PSIHOPEDAGOGIA COMUNICRII

Prof.univ.dr. Liliana Ezechil

1. Procesul de comunicare ca interaciune !i ca relatie intersu"iecti#$
Procesul de comunicare ce se desfoar n context colar are o anumit
specificitate greu de surprins sub aspectul manifestrilor analitice i observabile. Acest
fapt se datoreaz, pe de o parte, caracterului intersubiectiv al relaiei educaionale care
anga!eaz factori, procese i stri psihologice " greu #uneori imposibil$% de descris si
explicat, iar & pe de alt parte & caracterului extrem de dinamic al procesului comunicativ.
'n ciuda dificultilor inerente, at(t teoria c(t, mai ales, practica pedagogic sunt
preocupate de cunoaterea acestor manifestri n scopul facilitrii procesului de
achiziionare prin programul formrii profesionale a educatorilor colari a
comportamentelor definitorii pentru ceea ce numim, generic, aptitudine pedagogic.
)intr&o asemenea perspectiv i n virtutea noilor viziuni curriculare apare ca deosebit de
semnificativ faptul c mesa!ele cu care se opereaz n context colar privesc at(t
ansamblul cunotinelor care fac obiectul proceselor de predare&nvare c(t i informaii
cu o mai redus semnificaie colar.
Prin intermediul acestor determinaii procesele de comunicare mi!locesc &
contient sau nu & influena comportamental exercitat n contextul interaciunii
didactice, aciune care opereaz n ambele sensuri* modificarea at(t a comportamentului
profesorului c(t i a comportamentului elevului. Aceast influen reciproc este un efect
firesc al relaiei de schimb informaional care se produce ntre cei doi parteneri generici
ai interaciunii didactice* profesor si elev.
'n mod obinuit, magnitudinea impactului pe care partenerii l exercit unii
asupra altora depinde de calitatea i profunzimea relaionrii. 'n consecin, c(nd
gradul de ad(ncime al interaciunii crete, capacitatea de inter&influenare a partenerilor
crete de asemenea, iar atunci c(nd interaciunea se pstreaz n plan formal i aparent,
+
efectul pe care partenerii l produc unii asupra altora se diminueaz pe msur. Pe de alt
parte, realizarea schimbului informaional este influenat de preocuparea pentru calitatea
interaciunii.
Aceste condiionri atrag atenia asupra unor determinri ascunse ale procesului
comunicativ cu efecte considerabile asupra calitii procesului didactic. )in acest punct
de vedere, vreme ndelungat s&a crezut c modalitile n care profesorul i
organizeaz discursul sunt definitorii pentru eficiena interveniei sale. ,radiia
pedagogic a acordat, n felul acesta, o atenie special oratoriei i manierei expozitiv&
argumentative de transmitere a coninuturilor colare, ceea ce nseamn c procesul de
comunicare era centrat pe activitatea profesorului. -ltimele cercetri n domeniu
sugereaz ns ca, pentru creterea eficienei relaiei de comunicare, s existe o
preocupare expres nu numai pentru aspectele formale ale interaciunii ci, mai ales,
pentru modul n care partenerii se recepteaz reciproc i valorizeaz activitatea la care
sunt co-participani.
.elevarea acestor determinri a condus, printre altele, la reconsiderarea
conceptului de /tehnic didactic0 atribuit, uzual, pentru desemnarea formulelor
stereotipe a cror aplicare ar putea conduce la un succes garantat. 1&a evideniat, astfel,
c mai important dect de a inventa mereu noi dispozitive educaionale este de a
cunoate mai bine modul de folosire al celor deja existente #)aniel 2avre%.
Limba!ul educaional surprinde aceste mutaii de accente oferind diferite variante
terminologice* relaie profesor&elev, interaciune didactic, comunicare didactic3,
formule care subliniaz rolul ce revine schimbului de semnificaii n cadrul acestei
interaciuni. 'n esen, nsui sensul conceptului de /comunicare0 este acela de
mprtire a nelesurilor de ctre partenerii de relaie.
Pentru astfel de considerente educatorul colar urmeaz s asimileze n
comportamentul su profesional competene care s l fac apt de a opera n mod eficient
at(t cu coninuturi colare #al cror caracter obiectiv primeaz% c(t i cu coninuturi
interpersonale #cu un pronunat caracter subiectiv i care dau unicitate i inedit oricrei
interaciuni%. 4oexistena acestor dou tipuri de mesa!e explic de ce succesul relaiei
didactice nu este ntotdeauna dublat de succesul relaiei interpersonale, dup cum,
5
insuccesul relaiei didactice nu se asociaz stereotip cu insuccesul relaiei
interpersonale.
4ele dou fluxuri comunicaionale acioneaz convergent sau divergent gener(nd
efecte pozitive sau negative la nivelul interaciunii, n funcie de msura n care
favorizeaz sau nu atingerea scopurilor educaionale. 'n consecin, fa de un astfel de
referenial, 6este mai bine ca elevul s dea un rspuns greit dec(t s nu dea deloc pentru
c n acel moment, scopul participanilor este de a continua interaciunea6 #7ellac8 i
)avitz, apud. 9oel .. )avitz i 1amuel 7ell, +:;<, pag. =>?%. Aa se explic i faptul c,
n ciuda insuccesului obinut la nivelul interaciunii cu caracter didactic, schimbul
interpersonal poate continua p(n la rezolvarea problemelor care nt(rzie obinerea
succesului n nvare. )e fapt, /3profesorul se afl ntr&o poziie oarecum paradoxal.
El este evident persoana cea mai activ i mai autoritar din clas, dar succesul su n
interaciune depinde de performanele elevilor n nvare. @ndiferent de activitatea sa n
cadrul interaciunii, eficiena profesorului se msoar dup cunotinele dobndite de
elevii si6 #7ellac8 i )avitz%. Pentru obinerea acestui efect este necesar o comutare a
accentelor dinspre agenii relaiei educaionale investigai singular i dinspre procesele
colare concepute n mod distinct ca ,,predare6 # activitatea profesorului$% i ,,nvare6
#activitatea elevului$%, nspre nelegerea, anticiparea i programarea modului de
desfurare a relaiei nsi. Este vorba despre o relaie care anga!eaz n acelai timp
dou registre* codul cognitiv&informaional i codul afectiv&interpersonal, n funcie de
care pot fi difereniate dou niveluri ale comunicrii, cu c(te dou ipostaze distincte*
+. nivelul contactului interpersonal cu ipostazele*
a% & rece'ia mesa(elor !i a interlocutorului)
"% & 'erce'ia mesa(elor !i a interlocutorului.
5. nivelul schimbului interpersonal cu ipostazele*
a% & sc*im"ul in+ormaiilor)
"% & sc*im"ul st$rilor !i al atitudinilor.
2iecare dintre aceste niveluri deine un potenial propriu, deloc negli!abil, de a
alimenta funcionalitatea relaiei de comunicare. Pentru eliberarea acestui potenial
educatorul colar urmeaz s stabileasc o strategie acional marcat de profesionalism
i eficien i care menine o numit coeren comportamental. 4oerena
=
comportamental este, de altfel, ceea ce numim n mod obinuit drept te*nic$ didactic$.
Acest concept red, n esen, faptul c, prin stabilizarea unor manifestri
comportamentale acestea devin previzibile, cre(nd posibilitatea comparrii, evalurii i
relurii lor n funcie de gradul de satisfacie personal i interacional pe care l
furnizeaz partenerilor de relaie.
,. Caracteristicile 'si*o&sociale ale comunic$rii educaionale de ti' !colar
'n cazul comunicrii interumane caracterul psihosocial este subneles.
Aamenii comunic unii cu ceilali ntr&un mod diferit de al altor vieuitoare,
av(nd la dispoziie un ntreg ansamblu de semne, simboluri i reguli de semnificare
stabilite n mod convenional i transmise din generaie n generaie. 4ontextul n care se
realizeaz aceast transmisie este & din aceast cauz & social, comunitar, iar
instrumentaia este interpsihologic. 4onsiderat din punct de vedere filogenetic,
procesul este continuu, const(nd ntr&un act de nvare social. Exerciiul este
multimilenar i at(t de familiar nc(t creeaz riscul estomprii rolului pe care l dein
mecanismele psihosociale n cadrul acestui proces. Ele sunt n legtur cu contextul n
care se realizeaz preluarea experienelor de nvare.
'n mediul colar, identificarea corect a unor astfel de interdependene este
ngreunat de particularitile organizrii activitilor colare, respectiv*
& poziionarea fa n fa a partenerilor de relaie, ceea ce creeaz impresia c,
n acest fel, contactul interpersonal se realizeaz automat, de la sineB
& distribuia spaial a elevilor n sala de clas care induce, de asemenea, iluzia
c mesa!ul profesorului va fi receptat n acelai fel de ctre toi elevii #vezi
2ig. nr.+. C@@.%*
D

Eesa! educaional

Fig.1. VII. Adresativitate a mesajelor n bloc, ceea ce induce profesorului
perceperea clasei de elevi ca pe un interlocutor colectiv.
& primatul obiectivelor cognitive n ansamblul cerinelor colare, ceea ce
ntreine interesul sporit pentru procesele de instruire i reduce preocuparea
pentru calitatea relaiilor interpersonale.
1ub imperiul acestor impresii subiective profesorul are tendina de a se
concentra prioritar pe coninutul informational-cognitiv al mesajului elaborat, negli!(nd
contextul i particularitile psiho&individuale n care se va realiza receptarea acestuia.
'n realitate, clasa colar nu este o sum de indivizi, ci fiecare elev i pstreaz
individualitatea, decodific(nd n mod personal mesa!ele #vezi fig. 5.@@@%.
?
Profesor
Fig.2.VII. Recepionarea individual a mesajelor, ntreinute de efectele de c!mp.
Profesorul s&ar putea considera, la un moment dat, incapabil de a face fa
efortului de pstrare a unei prize de contiin cu fiecare dintre elevi. 'n realitate
aciunea sa este potenat energetic de existena c(mpului psiho&social.F+G
F+G mpul psihosocial este reprezentat de ,,situaiile psihosociale n care indivizii se gsesc n
mod frecvent, care pot influena pozitiv sau negativ tendinele acestora de a&i atinge scopurile urmrite i
care provoac persoanelor implicate restructurri pozitive sau stri tensionale, conflictuale.#)icionar de
psihologie social, +:<+, pag. D<%
H
Profesor
Aceste efecte de c(mp nu nt(rzie s apar dac profesorul nu pierde contiina
relaiei interpersonale i dac ncearc & pe c(t i st n putin & s o menin activ,
obiectiv, motivant. Procesele de comunicare se configureaz ntotdeauna situaional
antren(nd un potenial energetic pe care contextul poate s&l amplifice sau, dimpotriv,
s&l diminueze.
)in punct de vedere tehnic & aa cum relev cercetrile Icolii de la Palo Alto ca
i cele ale curentului cognitivist " actul cunoaterii devine o veritabil construcie al
crei material este furnizat parial de cunotine #segmentul instrumental% i parial de
relaia nsi # segmentul afectiv&emoional%.
Procesul achiziionrii cunotinelor este elaborat i condus de ctre adult de o
manier care s permit interlocutorului#elevului% s preia mesa!ele, s le prelucreze i
s le dezvolte n modul su propriu. Profesorul are astfel " pe de o parte & sarcina de a
proiecta i diri!a circuitul coninuturilor colare #2ig =.C@@.% dar el are, de asemenea,
sarcina de a facilita circuitul coninuturilor afectiv&emoionale i atitudinale care se
dega! n condiiile interaciunii directe.
Fig.".VII.#ircularitatea relaiei profesor$elev este condiionat de efortul persuasiv al
profesorului n direcia coninutului.
Latura persuasiv a discursului anga!eaz un considerabil efort empatic # 2ig.
D.@@@%
;
CONINUT
PROFESOR ELEV
Efort
persuasiv
Fig.%.VII.,,&rinderea' elevului n circuitul comunicaional este condiionat de efortul empatic al
profesorului n direcia partenerului.
4aptarea elevului n relaie nu depinde numai de voina i abilitatea educatorului
de a&i ,,chema6 interlocutorul la dialog. 'n mod real ntre parteneri se interpun o mulime
de bariere de ordin fizic, fiziologic, psihic, psihosocial, lingvistic, semantic, cultural ...,
adic o multitudine de alte condiionri care dau specificitate i inedit oricrui raport
interpersonal.
1intetiz(nd, interaciunea didactic anga!eaz, n acelai timp, mesa!e care
opereaz n dou coduri comportamentale relativ distincte* codul mesa!elor cu caracter
colar i codul mesa!elor cu caracter interpersonal #vezi 2ig. Jr3..%*
Fig. nr. (.VII. Flu)uri de reali*are a comunicrii n conte)t +colar
<
CONINUT
PROFESOR ELEV
Efort
empatic
P.A2E1A.
EE1A9E 4- 4A.A4,E.
@J,E.PE.1AJAL
-codul a+ecti#&emoional%
#4A)-L A2E4,@C&
EEAK@AJAL%
ELEC
MATERIA DE
STUDIU
-nii profesori sunt deosebit de abili n procesul transmiterii coninuturilor colare* se fac
uor nelei, tiu s stimuleze interesele de cunoatere, realizeaz un control adecvat asupra
modului de stp(nire a cunotinelor transmise elevilor. Ei au preocupri exprese pentru latura
didactic a relaionrii de tip colar i sunt mai puin interesai de caracterul emoional,
interpersonal al interaciunii. Alii, dimpotriv, au extraordinare abiliti de relaionare, sunt
plcui, apropiai, suportivi3, fr a fi la fel de dibaci n manipularea coninuturilor cu caracter
colar. 4ompetenele de operare cu cele dou tipuri de coninuturi sunt definitorii pentru
aptitudinea pedagogic.
.. Uni#ersalele comunic$rii inter'ersonale.
4aracteristicile comunicrii interpersonale se regsesc n totalitate la nivelul unei
comunicri educaionale de tip colar av(nd, desigur, o serie de alte trsturi care o
particularizeaz. Este vorba, n primul r(nd, de acele caracteristici fr de care actul interaciunii
directe nu se poate sv(ri. Aferim & pentru exemplificare " reprezentarea comunicrii
interpersonale realizat de ctre 9oseph A. )eCito # Cezi fig. ?.@@@.%, ca fiind una dintre cele mai
complete de acest gen.
Fig.(.VII. ,niversalele comunicrii - dup .osep/ A. 0e Vito ,1122, p. ( 3
:
CMP DE
EPERIEN!
CMP DE
EPERIEN!
MES"#E
$%OMOT
EFECTE
SURS!
COD"RE
RECEPTOR
DECOD"RE
SURS!
COD"RE
RECEPTOR
DECOD"RE
EFECTE
Pornind de la premisa c procesele de comunicare au ntotdeauna o configuraie
unic #dat de contextul i situaia n care se realizeaz% i presupun un schimb
interpersonal ntre cel puin doi parteneri, reprezentarea de mai sus permite evidenierea
i analiza rolului ce revine diferitelor variabile #universalele$% din cadrul acestui
proces.
a% #onte)tul comunicrii. 4onceptul de conte/t este multidimensional*
& contextul fizic & este asigurat de mediul concret n care se realizeaz procesul
comunicaional* sala de clas, grad de luminozitate i nclzire, acustic...%B
& contextul socio-psihologic " se refer la modul n care procesele de
comunicare sunt influenate de roluri, norme, obiceiuri socialeB
& contextul temporal privete influena pe care o exercit asupra proceselor de
comunicare /momentul istoric0, /momentul sptm(nii sau al zilei0 n care
acestea se desfoar.
"% 0ubletul surs 4 codare 5 receptor 4 decodare " pune n eviden faptul c
fiecare dintre cei doi parteneri este pe r(nd emitor #codor% i receptor #decodor%,
manifest(ndu&se & n acelai timp " ca emitor i receptor al propriului mesa!. Aceast
relaie evideniaz, de asemenea, c oricare dintre participanii la interaciune poart mai
nt(i un dialog cu sine #comunicarea intrapsihic$% de unde se lanseaz, apoi, n circuitul
interpersonal.
c% Eesa!ele comunicrii pot fi de diferite forme #verbale iLsau non&verbale% i
pot fi transmise prin oricare #sau orice combinaie$% dintre organele senzoriale* vocal&
auditiv, gestual&vizual, chimic&olfactiv sau cutanat&tactil. 9ohn Jaisbitt remarca n
lucrarea 6Eegatendine6#+:<:% tradus i la noi & c arareori recurgem n comunicare la
un singur canal i c de cele mai multe ori realizm, contient sau nu, o ntrire,
ameliorare sau anulare a mesa!ului transmis printr&un canal, de ctre cel transmis prin
altul L alte canale%.
d3 Feed $ bac6
ul
se refer la mesa!ele care sunt retransmise ctre surs
pentru a o informa asupra modului n care ele au fost receptate.
+>
-n prim feed&bac8 se realizeaz chiar la nivelul emitorului #c(nd emitentul
recept(nd propriul mesa! l regleaz 6din mers6 pentru a&i satisface exigenele personale
de exprimare%.
'n relaiile interpersonale, feed&bac8&ul const n reglarea conduitei emitorului
n funcie de rspunsul verbal sau mimico&gesticular al interlocutorului i invers, reglarea
conduitei receptorului n funcie de mesa!ul emitorului. Acest regla! se poate realiza
imediat dup receptarea rspunsului interlocutorului #feed&bac8 imediat$% sau la o
anumit distan n timp #feed&bac8 am(nat$%.
2eed bac8&ul !oac, n acest fel, un rol esenial privind calitatea relaiei de
comunicare, inform(nd interlocutorii asupra modului n care sunt receptate mesa!ele,
asupra importanei pe care ei o atribuie acestora, asupra modului n care fiecare este
receptat i apreciat de ctre partenerul de relaie.
'n cea mai sintetic definiie, feed&bac8&ul desemneaz informarea cauzei asupra
efectului.
e3 7gomotul se refer la tot ceea ce distorsioneaz mesa!ele pe traseul de la
emitor la receptor. Este prezent n orice fel de comunicare, av(nd cauze externe #bruia!e
diverse, slaba acustic a slii de clas, caracteristicile vocale ale vorbitorilor...%, dar i
cauze interne # starea de neatenie & de exemplu " care acioneaz ca un zgomot de ordin
psihologic%. Eodul n care intervin zgomotele n circuitul comunicaional este apreciat
n funcie de msura n care mesa!ul receptat difer de mesa!ul transmis n ciuda faptului
c emisia a fost executat corect , iar aparatul receptor are o bun funcionalitate.
f3 #!mpul de e)perien este n legtur cu modul n care istoria personal i
ansamblul situaiilor de via pe care le&au traversat n mod diferit partenerii unei relaii
de comunicare influeneaz schimbul informaional i interpersonal. 'n cazul nostru,
partenerii relatiei educationale au sisteme de valori diferite i percepii diferite asupra
acelorai fapte, situaii, evenimente. Aceste tipuri de diferene influeneaz at(t
coninutul c(t i maniera n care se desfoar procesele de comunicare.
g3 8fectele comunicrii. 'n procesul comunicrii interumane se produc, cu
necesitate, anumite e+ecte at(t n plan personal c(t i n plan interpersonal. Ele pot fi de
ordin cognitiv #intelectuale sau cerebrale%, afectiv #emoionale sau atitudinale% iLsau
++
psihomotor av(nd, de asemenea, fie un caracter manifest, explicit fie un caracter puin aparent,
neexplicit.
!niversalele comunicrii puse n eviden de ctre ".#. $e%ito se regsesc, firete, n
cmpul educaional i sugereaz o serie de aciuni concrete pe care practicianul &profesorul'(
urmeaz s le ntreprind n scopul eficientizrii interaciunii de tip colar. #ceste modaliti de
aciune presupun anumite abiliti i competene pe care profesorul ar trebui s le dein i s le
cultive n mod contient*
& s tie s se raporteze la i s produc un interlocutor activB
& s se asigure n mod continuu asupra utilizrii de ctre parteneri al aceluiai cod n
procesul comunicriiB
& s lase interlocutorului libertatea emiterii rspunsului n ritmul su propriuB
& s lanseze i s citeasc mesa!e prin multiple canaleB
& s atenueze iLsau s elimine ori de c(te ori este posibil efectul surselor de zgomot
intern i extern care afecteaz calitatea emisiei sau recepiei de mesa!e.
4onsiderate n ansamblu, aceste competene exprim gri!a pentru calitatea interaciunii,
fapt pus n eviden i de ctre Alex Eucchielli #+::H, p.+>5% care spunea* o caracteristic a
oricrei comunicri interumane este c aceasta din urm e totodat comunicare &ea spune ceva(
i metacomunicare &ea calific ceea ce tocmai a fost spus(. 1implul fapt de a reflecta asupra
acestor corelaii poate aduce clarificri eseniale pentru modul de a aciona eficace ntr&o relaie
de comunicare.
0. 1orme ale comunic$rii utili2ate 3n conte/t !colar
0.1. Comunicare #er"al$ 4 comunicare non#er"al$
A particularitate #deseori criticat$% a comunicrii didactice este aceea c ea este
dominat de verbalism. Aceast situaie este ntreinut parial de fenomenul proliferrii
fr precedent a volumului de informaii acumulat de omenire, creia coala ncearc s&i
in pasul. 4oninutul cunoaterii pe care coala i propune s l difuzeze elevilor este
sintetizat mai ales ca material verbal, motiv pentru care, n procesul didactic /limba!ul
#n.n., mi!loacele verbale$%, n dauna altor forme de comunicare, devine mi!locul principal
de comunicare.6 4.)eM Ath,+::+, p. =>+ #+%.
#+% n* )undamentele educaiei permanente, sub red. ..N.)ave. E)P., +::+.
+5
Icolii i se reproeaz, n acest sens, c pune /mai degrab accent pe limba! dec(t
pe aciune6 #idem, p. =>+%.
'n consecin, materialul transmisiei colare este, cu deosebire, verbal fiind supus
unei duble aciuni de prelucrare* o dat de ctre profesor pentru a&l face c(t mai accesibil
elevilor, i apoi de ctre elev care l asimileaz n funcie de fondul cunotinelor
anterioare pe care le deine i de reprezentrile pe care el le are despre coal, despre
cunoatere i despre profesorul nsui.
Precizia exprimrii verbale constituie, pe de alt parte, un indicator preferat
pentru msurarea performanelor n nvare ale elevilor. ,eoria pedagogic a semnalat i
criticat, n acest sens, riscurile ce decurg din compromisul fcut ,,nelesului6, atunci
c(nd accentul se pune mai mult pe asimilarea unei terminologii de specialitate i mai
puin pe capacitatea de a opera cu ea. Je amuzm i astzi citind memorabilele pagini
ale lui 4reang din ,,Amintiri...6*
** +-apoi gndii c ,rsnea citea ntrebarea i rspunsul, fiecare pe
rnd, rar i lmurit, ca s se poat nelege ceva- .u aa, necredincioilor, ci
iat cum/ ,,e este gramatica romn, este... ce este, este... arat... nu arat,
artea... artea, ce... ce... ce ne nva, nva...0
...+i tot aa dondnind foarte repede, blbit i fr pic de cugetare, pn
la ,, a scrie ntr-o limb corect0 rar ajungea, srmanul '0 11
#@on 4reang, +:;;, pag. =>+%
4eea ce lipsete acestui efort este chiar ,,nelesul6. @n cadrul comunicrii
interpersonale problematica nelesului este ns fundamental. 4onceptul de comunicare
nsui vine de la latinescul comunis care nseamn / a stp(ni n comun0. @n esen acest
act de posesiune se refer la stp(nirea n comun a acelorai nelesuri, proces deosebit de
dificil n comunicarea interuman pentru c(teva motive semnalate de teoriile comunicrii
# 1lama&4azacu, ,atiana,+:H<B Eco, -mberto, +:<5B Adler, 7. .onald O .odman,
Peorge, +:<?B Phiglione, .odolphe, +:<HB 9. A. )e Cito, +:<<B%*
& nelesurile sunt n oameniB
+=
& nelesurile #n special cele emoionale% se schimb constant dei cuvintele
rm(n staticeB
& comunicarea poate fi vzut ca un proces de mprire a nelesului particular,
al unuia cu al altuiaB
& n mod frecvent apar neconcordane c(nd uitm c acelai cuv(nt poate avea
mai multe nelesuriB
& cuvintele comunic numai o mic parte din nelesurile totale cu care opereaz
individul.
'nelesurile sunt n legtur & prin urmare & at(t cu modalitile de exprimare
verbal #mult mai riguros supuse regulilor de construcie logico&lingvistic % c(t i cu cele
nonverbale #subordonate ntr&o mai mare msur subiectivitii i intuiiei%. Pentru astfel
de considerente, actul comunicrii se poate realiza doar prin stabilirea unor acorduri
explicite sau mutuale ntre comunicatori, adic prin negocierea nelesurilor cu care ei
opereaz n relaiile dintre unii i alii.
A scurt analiz a comunicrii nonverbale va permite relevarea
polisemantismului ce caracterizeaz procesul comunicrii interumane i care
funcioneaz n modaliti particulare n c(mpul educaional.
#9:,;I#AR8A ;9;V8R<A=> a constituit primul /limba!0 utilizat n
relaiile interumane, cu mult naintea elaborrii limba!ului dublu articulat. EdQard ,.
Nall l&a numit /limba!ul mut0 #silent language% pentru faptul c nu uzeaz de structuri
verbale precodificate, ci de o gramatic gestual care se supune, totui, unui cod mult mai
puin elaborat. El a premers astfel comunicrii orale #vorbirii$% care dispune, de
asemenea, de o mare bogie de mi!loace de exprimare. Aa se explic faptul c /unele
mesa!e pot fi transmise prin fraze, dar nu se afl n fraze0 #4uco 4onstantin, +::D, pag.
+:H% sau, altfel spus, c /orice comunicare este nsoit de o metacomunicare6 #idem,
pag. +:H%. ,atiana 1lama&4azacu #+:H<% vorbete, n acest sens, despre o aa numit
/sintax mixt0 cu referire la faptul c gestul, mimica i cuvntul formeaz un corp
comun i servesc mpreun intenionalitile comunicative ale omului. 1emnele
paralingvistice au, de altfel, capacitatea de a ntri, susine, nuana, potena nelesul
mi!loacelor verbale sau, dimpotriv, de a reduce, distorsiona sau chiar de a anula
nelesurile transmise la vedere, prin cuvinte..
+D
Pantelimon Polu #+:<:% realizeaz un adevrat inventar al mi!loacelor de
comunicare paralingvistic, deosebind*
a% modalitile de exprimare aparente* modul de a te mbrca, alura general,
inuta, postura preferat, maniera de a te face prezent, atitudinile observabile,
remarcate uneori incontient de interlocutor naintea rostirii oricrui cuv(nt i
prin care transpar caracteristicile generale ale omului* dispoziia afectiv,
starea lui de spiritB
b% paralimbajul gestual i motor & micrile braelor, ale umerilor, schimbrile
posturii, micrile capului i ale g(tului, care se asociaz spontan la mimicB
c% paralimbajul asociat cuvntului* aspecte verbo&motorii #ritm, debit,
sublinierea unor cuvinte, caracteristici ale articulaiei, metrica i accentul
limba!ului oral%B efectele vocii #modularea nlimii, variaiile intensitii,
variaiile timbrului%B efectele cuvintelor, frazelor, sensurilor #alegerea
vocabularului, a cuvintelor, efectele de sonoritate a frazelor, operarea cu dublu
sens%B
d% elementele asociate mesajului scris* h(rtia, configuraia tipografic, formatul,
culorile, ilustraiile, punerea n pagin, toate acestea diminu(nd sau ntrind
inteligibilitatea mesa!uluiB
e% paralimbajul mimicii feei i al privirilor care intervin cel mai frecvent.
ompetena de a comunica se definete, de aceea, drept abilitatea de a folosi cu
pricepere cuvintele, dar i de a descifra nelesurile ascunse care stau uneori dincolo de
cuvinte i dincolo de pragul contiinei comunicatorilor.
Itiinele comunicrii sunt optimiste i sugereaz ideea c, printr&o anumit
educaie, capacitatea de utilizare a acestor mi!loace de comunicare poate fi sensibil
mbuntit. Este, ns, la fel de adevrat c uneori ne folosim de aceste modaliti de
exprimare cu destul de mult succes n mod instinctual. 'n acest sens, chiar i elevii de
v(rst colar mic se specializeaz n ,,citirea6 unor mesa!e nonverbale pentru a le
folosi n favoarea lor sau pentru a evita unele sancuni din partea profesorilor. 1e
nt(mpl, de asemenea, frecvent ca elevii s anticipeze calitatea relaiei de comunicare
pe care urmeaz s o stabileasc cu profesorul imediat dup 6citirea6 primelor mesa!e
+?
nonverbale pe care le transmite profesorul prin mimic i gesticulaie chiar de la intrarea
n sala de clas.
@n acest sens, elementul care creeaz cel mai mare impact interpersonal este faa,
un adevrat /tablou de bord al personalitii0 #9ean Poussin%. 'n raport cu faa, elementul
cel mai expresiv este privirea care ndeplinete " dup unii autori & #Eiron @onescu,
Casile 4hi, +::5, p. 5=D% mai multe roluri*
& rolul vector ce rezid n stabilirea contactului, direcionarea sinelui spre
interlocutorB
& rolul expresiv, privirea sco(nd la lumin tririle afective i atitudinile
persoanei n raport cu partenerul interaciuniiB
& rolul receptiv, respectiv lectura mesa!elor ectosemantice exprimate de
interlocutor.
Eodul n care profesorul i elevii folosesc privirea a!ut la asigurarea unui
permanent feed bac8 n relaia care se stabilete ntre ei.
Profesorul are, pe de alt parte, privilegiul de a uza de capacitile expresive ale
privirii pentru a da un anumit coninut etic relaiei profesionale pe care o stabilete cu
partenerii si. 1unt elevi care se simt nedreptii dac profesorul nu le acord nici /o
privire0 pentru ca, prin comparaie, alii s se simt avanta!ai n raport cu o astfel de
atitudine.
-n studiu interesant asupra mimicii i gesticii profesorului a fost realizat de ctre
7.E. Prant i ). Prant&Nennings #+:;;%, care au elaborat un model interacional
nonverbal. Autoarele respective evideniaz modul n care micrile fizice se pot corela
cu comportamentul verbal contribuind la sporirea semnificaiilor cu care se opereaz n
context colar. )up aceste considerente, micrile profesorului au fost mprite n dou
mari categorii*
+% micri de instruire, adic micri folosite efectiv n procesul predrii i
a cror principal caracteristic este c, de cele mai multe ori, ele sunt folosite n mod
contientB
5% micri personale care in de personalitatea educatorului, l definesc i l
exprim, nu sunt ntotdeauna contiente, dar influeneaz procesul de nvare i relaia
didactic.
+H
Aceste categorii de micri sunt submprite, de asemenea, n subcategorii, dup
funcia pe care o ndeplinesc n contextul interaciunii didactice*
Eicrile de instruire, sunt*
a% micri de conducere n sensul controlului privind participarea elevului la
lecie i a obinerii comportamentului de atenieB
b% micri de interpretare folosite pentru meninerea ateniei elevilor prin
amplificarea inteniilor profesorului, n urmtoarele modaliti*
& sublinierea unui cuv(nt sau a unui grup de cuvinteB
& ilustrarea cuvintelor sau a noiunilorB
& interpretarea unui rol sau efectuarea unei pantomime pentru a
comunica semnificaii, pentru a trezi interesul sau pentru a
realiza alte finaliti cognitiv&atitudinaleB
c% micri de mnuire prin care profesorul interacioneaz cu mediul fizic
folosind diverse obiecte i materiale i recurg(nd la urmtoarele
modaliti*
& m(nuirea direct #atingerea, manipularea, manevrarea%B
& m(nuirea indirect #examinarea, privirea ctre3, studierea, citirea%B
& m(nuirea instrumental & micarea nspre ceva ce va folosi n
interaciunea cu mediul fizic al clasei.
2icrile personale privesc diverse ticuri, expresii faciale cu semnificaie pedagogic
sau nu. Acest ansamblu de micri exprim n totalitate personalitatea i stilul
educatorului, conferind interveniei sale un caracter complex, polisemantic.
Prin folosirea contient a modalitilor de exprimare verbal i nonverbal ca i
prin valorificarea superioar a funciilor didactice pe care le pot ndeplini aceste mi!loace
se asigur n c(mpul educaional ceea ce unii autori numesc operativitate semiotic3 #@on
4iocan, @on Jegre, +:<+%.

R o'erati#itatea semiotic$ este definit drept abilitate a unui educator de a opera
cu toate mesa!ele comunicrii umane.
+;
0.,. Discursul in+ormati# !i #or"irea 'ersuasi#$
'n funcie de modalitile specifice prin care particip la atingerea scopurilor
educaionale, comunicarea ce se desfoar n context colar se realizeaz n dou
maniere distincte* discursul informativ i vorbirea persuasiv.
$iscursul informativ este mai riguros, explicit i opereaz mai ales cu
coninuturi logice care, dup 7ellac8 i )avitz antreneaz mai multe tipuri de procese*
a% & analitice, const(nd n* definirea termenilor, interpretarea afirmaiilorB
b% & empirice, propun(nd* enunuri de fapte, explicaii diferiteB
c% & evaluative, provoc(nd* exprimri de opinii, !ustificri sau expuneri a
unor motive pro sau contra.
Aceste procese nu opereaz cu informaiile pure ci anga!eaz, voluntar sau nu,
mi!loacele vorbirii persuasive pentru a impune adevrul, claritatea, precizia, utilitatea lor.
)ominante sunt ns elementele de logicitate.
.onald 7. Adler i Peorge .odman #+:<?% sugereaz un parcurs strategic
eficient de elaborare i utilizare a discursului informativ pe care noi l propunem ntr&o
form adaptat i care const din urmtoarele secvene*
+ & s se precizeze cu claritate scopul activitiiB
5 & s se declaneze curiozitatea #foamea informaional% a elevilor cut(ndu&se
ca prin informaia oferit s se rspund unor trebuine sau unor ateptri pe care ei le
au fa de coal i fa de activitile colareB n anumite condiii este recomandabil s
se creeze conflicte cognitive care s provoace procesele intelectiveB
= & s se sublinieze punctele cele mai importante ale discursului fie prin repetiie,
fie avertiz(nd c ceea ce urmeaz s se spun e foarte important, fie prin accenturi
vocale i distincii de ordin graficB
D & s se foloseasc materiale de spri!in n favoarea a ceea ce se susine, n scopul
clarificrii nelesurilor, pentru ca expunerea s devin mai interesant, ori pentru a se
uura memorareaB creterea relevanei mesa!elor se poate realiza, de asemenea, prin
folosirea anecdotelor, a citrilor sau a exemplificrilorB
? & s se foloseasca un limba! clar, fiind alese cu gri! cuvintele, folosindu&se
sinonime i formulri simple si evit(ndu&se termenii obscuri, ermeticiB
H & s se provoace implicarea auditoriului.
+<
)iscursul informativ colar prezint avanta!ul c poate fi pregtit din timp sub
aspect epistemologic, urm(nd ca exploatarea elementelor situaionale s se fac ad&hoc,
n contextul interaciunilor directe.
%orbirea persuasiv & nu este lipsit de intenionaliti informative, dar
ndeplinete n mod suplimentar funciunea de a o nuana pe cea dint(i, fiind definit
drept arta de a te adresa cuiva cu convingere .
Corbirea persuasiv folosete, de aceea, limba!ul dragostei i al gri!ii i reprezint
calea preferat pentru realizarea activitilor educative.
'n general, se apreciaz c pentru a fi c(t mai convingtor, profesorul ar trebui s
posede*
& competen profesional, adic s tie foarte bine ce are de fcutB
& caracter, ceea ce ar nsemna s cear numai ceea ce el nsui tie s fac i faceB
& charisma, adic s aib vocaie i aptitudini de educator.
2ora persuasiv a interveniei educatorului colar crete i atunci c(nd el adopt
fa de elevi atitudini care exprim interesul i gri!a pentru interlocutor, respectiv* s fie
deschis, s dein capaciti empatice, s fie suportiv mai degrab dec(t sancionator, s
fie pozitiv, s fie egal.
4ercetrile realizate n domeniul comportamentului comunicativ eficace #Leonard
7er8oQitz, +:HDB Eichael A. Piebert, +:;:B Abne E. Eisenberg i 9oseph A. @lardo,
+:<>B EarS 9ohn 1mith, +:<5B .onald 7. Adler i Peorge .odman, +:<?B 9oseph A. )e
Cito, +:<<% sugereaz c fora impactului pe care profesorul l poate avea asupra elevilor
crete n mod considerabil atunci c(nd sunt respectate urmtoarele recomandri*
& se acord atenie special pregtirii temei prezentate elevilor prin adecvarea
modalitilor de exprimare la particularitile auditoriului #clasei%B
& se stabilesc ideile de baz i se folosesc materiale speciale #cu rol
exemplificator% atunci c(nd e posibil i necesarB
& se urmresc dou, trei sau sau cel mult patru idei de bazB
& sunt implicai elevii emoional i atitudinal n derularea activitilor instructiv&
educativeB
& n trecerea de la o idee la alta, se observ reaciile auditoriului care sunt
orientate ctre atingerea scopurilor de instruireB
+:
& se realizeaz sinteze interne ale discursului #expunerii% pentru a se
reaminti, n acest fel, elevilor ceea ce tocmai a fost exprimat i modul
cum cele prezentate se leag de ideea urmtoareB
& nc din primele momente ale interaciunii se c(tig atenia i interesul
elevilor, adic se realizeaz ceea ce se numete o comuniune fatic3 B
& nainte de abordarea temei, elevii sunt avertizai asupra scopurilor i
obiectivelor urmrite prin procesul de instruireB
& se sintetizeaz ideile de baz prin concluzii i se subliniaz importana temei
sau a ideilor susinuteB
& n prezentarea ideilor sunt folosite seturi de simboluri i aspecte vizuale care
au capacitatea de a provoca procesele de prelucrare a informaiei de ctre
elevi ntr&o mai mare msur dec(t cuvintele.
'n afara acestor aspecte definitorii pentru o bun strategie de relaionare exist,
de asemenea, o serie de recomandri utile privitor la calitatea discursului verbal care
urmeaz s satisfac urmtoarele exigene*
- claritate & ceea ce nseamn s fii economic, s foloseti
termeni scuri, familiari, utilizai cu mare frecvenB
- vivacitate & s preferi verbele active, puternice, imagistice i
figurile de stilB
- adecvare & s vorbeti la un nivel care s mbine aspectele
formale cu cele informale, s evii termenii excesiv de ermetici,
s excluzi vulgarismele i expresiile ofensiveB
- adresativitate & s foloseti pronumele personale i ntrebri
clar direcionate ctre eleviB
- for & s evii clieele, s diversifici coninuturile prezentate i
gradul lor #contient de faptul c o ncordare prelungit devine
obositoare pentru orice auditoriu%B
R comuniunea fatic este efectul pe care un vorbitor l obine atunci c(nd el face efortul
de a 6 nclzi6 auditoriul i de a relaxa atmosfera #9oseph A. )eCitto,+:<<, pp.<<&<:%.
5>
Pe de alt parte, efectul de cretere a impactului interpersonal i a forei
persuasive a discursului se poate obine prin folosirea cu abilitate a resurselor oferite de
paralimba! i de mimico&gesticulaie, respectiv*
- s&i adaptezi volumul vocii pe baza distanei dintre tine i interlocutori, funcie de
sursele de zgomot din ambian, de acustica ncperii, de nevoia de a sublinia
anumite ideiB
- s evii s vorbeti prea repede sau prea lent, monoton, n ritmuri care s distrag
atenia asculttorului i care s favorizeze cderea n capcana g(ndurilor propriiB
- s modifici intensitatea vocii n funcie de nelesurile pe care doreti s le transmiiB
s foloseti intonaia ca pe un adevrat 6comutator de sens6 #,atiana 1lama 4azacu%B
- s evii nazalizarea excesiv a vocii, rgueala ...care atrag atenia asupra
caracteristicilor vocii i distrag interesul dinspre ceea ce comuniciB
- atunci c(nd e nevoie i posibil, s creezi pauze ntre prile discursului #expunerii%
pentru a lsa elevilor timp sau pentru a sublinia importana unei idei semnificativeB
- n timpul expunerii s menii un contact vizual viu i permanent cu ntreg
auditoriul, s lai expresiile faciale s&i releve sentimentele, s adopi o gestic
naturalB
- s te plasezi la o distan care s induc o stare confortabil asculttorilorB s evii
s stai tot timpul la catedr, cu at(t mai mult pe o estrad.
'n general este bine s se evite cderea ntr&una din cele dou extreme* excesul de
autoritate sau de familiaritate, oricare dintre ele fiind la fel de periculoas. )ac ,,distanarea
permite profesorului s&i menin o stare de disponibilitate fa de fiecare elev3, apropierea l
asigur pentru a nelege empatic doleanele i tririle elevilor6 #Pilles 2errS, +:;?, p. +<5%.
0... Coordonate ale unei didactici comunicati#e
4omunicarea ce se desfoar n context colar ntrunete, dup cum a fost relevat de!a,
anumite caracteristici care o dosebete de alte tipuri de comunicare. Astfel, dac n general
comunicarea eficient este identificat cu vorbirea eficient # adic cu vorbirea care i&a atins
scopurile instrumentale% n context colar succesul relaionrii interpersonale profesor&elevi
este apreciat mai ales n funcie de capacitile formative ale discursului didactic.
5+
4onceptual, aceast nuanare este surprins de faptul c procesul comunicrii didactice
#care se desfoar n context colar% nu se asociaz stereotip unei didactici comunicative. A
didactic comunicativ antreneaz strategii complicate de relaionare multinivelar care dubleaz
sarcinile informrii eficiente a elevilor cu cele ale formrii lor n spiritul respectului reciproc i al
libertii de exprimare. 'n felul acesta, calitatea interveniei educative de a fi de tip comunicativ se
verific pe termen lung n nivelul capacitilor absolvenilor de a opera cu cunotinele oferite de
coal i n abilitile lor sociale de relaionare.
1intetiz(nd rezultatele cercetrilor tiinifice realizate n domeniul tiinelor educaiei
asupra proceselor de comunicare i asupra modului de valorificare a lor n context educaional vor
putea fi relevate coordonatele a ceea ce s&ar putea numi o didactic de tip comunicativ3,
respectiv*
- calitatea procesului didactic depinde semnificativ de calitatea proceselor
comunicative ce se stabilesc ntr&o sal de clas ntre educator i educabiliB
- procesele de comunicare nu pot fi transpuse n elemente exclusiv observabile,
dimpotriv, ele anga!eaz at(t aspecte observabile L aparente c(t i aspecte
neobservabile L inaparente, at(t aspecte bine contientizate c(t i aspecte puin sau
deloc contientizateB
- rezultatele procesului didactic sunt superioare atunci c(nd cei doi interlocutori
generici ai relaiei educaionale # educator " educabil % sunt parteneri n adevratul
sens al cuv(ntului, ei av(nd posibilitatea de a&i schimba rolurile #respectiv poziia
de emitor i receptor%B
- clasa colar creeaz un autentic cmp psihologic # Turt LeQin% ceea ce are ca
rezultat faptul c factorii, relaiile i interdependenele care se stabilesc aici
influeneaz efectele comunicative globale i, implicit, calitatea procesului didacticB
- pentru creterea efectelor comunicative i " prin ele " pentru creterea randamentului
activitilor colare este necesar ca bunele relaii de comunicare s fie cultivate n
mod explicit.
R Cezi i Ezechil Liliana, Pii Eihaela, oordonate ale unui parteneriat educaional
autentic n* .evista /'nvm(ntul Primar0%
55
)idactica de tip comunicativ este rezultatul i efectul sublim al interacionrii
competente a actorilor relaiei educaionale #profesor " elevi% n !urul sarcinilor
informative i formative ale colii. )in acest punct de vedere, rolul hotr(tor revine
adultului, cel care prin atitudinile pe care le adopt fa de interlocutor #mai mult sau mai
puin explicit, mai mult sau mai puin contient%, influeneaz gradul de permisivitate
sau nepermisivitate comunicativ. 'n acest sens, cercetrile n domeniu au evideniat
c(teva date comportamentale definitorii pentru profilul profesional al educatorului,
considerat dup criteriile comunicativitii*
- s fie foarte atent la propria lui exprimareB
- s tie s formuleze clar i s reformuleze ori de c(te ori este nevoie sarcinile
pe care le ncredineaz elevilorB
- s&i domine propriile manifestri afective, mai ales atunci c(nd ele se
repercuteaz negativ asupra relaiilor cu clasa de eleviB
- s tie s pun problemeB
- s propun soluii diverse i s stimuleze emiterea de soluii de ctre eleviB
- s tie s pun n eviden calitile interlocutorilorB
- s responsabilizeze interlocutorii.
El trebuie s aib, de asemenea, capacitatea de a&i nfr(na anumite porniri care&i
vin din sentimentul de superioritate pe care i&l furnizeaz statutul su privilegiat, altfel
spus s nvee s fie el nsui un bun mediator si negociator al relaiilor cu caracter
comunicativ.
'n general, se apreciaz c un bun mediator*
- nu face reprouriB
- nu prtinete pe cineva pentru a favoriza pe altcinevaB
- nu !udec, ci trateaz orice situaie cu detaare, ca pe un dat ce necesit o
rezolvare amiabilB
- acord spri!in pentru gsirea de soluii c(nd constat c elevul se afl n
dificultateB
- i ofer a!utorul ntr&o manier de respect mutualB
5=
- nu oblig pe nimeni s&l asculte, ci se face ascultatB
- acord atenie, timp i manifest bunvoinB
- e discret i inspir ncredereB
- nu foreaz lucrurile peste limita acceptabilului i nu cere imposibilulB
- faciliteaz manifestarea c(t mai multor oportuniti de feed&bac8 pe care le
folosete pentru optimizarea interaciunii didactice.

Adopt(nd un asemenea comportament, educatorul favorizeaz instaurarea unui
climat ce inspir credibilitate i care are ca efect creterea impactului pe care el nsui
l produce asupra elevilor.
La polul opus al relaiei se afl elevii care se manifest ca parteneri n funcie de
particularitile lor temperamentale, n funcie de cum au fost nvai s se manifeste
ntr&o relaie de comunicare sau n funcie de cum li s&a permis s se exprime.
4onsiderate sintetic, cauzele care influeneaz participaia efectiv a elevilor la
interaciunea didactic sunt*
- natura temperamental # n mare msur hotr(t prin programul genetic$%*
introvert L extrovert, sociabil L nesociabil, comunicativ L necomunicativB
- gradul de solicitare n realizarea sarcinilor colareB
- atractivitatea pe care o inspir educatorulB
- atractivitatea pe care o inspir disciplina de nvm(ntB
- capacitatea stimulativ a educatoruluiB
- capacitatea stimulativ a clasei de eleviB
- gradul de satisfacie personal pe care i&l procur interaciuneaB
- gradul de satisfacie inter&personal pe care i&l procur interaciuneaB
- msura n care interaciunea i satisface ateptrile, speranele, aspiraiileB
- climatul psiho&afectiv pe care l genereaz microgrupul colar, dar i
instituia colar ca atare, n mod explicit i implicit.
4opilul L elevul trebuie s aib motive ntemeiate nu at(t logic c(t mai ales
emoional pentru a se lsa atras n interaciune i n efortul presupus de activitile de
nvare.
5D
0.0. Strate5iile de relaionare de ti' comunicati#
1intetiz(nd direciile de aciune care dau dimensiunea priceperii educatorului n
crearea unui parteneriat autentic, vom evidenia trsturile definitorii a ceea ce am putea
numi strategii de relaionare de tip comunicativ. Astfel*
9 bun relaie de comunicare se tran*acionea*.
,ranzacia, n nelesul precizat anterior, desemneaz efortul partenerilor de a
conserva efectele pozitive ale interaciunii i de evitare, eliminare, a manifestrilor cu
efect negativ. )at fiind ns caracterul interaciunii realizate n context colar de a se
stabili ntre interlocutori ne&egali, educatorului i revine, printre altele, sarcina de a&i iniia
pe elevi n domeniul relaionrii specifice organizaiei colare. 'n ciuda inegalitii
interlocutorilor, tranzacia e posibil i ea presupune contientizarea de ctre parteneri a
avanta!elor pe care le pot obine din aceast interaciune, dar i a sacrificiilor pe care
trebuie s le fac fiecare pentru a o menine n echilibru.
9 bun relaie de comunicare se media*.
'n rolul su de mediator, educatorul este cel care propune situaii de nvare al
cror obiect l reprezint, la un moment dat, chiar exersarea interaciunilor. 4opilul L
colarul nu deine nici cunotinele i nici experiena necesar pentru a se manifesta
corect n postura sa de interlocutor. )e altfel, fr o pregtire special privind
dezvoltarea competenelor de comunicare, chiar i educatorul se comport ca un novice.
Pentru a exercita corect calitatea lor de mediatori, este necesar ca profesorii s fie
introdui n programe de formare profesional care au acest specific.
9 bun relaie de comunicare se negocia*.
'n ciuda oric(tor exersri i a oric(tor bune intenii, o bun relaie de comunicare
e greu de stabilit i, mai ales, e greu de ntreinut. Eanifestrile subiecilor umani sunt
dificil de controlat i de raionalizat tocmai pentru c omul nu reacioneaz stereotip la o
stimulare ci n modaliti greu de anticipat. Psihologii pun acest lucru, n primul r(nd, pe
seama faptului c sistemul personalitii umane e centrat pe structura eului care, prin
natura lui, e egoist .#4onceptul psihanalitic de e5o e revelator n acest sens%. Pentru astfel
de considerente, ntr&o relaie de comunicare fiecare partener ar putea dori s impun
propriile dorine, propriul mod de a simi i de a concepe lumea, lucrurile3
5?
,ocmai de aceea, o bun relaie de comunicare se poate construi numai
atunci c(nd se poate realiza consensul ntre parteneri, numai atunci c(nd i unii i alii
sunt dispui s renune la unele satisfacii iLsau orgolii personale pentru a pstra acordul
mutual. Acordul este produsul finit al negocierii. Jegocierea este un proces interacional
care implic dou sau mai multe entiti sociale &persoane, grupuri, instituii,
organizaii, comuniti(, cu interese neomogene ca intensitate i orientare. 4a se produce
ntre persoane individuale pentru compatibilizarea modurilor diverse de instituire a
sinelui.# Eihaela Clsceanu, D%
9 bun relaie de comunicare se construie+te nencetat.
4hiar fiind tranzacionat, mediat, negociat o relaie de comunicare risc
permanent de a se deteriora. 'n relaiile interpersonale nimic nu trebuie considerat
definitiv, cci aa este natura uman " ntr&o cutare continu3Parteneriatul ntru dialog
este, cu at(t mai mult, situaia care aduce laolalt persoane ce doresc s se ofere
relaionrii.
Aa cum exprim conceptul de comunicare nsui, ntr&o astfel de relaie,
interlocutorii se mprtesc de la aceleai nelesuri pe care le ad(ncesc iari i iari
p(n c(nd acordul va fi deplin. Actul comunicrii se dovedete a fi, astfel, pe msura
condiiei umane* un demers ce se reconsider continuu, situaional.
4(mpul educaional se subordoneaz, firete, tuturor acestor determinaii care
sunt condiionate de marea variabilitate a comportamentului uman.
6i"lio5ra+ie7
+. Ezechil Liliana " 4omunicarea educationala in context scolar, E)P, 7ucuresti, 5>>5B
5. Nas8ins, A. U. 4thos and 5edagogical ommunication/ 6uggestions for 4nhancing
redibilit7 in the lassroom. 5>>>, http LL cie.ed.asu.edu L volume = L number DB 5>>>
=. Ec 4ros8S, 9., O Voung, ,., +:<+, 4thos and redibilit7/ ,he onstruct and its
measurements after t8o decades, 4entral 1tates 1peech 9ournal, =5, 5D " =D.
D. Eitrofan, @. 5sihologie experienial, Editura @nfomedica, +::;, p.+?+
?. Jeacsu @oan " Eetode si tehnici de invatare eficienta, Editura Eilitara, 7ucuresti, +::>
H. Wamfir, 4., Clsceanu, L. #coord.% $icionar de sociologie, Editura 7abel, 7ucureti, +::=,
p.=:<
5H
.
5;