Aceast form d dreptul accesului la Fachhochschule. Contrar Gymnasium-ului, Gymnasium profesional sau tehnic (Beruiches Gymnasium/Fachgymnasium) nu organizeaz clase mici n nvmntul secundar al primului ciclu. n unele LnYl 5

der, el se organizeaz ca i clasele superioare de Gymnasium, punndu-se accent pe disciplinele tehnice; se desfoar timp de trei ani. Pentru a fi admis aici, trebuie s ai un certificat final de studii Realschule sau un titlu recunoscut echivalent i, de asemenea, s ai un nivel de aptitudini care permite accesul n clasele superioare de Gymnasium. Acesta din urm pregtete pentru admiterea n instituiile de nvmnt superior i la toate disciplinele. La unele Lnder, se pot obine mai multe calificri frecventnd Gymnasium profesional sau tehnic (filiere de studiu cu dubl calificare). Este vorba, n general, de a dobndi simultan titlul de sfrit de studii care d acces la toate tipurile de nvmnt superior sau la Fachhochschule, ct i o calificare profesional. Aceste filiere se desfoar pe o perioad de patru ani n cel de-al II-lea ciclu de nvmnt secundar i sunt confirmate prin dou examene diferite (certificatul final de studii profesionale i Abitur). Fachschule este o coal din cel de-al II-lea ciclu al nvmntului secundar care d elevilor, posednd deja o calificare profesional iniial, posibilitatea de a-i aprofunda nivelul de pregtire profesional i cultura lor general. Ea formeaz cadre medii specializate care trebuie s fie apte pentru a exersa responsabiliti de gestiune de ntreprindere, n sectorul lor profesional (de exemplu, n agricultur sau n economia menajer), pentru a forma noile cadre n acest sector, sau pentru a exersa funcii relativ importante n domenii de competen bine delimitate. Pentru a fi admis n Fachschule, trebuie ca n prealabil s fi ncheiat formarea profesional corespunztoare, sau s-i justifici experiena profesional n acest sector. n afar de aceasta, se cere n general elevilor care doresc s fie admii n aceast coal ca ei s fi exersat o activitate profesional suplimentar. Dupfilierelede studiu alese, durata instruirii oferite de Fachschule este de un an, de 2 sau 3 ani. Pentru o instruire de 2 ani se propune o gam de aproximativ 90 specialiti n domeniul tehnicii, 176

economiei sau gestiunii. Cursurile se ncheie cu un examen de stat a crui reuit d dreptul la titlul de tehnician liceniat de stat. Evaluarea aptuitudinilor elevilor este n acelai timp un proces pedagogic i un act administrativ. Ea se efectueaz cu responsabilitatea pedagogic a cadrului didactic, respectnd regulile i dispoziiile legale care se bazeaz pe principii juridice fundamentale. Evaluarea se refer nainte de toate la performanele elevului la coal: lucrri scrise, performane orale i exerciii practice. Elevii dau lucrri scrise de-a lungul ntregului an. Exigenele profesorilor sunt fixate n funcie de cele din program. Performanele orale ale elevilor reprezint rspunsurile pe care le dau n clas n timpul cursurilor. i ele fac obiectul evalurii. n sfrit, exerciiile practice se refer n mod special la discipline ca sportul, muzica, educaia artistic etc. Rezultatele elevilor sunt evaluate cu ajutorul unui sistem de note difereniate, conform dispoziiilor Conferinei Permanente a Minitrilor Educaiei. Este vorba de o scar calitativ care conine 6 note diferite, de la foarte bine la insuficient. n clasele superioare de Gymnasium, performanele elevilor sunt notate cu un sistem de puncte.1'14 Rezultatele elevilor sunt consemnate de dou ori pe an ntr-un carnet de note (la sfritul primului i celui de al II-lea semestru). Promovarea ntr-o clas superioar este condiionat de rezultatele obinute la sfritul anului : elevii trebuie s obin rezultate cel puin satisfctoare" la toate materiile. n mod general, notele mediocrii" i insuficiente" pot fi compensate prin meniuni de foarte bine" sau bine" ntr-o alt bran.
1,4

Transformarea scrii de 6 note n sistemul de puncte se face astfel nota 1 echivaleaz cu 15/14/13 puncte nota 2 ,, 12/11/10 9/ 8/ 7 nota 3 ,, 6/ 5/ 4 nota 4 nota 5 ,, 3/ 2/ 1 ,, nota 6 0

177

III. COLARITATEA CU FRECVENTA REDUSA

La terminarea colaritii obligatorii, marea majoritate a tinerilor ntre 15-20 de ani urmeaz o formare profesional alternativ. Se vorbete de sistemul dual (Dualsystem) care se bazeaz pe o instruire realizat n dou locuri diferite: n Berufsschule i n ntreprindere. Aceast form de instruire dureaz 2-3 ani i jumtate, dar mai degrab 3 ani. n 1991, 374 profesii recunoscute fceau obiectul unei instruiri profesionale de acest gen. I o Instruirea profesional iniial n coal (Berufsschule) Aceast coal profesional cu frecven redus este un loc autonom de nvare n sistemul de formare profesional n alternan. Ea colaboreaz pe picior de egalitate cu partenerii si preocupai de pregtirea profesional iniial. Are ca misiune transmiterea de cunotine generale i profesionale tinerilor care o frecventeaz i vegheaz n mod deosebit la satisfacerea exigenelor de instruire profesional. Ea le transmite tinerilor o instruire de baz i una specializat i le permite aprofundarea culturii generale. Se adreseaz tinerilor care primesc o instruire profesional iniial sau care, dup ce au prsit Hauptschule sau o alt coal din nvmntul general, exercit o activitate profesional, fiind n acelai timp supui obligaiei colare. Formarea profesional n alternan este atestat printr-un examen final. Acesta permite evaluarea aptitudinii elevilor de a-i exersa profesia pe care au nvat-o i de a verifica dac mai au sau nu nevoie de perioade de iniiere sau nvare. Elevii care reuesc la acest examen primesc un certificat de studiifinale,care poate integra, dup gradul de aptitudine, un certificat asemntor de la Hauptschule sau Realschule. n combinaie cu certificatul de aptitudine profesional sau certificatul de muncitor calificat (Facharbeiterbrief sau Gesellenbrief), atestnd instruirea n ntre178

prindere i experiena profesional, certificatul de la Berufsschule permite de asemenea accesul la o coal de perfecionare profesional, adic Fachschule. Prima etap a formrii profesionale iniiale poate de asemenea sfieorganizat ntr-o coal profesional cu frecven normal sau sub o form cooperativ (sistem dual) n cadrul anului de instruire profesional de baz (Berufsgwndblildungsjahr). 2 Instruirea profesional iniial extracolar n ntreprindere ntreprinderi din sectorul privat i din cel public, cabinete de profesiuni liberale i particularii propun de asemenea posturi de instruire profesional iniial extracolar. Aceasta face obiectul unui contract ntre ntreprindere i elev. Organizarea acesteia este reglementat prin dispoziiile legii asupra instruirii profesionale i a regulamentului asupra artizanului. Coninutul i durata ei ct i cerinele impuse la examen sunt reglementate de stat. Instruirea n ntreprindere este atestat de un examen final. Organele competente s organizeze acest examen sunt Camerele artizanale pentru profesiile artizanale, camerele de comer i industrie pentru profesiile comerciale, Ministerele Alimentaiei i Agriculturii sau Camerele agricole pentru profesiile agricole (dup Lnder). Reuita la acest examen este necesar pentru a putea exersa o activitate profesional n calitate de calf (Geselle), de meseria (Gehilfe) sau muncitor specializat (Facharbeiter) i pentru a putea beneficia de un salariu corespunztor. n afar de aceasta, ea d dreptul la calificarea de maistru muncitor la absolvirea a mai multor ani de practic profesional i dup reuita la un examen de specializare (matrise). nfine,ea permite accesul la unele Fachschulen pentru a urma o instruire profesional continu, ct i la Gymnasien seral i la Kollegs, instituii care ofer adulilor cursuri la nivel de liceu i posibilitatea de a obine un certificat Abitur care permite admiterea n nvmntul superior. 179

IV. ADMITEREA IN NVMNTUL SUPERIOR Certificatul de sfrit de studii secundare este necesar pentru admiterea n nvmntul superior. Trebuie, totui, stabilit deosebirea ntre posibilitile de admitere de mai jos : - certificatul de sfrit de studii generale (Allgemeine Hochschulreife) permite accesul la toate instituiile de nvmnt superior fr limit de materii sau orientri; - certificatul de sfrit de studii specializate (Fachgebundene Hochschulreife) permite accesul universitilor i a instituiilor de nvmnt superior de nivel echivalent (n filiere bine stabilite) ct i cele ale Fachhochschulen; - certificatul de sfrit de studii al ciclului 2 secundar tehnologic (Fachhochschukeife) permite accesul la Fachhochschulen i filierele de studiu de nivel corespunztor organizate n Universitten - Gesamthochschulen. n general, primele dou certificate finale de studii sunt acordate la terminarea anului 13 de studiu, adic fie la sfritul ciclului superior de Gymnasium, fie la sfritul unei filiere de instruire profesional a ciclului din nvmntul secundar, care conduce de asemenea la un certificat final de studii generale. Dei acesta din urm este acordat la sfritul anului 12 si nu al anului

13 n Lnder din Mecklembourg - Pomerania occidental, Saxe, Saxe - Anhalt i Thuringe, o dispoziie tranzitorie permite deintorilor lor s aib acces la toate formele de nvmnt superior pn n 1966. Att Gymnasien serale, care se adreseaz adulilor angajai n viaa activ, ct i Kollegs, destinate i ele adulilor care au terminat o instruire profesional iniial, conduc la obinerea certificatelor finale de studii generale. Aceste certificate se pot obine i prin proba de Abitur, rezervat persoanelor care se pregtesc n afara colii pentru a se prezenta la examenul Nicht-Schiiler180

pruning sau examenul de admitere pentru persoanele active deosebit de dotate (Begabtenpriifung). Certificatul final de studii tehnologice este eliberat la terminarea anului 12 de studiu fcut la Fachoberschule (liceul de nvmnt tehnic cu o durat de 2 ani, care conduce la Fachhochschulen). Acest certificat poate fi obinut i n Bewfsfachschule sau n Fachschule, al cror principal obiectiv este de a da o calificare profesional, cu condiia ca elevii s urmeze un program suplimentar de nvare. n unele Lnder, elevii care au o calificare profesional fr certificatfinalde studii care s le permit admiterea n nvmntul superior dispun de mai multe posibiliti dac vor totui s-i continue studiile. Ei trebuie s fac dovada cunotinelor i aptitudinilor necesare continurii studiilor n cadrul unei proceduri de admitere la studii (de exemplu, o nscriere provizorie la studii de ncercare) sau n urma reuitei la examenul de admitere al unei instituii de nvmnt superior (examen de clasament, test de aptitudini, interviu). Cu toate acestea, accesul la studiile superioare pe baza unei singure calificri profesionale este n general limitat la o form de studii bine precizat care corespunde calificrii profesionale. Pentru a frecventa cursurile unei academii de arte plastice sau de muzic, trebuie s deii un certificat final de studii i s-i poi arta aptitudinile artistice. n majoritatea din Lnder din Germania, filierele de studii care sunt doar artistice (adic cele care exclud formarea profesorilor de art) accept studenii care nu dein acest certificat dac dovedesc un talent artistic excepional. Aceast excepie este valabil i pentru persoanele care doresc s continue coli superioare sportive, teste de aptitudine la care trebuie s se supun candidaii. Aceste teste nu sunt totui cerute n toate instituiile care ofer studii superioare sportive. Conform legii fundamentale, toi germanii au dreptul s-i aleag liber profesiunea, locul de munc i cel n care i primesc formarea. De aceea, pentru marea majoritate, nu exist filiere de 181

studii cu restricie la admitere (numerus clausus) pentru candidaii studeni. Cnd numrul studenilor candidai depte numrul locurilor disponibile, exist, n prezent, restricii de admitere pentru studiul anumitor discipline (de exemplu: medicina, arhitectura, tiinele economice) n Germania. Locurile de studiu disponibile pentru aceste discipline sunt acordate n cadrul a dou proceduri de selecie, care sunt aplicate de un birou local. n plus, unele restricii locale de admitere sunt aplicate n alte filiere de studiu, n cteva instituii de nvmnt superior.

182

GRECIA
ORGANIZAREA NVMNTULUI

Grdiniele i colile primare sunt grupate din punct de vedere administrativ. La nivel primar i secundar inferior nvmntul este organizat sub forma unui trunchi comun. La terminarea colaritii obligatorii, elevul poate alege ntre diverse filiere ale ciclului secundar superior. PRESCOLARITATEA
! \

Educaia precolar este facultativ. Ea accept copii care au deja 3 ani i jumtate n octombrie din primul an de nscriere, pn la vrsta de 5 ani i jumtate. Frecvena la grdini va deveni treptat obligatorie n unele regiuni fixate prin decret ministerial. COLARITATEA OBLIGATORIE Aceasta dureaz 9 ani; ncepe n anul n care copilul mplinete 5 ani i jumtate (la 1 octombrie cel trziu) i se desfoar pn la 15 ani. NVMNTUL PRIMAR Acesta dureaz 6 ani. Elevii sunt grupai n clase pe categorii de vrst, cu excepia claselor mici. n general, profesorul titular al clasei pred toate materiile i poate s schimbe grupaclas n fiecare an. n 30% din coli, nvtorul este nlocuit de profesori din nvmntul secundar la orele de muzic, limbi strine, disciplinele artistice i educaia fizic. 183

EVALUAREA Se realizeaz de-a lungul ntregului an. n primii 4 ani nu se organizeaz nici un examen. In cursul ultimilor doi ani se aplic trimestrial controale de sintez, pregtite de profesorul titular; rezultatele lor nu sunt obligatoriu luate n consideraie la evaluarea global anual. Promovarea este automat. Legea prevede sprijin acordat elevilor n dificultate. n cazul n care elevul absenteaz mai mult de jumtate de an, trebuie s dea un examen. n caz de eec, elevul repet clasa. Un certificat final de studii care permite accesul n ciclul secundar inferior este atribuit la sfritul ciclului primar. Nu exist examen final. NVMNTUL SECUNDAR INFERIOR Elevii care au terminat cei 6 ani ai ciclului primar sunt admii n mod automat n Gymnasio (fr examen). Programa de instruire este comun pentru toi elevii, fr deosebire. Nu exist opiuni. De-a lungul celor 3 ani, elevii particip la 45 edine de educaie la alegere, cte o or pe sptmn timp de 16 sptmni; aceasta servete la pregtirea lor pentru orientarea viitoare. Evaluarea elevilor de ctre profesori se face n mod special prin controale de sintez efectuate din trei n trei luni, prin probe orale i scrise; o or este dedicat evalurii fiecrei materii. Nota final anual ine cont de rezultatele obinute att la probele orale ct i la cele scrise; ea se stabilete pe baza notelor trimestriale i a examenelor recapitulative din ianuarie i iunie. Promovarea este condiionat de notele trimestriale obinute la fiecare materie. Elevul este admis n clasa superioar dac realizeaz 10/20 la toate materiile, sau dac obine o medie general de 13/20. Consiliul profesoral este cel care ia hotrrile finale referitoare la trecerea elevilor de la o clas la alta i la clasamen184

tul celor care au terminat Gymnasio. El decide, de asemenea, asupra acordrii titlului de sfrit de studii, Apolytirio Gymnasiou pe baza rezultatelor obinute la testele organizate din 3 n 3 luni. Sunt organizate, de asemenea, examene de recuperare pe coal pentru elevii care au terminat ciclul Gymnasio fr s fi obinut certificat final. Acest certificat de sfrit de studii permite accesul la toate tipurile de lykeia i la toate colile tehnico-profesionale. . COLARITATEA POST-OBLIGATORIE
NVMNTUL SECUNDAR INFERIOR

I o Lykeia Este vorba de formare cu frecven la zi (cu o durat de 3 ani) sau cursuri serale (pe o durat de 4 ani). Exist mai multe tipuri de Lykeia la care elevii sunt admii fr examen. Lykeia general propune o program de insturire comun n primii doi ani. Apoi, materiile opionale ale celor 4 filiere sunt introduse pe lng cursurile generale. Prima filier cuprinde greaca modern, matematicile, fizica i chimia. Cea de-a doua are n plus bio-antropologia. A treia se compune din greaca modern, greaca veche, latina i istoria. Cea de-a 4-a ofer cursuri de greac modern, matematic, istorie, sociologie i economie politic. Lykeio tehnico-profesional propune un program comun n primul an, apoi o mprire n sectoare, conform materiilor opionale alese n filierele 1-a, a 2-a i a 4-a. Este posibil specializarea pentru nceperea vieii active. Lykeio polyvalent este o nou structur introdus din 1984. Aceste coli sunt organizate pe un trunchi comun de instruire general, tehnic i profesional n primul an, apoi se mpart n cicluri de studiu. 185

Lykeio clasic este organizat sub forma unui trunchi comun pe durata primilor doi ani urmai de un al 3-lea compus din materii opionale din filierele a 3-a i a 4-a. Lykeio eclesiastic este rezervat bieilor. Structura este aceeai cu cea din Lykeio general cu obligaia de a alege cea de-a 3-a filier de opiuni. Programul studiilor cuprinde doar mai multe ore de teologie. n primul an de Lykeio tehnico-profesional i n anii 1 i 2 de Lykeio general sunt organizate edine de instruire opional. Evaluarea are loc la sfritul fiecrui trimestru prin probe orale i scrise, organizate de profesori. La sfritul fiecrui an colar, elevii dau examene scrise la fiecare materie pentru a trece n clasa superioar sau pentru a obine diploma de sfrit de studii. Media notelor orale i scrise permite obinerea unei note anuale pentru fiecare materie. Hotrrile finale de promovare i de calificare depind de consiliul profesoral. coala elibereaz diploma final de studii, innd cont de rezultatele obinute n timpul colaritii. Elevii care termin Lykeio (oricare arfitipul su) primesc un certificat de Apolytirio Lykeiou. 2 colile tehnico-profesionale Programele cursurilor de zi dureaz 2 ani, iar instruirea se desfoar sub form de curs seral timp de 3 ani. Evaluarea se face ca la Lykeio. Elevul care trece la acest examen primete un certificat Ptyhio care i d dreptul s se nscrie n primul an n toate tipurile de Lykeio sau n anul 2 de Lykeio tehnico-profesional sau polivalent.

III. ADMITEREA IN NVMNTUL SUPERIOR nvmntul superior se desfoar n universiti, Institute superioare de Tehnologie (TEI) i coli superioare ecleziastice. 186

Dup ce au obinut diploma de nvmnt secundar superior, candidaii trebuie s se prezinte la un examen naional de admitere, care se refer la materiile filierei alese pentru nvmntul superior; aceasta corespunde n general cursurilor opionale urmate cu ocazia ultimului an de Lykeio. n fiecare facultate s-a instituit un numerus clausus". Admiterea candidailor se face pe baz de clasament, n funcie de rezultatele obinute. n formele TEI, un numr limitat de locuri (25%) sunt oferite fr examen de admitere elevilor care termin Lykeio tehnico-profesional i 4,5% elevilor absolveni ai seciei pre-profesionale din Lykeio polivalent. Aceste locuri sunt oferite elevilor pe baza rezultatelor lor colare la Lykeio.

187

SPANIA
Sistemul educativ spaniol este ntr-o restructurare total ncepnd cu adoptarea legii LOGSE din 1990 (Legea fundamental a structurii generale i organizarea sistemului de nvmnt). Aceast reform este aplicat progresiv i ar trebui s se termine n 1999-2000. Este necesar deci ca sistemul de nvmnt spaniol s fie examinat aa cum se prezint nainte i dup reform.

SISTEMUL EDUCATIV NAINTEA REFORMEI

ORGANIZAREA NVMNTULUI colaritatea obligatorie se mparte n cicluri pluri-anuale n interiorul nivelului Educacin general basica (EGB) sau nvmnt general de baz. La terminarea acestuia, elevii pot alege ntre filierele nvmntului general i profesional.

PRECOLARITATEA Grdiniele de Infancia i Escuelas de Prvulos primesc copiii de la 2 la 3 ani i de la 4 la 5 ani. Frecvena este facultativ. Ele sunt gestionate de un numr de organisme publice sau particulare.

I. COLARITATEA OBLIGATORIE
Ea ncepe la 6 ani, se termin la 14 ani i dureaz 8 ani. Se mparte n 3 cicluri: ciclul inferior cu o durat de 2 ani, ciclul mediu care cuprinde anii 3,4 i 5 i ciclul superior (anii 6,7 i 8) cu elevi ntre 11 i 14 ani. 188

Materiile sunt grupate pe domenii de cunoatere. Obiectivele numite niveles bsicos de referencia (nivele fundamentale de referin) sunt fixate pentru fiecare ciclu. Elevii sunt grupai pe clase de vrst i un singur profesor este titular la toate materiile; doar n ciclul superior fiecare materie este predat de un profesor de specialitate. n general, acelai profesor conduce grupul de-a lungul ntregului ciclu. EVALUAREA Evaluarea este continu, iar profesorul ine cont n mod deosebit de progresul elevului n raport cu propriile sale posibiliti. Notele sunt date la sfritul fiecrui ciclu. Repetenia nu este posibil dect la sfritul ciclului. La nceputul ciclului inferior profesorul face o analiz preliminar a situaiei personale a elevului i a cunotinelor sale de baz (lectur, scriere, calcul). De trei ori pe an, profesorul noteaz rezultatele muncii elevului la fiecare materie ntr-un registru, adugnd aprecierile: poate s lucreze mai bine" sau progreseaz adecvat". Nota final a materiei, exprimat prin meniunile excelent", destul de bine", bine", suficient", insuficient" st la baza stabilirii notei globale la ncheierea ciclului. O stpnire satisfctoare a tehnicilor instrumentale n limba castelan i n matematic este necesar pentru a trece n ciclul mediu. n lipsa ei, elevul trebuie s rmn nc un an n ciclul inferior. Pe parcursul ciclului mediu, evaluarea se face n acelai mod ca n ciclul inferior; elevii care nu au obinut o not global pozitiv pe ansamblul ciclului urmeaz o pregtire de ajutorare pe timpul vacanei de var. n afar de aceasta, pentru a promova n ciclul urmtor, trebuie nu numai stpnite suficient tehnicile de baz, ci i s se obin o not pozitiv la toate materiile. La sfritul fiecrui an din ciclul superior, se organizeaz un examen de trecere care se refer la aspectele fundamentale ale programei i la care se prezint elevii care nu au obinut o not 189

global pozitiv i la materiile la care nu au reuit. Cnd nota final dintr-un an nu este pozitiv, activitile de recuperare sau repetenia elevului pot fi luate n consideraie (dup ce au fost consultai prinii). La terminarea celor 8 ani de colaritate obligatorie, elevii care au reuit cele 3 cicluri ale EGB primesc titlul de Graduado Escolar care permite accesul n nvmntul secundar superior. Aceast diplom este eliberat fr examen. n caz contrar, elevii pot continua colaritatea n instituiile de nvmnt ale EGB i se pot prezenta la examenul de maturitate, numit Prueba de Madurez la materiile unde n-au reuit. Aceste probe sunt pregtite i evaluate de profesorii colii. Dac tot nu obin titlul de Graduado Escolar, elevii n vrst de 16 ani primesc certificatul de colaritate (Certificato de Escolaridad) care le permite accesul doar la instruirea profesional. II. COLARITATEA POST-OBLIGATORIE Dup Educacin General Basica urmeaz Enseanzas Medias, adic nvmntul secundar superior; acesta se mparte n dou filiere: instruirea general polivalent i cea profesional. 1. Bachillerato Unificado Polivalente (BUP) Cu o durat de 3 ani, acesta filier pregtete elevii pentru universitate. Evaluarea este continu n instituiile publice numite omologate" (adic se bucur de toate competenele academice). La sfritul fiecrui an elevii primesc o not global fixat de colectivul de profesori. Dac nota este insuficient la unele materii, ei se pot prezenta la dou sesiuni de examene de corigent organizate n iunie i n septembrie. n centrele private, numite abilitate" (care nu se bucur de aceleai competene ca colile omologate) cele dou sesiuni de examene sunt prezentate n faa unui juriu mixt compus din profesorii colii i ai centrului public 190

la care aceasta este afiliat. Studenii care rateaz sesiunea din iunie se pot prezenta la cea din septembrie la materiile la care nu au reuit. Un al doilea eec i oblig s repete anul, n afara situaiei cnd este vorba doar de una sau dou materii. 2o. Curso de Orientacin Universitaria (COU) n plus fa de cei 3 ani de B.U.P., elevii care se ndreapt spre universitate trebuie s urmeze un an de curs de orientare universitar. Evaluarea este destul de asemntoare cu cea a B.U.P., dar ea are anumite reguli speciale. Cnd elevul obine rezultate negative la mai mult de 3 materii, n cea de-a doua sesiune de examene din septembrie, el trebuie s repete anul. Dimpotriv dac nu reuete la cel puin 3 materii, el trebuie s se renscrie la C.O.U. pentru a urma cursuri de recuperare. Este posibil s te nscrii de cel mult 3 ori la acest curs. 3 o . Formacin Profesional (instruirea profesional) Ea se compune din dou nivele : FPI, care dureaz 2 ani i FPU de 3 ani. Fiecare din aceste nivele prezint un nvmnt general i specializat. Evaluarea elevilor este continu. Ei primesc o not la sfritul fiecrei perioade de evaluare. Dac reuesc la toate materiile dintr-un domeniu, elevii obin o not global pentru acesta. Obinerea unei note negative la una din materii i oblig pe elevi s urmeze cursuri de recuperare. Pe baza notelor obinute la fiecare din domeniile de cunotine se atribuie o not global pentru anul respectiv (media diferitelor evaluri efectuate). La terminarea primului grad de formare profesional se elibereaz titlul de tehnician auxiliar (Tcnico auxiliar). Cnd evaluarea global este insuficient, elevii primesc un certificat de colarizare (Certificado de Escolaridad). Tcnico auxiliar permite accesul la gradul II al instruirii profesionale (FPU) la al doilea an de B.U.P. i permite intrarea n viaa activ. 191

Elevii care reuesc gradul II al instruirii profesionale obin titlul de tehnician specialist (Tcnico Especialista). Aceast diplom le d o calificare pentru a ncepe viaa activ i le permite de asemenea s fie admii fie la COU, care se continu cu studiile universitare, fie direct n colile universitare ale cror cunotine sunt analoage cu cele ale instruirii profesionale.

III. ADMITEREA IN NVMNTUL SUPERIOR

Pentru a intra la universitate, elevii trebuie s fi obinut COU i s treac examenele de aptitudine, organizate de universitatea unde doresc s studieze (Prueba de Aptitud para el Acceso a la Universidad). Rezultatele obinute au un caracter naional, cci reuita examenului organizat ntr-o universitate permite accesul la oricare alt universitate.

SISTEMUL EDUCATIV DUPA REFORMA

ORGANIZAREA NVMNTULUI ntreaga colaritate obligatorie este organizat n cicluri plurianuale. nvmntul primar continu cu ciclul secundar inferior structurat pe un trunchi comun de predare. Filierele de studiu nu apar dect la nivelul ciclului secundar superior post-obligatoriu. PRECOLARITATEA Aceasta este facultativ i, mprit n dou cicluri - pentru copiii de la 0 la 3 ani i cei n vrst de 3-6 ani. Din 1989/90, s-a organizat o form de nvmnt pentru copiii de 3 ani. 192

I. COLARITATEA OBLIGATORIE
De la reforma din 1990 (LOGSE) colaritatea s-a prelungit cu 2 ani. Ea ncepe la 6 ani i se termin la 16 ani, n loc de 14 ani. NVMNTUL PRIMAR Acesta dureaz 6 ani i este mprit n trei cicluri de doi ani : 6-8 ani/8-10 ani/10-12 ani. Elevii sunt grupai n general pe clase dup criteriul vrstei i rmn n aceeai grup pe tot parcursul primar. n colile rurale, clasele grupeaz, din motive practice, elevi de vrst diferit. Profesorul titular se ocup de aceeai grup n tot ciclul i pred toate materiile. Profesorii de limbi strine, muzic i educaie fizic pot interveni i ei. EVALUAREA Este continu i se bazeaz pe munca elevului de-a lungul ntregului ciclu. Randamentul su colar este apreciat n raport cu nivelul pe care elevul trebuie s-1 ating la sfritul fiecrui ciclu. n principiu, promovarea unui ciclu este automat. Repetarea clasei se face n cazuri de excepie. n cazul n care rezultatele elevilor sunt insuficiente, directorul colii i profesorul (dirigintele clasei) pot decide n situaia de repetentie, dar numai cu aprobarea profesorilor, a echipei-pedagogice a sectorului, a prinilor i a inspectorilor. Un elev nu poate repeta clasa dect o dat n cursul primar. Decizia asupra repeteniei este ntotdeauna nsoit de msuri pedagogice individualizate. Nu se elibereaz nici un certificat i nu exist examen final de studii primare. NVMNTUL SECUNDAR Dureaz 4 ani i este mprit n cicluri de doi anL Primul ciclu are un trunchi comun de predare i cteva opiuni. n ciclul al 2-lea , opiunile sunt mai numeroase, dar nu condiioneaz orientarea viitoare. 193

Instruirea profesional este inclus la acest nivel de nvmnt printr-o predare tehnic-general pentru toi elevii i prin diferite materii opionale. Aceast instruire ofer elevilor cunotinele i aptitudinile necesare unei ntregi serii de profesii. Evaluarea este continu n tot ciclul. Promovarea se face n mod automat. Dar, n mod excepional, se poate recomanda repetarea clasei la sfritul primului i celui de-al doilea ciclu pentru elevul care nu a atins obiectivele cerute. La absolvirea ciclului secundar obligatoriu, se elibereaz un certificat numit Gradualo en Educacin Secundaria elevilor care au obinut rezultate satisfctoare. Acesta este nsoit de un raport asupra studiilor urmate de elev la diferite materii ale programei i de recomandrile pentru orientare. Certificatul respectiv permite accesul la Bachillerato i la instruirea profesional special de nivel mediu. coala atribuie un certificat tuturor elevilor, fie c au atins sau nu obiectivele ciclului secundar. Acest certificat precizeaz anii de studiu urmai i rezultatele obinute la diferite materii; el conine de asemenea sfaturi pentru orientarea viitoare a elevului. II. COLARIZAREA POST-OBLIGATORIE La acest nivel de nvmnt, reforma este doar pe calea aplicrii. Aceasta s-a nceput anticipat n 1992, n cteva coli. Este deci dificil s se precizeze ceva concret n acest sens. I o Bachillerato Este un ciclu de formare de 2 ani. Este subdivizat n 4 mari orientri: tehnologie, tiinele umane i sociale; naturale i medicale; artele. Cu toate acestea, se asigur un trunchi comun de instruire n cele patru filiere n plus fa de materiile opionale. Elevul alege o anumit disciplin dinfiecarecategorie; ea va servi ca unitate de evaluare. nvarea unei limbi strine i formarea aptitudinilor tehnologice de baz sunt incluse n toate tipurile de 194

Bachillerato. Fiecare coal va oferi cel puin dou tipuri de Bachillerato enunate mai sus. Evaluarea se face pe discipline, innd cont de obiectivele i criteriile de evaluare prevzute n program. Pentru a avea acces n cel de-al 2-lea an de Bachillerato, elevul nu are voie s fi obinut note insuficiente la cel puin dou materii. La sfritul anului doi, elevii care au obinut note insuficiente la mai mult de 3 materii vor repeta anul. Durata studiilor este limitat totui la patru ani. La absolvire, reuita la toate materiile este condiia obinerii titlului de Bachillerato. 2 Instruirea profesional de nivel mediu Aa cum este precizat n cadrul reformei, aceast instruire va fi organizat dup colaritatea obligatorie, la nivelul mediu i superior. Elevii sunt admii n nivelul mediu la sfritul nvmntului secundar obligatoriu, cu condiia prezentrii certificatului final de studii. n caz contrar, ei trebuie s treac teste organizate de administraia educaiei. Nivelul superior al instruirii profesionale specifice va fi accesibil oricrui elev care a reuit la materiile din Bachillerato corespunztoare filierei alese. Elevii de 20 de ani i mai mult i care nu ndeplinesc aceste condiii, vor putea totui s fie admii n aceast instruire cu condiia prezentrii la teste de admitere care le atest capacitatea i experiena profesional. Diploma eliberat la sfritul acestui nivel superior permite accesul direct la unele cursuri universitare n acelai domeniu.

195

FRANTA
ORGANIZAREA NVMNTULUI

colaritatea este organizat n cicluri plurianuale pentru a permite profesorilor s-i adapteze activitatea pedagogic la ritmurile de nvare ale fiecrui elev i pentru a mbunti astfel continuitatea educativ. nvmntul elementar i secundar inferior constituie un trunchi comun de formare a tuturor elevilor. Filierele de studiu apar la nivelul ciclului secundar superior, spre vrsta de 15 ani. NVMNTUL PRE-ELEMENTAR: GRDINIELE
> '

Grdinia aparine ciclului dobndirii primelor cunotine. Ea ofer un nvmnt facultativ copiilor ntre 2 i 6 ani, repartizai n general pe categorii de vrst n trei secii: secia mic, pentru copii de 2 pn la 4 ani; mijlocie - pentru copiii de 4-5 ani i mare pentru cei de 5-6 ani. Grdinia este frecventat de peste o treime din copiii de 2 ani i de aproape 99% din cei de 3 ani. Pentru a lega mai bine ciclul pre-elementar de cel elementar, secia mare a grdiniei particip la ciclul cunotinelor fundamentale (cycle des apprentissages fondamentaux) cu un curs preparator i un curs elementar pentru primul an (primii 2 ani ai colii elementare). Decizia de a-i face pe elevi s participe la activitile nivelului elementar este luat de echipa pedagogic i depinde de posibilitile fiecrui copil.

I. COLARITATEA OBLIGATORIE
Ea are o durat de 10 ani. ncepe la vrsta de 6 ani i se termin la 16 ani. 196

NVMNTUL ELEMENTAR De o durat de 5 ani, el are 2 cicluri : - ciclul de dobndire a cunotinelor fundamentale (cycle des apprentissages fondamentaux") care ncepe n secia mare a grdiniei i continu timp de 2 ani la nivelul elementar, cuprinznd cursul preparator (CP) i cursul elementar al primului an (CE 1); - ciclul de aprofundare a cunotinelor (cycle des approfondissements") dureaz 3 ani, cu anul al 2-lea de curs elementar (CE 2) si cei doi ani de curs mediu (CM 1 si CM 2). Un singur nvtor rspunde de grupa-clas i de predarea tuturor materiilor pe parcursul anului colar. nvtorul nu urmeaz n general aceeai clas de la un an la altul. O echip pedagogic rspunde de fiecare ciclu; acesta este consiliul nvtorilor de ciclu (le conseil des matres de cycle"). EVALUAREA Competenele care trebuie nsuite n cursul fiecrui ciclu sunt bine definite. Ele cuprind att competenele pe discipline, ct i competenele transversale referitoare la atitudinile copilului, la construirea conceptelor fundamentale de spaiu i timp i a achiziiilor metodologice. n afar de acestea, un loc deosebit este acordat competenelor n domeniul stpnirii limbii. nvtorul sau echipa pedagogic efectueaz evaluri regulate i continue ale cunotinelor dobndite de elevi, dar acestea nu sunt considerate examene de intrare n clasa superioar. Controlul continuu poate lua forma lucrrilor scrise, n special din anul 4 al nvmntului elementar (curs mediu). Observarea muncii elevului de-a lungul ntregului an determin aprecierea progresului fcut de elev. Rezultatele evalurilor periodice ale elevului sunt notate n carnetul su colar (instrument de legtur ntre nvtori, ntre 197

acetia i prini i l nsoete pe elev n cazul schimbrii colii), n afar de aceasta, propunerile n ceea ce privete durata de efectuat n ciclul respectiv i decizia promovrii apar de asemenea n carnet (livret de l'lve). Repetarea clasei nu poate fi impus n cursul unui ciclu. Progresul elevului n fiecare ciclu este hotrt de ctre consiliul nvtorilor din ciclul respectiv, la propunerea nvtorului clasei. Cazul elevului este examinat n consiliul nvtorilor din ciclu (conseil de matres de cycle), eventual la cererea prinilor sau dup avizul personalului din reeaua de ajutor specializat care a urmrit copilul, ct i a medicului colar. O propunere scris este trimis prinilor care trebuie s rspund n termen de 15 zile; n caz contrar, propunerea este considerat ca acceptat. Prinii pot face recurs motivat la inspectorul de academie i directorul serviciilor departamentale ale Educaiei naionale, care hotrsc situaia definitiv. La admiterea n ciclul de aprofundare a cunotinelor (cycle des approfondissements") a nvmntului primar se organizeaz teste de evaluare la lectur, scriere i matematic. Obiectivul acestora este de a veni n ajutorul profesorului n reperarea punctelor slabe ale elevilor nc de la nceputul anului colar i de a le combate printr-o pedagogie adaptat i prin constituirea de grupe de recuperare. La terminarea ciclului elementar, nu exist nici certificat, nici examen final de studii. NVMNTUL SECUNDAR INFERIOR Se desfoar n colegii (collges"), structur unic de instruire care primesc elevii timp de 4 ani, dup nivelul elementar. Cei 4 ani sunt organizai n dou cicluri de 2 ani: ciclul de observare (clasele a Vi-a i a V-a) i ciclul de orientare (a IV-a i a IlI-a). 198

EVALUAREA De-a lungul anilor de colegiu* elevii sunt supui, la fiecare disciplin, unui control realizat de ctre profesor. Acesta vizeaz evaluarea gradului n care obiectivele cunoaterii au fost nsuite de elevi, a capacitii i a deprinderilor definite de programele n vigoare. Acest control se ncheie cu note lafiecarematerie, nsoite de aprecierile profesorilor despre munca i progresul elevilor. Ele figureaz n buletinul trimis nfiecaretrimestru prinilor. La sfritul anului colar, consiliul clasei delibereaz i decide, pe baza muncii din anul respectiv, asupra promovrii sau repetrii clasei. Nu exist examene de promovare n septembrie pentru a recupera o eventual ntrziere a elevului. Familia poate contesta propunerea consiliului clasei. Rezultatele obinute de elevi n cursul celor doi ani de colegiu sunt consemnate ntr-o fi colar n vederea obinerii brevetului naional. Aceast diplom este atribuit pe baza acestor rezultate i dup un examen naional; acesta din urm permite evaluarea cunotinelor dobndite de elev la sfritul anului 4 de colegiu. Reuita sau eecul la brevet nu condiioneaz promovarea n ciclul superior. Orientarea se pregtete nc din nvmntul secundar inferior. Elevul este puternic implicat printr-un proiect personal de instruire i ncadrare social i profesional, realizat cu ajutorul prinilor, al profesorilor i a personalului de orientare i de sntate. Hotrrea asupra orientrii este pregtit printr-o observare continu a elevului. Alegerea orientrii este n mod esenial responsabilitatea familiei sau a elevului. Dac aceast alegere se opune celei a consiliului clasei, au loc deliberri naintea hotrrii directorului colii. Familia poate contesta aceast hotrre n faa
* Acestea corespund nvmntului gimnazial de la noi (N.T.)

199

unei comisii al crei preedinte este inspectorul de academie, directorul serviciilor departamentale al Educaiei naionale. La absolvirea clasei a V-a (anul II de colegiu) familia alege ntre anul IV general i anul IV tehnologic115. Aceast alegere nu condiioneaz, n principiu, orientarea ulterioar i posibilitatea continurii nvmntului secundar superior. Consiliul clasei trebuie s-i dea acordul. Dac refuz, prinii pot contesta n faa unei comisii prezidat de inspectorul de academie i compus printre alii de efii de instituii colare (directorii), profesorii i reprezentanii prinilor elevilor. Elevii care prezint dificulti pot urma anul IV de ajutor i sprijin. Este o clas cu efectiv redus care nlocuiete clasa preprofesional de nivel (CPPN). La sfritul anului IV (anul III de colegiu), elevul se poate orienta spre o a IlI-a, de ncadrare, care i va permite accesul n ciclul profesional. Din 1992, aceasta nlocuiete progresiv clasa preparatoare pentru nvare (CPA). La absolvirea anului III, consiliul profesoral formuleaz - pentru fiecare elev n parte - propuneri de orientare spre una din cele 3 ci de instruire organizate n licee: instruirea general, care conduce la diploma naional a bacalaureatului general; calea tehnologic care conduce la diploma naional de bacalaureat tehnologic i la diploma naional a brevetului de tehnician; calea profesional care conduce la certificatul de aptitudini profesionale (CAP), la brevetul de studii profesionale (BEP) i la bacalaureatul profesional.

II. NVMNTUL POST-OBLIGATORIU

Conform cii alese, elevii urmeaz un nvmnt general i tehnologic sau un liceu profesional.
1,5 Creai la nceput n liceele profesionale, anii IV i III tehnologic sunt, din 1990, transferai progresiv i organizai n colegii. Clasele preparatoare care conduc la obinerea CAP (Certificat de Aptitudini Profesionale) sunt pe cale de extindere, ncepnd cu a V-a. Din 1994, accesul la CAP se va face doar la absolvirea clasei a IV-a (al III-lea an de colegiu).

200

1 nvmntul secundar superior general sau tehnologic (3 ani) Primul an de liceu (numit seconde de dtermination") este un trunchi comun de materii, completat cu dou opiuni i cu ateliere de practic. Cu toate acestea, exist unele clase de anul II cu un regim specific care conduc la obinerea unei diplome deosebite cum ar fi bacalaureatul n muzic (bacalaureat FII) sau unele brevete de tehnician. La nceputul clasei a Il-a, are loc o evaluare naional a tuturor elevilor la limba francez, matematic, limbile moderne strine. Obiectivul acestor teste este s-i ajute pe profesori la adaptarea predrii lor cu particularitilefiecruia,n special prin intermediul modulelor (lucrul n grupe mici). Clasa a Ii-a joac un rol important n orientare. n cursul ultimelor dou trimestre, elevul i familia sa i exprim n scris alegerea, n ordinea preferinei, referitoare la clasele de a I-a dorite. Bazndu-se pe aceste cereri i pe rezultatele colare ale elevului, consiliul clasei formuleaz propunerea sa. Dac exist un dezacord asupra seciei alese, familia poate contesta n faa aceluiai tip de comisie ca la colegii. Rezultatele evalurii continue a elevilor de-a lungul ntregului an colar (note i aprecierile profesorilor) sunt transmise prinilor (buletin trimestrial, carnet de note i de coresponden, contacte, edine). Consiliul profesoral hotrte promovarea clasei. Nu exist sesiune de examene de corigent n septembrie. Studiile secundare se ncheie prin examenul naional de bacalaureat, care permite admiterea la studiile superioare. n lipsa acestuia, elevul poate cere un certificat de absolvire a studiilor secundare, care ns nu permite accesul la nivelul superior. Probele de bacalaureat cuprind materia din programele oficiale din clasele terminale de liceu. Elevul care nu reuete, are dreptul s se prezinte n anul viitor. 201

2. nvmntul secundar superior profesional Acesta cuprinde dou cicluri: ciclul de determinare i ciclul terminal. Ciclul de determinare este consituit din : - clasele care pregtesc n general n doi ani pentru obinerea certificatului de aptitudini profesionale (CAP) care permite ocuparea unor locuri de munc de muncitor sau funcionar calificat; - clasa a Ii-a profesional, apoi clasa terminal BEP, care conduc n 2 ani la brevetul de studii profesionale (BEP); - pregtirea pentru BEP care are exigene mai mari dect pentru CAP n materie de cunotine tehnologice i care urmrete n acelai timp ncadrarea profesional i continuarea studiilor spre bacalaureatul profesional sau bacalaureatul tehnologic. Ciclul terminal al filierei profesionale, deschis titularilor de CAP sau de un BEP, este format din doi ani de pregtire pentru bacalaureatul profesional. Aceste clase ofer o instruire de nalt calificare care vizeaz o anumit meserie (exist 34 bacalaureate profesionale). n nvmntul profesional, evaluarea continu cu note i aprecieri, este destul de asemntoare cu cea n vigoare din nvmntul general. Perioadele de instruire n ntreprindere sunt de acum ncolo obligatorii n nvmntul care conduce la o diplom profesional. 3 nvmntul secundar superior agricol Liceele de nvmnt agricol, care aparin Ministerului Agriculturii i al Pdurii, pregtesc pentru unele bacalaureate tehnologice sau pentru brevetul de tehnician agricol.
202

III. ADMITEREA IN NVMNTUL SUPERIOR Pentru a intra la universitate, sunt necesare : - fie bacalaureatul; - fie o atestare de succes la un examen special de admitere la universitate (ESEU): ESEU A (literar), sau ESEU (tiinific); - fie un titlu, francez sau strin, admis cu dispens sau ca echivalent al bacalaureatului, ca o aplicare a unei reglementri naionale. Admiterea la institutele sau universitile din nvmntul superior nonuniversiar este limitat printr-o selecie efectuat printre cei care au bacalaureatul (les bacheliers), pe baza unui concurs sau a dosarului candidatului, de ctre un juriu de admitere. Admiterea n diferitele forme de instruire post-bacalaureat din colile care aparin de Ministerul Educaiei naionale,fiec e vorba de institut, universitate sau coal public - poate fi de asemenea autorizat prin validarea studiilor, a experienelor profesionale i a cunotinelor personale. Validarea permite fie admiterea direct ntr-o filier colar care conduce la eliberarea unei diplome naionale sau a unui titlu a crui obinere este reglementat de stat, fie de a se prezenta n calitate de candidat la concursul de admitere ntr-o instituie de nvmnt. Posesorii de titluri sau diplome strine pot cere, n mod special, s beneficieze de o validare. Decizia asupra acesteia este luat de ctre preedintele universitii sau directorul instituiei, la propunerea unei comisii pedagogice.

***

203

IRLANDA
ORGANIZAREA NVMNTULUI La absolvirea colii primare, elevii intr la Junior Cycle al nvmntului secundar. Actualmente, dou mari tipuri de coli secundare din primul ciclu accept elevii pentru instruirea general i profesional. PRESCOLARITATEA Nu exist un sistem naional de educaie precolar. Cu toate acestea, colile numite National Schools pot accepta copii ncepnd cu vrsta de 4 ani i le predau o program integrat celei a colii primare.

I. COLARITATEA OBLIGATORIE
Legea din 1926 (Irish School Attendance Act) stipuleaz c perioada colar este obligatorie de la 6 la 15 ani. Majoritatea copiilor sunt colarizai de la 5 ani. NVMNTUL PRIMAR

Cu o durat de 6 ani, nvmntului primar este axat pe dezvoltarea copilului i predarea pe materii. Programa d o mare libertate pe plan metodologic. Recomandrile sau liniile directoare definesc coninuturile i obiectivele ce trebuie atinse. Cele 6 materii comune obligatorii sunt: engleza, irlandeza, matematica, tiinele sociale (geografia, istoria etc.), religia i sportul. Elevii sunt grupai pe categorii de vrst ntr-o clas, sub responsabilitatea unui profesor. Din motive materiale, un singur profesor poate rspunde de mai multe nivele de vrst. 204

EVALUAREA Cadrele didactice evalueaz progresul elevilor cu ajutorul testelor normalizate pregtite de Institutul de formare al nvtorilor din Dublin, sau disponibile n comerul specializat i prin teste orale i scrise pregtite chiar de profesori i referindu-se la toate materiile din program. Evaluarea se bazeaz pe observarea elevului fcut de ctre profesor. Prinii primesc un raport anual despre progresul copilului lor n diferitele domenii ale programei. Acest raport se bazeaz n mod parial pe rezultatele la testele naionale. Promovarea este automat. Nu se repet clasa. Elevii cu dificulti beneficiaz de un ajutor pedagogic realizat de profesori speciali. Un serviciu de ajutor psihologic este disponibil n colile primare. Nu exist nici certificat, nici examen oficial la absolvirea ciclului primar. Orientarea se face de timpuriu, la terminarea ciclului primar, n funcie de profilul colar al elevilor. Sfaturile n acest sens sunt date de direciunea colii i de profesor. NVMNTUL SECUNDAR INFERIOR (Junior Cycle) Ultimii trei ani ai colaritii obligatorii sunt asigurai de mai multe tipuri de instituii: Secondary, Vocational, Comprehensive i Community Schools. Ultimile dou sunt coli polivalente de instruire general. Create recent, ele nu nscriu dect 2% i respectiv 6% din elevi. Secondary Schools nscriu 60%, iar Vocational cuprind 30% din elevi. Iniial concepute i organizate n filiere distincte - Vocational Schools pentru instruirea profesional, Secondary Schools pentru instruirea clasic - toate colile ncearc astzi s propun o program general care combin materiile clasice cu cele profesionale. Multe coli ofer un larg evantai de opiuni, dar Vocational Schools rmn mai orientate spre materiile tehnice i profesionale. 205

Admiterea n unele coli este condiionat de un examen de admitere organizat de coal. Comprehensive i Community Schools primesc elevii fr selecie prealabil. Programa de la Junior Cycle impune doar apte materii, dintre care dou sunt opionale. Evaluarea este asigurat de profesori. Fiecare coal i definete propriile modaliti. Promovarea se face n mod automat. Din 1992, elevii absolveni ai Junior Cycle pot trece examenul naional pentru a obine Junior Certificate. Acest sistem unificat de evaluare i de atestare a fost aplicat n urma unei recomandri a National Council for Curriculum and Assessment (NCCA)11f>. Exist dou nivele de dificultate de examene (Higher i Ordinary), pentru a se ine cont de capacitile i aptitudinile diferite ale tinerilor. Acest sistem de eliberare de certificate este destinat s nlocuiasc fostul sistem difereniat (Day Vocational Certificate) - certificat profesional de zi - eliberat dup 2 ani i Intermediate Certificate eliberat dup 3 ani elevilor care au urmat Secondary Schools. Acesta din urm servea de certificat final al colaritii obligatorii. Pentru cele 3 materii principale (limba irlandez, matematica i limba englez), exist 3 nivele de dificulti de atestare: Foundation, Ordinary i Higher. Junior Certificate se bazeaz pe examene scrise. Evaluarea capaciti de exprimare oral poate fi inclus n examenele de limbi moderne; potfide asemenea organizate examene practice de lucru n lemn i metale. ntrebrile examenelor sunt pregtite i impuse de inspectorii Ministerului Educaiei. Notele candidailor sunt date
'"' Din 1987, National Council for Curriculum and Assessement(NCCA) este nsrcinat s controleze nivelul rezultatelor obinute de studeni la examenele publice i s sftuiasc Ministerul Educaiei asupra programelor de gradul I i 2 i a modalitilor i tehnicilor de evaluare.

206

de profesori sub controlul examinatorilor consilieri condui de inspectori din minister. II. COLARITATEA POST-OBLIGATORIE I o Anul de tranziie Unele coli organizeaz un an de tranziie care cuprinde un program interdisciplinar pentru tinerii care au terminat studiile de Junior Cycle i pentru cei care vor s se pregteasc pentru Senior Cycle. 2 nvmntul secundar superior (Senior Cycle) De o durat de doi ani, acesta permite obinerea unui Leaving Certificate. Acest certificat permite admiterea la studiile superioare sau este folosit ca test de selecie pentru unele posturi. Notarea se face de ctre examinatorii recrutai n acest scop, sub controlul examinatorilor consilieri, n aceleai condiii ca la examenul pentru Junior Certificate. Exist diverse programe de nvmnt tehnic i de formare profesional cu o durat de 2 ani. III. ADMITEREA N NVMNTUL SUPERIOR Un sistem de numerus clausus" limiteaz accesul la toate seciile nvmntului superior, cu excepia celui artistic. Instituiile decid singure condiiile admiterii. Hotrrile n privina admiterii sunt n general bazate pe rezultatele obinute la Leaving Certificate.

***

207

ITALIA
ORGANIZAREA NVMNTULUI La absolvirea nvmntului primar, elevii intr la nivelul inferior al nvmntului secundar, structurat ca trunchi comun de instruire pentru toi elevii. Filierele de studii apar la nivelul ciclului secundar superior, dup colaritatea obligatorie. PRECOLARITATEA Grdiniele nscriu copii de la 3 la 5 ani. Frecventarea lor este facultativ.

I. COLARITATEA OBLIGATORIE
Ea ncepe la vrsta de 6 ani i se ncheie la 14 ani. NVMNTUL PRIMAR nvmntul primar se ntinde pe o durat de 5 ani i se compune din dou cicluri. Primul ciclu, de 2 ani, este consacrat alfabetizrii. Cel de-al 2-lea are 3 ani i prevede introducerea progresiv a elevului n conceptele abstracte. Obiectivele programelor de nvmnt sunt hotrte la nivel naional. Gestiunea organizrii nvmntului este ncredinat unui Collegio dei Docenti, iar pentru problemele mai specifice, echipei de profesori responsabili ai claselor cu acelai nivel; acesta este numit Consiglio d'Interclasse. Noua lege a nvmntului primar a schimbat profund responsabilitatea predrii materiilor. Un singur profesor nu mai este responsabil de la predarea tuturor materiilor. Profesorii, n general n numr de trei pe ciclu, se repartizeaz pe dou clase. Primul rspunde de predarea literaturii, al 2-lea de domeniul 208

matematic i tiinific, iar al 3-lea de studiul tinelor umane. Un profesor specializat pred limbile strine. n ceea ce privete repartizarea i organizarea profesorilor, coala are o mare libertate. Hotrrea este ncredinat Collegio dei Docenti sub preedinia unui Direttore Didattico care evalueaz posibilitatea de a forma clase deschise (structuri n module") i de a organiza rotaia profesorilor n clase. EVALUAREA Elevii sunt evaluai i observai tot anul de ctre profesori. Evaluarea apare n raporturile scrise sub form de fie personale numit schede. Acestea furnizeaz date despre profilul complet al personalitii elevului. Promovarea dintr-o clas n alta depinde de capacitile i de motivaiile elevului. Cnd un profesor propune repetarea anului, acesta trebuie s fie bine motivat n faa consiliului interclase. La sfritul ciclului primar, coala organizeaz un examen - Licenza Elementare. El cuprinde dou probe scrise i una oral. Comisia de examen este compus din profesorii clasei i ali doi profesori. Reuita la acest examen permite obinerea unei diplome cu acelai nume, care asigur promovarea la nvmntul secundar. NVMNTUL SECUNDAR SAU SCUOLA MEDIA Acest nivel de nvmnt, cu o durat de 3 ani, ofer un program comun pentru toi elevii. Evaluarea este continu i asigurat de profesori. Din 1977, notele i examenele s-au suprimat. Acum profesorii clasei ntocmesc o fi personal a fiecrui elev. n ea se gsete o descriere a atitudinilor, a comportrii i a nivelului atins de elev, precum i observaii privind progresul elevului n nvare i nivelul su de maturitate. Profesorii sunt nsrcinai s dezvolte capacitatea elevilor de a alege. 209

Ei se bazeaz pe aceste fie personale pentru a stabili din trei n trei sau din patru n patru luni un raport analitic pentru fiecare materie i o evaluare global i informativ despre nivelul general dobndit de elev. Acest raport este trimis prinilor, nsoit de note explicative. Pe baza acestor informaii, consiliul clasei hotrte promovarea elevului. Repetarea clasei este posibil. Atunci cnd rezultatele din anul respectiv nu sunt considerate satisfctoare la cteva materii doar, elevului i se poate propune un examen de corigent la materiile respective. n acest caz, el se prezint la sesiunea de examene din septembrie i d probe la materia(ile) considerat(e) de Consiglio di Classe nesatisfctoare. Reuita la aceast a doua sesiune condiioneaz promovarea clasei. Un examen de sfrit de studii, indispensabil pentru a urma ciclul secundar superior, are loc la sfritul anului al 3-lea de la Scuola Media. El este organizat n mod autonom defiecarecoal. Profesorii hotrsc probele i rezultatele globale (evaluarea se face pe o scar cu cinci grade, de la insuficient la excelent). Examenul este administrat de profesori. Hotrrile finale sunt luate de Collegio dei Docenti, sub preedinia unui preside exterior colii (care aparine n general aceleiai provincii). Evaluarea calitativ a muncii elevului i raportul final fac obiectul unei atestri finale a colaritii obligatorii, adugat la fia personal a elevului. Elevii care reuesc la acest examen obin Diploma di Licenza Media. La certificat sunt anexate sugestii i sfaturi pentru orientarea elevilor. ntr-adevr, orientarea face parte integrant din rolul profesorilor din Scuola Media. Elevii au totui o libertate total de alegere. Profesorii i exprim doar prerea care poate fi refuzat de elevi i familiile lor. II. COLARITATEA POST-OBLIGATORIE Pentru a intra ntr-o coal secundar superioar, este necesar deinerea certificatului final de studii din ciclul secundar infe210

rior, Diploma di Licenza Media. Acest nivel de nvmnt se adreseaz n special tinerilor ntre 14 i 19 ani, care pot alege ntre mai multe filiere : I o nvmnt de tip clasic Acesta cuprinde: - Liceo clasico, cu o durat de 5 ani; pregtete elevul pentruuniversitate i institutele superioare; este mprit ntr-un ciclu de 2 ani i un ciclu de 3 ani; - Liceo scientifico cu o durat de 5 ani, compus dintro perioad iniial de 2 ani, urmat de o perioad de 3 ani, fr examen intermediar; el permite accesul la toate formele de nvmnt superior; - Istituto Magistrale este o coal normal care pregtete profesorii timp de 4 ani, cu posibilitatea unui al V-lea an; - Scuola Magistrale pregtete nvtorii (nvtoarele) de grdini timp de 3 ani. 2 nvmntul de tip artistic nvmntul de tip artistic se desfoar n cadrul lui Liceo Artistico timp de 4 ani. Studiile sunt mprite n dou secii (arhitectur - artefigurativei scenografice). Secia de arhitectur permite admiterea la Facultatea de arhitectur; cea de-a 2-a secie conduce la nivelul superior al Academiei de Arte Plastice. Un al V-lea an complementar permite obinerea diplomei naionale Maturit Artistica, care d acces la toate facultile universitare. nvmntul de tip artistic este prevzut i n Istituti d'Arte. Formarea pe o durat de trei ani permite acordarea diplomei Maturit di Arte aplicata care corespunde certificatului de sfrit de studii secundare superioare i permite continuarea studiilor n colile de art de nivel superior. 211

Evaluarea este continu n toate aceste forme artistice i clasice. Promovarea se face pe baza notelor obinute de elev de-a lungul anului, la toate materiile, cu aprobarea consiliului clasei. Nu exist examen de sfrit de an. Consiliul profesoral dinfiecarecoal determin perioadele de evaluare (teste scrise) n anul respectiv. Consiliul profesorilor clasei atribuie note elevilor; i d de asemenea prerea asupra comportrii i progreselor elevilor. Toate aceste elemente consemnate n catalogul clasei, servesc ca baz pentru evaluare. 3 nvmntul tehnic nvmntul tehnic dureaz 5 ani. Evaluarea se face dup aceleai procedee ca n instruirea clasic i artistic. Elevii care au primit o not global pozitiv n cursul ultimului an sunt admii s se prezinte la examenul final n specializarea aleas n cursul studiilor. Certificatul final eliberat de coala tehnic permite nu numai exersarea unei activiti profesionale, dar i continuarea studiilor superioare. 4 nvmntul profesional nvmntul profesional dureaz 3 ani, dar studiile se mai pot prelungi nc 2 ani. Elevii sunt evaluai n modul pezentat mai sus. Au loc examene de calificare n faa unui juriu format din profesorii colii i din experi din sectoare profesionale n relaie cu coala. Certificatul de calificare acordat n caz de reuit permite accesul n anul IV al ciclului experimental de cinci ani; la terminarea acestuia, dup un examen, se elibereaz un certificat de studii al colii profesionale. Acesta d posibilitatea angajrii, dar nu permite admiterea n nvmntul superior. Un decret ministerial din 24 aprilie 1992 reorganizeaz, ncepnd cu anul 1994-95, programele de cursuri profesionale n dou cicluri, respectiv de doi i de un an. Primul ciclu va fi format dintr-un trunchi comun, de discipline specifice orientrii alese 212

i de un modul de aprofundare. Cel de al treilea an va fi structurat n acelai fel, cu un numr mai mare de ore de curs la disciplina specific. Aceste modificri urmeaz unui program de experimentare lansat n 1988-89 (Projetto 1992). Atestarea La terminarea studiilor n toate tipurile nvmntului secundar (Licei, Istituti Magistrali, Istituti Tecnici, Istituti Professionali) are loc un examen de stat, numit Maturit. Reuita acestui examen permite obinerea unui certificat corespunztor. La acest examen sunt admii doar elevii care au avut o evaluare pozitiv n ultimul an. Cu toate acestea, legea prevede c elevii n vrst de 18 ani se pot prezenta la examenul de Maturit ca elevi liberi, numii privatisti', adic fr s fie nscrii ntr-o unitate de nvmnt; acest lucru este posibil doar cu condiia ca ei s posede Licenzia Media. Elevii n vrst de 23 ani sau peste, se pot nscrie la examen fr nici un titlu. III. ADMITEREA N NVMNTUL SUPERIOR n general, trebuie s ai Diploma di Maturit pentru a fi admis n nvmntul superior. Celelalte titluri obinute n cadrul unei formaii de o durat inferioar dau dreptul doar la admiterea n anumite cursuri superioare. Esame di Maturit permite admiterea la toate facultile universitare. n afar de aceasta, Universitatea de medicin, medicina veterinar, medicina dentar i informatica sunt supuse unui numerus clausus". Elevii se prezint la examenele organizate de facultile respective. Notele obinute pentru diploma Maturit sunt luate n consideraie n raport de 30%, iar cele obinute la examenul de admitere n raport de 70% pentru evaluarea global.

213

LUXEMBURG
ORGANIZAREA NVMNTULUI La absolvirea nvmntului primar, elevii sunt repartizai la filierele generale sau tehnice ale ciclului secundar. Acesta din urm este organizat pe cicluri de studiu.

I. COLARITATEA OBLIGATORIE
Dureaz 11 ani. ncepe la vrsta de 4 ani i se termin la 15 ani. Ea cuprinde doi ani de nvmnt precolar, 6 ani de nvmnt primar i 3 ani de nvmnt secundar. PRECOLARITATEA Din 1992, copiii n vrst de 4 ani urmeaz un ciclu precolar pn la 6 ani. Majoritatea grdinielor sunt legate de colile primare, dar ofer o program de activiti adaptat la vrsta copiilor respectivi. NVMNTUL PRIMAR Programele de studii se prezint n trunchi comun pe tot parcursul ciclului primar. Elevii sunt, n general, grupai n clase pe categorii de vrst. Un singur profesor pred toate materiile de baz. Profesorii specializai pot preda: sport, muzic, religie, arte. n majoritatea cazurilor, elevii schimb nvtorul n fiecare an. n unele comune, acelai nvtor pred grupului - clas timp de 2-3 ani maximum. EVALUAREA Se realizeaz de ctre profesor; ea este continu. nc din primul an, controale periodice, numite devoirs scolaires, sunt 214

organizate la diferite materii, dar ele nu constituie examene. De trei ori pe an elevii primesc un buletin care reia evaluarea muncii lor trimestriale. Rezultatele elevilor sunt calculate pe o scar de 60 puncte; notele sub 30 sunt considerate insuficiente. nvtorul clasei hotrte asupra promovrii sau a repetrii anului pe baza participrii verbale a elevului la activiti i a rezultatelor obinute la diferite lucrri de-a lungul ntregului an. Prinii elevului pot contesta aceast decizie pe lng inspectorul nvmntului primar. La sfritul anului colar, elevul primete un buletin care atest reuita anului i permite promovarea n clasa superioar. n acelai timp se organizeaz un examen naional la sfritul anului 6 primar, cu scopul orientrii. Doar elevii care au reuit la acest examen pot fi admii n formarea general clasic. La absolvire, elevii nu primesc nici un certificat i nu dau nici un examen. NVMNTUL SECUNDAR INFERIOR La absolvirea ciclului primar, elevii sunt orientai, n funcie de capacitatea i interesul lor, fie spre clasele complementare, fie spre nvmntul secundar general sau tehnic. I o Clase complementare Dup cei 6 ani obligatorii de ciclu primar, elevii care nu sunt considerai capabili s urmeze o formare general sau tehnic sunt orientai spre clase complementare care i pregtesc pentru viaa activ. Ei urmeaz o instruire general i practic de 3 ani. O diplom atest frecventarea cursurilor. Ministerul Educaiei Naionale prevede integrarea - pe viitor - a nvmntului complementar n cel tehnic. 215

2. nvmntul secundar general La aceast form elevii sunt admii dup un examen organizat la nivel naional. Probele acestui examen sunt: franceza, germana i matematica. Elevii care au reuit se pot nscrie n lyces, unde instruirea este general clasic. In ciclul inferior, cu o durat de 3 ani, primul an este o perioad de observare iar programa este comun tuturor elevilor, n clasa urmtoare, elevul va trebui s aleag ntre un nvmnt clasic (cu studiul latinei) i unul modern (cu studiul englezei). Evaluarea este continu i sunt organizate n mod regulat controale efectuate de profesor. Promovarea clasei se face n funcie de rezultatele obinute de elev de-a lungul anului colar. Repetarea clasei este posibil. La sfritul fiecrui an colar, elevul primete un buletin atestnd reuita n anul respectiv i trecerea la o clas superioar. Se elibereaz, fr un examen final, un certificat de absolvire atestnd reuita ciclului. Acest certificat permite accesul n ciclul superior. 3. nvmntul secundar tehnic Aceast form exist n lyces tehnice i cuprinde trei cicluri : de observare i orientare, ciclul mediu i ciclul superior. El primete elevii care nu au putut merge la nvmntul general i care nu in de clasele complementare. Accesul se face pe baza unui examen de admitere, organizat la nivel naional. Probele sunt: franceza, germana i matematica. Ciclul inferior cu o durat de 3 ani este o perioad numit de observare i orientare. Primul an are o program comun de instruire. n anul al II-lea, elevul trebuie s aleag ntre o filier tehnic i una profesional. Anul al IlI-lea este organizat n trei filiere pedagogice (tehnic, polivalent, profesional) care sunt importante pentru orientarea n continuarea studiilor. 216

Evaluarea elevilor se face printr-un control continuu de-a lungul celor 3 ani, fr examen final. n caz de eec la sfritul ultimului an din ciclu, elevul poate s repete anul sau s intre n anumite coli profesionale. Elevii care nu au terminat ciclul inferior al nvmntului secundar tehnic pot fi admii n unele forme cu totul i cu totul practice. Absolvenii filierei tehnice pot avea acces la toate formele de instruire din ciclul mediu i n special la cel tehnic. Cei care au absolvit filiera polivalent au acces, cu unele condiii, la regimul de tehnician i la cel profesional din ciclul mediu. n sfrit, elevii din filierele profesionale nu au acces dect la regimul profesional din ciclul mediu.

II. COLARITATEA POST-OBLIGATORIE

NVMNTUL SECUNDAR GENERAL SUPERIOR Aceasta dureaz 4 ani i se subdivide n dou cicluri de doi ani : - un ciclu polivalent n timpul cruia elevii aleg ntre orientarea literar i cea tiinific; n program sunt incluse opiuni specifice de pre-specializare; - un ciclu de specializare n timpul cruia elevii opteaz pentru una din seciile specializate de orientare literar sau tiinific. n timpul primilor trei ani ai ciclului superior, evaluarea continu a elevilor le condiioneaz promovarea. La sfritul fiecrui an, profesorul completeaz un buletin care atest reuita elevului sau repetenia. Nu exist examen anual. La sfritul ultimului an al ciclului secundar general, se organizeaz un examen naional scris de sfrit de studii secundare la materiile studiate n cursul acestui an. Elevilor care reuesc li se acord o diplom n acest sens. Aceast diplom permite accesul n nvmntul superior. 217

NVMNTUL SECUNDAR SUPERIOR TEHNIC Se compune din dou cicluri: - Ciclul mediu, cu o durat de 3 ani, cuprinde secia tehnic, profesional i formarea de tehnician. Elevii urmeaz fie o program de curs tehnic cu orar normal, fie un curs profesional cu orar redus i o ucenicie. Evaluarea elevului este continu de-a lungul ntregului an colar. Ea condiioneaz promovarea clasei. La sfritul fiecrui an colar, elevului i se atribuie un buletin, atestnd reuita i admiterea sa n clasa superioar. Studiile sunt confirmate de un examen naional, a crui reuit permite obinerea certificatului de aptitudini tehnice i profesionale (CATP). Acesta permite accesul la viaa activ. CATP obinut n secia tehnic i de formare de tehnicieni permite urmarea unui curs din ciclul superior al nvmntului secundar tehnic. - Ciclul superior, cu o durat de doi ani cu frecven complet, ofer o instruire care permite obinerea unei diplome de absolvire a studiilor secundare tehnice, care permite admiterea n nvmntul superior. Ea permite de asemenea obinerea unei diplome de tehnician, care d acces fie la viaa activ, fie la unele forme de studii superioare.

. ADMITEREA N NVMNTUL SUPERIOR

Aceasta se face pe baza diplomei de absolvire a studiilor secundare. n Luxemburg, studiile superioare se limiteaz la: - un prim an de cursuri universitare organizate la Centrul universitar din Luxemburg, la litere i tiine umane, tiine, medicin i farmacie; - un nvmnt post-universitar organizat i desfurat la Institutul Universitar Internaional din Luxemburg; nu se elibereaz nici o diplom;

218

-un ciclu de studii de 3 ani organizat n cadrul Institutul superior de tehnologie; -un ciclu de studii de 3 ani organizat de Institutul superior de studii i cercetri pedagogice i de Institutul de studii educative i sociale; -un ciclu de studii superioare n informatic i n management de 2 ani, desfurat de Centru Universitar din Luxemburg; - un ciclu de studii post-secundare de doi ani care conduce la obinerea unui brevet de tehnician superior.

219

OLANDA
ORGANIZAREA NVMNTULUI La absolvirea ciclului primar, care are un program comun pentru toi elevii, acetia au acces n ciclul secundar. Ei sunt orientai spre diferite filiere ale nvmntului secundar: preuniversitar, general i profesional. n fiecare din ele, primul an este de tranziie: n principiu, elevii pot s schimbe filiera iniial n cursul anului sau la sfritul lui. PRECOLARITATEA Nu exist un sistem specific de educaie precolar. nvmntul primar nscrie copiii ncepnd cu vrsta de 4 ani. Frecvena este facultativ pn la 5 ani. n primul an, elevii nu beneficiaz de un nvmnt academic. Este propus un program de activiti educative adaptate vrstei lor. Cei mai mici dintre copii pot fi primii n grupuri ludice administrate de particulari sau de unele autoriti locale.

I. COLARITATEA OBLIGATORIE
colaritatea obligatorie ncepe la vrsta de 5 ani i dureaz 12 ani, fie dup 12 ani de colarizare cu program normal (curs de zi), fie la sfritul anului colar n care elevul a mplinit vasta de 16 ani. n acest caz, el mai urmeaz un an cu frecven redus. NVMNTUL PRIMAR nvmntul primar, numit de baz, dureaz 8 ani, de la vrsta de 4 la 12 ani. Primul an este facultativ, iar cunotinele fundamentale academice ncep la 5 ani. 220

colile trebuie s stabileasc din doi n doi ani un proiect colar care descrie organizarea nvmntului, metodele pedagogice, planul de activiti pentru fiecare materie i sistemul de evaluare pe care l aplic. Aceste proiecte ale colii trebuie s se nscrie n cadrul obiectivelor definite la nivel naional. Un singur profesor rspunde de predarea tuturor materiilor de baz n timpul unui an colar. Un profesor specializat poate interveni la anumite activiti cum ar fi educaia fizic. colile dispun de o mare autonomie pentru a hotra schimbarea unui profesor n cazul promovrii clasei. EVALUAREA Evaluarea se face n mod regulat, prin redactarea de ctre profesor a unor fie colare care indic progresele individuale ale elevilor. Ea este continu i se bazeaz pe munca din timpul anului. Promovarea se hotrte n funcie de progresele realizate de fiecare elev. Legea pentru nvmntul primar permite fiecrei coli s decid asupra condiiilor de progres al celor mai slabi (grupe de nivel diferit, ritmuri diferite, profesor pentru ajutor sau repetarea anului). Profesorul, n colaborare cu autoritatea colar, hotrte promovarea clasei. n nvmntul primar, aproximativ 1-2% din populaia colar repet clasa n fiecare an. n cursul anului 8 sunt propuse teste naionale organizate de CITO (Instituut voor Toetsontwikkeling). Obiectivul acestora este de a evalua cunotinele i capacitatea elevilor pentru a urma cu succes filierele nvmntului secundar. Aceste teste l ajut n egal msur i pe directorul colii n sfaturile privind orientarea dat familiilor. Aceste teste nu sunt obligatorii, fiind folosite de ceva mai mult de 60% din colile primare. Nu se elibereaz certificat i nu exist examen la absolvirea ciclului primar. Un raport asupra progreselor colare ale elevului este ntocmit. El conine i sfaturi de orientare. Prinii sunt liberi de a le urma sau nu. 221

NVMNTUL SECUNDAR La ora actual sunt propuse mai multe tipuri de nvmnt secundar: preuniversitar (VWO), de instruire general (HAVO i MAVO) i profesional. Admiterea ntr-o form de nvmnt secundar se face pe baza raportului stabilit de directorul colii primare a elevului i avizul comitetului de admitere numit de autoritatea competent a colii secundare sau de colile respective (directorul plus doi profesori de la coala respectiv i, eventual, directorul i profesorul de la coala primar). Pentru a fi admis n HAVO i n VWO, elevii trebuie s dea teste de aptitudini pentru acest tip de instruire. Aceste examene sunt organizate, n general, de ctre CITO, la absolvirea colii primare. O lege recent, care reformeaz nvmntul secundar inferior (1992), prevede introducerea progresiv, ncepnd din 1993-94, a unui trunchi comun de 15 materii obligatorii n toate tipurile nvmntului secundar. Aceast structur va lua numele de basisvomiing. Obiectivul este de a amna alegerea orientrii studiilor i de a moderniza programele cursurilor. Experii Ia nivel naional vor fixa competenele minimale necesare fiecrei materii din trunchiul comun; acestea vor fi revizuite o dat la cinci ani. Testele de cunotine vor fi elaborate la nivel naional, dar colile vor fi competente s decid dac elevii au atins nivelul cerut. Reforma a condus deja la suprimarea filierei de nvmnt secundar profesional din ciclul I (LBO). Ea s-a transformat ntrun ciclu de nvmnt profesional preparator (VBO). Aceast msur, aplicat n 1992, nu se refer dect la elevii care ncep primul an din acest nvmnt i nu duneaz desfurrii normale a studiilor ncepute n filiera LBO. 222

I o . nvmntul preuniversitar (VWO - de la 12 la 18 ani) Pe o durat de 6 ani, aceast form de instruire pregtete elevii pentru nvmntul universitar. Ea se desfoar fie ntr-un gymnasium (unde se predau latina i greaca)fientr-un atheneum, fie ntr-un lyceum (combinarea celor dou coli citate). Fiecare dintre ele are secii diferite; unii elevi sunt orientai spre tiine, matematici, alii spre economie, spre limbi clasice sau moderne. 2. nvmntul secundar general (AVO) care cuprinde: - un ciclu inferior de 4 ani (MAVO), de la 12 la 16 ani, al crui certificat de absolvire a studiilor permite admiterea n nvmntul secundar general superior (HAVO) sau n cel profesional din ciclul superior (MBO); - un ciclu superior de 5 ani (HAVO), de la 12 la 17 ani, care ncheie colaritatea obligatorie. Certificatul su permite intrarea n ciclul profesional superior. Evaluarea este continu. Promovarea elevului este hotrt la sfritul anului dac nota suficient" se atribuie la majoritatea materiilor. Nu se poate repeta de dou ori acelai an. Dac rezultatele proaste ale unui elev persist dup repetarea clasei, el va trebui atunci s schimbe filiera de nvmnt. n cele dou tipuri (VWO i AVO), examenele sunt organizate la sfritul studiilor; ele cuprind: - un examen intern, pregtit i notat de coal, cu teste orale i scrise; - un examen naional scris, elaborat de o comisie de experi la nivelul Ministerului. Nota final reprezint media notelor obinute la examenele intern i naional.
223

3 nvmntul secundar profesional (BO) Acesta ofer o instruire general i practic. Stagiile constituie o component important a instruirii practice. Primul ciclu al nvmntului secundar profesional preparator VBO dureaz 4 ani, dintre care doi sunt consacrai materiilor generale i ali doi ani unei instruiri tehnice i profesionale. Din septembrie 1992, acest tip de nvmnt nlocuiete treptat ciclul profesional LBO. Evaluarea este continu. Promovarea se decide la sfritul anului dac nota suficient" este obinut la majoritatea materiilor. Nu se poate repeta de dou ori acelai an. Dac rezultatele proaste ale elevului persist dup repetarea anului, el va trebui s schimbe filiera de nvmnt. La sfritul acestui ciclu, elevii se prezint la un examen cuprinznd 6-7 materii de tip general i profesional. Pentru unele programe, se stabilete un examen naional organizat de Ministerul nvmntului i tiinei. Examenul terminal din primul ciclu al nvmntului profesional are 6 sau 7 materii repartizate n materii generale i materii de instruire profesional. Gradul relativ de exigen al programelor crete de la A la D. O program de gradul C sau D cuprinde un control la nivelul colii i un examen central scris stabilit de Ministerul Educaiei i tiinei. Gradele A i constau exclusiv ntro prob hotrt de fiecare coal. Elevii care reuesc obin o diplom (naional) sau un certificat (n cazul n care nu au obinut satisfctor" dect la una sau mai multe probe). Absolvenii din primul ciclu al nvmntului profesional (LBO) pot trece n ciclul 2 (MBO) sau se pot orienta spre ucenicie, n primul caz, ei trebuie sfireuit la proba terminal de gradul C la cel j)uin trei materii din primul ciclu. nvmntul secundar profesional din ciclul 2 (MBO) se caracterizeaz printr-o mai mare colaborare cu ntreprinderile. De o durat de 2-4 ani, acesta este accesibil titularului de certificat de absolvire a studiilor colii profesionale a ciclului inferior corespunztor sau a certificatului MAVO (nvmnt secundar general din ciclul inferior) la materiile cerute.
224

Probele terminale sunt n mod deosebit n responsabilitatea colilor care le fixeaz programa, innd cont de exigenele naionale minime n termeni de cunotine dobndite i care o moduleaz n funcie de unitile de atestare prevzute. Cnd probele terminale au fost trecute sub forma unui examen central, programa acestuia este stabilit, dimpotriv, de Ministerul Educaiei i tiinelor. . COLARITATEA OBLIGATORIE CU PROGRAM REDUS Scopul este de a-i menine ct mai mult timp posibil pe tineri ntr-o form de nvmnt, sau de a le asigura o instruire de ucenic. De aceea se propune o instruire profesional care are cursuri normale (de zi) sau cu frecven redus. Ea vizeaz : - toi tinerii de 16 ani fr nici o condiie; - tinerii de 15 ani care au terminat 3 ani de nvmnt secundar al ciclului inferior; - tinerii care au urmat 11 ani cursurile nvmntului cu program normal (curs de zi). . ADMITERTEA N NVMNTUL SUPERIOR Universitile sunt accesibile studenilor titulari ai diplomei de nvmnt preuniversitar (VWO) i celor care au trecutun examen propedeutic*) n cursul profesional superior (HBO). n unele cazuri, elevii care nu posed titlurile cerute, dar care sunt n vrst de 21 ani pot trece un interviu de selecie pentru a fi admii. nvmntul superior non-universitar este accesibil studenilor titulari ai unei diplome din nvmntul secundar general superior (HAVO) i celor care posed diploma din nvmntul preuniversitar (VWO) sau o diplom de nvmnt profesional superior. Cei care nu au aceste diplome se pot prezenta la un interviu n vederea seleciei.
* Este vorba de un examen indispensabil pentru accesul la o form superioar de nvmnt (N.T.)

225

PORTUGALIA
ORGANIZAREA NVMNTULUI colaritatea obligatorie cuprinde nvmntul de baz numit Ensino Basico. El este structurat n cicluri plurianuale care ofer o instruire comun tuturor elevilor. nvmntul secundar post-obligatoriu care i succed, este organizat n dou programe difereniate: primul constituie o formare de tranziie spre studiile superioare, cellalt pregtete pentru viaa activ. PRECOLARITATEA Din 1975, nvmntul precolar este considerat ca o parte integrant a sistemului educativ, iar obiectivele sale specifice sunt definite ntr-o program aparte. nvmntul precolar este facultativ, se desfoar n Jardins de Infncia i se adreseaz copiilor ntre 3 i 6 ani.

I. COLARITATEA OBLIGATORIE
Pe o durat de 9 ani, ea debuteaz la 6 ani i se termin la 15 ani, la sfritul nvmntului de baz. NVMNTUL DE BAZ nvmntul de baz cuprinde 3 cicluri interdependente. Fiecare ciclu constituie o dezvoltare a celui anterior: - Primul ciclu al nvmntului de baz dureaz 4 ani i se adreseaz grupei de vrst de la 6 la 9-10 ani. n timpul acestuia, un nvtor unic este titularul unei grupeclas i responsabil cu predarea materiilor de baz. El poate fi secundat de un alt profesor, pentru activitile educative complementare. n general, n clase sunt primii copiii de aceeai categorie de vrst. Din motive materiale, o clas poate grupa copii de vrst diferit. 226

- Ciclul 2 se ntinde pe doi ani i admite toi elevii care au absolvit primul ciclu. Se propune un nvmnt subdivizat n domenii indisciplinare. Fiecare materie este predat de un profesor specializat. - Ciclul 3 este obligatoriu, din anul colar 1987/88, pentru elevii nscrii n primul an. El cuprinde trei ani (clasele a Vll-a, a VIII-a, a IX-a) i se adreseaz elevilor n vrst de 12-15 ani. Predarea este realizat de ctre nvtori specializai pentru fiecare materie i numr opiuni diversificate. EVALUAREA Evaluarea este formativ i sumativ pentru nvmntul de baz. Evaluarea formativ de natur descriptiv i calitativ se bazeaz pe culegerea informaiilor referitoare la diferitele domenii de nvare i are ca scop s-1 informeze pe elev, pe cel responsabil cu studiile sale, pe profesori sau ali factori care intervin n procesul de dobndire a cunotinelor i n realizarea obiectivelor programei. Evaluarea sumativ are loc, n mod normal, la sfritul fiecrui trimestru al anului colar i la sfritul fiecrui ciclu, dar ea nu poate fi efectuat naintea anului II de colaritate. n primul ciclul, evaluarea este descriptiv i se realizeaz de ctre nvtorul titular. n ciclurile 2 i 3, ea se exprim pe o scar cresctoare de la 1 la 5 i este nsoit de o sintez de note descriptive consemnate n carnetul colar n cursul evalurii formative continue. La sfritul fiecrui ciclu, evaluarea sumativ se bazeaz pe evoluia global a elevului n raport cu obiectivele globale ale ciclului respectiv i d posibilitatea lurii unei decizii asupra promovrii sau amnrii elevului. Aceast ultim msur este de excepie i nu se pune n aplicare dect dup ce elevul a beneficiat de un plan de sprijin.
227

Cele dou modaliti de evaluare au loc cu ocazia adunrii consiliului colar (primul ciclu) sau a consiliului clasei (ciclurile 2 i 3) la sfritul fiecrui trimestru. Diploma nvmntului de baz este acordat fr examen elevului care a obinut meniunea admis" n urma evalurii sumativefinaledin ciclul 3, efectuat de ctre organele directoare a unitii colare pe care a frecventat-o. II. NVMNTUL POST-OBLIGATORIU nvmntul secundar superior neobligatoriu se ntinde pe 3 ani. El este organizat n mod difereniat: CSPOPE este ndreptat spre continuarea studiilor i CT ofer cursuri tehnologice ndreptate spre viaa activ. Se asigur o garantare a permeabilitii ntre cele dou forme. nvmntul secundar este pluridisciplinar. n principiu, fiecare profesor pred o singur disciplin. nvmntul secundar este divizat n 4 secii de studii, conform specificului materiilor care le compun: studii tiinificonaturale, studii artistice, studii economico-sociale, studii umaniste. Toate seciile, fie c sunt orientate spre continuarea studiilor sau spre intrarea n viaa activ, conin trei componente de formare: - instruirea general comun se conformeaz unei recomandri naionale, fr posibilitatea opiunii colilor sau elevilor; - instruirea specific include 2-3 discipline; acestea definesc profiluri diferite de instruire n aceeai secie a unei ci sau a alteia; elevii orientai n mod special spre continuarea studiilor mai au posibilitatea de a urma unele opiuni, pn la limita disponibil de ncrcare a orarului; - instruirea tehnic include una sau dou discipline de ales ntre posibilitile oferite defiecarecoal n CSPOPE; n CT, exist un ansamblu de discipline n strns legtur cu componenta instruirii specifice care are ca scop obinerea unei calificri proprii fiecrui curs.
228

EVALUAREA Sistemul de evaluare al elevilor din ciclul secundar nu a fost nc modificat de reforma n curs. Evaluarea individual a elevilor se face la sfritul fiecrui trimestru colar n consiliul clasei i atribuie o notare pe o scar de la 0 la 20. Aceast clasificare decurge din propunerea profesorului de la materia respectiv, dar trebuiue s fie confirmat de consiliul clasei. Pentru a reui la sfritul anului colar, nota global obligatorie trebuie s fie egal sau peste 10 din 20. Pe baza rezultatelor pozitive, se acord o diplom care certific instruirea dobndit n nvmntul secundar superior. n cazul studiilor orientate n mod deosebit spre viaa activ, aceast diplom este completat de calificarea obinut pentru exersarea activitilor profesionale.

UI. ADMITEREA N NVMNTUL SUPERIOR

Decretul nr. 189 din 3 septembrie 1992 reformeaz condiiile de admitere n nvmntul superior. n noul sistem, admiterea este condiionat de un examen. Instituiile de nvmnt superiorau competena de a determina coninutul acestor probe. n plus fa de rezultaul obinut la aceste probe specifice, care testeaz capacitatea individului pentru a urma studiile superioare alese, evaluarea ine cont de notarea anual a elevilor n cursul ciclului secundar i de rezultatul la proba naional de evaluare pentru candidaii din nvmntul superior. Proba naional este rezervat candidailor din nvmntul superior. Ea este organizat dup ciclul secundar i nu condiioneaz obinerea diplomei de absolvire a studiilor secundare.

229

MAREA BRITANIE ANGLIA, ARA GALILOR, IRLANDA DE NORD

ORGANIZAREA NVMNTULUI La terminarea ciclului primar, n Anglia i ara Galilor, majoritatea elevilor (90%) urmeaz un trunchi comun la nivelul nvmntului secundar inferior. n cadrul nvmntului postobligatoriu sunt propuse filiere diverse. Dimpotriv, n Irlanda de Nord, o orientare spre instituii diferite se realizeaz pe baza rezultatelor obinute la examenul naional de selecie. PRECOLARITATEA Nu exist sistem naional; formele LEA pot organiza, dac doresc, un nvmnt precolar pentru copiii de la 3 la 5 ani n Anglia i n ara Galilor. n afar de aceasta, creele (garderies") pot nscrie copii sub 2 ani; aceste servicii se afl n responsabilitatea Ministerului Sntii. n Irlanda de Nord, cele 5 Education and Library Boards, n colaborare cu Ministerul Educaiei, urmresc dezvoltarea colarizrii copiilor de la 2 la 5 ani, n locurile unde condiiile sociale constituie un factor de risc pentru reuita colar.

I. COLARITATEA OBLIGATORIE
n Anglia i n ara Galilor, colaritatea obligatorie cuprinde copiii ntre 5 i 16 ani. colaritatea obligatorie n Irlanda de Nord ncepe la vrsta de 4 ani i se ncheie la 16 ani. Dispoziia din Reforma educaiei (1989) a modificat definiia vrstei colaritii obligatorii pentru fiecare copil: ea este de 12 ani complei, obligatorii. 230

NVMNTUL PRIMAR n Anglia i ara Galilor, ciclul primar cuprinde copiii de la 5 la 11 ani. n Irlanda de Nord, el cuprinde copiii de la 4 la 11 ani. coala primar are 6 clase. Primii doi ani (copiii de la 5 la 7 ani) formeaz actualmente stadiul cheie" I, iar de la 8 la 11 ani constituie stadiul cheie" II. Clasele primare grupeaz copiii pe categorie de vrst. Din motive practice, clasele pot grupa i copii de vrste diferite. n general, un singur nvtor, eventual asistat de un profesor-ajutor, asigur predarea tuturor materiilor timp de unul sau mai muli ani colari, n colile mici. n cteva coli, profesori specializai predau sportul, muzica i foarte rar limbile strine. EVALUAREA Promovarea este n principiu automat, att n Anglia ct i n ara Galilor i Irlanda de Nord. n cel de-al 2-lea stadiu (stadiul cheie" II) se pot forma grupe de nivel n funcie de capacitatea de nvare a elevilor pentru nsuirea materiilor principale. Evaluarea normativ a elevilor se refer la progresele lor la scriere, lectur i calcul, raionamentul verbal i non-verbal. Profesorul face aprecieri despre progresul elevilor, atitudinea lor fa de munc i centrele lor de interes. Curriculum naional, introdus de reforma nvmntului din 1988 pentru Anglia i ara Galilor i n 1989 pentru Irlanda de Nord, fixeaz obiectivele de cunoatere pe care trebuie s le obin elevii la sfritul primelor stadii cheie".117 Randamentul elevilor trebuie evaluat la aceste stadii cheie cu ajutorul testelor naionale folosite n plus fa de examenele interne ale colii i de evalurile proprii ale profesorului.
1,7 n Anglia i ara Galilor sunt fixate stadii cheie la 7 i la 11 ani; n Irlanda de Nord-la 8 i II ani.

231

colile au obligaia s trimit prinilor un raport anual despre progresele copiilor la diferite materii i activiti colare (Regulations 1990). n afar de aceasta, majoritatea colilor au pus n funciune un fel de carnet de performane (academice i altele) ale elevului, numit Record of Achievement (ROA) care rezum toate aspectele vieii colare i de nvare a elevului. Punctul central al ROA este o dare de seam personal realizat de elevul nsui despre rezultatele i cunotinele sale, ceea ce l ajut s reflecteze asupra progreselor sale. La absolvirea ciclului primar nu se acord certificat i nu se d examen final. NVMNTUL SECUNDAR INFERIOR Programa comun introdus de reforma nvmntului n 1988 pentru Anglia i ara Galilor face obligatorie nvarea a 3 materii principale (engleza, matematica, tiinele1114, i 7 materii de baz (desen i tehnologie, istorie, geografie, muzic, art, educaie fizic, limba strin11'' pentru elevii de la 11 la 16 ani). Acest ciclu fixeaz obiective de cunoatere pe care trebuie s le obin elevii la sfritul stadiilor cheie III i IV, adic la 14 i 16 ani ca i n nvmntul primar. Randamentul elevilor este evaluat la aceste stadii cheie cu ajutorul probelor naionale. n Anglia i n ara Galilor, marea majoritate a elevilor frecventeaz Comprehensive Scools nc de la 11 ani. Acestea sunt instituii de nvmnt polivalent, care nscriu elevii fr deosebire de aptitudini sau capaciti n vederea unei instruiri generale comune. n 1992, ele nscriau peste 90% din elevi. Paralel, alte instituii secundare nscriu o mic parte din populaia colar: - fie Grammar Schools unde se pune accentul pe pregtirea pentru studiile superioare, aprofundnd materiile aca"* i galeza, n colile de limb galez din ara Galilor. "" i galeza, n colile de limb englez din ara Galilor

232

demice obligatorii din curriculum national pentru elevii selecionai prin teste; aceste coli organizeaz un nvmnt pentru categoria de vrst de la 11 la 18, 19 ani; ele nscriau 3,4% din elevi n 1990; - fie Secondary Modern Schools pentru elevii care nu au reuit la testele de admitere sau care nu le-au prezentat; n 1990, ele nscriau 3,8% din elevi; - fie City Technology Colleges (CTCs) create din 1988, unde, n plus fa de curriculum naional, accentul se pune pe materiile tiinifice i tehnologice sau City Technology Colleges of the Arts (CTCAs) specializate n tehnica Artelor plastice; n 1992, se numrau 15 coli de acest tip. Oricare ar fi coala frecventat, curriculum national este predat tuturor elevilor. n Irlanda de Nord, se organizeaz un examen naional sub forma unui concurs pentru a ajuta Grammar Schools n alegerea elevilor; aproximativ 35% din elevi sunt admii la vrsta de 1112 ani la aceast coal (liceu). Admiterea se face pe baza clasamentului rezultatelor obinute la examen, mai ales la testele de raionament verbal (verbalreasoning tests). n caz contrar, ei sunt orientai spre Secondary School sau Intermediate School (aproape 70% din categoria de vrst). Ordonana asupra reformei nvmntului n Irlanda de Nord (1989) prevede un program comun pentru toate colile subvenionate, n afar de religie, sunt incluse cinci materii obligatorii14" (engleza, matematica, tiinele i tehnologia, mediul nconjurtor,-exprimarea). Limbile strine sunt obligatorii la nivelul nvmntului secundar. Evaluarea este continu i intern colii. Promovarea, n principiu, se face automat. Repetarea clasei nu se admite dect n mod excepional (absene prelungite din motive de boal) i cu acordul prinilor.
'" nvarea limbii irlandeze este obligatorie n colile primare de limb irlandez.

233

La absolvirea acestui ciclu secundar inferior (16 ani), are loc un examen public accesibil n principiu tuturor elevilor, oricare ar fi coala frecventat. Acest examen are loc n faa unui juriu, unul din 5 GCSE Examination Boards (ataate n majoritate la o universitate), care va elibera n caz de succes General certificate of Secondary Education (GCSE). Acesta se bazeaz pe un ansamblu de examene pentru fiecare materie. Elevii pot s se prezinte la numrul de materii dorit. Trebuie s obin o not minim pentru ca materia respectiv s figureze n certificat. Acesta indic nivelul reuitei elevului la fiecare materie. Sistemul de note i nivele este standardizat de ctre GCSE Examination Boards. n mod oficial, reuita la GCSE nu determin admiterea n ciclul secundar superior. Ea permite elevilor s-i evalueze posibilitile de a urma studii superioare. n Irlanda de Nord sunt organizate examene echivalente. II. NVMNTUL POST-OBLIGATORIU Spre vrsta de 16 ani, dup ciclul secundar inferior, sunt propuse mai multe opiuni. Elevul i poate continua studiile n coala sa secundar sau, dup sistemul n vigoare din regiunea n care locuiete, se poate nscrie n Sixth Form College sau Tertiary College (cu excepia Irlandei de Nord) sau n College of Further Education. Aceste trei tipuri de instituii ofer cursuri generale i profesionale. - Cursurile de instruire general urmresc n general continuarea studiilor superioare. Ele permit trecerea examenelor General Certificate of Education Advanced Level (Certificat general de nvmnt), principalul examen naional extern. Un nou examen, General Certificate of Education Advanced Supplementary Level Examination (GCE AS Level) este organizat din 1988, pentru a mri programa studenilor de la GCE A Level, unde doar 3 sau 4 materii sunt prezentate n general. Aceste examene naionale sunt organizate la fel ca la nivelul nvmntului secundar inferior pentru GCE Examining Groups.
234

- Cursurile profesionale ofer posibilitatea de a alege o gam de materii n cadrul programei de studii bazat pe activitile profesionale. National Council for Vocational Qualifications (NCVQ) este nsrcinat, din 1986, s supravegheze i s valideze calificrile atribuite de organismele de examene. Acestea din urm sunt n special City and Guilds of London Institute (CG), Business and Technician Education Council (BTEC) i Royal Society of Arts Examinations Board (RSA).

III. ACCESUL N NVMNTUL SUPERIOR

Universitile i alte instituii de nvmnt superior se bucur de o mare autonomie pentru a-i defini condiiile de acces. Studenii care doresc s se nscrie la un curs de licen (first degree) ntr-una din universitile din Marea Britanie, i depun candidatura la Biroul Naional, Universities and Colleges Admission Services (UCAS), cu un curriculum vitae, menionnd cinci instituii de nvmnt superior la alegere. Candidaturile sunt transmise instituiilor menionate care opereaz selecia. UCAS este un organism care asigur coordonarea cererilor i a ofertelor de locuri n toate universitile i instituiile superioare politehnice din Marea Britanie. Locurile sunt atribuite conform nivelului de reuit al candidailor la examenele de absolvirea nvmntului secundar superior. Uneori se organizeaz interviuri i/sau examene. Instituiile respective hotrsc numrul studenilor pe care doresc s-i nscrie. Pentru formarea profesorilor i n mod special a profesorilor specializai din nvmntul secundar (Postgraduate Cercate of Education), Ministerul Educaiei (sau Ministerul Educaiei n Irlanda de Nord) este cel care hotrte numrul studenilor care sunt admii anual.
***

235

REGATUL - UNIT SCOIA

ORGANIZAREA NVMNTULUI nvmntul primar dureaz 7 ani i cuprinde totalitatea elevilor care frecventeaz Comprehensive Schools n ciclul secundar inferior - Filierele sunt propuse n cadrul nvmntului postobligatoriu. O evaluare naional a programelor de nvmnt are loc din 3 n 3 ani. Ea folosete n scop de pilotaj al sistemului i permite msurarea nivelului de performan la englez, matematic i tiine ale elevilor de 8, 12 i 14 ani. PRECOLARITATEA Aceasta este destul de asemntoare cu cea practicat n Anglia sau ara Galilor.

I. COLARITATEA OBLIGATORIE
Dureaz 11 ani. Ea ncepe la vrsta de 5 ani i se termin la 16 ani. NVMNTUL PRIMAR n Scoia, el cuprinde copiii de la 5 la 12 ani. Programa nu este impus de ctre autoritile centrale. colile au libertatea de s-i organiza propriile programe. Dar o viitoare reform urmrete s dea liniile directoare n materie de evaluare i de fie de notare. La ora actual, predarea tuturor materiilor se face de ctre un singur profesor pe clas, eventual asistat de un ajutor sau de profesori specializai ntr-o anumit materie. Copiii sunt grupai n general dup vrst, mai ales n orae. Din motive practice, clasa poate cuprinde copii de vrste diferite. n mod obinuit, profesorul schimb anual grupa-clas. 236

EVALUAREA Evaluarea este asigurat de profesor, dup diferite metode interne ale colii. Promovarea se face automat. Repetarea clasei nu mai este autorizat. Din 1991, a fost pus n aplicare o program naional de teste, pentru evaluarea progresului individual al elevilor de 8 i 12 ani la englez i matematic. colile nu pot impune testul tuturor copiilor. Acesta este facultativ, iar acordul prinilor e necesar. Nu exist nici certificat, nici examen de absolvire al acestui ciclu. NVMNTUL SECUNDAR nvmntul secundar inferior se adreseaz copiilor n vrst de 12 pn la 16 ani, adic pn la ncheierea colaritii obligatorii. El se desfoar la nivelul Comprehensive School, coal polivalent care ofer elevilor toate tipurile de cursuri, fr deosebire de aptitudini Acest nvmnt este subdivizat n dou cicluri de 2 ani. Programa aparine autoritilor colare i profesorilor dirigini. Dar se ateapt de la ei s respecte unele linii directoare introduse de reforma din 1988. Primii doi ani constituie o perioad de observaie. n afara programei de baz comune, elevul are posibilitatea alegerii mai multor materii opionale. El are astfel posibilitatea s-i evalueze capacitile i centrele de interes. Pe de alt parte, profesorii pot observa progresele realizate de elevi. La sfritul anului 2, profesorii sftuiesc elevii asupra alegerii opiunilor lor. n acest stadiu, obiectivul este de a avea o program i un nvmnt echilibrat. A fost introdus un anumit numr de cursuri multidisciplinare, ct i cursuri de scurt durat sau cursuri modulare tehnice. Evaluarea este continu i intern colii. Promovarea se face n mod automat. Studiul materiilor alese poate conduce, conform rezultatelor elevilor, la examenele publice externe ale certificatului scoian de nvmnt, numit Standard Grade Certificate. Acest examen are loc n general la vrsta de 16 ani.
237

Diploma care se emite ine cont de rezultatele obinute la examene i de evaluarea muncii colare a elevului. Acest certificat este decernat la 3 nivele numite: Credit, Generar i Basic". Obinerea acestei diplome nu condiioneaz admiterea n nvmntul secundar superior. II. COLARITATEA POST-OBLIGATORIE nvmntul secundar superior propune o formare general care urmrete admiterea n nvmntul superior. n cursul celor doi ani ai nvmntului secundar post-obligatoriu, elevii pot alege ntre un mare numr de materii. Centrul programei l constituie cursurile care conduc la obinerea Scottish Certificate of Education Higher Grade care permite admiterea n nvmntul superior. Acest examen are loc la vrsta de 17 ani. Un certificat de studii pentru anul VI poate fi prezentat la maximum 3 materii de ctre elevii care au obinut note excelente la materiile respective. Exist de asemenea un nvmnt profesional, desfurat n mare parte de Education Authorithy Colleges of Further Education. Se propune o gam de cursuri la nivel de baz (de la 16 ani) i la un nivel avansat (spre 17 ani). Recent a fost creat Technical and Vocational Education Initiative" (TVEI), creia i se cere de Minister s promoveze nvmntul tehnic i s defineasc recomandri n acest sens. De atunci, n plus fa de curriculum tradiional al nvmntului secundar, n colegii i coli au fost aplicate programe modulare de studii tehnice i profesionale (elevilor de la 14 la 18 ani). III. ADMITEREA N NVMNTUL SUPERIOR Condiiile sunt asemntoare cu cele din Anglia sau ara Galilor. Elevii trebuie s fi obinut Scottish Certificate of Education Higher Grade i s-i fi depus candidatura la Biroul Naional al Marii-Britanii, care asigur coordonarea cererilor i oferta locurilor.

238

ANEXA 1
REZOLUIA CONSILIULUI SI MINITRILOR EDUCAIEI REUNII N CONSILIUL din 14 decembrie 1989 cu privire la combaterea eecului colar (90/C 27/01) CONSILIUL I MINITRII EDUCAIEI REUNII N CADRUL CONSILIULUI, convini c ridicarea nivelului general de instruire este una din condiiile majore ale dezvoltrii economice, sociale i culturale, ct i a veritabilei aplicri a democraiei, i convini c o instruire de calitate trebuie s permit fiecruia s aib acces la autonomie, la practicarea ceteniei i s gseasc cile ncadrrii sale sociale i profesionale; constatnd c eecul colar lovete n Europa nc prea muli elevi, n mod deosebit copiii din mediile defavorizate din punct de vedere social i cultural; c el constituie un fenomen grav pe plan individual i colectiv; c el conduce la un eec individual pe plan psihologic i social i antreneaz un cost economic important pentru State i Comunitate; convini de necesitatea de a ntri mijloacele create pentru a lupta mpotriva eecului colar, cutnd cea mai bun dezvoltare a capacitilor fiecruia; contieni c dezvoltarea dimensiunii multiculturale n sistemele educative ar permite o mai bun lupt mpotriva eecului colar; 239

innd cont : de rezoluia din 9 februarie 1976 cuprinznd un program de aciune n materie de educaie i n special a prii referitoare la realizarea unei egaliti de anse n vederea deplinului acces la toate formele de nvmnt; de concluziile Consiliului minitrilor educaiei reunii n cadmi Consiliului, la data de 14 mai 1987, referitoare la eecul colar i la lupta mpotriva analfabetismului; de rezultatul proiectelor pilot duse n cadrul programelor referitoare la trecerea tinerilor de la educaie la viaa activ; lund not : de comunicarea Comisiei asupra educaiei i formrii n Comunitatea European: liniile directoare pentru termenul mediu (1989-1992), de studiul realizat la cererea Comisiei asupra reuitei i eecului colar n Europa, punnd n eviden legturile ntre nivel social, cultural i reuit colar, ct i aspectul pluridimensional al aciunii de aplicat n vederea reducerii eecului colar, ADOPT PREZENTA REZOLUIE: 1.Statele membre, n cadrul politicilor educative respective i a structurilor lor constituionale, vor face eforturi pentru a combate, n mod intens, eecul colar i pentru a-i orienta aciunii ntr-una sau alta din direciile precizate mai jos : 1.1. aprofundarea cunoaterii fenomenului i cauzelor sale, fie c sunt sau nu legate de sistemul educativ;
240

1.2. diversificarea strategiilor i metodelor propuse; 1.3. ntrirea colarizrii preelementare care contribuie la o mai bun colaritate ulterioar, n mod special pentru copiii din medii mai puin favorizate; 1.4. adaptarea funcionrii sistemului colar, n mod deosebit prin: renovarea coninuturilor, a materialelor pedagogice ct i a metodelor de predare i de evaluare; punerea n aplicare a pedagogiilor difereniate; ameliorarea i diversificarea ritmurilor colare; reducerea rupturilor structurale sau funcionale mai ales prin: decompartimentare i interdisciplinaritate; continuiti educative de la o clas la alta, de la un ciclu la altul; o mai bun orientare a elevilor n funcie de interesele i capacitile lor; organizarea de pasarele" ntre cursus-uri diferite;

aplicarea modalitilor de ajutor individualizat (susinere, tutorat); diversificarea formelor de excelen, de nivel de echivalent, la sfritul colaritii obligatorii sau la sfritul cursus-ului secundar ct i a parcursurilor care conduc spre certificatele corespunztoare; munca n echipe a personalului; o mai bun instruire iniial i continu a acestui personal, ct i un sprijin general n misiunea lor de a preda; 241

ameliorarea gestiunii instituiilor colare; dezvoltarea predri i/nvrii limbilor i a culturilor copiilor de origine comunitar i strin; lurii n consideraie de ctre coal a contextului cultural,social-economic; deschiderea colii spre mediul su nconjurtor;

1.5. ntrirea : -

articulaiile cu mediile socio-profesionale; 1.6. organizarea complementaritilor ntre aciunea colar i aciunea extracolar, innd cont n mod deosebit de factorii care influeneaz asupra rezultatelor colare (sntate, familie, sport, timpul liber); 1.7. ntrirea n mod selectiv a mijloacelor educative colare i extrascolare n direcia publicului cel mai puin favorizat, datorit: personalului mai calificat; mijloacelor materiale mai sporite;

1.8. mobilizarea ntr-un efort colectiv a cadrelor educative i a tuturor responsabililor la nivel local; 1.9. difuzarea informaiilor asupra modului de aciune i a realizrilor concrete; 1.10. iniierea sau ntrirea unei formaii specifice a persoanelor interesate, indiferent dac aparin sau nu sistemului educativ; 2. Consiliul i minitrii educaiei, reunii n cadrul Consiliului, iau cunotin de faptul c n viitor Comisia : va difuza pe larg studiul asupra reuitei i eecului colar n Europa, de ndat ce va fi stabilit forma sa definitiv,
242

va prezenta ndat ce vafiposibil raportul de ansamblu asupra eecului colar n Comunitate, cerut de Consiliu i de minitrii educaiei reunii n cadrul Consiliului n concluziile lor din 14 mai 1987,

va asigura toat asistena necesar i i ndeplini rolul de catalizator n materie de cooperare. Propunerile Comisiei n aceast privin vorfiexaminate de ctre comitetul educaiei. n acest context, pentru a contribui la lupta Statelor membre mpotriva eecului colar, unele aciuni ar putea fi luate n consideraie, la nivel comunitar, n urmtoarele domenii : organizarea schimburilor de informaii ntre Statele membre asupra politicilor i practicilor n curs, responsabilii educativi ar trebui ntr-adevr s cunoasc mai bine politicile n vigoare ale statelor membre. Cu ocazia colocviilor i a ntlnirilor de lucru, ei ar putea n mod util s confrunte experienele ntreprinse n cele 12 ri, pentru a profita pe plan naional de aceste experiene; profesorii, cercettorii i alte persoane interesate ar putea, n afar de aceasta, s participe la vizite pe teren care le-ar permite s se informeze asupra practicilor inovatoare ntreprinse n diferite ri; realizarea unor studii aprofundate de ctre experi: studii de cazuri referitoare la situaii reprezentative ale evoluiilor caracteristice ale politicii educative ale statelor; studii tematice cu caracter transversal.

243

ANEXA 2
TRATATUL DE LA MAASTRICHT CAPITOLUL 3 EDUCAIA, INSTRUIREA PROFESIONAL SI TINERETUL Articolul 126 1. Comunitatea contribuie la dezvoltarea unei educaii de calitate ncurajnd cooperarea ntre statele membre i, dac e necesar, ntrind i completnd aciunea acestora, respectnd totodat pe deplin responsabilitatea statelor membre pentru coninutul nvmntului i organizarea suistemului educativ ct i diversitatea lor cultural i lingvistic. 2. Aciunea Comunitii urmrete : s dezvolte dimensiunea european n educaie, n special prin nvarea i difuzarea limbilor din statele membre; s favorizeze mobilitatea studenilor i a profesorilor, inclusiv prin ncurajarea recunoaterii academice a diplomelor i a perioadelor de studii; s promoveze cooperarea ntre instituiile de nvmnt; s dezvolte schimbul de informaii i experien asupra problemelor comune sistemelor de educaie ale statelor membre; s favorizeze dezvoltarea schimburilor de tineri i de animatori socio-educativi; s ncurajeze dezvoltarea educaiei la distan.
244

3. Comunitatea i statele membre favorizeaz cooperarea cu rile lumii a 3-a i organizaiile internaionale competente n materie de educaie i n mod deosebit cu Consiliul Europei. 4. Pentru a contribui la realizarea obiectivelor vizate n prezentul articol, Consiliul adopt : statund n conformitate cu procedura prevzut de articolul 189 i dup consultarea Comitetului economic i social i al Comitetului regiunilor, aciuni de ncurajare excluznd orice armonizare a dispoziiilor legislative i reglementare a statelor membre; statund recomandri majoritii calificate la propunerea Comisiei.

Articolul 127 1. Comunitatea aplic o politic de instruire profesional, care ntrete i completeaz aciunile statelor membre, respectnd n acelai timp pe deplin responsabilitatea statelor membre pentru coninutul i organizarea instruirii profesionale. 2. Aciunea Comunitii urmrete : s faciliteze adaptarea la mutaiile industriale n special prin formarea i reconversia profesional; s amelioreze instruirea profesional iniial i pe cea continu pentru a facilita ncadrarea i rencadrarea profesional pe piaa muncii; s faciliteze accesul la instruirea profesional i s favorizeze mobilitatea formatorilor i a persoanelor n formare i n special a tinerilor; s stimuleze cooperarea, n aceast privin, ntre instituii de nvmnt sau de formare profesional i ntreprinderi;
245

s dezvolte schimbul de informaii i experien asupra problemelor comune sistemelor de instruire din statele membre.

3. Comunitatea i statele membre favorizeaz cooperarea cu rile lumii a 3-a i organizaiile internaionale competente n materie de formare profesional. 4. Consiliul, statund conform procedurii vizate la articolul 189 C i dup consultarea Comitetului economic i social, adopt msuri pentru a contribui la realizarea obiectivelor vizate n prezentul articol, cu excepia oricrei armonizri a dispoziiilor legislative i reglementare ale statelor membre.*

* Statele membre nu doresc s comunitarizeze prevederile n domeniu. U.E. a lixat, mpreun cu statele membre, un set de obiective comune, care nu presupun armonizarea reglementrilor naionale. (N.T.)

246

EURYDICE
REEAUA DE INFORMAIE ASUPRA EDUCAIEI N C E .

Cooperarea n materie de Educaie n Comunitate Sistemele educative n cele 12 ri ale Comunitii sunt foarte diferite unele de altele i aceast varietate, rezultat al factorilor istorici i culturali, constituie prin ea nsi o mare bogie. Pentru a evita ca aceast diversitate s nu constituie un obstacol n libera circulaie a cetenilor, se dovedete indispensabil asigurarea eficient a unei informaii despre funcionarea i structurile sistemelor educative. Este de asemenea fundamental pentru fiecare ar s beneficieze de experienele realizate de partenerii si n cadrul Comunitii i s contribuie astfel la favorizarea cooperrii europene n domeniul educaiei. n februarie 1976, Consiliul Comunitilor Europene i Minitrii Educaiei au adoptat un program de aciune n materie de educaie (1), propunnd, printre altele, constituirea unei reele de schimb de informaii despre educaie. Aceast reea de informaie, cunoscut sub numele de EURYDICE, a fost conceput pentru a susine cooperarea n domeniul educaiei n C E . Ea a fost recunoscut n 1990 ca instrument principal de informare asupra structurilor, sistemelor i evoluiilor naionale i comunitare n domeniul educaiei (2). Dup propriile sale structuri educative, fiecare stat membru a desemnat cel puin o Unitate pentru a participa la reea, iar Comisia Comunitilor Europene a constituit Unitatea European EURYDICE. Funcionarea reelei europene EURYDICE se bazeaz pe cooperarea ntre Uniti. Unitatea European a primit sarcina de a coordona si anima aceast reea.
(1) Journal Officiel no. C38, 19. 2.1976, p.l. (2) Journal Officiel no. C329, 31.12.1990, p. 223.

247

CAT. NUMBER UU1096111ROC