Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Psihopedagogie Speciala Dorin Ioan Carantina
Psihopedagogie Speciala Dorin Ioan Carantina
CUPRINS.........................................................................................1
INTRODUCERE...........................................................................18
CAPITOLUL I...............................................................................20
OBIECTUL I DOMENIUL .......................................................20
PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE..............................................20
1. Locul i rolul Psihopedagogiei speciale n cadrul tiinelor
psihopedagogice..........................................................................20
2. Cadrul conceptual i terminologia Psihopedagogiei speciale
.....................................................................................................24
2.1. Clarificarea noional i operaional a conceptului de
handicap...............................................................................24
2.2. Noi concepte i schimbri de sensuri ale unor noiuni i
sintagme din sfera psihopedagogiei speciale...........................26
CAPITOLUL II.............................................................................34
STUDIEREA PARTICULARITILOR PROCESULUI
DEZVOLTRII LA COPIII CU DIZABILITI (dup Gh.
Radu, 1999)....................................................................................34
1. DEZVOLTAREA PSIHIC I NVAREA N CAZUL
PERSOANELOR CU DIZABILITI.........................................36
1.1. Conceptul de dezvoltare, tulburri primare i derivate ale
dezvoltrii................................................................................36
1.2. Raportul dintre fenomenul de dezvoltare psihic i
activitile de nvare..............................................................37
1
CAPITOLUL V...........................................................................116
PRINCIPALELE CATEGORII DE PERSOANE CU
DIZABILITI...........................................................................116
1. DEFICIENA DE INTELECT (dup Gh.Radu, 1999).........116
1.1. Definiia deficienei de intelect......................................116
1.2. Etiologia deficienei de intelect......................................118
1.3. Clasificarea deficienei de intelect..................................120
1.4. Structura personalitii debilului mintal........................126
a. Subsistemul cognitiv......................................................126
b. Subsistemul comunicaional..........................................130
c. Subsistemul afectiv-motivaional..................................133
1. 5. Particularitile dinamicii dezvoltrii corticale i psihice
deficientului mintal (dup Gh. Radu, 1999)..........................137
Vscozitatea genetic sau patologic............................138
Caracterul limitat al zonei proximei dezvoltri................141
Heterocronia patologic a dezvoltrii...............................144
Ineria oligofrenic, ca dereglare a dinamicii corticale a
deficientului mintal............................................................147
Rigiditatea (reaciilor comportamentale)..........................152
Fragilitatea i labilitatea conduitei verbale.......................152
Fragilitatea construciei personalitii deficientului mintal
...........................................................................................153
2. deficiena de vedere...............................................................154
2.1. Delimitri conceptuale....................................................154
2.2. Etiologia deficienelor de vedere....................................155
2.3. Clasificarea deficienelor de vedere...........................157
2.4. Dezvoltarea psihic i fizic la deficienii de vedere din
perspectiva mecanismelor compensatorii..............................158
n primul rnd modul de compensare este condiionat de
deficiena primar, adic de natura, gradul, gravitatea i
3
17
INTRODUCERE
Aceast lucrare are destinaia expres de a constitui suport
de curs pentru studenii specializrii Psihologie. Din acest motiv neam concentrat eforturile pentru surprinderea aspectelor psihologice
n abordarea persoanelor cu dizabiliti sau alte nevoi speciale.
Astfel cititorii vor remarca aici aspecte ce vizeaz terminologia
specific
domeniului,
personalitii
persoanelor
evaluarea
cu
psihologic,
dizabiliti,
18
structurarea
etiologie,
forme,
continuare
activitatea.
Remarcm
i contribuia
19
Recomandm
cititorilor
consulte
bibliografia
din
partea
diverilor
specialiti
(psihologi,
CAPITOLUL I
OBIECTUL I DOMENIUL
PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE
1. LOCUL I ROLUL PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE N
CADRUL TIINELOR PSIHOPEDAGOGICE
Psihopedagogia special a aprut ca o necesitate social de
a sintetiza, dezvolta, nuana i adapta experiena altor tiine
20
Psihopedagogia
special
devine
tiin
tiinific,
concluzie,
psihopedagogia
speciala
este
tiin
logopedia
psihopedagogia persoanelor cu tulburri psihice
psihopedagogia persoanelor cu tulburri socio-afective i de
comportament
psihopedagogia elevilor cu tulburri de nvare (datorate sau nu
deficienelor)
psihopedagogia diversitilor etnice, culturale i lingvistice
psihopedagogia celor cu abiliti, talente i a creativilor
(supradotai)
24
26
disfuncionaliti
limitri
(deficiene)
funcionale
fizice,
cauzate
de
intelectuale
sau
27
de
anormalitate
nelegem
aici
variaiile
complex
(medical,
educaional,
social,
curricular
corelarea
coninuturilor
31
speciale,
documentare/cercetare/experimentare,
realitatea
anuleaz
ansele
33
de
dezvoltare
CAPITOLUL II
STUDIEREA PARTICULARITILOR
PROCESULUI DEZVOLTRII LA COPIII CU
DIZABILITI (dup Gh. Radu, 1999)
34
direcioneze
aciunea
mecanismelor
organismului afectat.
35
compensatorii
ale
psihic
(Ursula
chiopu,
1976)
se
modificarea i
tensionali, etc.
concluzie,
dereglarea
funcionalitii
normale
37
ale
activitii
eseniale
(autoigiena,
mobilitatea,
deficiene de atenie,
limbajul
oral
(la
disciplinele
Comunicarea),
39
Dezvoltarea
vorbirii,
caracterului
lor,
de
regul
anatomofiziologic,
afeciunile primare sunt mai rezistente la intervenia terapeuticcompensatorie i se trateaz mai ales pe cale medical. n schimb,
afeciunile derivate (cu caracter secundar sau teriar) sunt mai puin
stabile, putnd fi corectate, compensate sau chiar prevenite prin
msuri psihopedagogice adecvate, ndeosebi printr-un proces de
nvare compensatorie iniiat la timpul oportun.
Tulburrile specifice ale procesului de dezvoltare la deficieni
are loc n diferite paliere (sectoare) ale structurii personalitii.
41
conturare
unui
profil
psihologic
heterocronic
(dizarmonic);
5. afectarea, mai mult sau mai puin accentuat, a
procesului socializrii,
6. un fenomen pozitiv, adesea, este tendina spontan de
reechilibrare (a personalitii) prin reacii compensatorii
(pseudocompensarea i adesea supracompensarea sunt
fenomene negative, dup cum vom vedea n capitolul
urmtor). Organismul afectat reacioneaz spontan i, de
regul, energic prin mecanisme compensatorii de substituire
i restructurare funcional, menite s diminueze tulburrile
procesului dezvoltrii;
7. ntrziere n procesul dezvoltrii;
8. scderea anselor de integrare, prin coborrea
competenelor (capacitilor) sub nivelul cerinelor minime
ale adaptrii sociale, ceea ce poate duce la instalarea strii
de handicap.
43
44
2.1.
Clasificarea
tulburrilor
dezvoltrii
(strilor
prin
forme
de
regres
intelectual
comportamental);
6. Imaginativ-proiectiv
2.2. Localizarea defectelor la diferite categorii de deficieni
A. Deficientul de auz
Defecte derivate:
secundare
n planul comunicrii: muenia
teriare
n planul cogniiei elementare
n planul cogniiei superioare: ablonism, gndire concretintuitiv
n planul afectiv-motivaional: tulburri de tip reactiv
B. Deficientul de vedere
n planul afectiv-motivaional
C. Deficientul mintal
47
3. DEZVOLTAREA COMPENSATORIE
3.1. Definirea dezvoltrii compensatorii
Dezvoltarea compensatorie sau compensarea este o lege
a dezvoltrii personalitii, mecanism biologic de meninere i
redresare a funciilor vitale ale organismuluiDisponibilitatea de a
reaciona compensator este o trstur comun a tuturor
organismelor, adic nu numai a deficienilor, ci a oricrui individ
aflat - la un moment dat sau permanent n dificultate (M. Golu,
1976)
Referindu-se la copiii cu deficiene, M. I. Zemova (1965)
definete compensaia ca fiind un proces aparte de dezvoltare, n
condiiile cruia se formeaz noi sisteme dinamice de legturi
condiionate, au loc diferite substituiri, se produc corectri i
48
sau
pseudocompensatorii
educative
defavorabile.
repetate
se
caracteriale negative.
49
Prin
consolideaz
reacii
trsturile
compensatorii
domin
comportamentul
de
de
subordonare,
comutare,
succesiune,
dezvoltrii
depirea
compensatorii
dificultilor
trebuie
s-i
analitico-sintetice.
52
tulburrilor
de
limbaj,
terapia
tulburrilor
de
psihomotricitate).
4.1. Forme ale nvrii:
a) dup intenie:
-
56
CAPITOLUL III
SPECIFICUL EVALURII I INTERVENIEI LA
COPIII CU DIZABILITI. (dup Verza, E.,
1987,1995 i Radu, Gh., 2002)
1. DEMERSURI PSIHODIAGNOSTICE I SPECIFICUL
PROGNOZEI N PSIHOPEDAGOGIA SPECIAL
Conceptului de diagnostic i se acord, de regul trei sensuri:
general, medical i psihologic. n primul sens, cel general,
diagnosticul este o recunoatere, o identificare a unui proces, a
unui fenomen sau a unei individualiti, pornind de la detalii
caracteristice. n cel de al doilea sens, adic al diagnosticului
medical, acesta are menirea de a recunoate n cazul concret, o
anumit boal. n sensul de diagnostic psihologic, i propune s
identifice semnele unui proces sau nsuirile unui fenomen psihic,
pentru a preciza apartenena la un anumit tip de personalitate.
59
nelegerii
comportamentului
unei
persoane,
respective
reflect
totodat,
caracterul
multidimensionat
cunoaterii
al
aprofundate
investigaiilor
a
cazului,
(datorat
scopul
psihopedagogiei
speciale
care
se
exprim
61
sistematic
particularitilor
dezvoltrii
elucidrii
implicaiilor
pe
care
le
au
65
care
trebuie
ndeplinite
desfurarea
actului
psihodiagnostic:
- asigurarea ncrederii in examinator;
-
dintr-o
activitate
constatativa,
ntr-un
demers
fundamentarea
orientrii
formative
asigurarea
Verza - 1978)
T. Kulcsar a abordat, intr-o maniera complexa inclusiv sub
aspectul mijloacelor psihodiagnostice si de cunoatere dinamica
fenomenul de eec colar, de insucces la nvtur la elevii din
coala obinuit. A fcut apel la un demers comparativ, studiind n
paralel elevi din coala obinuita cu rezultate bune la nvtur,
elevi cu insucces colar si elevi handicapai mintal. A folosit,
ndeosebi, probele operatorii piagetiene, considernd ca aceste
probe au o valoare predictiva ridicata. n aceasta calitate de
experimente, probele formative se aplica in trei stadii:
69
sa
central
se
deosebete
esenial
de
investigaia
motor
comportamental
combinate.
TIPURI DE METODE:
a. Observaia
b. Experimentul: natural i de laborator
c. Testele: verbale i nonverbale
d. Conversaia
e. Analiza produselor activitii
f. Anamneza studiul de caz.
72
2.
3.
psihopedagogic
individualizat;
(anexa 3)
c. Caracterizrile de etap.
Interesul tot mai accentuat manifestat n rndul specialitilor
pentru studiul condiiilor umane i a activitilor ludice permite
75
de
active
pe
toate
palierele
handicapaii de intelect;
la aceasta se adaug i posibilitile reduse de
sau
curs
handicapare.
76
de
evoluie
inevitabil
spre
urmrirea
nivelului
de
dezvoltare
psihic
2.
3.
4.
5.
ansamblu,
dezvoltarea
personaliti
manifestarea
79
Pentru deficienii care se afl sub vrsta mental de 6 ani sau cei
care depesc vrsta mental de 12 ani fluctuaiile sunt mai
accentuate pe toate laturile dezvoltrii psihismului i ca atare
prognoza este semnificativ probabilistic, ceea ce se datoreaz
dificultilor de testare - evaluare a diferitelor nsuiri psihice pentru
deficienii sub vrsta mental de 6 ani i a schimbrilor relativ rapide
pentru cei care depesc vrsta mental de 12 ani ca urmare a
influenelor factorilor nconjurtori.
Particularitile activitilor recuperatorii imprim o anumit
specificitate actului psihodiagnostic i mai cu seam celui pronostic
n psihopedagogia speciala. La aceasta se adaug labilitatea
influenelor educative care dau un caracter aleatoriu dezvoltrii, mai
evident la deficienii cu deficiene asociate sau la cei cu deficiene
profunde.
Paradigmele psihopedagogiei speciale se exprim printre altele i
n raionamente care permit considerarea deficientului printr-un
proces n care acioneaz: pe de o parte, factorii de dezvoltare
specifici vrstei i raportabile la reperele psihogenetice generale; i
pe de alt parte, factorii compensatori naturali i dobndii prin
procesele recuperatorii pn la un anumit moment.
Att factorii din prima categorie ct i cei din a doua categorie
trebuie raportai la reperele utilizate n psihopedagogia special i
81
diferene)
se
constituie
programe
recuperativ
care
urmresc
modificarea
structurilor
Recuperarea
este
natural
atunci
cnd
acioneaz
prin
84
de vedere i motorii,
PRIN
TERAPIA
OCUPAIONAL
este
86
printr-o
continu
nelegere
lumii
abilitilor
locomotorii
dexteritilor manuale.
Strategiile prognozei de lung durat opereaz la copiii
handicapai (ca de altfel i la cei normali) cu rezerve de aptitudini i
cu nuclearizarea de interese n jurul acestora. Strategiile prognozei
de lung durat se obiectiveaz n datele generale incluse n
procesele de recuperare i n programele speciale suplimentare ale
acestora i constituie schema n care se nscrie complexul de factori
i condiii ce pot face ca recuperarea s fie ct mai eficient. Pentru
aceasta trebuie s se in seama pe parcursul demersului
recuperativ de efectele directe i secundare ale ameliorrii obinute
n timp.
87
a strategiilor de aciuni
ADAPTARE (recuperare)
Aceast schem se constituie ca o metodologie educaional ce
pornete de la cunoaterea caracteristicilor psihoindividuale bazate
88
mediului
nconjurtor,
de
adopta
atitudini
90
91
este nu numai
un indiciu al
92
CAPITOLUL IV
DETERMINRI N RELAIA
COMUNICARE PERSONALITATE COMPORTAMENT
LA PERSOANELE CU DIZABILITI
(dup E. Verza, 1998)
Psihologia contemporan a demonstrat unitatea dialectic
dintre limbaj i gndire, argumentnd, n acelai timp, posibilitatea
devansrii uneia n raport cu cealalt (i cu alte aspecte ale
sistemului psihic), devansare care nu tulbur echilibrul dezvoltrii
lor armonioase. Avansul ce se poate nregistra la nivelul gndirii
influeneaz pozitiv evoluia ulterioar a limbajului aa cum i o
dezvoltare mai pregnant pe linia comunicrii stimuleaz, n
ansamblu, procesul ideaiei. Orice manifestare comportamental
nseamn i comunicare, iar odat ce se exprim o oarecare
conduit, ea i exercit forele asupra structurii personalitii.
Unitatea complex ce se stabilete ntre diferitele forme
comportamentale i nsuirile dominante ale persoanei, determin
structurarea unor tipologii ale personalitii handicapate pe fondul
elaborrii i diversificrii formelor comunicaionale. (E. Verza).
93
contextul
unitii
dintre
comunicare-personalitate-
afectiv
motivaional,
dar
de
comunicare,
masculinitate; extraversie - intraversie; egoism - altruism; coeren incoeren, etc.) ce acioneaz n sens contrar, anulndu-se de cele
mai multe ori una pe alta, dnd astfel natere la o tipologie
difereniat a personalitii.
95
96
97
nglobeaza
pe
toate
celelalte:
comportamentul
afectiv,
verbal,
gestual,
acional,
comportamental,
i,
final,
exprimarea
printr-o
modalitate
Tipologia
personalitii
individului
pune
amprenta
pe
comportament
personalitate,
att
cazul
100
coeficient
de subiectivizare
rezultat
din
specificul
limbajului
scade,
aspectele
semantice
ale
102
de
condiiile
situative
care
se
desfoar
care
se
concretizeaz
forme
specifice
de
comportament.
Astfel, prin cunoaterea comunicrii verbale ajungem s ne
formm o imagine, relativ complet, asupra trsturilor dominante
ale persoanei i a comportamentelor sale stabile, aa cum decelnd
strile comportamentale i structurale ale subiectului putem aprecia
forma comunicrii sub toate aspectele sale valorice.
Handicapurile de limbaj, ncepnd cu cele mai simple, cum sunt
dislaliile, provoac, odat cu naintarea n vrsta, dezorganizarea
personalitii i dezordini comportamentale. Efectele negative se
manifest de la reineri n vorbire, inhibiie n activitate, blocaje
psihice, i pot determina chiar dezorganizarea constituirii nsuirilor
personalitii. Cnd handicapurile de limbaj sunt mai grave i mai
extinse, efectele negative sunt mai mari, ceea ce duce la o
accentuare a tulburrilor de personalitate. Dac copiii precolari i
colari mici acord mai puin importan handicapurilor de vorbire,
colarii mari, puberii, adolescenii i persoanele adulte fac uneori
din acestea adevrate drame. Ei nu ineleg c frmntrile n care se
104
106
109
110
dat
de
dezvoltarea
dizarmonioas
componentelor enumerate se va diminua prin programe recuperatorcompensatorii adresate att formelor comunicaionale, formelor de
comportament ct i personalitii n ansamblu.
115
CAPITOLUL V
PRINCIPALELE CATEGORII DE PERSOANE CU
DIZABILITI
1. DEFICIENA DE INTELECT (DUP GH.RADU, 1999)
1.1. Definiia deficienei de intelect
Deficiena de intelect reprezint o insuficien global ce vizeaz
ntreaga personalitate, structur, organizare, dezvoltare intelectual,
afectiv, psihomotric, comportamental-adaptativ, de natur
ereditar sau ctigat n urma unei leziuni organice sau funcionale
a sistemului nervos central, care se manifest din primii ani de
via, n grade diferite de gravitate n raport cu nivelul mediu al
populaiei, cu urmri directe n ceea ce privete adaptarea socioprofesional, gradul de competen i autonomie personal i
social.
Complexitatea acestei disfuncii psihice este evident i n
pluritatea noiunilor utilizate cu aceeai accepie: arieraie mintal
(E. Seguin), oligofrenie (E. Blener, E. Kraepelin), retard mintal
(A.A.M.S), napoiere mintal sau ntrziere mintal (A. Luria, A.
Roca, M. Roca), deficien mintal (Gh. Radu), insuficien
mintal (OMS).
116
117
socio-economici,
prin
neasigurarea
alimentaiei
suficiente;
privarea afectiv a copilului la vrstele mici, care mpiedic
achiziiile n plan intelectual i nu stimuleaz dezvoltarea psihic;
radiaiile, care exercit o aciune negativ asupra dezvoltrii
generale a organismului, . a.
Matty Chiva i Yvette Rutschneanu (1979), n clasificarea
factorilor etiologici difereniaz:
I. Factori genetici, ereditari, endogeni, sau constituionali
a) nespecifici
b) specifici datorit unor aberaii cromozomiale
datorit unor deficiene specifice genelor
II. Factori extrinseci, exogeni, dobndii sau aparinnd
mediului
a) prenatali
b) perinatali
c) postnatali
d) psihoafectivi
119
CI < 29
30 < CI < 49
50 < CI < 64
65 < CI < 74
CI 0 20/25
CI 20/25 35
CI 35 50/55
CI 50/55 70/75
intelectul de limit
CI 70 85
de
pseudocreativitate
bazate
pe
mecanismele
127
La
debilul
mintal,
capacitatea
sistemului
este
alterat
128
comunicare
uor
accesibil
observaiei
nemijlocite
133
134
135
136
Specificul motivaiei
Vscozitatea genetic
Fragilitatea construciei personalitii
Fragilitatea i labilitatea conduitei verbale
138
139
al dezvoltrii
intelectuale.
procesul de conservare sau invarian a noiunilor, care la
copilul normal se contureaz n jurul vrstei de 10-11 ani, la debilul
140
142
a1
Legend:
b1
d1
c1
O1
a ntrzierilor n dezvoltarea
145
de
organizare
intelectual
caracterizarea
global
debilului
mintal:
fragilitatea
146
deficientului mintal
Vscozitatea genetic i perspectivele limitate de progres sunt
manifestri ale lipsei de dinamism ce se poate observa n procesul
parcurgerii principalelor stadii ale dezvoltrii mintale a debilului
mintal. O alt manifestare a lipsei de dinamism, dar raportat la
reaciile psihice ale debilului mintal n momentul dat al dezvoltrii,
o constituie rigiditatea reaciilor ca o consecin direct a dereglrii
raporturilor de echilibru, for, mobilitate dintre cele dou procese
nervoase fundamentale: excitaia i inhibiia.
Fenomenul acesta a fost numit de A. R. Luria, M.S. Pevzner i
V.I. Lubovski inerie oligofrenic sau patologic. Aceasta are
consecine negative mai ales n adaptarea la condiii ambientale noi.
Paul Popescu Neveanu (30) afirm c un grad de inerie este
absolut necesar n activitile psihice normale, fr ea neputndu-se
concepe reflexogeneza, memoria, deprinderile. Este cunoscut c
nu orice inerie reprezint un simptom al debilitii mintale.
147
148
rigiditatea proceselor
151
reaciilor
se
manifest,
principal,
la
se
Fragilitatea
construciei
personalitii
deficientului
mintal
A fost analizat de F. Rau, care a studiat relaia acesteia cu
mediul social complex, care-i depete posibilitatea de adaptare.
Personalitatea handicapatului mintal se caracterizeaz printr-un
comportament specific, explicabil prin existena unor trsturi
caracteristice, simultane, dintre care cele mai importante sunt
fragilitatea i infantilismul.
Fragilitatea este n detaliu analizat sub aspectul tipologiei sale
de autori, difereniindu-se dou categorii:
A) disociat caracterizat prin duritate, impulsivitatea greu de
controlat, credulitate i nencredere
B) mascat - prezent la debilul plasat ntr-un mediu securizat,
care reuete s disimuleze fragilitatea, dar la care reintrarea
n societate poate produce ruperea echilibrului realizat.
153
dau
un
anumit
nume
domeniului
154
complexitatea
cauzelor
155
156
vizual,
sensibilitatea
luminoas
de
contrast,
159
160
161
162
163
164
165
166
Compensaia
intrasistemic
reprezint
tendina
167
afl procedeele
168
169
170
tactil-kinestezice,
la
elevii
ambliopi
au
171
172
173
174
175
179
ca
tiin
independent,
studiaz
sifilisul etc.
3. Medicamente: tranchilizante (morfina, cocaina, heroina,
marijuana) etc.
4.
nsrcinat.
6. Alcoolismul.
7. Diabetul.
8.
poate
fi
citomegalovirusul
(C.M.V.),
infecie
185
0 - 20 dB
fr dificultate
187
20 - 40 dB
189
otospongioza,
otita
medie
cronic,
sechele
Comparativ
cu
gndirea
auzitorului,
gndirea
191
192
nsi
comportamentale
specialitate
fiind
capt
personalitii
note
folosii
particulare,
termeni
i
n
precum
manifestrile
literatura
de
personalitate
194
limbajului,
tipul
intensitatea
(afectiv,
volitiv,
atitudinal,
aptitudinal,
195
de
personalitate
(introversie
extraversie,
sincronizarea
aspectelor
motrico-gestuale
cu
expresivitatea feei i a corpului i cu exprimarea subiectivemoional a ideilor i tririlor n contextul relaiei comunicaionale
inter-personale sau de grup.
Componentele motrice ale gesticii (micarea minii i a
corpului, ritmul i amplitudinea micrii), mimica i privirea
nuaneaz semnificaia, dar exprim i trsturi temperamentale
(energie,
dinamism)
de
personalitate
(intenionalitate,
199
prevenirea
efectelor
negative
ale
cunoaterea
diferitelor
aspecte
ale
200
202
Cauze
funcionale,
acestea
constau
funcionarea
i didactogeniile);
timpurie;
fenomenele de bilingvism.
infantil
de
tip
Kanner,
din
sindroamele
handicapului de intelect).
7. tulburri ale limbajului bazat pe disfunciile psihice
(dislogia, ecolalia, jargonofazia, bradifazia).
O asemenea clasificare este important nu numai pentru
activitatea
209
concret
presupune
anumit
dezvoltare
aparatului
rotacismul
nazal
datorat
faptului
orificiul
212
213
214
215
216
C. Tulburri de voce
Tulburrile de voce se manifest prin scderea intensitii i
timbrului vocii pn la pierderea lor total. Din cauza oboselii vocii,
n fonoastenie, coardele vocale nu mai au capacitatea de a imprima
o intensitate normal a vorbirii; n disfonie are loc o pierdere
parial a vocii, a expresivitii i intonaiei ei, iar n afonie
sonoritatea vocii dispare total.
Muenia patologic a vocii este tulburarea de voce, care se
datoreaz transformrilor de la nivelul sistemului endocrin,
manifestate prin schimbarea hormonilor sexuali care influeneaz
structura anatomo-funcional a laringelui, dar i modalitile de
reacie ale sistemului nervos central. Decelm aici i o mutaie
fiziologic (normal) a vocii la vrsta puberti la biei.
n cazul acromegaliei, copilul capt o voce brbteasc, iar la
unele forme de insuficient dezvoltare a aparatului din natere apare
schimbarea vocii mai timpuriu (8-11 ani).
Rgueala vocal este o alt form a vocii, se manifest prin
pierderea expresivitii i a vocii.
Exist dou forme de rgueal:
217
tulburrilor
fonastenice
variaz
de
la
disfonii
218
223
exprimare
incoerent,
cum
sunt:
dislogiile,
ecolaliile,
224
autist
demonstreaz
bun
memorie
pentru
motenire genetic;
229
reaciile nevrotice;
motivaia sczut;
instabilitatea emoional;
insuccesul colar;
tulburrile de pronunie;
creier;
copilului;
deficiena mintal;
tulburri de orientare;
deficiene psiho-motrice;
cauze ereditare.
toleran excesiv;
nvtur.
3) Cauze rezultate din intersecia celor dou cauze
anterioare:
comportamentale;
varianta
experimental
adoptat
de
OMS,
deficiene
mecanice
motrice
ale
involuntar
muchilor
mandibulei
ce
234
deficitului
funcional.
Deficienele
uoare
nu-i
micrilor
sunt n
permanen
sczute,
precum i
tririle
i s
se structureze
ca
personalitate.
trebuie
instruit
s-i
foloseasc
mecanismele
tulburri
senzoriale:
deficiene intelectuale;
anxietate,
tulburri
239
240
Aceti
termeni
desemneaz
comportamente
241
242
243
imaturitatea
lipsa
de
dependen de ceilali
responsabilitate
determin
i sugestibilitate crescut la
influenele negative;
-
cnd
jaful
se
produce
band,
evideniind
245
248
249
250
d. Gargoilismul
Se regsete la categoriile de handicapai, de la formele cele mai
uoare pn la cele mai grave.
Copilul are o statur mic, cu gt i membre scurte, prezint o
nfiare de btrn. Craniul are un aspect deformat, prin
251
253
i sa determine
256
cuvntului,
ca
simbol
al
noiunii,
presupune
climatul
afectiv,
atmosfera
tonifianta,
stimularea
7.4. Autismul
Termenul a fost formulat de Blueuler, la nceputul secolului. El se
referea la dereglri secundare de natur psihogenetic pe care le
258
1. Teoriile organice
Acestea considera ca autismul se datoreaz disfuncii
organice., de natura
structurale a creierului.
260
2. Teoriile psihogene
Interpreteaz autismul ca pe un fenomen de retragere
psihologica fata de tot ceea ce este perceput ca fiind rece, ostil i
pedepsitor.
3. Teoriile comportamentale
Considera ca autismul infantil ia natere printr-un ir de
comportamente nvate
261
i se menine o pronunie
rezulta din
i fr dorina de a
8. TULBURRILE DE NVARE
(dup D.V. Popovici, 1998)
8.1. Delimitri conceptuale
266
Definii:
rile Europei de Vest i SUA posed numeroase i variate
modaliti de definire a sintagmei tulburri de nvare
n SUA circul n prezent trei definiii mai importante:
1. n viziunea Legii Educaiei din SUA, definirea
tulburrilor de nvare prezint patru caracteristici fundamentale
a. Individul prezint o tulburare ntr-unul sau mai multe
procese psihice de baz. Aceste procese psihice se refer la
procesele cognitive: memoria, percepia auditiv i vizual,
limbajul oral i gndirea.
b. Individul prezint dificulti de nvare, n special n
domeniile emisiei i recepiei limbajului oral i scris-citit, n
recunoaterea i nelegerea cuvintelor i matematicii (calcul i
rezolvare de probleme);
c. Problemele individului nu sunt, n primul rnd,
determinate de cauze legate de deficiene de vz sau auz, motorii,
mintale, tulburri emoionale sau condiii economice, culturale i
de mediu nefavorabile;
d. Exist o diferen serioas ntre potenialul de nvare
aparent al elevului i nivelul redus al achiziiilor sale. Cu alte
cuvinte, exist un nivel al achiziiilor situat sub potenialul de
nvare al acestor elevi.
268
2.
Definiia
Comitetului
Interguvernamental
269
pentru
i formare de deprinderi
matematice i sociale.
b. Deficienele de nvare sunt factori intrinseci ce in de
persoan i se presupune c sunt determinate de disfunciile
sistemului nervos central. Deficienele de nvare, se
presupune c sunt cauzate de o tulburare a funciilor
creierului.
c. Deficienele de nvare pot fi cauzate n anumite condiii de
influenele sociale i deficitele de atenie ale persoanei.
Remarcm c aceast definiie include, n plus fa de
definiia legal american a tulburrilor de nvare, aspecte
legate de influena nivelului sczut al deprinderilor sociale.
Majoritatea definiiilor date tulburrilor de nvare ale
elevilor, n rile dezvoltate ale lumi, au cteva trsturi
comune. n acest sens, tulburrile de nvare ale elevilor sunt
caracterizate prin:
-
270
colar;
-
elevului;
-
271
dificulti
prelucrarea
informaiilor
lipsuri
dezvoltarea
unor
strategii
272
6.
dificulti
realizarea
activitilor
a noiunilor spaiale i
motorii
deficitare,
manifestate,
special,
prin
275
CAPITOLUL VI
STRUCTURA INSTITUIILOR DE NVMNT
SPECIAL I INTEGRAT DIN ROMNIA
n conformitate cu HOTRREA nr.1.251 din 13
octombrie 2005 privind unele msuri de mbuntire a activitii
de nvare, instruire, compensare, recuperare i protecie special
a copiilor/ elevilor/tinerilor cu cerine educative speciale din
cadrul sistemului de nvmnt special i special integrat
prezentm un extras (Anexa nr. 2) din acest document normativ
privitor la subiectul tratat n acest capitol.
ANEXA Nr. 2
STRUCTURA, ORGANIZAREA, FORMELE I
TIPURILE
de instituii, precum i de personal din unitile de
nvmnt special i special integrat
CAPITOLUL I
Structura nvmntului special i special integrat
Art. 1. - (1) nvmntul special i special integrat din
Romnia este parte component a sistemului naional de
nvmnt i cuprinde:
276
a) grdinie speciale;
b) grupe de grdini special organizate n colile speciale;
c) coli speciale pentru toate tipurile i gradele de deficien;
d) grupe/clase de copii/elevi autiti;
e) coli de arte i meserii - nvmnt special;
f) licee speciale;
g) centre sau grupuri colare speciale;
h) clase/coli postliceale speciale;
i) centre de zi;
j) centre de educaie special*;
k) centre de pedagogie curativ*;
l) grupe/clase de copii/elevi cu deficiene senzoriale multiple
(surdocecitate);
m) coli de reeducare pentru elevii cu deficiene
comportamentale;
n) coli/clase organizate n spitale, preventorii i
penitenciare.
(2) Unitile de nvmnt special menionate la lit. a) vor
avea cantine colare i, dup caz, internate colare.
(3) n nvmntul special integrat pot funciona:
a) grupe de grdini special n grdiniele de mas;
b) clase speciale compacte integrate n colile de mas;
c) grupuri de elevi cu cerine educative speciale integrai n
colile de mas;
d) elevi cu cerine educative speciale integrai individual n
colile de mas;
277
279
280
CAPITOLUL III
Organizarea nvmntului special i special integrat
Art. 8. - Unitile de nvmnt special i special integrat
sunt
coordonate
metodologic
inspectoratelor
colare
compensare,
reabilitare
integrare
din
cadrul
psihopedagogie
special,
pedagogie,
pot
ocupa
orice
funcie
didactic
din
nvmntul special.
Art. 12. - Posturile/funciile didactice i didactice auxiliare
din nvmntul special i special integrat, precum i
condiiile de ocupare a acestora sunt prevzute n Legea nr.
128/1997
privind
Statutul
282
personalului
didactic,
cu
/nvtor/profesor
de
sprijin/itinerant)
se
BIBLIOGRAFIE SELECTIV
1
2
Buic, C.B.
(2004),
Carantin, D.
(1998),
Popovici, D.V.
(1998),
Radu Gh.,
Popovici, D.V.
(1998),
Radu, Gh.
(1998),
Radu, Gh.
(1999),
Radu, Gh.
(2000),
Radu, Gh.
(2002),
7
8
Rozorea, Anca,
(2003),
10 Rozorea, Anca,
(2003),
11 Rusu, C.,
Carantin D. .a.
(1998),
12 Shea, M.Th.,
Bauer Anne
Marie, (1994),
13 Stnic, I., Popa,
Mariana,
(1994),
14 Stnic, I., Popa,
Mariana,
Popovici, D.V.
(2001),
15 tefan, M.
(2000),
16 Verza E.F.
(1998),
17 Verza, E.F.
(2002),
18 Verza, E.
(1998),
19 Verza, E.
(2003),
20 Verza, E.
(coord.),
21 Verza, E. (coord.)
(1987),
22 Verza, E.
(coord.), (1988),
23 Verza, E.
(coord.), (1997),
24 Verza, E., Pun,
E. (1998),
25 Verza, E. (1995),
286