Identificarea i evaluarea elevilor cu cerine educative speciale

CAPITOLUL 1
IDENTIFICAREA I EVALUAREA ELEVILOR
CU CERINE EDUCATIVE SPECIALE

1.1. Introducere
Diferenele n cazul copiilor cu dizabiliti sunt mult mai
pregnante i la nivelul mai multor paliere dect n cazul copiilor valizi.
Copiii cu diverse dizabiliti, dei sunt diferii unii de alii au i o serie de
caracteristici comune. Aceti copii ns necesit metode speciale de
educaie i terapie corectiv-compensatorie sau recuperatorie n cadrul
sistemului general de nvmnt. nainte de a stabili strategia de educaie
i terapia corectiv-compensatorie, este necesar ca fiecare elev cu
dizabilitate s parcurg un proces de evaluare realizat de un personal
integrat n echipa de lucru interdisciplinar: psiholog colar, logoped,
profesor de educaie special, profesor din coala de mas, sociolog,
medic n cazurile n care se impune. Acest lucru ar trebui aplicat cu
rigurozitate pentru orice copil susceptibil a prezenta o dizabilitate.
n opinia noastr, evalurile din sistemul de educaie ar fi util s
ndeplineasc urmtoarele scopuri:
1. Cercetarea i identificarea: studierea copiilor i
identificarea acelora care prezint ntrzieri n dezvoltare i/
sau dificulti de nvare;
2. Eligibilitate i diagnostic: determinarea existenei unei
dizabiliti / dificulti i necesitatea unor servicii de educaie
special care s precizeze diagnosticul;
3. Dezvoltarea
i
aplicarea
Planului
Educaional
Individualizat: oferirea de informaii amnunite i relevante
astfel nct programul de educaie individualizat s poat fi
operaional, lundu-se decizii adecvate educaiei copilului;
9

NVM MPREUN - repere metodologice n educaia incluziv

4. Planificarea demersurilor educative i corectivcompensatorii: dezvoltarea i planificarea unui program de

instruire adecvat nevoilor copilului;
5. Evaluarea: evaluarea progresului elevului.
n acest capitol dorim s ne concentrm demersul asupra definiiei
evalurii, metodelor utilizate pentru a colecta informaii despre un copil
cu o anumit dizabilitate (ex. verificarea nregistrrilor din dosarele colii
cu privire la copil, observaii, interviuri, teste standardizate, evaluare pe
baza curriculei), rolului prinilor n procesul evalurii, dificultilor care
apar n timpul evalurii n cazul copiilor diferii din punct de vedere
cultural sau lingvistic, asupra principalelor abiliti esenial a fi evaluate
(inteligen, stil perceptiv i cognitiv, performanele i dezvoltarea
comportamental i emoional/ social).
1.2. Definiia evalurii
Analiza unor definiii si aplicaii ale termenilor de evaluare i
testare relev existena unei oarecare confuzii ale acestora. Dei aceti
doi termeni sunt relaionai, nu sunt sinonimi. Testarea reprezint
administrarea unor scale (teste, grile) psihologice sau educaionale
standardizate, create pentru un anumit scop i anume de msurare a unui
comportament, constituind o parte integrant a procesului de evaluare.
Evaluarea poate fi privit ca un proces de rezolvare de probleme care
implic mai multe modaliti de colectare a informaiilor despre elev.
(Roth-Smith, 1991) sugereaz c procesul de culegere de informaii
implic:
- observarea interaciunii elevului cu prinii, profesorii i
colegii;
- interviu cu elevul i cu persoanele importante din mediul
acestuia;
- examinarea notelor i a evoluiei rezultatelor anterioare;
- evaluarea antecedentelor de dezvoltare i medicale;
- utilizarea informaiilor din chestionarele completate de ctre
prini, profesori sau elev;
- evaluarea nevoilor educaionale i a opiunilor acestuia;
- evaluarea elevului pe durata semestrelor de studii;
10

Identificarea i evaluarea elevilor cu cerine educative speciale

analiza tematicii colare pentru identificarea componentelor

care au fost nsuite, a ordinii nsuirii lor, precum i a acelor
componente care nc nu au fost nsuite;
- colectarea evalurilor cu privire la atitudinea profesorilor fa
de elevul cu dizabiliti, acceptarea colegilor i climatul din
clas;
Colectarea informaiilor despre elev, utiliznd astfel de tehnici i
surse informaionale scoate n eviden potenialul su, nevoile sale,
natura dizabilitii, modul n care acestea afecteaz performana sa
colar, precum i scopurile i obiectivele educaionale i terapeutice ce
urmeaz s fie stabilite pentru elev.
O variant de fi de evaluare iniial i caracterizare psihologic
este prezentat n cele ce urmeaz:
Nume:
Prenume:
Data naterii:
Adresa:
coala / clasa:
Prini / tutore:
Statutul socio-economic i cultural al familiei:
I. Evaluare psihoeducaional:
- deprinderi:

comunicare
citit
scris
socotit
- abiliti de comunicare;
- abiliti matematice;
- abiliti de raionament i nelegere;
- aptitudini speciale;
- evoluie colar;
- orientare colar;
- informaii semnificative;
II. Evaluare psihologic:
- dezvoltare cognitiv;
- dezvoltare senzorial-motorie;
11

NVM MPREUN - repere metodologice n educaia incluziv

- dezvoltare emoional i motivaional;

- nivelul autonomiei;
- relaiile sociale;
III. Diagnostic:
- psihologic;
- educaional;
IV. Sugestii pentru planul educaional individualizat (PEI) din:
- planul individualizat de servicii;
- planul individualizat de intervenie;
1.3. Cum se selecteaz elevii pentru evaluare ?
Considerm c ar trebui luate n considerare mai multe modaliti
prin care elevul cu dizabiliti s poat fi identificat.
Primul traseu care se poate urma (i care ar putea fi aplicat i n
ara noastr) e acela prin care coala semnaleaz probleme de nvare
sau de comportament ale elevului i cere permisiunea prinilor ca acesta
s fie evaluat individual.
O alt modalitate const n evaluarea tuturor elevilor de la un
anumit nivel (clas), iar atunci cnd un elev obine un punctaj
semnificativ inferior rezultatelor obinute de colegii si apare un prim
semn de ntrebare dac acel elev nu are cumva o problem specific.
O alt variant const n identificarea de ctre profesorul clasei a
existenei unei probleme - de exemplu lucrarea unui anumit elev este
mult inferioar nivelului exigenelor i performanelor nregistrate n
respectiva clas sau palier de vrst, - ceea ce determin profesorul s ia
decizia trimiterii elevului pentru evaluare psihopedagogic.
Prinii elevului, pot de asemenea solicita directorului colii sau
Comisiilor de evaluare psihopedagogic complex ca acesta s fie
evaluat. Dac prinii consider c propriul lor copil nu progreseaz aa
cum ar fi normal pentru vrsta i eforturile pe care le depune, sau
remarc o serie de dificulti specifice care se repercuteaz asupra
modului n care elevul nva se pot adresa colii, iar aceasta poate
solicita o evaluare. Dac personalul colii consider c acel elev nu
prezint o dizabilitate, constatri realizate de specialitii din acea coal,
12

Identificarea i evaluarea elevilor cu cerine educative speciale

poate refuza evaluarea copilului, ns trebuie informai prinii n scris cu

privire la motivele refuzului. Dac prinii consider c ntr-adevr
copilul lor are o dizabilitate se pot adresa direciilor de protecie a
copilului pentru o evaluare.
1.4. Sugestii privind testarea
Analiznd IDEA (Individuals with Disabilities Education
Improvement Act of 2004), precum i alte documente din literatura anglosaxon de specialitate, cei care realizeaz testarea copilului susceptibil de
o anumit dizabilitate trebuie s respecte o serie de condiii pe care le
vom descrie pe scurt n cele ce urmeaz:
- nainte de a se evalua iniial un copil, autoritile educaionale
trebuie s anune prinii n scris. Prinii trebuie s i dea
acordul privind prima evaluare.
- Evaluarea trebuie realizat de o comisie interdisciplinar
(psihologi,
psihopedagogi,
logoped,
asisteni
sociali,
kinetoterapeui, ergoterapeui, medici) i trebuie s includ cel
puin un profesor sau specialist care are cunotine temeinice n
domeniul n care copilul este suspectat a avea o deficien;
- Evaluarea trebuie s investigheze n mod temeinic toate domeniile
comune cu dizabilitatea suspectat.
- Nu se poate utiliza doar o singur procedur drept criteriu pentru
determinarea nevoii de asisten educaional special sau suport
psihopedagogic pentru un copil sau pentru determinarea
plasamentului educaional al acestuia. Procesul de evaluare
trebuie s conin o varietate de metode de constatare i
observaii.
- Toate testrile trebuie realizate individual.
- Testele i alte materiale utilizate n evaluare trebuie s fie n limba
sau limbajul primar pe care l nelege copilul, cu excepia
cazurilor n care acest lucru nu este fezabil.
- Toate testele i materialele utilizate n evaluare trebuie s fie
validate scopului n care sunt folosite. Acest lucru nseamn c un
test nu poate fi utilizat pentru a evalua un elev ntr-un domeniu
specific (ex. inteligena) dect n cazul n care acel test a fost
elaborat i validat prin cercetare pentru msurarea acestei
capaciti.
13

NVM MPREUN - repere metodologice n educaia incluziv

Comisia de evaluare trebuie s se asigure c orice test este

administrat corespunztor de ctre o persoan specializat i
pregtit, iar testul este utilizat n scopul n care a fost conceput i
c dizabilitatea copilului nu are efecte negative asupra abilitii
copilului de a efectua orice test care evalueaz abiliti specifice
(ex. deficien de vedere care afecteaz capacitatea copilului de a
citi i a rspunde corect la ntrebrile dintr-un test).
Evaluarea corect, complet i precis a unui copil suspectat de
dizabiliti prezint o sarcin extrem de dificil pentru comisia de
evaluare.

1.5. Metode de colectare a datelor

Unul din principiile de baz al evalurilor const n faptul c este
improprie i inacceptabil emiterea unei concluzii pe baza unei singure
proceduri. Copilul trebuie evaluat n toate domeniile relaionate cu
presupusa dizabilitate, aici incluznd: starea de sntate, vz, auz,
inteligen general, performane colare, dezvoltare socio-emoional,
abiliti de comunicare i abiliti motorii.
Realizarea unei evaluri bazate pe rezultatele unui test este
preferat datorit naturii convenionale i variate a testelor standardizate.
Totui numai testele nu sunt suficiente pentru a stabili ceea ce poate i
ceea ce nu poate, ceea ce tie i ceea ce nu tie copilul. Evaluatorii
trebuie s foloseasc metode variate n evaluarea copilului incluznd
aici: observarea lui n diverse medii pentru a surprinde modalitile de
reacie ale acestuia, intervievarea celor care cunosc copilul, precum i
testarea competenelor acestuia n orice domeniu care ar putea fi afectat
de presupusa deficien. Mai pot fi utilizate urmtoarele metode de
obinere a unor informaii despre copil: evaluri pe baz de CV, evaluri
ecologice, evaluri dinamice, evaluri ale mediului de nvare. Aceste
abordri ofer informaii semnificative despre copil, fiind importante,
mai ales atunci cnd sunt evaluai elevi din medii culturale i lingvistice
diverse. Elevii cu probleme de sntate sau deficien mintal pot fi
evaluai i cu ajutorul informaiilor obinute din afara colii.
Pentru a realiza o evaluare judicioas a punctelor slabe ale unui
copil este necesar utilizarea unor date obinute printr-o varietate de
abordri (observaii, interviuri, teste, evaluri pe baz de CV) i din mai
multe surse (prini, profesori, specialiti, elevi).
14

Identificarea i evaluarea elevilor cu cerine educative speciale

Sintetizarea acestor date este util pentru a determina natura

nevoilor speciale ale copilului, precum i pentru elaborarea unui
program de servicii i a unui plan de intervenie individualizat sau
plan educaional individualizat.
1.6. Rezultatele colare
Fia de colarizare constituie o alt surs de informare cu privire
la background-ul copilului. Frecvena mare a schimbrii colii are
repercusiuni negative asupra strii emoionale i performanelor elevului.
Participarea elevului la activitile colare este un alt indicator
care trebuie luat n considerare (perioada anului colar n care absenteaz,
surprinderea motivelor care stau n spatele absenelor).
Notele din clasele anterioare pe care elevul le-a parcurs ar trebui
s constituie subiect de analiz pentru echipa de evaluare? Notele elevilor
se repet dup un anumit model? Rspunsul la aceste ntrebri poate oferi
informaii semnificative. De exemplu, unii elevi ncep anul colar cu
performane slabe, dup care se nregistreaz optimizarea acestor
performane dup ce elevii s-au adaptat mediului colar. Pentru alii,
situaia poate fi invers, n prima parte de predare a materiei n cadrul
unei discipline notele lor sunt mai ridicate, dup care s se nregistreze un
declin al acestora, de exemplu, perioadele de tranziie, cum ar fi
nceputul ciclului primar sau a celui gimnazial pot s creeze probleme de
adaptare colar. Astfel, o dat cu intrarea n clasa a V-a se modific felul
sau scopul cititului, deoarece nu mai apare ca obiectiv nvarea cititului,
ci cititul pentru a nva. De asemenea, ciclul gimnazial solicit elevilor o
anumit responsabilitate pentru proiectele pe termen lung (Hoy i Gregg,
1994). Aceste modificri atrag dup sine schimbri i la nivelul
performanelor elevilor.
Rezultatele testelor sunt un exemplu concret. Comparnd aceste
performane la nivelul descriptorilor de performan specifici unui
anumit nivel colar ne putem da seama dac elevul ntmpin dificulti
motivul fiind ori schimbrile de mediu colar, ori faptul c ntr-un anumit
domeniu acel elev are probleme. n aceast situaie, dificultile pe care
le ntmpin elevii dac se perpetueaz indic faptul c elevul a ajuns
ntr-un punct n care are nevoie de ajutor suplimentar pentru a reui,
(Hoy i Gregg, 1994).
15

NVM MPREUN - repere metodologice n educaia incluziv

1.6.1. Evaluarea rezultatelor colare

Prima parte a procesului de evaluare ar trebui s cuprind
examinarea performanelor colare ale elevilor, att prin selectarea unor
exemple concludente ce pot fi analizate pentru a identifica potenialul
elevului, ct i prin analiza deficitelor sale.
Evaluatorii trebuie s selecteze n evaluare acele domenii n care
elevul prezint dificulti i s le examineze n mod sistematic. n
evaluare au o importan semnificativ o serie de elemente cum sunt:
modul n care elevii au fost determinai s rspund (oral, scris), durata
necesar unui elev pentru a finaliza o activitate, felul n care a greit (de
ex. disgrafia), precum i natura rspunsurilor corecte.
Un al aspect important este realizarea unei evaluri de progres,
ceea ce permite profesorilor s realizeze o radiografie asupra modului n
care elevii evolueaz, care sunt dificultile care reapar n timp, care
concepte sunt transferate i aplicate i care nu, ce capaciti sunt
dezvoltate n mod deosebit.
1.6.2. Proceduri prefereniale
n majoritatea sistemelor colare exist cerine sau recomandri
ca nainte de o evaluare individualizat a unui elev, cadrul didactic care
solicit evaluarea s se ntlneasc cu o echip de specialiti cu care s
discute natura problemei i posibilele modificri ale aplicrii designului
instrucional la nivelul clasei. Aceste proceduri sunt cunoscute sub
denumirea de proceduri prefereniale. Procedurile prefereniale sunt
validate de o serie de studii care indic faptul c o variabil important a
succesului colar este i preferina elevilor care provin din medii
culturale sau lingvistice diferite, care au dificulti de nvare sau
tulburri de comportament. Dup Overton (1992) cu ct se utilizeaz
mai multe proceduri prefereniale, exist un risc minim n privina
evalurilor inutile i a posibilitii de a diagnostica greit sau a identifica
eronat elevii care necesit un program de educaie special sau suport
psihopedagogic n cadrul nvmntului de mas. Dintr-o asemenea
perspectiv este recunoscut faptul c exist o multitudine de variabile
care afecteaz adaptarea colar a elevului cu probleme i c acele
probleme nu in doar de el, n sine, ci i de clasa n care nva, de corpul
16

Identificarea i evaluarea elevilor cu cerine educative speciale

profesoral i de modalitile acestuia de predare i relaionare cu elevul,

precum i de interaciunea dintre toate aceste variabile enumerate.
Examinarea notelor i a muncii elevului, aa cum reiese din
evaluarea prin portofoliu, intervievarea i observarea acestuia, trebuie s
constituie o parte semnificativ a activitii echipei de evaluare. Dup
colectarea informaiilor despre elev, n acele fie de evaluare trebuie s se
specifice exact problema elevului i gravitatea ei, fr s se apeleze la
sintagme generale care nu pot fi operaionalizate n elaborarea
programului de servicii i a planului de intervenie/educaie
individualizat. Mai trebuie s fie urmrite i modificrile metodologice
aplicate de profesor la clas i dac aceste schimbri produc sau nu efecte
ntr-o perioad de timp strict monitorizat. Dac efectele scontate nu se
produc, atunci elevul va parcurge un proces de evaluare individualizat.
Este deosebit de important ca profesorul de la clas s in o
eviden sistematic a modificrilor care apar n procesul de nvare a
elevului cu dificulti de nvare sau tulburri de comportament,
deoarece acestea constituie informaii semnificative pentru echip n
momentul n care elevul este trimis pentru evaluare.
Observaia
Observarea elevului i a mediului su constituie o parte
important a oricrui proces de evaluare. Observaiile din clas sau din
alte locuri n care elevul i desfoar activitatea pot aduce informaii
importante cu privire la scopul nvrii, comunicare, abiliti sociale,
comportament dezirabil sau indezirabil n timpul activitilor.
Observarea elevului i a mediului su permite identificarea
factorilor care influeneaz activitatea de nvare a elevului. Pentru ca
informaiile culese cu ajutorul observaiei s fie cu adevrat utile, echipa
de evaluare trebuie mai nti s defineasc scopul observaiei i s
specifice:
Cine va face observaiile;
Cine sau ce va fi observat (plan de observare);
Unde va avea loc observarea (o gam divers de situaii n
care elevul i desfoar activitatea);
Cnd va avea loc observaia (este util realizarea
observaiei n momente diferite i importante);
17

NVM MPREUN - repere metodologice n educaia incluziv

Cum va fi nregistrat observaia (Wallace, Larsen,

Elksnin, 1992, p.12);
Cum se asigur obiectivitatea consemnrilor.

Exist multiple modaliti prin care observaiile pot fi nregistrate.

Seciunea care urmeaz intitulat Tehnici uzuale de observaie enumer
i descrie pe scurt principalele metode observaionale.
Tehnici uzuale de observaie
nregistrri prin anecdote - observatorul descrie incidente sau
comportamente vzute n anumite condiii concrete, folosind termeni
narativi (spre deosebire de o imagine concret asupra sentimentelor sau
motivelor). Acest tip de nregistrare permite detalii asupra cauzei i
asupra efectelor unui anumit timp de comportament naintea producerii
evenimentului, n cadrul evenimentului propriu-zis, precum i a
consecinelor acestuia.
nregistrarea evenimentului - observatorul este interesat n
redarea unui aspect specific al evenimentului (de ex. frecvena
comportamentului de ridicare i aezare a unui elev n banc n timpul
unei activiti). Este util n acest sens o mic eviden pe o hrtie a
frecvenei comportamentului cu scopul analizei i monitorizrii acesteia.
Atunci cnd observatorul identific comportamentul vizat completeaz
succint cu un simbol lista.
nregistrarea duratelor - aceast metod impune de regul
utilizarea unui ceas sau cronometru, astfel nct s fie nregistrat cu
precizie timpul necesar unui elev pentru a ndeplini sarcina sau
activitatea cerut de profesor, de echipa de lucru (de ex. conversaia cu
cei din jur.)
nregistrarea prin eantionare (sondaj) - observatorul stabilete
frecvena unui comportament ntr-un interval de timp. n loc s observe
ntr-o perioad lung de timp numrul de aciuni ce prezint interes,
observatorul mparte perioada de timp n uniti egale de timp,
monitoriznd comportamentul pe perioade scurte. Prin eantionare se
poate prognoza ntreaga activitate a elevului.
Check-list-uri i scale de apreciere - prin aceste tehnici se pot
nregistra: momentul apariiei, durata, latena, frecvena i intensitatea
unui comportament.
18

Identificarea i evaluarea elevilor cu cerine educative speciale

Dei informaiile pot oferi date utile despre elev i mediul su,
exist o serie de erori ce pot apare n timpul acestor observaii,
distorsionnd sau invalidnd informaia culeas. O surs de eroare poate
fi nsui observatorul dac acesta nu nregistreaz datele n mod valid,
sistematic i obiectiv. Dac impresia asupra unui elev influeneaz modul
de apreciere a unor caracteristici personale , datele observaiei vor fi
imprecise i eronate. Acest fapt poate fi influenat n mod semnificativ n
condiiile n care biografia unui elev difer de a celorlali. Se impune ca
observatorul s neleag obiectiv grupul din care face parte elevul n
cauz. Din acest motiv se utilizeaz mai muli observatori pentru a atesta
validitatea informaiei colectate.
Toi observatorii este necesar s fie bine pregtii pentru a evita
sursele de distorsionare a informaiilor. Pentru aceasta ei nu trebuie s
influeneze comportamentul elevilor n timpul observaiilor, s realizeze
observaii n situaii variate i momente diferite, s integreze datele
obinute cu datele colectate prin alte proceduri i abia apoi s le
interpreteze.
Interviul
Interviul cu elevul n cauz, cu prinii, profesorii i alte persoane
din mediul proximal al elevului ofer o multitudine de informaii cu
privire la acesta. Aadar, interviul trebuie s fie o conversaie cu scop,
(Wallace, Larsen, Elksnin, 1992, p.12), ce ofer informaii, ce relateaz
despre incapacitatea observat sau suspectat a copilului, (p. 260).
Pregtirea interviului solicit o atent revizuire a rezultatelor
colare sau profesionale care ar putea ajuta echipa s identifice acele
caracteristici sau arii de interes care s permit delimitarea sferei de
ntrebri, precum i a persoanelor care urmeaz s rspund acestor
ntrebri. Prinii, de exemplu pot oferi informaii detaliate cu privire la
background-ul colar sau medical al copilului. Este deosebit de
important ca acetia s ofere informaii din propria perspectiv cu privire
la interesele, motivaiile, dificultile ntmpinate de copil, precum i
comportamentul acestuia acas i n comunitate. Este posibil s apar
chiar i informaii utile cu privire la posibile soluii ale problemelor puse
n discuie.
Profesorii pot oferi detalii privind gradul de dificultate pe care l
ntmpin elevii n rezolvarea temelor din clas, asupra motivaiei
acestora n rezolvarea diverselor teme, factorii care determin un grad
19

NVM MPREUN - repere metodologice n educaia incluziv

crescut de dificultate n rezolvarea anumitor teme, precum i factorii care

susin obinerea unor rezultate pozitive (activiti specifice, tipuri de
recompense), (Wodrich i Joy, 1986).
n privina intervievrii elevilor nii, acetia pot aduce o serie
de detalii care s explice n mare msur dificultile pe care le
ntmpin. Toate persoanele intervievate trebuie ntrebate dac dein
anumite informaii utile pentru soluionarea dificultilor colare sau
comportamentale puse n discuie i care nu au fost cuprinse n structura
interviului, (Hoy i Gregg, 1994, p. 44).
Sintetizarea rezultatelor interviului n vederea interpretrii este
esenial. Hoy i Gregg (1994) consider c interviul trebuie s cuprind
percepiile fiecrei persoane intervievate ntr-un mod care s scoat n
eviden similitudinile i diferenele punctelor de vedere care includ:
Percepia asupra problemei primare;
Demersurile ntreprinse n vederea rezolvrii problemei;
Orice schimbare recent a gradului de severitate a
problemei;
Punctele tari i punctele slabe ale elevului;
Testele
Exista un interes deosebit pentru teste n rndul cadrelor didactice
care i manifest dorina ca elevii lor sa fie testai pentru a fi pus in
evident faptul c acetia au sau nu au o anumit dizabilitate. n literatura
de specialitate exist controverse n privina testelor, att referitor la
natura standardizat a acestora i predominant psihometric, ct i la
decelarea informaiilor care se obin cu ajutorul testelor. Pe plan mondial
in mediul educaional se utilizeaz o multitudine de teste. Unele teste
sunt recunoscute drept criterii fiind denumite teste de referin. Acest
lucru nseamn c aceste teste sunt elaborate conform unui standard, a
unui criteriu pe care profesorul, autorul testului sau coala l consider un
nivel minimal al cunoaterii. De exemplu, un test de referin poate fi un
test de pronunie elaborat de un profesor logoped care are drept sarcin
pronunarea/ scrierea a 20 cuvinte, iar autorul testului definete nivelul
mediu al cunoaterii 16 cuvinte pronunate sau scrise corect, adic 80 %.
Aceste teste, ntlnite uneori i sub denumirea de teste cu coninut
referenial, au un anumit specific de cunotine, rezultatul elevului la test
indicnd dac acesta posed sau nu respectivele cunotine.
20

Identificarea i evaluarea elevilor cu cerine educative speciale

O alt categorie de teste sunt cele recunoscute ca fiind teste

normative. Rezultatele la aceste teste nu sunt interpretate ca standarde
sau criterii, ci mai degrab se urmrete performana elevului raportat la
un grup specific de indivizi. Pentru ca aceste teste s fie valide se impune
definirea unui grup de comparare sau grup de norm. Grupul de norm
se refer la acea categorie de subieci reprezentativi pentru toi copiii
dintr-un anumit palier de vrst. De exemplu grupul copiilor de 7-8 ani
de pe teritoriul Romniei care au aceleai caracteristici. Acest grup
trebuie s includ n procente proporionale fiecare gen, fiecare etnie
reprezentativ (romni, unguri, rromi etc.), fiecare zon geografic,
fiecare clas socio-economic. Aplicnd testul la toate categoriile de
copii, autorul tie cte categorii de copii vor ndeplini cerinele testului
(aceast informaie care indic categoria de subieci care au dat testul i
proporia n care ndeplinesc cerinele testului este specificat de obicei
n manualul testului). n aceast situaie coala va compara rezultatele
elevilor evaluai cu acelea ale grupului de norm. Evaluatorului i este
oferit suport n aprecierea faptului dac un copil este la un nivel tipic,
superior sau inferior specific categoriei creia i aparine.
Se impune o precizare i anume c nu toate testele se bazeaz pe
grupuri mari, reprezentative, adic pe grupuri de norm, ceea ce
nseamn c asemenea teste sunt standardizate folosind un grup de
indivizi care nu sunt reprezentativi pentru populaia din care face parte
subiectul. De exemplu, faptul c n Romnia nu exist asemenea teste
care s fi fost validate pe o populaie colar care s includ de exemplu
toate etniile reprezentative sau clasele socio-economice, rezultatele nu
pot fi valide, fapt ce determin apariia unor erori notabile n
interpretarea punctajului la un anumit test.
Totui, nainte ca acea comisie care realizeaz evaluarea copilului
suspectat de o anumit dizabilitate s emit concluzii asupra abilitilor
copilului trebuie colectate informaii despre grupul cu care e comparat
elevul evaluat. Cu ct elevul evaluat difer mai mult de grupul norm
cu att rezultatele testului vor fi mai puin valide. Acesta este unul din
motivele pentru care testele standardizate au fost supuse unor critici
severe. Adesea, cei care administreaz aceste teste nu le utilizeaz corect
sau grupul norm nu conine subieci similari celui testat. Mai mult, o
serie de teste au fost elaborate cu mai muli ani n urm, iar grupurile
norm nu sunt total compatibile tuturor copiilor testai acum.

21

NVM MPREUN - repere metodologice n educaia incluziv

Selectarea unui instrument adecvat

Raportarea la norma grupului a unui elev care a fost testat este un
aspect esenial de luat n considerare de ctre specialitii care selecteaz
i aplic testele standardizate. Pentru a alege testul adecvat pentru
evaluarea unui elev este important o bun cunoatere a testului care se
poate realiza doar prin investigarea acestuia. Este extrem de important ca
cei care sunt responsabili cu selectarea testelor s nu acioneze n virtutea
unor cliee, utiliznd doar ceea ce este valabil pentru coli i ntotdeauna
folosit de coli. Rezultatele la test vor fi n mod cert influenate de decizii
eligibile instrucionale i situaionale, majoritatea acestora vor avea
consecine considerabile asupra elevului. Dac elevul este evaluat cu un
instrument care nu este adecvat pentru el, datele obinute sunt eronate, iar
rezultatele greite vor influena n mod negativ deciziile privind
programul educaional al copilului. Acesta este un motiv pentru care la
nivel mondial tot mai muli educatori i specialiti din domeniul educaiei
special contest standardizarea testrii, ca o metod de a lua decizii n
legtur cu punctele forte, punctele slabe i nevoile educaionale ale
elevilor.
Selectarea cu atenie a unui instrument de evaluare constituie un
aspect major, precum i confruntarea i sintetizarea informaiilor culese
prin testare cu informaii culese prin intermediul altor metode (interviuri,
observaii, evaluri).
n privina adaptrii caracteristicilor testului la caracteristicile
elevului sunt necesare cteva consideraii: trebuie specificate domeniile
de abiliti ale copilului care vor fi evaluate, precum i domeniile testelor
care evalueaz aceste abiliti.
Analiza unui test trebuie s rspund la urmtoarele ntrebri:
Ce msoar un anumit test?
Este relevant acel test pentru domeniul de abiliti pe care l
evalueaz? - Rezultatele elevule la test se vor reflecta n
chestionarele educaionale? - Testul va face predicii asupra
tipului de informaie educaional necesar subiectului evaluat? n
caz contrar testul nu este adecvat pentru elev i nu va fi utilizat.
Este testul valid? Acest fapt constituie un punct deosebit de critic
n evaluare. Dac un test nu este valid sau are o validitate incert
nseamn c nu este un produs similar rezultatelor pe care
22

Identificarea i evaluarea elevilor cu cerine educative speciale

subiectul le obine n cazul readministrrii testului. De exemplu

dac un test urmrete s msoare anxietatea, scorul obinut de o
persoan care prezint aceast trstur trebuie s fie mult mai
mare la o situaie stresant.
Este domeniul de abiliti evaluat de teste adecvate subiectului n
funcie de vrst i ierarhia abilitilor? Daca acest lucru nu se
ntmpl nu exist nici o motivaie ca respectivul test s fie
utilizat.
Dac testul este standardizat subiectul evaluat se ncadreaz n
norma grupului?
Care este intenia testului respectiv: s evalueze elevii, s
realizeze predicii asupra diagnosticului elevilor cu deficiene sau
dificulti, s informeze n legtur cu deciziile instrucionale sau
s fie utilizat n cercetare? O serie de teste vor indica dac elevul
prezint dizabiliti, dar rezultatele vor fi utilizate n scopuri
instrucionale. Testarea adiional este util ulterior pentru a
elabora ntregul demers instructiv-educativ i corectivcompensatoriu necesar elevului.
Este testul administrat n grup sau individual? Testarea n grup are
cu totul alte coordonate spre deosebire de situaia cnd evaluezi
un copil pentru a identifica o dizabilitate sau pentru a determina
eligibilitatea acestuia pentru educaia special.
Examinatorul trebuie s fie specializat pentru a administra testul,
pentru a interpreta rezultatele elevilor, scorul la test? O
multitudine de cazuri solicit acest lucru. ns o cerin care
trebuie cu strictee respectat se refer la faptul c dac coala nu
are o persoan specializat n administrarea sau interpretarea
testelor specifice, utilizarea testelor pentru evaluare se face de un
specialist din afara sistemului colar.
Care va fi impactul asupra elevilor cu dizabiliti dup
administrarea unui test? De exemplu, multe teste sunt cu timp de
rspuns limitat, ceea ce nseamn c subiecii trebuie s
completeze itemii ntr-o unitate dat de timp. Dac elevul nu are
dexteritate, performana acestuia la test va fi sczut n privina
timpului. Testele standardizate se preteaz n acest caz s fie
administrate ntr-o manier variat.

23

NVM MPREUN - repere metodologice n educaia incluziv

Bibliografie:
1. Anca, M., (2003). Metode i tehnici de evaluare a copiilor cu
CES, Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
2. Ghergu, A., (2001). Psihopedagogia persoanelor cu cerine
speciale. Strategii de educaie integrat. Ed. Polirom, Iai.
3. Hoy, C., & Gregg, N., (1994). Assessment: The special educator
s role. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole.
4. Overton, T., (1992). Assessment in special education: An applied
approach. New York: Macmillan.
5. Roth-Smith, C., (1991). Learning disabilities: The interaction of
learner, task, and setting. Boston: Allyn & Bacon.
6. U. S. Department of Education, (2004). Special Education &
Rehabilitative Services IDEA 2004 News, Information and
Resources, [Online] 30 August 2006.
http://www.ed.gov/policy/speced/guid/idea/idea2004.html
7. Wallace, G., Larsen, S. C., & Elksnin, L. K., (1992).
Educational assessment of learning problems: Testing for
teaching. Boston: Allyn & Bacon.
8. Wodrich, D. L., & Joy, J. E., (1986). Multidisciplinary
assessment of children with learning disabilities and mental
retardation. Baltimore, MD: Paul H. Brookes.

24