PSIHOPEDAGOGIE

(suport de curs)
CUPRINS
Note introductive ......................................................................................................................3
Necesitatea cunoaterii elevilor ................................................................................................. 3
Formele educaiei ...................................................................................................................... 3
Noiuni introductive despre psihologie ..................................................................................... 4
Noiuni introductive despre pedagogie ..................................................................................... 5
Factorii dezvoltrii umane ..................................................................................................... 5
Ereditatea .................................................................................................................................. 6
Mediul ..................................................................................................................................... ..6
Educaia .................................................................................................................................... 7
Dezvoltarea psihologic .......................................................................................................... 7
Vrsta colar mic ................................................................................................................... 9
Pubertatea i adolescena .........................................................................................................10
Personalitatea ........................................................................................................................ 11
Noiuni introductive privind personalitatea .......................................................................... ...11
Temperamentul ..................................................................................................................... ...12
Aptitudinile ........................................................................................................................... ...14
Pedagogia contemporan ...................................................................................................... 16
Macropedagogia i micropedagogia ..................................................................................... ...16
Direcii de cercetare i aciune ................................................................................................ 17
Componentele principale ale procesului de nvmnt .................................................... 20
Curriculum-ul .......................................................................................................................... 20
Programa colar ..................................................................................................................... 22
Proiectarea didactic la nivel micro ...................................................................................... ..23
Predarea i nvarea activitate psihopedagogic ............................................................. 24
Predarea ................................................................................................................................... 24
nvarea .................................................................................................................................. 26
Motivaia ................................................................................................................................. 27
Stilurile de predare .................................................................................................................. 30
Dinamica procesului de predare-nvare n educaie fizic i sportiv ................................ 32
Proiectarea coninuturilor operaionale ................................................................................... 32
Evaluarea activitii n educaie fizic i sportiv ................................................................... 37
Factori de distorsiune n evaluare ............................................................................................ 38
Bibliografie ............................................................................................................................. 41

NOTE INTRODUCTIVE

Necesitatea cunoaterii elevilor

Cunoaterea elevilor este o cerin de baz a conducerii procesului instructiv-educativ,
a crei nsemntate crete pe msur ce se dezvolt participarea contient a acestora la
activitatea colar i se accentueaz necesitile unei corecte orientri colare i profesionale.
Prin specificul activitii sale, profesorul - indiferent de specialitate - este i psiholog i
pedagog, n direcia cunoaterii i consilierii psihologice a propriilor elevi i a conducerii
pedagogice a colectivului clasei. Funcia de diriginte ridic accentueaz preteniile de
pregtire i vocaie psihopedagogic a profesorului. Profesorului de educaie fizic i se cer, n
raport cu alte specialiti, cunotine mai avansate n direcia conducerii colectivului de elevi
n aciunile organizate la ora de educaie fizic i sportiv sau n afara procesului didactic
formal.
Cunoaterea elevilor apare astfel ca o activitate de maxim nsemntate pentru
asigurarea eficienei procesului instructiv-educativ, ea rspunznd unor necesiti concrete,
multiple, dintre care menionm cteva:
cunoatere a specificului particularitilor de vrst i sex, pentru orientarea general a
procesului pedagogic, stabilirea scopului, alegerea mijloacelor de instruire, selectarea
sistemelor de acionare, .a.. Cu alte cuvinte, adaptarea regimului colar-educaional la
particularitile individuale ale elevilor, pentru obinerea randamentului maxim;
formarea personalitii elevilor n conformitate cu modelul omului social, a omului
care se poate integra corect i complet n societate;
dezvoltarea, la elevi, a dorinei i a posibilitilor de autocunoatere i, pe baza aceasta, a
nevoii de autoeducare i autoinstruire;
individualizarea procesului instructiv-educativ att sub aspectele de tratare individual
ct i sub aspectele armonizrii individualitii cu cerinele sociale ale activitii colare
i profesionale a elevilor, precum i cu specificul coninutului procesului instructiveducativ;
integrarea colar i profesional, prin cunoaterea aptitudinilor, intereselor i motivaiei
i educarea acestora n raport cu direciile manifestrii lor i n armonie cu comanda
social la nivel naional;
cunoaterea colectivului de elevi, prin cunoaterea individualitilor care-l compun i a
relaiilor dintre acestea; dirijarea vieii colectivului i educarea elevilor n spirit de munc
n echip, n i prin colectivul clasei.
Cunoaterea particularitilor psihologice ale elevilor nu rmne un simplu proces de
inventariere, ci vizeaz obiective superioare.
n primul rnd, asistena psihopedagogic, ndrumarea efectiv a dezvoltrii personalitii
fiecrui elev n direciile mai sus amintite, prin aciuni directe asupra acestuia sau prin aciuni
asupra clasei i grupelor mici spontane sau organizate (pentru activiti culturale, sportive,
recreative .a.), sau prin aciuni asupra familiei.
n al doilea rnd, prognoza dezvoltrii individualitii, prevederea direciilor cele mai
probabile n care va evolua elevul i a nivelului de realizare a aspiraiilor.
n al treilea rnd, psihoprofilaxie i psihoterapie, acestea din urm n cazurile de
inadaptare colar i social din diferite cauze (elevii problem). (Epuran, 1985)
2

Formele educaiei
Avnd ca punct de plecare varietatea situaiilor de nvare, educaia se poate obiectiva n
trei ipostaze principale: educaia formal, educaia nonformal i educaia spontan sau
informal.
Educaia formal
Educaia formal se refer la ansamblul aciunilor sistematice i organizate, elaborate i
desfurate n cadrul unor instituii de nvmnt specializate (coal, universitate, etc.) n
scopul formrii personalitii umane.
Pregtirea elevilor este elaborat n mod contient i ealonat, fiind asigurat de un corp
de specialiti anume pregtii n acest sens. Informaiile transmise sunt atent selectate i
structurate, caracterizndu-se prin exactitate i rigurozitate tiinific, permind o asimilare
sistematizat a cunotinelor.
Avantajele principale ale educaiei formale sunt reprezentate de posibilitatea realizrii
unei evaluri individualizate ale celui care se educ. Educaia formal prezint i anumite
dezavantaje sau inconveniente dintre care amintim: centrarea excesiv pe realizarea
competenelor prevzute de programa colar i restrngerea libertii de aciune a elevului,
fapt ce poate conduce la apariia dezinteresului, plictiselii sau monotoniei.
Educaia nonformal
Educaia nonformal include un ansamblu de aciuni i influene educative, structurate,
organizate i instituionalizate, dar desfurate n afara sistemului de nvmnt. Educaia
nonformal include astfel multiple activiti de educaie i instruire extracolare, aciunile
situate n acest context caracterizndu-se printr-o mai mare varietate i flexibilitate, oferind o
mai bun posibilitate de pliere pe interesele, abilitile i opiunile particulare ale elevilor.
Educaia nonformal include n structura sa dou tipuri de activiti:
activiti paracolare (de perfecionare, reciclare, etc.);
activiti pericolare (vizite la muzeu, excursii, cluburi, cercuri tiinifice, vizionri de
filme);
Dezavantajul major al educaiei nonformale este legat de absena unor demersuri
evaluative sistematice, fapt care n absena unei autoevaluri riguroase i obiective poate
conduce la serioase rmneri n urm ale beneficiarilor acestei forme de educaie. Din acest
motiv se recomand o corespunztoare a educaiei nonformale cu cea formal.
Educaia informal
Educaia informal se refer la totalitatea influenelor educative neorganizate,
nesistematice i nesubordonate unor finaliti educaionale explicite.
Educaia informal include astfel totalitatea informaiilor vehiculate n contextul
situaiilor cotidiene cu care este confruntat individul, informaii ce nu sunt selectate,
prelucrate pedagogic sau transmise n conformitate cu principiile de organizare i desfurare
a procesului instructiv-educativ.
Informaiile i cunotinele transmise n contextul educaiei informale sunt informaii
aleatorii, achiziionate de cele mai multe ori involuntar n mprejurrile particulare ale
existenei cotidiene a individului (mass-media, discuii ocazionale, etc.).
Cu toate acestea educaia informal nu-i pierde importana i valoarea, tiut fiind faptul
c aceast form a educaiei ofer individului o mai mare libertate de aciune i posibilitatea
de a gestiona procesul de formare al propriei personaliti.
Cu toate c fiecare tip de educaie are propria sa manier de aciune i propria
funcionalitate, este necesar asigurarea unui spaiu instructiv-educativ la nivelul cruia cele
trei forme de educaie s se sprijine i s se poteneze reciproc. (Glava, 2009)

Noiuni introductive despre psihologie

Psihologia este definit, pe scurt, ca fiind tiina comportamentului i a proceselor
psihice. nceputurile psihologiei tiinifice se situeaz la sfritul secolului al XIX-lea, odat
cu apariia ideii c psihicul uman este posibil s fie analizat tiinific. Studiul psihologic poate
fi abordat din mai multe perspective:
Perspectiva biologic stabilete o legtur ntre aciunile umane i modificrile biochimice
care au loc n interiorul organismului, n special la nivel cerebral i n general la nivelul
sistemului nervos.
Perspectiva behaviorist ia n considerare doar acele activiti exteriorizate ale organismului,
activiti care pot fi observate i msurate.
Perspectiva cognitiv este preocupat de procesele psihice ca: percepia, raionamentul,
luarea deciziei i rezolvarea problemelor prin stabilirea legturilor existente ntre acestea i
comportamentul uman.
Perspectiva psihanalitic subliniaz rolul motivaiei incontiente i, mai ales, cel al
impulsurilor sexuale i agresive reprimate n copilrie.
Perspectiva fenomenologic se concentreaz asupra tririi subiective a experienei i asupra
motivaiei n vederea autorealizrii. (Crciun, 2009)
Spre deosebire de alte tiine, obiectul de studiu al psihologiei nu poate fi abordat direct cu
metodele de care dispune cercetarea. Obiectul psihologiei este subiectivitatea. Numai
subiectul n cauz i poate analiza direct tririle, i poate cunoate inteniile, motivele,
scopurile. ntre lumea interioar, psihic i ceea ce se exteriorizeaz n conduit, exist
deosebiri. Comportamentul nu exprim bogia i diversitatea psihicului sau este diferit, chiar
contradictoriu, n raport cu existena subiectiv. Aceeai reacie exterioar, acelai rspuns
comportamental pot avea o diversitate psihic incredibil de fenomene i procese, ca
determinani. Este posibil mascarea sau deghizarea prin manifestrile exterioare a
coninutului psihic, cu sau fr premeditare, cu sau fr contientizarea acestei dedublri.
(Radu, Ilu, & Matei, 1994)

Noiuni introductive despre pedagogie

Din punct de vedere etimologic termenul pedagogie provine din cuvintele greceti
pais, paidos copil i agoge aciunea de a conduce. Sensul primar al combinaiei celor dou
cuvinte a fost paidagogus, termen prin care era desemnat persoana care conducea persoana la
coal. Ulterior, odat cu evoluia societii umane i evoluia educaiei, termenul pedagogie
a fost preluat pentru a desemna ansamblul preocuprilor cu privire la problematica
fenomenului educaional.
Putem defini pedagogia ca fiind tiina care studiaz fenomenul educaional sub toate
aspectele realizrii sale i implicaiile pe care educaia le are asupra dezvoltrii fiinei umane
n plan cognitiv, afectiv-motivaional i comportamental. n calitatea sa de tiin a educaiei,
pedagogia studiaz i analizeaz organizarea i structura situaiilor educative n vederea
identificrii posibilitilor concrete de valorificare la maximum a potenialului acestora, de
modelare n sens pozitiv i pe termen lung a subiectului
uman. Sintetiznd, putem spune c pedagogia este o tiin cu caracter interdisciplinar avnd
ca obiect studierea modalitilor de producere intenionat a unor modificri n plan cognitiv,
afectiv-motivaional i comportamental la nivelul elevilor n direcia formrii unei
personaliti armonios i echilibrat dezvoltate. (Glava, 2009)

Factorii dezvoltrii umane

Ereditatea
Ereditatea poate fi definit ca nsuirea fundamental a materiei vii de a transmite de la
o generaie la alta, sub forma codului genetic, mesajele de specificitate ale speciei, grupului i

individului. Remarcm n acest context faptul c identitatea genetic este practic imposibil
ntre antecesori i descendeni, probabilitatea unei identiti absolute fiind de 1 la 70 de
trilioane. Rezult astfel c din punct de vedere genetic fiecare individ este diferit, unic i
irepetabil n raport cu toi ceilali din trecut, prezent, sau viitor, astfel nct profesorul
practician trebuie s aib permanent n vedere faptul c n coal lucreaz cu personaliti
distincte, diferite una de cealalt. (Glava, 2009)
Conform cercetrilor, ereditii i se datoreaz:
- nsuirile fizice generale umane i cele particulare: statura, formele, proporiile, culoarea,
funcionarea organismului. Aici se includ i particularitile sistemului nervos, nsuirile
sistemului nervos central, nsuirile activitii nervoase superioare, nsuirile analizatorilor;
- instinctele, tipare de comportament ce aparin tuturor indivizilor speciei umane, au deci
caracter universal i funcionalitate adaptativ primar, servind supravieuirii individului i a
speciei;
-unele abiliti intelectuale, de exemplu abilitile verbale, memoria, inteligena spaial,
inteligena general. Se consider, n general, c procesele i nsuirile psihice aparin
fenotipului (produs al interaciunii ereditii (genotip) i mediului), c influenele ereditii
sunt mai puternice la procesele simple;
- unele deficiene mentale;
- unele tulburri psihice. (Neculau, Chelcea, & Mitrofan, 2004)
Patrimoniul genetic se manifest ca potenial, ca disponibilitate, i n funcie de influenele
externe ulterioare, el va fi actualizat sau nu, dezvoltat ntr-un domeniu sau altul, dobndind
astfel, o anumit identitate. Devenirea fiinei umane se nscrie n limitele date de potenialul
ereditar, iar influena mediului sau educaia nu se exercit n vid i nici nu-l pot anula. Factorii
de mediu, inclusiv educaia, pot aciona doar asupra motenirii genetice, att n eforturile de
dezvoltare ct i n cele compensatorii. (Eysenck, 2000)
Concluzionnd, putem spune c factorul genetic este o premis natural a dezvoltrii,
cu aciune probabilistic, oferind fie o ereditate normal ce trebuie valorificat, fie o ereditate
necorespunztoare pentru societate ce poate fi compensat n diverse grade.

Mediul
Mediul este constituit din totalitatea elementelor externe cu care individul
interacioneaz, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltrii sale. Distingem n acest context
existena a dou planuri majore n care factorii de mediu acioneaz asupra individului: planul
factorilor natural-geografici i planul factorilor de ordin social.
n rndul factorilor natural-geografici includem relieful, clima, temperatura, iar factorii de
ordin social includ alturi de educaie, familia, grupul de prieteni, contextul cultural al
existenei individului etc. Astfel, mediul se prezint sub o form concret, pentru fiecare fiin
uman. Factorii de mediu nu trebuie redui la nivelul realitii lor fizice, fiind necesar luarea
n calcul a semnificaiei acordate de ctre subiectul uman acestora, tiut fiind faptul c omul
nu reacioneaz la evenimente ci la modul n care acesta semnific i interpreteaz
evenimentele.
Accentul se pune astfel nu pe simpla prezen sau absen a factorilor de mediu ci pe
msura i modul de interaciune al subiectului uman cu acetia, n sensul c un factor de
mediu prezent dar indiferent subiectului cu care se afl n contact este inert din perspectiva
dezvoltrii acestuia. (Glava, 2009) Chiar dac aparin aceleiai familii, copiii, fie chiar
gemenii, intr n interaciuni specificecu prinii i cu ceilali membri ai familiei, percep
situaia (poziia) lor n familie i atitudinea prinilor n mod diferit, valorific n manier
personal sfaturile i ndemnurile parentale i modelele comportamentale din familie.
Exist n toate aceste structuri sociale cteva componente comune, a cror for modelatoare
este cu att mai puternic, cu ct subiectul este mai aproape sau mai puternic integrat n
structura social de care vorbim.

Familia reprezint componenta dominant a mediului imediat. Zilnic membrii familiei

interacioneaz cu copilul, i stimuleaz dezvoltarea abilitilor, i ofer modele i reguli de
conduit. Atitudinile legate de soluionarea problemelor, curiozitatea, interaciunile cu semenii
sunt influenate de calitatea relaiilor din sistemul familial. Comportamentul prinilor
modeleaz rspunsurile copilului, iar rspunsurile acestuia influeneaz conduita prinilor.
Condiiile materiale economice influeneaz ansele de manifestare i afirmare ale copilului,
constituindu-se ca premise favorabile, dac au un nivel suficient de mare, sau piedici, chiar n
procesul de colarizare obligatorie.
O alt component a mediului social o constituie modelele profesionale sau ocupaionale cu
care vine copilul n contact n cadrul socializrii sau pe care mediul su de via i le poate
etala. De asemenea, nivelul de civilizaie i nivelul cultural, modelele de conduit cotidiene,
de utilizare a obiectelor i de practicare a unor norme, consumurile culturale influeneaz
devenirea pe tot parcursul su. n toate structurile, subiectul intr, inevitabil, n interaciuni cu
ceilali. El nu este un simplu spectator al desfurrii activitii, ci se afl n interiorul grupului
unde are o anumit poziie, desfoar anumite aciuni, primete i emite mesaje, este acceptat
i simpatizat sau marginalizat sau respins. El va percepe modul n care l vd ceilali dintr-o
mulime de indici comportamentali pe care i poate identifica i interpreta, i va ajusta propria
imagine i propriul comportament, se va schimba i n plan psihic. (Neculau, Chelcea, &
Mitrofan, 2004)
Concluzionnd, putem spune c aciunea factorilor de mediu, la fel ca i cea a
ereditii, este i ea una de factur aleatorie, probabilistic, putnd fi n egal msur o ans a
dezvoltrii sau un blocaj al acesteia.

Educaia
Ereditatea i mediul sunt prezene obligatorii n dezvoltarea omului dar cu contribuii
aleatorii, pozitive sau negative, asupra dezvoltrii sale. n acest context societatea uman a
elaborat i perfecionat un mecanism de cretere a controlului asupra dezvoltrii individului.
Acest mecanism poart numele generic de educaie. Din aceast perspectiv putem afirma c
educaia controleaz i organizeaz influenele mediului asupra individului, adaptndu-le la
particularitile de vrst i individuale ale acestuia. (Glava, 2009)
Educaia aparine vieii sociale i numai din raiuni teoretice o decupm, artificial, din
acest cadru. Dac educaia realizat n familie, este mai puin planificat i sistematizat, cu
scopuri mai puin determinate, cea realizat n instituii se deruleaz ntr-un program, are
coninuturi i strategii elaborate, obiective precizate, iar cei ce o realizeaz au dobndit
competene certificate formal, n baza crora funcioneaz i sunt recunoscui social.
Profesiunea de printe se nsuete spontan. Dei exist tentative de a forma n mod
instituionalizat unele atribute, mai ales materne, ele au un caracter opional, nu realizeaz
evaluarea efectelor i nici nu pot aplica msuri corective. n consecin, creterea i educarea
copiilor n familie rmn tributare modelelor culturale tradiionale, perpetuate de-a lungul
generaiilor, n interiorul fiecrei culturi. Educaia din etapele timpurii face posibil
construirea identitii culturale n unitate cu cea social, pe baza crora se va elabora
identitatea personal.coala i celelalte instituii i exercit influenele modelatoare pe terenul
celor 7 ani de acas. (Bonchi, 2000)
Educaiei i revine rolul conductor n formarea i dezvoltarea personalitii deoarece:
- educaia organizeaz de o manier optim influenele factorilor de mediu;
- educaia depisteaz predispoziiile ereditare, le difereniaz i le grbete intrarea n
funciune suplimentndu-le fora;
- educaia creeaz premisele interne favorabile aciunii prielnice anumitor factori externi;
- formarea personalitii este att efect al aciunii educative ct i premis pentru derularea
acesteia; (Glava, 2009)

Dezvoltarea psihologic
Dintre toate mamiferele, fiinele umane se caracterizeaz, imediat dup natere, printrun nalt grad de imaturitate, necesitnd un lung proces de nvare, dezvoltare i interaciuni
sociale nainte de dobndirea independenei. n general, cu ct este mai complex structura
sistemului nervos, cu att este mai mare perioada necesar maturizrii. De exemplu, un
cimpanzeu, un animal cu multe asemnri cu fiina uman, i va dobndi independena cu
mult naintea unui copil nscut n aceeai zi.
Dezvoltarea organismului uman se desfoar pe mai multe paliere.
a. Dezvoltarea fizic: modificri n lungime i greutate, modificrile structurii i funciei
creierului, inimii, altor organe interne, modificrile scheletului i musculaturii care afecteaz
abilitile motorii. Aceste modificri exercit o influen major asupra intelectului i
personalitii. Un copil cu handicap auditiv sufer i de o ntrziere n dezvoltarea limbajului.
Un adult cu boala Alzheimer sufer i de o deteriorare semnificativ la nivel cognitiv i
emoional.
b. Dezvoltarea cognitiv: modificri ce apar la nivelul percepiei, nvrii, memoriei,
raionamentului, limbajului. Aceste aspecte ale dezvoltrii intelectuale sunt legate de
dezvoltarea motorie i emoional. Anxietatea de separare, adic teama unui copil c, odat
plecat, mama sa nu se va mai ntoarce, nu poate exista dac acel copil nu i poate aminti
trecutul i nu poate anticipa viitorul.
c. Dezvoltarea psihosocial: modificri care apar n personalitate, emoii i n relaiile
individului cu ceilali. La orice vrst, modul cum este evaluat i conceptualizat propria
persoan influenteaz nu numai performanele cognitive dar i funcionarea biologic a
organismului.

Vrsta colar mic

Schimbrile sunt dramatice i sunt un pas hotrtor n via. Copilul trebuie s stea n
clas, n banc i s dobndeasc multe cunotine formale. Problemele cu care se confrunt
sunt abstracte, rupte de context, de multe ori sub form scris, iar interaciunea dintre copil i
persoana profesorului este foarte diferit de cea dintre copil i printe. n coal copilului i se
cere s stea jos, s rspund numai cnd este ntrebat, iar rspunsurile s fie oficiale. Trebuie
s se supun autoritii i regulilor pe care aceast autoritate le impune i trebuie s se
conformeze i mai mult expectanelor adulilor. Apare cerina unui efort susinut, a unei munci
constante, nevoia de a intra n competiie i a obine performane. n acelai timp se modific
i relaia copil printe, acesta din urm devenind brusc mai sever i mai atent la trsturi ca
neatenia sau hiperactivitatea.

Pubertatea i adolescena
Exist o pronunat tendin de a vedea adolescena ca pe o perioad de discontinuitate
marcat din viaa noastr. Cei care trec pragul acestei perioade sunt, nu de puine ori, privii ca
i cum ar fi membrii unei cu totul altei specii. Adolescenii sunt ciudai, diferii, strini att
de copii ct i de aduli. De fapt, indiferent ct de critic este trecerea de pragul acestei vrste,
ea presupune cu necesitate rezolvarea unor probleme de dezvoltare care fac posibil apariia
nu doar biologic ci i psihologic a viitorului adult:
- dobndirea independenei de prini
- adaptarea la propria maturizare sexual
- stabilirea unei relaii de cooperare i de lucru cu alte persoane, fr ns a fi dominat de
acestea
- decizia i pregtirea pentru o anumit vocaie
- dezvoltarea unei filozofii de via, a unor credine morale i standarde morale. Aceast
filozofie de via va da ordine i consisten deciziilor multiple i aciunilor pe care individul
le are de realizat ntr-o lume divers i n schimbare
- dobndirea unui sentiment al identitii (Piaget, 1998) (Filimon, 2001) (Crciun, 2009)

Personalitatea
Noiuni introductive privind personalitatea
Societatea din zilele noastre cere un om capabil s se adapteze permanent la progresul
social, animat de dorina de a inova. Inovaia i creaia nu se limiteaz numai la crearea
lucrurilor, ci se extinde i asupra propriei persoane i a societii. Fiind un produs al istoriei,
omul, cu personalitatea sa este, n acelai timp un creator al istoriei i un stpn al naturii, este
un factor esenial al aciunii sociale, al progresului social.
Concept fundamental al psihologiei, personalitatea definete ansamblul sistemic i
deosebit de complex al trsturilor caracteristice ale omului concret, n ceea ce are el original,
individual, relativ stabil i l deosebete de ali oameni. (Epuran, 1985) nscrierea conceptului
de personalitate n rigorile unei definiii care s ntruneasc consensul majoritii
specialitilor, rmne nc o problema nesoluionat. Nici o ncercare nu a ntrunit acordul
majoritii teoreticienilor sau al specialitilor din domeniile practicii psihologice. (Adler,
1991) Personalitatea este departe de a fi o sum de stri sau procese i funcii; ea este ceva
mai mult. Chiar dac modalitile de manifestare a funciilor intelectuale sau afective
caracterizeaz pe un anumit om, personalitatea sa se definete prin trsturi specifice.
(Epuran, 1985)
nsuirile reunite n conceptul de personalitate se caracterizeaz printr-o stabilitate
relativ, reflectat n manifestrile noastre comportamentale, n atitudini, n modul nostru de
gndire. n diferite situaii de via sau pe parcursul devenirii n timp, aceste nsuiri asigur
personalitii continuitatea i identitatea. Proprietatea stabilitii nu exclude apariia unor
manifestri noi, diferite sau chiar opuse n raport cu cele considerate stabile, dup cum nu este
exclus modificarea unora din nsuirile constante. Schimbrile pot fi rezultatul unor
evenimente de excepie pe care le traversm n decursul vieii avnd o rezonan psihic de
mare amploare sau reprezint consecinele unor procese de adaptare sau de nvare. Fiecare
personalitate este purttoarea unor nsuiri umane general valabile: vorbire, gndire, contiin
de sine i contiina asupra lumii, autoreglare i autocontrol etc. Acestea iau forme sau
coninuturi diferite. (Allport, 1991)

Temperamentul
Termenul dezvoltare uman se refer la drumul de via al fiinei umane, cu momente
de ascensiune, de stagnare i regres, cu ritmuri diferite, cu schimbri imperceptibile ce
alterneaz cu salturi spectaculoase, cu asimetrii ntre drumul n sus i drumul n jos. nsuirile
ce aparin temperamentului pot fi remarcate i n activitile educative, n capacitatea de efort,
n rezistena la suprasarcini sau la stimuli maximali, n puterea de munc din perioadele suprasolicitante ale sesiunilor de examene, n ritmul vorbirii, al scrierii, n inut i micri, n
conduita emoional, etc. (Jung, 1996) Cea mai cunoscut clasificare i descriere a
temperamentelor pornete de la Hyppocrates. La aceasta au fost adugate n timp, noi date,
rezultnd cele patru portrete temperamentale cunoscute: sangvinic, coleric, flegmatic i
melancolic, a cror descriere o prezentm.
Temperament sangvinic:
- hiperreactiv pe plan motor
- activism crescut
- tempo rapid n activitate
- emoii intense dar sentimente superficiale
- dispoziie entuziast
- abundena expresiei verbale
- resimte nevoia de variaie n decor i n activitate
- decizie rapid
- adaptabilitate ridicat

- fire deschis, comunicativ

- angajare uoar n activitate
- etalarea rapid a posibilitilor
- capacitate de lucru ndelungat
- i menine rezistena i echilibrul psihic n situaii dificile
- suport fr criz insuccesele
Temperament coleric:
- reactivitate motorie accentuat
- energic
- nereinut, tendin spre impulsivitate
- nestpnire de sine
- agitaie, uneori agresiune
- procese afective intense, explozii emoionale
- fire deschis, alternant ntre activism impetuos i perioade de delsare
- plcerea de a opune rezisten
- tendina de dominare n grup
- ntr-o sarcin i etaleaz rapid posibilitile
- incapabil s desfoare munc de migal
- nclinaie spre stri de alarm i exagerare
Temperament flegmatic:
- calm
- tempoul activitii lent
- echilibru emoional
- sentimente durabile
- reactivitate emoionala redus
- tablou comportamental srac n manifestri
- lentoare n micri i limbaj
- rbdare, toleran
- nclinaii spre rutin, stereotipuri
- capabil de munc de migal
- cugetat n tot ceea ce face
Temperament melancolic:
- hipotonie
- capacitate de lucru redus n condiii de suprasolicitare
- volum redus al activitii (nu poate duce suprasarcini)
- slab rezisten neuropsihic
- randament progresiv, treptat, dar calitativ ridicat comparabil cu al celorlali
- sensibilitate ridicat, puternic afectat de insuccese
- nenarmat pentru lupta n mprejurri mai grele ale vieii
- dificultile de adaptare le compenseaz prin nchidere n sine (refugiu n
plan imaginar)
- prudenta exagerata n situaii noi
- procese afective cu adnci rezonane
- sentimente de durat
- dependen n condiii de grup
- capabil de munci de finee i aciuni de migal cu preul epuizrii rapide (Druu, Radu, &
Mare, 1991)
Prezena n aceeai msur att a aspectelor pozitive, ct i a celor negative, la fiecare
temperament arat c fiecare poate prezenta att nsuiri avantajoase, ct i caracteristici
nefavorabile. ncercarea de a ncadra un anumit subiect ntr-un tip temperamental este dificil
i nu lipsit de erori. Este important colectarea datelor privind comportamentul subiectului n
9

situaii de via cu grade diferite de dificultate i noutate. Procesul de colectare i interpretare

este marcat de schemele cognitive, de uitare, de distorsiunile sau construciile memoriei, de
strile emoionale sau de stereotipuri. (Mrgineanu, 1999) n perioadele de examene, fiecare
tip poate s-i valorifice aspectele avantajoase, dar poate avea probleme din cauza celor
negative. Sangvinicul este ncreztor i optimist, are putere de munc, dar se plictisete prea
repede, nu se concentreaz, nu aprofundeaz, nu-i face griji, ia lucrurile prea uor, se
pregtete superficial.
Colericul se poate baza pe puterea sa de munc, pe energia sa, pe disponibilitatea de a nfrunta
sarcini dificile, dar impulsivitatea, reactivitatea prea puternic, tendina de exagerare sau
cutarea conflictelor l fac adesea s abandoneze, s provoace mnia profesorilor, s lucreze n
salturi sau dezordonat.
Perseverena, calmul, echilibrul, capacitatea de munc, rbdarea ar fi n avantajul unui
flegmatic, dar ritmul lent, adaptabilitatea mai redus, reactivitatea ntrziat, munca dup
abloane i sunt nefavorabile.
Un melancolic, poate fi contiincios, se pregtete din timp, pune accent pe calitate, acord
importan normelor stabilite de profesori (frecven, bibliografie, lucrri), dar i este team de
eec, nu are ncredere, se pierde n situaii critice, iar rezistena sa neuropsihic este mai
redus. (Adler, 1991)

Aptitudinile
Identificarea i stimularea aptitudinilor exprim msura eficienei activitilor colare.
n acelai timp, cercetarea aptitudinilor, n special a inteligenei, corelarea acestora cu
potenialul creativ constituie o preocupare continu a cercetrii psihologice.
Aptitudinile reprezint latura sau aspectul instrumental-operaional al personalitii, cu
alte cuvinte, uneltele, mijloacele cu care acioneaz sau cu care lucreaz oamenii, mai
performante la unii, mai rudimentare la alii. Aceste instrumente exist n general la fiecare,
dar randamentul lor este diferit. (Allport, 1991) nsuirile pe care le putem numi aptitudini sau
abiliti, au grade diferite de dezvoltare, de aceea nivelul eficienei activitii este diferit de la
o persoan la alta. Cel puin n limitele foarte generoase ale normalului, aptitudinile asigur
realizarea activitilor la parametri optimi de calitate i volum. Un nivel superior, face ca
activitatea s se desfoare cu eforturi reduse i s se obin succese. Peste acest nivel, exist
posibilitatea manifestrilor creatoare, originale. Sub limit, activitatea se desfoar n condiii
de dependen i n forme mult simplificate, dominnd aspectele repetitive, stereotipe. Pentru
a ilustra ideea, s ne gndim la relaia dintre inteligen i activitatea colar.
Nivelul intelectual mediu permite o adaptare corespunztoare la exigenele colii,
parcurgerea tuturor treptelor sistemului de nvmnt, desigur cu efort. Cei situai sub limit,
persoanele cu dizabiliti intelectuale nu vor face fa cerinelor colii obinuite. Ei vor fi
educai n forme instituionale mai simple, desfurate pe parcursul unor perioade mai lungi
de timp, cu mai mult ndrumare i control. Se poate constata c reuita unei aciuni, orict ar
fi de simpl, depinde de prezena mai multor abiliti i c o anumit abilitate se regsete ca
i condiie a reuitei, n diferite tipuri de activitate. Nici un om nu posed nsuiri
instrumental-operaionale situate toate, la acelai nivel de dezvoltare. Dezvoltarea inegal a
abilitilor permite orientarea spre activiti pentru care prezentm nivele mai nalte, sporind
astfel, ansele succesului. n procesul activitii, exist posibilitatea compensrii abilitilor,
de exemplu, volumul redus al memoriei poate fi suplinit de capacitatea de a stabili noi
conexiuni.
Identificarea aptitudinilor se realizeaz pe baza urmtoarelor repere: nivelul
performanei, manifestarea timpurie la cote nalte de realizare, eficiena nsuirii unei activiti
noi. Fiecare modalitate de identificare prezint inevitabile riscuri. De exemplu, nivelul reuitei
este condiionat i de intensitatea motivaiei, iar absena realizrilor excepionale la vrsta
copilriei nu reprezint un fundament temeinic pentru o predicie negativ. (Bonchi, 2000)

10

Pedagogia contemporan
Macropedagogia i micropedagogia
Ultimele decenii au nsemnat pentru domeniul tiinelor educaiei, respectiv pentru
pedagogie, realizarea de progrese remarcabile, care s-au constituit n pai importani pe
drumul afirmrii ei ca tiin i n direcia consolidrii acestui statut. Vorbim n ultimul timp
nu doar de indivizi i grupuri care nva, ci i de organizaii care nva i de comuniti care
nva, n care responsabilitatea pentru nvare este individual, dar ea se realizeaz, practic,
prin participare la rezolvarea n grup a sarcinilor, prin interaciune multipl, colaborare i
negociere.
Astfel, indiferent de ar i de tipul de sistem educaional, pedagogia contemporan i
organizeaz eforturile n dou mari direcii care sunt interdependente i complementare:
macropedagogia (pedagogia sistemelor) i micropedagogia (pedagogia nvrii i
autonvrii).
Macropedagogia sau pedagogia sistemelor este preocupat de organizarea i
funcionalitatea ntregului sistem educaional i de relaia acestuia cu celelalte subsisteme ale
societii. Ea consider c, n prezent, coala (termenul coal este folosit aici n sens generic)
este un subsistem integrat n macrosistemul societate, aflat n relaie cu toate celelalte
subsisteme, respectiv domenii de activitate uman. Mecanismele i structurile sociale sunt
implicate n procesul educaiei ntruct acesta presupune modificarea raporturilor sociale.
Opiunile politice, economice i valorile culturale sunt implicate n educaie ntruct mutaiile
nregistrate la nivel societal determin noi imperative pentru subsistemul educaiei, cum ar fi,
spre exemplu, democratizarea educaiei; asigurarea anselor egale la educaie pentru toi
cetenii; individualizarea i accesibilizarea educaiei.
Valorificnd viziunea sistemic, la fel ca i macropedagogia cu care se afl n
interrelaie, micropedagogia sau pedagogia nvrii i autonvrii vizeaz nivelul concret,
operaional, micronivelul. Micropedagogia sau pedagogia nvrii i autonvrii are sens
numai n msura n care se subordoneaz pedagogiei sistemelor, valorific achiziiile acesteia
i, totodat, servete la dezvoltarea ei. Astfel, ntrebrile: Cum nvm, ce stiluri de nvare
adoptm?; Ce profil de inteligen avem, care sunt tipurile de inteligene mai bine
dezvoltate?; Ce metode i tehnici de nvare ne sunt mai potrivite?; Cum s asigurm o
nvare (inter)activ?; Cum s asigurm o nvare experienial?; Cum nva
adulii? .a., care in de domeniul micropedagogiei, se subordoneaz ntrebrilor: n ce
scop nvm, care este finalitatea actului nvrii?; Ce anume trebuie s nvm?; Ce
priceperi, deprinderi i competene trebuie s (ne) formm i dezvoltm?; Ce valori trebuie
s transmitem i s ne nsuim n procesul educaional?, care in de domeniul
macropedagogiei. Practic, activitile didactice desfurate n cadrul procesului de nvmnt,
la nivel micro, n coal, reprezint microsisteme educaionale, care servesc la atingerea
finalitilor stabilite la nivelul macropedagogiei. (Boco, 2007)

Direcii de cercetare i aciune

Pe msur ce procesele sociale i economice se dezvolt n ritmuri tot mai accelerate,
pedagogia nu mai poate rmne limitat la fenomenul particular al asimilrii i trebuie s
abordeze probleme de sistem, de organizare a ntregului ansamblu.
Prospectarea reprezint studierea anticipativ a instruciei i educaiei societii
viitoare pe un interval mai mare de timp - pn la 50 de ani sau mai mult. Toi gnditorii sunt
de acord c principala funcia a cercetrii pedagogice este elaborarea, experimentarea i
validarea colii de mine. Elevii de azi i vor folosi informaiile n cadrul scietii peste 10-15
ani, adic atunci cnd condiiile poate vor fi radical schimbate; ei trebuie formai acum de aa
manier, nct s rspund necesitilor societii de atunci. Problemele care se pun azi
insistent n faa pedagogiei, n ceea ce privete educaia

11

viitorului, n funcie de care urmeaz s fie organizat aciunea de prospectare sunt mai multe,
dar noi o s ne referim la dou. Prima, adaptarea instruciei i educaiei la ritmul rapid de
dezvoltare a societii. Azi nu mai apare determinat att de ieri, ct de mine.
A doua problema este aceea a posibilitilor de care poate dispune omul pentru a se
adapta. Genetica modern - susine tefan Milcu - deschide sperane n aceast privin, omul
dispune de potenialiti care nu au fost nc suficient folosite. Sociologia demonstreaz i ea
c asemenea posibiliti sunt puse n evident de societatea modern. Este rndul pedagogiei
i al pedagogilor (oamenilor colii) s-i aduc contribuia prospectnd, moderniznd
coninutul i metodele de instrucie i educaie. Caracterul prospectiv al pedagogiei presupune
studierea obiectivelor nvmntului, Ierarhizarea lor, operaie cunoscut sub denumirea de
taxonomia pedagogic.
Una dintre cele mai mari achiziii ale cercetrilor pedagogice actuale este nelegerea
adevrului c simpla instruire (depozitarea de date) nu mai poate fi formulat ca ideal sau ca
singurul obiectiv de instrucie i educaie. Implantarea rigid i fix a unor cunotine n
spaiul mintal al unor indivizi poate fi duntoare, aa cum debarasarea de aceste date poate
constitui o premis a crerii elasticitii necesare adaptrii la noi condiii. Dac am avea elevul
ideal care asimileaz n mod impecabil i durabil, reine cunotine detaliate, putem spune
c este iremediabil pierdut, deoarece cunotinele ieite din uz i epuizeaz resursele de
inventivitate, i ocup celula nervoas, i ntrzie asocierile, l epuizeaz tocmai atunci cnd
este adus n pragul vrstei de creativitate.
Abordarea interdisciplinar a fenomenului educaional
tiina actual se caracterizeaz prin interdisciplinaritate; pedagogia trebuie s devin
i ea tot mai mult interdisciplinar, pentru c nu poate aciona fr ajutorul altor tiine, la
tehnica i arsenalul crora recurge tot mai mult. Ea se sprijin pe biologie i pe fiziologie,
deoarece are nevoie de suportul fizic/material al copilului, face apel la cibernetic pentru a
analiza mai uor i eficient fenomenul educativ i a lua decizii corecte. Alte discipline care
sprijin pedagogia sunt: psihologia, sociologia, matematica, statistica, teoria informaiei,
teoria algoritmilor, teoria jocurilor .a. Pedagogia, mai mult dect oricare alt tiin, trebuie
s fie interdisciplinar, pentru c omul - obiectul preocuprilor sale - trebuie s fie cunoscut
din toate punctele de vedere i pregtit pentru toate ipostazele pe care le va onora. Promovarea
interdisciplinaritii trebuie s in cont de ntregul sistem educativ, de specificul su, precum
i de particularitile situaiilor colare concrete.
De asemenea, interdisciplinaritatea trebuie s se coreleze cu alte orientri i principii
ale inovaiei pedagogice: elaborarea coninuturilor sistemelor educative; modernizarea
metodologiei didactice i a mijloacelor de nvmnt; utilizarea unor forme diverse de
organizare a activitii instructiveducative; elaborarea teoriei nvrii; mbuntirea
evalurii, toata acestea n perspectiva educaiei permanente.
O direcie de aciune absolut necesar este crearea unei metrii proprii, a unor tehnici
de evaluare corect a drumului parcurs i a randamentului obinut n actul educaional, impus
de necesitatea de a mri procentajul de certitudine n msurarea i aprecierea muncii.
Pedagogia nu dispune nc de un instrument/ sistem propriu da msurare i explorare
cantitativ, ca de exemplu, psihologia i sociologia. Este adevrat c tiinele matematice i-au
oferit serviciile prin intermediul statisticii, care a devenit o tehnic util n desfurarea unor
experimente. Multe capitole din statistic sunt aplicabile n studiul diverselor aspecte ridicate
de influena diferiilor factori care influeneaz eficiena procesului didactic (studiul
corelaiilor, analiza factorial i analiza de variant permit depistarea factorilor favorizani sau
frenatori).
Construirea unei tehnologii specifice
Pedagogia de pn acum se baza pe transmiterea oral a informaiei, modalitate care prezint
un neajuns: filtrul urechii este mai puin sensibil dect cel al ochiului. Exist studii care
demonstreaz c n ansamblul procesului didactic vzul este angajat 70% i auzul 30%.
12

Creterea ponderii vzului prezint avantaje pentru asimilarea cunotinelor, deoarece

nvmntul vizual demonstreaz eficien sporit n raport cu nvmntul verbal. Aceast
perspectiv ne ndreapt atenia asupra strategiei pedagogice care trebuie s fie ameliorat i
pus de acord cu coninutul ideatic. Prin tehnologia educaiei nelegem ansamblul mijloacelor
de care profesorul i elevii sunt nsoii n predare i nvare. Mult vreme un bun sistem
colar se mulumea s aib manuale i multe rechizite. Azi, ns, acest lucru nu este suficient;
este necesar s proiectm, s folosim mecanisme/ instalaii, care s imite fenomenele/
procesele care au loc n natur i n gndire. Folosirea instrumentelor/mijloacelor tehnice n
coal este absolut obligatorie, deoarece l pregtete pe tnr pentru o via care se va
desfura n compania mainilor.
Orientarea spre educaia permanent
Este evident c pedagogia actual trebuie s difere de cea care, mult vreme, i-a
restrns preocuprile la perioada colaritii. Azi avem de-a face cu o coal fr perei, care
comunic i se inspir de la tumultul vieii i, n acelai timp, se vorbete de o coal fr
limite temporale precise; pragurile nvmntului au disprut, educaia ncepe din primul
moment al vieii i nu se ncheie ntre 16-25 de ani. Deoarece n cursul unei viei omul poate
exercita diferite profesii, educaia devine necesar permanent, indiferent cum se realizeaz sub form de mprosptriperiodice ale cunotinelor sau prin specializri n ramuri noi.
(Boco, Chi, Dancsuly, & Ionescu, 1998) Acordarea unei atenii tot mai mari unor topici ca:
educaia universitar, educaia postuniversitar, educaia adulilor i educaia permanent
(aceasta din urm fiind ridicat la rang de principiu pedagogic), determin creterea
numrului, a varietii i a intensitii cercetrilor pedagogice axate pe aceste problematici.
(Baciu, Boco, Chi, & Ionescu, 2001)

Componentele principale ale procesului de nvmnt

Curriculum-ul
De-a lungul timpul, conceptului de curriculum (la plural, curricula) i s-au atribuit
diferite semnificaii, construite pornindu-se de la etimologia sa: n limba latin, curriculum
nseamn alergare, curs, parcurgere, drum, n treact, scurt privire. Toate aceste semnificaii
sugereaz un demers complet ntreprins n realizarea unei aciuni, n abordarea unui domeniu.
n educaie, curriculum-ul trebuie s fie, n primul rnd, util, benefic i fezabil.
Accepiunea restrns, tradiional, care a persistat pn la jumtatea secolului XIX,
considera conceptul de curriculum superpozabil cu coninutul nvmntului, obiectivat n
documente colare i universitare de tip reglator: planuri de nvmnt, programe colare i
universitare .a. Ulterior, s-a formalizat accepiunea larg, modern, care l consider un
concept abordat n viziune global i sistemic asupra procesului educaional; se pstreaz
sensul de traiectorie intelectual i afectiv pe care coala o propune elevului, dar aceasta nu
este neleas n sens tradiional, ci ca o valorificare accentuat a potenialitilor celor care se
educ.
n prezent, curriculum-ul reprezint teorie i practic ce articuleaz patru componente
fundamentale:
- finalitile educaionale
- coninutul nvmntului (fixat n planurile de nvmnt, n programele colare i
n manuale)
- strategiile de instruire n coal i n afara ei (n contexte formale, nonformale i
chiar informale)
- strategiile de evaluare a eficienei activitii educaionale.
Elaborarea curriculum-ului presupune gndirea i structurarea situaiilor de nvare n care
vor fi angrenai elevii i a experienelor de nvare induse, pe care le vor parcurge acetia.

13

Situaia de nvare reprezint un element cheie al conceptului de curriculum, un context

pedagogic configurat prin aciunea urmtoarelor categorii de elemente:
- obiectivele de nvare i formare formulate operaional
- coninuturile-stimul ale nvrii
- sarcina de nvare
- cunotinele, abilitile, capacitile i competenele elevilor, implicate n sarcina de nvare
- metodologia de predare-nvare
- metodologia de evaluare
- resursele materiale ale mediului de instruire
- caracteristicile contextului comunicrii didactice i ale contextului relaional creat n jurul
sarcinii de nvare
- resursele de timp
O situaie de nvare bine prefigurat i construit din punct de vedere psihopedagogic
poate determina, la nivelul celui care nva, experiene de nvare pozitive, dezirabile.
Experiena de nvare reprezint o component a structurii curriculum-ului, care se
refer la modalitatea personalizat de interiorizare a situaiei de nvare, la trirea personal
generat de o situaie de nvare, trire care se poate obiectiva n modificri ale structurilor
cognitive, afective sau psihomotorii. Ea reprezint mai mult dect o reacie personal la o
situaie de nvare; n faa aceleiai situaii i sarcini de nvare cei care nva au experiene
de nvare diferite, configurate de propriile trsturi de personalitate i de propria
subiectivitate. Un curriculum oficial nu poate anticipa registrul vast al experienelor
individuale de nvare, ci poate planifica situaii de nvare adecvate obiectivelor urmrite,
cu sperana c elevor induce/ genera experiene de nvare pozitive, reuite, benefice.
(Boco, 2007)
Tipologia Curriculumului Naional operant n cadrul sistemului de nvmnt din
Romnia:
- curriculum-nucleu - care reprezint aproximativ 70 % din Curriculumul Naional
- curriculum la decizia colii - care reprezint aproximativ 30 % din Curriculumul Naional i
este alctuit din:
- curriculum extins
- curriculum nucleu aprofundat
- curriculum elaborat n coal.
Curriculumul nucleu reprezint trunchiul comun, obligatoriu, adic numrul minim de ore de
la fiecare disciplin obligatorie prevzut n planul de nvmnt. El reprezint unicul sistem
de referin pentru evalurile i examinrile externe (naionale) din sistem i pentru elaborarea
standardelor curriculare de performan.
Curriculumul la decizia colii asigur diferena de ore dintre curriculumul nucleu i numrul
minim sau maxim de ore pe sptmn, pentru fiecare disciplin colar prevzut n
planurile-cadru de nvmnt, pe an de studiu. Complementar curriculumului nucleu, coala
poate oferi urmtoarele tipuri de curriculum: curriculum extins, curriculum nucleu aprofundat,
curriculum elaborat n coal.
Curriculumul extins este acel tip de proiect pedagogic care are la baz ntreaga program
colar a disciplinei, att elementele de coninut obligatorii, ct i cele facultative. Diferena
pn la numrul maxim de ore prevzute pentru o anumit disciplin se asigur prin
mbogirea ofertei de coninuturi prevzute de curriculumul nucleu.
Curriculumul nucleu aprofundat este acel tip de proiect pedagogic care are la baz exclusiv
trunchiul comun, respectiv elementele de coninut obligatorii. Diferena pn la numrul
maxim de ore prevzute pentru o anumit disciplin sc asigur prin reluarea i aprofundarea
curriculumului nucleu, respectiv prin diversificarea activitilor de nvare.
Curriculumul elaborat n coal este acel tip de proiect pedagogic care conine, cu statut
opional, diverse discipline de studiu propuse de instituia de nvmnt sau alese de aceasta
14

din lista elaborat la nivel de minister. Fiecare profesor are oportunitatea de a participa n mod
direct la elaborarea curriculumului, funcie de condiiile concrete n care se va desfura
activitatea didactic. Disciplinele opionale se pot proiecta n viziune monodisciplinar, la
nivelul unei arii curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare.
Curriculumul elaborat n coal nu constituie obiectul evalurilor i examinrilor externe,
naionale. Profesorului care elaboreaz acest tip de curriculum i revine sarcina de a proiecta,
pe lng obiectivele educaionale i coninuturile instructiv-educative, competenele i
performanele ateptate de la elevi, precum i probele de evaluare corespunztoare.
(Baciu, Boco, Chi, & Ionescu, 2001)

Programa colar
Programele colare sunt stabilite la nivel naional, dar nu trebuie privite ca ansambluri
de coninuturi, ca table de materii care ar limita libertatea profesorului, ci ca instrumente de
lucru (atragem, ns, atenia asupra faptului c programele colare trebuie s fie parcurse n
ntregime). Ca documente reglatoare, programele colare descriu oferta educaional a
disciplinei, pentru un parcurs determinat, pe ani de studiu, pentru fiecare ciclu auricular i
cuprind:
- O not de prezentare, care descrie parcursul obiectului de studiu respectiv, raiunile pentru
care se studiaz la diferitele specializri, argumenteaz structura didactic adoptat i prezint
dominantele curriculum-ului.
- Obiective cadru crora le sunt asociate obiective de referin, care se ating cu ajutorul
coninuturilor, prezentate n ultima parte a programei (cu obiectivele cadru i cu obiectivele de
referin se opereaz n prezent pn la clasa a VIII-a).
- Activiti de nvare pentru care poate opta cadrul didactic (ele au caracter orientativ) sau
poate propune altele, adecvate condiiilor educaionale din clasa cu care lucreaz. Activitile
de nvare se construiesc prin corelarea obiectivelor de referin cu coninuturile i sunt
orientate spre un anumit obiectiv educaional.
- Sugestii metodologice - care au rolul de a sprijini proiectarea i realizarea demersurilor
didactice. Ele se pot referi la:
desfurarea efectiv a procesului de predare-nvare-evaluare
sugestii referitoare la selectarea celor mai adecvate activiti de nvare
sugestii referitoare la resursele metodologice
sugestii referitoare la resursele materiale
sugestii referitoare la strategiile de evaluare.
- De asemenea, programele colare mai pot include standarde curriculare de performan criterii de evaluare a calitii procesului de nvare. Ele constituie specificri de performan
ce vizeaz cunotinele, capacitile i comportamentele stabilite prin curriculum.
(Boco, 2007)

Proiectarea didactic la nivel micro

Proiectarea didactic reprezint o aciune continu, permanent, care precede
demersurile instructiv-educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata
acestora. Aceast aciune presupune anticiparea i pregtirea activitilor instructive i
educative, pe baza unui sistem de operaii, articulate n instrumente didactice de lucru.
La nivel macro, proiectarea pedagogic a procesului de nvmnt reprezint
anticiparea ansamblului aciunilor i operaiilor angajate n cadrul activitilor de instruire i
educare conform finalitilor asumate la nivel de sistem i de proces, n vederea asigurrii
funcionalitii acestuia n sens managerial i strategic.
La nivel micro, proiectarea didactic reprezint ansamblul operaiilor de anticipare a

15

obiectivelor, coninuturilor, strategiilor instruciei i educaiei i strategiilor de evaluare,

precum i a relaiilor dintre acestea, a modalitii orientative (i nu strict riguroase) n care se
va desfura activitatea de instruire i autoinstruire i cea de educare i autoeducare. Din
perspectiv pragmatic, proiectarea didactic presupune stabilirea mental i, de preferat,
obiectivat ntr-un instrument didactic scris a pailor care vor fi parcuri.
n sens larg, algoritmul procedural al proiectrii didactice secveniale coreleaz
urmtoarele ntrebri, care se refer la principalele componente ale procesului de nvmnt
Algoritmul procedural al proiectrii didactice secveniale
ntrebri
Componentele procesului de nvmnt
Demersurile cadrului didactic
Ce urmresc?
Ce vreau s fac?
Obiectivele operaionale
Formuleaz obiectivele operaionale, le deriv pornind de la obiectivele cadru i de referin
sau de la competenele generale i cele specifice
Cu ce voi face? Resursele educaionale
Analizeaz resursele educaionale de care dispune i, eventual, stabilete resursele pe care le
poate procura sau confeciona.
Cum voi face?
Strategia de instruire i autoinstruire
Elaborarea strategiei de (auto)instruire, centrate pe obiectivele operaionale i pe coninuturi.
Cum voi ti dac am realizat cele propuse?
Strategia de evaluare i autoevaluare
Elaborarea strategiei de evaluare centrate pe obiectivele operaionale.(Baciu, Boco, Chi, &
Ionescu, 2001)
Predarea i nvarea activitate psihopedagogic
Predarea
Cercettorii au acordat, n ultimii ani, o atenie mrit ntrebrilor legate de tiina
predrii. Ei au investigat cunotinele de specialitate ale profesorilor din unghiuri diferite.
Ceea ce cunosc profesorii are cea mai mare influen asupra clasei i apoi asupra a ceea ce
nva elevii. Studii recente au artat c schimbrile n practica predrii, de exemplu, pot avea
succes dac este luat n considerare contextul cultural i structura mprejurrilor n care
profesorii lucreaz. Cum nelegerea predrii i nvrii a crescut, punctele de vedere legate
de predare i nvare, de elevi i materii s-au schimbat n sensul c de la nvarea pasiv sa trecut la cea activ.
Principalele accepiuni ale predrii sunt urmtoarele: predarea ca transmitere de cunotine i
tehnici de aciune, predarea ca ofert de experiene, predarea ca form de dirijare a nvrii.
Predarea ca transmitere de cunotine i tehnici de aciune
n practica instruciei tradiionale a preda nseamn a da, a oferi, a transmite n mod sistematic
cunotinele specifice unei discipline; a prezenta materia, a informa, a mijloci un transfer de
informaii; a comunica o serie de cunotine, de rezultate, de cercetri tiinifice; a expune o
lecie etc.
Predarea ca ofert de experiene de nvare
Din aceast perspectiv, predarea se definete ca ofert a unei progresii de experiene
personale determinate i dirijate n mod intenionat spre valori. Prin trire contient i cu
implicarea acestor experiene elevul i dezvolt propriile experiene n virtutea crora se
apropie de adevr, ptrunde n miezul lucrurilor. Important este ca elevii s extrag tot ce se
poate extrage din aceste experiene.
Predarea ca form de dirijare a nvrii
16

Sistemele clasice de instruire i-au dezvoltat i perfecionat att de mult funciile de orientare
i ndrumare a nvrii, nct predarea a nceput s fie identificat cu dirijarea nvrii. A
preda, n sens de a dirija, se refer astfel la ceea ce face profesorul pentru a motiva, a ncuraja
i a inspira elevii si pentru a atinge rapid obiectivele de studiat.
Trebuie avut grij la excesul de dirijare, exces care dezavantajeaz efortul personal, munca
proprie, iniiativa i activitatea, priveaz elevul de efortul de anticipare i construcie a unei
strategii (ipoteze) atunci cnd se afl n faa nevoii de rezolvare a unei probleme. Ultima
raiune a dirijrii rmne aceea de a ndruma n mod discret elevii spre studiul auto-dirijat.
Concluzionnd, a preda nseamn:
- a prevedea (a planifica, a proiecta, a programa) producerea schimbrilor dorite;
- a orienta ntr-o direcie precis aceste schimbri, a le da un sens, adic a preciza obiectivele
nvrii;
- a stabili natura respectivelor schimbri; ceea ce echivaleaz cu determinarea coninutului
acestora, a selecta, a organiza materia;
- a prezenta materia nou, n diferite moduri;
- a dirija producerea schimbrilor, a ndruma evoluia acestora n direcia prestabilit;
- a stimula angajarea activ a elevilor n actul nvrii;
- a organiza condiiile care vor furniza apariia schimbrilor presupuse;
- a oferi momente de feedback n vederea ntririi i eventual a corectrii i ameliorrii
schimbrilor n curs a se produce;
- a asigura condiiile necesare reinerii i transferurilor (aplicrii) noilor achiziii;
- a controla (evalua) efectele sau schimbrile produse;
- a evalua eficacitatea i eficiena acestor aciuni ntreprinse, inclusiv rezonana lor formativ
i educativ;
- a investiga condiiile psiho-sociale i pedagogice de natur s promoveze noi soluii
viitoarelor probleme specifice predrii etc. (Boco, Chi, Dancsuly, & Ionescu, 1998)
Cteva principii care se refer la activitatea de predare
- activitatea de predare s stimuleze i s susin motivaia elevilor pentru nvarea continu,
permanent
- prin activitatea de predare, cadrele didactice s descopere, s stimuleze i s dezvolte
aptitudinile elevilor i s vin n ntmpinarea intereselor i nevoilor lor
- prin activitatea de predare, cadrele didactice s propun elevilor situaii de nvare diverse i
eficiente, care s mijloceasc atingerea obiectivelor instructiv-educative propuse
- activitatea de predare faciliteaz nu numai transmiterea de cunotine, ci i de competene,
atitudini i comportamente
- modalitatea de predare s dea posibilitatea elevilor s realizeze transferuri de cunotine i de
competene intra- i interdisciplinare
- n predare s se urmreasc realizarea legturii dintre activitatea instructiv-educativ i viaa
cotidian (Baciu, Boco, Chi, & Ionescu, 2001)

nvarea
n Enciclopedia Britanic nvarea este definit ca o modificare relativ a
comportamentului, fundamentat pe experiena trecutului, iar Skinner o definete ca o
formare a comportamentelor noi. Gagne face referire la acea modificare a dispoziiei sau
capacitii care poate fi meninut i care poate nu poate fi atribuit procesului de cretere;
modificarea denumit nvare se manifest ca o modificare a comportamentului. Cele mai
multe accepiuni date nvrii (concluzie centralizat n urma analizrii unor seturi de
definiii date nvrii) atest existena unei constante n definiie, schimbarea, modificarea
comportamentului pe baza experienei trite (structurat educaional). n acest sens, nvarea
este o transformare de comportament pe baza unei experiene organizate colar, organizare

17

supus structurrii, observaiei, controlului, n condiiile activitii i ambianei colare.

(Glava, 2009)
Accepiunile date procesului de nvare sunt cunoscute n literatura de specialitate sub dou
denumiri: nvarea ca proces i nvarea ca produs:
nvarea ca proces
Abordarea procesual a nvrii conduce la elaborarea unor produse ce apar n calitate de
produse noi i care devin n plan interior puncte de plecare i mecanisme interne ce stau la
baza unor noi acte de nvare. Totodat, aceeai abordare, genereaz o progresie de
schimbri care combin acte constructive i acte distructive. nvarea este n permanent
pierdere i ctig, elaborare i reelaborare, reinere i excludere, o continu evoluie
progresiv (n spiral) pe calea cunoaterii. nvarea ca proces solicit un activism susinut
din partea celui care nva astfel nct, sarcina cadrului didactic este aceea de a organiza i
dirija nvarea n sensul n care ea poate s determine participarea activ a elevului.
nvarea ca produs
Apare ca un ansamblu de rezultate noi i se refer la: cunotine, priceperi, noiuni, modaliti
de gndire, atitudini i comportamente. Rezultatele reprezint o materializare a schimbrilor
cantitative i calitative, relativ stabile, de natur afectiv sau cognitiv. Fluctuaia rezultatelor
ofer msura eficacitii i a eficienei procesului de predare nvare. (Boco, Chi,
Dancsuly, & Ionescu, 1998)
Cteva principii care se refer la activitatea de nvare
- cei care nva adopt stiluri diferite, tehnici i procedee diferite i nregistreaz ritmuri
diferite
- activitatea de nvare are la baz investigaii continue, eforturi intelectuale i motrice i
autodisciplin
- activitatea de nvare se poate desfura prin studiu individual i prin activiti de grup
- n cadrul activitii de nvare se formeaz i dezvolt atitudini, capaciti i se contribuie la
nsuirea de noi cunotine, abiliti i competene
- este de preferat ca n nvare s se porneasc de la aspecte care corespund intereselor
elevilor i care contribuie la dezvoltarea i la integrarea lor activ n viaa social.
(Baciu, Boco, Chi, & Ionescu, 2001)
Motivaia
Eforturile psihologilor n ncercarea de a conceptualiza motivaia care guverneaz
omul n aciunile ntreprinse n fiecare zi a existenei noastre au nceput s prind contur ca
urmare a activitii depuse de ctre Hull (1943) i Spence (1956). Acetia au propus prima
teorie asupra motivaiei denumit Teoria Impulsului, construct psihologic care promova ideea
c oamenii sunt motivai s se implice n aciunile lor din dorina de a reduce sau de a
satisface un impuls intern (Crciun M., 2008). Harlow (1953) i White (1959), ca urmare a
activitii de cercetare desfurate, au ajutat la apariia conceptului de motivaie intrinsec
(Vansteenkiste, Lens, & Deci, 2006). S-a afirmat c persoanele care accept satisfacia oferit
de activitatea nsi ca recompens a participrii sunt motivate intrinsec.
n antitez cu motivaia intrinsec a fost prezentat motivaia extrinsec. S-a promovat
ideea c persoanele care se angajeaz n desfurarea unei activiti cu scopul de a obine
beneficii, altele dect simpla satisfacie pe care o d activitatea nsi, sunt motivate extrinsec.
White (1959) a susinut c nevoia de competen este fundaia pe care se sprijin motivaia
intrinsec, oamenii angajndu-se n multe activiti pentru a-i satisface necesitatea de a se
simi competeni (Vansteenkiste, Lens, & Deci, 2006). n 1970 Maslow a elaborat o teorie a
motivaiei care se bazeaz pe o ierarhie a nevoilor. Aceast teorie promoveaz conceptul c
individul nu se poate concentra asupra unor nevoi superioare atta timp ct nevoile bazale nu
i sunt satisfcute (Crciun, 2008).

18

Cercetrile care au urmat s-au concentrat asupra relaiei generate ntre motivaia intrinsec i
cea extrinsec. Se considera c motivaia intrinsec este autodeterminat, iar motivaia
extrinsec reflect lipsa autodeterminrii (Vansteenkiste, Lens, & Deci, 2006).
Eforturile depuse de cercettori n perioada care a urmat au evideniat faptul c nu se
poate promova motivaia doar n alb i negru deoarece exist i nuane de gri. Rezultatele
studiilor ntreprinse de ctre acetia au promovat ideea c motivaia extrinsec nu submineaz,
n mod obligatoriu, motivaia intrinsec, ci s-ar putea chiar s o dezvolte. Disecndu-se mai
mult aceast legtura dintre cele dou tipuri de motivaie propuse pn la acea perioad, s-a
ajuns la concluzia c motivaia extrinsec se poate prezenta n mai multe forme.
n anii 80 au aprut primele afirmaii consistente care au pus bazele Teoriei
autodeterminrii. S-a propus diferenierea tipurilor motivaiei i s-a afirmat c finalitatea unei
aciuni ntreprinse de un individ este influenat nu doar de cantitatea de motivaie de care
dispune acesta, ci, foarte mult, i de tipul i calitatea motivaiei (Deci & Ryan, 2008).
Cercettorii au hotrt s se concentreze pe diferitele forme de manifestare ale
motivaiei extrinseci datorit faptului c studiile au artat c multe activiti sociale nu au la
baz motivaia intrinsec. Analizndu-se comportamentul uman, s-a afirmat c motivaia
extrinsec difer calitativ n funcie de variaia reglrii de la comportamentul controlat extern
la cel autodeterminat (Wilson, Mack, & Grattan, 2008). Aceast variaie este dependent de
gradul n care oamenii reuesc s internalizeze reglarea extern iniial a comportamentului
personal (Vansteenkiste, Lens, & Deci, 2006).
Pornind de la ideea c formele sub care se prezint motivaia extrinsec difer ntre ele
prin gradul de autonomie sau autodeterminare care le corespunde a nceput construirea Teoriei
autodeterminrii bazat pe distincia ntre motivaia autonom i cea controlat (Deci & Ryan,
2008). Teoria autodeterminrii explic modul n care comportamentul indivizilor este reglat pe
un continuum de la reglarea puternic controlat la reglarea autonom. Sunt specificate, astfel,
mai multe tipuri de reglare cu scopul de a evalua variaia internalizrii comportamentului de la
puternic controlat extern pn la cel puternic controlat intern (Vansteenkiste, Lens, & Deci,
2006).
Conform Teoriei autodeterminrii exist mai multe forme de motivaie care exprim
calitativ modul n care comportamentul unui individ este reglat (Markland & Tobin, 2004).
Motivaia intrinsec i unele forme ale de manifestare ale motivaiei extrinseci (reglarea prin
identificare i cea prin integrare) sunt mai puternic autodeterminate dect amotivaia i alte
forme ale motivaiei extrinseci (reglarea extern i prin introiecie) (Standage & Treasure,
2002). Motivaiei extrinseci i-au fost atribuite mai multe forme de reglare n funcie de
calitatea motivaional. Pornind de la reglarea extern, motivaia unui individ poate fi
internalizat, trecnd prin introiecie, identificare, pn la integrare, foarte aproape de reglarea
intrinsec (cea mai puternic autodeterminat form).
Internalizarea este un proces activ, natural, prin care prin care indivizii tind s
transfere cerinele sociale n valori personale i autoreglate (Ryan et al., 1985 citat de Deci
E., Ryan R., 2000, pag. 235). Fiecare form de reglare are consecine specifice asupra
nvrii, performanei i bunstrii individuale (Hein & Hagger, 2007).
TIPURILE DE MOTIVAIE
AMOTIVAIA MOTIVAIA EXTRINSEC
MOTIVAIA INTRINSEC
STILURILE DE REGLARE
Nu este reglat
Reglare extern
Reglare prin introiecie
Reglare prin identificare
Reglare prin integrare
19

Reglare intrinsec
COMPORTAMENT
Nu este autodeterminat
Autodeterminat
CARACTERISTICI ALE STILULUI DE REGLARE
Lips de:
- competen
- intenie
- valoare a activitii
Prezena extern a unor:
- constrngeri
- recompense
- pedepse
- concentrat pe aprobri externe sau interne
- recompense interne sau pedepse autoimpuse
- acceptarea valorii activitii
- importan personal
- contientizare
- concordan
Forme nnscute de:
- plcere
- amuzament
- satisfacie
Amotivaia reprezint lipsa oricrei intenii rezultat n absena motivaiei. Amotivaia apare
atunci cnd un individ nu percepe nici o relaie ntre un posibil comportament i eventuale
beneficii care pot rezulta n urma adoptrii unui anumit comportament (Standage & Treasure,
2002). Reglarea extern se refer la un comportament dictat de factori controlai extern
(Standage, Duda, & Ntoumani, 2003). Acest tip de reglare reprezint o form a motivaiei
extrinseci (cea mai puin autodeterminat form) care se refer la aciuni realizate cu scopul
primirii unei recompense sau pentru evitarea unei pedepse (Standage & Treasure, 2002). Un
exemplu n acest sens este un copil care particip la activiti fizice pentru a primi recompense
de la profesor sau pentru a evita o pedeaps a prinilor (Standage & Treasure, 2002).
Reglarea prin introiecie presupune un anumit grad de internalizare a
comportamentului individului prin care controlul extern se transform n control autoimpus
(Standage & Treasure, 2002). Dei comportamentul este controlat extern sursa controlului este
internalizat (sentimentul de vin), presiunea fiind autoaplicat (Standage, Duda, &
Ntoumani, 2003). Un exemplu n acest sens este un student care joac fotbal n pauza de mas
nu pentru c iubete s joace fotbal, ci pentru c se simte vinovat dac nu joac cu colegii
(Standage & Treasure, 2002).
Reglarea prin identificare este un proces prin care oamenii recunosc i accept
valoarea unui anumit comportament (Deci & Ryan, 2000). Indivizii particip la activiti
deoarece accept ca fiind importante pentru ei (Standage, Duda, & Ntoumani, 2003). Un
exemplu n acest sens este participarea la antrenamentul cu greuti datorit faptului c are
influene benefice asupra sntii. Motivele care stau la baza angajrii n activiti fizice sunt
considerate a fi externe deoarece decizia de a participa este controlat de beneficii externe
(Standage & Treasure, 2002).
Cnd reglarea prin identificare a fost ncorporat de ctre sine, adic a fost asimilat
de ctre individ alturi de alte valori i nevoi personale se vorbete despre reglarea prin
integrare. Acest tip de reglare este cea mai complet form de internalizare a motivaiei
extrinseci, fiind forma cea mai puternic autodeterminat a motivaiei extrinseci.Reglarea
intrinsec se refer la adoptarea unui comportament declanat i dirijat de plcerea i
20

satisfacia care deriv direct din participarea la o activitate fizic. Motivaia intrinsec este
marcat de sentimente de bucurie interioar.
Concluzionnd, trebuie spus c un comportament controlat puternic extrinsec este
asociat cu slabe beneficii privind sntatea mental, n timp ce un comportament puternic
autodeterminat este asociat cu beneficii majore ale practicantului n ceea ce privete sntatea
mental a acestuia (Wilson, Mack, & Grattan, 2008).
Stilurile de predare
Stilul de predare abordat const n modalitatea personal de realizare a predrii n
conformitate cu achiziiile ce urmeaz a fi realizate. Stilul este asociat comportamentului i se
manifest sub forma unor structuri de influen i aciune cu o anumit consisten intim,
stabilitate relativ, fiind rezultatul permanentizrii principiilor i normelor ce definesc
activitatea formativ. (Ra & Ra, 2004) Exist mai multe modaliti de manifestare a
profesorului de educaie fizic n procesul complex de predare nvare. Modalitile de
manifestare se realizeaz n funcie de caracteristicile intime ale personalitii, dar i n funcie
de caracteristicile elevilor, date de particularitile de vrst, sex i nzestrare aptitudinal ale
acestora. Profesorul se poate comporta n procesul pedagogic n mod diferit, ncadrndu-se
ntr-un stil de instruire care poate fi democratic, autoritar sau neglijent.
Stilul democratic, considerat ca fiind cel mai acceptabil, este un stil cooperant, afectiv,
apropiat, amabil, dar n acelai timp sever. Se bazeaz pe o colaborare desvrit ntre
profesor i elev, pe o stimulare permanent a iniiativei elevilor, dar i pe o realizare a unei
motivaii temeinice prin aprecieri pozitive, argumentate temeinic. Acest stil de instruire are
cea mai mare eficien ntruct formeaz ncrederea reciproc ntre profesor i elevi.
Comunicarea coninuturilor de pedagogice se realizeaz ntr-o form explicit, clar, scurt,
bazat n principal pe preocuparea profesorului de a gsi modalitatea cea mai eficient n
realizarea nelegerii i execuiei corecte a sarcinilor didactice.Stilul democratic se poate
caracteriza astfel: a fi prietenos, a fi ferm, a ncuraja, a stimula, a ajuta, a ndruma, a convinge,
a fi atent, a fi deschis, a influena. Profesorul democratic ia decizii prin consultarea elevilor,
dar menine totui un anume grad de control asupra acestora; el i las pe elevi s decid
modul de rezolvare a problemelor, precum i distribuirea sarcinilor ntre membri. Indiferent de
activitate, pentru a fi pozitiv, profesorul trebuie s tie care sunt comportamentele pe care le
ateapt din partea elevilor. O mare importan o are i atenia acordat elevilor cnd se poart
n mod adecvat, aceasta incluznd: scurte discuii de ncurajare, scrisori, telefoane pozitive la
prini, evidenieri speciale, premii acordate n colaborare cu prinii.
Profesorul care adopt un astfel de stil ncurajeaz implicarea elevilor n procesul exersrii
independente i creative, coopereaz i conlucreaz cu elevii n organizarea situaiilor de
nvare, se comport ca un membru al grupului cu care lucreaz, fapt ce face s creasc
ncrederea n el. Formarea ncrederii depline n personalitatea profesorului, n posibilitile
acestuia, de a realiza un proces didactic de mare calitate, este o condiie esenial n actul
didactic.
Stilul dictatorial, socotit ca fiind neeficient, este un stil abordat n principal de profesorii
nfumurai, de cei ncrezui, dominatori i fr predispoziia de autoinstruire, de cei care au
impresia c totul este sub control, c elevul nu este altceva dect un instrument care nu are
drept la replic. Acest stil const n transmiterea cunotinelor n mod autoritar, distant sau
ursuz i nu permite realizarea unui dialog ntre profesor i elevi, nu se poate realiza o
comuniune ntre cei doi actori ai actului pedagogic. Vina nenvrii, lipsa progresului, n
acest caz, este aruncat n totalitate asupra elevilor care sunt considerai lenei, ri,
neinteresai, obraznici, impertineni. Profesorul care abordeaz un astfel de stil nu ncurajeaz
iniiativele, critic, sancioneaz orice abatere fr s in cont de nimic, nu face parte din
grupul cu care lucreaz, pstrnd o anumit distan i rceal fa de elevii cu care lucreaz.
Pentru acest stil de lucru, el nu esteapreciat i nici iubit de elevi.

21

Stilul neglijent, denumit i laissez-faire, este stilul abordat n principal de profesorii care au
ocupat un loc de munc pentru care nu au chemarea specific, nu sunt fcui s fie dascli.
Acetia sunt neinteresai de rezultatele muncii, s-au ncadrat din motive neprofesionale
(dorina de a avea un loc de munc pltit, ndemnul prinilor sau al prietenilor) i sunt lipsii
de atracia i dragostea pentru predare, pentru activitate fizic, pentru activitatea cu elevii.
Profesorul care abordeaz un astfel de stil, are n cadrul leciilor de educaie fizic un rol
pasiv, accept cu uurin deciziile i sugestiile elevilor, nu manifest exigen, nu face
aprecieri pozitive sau negative privind comportamentul elevilor, favorizeaz nivelul slab al
pregtirii i deci obinerea unor rezultate sub posibilitile reale. n leciile de educaie fizic i
sportiv este preocupat mai mult de ceea ce se ntmpl n jur dect ce se ntmpl cu propriii
elevi la disciplina lui, nu-l intereseaz problemele specifice activitii de educaie fizic sau
problemele personale ale elevilor. (Bonchi, Popa, & Breban, 2002)
Dinamica procesului de predare-nvare n educaie fizic i sportiv
Proiectarea coninuturilor operaionale
Acest subcapitol se refer la construirea proiectului didactic pentru activitatea curent (lecia
de educaie fizic i sportiv).
Proiectul didactic se elaboreaz pentru activitile curente de educaie fizic i sport, ntre care
lecia este cea mai frecvent ntlnit n practic. De aceea, trebuie s reflectm asupra
denumirii acestui document de planificare. Nu ar fi exclus posibilitatea s-l numim planul
activitii curente. n literatura de specialitate, documentul care ordoneaz momentele leciei
se numete n diferite feluri:
plan de lecie;
proiect de lecie;
proiect didactic;
proiect de tehnologie didactic;
s cenariu didactic;
fi tehnologic a leciei.
Proiectarea este specific celor mai multe domenii de activitate uman. n nvmnt,
proiectarea se realizeaz de cadrele didactice n scopuri instructiv-educative sau "didactice".
Unii pedagogi de profesie, localiznd proiectarea didactic numai la nivelul leciei, au avansat
ideea existenei unui algoritm procedural, care coreleaz patru ntrebri eseniale ntr-o ordine
tipic algoritmic. Aceste ntrebri eseniale sunt urmtoarele:
1. Ce vei face?
2. Cu ce vei face?
3. Cum vei face?
4. Cum vei ti dac ceea ce trebuie fcut a fost fcut?
ntrebrile trebuie puse numai n aceast ordine, iar rspunsurile la ntrebri trebuie s fie
precise. Specialitii spun c ntrebrile sunt etape iar soluiile la rspunsuri sunt operaii ale
fiecrei etape. Ordinea executrii lor este mereu aceeai, chiar dac - uneori sunt necesare
unele reveniri, mbuntiri.
Etapa I
Unii o consider ca fiind cea mai important, deoarece de ea depind celelalte etape, n sensul
eficienei lor. Operaiile specifice acestei prime etape vizeaz identificarea i dimensionarea
obiectivelor.
Precizarea clar a obiectivelor este condiia fundamental a proiectrii didactice corecte.
Obiectivele trebuie s fie concrete, s fie msurabile, s fie n concordan cu programa de
specialitate i - mai ales - s fie compatibile cu timpul avut la dispoziie pentru realizarea lor.
Obiectivele sunt subordonate temelor de lecie. Temele leciei se extrag din cadrul unitilor
de nvare, ns se impun cteva precizri (Crstea, 2000, p. 178):
- atletismul, gimnastica, baschetul, fotbalul, handbalul, voleiul etc. nu sunt teme, ci
Domenii din care se iau temele;
22

- jocurile de micare sau bilateral-sportive, tafetele, parcursurile/traseele aplicative etc. nu

sunt teme, ci mijloace sau modaliti de realizare a unor teme;
- circuitul, organizarea pe staii, etc. nu sunt teme, ci procedee metodice de exersare.
Cteva reguli pentru formularea obiectivelor la educaia fizic i sportiv colar i unele
exemplificri (dup Crstea, 2000, p. 179): Pentru calitile motrice n postur de teme,
obiectivele vizeaz "dezvoltarea/educarea", "mbuntirea" sau "verificarea" uneia sau mai
multor forme de manifestare, subliniindu-se i nivelul de localizare (membre superioare i/sau
inferioare, trunchi, abdomen, spate, ntregul corp etc.).
Exemplificri:
Tema: Viteza
Obiectivul: Dezvoltarea/educarea indicilor vitezei de reacie la nivelul ntregului corp i a
vitezei de deplasare pe distane medii (30-40 m).
Tema: ndemnarea
Obiectivul: mbuntirea preciziei de aruncare a obiectelor uoare, n inte fixe, cu fiecare
membru superior.
Tema: Fora
Obiectivul: Dezvoltarea/educarea forei dinamice la nivelul principalelor grupe musculare.
Pentru deprinderile i/sau priceperile motrice n postur de teme obiectivele trebuie s vizeze
etapa nvrii motrice (nsuire primar, consolidare, perfecionare sau verificare) i accentul
care se pune pe una sau mai multe faze din execuia tehnic, tactic sau tehnico-tactic.
Exemplificri:
Tema: Sritura n lungime cu elan din alergare
Obiectivul: Consolidare, cu accent pe etalonarea elanului ("btaie" ntr-un spaiu delimitat cu
piciorul cel mai puternic).
Tema: Stnd pe cap
Obiectivul: Consolidare, cu accent pe formarea triunghiului echilateral al punctelor de sprijin
i pe ridicarea corect a centrului de greutate i a membrelor inferioare.
Tema: Dribling multiplu printre obstacole (la baschet).
Obiectivul: Consolidare, cu accent pe protejarea corespunztoare a mingii n funcie de
obstacol.
Pentru aciunile curente (cum este i lecia), obiectivele se mai numesc i scopuri imediate,
adic obiective operaionale. De aici se deduce c pot exista i obiective neoperaionale,
scopuri mai ndeprtate, care depesc cadrul unor activiti curente, realiznduse prin
nsumarea n timp a obiectivelor operaionale.
Etapa a II-a
Aceast etap const n stabilirea - prin analiz - a resurselor umane i materiale de care se
dispune pentru desfurarea leciei. De aceea, aceast etap se mai numete i de "analiz a
resurselor". n principiu, nu exist dect trei resurse importante:
a) coninutul nvrii (informaii, exerciii, probleme);
b) capacitile de nvare (psihologia celor care nva, interes, aptitudini, motivaie etc.);
c) condiiile concrete (de timp, spaiu, aparatur).
Primele dou resurse sunt oarecum subiective: resursa a) se afl n "dotarea"
profesorului, iar resursa b) se afl n "dotarea" elevului. Doar resursa c) este oarecum
obiectiv.
Muli profesori, i de educaie fizic i sport, fiindc nu corespund resursele, modific
obiectivele, n loc s "procure" resursele sau s le adapteze la obiective. La modul concret,
operaiile specifice acestei etape a II-a sunt:
- analiza calitii materialului uman cu care se va lucra (clasele de elevi, n cazul
nostru);
- analiza condiiilor materiale concrete.
23

Etapa a III-a
Aceast etap, care cuprinde cele mai multe operaii, vizeaz stabilirea strategiilor optime,
adic a unor sisteme coerente de metode, materiale i mijloace ("cei trei M") pe baza crora s
se ating obiectivele propuse pentru lecia respectiv. n aceast etap este inclus i dozarea
efortului. Unii definesc aceast etap ca pe una ce stabilete esena "scenariului didactic", care
este un instrument eficace pentru evitarea hazardului n lecie. Dar, trebuie s nelegem c nu
se poate prevedea i planifica totul. Trebuie lsat suficient loc spontaneitii i creativitii
elevilor.
Etapa a IV-a
Este considerat crucial i se concretizeaz prin ultima operaie a proiectrii didactice. Se
mai numete i "evaluarea eficienei activitii curente". Aceast etap este centrat pe
elaborarea unui sistem de metode i tehnici de evaluare, care s fie n concordan cu
obiectivele operaionale i coninuturile fixate. n consecin, aceste metode i tehnici trebuie
s fie funcionale pentru lecia care se proiecteaz, s "msoare" nivelul de realizare a
obiectivelor operaionale propuse. n educaia fizic i sportiv colar coninutul i
metodologia elaborrii proiectului didactic pot fi analizate numai prin corelaie cu etapele i
operaiile proiectrii didactice. Pot fi menionate, pe ansamblu, doar patru aciuni/"operaii"
principale ale profesorului - specialist, care implic multe alte aciuni/"operaii" secundare.
Aciunea operaia I
Const n precizarea obiectivului operaional subordonat fiecrei teme abordate n lecia care
se proiecteaz (i care se desfoar dup-amiaz sau mine!). Concret, profesorul - specialist
trebuie s completeze partea din dreapta planului de lecie cu temele i obiectivele leciei.
Cele mai multe probleme apar la stabilirea obiectivului operaional subordonat fiecrei teme
abordate n lecie, mai ales dac nu se nelege n ntregime relaia "tem - obiectiv".
Tema rmne aceeai pe parcursul ciclului tematic. Obiectivul reprezint ceea ce trebuie s se
realizeze din tema respectiv n fiecare lecie. Se poate menine acelai obiectiv operaional n
maximum dou-trei lecii succesive, dar sunt i situaii n care obiectivul operaional se
schimb, pentru tema respectiv, de la o lecie la alta.
Aciunea - operaia - a II-a
Este reprezentat de consemnarea resurselor umane i materiale specifice, adic a aa numiilor "indicatori de recunoatere i analiz" a leciei. Aceast consemnare se face - de
regul- n partea din stnga planului de lecie:
Unitatea colar
Clasa de elevi
Efectivul ________ (M____ F____)
Data ___________
Locul de desfurare ___________________________
Instalaiile, aparatele i materialele didactice specifice (care i cte?) _________________
Este important s reinem c unii indicatori sunt extrem de semnificativi pentru
aciunile/"operaiile" urmtoare ale proiectrii didactice n domeniu. Este vorba de compoziia
numeric dup criteriul sexului, dimensiunile locului de desfurare, nominalizarea
instalaiilor, aparatelor i a materialelor didactice specifice i stabilirea cantitii necesare din
fiecare.
Aciunea - operaia - a III-a
Const n completarea, de ctre profesorul - specialist, a rubricilor specifice planului de
lecie:
Tabelul nr. 5 Tabelul corespunztor planului de lecie
Partea leciei
Veriga leciei i durata ei
Coninut
24

Dozare
Formaii de lucru i indicaii metodice
Alte consemnri
La rubrica Prile leciei se nominalizeaz, prin cuvinte partea de leciei n ordinea
succesiunii lor (din cele patru pri ale leciei);
La rubrica Verigi i durat se nominalizeaz, prin cuvinte, verigile n ordinea succesiunii
lor i se menioneaz timpul alocat (n minute), astfel nct prin nsumare s rezulte durata
integral a leciei.
La rubrica Coninut se consemneaz, n succesiunea lor, mijloacele, metodele i
procedeele metodice preconizate pentru fiecare verig. Pentru verigile tematice, sistemele de
acionare sunt preluate din planul semestrial. Se impune precizarea c trebuie consemnat
fiecare sistem de acionare (ex. alergare cu genunchii sus, alergare cu joc de glezn, etc.)
i s nu se consemneze "grupe" de sisteme ("exerciii de mers", "exerciii de alergare",
"exerciii de front i formaii" etc.). Se poate accepta ideea consemnrii doar a "grupelor" de
exerciii atunci cnd se elaboreaz o schi de plan de lecie.
La rubrica Dozare se consemneaz, pentru fiecare element de la rubrica "Coninut",
varianta cea mai funcional, dac este posibil alegerea dintre mai multe variante. Se
recomand, de exemplu, ca exerciiile care implic deplasarea n spaiu a elevilor s fie dozate
prin repere de tipul: lungimilor (L.) sau limilor (l.) locului de desfurare a leciei,
diagonalelor (D.), tururilor (i nu "turelor"!) de teren sau de sal etc., deoarece acestea sunt
mai uor de reinut de ctre profesor, prin comparaie cu dozarea n uniti de timp (secunde
sau minute) sau n uniti de spaiu (metri, de regul). Pentru sistemele de acionare din
verigile tematice se preia dozarea prevzut n anexa planului calendaristic semestrial.
La rubrica Formaii de lucru, modaliti de exersare i indicaii metodice se
consemneaz, aa cum rezult i din denumire, urmtoarele:
formaia de lucru, nominalizat prin cuvinte sau reprezentat grafic, pentru fiecare element
de coninut; pstrarea formaiei de lucru anterioare se marcheaz prin ghilimele;
modalitatea concret de exersare, din formaia de lucru preconizat;
indicaiile metodice, atunci cnd este cazul;
- a nu se confunda indicaiile metodice cu unele aspecte care in de execuia corect a actelor
sau aciunilor motrice, de tipul: "spatele drept", "braele ntinse", "privirea nainte", "coatele
lng trunchi" etc.;
- indicaiile metodice pot viza tratarea difereniat a elevilor, autonomia elevilor, unele teme
pentru acas sau verificarea lor; autoorganizare - autoconducere - autoapreciere etc.
Rubrica Alte consemnri (fost "Observaii") se completeaz, dac este cazul, numaidup
desfurarea leciei, menionndu-se "abaterile" de la ceea ce s-a prevzut n plan i cauzele
acestora.
Aciunea - operaia a IV a
Este ultima i const n stabilirea modalitilor concrete de evaluare a nivelului de ndeplinire
a obiectivelor operaionale specifice leciei care se proiecteaz. Pentru consemnarea acestor
modaliti, n cazul stabilirii lor de ctre profesorii-specialiti care se respect, nu exist
rubric n planul de lecie. Momentan, ele ar putea fi consemnate la ultima rubric (Alte
consemnri).
Evaluarea activitii n educaie fizic i sportiv
n sens larg, prin evaluare nelegem o activitate prin care sunt colectate, asamblate i
interpretate informaii despre starea, funcionarea i/sau evoluia viitoare probabil a unui
sistem (fie acesta un elev, student, cadru didactic, instituie sau sistem de nvmnt)
activitate a crei specificitate este conferit de unele caracteristici:
- este neleas ca o component stabil a procesului de nvmnt, avnd preponderent un rol

25

reglator att pentru activitatea de instruire a elevilor ct i pentru mbuntirea strategiilor

didactice;
- act necesar i obligatoriu n conducerea unui proces;
- are obiective precise;
- se desfoar pentru cunoaterea rezultatelor subiecilor, a progresului realizat;
- cunoaterea subiecilor este un proces permanent, ritmic i evolutiv;
- finalizarea sa duce la optimizarea procesului instructiv-educativ;
- eficiena lui crete dac se realizeaz multidisciplinar;
- st la baza dirijrii (corectrii) acestui proces.
Fazele evalurii sunt: verificarea; aprecierea; notarea.
Verificarea:
- act didactic care evideniaz volumul i calitatea cunotinelor i abilitilor la un moment
dat;
- este actul prin care subiectul este supus unei probe n scopul aprecierii pregtirii sale din
punct de vedere cantitativ i calitativ n raport cu sarcina propus;
- uneori probele sunt nsoite i de norme (baremuri) care exprim cifric scala valoric a
probei;
- natura probelor este diferit;
- se realizeaz n procesul instructiv-educativ n mod curent i periodic.
Aprecierea:
- reprezint o judecat de valoare cu caracter de ierarhizare unor valori pe baza comparaiei;
- act didactic de estimare a valorii, nivelului, performanelor, capacitilor la un moment dat;
- acesta constituie o form de reflectare a realitii obiective n contiina profesorului;
- urmeaz verificrii i este necesar pentru a lua decizii optime;
- dac rezultatele sunt msurabile, aprecierea este obiectiv (adevrat);
- dac ele sunt mai puin msurabile (este cazul elementelor tehnice i tactice) aprecierea este
subiectiv;
- n acest caz depinde de:
pregtirea profesional;
experiena didactic;
modelul de execuie a probei;
- uneori imaginea modelului poate fi denaturat, fals;
- aceasta este curent i intr n algoritmul conducerii leciei.
Notarea:
- act didactic n care se msoar i se valideaz rezultatul pregtirii elevului, care este
reprezentat sintetic prin simboluri convenionale (note sau calificative);
- este rezultatul unitii dialectice dintre verificare i apreciere;
- se materializeaz prin acordarea de note sau calificative;
- nota este o cifr de la 1 la 10 i ea trebuie s fie obiectiv i s ndeplineasc mai multe
funcii, care sunt i ale evalurii.
Definiia notei:
- nota este expresia unei msurtori, o cifr sau un calificativ care trebuie s reprezinte ce tie
i ce poate un elev;
- nota trebuie sa fie ct mai obiectiv.
Principalele funcii ale notei :
- didactic:
ct a recepionat subiectul i cum a fost transmis informaia;
totul trebuie raportat la cerinele programei;
reper pentru optimizarea procesului de instruire;
aceasta trebuie s fie individualizat adic s reflecte particularitile biomotrice,
starea de sntate, nivelul aptitudinilor, precum i progresul realizat de elev pe o
26

anumit perioad de timp.

- educativ:
s determine la subieci o atitudine activ, contient, pozitiv;
s nu fie o cale de ndeprtare;
s fie motivat valoarea notei;
nota este optim cnd se gsete la congruena trinomului profesor colegi subiect.
- social:
s cuprind evoluia ulterioar optim a absolventului prin aplicarea celor nsuite n
viaa social;
Factori de distorsiune n evaluare
Erorile de natur procedural se refer n esen la acea categorie de factori distorsionani care
in pe de o parte de condiiile tehnice i procedurile efective de realizare a autoevalurii i
evalurii didactice, iar pe de alt parte de contextul educaional concret n care are loc
derularea acestor procese.
Analiznd aceast categorie de factori distingem, aa dup cum precizam anterior, existena a
trei tipuri fundamentale de erori procedurale:
a. eroarea instrumental;
b. eroarea ncadrrii globale;
c. eroarea succesiunii;
Anterior prezentrii acestor tipuri de erori dorim s precizm faptul c aciunea acestora la
nivelul realitii educaionale este una conjugat, relaia autoevaluare-evaluare suferind
distorsiuni originare att la nivelul condiiilor tehnice de realizare a autoevalurii i evalurii
didactice ct i la cel al contextului educaional n care acestea se desfoar.
Eroarea instrumental
Eroarea instrumental se refer la aspectele distorsionante ale relaiei autoevaluareevaluare
care se datoreaz unor inadvertene sau inconsecvene n organizarea i desfurarea celor
dou procese amintite anterior. Avem n vedere n acest context dou surse de eroare, ambele
determinate de fenomenul substituirii temporale: obiectivele eseniale ale evalurii sunt
nlocuite n timp cu obiective de ordin secundar, iar criteriile secundare fie pot lua locul celor
principale fie sunt inadecvat mixate cu acestea. Astfel, spre exemplu, att elevul ct i
profesorul pot ajunge, din motive mai mult sau mai puin justificate, n situaia de a substitui
obiectivele sau criteriile importante ale autoevalurii sau evalurii cu obiective sau criterii
elaborate ad-hoc, inadecvate strategiei evaluative iniiale.
Profesorul poate fi tentat s se ghideze n demersul su evaluativ dup unele aspecte
de ordin secundar sau doar corelative obiectivelor principale ale evalurii, cum sunt acurateea
sau sistematicitatea, iar acesta din urm poate lua n autoevaluare drept criteriu fundamental
efortul depus pentru pregtirea leciei respective.
Dorim s precizm n acest context faptul c luarea n considerare n autoevaluarea sau
evaluarea didactic a unora dintre aspectele menionate anterior nu constituie erori n sine
dect n msura n care acestea sunt insuficient corelate cu obiectivele i criteriile stabilite
apriori ca fiind eseniale pentru derularea celor dou demersuri.
Eroarea ncadrrii globale
Eroarea ncadrrii globale, cunoscut n literatura de specialitate i sub numele de efectul
halo se refer la aprecierea i semnificarea performanei colare efective prin extrapolarea i
corelarea acesteia cu performanele colare globale ale elevului. Astfel att elevul ct i
profesorul manifest tendina de a face judeci valorice lund n calcul, pe lng nivelul
performanei colare efective, o serie de factori, de regul aparinnd realitii spaiului
educaional. Ne referim n acest sens la faptul c, spre exemplu, notele anterioare ale elevului
la materia respectiv sau la alte obiecte de studiu constituie adeseori un important reper de
apreciere att pentru demersul autoevaluativ al acestuia ct i pentru evaluarea didactic
realizat de ctre profesor. Fenomenul ncadrrii globale, dei n esen acelai att pentru elev
27

ct i pentru profesor, cunoate la nivelul subiecilor aciunii educaionale forme de

manifestare relativ diferite.
Elevul procedeaz la demersul su autoevaluativ pornind aproape fr excepie de la imaginea
sa de sine iar autoevaluarea unei anumite performane colare se face pe acest fundal al
imaginii de sine (eu, care sunt un elev bun, consider c). Profesorul, la rndul su,
manifest tendina de a-i armoniza modul de apreciere a performanelor colare ale elevului
n raport cu notele pe care acesta le-a acordat anterior sau n raport cu notele pe care elevul le
are la alte discipline. Eroarea ncadrrii globale risc s arunce elevul n interiorul unui cerc
vicios, imaginea de sine a acestuia fiind n mare msur dependent de evaluarea realizat de
ctre profesor, evaluare care la rndul su este condiionat de evalurile anterioare, astfel
nct reflectarea nivelului performanei colare a elevului n note sau calificative devine astfel
prea puin susceptibil de exprima adecvat progresul sau regresul colar al acestuia.
Eroarea succesiunii
Eroarea succesiunii sau eroarea de contrast, cum mai este ea numit, se manifest ca
urmare a scoaterii reciproce n eviden a dou performane colare de niveluri diferite. Altfel
spus, un rspuns foarte bun face ca un rspuns ulterior slab s apar ca fiind mai slab dect
este n realitate, aa dup cum un rspuns bun care urmeaz unuia slab pare mai bun dect este
de fapt. Eroarea succesiunii se manifest ca tendin la nivelul profesorului, de cele mai multe
ori involuntar, de a transforma comparaia performanelor colare consecutive din suport
pentru o evaluare ct mai obiectiv i mai adecvat realitii educaionale n factor ponderator,
adesea distorsionant, al aprecierii performanelor colare. (Glava, 2009)
Bibliografie
Adler, A. (1991). Cunoaterea omului. Bucureti: Editura tiinific.
Allport, G. W. (1991). Structura i dezvoltarea personalitii. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
Baciu, C., Boco, M., Chi, V., & Ionescu, M. (2001). Pedagogie: suporturi pentru formarea
profesorilor. Cluj-Napoca: Presa Universitar Clujean.
Boco, M. (2007). Didactica disciplinelor pedagogice: un cadru constructivist. Cluj-Napoca:
Presa Universitar Clujean.
Boco, M., Chi, V., Dancsuly, A., & Ionescu, M. (1998). Educaia i dinamica ei. Bucureti:
Editura Tribuna nvmntului.
Boco, M., Gavra, R., & Marcu, S.-D. (2008). Comunicarea i managementul conflictului.
Piteti: Paralela 45.
Bonchi, E. (2000). Dezvoltarea umana: aspecte psiho-sociale. Oradea: Editura Imprimeriei
de Vest.
Bonchi, E., Popa, S., & Breban, D. (2002). nvarea colar: teorii, modele, condiii,
factori.Oradea: Editura Universitii Emanuel.
Crstea, G. (2000). Teoria i metodica educaiei fizice i sportului. Bucureti: AN-DA.
Crciun, M. (2009). Psihologia educaiei fizice. Cluj-Napoca: Risoprint.
Crciun, M. (2008). Psihologia sportului. Cluj-Napoca: Risoprint.
Cuco, C. (2006). Pedagogie. Iai: Polirom.
Deci, E., & Ryan, R. (2008). Self-Determination Theory: A Macrotheory of Human
Motivation,
Development, and Health. Canadian Psychology , 182185.
Deci, E., & Ryan, R. (2000). The What and Why of Goal Pursuits: Human Needs and the
Self-Determination of Behavior. Psychological Inquiry , Vol. 11, No. 4, 227268.
Drgan, I., & Partenie, A. (1997). Psihologia invatarii. Timioara: Excelsior.
Druu, I., Radu, I., & Mare, V. (1991). Introducere n psihologia contemporan. Cluj-Napoca:
Sincron.
Edmunds, J., Ntoumanis, N., & Duda, J. (2006). A Test of Self-Determination Theory in the
28

Exercise Domain. Journal of Applied Social Psychology , 36, 9, 22402265.

Epuran, M. (1985). Pedagogie i psihologie - lecia a II-a. Bucureti: Institutul de Educaie
Fizic i Sport.
Eysenck, J. H. (2000). Descifrarea comportamentului uman. Bucureti: Teora.
Filimon, L. (2001). Psihologia educaiei. Oradea: Editura Universitii din Oradea.
Glava, A. (2009). Metacogniia i optimizarea nvrii : aplicaii n nvmntul superior.
Cluj-Napoca: Casa Crii de tiin.
Hein, V., & Hagger, M. (2007). Global self-esteem, goal achievement orientations, and
selfdetermined behavioural regulations in a physical education setting. Journal of Sports
Sciences , 25(2), 149 159.
Ionescu, M., Chi, V., Boco, M., & Dancsuly, A. (1998). Educaia i dinamica ei. Bucureti:
Tribuna nvmntului.
Joia, E. (1999). Pedagogia : tiina integrativ a educaiei. Iai: Polirom.
Jung, C. G. (1996). Personalitate si transfer. Bucureti: Teora.
Mrgineanu, N. (1999). Psihologia persoanei. Bucureti: Editura tiinific.
Markland, D., & Tobin, V. (2004). A Modification to the Behavioural Regulation in Exercise
Questionnaire to Include an Assessment of Amotivation. Journal of Sport & Exercise
Psychology , 26, 191-196.
Neculau, A., Chelcea, S., & Mitrofan, N. (2004). Manual de psihologie social. Iai: Polirom.
Piaget, J. (1998). Psihologia inteligenei. Bucureti: Editura tiinific.
Prodea, C., & Cobrzan, H. (1999). Metodica educaiei fizice i sportive colare. ClujNapoca: C&C.
Radu, I., Ilu, I., & Matei, L. (1994). Psihologie social. Cluj-Napoca: Exe.
Ra, G. (2008). Didactica educaiei fizice i sportului. Iai: PIM.
Ra, G., & Ra, B. (2004). Didactica educaiei fizice colare. Bacu: Alma Mater.
Standage, M., & Treasure, D. (2002). Relationship among achievement goal orientations and
multidimensional situational motivation in physical education. British Journal of Educational
Psychology , 72, 87-103.
Standage, M., Duda, J., & Ntoumani, N. (2003). Predicting motivational regulations in
physical education: the interplay between dispositional goal orientations, motivational climate
and perceived competence. Journal of Sports Sciences , 21, 631647.
Vansteenkiste, M., Lens, W., & Deci, E. (2006). Intrinsic Versus Extrinsic Goal Contents in
Self-Determination Theory: Another Look at the Quality of Academic Motivation.
Educational Psychologist , 1931.
Wilson, P., Mack, D. E., & Grattan, K. P. (2008). Understanding Motivation for Exercise: A
Self-Determination Theory Perspective. Canadian Psychology , 250256.__

29