Individualizarea i diferenierea, modaliti de

eficientizare a instruirii


n urm cu cinci decenii, a determina eficacitatea general a instruirii sau a determina reuita la
nvtur a tuturor elevilor din clasele colilor noastre erau simple himere. Astzi toate acestea sunt
pe deplin realizabile, din punct de vedere tiinific, dac asigurm anumite condiii. Pentru a
determina eficacitatea instruirii i reuita tuturor elevilor la nvtur (mastery learning) n condiiile
actuale ale nvmntului romnesc, soluia este individualizarea, diferenierea i motivarea
nvrii n condiiile instruirii dirijate difereniate n clas i n cadrul unor programe compensatorii.

Pare ns imposibil de realizat n colile de azi cu clase nc aglomerate, cu elevi care trebuie s
continue studiul acas pentru c timpul de nvare n coal este prea scurt, iar tratamentul se
restrnge la plicticoase i obositoare lecii frontale care se sfresc obsedant cu cerine imperioase
precum Avei ca teme pentru acas x probleme sau nvai pe de rost x strofe din Luceafrul.

Din punct de vedere tiinific se pot depi aceste practici bizare, rezolvarea fiind instruirea
difereniat n clasa de elevi. Ea i valorific virtuile n modul cel mai eficient cu putin n condiiile
respectrii exigenelor de tehnologie educaional (Gagne) i ale paradigmei mastery learning.

Experiena la catedr, stpnirea domeniului de specialitate, priceperea de a lucra cu copiii .a.
sunt atribuii pe care, de cele mai multe ori, orice educator consider c le posed. Exist chiar un
foarte mare numr de profesori care nutresc convingerea c n munca lor dau dovad de miestrie
pedagogic.

Convingerea de a fi posesorii miestriei pedagogice ni se ntrete ori de cte ori unii dintre care i
instruim obin performane deosebite sau excepionale; dar ni se slbete sau se spulber cnd
alii dintre elevii notri cad victim insuccesului la nvtur. Eecurile lor ne apar ca rezultate fie ale
incompetenei lor, fie a lipsei de contiinciozitate sau a insuficientei strduine. Aceast abordare
se dovedete a fi fals dac se iau n considerare dou lucruri evideniate de pedagogia modern: cei
mai muli elevi (aprox. 95-98%) din populaii colare neselecionate sunt capabili cel puin de
performane instrucionale acceptabile n raport cu cerinele programelor de nvmnt obinuite;
aptitudinile pedagogice excepionale care intr n componena miestriei pedagogice (sau harului
didactic) sunt extrem de rare (apar aproximativ o dat la un milion de educatori).

Iat cel puin cteva dintre cele formulate adesea ca aforisme, proverbe i zictori ce alctuiesc
un etos pedagogic devenit anacronic n raport cu rezultatele cercetrii tiinifice din ultimele decenii
i realitile colii romneti de astzi:

Nu toate mutele fac miere, O treime sunt slabi, jumtate sunt mediocri i numai restul sunt buni
sau foarte buni; coala nu este pentru toi; La elevi egali-tratament pedagogic egal; Elevii
trebuie luai, de la nceput, ct mai tare.
Eu predau-ei trebuie s nvee. Nu dasclul trebuie s se pregteasc pentru lecie, ci elevul
trebuie s se pregteasc dup lecie!. A preda bine nseamn a stpni bine disciplina pe care o
predai. Cel care este foarte bun specialist n-are nevoie de nici o metod. Metoda vine de la sine.
Fiecare cu metoda i cu modul su didactic!. Lucrul cel mai important ntr-o lecie bun este
inspiraia de moment a dasclului
Nuiaua i certarea dau nelepciunea. A educa nseamn a pedepsi elevul-de attea ori de cte ori
l prinzi nepregtit. Datoria educatorului este s aleag grul pentru hambar i s azvrle neghina la
gunoi. Elevul nu nva dect de fric. Mi-a tras o palm (dasclul), dar m-a fcut om. Btaia e
rupt din rai.
Elevul nu trebuie s tie ce urmresc cu prioritate pentru simplu motiv c el trebuie s nvee tot.
Nota maxim nu o merit, cu adevrat, dect cel de la catedr. Nu tiu alii cum noteaz, dar eu
nu greesc niciodat cnd apreciez un elev. Dasclul este singurul stpn pe nota dat elevului. A
comunica elevului nota nu nseamn dect a-l mpinge spre dascl!
La coal elevul ascult i este ascultat; acas trebuie s nvee ceea ce a ascultat. Cei mai muli fie
c nu tiu, fie c nu vor s nvee acas. Rezultatele slabe ale multor elevi se datoreaz faptului c
prinii nu-i ajut s-i fac temele. Cei care nu tiu s nvee sunt de fapt cei care nu pot s nvee
Nu exist nici o <<tiin a nvrii>>, srguina este totul!. Orict i-a cere unui elev s nvee
cum s nvee, dac el nu vrea s nvee, nu va nva nici s nvee. Plcerea de a nva nu vine
pe parcurs, precum alte soiuri de plceri. Plcerea e sdit de la nceput n unii i lipsete la alii cu
desvrire etc. etc.
n toate cele ase categorii de ,,aforisme, elevul apare ca un personaj negativ al activitii
didactice. Etosul pedagogic pe care toate prejudecile l evideniaz nu se circumscrie mult
teoretizatului optimism pedagogic dimpotriv el este marcat de un profund scepticism pedagogic,
generat de ndoiala c toi sunt capabili s nvee. Or, n lumina rezultatelor cercetrilor tiinifice,
aceast ndoial apare ca profund nefondat. n realitate, avem de-a face cu un ntreg eafodaj de
erori privind instruirea eficient. Ele pot fi ns cu uurin depite dac sunt contientizate ca atare.
ntruct, cu siguran, orice educator contient de rolul lor i de importana misiunii sale dorete s
realizeze o instruire eficient Aceasta nu se realizeaz ns cu metodica precar sugerat de
prejudecile de mai sus, ci valorificnd ct mai mult rezultatele cercetrii psihopedagogice intr-o
manier coerent, bine gndit i corect realizat. Desigur, expresiile bine gndit i corect
realizat sunt generice i neclare dac le privim din unghiul practicii i dac avem n vedere
complexitatea i vastitatea cercetrilor psihopedagogice din ultimele decenii.

Pentru a determina eficacitatea instruirii, reuita tuturor elevilor la nvtur (mastery) n condiiile
actuale ale nvmntului romnesc, soluia este individualizarea, diferenierea i motivarea
nvrii n condiiile instruirii dirijate difereniate n clas i n cadrul unor programe compensatorii.

Aceast abordare este perfect motivat de faptul c noi, oamenii, venim pe lume cu un genofond
unic care ne difereniaz net de alte specii.Totui nu suntem egali, niciun individ uman nu este
identic cu altul, nu au existat niciodat pa Terra doi indivizi umani identici. Aadar, trebuie s lum n
consideraie aceast variabilitate i n planul educaiei. Toi elevii care s-au nscut normal dispun de
toate capacitile psihice necesare nvrii i supravieuirii: ele fac parte din genofond. Dar n
genotipul individual ele variaz considerabil: nu toi elevii i folosesc aceste capaciti ntr-un mod
unic. De aceea instruirea i educarea trebuie s se desfoare cel puin n mod difereniat.

Desigur, cea mai bun instruire este cea individualizat, realizat cu preceptor unic i n condiii cu
totul originale. Ea s-a practicat n istoria educaiei europene deseori, cu rezultate cel mai adesea
excepionale; dar aceast strategie optim este costisitoare i greu de organizat n condiiile
nvmntului de mas organizat pe clase i lecii. Instruirea individualizat nu este ns panaceu.
Deseori instruirea diferniat se dovedete mai avantajoas dect cea strict individualizat (de
exemplu n cazul nvrii limbilor strine, n care dialogul este esenial). Dimpotriv, predarea
difereniat comport numeroase faciliti de organizare a strategiilor de nvare bazat pe
comunicare i inter-nvare.

Proiectarea instruirii difereniate implic luarea n considerare a unor variabile. Educatorul creativ i
eficient care practic instruirea difereniat raportndu-se strict la programa analitic oficial, nu
poate neglija ntrebri precum cele de mai jos i rspunsurile lor:
-Ce vor nva doar mai puini elevi?
-Ce vor nva civa elevi?
-Ce vor nva cei mai muli elevi?

Aceasta este modalitatea cea mai simpl de a depista c n clasa de elevi exist cel puin trei categorii
de elevi:
-elevi cu ritm lent de nvare aprox. 15%
-elevi cu ritm de nvare mediu aprox. 70%
-elevi cu ritm de nvare rapid aprox. 15%

Prima tentaie, cauzat de tradiiile colare i prejudecile este aceea de a atribui aceste fenomene
unor cauze naturale i unor factori endogeni precum vestitul coeficient de inteligen. Este una
dintre marile erori ale pedagogiei tradiionale i ale practicilor instrucionale cu rdcini n
Antichitatea elin i mai ales n colile eclesiastice medievale. In realitate, exceptnd copiii speciali,
care s-au nscut cu unele deficiene psihice, toi copiii considerai normali dispun de toate
capacitile psihice implicate n activitatea complex pe care o numim nvare, sunt capabili s
nvee i s obin performane colare cel puin la nivelul unor standarde acceptabile (prestabilite
sau nu prin curriculum i precizate n programele analitice ale materiilor).

Dei dispun de toate capacitile psihice implicate n nvare copiii le folosesc foarte diferit. Ca
observatori obiectivi sau ca educatori noi percepem aceast realitate folosindu-ne de singura
modalitate observaional de care dispunem: cea behaviorist-comportamentist. Ea ne determin s
percepem n orice clas colar c :
-Unii elevi nva mai greu i pierd ritmul instruirii impus de organizarea nvmntului, n mod
procustian, pe clase i lecii; aceti elevi sunt botezai i etichetai n fel i chip:lenei, slabi,
moli. (Exemple ilustre: elevii Georg Wilhelm Hegel, Lucian Blaga, Charles Darwin).
-Mai muli elevi pot fi etichetai ca mediocri (Exemple ilustre: Michel de Montaigne, Albert
Einstein)
-Un numr restrns de elevi care i folosesc foarte bine capacitile psihice i deci nva rapid, ei
fiind considerai inteligeni, geniali, foarte detepi. (Exemple ilustre: Diogene din Sinope
Cinicul, mpratul Nero, Alexandru Macedon, Aristotel, Pico della Mirandola.)

Ce concluzii se pot trage pentru planul instruirii dac lum n serios exemplele date? Desigur, nu
unele foarte favorabile pentru educatorii predispui s eticheteze n grab. n realitate avem de a
face cu celebra curb n form de clopot a lui Gauss, citit repede i greit, n termenii unei
psihologii arhaice, depit demult de cercetri revelatoare, care au desfiinat mitul inteligenei
generale i mitul coeficientului de inteligen unic. Curba lui Gauss exprim grafic hazardul. Este
totui o lege a naturii. Este legea dup care caracteristicile unei populaii se repartizeaz simetric n
jurul unei valori centrale de aa natur nct rezult c n populaie exist 70% membri mijlocii,
13% membri buni, 13% membi mediocri, 2% membri inferiori i 2% membri superiori.

E uor dar profund greit s traducem ntr-un limbaj pseudo-psihologic termenul de
mediocru cu elev cu QI mediu sau termenul de elev foarte slab cu elev cu QI inferior! Dar cu
riscuri enorme. S ne imaginm c n clasa de elevi l ntlnim pe molul gimnazist Albert Einstein.
Oare l-am eticheta ca avnd QI inferior? n realitate, exist inteligene multiple la mai toi
oamenii iar toi copiii care s-au nscut normal sunt api s nvee. Dar aceast afirmaie poate
rmne retoric, dac nu se caut soluii pentru depirea numeroaselor dificulti pe care le ridic
diferenele individuale din clasa de elevi.

Nu cunoatem natura nici unui proces psihic. Nu cunoatem nici n ce const natura inteligenei.
Prin urmare nu se pune problema de a msura obiectiv ceva a crui natur ne este necunoscut. Nu
se pune deci problema msurrii obiective a inteligenei umane (Jean Piaget, 1945). Constituie
difereele individuale o fatalitate colar? Desigur, nu. Tradiia european, care s-a impus i n coala
romneasc organizat pe clase i lecii a impus urmtoarele remedii ale acestei presupuse boli:
individualizarea i diferenierea.
Individualizarea nvrii se poate realiza prin: nvmnt particular cu preceptor sau meditator
individual, prin sisteme de nvmnt individualizate complet (ambele imposibil de realizat n
sistemul de nvmnt organizat pe clase), dar i prin:
-programe compensatorii (programe de recuperare/mbogire);
-tratament pedagogic individual.

Diferenierea nvrii se poate realize prin:
-folosirea sarcinilor difereniate n micro-grupuri eterogene n clasa de elevi;
-folosirea de sarcini difereniate n micro-grupuri omogene n funcie de performan;
-internvarea n microgrupuri eterogene ;
-programe compensatorii de ratrapare i de mbogire:
-internvarea m microgrupuri fals-eterogene

Instruirea difereniat comport modaliti i strategii cu fundamenare pedagogic pe deplin
justificate din punct de vedere tiinific.
Desigur, nu trebuie confundat diferenierea instruirii cu discriminarea, aceasta din urm
presupunnd:
-existena unor grupuri omogene;
-sarcini diferite i obiective de nivel;
-coli i clase de elit;
-discriminri pe baz de sex, pe baz de ras, pe baz de avere etc.;
-comport practici rasiste i/sau discriminatorii care ncalc marile principii ale pedagogiei;
-presupun nclcri grave ale demnitii umane;
-sunt contrare deontologiei profesiei de dascl.

n concluzie, prin instruirea individualizat i difereniat, profesorul i poate atinge principalul scop
al carierei: reuita la nvtur a tuturor elevilor si.