Capitolul 1

NOIUNI INTRODUCTIVE

Didactica general - importan teoretic i practic

Didactica general, tiin pedagogic fundamental n cadrul sistemului de tiine ale

educaiei, reprezint, n sens restrns, teoria general a procesului de nvmnt sau teoria i
metodologia instruirii.
n accepiunea profesorului Miron Ionescu, astzi, acest concept i-a lrgit aria de
cuprindere, reprezentnd o ramur complex a tiinelor educaiei care studiaz i
fundamenteaz tiinific analiza, proiectarea, desfurarea i evaluarea predrii i nvrii ca
proces de instruire i educare, att n coli i n instituii, ct i prin autoinstruire (Ionescu,
2004, 23).
Din punct de vedere etimologic, cuvntul didactic se origineaz n termenii greceti:
didaskein = a nva; didaktikos = instruire, instrucie; didasko = nvare, nvmnt;
didaktike = arta nvrii. Toate aceste semnificaii justific abordarea didacticii ca tiin a
educaiei care i circumscrie problematica aferent procesului de nvmnt.
Jan Amos Comenius, unul dintre marii pedagogi ai omenirii, este cel cruia i datorm
promovarea conceptului didactic, fapt explicat prin popularitatea de care s-a bucurat
lucrarea sa - Didactica Magna, considerat primul mare tratat de pedagogie, lucrare
publicat n limba latin n anul 1657. De altfel, Comenius este cel care a fundamentat
tiinific primul mare sistem de instrucie i educaie. Prin opera sa pedagogic, Comenius a
rmas n istoria educaiei i a nvmntului ca printe al didacticii, iar secolul al XVII-lea
a fost considerat secolul didacticii.
Contribuii consistente la dezvoltarea didacticii tradiionale au avut ns i J. Locke,
Jean-Jacques Rousseau, Johann Heinrich Pestalozzi, Johann Friedrich Herbart etc..
Evoluia didacticii moderne a fost impulsionat de noile achiziii ale psihologiei (P.
Janet, J. Piaget, L. S. Vgotski, P. I. Galperin, R. Gagn), care consider aciunea fundament
al nsuirii cunotinelor, fie c ne referim la aciune extern, obiectual, fie la cea intern,
mental.

Didactica tradiional i-a asumat ca obiect de studiu esena procesului de

nvpmnt, cu scopul i darcinile sale; procesul de nvmnt i factorii acestuia; coninutul
nvmntului; principiile, metodele i formele organizatorice ale activitii instructiveducative; organizarea nvmntului: clasa, coala i sistemul educaional; profesorul.
(Ionescu, 2004, 23). Didactica modern completeaz aceste preocupri, incluznd noi teme:
didactica adulilor, nvarea cu ajutorul mainilor, instruirea i autoinstruirea asistate de
calculator, utilizarea mijloacelor tehnice de instruire, programarea pedagogic, alte modaliti
de organizare a activitilor instructiv-educative .a. (Ionescu, 2004, 23).
Didactica general, n sens restrns, se concentreaz pe studiul procesului de
nvmnt, al elementelor componente ale acestuia, fr s neglijeze relaiile dintre acestea,
modul n aceste elemente se articuleaz, asigurnd funcionalitatea ntregului. Ea asigur
fundamentul teoretic necesar pentru abordarea pertinent a aspectelor specifice demersului
didactic, dar i repere eseniale pentru proiectarea, organizarea i desfurarea eficient a
acestuia.
Dezvoltarea acestei discipline este posibil numai n condiiile transferului
interdisciplinar produs n cadrul sistemului tiinelor educaiei, al generalizrii datelor
obinute n urma cercetrilor psihopedagogice fundamentale i aplicative, al conceptualizrii
experienei didactice i al valorificrii bunelor practici educaionale validate n contextul
disciplinelor psihopedagogice.
Modelele teoretice vehiculate de Didactica general sau Teoria i metodologia
instruirii, odat internalizate, permit comprehensiunea proceselor de predare, nvare i
evaluare i a interrelaiilor complexe dintre acestea i furnizeaz instrumente coerente de
aciune educaional. Un bun profesor trebuie s demonstreze, pe lng competenele
circumscrise disciplinei de specialitate, solide competene psihopedagogice, respectiv
cunotine viznd didactica specialitii, deprinderi, priceperi, aptitudini i atitudini, care i
pot asigura eficiena n actul paideutic.
Teoretizrile dezvoltate n cadrul acestei discipline, abordarea tiinific a procesului de
nvmnt, pornind de la finalitile sale i pn la evaluarea funcionalitii acestuia, devin
suportul necesar pentru formarea/dezvoltarea competenelor profesionale solicitate de practica
educaional concret.
Didactica general ofer viitorilor profesori modele variate de abordare a proceselor
de predare-nvare-evaluare, de proiectare, organizare i derulare a acestora, astfel nct
activitatea educaional s se soldeze cu rezultatele ateptate.

10

De la modele pertinente de planificare a demersurilor didactice, de organizare a

coninuturilor instruirii, pn la strategii moderne de predare-nvare-evaluare, didactica l
nzestreaz pe aspirantul la o carier n domeniul educaional cu un set de competene
psihopedagogice, de proceduri de lucru cu elevii, ce pot fi oricnd transferate n practica
colar, asigurnd eficiena acesteia.
Aplicarea corpusului de date aferent didacticii generale n contexte educaionale
particulare, descrise de specificul predrii-nvrii-evalurii diverselor discipline colare, a
generat naterea unor noi discipline didacticile speciale. Acestea sunt parte constitutiv a
sistemului tiinelor educaiei, evideniindu-se prin dou dimensiuni complementare: teoretic
i practic.
Didacticile speciale ncorporeaz informaii decupate i valorificate adecvat din
didactica general, didactica disciplinelor psihopedagogice, pedagogie, psihologia educaiei
etc..
Att Didactica general, ct i cele speciale, trebuie construite astzi dintr-o alt
perspectiv: cea impus de necesitatea de a forma un educator care va fi din ce n ce mai
mult chemat s-i prseasc rolul de transmitor de cunotine, pentru a se metamorfoza
ntr-un inginer al educaiei, n cel care organizeaz contingenele nvrii, care orienteaz i
controleaz modificarea comportamentului (Minder, 2011, 19). Educatorul este promotorul
schimbrii, este cel care are misiunea de a genera schimbri extraordinar de complexe
ntr-un material el nsui extraordinar de complicat (Skinner, 1968 apud Minder, 2011, 19).
Bibliografie
1. Ionescu, M., Radu, I. (coord.). (2004). Didactica modern. Cluj-Napoca: Editura Dacia.
2. Minder, M.. (2011). Didactica funcional. Obiective, strategii, evaluare. Cognitivismul
operant. Cluj-Napoca: Editura ASCR.
3. ***
Cadrul european de referin al competenelor cheie pentru nvarea pe tot
parcursul vieii
http://www.tvet.ro/index.php/educatie-si-formare-profesionala-in-europa/instumenteeuropene-pentru-invatarea-pe-tot-parcursul-vietii/cadrul-european-de-referinta-alcompetenelor-cheie-pentru-invatarea-pe-tot-parcursul-vietii.html#5
4. *** Cadrul pentru nvare n secolul XXI (P21 Framework Definition Document)
http://www.p21.org/documents/P21_Framework_Definitions.pdf
5. *** (2009). Ghid al activitilor pentru a nva s nvei n coli. Bucureti: IE.

11

Capitolul 2

PROCESUL DE NVMNT
2.1.

Procesul de nvmnt delimitri conceptuale

Procesul de nvmnt, ca principal subsistem al sistemului de nvmnt, a suscitat

interesul multor cercettori n domeniul tiinelor educaiei. Pentru delimitarea ct mai
complex a cadrului su conceptual, redm mai jos cteva definiii ale procesului de
nvmnt n viziunea unor pedagogi romni de prestigiu.
Astfel, autorul Sorin Cristea definete procesul de nvmnt drept principalul
subsistem al sistemului de nvmnt specializat n proiectarea i realizarea obiectivelor
pedagogice generale, specifice i concrete, operaionalizabile la nivelul activitilor
didactice/educative desfurate, de regul, n mediul colar (Cristea, 1998, 374).
n viziunea autorilor I. Jinga i E. Istrate, procesul de nvmnt reprezint un
ansamblu de activiti organizate i dirijate, care se desfoar etapizat, n cadrul unor
instituii specializate, sub ndrumarea unor persoane pregtite n acest scop, n vederea
ndeplinirii anumitor obiective instructiv-educative. n cadrul procesului de nvmnt se
desfoar o serie de activiti cum sunt cele:
de predare, nvare i evaluare;
manageriale;
economico-financiare;
administrativ-gospodreti;
extracolare etc. (Jinga, Istrate, 2006, 206).
ntr-o perspectiv mai cuprinztoare, aceiai autori afirm c procesul de nvmnt
poate fi definit ca ansamblu de elemente (obiective, coninuturi, resurse umane personal
didactic i de conducere, didactic auxiliar i administrativ, elevi resurse materiale spaii de
nvmnt, materiale didactice, terenuri i baze sportive, poligoane de instruire etc.
strategii de instruire, forme de organizare, tehnici de evaluare, relaii interpersonale i de
grup, rezultate), care interacionaz n cadrul unei activiti complexe, desfurate n mod
organizat, sistematic, pentru realizarea unor finaliti dinainte stabilite. (Jinga, Istrate, 2006,
207).
Pentru Ioan Nicola, procesul de nvmnt este un ansamblu de aciuni exercitate n
mod contient i sistematic de ctre educatori asupra educailor, ntr-un cadru instituional
12

organizat, n vederea formrii personalitii acestora, n concordan cu cerinele idealului

educaional. (Nicola, 1992, 209).
Pe aceleai coordonate se nscrie i definiia autorilor M. Ionescu i M. Boco, conform
creia procesul de nvmnt reprezint o activitate instructiv-educativ complex,
desfurat n mod contient, organizat i sistematic n cadrul diferitelor instituii de
nvmnt, n vederea atingerii finalitilor educaiei colare i universitare (Ionescu,
Boco, n Potolea, Neacu, Iucu, Pnioar, coord., 2008, 198).
Avnd n vedere toate definiiile mai sus menionate, conchidem c procesul de
nvmnt reprezint principalul subsistem al sistemului de nvmnt, n cadrul cruia se
realizeaz instruirea i educarea elevilor i a studenilor, prin intermediul activitilor
proiectate, organizate i dirijate de ctre cadrele didactice.
Din perspectiv istoric, putem analiza evoluia procesului de nvmnt, prin raportare
la componentele sale fundamentale: predarea, nvarea i evaluarea, divizat n trei etape:
I. Didactica tradiional - sec. XVII-XIX - n care procesul de nvmnt, aflat sub
incidena paradigmei magistrocentriste, se reducea la predare;
II. Didactica modern - sec. XIX-XX perioad n care psihologia se afirm ca tiin
i, ca atare, n procesul de nvmnt devine evident faptul c profesorul trebuie s in cont
de caracteristicile psihologice, individuale i de vrst, ale elevului. Predarea i nvarea,
componente ale procesului de nvmnt, sunt abordate ntr-o relaie de interdependen
structural i funcional;
III. Didactica postmodern - a doua jumtate a sec. XX dat fiind complexitatea
actului evaluativ i afirmarea paradigmei curriculumului, procesul de nvmnt, ca proces
autoreglator, este privit ca relaie ntre predare, nvare i evaluare.
Autorul Sorin Cristea identific trei caracteristici generale ale procesului de nvmnt,
i anume:
1. Interaciunea subiect-obiect. Se refer la faptul c procesul de nvmnt presupune
o relaie de interaciune, interdependen i condiionare reciproc ntre cei doi poli:
profesorul i elevul (educatorul i educatul); aceast interaciune presupune construirea
i dezvolarea unui repertoriu comunicaional ce va avea ca efect nelegerea /
decodificarea mesajului educaional de ctre elev.
2. Unitatea informativ-formativ, la nivelul mesajului educaional. Aceasta presupune c
procesul de nvmnt este deopotriv un proces de cunoatere, de transmitere i
asimilare a informaiilor i un proces de formare a capacitilor, priceperilor
13

deprinderilor, competenelor, ce caracterizeaz individul ca personalitate. Cele dou

aspecte - formativ i informativ - se afl n interaciune i n echilibru. Interdependenta
lor vizeaz legtura structural i funcional existent ntre coninuturile activitii
didactice i efectele lor psihologice. Aceasta implic valorificarea pedagogic a
cunotinelor tiinifice studiate, prin raportare la specificul fiecrei vrste psihologice
sau al fiecrei trepte de nvmnt.
3. Autoreglarea activitii prin conexiune invers pozitiv. Aceasta nseamn c prin
intermediul evalurii, cu ajutorul feed-back-ului, se realizeaz reglarea din mers a
activitilor de predare i nvare, precum i a ntregului proces, n ansamblul su. Prin
intermediul conexiunii inverse se realizeaz armonizarea rezultatelor nvrii cu
obiectivele prestabilite, n vederea asigurrii unui nvmnt de calitate. Deoasebit de
important, n acest context, este dimensiunea creativ a personalitii cadrului didactic,
prin intermediul creia acesta reuete s realizeze autoreglarea ntregului proces de
nvmnt (Cristea, 1998, 374-377).
Conform autorului Constantin Cuco, procesul de nvmnt prezint urmtoarele
caracteristici:

este condiionat de evoluia istoric i cultural a societii;

are o dimensiune informativ i una formativ;

presupune atribuirea unor roluri bine precizate profesorilor i elevilor, dar acestea pot
fi, secvenial i temporar, interanjabile;

are un caracter bilateral, presupunnd o corelaie permanent ntre educator i educat;

genereaz cunoatere i (re)actualizeaz permanent cunoaterea uman;

are un caracter autoreglator i perfectibil;

este un proces unitar, realiznd o corelaie optim ntre cele trei componente
fundamentale ale sale: predarea, nvarea i evaluarea;

are efecte de autonvare, deoarece cultiv motivaia intrinsec a celui educat (Cuco,
2002,116).
Realiznd o trecere n revist a trsturilor caracteristice procesului de nvmnt,

autorii M. Ionescu i M. Boco identific urmtoarele:

caracterul sistemic determinat de relaiile de interaciune i interdependen dintre
componentele sale;
caracterul complex dat de multitudinea i complexitatea elementelor sale;
caracterul dinamic dependent de capacitatea sa de restructurare permanent;
14

 caracterul bilateral - justificat prin corelaia profesor-elev;

caracterul biunivoc prin implicarea educatorilor i educailor, deopotriv;
caracterul interacionist educatorii i educaii nteracioneaz unii cu ceilali i ntre
ei, n vederea atingerii finalitilor educaionale;
caracterul axiologic deoarece presupune vehicularea unor valori;
caracterul organizat, planificat, sistematic deoarece se desfoar pe baza unor
documente curriculare oficiale;
caracterul normativ deoarece procesul de nvmnt nu se poate realiza la ntmplare,
ci pe baza unor legi i norme specifice;
caracterul informativ deoarece presupune transmiterea i asimilarea de informaii
tiinifice, prelucrate i adaptate din punct de vedere psihopedagogic;
caracterul formativ avnd ca scop formarea i dezvoltarea personalitii celui educat;
caracterul unitar prin interaciunea dintre dimensiunea formativ i cea informativ;
caracterul cognitiv (de cunoatere) urmrind investigarea i descoperirea de ctre elevi
a unor adevruri tiinifice;
caracterul logic i raional deoarece funcioneaz att pe baza logicii cunoaterii
didactice, ct i pe cea a cunoaterii tiinifice;
caracterul autoreglator deoarece se bazeaz pe datele furnizate de conexiunea invers
intern, care i demonstraz profesorului n ce msur rezultatele obinute de elevi
concord un obiectivele prestabilite;
caracterul de proces managerial deoarece, n contextul procesului de nvmnt,
profesorul i exercit funciile sale manageriale de organizator, facilitator, mediator,
evaluator, consilier etc.;
are trei componente principale: predarea, nvarea i evaluarea, integrate ntr-un tot
unitar, n viziune curricular, asigurnd corelaia optim dintre finaliti, coninuturi,
metodologie i evaluare (Ionescu, Boco, n Potolea, Neacu, Iucu, Pnioar, coord.,
2008,199, 200).
La nivelul literaturii de specialitate pot fi identificate mai multe abordri ale procesului
de nvmnt, i anume:

abordarea sistemic a procesului de nvmnt;

procesul de nvmnt ca proces instructiv-educativ (informativ-formativ);

procesul de nvmnt ca act de comunicare;

procesul de nvmnt ca relaie ntre predare, nvare i evaluare etc.

15

APLICAII:
1. Comentai citatul de mai jos, explicnd caracterul bilateral al procesului de
nvmnt:
Interaciunea i conlucrarea dintre cei doi poli presupune, de asemenea, asigurarea
rolului conductor al profesorului i participarea activ, din partea elevului.
( Nicola, 1992, 210)
2. Argumentai cele trei trsturi principale ale procesului de nvmnt: interaciunea
subiect-obiect, unitatea informativ-formativ la nivelul mesajului educaional,
autoreglarea activitii prin conexiune invers pozitiv.
2.2. Abordarea sistemic a procesului de nvmnt

n general, prin noiunea de sistem se nelege un ansamblu de elemente aflate n

interaciune, ce acioneaz ca un tot unitar. Lipsa sau afectarea oricreia dintre componentele
sale afecteaz sistemul, n ansamblul su. Procesul de nvmnt funcioneaz asemntor
unui sistem, deoarece componentele sale se afl n relaii de interdependen, iar calitatea sa
este dependent de funcionalitatea fiecrei componente n parte. Astfel, o predare deficitar
va atrage, n mod cert, dup sine efecte negative n planul nvrii i al evalurii.
Complexitatea

procesului

de

nvmnt

este

determinat

de

multitudinea

componentelor sale i de relaiile diverse ce se structureaz ntre acestea.

Dup autorii M. Ionescu i I. Radu, cele mai importante componente ale procesului de
nvmnt dunt urmtoarele:

obiectivele (finalitile):

agenii aciunii: cadrele didactice, elevii, prini;

coninuturile cuprinse n documentele curriculare: planul de nvmnt,

programele i manualele colare;

metodele i mijloacele de nvmnt;

formele de organizare (lecii, vizite, excursii etc.);

cmpul relaional: cadre didactice-elevi, elevi-elevi, elev-grup, grup-clas;

rezultatele colare (M. Ionescu i I. Radu, 2001, pp. 32-34).

O reprezentare schematic a abordrii sistemice a procesului de nvmnt reiese din

figura de mai jos:

16

Variabile

PROCES DE NVMNT

Variabile

de intrare

de ie ire

OBIECTIVE

PREDARE

REZULTATE

CONINUTURI

NVARE

COLARE

PRINCIPII DIDACTICE

EVALUARE

CUNOTINE

RESURSE

UMANE, STRATEGII DIDACTICE:

PRICEPERI

MATERIALE, DE TIMP I METODE

DEPRINDERI

SPAIU

MIJLOACE

COMPETENE

INFLUENE

FORME DE ORGANIZARE

ATITUDINI

EXTRACOLARE

RELAII INTERUMANE

TRSTURI

DE

PERSONALITATE

FEED- BACK

Figura nr. 1 Abordarea sistemic a procesului de nvmnt

Funcionalitatea procesului de nvmnt este dependent de capacitatea actorilor
educaionali de a transforma eficient variabilele de intrare n variabile de ieire dezirabile, n
raport cu finalitile instruirii. O component cheie este feed-back-ul sau conexiunea invers,
care semnaleaz neconcordanele dintre rezultatele obinute de elevi i obiectivele prefigurate
de profesor la nceputul unui parcurs de instruire.
n stns conexiune cu abordarea sistemic a procesului de nvmnt se structureaz i
dimensiunile acestuia:
a. dimensiunea funcional cuprinde variabilele dependente de sistem, stabilite la
nivelul documentelor de politic a educaiei prin intermediul finalitilor macrostructurale
(idealul i scopurile educaiei) i microstructurale (obiectivele/competenele generale,
specifice i operaionale/ derivate); astfel, dimensiunea funcional concentreaz mintea i
inima activitilor didactice, prin care se asigur conexiunea dintre variabilele de intrare i
cele de ieire i maximalizarea rezultatelor, prin valorificarea integral a tutror resurselor
disponibile.
17

b. dimensiunea structural cuprinde o alt categorie de variabile dependente de sistem,

i anume cea a resurselor pedagogice, umane, materiale, financiare i informaionale, de
spaiu i timp; acestea sunt prezentate n tabelul de mai jos:
Tabel nr.1 Resurse implicate n procesul de nvmnt
Nr.
crt.
1.

2.
3.

4.

Tipuri generale de Tipuri specifice de resurse implicate n procesul de

resurse
nvmnt
Resurse umane
Cadre didactice formate n sistemul de formare iniial i
continu, personal didactic auxiliar, personal administrativ,
elevi/studeni, prini.
Resurse materiale
Baza didactico-material a unitilor de nvmnt, spaii de
nvmnt i timpul colar disponibil.
Resurse financiare Bugetul alocat de ministerul de resort, de inspectoratele
colare judeene, de consiliul local, de comunitatea
prinilor, din sponsorizri, din surse proprii etc.
Resurse
Cuprinse n documente curriculare de tipul: plan de
informaionale
nvmnt, programe colare, manuale colare, ghiduri
metodologice, instrumente de evaluare, cri, reviste, resurse
informatizate etc.

c. dimensiunea operaional vizeaz variabilele dependente de actorii educaionali (cadre

didactice, elevi, prini), angajate n activitatea de proiectare i realizare a demersului didactic
propriu-zis. Este vorba aici despre personalitatea cadrului didactic, stilul su de predare,
creativitatea i capacitatea sa comunicaional, capacitatea empatic, competena tiinific,
psihopedagogic i metodic de care acesta d dovad. Din perspectiva acestor caracteristici
personale, cadrul didactic va declana un proces de instruire compus din patru operaii
fundamentale:
stabilirea obiectivelor concrete, operaionale, observabile i msurabile, ale activitii
didactice;
selectarea i prelucrarea pedagogic a coninuturilor menite s conduc la atingerea
acelor obiective;
utilizarea metodologiei didactice adecvate;
evaluarea rezultatelor activitii didactice realizate (Cristea, 1998, 378-380).

APLICAII:
1. Realizai corespondena dintre cele trei dimensiuni ale procesului de nvmnt
i schema abordrii sistemice a acestuia.
2. Comentai citatul de mai jos:
18

Procesul de nvmnt este definit ca un ansamblu complex de componente aflate ntr-o

interaciune dinamic, deliberat proiectat i structurat i care funcioneaz ca un tot
unitar, n raport cu anumite obiective instructiv-educative dinainte precizate.
(Cerghit, 1997, 28)
2.3. Procesul de nvmnt ca proces instructiv-educativ

n contextul didacticii postmoderne, procesul de nvmnt nu poate s se mai limiteze

la activitatea de informare i nici mcar doar la cea de instruire. Efectul ultim al educaiei este
formarea i dezvoltarea personalitii individului uman. Instruirea colar, ca activitate
organizat, dirijat i controlat, este una dintre laturile procesului de nvmnt i const n
organizarea achiziionrii de ctre elevi a experienei social-istorice, obiectivat n tiin,
art, moral, literatur, tehnic, sub form de: cunotine, priceperi, deprinderi, obinuine,
competene. Ea este valoroas numai n msura n care reuete s produc efecte formative
de nivel superior.
Pentru o mai bun nelegere a aspectelor de ordin formativ i informativ pe care le
incumb procesul de nvmnt, vom realiza, n cele ce urmeaz, o succint trecere n revist
a acestora:

Cunotinele sunt empirice i tiinifice. Elevul primete informaii n legtur cu

realitatea n viaa sa cotidian, n afara contextului instituionalizat, colar. Acestea sunt
cunotine empirice, nesistematizate, ntmpltoare, pasagere, care ajung uneori n mod
accidental n cmpul audio-vizual al elevului. Cunotinele tiinifice, ca reprezentri,
noiuni, definiii, legi, teorii, concepii ce reflect realitatea obiectiv, se obin, de ctre
elevi, pe baza unor procese mentale de analiz, sintez, comparaie, abstractizare,
generalizare, clasificare, n mod organizat, sistematic, n strns legtur unele cu altele.

Priceperile sunt definite drept capaciti de a efectua aciuni practice i operaii

intelectuale n mod rapid, precis i contient, pe baza cunotinelor nsuite i a
experienei personale. Demonstraiile, exerciiile, temele pentru acas, activitile practice
asigur formarea corect a priceperilor, aprofundarea lor continu i lrgirea ariei lor de
cuprindere.

Deprinderile sunt aciuni care au devenit, dup mai multe exersri, componente
automatizate ale activitii individului. Atunci cnd deprinderile se resimt ca o necesitate
de ordin interior, ele devin obinuine. De exemplu: obinuina de a studia, de a lucra
suplimentar, de a face sport etc. De reinut este faptul c unele obinuine pot avea un

19

caracter negativ i de aceea ele constituie adevrate piedici n realizarea cu succes a

activitilor colare i nu numai. Dintre acestea enumerm: dezordinea, lipsa de
perseveren, comportarea necivilizat etc.

Competenele. Conform LEN nr 1/2011, competenele sunt nelese ca un ansamblu

multifuncional i transferabil de cunotine, deprinderi/abiliti i aptitudini, necesare
pentru: a) mplinirea i dezvoltarea personal, prin realizarea propriilor obiective n via,
conform intereselor i aspiraiilor fiecruia i dorinei de a nva pe tot parcursul vieii;
b) integrarea social i participarea ceteneasc activ n societate; c) ocuparea unui loc
de munc i participarea la funcionarea i dezvoltarea unei economii durabile; d)
formarea unei concepii de via, bazate pe valorile umaniste i tiinifice, pe cultura
naional i universal i pe stimularea dialogului intercultural; e) educarea n spiritul
demnitii, toleranei i respectrii drepturilor i libertilor fundamentale ale omului; f)
cultivarea sensibilitii fa de problematica uman, fa de valorile moral-civice i a
respectului pentru natur i mediul nconjurtor natural, social i cultural.

Competenele cheie reprezint un pachet transferabil i multifuncional de cunotine,

aptitudini i atitudini, necesar tuturor indivizilor, n vederea dezvoltrii personale i a
incluziunii lor sociale i profesionale. Ele ar trebui s fie dobndite pn la sfritul
nvmntului obligatoriu, pentru a funciona ca baz a activitilor ulterioare de
nvare/formare. Competenele cheie sunt eseniale pentru:

dezvoltarea personal de-a lungul ntregii viei (capital cultural),

incluziunea social i cetenia activ (capital social),

ocupare i dezvoltare profesional (capital uman).

(www.edu.ro/index.php?module=uploads&func=download&fileId.)
Procesul de nvmnt trebuie abordat ca un proces continuu de cunoatere. Aceast
manier de abordare nu reduce procesul de nvmnt la simpla activitate de transmitere i
asimilare a cunotinelor, ci atrage atenia asupra faptului c este vorba despre un veritabil act
de cunoatere, adic despre un proces activ de descoperire i procesare a informaiilor de ctre
elevi. Foarte importante sunt aici cunotinele ancor ale elevului i dimensiunile repertoriului
comun al profesorului i elevilor.
Ca proces de cunoatere, procesul de nvmnt trebuie s faciliteze jonciunea optim
dintre cultura general, cultura profesional i cultura de specialitate
Cultura general reprezint ansamblul valorilor spirituale, provenite din toate
domeniile cunoaterii i activitii umane - tiin, tehnologie, art, economie, politic,

20

filosofie, religie etc. - confirmate la nivel social i din perspectiv istoric (Cristea, 1998,
81). Ea se raporteaz la cunotinele din trunchiul comun sau curriculum nucleu i de aceea ar
trebui s se formeze pe durata nvmntului general-obligatoriu. Cultura general servete
drept fundament pentru celelalte dou tipuri de culturi. Cu ct cultura general este mai
solid, cu att ansele unui elev de a se dezvolta pe coordonata culturii profesionale i a celei
de specialitate sunt mai mari.
Cultura profesional reprezint ansamblul valorilor spirituale selectate dintr-un anumit
domeniu de activitate profesional, n care se formeaz individul: nvmnt, sntate,
industrie, agricultur etc.
Cultura de specialitate are o arie de cuprindere mai restrns dect cea profesional,
raportndu-se strict la specializarea fiecrui individ (de exemplu, n nvmnt vorbim despre
profesori de: matematic, fizic, chimie, muzic, educaie fizic etc.).
Caracterul formativ al procesului de nvmnt se justific prin faptul c elevul nu
recepioneaz pasiv informaiile, ci le prelucreaz, le reorganizeaz i apoi le integreaz n
fondul su de cunotine, priceperi, deprinderi. Ca urmare a prelucrrii personale a
informaiilor i a influenelor primite, elevul i dezvolt procesele i funciile psihice:
gndirea, memoria, imaginaia, atenia, limbajul, voina etc.
Pentru ca procesul de nvmnt s i justifice caracterul su informativ i formativ
deopotriv, este nevoie de o intervenie competent din partea cadrelor didactice, raportat la
urmtoarele aspecte:
-

cunoaterea personalitii elevilor i valorificarea dominantelor de personalitate, n

contextul activitilor instructiv-educative;

prelucrarea pedagogic a coninuturilor predate, n acord cu utilitatea lor social i

relevana lor practic, dar i prin raportare la particularitele de vrst i individuale
ale elevilor;

antrenarea elevilor n activitatea de cunoatere tiinific prin intermediul unor

strategii didactice de tip interactiv-participative;

realizarea unui demers didactic difereniat, chiar individualizat.

APLICAII:
1. Reflectai la raportul dintre informativ i formativ, la nivelul procesului de
nvmnt, pornind de la afirmaia lui Montaigne: dect un cap plin, mai bine unul
bine fcut i de la proverbul : niciun sac gol nu st singur n picioare.
2. Redai schematic relaia dintre cultura general, cultura profesional i cultura de
specialitate.
21

3. Realizai un eseu pedagogic argumentativ, pentru a susine abordarea procesului de

nvmnt ca proces instructiv-educativ, pornind de la citatul de mai jos:
n accepia didacticii actuale procesul de nvmnt este nu numai informaie; este
informaie + gndire + simire + voin; este i instruire, i formaie, i educaie n
acelai timp. (Cerghit, 1997, 31).
2.4. Procesul de nvmnt ca act de comunicare

La modul general, comunicarea se definete drept o modalitate fundamental de

interaciune psihosocial, un schimb de mesaje ntre indivizi, menit s realizeze relaii
interpersonale. Totodat, ea reprezint o interaciune prin care subiecii schimb mesaje, ating
obiective specifice, dirijeaz i controleaz activitatea unei persoane sau a unui grup, se
influeneaz reciproc i ateapt reacii de rspuns (pozitive sau negative). Comunicarea
interuman este o relaie bazat pe co-mprtirea unor semnificaii. A comunica nseamn
a mprti, a realiza o comuniune de gnd, simire i aciune (Ghiglione, 1986).
Comunicarea este o component vital a ntregului proces de predare-nvare-evaluare.
Ca atare, reuita actului pedagogic este dependent, ntr-o foarte mare msur, de calitatea
comunicrii. Prin natura misiunii sale, cadrul didactic este obligat s contientizeze acest
lucru i s acioneze ca un profesionist al comunicrii. Conform autorului Sorin Cristea,
,,comunicarea pedagogic reprezint un principiu axiomatic al activitii de educaie, care
presupune un mesaj educaional, elaborat de subiect (profesor), capabil s provoace reacia
formativ a obiectului educaiei, evaluabil n termeni de conexiune invers extern i
intern (Cristea, 1998, 47).
Ca form specific a comunicrii umane, comunicarea didactic se distinge prin cteva
particulariti:
este o comunicare de tip colar care utilizeaz ca instrument limbajul specific
diferitelor discipline de nvmnt;
este acordat la realizarea obiectivelor propuse;
este o comunicare de coninuturi purttoare de instruire;
are un efect de nvare, urmrete influenarea, modificarea i stabilitatea
comportamentelor individuale sau de grup;
genereaz nvare, educaie i dezvoltare (Cerghit, 1997, 20).
De asemenea, la nivelul literaturii de specialitate sunt evideniate i alte caracterisitici
ale comunicrii didactice:

22

 are caracter bilateral, care evideniaz necesitatea instituirii unei corelaii permanente
ntre subiectul i obiectul educaiei. Este vorba de promovarea unei comunicri
prioritar formative, n opoziie cu caracterul unilateral al comunicrii preponderent
informativ, proiectat i realizat doar la nivel de monolog;
este instrumental, deoarece urmrete un scop deliberat, i anume producerea unui
anumit efect asupra receptorului, n efortul de formare i dezvoltare a personalitii
acestuia;
antreneaz ntregul potenial discursiv, ntreaga personalitate a participanilor.
este complex, deoarece mbrac forme diferite (comunicare verbal, paraverbal,
nonverbal, comunicare direct sau indirect, comunicare formal sau informal etc);
este asimetric, datorit diferenelor socioculturale dintre emitor i receptor
(profesor-elev) ;
presupune o adaptare permanent la context i o restructurare din mers.
Mecanismul procesului de comunicare didactic este reprezentat de urmtoarele operaii
succesive: emiterea mesajului educaional de ctre profesor sau de o alt surs de informaie,
receptarea mesajului de ctre elevi, stocarea i prelucrarea mesajului n scopul formulrii
rspunsurilor, emiterea feed-back-ului cu rol de reglare i autoreglare a ntregului proces
comunicaional.
Elementele componente ale procesului de comunicare sunt urmtoarele:

Emitorul (E) cel care transmite mesajul informaional;

Receptorul (R) cel care primete informaia i o decodific;

Mesajul educaional (Me) informaia, coninutul ce urmeaz a fi transmis i

receptat ;

Codul (C) sistemul de semne prin care se semnific ceva (semne grafice, sunete);

Canalul de transmitere (Ct) calea prin care se transmite mesajul (audio,video,

mixt);

Conexiunea invers (Ci) feedback-ul arat n ce msura mesajul a fost corect

decodificat de ctre receptor.

Repertoriul emitorului (Re) - cunotine, priceperi, experiene, competene de care

dispune cadrul didactic i cu care se angajeaz n actul comunicaional;

Repertoriul receptorului (Rr) - cunotine, priceperi, experiene, competene de care

dispune elevul i cu care se angajeaz n actul comunicaional;

23

Figura nr. 2 Schema comunicrii didactice

Cu ct suprafaa comun dintre repertoruiul profesorului i cel al elevului este mai mare,
cu att eficiena comunicrii didactice sporete. Ea depinde att de pregtirea i de miestria
de a comunica a profesorului, ct i de capacitile cu care elevii se angajeaz n activitatea de
nvare.
Eficiena comunicrii este dependent de o serie de factori:

Calitatea transmiterii vizeaz: structurarea logic a coninuturilor, claritatea,

precizia i plasticitatea exprimrii, toate acestea in n special de personalitatea
cadrului didactic i de contextul n care are loc comunicarea;

Nivelul dezvoltrii psihice a receptorului, implicarea lui n procesul comunicrii,

capitalul lingvistic i cultural de care acesta dispune;

Sistemul de codare i decodare presupune, din partea cadrului didactic, o bun

cunoatere a potenialitilor elevului, n vederea apropierii maximale a recepiei
de emisie;

Existena conexiunii inverse, pentru a facilita armonizarea celor dou repertorii,

precum i pentru a asigura autoreglarea comunicrii;

Cantitatea informaiilor transmise i care se cer a fi receptate corespunztor

(Cerghit, 1997, 22-23).

Condiiile unei comunicri didactice eficiente, raportate la cele trei componente de

baz ale acesteia, pot fi structurate n urmtoarea manier:

24

Din perspectiva emitorului (profesorul):

Formuleaz clar mesajul;

Utilizeaz un limbaj accesibil;

Este informat corect din punct de vedere tiinific;

ncurajeaz feed-back-ul;

Folosete mai multe forme de comunicare;

Asigur un climat educativ pozitiv.

Din perspectiva receptorului (elevul):

Are capaciti de receptare i nelegere;

Posed "informaii ancor";

Este motivat pentru activitate;

Realizeaz un feedback eficient, constructiv;

Decodific mesajul pedagogic;

Este un asculttor activ.

Din perspectiva feed-back-ului (conexiunea invers):

Trebuie s fie obiectiv;

S vizeze o situaie concret;

S se manifeste imediat dup receptare;

S nu fie impus;

S fie bine intenionat i s se adreseze direct emitorului;

S exprime ateptrile i sentimentele emitorului.

Feed-back-ul se manifest printr-o aciune invers dinspre agentul ce suport aciunea

ctre agentul declanator al acesteia. Autorul I. Cerghit afirm ca feed-back-ul onoreaz

funcii deosebit de importante, precum: cunoaterea elevilor, ntrirea relaiilor, semnalarea,
identificarea erorilor i depirea lor, ameliorarea i inovarea didactic, stimularea motivaiei
nvrii la elevi. Dintre strategiile care favorizeaz feed-back-ul, autorul menioneaz:

Structurarea unui climat educaional lejer i confortabil, de manifestare i relaionare

n clas, la lecii, pentru elevi;

Afiarea interesului profesorului pentru ceea ce spun i fac elevii;

Promovarea unui dialog autentic ntre profesor i elevi i a dezbaterilor cu elevii;

Solicitarea expres a prerilor i opiniilor elevilor, n raport cu diferite aspecte ale

procesului de instruire.

25

Orice element care blocheaz sau afecteaz comunicarea eficient constituie o barier
de comunicare. Pot exista bariere:

la nivelul partenerilor de comunicare ( emitor i receptor):

- judecarea celuilalt (ex: privirea critic, etichetarea, diagnosticarea);
- dificultile de nelegere sau acceptare reciproc;
- oferirea rapid de soluii (ameninarea, moralizarea, oferirea de sfaturi, chestionarea
excesiv);
- lipsa de interes fa de nevoile i preocuparile celeilalte persoane

(diversiunile,

argumentul logic);
- intenii ascunse ale partenerilor comunicaionali;

de tip cognitiv:
-

stereotipurile sunt convingeri referitoare la caracteristicile, atributele i

comportamentele specifice membrilor unei categorii sociale sau unui grup.
Specific lor este lipsa de cunotinte suficiente despre membrii grupului
respectiv.

prejudecile sunt atitudini negative, ce presupun generalizari nefavorabile n

legatur cu membrii unui grup anume; acestea au o component cognitiv
(stereotipurile), o component afectiv negativ i se manifest prin
comportamente de discriminare.

interferenele sau suprapunerile n comunicare.

Dup Torrington i Hall, barierele n comunicare se mpart n:

bariere n trimiterea mesajului;

bariere la nivelul receptrii;

bariere de nelegere;

barierele acceptrii;

barierele aciunii (apud Pnioar, 2006, 114).

Autorii I. Jinga i E. Istrate au identificat urmtoarele obstacole ale comunicrii:

suprancrcarea elevilor, datorit lipsei de timp i temerii unor profesori de a nu omite

anumite informaii, considerate de ei ca fiind absolut necesare, utilizarea unui limbaj greoi,
inaccesibil elevilor, dozarea necorespunztoare a materiei n raport cu timpul alocat, oboseala
elevilor, indispoziia profesorului, climatul educaional tensionat, zgomotos etc.

Aceiai

autori recomand i cteva strategii de perfecionare a comunicrii didactice: vorbirea

corect, deschis i direct, ncurajarea feed-back-ului, ascultarea activ, transmiterea unui
26

mesaj prin folosirea concomitent a mai multor forme de comunicare i repetarea unor
mesaje, mai complexe (Jinga, Istrate, 2006, 212).
Pentru a spori eficiena comunirii didactice, autorul I.O. Pnioar recomand analiza
urmtoarelor elemente:
- a clasei de elevi (particulariti, cunotine pe care le posed elevii, interesul i motivaia
pentru nvare, vrsta, nivelul cultural etc);
- a ocaziei (durata mesajului, momentul zilei, dispunerea interlocutorilor n sal, tipul
spaiului de instruire );
- a surselor de obinere a informaiilor i construire a mesajului ca atare (introducerea
exemplelor, a povestirilor, a elementelor de contrast, a umorului, a statisticilor) i adaptarea
lor la audien;
- a punctelor forte ale mesajului, a ideii centrale, a elementelor marginale i ordonarea lor
(temporal / spaial);
- a aciunii de comunicare propriu-zis (prezentarea importanei subiectului, sumarizarea
ideilor principale, feedback-ul, utilizarea materialelor adiionale);
- a impactului emiterii mesajului (solicitarea de ntrebri de la audien, solicitarea de
critici);
- construirea unor exerciii care s atenueze impactul barierelor comunicaionale i
dezvoltarea abilitilor de interrelaionare eficace, prin folosirea metodelor care pun accentul
pe interaciune i cooperare (Pnioar, 2003, 56),
Alte modaliti de eficientizare a comunicrii didactice sunt ascultarea activ i
comunicarea asertiv.
Ascultarea activ reprezint capacitatea de a surprinde att coninutul mesajului, ct i
emoiile interlocutorului, pentru a asigura nelegerea ct mai adecvat a mesajului. Aceast
strategie implic o serie de beneficii, att pentru emitor (profesor), ct i pentru receptor
(elev). Dintre beneficii pentru emitor, amintim urmtoarele:
i poate formula mai bine ideile;
nelege mai bine fenomenele, n urma dialogului cu receptorul;
este mai sigur pe sine, deoarece asculttorul i refect n mod empatic ideile.
Pentru receptor, beneficiile constau n faptul c:
este mai bine informat;
contientizeaz necesitatea de a fi un bun asculttor, de a se autocontrola n
comunicare.

27

Stadiile ascultrii active presupun:

I. Stabilirea unei relaii emitor-receptor;
II. ncurajarea emitorului s vorbeasc;
III.Reflectarea mesajului primit prin parafrazri;
IV. Rezumarea i concluziile comunicrii.
Asertivitatea reprezint abilitatea de a ne exprima emoiile i convingerile fr a afecta
sau ataca drepturile celorlali. Comportamentul asertiv ia n considerare dorinele celorlali,
concomitent cu ncercarea de a-i ndeplini propriile doleane; exprim n mod direct dorine,
expectane i sentimente, fiind dezirabil din punct de vedere social.
Principiile de dezvoltare a comunicrii asertive:
1. Spune NU atunci cnd este nclcat un drept sau o valoare personal.
2. Motiveaz-i afirmaia, fr ns s te justifici nu te scuza!
3. Exprim-i opiniile personale specific i clar evit formulrile generale;
4. Accept i ofer complimente.
5. Cere feed-back pentru prevenirea greelilor de interpretare.
6. Schimb discuia sau evit persoana atunci cnd nu poi comunica asertiv.
7. F referiri la comportamentul neadecvat al unei persoane cu o remarc pozitiv.
8. Focalizeaz-te pe comportament i nu pe persoan atunci cnd vrei s faci o remarc.
9. Scoate n eviden consecinele negative ale comportamentului su asupra ta.
10. Precizeaz comportamentul dorit, ofer alternativ comportamentului pe care doreti sa l
schimbi.
n concluzie, cadrul didactic trebuie s se manifeste ca un profesionist al comunicrii
didactice, att n planul stpnirii tehnicilor de comunicare, ct i al asigurrii unor coninuturi
ale comunicrii, stimulative pentru elevi. Competena sa comunicaional este, ntr-o oarecare
msur, nnscut, dar mai ales dobndit, prin voin, perseveren i efort susinut.
Trsturile definitorii ale unui comunicator eficient, pe care profesorul trebuie s le cultive,
sunt urmtoarele: atitudinea pozitiv, ncrederea i integritatea personal, capacitatea
empatic, gestionarea interaciunii cu ceilali i monitorizarea propriului comportament (selfmonitoring-ul), expresivitatea, persuasiunea etc.

APLICAII:
1. Reflectai asupra citatului de mai jos, privit din perspectiva comunicrii didactice:
nu tot ce intenionm reuim s spunem, nu tot ce spunem se aude, nu tot ce se aude
se i nelege, se nelege i ce nu spunem, iar ceea ce se nelege nu depinde de noi ce

28

devine ( L. oitu, Pedagogia comunicrii).

2. Identificai condiiile unei comunicri didactice eficiente din perspectiva emitorului,
receptorului i feedbak-ului.
3. Analizai urmtoarele enunuri, apreciai dac sunt adevrate sau false i argumentai-v alegerea:
Pentru o comunicare eficient, rolurile de emitor i receptor trebuie s alterneze.
n comunicare, cel mai important lucru este s fii ascultat.
A comunica nseamn a informa, a aduce la lumin adevruri eseniale.
4. Realizai un scurt eseu cu tema A fi asertiv, utiliznd ca suport cel puin cinci dintre
principiile comunicrii asertive.

2.5. Predarea concept, modele, stiluri

2.5.1. Predarea delimitri conceptuale

Pedagogul Ioan Cerghit definete predarea ca un ansamblu complex de aciuni i
comportamente didactice specifice, destinate producerii nvrii (2002, 234).
Altfel spus, predarea determin schimbarea, trecerea de la ceea ce este la ceea ce trebuie s fie,
prin antrenarea elevilor ntr-o noua experien de nvare.
Elementele definitorii ale predrii sunt:
- prevederea, planificarea, proiectarea, producerea schimbrilor;
- precizarea naturii schimbrilor intervenite (identificarea finalitilor);
- determinarea coninuturilor care vor produce schimbarea comportamental ateptat la elev;
- organizarea i dirijarea schimbrilor dorite prin strategii specifice;
- organizarea condiiilor care vor favoriza apariia schimbrilor;
- controlul i aprecierea naturii i a calitii schimbrilor intervenite n comportamentul elevilor
(adaptare dup Cerghit, 2002, 236- 237).
Predarea este principala activitate a profesorului, de calitatea acesteia depinznd, n mare msur,
starea de pregtire a elevilor. Calitatea activitii de predare este dat de potenialul ei transformator.
Dac n modelele didactice tradiionale predarea se rezuma la o simpl prezentare a
materiei, didactica modern abordeaz predarea ca pe un complex de funcii i aciuni multiple .
n opinia profesorului Ioan Cerghit, principalele modele / accepiuni ale predrii sunt
urmtoarele: predarea ca transmitere, predarea ca ofert de experiene, predarea ca form de
dirijare a nvrii, predarea ca gestiune a nvrii i predarea ca ansamblu de comportamente didactice
specifice (2002, 236-249). Prezentm sintetic aceste modele n cele ce urmeaz.

29

2.5.2. Modele ale predrii

1. Predarea ca transmitere
Didactica tradiional rezum activitatea de predare la o simpl transmitere de cunotine i tehnici
de aciune. A preda nseamn a da, a oferi, a transmite n mod sistematic cunotinele specifice unei
discipline; a prezenta materia, a informa, a mijloci un transfer de informaii; a comunica o serie de
cunotine, de rezultate; a expune o lecie etc..
2. Predarea ca ofert de experiene
n aceast perspectiv, predarea se definete ca ofert de experiene cognitive, acionale i
afective determinate i dirijate n mod intenionat spre valori (axiologic). Prin trirea contient i
implicat a acestor experiene, elevul i dezvolt propriile experiene n virtutea crora se apropie de
adevr, ptrunde n ,,miezul lucrurilor", surprinde esena i semnificaia uman i sociala a acestora.
Esenial este ca elevii s valorifice maximal aceste experiene.
3. Predarea ca form de dirijare a nvrii
Sistemele clasice de instruire i-au dezvoltat i i-au perfecionat att de mult funciile de orientare
i ndrumare a nvrii, nct predarea a nceput s fie identificat cu dirijarea nvrii. A preda, cu
sensul de a dirija, vizeaz aciunile profesorului de motivare i ncurajare a elevilor astfel nct
acetia s ating rapid obiectivele de studiat (Daries, 1971).
Predarea s-ar constitui astfel att dintr-un ansamblu de proceduri de prezentare a materiei, ct
i dintr-un complex de prescripii (indicaii, aprecieri, orientri, ncurajri etc.), utilizate pentru
ghidarea i stimularea eforturilor elevilor n nvarea coninuturilor date.
Criticile adresate acestei accepiuni vizeaz nu dirijarea n sine, ci excesul de dirijare (dirijismul
exagerat), care defavorizeaz efortul personal, munca proprie, iniiativa i activitatea i priveaz
elevul de efortul de anticipare i de construire a unei strategii (ipoteze) atunci cnd se afl n faa
sarcinii de a rezolva o problema.
Raiunea dirijrii trebuie s fie aceea de a ndruma n mod discret elevii spre studiul autodirijat.
4. Predarea ca management al nvrii
Din perspectiva managementului nvrii, predarea se definete ca o intervenie pedagogic
multifuncional i deliberat orientat n direcia promovrii i obinerii modificrilor de comportament
ateptate sau dorite n mod explicit. Calitatea predrii se apreciaz, prin urmare, n funcie de
virtuile transformatoare pe care le dovedete. Astfel, a preda nseamn:
- a prevedea (a planifica, a proiecta, a programa) producerea schimbrilor dorite;

30

- a orienta ntr-o direcie precis aceste schimbri, a le da un sens, adic a preciza obiectivele
nvrii;
- a stabili natura respectivelor schimbri; ceea ce echivaleaz cu a determina coninutul
acestora, a selecta, a reelabora, a organiza materia;
- a prezenta materia nou, n diferite moduri;
- a dirija producerea schimbrilor, a ndruma evoluia acestora n direcia prestabilit;
- a stimula angajarea activ a elevilor n actul nvrii;
- a organiza condiiile care vor furniza apariia schimbrilor propuse;
- a oferi momente de feedback n vederea ntririi i eventual a corectrii i ameliorrii schimbrilor n
curs de producere;
- a asigura condiiile necesare reinerii i transferurilor (aplicii) noilor achiziii;
- a controla (evalua) efectele sau schimbrile produse;
- a evalua eficacitatea aciunilor ntreprinse, inclusiv rezonana lor formativ i educativ;
- a investiga condiiile psihosociale i pedagogice de natur s promoveze noi soluii viitoarelor
probleme specifice predrii etc..
Dup cum se poate observa, predarea are o mulime de funcii care nu se limiteaz la ceea ce
se ntmpl n clasa de elevi, ci se extind la ceea ce se petrece nainte i dup ceea ce se realizeaz aici.
Tocmai aceast multitudine de funcii confer predrii semnificaia unei activiti de gestionare a
nvrii, de management al schimbrilor condensate n noiunea de nvare.
5. Predarea ca instan de decizie
n condiiile n care strategiile de dirijare a nvrii sunt att de complexe, predarea este privit
ca o instan decizional prin care se opteaz, n funcie de criterii precis definite i n perioade
alternative de timp, pentru diverse strategii sau modele de nvare.
n acest sens, cadrul didactic activeaz o serie de comportamente de predare:
- comportamente de organizare;
- comportamente de impunere;
- comportamente de dezvoltare;
- comportamente de personalizare;
- comportamente de interpretare;
- comportamente de feedback;
- comportamente de concretizare;
- comportamente de control;
- comportamente de exprimare a afectivitii.

31

Toate aceste comportamente se manifest att n form verbal, ct i n form nonverbal, fapt
care permite conturarea unor teorii ale predrii i a unor condiii ale predrii.
n literatura de specialitate, identificm i o alt perspectiv asupra modelelor predrii.
Se descriu astfel urmtoarele modele:
Modelul comportamental, elaborat de E. Preese, const n definirea performanelor finale
i a comportamentului terminal, precum i a algoritmului didactic (pas cu pas) pentru
realizarea acestuia. Se evideniaz astfel pragmatismul acestui model, corelarea lui cu
cerina educaiei, cu acele competene i nivele de performan nscrise ntr-un standard
pe care piaa forei de munc l pretinde i pe care coala trebuie s l satisfac, prin
strategii adecvate.
Modelul predrii pe structuri sistematice, pe uniti i arii de nvare, cu posibiliti
integratoare, organizare modular etc.
Modelul cognitiv-raional (B. O. Smith): axat pe operaii logice i variabile ce in de
personalitatea profesorului i a elevului, precum i de fondul aperceptiv, de concepii etc.,
de perceperea reciproc a comportamentelor. Acest model poate produce reacii
favorizante nvrii.
Modelul predrii interacionale (R. S. Fox, R. Lippit), n care cele dou sisteme de
comunicare, pe vertical i orizontal, funcioneaz benefic, rolul profesorului fiind acela
de organizator de situaii de nvare, de catalizator al cooperrii ntre elevi, de orientare
i consiliere. Profesorul accept clarificri, stimuleaz, deleag responsabiliti, susine
interaciunile, este arbitru, promoveaz pentru sine i pentru elevi comportamente de
iniiativ, dar i de rspuns.
2.5.3. Stiluri didactice
Stilul - component esenial a predrii
Stilul didactic poate fi definit ca un model de comportament relativ stabil, ce caracterizeaz
activitatea unui nvtor sau profesor i care se obiectiveaz n anumite practici tipice de instruire
i educaie (Dicionar de pedagogie, 2001). n ali termeni, stilul didactic definete modul
profesorului de a concepe, de a organiza i de a impune un anumit parcurs actului de instruire; un
mod personal de a conduce procesul de nvmnt, de a ajunge la un echilibru optim ntre cerinele
de instruire i posibilitile psiho-fizice reale ale celor cu care lucreaz.
Ca i n alte domenii, i n activitatea instructiv-educativ, stilurile aduc o not de originalitate
i un plus de eficien, imprim o not personal mai accentuat acestui tip de activitate.

32

Stilurile sunt o realitate manifest, evident n practica colar. Astfel, este uor
observabil faptul c nu toi profesorii predau la fel; chiar i atunci cnd urmresc obiective comune,
ei recurg la abordri sau strategii diferite; chiar i atunci cnd ofer aceleai experiene (coninuturi),
ei sunt nclinai s le prezinte n maniere diferite. De asemenea, ei relaioneaz n moduri diferite.
Unii sunt apropiai, afectivi, coopereaz strns cu elevii, alii rmn distani i rezervai. Sau unii sunt
mai analitici, alii - mai sintetici n tratarea materiei .a.m.d..
Deci un cadru didactic sau altul se distinge de colegii si prin modul concret de a aborda
sarcinile de nvare; prin modul n care percepe, organizeaz, realizeaz situaiile de instruire sau
prin arta de a comunica i de a relaiona cu elevii si, cu clasa. Practic vorbind .. nu exist doi
nvtori sau profesori care, folosind aceeai tehnic didactic s-i ndeplineasc ndatoririle
colare absolut identic" (Gostini G.- Instruirea euristic prin uniti didactice, 1975). n ultima
instan, arat George Videanu (1988), fiecare om de la catedr are ,,felul lui de a fi ca pedagog", are
,,un mod specific de a aborda elevii sau adulii i stilurile de a nva, de a trata i evidenia
valorile disciplinei sale, de a mnui metodele, tehnicile i procedeele". Stilul impune o not personal
mai accentuat desfurrii procesului de predare (vezi fig.).

Figura nr. 3 .Domenii n care se manifest stilul (Cerghit, 2002, 263)

Deci nu poate fi vorba de instituirea unui stil unic, ci de mai multe stiluri de predare.
ns, chiar dac stilurile au o coloratur individual, sunt puternic personalizate, nu
ntotdeauna unicitatea are un caracter de singularitate; ea poate avea i unul de generalitate, n
msura n care o categorie ntreag de profesori i ntemeiaz activitatea pe o concepie comun,
pe o normativitate personalizat comun. Prin urmare, trebuie s acceptm faptul c dincolo de
prezena stilurilor cu caracter particular, adic a stilurilor divergente, se fac simite tot att de
multe stiluri comune sau convergente.

33

Tipologia stilurilor didactice

Un stil pur nu exist. Exist variate stiluri; dominante i asociaii de dominante care dau
configuraie unor ipotetice modele sau stiluri.
Vom reda n continuare o ncercare de tipologizare, realizat de prof. I. Cerghit, pe baza
sintetizrii datelor obinute din diverse cercetri n materie. Pot fi decelate, aadar, n manier
dihotomic, urmtoarele stiluri:

academic sau discursiv (centrat pe transmitere, comunicare)/euristic (axat pe stimularea

cutarii, experimentrii, cercetrii, descoperirii, a participrii efective alturi de cei care
nva);

raional (bazat pe argumentaie tiinific i evaluare sistematic, pe deliberare

logic)/intuitiv (axat pe intuiie, imaginaie, pe cunoaterea de sine, pe spontaneitate,
miestrie pedagogic);

inovator (cu deschidere

spre nou,

spre invenie, creaie,

originalitate,

ingeniozitate)/rutinier (rigid, cu nclinaie spre repetiie, refractar la orice inovaie,

dogmatic, avnd ca pretext experiena proprie);

informativ/formativ (centrat pe dezvoltarea personalitii elevilor, fcnd din coninut un

instrument de exersare a gndirii specifice domeniului, valorificnd maximal potenialul
educativ al coninutului);

productiv (bazat pe gndire divergent, critic, producere de nou)/reproductiv (conformist,

dogmatic, de imitaie);

profund/superficial;

independent (cu iniiativ, ntreprinztor, depete dificultile, nu simte nevoia de

ajutor)/dependent (analiza greoaie a situaiei);

expozitiv/socratic (cu preferina pentru dialog);

descriptiv/dialectic;

analitic/sintetic;

autoritar (centrat pe dirijare riguroas)/centrat pe autonomie (independen conferit

elevilor, bazat pe spontaneitatea lor);

imperativ (exigent)/indulgent (nivel sczut de exigen);

afectiv sau empatic (apropiat, cald, atitudine empatic)/distant (rece, rezervat,

autoritar);

autocontrolat sau autocenzurat (calculat n toate, metodic)/spontan (impulsiv, dezorganizat);

solitar (prefer munca de unul singur)/de echip (lucreaz n cooperare cu colegii);

34

axat pe profesor/axat pe elev;

elaborat/neelaborat (spontan);

motivant (compensatoriu, rspltete eforturile, performanele, laud)/nemotivant (nu

stimuleaz curiozitatea, interesul, pasiunea, aspiraiile etc.);

vechi

(cu

nclinaie

spre

forme

standardizate)/nou

(situat

actualitatea

pedagogic, dovedete flexibilitate, adaptabilitate la schimbri);

previzibi/imprevizibil;

alte tipuri (2002, 267-268).

2.6.

nvarea colar

MOTTO: Specializarea noastr ca specie este specializarea n nvare(), iar educaia,

invenie a omului, l face pe cel ce nva s depeasc simpla nvare
(J.Bruner, 1970)

2.6.1. nvarea delimitri conceptuale

nvarea este procesul individual care presupune participarea persoanei la construcia i
deconstrucia, destructurarea i restructurarea, integrarea i reintegrarea de structuri
cognitive i operaionale.
nvarea este:
un produs cantitativ i calitativ al cunoaterii sistematice, formale i nonformale ;
un proces de achiziie de fapte, abiliti i metode care pot fi utilizate potrivit
necesitilor i contextelor ;
activitate de realizare a unor seturi noi de semnificaii i sensuri ;
capacitate superioar de nelegere, interpretare i reinterpretare a realitii percepute i
procesate n moduri care variaz cu personalitatea actorului care nva;
comportament, produs i/sau proces.
nvarea colar este definit ca o activitate cu valoare psihologic i pedagogic,
condus i evaluat n mod direct sau indirect de educator, care const n nsuirea,
transformarea, acomodarea, ameliorarea, reconstrucia, fixarea i reproducerea
contient, progresiv, voluntar i relativ interdependent a cunotinelor, priceperilor,
deprinderilor i atitudinilor (Neacu, 1999, 24).

35

 Invarea colar, ca variant a nvrii, se definete ca fiind construire, elaborare de

sensuri, asimilare de cunotine, schimbare (transformare) intenionat, pozitiv i pe
termen lung a comportamentului elevului, a personalitii acestuia. nvarea colar este
condiionat de o trire a unei experiene organizate, saturat de semnificaii
pedagogice, experien de tip teoretic i practic, n acelai timp, modificrile putndu-se
constata n plan cognitiv, afectiv-atitudinal, acional.
nvarea colar este caracterizat de urmtoarele elemente (Zlate, 1987, Neacu, 1999):
este desfurat n cadru instituionalizat, de ctre ageni umani, n condiii concrete,
cu o relaionare pe vertical i pe orizontal;
este un proces dirijat din exterior, ce tinde s devin autodirijat;
este un demers contient, organizat dup o concepie clar (planuri, programe), avnd
finaliti i o desfurare secvenial, gradual;
are caracter formativ i informativ;
depinde de motivaie;
are resurse, coninut, modaliti de organizare (prin strategii, metode, procedee,
tehnici) specifice;
necesit timp (alocat, necesar, planificat, consumat);
respect norme psihopedagogice;
utilizeaz criterii de evaluare i posibiliti de feedback.
Din perspectiv didactic, nvarea este studiat ntr-o tripl ipostaz:
Proces - succesiune de operaii, aciuni, stri i evenimente interne, transformri ce
intervin n structurile de cunotine, n operaiile mintale, n modul de reflectare a
realitii i de comportare a elevului.
Produs - efecte materializate ale schimbrilor cantitative i calitative, relativ
permanente i stabile, exprimate n termeni de cunotine, noiuni, deprinderi,
priceperi, comportamente.
Condiionare - intern, prin factori biologici i psihici, i extern, prin factori de
mediu, proximali i distali.

36

2.6.2. Condiiile sau factorii nvrii

Factorii de care depinde nvarea pot fi mprii n dou categorii: factori interni i
factori externi.
Condiiile sau factorii interni se delimiteaz astfel:

factori biologici, condiii biofizice, n categoria acestora intrnd: vrsta, sexul, starea de
sntate, dezvoltarea mecanismelor neurodinamice ale nvrii, somnul i bioritmul
intelectual etc..

factori psihologici, condiii psihoindividuale (factori cognitivi i noncognitivi), cu

referire la procesele psihice, cognitive, afective, volitive, caracteristicile dezvoltrii
ateniei i capacitii de comunicare, motivaia i gradul ei de intensitate, prezena sau
absena unor aptitudini, voina, stilul de nvare i cel cognitiv, interesele de cunoatere
i cele profesionale, nivelul de cultur general i de specialitate etc..
Motivaia nvrii colare este considerat de cei mai muli specialiti drept unul dintre

cei mai importani factori noncognitivi ai nvrii. Motivaia nvrii poate fi definit ca
ansamblul mobilurilor care provoac, ntrein i orienteaz, susin energetic i declaneaz
activitatea de nvare.
n categoria condiiilor externe ale nvrii identificm:

factori pedagogici, socio-organizaionali (innd de organizarea colar): structurarea

sistemului de cerine i organizarea ofertei de informaie, aspecte ale proceselor de
comunicare-codificare a mesajului didactic, caracteristici ale clasei (rezultanta calitativ
a conlucrrii dintre elevi este denumit sintalitate), calitatea instruirii anterioare i gradul
de posesie a cunotinelor prevzute de program, la nivelul clasei cu care se lucreaz
sau la care ne raportm, competena real a profesorului, factorii si de personalitate,
angajarea sa n activitatea cu elevii, aspecte legate de logica didactic, care trebuie s fie
ct mai apropiat de logica tiinei, factori la care putem aduga pe aceia ce in de
igiena clasei i a colii, de atmosfera din coal, de colaborarea dintre profesorii clasei,
elemente de ergonomie colar i de timp;

factorii sociali, culturali, cu referire la factorii familiali, la mediul cultural din care
provin prinii, aspecte definitorii ale comunitii locale, cartierul din care provin elevii,
regimul alimentar, viaa cultural a familiei (vizionri de spectacole, vizite la muzee
etc.)

37

2.6.3. Stilul de nvare

Stilul de nvare reprezint o matrice specific i preferenial de tratare / procesare /
prelucrare a sarcinilor de nvare, prin care punem n micare strategiile, adaptndu-le la
cerinele unui mediu nou creat (Neacu, 2006).
O taxonomie a stilurilor de nvare i subsumeaz urmtoarele tipuri:
activ, asertiv/reflectiv
profund/de suprafa
independent de cmp/dependent de cmp
implicativ/neutral
analitic/sintetic
holist, global/serialist
teoretic, conceptual/pragmatic, experienial
verbal/nonverbal
vizual/auditiv
convergent/divergent
mnezic, reproductiv/imaginativ, constructiv
motivat intrinsec/motivat extrinsec
focalizare atenional larg/focalizare atenional ngust
organizat, elaborat, predictibil/dezorganizat, neelaborat, impredictibil .a..
O clasificare valorificat frecvent n practica educaional circumscrie urmtoarele stiluri
de nvare:
Tabel nr. 2 Stiluri de nv are
Stilul de nvare
Stilul auditiv

Stilul vizual

Stilul tactil
Stilul kinestezic

Caracteristici ale
comportamentului de nvare
- nva din explicaiile profesorului;
- verbalizeaz aciunea ntreprins pentru a nva;
- este eficient n discuiile de grup.
- este important s vad textul scris;
- nva pe baz de ilustraii, hri, imagini, diagrame;
- recitirea/rescrierea materialului sunt metodele de fixare.
- are nevoie s se implice fizic n activitatea de nvare;
- se exprim folosind micarea minilor i comunicarea nonverbal.
- nva din situaiile n care poate s experimenteze;
- lipsa de activitate determin agitaie, fiind etichetat drept copil cu
tulburri de comportament.
38

2.6.4. nvarea eficient

Ne ntrebm cu obstinaie, din ce n ce mai des, de ce majoritatea celor ce sunt astzi
elevi nu mai nva? De ce motivaia pentru nvare este att de sczut? De ce rezultatele lor
sunt departe de a reprezenta performane autentice, achiziii durabile? Cum trebuie s
procedm pentru a-i determina, pentru a-i motiva pe elevi s nvee, obinnd performane
concordante cu posibilitile lor reale?
ntrebrile nu sunt doar retorice. Vom ncerca, n cele ce urmeaz, s oferim rspunsuri
adecvate la aceste interogaii, orientndu-ne atenia ctre factorii condiionali ai nvrii
eficiente.
Este deja un truism faptul c elevii nu nva la fel: nu recepioneaz n mod identic
mesajele transmise de profesor, nu le decodific acordndu-le aceleai semnificaii, nu
stabilesc aceleai conexiuni ntre informaii, nu raporteaz noile cunotine la aceleai
experiene, la aceleai elemente de pre-cunoatere, nu apreciaz la fel relevana i utilitatea
coninuturilor furnizate, nu acioneaz identic asupra materialului de nvat, nu sunt n
aceeai msur interesai de informaiile propuse spre asimilare, nu dezvolt aceleai reacii
emoionale la contactul cu un nou coninut, nu i activeaz aceleai operaii i procese psihice
n nvare, nu au acelai ritm de nvare, aceleai capaciti de nvare, acelai stil de
nvare etc..
n faa unei asemenea realiti, cum reacioneaz cadrele didactice? De cele mai multe
ori, o ignor sau, n cel mai fericit caz, difereniaz instruirea prin raportare la o tipologie a
stilurilor de nvare incomplet, din punctul nostru de vedere (ne referim la tipologia care
include: stilul vizual, stilul auditiv i cel tactil-kinestezic).
Cum putem proceda pentru a-i ajuta sau a-i determina pe elevii notri s practice o
nvare eficient?
Conturarea unui profil al nvrii eficiente este, n acest context, un demers necesar.
nvarea eficient nu poate fi dect efect al unui proces de nvmnt centrat pe elev, al unei
coli construite pe msura elevului, n care profesorul cedeaz acestuia locul din centru.
Rolul profesorului rmne fundamental, dar tot ceea ce gndete, proiecteaz, tot ceea ce
realizeaz el efectiv are ca reper elevul, cu interesele, aptitudinile, potenialul su real.
Educatorul are menirea de a crea un mediu de nvare optim, care s i permit
educabilului s-i dezvolte autonomia, independena n aciune i gndire, s-i gestioneze
propriul traseu de nvare, s preia controlul asupra propriei nvri, a crei responsabilitate
va nva astfel s i-o asume.

39

Intervenia profesorului este necesar, ns va fi pliat pe particularitile grupului de

elevi i ale fiecrui elev n parte. Elevii i vor construi cunoaterea valorificnd propriile
resurse, acionnd, experimentnd, cutnd, descoperind, elabornd ipoteze, strategii
rezolutive, monitorizndu-i i evalundu-i aciunile i rezultatele acestora, aplicnd deci
constant strategii metacognitive, menite s-i ajute s-i optimizeze activitatea de nvare.
Indubitabil, procednd ntr-o asemenea manier, elevii vor practica o nvare eficient,
succesual, logic, bazat pe nelegere, cu efecte profunde i de durat n planul
competenelor i al abilitilor de via.
Analiznd conceptul centrare pe elev, E. Noveanu invoc principiile incluse n studiul
Learner-Centered psychological principles: A framework for school redesign and reform.
Revision prepared by a Work Group of the American Psychological Associations Board of
Educational Affairs (BEA) (1997), principii care vizeaz elevul i procesul de nvare,
relevnd factorii interni care depind de elev i sunt sub controlul acestuia, dar innd cont i
de factorii externi (de mediu sau context).
Considerm c acestea pot reprezenta, n aceeai msur, i principii ale nvrii eficiente,
motiv pentru care le prezentm, structurate n patru grupe, n tabelul urmtor.
Tabel nr. 3 Principii ale nvrii eficiente
A. Factori cognitivi i metacognitivi
1. Natura procesului de nvare. nvarea unor teme complexe este mai eficient n
prezena unui proces intenional de construire a nelesului, din informaie i experien.
Elevii/studenii (e/s) performativi sunt activi, orientai spre atingerea scopului, autoreglatori,
asumndu-i rspunderea pentru progresul n nvare.
2. Obiectivele procesului de nvare. n timp, avnd suport i ghidare a instruirii, e/s
performativi i pot crea reprezentri semnificative i coerente ale cunoaterii. Natura
strategic a nvrii le solicit e/s orientarea spre scop. Pentru a construi reprezentri utile ale
cunoaterii i pentru a-i nsui strategiile de gndire i nvare necesare nvrii continue,
e/s trebuie s-i genereze i s urmreasc scopuri relevante pentru persoana lor.
Educatorii i pot ajuta n prefigurarea unor obiective ale nvrii, concordante att cu
aspiraiile i interesele personale, ct i cu cele educaionale.
3. Construirea cunoaterii. E/S performativ poate lega noua informaie cu elementele
cunoaterii existente, de o manier inteligibil.
Natura acestor legturi poate lua o varietate de forme, cum ar fi adiia, modificarea sau
reorganizarea cunoaterii sau a deprinderilor existente. Educatorii i pot ajuta pe e/s n
obinerea i integrarea cunoaterii prin diverse strategii care s-au dovedit a fi eficiente.
4. Gndirea strategic. E/S performativ poate crea i utiliza un repertoriu de strategii de
gndire pentru atingerea unor obiective complexe ale nvrii. Rezultatele nvrii pot fi
amplificate dac educatorii i ajut pe e/s n dezvoltarea, aplicarea i evaluarea acestor
strategii.
40

5. Gndirea despre gndire. Strategiile de ordin superior pentru selectarea i monitorizarea

operaiilor mentale faciliteaz gndirea critic i creativ. E/S performativi pot reflecta
asupra modului n care gndesc i nva, cum formuleaz obiective ale nvrii sau
performane de atins, cum selecteaz strategii sau metode de nvare adecvate i cum i
monitorizeaz progresul spre aceste obiective. n plus, ei tiu ce s fac dac apare o problem
sau dac nu progreseaz suficient spre scop. Utilizarea unor metode specifice pentru
dezvoltarea acestor strategii metacognitive poate contribui la sporirea responsabilitii
personale a e/s pentru nvare i, implicit, la sporirea eficienei acestui proces.
6. Contextul nvrii. nvarea este influenat de factori ambientali, ncluznd cultura,
tehnologia i practicile instrucionale.
Influenele culturale sau de grup pot avea impact asupra multor variabile relevante (motivaie,
orientare spre nvare, modaliti de gndire). Tehnologiile i practicile instrucionale trebuie
s fie adecvate pentru nivelul cunoaterii, abilitilor cognitive i strategiilor de gndire i
nvare ale e/s.
B. Factorii motivaionali i afectivi
7. Influenele motivaionale i emoionale asupra nvrii. Ce i ct se nva se afl sub
influena motivaiei e/s. Motivaia, la rndul su, este influenat de strile emoionale,
convingerile, interesele i scopurile, precum i de modul de gndire al individului. Emoiile
pozitive (de ex., curiozitatea) intensific motivaia i faciliteaz nvarea i performana.
Emoiile negative intense (de ex., anxietatea, panica) elimin motivaia, interfereaz nvarea,
contribuie la realizarea unor performane slabe.
8. Motivaia intrinsec pentru nvare. Creativitatea, gndirea n stadiile superioare de
dezvoltare i curiozitatea natural contribuie la motivaia pentru nvare. Motivaia
intrinsec este stimulat de sarcini marcate de noutate i dificultate optim, pertinente pentru
e/s. Curiozitatea, gndirea flexibil, penetrant i creativitatea reprezint indicatorii majori ai
motivaiei intrinseci pentru nvare; aceasta este facilitat de sarcini pe care e/s le percep ca
interesante, corelate n complexitate i dificultate cu abilitile lor i pe care acetia consider
c le pot rezolva.
9. Efectele motivaiei asupra efortului. Achiziia cunoaterii i deprinderilor complexe
solicit un efort prelungit al e/s i o practic ghidat. Efortul reprezint un alt indicator major
al motivaiei pentru nvare. Educatorul trebuie s faciliteze meninerea motivaiei prin
strategii de impulsionare a efortului e/s, strategii ce includ activiti de nvare semnificative,
cu practici care amplific emoiile pozitive i motivaia intrinsec pentru nvare, precum i
metode pentru ntrirea percepiei referitoare la relevana personal a sarcinii.
C. Factori ai dezvoltrii i sociali
10. Influene ale dezvoltrii asupra nvrii. Pe msur ce individul se dezvolt, pentru
nvare apar diferse oportuniti i constrngeri. nvarea este mai eficient dac este luat
n consideraie dezvoltarea difereniat n plan fizic, intelectual, emoional i social.
Dezvoltarea cognitiv, emoional i social a e/s, precum i modul n care acetia
interpreteaz experiena vieii sunt afectate de colarizarea precedent, de familie, cultur i
comunitate. Contientizarea i nelegerea diferenelor de dezvoltare ntre copiii cu sau fr
dizabiliti emoionale, fizice sau intelectuale, pot facilita crearea unui context optim pentru
nvare.

41

11. Influene sociale asupra nvrii. nvarea este influenat de interaciuni sociale,
relaii interpersonale i comunicarea cu ceilali. nvarea poate fi ameliorat cnd e/s are
oportunitatea de a interaciona i colabora cu alii la sarcina de lucru. Demersurile de nvare
care permit interaciuni sociale i respect diversitatea, ncurajeaz gndirea flexibil i
competena social.
D. Diferene individuale
12. Diferene individuale n nvare. E/S au strategii, abordri i capaciti diferite de
nvare, rezultat al experienei anterioare i ereditii. Educatorii trebuie s fie sensibili la
diferenele individuale i s aib n vedere percepiile e/s n msura n care aceste diferene
sunt acceptate.
13. nvare i diversitate. nvarea este mai eficient dac se au n vedere diferenele
dintre e/s n plan lingvistic, cultural i social.
Limba, etnia, rasa, convingerile i statutul economic pot influena nvarea. Dac e/s
percep c diferenele n abiliti, background, cultur i experien sunt respectate i
valorificate n sarcinile i contextele de nvare, sporete nivelul motivaiei i randamentul
nvrii.
14. Standarde i evaluare. Stabilirea unor standarde suficient de ridicate i provocatoare,
precum i evaluarea e/s, ca i a progresului nvrii incluznd evaluarea diagnostic, a
procesului i a produsului reprezint o parte integrant a procesului de nvare. Evaluarea
ofer o informaie important att educatorului, ct i e/s, n toate stadiile procesului de
nvare. Evaluarea pe parcurs a nelegerii de ctre e/s a materialului curricular poate oferi un
feedback valoros att pentru e/s, ct i pentru profesor, cu privire la progresul fcut n direcia
obiectivelor propuse.
(apud Noveanu, 2007, 17-20)
Implementarea acestor principii n practica educaional curent presupune, dincolo de
reconfigurri necesare ale finalitilor educaiei, ale curriculum-ului, ale metodologiei
didactice etc., contientizarea i asumarea de ctre profesori a unor noi roluri, care s le
permit elevilor s se deplaseze ctre centrul activitii instructiv-educative, ajutndu-i astfel
s practice o nvare eficient.
O asemenea abordare a nvrii eficiente, o centrare efectiv pe elev n procesul de
nvmnt, implic ns, nainte de orice, o cunoatere autentic a personalitii fiecrui elev,
a resurselor i disponibilitilor lui reale.
n acest context, cunoaterea elevilor, din perspectiva pe care o propune H. Gardner prin
teoria inteligenelor multiple, reprezint pentru orice cadru didactic o adevrat provocare.

42

Jurnal de reflecie:
Ce am nvat............................................................................................................................
....................................................................................................................................................
Ce pot aplica..............................................................................................................................
....................................................................................................................................................
Ce a vrea s mai tiu................................................................................................................
....................................................................................................................................................

Bibliografie
1. *** American Psychological Association (1997). Learner-Centered psychological
principles: A framework for school redesign and reform. Revision prepared by a Work Group
of the American Psychological Association's Board of Educational Affairs (BEA), November
1997.
http://www.apa.org/ed/governance/bea/learner-centered.pdf
2. Armstrong, Th.. (1994). Multiple Intelligences: Seven Ways to Approach Curriculum.
Published in Educational Leadership.
http://www.thomasarmstrong.com/articles/7_ways.php .
3. Armstrong, Th.. (2003). The Multiple Intelligences of Reading and Writing: Making the
Words Come Alive. Publisher: Association for Supervision and Curriculum Development
http://www.ascd.org/publications/books/102280.aspx.
http://www.ascd.org/publications/books/102280/chapters/Literacy,-Multiple-Intelligences,and-the-Brain.aspx.
4. Buchel, F. P. (2000). Style dapprentissage et theorie metacognitive: une comparaison des
concepts theoriques et de lapplication didactique.
http://www.acelf.ca/revue/XXVIII/articles/10-buchel.html
5. *** Cadrul european de referin al competenelor cheie pentru nvarea pe tot parcursul
vieii
http://www.tvet.ro/index.php/educatie-si-formare-profesionala-in-europa/instumenteeuropene-pentru-invatarea-pe-tot-parcursul-vietii/cadrul-european-de-referinta-alcompetenelor-cheie-pentru-invatarea-pe-tot-parcursul-vietii.html#5
6. Clineci, M.C., Pcurari, O... (2009). Cunoaterea elevului, ed. a 2-a. Bucureti: Educaia
2000+.
7. Cerghit, I., Neacu, I., Negre-Dobridor, I., Pnioar, I.O. (2001). Prelegeri pedagogice.
Iai: Editura Polirom.
8. Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri,
strategii. Bucureti: Editura Aramis.
9. Chrobak, R. (1998). Metacognition and didactic tools in higher education. Buenos Aires:
Comahue National University.
43

http://www.eecs.kumamoto-u.ac.jp/ITHET01/proc/082.pdf
10. Cristea, S. (1999). Dicionar de termeni pedagogici, Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic R.A.
11. Cuco, C. (2002). Pedagogie. Iai: Editura Polirom.
12. Delors, J. (coord.). (2000). Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO al Comisiei
Internaionale pentru Educaie n secolul XX. Iai: Editura Polirom.
13. Flavell, J.H. (1976). Metacognitive aspects of problem-solving. In L.B. Resnick (Ed.),
Perspectives on the development of memory and cognition. Hillsdale; N.J.: Lawrence Erlbaum
Associates. http://metacognition.com.ifrance.com/
14. Gardner, H.. (2006). Inteligene multiple. Noi orizonturi. Bucureti: Editura SIGMA.
15. Ghiglione R. (1986). L'homme communiquant, Paris: Armand Colin
16. Hruska-Riechmann, S., Grasha, A.F. (1982). The Grasha-Riechmann Student Learning
Style Scales: Research Findings and Applications. In: J. Keefe [Ed.], Student Learning
Styles and Brain Behavior. Reston, VA: NASSP.
http://www.web.indstate.edu/ctl/styles/tstyles.html
17. Hruska-Riechmann, S., Grasha, A.F. (1982). Grasha-Reichmann Student Learning Style
Scales. http://www.iats.com/publications/GLSI.html
18. Ionescu, M., Radu, I. (coord.) (2001). Didactica modern. Cluj-Napoca: Editura Dacia
19. Jinga, I., Istrate, E. (coord.) (1998). Manual de pedagogie. Bucureti: Editura All
Educational.
20. Jinga, I., Istrate, E.(2006). Manual de pedagogie, Bucureti: Editura All.
21. Joia, E.. (2002). Educaia cognitiv. Fundamente. Metodologie. Iai: Editura Polirom.
22. Miclea, M. (1999). Psihologie cognitiv. Modele teoretico-experimentale. Iai: Editura
Polirom.
23. Neacu, I. (1999). Instruire i nvare. Bucureti: E.D.P..
24. Neacu, I. (2006). nvarea academic independent. Bucureti: Universitatea din
Bucureti.
25. Nicola, I. (1992). Pedagogie. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic R.A.
26. Noveanu, E.. (2007). Centrare pe elev. n Revista de pedagogie, nr. 1-6, pp.17-20.
http://inovatie.numeris.com.ro/Centrare%20pe%20elev.pdf
27. Pnioar O. (2003). Comunicarea eficient. Iai: Editura Polirom.
28. Potolea, D., Neacu, I., Iucu, R., Pnioar O. (2008). Pregtirea psihppedagogic.
Manual pentru definitivat i gradul didactic II. Iai: Editura Polirom.
29. Rogers, C. R.. (1976). Libert pour apprendre?. Paris: Dunod.
30. oitu, L.(1997). Pedagogia comunicrii, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic
R.A.
31. Videanu, G. (1988). Educaia la frontiera dintre milenii. Bucureti: Editura Politic.
32. Weinert, F. (1999). Concepts of competence. Munich: Max Planck Institute for
Psychological Research. http://www.portalstat.admin.ch/deseco/weinert_report.pdf
33. *** Legea Educaiei Naionale nr. 1/2011
www.edu.ro/index.php?module=uploads&func=download&fileId

44

Capitolul 3

PRINCIPIILE PROCESULUI DE NVMNT

1.1. Delimitri conceptuale; suportul tiinific al principiilor didactice

Ca demers, n cea mai mare parte intenionat, orientat ctre realizarea unor finaliti
clar precizate, educaia trebuie s se desfoare prin respectarea unor reguli i norme, ca
premise ale succesului n realizarea a ceea ce i propune. Ansamblul acestor reguli i norme,
precum si cadrul metodologic de aplicare a acestora formeaz normativitatea pedagogic.
Contientizarea prezenei normei n educaie s-a realizat nc din faza empiric a
tiinei educaiei (pedagogia popular); chiar i astzi educaia informal (realizat n familie,
n mediul social) respect anumite reguli cu caracter normativ.
Comenius a fost primul gnditor modern care, acum mai bine de trei secole,

formulat i teoretizat, n lucrarea sa Didactica Magna, aproape toate principiile recunoscute n

prezent.
Normativitatea pedagogic este rezultatul unor procese de generalizare a unor
experiene, practici i reflecii n legtur cu organizarea i desfurarea activitii
educaionale la nivel instituional i al procesului de nvmnt. Ea este expresia legitilor
procesului educativ, a faptului c ntre variabilele activitii didactice se pot regsi i
identifica raporturi eseniale, necesare i generale, relativ constante, care se cer a fi cunoscute
i valorificate de cadrele didactice.
n funcie de nivelul pe care l vizeaza normativitatea pedagogic, se face distincie
ntre:
-

normativitatea instituional, asigurat prin cadrul legislativ existent la un moment

dat; aceasta ine mai mult de factorul politic, prin cadrul legislativ de organizare i
desfurare a activitii educaionale ;

normativitatea funcional, de ordin didactic, deontologic i praxiologic, care ine de

competena cadrelor didactice (Cuco, 2002, 347).

Normativitatea didactic are un caracter general, sistemic i deschis (Preda, 1995, 32):
- caracterul general exprim faptul c principiile vizeaz toate componentele funcionale
ale procesului de nvmnt, toate activitile i disciplinele colare, indiferent de nivelul de
colarizare;

45

- caracterul sistemic rezid n aceea c principiile interacioneaz, formeaz un tot,

de aceea ele se cer a fi aplicate ca un ansamblu, n mod simultan i nu izolat;
- caracterul dinamic exprim faptul c principiile didactice sunt deschise spre a
ncorpora noi interpretri teoretice i practice oferite de evoluiile psihologiei i pedagogiei,
de bunele practici educaionale novatoare, de schimbrile care se produc la nivelul
variabilelor procesului educaional.
Conceptul de principiu didactic. Pe msur ce s-a progresat pe calea
explicrii tiinifice a proceselor de nvare i predare, experienele pozitive dn
practica colar s-au generalizat, ceea ce a condus la constituirea unui corpus de
principii i norme didactice care se menin valabile ntr-o mare varietate de
condiii sau de mprejurri.
Termenul de principiu provine din latinescul principium - nceput, origine, baz, temei,
derivat din princeps - primul, cel mai mare, cel mai important, avnd sensul de nceput i
conducere.
Principiile sunt idei de baz, norme

sau teze generale care imprim un sens

funcional procesului de nvmnt, asigurndu-i astfel premisele necesare ndeplinirii n

condiii de eficien a obiectivelor i sarcinilor pe care le urmrete n desfurarea sa,
...asigurnd, prin aceasta, o premis a succesului n atingerea obiectivelor propuse (Nicola,
2003, 283)..
n calitate de teze teoretico - practice fundamentale care jaloneaz cursul
general al activitii comune a profesorului i elevilor si, ele servesc drept puncte de
reper sau linii generale de orientare a modului n care urmeaz s se organizeze i s
se desfoare procesul de nvmnt n vederea atingerii obiectivelor prevzute. Ele
se impun, deci, n raport

cu complexitatea activitii didactice, avnd rolul de a-l

instrumentaliza pe profesor cu modaliti eficiente de aciune, de a rezolva astfel sarcini

dificile, noi, pentru a evita improvizaia.
Principiile precizeaz anumite norme de aplicare a lor n practic. Normele au
un neles mai restrns, de reguli de conduit sau de prescripii i instruciuni
(indicaii) precise impuse activitii de predare i de nvare.
Este vorba numai de acele principii, norme i reguli care au o relevan direct
pentru procesul de nvmnt, care sunt intim legate de actul predrii i nvrii (i
nu includ i alte reglementri ale vieii din coal, ale disciplinei colare etc.).
mpreun, ele alctuiesc acea normativitate specific procesului de nvmnt,

46

esenial pentru existena lui i n msur s-l conduc spre

un nivel de

funcionalitate optim.
Normativitatea didactic ndeplinete o funcie imperativ, ce mbrac dou
forme posibile de expresie: una pozitiv (trebuie) i alta negativ (nu trebuie). n
primul caz, ea prescrie reguli cu valoare de ndreptar stimulator, permisive,
recomandabile sau obligatorii; n cel de-al doilea caz reguli restrictive, de
constrngere, de conformare, inhibitive. Ea are, deci, o valoare procedural,
indicndu-ne cum s acionm, cum s facem ca s obinem cele mai bune rezultate;
ea ghideaz comportamentele celui care pred, dar i pe ale celui care nva,
asigurnd deplina lor concordan, ca i concordana dintre acestea i scopul sau
obiectivele urmrite. n felul acesta normativitatea condiioneaz eficiena predrii i
nvrii.
Procesul de nvmnt se desfoar normal i cu eficien numai n
concordan cu aceast normativitate specific. Nerespectarea ei aduce numeroase
prejudicii. O completare este aici necesar: constrngerile pe care le impune
normativitatea didactic pot genera i riscul ca prin exces s inhibe spontaneitatea
copilului, s frneze afirmarea spiritului de independen i individualitatea acestuia.
Problema principiilor didactice este o problem de competen a profesorului,
orientat spre cunoaterea i aplicarea lor cu consecven. Respectarea principiilor
didactice reprezint n acelai timp un cmp deschis pentru exprimarea creativittii
cadrului didactic, creativitate necesar n raport cu diversitatea situaiilor concrete de
nvare. Este indicat ca aplicarea principiilor s se realizeze ntr-o manier creativ,
flexibil, variat, n funcie de situaia de predare i nvare. Creativitatea i iniiativele nu
nseamn abandonarea principiilor, ci dimpotriv asigurarea respectului lor superior.
Principiile rmn linie strategic, diriguitoare n procesul de nvmnt i aceasta nu numai la
nivelul leciilor, ci i la dimensiunile ntregului timp i spaiu al nvrii disciplinei ori chiar
al ntregului proces colar (Grigora, 1996, 149).
La baza nvrii stau diferite mecanisme neuro-psihice. Toate acestea sunt
supuse unor legiti naturale i complexe: legi ale cunoaterii, ale nvrii (ale
percepiei, memoriei, uitrii, ale exerciiului, legea efectului, legea ntririi, legea
asociaiei, legile interiorizrii etc.) legi ale informaiei i ale comunicrii, ale
comportamentelor umane, ale dezvoltrii individuale, legi ale aciunii eficiente etc.
Pentru ca aciunea acestor legi s conduc la obinerea efectului dorit n
coresponden cu obiectivele instruirii, trebuie s fie respectate anumite cerine, s
47

fie ndeplinite anumite condiii, astfel nct aceste legi obiective s se manifeste
conform naturii lor. Totodat, este necesar s se in seama de legturile de
reciprocitate existente ntre diferitele legiti care genereaz efecte

n planul

dezvoltrii personalitii.
Cu timpul, aceste cerine i condiii au fost sintetizate n exigene cu caracter
generalizat, devenind universal valabile i eseniale pentru toate situaiile de
instruire. Ele se contopesc i sunt exprimate n ceea ce numim astzi principiile i
normele didactice. Prin urmare, principiile sunt elaborate nu n mod subiectiv, arbitrar,
dup dorinele cadrelor didactice, ci pe temeiul cunoaterii legilor specifice ale
funcionrii proceselor de predare i nvare; ele exist independent de voina celui
care pred ori a acelora care nva.
n afar de aceasta, principiile sunt deduse i din logica interioar a tiinei care
face obiect de predare (a modului cum se structureaz cunoaterea); i au originea,
de asemenea, n logica didactic (logica organizrii optimale a nvrii) n vederea
atingerii unor obiective bine precizate; n plus, ele sunt verificate n decursul unei
ndelungate practici colare.
In virtutea faptului c principiilele reflect anumite legiti obiective i sunt
atestate sau confirmate practic, ele au putut cpta valoarea unor linii orientative n
activitatea instructiv-educativa.
Validitatea principiilor legitimeaz obligativitatea cunoaterii i respectrii lor
n activitatea didactica n funcie de scopurile i obiectivele concrete avute n vedere.
Cunoscute i aplicate n mod adecvat, dau posibilitate profesorului s construiasc
eficient diferitele situaii de instruire, s acioneze detaat din punct de vedere
emoional, subiectiv. Sfera interveniilor subiective se va restrnge, astfel, ct mai
mult cu putin.
Este indicat ca aplicarea principiilor s se realizeze ntr-o manier creativ, flexibil,
variat, n funcie de situaia de predare i nvare.

Principiile rmn linie strategic,

diriguitoare n procesul de nvmnt i aceasta nu numai la nivelul leciilor, ci i la

dimensiunile ntregului timp i spaiu al nvrii disciplinei ori chiar al ntregului proces
colar(Grigora, 1996, 149).
Din interaciunea lor cu inteligena, sensibilitatea i celelalte caliti ale
cadrului didactic vor rezulta arta i tiina lui de a preda.

48

1.2. Sistemul principiilor procesului de nvmnt

Principiile exprim legiti ale structurrii i funcionrii procesului de

nvmnt, iar legea nu este altceva dect reflectarea unei legturi eseniale,
necesare i stabile, ntre diferitele aspecte ale acestui proces, cum ar fi unitatea
dintre:
participarea activ i nsuirea contient a cunotinelor, priceperilor i
deprinderilor;
intuiia concret - senzorial i cunoaterea abstract;
teorie i practic;
procesele de progres n nvare i de consolidare n memorie;
caracterul individual al nvrii i accesibilitea cunotinelor;
nvarea i ntrirea nvrii etc.
Plecnd de la aceste corelaii s-au putut constituit o serie de principii care au o
sfer de aplicabilitate mai larg n teoria i practica instruirii. Acestea sunt:
-

principiul participrii contiente i active a elevilor n procesul de

nvmnt;
-

principiul caracterului intuitiv al nvmntului (principiul intuiiei/al

legturii dintre senzorial i logic);

-

principiul corelrii teoriei cu practica;

principiul nvmntului sistematic i continuu;

- principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor;

-

principiul accesibilitii i individualizrii cunotinelor, priceperilor i

deprinderilor;
- principiul asigurrii conexiunii inverse n procesul de nvmnt.
Fiecare principiu n parte exprim anumite cerine ce trebuie respectate n
organizarea i conducerea procesului de nvmnt, formuleaz anumite reguli sau
prescripii care concretizeaz aplicarea lui efectiv. Aceste principii au evoluat continuu
n funcie de noile orientri pedagogice, interpretarea i aplicarea lor fiind n conformitate cu
nnoirile nregistrate la nivelul finalitilor i coninuturilor nvmntului.
Ca trsturi ale principiilor didactice enumerm:

49

- caracterul obiectiv: principiile didactice exprim o necesitate de natur psihologic i

pedagogic, i nu dorine subiective ale profesorilor, nu cerine de moment sau ntmpltoare;
- caracterul sistemic (procedural): fiecare principiu didactic intr n
interaciune cu celelalte, alctuind sistemul principiilor didactice; respectarea unui principiu
atrage dup sine i respectarea celorlalte, iar nclcarea unui principiu genereaz automat
nerespectarea altora;
- caracterul global al principiilor didactice este determinat de implicarea lor n proiectarea
i realizarea eficient a activitii de predare - nvare - evaluare.
Toate aceste principii generale ce se ntreptrund i se condiioneaz reciproc,
alctuind

un

sistem

unitar

de

principii

didactice.

De

asemenea,

ele

se

particularizeaz, n mod corespunztor, i se completeaz cu unele principii speciale,

caracteristice predrii unor discipline cum ar fi muzica, desenul, educaia fizic etc.
Numai prin respectarea tuturor acestor principii i a fiecruia n parte, n
interdependen unele cu altele, se poate ajunge la reuita procesului de nvmnt.
Dar, orict de mult s-ar dezvolta repertoriul principiilor i normelor didactice, ele nu
vor putea acoperi varietatea infinit a situaiilor de instruire i nu vor fi capabile s
furnizeze soluii convenabile pentru toate genurile de schimbri care se produc n
derularea proceselor instructiv-educative.
Dei unele dintre principiile enunate sunt recunoscute nc demult n
pedagogie, interpretarea i aplicarea lor a evoluat odat cu progresele didacticii, cu
rennoirea finalitilor i coninuturilor nvmntului, cu orientrile filozofice,
psihologice i pedagogice noi.
Este de subliniat, de asemenea, faptul c asimilarea i interiorizarea acestor
principii orientative fac posibil integrarea lor ntr-un cod normativ personal, ce
aparine profesorului, ca sistem de idei, atitudini, interese i motivaii, concepii i
sperane de instruire, care formeaz ethosul pedagogic al acestuia.

APLICAII:
1. Explicai i exemplificai caracterul obiectiv al principiilor didactice.
2. Explicai legtura dintre principiile didactice i finalitile educaiei.

50

1.

Principiul participrii contiente i active a elevilor n procesul de

nvmnt
Acest principiu pleac de la premisa c elevul este n primul rnd subiect al
nvrii, fiind primul interesat i implicat n a cunoate, a face, a nelege. Aceasta
explic i demonstrez c eficiena procesului didactic este determinat, n mare
msur de atitudinea contient i activ a elevilor n activitatea de nvare.
Tot ceea ce primete individul din exterior este selectat, organizat i semnificat
ntr-un mod propriu i creativ. Lumea se reflect difereniat n mintea i sufletul
unui copil. Ea se reface de fiecare dat n momentul n care o contiin se apleac
asupra ei (Cuco, 2002, 357). Prin actul predrii, realitatea se reorganizeaz i se
reconstruiete, iar noi nine ne modelm n raport cu datele ei.
Aici, sunt de luat n consideraie dou aspecte, ce se afl n strns legtur: a)
participarea contient i b) participarea activ.
a) Participarea contient la actul nvrii presupune, cu necesitate, nelegerea
ct mai clar i profund a materialului de nvat. A ti cu adevrat nseamn,
nainte de toate, a nelege. Fr nelegere cunotinele se ntipresc mecanic n
memorie, nu sunt durabile, nu pot fi aplicate n practic.
nelegerea, ca parte a gndirii intervine n orice activitate a acesteia: este
implicat n actul perceperii (al identificrii, al diferenierii), al analizei (al sesizrii
elementelor structurale ale obiectelor i fenomenelor), al comparaiei (al raportrii la
alte obiecte i fenomene), al sintezei (integrrii datelor), al abstractizrii i
generalizrii (al sesizrii notelor comune, legturilor eseniale); ea favorizeaz
descoperirea legturilor de cauz-efect, a sensurilor i semnificaiilor, rezolvarea
problemelor, utilizarea creativ a cunotinelor etc.
nelegerea are sensul unei reflectri active n contiina elevilor a celor
percepute. A nelege nseamn: a face asociaii de date i idei, asociaii ntre datele
noi i cele vechi, integrarea cunotinelor noi n structuri vechi, restructurarea celor
vechi n lumina datelor noi etc.; interpretare critic, ceea ce presupune posibilitate de
explicare n cuvinte proprii, capacitate de argumentare, capacitate de prelucrare i
organizare proprie a cunotinelor, detaare de exemplele date n clas; capacitate de
aplicabilitate practic, de imaginare de alternative etc. De aceea, nsuirea contient
este indisolubil legat de dezvoltarea gndirii i limbajului (vorbirii) elevilor.
nsuirea contient mai nseamn i nelegerea esenei i importanei
sarcinilor i temelor de nvat, a scopurilor i obiectivelor de atins. Participarea
51

contient presupune trezirea voinei de a cunoate i crearea condiiilor pentru

dezvoltarea ei.
b) Activizarea elevilor, exprim cerina ca nsuirea cunotinelor s se fac pe
calea activitii proprii a acestora, a angajrii optime a gndirii i a tuturor celorlalte
procese intelectuale. Activizarea este opus unei atitudini pasive, primirii de-a gata a
unor cunotine dinainte constituite, reinerii i reproducerii lor mecanice. Se
consider c numai cunotinele dobndite prin efort personal, care trec prin
experiena proprie de elaborare, i aparin definitiv elevului, devin un bun personal i
pot fi aplicate n spirit creativ.
Potrivit psihopedagogiei moderne, activizarea se bazeaz pe mecanismele nsei
ale inteligenei, ale operaiilor de gndire. Aceste operaii nu funcioneaz efectiv
dect n msura n care sunt provocate simultan prin aciunile n care este antrenat
elevul. Este vorba de aciuni ce ndeamn elevul s opereze cu materialul de studiat,
s efectueze o analiz profund, bazat pe confruntarea asemnrilor i deosebirilor,
pe sesizarea unor diferenieri sensibile i realizarea unor integrri ample, s
stabileasc o multitudine de relaii ntre cunotine, atunci cnd este pus n faa
rezolvrii unor probleme.
n ultim instan, operaiile de gndire i dinamismul lor nu sunt altceva dect
produsul interiorizrii aciunilor externe.
Participarea mintal poate deveni maxim atunci cnd este susinut i de o
motivaie puternic pentru nvare. O serie de elemente, cum ar fi anumite triri
afective, stri emoionale, dispoziii, emoii i sentimente colective, impresii
puternice ori anumii stimuli interni motivaionali de tipul curiozitii, intereselor,
trebuinelor, dorinei de succes, temerii de eec etc., constituie

componente ale

activizrii. Aceast motivaie joac un rol dinamizator, de stimulare a efortului de

nvare i de concentrare a lui n timpul leciei.

APLICAIE:
Argumentai i exemplificai rolul procedeelor activizante n cadrul leciilor.

52

2.

Principiul caracterului intuitiv al nvmntului (principiul intuiiei / al

legturii dintre senzorial i logic)

Psihologia actual

explic faptul c mintea uman rmne tributar celor

vzute ori trite sau unor imagini i amintiri despre nenumrate situaii cu care a
venit n contact, susinnd teza privind caracterul concret al gndirii umane pentru o
lung perioad a evoluiei sale. Cunoaterea uman se realizeaz prin relaia
permanent ntre nivelul concret senzorial i cel raional-intelectiv. Aceasta explic
de ce intuiia - direct i indirect - st la baza ntregii didactici a oricrei trepte de
nvmnt.
n didactica modern, principiul intuiiei a cptat o nelegere mai complex,
exprimnd cerina de a se asigura o baz perceptiv, concret-senzorial nvrii, sprijinit
ns pe activitatea direct a elevului, pe tririle acestuia, legate de manipularea diferitelor
obiecte, materiale, modele, a instrumentelor i aparaturii de laborator etc.
Atunci cnd posibilitile de percepie sau observaie nemijlocit, sunt reduse datorit ndeprtrii n spaiu i n timp a unor obiecte i fenomene ori dinamismului
i evoluiei lor, este necesar s se recurg la substitute ale realitii, la o gam larg de
materiale

didactice,

de

tipul

planelor,

tablourilor,

fotografiilor,

desenelor,

diagramelor, imaginilor proiectate etc. (intuiia indirect).

Aceasta nseamn c procesul de nvmnt trebuie s se organizeze n aa fel
nct reprezentrile, noiunile i deprinderile pe care i le formeaz elevii s se
ntemeieze pe perceperea nemijlocit sau mijlocit a obiectelor i fenomenelor
studiate, c nvarea trebuie s se sprijine n mod permanent pe senzaii, percepii i
reprezentri precise i clare, pe selecia i prelucrarea activ a impresiilor obinute pe
calea intuiiei. Cu ct vor participa mai multe organe de sim (vz, auz, pipit etc.) la
acest proces, cu att mai rapid i mai uor se va nva, cu att nvarea va deveni
mai eficient.
Intuiia st la baza nsuirii reale a cunotinelor, prevenindu-se verbalismul,
nsuirea de cuvinte goale, apariia nvrii pe de rost, a formalismului.
Principiul intuiiei se aplic nu pentru a menine elevii la nivelul cunoaterii
concretului imediat, ci pentru a pregti formarea gndirii abstracte a acestora, pentru
a-i conduce la descoperirea esenei obiectelor i fenomenelor pe msura apropierii
lor de vrsta de 1112 ani, cnd cunoaterea senzorial las un loc din ce n ce mai
mare celei raionale, abstracte.

53

n practica colar exist o mare varietate de posibiliti de mbinare a

explicaiilor profesorului cu elementele intuitive:
- exist o prim form de mbinare a acestora, n care cuvntul conduce
observaia elevilor, ajutndu-i s extrag unele date despre aspectul exterior al
obiectelor sau fenomenelor examinate; principala funcie a elementelor intuitive este
aceea de a servi drept izvor al cunotinelor, iar funcia cuvntului de a orienta
procesul observaiei, de a conduce elevii la desprinderea notelor particulare
(aspectelor exterioare) ale obiectelor i fenomenelor luate n studiu;
- o a doua form este aceea n care cuvntul servete ca mijloc de comunicare a
cunotinelor noi, iar mijloacele intuitive vin s confirme, s ilustreze coninutul
explicaiei verbale; n acest caz, funcia principal a cuvntului este aceea de a servi
drept surs de cunotine, iar intuiia de a confirma cele explicate verbal de profesor;
- o a treia form poate fi caracterizat prin aceea c profesorul, sprijinindu-se
pe observaiile efectuate de elevi i pe datele nsuite deja, conduce gndirea acestora
prin intermediul cuvantului spre nelegerea i formularea verbal a legturilor dintre
obiecte sau fenomene, adic spre generalizri; n acest caz, elementele intuitive sunt
folosite ca punct de sprijin pentru sesizarea legturilor dintre obiectele sau
fenomenele examinate, a caracteristicilor lor eseniale, iar cuvntul conduce gndirea
spre generalizare pe baza observaiei fcute asupra unei serii de obiecte sau
fenomene.
Aplicarea consecvent a acestui principiu nu presupune ns folosirea exagerat
a intuiiei, oricnd i sub orice form.
Intuiia nu trebuie interpretat numai n nelesul strict, de a vedea sau a atinge
ceva, ci intr-un sens mai larg, de a accede direct la un sens, la o nelegere, printr-o
trire i sesizare atotcuprinzatoare imediate, directe (Cuco, 2002, 356); este vorba
nu numai de intuiia exterioar, ci i de cea interioar, intuiia logic, cea care
dezvluie semnificaii mai largi, sentimente, motivaii, aspiraii.

De aceea,

suprancrcarea leciei cu material intuitiv nu face dect s accentueze caracterul

descriptivist al procesului de nvmnt, n defavoarea eforturilor de abstractizare i
generalizare, de stimulare a dezvoltrii gndirii cuprinztoare, a capacitii de a
descoperi sensuri i semnificaii inedite. Dar, nici opusul acestei tendine, srcirea
leciilor de ilustrarea intuitiv nu este de dorit, ntruct s-ar prescurta prea mult
procesul de cunoatere, n defavoarea claritii i nelegerii celor de nvat.

54

APLICAIE:
Argumentai rolul intuiiei pe diferite trepte de vrst.

3.

Principiul corelrii teoriei cu practica

n didactic, noiunea de teorie, se refer la ansamblul cunotinelor,

noiunilor, legilor, principiilor etc. ce urmeaz a fi predate i nvate, iar noiunea

de practic include formele de activitate, de natur s transforme, ntr-un fel
oarecare, realitatea.
Dialogul

permanent

ntre

teorie

practic

conduce

la

realizarea

complementaritii ntre cunoaterea intuitiv i cea raional, ca modalitate sigur

de sporire a cunoaterii i experienei.
nsuirea cunotinelor, bazat pe izvorul real al acestora, adic pe cunoaterea
senzorial, cu caracter intuitiv, se mbin foarte bine cu cunoaterea prin activitile
intuitiv-practice.
Practica, experiena cu diversele ei forme, apar ca elemente necesare n
nsuirea cunotinelor i n construirea cunoaterii personale, ca i n prevenirea
teoretizrii nvmntului. Acest principiu pleac de la nelegerea faptului c ceea
ce se nva va fi valorificat n activiti colare, sociale sau profesionale ulterioare.
De aceea, cnd elevii nu sunt nvai s-i valorifice practic cunotinele, apare
riscul formalismului n nvmnt.
nvmntul modern nu poate s rmn numai la teoretizri, dimpotriv, el
caut s sprijine aplicarea n forme variate a cunotinelor teoretice n activitatea
practic, s priveasc practica drept un criteriu pentru nelegerea teoriei, aceasta
fiind valabil pe toate treptele de nvmnt.
Principiul legrii teoriei de practic formuleaz tocmai aceast cerin, ca
leciile s ofere suficiente ocazii de valorificare n practic a cunotinelor teoretice
i a capacitilor nvate.
n funcie de coninutul i specificul fiecrui obiect de nvmnt i lecii,
activitile practice mijlocesc o percepere vie, activ a obiectelor i fenomenelor
realitii, dau natere unor reprezentri vii care uureaz procesul nelegerii, al
generalizrii i al consolidrii cunotinelor n memorie, asigur putere operatorie
cunotinelor teoretice, adic transferul nvrii (aplicabilitatea cunotinelor) n
circumstane noi, i, o dat cu aceasta, dezvolt curiozitatea, imaginaia i
creativitatea la elevi.
55

n procesul aplicrii practice a cunotinelor are loc o mbogire a experienei

de cunoatere i de via a elevilor, astfel nct ei reuesc s-i formeze i
consolideze deprinderi de munc independent, deprinderi practice. Se dezvolt, de
asemenea, spiritul de disciplin, de respect pentru munc i produsele muncii, elevii
nvaand s deslueasc adevrata nsemntate practic a cunotinelor teoretice
Acest principiu solicit desfurarea de activiti foarte diversificate, de tipul
rezolvrii unor exerciii i probleme, confecionrii de obiecte, efecturii de
experiene, lucrri n atelier, lucrri pe lotul agricol, activiti productive etc.
APLICAIE:
Identificai i exemplificai interdependene ntre principiul nvrii contiente i active i
principiul legturii teoriei cu practica.
4.

Principiul sistematizrii i continuitii n nvare

Aplicabilitatea acestui principiu se poate realiza la dou niveluri:
- la nivelul sistemului de nvmnt, prin structurarea coerent i deschis a

planurilor de nvamnt si a programelor colare, astfel nct s se asigure

continuitatea, sistematizarea i integrarea att pe vertical, ct i pe orizontal a
coninuturilor instruirii;
- la nivelul proceselor didactice propriu-zise, prin predarea i nvarea
coerent i continu a coninuturilor instructiv-educative.
ntre cunotinele i capacitile ce urmeaz a fi nvate, exist ntotdeauna o
anumit contiguitate, n sensul c acestea se afl n anumite relaii de supraordonare
i de subordonare. Informaiile simple sunt subordonate unor cunotine mai
complexe, noiunile concrete sunt subordonate unor noiuni abstracte, regulile i
principiile simple sunt subordonate altora mai complexe. Exist, de asemenea, o
anumit ierarhizare a comportamentelor de nvat pe niveluri de complexitate. Unele
nu pot funciona fr altele, nvarea lor este, deci, cumulativ, fiecare dobndindu-se
n mod vizibil pe baza i cu ajutorul celei precedente.
Principiul sistematizrii i continuitii cere ca toate cunotinele, priceperile i
deprinderile s fie nvate ntr-o anumit ordine logic, dup un anumit sistem care s asigure
o naintare progresiv n cunoatere. Fiecare element al materialului de studiat s fie
logic asociat de alte elemente, cele ulterioare bazndu-se pe cele anterioare i
pregtind, la rndul lor, nsuirea materialului nou.

56

Dou experiene de nvare ntmpltoare i nelegate ntre ele i fac pe elevi s

opun rezisten nvrii, n timp ce continuitatea fireasc, nlnuirea logic, ce
rezult din logica intern a materiei de nvat, stimuleaz nvarea, deprinde elevii
s gndeasc logic. Exersarea sistematic este indispensabil formrii deprinderilor
i dezvoltrii funciilor intelectuale i creative.. Dac activitatea elevilor se
desfoar ntmpltor i sporadic, dezvoltarea lor intelectual este ncetinit, iar
eforturile profesorului vor fi mai puin eficiente.
Cerinele acestui principiu se refer att la munca educatorului, ct i la aceea a
elevilor, de aceea cadrul didactic trebuie:
- s explice, s fixeze n memorie i s controleze sistematic nsuirea celor predate;
-

s stabileasc legturi reciproce ntre cunotinele noi i cele vechi, artnd

elevilor cum o cunotin decurge din alte cunotine;

- s faciliteze legturi interdisciplinare ntre disciplinele scolare;
- s mbogeasc i s lrgeasc, sistematic, cercul de reprezentri i noiuni;
-

s adnceasc succesiv nelegerea i interpretarea, i

s sporeasc gradul de

generalizare;
- s predea pe pri, scond n eviden elementele secundare i cele principale,
ideea general etc.
La rndul lor, elevii trebuie:
- s desfoare o activitate sistematic, ordonat pentru nsuirea materiei;
- s munceasc cu regularitate i perseveren;
- s stabileasc legturi interne ntre cunotine;
- s-i remprospteze i consolideze sistematic cele nvate;
- s restructureze vechile date n noi sisteme pe baza unui proces integrativ activ.
Capacitatea de a lucra sistematic va deveni astfel obisnuin si se va simi n
toate activitile pe care care le va desfura.
O bun sistematizare privete organizarea coninutului nvmntului, aa cum
se prefigureaz acesta n planurile de nvmnt, programele analitice i manualele
colare.
Sistematizarea i continuitatea poate fi asigurat prin nsi logica de construire
a disciplinelor de nvmnt, printr-o ordonare de tip linear, concentric i genetic
(istoric), care se poate observa n ordonarea temelor i subtemelor n cadrul
programelor i manualelor colare. Cadrul didactic nsui va duce mai departe
aceasta sistematizare prin structurarea logic a coninuturilor lectiilor, prin
57

actualizarea

ancorelor

necesare

abordrii

cu

succes

unor

noi

experiene/coninuturi sau etape/secvene de nvare, prin lecii i activiti de

recapitulare, sistematizare i sintez.
Deseori,

profesorul

trebuie

intervin

pentru

evita

rupturile,

discontinuitile n coninuturile propuse elevilor spre nvare sau pe care le

constat cu ocazia evalurilor curente, care pot genera goluri sau regrese n nvare
i n dezvoltarea personalitii elevilor. El trebuie s evite transmiterea infomaiilor
secveniale, izolate, nestructurate, care sunt nelese i reinute greu sau mecanic, i
care nu au durabilitate n timp.
Elevii trebuie obinuii cu un stil de nvare ordonat, continuu, consecvent,
ealonat, i nu n salturi. Consecinele repectrii acestui principiu se vor manifesta n
formarea deprinderilor de munc sistematic, a unui stil de activitate eficient i
coerent, a unor trasturi precum; contiinciozitatea, perseverena, spiritul de
disciplin.

5.

Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor i deprinderilor

Temeinicia

durabilitatea

cunotintelor,

priceperilor,

deprinderilor,

conduitelor reprezint dimensiuni de coninut care fortific personalitatea elevilor n

raport cu cerinele i exigenele activitii colare i cu realitatea social, tiinific,
tehnologic n continu evoluie.
Memorarea, pstrarea, recunoaterea i reproducerea materialului studiat sunt
condiii indispensabile n realizarea unei bune nvri. Fr o sprijinire pe procesele
memoriei este de neconceput nvarea. Cunotinele de baz trebuie nsuite n mod
temeinic i pstrate timp ndelungat n memoria elevilor.
Principiul nsuirii temeinice enun tocmai aceast cerin a fixrii profunde i de
durat a cunotinelor i deprinderilor de baz, astfel nct elevii s fie ntotdeauna capabili s
le reproduc i s le utilizeze n activitatea colar, precum i n activitatea practic, n via.
n lipsa unei nvri temeinice, elevul rmne cu cunotine extrem de srace,
superficiale i nesistematice i cu o gndire i memorie deficitare. Temeinicia este
asigurat de modul de nsuire, de fixare i interpretare a achiziiilor. Asigurarea
unei nvri contiente i active, pe baza de problematizare, descoperire i rezolvare
de probleme, susinut de o motivaie puternic, constituie condiii ale temeiniciei i
durabilitii. Este bine ca elevii s memoreze numai ceea ce au neles, s utilizeze
achiziiile n situaii noi i n mod creativ. O nvare lacunar, cu goluri n
58

cunotine, care se datoresc, insuficientei trinicii a acestora, mpiedic elevii s

stabileasc, n mod corect legturi ntre diferitele date i prin aceasta se mpiedic
dezvoltarea gndirii logice, tiinifice a acestora.
Obinerea unor cunotine stabile i uor de utilizat presupune:
- s se limiteze cantitatea cunotinelor de reinut cu scopul de a permite fixarea
solid i chiar suprafixarea noiunilor eseniale;
- s se apeleze la verificri imediate, la ntrirea rspunsurilor i stabilirea
corectitudinii rspunsurilor (vezi principiul conexiunii inverse);
- s se lase un timp necesar pentru stabilizarea cunotinelor, limitndu-se
interferenele care induc uitarea;
-

elevii s desfoare o munc intelectual bazat pe structurarea activ a

cunotinelor i pe o motivaie puternic.

Elevii nu fixeaz, nu rein suficient materialul, atta timp ct n cursul
leciei sunt pasivi, nu simt nevoia de a asimila cunotinele respective i nu neleg
necesitatea nvrii coninutului dat.
Cercetri recente arat, de asemenea, c se uit repede ceea ce s-a nsuit pe ci
obinuite, dar nu se uit niciodat ceea ce s-a nvat prin descoperire.
O importan cu totul aparte o are organizarea nvrii dup legile memoriei
(ale fixrii), de aici necesitatea dezvoltarii capacitii de memorare. Aa se explic
accentul pus pe fixarea puternic i corect, nc din faza iniial, a perceperii noului
material, ceea ce devine posibil dac noile date sunt prezentate clar, simplu, intuitiv,
cu exemple i dac se subliniaz ceea ce este esenial i se sprijin pe asocierea
diferitelor forme de memorare (vizual, auditiv, motric, simbolic etc.). O condiie
esenial a nvrii o constituie, apoi, repetarea, de aici, necesitatea de-a se depune
un efort special n coal n vederea repetrii curente, de sistematizare, de sintez sau
exersrii i mai ales, utilizrii unor procedee de aplicare a celor nvate.
De asemenea, verificrile frecvente contribuie la nsuirea temeinic a
cunotinelor i deprinderilor, la care se adaug ntrirea pozitiv a muncii
independente, efortul propriu de memorare a materiei de nvat.
TEM DE REFLECIE:
Ce greeli poate face profesorul n activitatea cu elevii, nclcnd
temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor ?

59

principiul

nvrii

6.

Principiul accesibilitii i individualizrii nvmntului

Potrivit acestui principiu, dimensionarea coninuturilor nvrii, organizarea i

desfurarea procesului de nvmnt trebuie s se realizeze pe msura posibilitilor reale

ale elevilor, inndu-se seama de particularitile de vrst, de nivelul pregtirii anterioare,
precum i de deosebirile individuale, de potenialul intelectual i fizic al fiecrui elev n parte.
Aceste cerine se refer att la obiectivele, coninutul i volumul celor studiate n
coal, ct i la modalitile de predare-nvare.
Accesibilitatea coninuturilor nvrii vizeaz ntr-o prim instan conceptorii
de curriculum, cei care realizeaz planurile i programele colare. Momentul cel mai
important n care se realizeaz accesibilizarea cunotinelor este lecia. n cadrul
acesteia profesorul prezint cunotine i organizeaz situaii de nvare prelucrate
i adaptate la posibilitile elevilor, n urma unui proces de transpoziie didactic,
astfel nct elevii s neleag i s integreze noile coninuturi n structurile de
cunotine i operaionale existente.
Aceasta nseamn din partea profesorului capacitatea de a conduce elevii de
la uor la greu, de la simplu la complex, de la apropiat la ndepartat, de la cunoscut
la necunoscut, de la concret la abstract (i invers), de a-i incita la formulare de
ipoteze, la cautare de soluii, la cercetare i reflecie.
Accesibilitatea este o problem care depinde att de posibilitile reale ale
celui care nva, ct i de dificultile obiective ntmpinate. Deplina concordan
ntre posibiliti i dificulti semnific msura optim a accesibilitii. Totul este s
se poat determina n mod concret i s se respecte aceast msur, ceea ce constituie
una din cele mai importante probleme ale nvmntului.
Pe msura dezvoltrii fortelor intelectuale i fizice, graniele accesibilitii se
modific, se lrgesc, ceea ce face s se modifice i cerinele ce se impun in raport cu
posibilitile elevilor, n aa fel nct dezvoltarea lor continu s fie stimulat.
n cazul n care coninuturile i sarcinile nvrii depesc nivelul de
dezvoltare general a elevului se obine o nvare mecanic, bazat exclusiv pe
memorare, dup cum pot s apar atitudini de dezinteres i plictiseal, atunci cnd
sarcinile de nvare sunt inferioare nivelului de pregtire atins de elevi.
Accesibilitatea nseamn nu absena dificultilor, nu scutirea elevilor de efort,
ci dimensionarea lor n raport cu puterile reale ale celor care nva, adic dificulti
care pot fi depite cu succes prin mobilizarea necesar a forelor intelectuale ale
elevilor. Procesul de nvmnt trebuie s fie organizat la un nivel de dificultate
60

care s se situeze n zona proximei dezvoltri a posibilitilor de nvare ale

elevului, adic s fie organizat la nivelul de dificultate maximum accesibil pentru
acel elev.
Individualizarea/personalizarea instruirii pornete de la ideea c reflectarea
realitii obiective n contiina elevilor are un caracter individual: nu toi elevii
percep obiectele i fenomenele n acelai mod, nu rein si nu sunt atrai de aceleai
aspecte, cunotinele nu trezesc aceleai impresii, elevii nu gndesc n acelai ritm,
nu au aceeai imaginaie, fiecruia i sunt proprii anumite tipuri de nvare etc.
Tratarea individual este necesar pentru a favoriza dezvoltarea optim a
aptitudinilor i capacitilor fiecrui elev, pentru a valorifica maximal potenialul de
care dispun, pentru a interveni atunci cnd elevii ntmpin dificulti, cnd

au

nevoie de ajutor i ncurajare pentru a preveni eventualele rmneri n urm sau

eecuri la nvtur.
Individualizarea/personalizarea privete diferenierea sarcinilor didactice i a
cilor de ndeplinire a lor, a normelor de efort i a procedeelor de reglare a acestora,
potrivit particularitilor elevilor.
Individualizarea/personalizarea nvrii se poate realiza prin mai multe
modaliti (Nicola, 2003, 292):
- desfurarea pe fondul activitii frontale cu ntreaga clas de elevi, n anumite
momente, a unor activiti cu unul sau doar civa elevi, n timp ce ceilali realizeaz
n mod independent sarcinile prescrise;
- activiti individualizate pe care elevii le pot realiza n afara programului colar:
teme difereniate pentru acas, lectura suplimentar etc.
- activiti pe grupe de nivel cu prescrierea unor sarcini diferite;
- activiti n clase speciale, pentru elevi cu abiliti deosebite sau cu dificulti
majore, cu o dimensionare specific a coninutului i a metodologiei utilizate.
7.

Principiul asigurrii conexiunii inverse (retroaciunii/ feedback-ului) n

procesul de nvmnt
Componentele fundamentale ale procesului de nvmnt - predarea, nvarea
i evaluarea - precum i celelalte componente / variabile angajate, se afl n relaii
de influenare reciproc, de intercondiionare continu i dinamic,
perfectibil.

61

mereu

Toate aceste interaciuni tind s evolueze n direcia atingerii obiectivelor

urmrite, a obinerii rezultatelor ateptate. Aceast evoluie poate s marcheze
pozitiv sau negativ rezultatele concrete nregistrate pe parcurs, precum i procesele
de predare i nvare ce stau n spatele lor.
Astfel se explic posibilitatea i necesitatea de a fi stabilite deprtrile sau
apropierile dintre rezultatele atinse i rezultatele dorite iniial (o dat cu definirea
obiectivelor), dintre rezultatele instruirii i eforturile de instruire depuse (calitatea
proceselor de predare-nvare).
Asemenea determinri ale variaiilor apropieri-deprtri pot lua caracterul
unui control imediat, simplu, operativ i sistematic asupra rezultatelor, ct i n
legatur cu procesele care le-au produs. Astfel, prin intermediul unor procedee de
constatare (observaie), interogaii, probe scurte etc. se pot obine informaii despre
efectele proceselor de predare i nvare, utile refacerii din mers a acestor procese,
reglrii i autoreglrii lor continue, ca baz a ameliorrii rezultatelor iniiale.
Informaiile obinute semnaleaz prompt gradul n care rezultatele atinse se
ndeprteaz, mai mult sau mai puin, de la cele ateptate, gradul n care
comportamentele de nvare i predare se abat de la regulile de desfurare a
procesului de nvmnt, gradul n care se manifest unele nepotriviri ntre modul
de desfurare a procesului de nvmnt i obiectivele urmrite.
Informaiile primite despre efectele sau rezultatele iniiale pot fi astfel
reintroduse n procesul de nvmnt n dou scopuri: primul n cel al refacerii
aciunilor iniiale; al doilea - n cel al mbuntirii rezultatelor anterioare.
Principiul conexiunii inverse sau al retroaciunii (al feed-back-ului) exprim
tocmai aceast cerin a rentoarcerii i a mbuntirii din mers a rezultatelor i proceselor
n funcie de informaia invers primit despre rezultatele anterioare i calitatea proceselor de
predare i nvare.
Prin aceste intervenii, efectele se ntorc mpotriva cauzelor, modificndu-le n
funcie de cerinele obinerii efectelor dorite. Intervenia activ a conexiunii inverse,
ntr-o situaie de instruire, este, prin urmare, aceea de a ine sub supraveghere
permanent evoluia procesului de nvmnt, meninnd-o pe direcia maximizrii
efectelor pozitive i minimizrii celor negative. Aceasta inseamn c informaiilor
inverse, bucle de informaii, li se asociaz, n mod obligatoriu, anumite operaii de
tipul celor de confirmare (ntrire) i stimulare a nvrii, de infirmare i corectare a
greelilor sesizate la elevi, de depistare i depire a dificultilor ivite, de retuare i
62

ameliorare, din mers, a rezultatelor, precum i a proceselor de predare i nvare

care le-au generat.
Pe de alt parte, predarea poate s solicite, s suprasolicite sau s subsolicite
eforturile de nvare. Din acest punct de vedere, sarcina conexiunii inverse este
aceea de a tempera ceea ce este suprasolicitare sau de a amplifica ceea ce este
subsolicitare.
Astfel, fluxul de informaii inverse vine n sprijinul activizrii i intensificrii
nvrii, al realizrii, n condiii optime, a obiectivelor urmrite i al asigurrii unui
progres real al nvrii, de nivel nalt pentru majoritatea elevilor.

APLICAII:
1.
Analizai unele consecine ale nerespectrii principiului conexiunii inverse.
2.
Identificai i descriei diverse modaliti de difereniere /personalizare a activitii cu
elevii n procesul de nvmnt.
3.
Identificai, prin analiza propriei activiti de nvare, dac i cum respectai
cerinele referitoare la realizarea unei nvri eficiente. Propunei soluii i cutai s
le aplicai.
Bibliografie:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.

Clin, M.( 1995). Procesul instructiv-educativ. Instruirea colar, Bucureti: Editura

Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative i complementare, Bucureti: Editura
Aramis.
Cristea, S.( 2000). Dicionar de pedagogie, Bucureti: Editura Litera.
Cuco, C. (2002) Pedagogie, Iai: Editura Polirom.
Cuco, C. (1996). Pedagogie, Iai: Editura Polirom.
Delors, J. (2000) Comoara luntric, Iai: Editura Polirom.
Grigora, I.(1996). Psihopedagogie, Iai: Editura Spiru Haret.
Ionescu, M., Radu, I. (2001), Didactica modern, Cluj-Napoca: Editura Dacia.
Joia, E. (2002) Pedagogie i elemente de psihologie colar, Craiova: Editura
Arves.
Neculau, A., Cozma, T. (1994) Psihopedagogie, Iai: Editura Spiru Haret.
Nicola, I. (2003). Tratat de pedagogie colar, Bucureti: Editura Aramis.
Oprescu, N. (1994). Procesul de nvmnt, n Revista nvmntul Primar nr. 1-2.
Preda, V.(1995). Principiile didactice - n viziunea psihologiei educaiei i dezvoltrii,
Cluj-Napoca: Editura Dacia.

63

Capitolul 4

METODOLOGIA INSTRUIRII
4.1. Strategia didactic - definire, rol integrator

4.1.1. Preliminarii
Tranziia de la o cultur a modernitii, din perspectiva creia cadrele didactice i
exercit mai mult puterea dect autoritatea (Pun, 2002, 19), la o cultur postmodern, ale
crei valori, principii, idei se afl nc n plin proces de coagulare, a nceput deja. O
schimbare de optic, de strategii i practici educaionale devine condiie sine qua non a
asigurrii calitii n educaie.
tiina educaiei se afl n era constructivist, iar constructivismul propune o schimbare
de paradigm trecerea de la un model normativ la unul interpretativ. Iat care sunt
particularitile fiecrei paradigme:
Paradigma normativ

Paradigma interpretativ

Figura nr. 5 Educa ia n paradigma normativ- paradigma interpretativ

(dup Siebert, 2001, 26)
64

Aplicat n tiinele educaiei, concepia constructivist propune schimbarea

paradigmei educaionale, de la transmiterea de tip behaviorist a cunoaterii la abordarea
cunoaterii ntr-un proces de comunicare i cooperare, n care elevul are un rol activ
(Pcurari, Trc, Sarivan, 2003, 33).
Centrarea pe cel care nva, pe nevoile, pe interesele i aspiraiile sale, pe
subiectivitatea sa, impune o reconsiderare a competenelor necesare pentru exercitarea
profesiei didactice, respectiv a standardelor specifice acesteia.
Valoriznd elevii, aplicnd principiile pedagogiei diferenierii i ale constructivismului
pedagogic, educatorul trebuie s i proiecteze strategia didactic astfel nct de intervenia sa
formativ s beneficieze fiecare elev, iar nvarea s devin un proces constructiv.
n organizarea i implementarea demersului strategic, cadrul didactic trebuie s
porneasc de la urmtoarele idei cu valoare de principii aplicative:
deplasarea accentului dinspre activitatea de predare spre cea de nvare, centrat pe
elev;
reconsiderarea rolului profesorului ca organizator i facilitator al procesului de
nvare n care sunt implicai elevii si;
contientizarea elevilor cu privire la necesitatea implicrii lor n procesul propriei
formri;
ncurajarea i stimularea participrii active a elevilor n planificarea i gestionarea
propriului parcurs colar;
diferenierea demersurilor didactice n raport cu diferitele stiluri de nvare
practicate de ctre elevi (Drghicescu, Petrescu, Stncescu, 2008, 94).

TEM DE REFLECIE:
Identificai efectele aplicrii paradigmei constructiviste n procesul educaional.
Exemplificai modaliti de aplicare a principiilor enunate.

4.1.2. Strategia didactic - delimitare conceptual

Strategia didactic reprezint un concept caracterizat de o pluralitate semantic. Pentru
a demonstra aceast afirmaie, propunem spre analiz un scurt inventar definiional.
Strategia didactic este:

65

 un ansamblu de aciuni i operaii de predare-nvare, n mod deliberat

structurate sau programate, orientate n direcia atingerii, n condiii de maxim
eficacitate, a obiectivelor prestabilite (Cerghit, 2002, 276);
ansamblul mijloacelor puse n lucru pentru a atinge scopul fixat, ncepnd de la
organizarea material i alegerea suporturilor pn la determinarea sarcinii de
nvare i a condiiilor de realizare. Toate acestea vor depinde de obiectivele
propuse a fi atinse i de fazele formrii trite de subiect (Nunziati, 1990);
o aciune decompozabil ntr-o suit de decizii-operaii, fiecare decizie
asigurnd trecerea la secvena urmtoare pe baza valorificrii informaiilor
dobndite n etapa anterioar. n acest sens, strategia devine un model de
aciune, care accept in ab initio posibilitatea schimbrii tipurilor de operaii i
succesiunea lor (Potolea, 1989, 144);
un grup de dou sau mai multe metode i procedee integrate ntr-o structur
operaional, angajat la nivelul activitii de predare-nvare-evaluare, pentru
realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice i concrete ale acesteia, la
parametri de calitate superioar (Cristea, 1998, 422);
ansamblu de resurse i metode planificate i organizate de profesor n scopul de
a permite elevilor s ating obiectivele date. Persoanele, localurile, materialele i
echipamentele formeaz resursele, n timp ce modurile de intervenie (abordare),
formele pedagogice i tehnicile pedagogice constituie metodele (Parent, Nero,
1981);
un ansamblu de procedee prin care se realizeaz conlucrarea dintre profesor i
elevi n vederea predrii i nvrii unui volum de informaii, a formrii unor
priceperi i deprinderi, a dezvoltrii personalitii umane (Nicola, 2003, 441);
aspectul dinamic, activ, prin care cadrul didactic dirijeaz nvarea
(Manolescu, 2008, 193).
R. Iucu, realiznd o analiz a definiiilor propuse pentru acest concept, deceleaz
urmtoarele concluzii (2008, 119-120):
strategia presupune un mod de abordare a unei situaii de instruire specifice, att din
punct de vedere psihosocial (relaii i interaciuni), ct i din punct

de vedere

psihopedagogic (motivaie, personalitate, stil de nvare etc.); reprezentrile i

convingerile psihopedagogice ale cadrului didactic sunt elemente determinante n
construcia strategiei;

66

 prin intermediul strategiei se raionalizeaz coninuturile instruirii, deteminndu-se

totodat structurile acionale pertinente pentru atingerea obiectivelor prestabilite;
programarea ca activitate distinct este subneleas;
strategia presupune o combinatoric structural n care elementele de tip probabilist i
de tip voluntar se intersecteaz n dinamica procesului la nivelul deciziei; de remarcat
decompozabilitatea acesteia n suite de decizii;
strategia are o structur multinivelar:
-

metode de instruire,

mijloace de instruire,

forme de organizare a instruirii,

interaciuni i relaii instrucionale,

decizia instrucional, n care dimensiunea finalist, determinat de focalizarea

pe anumite obiective, nu rezult din suma elementelor enumerate, ci din
sinteza i interaciunea lor;

strategia se nscrie n demersul de optimizare a instruirii, fiind un mod funcional de

gestionare a resurselor instrucionale n vederea atingerii criteriilor de eficien i
eficacitate ale procesului.
APLICAIE:
Exemplificai, pentru un demers educaional, modul n care se articuleaz elementele
componente ale unei strategii didactice.

4.2. Metodele de nvmnt clarificri terminologice

n procesul de nvmnt, profesorul i elevii acioneaz prin intermediul unor metode de

predare i, respectiv, de nvare. Metodele constituie instrumente de prim rang n mna profesorului;
de cunoaterea i utilizarea unor metode adecvate i avansate depinde nsi eficiena muncii sale.
Fiind cel mai intim legat de activitatea sa, metodologia reprezint terenul pe care se poate afirma cel
mai uor creativitatea sa didactic.
n semnificaie originar, cuvntul metod", derivat etimologic din grecescul ,,methodos"
(odos = ,,cale, drum"; metha = ,,spre, ctre"), nseamn ,,drum spre...", ,,cale... de urmat" n
vederea atingerii unui scop determinat sau mod de urmrire, de cutare, de cercetare i descoperire
a adevrului; drum care conduce la cunoaterea realitii i la transformarea acesteia pe baza
cunoaterii.

67

n sens praxiologic, metoda are nelesul unui mod eficient de aciune i, prin extensie, al
unei modaliti practice de lucru a profesorului cu elevii, al unei tehnici de realizare a aciunii de
predare i de nvare.
Metoda reprezint o cale eficient de organizare i conducere a nvrii, un mod comun de a
proceda care reunete ntr-un tot familiar eforturile profesorului i ale elevilor si (Cerghit, 2001).
n cadrul metodelor putem ntlni o tehnic mai limitat de aciune numit procedeu, un simplu
detaliu, o particularizare sau component a metodei n cauz (de aceea putem defini metoda ca fiind un
ansamblu organizat de procedee). Procedeele pot s varieze, s-i schimbe locul, fr s afecteze
realizarea scopului urmrit prin respectiva metod. De asemenea, ntre metod i procedee relaiile
sunt dinamice i din alt punct de vedere. i anume, metoda poate deveni ea nsi procedeu n
contextul altei metode sau un procedeu poate fi ridicat la rang de metod la un moment dat.
Ansamblul de metode utilizate constituie ceea ce denumim, n sens restrns, metodologia
activitii didactice (metodologia instruirii). n plan operaional, ea analizeaz natura, funciile,
locul i clasificarea tipurilor de metode aplicate n organizarea i conducerea procesului de
nvmnt; ea relev principiile care stau la baza utilizrii lor optimale.
Funciile metodologiei instruirii sunt urmtoarele:
cognitiv - metoda devine o cale de acces spre aflarea adevrurilor sau pentru nsuirea unor
moduri de aciune uman;
formativ-educativ - metodele contribuie la exersarea diverselor funcii psihice i motorii,
stimuleaz dezvoltarea acestora, influeneaz formarea deprinderilor intelectuale i a strategiilor
cognitive, dezvoltarea unor convingeri tiinifice i sentimente morale, cultivarea unor opinii i atitudini
etc.;
motivaional - dezvolt interesul i curiozitatea fa de cunoatere, amplificnd satisfaciile
izvorte din actul nvrii;
instrumental sau operaional - situndu-se ca intermediar ntre obiectivele definite i obiectivele
realizate, transformate n rezultate sau performane dorite;
normativ - orienteaz activitatea de predare-nvare.

4.3. Sistemul metodelor de nvmnt. Caracterizarea principalelor metode didactice

4.3.1. Sistemul metodelor de nvmnt

Reputatul profesor I. Cerghit propune o clasificare a metodelor didactice, adoptnd drept criteriu
de baz - izvorul cunoaterii sau sursa generatoare a nvrii colare (care poate fi experiena social68

istoric a omenirii, experiena individual, cea obinut prin activitatea practic etc.). Fiecare dintre
aceste surse solicit tipuri diferite de nvare i modaliti variate de organizare a nvrii. Astfel, pot fi
decelate urmtoarele categorii de metode:

Metode de comunicare oral

Metode expozitive (afirmative);

Metode interogative (conversative sau dialogate);
Metoda discuiilor i dezbaterilor;
Metoda problematizrii (instruirea prin problematizare).

Metode de comunicare bazate pe limbajul intern. Reflecia personal

Metode de comunicare scris. Tehnica lecturii

Metode de explorare a realitii (bazate pe contactul direct sau indirect cu realitatea)

Metode de explorare nemijlocit (direct a realitii)

- observaia sistematic i independent;
- experimentul;
- nvarea prin cercetarea documentelor i vestigiilor istorice;
Metode de explorare mijlocit (indirect) a realitii
- metode demonstrative (intuitive);
- metode de modelare (model devices).

Metode bazate pe aciune (operaionale sau practice)

Metode bazate pe aciunea real (autentic)

- metoda exerciiului;
- metoda studiului de caz (metoda cazurilor);
- proiectul sau tema de cercetare-aciune;
- metoda lucrrilor practice.
Metode de simulare (bazate pe aciunea fictiv)
- metoda jocurilor (nvarea prin joc);
- metoda dramatizrii (nvarea prin dramatizare).
Se adaug acestora un tip aparte de metode:

Metode de raionalizare a nvrii i predrii

metoda activitii cu fiele;

metode algoritmice de instruire;
instruirea programat (nvmntul programat);
instruirea asistat de calculator (IAC) (Cerghit, 1997, 95-98).
69

4.3.2. Caracterizarea principalelor metode didactice

I. Metode de comunicare oral
I.1. Metode expozitive (afirmative)
Metodele expozitive (povestirea, descrierea, explicaia, prelegerea colar, cursul magistral,
conferina etc.), utilizate frecvent n procesul instruirii, prezint o serie de avantaje i limite,
dup cum urmeaz:
Avantaje:
corespund necesitii de nvare a conceptelor;
sunt economice i mai rapide;
transmit un volum de informaie sporit;
un profesor poate instrui o colectivitate;
ofer o sintez a cunotinelor;
influeneaz sentimentele, atitudinile, convingerile i opiniile auditoriului;
ofer un model de abordare raional a realitii;
incit la cutri personale;
au un rol simultan concluziv i anticipativ;
favorizeaz un fenomen de contagiune sau de sugestie colectiv.
Limite:
superficialitate i formalism;
ineficien;
bazate pe reproducere;
nu favorizeaz un contact nemijlocit cu realitatea;
transmit cunotinele ntr-o form gata elaborat;
centrate pe activitatea profesorului;
ndeamn spre pasivism;
situeaz elevul ntr-o dependen total fa de profesor;
diminueaz interaciunile i conexiunea invers.
70

Posibiliti de optimizare a metodelor expozitive:

introducerea n practic alturi de formele clasice (povestirea, descrierea, explicaia, prelegerea colar,
cursul magistral, conferina etc.) i a unor variante expozitive noi cum ar fi, de exemplu, expunerea cu
oponent, prelegerea-discuie, conferina-dezbatere, informarea, microsimpozionul, instructajul de
fundamentare etc.;
necesitatea apropierii la maximum a recepiei de emisie, astfel nct s se ajung la o
coresponden ntre datele emise i capacitile celor care recepteaz mesajul transmis, prevenindu-se
astfel posibilele distorsiuni ntre comunicare i recepie;
utilizarea unor procedee care s solicite efectiv anumite operaii ale gndirii (analize, clasificri,
opoziii, discriminri, ordonri etc.), s-i determine pe asculttori s examineze o idee, o ipotez etc.
i s pun n micare resursele afectiv-emoionale;
renunarea la prezentarea aspectelor descriptive n favoarea elementelor explicative, care nu
reveleaz faptele n sine, ci relaiile dintre ele, interaciunile structurale i funcionale;
utilizarea unor dinamizatori ai expunerii (de exemplu, prin folosirea surselor vizuale care ar putea s
poteneze i s le fac mai productive pe cele auditive).
n general, stabilirea unui contact autentic cu auditoriul depinde foarte mult de modul cum ncepe i
cum se ncheie o expunere. Spre exemplu, la nceput se vorbete de obicei mai rar, apoi ritmul devine
mai alert, pentru ca n final s se ajung din nou la un ritm ncetinit. Trecerea de la o idee principal la alta
trebuie s fie distinct i clar, marcat prin ton i intonaie. Schiarea pe tabl a planului expunerii,
pe msura desfurrii ei, imprim, de asemenea, un curs mai dinamic gndirii logice. Este util
formularea unor concluzii pariale pentru ca n final s poat fi rezumat sau reconstituit o imagine de
ansamblu asupra celor comunicate.
I.2. Metode interogative (conversative sau dialogate)
n prezent, se remarc o evident tendin de intensificare a dialogului profesor-elevi, considerat
ca una dintre cele mai active i mai eficiente modaliti de instrucie. n raport cu obiectivele
instructiv-educative urmrite, metoda conversaiei i asum o multitudine de funcii, dintre care
amintim:
funcia euristic, de descoperire a unor noi adevruri (de asimilare a unor noi cunotine), i,
n acelai timp, formativ (conversaia de tip euristic);
funcia de clarificare, de sintetizare i de aprofundare a cunotinelor (conversaia de
aprofundare);
funcia de consolidare i de sistematizare a cunotinelor, de ntrire a convingerilor
tiinifice etc. (conversaia de consolidare);
71

 funcia de verificare sau de control (de examinare i evaluare) a performanelor

nvrii (conversaia de verificare).
n cadrul conversaiei euristice (cea mai important i, dealtfel, cea mai des utilizat),
cadrul didactic efectueaz o activitate comun de gndire cu elevii si, pe care-i determin s depun
un efort personal de cutare, de investigaie n sfera informaiilor existente deja n mintea lor i de
descoperire, pe baza valorificrii propriei experiene de cunoatere, a unor noi adevruri, a unor
noi generalizri.
Problema cardinal a perfecionrii dialogului didactic rezid n formularea ntrebrilor i n
structurarea adecvat rspunsurilor. Aceasta pentru c ntrebrile anticipeaz, n planul gndirii,
operaiile de efectuat, mijlocesc trecerea de la o operaie la alta, schimb direcia gndirii, fac
trecerea de la o cunoatere imprecis i limitat, la o cunoatere precis i complet.
Astfel, ntrebrile trebuie adaptate la tipurile de gndire pe care vrem sa le dezvoltm. De
exemplu, ntrebrile de tipul ,,de ce?" i ,,cum?" i, n general, ntrebrile cauzale, relaionale, ca i
cele ipotetice (,,dac... atunci... ?"), ar fi reprezentative pentru orientarea activitii gndirii spre
operaii superioare, n timp ce altele de genul ,,care?", ,,cine?", ,,ce?", ,,unde?", ,,cnd?", ,,ce
sunt?" ar ndeplini o funcie mai mult cognitiv.
Didactica actual preconizeaz o utilizare mai frecvent a ntrebrilor convergente (ndeamn la
analize, comparaii, sinteze, asocieri de idei etc.) i ndeosebi a ntrebrilor divergente (exerseaz
gndirea pe traiectorii inedite, originale, evideniaz o diversitate ct mai mare de soluii la aceeai
problem), precum i a ntrebrilor de evaluare care solicit elevii s emit judeci proprii de
valoare asupra aspectelor ntlnite, n funcie de criterii diferite, ntrebri de anticipare, de predicie
etc..
n ceea ce privete cadrul concret de aplicabilitate a conversaiei euristice, acesta presupune ca
timpul care se las ntre ntrebare i rspuns s fie bine dozat, dup dificultile de alctuire a
rspunsului; greesc acei profesori care, de ndat ce adreseaz o ntrebare, doresc s obin imediat
i rspunsul ateptat, iar dac acesta ntrzie, ei se impacienteaz, intervin imediat cu ntrebri pentru a
grbi rspunsul, tulburnd astfel pauza de reflecie att de necesar. De asemenea, o atenie deosebit
trebuie acordat ,,sancionrii rspunsurilor", ntririi pozitive a acestora.

I.3. Metoda discuiilor i dezbaterilor

Discuia are semnificaia unui schimb reciproc i organizat de informaii i de idei, de impresii
i de preri, de critici i de propuneri n jurul unei teme sau chestiuni determinate. Dezbaterea are
nelesul unui discuii pe larg i amnunite a unor probleme, adeseori controversate i rmase

72

deschise (dezbatere cu caracter polemic), urmrindu-se influenarea convingerilor, atitudinilor i

conduitei participanilor.
Avantaje:
sunt o form socializat de nvare;
intensific intercomunicarea real i relaiile n cadrul grupului;
formeaz deprinderile de cooperare;
stimuleaz participarea activ a individului la viaa grupului;
valorific spontaneitatea elevilor.
Limite:
ritmul asimilrii informaiei este redus;
pot avea un efect inhibitor asupra unor membri ai grupului;
subiectivitatea participanilor;
tendina unor participani de a-i impune propria prere.
Dintre variantele discuiei (dezbaterii) amintim: discuia-dialog, consultaia n grup, discuia
obinuit n grup, discuia de tip preseminar, discuia de tip seminar, discuia n mas, discuia sau
dezbaterea de tipul ,,mesei rotunde", seminarul-dezbatere, discuia (dezbaterea) organizat dup
procedeul Phillips-66; metoda asaltului de idei (brainstorming), dezbaterea pe baza jocului de
asociaie de cuvinte, discuia dirijat (structurat pe teme-cheie anunate anterior), dezbaterea bazat
pe recoltarea n prealabil de ntrebri, discuia liber, colocviul etc..
n cadrul discuiei (dezbaterii) se pot distinge trei pri principale:
1. Introducerea n dezbatere (formularea problemei cu sublinierea importanei ei teoretice i practice,
inclusiv a dificultilor pe care le prezint - lucru pe care l va face conductorul discuiei sau cel care
prezint referatul de baz ce va incita la discuii; n cazul unei dezbateri, deschiderea se poate realiza
prin prezentarea a dou referate care vor cuprinde puncte de vedere sau soluii diferite);
2. Dezbaterea propriu-zis (cuprinde lurile de cuvnt ale participanilor);
3. Sintetizarea rezultatelor (sistematizarea concluziilor i argumentelor la care s-a ajuns, nsoite de
aprecieri; se subliniaz elementele noi, contribuiile personale, caracterul original al opiniilor
exprimate etc.).
I.4. Metoda problematizrii (instruirea prin problematizare)
La baza teoriei nvmntului problematizat st noiunea de problem, mai exact de ,,situaieproblem", care desemneaz o situaie contradictorie, conflictual, care rezult din trirea simultan a
dou realiti (de ordin cognitiv i motivaional) incompatibile ntre ele - pe de o parte, experiena
73

anterioar, iar pe de alt parte, elementul de noutate i de surpriz, necunoscutul cu care este
confruntat subiectul, ceea ce deschide calea spre cutare i descoperire, spre intuirea unor noi soluii,
a unor relaii aparent absente ntre vechi i nou.
Astfel, predarea materiei prin punerea de probleme, prin ,,problematizare", nseamn crearea unor
asemenea ,,conflicte" de cunoatere n cadrul procesului de nvmnt i contientizarea lor, a
dezacordului dintre un nivel de cunoatere i altul.
n problematizare se poate face o distincie ntre treapta extragerii problemei i treapta
rezolvrii problemei. Pe prima treapt, principala misiune a profesorului este aceea de a crea, de a
prezenta i a pune probleme noi - teoretice sau practice - i aceasta n moduri diferite: pe calea
comunicrii orale, prin intermediul unui material demonstrativ, prin valorificarea unui text citit de
elevi sau a unor observaii efectuate de ei n mediul nconjurtor etc..
Pe cea de-a doua treapt, consacrat soluionrii, elevii abordeaz problema ca pe o aventur
a gndirii. Prin discuii vii, ei urmeaz s defineasc problema, s reflecteze adnc, s disting
caracteristicile eseniale ale situaiei, s caute noi corelaii, noi rspunsuri etc..
II. Metode de comunicare bazate pe limbajul intern. Reflecia personal
Privit ca tehnic a activitii mintale, reflecia desemneaz concentrarea intelectului i o
luminare care se produc asupra unor cunotine, idei, sentimente, aciuni etc. supuse analizei i
examinrii. neleas ca modalitate de nvare, reflecia interioar i abstract - arat J. Piaget - se
distinge ca una dintre cele mai atractive i mai fructuoase metode, de mare valoare euristic
(Piaget, 1972); ea intr uor n asociere cu alte metode i procedee de nvmnt.
n timpul refleciei, subiectul ntreprinde tatonri, ncearc anticipaii, formuleaz supoziii,
ipoteze i ci de rezolvare; n mintea lui se cristalizeaz mai multe variante de soluii posibile, se
ajunge la elaborri sau concluzii noi, la redescoperirea de reguli, legi, principii noi etc., se
contureaz noi sinteze care-l aduc, uneori, n pragul unor adevrate creaii personale, originale. Sub
aspectul coninutului, reflecia variaz n funcie de natura problemei, fenomenului, aciunii etc.
aflate n centrul ateniei. Ca atare, se vorbete despre reflecia filozofic, tiinific, matematic,
social-politic, literar, etic, pedagogic, meditaia n art, n muzic etc..
De asemenea, soluionarea unor probleme justific fie reflecia individual (solitar), fie cea de
echip sau de grup (colectiv), n care ideile, inteniile, impresiile fiecruia duc mai departe,
fecundeaz ori critic ideile celorlali colaboratori.
Reflecia poate avea un caracter ocazional, spontan sau sistematic (de studiu metodic) sau
poate lua o form dirijat ori autodirijat etc..

74

III. Metode de comunicare scris. Tehnica lecturii

Ca tehnic fundamental de munc intelectual, lectura (lucrul cu cartea) ndeplinete funcii
multiple: de culturalizare, de nvare propriu-zis (de instruire i autoinstruire), de informare i
de documentare etc..
A citi, n sensul efectiv al cuvntului, afirma E. Planchard, constituie o activitate foarte
personal i formativ, care implic i dezvolt n acelai timp o inteligen asimilatoare i o
judecat critic.
n literatura de specialitate ntlnim diverse tipologii ale lecturii. Astfel, dup ritmul parcurgerii
acesteia distingem:
lectura lent (n gnd sau mintal - dup cum i se mai spune), silenioas, de profunzime,
care este consacrat nelegerii noiunilor exprimate n textele teoretice, tehnice sau cele
literare i filosofice;
lectura rapid, care utilizeaz tehnica disocierii micrii ochiului de verbalizarea interioar,
util pentru o sesizare prompt a datelor exacte sau a ideilor principale dintr-un text, pentru
reactualizarea unor noiuni ori pentru obinerea unei vederi globale asupra unui cuprins.
Contrar ateptrilor, datele cercetrilor privitoare la cele doua tipuri de lectur mai sus
amintite demonstreaz c lectura lent nu favorizeaz o memorare a textului mai bun i mai
ndelungat dect lectura rapid.
Dup modul de desfurare a lecturii distingem:
lecturile critice - care invit la analize interpretative subtile;
lecturile paralele - care scot n eviden ceea ce este comun i ceea ce este cu adevrat
specific unor texte, cu similitudini judecate prin prisma acelorai criterii;
lectura explicativ - ca citire pe fragmente cu explicarea cuvintelor i expresiilor
necunoscute, cu extragerea i formularea ideilor principale;
lectura problematizat - condus de anumite ntrebri-problem adresate n prealabil de
profesor, la care elevii urmeaz s caute n mod activ rspunsurile;
lectura-investigaie de text (studiul de text) - analiza unor texte literar-tiinifice, filozofice
etc., originale sau a unor fragmente ale acestora, a documentelor istorice scrise etc.;
lectura linear - o prim lectura de formare a unei imagini asupra cuprinsului unui text;
lectura selectiv - de reinere a unor informaii specializate;
lectura continu de informare;
lectura cu caracter analitic sau cu caracter sintetic;
tehnica imprimeriei - de antrenare a elevilor pentru a-i redacta i a-i tipri singuri manualele
(introdus n practica colii franceze de C. Freinet);
75

 lectura dirijat - n cursul creia profesorul, prin indicaiile sale, orienteaz procesul de gndire
al elevilor;
lectura liber sau autodirijat;
lectura de asimilare - a tuturor celor care pregtesc un examen, de exemplu.
Pentru ca lectura s devin un exerciiu activ i de mare eficien, este nevoie s se sprijine efectiv pe
anumite deprinderi i obinuine, nc de timpuriu formate la elevi, i anume:
deprinderea de a nelege corect cele citite;
deprinderea de a-i pune ei nii probleme;
deprinderea de a nota.
IV. Metode de explorare a realitii
Metodele de explorare a realitii se pot mpri n metode de explorare nemijlocit (direct) a
realitii i metode de explorare mijlocit (indirect) a realitii.
IV.1. Metode de explorare nemijlocit (direct) a realitii
Se bazeaz pe aa-numitul model ,,empiriocentrist" de organizare a instruirii. n centrul su,
aceasta concepie situeaz efortul propriu, individual sau colectiv, de observare, de investigaie, de
formulare de ipoteze, de experimentare, de verificare, de formulare a concluziilor etc., de descoperire
personal, de ctre elevul nsui, a proprietilor i legilor lumii reale.
Astfel, elevii se pot consacra, individual sau n colectiv, unor cercetri, observrii sistematice i
independente, observrii n condiii de experimente (lucrri experimentale), studiului de caz, efecturii
de anchete, studiilor de istorie local, cercetrii documentelor istorice, elaborrii de monografii,
alctuirii de colecii sistematice, ntocmirii de dosare tematice etc..
IV.1.1. Observarea sistematic i independent
n semnificaie originar, a observa (n latina servare ob - ,,a avea naintea ochilor", ,,a avea ochii
pe", ,,a cerceta") nseamn a lua n atenie obiecte, fenomene, fapte etc., n vederea unei mai bune
cunoateri a acestora, a cercetrii lor sub multiple aspecte. Din punct de vedere pedagogic, deosebim
urmtoarele forme: observaia spontan i neorganizat; observarea enumerativ i descriptiv;
observarea - tip cercetare organizat i sistematic, bazat pe autodirijare i observaia bazat pe dirijare
impus din afar.
Etape ale observrii:
se ia ca punct de pornire o problem care s-a ridicat n cursul activitii concrete de
nvare sau a practicii desfurate;

76

 urmeaz discutarea problemei n comun pn ce ea devine clar pentru toi participanii la

observare; se precizeaz obiectivele i sarcinile concrete de urmrit;
se pot formula ca repere anumite ntrebri-problem i se stabilesc anumite criterii sau
indicatori de observare;
se va asigura o etapizare a observrii dup un plan elaborat de ctre elevii nii i dup un
program propriu de activitate;
aspectul organizatoric privind angajarea efectiv a elevilor n sarcina de observare;
datele culese se consemneaz sistematic n caiete de observaii, n fie speciale sau protocoale
de observare;
pe parcursul observrii, elevii urmeaz s recurg la diverse operaii de identificare, de
discriminare, de comparaie (observarea prin opunere), de ordonare i clasificare;
n partea final, datele obinute se supun analizei i prelucrrii, interpretrii i explicaiei,
construciei de raionamente etc.;
acestea vor mbrca o prezentare corespunztoare, oral sau scris (grafice, schie, tabele
etc.) supuse ateniei i dezbaterii colective a ntregii clase;
noile achiziii se vor supune verificrii (controlului) fie pe calea refleciei, fie pe cea
experimental (n tiinele naturii);
noile achiziii vor fi valorificate n cuprinsul unor lecii sau activiti instructive, teme
aplicative etc. n funcie de coninutul i obiectivele acestora;
eventual, elevii pot fi invitai s duc mai departe demersul de cutare n care s-au angajat,
ncercnd s asocieze la cunotinele obinute pe calea observrii un efort de imaginaie
proprie, adic s treac la modificarea obiectivului observrii, s ncerce i o observare prin
experimentare.
IV.1.2. Experimentul - metoda fundamental n nvarea tiinelor naturii
Prin definiie, experimentul este o observare provocat, o aciune de cutare, de ncercare, de
gsire de dovezi i de legiti; este o provocare intenionat, n condiii determinate, a unui fenomen,
n scopul observrii comportamentului lui, cercetrii raporturilor de cauzalitate, descoperirii
esenei acestuia (adic a legitilor care-l guverneaz) i verificrii unor ipoteze.
Etapele unui experiment includ: crearea unei justificri (motivaii), punerea (prezentarea)
unei probleme (care s serveasc drept sistem de gndire), analiza i enunarea de ipoteze, elaborarea
unor strategii experimentale (pe baza aparaturii existente), desfurarea experimentului, organizarea i
efectuarea observaiei, discutarea procedeelor utilizate, prelucrarea datelor i elaborarea concluziilor (a

77

soluiilor provizorii), verificarea rezultatelor (constatrilor) prin aplicare practic i descoperirea

validitii i nsemntii concluziilor.
IV.1.3. nvarea prin cercetarea documentelor i vestigiilor istorice
Raportate la teoria nvrii prin descoperire, documentele istorice au o imens
importan pedagogic, nu numai i nu n primul rnd doar ca simple ilustraii ale unor expuneri mai
mult sau mai puin abstracte, ci ca adevrate izvoare de noi cunotine, ca punct de plecare pentru o
susinut activitate de cutare i de aflare prin fore proprii a adevrului istoric. Din acest punct de
vedere, ele ndeplinesc o important funcie euristic, de revelare a adevrului.
ntr-o prim etap, profesorul va asigura observarea liber a documentului de ctre elevi,
fr ca acetia s fi primit vreo indicaie prealabil; ntr-o etap ulterioar, profesorul va antrena
elevii ntr-un exerciiu serios de ,,lectur" analitic, ndeosebi prin ntrebri de descoperire. Unul i
acelai document poate fi supus deodat fie observaiei colective (frontale, pentru ntreaga clas), fie
uneia individuale sau pe echipe. Ulterior, prin confruntarea fielor i dup o discuie n comun,
urmeaz s se ajung la o sintez a datelor reinute. Important este s nu se struie dect asupra
acelor elemente care pot fi nelese i valorificate de ctre elevi.
Limitele acestei metode constau n consumul nsemnat de timp i ritmul mai lent de studiu,
ceea ce face ca studierea documentelor s nu poat deveni o modalitate permanent de lucru, ci o
procedur utilizat numai la unele lecii i la anumite secvene ale unei lecii.
IV.2. Metode de explorare mijlocit (indirect) a realitii
IV.2.1. Metode demonstrative
A demonstra (n latin demonstro = ,,a arta ntocmai", ,,a descrie", ,,a dovedi") nseamn
a prezenta (a arta) elevilor obiectele i fenomenele reale sau substitutele (nlocuitoarele, imaginile)
acestora, n scopul uurrii efortului de explorare a realitii, al asigurrii unui suport perceptiv
(concret-senzorial) suficient de sugestiv pentru a face accesibil predarea i nvarea unor cunotine,
al confirmrii consistenei unor adevruri (teze, teorii) ori al facilitrii execuiei corecte a unor
aciuni i al formrii deprinderilor sau comportamentelor corespunztoare.
n sens didactic, demonstraia provoac o percepie activ, concret-senzorial, inductiv, spre
deosebire de demonstraia logic (teoretic), ce presupune o fundamentare a adevrului pe cale
deductiv - prin raionament logic. n practic gsim multe variante ale demonstraiei, dintre care
amintim:
demonstraia obiectelor i fenomenelor reale n starea lor natural de existen i manifestare
(demonstraie pe viu);
78

 demonstraia experimentelor de laborator (experimentul demonstrativ);

demonstraia aciunilor i comportamentelor;
demonstraia cu ajutorul reprezentrilor grafice (tablouri, fotografii, plane, desene, hri,
planuri, scheme, grafice, tabele statistice etc.);
demonstraia cu ajutorul desenului la tabl;
demonstraia prin intermediul modelelor (fizice, figurative etc.);
demonstraia cu ajutorul mijloacelor tehnice audio-vizuale (proiecii fixe, dinamice, televiziune
etc.);
demonstraia ntemeiat pe documente auditive (sau reproduceri ale lor) - de exemplu, cele
arheologice, istorice, din actualitatea social-politic etc.;
demonstraii clinice;
demonstraia exemplelor etc..
IV.2.2. Metode de modelare (model devices)
Modelul este un rezultat al unei construcii artificiale, bazat pe raionamente de analogie, pe
un efort de gndire deductiv. Un model tinde s reproduc (s imite), pe un alt plan i n alt form,
bineneles, un original, un sistem complex (un obiect, un fenomen, un proces, o stare de fapt, o
situaie, o problem etc.) fie n ansamblul su, fie parial.
Situaia real pe care o desemneaz este ntotdeauna mai complex, mai complicat, mai
concret, n timp ce modelul este o simplificare, o schematizare, un extras sau mai bine zis o
aproximare a realitii. El descrie i reproduce numai acele determinri eseniale (elemente,
componente, relaii, factori etc.) de care avem absolut nevoie pentru a explica sau a demonstra o
structur conceptual.
Cu alte cuvinte, modelul este un analog al originalului, dar nu pentru totalitatea caracterelor
sale, ci numai pentru acelea care sunt eseniale efortului mintal de conceptualizare, de elaborare a
noiunilor respective.
Dincolo de valoarea lui demonstrativ, un model ndeplinete o funcie euristic ntruct
invit elevii la un efort de cutare, de investigaie teoretic, de experimentare pe plan mintal, care
duce la descoperirea unor noi adevruri.
La dezavantaje putem consemna riscul unor simplificri nejustificate, duse pn la exagerare
sau pur i simplu eronate, efectuate cu mult stngcie, care pot s obstaculeze receptarea i
nelegerea corect a obiectelor i fenomenelor luate n studiu.

79

V. Metode bazate pe aciune (operaionale sau practice)

nvmntul nu poate s se cantoneze numai n sfera teoretizrii; el trebuie s determine
aplicarea n mai multe moduri a cunotinelor teoretice n activiti practice i s asigure astfel
ncheierea unui ciclu complet al procesualitii nvrii.
Metodele bazate pe aciune real sau simulat permit realizarea deplin a acestui imperativ.
V.1. Metode bazate pe aciune real (autentic)
V.1.1. Metoda exerciiului
n cadrul exerciiului perceput n sensul deprinderii unei aciuni, elevul trebuie s ncerce s
fac, s refac, s repete pn ce intr n posesia modelului aciunii respective, pn ce aceast
aciune se ,,naturalizeaz", adic se automatizeaz i se interiorizeaz, devenind o a doua natur (o
deprindere, o obinuin).
Ca metod fundamental n activitatea didactic, funcia exerciiului nu se reduce numai la
formarea deprinderilor, a unor moduri de aciune bine elaborate i consolidate, ci contribuie implicit
i la realizarea altor sarcini, cum ar fi:
adncirea nelegerii noiunilor, regulilor, principiilor i teoriilor nvate, prin aplicarea
lor la situaii relativ noi i ct mai variate;
consolidarea cunotinelor i deprinderilor nsuite (temeinicia nvrii);
dezvoltarea operaiilor mintale i constituirea lor n structuri operaionale;
sporirea capacitii operatorii a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor, oferind
posibiliti noi de transfer productiv i eficient al acestora (operaionalizarea achiziiilor);
prevenirea uitrii i evitarea tendinelor de interferen (apariia confuziilor);
dezvoltarea unor capaciti i aptitudini intelectuale i fizice, a unor caliti morale i
trsturi de voin i de caracter, n cursul proceselor de nvare;
nvingerea rezistenei opuse de deprinderile i obinuinele incorecte, constituite deja ntr-o
practic anterioar i elaborarea altora noi, n raport de complexitatea noilor sarcini de
nvare etc..
Datele numeroaselor cercetri i teorii cu privire la legile i condiiile eficacitii exerciiilor pot
fi sintetizate n urmtoarele concluzii i indicaii practice:
profesorul trebuie s cunoasc posibilitile i limitele exerciiilor;
eficacitatea exerciiilor este condiionat, n mare msur, de atitudinea contient i de
interesul pe care elevii le manifest fa de activitatea pe care o exerseaz;
aplicarea difereniat a exerciiilor, n funcie de deosebirile individuale i mai ales de
particularitile capacitilor de nvare, este deosebit de util pentru ameliorarea muncii
80

elevilor i a diminurii insucceselor colare;

exersarea n situaii (contexte) ct mai diferite ofer posibiliti mai bune de transfer a
cunotinelor i capacitilor nvate;
introducerea unor noi aciuni s fie precedat de demonstraia corect, cu precizie i
claritate a modelului (aciunii) de imitat, urmat de exerciii corespunztoare;
n funcie de complexitatea i de gradul de dificultate al exerciiului de executat se va recurge fie
la nvarea global a acestuia, fie la nvarea pe fragmente ori la combinarea lor;
succesiunea progresiv a exerciiilor, n condiiile respectrii creterii gradate a complexitii i
a dificultilor previne comiterea unor greeli descurajante;
exerciiile variate previn monotonia, apariia plictiselii i a oboselii, menin atenia i suscit
interesul pentru aciune, creeaz disponibilitate pentru efectuarea aciunii; se poate obine o
variaie prin schimbarea formei, a gradului de complexitate, a modului de execuie;
verificarea imediat, controlul i autocontrolul contient, constituie o condiie important n
reglarea sau autoreglarea aciunii i obinerea de performane superioare;
repartizarea n timp a exerciiilor sporete eficiena nvrii; n faza de nceput, a
achiziiei maxime, se impune o mai mare concentrare a exerciiilor, apoi ele se pot distana in
timp;
este necesar s creasc treptat gradul de independen a elevilor n executarea exerciiilor; de
la exerciii dirijate, conduse pas cu pas de ctre profesor, s se ajung la exerciii autodirijate,
independente;
dac n procesul exersrii, din cauza unor factori interni sau externi se ajunge la o stagnare
(ceea ce n curba nvrii apare ca un platou), pentru depirea acestei limite este necesar s se
intervin cu forme (motive) sau cu metode mai productive, s se fac un repaus mai mare
etc., ceea ce va duce la perfecionarea deprinderii;
este de dorit ca exerciiile mintale s lase loc i celor motorii (manuale), asigurndu-se o
alternan raional a acestora, nct unele s serveasc drept prilej de odihn activ
celorlalte, ceea ce va ajuta la refacerea rapida a capacitii de nvare a elevilor.
V.1.2. Metoda studiului de caz
Studiul de caz (n latina casus = ,,a cdea", ,,cdere", ,,accident") s-a nscut din necesitatea
gsirii unor ci de apropiere a instruirii de modelul vieii, al activitii practice sociale sau
productive.
Metoda studiului de caz mijlocete o confruntare direct cu o situaie de via reala, autentic.
Asemenea ,,cazuri de via" (life cases), cazuri-problem concrete luate drept ,,exemple" tipice,
81

reprezentative i semnificative pentru anumite stri de lucruri sunt supuse unei analize atente, sub
toate aspectele, pn ce elevii vor ajunge la nelegerea complex a problemei date i la soluionarea ei
prin adoptarea unor decizii optime.
n acest fel, viitorii absolveni sunt obinuii nc de pe bncile colii cum s ntreprind o
analiz, cum s imagineze alternative de soluionare a unei situaii care reclam luarea de msuri
eficiente, adoptarea unor decizii optime. Sunt nvai cum s-i argumenteze soluiile sau deciziile
preconizate prin raportare la cunotinele, principiile, legile i teoriile nvate deja.
Introducerea acestei metode pretinde profesorului s-i asigure un portofoliu de cazuri n raport
cu cerinele impuse de instituia colar n care lucreaz i de disciplina colar pe care o pred.
Exemplul de caz va avea urmtoarele caracteristici:
va fi bine focalizat pe obiective clare i pertinente;
va valorifica la maximum potenialul pedagogic al situaiei de caz;
gradul de dificultate presupus de analiza cazului va corespunde nivelului real de pregtire
teoretic i practic a grupului cu care se lucreaz;
va fi conceput ca un exerciiu euristic, bazat pe experiena cutrii, a descoperirii, a gsirii
de rspunsuri i de argumentaii fundamentate tiinific, convingtoare, care s pun n
eviden reguli de rezolvare creatoare a altor cazuri-problem asemntoare;
s urmreasc utilizarea i familiarizarea sistematic a elevilor (studenilor) cu specificul
aplicrii acestei metode.

V.1.3. Proiectul sau tema de cercetare-aciune

Iniiat de ctre J. Dewey, project method a fost nc de la nceput fundamentat pe principiul
nvrii prin aciunea practic, cu finalitate real (learning by doing).
Spre deosebire de studiul de caz, proiectul - tema de cercetare - devine concomitent i
aciune de cercetare, i aciune practic, subordonat, bineneles, ndeplinirii unor sarcini concrete
de instrucie i educaie. Elevul (studentul) se deprinde astfel s nvee i din cercetare, i din
activitatea practic, s-i nsueasc att procesualitatea tiinei, ct i coninutul acesteia,
raportndu-se direct la activitatea practic.
n ceea ce privete organizarea proiectelor, accentul trebuie s cad pe stimularea efortului
propriu al elevilor (studenilor), pe ncurajarea iniiativei, lsnd acestora ct mai mult libertate de
rezolvare a problemelor pe care le ridic organizarea activitii, alegerea metodelor i a tehnicilor
de lucru, stabilirea mijloacelor materiale i tehnice de care ar avea nevoie, urmrirea sarcinilor

82

individuale i autocontrolul ndeplinirii lor, sinteza final (,,montajul terminal") etc., fcndu-i s se
simt rspunztori i stpni pe lucrul pe care l ntreprind.
Profesorul are rolul, foarte dificil dealtfel, de a fi mereu prezent ,,n umbr", pentru a veghea
ca unele intenii s nu dispar n faa a tot felul de dificulti care se pot ivi n calea unui proiect
stabilit i ca acesta s-i pstreze coerena necesar. El i va asuma un rol de animator, de consultant
sau de for de avizare i sancionare a rezultatelor pariale i finale.

V.1.4. Metoda lucrrilor practice

Ca modaliti de nvare, lucrrile practice ocup un loc dominant n sistemul metodelor
de instruire. Metoda lucrrilor practice const n executarea de ctre elevi (sub conducerea
profesorului) a diferitelor sarcini n scopul aplicrii cunotinelor n soluionarea unor probleme
practice, tehnice, productive, al dobndirii unor deprinderi motorii, practice i tehnice, necesare pentru
viaa, pentru activitatea profesional i al nsuirii unor priceperi i deprinderi de aplicare a teoriei
n practic.
Primele lucrri practice se execut numai pe baza unor demonstraii-instructaj oferite de ctre
profesor. Mai departe, execuia lor necesit parcurgerea unor etape:
- planificarea individual a muncii, ceea ce presupune cunoaterea obiectului i scopului muncii,
precum i o experien legat de efectuarea unor lucrri asemntoare;
- efectuarea propriu-zisa a lucrrii n mod contient i independent, cu alegerea materialelor i a
mijloacelor potrivite scopului propus i n condiii corespunztoare de munc;
- controlul i autocontrolul muncii efectuate, ceea ce pretinde ca aciunea desfurat s fie
nsoit de feedback-ul informativ frecvent pentru elev.
i n cazul lucrrilor practice se aplic principiul creterii progresive a gradului de
dificultate, n aa fel nct elevii s nvee s nving metodic dificultile care sunt caracteristice
genului de lucrri dintr-un domeniu sau altul ori a viitoarei profesiuni n care se pregtesc.

V.2. Metode de simulare (bazate pe aciune fictiv)

V.2.1. Metoda jocurilor (nvarea prin joc)
La baza metodelor de simulare st analogia sprijinit pe analiza riguroas a faptelor.
Implicarea ct mai direct a participanilor (elevi sau studeni) n situaii i circumstane
simulate poate lua forme foarte variate, ncepnd cu jocurile de simulare, nvarea prin dramatizare,
nvarea pe simulatoare etc., pn se ajunge la asumarea i exersarea unor roluri reale, nesimulate.

83

Jocul reprezint o aciune fr utilitate imediat, generatoare de distracie i de reconfortare, de

sentimente de plcere i de bucurie.
Dup coninutul i obiectivele urmrite, jocurile pot fi clasificate n jocuri senzoriale
(vizual-motorii, tactile, auditive), jocuri de observare a naturii (a mediului nconjurtor), de
dezvoltare a vorbirii, de asociere de idei i de raionament, jocuri matematice, jocuri de construcii
tehnice, jocuri muzicale, jocuri de orientare, jocuri de sensibilizare (de deschidere), pregtitoare
pentru nelegerea unor noi noiuni, jocuri aplicative, jocuri demonstrative, jocuri de creaie, jocuri
de fantezie, de memorie, jocuri simbolice, jocuri de ndemnare (de exerciii simple, de micare) etc.;
dup materialul folosit n: jocuri cu materiale, jocuri fr materiale, jocuri orale, jocuri cu
ntrebri (,,cine tie ctig"), jocuri-ghicitori, jocuri de cuvinte ncruciate etc..
n ceea ce privete jocurile de simulare, n esen, aici este vorba despre simularea unei situaii
(adeseori conflictuale, de luare de decizii) care, n raport de tema dat, ce circumscrie cadrul cognitiv
de aciune, determin participanii (doi sau mai muli deintori ai puterii de decizie, juctorii) s
interpreteze anumite roluri sau ansambluri de comportamente uneori foarte bine precizate, alteori mai
confuze, i n aceste condiii s ajung la realizarea obiectivelor prestabilite. Interpretarea de roluri
oblig participanii s intre ntr-o reea de relaii interpersonale, de reciprocitate, n sensul c jocul
(reacia) fiecruia depinde de comportamentul celorlali. Interpretarea rolurilor apare ca o continu
adaptare reciproc a comportamentelor, fiecare partener cutnd s ajung la un mod optim de aciune
n fiecare dintre momentele jocului. Aa s-a ajuns la tehnica interpretrii de roluri (role playing).
Jocurile de simulare reprezint o tehnic atractiv de explorare a realitii, de explicare a
unor noiuni i teorii abstracte; strategia jocului este n esen una euristic. Elevii au ocazia s
aplice, la situaii noi, date i concepte nsuite anterior, s exerseze n rezolvarea unor probleme care
necesit experimentarea unor strategii alternative, adoptarea de decizii optime, evaluarea de situaii i
rezultate; s exerseze i s consolideze structuri de exprimare oral etc..
Metoda jocurilor valorific avantajele dinamicii de grup, interdependenele i spiritul de
cooperare, participarea efectiv i total la joc, angajeaz att elevii timizi, ct i pe cei slabi,
stimuleaz curentul de influene reciproce, ceea ce duce la creterea gradului de coeziune n
colectivul clasei, precum i la ntrirea unor caliti morale (rbdare i tenacitate, respect pentru
alii, stpnirea de sine, cinstea, autocontrolul etc.) i la dobndirea unor comportamente legate de
ndeplinirea unor viitoare funcii sau responsabiliti socio-profesionale. n sens mai larg, cultiv
activismul, spiritul critic, aptitudinea de a face fa unor situaii conflictuale, iniiativa i spiritul de
rspundere.

84

VI. Metode de raionalizare a nvrii i predrii

VI.1. Metoda activitii cu fiele
Tehnica fielor (considerat drept prima form de ,,programare" a nvrii) se utilizeaz n
special n nvmntul primar i presupune: organizarea sistematic a procesului de instruire
pornindu-se de la analiza coninutului i a dificultilor pe care acesta le prezint; mprirea
coninutului pe secvene, fiecare secven fiind jalonat de una sau mai multe ntrebri; secvenele
sunt prezentate pe fie; fiecare fi solicit rspunsuri corespunztoare, ceea ce permite autocontrolul
imediat. De altfel, nvarea cu ajutorul fielor a fost utilizat n vederea individualizrii nvrii, n
perspectiva adaptrii acestor fie fiecrui individ.
VI.2. Metode algoritmice de instruire
Algoritmul este o suit sau un ir finit (o serie) ori un sistem de operaii structurate i efectuate
ntr-o anumit succesiune logic obligatorie, ntotdeauna aceeai (invariabil), utilizat pentru
rezolvarea aceleiai clase de probleme i care conduce ntotdeauna la acelai rezultat pentru toi
subiecii angajai n rezolvarea aceluiai tip de probleme. Acestei succesiuni i se asociaz o serie de
prescripii (instruciuni, indicaii, reguli, comenzi, condiii) de urmat n vederea ndeplinirii operaiilor
(aciunilor) determinate.
ntre tipurile de algoritmi distingem:
algoritmi pentru descrierea obiectivelor (comportamentelor intermediare i finale la care
vrem s ajung elevii);
algoritmi de coninut (ca descriere sau structurare formalizat a unor uniti de coninut);
algoritmi de identificare, care constau ntr-o list de ntrebri puse ntr-o manier
ordonat i ierarhizat menit s conduc la o concluzie n privina clasificrii, adic de
recunoatere a apartenenei unei probleme la o clas determinat de probleme;
algoritmi de rezolvare;
algoritmi motrici (de execuie);
algoritmi de instruire sau didactici (teaching algorithms), care cuprind totalitatea operaiilor
i regulilor ce stabilesc (determin i controleaz) ntreaga desfurare a procesului de
predare/nvare sau care descriu comportamentele profesorului i elevilor;
algoritmi de predare;
algoritmi de nvare;
algoritmi pentru descrierea evalurii (controlului), mai exact, a probelor de msurare (pn
la standardizarea lor);
algoritmi pentru descrierea reglrii prin feedback a proceselor de nvare i predare etc..
85

VI.3. Instruirea asistat de calculator (I.A.C.)

Ptrunderea masiv a calculatoarelor n nvmnt i aduce acestuia servicii n mai multe
direcii:
- n organizarea nvrii (instruirii);
- n conducerea nvmntului;
- n cercetarea pedagogic.
Astfel, calculatorul poate s-i asume o funcie de prezentare ntr-o form sui-generis, a
unor noi coninuturi i totodat s mijloceasc o dirijare riguroas a asimilrii acestora prin tehnici
specifice de programare. Apoi, calculatorul se dovedete un mediu interactiv, capabil s faciliteze
un mod conversativ de lucru, s ntrein un dialog intens main-elev. Ca baz pentru demonstraii
putem evidenia spectaculozitatea simulrii unor procese, situaii i fenomene naturale, fizice i sociale
cu evoluii complexe la fizic, chimie, biologic etc.. Elevii se pot antrena prin jocuri pedagogice
(educational gaming) care solicit plenar inteligena, perspicacitatea, atenia distributiv,
creativitatea acestora; sunt extinse posibilitile sub care se ofer un feedback elevilor n vederea
indicrii rezultatelor imediat obinute, a semnalizrii i corectrii eventualelor greeli ivite, a
consolidrii datelor receptate, a stimulrii nvrii; se constituie ca bnci de date importante, accesibile
i flexibile.
Ofer, de asemenea, o nou perspectiv n ceea ce privete individualizarea instruirii, venind n
sprijinul flexibilizrii programelor, al organizrii i ghidrii nvrii independente, al promovrii
unei nvri n ritmuri proprii. Poate servi ca suport al aplicrii unor noi forme de evaluare i de
urmrire a progreselor elevilor. De asemenea, computerul se constituie i ca un instrument de
munc personal pentru profesor, n pregtirea leciilor, cursurilor, transparentelor de proiectat sau
de distribuit elevilor etc..
Avantajele i dezavantajele instruirii asistate de calculator:
dac I.A.C. prezint avantajul unei mari economii de timp, ea rmne, n schimb, foarte
costisitoare (contribuind la creterea costurilor n nvmnt);
dac exist suficiente certitudini n ce privete realizarea obiectivelor cognitive, ea se dovedete
inoperant n privina atingerii obiectivelor de ordin practic;
dac prezint mari faciliti n simularea producerii i manifestrii unor fenomene, procese,
aciuni etc., ea nu poate nlocui totui practicile experienelor i experimentelor de laborator i
nici formaia prin cercetare de laborator sau de teren;
dac instituie noi relaii, legnd elevul de tastatura i monitorul computerului, nu este mai
puin adevrat c, n acelai timp, l izoleaz de colegii i de profesorii si. Aceast

86

diminuare a relaiilor umane i sociale risc s genereze efecte de nstrinare, de dezumanizare

a procesului de nvmnt.

4.4. Strategii didactice interactive

4.4.1. Strategiile didactice interactive i rolul lor n eficientizarea procesului de predarenvare

Centrarea pe cel care nva, pe nevoile, pe interesele i aspiraiile sale, pe
subiectivitatea sa, impune o reconsiderare a competenelor necesare pentru exercitarea
profesiei didactice, respectiv a standardelor specifice acesteia.
Valoriznd elevii, aplicnd principiile pedagogiei diferenierii i ale constructivismului
pedagogic, educatorul trebuie s i proiecteze strategia didactic astfel nct de intervenia sa
formativ s beneficieze fiecare elev, iar nvarea s devin un proces constructiv. n
organizarea i implementarea demersului strategic, cadrul didactic trebuie s porneasc de la
urmtoarele idei cu valoare de principii aplicative:
deplasarea accentului dinspre activitatea de predare spre cea de nvare, centrat pe
elev;
reconsiderarea rolului profesorului ca organizator i facilitator al procesului de
nvare n care sunt implicai elevii si;
contientizarea elevilor cu privire la necesitatea implicrii lor n procesul propriei
formri;
ncurajarea i stimularea participrii active a elevilor n planificarea i gestionarea
propriului parcurs colar;
diferenierea demersurilor didactice n raport cu diferitele stiluri de nvare
practicate de ctre elevi (Drghicescu, Petrescu, Stncescu, 2008, 94).
n acest context, al necesitii optimizrii instruirii, strategiile didactice interactive
reprezint instrumentele ce pot fi valorificate de ctre profesor pentru a asigura eficiena
procesului de nvmnt.
Notele definitorii ale strategiilor didactice interactive sunt urmtoarele:
sunt strategii de grup, presupun munca n colaborare a elevilor organizai pe
microgrupuri sau echipe de lucru, n vederea atingerii unor obiective preconizate
(soluii la o problem, crearea de alternative) (Oprea, 2006, 26);

87

 presupun crearea unor programe care s corespund nevoii de interrelaionare i de

rspuns difereniat la reaciile elevilor (Oprea, 2006, 26);
au n vedere provocarea i susinerea nvrii active n cadrul creia, cel ce nva
acioneaz asupra informaiei pentru a o transforma ntr-una nou, personal, proprie
(Oprea, 2006, 27);
stimuleaz participarea subiecilor la aciune, socializndu-i i dezvoltndu-le
procesele cognitive complexe, tririle individuale i capacitile de nelegere i
(auto)evaluarea valorilor i situaiilor prin folosirea metodelor active (Oprea, 2006,
28).
APLICA IE:
Selectai, din lista de termeni propus, conceptele relevante pentru o strategie didactic
interactiv:
tabula rasa,
participativ,
dominat de profesor,
activ,
reproductiv,
transmitere,
comunicare pe vertical,
productiv,
reflectiv,
nvare activ,

experien,
cooperare,
recipient gol,
centrat pe elev,
autonomie,
feedback operativ,
memorare prin repetiie,
ascultare activ,
bazat pe expunere,
cret i discurs.

Strategiile didactice interactive promoveaz o nvare activ, implic o colaborare

susinut ntre elevi care, organizai n microgrupuri, lucreaz mpreun pentru realizarea unor
obiective prestabilite. Cadrul didactic plaseaz accentul nu pe rolul de difuzor de mesaje
informaionale, ci pe rolurile de organizator, facilitator i mediator al activitilor de nvare.
Demersul didactic este conceput astfel nct nu l mai are n centru pe profesor, ci pe elev.
Rolul profesorului rmne unul capital, ns, renunnd la vechile practici educaionale rigide
i uniforme, el devine organizator al unui mediu de nvare adaptat particularitilor i
nevoilor beneficiarilor, facilitnd procesul nvrii i dezvoltarea competenelor. Proiectnd
i realiznd activiti de predare-nvare-evaluare bazate pe strategii didactice interactive,
cadrul didactic ofer elevilor multiple ocazii de a se implica n procesul propriei formri, de
a-i exprima n mod liber ideile, opiniile i de a le confrunta cu cele ale colegilor, de a-i
dezvolta competenele metacognitive.

88

APLICAIE:
Analizai comparativ strategiile didactice tradiionale i strategiile didactice interactive, raportndu-v la
criteriile precizate n tabelul alturat:
CRITERII

STRATEGII

STRATEGII DIDACTICE

DE ANALIZ

DIDACTICE

INTERACTIVE

TRADIIONALE
Rolul profesorului
Rolul elevului
Relaia profesor-elev; elev-elev
Particulariti ale nvrii
Comunicarea didactic
Modul de realizare a feedback-ului
Evaluarea

4.4.2. Metode i tehnici didactice interactive

Mozaicul
Structurile cooperative de tip mozaic (Johnson, Johnson & Holubec, 1993; Kagan,
1992; Slavin, 1990) presupun formarea unor grupuri cooperative, n cadrul crora fiecare
membru al grupului devine expert n anumite probleme specifice materialului propus spre
nvare.
Schema specific procesului mozaic este urmtoarea:

Grupuri cooperative (distribuirea materialelor),

Grupuri expert (nvare i pregtire),

Grupuri cooperative (predare i verificare) (Steele, Meredith, Temple, 1998a,

42).

Se pot realiza diverse variaiuni pe tema mozaicului. n cele ce urmeaz, vom prezenta
ns etapele mozaicului de baz:
1. Formarea grupurilor cooperative i distribuirea materialelor de lucru
-

profesorul mparte tema de studiu n 4-5 subteme;

solicit elevilor s numere pn la 4 sau 5 (n funcie de numrul de subteme) i

distribuie fiecrui elev materialul ce conine detalierea subtemei corespunztoare
numrului su (elevul cu numrul 1 va deveni expert n subtema 1 etc.); li se
precizeaz elevilor faptul c vor nva i vor prezenta materialul aferent
numrului lor i celorlali colegi, fiind responsabili de rezultatele nvrii
acestora;

89

fiecare grup de 4 sau 5 elevi va constitui un grup cooperativ; elevilor li se solicit

s rein grupul cooperativ din care fac parte.

2. Formarea grupurilor de experi i pregtirea prezentrilor

-

elevii care au acelai numr i, respectiv, aceeai subtem de abordat, se vor

constitui n grupuri de experi (Obs.: numrul grupurilor de experi va fi acelai cu
numrul de subteme stabilite);

experii studiaz i aprofundeaz mpreun materialul distribuit, identific

modaliti eficiente de predare a respectivului coninut, precum i de verificare a
modului n care

s-a realizat nelegerea acestuia de ctre colegii din grupul cooperativ.

3. Realizarea prezentrilor (predarea) i verificarea rezultatelor nvrii

-

se reconstituie grupurile cooperative;

fiecare expert pred coninuturile aferente subtemei sale; modalitatea de

transmitere trebuie s fie concis, stimulativ, atractiv;

fiecare membru al grupului cooperativ are sarcina de a reine cunotinele pe care

le transmit colegii lui, experi n diferite probleme.

4. Evaluarea
-

profesorul solicit elevilor s demonstreze ceea ce au nvat;

evaluarea se poate realiza printr-un test, prin rspunsuri orale la ntrebrile

adresate de profesor, printr-o prezentare a materialului predat de colegi, prin
elaborarea unui eseu etc..

Principalele avantaje ale utilizrii metodei mozaicului sunt urmtoarele:

dezvoltarea competenelor psihosociale;

dezvoltarea competenelor cognitive;

dezvoltarea competenelor de comunicare;

dezvoltarea inteligenei interpersonale;

promovarea internvrii;

participarea activ, implicarea tuturor elevilor n realizarea sarcinilor de nvare;

analiza, compararea modurilor de a nva, a achiziiilor realizate;

formarea i consolidarea deprinderii de ascultare activ;

dezvoltarea gndirii critice i creative;

dezvoltarea bazei motivaionale a nvrii;

consolidarea ncrederii n propriile fore;

90

formarea i dezvoltarea capacitii de cooperare, a spiritului de echip;

formarea i dezvoltarea capacitii reflective;

dezvoltarea responsabilitii individuale etc..

n absena monitorizrii atente a lucrului n grup, este posibil s se manifeste i anumite

limite n utilizarea acestei metode:

abordarea superficial a materialului de studiu;
nelegerea i nsuirea greit a unor idei, concepte etc.;
apariia unor conflicte ntre membrii grupurilor;
crearea unui climat educaional caracterizat printr-o aparent dezordine etc..
APLICAIE:
Identificai posibiliti de aplicare a metodei mozaicului la disciplina pe care urmeaz s
o predai.
Fishbowl (tehnica acvariului)
Fishbowl (tehnica acvariului sau metoda interaciunii observate) urmrete ca
elevii/studenii implicai s fie pui, alternativ, n dubl ipostaz: pe de o parte, participani
activi la o dezbatere, pe de alt parte, observatori ai interaciunilor care se produc (Pnioar,
2008, 360).
Utilizarea acestei metode presupune respectarea urmtoarelor etape (cf. Pnioar,
2008, 360; Cuco, 2008, 346):
1. Dispunerea mobilierului
- nainte de intrarea elevilor n sala de clas, scaunele sunt aezate n dou cercuri
concentrice.
2. Constituirea grupurilor de participani
- elevii sunt invitai s aleag scaunul unde doresc s se aeze;
- este necesar prezena altui cadru didactic, plasat n exteriorul cercurilor, care va avea
rol de observator. El va nregistra preferinele elevilor pentru anumite locuri, va corela
aceste opiuni cu datele pe care le deine deja despre participani, va observa modul de
soluionare a eventualelor conflicte etc.;
- participanii aflai n cercul din interior vor constitui grupul de discuie, iar cei plasai n
cercul din exterior grupul de observatori.
3. Prezentarea sarcinilor de lucru i stabilirea regulilor
- elevii din cercul interior vor dezbate, timp de 8-10 minute, o problem controversat;
- se comunic elevilor din grupul de discuie cteva reguli de baz:
91

 susinerea unor idei pe baz de argumente;

exprimarea acordului cu alt vorbitor impune precizarea unor argumente concrete i
suficiente;
exprimarea dezacordului presupune respectarea aceleiai condiii.
Obs.: se pot stabili, de comun acord cu elevii, i alte reguli.
- elevii din grupul de observatori vor primi fie/protocoale de observare n care vor
nregistra date privind relaiile dezvoltate n cadrul grupului de discuie, contribuia
fiecrui elev din cercul interior la dezbatere, consensul sau conflictele generate de
subiectul analizat, modalitile de surmontare a acestora, reaciile participanilor la
discuie etc..
4. Realizarea sarcinilor de lucru (dezbaterea i observarea)
- elevii din cele dou grupuri realizeaz sarcinile distribuite: dezbaterea temei propuse,
respectiv completarea fiei/protocolului de observare.
5. Prezentarea observaiilor
- elevii din cercul exterior prezint datele nregistrate n fia de observare.
6. Inversarea rolurilor (i reluarea etapelor 3-5)
- elevii schimb locurile;
- se lanseaz o alt idee controversat pe care elevii din cercul interior trebuie s o
dezbat;
- elevii din cercul exterior primesc fiele de observare.
n funcie de apartenena la un anumit grup (grupul de discuie sau grupul de
observatori), elevii vor realiza diverse aciuni specifice, redate n figura de mai jos.

92

Figura nr. 6 Metoda Fishbowl

Utiliznd aceast metod, cadrul didactic i va asuma urmtoarele roluri:
-

observator;

motivator;

ghid;

facilitator;

consultant;

suporter;

mediator;

coordonator etc..
Avantajele tehnicii fishbowl:

formarea i consolidarea deprinderii de ascultare activ;

formarea i dezvoltarea capacitii reflective;

dezvoltarea gndirii critice i creative;

dezvoltarea competenelor de relaionare;

dezvoltarea competenelor de comunicare;

dezvoltarea capacitilor de negociere, de mediere a conflictelor;

dezvoltarea inteligenei interpersonale;

promovarea internvrii;

participarea activ, implicarea tuturor elevilor n realizarea sarcinilor de nvare;

dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de nvare;

93

consolidarea ncrederii n propriile fore;

formarea i dezvoltarea capacitii de cooperare, a spiritului de echip etc..

Limitele acestei tehnici pot fi similare celor identificate la metoda mozaicului.

APLICAIE:
Identificai posibile dificulti n aplicarea tehnicii acvariului.

Interviul n trei trepte

Este o tehnic de nvare prin colaborare (Kagan, 1990), n care partenerii se
intervieveaz reciproc, n legtur cu un anumit subiect (Steele, Meredith, Temple, 1998b,
39).
n utilizarea acestei tehnici se parcurg urmtoarele etape:
1. Distribuia elevilor n microgrupuri
- se formeaz microgrupuri compuse din 3 elevi.
2. Precizarea temei interviului i a rolurilor implicate
- se precizeaz cele trei roluri pe care elevii trebuie s i le asume rnd pe rnd:
intervievator, intervievat, observator (motiv pentru care Interviul n trei trepte este
ntlnit i sub denumirea tehnica IIO);
- se descrie tehnica de exemplu, dac iniial elevul A l intervieveaz pe B, iar C
nregistreaz, n scris, principalele aspecte ale discuiei, ulterior rolurile se schimb,
astfel nct fiecare membru al microgrupului s exerseze cele trei roluri;
- se stabilete tema interviului n funcie de momentul aplicrii acestei tehnici n cadrul
leciei;
- se poate utiliza urmtoarea structur (Steele, Meredith, Temple, 1998b, 39):
pentru a verifica tema Care au fost punctele cheie ale temei pe care ai preg-tit-o
pentru astzi? sau Care a fost cea mai interesant parte a temei (sau cea mai
dificil)?;
pentru a anticipa coninutul ce urmeaz a fi abordat Ce aspecte ai dori s
discutai cu referire la aceast problem? sau Ce tii deja despre aceast tem?;
pentru a mprti din experiena personal sau pentru a exprima opinii Dac vai putea ntoarce n trecut, ce epoc ai alege? Ce schimbri sociale ai face?;
pentru a discuta diverse aspecte (concepte) Cum se preocup familia voastr de
problemele mediului? sau Care este ipoteza voastr n acest moment?;

94

 pentru a rezuma ceea ce s-a predat n cadrul leciei Care vi s-a prut cea mai
semnificativ idee? De ce? sau Ce vei face pentru a aplica ceea ce ai nvat
astzi? etc..
3. Realizarea interviului
- membrii microgrupurilor exerseaz, alternativ, rolurile de intervievator, intervievat i
observator, respectnd tema propus.
4.Valorificarea rezultatelor interviului
- cadrul didactic poate solicita prezentarea sintetic a rezultatelor obinute n fiecare
microgrup, pentru a fi valorificate n abordarea subiectului leciei sau, n funcie de tema
interviului, colecteaz nregistrrile scrise ale elevilor i, pe baza lor, i construiete
urmtorul demers didactic.
Avantajele tehnicii Interviul n trei trepte:

formarea i consolidarea deprinderii de ascultare activ;

dezvoltarea competenelor de relaionare;

dezvoltarea competenelor de comunicare;

participarea activ, implicarea tuturor elevilor n realizarea sarcinilor propuse;

stimularea eforturilor de intercunoatere i autocunoatere;

formarea i dezvoltarea capacitii de cooperare, a spiritului de echip;

dezvoltarea capacitii argumentative;

formarea i dezvoltarea competenelor de evaluare i autoevaluare;

formarea i dezvoltarea competenelor metacognitive etc..

Limitele acestei tehnici pot fi urmtoarele:

ironizarea unor elevi;
instalarea complexului de inferioritate sau superioritate n cazul unor elevi;
contaminarea sau gndirea asemntoare;
dezinteres, neseriozitate manifestat de unii elevi;
devierea interviului de la tema propus;
manifestarea i preluarea unor comportamente negative etc..

APLICAIE:
Concepei o gril de observare a comportamentelor aferente rolurilor asumate de ctre elevi
(intervievator, intervievat, observator), n contextul aplicrii acestei tehnici.

95

Brainstorming-ul
Metoda brainstorming-ului (asalt de idei, furtun n creier) are drept scop emiterea
unui numr ct mai mare de soluii, de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, n
vederea obinerii, prin combinarea lor, a unei soluii complexe, creative, de rezolvare a
problemei puse n discuie (Oprea, 2007). Este o metod de rezolvare creativ a problemelor,
iniiat de A. Osborn, n 1948.
Metoda brainstorming-ului se bazeaz pe patru principii fundamentale:
-

cutarea n voie a ideilor;

amnarea judecii ideilor;

cantitatea mare de idei;

schimbul fertil de idei (Oprea, 2007, 202).

Se desfoar n cadrul unui grup de participani nu foarte numeros (maxim 30 de

elevi/cursani), iar profesorul trebuie s-i asume rolul de moderator.
Durata optim pentru o edin de brainstorming este de 20-45 de minute.
n cadrul brainstorming-ului se respect un set de reguli foarte importante (Pnioar,
2008, 328):
toate ideile au caracter de cunotine i vor fi tratate ca atare de ctre participani;
exprimarea ideilor mai neobinuite de ctre participani va fi ncurajat de moderatorul
discuiilor;
nu se va critica nici o sugestie;
se ncurajeaz combinaiile de idei;
regulile activitii de brainstorming vor fi afiate ntr-un loc de unde s poat fi vzute
de ctre toi participanii;
momentele de tcere (inevitabile) vor fi depite de moderator prin refocalizarea pe o
idee emis anterior, cernd participanilor extinderea, modificarea/remodelarea
acesteia;
se solicit idei membrilor tcui ai grupului, ceea ce-i investete pe acetia cu
structur de rol i de putere;
se pot folosi pauzele cu rolul de a remotiva discuia;
calitatea este mai puin important dect cantitatea, dar aceasta nu trebuie s-i
opreasc pe membrii grupului s gndeasc creativ i inteligent.
Etapele brainstorming-ului (cf. Oprea, 2007, 204) sunt urmtoarele:
1. Etapa de pregtire care cuprinde:
-

faza de organizare;
96

faza de antrenament creativ;

faza de pregtire a edinei.

2. Etapa productiv, de emitere de alternative creative:

-

stabilirea temei de lucru, a problemelor de dezbtut;

rezolvarea subproblemelor de dezbtut;

faza de soluionare a subproblemelor formulate.

3. Etapa seleciei ideilor emise, care favorizeaz gndirea critic:

-

analiza listei de idei emise i evaluarea gndirii critice;

faza optrii pentru soluia final.

Avantaje ale metodei:

stimularea creativitii;

dezvoltarea gndirii critice i a capacitii de argumentare;

dezvoltarea competenelor de comunicare;

formarea i dezvoltarea capacitii reflective;

participarea activ a tuturor elevilor/cursanilor;

sporirea ncrederii n sine i a spiritului de iniiativ;

dezvoltarea unui climat educaional pozitiv.

Limite:

consum mare de timp;

reuita metodei depinde de calitile moderatorului de a conduce discuia n direcia

dorit;

poate fi obositoare i solicitant pentru participani;

propune soluii posibile de rezolvare a problemei, nu i o rezolvare efectiv a acesteia.

APLICAII:
1. Menionai i alte avantaje i limite ale aplicrii acestei metode.
2. Realizai o edin de brainstorming, pe o tem specific disciplinei pe care urmeaz
s o predai.

97

Cubul
Valorizeaz activitile i operaiile de gndire implicate n nvarea unui coninut. Se
folosete n scopul explorrii unui subiect din mai multe perspective. Ofer o abordare
complex i integratoare.
Etape:
0. Propunerea temei activitii
1. mprirea colectivul de elevi n 6 grupuri
2. Oferirea de explicaii elevilor:
- cadrul didactic va construi, singur sau mpreun cu elevii, un cub din hrtie pe care va
nota cerine, folosind fiecare dintre cele ase suprafee ale acestuia: Descrie!, Compar!,
Asociaz!, Analizeaz!, Aplic! i Argumenteaz pro i contra!
3. Rezolvarea sarcinilor activitii:
- fiecare dintre cele 6 grupuri va trata tema propus dintr-o anume perspectiv, astfel:
Grupa 1: Descrie
Grupa 2: Compar
Grupa 3: Asociaz
Grupa 4: Analizeaz
Grupa 5: Aplic
Grupa 6: Argumenteaz pro i contra
4. Prezentarea temei din perspectiva fiecruia din cele 6 grupuri:
- fiecare grup prezint tema din perspectiva pe care a abordat-o.
5. Discuii finale n legtur cu tema abordat.
Avantaje ale metodei:

dezvoltarea capacitilor de analiz, sintez, aplicare, transfer, argumentare ale

elevilor/cursanilor;

formarea unei imagini globale asupra problemei abordate;

o mai bun nelegere a problemei abordate, avnd n vedere cele ase perspective
luate n calcul;

motivarea elevilor/cursanilor pentru participarea la activitate;

activizarea elevilor;

dezvoltarea capacitilor comunicaionale.

98

Limite:

avnd n vedere faptul c fiecare grup are de abordat o alt perspectiv, este posibil
tratarea superficial a celorlalte perspective propuse;

consum mare de timp;

posibilitatea apariiei dezordinii n timpul activitii;

neimplicarea tuturor elevilor n rezolvarea sarcinilor din cadrul fiecrui grup.

APLICAIE:
Exemplificai modaliti de aplicare a metodei cubului.

Metoda SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii i Gndirii)

SINELG este un instrument util care le permite elevilor s-i urmreasc n mod activ
nelegerea a ceea ce citesc (Steele, Meredith, Temple, 1998b, 4). Aceast metod este
centrat pe meninerea implicrii active a gndirii elevilor n lectura unui text (Dumitru, 2000,
apud. Negre-Dobridor, Pnioar, 2005, 202).
Etape ale metodei (adaptare dup Steele, Meredith, Temple, 1998b, 3-5):
1. Prezentarea temei i a textului ce urmeaz a fi lecturat
2. Inventarierea cunotinelor deja posedate n legtur cu textul:
- nainte de nceperea lecturii, elevilor/cursanilor li se cere s noteze tot ceea ce cred c
tiu referitor la ceea ce va fi prezentat n text.
3. Notarea ideilor:
- ideile sunt notate de ctre moderator la tabl sau pe fip-chart.
4. Lectura textului:
- elevii/cursanii primesc textul pe care l au de lecturat. Lectura trebuie s fie nsoit de
adnotri marginale cu anumite semnificaii:
o semnul (bif) - coninutul confirm cunotinele sau opiniile elevului;
o semnul - (minus) - coninutul textului infirm opiniile lor;
o semnul + (plus) - informaia citit este nou;
o semnul ? (semnul ntrebrii) - se consider c un anumit aspect este tratat confuz
sau exist un anumit aspect despre care elevii/cursanii ar dori s afle mai multe
informaii

99

5. Realizarea unui tabel sintetic, dup modelul de mai jos:

cunotine

confirmate cunotine infirmate de cunotine

de text

text

nentlnite

noi, cunotine

incerte,

pn confuze,

acum

merit

care
s

fie

cercetate

6. nelegerea (realizarea sensului) i monitorizarea nelegerii:

-

elevii trebuie s realizeze o monitorizare a propriei nelegeri, introducnd noile

informaii n schemele de cunoatere pe care deja le posed;

elevii realizeaz corelaii ntre noile informaii i cele cunoscute;

se ncurajeaz stabilirea de scopuri, analiza critic, analiza comparativ i sinteza.

7. Reflecia:
-

n aceast etap se revine la ideile emise la nceputul activitii;

au loc discuii n legtur cu acestea (ce idei au fost confirmate, ce idei au fost
infirmate);

elevii i consolideaz cunotinele noi i i restructureaz activ corpusul cunotinelor

deja cunoscute, n vederea integrrii noilor concepte;

n aceast etap se nsuesc cu adevrat cunotinele noi, are loc procesul nvrii
durabile.

8. Discuii finale
Avantaje ale metodei:

implicarea activ a elevilor/cursanilor n actul nvrii;

dezvoltarea creativitii participanilor (n timpul primei etape);

realizarea unei lecturi profunde, contiente;

formarea i dezvoltarea capacitii reflective;

dezvoltarea capacitilor de transfer i de reorganizare a cunotinelor;

nelegerea textului lecturat;

monitorizarea nivelului de nelegere pe parcursul lecturii textului;

restructurarea cunotinelor, prin intermediul comparaiei ntre ideile exprimate n text

cu cele deinute deja de ctre elevi etc..

100

Limite:

lipsa de concentrare a elevilor poate duce la eecul metodei;

apariia unor ambiguiti, confuzii.

APLICAIE:
Realizai o selecie de texte-suport pentru aplicarea metodei SINELG la disciplina pe
care o coordonai.
tiu / Vreau s tiu / Am nvat
Aceast tehnic pornete de la premisa c informaia anterioar a elevului trebuie luat
n considerare atunci cnd se predau noi informaii.
Etapele activitii:
1. Prezentarea temei activitii
2. mprirea colectivului de elevi n grupe:
- cadrul didactic mparte clasa pe grupe/perechi, cerndu-le elevilor s ntocmeasc o list
cu tot ceea ce tiu despre tema dat.
3. mprirea fielor-suport:
-

elevii primesc fie pe care este prezentat un tabel:

TIU

VREAU S TIU

AM NVAT

4. Completarea coloanelor tiu i Vreau s tiu de pe fiele-suport:

n prima coloan, elevii noteaz informaiile pe care grupele/perechile le consider
cunoscute. Acest lucru presupune realizarea unui brainstorming n ceea ce privete
cunotinele pe care elevii deja le posed n legtur cu subiectul pus n discuie. Tot n
aceast etap are loc o activitate de categorizare. Solicitndu-i pe elevi s identifice
lucrurile pe care le tiu, i ajutm s-i ndrepte atenia i asupra acelor lucruri pe care nu
le tiu.
n a doua coloan, elevii vor nota ntrebrile care apar n legtur cu tema abordat.
Aceste ntrebri au un rol semnificativ n orientarea i personalizarea lecturii. n aceast
etap se poate implica i cadrul didactic.

101

4.Lectura individual a textului:

-

elevii vor citi individual textul.

6. Completarea coloanei Am nvat de pe fiele-suport:

- n a treia coloan se trec rspunsurile gsite n text la ntrebrile formulate anterior;
- elevii vor bifa acele ntrebri care i-au gsit rspunsul n urma lecturii textului.
7. Compararea cunotinelor anterioare cu ntrebrile si rspunsurile primite
8. Etapa discuiilor finale i a concluziilor
Avantaje ale metodei:

realizarea unei lecturi active;

dezvoltarea i exersarea capacitii de categorizare;

creterea motivaiei pentru implicarea elevilor n activitate;

stimularea creativitii elevilor;

retenie bun a cunotinelor prezentate n cadrul textului.

Limite ale aplicrii metodei:

dificulti n formularea unor ntrebri relevante n legtur cu tema propus;

cadrul didactic trebuie s-i exercite foarte bine rolurile de organizator i facilitator,
astfel nct activitatea s poat parcurge toate etapele i s-i ating obiectivele;

poate fi obositoare i solicitant pentru participani.

APLICAIE:
Aplicai Tehnica tiu/Vreau s tiu/Am nvat pe o tem specific disciplinei pe care
urmeaz s o preda i.
Jurnalul cu dubl intrare
Este o tehnic prin care cursanii stabilesc o legtur ntre text i propria experien i
cunoatere (Dumitru, 2000, apud. Pnioar, 2008, 352).
Ea presupune parcurgerea mai muli pai:
1. Lectura textului:
- cursanii sunt solicitai de ctre formator s citeasc cu atenie un anumit text.
2. Alegerea unui fragment semnificativ:
- fiecare cursant va alege din textul respectiv un fragment care a avut o influen
semnificativ asupra sa (a avut ecou n experiena personal sau contrazice informaiile
sale anterioare n ceea ce privete acea problem).
3. Realizarea jurnalului cu dubl intrare:
102

cursanii vor primi o fi care este mprit n dou coloane: pe prima coloan,
cursantul va descrie fragmentul ales, pentru ca pe cea de-a doua coloan s noteze
comentariile, impresiile personale referitoare la fragmentul respectiv:

Pasajul ales

Comentarii/Impresii personale

- pentru completarea celei de-a doua coloane cteva ntrebri se dovedesc a fi utile: Care
este motivaia alegerii fragmentului respectiv? Ce conexiuni se pot realiza ntre
respectivul fragment i experiena proprie? Care sunt nelmuririle n ceea ce privete
acel text? (Dumitru, 2000, apud. Pnioar, 2008, 352).
Avantaje ale metodei:
dezvoltarea capacitii de nelegere a unui text;
dezvoltarea gndirii;
participarea activ a elevilor n actul lecturii;
valorificarea experienelor personale ale fiecrui elev.
Dezavantaje:

riscul neimplicrii unor elevi n activitate;

lipsa exerciiului prealabil poate duce la eecul tehnicii.

APLICAIE:
Realizai o selecie de texte care pot deveni suporturi pentru realizarea Jurnalului
cu dubl intrare, la disciplina pe care o coordonai.
Tehnica scenariilor
Este o variant a dramatizrii, propus de I. O. Pnioar (2008, 371). Aceast metod
pornete de la ideea c formatorul poate dinamiza implicarea elevilor/cursanilor, dac
acetia ndeplinesc anumite roluri necunoscute de ceilali.
Etape de realizare:
1. mprirea colectivului de elevi/cursani n grupuri:
- colectivul este mprit pe grupuri;
- grupurile primesc spre dezbatere o anumit problem.
2. Distribuirea rolurilor de ctre moderator:

103

- dup nceperea discuiei, moderatorul cheam la el cte un reprezentant din fiecare grup,
care va primi un rol i o misiune (de exemplu, rolul de lider);
- sunt chemai ali membri, pn cnd toi membrii din cadrul grupurilor au cte un rol i
o misiune de ndeplinit.
3. Revenirea membrilor n cadrul grupului i interpretarea rolului primit:
- membrii care au primit roluri se vor ntoarce n cadrul grupului i vor ndeplini acel rol,
fr s le spun celorlali ce rol au primit (adaptare dup Pnioar, 2008, 371).
Tehnica scenariilor presupune interaciunea dintre membrii care au diverse roluri.
Pentru a dinamiza activitatea, moderatorul poate da acelai rol mai multor membri care fac
parte din acelai grup.
Avantaje:

posibilitatea valorificrii competenelor fiecrui participant;

dezvoltarea capacitilor de comunicare.

Limite:

dificulti n ceea ce privete ndeplinirea rolului i a misiunii primite;

posibila apariie a unor conflicte ntre participanii ce au aceleai roluri.

APLICAIE:
Propunei teme care ar putea fi nelese mai uor de ctre elevi prin intermediul
tehnicii scenariilor.
Incidentul critic
Aceast tehnic rezid n prezentarea unui incident critic, care poate fi real sau
imaginat. Elevii/cursanii se vor mpri n tabere polare cu privire la ce anume trebuie fcut
n acea situaie (Pnioar, 2008).
Etape ale metodei (Pnioar, 2008, 375):
1. Prezentarea incidentului
2. Analiza incidentului de ctre fiecare participant, prin adresarea de ntrebri
formatorului
3. Sinteza dezvoltat:
- se realizeaz sinteza dezvoltat, la ndemnul formatorului, de ctre unul dintre
participani, pentru ntregul grup.
4. Delimitarea problemei:

104

- participanii ncearc s disting problema real, explornd n profunzime ceea ce este

furnizat prin incidentul iniial.
5. Decizia individual:
-

fiecare participant ia o decizie personal pe care o citete ntregului grup;

formatorul le cere tuturor s voteze cele mai bune decizii.

6. Lucrri desfurate n subgrupuri:

- analiza motivaiilor care stau la baza fiecrei soluii propuse.
7. Discuie n plen:
- conductorii subgrupurilor prezint n plen concluziile la care au ajuns echipele lor.
8. Evaluarea:
-

evaluarea pornete de la schimburi de puncte de vedere ntre participani;

se fac extrapolri privind modul n care se pot rezolva astfel de probleme n viaa
cotidian.

9. Discuie final:
- se verific gradul de ndeplinire a obiectivelor activitii.
Avantaje ale metodei:

confruntarea participanilor cu situaii concrete de via;

valorificarea cunotinelor i capacitilor elevilor/cursanilor n contexte reale,

realiznd astfel legtura teoriei cu practica;

dezvoltarea cooperrii;

dezvoltarea capacitii de luare a deciziilor;

dezvoltarea gndirii i a operaiilor acesteia.

Limitele aplicrii incidentului critic:

dificulti legate de alegerea unor incidente critice semnificative;

experiena redus a unora dintre participani creeaz dificulti n adoptarea celei mai
potrivite decizii.

APLICA IE:
Selectai un incident critic ce poate fi valorificat ntr-o lecie, la disciplina pe care o
coordonai.

105

4.5. Mijloace de nvmnt

Delimitri conceptuale
O component important a procesului educaional o reprezint mijloacele de nvmnt, care
favorizeaz realizarea unei nvri eficiente.
Mijloacele de nvmnt reprezint:
totalitatea materialelor, dispozitivelor i aparatelor, cu ajutorul crora se realizeaz se
realizeaz transmiterea i asimilarea informaiei didactice, nregistrarea i evaluarea
rezultatelor obinute (Nicola, 2003, 507);
"un ansamblu de instrumente, materiale, produse, adaptate i selecionate n mod
intenional pentru a servi nevoilor organizrii i desfurrii procesului instructiv-educativ
din coal" (Cerghit, ....);
"instrumente sau complexe instrumentale menite a facilita transmiterea unor cunotine,
formarea unor deprinderi, evaluarea unor achiziii, realizarea unor aplicaii practice n
cadrul procesului instructiv - educativ" (Cuco, 2006, 300);
Funciile mijloacelor de nvmnt
I. Jinga i E. Istrate (2002, 366-367) prezint ase funcii importante ale mijloacelor de
nvmnt:

Funcia de comunicare ce const n proprietatea mijloacelor de nvmnt de

transmite n mod direct informaii despre obiectele, faptele, fenomenele, evenimentele,
procesele studiate. Cu ajutorul lor, elevii asimileaz mai uor noile cunotine i i
consolideaz sistemul de noiuni i de judeci de valoare asupra celor nvate.

Funcia demonstrativ-ilustrativ vine s susin i s amelioreze comunicarea bazat

pe limbajul vorbit, s dovedeasc un adevr, s prezinte elevilor experimente, operaii
de lucru, modele de comportare etc.

Funcia formativ-educativ este valorificat n actul didactic prin creterea gradului de

organizare a informaiei transmise n esersarea capacitilor operaionale ale gndirii.
Prin modul cum sunt concepute i realizate mijloacele de nvmnt, ele pot contribui
la formartea gndirii logice, a capacitilor de analiz i sintez, la activizarea ateniei
etc..

Funcia stimulativ/de motivaie n nvare const n dezvoltarea motivaiei pentru

problemele studiate. Mijloacele de nvmnt trebuie astfel concepute i utilizate
106

nct s strneasc interesul i curiozitatea elevilor pentru ceea ce urmeaz s fie

nvat, s declaneze impresii puternice, stri i triri emoionale.

Funcia de raionalizare a efortului n activitatea de predare-nvare/funcia

ergonomic;

Funcia de evaluare const n posibilitatea mijloacelor de nvmnt de a diagnostica

i aprecia progresele nregistrate de elevi. Cu ajutorul acestora se obin o serie de
informaii referitoare la rezultatele procesului didactic.

Clasificarea mijloacelor de nvmnt

Exist mai multe clasificri ale mijloacelor de nvmnt, realizate n funcie de diverse criterii:
1. n funcie de prezena sau absena mesajului didactic (Cuco, 2006,301), mijloacele de
nvmnt se clasific n:
a) mijloace de nvmnt care cuprind mesaj sau informaie didactic:
-

obiecte naturale, originale (animale vii sau conservate, ierbare, insectare, diorame, acvarii
etc.);

obiecte substitutive, funcionale i acionale (machete, mulaje , modele);

suporturi figurative i grafice (hri, plane iconice, albume fotografice, panouri etc.);

mijloace simbolico-raioanle (tabele cu formule, plane cu litere, scheme structurale sau

funcionale);

mijloace tehnice audio-vizuale (diapozitive, filme, discuri, benzi audio i/sau video)

b) mijloace de nvmnt care faciliteaz transmiterea mesajelor sau informaiilor didactice :

-

instrumente, aparate i instalaii de laborator;

echipamente tehnice pentru ateliere;

instrumente muzicale i aparate sportive;

maini de instruire i calculatoare electronice;

jocuri didactice (obiectuale, electrotehnice, electronice);

simulatoare didactice, instalaii pentru laboratoare fonice.

2. n funcie de natura i funcionalitatea lor, M. Diaconu i I. Jinga (2004, 380-383)

disting urmtoarele categorii de mijloacele de nvmnt:
-

mijloace de nvmnt reale: obiecte, plante, animale, roci, substane chimice,

caiete didactice pentru exerciii;

mijloace de substituie ce sunt modele obiectuale, grafice, schematice (mulaje,

corpuri geometrice, machete) si modele iconice (fotografii, desene, scheme,.
diagrame);
107

mijloace ideative: conceptele, raionamentele, teoriile;

mijloace acionale: modele experimentale, modele de concepere i realizare a

lucrrilor de laborator, modele pentru simulatoare, modele informatice
(calculatoarele);

mijloacele Gutenberg: cri, cursuri, ndrumtoare, culegeri de texte, culegeri de

exerciii, reviste de specialitate;

mijloacele informatice - calculatoarele;

mijloacele de evaluare: modele de evaluare oral, modele de evaluare scruis,

modele de evaluare practic, modle de evaluare informatiza;

mijloace tehnice audiovizuale: auditive (discuri, benzi, imprimri audio), vizuale

(folii transparente, diapozitive, diafilme), audiovizule (montaje de televiziune,
filme).

Valene formative ale mijloacelor de nvmnt

Mijloacele de nvmnt au o deosebit valoare n cadrul procesului de nvmnt, prin
valoarea lor demonstativ i intuitiv, fiind surse importante de informare, dar i de formare.
Anumite sarcini ale predrii pot fi preluate cu uurin de mijloacele de nvmnt, sub
supravegherea profesorului.
Avantajele integrrii n activitatea didactic a mijloacelor de nvmnrt pot fi sintetizate astfel:
ofer avantajul economiei de timp i al receptrii rapide, eficiente a mesajului didactic;
dein un mare potenial de activizare a spiritului de observaie, grad ridicat de participare din
partea elevilor, posibilitaea manipulrii, a aciunii nemijlocite a elevilor, posibilitatea nvrii
din exzperien;
au potenial formativ: modalitatea atractiv de prezentare a informaiei contribuie la formarea
noiunilor, a capacitilor de gndire, a atitudinilor de cunoatere;
eliminiarea timpilor mori, care pot conduce la oboseala elevilor i de aici la rezultate slabe;
provoac i susin interese i motivaii cognitive.

APLICAII:
1. Alegei o tem pentru care s selectai mijloacele de nvmnt adecvate. Care ar fi
acestea?
2. Din dorina de a facilita activitatea de nvare a elevilor, unii profesorii utilizeaz foarte
multe mijloace de nvmnt n cadrul aceleiai lecii. Care pot fi efectele acestei
suprancrcri?

108

TEM DE REFLECIE:
Care sunt criteriile ce stau la baza opiunii cadrului didactic de a selecta anumite mijloace de
nvmnt pentru o anumit lecie?

Bibliografie

1. Cerghit, I.. (1997). Metode de nvmnt. Bucureti: E.D.P..

2. Cerghit, I. (2000). Metode de nvmnt. Bucureti: E.D.P..
3. Cerghit, I., Neacu, I., Negre, I., Pnioar, I. O. (2001). Prelegeri pedagogice. Iai:
Editura Polirom.
4. Cerghit, I.. (2002). Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i
strategii. Bucureti: Editura Aramis.
5. Cristea, S.. (1998). Dicionar de termeni pedagogici. Bucureti: E.D.P..
6. Cuco, C. (2006). Pedagogie. Iai: Editura Polirom.
7. Cuco, C.. (coord.). (2008). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade
didactice, ed. a II-a revzut i adugit. Iai: Editura Polirom.
8. Diaconu, M., Jinga, I. (coord.). (2004). Pedagogie. Bucureti: Editura ASE.
9. Drghicescu, L., Petrescu, A.M.. (2007). nvarea prin cooperare garant al unei
nvri de calitate. n volumul Conferinei tiinifice Internaionale Perspective ale
educaiei sociale i emoionale, Analele Universitii din Oradea, Fascicula
Departamentului pentru Pregtirea i Perfecionarea Personalului Didactic, Psihologie i
Psihopedagogie Special-Pedagogie-Metodic, Tom XI, Partea I. Oradea: Editura
Universitii din Oradea, pp. 375 385.
10. Drghicescu, L., Petrescu, A.M., Stncescu, I.. (2008). Rolul strategiilor didactice
interactive n ameliorarea calitii nvrii. n Albu, E. (coord.). Educaie i comunicare.
Trgu Mure: Editura Universitii Petru Maior.
11. Iucu, R.. (2008). Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative. Iai: Editura
Polirom.
12. Jinga, I., Istrate, E. (2006). Manual de pedagogie. Bucureti: Editura All.
13. Manolescu, M.. (2008). Elementele structurale ale curriculumului colar, semnificaii i
interaciuni. Aplicaii. n Potolea, D., Neacu, I., Iucu, R.B., Pnioar, I.O. (coord.).
Pregtirea psihopedagogic. Manual pentru definitivat i gradul didactic II. Iai: Editura
Polirom.
14. Moise, C., Seghedin, E.. (2008). Metodele de nvmnt. n Cuco, C.. (coord.).
Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, ed. a II-a revzut i
adugit. Iai: Editura Polirom.
15. Negre-Dobridor, I., Pnioar, I. O.. (2005). tiina nvrii. De la teorie la practic.
Iai: Editura Polirom.
16. Nicola, I.. (2003). Tratat de pedagogie colar. Bucureti: Editura Aramis.
17. Oprea, C.L.. (2006). Strategii didactice interactive. Bucureti: E.D.P..
18. Oprea, C.L.. (2007). Strategii didactice interactive. Bucureti: E.D.P..
109

19. Pcurari, O., Trc, A., Sarivan, L.. (2003). Strategii didactice inovative Suport de curs.
Bucureti: Editura Sigma.
20. Pun, E.. (2002). O lectur a educaiei prin grila postmodernitii. n Pun, E.,
Potolea, D. (coord.). Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative. Iai:
Editura Polirom.
21. Pnioar, I. O.. (2008). Comunicarea eficient, ed. a III-a, revzut i adugit. Iai:
Editura Polirom.
22. Potolea, D.. (1989). Profesorul i strategiile conducerii nvrii. n Jinga, I., Vlsceanu,
L. (coord.). Structuri, strategii i performane n nvmnt. Bucureti: Editura
Academiei.
23. Schaub, H., Zenke, K.G.. (2001). Dicionar de pedagogie. Iai: Editura Polirom
24. Siebert, H..(2001). Pedagogie constructivist. Iai: Institutul European.
25. Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C.. (1998a). Lectura i scrierea pentru dezvoltarea
gndirii critice, vol. I. Cluj-Napoca: Casa de Editur i Tipografia GLORIA.
26. Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C.. (1998b). Lectura i scrierea pentru dezvoltarea
gndirii critice, vol. II. Cluj-Napoca: Casa de Editur i Tipografia GLORIA.

110

Capitolul 5

FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE NVMNT

Delimiri conceptuale; taxonomia modurilor i formelor de organizare

5.1.

Procesul de nvmnt reprezint un ansamblu complex i dinamic de componente care

interacioneaz i converg spre realizarea unor obiective instructiv-educative clar definite:
factori (coninuturi, metode i mijloace de nvmnt etc.); resurse (condiii
didactico-materiale, timp .a.); relaii pedagogice profesor/elevi.
Eficiena procesului, n ansamblul su, este dependent de calitatea i
funcionalitatea fiecruia din aceti factori, precum i de interaciunea dintre ei.
Fiecare component se sprijin pe celelalte i, in acelai timp, condiioneaz
funcionalitatea acestora.
Realizarea interaciuii optime dintre componentele sale face necesar organizarea
adecvat a acestuia, asigurndu-se unitatea procesului i desfurarea sa nestnjenit. Prin
urmare, dat fiind complexitatea acestui proces i aciunea multiform a elementelor
structurale, organizarea sa prezint o importan deosebit pentru realizarea
scopurilor pe care le urmrete.
Ca n multe alte activiti, componentele procesului didactic i modul de
organizare a acestuia se afl ntr-o unitate organic. n raportul coninut-form,
primul constituie factorul primordial, decisiv, n sensul c forma de organizare,
pentru a se asigura funcionalitatea sistemului, trebuie s fie adecvat coninutului.
n acelai timp, ns, trebuie subliniat i rolul formei, care nu reprezint doar cadrul
exterior al procesului, ci o latur a lui, aflat n strns legtur cu coninutul su,
exercitnd un rol activ asupra acestuia.
Organizarea procesului de nvmnt reprezint o situaie complex, care
include numeroase aspecte. Cele mai importante dintre acestea privesc:
-

gruparea elevilor, un anumit mod de organizare a colectivitilor

colare, cu referire la criteriile de constituire, dimensiunea .grupurilor, durata

perioadei pentru care sunt constituite .a.;
- organizarea coninutului instruirii, n raport cu principalele domenii
ale cunoaterii, cu cerinele formrii tinerilor pentru integrarea lor n viaa social i
profesional;

111

- structura programului de desfurare a procesului, mai ales n ceea

ce privete mbinarea activitii comune, cu grupuri mai restrnse i activiti
individuale ale elevilor;
- modul de utilizare a timpului de nvmnt n cadrul sptmnii
colare, al zilei colare, durata leciilor .a.;
- modul n care se determin trecerea elevilor de la o etap de
colaritate la alta.
Ca urmare a dinamicii cerinelor societii n dezvoltarea sa fa de educaie, au
evoluat i formele de organizare a procesului didactic, fiind adoptate, n diferite
etape, moduri adecvate acestor schimbri.
Deoarece, uneori, la nivelul literarurii de specialitate apar confuzii ntre
modurile i formele de organizare a procesului de nvmnt, respectiv colectivului
de elevi, propunem , n tabelul de mai jos , o posibil taxonomie a acestora.
Tabel nr. 6 Moduri i forme de organizare
Moduri de organizare a
procesului de invatamant

Forme de organizare a
procesului de invatamant

Forme de organizare a
colectivului de elevi

Pe clase i prin lecii

Lecia

Activitate frontal

Sistemul monitorial

Consultaii

Activitate pe grupe

Planul Dalton

Activitati de aprofundare

Activitate individual

Sistemul Winnetka

Vizite, excursii

Sistemul Mannheim

Activiti n parteneriat

Sistemul Decroly

Concursuri

Sistemul Dottrens

Simpozioane

Sistemul proiectelor

Competiii

Metoda activitii pe

Serbri

grupe

112

5. 2. Organizarea pe clase i lecii a procesului didactic

n multitudinea modurilor de organizare a procesului instructiv-educativ,

organizarea pe clase si lecii i-a dovedit eficiena, n realizarea sarcinilor colii, o
ndelungat perioad de timp. De aceea, a cunoscut cea mai larg rspndire, fiind
dominant n nvmntul contemporan de pretutindeni.
Acest mod de organizare prezint mai multe note caracteristice:
- procesul de instrucie i educaie se realizeaz, de regul, cu colective de
elevi, marcnd din acest punct de vedere trecerea de la un nvmnt
preponderent individual la unul colectiv;
- elevii sunt grupai pe clase, n raport de vrst, nivelul de dezvoltare
intelectual i de pregtire. Componena clasei rmne, de regul, stabil pe durata
unui an colar;
- trecerea elevilor dintr-un an de studii n altul, superior, se efectueaz
anual, pe baza rezultatelor colare obinute (prin promovare);
- coninutul instruirii este organizat pe discipline de nvmnt, ealonate
pe ani de studii, prin planul de nvmnt;
- coninutul fiecrei discipline este stabilit printr-o program proprie,
pentru fiecare an de studii, i structurat n capitole (teme) i subcapitole (subteme);
- programul colar este organizat pe an colar, cu o durat determinat i
mprit n subperioade (semestre, trimestre, ptrare), iar sptmna i ziua colar
se desfoar dup un orar;
- procesul de instruire i educaie se realizeaz prin lecii i alte tipuri de
activiti, de regul cu toi elevii unei clase.
Aceste trsturi pot prezenta nuane n sistemele de nvmnt din diverse ri.
Dei unele elemente ale organizrii pe clase i lecii sunt cunoscute n
activitatea colar nc din antichitate, totui acest mod de organizare s-a constituit i
a fost fundamentat teoretic mult mai trziu, n condiii istorico-sociale determinate.
Constituirea i extinderea lui au fost stimulate de nevoia instruirii unor efective mai
mari de copii, cerut de progresul tehnic i dezvoltarea economic, proprii primei
revoluii industriale. In planul organizrii activitii colare, aceasta a impus trecerea
de la nvmntul predominant individual, practicat secole de-a, rndul, la instruirea
comun a tinerilor constituii n grupuri. Fundamentarea teoretic a organizrii
113

procesului didactic pe clase i lecii o datorm pedagogului ceh Jan Amos Comenius
(15921670), n lucrarea sa Didactica magna (1657). El a asociat ideea de grupare
a elevilor pe clase, cu predarea coninutului instruirii prin lecii crendu-se, n acest
fel, posibilitatea realizrii unui nvmnt cu colectiviti colare.
De la introducerea sa n practica colar i pn n prezent, acest mod de
organizare a cunoscut multe schimbri menite s asigure o mai bun concordan a sa
cu coninutul i obiectivele nvmntului.
Contribuii importante la perfecionarea lui au adus reprezentani de seam ai
pedagogiei universale: J.H. Pestalozzi, K.D. Uinski, A. Diesterweg, G.F. Herbart
.a.
Problemele psihopedagogice pe care le genereaz sistemul de organizare pe
clase i lecii privesc, mai ales, dou caracteristici principale ale acestuia:
- gruparea elevilor pe clase;
- desfurarea procesului de instrucie i educaie prin lecii.
Organizarea elevilor pe clase. Procesul de nvmnt se realizeaz cu
colectiviti de elevi, pe clase, constituite pentru cele mai multe activiti colare.
Acestea reunesc elevi pe criteriul vrstei cronologice, avnd particulariti psihofizice,
specifice dezvoltrii lor ontogenetice i cu nivel de pregtire apropiat, ca urmare a unei
instruiri colare asemntoare n etapele precedente. In acest fel, clasa de elevi
reprezint o colectivitate cu un anumit grad de omogenitate, ceea ce face posibil
realizarea procesului instructiv-educativ n concordan cu particularitile de vrst
ale elevilor, cu capacitile de nvare proprii celor mai muli componeni ai clasei.
Dar, pe fondul trsturilor psihofizice caracteristicile diferitelor vrste, elevii
aceleiai clase se disting prin anumite particulariti individuale.
Dintre cele care au inciden mai mare asupra randamentului lor colar, pot fi
amintite: dezvoltarea intelectual, pregtirea dobndit anterior, starea de sntate,
capacitatea de efort .a. Apoi, chiar i n componena unei clase de elevi constituite
pe baza criteriului vrstei pot exista diferene de vrst de un an ntre elevi, iar n
unele cazuri (amnare, mbolnvire, repetarea clasei etc.) de 2 ani, ceea ce poate
constitui sursa unor deosebiri individuale ce trebuie avute n vedere n desfurarea
procesului de nvmnt
Trsturile psihofizice individuale ale elevilor, precum i circumstanele
amintite fac ca, prin gruparea elevilor n clase dup criteriul vrstei cronologice, s
se realizeze numai o omogenitate relativ a colectivului clasei. i cu ct aceste
114

deosebiri dintre elevi sunt mai mari, cu att eterogenitatea clasei se accentueaz,
fcnd mai dificil adaptarea procesului de instrucie i educaie la posibilitile
diferitelor categorii de elevi.
Pentru ca sistemul de organizare pe clase i lecii s rspund cerinei de
adaptare a activitii colare la posibilitile difereniate ale elevilor aflai la acelai
nivel de colaritate, n nvmntul contemporan sunt adoptate diverse modaliti:
- Gruparea elevilor pe clase, dup nivelul dezvoltrii intelectuale (coeficientul
de inteligen) i dup performanele lor colare, constituindu-se clase omogene,
clase de nivel. Se organizeaz, de obicei, 34 clase, fiecare clas reunind elevi cu
nivel apropiat, de la cei cu rezultatele cele mai bune (clase forte) pn la cei cu
randamentul cel mai sczut (clase pentru elevi cu dezvoltarea lent). Acest mod de
constituire a claselor a fost experimentat nc de la sfritul veacului trecut i este
aplicat i astzi n nvmntul din unele ri (S.U.A., Anglia, Germania .a.).
Clasele omogene sunt, aadar, clase de nivel diferit, unde elevii cu capaciti
de nvare apropiate sunt supui unui proces de instruire adecvat acestor capaciti
i progreseaz n acelai ritm. Ca urmare, coninutul nvmntului este diferit
pentru fiecare nivel n parte sau. atunci cnd exist acelai coninut, difer gradul de
aprofundare. Dei, teoretic, este statuat trecerea elevilor de la o clas n alta de un
nivel superior, atunci cnd progresele lor i ndreptesc, aceasta se produce foarte
rar. Apartenena unor elevi la clasele de un nivel mai sczut, justificat prin
incapacitatea lor de a lucra n ritmul colegilor mai buni, are ca rezultat statornicirea
i chiar adncirea diferenelor ntre elevi. Pe msura trecerii dintr-un an de studiu n
altul, diferenele dintre componenii unei promoii se adncesc.
- Gruparea elevilor dup randamentul obinut la anumite obiecte de
nvmnt, cunoscut sub denumirea de grupe de nivel-materii. Sistemul pornete
de la performanele variate ale elevilor la diferite discipline i realizeaz o
difereniere specific n sensul c unele discipline cum sunt: istoria, geografia,
activitile de educaie fizic i sport, activitile practice .a., considerate accesibile
tuturor elevilor, sunt predate clasei n componena ei eterogen, iar alte discipline, ca
matematica, fizica, limba matern, chimia, biologia, limbile strine se predau pe
dou sau trei niveluri, regrupnd elevii din clase eterogene n clase de nivel diferit.
Numrul obiectelor ce se predau pe niveluri crete de la o treapt de nvmnt la
alta. n acest fel, se urmrete nlturarea insuccesului elevilor, asigurndu-se
nsuirea unor cunotine temeinice, dei de niveluri diferite. Sistemul este aplicat n
115

mai multe ri. (Daneniarca, Suedia, Frana), nlocuind, pna acum cteva decenii,
organizarea pe clase de nivel.
O asemenea organizare a activitii colare creeaz. n unele privine, condiii favorabile
pentru o mai bun adaptare a procesului de instruire la capacitile elevilor. Cu toate acestea,
apartenena la o clas de un nivel mai sczut genereaz nencrederea elevilor n capacitile
lor. Ca i n cazul claselor omogene, grupele omogene de elevi nu favorizeaz cultivarea
atitudinilor de sprijin colegial, de conlucrare n atingerea unui scop comun, ci, dimpotriv,
promoveaz o atitudine individualist.
- n multe sisteme de nvmnt, inclusiv n sistemul nostru colar, n
concordan cu cerina egalizrii anselor copiilor i tinerilor de a accede pe toate
treptele de instruire se realizeaz adaptarea activitii instructiv-educative la
particularitile psihofizice ale unor grupuri de elevi din cadrul claselor eterogene,
prin diferenierea instruirii, fr s se recurg la gruparea dup nivelul
performanelor colare. Diferenierea procesului de instruire, n planul organizrii i
desfurrii activitii didactice cu colective de elevi, o constituie nuanarea
modalitilor de lucru, prin:
- mbinarea activitii cu clasa ntreag, n componena ei obinuit, eterogen, cu
activiti specifice de instruire adaptate unor categorii de elevi: de sprijinire
(recuperare) a celor care au nevoie de un ajutor suplimentar; de pregtire intensiv a
elevilor cu aptitudini, api s realizeze performane mai nalte; de aprofundare i
lrgire a orizontului de cunoatere a unor domenii;
- adoptarea unor structuri de lecii care permit, n unele secvene ale
acestora, mbinarea muncii independente a celor mai muli elevi ai clasei
cu aciuni de dirijare nemijlocit a activitii de nvare a unor elevi;
- alternarea judicioas, echilibrat, a diverselor moduri de instruire:
frontal, pe grupe i individual;
-

diferenierea coninutului sarcinilor de lucru (ca volum i grad de dificultate)

pentru secvenele de activitate independent a elevilor n lecie sau pentru activitatea

de acas (sistemul fielor cu cerine diferite);
-

stimularea pe parcursul leciilor a tuturor elevilor clasei, prin distribuia

solicitrilor (ntrebrilor) n raport cu posibilitile lor;

-

organizarea i dirijarea ajutorului reciproc ntre elevi etc.

116

APLICAII:
1. Prezentai, prin raportare la propriile experiene colare, aspecte legate de
climatul educaional din cadrul lectiilor la diferite discipline de nvmnt i profesori;
analizai efectele acestuia asupra propriei activiti de nvare.
2. Identificai trsturi de personalitate prin care v difereniai de colegii
dumneavoastr i care influeneaz activitatea de nvare. Reflectai asupra acestora,
cutai i aplicai modaliti de cretere a eficienei propriei activiti de nvare.
Desfurarea procesului de nvmnt prin lecii. Cea de a doua trstur
general a sistemului pe clase i lecii o reprezint organizarea coninutului pe
discipline de studiu, predarea acestora dup un orar, printr-o succesiune de lecii
(activiti), ca uniti de baz ale procesului de nvmnt.
Lecia constituie forma principal n care este organizat i se desfoar
activitatea educatorului cu elevii unei clase. Ea vizeaz realizarea unor obiective
instructiv-educative, are un coninut definit, o anumit structur i un timp
determinat de desfurare, presupune utilizarea unor moduri de lucru, a unor metode,
procedee i mijloace de nvmnt. Prin urmare, poate fi definit ca activitate comun
a nvtorului cu elevii unei clase, n vederea realizrii unor obiective instructiv - educative
determinate, n cadrul creia nvtorul asigur predarea unui coninut, organizeaz i
dirijeaz activitatea de nvare a elevilor.
O analiz a valenelor instructiv-educative ale leciei ne conduce la mai multe
determinri:
-

n ansamblul numeroaselor tipuri de activiti instructiv-educative, lecia

deine un loc central, concentrnd cea mai mare parte a acestei activiti i
distingndu-se printr-o organizare riguroas.
-

prin ordonarea

logic

coninutului

instruirii

uniti

didactice

corespunztoare fiecrei lecii, ansamblul leciilor asigur predarea sistematic a

disciplinelor de nvmnt i realizarea obiectivelor pedagogice proprii acestora.
- varietatea aciunilor i proceselor pe care le ncorporeaz comunicarea
informaiei, repetarea, consolidarea i sistematizarea acesteia, ca i exerciiile de
aplicative, fac din lecie s o modalitate eficace de nvare, asigurnd n acest fel
nsuirea temeinic a coninuturilor instruirii, formarea priceperilor i deprinderilor vizate.
-

concomitent cu realizarea obiectivelor instructive, prin exerciiul

spiritual pe care l realizeaz, lecia constituie activitatea cu rol hotrtor n planul

dezvoltrii capacitilor intelectuale ale elevilor.

117

- prin ntreaga organizare i desfurare, care presupune din partea elevilor

integrarea n grupul clasei, lecia exercit o influen sistematic cu funcie formativ
sub raportul modelrii unor trsturi de personalitate, avnd inciden puternic asupra
randamentului colar al elevilor: formeaz elevilor obinuina de a munci sistematic,
cultiv perseverena, responsabilitatea pentru ndeplinirea ndatoririlor colare,
conduita disciplinat, motivaia pentru activitatea colar etc.
Datorit acestor valene, n evoluia activitii colare, lecia s-a impus ca
modalitate principal de desfurare a procesului instructiv-educativ n toate
sistemele de nvmnt.
APLICAII:
1. Explicai de ce i cum formele de organizare creeaz corelaii optime ntre variabilele
procesului de nvmnt.
2. Identificai valenele formative ale organizrii elevilor pe clase de elevi.
3. Argumentai avantajele leciei ca principal form de organizare a procesului de
nvmnt.
4. Idenificai eventualele limite sau neajunsuri ale leciei, ca form de organizare a
procesului de nvmnt

5. 3. Alte moduri de organizare a procesului de nvmnt

Paralel cu extinderea i perfecionarea sistemului pe clase i lecii au fost

aplicate i alte moduri de organizare a procesului instructiv-educativ. Fiecare din
acestea introduc schimbri n structura i funcionalitatea unor componente ale
modelului de organizare pe clase i lecii: gruparea elevilor, organizarea coninutului
instruirii, promovarea precumpnitoare a unuia din modurile de instruire (frontal, pe
grupe sau individual), rolul educatorului n conducerea procesului didactic,
determinarea progreselor elevilor pe parcursul colaritii .a.m.d.
Astfel, la sfritul sec. XVIII a fost introdus, n unele ri (Frana, Anglia .a.), pentru
ca n veacul urmtor s se extind n cele mai multe ri europene, sistemul monitorial. A
fost experimentat, concomitent, de Bell i Lancaster. n acest mod de organizare, educatorul
instruia direct un numr restrns de elevi, numii monitori, care, la rndul lor, se ocupau de
instruirea unui grup de elevi, de regul, mai mici. n acest fel, un singur educator realiza - prin
monitori - instruirea unui efectiv mare de elevi (250300). Dei pe aceast cale nu se asigura
o bun pregtire a elevilor, sistemul monitorial a cunoscut o rspndire larg, datorit mai ales

118

faptului c instruirea elementar a copiilor se realiza cu cheltuieli foarte reduse. Sistemul

monitorial a fost aplicat i n colile de pe teritoriul rii noastre, fiind acceptat de discipolii
lui Gh. Lazr, I.H. Rdulescu. Florian Aaron .a. din dorina de a asigura instruirea unui
numr mai mare de copii. Prin Legea instruciunii din 1863, acest mod de organizare este
nlocuit prin sistemul de nvmnt pe clase i lecii, dei elemente ale sistemului monitorial
s-au mai meninut o perioad de timp n nvmntul primar.
n secolul al XX-lea se nregistreaz numeroase ncercri de introducere a altor
forme de organizare a procesului de nvmnt. Ele i propun, ntre altele, s
promoveze moduri de organizare mai bune adaptate particularitilor individuale ale
elevilor, sub aspectul organizrii coninutului, gruprii elevilor, metodologiei,
relaiei pedagogice propuntor/elevi .a.
- Planul Dalton (dup numele oraului din S.U.A. unde a fost experimentat de Hellen
Parkhurst) n care clasele obinuite sunt transformate n laboratoare pe discipline, oferind
elevilor materiale documentare i indicaii de lucru pentru activitatea individual.
Laboratoarele pentru aceeai disciplin prezint materiale de studiu ordonate dup gradul lor
de complexitate i dificultate. Fiecare elev lucreaz conform unui program individual
contract n ritmul su propriu iar profesorul acord, periodic, consultaii cnd este solicitat.
Trecerea elevilor de la o etap la alta se efectueaz, pentru fiecare elev n parte, n momente
diferite, pe baza verificrii asimilrii coninutului dat.
- Sistemul Winnetka (experimentat de Cari Washburne, n Chicago) prin care se
ncearc mbinarea activitii colare n comun cu activitatea individual, astfel c programul
colar este compus din activiti colective i lucru individual, n proporii aproximativ egale.
- Metoda centrelor de interes elaborat de Ovid Decroly i aplicat n Belgia
introduce schimbri, mai ales n organizarea coninutului instruirii. Disciplinele de nvmnt
sunt nlocuite cu grupe de teme, constituite n jurul a patru centre de interes ale copiilor,
corespunztoare unor nevoi fundamentale (de hran, de aprare contra intemperiilor, de lupt
mpotriva primejdiilor i nevoia de activitate n comun).
-

Sistemul proiectelor, fundamentat i iniiat de J. Dewey i W. Kilpatrick.

preconizeaz, ca i modelul precedent, instruirea elevilor prin studierea unor proiecte (teme
complexe), concepute pe baza intereselor spontane ale elevilor. Pentru ndeplinirea unui
proiect sunt asimilate cunotine din diferite domenii tiinifice.
- Alte moduri de organizare i propun s promoveze activitatea n grup a elevilor i, n
acest fel, s realizeze o mai bun adaptare a procesului didactic la particularitile individuale
ale elevilor i stimularea activitii lor. Din rndul acestora, poate fi menionat activitatea pe
119

grupe mari de elevi preconizat de Roger Cousinet (pedagog francez), promovnd lucrul n
echip, pentru executarea unei sarcini date, cu scopul de a ntri caracterul social al activitii
colare i, n acelai timp, de a stimula activitatea elevilor.
Asemntoare acestui mod de organizare este i activitatea pe grupe cu sarcini de
rezolvare a unui proiect, conceput i experimentat n Frana de Celestin Freinet
(reprezentant al colii active).
Ali pedagogi (Robert Dottrens) preconizeaz mbinarea a patru modaliti de
organizare a procesului de nvmnt: lecia, munca pe echipe, nvmntul individualizat i
instruirea programat.
Sistemele prezentate constituie ncercri de adaptare a procesului de nvmnt la
particularitile psihice ale diferitelor grupe de elevi, de stimulare a activitii elevilor, a
interesului lor pentru studiu .a., deziderat realizat ntr-o oarecare msur, dar prezentnd i
unele limite.
TEM DE REFLECIE:
Reflectai asupra afirmaiei potrivit creia dei, de-a lungul timpului, au existat mai multe
moduri i forme de organizare a instruirii, modul de organizare pe clase i prin lecii a rmas,
pn n prezent, cea mai frecvent folosit modalitate de organizare, la nivelul sistemelor
naionale de nvmnt.

5.4. Modaliti de organizare a colectivului de elevi

La nivelul literaturii de specialitate se disting trei modaliti de organizare a colectivului

de elevi:
1. Activitatea frontal. Reprezint forma de organizare n care profesorul lucreaz
direct, cu ntreaga clas. Accentul cade pe activitatea cadrului didactic, care dirijeaz i
ndrum activitatea elevilor. Elevii au mai mult un rol pasiv i exist posibiliti foarte reduse
de difereniere i individualizare a instruirii.
2. Activitatea pe grupe. Grupele sunt constituite prin divizarea colectivului clasei.(4-6
elevi). Fiecare grup i desfoar activitatea independent de celelalte, prin cooperarea dintre
membrii si. Grupele pot fi: omogene sau eterogene n raport de anumite criterii. Sarcina de
lucru poate fi comun, identic pentru toate grupele sau difereniat de la o grup la alta.
Condiia esenial a eficienei activitii organizate pe grupe este iniierea elevilor n tehnicile
colaborrii.

120

3. Activitatea individual. Presupune ca fiecare elev din clas s realizeze anumite

sarcini colare, independent de colegii si. Sarcinile de lucru pot fi, n acest caz, comune
pentru toi elevii din clas, difereniate pe categorii de elevi, individualizate (personalizate).
n cadrul aceleai lecii, pot fi ntlnite dou sau chiar trei forme de organizare a
colectivului de elevi. Dei activitatea frontal predomin n practica colar, date fiind
dezavantajele pe care aceasta le prezint, se impune alternarea ei cu activitatea pe grupe i cu
cea individual.

APLICAIE:
Realizai o analiz S.W.O.T. ( puncte tari, puncte slabe, oportuniti, ameninri) cu
privire la modul de organizare a instruirii pe grupe de elevi (nvarea prin cooperare).

5.5. Structura generic a leciei (evenimentele leciei)

I. Captarea i orientarea ateniei. Problema fundamental a oricrei lecii o constituie

producerea nvrii, a unei nvri de calitate, eficient i de durat. O astfel de nvare are
loc, dac se asigur acea stare interioar a elevului, format i ntreinut tot timpul, care i d
posibilitatea s selecteze i s recepteze coninutul nvrii n care s-a angajat.
Orice act de nvare necesit o stare de pregtire" imediat pentru nvare, de
ncordare luntric, puternic determinat de atenie, de aceea captarea

orientarea i

focalizarea selectiv a ateniei asupra aspectelor dorite, meninerea ateniei ntregii clase i pe
ntregul parcurs al leciei constituie condiii primordiale ale bunei desfurri i reuite a
oricrei lecii.
Practica nsi ne arat c atenia faciliteaz introducerea elevului n sarcina de
nvare, c atenia amplific dispoziia de a nva, c o atenie concentrat i stabil sprijin
dobndirea de mai multe cunotine pe unitatea de timp (Ausubel, 1981, 427). De aceea
randamentul nvrii este pus n legtur direct cu capacitatea de atenie, ci un nivel optim al
acesteia. Cercetrile demonstreaz c ...un optimum de atenie corespunde unui grad de
excitabilitate medie, unui nivel mediu de activitate cerebral, care faciliteaz integrarea
mesajelor" ( Radu, 1996, 109). Dac gradul de mobilizare a ateniei se situeaz sub acest nivel
nu mai are loc acea reacie de orientare specific; dac depete nivelul optim, apare mai
degrab o reacie de nelinite, de alarm, care deformeaz caracterul adaptiv al reaciei.

121

Din punct de vedere practic ne intereseaza s ctigm i s meninem stabilitatea

ateniei elevului pentru activitate pe care le-o propunem, s meninem stabilitatea ateniei
asupra activitii, iar cu timpul elevul s ajung s-i controleze singur atenia, nct stimulii
dorii s fie selectai, examinai n ciuda stimulenilor concureni care o pot distrage.
In acest scop putem utiliza o mare varietate de procedee :
- comunicrile verbale i cele neverbale ca modaliti eficiente de captare, orientare i
control al ateniei; nsoite de elemente de umor, registrul comunicrii poate deveni mai bogat;
-

materialele de ilustrative i alte elemente suplimentare: sgei, cercuri, sublinieri,

culori contrastante, supraimprimate, tehnici de animare etc; acestea focalizeaz i comut

atenia de la un aspect la altul;
-

organizarea de aa manier a prezentrii coninutului nct s cuprind elemente de

noutate, de surpriz, de schimbri neateptate;

- variaia stimulilor, alternana procedeelor, a momentelor care solicit un efort maxim
cu altele mai relaxante;
- informarea cu privire la obiectivele de urmrit ;
- distribuia echilibrat a sarcinilor i diferenierea acestora n aa fel nct fiecare s se
simt ocupat i rspunztor de ceea ce face ;
- desfurarea activitii ntr-un ritm optim, nici prea rapid, nici prea lent;
- punctarea trecerilor succesive de la un moment la altul din structura leciei;
- sublinieri, aprecieri, concluzionri fcute la momentul oportun etc.
Metoda fundamental de captare i meninere a ateniei rmne apelul la motivaia
elevului, trezirea unor interese specifice, apelul la curiozitatea intelectual cu ajutorul unor
elemente de problematizare. De asemenea, valorificarea unor procedee care pot asigura
trecerea de la o atenie impus, ctre o atenie reglat prin autocontrolul celui care nva, are
efecte asupra motivaiei, voinei i a deprinderii de a munci cu perseveren i tenacitate.
Cea mai bun modalitate de concentrare i pstrare a stabilitii ateniei, de eliminare a
diferitelor forme de neatenie i indisciplin este organizarea corect a leciei. Captarea i
dirijarea ateniei este ntemeiat pe cunoaterea particularitilor elevilor cu care profesorul
lucreaz, ceea ce constituie un indiciu al artei profesorului de a organiza i conduce procesul
didactic.

II. Enunarea scopului i a obiectivelor urmrite. Concepiile moderne ale instruirii

au la baza constatarea c elevii nva mai bine dac tiu de la nceput unde trebuie s ajung.
De aceea, contientizarea, nc de la nceput, a scopului i obiectivelor leciei prin
122

comunicarea acestora prin cuvinte pe nelesul elevilor poate genera implicarea activa in
activitatile propuse.
Cunoaterea i asumarea scopurilor urmrite sensibilizeaz elevii la eforturile care i
ateapt, dau sens activitii lor.
Contientizarea intenionalitilor poate s joace un rol motivaional, de energizare a
eforturilor de nvare, de concentrare a ateniei n direcia dorit, contribuie la activizarea
permanent a nvrii, la o mbuntire real a randamentului acesteia. De aceea este
necesar punerea n sarcin a ntregii clase de elevi prin prezentarea clar i explicit, ntr-o
form accesibil, interesant i convingtoare a scopului i obiectivelor urmrite.
Exist, ns, i situaii n care nu este bine s informm elevii despre ceea ce ne
propunem s realizm. De exemplu, n leciile concepute dup strategii euristice, de cutare i
redescoperire, nu are sens s dezvluim nc de la nceput, ce anume urmeaz s se descopere
abia n finalul acesteia, deoarece ar afecta efortul cutrilor, al cercetrilor, al descoperirii. In
mod asemntor se pune problema i atunci cnd intenionm s obinem un efect educativ
deosebit, s formm anumite convingeri, s cultivm unele sentimente morale, s provocm o
trire afectiv puternic. Astfel, se creeaz acel climat de trire, de declanare spontan a
emoiei, cnd elevii descifreaz ei nii sensul activitii depuse.
Exist i situaii n care scopul i obiectivele se neleg de la sine (nvarea unor
operaii, deprinderi tehnice, practice etc), cand nu mai este necesara comunicarea obiectivelor.

III. Reactualizarea structurilor anterior nvate. nvarea materiei noi presupune

valorificarea experienei de cunoatere, de aciune i afective anterioare, cu semnificaie
pentru nvarea actual. Cu ct aceast experien este mai bine organizat n mintea
elevului, cu att mai uoar va fi nsuirea cunotinelor i structurilor noi. De aceea,
reactualizarea selectiv a datelor relevante i utile ndeplinirii unor noi sarcini de nvare
constituie un element de adaptare la aceastea, precum i o condiie primordial a unei nvri
contiente i active.
A reactualiza structurile anterior nvate nseamn a reactiva elementele de suport
pentru o nou nvare:
- date perceptuale, informaii, cunotine (concepte, termeni de legtur, idei, principii,
teorii etc);
- deprinderi intelectuale sau practice i alte funcii" disponibile, relevante (de baz).
Achiziiile anterioare stabile i clare, organizate i disponibile (pstrate trainic n
memorie), faciliteaz nsuirea unor noi concepte, rezolvarea unor noi probleme de cunoatere
123

i aciune. Cu ct acestea sunt mai bine organizate n structuri cognitive, cu att mai mult
elevul se poate folosi de ele pentru nsuirea de noi cunotine (Ausubel, 1981, 681). O
structur cognitiv funcioneaz ca o matrice ideatic i organizatoric pentru ncorporarea,
nelegerea i fixarea unor noi ansambluri de cunotine i idei noi.
Necesitatea actualizrii nainte de noul act de nvare a entitilor anterior nsuite subliniaz R. M. Gagne - este probabil o reflexie a importanei pe care o prezint pentru
nvare factorul contiguitii... formarea lanurilor, a noiunilor i regulilor devine o treab
uoar atunci cnd e sigur c elevul are la ndemn" n memorie capacitile subordonate
prealabile, n aa fel nct ele s poat fi actualizate ntr-o strns contiguitate temporal cu
noul ansamblu de conexiuni ce se nva. Dimpotriv, cnd o parte din coninut nu poate fi
actualizat, ncercarea de nvare este urmat de ndelungi ntrzieri i de sentimentul de
frustrare al elevului" (apud. Cerghit, 2002, 133).
O atenie cu totul deosebit se cuvine a se acorda reactivrii ideilor-ancor i a
deprinderilor intelectuale implicate n studierea noului material, indispensabile constituirii
unor noi structuri cognitive, formrii unor deprinderi de munc intelectual mai complexe,
unor strategii cognitive.
n cazul n care anumite informaii nu pot fi reamintite, sau dac una sau mai multe
deprinderi intelectuale ori motorii nu pot fi reactivate, este nevoie s se ntreprind renvarea
acestora. Aceasta inseamna ca n structura leciei noi, s se realizeze un ciclu de renvare"
sau de nvare" propriu-zis a ceea ce elevii ar fi trebuit sa fi nvat deja.
Reamintirea unor informaii, activarea unor deprinderi cognitive ori practice poate fi
realizat n multe feluri:
- prin intermediul unor solicitri verbale orientative sau prin instruciuni de
reamintire i evocare oral i/sau scris sau de rezolvare a unor sarcini;
- imagini, tablouri, grafice sugestive pentru reactualizarea unui context
informaional mai larg, a unor corpusuri mari de cunotine;
- instruciuni verbale care pot s stimuleze recunoaterea unor informaii
anterioare n cazul unor cunotine mai complexe.
Reactualizarea achiziiilor anterioare se poate face apelndu-se la memorie, dar i la
solicitarea efortului de gndire. Elevii pot fi pui n faa unor probleme teoretice sau practice a
cror rezolvare presupune cutarea informaiei, utilizarea unor deprinderi intelectuale, la care
poate participa activ ntreaga clas. Alteori, reactualizarea implic aplicarea unor reguli,
transferul unor cunotine.

124

Uurina i rapiditatea reactualizrii snt condiionate de factori ce in de personalitatea

elevilor, de capacitatea acestora de a distinge noiunile, de a face asociaii, de a ajunge la
generalizri, de trinicia cunotinelor i deprinderilor nvate etc. Cu ct informaia de care
acetia dispun este mai bine organizat, cu att devine mai uoar nsuirea i reinerea datelor
noi care se pot raporta la acest sistem organizat.
Atunci cnd coninutul leciei noi rezult direct i logic din lecia anterioar, este bine s
se nceap cu verificarea cunotinelor care au fcut obiectul acelei lecii. Dac lecia nou nu
este o continuare fireasc a leciei precedente, vor fi reactualizate selectiv datele necesare din
unitile de nvare parcurse. Atunci cnd subiectul nou este complex i nu are nici o legtur
imediat cu leciile anterioare, se poate ncepe direct cu prezentarea noului material.

IV. Prezentarea optim a noilor coninuturi. Prin coninutul lor, leciile se refer, de
obicei, la obiecte, fenomene, procese, fapte, aciuni, imagini, texte scrise, figuri (geometrice),
cuvinte, idei, probleme etc. Prezentarea unor astfel de stimuli sau coninuturi nu este o simpl
sarcin de rutin, ci una solicitant i inventiv, o munc de miestrie pedagogic. Privit n
perspectiva unei pedagogii active, ea se poate realiza n moduri diferite :
- prezentarea activ (acional), caracterizat prin faptul c materialul nou este supus
examinrii directe i concrete prin intermediul simurilor. n acest sens, se apeleaz la:
demonstraie, experimentare, observare sistematic, trire direct a unor situaii reale,
exersare a unei aciuni directe" n vederea formrii anumitor deprinderi, desfurarea unor
activiti convertibile n operaii de gndire (activiti de cercetare, experimentare, explorare).
nvarea modurilor de aciune, necesit exersarea prin aciune direct", executarea
(repetarea) aciunii.
- prezentarea iconic, mijlocit de substitute ale realitii, adic prin imagini sau
ansambluri de imagini figurative sau grafice. Astfel, pot fi redate aspecte greu accesibile unei
percepii obinuite ale diferitelor aspecte caracteristice obiectelor i fenomenelor. Unele
lucruri pot fi explicate cu ajutorul desenului la tabl sau ilustrate cu ajutorul unor mijloace de
nvmnt.
- prezentarea simbolic, prin comunicare verbal, oral sau scris, ori prin formule
matematice, red realitatea ntr-o form abstractizat, desprins de percepie, reprezentnd
unul din modurile cele mai eficiente de predare. Acest mod de transmitere se bazeaz pe
experiena anterioar care va fi actualizat sub forma unor reprezentri, evitndu-se, astfel,
verbalismul.

125

O mulime de concepte pot fi prezentate prin enunuri verbale i demonstraii teoretice

(demonstraia conceptelor) cu ajutorul definiiei formulate verbal. Tot prin enun verbal se
obine i nvarea regulilor ori rezolvarea problemelor (prin punerea n contact a elevilor cu o
situaie problematic real sau simulat, prin prezentare de probleme noi). Prin comunicare
oral sau scris se poate ajunge la nvarea unei succesiuni de fapte istorice; prin relatri
verbale se influeneaz formarea atitudinilor i a conduitei.
Apelul la una sau la alta dintre aceste modaliti, variaz, n mare msur, dup tipul de
nvare adoptat, specificul materiei de predat, stilul diferit de predare al profesorului, vrsta
elevilor i stilul lor diferit de munc intelectual.
n prezentarea coninuturilor trebuie respectate cteva cerine, i anume :
- adecvarea modurilor de prezentare la starea existent a dezvoltrii cognitive a elevilor
i la starea de pregtire specific materiei de studiu avute n vedere ;
- corelarea ritmului i nivelului de dificultate al prezentrii n funcie de capacitatea de
nelegere a elevilor, determinat operativ prin ntrebri, elemente de conexiune invers etc.;
- luarea n consideraie a legilor economicitii, prin simplificarea cantitii de
informaie de predat; uneori procesul de nvare poate i trebuie s fie prescurtat, dar sunt i
situaii care, dimpotriv, oblig la prelungirea acestuia att ct este necesar pentru nelegerea
profund i reinerea temeinic a materiei ;
- crearea unor posibiliti optime de codare (traducere) a informaiei dintr-un sistem n
altul (de exemplu, transpunerea n grafic a unui material informaional i invers, descifrarea
unei formule/a unei hri i traducerea ei n limbajul scris sau oral) ;
- dup necesiti, n nvarea conceptelor i regulilor s se recurg fie la strategii
inductive, fie la cele deductive etc.

V. Dirijarea nvrii. Dirijarea nvrii nseamn intervenia activ, direct sau

indirect, a profesorului n antrenarea elevilor n activiti teoretice i practice care s-i
solicite la diferite niveluri cognitive i de responsabilitate, n asigurea participrii active a
clasei de elevi, n realizarea unei interaciuni constante cu elevii. Scopul dirijrii este o
adaptare permanent la situaie, organiznd de aa manier activitatea de nvare, nct
aceasta s conduc la atingerea rezultatelor ateptate.
Dirijarea vine s conduc elevul de la o stare a minii la alta, s orienteze i s faciliteze
efortul acestuia, s susin capacitatea lui de munc pe tot parcursul leciei, s-i acorde sprijin
la momentul oportun. Interveniile profesorului dau un impuls mersului gndirii i manifestrii
imaginaiei celui care nva.
126

Din perspectiva frecvenei interveniilor profesorului i a gradului de ndrumare, putem

distinge trei niveluri la care se poate realiza dirijarea proceselor de nvare :
- nivelul dirijrii riguroase, directe, urmrit pas cu pas, specific, de regul,
situaiilor n care profesorul prezint n mod autoritar i n ntregime materia, sarcina
formulrii generalizrilor revenindu-i lui, i nu elevilor (nvarea prin receptare) ;
- nivelul dirijrii moderate, specific situaiilor n care profesorul i elevii se vd
implicai mpreun ntr-un proces de instruire. Direcionarea eforturilor poate s fie n minile
profesorului, care dirijeaz pn la un punct nvarea, cernd mai departe elevilor nii s
formuleze generalizrile noi (definiii, concluzii, reguli etc.);
- nivelul minimei dirijri, cu indicaii reduse i adeseori indirect adresate clasei
specific situaiilor n care materia de nvat nu este prezentat de-a gata elevilor, accentul
cznd pe efortul propriu de descoperire al acestora. Profesorul furnizeaz sarcini elevilor, dar
acestea snt realizate ntr-o form relativ autonom de ctre elevi.
Interveniile profesorului pot mbrca forma enunurilor verbale orale i scrise, la care
se pot asocia comunicrile nonverbale, de tipul gesturilor, micrilor, mimicii, imaginilor etc.
care nlesnesc i ntresc efectul dirijrii. Frecvent utilizate sunt i instruciunile scrise, de
genul fielor de lucru individual ce cuprind indicaii, ntrebri, exerciii, probleme de rezolvat
etc.
Interveniile profesorului au rolul de a comunica un anumit coninut, de a informa, de a
dirija nvarea, de a ndruma eforturile de reamintire, de cutare i explorare, de
experimentare i redescoperire, de fixare n memorie i transfer etc. Prin ntrebri, solicit
elevii la operaii de identificare, denumire, comparaie, categorisire a lucrurilor, ierarhizare,
descriere, demonstrare, explicare, enunare a definiiilor, raportare a unor aciuni la exemple
concrete i invers, de asociere etc. nelese i utilizate n acest spirit, comunicrile verbale
sporesc capacitatea elevilor de receptare i stocare, de prelucrare i transfer a informaiilor, de
explorare a unor alternative.
Volumul dirijrii, al indicaiilor, ntrebrilor, sugestiilor depinde de capacitatile elevilor,
de particularitile lor individuale. Cei mai dotai, mai capabili, au nevoie de mai puin
dirijare, dect cei care prezint unele dificulti sau rmneri n urm. Diferenele individuale
solicit o dirijare difereniat a nvrii.
Prea mult dirijare poate prea jignitoare n cazul elevului care nva rapid, n timp ce
prea puin poate duce la sentimentul frustrrii la elevul lent. Soluia practic cea mai bun
pare s fie aplicarea gradat a dirijrii, oferindu-i elevului posibilitatea s beneficieze numai
de atta dirijare de ct are nevoie.
127

VI. Asigurarea conexiunii inverse - condiie necesar unei nvri eficiente.

Conexiunea i reglarea constituie elemente care ncorporate n structura procesual a leciei
permit optimizarea semnificativ a activitii de instruire.
Includerea sistematic n structura leciei a elementelor de conexiune invers, de
feedback, permite depistarea erorilor de nvare la puin timp dup ce se ele se produc,
corectarea lor operativ i autoreglarea nvrii i a predrii.
Conexiunea invers opereaz dup schema : solicitare - rspuns - confirmare a ceea ce
este corect sau infirmare a ceea ce este incorect - corectare /ameliorare.
Dirijarea activitii elevilor nu ar putea fi realizat fr exercitarea unui control
continuu, bazat pe conexiunea invers, n scopul de a detecta la timp neclariti, confuzii,
greeli, nelesuri nainte de a se acumula n confuzii profunde i lacune grave.
Conexiunea invers poate fi pus n serviciul diferenierii, artndu-ne n ce ritm merg
unii elevi, ce cantitate de informaii pot reine, la ce volum de sarcini pot face fa, n raport
cu care se pot aplica msuri difereniate de sprijin, pe indivizi sau microgrupuri.
Se pornete de la ideea c elevii i vor mbunti activitatea de nvare n funcie de
informaia imediat, asupra rezultatelor sau performanelor ei anterioare. Contientizarea
corectitudinii sau incorectitudinii, a suficienei sau insuficienei propriilor rezultate imediate,
poate s dea un nou impuls nvrii, iar dup nevoi s duc la adaptri corective ori
ameliorative ale nvrii. Elevul contientizeaz, prin urmare, ce i ct i-a nsuit din ceea ce
a parcurs pn la un moment dat. Rezultatele pozitive snt confirmate, iar cele negative snt
supuse coreciei, ameliorrii, toi elevii clasei putnd fi ajutai s fac progrese la nvtur,
s ajung la nsuirea deplin i corect a celor propuse.
Feedback-ul poate veni imediat de la elevii nii, care se edific pe loc asupra
corectitudinii performanei obinute i aceasta prin simpl raportare la noiunile, regulile
nsuite deja i reactualizate acum n vederea confruntrii i autoreglrii mersului nvrii
(feedback-ul din interior).
Deseori, elevii nu snt ns capabili de un autocontrol prompt i adecvat, nu i pot da
seama de corectitudinea sau incorectitudinea performanei obinute. n asemenea situaii,
profesorul trebuie s asigure din exterior conexiunea invers necesar. n acest sens, el se
poate folosi de ntrebri directe, conversaie euristic, discuie cu ntreaga clas, ntrebri puse
de elevi; poate administra scurte exerciii sau probe de efectuat; poate cere elevilor s redea n
imagini, s explice anumite imagini; se pot folosi texte (propoziii) sau scheme lacunare etc.

128

Pentru obinerea informaiilor n legtur cu mersul nvrii, profesori apeleaz la

sarcini scurte de efectuat sau fie de lucru individual, urmate de rezolvarea lor i de
prezentarea soluiilor corecte cu care elevii i confrunt rspunsurile sau rezultatele obinute.
n felul acesta ei pot contientiza ce au fcut bine sau ce au greit, i pot s-i refac nvarea
pentru a putea continua. i profesorul are posibilitatea s ia cunotin imediat de efectele
predrii sale i s-i autoregleze din mers" propria activitate.
Dup funciile de ndeplinit, se poate face apel la:
- conexiunea invers de evaluare - simpl sau specific, pozitiv sau negativ (exact",
greit"), de stimulare a succesului colar (predominant n timpul leciilor) ;
- conexiune invers de structurare sau optimizare imediat, de ameliorare sau extensiune
a rspunsului;
- conexiune invers de control i corectare a rspunsului, foarte util dac inem seama
c nu de puine ori elevii au sentimentul certitudinii", cnd de fapt rspunsurile lor snt
eronate.
Momentul i locul n care se realizeaz interveniile de conexiune invers sunt de
asemenea importante:
- cnd se trateaz un subiect mai cuprinztor se asigur o conexiune invers n scopul
realizrii unei nvri corecte a fiecrui element ce intr n componena de ansamblu a
materiei;
- n leciile de consolidare a cunotinelor sau deprinderilor nvate se introduc mai
multe secvene de conexiune invers, capabile s ateste gradul de fixare corect i de utilizare
a acestora;
- n leciile de corectare a lucrrilor, de tipul extemporalelor sau a tezelor trimestriale se
realizeaza un feedback pe parcursul evoluiei procesului de didactic de-a lungul anului colar.

VII. Verificarea i aprecierea rezultatelor. n afara evalurii implicate n conexiunile

inverse realizate pe parcursul activitii didactice, evaluarea curent din cadrul leciilor, de
verificare i punere n eviden a rezultatelor, de control al pregtirii elevilor, ofer dovezi c
nvarea ateptat are sau a avut loc.
In esen, rezultatele sunt produse sau efecte ale nvrii, ale instruirii i ele apar sub
forma unor:
- diferite tipuri de informaii factuale nsuite (nume, denumiri, date etc.);
- cunotine elaborate (noiuni, reguli, principii, legi, teorii);

129

- deprinderi sau capaciti intelectuale (de nelegere, analiz i sintez, de

rezolvare de probleme, de interpretare i evaluare critic, de aplicare, de abstractizare i
generalizare etc.);
- priceperi i deprinderi practice;
- aspecte de conduit formate ;
- interese, atitudini, triri afective manifeste;
- caliti i trsturi de personalitate (srguin, perseveren tenacitate) dovedite.
Prin raportarea rezultatelor sau performanelor consemnate la obiectivele sau
standardele prestabilite, avem posibilitatea s constatm dac ceea ce s-a obinut corespunde
cu ceea s-a dorit s fie. Prin operaii de msurare se stabilesc realizrile n activitatea de
instruire i educaie din perspectiva obiectivelor urmrite. Se au n vedere aspecte ce se
situeaz la diferite niveluri de angajare a activitii intelectuale, de la informaii factuale si
cunotinte, mai uor de msurat, la nelegerea autentic a unor concepte fundamentale, a
unor principii i raporturi mai generale, a relaiilor cauzale, a capacitii de rezolvare a
problemelor, a capacitii de interpretare a faptelor i de aplicare a cunotinelor etc.
La nivelul leciei se msoar rezultate i performane imediate, dar sunt foarte
importante efecte mai subtile care cumuleaz n timp, cum ar fi schimbrile de atitudine,
formarea convingerilor, dezvoltarea anumitor interese, modelarea opiniilor, care se obin prin
observarea atent a comportamentelor elevilor i prin comunicare cu ei.
Se pot utiliza diferite metode de msurare, care se pot aplica la nceputul, pe tot
parcursul sau la sfritul leciei. Cnd rezultatele snt deduse .pe baza comparaiei cu situaia
iniial de la care s-a pornit (identificate prin msurri iniiale), avem de-a face cu o
evideniere a progresului. Cnd msurarea identific doar schimbrile survenite n cadrul unor
comportamente direct vizate, aceasta poate fi considerat msurare punctual.
Evaluarea are menirea s pun n eviden schimbrile semnificative survenite n
comportamentul elevilor, s formuleze o judecat de valoare privind nivelul la care s-a
realizat nvarea, s determine progresele nregistrate fa de situaia de la care s-a plecat, s
analizeze rezultatele din punct de vedere al calitii i eficienei, al consumului raional de
timp i eforturi depuse de elevi i cadrul didactic.
n coala modern evaluarea nu mai privete doar produsele sau efectele instruirii i
educaiei, ci, este nevoie s se recurg i la evaluarea proceselor prin care elevii ajung, sau nu
reuesc s ajung, la atingerea rezultatelor dorite, la stpnirea materialului propus. Evaluarea
nu este un scop n sine i pentru sine: rolul ei este de a ajuta la ameliorarea i optimizarea
procesului de nvmnt, a nvrii.
130

Pentru a putea aprecia realist rezultatele, profesorul trebuie s cunoasc i condiiile i

procesele nvrii care au fost implicate n obinerea realizrilor respective. Astfel, va putea
adopta decizii didactice adecvate de mbuntire a sistemului su de lucru i a elevilor si,
inclusiv de aplicare a unor tratamente difereniate.
O evaluare corect ofer profesorului posibilitatea de a-i da seama de justeea modului
n care a conceput i organizat nvarea, evaluarea ndeplinind o important funcie de
control sau supraveghere a mersului leciei, fiind pentru profesor un feedback esenial referitor
la eficiena eforturilor sale didactice.
Pe baza msurrii i aprecierii, rezultatele sunt cuantificate, primesc valori exprimate n
note sau calificative. Notele nu rmn fr ecou n contiina elevilor, avnd un important rol
educativ; obinuindu-se s fie notai cu regularitate, ei ncep treptat s-i dea seama de
exigenele colare, s contientizeze criteriile dup care sunt apreciai, s interiorizeze, deci,
aprecierile profesorului. Cu timpul, vor ncepe s se raporteze singuri la aceste criterii, s se
autoaprecieze. Evaluarea venit din exterior se va transforma treptat n autoevaluare. n felul
acesta notele pot s devin un instrument de reglare i autoreglare a activitii de nvare i a
conduitei elevilor.

VIII. Fixarea i pstrarea n memorie a materiei. nvarea nu se confund cu

memorarea, dar trinicia nvrii este aceea care previne stingerea conexiunilor anterior
formate, uitarea esenialului i a detaliului semnificativ.
Este important ca ceea ce elevul a nvat s fie reinut un timp mai ndelungat, astfel
nvarea poate continua prin valorificarea cunotinelor i deprinderilor nsuite n noile
activiti de nvare.
n cadrul unei lecii obinuite, consolidarea elementelor noi se poate realiza pe multiple
ci:
- organizarea i prezentarea ntr-o structur logic i unitar, accesibil, a coninutului;
- nsuirea real a conceptelor, n aa fel nct s poat fi demonstrate, enunate de elevi n
cuvinte proprii si prin rezolvarea unor sarcini;
- ntrirea lor prin intermediul verificrii, corectrii, clarificrii, exersarii difereniate a
paragrafelor mai dificile, prin repetare i conexiuni inverse;
- efectuarea de exerciii i probleme aplicative, de experiene i lucrri practice ;
- limitarea cantitii cunotinelor de reinut, o mai bun dozare a volumului de informaii pe
unitatea de timp i prin rezumare sau sistematizare n finalul leciei.

131

Prin intermediul unor procedee de fixare ca cele amintite, se limiteaz aria

interferenelor, a confuziilor i greelilor care amplific uitarea.
n didactica tradiional procedeul cel mai frecvent utilizat de fixare i de stpnire a
materialului nou nsuit era repetiia (repetitio mater studiorum), accentul cznd pe
ceea ce urma sa fie reprodus n urma nvrii.
Didactica modern acord principala atenie fixrii prin nelegere a coninutului
nvrii, iar la baza reinerii pune activitatea mental complex a celor care nva, i nu doar
repetiia. Starea de activism, de angajare maxim n procesul nvrii, orientarea contient,
selectiv spre desprinderea i fixarea esenialului sunt primordiale pentru nsuirea temeinic
a noilor coninuturi.
De obicei, se nsuete mai nti partea de nceput a materialului i apoi cea final,
ultimele fiind prile de la mijlocul leciei, dup cum, elevii i nsuesc, de regul, mai nti
planul general al materialului i abia mai trziu informaiile de detaliu.

De aceea, este

necesar ca profesorul s evidenieze i s ntrireasc elementele de baz, de importan

special, ceea ce impune diferenierea unor noiuni, idei, legi, teorii, reguli, principii din
cadrul coninutului leciei. n acest scop sunt utile ntrebrile de sintez care scot n eviden
prile eseniale ale materialului predat, folosirea unor materiale demonstrative care s
impresioneze i s faciliteze reinerea aspectelor dorite, corelarea datelor noi cu exemple
elocvente.

IX. Transferul cunotinelor. Problema fundamental a procesului instructiveducativ este valorificarea, de ctre elevi, a celor nvate n situaii scolare i mai ales n
relaia cu realitatea fizic, social, cultural, profesional n care triesc. Aceasta nseamn c
ceea ce nva trebuie s aib un caracter operaional, aplicativ, s poat fi transferate n alte
contexte de nvare colar i social.
Cunotinele pot fi fcute disponibile pentru anumite transferuri dac n cursul leciei:
- se realizeaz corelaii multiple ntre cele predate i nu doar legturi sporadice i
minime;
- se efectueaza exerciii de sistematizare i sintez, de prelucrare i creaie, de evaluare
i construcie a unor noi demonstraii;
- se creeaz situaii problematice ce incit la formularea de ipoteze, care stimuleaz
generalizarea cunotinelor, explicarea i interpretarea acestora, care solicit raportarea
cunotinelor la o varietate de cazuri, de exemple, sarcini, situaii noi.

132

Valoarea cunotinelor se exprim n capacitatea de a fi transferate de la un domeniu la

altul de gndire i aciune. Din acest punct de vedere profesorul poate crea, imagina i proiecta
numeroase situaii de aplicaie utile realizrii unui transfer creativ al nvrii.
Ceea ce contribuie cel mai mult la facilitarea transferului este nvarea aprofundat a
noiunilor, principiilor, legilor, temeinicia deprinderilor intelectuale, practice etc. n general,
nvarea mecanic

i ntrirea negativ a celor nvate prin note slabe, admonestri

diminueaz puterea de transfer a cunotinelor i deprinderilor.

Exista mai multe forme de transfer care se pot exersa i dezvolta:
- transferul lateral, n sensul folosirii unor cunotine dintr-un domeniu n altul, al
extinderii cmpului de aplicaie al nvrii iniiale spre alte domenii, n activitatea colar i
n viaa cotidian;
- transferul vertical, n sensul utilizrii unor noiuni concrete pentru nsuirea altora
mai complexe, abstracte, al valorificrii deprinderilor subordonate n vederea formrii unor
deprinderi superioare, complexe etc. Se pot realiza i alte tipuri de transfer: direct sau indirect,
specific sau nespecific, apropiat sau deprtat, pozitiv sau negativ etc.
Aplicaiile practice din manuale, studiul lor n cadrul unor lecii, sunt indispensabile
nvrii teoriei, ele au nu doar un caracter ilustrativ, de exemplificare, ci au rolul de a facilita
transferul cunotinelor i capacitilor n alte situaii dect cele n care au fost nvate
(Cerghit, 1983, 129-153).

APLICAII:
1. Explicai sintagma evenimentele leciei.
2. Prezentai pentru fiecare dintre evenimentele leciei, modaliti concrete de realizare,
n cadrul disciplinelor din domeniul specializrii dumneavoastr.
5. 6. Tipuri fundamentale de lecii

Analiza formelor de organizare a proceselor de instruire-nvare permite

identificarea, mai multor tipuri de lecii, diferite prin natura contribuiei lor la
realizarea scopurilor urmrite n activitatea colar. nvarea nu este un act spontan
i nu se realizeaz dintr-o dat. Ea are, n cele mai multe cazuri caracter procesual,
implicnd parcurgerea mai multor etape, fiecare din acestea ndeplinind funcii
specifice.

133

Astfel, nvarea complet i temeinic n cadrul activitii colare, se

realizeaz prin intermediul mai multor procese:
- de comunicare i nsuire a cunotinelor;
- de recapitulare i sistematizare;
- de formare a priceperilor i deprinderilor;
- de evaluare a rezultatelor colare.
n desfurarea procesului de nvmnt sunt prezente toate aceste aciuni, ele
constituind sarcini didactice fundamentale ale leciilor. Uneori, acestea sunt
realizate, n totalitate, n desfurarea unei lecii, dup cum n multe situaii sunt
realizate pe parcursul mai multor lecii. n toate cazurile, ns, n fiecare lecie este
dominant una din aceste sarcini didactice.
Combinarea specific a tipurilor de activiti amintite, ca i a metodelor i,
mijloacelor de instruire, conduce la numeroase i variate moduri de structurare a
leciilor. n multitudinea modurilor de organizare i desfurare a leciilor se pot
determina, ns, anumite tipuri de lecii, n funcie de natura sarcinii didactice
dominante.
Prin urmare, n funcie de sarcina didactic ndeplinit precumpnitor, acestea
pot fi grupate n:
- lecii de dobndire / nsuire a unor noi cunotine;
- lecii pentru formarea priceperilor i deprinderilor;
- lecii de recapitulare i sistematizare a cunotinelor;
- lecii de verificare i apreciere a rezultatelor colare.
Determinarea unei tipologii a leciilor i demonstreaz utilitatea practic prin
aceea c-i orienteaz pe educatori n stabilirea, de fiecare dat, a structurii optime a
acestora i n crearea situaiilor care asigur realizarea obiectivelor urmrite. Trebuie
menionat c structura fiecrui tip de lecie prezint o mare varietate, n funcie de
numeroase variabile: nivelul de colaritate, coninutul, specificul disciplinei de
nvmnt, condiiile concrete n care se desfoar, particulariti ale clasei de
elevi etc. De aceea, definirea unui tip de lecie nu presupune o structur unic, un
ablon pentru toate situaiile de instruire, ci contureaz cadrul general al desfurrii,
n moduri variate, a leciilor care aparin tipului respectiv.

134

a)

Lecia de dobndire/ nsuire a unor noi cunotine.

Se prezint n numeroase variante. Ea poate adopta, de exemplu, structura

complex a unei lecii combinate sau mixte, n care se realizeaz multiple tipuri
de activiti (de comunicare, dar i de repetare, consolidare, pentru formarea unor
priceperi i deprinderi sau de verificare a rezultatelor etc.).
Formele de activitate, realizate frecvent n acest tip de lecie i care marcheaz
principalele etape (secvene) ale desfurrii ci, constau n:
- pregtirea clasei pentru activitate;
- verificarea temei efectuate acas (constatndu-se dac a fost efectuat ori nu, i
prin sondaj, modul n care a fost ndeplinit, precum i corectarea greelilor fcute de
elevi);
- recapitularea leciei (leciilor) precedente;
- discuie introductiv (pregtitoare) pentru sensibilizarea elevilor fa de
coninutul nou ce urmeaz s fie predat;
- comunicarea obiectivelor leciei, n manier accesibil elevilor, apreciindu-se,
de fiecare dat, oportunitatea acestei aciuni, n funcie de puterea de captare a
ateniei elevilor, dar i de capacitatea acestora de a le nelege;
- transmiterea/asimilarea noilor cunotine;
- fixarea i consolidarea coninuturilor predate, folosindu-sc diverse modaliti:
repetare, efectuarea unor lucrri care necesit aplicarea cunotinelor predate, lectura
leciei din manual sau din alte surse scrise, nsoit de explicaii suplimentare;
- explicaii pentru continuarea nvrii acas i pentru efectuarea unor teme.
Unele lecii de comunicare dobndesc caracterul de lecii introductive, fiind
menite s ofere un prim contact cu noul coninut. De multe ori acestea sunt urmate de
o lecie/sau mai multe de consolidare a cunotinelor. Altele se realizeaz prin
deplasarea elevilor n locuri unde pot cunoate nemijlocit fenomenele ori se pot
documenta (lecii-excursie sau prin vizite la muzee).
Trstura comun a tuturor acestor variante o constituie faptul c vizeaz, n
principal, predarea/nvarea unor coninuturi noi, dar aceast sarcin didactic se
realizeaz n diverse moduri i prin diferite tipuri de activiti.
b) Lecia de recapitulare i sistematizare a cunotinelor
Activiti de consolidare i sistematizare se efectueaz dup cum s-a artat
i n lecia de comunicare, precum i n alte tipuri de lecii. Pe lng aceste repetri
curente, se organizeaz lecii speciale de recapitulare i sistematizare, dup unele
135

lecii de comunicare al cror coninut cuprinde elemente cheie, fundamentale

pentru nelegerea coninutului unei discipline de nvmnt (lecii de repetare
curent), la sfritul unor capitole sau teme mari din program (lecii de
recapitulare), ori n finalul trimestrelor i al anului colar (lecii de sintez).
Leciile

destinate

consolidrii

sistematizrii

cunotinelor

cuprind,

predominant, activiti care ndeplinesc aceast sarcin didactic, dar o dat cu

aceasta realizeaz i completarea unor lacune n pregtirea elevilor, precum i
lrgirea cunotinelor acestora n legtur cu tema recapitulat. De asemenea,
recapitularea i sistematizarea cunotinelor, mai cu seam atunci cnd acestea se
realizeaz prin dialog frontal cu clasa sau prin efectuarea unei lucrri de ctre elevi,
prilejuiesc i verificarea gradului n care elevii stpnesc materia predat.
n general, recapitularea i sistematizarea cunotinelor n cadrul leciilor de
acest tip se realizeaz prin: dialog frontal cu clasa; activitatea personal a elevilor,
dirijat sau cu un grad mai mare de independen; expunere de sintez realizat de
propuntor (folosit mai ales n treptele superioare de nvmnt).
Structura acestor lecii de acest tip constituie o mbinare a mai multor forme de
activitate:
- precizarea materiei supus recapitulrii, chiar a problemelor principale,
prezentate n forma unui plan de recapitulare;
- recapitularea coninutului, n conformitate cu planul tematic stabilit i,
concomitent, realizarea unor scheme sau sinteze, cuprinznd datele eseniale;
- explicaii suplimentare, pentru completarea unor lacune, clarificarea unor
lucruri insuficient nelese sau pentru stabilirea unor noi corelaii ntre cunotine;
- efectuarea de ctre elevi a unor lucrri solicitnd folosirea cunotinelor
recapitulate (rezolvarea de exerciii i probleme, efectuarea unor analize gramaticale
.a.);
- explicaii privind continuarea activitii de nvare a elevilor acas
sau efectuarea unor teme.
Cunoscndu-se c n etapa imediat urmtoare nsuirii cunotinelor coeficientul
de uitare este mai mare, apare necesar organizarea sistematic a leciilor de
recapitulare i sistematizare, curent i periodic, pentru nsuirea temeinic a acestora i
integrarea lor n sistem, deci nainte ca cele asimilate s fie uitate.

136

c) Lecia pentru formarea i consolidarea priceperilor i deprinderilor.

Structura acesteia prezint numeroase variante, determinate, mai ales, de natura
activitilor ntreprinse. In cele mai multe cazuri, leciile de acest tip se pot prezenta
ca:
-

lecii de formare a unor deprinderi de munc intelectual, cum ar fi cele

privind rezolvarea de exerciii i probleme, analiza gramatical sau literar, studierea

unui text sau a unui material documentar, de compunere etc.;
- lecii de laborator, viznd formarea abilitilor de folosire a aparaturii, de
efectuarea unei experiene;
- lecii de activitate practic, consacrate formrii priceperilor necesare efecturii
unei game foarte diverse de activiti practice;- lecii de formare a unor deprinderi motrice (cele mai multe lecii de educaie
fizic;
- lecii - excursie, pentru formarea priceperilor de observare a fenomenelor,
selectrii, conservrii i prelucrrii observaiilor, realizrii unor colecii de materiale.
Evenimentele proprii acestor tipuri de lecii constau n:
- explicarea scopului activitilor ce urmeaz s fie realizate de elevi;
-

recapitularea i actualizarea cunotinelor ce vor fi utilizate n efectuarea

lucrrii;
- descrierea fazelor lucrrii;
-

demonstrarea, de ctre propuntor sau prin intermediul unui elev, a modului

n care urmeaz s fie efectuat lucrarea;

- eventual, prezentarea unui model al lucrrii, efectuate anterior;
-

efectuarea

propriu-zis

lucrrii

de

ctre

elevi,

sub

ndrumarea

propuntorului, cu grad de independen n lucru a elevilor n continu .cretere;

- analiza modului n care a fost efectuat lucrarea, aprecierea acesteia prin
raportare la o lucrare reuit;
- eventual, refacerea lucrrilor nereuite.
d) Lecia de verificare i apreciere a rezultatelor colare.
Leciile de verificare i apreciere a rezultatelor colare au ca funcie

principal

completarea constatrilor fcute prin verificrile curente i observaiile asupra

comportamentului elevilor n celelalte lecii i cunoaterea nivelul de pregtire al
acestora, a gradul n care stpnesc materia nsuit pe parcursul mai multor lecii.

137

Pentru a ndeplini aceast funcie este necesar ca, n realizarea lor, s se

asigure:
- stabilirea coninutului tematic ce urmeaz s fie verificat, cu precizarea
elementelor eseniale i cunoaterea acestei tematici de ctre elevi;
-

verificarea pregtirii elevilor, cu meniunea c n cazul examinrilor orale

aceasta urmeaz s fie astfel realizat nct s prilejuiasc i sistematizarea

materialului verificat;
-

aprecierea rezultatelor, subliniindu-se elementele mai puin cunoscute de

elevi (n cazul examinrilor orale) sau a greelilor i lipsurilor caracteristice n cazul

lucrrilor scrise i al verificrilor practice;
-

eventual, explicaii suplimentare pentru completarea lacunelor i corectarea

erorilor svrite de elevi.

Lecia - ntre creativitate i rutin. Activitile enunate, proprii fiecrui tip

de lecie, nu definesc, prin ele nsele, structura acestora. Opiunea pentru un tip de
lecie sau altul, este determinat de scopurile urmrite, de sarcinile didactice ce
trebuie realizate.
Structurarea leciei se realizeaz n funcie de mai multe condiii: obiectivele
urmrite, particularitile de vrst ale elevilor, trsturile caracteristice ale fiecrei
discipline, natura coninutului ce urmeaz a fi predat (teoretic, experimental, practic)
etc. Conturarea unor structuri corespunztoare diferitelor tipuri de lecii are rostul s
ofere educatorului modele, structuri, forme i repere, ca elemente de sprijin,
orientative n conceperea acestora.
Organizarea i desfurarea leciilor se prezint ca activiti cu dubl nsuire
de tehnic i creaie, n sensul c ele presupun cunoaterea de ctre educator a modului
de realizare eficient a diferitelor tipuri de activiti, a tehnicilor de lucru cu clasa i,
n acelai timp, o atitudine creatoare, inventiv n realizarea lor.
O alt problem care privete conceperea i realizarea leciilor privete
participarea celor doi factori umani: educatorul i elevii.
n didactica tradiional, lecia a fost privit, mai ales, sub unghiul aciunii
propuntorului, deci, predominant ca activitate de predare. Didactica modern
atribuie aciunii de predare o accepiune mai cuprinztoare, incluznd i alte mecanisme ce
au loc n cadrul interaciunii dintre propuntor i elevi, cum ar fi activitatea de nvare a
elevilor, tipul de relaie pedagogic educator - clas de elevi. n consecin, lecia
138

este privit nu numai ca aciune realizat de propuntor i acceptat sau

suportat de elevi, ci, mai ales, ca interaciune multiform ntre factorii umani
angajai n aceast activitate.
Din perspectiva caracterului procesual al activitii de instrucie i educaie,
lecia se structureaz pe secvene (etape), acestea constituind subuniti componente,
corelate funcional. Secvenele leciei reprezint, prin obiectivele pe care le
urmresc, prin coninut i activitile pe care le cuprind situaii de instruire
(educative), pe care educatorul le creeaz n vederea realizrii scopurilor i
obiectivelor procesului de nvmnt. n acest fel, lecia ca activitate educativ
complex reprezint un ansamblu de asemenea situaii subsumate.
Printre principalele elemente constitutive ale situaiei de instruire pot fi
menionate: coninutul predrii (nvrii), obiective pedagogice corespunztoare
coninutului, funcia ndeplinit n cadrul leciei (de comunicare, de repetare, de
exersare etc.), un anumit mod de lucru cu clasa (interaciune didactic), metode i
mijloace de nvmnt utilizate.
O alt determinare n organizarea leciei decurge din considerarea ei ca verig
ntr-o succesiune de lecii. Determinat de faptul c n cele mai multe cazuri, coninutul
unui obiect de nvmnt este organizat pe teme mari, acestor uniti de coninut le
corespund, n planul desfurrii procesului didactic, sistemele de lecii. n
majoritatea situaiilor, lecia este o verig ntr-un sistem, avnd o identitate proprie dat
de coninutul i obiectivele sale distincte, genernd o anumit activitate, toate
acestea, ns, corelate cu celelalte lecii din sistem, constituind, n acest fel, o
continuare a leciilor care au precedat-o i premis pentru cele care urmeaz.

5. 7. Alte forme de desfurare a activitii instructiv - educative

Dup cum s-a artat, lecia reprezint forma principal de organizare a

procesului didactic. Ea nu este ns singura modalitate de desfurare a acestei
activiti. Complexitatea procesului de nvmnt, multitudinea obiectelor pe care le
vizeaz, marea diversitate a capacitilor de nvare, a aptitudinilor i intereselor
elevilor fac necesar utilizarea unei game variate de activiti n vederea realizrii
finalitilor educaiei.
n categoria acestor forme de desfurare a procesului instructiv-educativ, pot fi
incluse:
139

- consultaiile i activitile suplimentare pentru sprijinirea elevilor care din diferite motive - ntmpin dificulti n nsuirea coninutului instruirii;
- activitile de aprofundare (cercuri tiinifice, tehnice, literare, artistice),
de dezvoltare a aptitudinilor i intereselor elevilor pentru diferite domenii ale
cunoaterii, n folosul celor care obin performane nalte la unele discipline de
nvmnt. n multe cazuri, elevii pentru care se organizeaz asemenea activiti
particip la olimpiade i concursuri colare pe specialiti;
- activitile de informare tiinific, cultural etc. a elevilor, realizate, de
obicei, cu grupuri mari de elevi;
- excursiile i vizitele cu scop de lrgire a orizontului de cunoatere al
elevilor (deosebindu-se de leciile-excursie care se efectueaz n legtur cu tema
unei lecii).
Asemenea forme de activitate se realizeaz, n cele mai multe cazuri, cu grupuri
mai mici dect clasa de elevi, ori cu colectiviti mai mari, reunind elevi din clase
paralele sau chiar din clase diferite ca nivel de colaritate.
Alte activiti instructiv-educative se desfoar n conlucrare cu instituii
specializate; case ale elevilor i copiilor, case ale tehnicii, muzee .a.
Att activitile n afara clasei, ct i cele extracolare sunt complementare
procesului de nvmnt realizat prin lecii. Ele contribuie, n moduri specifice, la
realizarea scopurilor generale ale activitii de instruire i educaie, pregtirea
tiinific i tehnic a elevilor, formarea lor moral-civic. Funcia instructiveducativ a acestor activiti s-a dezvoltat pe msura lrgirii aciunii de educaie, sub
influena ideilor educaiei permanente.
Privite n ansamblu, formele de organizare a procesului de nvmnt se
constituie ca sistem, fiecare din acestea prezentnd trsturi specifice de organizare
i funcionalitate, dar toate desfurndu-se ca aciuni convergente, orientate n
direcia scopurilor vizate de ntregul sistem.

140

Jurnal de reflecie:
Ce am nvat............................................................................................................................
....................................................................................................................................................
Ce pot aplica..............................................................................................................................
....................................................................................................................................................
Ce a vrea s mai tiu................................................................................................................
....................................................................................................................................................

Bibliografie
1. Ausubel , D., Robinson, F. (1981). nvarea n coal. O introducere n psihologia
pedagogic. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
2. Cerghit, I. (1983). Perfectionarea leciei n coala modern, Bucureti: Editura Didactic
i Pedagogic.
3. Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stilurii strategii,
Bucureti: Editura Aramis,
4. Cerghit, I. (2006). Metode de nvmnt, Iai: Editura Polirom.
5. Cerghit, I., Neacu, I., Negre, I., Pnioar, I.O., (2001). Prelegeri pedagogice, Iai:
Editura Polirom.
6. Creu, C.( 1998) Curriculum difereniat i personalizat, Iai: Editura Polirom.
7. Cristea, S. (2000). Dicionar de pedagogie, Chiinu, Editura Litera Educaional.
8. Cuco, C. (2008). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice,
Iai: Editura Polirom.
9. Ionescu, M. (1982). Clasic i modern n organizarea leciei, Cluj-Napoca: Editura Dacia.
10. Jinga, I., Negre-Dobridor, I. (2004). Inspecia colar i design-ul instrucional,
Bucureti: Editura Aramis.
11. Jinga, I., Negre, I.(1999). nvarea eficient, Bucureti: Editura Aldin.
12. Joia, E. (2003). Pedagogie i elemente de psihologie colar, Bucureti: Editura Arves.
13. Neacu, I., (1999). Instruire i nvare, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
14. Radu, I. T. (2005). Evaluarea n procesul didactic, Iai: Editura Polirom..
15. Savu-Cristescu M. (2007). Rolul evalurii n creterea performanelor colare,
Trgovite: Editura Bibliotheca.

141

Capitolul 6

PROIECTAREA PEDAGOGIC

6.1. Delimitri conceptuale. Funciile proiectrii pedagogice

Conceptul de proiectare didactic

Autorul Sorin Cristea consider c proiectarea pedagogic reprezint activitatea de
structurare a aciunilor i a operaiilor care asigur funcionalitatea sistemului i a procesului
de nvmnt la nivel general, specific/intermediar i concret/operaional conform
finalitilor elaborate n termeni de politic a educaiei (Cristea, 1998, 385).
Ioan Jinga i Ion Negre apreciaz c proiectarea reprezint o aplicare a teoriei
sistemice, pentru c asambleaz resursele (coninuturi i capaciti de nvare), strategiile
didactice (sarcini i situaii de nvare) i instrumentele de evaluare a performanelor de
nvare. (Jinga, Negre, 1994).
Conform lui Viviane i Gilbert de Landsheere proiectarea pedagogic presupune: a
defini obiectivele, la unul sau mai multe niveluri; a sugera teme de activitate pentru a orienta
nvarea n sensul dorit; a oferi posibilitatea de alegere a metodelor, mijloacelor; a propune
instrumente de control al predrii i nvarii; a determina condiiile prealabile. (Landsheere,
1979, 266).
Dup Ioan Neacu i Ion Negre-Dobridor proiectarea didactic este aceea care
contribuie la diminuarea conduitelor didactice bazate pe improvizaie i la afirmarea
rigurozitii, raionalitii, preciziei n abordarea i soluionarea problemelor instructiveeducative. (Neacu, Negre-Dobridor, n Cerghit, 2001, 176-177).
Activitatea de proiectare pedagogic valorific aciunile i operatiile de definire
anticipativ a obiectivelor, coninuturilor, strategiilor nvrii, probelor de evaluare i mai
ales ale relaiilor dintre acestea, n condiiile unui mod de organizare al procesului de
nvmnt.(Vlasceanu, n Cerghit, Vlsceanu, coord., 1988, 249).
Activitatea de educaie este una dintre cele mai complexe i importante aciuni sociale.
Ca atare, proiectarea ei este o problem de necesitate obiectiv, este o activitate de mare
complexitate pedagogic i social. Realizarea activitii de proiectare pedagogic presupune
valorificarea deplin a caracterului su: global, optim si strategic. Prin anticiparea demersului
didactic propriu-zis, proiectarea are rolul de a asigura acestuia un caracter mai sistematic, mai
bine organizat, i o eficien sporit.
142

Ca activitate deosebit de complex, proiectarea pedagogic ndeplinete n mod

cumulativ mai multe funcii:

De anticipare a desfurrii activitii didactice, prin elaborarea prealabil a

scenariului didactic ; anticiparea trebuie raportat la datele cu valoare diagnostic a
situaiei existente la nivelul clasei de elevi;

De orientare a demersului didactic propriu-zis, prin delimitarea aciunilor instructiveducative concrete, de predare, nvare i evaluare, prin succesiunea logic a etapelor
i momentelor ce urmeaz a fi parcurse n realizarea instruirii;

De organizare a situaiilor de instruire cu delimitarea secvenelor de predare, nvare

i evaluare;

De dirijare a nvrii, n vederea atingerii obiectivelor propuse, prin realizarea unui

management judicious al curriculumului;

De reglare a procesului didactic, ca urmare a feed-back-ului obinut prin evaluare;

prin compararea rezultatelor cu obiectivele se urmrete nlturarea erorilor,
confuziilor, dificultilor de nvare, completarea lacunelor, etc.);

De decizie, privind modalitile de optimizare a activitii didactice (prin meninerea

strategiilor de predare, dac s-au dovedit a fi eficiente, prin nlocuirea acestora, prin
modificri n stilul de predare sau relaiile cu elevii, etc.). Deciziile trebuie formulate
n diferite etape ale proiectrii didactice: n cursul desfurrii instruirii, n evaluarea
rezultatelor, n elaborarea programelor de instruire, n alegerea pentru o teorie sau
alta a predrii ;

De inovare, deoarece prin proiectare se restructureaz permanent, n mod creativ,

demersul educaional (Vlsceanu, n Cerghit, Vlsceanu, coord., 1988, 250).
Funciile enumerate anterior, private n anasamblu, acrediteaz ideea potrivit creai

proiectarea pedagogic constituie o condiie absolut necesar, n vederea realizrii unui proces
instructiv-educativ de calitate, care presupune adeseori un itinerariu anevoios, de la obiective
la rezultate.
Proiectarea curricular reprezint o anticipare a demersului didactic , n scopul de a
oferii acestuia

un caracter sistematic, coerent i organizat. Aceasta este promovat n

didactica postmodern, evideniind rolul prioritar al obiectivelor pedagogice i optimizarea

raporturilor dintre obiective -coninuturi - metodologie i evaluare; este o strategie de evoluie
a educaiei, n vederea unui nvmnt formativ.

143

Principiile proiectrii curriculare enunate de R.W.Tyler sunt urmtoarele:

- principiul selectrii i definirii obiectivelor activitii de instruire;
- principiul selectrii i al construirii experienelor de nvare, n raport cu obiectivele
prestabilite;
- principiul organizrii metodologice a experienelor de nvare, pentru a produce
efecte formative de nivel superior;
- principiul evalurii rezultatelor, prin raportare la obiectivele propuse, n vederea
perfecionrii activitii de educaie.
Autorul Sorin Cristea prezint dou modele de proiectare pedagogic, analizndu-le
comparativ (1998, 386-390):
a. Modelul de proiectare tradiional, prezint urmtoarele caracteristici:

aciunea de predare este prioritar;

proiectarea este centrat pe coninuturi, care subordoneaz celelalte

componente ale procesului de nvmnt : obiective, metodologie, evaluare;

promoveaz o logic specific nvmntului informativ;

relatiile dintre elementele activitii didactice sunt ntmpltoare, disparate,

nedifereniate i se stabilesc sub presiunea coninuturilor;

sarcinile didactice sunt dependente aproape exclusiv de valorile implicate n

predare;

predarea este conceput ntr-o manier inchis, directiv, unilateral;

ntreine dezechilibrul

ntre pregatirea de

specialitate i pregatirea

psihopedagogic, n sistemul de formare a cadrelor didactice.

Figura nr. 7 Modelul tradiional de proiectare pedagogic

144

b. Modelul curricular al proiectrii pedagogice se deosebete de cel tradiional

printr-o serie de elemente:

proiectarea este centrat pe obiective i abordeaz activitatea didactic n mod

complex, ca activitate de predare-nvare-evaluare;

n proiectare se valorific rolul central al obiectivelor care sunt proiectate n

spiritul unui nvmnt formativ, bazat pe resursele de (auto) instruire, (auto)
educaie ale fiecrui elev;

evideniaz raporturile de interdependen funcional dintre componentele

procesului de nvmnt, din perspectiva rolului central atribuit obiectivelor;

determin o nou calitate a procesului de formare a cadrelor didactice, bazat

pe ideea realizrii unui echilibru ntre pregtirea de specialitate i pregtirea
psihopedagogic.

Figura nr.8 Modelul curricular de proiectare pedagogic

6.2.

Etapele proiectrii pedagogice

I. Prima etap, poate cea mai important, cuprinde o serie de operaii de identificare i
de dimensionare a obiectivelor ca finaliti,prin derivarea lor din scopurile educaiei;
II. A doua etap a proiectrii vizeaz stabilirea resurselor educaionale, se constituie din
operaii de delimitare a coninutului nvrii (informaii, abiliti, atitudini, valori), a
resurselor psihologice (capaciti de nvare, motivaie) i a resurselor materiale, care
condiioneaz buna desfurare a procesului (spaiu, timp, mijloace materiale).
Resursele activitii didactice includ:

145

resurse materiale - manuale, texte auxiliare (culegeri, antologii, enciclopedii,

a.

tabele, plane, hri etc.), materiale didactice, mijloace audio-video, locul de

desfurare etc.;
resursele umane - elevul cu personalitatea sa, motivaia, capacitile de nvare

b.

i exprimare, profesorul cu experiena sa, influenele comunitii etc.;

resurse procedurale - forma de organizare a clasei, modaliti (metode) de

c.

organizare a activitii, metode de nvare, metode de predare i alocarea

resurselor de timp.
III. A treia etap a proiectrii vizeaz conturarea strategiilor didactice optime, adic a
unor sisteme coerente de forme de organizare, metode, i mijloace de nvmnt, pe
baza crora urmeaz s se ating obiectivele activitii didactice.
IV. Etapa final a proiectrii didactice vizeaz stabilirea tehnicilor de evaluare a
rezultatelor nvrii. Evaluarea cea mai corect este cea care se face pornind de la
obiectivele operaionale ale activitii. Ea trebuie s vizeze raportul dintre rezultatele
obinute i rezultatele scontate (obiectivele) (Cuco, 2002, 315-318).

6.3.

Niveluri ale proiectrii pedagogice

Proiectarea se realizeaz la dou niveluri:

macrostructural, la nivelul procesului de nvmnt n ansamblul su elaborarea planurilor de nvmnt, a programelor scolare etc.;

microstructural, la nivelul disciplinei de nvmnt - elaborarea planificrilor

calendaristice pentru uniti de nvare, capitole, teme, lecii i alte activiti
didactice realizate n scoal.

n funcie de orizontul de timp luat ca referin, distingem dou nivele fundamentale de

proiectare pedagogic: proiectarea global i proiectarea ealonat. Proiectarea global
are drept referin o perioad mai mare din timpul de instruire, de la un ciclu colar la un an
de studiu i se concretizeaz n elaborarea planurilor de nvmnt i a programelor colare.
Proiectarea ealonat are ca referin perioade mai mici de timp, de la un an colar pn la
timpul consacrat unei singure activiti didactice (lecii) i se concretizeaz n:
- proiectarea activitii anuale;
- proiectarea activitii semestriale;
- proiectarea unitilor de nvare;

146

- proiectarea leciei/ unei activiti didactice.

Autoarea Adriana Nicu vorbete despre urmtoarele operaii ale proiectrii didactice:

Lectura personalizat a programei colare

Elaborarea planificrii calendaristice

Proiectarea secvenial a unitilor de nvare si a leciilor

(http://dppd.ulbsibiu.ro/ro/cadre_didactice/adriana_nicu/cursuri/Pedagogie%202_curs
_5_Proiectarea%20didactic.pdf)
Lectura personalizat a programei colare vizeaz capacitatea cadrului didactic de a

lua decizii asupra modalitilor pe care le consider optime pentru sporirea calitii procesului
de nvmnt i implic rspunderea personal a acestuia pentru a asigura elevilor un parcurs
de instruire difereniat/individualizat, n funcie de o multitudine de factori contextuali.
Planificarea calendaristic presupune parcurgerea urmtorilor pai: realizarea
asocierilor dintre obiectivele de referin sau competenele specifice i coninuturi;
fragmentarea

coninutului n uniti de nvare; stabilirea succesiunii de parcurgere a

unitilor de nvare; alocarea timpului corespunztor, pentru fiecare unitate de nvare.

Planificarea calendaristic poate fi realizat anual i semestrial.
Proiectarea activitii anuale implic :
identificarea obiectivelor/competenelor generale urmrite n predarea disciplinei,

analiza coninutului,

identificarea unitilor de nvare i a succesiunii lor,

ealonarea n timp (precizarea numrului de ore pentru fiecare unitate i a datei sau a
sptmnii din structura anului colar),
distribuia timpului pe tipuri de activiti: predare, nvare, consolidare, evaluare.
Proiectarea activitii semestriale este o continuare a proiectrii anuale, care poate
include i o prim anticipare a strategiilor didactice de predare, nvare i evaluare, n funcie
de obiectivele urmrite i de coninutul detaliat.

147

Instituia de nvmnt:
Clasa:
Numele i prenumele cadrului didactic:
Anul colar:
Disciplina de studio:
Nr.ore/sptmn:
Semestrul I/II

Planificare calendaristic
Nr.

Unitatea

Competene Coninuturi

Nr.

unit. de

specifice

ore

de

vizate

alocate

nvare

Saptamna Observaii

nv.
1.

Se

trec

codurile, din
program

Figura nr. 9 Model de planificare semestrial

Proiectarea unitilor de nvare. Unitile de nvare sunt structuri didactice
deschise i flexibile formate din obiective de referin/competene specifice, coninuturi
instructiv educative, activiti de nvare i resurse educaionale (Cristea, Boco, n Potolea,
Neacu, Iucu, Pnioar, 2008, 371). Ele prefigureaz comportamente dezirabile specifice, au
o coeren tematic intern, un caracter sistematic i continuu. Necesitatea proiectrii pe
uniti de nvare este o consecin a valorificrii dimensiunii acionale n formarea elevilor,
a nvrii active i interactive. Aceasta impune existena unei viziuni educaionale coerente
i unitare pentru o perioad de timp mai mare. O unitate de nvare se caracterizat prin:

unitate tematic;

desfurare sistematic i continu pe o perioad de timp predeterminat;

formarea unui comportament specific, prin integrarea unor obiective de referin sau
competene specifice;

finalizare prin evaluare.

148

Proiectul unei uniti de nvare

coala ....................

Clasa/Nr. ore spt. ........

Disciplina ..............

Sptmna/Anul ..........

Unitatea de nvare ...........

Nr. ore alocate ....................

Coninuturi

Obiective

Activiti

(detalieri)

de referin /

de nvare

Resurse

Evaluare

Competene
specifice

Figura nr. 10 Model de proiectare a unei uniti de nvare

Proiectarea leciei presupune un demers anticipativ, pe baza unui algoritm procedural
ce coreleaz urmtoarele patru ntrebri (Jinga, Negre, 1999), corespunztoare celor patru
etape fundamentale n proiectarea leciei:
- Ce voi face?

Identificarea obiectivelor leciei

- Cu ce voi face? Analiza resurselor

- Cum voi face? Elaborarea strategiilor didactice optime
- Cum voi ti dac am realizat ceea ce mi-am propus? Elaborarea instrumentelor
de evaluare
Este o activitate obligatorie pentru profesorii debutani, dar nu numai, i presupune:

ncadrarea leciei, activitii didactice n sistemul de lecii/activiti;

stabilirea obiectivelor operaionale (concrete);

selectarea, prelucrarea i adecvarea coninutului;

elaborarea strategiei didactice;

stabilirea metodologiei de evaluare/autoevaluare.

n literatura de specialitate pot fi identificate mai multe modele de proiectarea leciei.

Dup autorul Sorin Cristea schia unui proiect de lecie cuprinde:

I. Organizarea resurselor activitii de instruire

149

-organizarea administrativ: coala, clasa, disciplina de nvmnt, profesor, data,

durata, resursele didactico-materiale etc.
- organizarea pedagogic : unitatea de nvare, subiectul leciei, tipul de lecie, forma
de organizare, scopul leciei.
II. Planificarea-conceperea curricular a activitii de instruire:
- definirea obiectivelor concrete-operaionale,
- stabilirea coninuturilor de baz necesare realizrii finalitilor,
- selectarea metodologiei didactice adecvate,
- evaluarea rezultatelor, prin raportare la obiectivele prestabilite.
III. Realizarea-dezvoltarea curricular a leciei presupune structurarea scenariului
didactic, pe secvene de instruire, pornind de la urmtoarele principii generale:
1. captarea, concentrarea i distribuirea optim a ateniei, la nivelul ntregii clase;
2. motivarea superioara a elevilor pentru nvare,
3. asigurarea conexiunii inverse ca surs permanent de reglare-autoreglare a activitii
de instruire (Cristea, 2004, 91-92).
Propunem mai jos un posibil model de proiectare a leciei, cu detalierea, pe secvene, a
etapelor acesteia, variabile de la un tip de lecie la altul:
Unitatea de nvmnt:
Clasa:
Profesor:
Disciplina de studiu:
Modulul/Unitatea de nvare:
Subiectul:
Tipul leciei:
................

Competene specifice:

................
.

Competene derivate:

.
Resurse

Metode

procedurale

didactice:

(strategia

Mijloace

didactic)

nvmnt:

procedee

de

150

Forme

de

organizare

activitii:
Resurse bibliografice:
Durata:
SCENARIUL DIDACTIC
Secvenele
leciei/dozare
timp

Competene
derivate
(coduri)

Ealonarea coninutului
Activitatea
profesorului

Activitatea
elevilor

Evaluare

Strategia didactic
Metode i
procedee

Mijloace
de
nv.

Forme
de org.

1. Moment
organizatoric /
2
2.
Reactualizarea
cunostintelor i
deprinderilor /
3. Anunarea
subiectului
leciei i a
competenelor
vizate
4.
5. .
6.
7.

Asigurarea

reteniei

transferului
cunotinelor i
deprinderilor
8. Aprecieri i
recomandri

Figura nr. 11. Model pentru elaborarea proiectului didactic

Elaborarea proiectului de lecie este un act de creaie didactic, n msura n care
profesorul nu cade n capcana unor formalisme i rigori excesive. Proiectul de lecie, i n
general demersurile de proiectare pedagogic, reprezint expresia pregtirii responsabile a

151

profesorului pentru activitatea instructiv-educativ. Demersul de sistematizare a coninuturilor

de predat, corelarea logicii tiinei cu logica didactic se deprind, iniial, n contextul
proiectrii unei singure activiti didactice/lecii i ulterior pentru o unitate de nvare.
Autorul Constantin Cuco identific urmtoarele condiiile unei proiectri didactice
eficiente, aplicabile n contextul leciei dar nu numai:
adecvare la situaiile didactice concrete;
operaionalitate, adic potenialitatea de a se descompune n secvene acionale i operaii
distincte;
flexibilitate sau adaptabilitate la evenimente noi;
economicitate, astfel nct ntr-un cadru strategic simplu, nesofisticat, s se realizeze ct
mai mult din punct de vedere practic.
raportare la: complexitatea coninutului, nivelul de pregtire al elevilor, natura strategiilor
didactice aplicate, tipurile de lecii alese etc. (Cuco,1996, 124).
APLICAII:
1. Comentai citatul urmtor: Proiectarea propune nu o uniformizare a profesorilor, ci
propune doar un cadru normativ, riguros, dar deschis i permisiv la varietate
procedural, de adaptare la situaii i evoluii ale elevilor. (C. Cuco, 2002)
2. Realizai un proiect didactic, pentru o tem la alegere, din programa disciplinei
dumneavoastr de specialitate.
Bibliografie
1. Cerghit, I., Vlasceanu, L. (coord.) (1988), Curs de pedagogie, Bucureti: Tipografia
Universitii din Bucureti.
2. Cristea, S.(1999). Dicionar de termeni pedagogici. Bucureti: E.D.P., R.A.
3. Cristea, S. (2004), Studii de pedagogie general. Bucureti: E.D.P., R.A.
4. Cuco, C. (1996). Pedagogie. Iai: Editura Polirom
5. Cuco, C. (2002). Pedagogie. Iai: Editura Polirom
6. Jinga, I. Negre, I.(1994). Invarea eficient. Bucureti: Editura Editis
7. Neacu, I. Negre-Dobridor, I.n I.Cerghit, (2001). Prelegeri pedagogice. Iai: Editura
Polirom
8. Potolea, D., Neacu, I., Iucu, R., Pnioar O. (2008). Pregtirea psihppedagogic.
Manual pentru definitivat i gradul didactic II, Iai: Editura Polirom
9. http://dppd.ulbsibiu.ro/ro/cadre_didactice/adriana_nicu/cursuri/Pedagogie%202_curs_5_Pr
oiectarea%20didactic.pdf

152

Capitolul 7

TEORIA I METODOLOGIA EVALURII

7.1. Conceptul de evaluare. Funciile evalurii. Operaiile evalurii.

Criterii utilizate n evaluarea randamentului colar al elevilor
Conceptul de evaluare

Evaluarea reprezint o component fundamental a procesului de nvmnt, ea

venind n completarea fireasc a celorlalte dou activiti, predare i nvare, cu care se afl
n strns legtur.
Datorit complexitii i importanei sale n procesul educaional, evaluarea a fost i
este nc subiectul unor analize i studii numeroase. De aici i dificultatea de a identifica o
definiie unanim acceptat a conceptului de evaluare i existena a numeroase i diferite
modalii de a o caracteriza.
ncercm, n cele ce urmeaz s prezentm cteva definiii relevante ale evalurii:
evaluarea reprezint o formulare, ntr-un scop determinat, a unor judeci
asupra valorii anumitor idei, lucrri, situaii, metode, materiale (Bloom, apud. Radu,
2000, 13);
A. Bonboir (apud. Radu, 2000) definete evaluarea referindu-se la faptul c
presupune o judecat de valoare n funcie de criterii precise; ea poate da loc unui
rezultat numeric (not) sau calificativ (clasificarea subiectului n cadrul clasei, stabilirea elementelor de coninut cunoscute.).
evaluarea este mai mult dect o operaie sau o tehnic, fiind o aciune
complex, un ansamblu de operaii mintale i acionale, intelectuale, atitudinale,
afective despre care se presupune c precizeaz: coninuturile i obiectivele ce trebuie
evaluate, n ce scop i n ce perspectiv se evalueaz (perspectiva deciziei de evaluat),
cnd se evalueaz (la nceputul nvrii, pe parcursul acesteia, la sfrit de bilan),
cum se evalueaz; n ce fel se prelucreaz datele i cum sunt valorizate informaiile, pe
baza cror criterii se apreciaz (Radu, 2000,10);
evaluarea educaional este procesul de colectare sistematic, orientat de
obiectivele definite, a datelor specifice privind evoluia i/sau performana evideniate
n situaia de evaluare, de interpretare contextual a acestor date i de elaborare a unei
153

judeci de valoare cu caracter integrator care poate fi folosit n diverse moduri,

prespecificate ns n momentul stabilirii scopului de evaluare (Stoica, 2001, 5)
evaluarea colar este procesul prin care se delimiteaz, se obin i se
furnizeaz informaii utile, permitnd luarea unor decizii ulterioare. Actul evalurii
presupune trei momente relativ distincte: msurarea, aprecierea rezultatelor colare i
adoptarea msurilor ameliorative (Cuco, 2006, 367);
evaluarea este punctul final ntr-o succesiune de aciuni cum sunt: stabilirea
scopurilor pedagogice, proiectarea i executarea programului de realizare a scopurilor,
msurarea rezultatelor aplicrii programului. Esena evalurii este cunoaterea efectelor
aciunii desfurate, pentru ca, pe baza informaiilor obinute, aceast activitate s
poat fi ameliorat i perfecionat n timp (Cuco, 2008).
Incercnd o radiografie" a evalurii, Alain Kerlan (apud. Radu, 2000) consider c
evaluarea presupune o concepie sistematic i operatorie pornind de la mai multe ntrebri
cheie:

Pentru ce se face? (ceea ce pune n eviden funcii ale evalurii);

n raport cu ce? (referinele" criterii ale evalurii);

Pentru cine? (destinatarii evalurii);

Ce? (ce se evalueaz);

Cum? (instrumentele i procedurile de evaluare).

APLICAII:
1. Realizai harta conceptual a conceptului evaluare!
2. Aducei 3 argumente n sprijinul afirmaiei conform creia evaluarea are un rol i o
importan deosebite n cadrul procesului de nvmnt.
Funciile evalurii
Scopul fundamental ale evalurii, acela de cunoatere i apreciere a strii fenomenelor
evaluate i de reglare a activitii face ca evaluarea s ndeplineasc mai multe funcii.
n literatura de specialitate exist numeroase clasificri ale funciilor evalurii. Vom
prezenta, n continuare, cteva dintre cele mai importante.
Ioan T. Radu (2000, 68-71) clasific funciile evalurii n dou mari categorii: funcii
generale i funcii specifice.

154

Funciile generale ale evalurii:

cunoaterea strii fenomenului, a activitii i a rezultatelor acesteia, nsoit de

aprecierea situaiei constatate pe baza unor criterii; din aceast perspectiv, evaluarea este o
reflectare a fenomenului evaluat;

funcia de diagnoz, constnd n relevarea condiiilor, factorilor care au generat

situaia constatat. Atunci cnd aciunea evaluativ evideniaz cauzele ce stau la baza
fenomenului evaluat, ea ndeplinete funcia de diagnoz etiologic;

funcia de ameliorare i prognoz/funcia predictiv: se realizeaz prin deciziile de

ameliorare pe care le sugereaz i le fundamenteaz, precum i n predicia evoluiei

activitii i a rezultatelor constatate.
Funciile specifice ale evalurii:

la nivelul macro al activitii de nvmnt:

informarea sistemului social asupra eficienei activitii de nvmnt;

medierea relaiei dintre produsele sistemului colar i nevoile societii;

asigurarea feed-back-ului necesar funcionalitii interne a activitii de nvmnt,

permitnd reglarea acesteia.

la nivelul micro al procesului de nvmnt:

din perspectiva profesorului:

la nceputul activitii, cunoaterea nivelului de pregtire al elevilor;

pe parcursul activitii, aprecierea ct mai exact a calitii demersului ntreprins i

reglarea activitii;
-

la finalul activitii, estimarea global a modului n care aceasta a fost realizat;

oferirea de informaii cu privire la msura n care obiectivele stabilite au fost realizate;

din perspectiva elevului:

ofer elevilor posibilitatea de a cunoate gradul de ndeplinire a sarcinilor colare, de

atingere a obiectivelor activitii;

-

are efecte pozitive asupra nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i

deprinderilor, prin repetarea, sistematizarea i ntrirea pe care le prilejuiete;

-

produce efecte globale pozitive n plan formativ-educativ;

funcia de stimulare, de motivare a elevilor pentru activitatea de nvare;

contribuie la precizarea intereselor, aptitudinilor elevilor, dar i la depistarea

dificultilor n nvare etc..

155

i C. Cuco (2008, 73-74) realizeaz o clasificare afunciilor evalurii, corobornd

nivelurile micro i macro sistemice. n accepiunea autorului mai sus menionat, funciile
evalurii sunt:

de constatare, dac o activitate instructiv s-a derulat ori a avut loc n condiii optime,

dac anumite cunotine au fost asimilate, o deprindere a fost achiziionat;

de informare a societii, prin diferite mijloace, privind stadiul i evoluia pregtirii

populatiei colare;

de diagnosticare a cauzelor care au condus la o slab pregtire i la o eficien sczut a

aciunilor educative;

de pronosticare a nevoilor i disponibilitilor viitoare ale elevilor sau ale instituiilor de

nvmnt;

de selecie sau de decizie asupra poziiei sau integrrii unui elev ntr-o ierarhie, ntr-o form

sau ntr-un nivel al pregtirii sale;

de certificare, prin care se recunoate statutul dobndit de ctre candidat n urma susinerii

unui examen;

pedagogic, n perspectiva elevului (motivaional, stimulativ, de orientare colar i

profesional, de ntrire a rezultatelor, de formare a unor abiliti, de contientizare a posibilitilor) i

n perspectiva profesorului (pentru a ti ce a fcut i ce are de realizat n continuare).
D. Potolea i M. Manolescu (2005, 28) realizeaz o sintez a funciilor ndeplinite de
evaluare, astfel:
funcia de predicie, de prognosticare i orientare a activitii didactice, att de predare ct
i de nvare;
funcia selectiv/ de competiie, care asigur ierarhizarea i clasificarea elevilor;
funcia de feed- back (de reglaj i autoreglaj); analiza rezultatelor obinute permite reglarea
i autoreglarea procesului didactic, din partea ambilor actori;
funcia social- economic: evideniaz eficiena nvmntului, n funcie de calitatea i
valoarea produsului colii;
funcia educativ, menit s contientizeze i s motiveze, s stimuleze interesul pentru
studiu, pentru perfecionare i obinerea unor performane ct mai nalte;
funcia social, prin care se informeaz colectivitatea, familia asupra rezultatelor obinute
de elevi i studeni.
Indiferent de clasificarea utilizat, este unanim acceptat ideea c evaluarea ndeplinete
funcii mportante att la nivelul sistemului de nvmnt, ct i la nivelul procesului, n toate
156

momentele i cu implicaii asupra tuturor actorilor implicai n actul educaional (elevi,

profesori, decideni, familie, comunitate).

APLICAIE:
Precizai ce funcii ndeplinesc preponderent urmtoarele tipuri de evaluare:

ascultarea din lecia de zi;

lucrarea de la sfritul unui capitol;

teza semestrial;

examenul de bacalaureat;

concursul de admitere.
Operaiile evalurii
Procesul evalurii presupune parcurgerea a trei etape importante, ce reprezint
operaiile evalurii: msurarea rezultatelor nvrii, aprecierea rezultatelor rezultate prin
msurare i luare de decizii de tip ameliorativ.
Msurarea presupune o cntrire obiectiv a competenelor etalate de elevi pe baza
unor probe ct mai exacte. Aceste competene de naturi diferite i de aceea permit grade de
cuantificare variate.
Teoria pedagogic, dar i practica n domeniu relev faptul c rezultate diferite se
preteaz la moduri diferite de msurare. Astfel, dac n domeniul matematicii, tiinelor
naturii, limbilor moderne, educaiei fizice msurarea este mult mai riguroas, n domeniul
tiinelor sociale i umane msurarea este ntotdeauna pasibil de a fi contestat (Potolea,
Manolescu, 2005).
Procesul de msurare const n utilizarea unor procedee prin care se stabilete o relaie
funcional ntre un ansamblu de simboluri (cifre, litere) i un ansamblu de fenomene i
obiecte (Radu, 2000, 26).
n vederea realizrii unei msurri ct mai fidele, primul pas este stabilirea
criteriilor/obiectivelor care devin criterii, urmeaz msurarea propriu-zis, adic strngerea de
informaii privind proprietile acestor rezultate. Informaiile se colecteaz prin intermediul
tehnicilor i instrumentelor, care produc dovezi semnificative despre aspectele sau
rezultatele luate n considerare. Cu ct instrumentele de msurare: probe orale, scrise,
practice, extemporale, lucrri de sintez, teste etc. sunt mai bine puse la punct, cu att
informaiile sunt mai concludente.
Aprecierea se refer la exprimarea unei judeci de valoare n raport cu rezultatele
msurrii. Aceast a doua operaie a evalurii este mult mai complicat, ntruct ea antreneaz
157

paliere valorizante ale profesorilor interiorizate n urma unei experiene didactice (Cuco,
2005).
Aprecierea se realizeaz pe baza datelor obinute prin msurare, acordndu-se
semnificaie acestora prin raportarea la un termen de referin, la un sistem de valor sau
criterii.
Relaia dintre msurare i apreciere este foarte strns. A evalua nseamn a msura i a
aprecia, ceea ce numai profesorul poate face, personalitatea sa intervenind ca un factor
determinant. Aceasta este distincia efectiv ntre cele dou operaii care conduc la
ameliorare. Prin urmare, msurarea st la baza aprecierii, care este o operaie mult mai
cuprinztoare (Potolea, Manolescu, 2005, 74).
Decizia const n adoptarea unor msuri cu privire la aciunele ce trebuie ntreprinse n
viitor.
Luarea deciziilor reprezint finalul nlnuirii de operaii ce definesc actul evalurii n
ansamblul lui i scopul acestui demers. Cci n decizie i gsesc justificare i msurarea i
aprecierea. De abia n aceast etap igsesc rspuns ntrebri de tipul: Pentru ce evalum?
Pentru ce aplicm proba sau testul? Pentru ce examinm? etc.

APLICAII:
1. La ce discipline i din ce cauze este privilegiat aspectul msurrii sau cel al aprecierii?
2. Explicai n ce const relaia dintre msurare, apreciere i decizie ameliorativ n
cadrul procesului evalurii ?
Criterii utilizate n evaluarea randamentului colar al elevilor

O evaluare nu poate avea pretenia obiectivitii dect dac se raporteaz la criterii

clare. Stabilirea criteriilor de evaluare reprezint o problem a evaluarii, mult disputat i
controversat (Radu, 2000).
Pornind de la analizele realizate de ctre I. T. Radu (2000) i I. Cerghit (2003) pe
aceast tem, M. Manolescu i S. Panuru (2008, 328-329) prezint patru tipuri de criterii, n
funcie de care se realizeaz evaluarea:

coninutul sau norma programei;

media clasei (norma statistic a clasei respective) sau standardele procentuale locale,

naionale sau internaionale;

158

norma individual (raportarea la sine nsui);

raportarea la obiective (evaluarea criterial).

Evaluarea prin raportare la norma de coninut:
Evaluarea care are drept criteriu de evaluare a rezultatelor colare ale elevilor programa

colar i manual este centrat pe coninuturi, care reprezint o norm. Cadrul didactic se
concentreaz pe ceea ce trebuie s tie e levul la disciplina pe care o pred raportat la
cerinele programei.
Este o evaluare tradiional, care pune accent pe latura informativ, adic pe ceea ce
tie elevul, concentrndu-se pe rezultatele cognitive, academice.
Avnd n vedere c nvmntul contemporan este centrat pe competene, elevului
trebuie s demonstreze nu numai ce tie, ci i ce tie s fac cu ceea ce a nvat. Aadar,
coninuturile reprezint doar baza care-l ajut pe elev n formarea competenelor.
Evaluarea prin raportare la norma statistic
Criteriul norm statistic presupune stabilirea ca element de referin a rezultatelor
elevilor media clasei, a colii, acestea din urm devenind standarde de performan.
Este o evaluare de tip normativ, comparativ. Rezultatele elevilor sunt comparate cu cele
ale clasei sau ale unui grup de referin. O asemenea modalitate de evaluare impune stabilirea
standardelor n termeni relativi, procentuali, fiind specific nvmntului tradiional.
Evaluarea prin raportare la norma statistic este uilizat atunci cnd se dorete
clasificarea elevilor i stabilirea unor ierarhii ale rezultatelor obinute.
Evaluarea prin raportarea elevului la sine nsui (norma individual)
Aceast modalitate de a evalua apreciaz rezultatele colare ale fiecrui elev prin
raporatare la posibilitile sale, la evoluia sa. Astfel, se realizeaz o evaluare de progres.
Elevul este evaluat la nceputul programului de instruire, iar aceste rezultate constituie repere,
puncte de referin n aprecierea rezultatelor obinute pe parcursul nvrii.
n acest caz, evalurile operate se pot deprta de la exigenele unei evaluri obiective,
.raportate la norm, n schimbul unor efecte stimulatoare, de propulsare a elevilor.
Evaluarea prin raportare la obiectivele educaionale (criterial)
n acest tip de evaluare, criteriul general n funcie de care sunt apreciate rezultatele
elevilor, reusita sau nereuita lor l reprezint obiectivele educaionale prestabilite. Criteriul
eficienei activitii didactice nu-l reprezint coninutul nvrii, programa, ci raportarea unui
comportament observat la o gril de comportamente prezentate ntr-o taxonomie.

159

Referindu-se la aceast tip de evaluare, Tourneur (apud. Radu, 2000, 265) a demonstrat
experimental c se obine o mbuntire real a randamentului colar atunci cnd:
- profesorii cunosc obiectivele predrii;
- obiectivele sunt cunoscute i nelese de elevi;
- elevii tiu c probele de evaluare se vor referi la aceste obiective i vor fi
apreciai n funcie de acestea.

APLICAIE:
Realizai un inventar al avantajelor i dezavantajelor pe care le comport fiecare dintre
cele patru tipuri de evaluare (evaluarea raportat la norma de coninut, evaluarea raportat
la norma statistic, evaluarea raportat la norma individual, evaluarea raportat la
obiective)! Sistematizai ideile sub form tabelar!

7.2. Strategii/forme de evaluare: evaluarea iniial, evaluarea sumativ, evaluarea

formativ/formatoare

Clasificarea celor

trei strategii de evaluare

evaluare

iniial,

evaluarea

continu/formativ, evaluare sumativ/cumulativ - are la baz trei criterii importante:

cantitatea i calitatea informaiei sau experienei pe care trebuie s-o acumuleze elevul

i care trebuie evaluat;

axa temporal la care se raporteaz evaluarea: la nceputul, pe parcursul i la finalul

instruirii;

sistemul de referin pentru emiterea judecilor de valoare asupra rezultatelor evaluate

(Potolea, Manolescu, 2005).

Evaluarea iniial se efectueaz la nceputul unui program de instruire (ciclu de
nvmnt, an colar, semestru, nceputul unui capitol i chiar al unei lecii). Este impus de
necesitatea anticiprii procesului de formare prin cunoaterea nivelului la care se situeaz
elevii, a nevoilor de nvare, precum i de crearea premiselor necesare pentru asimilarea
noilor coninuturi.
Existena unei eterogeniti n ceea ce privete pregtirea elevilor, asigurarea
continuitii n asimilarea unui ansamblu de cunotine i n formarea unor capaciti, cnd
ceea ce urmeaz a fi nvat se ntemeiaza pe ceea ce a fost nsuit, nevoia de a anticipa un
160

proces de instruire adecvat posibilitilor de nvare ale elevilor sunt circumstane reale care
determina necesitatea realizrii evalurii iniiale (Radu, 2000, 141-142 ).
Caracteristici ale evalurii iniiale:
-

obiectul evalurii iniiale l constituie acele cunotinte i capaciti care reprezint

puncte de plecare pentru formarea noilor competene i asimilarea noilor coninuturi;

-

urmrete

cunoaterea potenialului de nvare, a capacitilor, intereselor,

motivaiilor necesare integrrii n activitatea ce urmeaz;

-

vizeaza identificarea lacunelor n pregtire i depistarea unor deficiene, dificulti n

nvare, ndeplinind astfel o funcie diagnostic. Diagnoza pe care o realizeaz nu este

neaprat una etiologic;
-

sugereaz condiiile n care elevii pot asimila noile coninuturi i permite anticiparea

rezultatelor, conferindu-i o funcie prognostic. Pornind de la datele evalurii iniiale, se pot

stabili: obiectivele programului urmtor, demersurile didactice considerate adecvate
posibilitilor de nvare ale elevilor, ritmul convenabil de desfurare.
Aadar, evaluarea iniial este indispensabil unui demers didactic riguros, constituind
o aciune pedagogic esenial pentru reuita activitii.
TEM DE REFLECIE:
Comentai afirmaia:
Dac a vrea s reduc toat psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce
influeneaz cel mai mult nvarea este ceea ce tie elevul la plecare. Asigurai-v de ceea
ce el tie i instruii-l n consecin! (Ausubel, apud. Radu, 2000, 141).

Evaluarea continu/formativ
Se realizeaz predominant pe parcursul desfurrii procesului didactic i are menirea
de a verifica sistematic preogresele elevilor. Are loc de la nceputul programului de instruire
i pn la sfritul acestuia.
Scopul evalurii formative este de a informa elevul n legtura cu obiectivele pe care
trebuie s le realizeze i de a-i ine la curent pe elevi, profesori i prini cu progresele
nregistrate n demersul de ndeplinire a obiectivelor.
Pentru a-si ndeplini funcia formativ, este necesar ca evaluarea s ndeplineasc trei
condiii:
-

s fie continu, realizndu-se permanent i pe uniti de nvaare mici;

161

s fie analitic i complet, semnificnd verificarea tuturor elevilor n ceea ce privete

asimilarea elementelor principale ale coniunutului parcurs;

aprecierea rezultatelor s se faca n raport cu obiectivele instruirii i nu cu rezultatele

altor elevi.
Caracteristici ale evalurii formative:

produce efecte de reglare, ceea ce faciliteaz contientizarea de ctre elev a propriei

sale formri, precum i o mai mare autonomie n nvare. Efectele reglatoare pe care le
stimuleaz evaluarea continua privesc nu numai nvarea, ci procesul didactic n ntregul su.
Ea ajuta elevul s nvee, dar i sugereaz i profesorului cum s predea. Reglarea poate fi
retroactiva (la sfritul unei secvene), interactiva (n timpul procesului) i proactiva( cnd
elevul se angajeaz ntr-o nou activitate);

se realizeaz pe segmente relativ mici de activitate,

proba fiind administrat la

sfritul unitii pentru care a fost proiectat. Mrimea secvenelor ale cror rezultate sunt
evaluate printr-o prob este condiionat de coninutul esenial al acestora. La acestea se
adauga verificrile orale n fiecare lecie, fr a se crea situaii specifice de evaluare;

determin schimbri att n conduita didactic a profesorului, ct i n comportamentul

colar al elevului,

le ofer elevilor care au nvat o confirmare imediat (laud, not, satisfacia trita de

elev pentru succes), cu efecte stimulatoare i orienteaza activitatea de nvare a elevului pe

parcursul activitii, acesta lund cunotinta de progresele realizate, de distana la care se afl
fa de performana ateptat, de neajunsurile sale n nvare, permindu-i s prefigureze
direciile n care trebuie s-i concentreze eforturile;

formeaz capacitatea elevilor de autoevaluare, de autocorectare, angajndu-i astfel i

n aplicarea msurilor de ameliorare a performanelor;

intervalul dintre probele aplicate n cadrul evalurii formative trebuie s permit

verificarea coninuturilor eseniale parcurse, fiind realizate, de regul, pe sisteme de lecii

corespunztoare unor capitole cuprinznd pn la 5-6 lecii.

APLICAIE:
Realizai un eseu scurt n care s demonstrai importana pe care evaluarea formativ o
are n cadrul procesului de nvmnt.

162

Evaluarea sumativ/cumulativ
Este modul de evaluare dinamic a rezultatelor colare realizat prin verificri punctuale,
pe parcursul programului, ncheiate cu o evaluare de bilan, la sfritul unor segmente de
nvare mari, corespunztoare semestrelor, anului colar sau ciclurilor de nvmnt. Ea
opereaz sondaje n ceea ce privete att elevii ct i nsuirea materiei. Evaluarea realizat
n acest mod nu nsoete procesul didactic n toate secvenele acestuia i, de aceea, nu
permite reglarea, ameliorarea lui dect dup perioade relativ ndelungate (Radu, 2000, 153).
Caracteristici ale evalurii sumative/cumulative:
-

este o evaluare global, de bilan, care nu favorizeaz identificarea efectelor produse

de procesele de instruire. Funcia de diagnoz ndeplinita de orice act evaluativ este realizat
slab.
-

funcia de verificare realizat efectiv pe parcursul programului conduce la o sintez a

rezultatelor, exprimat ntr-o judecat cu valoare de bilan (nota, medie, calificativ) prin
raportarea rezultatelor la obiectivele prevzute la plecare;
-

ndeplinete o funcie de comunicare ce se manifest, pe de o parte, prin informarea

subiecilor privind nivelul lor de pregtire raportat la ce se ateapt de la ei, evitndu-se att
supraaprecierea, ct i subaprecierea. Pe de alt parte, se manifest n informarea autoritilor
colare, prinilor i a comunitii, cu consecine n planul sprijinului de care acetia urmeaz
s-l acorde activitii de nvmnt;
-

evaluarea sumativ realizeaz i o certificare a competenelor formate, ceea ce i

confer o importan social de nenlocuit. Att cel ce nva, ct, mai ales, comunitatea simt
nevoia s vad dac s-a atins n final nivelul de formare, pentru ca subiectul s beneficieze
de recunoaterea social, iar comunitatea s nu fie supus unor riscuri pe care le genereaz
incompetena;
-

evaluarea cumulativ produce mai multe determinri:

situarea elevilor n raport cu obiectivele programului, certificnd n ce masur
acestea au fost realizate. Din aceast perspectiv elevii se disociaz n dou categorii:
cei care pot continua i cei care trebuie s refac programul parcurs;
pozitia elevului n cadrul grupului (ierarhizarea), ceea ce implic determinarea
rangului pe care l deine n cadrul grupului- clas;
creeaz situaia de competiie, motivndu-i pe elevi pentru obinerea unui rang
mai inalt n ierarhia grupului;

163

evalueaz eficacitatea prestaiei profesorilor, a calitii proceselor de instruire,

a programelor de studii.

APLICAIE:
Listai avantajele i limitele evalurii sumative.

Acest tip de evaluare se limiteaz la constatarea reuitei, respectiv a eecului i a

situaiilor intermediare acestora, fr a clarifica deficienele n pregtire sau dificultile n
nvare i nu dezvolt capacitatea de autoevaluare a elevilor.
Efectul su n privina reglrii programului de formare este slab i, de cele mai multe
ori, tardiv. Dei se realizeaz n contextul procesului didactic, ca aciune component a
acestuia, nu este strns corelat funcional cu procesele de predare i de nvare din cauza
modului n care este integrat i a funciilor pe care le ndeplinete.
APLICAIE:
Realizai o analiz comparativ ale celor trei forme/strategii de evaluare, pornind de la
criteriile urmtoare:

momentul n care se realizeaz;

rol i funcii ndeplinite;

ce vizeaz ;

efecte asupra elevilor;

folosirea timpului de nvare.

De la evaluarea formativ la evaluarea formatoare
Ideea de baz este c evaluarea formativ devine eficace dac se transform n
autoevaluare i regleaz procesul nvrii.
Conceptul de evaluare formatoare a fost avansat prima dat de ctre Scallon i a fost
teoretizat mai trziu de ctre G. Nunziati i J.J. Bonniol.
Deplasarea terminologic de la evaluarea formativ la cea formatoare are la baz
propunerea de a centra demersul pedagogic pe reglarea asigurat de elevul nsui, distingnd-o de cea formativ, n care reglarea privete cu prioritatea strategiile pedagogice ale
profesorului (Bonniol, 1986, apud. Manolescu, 2002, 165).
Ideile centrale ce stau la baza evalurii formatoare, aa cum sunt ele sintetizate de
ctre M. Manolescu i S. Panuru (2008, 317-318):

este foarte important nelegerea de ctre elev a scopurilor de atins, a produsului, dar

mai ales a particularitilor traseului, ale procesului de nvare;

164

elevul nsui este capabil s-i regleze/autoregleze/corijeze activitatea de nvare;

elevul trebuie s-i nsueasc dou categorii de criterii: de realizare i de reuit;

evaluarea formatoare nsoete i ajut nvarea, fiind o form desvrit a evalurii

formative;

idealul evalurii formatoare este acela de a putea aprecia la elev modificrile care se

produc n raport cu o int exprimat n termeni de procese de stpnit sau structuri mentale
de construit.
M. Savu-Cristescu (2007, 133) consider c originalitatea evalurii formatoare se
manifest n construirea unui sistem de reglare a nvrii plecnd de la modelul general al
acestuia i parcurgnd mai multe etape: analiza aciunii, planificarea, anticiparea rezultatului,
reprezentarea scopului de atins, determinarea subscopurilor, execuie, control, feed-back,
corecie, remediere, reglare.

TEM DE REFLECIE:
Analizai citatul de mai jos:
Noi vorbim de o evaluare formatoare, nu numai formativ, pentru c vrem s
ajungem, pornind de la tehnicile de msurare i de la definirea obiectivelor la un dispozitiv
pedagogic mai larg i care s permit o reuit mai mare. Noi vrem s facem din evaluare nu
numai un instrument de control, ci un instrument de formare de care elevul va dispune pentru
a urmri obiectivele personale i pentru a-i construi propriul parcurs de nvare
(Nunziati, apud. Manolescu, 2002, 165).

7.3. Metode i tehnici de evaluare

Fiecare categorie de metode de evaluare prezint att avantaje, ct i limite, astfel nct
nici una dintre ele nu trebuie utilizat exclusiv, deoarece, n acest caz, aprecierea rezultatelor
obinute de elevi ar fi afectat. Utilizarea metodelor de evaluare trebuie s se fundamenteze pe
o serie de premise precum:
metodele de evaluare sunt complementare, fr a se putea afirma c metodele
tradiionale sunt depite, iar cele alternative reprezint unicul reper metodologic;
ele trebuie utilizate n strns legtur cu obiectivele educaionale vizate i n acord cu
tipul de rezultate ale nvrii/natura achiziiilor ce se dorete a fi surprinse (cognitive,
afective, psihomotorii);

165

 metodele de evaluare trebuie s ofere att cadrului didactic, ct i elevilor informaii

relevante cu privire la nivelul de pregtire a elevilor, i, implicit la calitatea procesului de
nvmnt.
Profesorul C. Cuco propune urmtoarea taxonomie a metodelor de evaluare (2002):
Tabel nr. 7 Taxonomia metodelor de evaluare
tradiionale

* probe orale
* probe scrise

Metode i

* probe practice

instrumente de
evaluare
complementare

observarea sistematic a elevilor

investigaia

proiectul

portofoliul

tema pt. acas

tema de lucru n clas

autoevaluarea

7.3.1. Metode tradiionale de evaluare

1.Verificarea oral
Verificarea oral const n realizarea unei conversaii prin care profesorul urmrete
identificarea cantitii i calitii instruciei. Conversaia poate fi individual, frontal sau combinat.
Avantajele constau n faptul c se realizeaz o comunicare deplin ntre profesor i clasa de elevi,
iar feedback-ul este mult mai rapid. Metoda favorizeaz dezvoltarea capacitilor de exprimare
ale elevilor. De multe ori ns, obiectivitatea ascultrii orale este periclitat din cauza interveniei
unei multitudini de variabile: starea de moment a educatorului, gradul diferit de dificultate a
ntrebrilor adresate, starea psihic a evaluailor etc.. n acelai timp, nu toi elevii pot fi verificai,
ascultarea fiind realizat prin sondaj.
Avantajele utilizrii probelor orale vizeaz (cf. Stoica, 2001, 48-49):

flexibilitatea i adecvarea individual ale modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna

166

tipul ntrebrilor i gradul lor de dificultate n funcie de calitatea rspunsurilor oferite de ctre elev;

posibilitatea de a clarifica i corecta imediat eventualele erori sau nenelegeri ale elevului

n raport cu un coninut specific;

formularea rspunsurilor urmrind logica i dinamica unui discurs oral, ceea ce ofer mai mult

libertate de manifestare a originalitii elevului, a capacitii sale de argumentare etc.;

interaciunea direct, manifest, creat ntre evaluator i evaluat (profesor i elev), de natur s

stimuleze modul de structurare a rspunsurilor de ctre elev, ncurajnd i manifestri care permit
evaluarea comportamentului afectiv-atitudinal.
Limitele acestor probe se prezint astfel:

diversele circumstane care pot influena obiectivitatea evalurii, att din perspectiva profesorului,

ct i din cea a elevului (gradul diferit de dificultate a ntrebrilor de la un elev la altul, variaia
comportamentului evaluatorului etc. genereaz o puternic varietate interindividual i intraindividual
ntre evaluatori sau la acelai evaluator n momente diferite, la fel cum starea emoional a elevului n
momentul rspunsului influeneaz performana acestuia din punct de vedere al calitii prestaiei sale);

nivelul sczut de validitate i fidelitate;

consumul mare de timp, avnd n vedere c elevii sunt evaluai fiecare separat.

2. Verificarea scris
Verificarea scris apeleaz la anumite suporturi scrise, concretizate n lucrri de control sau teze.
Elevii i prezint achiziiile fr intervenia profesorului, n absena unui contact direct cu acesta.
Avantaje:
anonimatul lucrrii, uor de realizat, ngduie o diminuare a subiectivitii profesorului ;
posibilitatea verificrii unui numr relativ mare de elevi ntr-un interval de timp determinat,
raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare, constituit din coninutul lucrrii scrise,
avantajarea unor elevi timizi sau care se exprim defectuos pe cale oral,
economia de timp pe care o realizeaz n cadrul bugetului alocat relaiei predare - nvare
evaluare;
acoperirea unitar ca volum i profunzime pe care acest tip de probe o asigur la nivelul coninutului
evaluat; verificrile scrise fac posibil evaluarea tuturor elevilor asupra aceleiai secvene curriculare, ceea
ce face comparabile rezultatele elevilor, iar evaluarea n sine devine mai obiectiv;
posibilitatea evaluatorului de a emite judeci de valoare mult mai obiective, ntemeiate pe existena unor
criterii de evaluare clar specificate i prestabilite;
167

 posibilitatea elevilor de a-i elabora independent rspunsul, reflectnd cunotine i capaciti

demonstrate ntr-un ritm propriu;
diminuarea strilor tensionale, de stres, care pot avea un impact negativ asupra performanei
elevilor timizi sau cu alte probleme emoionale.
Limite:
verificarea scris implic un feedback mai slab, n sensul c unele erori, nempliniri nu pot fi
eliminate operativ prin intervenia profesorului;
inconvenientul major const n relativa ntrziere n timp a momentului n care se realizeaz
ratificarea i corectarea probelor. Cu toate acestea, timpul de care dispun elevii pentru a intra n posesia
rezultatelor evalurilor poate fi utilizat pentru cunoaterea rspunsurilor corecte. Pot fi concepute strategii,
de ctre profesorii creativi, de gratificare a acelor elevi care, n rstimpul scurs pn la aflarea notei,
identific i cunosc rspunsurile corecte. Nu-i exclus practica revizuirii notei - dac elevul probeaz c
tie, pn la urm, ceea ce trebuia s tie!
3. Verificarea practic
Se realizeaz la o serie de discipline specifice i vizeaz identificarea capacitilor de aplicare
practic a cunotinelor dobndite, a gradului de formare a unor priceperi i deprinderi, concretizate n
anumite suporturi obiectuale sau activiti materiale.
Pentru realizarea cu succes a unei activiti practice, este normal ca nc de la nceputul
secvenei de nvare elevii s fie avizai asupra (Neacu, Stoica, 1996, 76):
tematicii lucrrilor practice;
modului n care ele vor fi evaluate (baremele de notare);
condiiilor care le sunt oferite pentru realizarea activitii respective (aparate, unelte, sli de sport etc.).
Un tip specific de proba practic l constituie activitile experimentale n contextul disciplinelor cu
caracter practic-aplicativ.
Probele evaluative de ordin practic se pot gndi n urmtoarele perspective:
executarea de ctre elevi a unor produse pornind de la un model;
realizarea de ctre elevi a unor aciuni pornind de la un proiect de aciune;
simularea unor aciuni n condiii speciale (pe ordinator, n slile de simulare etc.).
Facem precizarea c probele practice, n msura n care sunt bine concepute, ratific n modul cel
mai elocvent ceea ce elevii cunosc i pot s fac.
168

7.3.2. Metode i tehnici moderne de evaluare

7.3.2.1. Rolul metodelor i tehnicilor moderne de evaluare
n optimizarea procesului de nvmnt
Evaluarea reprezint o component fundamental a procesului de nvmnt, statutul ei
n cadrul acestuia fiind reconsiderat, mai ales n ultimele decenii, datorit numeroaselor
cercetri, studii, lucrri elaborate pe aceast tem. Evaluarea colar este perceput astzi ca
fiind organic integrat n procesul de nvmnt, avnd rolul de reglare, optimizare,
eficientizare a activitilor de predare-nvare.
Evaluarea rezid n culegerea, valorificarea, aprecierea i interpretarea informaiilor
rezultate din procesul de nvare; msurile pedagogice, proiectele curriculare care
rezult din aceste activiti (Schaub, Zenke, 2001, 100-101).
Transformrile produse la nivelul activitii evaluative, n special dup 1990, au fost
generate i marcate de urmtoarele idei (Cardinet, Laveault, apud Manolescu, 2008, 307):
- triumful cognitivismului asupra behaviorismului;
- coresponsabilizarea, n procesul evaluativ, a celui care nva, deci a elevului;
- introducerea perspectivei metacognitive n procesul evaluativ.
Cognitivismul aduce n prim planul ateniei evaluatorilor concepte precum:
autoevaluare, metacogniie, autocontrol, autoreglare, percepia eficacitii personale etc.. n
cadrul evalurii colare se produce astfel o mutaie radical: de la un demers evaluativ centrat
pe produs, pe rezultatele obinute efectiv de ctre elev, este necesar s realizm tranziia ctre
un act evaluativ centrat pe procesele cognitive care susin nvarea, un act evaluativ care s
permit i s stimuleze autoreflecia, autocontrolul i autoreglarea.
n acest context, se impune diversificarea strategiilor evaluative i alternarea metodelor,
tehnicilor

instrumentelor

tradiionale

de

evaluare

cu

cele

moderne

(alternative/complementare).
Spre deosebire de metodele tradiionale care realizeaz evaluarea rezultatelor colare
obinute pe un timp limitat i n legtur cu o arie mai mare sau mai mic de coninut, dar
oricum definit metodele alternative de evaluare prezint cel puin dou caracteristici: pe de
o parte, realizeaz evaluarea rezultatelor n strns legtur cu instruirea/nvarea, de multe
ori concomitent cu aceasta; pe de alt parte, ele privesc rezultatele colare obinute pe o
perioad mai ndelungat, care vizeaz formarea unor capaciti, dobndirea de competene i
mai ales schimbri n planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de nvare.
(Radu, 2000, 223-224).
169

Tabelul urmtor prezint principalele valene formative ale metodelor i tehnicilor

moderne de evaluare:
Tabel nr. 8 Valene formative ale metodelor i tehnicilor moderne de evaluare
Valene formative ale metodelor i tehnicilor moderne de evaluare
stimularea activismului elevilor;
accentuarea valenelor operaionale ale diverselor categorii de cunotine;
evidenierea, cu mai mult acuratee, a progresului n nvare al elevilor i, n funcie de
acesta, facilitarea reglrii/autoreglrii activitii de nvare;
formarea i dezvoltarea unor competene funcionale, de tipul abilitilor de prelucrare,
sistematizare, restructurare i utilizare n practic a cunotinelor;
formarea i dezvoltarea capacitilor de investigare a realitii;
formarea i dezvoltarea capacitii de cooperare, a spiritului de echip;
dezvoltarea creativitii;
dezvoltarea gndirii critice, creative i laterale;
dezvoltarea capacitii de autoorganizare i autocontrol;
dezvoltarea capacitilor de interevaluare i autoevaluare;
formarea i dezvoltarea capacitii reflective i a competenelor metacognitive;
cristalizarea unei imagini de sine obiective;
cultivarea autonomiei n activitate;
dezvoltarea motivaiei pentru nvare;
formarea unui stil de nvare eficient etc..
Metodele i tehnicile moderne de evaluare (hrile conceptuale, metoda R.A.I., tehnica 32-1, proiectul, portofoliul, jurnalul reflexiv, investigaia, observaia sistematic a
comportamentului elevilor, autoevaluarea etc.) au multiple valene formative, care le
recomand ca modaliti adecvate de optimizare a practicilor evaluative, fiind susceptibile, n
primul rnd, s faciliteze coparticiparea elevilor la evaluarea propriilor rezultate.
Informaiile obinute prin intermediul metodelor alternative constituie repere
consistente pentru adoptarea deciziilor de ameliorare a calitii procesului de predarenvare.

APLICAIE:
Identificai punctele nevralgice ale practicilor evaluative bazate pe metode tradiionale.

170

7.3.2.2. Metode, tehnici i instrumente moderne de evaluare

Cum evalum?
Pentru a identifica rspunsuri adecvate la aceast ntrebare este necesar s ne orientm
reflecia asupra metodelor, tehnicilor i instrumentelor pe care le valorificm n cadrul
demersului evaluativ, astfel nct i acesta (nu numai actul predrii i al nvrii) s se poat
caracteriza prin atributele: atractiv, incitant, stimulativ, eficient.
Lucrrile de specialitate, studiile n domeniu (I.T. Radu, 2000; G. Meyer, 2000; A.
Stoica, 2001; D. Ungureanu, 2001; C. Cuco, 2008; M. Manolescu, 2002, 2005; X. Roegiers,
2004; C.L. Oprea, 2006 etc.) propun un inventar diversificat de metode moderne de evaluare,
fr nicio intenie ns de a elimina din aria metodologic a evalurii metodele tradiionale,
clasice.
Selecia pe care am operat-o n ceea ce privete metodele i tehnicile moderne de
evaluare include: hrile conceptuale, metoda R.A.I., tehnica 3-2-1, proiectul i portofoliul.
I. Hrile conceptuale
Hrile conceptuale (conceptual maps) sau hrile cognitive (cognitive maps)
pot fi definite drept oglinzi ale modului de gndire, simire i nelegere ale celui/celor
care le elaboreaz. Reprezint un mod diagramatic de expresie, constituindu-se ca un
important instrument pentru predare, nvare, cercetare i evaluare la toate nivelurile
i la toate disciplinele. (Oprea, 2006, 255).
Hrile conceptuale oglindesc reelele cognitive i emoionale formate n cursul vieii
cu privire la anumite noiuni. (Siebert, 2001, 92).
Ele sunt imaginile noastre despre lume, arat modul nostru de a percepe i interpreta
realitatea. Hrile nu indic doar cunoaterea, ci i non-cunoaterea. (Siebert, 2001,
172).
Dei sunt utilizate mai mult n procesul instruirii, hrile conceptuale (introduse i
descrise de J. Novak n 1977) reprezint i instrumente care i permit cadrului didactic s
evalueze nu att cunotinele pe care le dein elevii, ci, mult mai important, relaiile pe care
acetia le stabilesc ntre diverse concepte, informaii, internalizate n procesul nvrii, modul
n care i construiesc structurile cognitive, asociind i integrnd cunotinele noi n
experienele cognitive anterioare.

171

Harta cognitiv ia forma unei reprezentri grafice care permite vizualizarea organizrii
procesrilor mentale a informaiilor legate de o problem de coninut sau concept (Joia,
2007, 22). Poate fi integrat att n activitile de grup, ct i n cele individuale.
n practica educaional se pot utiliza urmtoarele tipuri de hri conceptuale,
difereniate prin forma de reprezentare a informaiilor (Oprea, 2006, 260-262):
a. Hri conceptuale tip pnz de pianjen
Se plaseaz n centrul hrii conceptul nodal (tema central), iar de la acesta, prin sgei,
sunt marcate legturile cu noiunile secundare.

b. Hart conceptual ierarhic

Presupune reprezentarea grafic a informaiilor n funcie de importana acestora,
stabilindu-se relaii de supraordonare/subordonare i coordonare. Se obine o clasificare a
conceptelor, redat astfel:

172

c. Harta conceptual linear

Specificul acestui tip de hart rezid n prezentarea linear a informaiilor.

d. Sisteme de hri conceptuale

Se difereniaz de celelalte tipuri de hri conceptuale prin adugarea inputs i outputs
(intrri i ieiri).

Realizarea unei hri conceptuale impune respectarea urmtoarelor etape (adaptare dup
Oprea, 2006, 259-260):
1. Elaborarea listei de concepte (idei) i identificarea exemplelor.
2. Transcrierea fiecrui concept/idee i fiecrui exemplu pe o foaie de hrtie (pot fi
utilizate coli de culori diferite pentru concepte i exemple).
3. Se plaseaz pe o coal de flip-chart mai nti conceptele, organizndu-le adecvat n
funcie de tipul de hart conceptual ce va fi realizat.
4. Dac este cazul, se pot identifica i aduga i alte concepte ce au rolul de a facilita
nelegerea sau de a dezvolta reelele de relaii interconceptuale.
5. Se marcheaz prin sgei/linii relaiile de supraordonare/subordonare/derivare/coordonare stabilite ntre concepte/idei. Dispunerea acestora se poate
modifica n timpul realizrii hrii conceptuale.
6. Se noteaz pe sgeile/liniile de interconectare un cuvnt sau mai multe care
explic relaia dintre concepte.
173

7. Se plaseaz pe hart i exemplele identificate, sub conceptele pe care le ilustreaz,

marcndu-se aceast conexiune printr-un cuvnt de genul: exemplu.
8. Se copiaz harta conceptual obinut pe o foaie de hrtie, plasnd conceptele i
exemplele aferente acestora n interiorul unei figuri geometrice (se aleg figuri
geometrice diferite pentru concepte i exemple).

Principalele avantaje ale utilizrii hrilor conceptuale:

faciliteaz evaluarea structurilor cognitive ale elevilor, cu accent pe relaiile stabilite

ntre concepte, idei etc.;

determin elevii s practice o nvare activ, logic;

permit profesorului s emit aprecieri referitoare la eficiena stilului de nvare al

elevilor i s i ajute s-i regleze anumite componente ale acestuia;

asigur vizualizarea relaiei dintre componenta teoretic i cea practic a pregtirii

elevilor;

faciliteaz surprinderea modului n care gndesc elevii, a modului n care i

construiesc demersul cognitiv, permind ulterior diferenierea i individualizarea
instruirii;

pot fi integrate cu succes n orice strategie de evaluare;

pot servi ca premise pentru elaborarea unor programe eficiente de ameliorare,

recuperare, accelerare sau n construcia unor probe de evaluare;

permit evaluarea nivelului de realizare a obiectivelor cognitive propuse, dar pot

evidenia i elemente de ordin afectiv (O hart cognitiv conine att cunotine
abstracte, ct i empirice, i totodat logici afective, cum ar fi entuziasmul sau
respingerea. - Siebert, 2001, 170);

subsumate demersului de evaluare formativ, evideniaz progresul n nvare al

elevilor;

pot fi valorificate n secvenele urmtoare de instruire etc..

n sfera dezavantajelor includem:

consum mare de timp;

risc crescut de subiectivitate n apreciere, n absena unor criterii de evaluare clare;

efort intelectual i voluntar intens din partea elevilor, care trebuie s respecte anumite
standarde i rigori impuse de specificul acestei metode.

174

APLICAIE:
Exemplificai utilizarea hrilor conceptuale ca metode de evaluare i identificai
rspunsuri adecvate la urmtoarele interogaii:
Ce v propunei s evaluai prin intermediul hrii conceptuale?
Care sunt dificultile pe care le pot ntmpina elevii n elaborarea unei hri conceptuale?
Cum v vor ajuta informaiile obinute n cadrul demersului evaluativ bazat pe harta
conceptual n planificarea i organizarea activitilor viitoare?
II. Metoda R.A.I.
Metoda R.A.I. vizeaz stimularea i dezvoltarea capacitilor elevilor de a comunica
(prin ntrebri i rspunsuri) ceea ce tocmai au nvat. (Oprea, 2006, 269).
Denumirea acestei metode provine de la asocierea iniialelor cuvintelor Rspunde
Arunc Interogheaz.
Poate fi utilizat n orice moment al activitii didactice, n cadrul unei activiti frontale
sau de grup.
Un demers evaluativ realizat prin intermediul acestei metode implic respectarea
urmtorilor pai (n cazul unei activiti frontale):
- se precizeaz coninutul/tema supus/ evalurii;
- se ofer o minge uoar elevului desemnat s nceap activitatea;
- acesta formuleaz o ntrebare i arunc mingea ctre un coleg care va preciza rspunsul;
la rndul su, acesta va arunca mingea altui coleg, adresndu-i o nou ntrebare;
- elevul care nu va putea oferi rspunsul corect la ntrebare va iei din joc, rspunsul
corect fiind specificat de cel ce a formulat ntrebarea; acesta are dreptul de a mai adresa
o ntrebare, iar n cazul n care nici el nu cunoate rspunsul corect, va prsi jocul n
favoarea celui cruia i-a adresat ntrebarea;
- n joc vor rmne numai elevii care demonstreaz c dein cunotine solide n
legtur cu tema evaluat;
- la final, profesorul clarific eventualele probleme/ntrebri rmase fr rspuns.
Pe parcursul activitii, profesorul-observator identific eventualele carene n pregtirea
elevilor i poate adopta astfel deciziile necesare pentru mbuntirea performanelor acestora,
precum i pentru optimizarea procesului de predare-nvare.
Aceast metod alternativ de evaluare poate fi utilizat n cadrul oricrei discipline de
studiu, cadrul didactic atenionnd ns elevii n ceea ce privete necesitatea varierii tipurilor
de ntrebri i a gradrii lor ca dificultate. Pot fi sugerate, de asemenea, urmtoarele ntrebri:
- Cum defineti conceptul...................................?
175

- Care sunt noiunile cheie ale temei..................?

- Care sunt ideile centrale ale temei....?
- Care este importana faptului c......................?
- Cum argumentezi faptul c..............................?
- Care consideri c sunt efectele........................?
- Cum consideri c ar fi mai avantajos: s.............sau s...............?
- Cum poi aplica noiunile nvate.....................?
- Ce i s-a prut mai interesant............................?
- Ce relaii poi stabili ntre. i..ntre...? etc..
Avantajele metodei R.A.I.:

este, n acelai timp, o metod eficient de evaluare, dar i o metod de nvare

interactiv;

elementele de joc asociate acestei metode transform demersul evaluativ ntr-o

activitate plcut, atractiv, stimulativ pentru elevi;

nu implic sancionarea prin not a performanelor elevilor, avnd rol constativameliorativ, ceea ce elimin strile emoionale intens negative;

promoveaz interevaluarea i internvarea;

permite realizarea unui feedback operativ;

contribuie la:

formarea i consolidarea deprinderii de ascultare activ;

formarea i dezvoltarea capacitii reflective;

dezvoltarea competenelor de relaionare;

dezvoltarea competenelor de comunicare;

formarea i dezvoltarea competenelor de evaluare i autoevaluare;

dezvoltarea capacitii argumentative etc..

Limitele acestei metode pot fi urmtoarele:

consum mare de timp;

rspunsuri incomplete sau incorecte, n condiiile n care profesorul nu monitorizeaz

cu atenie activitatea grupului;

nonimplicarea unor elevi sau etichetarea elevilor care au nevoie de mai mult timp
pentru formularea ntrebrilor/rspunsurilor;

marginalizarea sau autoizolarea elevilor care mprtesc anumite opinii;

dezinteres, neseriozitate manifestat de unii elevi;

176

aparent dezordine;

apariia unor conflicte ntre elevi etc..

APLICAIE:
Identificai posibile probleme generate de utilizarea metodei alternative de evaluare R.A.I.,
dar i soluii adecvate.
III. Tehnica 3-2-1
Tehnica 3-2-1 este un instrument al evalurii continue, formative i formatoare, ale
crei funcii principale sunt de constatare i de sprijinire continu a elevilor.
(Oprea, 2006, 268).
Este o tehnic modern de evaluare, care nu vizeaz sancionarea prin not a
rezultatelor elevilor, ci constatarea i aprecierea rezultatelor obinute la finalul unei
secvene

de

instruire

sau

al

unei

activiti

didactice,

scopul

ameliorrii/mbuntirii acestora, precum i a demersului care le-a generat.

Denumirea acestei tehnici se datoreaz solicitrilor pe care ea i le subsumeaz. Astfel,
elevii trebuie s noteze:
trei concepte pe care le-au nvat n secvena/activitatea didactic respectiv;
dou idei pe care ar dori s le dezvolte sau s le completeze cu noi informaii;
o capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care i-au format-o/au exersat-o n cadrul
activitii de predare-nvare.
Avantajele tehnicii 3-2-1:

aprecierea unor rezultate de diverse tipuri (cunotine, capaciti, abiliti);

contientizarea achiziiilor ce trebuie realizate la finalul unei secvene de instruire sau

a activitii didactice;

cultivarea responsabilitii pentru propria nvare i rezultatele acesteia;

implicarea tuturor elevilor n realizarea sarcinilor propuse;

formarea i dezvoltarea competenelor de autoevaluare;

formarea i dezvoltarea competenelor metacognitive;

asigurarea unui feedback operativ i relevant;

reglarea oportun a procesului de predare-nvare;

elaborarea unor programe de recuperare/compensatorii/de dezvoltare, n acord cu

nevoile i interesele reale ale elevilor etc..

177

 Limitele acestei tehnici pot fi urmtoarele:

superficialitate n elaborarea rspunsurilor;

contaminarea sau gndirea asemntoare;

dezinteres, neseriozitate manifestat de unii elevi etc..

APLICAIE:
Identificai, n urma demersului de aplicare a acestei tehnici de evaluare, i alte posibile
avantaje i limite.
IV. Proiectul
Reprezint o metod complex de evaluare, individual sau de grup, recomandat
profesorilor pentru evaluarea sumativ. (Cuco, 2008, 138).
Elaborarea proiectului necesit o perioad mai mare de timp (cteva zile sau cteva
sptmni) i poate fi sarcin de lucru individual sau de grup.
n utilizarea acestei metode se parcurg urmtoarele etape:
1. Stabilirea temelor pentru proiect (pot fi implicai i elevii, dac le este deja familiar
acest tip de activitate)
2. Stabilirea i precizarea perioadei de realizare a proiectului
3. Familiarizarea elevilor cu exigenele specifice elaborrii unui proiect
4. Planificarea activitii (individuale sau de grup)
- formularea obiectivelor proiectului;
- constituirea grupelor de elevi (dac este cazul);
- distribuirea/alegerea subiectului de ctre fiecare elev/grup de elevi;
- distribuirea/asumarea responsabilitilor de ctre fiecare membru al grupului;
- identificarea surselor de documentare.
5. Desfurarea cercetrii/colectarea datelor
6. Realizarea produselor/materialelor
7. Prezentarea rezultatelor obinute/a proiectului
8. Evaluarea proiectului
Profesorul trebuie s le recomande elevilor ca n realizarea proiectului s respecte
urmtoarea structur (adaptare dup Stoica, 2001, 60-61):
a. Pagina de titlu (include tema proiectului, numele autorului/autorilor, coala, clasa,
perioada de realizare);
b. Cuprinsul (se precizeaz titlurile capitolelor i subcapitolelor);
c.

Introducerea (se fac referiri la importana temei, cadrul conceptual i metodologic);

178

d. Dezvoltarea elementelor de coninut prezentate n cuprins;

e.

Concluzii;

f.

Bibliografie;

g.

Anexe.
Pe parcursul realizrii proiectului, cadrul didactic ofer suport i consultaii elevilor n

desfurarea cercetrii, n colectarea datelor necesare i poate efectua evaluri pariale.

Evaluarea proiectului implic att raportarea la calitatea produsului, ct i la calitatea
procesului, a activitii elevului. n acest sens, este necesar ca profesorul s formuleze criterii
clare, susceptibile de a asigura o evaluare obiectiv, i s le comunice elevilor.
Un exemplu de structurare a criteriilor de evaluare a unui proiect l ofer A. Stoica, n
lucrarea sa - Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori (2001, 63):
Stabilirea scopului/obiectivelor proiectului i structurarea coninutului;
Activitatea individual realizat de ctre elev (investigaie, experiment, anchet etc.);
Rezultate, concluzii, observaii. Aprecierea succesului proiectului, n termeni de
eficien, validitate, aplicabilitate etc.;
Prezentarea proiectului (calitatea comunicrii, claritate, coeren, capacitate de sintez
etc.);
Relevana proiectului (utilitate, conexiuni interdisciplinare etc.).
Avantaje ale utilizrii proiectului:

este, n acelai timp, o metod eficient de evaluare, dar i o metod de nvare

interactiv;

plaseaz elevul ntr-o situaie de cercetare autentic;

cultiv responsabilitatea pentru propria nvare i rezultatele acesteia;

asigur implicarea tuturor elevilor n realizarea sarcinilor propuse;

faciliteaz abordrile de tip inter- i transdisciplinar;

promoveaz interevaluarea/autoevaluarea i internvarea;

ofer posibilitatea aprecierii unor rezultate de diverse tipuri (cunotine, capaciti,

abiliti);

permite exersarea i evaluarea:

capacitii de a observa;
capacitii investigative;
capacitii de analiz, sintez, comparaie, generalizare i abstractizare;
179

 capacitii de a utiliza tehnici specifice de munc intelectual;

capacitii de a utiliza, asocia, transfera diverse cunotine;
capacitii argumentative;
capacitii de a realiza un produs etc.;

asigur dezvoltarea competenelor de relaionare, a competenelor de comunicare;

stimuleaz creativitatea;

faciliteaz dezvoltarea ncrederii n propriile fore etc..

Limite ale utilizrii proiectului ca metod de evaluare:

apariia unor conflicte ntre elevi (n condiiile elaborrii n grup a proiectelor);

minimalizarea rolului profesorului etc..

APLICAIE:
Identificai principalele dificulti cu care se confrunt elevii n realizarea proiectelor i
eventualele probleme generate de evaluarea proiectelor.
Propunei soluii pentru fiecare categorie de probleme.
V. Portofoliul
Este o metod de evaluare complex, longitudinal, proiectat ntr-o secven mai
lung de timp, care ofer posibilitatea de a se emite o judecat de valoare, bazat pe un
ansamblu de rezultate. (Cuco, 2008, 140).
Raportul de evaluare (portofoliul), apreciaz prof. I. T. Radu, constituie nu att o
metod distinct de evaluare, ct un mijloc de valorizare a datelor obinute prin evaluri
realizate. (2000, 225-226).
Portofoliul reprezint un veritabil portret pedagogic al elevului, relevnd: nivelul
general de pregtire, rezultatele deosebite obinute n unele domenii, ca i rezultatele
slabe n altele, interese i aptitudini demonstrate, capaciti formate, atitudini, dificulti
n nvare ntmpinate .a.m.d. (Radu, 2000, 226).
Portofoliul este un instrument utilizat n cadrul evalurii sumative, care permite
estimarea progresului n nvare al elevului, prin raportare la achiziiile realizate n perioade
de timp mai mari (semestru, an colar sau chiar ciclu de nvmnt).
Structura unui portofoliu, consider A. Stoica (2001, 65-66):
poate fi exclusiv o sarcin a profesorului, n sensul c el este cel care stabilete
scopul, contextul, realizeaz proiectarea lui, formuleaz cerinele standard i
selecteaz produsele reprezentative ale activitii elevilor
180

sau
poate implica i contribuia elevilor n modul n care acesta se construiete: elevii
pot alege anumite instrumente de evaluare sau eantioane din propria activitate,
considerate semnificative din punct de vedere al calitii lor.
Astfel, un portofoliu poate conine urmtoarele piese:
fie de informare i documentare independent,
referate, eseuri, creaii literare proprii, rezumate, articole,
pliante, prospecte,
desene, colaje, postere,
teme, probleme rezolvate,
schie, proiecte i experimente,
date statistice, curioziti, elemente umoristice referitoare la tematica abordat,
teste i lucrri semestriale,
chestionare de atitudini,
nregistrri audio/video, fotografii,
fie de observare,
reflecii ale elevului pe diverse teme,
decupaje din reviste, reproduceri de pe internet;
liste bibliografice i comentarii cu privire la anumite lucrri,
hri cognitive etc..
Pentru a facilita munca de elaborare a portofoliului, profesorul va prezenta elevilor un model de
portofoliu i va preciza criteriile n funcie de care va realiza aprecierea acestuia. Exist mai multe
niveluri de analiz a portofoliului (Manolescu, 2008, 150):
fiecare element n parte, utiliznd metodele obinuite de evaluare;
nivelul de competen a elevului, prin raportarea produselor realizate la scopul propus;
progresul realizat de elev pe parcursul ntocmirii portofoliului.
Reflecie necesar:
Propunei criterii de apreciere holistic a unui portofoliu.
Avantajele utilizrii portofoliului:

permite aprecierea unor tipuri variate de rezultate colare i a unor produse care, de
regul, nu fac obiectul nici unei evaluri;
181

evideniaz cu acuratee progresul n nvare al elevilor, prin raportare la o perioad

mai lung de timp;

faciliteaz exprimarea creativ i manifestarea originalitii specifice fiecrui elev;

determin angajarea i implicarea efectiv a elevilor n demersul evaluativ;

permite identificarea punctelor forte ale activitii fiecrui elev, dar i a aspectelor
ce pot fi mbuntite;

constituie repere relevante pentru demersurile de difereniere i individualizare a

instruirii;

cultiv responsabilitatea elevilor pentru propria nvare i pentru rezultatele

obinute;

nu induce stri emoionale negative, evaluarea avnd ca scop mbuntirea

activitii i a achiziiilor elevilor;

faciliteaz cunoaterea personalitii elevului i autocunoaterea;

contribuie la:
dezvoltarea capacitii de autoevaluare;
formarea i dezvoltarea competenelor metacognitive;
dezvoltarea capacitii de a utiliza tehnici specifice de munc intelectual;
dezvoltarea capacitii de a utiliza, asocia, transfera diverse cunotine;
dezvoltarea capacitii argumentative;
dezvoltarea capacitii de a realiza un produs;
dezvoltarea competenelor de comunicare;
dezvoltarea ncrederii n propriile fore etc..

Dezavantajele utilizrii portofoliului:

dificulti n identificarea unor criterii pertinente de evaluare holistic;

riscul prelurii unor sarcini specifice elaborrii portofoliului de ctre prini etc..

Reflecie necesar:
Alctuii un inventar al produselor ce pot fi incluse ntr-un portofoliu realizat la disciplina
pe care o vei coordona.

182

7.4. Factori perturbatori i erori n evaluarea colar. Modaliti de corectare

Pentru a realiza o evaluare ct mai obiectiv este necesar cunoaterea factorilor i a

situaiilor implicate n procesele evaluative. Cunoaterea lor permite adoptarea unor msuri
adecvate, menite s diminueaze sau s anuleze efectele lor negative. Aceti factori sunt:
personalitatea evaluatorului;
expectaiile evaluatorului;
diverse circumstane/situaii;
disciplinele de nvmnt;
natura probelor;
tipurile de rezultate evaluate;
particularitile subiecilor (Radu, 2000, 286).

APLICAIE:
Realizai o list de recomandri adresate profesorilor, care s conduc la diminuarea
subiectivitii n evaluare.

Cei mai muli factori perturbatori ce apar n evaluare privesc activitatea profesorului.
Situaiile cel mai frecvent ntlnite sunt urmtoarele.
Efectul Halo const n prerea bun pe care profesorii i-au format-o despre unii
elevi n ceea ce privete potenialul lor de nvare, nivelul motivaiei lor colare i al
rezultatelor obinute. Sub influena acestor reprezentri, profesorul tinde s supraevalueze
rezultatele elevilor, chiar i atunci cnd unele rezultate, se afl, din diferite motive, sub nivelul
ateptrilor.
Putem ntlni dou variante ale efectului halo:

efectul blnd, caracterizat prin tendina de a aprecia cu indulgen persoanele

cunoscute, comparativ cu cele necunoscute. Nou-venitul este ntmpinat cu mai mult

circumspecie;

eroarea de generozitate, care intervine atunci cnd educatorul are anumite motive

pentru a se manifesta cu o anume indulgen: tendina de aprezenta o realitate la modul

183

superlativ, dorina de amasca o stare de lucruri reprobabil, interesul de a pstra nentinat

onoarea clasei (Cuco, 2005, 194)
Efectul Pygmalion (efectul oedipian)
Anticipaiile sau prediciile profesorului asupra performanelor elevilor sfresc prin a
se produce/adeveri, datorit influenrii contiente sau incontiente a comportamentului
elevilor.
n acest caz, aprecierea rezultatelor unui elev este influenat de prerea pe care
profesorul i- a format-o despre capacitile acestuia, prere care a devenit relativ fix.
ncrederea n posibilitatile elevilor si ncrederea n reuita lor constituie un puternic
factor motivaional.
Ecuaia personal a evaluatorului.
Fiecare profesor are propria sa gril de apreciere, fie bazat pe partea informativ,
cantitativ fie pe originalitate. Unii profesori noteaz mai generos, alii mai exigent, alii
prefera notele de mijloc, evitnd extremele.
Unii profesori folosesc nota ca stimulare/motivare, alii o folosesc n sensul de a
constrange elevul pentru a depune un anumit efort. Unii profesori apreciaz mai mult
originalitatea soluiilor, alii conformitatea cu ceea ce s-a predat. O consecin neplacut a
efectului apare atunci cnd elevii aflati n competitie sunt evaluati cu grade de exigen
diferit.
Efectul de contrast
Apare atunci cnd un elev primete o not mai bun sau mai slab datorit comparaiei
cu rezultatul anterior. Dup o not slab, un rezultat bun va prea i mai bun, sau dup un
candidat foarte bun, urmtorul, care este mediocru, va prea mult mai slab.
Efectul apare prin accentuarea a dou nsuiri contrastante care survin imediat n timp i
spaiu. Se ntampl ca acelai rezultat s primeasc o not mai bun dac urmeaz dup
evaluarea unui rezultat mai slab sau s primeasc una mediocr dac urmeaz imediat dup
rspunsurile excelente ale unui candidat.
Efectul de ordine
Se refer la ineria aprecierii, manifestat prin notarea cu aceeai not, dei ntre
rspunsuri exist diferene calitative. Evaluatorul are tendina de a nota identic mai multe
lucrri diferite, dar consecutive, fr necesarele discriminri valorice. Este cauzat mai ales de
factori ca oboseala, indispoziia, lipsa de interes etc..

184

Eroarea logic
Se refer la nlocuirea parametrilor de performan urmrii, cu alte repere, care n
realitate sunt elemente secundare, cum ar fi efortul depus pentru a ajunge la rezultat,
contiinciozitatea, acurateea, stilul sau sistematicitatea expunerii. Uneori acest efect se
justific, dar nu trebuie s devin o regul, deoarece crete riscul de subiectivitate n notare.
Efectul tendinei centrale
Apare mai ales n cazul profesorilor nceptori care, din dorina de a nu grei sau
subaprecia elevii, acord note n jurul valorilor medii. Nu se realizeaz o difereniere clar
ntre elevii medii, pe de o parte, i cei foarte buni sau foarte slabi, pe de alt parte.
Efectul de similaritate
Apare atunci cnd profesorul se ia drept reper pe el nsui. Profesorul are tendina de a-i
valoriza elevii prin raportare la sine (prin contrast sau prin asemnare), normele proprii constituind
principalele criterii de judecare a rezultatelor colare. De exemplu, profesorii care au experiena
de foti premiani sau au copii cu rezultate excelente, vor avea tendina de a fi mai severi.
Este extrem de important pentru profesori s contientizeze aceste efecte, pentru c
acest lucru reprezint un prim pas n ncercarea de reducere a subiectivitii n notare.
Cunoscndu-le, cadrele didactice pot adopta msuri adecvate de reducere a impactului negativ
asupra actului evalurii.

APLICAIE:
1. Menionai cel puin 3 efecte negative pe care erorile n evaluare le pot avea asupra elevilor
i asupra traseului educaional al acestora.
2. Prezentai modaliti adecvate de reducere a efectelor negative ale erorilor n evaluare.
3. Care dintre efectele perturbatoare n evaluare este mai des ntlnit n spaiul colar?

185

7.5. Formarea capacitii de autoevaluare la elevi

Una dintre cerinele prihopedagogice ale evalurii o reprezint dezvoltarea capacitii

autoevaluative a elevilor.
Autoevaluarea are valene formative importante. Implicarea elevilor n aprecierea
propriilor eforturi i rezultate are efecte benefice pe mai multe planuri:

cadrele didactice dobndesc confirmarea aprecierilor lor n opinia elevilor, cu privire

la rezultatele constante;

elevul exercit rolul de subiect al aciunii pedagogice, de participant la propria sa

formare;

stimuleaz motivaia intrinsec fa de nvtur i atitudinea responsabil fa de

propria activitate;

i ajut pe elevi s aprecieze rezultatele obinute i s neleag eforturile necesare

pentru atingerea obiectivelor stabilite (Radu, 1988, apud. Cuco, 2005, 189).
Educarea capacitii de autoevaluare la elevi presupune respectarea anumitor condiii
fundamentale:
-

prezentarea (la nceputul activitii, a sarcinii de lucru) a obiectivelor curriculare i de

evaluare pe care trebuie s le ndeplineasc;

-

ncurajarea elevilor pentru a-i pune ntrebri legate de modul de rezolvare a sarcinii

de lucru i de efectele formative ale acesteia;

-

stimularea evalurii i interaprecierii n cadrul grupului;

completarea, la finele sarcinii de lucru, a unui chestionar cu rspunsuri deschise sau a

unor scale de clasificare.

Literatura de specialitate (I.T.Radu, 2000; C.Cuco, 2005, A. Stoica, 2001) evideniaz
patru modaliti de formare i dezvoltare a capacitii de autoevaluare:
1.

auto-corectarea sau corectarea reciproc elevul fiind solicitat s-i depisteze

operativ erorile, lacunele proprii ori ale colegilor; este un prim pas n dobndirea autonomiei
n evaluare;
2.

auto notarea controlat n cadrul unei verificri elevul este solicitat s-i acorde o

not, care este apoi ,,negociat cu profesorul sau mpreun cu colegii. Profesorul trebuie s
argumenteze i s evidenieze corectitudinea/incorectitudinea aprecierilor formulate;
3.

notarea reciproc fie la lucrrile scrise, fie la examinarea oral. Elevii sunt pui n

situaia de a-i nota colegii, prin reciprocitate.

186

4.

metoda aprecierii obiective a personalitii conceput de psihologul romn Gheorghe

Zapan. Aceast metod const n antrenarea ntregului colectiv al clasei n evidenierea

rezultatelor obinute de elevii si, prin coroborarea a ct mai multe informaii i aprecieri, n
vederea formrii unor reprezentri ct mai exacte asupra posibilitilor fiecrui elev n parte i
a tuturor la un loc.
Autoevaluarea este posibil i necesar ntruct servete cunoaterii de sine
(autocunoaterii) i dezvoltrii contiinei de sine (autocontiinei), dou aspecte eseniale ale
subiectului. Astfel, cu timpul, autoevaluarea va da posibilitatea fiecruia s descopere sensul
propriei valori.

Bibliografie

1. *** CRESAS (1981). Lchec scolaire nest pas une fatalit. Paris:ESF
2. Cristea, S. (1998). Dicionar de termeni pedagogici. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
3. Cuco, C. (2005). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice.
Iai: Editura Polirom.
4. Cuco, C. (2006). Pedagogie. Iai: Editura Polirom.
5. Cuco, C. (2008). Teoria i metodologia evalurii. Iai: Editura Polirom.
6. Huberman, M. (1988). Assurer la russite des apprentissages scolaires: les propositions de
la pedagogie de la matrise, Delachaux et Niestl.
7. Kulcsar, T. (1983). Factorii psihologici ai reuitei colare, n Psihologia educaiei i
dezvoltrii, Bucureti: Editura Academiei.
8. Kulcsar, T. (1978), Factorii psihologici ai succesului colar, Bucureti: Editura Didactic
i Pedagogic.
9. Joia, E.. (2007). Formarea pedagogic a profesorului. Instrumente de nvare cognitivconstructivist. Bucureti: E.D.P..
10. Manolescu, M. (2002). Evaluarea clar un contract pedagogic. Bucureti: Editura
Fundaiei Dimitrie Bolintineanu.
11. Manolescu, M.. (2004). Activitatea evaluativ ntre cogniie i metacogniie. Bucureti:
Meteor Press.
12. Manolescu, M.. (2005). Evaluarea colar. Metode, tehnici, instrumente. Bucureti:
Meteor Press.

187

13. Manolescu, M.; Panuru, S.. (2008). Teoria i practica evalurii educaionale (activiti,
conduite, rezultate) formale i nonformale: structuri, forme, funcii, relaii, mecanisme,
disfuncii. Strategii i metode de evaluare i autoevaluare. Orientri noi. Aplicaii. n Potolea,
D., Neacu, I., Iucu, R.B., Pnioar, I.O. (coord.). Pregtirea psihopedagogic. Manual
pentru definitivat i gradul didactic II. Iai: Editura Polirom.
14. Meyer G.. (2000). De ce i cum evalum. Iai: Editura Polirom.
15. Oprea, C.L.. (2006). Strategii didactice interactive. Bucureti: E.D.P..
16. Perrenoud, Ph. (1995). La pdagogie de lcole des diffrences, Paris, ESF.
17. Radu, I.T.. (2000). Evaluarea n procesul didactic. Bucureti: E.D.P..
18. Savu-Cristescu, M. (2007). Rolul evalurii n creterea performanelor colare.
Trgovite: Editura Bibliotheca.
19. Schaub, H., Zenke, K.G.. (2001). Dicionar de pedagogie. Iai: Editura Polirom.
20. Siebert, H..(2001). Pedagogie constructivist. Bilan al dezbaterii constructiviste asupra
practicii educative. Iai: Institutul European.
21. Stoica, A. (coord.). (2001). Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori.
Bucureti: Editura ProGnosis.
22. Vogler, J. (2000). Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Iai: Editura Polirom.

188