1.

Metode de evaluare a rezultatelor colare: metode tradiionale i metode complementare n debutul acestei uniti tematice se impune meniunea c fiecare categorie de metode de evaluare prezint att avantaje, ct i limite, astfel nct nici una dintre ele nu trebuie utilizat exclusiv, deoarece, n acest caz, aprecierea rezultatelor obinute de elevi ar fi afectat. Utilizarea metodele de evaluare trebuie s se fundamenteze pe o serie de premise precum metodele de evaluare sunt complementare, fr a se putea afirma c metodele ele trebuie utilizate n strns legtur cu obiectivele educaionale vizate i n tradiionale sunt !depite", iar cele alternative reprezint unicul reper metodologic# acord cu tipul de rezultate ale nvrii$natura ac%iziiilor ce se doresc a fi surprinse &cognitive, afective, psi%omotorii'# metodele de evaluare trebuie s ofere att cadrului didactic, ct i elevilor informaii relevante cu privire la nivelul de pregtire a elevilor, i, implicit la calitatea procesului de nvmnt. 1.1. Metode de evaluare tradiionale (ipologia metodelor tradiionale de evaluare este bine)cunoscut n spaiul educaional i include probe de evaluare orale, scrise i practice &*adu, +,,,# -ioiu, +,,.# /uco, +,,0'. A. Probele orale sunt cele mai frecvente i se concretizeaz n examinri ale elevilor din lecia de zi i, eventual, din leciile anterioare pe care elevii le)au parcurs i ale cror coninuturi pot avea corelaii cu ale leciei curente. 1ac aceste examinri orale sunt realizate corect de ctre cadrul didactic, ele pot oferi informaii relevante referitoare la nivelul de pregtire a elevilor, lucru datorat avantajelor specifice ale acestor metode dintre care mai importante sunt urmtoarele .' 2valuatorul are posibilitatea s surprind volumul sau cantitatea de cunotine asimilate de ctre elev n urma instruirii i, implicit, s depisteze unele lacune, unele minusuri care trebuie completate prin activiti de ratrapare sau de recuperare#

2' n cadrul acestor evaluri, examinatorul are posibilitatea s surprind profunzimea sau adncimea cunotinelor asimilate de ctre elevi sau, altfel spus, nivelul de semnificare a respectivelor cunotine. 3' 4ceste evaluri orale permit cadrului didactic s aprecieze capacitatea de argumentare a elevului, de a construi o serie de raionamente i de a le susine n mod ct mai convingtor# 5' 4ceste evaluri orale permit cadrului didactic s constate nu numai ce cunotine au dobndit elevii, dar i ce atitudini i)au format ca urmare a ac%iziiilor acumulate n cadrul procesului de instruire)nvare# 6' n evalurile orale, cadrul didactic poate oferi un suport elevului n elaborarea rspunsurilor prin adresarea unor ntrebri suplimentare, ceea ce constituie un mare ajutor pentru elevii aflai n dificultate n faa examinatorului. n concluzie, probele orale prezint ndeosebi urmtoarele avantaje: flexibilitatea# posibilitatea de a alterna tipul ntrebrilor i gradul lor de dificultate, n funcie de calitatea rspunsurilor oferite de ctre elev# posibilitatea de a clarifica i corecta imediat eventualele erori sau nenelegeri ale elevului n raport de un coninut specific# formularea rspunsurilor potrivit logicii i dinamicii unui discurs oral# interaciunea direct ntre evaluator i evaluat &profesor i elev'. 1incolo de aceste avantaje incontestabile, metodelor de examinare oral le sunt specifice i o serie de limite care trebuie cunoscute foarte bine de utilizatori, tocmai n ideea de a le diminua la maxim consecinele negative care pot influena modul de desfurare a activitii evaluative. 1intre aceste dezavantaje, mai semnificative sunt urmtoarele .' Utiliznd aceste metode, se examineaz mai puini elevi pe unitatea de timp, iar acest impediment este mai vizibil n cazul disciplinelor de nvmnt crora le sunt alocate ore puine n planul de nvmnt &de exemplu, disciplinelor cu o singur or pe sptmn'. +' 7rin utilizarea acestor metode, se evalueaz o cantitate mic din materia pe care elevii trebuie s)o asimileze n ntregime. 4ltfel spus, prin intermediul acestor metode materia se verific prin sondaj, existnd posibilitatea ca unii elevi s nregistreze lacune n cunotine, care cu dificultate vor fi eliminate n etapele ulterioare ale instruirii.

3' n cadrul examinrilor orale, factorii perturbatori ai aprecierii rezultatelor colare pot avea un impact semnificativ mai ales n cazul n care examinatorii nu depun eforturi pentru eliminarea efectelor negative ale acestora. 5' n cadrul evalurilor orale este greu s se pstreze acelai nivel de exigen pe durata ntregii examinri, existnd dovezi certe c evaluatorul este mai exigent la nceputul acestei activiti i mult mai indulgent spre sfritul ei, acest lucru datorndu) se strii de oboseal, plictiselii, unor constrngeri de natur temporal etc. 6' 4lt dezavantaj al acestor metode se concretizeaz n imposibilitatea de a ec%ilibra, sub aspectul dificultii, coninuturile care fac obiectul activitii de evaluare. n acest sens, este ar%icunoscut faptul c unele coninuturi, prin natura i specificul lor, sunt mai dificile, putnd crea probleme i dificulti elevilor care trebuie s demonstreze c le)au asimilat, n timp ce altele sunt mai facile, cu grad mai mic de complexitate, favorizndu)i pe elevii pui s le reproduc n faa profesorului evaluator. 8' 9etodele de examinare oral creeaz dificulti elevilor &subiecilor' introvertii i celor care au un ec%ilibru emoional precar. (oi aceti elevi, dar i alii, crora le lipsete iniiativa n comunicare, pot s se bloc%eze n faa examinatorului i, implicit, s nu poat demonstra ce ac%iziii au dobndit n cadrul procesului de instruire. 7entru a elimina urmrile acestui dezavantaj, evaluatorul trebuie s manifeste precauie n examinarea acestor elevi, s creeze un climat de destindere, s)i motiveze n elaborarea rspunsurilor, s)i ajute s depeasc unele momente delicate, s)i fac ncreztori c ei pot s onoreze exigenele actului de evaluare n care sunt implicai. 7entru a diminua dezavantajele examinrii orale i pentru a)i conferi mai mult rigoare, evaluatorul poate s utilizeze o fi de evaluare oral care s conin o serie de repere care g%ideaz ntregul demers evaluativ, eliminndu)se astfel posibilitatea ca aceast metod de examinare s fie alterat de mult subiectivitate. :ia de evaluare oral pe care o prelum de la ;. <inga i colab. &.==8, pp. 58) 5>' cuprinde urmtoarele repere a' coninutul rspunsului &evaluatorul va trebui s aprecieze corectitudinea acestuia i completitudinea coninuturile predate'# b' organizarea coninutului &evaluatorul va ine seama de modul cum este structurat coninutul i de coerena existent ntre elementele acestuia'# c' prezentarea coninutului &evaluatorul va ine seama de claritatea, sigurana i acurateea modului de prezentare a cunotinelor'. lui cu raportare la obiectivele pedagogice vizate i la

4ici, evident, pot fi avute n vedere i elementele de originalitate pe care examinatul le poate etala i care trebuie cotate de ctre examinatori. n concluzie dintre dezavantajele majore ale metodelor de evaluare oral menionm influena n obiectivitatea evalurii i efectele acestora# nivelul sczut de validitate i fidelitate. . Probele scrise se pot concretiza n mai multe tipuri de lucrri, pe care 9. 9anolescu &+,,+, p. .>+' le clasific n felul urmtor probe scrise de control curent &extemporale' care cuprind ntrebri din lecia curent i crora li se afecteaz ., ? .6 minute# lucrri de control la sfritul unui capitol, prin intermediul crora elevii sunt pui s probeze ce ac%iziii au dobndit ca urmare a parcurgerii respectivului capitol# deoarece obiectivul vizat este mai complex i timpul alocat acestei forme este mai extins, n majoritatea cazurilor aceste lucrri de control se efectueaz pe parcursul unei ore de curs# lucrri scrise semestriale pregtite, de obicei, prin lecii de recapitulare, care pot releva la ce nivel se situeaz ac%iziiile elevului la o anumit disciplin la sfritul semestrului reprezentnd, cum uor se poate deduce, o modalitate de realizare a evalurii sumative. /a i metodele de examinare oral i cele de examinare scris prezint att avantaje, ct i limite, ceea ce nseamn c i unele i celelalte trebuie foarte bine cunoscute de ctre evaluatori. Dintre avantaje, cele cu relevan maxim sunt urmtoarele .' nltur sau diminueaz subiectivitatea notrii, pentru c lucrrile pot fi secretizate, asigurndu)se astfel anonimatul celor care le)au elaborat. +' @e evalueaz un numr mare de elevi i o cantitate mare din materia care a fost parcurs. 3' @ubiectele pot fi ec%ilibrate n privina gradului de dificultate, ceea ce nseamn c unii elevi nu mai pot fi favorizai pentru c primesc la examinare subiecte cu grad mai mic de dificultate.

5' 9etodele de examinare scris respect n mai mare msur ritmurile individuale de lucru ale elevilor, ceea ce nseamn c fiecare elev i elaboreaz rspunsurile n tempoul care l caracterizeaz. 6' 4jut elevii introvertii i pe cei timizi s probeze cu mai mare uurin calitatea cunotinelor dobndite. n concluzie, accentum urmtoarele avantaje ale probelor scrise eficientizarea procesului de instruire i creterea gradului de obiectivitate n apreciere economia de timp n cadrul bugetului alocat relaiei predare)nvare)evaluare evaluarea unui numr mare de elevi ntr)un timp relativ scurt acoperirea unitar, ca volum i profunzime, asigurat la nivelul evalurii. 1incolo de aceste avantaje trebuie avute n vedere i unele limite, dintre care mai semnificative sunt urmtoarele .' 2levii nu pot primi sprijin din partea examinatorului pentru a)i elabora rspunsurile, existnd i riscul ca unele lacune n cunotine, unele nenelegeri ale elevilor s nu poat fi remediate. +' 2xprimarea n scris este mai contrngtoare pentru c este reglementat de respectarea unor reguli gramaticale, ceea ce nseamn c elevii vor trebui s depun eforturi att n redarea cunotinelor, ct i n realizarea unei forme de prezentare ct mai convingtoare. 3' n unele cazuri, elevii nu pot proba profunzimea cunotinelor dobndite i nici corelarea acestora cu alte tipuri de cunotine asimilate, eventual, n alte contexte de instruire. 5' 2xaminrile scrise sunt mai costisitoare, pentru c, de multe ori, implic + ) 3 examinatori, cum se ntmpl n cazul unor examene de o importan deosebit. &(estele naionale sau 2xamenul de Aacalaureat' 6' Un alt dezavantaj este relativa ntrziere n timp a momentului n care se realizeaz corectarea unor greeli sau completarea unor lacune identificate. !. Probele practice sunt modaliti prin intermediul crora elevii trebuie s demonstreze c pot transpune n practic anumite cunotine, c le pot obiectiva n diverse obiecte, instrumente, unelte etc.

n privina frecvenei, examinrile practice sunt mai des ntlnite la educaie) fizic, la lucrrile de laborator, n lucrrile din ateliere. 7entru probele practice accentuam ndeosebi, avantajul referitor la posibilitatea oferit elevului de a demonstra gradul de stpnire a priceperilor i a deprinderilor de ordin practic iar dezavantajele acestor probe sunt generate de necesitatea asigurrii unor condiii specifice, dar i de modul de aplicare a baremului de notare.

1.". Metode de evaluare complementare 4lturi de modalitile de evaluare tradiionale pe care le)am analizat n paginile anterioare, la ora actual se utilizeaz i modaliti alternative sau complementare de evaluare a cror pondere devine tot mai semnificativ n paleta activitilor evaluative desfurate la nivelul ntregului sistem de nvmnt. /um uor se poate anticipa, aceste modaliti nu au fost concepute n ideea de a le nlocui pe cele clasice, ci n dorina de a face evaluarea mai flexibil i, de ce nu, mai atractiv, att pentru evaluatori, ct i pentru cei care fac obiectul evalurii elevi, studeni, persoane care particip la diverse programe de instruire. 7reocuparea psi%opedagogilor pentru aceste modaliti alternative de evaluare este n cretere, iar lucrrile mai recente de specialitate rezerv deja spaii pentru tratarea acestui subiect de maxim actualitate, iar exemplele sunt uor de gsit, deoarece autori precum 1. Ungureanu &+,,.', /. /uco &+,,+', 9. 9anolescu &+,,+', B. *oegiers &+,,5' identific att avantajele ct i limitele specifice acestor modaliti. 9etodele complementare$alternative de evaluare care vor fi sistematic abordate n aceast unitate tematic sunt 1) referatul; 2) investigaia; 3) proiectul; 4) portofoliul; ) autoevaluarea; 1.".1. #e$eratul. 4cest instrument de evaluare alternativ confer o serie de avantaje care pot fi valorificate de cadrele didactice n msura n care exist o apeten apreciabil a elevilor care sunt pui n situaia s le elaboreze.

1intre avantajele specifice acestei modaliti de evaluare, mai importante sunt urmtoarele a' Cfer indicii referitoare la motivaia pe care o au elevii pentru o disciplin sau alta din curriculum)ul colar, iar acest aspect este important, deoarece elevii nu se raporteaz la fel fa de toate disciplinele pe care le parcurg la un anumit nivel de colaritate# b' Cfer elevilor posibilitatea de a demonstra bogia, varietatea i profunzimea cunotinelor pe care le posed pe o anumit tem sau subiect care sunt abordate prin intermediul referatului, lucru care nu este posibil n cazul altor modaliti de evaluare# c' *eferatul ofer elevilor posibilitatea de a stabili o serie de corelaii ntre cunotinele diverselor discipline colare i de a exersa interdisciplinaritatea ca modalitate de abordare a unor teme sau subiecte de maxim importan i de mare actualitate# d' *eferatul ofer elevilor ocazia de a)i demonstra capacitile creative i imaginative i, implicit de a)i proiecta subiectivitatea n tratarea temelor care fac obiectul referatelor elaborate iar acest lucru este benefic pentru evoluia i dezvoltarea personalitii elevilor# e' *eferatul are o pronunat dimensiune formativ, deoarece i familiarizeaz pe elevi cu anumite te%nici de investigare, i obinuiete s caute informaiile acolo unde trebuie, i abiliteaz s realizeze analize, comparaii, generalizri, s utilizeze diverse tipuri de raionamente, s trag concluzii pertinente n urma desfurrii unui demers cognitiv etc. f' *eferatul genereaz o form de nvare activ, motivant pentru elev, cu consecine benefice pe termen lung, deoarece cunotinele asimilate i exersate se fixeaz mai bine n memoria de lung durat, au o valoare funcional mai mare i se reactiveaz mai uor cnd este vorba ca ele s fie utilizate n rezolvarea unor sarcini sau n desfurarea unor activiti. g' *eferatul poate familiariza i apropia elevii de teme sau subiecte crora nu li s)a acordat un spaiu suficient n documentele de proiectare curricular i, n special, n programele analitice, respectiv n manualele colare, astfel nct elevii s)i lrgeasc sfera de cunoatere i s diminueze unele lacune generate de proiectarea curricular. 1incolo de aceste caliti ale referatului care)i confer o serie de avantaje n comparaie cu alte metode de evaluare, trebuie avute n vedere i o serie de neajunsuri

care trebuie s fie cunoscute de cadrele didactice i din rndul crora le menionm pe urmtoarele *eferatul nu este pretabil la toate nivelurile de colaritate, fiind de la sine neles c el poate fi utilizat cu rezultate bune la elevii claselor mari care au suficiente cunotine i informaii i variate experiene de nvare care le permit elaborarea acestor referate, dar nu acelai lucru este valabil n cazul elevilor din clasele mici care sunt nc n faza de acumulare cognitiv i care nu au nc stiluri de nvare bine structurate. *eferatul nu este compatibil tuturor elevilor, ci numai acelora care sunt bine motivai pentru diversele discipline care intr n structura curriculum)ului colar. 2levii care nu sunt suficient motivai, evit n general s elaboreze referate, iar dac sunt obligai, percep aceast sarcin ca pe o corvoad i, n consecin, o trateaz cu superficialitate. *eferatul este mai dificil de evaluat, nefiind un instrument standardizat, motiv pentru care cadrele didactice trebuie s reflecteze bine anterior elaborrii acestora n legtur cu criteriile n funcie de care se va face aprecierea lor. 2vident, exist multe criterii care pot fi avute n vedere, dar dintre toate, mai relevante ni se par urmtoarele .' noutatea temei luate n discuie# +' rigurozitatea tiinific demonstrat n tratarea temei# 3' calitatea surselor de informare# 5' calitatea corelaiilor interdisciplinare# 6' existena elementelor de originalitate i creativitate# 8' relevana concluziilor detaate de autor. 1.".". %nvesti&aia reprezint un instrument n cadrul cruia elevii pot aplica n mod creator cunotinele i experienele de nvare pe care le)au dobndit n instruirile anterioare, putndu)se realiza pe o tem propus de profesor sau de elevii nii, n cazul n care acetia nutresc anumite interese fa de diversele aspecte ale realitii. 7utndu)se realiza i individual, dar i n colectiv, investigaia se poate desfura pe o perioad de timp care difern funcie de specificul subiectului abordat i, implicit, de dificultile care decurg din realizarea sarcinilor pe care trebuie s le ntreprind elevii. /a orice modalitate de evaluare alternativ, investigaia se distinge printr)o serie de caracteristici, din rndul crora /. /uco &+,,+, p. 308' menioneaz a' are un pronunat caracter formativ#

b' are un profund caracter integrator, att pentru procesele de nvare anterioare, ct i pentru metodologia informrii i a cercetrii tiinifice, fiind n acest fel o modalitate de evaluare foarte sugestiv, precis, intuitiv i predictiv# c' are un caracter sumativ, angrennd cunotine, priceperi, abiliti i atitudini diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai ndelungate de nvare# d' se pot exersa n mod organizat activiti de cercetare utile n formarea ulterioar i n educaia permanent# 1up ce investigaia s)a finalizat, n evaluarea acesteia pot s se aib n vedere mai multe criterii din rndul crora menionm Doutatea temei sau a subiectului care a fcut obiectul investigaiei# Criginalitatea strategiei utilizate n demersul investigativ# 9odul de aplicare a cunotinelor necesare n realizarea investigaiei# /alitatea prelucrrii datelor obinute# 9odul de prezentare i argumentare a rezultatelor obinute n desfurarea investigaiei# 4titudinea elevilor pe perioada desfurrii investigaiei.

1.".'. (roiectul reprezint o metod mai complex de evaluare care poate furniza informaii mai bogate n legtur cu competenele elevilor i, n general, cu progresele pe care ei le)au fcut de)a lungul unei perioade mai ndelungate de timp. (emele pe care se realizeaz proiectele pot fi oferite de ctre profesor, dar, n anumite cazuri, ele pot fi propuse i de ctre elevii care elaboreaz aceste proiecte. ;nformaiile pe care le poate obine evaluatorul sunt variate i, n esen, fac referire la urmtoarele aspecte a' motivaia pe care o are elevul fa de domeniul din perimetrul cruia a delimitat sau selectat tema# b' capacitatea elevului de a se informa i de a utiliza o bibliografie centrat pe nevoile de tratare a subiectului luat n discuie# c' capacitatea elevului de a concepe un parcurs investigativ i de a utiliza o serie de metode care s)l ajute s ating obiectivele pe care i le)a propus#

d' modalitatea de organizare, prelucrare i prezentare a informaiilor dobndite ca urmare a utilizrii diverselor metode de cercetare# e' calitatea produsului &produselor' obinute n urma finalizrii proiectului, care se pot distinge prin originalitate, funcionalitate, caliti estetice deosebite. /a i n cazul altor metode alternative de evaluare, i n cazul proiectului trebuie avui n vedere o serie de determinani, cum sunt vrsta elevilor, motivaia acestora pentru un anumit domeniu de cunoatere, varietatea experienelor de nvare pe care le)au acumulat n timp elevii, rezistena acestora la efort etc. 1.".). (orto$oliul este definit de ctre B. *oegiers &+,,5, p. 86' l astfel ,,Un portofoliu este un dosar elaborat de ctre elev, fie c este vorba de un adult n formare, de un student, sau de ctre un elev. 4cest dosar cuprinde n mod esenial un ansamblu de documente elaborate de ctre el, cu alte cuvinte, produse personale probleme, eseuri, contribuii mai mult sau mai puin reuite. n mod secundar, dosarul poate s cuprind documente care nu sunt produse personale, dar pe care elevul le)a selecionat n funcie de utilitatea lor n nvrile sale &o gril de autoevaluare, o sc%em, o sintez E'. 4ceste documente sunt prezentate ntr)o manier structurat i organizat". !unciile portofoliului pot fi abordate astfel .' portofoliul ca suport "n "nvare i +' surs de informaie pentru validarea ac#iziiilor dobndite de ctre elev$ %ortofoliul ca suport al "nvrii$ 4ceast funcie se explic prin faptul c, prin elementele &produsele' pe care le conine, le reunete, portofoliul susine nvarea devenind un autentic suport al acesteia. 4ceast susinere a nvrii este evideniat i <. 9. 1e Fetele &.==3', care identific i direciile n care se concretizeaz progresele determinate de portofoliu, dup cum urmeaz a) mobilizare cognitiv este susinut de o serie de producii realizate de elev, cum sunt exerciiile i problemele rezolvate de acesta, compunerile i sintezele pe care le elaboreaz, planurile de nvare pe care i le structureaz. b) mobilizare metacognitiv este susinut de producii cum sunt grilele de autoevaluare pe care le)a elaborat elevul sau pe care el le)a completat, de comentarii personale asupra metodei sale de lucru, de reflecii asupra unor procedee i te%nici de lucru pe care le utilzeaz n nvare

c) mobilizare afectiv este susinut prin referirea la progresele pe care le)a fcut elevul, la unele exemple care i sunt deosebit de evidente, la unele creaii originale pe care el le)a realizat, la unele produse referitoare la trecutul su personal. d) mobilizare conativ este susinut de indicii referitoare la unele proiecte personale, de contracte de activitate pentru a elimina sau diminua o anumit lacun, o anumit caren. %ortofoliul ca instrument pentru validarea ac#iziiilor$ n perspectiva celei de)a doua funcii, portofoliul este un instrument care valideaz ac%iziiile dobndite de ctre elevi ca urmare a implicrii lor n activitatea de instruire i nvare. n consecin, produciile realizate de ctre elevi nu mai sunt considerate ca suporturi ale nvrii, ci ca probe sau dovezi ale acesteia iar n aceast privin se poate afirma c portofoliul este un instrument foarte important pentru strngerea informaiilor referitoare la certificarea ac%iziiilor dobndite de ctre elevi.

Avantajele i limitele portofoliului /a oricare alt instrument de evaluare alternativ, i portofoliul prezint att avantaje, ct i limite, iar toate acestea trebuie cunoscute de cadrele didactice pentru a le maximiza pe primele i a le diminua substanial pe ultimele. 1intre avantaje, B. *oegiers &+,,5, p. 80' le enumer pe urmtoarele a' individualizarea demersului "nvrii, pe care "l spri&in, pe care "l susine, iar acest atu este determinat n special de prima funcie pe care o ndeplinete portofoliul, i anume aceea de suport al nvrii# b' faciliteaz legtura dintre "nvare i punerea "n proiect, adic faciliteaz considerabil o punte major ntre teorie i practic# c) determin "nvarea organizrii, a claritii i a rigorii i, "ntr'o msur semnificativ, familiarizeaz elevii cu te#nicile de munc intelectual; d) ve#iculeaz o important dimensiune metacognitiv$ *eferitor la dezavantaje, B. *oegiers consider c acestea sunt reperabile la nivelul fiecrei funcii pe care o ndeplinete portofoliul, iar la nivelul primei funcii mai importante sunt urmtoarele a' necesitatea de a crea, de a concepe un conte(t de responsabilizare a elevului, misiune care nu este ntotdeauna uoar, motiv pentru care autorul menionat consider c ,,portofoliul este mai mult o stare de spirit dect un instrument de evaluare"# b' "n cazul elevului nee(ersat &cu puin experien', partea de autoevaluare rmne redus, iar profesorului "i va fi dificil s deduc reglrile &coreciile' necesare care ar trebui operate; c' timpul care trebuie alocat pentru o elaborare riguroas a portofoliului, cerin care nu ntotdeauna poate fi onorat n mod corespunztor. n privina celei de)a doua funcii, limitele mai importante sunt urmtoarele a' dificultatea privitoare la originea probelor, pentru c, de multe ori, nu se tie dac este vorba de o producie personal, de o producie a unui printe, a unui frate sau c%iar a unui prieten# b' durata necesar pentru e(amenul portofoliului, datorat dificultilor de standardizare a procedurilor de corectare i apreciere a produciilor )realizrilor) elevilor; portofoliile, necesit un timp mult mai mare de evaluare n comparaie cu lucrrile obinuite &extemporale, teze, teste de cunotine' sau cu cele de sintez, de genul compunerilor sau referatelor#

c' dificultatea de a acoperi ansamblul obiectivelor "nvrii, pentru c orict de voluminos i de consistent ar fi portofoliul acesta nu poate atinge toate obiectivele i, deci, nu poate asigura o nvare complinit. 4vantajele i limitele portofoliului ca instrument de evaluare sunt scoase n eviden i de ali autori, astfel nct utilizatorii pot s fac toate demersurile pentru a le maximiza pe primele i pentru a le diminua, n limita posibilului, pe ultimele. 1e exemplu, 9. -aurier &+,,6, pp. .5. ) .53' enumer cinci avantaje ale portofoliului dup cum urmeaz a' *melioreaz validitatea$ /tigul n validitate ine mai ales de faptul c portofoliul privilegiaz realizarea sarcinilor complexe i contextualizate al cror produs este susceptibil de a fi integrat n portofoliu &evaluare autentic'# b' +nformeaz pe diverii interesai$ 2xaminarea portofoliului permite persoanei care l consult s vad direct &concret' ceea ce poate s fac sau s realizeze un elev fr a trebui s interpreteze un scor. c' 7ortofoliul poate fi artat prinilor, unui profesor din ciclul superior de nvmnt, unui eventual patron, fiecare examinndu)l din punctul su de vedere# d' ,videniaz progresul elevilor "n "nvare$ /um portofoliul este un instrument care nsoete elevul pe parcursul nvrilor sale, este posibil s se adopte o perspectiv longitudinal i s se urmreasc elevul n evoluia sa n instruire# e' -otiveaz elevii pentru activitatea de "nvare. 9ajoritatea profesorilor care utilizeaz portofoliul pot mrturisi interesul pe care)l suscit elaborarea acestuia n rndul elevilor comparativ cu alte activiti mai tradiionale care i motiveaz n mai mic msur# f' .ezvolt metacunoaterea iar acest lucru se explic prin faptul c elaborarea portofoliului implic exercitarea unei judeci critice a elevului asupra realizrilor sale pe care dorete s le includ n acest document. n privina limitelor portofoliului, autorul menionat enumer urmtoarele aspecte, dup cum urmeaz a' /u toate competenele sunt evaluabile prin intermediul portofoliului$ -a modul general se admite c portofoliul favorizeaz scoaterea n eviden a competenelor redate prin intermediul scrisului, prin intermediul exprimrii scrise, dar sunt i competene care nu sunt favorizate de aceast modalitate. b' %ortofoliul pune un accent deosebit pe abilitile de prezentare, ceea ce nseamn c de multe ori forma de prezentare poate crea o impresie mai bun dect coninutul

portofoliului sau, mai bine zis, forma de prezentare bun a portofoliului s distrag atenia asupra calitilor materialelor prezentate. c' n concluzie, portofoliul pctuiete prin faptul c, de foarte multe ori, favorizeaz aspectele de prezentare n detrimentul calitilor de coninut. d' *locarea unui timp mai mare elevilor de ctre profesor att "n elaborarea portofoliilor, ct i "n evaluarea acestora, pentru c acetia trebuie ndrumai n permanen asupra modului de selectare a materialelor care intr n componena portofoliului i, implicit, asupra calitii i relevanei acestora. n pofida acestor neajunsuri, portofoliul este i rmne un instrument alternativ de evaluare pe care cadrele didactice trebuie s)l utilizeze ori de cte ori contextele de instruire faciliteaz evaluarea printr)o astfel de modalitate. 1.".*. +utoevaluarea este ntr)o legtur direct cu noile orientri din didactica contemporan, cnd se pune tot mai mult accent pe dezvoltarea metacogniiei prin implicarea tot mai evident a elevului n a reflecta asupra proceselor sale de nvare i, implicit, asupra obstacolelor care o obstrucioneaz. n privina definirii sale, *. -egendre &.==3, p. ..0' o consider ,,a fi procesul prin care un subiect este determinat s realizeze o &udecat asupra calitii parcursului su, a activitii i ac#iziiilor sale, vis' 'vis de obiective predefinite, acest demers fcndu'se dup criterii precise de apreciere0$ 4nalizndu)se definiia anterioar, rezult cu claritate c autoevaluarea conine dou caracteristici fundamentale care, n fond, condiioneaz i realizarea ei, i anume a' necesitatea ca elevul s cunoasc n mod evident obiectul evalurii, care poate fi un obiectiv, o competen sau un element specific# b' necesitatea ca aceste criterii distincte s)i fi fost comunicate anterior. 4ceste dou cerine specifice autoevalurii pot fi onorate dac elevii beneficiaz de grile de evaluare concepute n mod special pentru a facilita realizarea autoevalurii, n structura acestora delimitndu)se i obiectul evalurii, dar i criteriile care trebuie respectate cnd se desfoar acest proces. *aportnd aceast modalitate la funciile evalurii, mai muli specialiti apreciaz c autoevaluarea se constituie ntr)un mijloc foarte important pentru realizarea reglrii instruirii, a ameliorrii acesteia, prin introducerea unor modificri n modul ei de desfurare.

n privina formelor prin care se poate realiza autoevaluarea, 9. -aurier &+,,6, pp. .35 ) .36' consider c acestea pot fi destul de diferite i anume a' un elev face analiza greelilor pe care profesorul su le)a ncercuit ntr)un text i trage concluzia c va trebui s acorde atenie sporit unei categorii specifice de erori gramaticale# b' un elev din ciclul primar coloreaz o figur pe foaia sa potrivit unui cod de culori dat pentru a indica faptul c este mai mult sau mai puin satisfcut de activitatea pe care o presteaz n rezolvarea unui exerciiu la matematic# c' un elev face bilanul contribuiei sale la un proiect de ec%ip pe o foaie &pagin' care nsoete documentul final# d' un elev de la sfritul ciclului secundar se refer &face un raport' la grila de evaluare a probei ministeriale de francez scris pentru a reexamina textul argumentativ pe care l va preda# e' un stagiar n tiine medicale face un retur reflexiv asupra experienei sale din ultimele zile, comentnd interveniile sale cu ocazia unui seminar de stagiu# f' un elev a crui atitudine n clas este negativ se ntlnete cu profesorul su pentru 1esigur, exemplele ar putea continua, dar ceea ce trebuie reinut este faptul c, prin aceste forme de autoevaluare, elevul este pus n situaia de a reflecta asupra unor aspecte care sunt circumscrise nvrii i, n consecin, n urma acestui demers metacognitiv nvarea nsi are anse s fie ameliorat i s determine performane mai semnificative. /a not general, se poate concluziona c autoevaluarea prezint o serie de avantaje care au fost deja identificate de mai muli autori, de mai muli specialiti n evaluare. n acest sens, -. 4llal &.===, pp. 36 ) 68' apreciaz c principalele atuuri ale autoevalurii sunt urmtoarele a' n planul personal, autoevaluarea ofer elevilor ocazia de a)i dezvolta autonomia, deoarece ei ajung s transfere n diverse situaii abilitatea de a evalua realizrile lor# b' n plan pedagogic, autoevaluarea permite elevilor s ndeplineasc o funcie altdat rezervat profesorului# acesta dispune astfel de mai mult timp pentru a satisface nevoile individuale ale elevilor si# a)i spune ce ar putea face pentru a ameliora situaia.

c' n plan profesional, elevii dezvolt, prin practicarea autoevalurii, abiliti din ce n ce mai importante n lumea muncii unde se ntmpl adesea ca o persoan s fie nevoit s mprteasc aprecierea propriei sale performane. 4dmindu)se faptul c autoevaluarea prezint o serie de avantaje pentru evoluia cognitiv ulterioar a elevilor, trebuie s se contientizeze totui c aceast modalitate de evaluare alternativ nu se dezvolt de la sine, dac profesorul nu creaz situaiile care s)o favorizeze i, evident, n cazul n care elevii nu au nici motivaia necesar pentru a se implica ntr)un demers autoevaluativ. n consecin, cadrul didactic trebuie, pe de o parte, s)i iniieze pe elevi n activiti de autoevaluare astfel nct aceasta s devin tot mai rafinat de la o etap la alta a instruirii, iar, pe de alt parte s identifice i prg%iile prin intermediul crora elevii s devin tot mai motivai pentru acest gen de activitate. Metodele complementare de evaluare prezint urmtoarele avantaje pot fi utilizate att pentru evaluarea procesului, ct i a produselor realizate de elevi# surprind att obiectivri comportamentale ale domeniului cognitiv, ct i ale domeniilor afectiv i psi%omotor# ofer posibilitatea elevului de a aplica n mod creativ cunotinele i deprinderile nsuite, n situaii noi i variate# reduc gradul de tensiune emoional, n comparaie cu metodele tradiionale. Metodele complementare de evaluare prezint urmtoarele dezavantaje: sunt mari consumatoare de timp# unele metode nu au o cot ridicat de obiectivitate, cu repercursiuni asupra fidelitii evalurii. ". #elaia dintre metoda i instrumentul de evaluare, adecvarea la scopul i obiectivele evalurii elaia metod!instrument de evaluare poate fi analizat ca relaie de strict dependen, n sensul c abordarea metodologic pentru care se opteaz la un moment dat determin natura i coninutul instrumentului de evaluare, precum i contextul administrrii acestuia. -ioiu &+,,.' apreciaz c metoda de evaluare vizeaz ntregul demers evaluativ, care debuteaz cu stabilirea obiectivelor de evaluare, fiind urmat de proiectarea instrumentelor de cercetare, administrarea acestora, scorarea i

interpretarea rezultatelor. 4ceast perspectiv plaseaz instrumentul de evaluare n imediata subordine a metodei, constituindu)se n parte integrant a acesteia, ce concretizeaz opiunea pentru un anume tip de demers metodologic. n contextul n care metoda de evaluare este privit ca agent determinant al msurrii i aprecierii n actul evaluativ, instrumentul de evaluare poate fi privit ca parte operaional n care se traduc sarcinile de lucru pentru elevi i care asigur concordana ntre obiectivele de evaluare i metodologia de realizare a acesteia. 4celai autor &-ioiu, +,,., p. 3,' susine c instrumentele de evaluare pot determina sc%imbri la nivelul metodologiei i practicilor evaluative ulterioare, att a celor curente, ct i a celor de tip examen, prin accentul pe evaluarea de competene, care poate reorienta profesorul n ceea ce privete momentele, metodele i instrumentele de evaluare. '. -este peda&o&ice . teste docimolo&ice: delimitri i tipolo&ie C prim observaie care se impune n prezentarea testului

pedagogic$docimologic este aceea c nu toate probele scrise sunt sau trebuie s $ie teste docimolo&ice. 1ei o parte din literatura romneasc recent destinat problematicii evalurii sugereaz exact acest fapt, ne exprimm convingerea c proba scris tradiional &lucrarea de control sau extemporalul' nu mbrac ntotdeauna forma unui test pedagogic. Du e mai puin adevrat c se recomand utilizarea mai frecvent a testelor docimologice n evalurea la clas, cel puin n perspectiva pregtirii elevilor pentru evalurile i examenele naionale. n ultimii ani, acestea din urm sunt cu certitudine elaborate n acord cu exigenele testelor docimologice. -iteratura pedagogic abund n definiii ale testului &n englez prob, e(aminare, "ncercare', de la definiii de dicionar pn la definiii asociate unor nume mari ale psi%ologiei &-. /ronbac% sau 4. 4nastasi'. (estul poate fi definit ca !o prob de evaluare a unei persoane n raport cu o serie de criterii, cu scopul de a obine informaii despre raportul dintre acea persoan i aria de referin" &Farmel i Farmel, .=>0, p.6' sau ca !instrument care presupune rezolvarea unui set de ntrebri$sarcini standard, aceleai pentru fiecare subiect. *spunsurile la ntrebri se traduc n expresii$valori numerice, suma lor reprezentnd o form de caracterizarea a subiectului n ceea ce privete anumite procese i abiliti" &9c9illan, .==+, p. ..5'.

1ac aceste definiii ne pot lmuri cu privire la accepiunea testului n spaiul educaional, nu putem afirma c maniera de clasificare a acestora este la fel de clar. n mod evident, testul peda&o&ic s)a dezvoltat n strns legtur cu testul psi/olo&ic, iar toate criteriile de clasificare, precum i exigenele de elaborare sunt aceleai ca n cazul acestuia. 7ractic, n spaiul educaional se utilizeaz att teste psi%ologice, ct i teste pedagogice, iar acestea din urm trebuie s rspund acelorai exigene de construcie i de elaborare ca i cele dinti. /ele dou categorii de teste difer doar n ceea ce privete obiectul evalurii n timp ce testele psi#ologice vizeaz procese cognitive, trsturi de personalitate etc., testele pedagogice )de randament sau docimologice) vizeaz cunotine sau ac%iziii colare. 1estele pedagogice, ca i cele psi%ologice pot fi clasificate n funcie de mai multe criterii &9c9illan, .==+# *adu, +,,,# 9oise, +,,3# Gall, Gall, i Aorg, +,,>' n funcie de modalitatea de interpretare a rezultatelor distingem testele normative de testele criteriale. 1estele normative implic compararea rezultatelor unui subiect cu rezultatele grupului de referin. 2le permit realizarea unui !clasament" al subiecilor, fiind valorizat posibilitatea de comparare inter)individual. 1estele criteriale presupun raportarea rezultatelor unui subiect la un nivel prestabilit al performanei n domeniul de interes. @corurile obinute de un subiect sunt interpretate n raport cu un criteriu, nu n contextul rezultatelor grupului de referin. 1istribuia scorurilor la testele criteriale este asimetric, rezultatele concentrndu)se la polul negativ. n funcie de rigurozitatea procedurilor de administrare i de calculare a scorurilor, testele pot fi standardizate i nestandardizate. 1estele standardizate au o procedur de administrare riguroas sunt stabilite cu precizie limitele de timp pentru rezolvarea fiecrui item, materialele care trebuie utilizate &inclusiv ordinea i forma de prezentare'. 2le sunt elaborate de specialiti i sunt nsoite de manuale de utilizare care specific condiiile de administrare, modalitile de calculare a scorurilor, precum i detalii privind fidelitatea i validitatea instrumentului. 4vantajul testelor standardizate const n aria larg de aplicabilitate, de unde decurge ns i cea mai evident limit ele nu pot fi utilizate n cercetri foarte focalizate, deoarece se refer la cunotine sau ac%iziii generale. 1estele nestandardizate, cunoscute i ca teste elaborate de profesor &teac#er'made tests' sunt aplicabile doar unei situaii particulare sau unui anumit grup de subieci i nu permit comparaii cu alte grupuri. n funcie de natura caracteristicilor msurate, testele pot fi de aptitudini sau abiliti i de ac#iziii. 1estele de aptitudini sau abiliti pot servi n predicia unor

performane colare$academice viitoare, n timp ce testele de ac#iziii surprind nivelul cunotinelor n momentul msurrii. n funcie de scopul aplicrii lor i a volumului coninuturilor vizate, testele pot fi formative i sumative primele contribuie la determinarea nivelului i deficitului elevului i la orientarea sa n procesul nvrii, n timp ce ultimele sunt aplicate pe secvene mari &uniti de nvare, semestre, ani colari, cicluri de nvmnt' i au ca scop notarea i clasificarea elevilor &@toica et al., +,,.# 9oise +,,3'. 1up modul de prezentare a rspunsului se disting teste obiective i teste subiective &eseu'. (estele obiective solicit rspunsuri stricte, iar testele subiective implic rspunsuri formulate diferit de fiecare subiect &@toica et al., +,,.# 9oise +,,3'. n funcie de momentul "n care sunt aplicate &*adu, +,,,' testele pot fi iniiale &administrate nainte ca orice intervenie educaional s fi avut loc', de progres &administrate n timpul desfurrii interveniei educaionale' i finale &administrate dup nc%eierea interveniei educaionale'.