Sunteți pe pagina 1din 137

UNIVERSITATEA DIN BUCURETI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI


COALA DOCTORAL

EVALUAREA PRIN METODE TRADIIONALE I


ALTERNATIVE N NVMNTUL PRIMAR

REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT

CONDUCTOR TIINIFIC:
PROF. UNIV. DR. GHEORGHE TOMA

DOCTORAND:
prof. TRANDAFIR VERONICA

Bucureti
2013

Lista figurilor
Lista tabelelor
Lista termenilor cheie

Introducere................................................................................................................................1
Capitolul I: DELIMITRI CONCEPTUALE PRIVIND EVALUAREA..........................7
1. Evoluia practicii evaluative...................................................................................................7
2. Definiii. Rolul i funciile evalurii.....16
3. A evalua nseamn a msura, a compara i a aprecia.......28
3.1. Msurarea..32
3.2. Aprecierea.....33
4. Scopul i obiectivele evalurii progresului colar................................................................36
5. Factorii perturbatori ai evalurii...38
6. Factorii variabilitii n notare......41
7. Modaliti de diminuare a influenei factorilor perturbatori n evaluarea didactic.42
Capitolul II: STRATEGII DE EVALUARE A REZULTATELOR COLARE N
NVMNTUL PRIMAR...............................................................................................47
1. Succesul colar nucleu al eficacitii procesului didactic....................................................47
1.1. Problematica actual a succesului i insuccesului colar..................................................47
1.2. Prevenirea i nlturarea eecului colar...........................................................................50
2. Strategiile de evaluare i efectele lor asupra performanelor colare...................................53
2.1. Repere conceptuale privind strategiile didactice de evaluare...........................................53
2.2. Clasificarea strategiilor evaluative....................................................................................54
2.3. Unitatea i complementaritatea tipurilor i strategiilor de evaluare..................................56
2.4. Forma desvrit a evalurii formative - evaluarea formatoare......................................59
3. Metode, tehnici i instrumente de evaluare..........................................................................64
3.1. Metodele de evaluare.........................................................................................................64
3.2. Tehnica de evaluare...........................................................................................................65
3.3. Instrumentul de evaluare...................................................................................................66
4. Demersuri moderne n teoria evalurii.................................................................................70
4.1. Tendine de modernizare a evalurii colare.....................................................................70

4.2. Competenele - expresie sintetic a rezultatelor colare..................................................75


4.3. Standardele de performan.............................................................................................78
4.4. Criteriile de performan i normele de evaluare..............................................................81
4.5. Sisteme de notare i apreciere..........................................................................................85
5. Concluzii..............................................................................................................................88
Capitolul III: AVANTAJE I DEZAVANTAJE ALE EVALURII DESCRIPTIVE N
NVMNTUL PRIMAR...............................................................................................90
1. nvmntul romnesc ntre tradiie i schimbare...............................................................90
2. Tendine de modernizare a evalurii colare din perspectiva abordrii sistemice a
procesului de nvmnt, cu accent pe nvmntul primar romnesc..................................94
2.1. Autoevaluarea - parte integrant a evalurii formative.....................................................99
2.2. Configurarea paradigmei competenei n educaia contemporan..................................100
2.3. Evoluii ale politicilor educaionale privind competenele la nivel internaional...........104
3. Avantaje i limite ale utilizrii descriptorilor de performan n evaluarea elevilor din
nvmntul primar...............................................................................................................115
3.1. Identificarea segmentelor i ciclurilor n care evaluarea se face pe baza descriptorilor de
performan la nivel de nvmnt primar............................................................................116
3.2. Necesitatea introducerii i folosirii descriptorilor de performan n nvmntul
modern....................................................................................................................................118
3.3. Puncte de vedere personale cu privire la calitatea descriptorilor utilizai.......................119
4. Avantaje i dezavantaje ale evalurii colare prin calificative n nvmntul primar.....120
5. Note sau calificative. Implicaiile evalurii prin calificative n ciclul primar....................124
6. Concluzii............................................................................................................................128

Capitolul

IV:

IMPACTUL

SISTEMULUI

DE

EVALUARE

BAZAT

PE

CALIFICATIVE ASUPRA CADRELOR DIDACTICE, PRINILOR I ELEVILOR


DIN NVMNTUL PRIMAR ....................................................................................136
1. Fundamentele conceptuale i metodologice ale etapelor cercetrii...................................136
1.1. Fundamentele conceptuale ale etapelor cercetrii...........................................................137
1.2. Fundamentele metodologice ale etapelor cercetrii........................................................146
2. Limitele i dificultile demersului de cercetare................................................................151

Capitolul V: ANALIZA I INTERPRETAREA REZULTATELOR LA FOCUSGRUPURI, OBSERVAIE I STUDIUL DOCUMENTELOR SOCIALE..................152


1. Analiza i interpretarea rezultatelor obinute la focus-grupuri...........................................153
1.1. Descrierea general a focus-grupurilor...........................................................................156
1.2. Temele i subtemele de discuie......................................................................................164
1.3. ntrebri generale.............................................................................................................167
1.4. Rspunsuri pentru ntrebrile generale............................................................................176
1.5. Concluzii.........................................................................................................................181
2. Analiza i interpretarea rezultatelor obinute prin metoda observaiei...............................188
2.1. Consideraii generale asupra utilizrii observaiei..........................................................188
2.2. Observarea comportamentelor cadrelor didactice...........................................................193
2.3. Observarea comportamentelor elevilor...........................................................................199
2.4. Consideraii finale cu privire la utilizarea observaiei.....................................................211
3. Analiza i interpretarea rezultatelor obinute prin studiul documentelor sociale...............216
3.1. Documente analizate i uniti colare vizate..................................................................217
3.2. Obiective urmrite i constatri realizate........................................................................219
3.3. Consideraii finale...........................................................................................................229

Capitolul

VI:

ANALIZA

INTERPRETAREA

REZULTATELOR

CHESTIONARULUI...........................................................................................................231
1. Descrierea eantionului i a modului de distribuie a chestionarelor.................................231
2. Descrierea chestionarului i analiza rezultatelor pe ntrebri.............................................252
3. Domeniile evaluate prin ntrebrile chestionarului............................................................258
3.1. Domeniul cunotine........................................................................................................258
3.2. Domeniul deprinderi, aptitudini i capaciti..................................................................261
3.3. Domeniul atitudini i valori.............................................................................................265
3.4. Nevoia unei metodologii naionale de aplicare a evalurii descriptive n nvmntul
primar.....................................................................................................................................272
3.5. Eficiena i importana evalurii n nvmntul primar................................................291
3.6. Importana i valoarea metodelor i tehnicilor de evaluare.............................................300
4. Concluzii extrase din aplicarea chestionarului...................................................................318

Capitolul VII: INVESTIGAII EMPIRICE ASUPRA EFECTELOR STRATEGIILOR


DE EVALUARE UTILIZATE N NVMNTUL PRIMAR..................................321
1. Experimentul psihopedagogic............................................................................................321
1.1. Clarificarea conceptului..................................................................................................321
1.2. Desfurarea experimentului...........................................................................................326
1.3. Etapele de desfurare a experimentului psihopedagogic formativ................................338
1.4. Testarea iniial a grupului experimental i a grupului de control n vederea evalurii
rezultatelor colare ale elevilor...............................................................................................340
2. Evaluarea oral, metod de evaluare a performanelor colare la Matematic, clasa a II-a
............................................................................................................................................... 351
3. Evaluarea scris, metod de evaluare a performanelor colare la Matematic, clasa a II-a
............................................................................................................................................... 356

CONCLUZII.........................................................................................................................379
ANEXE......405
BIBLIOGRAFIE..................................................................................................................477

List termeni cheie

evaluare/autoevaluare/coevaluare
impact
obiectiv/subiectiv
eficien/eficacitate
calitate/cantitate
avantaj/dezavantaj
formativ/formator
not/note/calificativ/ calificative
descriptiv/ descriptiv
progres/regres
apreciere/estimare/msurare
descriptori de performan/standarde de performan
proces instructiv-educativ
triad educaional
potenial intelectual/performan
succes/insucces/eec
test/ teste/instrument/ instrumente de evaluare
metod/metode/tehnic/tehnici
strategie/ strategii de evaluare

INTRODUCERE
Prezenta tez de doctorat se ncadreaz ntr-o tem deosebit de important pentru
fenomenul educaional, evaluarea, component fundamental a procesului instructiveducativ, alturi de predare i nvare.
Avnd n vedere faptul c, n ultimele decenii teoriile evalurii au fost ntr-o continu
evoluie, preocuprile noastre s-au ndreptat spre identificarea aspectelor care au determinat
caracterul complex al actualei evaluri, realizat prin metodologii, la rndul lor, complexe i
prin instrumente diversificate. n acest context, ansamblul metodelor de evaluare utilizate n
nvmntul primar reprezint domeniul care a cunoscut numeroase intervenii, ncepute
odat cu Reforma nvmntului din Romnia nc din anul colar 1989/1999. De-atunci, s-a
extins, tot mai mult sistemul metodelor de evaluare folosite de cadrele didactice la clas i s-a
vorbit, totodat, despre complementaritatea metodelor tradiionale cu altele noi, moderne,
alternative. Acum, n timpul activitilor de nvare, accentul se deplaseaz de la evaluarea
produselor nvrii la evaluarea proceselor cognitive.
Pentru ca evaluarea s constituie cu adevrat elementul triadei educaionale prin care
se cunosc n mod real rezultatele nvrii, dar i performanele colare atinse de elevii din
nvmntul primar, am identificat strategiile de evaluare, att tradiionale, ct i
alternative, care sunt sugestive, optime, eficiente, potrivite pentru msurarea i aprecierea
nivelului competenelor dobndite de colari la finalizarea ciclului primar, att prin contexte
de nvare formale, ct i non-formale i informale.
Aa cum se tie, evoluia sistemului de evaluare a urmat i, desigur, urmeaz cursul
schimbrilor de concepie i de metodologie care au loc la nivelul ntregului sistem de
nvmnt, dar schimbrile cele mai vizibile i de esen le-a cunoscut nvmntul primar.
Evaluarea performanelor colare nu s-a mai concretizat prin note, acestea fiind nlocuite de
calificative, instituindu-se, n felul acesta, o legtur mai clar ntre obiective i evaluare, prin
introducerea descriptorilor de performan. De aceea, am considerat c este momentul s
realizm, pe baza unor demersuri investigative, analiza i aprecierea impactului reformei
evaluative aplicat n nvmntul primar romnesc actual asupra cadrelor didactice,
prinilor, elevilor din colile primare ale judeului Buzu, obinnd astfel o diagnoz ct mai
clar i obiectiv privind evaluarea descriptiv a rezultatelor colarilor din ciclul primar
buzoian. Pentru sigurana reuitei acestei etape a cercetrii noastre, au fost organizate 16
focus-grupuri, incluznd 192 de nvtori/profesori pentru nvmntul primar din

judeul Buzu, selectai pe baza criteriilor privind experiena i expertiza/buna pregtire


profesional recunoscute la nivel judeean.
Activarea dinamic a metodelor i procedeelor de evaluare, a strategiilor de evaluare
iniial, formativ-formatoare, sumativ valorific potenialul de nvare i personalitatea
elevilor. Integrarea evalurii, n special a celei formative (formatoare), n procesul didactic
din nvmntul primar i efectele acesteia asupra performanelor colarului de la clasele IIV au fost obiective ale demersurilor de cercetare pe care le-am atins prin metoda observaiei
i a studiului documentelor sociale.
Rezultatul cercetrilor noastre ne-a oferit ansa de a ne forma o imagine ct mai
realist asupra posiblitilor de integrare a evalurii formatoare n procesul didactic din
nvmntul primar i a efectelor acesteia asupra performanelor colarului din ciclul primar,
reuind s identificm astfel mai precis implicaiile evalurii prin calificative la ciclul primar,
dar i rolul, importana, funciile, avantajele i limitele, punctelele forte i punctele slabe ale
utilizrii metodelor tradiionale, ca i ale celor alternative n evaluare.
Implicaiile practice ale evalurii performanelor colarilor din nvmntul primar
menite s mbunteasc, s optimizeze activitatea de nvare i s stimuleze succesul colar
constau n: efectele pozitive ale evalurii rezultatelor elevilor asupra activitii lor, prin
orientarea nvrii acestora ctre coninuturile eseniale, susinere motivaional i stimulare,
datorit aprecierilor pe care le implic; aplicarea creativ a celei mai potrivite strategii de
evaluare n vederea mbuntirii obiectivitii i eficienei evalurii performanelor copiilor
din ciclul primar; identificarea unor soluii pertinente pentru rezolvarea problemelor existente
n

sistemul de evaluare a performanelor colare ale elevilor din ciclul primar. Aceste

constatri au fost rezultatul demersurilor investigative desfurate n 46 de uniti colare,


care includ nvmntul primar din judeul Buzu, i ca urmare a unui numr de 221 de
inspecii colare.
Sistemul de notare prin calificative, datorit faptului c este bazat pe descriptori de
performan, asigur coeren, comparabilitate n notare i o mai mare uurin n utilizare.
Dei acesta nu realizeaz o discriminare la fel de fin ca sistemul cifric, totui, n
nvmntul primar, acest fapt nu este att de important pentru evaluarea curent, accentul
fiind pus mai mult pe dezvoltarea spiritului de echip dect pe cel de competiie. Prin acest
sistem de evaluare-notare se face un transfer de valori de la extern la intern, de la clas la
individ, astfel nct evaluarea la clasele I-IV are acum un caracter formativ crescut.
Distribuirea, analiza i interpretarea unui numr de 400 de chestionare, repartizate la
304 nvtori/profesori pentru nvmntul primar din 46 de uniti colare ale judeului
2

Buzu i la 96 nvtori/profesori pentru nvmntul primar din 16 uniti colare ale


municipiului Bucureti au evideniat valoarea evalurii descriptive (prin calificative pe baza
descriptorilor de performan) pentru msurarea i aprecierea rezultatelor colarilor de la
clasele I-IV, dar au determinat i identificarea unor aspecte/probleme care trebuie
mbuntite ct se poate de repede n sistemul de evaluare a performanelor colare ale
elevilor din ciclul primar. Menionm c n cadrul eantionului de cadre didactice
chestionate au fost cuprini i profesori de educaie fizic, religie i limbi strine, care
predau la clasele I-IV (84 de persoane), opiniile acestora despre evaluarea prin calificative
pe baza descriptorilor de performan fiind deosebit de importante, avnd n vedere faptul c
acetia opereaz i cu sistemul cifric (prin note) n evaluarea rezultatelor elevilor din ciclul
gimnazial.
Evaluarea descriptiv a performanelor copiilor din nvmntul primar romnesc are
multe avantajele, dar i anumite dezavantaje. Calificativele reprezint unul dintre cele mai
sugestive moduri de exprimare a obiectivitii evalurii, aceasta fiind dat i de precizarea
clar a competenelor elevilor pe niveluri de performan superioar, medie i minim; totui
ar fi mai eficient un sistem de evaluare care s exprime performanele elevilor printr-un
numr mai mare de calificative. Elaborarea unei metodologii de aplicare corespunztoare
a evalurii de tip descriptiv pe parcursul procesului instructiv-educativ din nvmntul
primar poate reprezenta, n mare msur, un factor important pentru orientarea dasclilor
n asigurarea eficienei i succesului sistemului de evaluare a performanelor colare din
ciclul primar. Este cu adevrat necesar o perspectiv nou, modern, care s determine o
adaptare corespunztoare, mult mai potrivit, a coninuturilor nvrii la nivelul de
dezvoltare i de nelegere caracteristic colarului din nvmntul primar coroborat cu o
evaluare de tip descriptiv, cu unele amendamente de mbuntire a sistemului de evaluare
a performanelor colarilor din nvmntul primar din Romnia. Pe primul loc al
preocuprilor specialitilor n sistemul actual de evaluare a performanelor colarilor din
nvmntul primar din Romnia ar trebui s fie elaborarea, completarea, revizuirea,
actualizarea, nnoirea, modernizarea i adaptarea sistemului de evaluare aplicat pn n
prezent la realitile societii romneti contemporane, ale sistemului de nvmnt,
implicit ale fenomenului educaional i ale procesului de instrucie i educaie, ale resursei
umane, elevul, care trebuie s fie, n mod real, n centrul ateniei tuturor.
Pentru

identificarea

unor

soluii

pertinente

pentru

rezolvarea

aspectelor/problemelor care trebuie mbuntite ct se poate de repede n sistemul de


evaluare a performanelor colare ale elevilor din ciclul primar, etapa constatativ din
3

cercetarea noastr a fost continuat cu etapa de cercetare experimental. Experimentul


psihopedagogic constatativ aplicat pe un eantion format din toi elevii din ciclul primar
buzoian (7046 de elevi), constnd n teste de evaluare iniial la disciplina colar
Matematic coroborat cu experimentul psihopedagogic formativ aplicat pe un eantion
experimental din 26 de elevi de clasa a II-a din mediul rural i un eantion martor din 28 de
elevi de clasa a II-a din mediul urban, constnd n teste de evaluare iniial, teste de
evaluare formativ i teste de evaluare sumativ tot la disciplina colar Matematic ne-au
ajutat n confirmarea/validarea ipotezei cercetrii, precum i n identificarea unor posibile
soluii pertinente pentru aspectele/problemele care ar trebui mbuntite n sistemul de
evaluare a performanelor colare ale elevilor din ciclul primar. Am ales matematica, dintre
toate disciplinele colare din clasele I-IV, i datorit faptului c primul examen scris din
istoria evalurii a fost dat la aceast disciplin colar.
Armonia dintre strategiile tradiionale i cele moderne de evaluare a performanelor
colare este sporit de creativitea didactic de care d dovad dasclul din ciclul primar.
Evaluarea elevilor din ciclul primar trebuie gndit i ca un proces remedial, nu doar
constatator, al unei situaii educaionale. Insuccesul colar se datoreaz, n mare parte, lipsei
de obiectivitate a strategiilor de evaluare tradiionale. Rmnerile n urm la nvtur ale
elevilor sunt datorate adaptrii necorespunztoare a coninuturilor nvrii la nivelul de
dezvoltare i de nelegere caracteristic colarului din nvmntul primar, dar i utilizrii de
strategii didactice de predare-nvare-evaluare i tehnici de lucru, care nu asigur eficiena
necesar pentru stimularea interesului de cunoatere i a motivaiei nvrii.
Concluziile au evideniat att implicaiile evalurii prin calificative la ciclul primar,
ct i impactul pe care l au deja noutile din domeniul evalurii rezultatelor colare asupra
cadrelor didactice, elevilor i prinilor.
Ca urmare a demersurilor noastre investigative am putut identifica o gam mai variat
de propuneri valide pentru ca gradul obiectivitii, dar i eficiena evalurii performanelor
copiilor din ciclul primar s poat fi mbuntite fa de acelea resimite n prezent prin
aplicarea creativ a celor mai potrivite strategii de evaluare.
Primele trei capitole din prezenta tez de doctorat constituie fundamentul tiinific
pentru cercetarea desfurat n vederea confirmrii ipotezei: Dac n nvmntul primar
se va aplica creativ cea mai potrivit strategie de evaluare, atunci gradul obiectivitii, dar
i eficiena evalurii performanelor copiilor din ciclul primar se pot mbunti fa de
acelea resimite pn n prezent. n aceste capitole teoretice, sunt definii termenii,
conceptele, structurile i funciile evalurii, sunt prezentate strategiile de evaluare a
4

rezultatelor colare n nvmntul primar romnesc comparativ cu cele aplicate n sisteme


de nvmnt european, sunt identificate avantajele i dezavantajele evalurii descriptive n
nvmntul

primar

romnesc

etc.

Att

prin

intermediul

sondrii

opiniei

nvtorilor/profesorilor pentru nvmntul primar, ct i prin analiza strategiilor de


evaluare a performanelor elevilor practicate de alte state este subliniat ideea potrivit creia
armonia dintre strategiile tradiionale i cele moderne de evaluare a performanelor colare
este sporit de creativitea didactic de care d dovad dasclul din ciclul primar.
n ceea ce privete rigurozitatea metodelor, tehnicilor i procedeelor de obinere i de
prelucrare a datelor, coerena demonstraiei i validitatea concluziilor cercetrii, considerm
c am ales modalitile de investigare potrivite pentru tema abordat.
Studiul nostru poate constitui un ajutor pentru toi dasclii din nvmntul primar,
dar i pentru ceilali profesori din nvmntul gimnazial i liceal, prin cunoaterea celor mai
potrivite soluii privind optimizarea procesului de evaluare a performanelor colare.
Ministerul Educaiei i Cercetrii, instituiile de nvmnt, diverse agenii i organizaii
non-guvernamentale din domeniul educaiei sau persoane, precum inspectorii ori directorii de
coli pot beneficia de procesele de colectare de date i de analize realizate prin studii precum
cel pe care l propunem, n scopul asigurrii unui corp de cadre didactice bine pregtit. n
acest context, se poate contribui la atingerea unui obiectiv comunitar esenial n educaie i
anume creterea calitii.
Autoritile din sistemul educaional pot folosi propunerile cuprinse n teza de
doctorat pentru ntocmirea de politici publice, iar directorii de coli sau inspectorii colari le
pot urma n procesul de conducere n scopul mbuntirii actului educaional, n general, i al
evalurii performanelor colare, n special.
Am avut n vedere descrierea sistemelor educaionale, dar mai ales, a strategiilor de
evaluare a performanelor copiilor de vrst colar aplicate cu succes n mai multe state ale
Uniunii Europene, pentru a propune aplicarea creativ n coala primar romneasc a
exemplelor de bun practic.
Noul mod de abordare a temei, ineditul tehnicilor, procedeelor i instrumentelor de
investigare ce sunt utilizate, precum i originalitatea propunerilor sunt aspecte eseniale care
cresc valoarea cercetrii pe care am propus-o.
Lucrrile alese pentru a reprezenta surse bibliografice sunt studii relevante n legtur
cu tema aleas. Dei sunt incluse n majoritate materiale moderne, de ultim or, ale unor
autori renumii, nu sunt ignorate fundamentele, lucrrile valoroase chiar dac sunt mai vechi.
Nu au fost ns discutate lucrri depite, neactuale i neadecvate societii n care trim.
5

CAPITOLUL I: DELIMITRI CONCEPTUALE PRIVIND EVALUAREA

nvm pentru via, nu pentru coal!- (Seneca)


Eficientizarea activitilor de orice fel este rezultatul demersurilor de evaluare, acestea au
un rol foarte important i sunt permanente n orice domeniu de activitate uman.
nvmntul este un domeniu central i de maxim importan social, n care activitatea
de evaluare se manifest cu precdere i al crei demers este profund justificat, avnd n
vedere imposibilitatea de a gndi, de a imagina un proces educativ sau formativ fr procesul
de evaluare. Evaluarea este la fel de important ca predarea i nvarea, fiind o component a
spiralei educaiei, a triadei educaionale, predare-nvare-evaluare.
A evalua nseamn a confrunta un ansamblu de informaii cu un ansamblu de criterii
pertinente, n vederea lurii unor decizii didactice bine fundamentate. Numai o gam larg de
instrumente, metode i tehnici de evaluare va influena pozitiv activitile de predare i
nvare. Preocuprile privind procesul evaluativ sunt stimulate de recunoaterea faptului c
evaluarea este o component esenial a activitii de nvmnt, n general, i a procesului
didactic, n special.
Pe parcursul evoluiei activitii de formare a tinerelor generaii prin coal, practicile
evaluative s-au dezvoltat n contextul general al schimbrilor produse n aceast activitate.
Odat cu practica, s-au cristalizat idei i concepii cu privire la rosturile aciunilor evaluative
i la modurile dezirabile de realizare a acestora. Ele s-au constituit cu vremea n sisteme de
idei, teorii, configurnd discipline care abordeaz direct sau indirect i din unghiuri diferite
problematica evalurii. Acestea sunt: 1.) docimologia; 2.) psihodiagnoza; 3.) economia
nvmntului; 4.) planificarea nvmntului; 5.) teoria evalurii etc.
Evalurile de tip colar, n formele i cu metodele asemntoare celor practicate acum, au
aprut mai trziu, la nceputul secolului al XII-lea. n anul 1215, la Universitatea din Paris, a
fost introdus pentru prima dat o prob oral de absolvire, constnd n susinerea unei
disertaii. Primul examen scris este nregistrat, ns, mult mai trziu, n anul 1702, la Trinity
College of Cambridge, pentru verificarea pregtirii studenilor la matematic. Un moment de
referin, care marcheaz debutul unui fenomen de proliferare a aciunilor de evaluare n
nvmnt, l reprezint constituirea i dezvoltarea sistemelor de nvmnt, organizarea lor

n ansambluri de instituii colare ordonate ierarhic i pe profiluri de formare, corelate


structural i funcional.
Evaluarea este un proces vechi, dezvoltndu-se pe mai multe direcii cu caracter
dominant psihologic, socioeconomic, pedagogic. n nvmnt, ns, aceasta a privit mult
timp numai elevii. Astfel, la sfritul veacului trecut i la nceputul veacului nostru, evalurile
s-au concentrat pe nsuirile psihice ale subiecilor de vrsta colaritii i erau n legtur cu
integrarea lor n activitatea colar, la diferite niveluri ale acesteia, cu orientarea spre filiere
de formare considerate corespunztoare nsuirilor psihice ale subiecilor.
n contextul evoluiei globale a societii, nvmntul nregistreaz o dezvoltare rapid,
fapt pentru care, procesul de extindere a ariei aciunilor evaluative n activitatea de
nvmnt a condus la delimitarea, pe de o parte, a teoriei evalurii n educaie, care
ncorporeaz idei, norme, generalizri teoretice privind evaluarea unor categorii distincte de
fenomene, chiar dac ele sunt aspecte ale aceluiai tip de activitate, consituind un sistem, iar,
pe de alt parte, a docimologiei, ca teorie a evalurii rezultatelor colare. Este o relaie de
supra-subordonare, n sensul c teoria evalurii este componenta teoriei generale a educaiei,
dup cum docimologia este parte a teoriei evalurii n educaie.
n prezent, evaluarea n nvmnt reprezint o preocupare permanent a pedagogilor
teoreticieni i practicieni, devenind obiectul a numeroase dezbateri i cercetri.
Astfel, Liz Beard, Jonathan J. i Proctor Thomas P., 1 n lucrarea cu titlul An Investigation of
Item Type in a Standards-Based Assessment, tradus O investigaie referitoare la tipurile de
itemi cuprini ntr-o evaluare bazat pe standarde, publicat n Practical Assessment,
Research & Evaluation, Vol 12, No 18. Hollingworth, arat c programele de evaluare la
scar larg utilizeaz pentru testele de responsabilizare att itemi cu variante predefinite de
rspuns, ct i ntrebri cu rspuns deschis. n mod cert, exist n rndul cadrelor didactice i
al elaboratorilor de politici publice o convingere intuitiv potrivit creia itemii cu rspuns
deschis msoar ceva diferit fa de cei cu mai multe variante de rspuns. Studiul inclus n
aceast lucrare examineaz dou formaturi de construcie a testelor de evaluare bazate pe
standardele statale la disciplinele Citire i Matematic de la clasele 3-8. Astfel, se analizeaz
mai multe aspecte privind valoarea includerii ntrebrilor cu rspuns deschis, analiznd

citai n lucrarea Practical Assessment, Research & Evaluation, Vol 12, No 18. Hollingworth, 2007, Liz,
Beard, Jonathan J. and Proctor, Thomas P. - An Investigation of Item Type in a Standards-Based Assessment .
(O investigaie referitoare la tipurile de itemi cuprini ntr-o evaluare bazat pe standarde - tradus de ctre drd.
Trandafir Veronica Anexa nr.15), p.30

totodat pierderile n ceea ce privete punctajele, constrngerile de timp i nalta probabilitate


a lacunelor n cunotinele celor care susin testrile.
n ceea ce privete implementarea sistemelor evalurilor la nivel naional, regulile i
regulamentele Departamentului pentru Educaie din SUA pledeaz pentru utilizarea unei
varieti de tipuri de itemi n programele de testare: Sistemul de evaluare trebuie s
nglobeze tehnici actuale de msurare a cunotinelor elevilor, inclusiv metode care evalueaz
abilitile de gndire i de nelegere a coninuturilor cu un grad ridicat de dificultate

(Departamentul pentru Educaie din SUA, 2004). n esen, exist n politica public
naional, n subsidiar, o presupunere, potrivit creia a evalua utiliznd itemi cu rspuns
deschis produce rezultate diferite, precum i c beneficiul privind numrul informaiilor
legate de nivelul de cunotine al elevilor ce reies din acest tip de ntrebri merit cheltuiala,
timpul, efortul i atragerea de erori suplimentare n stabilirea de punctaje. Dat fiind miza
ridicat legat de obiectivele de responsabilitate privind evalurile de la citire i matematic,
autorii s-au ntrebat dac nu cumva ntr-un test predefinit, aliniat standardelor naionale, tipul
de item genereaz informaii diferite n ceea ce privete nivelul de cunotine al elevilor.
Statul aloc resurse pentru evaluare nu numai pentru a se supune regulamentelor federale,
dar, de asemenea, pentru a msura nivelul de cunotine al elevilor i calitatea nvmntului.
Gradul sporit de dificultate i dezvoltarea paragrafelor s-ar dovedi valoroase, dac prin
acestea s-ar nregistra o cretere real a cantitii de informaii legate de msurarea
cunotinelor elevilor: de exemplu, dac itemii ar msura o dimensiune diferit i important
a constructului academic (cum ar fi gndirea logic).
Prezentul studiu a fost realizat, dup cum precizeaz autorii, cu scopul de a investiga
dac tipul de itemi cu rspuns deschis dintr-un test standard la disciplinele citire i
matematic, construit conform cerinelor de la nivel de stat, msoar aspecte diferite fa de
testul gril.
n legtur cu acest studiu, precum i cu alte cercetri din domeniul formatului
ntrebrilor de evaluare, se pare c includerea itemilor cu rspuns deschis, n forma n care ei
apar astzi n testele naionale, nu genereaz date care s justifice efectuarea de costuri
ridicate, timp ndelungat necesar evalurii elevilor i nici timpul sau eforturile necesare
corectrii precise a itemilor.
2

citat n lucrarea Practical Assessment, Research & Evaluation, Vol 12, No 18. Hollingworth, 2007, Liz, Beard,
Jonathan J. and Proctor, Thomas P. - An Investigation of Item Type in a Standards-Based Assessment. (O
investigaie referitoare la tipurile de itemi cuprini ntr-o evaluare bazat pe standarde - tradus de ctre drd.
Trandafir Veronica Anexa nr.15), p.33

Politica includerii mai multor tipuri de ntrebri n testele naionale se rsfrnge asupra
procesului de dezvoltare a evalurii cu respectarea noiunilor de timp, costuri i punctare
corespunztoare. Statele aloc resurse pentru evaluare nu numai pentru a se supune
regulamentelor federale, dar, de asemenea, pentru a msura cunotinele elevilor i calitatea
nvmntului. n orice caz, din cauza costurilor adiionale asociate dezvoltrii i punctrii
itemilor cu rspuns deschis, este esenial ca informaiile pe care aceste ntrebri s le
furnizeze celor implicai n procesul de formulare a politicilor publice s fie de detaliu i
foarte bine articulate. n mod cert, exist o convingere intuitiv n rndul profesorilor potrivit
creia ntrebrile cu rspuns deschis sunt capabile s evalueze aspecte diferite fa de itemii
gril.

Trebuie ns s fie dezvoltate cercetri mai amnunite legate de beneficiile

tipurilor de informaii ce reies din ntrebrile de la teste nainte ca statele s cheltuiasc


resurse suplimentare pentru dezvoltarea i corectarea itemilor deschii n programele
naionale de evaluare.
Exigenele vieii contemporane genereaz cerina obiectiv de a conferi activitii
de instrucie i de educaie o eficien sporit, fcnd necesar intensificarea eforturilor
pentru a se asigura procesului de nvmnt un caracter ct mai raional i riguros,
prin: determinarea ct mai precis a obiectivelor instruirii, organizarea coninuturilor
n concordan cu principalele tendine ale tiinei i tehnicii i cu logica didactic,
stabilirea strategiilor de predare-nvare n raport cu obiectivele vizate i cu
coninuturile definite, perfecionarea aciunilor de evaluare a rezultatelor i a
proceselor desfurate.
Evaluarea este o formulare, ntr-un scop determinat, a unor judeci asupra valorii
anumitor idei, lucrri, situaii, metode, materiale, etc .

(B. Bloom) Evaluarea n

nvmnt a constituit i continu s fie obiectul unei preocupri atente din partea multor
pedagogi teoreticieni i practicieni, care vizeaz nu numai activitatea evaluativ propriu-zis,
ci i alte componente ale practicii pedagogice cu care se afl n strns legtur. Aadar, n
momentul actual, demersurile evaluative sunt ndreptate preponderent ctre evaluarea:
elevilor, cadrelor didactice, instituiilor de nvmnt, curriculumului colar, procesului de
instruire i a sistemului de nvmnt, n general. Actul evaluativ este definit prin trei
concepte (Figura nr. I.1.), care respect urmtoarea schem:
Msurare

Apreciere
Decizie de ameliorare
(culegere de informaii)
(judecat)
(scopul evalurii)
Figura nr. I.1. Elementele structurale ale actului evaluativ (1)

Din analiza relaiilor dintre evaluarea rezultatelor colare i procesul de instruire se


desprind funciile evalurii. Aceste funcii privesc sarcinile, obiectivele, rolul i destinaia
evalurii.
Relaiile funcionale dintre aciunile de evaluare a rezultatelor colare, pe de o parte, i
procesele de instruire i educare, pe de alt parte, relev funciile fundamentale ale evalurii
n activitatea colar. Aceste funcii sunt complementare, se presupun reciproc. n principal
ele vizeaz reglarea, ameliorarea procesului, att a actului de predare, ct i a activitii de
nvare.
Avnd n vedere faptul c, evaluarea este recunoscut, mai ales n ultimii ani, ca o
component important a procesului instructiv-educativ, eficiena acesteia depinde, ntr-o
msur din ce n ce mai mare, de modul n care se realizeaz toate procesele i aciunile
implicate n celelalte dou componente, la fel de importante n actul didactic, predarea i
nvarea. Aa cum afirma i G. de Landsheere,

detaarea aciunilor evaluative de

procesele de instruire, de predare i de nvare, este anacronic ntr-un nvmnt


modern i nu slujete integrrii corecte i depline a mecanismelor incluse n demersul
pedagogic. (Figura nr. I.2.) Deci, evaluarea nseamn:
Msurare:
Interpretarea i aprecierea
Adoptarea deciziei
- procedee specifice
- judecat expert
rezultatelor:
- instrumente de msur
- criterii unitare i obiective
Figura nr. I.2. Elementele structurale ale actului evaluativ (2)
Operaii principale ale actului evaluativ sunt msurarea, aprecierea i decizia.
Cele trei operaii, msurarea, aprecierea i decizia n evaluare, se justific numai
mpreun. Ele se afl ntr-o strns interdependen. Evaluare nseamn aadar: msurare +
apreciere + decizie. Modernizarea sistemului de evaluare implic modernizarea acestor trei
operaii. mpreun ele presupun un sistem de concepii, de tehnici de msurare, de criterii de
apreciere obiectiv i coerent, de standarde n vederea adoptrii unor decizii de calitate.

Corelaia acestor operaii ale evalurii se poate exprima astfel: msurarea exist n vederea
aprecierii, iar aprecierea este indispensabil lurii unei decizii. 5
Evaluarea, ca proces complex, presupune o pregtire tiinific temeinic a
personalului didactic, precum i efortul de a diminua ct mai mult, chiar la nivel minim,
3

citat de Radu, I. T.,Evaluarea n procesul didactic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2000, p.25
Radu, I. T.,Evaluarea n procesul didactic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2000, p.26
5
Ibidem, p. 31
4

10

subiectivismul n aprecierile pe care acesta le face n mod obinuit, prin exercitarea


atribuiilor profesionale.
educaionale

Reprezint de asemenea un element esenial n cadrul triadei

predare-nvare-evaluare,

ceea

ce

determin

stabilirea

unor

criterii

corespunztoare pentru a constata dac procesul didactic este eficient, economic sau
satisfctor. Evaluarea de proces sau a rezultatelor colare presupune o anumit metodologie,
n stabilirea creia trebuie date rspunsuri la urmtoarele ntrebri.7 ( Figura I.3.)

A EVALUA
PE CINE?
1.1. toi elevii
1.2. un anumit grup de vrst
1.3. elevii luai individual
CU CE?
3.1. probe scrise/ orale/ practice
3.2. observaia direct n clas
3.3. tehnici de autoevaluare
3.4. referate/ proiecte
3.5. portofolii
PENTRU CINE?
4.1. elevi
4.2. prini
4.3. cadre didactice
4.4. factori de decizie
4.5. instituii/ angajatori
N FUNCIE DE CE?
5.1. obiective curriculare/
de evaluare
Figura I.3. Structura pe ntrebri a evalurii
Esena evalurii este cunoaterea efectelor activitii desfurate, pentru ca, pe baza
informaiilor obinute, aceast activitate s poat fi ameliorat n timp. Importana i rolul
su implic regndirea, transformarea, punerea pe baze noi i flexibile a demersului educativ
n nvmntul preuniversitar. Datorit caracterului procesual, actul evaluativ se
realizeaz n etape i prin numeroase mecanisme, viznd n final emiterea unor aprecieri
asupra fenomenului care face obiectul evalurii. Pentru realizarea unei aprecieri ct mai
exacte este necesar, mai nti, msurarea fenomenului considerat, pentru ca, n

6
7

S.N.E.E., Ghid de evaluare pentru nvmntul primar, Imprimeriile Media Pro Braov, 1999, p. 6,7
M.E.C., S.N.E.E., Ghid de evaluare pentru nvmntul primar - Sintez - , Bucureti, 1999, p. 5

11

continuare, pe baza msurtorilor efectuate, s se formuleze aprecieri adecvate - judeci


de valoare.8
Aflndu-se ntr-o strns corelaie, msurarea i aprecierea constituie o unitate,
exprimat prin noiunea de evaluare i se presupun reciproc. Datorit acestui fapt, n mod
curent, termenii: apreciere, msurare, evaluare, estimare, care denumesc aceste procese,
sunt folosii ca termeni sinonimi. Departajarea celor dou procese - msurarea i aprecierea se impune nu numai din considerente teoretice ci, mai ales, datorit implicaiilor lor practice.
Aceast departajare nu este ns absolut i nici tranant, deoarece msurarea ncorporeaz
i elemente de apreciere, unele dintre acestea anticipnd chiar actul evaluativ, ca de exemplu
elaborarea probei, dup cum, aprecierea se realizeaz, uneori, fr msurri autentice, ci
numai pe baza cunoaterii globale a fenomenului, prin aa-numita judecat expert. 9
Scopul principal al evalurii rezultatelor colare este perfecionarea continu a
procesului de predare-nvare. Pentru a-i ndeplini acest scop, evaluarea trebuie s descrie
n mod obiectiv ceea ce pot realiza elevii, s clarifice natura dificultilor pe care acetia le
au n nvare i s indice soluii pentru mbuntirea rezultatelor ntregului proces.
Obiectivele evalurii la nivel didactic sunt proiectate n contextul procesului de nvmnt
pentru verificarea calitii activitii de instruire dup trei indicatori pedagogici descrcai i
explicai n Tabelul nr. I.1.
Tabelul nr. I.1. - Indicatori pedagogici ai proiectrii obiectivelor

8
9

Progresul colar

Eficacitatea colar

Eficiena colar

raportarea elevului,
clasei, organizaiei la
sine, la situaia
nregistrat anterior,
n acest caz avem
evaluarea criterial

raportarea rezultatelor la
obiectivele generale i specifice
din programele colare (n
termeni de capaciti, pentru
ciclul primar i competene
pentru ciclurile gimnazial i
liceal) i la obiectivele concrete
concepute de profesor prin
operaionalizarea obiectivelor
generale i specifice, fiind
vorba de evaluarea normativ

raportarea rezultatelor
colare la resursele
existente n cadrul
procesului de nvmnt,
avem astfel evaluarea
managerial

Jinga, I., Negre- Dobridor, I., nvarea eficient, Editura Aldin, Bucureti ,1999, p. 35- 40
Radu, I. T., Evaluarea n procesul didactic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2000, p. 68-75

12

Practica docimologic cotidian i cercetrile ntreprinse evideniaz existena unor


disfunciuni i dificulti n evaluarea obiectiv a rezultatelor colare. Aprecierea corect,
obiectiv este afectat de numeroase circumstane care genereaz variaii semnificative
relevate fie la acelai examinator n momente diferite, denumite variabilitate intraindividual, fie la examinatori diferii, denumite variabilitate interindividual.
Cauzele, care genereaz aceast variabilitate i puse n eviden prin cercetrile fcute
de H. Pieron, G. de Landsheere i alii, sunt numeroase, ns cele mai multe dintre ele privesc
aciunea profesorului ca examinator.
Studiile docimologice pun n eviden faptul c aprecierea rezultatelor colare este
influenat de numeroase circumstane n care se realizeaz actul evaluativ. Aceti factori
sunt de cele mai multe ori dificil de relevat, datorit formelor variate n care se prezint,
elementelor procesului de nvmnt care i genereaz i dificultilor rezultate din
transpunerea n nota colar sau n calificativul colar a unor judeci de valoare asupra
rezultatelor. n esen, factorii care genereaz o obiectivitate sczut n aprecierea rezultatelor
se pot grupa raportndu-i la dascl, la materia de nvmnt, la elev, precum i la
specificitatea metodelor de evaluare i la circumstanele sociale n care se realizeaz
evaluarea didactic. 10
Factorii perturbatori ai

evalurii corelai cu activitatea i personalitatea cadrului

didactic sunt reprezentai prin aa-numitele tipuri de efecte sau erori. Vorbim astfel despre:
Efectul halo, Efectul blnd, Eroarea de generozitate, Efectul Pygmalion" (dup
R. A. Rosenthal i L. Jacobson) sau Efectul oedipian" (dup Gilbert de Landsheere),
Efectul de contaminare, Efectul de contrast sau de ordine, Ecuaia personal a
examinatorului sau Eroarea individual constant, Eroarea de tendin central,
Eroarea logic, Efectul curbei lui Gauss.
Factorii de personalitate ai cadrului didactic pot influena modul de evaluare
didactic. Astfel, atitudinea cadrului didactic pe timpul verificrilor, echilibrul i constana n
comportament fa de elevi, empatia, ca o component a aptitudinii didactice, contribuie la
crearea sau nu a condiiilor propice unei evaluri obiective.11 Toate aceste aspecte sunt
caracteristice evalurii prin note, dar, n situaia n care aprecierea performanelor colare se
realizeaz prin calificative pe baza descriptorilor de performan evaluarea este mai
consistent, mult mai obiectiv, iar factorii perturbatori au efecte sczute.
10

Jinga, I., Petrescu, A., Gavot, M., tefnescu, V., Evaluarea performanelor colare, Editura Aldin,
Bucureti, 1999, p. 23- 24
11
Ibidem, p. 24- 26

13

Elevul poate introduce, de asemenea, prin particularitile sale de personalitate,


elemente de distorsionare n aprecierea obiectiv realizat de cadrul didactic. Astfel, un elev
cu un temperament extravertit poate fi supraevaluat la o verificare oral, datorit
posibilitilor native sporite pe care le are n comunicarea verbal, altul poate fi mai productiv
la lucrrile scrise. Starea de inhibiie la verificri, instabilitatea emoional pot constitui
impedimente n calea unei evaluri didactice exacte.
Strategiile i metodele de evaluare didactic constituie, prin limitele lor specifice,
factori care pot genera variabilitatea n notarea rezultatelor colare. Astfel, verificrile orale
nu permit realizarea unor aprecieri complete care s vizeze toate obiectivele operaionale
prevzute, iar n cazul unei lucrri scrise, sursa unei tratri incomplete a unui rspuns nu
poate fi stabilit cu precizie: lacune n cunotinele elevului sau o simpl omisiune.
Circumstanele sociale n care se realizeaz evaluarea didactic pot contribui uneori
la sporirea subiectivitii unor cadre didctice. Nendoielnic c experiena, diplomaia n atari
situaii au un rol covritor pentru c nu exist reete infailibile, fiecare situaie fiind un caz
care trebuie analizat i rezolvat n parte.12
i din acest punct de vedere, se pare c introducerea calificativelor ca elemente de
exprimare a evalurii rezultatelor colare ale elevilor reprezint o msur pozitiv, avnd n
vedere faptul c elimin din start situaii ca acelea prezentate mai-sus.
Ce se poate face pentru o evaluare mai obiectiv? Desigur c este o ntrebare deosebit de
important pentru procesul educaional, n ansamblul su, dar, mai ales, pentru evaluarea
performanelor colare. Se pot identifica numeroase rspunsuri la o astfel de ntrebare. Din
punct de vedere metodic, exist mai multe ci prin care cadrul didactic poate micora
influena factorilor perturbatori n evaluarea didactic.
n scopul diminurii subiectivitii aprecierii colare pot fi folosite urmtoarele
modaliti: precizarea criteriilor de evaluare; elaborarea baremului de notare; folosirea
unei game variate de metode i tehnici de evaluare; atragerea elevului n actul evalurii.
Evaluarea sistematic prin folosirea unei game variate de metode, att cele tradiionale
(probe orale, scrise, practice, teste de cunotine), ct i cele complementare sau alternative
(investigaia, proiectul, portofoliul, autoevaluarea), reprezint o alt modalitate de diminuare
a subiectivitii n aprecierea colar. Un numr mai mare de calificative reflect mai obiectiv
nivelul de pregtire al elevilor.
12

Jinga, I., Petrescu, A., Gavot, M., tefnescu, V., Evaluarea performanelor colare, Editura Aldin,
Bucureti, 1999, p. 27

14

Antrenarea elevilor la actul evalurii contribuie, de asemenea, la creterea gradului de


obiectivitate a aprecierii colare. Evaluarea realizat n colaborare, n cazul de fa cu elevii,
devine mai obiectiv. Participarea elevilor la atribuirea notelor sau calificativelor prezint
numeroase aspecte pozitive, benefice att pentru elev ct i pentru profesor.
Evaluarea reprezint n accepia contemporan, un element esenial n cadrul triadei
predare-nvare-evaluare, triad ce compune procesul de nvmnt, iar esena evalurii o
constituie cunoaterea efectelor activitii desfurate

pentru ca, pe baza informaiilor

obinute, aceast activitate s poat fi ameliorat n timp. Importana i rolul su implic cu


necesitate regndirea, transformarea, punerea pe baze noi i flexibile a demersului evaluativ.
n domeniul evalurii colare asistm la un proces de mbogire a acesteia i
tranziia de la manifestarea ei ca instrument de msur i control la un demers centrat pe
nvarea de ctre elev, pe procesele cognitive ale acestuia, pe reglarea i pe autoreglarea
cunoaterii. Din perspectiva acestor idei, evaluarea colar trebuie s devin dinamic,
centrat pe procesele mentale ale elevului, s favorizeze autoreglarea, autoreflecia, s
nlocuiasc acea concepie static, bazat pe control, examinare, sanciune. n acest fel se
poate ajunge la nvarea asistat de evaluare. 13
Studiile ntreprinse ca i practica educaional evideniaz necesitatea adecvrii
aciunilor de evaluare la mutaiile de accent survenite n ultimile decenii n domeniul
nvmntului, care impun redimensionarea i regndirea strategiilor evaluative n consens
cu exigenele impuse de procesul didactic. Ele se refer la tipuri de rezultate colare ce se
impun evaluate n coala contemporan, raportul profesor-elev, tehnicile folosite,
operativitatea realizrii feed- backului.
nvmntul modern solicit conceperea unui nou cadru de evaluare, a unui nou
sistem de referin care s aib la baz formarea competenelor elevilor. Multe sisteme de
nvmnt, inclusiv cel romnesc din ultimii ani, i propun s dezvolte activitatea instructiveducativ, avnd ca referenial competenele generale i specifice pe care trebuie s le
dobndeasc cel ce nva- elevul - pe parcursul i la finalul unui ciclu de instruire, al unui an
de studiu etc.
Actul evaluativ trebuie s fie neles ca un parteneriat ntre elev ca evaluat i profesor
ca evaluator, se realizeaz n interesul tuturor partenerilor procesului instructiv-educativ,

13

Lisievici, P., Calitatea nvmntului: cadru conceptual, evaluare i dezvoltare, EDP, Bucureti, 1997, p.
293

15

sprijinindu-le eforturile comune, stimulnd i eficientiznd nvarea. Elevul este, aadar,


transformat ntr-un partener al profesorului n evaluare.
n perspectiv modern, evaluarea este pus n slujba potenrii i eficientizrii
procesului de nvare i a declanrii autoevalurii. Cunoscnd obiectivele operaionale de
atins, criteriile de evaluare ale profesorului i modalitile de evaluare, elevul i configureaz
modul propriu de nvare, i planific i orienteaz aciunile, i organizeaz demersurile
autoevaluative, reglndu-i i autoreglndu-i nvarea.
CAPITOLUL II: STRATEGII DE EVALUARE A REZULTATELOR COLARE N
NVMNTUL PRIMAR
Pedagogia prin obiective, specific evalurii

formative, se centreaz pe

comportamentul observabil. Evaluarea formatoare se contureaz pe competen i pe produs.


Ideea central a acestei teorii este aceea c evaluarea formativ devine eficace n condiiile
transformrii ei n autoevaluare i regleaz procesul nvrii.
Conceptul de evaluare formatoare are ambiia s nlocuiasc pe cel de evaluare
formativ. Caracteristica acestei versiuni este aceea c valorizeaz mai mult relaia
predare-nvare i ncearc s articuleze mai bine fazele eseniale ale celei din urm n
funcie de eficacitatea pedagogic. Deplasarea terminologic de la evaluarea formativ la
evaluarea formatoare are la baz intenia sau ambiia de a centra demersul pedagogic pe
reglarea asigurat prin elevul nsui, distingnd-o de evaluarea formativ n care reglarea
privete cu prioritate strategiile pedagogice ale profesorului. 14
Versiune modern a vechiului contract de munc individual, acest model i nfieaz
elevului diferite obiective ale nvrii. Acestea din urm fac ns, pe de o parte, obiectul unei
negocieri ntre profesor i elev, ceea ce costituie o prim condiie pentru mbuntirea
nvrii; pe de alt parte, elevului i se ofer dou posibiliti: s abordeze nvarea pe baza
unei logici combinatorii, legat de un scop, de un produs, i s reflecte la mijloacele,
metodele i criteriile de realizare a obiectului finit. Urmele evalurii formatoare a unei
competene vor fi deci, pe de o parte, etapele sau obiectivele intermediare prin care elevul a
hotrt s treac i, pe de alt parte, lista metodelor sau instrumentelor pe care le va utiliza
sau pe care le-a utilizat (criterii de realizare). Accentul cade, n acest model, pe reperarea de
ctre elev a criteriilor de realizare. Acesta este i principala dificultate de ordin pedagogic 14

Potolea, D., Neacu, I., Radu, I.T., Reforma evalurii n nvmnt. Concepii i strategii, SNEE,
Bucureti, 1996, p.23

16

afirm Genevieve Meyer (2000).

15

n acest context, am descrcat n Tabelul nr. II.1.

caracteristicile principale, n sintez ale celor dou tipuri de evaluare, cea formativ i cea
formatoare, ntr-o prezentare comparativ.
Tabel nr. II.1. - Prezentare sintetic i comparativ a caracteristicilor celor dou tipuri
de evaluare
Evaluarea formativ

Evaluarea formatoare

iniiativa i aparine profesorului;


profesorul
intervine
asupra
elevului;
este
exterioar
elevului,
provenind din procesul didactic
la care elevul nu are acces dect
prin intermediul profesorului;
se repercuteaz pozitiv asupra
schimburilor dintre profesor i
elev, din exterior.

iniiativa aparine elevului i este


orientat sau nu de ctre
profesor;
izvorte din reflecia elevului
asupra a propriei transformri,
asupra propriei nvri;
este susinut de motivaia
interioar a elevului;
se repercuteaz pozitiv asupra
schimburilor dintre elev i
profesor, dinuntru.

Metodele de evaluare pot fi clasificate n raport de diverse criterii. n funcie de


criteriul istoric, metodele de evaluare se difereniaz n :
Metode tradiionale de evaluare, care includ: evaluarea oral, evaluarea scris,
evaluarea prin probe practice, testul docimologic.
Metode moderne, alternative i complementare de evaluare, care includ: observarea
sistematic a comportamentului elevului fa de activitatea colar, evaluarea cu
ajutorul calculatorului, portofoliul, investigaia, proiectul, autoevaluarea.
Principala caracteristic a evalurii este posibilitatea utilizrii tuturor metodelor i
tehnicilor de evaluare, pe care nvtorul sau profesorul le are la dispoziie. Fie c este vorba
de metodele tradiionale de apreciere a progresului colar sau de metodele alternative,
nvtorul sau profesorul este cel care le va alege pe cele mai potrivite obiectivelor instruirii,
disciplinei de nvmnt, tipului de coninut i particularitilor de vrst. Indiferent de
metoda de evaluare folosit, aceasta trebuie s aib un caracter stimulator. Ea nu trebuie s-i
inhibe pe elevi, s-i demotiveze, ci dimpotriv, s-i ncurajeze i s-i stimuleze s nvee mai

15

Meyer, G., De ce i cum evalum, Editura Polirom, Iai, 2000, p.56

17

bine. Ca s ndeplineasc aceast cerin, evaluarea trebuie conceput i prezentat elevilor ca


o sarcin comun, fireasc i nu ca o sanciune, ca o sperietoare.
Esena schimbrilor petrecute n domeniul evalurii n ultimul deceniu al secolului
trecut i care se continu i astzi deriv din aceea c evaluarea colar este conceput din
ce n ce mai mult ca parte integrant a procesului de nvare i jalon al acesteia. (Yvan
Abernot, 1996). 16
Conceptul, care a modificat ntreaga pedagogie a ultimelor decenii i care nu i-a
epuizat nc resursele, este cel de evaluare formativ. Acesta (conceptul) instituie
evaluarea ca mijloc de formare a elevului i permite observarea evoluiei competenelor
sale. Considerarea evalurii moderne ca fcnd parte integrant din procesul de nvare,
intim asociat acestuia, a condus la distanarea sa de tradiionala verificare a cunotinelor i
chiar de tradiionala apreciere colar.

17

n domeniul evalurii colare asistm la un proces

de mbogire a acesteia i tranziia de la manifestarea ei ca instrument de msur i control la


un demers centrat pe nvarea de ctre elev, pe procesele cognitive ale acestuia, pe reglarea
i pe autoreglarea cunoaterii. Din perspectiva acestor idei, evaluarea colar trebuie s
devin dinamic, centrat pe procesele mentale ale elevului, s favorizeze autoreglarea,
autoreflecia, s nlocuiasc acea concepie static, bazat pe control, examinare, sanciune. n
acest fel se poate ajunge la nvarea asistat de evaluare. 18
O alt idee de baz vizeaz coresponsabilizarea celui care nva (elevul). Aceasta
presupune dezvoltarea capacitii de autoreflecie asupra propriei nvri, intrarea n
funciune a
autocunoatere,

mecanismelor metacognitive, cu alte cuvinte, cunoatere despre


nvarea-evaluarea

metacognitiv.

nvmntul

modern

solicit

conceperea unui nou cadru de evaluare, a unui nou sistem de referin care s aib la baz
formarea competenelor elevilor. Multe sisteme de nvmnt, inclusiv cel romnesc din
ultimii ani, i propun s dezvolte activitatea instructiv-educativ avnd ca referenial
competenele generale i specifice pe care trebuie s le dobndeasc cel ce nva, elevul pe
parcursul i la finalul unui ciclu de instruire, al unui an de studiu etc. Centrarea pe
competene este o preocupare major a ultimilor ani. Importana i rolul evalurii implic cu
necesitate regndirea, transformarea, punerea pe baze noi i flexibile a demersului evaluativ
(Tabel nr. II.2.).

16

Abernot, Y., Les mthodes dvaluation scolaire, Nouvelle edition, DUNOD, Paris, 1996, p.5
Cerghit, I., Sisteme alternative i complementare de instruire, Editura Aramis, 2002, p. 292
18
Ibidem, p. 293
17

18

Tabel nr. II.2. - Evaluarea tradiional comparativ cu evaluarea modern 19


Evaluarea tradiional
- expresiile cele mai frecvente folosite
pentru denumirea activitii de evaluare
sunt: examinare, verificare, ascultare,
control, chiar dac aceast activitate se
desfoar ntr-un context cotidian i nu la
finalul unui program de instruire;
- aprecierea colar sau verificarea se
constituia ca moment separat de activitatea
de predare-nvare;
- aciona cu precdere periodic, realiznd,
de regul, o evaluare sumativ;
- este sinonim cu aprecierea clasic, cu
notaia sau corecia, cu controlul continuu
al nvrii colare;
- se finalizeaz cu clasificarea (clasamentul
elevilor) (evaluare comparativ);
- nota sau calificativul sanciona nvarea
de ctre elev;
- selecteaz i exclude anumite domenii ale
nvrii mai greu de evaluat: atitudini,
comportamente, trsturi de personalitate
etc.;
- este centrat pe cunotine; notarea este
un scop n sine, un mijloc de clasificare sau
de certificare;
- este sinonim cu noiunea de control al
cunotinelor;
- evaluatorul constat, compar i judec;
- este centrat deci pe elev i apreciaz
conformitatea cunotinelor predate (lecia
nvat) cu o scar de valori care este
lsat la aprecierea profesorului i care
rmne n mare parte implicit, nu se
comunic elevilor (J.Vogler, p. 158); 20
- incrimineaz doar elevul nu i criteriile de
19

Evaluarea modern
- este asociat grijii fa de msurarea i
aprecierea rezultatelor;
- nu este un scop n sine, un simplu
control, ci se realizeaz n vederea
adoptrii unor decizii i msuri
ameliorative;
- pune accent pe problemele de valoare
i pe emiterea judecii de valoare;
- acord preponderen funciei
educative a evalurii;
- ncearc s devin o interogaie
global, preocupat de promovarea
aspectului uman n general;
- acoper att domeniile cognitive ct i
pe cele afective i psihomotorii ale
nvrii colare;
- se ocup att de rezultatele colare ct
i de procesele de predare i nvare pe
care le implic;
- se constituie parte integrant a
procesului didactic, nu mai este privit
din exteriorul acestuia;
- dezvolt tot timpul o funcie de feedback pentru elev;
- tinde s informeze i personalul
didactic asupra punctelor tari i
punctelor slabe ale eforturilor depuse,
asupra eficienei activitii didactice;
- i asum un rol activ, de transformare
continu a proceselor de predare i de
nvare, de intervenie formativ;
- devine un proces continuu i integrat
organic procesului de instruire;
- evaluarea devine un mijloc de
comunicare de informaii asupra

Potolea, D., Neacu, I., Radu, I.T., Reforma evalurii n nvmnt. Concepii i strategii, SNEE,
Bucureti, 1996, p. 19
20
citat de Potolea, D., Neacu, I., Radu, I.T., Reforma evalurii n nvmnt. Concepii i strategii, SNEE,
Bucureti, 1996, p. 19

19

apreciere, dei de multe ori criteriile sunt stadiului


nvrii,
n
vederea
insuficient definite sau confuze etc.
ameliorrii sau reorganizrii acesteia;
- evalueaz elevii n raport cu o norm,
cu
criterii
dinainte
formulate
(Descriptorii de performan pentru
nvmntul primar);
- aceste criterii sunt cunoscute i de
evaluator i de evaluat;
- solicit o diversificare a tehnicilor de
evaluare, a metodelor i creterea
gradului de adecvare a acestora la
situaii didactice concrete;
- vizeaz deschiderea evalurii spre mai
multe perspective ale spaiului colar
(competene relaionale, comunicare
profesor-elev;
disponibiliti
de
integrare social);
- centreaz evaluarea pe rezultatele
pozitive, fr a sanciona n permanen
pe cele negative;
- elevul devine partener cu drepturi
egale, ntr-o relaie educaional care
are la baz un contract pedagogic etc.
- ofer transparen i rigoare
metodologic;
- caut s aprecieze i eficacitatea
ansamblului de procese care trebuie s
conduc la nvare etc.
Promovarea cu mai mult insisten a evalurii externe realizat de organele de
conducere, control i ndrumare a nvmntului este legat de dorina de cretere a
obiectivitii evalurii performanelor elevilor i de a oferi educatorilor repere pentru
reglarea modului lor de apreciere a rezultatelor colare.
n unele sisteme de nvmnt cu tradiie s-a ajuns la situaii destul de stresante att
pentru elevi ct i pentru prini. De cte ori prinii nu respir uurai la 10, nu mai dorm la
9, in neaprat ca propriul copil s depeasc vecinul sau colegul etc.? 21 n spatele fiecrei
note, al fiecrei poziii de pe scara numeric, stau anumite cerine i exigene care reprezint
anumite criterii-valorice, un aa-numit context valoric. Aceasta nseamn c semnificaiile
rezultatelor colare devin dependente de aceste contexte valorice. Putem spune c a aprecia
21

Cerghit, I., Sisteme alternative i complementare de instruire, Editura Aramis, 2002, p. 295

20

nseamn a examina gradul de adecvare sau coresponden ntre un ansamblu de informaii i


un ansamblu de criterii deduse din obiectivele avute n vedere; prin prelucrarea

interpretarea informaiei obinute pe calea msurrii, din perspectiva unor criterii valorice,
aprecierea realizeaz o descriere calitativ a rezultatelor.
ntr-o activitate de evaluare trebuie pstrat acelai set de criterii valorice. Cel mai
bun criteriu de valorizare l reprezint standardele instructive sau etaloanele precise la care
vor fi raportate rspunsurile elevilor la ntrebrile sau problemele enunate n probele aplicate
n vederea aprecierii. (D. Potolea, 2005) 22
Reforma sistemului de evaluare face parte din reforma sistemului de nvmnt care
vizeaz schimbri fundamentale n orientare, coninuturi i structur. Toate aceste schimbri
nu pot fi ncununate de succes fr o reform corespunztoare a sistemului de evaluare.
Schimbrile produse n sistemul de evaluare vizeaz att strategiile, metodele, probele de
evaluare, ct i criteriile i concepia pedagogic care st la baza evalurii. Esena reformei
const n aceea c, nu se mai pune accentul pe evaluarea cunotinelor, ci pe evaluarea
competenelor, n acord cu reforma curricular care pune n centrul preocuprilor
educaionale formarea competenelor.
Rezultatele colare ale elevilor sunt reprezentate cel mai bine prin evalurile curente,
care pot fi ascultrile orale, probele scrise sau practice i care se cuantific n ceea ce numim
prestaia elevului. Este o aciune simpl, de moment, dar dac aceasta se desfoar pe o
perioad de timp mai lung, implicnd i sarcini mai complexe, mai dificile, integrate organic
n cadrul aceleiai aciuni, activiti, putem vorbi de performana elevului.
Prin urmare,

competena este criteriul care permite obinerea unui rezultat ce

identific nivelul de performan al unui elev cu obiectivele propuse n cadrul procesului


de evaluare. Formarea competenelor, ca finalitate a nvrii, reprezint noua orientare a
colii prin curriculumul naional, care se dorete reorganizat dintr-unul cu accent pe
acumularea de informaii, ntr-unul care s pun accent pe formarea de competene, care
s asigure elevilor si, capacitatea de a-i forma o personalitate multilateral i creatoare,
s i ajute s-i desfoare activitile ntr-un mod ct mai eficient, s-i foloseasc
cunotinele, principiile i deprinderile n diferite contexte, formale, nonformale i
informale. Evaluarea pe baz de competene devine o problem de responsabilitate social,
iar coala trebuie s-i asume rolul de furnizor de for de munc i calificat, ntruct
societatea are o evoluie care se bazeaz pe promovarea competenelor. Considerat
22

Potolea, D., Neacu, I., Radu, I.,Reforma evalurii n nvmnt. Concepii i strategii, MEN; CNEE,
Bucureti, 1996, p.45

21

alternativ la evaluarea tradiional centrat pe cunotine, evaluarea pe baz de


competene i are originea n economic, n lumea muncii i a profesiilor, punnd aadar n
prim plan conceptul de competen, care a fost dezvoltat de ctre Guy Le Boterf n lucrarea
L'Ingnierie des comptences, aprut n 1999.

23

Competena este mai greu de evaluat,

ntruct face parte din gama rezultatelor colare ample i profunde de maxim relevan i se
materializeaz n performane ale elevului, predictibile n mare msur pe baza prestaiilor
anterioare. La nivelul curriculumului se are n vedere integrarea competenelor formale,
informale i nonformale pentru a se ajunge pn la o integrare optim a omului n societate.
Asigurarea unui grad nalt de nsuire a competenelor ntr-un domeniu prin acele rezultate
msurabile concret n cazul unor evaluri obiective, duce la obinerea succesului pe care
fiecare individ i-l dorete n activitatea sa. n acest context, este fundamental promovarea
unui sistem naional de competene pentru a corela performanele individuale cu cele ale
celorlali. Competenele sunt raportate la anumite standarde, care fac evaluarea mai
trasparent i mai obiectiv.
Standardele curriculare de performan reprezint acele criterii obiective de evaluare a
calitii procesului de nvare, indicnd msura n care sunt atinse obiectivele fiecrei
discipline de ctre elevi la sfritul fiecrei trepte de nvmnt obligatoriu. Ele, prin
asociere cu obiectivele cadru i cele de referin, descriu activitile pe care elevii sunt
capabili s le realizeze, indic nivelul de realizare a capacitilor sau competenelor pe care le
concretizeaz. n absena achiziiilor formulate de standarde, elevul nu poate trece la
urmtoarele secvene de instruire, altfel spus, graie evalurii pe baza standardelor, putem
spune ct din curriculum intenionat a fost atins. Ele constituie, pentru toi elevii, un sistem de
referin comun i echivalent, viznd sfritul unei trepte de colaritate, i sunt criterii de
evaluare a calitii procesului de instruire, fiind n msur s indice gradul n care sunt atinse
obiectivele curriculare de ctre elevi. Mai concret, constituie specificri de performan
viznd cunotinele, competenele i comportamentele stabilite prin curriculum.
n ara noastr s-a optat pentru elaborarea standardelor de evaluare, raportate la
obiectivele de referin ale curriculumului naional, pe dou niveluri de performan,
minimal i maximal. Calitatea evalurii, avnd drept finalitate creterea performanelor
colare, depinde semnificativ de concepia educatorului n legtur cu obiectul, scopul i
funciile evalurii.
23

citat de Ciolan, L. n lucrarea nvarea integrat. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar,


Editura Polirom, Iai, 2008, p.12

22

Standardele curriculare de performan asigur conexiunea ntre curriculum i


evaluare, sunt standarde naionale a cror necesitate este legat de existena unei oferte
educaionale diversificate, constituie criterii de evaluare a calitii procesului de nvare,
fiind formulate ca enunuri sintetice care indic gradul n care sunt atinse obiectivele
curriculare de ctre elevi.
Necesitatea unor norme de evaluare clare a devenit evident odat cu viziunea
evalurii moderne unde criteriul este noiunea central. Criteriul capt semnificaii diferite,
n funcie de perspectivele din care este abordat activitatea evaluativ. n acest context,
putem vorbim despre:
Oricare ar fi logica n care ne plasm sau abordarea pe care o avem n vedere, criteriul
este un element de comunicare ntre persoana care evalueaz i persoana care este
evaluat. Prin raportarea la criterii, actorii implicai n procesul educaional, cadrul didactic i
elevul, evoc nivelul achiziiilor i/sau calitatea acestora.
n practica evalurii moderne, utilizarea criteriilor devine din ce n ce mai mult un
element de obligativitate, cu att mai mult cu ct activitatea evaluativ se vrea o abordare
analitic a oricrei situaii create de demersul pedagogic. Profesorul nu mai este un suveran
n acordarea notei.

24

Criteriile tind s devin din ce n ce mai obiective, mai detaate de

persoana evaluatorului.
Evaluarea pe baza acestor criterii se asociaz cu noiunea de evaluare n termeni de
competene. Viziunea actual, fiind una modern, se nscrie, n esen, n caracteristicile
acestui model. Conform acestor criterii, cutm n produsele nvrii seturi de caliti
importante care ofer informaii despre calitatea actului nvrii, att ca produs, ct i privit
n ansamblul ntregului proces ce a condus la construirea acestuia. 25
Descriptorii de performan sau grilele apreciative, de calitative sunt tipuri de
instrumente care integreaz criteriile de ordin calitativ. Este astfel nevoie de definirea clar
a nivelurilor de performan prin descriptori de performan care s indice rezultatele
nvrii i s fie relevante din punctul de vedere al certificrii competenei. Descriptorii de
performan se folosesc n nvmntul primar, performan n acest caz este criteriul, iar
descriptorii corespund calificativelor sau palierelor: Foarte Bine, Bine, Suficient,
Insuficient.

24
25

Radu, I.T., Evaluarea n procesul didactic, EDP, Bucureti, 2000, p.259 - 260
Ibidem, p. 257

23

n practica colar se evideniaz urmtoarele moduri de apreciere: a.) aprecierea


propoziional, b.) aprecierea prin note, litere, culori i alte simboluri, c.) aprecierea prin
calificative, d.) aprecierea nonverbal, e.) clasificarea, f.) raportul de evaluare.
Evaluarea prin calificative este, din aceast perspectiv, n cretere, este apreciat.
Att n sistemul romnesc de nvmnt, dar i n alte sisteme (cel franuzesc, spre exemplu,
sau cel american- din anumite state) exist mai multe modaliti de notare sau apreciere a
elevilor. n unele ri, inclusiv n Romnia, n cazul nvmntului primar, se folosesc
calificative n loc de note. n adoptarea aprecierii cu calificative s-a pornit de la ideea c
acordarea notelor este de o precizie abuziv. n practica colar, cadrele didactice fac frecvent
aprecieri asupra elevilor, cu referire la inteligena lor, motivaia pentru studiu, bazndu-se pe
o informaie global, realizat n urma observrii ndelungate i sub multiple aspecte. Cel mai
adesea sunt apreciate n aceast manier atitudinile, conduitele de ansamblu, ceea ce pune n
eviden unul din paradoxurile evalurii n educaie, i anume acela c fenomenele care pot fi
cel mai greu de msurat reprezint obiective de mare valoare ale formrii omului (trsturi,
capaciti, atitudini, conduite etc.). 26
Evaluarea n nvmntul primar are un caracter formativ, urmnd ca nregistrarea
rezultatelor elevilor n documentele colare s se realizeze ca rezultat al mai multor evaluri
(evaluare sumativ), n anumite momente stabilite de cadrul didactic. Astfel, nu orice rezultat
al unei evaluri de mai mic ntindere (de exemplu, rspunsul la una-dou scurte ntrebri
orale) este automat nregistrat n catalog, ci n caietul nvtorului sau n alte documente de
nregistrare a rezultatelor colare realizate de nvtor. Calificativul consemnat n catalog
trebuie s fie rezultatul ctorva aprecieri de acest tip. Se nregistreaz direct n catalog
calificativele obinute de elevi la evaluri cu un anumit grad de complexitate (probe scrise cu
un numr suficient de cerine, lucrri practice etc.). n actualele documente colare se
nregistreaz, de ceva timp ncoace, n locul notelor, calificativele: Foarte Bine, Bine,
Suficient, Insuficient i datele acordrii acestora. Aceste calificative se acord pe baza
descriptorilor de performan.
Evaluarea de calitate este dat de utilizarea riguroas i coerent a sistemului de
instrumente: matricele, descriptorii de performan i probele de evaluare, construite ca
elemente derivate din obiectivele cadru i obiectivele de referin ale programei colare.
Obiectivitatea i relevana datelor privind rezultatele colare ale elevilor este asigurat prin:

26

Radu, I.T., Evaluarea n procesul didactic, EDP, Bucureti, 2000, p. 282

24

folosirea tuturor metodelor clasice de examinare a elevilor (orale, scrise, practice),


plecnd de la ideea c fiecare tip de metod posed att avantaje, ct i limite, ceea ce
nseamn c nici o categorie nu trebuie favorizat n detrimentul celorlalte, deoarece
aceast atitudine ar altera semnificativ modul de desfurare a ntregului proces
evaluativ;
promovarea, n mai mare msur, a unor modaliti alternative de evaluare (proiecte,
portofolii, evaluarea pe calculator, autoevaluare, coevaluarea) cu scopul de a face
examinarea mai agreabil i mai adaptat elevilor, fr s se pun problema ca prin
aceste modaliti alternative s se elimine evalurile de tip tradiional.
CAPITOLUL III: AVANTAJE I DEZAVANTAJE ALE EVALURII
DESCRIPTIVE N NVMNTUL PRIMAR
Fiecare societate i construiete un anumit ideal despre om, despre ceea ce trebuie s
fie el sub aspect biologic i intelectual, fizic i moral; acest ideal este acelai pentru toi
cetenii, dar, de la un anumit punct, el se difereniaz dup mediile sociale particulare pe
care orice societate le nglobeaz n cuprinsul ei.27
Procesul educaional se cere a fi abordat ntr-o manier complex, el nsui fiind
complex. Societatea are ca instrument indispensabil de perpetuare a profilului su specific
aciunea educaional. Educaia este mijlocul prin care societatea i pregtete, n sufletul
copiilor, condiiile eseniale ale propriei sale existene.
Ca s poat fi identificat corespunztor nevoia de evaluare prin calificative n
nvmntul primar, paralela ntre coala tradiional i cea modern s-ar putea reprezenta
dup schema de mai jos (Tabelul nr. III.1).
Tabelul nr. III.1. - Paralela ntre coala tradiional i cea modern
Paradigma colii tradiionale
elevul este privit mai mult ca obiect al
instruirii;
accentul se pune ndeosebi pe nsuirea
cunotinelor;

27

Paradigma colii moderne


elevul devine subiect al procesului instructiveducativ;
se urmrete nu numai achiziia de cunotine,
ci i dezvoltarea capacitilor i aptitudinilor
elevilor;

Neacu, I., (coord.) i colab., coala romneasc n pragul mileniului III, Editura Paidea, 2000, p. 3- 5

25

alegerea obiectivelor nu se face n


funcie de repertoriul specific elevului,
ci pe baza unui mediu de cunotine, ce
se presupune c l are o clas (abordare
nedifereniat);
elevii au, n general, o idee vag despre
comportamentul pe care trebuie s-l
nsueasc;
elevii nu-i pot afirma preferinele i nu
pot alege obiectivul;
sursele de informare se limiteaz la
profesor i manual;
cadrul didactic transmite cunotinele
ntr-o form dinainte pregtit, elevii
trebuind s le urmeze;
predarea se bazeaz pe expunerea
cadrului didactic;

n stabilirea obiectivelor se ine seama de


competenele pe care le posed fiecare elev, n
funcie de care se stabilesc sarcinile (abordare
difereniat);
elevii sunt informai asupra obiectivelor
urmrite i a modului n care se va verifica
realizarea lor;
elevii au posibilitatea s-i afirme preferinele
i s aleag obiectivul;
sursele de informare sunt mult mai
diversificate;
cadrul didactic creeaz condiiile pentru ca
elevii nii, cu forele de care dispun, s
descopere i s-i nsueasc cunotinele,
dezvoltndu-i priceperile i deprinderile;
predarea se sprijin, n mare msur, pe
activitatea independent i productiv-creativ a
elevilor;
sunt utilizate frecvent metodele centrate pe
aciune, cercetare, explorare, pe tehnici de
munc intelectual, pe autoinstruire;

metodele utilizate sunt predominant


expozitive, verbaliste, livreti, receptive
i pasive, bazate pe memorie i
reproducere;
conducere rigid a instituiei i ncurajeaz independena elevului n gndire i
controlul formal, aversiv;
aciune, stimuleaz la elevi efortul de
autocontrol;
motivaie preponderent extrinsec a motivaie preponderent intrinsec a nvrii;
nvrii;
o
mbinare
slab
a
nvrii
individualizate i pe grupe;
evaluarea se realizeaz ndeosebi pentru o bun mbinare a nvrii individualizate i
clasificare i diagnosticare (reuit i pe grupe.
nereuit);
se ateapt o distribuie gaussian a
rezultatelor.
nvmntul modern are la baz principii specifice, o concepie nou despre
formarea elevului, coala venind n ntmpinarea trebuinelor dezvoltrii individuale i
sociale. coala urmrete s-l fac pe elev s reueasc n via. 28

28

Peretti, A., Educaia n schimbare, Editura Spiru Haret, Iai, 1995, p. 2- 4

26

Organizarea coninutului nvmntului pe baze interdisciplinare reprezint o


soluie adoptat n scopul orientrii spre satisfacerea cerinei sociale. Modularitatea s-a
afirmat n domenii variate ca o concepie, ca un stil de gndire. Ea implic regndirea
principalelor instrumente ale curriculumului (planuri i programe).29
Toate acestea cer cu intensitate ca evaluarea s nu se mai realizeze ndeosebi pentru
clasificare i diagnosticare, din perspectiva celor dou atribute, reuit i nereuit, ci s
conduc n mod real i evident ctre un transfer de valori de la extern la intern, de la clas la
individ, fiecare elev fiind n competiie cu sine nsui, nva pentru a arta ct de mult a
acumulat i ct de bine, rezultatul fiind obinerea unei motivaii preponderent intrinsec a
nvrii. Sistemul de notare prin calificativele deja cunoscute: Foarte Bine, Bine,
Suficient, Insuficient, bazat pe descriptori de performan, asigur, astfel, coeren,
comparabilitate n notare i o mai mare uurin n utilizare, permite o evaluare mult mai
obiectiv, pe niveluri de performan superioar, medie i minim.
O reform autentic a nvmntului este centrat pe autonomia, inteligena,
sensibilitatea, voina i creativitatea elevului.30 Elevul trebuie ascultat cu rbdare, lsat s
se exprime, s se dezvluie, s-i manifeste opinia, s acioneze.
Modalitile alternative de evaluare, evaluarea realizat prin calificative pe baza
descriptorilor de performan, noutile reformei n evaluarea performanelor elevilor din
ciclul primar, favorizeaz identitatea unicitii elevului, cultivarea aptitudinilor creative:
flexibilitatea, elaborarea, originalitatea i sensibilitatea pentru probleme i redefinirea
acestora.
Modernizarea evalurii se realizeaz ntr-un ritm foarte rapid, cel puin la nivel teoretic
i aceast caracteristic se nregistreaz mai ales n zilele noastre. Drumul parcurs este jalonat
de concepiile care s-au succedat n domeniul evalurii i care pot fi dispuse n timp astfel:
evaluarea comparativ, a crei funcie principal era de a clasa elevii, de a le
acorda diploma dup nivelul lor de reuit, raportndu-i pe unii la alii;
evaluarea prin obiective sau evaluarea criterial, care are ca rol s
furnizeze informaii funcionale, permind elevilor s se situeze n raport cu
atingerea obiectivelor i oferind soluii de ameliorare (Cardinet, 1993).31

29

Cristea, S., Fundamentele pedagogice ale reformei nvmntului, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1994, p. 15- 17
30
Potolea D., Neacu I., Radu I., Reforma evalurii n nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1996, p. 38-39
31
Cardinet, J., Pour apprecier le travail des eleves, De Boeek-Wesmael (trad.), Bruxelles, 1988, p.33-34

27

evaluarea corectiv, care propune o nou paradigm, nu numai decizional,


ci i informaional. Ea are ca scop s ofere elevului informaii suplimentare n
funcie de dificultile constante pentru a-i facilita nvarea;
evaluarea contientizat (Cardinet, 1993) este cea de-a patra concepie.
Aceasta corespunde unui demers dominant pedagogic, care privilegiaz
participarea activ i autonomia elevului, furnizndu-i repere explicite, n scopul
de a lua n mini propria transformare, fiind contient de propriile dificulti.
Aceast micare trebuie nsoit de creterea practicilor de reglare, dar i de o
modificare fundamental de mentalitate.32
Evaluarea cuprinde trei momente eseniale: a.) evaluarea premiselor; b.) evaluarea
procesului i c.) evaluarea rezultatelor. Odat cu demararea reformei n nvmnt,
evaluarea capt noi dimensiuni.33 Necesitatea ntocmirii sistemului de notare cifric prin
sistemul de evaluare cu calificative bazate pe descriptori de performan decurge din
urmtoarele considerente:
notele nu sunt acordate elevilor pe baza unor criterii, ci n strns legtur cu
experiena i percepia fiecrui cadru didactic; din aceast cauz, notele reprezint
simple simboluri, fr s aib o baz tiinific bine conturat;
n cadrul vechiului sistem de evaluare pe o scar de 10 trepte, erau imposibil de
elaborat criterii relevante i unitare pentru acordarea fiecrei note.
Iat, dup prerea noastr, o schem (Figura III.1.) a celor mai importante
caracteristici ale calificativelor aplicate n nvmntul primar pe baza descriptorilor de
performan pentru evaluarea rezultatelor colare ale elevilor:

32

Ibidem, p. 35- 36
Potolea D., Neacu I., Radu I., Reforma evalurii n nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1996, p. 40 - 45
33

28

calificativ

determin:
obiectivitate
transparen
competiie pozitiv

stimuleaz:
motivaia intrinsec
obinerea performanei
interesul epistemic

promoveaz:
cooperarea
spiritul de echip
tolerana

Figura III.1. Schema celor mai importante caracteristici ale calificativelor


Raiunea evalurii const n monitorizarea i verificarea stadiului atins n nvare i
cunoatere, n perfecionarea procesului curricular, n corectarea greelilor i nlturarea
disfunciilor, n construirea i reconstruirea curriculumului i, nu n ultimul rnd, n
stimularea i promovarea autocunoaterii i autoevalurii. Pregtirea i sprijinirea celui care
nva n perspectiva autoevalurii propriilor rezultate ale nvrii i a realizrii de aciuni
autoevaluative reprezint, pentru micro nivelul educaional, o finalitate formativ cu
importan major. Practic, evaluarea pregtete un teren propice pentru instalarea
autoevalurii; evaluarea devine eficient cnd se transform n autoevaluare. (M.
Manolescu, 2006)34
Am putea afirma c autoevaluarea constituie att o parte integrant a evalurii
formative, ct i un scop al acesteia, o finalitate educaional de natur formativ. n acest fel,
evaluaii devin capabili s neleag i s utilizeze criteriile cu ajutorul crora ei sunt evaluai,
pentru a construi o punte ntre diferenele realizate ntre achiziiile pe care ei le dein i
rezultatele ateptate de la ei.
n perspectiv modern, constructivist, evaluarea este pus n slujba potenrii i
eficientizrii procesului de nvare i a declanrii autoevalurii. Cunoscnd obiectivele
operaionale de atins, criteriile de evaluare ale profesorului i modalitile de evaluare, elevul

34 Manolescu, M. (2006), Evaluarea colar. Metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor Press, Bucureti,
p.164

29

i configureaz modul propriu de nvare, i planific i orienteaz aciunile, i


organizeaz demersurile autoevaluative, reglndu-i i autoreglndu-i nvarea.
Treptat, n domeniul educaional, a aprut i s-a consolidat o ntreag micare
pedagogic, teoretic i practic, legat de conceperea de programe de educaie i formare
centrate pe competene (outcome-based education and trening - OBET). Din aceast
perspectiv, competenele presupun cunotinele, deprinderile i abilitile demonstrate ale
unui individ, ndeplinite, puse n act (englez: performed) la nivelul unui standard
determinat. Competenele constau ntr-o combinaie de cunotine, deprinderi i abiliti
necesare pentru a realiza o sarcin major sau pentru a ndeplini o funcie ntr-o anumit
situaie. (Competency-based education, 2000, p. 1). Pornind de aici, s-au dezvoltat i
fundamentat dou modele, cu multe puncte comune i suprapuneri de abordare: educaia sau
nvarea bazat pe rezultate (outcome-based education) i educaia sau nvarea bazat pe
competene (competency-based education). 35
Una dintre investigaiile cele mai serioase cu privire la competenele cheie a fost
ntreprins sub egida OECD, ncepnd cu anul 1997 i continuat inclusiv n 2002. Proiectul
DeSeCo - Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual
Foundations propune un cadru conceptual i mai multe perspective de abordare a
competenelor.
Una dintre premisele de baz de la care se pornete este aceea c orice fundament
conceptual sau teoretic pentru definirea i selectarea competenelor cheie este influenat
inevitabil de concepiile despre indivizi i societate i de ceea ce este valorizat n societate i
n via n condiii socio-economice i politice specifice. (Tychen, D. S.; Salganik, L.S.,
Definition and Selection of Key Competencies. INES General Assembly, 2000, a
Contribution of the OECD Program DeSeCo, p. 7).
Din perspectiva evalurii didactice, la micronivel pedagogic, ne intereseaz, n mod
preponderent, rezultatele colare ale educailor/elevilor care reprezint principalul obiect al
evalurii didactice. Rezultatele colare se refer la ansamblul achiziiilor i modificrilor
evolutive i cumulative nregistrate n planul lor personal, n urma parcurgerii unui program
educaional sau a unei secvene educaionale; ele reflect o constelaie de factori ai
personalitii (cognitivi, afectivi, motivaionali).

35 Ciolan, L., Suport de curs Pedagogia centrat pe Competene pentru formarea cadrelor didactice n Proiect
POSDRU, ID 62624 - Profesionalizarea carierei didactice - noi competene pentru actori ai schimbrilor n
educaie din judeele Dmbovia i Buzu, 2010-2013

30

Rezultatele colare ale elevilor, din perspectiva constructivismului educaional, sunt cele
oferite de o educaie puternic formativ i chiar metaformativ, capabil s le asigure acestora
atitudini, convingeri, aspiraii, conduite personale, o gndire flexibil, creativitate, mentaliti
etc. Achiziiile i modificrile se pot produce la nivelul structurilor lor cognitive, afectivmotivaionale i psihomotorii i pot fi constatate/materializate n trei categorii de ipostaze
moderne ale rezultatelor colare: prestaia, performana i competena celor care nva i
se formeaz 36. Un anumit rezultat este coroborat cu un anumit tip de obiectiv - cognitiv,
afectiv-motivaional sau psihomotoriu, ns adesea el include i elemente proprii celorlalte
domenii. De aceea, B. Bloom (1979)

37

consider c este mai adecvat s se vorbeasc nu de

comportamente cognitive, afective sau psihomotorii, ci de componente de aceast natur n


cadrul unui comportament. De asemenea, n realitatea educaional cele trei categorii de
ipostaze ale rezultatelor colare nu pot fi uor separate, dimpotriv, ele interfereaz complex
i se manifest puternic integrat trans-categorial, n cadrul secvenelor de instruire
organizate.
Configurarea paradigmei competenei n educaie i special a conceptului de
competen pentru procesul instructiv-educativ a condus la delimitarea evalurii prin/pe baz
de competene.38 Evaluarea curent poate avea avantaje i dezavantaje, care au fost descrcate
n Tabelul nr. III.2.
Tabelul nr. III.2. - Avantaje i dezavantaje ale evalurii curente
Avantaje
Dezavantaje
- posibilitatea utilizrii tuturor metodelor i - fidelitatea redus (grad accentuat
tehnicilor de evaluare;

de subiectivitate);

- validitatea foarte ridicat;

informaiile

obinute

sunt

- planificat cu grij i condus obiectiv, contradictorii pentru c au fost


evaluarea curent e o strategie ideal;

obinute prin metode i procedee

- profesorul e principalul factor de decizie n de msurare variate.


stabilirea aciunilor evaluative.
n nvmntul primar, conform reformei, evaluarea se face calitativ, nu numai
cantitativ. Noul sistem de evaluare are la baz criterii unitare de apreciere a performanelor
36

Ungureanu, D., Teroarea creionului rou. Evaluarea educaional, Editura Universitii de Vest, Timioara,
2001, p. 80
37
Idem 122, 79
38
Manolescu, M., Evaluarea colar. Metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor Press, Bucureti, 2006,
p.51

31

elevilor, i anume descriptorii de performan. Acetia au avantajul c furnizeaz elevilor i


prinilor informaii relevante despre nivelul de pregtire la care au ajuns elevii.39 Descriptorii
de performan din ciclul primar romnesc se pot caracteriza prin puncte tari i puncte slabe,
dup cum se constat n Tabelul nr. III.3.
Tabelul nr. III.3. Avantaje i dezavantaje ale evalurii
Puncte tari
-asigur coerena, comparabilitatea -adesea
n notare, uurin n utilizare;

Puncte slabe
vizeaz doar comportamente

observabile i msurabile din domeniul

-permit o evaluare mai obiectiv, pe cognitiv i motor;


niveluri de performan superioar, -producerea de teste standardizate este
medie i minim;

dificil i costisitoare;

-dezvolt spiritul de echip.

-elaborarea descriptorilor de performan


necesit consum de timp relativ mare.

n nvmntul primar, evaluarea pe baza descriptorilor de performan se folosete


pe toate nivelurile ciclului primar (clasa I, clasa a II-a, clasa a III-a, clasa a IV-a).40
Sistemul de evaluare prin calificative este perfectibil. Descriptorii de performan se pot
mbunti pe msur ce coninuturile se schimb sau se modific. La nivelul nvmntului
primar trebuie s se pun accentul pe dezvoltarea spiritului de echip, pe lucrul n echip, pe
educarea toleranei.
Proiectarea activitii de evaluare se realizeaz concomitent cu proiectarea demersului
de predare-nvare i n deplin concordan cu acesta. Descriptorii de performan sunt
utilizai pentru evaluarea i aprecierea rezultatelor colare prin toate formele sau probele de
evaluare, orale sau scrise. Ei se pot adapta att la coninuturile de nvare evaluate, ct i la
tipul de prob de evaluare administrat. Descriptorii de performan verific realizarea
obiectivelor curriculare, deci elaborarea lor e parte integrant a procesului de proiectare
didactic. Acetia se stabilesc innd seama de: complexitatea cunotinelor care trebuie
verificate i evaluate; nivelul de cunotine al clasei; nivelul de dificultate al cunotinelor
care trebuie evaluate; dup coordonatele descrcate n Tabelul nr. III.5.
39

S.N.E.E., Ghid de evaluare pentru nvmntul primar, Imprimeriile Media Pro Braov, 1999, p. 124- 125
Crian, A., (coord.), Curriculum i dezvoltare curricular n contextul reformei nvmntului. Politici
curriculare de perspectiv, Document MEN, Consiliul Naional pentru Curriculum, Bucureti, 1998, p. 5
40

32

Tabelul nr. III.5.- Coordonatele generale ale descriptorilor de performan


aplicabilitate
1.

(calitatea descriptorilor de a fi administrai i interpretai cu uurin; se pot aplica


uor cnd se stabilesc itemii unui test)
utilitate

2. (descriptorii sunt utili cnd cadrul didactic stabilete itemii testului, criteriile de
realizare a unui portofoliu pentru a putea realiza obiectivele operaionale propuse)
obiectivitate
3. (sunt stabilii de fiecare cadru didactic n funcie de nivelul de cunotine al clasei
pentru a verifica bagajul de cunotine al acesteia)
validitate
4. (se stabilesc pe niveluri de cunotine i n funcie de caracteristicile acesteia).
Considerm c, atunci cnd, elevul cunoate descriptorii de performan, se va crea un
climat educaional mai puin stresant i el va accepta contient aprecierea prin calificativ.
ntre predare-nvare-evaluare exist o relaie de intercondiionare reciproc, fiecare
dintre ele realizndu-se prin raportare la celelalte. Nu vom putea evalua ce nu am predat i nu
s-a nvat de ctre elevi, dar nici nu are sens s predm i s cerem elevilor ceva ce nu vom
evalua. Aprecierea rezultatelor colare se materializeaz de cele mai multe ori prin notare.
n cadrul amplului proces de reform din nvmntul romnesc, reforma evalurii n
nvmntul primar a nsemnat o schimbare complet a sistemului existent, nu doar o
revizuire a acestuia. S-a trecut astfel de la evaluarea cantitativ la evaluarea calitativ.
Evaluarea calitativ presupune acordarea calificativelor pe baza unor descriptori de
performan, elaborai n concordan cu standardele curriculare de performan prevzute
pentru finele acestui ciclu de nvmnt.
Standardele curriculare de performan, precum i descriptorii de performan pentru
nvmntul primar pe clase i pe discipline, au fost emise de Consiliul Naional pentru
Curriculum mpreun cu Serviciul Naional de Evaluare i Examinare.41

41

C.N.C., S.N.E.E., Standardele curriculare de performan pentru nvmntul primar, Editura Prognosis,
Bucureti, 2001, p. 34

33

Cu toate c i astzi sunt dacli care susin c era mai bine cu notarea cifric, cei mai
muli nvtori, ns, cu experien i vechime la catedr, susin sistemul de evaluare
descriptiv prin calificative din ciclul primar.
CAPITOLUL IV: IMPACTUL SISTEMULUI DE EVALUARE BAZAT PE
CALIFICATIVE ASUPRA CADRELOR DIDACTICE, PRINILOR I ELEVILOR
DIN NVMNTUL PRIMAR
Teza de doctorat a fost realizat pe parcursul a ase semestre, ncepnd cu luna
octombrie a anului 2010 i finaliznd n luna iunie a anului 2013.
Fundamentul teoretic din primele trei capitole a constituit suportul tiinific pentru
cercetarea care a vizat Analiza i aprecierea impactului reformei evaluative aplicat n
nvmntul primar romnesc actual asupra cadrelor didactice, prinilor, elevilor din
colile primare ale judeului Buzu.
Demersurile investigative s-au derulat n dou etape:
etapa de cercetare constatativ, care a inclus metode de cercetare bazate pe
focus-grupuri,

observaie,

studiul

documentelor

sociale,

chestionarul

(noiembrie 2010 noiembrie 2011);


etapa de cercetare experimental, bazat pe experimentul psihopedagogic de
constatare i pe cel formativ sau de dezvoltare (octombrie 2010 noiembrie
2011).
Obiectiv general: analiza i aprecierea impactului reformei evaluative aplicat n
nvmntul primar romnesc actual asupra cadrelor didactice din colile primare ale
judeului Buzu.

Obiective specifice:
O1. estimarea eficienei evalurii de tip descriptiv pe parcursul procesului instructiveducativ din nvmntul primar buzoian, ca premis a evalurii formatoare, dar i a
succesului colar;
O2. validarea n practica colar din unitile de nvmnt selectate pentru aceast
cercetare din judeul Buzu a ideilor pedagogice potrivit crora:

34

sistemul de notare prin calificative, aplicat n nvmntul primar romnesc


actual, bazat pe descriptori de performan, asigur coeren, comparabilitate n
notare i o mai mare uurin n utilizare;

acest sistem de evaluare permite o evaluare a elevilor din ciclul primar mult mai
obiectiv, pe niveluri de performan superioar, medie i minim;

O3. identificarea, ct mai corect, real, a opiniilor, prerilor dasclilor buzoieni din
nvmntul primar privind evaluarea descriptiv.
Cercetarea pedagogic din prezenta tez de doctorat pornete de la ncadrarea temei
Metode tradiionale i alternative de evaluare n nvmntul primar ntr-un spaiu teoretic,
Evaluarea, i va ajunge la reliefarea implicaiilor practice menite s mbunteasc, s
optimizeze activitatea de nvare i s stimuleze succesul colar.
Rezultatul cercetrilor noastre urmrete s ne ofere ansa de a ne forma o imagine ct
mai realist asupra posiblitilor de integrare a evalurii formative n procesul didactic i a
efectelor acesteia asupra performanelor colare, reuind s identificm, astfel, mai precis
implicaiile evalurii prin calificative la ciclul primar, dar i rolul, importana i funciile
metodelor tradiionale, dar i ale celor alternative n evaluare.
ntrebrile generale la care am cutat rspunsurile cele mai potrivite pe parcursul ntregului
demers investigativ sunt:
1.) Evaluarea de tip descriptiv este premis real a evalurii formatoare i a succesului
colar n nvmntul primar?
2.) Care sunt cele mai eficiente metode de evaluare a performanelor colare ale elevilor
din ciclul primar?
3.) Care este cea mai potrivit structur a unui test de evaluare pentru elevii ciclului
primar la sfrit de:
clasa a II-a;
clasa a IV-a?
4.) n ce const aplicarea creativ a strategiei de evaluare potrivit pentru ca gradul
obiectivitii, dar i eficiena evalurii performanelor copiilor din ciclul primar s se
mbunteasc fa de acelea resimite n prezent?
5.) Ce criterii asigur o evaluare obiectiv, pertinent, real a performanelor colare?
Eantionul de subieci din etapa constatativ
Eantionul a fost relevant, sugestiv, relativ constant i a inclus cadre didactice care
sunt ncadrate n nvmntul primar din diverse localiti ale judeului Buzu, n procente

35

apropiate n mediile urban (60%) i rural (40%) i din 16 coli din municipiul Bucureti.
Acesta a fost divizat n proporii apropiate de dascli femei (65%) i profesori brbai (35%).
mprirea eantionului n grupuri egale de brbai i femei nu este posibil datorit
preponderenei cadrelor didactice femei n instituiile din nvmntul preuniversitar
buzoian, din municipiul Bucureti, dar i de la nivel naional.
Eantionul a cuprins urmtoarele grupele de vrst: 18-20 de ani, 21-25 de ani, 26-30
de ani, 31-35 de ani, 36-40 de ani, 41-45 de ani, 46-50 ani i peste 50 ani. Un accent mai
mare am pus asupra respondenilor cu vrsta cuprins ntre 36 i peste 50 de ani, aceste grupe
fiind cel mai bine reprezentate n sistemul educaional buzoian, bucuretean ca i n cel
naional.
Variabile operaionale
Cercetarea pe care am realizat-o are ca variabile:
Variabila independent, reprezentat de tematica propus privind implicaiile
evalurii prin calificative, mai precis a eficienei evalurii de tip descriptiv pe
parcursul procesului instructiv-educativ din nvmntul primar, ca premis a
succesului colar i a unei evaluri preponderent formative
Variabila dependent, care urmrete performanele elevilor pe tot parcursul
experimentului.
Avnd n vedere faptul c experimentul formativ presupune intervenia n grupul
colar n vederea determinrii anumitor schimbri prin introducerea unor factori de
progres42, am putut verifica, astfel, influena diversificrii metodelor i tehnicilor de evaluare
aplicate la clas asupra rezultatelor colare ale elevilor.
Experimentul ne-a furnizat date de ordin cantitativ i calitativ, cu mare grad de precizie,
ns, ca acestea s fie concludente, au fost prelucrate i interpretate cu ajutorul metodelor i
tehnicilor statistico-matematice. n ordonarea i gruparea lor, am apelat la urmtoarele
tehnici statistico-matematice: tabele centralizatoare de rezultate-analitice i sintetice
(gruparea datelor msurate); forme de reprezentare grafic: histograma, poligonul
frecvenelor i diagrama aureolar.
Ipoteza cercetrii:
Dac n nvmntul primar se va aplica creativ cea mai potrivit strategie de evaluare,
atunci gradul obiectivitii, dar i eficiena evalurii performanelor copiilor din ciclul
primar se pot mbunti fa de acelea resimite pn n prezent.
42

Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., Dumitriu, I., Damian, I., Psihopedagogie. Sinteze pentru examenele de
definitivare i gradul II n nvmnt, Editura Alma Mater, Bacu, 2004, p. 96

36

Ipoteze derivate:
Dac nvtorul promoveaz evaluarea calitativ-formativ ca premis a celei
formatoare, aceasta l conduce la cunoaterea sistematic a rezultatelor nvrii,
identificnd astfel reperele pentru proiectarea i realizarea activitii didactice
urmtoare.
Cu ct nvtorul valorific n predare informaiile despre rezultatele anterioare ale
elevilor, cu att nvarea este mai eficient.
Dac nvtorul cunoate dificultile cu care se confrunt elevii i trateaz/valorific
greelile ca mijloc de nvare, atunci gradul de participare a elevilor la activitate
crete i potenialul intelectual al elevilor se poate valorifica la nivel maxim.
Dac nvtorul organizeaz, susine, stimuleaz demersurile de nvare-autocontrolautoreglare, atunci randamentul colar al elevilor se amelioreaz.
Dac nvtorul urmrete formarea competenelor ca finalitate a nvrii, atunci el
va fi capabil s le asigure elevilor si capacitatea de a-i forma o personalitate
multilateral i creatoare.
Dac evaluarea prin calificative pe baza descriptorilor de performan valorific n
mod real potenialul intelectual al elevilor, atunci este de preferat sistemului de notare
prin cifre.
Cercetarea pe care am realizat-o are o structur dihotomic incluznd dou tipuri de
cercetare:
cercetare constatativ, care a inclus metode de cercetare bazate pe focusgrupuri, observaie, studiul documentelor sociale, chestionarul (noiembrie
2010 noiembrie 2011);
cercetare experimental, bazat pe experimentul psihopedagogic de
constatare i pe cel formativ sau de dezvoltare (octombrie 2010 noiembrie
2011).
Metodele i instrumentele cercetrii constatative
Focus-grupurile
La focus-grupurile organizate n etapa constatativ a cercetrii noastre au participat
192 de cadre didactice (nvtori/profesori pentru nvmntul primar) din judeul
Buzu, care au format 16 focus-grupuri. Grupurile au fost constituite din cte 12

37

persoane (numr de participani considerat optim)43, iar criteriul, care a stat la baza
recrutrii acestor persoane, l-a constituit experiena i expertiza/buna pregtire
profesional a dasclilor respectivi recunoscute la nivel judeean, acetia fiind
metoditii pentru nvmntul primar ai Inspectoratului colar Judeean Buzu (48 de
persoane) i responsabilii de comisii metodice ale nvtorilor din majoritatea
colilor cu nvmnt primar din judeul Buzu (144 de persoane). Vechimea n
nvmnt pentru fiecare dintre participanii la focus-grupuri a fost stabilit la nivel
de cel puin 10 ani. Timpul de lucru pentru fiecare focus-grup a fost de 1 or i 50 de
minute.
Discuiile cu participanii la focus-grupuri s-au purtat n jurul a zece teme generale,
care au inclus mai multe subteme, toate aceste teme i subteme au constituit
fundamentul tiinifico-teoretic al tezei de doctorat. Au fost formulate i expuse cinci
ntrebri generale, care s ne ajute la identificarea unor concluzii pertinente. Toate
acestea au constituit primul pas pentru validarea ipotezelor gndite pentru cercetarea
noastr.
Observaia
Tema observaiei: Integrarea evalurii, n special a celei formative (formatoare), n
procesul didactic din nvmntul primar buzoian i efectele acesteia asupra
performanelor colarului mic (46 de uniti colare din judeul Buzu supuse metodei i
221 de inspecii colare efectuate)
Constatarea cea mai important, ca urmare a aplicrii metodei observaiei, este cea
referitoare la identificarea unui interes sczut manifestat de nvtorii/profesorii
pentru nvmntul primar din cele 46 de coli buzoiene, care au reprezentat grupul
int al acestor demersuri investigative, n valorificarea evalurii performanelor
elevilor ca instrument veritabil de formare, care determin ca instruirea s se
regleze prin elevul nsui, capabil s-i construiasc trasee i parcursuri de nvare
i formare proprii. S-au confirmat, astfel, achiziiile privind evaluarea formatoare
empirice, lipsite de temeinicie ale dasclilor din ciclul primar buzoian, preocuparea
sczut a acestora de a se informa prin eforturi proprii despre aceast problematic
deosebit de important, actual privind evaluarea, un anumit grad de rutin, dar i
de comoditate n activitatea didactic, n general, i n cea de evaluare, n mod
43

Stnciulescu, Elisabeta, Metode calitative, Suport de curs, Universitatea Al. I. Cuza, Iai, 2006-2007, p. 9

38

special. Deosebit de grav este faptul c printre aceste coli selectate pentru
desfuararea demersurilor investigative i la nivelul crora au fost observate
constatrile de mai sus sunt i cele mai bune/performante coli din judeul Buzu.
Studiul documentelor sociale
Cunoscnd carenele metodei observaiei, parcursul investigativ din cercetarea noastr
a fost continuat prin aplicarea metodei studiul documentelor sociale. Concomitent cu
lrgirea surselor informative i pentru a asigura progres n cercetare, am verificat,
astfel, calitatea informaiilor rezultate din observare i am urmrit s le integrm n
modele explicative, cu valoare prognostic.(46 de uniti colare din judeul Buzu
supuse metodei i 221 de inspecii colare efectuate)
Informaiile constatate ca urmare a aplicrii metodei de cercetare observaia au fost
confirmate prin studierea documentelor. Pe parcursul acestei etape de cercetare, au
mai putut fi valorificate i alte metode de cercetare ca interviul, discuiile, biografia,
studiul de caz care au facilitat mbogirea informaiilor despre resursele umane
implicate n actul educaional, n general, i n componenta evaluare a procesului
instructiv-educativ, n special, dar i sporirea calitii acestor informaii.
Documentele cifrice i cele necifrice, oficiale i neoficiale, au fost corelate cu
celelalte tipuri de documente i cu informaiile obinute prin intermediul celorlalte
metode i tehnici de cercetare aplicate, asfel nct s se asigure vizibilitatea faptelor,
fenomenelor i proceselor identificate, studiate i nregistrate, valabilitatea
statisticilor, raportate la cele generale privind nvmntul primar coroborndu-le,
fr a exclude de la nceput vreuna din ele.
Chestionarul
Au fost aplicate 400 de chestionare cadrelor didactice ale nvmntului primar din
diverse localiti ale judeului Buzu (304 chestionare) i din municipiul Bucureti (96
chestionare), n procente apropiate n mediile urban i rural (Anexa nr.5).
Menionm c dasclii din nvmntul primar al municipiului Bucureti, crora li sau distribuit chestionare, fac parte din grupul int de experi din cadrul Proiectului
POSDRU/91/2.2/S/61460 - ,,Soluii inovative i oportuniti pentru asigurarea accesului,
participrii i succesului colar n nvmntul obligatoriu ,,SOS, aplicant/beneficiar
fiind Inspectoratul colar al Municipiului Bucureti, partener 1, Inspectoratul colar

39

Judeean Buzu, coordonatorul activitilor proiectului din partea P1_I..J. Buzu fiind
subsemnata, doctorand Trandafir Veronica.
Extrem de important este faptul c, din cei 400 de respondeni, 316 au fost
nvtorii/profesorii pentru nvmntul primar, iar 84 dintre acetia, profesorii de educaie
fizic, limbi strine i religie, care predau la clasele I-IV din colile care au constituit
grupul int al acestor demersuri investigative.
Eantionul a fost divizat n proporii apropiate de dascli femei i profesori brbai.
mprirea eantionului n grupuri egale de brbai i femei nu este posibil datorit
preponderenei cadrelor didactice femei n instituiile din nvmntul preuniversitar buzoian
i din municipiul Bucureti.
Concluzia general ca urmare a aplicrii, analizei i interpretrii chestionarelor arat
c exist aspecte/probleme care trebuie mbuntite ct se poate de repede n sistemul de
evaluare a performanelor colare ale elevilor din ciclul primar. Pentru identificarea unor
soluii pertinente pentru rezolvarea acestora, etapa constatativ din cercetarea noastr este
continuat cu etapa experimental de cercetare.
Metodele i instrumentele cercetrii experimentale
TEMA: Evaluarea. Metode tradiionale i alternative de evaluare n nvmntul primar
SUBTEMA: Reliefarea implicaiilor practice ale evalurii performanelor colarilor din
ciclul primar menite s mbunteasc, s optimizeze activitatea de nvare i s stimuleze
succesul colar:
efectele pozitive ale evalurii rezultatelor elevilor asupra activitii lor, prin orientarea
nvrii acestora ctre coninuturile eseniale, susinere motivaional i stimulare,
datorit aprecierilor pe care le implic;
integrarea evalurii, n special a celei formative (formatoare), n procesul didactic din
nvmntul primar buzoian i efectele acesteia asupra performanelor colarului mic;
aplicarea creativ a celei mai potrivite strategii de evaluare n vederea mbuntirii
obiectivitii i eficienei evalurii performanelor copiilor din ciclul primar;
identificarea unor soluii pertinente pentru rezolvarea problemelor existente n
sistemul de evaluare a performanelor colare ale elevilor din ciclul primar.
Perioada de desfurare a experimentului:
Experiment psihopedagogic constatativ: Etapa evalurilor iniiale din ciclul primar
(clasele I-IV) conform documentelor transmise de M.E.C.T.S.- Foaie de parcurs

40

pentru anul 2011-2012 i Not privind evaluarea iniial- organizare i sugestii


metodologice pentru anul colar 2011-2012- (octombrie- noiembrie 2011).
Experiment psihopedagogic formativ: Evaluarea performanelor colare ale elevilor
de clasa a doua la matematic (metode tradiionale i alternative aplicate la orele de
matematic n anul colar 2010- 2011, n semestrul I, timp de 17 sptmni, coala
cu Clasele I-VIII Chiojdu, comuna Chiojdu, judeul Buzu- nvtor Drghici Elena,
inspecie curent 2 i inspecie special pentru obinerea gradului didactic I n
nvmnt i coordonarea lucrrii pentru obinerea gradului didactic I n nvmnt,
cu titlul: Evaluarea randamentului colar n nvmntul primar la orele de
matematic i coala cu Clasele I-VIII George Emil Palade Buzu, judeul Buzu,
clasa a II-a D, nvtor Toma Ctlina, inspecie curent 2 i inspecie special pentru
obinerea gradului didactic II n nvmnt).
Avnd n vedere faptul c experimentul formativ presupune intervenia n grupul
colar n vederea determinrii anumitor schimbri prin introducerea unor factori
de progres44, am putut verifica, astfel, influena diversificrii metodelor i tehnicilor
de evaluare aplicate la clas asupra rezultatelor colare ale elevilor.
Experimentul ne-a furnizat date de ordin cantitativ i calitativ, cu mare grad de
precizie, ns, ca acestea s fie concludente, au fost prelucrate i interpretate cu
ajutorul metodelor i tehnicilor statistico-matematice. n ordonarea i gruparea lor, am
apelat la urmtoarele

tehnici statistico-matematice: tabele centralizatoare de

rezultate-analitice i sintetice (gruparea datelor msurate); forme de reprezentare


grafic: histograma, poligonul frecvenelor, diagrama aureolar etc.
Limitele i dificultile demersului de cercetare
Evaluarea datelor obinute pe parcursul aplicrii metodelor de cercetare va fi realizat
n funcie de atingerea obiectivelor la finalizarea fiecrei activiti programate, precum i n
fiecare an, n luna septembrie.
Ne asumm ntreaga responsabilitate asupra datelor, att n ceea ce privete
colectarea

informaiilor,

aplicarea

chestionarelor,

desfurrii

exeperimentului

psihopedagogic, ct i n privina interpretrii datelor i stabilirii concluziilor i


recomandrilor.

44

Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., Dumitriu, I., Damian, I., Psihopedagogie. Sinteze pentru examenele de
definitivare i gradul II n nvmnt, Editura Alma Mater, Bacu, 2004, p. 96.

41

CAPITOLUL V. ANALIZA I INTERPRETAREA REZULTATELOR


OBINUTE LA FOCUS-GRUPURI, OBSERVAIE I STUDIUL
DOCUMENTELOR SOCIALE
Etapa constatativ a cercetrii noastre ne-a ajutat s realizm o diagnoz ct mai clar
i obiectiv privind stadiul reformei educaionale actuale privind evaluarea rezultatelor
colarilor din nvmntul primar buzoian.
Analiza i aprecierea impactului reformei evaluative aplicat n nvmntul primar
romnesc actual asupra cadrelor didactice, prinilor, elevilor din colile primare ale
judeului Buzu
Rezultatul cercetrilor noastre urmrete s ne ofere ansa de a ne forma o imagine ct
mai realist asupra posiblitilor de integrare a evalurii formatoare n procesul didactic din
nvmntul primar i a efectelor acesteia asupra performanelor colarului mic, reuind s
identificm astfel mai precis implicaiile evalurii prin calificative la ciclul primar, dar i
rolul, importana, funciile, avantajele i limitele, punctelele forte i punctele slabe ale
utilizrii metodelor tradiionale, ca i ale celor alternative n evaluare.
Pornind de la ideea teoretic potrivit creia sistemul de notare prin calificative,
aplicat n nvmntul primar romnesc actual, bazat pe descriptori de performan, asigur
coeren, comparabilitate n notare i o mai mare uurin n utilizare, investigaiile noastre
iniiale au fost desfurate n direcia validrii n practica colar din unitile de
nvmnt selectate pentru aceast cercetare din judeul Buzu a acestor observaii
pedagogice. Se cunoate totodat c acest sistem de evaluare permite o evaluare mult mai
obiectiv, pe niveluri de performan superioar, medie i minim, fapt pentru care inta
preocuprilor noastre investigative a fost identificarea, ct mai corect, real, a opiniilor,
prerilor dasclilor buzoieni din nvmntul primar privind evaluarea descriptiv.
1. Analiza i interpretarea rezultatelor obinute la focus-grupuri
Recrutarea i participarea respondenilor la focus-grupurile organizate n etapa
constatativ a cercetrii noastre este sintetizat n Tabelul nr. V.1.

42

Tabelul nr. V.1. - Recrutarea i participarea respondenilor la focus-grupuri


Nr.
crt.

Tipul
grupului

Nr. persoane
Urban

Rural

Nr. de
focus-grupuri
Urban

1.

2.

Metoditi
pentru
nvmnt
primar
Responsabili
de comisii
metodice din
nvmnt
primar

48
39

Mixte
(urban i rural)

01.11.07.11.2010

12

22.12.201004.01.2011
(8 focusgrupuri)
i

144
96

29.01.201106.02.2011
(4 focusgrupuri)
Total cadre
didactice
Total focusgrupuri
Timp de lucru

192

87

16

12 persoane/
focus-grup
1h i 50 min./
focus-grup

Total =
13 h i 60 min.

Locul desfurrii

Rural
4

48

Perioada
de
desfurare

- Centrul metodic din cadrul


colii cu Clasele I-VIII
George
Emil
Palade
Buzu
- Centrul metodic din cadrul
colii cu Clasele I-VIII
George
Emil
Palade
Buzu;
- Centrul metodic din cadrul
colii cu Clasele I-VIII
Vasile Cristoforeanu Rm.
Srat, judeul Buzu
- Centrul metodic din cadrul
Liceului Teoretic Radu
Vldescu
Ptrlagele,
judeul Buzu

105

1.1.Descrierea general a focus-grupurilor


Date tehnice:
La focus-grupurile organizate n etapa constatativ a cercetrii noastre au participat
192 de cadre didactice (nvtori/profesori pentru nvmntul primar) din judeul Buzu,
care au format 16 focus-grupuri. Grupurile au fost constituite din cte 12 persoane (numr
de participani considerat optim)45, iar criteriul, care a stat la baza recrutrii acestor persoane,
l-a constituit experiena i expertiza/buna pregtire profesional a dasclilor respectivi
recunoscute la nivel judeean, acetia fiind metoditii pentru nvmntul primar ai
Inspectoratului colar Judeean Buzu (48 de persoane) i responsabilii de comisii metodice
ale nvtorilor din majoritatea colilor cu nvmnt primar din judeul Buzu (144 de
persoane). Vechimea n nvmnt pentru fiecare dintre participanii la focus-grupuri a fost
stabilit la nivel de cel puin 10 ani. Timpul de lucru pentru fiecare focus-grup a fost de 1 or
i 50 de minute. Reprezentarea grafic a tipului de focus-grup este redat n Figura nr. V.1.

45

Stnciulescu, Elisabeta, Metode calitative, Suport de curs, Universitatea Al. I. Cuza, Iai, 2006-2007, p. 9

43

25%
Metoditi
Responsabili de
comisie metodic

75%

Figura nr. V. 1. Reprezentarea numeric a focus-grupurilor


1. Metoditii (25%). 2. Responsabilii de comisii metodice (75%)
Au fost organizate 4 focus-grupuri cu metoditii pentru nvmntul primar ai
Inspectoratului colar Judeean Buzu, la Centrul metodic din cadrul colii cu Clasele IVIII George Emil Palade Buzu, n perioada vacanei specifice nvmntului primar i
preprimar din luna noiembrie 2010: 01.11.- 07.11.2010.
Cei 144 de responsabili de comisii metodice ale nvtorilor din colile cu nvmnt
primar din judeul Buzu au participat la un numr de 12 focus-grupuri, organizate n cele 3
centre metodice judeene pentru nvmntul primar, coala cu Clasele I-VIII George
Emil Palade Buzu, coala cu Clasele I-VIII Vasile Cristoforeanu Rm. Srat, judeul
Buzu i Liceul Teoretic Radu Vldescu Ptrlagele, judeul Buzu, n perioada
vacanei de iarn: 22.12.2010- 04.01.2011 i a vacanei intersemestriale: 29.01.201106.02.2011, din anul colar 2010-2011. Au fost organizate un numr de 8 focus-grupuri cu
responsabilii comisiilor metodice din colile cu ciclu primar din mediul rural i 4 focusgrupuri cu responsabilii comisiilor metodice din colile cu ciclu primar din mediul urban.
A fost organizat un numr mult mai mare de focus-grupuri cu responsabilii de comisii
metodice ale nvtorilor avnd n vedere c la fiecare coal trebuie s fie ales din rndul
nvtorilor/profesorilor pentru nvmntul primar cel puin un responsabil la un numr de
4-6 clase, conform Regulamentului colar de organizare i funcionare a nvmmtului
preuniversitar, concretizat i adaptat specificului fiecrei uniti colare cu personalitate
juridic. (Tabelul nr. V.4.). n judeul Buzu sunt mai multe uniti de nvmnt care includ

44

ciclul primar n mediul rural, dect n cel urban, avnd n vedere c exist i coli cu
nvmnt simultan (154 clase simultane, toate n mediul rural).
Conform datelor statistice pe care le-am adunat n perioada n care am desfurat
activitatea ca inspector colar de specialitate al Inspectoratului colar Judeean Buzu i
coroborat cu situaiile incluse n materialul de analiz a nvmntului buzoian denumit
Starea nvmntului (anul colar 2009-2010), postat pe site-ul isjbz.ro, au rezultat
interpretrile i reprezentrile tabelare, grafice prezentate n continuare.
Tabelul nr. V.4. Situaia personalului didactic din nvmnt primar
Personal didactic nvmnt primar = 1175
Numrul total de clase I-IV = 959
Numrul total de clase I-IV n urban = 296 Numrul total de clase I-IV n rural = 663
Numrul total de clase I-IV efectiv de elevi
Numrul total de clase I-IV nvmnt
corespunztor formrii unei clase = 805
simultan = 154
Numrul total de comisii metodice pentru ciclul primar = 159
Numrul total de comisii metodice clasele
Numrul total de comisii metodice
I-IV n urban = 56
clasele I-IV n rural = 103
Numrul total de responsabili de comisii metodice pentru ciclul primar = 159
Numrul total de responsabili de comisii
Numrul total de responsabili de comisii
metodice clasele I-IV n urban = 56
metodice clasele I-IV n rural = 103
Reprezentri grafice ale focus-grupurilor:
Cei 48 de metoditi pentru nvmntul primar ai Inspectoratului colar Judeean
Buzu au toi gradul didactic I, aceasta fiind condiia sine-qua-non pentru primirea
dosarului de nscriere la concursul de selecie pentru obinerea statutului de metodist. Acetia
sunt toi metoditii selectai de comisia de evaluare condus de inspectorul colar de
specialitate i avizai de inspectorul colar general pentru a-i desfura activitatea pe
perioada anului colar 2010/2011. 39 dintre acetia sunt titulari n nvmntul primar
urban (81,25%), iar ceilali 9, n nvmntul primar rural (18,75%) - Figura nr.V.2.; 40
dintre acetia sunt femei (83,33%) i doar 8 sunt brbai (16,66%) - Figura nr.V.3.

45

Metoditi
titulari
nvmntul
primar rural ,
18.75

Metoditi
titulari
nvmntul
primar urban ,
81.25

Figura nr. V. 2. Structura privind mediul de titulatur a metoditilor


1. Metoditi titulari urban (81,25%). 2. Metoditi titulari rural (18,75%)

Metoditi
titulari brbai
, 16.66

Metoditi
titulari femei ,
83.33

Figura nr.V.3. Structura pe sexe a metoditilor titulari


1. Metoditi femei (83,33%). 2. Metoditi brbai (16,66%)
Cele 12 focus-grupuri organizate cu responsabilii de comisii metodice ale
nvtorilor din colile cu nvmnt primar din judeul Buzu au cuprins un numr de 144
de persoane din 159 (56 din mediul urban i 103 din mediul rural), cte au aceast
responsabilitate la nivelul colii primare buzoiene (90,56%). (Figura nr. V.4.) Opt (8) dintre
aceste focus-grupuri au fost formate din 96 de responsabili de comisie metodic din mediul
rural (66,66%), iar celelalte 4 focus-grupuri, din 48 de responsabili de comisie metodic din
mediul urban (33,33%). Dac n mediul urban, toi au gradul didactic I n nvmnt, n
mediul rural situaia st puin diferit, mai precis, 78 dintre acetia au gradul didactic I
46

(81,25%), ceilali 18 avnd gradul didactic II (18,75%). (Figura nr. V.5.) Din cele 144 de
persoane participante la focus-grupuri, 109 sunt femei (75%), iar restul, 35 sunt brbai
(25%). (Figura nr. V.6.)
Dup cum se poate constata, am ncercat i am reuit s realizm un echilibru numeric
n ceea ce privete participarea la focus-grupuri a nvtorilor/profesorilor pentru
nvmntul primar din mediul urban i din cel rural, innd seam c metoditii sunt marea
majoritate titulari n colile din oraele din judeul Buzu. Responsabilii de comisii metodice
sunt mai muli n mediul rural datorit unui numr mai mare de coli cu clasele I-IV n aceste
zone ale judeului, iar participarea acestora la focus-grupuri a fost extrem de ridicat, mai
precis de 90,56%. Din pcate, ns, procentul de partricipare pentru dasclii brbai este mic,
dar se ncadreaz n specificul ncadrrii prioritar feminine din nvmntul primar
buzoian.

120
100
80
60
40
20
0

Total
Participani la focus-grupuri

Responsabili de
comisie metodic
urban
103
96

Responsabili de
comisie metodic
rural
56
48

Figura nr. V.4. Responsabilii de comisii metodice


1. 144 focus grupuri (96 din rural i 48 din urban) = 90,56% din existeni
2. 159 existeni (56 n urban i 103 n rural)

47

Responsabili comisii metodice rural grad didactic I


Responsabili comisii metodice rural grad didactic II
78

18

Figura nr. V.5. Responsabilii de comisii metodice din mediul rural


1.) 78 cu gradul didactic I (81,25%)
2.) 18 cu gradul didactic II (18,75%)

Responsabili comisii metodice femei


Responsabili comisii metodice brbai

109
35

Figura nr. V.6. Structura pe sexe a responsabililor de comisii metodice


1.) 109 femei participante la focus-grupuri (75%)
2.) 35 brbai participani la focus-grupuri (25%)

48

Urban, 48
Rural, 98

Figura nr. V.7. Structura privind medii de titulatur a responsabililor de comisii


metodice
1.) 98 participani la focus-grupuri din rural (66,66%).
2.) 48 participani la focus-grupuri din urban (33,33%)
Consider c recompensarea timpului de participare al respondenilor la focusgrupuri prin adeverine i diplome de participare reprezint un element de inovaie,
pe care l-am introdus n cadrul acestei etape a cercetrii noastre cunoscnd ct de
mult i intereseaz pe dasclii din nvmntul preuniversitar s-i completeze
dosarele personale cu documente valoroase punctate n grilele/fiele

pentru

evaluare n vederea seleciei pentru gradaie de merit, funcie de control, ndrumare


i conducere, ca: inspector colar de specialitate, director/director adjunct,
metodist/consilier educativ, responsabil de comisie metodic etc. Anexa nr. 3 i
Anexa nr. 4.
Obiectiv general: Analiza i aprecierea impactului reformei evaluative aplicat n
nvmntul primar romnesc actual asupra cadrelor didactice din colile primare ale
judeului Buzu.
Obiective specifice:
O1. estimarea eficienei evalurii de tip descriptiv pe parcursul procesului instructiveducativ din nvmntul primar buzoian, ca premis a evalurii formatoare, dar i a
succesului colar;
O2. validarea n practica colar din unitile de nvmnt selectate pentru aceast
cercetare din judeul Buzu a ideilor pedagogice potrivit crora:

49

sistemul de notare prin calificative, aplicat n nvmntul primar romnesc


actual, bazat pe descriptori de performan, asigur coeren, comparabilitate n
notare i o mai mare uurin n utilizare;

acest sistem de evaluare permite o evaluare a elevilor din ciclul primar mult mai
obiectiv, pe niveluri de performan superioar, medie i minim;

O3. identificarea, ct mai corect, real, a opiniilor, prerilor dasclilor buzoieni din
nvmntul primar privind evaluarea descriptiv.
1.2. Temele i subtemele de discuie
Discuiile cu participanii la focus-grupuri s-au purtat n jurul a zece teme generale,
care au inclus mai multe subteme, toate aceste teme i subteme au constituit fundamentul
tiinifico-teoretic al tezei de doctorat. Au fost formulate i expuse cinci ntrebri generale,
care s ne ajute la identificarea unor concluzii pertinente. Toate acestea au constituit primul
pas pentru validarea ipotezelor gndite pentru cercetarea noastr.

Avnd doar 4 trepte, adic FB, B, S, I, n loc de 10, ca acela de evaluare


tradiional, cifric, sistemul de evaluare prin calificative la clasele I-IV nu asigur
o evaluare nuanat. (responsabil de comisie metodic pt. nvmntul primar,
sex feminin, nvtor, gr. did. I, urban)

Am analizat, interpretat i reprezentat toate informaiile obinute sub form de tabele i


grafice. Datorit acestora, putem spune c am reuit s obinem o prim radiografie
privind stadiul reformei n evaluarea rezultatelor colarilor din nvmntul primar
buzoian, o analiz i o apreciere pariale ale impactului reformei evaluative aplicat n
nvmntul primar romnesc actual asupra cadrelor didactice, prinilor, elevilor din
colile primare ale judeului Buzu. Am reuit, totodat, s realizm o prim estimare a
eficienei evalurii de tip descriptiv pe parcursul procesului instructiv-educativ din
nvmntul primar buzoian, evaluare care constituie, n opinia respondenilor focusgrupurilor noastre, o real premis a a evalurii formatoare, dar i a succesului colar.
Am obinut i o prim validare, experimentat n practica colar de metoditii i
responsabilii de comisii metodice ale nvtorilor din unitile de nvmnt selectate
pentru aceast cercetare din judeul Buzu a ideilor pedagogice potrivit crora:

sistemul de notare prin calificative, aplicat n nvmntul primar romnesc


actual, bazat pe descriptori de performan, asigur coeren, comparabilitate n
notare i o mai mare uurin n utilizare;
50

acest sistem de evaluare permite o evaluare a elevilor din ciclul primar mult mai
obiectiv, pe niveluri de performan superioar, medie i minim.

Considerm c:
respondenii notri i-au exprimat opiniile proprii ntocmai, i le-au cenzurat ntr-o
foarte mic msur sau deloc, fapt pentru care am reuit s realizm identificarea,
ct mai corect, real, a opiniilor, prerilor unui eantion destul de sugestiv de
dascli buzoieni din nvmntul primar privind evaluarea descriptiv;
toi respondenii de la cele 12 focus-grupuri (cele 192 de persoane), att metoditii
pentru nvmntul primar ai Inspectoratului colar Judeean Buzu (cele 48 de
persoane), ct i responsabilii de comisii metodice ale nvtorilor din majoritatea
colilor cu nvmnt primar din judeul Buzu (cele 144 de persoane), posed
achiziii tiinifico-teoretice bogate despre evaluare ca element al triadei
educaionale i despre sistemul de notare prin calificative, aplicat n nvmntul
primar romnesc actual, bazat pe descriptori de performan. Interesul nostru este,
ns, s constatm, n etapele urmtoare ale cercetrii, ce, ct i cum din aceste
achiziii teoretice sunt aplicate n activitatea didactic de la clas, eficiena i
calitatea acestei aplicri, nivelul progresului nregistrat de elevii din clasele I-IV de
la colile primare din judeul Buzu care reprezint grupul int al acestor demersuri
investigative.

Observaia:
Dac vrei s tii cu adevrat ce face o persoan, observ-o! (Stacey)
Tema observaiei: Integrarea evalurii, n special a celei formative (formatoare), n
procesul didactic din nvmntul primar buzoian i efectele acesteia asupra
performanelor colarului mic
Perioada de desfurare a observaiei: 04.10.2010 13.06.2011
Unitile colare n care s-a desfurat observaia: a. urban: total 23 coli; b. rural: total
23 coli; c. Total general (urban + rural) = 46 uniti colare.
Eantionul de coli supuse observaiei considerm c a fost sugestiv, cuprinznd un
numr egal de uniti colare din mediul urban i rural, la nivelul crora exist un numr
aproximativ egal de clase de I-IV, deci i de nvtori/profesori pentru nvmntul primar.
n ceea ce privete ncadrarea acestora, se poate sublinia faptul c toi, 100%, sunt calificai

51

pentru domeniul principal n care i desfoar activitatea, fiind absolveni de studii


corespunztoare calificrii de nvtor. Tipuri de activiti desfurate n care s-a aplicat
metoda observaiei: Total = 221 inspecii
Ce urmrim prin observaia aplicat n cercetarea noastr?
1. nregistrarea comportamentelor cadrelor didactice i ale elevilor acestora din
nvmntul primar buzoian pe tot parcursul procesului instructiv-educativ, dar i n
afara acestuia, n cadrul altor categorii de activiti colare i extracolare, privind
evaluarea performanelor colare.
2. Analize longitudinale, ca urmare a nregistrrii comportamentelor cadrelor didactice
i ale elevilor acestora din nvmntul primar buzoian pe tot parcursul procesului
instructiv-educativ, dar i n afara acestuia, n cadrul altor categorii de activiti
colare i extracolare, privind evaluarea performanelor colare, n perioada de
timp n care s-a desfurat aceast etap a cercetrii (04.10.2010 13.06.2011) .
3. Descrierea datelor obinute ca urmare a observaiei prin comparare, reperare i
ierarhizare a diferenelor i asemnrilor dintre acestea, pentru a da o semnificaie
lucrurilor i proceselor percepute, verificrii anumitor ipoteze de identificare a unei
reguli, a unei constane de producere a procesului de instrucie i educaie, n
general, i a componentei acestuia, evaluarea performanelor colare, n special.
nregistrarea comportamentelor cadrelor didactice
Metoda observaiei ne-a ajutat s gsim primele rspunsuri la ntrebrile ce, ct i cum
din achiziiile tiinifice, teoretice privind evaluarea performanelor colare pe care au
dovedit c le au nvtorii/profesorii pentru nvmntul primar din colile buzoiene
incluse n focus-grupuri sunt aplicate n activitatea didactic de la clas, eficiena

calitatea acestei aplicri, nivelul progresului nregistrat de elevii din clasele I-IV de la
colile primare din judeul Buzu, care reprezint grupul int al acestor demersuri
investigative. Reprezentarea grafic a constatrilor este redat n Figura nr.V.13.

52

50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0

46
38
25

13

Problematici evaluative Problematici evaluative Problematici evaluative Problematica evaluativ


de la 1 la 7
8 i 9
10 i 11
12

Problematici evaluative de la 1 la 7
Problematici evaluative 10 i 11

Problematici evaluative 8 i 9
Problematica evaluativ 12

Figura nr.V.13. Reprezentarea grafic a coninuturilor tiinifice privind problematicile


evaluative aplicate n nvmntul primar de dasclii buzoieni

Cum aplic?

Utiliznd n practica
colar

Identificnd

a.) strategii,
metode, tehnici,
procedee;

b.) modaliti,
ci;

c.) mijloace de
realizare,
instrumente de
lucru;

d.) proceduri
de aplicare.

Figura nr. V.14. Cum aplic dasclii buzoieni cunotinele tiinifice privind
problematicile evaluative n nvmntul primar

53

Comportamentul didactic necesar s valorifice evaluarea ca instrument veritabil


de formare, care face ca instruirea s se regleze prin elevul nsui, capabil s-i
construiasc trasee i parcursuri de nvare i formare proprii, comportamentul didactic
care determin evaluarea s devin formatoare, este mai puin evident. Se confirm, astfel,
achiziiile privind evaluarea formatoare lipsite de temeinicie ale dasclilor din ciclul
primar buzoian, preocuparea sczut a acestora de a se informa prin eforturi proprii
despre aceast problematic deosebit de important, actual privind evaluarea, un anumit
grad de rutin, dar i de comoditate n activitatea didactic, n general, i n cea de
evaluare, n mod special.
Reprezentarea grafic a acestor constatri este redat n Figura nr.V.15.

16
14
12
10
8
Cum aplic?

6
4
2
0

Cum aplic?

Succes
colar

Obiectivitat
ea evalurii

16

13

Diminuarea
factorilor
pertubatori
n evaluare
10

Evaluare
formatoare

Figura nr.V.15. Reprezentarea grafic a modului n care dasclii buzoieni aplic


bagajul de cunotine tiinifice privind problematicile evaluative n nvmntul
primar

54

Observarea comportamentelor elevilor


Ce anume am urmrit observnd comportamentele elevilor pe tot parcursul procesului
instructiv-educativ, dar i n afara acestuia, n cadrul altor categorii de activiti colare i
extracolare?
Nivelul atingerii standardelor curriculare de performan de ctre elevii din
nvmntul primar din colile buzoiene, care reprezint grupul int al demersurilor
investigative.
Nivelul performanelor colare ale elevilor, concretizate n a ceea ce tiu, ce neleg i
ce pot face elevii din ciclul primar al colilor selectate n aceast cercetare.
Dac testele i evalurile date elevilor sunt n concordan cu Curriculumul Naional
pentru clasele I-IV i sunt folosite n vederea nlesnirii realizrii planificrii acestuia.
Caracterul formativ al evalurii performanelor colare, ca premis a evalurii
formatoare, dovedit prin:
1. elevii observai au contientizat i interiorizat/internalizat obiectivele urmrite i
le-au transformat n propriile obiective;
2. elevii observai au valorificat i integrat informaiile obinute prin evaluare n
gestionarea propriului parcurs de nvare i formare.
Observarea comportamentelor elevilor n cadrul altor categorii de activiti colare i
extracolare.
Rezultatele elevilor, ca urmare a observrii, dovedesc faptul c dasclii, din colile
cercetrii noastre, urmresc i au obinut un raport ct mai apropiat ntre cerinele
programei i nivelul real de pregtire al elevilor.
Reprezentrile grafice ale rezultatelor colare ale elevilor la Limba i literatura romn i
la Matematic, n perioada desfurrii observaiei, sunt redate n Figura nr.V.16 i Figura
nr.V.17.
Iat c, atunci cnd, nvarea este orientat ctre coninuturile eseniale, este
susinut motivaional i este stimulat prin aprecierile corespunztoare, evaluarea
rezultatelor elevilor are efecte pozitive asupra activitii lor.

55

60
50
40
30
20
10
0
Calificative
53.05
22.16
21.79
3

Calificative de Foarte Bine


Calificative de Bine
Calificative de Suficient
Calificative de Insuficient

Figura nr. V.16. Situaia colar rezultat din observare la Limba i Literatura Romn

45
40
35
30
25
20
15
10
5
0

Calificative
40.53
30.33
19.31
9.83

Calificative de Foarte Bine


Calificative de Bine
Calificative de Suficient
Calificative de Insuficient

Figura nr.V.17. Situaia colar rezultat din observare la Matematic


Calitatea n nvmnt este dat de succesul colar, de performanele obinute de
elevi ca urmare a unui proces instructiv-educativ care promoveaz, la rndul lui, calitatea i
eficiena educaional. Astfel, elevii din clasele I-IV, din colile care au constituit grupul int
56

al observaiei noastre, dein achiziii bune, cu care opereaz corect i destul de rapid, citesc i
scriu bine n limba romn, avnd deprinderi bune, exersate, care le nlesnesc studiul
celorlalte discipline colare; au aptitudini bine-definite de ascultare i capaciti speciale de a
pune ntrebri i de a gsi rspunsul cel mai potrivit la ntrebri, capaciti de exprimare a
unor idei i de a extrage prile importante/eseniale din ceea ce au de nvat, dovedesc
deprinderi, talente i abiliti eficiente de nvare; folosesc/aplic bine ceea ce nva n
cadrul Curriculumului Naional pentru clasele I-IV i au capacitatea de a rezolva probleme
specifice i interdisciplinare/ transdisciplinare, atingnd nivele bune de performan.
Reprezentarea grafic este redat n Figura nr.V.18.

Promovabilitatea n ciclul primar


la sfritul anului colar 2010/2011

Promovai
Nepromovai

Figura nr. V.18. Promovabilitatea n ciclul primar (coli observate) la sfritul anului
colar 2010/2011
Ca urmare a utilizrii metodei observaiei n etapa constatativ a cercetrii noastre,
putem afirma c am reuit s completm informaiile adunate prin intermediul focusgrupurilor

cu

aspecte

legate

de

manifestrile

comportamentale

ale

nvtorilor/profesorilor pentru nvmntul primar din colile buzoiene, care reprezint


grupul int al acestor demersuri investigative.
Constatarea cea mai important, ca urmare a aplicrii metodei observaiei, este cea
referitoare la identificarea unui interes sczut manifestat de nvtorii/profesorii pentru
nvmntul primar din cele 46 de coli buzoiene, care au reprezentat grupul int al acestor
57

demersuri investigative, n valorificarea evalurii performanelor elevilor ca instrument


veritabil de formare, care determin ca instruirea s se regleze prin elevul nsui, capabil
s-i construiasc trasee i parcursuri de nvare i formare proprii. S-au confirmat,
astfel, achiziiile privind evaluarea formatoare empirice, lipsite de temeinicie ale dasclilor
din ciclul primar buzoian, preocuparea sczut a acestora de a se informa prin eforturi
proprii despre aceast problematic deosebit de important, actual privind evaluarea, un
anumit grad de rutin, dar i de comoditate n activitatea didactic, n general, i n cea de
evaluare, n mod special. Deosebit de grav este faptul c printre aceste coli selectate
pentru desfuararea demersurilor investigative i la nivelul crora au fost observate
constatrile de mai sus sunt i cele mai bune/performante coli din judeul Buzu.
Analiza i interpretarea rezultatelor obinute prin studiul documentelor sociale
Un document nu este dect o urm lsat de un fapt. (Charles Seignobos)
Cunoscnd carenele metodei observaiei, parcursul investigativ din cercetarea noastr
a fost continuat prin aplicarea metodei studiul documentelor sociale. Concomitent cu
lrgirea surselor informative i pentru a asigura progres n cercetare, am verificat, astfel,
calitatea informaiilor rezultate din observare i am urmrit s le integrm n modele
explicative, cu valoare prognostic.
Documentele colare, care au constituit sursa studiului nostru, reprezint, n sens larg,
ansamblul de acte prin intermediul crora se asigur desfurarea actului educaional n
cele mai bune condiii. n acest context, drumul parcurs n demersul nostru investigativ bazat
pe metoda studiului documentelor sociale respect paii corespunztori cercetrii sociologice,
adic, mai nti am observat fenomenul educaional n mediul colar de desfurare i apoi
am verificat calitatea informaiilor obinute prin studiul documentelor colare. Desigur, nu
toate documentele colare constituie surse sigure de informare, fapt pentru le-am selectat pe
cele mai importante, semnificative, de referin pentru activitatea didactic, analizat din
perspectiva triadei educaionale predare-nvare-evaluare.
Care sunt documentele care au constituit sursa studiului? a.) Oficiale; b. ) Neoficiale:
Unitile colare n care s-a desfurat metoda studiul documentelor sociale au
fost aceleai ca n cazul metodei observaiei: 23 coli urban; rural = 23 coli; Total
general (coli urban i rural) = 46 uniti colare
Obiective urmrite i constatri realizate

58

Ce am urmrit prin metoda studiul documentelor sociale? a.) lrgirea surselor


informative; b.) verificarea calitii informaiilor rezultate din observare i integrarea lor
n modele explicative, cu valoare prognostic, pentru a asigura progres n cercetare.
Ce am constatat prin studiul documentelor colare?
A. Calitatea activitii didactice a cadrelor didactice din eantionul de cercetare, analizat
dihotomic (reprezentarea situaiei sintetice n Tabelul nr.V.5. i Tabelul nr.V.6.):
a.) din perspectiva proiectrii activitii de specialitate;
b.) din punctul de vedere al procesului instructiv-educativ (predare-nvare-evaluare)
B. Nivelul atingerii standardelor curriculare de performan de ctre elevii eantionului de
cercetare
Demersurile cercetrii noastre vor ine seam de aceste constatri, care vor fi incluse
ca problematici investigative n etapa urmtoare, care va include utilizarea, aplicarea i
interpretarea chestionarelor de cercetare.

CAPITOLUL VI. ANALIZA I INTERPRETAREA


REZULTATELOR CHESTIONARULUI
Tema general: Analiza i aprecierea impactului reformei evaluative aplicat n
nvmntul primar romnesc actual asupra cadrelor didactice, prinilor, elevilor din
colile primare ale judeului Buzu
1. Descrierea eantionului i a modului de distribuie a chestionarelor
Au fost aplicate 400 de chestionare cadrelor didactice ale nvmntului primar din
diverse localiti ale judeului Buzu (304 chestionare) i din municipiul Bucureti (96
chestionare), n procente apropiate n mediile urban i rural (Anexa nr.5). Menionm c
dasclii din nvmntul primar al municipiului Bucureti, crora li s-au distribuit
chestionare,

fac

parte

din

grupul

int

de

experi

din

cadrul

Proiectului

POSDRU/91/2.2/S/61460 - ,,Soluii inovative i oportuniti pentru asigurarea accesului,


participrii i succesului colar n nvmntul obligatoriu ,,SOS, aplicant/beneficiar
fiind Inspectoratul colar al Municipiului Bucureti, partener 1, Inspectoratul colar
Judeean Buzu, coordonatorul activitilor proiectului din partea P1_I..J. Buzu fiind
subsemnata, doctorand Trandafir Veronica.
Extrem de important este faptul c, din cei 400 de respondeni, 316 au fost
nvtorii/profesorii pentru nvmntul primar, iar 84 dintre acetia, profesorii de educaie
fizic, limbi strine i religie, care predau la clasele I-IV din colile care au constituit
59

grupul int al acestor demersuri investigative. Eantionul a fost divizat n proporii


apropiate de dascli femei i profesori brbai. mprirea eantionului n grupuri egale de
brbai i femei nu este posibil datorit preponderenei cadrelor didactice femei n instituiile
din nvmntul preuniversitar buzoian i din municipiul Bucureti. Un accent mai mare a
fost pus asupra respondenilor cu vrsta cuprins ntre 36 i peste 50 de ani, aceste grupe de
vrst fiind cel mai bine reprezentate n sistemul educaional buzoian, ca i n cel
bucuretean. La nivel naional, n ceea ce privete criteriile de difereniere a eantionului
cercetrii noastre de care am inut seam, se constat aproximativ aceleai caracteristici.
Variabile independente
Localitatea de reedin: Buzu/Bucureti
Tabelul nr.VI.1. - Situaia distribuiei chestionarelor n funcie de localitatea de
reedin
Localitatea de
reedin
Buzu
Bucureti
Total:

NR.
RSPUNSURI
304
96
400

VALOAREA
PROCENTUAL
76%
24%
100%

Localitate de reedin

Buzu

Bucureti

24%
76 %

Figura nr.VI.1. Reprezentarea grafic n procente a distribuiei chestionarelor n


funcie de localitatea de reedin
Unitile colare n care s-au aplicat chestionare (Total = 62 coli: 46 din Buzu i 16 din
Bucureti): 1. Buzu (46 coli: 23 urban, 50% + i 23 rural, 50%); 2. Municipiul
Bucureti ( 16 coli).
Distribuirea chestionarelor dup mediul n care se desfoar activitatea didactic: a.)
urban; b.) rural. Tabelul nr.VI.2. - Situaia distribuiei chestionarelor n funcie mediul
n care se desfoar activitatea didactic i Figura nr.VI.2. Reprezentarea grafic n
60

procente a distribuiei chestionarelor n funcie de mediul n care se desfoar


activitatea didactic

Mediul
urban
rural
Total :

NR.
UNITI COLARE
39
23
62

VALOAREA
PROCENTUAL
62,90%
37,10%
100%

Mediul n care se desfoar activitatea didactic


urban

rural

37,10%
62,90%

Distribuirea chestionarelor dup genul respondenilor: a. Feminin; b. Masculin


Tabelul nr.VI.3. - Situaia distribuiei chestionarelor n funcie de genul respondenilor
Gen/Sex
NR.
VALOAREA
RSPUNSURI PROCENTUAL
Feminin
246
61,50%
Masculin
154
38,50%
Total:
400
100%
Genul participanilor la chestionar
feminin

masculin

61,50%

38,50%

Figura nr. VI.3. Reprezentarea grafic n procente a distribuiei chestionarelor


n funcie de genul respondenilor
61

Distribuirea chestionarelor dup nivelul de nvmnt la care se realizeaz predarea:


Tabelul nr. VI.4. - Situaia distribuiei chestionarelor n funcie de nivelul de
nvmnt la care realizeaz predarea respondenii
Nivelul de nvmnt
la care se realizeaz predarea
nvmnt primar

NR.
RSPUNSURI
316

VALOAREA
PROCENTUAL
79%

84

21%

400

100%

nvmnt gimnazial
Total:

Nivelul de nvmnt la care se realizeaz


predarea
nvmnt primar

nvmnt gimnazial

21%

79%

Figura nr. VI.4. Reprezentarea grafic n procente a distribuiei chestionarelor


n funcie de nivelul de nvmnt n care realizeaz predarea respondenii
Distribuirea chestionarelor dup grupa de vrst n cadrul creia se ncadreaz
respondenii:
Tabelul nr.VI.5. - Situaia distribuiei chestionarelor n funcie de grupa de
vrst n care se ncadreaz respondenii
GRUPE DE
NR.
VALOAREA
VRSTA
RSPUNSURI PROCENTUAL
14
3,5%
18-20 ani
21-25 ani

44

11%

26-30 ani

49

12,25%

31-35 ani

55

13,75%

36-40 ani

66

16,5%

62

41-45 ani

63

15,75%

46-50 ani

58

14,5%

peste 50 ani

51

12,75%

Total:

400

100%

Distribuie chestionare pe grupe de vrste (1) ntre 18 i 35


ani

60
50
40
30
20
10
0
18 - 20 ani

21 - 25 ani

26 - 30 ani

31 - 35 ani

Figura nr.VI.5. Reprezentarea grafic a distribuiei chestionarelor n funcie de


grupele de vrst (1): 18-35 ani
Distribuie chestionare pe grupe de vrste (2) 36 - peste 50 ani

70
60
50
40
30
20
10
0
36 - 40 ani

41 - 45 ani

46 - 50 ani

peste 50 ani

Figura nr.VI.6. Reprezentarea grafic a distribuiei chestionarelor n funcie de grupele


de vrst (2): 36-50 ani

63

Tabelul nr. VI.6. - Situaia distribuiei chestionarelor n funcie de grupa de


vrst n care se ncadreaz respondenii asociat cu gen/sex
DISTRIBUIA PE
SEX
GRUPE DE
VRST
18-20 ani
Masculin
Feminin
21-25 ani
Masculin
Feminin
26-30 ani
Masculin
Feminin
31-35 ani
Masculin
Feminin
36-40 ani
Masculin
Feminin
41-45 ani
Masculin
Feminin
46-50 ani
Masculin
Feminin
peste 50 ani
Masculin
Feminin
Total:

NR.
RSPUNSURI

VALOAREA
PROCENTUAL

6
8
12
22
18
31
23
32
25
41
23
40
23
35
24
27
400

42,85%
57,15%
27,27%
72,73%
36,73%
63,23%
41,81%
58,19%
37,87%
62,13%
36,50%
63,50%
39,65%
60,35%
47,05%
52,95%

Distribuia chestionarelor n funcie de grupele de vrst


asociate cu genul respondenilor (1)
40
30
20

10

0
18-20 ani

21-25 ani

26-30 ani
31-35 ani

Figura nr.VI.7. Reprezentarea grafic a distribuiei chestionarelor n funcie de grupele


de vrst asociate cu genul/sexul respondenilor (1)

64

Distribuia chestionarelor n funcie de grupele de vrst


asociate cu genul respondenilor (2)
50
40
30
20
10
0

B
F
36-40 ani

41-25 ani

46-50 ani
peste 50 ani

Figura nr.VI.8. Reprezentarea grafic a distribuiei chestionarelor n funcie de grupele


de vrst asociate cu genul/sexul respondenilor (2)
Distribuirea chestionarelor dup gradul didactic n nvmnt obinut de respondeni:
Tabelul nr.VI.7. - Situaia distribuiei chestionarelor n funcie de gradul
didactic al respondenilor
GRADUL
NR.
VALOAREA
DIDACTIC
RSPUNSURI PROCENTUAL
58
14,50%
Debutant
Definitivat

43

10,75%

Grad didactic II

134

33,50%

Grad didactic I

165

41,25%

Total:

400

100%

Distribuia chestionarelor n funcie de gradul


didactic al respondenilor
200
150
100
50
0

Debutani

Definitivat

Grad
didactic II

Grad
didactic I

Figura nr.VI.9. - Reprezentarea grafic a distribuiei chestionarelor n funcie de


gradul didactic al respondenilor

65

Distribuirea chestionarelor dup criteriul vechimii n nvmnt a respondenilor:


Tabelul nr. VI.8. - Situaia distribuiei chestionarelor n funcie de criteriul
vechimii n nvmnt a respondenilor
GRUPE DE
VECHIME
0-4 ani

NR.
RSPUNSURI
58

VALOAREA
PROCENTUAL
14,50%

5-9 ani

59

14,75%

10-14ani

42

10,50%

15-19ani

61

15,25%

20-24 ani

82

20,50%

peste 25ani

98

24,50%

Total:

400

100%

Distribuire chestionare dup criteriul vechimii


0-4 ani
5-9 ani
10-14 ani
15- 20 ani
21-25 ani
peste 25 ani

Figura nr.VI.10. Reprezentarea grafic a distribuiei chestionarelor n funcie de


criteriul vechimii n nvmnt

66

III.

Distribuirea chestionarelor dup criteriul nivelului de studii absolvite:


Tabelul nr. VI.9 - Situaia distribuiei chestionarelor dup criteriul nivelului de
studii absolvite de respondeni
NIVELUL STUDIILOR
NR.
VALOAREA
RSPUNSURI PROCENTUAL
126
31,50%
liceal pedagogic
postliceal pedagogic

27

6,75%

colegiul de institutori

59

14,75%

universitar de 3 ani

63

15,75%

universitar de lung durat

84

21,00%

studii postuniversitare de masterat

41

10,25%

Total:

400

100%

universitar
de lung
durat, 21

masterat,
10.25

liceal
pedagogic,
31.5

postliceal
pedagogic,
6.75
colegiul de
institutori,
14.75

universitar
de 3 ani,
15.75

Figura nr.VI.11. Reprezentarea grafic n procente a distribuiei chestionarelor


dup criteriul nivelului de studii absolvite de respondeni
Tabelul nr. VI.10 - Situaia distribuiei chestionarelor dup criteriul nivelului de
studii absolvite de respondeni corelat cu distribuia pe grupe de vrst
DISTRIBUIA NIVEL DE STUDII
NR.
VALOAREA
PE GRUPE
RSPUNSURI PROCENTUAL
DE VRST
18-25 ani
liceale pedagogice
14
24,13%
(58 persoane)
postliceale pedagogice
0
0%
studii superioare
44
75,87%
26-35ani
liceale pedagogice
12
11,53%
(104 persoane) postliceale pedagogice
8
7,70 %
studii superioare
84
80,77%
67

36-45ani
(129 persoane)
46-50ani
(58 persoane)
Peste 50 de ani
(41persoane)

liceale pedagogice
postliceale pedagogice
studii superioare
liceale pedagogice
postliceale pedagogice
studii superioare
liceale pedagogice
postliceale pedagogice
studii superioare

54
10
65
22
6
30
24
3
14
400

Total:

41,86%
7,75%
50,39%
37,93%
10,35%
51,72%
58,53%
7,32%
34,15%

90
80
70
60
50

liceale

40

postliceale

30

universitare

20
10
0
18-25 ani 26-35 ani 36-45 ani 46-50 ani

peste 50
ani

Figura nr.VI.12. Reprezentarea grafic a distribuiei chestionarelor dup


criteriul nivelului de studii corelat cu distribuia pe grupe de vrst
Tabelul nr.VI.11. - Situaia distribuiei chestionarelor dup criteriul nivelului de
studii de specialitate absolvite de respondeni
STUDII DE SPECIALITATE
liceale pedagogice
postliceale pedagogice
studii superioare:
nvmnt
Educaie fizic, limbi
primar
strine, religie
Total:

68

NR.
RSPUNSURI
126
27
247
163
84

VALOAREA
PROCENTUAL
31,50%
6,75%
61,75%
66%
34%

400

100%

Distribuire chestionare dup nivelul studiilor de


specialitate
200
150
100
50
0
liceale pedagogice

postliceale
pedagogice

univ. pt. nv.


primar

univ. alte
specialiti

Figura nr.VI.13. Reprezentarea grafic a distribuiei chestionarelor dup


criteriul nivelului de studii de specialitate absolvite de respondeni

2. Descrierea chestionarului i analiza rezultatelor pe ntrebri


Chestionar privind metodele tradiionale i alternative de evaluare n nvmntul
primar aplicat nvtorilor/profesorilor pentru nvmntul primar din judeul Buzu
Acest chestionar ajut la studiul pentru teza de doctorat cu titlul Metode tradiionale
i alternative de evaluare n nvmntul primar.
n acest sens, opinia, celor 400 de respondeni din eantionul selectat din unitile
colare din judeul Buzu (304 persoane) i din municipiul Bucureti (96 persoane) despre
utilizarea acestor metode n evaluarea performanelor colarilor de la clasele I-IV, este foarte
important.
nvtorii/profesorii pentru nvmntul primar (316 persoane) i profesorii de
educaie fizic, limbi strine i religie care predau la clasele I-IV (84 persoane) din eantion
au fost rugai s rspund ct mai sincer la toate ntrebrile chestionarului distribuit. Au fost
asigurai c la acest chestionar nu exist rspunsuri bune sau rele, ci confideniale.
nvtorii/profesorii pentru nvmntul primar, att din colile buzoiene, ct i din
cele ale municipiului Bucureti, care fac parte din eantionul chestionat, la ntrebarea nr.43,
care putea s aib mai multe variante de rspuns, au selectat, din cele cinci variante de
rspuns, pe cele care, n opinia dumnealor, puteau s defineasc sintagma pedagogic de
aplicare creativ a strategiilor de evaluare. Figura nr.VI.62. red situaia rspunsurilor
respondenilor la ntrebarea nr. 43. Situaia acestor rspunsuri este urmtoarea:
69

Grupa 1: opteaz pentru toate 6 variantele, 141 respondeni (35,25%):


a. selectarea i aplicarea original a celor mai potrivite metode de evaluare
b. mbinarea armonioas, ntr-o manier original, a metodelor tradiionale i a celor
alternative
c. proiectarea de strategii de evaluare n scopul reglrii demersului didactic i
asigurrii caracterului formativ al evalurii
d. proiectarea de strategii de evaluare astfel nct demersul didactic s se centreaz
pe competen i pe produs, n vederea asigurrii evalurii formatoare
e. proiectarea de strategii de evaluare astfel nct evaluarea s se transforme dintr-un
instrument de control ntr-un instrument de (auto)formare
f. selectarea i aplicarea original a celor mai potrivite metode de evaluare pentru ca
evaluarea s devin formativ i s le ofere elevilor informaii despre prestaia
proprie i oportunitatea de a-i monitoriza propriul progres n cunoatere,
operaiile cognitive, intelectuale, strategiile, metodele, mijloacele, modelele
acionale valorificate i de a deveni actori/ageni ai propriei nvri i formri.
Grupa 2: opteaz pentru 5 dintre variante, 108 respondeni (27,00%):
b. mbinarea armonioas, ntr-o manier original, a metodelor tradiionale i a celor
alternative
a. proiectarea de strategii de evaluare n scopul reglrii demersului didactic i asigurrii
caracterului formativ al evalurii
b. proiectarea de strategii de evaluare astfel nct demersul didactic s se centreaz pe
competen i pe produs, n vederea asigurrii evalurii formatoare
c. proiectarea de strategii de evaluare astfel nct evaluarea s se transforme dintr-un
instrument de control ntr-un instrument de (auto)formare
d. selectarea i aplicarea original a celor mai potrivite metode de evaluare pentru ca
evaluarea s devin formativ i s le ofere elevilor informaii despre prestaia proprie
i oportunitatea de a-i monitoriza propriul progres n cunoatere, operaiile cognitive,
intelectuale, strategiile, metodele, mijloacele, modelele acionale valorificate i de a
deveni actori/ageni ai propriei nvri i formri.
Grupa 3: opteaz pentru 4 dintre variante, 79 respondeni (19,75%):
a. proiectarea de strategii de evaluare n scopul reglrii demersului didactic i asigurrii
caracterului formativ al evalurii
b. proiectarea de strategii de evaluare astfel nct demersul didactic s se centreaz pe
competen i pe produs, n vederea asigurrii evalurii formatoare
70

c. proiectarea de strategii de evaluare astfel nct evaluarea s se transforme dintr-un


instrument de control ntr-un instrument de (auto)formare
d. selectarea i aplicarea original a celor mai potrivite metode de evaluare pentru ca
evaluarea s devin formativ i s le ofere elevilor informaii despre prestaia proprie
i oportunitatea de a-i monitoriza propriul progres n cunoatere, operaiile cognitive,
intelectuale, strategiile, metodele, mijloacele, modelele acionale valorificate i de a
deveni actori/ageni ai propriei nvri i formri.
Grupa 4: opteaz pentru 3 dintre variante, 37 respondeni (9,25%):
d. proiectarea de strategii de evaluare astfel nct demersul didactic s se centreaz pe
competen i pe produs, n vederea asigurrii evalurii formatoare
e. proiectarea de strategii de evaluare astfel nct evaluarea s se transforme dintr-un
instrument de control ntr-un instrument de (auto)formare
f. selectarea i aplicarea original a celor mai potrivite metode de evaluare pentru ca
evaluarea s devin formativ i s le ofere elevilor informaii despre prestaia proprie
i oportunitatea de a-i monitoriza propriul progres n cunoatere, operaiile cognitive,
intelectuale, strategiile, metodele, mijloacele, modelele acionale valorificate i de a
deveni actori/ageni ai propriei nvri i formri.
Grupa 5: opteaz pentru 2 dintre variante, 35 respondeni ( 8,75%):
d. proiectarea de strategii de evaluare astfel nct demersul didactic s se centreaz pe
competen i pe produs, n vederea asigurrii evalurii formatoare
f. selectarea i aplicarea original a celor mai potrivite metode de evaluare pentru ca
evaluarea s devin formativ i s le ofere elevilor informaii despre prestaia proprie
i oportunitatea de a-i monitoriza propriul progres n cunoatere, operaiile cognitive,
intelectuale, strategiile, metodele, mijloacele, modelele acionale valorificate i de a
deveni actori/ageni ai propriei nvri i formri.

71

200
100
0
6 Variante
de rspuns
(a,b,c,d,e,f) 35,25%

5 Variante
de rspuns
(b,c,d,e,f) 27,00%

4 Variante
de rspuns
(c,d,e,f) 19,75%

3 Variante
de rspuns
(d,e,f) 9,25%

2 Variante
de rspuns
(d,f) - 8,75%

Figura nr.VI.62. Situaia rspunsurilor respondenilor la ntrebarea nr. 43


La ntrebarea nr. 44 a chestionarului, respondenii au notat cte trei propuneri
personale pe care le-ar aplica pentru a mbunti sistemul de evaluare a performanelor
colarilor din nvmntul primar din Romnia. Sinteza acestor propuneri este descrcat
n Tabelul nr.VI.29., situaia rspunsurilor respondenilor la ntrebarea nr. 44 (1) - Opiuni
exprimate (msuri) comparativ total opiuni n Figura nr. VI.63., iar situaia rspunsurilor
respondenilor la ntrebarea nr. 44 (2) - Clasificare msuri dup numrul de opiuni n Figura
nr. VI.64.
Tabelul nr.VI.28. - Msuri de mbuntire a sistemului de evaluare a performanelor
colarilor din nvmntul primar din Romnia
Nr.
crt.
1.

2.

3.

4.
5.

Msuri de mbuntire

Nr.
propuneri

Procent

Creterea numrului de calificative prin adugarea a


nc dou-trei la cele patru deja existente (FB, ?, B,
?, S, ?, I).
Adaptarea real a Evalurilor Naionale de la clasele
a II-a i a IV-a la Prevederile Curriculare Naionale
i la profilul psihologic al copilului din ciclul primar
Elaborarea Metodologiei naionale de aplicare a
evalurii descriptive (prin calificative bazat pe
descriptori de performan) pentru nvmntul
primar
Revizuirea Standardelor naionale de performan
pentru clasele I-IV
Actualizarea Descriptorilor naionali de performan

78

19,50%

56

14,00%

61

15,25%

65

16,25%

67

16,75%

72

6.

pentru ciclul primar i mbogirea acestora cu cei


pentru noile calificative
Stimularea eficienei, obiectivitii i caracterului
formativ (formator) n procesul de evaluare a
performanelor colarilor din clasele I-IV
Total:

73

18,25%

400

100%

Msur de mbuntire 6
Msur de mbuntire 5
Msur de mbuntire 4
Opiuni exprimate
Msur de mbuntire 3

Total opiuni

Msur de mbuntire 2
Msur de mbuntire 1
0%

20%

40% 60%

80% 100%

Figura nr.VI.63. Situaia rspunsurilor respondenilor la ntrebarea nr. 44 (1) Opiuni


exprimate (msuri) comparativ total opiuni

80
70
60
50
40
30
20
10
0
Msura 1 Msura 6 Msura 5 Msura 4 Msura 3 Msura 2
- poziia I - poziia II - poziia III - poziia - poziia V - poziia
opiuni - opiuni - opiuni - IV opiuni opiuni - VI opiuni
(19,50%) (18,25%) (16,75%)
(15,25%)
(16,25%)
(14,00%)

Figura nr.VI.64. Situaia rspunsurilor respondenilor la ntrebarea nr. 44 (2)


Clasificare msuri dup numrul de opiuni

73

Pentru a mbunti sistemul de evaluare a performanelor colarilor din nvmntul


primar din Romnia, cel mai mare numr de respondeni propun ca msur foarte
important creterea numrului de calificative prin adugarea a nc dou-trei la cele
patru deja existente. (78 de persoane, procentul fiind de 19,50%).
Pe poziia a doua a opiunilor respondenilor, ca metod de a mbunti sistemul de
evaluare a performanelor colarilor din nvmntul primar din Romnia, se situeaz
stimularea eficienei, obiectivitii i caracterului formativ (formator) n procesul de
evaluare a performanelor colarilor din clasele I-IV (73 de persoane, procentul fiind de
18,25%).
Pe locurile trei, patru i cinci, aflate la mic distan procentual i ca numr de
opiuni ale respondenilor, se situeaz msurile de mbuntire a sistemului de evaluare a
performanelor colarilor din nvmntul primar din Romnia referitoare la: Actualizarea
Descriptorilor naionali de performan pentru ciclul primar i mbogirea acestora cu cei
pentru noile calificative (67 opiuni, procentul fiind de 16,75%), Revizuirea Standardelor
naionale de performan pentru clasele I-IV (65 opiuni, procentul fiind de 16,25%) i
Elaborarea Metodologiei naionale de aplicare a evalurii descriptive (prin calificative
bazat pe descriptori de performan) pentru nvmntul primar (61 opiuni, procentul
fiind de 15,25%).
Pe ultima poziie se situeaz, ca msur de mbuntire a sistemului de evaluare a
performanelor colarilor din nvmntul primar din Romnia, Adaptarea real a
Evalurilor Naionale de la clasele a II-a i a IV-a la Prevederile Curriculare Naionale i la
profilul psihologic al copilului din ciclul primar (56 opiuni, procentul fiind de 14,00%).
Analiznd cu mult atenie propunerile respondenilor din eantionul cercetrii
noastre putem constata c exist o nlnuire logic ntre ele, prioritate a preocuprilor
specialitilor n sistemul actual de evaluare a performanelor colarilor din nvmntul
primar din Romnia ar trebui s aib elaborarea, completarea, revizuirea, actualizarea,
nnoirea, modernizarea i adaptarea sistemului de evaluare aplicat pn n prezent la
realitile societii romneti contemporane, ale sistemului de nvmnt, implicit ale
fenomenului educaional i ale procesului de instrucie i educaie, ale resursei umane,
elevul, care trebuie s fie, n mod real, n centrul ateniei tuturor.

74

Concluzii extrase din aplicarea chestionarului


n urma aplicrii chestionarului ca metod de cercetare, am identificat mai multe
aspecte relevante, care ne vor fi utile n etapa experimental a cercetrii noastre. Din lista
acestora, considerm c ultimele patru sunt deosebit de importante, fapt pentru care ar trebui
identificate n cel mai scurt timp cele mai bune soluii pentru rezolvarea lor.
1)

calificativele reprezint unul dintre cele mai sugestive moduri de exprimare a


obiectivitii evalurii, aceasta fiind dat i de precizarea clar a competenelor
elevilor pe niveluri de performan superioar, medie i minim; totui ar fi
mai eficient un sistem de evaluare care s exprime performanele elevilor
printr-un numr mai mare de calificative;

2)

elaborarea unei metodologii de aplicare corespunztoare a evalurii de tip


descriptiv pe parcursul procesului instructiv-educativ din nvmntul
primar poate reprezenta, n mare msur, un factor important pentru
orientarea dasclilor n asigurarea eficienei i succesului sistemului de
evaluare a performanelor colare din ciclul primar;

3)

este cu adevrat necesar o perspectiv nou, modern, care s determine o


adaptare corespunztoare, mult mai potrivit, a coninuturilor nvrii la
nivelul de dezvoltare i de nelegere caracteristic colarului din
nvmntul primar coroborat cu o evaluare de tip descriptiv, cu unele
amendamente incluse n lista de msuri, propuse de respondeni, de
mbuntire a sistemului de evaluare a performanelor colarilor din
nvmntul primar din Romnia;

4) pe primul loc al preocuprilor specialitilor n sistemul actual de evaluare a


performanelor colarilor din nvmntul primar din Romnia ar trebui s
fie

elaborarea,

completarea,

revizuirea,

actualizarea,

nnoirea,

modernizarea i adaptarea sistemului de evaluare aplicat pn n prezent la


realitile societii romneti contemporane, ale sistemului de nvmnt,
implicit ale fenomenului educaional i ale procesului de instrucie i
educaie, ale resursei umane, elevul, care trebuie s fie, n mod real, n
centrul ateniei tuturor.
Dup cum se constat, exist aspecte/probleme care trebuie mbuntite ct se poate
de repede n sistemul de evaluare a performanelor colare ale elevilor din ciclul primar.
Pentru identificarea unor soluii pertinente pentru rezolvarea acestora, etapa constatativ
din cercetarea noastr este continuat cu etapa experimental de cercetare.
75

CAPITOLUL VII. INVESTIGAII EMPIRICE ASUPRA EFECTELOR


STRATEGIILOR DE EVALUARE UTILIZATE N NVMNTUL
PRIMAR
Avantajele experimentului sunt: rigoarea procedurii i calitatea informaiilor obinute.(C. Pellarin)
Experimentul psihopedagogic
Delimitarea i formularea problemei ce urmeaz a fi elucidat:
TEMA: Evaluarea. Metode tradiionale i alternative de evaluare n nvmntul
primar
SUBTEMA: Reliefarea implicaiilor practice ale evalurii performanelor colarilor din
ciclul primar menite s mbunteasc, s optimizeze activitatea de nvare i s
stimuleze succesul colar:
efectele pozitive ale evalurii rezultatelor elevilor asupra activitii lor, prin
orientarea

nvrii

acestora

ctre

coninuturile

eseniale,

susinere

motivaional i stimulare, datorit aprecierilor pe care le implic


integrarea evalurii, n special a celei formative (formatoare), n procesul
didactic din nvmntul primar buzoian i efectele acesteia asupra
performanelor colarului mic
aplicarea creativ a celei mai potrivite strategii de evaluare n vederea
mbuntirii obiectivitii i eficienei evalurii performanelor copiilor din
ciclul primar
identificarea unor soluii pertinente pentru rezolvarea problemelor existente n
sistemul de evaluare a performanelor colare ale elevilor din ciclul primar.
Perioada de desfurare a experimentului:
1.

Experiment psihopedagogic constatativ: Etapa evalurilor iniiale din ciclul


primar (clasele I-IV) conform documentelor transmise de M.E.C.T.S.- Foaie
de parcurs pentru anul 2011-2012 i Not privind evaluarea iniialorganizare i sugestii metodologice pentru anul colar 2011-2012(octombrie- noiembrie 2011).

76

2.

Experiment psihopedagogic formativ: Evaluarea performanelor colare ale


elevilor de clasa a doua la matematic (metode tradiionale i alternative
aplicate la orele de matematic n anul colar 2010- 2011, n semestrul I, timp
de 17 sptmni, coala cu Clasele I-VIII Chiojdu, comuna Chiojdu, judeul
Buzu- nvtor Drghici Elena, inspecie curent 2 i inspecie special pentru
obinerea gradului didactic I n nvmnt i coordonarea lucrrii pentru
obinerea gradului didactic I n nvmnt, cu titlul: Evaluarea randamentului
colar n nvmntul primar la orele de matematic i coala cu Clasele I-VIII
George Emil Palade Buzu, judeul Buzu, clasa a II-a D, nvtor Toma
Ctlina, inspecie curent 2 i inspecie special pentru obinerea gradului
didactic II n nvmnt).

Formularea ipotezei/ipotezelor:

Ipoteza cercetrii:
Dac n nvmntul primar se va aplica creativ cea mai potrivit strategie de evaluare,
atunci gradul obiectivitii, dar i eficiena evalurii performanelor copiilor din ciclul
primar se pot mbunti fa de acelea resimite pn n prezent.
Alegerea/stabilirea variabilelor:
Variabila independent, reprezentat de tematica propus privind implicaiile
evalurii prin calificative, mai precis a eficienei evalurii de tip descriptiv pe
parcursul procesului instructiv-educativ din nvmntul primar, ca premis a
succesului colar i a unei evaluri preponderent formative
Variabila dependent, care urmrete performanele elevilor pe tot parcursul
experimentului.
Avnd n vedere faptul c experimentul formativ presupune intervenia n grupul
colar n vederea determinrii anumitor schimbri prin introducerea unor factori de
progres46, am putut verifica, astfel, influena diversificrii metodelor i tehnicilor de
evaluare aplicate la clas asupra rezultatelor colare ale elevilor.
Experimentul ne-a furnizat date de ordin cantitativ i calitativ, cu mare grad de
precizie, ns, ca acestea s fie concludente, au fost prelucrate i interpretate cu ajutorul
46

Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., Dumitriu, I., Damian, I., Psihopedagogie. Sinteze pentru examenele de
definitivare i gradul II n nvmnt, Editura Alma Mater, Bacu, 2004, p. 96.

77

metodelor i tehnicilor statistico-matematice. n ordonarea i gruparea lor, am apelat la


urmtoarele

tehnici statistico-matematice: tabele centralizatoare de rezultate-analitice i

sintetice (gruparea datelor msurate); forme de reprezentare grafic: histograma, poligonul


frecvenelor, diagrama aureolar etc.
1.1.Desfurarea experimentului
Etapa 1: Experiment psihopedagogic constatativ: Etapa evalurilor iniiale din ciclul
primar (clasele I-IV) conform documentelor transmise de M.E.C.T.S.- Foaie de parcurs
pentru anul colar 2011-2012 i Not privind evaluarea iniial- organizare i sugestii
metodologice pentru anul colar 2011-2012- (octombrie- noiembrie 2011).
Grupul experimental: 7046 elevi de la clasele I-IV (Clasa I = 1557 de elevi; Clasa a II-a =
1873 de elevi; Clasa a III-a = 1748 de elevi; Clasa a IV-a = 1868 de elevi).
Rezultatele ofer o prim imagine a nivelului de achiziii matematice ale elevilor de la
clasa I i pn la clasa a IV-a, la nceput de an colar. Unii dintre elevii evaluai au dovedit c
sunt capabili s realizeze doar aciuni de nivel inferior de tip: recunoatere, identificare,
denumire, rezolvare de exerciii i probleme simple etc., pe cnd alii au dovedit c sunt
capabili de aciuni de nivel superior, cum ar fi: aplicarea cunotinelor ntr-un context nou,
transferul unor date, analiza i

sinteza cunotinelor, rezolvarea i compunerea unor

probleme cu un grad nalt de dificultate. Majoritatea elevilor opereaz corect i relativ repede
cu algoritmii de calcul matematic (de adunare, scdere, nmulire i mprire), cu limbajul
matematic, identific numrul (termen/factor) necunoscut, rezolv exerciii i probleme,
simple i/sau cu un anumit grad de dificultate, transform uniti de msur nvate, compar
i aproximeaz valori numerice, transpun rezolvarea unei probleme ntr-un singur exerciiu,
respect i aplic reguli de ordine a efecturii operaiilor cu numere naturale, compun
probleme simple i/sau cu un anumit grad de dificultate etc. Rezultatele pe care le-au obinut
elevii din ciclul primar buzoian au fost trecute n Tabelul nr.VII.1., Tabelul nr.VII.2.,
Tabelul nr.VII.3. i Tabelul nr.VII.4. Graficele cu interpretarea procentual a rezultatelor
sunt incluse n Figura nr.VII.1., Figura nr.VII.2., Figura nr.VII.3., Figura nr.VII.4. i
Figura nr.VII.5.

78

Prezentarea i interpretarea rezultate obinute de elevii ciclului primar la


Testrile iniiale de la disciplina colar Matematic
Tabelul nr.VII.1. - Rezultate Testarea iniial Matematic - clasa I
Calificative

Nr. elevi
care au
susinut
testarea
iniial

Abseni

1557

Insuficient

Suficient

Bine

Foarte
Bine

41

186

425

863

Calificative
Insuficient

Suficient
3%

Bine

Foarte Bine

12%

28%

57%

Figura nr.VII.1. - Situaia procentual. Rezultate la Testarea iniial Matematic - cls. I


Tabelul nr.VII.2. - Rezultate Testarea iniial Matematic - clasa a II-a

Calificative

Nr. elevi
care au
susinut
testarea
iniial

Abseni

1873

Insuficient

Suficient

Bine

Foarte
Bine

76

346

505

846

79

Calificative
Insuficient

Suficient

Bine

Foarte Bine

4%
20%
48%

28%

Figura nr.VII.2. - Situaia procentual. Rezultate la Testarea iniial Matematic -cls.


aII-a
Tabelul nr.VII.3. - Rezultate Testarea iniial Matematic - clasa a III-a

Calificative

Nr. elevi
care au
susinut
testarea
iniial

Abseni

1748

Insuficient

Suficient

Bine

Foarte
Bine

59

341

546

765

Calificative
Insuficient

Suficient

Bine

Foarte Bine

3%
20%

45%

32%

Figura nr.VII.3. - Situaia procentual. Rezultate la testarea iniial Matematic- cls.


aIII-a

80

Tabelul nr.VII.4. - Rezultate Testarea iniial Matematic - clasa a IV-a


Calificative

Nr. elevi
care au
susinut
testarea
iniial

Abseni

1868

Insuficient

Suficient

Bine

Foarte
Bine

88

487

550

655

Calificative
Insuficient

Suficient

Bine

Foarte Bine

5%
37%

27%

31%

Figura nr.VII.4. - Situaia procentual. Rezultate la testarea iniial Matematic- cls.


aIV-a

1000
900
800
700
600
500
400
300
200
100
0

Clasa a IIa
76
346
505
846

Clasa I
Insuficient
Suficient
Bine
Foarte Bine

41
186
425
863

Clasa a
III-a
59
341
546
765

Clasa a
IV-a
88
487
550
655

Figura nr.VII.5. - Situaie comparativ. Rezultate la testarea iniial Matematic - cls.


I-IV

81

Am identificat cteva disfuncii n organizarea i desfurarea testelor iniiale i


anume:

nu a existat o supraveghere omogen (condiii identice n fiecare coal, clas);

nu s-au transmis toate situaiile de raportare din fiecare coal la data solicitat de
inspectoratul colar judeean;

nu s-a elaborat, n fiecare coal, Procedura pentru organizarea i desfurarea


testelor iniiale.

Avantaje:
Strategia de evaluare iniial aplicat, tradiional, prin prob scris, faciliteaz
eficientizarea procesului de instruire i creterea gradului de obiectivitate n apreciere;
economia de timp n cadrul bugetului alocat relaiei predare-nvare-evaluare; evaluarea
unui numr mare de elevi ntr-un timp relativ scurt; acoperirea unitar, ca volum i
profunzime, asigurat la nivelul evalurii.
Este un demers de cercetare reuit prin care se confirm n mare msur ipotezele
derivate ale cercetrii.
Ca urmare a aplicrii testrii iniiale n toate colile cu nvmnt primar din judeul
Buzu, am constatat confirmarea unor concluzii identificate prin aplicarea metodelor
de cercetare constatativ, i anume:
1. evaluarea elevilor din ciclul primar este, n mare parte, gndit i ca un proces
remedial, nu doar constatator, al unei situaii educaionale;
2. rmnerile n urm la nvtur ale elevilor sunt datorate adaptrii
necorespunztoare a coninuturilor nvrii la nivelul de dezvoltare i de
nelegere caracteristic colarului din nvmntul primar, dar i utilizrii de
strategii didactice i tehnici de lucru, care nu asigur eficiena necesar pentru
stimularea interesului de cunoatere i a motivaiei nvrii;
3. prin sistemul de evaluare-notare descriptiv se face un transfer de valori de la
extern la intern, de la clas la individ, astfel nct evaluarea n nvmntul
primar are acum un caracter formativ crescut;
4. calificativele reprezint unul dintre cele mai sugestive moduri de exprimare a
obiectivitii evalurii, aceasta fiind dat i de precizarea clar a competenelor
elevilor pe niveluri de performan superioar, medie i minim.
5.

82

Dezavantaje:
Strategia de evaluare iniial aplicat, tradiional, prin prob scris, are dezavantaje
ca:
Exist pericolul ca achiziiile elevilor s se aplice doar la probele de evaluare, s nu
aib consisten i funcionalitate.
nceputul anului colar nu este, ntotdeauna i pentru toi copiii, momentul cel mai
potrivit pentru o evaluare iniial.
Exist elevi care se descurc mult mai bine la evalurile orale, deci sunt dezavantajai,
apare fenomenul de discriminare.
Nu stimuleaz i nu motiveaz nvarea.
Etapa 2: Experiment psihopedagogic formativ: Evaluarea performanelor colare ale
elevilor de clasa a doua la matematic (metode tradiionale i alternative aplicate la orele
de matematic n anul colar 2010- 2011, n semestrul I, timp de 17 sptmni, coala cu
Clasele I-VIII Chiojdu, comuna Chiojdu, judeul Buzu- nvtor Drghici Elena, inspecie
curent 2 i inspecie special pentru obinerea gradului didactic I n nvmnt i
coordonarea lucrrii pentru obinerea gradului didactic I n nvmnt, cu titlul: Evaluarea
randamentului colar n nvmntul primar la orele de matematic (grupul experimental:
26 de elevi de clasa a II-a: din care 9 fete i 17 biei) i coala cu Clasele I-VIII George
Emil Palade Buzu, judeul Buzu, clasa a II-a D (grupul de control sau martor: 28 elevi de
clasa a II-a, din care: 18 fete i 10 biei), nvtor Toma Ctlina, inspecie curent 2 i
inspecie special pentru obinerea gradului didactic II n nvmnt).
Avnd n vedere faptul c la testrile iniiale am urmrit ndeaproape performanele
colarilor din ciclul primar de la disciplina de nvmnt Matematic din cadrul ariei
curriculare ,,Matematic i tiine i innd seam de importana matematicii, ca tiin
indispensabil omului contemporan, n vederea formrii i pregtirii sale pentru via, am
continuat experimentul psihopedagogic constatativ cu cel formativ sau de dezvoltare la
aceeai disciplin colar, dar acordnd atenie deosebit metodelor tradiionale i moderne
aplicate de nvtori pentru evaluarea achiziiilor dobndite de elevii din clasele a II-a.

83

Ipoteza cercetrii
Dac n nvmntul primar se va aplica creativ cea mai potrivit strategie de
evaluare, atunci gradul obiectivitii, dar i eficiena evalurii performanelor copiilor din
ciclul primar se pot mbunti fa de acelea resimite pn n prezent.
Aa cum am precizat n concluziile identificate la sfritul etapei experimentale
psihopedagogice constatative a prezentei cercetri, nu am reuit s confirmm dect n mare
msur ipotezele derivate ale cercetrii noastre. Pentru confirmarea sau infirmarea ipotezei
generale a cercetrii, ns, ne sunt necesare demersuri experimentale psihopedagogice formative
sau de dezvoltare, avnd n vedere c aceast metod experimental de cercetare este singura
n msur s ne ajute s verificm superioritatea unei strategii didactice n comparaie cu o
alta, n cazul nostru de evaluare a rezultatelor colare ale elevilor din ciclul primar.
Experimentul psihopedagogic formativ presupune intervenia n grupul colar, n vederea
determinrii anumitor schimbri prin introducerea aa-numitor factori de progres
(influena diversificrii metodelor i tehnicilor de evaluare aplicate la clas asupra
rezultatelor colare ale elevilor).
Obiectivele demersurilor experimentale psihopedagogice formative
identificarea metodelor de evaluare, aplicate la clas, n vederea msurrii i
aprecierii obiective i eficiente a performanelor colarilor de clasa a doua la orele
de Matematic;
msurarea i aprecierea efectelor evalurii asupra randamentului colar al elevilor
de clasa a doua la Matematic;
identificarea modalitilor de exprimare a creativitii didactice n aplicarea celor
mai potrivite metode de evaluare a performanelor colare de clasa a doua la orele
de Matematic;
examinarea, n situaii concrete de predare-nvare-evaluare, a relaiilor stabilite
la nivelul triadei educaionale, a modalitilor de integrare a evalurii n procesul
didactic desfurat la clas i de ameliorare (optimizare) continu a acesteia, ca
premis a succesul colar i a asigurrii caracterului formativ (formator);
confirmarea

ideii

potrivit

creia

diversificarea

metodelor,

tehnicilor

instrumentelor de evaluare utilizate la obiectul Matematic n ciclul primar permite


ameliorarea continu a procesului didactic n ansamblul su.

84

Eantioanele de studiu
Pe parcusul diferitelor tipuri de inspecii colare de specialitate i pentru obinerea
gradelor didactice n nvmnt de ctre nvtorii/profesorii pentru nvmntul primar din
judeul Buzu, dar i cu prilejul altor aciuni metodice, de formare/perfecionare, activiti
derulate n proiectele cu finanare european pe care le-am coordonat i pilotat n unitile de
nvmnt preuniversitar din jude, m-a preocupat n mod deosebit identificarea a dou clase
a II-a de elevi relativ omogene, cu performane colare asemntoare, cu un numr de elevi
apropiat (26 i 28, numrul total de fete din cele 2 clase este egal cu numrul total de
biei), una din mediul urban i cealalt din mediul rural. Toi copiii din aceste 2 clase sunt
dezvoltai normal att fizic, ct i intelectual, provin din familii tinere, cu posibiliti
materiale bune. Sunt disciplinai, nu creeaz probleme n timpul orelor, sunt comunicativi i
sociabili, au rezultate bune la nvtur i disciplin. Am studiat cele dou grupuri
eantionare n funcie de o gril comun constituit din elemente ca: posibiliti educative ale
familiei, parcursul educaional de la vrsta precolar pn la nceputul clasei a doua,
momentul n care a fost aplicat experimentul. Fiele de caracterizare psihopedagogic,
ntocmite de doamnele educatoare i nvtoare pentru copiii din cele dou eantioane, au
fost un real instrument de cunoatere a profilurilor psihologice individuale ale fiecrui copil.
Etapele de desfurare a experimentului psihopedagogic formativ
n desfurarea experimentului psihopedagogic formativ au fost parcurse etapele:
testarea iniial a grupului experimental i a grupului de control sau martor n vederea
evalurii nivelului achiziional al elevilor;
introducerea aa-numitului factor de progres, respectiv a noii strategii de evaluare n
lotul experimental (n lotul martor nu se face nici o intervenie);
retestarea (testarea final) celor dou grupuri prin aplicarea probelor folosite n
evaluare iniial i compararea performanelor pentru evidenierea rolului aanumitului factor de progres n stimularea randamentului colar (influena
diversificrii metodelor i tehnicilor de evaluare aplicate la clas asupra
rezultatelor colare ale elevilor).
Programul nostru de cercetare experimental privind metodele tradiionale i alternative
de evaluare a performanelor elevilor de clasa a II-a la Matematic, derulat n anul colar
2010- 2011, n semestrul I, timp de 17 sptmni, a parcurs urmtorii pai:
Etapa constatativ, desfurat n perioada: 15.09.2010- 01.10.2010, a constat n
utilizarea mai multor metode, procedee, tehnici i aplicarea de mijloace de cunoatere

85

a particularitilor psihice ale elevilor din cele dou clase (prezentate, pe surt, n
fragmentul intitulat Eantioanele de studiu). Cunoaterea capacitilor de nvare
ale elevilor, a nivelului de pregtire iniial i a gradului n care stpnesc
cunotinele, abilitile i opereaz cu acestea, n vederea asimilrii coninutului
achiziional inclus n etapa care urmeaz, reprezint o condiie hotrtoare pentru
reuita activitii didactice. Pentru aceasta, la disciplina Matematic, clasa a II-a, a
fost aplicat, celor dou eantioane, un test de evaluare iniial pentru a se stabili
nivelul de achiziii matematice ale elevilor, condiiile n care acetia se pot integra n
activitatea viitoare. Prelucrarea i analiza rezultatelor ne-au dat posibilitatea
sistematizrii i completrii informaiilor cu privire la fiecare colectiv de elevi, la
fiecare elev n parte, ct i la necesitatea adoptrii unor msuri de sprijinire i
recuperare a unor elevi identificai cu unele goluri i/sau erori achiziionale.
Etapa
cuprins

formativ-ameliorativ, desfurat n perioada: 01.10.2010-24.01.2011, a


proiectarea, organizarea, desfurarea i evaluarea procesului instructiv-

educativ la disciplina Matematic, introducerea aa-numitului factor de progres: a


noii strategii de evaluare-ur mrindu-se permanent ameliorarea randamentului
colar n lecia de matematic. Astfel, au fost aplicate, n aceste sptmni, teste
formative de evaluare curent, pe parcursul fiecrei uniti de nvare, pentru
eantionul experimental. Dup aceea, s-a realizat interpretarea testelor formative prin
descrcarea n tabele a rezultatelor obinute i prezentarea grafic n histograme,
grafice etc. Pe baza rezultatelor obinute, au fost adoptate decizii adecvate de
proiectare, de organizare i de desfurare a unor activiti difereniate, att cu elevii
ce dovedesc un randament crescut la nvtur, capabili de performane superioare,
ct i cu elevii ce manifest goluri n cunotine.
Etapa final, evaluativ, desfurat n perioada: 25.01.2011-28.01.2011, a inclus
aplicarea de teste de evaluare sumativ pe ambele eantioane de elevi pentru a stabili
nivelul de pregtire i modul n care acetia au evoluat de la testele iniiale. Pentru
datele culese, s-a fcut interpretarea prin descrcarea n tabele a rezultatelor obinute
i prezentarea grafic n histograme, grafice etc. Compararea rezultatelor evalurii
sumative pentru cele dou loturi de elevi eantionai a permis desprinderea
concluziilor privind eficacitatea cercetrii, prin rapoarte la obiectivele urmrite i la
ipoteza de lucru.

86

Testarea iniial a grupului experimental i a grupului martor n vederea evalurii


rezultatelor colare ale elevilor (15.09.2010- 01.10.2010)
Distribuia numeric a elevilor raportat la calificativele de Foarte Bine i Bine
este aproximativ aceeai, att la grupul experimental, ct i la grupul de control sau
martor:

grupul experimental: FB = 13 elevi (50,00%)

grupul de control: FB = 14 elevi

(50,00%)

B = 10 elevi (38,46%)

B = 11 elevi (39,29 %)

Total: 23 de elevi din 26 (88,46%)

Total: 25 de elevi din 28 (89,29%)

Diferenele privind calitatea achiziiilor elevilor sunt foarte mici i sunt determinate
de diferena dat de numrul elevilor din cele dou colective de elevi de clasa a II-a (26/28).
Reprezentarea grafic a acestor rezultate poate fi observat n Figura nr.VII.6., Figura
nr.VII.7. i n Figura nr.VII.8.

16
14
12
10
8
6
4
2
0

Insuficient
Suficient
Bine
Foarte Bine
Clasa a II-a - grup experimental

Clasa a II-a D - grup de control

Figura nr.VII.6. Test de evaluare iniial. Rezultatele elevilor.


Grup experimental comparativ grup martor (1)

Grup experimental

Grup de control
13
10

3
0

14

11

Insuficient

Suficient

Bine

Foarte Bine

Figura nr.VII.7. Test de evaluare iniial. Rezultatele elevilor.


Grup experimental comparativ grup martor (2)

87

Rezultate - Situaie procentualTestarea iniial Grup experimental

Rezultate - Situaie procentualTestarea iniial Grup de control


Suficient
10,71%

Suficient
11,54%
Foarte
Bine
50,00%

Bine
38,46 %

Foarte
Bine
50,00%

Bine
39,29 %

Insuficient
0%

Insuficient
0%

Figura nr.VII.8. Test de evaluare iniial. Rezultatele elevilor.


Grup experimental comparativ grup martor (3)
Dup corectarea Testului de evaluare formativ (1), de la unitatea de nvare:
Numerele naturale de la 0 la 100 (Anexa nr.7), administrat doar elevilor din grupul
experimental, am constatat c niciunul dintre acetia nu a obinut calificativul
Insuficient. Rezultatele obinute de elevii de clasa a II-a evaluai au fost descrcate n
Tabelul nr.VII.14.
Reprezentarea grafic a acestor rezultate poate fi observat n: Figura nr.VII.9.,
Figura nr.VII.10., Figura nr.VII.11. i n Figura nr.VII.12.

Grup experimental. Rezultate Testul


formativ 1- procente
Foarte Bine

Bine

Suficient

Grup experimental. Curba


rezultate Testul formativ 1
20

Insuficient

7,69%
34,61%

Foarte
Bine, 15

15
57,70%

10

Bine, 9

Suficient,
2

0
0

Insuficien
t0 5

Figura nr.VII.9.Situaia rezultatelor elevilor

Figura nr.VII.10.Curba rezultatelor elevilor

din grupul experimental la Testul formativ1

din grupul experimental la Testul formativ1

88

18
16
14
12
10
8
6
4
2
0

30
25
Total

20

Foarte Bine

15

Bine

10

Suficient
Insuficient

5
0

Numr elevi

Total
Foarte Bine
Bine
Suficient
Insuficient

Fete

Biei

Figura nr.VII.11. Situaia comparativ

Figura nr.VII.12.Situaia comparativ fete-biei a

rezultatelor elevilor la Testul formativ1

a rezultatelor elevilor la Testul formativ1

Dup corectarea Testului de evaluare formativ (2), de la unitatea de nvare:


Adunarea i scderea numerelor naturale de la 0 100 cu i fr trecere peste ordin
(Anexa nr. 8), pentru toi elevii din grupul experimental, am constatat, din nou, c niciunul
dintre acetia nu a obinut calificativul Insuficient. Rezultatele obinute de elevii de clasa
a II-a evaluai au fost descrcate n Tabelul nr.VII.16.
Reprezentarea grafic a acestor rezultate poate fi observat n: Figura nr.VII.13.,
Figura nr.VII.14., Figura nr.VII.15. i n Figura nr.VII.16.

Grup experimental. Rezultate


Testul formativ 2- procente
Foarte Bine
Suficient
11,54%

Grup experimental. Curba


rezultate Testul formativ 2

Bine
Insuficient

15
Bine, 13

Foarte
Bine, 10

10
38,46%

Suficient,
3

50,00%

0
0

Figura nr.VII.13. Situaia rezultatelor elevilor

Insuficien
t0 5

Figura nr.VII.14. Curba rezultatelor

elevilor
din grupul experimental la Testul formativ2

din grupul experimental la Testul

formativ2

89

18
16
14
12
10
8
6
4
2
0

30
25
Total

Total

20

Foarte Bine

Foarte Bine

Bine

15

Bine

Suficient

10

Suficient

Insuficient

Insuficient

5
Fete

Biei

Figura nr.VII.15. Situaia comparativ


a rezultatelor elevilor la Testul formativ2

Numr elevi

Figura nr.VII.16. Situaia comparativ fetebiei a rezultatelor elevilor la Testul formativ2

Dup corectarea Testului de evaluare formativ (3) de la unitatea de nvare:


Compunere i rezolvare de probleme (Anexa nr.9, pentru toi elevii din grupul
experimental, am constatat c, din nou, niciunul dintre acetia nu a obinut calificativul
Insuficient. Rezultatele obinute de elevii de clasa a II-a evaluai au fost descrcate n
Tabelul nr.VII.18.
Rezultatele pot fi observate n reprezentrile grafice din: Figura nr.VII.17., Figura
nr.VII.18., Figura nr.VII.19. i n Figura nr.VII.20.

Grup experimental. Curba


rezultate Testul formativ 3

Grup experimental. Rezultate


Testul formativ 3- procente
Foarte Bine
Suficient
11,54%

14

Bine
Insuficient

Foarte
Bine, 11

12

Bine, 12

10
8
42,31%

46,15%

Suficient,
3

4
2
0
0

Figura nr.VII.17. Situaia rezultatelor elevilor


din grupul experimental la Testul formativ3

90

Insuficien
t0 5

Figura nr.VII.18. Curba rezultatelor elevilor


din grupul experimental la Testul formativ3

18
16
14
12
10
8
6
4
2
0

30
25
Total

20

Foarte Bine

15

Bine

10

Suficient
Insuficient

5
0

Numr elevi

Figura nr.VII.19. Situaia comparativ


a rezultatelor elevilor la Testul formativ3

Total
Foarte Bine
Bine
Suficient
Insuficient

Fete

Biei

Figura nr.VII.20. Situaia comparativ fetebiei a rezultatelor elevilor la Testul formativ3

n acest context, parcursul cercetrii noastre prin metoda experimentului


psihopedagogic formativ sau de dezvoltare trece la etapa final, evaluativ, desfurat n
perioada: 25.01.2011-28.01.2011. Aceasta a inclus aplicarea unui test de evaluare sumativ
ambelor eantioane de elevi pentru a stabili nivelul de pregtire i modul n care acetia au
evoluat de la testele iniiale. Datele culese au fost interpretate prin descrcarea n tabele a
rezultatelor obinute i prezentarea grafic n histograme, grafice etc. Observaiile s-au
obinut ca urmare a unei activiti de comparare a rezultatelor evalurii sumative pentru cele
dou loturi de elevi eantionai (grupul experimental, format din 26 de elevi din mediul
rural i grupul de control sau martor, format din 28 de elevi din mediul urban, toi fiind
elevi de clasa a II-a). Acestea au permis desprinderea concluziilor privind eficacitatea
cercetrii noastre, prin rapoarte la obiectivele urmrite i la ipoteza de lucru.
Testul de evaluare sumativ a fost elaborat pe structura testului de evaluare iniial
completat cu alte tipuri de itemi care au inclus coninuturile matematice parcurse n
semestrul nti al clasei a doua i care au fcut obiectul celor trei teste formative elaborate
i aplicate grupului experimental al cercetrii noastre n etapa a doua cercetrii
experimentale formative.
Dup corectarea Testului de evaluare sumativ, pentru toi elevii din grupul
experimental, dar i din grupul de control sau martor am constatat c, din nou, niciunul
dintre acetia nu a obinut calificativul Insuficient. Rezultatele obinute de elevii de clasa
a II-a evaluai au fost descrcate n Tabelul nr.VII.20.E drept c diferenele privind calitatea
achiziiilor elevilor sunt foarte mici, dar de data aceasta, nu mai sunt determinate numai de
diferena dat de numrul elevilor din cele dou colective de elevi de clasa a II-a (26/28), ci
de eficiena sporit i aplicarea creativ a strategiilor de evaluare a rezultatelor colare
91

de la nivelul grupului experimental. Reprezentarea grafic a acestor rezultate poate fi


observat n Figura nr.VII.21., Figura nr.VII.22., n Figura nr.VII.23., n Figura
nr.VII.24., n Figura nr.VII.25., n Figura nr.VII.26, n Figura nr.VII.27. i n Figura
nr.VII.28.

14
12
10
8
6
4
2
0

Foarte Bine
Bine
Suficient
Insuficient
Clasa a II-a - grup experimental

Clasa a II-a D - grup de control

Figura nr.VII.21. Testare sumativ. Situaia comparativ a rezultatelor elevilor


grupurilor: experimental/martor (1)
Grup experimental

Grup de control
12 12

13

11

5
0

Insuficient

Suficient

Bine

Foarte Bine

Figura nr.VII.22. Testare sumativ. Situaia comparativ a rezultatelor elevilor


grupurilor: experimental/martor (2)
Rezultate - Situaie procentualTestarea sumativ Grup de control

Rezultate - Situaie procentualTestarea sumativGrup experimental


Suficient
3,85%
Foarte
Bine
50,00%

Bine
46,15%

Foarte
Bine
39,29%

Suficient
17,85%

Bine
42,86%
Insuficien
t
0%

Insuficient
0%

Figura nr.VII.23. Situaia procentual.


Figura nr.VII.24. Situaia procentual.
Rezultate grup experimental.Testarea sumativ(3) Rezultate grup martor.Testarea sumativ(3)

92

Grup experimental. Curba


rezultate Testare sumativ

Grup martor. Curba rezultate


Testare sumativ
14

Foarte
Bine, 13

14
12

12

Bine, 12

10

10

2
0

Insuficien
t0 5

Figura nr.VII.25. Curba rezultatelor elevilor


Testarea sumativ - Grup experimental
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0

18
16
14
12
10
8
6
4
2
0

Foarte Bine
Bine
Suficient
Insuficient

Biei

14

12

Foarte Bine
Bine
Suficient
Insuficient

Biei

Foarte
Bine, 13

12
8

6
4

Suficient,
3

0
0

Bine, 12

10

Bine, 10

Insuficien
t0 5

Grup experimental. Curba


rezultate Testare sumativ

Foarte
Bine, 13

Figura nr.VII.28. Situaia comparativ fetebiei. Rezultatelor Testarea sumativ


Grup de control

Grup experimental. Curba rezultate


Testare iniial

10

Total

Fete

Figura nr.VII.27. Situaia comparativ fetebiei. Rezultate Testarea sumativ


Grup experimental

14

Figura nr.VII.26. Curba rezultatelor elevilor


Testarea sumativ - Grup de control

Total

Fete

Suficient,
5

Suficient,
1

Bine, 12

Foarte
Bine, 11

Suficient,
1

Insuficient
0 5

Insuficien
t0 5

Figura nr.VII.29. Curba rezultatelor elevilor Figura nr.VII.30. Curba rezultatelor elevilor
Testarea iniial - Grup experimental
Testarea sumativ - Grup experimental

93

Grup martor. Curba rezultate


Testare sumativ

Grup martor. Curba rezultate


Testare iniial
15

14

Foarte
Bine, 14

12
Bine, 11

10

10

Bine, 12
Foarte
Bine, 11

8
Suficient,
5

6
5

Suficient,
3

4
2

0
0

Insuficien
t0 5

Figura nr.VII.31.Curba rezultatelor elevilor


Testarea iniial - Grup de control

0
0

Insuficien
t0 5

Figura nr.32. Curba rezultatelor elevilor


Testarea sumativ - Grup de control

Reprezentarea grafic a rezultatelor evalurilor iniiale (Figura nr. VII.29., Figura


nr. VII.30.) i sumative (Figura nr. VII.31., Figura nr. VII.32.) sub form de curb
evideniaz, nc o dat, valoarea adugat adus de aa-numitul factor de progres,
aplicat numai grupului experimental pe parcursul celei de-a doua etape a metodei de cercetare
experimentul psihopedagogic formativ (a noii strategii de evaluare), prin care s-a obinut, n
mod real, ameliorarea randamentului colar, dar i mbuntirea performanelor colare
ale elevilor de la clasa a II-a la matematic.

CONCLUZII
Preocuprile pe trmul teoriei pedagogice i al practicii colare ndreptate n direcia
perfecionrii activitii de evaluare ne-au determinat s ne oprim n acest capitol asupra
problematicii privind efectele factorilor perturbatori ai notrii, cauzelor ce duc la eecul
colar, dar i la msurile ce pot duce la eliminarea sau mcar diminuarea acestora.
Studiul strategiilor evaluative este punctul de plecare n pregtirea docimologic a
oricrui cadru didactic responsabil i druit muncii sale de la catedr. Considerm c
activarea dinamic a strategiilor de evaluare (iniial, formativ-formatoare, sumativ)
valorific potenialul de nvare i personalitatea elevilor. Orice instruire debuteaz printr-o
evaluare iniial, este continuat printr-o evaluare formativ i apoi finalizat printr-o
evaluare sumativ. Pe baza informaiilor furnizate de evaluare se pot lua decizii i se pot
aduce corecii modului de desfurare a procesului instructiv-educativ.

94

Evaluarea de calitate este dat de utilizarea riguroas i coerent a sistemului de


instrumente: matricele, descriptorii de performan i probele de evaluare, construite ca
elemente derivate din obiectivele cadru i obiectivele de referin ale programei colare.
Obiectivitatea i relevana datelor privind rezultatele colare ale elevilor este asigurat prin:
folosirea tuturor metodelor clasice de examinare a elevilor (orale, scrise, practice),
plecnd de la ideea c fiecare tip de metod posed att avantaje, ct i limite, ceea ce
nseamn c nici o categorie nu trebuie favorizat n detrimentul celorlalte, deoarece
aceast atitudine ar altera semnificativ modul de desfurare a ntregului proces
evaluativ;
promovarea, n mai mare msur, a unor modaliti alternative de evaluare (proiecte,
portofolii, evaluarea pe calculator, autoevaluare, coevaluarea) cu scopul de a face
examinarea mai agreabil i mai adaptat elevilor, fr s se pun problema ca prin
aceste modaliti alternative s se elimine evalurile de tip tradiional.
Teoria i practicile evalurii n activitatea de nvmnt, n ultimele decenii, au cunoscut
i cunosc unele orientri i accente, sub impactul dezvoltrilor nregistrate n domeniul
psihologiei nvrii, ca i al unor experiene n direcia mbuntirii actului evaluativ, al teoriei curriculumului colar, astfel nct s ofere informaii ct mai exacte cu privire la calitatea
demersului didactic. Dei s-au nregistrat progrese reale n direcia utilizrii unor metode i
tehnici obiective, menite s confere evalurii mai mare fidelitate, s inspire ncredere, ca i n
efectuarea aprecierii pe baza unor norme bine definite, totui sistemul de evaluare prezint
nc multe imperfeciuni. Aceast recunoatere ndreptete concluzia c unele noi orientri
i schimbri n practica evalurii nu numai c sunt necesare i posibile pentru evaluarea nsi
i pentru eficientizarea procesului didactic n general. Este semnificativ faptul c atenia
sporit ce se acord rolului evalurii n contextul actului didactic, se integreaz unei reflecii
asupra activitii colare n ntregul ei, caracterizat prin abordarea sistemic a acesteia, realizarea ei n perspectiva unor obiective pedadogogice ct mai precis definite, atenia acordat
mecanismelor de reglare sistematic i operativ, promovarea evalurilor ndreptate asupra
proceselor de instruire, integrarea proceselor evaluative i ntrirea interaciunii lor cu
predarea i cu nvarea.47
Fr ndoial c ncercarea de a prefigura cile de ameliorare a aciunilor evaluative
privete nu numai unele fenomene care se manifest pregnant n teoria i practica evalurii n
47

Radu, I.T., Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2000, p.
305- 310

95

prezent ci, se raporteaz, n mod necesar, la: incidenele n planul relaiei colii cu prinii
elevilor, ca i cu autoritile colare i cu ali factori sociali responsabili pentru activitatea
de nvmnt, n perspectiva deciziilor pe care acetia trebuie s le adopte, efectele lor
asupra elevilor ca i asupra aciunii profesorului etc.
Se pot determina mai multe reconsiderri necesare n evaluarea performanelor colare
din aceast perspectiv. n primul rnd, este tot mai mult recunoscut necesitatea unei
adecvate integrri a aciunilor evaluative n actul didactic, cu referire special la interaciunea
acestora cu procesul de predare i cu activitatea de nvare. Aceast tendin, a crei expresie
o constituie, n esen, promovarea evalurii formative, vizeaz:
s realizeze verificarea sistematic a performanelor colare, nlturnd sau cel
puin diminund - neajunsurile verificrilor prin sondaj;
s depisteze la timp eventuale lacune n pregtirea elevilor, care pot frna
progresul colar al acestora, pentru a fi remediate operativ;
s furnizeze informaii cu privire la calitatea demersului didactic, n vederea
ameliorrii acestuia.
Integrarea proceselor evaluative n actul didactic astfel nct s susin ct mai puternic
procedeele de instruire/nvare presupune i nelegerea principalelor strategii care decurg
din modul de integrare - evaluarea iniial, evaluarea cumulativ (sumativ i evaluarea
formativ), nu ca opuse una celorlalte, ci ca strategii complementare.
Evaluarea s se realizeze ntr-o manier care s cultive i s susin interesul elevilor
pentru studiu, s-i ghideze n activitatea de nvare. Ideea de baz este aceea c n realizarea
proceselor de evaluare nu pot fi minimalizate funciile formative ale acestora - stimularea
activitii elevilor.48 Aceast orientare are n vedere:
eliminarea din contextul proceselor evaluative a elementelor de ameninare i
generatoare de stres, deplasnd accentul pe promovarea funciilor de orientare i de
susinere a elevilor;
diminuarea efectelor de selecie i de clasificare, generatoare de rivaliti ntre
elevi;
cultivarea motivaiei, formarea comportamentului colar al elevilor caracterizat
prin obinuina de a-i ndeplini ndatoririle colare.
Muli autori subliniaz c evaluarea realizeaz o slab activitate stimulatoare asupra celui
verificat dac este redus la control. Educatorii trebuie s vad n evaluare un potenial prin
48

Radu, I.T.,Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2000, p.
311- 323

96

care pot ameliora practicile lor n folosul elevilor. Evaluarea dobndete o importan
covritoare n aciunea pedagogic, constituind o component a procesului didactic,
adecvat obiectivelor i strategiilor puse n lucru. Rezult din toate acestea c un program de
formare eficace presupune cu necesitate o aciune de evaluare raional, conceput astfel nct s produc efecte formative.49
Efectele pozitive ale evalurii asupra nvrii sunt dependente i de cooperarea dintre
cadrul didactic i elevii si n evaluare. Conduita deziderabil a dasclului-evaluator este
necesar s se ntemeieze pe eliminarea a tot ceea ce poate genera adversitate i pe ncredere
mutual. Promovarea unei atitudini de exigen nu implic statornicirea unei relaii de
adversitate, fiind compatibil cu relaia de conlucrare a educatorului cu elevii si. Controlul
nu este problema exclusiv a dasclului. Ideea transformrii elevului ca obiect al aciunii de
educaie n subiect al propriei lui formri poate acoperi i aciunea de evaluare, n sensul
devenirii elevului autor al evalurii propriilor sale rezultate. Procesul de evaluare presupune
competene din partea partenerilor privind evaluarea propriilor lor aciuni, precum i comunicarea ntre parteneri.
Privit din perspectiva elevului, evaluarea performanelor acestuia este necesar s fie
centrat pe efectele ei formative, care presupune realizarea lor astfel nct s reprezinte pentru
elev mijloc de a lua cunotin de posibilitile sale, de progresele nregistrate, precum i de
punctele slabe ale rezultatelor, de a-1 ajuta la decizia de ameliorare a randamentului su.
Actul evaluativ privind performanele elevilor urmeaz s se detaeze de controlulsanciune, devenind aciune n strns ntreptrundere cu funciile predrii i nvrii,
fcnd obiectul unei abordri care are n vedere caracterul ei de interaciune uman.
Muli autori (J.Cardinet, D. Satterly)

, subliniaz necesitatea lrgirii perspectivelor

50

evalurii n sensul trecerii ei de la msurarea unui obiect specific separabil de subiectul uman
care 1-a realizat ctre sensul unei aciuni pedagogice veritabile centrate pe cel educat. A
evalua trebuie s nsemne altceva dect procedura care const n a nota i care, sub
aparena unei aprecieri echitabile, accentueaz funcia de respingere de ctre aciunea
educativ a subiecilor. n relaia cu funcia sa de stimulare a activitii de nvare, este
necesar ca evaluarea s fie realizat de o manier s cultive i s susin interesul el evi lor
pentru studiu, s-i ghideze n activitatea de nvare. Aceasta presupune, n acelai timp,

49

Potolea D., Neacu I., Radu I., Reforma evalurii n nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1996, p. 223- 225
50
Cardinet, J., Pour apprecier le travail des eleves, De Boeek-Wesmael (trad.), Bruxelles, 1988, p.132

97

eliminarea elementelor de ameninare, stresante, generatoare de team ca i a unui


sentiment de insecuritate.51
Paradigma evalurii adecvate stadiului actual al evoluiei sistemului de educaie
presupune o mai bun interaciune ntre diferite funcii ale evalurii. Aceasta nseamn, ntre
altele, n planul obiectului evalurii rezultatelor colare, reconsiderarea raportului dintre
coninuturile instruirii i obiectivele majore ale activitii colare. Fr ndoial c nu poate fi
minimalizat nevoia de evaluare a asimilrii unor coninuturi de vreme ce instruirea
presupune i se ntemeiaz pe un coninut definit. Dar, n optica dominant a curriculumurilor
colare n contemporaneitate, devine necesar o deplasare marcant a accentului aciunilor
evaluative pe capaciti i competene formate. i aceasta, nu numai n cadrul evalurilor
externe, al examenelor, ct mai ales n evalurile efectuate pe parcursul programului de
instruire.52
Extinderea aciunilor evaluative asupra procesului didactic trebuie s le confere acestora o
dubl deschidere ctre: cunoaterea progreselor elevilor; analiza programului, a
activitii care se afl la originea rezultatelor colare constatate.
Evaluarea rezultatelor colare nu este concludent dect n legtur cu ceilali factori care
intervin n desfurarea activitii de nvmnt, n principal a componentelor procesului
didactic. n lumina acestei orientri, obiectul i rolul evalurii se amplific, fiind mai mult
legat de actele decizionale privind ameliorarea programului (Cronbach). n consecin,
problema principal este de a stabili n funcie de ce decizie trebuie ntreprins aceast
activitate.53
Cunoaterea sistematic i operativ a evoluiei elevilor nseamn a avea sub control
mersul nvrii i al predrii. Aceasta ofer posibilitatea de a cunoate operativ lacunele n
pregtirea elevilor, erori n asimilarea unor cunotine, tendine de reducere a interesului fa
de nvare i, ca urmare, de adoptare a msurilor ce se impun n planul aciunii de conducere
a procesului didactic, n consecin, evaluarea rezultatelor trebuie privit i realizat, nu
numai i nici n primul rnd, n perspectiva cunoaterii rezultatelor, ci ca modalitate de a
stimula i ameliora continuu procesele de instruire i activitatea de nvare.
Promovarea n practica evalurii, pe lng aciunile evaluative realizate n contextul
realizrii procesului didactic, a evalurilor externe menite s ofere educatorilor repere utile
51

Satterly, D., Assessment in Schools, (trad.), New-York, 1986, p.213


Radu, I.T., Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2000, p.
335- 340
53
Crian, Al., Curriculum i dezvoltare curricular: un posibil parcurs strategic, n Revista de Pedagogie,
Nr. 4, 1994, p.17
52

98

pentru reglarea aprecierilor operate de ctre ei asupra performanelor elevilor i s cultive


responsabilitatea acestora n ceea ce privete notarea. Datele unor investigaii ntreprinse n
numeroase situaii n care au fost aplicate probe externe consemneaz o corelaie foarte slab
a aprecierilor operate de educatori i rezultatele furnizate de asemenea probe.
n legtur cu aceast orientare apare necesar conceperea unui sistem al evalurilor
externe pe ansamblul nvmntului, evitndu-se aciunile improvizate, oarecum
dezordonate, viznd preponderent dimensiunea cantitativ a acestora i punerea n prim plan
a obiectivelor pe care le vizeaz fiecare evaluare de acest gen.
n aprecierea rezultatelor, dei raportarea acestora la norm, la standarde, a permis un
progres real n direcia unei evaluri mai exacte, nu poate fi minimalizat nici utilitatea
aprecierii rezultatelor innd seama i de alte criterii care se impun.
n rndul acestora trebuie avut n vedere raportarea la grup, la nivelul general al clasei,
care reprezint o realitate, clasa constituind cadrul firesc n care se consum marea majoritate
a proceselor de instruire, nvare i evaluare. Utilizarea criteriului norm genereaz
probleme n condiiile n care obiectivele pedagogice sunt definite de ctre educatori, innd
seama, n cele mai multe cazuri, att de exigenele curriculumului, ct i de condiiile n care
se desfoar procesul de instruire i de nivelul general al elevilor dintr-o clas determinat.
n consecin, aprecierea performanelor elevilor nu poate ignora nivelul general al clasei de
elevi, care este o realitate colar.54
n aceeai ordine de referin, nu se poate face abstracie nici de evoluia colar a
elevului, de particularitile sale psihice care legitimeaz, uneori, aprecierea mai generoas,
stimulativ a educatorului, mai ales atunci cnd aceasta este menit s-1 ajute pe elev s
dobndeasc ncredere n posibilitile lui de a se ridica la nivelul exigenelor colare. Este o
investiie de ncredere care comport un risc minim. Funcia stimulatoare a actului evaluativ
nu poate fi ignorat i nici nu este anulat de cerina notrii obiective, cel puin atta timp ct
se accept ideea c evaluarea are i rostul, ntre altele, s susin, s poteneze nvarea.
Este necesar diminuarea, pn la nlturarea complet, a influenei puternice pe care o au
asupra educatorului ca evaluator, cerine formulate de ctre factori exteriori lui, mai ales de la
autoriti colare, i care i dezvolt un anumit comportament de rol ca evaluator. Fenomenul
menionat se manifest n numeroase circumstane cum sunt:
aprecierea calitii prestaiilor educatorului numai pe baza rezultatelor obinute
n pregtirea elevilor i concretizate n nivelul notelor sau procentul de
54

Potolea D., Neacu I., Radu I., Reforma evalurii n nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1996, p. 123

99

promovabilitate etc., independent de numeroase alte condiii de care depind aceste


rezultate.
Acest fapt ndeamn la o apreciere mai indulgent a performanelor elevilor pentru a obine o
situaie mai bun aductoare de aprecieri favorabile la adresa activitii profesorului.
aprecierea comparativ a performanelor elevilor din uniti colare diferite,
fcndu-se abstracie de condiiile, deseori, sensibil diferite, n care se deruleaz
activitatea;
capitalul cultural pe care l acumuleaz profesorii atunci cnd unii dintre elevii
claselor cu care lucreaz obin performane bune n activiti extracolare
(olimpiade, concursuri), fr s se in seama de rezultatele obinute n pregtirea
ansamblului claselor, cu care au lucrat.55
Totodat, este necesar s se elaboreze un sistem de subcriterii (descriptori) privind
acordarea fiecreia din notele (calificativele) cuprinse n scala de notare i n primul rnd
pentru delimitarea strii de reuit de starea de eec. n prezent, la clasele mari, att n
literatura de specialitate, ct i n normele regulamentare lipsesc criterii clare i suficient de
precise pentru acordarea fiecrei note cuprins n scal. Chiar i atunci cnd sunt oferite unele
orientri, acestea sunt mult prea generale, lsnd mult loc pentru manifestarea subiectivitii.
Nici pentru delimitarea strii de reuit sau de eec nu sunt norme care s permit o
determinare mai exact. Baremele minime, introduse n coala general (clasa I-VIII) n
anii 80, au constituit un nceput promitor n aceast direcie, dar care ar trebui continuat n
strns legtur cu noile curriculumuri colare.
Aa cum se cunoate deja, ncepnd din anul colar 1998-1999, au fost elaborai de ctre
Serviciul Naional de Examene i Evaluare descriptori de performan" pentru ntreg
curriculumul claselor I-IV, n corelaie cu sistemul calificativelor introdus n nvmntul
primar. Reprezint primul demers mai consistent n aceast direcie, care este util s fie
dezvoltat pn la situaia n care programele s conin asemenea repere menite s regleze
aciunea educatorilor ca evaluatori.
Practicile evalurii poart nc amprenta unei reprezentri tradiionale proprie att
subiecilor i prinilor, ct i multor dascli, constnd n asocierea notrii" cu aciunea de
evaluare, ntruct notarea este un atribut exclusiv al profesorului sau nvtorului, se
ajunge la nelegerea evalurii ca aciune care privete numai activitatea educatorului i, n
consecin, la plasarea elevului ntr-o situaie de dependen fa de acesta n ceea ce privete
55

Radu, I.T., Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2000, p.
335- 340

100

aprecierea activitii sale colare. Deci, este cultivat i ntrit, chiar fr intenie vdit, dar
sub impactul unei prejudeci, o relaie de autoritate a cadrului didactic asupra elevilor i de
total dependen a acestora fa de educator. Statornicirea unei astfel de relaii dascl-elev,
ns, nu favorizeaz dezvoltarea motivaiei pentru nvare i nici a autonomiei n activitate,
ctre care, n mod firesc, elevul ar trebui s se ndrepte.
Una din funciile principale ale evalurii este aceea de a dezvolta elevilor capaciti
autoevaluative, sensul responsabilitii i o mai mare autonomie, condiie pentru ca ei s se
adapteze mai bine cerinelor vieii.56 De aici decurge necesitatea promovrii unei relaii
profesor-elevi caracterizat prin ncredere reciproc i conlucrare, n care dispare
adversitatea, ceea ce nseamn asocierea subiectului la propria lui formare, inclusiv n ceea
ce privete evaluarea rezultatelor activitii realizate.
Evaluarea rezultatelor elevilor are efecte pozitive asupra activitii lor, prin faptul c
orienteaz nvarea acestora ctre coninuturile eseniale, o susine motivaional i o
stimuleaz, prin aprecierile pe care le implic. Iat, de ce este imperios necesar, ca, nc din
nvmntul primar s se ncerce i, evident, s se i reueasc, stimularea motivaiei
intrinseci a nvrii, lucru pe care evaluarea performanelor colare prin intermediul
calificativelor pe baza descriptorilor de performan se pare c deja l reuete.
n nvmntul primar evaluarea se face, acum, calitativ, nu numai cantitativ. Noul
sistem de evaluare are la baz criterii unitare de apreciere a performanelor elevilor, adic
descriptorii de performan. Acetia au avantajul c furnizeaz elevilor, dar i prinilor
informaii relevante despre nivelul de pregtire la care au ajuns elevii.
Este momentul n care se caut i se reuete cu succes eliminarea din contextul
proceselor evaluative a elementelor de ameninare i generatoare de stres, deplasnd
accentul pe promovarea funciilor de orientare i de susinere a elevilor, diminuarea efectelor
de selecie i de clasificare, generatoare de rivaliti ntre elevi, precum i, aa cum am
menionat i mai nainte, cultivarea motivaiei, formarea comportamentului colar al
elevilor caracterizat prin obinuina de a-i ndeplini ndatoririle colare cu succes.
Concepia cadrului didactic din nvmntul primar n legtur cu obiectul, scopul i
funciile evalurii determin n mod semnificativ rolul evalurii n creterea performanelor
colare. Aceast concepie se reflect att n alegerea i utilizarea metodelor i procedeelor de
evaluare, ct i n integrarea acestora n procesul instructiv-educativ. n acest fel, metodele i
56

Radu, I.T.,Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2000, p.
335- 340

101

procedeele de evaluare ofer posibilitatea unei evaluri complexe, veridice i sensibile la


diferenele individuale dintre elevi. Informaiile relevante referitoare la rezultatele i
progresele pe care acetia le nregistreaz pot fi rezultatul mbinrii oportune a strategiilor de
evaluare.
Activarea dinamic a metodelor i procedeelor de evaluare, a strategiilor de evaluare
iniial, formativ-formatoare, sumativ valorific potenialul de nvare i personalitatea
elevilor.
Identificarea dificultilor elevilor n nvare, remedierea lor, mobilizarea resurselor
psihice ale elevilor, promovarea efortului pentru propria depire i dobndirea autonomiei n
nvare reprezint repere reale pe care le ofer evaluarea, cea formativ mai ales.
Fiecare activitate de evaluare a rezultatelor/performanelor colare ale elevilor trebuie
nsoit, n mod sistematic, de o autoevaluare a procesului pe care nvtorul/institutorul/
profesorul pentru nvmntul primar l-a desfurat cu toi colarii si i cu fiecare dintre ei
n parte, pentru obinerea rezultatelor colare evideniate prin evaluare. Numai astfel, poate fi
descris nivelul de performan/formare al fiecrui elev i pot fi stabilite modalitile prin care
va fi reglat, de la o etap la alta, activitatea de nvare-formare a elevilor n mod difereniat,
pentru ca toi cei care posed o dezvoltare intelectual normal s poat atinge, n final,
standardele de performan curriculare prevzute la nivel naional.
Fiind o component sine-qua-non a spiralei educaiei, evaluarea este la fel de important
ca predarea i nvarea. Influena pozitiv, att n predarea, ct i n nvare, este dat numai
de o gam larg/variat de instrumente, metode i tehnici de evaluare.
Evaluarea n nvmntul primar are un caracter formativ. Ea este premis real att a
evalurii formatoare, ct i a succesului colar. Sistemul de notare prin calificative, aplicat
n nvmntul primar romnesc actual, bazat pe descriptori de performan, asigur
coeren, comparabilitate n notare i o mai mare uurin n utilizare. Acesta permite o
evaluare a elevilor din ciclul primar mult mai obiectiv, pe niveluri de performan
superioar, medie i minim. nregistrarea rezultatelor elevilor n documentele colare se
realizeaz ca rezultat al mai multor evaluri, n anumite momente stabilite de cadrul didactic.
Astfel, nu orice rezultat al unei evaluri de mai mic ntindere (de exemplu, rspunsul la una
sau dou scurte ntrebri orale) este automat nregistrat n catalog, ci n caietul nvtorului.
Calificativul consemnat n catalog va fi rezultatul ctorva aprecieri de acest tip. Se pot
nregistra direct n catalog calificativele obinute de elevi la evaluri cu un anumit grad de
complexitate (probe scrise cu un numr suficient de cerine, lucrri practice, etc.). n actualele
documente colare se nregistreaz, n locul notelor, calificativele Foarte Bine, Bine,
102

Suficient, Insuficient i datele acordrii acestora. Aceste calificative se acord pe baza


descriptorilor de performan.
Evaluarea de calitate este dat de utilizarea riguroas i coerent a sistemului de
instrumente: matricele, descriptorii de performan i probele de evaluare, construite ca
elemente derivate din obiectivele cadru i obiectivele de referin ale programei colare.
Obiectivitatea i relevana datelor privind rezultatele colare ale elevilor este asigurat prin:
- folosirea tuturor metodelor clasice de examinare a elevilor (orale, scrise, practice),
plecnd de la ideea c fiecare tip posed att avantaje, ct i limite, ceea ce nseamn
c nici o categorie nu trebuie favorizat n detrimentul celorlalte, deoarece aceast
atitudine ar altera semnificativ modul de

desfurare a ntregului

proces

evaluativ;
- promovarea, n mai mare msur, a unor modaliti alternative de evaluare (proiecte,
portofolii, evaluarea pe calculator, autoevaluarea) cu scopul de a face examinarea mai
agreabil i mai adaptat elevilor, fr s se pun problema c prin aceste modaliti
alternative s fie eliminate evalurile de tip tradiional.
Considerm c toi respondenii de la cele 12 focus-grupuri (cele 192 de persoane),
att metoditii pentru nvmntul primar ai Inspectoratului colar Judeean Buzu (cele 48
de persoane), ct i responsabilii de comisii metodice ale nvtorilor din majoritatea
colilor cu nvmnt primar din judeul Buzu (cele 144 de persoane), posed achiziii
tiinifico- teoretice bogate despre evaluare ca element al triadei educaionale i despre
sistemul de notare prin calificative, aplicat n nvmntul primar romnesc actual, bazat pe
descriptori de performan. Interesul nostru a fost, ns, s constatm, n etapele urmtoare
ale cercetrii, ce, ct i cum din aceste achiziii teoretice sunt aplicate n activitatea
didactic de la clas, eficiena i calitatea acestei aplicri, nivelul progresului nregistrat de
elevii din clasele I-IV de la colile primare din judeul Buzu care reprezint grupul int al
acestor demersuri investigative.
Recompensarea timpului de participare al respondenilor la focus-grupuri prin
adeverine i diplome de participare reprezint un element de inovaie, pe care l-am
introdus n cadrul acestei etape a cercetrii noastre cunoscnd ct de mult i intereseaz pe
dasclii din nvmntul preuniversitar s-i completeze dosarele personale cu documente
valoroase punctate n grilele/fiele pentru evaluare n vederea seleciei pentru gradaie de
merit, funcie de control, ndrumare i conducere, ca: inspector colar de specialitate,
director/director adjunct, metodist/consilier educativ, responsabil de comisie metodic etc.
Anexa nr. 3 i Anexa nr. 4.
103

Observaia participativ a adus n cercetarea noastr:


Acumularea unui material faptic bogat despre fenomenul educaional i componenta
evaluativ a acestuia.
Observarea, identificarea, analiza, descrierea, compararea unor comportamente i
atitudini asociate acestora la nivelul resurselor umane, n mediul lor de desfurare,
mediul colar i extracolar; descrierea mediului colar se face prin perspectiva celor
dinuntrul grupului educaional. Aceast perspectiv asigur desigur progres n
cunoatere. Realitatea mediului educaional este aa cum o construiesc factorii
educaionali, dasclul i elevul su/grupul de elevi. Putem constata c definirea
situaiilor de ctre nativi poate fi eronat, marcat de credine, influenate de
sentimente etc., dar tocmai o astfel de realitate determin interaciunile membrilor si.
Cel din afara unei astfel de comuniti nu o poate cunoate, nu poate nelege mobilul
interaciunilor i nici structura social. Observaia participativ, ns, ne-a putut
permite cunoaterea comunitii educaionale aa cum este ea.
Prin observaie participativ, am observat viaa de zi cu zi a oamenilor (nvtorilor/
profesorilor pentru nvmntul primar) n mediul n care acetia i duc existena/i
desfoar activitatea didactic (colile buzoiene, care reprezint grupul int al
acestor demersuri investigative); pentru metodologia observaiei participative fiind
important viaa cotidian aici i acum, nu comportamentele oamenilor n situaiile
artificial-create, n laboratoarele experimentale.
Observaia participativ a dus la identificarea de generalizri ca teorii interpretative,
nu teorii explanatorii rezultate n urma testrii cauzale; generalizrile i interpretrile
fiind utilizate, totui, n luarea deciziilor cotidiene.
Observaia participativ este un proces de cercetare flexibil, deschis, att n ceea ce
privete identificarea problemelor de studiu, ct i sub raportul procedeelor de
colectare a datelor i a modalitilor de teoretizare; pornind de la experiena imediat
a nvtorilor/ profesorilor pentru nvmntul primar n situaiile concrete de lucru
(colile buzoiene, care reprezint grupul int al acestor demersuri investigative) se
ajunge la descrierea calitativ a vieii colilor n termenii limbajului usual specific, al
membrilor colectivitilor studiate.
Studiul de caz, dar i abordarea calitativ, n profunzime, sunt implicate de, nsi,
metodologia observaiei participative, ceea ce presupune descrierea detaliat i analiza
adncit a unei realiti educaionale specific colilor buzoiene, care reprezint
104

grupul int al acestor demersuri investigative. Observaia participativ se utilizeaz,


de regul, pentru a se studia holistic o cultur sau o societate, o subcultur sau o
organizaie, un grup uman, practicile, credinele sau interaciunile umane, deci, este
indicat, ntr-o mare msur, pentru studierea fenomenului educaional la nivelul unui
grup mare de uniti de nvmnt. Scopul este de a descrie comprehensiv i
exhaustiv un aspect important sau unic al vieii sociale, deci, n situaia noastr, una
dintre componentele fundamentale ale procesului instructiv-educativ, evaluarea.
Cnd utilizeaz observaia participativ, cercettorul trebuie s joace rolul de
participant la viaa de zi cu zi a unitii sociale investigate. Avnd n vedere faptul c,
n situaia noastr, cercettorul nsui face parte din sistemul de nvmnt, rolurile
pe care le interpreteaz i sunt cunoscute, iar cooperarea cu semenii si este facilitat.
Strategiile utilizate/specifice n observaia participativ se stabilesc n funcie de
unitatea social investigat, n cazul de fa, experiena de via a cercettorului
constituie o surs de date foarte important. n diferite momente ale acestei cercetri,
s-au valorificat n scopul cunoaterii tiinifice documentele colare de toate tipurile,
ca i interviurile, n special, nestructurate i chiar chestionarele, de regul, cu ntrebri
deschise. Modul de nregistrare a datelor colectate prin observaie participativ are o
importan deosebit. n afara aparatului de fotografiat, de filmat, a casetofoanelor i a
echipamentelor audio-video, au fost utilizate i computerele.
Fiind n msur s furnizeze date care privesc comportarea elevilor la lecii, n
recreaii, n cadrul activitilor extracurriculare i n familie, prin observaia
participativ au fost observate aspecte precum: conduita elevilor n timpul unor teme
impuse, modul de lucru, ndemnarea, contiinciozitatea, perseverena, iniiativa, date
importante referitoare la unele particulariti psihice ale elevilor implicate n
activitatea de nvare colar, capacitatea lor de percepere, spiritul de observaie,
posibilitatea de reactualizare a cunotinelor, reprezentrilor, reacia elevului la
ntrebrile adresate, gradul de concentrare a ateniei, rapiditatea i spontaneitatea
rspunsurilor, caracteristici ale limbajului, nivelul formrii unor deprinderi, prezena
sau absena unor nclinaii, aptitudini, reacii fa de succesul sau de eecul colar etc.
Analiznd aceste aspecte, este foarte important ca datele obinute prin aceast metod
de
cercetare s fie supuse validrii i prin aplicarea altor metode de cercetare.

105

Constatarea cea mai important, ca urmare a aplicrii metodei observaiei, este cea
referitoare la identificarea unui interes sczut manifestat de nvtorii/profesorii pentru
nvmntul primar din cele 46 de coli buzoiene, care au reprezentat grupul int al acestor
demersuri investigative, n valorificarea evalurii performanelor elevilor ca instrument
veritabil de formare, care determin ca instruirea s se regleze prin elevul nsui, capabil
s-i construiasc trasee i parcursuri de nvare i formare proprii. S-au confirmat,
astfel, achiziiile privind evaluarea formatoare empirice, lipsite de temeinicie ale dasclilor
din ciclul primar buzoian, preocuparea sczut a acestora de a se informa prin eforturi
proprii despre aceast problematic deosebit de important, actual privind evaluarea, un
anumit grad de rutin, dar i de comoditate n activitatea didactic, n general, i n cea de
evaluare, n mod special. Deosebit de grav este faptul c printre aceste coli selectate
pentru desfuararea demersurilor investigative i la nivelul crora au fost observate
constatrile de mai sus sunt i cele mai bune/performante coli din judeul Buzu.
Metoda studiul documentelor sociale este considerat o metod complementar de
cercetare, dar este indispensabil datorit faptului c societatea uman este ntr-o continu
evoluie istoric. n acest context, studierea documentelor specifice fenomenului educaional,
oficiale i neoficiale, scrise i nescrise, cifrice i necifrice, personale i nepersonale, ia n
considerare tot ceea ce nseamn nvmntul tradiional, dar i noutile aduse de reforma
din nvmntul romnesc actual.
Informaiile constatate ca urmare a aplicrii metodei de cercetare observaia au fost
confirmate prin studierea documentelor. Pe parcursul acestei etape de cercetare, au mai
putut fi valorificate i alte metode de cercetare ca interviul, discuiile, biografia, studiul de
caz care au facilitat mbogirea informaiilor despre resursele umane implicate n actul
educaional, n general, i n componenta evaluare a procesului instructiv-educativ, n
special, dar i sporirea calitii acestor informaii. Documentele cifrice i cele necifrice,
oficiale i neoficiale, au fost corelate cu celelalte tipuri de documente i cu informaiile
obinute prin intermediul celorlalte metode i tehnici de cercetare aplicate, asfel nct s se
asigure vizibilitatea faptelor, fenomenelor i proceselor identificate, studiate i nregistrate,
valabilitatea statisticilor, raportate la cele generale privind nvmntul primar
coroborndu-le, fr a exclude de la nceput vreuna din ele.
Studiul documentelor colare ale nvtorilor/profesorilor pentru nvmntul
primar din cele 46 de coli buzoiene, care au reprezentat grupul int al acestor demersuri
investigative, a confirmat urmtoarele probleme identificate prin metoda observaiei:

106

1. dezinteresul pentru valorificarea evalurii performanelor elevilor ca instrument


veritabil de formare;
2. achiziiile privind evaluarea formatoare empirice, lipsite de temeinicie ale dasclilor din
ciclul primar buzoian;
3. preocuparea sczut a acestora de a se informa prin eforturi proprii despre
problematica privind evaluarea formatoare a performanelor colare;
4. autoevaluarea i coevaluarea sunt valorificate rar ca mijloace pentru mbuntirea
nvrii, ceea ce face ca instruirea s nu se regleze prin elevul nsui, acesta nereuind
s-i construiasc trasee i parcursuri de nvare i formare proprii;
5. un anumit grad de rutin, dar i de comoditate n activitatea didactic, n general, i n
cea de evaluare, n mod special;
i a completat constatrile observaiei cu urmtoarele aspecte:
6. lips de preocupare privind identificarea cauzelor i gsirea unor soluii pertinente pentru
eliminarea fenomenului de neadaptare a unui numr destul de mare de elevi din ciclul
primar la cerinele unor evaluri externe spaiului romnesc de nvmnt;
7. achiziii srace, chiar eronate privind noile problematici educaionale despre nvareaevaluarea metacognitiv;
8. proiectarea unui numr mic de activiti de nvare pentru elevii cu ritm mai lent n
nvare i/sau dificulti n nvare;
9. dezinteres pentru stimularea participrii elevilor de la clasele a III-a i a IV-a la
Olimpiada de Educaie civic.
Demersurile cercetrii noastre au inut seam de aceste constatri, care au fost incluse
ca problematici investigative n etapa de utilizare, aplicare i interpretare a chestionarelor de
cercetare.
n urma aplicrii chestionarului ca metod de cercetare, am identificat mai multe
aspecte relevante, care ne-au fost deosebit de utile n etapa experimental a cercetrii noastre.
Din lista acestora, considerm c ultimele patru sunt deosebit de importante, fapt pentru care
ar trebui identificate n cel mai scurt timp cele mai bune soluii pentru rezolvarea lor.
5) motivaia afectiv a asumrii rolului de dascl s-a dovedit a fi majoritar,
dragostea pentru copii ncurajndu-i pe mare parte a respondenilor s opteze
pentru profesia de nvtor/profesor;
6) aplicarea creativ a celei mai potrivite strategii de evaluare duce la
mbuntirea obiectivitii, dar i a eficienei evalurii performanelor copiilor
din ciclul primar;
107

7) armonia dintre strategiile tradiionale i cele moderne de evaluare a


performanelor colare este sporit de creativitea didactic de care d dovad
dasclul din ciclul primar;
8) evaluarea descriptiv a performanelor copiilor din nvmntul primar
romnesc are multe avantajele, dar i anumite dezavantaje;
9) evaluarea elevilor din ciclul primar este, n mare parte, gndit i ca un proces
remedial, nu doar constatator, al unei situaii educaionale;
10) insuccesul colar se datoreaz, n mare parte, lipsei de obiectivitate a
strategiilor de evaluare tradiionale, bazate, ns, pe note;
11) rmnerile n urm la nvtur ale elevilor sunt datorate adaptrii
necorespunztoare a coninuturilor nvrii la nivelul de dezvoltare i de
nelegere caracteristic colarului din nvmntul primar, dar i utilizrii de
strategii didactice de predare-nvare-evaluare i tehnici de lucru, care nu
asigur eficiena necesar pentru stimularea interesului de cunoatere i a
motivaiei nvrii;
12) sistemul de notare prin calificative, datorit faptului c este bazat pe
descriptori de performan, asigur coeren, comparabilitate n notare i o mai
mare uurin n utilizare;
13) dei sistemul de evaluare prin calificative nu realizeaz o discriminare la fel de
fin ca sistemul cifric, totui, n nvmntul primar, acest fapt nu este att de
important pentru evaluarea curent, accentul fiind pus mai mult pe dezvoltarea
spiritului de echip dect pe cel de competiie;
14) la nivelul claselor primare, sistemul de evaluare prin calificative este mai
relaxant, ofer un anume confort emoional; nu este exclus competiia,
aceasta nu mai are, ns, ca punct int o not mare; elevul nu mai nva
pentru a avea cea mai bun medie, pentru a lua un premiu, cum se ntmpl n
continuare la gimnaziu, respectiv, la liceu, ci fiecare elev este n competiie cu
sine nsui, nva pentru a arta ct de mult a acumulat i ct de bine
stpnete anumite deprinderi, ce competene deine, pentru a se evidenia prin
toat personalitatea sa, fiecare fiind unic n raport cu disponibilitile
personale;
15) la clasele I-IV, ntr-o clas sunt acum mai muli copii care au obinut
calificativul foarte bine, dect cei care nainte aveau nota 10, fapt care
stimuleaz i motiveaz mai muli elevi, i activizeaz i i determin s se
108

implice mai mult, cu mai mult interes, responsabilitate i dorin de reuit n


procesul de nvare; nu mai exist temeri c obin o not mai mic i vor fi
pedepsii de prini; nota mic l sperie pe elev, l influeneaz negativ;
16) prin acest sistem de evaluare-notare se face un transfer de valori de la extern la
intern, de la clas la individ, astfel nct evaluarea n nvmntul primar are
acum un caracter formativ crescut;
17) calificativele reprezint unul dintre cele mai sugestive moduri de exprimare a
obiectivitii evalurii, aceasta fiind dat i de precizarea clar a competenelor
elevilor pe niveluri de performan superioar, medie i minim; totui ar fi
mai eficient un sistem de evaluare care s exprime performanele elevilor
printr-un numr mai mare de calificative;
18) elaborarea unei metodologii de aplicare corespunztoare a evalurii de tip
descriptiv pe parcursul procesului instructiv-educativ din nvmntul
primar poate reprezenta, n mare msur, un factor important pentru
orientarea dasclilor n asigurarea eficienei i succesului sistemului de
evaluare a performanelor colare din ciclul primar;
19) este cu adevrat necesar o perspectiv nou, modern, care s determine o
adaptare corespunztoare, mult mai potrivit, a coninuturilor nvrii la
nivelul de dezvoltare i de nelegere caracteristic colarului din
nvmntul primar coroborat cu o evaluare de tip descriptiv, cu unele
amendamente incluse n lista de msuri, propuse de respondeni, de
mbuntire a sistemului de evaluare a performanelor colarilor din
nvmntul primar din Romnia;
20) pe primul loc al preocuprilor specialitilor n sistemul actual de evaluare a
performanelor colarilor din nvmntul primar din Romnia ar trebui s
fie

elaborarea,

completarea,

revizuirea,

actualizarea,

nnoirea,

modernizarea i adaptarea sistemului de evaluare aplicat pn n prezent la


realitile societii romneti contemporane, ale sistemului de nvmnt,
implicit ale fenomenului educaional i ale procesului de instrucie i
educaie, ale resursei umane, elevul, care trebuie s fie, n mod real, n
centrul ateniei tuturor.
Dup cum se constat, exist aspecte/probleme care trebuie mbuntite ct se poate
de repede n sistemul de evaluare a performanelor colare ale elevilor din ciclul primar.

109

Pentru identificarea unor soluii pertinente pentru rezolvarea acestora, etapa constatativ
din cercetarea noastr a fost continuat cu etapa experimental de cercetare.
Metoda de cercetare experimentul formativ sau de dezvoltare ne-a ajutat s verificm
superioritatea unei strategii didactice de evaluare a rezultatelor colare ale elevilor din ciclul
primar n comparaie cu o alta, lucru confirmat prin rezultatele mai bune obinute de grupul
experimental la Testarea sumativ de la Matematic/clasa a II-a, la sfritul semestrului nti
din anul colar 2011/2012, comparativ cu cele obinute de elevii din grupul de control sau
martor. Intervenia introducerii aa-numitor factori de progres n grupul colar
experimental a determinat n mod real schimbri la nivelul performanelor colare ale
elevilor: plus valoare achiziional.
La Testarea sumativ de la Matematic, majoritatea elevilor din cele dou clase a II-a
au dovedit urmtoarele achiziii:
a) cunosc, citesc i scriu numere naturale n concentrul 0-100;
b) compun, descompun i ordoneaz numere mai mici dect 100;
c) recunosc numerele naturale pare i pe cele impare n concentrul 0-100;
d) compar i stabilesc semnele de relaie mai mic, mare sau egal ntre numerele naturale
n concentrul 0-100;
e) rezolv exerciii de adunare i de scdere, aplicnd algoritmii de calcul matematic
nvai;
f) verific operaiile de adunare i scdere prin toate procedeele nvate (fac proba);
g) afl termenul necunoscut, poziionat n situaii diferite ntr-o relaie matematic, pe
baza stabilirii corecte a relaiilor aritmetice ntre numerele naturale de la 0 la 100;
h) citesc i completeaz tabele pe baza relaiilor dintre numere;
i) calculeaz suma sau diferena/un numr mai mare sau mai mic, utiliznd numerele
naturale de la 0 la 100;
j) formuleaz planul de rezolvare a unei probleme cu dou operaii;
k) rezolv o problem cu dou operaii respectnd planul de rezolvare;
l) trec (transpun) corect rezolvarea unei probleme cu dou operaii sub forma unui
singur exerciiu;
m) compun probleme care se rezolv prin dou operaii dup un exerciiu dat i/sau
imagine.
Pe baza rezultatelor obinute la Testul de evaluare iniial aplicat n etapa
constatativ a experimentului nostru psihopedagogic formativ i coroborat cu rezultatele de la
Testul de evaluare sumativ am putut aprecia, n mod real i obiectiv, nivelul de achiziii
110

matematice ale elevilor de clasa a II-a din eantioanele experimentale. Prelucrarea i analiza
rezultatelor ne-au dat posibilitatea sistematizrii, completrii i mbogirii informaiilor cu
privire la fiecare dintre cele dou colective de elevi, la fiecare elev n parte, ct i la
necesitatea adoptrii unor msuri de sprijinire i recuperare a unor elevi identificai cu
unele goluri i/sau erori achiziionale.
Cel mai important rezultat pe care l-am obinut, ns, este referitor la eficiena i
calitatea sporit a evalurii performanelor elevilor de clasa a II-a din grupul
experimental, ca urmare a aplicrii unui ansamblu de metode, procedee, tehnici i
instrumente de evaluare n mod creativ, pe baza unei mbinri armonioase ntre ele i a
identificrii unor elemente de ameliorare/optimizare a procesului instructiv-educativ, n
ansamblu, i a proceselor evaluative, n special.
O mare parte dintre aceste observaii au fost rezultatul metodelor de cercetare
aplicate n etapa constatativ a cercetrii noastre, dar nu erau fundamentate
experimental. n acest context, se poate afirma faptul c ipoteza cercetrii noastre se
confirm.
Aadar: Dac n nvmntul primar se va aplica creativ cea mai potrivit
strategie de evaluare, atunci gradul obiectivitii, dar i eficiena evalurii performanelor
copiilor din ciclul primar se pot mbunti fa de acelea resimite pn n prezent.
Folosirea curent, coerent, continu i permanent n procesul instructiv-educativ a
sistemului de metode tradiionale i alternative de evaluare, preponderent formative
(formatoare), aplicarea creativ a acestora n vederea evalurii obiective i eficiente a
performanelor copiilor din ciclul primar, determin mbuntirea real

a triadei

educaionale predare-nvare-evaluare. Diversificarea strategiilor de evaluare (metode,


procedee, tehnici i instrumente de evaluare variate) pe parcursul demersului instructiveducativ stimuleaz progresul colar/achiziional i crete randamentul n nvare al elevilor
din clasa a II-a la disciplina colar Matematic, aa cum am constatat n cercetarea
experimental formativ, dar i la celelalte clase i discipline colare din ciclul primar.
Metoda de cercetare experimentul formativ sau de dezvoltare ne-a ajutat s
verificm superioritatea unei strategii didactice de evaluare a rezultatelor colare ale
elevilor din ciclul primar n comparaie cu o alta, lucru confirmat prin rezultatele mai
bune obinute de grupul experimental la Testarea sumativ de la Matematic/clasa a II-a,
la sfritul semestrului nti din anul colar 2011/2012, comparativ cu cele obinute de
elevii din grupul de control sau martor. Intervenia introducerii aa-numiilor factori de

111

progres n grupul colar experimental a determinat n mod real schimbri la nivelul


performanelor colare ale elevilor: plus valoare achiziional.
n acest context, obiectivele demersurilor noastre experimentale psihopedagogice
formative au fost atinse:
1. am identificat metodele de evaluare, aplicate la clas, n vederea msurrii i
aprecierii obiective i eficiente a performanelor colarilor de clasa a doua la orele
de Matematic;
2. am operat msurarea i aprecierea efectelor evalurii asupra randamentului colar
al elevilor de clasa a doua la Matematic;
3. am identificat modalitile de exprimare a creativitii didactice n aplicarea celor
mai potrivite metode de evaluare a performanelor colare de clasa a doua la orele
de Matematic;
4. am operat examinarea, n situaii concrete de predare-nvare-evaluare, a relaiilor
stabilite la nivelul triadei educaionale, a modalitilor de integrare a evalurii n
procesul didactic desfurat la clas i de ameliorare (optimizare)continu a
acesteia, ca premis a succesul colar i a asigurrii caracterului formativ
(formator);
5. s-a confirmat/fundamentat experimental ideea potrivit creia diversificarea
metodelor, tehnicilor i instrumentelor de evaluare utilizate la obiectul Matematic
n ciclul primar permite ameliorarea continu a procesului didactic n ansamblul
su.
Experimentul psihopedagogic, aplicat n cercetarea noastr, cu valoare constativ, dar
i cu valoare formativ, prin funcia de verificare a ipotezelor cauzale, a ajutat la reliefarea
implicaiilor practice ale evalurii performanelor colarilor din ciclul primar menite s
mbunteasc, s optimizeze activitatea de nvare i s stimuleze succesul colar:
efectele pozitive ale evalurii rezultatelor elevilor asupra activitii lor, prin
orientarea

nvrii

acestora

ctre

coninuturile

eseniale,

susinere

motivaional i stimulare, datorit aprecierilor pe care le implic


integrarea evalurii, n special a celei formative (formatoare), n procesul
didactic din nvmntul primar buzoian i efectele acesteia asupra
performanelor colarului mic
aplicarea creativ a celei mai potrivite strategii de evaluare n vederea
mbuntirii obiectivitii i eficienei evalurii performanelor copiilor din
ciclul primar
112

identificarea unor soluii pertinente pentru rezolvarea problemelor existente n


sistemul de evaluare a performanelor colare ale elevilor din ciclul primar.
Aadar, cercetarea pedagogic este o strategie care urmrete surprinderea relaiilor
dintre ct mai multe variabile pe care le incumb procesul real de educaie. Este, n mod cert,
o aciune de observare i investigare, pe baza creia cunoatem, ameliorm sau inovm
fenomenul educaional. Nu toate fenomenele educaionale pot fi supuse ns unei
experimentri riguroase
(de exemplu: formarea sentimentelor morale). Practica educativ constituie, pentru cercettor,
o surs de cunoatere, un mijloc de experimentare, de verificare a ipotezelor i de
generalizare a experienei pozitive. n acest timp cercetarea pedagogic, prin concluziile ei,
contribuie la inovarea i perfecionarea procesului de nvmnt i de educaie.
n pedagogie, cercetarea ia forma inovaiilor. Inovaia se definete ca fiind o operaie
contient ce are ca scop introducerea i utilizarea unei schimbri, determin restructurri
care amelioreaz calitatea procesului de nvmnt. Inovarea n nvmnt este o realitate
deoarece i nvmntul se rennoiete, att la comanda societii, ct i din interior. Inovarea
pedagogiei este o micare de la tradiie la modernitate, prin introducerea unor schimbri, n
scopul creterii eficienei procesului de insturie i formare a personalitii omului
contemporan. Un nvmnt de calitate este acela n care toi elevii, indiferent de mediul de
provenien i de nivelul dezvoltrii intelectuale sunt sprijinii i ncurajai n dezvoltarea lor.
nvmntul contemporan se ndreapt spre o educaie intelectual difereniat. Lipsa
diferenierii poate avea ca rezultat insuccesul, eecul colar, pentru c nu s-a produs acea
adaptare a actului instructiv-educativ la cerinele i posibilitile diferite ale subiecilor ce
alctuiesc colectivul colar.
Pentru a ajunge la reuita colar determinat, n cazul acesta, prin realizarea evalurii
de tip descriptiv pe parcursul procesului instructiv- educativ din nvmntul primar, elevul
trebuie s beneficieze de o coal ea nsi reuit ca instituie educativ, iar aceasta, la
rndul ei, nu poate fi dect produsul unei reforme reuite.
Activitatea colar presupune existena unui cadru organizat i a unui climat adecvat,
pretinde adaptarea unor forme de lucru cu elevii care s asigure progresul n sensul asimilrii
cunotinelor. Cunoaterea psiho-pedagogic a elevului este condiia de baz n desfurarea
unei activiti difereniate i individualizate.
Dac se admite existena unor capaciti difereniate la copiii de aceeai vrst,
nseamn c nvmntul trebuie structurat de o astfel de manier, nct s realizeze o

113

instruire a elevilor n conformitate cu capacitile lor. Potrivit acestei concepii, crearea unui
sistem colar care asigur aceleai condiii de instruire pentru toi copiii reprezint tocmai o
inegalitate, n timp ce crearea condiiilor proprii pentru capacitile difereniate ale copiilor
creeaz premisele unei egaliti adevrate.57
Cadrul didactic trebuie s cunoasc exact nivelul pregtirii anterioare a elevului: care
noiuni sunt nsuite corect, care eronat, care priceperi i deprinderi sunt formate corect, care
nu sunt bine consolidate, care sunt greite. n funcie de toate acestea, nvtorul va
diferenia sarcinile de activitate independent; va putea trece de la un nvmnt pentru toi
la un nvmnt pentru fiecare.
A-i nva pe elevi s nvee, formarea unor astfel de capaciti i stiluri de activitate
intelectual trebuie s constituie obiective pentru toate leciile i activitile care se
desfoar cu elevii din ciclul primar.58
nvmntul romnesc se confrunt i cu nota sa predominant teoretizant, chiar cu
tendine de suprancrcare informaional. De aceea, efortul educatorilor trebuie canalizat n
direcia operaionalizrii cunotinelor, care va conduce la o cretere a interesului i
motivaiei elevilor pentru diferite domenii ale cunoaterii, i va pregti mai bine pe acetia din
perspectiva integrrii n viaa social.
nsuirea unor metode i tehnici de munc intelectual constituie o alt direcie de
aciune de modernizare a strategiilor didactice, cu importante valene formative, dar i
urmrind pregtirea individului pentru autonvare i educaie permanent de-a lungul vieii.
Pui n situaii variate de instruire, noi, dasclii, mpreun cu elevii notri trebuie s
folosim acele strategii didactice de tip activ-participativ, interactive, avnd n vedere i
valenele formativ- educative ale acestor metode, procedee, mijloace de nvmnt, moduri
de organizare a nvrii. Efectele n plan formativ-educativ se refer la implicaiile lor asupra
dezvoltrii structurilor intelectuale ale copilului (care vor conduce la noi acomodri, ce vor
permite- n spiritul teoriei lui Piaget- asimilri superioare). Omul nu este numai intelect, el
are n substana sa originar i capacitatea de a vibra n faa lumii, prin intermediul valorilor
morale, estetice, religioase, profesionale, al noilor educaii. Acestor domenii trebuie s le
acordm atenia cuvenit deoarece aici ne confruntm cu cele mai mari probleme, care vor
avea concecine negative asupra proiectrii viitorului.
57

Suchodolski, B., Pedagogia i marile curente filosofice, Editura Didactic i Pedagic, Bucureti, 1970,
p.54.
58
Blideanu, E., Orientri noi n studierea limbii romne, Editura Didactic i Pedagic, Bucureti, p. 83

114

n evaluare se recomand eliminarea efectelor inhibitoare ale practicilor neadecvate i


asigurarea eficienei prin:
cunoaterea de ctre elev a obiectivelor urmrite;
prin primirea regulat de informaie de ctre elev asupra progreselor, deci prin
evaluare formativ;
distingerea de ctre elev a tipului de evaluare la care se recurge la un moment dat
dup obiectul i modalitatea evalurii;
creterea posibilitilor de evaluare i gestiune autonom a formrii elevului.
Evaluarea rezultatelor elevilor are efecte pozitive asupra activitii lor, prin faptul c
orienteaz nvarea acestora ctre coninuturile eseniale, o susine motivaional i o
stimuleaz, prin aprecierile pe care le implic.
Fiind spuse toate acestea, se poate afirma cu certitudine i cu bucurie, c ipoteza de la
care am pornit prezenta cercetare se confirm: Dac n nvmntul primar se va aplica
creativ strategia de evaluare cea mai potrivit atunci gradul obiectivitii, dar i eficiena
evalurii performanelor copiilor din ciclul primar se pot mbunti fa de acelea resimite
n prezent.
Fiecare cadru didactic, nainte de a decide alegerea unei metode de evaluare sau a
alteia,

supune

unei

analize

atente

nsuirile

distinctive,

virtuiile/avantajele

limitele/dezavantajele fiecreia dintre acestea. Decizia final va conduce n mod logic spre
complementaritatea acestora. Atitudinea dezirabil fa de sistemul metodelor de evaluare a
rezultatelor colare ale elevilor din ciclul primar nu implic acceptarea unora i excluderea
altora. La nivelul fiecrei situaii de evaluare, se identific o problem determinat de
opiunea pentru utilizarea metodelor apreciate ca fiind adecvate. Dac se recurge la utilizarea
cu precdere a unor forme i metode de evaluare, aceasta nu este rezultatul ntmplrii, ci al
unei decizii a cadrului didactic din nvmntul primar, i nu numai, n concordan cu
raionalitatea procesului didactic.
Msuri ameliorative urgente:
a) cursuri de formare-perfecionare privind problematicile despre evaluarea formativ i
evaluarea formatoare;
b) activiti metodice n cadrul comisiilor metodice i cercurilor pedagogice din
nvmntul primar informative, dar i demonstrative privind strategiile de evaluare
formativ i formatoare;
c) inspecii colare de specialitate i tematice care s includ problematicile despre
evaluarea formativ i evaluarea formatoare;
115

d) organizarea i desfurarea unor ntlniri cu specialitii n evaluarea performanelor


colare, mese rotunde, seminarii, simpozioane, conferine privind problematicile
despre evaluarea formativ i evaluarea formatoare etc.
Importana i relevana cercetrii
Noul mod de abordare a temei, ineditul tehnicilor, procedeelor i instrumentelor de
investigare ce sunt utilizate, precum i originalitatea propunerilor sunt aspecte eseniale care
cresc valoarea cercetrii pe care o propun.
Dac ipoteza central a lucrrii este aceea potrivit creia atunci cnd se va aplica
creativ strategia de evaluare cea mai potrivit, gradul obiectivitii, dar i eficiena evalurii
performanelor copiilor din ciclul primar se pot mbunti fa de acelea resimite n prezent,
cercetarea pe baz de chestionar este cea care poate confirma presupunerea. Mai mult, att
prin intermediul sondrii opiniei profesorilor, ct i prin analiza strategiilor de evaluare a
performanelor elevilor practicate de alte state ntresc ideea potrivit creia armonia dintre
strategiile tradiionale i cele moderne de evaluare a performanelor colare este sporit de
creativitea didactic de care d dovad dasclul din ciclul primar.
n ceea ce privete rigurozitatea metodelor, tehnicilor i procedeelor de obinere i de
prelucrare a datelor, coerena demonstraiei i validitatea concluziilor cercetrii, consider c
am ales modaliti de investigare potrivite pentru tema abordat.
Studiul poate constitui un ajutor pentru toi dasclii din nvmntul primar, dar i
pentru ceilali profesori din nvmntul gimnazial i liceal, prin cunoaterea celor mai
potrivite soluii privind optimizarea procesului de evaluare a performanelor colare.
Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului, instituiile de nvmnt,
diverse agenii i organizaii non-guvernamentale din domeniul educaiei sau persoane,
precum inspectorii ori directorii de coli, pot beneficia de procese de colectare de date i de
analize realizate prin studii precum cel pe care l propun, n scopul asigurrii unui corp de
cadre didactice bine pregtit. Astfel se poate contribui la atingerea unui obiectiv comunitar
esenial n educaie i anume creterea calitii.
Autoritile din sistemul educaional pot folosi propunerile cuprinse n lucrare pentru
ntocmirea de politici publice, iar directorii de coli sau inspectorii colari le pot urma n
procesul de conducere n scopul mbuntirii actului educaional, n general, i al evalurii
performanelor colare, n special.
Lucrarea de fa ncearc stabilirea principalelor probleme n ceea ce privete
evaluarea performanelor colare ale elevilor din ciclul primar i propune soluii pentru
rezolvarea acestor probleme. Propunerile sunt generate nu numai de analiza chestionarului
116

aplicat i de discuiile cu reprezentani ai cadrelor didactice, dar i de experiena n domeniu a


altor state.
Gradul de originalitate i impactul preconizat al tezei de doctorat
Noul mod de abordare a temei, ineditul tehnicilor, procedeelor i instrumentelor de
investigare ce sunt utilizate, precum i originalitatea propunerilor sunt aspecte eseniale care
cresc valoarea cercetrii pe care o propun.
E.M. Phillips i D. Pugh (1994)59 identific nou moduri diferite de a fi original n
cercetarea tiinific a vieii sociale:
a efectua cercetri empirice pe teme care nu au fost niciodat abodate;
a da o interpretare nou unor idei vechi;
a aduce noi evidene pentru problemele deja cunoscute;
a elabora sinteze noi;
a aplica cunotinele acumulate la realitile socioculturale din alte ri;
a experimenta metode i tehnici de cercetare n contexte socioculturale diferite;
a realiza cercetri interdisciplinare;
a privi altfel, dintr-o alt perspectiv, realitile socioculturale;
a prezenta cunotinele dobndite ntr-o manier care nu a mai fost ncercat.
Majoritatea acestor puncte caracterizeaz lucrarea pe care am realizat-o.
n acest context, cercetarea se poate extinde sub forma unui experiment natural, pe
termen lung, la nivelul claselor nti, a II-a, a III-a i a IV-a din nvmntul primar judeean
buzoian, chiar i la nivel naional, fie doar la nivelul claselor a doua, fie la nivelul ciclului
primar. n cel mai scurt timp ar trebui elaborat o metodologie de aplicare a calificativelor n
nvmntul primar i introducerea a cel puin dou noi calificative pentru exprimarea mai
exact a nivelului performanelor colarilor din nvmntul primar.

59

citai de Chelcea, Septimiu, n Metodologia cercetrii sociologice. Metode cantitative i calitative, Ed.
Economic, Bucureti, 1998, p. 637-638

117

BIBLIOGRAFIE

Abernot, Yvan. (1988). Les mthodes dvaluation scolaire: techniques actuelles et


innovations. Paris: Bordas.
Agenia Naional Socrates, Centrul Naional pentru Documentare i Analiz a
nvmntului, Unitatea Naional Eurydice. (1999). Sistemul educaional n Europa
descriera responsabilitilor, structurilor i aciunilor de politic educaional. Bucureti:
Editura Trei.
Albu, Gabriel, George, Anca i Badea, Dan (aut.), Noveanu, Eugen i Potolea, Dan (eds.),
Brzea, Cezar, Neacu, Ion, Nicolescu, Viorel, Noveanu, Eugen, Pun, Emil, Potolea, Dan i
Stanciu, Ion Gh. (coord. de domenii). (2007-2008). tiinele educaiei: dicionar
enciclopedic. Bucureti: Editura Sigma.
Allal, Linda. (1991). Vers une pratique de lvaluation formative: matriel de formation
continue des enseignants. Bruxelles: De Boeck-Wesmael.
Allal, Linda, Cardinet, Jean i Perrenoud, Philippe (eds.). (1979). L'evaluation formative
dans un enseignement differencie. Berne: Peter Lang.
Avis, James. (1997). Globalisation, the Learner and Post-Compulsory Education: policy
fictions. Research in Post-Compulsory Education. Vol. 2, Issue 3.
Avram, Eugen (coord.), Bdulescu, Iuliana, Creu, Verginia i Gheorghiu, Mihaela. (2010).
Normalitate i disfunctionalitate psiho-comportamental. Vol. 1, Bucureti: Editura
Universitar.
Babbie, Earl. [2007] (2010). Practica cercetrii sociale. trad. n lb. rom. de Sergiu
Gherghina, George Jigu, Monica Andriescu, Iai: Editura Polirom.
Banks, John W. (1994). Integrated Curriculum for Restructuring Public Education.
Computing Teacher. Vol. 21, December-January, pp. 17-20.
Barbier, Jean Marie. (1985). L'evaluation en formation. Paris: PUF.
Barlow, Michel. (1989). Formuler et valuer ses objectifs en formation, coll. Lessentiel,
Lyon: Chronique sociale.
Becker, Gary Stanley. [1993] (1997). Capitalul uman: o analiz teoretic i empiric cu
referire special la educaie. trad. Felicia Pavel, Bucureti: Editura ALL.
Boco, Muata. (coord.). (2004). Evaluarea n nvmntul primar. Aplicaii practice. ClujNapoca: Editura Casa Crii de tiin.
118

Boco, Muata i Ciomo, Florentina. (2001). Proiectarea i evaluarea secvenelor de


instruire. Cluj-Napoca: Editura Casa Crii de tiin.
Boco, Muata, Stan, Cristian i Manea, Adriana Denisa. (coord.) (2008). Educaie i
instrucie n coala contemporan. Cluj-Napoca: Editura Eikon.
Bonniol, Jean-Jacques i Vial, Michel. (1997). Les modles de lvaluation. Paris, Bruxelles:
De Boeck Universit.
Bonsoir, Anna. (1985). La Methode des testes en pedagogie; problemes d'evaluation et de
psychometrie. Paris: PUF.
Bottorff, Joan L. (1993). Using Videotaped Recordings n Qualitative Research, Janice M.
Morse (ed.), Critical Issues n Qualitative Research Methods, Alberta: Sage Publications, pp.
244-261.
Brady, Mathew. (1996). Educating for Life as Its Lived. The Educational Forum. May, 60.
Bransford, John D., Brown Ann L. i Cocking, Rodney R. (eds.). (1999). How people learn:
Brain, mind, experience, and school. National Research Council, Washington D.C.: National
Academies Press.
Brown, Jessie C. i Adams, Arlene (2001). Constructivist teaching strategies: project in
Teacher Education. Ilinois: Charles C Thomas Publisher, LFD.
Buskist, William i Davis, Stephen F. (eds.). (2006). Handbook of the Teaching of
Psychology. Malden, MA: Blackwell Publishing UK.
Cardinet, Jean. (1986). valuation scolaire et pratique. Bruxelles: De Boeck.
Cardinet, Jean. (1988). Pour apprecier le travail des eleves. Bruxelles: De Boeek-Wesmael.
Carey, Martha Ann. (1993). The Group Effect n Focus Groups: Planning, Implementing
and Interpreting Focus Group Research, Janice M. Morse (ed.), Critical Issues in
Qualitative Research Methods, Alberta: Sage Publications, pp. 225-241.
Celik, Halime, Abma, Tineke A., Klinge, Ineke i Widdershoven, Guy A.M. (2011). Process
evaluation of a diversity training program: The value of a mixed method strategy.
Evaluation and Program Planning. 35, pp. 5465.
Cerghit, Ioan, Neacu, Ioan, Negre-Dobridor, Ion i Pnioar, Ion-Ovidiu. (2001). Prelegeri
pedagogice. Iai: Editura Polirom.
Cerghit, Ioan. (2008). Sisteme de instruire alternative i complementare: structuri, stiluri i
strategii. Iai: Editura Polirom.
Chelcea, Septimiu. (1975). Chestionarul n investigaia sociologic. Bucureti: Editura
tiinific i Enciclopedic.

119

Chelcea, Septimiu. (2007a). Metodologia cercetrii sociologice. Metode cantitative i


calitative (ediia a 3-a rev.). Bucureti: Editura Economic.
Chelcea, Septimiu. (2007b). Cum s redactm o lucrare de licen, o tez de doctorat, un
articol tiinific n domeniul tiinelor socioumane (ediia a 4-a rev.). Bucureti: Editura
Comunicare.ro.
Chelcea, Septimiu. (2011). Manual de redactare n tiinele socioumane. Bucureti: Editura
Comunicare.ro.
Chi, Vasile. (2001). Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare. Cluj-Napoca:
Editura PUC.
Ciocan, Ion M. i Negre-Dobridor, Ion. (1981). Formarea personalitii umane: semnificaii
i sensuri instructive educative. Bucureti: Editura Militar.
Ciolan, Lucian. (2002). ,,Reforma curricular n nvmntul liceal romnesc: premise,
politici, metodologii. Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative (coord. E.
Pun, D. Potolea), Iai: Polirom.
Ciolan, Lucian. (2003). Dincolo de discipline. Ghid pentru nvarea integrat/ crosscurricular. Bucureti: Editura Humanitas.
Cohen, Louis, Manion, Lawrence i Morrison, Keith. [2000] (2003). Research Methods n
Education. 5th edition, London: Routledge Falmer.
Cojocaru, Daniela. (2003). Focus grupul tehnica de cercetare a socialului. Revista de
Cercetare i Intervenie Social. vol. 3/2003, Universitatea Al.I.Cuza - Departamentul de
Sociologie i Asisten Social i Holt Romnia, Iai: Editura Lumen.
Cojocaru, tefan. (2003). Elaborarea proiectelor. Iai: Editura Expert Projects.
Consiliul Naional pentru Curriculum. (1998). Curriculum Naional Programe colare
pentru nvmntul primar. Bucureti: MEN.
Creu, Verginia. (2006). Incluziunea social i colar a persoanei cu handicap: strategii i
metode de cercetare. Bucureti: Editura Printech.
Cristea, Sorin. (1994). Fundamentele pedagogice ale reformei nvmntului. Bucureti:
Editura Didactic i Pedagogic.
Cristea, Sorin. (1998). Dicionar de termeni pedagogici. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
Cristea, Sorin (coord.), Negre-Dobridor, Ion i Noveanu, Eugen. (2008). Curriculum
pedagogic: pentru formarea personalului didactic (ediia a 2-a). Bucureti: Editura Didactic
i Pedagogic.

120

Crian, Alexandru. (1994). Curriculum i dezvoltare curricular: un posibil parcurs


strategic. Revista de Pedagogie, Nr. 4.
Crian, Alexandru. (coord.). (1998). Curriculum i dezvoltare curricular n contextul
reformei nvmntului. Politici curriculare de perspectiv. Document MEN, Bucureti:
Consiliul Naional pentru Curriculum.
Cuco, Constantin. (1998). Probleme de docimologie didactic n Psihopedagogie. Iai:
Editura Polirom.
Cuco, Constantin. (2000). Educaia: dimensiuni culturale i interculturale. Iai: Editura
Polirom.
Cuco, Constantin. (2001). Istoria pedagogiei: idei i doctrine pedagogice fundamentale
[pentru uzul studenilor]. Iai: Editura Polirom.
Cuco, Constantin. (2006). Informatizarea n educaie: aspecte ale virtualizrii formrii. Iai:
Editura Polirom.
Cuco, Constantin. (2008a). Educaia: iubire, edificare, desavrire. Iai: Editura Polirom.
Cuco, Constantin. (2008b). Teoria i metodologia evalurii [pentru uzul studenilor]. Iai:
Editura Polirom.
Curriculum for the Compulsory school sistem, the pre-school class and the leisure time
centre. (2006). Lpo94, Suedia.
Curriculum Naional. Programe colare pentru nvmntul primar. (1998). Bucureti:
MEN, Comisia Naional pentru Curriculum.
Danieu, Jean. (1989). L'evaluation dinamique a l'ecole elementaire. Paris: Armand Collin.
Dasen, Pierre, Perregaux, Christiane i Rey, Micheline; selecia textelor i pref.: Cuco,
Constantin. (1999). Educaia intercultural: experiene, politici, strategii. Iai: Editura
Polirom.
De Ketele, Jean-Marie (dir.). (1986). Lvaluation approche prescriptive ou descriptive?.
Bruxelles: De Boeck.
Debesse, Maurice i Mialaret, Gaston. (1973). Traite des sciences pedagogiques. vol. IV,
Paris: PUF.
Delorme, Charles. (1989). Evaluer autrement pour assurer une formation meilleure, est-ce
possible?. L'evaluation en question, Paris: E.S.F.
Dictionnaire actuel de l'ducation. (1993). ESKA. Paris; Guerin, Montreal.
*** Documentele nvtorului. (2007). Bucureti: Editura Sigma.
Dragu, Anca. (1996). Structura personalitii profesorului. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
121

Dumitrescu, Gheorghe T. (1969). Metode i tehnici matematice n pedagogie: cunoaterea


elevilor. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
Dumitriu, Constantin. (2003). Strategii alternative de evaluare. Modele teoretico
experimentale. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
Early learning and development. (2009). Standards for children from 0-6 years. Ministry of
Labour and Social policy (Macedonia).
Encyclopedia universalis. (1995). Studiile Danice Hameline i M. Reuchlin - La
docimologie, J. Cardinet - L'evaluation dec conaissances. corpus B, Paris.
tienne, Richard i Lerouge, Alain. (1997). Enseigner en collge et en lyce. Repres pour un
nouveau mtier. Paris: Armand Colin.
Federaia Internaional a Comunitilor Educative - Seciunea Romnia. Neacu, Ioan, Nica,
Mariana i Urea, Roxana (coord.), Catelly, Yolanda (coord. i corectur texte n lb. englez).
(2009). Tineret, educaie, integrare: lucrri prezentate n cadrul Simpozionului Internaional
"Pregtirea i integrarea socio-profesional a tinerilor dezavantajai". Bucureti: Editura
Universitar.
Fontana, Andrea i Frey, James H. (1994). Interviewing: The Art of Science, Denzin,
Norman K. i Lincoln, Yvonna S. (eds.). Handbook of Qualitative Research. London: Sage
Publications, pp. 364-365.
Frith, Donald S. i Macitosh, Henry Gordon. [1984] (1991). A Teacher's Guide to
Assessment. London: Stanley Thomes Ltd.
George, Judith i Cowman, John. (1999). A Handbook of Techniques for Formative
Evaluation. London: Kogan-Page.
Ghere, Gail, King, Jean A., Stevahn, Laurie i Minnema, Jane. (2006). A Professional
Development Unit for Reflecting on Program Evaluator Competencies. American Journal of
Evaluation. 27, pp. 108-123.
Ghergu, Alois. (2006). Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale: strategii
difereniale i incluzive n educaie (ediia a 2-a rev. i adugit). Iai: Editura Polirom.
Ghergu, Alois. (2007). Management general i strategic n educaie. Iai: Editura Polirom.
Ghergu, Alois i Ceobanu, Ciprian. (2009). Elaborarea i managementul proiectelor n
serviciile educaionale: ghid practic. Iai: Editura Polirom.
Guillote, Alain. (1990). Le professeur stratge. Paris: Les Editions d'Organisation.
Hamel, Jacques. (2001). The focus group method and contemporary French sociology.
Journal of Sociology. 37 (4), pp. 341353.
Hameline, Daniel. (1979). Les objectifs pdagogiques en formation initiale et continue. Paris:
122

ESF diteur.
Holban, Ion. (1995). Teste de cunotine. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
Hopkins, Kenneth D. (1998). Educational and Psychological Measurement and Evaluation
(Eight edition). Boston: Prentice Hall.
Huberman, A. Michael. (1978). Cum se produc schimbrile n educaie: contribuie la studiul
inovaiei. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
DHainaut, L. (coord.). [1977] (1981). Programe de nvmnt i educaie permanent. trad.
Herseni, Ioana i opa, Leon. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
Higghins, S., Baumfield. V. i Hall, E. (2007). Learning skills and the development of
learning capabilities learning. Report 2007. Research Evidence in Education Library.
London: EPPI Centre, Institute of Education, University of London.
Illinois Early Learning standards. (2004). Illinois State board of education.
Ilu. Petru. (1997). Abordarea calitativ a socioumanului. Iai: Editura Polirom.
Ionescu, Miron. (2007). Instrucie i educaie (ediia a III-a revzut). Arad: Editura
Universitii de Vest Vasile Goldi.
Iosifescu, erban (coord.). (2001). Management educaional pentru instituiile de nvmnt.
Bucureti: Institutul de tiine ale Educaiei, Ministerul Educaiei i Cercetrii.
Iowa Early learning standards. (2006). Iowa department of education.
Iucu, Romi B. (2000a). Managementul i gestiunea clasei de elevi: fundamente teoreticometodologice. Iai: Editura Polirom.
Iucu, Romi B. (2000b) Managementul clasei de elevi: gestionarea situaiilor de criz
educaional n clasa de elevi. Bucureti: Editura Fundaiei D. Bolintineanu.
Iucu, Romi B. (2001). Teoria instruirii. Iai: Editura Polirom.
Iucu, Romi B. (2004). Formarea cadrelor didactice: sisteme, politici, strategii. Bucureti:
Editura Humanitas Educaional.
Iucu, Romi B. (2006). Managementul clasei de elevi: aplicaii pentru gestionarea
sistemelor de criz educaional. Iai: Editura Polirom.
Iucu, Romi B. (2008). Instruirea colar: perspective teoretice i aplicative (ediia a 2-a
rev. i adugit). Iai: Editura Polirom.
Iucu, Romi i Pnioar, Ion-Ovidiu. (2000a). Formarea personalului didactic. Raport de
cercetare 1, Bucureti: M.E.C.
Iucu, Romi i Pnioar, Ion-Ovidiu. (2000b). Formarea personalului didactic. Raport de
cercetare 2, Bucureti: M.E.C.

123

Jacobs,

Heidi

Hayes.

(ed.).

(1989).

Interdisciplinary

Curriculum:

Design

and

Implementation. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development


(ASCD)
Jinga, Ioan. (1978). Educaia n perspectiva noii caliti. Bucureti: Editura tiinific i
Enciclopedic.
Jinga, Ioan. (1983). Inspecia colar. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
Jinga, Ioan. (2003). Managementul nvmntului: cu privire special la nvmntul
preuniversitar. Bucureti: Editura Academia de Studii Economice.
Jinga, Ioan. (2005). Educaia i viaa cotidian. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
Jinga, Ioan i Negre-Dobridor, Ion. (1994). nvarea eficient: o abordare teoretic i dou
ghiduri practice pentru educatori i elevii lor. Bucureti: Editura Editis.
Jinga, Ioan i Negre-Dobridor, Ion. (1999). nvarea eficient. Bucureti: Editura Aldin.
Jinga, Ioan, Petrescu, Adrian, Gavot, Mihai i tefnescu, Vasile. (1999). Evaluarea
performanelor colare. Bucurei: Editura Aldin.
Jonnaert, Philippe, Ettayebi, Moussadak i Defise, Rosette. (2010). Curriculum i
competene. Un cadru operaional. Cluj Napoca: Editura ASCR.
Jones, Norah i Man Sze Lau, Alice. (2010). Blending learning: widening participation in
higher education. Innovations in Education and Teaching International. 47: 4, pp. 405-416.
Ketele, Jean Marie. (1982). Docimologie: introduction aux concepts et aux pratiques. Cabay:
Louvain-la-Neuve.
Klein, Julie T. (1990). Interdisciplinarity: History, Theory and Practice. Detroit: Wayne
State University Press.
Krueger, Richard A. i Casey, Marry Anne. [2000] (2005). Metoda focus-grup. Ghid practic
pentru cercetarea aplicat. trad. n lb.rom. de Cristina Popa, Iai: Editura Polirom.
Lake, Kathy. (1994). Integrated Curriculum. Close-Up no. 16. Office for Educational
Research and Improvement (OERI), Northwest Regional Laboratory (NWREL).
Landsheere, Gilbert de. (1975). Evaluarea continu a elevilor i examenelor: manual de
docimologie. trad. n lb. rom. de Ceauu, Mariana i Frimu, Constantin C., Bucurei: Editura
Didactic i Pedagogic.
Legea nvmntului nr. 84/ 1995 (republicat i actualizat).
Legea nr. 128/ 1997, Statutul personalului didactic.
Legea nr. 87/ 2006 pentru aprobarea Ordonanei de urgen a Guvernului nr. 75/ 2005 privind
asigurarea calitii educaiei.
Legea nr. 1/ 2011, Legea Educaiei Naionale.
124

Mager, Robert Frank. (1986). Comment mesurer les resultats de Venseignement. Paris:
Borbas.
Malia, Mircea. (1972). Modele matematice ale sistemului educaional. Bucureti: Editura
Tehnic.
Malia, Mircea. (2005). Dubla spiral a nvrii i a muncii, Bucureti: Editura
Comunicare.ro.
Manolescu, Marin. (2002). Evaluarea colar - un contract pedagogic. Bucureti: Editura
Fundaiei Culturale D. Bolintineanu.
Manolescu, Marin. (2004). Activitatea evaluativ ntre cogniie i metagogniie. Bucureti:
Editura Meteor Press.
Manolescu, Marin. (2005). Evaluarea colar. Metode, tehnici, instrumente. Bucureti:
Editura Meteor Press.
Manolescu, Marin. (2010). Teoria i metodologia evalurii. Bucureti: Editura Universitar.
Marlow, Christine. (1993). Research methods for generalist social work. Pacific Grove,
California: Brooks/ Cole Publishing Company.
M.E.C., (2004). Programa colar Clasele I i a II-a. Bucureti: Didactica Press S.R.L.
M.E.C., (2004). Programa colar Clasele a III-a i a IV-a. Bucureti: Didactica Press S.R.L.
Merton, Robert K. i Kendall, Patricia L. (1946). The focused interview. American Journal
of Sociology, Vol. 51, No. 6 (May), pp. 541-557.
Metodologia formrii continue a personalului didactic din nvmntul preuniversitar
(Ordinul MEN nr. 3770/ 1998).
Metodologia de realizare a Cadrului Naional al Calificrilor din nvmntul Superior.
(2010). Ghid de aplicare. Bucureti: ACPART.
Miftode, Vasile. (coord.). (2002). Populaii vulnerabile i fenomene de automarginalizare.
Iai: Editura Lumen.
Miftode, Vasile. (2003). Tratat de metodologie sociologic. Iai: Editura Lumen.
Morgan, David L. (1996). Focus Groups. Annual Review of Sociology, vol. 22, pp. 129152.
Mucchielli, Alex. (coord.). [1996] (2002). Dicionar al metodelor calitative n tiinele umane
i sociale, trad. n lb. rom. de Veronica Suciu, Iai: Polirom.
Murean, Pavel. (1975). Principii, ci i modaliti de utilizare eficient a metodelor activparticipative n formarea i perfecionarea cadrelor. Bucureti: A.S.G.
Murean, Pavel. (1980). nvarea social: teorii, forme, procese, mecanisme. Bucureti:
Editura Albatros.
125

Muster, Dumitru. (1985). Metodologia cercetrii pedagogice. Bucureti: Editura Litera.


Muster, Dumitru, Hazgan, Aristide i Popescu, Pelaghia. (1969). Metodologia examinrii i
notrii elevilor. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
Neacu, Ioan. (1986). Educaie i aciune. Bucureti: Editura tiinific i Enciclopedic.
Neacu, Ioan. (1987). Civilizaie i conduit. Bucureti: Editura tiinific i Enciclopedic.
Neacu, Ioan. (1990). Metode i tehnici de nvare eficient. Bucureti: Editura Militar.
Neacu, Ioan. (1999). Instruire i nvare: teorii, modele, strategii (ediia a 2-a rev.).
Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
Neacu, Ioan. (2010a). Introducere n psihologia educaiei i a dezvoltrii. Iai: Editura
Polirom.
Neacu, Ioan. (2010b). Pedagogie social: valori, comportamente, experiene, strategii.
Bucureti: Editura Universitar.
Neacu, Ioan (coord.), Stanciu, Filip, tefan, Rodica i Miril, Oana. (1998). coala
romneasc n pragul mileniului III: o "provocare" statistic. Bucureti: Editura Paidea.
Neamu, George. (coord.). (2003). Tratat de asisten social. Iai: Editura Polirom.
Neculau, Adrian, Miroiu, Adrian, Vlsceanu, Lazr, Mrginean, Ioan i Potolea, Dan. (2002).
coala la rscruce: schimbare i continuitate n curriculum nvmntului obligatoriu:
studiu de impact. Iai: Editura Polirom.
Negre-Dobridor, Ion. (1985). Un model de motivare i difereniere a instruirii. Revista de
Pedagogie. Nr. 3-4, pp. 22- 23.
Negre-Dobridor, Ion. (2005). Didactica Nova sau Arta de a-i nva pe toi (aproape) totul.
Bucureti: Editura Aramis.
Negre-Dobridor, Ion. (2008). Teoria general a curriculumului educaional: o abordare
diacronic i hermeneutic a ntemeierii ca tiin teleologic. Iai: Editura Polirom.
Negre-Dobridor, Ion i Potolea, Dan (aut.), Vlsceanu, Lazr i Jinga, Ioan (coord.). (1989).
Structuri, strategii i performane n nvmnt. Bucureti: Editura Academiei Republicii
Socialiste Romnia.
Negre-Dobridor, Ion. (2001). Teoria curriculum-ului educaional. Buzu: Editura Casei
Corpului Didactic ,,I.Gh. Dumitracu.
Negre-Dobridor, Ion i Pnioar, Ion-Ovidiu. (2008). Stiina nvrii: de la teorie la
practic. Iai: Editura Polirom.
Nicola, Ioan. (1992). Pedagogie. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
Noizet, Georges i Caverni, Jean-Paul. (1978). Psychologie de l'valuation scolaire. Paris:
PUF.
126

Novak, Andrei. (1997). Metode statistice n pedagogie i psihologie. Bucureti: Editura


Didactic i Pedagogic.
Noveanu, Drago. (1997). Modul de evaluare (reglare a procesului) n instruirea asistat de
calculator. Bucureti: Institutul de tiine ale Educaiei.
Nunziati, Georgette. (1990). Pour construire un dispositif dvaluation formatrice. Cahiers
pdagogiques. No. 280, janvier.
Pavelcu, Vasile. (1968). Principii de docimologie: introducere n tiina examinrii.
Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
Pcurari, Otilia i Iucu, Romi B. (2001). Formarea iniial i continu a cadrelor
didactice: introducerea sistemului de credite transferabile: evoluii i perspective. Bucureti:
Editura Humanitas Educaional.
Pun, Emil. (1999). coala: abordare sociopedagogic. Iai: Editura Polirom.
Pun, Emil i Potolea, Dan. (coord.). (2002). Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri
aplicative, Iai: Editura Polirom.
Pun, Emil (coord. t.), Brlogeanu, Lavinia, Ulrich, Ctlina i Ion, Georgeta. (2008). Ghid
de bune practici pentru asigurarea calitii n nvatamntul superior. Bucureti: Agenia
Romn de Asigurare a Calitii n nvmntul Superior.
Pu, Viorica Aura (coord.). (1999). Ghid de evaluare n nvmntul primar. Bucureti:
MEN, CNEE.
Pnioar, Georgeta i Pnioar, Ion-Ovidiu. (2005). Managementul resurselor umane: ghid
practic (ediia a 2-a). Iai: Editura Polirom.
Pnioar, Ion-Ovidiu i Pnioar, Georgeta. (2010). Motivarea pentru cariera didactic.
Bucureti: Editura Universitii din Bucureti.
Pensylvania learning standards for early childhood. (2008). Pensylvania department of
education and department of public welfare.
Perrenoud, Philippe. (1984). La fabrication de lexcellence scolaire: du curriculum aux
pratiques dvaluation. Genve: Droz.
Peretti, Andre de. (1996). Educaia n schimbare. Iai: Editura Spiru Haret..
Piron, Henri. (1963). Examens et docimologie. Paris: PUF.
Plastow, Nicola, Spiliotopoulou, Georgia i Prior, Sarah (2010). Group assessment at first
year and final degree level: a comparative evaluation. Innovations in Education and
Teaching International. 47: 4, pp. 393 - 403.
Pop, Traian i Potolea, Dan. (1972). Contribuii la metodologia cercetrii relaiei profesorelevi n procesul de nvmnt. Revista de Pedagogie. nr. 11.
127

Popa, Marian. (2008). Statistic pentru psihologie. Teorii i aplicaii SPSS. Iai: Editura
Polirom.
Popescu, Ioan Iovit i Vlsceanu, Lazr. (1988). nvarea i noua revoluie tiinific.
Bucureti: Editura Politic.
Popescu, Pelaghia. (1978). Examinarea i notarea curent. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
Post, Thomas R., Ellis, Arthur K., Humphreys, Alan H. i Buggey, LoAnne J. (1997).
Interdisciplinary Approaches to Curriculum. Themes for Teaching. Upper Saddle River:
Merill/ Prentice Hall.
Potolea, Dan. (1976). Explicaia i predicia comportamentului didactic al profesorului.
Revista de Pedagogie. nr. 9.
Potolea, Dan. (1987). Stilurile pedagogice: dimensiuni stucturale i incidene n procesele
de nvare la elevi. Revista de Pedagogie. nr. 12.
Potolea, Dan. (1989). Structuri, strategii i performane n nvmnt. Bucureti: Editura
Academiei.
Potolea, Dan. (1989). Profesorul i strategiile conducerii nvrii. Structuri, strategii i
performane n nvmnt. vol.1, Bucureti: Editura Academiei.
Potolea, Dan, Neacu, Ioan i Radu, Ion. (1996). Reforma evalurii n nvmnt. Bucureti:
Editura Didactic i Pedagogic.
Potolea, Dan, Neacu, Ioan, Iucu, Romi i Pnioar, Ovidiu. (coord.). (2008). Pregtirea
psihopedagogic. Iai: Editura Polirom.
Primary School Curriculum. (1999). Dublin, Published by The Stationery Office.
Provost, Marc A., Alain, Michel, Leroux, Yvan i Lussier, Yvan. [1993] (1997). Guide de
presntation dun raport de recherche (ed. III). Trois- Rivires, Qc: Les ditions SMG.
Racu, Aurelia, Popovici, Doru Vlad, Creu, Verginia, Racu, Sergiu i Bucinschi, Ctlin.
(2007). Asistena social a persoanelor cu dizabiliti. Chiinu: Editura Pontos.
Radu, Ion T. (1981). Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului. Bucureti:
Editura Didactic i Pedagogic.
Radu, Ion T. (2005). Evaluarea n procesul didactic. (ediia a 2-a). Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic.
Rafail, Elena, Iosifescu, Viorel i Enache, Gheorghe. (coord.). (2010). Educaie i inovaie.
Bucureti: Editura Universitar.

128

Recomandarea Parlamentului European i a Consiliului din 23 aprilie 2008 privind stabilirea


Cadrului european al calificrilor pentru nvarea de-a lungul ntregii viei. (2008). Jurnalul
Oficial al Uniunii Europene. C 111 din 6.05.2008 (2008/C 111/01)
Rencontres Pedagogiques. (1991). I.N.R.F., Nancy, nr. 22/ 1988, no. monographic.
Rychen, Dominique S. i Salganik, Laura H. (2000). Definition and Selection of Key
Competencies. INES General Assembly 2000. A Contribution of the OECD Program
DeSeCo.
Salter, Liora i Hearn, Alison. (eds.). (1996). Outside the Lines: Issues in Interdisciplinary
Research. Montreal: McGill-Queens University Press.
Satterley, David. (1986). Assessment in Schools. Oxford: Basil Blackwell.
Skinner, Burrhus Frederic. (1971). Revoluia tiinific a nvmntului. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic.
S.N.E.E. (1999). Ghid de evaluare pentru nvmntul primar. Braov: Imprimeriile Media
Pro.
S.N.E.E. (2001). Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori. Bucureti: Editura
ProGnosis.
S.N.E.E., C.N.E.E.(2000). Descriptori de performan pentru nvmntul primar. Bucureti:
ProGnosis.
Stan, Cornelia. (2001). Autoevaluarea i evaluarea didactic. Cluj-Napoca: Editura Presa
Universitar Clujean.
Stanciu, Ion Gh. (2006). coala i doctrinele pedagogice n secolul XX. (ediia a 3-a, rev.).
Iai: Institutul European.
Strategia de dezvoltare a sistemului de formare iniial i continu a personalului din
nvmntul preuniversitar, 2001-2004.
Stoica, Adrian. .a. (1996). Ghid practic de evaluare a criteriilor pentru examene, document
de lucru. Evaluarea proiectului de reform. Bucureti.
Stufilebeam, Daniel L. i Foley, Walter J. (1980). L'evaluation en education et laprise de
decision. trad. de Jules Dumas. Victoriaville: Editions NHP.
Su, Feng i Beaumont, Chris. (2010). Evaluating the use of a wiki for collaborative
learning. Innovations in Education and Teaching International. 47: 4, pp. 417- 431.
Suchodolski, Bogdan. (1970). Pedagogia i marile curente filosofice. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagigic.
Tagliante, Christine. (1991). L'valuation; techniques de classe. Paris: CL-International.
The Northern Ireland Curriculum Primary. (2007). CCEA Publication.
129

The Swedish pre-schoolclass one of a kind. (2006). Swedish Naional Agency for School
Improvement.
Thinking skills and personal capabilities for key stages 1&2. (2009). CCEA. First grade.
Toma, Gheorghe. (1999). Orientarea i dezvoltarea carierei la elevi. Bucureti: Casa de
Editur i Pres Romneasc.
Toma, Gheorghe. (2007). Consiliere i orientare n coal. Bucureti: Editura Credis.
Torrance, Harry (ed.). (1996). Evaluating Authentic Assessment: problems and possibilities
in new approaches to assessment. Buckingham: Open University Press.
Trandafir, Veronica. (2010). Nouti curriculare. Educaie i inovaie. Rafail, Elena,
Iosifescu, Viorel i Enache, Gheorghe. (coord.), Bucureti: Editura Universitar, pp. 234239.
Tudoric, Roxana. (2007). Managementul educaiei n context european. Bucureti: Editura
Meronia.
Ungureanu, Dorel. (2001). Teroarea creionului rou. Evaluarea educaional. Timioara:
Editura Universitii de Vest.
Unitatea European Eurydice, Reeaua de Informare despre Educaie n Comunitatea
European. (1997). Formarea continu a cadrelor didactice n U.E. i n statele AELS/ SEE.
Bucureti: Editura Alternative.
Videanu, George (coord.), (1971). Educaia intelectual: studii constatative i prospective.
Bucureti: Editura Didactic i Pedagigic.
Videanu, George (coord.). (1986). Pedagogie. Iai: Editura Universitii ,,Al. I.Cuza.
Verza, Emil i Verza, Florin Emil. (2000). Repere psihogenetice i psihodinamice n
cunoaterea i evaluarea copilului. Bucureti: Editura Pro- Humanitas.
Vzin, Liliane. (1986). Communication des connaissances et activits de l.lve. Saint-Denis:
Presses Universitaires de Vincennes.
Vogler, Jean. (coord.). (2000). Evaluarea n nvmntul preuniversitar. Iai: Editura
Polirom.
Voiculescu, Elisabeta i Voiculescu, Florea. (2007). Msurarea n tiinele educaiei: teorie,
metodologie, aplicaii. Bucureti: Editura Institutul European.
Walberg, Herbert J. i Haertel, Geneva D. (eds.). (1990). The International Encyclopedia of
Education Evaluation. Oxford, New York: Pergamon Press.
Weiss, Jacques. (1978). L'evaluation formative dans un enseignement differencie en francais,
Neuchtel: IRDP.
Wood, Robert. (1991). Assessment and Testing: A Survey of Research. Cambridge:
130

Cambridge University Press.


Yin, Robert K. (1994). Discovering the Future of the Case Study. Method in Evaluation
Research. n American Journal of Evaluation. 15, pp. 283-290.
Zamfir, Ctlin i Vlsceanu, Lazr (coord.). (1993). Dicionar de sociologie. Bucureti:
Editura Babel.
Zisulescu, tefan. (1971). Aptitudini i talente. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.

ALTE SURSE

http://ro.wikipedia.org
www.edu.ro
www.trandafirveronica.blogspot.com
www.didactic.ro
www.isjbz.ro
www.sos-ismb.ro
Potolea, Dan i Toma, Steliana. (2010). ,,Competena: concept i implicaii pentru
programele de formare a adulilor. Prezentare la a treia conferin naional de educaia
adulilor, disponibil la adresa: www.irea.ro/ro/images/prezentari/irea_steliana.ppt, accesat
la data de 12.03.2103
http://www.librarie.net/carte/44538/DEX-Dictionarul-explicativ-limbii-romane-editia-III2009-revazuta-adaugita

131