1

MANAGEMENTUL ACTIVITII INTELECTUALE I AL NVRII

EFICIENTE
ID



I. Informaii generale

Date de identificare a cursului
Date de contact ale titularului de curs:

Nume: Lect.univ.dr Adina Glava

Birou: Cluj-Napoca, str. Sindicatelor, nr. 7,
cldirea Pedagogica, cb. 20

Telefon: 0264 598814 int. 6113

Fax: 0264590559

E-mail: adinaglava@yahoo.com

Consultaii: Miercuri, ora 10-12

Date de identificare curs i contact tutori:
MANAGEMENTUL ACTIVITII
INTELECTUALE I AL NVRII
EFICIENTE

PED 1104
Anul I, sem. I

Curs obligatoriu

Tutori: Asist. drd. Delia Muste
deli_todean@yahoo.com

Asist. drd. Ecaterina Catru
ecaterina72@yahoo.com


Condiionri i cunotine prerechizite
Studenii vor utiliza concepte din domeniul psihologiei nvrii, acumulate n
nvmntul liceal, la disciplina Psihologie

Descrierea cursului
Obiectivele urmrite sunt:

2
1. Operarea cu concepte din domeniul nvrii academice i al
managementului propriei activiti de studiu.
2. Exersarea programrii eficiente a ritmului de studiu prin raportare la :
timpul disponibil, experienele de succes n domeniu, dispozitivele
mintalenergetice, modelele psihoigienice i ergonomice, factorii de mediu
.a. ;
3. Automotivarea pentru studiul constant, intensiv i/sau distribuit, potrivit
situaiei concrete ;
4. Cultivarea preocuprii pentru antrenamentul focalizat al proceselor,
activitilor i condiiilor psihologice personale (percepie, reprezentare,
memorie, gndire critic, imaginar productiv, atenie, motivaie, voin,
caracter, creativitate .a.)
5. Identificarea relaiilor explicite sau implicite dintre diferitele componente
teoretice, metateoretice i proceduralmetodololgice ale studiului
universitar, ale succesului (reuitei) academic ;


Organizarea temelor n cadrul cursului
Structurarea cursului este gradual, de la simplu la complex, de la abordari teoretico-
explicative la exersarea practic a unor abiliti de studiu, de la reflecia asupra
propriei experiene de studiu, la analiza modelelor i a exemplelor.
Modul 1 si propune analiza complex i multidimensional a procesului nvrii
umane i academice, accentund asupra caracterului individual/ individualizat al
acestei activiti fundamentale
Modulul 2 prezint o serie de programe i modele educaionale de antrenare explicit
i implicit a abilitilor de nvare i de optimizare a activitii cognitive n general.
Modulul 3 este un modul cuprinztor, care prezint din perspectiv teoretic i
practic o serie de tehnici de studiu academic, de la luarea notielor la accesarea
informaiilor din diverse surse i la iniierea de activiti de cercetare n domeniul de
specialitate.



3
Formatul i tipul activitilor implicate de curs
Cursul este unul aplicativ, centrat pe formarea de abiliti, astfel c accentul se pune
pe parcurgerea de exerciii, reflecie metacognitiv, iniierea unor activiti de studiu
ghidate. Pe parcurs, studenii sunt invitai s realizeze diferite sarcini de lucru,
produsele de nvare fiind incluse n portofoliul personal. Fiecare sarcin este
obligatorie i parcurgerea lor asigur promovarea examenului.

Materiale bibliografice obligatorii
Bernat, S., E., 2003. Tehnica nvrii eficiente, Ed. P.U.C., Cluj-Napoca
Doise, W. & Mugny, G., 1998. Psihologie social i dezvoltare cognitiv, Polirom,
Iai
Fluera, V., 2008. Gndirea lateral i scrisul creativ, Ed. C.C.de tiin, Cluj-
Napoca
Gardner, H., 2007. Mintea uman. Cinci ipostaze pentru viitor, Ed. Sigma, Bucureti
Gib, R., 2007. Cum s predm pentru ca elevii s tie, s aplice, s explice, Ed.
Sinapsis, Cluj-Napoca
Glava, A., 2007. Metacogniia i optimizarea nvrii, Teza de doctorat,
Universitatea Babe-Bolyai Cluj-Napoca
Neacu, I., 1990. Metode i tehnici de nvare eficient, Ed. Militar, Bucureti
Popovici, A., 2007. Cretere, schimbare, dezvoltare personal, Ed. Sinapsis, Cluj-
Napoca


Materiale i instrumente necesare pentru curs
Materialele utilizate n cadrul activitilor: retroproiector, videoproiector, bibliografie



Calendar al cursului
Pe parcursul semestrului vor fi organizate doua ntlniri cu studentii, n cadrul
Facultatii de Psihologie si Stiinte ale Educatiei, Cladirea Pedagogica din Cluj-Napoca,
str. Sindicatelor nr. 7.

4
Modulele
abordate
Activitati premergatoare Asteptari fata de
studenti
Sarcini de
lucru*
ntlnirea I 1, 2,3
(prima
parte)
Efectuarea urmtoarele
exerciii:
1. completai fia de reflecie
asupra propriei activiti de
nvare: Ce m ajut s nv /
Ce m mpiedic s nv.
(anexa 1)
2. Realizai o analiz SWOT
privitoare la propria activitate
de nvare(anexa 2)
3. Completai fia: Obiective
pentru optimizarea propriei
activiti de nvare (anexa 3)
2. Reflectati la:
Caracteristici ale propriului stil
de nvare;
Diferene de ordin
antropologic n activitatea de
nvare
Disponibilitate
pentru
participare
activa si
interactiva.
1. Exercitiu:
oferirea unei
alte posibile
reprezentri
vizuale a
nvrii
eficiente

ntlnirea
II
3 (a doua
parte)
Efectuarea urmatoarelor
exercitii:
1. Completai o pagin de
notie luate dup Sistemul
Cornell.
2. Sintetizai ntr-o schem
structural o tem din cadrul
unuia din suporturile de curs
pentru acest an academic

Disponibilitate
pentru
participare
activa si
interactiva.
1. Exersarea
scrierii
argumentative
2. Exersarea
utilizrii
organizatorilor
grafici
5
2. Realizati un eseu pe tema:
Posibile aplicaii pedagogice
pentru Teoria nvrii mediate
a lui R. Feuerstein
Finalul
semestrului
Realizai urmtoarele sarcini
de lucru:
1. alctuii o list bibliografic
pe o tem pedagogic la
alegere, care s cuprind cel
puin dou articole de
specialitate i dou surse de
informare electronice
disponibile pe Internet
2.iniiai un demers de
microcercetare pe o tem la
alegere, care s aib ca metod
central ancheta pe baz de
chestionar i ntocmii raportul
scris al acestei investigaii.

Sarcinile de lucru vor face parte din portofoliul de evaluare final. n vederea
asigurrii feedback-ului constructiv, sarcinile intermediare vor fi predate pn
la urmtoarea ntlnire fa n fa. Sarcinile de lucru ultime vor fi predate la
data la care este fixat evaluarea

Politica de evaluare i notare
Evaluarea final va consta n analiza produselor de portofoliu menionate mai sus.
Criteriile i descriptorii de performan utilizai n evaluarea portofoliilor sunt
cuprini n lista de mai jos:

C1. Fiele de reflecie personal: se va urmri consistena refleciilor, autenticitatea
acestora, caracterul aplicat, specific al lor, centrarea pe identificarea soluiilor pentru
probleme sau riscuri.

6
C2. Sarcinile de prelucrare sintetic a informaiilor: natura sintetic a informaiilor
adnotate, logica intern a materialului, n ansamblul su

C3. Sarcina de lucru de tip eseu: calitatea refleciilor pedagogice, acurateea
limbajului asociat Teoriei medierii nvrii utilizat

C4. Lista bibliografic: respectarea criteriilor APA n redactarea listei bibliografice,
respectarea cerinelor specifice cuprinse n formularea sarcinii de lucru, adecvarea
surselor bibliografice pentru subiectul ales.
C5. Raportul unei microcercetri: respectarea pailor n redactarea raportului,
consistena interpretrilor calitative a datelor
Pe parcursul semestrului, n cadrul celor doua ntlniri organizate, se va realiza o
evaluare formativa continua, bazata pe observarea comportamentului studenilor, pe
calitatea interveniilor lor n discuii, pe consistenta refleciilor personale, pe
pertinenta problemelor puse n discuie, pe modalitile de rezolvare a problemelor, pe
soluiile propuse. Studenii vor primi feedback la sarcinile realizate prin e-mail de la
tutori, prin
comunicare directa pentru cei ce solicit acest feedback, precum i pe forumul de
discuii.
Studenii se pot prezenta la examen de mrire a notei, n conformitate Regulamentele
Facultii de Psihologie i tiine ale Educaiei.

Elemente de deontologie academic
Cursul i activitile aferente lui (ntlnirile, examenul, discuiile organizate direct
sau pe forum) ncurajeaz interaciunile umane i comportamentele colegiale, corecte,
bazate pe respect reciproc i decen.
Relaiile dintre cadrul didactic i studeni vor fi de tip democratic, astfel nct ele
sa favorizeze implicarea activa si interactiva a studenilor n activitile educaionale
si sa asigure premisele unei instruiri i autoinstruiri eficiente.

Studeni cu dizabiliti
Studenii cu dizabiliti pot urma cursul n modaliti ct mai apropriate de nevoile
lor, identificate mpreuna cu cadrul didactic, cruia i se pot trimite mesaje email.
7

Strategii de studiu recomandate
Pentru studierea acestui curs sunt necesare aproximativ 2 ore de studiu pentru fiecare
modul i 4 ore destinate realizrii produselor finale.

II. Suportul de curs propriu-zis

Cursul este structurat pe 3 module care, la rndul lor, vor fi organizate dup cum
urmeaz:

























8
MODUL 1 NVAREA UMAN I EFICIENA NVRII

Scopul i obiectivele
Scopul acestuimodul este ca studenii s analizeze specificul nvrii umane i al
nvrii academice, ca procese i ca produse, n vederea optimiyrii propriei activiti
de nvare
Obiectivele cursului:
- s analizeze principalele concepii, tendine, teorii, curente n definirea /i
caracterizarea procesului de nvare;
- s reflecteze asupra diferenelor interindividuale de naturi variate, existente n
activitatea de nvare.

Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior
Conceptele premergtoare sunt: nvare uman, nvare academic, stil de nvare,
diferene interindividuale n nvare

Schema logic a modului

1. nvarea uman i nvarea academic
2. Caracteristicile nvrii academice eficiente
3. Teorii psihologice ale nvrii
4. Diferene interindividuale n nvare
Diferene de gen
Diferene culturale
Diferene n comportamentul predilect de nvare. Stilul de nvare / modele
i clasificri
5. Dezvoltarea abilitilor personale de studiu
Coninutul informaional detaliat




9
1. nvarea uman i nvarea academic

1.1 Cogniie, gndire, nvare uman - delimitri terminologice

Fr a avea n psihologia contemporan contururi semantice precise, n mod
clasic gndirii i se recunoate rolul central n cunoatere, la nivel abstract, raional,
interiorizat, mental, logic (Zlate, M., 1999). Tinznd s fie substituit cu termenul
specific orientrilor cognitiviste n psihologie cogniie, termenul gndire este
n continuare utilizat pentru descrierea, explicarea, identificarea tipurilor i proceselor
cognitive considerate ntr-o abordare integratoare. Astfel, aprofundarea definiiei:
metacogniia este gndire despre cunoatere determin reflecii cu privire la
caracteristicile de ansamblu ale cunoaterii, la coninutul acesteia (noiuni, concepte,
scheme cognitive, operaii cu acestea), la operaiile specifice (aciuni interiorizate
pentru formarea conceptelor, rezolvarea de probleme) i la reguli, algoritmi implicai
n cunoatere (obiectivri ale relaiilor dintre concepte).
Accentund importana studiului mecanismelor, activitilor, modelelor de
operare abstract cu informaia, pentru luarea de decizii, rezolvarea de probleme,
efectuarea de raionamente, datele cercetrilor cognitiviste asupra proceselor de
cunoatere atrag atenia asupra actelor i proceselor de cunoatere, asupra
ansamblului mecanismelor de dobndire, tratare, conservare, exploatare a informaiei
i asupra produselor mentale asociate acestor mecanisme, dar i asupra importanei
contientiyrii acestora de ctre subiectul cunosctor.
Astfel, se deschide domeniul analizei i reglrii proceselor cognitive, larg recunoscut
sub termenul de metacogniie. n general, psihologia cognitiv definete metacogniia
prin cunotinele pe care le are subiectul despre funcionarea propriului su sistem
cognitiv i care pot optimiza funcionarea acestuia (Miclea, 1999, p. 323). Reiese de
aici c obiectul de analiz a demersurilor metacognitive nu l constituie att
cunotinele sau strategiile cognitive, ci felul n care acestea sunt utilizate, demersurile
mentale care asigur atingerea unor finaliti (Flavell, 1979, 1987). Deschiznd
definiia i spre aspectul reglatoriu al palierului metacognitiv, propunem urmtoarea
definiie pentru acest concept: metacogniia reprezint ansamblul articulat i flexibil
al cunotinelor pe care le are subiectul cu privire la caracteristicile i funcionarea
10
propriului sistem cognitiv i capacitatea acestuia de a le utiliza n sensul asigurrii
funcionrii sale optime.
nvarea, activitate uman fundamental asociat att cu domeniul
funcionrii cognitive, ct i cu domeniul funcionrii metacognitive, este n general
definit ca fiind o schimbare (relativ stabil) n comportamentul sau potenialul
comportamental al unui organism ca urmare a interaciunii cu mediul, datorat
experienei, care nu poate fi datorat unei stri temporare a organismului i care se
traduce printr-o sporire a repertoriului su.
nvarea academic se realizeaz mai mult sau mai puin ghidat, n contexte
formalizate. O definiie larg recunoscut a acestui proces este: Procesul de achiziie
mnezic, asimilarea activ de informaii, formarea de operaii intelectuale, deprinderi
motorii, atitudini.
1.2. nvarea academic esen
n mod specific, n discursul tiinific contemporan nvarea academic
independent primete urmtoarele semnificaii :
a) un produs cantitativ i calitativ al cunoaterii sistematice, formale i nonformale ;
b) o structur cu potenial mnezic, probat de stocaje informaionale rafinate i cu
anse
crescute de reproducere creativ ;
c) un proces de achiziie de fapte, abiliti i metode care pot fi utilizate potrivit
necesitilor i contextelor ;
d) o activitate de realizare a unor seturi noi de semnificaii i sensuri ;
e) o capacitate superioar de nelegere, interpretare i reinterpretare a realitii
percepute i procesate n moduri care variaz cu personalitatea actorului care nva ;
f) un exerciiu complex, mental, afectiv sau motric, de reflectare profund, n
alternative i cu accente multiplicative angajante fa de universul cunoaterii
studiate;
g) un proces de traducere a noilor cunotine, triri i abiliti n comportamente
cognitive (fapte, concepte, teorii, rezolvri de probleme etc.), emoional-afective
(atitudini, valori, credine, convingeri), psihomotorii (deprinderi, algoritmi, modele de
priceperi), socio-moral-caracteriale i spirituale ;
11
h) o matrice specific i preferenial de tratare/procesare/prelucrare a sarcinilor de
nvare, prin care punem n micare strategiile, adaptndu-le la cerinele unui mediu
nou creat, intitulat stil de nvare ;
i) o sintez generativ de strategii clasificabile n modele i moduri ce configureaz
variate diagrame operaionale ntr-un cmp disciplinar academic;
j) un set structural articulat, relativ coerent i funcional de :
competene (dorite, proiectate, ateptate i gndite drept procese, metodologii,
strategii ; comportamente utile ; produse/rezultate; reflecii strategice, transversale,
metacognitive ; stiluri de nvare ; factori generatori de reuit academic ; elemente
de conduit suport concentrare atenional, gestiune a timpului, utilizare de resurse
logistice, atitudini i dispozitive motivaionale implicative, interacionale etc. ;
comportamente produs de recunoatere i aplicare ; de observare, nelegere i
interpretare; de exemplificare, conceptualizare i structurare ; de rezumare/sintetizare
i rezolvare de probleme ; de analiz relaional, criterial i de raionamente
comportamente proces, strategice de repetiie inteligent, creative ; de elaborare,
organizare i control ; de nelegere i nsoire afectiv-emoional .a. ;
activiti, procese i funcii psihoeducaionale: selecie informaional ; nelegere,
cu demonstrarea obstacolelor epistemologice ; memorizare; integrare (re)constructiv
la nivelul relaiilor ntre comportamente; control cognitiv; autogestiunea timpului, a
efortului. (Neacu, 2007)

nvarea academic este un demers acional complex, ghidat de urmtioarele
legiti de funcionare:
(1) Legea motivaiei reflect aciunea generatoare de energie, de susinere a
tempoului nvrii prin resurse/impulsori externi i/sau interni, de selecie a
prioritilor, de raionalizare a eforturilor i timpului alocate, de depire a
obstacolelor, barierelor, frustrrilor, insatisfaciei i dependenelor, de facilitare a
internalizrii valorilor nvrii academice.
(2) Legea conexiunii inverse - asigur regularitatea i puterea de aciune a
feedbackului, consistena reprezentrilor corecte/imaginilor de referin, calitatea
realizrii progreselor, a reuitei versus nerealizrilor, eecurilor i erorilor,
configurnd, pe cale de consecin, soluii, intervenii, corectri, ameliorri.
12
(3) Legea repetiiei explicativ pentru logica, frecvena, tipul i natura exerciiilor de
reluare/reiterare a nvrii, a activrii mecanismelor de tip linii de nivel K,
specifice: a) proceselor mnezice de baz, intermediare i de nivel nalt ; b)
episodice/pe termen scurt, mediu i lung ; c) topologice, semantice, numerice,
spaiale, temporale etc.
(4) Legea transferului aplicabil i explicativ pentru crearea mobilitii pozitive
(specifice versus nespecifice, orizontale vs. verticale), a calitii nvrii
transformative sau a celei accelerate .

2. Caracteristicile nvrii academice eficiente
3


nvarea eficient are trei caracteristici importante:
este activ
este orientat ctre scop
duce la rezultate msurabile.
Instrumentele nvrii eficiente sunt gndirea critic i strategiile
metacognitive.
nvarea activ presupune implicare i participare contient n procesul de
construire a cunotinelor. A da semnificaie personal materialelor care sunt nvate
nseamn a le transpune n sisteme proprii de cunotine, a stabili permanent legturi
ntre experienele anterioare i cele noi, ntre cunotine i aplicabilitatea lor, ntre i n
interiorul domeniilor de cunoatere.
Orientarea ctre scop presupune orchestrarea eforturilor nspre atingerea unor
obiective. Obiectivele se stabilesc pornind de la punctele slabe existente, care vor fi
convertite n nevoi de instruire i autoinstruire. Obiectivele n nvare pot viza
achiziia de informaii, formarea de abiliti, formarea de comportamente sau
dezvoltarea potenialului de nvare. Obiectivele se stabilesc nainte i n funcie de
ele se aleg coninuturile i procedeele. Proiectarea activitilor de nvare eficient se
realizeaz prin obiective nu prin coninut.

3
text preluat din lucrarea Tehnica nv;rii eficiente, de Simona Elena Bernat, Ed.
Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2003

13
Rezultatele msurabile sunt un imbold pentru a continua investiia de efort n
nvare. Rezultatele se concretizeaz n aspecte imediate (examene promovate,
concepte stpnite, idei nsuite), dar exist i rezultate care vor putea fi demonstrate
n timp mai ndelungat (succes n profesie, performan intelectual, comportamente
n viaa concret). Dezvoltarea personal este un continuum, nu se ncheie odat cu
dobndirea unei achiziii sau obinerea unui rezultat. Calitatea este o coordonat cheie
a rezultatelor obinute prin nvarea eficient.
Gndirea critic este instrumentul nvrii eficiente care ajut o persoan s se
orienteze n lumea alternativelor posibile i s-i contientizeze mecanismele propriei
gndiri. Cel mai important aport al gndirii critice este c provoac la aciune, orice
nelegere este urmat de o aciune n consecin. Perseverena n nvare duce la
stabilitatea achiziiilor. Capacitatea de reflecie i autoreflecie critic asupra
experienelor de nvare se concretizeaz n posibilitatea de a opta argumentat, pe
baza unor dovezi valide asupra direciilor de dezvoltare personal.
Strategiile metacognitive denumesc aspectele legate de monitorizarea i
controlul nvrii, precum i dezvoltarea potenialului de nvare. Automonitorizarea
progresului i controlul efortului investit n nvare atrag dup sine nevoia de a
deprinde tehnicile de nvare. A decide resursele, cantitatea acestora i momentul
investirii lor nseamn a nva inteligent. A nva cum s nvei nseamn
amplificarea capacitii individuale de nvare, cu alte cuvinte a accelera eficient
procesul nvrii.









nvarea
eficient
Aciune Idee
Rezultat
14
Eficiena apare la intersecia a trei coordonate, aflate permanent n echilibru:
ideea, aciunea i rezultatul.
Echilibrul este elementul cheie al acestui triunghi al eficienei. Ideea nseamn
a da semnificaie personal nvrii, a urmri un scop, aciunea nseamn capacitatea
de a investi n atingerea acelui scop, iar rezultatul este garania atingerii scopului.
Centrarea pe idei i principii duce la o nvare teoretic, centrarea pe aciune duce la
pierderea din vedere a scopului, centrarea pe rezultate duce la tehnicizare i pierderea
semnificaiei nvrii.
A nva eficient nseamn a dori s atingi un rezultat, pe care l stabileti
contient drept scop al nvrii i te implici activ n atingerea lui. Reflexia critic
asupra alternativelor, aciunea perseverent, orientarea spre calitate i utilizarea
strategiilor metacognitive amplific rezultatele pozitive ale nvrii eficiente.
Exerciiu
Gsii o alt reprezentare grafic a nvrii eficiente.


3. Teorii psihologice ale nvrii
4



Teoriile asupra nvrii prezint viziuni coerente asupra modului n care se
produce nvarea, din perspectiva unei anumite fundamentri teoretico-tiinifice.

BEHAVIORISMUL

Condiionarea operant sau behaviorismul tiinific. Thorndike a
evideniat faptul c nvarea se produce nu doar prin conexiunea stimul-rspuns, ci i

4
Pr;ile din text privind Behaviourismul ;i cognitivismul sunt preluate din lucrarea
Tehnica nv;rii eficiente, de Simona Elena Bernat, Ed. Presa Universitar
Clujean, Cluj-Napoca, 2003


15
pentru c stimulii produc nite consecine plcute. Acesta a fost punctul de pornire
pentru cercetrile lui B. F. Skinner, Watson i Tolman. John Watson este cel care a
cerut psihologiei s dezvolte o practic obiectiv, observnd stimulii, situaiile n care
se produc i comportamentele. Acest tip de psihologie se numete behaviorism.
Behaviorismul pornete de la premisa c interiorul este exprimat prin
comportament, de aceea manifestrile exterioare sunt importante.
B. F. Skinner a fundamentat noiunea de modelare comportamental, care se
realizeaz prin intermediul ntririlor pozitive i negative. ntrirea pozitiv se obine
prin permisiunea de a accede la ceva plcut, iar ntrirea negativ se obine prin
permisiunea de a evita stimuli neplcui. Pentru studiile sale, cercettorul a folosit
cutia Skinner. Aceasta coninea elementele simple, necesare nvrii unui rspuns.
Un porumbel sau un obolan erau nchii n aceast cutie, unde se aflau o prghie, un
jgheab pentru hran i o surs de lumin. La un moment dat, animalul atingea prghia
sau reperul declanator al hranei (un punct alb pe un fond negru), iar acest
comportament i era ntrit pozitiv prin oferirea unei recompense: hrana. Dac
apsnd prghia animalul evita ceva neplcut, cum ar fi un oc electric,
comportamentul de a apsa prghia i era ntrit negativ.
Un aspect important n utilizarea ntririlor, fie ele pozitive sau negative, l
constituie momentul acordrii acestora. ntrirea intensific ultimul comportament
manifestat, astfel c, dac nu intervine imediat, exist riscul de a produce o nvare
inadecvat. De exemplu, dac ntre momentul apsrii prghiei i momentul apariiei
hranei animalul avea timp s mai fac ceva, ajungea s dezvolte un comportament
superstiios, creznd c e ceea ce i se cere: se nvrtea, se scrpina dup ureche, pentru
c asocierea avusese loc ntre aceste gesturi i recompens.

nvarea social sau nvarea prin imitaie. Albert Bandura i
colaboratorii si au studiat influena modelelor asupra formrii comportamentelor
sociale, prin imitare. Imitarea este grevat de consecinele pe care copilul le atribuie
unei aciuni, consecine care acioneaz ca un sistem de ntrire secundar.
Experimentul realizat de echipa lui Bandura a studiat felul cum reacioneaz
copiii cnd se confrunt cu diferite tipuri de modele. S-a lucrat cu copii a cror vrst
era cuprins ntre 3 i 6 ani. Ei au fost mprii n patru grupe astfel: primul grup a
16
privit un adult comportndu-se agresiv cu un Hopa Mitic, cel de-al doilea grup a
vzut aceeai scen filmat i proiectat, cel de-al treilea grup a vizionat scena sub
forma unui film de animaie, iar cel de-al patrulea grup nu a fost expus nici unui
model, fiind lotul de control. Dup vizionare, copiii au fost lsai s se joace ntr-o
camer n care printre jucrii se afla i un Hopa Mitic. Dup un timp, adulii le-au
luat jucriile n momentul n care copii se simeau cel mai bine. Cnd le-au napoiat
jucriile s-a constatat manifestarea unui comportament agresiv al copiilor fa de
jucrii, ordinea invers a numrului de aciuni negative n 20 de minute fiind: grupul
al treilea 99, grupul al doilea 92, primul grup 83, iar grupul al patrulea 54.
Acest model de nvare a fost numit nvare indirect, prin imitaie. Bandura
a demonstrat c probabilitatea de a se produce un comportament este strns legat de
consecinele pe care copilul le anticipeaz. Dac acei copii au vzut c adultul a fost
certat, nu i-au mai imitat la fel de mult comportamentul. La fel, dac au fost
recompensai pentru imitarea modelului diferenele dintre grupuri s-au redus
semnificativ. Consecinele aciunilor funcioneaz ca un sistem secundar de ntriri,
prin care se formeaz comportamentele sociale.
COGNITIVISMUL
nvarea prin intuiie. Este o teorie elaborat de psihologul gestaltist
Wolfgang Khler, n 1925. Gestaltismul pornete de la premisa c fenomenele trebuie
privite n totalitate, fr a disocia prile de ansamblu, pentru c n afara respectivei
configuraii prile nu mai au aceeai semnificaie. Un exemplu clasic este cel al
triunghiului isoscel dreptunghic. Dac ni se cere s-i calculm suprafaa, tiind c
latura sa este egal cu a, vom rezolva exerciiul mult mai uor dac ne gndim c
acest triunghi este jumtate dintr-un ptrat, deci are suprafaa egal cu a
2
/2.
Khler era interesat de un mod de rezolvare a problemelor prin intuirea lor i
nu prin ncercare i eroare, ca n condiionarea operant. i Khler s-a folosit de
animale pentru experimentele sale. Un grup de cimpanzei erau nchii ntr-o cuc.
Foarte sus sau n exteriorul cutii erau plasate nite banane, iar cimpanzeii aveau la
ndemn cutii de carton sau bee. Prima tendin a cimpanzeilor a fost de a sri sau a
se ntinde dup fruct, dup care au utilizat cutiile i beele, chiar n condiiile n care
trebuiau cldite mai multe cutii sau beele erau fragmentate i trebuiau reasamblate.
Dei i s-a reproat c rezultatele cimpanzeilor ar fi obinute tot prin ncercare i
17
eroare, psihologul susine c problema a fost cu adevrat intuit, ntruct modalitile
de rezolvare au fost diferite i adecvate fiecrei situaii n parte.
nvarea latent. Este o teorie care a aprut ca rspuns la behaviorism,
dovedind c nvarea se produce i fr o modificare vizibil a comportamentului.
Edward Tolman a demonstrat c nvm unele lucruri prin explorarea lumii
nconjurtoare. Aceste lucruri se configureaz ntr-o hart cognitiv, o imagine mental a
realitii, care rmne n stare de laten pn cnd anumite condiii din mediu ne solicit
s facem apel la aceste cunotine. De exemplu, nu ne-am propus s nvm cum este
configurat apartamentul nostru, dar dac ni se cere s realizm o schi a acestuia vom
reui activnd nite informaii latente.
Teoria dezvoltrii. Geneza operaiilor intelectuale. Unii psihologi s-au
concentrat asupra modului cum elevii organizeaz informaia achiziionat. Acest
mod de organizare depinde de stadiul de dezvoltare n care se afl copilul.
Jean Piaget, psiholog elveian, a investigat copii de mai multe vrste i a
evideniat modul n care evolueaz intelectul. El a identificat patru stadii:
senzoriomotor, preoperator, al operaiilor concrete i al operaiilor formale. Dei ntre
copii sunt diferene, Piaget considera c toi trebuie s parcurg stadiile n aceeai
succesiune, adugnd la achiziiile anterioare cte ceva n fiecare stadiu.
Organizatorii cognitivi dai n avans. Psihologul David Ausubel i
construiete teoria asupra nvrii pornind de la premisa c exist anumite pattern-uri
dup care se structureaz cunotinele. Odat ce acestea sunt identificate, ele pot fi
orientate prin prezentarea lor nainte de a avea loc procesul efectiv al nvrii. Hrile
conceptuale reprezint grafic modul cum sunt structurate cunotinele la nivel mental.
Din moment ce structura mental poate fi reprodus printr-o form grafic, atunci
aceast form grafic poate fi expus, pentru a facilita procesul de structurare a
cunotinelor i a-i asigura corectitudinea.
Procesul principal implicat n nvare este reprezentarea.
Ideea de a oferi aceti organizatori n avans se leag de ideea de explicitare i
demonstrare. Ceea ce se afl la la vedere este mai uor de neles i de internalizat.
Ceea ce aduce nou cognitivismul n raport cu behaviorismul este repunerea
accentului pe procesele cognitive n nvare. Interesul pentru ce se petrece n mintea
18
uman, pentru ceea ce are loc n interiorul cutiei negre, ntre input i output reprezint
domeniile de interes ale cognitivismului.
nvarea se produce implicnd anumite procese psihice, pornind cu percepiile i
reprezentrile, are nevoie de o capacitate bun de memorare, pentru a nregistra
informaiile, dar memorarea este un proces dinamic, unde accentul este pus pe stabilitatea
nregistrrii i acurateea reactualizrii.
Cunotinele se structureaz n mintea uman dup anumite reguli, exist anumite
pattern-uri n modul de receptare i de structurare a conceptelor. S-a observat i demonstrat
c exemplele alese influeneaz mult felul n care ni se formeaz reprezentrile despre
anumite fenomene. Dac triunghiul dreptunghic va fi desenat ntotdeauna cu unghiul drept
n stnga jos, elevul va avea impresia c acesta este prototipul triunghiului dreptunghic i va
ntmpina dificulti n a recunoate un triunghi dreptunghic care are unghiul drept sus, de
exemplu. La fel, dac atunci cnd se pred subiectul, dac n propoziiile prezentate spre
exemplificare acesta va fi plasat constant la nceputul propoziiei, elevul va avea impresia c
subiectul este primul cuvnt din propoziie i nu acela care exprim agentul aciunii.
Unii dintre teoreticienii inclui n subcapitolul destinat cognitivismului vor
aprea i la constructivism (Piaget). Difereniem cognitivismul de constructivism prin
concepia despre natura adevrului. Cognitivismul admite existena unui adevr
obiectiv, care vine din exterior i care ne poate fi fcut accesibil. Constructivismul
admite existena unui adevr contextual, care este valabil pe anumite coordonate, de
aceea el este descoperit de ctre individ. n cognitivism cunotinele sunt receptate,
chiar dac aceast receptare are semnificaie personal sau se produce activ, pe cnd
n constructivism cunotinele sunt construite activ, prin aciune, prin interaciune
social, prin valorificarea experienei personale i prin luarea n calcul a
alternativelor. Cognitivismul se afl n relaie cu configuraionismul i structuralismul,
iar constructivismul se afl n relaie cu postmodernismul.
Teoriile cognitiviste studiaz maniera i etapele procesrii informaiilor,
informnd domeniul educaional asupra premiselor pentru modelarea i stimularea
acestui proces:
precizeaz rolul ateniei n direcionarea procesrii, cutrii
cunotinelor stocate n memorie dup prelucrarea primar a informaiilor;
19
studiaz rolul percepiei selective n alegerea scopurilor, expectanelor,
structurilor gndirii, construirii rspunsurilor;
aprofundeaz rolul memoriei (tipuri, procese, etape, strategii) n
procesarea informaiilor externe i interne, rolul i specificul cunoaterii
declarative i al celei procedurale i strategice, ca tipuri de memorare,
specificul i consecinele proceselor memorrii;
studiaz diferenele de procesare n funcie de nivelul de expertiz:
novice expert, care au implicaii semnificative pentru organizarea
proceselor educaionale.
ofer modele de analiz cognitiv a sarcinilor de nvare;
studiaz implicaiile n instruire a motivaiei i metacogniiei;
cerceteaz principiile de construire a modelelor de instruire bazate pe
mecanismele procesului de nelegere, de formare a imaginilor i schemelor mentale,
oferind sugestii pentru exploatarea lor formativ, prin proceduri specifice;
aprofundeaz studiul similaritilor i diferenelor specifice n procesarea n
inteligena artificial i n instruirea colar i IAC.
Esena educaional a orientrii cognitiviste const n sublinierea faptului c
procesele cognitive interne pot fi iniiate i dezvoltate prin demersuri pedagogice
specifice, indiferent de premisele ereditare, condiiile de mediu socio-cultural i chiar
vrsta celor care nva (Joia, 2002). Implicaiile directe ale acestui aspect sunt:
- Acordarea n cadrul procesului educaional a unui interes prioritar pentru
procesele mentale, mai degrab dect pentru produsele cunoaterii, pentru
dezvoltarea capacitilor cognitive, prin participarea direct la rezolvarea de
probleme i luarea de decizii n situaii reale sau simulate. n concepie
cognitivist, nvarea este un proces continuu de construcie a cunoaterii prin
implicarea unor operaii cognitive de nivel superior, prin procesarea de
profunzime a informaiei (Miclea, 1998).
- O orientare ctre metacogniie, ctre procedurile de monitorizare i reglare pe
care cel care nva le aplic asupra propriilor procese mentale i a cunotinelor
pe care le are cu privire la acestea. Exersarea acestor proceduri va determina
construcia unor teorii metacognitive mai mult sau mai puin explicite i formale
care vor facilita demersul cognitiv. Orientarea ctre dezvoltarea metacognitiv a
20
celor care nva le permite acestora construirea de strategii cognitive mai
generale, care asigur funcionarea mental performant;
- Evidenierea rolului de mediere n cunoatere al profesorului, pentru adaptarea
celor care nva la provocrile sarcinilor de nvare, pentru meninerea ateniei,
facilitarea evalurii rezultatelor i aciunilor n vederea optimizrii abilitilor de
nvare i a dobndirii capacitii de autoeducare cognitiv (Joia 2002).
CONSTRUCTIVISMUL
Maturizarea cunoaterii cu privire la dinamica activitii cognitive, trecerea
treptat n psihologie de la experimentele de laborator la cercetrile realizate n
contexte reale acionale i de via, au determinat o continu nuanarea concepiei cu
privire la nvare. Contribuiile mai recente n acest sens sunt cuprinse n literatura
psihopedagogic sub denumirea de orientri constructiviste asupra nvrii. Mai mult
dect o teorie asupra nvrii, constructivismul este considerat o teorie asupra
cunoaterii, fundamentat pe dou axiome principale:
axioma fenomenologic care postuleaz relaia strns ntre fenomenul care
face obiectul cunoaterii i care este obiectiv i modalitatea subiectiv a celui care
cunoate de a-l aborda, interpreta i nelege, de aici decurgnd esena dialectic a
cunoaterii.
axioma teleologic, care exprim intenionalitatea, finalitatea actului cognitiv
pentru subiectul cunosctor, capacitatea acestuia de a interpreta informaiile prin
prisma finalitilor anticipate, raionalitatea cunoaterii i a organizrii ei,
utilizarea metodologiei de cunoatere orientate spre atingerea finalitilor.
Centralitatea subiectului cunosctor n fiecare dintre aceste dou axiome i, n
ansamblu, n perspectiva constructivist i socio-constructivist asupra nvrii
este evident.
Teoriile constructiviste, se centreaz pe subiectul uman implicat n nvare,
susinnd c nvarea reprezint un eveniment individual, subiectiv. Individul i
construiete, de-construiete i re-construiete activ propria nelegere i cunoatere
asupra lumii, integrnd experiene de cunoatere i reflecii asupra acestora, care vor
deveni noi baze pentru cunoaterea ulterioar. Aceasta fiind esena constructivismului,
diversele coli de gndire constructivist au contribuit din perspective variate la
explicitarea modului n care are loc procesul de structurare a cunoaterii. Astfel,
constructivismul incipient respinge receptarea pasiv a informaiilor din mediu i
21
subliniaz rolul activismului n nvare; constructivismul radical pune n lumin
dinamismul procesului de interpretare a experienelor de cunoatere; constructivismul
cognitiv subliniaz dependena nivelului cunoaterii de calitatea procesrii informaiei
i a structurrii ei n scheme /structuri de cunotine; constructivismul social aduce n
plus ideea medierii sociale a experienelor de cunoatere conform creia construcia
cunoaterii este susinut i influenat de interaciunea semnificativ cu ceilali;
constructivismul cultural adaug la factorul uman al medierii, contextul cultural
(valori i instrumente de acces la cultur) n care se produce experiena de nvare ca
factor de mediere i de asigurare a obiectivitii cunoaterii; constructivismul critic
ofer o serie de instrumente de structurare a cunoaterii constructiviste care denot
chestionarea adevrului obiectiv i a controlului profesorului asupra cunoaterii:
formularea de ntrebri, conversaia, autoreflexivitatea; n sfrit construcionismul
aduce n prim plan ideea eficienei construirii cunoaterii cu scopul de a fi expus
altora.
Fiecare din aceste orientri contribuie semnificativ la ntregirea tabloului
complex al nvrii constructiviste i implic n construcia cunoaterii aspectele de
autonomie a nvrii, autoconducere i autoreglare a procesului de nvare.
Detaliem n continuare n tabelul de mai jos cteva din cele mai semnificative
implicaii ale caracteristicilor nvrii i instruirii constructiviste pentru dezvoltarea
sistemului cognitiv i metacognitiv al celui care nva. Pornim n aceast analiz de
la premisa c teoriile constructiviste asupra cunoaterii /nvrii pot deveni, prin
adaptri specifice, teorii ale instruirii centrate n primul rnd pe dezvoltarea
arhitecturii cognitive a celor care nva.

Caracteristici specifice ale nvrii i
instruirii constructiviste
Implicaii n domeniul
metacogniiilor
(facilitare a metacogniiei /
facilitare metacognitiv a nvrii)
Esena nvarea este un proces n
evoluie continu, subiectiv, influenat
socio-cultural, un proces de
interiorizare, de autoreglare a
conflictelor cognitive, prin experien
n construcia situaiilor de
nvare de tip constructivist se
pornete de la convingerea c elevii
/studenii sunt capabili s-i
coordoneze i regleze funcionarea
22
proprie i reflecie.
Construcia nelegerii solicit
timp pentru cutare, asimilare,
acomodare, re-construcia schemelor,
sesizarea semnificaiilor, revizuirea
ideilor, a modelelor de interpretare, a
strategiilor de rezolvare
Recunoate construcia noilor
cunotine prin raportarea lor la
structurile cognitive anterioare
Solicit formarea abilitilor,
competenelor de rezolvare de
probleme, de ordonare a informaiilor,
de a analiza realitatea din unghiuri
diverse, de a formula ntrebri i
ipoteze. Dezvoltarea la elevi /studeni a
abilitilor cognitive de nivel superior
este o prioritate.
cognitiv.

Recunoaterea nvrii drept
un proces complex, subiectiv i
autonom impune recunoaterea
rolului reglator al metacogniiei n
realizarea acestuia.
Metacogniia se construiete
prin integrarea experienelor
metacognitive noi i prin raportarea
acestora la structurile metacognitive
anterioare.
Metacogniia este considerat
n literatura de specialitate un factor
pervaziv esenial n susinerea
desfurrii operaiilor cognitive de
nivel superior.
Rolul central
al celui care
nva
ncurajeaz autonomia cognitiv
i acional n prelucrarea i construcia
unei semnificaii, iniiativa n alegeri,
curiozitatea natural
Accentul cade pe predicie,
analiz critic, interpretare, argumentare
proprie, schematizare, nelegere
Elevii /studenii nva s-i
construiasc propria nvare i
cunoatere prin integrarea capacitilor
i strategiilor exersate
Produsele nvrii sunt
transferabile n noi contexte, cu ajutorul
capacitilor i competenelor de
nvare formate.
nvarea este controlat
intern i adesea verbalizat pentru a
justifica n activitatea de grup
corectitudinea i eficiena
demersurilor cognitive.
Activitile de construcie a
semnificaiilor, analiz critic,
restructurare a informaiilor
constituie demersuri solicitante i
adesea ndelungate, care impun
planificare, monitorizare i reglare
permanent din partea celui care
nva. Exersarea acestor activiti
cognitive mbogete fondul
metacunotinelor privitoare la
23
strategiile cognitive.
Exersarea repetat n contexte
de nvare diverse a metacogniiilor
sporete transferabilitatea acestora.
Cei care nva au ansa de a
constata utilitatea supervizrii
metacognitive a cunoaterii i de a-i
construi treptat o teorie
metacognitiv din ce n ce mai
explicit, formal i operant.
Rolul
experienei
cognitive
directe
nvarea constructivist impune
situarea celor care nva n contexte de
nvare concrete care s le faciliteze
abordarea problemelor studiate din
diverse unghiuri, formularea i
dezbaterea de ipoteze, realizarea de
procesri mentale autonome,
interpretarea lumii reale, concrete sau
abstracte.
Situaiile de experieniere a
realitii se adreseaz nu doar palierului
fizic, manipulativ, empiric, ci i
nivelului abstract, al operaiilor mentale.

Situaiile de nvare
complexe, contextualizate, adesea
vag definite, sau care impun analiza
unei mari cantiti de informaii i
oblig pe cei care nva la judeci
metacognitive frecvente i variate.

Activizarea
proceselor i
mecanismelor
mentale
Activitatea cognitiv devine un
mediator ntre elev i realitatea
cunoscut, calitatea procesrii i
maniera particular n care are loc
interpretarea realitii determin
calitatea cunoaterii.
Modalitile de procesare a
informaiei devin instrumente mentale
pentru reprezentare, formarea
Experienierea propriei
activiti cognitive determin
contientizarea demersurilor de
gndire i transformare a lor n
metacunotine declarative,
procedurale i condiionale.
Predarea explicit,
contextualizat i de - contextualizat
a strategiilor metacognitive asigur
24
imaginilor mentale, procesarea abstract
(nelegerea, conceptualizarea,
raionarea, rezolvarea de probleme,
luarea de decizii), procesarea la nivelul
sistemelor mnezice (structurarea,
organizarea variat, modelarea).
activismul interiorizat.
Rolul
interaciunii
interpersonale
Interaciunea celor care nva
cu membrii grupurilor de lucru, cu
profesorii permite obiectivizarea,
testarea, corectarea, echilibrarea,
negocierea i stabilirea consensului,
generalizarea propriilor reflecii.
Instruirea constructivist
promoveaz stabilirea de relaii sociale
i de comunicare pentru crearea unui
mediu favorabil nvrii.
Stimuleaz verbalizarea n
grupul de lucru a proceselor,
mecanismelor nvrii, a demersurilor
de structurare a ideilor i rezolvare a
problemelor, a lanurilor deliberative.
Stimuleaz acumularea
experienelor sociale i nu doar a celor
subiective, individuale.

Metacogniia este un proces
intern care primete, prin asigurarea
interaciunilor, ansa exteriorizrii.
Comportamentele
metacognitive contientizate i
verbalizate n cadrul activitii de
grup sunt confruntate, validate,
restructurate prin raportarea la alte
modele oferite de anturaj.
Interaciunea permite
identificarea elementelor de stil
metacognitiv.
Exist ansa formalizrii i
explicitrii unor elemente ale
propriei teorii metacognitive.
Rolul
contextului
real
nvarea constructivist este
contextual, pentru asigurarea
nelegerii complexitii realitii, a
determinrilor ei, a evoluiilor, a
conexiunilor, a restriciilor, a
posibilitilor de abordare.
Sunt valorificare oportunitile
n construcia noilor cunotine,
Exersarea comportamentelor
metacognitive n contexte de nvare
variate poate determina detaarea
acestor strategii de contextul n care
au fost nvate ori s-au dovedit
eficiente i transferarea lor n alte
contexte.
Se creeaz premisa
25
conflictele cognitive aprute, chiar
erorile pentru a crea experiene noi ct
mai autentice.
Apropierea de real stimuleaz,
motiveaz angajarea celor care nva i
contientizarea necesitii rezolvrii
problemelor.
transferabilitii metacogniiilor
dobndite n contexte colare n
medii acionale i de cunoatere
reale, eventual n demersurile de
cercetare extracolare sau de via.
Sarcinile de nvare realiste
sunt n general valorizate pozitiv,
dat fiind relevana potenial a
nvrii, fapt ce face ca implicarea
metacognitiv a celor care nva s
fie mai susinut.
Rolul
factorilor
non-cognitivi
nvarea este acompaniat,
mediat de afectivitate, motivaie,
atitudini, care susin participarea activ,
trirea satisfaciilor / dificultilor /
nereuitelor, depirea obstacolelor,
ntrirea succeselor, respectarea
celorlalte opinii.
Se adreseaz particularitilor
celor care nva, stilurilor de nvare,
experienelor de nvare.
Sunt ntmpinate interesele i
nevoile de cunoatere ale celor care
nva, valorile i convingerile acestora.
Solicitarea implicit pentru
sarcinile de nvare constructivist a
contientizrii i chiar verbalizrii
propriilor nevoi, valori, convingeri,
cogniii, temeri faciliteaz procesul
metacognitiv.
Contientizarea reuitei prin
implicarea metacogniiilor determin
un cerc virtuos al utilizrii n
continuare a supervizrii
metacognitive pentru eficientizarea
nvrii.
ncurajarea exprimrii stilului
de nvare nseamn i susinerea
construciei unui stil metacognitiv
propriu.
Evaluarea Comportamentul final este un
indicator implicit al strii proceselor
mentale, al manierei particulare de
obinere a cunoaterii.
Evaluarea formativ, continu,
centrat pe urmrirea proceselor,
Este ncurajat autocontrolul,
auto-reflecia, auto-corectarea,
certificarea n cadrul grupului de
lucru a calitii prestaiei i
cunoaterii.
Prin funcia sa de asigurare a
26
mecanismelor, dificultilor nvrii
este prioritar.
Accentul cade nu att pe
produsele finale, ct pe aprecierea
manierei de nelegere, pe performanele
n activitatea de cunoatere proprie i de
grup, pe comportamentele de nvare
feedback-ului pentru elev, evaluarea
susine procesele metacognitive,
informnd sistemul
metacunotinelor i eficientiznd
demersurile metacognitive ulterioare.
Elevul nva treptat s se
bazeze pe feedback-ul autoorientat,
reglarea intern fiind prioritar celei
externe.
Rolul
profesorului
Profesorul este responsabil de
structurarea unor situaii de nvare
stimulative, de organizarea iniial a
informaiilor, problemelor, sarcinilor de
nvare, de asigurarea resurselor de
start, de formularea criteriilor de
evaluare i de motivare a celor care
nva.
Ghideaz i susine gsirea
noilor semnificaii, efectuarea
structurrilor.
Antreneaz abilitile de
raportare cognitiv eficient la situaia
de nvare
Adreseaz i sprijin formularea
de ntrebri de investigaie, las timp
pentru cercetare, susinnd apoi
formularea rspunsurilor, dezbaterea,
negocierea lor n grup i realizarea
sintezei finale.
Pentru c nu toate secvenele de
nvare se desfoar n manier
constructivist, ci doar cele pretabile, n
funcie de obiective, profesorul
Profesorul trebuie s i fac
pe elevi /studeni contieni de
necesitatea de a stpni strategiile de
cunoatere, monitorizare, control,
dirijare a propriei nvri.
Contientizeaz faptul c
elevii /studenii i construiesc
propriul sistem metacognitiv
prelund n mare parte stimuli,
sugestii, modaliti de organizare a
cunoaterii din comportamentul de
predare al profesorului i faciliteaz
metacogniiile prin verbalizarea
propriului comportament de
prelucrare a informaiei.
Faciliteaz planificarea,
monitorizarea i reglarea cunoaterii
prin construcia de instrumente de
reflecie metacognitiv, de
organizatori ai cunoaterii.
Utilizeaz metodologia
didactic ca un sprijin exterior n
construcia mental a cunoaterii,
fiind contient c aceasta se
27
proiecteaz distinct aceste secvene,
asigurnd timpul de nvare necesar,
procednd la reactualizrile necesare
(experiene, structuri anterioare).
interiorizeaz i prin esenializri n
plan metacognitiv.
Caracteristici ale situaiilor de predare nvare - evaluare constructiviste i
implicaii pentru dezvoltarea cognitiv i metacognitiv
Principii specifice abordrii constructiviste a curriculumului
Principiul prioritii construciei mentale
- Construcia mental a sensurilor pentru nelegerea realitii
Principiul autonomiei i al individualizrii
Principiul nvrii contextuale
Principiul nvrii colaborative
Principiul prioritii evalurii formative, dinamice

Modele specifice de realizare a instruirii constructiviste
Dintre numeroasele modaliti concrete de punere n practic a instruirii
constructiviste, care se constituie n veritabile modele de instruire constructivist,
prezentate n literatura de specialitate, le vom prezenta n continuare, fr a intra n
detalii pe acelea care n practica educaional s-au dovedit cele mai eficiente n
antrenarea abilitilor cognitive:
Modelul iniierii empirice n cunoaterea tiinific
Modelul nvrii bazate pe investigaie
Modelul nvri bazate pe rezolvarea de probleme
Modelul uceniciei cognitive
o Modelarea
o ndrumarea, nvarea ghidat
o Eafodajul
o Articularea cunoaterii
o Reflecia
28
o Explorarea: analiza critic, formularea de ntrebri, diferenierea
ipotezelor, identificarea strategiilor de rezolvare, observarea efectelor,
raportarea procedurilor la scopuri, eliminarea greelilor
Modelul gndirii critice
Modelul nvrii situaionale
o Studiul de caz
o Instruirea ancorat(Bransford, Woodbury) (ancore punctele tari ale
problemei)
o nvarea bazat pe scenarii (rezolvare acional a unui caz, prin
explorarea variantelor de rezolvare)
o Metoda proiectelor
Modelul nvrii prin cooperare /colaborare


1.4. Diferene n comportamentul predilect de nvare. Stilul de nvare
/ modele i clasificri

Este limpede c valorile nvrii academice independente variaz de la
student la student, de la disciplin la disciplin, de la un cmp de specialitate la altul.
Profilul partcular al comporamentelor de procesare a informaiei n situaiile de
nvare este cel mai adesea definit ca fiind stilul de nvare al persoanei.
Stilul de nvare este o subcategorie a stilului cognitiv. Stilul cognitiv
reprezint preferina manifestat de o persoan n ceea ce privete comportamentul de
prelucrare a informaiei (modul particular n care persoana percepe informaia i o
proceseaz).
Stilul de nvare reprezint un complex de caracteristici umane intercorelate
i stabilizate n timp i spaiu, un model (o form) care combin operaiile interne i
externe rezultate din comportamentul, personalitatea, atenionalitatea, cogniia,
reactivitatea specific i orientarea preferinelor/opiunilor, toate exprimnd nivelul de
dezvoltare al subiectului i reflectate n conduita sa specific (cf. Neacu, 2006)
Construcia simplificat a stilului de nvare are la baz, n esen,
combinarea urmtorilor factori (cf. Neacu, 2006):
29
- preferina pentru o manier dominant (major) specific de percepie, de focalizare
atenional, cognitiv-reflectiv, mnezic, kinestezic .a. n abordarea unei
uniti/sarcini de nvare, n contexte formale i nonformale ;
- opiunea pentru un model relativ explicit de strategii, metode, instrumente, tehnici i
procedee cu rezonan la particularitile nvrii academice, contextualizate i
motivate;
- conduita relativ explicit privind utilitatea posibil optim a valorilor emoionale
(adaptare la stres), motivaionale (centre de interes, valene), caracteriale (simul
responsabilitii, controlul stabilitii scopurilor i deciziilor), ntr-un anume mediu
ergonomic i ecopsihologic lumin, temperatur, design, mobilier, (in)sonarizare,
compoziie socio-grupal .a.
Cteva clasificri ale stilurilor de nvare
a. Modelul Fleming i Mills (1992)
Vizual
Auditiv
Kinestezic
Citit-Scris
Multimodal combin minimum dou preferine
b. Modelul Kolb (1981, 1984)
Are la bay premisa c procesarea informaiei este influenat de experiena
acumulat. Stilul de nvare se structureaz prin formele particulare i ponderea pe
care o au n profilul personal urmtoarele elemente:
Experimentarea concret / nvarea din experien
Reflectare / observare sau nvare prin examinare
Abstractizarea / conceptualizarea sau nvarea prin explicitare
Experimentarea activ sau nvarea prin aplicare
Modelul vizual de mai jos articuleaz aceste elemente:


30


c. Modelul Honey i Munford (1986)
Cele patru stiluri de nvare propuse de Honey si Munford se caracterizeaz porin
centrarea pe informaie, respectiv pe aciune, pe logic respectiv pe intuiie.

Teoreticienii (dac e logic, e bine)

Pragmaticii (dac funcioneaz, e bine)

Activitii (voi ncerca orice mcar o dat)

Reflexivii (am nevoie de timp s m gndesc la asta)

d. Modelul 4MAT
Pornete de la teorie lateralitii
o Inovativ
Interes pentru semnificaii personale , legtura dintre cun. i viaa cotidian
(brainstorming, interdisciplinaritate, nvare prin cooperare) De ce?
Experien; concret
A sim;i
Reflec;ie ;i
observare
A privi
Abstractizare ;i generalizare
A gndi
Testarea
ipotezelor n
situa;ii noi
A face
Acomodare
Divergen;
Convergen; Asimilare
31
o Analitic
Interes pentru nvarea factual, aprofundarea comprehensiunii conceptelor
proceselor (prelegeri, proiecte independente, analiza datelor) Ce?
o Pragmatic
Interes pentru cum se fac lucrurile, dorinaa de experimentare (experimentare,
simulare, modelare) Cum?
o Dinamic
Interes pentru descoperiri proprii; se bazeaz pe intuiie (munca independent, jocul
de rol, dramatizarea) Dac?

e. Modelul Dunn i Dunn
Este un model flexibil, organizat n jurul principalelor componente ale unei situaii de
nvare/ studiu, care permite definirea particularizat a propriului stil de nvare.
Dimensiunea ambiental: iluminat, sunet, temperatur, design interior
Dimeniunea emoional: motivaie, perseveren, resposabilitate, structura situaiei
Dimensiunea sociologic: singur, n echip, n pereche, n grup, cu adulii, o
varietate de relaii
Dimensiunea fiziologic: modalitatea perceptiv, alimentaie, bioritm, micare
Dimensiunea psihologic: global/ analitic, preferina emisferic, impulsivitatea/
reflexitatea
1. 5. Dezvoltarea abilitilor personale de studiu

Primul pas spre dezvoltarea abilitilor personale l constituie identificarea
acestora, dup care se stabilesc punctele puternice i cele vulnerabile n funcie de
scopurile pe care le avem, apoi urmeaz centrarea pe aspectele pozitive i planificarea
activitilor. Pentru identificarea abilitilor personale n ceea ce privete potenialul
de nvare sunt utile lecturile n domeniu, chestionarele de aptitudini, interese,
preferine n nvare, precum i autoanaliza modului de nvare practicat i a
rezultatelor la care duce acesta.

Analiza SWOT. Un instrument eficient este analiza SWOT, prin care se pot
identifica punctele tari i punctele slabe care caracterizeaz un fenomen, o organizaie sau
un individ, precum i posibilitile de dezvoltare sau factorii de risc:
32



Puncte tari


Nevoi/Puncte slabe


Oportuniti


Riscuri/Ameninri

Denumirea acestui instrument provine de la iniialele din limba englez ale
cuvintelor care constituie capul de tabel: S(trengths), W(eaknesses), O(pportunities) i
T(hreats). O variant mai recent a analizei SWOT, are acronimul SCOT, nlocuind
punctele slabe cu nevoile de dezvoltare: C(hallenges). n acest mod se pune accent
mai mare pe valoarea formativ i nu doar diagnostic a acestui instrument.
Completarea matricii SWOT se realizeaz prin cutarea rspunsului la
ntrebri specifice fiecrui domeniu (Bernat, 2003).

Puncte tari Nevoi
Ce caliti m avantajeaz?
Ce fac bine?
Ce caliti apreciaz ceilali la mine?
Ce a putea mbunti?
Ce nu fac bine?
Ce ar trebui s evit?
Oportuniti Riscuri
Unde pot gsi oportuniti care s mi
se potriveasc?
Care sunt orientrile de interes pe care
le contientizez?
Cum m avantajeaz schimbrile care
au loc?
Cu ce obstacole m confrunt?
Schimbrile din tehnologie mi afecteaz
afectivitatea?
Competenele pe care activitatea mea le
reclam sunt n schimbare?

33
Dezvoltarea personal se realizeaz pornind de la autocunoatere. Primul pas l
reprezint formularea scopurilor personale, apoi urmeaz analiza strii iniiale. Pe
baza primelor dou se stabilesc obiectivele de nvare i planul de aciune. Estimarea
corect a resurselor i efortului necesar poate constitui n sine un obiectiv de nvare
n dezvoltarea personal.
Exerciii de reflecie:

1. Completai fia Ce m ajut s nv / Ce m mpiedic s nv, rapotndu/v la
dimensiunile situaiei de nvare cuprinse n modelul Duni Dunn, prezentat mai sus:
Dimensiunea Ce m ajut s nv Ce m mpiedic s nv
Dimensiunea ambiental
Dimensiunea emoional
Dimensiunea sociologic
Dimensiunea fiziologic
Dimensiunea psihologic

2. Completai fia: Obiective pentru optimizarea propriei activiti de nvare.
Completarea fiei presupune stabilirea a dou obiective prioritare referitoare la
propria activitate de nvare / studiu i posibilitile de mbuntire a calitii
acesteia. Exprimai obiectivele i comportamentele cerute n termeni ct mai realiti
i concrei.
Obiectivul 1
Comportamente
specifice pentru
atingerea acestuia

Obiectivul 2
Comportamente
specifice pentru
atingerea acestuia





34
Sumar
Modul 1 si propune analiza complex i multidimensional a procesului
nvrii umane i academice, accentund asupra caracterului individual/
individualizat al acestei activiti fundamentale

Sarcini i teme ce vor fi notate
1. Completai fia de reflecie asupra propriei activiti de nvare: Ce m ajut s
nv / Ce m mpiedic s nv.
2. Realizai o analiz SWOT privitoare la propria activitate de nvare
3. Completai fia: Obiective pentru optimizarea propriei activiti de nvare

Bibliografie modul
Bernat, S., E., 2003. Tehnica nvrii eficiente, Ed. P.U.C., Cluj-Napoca
Doise, W. i Mugny, G., 1998. Psihologie social i dezvoltare cognitiv, Polirom,
Iai
Glava, A., 2007. Metacogniia i optimizarea nvrii, Teza de doctorat,
Universitatea Babe-Bolyai Cluj-Napoca
Neacu, I., 1990. Metode i tehnici de nvare eficient, Ed. Militar, Bucureti
Neacu, I., 2006., nvarea academic independent. Ghid metodologic,
Universitatea Bucureti, disponibil on line la adresa:
http://www.unibuc.ro/uploads_ro/36833/Invatarea_academica_independenta.pdf








35
MODULUL 2 PREDAREA/ ANTRENAREA EXPLICIT I IMPLICIT A
ABILITILOR COGNITIVE I METACOGNITIVE ALE CELOR CARE
NVA


Scopul i obiectivele
- s analizeze specificul predrii/ antrenrii explicite, respectiv implicite a
abilitilor cognitive i metacognitive
- s prezinte cteva dintre programele structurate n vederea antrenrii cognitive
a elevilor i a accelerrii modificabilitii cognitive a acestora
- s exerseze modaliti de punere n practic a acestor modele.

Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior
Conceptele premergtoare sunt: modificabilitate cognitiv, nvare explicit, nvare
implicit, cogniie, metacogniie

Schema logic a modului
1. Implicit i explicit n nvarea abilitilor cognitive i metacognitive
2. Programe de exersare explicit a comportamentelor cognitive i metacognitive
eficiente
2. 1. Predarea prin infuzare curricular a abilitilor cognitive i metacognitive. O
radiografie a situaiei de nvare eficiente din punct de vedere al antrenamentului
cognitiv i metacognitiv
2.2. Programe specializate centrate pe dezvoltarea cognitiv i metacognitiv


Coninutul informaional detaliat

1. Implicit i explicit n nvare. Consecine pentru antrenarea metacogniiilor

Studiile de psihologie cognitiv disting ntre cunotine implicite i explicite
dobndite n procesul nvrii. Cunotinele explicite reprezint achiziii accesibile
36
contient celui care nva, iar cunotinele implicite constituie corpul de cunotine
de care individul care le deine nu este contient.
Dei controversat, unii specialiti considernd-o puin relevant sau
funcional, distincia ntre cunotinele implicite i cele explicite este util n
contextul nvrii colare (Ferreiro, 1994), criteriul utilizat fiind nivelul de
contientizare a deinerii i accesrii cunotinelor de ctre subiectul implicat n
nvare, care este aici elevul. Aceast distincie implic n educaie mai multe
diferenieri consecutive:
Distincia ntre cunotinele predate explicit i cele achiziionate
implicit de ctre elevi;
Distincia ntre cunotinele obinute n afara colii i cele predate
explicit n coal;
Distincia ntre cunotinele accesibile contient i cele de care elevul
nu este contient, independent de modalitatea de predare - nvare prin care
au fost achiziionate;
Distincia ntre cunotinele intuite i cele nvate structurat i
organizate tiinific.
Generaliznd, termenul implicit, n nvare este adesea asociat cu termenii:
tacit, intuitiv, inaccesibil, incontient, idiosincratic, iar termenul explicit este
considerat sinonim cu termenii: articulat, accesibil, studiat formal, contient, reflexiv,
simbolic (simbolizat), tiinific, organizat (Ferreiro, 1994).
Distinciile i asocierile de termeni de mai sus ne vor servi pentru analiza
caracterului implicit sau explicit al metacogniiilor respectiv a felului n care ele sunt
achiziionate n coal.
Deoarece demersurile metacognitive iau foarte adesea forma unui dialog
interior, numeroi elevi nu sunt contieni de importana acestora pentru organizarea
monitorizarea i controlul nvrii. Mai mult, caracterul tacit al comportamentelor
cognitiv i metacognitive i determin pe muli educatori s presupun c elevii le
vor achiziiona singuri i le vor folosi cu succes fr intervenia lor n acest sens. De
aceea, de cele mai multe ori, metacogniiile reprezint achiziii implicite, ce sunt
rareori explicitate sau obiectivate n comportamente vizibile, eventual solicitate de
profesor. Consecinele negative ale unei atare situaii nu sunt ntotdeauna imediate
sau pervazive. Aceasta pentru c n general elevii i formeaz deprinderi
metacognitive de baz i n situaii de nvare care nu ncurajeaz utilizarea
37
metacogniiilor. ns, achiziionate implicit, metacogniiile vor avea mai mult sau mai
puin evident caracteristici ale cunotinelor implicite, enumerate mai sus. Fr s fie
contieni de deinerea i importana lor n procesul de nvare, este foarte probabil
c elevii le vor accesa sporadic i nesistematic i nu vor fi capabili s le transfere cu
succes n situaii noi de nvare (Lin i Lehman, 1999, Palincsar i Brown, 1984,
Schoenfield, 1985).
nvarea implicit a unor abiliti cognitive i a metacogniiilor are loc atunci
cnd profesorul nu subliniaz asupra comportamentelor cognitive i metacognitive
manifestate de elev i nu propune noi comportamente de acest tip, aceasta fie pentru
c el nsui nu e contient de importana deprinderilor de control i monitorizare a
nvrii i nu deine strategii didactice de antrenare a lor la elevi, fie pentru c este
centrat pe achiziia de ctre elevi a cogniiilor specifice domeniului predat. Oarecum
opus acestei situaii este situaia n care profesorul i organizeaz situaia de predare
nvare n aa fel nct s favorizeze antrenarea metacogniiilor, de importana
crora este contient i n legtur cu care i-a formulat obiective pe termen lung, ns
nu expliciteaz momentele cheie de exersare a comportamentelor cognitive i
metacognitive i nu creeaz prilejuri de transfer a acestora n situaii noi. n acest caz,
elevii intuiesc, doar, demersul ognitov i eficient.
Frecvent este i situaia n care elevii, confruntai cu sarcini de nvare
provocatoare sau cu cerine de parcurgere i asimilare a unei cantiti importante de
informaii din surse diverse, dobndesc prin efort individual strategii de organizare,
monitorizare i reglare a propriului demers de nvare. ns acestea rmn adesea
incontiente sau devin slab contientizate, elevii fiind, de exemplu incapabili s
verbalizeze demersul de nvare sau s explice cum au reuit s ating obiectivele
prestabilite.
n concluzie, acumularea incontient a metacogniiilor de ctre elevi, nu
implic cu necesitate ignorarea lor de ctre profesor n secvena de predare.
Antrenarea metacogniiilor poate fi vizat, ns experienele cognitive i
metacognitive neexplicitate de ctre profesor rmn frecvent implicite (dei
explicitarea lor poate fi provocat n contexte specifice, precum activitile de
cooperare, munca de echip) i au la baz cel mai adesea intuirea de ctre elev a
demersurilor cognitive i metacognitive eficiente.
38
Aa cum am amintit deja, studiile care susin importana antrenrii explicite a
metacogniiilor (ex. Elshout Mohr, 1992) implic, pe de o parte explicitarea
metacogniiilor achiziionate implicit, i sporirea prizei de contiin a elevilor relativ
la deinerea strategiilor metacognitive (demers centrat pe acces), prin verbalizare (
Pressely i. colab., 1992, Doly, 1997), structurare n etape (Borkowsky, 1992, Doly,
1997), ghidare i utilizare a suporturilor intuitive (ex., prin design) (Clement, 1994)
i, adesea, prin corectarea convingerilor greite cu privire la propria nvare pe care
elevul le deine (Tirosh, 1994) iar, pe de alt parte, predarea explicit a
metacogniiilor i exersarea lor n contexte diverse (demers centrat pe structurare).
Predarea explicit a metacogniiilor ilustreaz ea nsi diverse grade de
explicitare a acestora pentru elevi. O clasificare util n acest sens ofer M. E. Osman
i M. J. Hannafin (1999) care identific urmtoarele tipuri de antrenament cognitiv i
metacognitiv explicit aplicabile n contexte educaionale:
Instruirea oarb (blind training) situaie n care strategiile cognitive
i chiar i cele metacognitive sunt predate fr explicitarea utilitii acestora n
contexte de nvare particulare (ex.: predarea manierei n care se extrag ideile
principale ale unui text, fr explicarea utilitii i modalitilor de utilizare a
acestei deprinderi). Dei n aceast situaie cei care nva obin un nou
instrument de prelucrare a informaiei, lipsa unor exerciii de utilizare
contextual a acestuia determin o slab transferabilitate i meninere a
utilizrii n timp a strategiei.
Instruirea informat (informed training) situaie n care instruirea
asupra strategiei specifice este nsoit de informarea asupra utilitii ei n
contexte particulare. Elevii exerseaz demersul acional pe care l propune
strategia i neleg de ce i cnd poate fi util aceasta pentru rezolvarea
sarcinilor de nvare. Contientizarea utilitii strategiei nvate asigur o
mai bun transferabilitate a acesteia, elevii fcnd apel la aceasta mai frecvent
i din iniiativ proprie.
Instruirea centrat pe formarea auto-controlului reprezint forma de
instruire cu gradul cel mai ridicat de explicitare a metacunotinelor, prin care
elevii dobndesc cunotine declarative, procedurale i condiionale privind
strategiile predate, nvnd n acelai timp i maniera n care pot n mod
independent, autonom s le pun n practic, s le monitorizeze desfurarea i
s le evalueze eficiena. n aceste situaii elevul i exerseaz auto-
39
contientizarea proceselor cognitive i identific mobilurile pentru utilizarea
unei strategii, superviznd apoi derularea ei n practic. Accentul este pus n
aceast situaie pe exersarea autonomiei n nvare, elevul devenind treptat
din ce n ce mai puin dependent de reperele exterioare de reglare
metacognitiv pe care le includ situaiile de nvare colar.

Un exemplu de produs al unui program de instruire centrat pe autocontrol,
produs ce se poate obine prin activiti de reflecie de grup asupra propriilor
experiene de nvare ntr-o situaie de recapitulare a cunotinelor i demersurilor de
nvare, este oferit de G. Schraw (1998, p. 120), care arat c o atare abordare
ncurajeaz demersurile strategice n nvare, promoveaz contientizarea
metacognitiv i ncurajeaz elevii n construcia activ de metacunotine. Optm
pentru reproducerea sa n acest context datorit caracterului su foarte ilustrativ
(tabelul 2.II):



Demersuri
strategice
Cum se utilizeaz Cnd se utilizeaz De ce se utilizeaz
Pre-lectura

Identificarea modului de
organizare a unui text, a
subtitlurilor, a cuvintelor
cheie, lectura rezumatelor
naintea lecturii
extensive a unui text
Ofer o imagine de
ansamblu, permite
concentrarea ateniei
asupra aspectelor
importante, eseniale
ncetinirea
ritmului
lecturii
Prin reluarea lecturii unui
fragment i reflecia asupra
semnificaiei acestuia
Cnd informaia pare
esenial
Optimizeaz
concentrarea ateniei
Activarea
cunotinelor
anterioare
Prin alocarea de timp pentru
reflecia asupra a ceea ce tii
deja despre un subiect
naintea unei noi
lecturi sau naintea
abordrii unei sarcini
de lucru nefamiliare
Faciliteaz
nelegerea i
memorarea
cunotinelor noi
Integrarea
mental a
cunotinelor
Prin relaionarea ideilor
principale i construirea de
produse sintetice: concluzii,
definiii, concepii,
caracterizripersonale
Cnd e necesar
integrarea unei
cantiti mari de
cunotine
declarative
Permite identificarea
ideilor principale i
organizarea acestora
n categorii mentale,
reducnd
40
suprancrcarea
mnezic.
Tabelul 2.II. Un exemplu de fi de recapitulare i reflecie centrat pe
formarea auto-controlului G. Schraw (1998, p. 120)

Swartz i Perkins (1989, cf. Adkins, 2005) propun o stadialitate a dezvoltrii
comportamentului cognitiv i metacognitiv contient i eficient, pe care dorim s o
amintim aici deoarece cuprinde i faza iniial, a utilizrii incontiente a strategiilor
cognitive i metacognitive, foarte frecvent n cazul elevilor:
a. Utilizarea tacit a metacogniiilor: elevul ia decizii cu privire la nvare, fr a
fi deplin contient de ele;
b. Utilizarea contient a metacogniiilor: elevul este contient cu privire la un
oarecare demers de monitorizare i control al nvrii i la condiiile n care acesta se
desfoar;
c. Utilizarea strategic a metacogniiilor: elevul i organizeaz demersul cognitiv
utiliznd strategii generale i specifice care i sporesc eficiena nvrii;
d. Utilizarea reflexiv a metacogniiilor: elevul reflecteaz asupra propriului
demers cognitiv naintea, n timpul i dup desfurarea acestuia, lund decizii pentru
eficientizarea nvrii
n principiu, stadialitatea de mai sus poate fi parcurs de elev i fr sprijinul
profesorului sau fr intenia acestuia de a preda explicit metacogniii. Totui, accesul
la etapele superioare de utilizare a strategiilor de monitorizare i control al nvrii
este semnificativ facilitat de iniierea unor demersuri de educare explicit n acest
sens. Tot aici putem asista la o glisare a achiziiilor cognitive i metacognitive de pe
palierul explicit pe cel implicit, de data aceasta datorat automatizrii. n aceast
situaie procedurile de monitorizare i control nvate explicit devin rutine i deci
cunotine implicite. Deducem din cele de mai sus c distincia implicit explicit nu
este radical i ea este cu att mai puin evident n practic.
n contextul achiziiei metacogniiilor nvarea exclusiv implicit a lor de
ctre elevi nu le asigur acestora posibilitatea utilizrii lor eficiente i mai ales
flexibile i de aceea, n continuare vom identifica modaliti de predare a
metacogniiilor cu grade diferite de explicitare aa cum apar acestea n derularea unei
situaii de nvare modale.

41
2. Programe de exersare explicit a comportamentelor cognitive i metacognitive
eficiente
2. 1. Predarea prin infuzare curricular
2
a abilitilor cognitive i
metacognitive. O radiografie a situaiei de nvare eficiente din punct de vedere
al antrenamentului cognitiv i metacognitiv
Crearea unor situaii de nvare eficiente reprezint o preocupare constant a
didacticii contemporane. Dar ce este o situaie de nvare eficient? Apelul la
definiia sintagmei situaie de nvare ne poate lmuri n acest sens. O situaie de
nvare reprezint un context pedagogic creat de aciunea conjugat a unui ansamblu
de resurse (ce in de: finalitile vizate, sarcina de lucru / coninuturi vehiculate,
profilul personal al celui care nva i contextul relaional creat n jurul sarcinii de
lucru, mediul fizic i unitatea de timp n care are loc nvarea), care determin la
nivelul elevului o experien de nvare.
Experiena de nvare reprezint o achiziie n plan personal, a elevului, care
se obiectiveaz n modificri ale structurilor cognitive, afective i/sau psihomotorii. O
situaie de nvare benefic, pozitiv este, n consecin, cea care determin o
experien de nvare. Este evident c astfel definii, cei doi termeni integreaz
numeroase aspecte de natur cognitiv: rezolvarea unei sarcini de lucru, modificarea
structurilor cognitive, dar i de natur metacognitiv: orientarea ctre obiective,
centrarea pe sarcin, decizia cu privire la utilizarea optim a resurselor educaionale,
contientizarea statutului de subiect activ al celui care nva. Dac elementele de
natur cognitiv sunt cel mai adesea explicit vizate prin obiectivele formulate, n cele
mai multe situaii de nvare clasice, componentele metacognitive sunt nvate
implicit de ctre cel care parcurge situaia de nvare. Aceasta ns nu nseamn c
importana lor ca produse ale nvrii este mai mic.
Vom lua n continuare spre analiz o secven de predare nvare i vom
identifica specificul i dinamica antrenrii metacogniiilor pe parcursul acesteia.
n mod clasic o situaie de nvare i are originea ntr-un obiectiv /finalitate
formulat de profesor la lecie sau asumat de elevii nii prin pregtirea temelor,
acas. Ea se ncheie cu obinerea unor rezultate ale nvrii (fig. 2.II.).


2
Infuzare curricular model de integrare curricular a unor obiective i coninuturi colare noi n
cadrul programelor educaionale deja existente, prin asumarea acestor noi coninuturi ca centre de
interes prin prisma crora se predau coninuturile deja existente

42











n acest interval, msurat n timp, ntre sarcin /obiectiv i rezultat elevul
realizeaz o anumit investiie de energie, de resurse cognitive, respectiv de timp i
pricepere n organizarea muncii proprii n funcie de ceea ce aspir s obin (fig.
II.2.). Putem decela, n cadrul secvenei de nvare componente (coninuturi i
metode prin care acestea s-au transformat n cunotine, abiliti, comportamente) i
metacomponente. n legtur cu cele din urm se pot formula ntrebrile: Cum i
dozeaz elevul timpul i efortul? Care sunt pentru el indicii de ndeplinire a sarcinii?
Cnd apreciaz elevul c tie o tem? Aceste ntrebri integreaz decizii de tip
metacognitiv - pe care elevul trebuie s le ia naintea, pe parcursul i la finalul unei
secvene de nvare. O parte din aceste decizii se manifest n comportamente
vizibile, altele nu, ns ele sunt foarte importante prin consecinele lor.
Identificm o alternan permanent ntre planul componenial i cel
metacomponenial, ntre secvena cognitiv propriu-zis - ce se obiectiveaz n
comportamentele de nvare: percepere, nelegere, prelucrarea informaiei,
memorare - i secvena metacognitiv, de control i sancionare, care se suprapune
celei dinti. Schema 3.II. detaliaz comportamentele metacognitive ale celui care
nva n fiecare din momentele situaiei de nvare, distingndu-le n raport cu
comportamentele de tip cognitiv.




SARCIN DE
NVARE
REZULTATE
o, c, t, r, a
Fig. 2.II. Componentele secvenei de nvare
O - obiective
c coninuturi
t timp
r resurse
a - aciune
43

PREZENTARE
(INPUT)
PRELUCRARE
(PROCESARE)

OBINEREA
REZULTATE-
LOR I
EVALUARE

PROFESORUL:
Spune
Explic
Demonstreaz
Discut
Chestioneaz
Orienteaz
PROFESORUL:
Formuleaz
sarcini
Ofer sprijin
Verific
Ofer feedback
formativ
Problematizeaz
Pune ntrebri
PROFESORUL:
Ofer feedback
sumativ
Apreciaz
Formuleaz
judeci de valoare
Face predicii
Anticipeaz noi
aciuni
ELEVUL:
Ascult
Privete
Vorbete
Gndete
Rspunde

ELEVUL:
Studiaz
Aplic
Exerseaz
Citete
Scrie

ELEVUL:
Performeaz
Completeaz
Revizuiete



ELEVUL:
Anticipeaz
Estimeaz
Se autoevalueaz
Aloc resurse

ELEVUL:
Planific
Aloc resurse
Evalueaz
Decide
Modific
Estimeaz
Compar
ELEVUL:
Evalueaz
rezultatele
Anticipeaz
reuitele ulterioare
Reflecteaz asupra
metodelor de
nvare i a
eficienei
demersului
parcurs

PROIECTARE

REGLARE
PROFESORUL:
Reflecteaz
Anticipeaz
Proiecteaz
resurse
Se informeaz

ELEVUL:
Ascult
Privete
Vorbete
Gndete
Rspunde

PROFESORUL

Corecteaz

Se informeaz
:
ELEVUL:
Se autoanalizeaz
Evalueaz gradul
de atingere a
finalitilor
Identific cauzaliti
Atribuie succesul,
eecul

PROFESORUL:
Reflecteaz
Planific
demersurile pe
termen mediu
Se autoevalueaz /
autoanalizeaz
PROFESORUL:
Se autoanalizeaz
Anticipeaz
demersurile imediat
urmtoare
Integreaz feedback-
ul clasei
PROFESORUL:
Se autoanalizeaz
Observ efectul
demersurilor proprii
Integreaz feedback-
ul clasei

PROFESORUL
Anticipeaz
demersurile
ulterioare
i formuleaz
obiective de
dezvoltare
personal
PROFESORUL:
Se autoanalizeaz
Evalueaz gradul
de atingere a
finalitilor
Identific cauzaliti
Atribuie succesul,
eecul
Fig. 3.II. Operaii cognitive i metacognitive ale profesorului i elevului /studentului pe
parcursul unei situaii de nvare
Dimensiunea cognitiv
D
i
m
e
n
s
i
u
n
e
a

m
e
t
a
c
o
g
n
i
t
i
v

44
Susinerea comportamentului metacognitiv n nvarea colar presupune n
egal msur apelarea, antrenarea i facilitarea acestui comportament. Dei
comportamentele metacognitive indicate n schema de mai sus se petrec n mare
msur i implicit, fr sprijinul sau indicarea lor de ctre profesor, proiectarea i
urmrirea intenionat a acestora sporete calitatea antrenamentului cognitiv i
metacognitiv al celor care nva.
Mai mult, interaciunile reciproce profesor elev /student se petrec nu doar la
nivelul cognitiv, metacogniiile fiecrui dintre exponenii binomului educaional
putnd influena deciziile i aciunile celuilalt. Iat un model sintetic al posibilelor
determinri reciproce n plan cognitiv i metacognitiv (fig. 4.II):



PROFESOR
ELEV/
STUDENT
COGNIII
DIMENSIUNEA
COGNITIV
METACOGNIIE EXPLICITAT
DIMENSIUNEA METACOGNITIV
CONTIENTIZAT

METACOGNIIE NEEXPLICITAT
DIMENSIUNEA METACOGNITIV
NECONTIENTIZAT

Determinare direct
Intradeterminare
Interdeterminare
Fig. 4.II. Schema interaciunilor i determinrilor reciproce cognitive i metacognitive
45
Cadrul clasic al unei situaii de nvare poate fi lrgit atunci cnd profesorii
sunt preocupai de cultivarea metacogniiilor, de la secvena simpl, prezentat n fig.
2.II., la cea din figura 5.II.:





care integreaz o perioad de pregtire a secvenei, care implic reflecia asupra
caracteristicilor optime ale viitoarei situaii de nvare i proiectarea acesteia, precum
i reflecia la finele secvene de nvare.
Fiecare din cele dou momente au certe implicaii valorice pozitive pentru
procesul didactic, att pe plan cognitiv, ct i pe plan metacognitiv. Cum cel din urm
este obiectul analizei de fa, din perspectiv metacognitiv etapa proiectrii implic
ntr-o prim instan cultivarea unui mediu educaional stimulativ, activizant, care s
conduc la dezvoltarea strategiilor metacognitive. Un prim element definitoriu al unui
astfel de mediu este faptul c n clas, prin intermediul resurselor existente, a relaiilor
construite etc. se ncurajeaz i se susin procesele de nvare activ i de tip
constructivist. Climatul clasei, un alt element cheie, trebuie construit pe baza
ncrederii reciproce. n acest sens fiecare copil trebuie valorizat ca individualitate, iar
deprinderile de lucru n echip i de cooperare trebuie exersate.
Un alt aspect ce poate fi influenat n etapa pregtirii, considerat n sensul su
larg, ca o etap permanent n nvare este cultivarea la elevi a unor convingeri i
atitudini cu privire la nvare care s le favorizeze utilizarea eficient a strategiilor
Evaluare

Fig. 5.II. Secvena de nvare extins
Proiectare
Realizarea secvenei de
nvare
Reflecie
46
metacognitive. Corelaia direct existent ntre cele dou variabile: convingerile
elevului despre nvare i felul n care performeaz comportamente metacognitive -
ex.: interpretarea sarcinii de lucru, calitatea interaciunii cu textul de nvat, selecia
strategiilor - este o certitudine n literatura de specialitate.
Reflecia pe care profesorul o realizeaz asupra situaiei de predare-nvare
finalizate constituie n sine un exerciiu metacognitiv al profesorului. Dincolo de
reflecia asupra eficienei generale i n sensul dezvoltrii cognitive i metacognitive a
elevilor, profesorul poate ncerca n aceast etap s neleag metacogniiile elevilor
i s deduc modaliti eficiente de a le influena pe viitor. n legtur cu acest ultim
aspect, nu trebuie pierdut din vedere faptul c funcionarea cognitiv i metacognitiv
interacioneaz i interfereaz cu numeroase alte caracteristici ale celor care nva:
abiliti, trsturi de personalitate, stil de nvare, stim de sine, motivaii etc. n
consecin, profesorul trebuie s reflecteze i s ncerce s cunoasc i specificul
acestor elemente pentru a nelege pe deplin metacogniiile elevilor i a le putea
modela eficient.
Situarea activitilor cadrului didactic i ale elevilor ntr-un cadru de aciune
lrgit care cuprinde cele dou secvene aduce un plus de reflexivitate procesului de
nvare. Acest cadru integreaz att secvena de nvare, ct i contextul n care
aceasta se produce.

2.2. Programe specializate centrate pe dezvoltarea cognitiv i metacognitiv
Predarea explicit, prin programe specializate, a abilitilor de contientizare,
monitorizare i control a propriei nvri se nscrie ntr-o tendin a ultimelor dou
decenii de structurare a unor modaliti explicite de predare nvare a nvrii
eficiente.
Dei criticate de-a lungul timpului pentru o excesiv centrare pe problematica
dezvoltrii intelectuale, pentru caracterul artificial sau pentru faptul c neglijeaz
coninuturile tiinifice, ignornd faptul c procesele cognitive se antreneaz prin
prelucrarea cunoaterii, programele de dezvoltare cognitiv, cu componentele lor
centrate pe dezvoltarea cognitiv i metacognitiv continu s fie considerate o
alternativ la predarea integrat a abilitilor cognitive i metacognitive. O explicaie
probabil pentru acest fapt rezid n consecinele pozitive pe termen lung pe care un
atare program de formare le are asupra celor care nva. Acestea sunt legate de
47
nvarea unor deprinderi transferabile n diverse situaii de nvare, responsabilizarea
elevilor pentru propria nvare, eficientizarea nvrii n sensul atingerii obiectivelor
de nvare cu minimum de efort din partea elevului.
Programele educaionale care vizeaz antrenarea metacogniiilor la elevi se
organizeaz n general, n jurul a dou obiective fundamentale: dezvoltarea prizei de
contiin asupra deinerii i utilizrii metacogniiilor (demers centrat pe facilitarea
accesului contient la aceste elemente pe care subiectul le deine) i, mai complex,
dezvoltarea sistemului metacognitiv (demers centrat pe organizarea activitilor de tip
metacognitiv n pai funcionali). Vom descrie n continuare cteva dintre cele mai
relevante i eficiente modele i programe structurate n aceast direcie.



Modelul Bchel
F.P. Bchel (2000) propune patru etape n parcurgerea celor dou obiective
mai sus descrise:
Conturarea prizei de contiin asupra propriului stil de nvare, prin
dezautomatizarea vechilor scheme, unele ineficiente, raportarea critic la maniera
proprie de nelegere, mai ales dac elevul este integrat ntr-un grup. Aici reflecia
asupra nivelului propriilor procese cognitive i asupra diferenelor interindividuale are
un rol important. Reflecia este posibil prin readucerea proceselor cognitive i
metacognitive n memoria de lucru a elevilor implicai n situaii de nvare concrete.
n faza a doua are loc o nvare a strategiilor de cunoatere noi, proces foarte
eficient n activitatea de grup, care presupune un cmp mai larg de comparaie.
Strategiile eficiente deja achiziionate se confirm n aceast etap, iar cele parial
corecte se corecteaz.
Urmeaz optimizarea proceselor perturbate sau nencheiate.
n final accentul se pune pe automatizarea noilor scheme i strategii
acumulate.

Modelul Borkowski
Mai detaliat, Borkowski i colaboratorii (1992) descriu urmtoarele ase etape
ale dezvoltrii cognitive i metacognitive, ca program educaional:
48
ntr-o prim etap, elevul este implicat n activiti de utilizare a strategiilor de
nvare i de repetare a acestora, pn cnd le nelege caracteristicile i utilitatea.
Aceste caracteristici sunt n fapt, cunotine specifice privind strategiile i se refer la
eficiena strategiilor, aplicabilitatea i efortul necesar n utilizarea lor.
n a doua etap, elevul i utilizeaz cunotinele strategic n contexte
particulare, n acest fel calitatea i cantitatea cunotinelor specifice relative la
strategiile utilizate vor fi influenate de caracteristicile mediului n care sunt aplicate.
De exemplu, un mediu educaional stimulativ i va permite elevului s i dezvolte
cunotinele specifice referitoare la strategii, n timp ce un mediu srac n stimuli nu i
va oferi ocazii n acest sens. Repetate n contexte educaionale diverse, strategiile de
cunoatere se specific i mai mult, devenind eficiente, iar elevul devine capabil s
neleag unde, cnd i cum se utilizeaz fiecare strategie.
Etapa a treia este cea n care elevul i dezvolt treptat capacitatea de selectare
a strategiilor potrivite pentru rezolvarea unor sarcini de nvare specifice n contexte
particulare. n plus, elevul continu s i mbunteasc strategiile stpnite nc la
nivele nesatisfctoare. Astfel, de exemplu, i antreneaz cunotinele strategice
referitoare la strategiile executive de nivel superior, referitoare la autocontrol, strategii
necesare n procesul de planificare. Dac la nceput strategiile executive se refer doar
la aciuni precum: analiza sarcinii de nvare i selecionarea strategiei potrivite de
rezolvare, rolul acestora se mbogete pe parcurs, elevul fiind capabil de
monitorizarea i revizuirea propriul demers de nvare.
n etapa a patra, rafinarea manierei de utilizare a strategiilor l determin pe
elev s neleag utilitatea faptului de a gndi strategic(cunotine strategice
generale). Elevul i contureaz convingeri privind nvarea eficient i eficiena
personal n nvare, atribuind treptat succesele n nvare efortului depus n
utilizarea strategiilor. Sentimentul eficienei n nvare are desigur o valoare
motivaional, elevul antrenndu-se cu convingere n activitile de selectare a
strategiilor i monitorizare a procesului de nvare. Feedback-ul din partea
educatorului este n aceast etap foarte util, motivarea pentru nvare, stilul de
atribuire a succesului/ eecului, nivelul stimei de sine fiind direct corelate cu nivelul
de performan n nvare.
n a cincea etap elevul acumuleaz cunotine strategice generale, dar i
specifice, relative la diverse discipline colare. n mare parte, aceste cunotine sunt
suficiente pentru rezolvarea sarcinii de lucru, fr a mai fi nevoie de utilizarea
49
strategiilor. n aceast situaie procesele metacognitive pierd din importan,
nemaifiind necesar selectarea strategiilor. Totui, sistemul motivaional, stilul de
atribuire a succesului, respectiv nivelul stimei de sine continu s aib importan n
desfurarea demersului metacognitiv.
n fapt, n etapa a asea, acest sistem de convingeri i afecte, care se dezvolt
n timp este pentru elev o surs permanent de formulare de finaliti i identificare a
energiei pentru funcionarea sistemului metacognitiv n ntregul su.
Stadialitatea descris de Borkowski, ca i cea anterior prezentat, a lui Bchel
se pot constitui n coal n veritabile programe de antrenament cognitiv i
metacognitiv, aflate la ndemna profesorului. Prima accentueaz asupra influenei
sistemului de convingeri i afecte ale elevului asupra intensitii, statutului i
funcionalitii sistemului, co-determinare ce deschide pentru pedagogi direcii
interesante de aciune. A doua subliniaz importana dezautomatizrii schemelor
metacognitive preexistente i, la final, automatizarea noilor strategii. Se descrie astfel
un proces de trecere de la implicit la explicit a metacogniiilor i de revenire a noilor
achiziii pe palierul implicit, prin automatizare.

Modelul componenial al antrenrii metacogniiilor i capacitii de transfer
(Leat i Lin, 1999)
Este produsul unui studiu complex desfurat n Marea Britanie, referitor la
cile de optimizare a calitii procesului didactic. Una din concluziile preliminare ale
studiului canalizeaz atenia asupra importanei antrenrii metacogniiilor i a
transferului ca modaliti de sporire a eficienei nvrii. n acest sens, cercetarea
ntreprins certific eficiena asumrii de ctre profesor a zece noi roluri ce presupun
activiti capabile s ncurajeze comportamentul cognitiv i metacognitiv al elevilor i
exersarea capacitii de transfer a cunotinelor:
1. Utilizarea unor strategii de predare stimulative
2. Cultivarea stimei de sine pozitive n procesul de nvare a grupurilor i a
fiecrui elev, membru al clasei
3. Antrenarea celor care nva n formularea de ntrebri
4. Oferirea de alternative de aciune pentru rezolvarea unei sarcini de nvare
50
5. Oferirea de strategii de procesare a informaiei: strategii euristice i diverse
modaliti de organizare a coninuturilor cu ajutorul organizatorilor cognitivi
6. Promovarea i coordonarea discuiilor n grupe mici i frontale
7. Facilitarea dezvoltrii ideilor de ctre elevi. Facilitarea elaborrii rspunsurilor
8. Oferirea de feedback cu rol formativ pentru orientarea procesului de nvare
9. Realizarea de conexiuni i ncurajarea realizrii de transferuri.
10. Comunicarea finalitilor activitii
Cele zece roluri ale cadrului didactic pot fi corelate cu demersurile de
antrenare a metacogniiilor n clas. Astfel, primele trei: utilizarea unor strategii
didactic stimulative, valorizarea activitii de nvare de grup i individuale i
antrenarea elevilor n formularea de ntrebri sunt considerate de ctre iniiatorii
cercetrii drept fundamentale pentru dezvoltarea metacogniiilor, acestea oferind
climatul necesar pentru abordarea acestui obiectiv. Urmtoarele dou roluri: oferirea
de alternative de aciune i de strategii de procesare a informaiei asigur accesul
elevilor la resurse cognitive diverse, fapt ce le las acestora deschis posibilitatea
abordrilor alternative n procesul de rezolvarea sarcinilor de nvare. Urmtoarele
trei roluri: Promovarea dialogului, facilitarea elaborrii rspunsurilor i oferirea de
feedback creeaz mediul de comunicare propice dezvoltrii metacogniiilor, mediul
social de comunicare fiind un precursor al dialogului interior. Realizarea de conexiuni
i ncurajarea realizrii de transferuri de ctre elevi constituie un rol mai special care
reprezint o provocare pentru cadrul didactic specializat n predarea unei anume
discipline colare. Comunicarea finalitilor activitii este un rol aflat n strns
corelaie cu cel anterior, care i permite totodat profesorului rezumarea consecinelor
formative pe care demersul pedagogic le are asupra elevilor. n ansamblu, asumndu-
i roluri referitoare la utilizarea unor strategii didactice inovatoare i la favorizarea
comportamentului de cooperare i procesare de informaie, profesorul reuete s
reduc numrul de constrngeri specifice mediului colar de nvare, promovnd o
nou cultur colar. Modelul componenial propus poate oferi repere pentru educarea
cadrelor didactice n sensul asumrii competente a rolurilor care i vor permite
abordarea metacognitiv a proceselor de instruire i nvare.
Modelul Doly al rolurilor profesorului n dezvoltarea metacognitiv
51
A. Doly (1997) identific patru stadii n practica didactic a antrenrii
metacogniiilor, pe care le descrie accentund asupra procesului de interiorizare a
comportamentelor cognitive i metacognitive: 1. stadiul modelrii, 2. stadiul practicii
ghidate de profesor, 3. stadiul practicii cooperative i 4. stadiul practicii autonome.
Analiza lor poate oferi sugestii utile de practic educaional pentru secvena de
prelucrare a informaiei din cadrul unei situaii de nvare. 1. n strategia descris de
A. Doly cadrul didactic devine pentru elevi un model de judecare de tip metacognitiv.
Astfel, dup anunarea sarcinii de lucru, care poate s fie rezumarea unui text, de
exemplu, cadrul didactic le cere elevilor s i activeze experienele de tip cognitiv i
metacognitiv legate de o sarcin de lucru anterioar identic sau similar cu cea
prezent, de exemplu, le poate cere s se gndeasc cum au planificat sarcina de lucru
ntr-o situaie similar anterioar. Apoi, le cere s compare propria atitudine n
planificarea sarcinii de lucru cu a colegilor (Ceilali au procedat la fel?), n felul
acesta ncurajnd comparaiile ulterioare. n continuare, profesorul rezolv sarcina de
lucru verbaliznd toate demersurile de analiz a sarcinii i etapele de rezolvare.
Eficiena acestui demers pentru contientizarea de ctre elevi a proceselor cognitive
implicate n rezolvarea unei sarcini este dovedit i de alte cercetri n domeniu. n
discuia care succede acestei descrieri se identific modelul cognitiv i metacognitiv
utilizat i se analizeaz utilitatea i aplicabilitatea acestuia pentru diferite persoane i
situaii. Dup rezolvarea de ctre elevi a unei sarcini similare acetia sunt ncurajai s
reflecteze asupra demersurilor metacognitive iniiate, cu privire la:
- caracteristicile strategiei cognitive i metacognitive utilizate, etapele aplicrii
ei i cnd/ unde mai poate fi utilizat
- utilitatea modelului pentru nvare n situaia dat i adaptrile care au fost
necesare.
- modalitile de monitorizare a eficienei demersului cognitiv i metacognitiv i
de adaptare a sa pentru situaii diverse.
nelegerea necesitii i utilitii strategiilor cognitive i metacognitive pentru
nvarea eficient este considerat n numeroase studii drept o condiie a utilizrii lor
constante de ctre elevi. De asemenea, elevii trebuie s ajung la convingerea c
utiliznd strategiile adecvate i alocnd resursele necesare vor reui s neleag i s
nvee chiar i coninuturi cu un grad mare de dificultate.
52
2. n stadiul practicii ghidate elevii au deja un model de aciune de tip cognitiv
i metacognitiv. Acum elevii sunt ncurajai s verbalizeze propriile demersuri
cognitive i metacognitive. n plus, profesorul ghideaz comportamentul elevilor spre
eficientizarea monitorizrii i controlului procesului de nvare: ghideaz procesul de
planificare: Ce doreti s realizezi?, nelegi ce i cere sarcina de lucru?, E nevoie
de reformularea sarcinii de lucru?, Crezi c e necesar s o reformulezi n cuvinte
proprii? Crezi c e o sarcin de lucru uoar?, De ce ai nevoie pentru realizarea ei?;
procesul de monitorizare i reglare: Crezi c ai nceput s nelegi mai bine despre
ce e vorba?, Crezi c modalitatea asta de lucru e eficient? Eti pe cale de a rezolva
sarcina de lucru?; i procesul de evaluare: Eti mulumit? De ce? O s adopi
aceeai strategie de lucru data viitoare? Ce ai schimba? Ce ai face dac ai avea un
text prea lung/mai lung de sintetizat?
Acum se continu predarea integrat a unor noi strategii cognitive i
metacognitive i li se creeaz ocazii elevilor pentru aplicarea n diverse contexte a
metacunotinelor i strategiilor cognitive i metacognitive nvate. 3. Stadiul
practicii cooperative propune predarea nvarea reciproc elev-elev, situaie n
care elevii se observ i ascult reciproc, au posibilitatea de a compara demersul
metacognitiv i de rezolvare a sarcinii propriu cu al colegului, sunt ncurajai s
analizeze critic demersurile i s sublinieze aspectele pe care le apreciaz n
comportamentul colegului i/sau s i sugereze modaliti alternative de aciune.
Cooperarea e o etap de antrenare a competenelor de evaluare i autoevaluare i un
pas suplimentar n interiorizarea comportamentelor cognitive i metacognitive. E un
context n care se contureaz contiina potenialului intelectual propriu, o form de
metacogniie, care se prelungete ntr-o imagine a eficienei personale element ce
constituie un puternic vector motivaional; 4. n stadiul practicii autonome elevul are
ocazii de a aplica n contexte diverse demersurile cognitive i metacognitive nvate,
e capabil s le verbalizeze, realizeaz conexiuni explicite ntre scopul aciunii,
mijloacele de atingere a lui i rezultatele obinute.

Programul de diversificare instrumental FIE (Feuersteins Instrumental
Enrichment) i medierea n antrenarea proceselor cognitive i metacognitive
Noiunea de mediere a fost propus de R. Feuerstein (1980, 1991), care
accentueaz rolul adultului mediator - ca organizator al experienelor de nvare ale
53
copilului, att pe segmentul decodrii stimulilor realitii, ct i pe acela al reaciei n
raport cu acetia. Aciunea de mediere este neleas ca facilitatoare a modificabilitii
cognitive a copilului. nvarea mediat i permite elevului s i dezvolte eficient
procesele cognitive i s i ctige autonomia n nvare. Ca rezultat al medierii
realizate pe diversele tipuri de interaciune sau criterii de mediere descrise de
Feuerstein: intenionalitatea i reciprocitatea ( selectarea i ncadrearea ntr-un context a unei
activiti), transcendena ( transcenderea contextului concret, limitat al experienei directe), sensul
(investirea cu sens a stimulilor), competena (dezvoltarea ncrederii n sine a elevului), autoreglarea i
controlul comportamentului (ncurajarea elevului pentru asumarea de responsabiliti n nvare),
participarea (implicarea activ n sarcina de nvare), individualizarea (cultivarea sentimentului
unicitii n elev), planificarea scopurilor, provocarea interesului (motivarea elevului pentru angajarea
n sarcini noi i complexe de nvare), autoschimbarea (contientizarea de ctre elev a potenialului
propriu de schimbare),
apar reprezentrile interne, atenia concentrat i stabil, folosirea unor strategii de
memorare, de explorare i rezolvare de probleme, capacitatea autoreglatoare a
limbajului, gndirea reflexiv.
Medierea apare i n procesul de antrenare a proceselor cognitive i
metacognitive care este, n concepia lui Feuerstein, o modalitate prin care se poate
ajunge la schimbri ale funcionalitii cognitive. Programul de diversificare
instrumental pe care Feuerstein i colaboratorii l-au creat pentru eficientizarea
nvrii (Programul FIE Feuerstein Instrumental Enrichment) const n 14
instrumente de eficientizare cognitiv centrate pe funcii cognitive specifice. Scopul
nsuirii acestor instrumente este antrenarea funciilor cognitive cu caracter
supraordonat care i permit unei persoane care nva s i defineasc mai clar
problemele, s stabileasc legturi i s observe relaii, s-i optimizeze motivaia
pentru nvare i s i mbunteasc tehnicile de munc intelectual. Demersul de
antrenare este saturat de elemente de tip metacognitiv: capacitatea de planificare a
comportamentului, n funcie de complexitatea sarcinii de nvare, selectarea
aspectelor relevante ale unei sarcini de nvare, stabilirea relaiilor dintre pri,
precum i dintre pri i model, reprezentarea relaiilor, anticiparea, reglarea i
controlul comportamentelor pentru a parcurge sarcina de lucru i a atinge obiectivele.
n clas, profesorul interesat de antrenarea metacogniiilor i adept al teoriei
nvrii mediate propuse de Feuerstein i va asuma rolul de mediator ntre elev i
stimulii din realitate. Rolul su se va obiectiva n comportamente de tipul celor pe
care ncercm s le descriem mai jos:
54
- Propune o sarcin de nvare clar i l ajut pe elev s i reprezinte
finalitile legate de aceasta;
- Previne atitudinea impulsiv a subiectului n demersul de rezolvare a sarcinii
de lucru;
- ncurajeaz demersul deductiv n rezolvarea sarcinii de lucru: Dac tim acest
lucru, ce putem afla? sau Dac acest lucru e adevrat, ce implic asta?
- Utilizeaz erorile ntr-o manier pozitiv: identific mpreun cu elevul
strategiile care au determinat apariia erorii i sprijin construirea unor strategii de
corectare i de evitare a eecurilor viitoare;
- Ofer feedback cu privire la nivelul de performan al elevului, prin raportare
la finalitile prestabilite;
- Ofer prilejuri de reluare a activitii n contexte diferite, pe sarcini de
complexitate sporit;
- Faciliteaz motivarea pentru aciune, atribuirea intern a succesului i
dezvoltarea imaginii de sine pozitive;
- Evit atmosfera competiional, evaluarea normativ, ncrcat negativ,
motivarea extern etc.
- Evit formularea de expectane ridicate privind aspectul produselor nvrii,
concentrndu-se asupra efortului i calitii procesului de nvare;
- Favorizeaz activitatea de nvare n colaborare, comunicarea ntre elevi,
predarea reciproc.
Iniierea unei interaciuni profesor-elevi /studeni care s reuneasc elementele
descrise mai sus asigur ndeplinirea a trei obiective importante:
- i orienteaz pe elevi ctre finaliti, ei construindu-i prin implicare activ
cunotine i competene noi i transferabile;
- i antreneaz n activiti de auto-evaluare reglare a propriei cunoateri;
- Le faciliteaz elevilor construirea unui concept de sine ca persoan care
nva, prin achiziionarea metacunotinelor cu privire la propria persoan, le
dezvolt stilul intern de atribuire a succesului i eecului i le asigur sentimentul
competenei n rezolvarea sarcinilor de nvare.

Programul CoRT
Dezvoltat n cadrul Cognitive Research Trust (de aici i denumirea
programului) Institutul de cercetri cognitive, programul CoRT reprezint
55
propunerea cunoscutului psiholog Edward de Bono pentru dezvoltarea gndirii de tip
constructiv a elevilor. Programul const ntr-un numr de lecii destinate profesorilor
care studiaz problematica educrii gndirii creative, operaionale i constructive a
elevilor. Fiind un program derulabil independent de anumite coninuturi colare sau
domenii de cunoatere specifice i care nu solicit un nivel de dezvoltare
instrumental anume, este utilizabil i n cazul copiilor cu cerine educative speciale.
Programul se centreaz pe dezvoltarea abilitilor de identificare a finalitilor
cognitive, de planificare i anticipare a consecinelor, identificare a ideilor, factorilor,
obiectivelor prioritare, considerare a posibilitilor, alternativelor, punctelor de vedere
variate n luarea deciziilor. n derularea leciilor specifice programului cei care nva
au ocazia de a exersa utilizarea fiecrei abiliti i a instrumentelor cognitive specifice
acesteia n contexte aplicative diferite, unele construite de ei nii i s reflecteze
asupra beneficiilor utilizrii acestora pentru asigurarea calitii procesrii informaiei.
Cu o i mai larg aplicabilitate educaional pentru exersarea gndirii
constructive i a controlului metacognitiv al nvrii este n opinia noastr o alt
aplicaie dezvoltat de Edward de Bono: Metoda celor ase plrii gnditoare. Elevii
sunt familiarizai cu o modalitate de decelare i exersare a ase linii paralele
/perspective de procesare a informaiei: gndirea obiectiv, gndirea emoional,
gndirea prudent, gndirea pozitiv, gndirea creativ i gndirea despre gndire,
fiecreia dintre acestea autorul metodei asociindu-i o culoare. Avantajul metodei
const n maniera sistematic de ordonare a activitii de procesare a informaiei pe
care o propune aceasta, n analiza unei situaii elevilor cerndu-li-se s i asume pe
rnd fiecare perspectiv de gndire i s exerseze discursul specific acesteia.
Controlul pe care gndirea despre gndire l realizeaz asupra celorlalte direcii de
prelucrare a informaiei este adus n plan explicit, aceasta deoarece ntr-un scenariu de
prelucrare a informaiei prin intermediul liniilor de gndire descrise de cele ase
plrii, plria albastr corespunztoare metacogniiei este cea care formuleaz
problema de studiat, ofer eventuale definiri alternative ale aceleiai probleme,
planific rezolvarea problemei prin planificarea ordinii i parcurgerea direciilor de
gndire ntruchipate de celelalte plrii, sintetizeaz rezultatele prelucrrii informaiei,
formuleaz concluziile i traseaz direciile ulterioare de aciune. Metoda propune
ntr-o form explicit exersarea confruntrii i integrrii punctelor de vedere i
manierelor de semnificare a realitii diverse i ofer un vocabular prietenos, util n
interpretarea i etichetarea modalitilor variate de abordare a unei probleme.
56
Identificarea teoriilor nvrii i a modelelor instrucionale care permit i
susin dezvoltarea cognitiv i metacognitiv a elevilor, a exigenelor curriculare
necesare n structurarea demersurilor de educaie metacognitiv i analiza detaliat a
situaiei de nvare din perspectiva posibilitilor de exploatare a unor momente i
variabile specifice pentru antrenarea metacogniiilor elevilor realizate pe parcursul
prezentului capitol al lucrrii ne-au permis inventarierea modalitilor diverse
generale i specifice, implicite i explicite de susinere a dezvoltrii sistemului
cognitiv i metacognitiv. Indiferent de strategia educaional adoptat n aceast
direcie, un set de reguli i recomandri generale de structurare a demersurilor
eficiente de dezvoltare cognitiv i metacognitiv trebuie respectate (Osman,
Hannafin, 1992):
- strategiile metacognitive utilizate nu trebuie s suprancarce sarcina de
nvare.
Cercetrile n domeniu susin c o parcurgere explicit, contient a unor
demersuri de contientizare i/sau reglare a propriilor activiti cognitive poate fi
contraproductiv, dac aceasta sporete gradul de complexitate i dificultate a
sarcinilor de nvare i/sau este n mod exagerat consumatoare de resurse cognitive.
De aceea, se recomand ca instrumentele de control metacognitiv s fie inserate pe ct
posibil n structura obinuit a leciei sau sarcinii de lucru sau s fie automatizate
naintea utilizrii lor extensive;
- n general se recomand utilizarea unor strategii de dezvoltare metacognitiv
cu caracter mai explicit (ex. modelarea) la vrstele mici sau n cazul novicilor n
nvare i sporirea caracterului implicit i nivelului de complexitate al strategiilor
metacognitive utilizate pe msura acumulrii de ctre elevi a expertizei n nvare
(compararea experienelor curente cu experienele metacognitive anterioare;
formularea de ipoteze, anticiparea eficienei demersurilor cognitive)
- n antrenarea cognitiv i metacognitiv se insist nu doar asupra achiziiei
cunotinelor declarative, procedurale, condiionale privind strategiile, dar i asupra
posibilitilor de utilizare pe termen lung i transfer a acestora;
- n cazul n care profesorul urmrete dezvoltarea abilitilor de transfer n
situaii noi a aciunilor cognitive i metacognitive, este preferabil antrenarea
strategiilor independente de domeniul de cunoatere i exersarea lor n contexte ct
mai variate
57
- n construirea programelor complexe de antrenare cognitiv i metacognitiv
este recomandabil asocierea strategiilor generale, independente de coninut cu cele
specifice unui domeniu de cunoatere i unui tip de informaie de procesat
- dependena celor care nva de reperele externe de supervizare metacognitiv
(ex.: seturi tip de ntrebri de reflecie) trebuie evitat, scopul major al programelor de
accelerare a dezvoltrii cognitive i metacognitive fiind cultivarea autonomiei n
nvare. n acest sens se recomand n contextul antrenrii metacogniiilor cultivarea
sentimentului eficienei personale, a ncrederii n capacitile proprii, a atitudinii
pozitive fa de nvare.
Exerciii:
1. Reflectai asupra avantajelor i dezavantajelor antrenprii explicite, respective
implicite a abilitilor cognitive i metacognitive ale celor care nva
2. Alegei unul dintre modelele sau programele de antrenare a abilitilor cognitive i
metacognitive i reflectai asupra implicaiilor practice ale punerii lor n aciune n
cadrul unei clase primare
Sumar
Acest modul prezint o serie de programe i modele educaionale de antrenare
explicit i implicit a abilitilor de nvare i de optimizare a activitii cognitive n
general.

Sarcini i teme ce vor fi notate
1. Realizati un eseu pe tema:
Posibile aplicaii pedagogice pentru Teoria nvrii mediate a lui R. Feuerstein

Bibliografie modul
Bernat, S., E., 2003. Tehnica nvrii eficiente, Ed. P.U.C., Cluj-Napoca
De Bono, E., 2006. ase plrii gnditoare, Ed. Curtea Veche, Bucureti
Glava, A., 2007. Metacogniia i optimizarea nvrii, Teza de doctorat,
Universitatea Babe-Bolyai Cluj-Napoca
Skuy, M., (ed.). 2002. Experiena nvrii mediate n clas i n afara acesteia, n
trad. A. Domua, Ed. ASCR, Cluj-Napoca


58
MODULUL 3 TEHNICI DE NVARE ACADEMIC EFICIENT


Scopul i obiectivele
- S aplice diferite tehnici de studiu academic
- S reflecteze asupra eficienei acestora n cazul propriu
- S lucreze individual i n grup, pentru aplicarea tehnicilor de cercetare
- S utilizeze eficient diferite surse de informaie: cartea, Internetul, realitatea
nconjurtoare, pentru a documenta o tem

Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior
Conceptele premergtoare sunt: scrierea academic, organizatori grafici, organizatori
cognitivi, microcercetare, luarea notielor

Schema logic a modului

1. Tehnici de scriere. Rigori n compoziia textului
2. Tehnici de scriere. Vocabularul scrierii academice
3. Utilizarea organizatorilor cognitivi n prelucrarea informaiei. Luarea de notie
4. Tehnici de documentare
5. Exigene academice n citare i menionarea surselor de informaie
6. Microcercetarea. Redactarea unui raport de microcercetare


Coninutul informaional detaliat

;Munca intelectual este activitatea de producie, creaie sau meninere a
laturilor care in de domeniul intelectual sau de cunoatere: cultura, tiina, educaia
etc.
Materia prim utilizat n munca intelectual reprezint o categorie de resurse
inepuizabile: universul, mediul, umanitatea, cunoaterea preexistent. Metodele prin
care se realizeaz includ studiul, cercetarea, documentarea, inovarea, planificarea,
59
prelucrarea, creaia. Produsele sunt noi teorii tiinifice, sisteme de organizare, opere
de art, articole, cri, modele de bun practic etc.
Printre abilitile necesare pentru a practica o munc intelectual de calitate se
numr: capacitatea de reflexie, spiritul analitic, sintetic i de observaie, abilitile de
a rezolva probleme i a lua decizii, capacitatea de a gndi critic, autonom i creativ.
Educaia, fiind o form de transmitere a cunoaterii ine de domeniul muncii
intelectuale, astfel c predarea i nvarea sunt mai eficiente dac sunt organizate pentru a
pregti absolveni capabili de a produce bunuri intelectuale. Pregtirea pentru activitatea
intelectual este unul dintre obiectivele de baz ale nvmntului.
Cele mai importante instrumente ale muncii intelectuale sunt lectura i scrisul. n
corelaie cu acestea, procesul de achiziionare a acestor competene, alfabetizarea, devine
crucial. Dac iniial termenul de alfabetizare denumea procesul prin care se achiziioneaz
scrisul i cititul, n timp semnificaiile acestui termen s-au extins nspre dobndirea
competenelor de baz dintr-un domeniu. Aa a aprut alfabetizarea digital, care
presupune familiarizarea cu lumea realitii virtuale, cu provocrile i potenialul acesteia.
Alfabetizarea civic este un concept nou aprut i trimite nspre familiarizarea cetenilor
cu drepturile i responsabilitile pe care le dein n comunitatea din care fac parte.
;(Bernat, 2003)


1. Tehnici de scriere. Rigori n compoziia textului
1.1. Produse de scriere academic
o Comunicri tiinifice
o Eseuri
o Articole bazate pe cercetare, abstracturi, scrisori/ mesaje e-mail
o Suporturi de curs
o Referate
o Rapoarte de cercetare
o Recenzii de articole, recenzii de carte
o Teze de doctorat- licen, dizertaii

1.2. Scrisul academic de calitate
Pe parcursul anilor de studiu academic, scrisul, n diverse forme, este una
dintre sarcinile cele mai frecvente ale studenilor. Pentru a accede la o anumit
60
calitatea scrisului academic studenii trebuie s exerseze urmtoarele comportamente
frecvente n rndul celor care scriu text tiinific de calitate:
o Formuleaz obiective i analizeaz caracteristicile auditoriului
o Citesc i analizeaz produse de scriere similare, de calitate
o Se documenteaz asupra subiectului
o Selecteaz sursele de utilizat i le grupeaz pe categorii
o Alctuiesc documente electronice cu citate i titluri bibliografice
o Fac o lista cu ideile principale sau/i alctuiesc o harta cognitiv a ideilor
o Formuleaz ideea principal a textului, folosind cuvintele cheie i adaug
treptat contribuii suplimentare
o i imagineaz c i construiesc un discurs oral pe tem i i structureaz
n minte acest discurs
o Se gndesc mult, discut despre subiect i modul de tratare
1.3. Strategii de scriere a primului draft
Cercetrile privind specificul scrierii academice indic urmtoarele comportamente ca
fiind frecvente n fazele iniiale ale abordrii unei sarcini de scriere:
o Muli i alctuiesc un document electronic n care includ de-a valma idei,
citate, elemente cheie, iar apoi folosesc opiunea de cut i paste pentru a
alctui un document nchegat
o Scriu un prim draft pe hrtie i apoi l transcriu electronic, fcnd
adaptrile
o Scriu continuu, cu ct mai puine opriri, pentru a asigura cursivitatea
ideilor
o Se opresc pentru a identifica surse de informatie
o Scriu conform unui cuprins, ncercnd s in cont de lungime i de modul
de adresare
1.4. Pai cheie n redactare i comportamente eficiente
o Planificare
o Aflai criteriile de evaluare
o Solicitai exemple de lucrri reuite i de lucrri mai puin reuite
o planificai-v timpul i inei-v de plan
o ntrebai despre grupul int, scop, tipul de text, informaia de inclus
o Folosii brainstormingul pentru delimitarea ideii centrale
61

o Documentare
o Raportai-v onest la informaia accesibil n literatura de specialitate
i la datele de cercetare
o Luai notie i reinei reperele sursei de informaie
o Stabilii-v principalele moiuni, teze, idei pentru care vei argumenta
i notai-le
o Folosii surse diverse de informaie
o Construi-v modele mentale
o
o Redactare
o Formulai un titlu operaional (dac nu este prestabilit)
o Organizai-v ideile n relaie cu cele trei pri eseniale: introducere,
coninut extensiv, ncheiere
o Formulai nc de la nceput ideea principal i abordarea pe care o vei
ilustra
o Scriei gndindu-v permanent la grupul int i la obiective
o Formulai simplu, concis i scurt
o Argumentai-v ideile i aducei dovezi de cercetare sau din realitate

o Revizuire
o Folosii opiunile de tehnoredactare pentru a sublinia ideile principale
o Insistai asupra introducerii i cuprinsului, pentru a le asigura coeren
o Formulai o serie de ntrebri la care sa cutati rspuns n textul scris
o Asigurai-v c avei un discurs clar
o Dai altora s citeasc textul pentru feedback
o Dac avei timp, facei o pauz de o zi nainte de editarea final a
textului

o Publicare (termenul este folosit n sens foarte larg, nsemnnd i prezentarea
produselor de scriere)
o Asigurai-v c avei un suport scris pentru prezentare i c auditoriul
v poate urmri pe un suport creat special n acest sens
62
o Fii pregtii pentru ntreruperi i ntrebri n timpul prezentrii
o Decodai feedback-ul auditoriului i adaptai-v la acesta

2.Tehnici de scriere. Vocabularul scrierii academice
2.1. Elemente componente ale textului academic
o Cuvintele
o Propoziiile
o Paragrafele
o Sursele
2.2. Sugestii privind vocabularul utilizat n scrierea academic
Vocabularul utilizat n scrierea academic trebuie s fie acurat din punct de vedere
tiinific. Scrisul academic poate fi facilitat prin pregtirea unor elemente de
vocabular precum:
o Liste de verbe prin care se introduce un citat: Cum putem spune n loc de
X consider c...
o Liste de secvene verbale prin care cel care scrie se asociaz cu un anumit
punct de vedere sau se disociaz de acesta
o Liste de adjective pentru cuvintele cheie precum: fenomen, proces, punct
de vedere
o Liste de adverbe pentru verbele asociate cu raionarea, redactarea,
cercetarea etc.
o Liste de locuiuni adverbiale prin care introducem concluziile. Cum poti
spune n loc de: n concluzie,...
2.3. Sugestii privind formularea propoziiilor i a frazelor
Un element important n structurarea frazelor este utilizarea eficient a
raporturilor de coordonare sau suboordonare logic a propoziiilor n cadrul frazelor,
pentru a transmite mesajul corect.
Exemplu:
Propoziiile: Hidratarea adecvat este esenial n activitatea fizic. i Suplimentul de
vitamine asigurat pentru o perioad de timp mbuntete performana fizic. vor
transmite mesaje diferite dac sunt conectate prin raporturi de coordonare respoectiv
de subordonare
63
O a doua chestiune care necesit atenie este lungimea frazelor. Frazele prea
scurte fragmenteaz lectura, inpietnd nelegerea sensului. n acelai timp, frazele
prea lungi, mpiedic i ele nelegerea mesajului.
Exemplu:
o Propoziii prea scurte: Computerul de acas devine indispensabil. Emailul i
forumurile permit conectarea familiilor i prietenilor. Pe Internet se pot gsi reete de
mncruri. Oamenii se pot informa despre destinaiile de vacan posibile. Pe net se
pot rezerva bilete. Anumite chitane se pot plati on-line
o Fraze prea lungi: Muli oameni stau n faa computerului de-a lungul ntregii
zile la serviciu, dat fiind natura muncii lor i apoi fac la fel acas pentru ca vor s
gseasc informaii pe Internet sau s vorbeasc cu membrii familiei aflai la distan,
fapt ce dup o vreme de expunere ndelungat la radiaiile emise de ecranul
computerului, duce la dureri de cap cronice i tulburri de vedere.
Exerciiu:
Lecturai exemplele de mai sus i oferiio soluii de restructurare a frazelor, pentru a
optimiza nelegerea mesajelor pe care le transmit acestea.

2.4. Sugestii privind structurarea paragrafelor
Un paragraf:
o Se rezum la dezvoltarea unei singure idei
o Conine propoziii de tip argumente i propoziii de tip dovezi
o Conine o propoziie de tip concluzie
Exemplu:
Decizia de a deveni mam poate fi una foarte complicat n zilele noastre. Azi
femeile aspir la cariere profesionale n aproape toate domeniile, urmrind auto-
realizarea i independena financiar. n acelai timp, slujbele au devenit foarte
solicitante n termeni de timp i energie care trebuie investite zi de zi. Apoi, chiar n
ciuda legislaiei anti-disciminatorii existente, muli angajatori au reineri n a angaja
femei tinere, gndindu-se c acestea ar putea s i doreasc s aib copii, la scurt
timp dup angajare. n consecin, gsirea momentului potrivit pentru a avea un copil
le preocup pe multe femei care se apropie i adesea tocmai trec de 30 de ani. n
ultim instan, se pare c decizia de a deveni mam se ia azi mai puin pe baza unor
64
considerente referitoare la dragoste sau romantism i mai mult n funcie modul n
care viaa noastr este marcat de scopurile profesionale.
2.5. Sugestii privind alctuirea introducerii
Introducerea reprezint un element cheie al oricrui text de tip tiinific, indiferent
de natura acestuia. Introducerea trebuie s fie redactat astfel nct cititorul i
poat forma o idee corect i complet oprivind coninutul textului n ansamblul
su. Literatura de specialitate propune mai multe formule de redactare a
introducerii:

o Idee general explicaie tez
o Citat background explicaie relaie tez
o Date statistice explicaie relaie tez
o Caz / interes direct, uman relaie tez

Exerciiu:
Aezai n ordinea corect din punctul de vedere al logicii textului urmtoarele idei:
1. O privire mai atent asupra evenimentelor care au precedat cel de-al doilea rzboi
mondial i chiar i Revoluia Rus din 1917 arat n ce msur aceasta se datoreaz
tensiunilor postbelice dintre cele dou superputeri
2. Prin cercetri atente istoricii au putut demonstra cum au avut loc evenimentele
istorice majore ca rezultat al unui lan de cauze mult mai complex i mai ndeprtat n
timp dect s-a crezut iniial
3. Aa s-a ntmplat n cazul Rzboiului Rece, a crui origini au fost considerate pn
recent a sta n specificul situaiei imediate de dup al doilea rzboi mondial privind
relaiile dintre cele dou superputeri: SUA i Uniunea Sovietic, din anii 1945 + 1947.

2.6. Sugestii de redactare a concluziilor
Concluziile joac un rol similar celui jucat de introducere. Acestea trebuie s edifice
cititorul asupra demersului prezentat de cel care a redactat textul, asupra elementelor
de noutate pe care le aduce textul i s deschid noi perspective de reflecie pentru cei
interesai de tema lucrrii/ materialului scris.
Concluziile:
o Reafirm teza din introducere i scopul redactrii textului
65
o Rezum principalele puncte prezentate n cuprins
o Ofer o evaluare final a mesajului textului n relaie cu subiectul, artnd
relevana concluziei ntr-un context mai larg
o Ofer o idee suplimentar rezultat din evaluare
o Reprezint o invitaie la reflecie sau la cercetare suplimentar


3. Utilizarea organizatorilor cognitivi n prelucrarea informaiei. Luarea de
notie
5

3.1. Tehnici de luare a notielor
Luarea notielor este activitatea prin care reinem informaii atunci cnd
ascultm un vorbitor, care poate fi profesorul de la coal sau de la universitate, un
instructor, un specialist, o persoan care ine o conferin etc. Luarea notielor este
util pentru memorarea informaiilor, dar i pentru referiri ulterioare la cursurile sau
conferinele nregistrate n acest mod.
Notiele se pot lua n dou moduri. O prim posibilitate include un proces n
dou etape: nregistrare i prelucrare. O a doua posibilitate se refer la nregistrarea i
prelucrarea concomitent a informaiilor.
nregistrarea
O nregistrare eficient presupune rapiditate i acuratee. Rapiditatea se obine prin
formarea unor deprinderi i exersarea acestora pn cnd devin automatizate, iar acurateea
se obine prin dezvoltarea capacitii de comprehensiune.
Cteva reguli care pot fi de folos pentru eficientizarea nregistrrii sunt:
abrevierile i prescurtrile, schemele, numerotrile, marcarea cuvintelor cheie,
evidenierea coninutului prin aranjarea n pagin, folosirea culorilor.
Abrevierile i prescurtrile se realizeaz folosind coduri unanim acceptate,
dar i prin alegerea unor coduri personale.
Schemele presupun integrarea unor figuri, desene, sgei etc.
Numerotrile se folosesc pentru a marca ideile principale sau categoriile
enumerate sau descrise.

5
Text preluat din lucrarea Tehnica nv;rii eficiente, de Simona Elena Bernat, Ed. Presa Universitar
Clujean, Cluj-Napoca, 2003
66
Marcarea cuvintelor cheie se poate realiza prin sublinieri, accenturi, scris
nclinat, majuscule, scris de tipar, stelue, ncercuiri etc. Atunci cnd recitim notiele,
aceste marcaje ne vor reaminti ce am considerat important atunci cnd am luat
notiele.
Aranjarea n pagin se refer la marcarea elementelor de coninut prin
plasarea lor n spaiu ntr-un anume fel. Paginarea nu are doar valene estetice, ci i de
uurare a receptrii structurii textului.
Folosirea culorilor este recomandat pentru a pune n eviden idei, cuvinte
cheie, fragmente de text, definiii, citate, opinii personale sau ale profesorului etc.
Marcarea prin culoare devine eficient atunci cnd exist stabilit un anumit cod.
Prin aplicarea regulilor menionate n paragrafele precedente luarea notielor
devine activ i contient. Cel care noteaz nu este doar un receptor pasiv, ci se
implic n activitatea pe care o desfoar, fapt care atrage dup sine un nivel de
nelegere a informaiei ridicat. De asemenea, acurateea reteniei va crete.

Sisteme de luare notielor. Foaia se mparte pe dou coloane. ntr-o coloan se
iau notiele, iar n cealalt se formuleaz ntrebri. Rspunsul acestor ntrebri se regsete
n notie, astfel realizndu-se i o organizare a informaiei scrise.
Exemple de ntrebri:
Cum se definete ...?
De cte tipuri sunt...?
Care sunt trsturile...?
Cine a conceput...?
Cum se produce...?
Care sunt rezultatele...?
Care sunt avantajele/dezavantajele...?
Unde s-a ntmplat...?
n ce an s-a desfurat...?
Care vor fi consecinele...?
ntrebrile se pot nota fie n stnga, fie n dreapta, n funcie de preferina
fiecruia. De asemenea, limea coloanelor poate fi egal sau diferit.
Acest sistem este foarte util atunci cnd scopul este de a ne pregti pentru un
examen. Atunci cnd se repet materialul, foaia se poate ndoi pe lini de demarcaie a
67
celor dou coloane. Dup ce s-au parcurs notiele, foaia ndoit se ntoarce cu notiele
dedesubt, lsnd la vedere doar ntrebrile. Se ncearc rspunsul la fiecare ntrebare
i se monitorizeaz progresul. Rspunsurile corecte se bifeaz, cele incomplete se
marcheaz cu semnul ntrebrii, iar cele greite cu x. n acest fel, prile insuficient
nelese i reinute din material vor fi identificate. De asemenea, se poate aprecia
permanent profunzimea nvrii, precum i efortul i timpul necesare pentru a nva
un material.

ntrebare

Notie

Prelucrarea
Etapa a doua a procesului de luare a notielor este prelucrarea i organizarea
acestora. Organizatorii cognitivi sunt extrem de utili din acest punct de vedere.
Organizatorii cognitivi pot fi folosii i n timpul nregistrrii informaiei ntr-o
anumit msur i chiar nainte de luarea notielor.
Strategia Cornell de luare a notielor
O tehnic consacrat de luare a notielor, care mbin n mod armonios etapa
de nregistrare a informaiei i cea de prelucrare a acesteia este tehnica Cornell.
Sistemul Cornell de luare a notielor a fost creat n anii 1950 de ctre walter Pauk,
profesor la Universitatea Cornell din SUA i s/a rspndit ca unul din cele mai
eficiente modele de nregistrare activ a informaiilor pe parcursul unei prelegeri
academice. Tehnica presupune utilizarea unui organizator grafic de tipul celui de mai
jos:




Coloan de control



Pagin de notie
68









Rezumat

Coloana de control se utilizeaz n timpul i dup etapa de luare a notielor si
cuprinde cuvinte cheie, ntrebri, date numerice, locuri, nume de personaliti, tipuri
de informaii (definiie, clasificare, enumerare etc.), date menite s faciliteze
sintetizarea i memorarea informaiei cuprinse n pagina de notie.
Rubrica de rezumat se completeaz cu o sintez a ideilor cuprinse pe pagina de
notie. Se recomand ca aceast rubric s fie completat acas, ct mai repede dup
momentul lurii notielor i dup recitirea, eventuala completare i revizuire a
acestora.

4. Tehnici de documentare
4.1.Lectura rapid
6


Lectura rapid ajut la parcurgerea i nelegerea n timp scurt a unui text. Are
dou accepiuni, poate fi neleas att ca pre-lectur ct i ca lectur accelerat.
Pre-lectura se folosete pentru a aprecia n timp ct mai scurt calitatea i
relevana unui text, pentru a decide dac va fi sau nu lecturat. Este o abilitate util
pentru cei care nva, mai ales n momentele n care au de parcurs liste bibliografice
extinse.
Care sunt avantajele pre-lecturii?

6
Text preluat din lucrarea Tehnica nv;rii eficiente, de Simona Elena Bernat, Ed.
Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2003


69
dobndirea unei perspective general asupra textului
aprecierea calitii coninutului unui text
selectarea textelor relevante
localizarea informaiilor
identificarea tematicii textului
familiarizarea cu stilul de redactare
aprecierea efortului necesar pentru parcurgerea textului
Exist trei stiluri de pre-lectur, care pot fi utilizate individual, combinat sau
integrat. Diferena dintre combinarea acestor stiluri i integrarea lor const n faptul c, n
cel de-al doilea caz se realizeaz o structurare logic a acestora, de exemplu sunt folosite
toate, ntr-o anumit succesiune.
1. Scanarea nseamn a examina modul de organizare al unui text i a
identifica locul unde se plaseaz o anumit informaie. Prin scanare se evit risipirea
n parcurgerea unei cantiti mari de materiale, care nu sunt toate la fel de importante
sau valoroase pentru obiectivele pe care ni le-am stabilit n nvare sau n dezvoltarea
personal.
Exist cteva puncte de reper n realizarea unei scanri eficiente: titlul,
cuprinsul, subtitlurile, indexul. Titlul ofer o prim informaie despre coninutul
crii. Cuprinsul sau tabla de materii a unei cri se afl plasat la nceputul sau la
finalul acesteia. De obicei, cuprinde prefaa, o introducere, pri/capitole, concluzii,
bibliografie, index. Subtitlurile apar n interiorul capitolelor. Indexul este plasat la
finalul crii i cuprinde o list de cuvinte cheie la care se face referire n carte.
Punctul de pornire l reprezint titlul, urmeaz cuprinsul, se trece apoi la subtitluri i
se ncheie cu indexul. Scanarea se ncheie cu o decizie sau o reverificare. Dac nici
unul dintre puntele de reper amintite nu pare s ofere destul informaie despre
subiectul dorit se rencepe scanarea pe o alt carte. Dac rezultatul scanrii este
pozitiv se recomand o verificare prin citirea primelor dou paragrafe din seciunea
care prezint interes (de obicei, primele paragrafe conin declaraii de intenie,
ncadrri teoretice, enunarea tezei etc), citirea rezumatelor capitolelor (i mai ales a
prii de final a acestora), citirea paragrafului la care face trimitere indexul (eventual
i a paragrafului precedent sau urmtor). n cazul unui articol, punctele de reper sunt:
titlul i subtitlurile, iar pentru confirmare se pot parcurge primele i ultimele
paragrafe.
70
2. Identificarea cuvintelor cheie presupune a cuta ntr-un paragraf sau ntr-o
poriune de text cuvintele relevante pentru subiectul de interes. Prin acest procedeu se
obine o privire de ansamblu mai bogat despre coninutul materialului. Cele mai
importante cuvinte pentru economia semnificaiilor se afl plasate n primele
paragrafe ale capitolelor.
Aceste cuvinte pot fi marcate deja de autorul textului. Cutai sublinierile,
caracterele aldine, italice, subtitlurile, numerotrile, pauzele dintre paragrafe.
Cititorul european este obinuit cu parcurgerea textului de la stnga la dreapta
i de sus n jos. ncercai s v micai privirea pe foaie n forma literei Z, ncepnd
din colul din stnga sus.
3. Lectura n diagonal presupune parcurgerea prilor cheie ale unui
material i i dovedete utilitatea mai ales cnd materialul de parcurs este voluminos.
Prin lectura n diagonal se obine o familiarizare cu cele mai importante idei ale
autorului, precum i cu tema de baz a textului.
Lectura n diagonal se poate realiza n dou moduri: citind nceputul i
sfritul sau citind primele propoziii. Opiunea pentru unul din cele dou moduri
depinde de scopul lecturii i de calitatea materialului. Un text scris coerent, n care
autorul este constant n stilul pe care l adopt permite ca lectura n diagonal s fie
mai eficient. De exemplu, sunt dou posibiliti de redacta un text coerent: fie se
ncepe cu afirmaiile, care urmeaz a fi justificate i exemplificate, fie se pornete de
la exemple i explicaii nspre definiii, concluzii.
Un alt aspect care crete eficiena acestui stil de lectur rapid este ignorarea
cuvintelor de legtur i concentrarea numai pe cuvintele cu semnificaie proprie din text.
O pre-lectur n stil integrat va ncepe cu scanarea i identificarea cuvintelor
cheie, urmnd lectura n diagonal.
Lectura accelerat se refer la numrul de cuvinte parcurs ntr-o unitate de
timp, n paralel realizndu-se i comprehensiunea. Un aspect important este s tim
dinainte ce informaii dorim din acel document. Pentru o privire de ansamblu asupra
unui document este suficient o lectur n diagonal, prin care se extrag informaiile
eseniale. n cazul unui material care face exces de detalii, lectura n diagonal este de
mare ajutor pentru economisirea timpului.
Pentru verificarea ritmului propriu de lectur se poate efectua un test
simplu: selectai un text de dificultate medie, alegei o pagin la ntmplare i citii ct
71
putei de mult ntr-un minut, asigurndu-v c i nelegei coninutul. Numrai
cuvintele. La aduli, media se situeaz n jurul a 150-200 de cuvinte.
Ritmul lent de lectur se datoreaz modului n care am nvat s citim: pe
litere, pe silabe, pe cuvinte. De multe ori, n timpul lecturii ne fixm privirea pe un
grup de cuvinte, l citim i abia apoi trecem la cellalt, se ntmpl chiar s revenim
asupra unor pasaje dac nu suntem siguri de ceva. Cu ct trecerea de la un grupaj de
cuvinte la altul se face mai rapid, cu att efortul ocular i timpul sunt mai sczute.
Dup ce aceast continuitate a micrii privirii pe text devine automatism, nici
comprehensiunea nu are de suferit.
Abilitatea de a citi rapid se poate mbunti prin:
minimizarea timpului n care ochii ne sunt fixai pe un anumit grupaj de
cuvinte pn la o ptrime de secund
reducerea salturilor napoi.
n ambele cazuri exersarea este cuvntul cheie. Folosind un creion sau un alt
instrument, se poate urmri rndul lecturat. Focalizai-v pe ideea c nu avei voie s v
ntoarcei i ncercai s meninei un ritm constant. Continuitatea micrii creionului v va
ajuta s imprimai continuitate micrii privirii pe text. Dup un timp, viteza cu care trecei
creionul pe sub rndurile citite poate fi amplificat, pentru accelerarea ritmului n care
parcurgei un text, nelegndu-i coninutul corect.

Fia de lectur

Fia de lectur reprezint o modalitate de a nregistra informaii utile despre
materialele parcurse. De obicei se realizeaz pe hrtie de mrime A
6
, pentru a ncpea
ntr-un plic. Fiele sunt valoroase mai ales atunci cnd cartea sau articolul parcurs nu
ne aparin.
Pe prima pagin se noteaz informaii de identificare: titlul, autorul, editura,
localitatea, anul apariiei, ediia, locul unde poate fi gsit cartea respectiv. Dac este
de la bibliotec se poate reine i cota de nregistrare.
Fiele de lectur sunt de mai multe categorii, dar n cele ce urmeaz le vom
reine doar pe acelea cu aplicabilitate general, independent de felul textului
(beletristic sau tiinific):
fi rezumat
72
fi de idei principale
fi de citate
fi bibliografic
fi biografic
Fia rezumat presupune redarea pe scurt, cu cuvintele proprii, a coninutului
crii. Rezumarea se poate realiza pe capitole sau integral. A rezuma nseamn a reda
pe scurt informaia, dar cu propriile cuvinte. Aceasta nseamn organizarea
informaiei dup criterii precum relevana, gradul de generalitate i de aplicabilitate.
Transformarea unui material ntr-un text scris folosind vocabularul personal dezvolt
obinuina de a lectura activ.
Fia de idei principale presupune identificarea temei textului, a liniilor cele
mai importante dezbtute i a argumentelor aduse n sprijinul acestora. Se pornete de
la menionarea temei, apoi se identific ideile principale, care se ilustreaz i
completeaz prin apel la ideile secundare.
Fia de definiii presupune selectarea termenilor noi cu care ne confruntm
atunci cnd nvm sau cnd citim un material i explicarea acestora. Dac fiecare
definiie este scris pe un cartona distinct, ele pot fi uor indexate alfabetic i accesate
atunci cnd se fac recapitulri. Fiele cu definiii sunt utile atunci cnd n cadrul
disciplinei pe care o studiem se folosete un limbaj specific i complex, care necesit
explicitare. Se pot transforma ntr-un minidicionar tematic al domeniului respectiv.
Fia de citate presupune selectarea unor fragmente relevante din cuprinsul
unei lucrri. Pentru fiecare citat se noteaz pagina unde apare n carte. Fragmentele
alese se selecteaz dup anumite criterii: prezint tema central a unui material,
explic n ce mod a luat natere acel text sau acea teorie, conine opiniile autorului,
sintetizeaz foarte bine o anumit idee, conin metafore sau alte figuri de expresie care
merit reinute.
Fia bibliografic presupune prezentarea operei publicistice a unui scriitor sau
savant, n ordine cronologic sau tematic. Sunt de folos mai ales pentru o abordare
istoric a disciplinelor: istorie, istoria literaturii, istoria pedagogiei, istoria artei etc. Dac
bibliografia luat n discuie este structurat tematic, atunci se pot face prezentri n
paralel ale lucrrilor cu tematic nrudit aparinnd altor autori.
Fia biografic presupune descrierea evenimentelor relevante din viaa unei
personaliti culturale sau tiinifice. De obicei se realizeaz pentru personaliti
73
marcante ale unui domeniu sau pentru personaliti care ne strnesc admiraia i dorim
s tim ct mai multe detalii despre viaa lor.
Dup scopul urmrit atunci cnd se parcurge materialul fie se pot realiza
urmrind un singur stil sau combinnd mai multe categorii. De exemplu, dac dorim s
nelegem coninutul unei cri i s ni-l reamintim uor, vom alege fia rezumat. Dac
dorim s nelegem materialul i s-l folosim pentru redactarea unui referat vom combina
fia rezumat sau pe cea de idei principale cu fia de citate.

Jurnalele de lectur

Jurnalele de lectur reprezint nregistrarea lecturilor parcurse ntr-o manier
mai puin structurat. Permite o mai mare intervenie personal n text, iar regulile
dup care se realizeaz sunt flexibile.
Jurnalul de lectur are scop asemntor jurnalului obinuit, doar c
nregistreaz reaciile cauzate de parcurgerea anumitor texte. Notaiile sunt fie idei
care apar n text, fie idei care apar din ntlnirea cu textul.
Structura unui jurnal de lectur (Pamfil, 2000) include cteva puncte de reper:
lista crilor, articolelor, materialelor citite
lista crilor pe care dorim s le citim
notaiile
Fiecare titlu al lucrrilor parcurse se menioneaz, iar pe parcursul notaiilor se
dateaz fiecare intrare. La finalul fiecrui text parcurs se dedic un spaiu i anumitor
concluzii asupra lucrrii respective.

4.2. Metoda S.I.N.E.L.G. pentru activizarea lecturii.
Sistemul Interactiv de Notare i Eficientizare a Lecturii i a Gndirii presupune
utilizarea unui cod pentru a marca pasajele din text, pe parcursul lecturii acestuia.
Marcajul urmrete n ce msur textul rspunde ateptrilor lectorului. Se marcheaz
cu o bif pasajele coninnd informaii cunoscute sau anticipate, cu minus pasajele care
contrazic cunotinele prealabile sau infirm prediciile, cu plus informaiile noi
importante i cu semnul ntrebrii informaiile care necesit lmuriri suplimentare.

74
4.3. Utilizarea organizatorilor cognitivi

Organizatorii cognitivi sunt reprezentri grafice care ajut la structurarea
cunotinelor. Apariia i ideea utilizrii lor n nvare se leag de studiul hrilor
cognitive (Edward Tolman), de studiul felului n care se structureaz percepiile
(Wolfgang Khler) i de studiul modului n care se formeaz reprezentrile (David
Ausubel). n Capitolul 1, aceste teorii au fost analizate mai n detaliu.
n nvare, prelucrarea i reprezentarea informaiei prin intermediul
organizatorilor cognitivi se realizeaz dup ce a fost nregistrat informaia respectiv,
n timpul nregistrrii i chiar anterior acesteia. Dac utilizarea organizatorilor
cognitivi dup i n timpul contactului cu informaia este destul de simplu de realizat,
utilizarea organizatorilor cognitivi nainte solicit fie ajutor din partea unui profesor,
fie o bun capacitate de predicie.
Vom prezenta n continuare civa dintre cei mai utilizai organizatori
cognitivi, care pot fi folosii pentru structurarea notielor de la curs sau dup cri:
hrile conceptuale, listele structurate, tabelele, matricile, diagramele.

Hrile conceptuale presupun organizarea materialului n jurul anumitor termeni
cheie. Se plaseaz n centru conceptul de referin, iar n jurul lui se vor plasa conceptele
conexe i ideile derivate. Realizarea unei hri conceptuale presupune comparaii,
raionamente, clasificri, ierarhizri.
Un exemplu de hart conceptual al crei subiect este modul n care se
structureaz o hart cognitiv va fi prezentat n continuare:




KDUWD
FRQFHSWXDO
VWUXFWXU
UHSUH]HQWUL
ILJXUL
FXYLQWH
VLPEROXUL
LPDJLQL
FXORUL
LHUDUKL]UL
DVRFLDLL
RUJDQL]DUH
75
Listele structurate presupun organizarea materialului prin clasificri i serieri, pe baza
elementelor comune. Reprezentarea grafic pune n eviden clasele identificate i
elementele care se includ n acestea.
Exemplu:
Animalele
o Slbatice
Periculoase
o Leul
o Tigrul
Inofensive
o Cprioara
o Veveria
o Domestice
Care triesc n epteluri
o Vitele
o Caii
De cas
o Cinii
o Pisicile

Tabelele sistematizeaz informaia, oferind o imagine de ansamblu asupra
trsturilor semnificative. Tabelele se organizeaz pe coloane. Acestea pot fi
elaborate pentru a fi citite linear (pe vertical sau orizontal) sau sintetic (urmrind
punctele de intersecie i influena ideilor din coloanele verticale sau orizontale asupra
acestora).

Matricile sunt asemntoare tabelelor sintetice, dar fiecare rubric are o
destinaie precis, ntre ele existnd o legtur ascendent, toate urmrind acelai
subiect din mai multe perspective.
Matricea conceptual se folosete pentru a reprezenta coninutul unui termen
necunoscut. Structura unei astfel de matrici poate include: cuvntul, explicaia
nelesului acelui cuvnt, un exerciiu de utilizare corect a semnificaiei noului
76
cuvnt ntr-un context i un desen care s ilustreze sensul cuvntului nou nvat. n
locul reprezentrii vizuale a cuvntului se pot realiza conexiuni cu alte domenii dect
cel verbal, cum ar fi muzica.


Cuvntul

O propoziie care s ilustreze sensul
cuvntului

Definiia cuvntului

Reprezentarea vizual a cuvntului


Diagramele sunt reprezentri grafice schematice, realizate pe baz de analiz
i sintez .
Diagrama Venn pune n eviden trsturile comune i pe cele diferite a dou
idei, concepte, evenimente, obiecte etc. Se reprezint sub forma a dou cercuri
intersectate. n primul cerc se noteaz trsturile primului termen al comparaiei, n
cel de-al doilea cerc se noteaz trsturile celuilalt termen al comparaiei, iar n zona
de intersecie se noteaz elementele comune celor doi termeni.






7. Exigene academice n citare i menionarea surselor de informaie
7.1. Tipuri de surse de informaie
Crile

Articolele
Termenul 1
Elemente

comune

Termenul 2
77
Internetul

Experii, colegii, comunitatea
Profesorii i experii reprezint o surs de informaii competente i
specializate. Prin discuii cu profesorii se pot aduna date valoroase despre definirea i
ilustrarea direciilor de abordare a unui subiect, referine bibliografice tematice,
ndrumri pentru documentare, studiu i redactare. Experii dein experiene intensive
asupra unui domeniu, de la ei putem afla ultimele nouti n domeniu.
Colegii reprezint o surs de informare la care se face adesea insuficient apel.
Modul diferit de a prelucra informaia, preferinele i interesele diferite, experiena
anterioar genereaz achiziionarea unui bagaj de cunotine diferit.
Comunitatea constituie o surs bogat de informaii. Bibliotecile, centrele de
resurse multimedia, arhivele, serviciile cu publicul ale diferitelor instituii i
organizaii, pliantele de prezentare pun la dispoziia celor interesai o gam larg de
date.

7.2. Specificul activitii de documentare/ informare
Documentarea reprezint studierea informaiilor provenind din cri, reviste de
specialitate, mass-media, Internet i softuri educaionale. Este o activitate care se
desfoar cu un scop precis: aflarea de informaii despre un subiect. Documentarea
se poate realiza n sens:
diacronic: urmrim ce se tie despre un anumit subiect n ordine cronologic
sincronic: urmrim mai multe perspective contemporane.




7.3. Exigene n citarea surselor de informaie
American Psychological Association ofer un set de criterii utilizabile pentru
realizarea referinelor bibliografice n textul tiinific i n lista de surse bibliografice.
Vom face referire n continuare la aceste standarde, ele fiind larg recunoscute i
utilizate n rndul specialitilor psihologi i pedagogi.
Citarea n text:
78
Se utilizeaz timpul trecut: Jones (1998) considera, a artat...
Trimiterile bibliografice: Jones, 1998
Citatele: Jones, 1998, p. 188
Lucrrile cu mai mult de trei autori: se meneaz primul autor i se folosete
particula et.all
Lucrrile fr autor: se utilizeaz anonimous
Dou sau mai multe lucrri la care se face referire: se separ prin (;)
Doi autori cu acelai nume: se folosete iniiala prenumelui, naintea numelui,
pentru diferenierea lor n cadrul textului
Citarea surselor indirecte: se utilizeaz: apud, citat de..
Citarea surselor electronice. Se face respectnd cerinele valabile n cazul
celorlalte tipuri de citri
Surse fr numr de pagin: se indic alte repere astfel nct cititorul s poat
identifica sursa (ex.: paragraful 3)
n lista bibliografic:
Articolele
o Avramidis, E., i Norwich, B. (2002). Teachers attitudes towards
integration/inclusion: a review of the literature. European Journal of
Special Needs Education, 17 (2), 129-147.
Crile
o Billig, M. (1991). Ideology and opinions, London: Sage Publications.
Sursele electronice diponibile pe Internet
o Wilson, J.L. (2000). Understanding and Using Constructivism in the
Classroom, disponibil on-line la adresa:
http://www.ittheory.com/construct.htm
o Yager, R. (1991). The constructivist learning model towards real
reform in science education, disponibil on-line la adresa:
http://www.eiu.edu/_sciend/5660/gotta/G-4_R-3.html
o EduTechWiki, Metacognition,
http://edutechwiki.unige.ch/en/Metacognition
Dou lucrri ale aceluiai autor n acelai an: se utilizeaz litere mici: a,b etc.
pentru difereniere
79
Abric, J.-C. (1994a). Les reprsentations sociales: aspects thoriques. In J. C.
Abric (Ed.), Pratiques sociales et reprsentations (pp.11-36). Paris: Presses
Universitaires de France.
Abric, J.-C. (1994b). Mthodologie de recueil des reprsentations sociales. In
J. C. Abric (Ed.), Pratiques sociales et reprsentations (pp. 59-82). Paris:
Presses Universitaires de France.
Lista bibliografic se alctuiete n ordine alfabetic, dup iniiala numelui de familie.



8. Microcercetarea. Redactarea unui raport de microcercetare
(Micro)cercetarea este demers investigativ sistematic i organizat, fundamentat
pe discursul tiinific existent relativ la subiectul investigat i structurat n jurul unor
interese de cunoatere, ntrebri de cercetare, ipoteze, orientat spre clarificarea unei
teme specifice.
Este un demers ce se poate desfura individual sau n grup
8.1. Etape n desfurarea unei mcrocercetri

Chestionarea. Dup ce s-au familiarizat cu subiectul investigat, elevii/ studenii
sunt ncurajai s formuleze intrebri ce pot fi transpuse n probleme de cercetare
Planificarea. Planul de cercetare face referire la sursele de informaie,
metodologia cercetrii, instrumentele utilizate, procedura de lucru, resursele umane i
logistice necesare, rezultatele anticipate i modalitile de prelucrare cantitativ i
calitativ a datelor obinute
Desfurarea investigaiei. Se vor utilizat modalitile anticipate pentru
colecarea datelor i pentru urmrirea proceselor acionale sau de dezvoltare care au
loc.
Redactarea, editarea i prezentarea raportului
8.2. Redactarea raportului de cercetare

Reflectai nainte la:
o Ce ai descoperit
80
o Ce vrei s spunei comunitii tiinifice
o Pe ce puncte de vedere avizate v fundamentai perspectivele proprii
o Ce perspective noi deschide cercetarea

Componentele raportului de cercetare
Abstractul
o Trebuie s fie inteligibil n sine
o Trebuie s fie scurt
o Trebuie s fie organizat ca i raportul n ansamblul su: introducere,
background, metoda, rezultatele i discutarea lor
o Se scrie ultimul

Introducerea
o Afirmaii de nceput: prezint problema studiat, n general, pregtesc
prezentarea background-ului
o Inserii din literatura de specialitate:
o Se face referire la studiile relevante pentru tem, care au dus la
formularea ipotezei
o Se face referire la veriga din literatura de specialitate pe care o acoper
studiul
o Prezentarea general a studiului: prezint ipoteza sau/ i ntrebrile de
cercetare i metoda

Metoda
o Participanii (eantioanele de subieci)
o Echipamentele i instrumentele de investigaie
o Procedura: designul, variabilele independente i dependente, instructajul

Rezultate i discuii
o Rezultatele: cantitative i calitative: date statistice i deducii calitative
o Discutarea rezultatelor: interpretarea calitativ a rezultatelor, evaluarea
validitii ipotezelor, discutarea rezultatelor neateptate, relaionarea
rezultatelor cu datele oferite de literatura de specialitate. Discursul trece n
81
mod repetat de la specific la general. Aici se discut i limitele studiului,
ntrebrile pe care le impune, posibile teme de cercetare suplimentar, lecii
nvate
Tabelele i figurile
o Tabelele: numerotate i denumite, autosuficiente (trebuie s fie inteligibile
independent de textul care le nsoete). Coninutul lor nu se reia descriptiv i
nu se discut n detaliu n text.
o Figurile: grafice, histograme
o Se numeroteaz independent
o Sunt nsoite de legende (n cazul datelor statistice i al utilizrii
simbolizrilor)

3.Sumar
Modulul 3 este un modul cuprinztor, care prezint din perspectiv teoretic i
practic o serie de tehnici de studiu academic, de la luarea notielor la accesarea
informaiilor din diverse surse i la iniierea de activiti de cercetare n domeniul de
specialitate.


4.Sarcini i teme ce vor fi notate
1. Completai o pagin de notie luate dup Sistemul Cornell.
2. Sintetizai ntr-o schem structural o tem din cadrul unuia din suporturile de
curs pentru acest an academic
3. Alctuii o list bibliografic pe o tem pedagogic la alegere, care s cuprind cel
puin dou articole de specialitate i dou surse de informare electronice disponibile
pe Internet
4. Iniiai un demers de microcercetare pe o tem la alegere, care s aib ca metod
central ancheta pe baz de chestionar i ntocmii raportul scris al acestei investigaii.


5.Bibliografie modul
American Psychological Association, Publication style, http://apastyle.apa.org
Bernat, S., E., 2003. Tehnica nvrii eficiente, Ed. P.U.C., Cluj-Napoca
82
Doise, W. i Mugny, G., 1998. Psihologie social i dezvoltare cognitiv, Polirom,
Iai
Glava, A., 2007. Metacogniia i optimizarea nvrii, Teza de doctorat,
Universitatea Babe-Bolyai Cluj-Napoca
Neacu, I., 1990. Metode i tehnici de nvare eficient, Ed. Militar, Bucureti
Neacu, I., 2006., nvarea academic independent. Ghid metodologic,
Universitatea Bucureti, disponibil on line la adresa:
http://www.unibuc.ro/uploads_ro/36833/Invatarea_academica_independenta.pdf



III. Anexe
Bibliografia complet a cursului
American Psychological Association, Publication style, http://apastyle.apa.org
Bernat, S., E., 2003. Tehnica nvrii eficiente, Ed. P.U.C., Cluj-Napoca
De Bono, E., 2006. ase plrii gnditoare, Ed. Curtea Veche, Bucureti
Doise, W. i Mugny, G., 1998. Psihologie social i dezvoltare cognitiv, Polirom,
Iai
Glava, A., 2007. Metacogniia i optimizarea nvrii, Teza de doctorat,
Universitatea Babe-Bolyai Cluj-Napoca
Neacu, I., 1990. Metode i tehnici de nvare eficient, Ed. Militar, Bucureti
Neacu, I., 2006., nvarea academic independent. Ghid metodologic,
Universitatea Bucureti, disponibil on line la adresa:
http://www.unibuc.ro/uploads_ro/36833/Invatarea_academica_independenta.pdf
Skuy, M., (ed.). 2002. Experiena nvrii mediate n clas i n afara acesteia, n
trad. A. Domua, Ed. ASCR, Cluj-Napoca


Glosar
Cogniie: ansamblul de acte i procese de cunoatere, ansamblul mecanismelor
prin care un organism dobndete, stocheaz, prelucreaz, utilizeaz informaia
(construcia cunoaterii)
83
Gndire: Trstura distinctiv cea mai important a psihicului uman, definitorie
pentru om ca subiect al cunoaterii logice, raionale. Produce modificri de
substan a informaiei cu care opereaz. Antreneaz toate celelalte disponibiliti
i mecanisme psihice n realizarea procesului cunoaterii. Orienteaz, conduce,
valorific maximal toate celelalte procese i funcii psihice. Se caracterizeaz prin
centralitate: capacitatea ei de a reintroduce propriile produse n circuitul
informaional
nvare: Schimbare (relativ stabil) n comportamentul sau potenialul
comportamental al unui organism ca urmare a interaciunii cu mediul, datorat
experienei, care nu poate fi datorat unei stri temporare a organismului i care se
traduce printr-o sporire a repertoriului su.
nvare colar: Procesul de achiziie mnezic, asimilarea activ de informaii,
formarea de operaii intelectuale, deprinderi motorii, atitudini
Metacogniie: ansamblul articulat i flexibil al cunotinelor pe care le are
subiectul cu privire la caracteristicile i funcionarea propriului sistem cognitiv i
capacitatea acestuia de a le utiliza n sensul asigurrii funcionrii sale optime
(Micro)cercetare: demers investigativ sistematic i organizat, fundamentat pe
discursul tiinific existent relativ la subiectul investigat i structurat n jurul unor
interese de cunoatere, ntrebri de cercetare, ipoteze, orientat spre clarificarea
unei teme specifice.


Alte informaii relevante pentru curs
Studenii vor fi ncurajai s i alctuiasc grupuri de studiu i s exerseze nvarea/
studiul n cadrul unui grup / suport

Scurt biografie a titularului de curs
Adina Glava este lector la Facultatea de tiine ale Educaiei. Este doctor n tiinele
Educaiei, cu teza Metacogniia i optimizarea nvrii.