Sunteți pe pagina 1din 42

DIDACTICA TEORIE A INSTRUIRII

(curs I- II)
1. Evoluia istoric a didacticii
Conceptul didactic i are originea etimologic n termenii greceti didaskein (a
nva), didaktikos (instrucie, instruire), didasko (nvare, nvmnt), didactike (arta
nvrii) !ceti termeni sugerea" #aptul c s#era de cuprindere e$trem de e$tins a
didacticii, coincidea cu pro%lematica procesului de predare-nvare, a educaiei, a
nvmntului, a #ormrii omului
Conceptul n discuie a #ost introdus n teoria i practica colii n secolul al &'II-lea,
de ctre pedagogul ce( )an !mos Comenius (*+,--*./0), prin lucrarea sa 1idactica
2agna, pu%licat n anul *.3- n lim%a ce( i n anul *.+/ n lim%a latin !tri%uind
conceptului semni#icaia de art a predrii, respectiv art universal de a-i nva pe toi
totul, Comenius considera c a nva pe altul nseamn a ti ceva i a #ace i pe altul s
nvee s tie i aceasta repede, plcut i temeinic, n special cu a4utorul e$emplelor, regulilor
i al aplicaiilor generale sau speciale
Cristali"area unei teorii a procesului de nvmnt a repre"entat un proces comple$ i
gradat5 de la organi"area i conducerea procesului de nvmnt pe %a"a elementelor mistice
i a speculaiilor, s-a a4uns la concepia lui Comenius, care considera c este vor%a de art i
de spontaneitate, apoi la ideea de o%servaie sistematic, de e$plicaie tiini#ic
!portul lui Comenius la constituirea didacticii este deose%it, c(iar #r precedent,
contri%uiile sale la #undamentarea teoriei i practicii instruirii #iind a%solut remarca%ile 6le
sunt legate nu att de sectorul administrativ, ct de pro%lematica de interes ma4or pentru
cadrele didactice (o%iective, principii, coninut, metode i #orme de organi"are a activitii
instructiv-educative), din dorina de a o#eri pro#esorului orientarea pedagogic necesar,
precum i instrumente de lucru operante ! re"ultat o oper cu mare valoare intrinsec pentru
teoria i practica instruirii, sta%il i generatoare a unei autentice revoluii n nvmnt,
oper care nu a #ost egalat de ali pedagogi 1e aceea, secolul &'II a mai #ost numit secolul
didacticii, iar Comenius a #ost supranumit 7alilei al educaiei
8pera pedagogic a lui Comenius se constituie ntr-o doctrin pedagogic ce i
pstrea" i ast"i actualitatea 9pre e$empli#icare, inventariem cteva din contri%uiile sale
mai relevante, care o#er o imagine destul de cuprin"toare asupra concepiei sale educative5
'i"iunea sa asupra didacticii, st la %a"a modalitii de organi"are a procesului de nvmnt
des#urat n lim%a matern, pe clase i lecii, cu programe colare i manuale, cu elevi de
aceeai vrst, cu personal cali#icat, ntr-un an colar, cu perioade de activitate i de
odi(n:vacane, cu o anumit organi"are a "ilei de lucru:cu un anumit orar etc
;eoria pedagogului german )< =er%art, a determinat apariia unui curent (er%artian
n pedagogie, dintre adepii cruia i amintim pe >' 9to? (*@*+-*@@+), ; Ailler (*@*/-
*@@-), B Cein (*@D/-*,-,) =er%artienii au pus accent pe procesul receptrii de ctre elevi a
cunotinelor, pe ntemeierea nvmntului pe autoritatea pro#esorului, au luat n atenie mai
mult psi(ologia lui =er%art dect pedagogia lui, au e$agerat unele din ideile susinute de
acesta i au nesocotit modul nuanat n care el nelegea respectarea succesiunii celor patru
trepte ale leciei, atrgnd criticile repre"entanilor educaiei noi Erincipalele reprouri
aduse lui =er%art i adepilor si sunt5 intelectualismul e$agerat, #ormalismul n lecie,
n%uirea individualitii elevului, ruperea procesului instructiv-educativ de necesitile
naturale i sociale ale individului, reducerea scopului general al educaiei la un aspect al
#ormaiei morale a omului F caracterul
Gns, marele merit al curentului (er%artian a #ost contri%uia sa la #undamentarea
tiini#ic a pedagogiei, respectiv la constituirea didacticii ca disciplin de sine stttoare
1ac la Comenius, didactica era superpo"a%il cu pedagogia, la continuatorii operei sale,
aspectele didactice erau incluse n pro%lematica pedagogic Gncepnd cu =er%art, didactica se
constituie ntr-o teorie cu un domeniu %ine delimitat, #apt pentru care unii l consider pe
=er%art printele didacticii Curentul (er%artian s-a e$tins n numeroase ri, n ara noastr
ptrun"nd la s#ritul secolului al &I&-lea, pentru ca la nceputul secolului && s devin o
doctrin pedagogic o#icialH dintre susintorii i promotorii acestei teorii la noi, i amintim
pe pedagogii5 I Eopescu, '7( Iorgovan, 77 !ntonescu
2omentele de re#erin n de"voltarea teoriei i practicii instruciei n plan diacronic,
de la Comenius i pn spre "ilele noastre, sunt pre"entate n ta%elul *I
Tabelul 1.I.
Evoluia istoric a modului de abordare a problematicii instruirii
Teoria instruirii pedagogice Elemente
definitorii
ale teoriei
Principiile didactice
promovate
Orientrile oferite pentru
procesul instruirii
Metode de
instruire
promovate
Lucrri cu
caracter didactic
Teoria lui Jan Amos Comenius
(1592-1670), pedagog care a
elaborat primul mare sistem
de educaie.
- crederea
!ormarea omului,
optimismul
pedagogic
- pricipiul ituiiei
-pricipiul co!ormit"ii
educaiei cu atura
- asigurarea uui
#""m$t accesibil
- su%irea co%tiet" %i
temeiic" a cuo%tielor,
priceperilor %i
depriderilor
- caracterul sistematic al
istruciei
- cuo%tiele s" se su%easc"
pri e&tiderea coiutului lor
- s" se respecte 'ordiea aturii()
t$i lucrurile, apoi cu#itele
- s" se #ee umai 'ba*ele( a
ceea ce este 'pricipal(, mod
temeiic, scurt %i repede
- ituiia
- e&erciiul
- e&plicaia
- e&emplul
idactica
Magna!
Informatorul colii
materne
Lumea sensibil
n imagini
Teoria lui Johann Heinrich
Pestalozzi (17+6-1,27),
pedagog care a cercat s"
elabore*e o teorie %tiii!ic"
asupra educaiei, a elaborat
ba*ele #""m$tului
elemetar %i a reali*at petru
prima dat" istoria omeirii,
mbiarea orgai*at" a mucii
producti#e cu istrucia,
localitatea -eu.o!.
- co#igerea c"
toi oameii pot !i
istruii
- ideea c" omul
trebuie de*#oltat
ca treg,
respecti# 'trupul,
spiritul %i iima sa(
- respectarea legilor
aturii educaie,
reali*area uei educaii
(educaia !i*ic", preg"tirea
petru muc", educaia
itelectual" %i moral")
co!ormitate cu atura
- respectarea
particularit"ilor
idi#iduale %i de #$rst" ale
copiilor
- pricipiul ituiiei
- pricipiul acti#it"ii libere
- gradarea treptat" %i
succesiuea riguroas"
istrucie
- #""m$tul elemetar s"
asigure cuo%tiele %i
depriderile ecesare #ieii, s"
cotribuie la de*#oltarea !orelor
itere, a dispo*iiilor copilului/
scopul este s" se acumule*e
cuo%tie ba*ate pe e&periea
se*orial", !ormarea uui sistem
de priceperi %i deprideri
- petru istrucia elemetar"
recomada discipliele) citit, scris,
socotit, dese, c$t, acti#it"i
practice, gimastic", geometrie
- ituiia
- e&erciiul
Orele e sear
ale unui sihastru
Cum i n!a"
#ertrua co$iii
%etoa
Cartea $entru
mame
Abecearul
intui"iei
C&ntecul lebeei
Teoria instruirii pedagogice Elemente
definitorii
ale teoriei
Principiile didactice
promovate
Orientrile oferite pentru
procesul instruirii
Metode de
instruire
promovate
Lucrri cu
caracter didactic
Teoria lui 'te$han Lu(ig
)oth (1796-1,+9), discipol al
lui 0estalo**i, ce a promo#at
la oi cocepia educati#" a
acestuia, adapt$d-o la
realit"ile trasil#"ee.
- co!ormitatea
#""m$tului cu
atura copilului %i
cu codiiile sale
de #ia"
- respectarea legilor
aturii procesul
educaiei, reali*area uei
educaii co!ormitate cu
atura
- respectarea
particularit"ilor
idi#iduale %i de #$rst" ale
copiilor
- pricipiul ituiiei
- #""m$tul ituiti# s" !ie str$s
legat de de*#oltarea #orbirii
- ituiia
Teoria lui *rierich Aol$h
+ilhelm ,iester(eg -./012
.344), adept al lui 0estalo**i
%i cosiderat '#""tor al
#""torilor 1ermaiei( %i
'0estalo**i al 1ermaiei(.
- pedagogia poate
aspira s" de#i"
%tii" dac" e&ist"
u pricipiu
suprem, cu
#aloare
ui#ersal")
co!ormitatea
educaiei cu
atura/ omul are
de la atur"
predispo*iii ce
trebuie stimulate
pri educaie
- pricipiul co!ormit"ii
educaiei cu atura
- pricipiul co!ormit"ii
educaiei cu cultura
- pricipiul acti#i*"rii
- promo#ea*" o istruire acti#",
care s" i" cot de
particularit"ile idi#iduale ale
ele#ilor %i o cuoa%tere pri
ituiie care de*#olt" raiuea
- s" se e&ercite cele dou" !ucii
ale #""m$tului) i!ormarea %i
!ormarea, adic" s" se asigure
caracterul educati# al
#""m$tului
- ituiia
- co#ersaia
euristic"
ndrumtor
pentru formarea
nvtorilor
germani
Despre educaie
n general i
despre educaia
colar n
special
Princi$iul su$rem
n euca"ie
5n!"m&ntul
conform naturii i
conform culturii
Teoria lui 6onstantin
,imitrie!ici 7ins8i (1,22-
1,70), pedagog care, ca %i
0estalo**i %i 3iester4eg, s-a
ocupat de problematica
#""m$tului elemetar.
- pedagogia
trebuie s" se
costituie ca o
uitate tre teorie
%i practic"
- pricipiul ituiiei
- pricipiul co!ormit"ii
educaiei cu atura
- pricipiul su%irii
co%tiete %i acti#e a
cuo%tielor
- a elaborat te*a caracterului
aioal al educaiei, a promo#at
#""m$tul limba mater",
studiul istoriei aioale, al
geogra!iei %i al aturii patriei
- promo#area tediei spre
acti#itate a copilului
- asigurarea leg"turii tre
obser#are, g$dire %i limba5
- ituiia (pe
care a
propus-o
drept obiect
de
#""m$t
de sie
st"t"tor)
Omul ca obiect
al educaiei
Cltorie
$eagogic $rin
9l!e"ia: ,es$re
caracterul na"ional
al euca"iei
$ublice
Teoria instruirii pedagogice Elemente
definitorii
ale teoriei
Principiile didactice
promovate
Orientrile oferite pentru
procesul instruirii
Metode de
instruire
promovate
Lucrri cu
caracter didactic
Teoria lui Johann *rierich
Herbart (1776-1,+1), care a
!ost de !ormaie !ilo*o! %i
matematicia, iar dup" ce a
cuoscut acti#itatea lui
0estalo**i, %i-a dreptat
preocup"rile spre educaie. 6
!ost pro!esor ui#ersitar de
pedagogie, r"stimp care a
!iiat u semiar pedagogic
cu %coli de aplicaie. 7ste
primul pedagog care
elaborea*" o teorie a
iteresului, cosider$d
iteresul ca #erig" eseial"
tre idee %i aciue.
- cocepia sa
este iteresat" %i
#aloroas" pri
substaa sa
psi.ologic",
moral" %i
te.ologico-
didactic")
preocuparea de a
a%e*a la ba*a
procesului de
#""m$t
cocepia
multilateralit"ii
itereselor,
de*#oltarea
ideaiei copilului
pe ba*a diamicii
repre*et"rilor,
caracterul
educati# al
istruciei, rolul
moral al
#""m$tului
etc.
- pricipiul orgai*"rii
sistematice a acti#it"ii
ele#ilor
- pricipiul respect"rii
particularit"ilor de #$rst"
ale ele#ilor
- pricipiul respect"rii
speci!icului obiectelor de
#""m$t
- #""m$tul este mi5locul
pricipal de educaie, el !acilit$d
%i scurt$d drumul e&perieei
persoale, drum$d-o,
complet$d-o %i cocetr$d-o
- %coala u este u loc care se
trasmite u aumit #olum de
i!ormaie, ci u mediu e!iciet de
educaie
- recomada studierea
disciplielor) elea, latia,
matematica, %tiiele aturii
- cosidera ca scop dep"rtat al
istruciei dob$direa #irtuii %i ca
scop apropiat de*#oltarea
iteresului multilateral
- e&ist" patru momete leciei)
claritatea, asocierea, sistema,
metoda
- idealului educati# este !ormarea
omului cu caracter eergic %i
moral
- asigurarea uui #""m$t
educati#
- reali*area educaiei morale, ce
%i propue trecerea de la iteres
sau dori" la #oi" sau aciue,
pri itermediul depriderilor %i
acti#it"ilor
- metoda
obser#aiei %i
aali*ei
- co#ersaia
- co#orbirea
liber"
Pedagogia
general!
Prelegeri
$eagogice
Tabelul 2.I.
Momente de referin n dezvoltarea teoriei i practicii instruciei
Momentul nsentatea sa !eda"o"ic
6la%orarea unui model de lucru de ctre
)an !mos Comenius i detalierea sa n
lucrarea 1idactica 2agna
este primul sistem pedagogic, un adevrat
edi#iciu teoretic re#eritor la pro%lemele
#undamentale ale teoriei instruciei i educaiei
6la%orarea unui sistem pedagogic %a"at
pe un model convenional de ctre )o(ann
<riedric( =er%art i discipolii si
este un sistem pedagogic care #undamentea"
o structur unic a leciilor (treptele #ormale
ale leciei)
Cristali"area unei concepii pedagogice
glo%ale ()o(n 1eJe?, 6rnst 2eumann,
2aria 2ontessori)
introducerea unor te(nici noi de cercetare F
e$perimentul i calculul matematic care au
#acilitat sta%ilirea unor relaii cau"ale ntre
#enomenele educaionale i legile pedagogice
6la%orarea unor modele ale instruirii
(I< 9kinner, )ean Eiaget, Eiotr Iakovlevici
7alperin )
modelele instruirii sunt a$ate pe anumite
teorii ale nvrii
6la%orarea unui model de lucru de ctre
)erome 9 Iruner
are la %a" ncercri de ela%orare a unei teorii
e$plicite a nvrii
6$tensiunea conceptului de didactic s-a datorat #aptului c la nceputul
secolului && s-a nregistrat o dinamic a gndirii pedagogice, determinat de noile
necesiti sociale i de apariia unor curente de gndire n a doua 4umtate a secolului
&I& 6$tin"nd preocuprile didacticii, aceste curente au susinut necesitatea lurii n
considerare a individualitii copilului (ve"i ta%elul 3I)5
Tabelul 3.I.
Curente noi n didactic aprute la nceputul secolului XX
Curentul lemente caracteristice !eprezentani
Kcoala activ integrat n educaia nou
susinea valori#icarea tendinei
spre e#ort i activitate a copilului
E Iovet, ! <erriLre
7 >erc(ensteiner
B! Ma?
! <erriLre, 8 1ecrol?, C
<reinet
Gn ara noastr5
I 7vnescu, 77 !ntonescu,
IC Eetrescu, I Nisipeanu, !
2anolac(e, ; 7eant
Kcoala muncii integrat n curentul colilor
noi
a implicat munca manual n
procesul didactic
B; Iooker, 7
>erc(ensteiner, 9 2e(edini
Eedagogia
e$perimental
a a%ordat pro%lematica
instruirii i educaiei n spirit
po"itiv
a utili"at n special metoda
e$perimental
! Iinet, B! Ma?, 6
2eumann, 6 ClaparLde
6ducaia li%er susinea li%era de"voltare a
individualitii copilului i
nonintervenia educatorului
M ;olstoi, 2 2ontessori, 6
>e?
#. Didactica raur $undaental a %tiinelor educaiei
O&iectul de studiu al didacticii
1elimitarea o%iectului de studiu al didacticii implic anali"a termenilor proces
de nvmnt i instrucie
Ca principal #orm de organi"are a educaiei, nvmntul este de#init ast#el5
proces de instruire i educare n coal, organi"at i des#urat pentru a reali"a
o%iectivele pedagogice ale educaiei colare, sta%ilite la nivel de sistem i de proces
domeniu n care este valori#icat structura aciunii educaionale la nivelul
corelaiei #uncionale dintre cadrele didactice i elevi, e$ersat n numeroase i variate
situaii educative (7 2ialaret, *,,-, pag *D, *+)
ansam%lul instituiilor colare dintr-o ar, care particip la organi"area
ar(itecturii colare prin proiectarea unor cicluri, orientri, #iliere, reali"a%ile la nivelul
unor structuri speci#ice educaiei:instruirii #ormale dar i non#ormale (1ictionnaire
enc?clopOdiPue de lQOducation et de la #ormation, *,,D, pag ,+.)
9trns corelat cu termenul de nvmnt este cel de instrucie, ns nu tre%uie
pierdute din vedere autoinstruirea i o serie de #orme adiacente ca5 nvarea, activitile
e$tracolare, mass-media a 1e regul, termenul instrucie este utili"at cu urmtoarele
trei nuanri5
instruire general - activitate de n"estrare cu cunotine din domeniile
culturii, tiinei, te(nicii i de aplicare a lor n practic
instruire pro#esional - activitate al crei scop este nsuirea unei
specialiti, a unei pro#esii concrete, activitate ce se %a"ea" pe nsuirea
cunotinelor pro#esionale, pe #ormarea a%ilitilor pro#esionale i pe
de"voltarea interesului i a preocuprilor legate de pro#esia respectiv
autoinstruire F activitate de instruire reali"at prin e#ort propriu, n a#ara
unei instituii i n a%sena ndrumrii unei persoane din a#ar
8%iectul didacticii nu se reduce la instrucia colar i nici la nvmntul neles
ca proces, preocuprile sale e$tin"ndu-se mult dincolo de "idurile colii Gntruct
didactica are ca o%iect de studiu de"vluirea legturilor proceselor didactice pentru toate
o%iectele de studiu, pentru toate treptele sistemului colar i pentru toate tipurile de coli,
ea are caracter general i repre"int punctul de plecare n anali"a disciplinelor care
studia" predarea di#eritelor o%iecte de nvmnt (metodicile de specialitate)
1idactica repre"int a"i o ramur #undamental a tiinelor educaiei, care
studia" i asigur %a"ele tiini#ice ale anali"ei, proiectrii, des#urrii i evalurii
predrii i nvrii ca proces de instruire i educare n coli, n alte instituii i prin
autoinstruire 9#era de cuprindere a conceptului didactic s-a lrgitH vor%im a"i de
etape:nivele ale didacticii, respectiv de o didactic tradiional, clasic i de o didactic
modern, nou, psi(ologic 1idactica tradiional a avut ca o%iect de studiu esena
procesului de nvmnt, cu scopul i sarcinile sale, organi"area nvmntului5 clasa,
coala i sistemul educaional, ta$onomia pedagogic, coninutul nvmntului,
modalitile de reali"are, modalitile de instruire i educare, te(nologia didactic,
principiile, metodele i #ormele organi"atorice ale activitii instructiv-educativ,
pro#esorul 1idactica modern include ntreaga s#er de cuprindere a didacticii clasice,
e$tin"ndu-i coninutul prin includerea a noi teme, ca5 autoinstruirea, didactica adulilor,
utili"area mi4loacelor te(nice de instruire, nvarea cu a4utorul mainilor, instruirea i
autoinstruirea asistate de calculator, programarea pedagogic, alte modaliti de
organi"are a activitilor instructiv-educative a Cele mai importante deose%iri dintre
s#erele de cuprindere ale didacticii tradiionale i ale didacticii moderne sunt surprinse n
ta%elul +I5
Ta&elul '.I.
(aralel )ntre didactica tradiional %i didactica odern
Eleentul de
co!araie
Didactica tradiional Didactica odern
9tatutul elevului o%iect al educaiei,
receptor de in#ormaii
o%iect i su%iect al educaiei, care
do%ndete cunotinele prin e#ort propriu
9ursa
cunotinelor
percepia aciunea e$tern sau mintal (percepia
este un moment al aciunii)
Celula gndirii imaginea (cunoaterea
este un act de copiere a
realitii)
operaia (cunoaterea este re#lectare
activ i reconstrucie mintal a realului)
!spectele pe care
pune accent
transmitere de
cunotine gata ela%orate,
#ormaia livresc,
orientarea intelectualist
latura #ormativ i educativ a nvrii,
cultivarea creativitii, m%inarea
nvturii cu munca productiv i cu
cercetarea
*. +unciile didacticii
Ca teorie a instruirii, didactica ndeplinete dou #uncii, care nu pot #i separate,
ntre ele sta%ilindu-se relaii de interdependen5 #uncia de cunoatere i #uncia
utilitar:practic (ve"i ta%elul .I)5
Tabelul ".I.
#unciile didacticii
#uncia $plicitarea funciei $emple de situaii n care se e$ercit
funcia
1e cunoatere 1idactica studia" un anumit segment al
activitii sociale - instruirea, autoinstruirea
i nvmntul, de"vluie legitatea actului
didactic, e$plic motivele care determin
anumite re"ultate, de"vluie i e$plic
relaiile dintre in#luenele instructive i
de"voltarea personalitii elevilor, sta%ilete
raporturi cantitative i calitative ntre ele
- !sigurarea corelaiei dintre #inalitile
educaiei i curriculumul colar
- (Ce)#ormularea principiilor didactice
generale i a principiilor speci#ice
disciplinelor de studiu
- 9ta%ilirea structurii aciunii educaionale
e#iciente la nivel macro i micro
Rtilitar:
Eractic
1idactica g(idea" activitatea educaional,
o#erind 4aloane, orientri generale, norme de
activitate etc
- 9ta%ilirea cerinelor n alegerea i
utili"area metodelor i procedeelor
didactice
- Identi#icarea criteriilor de evaluare i
notare a randamentului colar
,. Su&raurile didacticii
Ca ramur #undamental a tiinelor educaiei, didactica studia" urmtoarele trei
mari domenii5
nvmntul n ansam%lu su, pe toate treptele de colaritate i
autoinstruirea, ca" n care poart denumirea de didactic general
procesul de nvmnt din perspectiva pedagogic a predrii i nvrii
o%iectelor de studiu, ca" n care poart denumirea de didactic special sau
metodic (#iecare o%iect de nvmnt are didactica:metodica sa, care studia"
coninutul, principiile, metodele i #ormele de organi"are proprii o%iectului
respectiv n detaliile concrete aplicative)
didactica adulilor
1idactica general sinteti"ea" e$periena po"itiv acumulat n practica colar,
oglindit n metodici i ela%orea" reguli i legiti vala%ile pentru procesul de
nvmnt n ansam%lul su Gn acelai timp, sta%ilete principiile necesare des#urrii
acestui proces, asigurnd ast#el %a"a de"voltrii didacticilor speciale, o#erind i orientarea
necesar soluionrii pro%lemelor speci#ice oricrei didactici speciale, precum i
didacticii adulilor Ce"ult c didactica general, didacticile speciale i didactica
adulilor se a#l ntr-un raport de interdependen 1e alt#el, didacticile speciale i
didactica adulilor pot #i considerate su%ramuri ale didacticii generale
'. Tendine %i orientri )n didactica actual
!plicarea n sistemul colilor noi a didacticii moderne, care este o didactic
psi(ologic i activ, a reali"at trecerea de la didactica preponderent normativ la
didactica e$plicativ i normativ, genernd un salt necesar n de"voltarea sa Gn pre"ent,
n evoluia didacticii se mani#est trei tendine ma4ore, ntre care e$ist o convergen, un
consens (i nu divergen), n sensul c #iecare din ele i aduce contri%uia la
moderni"area continu a didacticii5
;endina de a pstra unele ac(i"iii din didactica tradiional, cu reconsiderarea
ntregului ei sistem de idei cu privire la natura, coninutul, procesul, #ormele, metodele de
nvmnt, din perspectiva cuceririlor tiinelor educaiei, a tiinei i te(nicii
contemporane (este tendina de valori#icare continu a ceea ce a ac(i"iionat didactica n
ultimul timp)
;endina de a aduga la didactica clasic, prin prelucrare, re"ultatele tiini#ice
care spri4in moderni"area nvmntului i asigur pregtirea calitativ superioar a
cadrelor didactice (este tendina de m%ogire continu a arsenalului didactic)
;endina de a acorda atenie egal celor dou aspecte ale procesului didactic5
in#ormativ i #ormativ (este tendina de a trans#era greutatea speci#ic de la educator la
educat)
Ere"entm n continuare cteva orientri, respectiv direcii de studiu i aciune n
didactica modern5
Aciunea de prospectare, care const n studierea anticipativ a instruciei i
educaiei societii viitoare pe un interval mai mare de timp, de o%icei, de pn la +0
de ani 9pecialitii domeniului tiinelor educaiei susin c principala #uncie a
cercetrii pedagogice este cea de ela%orare, e$perimentare i validare a colii de mine
i c e$ercitarea acestei #uncii nseamn nainte de toate ndeplinirea unei datorii #a
de pre"ent, cu att mai mult cu ct, progresul didacticii este condiionat de o vi"iune
prospectiv, glo%al
6vocnd con#lictul ntre dou mari curente - pedagogia e$istenei i pedagogia
esenei, pro#esorul polone" Iogdan 9uc(odolski, vede n educaia ndreptat spre viitor
o cale permind s se evite ori"ontul de alegeri rele i de compromis al pedagogiei
%urg(e"e Gn tangen cu am%ele concepii, dar #r a se identi#ica cu vreuna, pedagogia
prospectiv i apare ca un mod de re"olvare a antinomiei gndirii pedagogice moderne
(I 9uc(odolski, *,.0, pag **/, **,)
Ce#eritor la instrucia i educaia care se vor reali"a n viitor i, implicit, la
aciunea de prospectare, se pun diverse pro%leme, dintre care vom aminti dou Erima
dintre ele este adaptarea instruciei i educaiei la ritmul rapid de de"voltare a societii,
stare de #apt n legtur cu care, 7aston Ierger a#irm c s-au sc(im%at raporturile dintre
ieri-a"i-mine !"i nu mai apare determinat att de ieri, ct de mine 'iitorul nu tre%uie
ateptat, ci construit i, n consecin, i n primul rnd, inventat (7 Ierger, *,/3, pag
*/) ! doua pro%lem este aceea posi%ilitilor de care poate dispune omul pentru aceast
adaptare 7enetica modern, a#irm Kte#an 2ilcu (*,.., pag +), desc(ide sperane n
aceast privin, artnd c omul dispune de potenialiti care n-au #ost nc su#icient
#olosite 1e alt#el, i sociologia demonstrea" c asemenea posi%iliti pot #i i sunt puse
n eviden de societatea modern
8 ac(i"iie esenial a didacticii actuale este postularea #aptului c simpla
instruire (transmiterea:depo"itarea de date) nu mai poate constitui ideal sau o%iectiv
educaional e$(austiv Implantarea rigid i #i$ a cunotinelor n spaiul mintal al unor
indivi"i poate #i duntoare, de%arasarea de aceste date poate #i o premis a generrii
elasticitii necesare adaptrii la noi condiii
Reevaluarea i selectarea coninutului nvmntului, introducerea n
programele colare a cunotinelor eseniale, pentru a putea #ace #a ritmului accelerat
de ac(i"iie al tiinei i te(nicii i pentru a-l pregti pe tnr pentru viitor
Asigurarea unui grad de certitudine a reuitei n organizarea nvmntului ct
mai mare, n ceea ce privete re"ultatele elevilor i independena lor #a de pro#esor
Intensificarea procesului de nvare ast#el nct, ntr-un timp relativ scurt, elevul
s asimile"e cuantumul necesar de cunotine i mai ales s-i #orme"e instrumentele
mintale de lucru
Cutarea unei metrii proprii, a unor te(nici de evaluare o%iectiv a drumului
parcurs i a randamentului o%inut de %inomul educaional, pentru a mri procenta4ul
de certitudine, riguro"itate, matemati"are, n msurarea i aprecierea muncii didactice
Creterea i valorificarea potenelor educative ale instruciei se re#er la mrirea
randamentului nvrii, prin de"voltarea capacitilor intelectuale, la ndreptarea
acestor capaciti spre caliti creatoare, la gri4a pentru acele trsturi de caracter care
l #ac pe om s munceasc cu pasiune
Asigurarea unui raport profesor - elev bazat pe relaii de colaborare i
ndrumare nemijlocit care s faciliteze individualizarea muncii dezvoltarea optim
a capacitilor individuale, ceea ce va constitui o premis important pentru o
activitate postcolar productiv
!rientarea spre educaia permanent este necesar ntruct pragurile
nvmntului au disprut, educaia ncepe din primul moment al vieii i nu se
nc(eie la *.--+ de ani, iar pe parcursul vieii, omul poate practica mai multe pro#esii
Asigurarea unui feed-bac" permanent, a circuitului continuu al in#ormaiei ntre
am%ii termeni ai %inomului educaional F pro#esorul i elevul devin, pe rnd, emitor
i receptor de in#ormaii
#ransformarea sistemului de activitate pe clase i lecii ntr-o activitate pe
grupuri i microgrupuri pentru a deplasa accentul pe de"voltarea resurselor interne ale
elevului, anga4ndu-l n propria sa #ormare
$romovarea ntr-o msur ct mai mare a individualizrii nvmntului
%alorificarea mijloacelor te&nice moderne i ela%orarea metodologiilor de
utili"are a lor n scop didactic
'laborarea unei metodologii a cercetrii tiinifice, mai riguroase, cu aportul
matematicii i al statisticii
%iblio&rafie
Irsnescu, Kt (*,@D), $edagogia, 6ditura !cademiei, Iucureti
C(ircev, ! (coord) (*,./), $si&ologia pedagogic, 6ditura 1idactic i Eedagogic,
Iucureti
Comrnescu, E (*,,D), (olo"agat&on, 6ditura 6minescu, Iucureti
Comenius, )! (*,/0), )idactica *agna, 6ditura 1idactic i Eedagogic, Iucureti
Comenius, )! (*,/+), Arta didactic, 6ditura 1idactic i Eedagogic, Iucureti
SSS (*,,D), )ictionnaire enc+clop,di-ue de l.,ducation et de la formation, Tditions
Nat(an, Earis
Ionescu, 2 (*,/,), $reviziune i control n procesul didactic, 6ditura 1acia, Clu4-
Napoca
Ionescu, 2, Cadu, I, 9alade, 1 (coord) (*,,/), )ezbateri de didactic aplicat,
6ditura Eresa Rniversitar Clu4ean, Clu4-Napoca
Ionescu, 2 (coord) (*,,@), 'ducaia i dinamica ei, 6ditura ;ri%una Gnvmntului,
Iucureti
Ionescu, 2 (-000), )emersuri creative n predare i nvare, 6ditura Eresa
Rniversitar Clu4ean, Clu4-Napoca
Ionescu, 2, Cadu, I, 9alade, 1 (coord) (-000), /tudii de pedagogie aplicat,
6ditura Eresa Rniversitar Clu4ean, Clu4-Napoca
Ionescu, 2, Cadu, I (coord) (-00*), )idactica modern, 6ditura 1acia, Clu4-
Napoca
2alia, 2, Aidroiu, C (*,/-), *odele matematice ale sistemului educaional,
6ditura 1idactic i Eedagogic, Iucureti
2arga, ! (*,,D), '0plorri n actualitate, Ii%lioteca !postro#, Clu4-Napoca
Neculau, !, Cosma, ; (coord) (*,,D), $si&opedagogie, Rniversitatea !I Cu"a
Iai, Institutul de Ktiine ale 6ducaiei, <iliala Iai, Casa Corpului 1idactic, Iai,
6ditura 9piru =aret, Iai
Cadu, I, Ionescu, 2 (coord) (*,@@), Introducere n didactic, Rniversitatea Ia%e-
Iol?ai, Clu4-Napoca
'ideanu, 7 (*,@@), 'ducaia la frontiera dintre milenii, 6ditura Eolitic, Iucureti
A-ORDAREA INTE.RAT/ A CURRICU0U12U0UI 3CO0AR
4curs III5 I65 67
Ce#orma curricular repre"int o component dinamicU a re#ormei nvmntului
deoarece contri%uie n mare msur la restructurarea sistemului de nvmnt i la
reali"area re#ormei glo%ale a nvmntului Ce#orma curricular presupune un ansam%lu
de sc(im%ri inovative la nivel macroeducaional care asigur interdependenele necesare
ntre coninuturile instructiv-educative, strategiile de predare i nvUare i strategiile de
evaluare a activitUii educaionale
Gn pre"ent, n ara noastrU se lucrea"U cu un nou Elan-cadru de nvUUmnt la %a"a
cUruia stau urmUtoarele principii5
V $rincipiul descongestion1rii F recomandU selectarea i eseniali"area coninuturilor
programelor colare i diminuarea suprancUrcUrii in#ormaionaleH
V $rincipiul egalit1ii anselor - se re#erU la dreptul #iecUrui individ la educaia comunU,
reali"atU n cadrul nvUUmntului o%ligatoriu, prin parcurgerea trunc(iului comun
V $rincipiul descentraliz1rii i al fle0ibiliz1rii curriculumului F se re#erU la m%inarea
trunc(iului comun cu curriculumul la deci"ia colii
V $rincipiul seleciei i ierar&iz1rii culturale F a condus la integrarea disciplinelor de
studiu ntr-un sistem, la interrelaionarea lor i la consacrarea conceptului de Warie
curricularU
V $rincipiul funcionalit1ii F recomandU adaptarea disciplinelor de studiu i, implicit, a
ariilor curriculare la particularitUile de vrstU ale elevilor
V $rincipiul coerenei, care se re#erU la asigurarea ec(ili%rului optim ntre ariile
curriculare i disciplinare de studiu, n plan ori"ontal i vertical
V $rincipiul racord1rii la social F su%linia"U necesitatea asigurUrii unor corespondene
ntre instituiile de nvUUmnt i cerinele sociale, a unor legUturi optime i a unor
cola%orUri ntre instituiile de nvUUmnt i comunitate
!riile curriculare repre"intU domenii ale cunoaterii care o#erU o vi"iune multi-
i:sau interdisciplinarU asupra disciplinelor de studiu 6le sunt sta%ilite n mod tiini#ic,
pe %a"a unor criterii epistemologice i psi(opedagogice Ee durata colaritUii o%ligatorii
i a liceului, ariile curriculare rUmn aceleai, ponderea pe cicluri i pe clase #iind, nsU,
varia%ile
Gn ara noastrU, Curriculumul Naional este structurat pe urmUtoarele apte arii
curriculare5 WMim%U i comunicare, W2atematicU i tiine ale naturii, W8m i societate,
W!rte, W6ducaie #i"icU i sport, W;e(nologii, WConsiliere i orientare
1. CONCE(TU0 DE 8DISCI(0INE0E9
Gn dicionarul educaiei coordonat de C Megendre( *,,3, p3/,) se preci"ea" c
originea termenului modern de disciplin este una latin, de la ver%ul discere care
nseamn W a nva i derivatul su discipulus W cel care nva
Gn completarea acestei interpretri mai simple, > B =oskin( *,,3, p -,/)
susine c sursa etimologic a conceptului de disciplin o constituie latinescul disciplina
care, nc din vec(ime, avea dou nelesuri5 unul prin care este desemnat cunoaterea n
#orma Wvec(ilor arte cum ar #i #ilo"o#ia i retorica, i altul care #ace re#erire la practica
puterii, cum ar #i de pild sintagma Wdisciplin militar
=opkins susine ns c etimologia demonstrea" #aptul c sensul actual ar
proveni dintr-o #orm spart a cuvntului discipulina- adic a #ace Wnvtura ( disci-)s
a4ung n copil ( puer, )
1isciplina #ace, din perspectiv etimologic, re#erire direct la #ormarea
organi"at a celui care se plasea" n coal ( mediu instituionali"at), coordonat de un
magister
9e rein de aici dou dimensiuni ale disciplinei5 unul re#eritor la ansam%lurile
ordonate i coerente de cunotine pe care tre%uie s le parcurg elevii n coal i unul
re#eritor la relaiile de putere de diverse tipuri implicate n acest proces5 relaiile dintre
deintorul cunoaterii i cel ce aspir la ea, procesele de disciplinare ( organi"are i
structurare dup un model dat) a minii, procesele de ncadrare i categori"are a
elementelor lumii ncon4urtoare
1in punct de vedere pedagogic( didactic, curricular), prin disciplin, se poate
nelege o W arie a cunoaterii care poate #ace o%iectul nvrii ( C Megendre, p3/@)
1isciplina, n sensul menionat, repre"int un decupaj didactic al unui anumit cmp al
cunoaterii Gn sens didactic, disciplina apare, n sintagma disciplin colar2 Rn domeniu
al cunoaterii, re"ultatele cercetrii ntr-un anumit domeniu nu sunt integral i ad litteram
preluate de educaie 9e produc dou procese cu semni#icaii deose%ite5
selecia acelor elemente considerate importante i semni#icative pentru elevii
crora li se adresea" disciplinaH
adaptarea discursului tiini#ic al disciplinei la nivelul de de"voltare cognitiv al
populaiei int
W 1isciplinaritatea este e$plorarea tiini#ic speciali"at a unui anumit domeniu
omogen care produce noi cunotine i #ace deuete cunotinele vec(i !ctivitatea
disciplinar re"ult din #ormularea i re#ormularea corpusului actual de cunoatere despre
o%iectul respectiv de studiu ( 6nc?clopidia o# Borld Ero%lems and =uman Eotential)
Gn lucrarea W$rograme de nvmnt i educaie permanent3 M 1 =ainault
aprecia c5 W/e acord mai mult importan omului care merge dect drumului pe care
l urmeaz2 Astzi disciplinele sunt invadate de un gigantism care le nbu le abate de
la rolul lor simplificator i le inc&ide n impasul &iperspecializrii2 Inconvenientele tot
mai evidente ale compartimentrii necesitatea din ce n ce mai manifest a unor
perspective globale i contestarea unui devotament fa de obiect care face ca omul s
fie uitat au dus treptat la conceperea i la promovarea aceea ce s-a numit
interdisciplinaritate23
1omeniul educaiei nu poate rmne inert la provocrile multiplelor trans#ormri
ale societii ultimelor decenii
Caracterul comple$ i integrat al unor procese F pro%leme cum ar #i glo%ali"area,
migraia, interculturalitatea, protecia mediului, e$plo"ia in#ormaional, srcia,
con#lictele "onale i locale etc- revendic o a%ordare educaional adaptat societii
a#late ntr-o continu sc(im%are
6levii tre%uie s do%ndeasc aptitudini i competene strategice pentru a #ace #a
incertitudinilor i sc(im%rilor continue ale lumii de a"i, cunotine i a%iliti mai largi
dect cele #urni"ate de speciali"rile anterioare Gn primul rnd, ntre acestea, a%iliti de a
nva cum s nvee, a%iliti de re"olvare de pro%leme, a%iliti de evaluare
1ac ncercm s investigm n ce msur modul n care este structurat
instruirea n coala de a"i rspunde nevoilor i caracteristicilor societii n care trim,
vom putea identi#ica n a#ara punctelor tari, cunoscute i evidente pentru toat lumea, i o
serie de puncte sla%e
Compartimentarea instruirii, produs de modelul pe discipline, se trans#er n plan
cognitiv prin operarea cu structuri #oarte clar delimitate, situate n interiorul Wteritoriilor
disciplinare Ero%lemele concrete de via ns, pe care tre%uie s le re"olvm n #iecare
"i, au un caracter integratH %una lor soluionare, indi#erent c este vor%a de pro%leme
#oarte simple sau #oarte complicate, implic apelul la cunotine, deprinderi, competene
care nu pot #i ncadrate n conte$tul strict al unui o%iect de studiu sau altul
! #ace #a solicitrilor i provocrilor lumii contemporane nseamn capacitatea
de a #ace trans#eruri rapide i e#iciente ntre diversele Wsertare disciplinare, a colecta, a
sinteti"a i a pune la lucru mpreun cunotine, deprinderi i competene do%ndite prin
studierea diverselor discipline
9uccesul colar este dat de capacitatea elevului de a Wper#orma n cadrul
diverselor structuri i conte$te disciplinare, pe cnd succesul n viaa personal,
pro#esional i social este dat tocmai de capacitatea de a iei din Wcutia disciplinar, de
capacitatea de a reali"a cone$iuni i trans#eruri rapide care s conduc la re"olvarea
e#icient a pro%lemelor concrete cu care se con#runt 1ac instruirea de tip disciplinar
pune n prim-plan riguro"itatea i caracterul academic al ac(i"iiilor educaiei, a%ordarea
integrat a curriculum-ului i iposta"a sa particular repre"entat de temele cross-
curriculare pornesc de la pro%lemele semni#icative ale lumii reale i de la nevoile de
nvare ale elevilor n conte$tul lumii de a"i
!%ordarea integrat a curriculum-ului propune apropierea colii de viaa real,
ast#el nct copiii s poat veni n coal Wcu lumea lor cu tot !ccentul se pune pe
#ormarea unor competene, atitudini i valori transversale i trans#era%ile, utile pentru
de"voltarea personal i social a elevilor
Gn ultimii ani s-a produs o lrgire a ateniei i a preocuprilor dinspre centrarea pe
structura #ormal instituionali"at a educaiei F colaritatea F ctre procesul mai vast al
nvrii !ceasta nu mai are loc numai n coli, ci, de #apt, cea mai mare parte a nvrii
pare a se petrece, n societile contemporane, n a#ara colii <amiliile, comunitatea,
mass-media constituie medii de nvare Cultura, considerat principalul ctig al
umanitii care tre%uie transmis prin educaie, i-a lrgit #oarte mult semni#icaia i, n
plus, i-a sc(im%at accentele, de la cultura de tip academic, ctre cea de tip oral i audio-
vi"ual, de la predominana monoculturalitii ctre desc(iderea intercultural
9avanii i cercettorii n domeniul educaiei au a4uns, pe ci di#erite, la aceeai
conclu"ie cu Comisia Internaional pentru 6ducaie n secolul &&I, comisie ce a
#uncionat su% egida 8NR, coordonator )acPues 1elors, anume aceea c noul tip de
educaie n secolul I al mileniului III se %a"ea" pe patru competene #undamentale
(numite piloni, stlpi ai educaiei)5
- a nva s cunoti4s tii4s nvei, de #apt, cci metodologia nvrii devine mai
important dect coninutul n sine n conte$tul n care cunotinele se multiplic cu
repe"iciune i selecia devine n mai mare msur o pro%lem de deci"ie individual
dect social
- a nva s faci, adic a-i nsui deprinderile necesare pentru a practica o pro#esie i a-i
nsui competenele psi(ologice i sociale necesare pentru a putea lua deci"ii adecvate
diverselor situaii de viaH a #olosi instrumentele te(nologiilor avansate, a-i satis#ace
nevoile de %a" i a aciona pentru m%untirea calitii vieii personale i sociale
- a nva s trieti 4 s munceti mpreun cu ceilali adic a accepta interdependena
ca pe o caracteristic a mediilor sociale contemporaneH a preveni i a re"olva con#licteleH
a lucra mpreun cu ceilali pentru atingerea unor o%iective comune respectnd identitatea
#iecruiaH a participa activ la viaa i la conducerea comunitii i a crea o #amilie
sntoas i armonioas
- a nva s fii, adic a-i de"volta personalitatea i a #i capa%il s acione"i autonom i
creativ n diverse situaii de viaH a mani#esta gndire critic i responsa%ilitateH a
valori"a cultura i a depune e#orturi pentru de"voltarea propriilor capaciti intelectuale,
#i"ice, culturaleH a mani#esta sim etic i a aciona pentru meninerea unui climat de pace
i nelegere
Gnvarea, aadar, nu mai este doar apana4ul elevilor i studenilor, #iind
concentrat ca activitate, mai ales n prima parte a vieiiH evoluia i caracteristicile
societii contemporane au condus la a#irmarea i necesitatea ideii de nvare pe tot
parcursul vieii
8 nvare dincolo de discipline, de rigiditatea canoanelor academice tradiionale,
poate #i mai pro#ita%il din perspectiva nevoilor omului contemporan 1isciplinaritatea
presupune e$istena personalului speciali"at care activea" ntr-un cadru instituional %ine
de#init i care produce lucrri scrise, validate de critica de specialitate, e$primate ntr-un
lim%a4 speciali"at, accesi%il numai la nivelul comunitii academice (interne) a
disciplinei !%ordarea procesului curricular implic o anumit nelegere a copilului,
considerat ca un ntreg, ca o #iin unitar, comple$H de aceea curriculum-ul nu tre%uie
s se adrese"e separat unui aspect sau altul al de"voltrii copilului, ci s-l priveasc pe
acesta n integralitatea sa Curriculum-ul integrat este pre"entat de educaia organi"at
ast#el nct traversea" %arierele o%iectelor de studiu, aducnd mpreun di#erite aspecte
ale curriculum-ului n asociaii semni#icative care s se centre"e pe ariile mai largi de
studiu Eredarea i nvarea sunt v"ute ntr-o perspectiv (olistic, re#lectnd lumina
real, care este interactiv
#. NOI A-ORD/RI N OR.ANI:AREA CON;INUTURI0OR
Erincipalele inovaii n organi"area coninuturilor nvUUmntului sunt5
abordarea interdisciplinar15 organizarea modular1 i predarea integrat1 a
cunotinelor2
A&ordarea interdisci!linar a aprut ca o reacie la de"integrarea spaiului
intelectual modern avnd ca scop pstrarea caracterului glo%al al intelectului
Interdisciplinaritatea identi#icU o componentU a mediului pentru organi"area cunoaterii i
presupune de"voltarea unui sistem de cunotine a#late la intersecia mai multor domenii
de cunoatere i a competenelor de utili"are a acestor cunotine pentru ac(i"iii noi,
pentru soluionarea unor situaii-pro%lem comple$e
Or"ani<area odular= urmUrete crearea unor puni de legUturU ntre #ilierele
colare, educaia continuU a adulilor 6ducaia modularU conduce la eliminarea %arierelor
arti#iciale dintre cicluri i niveluri de nvUUmnt ca i dintre educaia #ormalU i cea
in#ormalU !st#el, #iecare individ poate sU-i aleagU propriul sUu traseu i ritm de instruire
2odulul pedagogic este un mi4loc de nvUUmnt care tre%uie sU rUspundU la patru criterii
#undamentale5
sU de#ineascU un ansam%lu de situaii de nvUareH
sU vi"e"e o%iective %ine de#initeH
sU propunU pro%e de veri#icare a celui care nvaU pentru a reali"a #eed-%ackulH
sU poatU sU se integre"e n conte$te variate ale nvUUrii
2odulul cuprinde trei pUri5 sistemul de intrare, corpul modulului i sistemul de ieire
9istemul de intrare vi"ea"U diagnosticul cunotinelor i lacunelor iniiale,
pre"entarea o%iectivelor i a coninuturilor Corpul modulului conine mai multe
su%module ce corespund unor capitole sau unor o%iective 9istemul de ieire conine
pro%a terminalU, propuneri de m%unUtUire a cunoaterii i sugestii pentru alegerea
modulului urmUtor (1Q=ainaut, *,@*, p -33)
(redarea inte"rat= a cunotinelor are ca re#erinU o idee sau un principiu
integrator care transcede graniele dintre disciplinele tiini#ice i grupea"U cunoaterea n
#uncie de noua perspectivU 1e e$emplu, principiul codi#icUrii in#ormaiei poate grupa
cunotinele de geneticU, #i"icU, c(imie,in#ormaticU, lingvisticU, sociologie etc pentru a
anali"a in#ormaia, codurile, comunicarea sau prelucrarea in#ormaiei n domeniile
%iologice, #i"ice, sociale i te(nologice Eredarea integratU a coninuturilor pre"intU
conceptele i principiile, ast#el nct sU evidenie"e unitatea gndirii tiini#ice Miteratura
pedagogicU actualU descrie integrarea curricularU drept o modalitate inovatoare de
proiectare a curriculum-ului, care presupune sinteti"area i organi"area didacticU a
coninuturilor din domenii di#erite ale cunoaterii, ast#el nct sU se asigure ac(i"iia de
cUtre elevi a unei imagini coerente, unitare despre lumea realU ;ermenul Wcurriculum
integrat sugerea"U corelarea coninuturilor n care punctul de pornire este cel mai adesea
#inalitatea, n #uncie de care sunt alese toate celelalte componente ale procesului
instructiv educativ
Argumentele psi&o-pedagogice n #avoarea predUrii integrate sunt multiple5
V n planul pro#un"imii i trUiniciei cunotinelor do%ndite printr-o ast#el de a%ordare,
plusul calitativ este evident5 cei care nvaU identi#icU mai uor relaiile dintre idei i
concepte, dintre temele a%ordate n coalU i cele din a#ara eiH
V %a"a integratU a cunoaterii conduce la o mai rapidU reactivare a in#ormaiilorH
V n planul relaiilor interpersonale, activitatea integratU ncura4ea"U comunicarea i
re"olvarea
sarcinilor de lucru prin cooperareH
V elevii devin mai anga4ai i mai responsa%ili n procesul nvrii (activitatea integratU
promovea"U atitudini po"itive)H
V cadrul didactic devine un W#acilitator, mai mult dect o sursU de in#ormaiiH
V a%ordarea integratU a curriculum-ului implicU a%ilitatea metodologicU a cadrelor
didactice pentru integrarea curricularU, reali"area unei coordonUri corecte ntre temele
a%ordate din perspectiva integratU i temele a%ordate clasic, sta%ilirea modalitUilor de
evaluare a per#ormanelor individuale, mai ales n situaia nvUUrii prin cooperare,
acomodarea corectU a
proiectelor i a%ordUrii pe teme ntr-o sc(emU orarU coerentUH
V nvUarea ntr-o manierU ct mai #ireascU, naturalU pe de o parte i, pe de altU parte,
nvUarea con#orm unei structuri riguroase sunt e$treme care tre%uie sU coe$iste n
curriculum-ul integratH
V parametrii structurii curriculare integrate pot #i5 conceptele transmise, deprinderile,
a%ilitUile #ormate i aplicaiile reali"ate
1in punct de vedere curricular, integrarea nseamn organi"area, punerea n
relaie a disciplinelor colare, cu scopul de a evita i"olarea lor tradiionalH integrarea mai
nseamn i Wprocesul i re"ultatul procesului prin care elevul interpretea" materia care i
este transmis pornind de la e$periena sa de via i de la cunotinele pe care de4a i le-a
nsuit
;ermenul de curriculum integrat sau de instruire integrat se re#er la o anumit
modalitate de predare, de organi"are i plani#icare a instruirii care produce o
interrelaionare a disciplinelor sau a o%iectelor de studiu, ast#el nct vine n ntmpinarea
nevoilor de de"voltare ale elevilor, a4ut la crearea de cone$iuni ntre ceea ce nva
elevii i e$perienele lor pre"ente i trecute
Ma nivelul curriculum-ului, integrarea nseamn sta%ilirea de relaii clare de
convergen ntre cunotinele, deprinderile, competenele, atitudinile i valorile care i
au %a"ele n interiorul unor discipline colare distincte
Gn #uncie de ce anume integrm (cunotine, deprinderi, competene, valori,
atitudini, metodologii de lucru) i ct de mult integrm putem distinge cteva niveluri n
a%ordarea integrat a curriculum-ului5 monodisciplinaritatea, multidisciplinaritatea,
interdisciplinaritatea, transdisciplinaritatea
Integrarea este, aadar, un proces divers i comple$, care merge progresiv de la
modelul clasic disciplinar pn la disoluia total a %arierelor disciplinare F
transdisciplinaritatea
# a.Niveluri ale inte"rrii curriculare
Integrarea are mai multe niveluri H aceste niveluri, descrise mai 4os, pot #i privite
ca pai spre transdisciplinaritate
1onodisci!linaritatea este centrat pe o%iectele de studiu independente, pe
specialitatea acestora, promovnd supremaia disciplinelor #ormale 6lementele de
integrare pot s apar nc de la acest nivel intradisciplinar, n cel puin dou moduri5
-inserie a unui #ragment n structura unei discipline (n coninutul unui o%iect de
studiu este inserat un #ragment care are rolul de a4uta la clari#icarea unei teme sau care
aduce in#ormaii noi despre pro%lema investigat) Rn e$emplu l poate constitui
introducerea, la literatura romn, a unui #ragment din pro"a lui 7eorge ;oprceanu,
pentru o ct mai %un clari#icare a pro%lematicii stilului la autorul menionat
-armoni"are a unor #ragment independente (aparent) din cadrul unui o%iect de
studiu pentru a permite mai %una re"olvare a unor pro%leme, pentru nelegerea ct mai
complet a unui su%iect sau pentru de"voltarea anumitor capaciti i atitudini1e
e$emplu, la o disciplin cum este istoria, se pot armoni"a coninuturile legate de studierea
di#eritelor revoluii pentru a le clari#ica tipologia, n #uncie de #orele motrice care au
generat ast#el de evenimente !rmoni"area predrii unor teme precum Circuitul apei n
natura, Eoluarea #actorilor de mediu sau !pele curgtoare la geogra#ie poate
spri4ini contienti"area pro%lemelor ecologice legate de poluarea apei i de"voltarea unor
atitudini adecvate n acest sens
Integrarea curriculumului la nivelul disciplinei poate aduce o serie de avanta4e
pentru procesul de instruire5
creterea relevanei predrii prin m%ogirea activitilor de nvare i stimularea
reali"rii de legturi ntre coninuturi
creterea e#icienei nvrii, prin spri4inul adus de elementele e$terne ( inserie)
sau de armoni"ri interne
(luridisci!linaritatea 4ultidisci!linaritatea7 se re#er la situaia n care o tem
aparinnd unui anumit domeniu este supus anali"ei din perspectiva mai multor
discipline, acestea din urm meninndu-i nealterat structura i rmnnd independente
unele n raport cu celelalte
8%iectele de studiu contri%uie, #iecare n #uncie de propriul speci#ic, la
clari#icarea temei investigate Ma acest nivel vor%im de o corelare a demersurilor mai
multor discipline n vederea clari#icrii unei pro%leme din mai multe ung(iuri de
vedereRn %un e$emplu n acest sens l constituie pro%lematica clonrii, tratat de regul
n studiile de genetic dar la #el de relevant de studiat n perspectiva eticii, psi(ologiei,
politologiei, c(imiei etcRn alt e$emplu ar #i tema:pro%lema ploilor acide, un #enomen
pentru a crui lmurire se pot corela e#orturile unor discipline precum #i"ica, c(imia,
geogra#ia, ecologia, te(nologiile
9e pot distinge dou moduri de integrare , n #uncie de tipul disciplinelor ce intr
n relaie la acest nivel5
integrarea complementar5 atunci cnd corelaiile se reali"ea" ntre discipline
nrudite, complementare, cum ar #i disciplinele socioumane sau, disciplinele
ncadrate n aceeai arie curricular Conceptul de democraie poate #i investigat
din perspective unor discipline precum educaia civic, etica, istoria
integrarea paralel5 atunci cnd corelaiile se reali"ea" ntre discipline care nu
se a#l n vecintate epistemologic i nu #ac parte din acelai grup de discipline
colare 6$emplul de mai sus , cu ploile acide este relevant n acest sens
Erintre avantajele poteniale de care se poate %ucura integrarea curricular situat la
acest nivel, se pot meniona5
<acilitea" reali"area de ctre elevi a unor legturi ntre coninuturile
diverselor disciplineH
Contri%uie la o mai %un e$plicare sau nelegere a unor teme:pro%leme care
nu pot #i lmurite integral n cadrul stric al uneia sau alteia dintre discipline
Interdisci!linaritatea 1ac n ca"ul pluridisciplinaritii vor%im de o Wcorelare
a e#orturilor i potenialitilor di#eritelor discipline pentru a o#eri o perspectiv ct mai
complet asupra o%iectului investigat, interdisciplinaritatea presupune o intersectare a
di#eritelor arii disciplinare, n urma acestei intersectri putnd lua natere noi o%iecte de
studiu1e cele mai multe ori, nucleul acestor W(i%ri"i-care pot cpta un caracter
instituionali"at-se a#l ntre disciplinele #ormaleH noile o%iecte de studiu vin s acopere
aa-numitele pete al%e de pe (arta cunoaterii- e$emplu5 #i"ic X c(imie Y c(imia
#i"icH psi(ologie X drept Y psi(ologie 4uridic
Gn a%ordarea interdisciplinar ncep s #ie ignorate limitele stricte ale
disciplinelor, cutndu-se teme comune di#eritelor o%iecte de studiu, care pot duce la
reali"area o%iectivelor de nvare de grad mai naltH ntre acestea se numr i
capacitile metacognitive, cum ar #i luarea de deci"ii, re"olvarea de pro%leme, nsuirea
metodelor i te(nicilor de nvare e#icient etc
Considernd c interdisciplinaritatea are ca principal #undament n trans#erul
metodelor dintr-o disciplin ntr-alta, I Nicolescu (*,,/) vor%ete de trei grade de
interdisciplinaritate5
S un grad aplicativ5 n urma trans#erului de metode re"ult aplicaii practice concreteH
S un grad epistemologic5 n urma asimilrii de metode din alte domenii, n cadrul
disciplinei respective se iniia" anali"e pro#ita%ile privind propria sa epistemologieH
S un grad generator de noi discipline5 trans#erul de metode ntre dou sau mai multe
discipline conduce la apariia unui domeniu autonom
Inventarierea posi%ilelor avantaje ale nivelului interdisciplinar de integrare a
curriculumului nu poate omite elemente cum ar #i5
Gncura4area cola%orrii directe i a sc(im%ului ntre specialiti care provin din
discipline di#erite, contri%uind la #ertili"area reciproc i la instituirea unui
caracter desc(is al cercetrii, al practicilor sociale i al curriculumului colarH
Contri%uia la crearea unor structuri mentale i acional-comportamentale #le$i%ile
i integrate, cu mare potenial de trans#er i adaptareH
9pri4inirea elevilor n reali"area unei nvri dura%ile i cu sens, prin
interaciunile permanente ntre discipline i prin relevana e$plicit a
competenelor #ormate n raport cu nevoile personale, sociale i pro#esionale

Transdisci!linaritatea F repre"int gradul cel mai elevat de integrare a curriculum-
ului, mergnd adesea pn la fuziune2 <u"iunea este, aadar, #a"a cea mai comple$ i
mai radical a integrrii!%ordarea de tip transdisciplinar tinde ctre o
Wdecompartimentare complet a o%iectelor de studiu implicate <u"iunea cunotinelor
(Wcunoaterilor) speci#ice di#eritelor discipline conduce la emergena unor cmpuri de
investigaie , la de"voltarea unor proiecte integrate sau c(iar la conceperea unor programe
de cercetare con#orme noii paradigme
;ransdisciplinaritatea este descris ca o #orm de ntreptrundere a mai multor
discipline i de coordonare a cercetrilor, ast#el nct s poat conduce, n timp, prin
speciali"are, la apariia unui nou areal de cunoatere Gn conte$tul nvrii colare,
a%ordarea transdisciplinar se #ace cel mai adesea din perspectiva unei noi teme de
studiu
;ransdisciplinaritatea #undamentea" nvarea pe realitate, #avori"ea" vi"iunea
glo%al, trans#erul de cunotinte n conte$te diverse, dar introdus e$cesiv pre"int
pericolul acumulrii de lacune, al lipsei de rigoare i de pro#un"ime n cunoatere
!ctivitile transdisciplinare sunt activiti care a%ordea" o tem general din
perspectiva mai multor arii curriculare, construind o imagine ct mai complet a temei
respective 6ste tipul de activitate unde cunotinele i capacitile sunt trans#erate de la o
arie curricular la alta Erin intermediul acestor activiti se urmrete atingerea
o%iectivelor tuturor ariilor curriculare ntr-un conte$t integrat
1i#erena ntre unitatea de nvare i activitatea tematic este aceea c o unitate
de nvare urmrete atingerea o%iectivelor de re#erin ale unei discipline, pe cnd
activitatea tematic com%in o%iectivele de re#erin ale mai multor arii curriculare
Introducerea temelor integrate transcurriculare este posi%il su% di#erite #orme,
att la nivelul curriculum-ului nucleu ct i n cadrul curriculum-ului decis de coal
;ransdisciplinaritatea repre"int Wpunerea n act a unei a$iomatici comune
pentru ansam%lu de discipline Erin gradul su de comple$itate, a%ordarea
transdisciplinar le nglo%ea" pe cele anterioare, propunnd un demers %a"at pe
dinamica i interaciunea a patru niveluri de intervenie educativ5 disciplinar,
pluridisciplinar, interdisciplinar i transdisciplinar ;re%uie su%liniat #aptul c
recunoaterea caracterului distinct al a%ordrilor menionate nu implic ignorarea
caracterului lor pro#und complementar Eentru a #olosi o meta#or a unui autor cunoscut
n domeniu, vom spune c Wdisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea
i transdisciplinaritatea sunt cele patru sgei ale unuia i aceluiai arc al cunoaterii(I
Nicolescu, *,,/)
!%ordarea integrat a curriculumului speci#ic transdisciplinaritii este centrat
pe viaa real, pe pro%lemele importante, semni#icative, aa cum apar ele n conte$t
contemporan i aa cum a#ectea" vieile oamenilor Competenele i coninuturile se
integrea" n 4urul unor pro%leme, iar ntre%area ce orientea" demersul transdisciplinar
este 5 Z Cum i putem nva pe elevi s #ie %uni ceteni n viitor [ \ !c(i"iiile nvrii
i do%ndesc sensul i valoarea doar prin contri%uia lor la succesul personal, social i
pro#esional al tinerilor
!%ordarea transdisciplinar plasea" procesele individuale de nvare ale
elevilor, nevoile, interesele i caracteristicile acestora n centrul e$perienelor de nvare
9e produce o responsa%ili"are a elevilor n raport cu propria nvare
Mouis 1Q =ainaut distinge, n plan curricular, ntre transdisciplinaritatea
instrumental i cea comportamental5
-transdisciplinaritatea instrumental urmrete s-i #urni"e"e elevului metode de munc
intelectual trans#era%ile la situaii noi cu care acesta se con#runtH ea este orientat mai
mult ctre re"olvarea anumitor pro%leme, dect pe ac(i"iia de cunoatere Wde dragul
cunoaterii
-transdisciplinaritatea comportamental intenionea", dup cum su%linia 1Q =ainaut, s
a4ute elevul Ws-i organi"e"e #iecare dintre demersurile sale n situaii diverse !cest tip
de a%ordare se #ocali"ea" pe activitatea su%iectului care nvaH innd seama de
psi(ologia procesului de nvare, transdisciplinaritatea comportamental se situea"
permanent ntr-o strns legtur cu situaiile de via semni#icative (care au sens) pentru
cel ce nva Considerndu-se c desc(ide calea ctre atingerea unui nivel epistemologic
superior, transidisciplinaritatea a #ost ridicat la rangul de Wnou vi"iune asupra lumii
!ceast Wetic(etare i are sursa n convingerea c domeniul de pertinen al
transdisciplinaritii este singurul capa%il s conduc la nelegerea i soluionarea
multiplelor i comple$elor provocri ale lumii pre"ente
1emersurile pe care le propune 1Q=ainaut au un caracter glo%al, situndu-se ntre
o%iective macrostructurale i o%iective microstructuraleH nu au un caracter operaional,
dar constituie o etap spre operaionali"area #inalitilor
1emersuri 1iscipline
! I C 1 6 < 7 =
! comunica ( recepie)
! comunica ( emisie)
! reaciona la mediul ncon4urtor
! traduce
! se adapta
! prevedea
! nva
! decide
! alege
! aprecia
! e$amina aciunea
! aciona
! aplica
! re"olva pro%leme
! crea
! trans#orma
! organi"a, a conduce
! e$plica
! a%strage
! dovedi
;a%elul poate #i parcurs ori"ontal, vertical sau transversal Eerspectiva
transdiciplinar ori"ontal const n a%ordarea curriculum-ului printr-un demers ce trece
prin situaiile cele mai variate, mprumutate de la multiple cadre sau discipline 6levul
tre%uie s nvee s comunice, de e$emplu, i la lim%a i literatura romn, dar i la
istorie, geogra#ie, tiine etc
Gn a%ordarea vertical se ncearc s se gseasc n disciplinele considerate n
mod independent oca"iile i, situaiile n care s se e$erse"e di#eritele demersuri propuse
Gntr-o structur tradiional a nvmntului, un specialist al unei materii i un pedagog
pot cuta mpreun ce program s propun elevului pentru ca el s e$erse"e n interiorul
disciplinei considerate evantaiul cel mai larg de demersuri Gn acest optic, disciplina
4oac rolul de cadru i structur pentru alegerea, ordonarea i legtura ntre situaii
Gn s#rit, se poate concepe un nvmnt care ar pleca de la situaii
pluridisciplinare constituind oca"ii alese cu gri4 pentru a indica demersurile intelectuale
i a#ective, precum i pentru a #amiliari"a pe elev cu disciplinele respective Gn aceast
perspectiv transdisciplinar tematic rolul disciplinelor este secundar5 ele constituie doar
re"ervoare de concepte i de principii i nu mai sunt cadre organi"atoare
Integrarea orizontal reunete ntr-un ansam%lul coerent dou sau mai multe
o%iect de studiu aparinnd unor domenii(sau arii curriculare) di#eriteRn e$emplu l
constituie integrarea geogra#iei, %iologiei, c(imiei, ecologiei, educaiei civice etc, n
studierea unei teme care se poate numi W6ducaia pentru mediul ncon4urtor
Integrarea vertical reuete ntr-un ansam%lu coerent dou sau mai multe
o%iecte de studiu aparinnd aceluiai domeniu (arie curricular)(e$5 Wtiine socio-
umane) Rn e$emplu clar n acest sens l o#er integrarea istoriei, educaiei civice,
#iloso#iei etc,ntr-o tem intitulat W6ducaia pentru drepturile omului
<iecare variant i are virtuile i sl%iciunile sale Gn a%ordarea transdisciplinar
ori"ontal se des#iinea" compartimentrile i se #avori"ea" trans#erul, totui sc(ema
organi"atoare este ar%itrar , deaoarece sensul i natura demersurilor intelectuale i
a#ective sunt #oarte legate de natura situaiei care le e$ercit 1e aici, re"ult c o aceeai
serie, dei etic(etat cu aceeai denumire , conine activiti #oarte di#erite !st#el, a
4udeca sau a crea sunt activiti #oarte di#erite , dup cum este vor%a de art , de
matematic sau de tiine !ceast o%iecie se poate atenua dac disciplinelor li se
su%stituie cadrele de via i rolurile, dar ea nu-i pierde n ntregime valoarea deoarece
este destul de evident c unele discipline implic mai mult dect altele anumite demersuri
i in#luenea" puternic sensul demersurilor
!%ordarea transdisciplinar vertical este o revoluie %lnd, n sensul c, dei
deplasea" n mod #undamental punctul de #ocali"are al educaiei, ea nu sc(im% radical
cadrul aciunii educative, nici structurile colare !ceast %lndee poate servi unei
trans#ormri a aparenelor #r o sc(im%are real Cu toate acestea, a%ordarea
transdiciplinar vertical pre"int avanta4ul de a putea s se spri4ine pe structuri ( cele ale
disciplinelor) care sunt g(iduri practice, dac se consimte a nu le urma or%ete
Eerspectiva intradisciplinar vertical se aplic %ine la o #ormare speciali"at, de tip
pro#esional de e$emplu 6a pre"int dou incoveniente5 este per#ect compati%il cu
devotamentul pentru disciplin, n plus ea rmne compartimentat i nu #avori"ea"
trans#erurileH nu pentru #aptul c s-a nvat a 4udeca %ine n matematic , se va putea
4udeca mai %ine n pro%lemele sociale i invers
Eerspectiva trandisciplinar tematic pre"int avanta4ul i inconvenientul de a
permite o li%ertate total #a de disciplin Gnvmntul poate #i centrat pe pro%leme ce
interesea" persoana care urmea" a #i #ormat 6a pre"int i un incovenient , ntruct
aceast independen #a de discipline ar putea duce la separarea educaiei pro#esionale
de educaia general mai mult dect este ea ast"i, prima riscnd s devin un nvmnt
e$clusiv intradisciplinar, iar a doua un mo"aic sociocultural
9oluia ar #i de a nu re#u"a nici un aport i de a nu te lsa nc(is n nici o dogm
'ariantele se pot com%ina, urmnd cnd o perspectiv tematic, cnd o a%ordare
transdisciplinar verticalH plecnd de la situaii pluridisciplinare pentru a produce
sensi%ili"area #a de unele pro%leme , pentru a #amiliari"a cu realitatea sau pentru a
deprinde pe cineva s re"olve pro%leme n toat comple$itatea lor
Sinte<
1isciplinele #ormale clasice i pierd capacitatea de a dicta modul de derulare a
instruirii i modul de proiectare curricular Cunoaterea pe care o do%ndete individul
este situat ntr-un anumit conte$t social, economic, politic i cultural
Cele trei a%ordri pot #i privite ca stadii ale integrrii curriculumului i ca etape n
proiectarea de curriculum integrat 9e merge progresiv de la varianta cea mai apropiat de
modelul disciplinar, pn la disoluia total a %arierelor disciplinare
Ti!ul de a&ordare O&iectul
inte"rrii
Strate"ia didactic +ocali<area
!rocesului
1ultidisci!linar Coninuturi,
cunotine
Eredarea:nvarea
tematic
9e #ac cone$iuni
ntre coninuturi
Interdisci!linar Competene de
%a", generale
Eredarea:nvarea
%a"at pe pro%leme
9e #ormea" i se
per#ecionea"
competene
trans#era%ile
Transdisci!linar Ero%leme ale vieii
reale situate n
conte$te culturale,
valori, atitudini
Eredarea: nvarea
%a"at pe proiect
9e propun soluii: se
re"olv pro%leme
ale lumii reale, cu
impact social, se
de"volt
competene pentru
via
Rtili"area la clas a uneia sau alteia dintre a%ordri tre%uie s in seama i de
caracterul progresiv al acestora, din punctul de vedere al nivelului de integrare i al
demersului de proiectare curricular, dar i de scopurile urmrite n procesul de nvare
Gn #inalul a%ordrii nivelurilor de integrare curricular, se impune o o%servaie5
distinciile de mai sus se susin din punct de vedere metodologic, dar, de mai multe ori,
mai ales n planul cercetrii tiini#ice concrete sau al practicii educaionale, limitele
dintre ele devin di#u"e 1ac vor%im despre iposta"e ale integrrii, este #iresc ca liniile de
demarcaie dintre ele s #ie mo%ile i premea%ile Integrarea este un proces dinamic, ce se
poate Wmica cu uurin de la un nivel la altul, de la o treapt la alta a continuumului
#. & Ar"uente !entru a&ordarea inte"rat a curricuului
Gn urma unor cercetri, 2 Mipson ( *,,3, p-+---.D) a 4uns la urmtoarele
re"ultate care su%linia" e#ectele po"itive ale integrrii curriculare5
Curriculum-ul integrat i a4ut pe elevi s-i aplice deprinderileH
8 %a" integrat a cunoaterii conduce ctre o mai rapid con#igurare a
in#ormaiilor, n #uncie de nevoiH
Eerspectivele multiple conduc ctre o %a" mai integrat a cunoateriiH
Curriculum-ul integrat ncura4ea" pro#un"imea nvrii i aria mai larg de
e$primare a acestui procesH
Curriculum-ul integrat promovea" valori i atitudini po"itive la eleviH
Curriculum-ul integrat #urni"ea" timp su#icient pentru We$plorarea de calitate a
curriculum-ului
1intr-o perspectiv mai larg, putem spune c introducerea elementelor de
curriculum integrat este pro#ita%il deoarece acestea5
Cspund necesitilor (provocrilor) societii actualeH
9timulea" rolul activ al elevului ca organi"ator al propriei structuri a cunoateriiH
9unt n concordan cu noile orientri din epistemologie i din tiinele cogniieiH
Eermit #le$i%ili"area curriculum-ului( contri%uie la descentrali"area curricular
prin posi%ilitatea de"voltrii unor pri semni#icative ale curriculum-ului la nivel
local)H
Eermit relaionarea cu e$perienele i evenimentele curente i semni#icative din
viaa elevului
Rn alt set convingtor de argumente este o#erit de > Iergstrom( 6n 7o&n 82 Clar"e
Interdisciplinar+ 8ig& /c&ool #eac&ing All+n9:acon ;<<= p2>?@A
Asigur condiii optime de dezvoltare pentru toi eleviiA nvarea mai %ogat i
mai semni#icativ implic ntr-o mai mare msur elevii, #iecare avnd
posi%ilitatea s se raporte"e individual la ceea ce nva 9e o#er oportuniti de
de"voltare pentru o diversitate de stiluri de nvare, de inteligene i de a%iliti
$romoveaz colaborarea5 cola%orarea are loc att ntre pro#esori, care proiectea"
i derulea" n ec(ip activitile interdisciplinare, ct i ntre elevi, prin utili"area
unor srategii didactice a$ate pe participarea elevilor la procesul de nvare
(predarea:nvarea tematic, predarea:nvarea %a"at pe pro%leme,
predarea:nvarea %a"at pe proiect)
Reflect lumea real care este interactivA se produce o cretere a interesului i a
motivaiei pentru nvare , deaorece este evident caracterul semni#icativ al
ac(i"iiilor nvrii n raport cu viaa cotidianH posi%ilitatea trans#erului din plan
cognitiv n plan acional-comportamental stimulea" participarea i succesul n
nvare
Creeaz cone0iuni ntre disciplineA legturile dintre diversele cunotine i
competene devin evidenteH se evit rigiditatea i unilateralitatea n gndire, n
#avoarea unei gndiri #le$i%ile i dinamice, capa%ile s produc cele mai %une
soluii i s ia cele mai %une deci"ii n #uncie de conte$t
Implic comunitateaA resursele diverse la care #ace apel predarea:nvarea
integrat o#er posi%ilitatea valori#icrii resurselor comunitare pentru de"voltarea
colarH participarea prinilor i desc(iderea colii ctre mediul social i cultural
al comunitii din care #ace parte sunt principii de %a" ale proiectelor integrate
#. c. 1odele structurale ale inte"rrii curriculuului
C <ogart?( *,,*) i = = )aco%s (*,@,) au pus %a"ele a "ece trepte:modele de
proiectare integrat a curricumului Gn ta%elul de mai 4os se va ncerca o pre"entare
sintetic a acestora
Denuire Descriere Avanta>e De<avanta>e
1.Curriculu
$ra"entat
1iscipline
separate, disctincte,
#iecare este
concentrat asupra
propriului o%iect i
lucrea" e$clusiv
cu propriile metode
'i"iune clar
asupra #iecrei
disciplineH
con#ormitate cu
Wnorma
-Cone$iunile nu
sunt clare pentru
eleviH
-Capacitatea de
trans#erare a
ac(i"iiilor nvrii
este redusH
-!u loc suprapuneri
ntre coninuturi i
deprinderi H
-Cantitate mare de
e#ort pentru elev
-Curriculu
conectat
Integrare
intradisciplinar
e$plicit ntre teme
i concepte
-6levii pot avea o
vi"iune de
ansam%lu n
interiorul
disciplineiH
-<avori"ea"
construcia unor
structuri cognitive
i trans#erul de idei
-1isciplinele rmn
separateH
-Nu se creea"
oportuniti de
nvare de tip
croos-curricular
3Curriculu8conic9 <ocali"area pe mai
multe tipuri de
competene n
cadrul aceleiai arii
disciplinare
-8 singur
lecie:unitate de
nvare poate avea
contri%uii la
de"voltarea unor
dimensiuni di#erite
ale personalitiiH
-Rn singur cadru
didactic poate
integra
curriculumul
-1i#iculti n
reperarea
prioritilor
conceptuale de ctre
eleviH
-Eoate deruta elevii
dac nu este
organi"at %ine
activitatea de
nvare
D Curriculu
secvenial? )n
succesiune
Ideile similare sunt
predate n
cone$iune, c(iar
dac disciplinele
sunt separate
-Cadrele didactice
decid asupra
coninuturilorH
-Gnvarea devine
mai semni#icativ,
iar ac(i"iiile
dura%ile
-Cadrul didactic nu
mai are autonomie
n
plani#icare( tre%uie
s se corele"e cu
ceilali colegi)H
-Cola%orarea i
#le$i%ilitatea
personal i
organi"aional sunt
a%solut necesare
+Curriculuul 9unt identi#icate -Rn prim pas ctre -;imp alocat pentru
coun?9)!rt%it punctele comune
ntre dou
discipline, dup
care plani#icarea i
predarea se #ac
mpreun
integrarea deplin
la nivelul mai
multor disciplineH
-<acilitea"
nelegerea i
nvarea
conceptelor
plani#icareH
-Gncredere:lucru n
ec(ip i
anga4ament din
partea am%ilor
parteneri
.Curriculu
rai$icat
8 anumit tem
este #olosit ca
principiu
organi"ator al
instruirii n cadrul
mai multor
discipline( instruire
tematic)
-;emele interesante
sporesc motivaia
elevilor pentru
nvareH
-9e promovea"
cola%orarea dintre
discipline din arii
diverseH
-Rurin n
reali"area
cone$iunilor
-W9acri#icarea
primatului
disciplinarH
-Necesit un demers
continuu de
plani#icare i
proiectareH
-Eericolul impunerii
unor teme
nerelevante pentru
eleviH
-<ocali"area
e$cesiv pe
activitile de
nvare
/Curriculu
8)nlnuit9
!%ordare
metacurricular
care pune n prin
plan competenele
transversale i le
a%ordea" de-a
lungul tuturor
disciplinelor
-6levii nva cum
s nveeH
-Nu di"olv
structurile
disciplinareH
-6levii trans#er
gndirea n
competene pentru
via
-Eericolul ncrcrii
curriculumului
disciplinarH
-!%ordare static a
disciplinelorH
-Eresupune o
vi"iune comun
asupra
competenelor
transversale
urmrite
@Curriculu
inte"rat
2odelul integrat
autentic ce elimin
suprapunerile
disciplinare prin
crearea unor
prioriti comune
de de"voltare a
cunotinelor,
competenelor i
atitudinilor
-6levul recunoate
uor cone$iunile i
le utili"ea"H
-Crete motivaia
pentru nvare
-2odel mai di#icil
de implementatH
-Competene solide
din partea cadrelor
didacticeH
-Cestructurarea
orarelor colare
tradiionaleH
,Curriculu 8)n
iersiune9 asiilat
-1isciplinele devin
o parte a
Wlentilelor prin
care elevul privete
nvareaH
-Interesul sau
#ocali"area elevului
n nvare #litrea"
ntregul coninut,
acesta #iind
asimilat i
acomodat
e$perienelor
anterioare
-Integrarea
curriculumului se
produce le nivelul
structurilor mentale
ale elevuluiH
Contienti"area
procesului de ctre
elev i deci"ia
proprie asupra
coninutului i
#ormei integrrii
-Eericolul
#ocali"rii prea
ngusteH
-Gncercarea
prematur a acestui
modelH
-Eoate limita
perspectivele
elevului
*0Curriculu )n
reea
6levul #iltrea"
e$perienele de
nvare prin oc(ii
e$pertului i #ace
cone$iuni interne
care conduc la
articularea unor
reele e$terne de
e$peri n
domeniile
relaionate
-!%ordarea
proactiv a
nvrii, centrat
pe autonomia i
responsa%ilitatea
elevuluiH
-!utomotivare
datorat creterii
contiente a
e$perti"ei
personaleH
-Colul de mentor i
consultant al
pro#esorului
-6ste uor de c"ut
n capcana
supraaglomerriiH
-Ciscul multiplicrii
proiectelorH
-Gmprtierea
intereselor i a
e#orturilor i, de
aici, lipsa de
consisten din
perspectiva
ac(i"iiilor #inale
!ceste opiuni re#eritoare la modul de integrare structural a curriculumului se pot
dovedi valoroase att din perspectiv conceptual, pentru o mai %un nelegere a
procesului de integrare i a variantelor sale, dar i din perspectiv metodologic, cu
re#erire direct la procesul te(nic de proiectare a curriculumului
#.d. (atru odele structurale de inte"rare a teelor transdisci!linare )n
curriculu
;ransdiciplinarul repre"int o nou modalitate de proiectare a curriculumului, dar
i de concepere a procesului de instruire n ansam%lul su
8rgani"at de regul pe teme integrate, acesta se constituie n modele polivalente,
n cadrul crora important nu este selectarea unor o%iective :coninuturi #urni"ate de
diverse discipline, ci #u"iunea acestora din urm n vederea reali"rii unor o%iective
comple$e, #uncionnd pe %a"a unor principii de tip osmotic
2odalitatea concret n care temele transdisciplinare pot ptrunde n curriculumul
naional se ncadrea" n unul din cele patru modele pre"entate de Mucian Ciolan n cartea
sa
dup cum urmea"5
;2 *odelul infuziei presupune #ormularea unor o%iective: competene generale sau
de#inirea unor arii tematice avnd caracter transdiciplinar, comune pentru toate o%iectele
de studiu cuprinse n planul de nvmnt sau pentru un grup de discipline , cum ar #i
cele care con#igurea" o anumit arie curricular 8%iectivele menionate se constituie ca
puncte de plecare n reali"area unor decupa4e curriculare n cadrul disciplinelor
Ceali"area unor ast#el de o%iective se urmrete prin ansam%lul tuturor materiilor
din planul de nvmnt :arie curricular, i nu n cadrul unui o%iect de studiu
independent sau al unui modul anume !st#el, #iecare o%iect de studiu contri%uie, prin
posi%ilitile o#erite de propriul speci#ic, la conturarea temei de ansam%lu i a o%iectivelor
a#erente
;;CC
1* 1- 13 1D 1+
6$emple teme care se pot ncadra n acest categorie5
- calitatea vieii
-educaia pentru mediul ncon4urtor
>2 *odelul &ibridrii presupune atingerea unor o%iective care, prin comple$itatea
lor i prin speci#icul integrat, necesit constituirea unui (su%)domeniu independent
((i%rid) !cest model este via%il pentru temele transdisciplinare are cror scopuri nu pot
#i reali"ate n cadrul o%iectelor de studiu e$istenteH de aceea devine necesar articularea
unei "one transdisciplinare ntre disciplinele #ormale
Iat cteva e$emple posi%ile de ast#el de teme introduse n curriculum o#icial din
di#erite ri5
-igien i sntate sau educaie pentru sntate
;CC
-educaie casnic
-educaie rutier
-educaie antreprenorial

Gn con#ormitate cu acest model, temele transdisciplinare pot #i inserate n
curriculumul o#icial su% #orma unor o%iecte separate de studiu sau prin intermediul
proiectelor integrate !ici se ridic o serie de pro%leme ce in de legisaia colar, de
orientareapoliticii curriculare
?2*odelul satelizrii este unul de esen multidisciplinar, n care o tem
important din cadrul unei discipline este desc(is pentru o a%ordare integrat de tip
multiperspectiv, cu contri%uii din partea altor discipline relevante, ce se trans#orm
temporar n satelii ai disciplinei principale
9tructura disciplinar rmne important, dar n proiectarea i de"voltarea
curriculumului se ine seama de ast#el de corelaii, punndu-se n valoare cone$iunile
dintre coninuturi ;ema transdisciplinar se articulea" n 4urul unui segment al
disciplinei principale, care are capacitatea de a polari"a coninuturi vecine,
interelaionate din alte discipline
1* 1-

13 1D
B2 *odelul inseriei presupune apariia i introducerea n curriculumul colar a
unor teme nedisciplinare sau care, n principiu, nu pot #i direct ncadrate ori alocate ca
provenien ctre disciplinele clasice studiate n coal /rcia ar putea #i o ast#el de
temH a alta, actual pentru elevii de la noi, ar #i 'uropa2 1urata i comple$itatea unor
;CCC
;CC
ast#el de teme vor #i sta%ilite n #uncie de modelul de curriculum , de politicile
educaionale naionale i locale, de #le$i%ilitatea n gestionarea timpului colar, de
nevoile i interesele concrete identi#icate la un moment dat
1e asemenea, ast#el de teme pot lua diverse #orme5 o%iecte de studiu o%ligatorii
sau opionale, module n cadrul unor pac(ete care urmresc #ormarea unor competene
determinate , proiecte integrate

Introducerea unor ast#el de teme n curriculumul naional poate avea mai multe
surse5
prioriti ale politicii educaionale la nivel naional
propuneri ale unor grupuri de interese
nevoi sociale glo%ale identi#icate
nevoi speci#ice conte$tului local
cerine speciale ale unui anga4ator( mai ales n ca"ul nvmntului pro#esional i
te(nic)
Rn e$emplu ar putea #i educaia pentru mass-media2
;oate cele patru modele pre"entate tre%uie nelese din perspectiva unor strategii
alternative i complementare de permea%ili"are a curriculumului, de #le$i%ili"are i
desc(idere interdisciplinar a cestuia prin intermediul temelor transdisciplinare
*. RE(ERE 1ETODO0O.ICE (RI6IND (RO1O6AREA
TRANSDISCI(0INARIT/;II N N6/;/1@NT
*. a. (reise !siAo!eda"o"ice
Easul urmtor n pro%lematica transdisciplinaritii l constituie trecerea de la
de"%ateri teoretice la aciuni practice de promovare consecvent, coerent i sistematic a
acestui principiu de re#orm a coninuturilor nvmntului Gn acest e#ort comple$,
#actorii de deci"ie i educatorii au nevoie de repere metodologice ct mai clare
2i(ai 9tanciu n C Reforma coninuturilor nvmntului3 a punctat cteva
premise psi(opedagogice 5
;CC
Curriculum
naional
Eromovarea transdisciplinaritii n nvmnt nu anulea" disciplinele, acestea
#iind demersuri complementare
;ransdisciplinaritatea nu constituie un panaceu pentru toate pro%lemele cu care se
con#runt coala 6a tre%uie corelat cu alte principii sau inovaii5 educaia
permanent, proiectarea curriculum-ului n ec(ip, predarea-nvarea centrat pe
elev, nvarea n grupe mici, predarea-nvarea n ec(ip, promovarea metodelor
activ-participative
;recerea de la cone$iuni transdisciplinare spontane i o%ligatorii( nscrise n
programele colare) la cone$iuni ela%orate i sistematice, mai %ine valori#icate din
punct de vedere instructiv i #ormativ-educativ
6vitarea oricrei #orme de dogmatism transdisciplinar, a nu #ora nota acolo unde
nu este posi%il i nici necesar
! contienti"a i valori#ica toate punctele de intrare, modalitile de promovare a
transdisciplinaritii n nvmnt
! ine cont de e$igenele psi(ologice ale nivelurilor de vrst, de o%iective
speci#ice di#eritelor niveluri ale nvmntului, de e$igenele vieii social F
economice
! avea n vedere cuprinderea acestei pro%lematici n #ormarea iniial i continu
a educatorilor
*. &. Introducerea teelor transdisci!linare )n curriculuul o$icial
Gn principiu, temele transdisciplinare pot #i introduse n curriculumul o#icial al
colii n urmtoarele moduri5
ca discipline separate
n cadrul disciplinelor e$istente
ca proiecte integrate
a) Introducerea temelor transdisciplinare ca disciplin separat re"olv pro%lema
a%ordrilor di#erite date aceleiai teme n cadrul diverselor o%iecte de studiu, dar este
necesar identi#icarea unui Wspaiu li%ern curriculum, care s #ie atri%uit noului o%iect
de studiu Introducerea unei noi discipline are i o serie de implicaii legale ( validarea sa
de ctre #actorii de deci"ie) 8 alt pro%lem este aceea a selectrii temelor care vor
deveni noi o%iecte de studiu n curriculumul colar( numr, criterii, argumente) ;otodat,
introducerea unor noi discipline consum din acel spaiu prin intermediul cruia colile
i pot crea propriul pro#il sau a#ectea" %ugetul de timp al celorlalte discipline 1e aceea,
reaciile actorilor implicai nu vor #i ntotdeauna #avora%ile 1in perspectiva de"voltrii
curriculare, se impune construirea unui nou curriculumH este vor%a att despre
de"voltarea cadrului teoretic i metodologic, ct i despre materiale suport de tip
curricular pentru elevi, pentru pro#esori, pentru activitile de #ormare pro#esional
%) Introducerea temelor transdisciplinare n cadrul o%iectelor de studiu e$istente se
poate #ace n cel puin trei moduri5
* Ca tem n cadrul disciplineiH
- Conte$t n interiorul disciplinei
3 !ctiviti opionale ale elevilor
* Con#orm primei alternative, temei transdisciplinare i este alocat o parte din
curriculumul unei discipline Gn 8landa, 'ducaia pentru mediu se studia", la nivelul
nvmntului secundar, n cadrul unor discipline cum ar #i %iologia, geogra#ia,
economia 1in perspectiva de"voltrii curriculare este important ca aceste teme s #ie
identi#icate, iar locul lor n ansam%lul curriculumului disciplinar s #ie sta%ilit cu claritate
( la nivel de o%iective, coninuturi)
- Cea de-a doua posi%ilitate presupune a%ordarea disciplinei n cadrul anumitor
conte$te, aspecte ale realitii sociale Gn #i"ic, de e$emplu, studiul #orelor devine mai
#acil dac are loc n conte$tul tra#icului !adar, n cadrul temei #raficul elevul are
oportunitatea s nvee despre #ore, dar i s a#le di#erite lucruri despre Circulaia
rutier2
3 Erin cea de-a treia modalitate se urmrete atingerea unor aspecte sla%
repre"entate n reglementrile o#iciale <urni"area unor materiale suplimentare care s
serveasc drept %a" n des#urarea activitilor opionale poate contri%ui la completarea
manualelor
c) Introducerea temelor transdisciplinare su% #orma proiectelor integrate
1istingem i n acest ca" ntre dou posi%iliti5
*Eroiecte multiperspectiv
-Eroiecte integrate
* 'arianta proiectelor Wmultiperspectiv permite Win#iltrarea unor teme cross-
curriculare ntr-o structur organi"aional n care instruirea este centrat pe discipline
Eroiectele meionate permit sta%ilirea unor legturi strnse ntre disciplinele tradiionale
i temele transdisciplinare, #r a duce la o segmentare a acestora din urm i la o
dispersare a lor n interiorul o%iectelor de stidiu
- Eroiectele integrate conduc la a%andonarea total a organi"rii procesului de
nvmnt pe discipline 1erularea proiectului este determinat n cea mai mare parte de
coninutul su%iectului sau al pro%lemei a%ordate i de modul de organi"are a procesului n
timp 1in acest ultim punct de vedere, varianta cea mai des ntlnit este cea a proiectelor
sptmnale, centrate pe oportunitile de nvare o#erite de situaiile i pro%lemele vieii
cotidiene
Gncercnd o recapitulare a anali"elor anterioare, vom putea identi#ica o parte a
pro%lemelor #undamentale pe care tre%uie s le avem n vedere atunci cnd a%ordm
pro%lema integrrii curriculare5
* 0ocul de luare a deci<iei cu !rivire la inte"rare5
a) 6levul
%) Ero#esorul
c) Conceptorul de curriculum
d) Eolitica educaional
- Ti!urile de deersB
a) monodisciplinar
%) multi- sau pluridisciplinar
c) interdisciplinar
d) transdisciplinar
3 1odurile de inte"rareB
a) inserie sau armoni"are
%) corelare
c) intersectare
d) #u"iune
D .rade de inte"rareB
a) parial
%) total
'. Diensiunile inte"rrii
a) ori"ontal
%) vertical