Sunteți pe pagina 1din 81

METODOLOGIA

CERCETRII PEDAGOGICE
Suport de curs pentru anul II, specializrile
"Pedagogie" i "Pedagogia nvmntului primar i
precolar"
Conf. dr. Muata BOCO
CUPRINS
I. CERCETAREA PEDAGOGIC. GENERALITI
I.1. CE ESTE CERCETAREA PEDAGOGIC ?
I.2. IMPORTANA CERCETRII PEDAGOGICE
I.3. CARACTERIZARE I FUNCII
I.4. CERCETAREA CA ACTIVITATE AUTOREFLEXIV A EDUCATORULUI
I.5. RELAIA DINTRE CERCETAREA PEDAGOGIC, INOVAIA I
REFORMA N EDUCAIE
II. TAXONOMIA CERCETRII PEDAGOGICE
II.1. POSI!ILITI DE CLASIFICARE A CERCETRII PEDAGOGICE
II.2. CERCETAREA"ACIUNE# UN MODEL MODERN
III. PROIECTAREA CERCETRII PEDAGOGICE
I. METODOLOGIA CERCETRII PEDAGOGICE
IV.1. SISTEMUL METODELOR DE COLECTARE A DATELOR CERCETRII
IV.1.1. M$%&'( ()%&&*+$,-(./$/
IV.1.2. M$%&'( &*+$,-(./$/ 0+/+%$1(%/2$3
IV.1.3. E45$,/1$6%)7 5+/8&5$'(9&9/2: '/'(2%/2
IV.1.4. M$%&'( (628$%$/. C8$+%/&6(,)7
IV.1.5. M$%&'( /6%$,-/)7)/
IV.1.;. M$%&'( (6(7/<$/ 5&,%&=&7//7&,: ( 5,&')+$7&, (2%/-/%>.// +)*/$2./7&,
$')2(./$/
IV.1.?. M$%&'( 2$,2$%>,// '&2)1$6%$7&, 2),,/2)7(,$ @/ ( (7%&, '&2)1$6%$
@2&7(,$
IV.1.A. M$%&'( %$+%$7&, @/ ( (7%&, 5,&*$ '$ $-(7)(,$ +2,/+>
IV.1.B. M$%&'( +%)'/)7)/ '$ 2(<
IV.1.1C. M$%&'$7$ +&2/&1$%,/2$
IV.2. SISTEMUL METODELOR DE MSURARE A DATELOR CERCETRII
IV.2.1. G,)5(,$( +%(%/+%/2>
IV.2.2. D$%$,1/6(,$( )6&, /6'/2/ +%(%/+%/2/
IV.2.3. M$%&'$ 1(%$1(%/2&"+%(%/+%/2$ '$ +%)'/$,$ ( ,$7(.//7&, '/6%,$
=$6&1$6$. C&$=/2/$6%)7 '$ 2&,$7(./$ +/157>
IV.2.4. I6=$,$6.( @/ /6%$,5,$%(,$( +%(%/+%/2>. M$%&'$ '$ -$,/=/2(,$ (
/5&%$<$7&, +%(%/+%/2$
I.!. CE ESTE CERCETAREA PEDAGOGIC "
Pedagogia reprezint tiin al crei obiect de studiu l constituie educaia. Statutul
su de tiin este asigurat prin reunirea urmtoarelor condiii: are un domeniu de studiu propriu i
finaliti precise, uzeaz de un limbaj tiinific, de o metodologie i un instrumentar adecvate
(dac se poate specifice), identific legiti i formuleaz predicii. Toate acestea asigur
cristalizarea unui corpus de teorii, principii, legiti, cunotine teoretice i practice, articulate ntre
ele prin inferene i deducii logice i susceptibile de a fi verificate eperimental.
!ractic, compleitatea deosebit a fenomenului educaional, caracterul su
multidimensional i multideterminat, infinitatea de variabile pe care le subsumeaz i
diversitatea de ipostaze ale acestui fenomen, fac absolut necesar cercetarea n domeniu.
!edagogia nu se mai poate limita la procedee simpliste de soluionare a problemelor
fundamentale ale educaiei eclusiv prin valorificarea eperienei didactice personale, la
strategii rezolutive empirice sau la speculaii netiinifice, adeseori sterile sau c"iar
duntoare.
# devenit evident c, at$t la macro, c$t i la micro nivel, este nevoie de analize fine, de
profunzime, de ptrunderea n esena fenomenelor educaionale, de descoperirea cauzelor i
resorturilor lor interioare, a legitilor interne care le guverneaz eistena, a legturilor cu alte
fenomene, de anticiparea direciilor lor de dezvoltare, de identificarea de soluii
optimizatoare, de validarea acestora .a.m.d. %a ambele niveluri se impune, cu necesitate,
analiza raional, tiinific a educaiei, prin apel la cercetarea pedagogic, neleas ca
proces critic i continuu n care formulm ntrebri sistematice n legtur cu componentele
i variabilele fenomenului educaional i n care ncercm s rspundem la aceste ntrebri.
&n literatura de specialitate se mai folosete sintagma 'cercetare psi"opedagogic' ((.
)rgan, (. *icola, +,,-), datorit faptului c dimensiunile. laturile pedagogic i psi"ologic
ale unei cercetri realizate n c$mpul educaiei sunt inseparabile, fiind imposibil s ne referim
la aspecte pedagogice, la nelegerea i ameliorarea fenomenului educaional, fr s ne
referim la interaciunea subiecilor educaiei cu realitatea educaional i fr s eplicitm
transformrile ce au loc la nivelul structurilor i funciilor lor psi"ice. &ntotdeauna,
demersurile specifice cercetrilor educaionale implic cel puin dou ramuri tiinifice -
pedagogia i psi"ologia, crora, li se adaug, dup caz, obiectele de nvm$nt la care se
desfoar cercetrile (n cercetrile de didactica specialitii), domeniul de activitate (de
eemplu, n cercetrile de pedagogia artei, pedagogia sportului, pedagogia medical etc.)
.a.m.d. )e aceea, nu suntem de acord cu plasarea, n r$ndul tipurilor de cercetare
educaional, a variantelor sale mono/ i intradisciplinar, care apar, uneori, n unele surse
bibliografice scrise sau n limba0ul verbal.
%a r$ndul su, cercetarea pedagogic are un obiect propriu, respectiv aciuni sau
fapte pedagogice, care, aa cum arat 1mile !lanc"ard (+,23), sunt dominate, provocate,
orientate, modificate sau, dup caz, suprimate, n cadrul cercetrii. #ciunile i faptele
pedagogice se refer la tot ceea ce contribuie la modificrile intenionate, voite din c$mpul
educaiei i influeneaz randamentele activitii educaionale.
Exemple de fapte pedagogice: curriculum, strategii de instruire. autoinstruire, metode,
manuale, material didactic, mobilier, personalitatea profesorului, a elevului, relaia educativ
.a.m.d.
4 cercetare educaional presupune, deci, realizarea de demersuri tiinifice de
studiere a faptelor pedagogice, respectiv ntreprinderea de aciuni specifice n legtur cu
toate componentele fenomenului educaional: curriculum, educatori, educai, mediu educativ,
activiti instructiv/educative, manuale etc.
!ractic, obiectivul specific al unei cercetri pedagogice este ca, pe baza datelor
empirice despre realitatea educaional, s formulm inferene descriptive (deducii bazate pe
acumulare de fapte i informaii) i explicative/ cauzale (utilizarea datelor disponibile pentru
cunoaterea altor fenomene, neobservabile, cunoaterea cauzelor i a mecanismelor cauzale,
prin valorificarea datelor colectate).
#adar, cercetarea pedagogic reprezint un proces critic, dinamic i continuu de
cunoatere, n care formulm ntrebri sistematice n legtur cu componentele i
variabilele fenomenului educaional i n care ncercm s rspundem la aceste ntrebri.
4rice ncercare de caracterizare a cercetrii pedagogice ar trebui s aib drept punct de
plecare obiectul de studiu i cercetare, respectiv fenomenul educaional, care aa cum am mai
artat, este multidimensional i multideterminat. *atura, compleitatea i dimensiunile acestui
fenomen, confer cercetrii pedagogice anumite caracteristici i c"iar note de specificitate, n
comparaie cu cercetrile realizate n alte domenii ale cunoaterii.
I.#. IMPORTANA CERCETRII PEDAGOGICE
(mportana cercetrilor pedagogice este ma0or at$t pentru planul teoretic al educaiei
- radiografierea, cunoaterea, interpretarea, nelegerea etc. fenomenelor educaionale, c$t i
pentru cel practicoperaional - investigarea, orientarea, optimizarea, inovarea, reformarea,
prospectarea etc. practicilor educative. !rogresul n pedagogie se produce, practic, prin dou
modaliti de baz: organizarea unor cercetri eperimentale (modalitate preferabil) i prin
valorificarea critic i perpetuarea ac"iziiilor i eperienei dob$ndite, pe baza intuiiei, a
lecturilor, refleciilor i a generalizrii eperienei educative practice (pozitive). #ceste dou
modaliti sunt complementare, ntruc$t nu toate faptele pedagogice pot fi supuse unei
eperimentri riguroase, ns atunci c$nd se organizeaz cercetri eperimentale, se valorific
i eperiena, iar, pe de alt parte, eperiena se mbogete prin eperimentare.
5area compleitate a fenomenelor educaionale, marea diversitate a variabilelor
pedagogice i psi"ologice implicate, factorii obiectivi i subiectivi care intervin, dinamica lor
evolutiv accentuat, fac ca diversitatea interaciunilor dintre componentele aciunii
educaionale s fie, practic, infinit. (mplicit, potenialele surse care ar putea 'declana',
orienta i susine cercetrile pedagogice sunt, practic, infinite, educaia oferind un orizont
nelimitat de investigaie.
Scopul cercetrilor pedagogice este cunoaterea obiectiv, nelegerea, analizarea,
eplicarea, optimizarea, ameliorarea, perfecionarea, reformarea i prospectarea fenomenului
educaional, a componentelor, variabilelor i caracteristicilor acestuia, cu alte cuvinte,
perfecionarea te"nicilor de intervenie i sporirea calitii n procesul de formare a
personalitii. Se cuvine s precizm aici faptul c studiul tiinific al faptelor pedagogice
trebuie s se realizeze n viziune sistemic, prin investigarea teoretic i. sau practic/aplicativ
a relaiilor funcionale i cauzale dintre componentele i variabilele fenomenului educaional,
n contetul analizei tuturor factorilor sistemului educativ n care se integreaz faptul
pedagogic: personalitatea profesorului i a elevilor, relaiile psi"osociale, condiiile
psi"ologice i materiale din mediul colar i familial etc.
I.$. CARACTERI%ARE I &UNCII
Caracteristicile relevante ale cercetrii pedagogice sunt:
poate fi de natur inductiv - c$nd presupune acumulare de date eperimentale i
teoretico/metodologice, n vederea fundamentrii tiinifice a demersurilor acionale i
teoretice care mbogesc i orienteaz teoria i practica educaiei (cercetare practic/
aplicativ. empiric) sau de natur deductiv - c$nd se realizeaz analize logice i. sau
istorice ale unor paradigme, teorii, legiti, enunuri, se stabilesc corelaii ntre concepte,
teorii, principii etc., stabilindu/se consecine (cercetare teoretico/fundamental)
are caracter ameliorativ, nu doar constatativ, descriptiv i eplicativ, ntruc$t conduce la
optimizri, la perfecionri i, uneori, la inovri i apoi reformri ale modului de concepere
i derulare a proceselor educaionale la macro i micro nivel
are caracter prospectiv 6 vizeaz realizarea educaiei i modelarea personalitii n
perspectiva cerinelor dezvoltrii sociale, a eigenelor societii
are caracter complex, poate pune n eviden i alte aspecte referitoare la fenomenul
educaional sau corelate cu acesta, dec$t cele propuse pentru investigaie, care au stat la
baza formulrii ipotezei centrale ntruc$t fenomenele educaionale sunt complee,
dinamice, desfurate n flu continuu i ireversibile, neunivoce (ele nu pot fi 'oprite'
pentru a fi analizate i nici nu pot fi reproduse de mai multe ori, n condiii perfect identice
cu cele iniiale, eventual pot fi nregistrate i vizionate)
poate avea caracter interdisciplinar, pluridisciplinar sau transdisciplinar, presupun$nd
adeseori demersuri tiinifice i cadre teoretico/eplicative de natur interdisciplinar,
pluridisciplinar sau transdisciplinar
poate avea aspecte sau nuane/ note specifice din punctul de vedere al etapelor i
demersurilor de desfurare, precum i al instrumentarului i metodelor de cercetare
poate necesita (funcie de tipul su, tema cercetat, obiectivele cercetrii etc.) o perioad
lung, ndelungat de timp
poate fi realizat nu doar de cercettori tiinifici, ci i de cadre didactice de la toate
nivelele nvm!ntului i de studenii viitori profesori.
&n consideraiile noastre de mai sus, nu am folosit, n mod intenionat, sintagma
'specificul cercetrii educaionale', prefer$nd sintagma 'caracteristicile cercetrii
educaionale', dei n literatura de specialitate, n cvasitotalitatea cazurilor, se vorbete despre
specificul cercetrii n sfera educaiei. 7aiunea acestei opiuni a fost urmtoarea: considerm
c cercetarea din domeniul educaiei reprezint un tip special de cercetare tiinific, care
valorific metode generale, standardizate de cunoatere, particulariz$ndu/le la domeniul su
specific de cercetare, respectiv educaia. Toate aceste elemente contribuie la circumscrierea
cercetrii pedagogice. educaionale ca subdomeniu al cercetrii tiinifice, cu note comune cu
alte altor domenii i, firete, cu note specifice imprimate de obiectul su de studiu.
Funciile cercetrii pedagogice
)in perspectiv operaional, aciunile teoretice i practice pe care le implic
cercetrile pedagogice realizate la macro sau micro nivel sunt diverse i se repartizeaz pe un
spectru larg, ealon$ndu/se de la 'simpla' constatare i nelegere, p$n la elaborare de
paradigme, prospectare i formulare de predicii: constatare, nelegere, eplicare, interpretare,
generalizare, provocare intenionat, emitere i verificare de ipoteze, introducere i
manipulare de variabile, identificarea implicaiilor variabilelor i a dependenelor dintre
acestea, culegere de date calitative i cantitative, analiza i prelucrarea calitativ i cantitativ
a datelor i rezultatelor, realizarea de inferene i deducii logice, elaborare de modele
teoretico/eplicative i de paradigme, prognosticare i predicie. #stfel, funciile cercetrii
pedagogice sunt diverse i etrem de relevante pentru procesul comple de dezvoltare a
pedagogiei ca tiin: constatativ, descriptivanalitic, explicativ, praxiologic, predictiv,
sistematizatoare, referenialinformaional (%. Stan, +,,89 :. T"omas, +,22). %a acestea noi
am aduga, n mod eplicit, funciile ameliorativ/ optimizatoare, evaluativ i euristic, din
raiunea c nici o cercetare educaional nu se prezint ca o strategie n sine i pentru sine, ci
ca strategie de ameliorare i optimizare a instruciei i educaiei, care are i scopuri
ameliorative i poate fi de natur euristic.
)i"otomia cercetare n tiinele naturii sau eacte - cercetare n domeniul tiinelor
socio/umane este nc subiect de dezbatere pentru specialitii din diferite domenii -
sociologie, filozofie, tiine eacte etc. &n ceea ce ne privete, considerm c nu este nici
important i nici necesar o astfel de clasificare di"otomic, av$nd n vedere compleitatea
realitii ncon0urtoare, multitudinea i diversitatea de factori care intervin ntr/o cercetare
tiinific, interaciunile multiple care se stabilesc ntre ei .a.m.d.
&n viziunea noastr, nici delimitarea aparatului metodologic utilizat n cele dou cazuri
nu este nici necesar i nici benefic nimnui. #stzi, c$nd progresul general este at$t de
avansat, c$nd identificm tot mai multe coneiuni i interrelaii, c$nd vorbim despre cercetri
globale, abordare sistemic, interdisciplinaritate, globalizare i universalizare, practic, nu mai
este important s separm metodele, procedeele i te"nicile de cercetare n dou categorii.
1ste mai important s ne asigurm c ele sunt bine eplicitate tiinific, eficiente pentru
cercetarea noastr, corect aplicate, analizate critic .a.m.d. i c putem s realizm analize
critice, interpretri, abstractizri, generalizri etc., astfel nc$t s a0ungem, cu spirit critic, la
noi construcii teoretice valide, la modele adecvate, relevante i calitative, la teorii pertinente.
)e asemenea, este important posibilitatea realizrii, n mod simetric cu cercetrile din
tiinele eacte, de cercetri riguroase n educaie, n ambele coordonate - calitative i
cantitative. #ceste dou coordonate au condus la cristalizarea a dou paradigme ale cercetrii,
n general i ale cercetrii pedagogice n special - cercetare calitativ i cercetare cantitativ.
)eparte de a fi dou paradigme polarizate diferit, ele se afl n raport de str$ns interaciune i
de complementaritate, mpletindu/se, spri0inindu/se i complet$ndu/se reciproc n atingerea
obiectivului comun: cunoaterea c$t mai obiectiv i tiinific a unui segment al realitii i
practicii sociale, respectiv a realitii i practicii educaionale, precum i ameliorarea lor i
fundamentarea deciziilor de politic educaional. )e altfel, n planul general al cunoaterii
tiinifice, se renun azi la di"otomia cunoatere cantitativ, matematico/statistic i
cunoatere calitativ, structural.
I.'. CERCETAREA CA ACTIITATE AUTORE&LEXI A EDUCATORULUI
1voluiile din c$mpul educaiei au impus necesitatea promovrii practicilor
"auto#reflexive, bazate reflecii despre aciune, n aciune i pentru aciune, pe autoreflecie,
autoobservare, autoanaliz, autoc"estionare, autoevaluare, autocritic, autoplanificare etc.
'4rice cercetare devine, intenionat sau nu, o intervenie, un prile0 de sc"imbare, dup
cum orice cercettor este i un practician, un implicat, din punct de vedere personal i social,
n viaa individual i colectiv a subiecilor', afirm profesorul #drian *eculau (+,,,, pag.
+;3). !e de alt parte, a devenit evident c un profesor eficient este un practician
(autorefle!iv i cercettor, care contientizeaz c$t este de important s reflectezi la
aciunile i practicile educaionale i care este dispus s accepte i s produc sc"imbarea,
noul. <n astfel de profesor se autoc"estioneaz n legtur cu strategiile, deciziile i aciunile
sale, n toate etapele procesului didactic, i formeaz i dezvolt abiliti de a face alegeri
raionale, i adapteaz i orienteaz demersurile instructiv/educative i de cercetare funcie de
contetele educaionale concrete.
Stimularea celor care nva n direcia eersrii refleciei lor personale, a g$ndirii
logice, a realizrii de coneiuni ntre vec"i i nou, devine posibil n condiiile n care nsui
profesorul reflecteaz i i pune ntrebri despre propriile practici educative. 1ist ntrebri
generice i, firete, ntrebri particulare i particularizante, pe care profesorul i le poate pune
pentru diferitele secvene de activitate didactic: n selectarea ac"iziiilor anterioare care vor
fi valorificate n contetul nsuirii noului9 n prezentarea i personalizarea noilor ac"iziii9 n
operaionalizarea i fixarea noului9 n evaluarea noilor ac"iziii.
<n profesor refleiv este capabil s promoveze o pedagogie de tip refleiv/interactiv,
bazat pe modelul formrii i al refleciei personale. 1a creeaz un contet stimulant pentru
ncura0area refleciei individuale i colective subiecilor nvrii, pentru instaurarea de
interaciuni sociale, de sc"imburi verbale i intelectuale ntre acetia, pentru dezbateri,
confruntri de idei, eperimentri etc.
!rin diversitatea formelor sale (interogaie retrospectiv, interogaie prospectiv,
reflecie personal i colectiv, autoreflecie, autoreflecie colaborativ, autoc"estionare etc.),
g$ndirea refleiv este o surs valoroas de dezvoltare personal i profesional i o premis a
reuitei demersurilor instructiv/educative i de cercetare pedagogic. <n profesor refleiv se
anga0eaz etrem de uor n procese de formulare de ntrebri sistematice legate de activitatea
educaional trecut, prezent i viitoare. $onstruirea i utilizarea sistematic de ctre
profesori a unor strategii de reflecie asupra practicilor educative, adecvate propriei
personaliti, nseamn mai mult dec!t o predare reflexiv, nseamn, practic, cercetare
pedagogic9 profesorul refleiv este curios, i pune ntrebri n absolut toate etapele
procesului didactic i caut rspunsuri, nu doar n etapa de predare/nvare, ci i n cele de
evaluare a eficienei activitii educaionale i de reglare a acesteia. (ar cercetarea pedagogic
pornete tocmai de la punerea de ntrebri, care pot aprea ca urmare a observaiilor realizate
de profesor, a refleciilor sale, a eperienei sale, a discuiilor cu colegii, a lecturrii anumitor
surse bibliografice etc.
!un$ndu/i ntrebri de tipul: '$e este. nseamn = >', '%e ce s/au obinut aceste
rezultate. au reacionat astfel elevii. studenii = >, '$um s/ar mai putea aciona. se eplic
= >', '$are au fost punctele tari i punctele slabe ale strategiei didactice. metodei. mi0locului
de nvm$nt = >', '$u ce se coreleaz ideea. rezultatul. concluzia = >, '$e consecine are
&'(, practic, profesorul cercettor intervine contient n derularea proceselor educaionale. 1l
se anga0eaz n investigaii de mai mic sau mai mare anvergur ndreptate n direcia gsirii
celor mai eficiente moduri de organizare a experienelor de nvare.
#legerea atent a modalitilor de codare a informaiilor, cunoaterea modului n care
se nva, a diferitelor stiluri i combinaii de stiluri de nvare, pe scurt, organizarea
riguroas a eperienelor de nvare, sprijin i amelioreaz n msur decisiv predarea,
contribuind la descoperirea celor mai eficiente moduri de predare i la dezvoltarea
aptitudinilor pedagogice. )ac cercetarea este bine proiectat i condus, se poate spune, cu
certitudine, c ntre demersurile de cercetare i cele de predare exist interinfluenri
reciproce pozitive, c ele se susin, se modeleaz i se dezvolt reciproc.
?omplementaritatea dintre predare i cercetare este evident, ele av$nd naturi foarte
asemntoare pentru c ambele presupun dob$ndirea de noi cunotine i comunicarea,
difuzarea acestora ctre alii, c"iar dac n forme diferite. )e fapt, nvm$ntul i cercetarea
reclam din partea celor care activeaz n aceste domenii, aceleai caliti i competene, iar
mbinarea predrii cu elemente de investigaie personal asigur premisele practicrii unei
pedagogii practice mai flexibile i mai creative. !rofilul unui cadru didactic eficient include,
alturi de atitudinea reflexiv, competene de cercetare i inovare a realitii educaionale.
)e altfel, cercetrile pedagogice au o dimensiune reflexiv, presupun cu necesitate
promovarea g!ndirii reflexive i a predrii reflexive, diferitele programe internaionale
demonstr$nd cu prisosin superioritatea predrii refleive versus predarea simplist, aproape
te"nic, tradiional. )ealizarea unei cercetri pedagogice presupune exersarea continu i,
n toate etapele, a practicii refleciei i analizei.
)ublul statut pe care l deine profesorul - de practician refleiv i de cercettor - este
nu numai profitabil i eficient pentru ameliorarea praisului educaional, ci i necesar pentru
construirea de perspective adecvate asupra grupului de elevi. studeni, pentru evaluarea
obiectiv a performanelor acestuia, pentru stabilirea i analizarea tiinific a situaiilor
educaionale. ?ercetarea condus de profesorul nsui, l a0ut pe acesta s neleag n
profunzime i din multiple perspective, dar, totodat, n mod sistemic, diferitele aspecte ale
proceselor educaionale. 4 mai bun nelegere conduce, n mod inevitabil, la o instruire i
educare mai eficiente, respectiv la demersuri de predare, nvare, evaluare i reglare adecvate
contetului, de nalt nivel calitativ, pertinente i eficiente. )e fapt, n calitatea sa de
participant direct la aciunea educativ, profesorul cunoate i nelege cel mai bine contetul
educaional, caracteristicile situaiilor de instruire, cele mai fine articulaii ale acestora, pe
care le poate analiza din mai multe perspective, construindu/i, ns i un tablou integrativ
general. &n consecin, el este cel mai n msur s fac aprecieri calitative i cantitative, s se
pronune asupra rezultatelor i eficienei procesului educaional i, desigur, s intervin n
direcia ameliorrii acestuia. 7ealizarea de cercetri pedagogice asigur fundamentarea
deciziilor didactice ale profesorului, a strategiilor de instruire utilizate de acesta, sporete
eficiena aciunilor educaionale, creeaz i dezvolt prestigiul didactic al profesorului. &n
consecin, acesta trebuie s fie investit, dar i s se autoinvesteasc cu autoritate i
(expertiz( n derularea secvenelor de predare/nvare, precum i a celor de cercetare.
*mplicarea nemijlocit a profesorului n cercetri pedagogice, mbinarea sistematic
a predrii cu cercetarea, nu pot avea dec!t efecte benefice n direcia formrii i
autoformrii lui continue i un impact pozitiv asupra formaiei de ansamblu a personalitii
sale. @irete, este necesar o introducere n problematica cercetrii pedagogice i o pregtire
minim n vederea nsuirii algoritmului cercetrii, care, dei este fleibil, i solicit
cercettorului cunoaterea numitor aspecte legate de proiectarea, organizarea i realizarea
cercetrilor, n special de metodologia utilizat. )e asemenea, considerm c, dat fiind
compleitatea i specificul actului cercetrii, este eficient, performant i practic,
indispensabil, o perfecionare continu a profesorului prin cercetare pedagogic, ndeosebi
prin cercetriaciune.
&n planul profesiei, influenele benefice pentru profesorul refleiv i cercettor sunt
legate de: lrgirea orizontului de cunoatere9 intensificarea efortului de autoperfecionare
prin receptarea eperienei didactice pozitive, prin preluarea, adaptarea ei creatoare i prin
valorificarea ei n practicile educative proprii9 raportarea noilor date la experiena proprie i
invers, raportarea propriei experiene didactice la alte experiene.
1trem de valoroase sunt efectele de ordin formativ, dintre care amintim desc+iderea
fa de nou i fa de progresele cercetrii, adoptarea unor atitudini tiinifice, active i
critice fa de realitatea educaional i de noi comportamente pedagogice, transformarea
calitativ a unor mentaliti. )e asemenea, cooperarea profesorilor n cadrul ec+ipelor de
cercetare de tip intra/ sau interdisciplinar, dialogul pe care ei l iniiaz, i a0ut s i clarifice
ideile, s nvee i s i perfecioneze strategiile de colectare, prelucrare i analiz a datelor i
s soluioneze problemele lor practice.
#adar, este necesar pregtirea iniial i perfecionarea continu - teoretic i
practic - a profesorilor, n direcia proiectrii i realizrii de cercetri pedagogice, respectiv
abilitarea lor ca i cercettori n domeniul tiinelor educaiei, n cadrul celor dou subsisteme
de pregtire iniial i de formare continu a cadrelor didactice.
%a fel de important este s ne nvingem reticenele legate de punerea n aplicare a unor
strategii, practici, atitudini metodologice, s ne autoeducm n direcia depirii rezervelor i
in"ibiiilor sau c"iar a sentimentelor de team pe care le avem vizavi de cercetarea pedagogic i
fa de nou. #stfel c, alturi de educarea continu a profesorilor pe linia cercetrii pedagogice,
se impune, ca absolut necesar, autoeducarea lor continu n direcia proiectrii i derulrii de
cercetri pedagogice, precum i a producerii, acceptrii i introducerii inovaiilor educaionale.
I.(. RELAIA DINTRE CERCETAREA PEDAGOGIC) INOAIA I
RE&ORMA *N EDUCAIE
Inovaiile din nvm$nt reprezint nnoiri intenionate i bine fundamentate,
sugerate ca urmare a desfurrii de cercetri pedagogice tiinifice, nnoiri care satisfac
urmtoarele condiii:
au caracter contient, deliberat, intenionat, voluntar i programat. planificat (deosebindu/
se prin aceasta de sc"imbrile spontane)
presupun sc"imbri de fond privind problemele fundamentale ale educaiei: strategiile
educaionale, modificri ale modelelor de lucru, atitudini, mentaliti, paradigme
presupun transformri importante i eficiente pe scar larg, transformri care sunt de
durat, rezistente n timp
presupun modificri substaniale n proiectarea politicii educaionale.
#.5. Auberman (+,2B, pag. +-, +C) precizeaz c inovaia aceasta reprezint 'o
mbuntire msurabil, deliberat, durabil i puin susceptibil de a se produce frecvent',
'o operaiune unitar al crei obiectiv este de a determina instalarea, acceptarea i utilizarea
unei sc"imbri'. #celai autor prezint o definiie funcional, oferit de 5. 7ic"land:
'(novaia este ... selecia, organizarea i utilizarea creatoare a resurselor umane i materiale
dup metode interzise (nefolosite p$n acum, n.n.), care permit atingerea unui nivel mai
ridicat n realizarea obiectivelor propuse' (apud. #.5. Auberman, +,2B, pag. +C).
7ezult c inovaia n nvm$nt const n acceptarea, instalarea i utilizarea unei.
unor sc"imbri cu efecte dezirabile, pozitive asupra activitii educaionale ulterioare9
inovaiile nu au valoare n sine i pentru sine, ci numai atunci c$nd se pot integra i articula n
contetul general al sistemului educaional, sincroniz$ndu/se cu logica acestuia. %a baza
inovaiei se afl o motivaie intern (dorina de perfecionare i autoperfecionare, nevoia de
realizare i autorealizare, nivelul de aspiraie etc.), creatoare de tensiuni pozitive, stimulative.
(ntroducerea, verificarea i dezvoltarea diferitelor forme ale inovaiei, reprezint rodul
unor cercetri pedagogice derulate la macro sau micro nivel9 orice cercetare poate constitui,
intenionat sau nu, un prilej de sc+imbare, nnoire sau c+iar inovare a practicilor educative.
Sc"imbarea trebuie s fie dezirabil, benefic, s aib influene pozitive asupra proceselor
educaionale, s ofere noi strategii de aciune9 sc"imbrile rezistente n timp dob$ndesc
caracter de inovaie. 7ezult c cercetarea i inovaia n educaie reprezint dou aciuni
complementare n analizarea, eplicarea, interpretarea, nelegerea, sc+imbarea i
transformarea optimizatoare a realitii educaionale. 4 cercetare pedagogic se finalizeaz,
de obicei, cu sugerarea unor sc"imbri, nnoiri sau inovaii, fundamentate i argumentate
tiinific, iar, pe de alt parte, implementarea unei inovaii autentice, trebuie s se bazeze pe
realizarea de cercetri pedagogice relevante i valide. )e aceea, ca modalitate fundamental
de investigaie, de cutare, de introducere intenionat i planificat a sc"imbrii, cercetarea
pedagogic, este prezent n cadrul tuturor modelelor de producere a inovaiilor n nvm$nt
i educaie.
(novaiile din educaie pot fi ierar"izate n funcie de nivelul la care se produc, de
substana i amploarea sc"imbrilor pe care le antreneaz, de aspectul instruciei sau al
educaiei pe care l influeneaz sau l modific. 1le presupun adoptarea de msuri care
vizeaz, n special, aspectul organizatoric al educaiei, curriculumul colar i relaiile
educaionale, astfel nc$t, putem spune c eist trei tipuri de inovaii n coal (adaptare dup
#.5. Auberman, +,2B, pag. +,63;):
+) Inovaii "ateriale, care vizeaz mediul educativ i ec"ipamentul colar: slile de
clas, laboratoarele, cabinetele, mi0loacele de nvm$nt, manualele, crile .a.m.d.
3) Inovaii #de concepie$, referitoare la modalitile de proiectare i organizare a
procesului instructiv/educativ, la ntregul curriculum colar i la componentele acestuia:
obiectivele educaionale, coninutul nvm$ntului, strategiile de predare i nvare, strategiile de
evaluare.
D) Inovaii legate de conduita interpersonal, care vizeaz rolurile i relaiile dintre
cei doi poli. factori ai binomului educaional - educatori i educai, relaiile stabilite ntre
cadrele didactice (de eemplu, colaborarea pentru realizarea unor cercetri pedagogice, pentru
organizarea de cercuri colare pe arii curriculare sau cu caracter interdisciplinar, pentru
creterea randamentului colar etc.), relaiile dintre educatori, educai i personalul
administrativ .a.m.d.
&ntr/o clasificare a sc"imbrilor, relevant din punct de vedere educaional i realizat
funcie de cantitatea. volumul lor, 7. AavelocE distinge i ierar"izeaz patru tipuri (apud.
#.5. Auberman, +,2B, pag. 3+), pe care le eemplificm:
+) Sc"imbri n dimensiunile i importana operaiunilor ce necesit investiii pentru
asigurarea personalului, a spaiului de instruire adecvat, a ec"ipamentelor corespunztoare etc.
3) @ormarea de noi competene la educatori, de eemplu, prin participarea lor la
selectarea, structurarea i transpunerea coninuturilor tiinifice n programe i manuale
colare, n alte suporturi utile elevilor, la munca n cabinete, laboratoare etc.
D) Sc"imbri de obiective, pe care noi le/am denumi strategice, cum ar fi
transformarea educatului n subiect al educaiei, valorificarea autoinstruirii, accentuarea
caracterului formativ al nvm$ntului, elaborarea de te"nologii didactice complee i
productive, evaluarea permanent i obiectiv a randamentului colar etc.
8) Sc"imbri generale, n valori i n orientare, sc"imbri care induc modificri
importante n structura sistemului educaional (de eemplu, formularea de noi principii didactice,
adoptarea viziunii interdisciplinare asupra coninutului nvm$ntului etc.).
&n clasificarea sc"imbrilor dup natura. tipul lor, 7. AavelocE distinge i ierar"izeaz
ase tipuri (apud. #.5. Auberman, +,2B, pag. 3+), pe care le eemplificm:
+) ,ubstituirea, care se refer la nlocuirea unui element din realitatea educaional (de
eemplu, nlocuirea unei piese de mobilier cu alta, mai funcional i mai estetic).
3) )emanierea, care presupune sc"imbarea unor structuri eistente: opinii, stri de fapt
nt$lnite n realitatea educaional (de eemplu, sc"imbarea opiniei potrivit creia, cercetrile
pedagogice nu pot fi realizate dec$t de ctre persoane specializate n cercetare, de
profesioniti, cu opinia potrivit creia, orice cadru didactic poate derula cercetri pedagogice).
D) -dugarea, fr sc"imbri, a unor elemente sau structuri din realitatea educaional
(de eemplu, introducerea computerului, evaluarea pe baza referatelor elaborate de elevi etc.).
8) )estructurarea, care vizeaz, spre eemplu:
/ reorganizarea i reamena0area spaiului de instruire (de eemplu, organizarea de
activiti instructiv/educative pe grupe)
/ revizuirea planurilor de nvm$nt (de eemplu, introducerea unui curs practic
pentru studierea unei limbi strine, a unui curs de metode i te"nici de nvare).
-) Eliminarea unui comportament vec"i, a unei maniere didactice necorespunztoare
i promovarea alteia, care asigur eficien sporit procesului instructiv/educativ (de eemplu,
renunarea la unele procedee mnemote"nice de nvare mecanic a unei noiuni i recurgerea
la o nvare contient, raional, bazat pe logic).
C) $onsolidarea unui comportament vec"i, a unei maniere didactice care i/a dovedit
eficiena (de eemplu, adoptarea noilor argumente n favoarea utilizrii metodelor active, care
susin i ntresc valorificarea lor n practic, n continuare).
For"ele inovaiei
(novaiile sunt transformri nnoitoare contiente, planificate i sistematice ale
sistemului educaional, menite s mbunteasc substanial calitatea educaiei la macro sau
micro nivel. #stfel, putem vorbi de urmtoarele dou forme ale inovaiei:
a) refor"a educaional sau inovarea "acroeducaional, care acioneaz asupra
macrosistemului, respectiv asupra ntregului sistem de nvm$nt, asupra tuturor
componentelor structurale i funcionale ale nvm$ntului, viz$nd restructurarea lor
integral sau cvasiintegral
b) inovarea "icroeducaional, referitoare la sc"imbarea pedagogic la nivelul
microstructurii, a componentelor sistemului instructiv/educativ, adic mbuntirea practicii
educaionale, potrivit cerinelor reformei (de eemplu, introducerea de noi planuri de
nvm$nt, de noi programe colare, de noi mi0loace de nvm$nt, valorificarea de noi
resurse metodologice, promovarea de noi tipuri de relaii educative .a.m.d.).
1lemente caracteristice eseniale ale celor dou forme ale inovaiei:
- ntre ele eist o legtur str$ns: reforma educaional reprezint un ansamblu unitar. un
sistem de inovaii, care determin restructurarea general i eficientizarea sistemului
educativ
- ambele forme trebuie s fie bine fundamentate
- n stabilirea obiectivelor pe care le urmresc, trebuie s se in cont de factorii
psi"opedagogici, sociali, economici, culturali, te"nici etc. care intervin
- pentru a se elabora metodele, te"nicile i mi0loacele necesare efecturii sc"imbrilor
structurale prefigurate, se iniiaz i deruleaz cercetri pedagogice
- ambele presupun eistena unor demersuri specifice9 componentele aciunilor didactice
care vizeaz aplicarea n practic a unei inovaii sunt: obiectivele aciunii9 participanii la
aciune (educatorii i educaii)9 principiile, regulile, normele care reglementeaz
organizarea i desfurarea aciunii9 modurile de organizare i desfurare a activitii
instructiv/educative (colective, pe grupe, individuale)9 metodologia adoptat, respectiv
sistemul metodelor i mi0loacelor de nfptuire a aciunii9 analiza. autoanaliza
randamentului colar9 evaluarea rezultatelor .a.
- ele nu pot aprea dintr/odat n ntreaga reea educaional, astfel nc$t devine necesar
elaborarea unor strategii de difuziune, etindere, generalizare i implementare a lor, a unor
strategii de perfecionare a instruirii i educrii9 generalizarea inovaiilor presupune o
pregtire teoretic i practic a cadrelor didactice, asigurat de cele dou subsisteme de
pregtire i perfecionare a lor 6 cel al formrii iniiale i cel al formrii continue.
)eforma nvm!ntului se realizeaz, de fapt, n sala de clas, prin con0ugarea
eforturilor celor direct implicai n procesul educaional, precum i prin asigurarea relaiilor i
interrelaiilor dintre teorie, practic i cercetare, precum i dintre predare, nvare i
cercetare. %efor"a trebuie s nceap cu profesorul, care o accept i i&o asu", n caz
contrar, ea r"'n'nd for"al. (e aceea, nainte de a vorbi despre educarea elevilor)
studenilor n conte!tul refor"ei, trebuie s vorbi" despre educarea profesorilor n
spiritul refor"ei.
II. TAXONOMIA CERCETRII PEDAGOGICE
II.!. POSIBILITI DE CLASI&ICARE A CERCETRII PEDAGOGICE
1ist multiple posibiliti de clasificare a cercetrii pedagogice, realizate funcie de
diferite criterii. )iferitele tipuri nu apar n form pur, ci se combin ntre ele, astfel nc$t, una
i aceeai cercetare poate fi analizat i eplicitat apel$ndu/se la mai multe criterii
taonomice.
Posibiliti de clasificare a cercetrii pedagogice
Criteriul
taxonomic
ipuri de cercetare !ubtipuri de cercetare, scurte observaii i caracterizri
Coninutul
educaiei
circu"scrise
di"ensiunilor*
& tendina este de a se pro"ova cercetrile referitoare
la +noile educaii+
Cercetarea n educaie
"xplicarea i
nelegerea
activitii
educaionale
Prospectarea
educaiei
#meliorarea i optimizarea
activitilor educaionale
!roducerea de sc$imbri i
nnoiri n educaie
!roducerea de
inovaii n educaie
%eneralizarea
practicilor educative pozitive
7ealizarea
reformei educaionale
educaiei intelectuale,
"orale, estetice, fizice,
profesionale, dar i
ecologice, religioase,
interculturale (noile
educaii etc.
&tiina
educaiei
& corespunztoare tuturor subra"urilor siste"ului
tiinelor educaiei
'omeniile
generale ale
educaiei
de teoria educaiei, de
teoria i "etodologia
instruirii) didactic, de
teoria curriculu"&ului
& e!ist subtipuri funcie de te"a abordat (de
e!e"plu, cele de didactic se pot clasifica dup
obiectul de nv"'nt
Componentele
i
subcomponen
(tele
structurale ale
aciunii
educaionale
referitoare la resursele
u"ane, resursele
"ateriale, c'"pul
relaional, predare,
nvare, evaluare etc.
& se realizeaz n perspectiv siste"ic
Perspectivele
de analiz
pluri&, inter& i
transdisciplinare
& sunt preferabile cele interdisciplinare
)atura
problematicii
abordate
teoretico&
funda"ental,
& abordeaz o proble"atic general, aparent fr
aplicabilitate practic i"ediat, are caracter
pronunat teoretic i finalitate teoretic (descriere,
e!plicare, precizare, analizare, funda"entare etc.
& opereaz n plan deductiv i are ca obiect analiza
logic i) sau istoric a unor enunuri de-a for"ulate,
stabilirea de corelaii ntre concepte, teorii principii
etc., stabilirea de consecine
practic&aplicativ
(nu"it i e"piric,
& abordeaz o proble"atic restr'ns, cu aplicabilitate
practic i"ediat, are caracter predo"inant aplicativ
i finalitate practic (identificare de strategii de
aciune, de soluii practice pentru depirea anu"itor
stri negative, pentru a"eliorarea rezultatelor
instructiv&educative, pentru rezolvarea unor
proble"e
& opereaz n plan inductiv* prin confruntarea direct
cu realitatea educaional i prin e!plorarea ei se
for"uleaz concluzii, generalizri, predicii etc.
, .ntre cele dou tipuri e!ist o str'ns
ntreptrundere i interdependen reciproc i nu
de"arcaie net. .n funcie de scopul cercetrii i de
nivelul sarcinilor, te"ele de cercetare se pot corela
"ai "ult cu teoria educaiei sau cu practica educaiei.
Persoanele
care o
organizeaz
(vezi /.
0ideanu,
1233, pag.
425&423
siste"atic,, & organizat de specialiti, n instituii de profil
& e!ist "ai "ulte "odele de cercetare* "odelul
centrat pe decizie, "odelul centrat pe cunoatere,
"odelul de sensibilizare general, "odelul de
interaciune social
spontan,, & organizat de practicieni, n vederea soluionrii
proble"elor concrete cu care se confrunt
& se nu"ete spontan pentru c iniiativa aparine
profesorului, practicianului, iar cercetarea i
aplicarea asigur un continuu"
& este o "odalitate de i"plicare efectiv a profesorului
practician n nnoirea i inovarea practicilor
educative
,,(e regul, "odificrile deter"inate de rezultatele
cercetrilor spontane nu sunt de anvengura celor
corespunztoare cercetrilor siste"atice.
*nstrumen(
tarul i
metodologia
utilizate
observaional
(nee!peri"ental sau
none!peri"ental
& are caracter descriptiv, d infor"aii despre
legturile dintre variabile
& se efectueaz de ctre un observator care, de obicei,
este subiectul) agentul aciunii educaionale6 el
observ anu"ite aspecte ale propriei sale activiti,
pentru ca astfel s desprind anu"ite constatri i
concluzii pedagogice, din pris"a se"nificaiei
intrinseci a activitii i a ipotezei cercetrii
e!peri"ental & presupune provocarea intenionat a unor feno"ene
i desfurarea de aciuni educaionale, ale cror
rezultate sunt analizate i prelucrate pentru a stabili
eficiena lor educaional
& conduce la identificarea) descoperirea unor relaii
funcionale i cauzale, regulariti, legiti etc., ale
activitii educaionale i la for"ularea unor
reco"andri
& e!peri"entarea presupune investigaii de ordin
cantitativ, "surarea anu"itor variabile
corespunztoare feno"enelor investigate
filosofic (speculativ & se bazeaz pe valorificarea unor siste"e filosofice, pe
abordri din perspectiv filosofic, pe reflecii,
speculaii i intuiie
co"parat & studiaz co"parativ siste"ele naionale de educaie i
nv"'nt i aspecte particulare ale lor
istoric & analizeaz proble"aticile din perspectiva evoluiei lor
n ti"p, prin studii transversale
de pedagogie
cibernetic
& studiaz proble"ele educaiei din perspectiv
cibernetic
+inalitatea
propus
constatativ & i propune cunoaterea i descrierea feno"enelor
educaionale, identificarea de legturi ntre anu"ite
variabile
a"eliorativ & i propune realizarea de intervenii a"eliorative prin
"odificarea anu"itor variabile
de dezvoltare
(+develop"ental
researc7+
& descrie relaiile e!istente ntre variabile i face
predicii asupra sc7i"brilor care au loc ntre
variabile ca o funcie de ti"p
& sintag"a +cercetare de dezvoltare+ se poate referi i
la*
- proble"ele difuzrii) inseriei rezultatelor
cercetrilor aplicative
- adaptarea concluziilor cercetrii funcie de
condiiile concrete n care se desfoar procesul
educaional
- identificarea unor propuneri educaionale,
soluii "etodologice, organizatorice
- posibiliti de creare a unor situaii i aciuni
favorabile, de a"eliorare i c7iar inovare i
refor"are a practicii educative
- prefigurarea unor decizii "anageriale, de
politic educaional etc.
orientat & i propune un de"ers inductiv, de la o anu"it
situaie dat, spre concluzii i decizii educative, spre
un obiectiv "ai general
'irecia de
abordare n
cercetrile de
dezvoltare
longitudinal (poate fi
organizat pe ter"en
lung & unul sau "ai
"uli ani sau scurt &
c'teva spt"'ni sau
luni*
studiu panel sau
studiu de ur"rire
(+panel stud8+,
+co7ort stud8+ sau
+follo9&up stud8+
studiu de tendin
sau de predicie
(+trend stud8+
transversal (+cross&
sectional stud8+
& presupune abordri n plan istoric, diacronic i este
condus pe o anu"it perioad de ti"p, pentru
aceeai participani (cercetarea este diri-at n sens
longitudinal
& se fac "surtori succesive n diferite "o"ente de
ti"p, la aceeai subieci6 poate avea durat "ai scurt
sau "ai lung6 n traducere, eantion) grup panel
nsea"n list fi! de nu"e
& se selecteaz i se studiaz c'iva factori, n "od
continuu, ntr&o perioad de ti"p "ai scurt sau "ai
lung
& are i"portan deosebit pentru cei care planific i
ad"inistreaz activitatea n do"eniul educaional
ntruc't e!a"ineaz datele nregistrate pentru a
stabili "odele ale sc7i"brilor care de-a s&au produs
i pentru a prevedea ceea ce, probabil, se va nt'"pla
n viitor
& dificultatea n analizele de tendin este intruziunea
unor factori i"previzibili, care ar putea invalida
presupunerile i prediciile for"ulate pe baza datelor
anterioare6 de aceea, studiile de tendin pe ter"en
scurt sunt "ai precise, "ai e!acte, "ai riguroase i
"ai acurate dec't analizele pe ter"en lung
& studiul panel i studiul de tendin sunt studii
longitudinale prospective pentru c ur"resc
colectarea de infor"aii despre indivizi sau
"onitorizarea acestora n conte!tul unor eveni"ente
specifice6 la cellalt pol se situeaz studiile
longitudinale retrospective, care se concentreaz pe
indivizi care au atins un anu"it punct final sau o
stare definit (:. Co7en, :. ;anion, 1223
& presupune abordri n plan sincronic, fiind studiai
diferii subieci, n diferite "o"ente de ti"p6 se
produc +instantanee+ ale eantioanelor, n anu"ite
"o"ente de ti"p (cercetarea este diri-at n sens
transversal
& se "soar indirect natura sc7i"brilor n
dezvoltarea fizic i intelectual a subiecilor n
interiorul eantioanelor de diferite grupe de v'rst i
viteza cu care acestea se produc
& un singur +instantaneu+ de studiu transversal
furnizeaz cercettorului, at't date pentru interogaia
retrospectiv, c't i pentru cea prospectiv
& este o "odalitate de lucru "ai puin eficient pentru
cercettorul care i propune identificarea variaiilor
individuale n dezvoltare sau stabilirea relaiilor
cauzale dintre variabile
+uncia
ndeplinit
descriptiv&analitic & de e!e"plu, cele constatative
e!plicativ & de e!e"plu, cele a"eliorative
operaional & de e!e"plu, cele de dezvoltare
proiectiv & de e!e"plu, cele de orientare
)ivelul
inteniona(
,itii
spontan & nivelul intenionalitii este "ini"al, redus
siste"atic & este intenionat proiectat, organizat i derulat
cercetare&aciune & se caracterizeaz prin grade de intenionalitate i
i"plicare ridicate
Clasificare orientat & vezi "ai sus
realizat de de dezvoltare & vezi "ai sus
%ilbert de
,ands$eere
(122<, pag.
4=&43, 45>&
455
cercetare&aciune & vezi "ai sus
+orma de
organizare a
subiecilor
individual & organizat i realizat pe baza investigrii anu"itor
subieci, funcie de finalitatea propus
*mplicai n grupuri "ici & subiecii sunt organizai pe grupuri "ici) ec7ipe (de
e!e"plu, for"ate din 5&= persoane, care pot fi*
- o"ogene (alctuite de cercettor dup un
criteriu stabilit n prealabil
- eterogene (constituite intenionat de ctre
cercettor n acest fel sau constituite prin
iniiativele spontane, individuale ale subiecilor
pe colective sau n
grupuri "ari
& subiecii sunt organizai pe grupuri "ari) colective
(de e!e"plu, pe clase de elevi, care constituie
eantioane&clas
co"binate & "bin for"ele de organizare a subiecilor prezentate
"ai sus
'up
numrul
subiecilor
implicai
intensive & nu"rul de subieci i"plicai este relativ "ic
& se realizeaz de obicei pe eantioane reprezentative
prin utilizarea de "etode analitice* observaia,
e!peri"entul, interviul, studiul de caz, analiza
portofoliilor) a produselor activitii elevilor
& rezultatele obinute prin studierea eantionului sunt
confruntate i coroborate cu cele obinute prin
aplicarea "etodelor e!tensive i se for"uleaz
concluziile cercetrii
e!tensive & nu"rul de subieci i"plicai este "are (de e!e"plu,
clase ntregi sau grupe de clase
& se bazeaz pe "etode ca* anc7eta pe baz de
c7estionar, "etoda testelor
& de "ulte ori iau for"a studiilor panel
-eneficiari & beneficiarii cercetrilor pedagogice pot fi* coala,
spaiile colare "ai largi (-udee, regiuni etc.,
anu"ite categorii profesionale, anu"ite instituii,
co"unitatea6 funcie de beneficiari, nivelul de
e!actitate i sigurana previziunilor difer
II.#. CERCETAREA+ACIUNE, UN MODEL MODERN
$ercetareaaciune presupune abordri autoreflexive i intervenii la scar mic n
funcionarea lumii reale, realizate c+iar de ctre participanii la aciune, respectiv de ctre
educatorii practicieni n legtur cu anumite probleme practice identificate de ei. @iind direct
implicai n fenomenele educaionale, educatorii pot deveni uor cercettori, intervenind n
derularea acestor fenomene i eamin$nd atent efectele interveniilor lor.
0alenele principale ale cercetrii/aciune sunt:
/ ?ercettorii i monitorizeaz propriile practici educaionale, i eerseaz strategiile
metacognitive, autoreflecia, i dezvolt propriile 0udeci de valoare i raionamente practice.
/ 7eprezint o strategie eficient de perfecionare a profesorilor, de dezvoltare
profesional a lor i de promovare a unor relaii de colaborare, n plan profesional, cu ali
colegi.
/ ?ontribuie, deopotriv, la dezvoltarea practicii i teoriilor educaionale, precum i la
asigurarea i ameliorarea necesarei relaii teorie/practic educaional. <n profesor care este
i cercettor are perspectivele diverse, ale celui din interior, asupra clasei, percepe corect
situaiile de succes i eec colar.
?ele mai importante caracteristici ale cercetrii/aciune sunt:
/ este participativ - ntruc$t este realizat de cadre didactice care profeseaz, care
sunt, deopotriv, organizatori i beneficiari iar participarea este voluntar9 este spri0init de
diferite categorii profesionale: eperi, cercettori, ali profesori
/ este autoevaluativ - pentru c i permite cercettorului s i analizeze i s i
neleag propriile practici educative, iar, ulterior, s i le amelioreze
/ este evaluabil i evaluat - pentru c modificrile sunt evaluate continuu, iar
obiectivul final este mbuntirea practicii educaionale pe baza rezultatelor obinute
/ este direcionat i situaional - fiind bine focalizat, permite diagnosticarea unei
probleme practice, identificate la nivel micro, ntr/un contet educaional specific i
contribuie la ncercarea de a o rezolva n acest contet
/ este flexibil i presupune sc+imbri, uneori profunde
/ sugereaz cercettorului direcii i strategii de aciune viitoare, idei pentru cercetri.
/ este n general, dar nu obligatoriu, colaborativ, atunci c$nd cercettorii, eperii i
practicienii lucreaz mpreun, n ec"ipe.
)ei ambele utilizeaz metode tiinifice, cercetrile/aciune se difereniaz de
cercetrile practicaplicative9 acestea din urm se refer, n principal, la stabilirea de relaii i
la testarea de teorii i aplic riguros metoda tiinific: se studiaz un numr mare de cazuri,
se stabilete un control maim asupra variabilelor, se utilizeaz te"nici de cercetare precise,
proceduri riguroase de eantionare i se manifest o gri0 deosebit n generalizarea
rezultatelor i n etrapolarea concluziilor la situaii comparabile.
!rin contrast, cercetrile/aciune valorific metode tiinifice mai liber i mai relaat,
ntruc$t se focalizeaz pe o problem specific analizat n condiii specifice. Scopul lor nu
este at$t de a obine cunotine tiinifice generalizabile, c$t de a obine o cunoatere
focalizat pe o situaie i pe un scop particulare.
@irete c, pe msur ce proiectele de cercetare/aciune devin mai etinse, cpt$nd o
mai mare anvergur, grania dintre modelul cercetrii/aciune i cel al cercetrii practic/
aplicative este greu de delimitat i de definit.
Exemplu: <n proiect de cercetare/aciune aat pe problematica curriculum/ului care
antreneaz +;; de instituii colare, va tinde s generalizeze concluziile desprinse n urma
investigaiilor.
Situaii n care este adecvat cercetarea/aciune i eemple de teme:
investigarea metodelor de predare
Exemplu: nlocuirea unei metode tradiionale, de eemplu metoda conversaiei
cate"etice cu o metod bazat pe descoperire - metoda conversaiei euristice
investigarea strategiilor de nvare
Exemplu: adoptarea unei strategii integrate de nvare, bazate pe valorificarea i
combinarea mai multor stiluri de nvare n locul unui mono/stil de nvare
investigarea strategiilor evaluative
Exemplu: introducerea evalurii continue, prin mbinarea metodelor tradiionale de
evaluare (scris, oral, practic) cu cele alternative (observarea sistematic a activitii i a
comportamentului elevilor n clas, evaluarea pe baza referatelor, proiectelor i portofoliilor)
investigarea atitudinilor i valorilor
Exemplul .: ncura0area la elevi a unor atitudini pozitive, favorabile activitii prin
cooperare
Exemplul /: modificarea sistemelor de valori ale elevilor cu privire la pregtirea
pentru integrarea activ i eficient n viaa profesional i social
cercetarea formrii continue a profesorilor
Exemplu: dezvoltarea unei noi metode de predare, cum ar fi metoda de predare n
ec"ip ('team/teac"ing')
ameliorarea managementului i controlului activitilor educaionale
Exemplu: introducerea gradual a te"nicilor de modificare a comportamentului, in$nd
cont de particularitile de v$rst i individuale ale subiecilor educaiei
mbuntirea activitii de administraie colar
Exemplu: creterea eficienei anumitor aspecte din viaa colii, cum ar fi modalitatea
de ntocmire i afiare a orarului claselor de elevi.
%eco"andri pentru organizarea i derularea cercetrilor&aciune*
&ncercai n permanen s cunoatei c$t mai obiectiv particularitile claselor cu care
lucrai, ale grupelor de nivel i particularitile individuale ale elevilor din clas.
7eflectai la strategiile pe care le utilizai n mod predominant i la componentele
acestora, la ceea ce practicai n clasa. clasele dumneavoastr cu rezultate bune.
(dentificai modaliti de optimizare a practicilor educative respective, noi coneiuni, noi
variante didactice.
Selectai teme de cercetare dintre problemele care v preocup, pe care le/ai aplicat i
urmrit direct.
F$ndii/v la faptul c prin modul n care prezentai aspectele teoretice i cele
eperimentale ale problemei alese, munca dumneavoastr va fi util multor cadre
didactice i altor categorii de persoane interesate de educaie, prin intermediul rapoartelor
de cercetare, al comunicrilor la manifestri tiinifice, la activiti metodice, al
articolelor, studiilor, lucrrilor de obinere a gradului didactic (, crilor etc.
!unei/v problema cum ai putea cuantifica i msura anumite caracteristici, dimensiuni
sau stri ale fenomenelor investigate.
?omparai anumite demersuri educaionale proprii, concrete, cu cele realizate de ali
colegi.
*u pierdei din vedere posibilitatea realizrii de cercetri pedagogice n ec"ipe intra/ sau
interdisciplinare.
#doptai discernm$nt i o atitudine critic n consultarea i lecturarea surselor
bibliografice i de documentare.
5anifestai spirit activ, analitic, critic, fleibilitate, cura0 i ndrzneal n formularea
temelor de cercetare i a ipotezelor cercetrii.
4rientai/v spre cercetri/aciune practice, n care s colectai date despre propriile
dumneavoastr practici, s le analizai i interpretai i, ulterior, s acceptai, realizai i
asumai sc"imbri, nnoiri i inovaii.
&ncercai s realizai meta/analize pentru sintetizarea datelor anumitor cercetri.
III. PROIECTAREA CERCETRII PEDAGOGICE
?ercetrile pedagogice presupun ansambluri de demersuri sistematice i complee,
g$ndite, proiectate, organizate, realizate, coordonate i evaluate n conformitate cu o
ierar"izare algoritmic, care respect, n mare, etapele i subetapele de mai 0os. &ns,
proiectarea cercetrii nu este un proces mecanic de colectare de date, de interpretare,
prelucrare i evaluare a lor (termenul 'proiectare' are i o dimensiune calitativ, iar cel de
'design' se refer, predominant, la aspecte de ordin te"nic). )impotriv, este un proces
dinamic, caracterizat de sentimentele de incertitudine ale cercettorului, de ntrebrile,
frm!ntrile i cutrile acestuia pentru a soluiona o problem, sentimente care i confer un
caracter problematic. )e aceea, ansamblul de etape implicate nu este rigid, ci, dimpotriv, are
caracter fle!ibil, suplu, adaptativ, fc$nd posibile modificri la nivelul metodicii cercetrii,
pe parcursul derulrii acesteia. #stfel, apelul la creativitatea cercettorului, la potenialul su
adaptativ la situaia concret, la atitudinea sa critic, la imaginaia sa creatoare, n toate
etapele cercetrii, este imperios necesar. ?ercettorul este pus n situaii n care este obligat s
conceptualizeze altfel o idee, s i pun noi ntrebri, s revizuiasc anumite modele de
organizare a cercetrii, s colecteze alte tipuri de date, pe l$ng cele prevzute iniial etc.
#adar, cercetarea pedagogic este un proces dinamic i creativ de cunoatere, care presupune
intuiie, imaginaie, creativitate, atitudine critic i care se desfoar ntr/un cadru bine
stabilit de investigaie tiinific.
%ogica unei cercetri pedagogice este conferit de urmtoarea sc"em general
(fleibil), referitoare a un ansamblu de etape i subetape implicate, reciproc dependente,
subordonate urmtoarei ierar"izri:
1. (eli"itarea te"ei) proble"ei de cercetat
+.+. sesizarea. identificarea unei teme. probleme relevante i stabilirea domeniului n
care se ncadreaz
+.3. formularea operaional a problemei de cercetat
+.D. informarea i documentarea asupra problemei de cercetat.
4. %ealizarea design&ului cercetrii
3.+. stabilirea obiectivelor cercetrii
3.3. formularea ipotezelor cercetrii
3.D. elaborarea unui proiect al cercetrii unitar i coerent.
?. @rganizarea i desfurarea cercetrii pedagogice A presupune aplicarea n practic a
proiectului cercetrii, respectiv realizarea de demersuri n scopul verificrii ipotezei, precum
i nregistrarea. colectarea de date i rezultate.
B. Cnaliza, prelucrarea i interpretarea datelor obinute
<. Dlaborarea concluziilor finale ale cercetrii
5. 0alorificarea cercetrii
=. Introducerea) difuziunea e!perienei dob'ndite, a noului, n practica educativ.
.. 'elimitarea temei/ problemei de cercetat
!esizarea/ identificarea unei teme/ probleme relevante i
stabilirea domeniului n care se ncadreaz
Sesizarea i identificarea unei teme. probleme cu impact sau relevante pentru c$mpul
educaiei, a unei teme care se impune sau care merit s fie cercetat, sunt etrem de
importante pentru bunul mers al cercetrilor i pentru asigurarea relevanei i utilitii lor
practice. !rin lansarea de ntrebri importante i prin organizarea de cercetri care s rspund
la astfel de ntrebri, sporete capacitatea noastr colectiv de a construi eplicaii tiinifice
verificabile pentru anumite aspecte educaionale.
Sursele te"elor) proble"elor de cercetare pedagogic*
- subiectivitatea cercettorului, preferinele lui, eperiena sa personal i unele posibiliti
de generalizare a ei (eperiena didactic proprie este un bun profesor)
- domeniile, aspectele, topicile, temele i problemele educaionale care intereseaz
cercettorul, care l motiveaz i pasioneaz
- observaia direct a activitilor, faptelor i evenimentelor pedagogice (care face posibil
formularea spontan a unor teme. probleme de cercetat, eventual remedierea unei
disfuncii, a unui aspect negativ, a unei carene n procesul educaional etc.)
- formarea sau specializarea cercettorului ntr/un anumit domeniu al tiinelor educaiei
(dorina de a investiga practic anumite probleme abordate i aprofundate teoretic)
- lectura pedagogic care i poate inspira cercettorului topici, perspective, modaliti de
abordare, operaionalizare, corelare, investigare etc., utile n proiectarea i desfurarea
cercetrilor i i poate stimula gustul pentru cercetare
- direciile de politic i reform educaional
- indicaiile din documentele curriculare.
Cerinele/ condiiile pe care trebuie s le ndeplineasc temele cercetate0
- s se refere la aspecte, situaii, procese problematice, care reprezint o surs de dificulti
reale, s fie de actualitate pentru domeniul educaional, respectiv s se nscrie n
prioritile teoriei i. sau practicii educaionale din perioada respectiv
- s fie relevante. semnificative, respectiv de interes mai general, s i intereseze i pe ali
cercettori profesioniti teoreticieni i. sau practicieni, precum i pe cadrele didactice de la
diferite niveluri de nvm$nt, iar abordarea lor s le fie util acestora
- s fie, ntr/o anumit msur, originale, respectiv s conduc la contribuii noi, personale,
ale cercettorului
- s dispun de o eplicitare i fundamentare teoretic suficient de solid i argumentat,
care s i permit cercettorului s realizeze corelaii cu alte aspecte, cu problematici mai
ample etc., astfel nc$t, orizontul cercetat s fie suficient de etins
- s vizeze una din finalitile cercetrii pedagogice: descrierea, eplicarea, modelarea,
clarificarea, ameliorarea, optimizarea sau prospectarea activitii instructiv/educative
- s includ i o doz de incertitudine, pentru a fi 0ustificate eforturile i demersurile
investigative i pentru ca acestea s fie stimulate n vederea gsirii unor soluii eplicative,
ameliorative, optimizatoare, prospective etc.
- s contribuie cu adevrat, n mod real, la dezvoltarea teoriei i. sau practicii educaionale,
la soluionarea problemelor identificate n realitatea educaional.
<lterior alegerii aspectelor i a problemelor care urmeaz s fie cercetate, se vor
stabili i preciza, dup caz, urmtoarele coordonate specifice, realiz$ndu/se circumscrierea i
contextualizarea problemei de cercetat, plasarea ei mai riguroas n c$mpul vast al educaiei.
tiina educaiei, respectiv ramura tiinific, domeniul de referin cruia i se circumscrie
tema abordat
Exemplu: educaia moral, didactica unei discipline, pedagogie precolar, psi"ologia
copilului, educaia adulilor etc.
ciclul curricular sau stadiul ontogenetic/ nivelul ontogenetic/ etapa de vrst care
intereseaz
Exemplu: ciclul ac"iziiilor fundamentale, adolescena, nivelul claselor primare,
nivelul liceal, perioada universitar, v$rsta adult etc.
aria curricular sau disciplina de interes
Exemplu: aria curricular '%imb i comunicare', aria curricular '1ducaie fizic i
sport', disciplina '%imba rom$n', disciplina '(storie', disciplina '?"imie' etc.
activitile educaionale experimentate
Exemplu: activiti educaionale bazate pe utilizarea fielor de lucru, pe lucrri
eperimentale, pe realizarea de proiecte, portofolii, pe realizarea de autoevaluri, pe
concepere de soft/uri, pe organizare de cercuri colare etc.
metodele i te$nicile didactice experimentate
Exemplu: metoda nvrii prin cooperare, metoda problematizrii metode i te"nici
interactive, metode i te"nici de dezvoltare a creativitii, metode i te"nici de dezvoltare a
g$ndirii critice etc.
formele de lucru experimentate
Exemplu: organizarea activitilor pe grupe de elevi sau de studeni sau pe colective
mari.
mi1loacele educative experimentate
Exemplu: utilizarea truselor pentru elevi, a instalaiilor pentru laboratoarele fonice, a
computerului, a (nternetului etc.
alte coordonate - funcie de problematica aleas spre cercetare.
Exemplu: operaiile g$ndirii care urmeaz s fie dezvoltate n cadrul eperimentelor
ntreprinse.
+ormularea operaional a problemei de cercetat reprezint o aptitudine care ine de
spiritul tiinific de investigaie, de spiritul analitic, sintetic i critic, de talentul pedagogic, de
imaginaie i creativitate - caliti i competene necesare cercettorului n domeniul
educaiei. Sintagma presupune restr$ngerea c$mpului preocuprilor, a zonei de studiu a
aspectului abordat (sau a aspectelor abordate), pentru a a0unge la o problem precis,
punctual, formulat corect (at$t din punct de vedere lingvistic i gramatical - fr greeli,
repetiii, suprapuneri de termeni, metafore etc., c$t i din punct de vedere tiinific - cu
claritate i rigoare tiinific) i care s poat fi neleas n ntregime. @ormularea c$t mai
clar a problemelor, n modaliti precise, sintetice, dar compre"ensive, asigur
contetualizarea. recontetualizarea cercetrilor care vor fi ntreprinse n c$mpul vast al
educaiei.
/reelile care ar putea aprea n aceast operaie. subetap sunt legate n principal de
omiterea din formulri a coordonatelor concrete ale cercetrii, dar i de aspecte legate de
evaluarea incorect a valorii intrinseci a problemei, cum ar fi:
- cantonarea la nivelul unor aspecte. teme prea vaste, prea complee sau prea pretenioase,
care s nu poat fi operaionalizate i abordate n mod eficient
- repetarea unor cercetri finalizate de0a i care au fost clarificatoare n problematica
abordat
- formularea ca problem de cercetat a unor truisme, banaliti, respectiv enunuri crora li
se atribuie statutul de problem, dar care sunt lipsite de doza de incertitudine absolut
necesar unei teme, pentru ca s se poat demara n cercetare
- neasigurarea corespondenei dintre tema. titlul cercetrii, titlul capitolelor i coninutul lor9
mai amintim aici importana ipotezei cercetrii i corespondenele care trebuie s se
stabileasc ntre tema/ titlul cercetrii i:
finalitatea propus
ipoteza cercetrii
coninutul/ esena investigaiilor
rezultatele obinute
concluziile stabilite.
&n concluzie, problemele ce urmeaz s fie verificate n cadrul cercetrii pedagogice
trebuie s constituie, cu adevrat probleme critice, incertitudini pentru practica i teoria
educaiei, iar soluionarea lor s contribuie la gsirea unor soluii eplicative, ameliorative,
optimizatoare, prospective etc., s aduc o mbuntire proceselor educaionale.
Cerinele care se vor avea n vedere n stabilirea, formularea i evaluarea problemelor
i care asigur relevana lor pedagogic sunt:
- s rspund exigenelor funcionale ale cercetrii
- s fie formulate n manier operaional, clar i precis, n termeni precii i riguroi
(cerin necesar ntruc$t o problem se ncadreaz ntr/o tem mai ampl, cu o
compleitate mai mare), specific$ndu/se 'f$ia' n care se ncadreaz cercetarea
- s nu reprezinte o fals problem. pseudoproblem
- s nu se bazeze pe imitaia i. sau preluarea rigid de elemente (de eemplu,
instrumentarele de cercetare) aparin$nd altor cercetri, fr amprenta i contribuia
personal a cercettorului
- s fie verificabil n cadrele oferite de fenomenul educaional
- cercettorul s aib posibilitatea de a investiga problema respectiv, s dispun de
resursele i instrumentarul necesare.
*nformarea i documentarea asupra problemei de cercetat reprezint un demers
activ i critic de inventariere a datelor i rezultatelor referitoare la problema cercetat,
obinute i cunoscute p$n n momentul respectiv, de evaluare a stadiului atins de cercetrile
anterioare n domeniul i problematica vizate. #stfel, cercettorul i mbogete cunoaterea,
vine n contact cu noi perspective tiinifice, evit repetrile, identific probleme neprevzute
.a.m.d.
#spectele calitative i cantitative legate de documentare sunt str$ns corelate cu
orizontul de cunoatere al cercettorului, respectiv cu nivelul su de cultur. &n acest moment
al cercetrii este evident importana ngemnrii dintre cultura de specialitate, cultura
pedagogic i metodic (ce include cunotine, abiliti i competene informaionale i
metodologice specifice cercetrilor educaionale) i cultura general a cercettorului.
# te informa nu nseamn a primi o entitate pe care o numim informaie, ci nseamn a
te situa ntr/un anumit fel n raport cu lumea, a te raporta critic la lume9 'informaia este
ntotdeauna o interpretare' a unei secvene de lume, o emergen a activitilor cognitive (F.
@ourez, +,BB, pag. D;).
@irete c simpla acumulare de fapte nu este suficient9 este nevoie de realizarea unui
pas nainte prin tentative de a desprinde concluzii generale referitoare la ceva care nu este
direct observat, valorific$nd datele colectate. #ceste concluzii pot lua forma inferenelor, care
ne a0ut s vedem dincolo de datele adunate.
*nformarea i documentarea bibliografic
<n prim instrument crucial al omului de tiin l constituie conceptele tiinifice, de
unde importana special a activitii de informare i documentare bibliografic. #ceasta
presupune demersuri de cutare i culegere de date i informaii din cele mai relevante surse
bibliografice (cri, monografii, lucrri de obinerea gradului didactic (, teze de doctorat etc.),
referitoare la tema aleas, prin lecturarea lor. *u trebuie pierdut din vedere faptul c
originalitatea, c"iar n doze mari, nu se confund cu valoarea autentic.
)atele i informaiile culese prin lecturare, urmeaz s fie supuse unei procesri,
respectiv unui proces de analiz, prelucrare i interpretare, de trecere a lor prin filtrul propriei
g$ndiri a cercettorului. #stfel, indiferent de tipul de citire a tetului, at$t n momentul
parcurgerii tetului, c$t i ulterior, n elaborarea notelor de lectur, este important ca
cercettorul s manifeste atitudine activ i interactiv, refleiv, impersonal i obiectiv
(pentru detalii privind consemnarea notelor de lectur vezi (. )rgotoiu, +,,, i (. )rgan, (.
*icola, +,,-).
0alorificarea facilitilor oferite de computere
1tapa de documentare a unei cercetri n educaie nu presupune doar studierea
literaturii de specialitate, deci consultarea crilor care trateaz problematica de interes. *u
trebuie pierdut din vedere sau subestimat importana informaticii n documentare.
!osibilitile pe care i le ofer cercettorului computerele, fac ca acestea s poat fi
considerate auiliare importante n demersurile investigative corespunztoare diferitelor
tiine, inclusiv tiinelor educaiei. (nformaia poate fi obinut i de compact discuri, de pe
(nternet (spre eemplu: baze de date, pagini Geb), din biblioteci electronice i de la centrele
specializate de resurse educaionale i de resurse de documentare, prin intermediul sistemelor
de difuzare automat a informaiilor etc., prin crearea unor medii de lucru interactive, n
interiorul crora se realizeaz comunicarea interpersonal interactiv (comunicare posibil
c"iar i n timp real, prin conferine. teleconferine) prin intermediul reelelor de calculatoare
i al potei electronice.
,tudiul documentelor curriculare oficiale valabile n cadrul sistemului de nvm$nt /
este necesar pentru c acestea detaliaz viziunea educaional elaborat la nivel de minister:
$urriculumul 1aional pentru nvm!ntul obligatoriu. $adru de referin9 2lanurilecadru
de nvm!nt pentru clasele *3**/ 3***9 2rogramele colare9 4+idurile, ndrumtoarele,
normele metodologice i materialele suport, care descriu condiiile de aplicare i monitorizare
a procesului curricular i eigenele ce se impun9 5anualele alternative pentru diferitele
discipline de studiu.
Cerinele unei activiti de documentare corecte i eficiente. calitative sunt, n
principal, urmtoarele:
s fie selectiv (av$nd n vedere faptul c nu poate fi e"austiv, aa cum am precizat mai
sus), n sensul de a avea la baz lucrri de referin, relevante i valoroase, cu contribuii
importante la dezvoltarea teoriei i practicii educative: enciclopedii, tratate, teze de
doctorat, monografii, cri, studii, articole etc.
s se bazeze, pe c$t posibil, pe consultarea surselor originale, primare, autentice pentru a fi
asigurai c percepem i nelegem termenii, sensurile i semnificaiile n mod corect (spre
eemplu, nu vom face referiri la o lucrare pe baza lecturrii unei recenzii a lucrrii
respective, n care tetul ar putea fi distorsionat prin infiltrarea subiectivitii autorului
recenziei, a propriilor opinii, sentimente etc.)
s se realizeze ntr/o manier activ, s ncura0eze o cercetare participativ, atitudinea
activ i interactiv a cercettorului fa de tet i fa de informaii: interes fa de
cunoatere, dorin de a ti i de a cunoate prin propriul potenial, implicare deplin n
procesul documentrii, adoptarea de comportamente de cutare activ i interactiv a
noului, punere de probleme, problematizri, imaginaie, creativitate etc.
s ncura0eze o cercetare reflexiv, atitudinea reflexiv, interogativ, de c"estionare i
curiozitate a cercettorului n raport cu datele i informaiile pe care le dob$ndete prin
documentare: interes fa de problema abordat, reflecie personal. interioar permanent
vizavi de noile idei i de eperienele trite, dialog intern, autoc"estionare, eersarea
g$ndirii proprii, refleive, graie trecerii prin filtrul acesteia a tot ce i se dezvluie prin
documentare etc.
s ncura0eze adoptarea unei atitudini critice de ctre cercettor n receptarea materialului,
manifestarea spiritului de discernm$nt, a spiritului critic, neacceptarea unei aseriuni fr
a reflecta asupra ei i fr a se ntreba care este valoarea sa, eistena iniiativei i
luciditii critice
cercettorul s adopte o atitudine impersonal i obiectiv, s nu implice n raionamente i
0udeci idei preconcepute, pre0udeci proprii, s i cultive respectul pentru datele
tiinifice, pentru fundamentarea tiinific - teoretic i metodologic a noului etc.
rezultatele documentrii s fie valorificate n c$t mai multe direcii: reformularea temei,
clarificarea unor aspecte i coninuturi, elaborarea de noi idei i sugestii, argumentare de
idei i eperiene, corectri, completri, conturare de noi desc"ideri i dezvoltri etc.
activitatea de documentare s fie continu, s reprezinte un demers continuu realizat pe tot
parcursul proiectrii, organizrii, desfurrii, finalizrii i valorificrii cercetrii, pentru ca
cercettorul s fie la curent cu noile ac"iziii din domeniu, precum i cu noile prevederi ale
documentelor curriculare i s poat inventaria aspectele rezolvate i cele care nu au fost
rezolvate mulumitor.
2. 3ealizarea design(ului cercetrii
1ste etapa de anticipare a strategiei cercetrii, de fiare a pailor care vor fi urmai i a
demersurilor investigative i de articulare a tuturor elementelor implicate ntr/un proiect al
cercetrii, unitar, coerent, dar, n acelai timp, fleibil. !referm s utilizm termenul de
'proiect' i nu pe cel de 'plan', tocmai pentru c dorim s sugerm doza sa de fleibilitate,
faptul c, pe parcursul desfurrii cercetrii, pot surveni modificri n cadrul etapelor i
subetapelor anticipate prin proiectare, astfel c proiectul cercetrii se poate ameliora (din
mers(.
)up @.?. )ane (+,,;, pag. BB), practic, design/ul se refer la numrul i aran0area
nivelurilor variabilei independente ntr/un proiect de cercetare. @actorul ma0or n alegerea
design/ului nu este compleitatea acestuia, ci msura n care acesta demonstreaz validitate
intern. #ceasta se refer la msura. gradul n care variabila independent este singura
diferen sistematic ntre grupurile eperimentale. #ceasta nseamn c validitatea intern a
unui eperiment este cea care ne permite s concluzionm c variabila independent este
cauza efectelor pe care le identificm prin intermediul variabilelor dependente. )ac
validitatea intern se refer la cerinele de construct, la gradul n care procedurile de cercetare
permit desprinderea de concluzii rezonabile, validitatea extern se refer la msura n care
coninutul probelor este ecologic - 'reflect mai eact realitatea din afara laboratorului, n
care triete subiectul uman' ((. 7adu, (coord.), +,,D, pag. DC), la gradul n care pot fi
generalizate n afara proiectului de cercetare (@.?. )ane, +,,;, pag. +8B/+8,), la formele
paralele ale eperimentului.
)esign/urile care au la baz o singur variabil independent. un singur factor de
variaie se numesc elementare sau de baz, iar cele care includ mai mult dec$t o variabil
independent se numesc factoriale/ multifactoriale9 avanta0ul design/urilor factoriale este c
pot fi testate interaciunile dintre variabilele independente (o interaciune are loc atunci c$nd
efectul unei variabile depinde de nivelul altei variabile).
,tabilirea obiectivelor cercetrii i propune gsirea de rspunsuri la ntrebrile: ')e
ce se realizeaz cercetarea >', '?e i propune cercetarea >', respectiv formularea
operaional, clar i fr ec"ivoc a finalitilor urmrite. 1ste necesar s se formuleze
obiective realiste, care realmente pot fi atinse.
Exemplu: &ntr/o cercetare care i propune eperimentarea nvrii prin cooperare la
disciplina '1ducaie civic', obiectivele generale ale investigaiilor ar putea fi:
- utilizarea unor metode i te"nici adecvate de determinare obiectiv a nivelului de pregtire
a elevilor, adecvarea sau elaborarea altora noi
- determinarea nivelului general de pregtire i a nivelului de pregtire la disciplina
'1ducaie civic' a elevilor implicai n cercetare
- nregistrarea, monitorizarea i compararea rezultatelor obinute de elevii claselor
eperimentale i de control la testul iniial, la testele formative, la testul final i la retest
- analiza relaiei dintre rezultatele colare i nvarea prin cooperare prin: interpretarea
calitativ i cantitativ a rezultatelor elevilor la testele administrate, analizarea climatului
educaional, a climatului interpersonal, a comunicrii interpersonale, a inteligenei
interpersonale, a motivaiei i satisfaciei n activitatea didactic, a factorilor care
stimuleaz sau fr$neaz nvarea prin cooperare
- cuantificarea i msurarea gradului de implicare a celor doi componeni ai binomului
educaional - elev i profesor n derularea activitilor didactice.
6ormularea ipotezelor cercetrii
#lturi de concepte, ipoteza reprezint un instrument de importan crucial pentru
omul de tiin i, dup cum afirm ?laude Hernard, este principalul instrument ntro
cercetare. 4 investigaie tiinific nu se realizeaz niciodat n afara sau n lipsa unei ipoteze9
aceasta presupune investigarea de relaii de tip 'cauz i efect' sau de relaii. interrelaii
concomitente ntre anumite variabile - dou sau mai multe i de la ea pornete cea mai mare
parte din cercetare. #ltfel spus, ipoteza reprezint o afirmaie con0unctural a relaiilor dintre
dou sau mai multe variabile i are implicaii clare pentru testarea relaiilor eistente, face
posibil aceast testare.
(poteza este, n esen, anticiparea unui rspuns posibil la ntrebarea pe care i/o pune
cercettorul9 ea reprezint o afirmaie ipotetic, o idee provizorie, o supoziie sau o presupunere
referitoare la dou sau mai multe variabile, o posibil eplicaie a unei probleme. )in punct de
vedere etimologic (I"Jpot"esisI (latin i greac) - ceea ce se pune dedesubt, baz, temelie),
ipoteza este o presupunere, o supoziie, n legtur cu modul de soluionare a problemei cercetate.
5ai eact, ea reprezint o predicie probabil sau condiional, un enun. propoziie. afirmaie.
0udecat de tip predictiv, cu un anumit nivel de probabilitate referitoare la o posibil relaie
cauzal ntre variabilele independente i cele dependente.
&ntr/o cercetare constatativ/ameliorativ, se apeleaz frecvent la raionamentul
ipotetic: 'dac = atunci =', 'cu c$t = cu at$t =', 'este posibil ca =', 'ce ar rezulta dac
=' i se utilizeaz frecvent ca termeni pentru stabilirea relaiilor dintre variabile, urmtorii:
'determin', 'duce la', 'produce', 'este cauza', 'este efectul', 'variaz cu =', 'reflect',
'influeneaz', 'genereaz' .a.
!e l$ng ipoteza general sau de baz, formulat n etapa de proiectare a cercetrii, pe
parcurs, n funcie de modul de derulare a investigaiilor, pot fi formulate ipoteze de lucru
auxiliare, secundare sau particulare, care prezint, la r$ndul lor, importan pentru cercetare.
&ns cea care constituie ideea directoare, 'firul rou, conductor' al investigaiilor i al
valorificrii rezultatelor, care coordoneaz ntreaga cercetare, este ipoteza de baz. 7ezult c
ipoteza, ca reprezentare provizorie i prezumtiv a realitii, poate genera noi ipoteze.
prezumii asupra realitii respective, care vor sta la baza unor noi cercetri. )e aceea, putem
afirma c o cercetare este valoroas nu numai prin problemele pe care le explic sau rezolv,
prin soluiile pe care le propune, ci i prin punctele de reflecie i cercetare pe care le
sugereaz.
)in punct de vedere pragmatic, ipoteza diri0eaz procesele de culegere, ordonare,
structurare i nelegere a datelor i procesul cunoaterii9 ea reprezint elementul de referin
la care ne raportm pe parcursul cercetrii i care asigur punile de legtur necesare ntre:
+. tema/ titlul cercetrii educaionale i finalitatea acesteia i, implicit, a aciunilor
subsumate ei
3. demersurile investigative, esena i modul de desfurare a cercetrii, natura i
volumul eforturilor celor implicai
7. rezultatele i randamentele obinute
8. concluziile cercetrii.
Practic, formularea ipotezei specifice reprezint adevratul moment de originalitate
al unei cercetri.
(potezele nu sunt, la plecare, nici adevrate nici false, ele au statut provizoriu, eprim
presupuneri. !rin confruntare cu mesa0ele realitii, ele sunt testate, urm$nd s fie confirmate.
validate sau infirmate. nonvalidate (probabilitile de a se confirma sau infirma o anumit
ipotez sunt egale). )e aceea, nu este corect utilizarea termenului "demonstrare" n
contextul verificrii ipotezelor4 ntr(o cercetare nu se urmrete demonstrarea i nici
validarea/ confirmarea ipotezei formulate, ci testarea ei 5 Kerificarea se realizeaz, de
preferin, prin demersuri eperimentale, tiinifice sau prin alte demersuri care genereaz
date obiective. #adar, valoarea de 'adevrat' sau 'fals' a ipotezelor de baz i secundare,
urmeaz s fie testat i stabilit n cadrul investigaiilor, graie aplicrii unor sisteme de
metode de cercetare pedagogic. Trebuie s reinem c at!t confirmarea, c!t i infirmarea
ipotezelor reprezint pentru cercetarea pedagogic un spor/ plus de cunoatere, ceea ce
0ustific afirmaia noastr anterioar referitoare la faptul c ipotezele reprezint instrumente
puternice pentru avansarea n cunoatere, pentru eprimarea de adevruri tiinifice cu
caracter de noutate i originalitate.
!entru a deine statutul de instrumente principale ale cercetrii pedagogice, este
necesar ca ipotezele de baz i cele secundare s ndeplineasc o serie de cerine:
- s fie n deplin concordan cu deontologia pedagogic i s o respecte (nu se
organizeaz cercetri de testare a unor ipoteze care s aib consecine negative directe sau
indirecte sau s duneze, ntr/un fel sau altul, subiecilor umani antrenai)
- s beneficieze de susinere logic (s fie deduse din formularea problemei, s fie corecte
din punct de vedere logic, formal, s nu fie formulate n termeni de negaie), susinere
epistemologic (s fie compatibil cu cunoaterea tiinific precedent) i susinere
metodologic (s fie n concordan cu criteriile de evaluare final) (T. !lan, 3;;+)
- s fie verificabile prin metode de natur eperimental (cazul ideal), prin metode
tiinifice care s ofere date obiective sau doar prin modaliti empirice
- s nu se refere la o fals problem educaional
- s nu reprezinte un truism, o platitudine, o banalitate
- s se caracterizeze prin univocitate tiinific, respectiv s fie formulate fr ec"ivoc, cu
claritate, evit$ndu/se cuvintele redundante, parantezele, termenii neclari, ambiguitile
- s fie n deplin concordan cu scopul cercetrii (de fapt, aa cum am artat mai sus, ele
au rol de liant ntre: finalitile propuse/modul de desfurare/randamentul obinut)
- s in cont de compleitatea fenomenului educaional i a aspectelor investigate
- s eplice mai multe fenomene dec$t cele pe baza crora au fost formulate la nceputul
cercetrii
- s ofere noi perspective i sugestii de analiz i cercetare, respectiv s permit formularea
de noi ipoteze i continuarea cercetrilor.
Exemple de ipoteze:
Exemplul .. !rin folosirea lucrului n perec"i i grupe mici, temporar constituite
pentru rezolvarea unor sarcini de lucru apropiate ca structur, coninut i aspect de via real,
studenii asimileaz mai bine o cantitate de cunotine, i formeaz i consolideaz deprinderi
tipice pentru limba englez pentru tiin i te"nic, asociate te"nicilor de comunicare, fapt
care le permite o performan superioar n limba englez.
()octorand: F.5., titlul tezei: '#specte pedagogice ale nsuirii limba0ului tiinific i te"nic
de ctre studenii polite"niti').
Exemplul /. @olosirea 0udicioas, raional, sistematic a tuturor surselor
autocunoaterii determin apariia i dezvoltarea interesului pentru autocunoatere/
autoapreciere n etapele de v$rst anterioare adolescenei propriu/zise.
()octorand: H.1., titlul tezei: '@ormarea capacitii de autocunoatere/autoapreciere n
copilrie i preadolescen').
Exemplul 7. #sigurarea congruenei relaiei autoevaluare/evaluare n actul didactic
este n msur s conduc la eficientizarea procesului instructiv/educativ n ansamblul su.
()octorand: S.?., titlul tezei: '7elaia autoevaluare/evaluare n actul didactic').
Exemplul 8 . 4 dat cu scderea gradului de violen fizic i verbal, rapiditatea i
eficiena integrrii copiilor cu cerine speciale va crete.
()octorand: S.H., titlul tezei: '#specte pedagogice ale educaiei integrate i ale prevenirii
violenei printre elevii colii elementare prin intermediul programului '%ife SEills' pentru
clasele a 8/a i a C/a n (srael').
Exemplul 9. ?u a0utorul programelor didactico/informatice se eficientizeaz actul de
predare, nvare i evaluare a noiunilor de c"imie, asigur$ndu/se o puternic individualizare
a nvrii.
()octorand: A.)., titlul tezei: '5odaliti de individualizare a studiului c"imiei prin instruire asistat de calculator').
Elaborarea unui proiect al cercetrii unitar i coerent reprezint rezultatul unui
proces, uneori laborios, de decizie raional i argumentat, care se fundamenteaz pe
cunoaterea c$t mai obiectiv a aspectelor implicate, a resurselor umane i materiale
disponibile, a eventualelor constr$ngeri practice sau presiuni, a strategiilor valorificabile n
acel contet etc. i pe determinarea strategiei de aciune optime, n condiiile manifestrii unei
atitudini creatoare a cercettorului.
!roiectul cercetrii (termenul n limba englez este 'researc" design') este
instrumentul de lucru scris, g"idul care orienteaz ntreaga cercetare, ntruc$t condenseaz
toate demersurile i coordonatele corespunztoare delimitrii problemei de cercetat i
proiectrii activitii de cercetare. &ntre elementele sale componente se stabilesc relaii
reciproce i c"iar dependene, ele alctuind, practic, un sistem, care ne arat felul n care
intenionm s folosim informaiile pentru a realiza inferene. !ractic, proiectul de cercetare
are rolul de a configura n "odaliti operaionale situaia de cercetare i de a sugera
decizia strategic pentru care s&a optat n cercetare.
<n proiect de cercetare cuprinde:
prezentarea problemei cercetate: definire, delimitri terminologice i
operaionalizri pentru noiunile i conceptele utilizate, importan. relevan educaional,
actualitate, motivarea alegerii, legat, eventual, de scopul urmrit (subliniem nc o dat
importana operaionalizrii conceptelor n asigurarea legturii
sintetizarea stadiului cercetrii problemei, a aspectelor rezolvate i a celor care nu
fost rezolvate mulumitor, realizarea de analize critice de ctre cercettor, anticiparea
contribuiilor sale originale
prezentarea ipotezei de baz. specifice i a ipotezelor auxiliare
prezentarea obiectivelor cercetrii
descrierea metodicii cercetrii, respectiv descrierea strategiei concrete aplicate n
cursul cercetrii efective i care include urmtoarele elemente i modul de articulare a lor:
locul de desfLurare a cercetrii
perioada de cercetare
etapele i subetapele implicate
strategia cercetrii n perspectiv longitudinal i transversal, precum i
demersurile corespunztoare etapelor i subetapelor cercetrii
stabilirea calendarului cercetrii i asigurarea msurilor de respectare a lui
disciplinele de studiu implicate
eantionul de coninut (cu argumentri i eplicaii)
eantioanele de subieci. elevi. studeni i caracterizarea lor: v$rst, se, nivel
general de pregtire, nivel de pregtire la disciplina care intereseaz, nivel de dezvoltare
intelectual, nivel de dezvoltare fizic, provenien social, statut profesional .a.m.d. (cu
argumentri i eplicaii)
variabila. variabilele independente
variabila. variabilele dependente .a.
tipul de demers logic (inductiv sau deductiv)
metodologia de cercetare, respectiv sistemul metodelor de cercetare
resursele materiale valorificate i c"eltuielile implicate
instrumentele operaionale de culegere a datelor
strategia de verificare i evaluare a rezultatelor obinute de subieci
metodologia de prelucrare a datelor cercetrii, inclusiv instrumentele de lucru
electronice
stabilirea modalitilor de valorificare a cercetrii.
6. 7rganizarea i desfurarea cercetrii pedagogice
7rganizarea cercetrii pedagogice se refer la planificarea n timp a activitii, a
modului de mbinare i articulare a elementelor anticipate prin metodica cercetrii, a
modalitilor de monitorizare a cercetrii i de culegere a datelor acesteia, in$nd cont de
condiiile concrete de activitate i de eventualele constr$ngeri.
Exemplu: 4rganizarea unei cercetri poate presupune stabilirea unor detalii, cum ar fi:
resursele umane care contribuie la cercetare - colaboratori, eperi, ali cercettori, subieci9
sarcinile de cercetare i repartizarea lor n cadrul ec"ipelor de cercetare, utilizarea resurselor
materiale i financiare, calendarul cercetrii .a.
&n unele situaii se pot organiza studii/ proiecte/ cercetri pilot, care corespund unui
stadiu intermediar ntre pregtirea cercetrii i investigaia propriu/zis, reprezent$nd un fel
de 'repetiie general', desfurat cu scopul de a testa instrumentele de culegere a datelor
(este vorba, n special, de c"estionare), de a se asigura familiarizarea cu instrumentele, de a se
identifica sugestii pentru prelucrarea ulterioar a datelor cercetrii etc. Studiul. cercetarea
pilot reprezint, astfel, o versiune prescurtat a unui proiect de cercetare, n care cercettorul
practic sau testeaz procedurile care vor fi folosite ulterior n proiectul de scar larg.
Studiile pilot sunt foarte utile n situaiile n care datele finale trebuie colectate cu a0utorul
unor metode costisitoare sau greu de aplicat (de eemplu, interviuri), ntruc$t ne pot a0uta s
reformulm, eventual, ntrebarea central a cercetrii, s alegem o alt teorie etc.
'esfurarea propriu/zis a cercetrii pedagogice const n aplicarea n practic, n
manier fleibil, a etapelor i subetapelor prevzute n proiectul cercetrii, n vederea
verificrii ipotezei de baz i a ipotezelor secundare. 1a presupune efectuarea de activiti
specifice n vederea atingerii obiectivelor cercetrii, respectiv introducerea anumitor
modificri. sc"imbri n derularea fenomenelor educaionale, n vederea studierii efectelor i
rezultatelor pe care ele le produc.
!e parcursul derulrii cercetrii, se urmresc diferii parametri, se nregistreaz datele
semnificative ale cercetrii, referitoare la:
- variabilele independente i la cele dependente
- condiiile de desfurare a activitii instructiv/educative
- metodica activitilor instructiv/educative
- metodele de evaluare iniial (pretestare), continu, sumativ (posttestare) i la
distan (retestare)
- dificultile nt$mpinate
- prestaia i rezultatele subiecilor
- atitudinile i comportamentele subiecilor
- opiniile i dorinele subiecilor .a.,
urm$nd s se redacteze, funcie de obiectivele cercetrii, concluziile brute ale acesteia, ntr/o
variant primar i, dac este cazul, s se reformuleze ipotezele particulare.
8. #naliza, prelucrarea i interpretarea datelor obinute
?el mai adesea, datele obinute prin aplicarea diferitelor metode de cercetare se
prezint sub form cantitativ, numeric, astfel nc$t, se preteaz la prelucrri statistice. &ntr/o
prim etap, ele sunt supuse unei prelucrri sumare, respectiv sunt analizate, ordonate,
grupate, clasificate, sistematizate etc. 1ste necesar o evaluare critic a cercetrii, bazat pe
aspectele pozitive i negative9 nu este lipsit de importan notarea nepotrivirilor, a
diferenelor i a indiferentului, a lucrurilor cu care (aparent) cercetarea nu se coreleaz.
Se recurge la condensarea datelor obinute n tabele, la calcule de procenta0e,
clasificri, raportri la scri de evaluare, se ntocmesc diagrame de structur, diagrame de
comparaie, se traseaz grafice, se calculeaz indici statistici care eprim tendina central
ntr/un colectiv (media, mediana, modul) sau variaia (amplitudinea, abaterea simpl, abaterea
medie, dispersia, abaterea standard).
<lterior se realizeaz o analiz de profunzime a datelor, respectiv mbinarea i
corelarea variabilelor, studierea relaiilor i dependenelor dintre ele - corelaii, asocieri,
regresii, i construirea, pe baza concluziilor, a unor modele de dependen. Se apeleaz la
aparatul statistico/matematic (testele z, t, criteriul
3
M
.a.) pentru a stabili dac diferenele
dintre grupurile eperimentale i cele de control sunt statistic semnificative, se realizeaz
inferene statistice (operaii logice graie crora se generalizeaz datele obinute pe
eantioanele de lucru la ntreaga populaie) .a.
&n rezumat, demersurile pe care le presupune aceast etap se refer la:
analiza, prelucrarea i interpretarea cantitativ (matematico/statistic) a datelor i
rezultatelor obinute
analiza i interpretarea calitativ (de coninut) a datelor i rezultatelor obinute
analiza, interpretarea i valorificarea din perspectiv psi"opedagogic i metodic a
datelor i rezultatelor colectate
analiza, interpretarea i valorificarea din perspectiv managerial a datelor i rezultatelor
colectate (profesorul este manager al procesului de nvm$nt i poate fi i al instituiei
de nvm$nt).
<nele din calculele matematice i statistice implicate n analiza datelor sunt etrem de
laborioase i, practic, nu se pot realiza dec$t cu mare dificultate. &ns, astzi, graie
posibilitilor oferite de computere i de te"nologia informaiei, se pot realiza operaii
matematico/statistice de mare profunzime i finee, cvasiinstantaneu.
7ezultatele obinute n urma prelucrrii datelor cu a0utorul modalitilor inventariate
mai sus, vor fi interpretate, n vederea gsirii unor eplicaii, a unor direcii profitabile pentru
noi investigaii i a unor soluii de optimizare a activitii educaionale.
9. "laborarea concluziilor finale ale cercetrii
&n urma analizei, prelucrrii i interpretrii rezultatelor cercetrii, se stabilesc
concluziile finale ale acesteia, prin raportare permanent la ipoteza. ipotezele acesteia i la
obiectivele cercetrii. &n mod obligatoriu, concluziile cercetrii se vor lega de ipoteza de baz
a acesteia, iar dac s/au formulat ipoteze secundare, vor fi vizate i acestea, integral sau
parial. )e asemenea, se pot valorifica observaiile sistematice realizate de cercettor pe tot
parcursul derulrii investigaiilor, ele fiind foarte valoroase, c"iar dac ofer numai informaii
calitative n legtur cu comportamentele subiecilor.
?oncluziile finale desprinse n urma investigaiilor realizate nu presupun reluarea i
rediscutarea unor aspecte teoretice, ci se refer la contribuiile personale, originale ale
cercettorului. 1le conin o analiz calitativ i cantitativ a propriilor rezultate obinute n
cadrul cercetrii, nsoite de comentariile critice ale cercettorului, de analizele, refleciile i
evalurile sale proprii, de consideraii, completri, restructurri, predicii.
#adar, o cercetare nu este finalizat atunci cnd s(a stabilit cu a1utorul te$nicilor
statistice dac ipoteza de lucru s(a confirmat sau nu, ci atunci cnd s(a interpretat ce
nseamn acest lucru din perspectiv psi$opedagogic, cnd s(au avansat propuneri i
sugestii ca urmare a investigaiilor i analizelor proprii, cnd s(au oferit alternative
.a.m.d., deci cnd s(au stabilit concluziile cercetrii. #cestea pot fi eprimate fie sub forma
unor elemente pur descriptive, fie sub form explicativ, fie sub form predictiv9 n toate
aceste situaii, ele vor fi reinute, clasificate, analizate i relaionate cu ipoteza cercetrii,
raportate la aceasta.
:. ;alorificarea cercetrii
#ctivitatea desfurat de cercettor pe parcursul proiectrii, derulrii i finalizrii
investigaiilor, concluziile finale ale acestora, pot fi valorificate i, n acelai timp, popularizate,
at$t din perspectiv teoretic, c$t i din perspectiv practic (perspectiva practic este abordat n
subcapitolul urmtor). )e asemenea, valorificarea cercetrii presupune stabilirea beneficiarilor
rezultatelor cercetrii pedagogice.
Kalorificarea din perspectiv teoretic a rezultatelor cercetrii poate lua mai multe
forme, respectiv prin elaborarea de: rapoarte ale cercetrii, referate, protocoale, comunicri
la simpozioane tiinifice i la diferitele activiti metodice ale profesorilor, studii sau
articole n reviste de specialitate, lucrri metodicotiinifice pentru obinerea gradului
didactic *, teze de doctorat, cri. Toate aceste lucrri sunt puse n valoare, cu adevrat, n
activitatea practic efectiv, contribuind prin feed/bacEul astfel obinut, la formularea de noi
concluzii i generalizri, menite s amelioreze i s inoveze practica educaional.
(ndiferent de natura sa, materialul alctuit de cercettor trebuie s cuprind elemente
ca: enunul problemei studiate, ipoteza/ ipotezele de cercetare, descrierea metodicii cercetrii
(metode, te"nici, instrumente i modul de combinare a lor, eantioane, perioada de timp etc.),
prezentarea concluziilor - ntr/o modalitate clar, precis, cu grad de detaliere adecvat,
interpretarea rezultatelor - cu argumentaia corespunztoare i cu evaluarea utilitii i
importanei rezultatelor pentru planul teoretic al tiinei respective i pentru planul practic/
aplicativ.
)ocumentele elaborate cu prile0ul cercetrilor pedagogice, respectiv dosarele
cercetrilor, se ar"iveaz, pentru a face posibil continuarea cercetrilor de ctre alte
persoane interesate i, eventual, revizuirea concluziilor.
%iteratura de specialitate ofer recomandri metodologice referitoare la sc+ema
general a etapelor ce se parcurg n elaborarea unei lucrri tiinifice ((. *eacu, +,,;, pag.
3+,/33-9 (. )rgotoiu, +,,,, pag. DB/8;).
&n continuare, prezentm principalele elemente care trebuie avute n vedere n
structurarea unei lucrri metodicotiinifice i care reprezint, practic, criterii i subcriteriile
care stau la baza evalurii lor:
Structura lucrrii:
*ntroducere
$uprins ()ezvoltarea temei, a topicilor, a ideilor)
$oncluzii
:ista surselor bibliografice consultate
(1ventual) -nexe (de eemplu, tabele conin$nd valorile anumitor mrimi, tabele
cu rezultate ale subiecilor investigai, conin$nd iniialele lor, figuri, formulare/tip,
c"estionare, soft/uri etc.).
?$teva exigene generale ale lucrrilor metodico/tiinifice:
- manifestarea originalitii, a inventivitii i a creativitii personale a cercettorului
- stilul clar de epunere
- nlnuirea i logica ideilor dezvoltate
- limbajul acurat
- aspectul estetic general, design/ul lucrrii, evidenierea clar a anumitor aspecte, idei mai
importante prin diferite mi0loace grafice, prezentarea intuitiv a unor aspecte, prin
realizarea de sc"eme, figuri, tabele etc.
7ecomandri referitoare la *ntroducere:
- evidenierea actualitii i a importanei temei abordate din punct de vedere metodic,
tiinific (eventual prin raportare la eigenele reformei educaionale)
- eplicitarea importanei temei at$t n plan teoretic, conceptual, c$t i n plan practic
acional, prin precizarea rolului su n optimizarea practicii educative efective
- conturarea viitoarelor contribuii personale, originale ale autorului, dup caz, la:
eplicarea, descrierea, nelegerea, ameliorarea, optimizarea, soluionarea, prospectarea
temei respective.
7ecomandri referitoare la $uprinsul lucrrii:
Kom face dou recomandri generale, pe care le considerm de maim importan i
care se refer, de fapt, la ntreaga structur a lucrrii tiinifice:
+. definirea sau redefinirea termenilor, noiunilor, conceptelor cu care se lucreaz,
precizarea accepiunilor care le sunt atribuite i operaionalizarea lor, pe baza datelor
de literatur i a opiniilor proprii
3. asigurarea permanent a corespondenei dintre: tema/ titlul lucrrii i a cercetrii,
ipoteza acesteia, denumirea capitolelor i subcapitolelor i coninutul lor i
concluziile formulate,
crora li se adaug urmtoarele:
- realizarea delimitrilor terminologice i conceptuale care se impun
- precizarea sistemului de referin explicativ utilizat, a paradigmei/ teoriei/ modelului de
referin la care aderm, pe care l adoptm i n funcie de care conceptualizm problema i
formulm ipoteza. ipotezele9 n spri0inul opiunii cercettorului se vor aduce argumente din
c$t mai multe perspective tiinifice
- formularea clar a scopului cercetrii i a obiectivelor acesteia
- formularea corect i clar a ipotezei cercetrii
- urmrirea consecvent a scopului i a obiectivelor cercetrii prin aplicarea planului de
cercetare stabilit plec$nd de la ele
- asigurarea ec+ilibrului dintre topicile i aspectele teoretice i cele practic aplicative i a
premiselor intersectrii planului teoretic cu cel practic/metodologic
- realizarea de conexiuni intra i interdisciplinare n vederea abordrii globale a fenomenelor
investigate
- logica structurrii ideilor, a ncadrrii lor n diferitele subdiviziuni i logica redrii ideilor,
modalitatea logic, sistematic i compre"ensiv de dezvoltare a acestora, limba0ul clar,
tiinific, corect, accesibil
- atitudinea activ i interactiv i atitudinea critic manifestat fa de informaii i fa de
datele cu care se vine n contact
- mbinarea datelor de literatur cu opiniile personale
- acurateea tiinific n susinerea i argumentarea anumitor idei
- rigurozitatea tiinific manifestat n prezentarea datelor, n prelucrarea i interpretarea
lor
- msura n care autorul i tetul su reuesc s conving, n mod tiinific.
7ecomandri referitoare la $oncluzii:
- formularea clar i sintetic a concluziilor calitative i cantitative personale, originale,
care reies din investigaiile i analizele teoretice i practice realizate de autor (fr
revenirea la aspecte teoretice, generale) i care sunt raportate la ipoteza cercetrii
- asigurarea corespondenei organice dintre tema. titlul lucrrii, ipoteza formulat,
coninutul lucrrii i concluzii
- apelarea la urmtoarele forme de eprimare a concluziilor: descriptiv, explicativ sau
predictiv
- indiferent de forma de eprimare a concluziilor, este necesar realizarea de aprecieri
personale, comentarii critice, de reflecii, analize, interpretri, evaluri i predicii
personale
- avansarea de propuneri i sugestii, perspective de abordare utile n viitor, noi ipoteze de
lucru etc., relevante pentru domeniul educaional i calitative.
7ecomandri referitoare la ,ursele bibliografice consultate i la modul de citare a lor:
- oportunitatea i relevana lor din perspectiva temei cercetrii
- includerea n r$ndul lor a surselor bibliografice recente referitoare la tema studiat
- aparatul critic utilizat n valorificarea bibliografiei i modalitile de prelucrare a
informaiilor
- citarea corect a datelor legate de sursele bibliografice
- consemnarea bibliografiei n lista bibliografic, n conformitate cu normele metodologice9
n tet, dac este vorba de citate, se va preciza autorul, anul apariiei crii i pagina n care
apare tetul citatului (pentru detalii, vezi (. )rgotoiu, +,,,).
7ecomandri referitoare la ,usinerea lucrrii:
- structurarea i organizarea compre"ensiv, sintetic, logic i coerent
- suporturile intuitive i ilustrative utilizate n prezentare: plane, mostre, fotografii,
diapozitive, folii pentru retroproiector, casete audio, video, softuri etc.
- calitile limbajului verbal utilizat: acuratee tiinific, claritate, accesibilitate, elegan
etc.
- calitile vocii: volumul vocii, nlimea i intensitatea vocii, intonaia, dicia, accentul,
viteza de pronunie, pauzele n vorbire etc.
- limbajul nonverbal/ mimicogestual: epresia feei, privirea, gesturile, poziia corpului,
inuta general, alte elemente de comunicare nonverbal
- contactul vizual cu auditoriul, cu toi cei prezeni
- legtura cu auditoriul i, dac se dorete participarea acestuia, msura n care autorul
lucrrii reuete s realizeze o prezentare interactiv, s determine auditoriul s participe
la prezentare, s pun ntrebri etc.
- capacitatea de sintetizare i condensare a informaiilor etrase din diferite surse
bibliografice
- capacitatea de relevare i argumentare a punctelor forte ale lucrrii, a aplicabilitii
practice a recomandrilor formulate, a efectelor lor ameliorative i optimizatoare etc.
- msura n care convinge auditoriul
- ncadrarea n timpul destinat prezentrii.
<. *ntroducerea/ difuziunea experienei dobndite, a noului, n practica educativ
1ste o etap negli0at aproape ntotdeauna n lucrrile de specialitate, pierz$ndu/se din
vedere faptul c scopul unei cercetri pedagogice este introducerea n practic a unor soluii i
optimizarea activitii educaionale n general i nu doar publicarea unor studii sau articole
sau optimizarea activitii didactice a cercettorului. 2ractic, o cercetare pedagogic se
consider nc+eiat n momentul n care rezultatele sale pozitive, experiena practic
inovatoare dob!ndit, se aplic n practica educativ efectiv i se generalizeaz.
!roblema atitudinii noastre fa de nou i a rezistenei pe care o manifestm uneori la
sc"imbare (5. (onescu, 5. Hoco, 3;;;) sunt c"estiuni de educaie, ceea ce a condus la
consacrarea sintagmei 'educaie pentru sc"imbare' - a educaiei ce i propune pregtirea
omului pentru a accepta i a produce. crea noul. #adar, pregtirea pentru sc"imbare este
neleas azi ca o cultivare at$t a disponibilitii de a accepta noul, c$t i a celei de a produce
noul i de a asigura avansarea cunoaterii.
&n urma popularizrii rezultatelor pozitive ale cercetrilor pedagogice i a 'receptrii
de prim aproimaie' ((. 7adu, +,B,, pag. B), ele urmeaz s fie filtrate raional i analizate
critic i acceptate de ctre practicieni, preluate, adaptate i introduse n practicile lor educative
curente, a0ung$ndu/se astfel, treptat, la generalizarea lor i la expansiunea cercetrii n lumea
colii. !ot fi organizate i cercetri de dezvoltare ample, care s urmreasc inseria n
practic a rezultatelor cercetrilor aplicative i, eventual, identificarea unor posibiliti de
ameliorare i c"iar inovare i reformare a practicii educative, prefigurarea unor decizii
manageriale, de politic educaional .a. 4 analiz atent a modalitilor de implementare a
rezultatelor cercetrilor pedagogice este oferit de profesorul (oan 7adu, care semnaleaz i
potenialele pericole care pot interveni n aceste demersuri (+,B,, pag. 2/++).
4 dat cu diseminarea rezultatelor i cu informarea celorlaltor cadre didactice cu noi
concepte, idei, strategii etc., apar sc"imburi de idei, opinii etc., ce conduc la proliferarea
informaiei dob$ndite de autor i, ceea ce este cel mai important, la optimizarea practicilor
lor educative (aceasta fiind finalitatea cercetrii), la ameliorarea rezultatelor instructiv
educative la disciplina respectiv, ceea ce eprim eficiena cercetrii.
#mintim n acest contet i implicarea managerilor instituiilor educaionale, a
factorilor de decizie n monitorizarea cercetrilor, n diseminarea rezultatelor cercetrilor din
domeniu i n promovarea diverselor soluii pedagogice i metodologice propuse.
I. METODOLOGIA CERCETRII PEDAGOGICE
Termenul (metod( provine din limba greac, de la termenul 'met"odos' ('met"a' -
cale, drum, 'odos' - ctre, spre), care i confer sensul de cale sau drum de urmat, ansamblu de
aciuni practice i. sau intelectuale, care se desfoar conform unui plan, n vederea atingerii
anumitor scopuri.
&n timp ce metoda reprezint o cale general de descoperire a adevrului, procedeul
reprezint un detaliu particular al metodei, care ine de eecuia aciunii, practic, un instrument al
metodei. #stfel, o metod poate fi considerat un sistem omogen de procedee, aciuni i operaii,
selecionate funcie de caracteristicile situaiei de nvare i integrate ntr/un mod unitar de
eecuie.
;e+nicile sunt formele concrete pe care le mbrac metodele. )e cele mai multe ori,
te"nica presupune un instrument pentru a putea fi pus n practic (eemple de instrumente:
c"estionare, teste, aparate de msur a diferitelor variabile fiziologice etc.)9 deci, instrumentul
materializeaz te"nica.
5etodele i procedeele de cercetare pedagogic fac parte din categoria metodelor i
procedeelor de cercetare tiinific, ntruc$t i propun descoperirea unor noi adevruri, n cazul
particular al studierii fenomenului educaional. Se cuvine s amintim aici c eist metode de
cercetare din sfera metodologiei generale, care sunt folosite de ma0oritatea tiinelor - de
eemplu, metode cum ar fi observaia i eperimentul (fiecare tiin adapt$nd metoda la
specificul domeniului ei de cercetare, de eemplu, vorbim despre eperiment psi"opedagogic) i
metode de cercetare aparin$nd sferei metodologiei particulare, proprii unei anumite tiine sau
unui grup de tiine - metode cum ar fi metoda cercetrii documentelor curriculare i a altor
documente colare, care este proprie cercetrii pedagogice.
%a fel ca i n cazul activitilor educaionale, n cercetarea tiinific, metodele i
procedeele de cercetare nu se utilizeaz izolat, ci integrate n complexe de te+nici de investigaie
i, mai eact, n sisteme metodologice, n cadrul crora ele interacioneaz, se completeaz unele
pe altele, se sprijin reciproc i acioneaz convergent.
,istemul metodelor de cercetare pedagogic reprezint ansamblul metodelor i
procedeelor utilizate n cercetarea tiinific a fenomenului educaional i care reprezint
instrumente operaionale pentru procesul cunoaterii fenomenului educaional, pentru
ptrunderea n esena i articulaiile acestuia i pentru descoperirea de noi adevruri.
5etodologia cercetrii pedagogice reprezint teoria i practica metodelor i procedeelor
de cercetare pedagogic, tiina care studiaz esena, natura, definirea, statutul, clasificarea i
cerinele de valorificare a acestora i de construire a unor modele eplicative. ?unoaterea acestei
metodologii este absolut necesar pentru a se putea aplica n diferitele cazuri particulare de
cercetri pedagogice, metodele i procedeele cele mai eficiente i pentru a se gsi modalitile
metodice optime de personalizare i combinare a lor.
?omponentele metodologiei cercetrii pedagogice i principalele sale subcomponente
sunt:
+. Sistemul metodelor de colectare a datelor cercetrii:
/ metoda autoobservaiei
/ metoda observaiei (sistematice)
/ metoda observaiei ca participant
/ eperimentul psi"opedagogic. didactic
/ metoda anc"etei
/ metoda analizei portofoliilor. a produselor activitii subiecilor educaiei
/ metoda cercetrii documentelor curriculare i a altor documente colare
/ metoda testelor i a altor probe de evaluare scris
/ metoda studiului de caz
/ metodele sociometrice
3. Sistemul metodelor de msurare a datelor cercetrii
D. Sistemul metodelor de prelucrare matematico/statistic i interpretare a datelor cercetrii.
!ornind de la ideea c msura eficienei oricrei pedagogii o constituie educatul i de la
faptul c influenele educative nu constau doar n performane cuantificabile i msurabile, ci i
n acte de contiin i conduit, care nu pot fi cuprinse n tipare eacte, este important ca ntr/o
cercetare pedagogic s se recurg la un ansamblu de metode de investigaie complementare,
care s interacioneze, s se completeze i s se spri0ine reciproc. #ceasta, cu at$t mai mult cu
c$t, fiecare din metodele de cercetare are valoare, anumite valene i relevan din perspectiva
cercetrii, dar i limite - unele generale, ale sistemului acestor metode i altele specifice.
<tilizarea unei singure metode, oric$t de bine ar fi ea 'cotat' i oric$t de bine i/ar fi
fundamentat valoarea din perspectiva cercetrii pedagogice, nu poate garanta eficiena cercetrii
i obinerea de rezultate n perfect conformitate cu realitatea. !ractic, o metod nu este
eficient prin sine, ci prin modalitatea prin care cercettorul o personalizeaz, respectiv prin
modalitatea efectiv de integrare a ei n proiectul cercetrii i de combinare cu celelalte
componente ale acestuia. ?ombinaiile dintre metode depind de: scopurile cercetrii,
dimensiunile eantionului, modul de prelucrare a datelor, gradul anticipat de etindere a
generalizrilor (la nivelul eantionului sau al populaiei).
)emersurile cognitive i acionale pe care le implic o cercetare sunt o mbinare de
te"nic i art. < cercetare pedagogic nu se poate realiza fr un suport teoreticometodologic
de producere, prelucrare i interpretare a datelor, fr anumite te+nici, dar nici n absena
creativitii constructive a cercettorului.
I.!. SISTEMUL METODELOR DE COLECTARE A DATELOR CERCETRII
Siste"ul "etodelor i procedeelor de colectare a datelor cercetrii reprezint
ansamblul de metode i procedee valorificabile n cercetrile pedagogice n direcia culegerii de
date i informaii referitoare la tema. problema studiat sau care ar putea contribui la clarificarea
i. sau soluionarea acesteia i la ameliorarea practicilor educative.
&n marea ma0oritate a cazurilor, n cercetrile pedagogice nu este posibil sau raional
realizarea de investigaii pe populaii. colectiviti statistice totale, integrale, fie din motive
teoretice, fie din motive practice. )e aceea, selectarea unei pri (a unei selecii) din aceast
populaie, numit n statistic eantion (i, mai rar, subpopulaie sau selecie), pe care s se
poat realiza investigaii, sonda0e statistice, devine o necesitate obiectiv. !e baza
informaiilor furnizate de eantionul etras, se ncearc obinerea de informaii valorificabile
la nivelul ntregii colectiviti statistice.
"antionul reprezint o parte a unui ntreg (mulimi, colectiviti), alctuit dintr/un
numr limitat de entiti (de eemplu, subieci), selectat dup criterii tiinifice, pe care se
realizeaz sonda0e statistice, determin$ndu/se, verific$ndu/se sau atest$ndu/se anumite
caracteristici ale ntregului.
!onda1ul statistic reprezint operaia practic prin care se culeg date pentru a se stabili
indicatori statistici cu a0utorul crora poate fi caracterizat ntreaga populaie. colectivitate.
mulime n interiorul creia a fost efectuat alegerea.
1l reprezint o metod statistic de stabilire, pe baza eantionrii, a stratificrii
rspunsurilor, opiniilor, ac"iziiilor, n raport cu diverse criterii: se, v$rst, nivel general,
nivel de pregtire la disciplina respectiv etc. #stfel, el presupune demersuri de studiere,
msurare, investigaie, cercetare, efectuate pe eantionul ales i care se finalizeaz cu
constatarea, consemnarea, analiza i interpretarea de date, fapte i aciuni educaionale, n
scopul de a formula concluzii generalizabile pentru ntreaga populaie din care face parte
eantionul sau pentru ntregul coninut vizat.
#adar, pe baza investigaiilor realizate pe un eantion, se pot desprinde concluzii care
s fie generalizate la ntreaga populaie din care este etras el. !entru ca aprecierile s poat fi
generalizate la ntreaga mulime din care face parte eantionul, acesta trebuie s fie
reprezentativ pentru mulimea din care a fost ales i pe care o reprezint, at$t din punct de
vedere cantitativ (ca "ri"e, c$t i calitativ (ca structur.
"antionul reprezentativ statistic este eantionul care reproduce n mod fidel
caracteristicile ntregului. populaiei din care este etras (de eemplu, o coal, o clas de
elevi, un grup de elevi etc.) i pe care o poate reprezenta. )in cercetrile realizate pe
eantionul reprezentativ, se poate desprinde. deduce ceea ce este tipic, general i aplicabil
ntregii populaii pe care el o reprezint.
3eprezentativitatea este acea calitate a eantionului care const n reproducerea n
mod fidel a structurilor i a caracteristicilor eseniale ale populaiei. mulimii din care a fost
selectat.
Fradul de reprezentativitate al unui eantion depinde de elemente cum ar fi:
- caracteristicile populaiei studiate
- mrimea eantionului
- procedura de eantionare folosit
- mrimea dispersiei valorilor etreme fa de valoarea medie, eprimat prin abaterea
standard
- mrimea ponderii caracteristicii cercetate
- eroarea limit admis
- probabilitatea cu care este garantat precizia informaiilor culese.
)ac ntr/o cercetare avem mai multe caracteristici cantitative, eantionul nostru are o
anumit reprezentativitate pentru fiecare variabil n parte.
*umai n condiiile n care este asigurat reprezentativitatea eantionului, putem vorbi
despre cercetri selective/ pe baz de eantion, respectiv de cercetri care i propun
etrapolarea, prin inferene statistice, a concluziilor investigaiilor realizate pe anumite
eantioane, pe populaiile integrale, totale, constituind un substitut al cercetrilor integrale/
complete/ ex$austive, n care sunt investigai toi indivizii. #adar, a efectua o cercetare
selectiv nu nseamn a reduce populaia sau c$mpul cercetrii, ci nseamn a obine
informaii numai de la o parte din indivizi, nu de la ntreaga populaie. Trebuie s reinem c
problematica semnificaiei statistice apare numai n cazul cercetrilor selective.
%a polul opus se afl cercetrile pariale, care i propun desprinderea de concluzii
valabile doar pentru segmentele de populaii investigate, fr transferarea concluziilor la
populaii mai etinse.
)esigur c realizarea unei reprezentativiti perfecte este, practic, imposibil i c
etrapolarea concluziilor investigaiilor realizate pe un eantion la ntreaga populaie din care
este el etras este nsoit de erori. )e aceea, este necesar stabilirea statistic a gradului de
reprezentativitate a eantionului i luarea n considerare a acestuia n operaia de trecere de la
eantion la populaie.
"antionarea este operaia practic de stabilire a eantionului reprezentativ statistic i
a modalitii n care se va lucra cu el. 1a presupune selectarea unui numr limitat, relativ
restr$ns de uniti (de eemplu, subieci) din colectivitatea general. din ntreg, asupra crora
urmeaz s se realizeze investigaii, care vor oferi informaii despre ntreaga mulime.
colectivitate statistic luat n studiu, n anumite limite de probabilitate.
!entru ca rezultatele cercetrilor selective s fie statistic semnificative, garaniile n
ceea ce privete posibilitatea eantionului de a reprezenta ntregul, colectivitatea general,
trebuie s fie c$t mai solide. )up cum am mai artat, este necesar o eantionare
corespunztoare din punct de vedere calitativ (din punctul de vedere al mrimii eantionului)9
de asemenea, este necesar o eantionare structural, care se refer la identitatea sau, cel
puin, corespondena de structur dintre eantionul selectat i colectivitatea general sau
ntregul pe care el l reprezint.
ipuri de eantioane cu care se opereaz n cercetarea pedagogic
&n practica didactic i n cercetrile pedagogice se opereaz cu dou tipuri de
eantioane:
.. "antionul de subieci se refer la numrul de subieci alei i la caracteristicile
acestora (de eemplu, elevi), la care se aplic variabila eperimental, urm$nd s se observe,
s se msoare i s se evalueze rezultatele cu care s/au desfurat activitile educaionale.
1antioanele sau grupele de eperien (grupele de subieci sau colectivele la care se
introduce variabila independent), trebuie s fie reprezentative pentru colectivitatea general
din care fac parte, s reproduc n mod fidel caracteristicile eseniale ale acesteia. )up cum
am mai precizat, reprezentativitatea se refer at$t la aspectul cantitativ, respectiv la mrimea
eantionului, c$t i la aspectul calitativ, respectiv la structura eantionului. !e baza condiiei
de reprezentativitate, generalizrile efectuate pe eantion sunt etinse asupra ntregii populaii
colare pe care o reprezint eantionul.
2. "antionul de coninut se refer la volumul. etinderea coninutului tiinific i
impune precizarea unor elemente ca: disciplina de studiu i ariile de coninuturi abordate,
numrul i denumirea capitolelor, numrul i denumirea unitilor de nvare, numrul i
denumirea temelor, numrul i temele activitilor didactice, numrul i temele leciilor,
numrul i denumirea secvenelor de lecii etc. 1ste vorba de eantionul de coninut tiinific
care face obiectul activitilor didactice curente i al cercetrilor pedagogice i care este
relevant i reprezentativ pentru obiectul de nvm$nt i pentru problema. tema aleas spre
cercetare.
Stabilirea i dimensionarea eantioanelor. colectivelor de subieci cuprini n
cercetrile pedagogice, precum i a eantioanelor de coninuturi studiate sunt operaii etrem
de importante n elaborarea proiectelor cercetrilor, n derularea i valorificarea rezultatelor
acestora i au implicaii deosebit de relevante pentru ameliorarea practicii educaionale.
&n educaie i nvm$nt, de cele mai multe ori dimensionarea calitativ, respectiv
stabilirea structurii eantioanelor. repartizarea subiecilor n grupurile incluse n cercetrile
realizate, este probabilistic, se realizeaz aleatoriu =randomizat>. #vanta0ul ma0or al
eantionrii probabilistice l constituie faptul c ea permite o eantionare corect, obiectiv,
neinfluenat de alegerea uman i lipsit de distorsiunile datorate prezenei cercettorului.
&ns, eist pericolul ca unele investigaii realizate pe eantioane selectate probabilistic, s
induc anumite erori. )e aceea, fiecare te+nic de eantionare aleatoare presupune formule
specifice de estimare a erorii.
<neori se recomand mbinarea modalitilor de selectare probabilistic a
eantioanelor de lucru, cu cele de selectare raional. #stfel, principala cale de mrire a
gradului de reprezentativitate a unui eantion o constituie stratificarea populaiei. #ceasta
presupune ca, nainte de efectuarea unei selecii oarecare, populaia s fie mprit ntr/un
anumit numr de straturi dup diferite criterii (de eemplu se, v$rst, nivelul dezvoltrii
intelectuale, nivelul de pregtire la o disciplin de studiu)9 urmeaz ca din interiorul fiecrui
strat, s se aleag la nt$mplare un eantion. &n acest fel, reprezentativitatea eantionului este
mrit fa de cea a eantionului simplu aleator, ntruc$t se obine o reprezentare eact i
fidel n eantion a tuturor straturilor importante ale populaiei.
4 modalitate de lucru foarte frecvent nt$lnit n practica cercetrii n educaie i
anume utilizarea eantioanelorclas, pe care le numim adesea loturi sau grupe. #ceast
modalitate de lucru care presupune operarea cu clase colare, grupe de studeni etc.,
considerate eantioane preexistente cercetrii (deci n selectarea crora cercettorul nu a fost
implicat), constituite dup criteriul v$rstei i pe baza unor factori aleatori. Se consider c
investigaiile desfurate n contetul natural, obinuit al organizrii nvm$ntului pe clase de
elevi (sau grupe de studeni) cu compoziie obinuit i constituite pe baza unor factori aleatori,
asigur reprezentativitatea grupurilor de lucru. a eantioanelor i deci ofer posibilitatea de
generalizare a concluziilor investigaiilor realizate.
@irete c dac se lucreaz cu loturi de un anumit profil de pregtire, atunci at$t loturile
eperimentale, c$t i loturile de control trebuie s aib profilul respectiv, pentru a asigura
ec"ivalena lor n punctul de start al cercetrii
*;..... ?etoda autoobservaiei
?etoda autoobservaiei/ a "observrii de sine" reprezint o metod de cercetare care
presupune 'scufundarea' cercettorului n eperiena sau situaia analizat i studierea propriilor
sale triri afective, g$nduri, stri interioare, sentimente, motivaii, ateptri, dorine, reacii,
comportamente, prestaii etc., ceea ce spri0in nelegerea profund a fenomenelor investigate.
1ste vorba, de fapt, de o observaie experienial, adic o observaie i o investigare a propriilor
situaii. eperiene trite.
Te"nica autoobservrii nu reprezint o ac"iziie recent a teoriei i practicii pedagogice,
ns rolul ei a fost, de multe ori i pe nedrept, minimalizat sau c"iar uitat. &n mod ne0ustificat, s/a
pierdut i se pierde din vedere faptul c g$ndirea refleiv reprezint pentru profesor o surs
valoroas de dezvoltare profesional i personal i de dob$ndire a autonomiei9 studiile tiinifice
realizate pe plan mondial, au demonstrat nu doar importana refleciei practice, ci i faptul c
aceasta este relativ uor de dob$ndit i de nvat de ctre profesori. ?a urmare, muli profesori
participani la programe de formare specifice, au nceput s promoveze n demersurile lor
didactice g$ndirea refleiv i predarea refleiv (!.:. @arris, +,,C), care sunt condiionate de
autoobservare.
!ractic, autoobservarea face s devin posibile procese pe care le/am putea grada astfel:
autoapreciere, autocunoatere, autoanaliz, autoc"estionare, autoevaluare, autocritic,
autoplanificare, automonitorizare etc., merg$nd p$n la dob$ndirea autonomiei. #adar,
autoobservarea creeaz premisele (refleciei despre aciune(, (refleciei n aciune( i (refleciei
pentru aciune( (5. Hoco, 3;;3) sau, altfel spus, asigur premisele at$t pentru interogaia
retrospectiv, c$t i pentru interogaia prospectiv, at$t la nivel individual, c$t i la nivelul unui
grup de cercettori care realizeaz un proces de autoreflecie colaborativ.
5etoda autoobservaiei este demn de a fi valorificat i la nivelul subiecilor
investigai, ea oferind i n aceste situaii informaii utile cercetrii. #utoobservarea, alturi de
autocunoatere, autoanaliz, autoevaluare i autoc"estionare, st la baza refleciei personale i
contribuie la formarea strategiilor metacognitive (5. Hoco, 3;;3).
*;...2. ?etoda observaiei =sistematice>
Termenul "observaie" provine din limba latin, de la cuv$ntul 'servare', cruia se
adaug prefiul 'ob' , conferindu/i/se semnificaia de 'a avea naintea oc"ilor', 'a avea oc"ii
pe', 'a cerceta'. &n general, observaia presupune urmrirea intenionat i sistematic a
obiectelor, fenomenelor i evenimentelor, n stare natural, n condiii obinuite de existen i
manifestare/ desfurare, cu scopul de a le cunoate c$t mai profund i de a le descoperi
trsturile eseniale.
!e l$ng calitatea lor de a fi observabile, faptele trebuie s fie i obiective. &n cadrul
abordrilor tiinifice, obiectivitatea nseamn c o observaie poate fi reluat, replicat, adic
efectuat de mai multe persoane ntr/o varietate de condiii. )ac mai muli cercettori
nregistreaz acelai efect n diferite condiii, observaia este obiectiv, iar faptul se cere
inclus n teoriile eistente.
?a metod de colectare de date n cercetrile pedagogice, "etoda observaiei
siste"atice const n urmrirea intenionat, metodic i sistematic a unui eveniment sau a unui
comple de evenimente educaionale, n condiii obinuite de existen i desfurare "fr nici
o intervenie din partea cercettorului#, n scopul eplicrii, nelegerii i ameliorrii lor.
4bservaia se realizeaz prin prisma scopului cercetrii, a ipotezei cercetrii i a indicatorilor
observaionali9 observatorul sesizeaz faptele pedagogice, interpret$ndu/le din perspectiva
semnificaiilor lor intrinseci i a ipotezei cercetrii. 4bservaia se realizeaz, de preferat, graie
contactului direct al observatorului cu obiectul cercetrii sau recurg$ndu/se la diferite te"nici
de nregistrare audio/video9 n ambele cazuri, observatorii trebuie s fie martorii fenomenelor
pe care le cerceteaz. &ns, alturi de observaiile nemijlocite, sistematice, pot fi realizate i
observaii asupra materialelor nregistrate.
&n funcie de gradul de implicare a cercettorului, observaiile pot fi:
- nonparticipative/ neparticipative: pasive, empirice, n care observatorul nu i
ascunde propria identitate de cercettor
- observaii participative: active, sistematice, n care observatorul devine membru al
grupului, particip la desfurarea evenimentelor pedagogice, fr a lsa impresia c
le studiaz.
&n ceea ce privete situaia de observare, ea poate fi spontan/ natural (cercetarea nu
este orientat de scopuri precise) sau indus/ creat deliberat (cercetarea are la baz un anumit
scop, obiective clare i, eventual, o ipotez, un protocol de observaie cu indicatori de observaie
bine delimitai).
(ndiferent de natura ei - spontan sau indus, observaia implic nu doar contemplare, ci
analiza atent a obiectelor i fenomenelor, interpretri abile, comparaii, corelri i
interrelaionri cu alte obiecte i fenomene. #ctul de percepie senzorial necesit s fie
completat i 'prelungit' prin realizarea de reflecii personale, operaii mintale, raionamente,
0udeci, interpretri etc. asupra celor observate i prin demersuri tiinifice care s dezvluie c$t
mai bine relaia cauz/efect, care se afl n spatele faptelor observate. &n acest sens, importan
practic special prezint analiza greelilor tipice pe care le fac subiecii investigai i care
sugereaz piste de cercetare valoroase.
*ecesitatea valorificrii metodei observaiei tiinifice pe scar larg, practic n
permanen, pe tot parcursul cercetrii, indiferent de configuraia sistemului metodelor de
colectare a datelor, face ca aceasta s depeasc statutul de simpl metod i s l dob$ndeasc
pe cel de principiu care direcioneaz cercetrile pedagogice n ansamblul lor. #adar, metoda
observaiei are un statut i o funcie aparte n ansamblul metodelor de colectare de date,
prefa!nd sau intr!nd n combinaie metodologic cu toate celelalte componente ale acestui
sistem. 2ractic, nici o metod nu poate fi utilizat n absena observaiei.
Ce presupune "etoda observaiei (siste"atice E
4bservaia este o abilitate dincolo i deasupra unei receptri pasive a datelor primare.
brute ale eperienei senzoriale. #stfel, metoda observaiei (sistematice) presupune selectarea,
nregistrarea, codificarea evenimentelor n anumite uniti, precum i interpretarea
evenimentelor (@.?. )ane, +,,;):
!electarea evenimentelor
Selectarea evenimentelor presupune, nainte de toate, stabilirea evenimentelor de
interes i apoi a modului de alegere a evenimentelor care se vor observa. !rima decizie
depinde de tipurile generale de comportament care se doresc a fi eplorate i de ipotezele care
se doresc a fi eaminate. ?ea de/a doua decizie este dependent de prima, pentru c
procedurile de alegere nu pot fi determinate p$n c$nd nu s/au ales evenimentele ce se vor
investiga.
#legerea evenimentelor de observat nu este o problem at$t de simpl cum pare la
prima vedere. Spre eemplu, nu ar trebui s ne propunem s observm ceva fr a ne fia
situaia particular respectiv, fr o anumit sistematizare, fr stabilirea obiectivelor. #ltfel,
nu vom reui s observm nimic.
N.1. GeicE (+,CB) a clasificat evenimentele pe baza comportamentelor n care
cercettorii de teren sunt cei mai interesai i pe care le/a clasificat n patru categorii: non
verbale, spaiale, extralingvistice i lingvistice.
Comportamentele non(verbale constituie micri corporale care ne pot furniza
informaii utile n observarea unei persoane, n deducerea cunotinelor i abilitilor pe care
le deine, a potenialului energetic etc.
Exemple: epresiile faciale9 contactul vizual9 micri ale m$inilor9 postura corpului,
gesturile etc.
1ste important s avem n vedere ansamblul reaciilor non/verbale ale individului i
contetul concret n care ele s/au produs, pentru ca decodificarea lor s fie cea corect.
#ceeai reacie non/verbal poate avea nelesuri diferite, de la caz la caz.
Exemplu: Halansarea uoar a capului de ctre elevi poate nsemna nenelegerea
anumitor aspecte, nemulumire, dorin de a primi eplicaii suplimentare, dezacord,
traversarea unei situaii problematice etc.
Comportamentele spaiale implic meninerea sau modificarea distanelor fizice
dintre oameni sau dintre persoane i obiecte i ne dau informaii despre reaciile unui individ
la comportamentul altuia.
Exemple: apropierea unui elev de altul, punerea m$inii pe umrul unui coleg etc.
Comportamentele extra(lingvistice includ: viteza, tonul, volumul (tria), infleiunile
sau alte caracteristici ale vorbirii. 1le ofer indicii despre particularitile unui individ, despre
starea lui de spirit etc.9 adesea, c$nd spunem un anumit lucru cu tonuri diferite, obinem efecte
diferite.
Comportamentele lingvistice se refer la coninutul mesa0ului vorbit sau al
materialului scris i vizeaz, n special, transmiterea informaiilor.
)ecizia pentru evenimentele de interes ntr/o cercetare i aparine cercettorului i ea
trebuie luat pentru fiecare studiu. @irete c interesul pentru anumite evenimente, valoarea
acestora, variaz n funcie de scopul i ipotezele cercetrii.
@.?. )ane (+,,;) introduce conceptul de timp de prelevare "(time sampling(#, care se
refer la intervalul de timp n care se vor realiza observaiile i distinge:
/ prelevarea continu n timp "continuous time sampling#, n care cercettorul observ fiecare
moment al comportamentului pe ntreaga durat a evenimentului
/ prelevarea punctual n timp "timepoint sampling#, care presupune selectarea numai a acelor
comportamente care apar la sf$ritul unui interval specificat de timp, pe durata evenimentului
/ prelevarea la intervale regulate de timp "timeinterval sampling#, care implic observarea
apariiei unui comportament pe durata unui interval specificat, n cadrul evenimentului (se
constat dac acel comportament apare sau nu)
/ prelevarea evenimentului implic observarea unui comportament dependent de prezena
unui alt comportament9 este folosit n mod uzual pentru ipoteze legate de relaii ntre dou
variabile sau atunci c$nd cunoaterea duratei comportamentului nu este necesar.
@nregistrarea evenimentului
&nregistrarea evenimentului se refer la modul. maniera n care se face o 'copie
permanent' a observaiei. )eciderea modului de nregistrare a observaiilor depinde de
ipotezele cercetrii i de resursele de care dispunem.
Exemple de modaliti de nregistrare a evenimentelor: luarea de notie, completarea
unei c"ecElist, consemnarea pe o scal, luarea de imagini foto, filmarea video.
Codificarea evenimentului
?odificarea presupune conferirea unui anumit neles. sens observaiei. 1a implic
interpretarea a ceea ce s/a nregistrat i, adeseori, se face n acelai timp cu nregistrarea. <neori,
codificarea se folosete pentru a descrie eficient un comportament.
)up @.?. )ane (+,,;), codificarea poate implica simultan nregistrarea i
interpretarea unei observaii, prin valorificarea a dou modaliti de lucru:
- sc"emele de codificare de tip c"ecElist (unde comportamentele i nelesurile lor se
determin nainte de efectuarea observaiilor)
- sistemele nestructurate (etologice) (care implic o nregistrare detaliat i compre"ensiv
a comportamentelor, cu puine sau c"iar fr nelesuri desprinse).
*nterpretarea evenimentului
!rocesul de interpretare a observaiilor se refer la utilizarea observaiilor nregistrate
pentru a descrie evenimente, a genera ipoteze, sau a testa ipoteze.
<n eveniment este interpretat atunci c$nd i se confer un anumit neles. Oi codificarea
poate implica un anumit grad de interpretare, n special atunci c$nd c"ecElist/urile sunt
folosite pentru nregistrare i codificare.
$erinele unei observaii tiinifice eficiente:
*u ntotdeauna este uor s stabilim n termeni operaionali ceea ce trebuie observat9
dimpotriv, poate fi un demers foarte greu, mai ales pentru acele domenii dominate n mod
tradiional de metodele calitative. )e aceea, ncercm s propunem un set de eigene, n acest
sens:
- planificarea, organizarea, diri0area i desfurarea observaiei s se subordoneze
anumitor scopuri i obiective precizate de la nceputul observrii
- ntrunirea. asigurarea condiiilor de desfurare natural a fenomenelor educaionale
(cazul ideal este acela n care cercettorul este nsui practicianul, ceea ce permite obinerea
de rezultate reale, obiective, neinfluenate negativ de prezena unei persoane 'din afar')
- nregistrarea i descrierea c!t mai detaliat, obiectiv. eact. fidel i riguroas a datelor
(pot fi utilizate i diferite mi0loace te"nice moderne: reportofoane, casetofoane, camere video
etc.)
- consemnarea prompt, imediat, at$t a faptelor pedagogice derulate, c$t i a datelor
observaiei (dac este posibil fr ca cei observai s i dea seama de aceasta) graie utilizrii
anumitor instrumente, cum ar fi sc"emele, tabelele, notaiile codificate, fiele sau foile de
observaie, protocoalele de observaie9 se vor consemna observaiile mai relevante din
perspectiva cercetrii, care sunt frecvente, dar i unele care nu ne sunt necesare pentru
moment, dar ne/ar putea fi utile n viitor
- asigurarea validitii categoriilor de observat (acestea trebuie s msoare neaprat ceea
ce se dorete a fi msurat)9 validitatea observaiilor devine din ce n ce mai greu de stabilit pe
msur ce categoriile de observat devin din ce n ce mai abstracte
- urmrirea aceluiai fenomen n ipostaze, condiii i mprejurri diferite i confruntarea datelor
obinute, astfel nc$t s se asigure validitatea i fundamentarea tiinific a acestor date,
precum i a concluziilor observrii
- asigurarea caracterului activ i participativ al observrii, prin adoptarea unei atitudini active
fa de datele relevate de observaie i prin valorificarea acestora
- finalizarea observrii cu explicarea fenomenelor educaionale investigate (s nu se rm$n la
stadiul de nregistrare i descriere, ci s se formuleze concluziile, s se fac aprecieri i
propuneri) i, ulterior, cu elaborarea unor ipoteze care s stea la baza unor cercetri
eperimentale sau cu formularea unor concluzii.
$e cuprinde un protocol de observaie '
!rotocoalele de observaie sunt instrumente cu structur fleibil, configurate funcie de
scopurile i obiectivele cercetrii i care reprezint documente primare, ce ofer materialul
necesar analizelor i interpretrilor ulterioare. 1lementele structurale care intr n componena
protocoalelor de observaie sunt:
a) caracteristicile observaiei: subiectul observaiei (dimensionarea domeniului observat),
scopul observaiei, obiectivele observaiei, tipul. natura observrii: transversal (sunt
urmrii toi subiecii pe o perioad de timp determinat, de eemplu, pe parcursul unei
uniti de nvare, a unui semestru sau an colar) sau longitudinal (sunt urmrite
aceleai clase pe parcursul mai multor ani colari)
b) contextul observaiei: data, locul desfurrii, cadrul de desfurare, contetul - formal,
nonformal i. sau informal n care se realizeaz observarea, etinderea n timp a
observaiei, periodicitatea observrii fenomenului. fenomenelor, aspectele concrete care
vor fi observate, cadrul categorial i cadrul tematic de observare (respectiv ung"iurile,
punctele de vedere i perspectivele din care se observ)
c) eantioanele sau loturile implicate (cu relevarea caracteristicilor care intereseaz din
perspectiva observaiei i a cercetrii)
d) instrumentarul necesar observrii
e) descrierea indicatorilor observaionali
f) modalitile de consemnare, valorificare i interpretare a observaiilor realizate - at$t
pe parcursul observrii, c$t i n finalul acesteia
g) opinii i sentimente ale cercettorului vizavi de cele observate, care ar putea fi utile n
interpretarea datelor observaiei.
&n practica didactic se opereaz cu diverse tipuri de protocoale de observaie, care
conin anumite grile de categorii/ aspecte care permit clasificarea i consemnarea datelor
observaiei n anumite rubrici. #cestea se pot referi, de eemplu, la proiectarea, realizarea i
evaluarea activitii didactice9 la momentele activitii didactice9 la relaiile profesor/elevi, la
momentele leciei, la sc"imburile verbale din clas etc. *u este indicat ca o gril de observaii s
includ mai mult de +; categorii ((. 7adu, 5. (onescu, +,,B).
Exemplu de fi de observare a leciei care are urmtoarele grile de categorii: evaluarea activitii profesorului9
evaluarea activitii i a atitudinii elevilor9 evaluarea ac"iziiilor i capacitilor elevilor, precum i a utilitii celor nvate.
@(OP )1 4HS17K#71 # %1?Q(1(
)ata: = *umele profesorului: =
Ocoala: %iceul = . Frupul Ocolar = *umrul elevilor: =
?lasa: a R/a *umrul elevilor abseni: =
)isciplina de nvm$nt: ?"imie *umele inspectorului. persoanei care asist i observ lecia : =
*ot: !entru a ilustra partea descriptiv a fiei de observare a leciei, vom apela la un fragment din coninutul tiinific ve"iculat n
cadrul ei.
ema leciei !cenariul/ mersul leciei i adnotri, aspecte pozitive =A> i
negative =>
Fe"a leciei* Influena suprafeei de contact asupra
vitezei de reacie
D!peri"ent de"onstrativ* Gn elev efectueaz practic
reacia dintre azotatul de plu"b i iodura de potasiu,
utiliz'nd reactani sub for" solid (cristale i pulbere i
n soluie.
Cpoi scrie pe tabl ecuaia reaciei c7i"ice*
Pb(H@?4 I 4JI PbI4 I 4JH@?
Profesorul* Care este concluzia e!perienelor, cu" credei
c este influenat viteza de reacie de suprafaa de
contact a reactanilor E
Interpretai concluzia prin pris"a teoriei ciocnirilor.
Profesorul* Cu" putei generaliza rezultatele obinute E
7bservaii n timpul leciei
(I Introducerea n lecia nou a
reuit s capteze atenia elevilor.
(I S&a respectat "etodica
e!peri"entului de"onstrativ.
( Hu s&a asigurat vizibilitatea
pentru toi elevii.
( Dcuaia reaciei c7i"ice putea
fi scris de un alt elev.
(I Dlevii au realizat corect
cone!iunile ntre cunotine i
aplic cele nsuite la teoria
ciocnirilor.
(I .n siste"ele eterogene viteza de
reacie crete o dat cu "rirea
suprafeei de contact a reactanilor.
"valuarea activitii
profesorului
Puncta-* 1
Proiectarea didactic. Cunoaterea coninutului disciplinei. !trategiile didactice utilizate.
"ficiena valorificrii resurselor. "valuarea elevilor. ema pentru acas.
(ocu"entele de proiectare didactic sunt bine concepute i elaborate. Hoiunile i conceptele
tiinifice au fost corect definite i operaionalizate. S&a folosit o strategie euristic inductiv,
"etode i procedee variate, pe un fond proble"atizant, care a solicitat eforturile elevilor,
creativitatea lor. Dvaluarea elevilor a fost continu, strategiile de evaluare "oderne i eficiente,
probele de evaluare adecvate, bine for"ulate i corespunztoare nu"eric, n cazul tuturor
obiectivelor ur"rite. Fe"a pentru acas a fost bine selectat i dozat.
"valuarea activitii
i a atitudinii elevilor
@n ce msur s(au anga1at n procesul de predare(nvare. #titudinea fa de procesul didactic i
fa de nvtur. 3esponsabilitatea fa de studiu. Perseverena. Comportamentul. 3elaiile i
cooperarea cu profesorul i colegii.
Dlevii cunosc stilul de lucru al profesorului i sunt obinuii s nvee prin descoperire i n
conte!te proble"atizate. Prin activitatea lor, au de"onstrat anga-are n procesul de predare&
nvare i faptul c au un nivel de cunotine "ediu. Cu o atitudine pozitiv, favorabil fa
de procesul didactic i fa de nvtur. Prin participarea lor la lecie au dovedit
responsabilitate fa de studiu. .n general, co"porta"entul elevilor a fost adecvat i a
evideniat relaii de colaborare i cooperare profesor&elevi i elevi&elevi, favorabile bunei
Puncta-* 1
desfurri a procesului didactic. (e ase"enea, co"porta"entul elevilor denot respect
pentru cadrul didactic i pentru colegi.
"valuarea ac$iziiilor
i abilitilor elevilor,
precum i a utilitii
celor nvate.
Puncta-* 4
Progresul =cognitiv i motric> nregistrat n timpul leciei. )ivelul ac$iziiilor, abilitilor,
capacitilor elevilor. Btilitatea acestora.
:ecia a fost ec7ilibrat, reuindu&se s se "bine aspectele teoretice cu cele practic&aplicative,
infor"ativul cu for"ativul. Progresul cognitiv al elevilor este evident n cazul tuturor
categoriilor de elevi. Hivelul ac7iziiilor, abilitilor i capacitilor elevilor este bun, puini
elevi nt'"pin dificulti n realizarea transferului de cunotine unii nsuite n alte conte!te
i n aplicarea aparatului "ate"atic. Hoile cunotine nsuite au aplicabilitate practic n
viaa de toate zilele, bine evideniat n cadrul leciei.
#lte observaii
Puncta-* 1
'otare. 3esurse. #tenia pentru diferenierea i individualizarea instruirii. #tenia acordat
elevilor cu nevoi speciale
(otarea "aterial a laboratorului de c7i"ie este satisfctoare, profesorul depun'nd eforturi
pentru a realiza activiti e!peri"entale frontale sau de"onstrative. Gnele din resursele
valorificate n orele de c7i"ie sunt confecionate sau procurate de profesor sau elevi, ceea ce
denot interes pentru disciplin. Profesorul "anifest gri- pentru diferenierea i c7iar
individualizarea instruirii i acord atenie i asisten pedagogic elevilor cu cerine speciale.
%egenda: !<*?T#:: @oarte bine S +9 Hine S 39 Satisfctor S D9 Slab S 89
@oarte slab S -.
?alificativul obinut: @oarte bine !rofesor (semntura)
(nspector. ?adru didactic (numele i semntura):=. )irector (semntura)
*ndicatorii observaionali
(ndicatorii observaionali sunt aspectele nemijlocit observabile, identificabile,
nregistrabile i msurabile cu obiectivitate, referitoare la dimensiunea cantitativ a unei
manifestri calitative a fenomenului investigat. 1i asigur 0onciunea dintre calitativ i cantitativ,
dintre teoretic i practic. concretul empiric, n studierea i eplicarea fenomenelor educaionale.
&n principal, ei se refer la aspecte cum ar fi: aciunile, reaciile, comportamentul elevilor i
profesorilor, conduitele lor, caracteristicile mediului educaional, produsele activitii elevilor
etc. i i propun s 'acopere' multitudinea manifestrilor fenomenului studiat. #stfel, sistemul
de indicatori observaionali permite stabilirea de corelaii i interdependene ntre variabilele
fenomenelor studiate, precum i construirea unei viziuni de ansamblu asupra structurii complee
a acestora.
@ormularea n manier operaional a indicatorilor observaionali constituie premisa
selectrii i aplicrii corecte a metodelor de colectare de date. #stfel, ei pot fi considerai
instrumente ale unei cercetri pedagogice, care mi0locesc ptrunderea cercettorului n cele mai
fine nuane i articulaii ale fenomenelor studiate i dezvluirea compleitii,
multidimensionalitii, multideterminrii, caracteristicilor i manifestrilor lor tendeniale.
4peraionalizarea indicatorilor observaionali presupune transpunerea, obiectivarea unor
dimensiuni i coninuturi teoretice legate de un fenomen n: fapte, aspecte, manifestri, aciuni,
comportamente i evenimente concrete, care s poat fi descrise, urmrite analitic i, ulterior,
cuantificate. 7ezult de aici importana dimensiunilor teoretice ale demersurilor i investigaiilor
realizate. #nalizele i construciile teoretice presupun operaii, cum ar fi:
- realizarea delimitrilor terminologice i conceptuale necesare
- precizarea accepiunilor atribuite diferitelor concepte, definirea lor compre"ensiv,
operaionalizarea lor pe baza datelor de literatur i a propriilor opinii
- precizarea paradigmei/ teoriei/ modelului de referin explicativ la care aderm, pe
care l adoptm i n funcie de care conceptualizm problema i formulm ipoteza. ipotezele
- identificarea dimensiunilor teoretice ale fenomenului investigat, structurarea
coninutului acestuia, ierar"izarea ideilor etc.9 oricrei probleme trebuie s i asociem un
cadru de referin teoretic =c$iar i minim>
- conceptualizarea topicilor abordate i asigurarea premiselor intersectrii planului
teoretic cu cel practic/metodologic.
Exemplu:
S presupunem c dorim s iniiem o cercetare educaional cu tema '!osibiliti de
optimizare a comunicrii verbale n activitatea instructiv/educativ'.
Kom formula ipoteza cercetrii noastre, astfel: '(niierea elevilor n arta de a pune
ntrebri bune, la care s caute soluii n mod activ i interactiv, conduce la creterea eficienei
nvrii'.
&n aceast situaie, c$iva indicatori observaionali utili n cercetarea noastr, ar putea fi
cei referitori la 0ocul de ntrebri/rspunsuri din clas, la ponderea ntrebrilor puse de elevi, la
calitatea acestora, la gradul lor de compleitate .a.m.d.:
- 7aportul dintre ntrebrile formulate de profesor i cele formulate de elevi.
- Tipurile de ntrebri formulate de elevi.
- Fradul de compleitate al ntrebrilor formulate de elevi.
- 7aportul dintre lurile de cuv$nt ale profesorului i ale elevilor.
- 7aportul ntre volumul de timp n care are cuv$ntul profesorul i volumul de timp n
care au cuv$ntul elevii.
- 5odalitatea n care interacioneaz i se succed sc"imburile verbale. comunicaionale
n clas.
- *umrul de elevi care au luat. nu au luat cuv$ntul.
- *umrul interveniilor pe minut.
- )urata medie a rspunsurilor elevilor.
*;...6. "xperimentul psi$opedagogic/ didactic
Termenul "experiment" provine din latinescul 'eperimentum', termen care are
semnificaia de prob, verificare, eperien9 n cazul cercetrilor pedagogice este vorba de
verificarea unei ipoteze, ceea ce 0ustific realizarea eperimentului, i asigur sensul.
Spre deosebire de observaie, care presupune urmrirea fenomenelor educaionale fr
nici o intervenie din partea cercettorului, eperimentul presupune modificarea intenionat a
condiiilor de apariie i desfurare a fenomenelor. #ceste condiii sunt supuse unor variaii
sistematice controlate, datele eperimentelor fiind nregistrate cu obiectivitate. #adar,
eperimentul psi"opedagogic, care se mai numete i eperiment didactic, este o observaie
provocat (mai este numit 'metoda observaiei provocate', dar are rigoare i precizie mai mare
dec$t observaia), ntruc$t presupune producerea sau sc"imbarea deliberat a fenomenelor
educaionale n vederea studierii lor aprofundate n condiii favorabile i a identificrii,
observrii, cuantificrii i evalurii factorilor care le influeneaz sau le determin.
1perimentul propriu/zis sau eperimentarea const, practic, n testarea. verificarea
ipotezei. presupunerii formulate de ctre cercettor. )eci, scopul experimentului este acela de a
confirma sau infirma ipoteza cercetrii "n ambele variante nregistr!nduse un spor de
cunoatere# i, eventual, de a sugera alte ntrebri sau ipoteze.
For"ele e!peri"entului psi7opedagogic) didactic
1ist mai multe modaliti de clasificare a eperimentelor psi"opedagogice, bazate pe
criterii singulare, ns pentru descrierea unui anumit eperiment, se poate recurge la mai multe
criterii.
a) )up criteriul numrului de subieci implicai, distingem dou tipuri de eperimente
psi"opedagogice:
- individuale
- colective.
b) )up criteriul duratei lor, eperimentele psi"opedagogice sunt:
- de lung durat
- de scurt durat.
c) )up criteriul condiiilor de experimentare. desfurare, se disting urmtoarele forme
ale eperimentului psi"opedagogic:
- Experimentul natural - care const n provocarea fenomenelor n contetul lor
natural, obinuit (n cazul nostru, n contete i ambiane educaionale obinuite:
clas, laborator colar, atelier colar, coal, familie etc.)9 aadar, este vorba de
situaii nt$mpltoare - care nu pornesc de la o ipotez - i de introducerea unei
modificri controlate n desfurarea fenomenului, pstr$nd celelalte condiii
normale, obinuite i nregistr$nd rezultatele.
- Experimentul de laborator - care const n provocarea fenomenelor n condiii
speciale, ntr/un laborator sau ntr/un spaiu special amena0at, graie valorificrii
anumitor aparaturi (form folosit mai mult n cercetrile psi"ologice)9 influena unor
variabile independente aleatoare este, practic, eliminat, ns situaia reprodus nu
este real, este artificial, ntruc$t este redus numrul de variabile la D/8 i este
asigurat doar aciunea anumitor variabile ale contetului studiat i se realizeaz
controlul factorilor implicai. &n acest caz, vorbim de situaii provocate, n care
fenomenul se produce artificial, n laboratoare sau n spaii special amena0ate.
d) )up relaiile care se stabilesc ntre eantionul experimental i cel de control,
distingem:
- experimentul clasic, n cadrul cruia, se asigur, la nceput, condiii identice pentru
eantionul eperimental i cel de control
- cvasiexperimentul, n cadrul cruia, se asigur, la nceput, condiii asemntoare
pentru eantionul eperimental i cel de control
- nonexperimentul, cu variantele sale:
a) Kariabilele sunt create prin selecie (de eemplu, n urma unui cutremur).
?ercettorul nu intervine, respectiv nu provoac evenimente9 el selecteaz
subiecii i formeaz grupul eperimental i cel de control.
b) *u eist grup de control.
Categorii de variabile i"plicate
&ntr/un eperiment intervin, n principal, dou categorii de variabile: variabile
independente i variabile dependente.
0ariabilele independente reprezint practic, factorii eperimentali controlai sau
manipulai de ctre cercettor, respectiv modificrile, sc"imbrile pe care acesta le/a introdus
pentru a studia efectele pe care ele le produc. Se spune c o variabil este independent atunci
c$nd nivelurile. valorile sale sunt stabilite de eperimentator nainte de a ncepe eperimentul i,
deci, sunt independente de orice se nt$mpl n eperiment9 astfel, variabila independent
precede i influeneaz, potenial, msurtorile realizate n cadrul eperimentului.
Sublinie" c variabilele independente se introduc nu"ai la eantioanele) clasele)
grupurile e!peri"entale i se ur"resc siste"atic efectele lor i c la eantioanele) clasele)
grupurile de control procesul educaional decurge n condiii obinuite.
<rmeaz ca efectele introducerii variabilei independente, respectiv valorile pe care le iau
variabilele dependente, s fie deduse i analizate prin compararea diferenelor dintre prestaiile i
rezultatele subiecilor din eantioanele eperimentale i cele de control.
#spectele care, cercettorul se ateapt s fie afectate de variabila independent se refer
la variabilele dependente. 1le se numesc aa pentru c dac eist o relaie cu variabilele
independente, valoarea acestei relaii depinde de variabila independent. #adar, valorile
variabilelor dependente depind de nivelurile variabilelor independente.
Exemplu: )ac ntr/un eperiment psi"opedagogic variabila independent este metoda
nvrii prin cooperare, variabilele dependente sunt performanele colare i comportamentale
ale elevilor.
;ariante ale metodei experimentale i tipuri de design(uri experimentale
5etoda eperimental are o larg utilizare n cercetrile pedagogice, n mai multe
variante, care au fost eplicitate minuios de ctre G. 5c?all (+,3D), apud. 1. !lanc"ard (+,23):
1. Fe7nica eantionului) grupului unic - se bazeaz pe utilizarea unui singur grup,
cruia i se aplic variabila sau variabilele independente, urmrindu/se i cuantific$ndu/se efectul
acestora n etape diferite.
Te"nicii grupului unic i corespunde un design experimental intrasubieci, care
presupune urmrirea grupului n toate etapele eperimentului i analizarea evoluiei sale:
Etapa
2reexperimental
"2retest#
Etapa
Experimental
"2osttestl#
1antionul
eperimental
T K.(.
7eeU
T K.(.
7eeUU
unde: K.(. S variabila independent
7eeU, 7eeUU S rezultatele eantionului eperimental n pretest, respectiv, posttest
ee S eantion eperimental.
4 ilustrare mai simpl este urmtoarea:
Eantionul experimental: !retest Intervenie !osttest
)iferena dintre rezultate: 7eeUU-7eeU reprezint influena factorului eperimental
introdus, respectiv a variabilei independente. interveniei.
!rincipala dificultate practic legat de aceast te"nic este faptul c, n diversele
momente de timp, situaia. condiiile grupului nu rm$n identice cu ele nsele. #ciunea
eercitat de un factor determin, n lan, anumite modificri ale aciunilor factorilor subsecveni,
care nu pot fi cunoscute cu rigurozitate ntotdeauna, risc$ndu/se astfel s se atribuie, n mod fals,
unui anumit factor eperimental, o modificare care nu este, de fapt, altceva dec$t un rezultat
natural, firesc.
4. Fe7nica eantioanelor paralele) ec7ivalente
?el mai frecvent n eperimentele pedagogice se opereaz cu dou eantioane de subieci
ec"ivalente din punctul de vedere al capacitii medii (egalitatea absolut nu este posibil). Se
urmrete, pe de o parte, variaia variabilei dependente funcie de variabila independent (la
eantionul eperimental) i, pe de alt parte, variaia variabilei dependente n condiiile n care nu
intervine variabila independent (la eantionul de control). 7aiunea metodologic pentru
eistena eantionului de control este urmtoarea: eist probabilitatea ca variaia variabilei
dependente de la eantionul eperimental s nu se datoreze cu certitudine factorului
eperimental, respectiv variabilei independente, ci evoluiei fireti a potenialului psi"o/fizic al
subiecilor. )e aceea, se include n eperiment eantionul de control - un eantion cu nivel
comparabil cu cel al eantionului eperimental, c$t mai asemntor cu acesta9 la eantionul de
control maniera de lucru va fi cea obinuit, neinfluenat de variabila independent manipulat
la eantionul eperimental.
&ntruc$t cele dou tipuri de eantioane nu difer semnificativ/ sensibil la nceputul
experimentului, fiind ec+ivalente, diferenele constatate la sf!ritul experimentului sunt, foarte
probabil, datorate noului factor.
<n astfel de design eperimental n care se opereaz cu eantion eperimental i cu
eantion de control i se realizeaz comparaii intergrupale ntre acestea, respectiv se studiaz
comparativ evoluia celor dou eantioane, poart numele de design e!peri"ental intersubieci.
Dantioane independente i eantioane corelate) perec7i) asociate
<n element care trebuie avut n vedere n cercetrile pedagogice bazate pe te"nica
eantioanelor paralele sau ec"ivalente este tipul de eantioane cu care se lucreaz i n acest sens,
distingem:
.. "antioane independente0 dou eantioane alctuite prin metode probabilistice, la
nt$mplare, fr s eiste o relaie ntre elementele lor componente9 un element component al
primului eantion nu are nici o influen asupra alegerii elementelor componente ale celui de al
doilea eantion, deci compoziia lor nu este determinat prin aplicarea unei anumite probe, prin
adoptarea unui criteriu.
2. "antioane corelate/ perec$i/ asociate0 dou eantioane omogenizate, cu aproimativ
aceeai compoziie i 'putere' (compoziia este determinat prin aplicarea unei anumite probe).
@iecrui element component dintr/un eantion i corespunde un anumit element, cu aproimativ
aceleai caracteristici, din cellalt eantion9 cu alte cuvinte, fiecare element component al unui
eantion formeaz o perec+e cu un anumit element din cellalt eantion.
"tapele experimentului psi$opedagogic/ didactic cu eantioane paralele
!ractic, principalele etape. faze ale eperimentului psi"opedagogic desfurat cu
eantioane paralele, sunt:
a. 1tapa preeperimental. 1tapa cu caracter constatativ. !retestul
b. 1tapa eperimental. 1perimentul formativ
c. 1tapa posteperimental. 1tapa de control. !osttestul
d. Kerificarea la distan. 7etestul.
Etapa
preexperimental
"2retest#
Etapa
experimental
Etapa postexperimental
"2osttest#
Etapa de verificare la distan
")etestul#
1antionul
eperimental
K.).+, K.).3, =, K.).n

7eeU
K.).+, K.).3,
=, K.).n, K.).nT+,=
T ;.*.
7eeUU
K.).+, K.).3, =,K.).n,
K.).nT+, K.).nT3,=
7eeUUU
K.).+, K.).3,
=,K.).n,
K.).nT+, K.).nT3, K.).nTD,=
7eeUUUU
1antionul
de control
K.).+, K.).3,
=, K.).n
7ecU
K.).+, K.).3,
=, K.).n, K.).nT+,=
T C
7ecUU
K.).+, K.).3,
=, K.).n,
K.).nT+, K.).nT3,=
7ecUUU
K.).+, K.).3,
=,K.).n, K.).nT+, K.).nT3,
K.).nTD,=
7ecUUUU
unde: K.).+,=,K.).n S variabile dependente
K.(. S variabila independent
7eeU, 7eeUU, 7eeUUU, 7eeUUUU S rezultatele eantionului eperimental n pretest, etapa
eperimental, posttest i, respectiv, retest
7ecU, 7ecUU, 7ecUUU, 7ecUUUU S rezultatele eantionului de control n pretest, etapa
eperimental, posttest i, respectiv, retest
ee S eantion eperimental
ec S eantion de control.
4 ilustrare mai simpl este urmtoarea:
Eantionul experimental: !retest Intervenie !osttest 7etest
?omparare ?omparare
Eantionul de control: !retest Honintervenie !osttest 7etest
&n tabel am consemnat un numr mare de variabile pentru a eplica n ce const
eperimentarea9 n diferitele faze ale eperimentului, anumite variabile pot fi aceleai, ns
nivelele/ valorile lor sunt diferite. )in multitudinea de variabile, cercettorul va alege, n
diferitele etape ale eperimentului, pe cele care intereseaz din perspectiva temei cercetate i a
ipotezei formulate. =n diferitele faze ale experimentului, comparaiile dintre eantionul
experimental i cel de control vor avea la baz aceleai variabile, pentru care se vor compara
nivelele/ valorile.
a. "tapa preexperimental/ "tapa cu caracter constatativ/ Pretestul are rolul de a stabili
nivelul eistent n momentul iniierii eperimentului psi"opedagogic, at$t la eantioanele
eperimentale, c$t i la cele de control. !entru ambele categorii de eantioane, datele de start
care intereseaz cercettorul sunt profilul. nivelul general al grupului i compoziia sa intern,
structura sa valoric.
$ondiia esenial n faza constatativ a experimentului o constituie asigurarea
ec+ivalenei "ideal ar fi s se asigure identitatea# ntre eantioanele experimentale i cele de
control, a unor nivele aproximativ egale, astfel nc!t ele s poat fi considerate iniial
comparabile sub toate aspectele. #ceast condiie poate fi simbolizat astfel: 7eeU-7ecU ;.
*umai dac este respectat aceast condiie, se vor putea realiza eperimente autentice9 dac cele
dou eantioane nu sunt ec"ivalente, riscm s efectum un cvasieperiment. @.?. )ane (+,,;),
arat c cercetarea cvasieperimental 'include metode de cercetare care aproimeaz dar nu
sunt metode eperimentale autentice' (pag. +;8).
1ventual, nivelul claselor eperimentale poate fi ceva mai sczut dec$t cel al claselor de
control, pentru a putea fi sesizate c$t mai obiectiv efectele ameliorative ale variabilei
independente. interveniei. *umai astfel vom putea atribui diferenele dintre eantionul
eperimental i cel de control, nregistrate n posttest i retest, variabilei independente introduse.
)intre modalitile frecvent utilizate n aceast faz pentru culegerea datelor de start, le
amintim pe urmtoarele, fc$nd precizarea c se pot combina ntre ele:
- purtarea de discuii cu cadrele didactice care predau la clasele respective
- valorificarea datelor furnizate de observaia sistematic a activitii i a
comportamentului elevilor (observaia curent), cum ar fi: nevoile educaionale ale elevilor,
aptitudinile, interesul, motivaia lor pentru studiu, stilurile de nvare, ritmurile de lucru
.a.m.d.
- utilizarea mediilor obinute la disciplina. disciplinele de studiu care intereseaz, n
semestrul sau anul colar anterior
- valorificarea rezultatelor obinute la aplicarea unor probe de evaluare identice pentru
eantionul eperimental i cel de control
- valorificarea rezultatelor obinute la aplicarea unui test pedagogic de cunotine,
denumit n limba0 curent test iniial, care trebuie s fie identic pentru eantionul eperimental
i cel de control.
b. "tapa experimental presupune introducerea la eantioanele experimentale a
variabilei independente/ interveniei, respectiv a modificrii preconizate, a noii modaliti de
lucru i controlarea situaiei n manier analitic, riguroas, precis9 astfel, proiectarea,
realizarea, evaluarea i reglarea activitii didactice n cazul claselor eperimentale se va face n
perspectiva modificrii introduse. &n acest timp, la eantioanele de control, procesul educaional
decurge n mod obinuit, dup o metodic obinuit, neinfluenat de modificarea introdus la
eantionul eperimental. ?adrele didactice care desfoar activitile la grupele de control nu
trebuie s cunoasc amnunte n legtur cu metodica organizrii situaiilor educaionale la
grupele eperimentale, pentru a nu fi influenate n activitatea lor didactic.
!e parcursul etapei eperimentale, se administreaz probe de evaluare i teste formative
de cunotine identice pentru eantionul eperimental i cel de control, n scopul verificrii
gradului de asimilare i nelegere a cunotinelor i ac"iziiilor, stabilirii valorilor variabilelor
dependente i adoptrii unor msuri ameliorative. *umrul i natura acestor probe i teste
variaz funcie de factori cum ar fi tema abordat, ipoteza formulat, etinderea cercetrii,
caracteristicile coninutului tiinific studiat.
c. "tapa postexperimental const n aplicarea, la sf$ritul eperimentului, a unor probe
de evaluare i teste finale de cunotine, de asemenea, identice pentru cele dou tipuri de
eantioane - eperimentale i de control, n urmtoarele scopuri:
- relevarea modului de evoluie a eantioanelor eperimentale i de control n diferite
faze ale eperimentului
- compararea datelor i rezultatelor finale cu cele de start la ambele categorii de
eantioane
- stabilirea relevanei diferenelor dintre rezultatele obinute, a msurii n care
eantionul eperimental s/a detaat semnificativ de cel de control
- stabilirea eficienei noii modaliti de lucru.
&n aceast etap, ne intereseaz, n cadrul design/ului eperimental intersubieci, s
determinm dac diferena dintre cele dou eantioane este semnificativ: 7eeUUU-7ecUUU ;
(caz n care se confirm ipoteza cercetrii).
)e asemenea, n cadrul design/ului eperimental intrasubieci, ne intereseaz s
determinm, n cazul n care s/a confirmat ipoteza cercetrii, dac diferena 7eeUUU-7eeU ;.
&n ceea ce privete eantionul de control, n situaia n care s/a confirmat ipoteza
cercetrii, diferena 7ecUUU-7ecU ;.
d. ;erificarea la distan/ retestul are rolul de a stabili - la un interval de timp mai
mare, de ordinul lunilor - soliditatea, i durabilitatea. trinicia ac"iziiilor elevilor dob$ndite n
condiiile anumitor investiii de timp i energie. !rin itemii probelor de evaluare i ai testelor
administrate, identice la eantioanele eperimentale i cele de control, se urmrete stabilirea
gradului de asimilare pe termen lung, de consolidare i operaionalizare a ac"iziiilor. !ractic, se
pune problema de a verifica dac ntre investiia de timp i energie i rezultatele obinute eist o
relaie liniar, de proporionalitate i de a confirma, suplimentar, ipoteza cercetrii.
&n aceast etap, la fel ca n cea anterioar, ne intereseaz, n cadrul design/ului
eperimental intersubieci, s determinm dac diferena dintre cele dou eantioane este
semnificativ: 7eeUUUU-7ecUUUU ; (caz n care se confirm, suplimentar, ipoteza cercetrii).
)e asemenea, n cadrul design/ului eperimental intrasubieci, ne intereseaz s
determinm, n cazul n care s/a confirmat (suplimentar) ipoteza cercetrii, dac diferena
7eeUUUU-7eeU ;. &n ceea ce privete eantionul de control, n situaia n care s/a confirmat
(suplimentar) ipoteza cercetrii, diferena 7ecUUUU-7ecU ;.
6. e$nica rotaiei factorilor presupune, de asemenea, eistena a dou eantioane
ec"ivalente i aplicarea variabilei independente la nceput primului eantion i, ulterior, celui de
al doilea. @iecare variabil este aplicat fiecrui eantion, ceea ce rezolv problema ec"ivalenei
grupelor. ?a valoare tiinific, susine 1. !lanc"ard (+,23, pag. CD), te"nica rotaiei factorilor
este cea mai recomandabil, ns ea prezint inconveniente practice, datorate dificultii de a
organiza rotaia factorilor n condiiile de instruire obinuite.
;odaliti corective pentru asigurarea ec7ivalenei eantioanelor
&n mod teoretic condiiile eantionului eperimental i ale celui de control ar trebui s fie
identice, cu ecepia variabilei independente. )eci, singura diferen dintre eantioanele
experimental i de control ar trebui s fie variabila independent/ intervenia. )ac suntem
siguri de asta, atunci putem infera. deduce c orice diferen n magnitudine a variabilei
dependente este datorat variabilei independente. )ac eist mai mult de o diferen ntre cele
dou eantioane, atunci nu tim care din aceste diferene au fost responsabile pentru efectele
interveniei.
!ractic, ns, nu este posibil identitatea total a condiiilor celor dou eantioane (de
eemplu, n ceea ce privete aspecte cum ar fi: compoziia i structura valoric a claselor de elevi9
personalitatea, comportamentele de predare, stilul de activitate didactic al cadrului didactic,
competenele de care dispune etc.). )e aceea, se folosesc drept msuri corective, pentru
diminuarea efectelor factorilor nt$mpltori, urmtoarele:
- antrenarea n cercetare a unui numr mai mare de grupe eperimentale i de control
- identificarea prin sonda0e riguroase a perec"ii de grupe ec"ivalente
- operarea cu eantioane corelate, cu aproimativ aceeai compoziie i aceeai
'putere'.
- utilizarea te"nicii rotaiei factorilor.
*;...8. ?etoda anc$etei. C$estionarul
;etoda anc7etei este o metod de cercetare de tip interactiv, care presupune un sc"imb
direct de informaii ntre cercettor i subiecii supui investigaiei, n cadrul cruia, se culeg date
(opinii, fapte, nevoi educaionale, interese, motivaii, cunotine, comportamente, dorine,
aspiraii etc.), n legtur cu anumite fenomene, situaii i manifestri. Trebuie s adugm, ns,
c relaia de comunicare nt$lnit n cazul anc"etelor este dual, dar puternic asimetric, ntruc$t
cercettorul este acela care proiecteaz, concepe, formuleaz i adreseaz o serie de ntrebri,
stimul$ndu/i pe subiecii investigai (elevi, studeni, cadre didactice, prini, manageri din
sistemul educaional etc.), s rspund i culeg$nd astfel informaii despre personalitatea i
comportamentele acestora.
#nc"eta face posibil realizarea de cercetri etensive prin culegerea datelor i
informaiilor de la o mas mare de indivizi, n scopul cunoaterii c$t mai aprofundate a
fenomenelor investigate i, desigur, n corelaie cu ipoteza cercetrii.
*nstrumentul specific utilizat n anc"ete este c$estionarul (n latin 'Vuestio' nseamn
cutare, cercetare, ntrebare, interogatoriu), care reprezint un sistem de ntrebri (de cele mai
multe ori se recurge la ntrebri, dar se pot utiliza i imagini grafice, desene, fotografii etc.), de
regul scrise, bine structurate ntr/o anumit succesiune, pe baza unor considerente
metodologice, logice i psi+ologice.
!rin aplicarea c"estionarelor, cercettorul va construi o colecie de rspunsuri referitoare
la fenomenele, situaiile i manifestrile investigate, pe care el nu le/ar putea cunoate direct i
personal, dat fiind rsp$ndirea lor n spaiu i timp.
5odalitile prin care subiecii c"estionai pot furniza rspunsurile sunt formularea n
scris sau verbal a acestora, astfel nc$t distingem dou te+nici de anc+et, corespunztoare
celor dou variante:
a# anc+eta indirect/ n scris/ prin autocompletarea "autoadministrarea# c+estionarului
b) anc+eta direct/ oral.
"tapele care se parcurg, de obicei, n realizarea unei anc"ete sunt urmtoarele:
-precizarea clar a problemei, a obiectivelor urmrite, a obiectului anc"etei
-stabilirea eantionului de subieci
-elaborarea instrumentelor de investigaie (c"estionare, grile de interviu etc.)
-realizarea anc"etei pe teren
-analiza i prelucrarea calitativ i cantitativ (statistico/matematic) a rezultatelor
obinute (n prealabil s/au stabilit categoriile pentru clasificarea rspunsurilor, at$t
pentru ntrebrile desc"ise, c$t i pentru cele nc"ise).
C$estionarul
C$estionarul reprezint un instrument des utilizat n cercetrile pedagogice. )e obicei,
c"estionarele includ dou pri:
a) partea introductiv - n cadrul creia, dup caz:
- se motiveaz subiecilor necesitatea aplicrii c"estionarului, realiz$ndu/se o sumar
integrare. contetualizare a acestui instrument n ansamblul cercetrii
- se evideniaz avanta0ele generale i specifice ale anc"etei respective
- se precizeaz, ntr/o manier sintetic i compre"ensiv, scopul i obiectivele
cercetrii
- se precizeaz cine a iniiat cercetarea i anc"eta i n ce scop
- se fac precizrile i recomandrile necesare referitoare la modul de completare a
c"estionarului, insist$ndu/se asupra importanei sinceritii i onestitii cu care se dau
rspunsurile.
b) ntrebrile propriuzise: c"estionarele pot include de la 3/D ntrebri la 3/D;; (n cercetrile
sociologice, de eemplu), funcie de: obiectul cercetrii, tipul cercetrii, finalitatea propus,
te"nica de anc"et, felul ntrebrilor, calitatea i numrul operatorilor de anc"et (persoane care
realizeaz anc"eta), resursele materiale disponibile, timpul avut la dispoziie .a. )ac numrul
ntrebrilor este foarte mare, c"estionarul poate fi administrat n cadrul a dou sau mai multe
nt$lniri.
<tilizarea c"estionarului ca instrument de cercetare impune respectarea anumitor cerine
n alctuirea ntrebrilor:
- s se delimiteze foarte clar i detaliat problema de cercetat
- s se delimiteze i s se operaionalizeze conceptele cu care se lucreaz
- ntrebrile s fie n concordan cu tema i ipoteza cercetrii
- ntrebrile s fie clar i concis formulate, utiliz$ndu/se un limba0 accesibil
- ntrebrile s vizeze un anumit aspect bine delimitat i s nu sugereze rspunsul
- s se respecte particularitile subiecilor c"estionai.
@acem precizarea c ntrebrile eistente n c"estionare se refer at$t la ntrebri propriu/
zise, c$t i la afirmaii n legtur cu care respondentul trebuie s i manifeste acordul sau
dezacordul, la propoziii n care s completeze unul sau mai multe cuvinte .a.
(4rdinea ntrebrilor nu trebuie - i nici nu este bine - s reproduc structura tematic a
c"estionarului' (T. 7otariu, !. (lu, +,,2, pag. ,3), ci s favorizeze comunicarea cu subiectul i
disponibilitatea de cooperare a acestuia. Suita ntrebrilor se stabilete dup criterii
metodologice, logice i psi+ologice.
Fa!ono"ia ntrebrilor co"ponente ale c7estionarelor
+) )up coninut, ntrebrile pot fi:
- factuale. administrative
- de opinie
- de cunotine.
.ntrebrile factuale privesc evenimentele petrecute n viaa celor c"estionai, nsuirile,
caracteristicile acestora, strile care i anim, unele elemente de comportament. #cest tip de
ntrebri solicit date obiective, fapte observabile i verificabile, eist$nd posibilitatea verificrii
directe a rspunsurilor obinute prin alte mi0loace.
Exemple: date biografice: v$rst, situaia studiilor, profesiune, profesiunea prinilor
etc.9 date referitoare la situaia colar: note, absene, numr de opionale, transferri9 date
referitoare la situaia familial etc.
&n general, nu eist c"estionare care s solicite eclusiv date factuale, dar ntrebrile
factuale sunt prezente n orice c"estionar.
.ntrebrile de opinie vizeaz aspecte de ordin subiectiv, care in de lumea interioar a
celor c"estionai, de prerile lor, de atitudinile pe care le adopt, de motivaiile, interesele,
ateptrile i nevoile lor educaionale, aspecte care nu pot fi observate n mod nemi0locit. !ractic,
prin identificarea unor atitudini, motivaii, interese i nclinaii ale subiectului investigat vizavi de
anumite idei, teorii, fapte etc., se a0unge dincolo de opinii. #ceste ntrebri nu ofer posibilitatea
verificrii directe a rspunsurilor prin alte metode dec$t cele bazate pe comunicarea verbal, deci
verificarea se poate realiza, uneori, doar prin metode indirecte.
Exemplu: Suntei de acord cu noul sistem de evaluare practicat n nvm$ntul primar >
.ntrebrile de cunotine au drept scop evaluarea nivelului de cultur al celor
c"estionai, a preocuprilor lor intelectuale n anumite domenii, a sistemului de valori la care
ader etc. (i nu mbogirea cunotinelor cercettorului).
Exemplu: *umii c$iva specialiti n domeniul curriculum/ului.
3) )up forma de nregistrare a rspunsurilor, ntrebrile pot fi:
- desc"ise
- nc"ise
- mite. semidesc"ise. seminc"ise.
.ntrebrile desc7ise solicit subiecilor construirea rspunsurilor n maniera dorit (nu
sunt ngrdii) i, ulterior, nregistrarea c$t mai fidel i complet a acestora. !ractic, dup
consemnarea tetului ntrebrii, n c"estionar este prevzut un spaiu liber, n care subiectul
c"estionat va consemna rspunsul.
#vanta0ele lor principale sunt:
- nu sugereaz rspunsurile
- indic nivelul cunotinelor subiectului despre problema respectiv
- permit obinerea de informaii diverse despre problema studiat.
&ns, prelucrarea datelor este mai dificil dec$t n cazul ntrebrilor nc"ise, mai ales dac
populaia se caracterizeaz printr/o mare variabilitate a opiniilor.
.ntrebrile nc7ise nu permit dec$t alegerea unei variante de rspuns, n conformitate cu
opinia subiectului c"estionat, dintre mai multe variante posibile, eplicitate i fiate n
c"estionar9 variantele de rspuns pot fi, sau nu, eclusive. #legerea variantei dorite se poate
realiza n mai multe feluri:
- prin ncercuirea cifrei cu funcie de cod din faa variantei alese
- prin consemnarea codului variantei alese n csue ptrate ordonate la marginea din
dreapta sau din st$nga a foii sau c"iar pe o fi de nregistrare a rspunsurilor, separat
de c"estionar
- prin sublinierea variantei alese sau marcarea ei cu R.
?ele mai frecvente tipuri de rspuns sunt: ')a . *u' (n acest caz, ntrebarea este
di+otomic)9 ')a . *u . *u tiu' (n acest caz, ntrebarea este tri+otomic) sau scalate, de
eemplu: '@oarte mult . 5ult . 5oderat . !uin . )eloc' (rspunsurile indic diferite grade de
intensitate), '&ntotdeauna . )e cele mai multe ori . <neori . *iciodat' (rspunsurile indic
frecvena) .a.m.d.
Subiecii investigai sunt, ntr/o anumit msur, ngrdii, pentru c ntrebrile sunt
decontetualizate i ofer un spectru limitat de opiuni i posibiliti de alegere, ceea ce poate
duce la distorsionarea rspunsurilor.
!rincipalele avanta0e ale ntrebrilor nc"ise sunt:
- uurina completrii c"estionarului
- uniformitatea nelegerii ntrebrilor (care au sens clar i univoc)
- uniformitatea nregistrrii rspunsurilor
- uniformitatea msurrii
- posibilitatea de a se obine date structurate
- rapiditatea i uurina prelucrrii datelor
- eliminarea nonrspunsurilor datorate necunoaterii.
&ns informaiile obinute sunt mai srace, mai limitate dec$t n cazul ntrebrilor
desc"ise.
.ntrebrile "i!te) se"idesc7ise) se"inc7ise conin, pe l$ng setul de variante
eplicitate, nc una de tipul '#lte situaii =', '#lt prere =' etc. Subiectului c"estionat i se
cere ncercuirea unuia din codurile ataate variantelor de rspuns, dar i eplicitarea, n maniera
dorit, a situaiei neeplicitate n variantele scrise.
Exemplu: !rezentm un fragment dintr/un c"estionar adresat cadrelor didactice din nvm$ntul
liceal, n care ntrebrile a) i b) sunt nc"ise, ntrebarea c) este semidesc"is, iar ntrebarea d) este
desc"is.
?A1ST(4*#7
!rin eprimarea propriilor dumneavoastr opinii i prin completarea acestui c"estionar vei contribui, la
studierea particularitilor evalurii n nvm$ntul liceal, la eercitarea n condiii optime a funciilor
evalurii, la ameliorarea i la optimizarea aciunilor evaluative
K rugm s precizai urmtoarele:
%iceul. Frupul Ocolar: ========.
Seul: +. 5asculin 3.@eminin
Kec"imea n nvm$nt:
+. +/- ani 3. -/+; ani D. +;/+- ani 8. W+- ani
)isciplina predat face parte din categoria:
+. tiine socio/umane 3. tiine eacte.
a) &n ce msur considerai c elevii dumneavoastr sunt mulumii de notele pe care le acordai >
-. @oarte mult 8. 5ult D. !uin 3. @oarte puin +. )eloc.
b) ?omunicai elevilor criteriile pe care le utilizai n evaluare i notare >
8. &ntotdeauna D. )e cele mai multe ori 3. <neori +. *iciodat.
c) ?e metode de verificare i evaluare considerai c sunt mai relevante pentru cunoaterea nivelului real
de pregtire al elevilor:
+. metodele de verificare i eaminare oral
3. metodele de verificare i eaminare scris
D. metodele de verificare i eaminare practic
8. #ltele (!recizai care).
d) ?are considerai c sunt factorii care influeneaz pozitiv i, respectiv negativ, notarea >
============================...
KP 5<%Q<5(5 pentru colaborare X
@irete c, funcie de natura, compleitatea i fineea problemei cercetate, operaia de
construire i validare a c"estionarelor poate fi mai mult sau mai puin pretenioas i
comple. 1ist anumite norme metodologice i cerine nu foarte stricte, care pot fi nuanate
sau modificate. 1ist i situaii n care construirea c"estionarului trebuie s se realizeze
foarte atent, cum este cazul cercetrilor psi"ologice. 1tapele consacrate n construirea unui
c"estionar sunt (vezi 5. #lbu, 3;;;):
Specificarea clar i detaliat a problemei de cercetat (i, dac este necesar, definirea
operaional a noiunilor i conceptelor utilizate).
@ormularea ntrebrilor c"estionarului (cu respectarea anumitor recomandri generale i,
eventual a unor reguli proprii).
Kerificarea ntrebrilor c"estionarului de ctre persoane cu eperien (altele dec$t cele
care au construit c"estionarul).
4rdonarea ntrebrilor n c"estionar n mod logic i gruparea diferitelor tipuri de ntrebri
(funcie de modul n care urmeaz s se dea rspunsurile).
@ormularea instruciunilor i informaiilor pentru persoanele care rspund la c"estionar
(aici este important s li se cear subiecilor s fie sinceri i oneti i s li se eplice faptul
c n ceea ce privete opiniile, prerile pot fi mprite, nu eist rspunsuri corecte i
greite).
!re/testarea c"estionarului (administrarea lui unui grup de persoane care rspund la
fiecare ntrebare i propun modificarea ntrebrilor sau ntrebri noi). !re/testarea se poate
face prin interviuri sau prin metoda focus/group.
@inalizarea c"estionarului: modificarea anumitor ntrebri, includerea de noi ntrebri,
completarea instruciunilor care se vor oferi, precizarea modului de prelucrare a
rspunsurilor.
7ealizarea cercetrii pilot, respectiv aplicarea c"estionarului pe un eantion din populaia
creia i este destinat, eact n aceleai condiii n care urmeaz s fie folosit. 7spunsurile
obinute n cercetarea pilot permit verificarea validitii i a fidelitii c"estionarului. )ac
rezultatele sunt satisfctoare, c"estionarul se va aplica pe populaia vizat, iar dac nu
sunt satisfctoare, se fac modificrile care se impun n c"estionar i se realizeaz o nou
cercetare pilot pe un alt eantion de subieci.
*;...9. ?etoda interviului
*nterviul reprezint, ca i anc"eta, o metod de cercetare interactiv, care presupune
construirea unei situaii de interaciune ntre cercettor (care este intervievator) i subiectul.
subiecii investigat. investigai (intervievai). 1ste o metod prin care cercettorul obine
informaii direct de la subiecii investigai, prin punere de ntrebri i primire de rspunsuri, n
cadrul unei convorbiri. #ceasta vizeaz dezvluirea lumii interioare a subiectului intervievat i
confruntarea datelor de care dispune intervievatorul cu relatrile i declaraiile personale ale
intervievatului. 1ist diferite tipuri de informaii care se pot obine de la intervievai: fapte,
comportamente, opinii (acestea sunt epresia unor preferine, sentimente sau intenii
comportamentale) etc.
1ficiena aplicrii metodei este condiionat de gradul de sinceritate al declaraiilor, dar
i de naturaleea, flexibilitatea, elasticitatea convorbirii, de (transparena( situaiei, de msura
n care ea i induce intervievatului sentimente de ncredere deplin, l stimuleaz s se anga0eze
n dialog etc. 7eaciile psi"ice ale intervievatului depind de gradul su de informare i de
pregtire, de influena eercitat de intervievator, de arta de intervievare, de regulile i te"nicile
de aplicare a interviului, de condiiile i cadrul n care are loc interviul .a.m.d.
axonomia interviurilor
+) )up genul convorbirii, interviurile pot fi realizate:
- interviuri fa n fa
- interviuri prin telefon.
3) )up numrul de subieci intervievai:
- individuale (mi0locesc discuii individuale)
- de grup (mi0locesc discuii colective).
D) )up gradul de libertate n formularea ntrebrilor de ctre cercettor (respectiv
dup stabilirea cu eactitate sau orientativ a cadrelor discuiei), interviurile individuale i de
grup pot fi:
- structurate
- semistructurate. g"idate
- nestructurate. informale . nondirective. de profunzime.
*nterviul structurat se suprapune peste aplicarea unui c"estionar standardizat n cadrul
unei anc"ete directe.
*nterviul semistructurat se realizeaz prin intermediul unui instrument specific - g+idul
de interviu, care, aa cum indic denumirea sa, nu este standardizat i nici foarte detaliat, ci
reprezint un plan orientativ, ce conine doar anumite 0aloane. g"ida0e orientative pentru cel care
conduce convorbirea, utile n focalizarea ntrebrilor pe o anumit problem, n construirea
relaiei de intervievare, n meninerea discuiei n cadrele dorite. F"idul de interviu poate
cuprinde teme generale sau eplicitate p$n la alctuirea unei liste de subiecte de discuie i
ntrebri punctuale.
*nterviul nestructurat/ informal/ nondirectiv/ de profunzime este mult mai fleibil i
presupune desfurarea de discuii total libere, spontane, cu subiecii intervievai (se precizeaz
problema care va fi discutat i, eventual, se dau unele indicaii generale de diri0are a discuiei).
8) )up modul de alctuire, interviurile pot fi:
- special organizate de cercettor
- cu grupuri spontane i informale.
*nterviul de grup
(nterviul de grup completeaz i, concomitent, articuleaz datele i informaiile
referitoare la subiecii investigai, obinute prin diferite modaliti.
Cerine n realizarea unui interviu de grup de calitate
(nterviurile de grup se pot organiza av$nd n calitate de intervievai elevi, studeni,
prini, cadre didactice, manageri din sistemul educaional etc., manifest$nd atenie la aspecte
cum ar fi:
- grupul s nu fie prea numeros - este de preferat ca el s cuprind -/+3 persoane
- durata interviului s fie cuprins ntre + i 3 ore
- intervievatorul s cunoasc bine profilul grupului, natura relaiilor interpersonale,
particularitile individuale ale membrilor, aspecte legate de viaa grupului etc. i, astfel, s
reueasc s stp$neasc grupul, s depeasc c$t mai uor momentele dificile, s aplaneze
tensiunile i conflictele i, dac este posibil, c"iar s le evite, s i ncura0eze s realizeze o
comunicare autentic fc$nd real oportunitatea de ascultare, colaborare, cooperare i rspuns,
s ec"ilibreze discuiile etc.
- s se desfoare ntr/un climat favorizant pentru dialog, s se promoveze relaii de ncredere i
respect reciproc i toleran ntre intervievator i intervievai
- interveniile verbale ale intervievatorului s fie reduse la minimum, respectiv s reprezinte
mai puin de 3; Y din totalul sc"imburilor verbale ce corespund interviului
- se pot organiza 'conversaii preparatorii' ntre intervievator i intervievai pentru a le
comunica acestora tema interviului, data i ora la care se va desfura, precum i durata lui.
+ocus(group
4 meniune special se cuvine s acordm unei variante a interviului de grup, cunoscut
sub denumirea de focus(group, care reprezint un interviu de grup focalizat i structurat, n
cadrul cruia, participanii pot participa la discuie astfel (#. Hban, 3;;3):
- rspunz$nd, pe r$nd, la o anumit ntrebare comun (te+nica cercului)
- anga0$ndu/se n discuia generat prin lansarea unei idei controversate
- construirea de rspunsuri av$nd ca baz prezentarea unui scenariu de idei
- participarea la brainstorming (care pot fi considerate interviuri total nestructurate).
Se recomand ca numrul ntrebrilor la care se solicit rspunsuri ntr/un focus/group s
nu fie prea mare - optim 2/+; ntrebri, care s fie bine alese i formulate cu claritate, n
prealabil. &n acest fel, durata interviului se va nscrie n intervalul optim de +,-/3 ore, iar la
sf$ritul interviului se vor rezerva +;/+- minute pentru ntrebri neprevzute.
#mintim, de asemenea, faptul c graie interviurilor de grup structurate cu eperi, se
poate aplica metoda %elp+i - metod de prognoz de genul anc"etei, care le solicit
eperilor intervievai aprecieri intuitive referitoare la anumite evenimente, la evoluia
anumitor procese, predicii etc.
Exemplu: &n domeniul educaiei, metoda )elp"i a fost aplicat pentru a studia
anticipat posibile inovaii din educaie i nvm$nt.
Paralel ntre "etoda anc7etei i "etoda interviului / realizat din perspective
diverse, pe baza datelor de literatur (%. ?o"en, %. 5anion, +,,B9 T. 7otariu, !. (lu, +,,29
%.). 5c%ean, +,2B):
"lementul de comparaie ?etoda anc$etei ?etoda interviului
)atura metodei & "etod cantitativ & "etod calitativ
*nstrumentul utilizat & c7estionarul (instru"ent standardizat i
detaliat
& g7idul de interviu (instru"ent nestandardizat
i orientativ
)umrul de subieci
implicai
& "are, foarte "are i e!tins (deci este
asigurat reprezentativitatea eantionului
i "etoda se co"pleteaz reciproc cu
"etoda interviului
& li"itat & "ic i foarte "ic
7portuniti pentru
personalizarea
rspunsului la ntrebri
& li"itate, instru"entul utilizat n anc7et
fiind i"personal, anoni"
& e!tinse, interviul fiind personalizat
7portuniti pentru
punere de ntrebri
& li"itate & e!tinse
7portuniti pentru
probare
& dificil & posibil
!urse de eroare & li"itat la instru"ent i eantion & intervievatorul, instru"entul, codarea,
eantionul
'urata & nu este "are & "ai "are dec't a anc7etei
Cine le poate realiza D & anc7etatori) operatori de anc7et (sau
operatorii de cercetare care pot fi i
nespecialiti
& necesit intervievatori, respectiv persoane
instruite
%radul de generalitate i
complexitate al temelor
& abordeaz te"e "ai generale, aspecte "ai
si"ple i "ai uor de investigat
& abordeaz te"e, c7iar delicate, n nuanele i
profunzi"ea lor
abordate
3apiditatea prelucrrii
informaiei
& "are & "ic
3elevana general & obiectiv & destul de li"itat
Exemplu: prezentm un g"id de interviu pentru un focus/group pe tema 'Studiu asupra nevoilor
educaionale i ateptrilor elevilor de gimnaziu'.
FA() )1 (*T17K(< (@4?<S/F74<!)
!entru elevi din clasele gimnaziale
Conse"n
"-vei libertatea de a adapta consemnul n funcie de abilitatea dumneavoastr de a comunica cu elevii
i de sugestiile profesorului diriginte, respect!nd, pe c!t posibil, mesajul de baz opiniile, prerea lor
despre propriile ateptri i nevoi educaionale#.
K invit s participai la o discuie organizat ntr/o manier ceva mai deosebit.
1u v voi pune c$te o ntrebare, iar voi v vei spune prerea, vei preciza ce credei, cum g$ndii,
cum v simii n anumite momente ale vieii de elev, ce nevoi educaionale avei.
)eci, eu v voi pune c$te o ntrebare, iar fiecare dintre voi, pe r$nd, vei spune ce credei, opinia,
prerea voastr ca rspuns la acea ntrebare.
)ac avei ntrebri >
,e rspunde numai la ntrebri de clarificare a modului de realizare a interviului de grup.
3"#,*E#3"# *)"3;*B,B*
",e d drumul la reportofon#:
#stzi ======, ora ===, desc"idem aceast discuie pe tema +Studiu asupra
nevoilor educaionale i ateptrilor elevilor de gi"naziu+, discuie de grup la care particip un grup
de = (nr.) elevi din clasele =====., care i desfoar activitatea n coala
==============
!entru nceput, de la dreapta la st$nga, v rog s v prezentai, preciz$ndu/v numele. K rog X
>%up autoprezentri urmeaz ntrebrile, r!nd pe r!nd, succesiv de la st!nga la dreapta, apoi de la
dreapta la st!nga, fiecare elev fiind invitat s rspund. 6iecare elev va avea numele mic scris pe un
carton n faa lui?.
+. ?are sunt disciplinele la care ai cele mai bune rezultate i cum i le eplici >
3. ?are sunt disciplinele la care ai rezultate mai slabe i cum i le eplici >
D. ?e fel de dificulti ai n nvarea la aceste discipline >
8. ?rezi c ai nevoie de a0utor la aceste discipline > %a care > &n ce ar trebui s constea a0utorul >
-. ?$t timp investeti pentru nvare i efectuarea temelor pentru acas, pe zi, pentru toate disciplinele
> )ar pentru fiecare disciplin n parte >

C. %a disciplinele preferate te pregteti numai din manual sau i din alte surse > )ac da, din care >
2. &n ce msur utilizezi notiele pe care le iei n clas > ?um le foloseti n nvare >
B. ?e opionale te/ar interesa >
,. ?e atepi de la disciplinele colare >
+;. ?e meserie intenionezi s urmezi >
++. )ac mai avei de fcut alte precizri, comentarii sau sugestii legate de tema discuiei de astzi >
KP 5<%Q<5(5 pentru participare X
*;...:. ?etoda analizei portofoliilor/ a produselor activitii subiecilor educaiei
5etoda presupune analiza, n termeni de produs, dar i de proces, din perspectiva
anumitor parametri, stabilii n concordan cu scopul i obiectivele cercetrii, a datelor oferite de
componentele portofoliului celor care nva. 1ste esenial ca analizele efectuate asupra
portofoliilor elevilor s aib n vedere ambele dimensiuni ale produselor activitii elevilor, cu
alte cuvinte s se realizeze cercetri proceseproduse, care s aib n vedere, deopotriv:
- procesul de cutare, informare, documentare, cercetare, testare, colectare, prelucrare i
interpretare de date, adic ntreaga nlnuire de aciuni intelectuale teoretice i aplicative care
preced elaborarea produsului, precum i dinamica acestor aciuni
- produsul final, care poate fi: intelectual (soft, sc"em, desen, model ideal, idee, eplicitare,
argumentare etc.) sau material (model material, dispozitiv, aparat, instalaie etc.).
<rmrirea i monitorizarea atent a modului n care subiectul investigat parcurge etapele
premergtoare elaborrii unui anumit produs, furnizeaz informaii preioase referitoare la
competenele sale disciplinare i transversale, la atitudinea sa fa de disciplin i fa de tiin,
la msura n care i/a format modul de g$ndire specific disciplinei.
?omponentele portofoliului elevilor, respectiv produsele activitii lor reprezint obiectivri
i condensri ale demersurilor i rezultatelor lor, corelate cu aciunile desfurate de ei n cadre
formale, nonformale i informale. #ceste produse sunt: proiecte, referate, compuneri, teste de
cunotine, teze, lucrri scrise, fie de lucru, desene, caiete de notie, caiete de teme, modele
materiale sau ideale, compoziii, softuri, produse media: rapoarte, 0urnale, filme video, site/uri Geb,
culegeri de tete, de imagini, muzic etc.
#naliza portofoliilor subiecilor ofer date n legtur cu anumite trsturi, aspecte i
atribute distinctive ale personalitii lor (preocupri, nclinaii, interese, nevoi educaionale etc.)9
de asemenea, ea creeaz posibilitatea de a anticipa modaliti concrete de formare i modelare a
personalitii subiecilor nvrii, precum i modaliti de intervenie n vederea producerii unor
manifestri comportamentale dorite i a evitrii unor manifestri comportamentale nedorite.
)epind nivelul strictei investigri a produselor activitii elevilor ntr/o form pur
constatativ, analiza portofoliilor celor care nva, favorizeaz la profesori realizarea de reflecii
personale legate de ntregul proces premergtor elaborrii produsului, de retrospective critice i
autocritice ale modului de derulare a activitii educaionale i de analize metodice, eventual
comparative, ale diferitelor secvene de instruire.
*;...<. ?etoda cercetrii documentelor curriculare i a altor documente colare
5etoda cercetrii documentelor curriculare i a altor documente colare presupune
analiza, din perspectiva anumitor parametri, stabilii n concordan cu scopul i obiectivele
cercetrii, a datelor oferite de:
- documentele curriculare oficiale, care reprezint i o surs de documentare, aa cum am
artat mai sus i care ofer 0aloanele activitilor educaionale
- diferite documente colare, care permit colectarea de date concrete referitoare la activitatea
cadrelor didactice i a subiecilor nvrii, conturarea unei imagini de ansamblu asupra
organizrii i desfurrii activitii educaionale la micro nivel i prefigurarea unor
dimensiuni ale cercetrii:
- materiale componente ale portofoliului profesorilor: planificri calendaristice,
proiecte ale unitilor de nvare, proiecte de activitate didactic, fie de lucru, fie
psi"opedagogice ale elevilor, teste pedagogice de cunotine, conspecte, referate, folii
pentru retroproiector, plane, modele materiale sau ideale, softuri etc.
- documente colare oficiale: regulamente interne, foi matricole, cataloage, rapoarte,
situaii colare, procese verbale, fie. rapoarte de observaie a activitilor didactice,
fie. rapoarte de evaluare a activitii didactice, rapoarte de preinspecie i inspecie,
orare etc.
- documente de ar"iv care reflect eperiena educaional colectiv cristalizat ca
urmare a demersurilor practicienilor i teoreticienilor specialiti n domeniul tiinelor
educaiei i care faciliteaz cunoaterea unor aspecte: dosare ale cercetrilor, rapoarte
de cercetare, referate/sintez i alte documente elaborate cu prile0ul diferitelor
cercetri, anuare, monografii, culegeri, tratate, enciclopedii etc.
*;...F. ?etoda testelor i a altor probe de evaluare scris
?etoda testelor are o larg aplicabilitate n procesul de nvm$nt, respectiv n
evaluarea didactic, precum i n cercetrile pedagogice, permi$nd obinerea de informaii
valoroase n legtur cu personalitatea subiecilor investigai, cu nivelul de competene i
cunotine al acestora, cu comportamentele lor etc.
estele reprezint un instrument de cercetare alctuit dintr/un ansamblu de itemi, care
vizeaz cunoaterea fondului informativ i formativ dob$ndit de subiecii investigai, respectiv
identificarea prezenei. absenei unor cunotine, capaciti, competene, comportamente, procese
psi"ice etc.
*temul este o ntrebare, o prob, o problem, o tem. sarcin (teoretic, practic sau
teoretico/practic) sau o unitate de coninut care alctuiete o cot/parte independent a unui test.
axonomia itemilor
)up tipul de comportament cognitiv solicitat, itemii se clasific n dou mari categorii:
+) *temi cu rspunsuri desc$ise =libere>, care presupun elaborarea. construirea
rspunsului corect de ctre subiect. )imensiunile rspunsurilor corecte pot varia de la formulri
foarte scurte (un cuv$nt, o formul matematic), la formulri scurte (o propoziie, o fraz) i la
formulri ample (un eseu).
3) *temi cu rspunsuri nc$ise, care presupun selectarea unui rspuns din mai multe
variante oferite. #ceti itemi conin rspunsul corect alturi de alte variante, incorecte, precum i
instruciuni pentru selectarea i nregistrarea rspunsului.
&n aceast categorie sunt inclui:
- itemii cu alegere dual. di"otomici
- itemii cu alegere multipl. cu rspunsuri la alegere
- itemii de tip perec"e. de asociere.
*temii cu alegere dual/ di$otomici solicit subiectului selectarea rspunsului corect din
dou variante oferite: 'adevrat. fals'9 'da. nu'9 'corect. greit'9 'acord. dezacord'9 'varianta +.
varianta 3' .a.
*temii cu alegere multipl/ cu rspunsuri la alegere solicit subiectului selectarea
rspunsului corect din mai multe variante elaborate de0a. 1i sunt alctuii dintr/o premis,
respectiv formularea sarcinii (partea introductiv a itemului) i un numr de rspunsuri posibile,
dintre care unul este corect, restul fiind numite distractori.
*temii de tip perec$e/ de asociere reprezint practic, un caz particular al itemilor cu
alegere multipl, care solicit subiectului stabilirea unor corespondene. asociaii ntre cuvinte,
propoziii, fraze, numere, litere sau alte categorii de simboluri dispuse pe dou coloane.
?omponentele primei coloane se numesc premise, iar ale celei de a doua coloane, rspunsuri.
?riteriul (regula) n funcie de care subiectul asociaz elementele celor dou coloane, este
furnizat n instruciunile care preced cele dou coloane.
1laborarea unui test reprezint o operaie comple i riguroas, rod al unei investigaii
tiinifice9 de aceea, se impune realizarea distinciei ntre test - care reprezint un instrument de
evaluare standardizat i prob - care reprezint un instrument de evaluare elaborat ocazional,
nestandardizat.
Testele sunt probe standardizate, tiinifice, obiective de evaluare, standardizarea fiind o
condiie sine Vua non a testelor. 1a se refer la coninut, la condiiile de aplicare, la formularea
rspunsurilor i la criteriile de apreciere a rezultatelor, respectiv la pstrarea identitii sale n
toate aplicaiile n care este utilizat.
)e asemenea, este necesar ca testele s ndeplineasc urmtoarele cerine ((. Aolban,
+,,-):
- validitatea - care se refer la capacitatea lui de a oferi informaii despre variabila pe
care i propune s o msoare
- fidelitatea - eprim gradul de constan al testului, calitatea de a obine, n aplicri
succesive, aceleai rezultate sau diferene minime
- omogenitatea - care se refer la ec"ivalena dintre diferitele pri ale testului,
respectiv la unitatea de structur i de coninut
- relaia testului cu alte teste - respectiv msura n care testul se apropie sau se
deprteaz de alte teste
- etalonarea - operaia statistic de stabilire a relaiei directe dintre valorile testului,
obinute prin eperimentare i unitile scrii metrice adoptate9 etalonul este sistemul de
referin stabilit pentru valorile unui test, obinute n urma aplicrii acestuia pe un eantion
reprezentativ
- stabilirea condiiilor de utilizare "aplicare, corectare, interpretare a rezultatelor
obinute#.
axonomia testelor
+) )up numrul de subieci crora li se aplic n acelai timp, se disting:
- teste individuale (subiecii rezolv testul individual)
- teste de grup (subiecii sunt organizai pe grupuri mici, de C/2 persoane i rezolv
testul n cadrul unei activiti comune)
- teste colective (subiecii sunt organizai n grupuri mai mari de C/2 persoane i
rezolv mpreun testul)
- teste combinate (mbin variantele de mai sus).
3) &n funcie de domeniul de cercetare n care se ncadreaz, testele pot fi ((. Aolban,
+,,-):
- teste psi"ologice - destinate studierii configuraiei psi"ice a persoanelor, a
parametrilor psi"ologici ai personalitii (de eemplu, teste de aptitudini, teste de succes
educaional, teste psi"ometrice, teste psi"odiagnostice, teste de memorie, teste de inteligen,
teste proiective etc.)
- teste pedagogice - destinate studierii fondului informaional i educaional al
persoanei
- teste sociometrice - destinate analizei structurii grupurilor sociale i a relaiilor
interindividuale din interiorul grupurilor (vezi metodele sociometrice).
&n viziunea aceluiai autor, testele de cunotine nu fac parte din nici una din aceste
categorii9 n funcie de obiectivele urmrite, ele pot fi circumscrise domeniilor psi"ologiei sau
pedagogiei, astfel c se vorbete despre teste psi+ologice de cunotine i teste pedagogice de
cunotine.
estele pedagogice de cunotine alctuiesc categoria de baz a testelor de cunotine i
au o aplicabilitate larg, etins la scara ntregului proces de nvm$nt9 ele pot fi utilizate fie la
macro nivel, n vederea organizrii nvm$ntului n ansamblul su, fie la micro nivel, n
vederea ameliorrii practicilor educative.
Testele obiective cu rspunsuri la alegere se mai numesc teste gril (F. *iac, 3;;D).
4 alt categorie a testelor de cunotine o reprezint testele docimologice, care
'ndeplinesc o funcie docimologic, adic de eaminare i notare' i care 'se folosesc la
concursuri, promovri sau eaminri curente' ((. Aolban, +,,-, pag. +, i 3;).
#a cum rezult din consideraiile de mai sus, aa/numitele 'teste' concepute de ctre
cadrele didactice i utilizate n procesul educaional i n cercetrile pedagogice, nu au acoperirea
tiinific necesar9 nefiind standardizate i nendeplinind cerinele testelor (vezi mai sus), ele
sunt teste pedagogice de cunotine i nu teste docimologice i nici teste de cunotine. &ns, fiind
concepute c"iar de ctre cadrul didactic care a proiectat i realizat instruirea, ele au avanta0ul c
sunt fleibile i asigur concordana dintre obiectivele de evaluare, coninuturile instruirii i
itemii formulai.
Exemplu de test pedagogic de cunotine la disciplina '!edagogie general' (nivel universitar).
(temul + este item cu rspuns desc"is (liber), itemul 3 este cu alegere dual. di"otomic, itemul D este cu
alegere multipl. cu rspuns la alegere, iar itemul 8 este de tip perec"e. de asociere.
+. #rgumentai sintagma: Zpedagogia este tiin i art a educaieiI.
3. ?itii urmtoarea afirmaie i stabilii dac este adevrat sau fals: '?omparaia este o metod de
nvm$nt.'
D. #legei varianta corect:
'Te"nica reprezint un concept:
a) supraordonat celui de 'metod'
b) subordonat celui de 'metod'
c) fr legtur cu conceptul de 'metod'.
8. (ndicai prin sgei corespondena dintre elementele enumerate mai 0os n coloana din partea st$ng
i categoriile din care fac parte, enumerate n coloana din partea dreapt:
4biectivele operaionale
5anualul 5etode de nvm$nt
?omputerul 5i0loace de nvm$nt
?onversaia @orme de organizare a procesului didactic
?ompunerea @inaliti ale educaiei
?ercul colar )ocumente curriculare
!rograma colar @uncii ale procesului didactic
!redarea
1valuarea
@iele de lucru
Harem de corectare i notare:
Subiectul + ============= 3 puncte
Subiectul 3 ============= + punct
Subiectul D ============= + puncte
Subiectul 8 ============= - puncte (+; ;,- puncte)
!uncta0ul total: , puncte. Se acord un punct din oficiu.
Exemplu de teste docimologice: - testele administrate la bacalaureat.
&n afara testelor i a c"estionarelor, n cercetarea pedagogic se mai utilizeaz, ca probe
de evaluare scris, lucrrile scrise i temele scrise efectuate acas.
*;...G. ?etoda studiului de caz
?etoda studiului de caz reprezint at$t o metod didactic, c$t i o metod de cercetare
i intervenie psi"opedagogic9 de asemenea, te"nicile de consiliere i de formare
comportamental se bazeaz i ele pe studiul de caz ((. 7adu, 3;;D).
Cazul reprezint o eperien sau situaie particular, de multe ori o situaie/problem, de
preferat real i contemporan, care este studiat intensiv pe o anumit perioad de timp.
!tudiul de caz este o investigaie intensiv concret, a unui fenomen contemporan n
contetul de via real, bazat pe surse multiple de date9 frontierele dintre fenomen i contet nu
sunt clar delimitate.
&n cercetare, studiul de caz poate fi utilizat ca metod de investigare - de colectare de
date referitoare la anumii subieci, de realizarea de analize teoretice. conceptuale, de soluionare
a cazurilor, de formulare a unor concluzii i predicii referitoare la aspectele analizate. 1l poate fi
utilizat:
- naintea introducerii variabilei independente, n etapa pregtitoare a eperimentului
sau anc"etei
- dup introducerea variabilei independente.
)ac n cazul eperimentul numrul de variabile este redus la D/8, studiul de caz se
aplic n acele situaii n care o astfel de reducere nu poate avea loc i se lucreaz cu un numr
mare de variabile9 posibilitatea de control a fenomenului studiat este mic, manipularea fiind
zero. Te"nicile utilizate n studiul de caz sunt: observaia, studiul documentelor, interviul i,
uneori, datele cantitative (de eemplu, datele unei testri sau microanc"ete).
axonomia cazurilor (dup (. 7adu, 3;;D)
+) )up obiectul analizei:
/ studii de caz singulare/ simple - obiectul analizei este un fenomen singular
Exemple: o situaie deosebit, particular, problematic i evoluia sa n timp (de eemplu,
situaia unui elev de nivel bun, slab, a unui elev cu dificulti de adaptare colar, a unui elev care
traverseaz o perioad dificil din punct de vedere afectiv, situaia unei clase, a unui grup, a unei instituii,
a unei organizaii etc.)9 un eveniment semnificativ (de eemplu, unul care genereaz disfuncionaliti)9 o
decizie9 o persoan aflat ntr/o situaie dificil sau problematic etc.
/ studii de caz multiple - obiectul analizei l constituie mai multe persoane, grupuri, instituii,
decizii, evenimente etc., care se ncadreaz ntr/o anumit categorie, respectiv abordare
conceptual9 studiile de caz multiple reprezint, de fapt, o colecie de cazuri i nu un eantion
statistic.
Exemple: modalitile de construire a curriculum/ului la decizia colii9 modalitile de
operaionalizare a curriculum/ului unui anumit curs opional9 reacia mai multor instituii de nvm$nt la
o decizie de politic educaional, impus de minister9 poziia mai multor instituii de nvm$nt fa de
integrarea elevilor cu cerine educative speciale n nvm$ntul de mas.
3) )up natura abordrii:
/ studii de caz bazate pe abordri $olistice, respectiv pe investigri globale
Exemple: analiza global a situaiei colare a unei clase de elevi9 analiza global a situaiei
elevilor unui liceu, care au reuit la concursul de admitere n nvm$ntul superior.
/ studii de caz bazate pe abordri analitice/ componeniale, respectiv pe investigri aate pe mai
multe dimensiuni i perspective.
Exemple: analiza situaiei colare a elevilor unei clase, la disciplinele eacte i la cele socioumane
(sau la anumite discipline de nvm$nt)9 analiza procenta0elor elevilor unui liceu, declarai reuii la
admiterea n nvm$ntul superior, pe tipuri de faculti i pe centre universitare.
Kalorificarea eficient a metodei studiului de caz ca metod de cercetare pedagogic,
reclam parcurgea anumitor etape i luarea n considerare a unor cerine specifice:
(. Stabilirea cu claritate a temei i a obiectivelor cercetrii.
((. ?rearea unui cadru teoretic coerent, respectiv realizarea de delimitri i
operaionalizri conceptuale, care s permit efectuarea de analize teoretice, de interpretri etc.
?adrul teoretic este necesar, deoarece numai cu a0utorul unor concepte operaionalizate faptele
brute capt transparen ((. 7adu, 3;;D)9 de asemenea, dup cum afirm 7. [in, el constituie
principalul ve"icul pentru generalizarea rezultatelor n studiul de caz. #adar, conturarea unui
cadru teoretic reprezint o soluie pentru diminuarea unuia din dezavanta0ele studiului de caz -
faptul c nu permite formularea de generalizri i pentru crearea premiselor transformrii cazului
ntr/un autentic instrument de investigaie pedagogic.
Exemplu: !entru a analiza comparativ modalitile de operaionalizare a curriculum/ului unui
curs opional n cadrul mai multor coli, este necesar o viziune unitar asupra conceptului de curriculum,
asupra posibilitilor de planificare a lui, asupra dezvoltrii curriculumului la nivelul colii .a.m.d.
(((. 7ealizarea decupajului empiric din realitate, respectiv identificarea i selectarea
cazului/ cazurilor (a eperienelor, categoriilor, situaiilor, problemelor etc.), funcie de tema i
obiectivele cercetrii.
(K. 2roiectarea protocolului de colectare a datelor, pe baza unei documentri obiective
i n termeni operaionali. (ntereseaz diversele aspecte ale cazului. cazurilor, identificarea de
modaliti de analizare i interpretare din perspective multiple a cazului. cazurilor, (eventual)
identificarea modalitilor i procedurilor de intervenie asupra cazului. cazurilor i de
soluionare a lui. lor.
K. -plicarea modalitilor de intervenie asupra cazului i de soluionare a acestuia,
precum i monitorizarea evoluiei cazului i reglarea interveniei educative pe baza feed/bacEului
obinut.
K(. =ntocmirea rapoartelor asupra cazurilor individuale. &n acest sens, profesorul (.
7adu (3;;D) atrage atenia asupra faptului c dac se analizeaz mai multe cazuri, pentru fiecare
din ele se va stabili un raport individual, nu se va opera cu un raport de sintez pentru toate
cazurile. @irete c eist o etap de analiz comparativ a acestor rapoarte, de identificare a
elementelor lor comune i difereniatoare. #ceast etap poate fi urmat de reevaluarea cadrului
teoretic iniial (i, eventual, de amendarea sau reconsiderarea lui), de identificarea de aplicaii
teoretice i practice i de proiectarea de noi investigaii.
K((. 6ormularea de concluzii relevante pentru cercetarea realizat i, eventual, de
generalizri. #tragem atenia asupra faptului c studiului de caz i se reproeaz lipsa de rigoare
i faptul c nu constituie o baz solid pentru generalizri. @irete, este necesar s se manifeste
atenie special n formularea generalizrilor, ntruc$t, prin definiie, cazul se refer la o
eperien, situaie sau problem aparte, special, particular, unic i nu i propune
desprinderea de concluzii generale. !entru aceasta se vor folosi alte metode de cercetare9
subliniem i de aceast dat, necesitatea mbinrii i completrii reciproce a metodelor de
cercetare, n cadrul unor complee metodologice i prin valorificarea te"nicilor triangulare.
Exemplu de studiu de caz singular "etapele generale i ilustrarea lor#:
(. Stabilirea temei i a obiectivelor cercetrii.
)irigintele unei clase a (R/a, i propune s realizeze o cercetare pe tema '(ntegrarea elevilor de
clasa a (R/a n colectivul clasei', n cadrul creia s identifice factorii care favorizeaz i care mpiedic
integrarea elevilor n grupul/clas.
((. ?rearea unui cadru teoretic coerent, clarificarea conceptului de integrare a elevilor n colectiv
i a dimensiunilor acestui concept.
(((. -legerea cazului n conformitate cu tema cercetrii i cu obiectivele generale i specifice ale
acesteia i relevarea unor aspecte cum ar fi:
- informaii biografice semnificative (de eemplu, data i locul naterii, date referitoare la
prini i la ceilali membri ai familiei, evenimente relevante din biografia subiectului)
- informaii medicale semnificative (de eemplu, bolile din perioada copilriei, intervenii
medicale, antecedente patologice, starea actual de sntate, boli cronice etc.)
- informaii psi"ologice semnificative (structurile i funciile psi"ice, aptitudinile, coeficientul
de inteligen, imaginea de sine, inteligena intra/ i interpersonal, interesele, dorinele i aspiraiile
subiectului)
- informaii pedagogice semnificative (ruta educaional, stilul de nvare preferenial, situaia
colar - de succes sau eec colar, discipline preferate, discipline la care are rezultate mai bune. mai
slabe, la care are nevoie de spri0in, nevoile educaionale, domeniile care l intereseaz etc.).
!e baza observaiilor sistematice realizate, dirigintele clasei i propune s analizeze situaia
particular a elevului (.F., pe care l cunoate din clasele anterioare.
Elevul *.4. provine dintro familie cu doi copii, prinii fiind muncitori. El a fost ntotdeauna un
elev contiincios i serios, cu rezultate bune la nvtur i sa integrat bine n colectivul clasei. =ns, n
ultimii doi ani a avut unele probleme de sntate i a rmas n urm cu nvtura. %rept urmare, la
examenul de capacitate a obinut o not mic i a intrat la un liceu mai slab cotat. %up ce a nceput
clasa a *3a, a muncit foarte serios i a nceput s aib, din nou, rezultate foarte bune. =ns, n prezent, la
nceputul semestrului **, se afl, din nou, pe o curb descendent i manifest tendina de a nu mai
nva.
%in discuiile cu ceilali elevi din clas, dirigintele a aflat c elevul *.4. a nceput s fie evitat de
colegi, care i spun (tocilarul( i nu l consider integrat n grupul lor.
(K. 2roiectarea protocolului de colectare a datelor privind cazul, relevarea implicaiilor acestuia
i documentarea asupra aspectelor pe care el le implic. &n eemplul nostru, protocolul de colectare a
datelor cuprinde:
- particularitile de v$rst i individuale ale subiectului
- aspecte legate de comportamentul cotidian al subiectului (de eemplu, analizarea de situaii
informale, de activitate zilnic, a grupului de prieteni etc.)
- aspecte particulare, individuale, unice ale cazului
- identificarea i valorificarea celor mai adecvate i eficiente modaliti i perspective de
analiz i interpretare (perspectivele psi"ologic, pedagogic i sociologic de analiz i interpretare)
- identificarea nevoilor educaionale, a ateptrilor, intereselor, dorinelor, aspiraiilor
subiectului
- identificarea modalitilor educative de rspuns la ateptrile subiectului
- identificarea modalitilor de intervenie asupra cazului i de soluionare a acestuia (de
eemplu, realizarea unui program de intervenie educaional) etc.
#naliz$nd starea de lucruri eistent, dirigintele contientizeaz perioada delicat pe care o
traverseaz elevul (.F., conflictele interioare pe care acesta le triete. !e de o parte, resorturile lui
interioare l ndeamn s munceasc i s nvee, iar pe de alt parte, se simte influena unui conformism
eagerat (des nt$lnit n perioada adolescenei), confundat, adeseori, cu un fals spirit de solidaritate i care
are urmri negative asupra dezvoltrii personalitii adolescenilor.
&n acest caz, teama de a fi altfel, de a nu i supra pe ceilali, influena antura0ului i presiunea
grupului au devenit etreme, ridicole.
!entru a/i obinui pe elevi s fac distincia ntre ceea ce este autentic, original i ceea ce este
copiat. preluat de la un grup, pentru a/i a0uta s contientizeze necesitatea i importana formulrii
propriilor opinii, convingeri, principii dup care s se orienteze n via, evit$nd s 'copieze' tot ceea ce
este 'la mod', dirigintele concepe un plan de intervenie. #cest plan se bazeaz pe abordarea, n cadrul
unor activiti interactive de dirigenie i consiliere, a unor teme diverse referitoare la perioada
adolescenei i la specificul acesteia, precum i la activitatea n grupuri, la necesitatea unei
interdependene pozitive ntre membrii grupului i la potenialele influene ale grupului asupra dezvoltrii
personalitii indivizilor. )e asemenea, profesorii care predau la clasa respectiv au fost ncura0ai s
utilizeze metoda nvrii prin cooperare, ntr/o msur c$t mai mare.
K. -plicarea modalitilor de intervenie asupra cazului i de soluionare a acestuia,
monitorizarea evoluiei cazului i reglarea interveniei educative.
&n eemplul nostru, parcurgerea acestei etape presupune:
- punerea n practic a programului de intervenie realizat
- obinerea feed/bacEului prin urmrirea evoluiei subiectului i a prestaiei sale, ca urmare a
aplicrii programului de intervenie
- formularea de predicii referitoare la evoluia subiectului i a prestaiei sale, pe termen scurt,
mediu i lung
- nuanarea i reglarea interveniei (educaionale) i optimizarea programului de intervenie ca
urmare a culegerii de date prin metoda observaiei i a valorificrii i a altor metode de cercetare
pedagogic (metoda testelor i a altor probe de evaluare scris, metodele sociometrice etc.).
#plicarea modalitilor de intervenie vizeaz n eemplul nostru, ntreaga clas, ai crei elevi
trebuie educai n direcia integrrii lor n grup n condiiile pstrrii unei autonomii personale, respectrii
diferenelor dintre membri grupului, toleranei i stimei reciproce. #ctivitile prin cooperare realizate
frontal sau pe grupuri au devenit mai frecvente la diferitele discipline de nvm$nt.
&n paralel cu aplicarea programului i la finele acestuia, dirigintele clasei monitorizeaz evoluia
cazului i realizeaz o observare sistematic a activitii i comportamentului elevilor din clas. #stfel,
devine posibil reglarea continu a interveniei educative.
K(. =ntocmirea raportului asupra cazului.
%a finele aplicrii programului de intervenie, sunt analizai indicatori, cum ar fi:
- evoluia cazului analizat
- atmosfera i climatul eistente n clas
- relaiile dintre elevi
- coeziunea grupului/clas
- identitatea colectiv a clasei.
K((. 6ormularea de concluzii relevante pentru cercetarea realizat i, eventual, de generalizri.
#cest studiu de caz demonstreaz faptul c identitatea colectiv a unui grup se construiete n
mod progresiv i se menine prin ncura0area comunicrii dintre membri grupului, a refleciei, g$ndirii
colective, a aciunilor comune, prin cooperare.
*;....C. ?etodele sociometrice
?etodele sociometrice sunt utilizate pentru studierea colectivelor de subieci investigai
ca grupuri/ organizaii sociale, cu structur proprie. 1le vizeaz investigarea naturii,
configuraiei i intensitii relaiilor interpersonale din cadrul unui grup i a fenomenelor care
apar pe baza lor: de comunicare, de influenare, de colaborare, de competiie, de tensiune, de
conducere, de evaluare .a.m.d.
!entru aplicarea eficient a acestei categorii de metode, este necesar ca membri grupului
s se cunoasc ntre ei i, fiecare, s i inventarieze i ierar"izeze valorile, s i construiasc o
scar valoric proprie i s rspund cu sinceritate i onestitate la ntrebrile puse. )e asemenea,
este recomandabil ca i cercettorul s cunoasc grupul, pentru a putea formula concluzii i
generalizri 0uste.
axonomia metodelor sociometrice
5etodele sociometrice se clasific n trei mari categorii, care se disting dup obiectivele
lor: testul sociometric - care evideniaz starea preferenial a individului n grupul mic din care
face parte, testul configuraiei sociale - care evideniaz structura i starea global a relaiilor
prefereniale de la nivelul grupurilor mici i psi$odrama - care urmrete eliberarea
spontaneitii i creativitii individului i nlturarea tensiunilor afective aprute n viaa
individual i a grupurilor mici.
&n testul sociometric propriuzis, care este caracteristic pentru nelegerea tuturor
metodelor sociometrice, pe baza preferinelor eprimate de membri grupului, se stabilesc, cu
a0utorul matricei sociometrice/ sociomatricei, sociogramei i a modelului matematic rezultat,
membri grupului care sunt preferai sau, dimpotriv, izolai. respini, alegerile reciproce etc.
estul sociometric reprezint un instrument de cercetare alctuit dintr/un ansamblu de
ntrebri care le solicit subiecilor investigai s i eprime preferinele socio/afective,
sentimentele de simpatie i antipatie fa de membri grupului din care fac parte (de eemplu,
grupul/clas). @irete, ntrebrile testului sociometric sunt elaborate funcie de criterii concrete,
stabilite n conformitate cu obiectivul urmrit prin cercetare.
Exemplu de test sociometric ale crui ntrebri sunt elaborate funcie de criteriul 'nvarea prin
cooperare', pentru o cercetare cu tema 'Kalenele instructiv/educative ale nvrii prin cooperare'.
T1ST S4?(451T7(?
1umele i prenumele &&&&&&&&&&&&
$lasa &&&&&&&&&
@coala &&&&&&&&&
%ata &&&&&&&&&&
+) ?u care din colegii ti ai prefera s nvei. lucrezi mpreun >
+=================..
3=================..
D=================..
8=================..
3) ?u care din colegii ti nu ai dori s nvei. lucrezi mpreun >
+=================..
3=================..
D=================..
8=================..
D) *umete colegii care ai dori s fac parte din grupul n care lucrezi tu i care este format din 2
persoane.
+=================..
3=================..
D=================..
8=================..
-=================..
C=================..
?atricea sociometric reprezint un instrument de cercetare alctuit sub forma unui
tabel cu dou intrri, n care, at$t pe orizontal, c$t i pe vertical sunt consemnai membrii
grupului. !entru studierea alegerilor i respingerilor se ntocmesc tabele separate.
Exemplu de matrice sociometric ntocmit pentru alegeri:
Dlevi
K./. K.;. C.(. /.I. ;.%. H.S. P.@. Fotal
K./.
I I 4
K.;.
I I I ?
C.(.
I 1
/.I.
I I 1
;.%.
I I I I B
H.S.
I I 4
P.@.
I 1
Fotal
1 ? ? ? 4 4 1
&n tabel sunt trecute datele testului sociometric, prin consemnarea, n dreptul fiecrui
subiect, a datelor, respectiv preferinelor sale menionate n testul sociometric.
)atele nregistrate sunt sumarizate. totalizate at$t pe orizontal, c$t i pe vertical,
obin$ndu/se totaluri care au urmtoarele semnificaii:
- totalurile de pe orizontal indic date referitoare la expansiunea social - c$te alegeri
(n matricea pentru alegeri) sau c$te respingeri (n matricea pentru respingeri) a
efectuat subiectul respectiv
- totalurile de pe vertical indic date referitoare la incluziunea social - c$te alegeri
(n matricea pentru alegeri) sau c$te respingeri (n matricea pentru respingeri) a
primit subiectul respectiv.
Exemplu de matrice sociometric (dup (. 7adu, +,28): <n grup de apte elevi au fost c"estionai
cu privire la viitorul coleg de banc. #legerile i respingerile lor sunt consemnate n matricea sociometric
de mai 0os, cu a0utorul unui sistem de notare:
D / pentru prima preferin
3/ pentru a doua preferin
+ / pentru a treia preferin
D/ pentru prima respingere
3
/ pentru a doua respingere
+
/ pentru a treia respingere.
Dlevi C.I. (.;. D.I. ;.F. H.C. F.C. G./.
C.I.
(.;.
D 3
1 ?
+
4
/.I. 1
D 3
?
+
4
;.F. 4
3
?
+ D
1
H.C. 4 ?
D 3
1
+
F.C.
3
1 ?
D
4
+
G./. 1
+
?
3 D
4
Fotal
alegeri
(a.b
a / numr de
elevi care au
fcut alegeri
b / numr total
de alegeri)
B)5

4)B ?)2 1)1 ?)3 4)? ?)<
Fotal
respingeri
(a.b
a / numr de
elevi care au
fcut alegeri
b / numr total
de alegeri)
4)< ?)5 4)< B)2 4)B ?)< 4)4
)atele brute incluse n matricile sociometrice permit calcularea anumitor indici.
*ndicele sociometric permite efectuarea de aprecieri referitoare la poziia ocupat de un
anumit membru al grupului din perspectiva atitudinii fa de colectiv, respectiv a epansiunii
sociale i a atitudinii colectivului fa de el, respectiv a incluziunii sociale. ?unosc$ndu/se aceti
indici, se poate estima gradul de integrare a elevului n colectiv i se pot desprinde unele
concluzii asupra grupului n ansamblul su.
@ormula de calcul a indicelui sociometric este:
+ / *
n
( =
,
unde: n S numrul alegerilor primite de subiectul respectiv
* S numrul total al membrilor grupului.
?u c$t numrtorul acestei fracii este mai mare, deci n este mai mare, cu at$t valoarea lui
( este mai apropiat de + i, deci, subiectul respectiv se bucur de o apreciere mai mare din partea
colegilor.
!ociograma reprezint un instrument de cercetare care red sub form grafic, cu
a0utorul unor elemente simbolice, relaiile interpersonale dintre membri grupului, relaii
consemnate n matricile sociometrice. )in punct de vedere al modului de reprezentare grafic
eist o varietate de sociograme.
Sociogramele pot fi individuale - dac redau relaiile unui subiect cu ceilali subieci i
colective/ de grup - dac redau relaiile dintre elevi.
Exemplu de sociogram individual: !entru a realiza sociograma individual a unui subiect, se
procedeaz n felul urmtor:
- se trec iniialele subiectului respectiv n centrul unui cerc
- se consemneaz iniialele celorlaltor membri ai grupului n 0urul subiectului pentru care se
realizeaz sociograma
- se figureaz cu a0utorul unor elemente simbolice alegerile unilaterale, alegerile reciproce,
respingerile unilaterale i respingerile reciproce dintre membri grupului.
%egenda:
#legere unilateral
#legere reciproc
7espingere unilateral
7espingere reciproc
Exemplu de sociogram individual a subiectului $.4.
Exemplu de sociogram colectiv: tipul sociogram (int( (cel mai rsp$ndit tip):
!entru a realiza sociograma 'int' a unui grup, se procedeaz n felul urmtor:
- subiecii investigai se numeroteaz cu cifre de la + la * (unde * este numrul total de
subieci din grup)
- subiecii sunt consemnai n trei cercuri concentrice, care corespund gradului lor de
popularitate9 cercurile indic n ordine descresctoare dinspre interior spre eterior, numrul
de alegeri primite de ctre subieci
- dac subiecii nu au fost preferai i nu au preferat pe nimeni, ei sunt izolai, adic situai
ecentric - de eemplu, subiecii + i C
- pornind de la matricea corespunztoare i de la preferinele eprimate n ea, se vor consemna
cu a0utorul sgeilor relaiile dintre membri grupului (de eemplu, relaiile de alegere
unilateral i de alegere reciproc).
%egenda:
#legere unilateral
#legere reciproc
Exemplu de sociogram colectiv tip (int(
7elevana metodelor sociometrice ntr/o cercetare educaional este semnificativ, ns
ele nu trebuie absolutizate n studiul grupurilor educaionale, ntruc$t ofer doar o 'radiografiere'
de moment a situaiei grupului. 1ste necesar s se culeag date suplimentare i cu a0utorul altor
metode de cercetare i s se realizeze analize diverse, s se caute eplicaii, s se fac
interpretri, s se desprind concluzii c$t mai aproape de realitate, care s stea la baza adoptrii
de msuri educative corespunztoare.
I.#. SISTEMUL METODELOR DE MSURARE A DATELOR CERCETRII
Statistica (termenul 'statistic' provine din latin: 'status' nseamn situaie, stare,
regularitate, ordine) / ramur tiinific folosit n cercetarea fenomenelor de mas, dependente
de o multitudine de factori
Hoiunile statistice ele"entare:
/ +individ+ / entiti (uniti statistice) elementare purttoare de nsuiri, dintre
care:
- una este comun
- celelalte variabile (statistic).
Kariabila / categorie de proprieti, care se pot manifesta diferit, au niveluri sau valori
diferite / calitative sau cantitative / acestea se numesc variabile nt!mpltoare sau aleatoare9
variabilele aleatoare pot fi discrete, adic nu pot lua dec$t anumite valori numerice (de
eemplu, numrul elevilor dintr/o clas) sau continue, pot lua orice valori ntr/un interval de
variaie finit sau infinit (de eemplu, puncta0ee obinute la un test, timpul necesar pentru a
rezolva un test etc.).
/ +populaie+. colectivitate statistic / mulimi de entiti de aceeai natur,
mpreun cu valorile caracteristicii studiate.
1ist dou mari tipuri de te"nicilor statistice: statistica nonparametric (a
caracteristicilor calitative) i statistica parametric (a caracteristicilor cantitative).
*;.2... %ruparea statistic
Fabelele statistice / pot fi:
+) analitice / n cazul n care se consemneaz rezultatele individuale ale subiecilor
)ota 1 4 ? B < 5 = 3 2 1>
+recvena absolut 1 1 ? ? 5 < ? 1 1 4
3) sintetice / n cazul n care se realizeaz o organizare a datelor:
%rupele de elevi )r. elevi H
Dlevi cu note sub < 3 ?>,=5 L
Dlevi cu note de <&5 3 ?>,=5 L
Dlevi cu note de =&3 5 4?,>= L
Dlevi cu note de 2&1> B 1<,?3 L
+recvena =absolut> a valorilor este numrul care arat de c$te ori valoarea respectiv
se repet.
+recvena relativ este c$tul care se obine prin mprirea frecvenei absolute la numrul
total al unitilor *, respectiv
*
*
i
, notat cu f
i
(se eprim sub form de numere / frecvene
relative la unitate sau n procenta0e frecvene relative la +;; sau procenta0e).
@recvenele relative pot fi simple sau cumulate, notate cu f
c
, care arat c$i indivizi (ce
proporie sau ce procenta0 din acetia):
- se gsesc sub o anumit treapt (valoare) sau au atins o anumit treapt (valoare) a scalei,
(frecvene cumulate cresctoare/ ascendente#
- se gsesc p$n la o anumit treapt (valoare) a scalei sau au depit o anumit treapt
(valoare) a scalei (frecvene cumulate descresctoare/ descendente).
%raficele statistice
diagrama de structur/ areolar (c$nd datele sunt grupate n c$teva categorii sau
sunt eprimate sub form de procenta0e)
diagrama de comparaie (c$nd datele sunt grupate n c$teva categorii sau sunt
eprimate sub form de procenta0e)
+istograma
poligonul frecvenelor
curba frecvenelor/ curba de distribuie.
'iagrama de structur =areolar> este un grafic cu forma unor figuri geometrice
(cerc, ptrat, dreptung"i etc.), care vizualizeaz foarte bine prile unui ntreg i se folosete
pentru prezentarea structurilor.
1
31D
2
31D
3
23D
4
15D
'iagrama de comparaie este o reprezentare grafic ce const adesea n benzi.
coloane. dreptung"iuri paralele av$nd aceeai baz. lime i fiind proporionale cu
frecvenele absolute sau relative sau cu procenta0ele reprezentate grafic. 1a poate fi aezat fie
vertical fie orizontal, important este s aib alturi o scar cu diviziuni marcate.
C
2C
4C
N&%$ +)* 5
N&%$ '$ 5";
*ote de 2/B
*ote de ,/+;
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
not- #+' not- '+( not- (+. not- .+/ not- /+0 not- 0+1 not- 1+!2
IXD IX A
C
1C
2C
3C
4C
1 2 3 4
C
1
2
3
4
5
;
?
S$,/$+1 2 3 3 ; 5 3 1 1 2
N&%$ +)*
3
N&%$ '$
3
N&%$ '$
4
N&%$ '$
5
N&%$ '$
;
N&%$ '$
?
N&%$ '$
A
N&%$ '$
B
N&%$ '$
1C
Iistograma se utilizeaz pentru reprezentarea grafic a unei serii de variaii,
folosindu/se sistemul de referin al aelor rectangulare:
- valorile caracteristicii studiate n intervale. clase distincte, de lime egal
- se construiesc coloane verticale. benzi alturate, pentru fiecare interval a variabilei, astfel
nc$t limea fiecrei benzi s fie egal cu amplitudinea (ntinderea) fiecrui interval (de
tip (a,b\) (care este identic, deci i limea benzilor este identic), iar nlimea cu
frecvena acestuia.
Poligonul frecvenelor este o reprezentare grafic a frecvenelor absolute sau relative,
simple sau cumulate. Se construiete:
/ prin unirea prin linii drepte a punctelor superioare centrale ale benzilor "istogramei,
precum i a etremelor acesteia sau
/ ridic$nd din centrele intervalelor cuprinse pe orizontal perpendiculare cu nlimi
corespunztoare frecvenelor i unind aceste puncte prin linii drepte.
Curba frecvenelor/ curba de distribuie se obine prin marcarea mi0locului bazelor
superioare ale dreptung"iurilor care compun o "istogram i prin unirea lor prin trasarea unei
curbe trec$nd prin aceste puncte sau c$t mai aproape de ele. 1a mai poate fi trasat direct prin
reprezentarea pe abscis (aa ) a unitilor de variaie sau rang, iar pe ordonat (aa J) a
numrului de indivizi.
'istribuii statistice n cercetrile pedagogice
distribuii simetrice/ normale (curba lui Fauss, curb. lege normal de distribuie) /
valorile frecvenelor claselor situate de o parte i de alta a intervalului. clasei cu
frecven maim sunt egale sau difer puin ntre ele9 dac distribuiile
eperimentale se apropie foarte mult de o distribuie normal, ele se numesc
distribuii aproape normale
C
2
4
;
A
1C
12
14
1;
3"5 ;"A B"11 12"14 15"1? 1A"2C 21"23 24"2;
distribuii asimetrice / ma0oritatea frecvenelor polarizate n st$nga sau dreapta
intervalului cu frecven maim
distribuii n form de i alur constant descresctoare
distribuii n form de j / alur constant cresctoare
distribuii n form de u / curb care are o parte constant descresctoare i una
constant cresctoare
distribuii bimodale / au o dubl polarizare. concentrare a frecvenelor, n dou
grupe, ceea ce sugereaz ipoteza eistenei a doi factori diferii, a dou tendine sau a
dou grupe diferite care intervin n investigaii.
*;.2.2. 'eterminarea unor indici statistici
*ndicii statistici / valori numerice care caracterizeaz n mod sintetic anumite
distribuii eperimentale i care spri0in formularea concluziilor.
'eterminarea tendinei/ valorii centrale
)atele se studiaz din dou puncte de vedere:
/ tendina general) central a datelor & tendina de a se concentra i de a se grupa n
0urul unei valori centrale / prin indicii media, mediana i modul
/ variabilitatea) "prtierea datelor fa de tendina central / prin indicii
amplitudinea, abaterea simpl, abaterea medie, dispersia i abaterea standard.
dac distribuia statistic a datelor este normal sau aproape normal, se determin media,
dispersia i abaterea standard
dac distribuia statistic a datelor este asimetric, se stabilete mediana
dac distribuia statistic a datelor este de alt tip, de eemplu n form de i, 0 sau u, se
determin modul i se analizeaz reprezentarea grafic.
?edia aritmetic (notat cu " ) reprezint raportul dintre suma valorilor individuale
sau a datelor numerice i numrul lor:
*
T
*

m =

=
unde: m S media
] S suma valorilor. rezultatelor individuale
T S totalul valorilor. rezultatelor pe ntregul eantion
* S efectivul eantionului.
?ediana (notat cu "
d
) reprezint un indice al tendinei centrale, utilizat mai ales n
cazul distribuiilor asimetrice, ntruc$t ea nu este afectat de valorile atipice, etreme, n timp
ce media aritmetic este foarte afectat. distorsionat de acestea.
/ )atele eperimentale obinute se aran0eaz, n mod obligatoriu, fie n ordine
cresctoare, fie n ordine descresctoare (fr s se realizeze gruparea n clase), consemn$ndu/
se toate valorile. rezultatele obinute.
/ 5ediana este acea valoare care mparte irul ordonat n dou grupuri egale ca numr.
7angul medianei n irul ordonat se determin cu a0utorul formulei de mai 0os (care nu este o
formul de definire a ei):
3
+ *+
, unde * este numrul total de valori din ir.
Kaloarea din ir, corespunztoare locului obinut cu aceast formul va fi mediana.
#ltfel spus, mediana este valoarea care mparte valorile variabilei n dou pri egale. 1a se
gsete la mi0locul irului i reprezint punctul deasupra i dedesubtul cruia se situeaz -; Y
din totalitatea datelor.
?odul/ valoarea modal/ dominanta (notat cu "
>
) reprezint valoarea care are
frecvena cea mai mare (care se repet cel mai des) ntr/un ir de valori. rezultate.
&n cazul unei serii de date, modul poate fi unic (distribuii unimodale) sau nu
(distribuii multimodale, simetrice sau asimetrice).
/ %ac datele nu sunt grupate ele se eamineaz. analizeaz cu atenie i se determin
valoarea cu frecvena cea mai mare.
& %ac datele sunt grupate, modul este valoarea central a clasei care include cei mai
muli subieci.
.n distribuiile statistice perfect si"etrice i uni"odale, "edia, "ediana i "odul
coincid.
'eterminarea abaterii de la tendina/ valoarea central
#mplitudinea/ variaia posibil (notat cu C se obine fc$nd diferena dintre
valoarea maim i valoarea minim a unei anumite variabile: # S R
ma
R
min
.
#baterea/ deviaia simpl (notat cu d reprezint abaterea fiecrei valori a
caracteristicii de la nivelul mediu al caracteristicii respective. 1a se obine calcul$nd diferena
dintre fiecare valoare individual a variabilei
( )
i nivelul mediu ( ) al caracteristicii:
d = , unde
*
]
=
,
* fiind numrul total de rezultate. valori.
/ <nele abateri sunt numere negative (atunci c$nd valoarea variabilei este mai mic
dec$t media), iar altele numere pozitive (atunci c$nd valoarea variabilei este mai mare dec$t
media). Suma algebric a tuturor acestor abateri trebuie s aib valoarea zero:
( ) ; d = =
#baterea/ deviaia medie (notat cu (
"
) reprezint media abaterilor de la medie (este
vorba de media aritmetic) ale fiecrei valori, fr s se in cont de sensul i semnul acestor
valori, adic lu$nd n considerare abaterile de la medie n valoare absolut.
& %ac datele nu sunt grupate se determin media aritmetic (notat cu m), se
calculeaz abaterile de la medie (m) pentru fiecare valoare i se determin abaterea.
deviaia medie aplic$nd formula:
*
m ]
)
m

= ,
n care abaterile de la medie (m) se iau n valoare absolut, iar * este numrul total de
rezultate. valori.
'ispersia i abaterea standard
'ispersia/ variana (notat cu M
4
sau s
4
) se calculeaz cu a0utorul formulei:
( )
+ *
m ]
s ^
3
3 3

= = ,
unde (m) reprezint abaterea fiecrei valori de la media (aritmetic) calculat, iar *
numrul total de rezultate. valori.
#baterea standard/ abaterea medie ptratic/ abaterea tip (notat cu M sau s) se
calculeaz cu a0utorul formulei:
3
^ ^ =
Cbaterea standard este cel "ai rsp'ndit indicator de dispersie, care
caracterizeaz nivelul de o"ogenitate) eterogenitate al unei populaii, n raport cu o
variabil. Da ur"rete s e!pri"e gradul de "prtiere) dispersie a valorilor n -urul
"ediei.
!emnificaia relaiei dintre media aritmetic i abaterea standard n distribuiile normale
)ac se consider un interval simetric n jurul mediei, interval a crui lungime se
msoar n abateri standard ale variabilei normale respective, atunci frecvena indivizilor
care se situeaz n acest interval este aceeai pentru toate distribuiile normale:
+ acoper aproimativ CB,3C Y (aproimativ 3.D) din totalul rezultatelor. valorilor
distribuiei, adic CB,3C Y din rezultate cad n intervalul (m 6 +9 m T +), iar
aproimativ D+,28 Y din rezultate cad n afara intervalului (m 6 +9 m T +).
+,,C acoper aproimativ ,- Y din totalul rezultatelor. valorilor distribuiei, adic ,-
Y din rezultate cad n intervalul (m 6 +,,C9 m T +,,C), iar aproimativ - Y din rezultate
cad n afara intervalului (m 6 +,,C9 m T +,,C).
3,-B acoper aproimativ ,, Y din totalul rezultatelor. valorilor distribuiei, adic ,,
Y din rezultate cad n intervalul (m 6 3,-B9 m T 3,-B), iar aproimativ + Y din rezultate
cad n afara intervalului (m 6 3,-B9 m T 3,-B).
,-Y
+D,D2Y
+D,D2Y

CB,3CY

/ 3 / + m T+
T3
3elaia dintre media aritmetic i abaterea standard
*;.2.6. ?etode matematico(statistice de studiere a relaiilor dintre fenomene
Coeficientul de corelaie simpl
Coeficientul de corelaie simpl (notat cu r "ai este nu"it coeficient de corelaie,
coeficient de corelaie liniar sau coeficient de corelaie -ravais(Pearson, este un coeficient
de corelare a seriilor de date simple. 1l permite determinarea corelaiei n cazul n care
rezultatele sunt eprimate n date cantitative, sub form de note sau medii i se stabilete cu
a0utorul metodei produselor:
( )( )
( ) ( )



=
3
_ 3
_
m J m
m J m
r
unde , J 6 rezultatele obinute la cele dou probe. nregistrri
m, m
`
6 mediile celor dou distribuii
( )( )


_
m J m
/ suma produselor.
*nterpretarea coeficientului de corelaie simpl
r poate lua valori numerice cuprinse ntre + i T+9 semnificaiile valorilor lui r sunt:
n cazurile n care r este zero (r S ;), ntre cele dou variabile nu eist corelaie
(variabilele sunt necorelate, independente)
n cazurile n care r este T+ (r S T+), legtur funcional liniar, valoarea uneia din
variabile fiind eact determinat prin valoarea celeilalte variabile9 este vorba de o
corelaie puternic pozitiv/ corelaie pozitiv perfect ntre cele dou variabile
n cazurile n care r este + (r S +), legtur funcional liniar, valoarea uneia din
variabile fiind eact determinat prin valoarea celeilalte variabile9 este vorba de o
corelaie puternic negativ/ negativ perfect ntre cele dou variabile
n cazurile n care valoarea lui r este pozitiv, respectiv cuprins ntre ; i T+, (r (;,
T+\), corelaia/ legtura dintre variabile este pozitiv, direct, ambele variind n acelai
sens (dac una crete i cealalt are tendina de a crete, n medie)
n cazurile n care valoarea lui r este cuprins ntre ; i +, (r a+, ;)), corelaia/
legtura dintre variabile este negativ, invers, n sensul c ele variaz n sensuri diferite
(dac una crete, cealalt are tendina de a scdea, n medie)
!ituaie de corelaie pozitiv
ntre dou variabile
!ituaii de corelaie puternic
pozitiv ntre dou variabile
!ituaie de corelaie
negativ ntre dou
variabile
!ituaie de corelaie
puternic negativ ntre dou
variabile
!ituaie n care nu exist
corelaie ntre dou
variabile
!ituaie n care nu exist
corelaie ntre dou
variabile
!ubieci
)ota la matematic
=x>
)ota la fizic
=J>
x
2
J
2
xJ
C.;. = 5 B2 ?5 B4
K.C. < = 4< B2 ?<
K.%. 3 = 5B B2 <5
C.C. < 5 4< ?5 ?>
C.(. 5 5 ?5 ?5 ?5
C.;. 5 5 ?5 ?5 ?5
C.F. < < 4< 4< 4<
C.%. = 5 B2 ?5 B4
/.%. 3 3 5B 5B 5B
@.%. 5 5 ?5 ?5 ?5
%.C. = 5 B2 ?5 B4
S.C. = = B2 B2 B2
S.%. 5 = ?5 B2 B4
F.C. 5 5 ?5 ?5 ?5
0.I. 5 = ?5 B2 B4
H N 1< F N 2< F
1
N 25
!
4
N
51<
8
4
N 544
!8 N
51?
*;.2.8. *nferena i interpretarea statistic.
?etode de verificare a ipotezelor statistice
!entru generalizarea datelor obinute prin analizele realizate pe eantioane, s/au
cristalizat o serie de procedee, care se pot grupa n dou categorii mari de demersuri.
probleme: estimarea statistic i comparaia statistic.
*e intereseaz cel mai mult dou noiuni, respectiv dou tipuri de ipoteze statistice,
care se refer la populaie i nu la eantioane ca atare:
- noiunea de ipotez specific/ alternativ (notat cu O
1
sau O
s
, ce se afl la baza
investigaiilor eperimentale i care consider c repartiia, relaiile, comportarea i
tendinele anumitor variabile, se datoreaz interveniei cercettorului, respectiv variabilei
independente introduse i manevrate9 ea afirm c eist o diferen statistic semnificativ
ntre distribuia datelor empirice i distribuia teoretic la care sunt raportate sau ntre
valorile de sonda0 i cele corespunztoare populaiei teoretice sau ntre cele ale diferitelor
eantioane
- noiunea de ipotez nul. ipotez de zero/ ipoteza nt!mplrii/ ipoteza diferenei nule,
(notat cu O
>
), care consider c repartiia, relaiile, comportarea i tendinele constatate,
se datoreaz eclusiv nt$mplrii, aleatoriului.
!recizm c experimentele psi$opedagogice se realizeaz pentru testarea ipotezei
specifice i nu a ipotezei nule.
Comparaia statistic
!entru a stabili dac diferenele constatate sunt sau nu statistic semnificative, dac
variabila independent a condus la ameliorarea rezultatelor, se aplic seturi de reguli
cunoscute sub numele de teste de semnificaie.
#stfel, pentru realizarea comparaiilor statistice se utilizeaz teste de comparaie, cum
ar fi testul t i testul z pentru compararea mediilor, criteriul 2 pentru compararea
frecvenelor, precum i alte teste9 trebuie precizat c testele z i t presupun, ca i condiie,
aspectul normal al distribuiilor supuse comparaiei.
#a cum am artat mai sus, ipoteza nul atribuie rezultatele obinute eclusiv
nt$mplrii9 ea este ntotdeauna o ipotez iniial, se enun pentru toate cazurile n aceeai
termeni i anume prin afirmarea faptului c efectul variabilei independente este nul,
intensitatea sa fiind zero. )e aceea, se consider c ipoteza nul este o ipotez statistic
precis, de aceea se stabilesc ansele acestei ipoteze, respectiv se stabilete dac ea poate fi,
sau nu, negli0at. infirmat.
)impotriv, ipoteza specific (ipotez care este opus ipotezei nule), care mai este
numit ipotez alternativ, afirm c rezultatele constatate se datoreaz interveniei
cercettorului i nu nt$mplrii, aleatoriului. 1a este o ipotez statistic imprecis,
caracteristic dat 'nu de natura ei, ci de circumstanele artate9 mrimea efectului n
populaie se estimeaz dup nc"eierea eperimentului'. 1a afirm c eist diferene statistic
semnificative ntre rezultatele celor dou eantioane. grupuri.
/ *poteza nul nu se consider niciodat demonstratA ea poate fi doar neglijat/
infirmat.
&n general, verificarea ipotezelor statistice presupune compararea rezultatului obinut,
a valorilor calculate, cu valorile tabelare corespunztoare gradelor de libertate calculate i
pragului de semnificaie alese: cel mai riguros este pragul ! S ;,;+, limita semnificaiei
statistice este la ! S ;,;-, dar, uneori, se accept i praguri mai mari. Fraie facilitilor oferite
de computere, se pot face calcule corespunztoare diferitelor praguri de semnificaie statistic,
intermediare ntre valorile de mai sus, mai mici de ;,;+ (de eemplu, ;,;;+, ;,;;-) sau mai
mari de ;,;+ (de eemplu ;,;39 ;,;D9 ;,;C, ;,;2, ;,+;).
)aionamentul care se face pentru a testa ipoteza nul, respectiv pentru a stabili dac
diferena dintre rezultatele celor dou eantioane. grupuri este statistic semnificativ, precum
i regulile convenionale:
,e admite, n mod provizoriu, ipoteza nul i se determin probabilitatea/ ansele ca
rezultatele obinute s se datoreze numai nt!mplrii, respectiv ansele s nu fie diferene
statistic semnificative ntre rezultatele celor dou eantioane. grupuri (rezultatele se datoreaz
"azardului, cele dou grupuri sunt eantioane etrase la nt$mplare din aceeai populaie,
diferenele dintre ele sunt pur aleatoare, reductibile la fluctuaii de eantiona0 n cadrul
populaiei.
Se ine cont de faptul c probabilitatea ia valori ntre ; i +,;;, iar dac este
eprimat n procenta0e, ntre ; i +;; Y.
- )ac probabilitatea ca rezultatele s se datoreze numai ipotezei nule este mai mic dec$t
;,;-, (! < ;,;-) se infirm. negli0eaz ipoteza nul i se accept ipoteza specific,
consider$ndu/se c diferenele obinute sunt statistic semnificative la pragul de ! < ;,;- i
se datoreaz variabilei independente introduse (ansele ca rezultatele s se datoreze strict
nt$mplrii sunt mai mici de - Y)9 deci, cele dou populaii difer, n realitate, n ceea ce
privete mrimea cercetat.
- )ac ! < ;,;+ se infirm. negli0eaz ipoteza nul i se accept ipoteza specific,
consider$ndu/se c diferenele obinute sunt puternic semnificative statistic la pragul de !
< ;,;+ i se datoreaz variabilei independente
- )ac ! > ;,;- (ansele ca rezultatele s se datoreze strict nt$mplrii sunt mai mari de -
Y), atunci ipoteza nul nu poate fi infirmat. negli0at. respins (ceea ce nu nseamn,
ns, c este acceptat) i este necesar s avem n vedere faptul c rezultatele obinute se
pot datora i nt$mplrii, nu doar variabilei independente. &n aceste cazuri, se suspend
decizia. 0udecata asupra ipotezei specifice, urm$nd s se reia eperimentul, deci se
consider c eperimentul nu este concludent pentru a ne pronuna n legtur cu ipoteza
specific.
?ele trei posibiliti corespunztoare unei comparaii statistice pot fi analizate intuitiv,
cu a0utorul unei drepte pe care s/au consemnat probabilitile (!): ! > ;,;- - ipoteza nul nu
poate fi infirmat. negli0at, se suspend 0udecata asupra ipotezei specifice9 ! < ;,;- - se
infirm. negli0eaz ipoteza nul i se accept ipoteza specific, diferenele fiind statistic
semnificative la pragul de ! < ;,;-9 ! < ;,;+ - se infirm. negli0eaz ipoteza nul i se
accept ipoteza specific, diferenele fiind puternic semnificative statistic la pragul de ! <
;,;+:
(P O
>
nu poate fi infir"at) negli-at O
>
este infir"at) negli-at
se suspend decizia asupra lui O
1
se accept O
1
1,>> >,1> >,>< >,>1
(iferene (iferene
:i"ita se"nificative puternic
se"nificaiei statistic se"nificative
statistice statistic
!emnificaia diferenei dintre medii n cazul eantioanelor independente
Situaia a %ac numrul de subieci din cele dou eantioane este mai mare de 7B
(*
+
, *
3
> D;), se aplic raionamentul prezentat mai sus: se admite, n mod provizoriu, ipoteza
nul, adic se presupune c diferena dintre cele dou medii ale eantioanelor, respectiv
+
m
3
m , se datoreaz nt$mplrii i c nu eist diferene reale ntre eantioane (adic ele sunt
etrase la nt$mplare din aceeai populaie).
!entru a se testa ipoteza nul se utilizeaz testul de comparaie z, calcul$ndu/se
valoarea raportului de mai 0os:
3
3
3
+
3
+
3 +
*
^
*
^
m m
z
+

=
unde:
3 +
m i m S mediile celor dou eantioane

3
3
3
+
^ i ^ S dispersiile celor dou eantioane
*
+
i *
3
S numrul de subieci din cele dou eantioane. volumele lor.
)up calcularea raportului z, se determin probabilitatea ca diferenele dintre medii s
se datoreze doar factorilor aleatori, respectiv probabilitatea cu care se verific ipoteza nul.
)iferena dintre medii fiind o distribuie normal, se aplic urmtoarele reguli
convenionale:
+. )ac valoarea calculat a lui z este mai mare dec$t +,,C, atunci se infirm ipoteza
nul i se accept ipoteza specific, consider$ndu/se c diferena dintre cele dou medii este
statistic semnificativ la pragul de semnificaie 2 < B,B9.
3. )ac valoarea calculat a lui z este mai mare dec$t 3,-B, atunci se infirm ipoteza
nul i se accept ipoteza specific, consider$ndu/se c diferena dintre cele dou medii este
statistic semnificativ la pragul de semnificaie 2 < B,B..
D. )ac valoarea calculat a lui z este mai mic dec$t +,,C, atunci ipoteza nul nu
poate fi infirmat. negli0at, se suspend decizia. 0udecata asupra ipotezei specifice,
consider$ndu/se c eperimentul nu este concludent pentru a ne pronuna n legtur cu
ipoteza specific.
Situaia b %ac numrul de subieci din cele dou eantioane este mai mic de 7B
(*
+
, *
3
< D;), se aplic raionamentul prezentat mai sus: se admite, n mod provizoriu, ipoteza
nul, adic se presupune c diferena dintre cele dou medii ale eantioanelor, respectiv
+
m
3
m , se datoreaz nt$mplrii i c nu eist diferene reale ntre eantioane (adic ele sunt
etrase la nt$mplare din aceeai populaie).
!entru a se testa ipoteza nul se utilizeaz testul de comparaie t, calcul$ndu/se
valoarea raportului de mai 0os:

=
3 +
3
3 +
*
+
*
+
^
m m
t
unde:
3 +
m i m S mediile celor dou eantioane

3
^ S dispersia colectivitii generale
*
+
i *
3
S numrul de subieci din cele dou eantioane. volumele lor.
!entru determinarea dispersiei colectivitii se utilizeaz formula:
( ) ( )
3 * *
m m
^
3 +
3
3
3
+ 3
+
+
=

)up calcularea raportului t, se determin probabilitatea ca diferenele dintre medii s
se datoreze doar factorilor aleatori, respectiv probabilitatea cu care se verific ipoteza nul,
consult$nd tabelul elaborat de Student - un tabel special care cuprinde valorile raportului t
pentru diferite praguri de semnificaie i pentru diferite grade de libertate (gradul de libertate
reprezint un rang care pune n eviden numrul de elemente independente necesare pentru a
defini un ansamblu.
7egulile de citire ale tabelului lui Student, ce conine valorile lui t sunt urmtoarele:
- numrul gradelor de libertate este n S *
+
T *
3
3
- dup calcularea lui n, se identific valoarea obinut n tabel i r$ndul corespunztor
ei
- se caut pe r$ndul respectiv valorile lui t la pragurile de semnificaie ! S ;,;- i ! S
;,;+.
&n tabelul lui Student se citesc probabilitile corespunztoare ipotezei nule9 este greit
s considerm diferena p$n la +,;; ca fiind probabilitatea corespunztoare ipotezei
specifice.
)iferena dintre medii fiind o distribuie normal, se aplic urmtoarele reguli
convenionale:
+. )ac valoarea calculat a lui t este mai mare dec$t valoarea lui t din tabel la pragul
de semnificaie ! S ;,;-, dar mai mic dec$t valoarea lui t la pragul de semnificaie ! S ;,;+,
atunci se infirm. negli0eaz ipoteza nul i se accept ipoteza specific, consider$ndu/se c
diferena dintre cele dou medii este statistic semnificativ la pragul de semnificaie 2 C
B,B9.
3. )ac valoarea calculat a lui t este mai mare dec$t valoarea lui t din tabel la pragul
de semnificaie ! S ;,;+, atunci se infirm. negli0eaz ipoteza nul i se accept ipoteza
specific, consider$ndu/se c diferena dintre cele dou medii este statistic semnificativ la
pragul de semnificaie 2 C B,B..
D. )ac valoarea calculat a lui t este mai mic dec$t valoarea lui t din tabel,
corespunztoare pragului de semnificaie ! S ;,;-, atunci ipoteza nul nu poate fi infirmat.
negli0at, se suspend decizia. 0udecata asupra ipotezei specifice, consider$ndu/se c
eperimentul nu este concludent pentru a ne pronuna n legtur cu ipoteza specific.
-*-,*7%3#+*"
#lbu, 5., (+,,D), Dtilizarea calculatorului la prelucrarea datelor, n '5etodologie psi"ologic i
analiza datelor', coord. (oan 7adu, 1ditura Sincron, ?lu0/*apoca.
#lbu, 5., (+,,B), $onstruirea i utilizarea testelor psi+ologice, 1ditura ?lusium, ?lu0/*apoca.
#lbu, 5., (3;;;), 5etode i instrumente de evaluare n psi+ologie, 1ditura #rgonaut, ?lu0/*apoca.
Hban, #., (3;;3), 5etodologia cercetrii calitative, 1ditura !resa <niversitar ?lu0ean, ?lu0/
*apoca.
Hoco, 5., (+,,B), 5etode euristice n studiul c+imiei, 1ditura !resa <niversitar ?lu0ean, ?lu0/
*apoca.
Hoco, 5., (3;;3), *nstruire interactiv. )epere pentru reflecie i aciune, 1diia a ((/a, revzut,
1ditura !resa <niversitar ?lu0ean, ?lu0/*apoca.
Hoco, 5., ?iomo, @., (3;;+), 2roiectarea i evaluarea secvenelor de instruire, 1ditura ?asa ?rii
de Otiin, ?lu0/*apoca.
Hoco, 5., (3;;D), $ercetarea pedagogic. ,uporturi teoretice i metodologice, 1diia a ((/a, 1ditura
?asa ?rii de Otiin, ?lu0/*apoca.
Hoco, 5. (3;;-), ;oria i practica cercetrii pedagogice, 1ditura ?asa ?rii de Otiin, ?lu0/
*apoca.
)ane, @.?., (+,,;), )esearc+ 5et+ods, HrooEs. ?ole !ublis"ing ?ompanJ !acific Frove, ?alifornia.
)rgan, (., *icola, (., (+,,-), $ercetarea psi+opedagogic, 1ditura Tipomur, T$rgu/5ure.
)rgotoiu, (., (+,,-), *ntroducere n metodologia cercetrii tiinifice, 1ditura ')imitrie ?antemir'
T$rgu/5ure, T$rgu/5ure.
@ourez, F., (+,BB), :a construction des sciences, )e HoecE <niversitb, Hruelles.
Aassenforder, :., (+,2C), *novaia n nvm!nt, 1ditura )idactic i !edagogic, Hucureti.
Aolban, (., (+,,-), ;estele de cunotine, 1ditura )idactic i !edagogic, Hucureti.
Auberman, #.5., (+,2B), $um se produc sc+imbrile n educaie. $ontribuie la studiul inovaiei,
1ditura )idactic i !edagogic, Hucureti.
(lu, !., (+,,2), -bordarea calitativ a socioumanului, 1ditura !olirom, (ai.
(onescu, 5., (+,,3), *novaia i difuziunea ei n practica colar, n '7evista de pedagogie', nr. +;.
(onescu, 5., Hoco, 5., (3;;;), )eforma i inovaia n nvm!nt, n 'Studii de pedagogie. 4magiu
profesorului )umitru Salade', coord. 5. (onescu i K. ?"i, 1ditura !resa <niversitarL
?lu0ean, ?lu0/*apoca.
(onescu, 5., Hoco, 5., (3;;+), $ercetarea pedagogic i inovaia n nvm!nt, n '!edagogie.
Suporturi pentru formarea profesorilor', 1ditura !resa <niversitar ?lu0ean, ?lu0/*apoca.
(telson, %.H., (+,C2), 5odele matematice i cibernetice n pedagogie, 1ditura )idactic i !edagogic,
Hucureti.
(ucu, 7.H., !$nioar, (.4., (3;;;), 6ormarea personalului didactic. )aport de cercetare . i /, coord.
%ucia Fliga, ediia a ((/a, 1ditura <5? S.7.%., Hucureti.
Ning, F., Neo"ane, 7., Kerba, S., (3;;;), 6undamentele cercetrii sociale, 1ditura !olirom, (ai.
Nolozsi, 1.(., (+,,,), ,tatistic, 1ditura !resa <niversitar ?lu0ean, ?lu0/*apoca.
%uduan, *., Koiculescu, @., (+,,2), 5surarea i analiza statistic n tiinele educaiei. ;eorie i
aplicaii, 1ditura (mago, Sibiu.
5c%ean, %.)., (+,2B), 5etodologia cercetrii n pedagogie, n '!si"ologia procesului educaional',
:.7. )avitz, S. Hall, 1ditura )idactic i !edagogic, Hucureti.
5ialaret, F., (+,28), -nalEses psEc+ologiFues des situatios Gducatives, n 'Traitb des sciences
pbdagogiVues', 8, !resses <niversitaires de @rance, !aris.
5uster, )., (+,B-), 5etodologia cercetrii n educaie i nvm!nt, 1ditura %itera, Hucureti.
*eacu, (., (+,,;), 5etode i te+nici de nvare eficient, 1ditura 5ilitar, Hucureti.
*eculau, #., (+,,C), < perspectiv psi+ologic asupra sc+imbrii, n '!si"ologie social. #specte
contemporane', coord. #. *eculau, 1ditura !olirom, (ai.
*eculau, #., (+,,,), 5emoria pierdut. Eseuri de psi+osociologia sc+imbrii, 1ditura !olirom, (ai.
*iac, F., (3;;D), ;este obiective. ;estele gril - alctuire i exemplificri, 1ditura 1urodidact, ?lu0/
*apoca.
*ovaE, #., (+,22), 5etode statistice n pedagogie i psi+ologie, 1ditura )idactic i !edagogic,
Hucureti.
*ovaE, #., (+,BB), 4+id statistic pentru cercetrile din educaie i nvm!nt, 1ditura %itera,
Hucureti.
*ovaE, #., (+,,B), 5etode cantitative n psi+ologie i sociologie, 1ditura 4scar !rint, Hucureti.
!lan, T., (3;;+), $ercetarea pedagogic, n '!regtirea iniial psi"ologic, pedagogic i
metodic a profesorilor', coord. 7.5. *iculescu, 1ditura <niversitii 'Transilvania', Hraov.
!lanc"ard, 1., (+,23), $ercetarea n pedagogie, 1ditura )idactic i !edagogic, Hucureti.
!ostic, 5., de Netele, :./5., (+,BB), <bserver les situations Gducatives, !resses <niversitaires de
@rance, !aris.
7adu, (., (+,C2), *ntroducere n psi+ologia experimental i statistic, 1ditura )idactic i
!edagogic, Hucureti.
7adu, (., (+,28), 2si+ologie colar, 1ditura Otiinific i 1nciclopedic, Hucureti.
7adu. (., (+,B,), =nsuirea i implementarea n coal a rezultatelor cercetrii psi+opedagogice, n
'7evista de pedagogie', nr. C.
7adu, (., (coord.), (+,,D), 5etodologie psi+ologic i analiza datelor, 1ditura Sincron, ?lu0/*apoca.
7adu, (., 5iclea, 5., SzamosEczi, Ot., (+,,D), 5etoda experimental n psi+ologie, n '5etodologie
psi"ologic i analiza datelor', coord. (. 7adu, 1ditura Sincron, ?lu0/*apoca.
7adu, (., (+,,2), *mpactul informaticii n nvm!ntA de la instruirea programat la *.-.$., n
')ezbateri de didactic aplicat', coord. 5. (onescu, (. 7adu, ). Salade, 1ditura !resa
<niversitar ?lu0ean, ?lu0/*apoca.
7adu, (., Stoian, (., (+,C2), =nsuirea unor cunotine de matematic prin nvare programat, n
'?reativitate, modele, programare', red. #l. 7oca, 1ditura Otiinific, Hucureti.
7adu, (., (onescu, 5., (+,B8), $ercetarea pedagogic i perfecionarea cadrelor didactice, n '7evista
de pedagogie', nr. +.
7adu, (., (onescu, 5., (+,B8), 5odaliti de investigaie psi+opedagogic, n '7evista de pedagogie',
nr. 3.
7adu, (., (onescu, 5., (+,B8), 5odaliti de investigaie psi+opedagogic, n '7evista de pedagogie',
nr. D.
7adu, (., (onescu, 5., (+,B8), Evaluarea rezultatelor unei investigaii psi+opedagogice, n '7evista de
pedagogie', nr. 8.
7adu, (., (onescu, 5., (+,B2), $ercetarea pedagogic H moment al perfecionrii i creativitii, n
'1perien didactic i creativitate', (. 7adu, 5. (onescu, 1ditura )acia, ?lu0/*apoca.
7adu, (., (onescu, 5., (+,,B), *novaia i cercetarea psi+opedagogic - resurse ale perfecionrii i
creativitii, n '1ducaia i dinamica ei', coord. 5. (onescu, 1ditura Tribuna &nvm$ntului,
Hucureti.
7adu, (., (3;;D), ,tudiul de caz ca mijloc de cercetare i intervenie psi+opedagogic, n '4magiu
profesorului 5iron (onescu. Studii i reflecii despre educaie', coord. K. ?"i, ?. Stan, 5.
Hoco, 1ditura !resa <niversitar ?lu0ean, ?lu0/*apoca.
7aJ, G.:., (+,,3), 5et+ods ;oIard a ,cience of Je+avior and Experience, @ourt" 1dition, HrooEs.
?ole !ublis"ing ?ompanJ !acific Frove, ?alifornia.
7otariu, T., (+,,+), $urs de metode i te+nici de cercetare sociologic, 1diia a ((/a, litografiat,
<niversitatea din ?lu0/*apoca, @acultatea de (storie/@ilosofie, ?atedra de filosofie.
7otariu, T., (lu, !., (+,,2), -nc+eta sociologic i sondajul de opinie. ;eorie i practic, 1ditura
!olirom, (ai.
7otariu, T., (coord.), (+,,,), 5etode statistice aplicate n tiinele sociale, 1ditura !olirom, (ai.
Salade, )., (+,,2), )eceptarea noului n practica colar, n ')ezbateri de didactic aplicat', coord.
5. (onescu, (. 7adu, ). Salade, 1ditura !resa <niversitar ?lu0ean, ?lu0/*apoca.
Stan, %., (+,,8), $ercetarea pedagogic i inovarea n nvm!nt, n '!si"opedagogie pentru
eamenul de definitivat i gradul didactic ((', coord. #. *eculau i T. ?ozma, 1ditura Spiru
Aaret, (ai.
Stanciu, St., (+,C,), $ercetarea pedagogic, 1ditura )idactic i !edagogic, Hucureti.
T"omas, :., (+,22), 5arile probleme ale educaiei n lume, 1ditura )idactic i !edagogic,
Hucureti.
Kideanu, F., (+,BB), Educaia la frontiera dintre milenii, 1ditura !olitic, Hucureti.
Klsceanu, %., (+,B, a), ,tructura unui proiect de cercetare pedagogic, n '7evista de pedagogie',
nr. +.
Klsceanu, %., (+,B, b), *poteza n cercetare: funcii i forme de manifestare, n '7evista de
pedagogie', nr. 3.
GeicE, N.1., (+,CB), ,Estematic observational met+ods, n 'T"e "andbooE of social psJc"ologJ', F.
%indzeJ d 1. #ronson (1ds.), vol. 3. 7eading, 5#: #ddison/GesleJ.
[in, 7., (+,B,), $ase ,tudE and )esearc+. %esign and 5et+ods, Sage !ublication, %ondon.
#)"K"
Fabelul valorilor lui t (Fabelul lui Student
n ! S ;,+; ! S ;,;- ! S ;,;3 ! S ;,;+
+ C,D8 +3,2+ D+,B3 CD,CC
3 3,,3 8,D; C,,C ,,,3
D 3,D- D,+B 8,-8 -,B8
8 3,+D 3,2B D,2- 8,C;
- 3,;3 3,-2 D,DC 8,;D
C +,,8 3,8- D,+8 D,2+
2 +,,; 3,DC D,;; D,-;
B +,BC 3,D+ 3,,; D,DC
, +,BD 3,3C 3,B3 D,3-
+; +,B+ 3,3D 3,2C D,+2
++ +,B; 3,3; 3,23 D,++
+3 +,2B 3,+B 3,CB D,;C
+D +,22 3,+C 3,C- D,;+
+8 +,2C 3,+8 3,C3 3,,B
+- +,2- 3,+D 3,C; 3,,-
+C +,2- 3,+3 3,-B 3,,3
+2 +,28 3,++ 3,-2 3,,;
+B +,2D 3,+; 3,-- 3,BB
+, +,2D 3,;, 3,-8 3,BC
3; +,23 3,;, 3,-D 3,B8
3+ +,23 3,;B 3,-3 3,BD
33 +,23 3,;2 3,-+ 3,B3
3D +,2+ 3,;2 3,-; 3,B+
38 +,2+ 3,;C 3,8, 3,B;
3- +,2+ 3,;C 3,8B 3,2,
3C +,2+ 3,;C 3,8B 3,2B
32 +,2; 3,;- 3,82 3,22
3B +,2; 3,;- 3,82 3,2C
3, +,2; 3,;8 3,8C 3,2C
D; +,2; 3,;8 3,8C 3,2-
D- +,C, 3,;D 3,88 3,23
8; +,CB 3,;3 3,83 3,2+
8- +,CB 3,;3 3,8+ 3,C,
-; +,CB 3,;+ 3,8; 3,CB
C; +,C2 3,;; 3,D, 3,CC
+,C8 +,,C 3,DD 3,-B
Fabelul valorilor critice pentru | r |
n ! S ;,+; ! S ;,;- ! S ;,;3 ! S ;,;+
D ;,B+ ;,BB ;,,D ;,,C
8 ;,2D ;,B+ ;,BB ;,,3
- ;,C2 ;,2- ;,BD ;,B2
C ;,C3 ;,2+ ;,2, ;,BD
2 ;,-B ;,C2 ;,2- ;,B;
B ;,-- ;,CD ;,23 ;,2C
, ;,-3 ;,C; ;,C, ;,2D
+; ;,-; ;,-B ;,CC ;,2+
++ ;,8B ;,-- ;,CD ;,CB
+3 ;,8C ;,-D ;,C+ ;,CC
+D ;,88 ;,-+ ;,-, ;,C8
+8 ;,8D ;,-; ;,-2 ;,C3
+- ;,8+ ;,8B ;,-C ;,C+
+C ;,8; ;,82 ;,-8 ;,-,
+2 ;,D, ;,8C ;,-D ;,-B
+B ;,DB ;,88 ;,-3 ;,-C
+, ;,D2 ;,8D ;,-; ;,--
3; ;,DC ;,83 ;,8, ;,-8
3- ;,D3 ;,DB ;,8- ;,8,
D; ;,D; ;,D- ;,8+ ;,8-
D- ;,32 ;,D3 ;,DB ;,83
8; ;,3C ;,D; ;,DC ;,D,
8- ;,38 ;,3, ;,D8 ;,D2
-; ;,3D ;,32 ;,D3 ;,D-
C; ;,3+ ;,3- ;,3, ;,D3
2; ;,3; ;,3D ;,32 ;,D;
B; ;,+B ;,33 ;,3C ;,3B
,; ;,+2 ;,3+ ;,38 ;,32
+;; ;,+C ;,+, ;,3D ;,3-