UNIVERSITATEA BABE BOLYAI CLUJ-NAPOCA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEI

Titlul tezei de doctorat
ASPECTE PRIVIND FORMAREA
COMPETENEI DE AUTOINSTRUIRE
A STUDENILOR












Coordonator tiinific
Prof.univ.dr.
Miron IONESCU
Doctorand
Mariana DORDEA

CUPRINS
Introducere. Argument pentru relevana problemei

Seciunea I Fundamente teoretice privind competena de
autoinstruire a studenilor

Capitolul I Aspecte teoretice privind competena de
autoinstruire a studenilor
I.1. Abordri contemporane cu privire la autoinstruire i
autodidaxie. Aplicaii n mediile de tip universitar
I.1.1. Abordri contemporane cu privire la autoformare,
autoinstruire i autodidaxie
I.1.2. Particularizri n medii de tip universitar
I.1.3. Contribuii romneti la dezvoltarea teoriilor privind
autoeducaia, autoinstruirea i autodidaxia
I.2. Competena de autoinstruire a studenilor (CAS).
Delimitri conceptuale
I.2.1. Conceptul de competen i relevana lui pentru
actul didactic
I.2.2. Aproximri i delimitri conceptuale referitoare la
competena de autoinstruire a studenilor
I.3. Structura competenei de autoinstruire a studenilor.
Un model teoretic
I.3.1. Posibiliti de abordare teoretic a structurii
competenei de autoinstruire a studenilor
I.3.2. Un model teoretic al structurii competenei
de autoinstruire a studenilor

Capitolul II Diagnosticarea competenei de
autoinstruire a studenilor
II.1. Probleme generale privind diagnosticarea/diagnoza
psihopedagogic. De la diagnoz la autodiagnoz
II.2. Scurt istoric al problematicii referitoare la diagnosticarea
competenei de autoinstruire a studenilor
II.2.1. Generaliti privind instrumentele de diagnosticare
II.2.2. Diagnosticarea competenei de autoinstruire a studenilor
centrat pe determinarea competenelor metacognitive
II.2.3. Limite ale diagnosticrii competenei de autoinstruire a
studenilor


II.3. Un posibil model de diagnoz psihopedagogic a
competenei de autoinstruire a studenilor
II.3.1. Obiectivele diagnozei psihopedagogice a competenei de
autoinstruire a studenilor
II.3.2. Schia unui posibil model operaional al competenei de
autoinstruire a studenilor
II.3.3. Diagnosticarea general a competenei de autoinstruire
a studenilor

Seciunea a II-a Abordarea experimental a formrii
competenei de autoinstruire a studenilor

Capitolul III Elaborarea programului de formare a
competenei de autoinstruire a studenilor
III.1. Statutul unui program de formare a competenei de
autoinstruire a studenilor (program FCAS)
III.2. Proiectul unui posibil program de formare a competenei de
autoinstruire a studenilor. Abordare psihopedagogic
III.2.1. Premisele generale ale programului: psihologice
(metacognitive) i pedagogice (constructiviste i
self-manageriale)
III.2.2. Structura general a programului
III.2.3. Ipoteze privind evaluarea rezultatelor implementrii
unui program de formare a competenei de
autoinstruire a studenilor
III.3. Proiectul unui program curricular intitulat Autodidaxie
III.3.1. Scopul i obiectivele programului curricular de formare a
competenei de autoinstruire a studenilor, implementat
n academia militar
III.3.2. Coninutul programului Autodidaxie
III.3.3. Limite ale programului. Deschideri problematice

Capitolul IV Abordarea experimental a formrii
competenei de autoinstruire a studenilor
IV.1. Fundamente conceptuale i metodologice ale cercetrii
IV.1.1. Fundamente conceptuale i premisele teoretice
ale cercetrii
IV.1.2. Ipotezele i obiectivele cercetrii
IV.1.3. Variabilele implicate n experiment. Eantionarea
IV.1.4. Etapele experimentului i metodologia utilizat
IV.2. Etapa constatativ. Rezultate ale diagnozei
psihopedagogice iniiale. Pretestarea
IV.2.1. Date privind nivelul de structurare a competenei
de autoinstruire a elevilor i studenilor din
eantioanele experimentale; diagnostice psihopedagogice
iniiale microgrupale
2.1.1. Date obinute cu ajutorul chestionarului DNGCAS/A
2.1.2. Date privind nivelul de structurare a competenei de
autoinstruie a studenilor diagnostice psihopedagogice
iniiale microgrupale obinute cu ajutorul probei QABA
IV.2.2. Date privind nivelul de structurare a competenei
de autoinstruire a studenilor (diagnostice
psihopedagogice iniiale individuale)

IV.2.3. Observaii privind rezultatele cercetrii constatative.
Premisele experimentului
IV.3. Experimentul propriu-zis implementarea programului
de formare a competenei de autoinstruire a
studenilor intitulat Autodidaxie
IV.3.1. Observaii privind strategiile de
predare-nvare-(auto)evaluare metacognitive
utilizate n cadrul programului
IV.3.2. Analiza documentelor studenilor i cadrelor didactice
diagnoz curent; exerciii ale studenilor de
proiectare a strategiilor personalizate de autoinstruire
3.2.1. Diagnoza psihopedagogic individual curent
3.2.2. Diagnoz microgrupal curent
3.2.3. Observaii privind diagnoza psihopedagogic curent
IV.3.3. Observaii privind experimentul
IV.4. Etapa posttest. Diagnoza psihopedagogic final
IV.4.1. Diagnoza psihopedagogic final microgrupal
4.1.1. Rezultate obinute n urma aplicrii chestionarelor DNGCAS/A
4.1.2. Rezultate obinute n urma aplicrii probei QABA
IV.4.2. Diagnoza psihopedagogic final individual
IV.4.3. Date privind etapa retest. Observaii referitoare la
nivelul de structurare a competenei de
autoinstruire a studenilor ntr-un domeniu de
instruire. Exerciii de autodiagnosticare ale studenilor
4.3.1. Date obinute n etapa retest prin aplicarea probei QABA
4.3.2. Observaii privind exerciiile studenilor de autodiagnosticare a
competenei de autoinstruire

Concluzii finale. Pledoarie pentru formarea competenei
de autoinstruire a studenilor susinut
de consilierea psihopedagogic

Glosar

Abrevieri frecvent utilizate n text

Surse documentare

Anexe


CUVINTE I SINTAGME CHEIE

autodidaxie
competen de autoinstruire (a studenilor) CAS
consiliere psihopedagogic (a studenilor)
diagnoz psihopedagogic
program de formare a CAS
strategie personalizat de autoinstruire


ASPECTE PRIVIND
FORMAREA COMPETENEI DE AUTOINSTRUIRE A
STUDENILOR
Rezumatul tezei de doctorat
La mijlocul secolului al XX-lea, nvmntul superior european i cel
nord american au resimit puternic modificrile generate de prezena ampl
a noilor tehnologii de informare, de creterea numrului de studeni (mai
ales studeni aduli), accentuarea dificultilor financiare, solicitrile -
numeroase i diverse de servicii din partea comunitii, de creterea
necesitilor impuse de evoluia pieei muncii i explozia informaional (R.
Foucher, 2000).
Prezena pe scar tot mai larg a noilor tehnologii ale informaiei i
comunicrii ridic, spre exemplu, probleme privind integrarea cunotinelor
vehiculate pe media electronic dar i utilizarea acestor tehnici n scopuri
educative. Aceasta coreleaz i cu creterea clientelei studeneti care
trebuie pregtit astfel nct s dein competene pentru studii avansate. n
plus, este necesar o metodologie de predare-nvare-evaluare capabil s
satisfac interesele multiple ale studenilor.
Creterea numrului de aduli care studiaz n universiti pune
probleme referitoare, n primul rnd, la strategiile educaionale i, firesc, la
formarea capacitilor specifice de autoinstruire.
Dificultile financiare ale colilor au dus la necesitatea de a descoperi
noi surse de finanare i/sau canale noi de vehiculare a informailor.
Solicitrile de servicii venite din partea comunitii impun intervenii
educative diferite de cele tradiionale, chiar neconvenionale.
Schimbrile survenite pe piaa muncii reprezint o cauz a creterii
numrului de responsabiliti legate de gestionarea competenelor i
angajrilor. Ca o consecin major a exploziei informaionale, oamenii
trebuie s nvee singuri mai ales din propria experien.
Orientarea instituiilor spre gestionarea competenelor determin o
regndire a nvmntului superior pe principiul formrii competenelor
generice (R. Foucher, 2000).
Restructurrile produse n toate spaiile educaionale spre exemplu:
deschiderea spre i extinderea ariei educaionale europene i a celei
mondiale, lrgirea spaiului european al nvmntului superior n context
global, amplificarea reelelor de mobilitate transnaional a studenilor,
cadrelor didactice i cercettorilor, dezvoltarea unui nvmnt continuu i
cooperarea universitar, deschiderile tot mai ample ctre long life learning

i orientarea prioritar spre formarea competenelor generice/transversale
conduc la noi abordri teoretice i practice n formarea agenilor educaiei.
Sunt doar cteva argumente n favoarea ideii de necesitate a educaiei
pentru autoeducaie, pentru autoinstruire. Din acest punct de vedere
nvmntul superior este spaiul rezervat (prin excelen n.n.) practicilor
de autoformare (R. Foucher, 2000). Formarea competenei de autoinstruire a
studenilor ar trebui s reprezinte, deci, o coordonat esenial a politicilor i
praxisului educaionale.
Problema rentoarcerii la practici autodidacte ca acte de instruire /
formare prin efort personal, asistate sau nu de specialiti se
contextualizeaz. Necesitatea autodidaxiei ca autoinstruire personalizat
neasistat sau cel mult, minimal asistat i, implicit a educaiei pentru
(auto)educaie este generat, n primul rnd, de puternica mobilitate
cultural, socio-politic i socio-profesional.
Abordrile contemporane cu privire la autoeducaie, autoinstruire,
autodidaxie sunt tot mai numeroase i mai variate; perspectivele
psihosomatic, centrat pe dezvoltare, cognitiv, didactic, focalizat pe
organizare, sociocultural, extracolar sau epistemologic sunt n fond
complementare. Interesul pentru problematica teoretic i practic a
autoinstruirii se cristalizeaz, deja, n elemente conceptuale tot mai bine
conturate (A.N. Tremblay, 2003), n teorii care tind s devin unificatoare i,
inevitabil, interdisciplinare (A.G. Straka, 2007). Literatura psihopedagogic
este relevant n acest sens (A. Alahna, S. Alava, P. Candy, Ph. Care, J.
Dumazedier, R. Foucher sau M. Hrimech, G.A. Straka, A.N. Tremblay n
zona nvmntului superior).
Perspectivele metacognitive asupra autoinstruirii din mediile
universitare sunt relativ recente; investigaiile cu privire la strategiile
metacognitive implicate n nvarea de tip academic au fost iniiate n 1990
de ctre M. Hrimech; ele sunt n prezent, amplu dezvoltate de organizaii
internaionale specializate GRAME, GIRAT; GRAF, LOS .a.
Pentru nvmntul universitar romnesc problematica autoinstruirii
i autodidaxiei este o provocare major (A. Barna, 1995; I. Comnescu,
1996; N. Vinanu, 2002; V. Negovan, 2004; I. Neacu, 2006; A. Glava, 2009).
Formarea competenei de autoinstruire a studenilor (CAS) devine tot mai
relevant n contextul transformrilor din educaie.
Cercetarea pe care am realizat-o a urmrit s demonstreze n primul
rnd acest aspect.
Sintetic, am definit competena de autoinstruire a studentului ca fiind
ansamblul capacitilor lui de a-i organiza (proiecta-desfura-evalua)
condiiile propriei instruiri. Am optat pentru conceptul de competen
datorit semnificaiei n raport cu actul didactic, datorit deschiderilor spre
operaionalizare. Am optat pentru o abordare metacognitiv i self-
managerial a sintagmei pentru c aceasta a permis formularea unui model
teoretic generos i a unui model operaional profitabil cercetrii.
Competena de autoinstruire a studenilor (CAS) o sintagm cu un
pregnant caracter deschis i dinamic acoper un set de subcompetene
specifice: subcompetena de proiectare a propriei strategii de autoinstruire
(strategia personalizat de autoinstruire SPA), subcompetena de realizare
/aplicare a acesteia i pe cea de (auto)evaluare.

Strategia personalizat de autoinstruire este un construct dinamic, cu
rol adaptativ n raport cu toate condiiile nvrii, caracterizat prin unicitate
i originalitate datorit contextualizrii.
Competena de autoinstruire a studenilor presupune funcionarea
interdependent a componentelor ei, a pre/subcompetenelor: de
autocunoatere de determinare a resurselor interne ale autoinstruirii, de
determinare a resurselor externe ale propriei instruiri i de contextualizare a
atrategiei personalizate de autoinstruire, de autoevaluare.
Am conceput un model teoretic al CAS bazat pe perspectivele
metacognitiv, psihopedagogic (didactic) i (self)managerial. Astfel, CAS
are urmtoarea structur:

Subcompetena
Caracteristici ale
subcompetenei
Capaciti implicate i abiliti asociate
capaciti, abiliti decizionale i de
concepie
autoproiectarea
SPA
*

subcompeten de proiectare
formularea opiunii pentru elementele
strategiei personalizate, relaiile dintre ele
i pentru concepie contextualizat:
utilizarea datelor de autocunoatere
utilizarea datelor care descriu contextul
(extern) al autoinstruirii
valorificarea datelor referitoare la
resursele externe ale autoinstruirii
**

conceperea SPA:
formularea finalitilor autoinstruirii
stabilirea opiunilor metodologice cu
privire la autoinstruire i evaluarea
rezultatelor ei
selectarea-organizarea informaiei
necesare autoinstruirii
stabilirea formelor de organizare
adecvate
stabilirea opiunilor referitoare la
utilizarea resurselor materiale (spaiu,
tehnic, timp) i financiare necesare
capaciti, abiliti de
realizare / implementare
realizarea
SPA
subcompeten de
realizare / implementare,
component
utilizare n contexte concrete a metodelor
de autoinstruire i a resurselor
necesare
capaciti, abiliti de autoevaluare
autoevaluarea
SPA
subcompeten de evaluare,
metacomponent
autoevaluarea rezultatelor instruirii
autoevaluarea procesului autoinstruirii
n ansamblu

Formarea CAS presupune, n primul rnd, diagnoz psihopedagogic
determinarea, stabilirea unui diagnostic psihopedagogic referitor la
capacitile de autoinstruire; orice demers de acest tip implic parcurgerea
urmtoarelor etape: formularea obiectivelor, opiunile metodologice pentru
diagnosticare, interpretarea rezultatelor (formularea diagnosticului i a
prediciilor posibile). Distingem esenial ntre (auto)diagnoz i

*
SPA strategia personalizat de autoinstruire
**
aceste date sunt obinute de competenele: de autocunoatere, de determinare a
resurselor externe necesare autoinstruirii i de determinare a condiiilor contextuale de
autoinstruire

(auto)evaluare (pedagogice) subliniind mai ales caracterul exclusiv formativ
al celei dinti i caracterul psihopedagogic al obiectivelor/rezultatelor ei.
Diagnosticul psihopedagogic fundamenteaz demersul de consiliere
psihopedagogic a studentului.
Pe baza modelului teoretic am elaborat un model operaional care a
permis generarea catalogului variabilelor i a unor instrumente specifice de
investigaie: un chestionar pentru determinarea nivelului general al CAS (o
variant pentru explorare i o variant (autoadministrabil) pentru uzul
studenilor) i un ghid de interviu (semistructurat) pe teme de autoinstruire;
chestionarul este suficient de flexibil ca s permit combinaii tehnice cu
alte probe de diagnosticare (am optat pentru chestionarul (adaptat al) Annei
N. Tremblay Questionnaire. Autodiagnostic des besoins en autoformation
pentru c relev incidentele critice, dificultile pe care le ntmpin
studentul care se autoinstruiete ntr-un domeniu (este o prob focusat pe
aspectele metacognitive i care permite multiple interpretri calitative).
Diagnosticele individuale i microgrupale stabilite n timp, n cadrul
activitii instructiv-educative curente, au condus la ideea c studenii nu
dispun de o CAS tiinific structurat, coerent funcional, eficient. Astfel a
aprut evident necesitatea unei investigaii experimentale centrat pe un
program formativ special.
Oricum, un program de formare a competenei de autoinstruire (a
studenilor dar i a elevilor) este, n principiu, un experiment continuu.
Proiectarea lui presupune un fundament filosofic adecvat, criterii de
relevan, coeren i echilibru, unitate i flexibilitate. Nucleul acestui tip de
program poate fi sintetizat ntr-un principiu didactic: difereniere
individualizare personalizare n (auto)instruire. Orice astfel de program este,
inevitabil, interdisciplinar i trebuie implementat creativ. Contextualizarea
este definitorie. Din perspectiv psihopedagogic proiectul unui posibil
program de formare a cestei competene, se fundamenteaz pe o teorie
psihologic (a autoinstruirii), pe una pedagogic (pedagogie universitar) i
pe repere ale self-managementului; din punct de vedere psihologic, formarea
metacogniiei este prioritar.
Esena oricrui program de formare a CA(S) este asumarea ca obiectiv
central a educrii abilitilor studentului de a proiecta, utiliza i evalua
strategii personalizate de autoinstruire. Evident c el se bazeaz pe principii
didactice universitare de factur (meta)cognitiv, promoveaz finaliti (de
generaliti diferite) derivate din modelul CA(S), permite selectarea i
organizarea unor coninuturi specifice (flexibile, permeabile, dinamice i
generatoare de strategii personalizate de autoinstruire), angajeaz un set
metodologic complex (adaptabil n sensul personalizrii) i forme de
organizare favorizante. El implic o reea de relaii didactice de tip
colaborativ i suportiv (motivaia pentru autoinstruire fiind foarte
important); profesorul este mai ales consilier i asistent iar studentul
devine treptat propriul profesor.
Din punct de vedere psihopedagogic evaluarea rezultatelor programului
vizeaz cel puin dou dimensiuni: achiziii n domeniul CAS i
performanele pe care le genereaz; n primul caz complementaritatea
evaluare autoevaluare este implicit iar n al doilea caz, autoevaluarea (i
automonitorizarea) prevaleaz.
Am conceput un asemenea program experimental pe care l-am
implementat n Academia Forelor Terestre Nicolae Blcescu din Sibiu sub

forma unui curriculum facultativ intitulat Autodidaxie i care
contextualizeaz modelul-cadru. Obiectivele generale au vizat: formarea
atitudinilor favorabile auto/intercunoaterii i autoinstruirii, a atitudinilor
de deschidere ctre autoeducaie i autoinstruire (mai ales profesionale)
permanente, formarea abilitilor generale de autoinstruire (n profesie, n
primul rnd). Programul a fost experimentat cu studenii din anul I al
academiei militare.
Premisele teoretice care pe care s-a baza aplicarea programului (FCAS)
sunt urmtoarele:
* performanele pe care le obin studenii depind n mare msur de CA(S)
pentru c activitatea de nvare/instruire n mediile universitare este predominant
studiu individual (sau forme similare); aceasta implic necesitatea transformrii CA(S) ntr-
un obiectiv formativ explicit n proiectele curriculare universitare sau ntr-un proiect
curricular special;
* fundamentarea i elaborarea unui program de formare a CA(S) pornesc
inevitabil de la un model teoretic al acestui tip de competen; aa cum am artat, am
conceput unul bazndu-ne pe abordrile metacognitive i self-manageriale din domeniul
educaiei (universitare) i autoinstruirii;
* formarea CA(S) o competen generic deschide posibiliti reale de
dezvoltare a calitilor necesare autodidaxiei (achiziii fundamentale pentru omul
contemporan);
* formarea CA(S) este un proces extrem de complex, dinamic i n esen
permanent experimental; cauze: CAS cuprinde un set de subcompetene (proiectarea
propriei SPA, aplicarea SPA i (auto)evaluarea ei) interdependente dar cu evoluii
(independente) inegale i puternice dependene de factori subiectivi/obiectivi; prin urmare,
CAS este un construct dinamic, flexibil, deschis, cu rol adaptativ (n raport cu toate
condiiile nvrii/instruirii), cu originalitate i mai ales unicitate (prin contextualizare);
CA(S) presupune funcionarea (dezirabil sinergic a) pre/subcompetenelor de
autocunoatere, de determinare a resurselor externe ale autoinstruirii i de contextualizare
a SPA;
* fundamentarea oricrui proiect de formare a CA(S) pornete de la un diagnostic
psihopedagogic (rezultatul diagnozei); subliniem n acest sens necesitatea unei
competene specifice a cadrului didactic competena diagnostic i, implicit, subliniem
importana formrii-dezvoltrii ei;
* formarea-dezvoltarea CA(S) permite, n principiu, formarea-dezvoltarea
capacitilor (studenilor) de autodiagnoz; cu ct CA(S) este mai structurat, mai coerent,
mai flexibil i mai operaional cu att componenta autodiagnoz este, principial, mai
dezvoltat; aspectul este fundamental n experiment pentru c susine ideea formrii
competenelor generice implicite, prin formarea CAS;
* formarea CAS valorific setul de caracteristici (i (meta)cognitive) specifice
vrstei studenilor (n esen, adolescen) i permite o maturizare optim; dezvolt
capaciti metacognitive, autonomia, responsabilitatea (n general i fa de sine, n special),
capacitatea de implicare n autoformare/autoeducaie, dezvolt capacitatea de adaptare la
mediile socio-profesionale (i educaionale) contemporane;
* un program general de formare a CAS va fi totdeauna completat i susinut de
secvenele particulare de autoinstruire (asociate fie disciplinelor de nvmnt sau
problemelor pe care ele le abordeaz, fie unor proiecte personale, de autoinstruire ale
studenilor);
* formarea CAS conceput ca i curriculum universitar - implic, n primul
rnd, o relaie de parteneriat, colaborativ ntre cadrul didactic i student; de aceea am
optat pentru formulele opional/facultativ posibil de asociat cu statutul curriculumului;
considerm c un program facultativ de FCAS este cel mai indicat pentru studenii anului I
(datorit particularitilor mediului educaional universitar dar i celor de vrst/educaie
etc. specifice studenilor);
* un program FCAS general este dezirabil n mediile universitare pentru c el
poate fi gestionat de un singur cadru didactic ceea ce, din punct de vedere experimental (dar
i practic), este favorizant; de aceea am optat pentru o astfel de formul (intitulat, n cazul
nostru Autodidaxie);
* orice program FCAS este, n esen, un experiment centrat pe student (pe
individ i, secundar, pe microgrup); el este destinat s creeze condiii optime pentru

structurarea CAS (generarea diagnosticului psihopedagogic, oferta de informaie minimal
pentru dezvoltarea palierelor metacognitive, contexte de (auto)instruire necesare i
suficiente pentru exersarea capacitilor de autocunoatere, determinarea resurselor
externe pentru autoinstruirea personalizat i (auto)evaluarea SPA);
* un curriculum FCAS l consider pe student partener n procesul propriei
instruiri; de aceea feedback-ul permanent n raport cu activitatea este o necesitate; evident,
acest curriculum deschis/perfectibil este, la un moment dat (i la un anumit nivel)
rezultatul colaborrii explicite profesor-student; am demonstrat acest aspect n/prin
activitatea de elaborare a unor lucrri de diplom cu studenii din anul terminal.
Am pornit de la presupoziia general c performanele studenilor (mai
ales ale celor din anul I) vor crete dac vor utiliza o competen de
autoinstruire tiinific elaborat. Din aceast ipotez am derivat ipoteze
secundare: o CAS tiinific elaborat se poate obine dac se implementeaz
programe speciale de formare n acest sens; o CAS tiinific elaborat se
poate obine dac se asigur condiii de exersare n activiti (cu coninut
instructiv-educativ metacognitiv) interesante pentru student, liber alese de
ctre el (fie c ele sunt curriculare sau extracurriculare). Experimentul a fost
proiectat astfel nct s permit monitorizarea formrii-dezvoltrii CAS de
ctre cadrul didactic dar i de ctre student.
Obiectivele generale ale cercetrii, n aceste condiii, au devenit:
A. diagnosticarea CAS;
B. elaborarea i implementarea unui program de formare a CAS (pentru
studenii din Academia Forelor Terestre Nicolae Blcescu Sibiu)
Pe baza acestora am specificat obiectivele secveniale ale investigaiei:
A.1. proiectarea unui program de diagnoz a CAS;
A.2. proiectarea unor instrumente de diagnosticare (cel puin general) a CAS;
A.3. elaborarea diagnosticelor psihopedagogice individuale i grupale (date de
start pentru elaborarea programului de formare), generale (i eventual, specifice);
A.4. formularea previziunilor (ca aproximri comportamentale/performaniale)
individuale.
B.1. elaborarea modelului teoretic al CAS;
B.2. generarea modelului operaional al CAS (pe baza celui teoretic);
B.3. stabilirea catalogului variabilelor implicate de experiment;
B.4. elaborarea programului FCAS;
B.5. implementarea programului FCAS;
B.6. evaluarea rezultatelor aplicrii programului (comparaii ntre diagnosticele
iniiale i cele ulterioare/finale).
Principalele variabile implicate n experiment au fost: capacitile de
autocunoatere ale studenilor, capacitile de gestionare a resurselor
interne ale propriei personaliti (implicate n autoinstruire), capacitile de
determinare a resurselor externe necesare autoinstruirii, capacitile de
gestionare a acestora, capacitile de proiectare a SPA, capacitile de
implementare a ei, capacitile de (auto)evaluare a programului personalizat
de autoinstruire i a rezultatelor lui.
Programul experimental a fost aplicat pe un eantion de 144 de subieci
(85 de studeni militari din academiile militare ale forelor aeriene i terestre,
30 de studeni civili din instituiile de nvmnt superior sibiene i 29 de
elevi ai colegiilor militare); curriculumul facultativ a fost parcurs timp de un
semestru de ctre 65 de studeni; ceilali aparin subeantioanelor de
control).
Demersul experimental s-a structurat astfel:

p
r
e
d
i
c

i
i
,

f
o
r
m
a
r
e
,

a
s
i
s
t
a
r
e



pretestul
(etapa constatativ)
experimentul posttestul retestul
Etape
generale
cercetare constatativ;
date de start,
eantionare (stabilirea
grupelor de
experiment i a celor
de control)
derularea propriu-zis
a experimentului;
aplicarea programului
formativ n cadrul
grupelor de
experiment
analiza cantitativ i
calitativ a
rezultatelor
experimentului
(comparaii ntre
rezultatele obinute de
grupele n care s-a
derulat experimentul
i cele de control)
analiza cantitativ i
calitativ a
rezultatelor
experimentului la
distan (n timp);
se verific rezultatele
experimentului
formativ i se
retesteaz ipoteza
iniial
Diagnoza A
(psihopedagogic
iniial)
Implementarea
programului formativ
Autodidaxie
Diagnoza B
(psihopedagogic
final)
Diagnoza C
(psihopedagogic)
Etape
specifice
experi
mentului
de
formare a
CA(S)
(cercetare)
diagnostice
psihopedagogice (I)
grupale i individuale
eantionul i
subeantioanele
(refereniale i
experimentale)
(curriculum facultativ
destinat studenilor
din anul I care fac
parte din grupele de
experiment
subeantionul
experimental)
diagnostice
psihopedagogice (II)
mai ales individuale
i, eventual, grupale
(pentru subeantionul
experimental i cel de
control)
diagnostice
psihopedagogice (III)
individuale (pentru
fundamentarea
actului de
consiliere/asisten
psihopedagogic
necesar n
autoinstruire)
Etape
didactice
diagnostic
psihopedagogic I
program general de
formarea CAS (cu
exerciii personale de
proiectarea SPA i
aplicaii)
diagnostic
psihopedagogic II
program
e
individu
ale de
auto
instruire
(SPA)
diagnostic
psiho
pedagogic
III
Seturi
metodolo-
gice
chestionar
DNGCA(S) varianta
A;
proba QABA;
interviu
semistructurat pe
probleme CA(S).
strategii de predare-
nvare-evaluare de
natur metacognitiv;
jurnal personal de
reflecie;
fie de opinie;
proiecte SPA
(portofoliu);
jurnalul cadrului
didactic.
- chestionarul DNGCA(S)
variantele A i B;
proba QABA;
analiza portofoliilor;
interviu semistructurat pe probleme CA(S).


Experimentul a pus n eviden faptul c studenii dar i elevii claselor
a XII-a din colegiile militare, cuprini n subeantionul supus diagnozei iniiale
au competene de autoinstruire slab i empiric structurate deci, puin
eficiente: dein i utilizeaz puine informaii tiinifice, operaionale despre
autoinstruire; capacitatea lor de cunoatere i cea de gestionare a resurselor
interne ale personalitii, implicate n autoinstruire, sunt aproape
nestructurate i nefuncionale; cu nuanri nesemnificative, se poate afirma
acelai lucru despre capacitile lor de determinare i gestionare a resurselor
externe; n ceea ce privete subcompetenele de proiectare-implementare-
evaluare ale unei strategii personalizate de autoinstruire, s-a demonstrat c
ele funcioneaz spontan i sunt aproape nestructurate. Elementele de
natur metacognitiv specifice actelor de autoinstruire sunt puine, izolate,
ntmpltoare i nearticulate. De aceea crearea secvenelor de autoreflecie
n (auto)instruire este att de necesar i benefic.
De la diagnoza individual i microgrupal, de la cea specific i
general, am ajuns, treptat, n forme curente i finale, la autodiagnoz i
p
r
e
d
i
c

i
i
,

f
o
r
m
a
r
e

ncercri (chiar simple, restrnse) de autoevaluare. Incoerenele, erorile i
ezitrile au fost inerente pentru c diagnosticarea, monitorizarea i
ameliorarea CAS sunt procese complexe, contextualizate i destinate n
primul rnd s fundamenteze (re)construcia permanent a strategiilor
personalizate de autoinstruire.
Diagnoza curent a permis monitorizarea evoluiei studenilor i a
microgrupului din punct de vedere al structurrii treptate, cantitative i
calitative a subcompetenelor componente ale CAS. Dialogul permanent cu
psihologul i cu profesorii de specialitate a fost de un real folos.
Diagnoza final dar i evalurile la distan au demonstrate utilitatea
programului:
1) mai muli studeni (cu aproximativ 23%) tiu ce sunt
autoinstruirea i autodidaxia, le definesc corect; dac la nceputul
experimentului aproape 66% dintre studenii din eantionul AFT au declarat
c autoinstruirea este important ntr-o mare msur, dup experiment
80% dintre ei acord un grad de importan foarte mare iar aproximativ
14% o consider ntr-o mare msur important; iniial, opiniile
studenilor referitoare la elementele necesare n proiectarea SPA, au fost
orientate spre factori subiectivi; i dup experiment, studenii (44,6%)
acord cea mai mare importan n demersul de autoinstruire,
autocunoaterii;
2) dac nainte de experiment aproximativ 25% dintre studeni
declarau c practic autoinstruirea n cel puin un domeniu, dup
experiment aproape 32% dintre ei fac acest lucru proiecteaz SPA pe
criterii tiinifice; n plus, declar c doresc s afle mai multe despre
domeniu;
3) dac iniial cei mai muli dintre studeni (41,7%) declarau c nu
cred s existe un domeniu anume n care este necesar autoinstruirea,
dup experiment aproape 44% dintre ei indic cel puin dou domenii;
4) dac iniial 44,5% dintre studeni declarau c abordeaz
adesea problema posibilitii i realizabilitii autoinstruirii ntr-un
domeniu, dup experiment aproape 60% dintre ei susin acest lucru; dac
doar 56% resimeau problema aceasta ca fiind de dificultate medie, dup
experiment a crescut gradul de contientizare 74% declar acest lucru;
5) 37% dintre studeni se gndeau iniial destul de rar c
autoinstruirea presupune s calculezi costuri iar 26% dintre ei declarau c
se gndesc des la acest aspect; dup experiment, aproape 60% dintre ei au
declarat c se gndesc des la acestea;
6) 37% dintre subieci declarau iniial c i pun ocazional
problema prestabilirii unor obiective clare ale autoinstruirii iar aproape 30%
o fac adesea; dup experiment, aproape 56% i pun adesea aceast
problem; e interesant c aproape 67% dintre studeni consider aceasta o
problem dificil dei iniial doar 30% o percepeau astfel; am interpretat
acest aspect ca fiind tot o dovad de cretere a gradului de contientizare i,
implicit, de responsabilitate n raport cu calitatea autoinstruirii;
7) nainte de experiment aproape 41% dintre studeni declarau c
se gndesc adesea la proiectarea demersului de autoinstruire; dup dou
semestre, aproape 52% fac acest lucru chiar foarte des i 74% resimt
problema planificrii ca fiind relativ dificil;
8) iniial 37% dintre studeni declarau c i pun adesea
problema organizrii programului zilnic astfel nct s aloce timp i

autoinstruirii; 33% o percepeau ca fiind de dificultate medie; dup
experiment 70% o percep astfel; dac adugm i faptul c 88% resimt
problema necesitii de a consulta i alte persoane cu privire la acest aspect,
atunci putem afirma c s-a schimbat semnificativ perspective asupra
necesitii de a gestiona timpul n condiii speciale;
9) aproximativ o treime dintre studeni declarau i nainte i dup
experiment c se gndesc ocazional la necesitatea de a identifica
persoanele crora le pot solicita sprijin n autoinstruire; dar cu aproape 10%
mai muli dintre ei o percep ca fiind de dificultate medie; studenii au
ajuns s-i pun mai des i mai pertinent ntrebri privind necesitatea
asistrii n demersurile de autoinstruire; dup parcurgerea programului nu
li se mai pare att de uor s planifice i s realizeze legturi cu
specialitii;
10) dup experiment, aproape 41% dintre studeni (fa de 33%
iniial) declarau c se gndesc adesea la problemele privind autoevaluarea;
toi studenii i pun problema aceasta dar, am constatat c o resimt foarte
diferit ca dificultate: dei iniial au declarat c este de dificultate medie
dup retestare au considerat-o uoar; discuiile clarificatoare pe aceast
tem au demonstrat c, de fapt, ei nu au n vedere aspectele concrete ale
autoevalurii ci o perspectiv generic; am apreciat c, la acest nivel,
subcompetena specific este destul de slab structurat dei
contientizeaz necesitatea autoevalurii, refleciile (cu att mai puin
metarefleciile) studenilor sunt timide;
11) aproape 41% dintre studeni declarau iniial c trebuie s
identifice materialele necesare autoinstruirii; dup experiment, aproape 49%
fac acest lucru (78% dintre ei o percep ca o problem de dificultate medie);
12) aproximativ 1/3 dintre subieci declarau iniial c i pun
ocazional problema eforturilor financiare necesare; dup experiment
aproape 1/2 gndesc n aceeai manier;
13) dac iniial 44% dintre subieci reflectau la problemele privind
ambientarea i o fceau destul de rar, dup experiment aproximativ 60% o
resimt ca fiind uoar i 52% gndesc adesea la aceste aspecte;
14) iniial, 37% dintre studeni declarau c reflecteaz adesea la
transferul practic al teoriei; dup un semestru, aproape 34% fac acest lucru
doar ocazional; este dificil pentru un student din anul I, s proiecteze n
practic unele aspecte teoretice de aceea, dup experiment, majoritatea
(peste 85%) au declarat c problema li se pare ca fiind de dificultate medie;
15) dac nainte de experiment, 1/3 dintre subieci afirmau c se
gndesc rar la necesitatea de a discerne ntre informaii contradictorii,
dup experiment, peste 44% dintre ei fac adesea acest lucru; aproape 78%
(fa de 41% iniial) o consider o problem de dificultate medie; dup
parcurgerea programului studenii au realizat ce presupune s discearn
n mod concret cu privire la informaii contrare sau chiar contradictorii
atunci cnd au selectat bibliografie, au analizat documente i au ntocmit
seturi de coninuturi informaionale;
16) am constatat c aproape 45% dintre studeni se gndesc rar
c, pe parcursul autoinstruirii, s-ar putea s aib nevoie de susinere
motivaional (sub 30% aveai iniial aceast opinie); dup experiment 74%
dintre subieci o resimt ca fiind mediu dificil (n aceeai manier n care o
percepeau i nainte de experiment);

17) dac iniial aproape 41% dintre subieci reflectau rar la
capacitatea lor de a se autoinstrui, dup experiment peste 48% fac adesea
acest lucru.
Considerm c programul i-a atins cel puin obiectivele generale, c a
fost perceput favorabil i c deschide spre multe alte posibiliti de cercetare.
El a demonstrat necesitatea i utilitatea consilierii psihopedagogice i n
mediile de tip universitar. Consilierul psihopedagog este un facilitator al
realizrii nvrii eficiente; studentul poate beneficia de sprijin n
autocunoatere mai ales din punct de vedere al mecanismelor nvrii i
instruirii; apoi, el este abilitat (nvat) ntr-o manier personalizat s-i
contientizeze resursele, s le activeze i s le valorifice optim. Mai larg,
studentul poate accesa informaii i instrumente necesare rezolvrii
performante a problemelor pe care le are, devine capabil s-i structureze
progresiv un management profesional i de via rezonabile. Consilierea
psihopedagogic pe care noi am utilizat-o pe parcursul derulrii
programului adaptat la mediul academic militar, se structureaz ca un
serviciu destinat deopotriv studenilor, profesorilor, managerilor de proces
instructive-educativ i instituiei de nvmnt. n msura n care se pot
realiza diagnozele specifice individualizate, microgrupale dar i
instituionale, consilierul devine al tuturor celor implicai / interesai n
eficiena demersului educaional. Particularitile mediilor universitare ne
permit s apreciem c cele mai adecvate forme de consiliere psihopedagigic
sunt cele pentru nvare eficient i pentru dezvoltare.

Glosar
Autodidaxie ansamblul activitilor prin care individul (studentul) i
proiecteaz desfoar evalueaz propria instruire n mod autonom,
independent; autoinstruire neasistat, nedirijat de un facilitator.
Autoinstruire (a studenilor) ansamblul activitilor prin care
individul i proiecteaz desfoar evalueaz condiiile (interne i externe
ale) propriei instruiri.
Competen ansamblul capacitilor, abilitilor, priceperilor i
deprinderilor pe care individul le utilizeaz n practic, pe care le folosete
pentru aplicarea practic a unor cunotine, informaii etc.
Competen de autoinstruire a studenilor (CAS) ansamblul
capacitilor, abilitilor, priceperilor i deprinderilor pe care individul
(studentul) le utilizeaz pentru a proiecta desfura evalua efectiv, practic
propria instruire (autoinstruirea).
Diagnostic psihopedagogic rezultat complex al procesului de
diagnoz, exprimat n diferite modaliti (de la formulri evaluative de natur
psihologic, pn la note/calificative pedagogice).
Diagnosticare psihopedagogic ansamblul operaiilor de determinare
a diagnosticului pedagogic prin utilizarea unui set coerent de
metode/tehnici/procedee i instrumente specifice (psihologice, pedagogice i
sociologice).
Diagnoza grupal care vizeaz grupuri/microgrupuri de studeni; ea
este util n fundamentarea proiectelor pedagogice de (auto)instruire
aplicabile la nivel (micro)grupal;
Diagnoza individual care vizeaz un individ, un student; ea este
esenial pentru fundamentarea strategiei personalizate de autoinstruire;
Diagnoz (psiho)pedagogic general care vizeaz determinarea
unor elemente ce influeneaz (auto)instruirea (spre exemplu: motivaia
general pentru nvare, existena/i nivelul de elaborare-utilizare a unor
strategii generale de documentare i procesare-prelucrare a informaiei etc.);
Diagnoz (psiho)pedagogic specific aceast sintagm poate avea
cel puin dou accepiuni: a) determinarea unor elemente componente ale
CA(S), ntr-un domeniu; b) determinarea CA(S) n raport cu o tem, o
problem, un domeniu particular de studiu;
Diagnoz psihopedagogic procesul de determinare a unui
diagnostic pedagogic, n ansamblu (incluznd toate etapele caracteristice
stabilirea scopului i obiectivelor diagnozei, alegerea metodologiei adecvate,
interpretarea rezultatelor investigaiei i formularea diagnosticului,
aproximarea eventualelor previziuni).
Diagnoz psihopedagogic curent are ca scop formularea unui
diagnostic parial (cu valoare formativ secvenial/parial); ea este util pe
parcursul implementrii/validrii oricrui program de formare-CA(S);
Diagnoz psihopedagogic final util n stabilirea unui diagnostic
psihopedagogic final la sfritul aplicrii programului de formare a CA(S);
n principiu n acest stadiu de evoluie a individului/grupului, pare
impropriu s mai utilizm proiecte de diagnoz i s formulm un
diagnostic; dar, preferm s le numim astfel pentru a sublinia dou
aspecte majore (generate de realitatea pedagogic): valoarea esenial-
fundamental formativ a proiectelor de structurare/restructurare a CA(S) i
relativitatea (pozitiv) a procesului-produsului; facem, astfel, distincia ntre
diagnoza psihopedagogic i evaluarea pedagogic (mai ales cea final);
prima are valene exclusiv formative i vizeaz simultan componente
psihologice i pedagogice; cea de-a doua poate fi formativ i, de obicei,
vizeaz exclusiv elementele pedagogice.
Diagnoz psihopedagogic iniial care are ca scop major stabilirea/
formularea unui diagnostic iniial; este premergtoare (i absolut necesar)
conceperii oricrui proiect pedagogic de formare CA(S);
Metacompeten tip de competen care include capaciti, abiliti,
deprinderi utilizabile de ctre individ pentru a contientiza, monitoriza i
regla funcionarea altor competene (observaie: i n cazul
metacompetenelor nuanrile referitoare la sub/precompetene sunt
valabile n sensul c n interiorul unei metacompetene pot funciona
anterior/subordonat n raport cu metacompetena-nucleu elemente ale ei,
componente).
Precompeten element component al unei competene care,
contextual, poate/trebuie s precead exercitarea competenei; (observaie:
statutul de precompeten este relativ n sensul c, n funcie de situaia
real, precompetena se poate manifesta/poate fi abordat ca i
subcompeten sau chiar competen).
Strategie personalizat de autoinstruire (SPA) ansamblul de norme,
metode i procedee de (auto)instruire pe care individul le angajeaz strict
personal n vederea atingerii unor obiective prestabilite; implic un stil
personal n abordarea i rezolvarea problemelor de autoinstruire; (observaie:
facem distincie ntre individualizare i personalizare (att n instruire ct i
n autoinstruire) n sensul c personalizarea este o form maximal de
individualizare; este unic, ea caracterizeaz un singur individ (eventual, un
singur context de instruire); presupune forme de (auto)cunoatere
aprofundat; prin urmare, definitorie personalizrii, este unicitatea).
Subcompeten component a unei competene; element operaional
parial n raport cu competena la a crei realizare contribuie utilizat de
individ n practic; poate fi o capacitate, o deprindere, o abilitate sau mai
multe reunite ntr-un complex operaional; (observaie: noiunea este relativ
(sau mai exact prefixul sub este relativ) pentru c/n sensul c n funcie
de context o subcomponent devenit dominant poate avea rol de
competen).
Surse documentare
Albu, M., (1998), Construirea i utilizarea testelor psihologice, Editura
Clusium, Cluj-Napoca
Angel, P., Amar, P., Devienne, E., Tenc, I., (2008), Dicionar de
coaching.Concepte, practici, instrumente, perspective, Polirom, Iai
Artelt, C., Moschner, B., (2005), Lernstrategien und Metacognition.
Implikationen fr Forschung und Praxis, Waxmann, Mnster
Barna, A., (1984), Autoeducaie-autoinstruire, ESE, Bucureti
Barna, A., (1995), Autoeducaia. Probleme teoretice i metodologice,
EDPRA, Bucureti
Brsnescu, t., (red.), (1969), Dicionar de pedagogie contemporan,
Editura Enciclopedic Romn
Bban, A., (2001), Consiliere educaional. Ghid metodologic, Cluj
Napoca
Bban, A., (2002), Metodologia cercetrii calitative, Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj Napoca
Bernat, S., Chi, V., (2003), Noua paradigm universitar centrat pe
client, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca
Bernat, S.E., (2003), Tehnica nvrii eficiente, Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca
Bernat, S.E., Chi, V., (coord.), (2002), Cooperare i interdisciplinaritate
n nvmntul universitar, Editura Presa Universitar Clujean,
Cluj-Napoca
Boco, M., (2002), Instruirea ineractiv.Repere pentru reflecie i aciune,
Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca
Boco, M., (2003), Cercetarea pedagogic. Suporturi teoretice i
metodologice, Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca
Boco, M., (2007), Pedagogia universitar statut epistemologic i
preocupri, n volumul Tradiie, valori i perspective n tiinele
educaiei, coordonatori: Boco, M., Albulescu, I., Chi, V., Stan, C.,
Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca
Boco, M., (2007), Didactica disciplinelor pedagogice un cadru
constructivist, Paralela 45
Boco, M., Juncan, D., (2007), Teoria i metodologia instruirii i Teoria i
metodologia evalurii. Repere i instrumente didactice pentru formarea
profesorilor, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca
Bodenhamer, B.G.; Min, D.; Michael, L., (2008), Manual de utilizare a
creierului. Manualul complet pentru certificarea ca practician n
Programarea Neuro-Lingvistic, traducere, Editura Excalibur,
Bucureti
Bolmare, S., colectiv, Pratiquer la psychopdagogie. Mdiation, groupes
et apprentissage, Dunod
Bougnoux, D., (2000), Introducere n tiinele comunicrii, Editura
Polirom, Iai
Bryon, M., (2008), Cartea suprem a testelor psihometrice. 1000 de teste
psihometrice, cu explicaii, Editura Meteor Press, Bucureti
Carr, Ph., (1994), Self-Directed Learning in French Professional
Education, n: H.L. Long & Associates (eds), New Ideas about Self-
Directed Learning, Oklahoma: University Press
Carr, Ph., (1998), Lautoformation: un renversement de persepctive, n:
Autonomie et formation au cours de lane, Bordeaux, Chronique
Sociale, Lyon
Cplnenanu, I., (1975), Orientare profesional i de specialitate n
domeniul militar, Editura Militar, Bucureti
Cerghit, I., (2006), Metode de nvmnt, ediia a IV-a, Editura Polirom,
Iai
Cerghit, I., (2008), Sisteme de instruire alternative i complementare.
Structuri, stiluri i strategii, ediia a II-a, Editura Polirom, Iai
Chi, V., (2002), Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca
Chi, V., (2005), Pedagogia contemporan. Pedagogia pentru competene,
Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca
Chi, V., Diaconu, M. (coord.) (2006), Didactica universitar. Aplicaii n
domeniul disciplinelor socio-umane, Editura Argonaut, Cluj-Napoca
Ciolan., L., (2008), nvarea integrat. Fundamente pentru un
curriculum transdisciplinar, Polirom, Iai
Clegg, B., (2003), Dezvoltare personal, Editura Polirom, Iai
Cojocariu, V.M., (2003), Educaie pentru schimbare i creativitate,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
Comnescu I., (1996), Autoeducaia azi i mine, Editura Imprimeriei de
Vest, Oradea
Creu, C., (1998), Curriculum difereniat i personalizat, Editura Polirom,
Iai
Creu, D., (1999), Psihopedagogie. Elemente de formare a profesorilor,
Editura Imago, Sibiu
Cristea, S., (2000), Dicionar de pedagogie, Editura Litera-Litera
Internaional, Bucureti-Chiinu
Dafinoiu, I., (2002), Personalitatea. Metode calitative de abordare.
Observaia i interviul, Editura Polirom, Iai
Dafinoiu, I., Vagha, J.L., (2003), Hipnoza clinic. Tehnici de inducie.
Strategii terapeutice, Editura Polirom, Iai
Delacour, J., (2001), Introducere n neurotiinele cognitive, Editura
Polirom, Iai.
Delors, J. i colab., (1996), Learning: the Treasure Within. Report to
UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-
first Century, UNESCO
Dordea, M., (2000), Formarea competenei autoinstructive a studenilor,
n Buletinul tiinific, nr. 12/2000, Braov, AFA
Dordea, M., (2003), Aspecte privind formarea metacogniiei i
competenei de autoinstruire ale studenilor, n vol. Annales
Universitatis Apulensis. Series Paedagogice-Psychologica, Nr. 3/2003,
Alba Iulia
Dordea, M., (2003), Proiectul unui curriculum intitulat Autodidaxie, n
Anuarul Academiei Forelor Terestre Nicolae Blcescu, Sibiu
Dordea, M., (2003), Structura general a subcompetenei de
autoproiectare a instruirii studenilor, n volumul Perspective
contemporane n didactica nvmntului superior. Studii, Editura
Academiei Forelor Terestre, Sibiu
Dordea, M., (2004), Abordri contemporane cu privire la autoinstruire, n
Anuarul Academiei Forelor Terestre Nicolae Blcescu, Editura
Academiei Forelor Terestre Nicolae Blcescu, Sibiu
Dordea, M., (2004), Abordri psihologice i pedagogice cu privire la
autoinstruire, n Revista Academiei Forelor Terestre, nr. 2/2004
Dordea, M., (2004), Contribuii romneti la dezvoltarea teoriilor privind
autoeducaia, autoinstruirea, autodidaxia, n volumul tiina i
nvmntul. Fundamente ale secolului al XXI-lea, Editura Academiei
Forelor Terestre, Sibiu
Dordea, M., (2004), Diagnosticarea general a competenei de
autoinstruire a studenilor din Academia Forelor Terestre, n Anuarul
Academiei Forelor Terestre Nicolae Blcescu, Editura Academiei
Forelor Terestre Nicolae Blcescu, Sibiu
Dordea, M., (2004), Diagnoza competenei de autoinstruire a studenilor
n domeniul limbilor i culturilor francez i german, n volumul
Eficien i calitate n domeiul nvmntului superior, Editura
Academiei Forelor Terestre, Sibiu
Dordea, M., (2004), nvarea autodirijat condiie a autoinstruirii la
vrstele adulte, n Revista Academiei Forelor Terestre, nr. 3/2004
Dordea, M., (2005), Proiectul unui posibil program de formare a
competenei de autoinstruire a studenilor. Abordare psihopedagogic,
n volumul Leadership i management la orizonturile secolului al XXI-
lea, vol. VIII, Editura Academiei Forelor Terestre, Sibiu
Dordea, M., (2006), Un posibil model de diagnoz psihopedagogic a
competenei de autoinstruire a studenilor CA(S), n volumul
Conferinei Naional de Psihologie, Cluj-Napoca, 18-21 mai 2006
Dordea, M., (2007), Autodidaxie un posibil curriculum universitar cu
valene europene, n volumul Tradiie, valori i perspective n tiinele
educaiei, Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca
Dordea, M., Axinte, C., (2003), Premise teoretice pentru un model de
formare CAS n domeniul limbii franceze, n vol. Perspective
contemporane n didactica nvmntului superior. Studii, Sibiu
Dordea, M., Axinte, C., Palea, L., (2003), Dezvoltarea capacitii de
autoinstruire a studenilor, n Revista Academiei Forelor Terestre, nr.
4/2003
Dorron, R., Parot F., (1999), Dicionar de psihologie, traducere, Editura
Humanitas, Bucureti
Dragu, A., (1996), Structura personalitii profesorului, Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti.
Drapeau, C., (2000), nva cum s nvei. Tehnici de nvare accelerat
Drgan, I., Nicola, I., (1995), Cercetarea psihopedagogic, Editura
Tipomur, Trgu Mure
Dumazedier, J., (1995), Aides lautoformation: un fait social
dhaujourdhui; n: Education permanente, No 122
Dumazedier, J., (2002), Penser lautoformation.Socit dhaujourdhui et
pratiques dautoformation, Les Presses de lUniversit de Montreal
Dumitru, I.A., (2008), Consiliere psihopedagogic. Baze teoretice i
sugestii practice, ediia a II-a, Editura Polirom, Iai
Faure, E. i colab., (1974), A nva s fii, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti
Flavell, J.-H., (1979), Metacognition and Cognitive Monitoring, American
Psycologyst, October
Foucher R., Hrimech, M., (2000), Lautoformation dans lenseignement
suprieur. Apports europns et nord-amricains pour lan 2000,
Edition Nouvelles, Montral
Foucher, R., Price, I., (2002), Motivation et apprentissage dans des
dispositifs ouverts de formation
Ganciu, M., (2003), Strategii folosite pentru creterea capacitii de
autoinstruire i autoevaluare, n revista tiina sportului. Revist
teoretico-metodic, Universitatea Petru Maior Trgu Mure
Gheorghiu, D., (2004), Statistic pentru psihologi, Editura Trei,
Bucureti
Glava, A., (2007), Contexte metodologice particulare cu potenial pentru
dezvoltarea metacognitiv, n volumul Tradiie, valori i perspective n
tiinele educaiei, coordonatori: Boco, M., Albulescu, I., Chi, V.,
Stan, C., Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca
Glava, A., (2008), Reflecia metacognitiv ca suport al activitii de
nvare. Posibile profile de reflecie metacognitiv n procesul de
nvare al studenilor, n volumul Conferinei Internaionale Tradiii,
valori i perspective n tiinele educaiei, ediia a III-a, Casa Crii de
tiin, Cluj-Napoca
Glava, A., (2009), Metacogniia i optimizarea nvrii. Aplicaii n
nvmntul superior, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca
Gnahs, D., Seidel, S., (1999), Die Praxis des Selbstgestnerten Lernens, n
Dietrich, p. 71
Hacker, D.J., Dunlosky, J., Graesser, A.C., (1998), Metacognition, in
Educational Theory and Practice, Lawrence Enblaum Associates
Hartman, J.H., (2001), Metacognition on Learning and instruction,
Springer
Holdevici, I., (2000), Ameliorarea performanelor individuale prin tehnici
de psihoterapie, Editura Orizonturi, Bucureti
Holdevici, I., (2000), Psihoterapii scurte, Editura Ceres, Bucureti
Howitt, D., Cramer, D., (2006), Introducere n SPSS pentru psihologie.
Versiunile SPSS 10, 11, 12 i 13, Editura Polirom, Iai
Ilu, P., (1997), Abordarea calitativ a socioumanului, Editura Polirom,
Iai
Ionescu, M., (1979), Previziune i control n procesul didactic, Editura
Dacia, Cluj-Napoca
Ionescu, M., Radu, I., (1995), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-
Napoca
Ionescu, M., (2000), Demersuri creative n predare i nvare, Presa
Universitar Clujean, Cluj Napoca
Ionescu, M., Radu, I., Salade, D., (2000), Studii de pedagogie aplicat,
EPUC, Cluj-Napoca
Ionescu, M., Boco, M., (2001), Cercetare pedagogic i inovaia n
nvmnt, n: Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor,
Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca
Ionescu, M., Boco, M., (2001), Pedagogia nvmntului superior
preocupare important la universitatea clujean, n volumul Studii de
pedagogie. Omagiu profesorului Dumitru Salade, coordonatori:
Ionescu, M., Chi, V., Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-
Napoca
Ionescu, M., (2002), Pedagogia nvmntului superior. Programa
analitic, n volumul Cooperare i interdisciplinaritate n nvmntul
universitar, coordonatori Bernat, S., Chi, V., Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca
Ionescu, M., (2003), Pedagogia universitar o necesitate stringent, n
volumul Noua paradigma universitar centrat pe client,
coordonatori Bernat, S., Chi, V., Editura Presa Universitar
Clujean, Cluj-Napoca
Ionescu, M., (2003), Instrucie i educaie, Editura Garamond, Cluj-
Napoca
Ionescu, M. (coord.), (2006), Schimbri paradigmatice n instrucie i
educaie, Edotura Eikon, Cluj-Napoca
Ionescu, M., (2007), Abordri conceptuale i praxiologice n tiinele
educaiei, Editura Eikon, Cluj-Napoca
Ionescu, M., (2010), Instrucie i educaie. Paradigme educaionale
moderne, ediia a IV-a, Editura Eikon, Cluj-Napoca
Iucu, R.B., (2001), Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative,
Editura Polirom, Iai
Iucu, R.B., (2005), Formarea cadrelor didactice: sisteme, politici,
strategii, Editura Humanitas Educaional, Bucureti
Iucu, R.B., (2006), FManagementul clasei de elevi. Aplicaii pentru
gestionarea situaiilor de criz educaional, Polirom, Iai
Iucu, R.B., Pnioar, I.O., (2000), Formarea personalului didactic.
Raport de cercetare 1 i 2, coordonator Gliga, L., ediia a II-a, Editura
UMC S.R.L., Bucureti
Jigu, M., (2001), Consilierea carierei, Editura Sigma, Bucureti
Joia, E., (2000), Management educaional, Editura Polirom, Iai
Joia, E., (2002), Educaia cognitiv. Fundamente. Metodologie, Editura
Polirom, Iai
Joia, E., (2007), Formarea pedagogic a profesorului. Instrumente de
nvare cognitiv-constructivist, Editura Didactic i Pedagogic,
R.A., Bucureti
Joia, E., (coord.), (2005), Strategii constructiviste n formarea iniial a
profesorilor, Editura Universitas, Craiova
Lacombe, F., (2005), Rezolvarea dificultilor de comunicare, Polirom,
Iai
LAssociation Paysages Educatifs, (1998), Lducabilit cognitive.
Gnrarits. Demarche. Mthodes
Le Meur, G., (1993), Autodidaxie, Edit. Universite de Nantes
Le Meur, G., (1993), Autodidaxie. Seminaire franco-quebecois,
Universit de Tours
Le Meur, G., (1998), Les nouveaux autodidactes. No autodidaxie et
formation, PUL, Quebec
Lieury, A., (2008), Experimente de psihologie pentru dezvoltarea
personal, Editura Polirom, Iai
Linksman, R., (2000), nvarea rapid, Editura Teora, Bucureti
Lbeck, W., (2007), Manualul NLP-ului spiritual, Editura Mix, Braov
Luduan, N., Voiculescu, F., (1997), Msurarea i analiza statistic n
tiinele educaiei.Teorie i aplicaii, Editura Imago, Sibiu
Macovei, C., Strategii de dezvoltare a abilitilor metacognitive, n
volumul: Strategiile didactice mod de expresie a tehnologiei instruirii,
Editura Academiei Forelor Terestre Nicolae Blcescu, Sibiu
Mandl, H., Friedrich, H.F., (2006), Handbuch Lernstrategien, Gottingen:
Hogrefe, Gottingen
Marcus, S. (coord.), (1999), Competena didactic; perspectiv
psihologic, Editura All, Bucureti
Marinescu, Gh., (1987), Pedagogia universitar. Tradiie i modernitate;
experiene i exigene, RMC, Bucureti
Matthews, G., Deary, I.J., Whiteman, M.C., (2005), Psihologia
personalitii, polirom, Iai
Miclea, M., (1999), Psihologie cognitiv. Modele teoretico experimentale,
ediia a II-a revzut, Editura Polirom, Iai
Mihilescu, I., Pnzaru, I., (2002), Construcia propriului viitor n aria
european a nvmntului superior, n Actualitatea academic, Nr.
2/2002
Miller, A.J., (1999), Re: Matacognitive/cognitive Strategies
Montmartin, P., (1997), Lautoformation des etudiants en milieu
universitaire, Villeurbanne, ENSSIB
Moreau, A., (2007), Autocunoatere i autoterapie asistat, Editura Trei,
Bucureti
Mouzoune. K., (2010), Le coaching pdagogique comment vaincre les
difficultes scolaires, LHarmattan
Murean, P., (1990), nvarea eficient i rapid, Editura Ceres,
Bucureti
Neacu, I., (1990), Instruire i nvare, Editura tiinific, Bucureti
Neacu, I., (2006), nvarea academic independent. Ghid metodologic,
Editura Universitii Bucureti
Neculau, A., (1997), Cmpul Universitar i actorii si, Polirom, Iai
Neculau, A., (2004), Educaia adulilor, Editura Polirom, Iai
Nedelcea, C., (2000), Programarea neuroloingvistic sau psihoterapia
eficienei personale, n volumul I. Mitrofan (coord.), Orientarea
experienial n psihoterapie, Editura Sper, Bucureti
Negovan, V., (2004), Autonomia n nvarea academic fundamente i
resurse, Editura Curtea Veche, Bucureti
Negovan, V., (2005), Introducere n psihologia educaiei, Editura
Universitar, Bucureti
Negre-Dobridor, I., (2001), Accelerarea psihogenezei, Editura Aramis,
Bucureti
Negre-Dobridor, I., Pnioar, I.-O., (2005), tiina nvrii, De la teorie
la practic, Editura Polirom, Iai
Nelson-Jones, R., (1998), Practical Counselling and Helping Skills:
Helping Clients to Help Themselves, ediia a II-a, Cassell, London
Nica, P., (2000), Managementul calitii i ierarhizarea universitilor
romneti Phare Universitas 2000, Editura Paideia, Bucureti
Niculescu, R.M., (2000), Formarea formatorilor, Editura All Educaional,
Bucureti
Noveanu, E., Potolea, D., (2008), tiinele educaiei Dicionar
enciclopedic, Sigma, Bucureti
Onutz, S., (2008), nvarea academic ntre expectan i realitate, n
volumul Conferinei Internaionale Tradiii, valori i perspective n
tiinele educaiei, ediia a III-a, Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca
Oprea, C.L., (2009), Strategii didactice interactive, ediia a IV-a, Editura
Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti
Ostrander, S., Schroeder, L., Ostrander N., (2002), Tehnica nvrii
rapide, Editura Amaltea, Bucureti
Pnioar, I.O., (2004), Comunicarea eficient. Metode de interaciune
educaional, Editura Polirom, Iai
Pnioar, I.O., (2009), Profesorul de succes. 59 de principii de
pedagogie practic, Editura Polirom, Iai
Pun, E., (2000), coala. Abordare sociopedagogic, Editura Polirom,
Iai
Perfect, T.J.; Schwartz, B.L., (2002), Applied Metacognition, Cambridge
University Press
Proctor, R.W., (1995), Skill Acquisition and Human Performance,
Thousend Ouks CA: Sage Publication
Radu, I. (coord.), (1993), Metodologie psihologic i analiza datelor,
Editura Sincron, Cluj-Napoca
Radu, I., (2000), Strategii metacognitive n procesul nvrii la elevi, n:
M. Ionescu., I. Radu, D. Salade (coord.), Studii de pedagogie aplicat,
Editura Presa Universitar Clujean, Cluj Napoca
Reed, S.K., (1999), Cognition, Thories et applications, trad., De Boek
Universit, Paris, Bruxelles
Reuter, Y., Cohen-Azira, C., Daunay, B., Delcambre, I., i colab., (2007),
Dictionnaire des Concepts fondamentaux des didactiques, De Boeck
Salade, D., (1967), Autocunoaterea elevului i rolul ei n procesul
instructiv-educativ, n Studia Universitates, Babe-Bolyai, Cluj-
Napoca
Salade, D., (1990), Competen, performan, competiie, n Revista de
pedagogie, Nr. 1/1990
Slvstru, D., (2009), Psihologia nvrii. Teorii i aplicaii
educaionale, Editura Polirom, Iai.
Schaub, H., Zenke, K.G., (2001), Dicionar de pedagogie, trad., Editura
Polirom, Iai
Siebert, H., (1999), Pdagogischer Kostruktivism: eine Bilanz der
Konstruktivismusdiskussion fr die Bildungspraxis, Hermann
Luchterland Verlag, Neuwied, Kriftel
Siebert, H., (2001), Selbstgestenertes Lernen und Lernbereitung,
Luchterland Verlag GmbH Neuwied, Kriftel
Stan, C., (2001), Autoevaluarea i evaluarea didactic, Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj Napoca
Stanciu, I.Gh., (1993), Autoeducaia n lumea contemporan n Revista
de pedagogie, nr. 8-12
Stnciulescu, E., (2002), Despre tranziie i universitate, Editura
Polirom, Iai
Stnescu, M.L., (2002), Instruirea difereniat a elevilor supradotai,
Polirom, Iai
Steward, W., (1992), An A-Z of Counselling Theory and Practice,
Chapman&Hall
Straka, A.G., (2007), Tradition und Wandel in der Bundesdeutschen
Allgemeinen Didaktik von der Unterrichtstheorie zur der Lern-Lehr-
Theorie, n volumul Tradiie, valori i perspective n tiinele educaiei,
Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca
chiopu, U., Verza, E., (1997), Psihologia vrstelor ciclurile vieii, ediia
a III-a, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
Temple, C., (2001), Strategies for use accross the curriculum. RWCT
Project, Open Society Institute, New York
Tieger, P.D., Barron-Tieger, B., (1998), Descoperirea propriei
personaliti, Editura Teora, Bucureti
Toma, S., (1983), Autoeducaia, sens i devenire, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti
Toma, G., (1999), Consilierea i orientarea n coal, Casa de Editur i
Pres Viaa Romneasc, Bucureti
Tremblay, A.N., (2003), Lautofomation. Pour apprendre autrement, Les
Presses de lUniversit de Montral
oca, I., (2002), Management educaional, Editura Didactic i
Pedagogic R.A., Bucureti
Vinanu, N., (2002), Educaia universitar, Editura Aramis, Bucureti
Vrabie, D., Barna, A., (1968), Autoeducaia i desvrirea personalitii
studentului, n Revista nvmntului superior, nr. 5
Wild, K.P., (2000), Lernstrategien im Studium, Waxmann, Mnster
Willson, J.B., (1994), Applying Succesful Training Technique, Jossy Bass
Pfeiffer, San Francisco
Wolfs, J.-L., (2001), Methodes de travail et strategies dapprentissage.
Du secondaire a luniversite. Recherche-Teorie-Aplication, 2-e ed., De
Boeck Universite, Bruxelles
Zpran, M., (1990), Eficiena cunoaterii factorilor de personalitate n
orientarea colar i profesional, Editura Dacia, Cluj-Napoca
Zlate, M., (1999), Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom,
Iai

*** (1979), Dicionar de pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti
***, Larouse, (2006), Marele dicionar al psihologiei, traducere, Editura
Trei, Bucureti.
***, (2007), Romnia educaiei. Romnia cercetrii, Raportul Comisiei
Prezideniale pentru analiza i elaborarea politicilor din domeniul
educaiei i cercetrii, Bucureti

Bchel, F.P., (2000), Style dapprentisage et teorie metacognitive: une
comparision des concepts teoriques et de lapplication didactique,
http://www.acelf.ca/revue/XXVIII/articles/10-buchel.html
Carr, Ph., (2000), Self-Directed Learning in France; in: G.A. Straka (ed.),
European Views of Self-Directed Learning Historical Conceptional.
Empirical. Practical. Vocational, Mnster. New York, Mnchen,
Berlin; Waxmann;
http://www.user.uni.bremen.de/~los/mitarbeiter/straka/reihe1/kap.3.htm
Danis, B., (2000), Self-Learning Activities in the French Community of
Belgium; n G.A. Straka (ed.), European Views of Self-Directed
Learning Historical Conceptional. Empirical. Practical. Vocational,
Mnster. New York, Mnchen, Berlin; Waxmann;
http://www.user.uni.bremen.de/~los/mitarbeiter/straka/reihe1/kap.3.htm
Doolitle, P.E., (1999), Costructivist Pedagogy
http://edpsycherver.ed.vt.edu/workshops/tohe2.html
Herzog, M., (1998), Learning and Education
http: //www.brainworker.ch/reports/yemen/345PPLA.html;
http:///www.cquest.toronto.edu/env/aera/aera-lists/aera-c/99-01.html;
http://www.-ipm.ucl.ac.be/Marcell/techped/methtech.html
Kuhn, D., (2004), Metacognition: a bridge between cognitive psychology
and educational practice,
http://www.findarticles.com/p/articles/mi_monqm/is_4_43/ai_n8686064/print
Larose, C., (1992), Lautodidaxie ou lart dapprendre par soi-mme;
http: //www.ageefep.qc.cr/dossiers/Hrimatique/intro-auto.htm
Metzger, Ch., (2000), Self-Directed-Learning in Continuity Education.
Raport from Switzerland,
http://www.user.uni.bremen.de/~los/mitarbeiter/straka/reihe1/kap.3.htm
Straka, A.G., (2000), European Views of Self-Directed Learning-
Historical. Conceptional. Empirical. Practical. Vocational. Introduction.
Waxmann;
http: //www.user.uni-bremen.de/~/los/mitarbeiter/straka/mihe1
Wilson, B.G., (1998), Reflections on Constructivism and Instructional
Design,
http://carbon.cudenver.edu/-bwilson/construct.html

*** Procesul de la Bologna i nvmntul superior romnesc,
http://www.edu-ro/proces_bologna.htm
*** Procesul de la Bologna. Spre Spaiul European al nvmntului
Superior,
http://www.edu-ro/proces_bologna.htm
***, Proiect de raport comun al Consiliului i al Comisiei Uniunii
Europene pentru 2008 privind progresele nregistrate referitor la
punerea n aplicare a programului de lucru Educaie i formare
profesional 2010 i nvarea de-a lungul vieii n serviciul
cunotinelor, creativitii i inovrii
http://www.//ec.europa.eu/education/politicies/2010/et_2010_en.html
***, Strategia nvmntului superior romnesc pe perioada 2002-2010
http://www.edu.ro
***, Forum. The Cognitive Approach to Self-Training. 2000,
http://www.bose.cram.fr./autoformation2000/france/en.1.htm