DIDACTICA TEORIE A INSTRUIRII

(curs I- II)
1. Evoluia istoric a didacticii
Conceptul didactic i are originea etimologic n termenii greceti didaskein (a
nva), didaktikos (instrucie, instruire), didasko (nvare, nvmnt), didactike (arta
nvrii). Aceti termeni sugereaz faptul c sfera de cuprindere extrem de extins a
didacticii, coincidea cu problematica procesului de predare-nvare, a educaiei, a
nvmntului, a formrii omului.
Conceptul n discuie a fost introdus n teoria i practica colii n secolul al XVII-lea,
de ctre pedagogul ceh Jan Amos Comenius (1592-1670), prin lucrarea sa Didactica
Magna, publicat n anul 1632 n limba ceh i n anul 1657 n limba latin. Atribuind
conceptului semnificaia de art a predrii, respectiv art universal de a-i nva pe toi
totul, Comenius considera c a nva pe altul nseamn a ti ceva i a face i pe altul s
nvee s tie i aceasta repede, plcut i temeinic, n special cu ajutorul exemplelor, regulilor
i al aplicaiilor generale sau speciale.
Cristalizarea unei teorii a procesului de nvmnt a reprezentat un proces complex i
gradat: de la organizarea i conducerea procesului de nvmnt pe baza elementelor mistice
i a speculaiilor, s-a ajuns la concepia lui Comenius, care considera c este vorba de art i
de spontaneitate, apoi la ideea de observaie sistematic, de explicaie tiinific.
Aportul lui Comenius la constituirea didacticii este deosebit, chiar fr precedent,
contribuiile sale la fundamentarea teoriei i practicii instruirii fiind absolut remarcabile. Ele
sunt legate nu att de sectorul administrativ, ct de problematica de interes major pentru
cadrele didactice (obiective, principii, coninut, metode i forme de organizare a activitii
instructiv-educative), din dorina de a oferi profesorului orientarea pedagogic necesar,
precum i instrumente de lucru operante. A rezultat o oper cu mare valoare intrinsec pentru
teoria i practica instruirii, stabil i generatoare a unei autentice revoluii n nvmnt,
oper care nu a fost egalat de ali pedagogi. De aceea, secolul XVII a mai fost numit secolul
didacticii, iar Comenius a fost supranumit Galilei al educaiei.
Opera pedagogic a lui Comenius se constituie ntr-o doctrin pedagogic ce i
pstreaz i astzi actualitatea. Spre exemplificare, inventariem cteva din contribuiile sale
mai relevante, care ofer o imagine destul de cuprinztoare asupra concepiei sale educative:
Viziunea sa asupra didacticii, st la baza modalitii de organizare a procesului de nvmnt
desfurat n limba matern, pe clase i lecii, cu programe colare i manuale, cu elevi de
aceeai vrst, cu personal calificat, ntr-un an colar, cu perioade de activitate i de
odihn/vacane, cu o anumit organizare a zilei de lucru/cu un anumit orar etc.
Teoria pedagogului german J.F. Herbart, a determinat apariia unui curent herbartian n
pedagogie, dintre adepii cruia i amintim pe K.V. Stoy (1815-1885), T. Ziller (1817-1882),
W. Rein (1847-1929). Herbartienii au pus accent pe procesul receptrii de ctre elevi a
cunotinelor, pe ntemeierea nvmntului pe autoritatea profesorului, au luat n atenie mai
mult psihologia lui Herbart dect pedagogia lui, au exagerat unele din ideile susinute de
acesta i au nesocotit modul nuanat n care el nelegea respectarea succesiunii celor patru
trepte ale leciei, atrgnd criticile reprezentanilor educaiei noi. Principalele reprouri
aduse lui Herbart i adepilor si sunt: intelectualismul exagerat, formalismul n lecie,
nbuirea individualitii elevului, ruperea procesului instructiv-educativ de necesitile
naturale i sociale ale individului, reducerea scopului general al educaiei la un aspect al
formaiei morale a omului caracterul.

ns, marele merit al curentului herbartian a fost contribuia sa la fundamentarea

tiinific a pedagogiei, respectiv la constituirea didacticii ca disciplin de sine stttoare.
Dac la Comenius, didactica era superpozabil cu pedagogia, la continuatorii operei sale,
aspectele didactice erau incluse n problematica pedagogic. ncepnd cu Herbart, didactica se
constituie ntr-o teorie cu un domeniu bine delimitat, fapt pentru care unii l consider pe
Herbart printele didacticii. Curentul herbartian s-a extins n numeroase ri, n ara noastr
ptrunznd la sfritul secolului al XIX-lea, pentru ca la nceputul secolului XX s devin o
doctrin pedagogic oficial; dintre susintorii i promotorii acestei teorii la noi, i amintim
pe pedagogii: I. Popescu, V.Gh. Borgovan, G.G. Antonescu.
Momentele de referin n dezvoltarea teoriei i practicii instruciei n plan diacronic,
de la Comenius i pn spre zilele noastre, sunt prezentate n tabelul 1.I.

Tabelul 1.I.
Evoluia istoric a modului de abordare a problematicii instruirii
Teoria instruirii pedagogice Elemente
Principiile
didactice Orientrile
oferite
pentru Metode de
definitorii
promovate
procesul instruirii
instruire
ale teoriei
promovate
Teoria lui Jan Amos Comenius - ncrederea n - principiul intuiiei
- cunotinele s se nsueasc - intuiia
(1592-1670), pedagog care a formarea omului, -principiul
conformitii prin extinderea coninutului lor
- exerciiul
elaborat primul mare sistem optimismul
educaiei cu natura
- s se respecte ordinea naturii: - explicaia
de educaie.
pedagogic
asigurarea
unui nti lucrurile, apoi cuvintele
- exemplul
nvmnt accesibil
- s se nvee numai bazele a
- nsuirea contient i ceea ce este principal, n mod
temeinic a cunotinelor, temeinic, scurt i repede
priceperilor
i
deprinderilor
- caracterul sistematic al
instruciei
Teoria lui Johann Heinrich - convingerea c respectarea
legilor - nvmntul elementar s - intuiia
Pestalozzi
(1746-1827), toi oamenii pot fi naturii
n
educaie, asigure
cunotinele
i - exerciiul
pedagog care a ncercat s instruii
realizarea unei educaii deprinderile necesare vieii, s
elaboreze o teorie tiinific - ideea c omul (educaia fizic, pregtirea contribuie la dezvoltarea forelor
asupra educaiei, a elaborat trebuie dezvoltat pentru munc, educaia interne, a dispoziiilor copilului;
bazele
nvmntului ca
ntreg, intelectual i moral) n scopul este s se acumuleze
elementar i a realizat pentru respectiv trupul, conformitate cu natura
cunotine bazate pe experiena
prima dat n istoria omenirii, spiritul i inima sa respectarea senzorial, formarea unui sistem
mbinarea organizat a muncii
particularitilor
de priceperi i deprinderi
productive cu instrucia, n
individuale i de vrst ale - pentru instrucia elementar
localitatea Neuhof.
copiilor
recomanda disciplinele: citit, scris,
- principiul intuiiei
socotit, desen, cnt, activiti
- principiul activitii libere practice, gimnastic, geometrie
- gradarea treptat i
succesiunea riguroas n
instrucie

Lucrri
cu
caracter didactic
Didactica
Magna
Informatorul colii
materne
Lumea sensibil
n imagini

Orele de sear
ale unui sihastru
Cum i nva
Gertruda copiii
Metoda
Cartea
pentru
mame
Abecedarul
intuiiei
Cntecul lebedei

Teoria instruirii pedagogice Elemente

Principiile
didactice Orientrile
oferite
pentru Metode de Lucrri
cu
definitorii
promovate
procesul instruirii
instruire
caracter didactic
ale teoriei
promovate
Teoria lui Stephan Ludwig conformitatea respectarea
legilor - nvmntul intuitiv s fie strns - intuiia
Roth (1796-1849), discipol al nvmntului cu naturii
n
procesul legat de dezvoltarea vorbirii
lui Pestalozzi, ce a promovat natura copilului i educaiei, realizarea unei
la noi concepia educativ a cu condiiile sale educaii n conformitate cu
acestuia,
adaptnd-o
la de via
natura
realitile transilvnene.
respectarea
particularitilor
individuale i de vrst ale
copiilor
- principiul intuiiei
Teoria lui Friedrich Adolph - pedagogia poate - principiul conformitii - promoveaz o instruire activ, - intuiia
ndrumtor
Wilhelm Diesterweg (1790- aspira s devin educaiei cu natura
care
s
in
cont
de - conversaia pentru formarea
1866), adept al lui Pestalozzi tiin dac exist - principiul conformitii particularitile individuale ale euristic
nvtorilor
i considerat nvtor al un
principiu educaiei cu cultura
elevilor i o cunoatere prin
germani
nvtorilor Germaniei i suprem,
cu - principiul activizrii
intuiie care dezvolt raiunea
Despre educaie
Pestalozzi al Germaniei.
valoare
- s se exercite cele dou funcii
n
general
i
universal:
ale nvmntului: informarea i
despre educaia
conformitatea
formarea, adic s se asigure
colar
n
educaiei
cu
caracterul
educativ
al
special
natura; omul are
nvmntului
Principiul suprem
de
la
natur
n educaie
predispoziii
ce
nvmntul
trebuie stimulate
conform naturii i
prin educaie
conform culturii
Teoria
lui
Konstantin pedagogia - principiul intuiiei
- a elaborat teza caracterului - intuiia (pe Omul ca obiect
Dimitrievici Uinski (1823- trebuie
s
se - principiul conformitii naional al educaiei, a promovat care
a al educaiei
1870), pedagog care, ca i constituie ca o educaiei cu natura
nvmntul n limba matern, propus-o
Cltorie
Pestalozzi i Diesterweg, s-a unitate ntre teorie principiul
nsuirii studiul istoriei naionale, al drept obiect pedagogic
prin
ocupat
de
problematica i practic
contiente i active a geografiei i al naturii patriei
de
Elveia.
Despre
nvmntului elementar.
cunotinelor
- promovarea tendinei spre nvmnt caracterul naional
activitate a copilului
de
sine al
educaiei
asigurarea
legturii
ntre stttor)
publice
observare, gndire i limbaj

Teoria instruirii pedagogice Elemente

Principiile
didactice Orientrile
oferite
pentru Metode de Lucrri
cu
definitorii
promovate
procesul instruirii
instruire
caracter didactic
ale teoriei
promovate
Teoria lui Johann Friedrich - concepia sa - principiul organizrii - nvmntul este mijlocul metoda Pedagogia
Herbart (1776-1841), care a este interesant i sistematice a activitii principal de educaie, el facilitnd observaiei i
general
fost de formaie filozof i valoroas
prin elevilor
i scurtnd drumul experienei analizei
Prelegeri
matematician, iar dup ce a substana
sa - principiul respectrii personale,
ndrumnd-o, - conversaia pedagogice
cunoscut
activitatea
lui psihologic,
particularitilor de vrst completnd-o i concentrnd-o
- convorbirea
Pestalozzi,
i-a
ndreptat moral
i ale elevilor
- coala nu este un loc n care se liber
preocuprile spre educaie. A tehnologico- principiul respectrii transmite un anumit volum de
fost profesor universitar de didactic:
specificului obiectelor de informaie, ci un mediu eficient de
pedagogie, rstimp n care a preocuparea de a nvmnt
educaie
nfiinat un seminar pedagogic aeza la baza
recomanda
studierea
cu coli de aplicaie. Este procesului
de
disciplinelor:
elena,
latina,
primul
pedagog
care nvmnt
matematica, tiinele naturii
elaboreaz
o
teorie
a concepia
- considera ca scop ndeprtat al
interesului,
considernd multilateralitii
instruciei dobndirea virtuii i ca
interesul ca verig esenial intereselor,
scop
apropiat
dezvoltarea
ntre idee i aciune.
dezvoltarea
interesului multilateral
ideaiei
copilului
- exist patru momente n leciei:
pe baza dinamicii
claritatea, asocierea, sistema,
reprezentrilor,
metoda
caracterul
- idealului educativ este formarea
educativ
al
omului cu caracter energic i
instruciei,
rolul
moral
moral
al
- asigurarea unui nvmnt
nvmntului
educativ
etc.
- realizarea educaiei morale, ce
i propune trecerea de la interes
sau dorin la voin sau aciune,
prin intermediul deprinderilor i
activitilor

Tabelul 2.I.
Momente de referin n dezvoltarea teoriei i practicii instruciei
Momentul
Elaborarea unui model de lucru de ctre
Jan Amos Comenius i detalierea sa n
lucrarea Didactica Magna.
Elaborarea unui sistem pedagogic bazat
pe un model convenional de ctre Johann
Friedrich Herbart i discipolii si.
Cristalizarea unei concepii pedagogice
globale (John Dewey, Ernst Meumann,
Maria Montessori).

nsemntatea sa pedagogic
este primul sistem pedagogic, un adevrat
edificiu teoretic referitor la problemele
fundamentale ale teoriei instruciei i educaiei
este un sistem pedagogic care fundamenteaz
o structur unic a leciilor (treptele formale
ale leciei)
introducerea unor tehnici noi de cercetare
experimentul i calculul matematic care au
facilitat stabilirea unor relaii cauzale ntre
fenomenele educaionale i legile pedagogice
Elaborarea unor modele ale instruirii modelele instruirii sunt axate pe anumite
(B.F. Skinner, Jean Piaget, Piotr Iakovlevici teorii ale nvrii
Galperin ).
Elaborarea unui model de lucru de ctre are la baz ncercri de elaborare a unei teorii
Jerome S. Bruner.
explicite a nvrii

Extensiunea conceptului de didactic s-a datorat faptului c la nceputul

secolului XX s-a nregistrat o dinamic a gndirii pedagogice, determinat de noile
necesiti sociale i de apariia unor curente de gndire n a doua jumtate a secolului
XIX. Extinznd preocuprile didacticii, aceste curente au susinut necesitatea lurii n
considerare a individualitii copilului (vezi tabelul 3.I.):
Tabelul 3.I.
Curente noi n didactic aprute la nceputul secolului XX
Curentul
coala activ

Elemente caracteristice
Reprezentani
integrat n educaia nou
P. Bovet, A. Ferrire
susinea valorificarea tendinei
spre efort i activitate a copilului
G. Kerchensteiner
W.A. Lay
A. Ferrire, O. Decroly, C.
Freinet
n ara noastr:
I. Gvnescu, G.G. Antonescu,
I.C. Petrescu, I. Nisipeanu, A.

Manolache, T. Geant
integrat n curentul colilor W.T. Booker, G. Kerchensteiner,
noi
S. Mehedini
a implicat munca manual n
procesul didactic

a abordat problematica A. Binet, W.A. Lay, E.

instruirii i educaiei n spirit Meumann, E. Claparde
pozitiv
a utilizat n special metoda
experimental
susinea libera dezvoltare a L. Tolstoi, M. Montessori, E.
individualitii
copilului
i Key
nonintervenia educatorului

coala muncii

Pedagogia
experimental

Educaia liber

2. Didactica ramur fundamental a tiinelor educaiei

Obiectul de studiu al didacticii
Delimitarea obiectului de studiu al didacticii implic analiza termenilor proces
de nvmnt i instrucie.
Ca principal form de organizare a educaiei, nvmntul este definit astfel:
proces de instruire i educare n coal, organizat i desfurat pentru a realiza
obiectivele pedagogice ale educaiei colare, stabilite la nivel de sistem i de proces
domeniu n care este valorificat structura aciunii educaionale la nivelul
corelaiei funcionale dintre cadrele didactice i elevi, exersat n numeroase i variate
situaii educative (G. Mialaret, 1992, pag. 14, 15)
ansamblul instituiilor colare dintr-o ar, care particip la organizarea
arhitecturii colare prin proiectarea unor cicluri, orientri, filiere, realizabile la nivelul
unor structuri specifice educaiei/instruirii formale dar i nonformale (Dictionnaire
encyclopdique de lducation et de la formation, 1994, pag. 956).
Strns corelat cu termenul de nvmnt este cel de instrucie, ns nu trebuie
pierdute din vedere autoinstruirea i o serie de forme adiacente ca: nvarea, activitile
extracolare, mass-media .a. De regul, termenul instrucie este utilizat cu urmtoarele
trei nuanri:
instruire general - activitate de nzestrare cu cunotine din domeniile
culturii, tiinei, tehnicii i de aplicare a lor n practic
instruire profesional - activitate al crei scop este nsuirea unei
specialiti, a unei profesii concrete, activitate ce se bazeaz pe nsuirea
cunotinelor profesionale, pe formarea abilitilor profesionale i pe
dezvoltarea interesului i a preocuprilor legate de profesia respectiv
autoinstruire activitate de instruire realizat prin efort propriu, n afara
unei instituii i n absena ndrumrii unei persoane din afar.

Obiectul didacticii nu se reduce la instrucia colar i nici la nvmntul neles

ca proces, preocuprile sale extinzndu-se mult dincolo de zidurile colii. ntruct
didactica are ca obiect de studiu dezvluirea legturilor proceselor didactice pentru toate
obiectele de studiu, pentru toate treptele sistemului colar i pentru toate tipurile de coli,
ea are caracter general i reprezint punctul de plecare n analiza disciplinelor care
studiaz predarea diferitelor obiecte de nvmnt (metodicile de specialitate).
Didactica reprezint azi o ramur fundamental a tiinelor educaiei, care
studiaz i asigur bazele tiinifice ale analizei, proiectrii, desfurrii i evalurii
predrii i nvrii ca proces de instruire i educare n coli, n alte instituii i prin
autoinstruire. Sfera de cuprindere a conceptului didactic s-a lrgit; vorbim azi de
etape/nivele ale didacticii, respectiv de o didactic tradiional, clasic i de o didactic
modern, nou, psihologic. Didactica tradiional a avut ca obiect de studiu esena
procesului de nvmnt, cu scopul i sarcinile sale, organizarea nvmntului: clasa,
coala i sistemul educaional, taxonomia pedagogic, coninutul nvmntului,
modalitile de realizare, modalitile de instruire i educare, tehnologia didactic,
principiile, metodele i formele organizatorice ale activitii instructiv-educativ,
profesorul. Didactica modern include ntreaga sfer de cuprindere a didacticii clasice,
extinzndu-i coninutul prin includerea a noi teme, ca: autoinstruirea, didactica adulilor,
utilizarea mijloacelor tehnice de instruire, nvarea cu ajutorul mainilor, instruirea i
autoinstruirea asistate de calculator, programarea pedagogic, alte modaliti de
organizare a activitilor instructiv-educative .a. Cele mai importante deosebiri dintre
sferele de cuprindere ale didacticii tradiionale i ale didacticii moderne sunt surprinse n
tabelul 5.I.:
Tabelul 5.I.
Paralel ntre didactica tradiional i didactica modern
Elementul
de Didactica tradiional
comparaie
Statutul elevului obiect al educaiei,
receptor de informaii
Sursa
percepia
cunotinelor
Celula gndirii imaginea (cunoaterea
este un act de copiere a
realitii)
Aspectele pe care
transmitere
de
pune accent
cunotine gata elaborate,
formaia
livresc,
orientarea intelectualist

Didactica modern

obiect i subiect al educaiei, care

dobndete cunotinele prin efort propriu
aciunea extern sau mintal (percepia
este un moment al aciunii)
operaia (cunoaterea este reflectare
activ i reconstrucie mintal a realului)
latura formativ i educativ a nvrii,
cultivarea
creativitii,
mbinarea
nvturii cu munca productiv i cu
cercetarea

3. Funciile didacticii
Ca teorie a instruirii, didactica ndeplinete dou funcii, care nu pot fi separate,
ntre ele stabilindu-se relaii de interdependen: funcia de cunoatere i funcia
utilitar/practic (vezi tabelul 6.I.):
Tabelul 6.I.
Funciile didacticii
Funcia

Explicitarea funciei

De cunoatere

Didactica studiaz un anumit segment al

activitii sociale - instruirea, autoinstruirea
i nvmntul, dezvluie legitatea actului
didactic, explic motivele care determin
anumite rezultate, dezvluie i explic
relaiile dintre influenele instructive i
dezvoltarea personalitii elevilor, stabilete
raporturi cantitative i calitative ntre ele.
Didactica ghideaz activitatea educaional,
oferind jaloane, orientri generale, norme de
activitate etc.

Utilitar/
Practic

Exemple de situaii n care se exercit

funcia
- Asigurarea corelaiei dintre finalitile
educaiei i curriculumul colar.
- (Re)formularea principiilor didactice
generale i a principiilor specifice
disciplinelor de studiu.
- Stabilirea structurii aciunii educaionale
eficiente la nivel macro i micro.
- Stabilirea cerinelor n alegerea i
utilizarea metodelor i procedeelor
didactice.
- Identificarea criteriilor de evaluare i
notare a randamentului colar.

4. Subramurile didacticii
Ca ramur fundamental a tiinelor educaiei, didactica studiaz urmtoarele trei
mari domenii:
nvmntul n ansamblu su, pe toate treptele de colaritate i
autoinstruirea, caz n care poart denumirea de didactic general
procesul de nvmnt din perspectiva pedagogic a predrii i nvrii
obiectelor de studiu, caz n care poart denumirea de didactic special sau
metodic (fiecare obiect de nvmnt are didactica/metodica sa, care studiaz
coninutul, principiile, metodele i formele de organizare proprii obiectului
respectiv n detaliile concrete aplicative)
didactica adulilor.
Didactica general sintetizeaz experiena pozitiv acumulat n practica colar,
oglindit n metodici i elaboreaz reguli i legiti valabile pentru procesul de
nvmnt n ansamblul su. n acelai timp, stabilete principiile necesare desfurrii
acestui proces, asigurnd astfel baza dezvoltrii didacticilor speciale, oferind i orientarea
necesar soluionrii problemelor specifice oricrei didactici speciale, precum i
didacticii adulilor. Rezult c didactica general, didacticile speciale i didactica
adulilor se afl ntr-un raport de interdependen. De altfel, didacticile speciale i
didactica adulilor pot fi considerate subramuri ale didacticii generale.

5. Tendine i orientri n didactica actual

Aplicarea n sistemul colilor noi a didacticii moderne, care este o didactic
psihologic i activ, a realizat trecerea de la didactica preponderent normativ la
didactica explicativ i normativ, genernd un salt necesar n dezvoltarea sa. n prezent,
n evoluia didacticii se manifest trei tendine majore, ntre care exist o convergen, un
consens (i nu divergen), n sensul c fiecare din ele i aduce contribuia la
modernizarea continu a didacticii:
Tendina de a pstra unele achiziii din didactica tradiional, cu reconsiderarea
ntregului ei sistem de idei cu privire la natura, coninutul, procesul, formele, metodele de
nvmnt, din perspectiva cuceririlor tiinelor educaiei, a tiinei i tehnicii
contemporane (este tendina de valorificare continu a ceea ce a achiziionat didactica n
ultimul timp).
Tendina de a aduga la didactica clasic, prin prelucrare, rezultatele tiinifice
care sprijin modernizarea nvmntului i asigur pregtirea calitativ superioar a
cadrelor didactice (este tendina de mbogire continu a arsenalului didactic).
Tendina de a acorda atenie egal celor dou aspecte ale procesului didactic:
informativ i formativ (este tendina de a transfera greutatea specific de la educator la
educat).
Prezentm n continuare cteva orientri, respectiv direcii de studiu i aciune n
didactica modern:
Aciunea de prospectare, care const n studierea anticipativ a instruciei i
educaiei societii viitoare pe un interval mai mare de timp, de obicei, de pn la 50
de ani. Specialitii domeniului tiinelor educaiei susin c principala funcie a
cercetrii pedagogice este cea de elaborare, experimentare i validare a colii de mine
i c exercitarea acestei funcii nseamn nainte de toate ndeplinirea unei datorii fa
de prezent, cu att mai mult cu ct, progresul didacticii este condiionat de o viziune
prospectiv, global.
Evocnd conflictul ntre dou mari curente - pedagogia existenei i pedagogia
esenei, profesorul polonez Bogdan Suchodolski, vede n educaia ndreptat spre viitor
o cale permind s se evite orizontul de alegeri rele i de compromis al pedagogiei
burgheze. n tangen cu ambele concepii, dar fr a se identifica cu vreuna, pedagogia
prospectiv i apare ca un mod de rezolvare a antinomiei gndirii pedagogice moderne
(B. Suchodolski, 1960, pag. 117, 119).
Referitor la instrucia i educaia care se vor realiza n viitor i, implicit, la
aciunea de prospectare, se pun diverse probleme, dintre care vom aminti dou. Prima
dintre ele este adaptarea instruciei i educaiei la ritmul rapid de dezvoltare a societii,
stare de fapt n legtur cu care, Gaston Berger afirm c s-au schimbat raporturile dintre
ieri-azi-mine. Azi nu mai apare determinat att de ieri, ct de mine. Viitorul nu trebuie
ateptat, ci construit i, n consecin, i n primul rnd, inventat (G. Berger, 1973, pag.
17). A doua problem este aceea posibilitilor de care poate dispune omul pentru aceast
adaptare. Genetica modern, afirm tefan Milcu (1966, pag. 5), deschide sperane n
aceast privin, artnd c omul dispune de potenialiti care n-au fost nc suficient
folosite. De altfel, i sociologia demonstreaz c asemenea posibiliti pot fi i sunt puse
n eviden de societatea modern.

O achiziie esenial a didacticii actuale este postularea faptului c simpla

instruire (transmiterea/depozitarea de date) nu mai poate constitui ideal sau obiectiv
educaional exhaustiv. Implantarea rigid i fix a cunotinelor n spaiul mintal al unor
indivizi poate fi duntoare, debarasarea de aceste date poate fi o premis a generrii
elasticitii necesare adaptrii la noi condiii.
Reevaluarea i selectarea coninutului nvmntului, introducerea n
programele colare a cunotinelor eseniale, pentru a putea face fa ritmului accelerat
de achiziie al tiinei i tehnicii i pentru a-l pregti pe tnr pentru viitor.
Asigurarea unui grad de certitudine a reuitei n organizarea nvmntului ct
mai mare, n ceea ce privete rezultatele elevilor i independena lor fa de profesor.
Intensificarea procesului de nvare astfel nct, ntr-un timp relativ scurt, elevul
s asimileze cuantumul necesar de cunotine i mai ales s-i formeze instrumentele
mintale de lucru.
Cutarea unei metrii proprii, a unor tehnici de evaluare obiectiv a drumului
parcurs i a randamentului obinut de binomul educaional, pentru a mri procentajul
de certitudine, rigurozitate, matematizare, n msurarea i aprecierea muncii didactice.
Creterea i valorificarea potenelor educative ale instruciei se refer la mrirea
randamentului nvrii, prin dezvoltarea capacitilor intelectuale, la ndreptarea
acestor capaciti spre caliti creatoare, la grija pentru acele trsturi de caracter care
l fac pe om s munceasc cu pasiune.
Asigurarea unui raport profesor - elev bazat pe relaii de colaborare i
ndrumare nemijlocit, care s faciliteze individualizarea muncii, dezvoltarea optim
a capacitilor individuale, ceea ce va constitui o premis important pentru o
activitate postcolar productiv.
Orientarea spre educaia permanent este necesar ntruct pragurile
nvmntului au disprut, educaia ncepe din primul moment al vieii i nu se
ncheie la 16-25 de ani, iar pe parcursul vieii, omul poate practica mai multe profesii.
Asigurarea unui feed-back permanent, a circuitului continuu al informaiei ntre
ambii termeni ai binomului educaional profesorul i elevul devin, pe rnd, emitor
i receptor de informaii.
Transformarea sistemului de activitate pe clase i lecii ntr-o activitate pe
grupuri i microgrupuri pentru a deplasa accentul pe dezvoltarea resurselor interne ale
elevului, angajndu-l n propria sa formare.
Promovarea ntr-o msur ct mai mare a individualizrii nvmntului.

 Valorificarea mijloacelor tehnice moderne i elaborarea metodologiilor de

utilizare a lor n scop didactic.
Elaborarea unei metodologii a cercetrii tiinifice, mai riguroase, cu aportul
matematicii i al statisticii.
Bibliografie

Brsnescu, t. (1984), Pedagogia, Editura Academiei, Bucureti

Chircev, A. (coord.) (1967), Psihologia pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti
Comrnescu, P. (1994), Kolokagathon, Editura Eminescu, Bucureti
Comenius, J.A. (1970), Didactica Magna, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
Comenius, J.A. (1975), Arta didactic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
*** (1994), Dictionnaire encyclopdique de lducation et de la formation, ditions
Nathan, Paris
Ionescu, M. (1979), Previziune i control n procesul didactic, Editura Dacia, ClujNapoca
Ionescu, M., Radu, I., Salade, D. (coord.) (1997), Dezbateri de didactic aplicat,
Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca
Ionescu, M. (coord.) (1998), Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna nvmntului,
Bucureti
Ionescu, M. (2000), Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca
Ionescu, M., Radu, I., Salade, D. (coord.) (2000), Studii de pedagogie aplicat,
Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca
Ionescu, M., Radu, I. (coord.) (2001), Didactica modern, Editura Dacia, ClujNapoca
Malia, M., Zidroiu, C. (1972), Modele matematice ale sistemului educaional,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
Marga, A. (1994), Explorri n actualitate, Biblioteca Apostrof, Cluj-Napoca
Neculau, A., Cosma, T. (coord.) (1994), Psihopedagogie, Universitatea A.I. Cuza
Iai, Institutul de tiine ale Educaiei, Filiala Iai, Casa Corpului Didactic, Iai,
Editura Spiru Haret, Iai
Radu, I., Ionescu, M. (coord.) (1988), Introducere n didactic, Universitatea BabeBolyai, Cluj-Napoca
Videanu, G. (1988), Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti

ABORDAREA INTEGRAT A CURRICULUM-ULUI COLAR

(curs III, IV, V)

Reforma curricular reprezint o component dinamic a reformei nvmntului

deoarece contribuie n mare msur la restructurarea sistemului de nvmnt i la
realizarea reformei globale a nvmntului. Reforma curricular presupune un ansamblu
de schimbri inovative la nivel macroeducaional care asigur interdependenele necesare
ntre coninuturile instructiv-educative, strategiile de predare i nvare i strategiile de
evaluare a activitii educaionale.
n prezent, n ara noastr se lucreaz cu un nou Plan-cadru de nvmnt la baza
cruia stau urmtoarele principii:
Principiul descongestionrii recomand selectarea i esenializarea coninuturilor
programelor colare i diminuarea suprancrcrii informaionale;
Principiul egalitii anselor - se refer la dreptul fiecrui individ la educaia comun,
realizat n cadrul nvmntului obligatoriu, prin parcurgerea trunchiului comun.
Principiul descentralizrii i al flexibilizrii curriculumului se refer la mbinarea
trunchiului comun cu curriculumul la decizia colii.
Principiul seleciei i ierarhizrii culturale a condus la integrarea disciplinelor de
studiu ntr-un sistem, la interrelaionarea lor i la consacrarea conceptului de arie
curricular.
Principiul funcionalitii recomand adaptarea disciplinelor de studiu i, implicit, a
ariilor curriculare la particularitile de vrst ale elevilor.
Principiul coerenei, care se refer la asigurarea echilibrului optim ntre ariile
curriculare i disciplinare de studiu, n plan orizontal i vertical.

 Principiul racordrii la social subliniaz necesitatea asigurrii unor corespondene

ntre instituiile de nvmnt i cerinele sociale, a unor legturi optime i a unor
colaborri ntre instituiile de nvmnt i comunitate.
Ariile curriculare reprezint domenii ale cunoaterii care ofer o viziune multii/sau interdisciplinar asupra disciplinelor de studiu. Ele sunt stabilite n mod tiinific,
pe baza unor criterii epistemologice i psihopedagogice. Pe durata colaritii obligatorii
i a liceului, ariile curriculare rmn aceleai, ponderea pe cicluri i pe clase fiind, ns,
variabile.
n ara noastr, Curriculumul Naional este structurat pe urmtoarele apte arii
curriculare: Limb i comunicare, Matematic i tiine ale naturii, Om i societate,
Arte, Educaie fizic i sport, Tehnologii, Consiliere i orientare.

1. CONCEPTUL DE DISCIPLINELE
n dicionarul educaiei coordonat de R. Legendre( 1993, p.379) se precizeaz c
originea termenului modern de disciplin este una latin, de la verbul discere, care
nseamn a nva i derivatul su discipulus cel care nva.
n completarea acestei interpretri mai simple, K. W. Hoskin( 1993, p. 297)
susine c sursa etimologic a conceptului de disciplin o constituie latinescul disciplina
care, nc din vechime, avea dou nelesuri: unul prin care este desemnat cunoaterea n
forma vechilor arte cum ar fi filozofia i retorica, i altul care face referire la practica
puterii, cum ar fi de pild sintagma disciplin militar.
Hopkins susine ns c etimologia demonstreaz faptul c sensul actual ar
proveni dintr-o form spart a cuvntului discipulina- adic a face nvtura ( disci-)s
ajung n copil ( puer, ).
Disciplina face, din perspectiv etimologic, referire direct la formarea
organizat a celui care se plaseaz n coal ( mediu instituionalizat), coordonat de un
magister.
Se rein de aici dou dimensiuni ale disciplinei: unul referitor la ansamblurile
ordonate i coerente de cunotine pe care trebuie s le parcurg elevii n coal i unul
referitor la relaiile de putere de diverse tipuri implicate n acest proces: relaiile dintre

deintorul cunoaterii i cel ce aspir la ea, procesele de disciplinare ( organizare i

structurare dup un model dat) a minii, procesele de ncadrare i categorizare a
elementelor lumii nconjurtoare.
Din punct de vedere pedagogic( didactic, curricular), prin disciplin, se poate
nelege o arie a cunoaterii care poate face obiectul nvrii ( R. Legendre, p.378).
Disciplina, n sensul menionat, reprezint un decupaj didactic al unui anumit cmp al
cunoaterii. n sens didactic, disciplina apare, n sintagma disciplin colar. Un domeniu
al cunoaterii, rezultatele cercetrii ntr-un anumit domeniu nu sunt integral i ad litteram
preluate de educaie. Se produc dou procese cu semnificaii deosebite:

selecia acelor elemente considerate importante i semnificative pentru elevii

crora li se adreseaz disciplina;

adaptarea discursului tiinific al disciplinei la nivelul de dezvoltare cognitiv al

populaiei int.

Disciplinaritatea este explorarea tiinific specializat a unui anumit domeniu

omogen care produce noi cunotine i face deuete cunotinele vechi. Activitatea
disciplinar rezult din formularea i reformularea corpusului actual de cunoatere despre
obiectul respectiv de studiu. ( Encyclopidia of World Problems and Human Potential).
n lucrarea Programe de nvmnt i educaie permanent L. D Hainault
aprecia c: Se acord mai mult importan omului care merge dect drumului pe care
l urmeaz. Astzi disciplinele sunt invadate de un gigantism care le nbu, le abate de
la rolul lor simplificator i le inchide n impasul hiperspecializrii. Inconvenientele tot
mai evidente ale compartimentrii, necesitatea din ce n ce mai manifest a unor
perspective globale i contestarea unui devotament fa de obiect care face ca omul s
fie uitat, au dus treptat la conceperea i la promovarea aceea ce s-a numit
interdisciplinaritate.
Domeniul educaiei nu poate rmne inert la provocrile multiplelor transformri
ale societii ultimelor decenii.
Caracterul complex i integrat al unor procese probleme cum ar fi globalizarea,
migraia, interculturalitatea, protecia mediului, explozia informaional, srcia,
conflictele zonale i locale etc.- revendic o abordare educaional adaptat societii
aflate ntr-o continu schimbare.

Elevii trebuie s dobndeasc aptitudini i competene strategice pentru a face fa

incertitudinilor i schimbrilor continue ale lumii de azi, cunotine i abiliti mai largi
dect cele furnizate de specializrile anterioare. n primul rnd, ntre acestea, abiliti de a
nva cum s nvee, abiliti de rezolvare de probleme, abiliti de evaluare.
Dac ncercm s investigm n ce msur modul n care este structurat
instruirea n coala de azi rspunde nevoilor i caracteristicilor societii n care trim,
vom putea identifica n afara punctelor tari, cunoscute i evidente pentru toat lumea, i o
serie de puncte slabe.
Compartimentarea instruirii, produs de modelul pe discipline, se transfer n plan
cognitiv prin operarea cu structuri foarte clar delimitate, situate n interiorul teritoriilor
disciplinare. Problemele concrete de via ns, pe care trebuie s le rezolvm n fiecare
zi, au un caracter integrat; buna lor soluionare, indiferent c este vorba de probleme
foarte simple sau foarte complicate, implic apelul la cunotine, deprinderi, competene
care nu pot fi ncadrate n contextul strict al unui obiect de studiu sau altul.
A face fa solicitrilor i provocrilor lumii contemporane nseamn capacitatea
de a face transferuri rapide i eficiente ntre diversele sertare disciplinare, a colecta, a
sintetiza i a pune la lucru mpreun cunotine, deprinderi i competene dobndite prin
studierea diverselor discipline.
Succesul colar este dat de capacitatea elevului de a performa n cadrul
diverselor structuri i contexte disciplinare, pe cnd succesul n viaa personal,
profesional i social este dat tocmai de capacitatea de a iei din cutia disciplinar, de
capacitatea de a realiza conexiuni i transferuri rapide care s conduc la rezolvarea
eficient a problemelor concrete cu care se confrunt. Dac instruirea de tip disciplinar
pune n prim-plan rigurozitatea i caracterul academic al achiziiilor educaiei, abordarea
integrat a curriculum-ului i ipostaza sa particular reprezentat de temele crosscurriculare pornesc de la problemele semnificative ale lumii reale i de la nevoile de
nvare ale elevilor n contextul lumii de azi.
Abordarea integrat a curriculum-ului propune apropierea colii de viaa real,
astfel nct copiii s poat veni n coal cu lumea lor cu tot. Accentul se pune pe
formarea unor competene, atitudini i valori transversale i transferabile, utile pentru
dezvoltarea personal i social a elevilor.

n ultimii ani s-a produs o lrgire a ateniei i a preocuprilor dinspre centrarea pe

structura formal instituionalizat a educaiei colaritatea ctre procesul mai vast al
nvrii. Aceasta nu mai are loc numai n coli, ci, de fapt, cea mai mare parte a nvrii
pare a se petrece, n societile contemporane, n afara colii. Familiile, comunitatea,
mass-media constituie medii de nvare. Cultura, considerat principalul ctig al
umanitii care trebuie transmis prin educaie, i-a lrgit foarte mult semnificaia i, n
plus, i-a schimbat accentele, de la cultura de tip academic, ctre cea de tip oral i audiovizual, de la predominana monoculturalitii ctre deschiderea intercultural.
Savanii i cercettorii n domeniul educaiei au ajuns, pe ci diferite, la aceeai
concluzie cu Comisia Internaional pentru Educaie n secolul XXI, comisie ce a
funcionat sub egida ONU, coordonator Jacques Delors, anume aceea c noul tip de
educaie n secolul I al mileniului III se bazeaz pe patru competene fundamentale
(numite piloni, stlpi ai educaiei):
- a nva s cunoti/s tii/s nvei, de fapt, cci metodologia nvrii devine mai
important dect coninutul n sine n contextul n care cunotinele se multiplic cu
repeziciune i selecia devine n mai mare msur o problem de decizie individual
dect social.
- a nva s faci, adic a-i nsui deprinderile necesare pentru a practica o profesie i a-i
nsui competenele psihologice i sociale necesare pentru a putea lua decizii adecvate
diverselor situaii de via; a folosi instrumentele tehnologiilor avansate, a-i satisface
nevoile de baz i a aciona pentru mbuntirea calitii vieii personale i sociale.
- a nva s trieti / s munceti mpreun cu ceilali, adic a accepta interdependena
ca pe o caracteristic a mediilor sociale contemporane; a preveni i a rezolva conflictele;
a lucra mpreun cu ceilali pentru atingerea unor obiective comune respectnd identitatea
fiecruia; a participa activ la viaa i la conducerea comunitii i a crea o familie
sntoas i armonioas.
- a nva s fii, adic a-i dezvolta personalitatea i a fi capabil s acionezi autonom i
creativ n diverse situaii de via; a manifesta gndire critic i responsabilitate; a
valoriza cultura i a depune eforturi pentru dezvoltarea propriilor capaciti intelectuale,
fizice, culturale; a manifesta sim etic i a aciona pentru meninerea unui climat de pace
i nelegere.

nvarea, aadar, nu mai este doar apanajul elevilor i studenilor, fiind

concentrat ca activitate, mai ales n prima parte a vieii; evoluia i caracteristicile
societii contemporane au condus la afirmarea i necesitatea ideii de nvare pe tot
parcursul vieii.
O nvare dincolo de discipline, de rigiditatea canoanelor academice tradiionale,
poate fi mai profitabil din perspectiva nevoilor omului contemporan. Disciplinaritatea
presupune existena personalului specializat care activeaz ntr-un cadru instituional bine
definit i care produce lucrri scrise, validate de critica de specialitate, exprimate ntr-un
limbaj specializat, accesibil numai la nivelul comunitii academice (interne) a
disciplinei. Abordarea procesului curricular implic o anumit nelegere a copilului,
considerat ca un ntreg, ca o fiin unitar, complex; de aceea curriculum-ul nu trebuie
s se adreseze separat unui aspect sau altul al dezvoltrii copilului, ci s-l priveasc pe
acesta n integralitatea sa. Curriculum-ul integrat este prezentat de educaia organizat
astfel nct traverseaz barierele obiectelor de studiu, aducnd mpreun diferite aspecte
ale curriculum-ului n asociaii semnificative care s se centreze pe ariile mai largi de
studiu. Predarea i nvarea sunt vzute ntr-o perspectiv holistic, reflectnd lumina
real, care este interactiv.
2. NOI ABORDRI N ORGANIZAREA CONINUTURILOR
Principalele inovaii n organizarea coninuturilor nvmntului sunt: abordarea
interdisciplinar; organizarea modular i predarea integrat a cunotinelor.
Abordarea interdisciplinar a aprut ca o reacie la dezintegrarea spaiului
intelectual modern avnd ca scop pstrarea caracterului global al intelectului.
Interdisciplinaritatea identific o component a mediului pentru organizarea cunoaterii i
presupune dezvoltarea unui sistem de cunotine aflate la intersecia mai multor domenii
de cunoatere i a competenelor de utilizare a acestor cunotine pentru achiziii noi,
pentru soluionarea unor situaii-problem complexe.
Organizarea modular urmrete crearea unor puni de legtur ntre filierele
colare, educaia continu a adulilor. Educaia modular conduce la eliminarea barierelor
artificiale dintre cicluri i niveluri de nvmnt ca i dintre educaia formal i cea

informal. Astfel, fiecare individ poate s-i aleag propriul su traseu i ritm de instruire.
Modulul pedagogic este un mijloc de nvmnt care trebuie s rspund la patru criterii
fundamentale:

s defineasc un ansamblu de situaii de nvare;

s vizeze obiective bine definite;

s propun probe de verificare a celui care nva pentru a realiza feed-backul;

s poat s se integreze n contexte variate ale nvrii.

Modulul cuprinde trei pri: sistemul de intrare, corpul modulului i sistemul de ieire.
Sistemul de intrare vizeaz diagnosticul cunotinelor i lacunelor iniiale,
prezentarea obiectivelor i a coninuturilor. Corpul modulului conine mai multe
submodule ce corespund unor capitole sau unor obiective. Sistemul de ieire conine
proba terminal, propuneri de mbuntire a cunoaterii i sugestii pentru alegerea
modulului urmtor (DHainaut, 1981, p. 233).
Predarea integrat a cunotinelor are ca referin o idee sau un principiu
integrator care transcede graniele dintre disciplinele tiinifice i grupeaz cunoaterea n
funcie de noua perspectiv. De exemplu, principiul codificrii informaiei poate grupa
cunotinele de genetic, fizic, chimie,informatic, lingvistic, sociologie etc. pentru a
analiza informaia, codurile, comunicarea sau prelucrarea informaiei n domeniile
biologice, fizice, sociale i tehnologice. Predarea integrat a coninuturilor prezint
conceptele i principiile, astfel nct s evidenieze unitatea gndirii tiinifice. Literatura
pedagogic actual descrie integrarea curricular drept o modalitate inovatoare de
proiectare a curriculum-ului, care presupune sintetizarea i organizarea didactic a
coninuturilor din domenii diferite ale cunoaterii, astfel nct s se asigure achiziia de
ctre elevi a unei imagini coerente, unitare despre lumea real. Termenul curriculum
integrat sugereaz corelarea coninuturilor n care punctul de pornire este cel mai adesea
finalitatea, n funcie de care sunt alese toate celelalte componente ale procesului
instructiv educativ.
Argumentele psiho-pedagogice n favoarea predrii integrate sunt multiple:
n planul profunzimii i triniciei cunotinelor dobndite printr-o astfel de abordare,
plusul calitativ este evident: cei care nva identific mai uor relaiile dintre idei i
concepte, dintre temele abordate n coal i cele din afara ei;

 baza integrat a cunoaterii conduce la o mai rapid reactivare a informaiilor;

n planul relaiilor interpersonale, activitatea integrat ncurajeaz comunicarea i
rezolvarea
sarcinilor de lucru prin cooperare;
elevii devin mai angajai i mai responsabili n procesul nvrii (activitatea integrat
promoveaz atitudini pozitive);
cadrul didactic devine un facilitator, mai mult dect o surs de informaii;
abordarea integrat a curriculum-ului implic abilitatea metodologic a cadrelor
didactice pentru integrarea curricular, realizarea unei coordonri corecte ntre temele
abordate din perspectiva integrat i temele abordate clasic, stabilirea modalitilor de
evaluare a performanelor individuale, mai ales n situaia nvrii prin cooperare,
acomodarea corect a
proiectelor i abordrii pe teme ntr-o schem orar coerent;
nvarea ntr-o manier ct mai fireasc, natural pe de o parte i, pe de alt parte,
nvarea conform unei structuri riguroase sunt extreme care trebuie s coexiste n
curriculum-ul integrat;
parametrii structurii curriculare integrate pot fi: conceptele transmise, deprinderile,
abilitile formate i aplicaiile realizate.
Din punct de vedere curricular, integrarea nseamn organizarea, punerea n
relaie a disciplinelor colare, cu scopul de a evita izolarea lor tradiional; integrarea mai
nseamn i procesul i rezultatul procesului prin care elevul interpreteaz materia care i
este transmis pornind de la experiena sa de via i de la cunotinele pe care deja i le-a
nsuit.
Termenul de curriculum integrat sau de instruire integrat se refer la o anumit
modalitate de predare, de organizare i planificare a instruirii care produce o
interrelaionare a disciplinelor sau a obiectelor de studiu, astfel nct vine n ntmpinarea
nevoilor de dezvoltare ale elevilor, ajut la crearea de conexiuni ntre ceea ce nva elevii
i experienele lor prezente i trecute.
La nivelul curriculum-ului, integrarea nseamn stabilirea de relaii clare de
convergen ntre cunotinele, deprinderile, competenele, atitudinile i valorile care i
au bazele n interiorul unor discipline colare distincte.

n funcie de ce anume integrm (cunotine, deprinderi, competene, valori,

atitudini, metodologii de lucru) i ct de mult integrm putem distinge cteva niveluri n
abordarea integrat a curriculum-ului: monodisciplinaritatea, multidisciplinaritatea,
interdisciplinaritatea, transdisciplinaritatea.
Integrarea este, aadar, un proces divers i complex, care merge progresiv de la
modelul clasic disciplinar pn la disoluia total a barierelor disciplinare
transdisciplinaritatea.
2 a.Niveluri ale integrrii curriculare
Integrarea are mai multe niveluri ; aceste niveluri, descrise mai jos, pot fi privite
ca pai spre transdisciplinaritate.
Monodisciplinaritatea este centrat pe obiectele de studiu independente, pe
specialitatea acestora, promovnd supremaia disciplinelor formale. Elementele de
integrare pot s apar nc de la acest nivel intradisciplinar, n cel puin dou moduri:
-inserie a unui fragment n structura unei discipline (n coninutul unui obiect de
studiu este inserat un fragment care are rolul de ajuta la clarificarea unei teme sau care
aduce informaii noi despre problema investigat). Un exemplu l poate constitui
introducerea, la literatura romn, a unui fragment din proza lui George Toprceanu,
pentru o ct mai bun clarificare a problematicii stilului la autorul menionat.
-armonizare a unor fragment independente (aparent) din cadrul unui obiect de
studiu pentru a permite mai buna rezolvare a unor probleme, pentru nelegerea ct mai
complet a unui subiect sau pentru dezvoltarea anumitor capaciti i atitudini.De
exemplu, la o disciplin cum este istoria, se pot armoniza coninuturile legate de studierea
diferitelor revoluii pentru a le clarifica tipologia, n funcie de forele motrice care au
generat astfel de evenimente. Armonizarea predrii unor teme precum Circuitul apei n
natura, Poluarea factorilor de mediu sau Apele curgtoare la geografie poate sprijini
contientizarea problemelor ecologice legate de poluarea apei i dezvoltarea unor
atitudini adecvate n acest sens.
Integrarea curriculumului la nivelul disciplinei poate aduce o serie de avantaje
pentru procesul de instruire:

creterea relevanei predrii prin mbogirea activitilor de nvare i stimularea

realizrii de legturi ntre coninuturi

creterea eficienei nvrii, prin sprijinul adus de elementele externe ( inserie)

sau de armonizri interne.
Pluridisciplinaritatea (multidisciplinaritatea) se refer la situaia n care o tem

aparinnd unui anumit domeniu este supus analizei din perspectiva mai multor
discipline, acestea din urm meninndu-i nealterat structura i rmnnd independente
unele n raport cu celelalte.
Obiectele de studiu contribuie, fiecare n funcie de propriul specific, la
clarificarea temei investigate. La acest nivel vorbim de o corelare a demersurilor mai
multor discipline n vederea clarificrii unei probleme din mai multe unghiuri de
vedere.Un bun exemplu n acest sens l constituie problematica clonrii, tratat de regul
n studiile de genetic dar la fel de relevant de studiat n perspectiva eticii, psihologiei,
politologiei, chimiei etc.Un alt exemplu ar fi tema/problema ploilor acide, un fenomen
pentru a crui lmurire se pot corela eforturile unor discipline precum fizica, chimia,
geografia, ecologia, tehnologiile.
Se pot distinge dou moduri de integrare , n funcie de tipul disciplinelor ce intr
n relaie la acest nivel:

integrarea complementar: atunci cnd corelaiile se realizeaz ntre discipline

nrudite, complementare, cum ar fi disciplinele socioumane sau, disciplinele
ncadrate n aceeai arie curricular. Conceptul de democraie poate fi investigat
din perspective unor discipline precum educaia civic, etica, istoria.

integrarea paralel: atunci cnd corelaiile se realizeaz ntre discipline care nu se

afl n vecintate epistemologic i nu fac parte din acelai grup de discipline
colare. Exemplul de mai sus , cu ploile acide este relevant n acest sens.

Printre avantajele poteniale de care se poate bucura integrarea curricular situat la

acest nivel, se pot meniona:

Faciliteaz realizarea de ctre elevi a unor legturi ntre coninuturile

diverselor discipline;

Contribuie la o mai bun explicare sau nelegere a unor teme/probleme care

nu pot fi lmurite integral n cadrul stric al uneia sau alteia dintre discipline

Interdisciplinaritatea. Dac n cazul pluridisciplinaritii vorbim de o corelare

a eforturilor i potenialitilor diferitelor discipline pentru a oferi o perspectiv ct mai
complet asupra obiectului investigat, interdisciplinaritatea presupune o intersectare a
diferitelor arii disciplinare, n urma acestei intersectri putnd lua natere noi obiecte de
studiu.De cele mai multe ori, nucleul acestor hibrizi-care pot cpta un caracter
instituionalizat-se afl ntre disciplinele formale; noile obiecte de studiu vin s acopere
aa-numitele pete albe de pe harta cunoaterii- exemplu: fizic + chimie = chimia
fizic; psihologie + drept = psihologie juridic.
n abordarea interdisciplinar ncep s fie ignorate limitele stricte ale disciplinelor,
cutndu-se teme comune diferitelor obiecte de studiu, care pot duce la realizarea
obiectivelor de nvare de grad mai nalt; ntre acestea se numr i capacitile
metacognitive, cum ar fi luarea de decizii, rezolvarea de probleme, nsuirea metodelor i
tehnicilor de nvare eficient etc.
Considernd c interdisciplinaritatea are ca principal fundament n transferul
metodelor dintr-o disciplin ntr-alta, B. Nicolescu (1997) vorbete de trei grade de
interdisciplinaritate:
* un grad aplicativ: n urma transferului de metode rezult aplicaii practice concrete;
* un grad epistemologic: n urma asimilrii de metode din alte domenii, n cadrul
disciplinei respective se iniiaz analize profitabile privind propria sa epistemologie;
* un grad generator de noi discipline: transferul de metode ntre dou sau mai multe
discipline conduce la apariia unui domeniu autonom.
Inventarierea posibilelor avantaje ale nivelului interdisciplinar de integrare a
curriculumului nu poate omite elemente cum ar fi:

ncurajarea colaborrii directe i a schimbului ntre specialiti care provin din

discipline diferite, contribuind la fertilizarea reciproc i la instituirea unui
caracter deschis al cercetrii, al practicilor sociale i al curriculumului colar;

Contribuia la crearea unor structuri mentale i acional-comportamentale flexibile

i integrate, cu mare potenial de transfer i adaptare;

Sprijinirea elevilor n realizarea unei nvri durabile i cu sens, prin

interaciunile permanente ntre discipline i prin relevana explicit a
competenelor formate n raport cu nevoile personale, sociale i profesionale.

Transdisciplinaritatea reprezint gradul cel mai elevat de integrare a curriculumului, mergnd adesea pn la fuziune. Fuziunea este, aadar, faza cea mai complex i mai
radical a integrrii.Abordarea de tip transdisciplinar tinde ctre o decompartimentare
complet a obiectelor de studiu implicate. Fuziunea cunotinelor (cunoaterilor)
specifice diferitelor discipline conduce la emergena unor cmpuri de investigaie , la
dezvoltarea unor proiecte integrate sau chiar la conceperea unor programe de cercetare
conforme noii paradigme.
Transdisciplinaritatea este descris ca o form de ntreptrundere a mai multor
discipline i de coordonare a cercetrilor, astfel nct s poat conduce, n timp, prin
specializare, la apariia unui nou areal de cunoatere. n contextul nvrii colare,
abordarea transdisciplinar se face cel mai adesea din perspectiva unei noi teme de
studiu.
Transdisciplinaritatea fundamenteaz nvarea pe realitate, favorizeaz viziunea
global, transferul de cunotinte n contexte diverse, dar introdus excesiv prezint
pericolul acumulrii de lacune, al lipsei de rigoare i de profunzime n cunoatere.
Activitile transdisciplinare sunt activiti care abordeaz o tem general din
perspectiva mai multor arii curriculare, construind o imagine ct mai complet a temei
respective. Este tipul de activitate unde cunotinele i capacitile sunt transferate de la o
arie curricular la alta. Prin intermediul acestor activiti se urmrete atingerea
obiectivelor tuturor ariilor curriculare ntr-un context integrat.
Diferena ntre unitatea de nvare i activitatea tematic este aceea c o unitate
de nvare urmrete atingerea obiectivelor de referin ale unei discipline, pe cnd
activitatea tematic combin obiectivele de referin ale mai multor arii curriculare.
Introducerea temelor integrate transcurriculare este posibil sub diferite forme,
att la nivelul curriculum-ului nucleu ct i n cadrul curriculum-ului decis de coal.
Transdisciplinaritatea reprezint punerea n act a unei axiomatici comune pentru
ansamblu de discipline. Prin gradul su de complexitate, abordarea transdisciplinar le

nglobeaz pe cele anterioare, propunnd un demers bazat pe dinamica i interaciunea a

patru niveluri de intervenie educativ: disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar i
transdisciplinar. Trebuie subliniat faptul c recunoaterea caracterului distinct al
abordrilor menionate nu implic ignorarea caracterului lor profund complementar.
Pentru a folosi o metafor a unui autor cunoscut n domeniu, vom spune c
disciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea i transdisciplinaritatea sunt
cele patru sgei ale unuia i aceluiai arc al cunoaterii.(B. Nicolescu, 1997).
Abordarea integrat a curriculumului specific transdisciplinaritii este centrat
pe viaa real, pe problemele importante, semnificative, aa cum apar ele n context
contemporan i aa cum afecteaz vieile oamenilor. Competenele i coninuturile se
integreaz n jurul unor probleme, iar ntrebarea ce orienteaz demersul transdisciplinar
este : Cum i putem nva pe elevi s fie buni ceteni n viitor ? Achiziiile nvrii
i dobndesc sensul i valoarea doar prin contribuia lor la succesul personal, social i
profesional al tinerilor.
Abordarea transdisciplinar plaseaz procesele individuale de nvare ale
elevilor, nevoile, interesele i caracteristicile acestora n centrul experienelor de nvare.
Se produce o responsabilizare a elevilor n raport cu propria nvare.
Louis D Hainaut distinge, n plan curricular, ntre transdisciplinaritatea
instrumental i cea comportamental:
-transdisciplinaritatea instrumental urmrete s-i furnizeze elevului metode de munc
intelectual transferabile la situaii noi cu care acesta se confrunt; ea este orientat mai
mult ctre rezolvarea anumitor probleme, dect pe achiziia de cunoatere de dragul
cunoaterii.
-transdisciplinaritatea comportamental intenioneaz, dup cum sublinia D Hainaut, s
ajute elevul s-i organizeze fiecare dintre demersurile sale n situaii diverse. Acest tip
de abordare se focalizeaz pe activitatea subiectului care nva; innd seama de
psihologia procesului de nvare, transdisciplinaritatea comportamental se situeaz
permanent ntr-o strns legtur cu situaiile de via semnificative (care au sens) pentru
cel ce nva. Considerndu-se c deschide calea ctre atingerea unui nivel epistemologic
superior, transidisciplinaritatea a fost ridicat la rangul de nou viziune asupra lumii.
Aceast etichetare i are sursa n convingerea c domeniul de pertinen al

transdisciplinaritii este singurul capabil s conduc la nelegerea i soluionarea

multiplelor i complexelor provocri ale lumii prezente.
Demersurile pe care le propune DHainaut au un caracter global, situndu-se ntre
obiective macrostructurale i obiective microstructurale; nu au un caracter operaional,
dar constituie o etap spre operaionalizarea finalitilor.
Demersuri

Discipline
A
B

A comunica ( recepie)
A comunica ( emisie)
A reaciona la mediul nconjurtor
A traduce
A se adapta
A prevedea
A nva
A decide
A alege
A aprecia
A examina aciunea
A aciona
A aplica
A rezolva probleme
A crea
A transforma
A organiza, a conduce
A explica
A abstrage
A dovedi
Tabelul poate fi parcurs orizontal, vertical sau transversal. Perspectiva
transdiciplinar orizontal const n abordarea curriculum-ului printr-un demers ce trece
prin situaiile cele mai variate, mprumutate de la multiple cadre sau discipline. Elevul
trebuie s nvee s comunice, de exemplu, i la limba i literatura romn, dar i la
istorie, geografie, tiine etc.
n abordarea vertical se ncearc s se gseasc n disciplinele considerate n
mod independent ocaziile i, situaiile n care s se exerseze diferitele demersuri propuse.
ntr-o structur tradiional a nvmntului, un specialist al unei materii i un pedagog
pot cuta mpreun ce program s propun elevului pentru ca el s exerseze n interiorul

disciplinei considerate evantaiul cel mai larg de demersuri. n acest optic, disciplina
joac rolul de cadru i structur pentru alegerea, ordonarea i legtura ntre situaii.
n sfrit, se poate concepe un nvmnt care ar pleca de la situaii
pluridisciplinare constituind ocazii alese cu grij pentru a indica demersurile intelectuale
i afective, precum i pentru a familiariza pe elev cu disciplinele respective. n aceast
perspectiv transdisciplinar tematic rolul disciplinelor este secundar: ele constituie doar
rezervoare de concepte i de principii i nu mai sunt cadre organizatoare.
Integrarea orizontal reunete ntr-un ansamblul coerent dou sau mai multe
obiect de studiu aparinnd unor domenii(sau arii curriculare) diferite.Un exemplu l
constituie integrarea geografiei, biologiei, chimiei, ecologiei, educaiei civice etc., n
studierea unei teme care se poate numi Educaia pentru mediul nconjurtor.
Integrarea vertical reuete ntr-un ansamblu coerent dou sau mai multe
obiecte de studiu aparinnd aceluiai domeniu (arie curricular)(ex.: tiine socioumane). Un exemplu clar n acest sens l ofer integrarea istoriei, educaiei civice,
filosofiei etc.,ntr-o tem intitulat Educaia pentru drepturile omului.
Fiecare variant i are virtuile i slbiciunile sale. n abordarea transdisciplinar
orizontal se desfiineaz compartimentrile i se favorizeaz transferul, totui schema
organizatoare este arbitrar , deaoarece sensul i natura demersurilor intelectuale i
afective sunt foarte legate de natura situaiei care le exercit. De aici, rezult c o aceeai
serie, dei etichetat cu aceeai denumire , conine activiti foarte diferite. Astfel, a
judeca sau a crea sunt activiti foarte diferite , dup cum este vorba de art , de
matematic sau de tiine. Aceast obiecie se poate atenua dac disciplinelor li se
substituie cadrele de via i rolurile, dar ea nu-i pierde n ntregime valoarea deoarece
este destul de evident c unele discipline implic mai mult dect altele anumite demersuri
i influeneaz puternic sensul demersurilor.
Abordarea transdisciplinar vertical este o revoluie blnd, n sensul c, dei
deplaseaz n mod fundamental punctul de focalizare al educaiei, ea nu schimb radical
cadrul aciunii educative, nici structurile colare. Aceast blndee poate servi unei
transformri a aparenelor fr o schimbare real. Cu toate acestea, abordarea
transdiciplinar vertical prezint avantajul de a putea s se sprijine pe structuri ( cele ale
disciplinelor) care sunt ghiduri practice, dac se consimte a nu le urma orbete.

Perspectiva intradisciplinar vertical se aplic bine la o formare specializat, de tip

profesional de exemplu. Ea prezint dou incoveniente: este perfect compatibil cu
devotamentul pentru disciplin, n plus ea rmne compartimentat i nu favorizeaz
transferurile; nu pentru faptul c s-a nvat a judeca bine n matematic , se va putea
judeca mai bine n problemele sociale i invers.
Perspectiva trandisciplinar tematic prezint avantajul i inconvenientul de a
permite o libertate total fa de disciplin. nvmntul poate fi centrat pe probleme ce
intereseaz persoana care urmeaz a fi format. Ea prezint i un incovenient , ntruct
aceast independen fa de discipline ar putea duce la separarea educaiei profesionale
de educaia general mai mult dect este ea astzi, prima riscnd s devin un nvmnt
exclusiv intradisciplinar, iar a doua un mozaic sociocultural.
Soluia ar fi de a nu refuza nici un aport i de a nu te lsa nchis n nici o dogm.
Variantele se pot combina, urmnd cnd o perspectiv tematic, cnd o abordare
transdisciplinar vertical; plecnd de la situaii pluridisciplinare pentru a produce
sensibilizarea fa de unele probleme , pentru a familiariza cu realitatea sau pentru a
deprinde pe cineva s rezolve probleme n toat complexitatea lor.
Sintez
Disciplinele formale clasice i pierd capacitatea de a dicta modul de derulare a
instruirii i modul de proiectare curricular. Cunoaterea pe care o dobndete individul
este situat ntr-un anumit context social, economic, politic i cultural.
Cele trei abordri pot fi privite ca stadii ale integrrii curriculumului i ca etape n
proiectarea de curriculum integrat. Se merge progresiv de la varianta cea mai apropiat de
modelul disciplinar, pn la disoluia total a barierelor disciplinare.
Tipul de abordare

Obiectul

Strategia didactic

Focalizarea

Multidisciplinar

integrrii
Coninuturi,

Predarea/nvarea

procesului
Se fac conexiuni

Interdisciplinar

cunotine.
Competene

tematic
de Predarea/nvarea

ntre coninuturi
Se formeaz i se

baz, generale.

bazat pe probleme

perfecioneaz
competene

Transdisciplinar

Probleme ale vieii Predarea/

reale

situate

transferabile
nvarea Se propun soluii/ se

n bazat pe proiect

rezolv

probleme

contexte culturale,

ale lumii reale, cu

valori, atitudini.

impact

social,

se

dezvolt
competene

pentru

via.
Utilizarea la clas a uneia sau alteia dintre abordri trebuie s in seama i de
caracterul progresiv al acestora, din punctul de vedere al nivelului de integrare i al
demersului de proiectare curricular, dar i de scopurile urmrite n procesul de nvare.
n finalul abordrii nivelurilor de integrare curricular, se impune o observaie:
distinciile de mai sus se susin din punct de vedere metodologic, dar, de mai multe ori,
mai ales n planul cercetrii tiinifice concrete sau al practicii educaionale, limitele
dintre ele devin difuze. Dac vorbim despre ipostaze ale integrrii, este firesc ca liniile de
demarcaie dintre ele s fie mobile i premeabile. Integrarea este un proces dinamic, ce se
poate mica cu uurin de la un nivel la altul, de la o treapt la alta a continuumului.
2. b Argumente pentru abordarea integrat a curricumului
n urma unor cercetri, M. Lipson ( 1993, p.252-264) a juns la urmtoarele
rezultate care subliniaz efectele pozitive ale integrrii curriculare:

Curriculum-ul integrat i ajut pe elevi s-i aplice deprinderile;

O baz integrat a cunoaterii conduce ctre o mai rapid configurare a

informaiilor, n funcie de nevoi;

Perspectivele multiple conduc ctre o baz mai integrat a cunoaterii;

Curriculum-ul integrat ncurajeaz profunzimea nvrii i aria mai larg de

exprimare a acestui proces;

Curriculum-ul integrat promoveaz valori i atitudini pozitive la elevi;

Curriculum-ul integrat furnizeaz timp suficient pentru explorarea de calitate a

curriculum-ului.

Dintr-o perspectiv mai larg, putem spune c introducerea elementelor de curriculum

integrat este profitabil deoarece acestea:

Rspund necesitilor (provocrilor) societii actuale;

Stimuleaz rolul activ al elevului ca organizator al propriei structuri a cunoaterii;

Sunt n concordan cu noile orientri din epistemologie i din tiinele cogniiei;

Permit flexibilizarea curriculum-ului( contribuie la descentralizarea curricular

prin posibilitatea dezvoltrii unor pri semnificative ale curriculum-ului la nivel
local);

Permit relaionarea cu experienele i evenimentele curente i semnificative din

viaa elevului.

Un alt set convingtor de argumente este oferit de K. Bergstrom( n John H. Clarke,

Interdisciplinary High School Teaching, Allyn&Bacon, 1997, p.23):

Asigur condiii optime de dezvoltare pentru toi elevii: nvarea mai bogat i
mai semnificativ implic ntr-o mai mare msur elevii, fiecare avnd
posibilitatea s se raporteze individual la ceea ce nva. Se ofer oportuniti de
dezvoltare pentru o diversitate de stiluri de nvare, de inteligene i de abiliti.

Promoveaz colaborarea: colaborarea are loc att ntre profesori, care proiecteaz
i deruleaz n echip activitile interdisciplinare, ct i ntre elevi, prin utilizarea
unor srategii didactice axate pe participarea elevilor la procesul de nvare
(predarea/nvarea

tematic,

predarea/nvarea

bazat

pe

probleme,

predarea/nvarea bazat pe proiect).

Reflect lumea real, care este interactiv: se produce o cretere a interesului i a

motivaiei pentru nvare , deaorece este evident caracterul semnificativ al
achiziiilor nvrii n raport cu viaa cotidian; posibilitatea transferului din plan
cognitiv n plan acional-comportamental stimuleaz participarea i succesul n
nvare.

Creeaz conexiuni ntre discipline: legturile dintre diversele cunotine i

competene devin evidente; se evit rigiditatea i unilateralitatea n gndire, n
favoarea unei gndiri flexibile i dinamice, capabile s produc cele mai bune
soluii i s ia cele mai bune decizii n funcie de context.

Implic comunitatea: resursele diverse la care face apel predarea/nvarea

integrat ofer posibilitatea valorificrii resurselor comunitare pentru dezvoltarea
colar; participarea prinilor i deschiderea colii ctre mediul social i cultural
al comunitii din care face parte sunt principii de baz ale proiectelor integrate.
2. c. Modele structurale ale integrrii curriculumului
R. Fogarty( 1991) i H. H. Jacobs (1989) au pus bazele a zece trepte/modele de

proiectare integrat a curricumului. n tabelul de mai jos se va ncerca o prezentare

sintetic a acestora.
Denumire
1.Curriculum

Descriere
Discipline

Avantaje
Viziune

Dezavantaje
clar -Conexiunile nu

fragmentat

separate, disctincte,

asupra

fiecare este

discipline;

concentrat asupra

conformitate

propriului obiect i

norma.

fiecrei sunt clare pentru

elevi;
cu -Capacitatea de
transferare a

lucreaz exclusiv

achiziiilor nvrii

cu propriile metode

este redus;
-Au loc suprapuneri
ntre coninuturi i
deprinderi ;
-Cantitate mare de

2.Curriculum

Integrare

-Elevii pot avea o

efort pentru elev .

-Disciplinele rmn

conectat

intradisciplinar

viziune de

separate;

explicit ntre teme ansamblu n

-Nu se creeaz

i concepte

interiorul

oportuniti de

disciplinei;

nvare de tip

-Favorizeaz

croos-curricular

construcia unor
structuri cognitive
3.Curriculumconic Focalizarea pe mai

i transferul de idei
-O singur

-Dificulti n

multe tipuri de

lecie/unitate de

reperarea

competene n

nvare poate avea

prioritilor

cadrul aceleiai arii

contribuii la

conceptuale de ctre

disciplinare

dezvoltarea unor

elevi;

dimensiuni diferite

-Poate deruta elevii

ale personalitii;

dac nu este

-Un singur cadru

organizat bine

didactic poate

activitatea de

integra

nvare.
-Cadrul didactic nu

4. Curriculum

Ideile similare sunt

curriculumul.
-Cadrele didactice

secvenial/ n

predate n

decid asupra

mai are autonomie

succesiune

conexiune, chiar

coninuturilor;

dac disciplinele

-nvarea devine

planificare( trebuie

sunt separate.

mai semnificativ,

s se coreleze cu

iar achiziiile

ceilali colegi);

durabile

-Colaborarea i
flexibilitatea
personal i
organizaional sunt

5.Curriculumul

Sunt identificate

-Un prim pas ctre

absolut necesare.
-Timp alocat pentru

comun/mprtit

punctele comune

integrarea deplin

planificare;

ntre dou

la nivelul mai

-ncredere/lucru n

discipline, dup

multor discipline;

echip i

care planificarea i

-Faciliteaz

angajament din

predarea se fac

nelegerea i

partea ambilor

mpreun

nvarea

parteneri.

6.Curriculum

O anumit tem

conceptelor.
-Temele interesante

-Sacrificarea

ramificat

este folosit ca

sporesc motivaia

primatului

principiu

elevilor pentru

disciplinar;

organizator al

nvare;

-Necesit un demers

instruirii n cadrul

-Se promoveaz

continuu de

mai multor

colaborarea dintre

planificare i

discipline( instruire

discipline din arii

proiectare;

tematic)

diverse;

-Pericolul impunerii

-Uurin n

unor teme

realizarea

nerelevante pentru

conexiunilor

elevi;
-Focalizarea
excesiv pe
activitile de

7.Curriculum

Abordare

-Elevii nva cum

nvare.
-Pericolul ncrcrii

nlnuit

metacurricular

s nvee;

curriculumului

care pune n prin

-Nu dizolv

disciplinar;

plan competenele

structurile

-Abordare static a

transversale i le

disciplinare;

disciplinelor;

abordeaz de-a

-Elevii transfer

-Presupune o

lungul tuturor

gndirea n

viziune comun

disciplinelor.

competene pentru

asupra

via

competenelor
transversale

8.Curriculum

Modelul integrat

-Elevul recunoate

urmrite
-Model mai dificil

integrat

autentic ce elimin

uor conexiunile i

de implementat;

suprapunerile

le utilizeaz;

-Competene solide

disciplinare prin

-Crete motivaia

din partea cadrelor

crearea unor

pentru nvare.

didactice;

prioriti comune

-Restructurarea

de dezvoltare a

orarelor colare

cunotinelor,

tradiionale;

competenelor i

9.Curriculum n

atitudinilor.
-Disciplinele devin

-Integrarea

-Pericolul

imersiune asimilat

o parte a

curriculumului se

focalizrii prea

lentilelor prin

produce le nivelul

nguste;

care elevul privete

structurilor mentale

-ncercarea

nvarea;

ale elevului;

prematur a acestui

-Interesul sau

Contientizarea

model;

focalizarea elevului

procesului de ctre

-Poate limita

n nvare flitreaz

elev i decizia

perspectivele

ntregul coninut,

proprie asupra

elevului.

acesta fiind

coninutului i

asimilat i

formei integrrii.

acomodat
experienelor
10.Curriculum
reea

anterioare.
n Elevul filtreaz

-Abordarea

-Este uor de czut

experienele de

proactiv a

n capcana

nvare prin ochii

nvrii, centrat

supraaglomerrii;

expertului i face

pe autonomia i

-Riscul multiplicrii

conexiuni interne

responsabilitatea

proiectelor;

care conduc la

elevului;

-mprtierea

articularea unor

-Automotivare

intereselor i a

reele externe de

datorat creterii

eforturilor i, de

experi n

contiente a

aici, lipsa de

domeniile

expertizei

consisten din

relaionate.

personale;

perspectiva

-Rolul de mentor i

achiziiilor finale.

consultant al
profesorului.
Aceste opiuni referitoare la modul de integrare structural a curriculumului se pot
dovedi valoroase att din perspectiv conceptual, pentru o mai bun nelegere a

procesului de integrare i a variantelor sale, dar i din perspectiv metodologic, cu

referire direct la procesul tehnic de proiectare a curriculumului.

2.d. Patru modele structurale de integrare a temelor transdisciplinare n

curriculum
Transdiciplinarul reprezint o nou modalitate de proiectare a curriculumului, dar
i de concepere a procesului de instruire n ansamblul su.
Organizat de regul pe teme integrate, acesta se constituie n modele polivalente,
n cadrul crora important nu este selectarea unor obiective /coninuturi furnizate de
diverse discipline, ci fuziunea acestora din urm n vederea realizrii unor obiective
complexe, funcionnd pe baza unor principii de tip osmotic.
Modalitatea concret n care temele transdisciplinare pot ptrunde n curriculumul
naional se ncadreaz n unul din cele patru modele prezentate de Lucian Ciolan n cartea
sa
dup cum urmeaz:
1. Modelul infuziei presupune formularea unor obiective/ competene generale sau
definirea unor arii tematice avnd caracter transdiciplinar, comune pentru toate obiectele
de studiu cuprinse n planul de nvmnt sau pentru un grup de discipline , cum ar fi
cele care configureaz o anumit arie curricular. Obiectivele menionate se constituie ca
puncte de plecare n realizarea unor decupaje curriculare n cadrul disciplinelor.
Realizarea unor astfel de obiective se urmrete prin ansamblul tuturor materiilor
din planul de nvmnt /arie curricular, i nu n cadrul unui obiect de studiu
independent sau al unui modul anume. Astfel, fiecare obiect de studiu contribuie, prin
posibilitile oferite de propriul specific, la conturarea temei de ansamblu i a obiectivelor
aferente.

TTCC

TCC

D1

D2

D3

D4

D5

Exemple teme care se pot ncadra n acest categorie:

- calitatea vieii
-educaia pentru mediul nconjurtor
2. Modelul hibridrii presupune atingerea unor obiective care, prin complexitatea
lor i prin specificul integrat, necesit constituirea unui (sub)domeniu independent
(hibrid). Acest model este viabil pentru temele transdisciplinare are cror scopuri nu pot
fi realizate n cadrul obiectelor de studiu existente; de aceea devine necesar articularea
unei zone transdisciplinare ntre disciplinele formale.
Iat cteva exemple posibile de astfel de teme introduse n curriculum oficial din
diferite ri:
-igien i sntate sau educaie pentru sntate
-educaie casnic
-educaie rutier
-educaie antreprenorial

TCC

n conformitate cu acest model, temele transdisciplinare pot fi inserate n

curriculumul oficial sub forma unor obiecte separate de studiu sau prin intermediul
proiectelor integrate. Aici se ridic o serie de probleme ce in de legisaia colar, de
orientareapoliticii curriculare.
3.Modelul satelizrii este unul de esen multidisciplinar, n care o tem
important din cadrul unei discipline este deschis pentru o abordare integrat de tip
multiperspectiv, cu contribuii din partea altor discipline relevante, ce se transform
temporar n satelii ai disciplinei principale.
Structura disciplinar rmne important, dar n proiectarea i dezvoltarea
curriculumului se ine seama de astfel de corelaii, punndu-se n valoare conexiunile
dintre coninuturi. Tema transdisciplinar se articuleaz n jurul unui segment al

disciplinei principale, care are capacitatea de a polariza coninuturi vecine,

interelaionate din alte discipline.
D1

D2

TCCC

D3

D4
4. Modelul inseriei presupune apariia i introducerea n curriculumul colar a

unor teme nedisciplinare sau care, n principiu, nu pot fi direct ncadrate ori alocate ca
provenien ctre disciplinele clasice studiate n coal. Srcia ar putea fi o astfel de
tem; a alta, actual pentru elevii de la noi, ar fi Europa. Durata i complexitatea unor
astfel de teme vor fi stabilite n funcie de modelul de curriculum , de politicile
educaionale naionale i locale, de flexibilitatea n gestionarea timpului colar, de nevoile
i interesele concrete identificate la un moment dat.
De asemenea, astfel de teme pot lua diverse forme: obiecte de studiu obligatorii
sau opionale, module n cadrul unor pachete care urmresc formarea unor competene
determinate , proiecte integrate.

Curriculum
naional
TCC

Introducerea unor astfel de teme n curriculumul naional poate avea mai multe
surse:

prioriti ale politicii educaionale la nivel naional

propuneri ale unor grupuri de interese

nevoi sociale globale identificate

nevoi specifice contextului local

cerine speciale ale unui angajator( mai ales n cazul nvmntului profesional i
tehnic)

Un exemplu ar putea fi educaia pentru mass-media.

Toate cele patru modele prezentate trebuie nelese din perspectiva unor strategii
alternative i complementare de permeabilizare a curriculumului, de flexibilizare i
deschidere interdisciplinar a cestuia prin intermediul temelor transdisciplinare.
3. REPERE METODOLOGICE PRIVIND PROMOVAREA
TRANSDISCIPLINARITII N NVMNT
3. a. Premise psihopedagogice
Pasul urmtor n problematica transdisciplinaritii l constituie trecerea de la
dezbateri teoretice la aciuni practice de promovare consecvent, coerent i sistematic a
acestui principiu de reform a coninuturilor nvmntului. n acest efort complex,
factorii de decizie i educatorii au nevoie de repere metodologice ct mai clare.
Mihai Stanciu n Reforma coninuturilor nvmntului a punctat cteva
premise psihopedagogice :

Promovarea transdisciplinaritii n nvmnt nu anuleaz disciplinele, acestea

fiind demersuri complementare.

Transdisciplinaritatea nu constituie un panaceu pentru toate problemele cu care se

confrunt coala. Ea trebuie corelat cu alte principii sau inovaii: educaia
permanent, proiectarea curriculum-ului n echip, predarea-nvarea centrat pe
elev, nvarea n grupe mici, predarea-nvarea n echip, promovarea metodelor
activ-participative.

Trecerea de la conexiuni transdisciplinare spontane i obligatorii( nscrise n

programele colare) la conexiuni elaborate i sistematice, mai bine valorificate din
punct de vedere instructiv i formativ-educativ.

Evitarea oricrei forme de dogmatism transdisciplinar, a nu fora nota acolo unde

nu este posibil i nici necesar.

A contientiza i valorifica toate punctele de intrare, modalitile de promovare a

transdisciplinaritii n nvmnt.

A ine cont de exigenele psihologice ale nivelurilor de vrst, de obiective

specifice diferitelor niveluri ale nvmntului, de exigenele vieii social
economice.

A avea n vedere cuprinderea acestei problematici n formarea iniial i continu

a educatorilor.
3. b. Introducerea temelor transdisciplinare n curriculumul oficial
n principiu, temele transdisciplinare pot fi introduse n curriculumul oficial al

colii n urmtoarele moduri:

ca discipline separate

n cadrul disciplinelor existente

ca proiecte integrate

a) Introducerea temelor transdisciplinare ca disciplin separat rezolv problema

abordrilor diferite date aceleiai teme n cadrul diverselor obiecte de studiu, dar este
necesar identificarea unui spaiu libern curriculum, care s fie atribuit noului obiect
de studiu. Introducerea unei noi discipline are i o serie de implicaii legale ( validarea sa
de ctre factorii de decizie). O alt problem este aceea a selectrii temelor care vor
deveni noi obiecte de studiu n curriculumul colar( numr, criterii, argumente). Totodat,
introducerea unor noi discipline consum din acel spaiu prin intermediul cruia colile
i pot crea propriul profil sau afecteaz bugetul de timp al celorlalte discipline. De aceea,
reaciile actorilor implicai nu vor fi ntotdeauna favorabile. Din perspectiva dezvoltrii
curriculare, se impune construirea unui nou curriculum; este vorba att despre
dezvoltarea cadrului teoretic i metodologic, ct i despre materiale suport de tip
curricular pentru elevi, pentru profesori, pentru activitile de formare profesional.
b) Introducerea temelor transdisciplinare n cadrul obiectelor de studiu existente se
poate face n cel puin trei moduri:
1. Ca tem n cadrul disciplinei;
2. Context n interiorul disciplinei
3. Activiti opionale ale elevilor
1. Conform primei alternative, temei transdisciplinare i este alocat o parte din
curriculumul unei discipline. n Olanda, Educaia pentru mediu se studiaz, la nivelul
nvmntului secundar, n cadrul unor discipline cum ar fi biologia, geografia,

economia. Din perspectiva dezvoltrii curriculare este important ca aceste teme s fie
identificate, iar locul lor n ansamblul curriculumului disciplinar s fie stabilit cu claritate.
( la nivel de obiective, coninuturi).
2. Cea de-a doua posibilitate presupune abordarea disciplinei n cadrul anumitor
contexte, aspecte ale realitii sociale. n fizic, de exemplu, studiul forelor devine mai
facil dac are loc n contextul traficului. Aadar, n cadrul temei Traficul, elevul are
oportunitatea s nvee despre fore, dar i s afle diferite lucruri despre Circulaia
rutier.
3. Prin cea de-a treia modalitate se urmrete atingerea unor aspecte slab
reprezentate n reglementrile oficiale. Furnizarea unor materiale suplimentare care s
serveasc drept baz n desfurarea activitilor opionale poate contribui la completarea
manualelor.
c) Introducerea temelor transdisciplinare sub forma proiectelor integrate.
Distingem i n acest caz ntre dou posibiliti:
1.Proiecte multiperspectiv
2.Proiecte integrate
1. Varianta proiectelor multiperspectiv permite infiltrarea unor teme crosscurriculare ntr-o structur organizaional n care instruirea este centrat pe discipline.
Proiectele meionate permit stabilirea unor legturi strnse ntre disciplinele tradiionale
i temele transdisciplinare, fr a duce la o segmentare a acestora din urm i la o
dispersare a lor n interiorul obiectelor de stidiu.
2. Proiectele integrate conduc la abandonarea total a organizrii procesului de
nvmnt pe discipline. Derularea proiectului este determinat n cea mai mare parte de
coninutul subiectului sau al problemei abordate i de modul de organizare a procesului n
timp. Din acest ultim punct de vedere, varianta cea mai des ntlnit este cea a proiectelor
sptmnale, centrate pe oportunitile de nvare oferite de situaiile i problemele vieii
cotidiene.
ncercnd o recapitulare a analizelor anterioare, vom putea identifica o parte a
problemelor fundamentale pe care trebuie s le avem n vedere atunci cnd abordm
problema integrrii curriculare:

1. Locul de luare a deciziei cu privire la integrare:

a) Elevul
b) Profesorul
c) Conceptorul de curriculum
d) Politica educaional
2. Tipurile de demers:
a) monodisciplinar
b) multi- sau pluridisciplinar
c) interdisciplinar
d) transdisciplinar
3. Modurile de integrare:
a) inserie sau armonizare
b) corelare
c) intersectare
d) fuziune
4. Grade de integrare:
a) parial
b) total
5. Dimensiunile integrrii
a) orizontal
b) vertical