FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI.

TEORIA I METODOLOGIA
CURRICULUM-ULUI
-

suport de curs-

UNITATEA TEMATIC 1: PEDAGOGIA TIIN A EDUCAIEI

Etimologie:
- limba greac: pais, paidos- copil;
agog- aciunea de a conduce;
paidaggia- conducerea copilului, creterea acestuia.
ncercri de definire a pedagogiei
Pedagogia este teoria general a artei educaiei, grupnd ntr-un sistem solid legat
prin principii universale, experienele izolate, metodele personale, plecnd de la
realitate i separnd cu rigurozitate ceea ce aparine realului de ceea ce aparine
idealului. (Lucien Cellerier)
Pedagogia se ocup de ceea ce este (realul), de ceea ce trebuie s fie (idealul), de
ceea ce se face (realizarea), fiind, n acelai timp, o tiin teoretic i descriptiv,
tiin normativ i tehnic de aciune. (Emile Planchard)
Pedagogia studiaz fenomenul educaional din perspectiva esenei, a finalitilor i a
tehnologiei realizrii sale. (Ioan Nicola)
Pedagogia este tiina care are ca obiect de studiu educaia, explicat i interpretat
printr-o metodologie specific. (Sorin Cristea)
n calitate de tiin a educaiei, pedagogia studiaz esena i trsturile fenomenului
educaional, scopul i sarcinile educaiei, valoarea i limitele ei, coninutul, principiile,
metodele i formele de desfurare a proceselor paideutice. (Constantin Cuco)
Interaciuni ale pedagogiei cu alte tiine
Construirea realitii educaionale pornind de la specificitatea articulrii biologicului,
psihologicului, socialului i culturalului n structura personalitii, permite dezvoltarea unei
discuii asupra legturilor dintre pedagogie i alte domenii tiinifice:
- biologia ce surprinde condiionrile neurofiziologice ale dezvoltrii copilului;
- psihologia pe dimensiunea proceselor psihice implicate n nvare;
- antropologia interesat de reperele cultural - istorice n devenirea fiinei umane;
- sociologia orientat spre surprinderea condiionrilor i a repercursiunilor sociale a
educaiei;
- politologia ce poate explica funcionalitatea politicilor colare la un moment dat.
n urma acestor interaciuni se constituie uneori aliaje disciplinare, iar astzi vorbim
despre tiine ale educaiei ca expresii ale unor conexiuni disciplinare. (C. Cuco)
M. Stanciu puncteaz faptul c, dup 1967, s-a instaurat o concuren ntre denumirile
tiine ale educaiei i pedagogie, teoreticienii educaiei fiind orientai nspre conturarea
unui tablou general al tiinelor educaiei.
G. Mialaret propune, n acest sens, urmtoarea clasificare:
1. tiine care vizeaz condiiile generale i locale ale instituiei colare:
Istoria educaiei;
Sociologia educaiei;
Demografia colar;
Economia educaiei;
Pedgogia comparat.

2. tiine care studiaz relaia pedagogic i actul educativ ca atare:

tiinele care au n vedere condiiile imediate ale actului educativ
(fiziologia educaiei, psihologia educaiei, psihosociologia grupurilor
colare, tiinele comunicrii);
Didacticile diferitelor discipline;
Metodologia i tehnologia predrii;
tiina evalurii.
3. tiine dedicate refleciei i evoluiei:
Filosofia educaiei;
Planificarea educaiei;
Teoria modelelor.
n acelai timp, pedagogia cunoate un proces de specializare a teoriei pe domenii, coninuturi
sau etape de vrst delimitate, formnd sistemul disciplinelor pedagogice . (C. Cuco)
Sorin Cristea propune o clasificare a domeniilor disciplinare ce abordeaz realitatea
educaional raportndu-se la dou criterii:
- dimensiunea funcional- structural a educaiei:
1. tiine pedagogice fundamentale
Teoria general a educaiei (definete i analizeaz conceptele
pedagogice de baz: educaia- funcii, structur, finaliti, coninuturi,
forme etc.)
Teoria general a instruirii (definete i analizeaz conceptele de baz
ale instruirii: procesul de nvmnt- obiective, coninut, metodologie,
evaluare; predarea, nvarea, proiectarea activitilor didactice);
Teoria general a curriculumului (definete i analizeaz paradigma de
proiectare, realizare i dezvoltare a educaiei la nivelul ntregului sistem
i proces de nvmnt);
Teoria general a cercetrii pedagogice (definete i analizeaz reperele
cercetrii tiinifice orientate spre reglarea- autoreglarea permanent a
activitilor de educaie i instruire.
2. tiine pedagogice aplicative
Pe domenii de activitate (pedagogia social, pedagogia artei, pedagogia
sportului, pedagogia militar, pedagogia medical etc.)
Pe perioade de vrst psihologic/colar (pedagogia precolar,
pedagogia colar, pedagogia universitar, pedagogia profesional,
pedagogia adulilor);
Pe discipline de nvmnt: didactica specialitii (matematica, limba
romn, istorie, geografie, biologie, chimie, educaie fizic etc.)
n situaii speciale (pedagogia orientrii colare i profesionale,
pedagogia deficienelor de diferite tipuri, pedagogia aptitudinilor
speciale, pedagogia alternativelor educaionale
- metodologia specific de cercetare a dimensiunii funcional- structurale a educaiei:
1. Dup metodologia de tip disciplinar
Istoria pedagogiei, pedagogia comparat, pedagogia experimental etc.
2. Dup metodologia de tip interdisciplinar de nivel primar (la nivel
intradisciplinar, prin aprofundarea unui domeniu al unei tiine pedagogice
fundamentale)
Teoria i metodologia evalurii, Teoria educaiei intelectuale, Teoria
educaiei morale, Teoria educaiei estetice, Teoria educaiei fizice etc.

3. Dup metodologia de tip interdisciplinar de nivel secundar (posibile sinteze

ntre disciplinele pedagogice fundamentale sau ntre disciplinele pedagogice
fundamentale i domeniile fundamentale ale culturii)
Filosofia educaiei, Psihologia educaiei, Sociologia educaiei,
Antropologia educaiei, Economia educaiei etc.
4. Dup metodologia de tip interdisciplinar de nivel teriar (ntre unele discipline
pedagogice fundamentale i unele subdiscipline ale acestora sau discipline
subordonate unor domenii fundamentale ale culturii)
Logia educaiei, Etica educaiei, Axiologia educaiei, Politica educaiei,
Sociologia curriculumului, Managementul organizaiei colare,
Managementul clasei etc.
Cezar Brzea evideniaz o serie de aspecte din procesul confruntrii conceptelor:
pedagogie i tiinele educaiei (dup C. Cuco):
- tiinele educaiei ca negare a pedagogiei (ncercarea de a nlocui termenii);
- tiinele educaiei ca discipline auxiliare ale pedagogiei (expansiunea disciplinar este
perceput doar n spaiul tiinelor pedagogice, pedagogia rmnnd cea mai
important);
- tiinele educaiei ca program de formare interdisciplinar (iniial fomarea
specialitilor avea un caracter multidisciplinar, evolund treptat, prin flexibilitate i
specializare, spre interdisciplinaritate, sub semnul tiinelor educaiei;
- tiinele educaiei ca mini-tiine autonome (prin diversificarea mprumuturilor din
domenii disciplinare deja constituite, educaia este segmentat n mini-obiecte i
colonizat de tiine care nu mai comunic ntre ele dei fiecare i revendic
obiectul de studiu: psihologia educaiei, sociologia educaiei, antropologia educaiei)
- tiinele educaiei ca expresie a pluralismului pedagogic (segmentarea este nlocuit
de o perspectiv integral, meninut prin obiectul unic educaia, valorificat sub
semnul unor maniere de interpretare multiple).
Rolul i sarcinile pedagogiei
Constantin Cuco aduce o serie de argumente care demonstreaz maturitatea
tiinific a pedagogiei:
- pedagogia i-a conturat un obiect de interogaie fenomenul educativ i a dezvoltat
o sum de teorii pornind de la unele consideraii de ordin empiric;
- pedagogia dispune de metode specifice sau adaptate pentru a cerceta i explica
realitatea educaional; ea dispune de un instrumentar investigativ ce permite
explicitatea noilor faete ale procesului educativ, prin cercetri empirice (bazate pe
observaie, experiment, ancheta, chestionar, test pedagogic etc.) sau prin reflecii
filosofico - teoretice;
- interogaia pedagogic permite stabilirea unor norme, legi (principii pedagogice) ce
reglementeaz domeniul educaional;
- rezultatele cercetrii i refleciei pedagogice sunt stocate n ansambluri explicative
numite teorii.
Pedagogia descrie fenomenalitatea educativ, dar, n acelai timp, se orienteaz spre
dimensiunea ameliorativ, preocupat fiind de maniera n care se va desfura educaia n
perspectiv. Pedagogia construiete astfel o punte ntre real i posibil, fornd limitele
prezentului, din perspectiva unor scenarii ale devenirii personalitii.
Dup Ioan Nicola, pedagogia are urmtoarele sarcini:
- studierea activitii i a comportamentului profesorului ca agent al aciunii
educaionale n coal (personalitatea, pregtirea, aptitudinile, deprinderile acestuia);

studierea tehnologiei educaionale, a strategiilor didactice, a mijloacelor de predarenvare, a formelor de organizare a procesului de nvmnt, a relaiei profesor- elev;
investigarea activitii i a comportamentului elevilor n activitatea de nvare din
coal, precum i n mod difereniat, n funcie de obiectele de nvmnt;
studierea sistemului de nvmnt, a diferitelor sale componente, prin prisma
eficienei lor pedagogice i a relaiilor dintre ele.

Constituirea pedagogiei ca tiin

Pedagogia a parcurs mai multe etape n evoluia sa ca tiin (C. Cuco):
- pedagogia popular se caracterizeaz prin observaii i idei izolate despre
fenomenul educativ, care se transmit de la o generaie la alta;
sintetizeaz experiena educativ de la nivelul comunitilor;
nu e vorba despre un material structurat teoretic, dar are o for
deosebit chiar i n societatea modern, orientnd comportamentul
indivizilor;
o parte din aceste idei s-au pstrat sub form de proverbe, sfaturi ,
zictori (M. Stanciu):
Omul fr nvtur, ca pmntul fr udtur.
Copacul de tnr se ndreapt.
Adevrul este mai scump ca aurul.
Ai carte, ai parte.
- pedagogia filosofic;
Fr a fi vorba de lucrri specifice, viznd fenomenul educaional, scrierile filosofice cuprind
idei referitoare la educaie.
a)perioada antic gnditorii antichitii au fost preocupai de educaia speciei umane,
sesiznd rolul acesteia n dezvoltarea social.
Socrate (469-399 . Hr.)
- n centrul preocuprilor sale a plasat omul i posibilitile sale de perfecionare;
- considera c nimeni nu greete cu voin, ci din ignoran;
- pentru c binele slluiete n om i urmeaz a fi cunoscut, filosoful ne invit la un
exerciiu de autocunoatere, considernd c a te cunoate pe tine nsui este nceputul
nelepciunii;
- era de prere c exerciiul cunoaterii valorilor atrage dup sine, n mod obligatoriu,
reflectarea acestora n comportamentul oamenilor (punea pe primul loc cunoaterea
noiunilor morale, considerndu-le mai importante dect deprinderile morale, n
desvrirea moral a individului);
- dasclul care vrea s-i ndrume pe discipolii si spre adevr, bine, frumos, trebuie s
stpneasc arta dialogului pentru a valorifica experiena de cunoatere a discipolilor
i pentru a-i conduce, printr-o comunicare autentic, spre un nou adevr (metoda
euristic);
- educatorul are menirea de a-l conduce pe discipol spre contientizarea forei de care
singur dispune, de a valorifica la maxim cunotinele educailor.
Platon (427- 347 . Hr.)
- ncearc s propun un prim sistem teoretic asupra educaiei;
- face o pledoarie pentru implicarea statului n organizarea i desfurarea educaiei;
- considera c irul de ntrebri care determin tinerii s valorifice propriile cunotine,
face parte din arta pedagogic;

educaia este socotit o art a rsucirii spre lumin, iar rolul educatorului este foarte
important n perspectiva devenirii i autodevenirii celui educat;
- preocuprile sale vizeaz educaia intelectual, educaia moral i educaia fizic;
- propune realizarea etapizat a educaiei, n funcie de vrst;
- educaia nu se reduce la o simpl informare ci presupune o relaionare autentic dintre
discipol i maestru.
Aristotel (384 322 . Hr.)
- este de acord cu educaia public, propus de Platon, ns insist i asupra rolului familiei n
dezvoltarea naturii umane;
- conform opiniei sale, scopul educaiei este a-l face pe om s iubeasc ce este demn de iubit
i s urasc ceea ce trebuie urt;
- educaia trebuie s se conformeze principiului conform cruia adevrul se poate deduce n
urma experienei directe cu obiectele;
- consider c pe lng cunoaterea normelor morale (asupra creia au insistat Socrate i
Platon), pentru nfptuirea binelui este necesar exerciiul moral;
b)perioada clasic (a marilor sisteme pedagogice)- sec. XVII-XVIII
J. A. Comenius (1590-1670)- pedagog ceh;
- autorul lucrrii Didactica Magna;
- este considerat printele pedagogiei moderne, fiind primul creator al unui sistem
pedagogic (M. Stanciu);
- n opinia sa, toi oamenii au dreptul i datoria de a cunoate totul despre tot (n acest sens
Didactica Magna nchipuia arta de a-i nva pe toi toate);
- este adeptul educaiei n conformitate cu natura, care nu foreaz nimic i se subordoneaz
legilor interne de dezvoltare a fiinei umane;
- a pus bazele teoretice ale organizrii procesului de nvmnt pe clase i lecii;
- a introdus categoria de principiu n pedagogie;
- recomand ca metode de predare: exerciiul, intuiia, explicaia;
- structureaz un plan de nvmnt pe discipline colare i elaboreaz o program colar, n
sensul modern al termenului;
- acord o importan deosebit programului colar, formelor de organizare a procesului de
nvmnt i propune o structur a anului colar;
- se arat interesat de alctuirea manualelor i a altor materiale didactice cu caracter metodic;
- cere din partea profesorilor o pregtire serioas, multilateral.
John Locke (1632 1704)- filosof englez
- lucrare reprezentativ pentru ideile asupra educaiei Cteva cugetri despre educaie;
- afirm c toate cunotinele individului au la baz procesul de cunoatere cu ajutorul
simurilor (spiritul omului este ca o foaie nescris tabula rasa care primete informaii prin
senzaii; nimic nu exist n intelect dac nu a fost mai nti n simuri);
- omul trebuie educat pentru a se feri de lenevie, viciu, degradare;
- educaia este aceea care i difereniaz pe oameni (nou zecimi din oameni sunt ceea ce sunt,
buni sau ri, folositori sau nefolositori, datorit educaiei).
J. J. Rousseau (1712- 1778)
- lucrare reprezentativ pentru ideile asupra educaiei Emil sau despre educaie;
- ideile sale, aprute ntr-o perioad de criz social i cultural din istoria Franei, au pregtit,
din punct de vedere spiritual, revoluia francez din 1789;
- considera c educaia trebuie s porneasc de la dezvoltarea concret a copilului, de la
nevoile i aspiraiile sale, de la sentimentele i gndurile sale;

- pledeaz pentru cunoaterea copilului i pentru respectarea particularitilor acestuia;

- scopul educaiei nu era de a-l face pe individ nici magistrat, nici soldat, nici preot, el va fi
mai nti om;
- concepe educaia ca o aciune de simpl asistare a educatului; formarea copilului presupune
att organizarea unei aprri sistematice a copilului contra influenelor negative ce survin din
exterior, dar i organizarea unor condiii imediate de cretere, care s stimuleze nclinaiile i
tendinele lui naturale;
- educaia negativ se concentreaz asupra aciunii de excludere a tot ceea ce poate stnjeni
dezvoltarea natural a copilului;
- propune o periodizare a educaiei pe baza unor criterii fiziologice i psihologice;
- pune accent pe metodele intuitive i active n procesul de cunoatere veritabil.
Johann Heinrich Pestalozzi (1746- 1827)- pedagog elveian;
- lucrri reprezentative pentru ideile asupra educaiei Ora de sear a unui sihastru, Leonard
i Gertruda, Cum i nva Gertruda copiii;
- s-a ocupat de organizarea nvmntului primar;
- a promovat cerina mbinrii armonioase dintre munca productiv i instrucia propriu zis;
- a pledat pentru o nou metodologie de predare, bazat pe legile dezvoltrii intelectuale;
- a propus formarea armonioas n concordan cu nevoile i resursele umane;
- a elaborat metodici pentru predarea diferitelor discipline de nvmnt.
Johann Friedrich Herbart (1776- 1841)- pedagog german;
- lucrare reprezentativ pentru ideile asupra educaiei - Prelegeri pedagogice;
- a pus bazele pedagogiei ca tiin;
- consider psihologia ca fundament al pedagogiei;
- scopul pedagogiei este dezvoltarea multilateralitii interesului (prin interes pedagogul
german nelege o mas de reprezentri ce influeneaz individul s acioneze); n acest sens
educaia trebuie s formeze i s stimuleze interese variate;
- consider c instrucia sau nvmntul reprezint partea cea mai important a educaiei,
constnd n formarea unui cerc de idei din ce n ce mai complexe i mai consistente;
- identific un algoritm procedural care s faciliteze procesul de predare i asimilare a
cunotinelor, format din patru trepte: claritatea (expunerea leciei de ctre profesor pe baza
intuirii obiectelor i fenomenelor), asocierea (realizarea unei conexiuni dintre materialul nou
i cel vechi), sistemul (avansarea unor generaliti precum definiiile, legile, normele), metoda
(extinderea i aplicarea noilor cunotine);
- scopul educaiei const n aciunea de formare la copil a caracterului moral;
- impune principiul nvmntului educativ, n sensul primatului dimensiunii formative fa
de cea informativ.
- pedagogia experimental s-a dezvoltat n a doua jumtate a secolului al XIX-lea, cnd, n
locul deduciei, s-a impus studierea faptelor prin metoda experimental; se pleca de la intuirea
direct a realitii educaionale, pentru a interpreta apoi adevrurile obinute;
M. Stanciu distinge dou orientri n cadrul acestei etape, raportndu-se la
valorificarea rezultatelor cercetrilor de tip psihologic sau sociologic: orientarea sociologic
(E. Durkheim) i orientarea psihologic (E. Key, educaia nou sau coala activ);
E. Durkheim (1858- 1917)- considera c fenomenul educativ este, n esena sa, un proces de
socializare metodic a tinerei generaii. Educaia este o aciune exercitat de generaiile adulte
asupra generaiilor tinere pentru pregtirea celor din urm n vederea integrrii n viaa
social. Obiectul educaiei este provocarea i dezvoltarea la copil, a unui numr oarecare de

stri fizice, intelectuale i morale pe care le cere mediul social. Educaia este, n acest sens, un
fapt social.
E. Key (1849- 1926), prin lucrarea sa Secolul copilului(1900), a criticat coala i educaia
tradiional, plednd pentru afirmarea drepturilor i a libertilor majestii sale, copilul.
Educaia trebuie s porneasc de la nelegerea distinciei dintre psihologia copilului i
psihologia adultului. A educa copilul presupune a avea grij de sufletul lui.
Un curent al orientrii psihologice l-a constituit pedagogia experimental, care a
propus cunoaterea personalitii copilului prin studii experimentale (A. Binet, W. A. Lay,
E. Meumann).
- pedagogia ca ramur disciplinar tiinific pedagogia actual care i-a perfecionat
instrumentarul investigativ, prin perspectiva interdisciplinar asupra cercetrilor, prin
legturile multiple cu noile domenii disciplinare: genetica, politologia, statistica.
Pedagogia- art sau tiin?
C. Cuco, n lucrarea sa Pedagogie (2002) ia n discuie statutul domeniului disciplinar
pornind de la argumentrile lui C. Brzea din lucrarea Arta i tiina educaiei (1995). n urma
evalurii capacitii tiinei (pedagogia) de a rezolva problemele specifice ale obiectului su
(educaia), autorii subliniaz maturitatea i demnitatea teoretic a acesteia.
Se subliniaz importana direciilor de cercetare dezvoltate pe baza studierii faptelor
prin experimentare i cercetare cantitativ, dar i a perspectivelor interogative axate pe
interpretare sau pe factori de ordin teoretic.
n concluzie, pedagogia este o tiin, un discurs teoretic asupra unui fenomen, care se
prelungete n aciuni concrete. Calitatea de art aparine practicii pedagogice. Pedagogul, cel
care sugereaz sau propune un sistem de gndire asupra educaiei, poate fi un artist prin ceea
ce face, prin ceea ce scrie sau gndete despre activitile lui.
Pedagogia scris de Pestalozzi sau Herbart nu este o art; educaia care se realizeaz
n acord cu tezele lui Pestalozzi sau Herbart poate fi ns o art. (...) Cei care spun c
pedagogia este o art fac confuzie ntre educaie i tiina ce vizeaz educaia pedagogia.
(Constantin Cuco)

UNITATEA TEMATIC 2: CERCETAREA PEDAGOGIC. RELAIILE DINTRE

TEORIA I PRACTICA EDUCAIONAL
Studierea realitii educaionale se orienteaz att asupra cunoaterii caracteristicilor
acesteia, asupra interpretrii problematicii specifice, ct i asupra optimizrii, a ameliorrii
procesului instructiv educativ.
Cercetarea pedagogic- este o aciune complex, proiectat, organizat, coordonat,
pentru a identifica fapte, aciuni, relaii, efecte ale manifestrii variabilelor educaiei, a le
interpreta i a prefigura soluii ameliorative. (E. Joia)
Cercetarea pedagogic este considerat o strategie proiectat i realizat cu scopul de a
surprinde relaii i fapte noi ntre componentele aciunii educaionale i de a elabora, pe
aceast baz, soluii optime pentru problemele procesului educaional. (A. Gugiuman)
A. Gugiuman i colaboratorii si, ntr-o lucrare pe tema investigaiei pedagogice,
susin c n conceperea i realizarea unei cercetri pedagogice, o etap important este
reprezentat de alegerea subiectului sau a temei de cercetare, preciznd urmtoarele categorii
de surse care stau la baza acestui proces:
- literatura de specialitate (indic problemele rmase deschise, ne introduce n
contextul temei, faciliteaz sesizarea problemelor conexe sau secundare i a originii acestora);
- teoretizrile rezultate n urma unor tendine de cercetare experimental sau ca urmare
a unor argumentri raionale, fr suport empiric definit;
- diversitatea problemelor i a faptelor din realitatea educaional.
Dac punctul de plecare n orice cercetare este formularea problemei (trebuie s fie
realmente o incertitudine, un semn de ntrebare pentru activitatea practic), consider I.
Nicola, conturarea ipotezelor deschide un cmp larg cercetrii propriu-zise, pentru ca n final
s se realizeze att prelucrarea i interpretarea datelor, ct i a concluziilor ce se degaj din
ele. n acest sens, finalitatea oricrei cercetri pedagogice const n descoperirea noilor
modaliti de perfecionare a aciunii educaionale, de cretere a randamentului su.
Autorii menionai analizeaz clasificarea propus de Gilbert de Landsheere i care
vizeaz domeniile n jurul crora se focalizeaz problemele cercetrii pedagogice:
- cunoaterea copilului (comportament, evoluia n planul dezvoltrii cognitive,
specificitatea activitii de nvare, relaiile cu cei din jur, imaginea de sine);
- cunoaterea educatorilor i a nvmntului (particulariti ale formrii iniiale i
continue a educatorilor, statut profesional, relaiile familie- coal, problematica
predrii, metodologie didactic);
- cunoaterea materiilor de nvmnt (obiective, coninuturi, programe, strategii
didactice);
- cunoaterea soluiilor aduse (n planul istoriei educaiei, al sistemelor educaionale).
Tipuri de cercetare pedagogic
O analiz a literaturii de specialitate i permite Elenei Joia s avanseze urmtoarea
tipologie a cercetrilor pedagogice:
- dup esen: cercetri teoretico- fundamentale, practic- aplicative, combinate;
- dup finalitate: constatative, ameliorative, de dezvoltare;
- dup funcie: descriptiv- analitice, explicative, operaionale, proiective;
- dup domeniu: specific fiecrei discipline psihopedagogice;
- dup metodologie: neexperimental (observaional), experimental, speculativ (filosofic),
comparat, istoric;

- dup modul de abordare: mono-, intra-, pluri-, inter-, transdisciplinar;

- dup gradul organizrii: spontan, sistematic, cercetare- aciune;
- dup agenii antrenai: individual, n grup mic, colectiv;
- dup complexitate: specific (independent), combinat (mixt).
A. Gugiuman i colaboratorii, n lucrarea amintit mai sus, analizeaz trei tipuri de
cercetare, prin raportare la finalitatea urmrit:
- cercetarea fundamental deschide noi orizonturi asupra fenomenului educaional, avnd un
scop general de cunoatere, fr un scop practic imediat (exemple de cercetri: raportul
ereditate- mediu n dezvoltarea psihic, teoriile i mecanismele nvrii, rolul conflictului
socio- cognitiv n stimularea nvrii);
- cercetarea aplicativ- rspunde necesitilor practice ale nvmntului, ale colii, ale
elevilor, fiind articulat practicii educaionale (exemple: cercetri axate pe perfecionarea
strategiilor de predare- nvare i a strategiilor de evaluare);
- cercetarea de dezvoltare sau operaional vizeaz implementarea rezultatelor oricrui tip
de cercetare (fundamental sau aplicativ), adaptarea concret a inovaiilor propuse la
condiiile proprii unei instituii de nvmnt, ale unui grup colar.
Prin raportare la funcia ndeplinit, autorii menionai precizeaz existena
urmtoarelor categorii de cercetri:
- cercetri constatative - urmresc cunoaterea i descrierea riguroas a unei situaii, a
unui proces de instruire sau a factorilor implicai n acesta;
- cercetri ameliorative care i propun s verifice eficiena unor intervenii, a unor
inovaii n creterea randamentului colar, n optimizarea relaiei profesor elev, n
stimularea procesului de socializare a copilului etc.
- cercetri experimentale constau n declanarea unor aciuni educaionale originale n
vederea descoperirii unor relaii cauzale i a unor legiti dup care se desfoar
procesul educaional.
Etapele cercetrii pedagogice
n prezentarea fazelor cercetrii pedagogice vom valorifica ideile prezentate de E.
Joia n lucrarea Pedagogie i elemente de psihologie colar:
1. Etapa pregtitoare a cercetrii- cuprinde definirea problemei, documentarea,
precizarea ipotezei, a metodologiei, elaborarea proiectului de cercetare
a. Definirea problemei (ce cercetm?)
Pentru a verifica dac problema de cercetare a fost definit n manier adecvat trebuie
s rspundem la urmtoarele ntrebri:
- Este actual, n raport cu realitatea educaional?
- Surprinde situaii problematice, dificulti?
- Este semnificativ?
- Este original?
- ntrevede soluii de optimizare, ameliorare?
- Are suport teoretic suficient?
- Este bine motivat, n general i n particular?
- Se raporteaz la prioritile teoriei sau practicii?
- Solicit spiritul critic i spiritul de observaie?
Rspunsul la aceste ntrebri ne ajut s evitm o serie de neclariti ale problemei.
b. Documentarea (n ce stadiu de cercetare se afl problema?)
Aceast etap ne ajut s clarificm o serie de aspecte de ordin teoretic, conceptual, prin
evidenierea aspectelor rezolvate ntr-o msur mai mare sau mai mic. Presupune
parcurgerea urmtorilor pai:
- Alctuirea bibliografiei tematice, pe categorii de surse;

Fiarea, ordonarea i sistematizarea ideilor, a argumentelor;

Evidenierea explicit a aspectelor diferit elucidate n cadrul surselor bibliografice
analizate;
- Intuirea posibilitilor de gsire a soluiilor pentru aspectele neelucidate;
- Alctuirea unui plan de cercetare.
c. Formularea ipotezei generale, a ipotezelor particulare, a condiiilor cercetrii (ce este
posibil de rezolvat, ce contribuii pot fi aduse? n ce condiii?)
Formularea ipotezei se realizeaz ca enun probabil, ca supoziie, care anticipeaz soluii
provizoriu formulate, depind cunotinele existente asupra problemei. Trebuie s se
utilizeze raionamentul ipotetic: dac...atunci, este posibil s...dac, ce ar rezulta
dac...?
d. Stabilirea metodologiei (cum se verific ipoteza?) presupune proiectarea cadrului
organizatoric necesar urmririi obiectivelor cercetrii i verificrii ipotezei (stabilirea
pailor cercetrii).
e. Elaborarea unitar a proiectului de cercetare sintetizeaz etapele anterioare, reunind,
la nivelul unei structuri generale: problema cercetat, stadiul abordrii problemei n
literatura de specialitate, ipoteza general i ipotezele particulare, conturarea metodologiei
cercetrii , aprecierea modalitilor de verificare a rezultatelor, de valorificare a cercetrii.
2. Desfurarea cercetrii vizeaz:
- aplicarea proiectului de cercetare conceput anterior;
- introducerea msurilor ameliorative stabilite;
- acumularea datelor semnificative;
- conturarea unor posibile reformulri ale ipotezelor particulare;
- consemnarea opiniilor critice proprii;
- realizarea evalurii iniiale i finale.
3. Finalizarea, elaborarea concluziilor, valorificarea rezultatelor
- analiza, sinteza i interpretarea rezultatelor;
- stabilirea concluziilor;
- realizarea raportului de cercetare;
- valorificarea rezultatelor cercetrii la nivelul unui studiu tematic sau la nivelul unei
comunicri tiinifice.
Metode de cercetare pedagogic
n volumul Pedagogie i elemente de psihologie colar, E. Joia i colaboratorii
propun urmtoarea sistematizare a metodelor de cercetare:
- Metode pentru sesizarea problemei, clarificarea bazei teoretice i a stadiului cercetrii
ei, formularea ipotezei i a obiectivelor: tehnici de documentare i studiu independent,
metode logice de analiz i interpretare, metoda comparativ, metoda istoric;
- Metode pentru acumularea empiric i tiinific a datelor, n diferite faze ale
cercetrii: analiza produselor activitii elevilor, analiza documentelor colare,
tehnicile sociometrice, metoda biografic, studiul de caz, tehnici de nregistrare audiovideo;
- Metode pentru introducerea, aplicarea msurilor ameliorative, de intervenie
educativ, de verificare a ipotezei: experimentul pedagogic, cercetarea- aciune;
- Metode pentru interpretarea parial sau final a rezultatelor: metode de interpretare
cantitativ (metode i tehnici statistice), metode de interpretare calitativ;
- Metode pentru finalizarea cercetrii, valorificarea rezultatelor: tehnicile specifice de
redactare, de comunicare, de generalizare.

10

Autorii subliniaz faptul c aceste metode se pot combina, mai ales n faza propriu-zis a
interveniei ameliorative, a verificrii ipotezei, c pot fi adaptate, dup tipul cercetrii sau
stilul cercettorului, c pot genera noi tehnici, procedee.
A. Gugiuman i colaboratorii si propun urmtoarea clasificare a metodelor de
cercetare pedagogic:
- metode de cercetare prin studiul documentelor: metoda istoric, metoda monografic,
metoda comparativ, metoda analizei documentelor colare i a produselor activitii
elevilor;
- metode de cercetare concret a colectivitilor colare: observaia, metoda anchetei,
studiul de caz, metodele sociometrice, experimentul, metoda aprecierii obiective a
personalitii;
- metode de prelucrare i interpretare a datelor (metode i tehnici statistice).
Vom prezenta cteva caracteristici ale celor mai importante metode folosite n cercetarea
pedagogic.
Metoda istoric se refer la studiul sistematic al unor evenimente din trecut (istoria
unei/unor instituii educaionale, a unui curent pedagogic, a unei personaliti). Poate fi
utilizat n cercetarea evoluiei unor fenomene cu impact asupra educaiei sau investigarea
antecedentelor istorice ale unui fenomen educaional actual.
Literatura de specialitate propune urmtoarele direcii de valorificare a metodei
istorice: istoria general a educaiei sau nvmntului, biografii istorice ale unor mari
personaliti care au influenat reflecia i practica educaional, evoluia istoric a unor
concepte pedagogice fundamentale (ex.: finaliti, curriculum, principiu didactic), abordarea
istoric a unor instituii educaionale, istoria reformelor educaionale, critici ale unor evoluii
actuale ale sistemelor educaionale prin prism istoric, istoria comparat a educaiei n
spaiul internaional, istoria problemelor contemporane ale educaiei.
Avantajele utilizrii metodei sunt reprezentate de posibilitile de studiere sistematic
a unor evenimente sau personaliti. Pe baza acestor analize se pot construi explicitri ale unor
evenimente, aciuni i decizii actuale i , n acelai timp, se pot obine date care s faciliteze
nelegerea evoluiei gndirii i practicii educaionale. Limitele metodei decurg din implicarea
subiectiv a cercettorului n prezentarea i explicarea unui eveniment, din dificultatea
accesrii unor surse de informaii. (N.L. Popa i colaboratorii- Ghid pentru cercetarea
educaiei).
Analiza produselor activitii elevilor - are ca obiectiv delimitarea problematicii succesului
colar, determinat de nivelul i modalitatea de realizare a sarcinilor didactice, de nivelul
nelegerii acestora, de efectele msurilor corective i de dezvoltare, identificarea greelilor
tipice i a cauzelor lor. Presupune studierea oricrui produs al activitii independente a
elevilor, n clas sau acas, sub variate forme, ca rspuns la sarcinile date: compuneri, desene,
lucrri aplicative, schie, notie, proiecte, creaii variate etc. Din analiza acestora se pot face
constatri cu privire la nivelul elevilor n raport cu obiectivele cercetrii, dificultile
ntmpinate, efectele msurilor luate, posibilitile de ameliorare. Nu trebuie confundat cu
evaluarea continu, efectuat de ctre profesor, cu rol corectiv, formativ, n nvare (E. Joia
i colaboratorii- Pedagogie i elemente de psihologie colar).
Analiza documentelor colare - permite studiul comparativ al organizrii activitilor
instructiv- educative i al coninuturilor acestora la diferite niveluri de colarizare i n
anumite etape istorice. Informaiile obinute ne pot oferi o imagine de ansamblu asupra

11

activitilor educative i pot evidenia impactul acestora asupra randamentului colar al

elevilor.
Pentru analiza unei teme de cercetare pot fi combinate mai multe categorii de
documente: cataloage, foi matricole, statistici pe probleme, arhiva colar, dosarele comisiilor
i catedrelor metodice, analize i proiecte ale conducerii instituiei, documentaii ale
cabinetelor colare. Documentele pot fi studiate transversal (pe orizontal, avnd n vedere
mai multe documente pe aceeai tem) i longitudinal (n evoluia lor).
(E. Joia i colaboratorii- Pedagogie i elemente de psihologie colar).
Metoda observaiei are n vedere urmrirea faptelor i fenomenelor din realitatea
educaional, fr intenia de a le modifica.
Metoda observaiei permite studiul comportamentului spontan al subiecilor, fiind o
metod de culegere a datelor. Se pot delimita mai multe tipuri de observaie (analizate n
Ghid pentru cercetarea educaiei de N.L. Popa i colaboratorii):
- observaie realizat n mediul natural al subiecilor (observaia naturalist, de teren) sau n
laborator (observaia de laborator);
- observaie fr un plan dinainte stabilit (observaia spontan) sau poate fi bine structurat
(observaia sistematic);
- cercettorul poate fi complet detaat de subieci, dar exist i situaii n care acesta este
implicat n activitatea pe care o observ, devenind el nsui subiect (observaia participativ).
C. Cuco precizeaz c, n fazele ei iniiale, observaia este neintenionat, difuz,
fragmentar, pentru ca, n timp, ea s devin sistematic, organizat, continu.
Autorul ne propune respectarea unor condiii ale desfurrii unei observaii de
calitate:
- evidenierea unui fapt demn de observat sau stabilirea unui domeniu de urmrit;
- informarea de ordin teoretic asupra specificitii domeniului observat;
- observarea propriu-zis a faptelor i consemnarea rezultatelor;
- interpretarea rezultatelor i integrarea acestora n cmpul practicii educaionale.
Observaia sistematic se realizeaz pe baza unei grile de obsrvaie care permite
sistematizarea i ierarhizarea datelor brute. Aceast gril se construiete pe baza unor criterii
ce corespund temei de cercetare avut n vedere i faciliteaz selectarea datelor din
multitudinea faptelor observate.
Avantajele metodei constau n posibilitile pe care le ofer aceasta n privina
descrierii exacte a comportamentelor , n investigarea comportamentului n mediul natural al
subiecilor. Fiind o metod ce implic subiectivitatea observatorului, necesit o planificare
riguroas i impune utilizarea unor instrumente de nregistrare a datelor, pentru a asigura
validitate informaiilor obinute. Limitele metodei deriv din specificul descriptiv al datelor
obinute, care nu permit investigarea unor relaii de tip cauz efect (Ghid pentru cercetarea
educaiei de N.L. Popa i colaboratorii).
Metoda experimentului const n producerea sau modificarea intenionat a fenomenelor,
evenimentelor sau proceselor educaionale cu scopul de a observa, msura i evalua prin
control sistematic, factorii care le influeneaz , le determin sau interacioneaz cu modul lor
de manifestare. (A. Gugiuman i colaboratorii, 1993)
n planul cercetrii educaionale, experimentul este utilizat n special pentru a
demonstra calitile unor metode inovatoare de predare- nvare sau de evaluare, efectele
schimbrilor curriculare, impactul alocrii diferitelor intervale de timp destinate efectiv
nvrii i rezolvrii sarcinilor de nvare (N. L. Popa i colaboratorii, 2009)

12

Dac n cazul metodei observaiei, fenomenul pedagogic se desfoar n condiii

normale, experimentul reprezint de fapt o observaie provocat pentru c presupune
modificarea condiiilor de apariie i desfurare a fenomenului.
Este considerat cea mai complex metod de cercetare care i permite cercettorului
s stabileasc relaii de tip cauzal ntre fenomene, prin manipularea unor variabile
independente (stimuli care pot avea o influen relevant asupra unui comportament sau a
unei performane), care s conduc la modificarea unei variabile dependente, n condiiile n
care nu exist influene ale unor variabile externe. (N. L. Popa i colaboratorii, 2009)
Tipurile de experimente pot varia dup:
- etapele cercetrii: experiment constatativ, experiment aplicativ- formativ, experiment
de verificare;
- persoanele antrenate: experiment individual sau experiment colectiv;
- condiiile de aplicare: experiment natural i experiment de laborator;
- problematica pedagogic: experiment educativ, experiment instructiv;
- timpul afectat: experiment de scurt durat, experiment de lung durat.
(E. Joia i colaboratorii- Pedagogie i elemente de psihologie colar)
Principalul avantaj al metodei experimentale n raport cu metodele istorice i
descriptive l constituie controlul relaiei cauz- efect. La aceasta se adaug posibilitatea
cercettorului de a spori obiectivitatea cercetrii prin verificarea mai riguroas a datelor
experimentale. Limitele experimentului sunt asociate unor riscuri legate de ateptrile
subiecilor i ale experimentatorului, de slaba reprezentativitate a eantionului studiat, de
posibilitatea subiecilor de a se retrage n orice moment al desfurrii experimentului. (N.L.
Popa i colaboratorii, 2009).
Metoda anchetei are n vedere surprinderea frecvenei unor nsuiri sau variabile
caracteristice (interese, atitudini, opinii, opiuni) la nivelul unei populaii. Se poate realiza sub
form de interviu- convorbire i chestionar. (A. Gugiuman i colaboratorii, 1993)
Interviul- valorific discuiile directe cu actorii implicai n educaie: elevi, profesori,
prini. Poate fi de mai multe tipuri: interviu structurat (cnd se bazeaz pe un set de ntrebri
stabilite dinainte, succesiunea i forma lor fiind urmrit cu rigurozitate), interviu
semistructurat (se bazeaz pe un plan anterior stabilit, structurat pe probleme - ntrebri, dar
care poate fi reorganizat n timpul discuiei), interviu nestructurat (este precizat clar doar
problema pus n discuie, aceasta fiind nsoit doar de nite indicaii generale, fr a se
urmri dezvoltarea discuiei pas cu pas).
Chestionarul reprezint varianta n scris a anchetei, bazat pe o succesiune de
ntrebri accesibile, clar formulate, concise, adaptate nivelului subiecilor, viznd opiniile,
atitudinile, motivaiile i argumentrile subiecilor cu referire la o anumit problem de
studiu. (E. Joia)
Un chestionar are dou pri:
- o parte introductiv n care se argumenteaz necesitatea aplicrii acestuia, se
evideniaz scopul i obiectivele aplicrii instrumentului, se dau o serie de indicaii de
completare;
- o parte ce cuprinde ntrebrile propriu- zise, ntr-o anumit succesiune i gradaie. (C.
Cuco)
Dup modul de formulare ntrebrile pot fi:
- nchise (ce permit alegeri din mai multe variante fixate): dihotomice (cu dou variante
de rspuns), trihotomice (cu trei variante de rspuns), evantai (cu mai multe variante
de rspuns);
- deschise (subiectul i construiete rspunsul n totalitate);
- mixte (mbin variantele anterioare).

13

n construcia chestionarului se cere ordonarea logic i progresiv a ntrebrilor , de la cele

simple, la cele complexe, de la cele nchise la cele deschise, de la cele particulare la cele
generale. Chestionarul trebuie s debuteze cu ntrebri interesante, de motivare a elevilor,
pentru ca apoi s se realizeze alternarea cu ntrebri mai puin interesante pentru elevi, dar
necesare studierii problemei. (E. Joia)
Elaborarea chestionarului necesit parcurgerea unor etape :
- circumscrierea problemei de studiat (prin trecerea n revist a principalelor contribuii
teoretice n clarificarea temei de cercetare ct i prin analiza demersurilor investigative
pe teme similare);
- construirea propriu- zis a chestionarului i stabilirea datelor biografice (de
identificare: gen, vrst, profesie, nivelul studiilor etc.) ce vor fi solicitate subiecilor;
n funcie de natura rspunsurilor pe care le solicit ntrebrile pot fi directe sau indirecte,
n funcie de coninutul lor ntrebrile pot fi factuale (solicit rspunsuri care se refer la
comportamentul subiecilor sau al altor persoane, la situaii trite de subieci sau de
persoane din jurul lor), de opinie (ncearc s surprind poziia subiecului n raport cu
situaii, evenimente sau fenomene reale sau ipotetice), de cunotine (nu cu scop evaluativ
ci pentru caracterizarea unei persoane anchetate), de control (contribuie la verificarea
acurateei cu care un subiect a rspuns la alte ntrebri); n funcie de forma de nregistrare
a rspunsurilor: ntrebri nchise, deschise sau mixte.
- realizarea unui studiu pilot sau pretestarea chestionarului (realizat pe un numr
variabil de subieci- ntre 10 i 30 ; va facilita luarea unor decizii legate de structura
chestionarului i de formularea ntrebrilor);
- revizuirea chestionarului (poate consta ntr-o reformulare a ntrebrilor sau o selecie a
acestora). (N. L. Popa i colaboratorii, 2009)
Avantajele anchetei constau n surprinderea complementar a notelor comune, n evidenierea
unor motive care stau la baza unor opinii sau atitudini (n cazul interviului). Prin intermediul
chestionarului putem investiga un numr mare de subieci, putem culege o cantitate mare de
informaii, instrumentul permind compararea datelor obinute pentru indivizi diferii.
Limitele chestionarului deriv din problemele legate de eantionare (volum i
reprezentativitate).
Metoda studiului de caz const n investigarea intensiv, n detaliu, a unei persoane, a unui
eveniment sau a unei comuniti.
n funcie de scopul n care sunt utilizate, studiile de caz pot fi: exploratorii, explicative i
descriptive.
Avantajele studiului de caz:
- cercettorul poate obine un volum impresionant de date n urma investigrii detaliate
a unor evenimente, fapte, persoane;
- contribuie la studierea unor comportamente, realiti greu de msurat;
- este una din cele mai utile i folosite metode n studiile cu caracter evaluativ (de ex.
impactul unor reforme curriculare asupra unei instituii educaionale);
- poate pregti terenul pentru o cercetare experimental.
Limitele studiului de caz:
- datorit numrului redus de cazuri ce pot fi analizate, datele nu sunt generalizabile;
- subiectivitatea metodei este una foarte ridicat;
- uneori selectarea cazurilor se realizeaz tocmai pentru a susine ipotezele unui studiu
i nu pentru a evidenia complexitatea problemei. (N. L. Popa i colaboratorii, 2009)
Tehnicile sociometrice au n vedere studiul modelelor de interaciune ntr-un grup social. n
urma cunoaterii interaciunilor din cadrul grupurilor se pot concepe i se pot implementa

14

strategii de mbuntire a comunicrii dintre membrii acestuia, se pot evita conflictele

interpersonale i se poate crete coeziunea dintre membrii grupului.
Testul sociometric este un instrument de colectare a informaiei necesare realizrii hrii
relaiilor interpersonale dintr-un grup. Testul este alctuit din itemi care solicit subiectului s
numeasc mai multe persoane (n ordine ierarhic sau nu) cu care ar prefera s desfoare un
anumit tip de activitate i itemi care-i solicit s numeasc una sau mai multe persoane cu
care nu ar colabora pentru acelai tip de activitate (Exemple de itemi: Numete trei colegi de
clas cu care ai vrea s mergi n excursie. sau Numete trei colegi din clas cu care nu ai
vrea s mergi n excursie.). ntrebrile testului trebuie s se refere la activiti specifice
grupului, s se situeze n sfera de interese i de preocupri a subiecilor.
Organizarea datelor obinute n urma aplicrii testului sociometric se realizeaz prin matricea
sociometric i prin sociogram (individual sau colectiv).
Matricea sociometric este un tabel cu dou intrri, care sintetizeaz opiunile subiecilor. Pe
vertical i pe orizontal sunt notate numele subiecilor (n ordine alfabetic sau asociindu-se
cte un numr fiecrui nume), opiunile fiecrui subiect fiind nregistrate n csuele
corespunztoare (se noteaz cu + preferinele i cu - respingerile). Suma preferinelor i a
respingerilor pentru fiecare din cei nominalizai desemneaz poziia sociometric a fiecrui
subiect (persoane populare- cu un numr mare de prefrine, persoane respinse, persoane
izolate- care nu sunt nici preferate, nici respinse).
Sociograma individual sau colectiv reprezint o ilustrare grafic a relaiilor din cadrul
grupului, prin folosirea sgeilor (unidirecionale - pentru alegerea pozitiv sau negativ a
unui subiect de ctre altul i bidirecionale pentru alegeri reciproce).
Lucrrile de specialitate propun calcularea unor indici sociometrici pornind de la datele
oferite de matricea sociometric: statutul sociometric (numrul de alegeri i respingeri
nregistrate pentru o persoan), expansivitatea sociometric (numrul de alegeri i respingeri
emise de fiecare subiect), alegerile reciproce i statutul sociometric perceput (numrul de
indivizi de care subiectul se crede ales sau respins). Aceti indici sunt calculai prin folosirea
unor formule specifice. (N. L. Popa i colaboratorii, 2009)
Prin sistematizarea rezultatelor teoretice i practice obinute n urma diferitelor forme de
cercetare se pot formula teorii, modele, se pot explica concepte, n vederea mbogirii
problematicii educaiei. Compararea, confruntarea diferitelor rezultate obinute ne aduce
informaii cu privire la evoluia stadiului abordrii unor realiti educaionale.

15

UNITATEA TEMATIC 3 : EDUCAIA - OBIECT DE STUDIU AL PEDAGOGIEI

Etimologie
- limba latin: educo- educare - a alimenta, a ngriji, a crete plante sau animale;
educo- educere a duce, a conduce ctre..., a scoate din...
ncercri de definire a educaiei:
- A educa nseamn a cultiva curenia sufleteasc i buna- cuviin a copiilor i
tinerilor, a-l crete pe copil moral i n evlavie, a avea grij de sufletul lui, a-i modela
inteligena, a forma un atlet pentru Hristos; pe scurt, a te ngriji de mntuirea sufletului
lui. (Ioan Hrisostom)
- Educaia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare i moralizare a omului,
iar scopul educaiei este de a dezvolta n individ toat perfeciunea de care este
susceptibil. (I. Kant)
- Educaia este aciunea de formare a individului pentru el nsui, dezvoltndu-i-se o
multitudine de interese.(J.F. Herbart)
- Educaia constituie aciunea generaiilor adulte asupra celor tinere, cu scopul de a le
forma, acestora din urm, anumite stri fizice, intelectuale i mentale necesare vieii
sociale i mediului special pentru care sunt destinate.(E. Durkheim)
- Educaia este acea reconstrucie sau reorganizare a experienei care se adaug la
nelesul experienei precedente i care mrete capacitatea de a dirija evoluia celor
care urmeaz. (J. Dewey)
- Educaia trebuie s urmreasc deplina nflorire a personalitii umane.
(R. Dottrens)
- A educa nseamn a porni de la ceea ce este, cu scopul de a conduce spre ceea ce e
mai bine.(A. Ferriere)
- Educaia de cele mai multe ori e numai pojghia supt care se desfoar n linite, pe
ncetul, firea cea adevrat. (N. Iorga)
- Educaia este o activitate social complex, care se realizeaz printr-un lan
nesfrit de aciuni exercitate n mod contient , sistematic i organizat, n fiecare
moment, un subiect - individual sau colectiv , acionnd asupra unui obiect
individual sau colectiv, n vederea transformrii acestuia ntr-o personalitate activ i
creatoare, corespunztoare att condiiilor istorico- sociale prezente i de perspectiv,
ct i potenialului su biopsihic individual. (I. Nicola)
- Educaia poate fi definit drept activitatea contient desfurat de obicei de ctre
generaia adult asupra celei tinere, cu scopul formrii- dezvoltrii personalitii
umane n vederea integrrii rapide, eficiente i creative a individului n mediul socioeconomic i cultural. (M. Stanciu)
- Educaia este activitatea psihosocial care are ca funcie de baz formareadezvoltarea permanent a personalitii n vederea integrrii sale sociale, orientat
valoric conform finalitilor asumate, realizate la nivelul corelaiei dintre educator i
educat, prin coninuturi i forme generale, ntr-un context deschis.(S. Cristea)
Educaia poate fi definit pornind de la o multitudine de perspective de abordare. I. Cerghit
identific urmtoarele dimensiuni ale acestui fenomen (C. Cuco, 2002):

16

educaia ca proces (aciunea de transformare n sens pozitiv i pe termen lung a fiinei

umane, n perspectiva unor finaliti explicit formulate);
educaia ca aciune de conducere (vizeaz dirijarea evoluiei individului spre stadiul
de persoan format, autonom i responsabil);
educaia ca aciune social (activitate ce se desfoar pe baza unui proiect social,
avndu-se n vedere un anumit model de personalitate);
educaia ca interrelaie uman (presupune interaciunea dintre cei doi actorieducatorul i educatul);
educaia ca ansamblu de influene (aciuni deliberate sau n afara unei voine
deliberate, explicite sau implicite, sistematice sau neorganizate, care, ntr-un fel sau
altul , contribuie la formarea omului ca om).

Caracteristici ale educaiei (n conformitate cu argumentele exprimate de C. Cuco, 2002 i

M. Stanciu, 2003)
- Caracter teleologic- Educaia se desfoar urmrind anumite inte mai apropiate
sau mai de lung durat. Aciunea educaional se realizeaz ntotdeauna n
perspectiva atingerii unui scop.
- Caracter contient Fiind o activitate foarte important n dinamica vieii sociale, ea
nu se poate desfura la ntmplare.
- Caracterul universal Trsturile general - umane ale personalitii fac posibil
- Caracter axiologic Aciunea educativ se realizeaz n perspectiva unor valori ale
societii.
- Caracter organizat, sistematic Educaia se desfoar ntr-un cadru special amenajat,
n coordonarea unor persoane special pregtite n acest scop, pe baza unor documente
reglatoare care asigur unitatea i continuitatea procesului educativ.
- Caracter naional Educaia este proiectat n funcie de nevoile unei societi la un
moment dat, precum i n funcie de nevoile comunitii locale.
- Caracterul istoric Formele concrete de realizare a aciunii educaionale depind de
caracteristicile unei epoci istorice ce influeneaz dinamica vieii sociale.
- Caracter prospectiv Aciunea educaional trebuie s aib deschidere fa de
orizontul temporal viitor. Pregtirea individului trebuie s se realizeze pentru viitor.
- Caracter permanent Procesul educaiei se deruleaz pe parcursul ntregii viei, ceea
ce asigur individului posibilitatea de a face fa transformrilor din planul vieii
sociale, din planul profesiilor i n ceea ce privete evoluia procesului de cunoatere.
Funciile educaiei (dup I. Nicola)
- Selectarea, prelucrarea i transmiterea valorilor de la societate la individ
Selectarea i transmiterea valorilor de la societate la individ se realizeaz pe baza unor
principii pedagogice i n conformitate cu anumite particulariti psihice ale
potenialilor beneficiari. Aceste operaii se afl ntr-o relaie de determinare reciproc,
realizarea uneia determinnd calitatea realizrii celeilalte.
- Dezvoltarea contient i progresiv a potenialului biopsihic uman
Educaia vizeaz omul ca fiin biopsihosocial i depinde, n acelai timp, de ritmul
de dezvoltare i de particularitile biopsihice. Relaia dintre educaie i dezvoltare este
una reciproc, educaia depinde de stadiul de dezvoltare n care se afl elevul, n
acelai timp, aciunea educativ conduce la o nou dezvoltare. Acest proces presupune
o desfurare etapizat, organizat n mod progresiv.
- Pregtirea individului pentru integrarea n viaa social
Educaia l pregtete pe individ ca element activ al vieii sociale, integrat n planul
activitii profesionale i ca subiect al relaiilor sociale. Prin aceast funcie educaia

17

rspunde unor necesiti sociale pe care societatea le presupune i corespunde, n

acelai timp, unor nevoi individuale.
Realizarea funciilor educaiei urmrete stabilirea unui echilibru dinamic ntre individual i
social.
Fundamentele educaiei (C. Cuco, 2002)
Fundamentele educaiei sunt reprezentate de o serie de determinri specifice i nespecifice ce
exercit influene asupra procesului educaional.
- Fundamente biopsihice
Aciunea educaional se adreseaz unor beneficiari care sunt fiine biopsihice. Reuita
actului educaional depinde de funcionarea corpului biofiziologic. Ereditatea este constituit
din totalitatea dispoziiilor poteniale cu care fiina vine pe lume. Zestrea ereditar a
subiectului trebuie cunoscut, activat, maximizat n diferite circumstane. Ereditatea uman
are dou aspecte: ereditatea general (multitudinea de trsturi ale speciei umane: o anumit
structur anantomo - fiziologic, mersul biped etc.) i ereditatea specific (o multitudine de
caracteristici individuale ce se pot transmite de la generaiile anterioare la urmai: culoarea
ochilor, a prului, un anumit tip de fizionomie).
- Fundamente socioculturale
Educaia se desfoar n anumite condiii socioculturale. Ea ine de specificitatea unui
areal social, de experienele culturale ale unei comuniti, de gradul de cultur i civilizaie al
unei epoci. Mediul educaional are dou componente: mediul fizic i mediul social. Mediul
fizic const n totalitatea elementelor naturale i artificiale pe care indivizii le ntlnesc n
mediul proxim. Mediul natural include ansamblul condiiilor geografice (clim, sol, relief,
vegetaie) care influeneaz ntr-un fel sau altul desfurarea procesului educaional (influene
directe asupra strii de sntate, induce anumite tipuri de activiti sau conduite fundamentale,
contribuie la maturizarea bio- psihic a persoanei). Mediul artificial este constituit din
totalitatea produselor activitii umane care imprim anumite ritmuri sau trebuine de nvare.
Mediul sociocultural se refer la toate determinrile de ordin comunitar (tipuri de relaii
interumane, forme de organizare, de realizare a activitilor materiale, de producere a
elementelor spirituale) ce au un impact direct asupra proceselor educaionale. Mediul social
poate fi i un factor de blocaj, fie ca element dinamizator, stimulator al aciunilor de
perfecionare a personalitii umane.
- Fundamente istorice
Educaia are n vedere transmiterea unei zestre culturale motenite. Gndirea despre educaie
a evoluat de la o epoc la alta, ideile s-au adunat, s-au intersectat, s-au completat reciproc.
Educaia este o aciune de reproducie cultural, de rememorare, rentiprire i de perpetuare a
valorilor umanitii.
- Fundamente filosofice
nainte de a ntreprinde un demers formativ, te narmezi cu o anumit filosofie
educaional, cu un anumit mod de a vedea lucrurile. Fiecare proiect de schimbare,
transformare a nvmntului corespunde unei viziuni n plan ideatic. Educaia se desfoar
n concordan cu un traseu mintal i vizeaz atingerea unor inte, n acord cu anumite valori.
Acest lucru presupune existena unor fundamente filosofice ale aciunii educaionale.
- Fundamente politice
Educaia se desfoar sub forma unui program de aciuni organizat de cei care conduc
societatea. Fiecare grupare politic, ajuns la putere, caut s construiasc o politi
educaional n acord cu ideologia sa.
- Fundamente tiinifice
Educaia nu se face la ntmplare, oriunde, de oricine dorete, ci de acela care deine

18

tiina predrii i formrii. Procesul educaional se bazeaz pe o multitudine de teorii ale

nvrii care reprezint produsul cunoaterii tiinifice. Activitile de cercetare se deruleaz
pentru a se obine noi cunotine legate de educaie, care se vor integra n practicile
educaionale curente.
Formele educaiei
Multitudinea situaiilor de nvare i gradul diferit de intenionalitate a aciunilor
educaionale ne permit s distingem trei ipostaze ale educaiei: educaia formal, educaia
nonformal, educaia informal.
Educaia formal (din limba latin formalis- organizat, oficial) are n vedere totalitatea
demersurilor intenionate i sistematice, realizate n cadrul unor instituii specializate (numite
generic- coal), avnd n vedere formarea personalitii umane. Scopul acestui tip de
educaie este reprezentat de introducerea progresiv a elevilor n procesul de cunoatere i
formare tehnicilor culturale care vor susine posibilitile lor de formare viitoare. (C. Cuco,
2002)
Pregtirea i desfurarea activitilor educaionale formale intr n responsabilitatea unor
persoane specializate n aceast direcie (avnd o pregtire de specialitate i o pregtire
psihopedagogic). Coninuturile educaionale vehiculate de aceast form sunt consemnate n
planurile i programele colare i au un caracter obligatoriu. Ele sunt selectate i structurate cu
grij i se caracterizeaz prin densitate i rigurozitate tiinific.
Educaia formal permite o asimilare sistematizat a cunotinelor i faciliteaz dezvoltarea
unor capaciti i aptitudini, precum i formarea unor atitudini necesare pentru inseria
individului n societate. (C. Cuco, 2002)
Educaia nonformal (din limba latin nonformalis- n afara unor forme organizate)
cuprinde totalitatea activitilor educative derulate n afara clasei (cercuri pe discipline,
competiii, expoziii etc.), n afara colii (spectacole, excursii, conferine etc.) sau ca activiti
de formare continu, prin programe specifice, dup integrarea profesional. Activitile
nonformale se caracterizeaz printr-o mare flexibilitate i vin n ntmpinarea intereselor
variate, individuale ale elevilor.
Spre deosebire de educaia formal, educaia nonformal se caracterizeaz prin
urmtoarele trsturi: are caracter facultativ sau opional, elevii sunt implicai n organizarea
i desfurarea acestor activiti, nu se pun note, nu se face o evaluare riguroas, permite
punerea n valoare a atitudinilor i intereselor copiilor i tinerilor, permite o varietate de forme
cu structuri flexibile, faciliteaz promovarea muncii n echip i a unui demers pluri sau
interdisciplinar, pune accent pe obiective de tip formativ. (M. Stanciu, 2003)
Activitile nonformale sunt iniiate fie de coal, fie de organizaiile de copii i tineret, fie de
alte organizaii, fiind coordonate tot de specialiti, dar care i joac rolul ntr-un mod mai
discret. Putem include n aceast categorie i emisiunile de radio i de televiziune, special
realizate i structurate pentru elevi, caracterizate prin continuitate i frecven, realizate cu
profesionalism tot de ctre pedagogi. (C. Cuco, 2002)
Obiectivele i coninuturile valorificate n cadrul activitilor educative nonformale sunt
complementare celor vehiculate n cadrul educaiei formale. Activitile nonformale au n
vedere stimularea educailor, prin programe alternative, difereniate, aplicative care dezvolt
sau trezesc noi interese.
Educaia informal (din limba latin informalis- spontan, neateptat) include totalitatea
informaiilor neintenionate, difuze, eterogene, voluminoase- sub aspect cantitativ, cu care se
confrunt individul zilnic i care nu sunt selectate, organizate i prelucrate din punct de vedere
pedagogic. Informaiile respective pot fi organizate i instituionalizate (ns din partea altor

19

instane i interese dect cele pedagogice), ele ajungnd ns n gndirea i comportamentele

indivizilor n mprejurri spontane. Educaia informal preced i depete ca durat,
coninut i modaliti de realizare, educaia formal. n cadrul educaiei informale, iniiativa
nvrii i revine individului. (C. Cuco, 2002)
Educaia informal presupune totalitatea influenelor pe care le resimte individul din partea
familiei, a grupului de prieteni, a strzii, a mass- media i a altor organisme din mediul social
i cultural.
Educaia formal, educaia nonformal i educaia informal se afl n raporturi de
interdependen. Cele trei forme se sprijin i se condiioneaz reciproc, dei au cmpuri de
aciune i funcionaliti diferite. Din perspectiva educaiei permanente ele trebuie privite mai
degrab ca moduri de nvare. Cadrul formal trebuie s furnizeze ocazii pentru valorificarea
informaiilor achiziionate n afara lui, integrnd o parte din coninuturi. Educaia nonformal
i educaia informal rspund diversitii de nevoi, interese, aspiraii ale indivizilor i
contribuie la formarea unei viziuni despre lume, asigurnd coeren actului educaional. (M.
Stanciu)
Teoriile pedagogice contemporane pledeaz pentru integrarea celor trei forme ale educaiei:
educaia nu se mai poate reduce la instruirea de tip colar (formal) i instituiile de nvmnt
ar pierde dac s-ar izola de contextul cultural-educativ sau dac nu s-ar angaja n
contracararea unor influene duntoare. Ca modaliti concrete de integrare, literatura de
specialitate propune: lecii tematice generale, lecii de deschidere spre informaia obinut din
cadrul nonformal i informal, lecii n echipe de profesori de diferite specialiti, lecii de
educaie pe teme extracolare actuale, ore de sinteze pe teme din problematica lumii actuale,
completarea nvrii din clas cu cea independent, activiti n cercuri de elevi i n grupuri
mici, introducerea de discipline opionale n planul de nvmnt, atragerea comunitii n
parteneriatul educaional. (E. Joia, 2003)
Factorii educaiei
Prezentm, n cele ce urmeaz, caracteristicile unor medii educogene cu rol n formarea
copiilor i tinerilor, aa cum sunt nfiate n lucrarea Pedagogie de C. Cuco.
Familia
- este primul factor care l formeaz pe individ ntr-o perspectiv multidirecional;
- copilul absoarbe din mediul familial primele impresii, formndu-i comportamente
prin imitaie (el se va comporta dup modelul oferit de prini, va imita
comportamentul acestora);
- familia constituie un mediu natural, care uneori i exercit o influen implicit, pe
ascuns, n mod indirect;
- influenele din mediul familial se rsfrng ntr-o manier profund i pe o durat
ndelungat asupra comportamentului tinerilor i constituie baza mbogirilor
ulterioare;
- l integreaz pe individ n civilizaie, l introduce pe copil n valorile grupului de
referin, i formeaz primele conduite i contribuie la interiorizarea unor stri de
spirit.
coala
- reprezint un factor important al educaiei sistematice i continue;
- educaia are caracter programat, activitile instructiv- educative desfurndu-se
planificat, metodic;
- situaiile de nvare sunt construite de persoane specializate (personal didactic);

20

coninuturile transmise sunt selectate cu grij dup criterii psihopedagogice;

activitile educative sunt structurate dup principii didactice;
activitile valorific metode de predare nvare specifice;
persoanele care coordoneaz aceste activiti dein, pe lng competenele disciplinare,
academice, competene de ordin psihologic, pedagogic i metodic.

Biserica
- vizeaz dimensiunea educaiei religioase;
- formarea n plan reliogios a copiilor i tinerilor contribuie i la educaia lor social,
civic, estetic, moral;
- n afara valorilor religioase pe care le transmite prin intermediul stimulilor specifici,
biserica contribuie la formarea comportamentului individului;
- ncepnd cu momentul intrrii copilului n coal, biserica i va aduce contribuia la
realizarea unei educaii religioase sistematice, prin activiti explicite desfurate prin
prisma valorilor credinei.
Instituiile culturale
- pot gzdui programe de formare a tinerilor, de educaie a adulilor, de petrecere a
timpului liber;
- sunt medii prielnice de transmitere a valorilor i de formare a personalitii.
Mass- media
-

instituiile mediatice amplific, continu sau diversific experienele cognitive i

comportamentale ale persoanelor;
gama acestor mijloace este deosebit de larg: ziare, reviste, radio, televiziune, internet;
pentru a recepta mesajele transmise pe aceste canale e nevoie de sim critic,
circumspecie interpretativ, competen valorizatoare pentru a selecta ce este benefic
dezvoltrii.

Structuri asociative
-

sunt incluse aici asociaiile informale care au ca scop i o serie de aciuni educative la
nivelul publicului: asociaii ale copiilor i tineretului, societi caritabile organizaii
non- guvernamentale, i alte forme de asociere- cu caracter cultural, social i
economic- ce au ca sarcini complementare formarea contiinei i conduitei proactive,
prosociale i culturale.

De reinut este faptul c aceti factori acioneaz simultan, corelat i de aceea e foarte
important s se stabileasc relaii de convergen acional care s susin funcionalitatea lor
educativ.
Educaia i problematica lumii contemporane. Noile educaii
Structura, finalitile i coninutul educaiei sunt determinate de caracteristicile
evoluiei spaiului social. n aceste condiii rolul colii a devenit unul tot mai complex,
educaia fiind n centrul preocuprilor statelor lumii. Provocrile pe care le aduc schimbrile
din lumea contemporan cer noi semnificaii ale actului educativ, activnd mecanisme de
adaptare i autoreglare.

21

Fr pretenia de a rezolva problemele lumii contemporane, educaia trebuie s

avanseze rspunsuri la aceste provocri, venind n sprijinul instituiilor din sfera socialului,
economicului i culturalului, pentru a forma indivizi capabili s se adapteze i s-i asume
responsabiliti pentru ameliorarea calitii vieii.
ntreaga comunitate mondial recunoate ca prioritate viitorul educaiei. Naiunile au
n acelai timp dreptul i datoria de a se sprijini reciproc pentru ca prin educaie, cultur i
tiin s ajung la pace, prosperitate i progres i nu la haos, dezumanizare i la disperarea
provocat de un mediu n continu degradare. (V. Ilie n E. Joia, 2003)
Problematica lumii contemporane se caracterizeaz prin:
- caracter universal - nici o ar de pe glob nu se poate plasa n afara acestei
problematici;
- caracter global ea afecteaz toate sectoarele vieii sociale, constituind o surs de
probleme deschise;
- o evoluie rapid i greu previzibil;
- caracter pluridisciplinar posibilele soluionri, ameliorri presupun o intersecie
disciplinar;
- caracter prioritar - problematica necesit rspunsuri prompte, deseori fiind necesare
importante eforturi financiare.
Din aceast perspectiv, C. Cuco analizeaz importana trecerii de la o nvare de meninere
la o nvare inovatoare susinut de J. W. Botkin. nvarea de meninere, caracteristic
societilor tradiionale, pune accentul pe achiziia de metode i reguli fixe, care i permit
individului s fac fa unor situaii cunoscute. Acest tip de nvare este menit s asigure
funcionalitatea unui sistem existent, a unui mod de via cunoscut, stimulnd abilitatea de a
rezolva probleme date i de a perpetua o anumit experien cultural. n condiiile n care
apar modificri, ocuri, rupturi e necesar nvarea inovatoare. Acest tip de nvare
pregtete indivizii i societile s acioneze n situaii noi, presupunnd autonomie
(independen fa de alii) i integrare. Dac nvarea de meninere poate fi valorificat n
situaii determinate, unde ipotezele sunt fixe, nvarea inovatoare presupune formularea de
probleme, sfrmarea clieelor, ruperea structurilor nchise.
Noile educaii sunt rspunsurile specifice la provocrile lumii contemporane avansate de
sistemele educaionale. Ele propun noi obiective i coninuturi cu caracter inter sau
transdisciplinar, prefigurate de exigenele societii viitoare.
n cadrul noilor educaii figureaz:
- educaia relativ la mediu (educaia ecologic);
- educaia pentru drepturile omului;
- educaia pentru democraie i participare;
- educaia pentru o nou ordine economic internaional;
- educaia pentru schimbare i dezvoltare;
- educaia pentru tehnologie i progres;
- educaia pentru comunicare i mass - media;
- educaia n materie de populaie sau educaia demografic;
- educaia pentru pace i cooperare;
- educaia sanitar modern;
- educaia economic i casnic modern;
- educaia nutriional;
- educaia comunitar;
- educaia pentru timpul liber.
Vom prezenta cteva elemente caracteristice noilor educaii, pe baza argumentrilor
prezentate de C. Cuco (2002), M. Stanciu (2003), E. Joia (2003), C. Cuco- coord. (2009).

22

Educaia relativ la mediu (educaia ecologic)

ncepnd cu anul 1970, se manifest un interes crescut al organismelor internaionale n
direcia demersurilor de protejare a mediului nconjurtor, n vederea conservrii naturii i a
resurselor sale.
Scop: schimbarea viziunii asupra lumii i nelegerea relaiilor ce se construiesc n interiorul
sistemelor ecologice, ntre om i natur. n acelai timp este avut n vedere formarea
capacitilor de rezolvare a problemelor declanate odat cu aplicarea tehnologiilor la scar
social, care au nregistrat numeroase efecte negative la nivelul naturii i al existenei umane.
Existena fiinei umane nu poate fi separat de mediul natural. Efectele negative ale
aciunii omului asupra mediului se repercuteaz mai devreme sau mai trziu asupra lui nsui.
Se impune astfel adoptarea unei conduite ecologice prin protejarea mediului ambiant.
Elevii trebuie s cunoasc principalele norme i legi privind protecia mediului,
precum i modalitile de aplicare a acestora n viaa de zi cu zi. Se urmrete formarea de
atitudini de protejare i conservare a mediului, de diminuare i prevenire a factorilor polurii.
Deoarece mediul trebuie pus n relaie cu sntatea fiecruia, copiii trebuie orientai spre
identificarea influenelor benefice ale plantelor asupra calitii vieii i sntii omului.
Elevii pot fi antrenai n amenajarea unor coluri vii n cadrul colii, n plantarea i
ngrijirea florilor i a pomilor. Vizitele i excursiile urmate de valorificarea opiniilor personale
exprimate n compuneri, desene, schie, afie i fotografii, modele ale unor forme de relief
reprezentative pentru mediul nconjurtor, pot contribui la formarea unei culturi ecologice.
Unii teoreticieni recomand nvarea prin aciunea legat de viaa n mediul apropiat:
elaborarea unor proiecte, realizarea unor cercetri aciune care s permit nsuirea unor
concepte de baz, a unor principii i reguli de aciune a mediului eficient n efortul de
ecologizare a mediului nconjurtor.
Educaia pentru drepturile omului
Se bazeaz pe principiile Cartei Naiunilor Unite i ale Declaraiei universale a
drepturilor omului i acord aceeai importan drepturilor economice, sociale, culturale
(dreptul la educaie, dreptul la sntate, dreptul la munc), civile i politice (dreptul la
exprimare liber a gndirii i opiniilor, dreptul de a participa la luarea deciziilor), drepturilor
individuale i colective.
Educaia trebuie s ncurajeze atitudinile de toleran, de respect i de solidaritate, s
informeze asupra drepturilor omului, s determine o nelegere i o contientizare care s
ntreasc angajarea universal n favoarea acestor drepturi.
Printre obiectivele educaiei pentru drepturile omului putem meniona:
- contientizarea universalitii nevoii de a se bucura de aceste drepturi;
- cunoaterea instituiilor care militeaz n favoarea acestor drepturi;
- reflectarea asupra cazurilor de nclcare a drepturilor omului;
- delimitarea rolului colii n demersurile de promovare a respectrii drepturilor omului;
- identificarea obstacolelor pedagogice, filosofice, religioase i politice n raport cu
drepturile omului;
- sensibilizarea asupra mesajului de pace pe care trebuie s-l transmit orice form de
educaie.
Pentru atingerea finalitilor presupuse de educaia pentru drepturile omului, e necesar
conjugarea eforturilor factorilor educaionali n vederea unei socializri adecvate a copiilor i
tinerilor n perspectiva valorilor fundamentale ale omului, n sprijinul contientizrii propriei
identiti i a respectrii celorlali.

23

Demersul didactic trebuie s aib la baz aciunea, faptul de via, exemplul

permanent, a cror coeren este condiionat de : construcia unui ansamblu de concepte
(libertate, demnitate, putere, conflict etc.), analiza problematicii derivate din drepturile
omului, asigurarea unui climat favorabil n cadrul instituiei colare i n afara acesteia. Prin
diferit exerciii de simulare a unor situaii legate de respectarea drepturilor omului, se va
dezvolta gndirea, imaginaia i creativitatea elevilor, n planul unui nvmnt cu caracter
formativ.
Educaia pentru democraie i participare
ntruct participarea i implicarea sunt condiii ale bunei funcionri a societii,
educaia trebuie s se orienteze nspre formarea unui om activ, dispus s se implice n
organizare, n conducere, n evaluarea responsabil a propriilor comportamente i ale
comportamentelor altora. Gradul de democratizare a unei societi este dat de predispoziia
indivizilor de a aciona i de a reaciona, de a genera discuii, de a-i exprima punctul de
vedere, de a proiecta i de a anticipa. Fiecare persoan susine caracterul democratic al unei
societi. Un individ trebuie format pentru a-i exprima poziia, pentru a se implica n luarea
deciziilor, pentru a fi prezent din punct de vedere civic.
Procesul educativ nsui are un caracter democratic, se axeaz pe participare i trebuie
conceput n aa fel nct s permit indivizilor societii civile s-i amelioreze calitatea vieii.
coala trebuie s colaboreze cu ali actori sociali n procesul nvrii democraiei stimulnd
gndirea independent, iniiativa i imaginaia.
Educaia pentru o nou ordine economic internaional
Aceasta l va ajuta pe elev s neleag mai bine dinamica schimbrilor, a diviziunii muncii, a
valorii muncii, atunci cnd aceasta este calificat, s disting bunul economic i bunul natural,
conceptul de valoare, de relaie economic, de pia liber, n contextul unei abordri
multidimensionale din partea statelor lumii.
Educaia pentru o nou ordine economic internaional nu trebuie conceput doar ca
un proces cognitiv ci i ca o aciune ce vizeaz cultivarea unor convingeri, a unor sentimente
de solidaritate cu privire la interesele fundamentale ale popoarelor - de pace, justiie i
echitate, de determinare a unor comportamente favorabile schimbrii i dezvoltrii.
Educaia pentru schimbare i dezvoltare
Are n vedere formarea i cultivarea capacitilor de adaptare rapid i responsabil a
personalitii umane la schimbrile sociale nregistrate n ultimele decenii. Ritmul
schimbrilor, complexitatea lumii de azi, d un sentiment de nesiguran, de team indivizilor
care uneori triesc un oc al viitorului. n aceste condiii educaia ar trebui s pun un
accent mai mare pe dezvoltarea capacitii de anticipare a evoluiei fenomenelor, printr-un
demers de tip activ- participativ.
Educaia pentru schimbare are ca sarcin formarea personalitii ca agent al schimbrii
i ca actor responsabil de calitatea schimbrii. Un comportament adecvat fa de schimbare
presupune: sesizarea schimbrii, a tendinelor dominante i pregtirea pentru ntmpinarea
acesteia, evaluarea naturii schimbrii, a sensurilor acesteia, a consecinelor ei n timp i spaiu,
crearea unor situaii generatoare de schimbare, modelarea unor posibile trasee de dezvoltare.
Educaia pentru tehnologie i progres
tiina i tehnologia nu se constituie ca produs finit ci ca procese de nvare. n condiiile n
care acestea urmeaz s fie folosite pentru soluionarea problemelor globale, ele trebuie s
primeasc o orientare n raport cu o nou viziune asupra lumii. Educaia pentru tehnologie i

24

progres presupune asocierea inventivitii i a receptivitii cu formarea spiritului critic fa de

perspectivele deschise de tiinele aplicate.
Educaia pentru comunicare i mass- media
i propune s formeze personalitatea n direcia unei gestionri corecte i adecvate a
mesajelor mediatice, pentru a delimita sensurile diferitelor informaii mediatice, pentru a
selecta sursele informaionale n acord cu valorile adevrului, dreptii, frumosului. Prin
intermediul exerciiilor i practicilor educative se pot dezvolta competene de comunicare, de
raportare la sursele emitente, de a identifica informaiile false, de a valorifica noi coduri de
lectur.
O educaie pentru mass- media presupune formarea i cultivarea capacitii de
valorificare cultural a informaiei furnizat de pres, radio, televiziune, un dezvoltat spirit
critic, experien, nelegerea corect a scopurilor urmrite, a mijloacelor care trebuie folosite
pentru atingerea acestor scopuri. Mass- media ofer o imagine a diversitii i libertii
democratice influennd relaiile sociale i interpersonale. Factorul educaional trebuie s
intervin n contientizarea importanei mass- media, n alegerea emisiunilor de radio i
televizate, n selectarea informaiei din presa scris. Educaia pentru comunicare invit la
exprimare liber i presupune dezvoltarea capacitii de a asculta, a capacitilor de exprimare
personal i de transmitere a mesajelor constructive.
Educaia n materie de populaie sau educaia demografic
Vizeaz cultivarea responsabilitii civice a personalitii i a comunitilor umane n
raport cu problemele specifice populaiei, exprimate la nivelul unor fenomene ca: densitate,
migraie; cretere, scdere; structur profesional, structura pe vrst, sex; condiii de
dezvoltare naturale, sociale- situate n context global, regional, naional, teritorial, zonal,
local.
Datorit unei rate crescute a natalitii i a unei rate sczute a mortalitii, n unele regiuni
ale globului creterea populaiei este galopant, perceput uneori ca form de dinamism, dar
care atrage dup sine probleme de dezvoltare economic, antrennd n acelai timp probleme
de educaie. Educaia demografic trebuie s vizeze informarea n problematica legat de
dinamica populaiei, de politica demografic, de specificitatea vieii de familie, de ocrotirea
parental.
Educaia pentru pace i cooperare
i propune promovarea dialogului i a cooperrii, mbuntirea relaiilor dintre comuniti,
formarea persoanelor pentru aprarea pcii i linitii. Obiectivele educaiei pentru pace
vizeaz: achiziionarea unor concepte i cunotine specifice promovrii pcii i bunei
nelegeri, formarea de aptitudini i nsuiri de personalitate (toleran, receptivitate,
respectarea opiniilor celorlali), structurarea unei atitudini responsabile fa de propria
comunitate i fa de umanitate (iubirea fa de aproape, solidaritatea uman, ncrederea n
semeni).
Educaia pentru pace vizeaz dou dimensiuni: 1.combaterea ideilor i concepiilor
care favorizeaz sau cultiv atitudinile ostile, agresive, xenofobe, rasiste- preocupare ce
presupune o poziionare activ; 2. promovarea i formarea unor conduite panice, de respect,
de nelegere ntre indivizi, comuniti, popoare- ce presupune o centrare a ateniei pe
cultivarea empatiei, a dragostei , a druirii fa de cellalt.
Educaia pentru pace i propune s transmit elevilor o cultur a pcii, s formeze i
s cultive aptitudinile i atitudinile civice de abordare a problemelor sociale prin dialog i
participare efectiv.

25

Educaia sanitar modern

Educaia sanitar are n vedere transmiterea unor cunotine, formarea unor abiliti,
atitudini i valori favorabil dezvoltrii fizice i psihice armonioase. Prin promovarea sntii
se realizeaz medierea relaiei dintre elevi i mediul n care triesc, cu influene asupra
alegerilor personale i n ceea ce privete responsabilizarea fa de societate. Realizarea
sistematic a educaiei pentru sntate asigur poate asigura formarea unor deprinderi igienice
trainice, care s se transforme n obinuine i care vor deveni parte integrant a conduitei
sanitare a elevului i a adultului de mai trziu.
Societatea poate influena i ncuraja alegerea unor moduri sntoase de via ns e
nevoie de numeroase oportuniti pentru persoanele i grupurile locale pentru a mbunti
nivelul educaiei i a ncuraja obiceiurile necesare pentru o via sntoas.
Educaie economic i casnic modern
Are n vedere pregtirea tinerilor pentru adecvare la lumea bunurilor, la practicile
economice, la lumea muncii. Tinerii trebuie s fie pregtii s se integreze ntr-o societate n
care economicul pare s dirijeze toate practicile umane. Important este nu numai s ctigi
bine, ci i s tii s te foloseti de rezultatele muncii i ale eforturilor pe care le depui. Un
astfel de tip de educaie poate fi conceput ca o pregtire pentru viaa de familie, pentru
administrarea bunurilor personale, pentru utilizarea bugetului personal.
Educaia casnic modern i propune optimizarea funciei economice a familiei, n
condiiile n care activitile casnice fac parte din viaa noastr i trebuie s nvm s
mbinm utilul cu plcutul.
Educaia nutriional
Are n vedere informarea i formarea tinerilor n legtur cu valoarea nutriiei, a
selectrii i dozrii raionale a hranei, a pregtirii adecvate a acesteia, a identificrii
alimentelor autentice, a ngrijirii propriului organism printr-un regim alimentar echilibrat i
adecvat.
Hrnirea este o necesitate biologic, dar i un cadru de socializare i de culturalizare.
n acest sens educaia trebuie s vizeze i formarea unei culturi culinare, cultivarea unor
practici culinare sntoase, cultivarea respectului fa d alte obiceiuri i practici culinare,
experimentarea unor conduite noi n aceast direcie.
Educaia comunitar
Se afl la intersecia dintre educaia formal i educaia informal. Se adreseaz ansamblului
comunitii locale i poate rspunde unei mari diversiti de cerine. n acest sens coala poate
funciona ca un centru de reuniune comunitar sau ca un centru social oferind un evantai de
activiti, pentru toate grupele de vrst, corespunztoare multiplelor nevoi: alfabetizarea
pentru tinerii necolarizai, iniierea n viaa civic, nvarea limbilor, dezvoltarea rural,
acomodarea la viaa comunitii urbane.
Educaia pentru timp liber
n condiiile n care timpul liber este o valoare care nu trebuie risipit e necesar educaia
pentru timpul liber. Dezvoltarea tehnologic determin creterea timpului liber, iar oamenii
trebuie nvai s se bucure de aceasta. n lipsa unei pregtiri adecvate, timpul pentru sine
poate deveni o povar, un motiv al alunecrii n plictiseal i inactivism. De aceea indivizii
trebuie obinuii pentru a-i gestiona ct mai bine temporalitatea astfel nct s dispun de
timp liber. Timpul liber trebuie ncrcat cu activiti recreative, productive, care s aduc

26

mpliniri persoanei n cauz, accentund gustul de a tri. Trebuie s se urmreasc o alternan

i o complementaritate adecvat ntre activitile de timp liber.

Modaliti de valorificare a noilor educaii n coal

Teoreticienii propun urmtoarele modaliti de integrare a noilor educaii n coal:
- introducerea de noi discipline n planurile de nvmnt (educaie ecologic, educaie
pentru democraie, educaie pentru drepturile omului, educaie nutriional);
Aceast modalitate permite o abordare complet i unitar a coninutului noilor
educaii, ns ridic n acelai timp numeroase probleme: Cum se vor evita repetiiile
ntre disciplinele tradiionale i noile discipline cu caracter interdisciplinar? Cum se va
evita suprancrcarea programului elevilor? Care vor fi profesorii care vor preda noile
discipline?
- introducerea de module specifice n cadrul disciplinelor tradiionale (modulele pot
avea caracter interdisciplinar, de ex.: Conservarea i gestionarea resurselor naturale la
disciplina Biologie; Migraii i transformri demografice la disciplina Geografie);
Aceast modalitate prezint avantajul c rspunde nevoilor educaionale conturate de
manifestarea problematicii lumii contemporane, fr a presupune o transformare
radical a coninuturilor nvmntului i fr a duce la suprancrcarea programului
elevilor. Principalul dezavantaj este dat de dificultatea organizrii activitilor n cadrul
acestor module. Caracterul interdisciplinar al acestor module face uneori necesar
organizarea activitilor n echipe de profesori, lucru mai dificil de realizat.
- infuzarea unor dimensiuni ale noilor educaii n cadrul disciplinelor tradiionale
(approche infusionelle)
Aceast modalitate nu necesit o transformare a programului elevilor, permite
valorificarea tuturor situaiilor educaionale pentru perceperea i analiza unei
probleme, a relaiilor dintre probleme (de exemplu sarcinile educaiei ecologice pot fi
realizate n cadrul unor discipline ca: biologie, geografie, chimie, fizic, educaie
civic). Principalele dezavantaje ale acestei modaliti sunt reprezentate de dificultatea
de a preciza rolul i responsabilitatea fiecrui profesor n realizarea unui tip de
educaie, fragmentarea excesiv a aspectelor discutate, ceea ce mpiedic formarea
unei viziuni globale i a unui sistem coerent de atitudini i comportamente.
Cele trei modaliti prezentate anterior au n vedere integrarea noilor educaii n
experienele de nvare pe care le parcurge elevul n coal n cadrul formal. n afara
activitilor educative formale, coala propune o sum de activiti cu caracter nonformal
(activiti extracurriculare sau extracolare), care vin n completarea celor dinti i la nivelul
crora se pot propune finaliti i coninuturi ce fac trimitere la sfera noilor educaii,
urmrindu-se transmiterea unor informaii, dezvoltarea unor priceperi, deprinderi, formarea
unor atitudini sau modele comportamentale care s vin n sprijinul unei abordri adecvate a
problematicii lumii contemporane i a provocrilor pe care aceasta le lanseaz.

27

UNITATEA TEMATIC 4: COMPONENTELE EDUCAIEI

Procesul educaional urmrete formarea unui model de personalitate care s valorifice
resursele individuale n acord cu cerinele dinamicii sociale. Modelul de personalitate
reunete, ntr-un ansamblu sintetic, o sum de aspecte ale personalitii pe care demersurile
educative trebuie s le formeze ntr-o perspectiv armonioas i echilibrat. Aceste aspecte
poart denumirea de laturi, dimensiuni sau componente. n consecin, literatura de
specialitate, detaliaz, n planul teoriei educaiei, urmtoarele componente, laturi sau
dimensiuni ale educaiei: educaia intelectual, educaia moral, educaia estetic, educaia
profesional, educaia fizic.
I. Nicola (2004) subliniaz urmtoarele caracteristici ale componentelor educaiei:
Educaia intelectual- urmrete formarea i dezvoltarea unor capaciti, priceperi, deprinderi
intelectuale prin intermediul unui sistem de valori tiinifice i umaniste, concomitent cu
formarea unei viziuni asupra lumii.
Educaia moral are n vedere formarea profilului moral al personalitii, formarea
contiinei i a conduitei morale n concordan cu cerinele i valorile morale ale societii.
Educaia estetic- urmrete cunoaterea valorilor estetice, formarea capacitii de a aprecia
frumosul, dezvoltarea aptitudinilor artistice i creatoare. Prin specificul lor, valorile estetice
contribuie la lrgirea sferei de cunoatere a realitii, la educarea aspiraiei i a dorinei de a
introduce elementele frumosului n viaa cotidian.
Educaia profesional- vizeaz pregtirea individului pentru integrarea acestuia n sistemul
tehnico- economic u socio- cultural. Educaia profesional trebuie s-i ofere omului o cultur
profesional necesar practicrii unei meserii i s-i formee capacitatea de a nelege sensul i
rezultatele muncii sale.
Educaia fizic- urmrete dezvoltarea armonioas a organismului, dezvoltarea unor caliti
fizice, formarea unor priceperi i deprinderi motrice, dezvoltarea unui trsturi de caracter.
ntre aceste componente ale educaiei se stabilete o relaie de interdependen,
datorit caracterului unitar al procesului dezvoltrii i al multiplelor interconexiuni dintre
educaie i dezvoltare. Realitatea psihic nu este constituit din uniti independente,
specificul i unitatea lor rezultnd tocmai din aceste interaciuni. ntre componentele
personalitii se stabilesc raporturi dinamice care se impun i componentelor aciunii
educaionale.
Educaia intelectual
Educaia intelectual este acea component a aciunii educaionale care, prin
intermediul valorilor tiinifice i umaniste pe care le prelucreaz i le vehiculeaz, contribuie
la formarea i dezvoltarea tuturor capacitilor intelectuale, a funciilor cognitive i
instrumentale, a schemelor asimilatorii, a structurilor operatorii, precum i a tuturor
mobilurilor care declaneaz, orienteaz i ntrein activitatea intelectual. (I. Nicola, 2004)
Educaia intelectual are n vedere dou sarcini importante: informarea (cantitatea i
calitatea informaiei transmise) i formarea intelectual (dezvoltarea intelectului uman).

28

C. Cuco (2002) consider c scopul educaiei intelectuale const n dobndirea

autonomiei intelectuale ( a avea autonomie intelectual nseamn a judeca cu propriul cap, a
nu depinde de tiina celorlali, a fi inventiv, a critic cu propriile puncte de vedere, a cuta i a
produce explicaii proprii, a concepe perspective argumentative personale, a interpreta
cunoaterea).
Vom prezenta o serie de trsturi ale educaiei intelectuale pe baza ideilor furnizate de
I. Nicola (2004).
a. Informarea intelectual
Se refer la procesul de transmitere i asimilare a valorilor tiinifice i umaniste,
selectate i prelucrate n conformitate cu anumite principii didactice, pentru a facilita
nelegerea i nsuirea lor.
Creterea volumului de cunotine la nivelul patrimoniului cultural al umanitii este
nsoit de restructurri n interiorul diferitelor tiine, precum i la nivelul relaiilor dintre ele.
Din punct de vedere pedagogic, pentru realizarea informrii trebuie s rspundem la
ntrebrile: ct?, ce? i cum ? s se transmit. Rspunsurile la ntrebrile ct? i ce?
au n vedere operaia de selectare a coninuturilor , iar rspunsul la ntrebarea cum? vizeaz
procesul de transmitere.
Pentru a rspunde adecvat la aceste ntrebri, trebuie s se in seama de o serie de
condiii:
- informarea intelectual trebuie s se realizeze n concordan cu idealul educaional;
- ntre diferitele categorii de cunotine: realiste, umaniste, teoretice, practice,
fundamentale, aplicative, de cultur general, de specialitate, opionale, facultative etc.
trebuie s se stabileasc un echilibru;
- ntre cunotine trebuie s se stabileasc relaii logice, ntr-o perspectiv
interdisciplinar care s faciliteze nelegerea fenomenelor realitii ce se prezint ntro structur unitar;
- cunotinele nsuite trebuie s permit individului posibilitatea asimilrii altora n
etapele urmtoare, s permit realizarea transferului n situaii specifice sau
nespecifice (o extindere a aplicrii cunotinelor n situaii similare sau n situaii
diferite);
- trebuie avut n vedere transmiterea unui nucleu de cunotine cu caracter fundamental
din cadrul diferitelor domenii disciplinare, pornind de la care se vor dezvolta procesele
de cunoatere ulterioare;
- n cadrul informrii intelectuale, calitatea cunotinelor trece pe primul plan, aceasta
fiind reflectat de : puterea explicativ a cunotinelor, nivelul lor de generalizare,
locul pe care l ocup n ansamblul celorlalte cunotine;
- n selectarea i transmiterea cunotinelor trebuie s se in seama de particularitile
de vrst i individuale ale elevilor (calitatea i cantitatea cunotinelor trebuie s in
seama de aceste particulariti).
Informarea intelectual trebuie s realizeze un echilibru ntre cultura general i cultura de
specialitate sau cultura profesional.
C. Moise i T. Cozma (1996) sintetizeaz o serie de definiii ale culturii generale:
- totalitatea cunotinelor selecionate i ordonate ntr-un anumit fel, n funcie de interesele i
idealul uman al unui sistem social;
- cunotine care servesc la realizarea unui scop educativ, la integrarea social a indivizilor;
- un sistem de cunotine, deprinderi i capaciti asimilate i formate n cadrul aciunii
educaionale, care i ofer individului posibilitatea elaborrii unei viziuni de ansamblu asupra
lumii i de a rspunde condiiilor i cerinelor fundamentale ale existenei i integrrii sociale.
Unii autori identific mai multe trepte ale culturii generale:

29

- cultura elementar - asigur individului calitatea de tiutor de carte;

- cultura fundamental face referire la noiunile eseniale din domeniile principale ale
culturii i artei, precum i lrgirea orizontului de gndire prin oferirea de puncte de vedere
pentru nelegerea lumii i vieii;
- treapta superioar a culturii generale n sens de cultur multilateral sau cultur
aprofundat (persoana ajuns la acestr nivel poate contribui la mbogirea tezaurului cultural
al umanitii).
Cultura profesional este reprezentat de o sum de cunotine de specialitate, deprinderi
specifice i un anumit ethos profesional (cu referire la inuta moral a profesionistului).
Cultura profesional l face apt pe individ n exercitarea anumitor profesii.
ntre cultura general i cea profesional trebuie s existe o strns legtur. Cultura
general reprezint baza culturii profesionale, asigurnd condiiile prielnice asimilrii
acesteia.
b. Formarea intelectual
Are n vedere activarea potenialului intelectual al copilului, pe baza informaiilor
transmise, astfel nct s se ajung la transformri i restructurri n concordan cu cerinele
dezvoltrii psihice.
Formarea intelectual se realizeaz printr-o serie de obiective (C. Moise i T. Cozma,
1996):
1. Dezvoltarea prin exerciiu a diferitelor procese de cunoatere;
2. Formarea motivaiei optime;
3. Formarea i dezvoltarea priceperilor i deprinderilor de munc intelectual;
4. Formarea unei atitudini pertinente fa de tiin i tehnologie;
5. Formarea concepiei despre lume i via;
6. nsuirea igienei muncii intelectuale
Deprinderile intelectuale vizeaz acele componente simple i automatizate ale
activitii intelectuale iar capacitile intelectuale fac referire la acele posibiliti generale de a
aplica deprinderile i cunotinele proprii n contexte variabile.
Autorii mai sus menionai identific trei niveluri la care se plaseaz deprinderile i
capacitile intelectuale:
- deprinderi de nivel elementar (scrisul, cititul, socotitul);
- deprinderi de translare a culturii (se constituie pe baza celor elementare i asigur
existena unui stil individual de munc intelectual: capacitatea de a gestiona ntr-un
timp dat procesul de cunoatere, de a se orienta rapid asupra informaiei de interes la
un moment dat; o anumit disciplin a activitii de nvare, un anumit mod de
sintetizare i corelare a cunotinelor din diverse domenii);
- nivelul superior al deprinderilor i capacitilor intelectuale caracterizat prin: ordine i
claritate n gndire, nevoia de a verifica semnificaia cunotinelor dobndite;
capaciti de cercetare tiinific propriu-zis (capacitatea de a emite ipoteze, de a
cuta i descoperi informaia, de a utiliza metode specifice domeniului, de a
interpreta , sintetiza i comunica informaia).
1. Dezvoltarea prin exerciiu a diferitelor procese de cunoatere
1.1 ndrumarea i dezvoltarea percepiei
Definit ca reflectare a ansamblului de nsuiri ale obiectelor i fenomenelor realitii n
momentul n care acestea acioneaz asupra organelor de sim, percepia st la baza procesului
de cunoatere pe care l desfoar individul la orice vrst.
n cadrul nvrii de tip colar percepia trebuie s dobndeasc forma de observare,
adic s se constituie ntr-o activitate de percepie dirijat, desfurat dup o anumit logic a

30

actului percepiei (pornind de la cunoaterea ntregului, continund cu examinarea

componentelor i ncheind cu ntoarcerea la ntreg).
n urma unui exerciiu ndelungat, percepia dobndete un caracter organizat i selectiv.
Organizarea percepiei determin dezvoltarea spiritului de observaie, asigurnd n acelai
timp o precizie i o temeinicie a reprezentrilor.
1.2 Atenia n contextul educaiei intelectuale
Dezvoltarea, prin exerciiu, a ateniei reprezint un alt obiectiv al educaiei
intelectuale.
Educarea ateniei nseamn formarea prin exerciiu a diferitelor nsuiri pozitive ale ei:
- concentrarea (capacitatea de selectare a stimulilor prin eliminarea din cmpul
contiinei a elementelor perturbante);
- volumul ateniei (cuprinderea simultan a unui numr de obiecte sau evenimente n
sfera ateniei);
- distribuia ateniei (capacitatea de a efectua concomitent mai multe activiti);
- stabilitatea (meninerea ateniei asupra obiectului o durat mai lung);
- adaptabilitatea situaiei (capacitatea de a schimba prompt orientarea ateniei, n raport
cu cerinele activitii desfurate).
Profesorul poate valorifica n procesul educrii ateniei: reglarea intensitii vocii astfel
nct s fie subliniate prile importante ale expunerii, prezentarea obiectelor i fenomenelor
sub forme inedite, care s trezeasc curiozitatea elevilor, stimularea motivaiei elevilor prin
trezirea intereselor de cunoatere.
1.3 Educarea memoriei
Coninuturile nsuite prin nvare , urmeaz a fi stocate, n calitate de experien trecut,
pentru a putea fi valorificate n cadrul unor experiene viitoare. Procesul psihic responsabil de
aceast stocare este memoria.
Fcnd referire la educarea memoriei, specialitii au n vedere: rapiditatea memorrii,
trinicia pstrrii, fidelitatea actualizrii.
Dac la vrst colar mic elevii au tendina de a memora mecanic, mai trziu, prin
cptarea unei experiene de nvare, elevul stabilete nite legturi logice n cadrul
coninuturilor de memorat.
Pentru a ncuraja memorarea logic profesorul trebuie :
- s prezinte lecia ca un tot organic (prile ei s se asociaze ntr-o structur n mod
firesc);
- s prelucreze coninuturile nvrii astfel nct s faciliteze o memorare eficient a
acestora;
- s susin elevul n stabilirea contiinei duratei pentru care se realizeaz memorarea;
- s ajute elevul s desprind sensul materialului de memorat, s identifice punctele de
sprijin pentru o memorare mai rapid, mai durabil.
Elevul trebuie :
- s adopte o atitudine activ a elevului prin raportare la materialul de memorat
(ntocmirea de scheme, extragerea ideilor principale, ntocmirea de desene sugestive,
ncercarea de reproducere a coninuturilor);
- s-i ealoneze repetiiile n timp (pentru a preveni oboseala imatur i uitarea de la o
repetiie la alta);
- s varieze repetiiile (schimbnd ordinea elementelor de memorat, sistematiznd
coninutul n alte forme, realiznd asocieri noi ntre elementele de coninut);
- s valorifice diferite tehnici de memorare (memorare global, pe fragmente sau
combinat, pe uniti logice).

31

Dup memorare, elevul trebuie s adopte o atitudine activ fa de coninuturile

memorate, o atitudine critic, de intervenie periodic la nivelul materialului memorat (pentru
stabilirea de noi corelaii, n funcie de informaiile ulterioare memorrii).
Procesele de actualizare, recunoaterea i reproducerea, trebuie s preocupe profesorul n
egal msur n vederea mbuntirii calitii acestora, avnd la baz criterii logice.
1.4 Dezvoltarea gndirii
Activitatea instructiv- educativ trebuie s stimuleze dezvoltarea operaiilor gndirii
(analiza, sinteza, abstractizarea, generalizarea, concretizarea), s contribuie la formarea
noiunilor i a judecilor, s faciliteze nelegerea
A contribui la dezvoltarea gndirii nseamn a crea elevului cele mai prielnice premise
pentru asimilarea temeinic a noiunilor, plecnd de la un volum suficient de reprezentri,
de la un numr suficient de aplicaii care s fixeze aceste reprezentri, de la asigurarea
unei cantiti optime de material intuitiv.
Procesul educativ trebuie s vizeze cultivarea calitilor gndirii prin :
- formarea capacitii de a aborda o mare varietate de fapte i unghiuri de vedere
(lrgimea gndirii);
- formarea capacitii de analiz multilateral i complex a faptelor (profunzimea
gndirii);
- conformarea la o sum de principii acceptate ca fiind valabile (consecvena gndirii);
- formarea caracterului critic i autocritic al gndirii;
- exersarea sistematic a promptitudinii gndirii (identificarea unei ci rapide de
soluionare a problemelor);
- dezvoltarea fluiditii, flexibilitii i originalitii gndirii.
1.5 Educarea limbajului
Limbajul se afl n strns legtur cu gndirea i n acelai timp cu ntreaga via psihic.
Educarea limbajului se realizeaz n mai multe direcii:
- mbogirea limbajului;
- cultivarea preciziei limbajului (att n form ct i n coninut);
- dezvoltarea capacitilor de adaptare a limbajului la fiecare domeniu al comunicrii i
la interlocutor;
- cultivarea permanent a atitudinii critice i autocritice fa de limbaj, pentru
optimizarea propriei capaciti de comunicare.
1.6 Dezvoltarea imaginaiei
Imaginaia se poate prezenta n form reproductiv (reconstituire n plan mental a unor
obiecte i fenomene care exist n realitate dar nu ne sunt cunoscute i nici prezentate n mod
direct, reconstituirea avnd la baz descrierea verbal, nsoit de elemente intuitive- scheme,
desene) sau n form creatoare (constnd n construirea mental a imaginii unor obiecte i
fenomene nc inexistente, proces bazat pe combinarea n diferite forme a elementelor
experienei trecute).
mbogirea fondului de reprezentri al elevilor i exersarea acestuia prin descrierea i
interpretarea unor modele contribuie la dezvoltarea imaginaiei reproductive. Exerciiile de
creaie, bazate n parte pe imaginaia de tip reproductiv, faciliteaz dezvoltarea imaginaiei
creatoare.
2. Formarea motivaiei optime
Motivaia nvrii este reprezentat de toate mobilurile care declaneaz, susin i
direcioneaz nvarea. Atunci cnd sursa acesteia este n afara activitii desfurate vorbim

32

de motivaie extrinsec, iar cnd sursa izvorte din activitatea nsi, vorbim de motivaie
intrinsec.
Profesorul trebuie s stimuleze interesele de cunoatere ale elevului, transformnd
motivaia extrinsec ntr-una intrinsec. Se pune problema identificrii unui optim
motivaional, adic intensitatea cea mai potrivit a mobilizrii energetice a individului, n
raport cu activitatea dat. Optimul motivaional este reprezentat, n cazul motivaiei
extrinseci, de un nivel situat ntre cel minim i cel maxim de mobilizare a energiei, nivel care
difer de la o persoan la alta, n funcie de aptitudini, de dificultatea sarcinii de realizat, de
temperament etc. O intensitate prea mic nu mobilizeaz suficient, n timp ce una care
depete o anumit limit are un rol dezorganizator. n cazul motivaiei intrinseci, nu se pune
problema unei limite maxime de intensitate.
Teoreticienii vorbesc i despre o orientare motivaional progresiv, susinut de
crearea ocaziilor frecvente de succes. Succesul genereaz astfel o motivaie crescnd, pe
cnd insuccesul atrage dup sine motivaia regresiv.
3. Formarea i dezvoltarea priceperilor i deprinderilor de munc intelectual
nsuirea tehnicilor de munc intelectual vizeaz formarea elevilor pentru a-i nva cum s
nvee. Trebuie avute n vedere trei categorii de competene:
- competene informaionale- stpnirea metodelor i tehnicilor de obinere, consemnare
i stocare a informaiilor, prin intermediul valorificrii tehnicilor de lectur, n
procesul documentrii;
- competene operatorii- stpnirea unei game largi de priceperi i deprinderi
intelectuale (de sistematizare, de sintetizare, de restructurare a informaiilor, de
alctuire a unui plan de rezolvare a problemelor);
- competene de comunicare scris i oral pornesc de la organizarea unui rspuns
bine structurat, pn la realizarea unor referate sau comunicri tiinifice.
4. Formarea unei atitudini pertinente fa de tiin i tehnologie
C. Cuco (2002) subliniaz consecinele tehnicizrii societii contemporane asupra
evoluiei umanitii. Se cere a fi cultivat o viziune global asupra tiinei i tehnologiei prin
formarea unor atitudini evaluative asupra achiziiilor tiinei i printr-o mai bun punere n
valoare a semnificaiilor umaniste ale tiinei. Educaia trebuie s regndeasc relaia dintre
tehnic, umanism, educaie. Fiecare individ este un consumator de tiin i tehnic i de
aceea trebuie s fie nu numai la curent cu ceea ce e nou i eficient n acest spaiu, dar i cu
ceea ce este valabil i benefic pentru om. Educaia intelectual poate asigura individului o
sum de competene care s-l transforme din consumator n productor de tiin i
tehnologie. Spaiul tiinei i al tehnologiei reprezint de fapt o ipostaz a culturii. n acest
sens valorile spirituale reprezint un factor de echilibru ntr-o lume suprasaturat de tiin i
tehnologie.
5. Formarea concepiei despre lume i via
Concepia despre lume i via se concretizeaz ntr-un ansamblu de reprezentri, idei,
explicaii, convingeri privitoare la existen, n general, i la consecinele acesteia n planul
contiinei. Aceast concepie are ca repere: natura, omul, societatea. Ea st la baza conduitei
individului, prin nelegerea profund a rostului diferitelor sistemelor valorice pornind de la
reperele desemnate, sprijinind existena sa i dnd sens evoluiei sociale.
6. nsuirea igienei muncii intelectuale
Cunoaterea particularitilor proceselor psihice, ce contribuie la activitatea
intelectual, determin respectarea unor reguli ale studiului individual i colectiv, fcnd

33

necesar dezvoltarea unor deprinderi de igien a activitii intelectuale. Acestea au n vedere

prevenirea oboselii premature, a surmenajului, a uzurii analizatorilor sau a bruiajului nvrii.

Educaia moral
Morala reflect relaiile ce se stabilesc ntre oameni, ca subieci aflai n interaciune
ntr-un context social delimitat n spaiu i timp. (I. Nicola, 1994)
Etimologia termenului ine de limba greac ethos (obicei, morav) i ethikos (ceea ce
este conform cu moravurile ngduite). Morala are rolul ndrumrii/dirijrii conduitei,
presupunnd n acelai timp, efortul de conformare la reguli i ndemnul de a le urma.
Moralitatea reprezint morala pus n act, aplicaia practic a acesteia. Etica este filosofia i
tiina moralei, preocupndu-se nu numai de realitate, aa cum este ea, ci i de modul n care
ar trebui s evolueze din punct de vedere moral, avnd astfel un caracter normativ, prin nota
apreciativ pe care o presupune. (M. Stanciu, 2004)
Coninutul moralei este reprezentat, n viziunea aceluiai autor de:
- idealul moral - proiecia dezvoltrii maximale a capacitilor umane, a manifestrii
personalitii n libertate, prin prisma virtuilor de care este capabil;
- valorile morale (lima greac: axios- valoare)- sunt exigene ce se impun
comportamentului uman din perspectiva idealului moral (n plan aplicativ se manifest
n procesul valorizrii unui obiect de ctre un subiect); au un caracter general-uman i
o dimensiune concret- istoric;
- normele i regulile morale modele de comportare moral, elaborate de ctre
societate, prin intermediul crora individul i exteriorizeaz atitudinea sa moral prin
fapte i aciuni concrete.
Educaia moral vizeaz formarea profilului moral al personalitii, prin ncorporarea
i punerea n act a valorilor morale ale societii, la nivelul formrii contiinei morale i a
conduitei morale. (C. Cuco, 2002)
Formarea contiinei morale
n procesul evoluiei personalitii sub aspect moral, la nceput, normele i valorile
morale exterioare, obiective, reprezint cerine externe, pretinse individului de ctre o voin
exterioar lui. n cadrul educaiei morale, aceste valori trebuie s se transforme n valori
interioare.
I. Nicola (1994) distinge n procesul formrii contiinei morale o component
cognitiv (informarea cu privire la cerinele valorilor, normelor i regulilor morale, realizat
prin instruire moral) i o component afectiv.
Prin instruire moral individul cunoate i nelege sensul i notele definitorii ale
moralei sociale, sesizeaz exigenele implicate n aceste norme i surprinde necesitatea
respectrii lor.
Formarea contiinei morale se realizeaz prin aciunea asupra mai multor
componente: reprezentrile morale, noiunile morale, judecile morale, convingerile morale.
Reprezentrile morale sintetizeaz procesul concret de cunoatere i se bazeaz pe
fondul de experien personal a individului. Reprezentarea moral este o reflectare sub form
de imagine intuitiv a multitudinii de elemente caracteristice unui complex de situaii i fapte
morale concrete, pe care copilul le-a perceput, le-a observat, n legtur cu aceeai regul

34

moral. Aceste imagini concrete se formeaz n situaii concrete, n care subiectul este angajat
ca subiect moral n familie, n coal, n cadrul diverselor activiti la care particip.
Noiunile morale se formeaz prin prelucrarea reprezentrilor morale cu ajutorul
operaiilor gndirii. Se delimiteaz astfel notele eseniale ale unei situaii, pentru a putea fi
extinse la nivelul tuturor situaiilor reale sau posibile, pe care norma sau regula moral le
acoper. Noiunea moral reflect ceea ce este general i esenial unei clase de manifestri
morale pe care o norm sau o regul moral le cuprinde.
Judecata moral surprinde dimensiunea apreciativ, viznd propria conduit sau
conduita celorlali, prin raportare la imperativele morale pe care noiunile morale le presupun.
Din aceasta observm c noiunile morale i judecile morale se afl n interaciune, la
nivelul unui tot unitar.
Autorul subliniaz c perspectiva cunoaterii cerinelor moralei sociale nu este
suficient pentru a determina o conduit corespunztoare. Tririle afective asigur substratul
energetic pentru ca aceste cunotine s se exprime n conduit. Spre deosebire de cunotinele
morale care sunt supuse unui proces de transmitere, tririle i sentimentele morale apar n
contactul individului cu realitatea moral, ntr-un context situaional n care copilul este
implicat ca subiect moral. Fiecrei noiuni morale i se asociaz o trire afectiv, legtura
dintre componenta cognitiv i cea afectiv mbrcnd particulariti specifice n funcie de
vrst i de contextul n care se manifest.
Pentru nlturarea obstacolelor interne (interese, dorine, intenii de ordin personal) i a
celor externe (atracii externe care nu sunt n coresponden cu cerinele morale) este necesar
un efort de voin, acesta susinnd declanarea actului moral.
La intersecia celor trei componente: cognitiv, afectiv i voliional se structureaz
convingerile morale, considerate nucleul contiinei morale a individului. Individul cunoate
i nelege norma moral, simte nevoia i manifest adeziune fa de ea, acioneaz n
conformitate cu cerina pe care aceasta o prescrie. n condiiile n care exist contradicii sau
dezacorduri la nivelul funcionrii celor trei planuri, se manifest abateri ale conduitei.
Coninutul moralei, n forma valorilor, normelor i regulilor morale se transform n
convingeri n msura n care se integreaz n structura psihic a persoanei n plan cognitiv,
afectiv i voliional. Pe msur ce se stabilizeaz convingerile morale individul trece de la o
determinare extern la autodeterminare (de la heteronomie moral la autonomie moral).
Componenta cognitiv i cea afectiv caracterizeaz contiina moral, iar prin componenta
voliional se face trecerea ctre sfera conduitei morale, convingerile morale plasndu-se la
intersecia dintre contiin moral i conduit moral.
Formarea conduitei morale
Educaia moral nu se poate rezuma la formarea contiinei morale, trecerea la
manifestri concrete trebuie susinut de formarea conduitei morale, prin exersarea
sistematic a normelor morale n activitatea zilnic. Cei mai muli autori includ n conduita
moral realizarea a dou componente: deprinderile morale i obinuinele morale, la care unii
adaug formarea trsturilor pozitive de caracter i svrirea marilor acte morale.
Deprinderile morale sunt componente automatizate ale conduitei care se formeaz ca
rspuns la anumite cerine care se repet n condiii relativ identice. Obinuinele morale
implic n plus faptul c aciunile automatizate au devenit o trebuin intern. Conduita
moral este un ir nentrerupt de manifestri i rspunsuri, iar automatizarea acestora sub
form de deprinderi i obinuine, faciliteaz un control mai redus din partea contiinei,
individului oferindu-i-se posibilitatea de a-i concentra forele n vederea realizrii altor
atribuii. Prin deprinderile i obinuinele morale se realizeaz concordana ntre contiina
moral i conduita moral.

35

Formarea deprinderilor i obinuinelor morale este susinut, n viziunea lui I. Nicola

(1994) de respectarea urmtoarelor condiii:
- exersarea se desfoar n concordan cu cerine precise, clar formulate;
- exersarea se bazeaz pe valorificarea tuturor celor trei componente: cognitiv, afectiv
i voliional, implicnd personalitatea n totalitatea ei;
- formarea deprinderilor i obinuinelor morale este un proces de durat i presupune o
exersare prin treceri succesive de la uor la greu, de la simplu la complex;
- n procesul de formare a deprinderilor i obinuinelor de comportare moral trebuie s
se in seama de particularitile individuale ale elevilor.
Formarea unor trsturi pozitive de caracter reprezint, n opinia lui M. Stanciu (2004),
un obiectiv important al educaiei morale, exprimnd atitudinea pozitiv a individului fa de
lume, fa de semeni i fa de sine. Ca o ncununare a ntregului efort de educaie moral se
manifest capacitatea de a svri mari acte morale, ce susine un comportament moral
superior. Aceasta se manifest n situaii limit, n care individul este pus s aleag ntre valori
foarte importante pentru evoluia societii.
Metode i procedee de educaie moral
Vom prezenta o sum de metode i procedee de educaie moral, dup cum le
sintetizeaz I. Nicola (1994) n lucrarea sa, Pedagogie.
Povestirea moral const n relatarea, sub form narativ, a unor ntmplri i fapte
reale sau imaginare, cu semnificaii morale, oferind elevilor prilejul de a desprinde concluzii
privind un anumit mod de comportare. Ea contribuie, prin fora faptelor pe care le nfieaz,
la transmiterea modelelor de conduit moral i la construcia unor triri afective, care s
susin comportamentul moral al individului. Ea face trimitere la experiena cognitiv i
afectiv a asculttorului i faciliteaz fixarea unor reprezentri morale, contribuind la
dezvoltarea noiunilor i judecilor morale.
Explicaia moral se realizeaz cu ajutorul limbajului i ndeplinete dou funcii: una
informativ i una stimulativ. Pe de o parte este avut n vedere contientizarea sensului unei
cerine externe, prin delimitarea notelor definitorii i mbogirea coninutului cu noi aspecte.
Explicaia valorific experiena cognitiv a elevului i se folosete cu precdere atunci cnd
aceast experien este mai redus sau inexistent, pentru a facilita nelegerea adevrului
moral. Funcia stimulativ se orienteaz asupra componentei afective datorit forei
argumentative i persuasive a limbajului, ca instrument de comunicare. n cadrul explicaiei,
cele dou funcii trebuie s se manifeste concomitent pentru c asimilarea cunotinelor nu se
realizeaz doar din considerente cognitive, ci i cu scopul determinrii conduitei morale.
Prelegerea moral presupune transmiterea unui volum mai mare de cunotine pe o
tem fixat n prealabil. n cadrul prelegerii se pune problema captrii ateniei i a meninerii
interesului pe parcursul desfurrii ei, de aceea profesorul trebuie s apeleze la ntrebri
retorice, exemplificri i demonstraii, diferite mijloace expresive.
Convorbirea moral presupune participarea activ a elevului, dialogul cu profesorul,
schimbul activ de informaii. Pentru desfurarea ei e necesar o minim experien a elevului
n legtur cu problema supus discuiei. Apelul la experiena elevilor declaneaz resorturi
afective i voliionale care susin nsuirea informaiilor viznd normele i regulilor morale.
Prin intermediul convorbirii se subliniaz sensurile normelor morale, elevului i se formeaz
capacitatea de apreciere a faptelor morale.
Convorbirea se poate desfura pe baza unui plan, poate s mbrace o form
individual sau colectiv. Atunci cnd are caracter organizat, planificat, convorbirea moral
poate valorifica coninutul diferitelor discipline de studiu. Uneori anumite ntmplri i fapte
morale din viaa clasei, a colii, pot fi generatoare de convorbiri morale.

36

n cazul convorbirii morale se impune asigurarea unui climat adecvat care s le

permit elevilor libera exprimare a opiniilor, profesorul avnd misiunea de a orienta dialogul
n direcia unor clarificri succesive, pentru c schimbul de opinii se dovedete a fi mult mai
eficient dect simpla prezentare a adevrului.
Dezbaterile morale ofer elevilor posibilitatea s asiste la discutarea unor fapte i
ntmplri morale n vederea clarificrii coninutului diverselor valori i norme morale din
perspectiva cerinelor moralei sociale. Dezbaterile morale se construiesc pe fondul existenei
unei diversiti de opinii n legtur cu tematica abordat. Adevrul se impune pe parcursul
confruntrii ideilor, ca urmare a puterii de argumentare.
Exemplul se bazeaz pe intuirea sau imaginarea unor modele ce ntruchipeaz fapte i
aciuni morale. Efectul sugestiv al comportamentului celuilalt i tendina de imitaie proprie
omului n general i copilului n special, st la baza psihologic a exemplului. Verbalul descrie
comportamentul iar prin intermediul exemplului elevul este pus n faa un model concret de
comportament. Experiena de cunoatere a elevului, completat de aceste modele
comportamentale permite dezvoltarea unor criterii de apreciere care s ajute elevul s fac
distincie ntre aspectele pozitive i cele negative ale comportamentului. Exemplul invit, n
acelai timp, la aprecierea propriului comportament (autoapreciere).
n funcie de sursa modelelor la care apelm putem distinge: exemple directe
(personale- pe care le ofer persoanele din anturajul elevilor) i exemple indirecte (imaginate
ce constau n relatarea cu ajutorul cuvntului a unor fapte i aciuni morale exercitate de o
persoan ntr-o situaie concret).
Studiul de caz presupune analiza, discutarea i comentarea unui caz ce ntruchipeaz
un comportament moral. Soluia cazului se obine treptat, ca urmare a unui schimb reciproc de
opinii, confruntri i contraziceri. Sunt activate cunotinele morale ale elevilor i li se
dezvolt n acelai timp judecata moral. Elevilor li se cere s-i argumenteze punctul de
vedere n baza unor criterii corespunztoare de apreciere. Folosirea acestei metode presupune
parcurgerea a trei momente succesive: 1. alegerea i prezentarea cazului; 2. analiza i
discutarea cazului; 3. adoptarea soluiei (a deciziei). Se recomand alegerea unor cazuri reale,
tipice, din viaa social sau cea colar, accesibile pentru elevi. Profesorul ndeplinete rolul
de animator al discuiei , ofer posibilitatea exprimrii punctelor de vedere i intervine discret,
cu eventuale ntrebri, fr precizri categorice, pentru a surprinde nuanele i subtilitile
cazului i n vederea facilitrii unui consens apreciativ asupra cazului supus analizei.
Exerciiul moral const n executarea sistematic i organizat a unor fapte i aciuni,
n condiii relativ identice, cu scopul formrii deprinderilor i obinuinelor de comportare
moral, al formrii trsturilor de voin i caracter, implicate n atitudinea i conduita moral
a individului. Exerciiul moral presupune parcurgerea a dou momente: formularea cerinelor
i exersarea propriu-zis.
Formularea cerinelor are rolul declanrii activitii, prescriind scopul ce se
urmrete, precum i modul n care se vor desfura activitile propriu-zise. Dac la nceput
cerinele sunt expresia manifestrii unei autoriti externe, pe msura nelegerii i acceptrii
lor, a integrrii n structura convingerii, ele se transform n mobiluri interne. Cerinele pot
mbrca diverse forme: ordinul, dispoziia, ndemnul i sugestia, lmurirea, rugmintea,
avertismentul, interdicia etc.. Alegerea unei forme sau alta depinde de condiiile concrete n
care se aplic.
Exersarea propriu - zis const n ndeplinirea consecvent i sistematic a cerinelor
formulate n vederea consolidrii componentelor contiinei morale i a formrii conduitei
morale. Transformarea normelor, principiilor i regulilor morale n mobiluri interne ale
comportamentului nu se poate realiza dect prin antrenarea elevilor n realizarea concret de
activiti i aciuni.

37

Dac metodele menionate mai sus se aplic la nceputul sau pe parcursul procesului
de educaie moral, autorul mai menioneaz i o serie de metode care intervin dup realizarea
aciunii i nregistrarea rezultatelor : aprobarea (o ntrire pozitiv care declaneaz triri
afective pozitive i stimuleaz atitudinea i comportamentul elevilor); acordul (prin
intermediul acestuia se exprim mulumirea fa de respectarea i ndeplinirea cerinelor
adresate elevilor); lauda (o form verbal a aprobrii), recompensa (o form premial folosit
n cazul unor rezultate ce depesc nivelul de exigene impus); dezaprobarea (forma negativ
a ntririi prin care manifestrile morale nu sunt acceptate), dezacordul (form de manifestare
a nemulumirii fa de modul n care au fost ndeplinite cerinele); observaia (exprim
nemulumirea fa de ndeplinirea defectuoas sau parial a unor sarcini), reproul
(exprimarea nemulumirii fa de un act moral petrecut cu scopul de a sista sau preveni
repetarea lui), avertismentul , pedeapsa (cea mai nalt form a dezaprobrii). Se recomand
folosirea ntr-o mai mare msur a formelor ntririi pozitive care asigur concordana ntre
trebuine, tendine i cerine morale.
Educaia estetic
T. Cozma i C. Moise (1996) consider c educaia estetic este educaia prin i pentru
frumos. Autorii menioneaz originea greac a termenului- aisthetikos, esthetikos (ceva care
se adreseaz simirii sau vibraiei interioare; ceva care are facultatea de a simi), preciznd c
esteticul, ca element ce declaneaz vibraia interioar a omului, se ntlnete att n natur, n
viaa social i , n mod obligatoriu, n art.
E necesar distincia ntre educaia estetic i educaia artistic, dou noiuni aflate n
raport de subordonare, susine I. Nicola (1994). Educaia artistic este o component a
educaiei estetice. Educaia estetic are o sfer mai larg viznd toate cele trei categorii de
valori estetice (din natur, art i societate), pe cnd educaia artistic opereaz mai mult cu
valorile artei. n sensul relaiei ce se stabilete ntre receptor i opera de art se pot distinge
dou aspecte: educaia pentru art i educaia prin art. Educaia pentru art vizeaz pregtirea
celui care recepteaz pentru nelegerea i asimilarea ct mai adecvat i profund a mesajului
artistic. Educaia prin art insist asupra valorificrii potenialului educativ cuprins n opera de
art n vederea formrii personalitii.
Educaia estetic urmrete pregtirea elevului pentru actul de valorificare (receptare,
asimilare) i cel de creare a valorilor estetice (I. Nicola, 1994).
Educaia estetic pregtete terenul ntlnirii individului cu valoarea. Ea presupune
pregtirea individului, sensibilizarea sa pentru receptarea valorilor estetice, nelegerea
acestora i integrarea lor n sistemul valoric individual. (C. Cuco, 2002)
Sintetiznd opiniile teoreticienilor, C. Cuco distinge dou categorii de obiective avute
n vedere de educaia estetic:
- formarea capacitii de a nelege, a nsui i a folosi adecvat valorile estetice;
- dezvoltarea capacitii de a crea valori estetice.
I.Nicola (1994) delimiteaz necesitatea educrii atitudinii estetice i dezvoltarea
aptitudinilor creatoare ca principale sarcini ale educaiei estetice.
Educarea atitudinii estetice
Atitudinea estetic se exprim printr-un ansamblu de reacii spirituale ale omului fa
de valorile estetice (ale naturii, ale societii i ale artei). Spre deosebire de alte atitudini,
atitudinea estetic are la baz satisfacerea unor trebuine de ordin spiritual. Unii teoreticieni
reunesc aceste trebuine la nivelul sintagmei interes estetic. Principalele componente ale
atitudinii estetice sunt: gustul estetic, judecata estetic, idealul estetic, sentimentele i
convingerile estetice.

38

Gustul estetic reprezint capacitatea de a reaciona spontan printr-un sentiment de

satisfacie sau insatisfacie prin raportare la o un obiect sau fenomen din realitatea
nconjurtoare. Este o reacie individual ce se declaneaz n momentul contactului cu
valorile estetice i se manifest sub forma unor triri subiective. Gustul estetic aparine sferei
sensibilitii i imaginaiei i nu poate fi argumentat teoretic. Ele se caracterizeaz printr-o
mare varietate, difer de la un individ la altul, ns condiiile sociale i pun amprenta asupra
construirii lor. Gustul estetic este rezultatul educaiei i al climatului cultural n care triete
omul, iar anumite trsturi ale personalitii constituie doar premisa apariiei, evoluiei i
diversificrii gusturilor ntr-o comunitate social dat. n concluzie, aciunea educaional nu
i poate propune uniformizarea gusturilor ci, lund n consideraie spontaneitatea i
individualitatea ce le caracterizeaz, urmrete dezvoltarea i formarea lor n concordan cu
structura i experiena personalitii umane.
Judecata estetic const n aprecierea valorilor estetice pe baza unor criterii de
evaluare. Spre deosebire de gustul estetic, judecata estetic se exprim sub forma unei
argumentri ntemeiate pe criterii de apreciere a frumosului. Judecata ofer rspunsul la
ntrebarea de ce mi place sau m impresioneaz o anumit valoare estetic. Judecata
estetic se construiete la intersecia dintre cultura estetic i experiena estetic a individului.
Judecata estetic se constituie pe fondul gustului estetic. Judecata estetic, odat elaborat
contribuie la orientarea gustului estetic. Judecata estetic se construiete n procesul angajrii
personalitii n activitatea de receptare a valorilor estetice.
Idealul estetic este reprezentat de o sum de teze, principii i norme teoretice ca
imprim o anumit direcie a atitudinii estetice a oamenilor aparinnd unei anumite epoci
istorice i unui anumit context socio - cultural. Idealul estetic se constituie treptat prin
contientizarea, la nivel social, a ceea ce este specific i dominant n diversitatea gusturilor
estetice, exprimndu-se la nivelul anumitor principii estetice.
Sentimentele estetice reprezint o sum de triri generate de receptarea frumosului din
natur, din art i din societate. Profunzimea i durata lor difer de la un individ la altul, fiind
determinate de structura personalitii, de categoria valorilor estetice care le declaneaz.
Convingerile estetice reprezint acele idei despre frumos care au devenit mobiluri
interne ce orienteaz preocuparea omului n vederea asimilrii i introducerii frumosului n
viaa sa, n relaiile sale cu lumea.
Din fuziunea tuturor acestor componente rezult atitudinea estetic , care mbrac la
nivel individual o dinamic proprie.
Dezvoltarea aptitudinilor creatoare n diferite domenii
I. Nicola (1994) consider c aptitudinile creatoare se dezvolt prin exerciiu.
Interesele, nclinaiile i aptitudinile artistice se caracterizeaz prin diversitate, moment de
apariie i grad de manifestare, deosebite de la un individ la altul. Prin educaia estetic se
urmrete, pe de o parte, depistarea acestora, iar, pe de alt parte, asigurarea condiiilor i
mijloacelor necesare dezvoltrii lor. Profesorii au responsabilitatea de a depista aptitudinile
artistice ale elevilor i de a-i antrena apoi, prin organizarea exerciiilor de creaie, n vederea
dezvoltrii acestor aptitudini. Deoarece aptitudinile artistice difer de la un gen de art la
altul, de la o perioad de vrst la alta, mijloacele educaiei estetice vor fi diferite.
C. Cuco (2002) subliniaz c n cadrul educaiei estetice pot fi valorificate majoritatea
metodelor pedagogice, ns reine ca metode specifice: exerciiul, explicaia i demonstraia.
Utilizarea exerciiului se poate realiza n mai multe forme : exersarea unor capaciti
perceptive (ascultare, discriminare a formelor i a culorilor), exerciii de traducere reciproc a
limbajelor artistice ( de trecere de la limbajul muzical- la cel literar sau plastic) sau exerciii
tehnice (repetarea la instrumente, micri coregrafice). Explicaia intervine n procesul

39

nsuirii unor cunotine teoretice sau n dobndirea de deprinderi artistice specifice.

Demonstraia mbrac forme specifice n funcie de genul de art vizat.
Modalitile de realizare a educaiei estetice pot cuprinde coordonatele educaiei
formale, nonformale sau informale, dat fiind faptul c experiena estetic a elevului nu se
acumuleaz numai n coal. n responsabilitatea profesorului intr integrarea i corelarea
experienelor estetice ale elevilor, n conformitate cu standardele axiologice autentice.

Educaia fizic
Educaia fizic nu se limiteaz la dezvoltarea fizic a individului, ea se dovedete parte
component a unui sistem, ce acioneaz concomitent cu celelalte laturi asupra dezvoltrii
integrale a personalitii, prin stimularea i fortificarea calitilor psihofizice ale acesteia.
Valorificnd concomitent elementele biologice i elementele psihice, educaia fizic urmrete
realizarea unui echilibru psihofizic. (I. Nicola, 1994)
C. Cuco (2002) subliniaz delimitarea sarcinilor educaiei fizice la dou niveluri:
sarcini specifice i sarcini nespecifice.
n categoria sarcinilor specifice sunt incluse:
- dezvoltarea i fortificarea fizic a elevului;
- consolidarea capacitilor fiziologice ale organismului (funcionarea normal a
organelor i aparatelor corpului uman);
- crearea unei armonii ntre trup i suflet (ntre corporalitate i spiritualitate);
- dezvoltarea motricitii, activarea funciilor organismului;
- corectarea i ameliorarea unor deficiene cu substrat fizic (gimnastica avnd funci
recuperatorie);
- formarea deprinderilor igienico- sanitare.
Printre sarcinile nespecifice educaiei fizice identificm:
- stimularea proceselor cognitive (dezvoltarea actelor perceptive, a spiritului de
observaie, a ateniei, a gndirii n aciune);
- dezvoltarea proceselor afective (a bucuriei, a satisfaciei mplinirii, a stpnirii
emotivitii, a ncrederii n forele proprii);
- consolidarea i educarea capacitilor volitive (a curajului, a perseverenei, a spiritului
de iniiativ, a consecvenei, a spiritului de dreptatei de fair- play, a dorinei de
autodepire, evitarea egoismului, individualismului);
- dezvoltarea unor aptitudini psihomotorii (for, reactivitate, rapiditate, precizie,
coordonare, mobilitate).
C. Moise i T. Cozma (1996) puncteaz o serie de principii pe care trebuie s le respecte
realizarea educaiei fizice:
- principiul respectrii particularitilor anatomofiziologice ale elevilor (acest principiu
indic necesitatea ca activitatea de educaie fizic s se desfoare n conformitate cu cerinele
diferitelor vrste, ct i cu particularitile individuale ale elevilor; nerespectarea acestui
principiu ar compromite grav sntatea i dezvoltarea normal a elevilor);
- principiul continuitii i sistematizrii (impune n folosirea i organizarea activitii fizice
sub forma unui progres gradat; de asemenea, activitatea fizic a elevilor nu trebuie s se
limiteze la ora colar de educaie fizic, ea trebuie s se desfoare zi de zi, iar prin unele
sarcini ale ei s aib caracter de permanen);
- principiul multilateralitii (formuleaz ca cerin fundamental realizarea unei educaii
fizice complexe; organismul uman funcioneaz ca o structur ce presupune o corelaie ntre

40

diferitele pri, organe i funcii; prin educaia fizic trebuie s se aib n vedere promovarea
unei dezvoltri armonioase s prilor corpului i asigurarea echilibrului funciilor
organismului uman).
I. Nicola (1994) idenitifc principalele influene ale educaiei fizice asupra dezvoltrii
din punct de vedere psihic i asupra formrii personalitii umane:
- dezvoltarea percepiilor complexe (spaiale, chinestezice, temporale- prin intermediul
diferitelor activiti i jocuri sportive);
- dezvoltarea spiritului de observaie (caracterizat de rapiditatea cu care sunt descoperite unele
aspecte i manifestri mai puin vizibile i evidente);
- dezvoltarea calitilor ateniei (stabilitatea, concentrarea, distributivitatea);
- dezvoltarea gndirii (stimulat de identificarea soluiilor la situaiile problematice din cadrul
exerciiilor fizice i a jocurilor sportive; activitatea fizic asigur condiiile prielnice exersrii
calitilor gndirii: rapiditatea, supleea, independena, creativitatea);
- favorizarea apariiei strilor afective pozitive:
stri afective produse de o activitate muscular mai intens: bucurie, vioiciune,
satisfacie;
stri afective produse de perceperea caracteristicilor exterioare ale micrilor i
aciunilor: emoii i sentimente estetice provocate de frumuseea, ritmul i alte
caracteristici ale micrilor;
stri afective provocate de pregtirea pentru exerciii, pentru joc, pentru competiii:
nelinitea, nerbdarea, ncordare emotiv;
stri afective ce se declaneaz n procesul efecturii exerciiilor fizice i al
desfurrii competiiilor: bucuria reuitei, mobilizare, ndrjire;
stri afective provocate de ambiana n care se desfoar activitatea: bucuria,,
ncrederea, dorina de a face totul pentru reuit.
- educarea voinei i a calitilor ei (efortul de voin faciliteaz nvingerea obstacolelor
externe sau interne care pot interveni pe parcursul desfurrii activitii respective;
eforul de voin se canalizeaz pe dou dimensiuni: dirijare- canalizarea tuturor
resurselor energetice ntr-o direcie i frnare- stpnirea unor reacii, a unor stri
afective negative care intervin i pot produce dereglri ale orientrii spre un anumit
scop);
- formarea i stabilizarea trsturilor de caracter (prin intermediul coninutului i a
modului de desfurare a exerciiilor fizice i a sportului, n cadrul unei activiti
sistematice se educ la elevi perseverena, tenacitatea, simul ordinii, dorina de
afirmare; competiiile sportive contribuie la educarea spiritului de echitate, a
respectului fa de partener sau adversar, a sentimentului de prietenie, a spiritului
cooperant, a atitudinii disciplinate, formarea spiritului de iniiativ, a capacitii
organizatorice, a dorinei de autodepire, a independenei, a spiritului de echip).
Lecia e considerat ca form de baz n cadrul educaiei fizice a elevilor, deoarece prin
intermediul acesteia se pun bazele culturii motrice. Lecia trebuie completat i de o serie de
activiti sportive cu caracter opional organizate de coal, la care trebuie s se adauge o seri
ede forme de organizare a activitii sportive n afara colii (cluburile sportive de elevi,
taberele de var, diferite competiii sportive. (C: Moise i T. Cozma, 1996).
I. Nicola (1994) delimiteaz urmtoarele forme de realizare a coninutului educaiei
fizice:
- exerciiile fizice (constnd n repetarea sistematic a unor micri n vederea formrii de
priceperi i deprinderi motorii i pentru dezvoltarea calitilor motrice);
- gimnastica ( ce cuprinde o structur de exerciii fizice ce respect o sum de reguli bine
definite);

41

- sportul (activitate organizat din punct de vedere biologic, tehnic i psihologic care const n
aplicarea unei diversiti de exerciii fizice , desfurarea lui avnd caracter competitiv i
ncheindu-se cu obinerea unor performane).
Dimensiunile mai sus amintite pot fi puse n practic la nivelul a dou contexte situaionale:
a. activitile organizate n cadrul colii (lecia de educaie fizic, recreaia organizat,
cercurile sportive, competiiile sportive, excursiile i drumeiile);
b. activitatea de educaie fizic independent a elevilor (acele forme sau mijloace pe care
elevii le valorific din proprie iniiativ sau la sugestia profesorului; acestea sunt de
fapt expresia atitudinii active a elevilor fa de practicarea educaiei fizice).
Autorul subliniaz, n acelai timp, relaia dintre educaia fizic i celelalte laturi ale
educaiei:
- prin coninutul ei, educaia fizic contribuie la dezvoltarea funcional a sistemului
nervos, asigurnd condiiile desfurrii prielnice a activitii intelectuale;
- frumuseea micrilor i ritmul desfurrii presupune intersecia cu valorile esteice;
- prin exercitarea influenei la nivelul formrii trsturilor pozitive de caracter,
organizarea i desfurarea exerciiilor fizice i a jocurilor sportive ofer prilejul
educrii contiinei i a conduitei morale;
- formarea i perfecionarea anumitor caliti i deprinderi motrice va contribui la
realizarea sarcinilor educaiei profesionale.
C. Moise i T. Cozma (1996) subliniaz relaia dintre educaia fizic i celelalte laturi ale
educaiei la nivelul urmtoarelor dimensiuni:
- prin dezvoltarea unui corp sntos, apt pentru munc i efort, educaia fizic spijin
activitatea de nvare care presupune efort, energie, intens activitate teoretic i practic din
cuprinsul educaiei intelectuale;
- prin numeroasele activiti pe care le presupune, educaia fizic sprijin cultivarea nsuirilor
personalitii ce in de educaia moral;
- prin dezvoltarea unui corp armonios, bine proporionat, capabil de inut i de micri
sigure, frumoase, expresive, educaia fizic i prelungete influena n domeniul educaiei
estetice;
- prin prisma educaiei permanente legtura dintre educaia fizic i celelalte laturi ale
educaiei capt noi dimensiuni, integrndu-se chiar, dup opinia unor teoreticieni, la nivelul
culturii universale.
Educaia profesional
Vom prezenta carcteristicile educaiei profesionale dup cum sunt ele evideniate de C.
Moise i T. Cozma (1996).
Termenul profesie provine din limba latin de la profesio,-onis- meserie, funcie
uman de utilitate public. Educaia profesional vizeaz pregtirea individului pentru
exercitarea unei profesii..
Ca obiective ale educaiei profesionale identificm:
- obiective cognitive - cunoaterea i asimilarea de ctre elevi a bazelor tiinifice ale
produciei moderne, inclusiv formarea i dezvoltarea gndirii tehnice a elevilor);
- obiective afective educarea atitudinii pozitive a elevilor fa de munc i formarea /
dezvoltarea intereselor tehnico - profesionale);
- obiective psihomotorii formarea i dezvoltarea unui ansamblu de priceperi,
deprinderi i abiliti practice.
n calitate de sarcini ale educaiei profesionale, teoreticienii delimiteaz:
- formarea orizontului cultural profesional;
- formarea unor capaciti, priceperi, deprinderi practice;

42

- familiarizarea elevilor cu diferite profesiuni i formarea intereselor fa de acestea.

n strns legtur cu educaia profesional se pune problema orientrii colare i profesionale
a elevilor, care vizeaz dirijarea acestora ctre tipul de coal ce se articuleaz ct mai bine
nevoilor i potenialului lor aptitudinal, n vederea pregtirii pentru exercitarea ulterioar a
unei profesii .
Autorii identific trei factori ce determin orientarea colar i profesional a elevilor:
coala, familia, societatea. coala reprezint un factor principal implicat n acest demers
datorit posibilitilor pe care le are, de a cunoate particularitile psihofizice ale elevilor, pe
de o parte, iar pe de alt parte, prin cunoaterea ofertei sociale, ofert ce poate fi pus la
dispoziia elevilor, printr-o informare profesional, o familiarizare cu universul profesiilor.
coala contribuie la realizarea unor obiective afective pe dimensiunea educaiei profesionale
i la formarea unor capaciti, priceperi i deprinderi pornind de la care s se dezvolte apoi
competenele cu caracter profesional.
Familia reprezint factorul cu cea mai puternic influen afectiv. Uneori ns
inteniile prinilor nu se potrivesc cu nclinaiile copiilor i ar putea fi resimite ca factori de
presiune pentru copii. De aceea este necesar o strns colaborare dintre coal i familie,
pentru o mai bun cunoatere a potenialului intelectual i afectiv - volitiv al familiei.
Societatea modern este preocupat de evoluia profilurilor ocupaionale
n
perspectiva schimbrilor din sfera tiinific i tehnologic. Se impune realizarea studiilor de
prognoz i planificare n vederea unei compatibilizri dintre cererea de for de munc i
oferta instituiilor din sistemul de nvmnt.
La realizarea orientrii colare i profesionale contribuie toate metodele i mijloacele
procesului de nvmnt. Pot fi folosite n acest sens resursele pe care le ofer fiecare
disciplin de studiu, fiecare profesor realizeaz cunoaterea i ndrumarea elevilor si
bazndu-se pe experiena, cultura i calitile sale didactice.
ntre componentele (laturile, dimensiunile educaiei) se stabilesc multiple
interconexiuni, n sensul c realizarea sarcinilor unei laturi reprezint premise ale dezvoltrii
celorlalte, pentru c la nivelul personalitii, procesul de cunoatere, tririle afective,
comportamentul le valorific pe toate ca structur unitar. n acest sens, activitatea
educaional trebuie s urmreasc o echilibrare n planul formrii, astfel nct s contribuie
prin mijloacele sale la armonizarea acestor componente.

43

UNITATEA TEMATIC 5: FINALITILE EDUCAIEI

Educaia are un caracter finalist, susine I. Nicola (1994). Aciunea educaional este
un fapt uman organizat n vederea obinerii unor rezultate. De aceea e necesar o anticipare
teoretic a acestor inte ce se doresc a fi atinse. Faptul c n orice moment educaia este
dirijat de finalitile pe care le urmrete i asigur un sens teleologic.
Finalitile descriu modelul de personalitate pe care educaia urmeaz s-l formeze.
Contextul social are un rol important n stabilirea acestor finaliti, ele cptnd un rol
reglator ntr-un sistem cu o funcionalitate intern bine determinat (I. Nicola, 1994)
Dincolo de aspectul teleologic pe care l presupun finalitile educaionale, trebuie
punctat, la nivel teoretic i practic i aspectul axiologic(valoric). n fiecare moment, educaia
este ghidat , orientat i reglat de un sistem de valori acionale (comenzi, exigene, intenii)
contientizate i, uneori exprimate, de factorii care sunt angajai n activitatea instructiveducativ. Sistemele de valori educaionale sunt rezultantele unor determinri istorice, socioculturale i chiar individuale (experiena cadrului didactic, particularitile intereselor
educailor). (C. Cuco, 2002)
n funcie de sfera la care facem referire, consider S. Cristea (2010), finalitile se pot
clasifica n:
- finaliti macrostructurale: definesc orientrile la nivel de sistem de
educaie/nvmnt prin idealul i scopurile educaiei;
- finaliti microstructurale: definesc orientrile valorice angajate la nivelul procesului
de nvmnt prin obiectivele generale, specifice i concrete ale instruirii.
Prezentm caracteristicile categoriilor finaliste din perspectiva oferit de I. Nicola (1994).
Idealul educaional
Prin intermediul idealului educaional se exprim corelaia dintre societate i aciunea
educaional. Coninutul idealului educaional include cerinele fundamentale ale societii
fa de aciunea educaional. Se exprim sub forma unui proiect dinamic, n perspectiva unor
necesiti actuale i de perspectiv ale societii. Pe msura mbogirii nevoilor socialului, se
amplific i se mbogete coninutul idealului educaional.
Idealul educaional desemneaz finalitatea general a aciunii educaionale,
concentrnd n esena sa, modelul de personalitate solicitat de condiiile sociale ale unei
etape istorice pe care educaia este chemat s-l formeze n procesul desfurrii ei.
Prin intermediul idealului societatea i proiecteaz propriile aspiraii, concretizate n
calitile fundamentale ale membrilor si, indispensabile pentru meninerea ei i funcionarea
ca sistem macrosocial.
La nivelul idealului educaional delimitm trei dimensiuni:

44

dimensiunea social vizeaz tendina general de dezvoltare a societii cu

trsturile definitorii pe care le presupune; idealul educaional trebuie s fie n
concordan cu aceast tendin i s imprime o anumit direcie aciunii educaionale;
- dimensiunea psihologic idealul educaional trebuie s rspund nevoilor i
posibiltilor indivizilor;
- dimensiunea pedagogic- se refer la posibilitile de care dispune sau cu care ar
trebui investit aciunea educaional pentru a transpune n practic acest ideal.
Idealul educaional reprezint de fapt o imagine sintetic a tuturor acestor dimensiuni,
Realiznd legtura dintre ce este i ce ar trebui s devin omul n procesul educaiei. Dac
cerinele i exigenele idealului sunt n contradicie cu aspiraiile generale ale societii sau
depesc posibilitile de realizare ale educaiei, atunci acest ideal are caracter utopic, iar dac
cerinele i exigenele se afl sub acest nivel, atunci idealul nu mai are rol stimulator asupra
educaiei.
Pentru a exemplifica legtura dintre contextul istoric i socio- cultural i
caracteristicile idealului educaional teoreticienii prezint cteva repere ale evoluiei idealului
pedagogic:
- n Atena idealul educaional era exprimat n ideea dezvoltrii armonioase
(kalokagathia- frumos i bun), a formrii acelui om care mbin frumuseea fizic cu
trsturile morale ale personalitii;
- n Sparta, idealul educativ era dominat de spiritul militar;
- n Evul Mediul idealul educaional mbrca forma idealului cavaleresc ia idealului
religios;
- n Renatere, formularea idealului capt un accent umanist- se insist pe dezvoltarea
i nflorirea personalitii umane, a demnitii i a libertii sale;
- n epoca luminilor idealul educaional valorizeaz raiunea uman, etc.
Dezvoltarea personalitii umane fiind rezultatul interaciunii dintre factorii ereditari
(dispoziii interne) i factorii externi (mediul , educaia), idealul educaional, ca finalitate
general a educaiei trebuie s realizeze jonciunea ntre aceste dou categorii.
Scopurile educaiei
Scopul educaiei reprezint o anticipare pe plan mintal a rezultatelor ce urmeaz a fi
obinute n cadrul unei activiti educaionale.
n opinia lui C. Cuco (2002), scopul educaional vizeaz finalitatea unei aciuni
educaionale bine determinate. Dac idealul educaional este general i unitar, scopurile ce l
detaliaz sunt multiple , variate, datorit corespondenei lor la varietatea de situaii
educaionale (se poate identifica scopul unei laturi a educaiei, scopul unei lecii, scopul unei
teme, scopul unui exerciu). Scopurile educaiei reprezint o ipostaz a finalitilor educaiei
care realizeaz acordul ntre idealul educaional i obiectivele sale. Este de dorit ca ntre ideal
i scop s se stabileasc o relaie de continuitate i de adecvare.
La nivelul scopului educaional se prefigureaz rezultatele ce urmeaz a fi obinute i
pe de alt parte se susine declanarea acesteia.
ntre idealul educaional i scopurile educaionale se stabilete o relaie de
interdependen: pe de o parte, idealul determin scopurile educative, iar pe de alt parte
acestea concretizeaz, pe diverse planuri i la diferite niveluri, prescripiile generale ale
idealului.
Obiectivele educaionale

45

Obiectivele educaionale sunt enunuri cu caracter finalist care dau expresie inteniei
de a produce o schimbare n personalitatea elevului ca urmare a parcurgerii unui proces de
nvare.
Obiectivele educaionale reprezint o reflectare anticipat a rezultatului nvrii ce se
produce n cadrul unei secvene educaionale. n timp ce scopul acoper o gam mai larg de
fenomene, obiectivul exprim un rezultat ce urmeaz s fie obinut ntr-o secven
determinat, rezultat care poate fi detectat, evaluat.
ntre ideal, scop i obiective se stabilete o relaie de interdependen : trsturile
societii imprim anumite cerine ce alctuiesc idealul social, de la nivelul acestuia este
derivat un model de personalitate pe care educaia ca proces i propune s-l formeze- idealul
educaional, de la nivelul acestei finaliti generale sunt derivate apoi scopurile educaionale,
pentru ca, de la nivelul acestora, s se stabileaz n cadrul secvenelor educaionale
determinate- obiectivele educaionale.
Teoreticienii identific urmtoarele funcii ale obiectivelor educaionale (C. Cuco,
2002):
- funcia de orientare axiologic- n procesul atingerii obiectivelor educaionale, elevii
sunt orientai spre valori educaionale dezirabile;
- funcia de anticipare a rezulatelor educaiei proiectarea obiectivelor se poate realiza
la diferite niveluri de generalitate i rigoare, prin indicarea capacitilor i a
performanelor dorite; e necesar n acest sens o trecere de la formulri generale la
formulri specifice, concepute sub forma unor rezultate concrete, ce pot fi evaluate n
timp;
- funcia evaluativ- obiectivele constituie reperele evalurii performanelor colare i
ale calitii procesului instructuiv- educativ;
- funcia de reglare a proceselor didactice obiectivele educaionale sunt valorificate n
calitate de criterii de referin pentru dirijarea activitii de predare- nvare.
Prezentm cteva repere viznd clasificarea obiectivelor educaionale dup cum ne sunt
oferite de C. Cuco (2002).
Obiectivele au fost clasificate n mai multe grupe. n funcie de domeniul la care se refer,
identificm:
- obiective cognitive care se refer la transmiterea i asimilarea cunotinelor;
- obiective afective ce vizeaz formarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor;
- obiective psihomotorii centrate pe formarea unor conduite i operaii manuale.
Clasificarea obiectivelor educaionale mbrac forma taxonomiilor ordonate dup un criteriu
structural (al complexitii crescnde). Pentru fiecare din cele trei domenii: cognitiv, afectiv,
psihomotor, avem structuri taxonomice reprezentative.
Prezentm cteva din caracteristicile taxonomiilor obiectivelor educaionale, dup cum
sunt prezentate ele n lucrarea Concepte didacice fundamentale de C. Moise.
Taxonomia domeniului cognitiv a lui B. Bloom
Aceast taxonomie se strutureaz n funcie de dou dimensiuni, dup mai multe
trepte:
a. asimilarea de cunotine (date, informaii ce urmeaz a fi redate prin recunoatere
sau reproducere;
b. deprinderi i capaciti intelectuale
- nelegerea (comprehensiunea)- probat de elev fie prin expunere cu cuvinte proprii,
fie prin examinarea unor echivalene, analogii;
- aplicare particularizarea deprinderilor i cunotinelor la situaii concrete;

46

analiz surprinderea elementelor alctuitoare, a relaiilor logice, a principiilor

incluse n diferitele construcii intelectuale, concretizndu-se, de pild, n rezolvarea
de probleme diverse;
sintez mobilizarea simultan a multiplelor capaciti i informaii, pe baza lor
realizndu-se lucrri de diverse complexiti, mergndu-se pn la creaie;
evaluare interpretarea prin emiterea unor judeci de valoare a unor coninuturi date.

Taxonomia domeniului afectiv a lui D. Krathwohl

Taxonomia domeniului afectiv prezint etapele implicate de interiorizarea unor norme
sau valori sociale, estetice i morale, trecnd din stadiul simplei receptri (recunoaterea i
nsuirea unei reguli, norme sau atitudini de comportare, de raportare la frumos sau adevr), la
cel de promovare a unei reacii adecvate (comportament n conformitate cu regula), a unei
aprecieri sau valorizri pozitive (prin intermediul creia individul distinge n mod concret
faptele bune de cele rele, frumosul de urt), a unei organizri sistematice a diferitelor norme,
atitudini i valori ntr-un sistem mai cuprinztor pentru a ajunge la stadiul de expresie i
caracterizare a propriei persoane n lumina normelor asimilate.
Nivelurile taxonomice ale domeniului afectiv:
- receptare;
- reacie;
- valorizare;
- organizare;
- caracterizare.
Taxonomia domeniului psihomotor a lui E. J. Simpson
Surprinde etapele formrii unei deprinderi psihomotorii:
- perceperea a elementelor componente ale deprinderii (se prezint sub forma unui
proces de contientizare a aciunii pe care educatul urmeaz s o realizeze);
- dispoziia
dispoziia mintal (exprim cunoaterea n amnunt a structurii actului
motor vizat);
dispoziia fizic (fora, structura anatomic potrivit, rezistena
necesar pentru nceperea nsuirii aciunii propuse);
dispoziia emoional (starea afectiv favorabil practicrii aciunii).
- rspuns dirijat (execuia coordonat de formator);
- rspuns automatizat (automatismul)
- rspuns dirijat complex (nivelul la care elevul poate s ncadreze n contexte din ce
n ce mai largi aciunea nvat);
- adaptarea (o anumit capacitate de a transpune cele nvate, n situaii variabile,
diferite de contextul n care s-a realizat nvarea);
- creaia (modelarea aciunii nvate ntr-o form personal, original, care l reprezint
pe executant).
Exprimarea comportamentelor se realizeaz cu ajutorul verbelor, care indic nivelul
taxonomic la care se plaseaz achiziiile elevilor (dup G. De Landsheere- Definirea
obiectivelor educaiei):
1. Pentru domeniul cognitiv (date, termeni, fapte, nume, elemente, nsuiri, evenimente,
exemple, relaii, probleme, valori, aciuni):
- cunoatere (nsuire, achiziie)- a defini, a distinge, a identifica, a
recunoate, a enumera, a gsi, a reaminti, a dobndi, a reine;

47

- nelegere a exprima, a ilustra, a explica, a stabili, a diferenia, a demonstra,

a exemplifica, a argumenta;
- aplicare a aplica, a gsi, a stabili, a alege, a dezvolta, a organiza, a rezolva,
a transfera;
- analiza a distinge, a analiza, a recunoate, a gsi, a deduce, a compara, a
identifica, a ordona;
- evaluare a judeca, a aprecia, a argumenta, a considera, a compara, a
propune, a msura.
2. Pentru domeniul afectiv atitudinal (situaii, reguli, norme, rspunsuri, idei, valori,
atitudini, criterii, limite, planuri, conduite opinii):
- receptare a da atenie, a asculta, a sesiza, a alege, a fi dispus;
- reacie, rspuns a aproba, a discuta, a respecta, a se conforma, a accepta, a
urma, a face;
- valorizare, apreciere a accepta, a specifica, a renuna, a sprijini, a angaja, a
dezbate, a critica, a ncuraja;
- organizare a discuta, a formula, a compara, a armoniza, a ordona, a defini,
a face un plan;
- caracterizare a schimba, a rezolva, a revedea, a aprecia critic.
3. Pentru domeniul psihomotor (aciuni modele, micri, tehnici, soluii, scheme, operaii,
obiective, ritmuri, criterii, conduite): a repeta, a percepe, a aplica, a executa, a selecta, a alege,
a mnui, a utiliza, a realiza, a reproduce, a modifica, a corecta, a aprecia, a coordona, a
armoniza, a regla, a analiza, a modifica, a crea, a modifica etc.
Prin raportare la gradul de generalitate delimitm urmtoarele categorii (S. Cristea, 2010):
- obiective generale derivate din scopurile educaiei prin aciunea de direcionare a
instruirii;
- obiective specifice (intermediare)- derivate din obiectivele generale prin aciunea de
specificare a instruirii;
- obiective concrete (operaionale) derivate din obiectivele specifice prin aciunea de
operaionalizare a instruirii.
Obiectivele generale i specifice sunt elaborate la nivel de politic a educaiei, sunt incluse n
documente colare (documente curriculare) valabile la scar social i se raporteaz la
finalitile macrostructurale. Obiectivele concrete, construite prin aciunea lor de
operaionalizare, sunt incluse n documentele de planificare a instruirii i sunt elaborate de
ctre cadrul didactic, n funcie de obiectivele generale i specifice.
Obiectivele generale indic domeniile i tipurile de schimbri educative care sunt
concordante cu finalitile nvmntului n general i ale unui ciclu colar n special.
Obiectivele specifice sunt caracteristice diferitelor obiecte de nvmnt, fiind
asociate coninuturilor incluse n cadrul acestora. De regul, aceste obiective sunt prezentate
n programele colare ale fiecrui obiect de nvmnt (aceste obiective coreleaz dou
componente: una ce indic domeniul de coninut iar cealalt procesele psihice sau modul de
abordare de ctre elev a coninutului respectiv n activitatea de nvare).
C. Cuco (2002) realizeaz o analiz a documentelor curriculare identificnd noi
categorii de finaliti educaionale care reprezint o concretizare a finalitilor sistemului de
nvmnt pe diverse niveluri de colarizare, ce orienteaz elaborarea demersului didactic de
la clas: obiective cadru i obiective de referin, competene genrale i competene specifice.
Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i complexitate, ce
vizeaz formarea unor capaciti i atitudini generate de specificul disciplinei i sunt urmrite
de-a lungul mai multor ani de studiu. Obiectivele- cadru au o structur comun pentru toate
disciplinele aparinnd unei arii curriculare i au rolul de a asigura coerena n cadrul acesteia.

48

Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate ale nvrii la finalul unui an de

studiu i urmresc progresia n formarea de capaciti i achiziia de cunotine ale elevului de
la un an de studiu la altul.
Competenele reprezint ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite
prin nvare; acestea apar ca structuri operante cu ajutorul crora se pot identifca i rezolva,
n diverse contexte, probleme caracteristice unui anumit domeniu. Competenele sunt de dou
categorii: generale i specifice.
Competenele generale se definesc la nivelul unei discipline de studiu i se formeaz
pe durata unui ciclu de nvmnt. Ele au un grad ridicat de generalitate i complexitate i au
rolul de a orienta demersul didactic ctre achiziiile finale dobndite de elev prin nvare.
Competenele specifice se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe parcursul unui
an colar. Ele sunt derivate din competenele generale, reprezentnd etape n dobndirea
acestora.
Obiectivele operaionale au caracter concret i sunt realizabile n situaii specifice de
nvare, n cadrul leciilor i n afara lor, cu ajutorul diverselor resurse i mijloace
pedagogice. Spre deosebire de celelalte obiective care sunt date i cadrul didactic le nsuete
pentru a le considera drept referine n proiectarea, realizarea i evaluarea activitilor de
dirijare a nvrii, obiectivele operaionale sunt elaborate de ctre profesor pentru fiecare
lecie.
Operaionalizarea obiectivelor presupune formularea acestora prin respectarea unor
tehnici care faciliteaz transpunerea acestora n comportamente observabile i msurabile.
Una din cele mai cunoscute tehnici de operaionalizare este cea propus de R.F.
Mager, aceasta presupunnd respectarea a trei condiii n formularea obiectivelor
operaionale:
1. descrierea comportamentului final (necesit utilizarea unui verb de aciune,
folosit la modul conjunctiv, nu e permis folosirea verbelor generale, cu
caracter intelectualist- a nelege, a ti, a cunoate etc.);
2. precizarea condiiilor n care se realizeaz obiectivul
- condiii materiale
- ce i se pune la dispoziie elevului ca sprijin;
- ce cantitate de informaie i se comunic nainte;
- ce nu-i este permis s utilizeze.
- condiii psihologice
- ce nivel de pregtire trebuie s aib elevul n momentul
respectiv;
- ce cunotine, ce deprinderi.
3. nivelul performanei acceptate
- nivelul minim de reuit (nivel obligatoriu);
- nivelul mediu de reuit;
- nivelul maximal de reuit.
Pentru a fi corecte, obiectivele trebuie s ndeplineasc o serie de condiii, precizeaz
C. Cuco (2002):
- s vizeze activitatea elevilor i nu a profesorului;
- trebuie s fie realizabile, s corespund particularitilor de vrst i experienei
anterioare a elevilor;
- s desemneze un rezultat imediat al instruirii i nu unul de perspectiv, neidentificat n
spaiu i timp;
- s enune att condiiile de realizare a sarcinilor, ct i criterii de performan, al
realizrii acestora;
- s valorifice verbele de aciune n exprimarea comportamentelor;

49

fiecare obiectiv s vizeze o operaie singular i nu un comportament compozit, greu

de analizat i evaluat;
- obiectivele nu se vor repeta prin reformulri diferite; ele trebuie s fie unice,
congruente logic i valide axiologic.
Acelai autor precizeaz o serie de avantaje ale operaionalizrii:
- se elimin interpretrile subiective n evaluarea performanelor elevilor;
- se faciliteaz elaborarea instrumentelor de evaluare a performanelor colare i a
criteriilor de msurare a lor;
- sunt susinute activitile de proiectare, organizare i desfurare a leciei (prin
alegerea adecvat a metodelor, mijloacelor i formelor de organizare a activitii);
- dac sunt fcute cunoscute elevilor la nceputul leciei, obiectivele stimuleaz elevii;
- permite o mai bun i o mai prompt diagnoz a dificultilor n nvarea elevilor,
stabilind cu precizie formele de activitate difereniat.
C. Cuco menioneaz i o serie de limite ale operaionalizrii:
- unele comportamente sunt dificil de surprins n obiectivele operaionale (acelea care se
formeaz ntr-o perioad mai ndelungat);
- la disciplinele ce cultiv creativitate, atitudinile, convingerile posibilitile de
operaionalizare se diminueaz;
- obiectivele pot deveni acaparatoare uitndu-se finalitile mai cuprinztoare;
- prin operaionalizarea excesiv se poate ajunge la secvenierea comportamentelor astfel nct
acestea s nu mai prezinte nici o relevan didactic;
- din dorina exactitii stabilirii sarcinii, se poate ajunge la artificializarea procesului
instructiv- educativ;
- prescrierea excesiv de riguroas a procesului educaional n obiective operaionale poate
duce la mecanizare n predare.
Exemple de formulri ale obiectivelor operaionale dup tehnica Mager:
Disciplina: Pedagogie
Tema leciei: Finalitile educaiei
Scopul: Familiarizarea cursanilor cu categoriile finaliste ale procesului educaional i
exersarea formulrii obiectivelor educaionale
Obiective operaionale:
La sfritul activitii cursanii trebuie:
- s caracterizeze (comportament) categoriile finaliste, avnd la dispoziie suportul de
curs (condiiile de realizare), indicnd pentru fiecare cte 2-3 note specifice (nivelul
performanei acceptate);
- s recunoasc (comportament) formulrile corecte ale obiectivelor operaionale, avnd
la dispoziie un exemplu de proiect de lecie (condiiile de realizare), n proporie de
cel puin 80% (nivelul performanei acceptate) etc.
Schem recapitulativ a categoriilor de obiective educaionale:
A. n funcie de domeniul de referin
- obiective cognitive (taxonomia domeniului cognitiv propus de B. Bloom);
- obiective afective (taxonomia domeniului afectiv propus de D. Krathwohl);
- obiective psihomotorii (taxonomia domeniului psihomotor propus de E. J. Simpson)
B. n funcie de gradul de generalitate
- obiective generale
- obiective specifice
- obiective cadru i obiective de referin;

50

- competene generale i competene specifice.

- obiective operaionale (ce valorific tehnici de operaionalizare; modelul propus de
R. F. Mager).

UNITATEA TEMATIC 6: ELEMENTE DE TEORIE A CURICULUMULUI

Structurarea i coninutul acestei uniti tematice valorific teoretizarea propus de C. Creu
(2009).
Etimologie
- limba latin: curriculum (singular), curricula (plural)- alergare, curs, ntrecere sportiv cu
care trease de cai; curriculum solis, lunae, vitae curs al soarelui, al lunii, al vieii;
Evoluia istoric a conceptului curriculum
Cu referire la contextul educaional, termenul apare mai nti n documentele unor
universiti medievale (Leiden, Olanda, 1582 i Glasgow, Scoia, 1633).
The Oxford English Dictionary (OED) , i confer nelesul de curs obligatoriu de
studiu sau de instruire dintr-o coal sau dintr-o universitate.
Pn la mijlocul secolului al XIX-lea, termenul de curriculum era folosit cu sensul de
coninuturi instructiv- educative, cu referir la componenta lor preponderent informativ,
respectiv la cunotinele colare. Acest neles este ilustrat de Webster s New International
Dictionary, ediia a doua:
- un curs oficial organizatz ntr-o coal sau ntr-un colegiu care se finalizeaz cu
obinerea unui grad, nivel de instrucie;
- ntregul corp de cursuri oferite ntr-o instituie educaional sau ntr-un departament al
acesteia.
Extinderea semantic a termenului a fost marcat, n prima jumtate a secolului XX de
cteva apariii publicistice semnificative:
- n 1902 apare lucrarea lui J. Dewey - The Child and Curriculum (Copilul i
curriculumul), n care autorul atrage atenia asupra pericolului de interpretare ca dou
realiti independente, autonome, a disciplinelor studiate n coal (ce se nva) i,
respectiv, a experienei de nvare a copilului, organizat n coal (cum se nva).
- n 1918 a aprut lucrarea lui F. Bobbitt The Curriculum (Curriculumul), n care se
apreciaz, n mod explicit, c nelesul tradiional al termenului este prea restrictiv.
Bobbitt extinde aria semantic a termenului la ntreaga experien de nvare a
copilului, dobndit n coal, n contexte formale, ct i n afara colii, n activiti de
tip nonformal sau extracolar, planificate i aplicate de coal.

51

n 1949 a aprut lucrarea lui R. W. Tyler Basic Priciples of Curriculum and

Instruction (Principii de baz ale curriculumului i instruciei), n care se
sistematizeaz componentele curriculum-ului: obiectivele educaionale, experienele
de nvare sau coninuturile nvrii, metodologia organizrii acestor experiene de
ctre coal, evaluarea rezultatelor nvrii.
Maxima extindere a ariei semantice a conceptului de curriculum este reprezentat de
tendina de ncorporare a experienelor de nvare dobndite n contexe informale.
Contientizarea importanei parteneriatului educaional al colii cu diferite instituii
comunitare se reflect n literatura pedagogic prin vehicularea conceptului de curriculum
informal, care vizeaz ocaziile de nvare oferite de mass- media, teatru, muzee, biseric
etc.
Conceptul a ptruns mai nti, i mai frecvent, n literatura englez, comparativ cu
literatura francez i german. Literatura american a avut importante contribuii n
conturarea teoriei i n dezvoltarea curricular.
n literatura pedagogic romn, conceptul s-a impus, n accepiunea modern dup
1990, fiind asociat cu reforma nvmntului. Introducerea perspectivei curriculare n
literatura pedagogic romn a conferit accesul la abordarea, proiectarea i aplicarea unor
modele instructiv- educative adaptate lumii actuale i lumii de mine.
Definirea conceptului de curriculum
Conceptul apare n literatura pedagogic contemporan la nivelul a dou accepiuni:
una cu sfer mai extins i alta mai restrns.
n sens larg curriculumul presupune un sistem complex de procese manageriale,
decizionale i de monitorizare care preced, nsoesc i urmeaz proiectarea, elaborarea,
implementarea, evaluarea i revizuirea, permanent i dinamic a setului de experiene de
nvare oferite de coal.
n sens restrns, curriculumul desemneaz ansamblul documentelor de tip reglator
sau
de alt natur, n cadrul crora se consemneaz experienele de nvare.
Tipuri de curriculum
O delimitare a tipurilor de curriculum i o cunoatere a trsturilor acestora este
necesar educatorului practician pentru nelegerea multiplelor faete ale experienei de
nvare.
1. Din perspectiva teoriei curriculumului avem urmtoarea tipologie:
- curricum general (core- curriculum) care confer o baz de competene (cunotine,
abiliti, comportamente, atitudini)obligatorii pentru toi cursanii ntr-un ciclu de
colaritate; de regul coala general sau obligatorie vehiculeaz un curriculum
general n raport cu nivelul liceal;
- curriculum specializat care se focalizeaz pe mbogirea i aprofundarea
competenelor n domenii particulare de studiu;
- curriculum subliminal (ascuns) care const n acele experiene de nvare trite n
coal, fr a fi planificate explicit i declarat. Acest tip de curriculum deriv ca
experien de nvare din mediul psihosocial i cultural al clasei de elevi, al colii, al
universitii; climatul de studiu, personalitatea profesorilor, relaiile interpersonale,
sistemul de recompense i sancionri sunt elemente semnificative ale mediului
instrucional ce influeneaz imaginea de sine, atitudinile fa de alii, sistemul propriu
de valori. n mod special, evoluiile n plan afectiv, atitudinal i caracterial sunt
influenate de climatul nestructurat oficial al vieii din instituia educativ.

52

curriculum informal deriv din ocaziile de nvare oferite de cmpurile educaionale

exterioare colii ca instituie specializat n oferirea de servicii educaionale. Surse
frecvente ale acestui tip de curriculum sunt: familia, strada, mass- media, muzeele,
teatrele, instituiile de cult religios etc.
2. Din perspectiva dezvoltrii curriculare avem urmtoarea tipologie:
- curriculum recomandat de experi drept cel mai bun la un moment dat. n viziunea
autorului, curriculumul recomandat este util profesorilor ca un ghid general ce nu poate
substitui misiunea profesorilor practicieni de adaptare a curriculumului la realitile colii;
- curriculum scris care are caracter oficial i este specific unei instituii educaionale
concrete. Acest tip de curriculum este esenial pentru aprecierea politicii educaionale;
- curriculum predat reprezint experiena de nvare oferit direct de educatori elevilor
n activitatea didactic curent;
- curriculum testat este experiena de nvare transpoziionat n teste, probe de
examinare i alte instrumente de apreciere a progresului colar;
- curriculum nvat semnific ceea ce achiziioneaz elevul de fapt, ca o rezultant a
aciunii cumulate a celorlalte tipuri de curriculum : curriculum asimilat sau interiorizat i
manifestat n termeni psihocomportamentali de ctre elev;
- curriculum de suport desemneaz materialele curriculare adiionale, precum culegeri
de teste i exerciii, probleme, software instrucional.
Termeni derivai din conceptul de curriculum
Aria curricular reprezint o grupare de discipline de studiu pe baza unor principii i criterii
de tip epistemologic i psihopedagogic. Aceasta ofer o viziune multi i/sau o viziune
interdisciplinar asupra finalitilor i coninuturilor educaiei.
Cele apte arii curriculare se structureaz dup cum urmeaz:
- Limb i comunicare;
- Matematic i tiine ale naturii;
- Om i societate;
- Arte;
- Educaie fizic i sport;
- Tehnologii;
- Consiliere i orientare.
Ciclurile curriculare reprezint periodizri ale colaritii, ele grupnd mai muli ani de
studiu, ce in uneori de cicluri colare diferite (de exemplu: precolar- primar, primargimnazial), dar care au n comun anumite obiective. Aceste periodizri au scopul de a focaliza
obiectivul major al fiecrei etape colare i de a regla procesul de nvmnt printr-o serie de
accente de tip curricular.
Fiecare ciclu curricular presupune un set de finaliti pe care urmrete s le ating, n
forma unor dominante curriculare.
Ciclurile curriculare se structureaz dup cum urmeaz:
- Achiziii fundamentale (cuprinde grupa pregtitoare i clasele I- II);
- Dezvoltare (clasele III- VI);
- Observare i orientare (clasele VII- IX);
- Aprofundare (clasele X- XI);
- Specializare (clasele XII- XIII).
Curriculum Naional reprezint ansamblul experienelor de nvare prin care instituia
colar asigur realizarea idealului educaional i a finalitilor nvmntului.

53

Curriculumul Naional (CN) cuprinde urmtoarele componente:

- Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu- cadru de referin
(document reglator care asigur coerena componentelor sistemului curricular, n
termeni de procese i produse);
- Planurile- cadru de nvmnt pentru clasele I- XII/XIII reprezint documentele
prin care se stabilete structura ariilor curriculare i resursele de timp necesare
abordrii acestora;
- Programele colare documente care precizeaz pentru fiecare disciplin, din planul
de nvmnt, finalitile care sunt urmrite, coninuturile vizate, metodologia
didactic i modalitile de evaluare;
- Manualele alternative;
- Ghidurile metodologice i materialele suport n care se descriu condiiile de aplicare
i de monitorizare a procesului curricular.
Vom prezenta principalele caracteristici ale documentelor curriculare, dup cum sunt
sintetizate n lucrarea Pedagogie, de C. Cuco (2002).
Planul - cadru de nvmnt
- este un document oficial cu caracter obligatoriu, care exprim politica educaional a
statului, reflectnd, n mod sintetic, profilul personalitii umane care trebuie realizat
de tipul instituiei de nvmnt respective;
- ofer o imagine de ansamblu asupra coninutului curricular i asupra modului n care
va fi abordat acesta pe ani de studiu i pe perioade colare;
- planul de nvmnt cuprinde:
disciplinele colare care urmeaz a fi studiate i succesiunea lor pe ani
colari;
numrul sptmnal i anual de ore pentru fiecare obiect, la fiecare an
de studiu (n forma unui numr nimim i a unui numr maxim de ore);
structura anului colar, adic succesiunea intervalelor de timp afectate
studiilor, vacanelor, examenelor.
- caracterul unitar al planului asigur o pregtire uniform a populaiei colare pentru un
anumit nivel al nvmntului sau tip de coal.
- planurile cadru cuprinde, pe de o parte, activiti comune tuturor elevilor n scopul
asigurrii egalitii de anse a acestora iar, pe de alt parte, este prevzut activitatea
pe grupuri/clase de elevi, n scopul diferenierii parcursului colar n funcie de nevoile
i aptitudinile specifice elevilor;
- flexibilitatea parcursului instructiv- educativ, asigurat de posibilitatea de a opta
pentru un anumit numr de ore din cele propuse de planul de nvmnt pentru
disciplinele de studiu, din cadrul celor apte arii curriculare, reprezint trecerea de la
un nvmnt obligatoriu (n care oferta relativ similar pentru toi elevii urmrete
asigurarea egalitii anselor) la un nvmnt axat pe opiunea elevilor de a-i
valorifica interesele i aptitudinile.
Programa colar
- este un document care configureaz coninutul procesului instructiv- educativ la o
disciplin de nvmnt;
- programa indic finalitile, temele subtemele fiecrei discipline, sugereaz o anumit
modalitate de abordare metodologic i o serie de modaliti de evaluare;
- este principalul ghid n elaboarea i proiectarea activitilor profesorului, avnd o
valoare instrumental i operaional;
- n unele circumstane, programa poate suplini lipsa unui manual;
54

programa colar este instrumentul de la care se pornete n realizarea proiectrii

didactice;
Structura programelor colare pentru nvmntul primar
Programele colare pentru nvmntul primar cuprind: o not de prezentare, obiective cadru,
obiective de referin, exemple de activiti de nvare, coninuturi, standarde curriculare de
performan.
- Nota de prezentare - descrie parcursul obiectului de studiu respectiv, argumenteaz
structura didactic adoptat i sintetizeaz o serie de recomandri considerate
semnificative de ctre autorii programei;
- Obiectivele cadru - sunt obiective cu grad ridicat de generalitate i complexitate, se
refer la formarea unor capaciti i atitudini i sunt urmrite de-a lungul mai multor
ani de studiu;
- Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate ale nvrii i urmresc
progresia n formarea de capaciti i achiziia de cunotine ale elevului de la un an de
studiu la altul;
- Exemplele de activiti de nvare propun modaliti de organizare a activitii n
clas; programa ofer cel puin un exemplu de astfel de activiti pentru fiecare
obiectiv de referin n parte; exemplele de activiti de nvare sunt astfel construite
nct s porneasc de la experiena concret a elevului i s se integreze unor strategii
didactice adecvate contextelor variate de nvare;
- Coninuturile sunt mijloace prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru i de
referin propuse; unitile de coninut sunt organizate tematic;
- Standardele curriculare de performan sunt standarde naionale, absolut necesare n
condiiile introducerii unei filosofii educaionale centrate pe diversitate, concretizate n
existena unor planuri- cadru de nvmnt, a unor programe colare i a manualelor
alternative; ele reprezint, pentru toi elevii, un sistem de referin comun i
echivalent, viznd sfritul unei trepte de colaritate; acestea reprezint criteriile de
evaluare a calitii procesului de nvmnt.
Structura programelor colare pentru nvmnt gimnazial i pentru liceu
Programele colare pentru nvmnt gimnazial i liceal cuprind: o not de prezentare,
competene generale, valori i atitudini, competene specifice, coninuturi, sugestii
metodologice:
- Nota de prezentare (se structureaz n manier similar celei din programele colare
pentru nvmnt primar);
- Competenele generale se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata
nvmntului liceal; au un grad de generalitate i complexitate ridicat, au rolul de a
orienta demersul didactic ctre achiziiile finale ale elevului;
- Competenele specifice se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe parcursul
unui an colar; ele sunt derivate din competenele generale, fiind etape n dobndirea
acestora; competenelor specifice li se asociaz prin program uniti de coninut;
- Coninuturile sunt organizate tematic;
- Valorile i atitudinile suprind dimensiunea axiologic i afectiv- atitudinal aferent
formrii personalitii din perspectiva fiecrei discipline; realizarea lor concret deriv
din activitatea didactic permanent a profesorului constituind un implicit al acesteia;
- Sugestiile metodologice cuprind recomandri generale privind metodologia de aplicare
a programei; acestea se pot referi la:
desfurarea efectiv a procesului de predare- nvare centrat pe
formarea de competene;
sugestii privind cele mai adecvate metode i activiti de nvare;

55

dotri materiale necesare pentru aplicarea n condiii optime a

programei;
sugestii privind evaluarea continu.

Manualul colar
- este unul dintre instrumentele de lucru pentru elevi, care detaliaz sistematic temele
recomandate de programele colare la fiecare obiect de studiu i pentru fiecare clas;
- manualul ndeplinete mai multe funci:
funcia de informare (realizat prin mijloace didactice i grafice
specifice);
funcia de formare (a capacitilor vizate de finalitile procesului
instructiv- educativ);
funcia de antrenare (a capacitilor cognitive, afective, psiho- motrice,
sau a disponibilitilor atitudinale);
funcia de autoinstruire (ce evideniaz mecanismele de conexiune
invers intern existente la nivelul aciunilor didactice promovate prin
intermediul programei).
- n manual sunt cuprinse informaii prelucrate i integrate dup principii didactice,
psihologice i praxiologice;
- un manual bun nu trebuie s fie doar un depozitar de informaii ci i un prilej de
dezvoltare a gndirii i a altor capaciti sau dispoziii intelectuale, voliionale, morale,
estetice;
- pentru realizarea unui manual se cer a fi respectate mai multe cerine:
didactice (modaliti convenabile de nfiare a informaiei,
respectarea unui stil cognitiv adecvat vrstei);
igienice (lizibilitatea textului sau a materialului iconografic, calitatea
hrtiei i a cernelii tipografice, formatul manualului);
estetice (calitatea tehnoredactrii, a ilustraiilor utilizate, a legrii, a
coloritului).
- n condiiile multiplicrii surselor informative, inclusiv pentru elevi, ansa alegerii
dintre mai multe manuale posibile , pentru aceeai disciplin, este un abenefic i
necesar; aceast posibilitate ar fi n avantajul elevilor, printr-o mai evident raportare
a informaiei la particularitile concrete, ct i n avantajul profesorului, care ar reui
mai uor s realizeze o difereniere autentic n nvare, pornind de la un cumul
informaional, el nsui difereniat i capabil de a induce individualizare i
diversificare
- n alegerea unui manual, cadrul didactic se poate orienta dup caracteristicile
urmtoarelor componente: coninutul manualului, prelucrarea pedagogic, forma de
redactare, ilustrarea.
Alte suporturi curriculare (ghiduri, softuri educaionale, alte auxiliare didactice)
- ghidurile metodologice de aplicare a curriculumului expliciteaz direciile de aciune,
principiile i structurile de aciune educaional;
- auxiliarele curriculare faciliteaz transmiterea unor coninuturi i pot induce, prin
structura lor, un anumit tip de motivaie i de atracie fa de coninuturile
instrucionale.
Curriculumul Naional cuprinde urmtoarele segmente: curriculumul nucleu i curriculumul la
decizia colii.

56

Curriculumul nucleu reprezint trunchiul comun de experiene de nvare (70%80%) pentru elevii dintr-un ciclu de nvmnt. Acest tip de curriculum constituie unicul
sistem de referin pentru toate tipurile de evaluare extern a colii i trebuie consemnat la
nivelul standardelor naionale de performan. Trunchiul comun este reprezentat de numrul
minim de ore de la fiecare disciplin obligatorie prevzut n planurile cadru de nvmnt.
Curriculumul la decizia colii CD (20%- 30%) acoper diferena de ore dintre
numrul minim i numrul maxim de ore pe sptmn, pe disciplin i pe an de studiu,
prevzute n planurile cadru de nvmnt. CD este o expresie a reformei curriculare din
Romnia care permite flexibilizarea experienelor de nvare ale elevilor n accord cu nevoile
lor difereniate i chiar personalizate. CD prezint urmtoarea structur, pentru nvmntul
obligatoriu:
- Curriculum nucleu- aprofundat presupune parcurgerea segmentului obligatoriu din
programa disciplinei prin diversificarea activitilor de nvare pn la acoperirea
numrului maxim de ore din plaja orar a disciplinei respective. Acest tip de
curriculum se recomand elevilor ce nu prezint un potenial aptitudinal ridicat, elevi
cu o motivaie redus pentru domeniile de studiu abordate.
- Curriculum extins presupune parcurgerea n ntregime a programei, respectiv a
segmentelor obligatorii i neobligatorii marcate prin (*). Se lrgete astfel oferta de
nvare n ceea ce privete cunotinele, capacitile i atitudinile, pn la acoperirea
numrului maxim de ore din plaja orar a disciplinei respective. Acest tip de
curriculum la decizia colii se poate realiza numai cu elevii care manifest interese
speciale pentru anumite discipline sau arii curriculare.
- Curriculum elaborate n coal implic diverse tipuri de activiti opionale pe care le
propune coala (sau pe care aceasta le allege din lista avansat la nivel central).
Proiectarea curriculumului elaborate n coal va avea ca repere: resursele umane,
resursele materiale ale colii, interesele elevilor, situaiile specifice colii, necesitile
comunitii locale.
Pentru nvmntul obligatoriu sunt trei variante de opional:
1. opionalul la nivelul disciplinei const n activiti, module, proiecte care nu
sunt incluse n programa colar avansat de autoritatea central, fie ntr-o
disciplin care nu este prevzut ca atare n planul cadru sau nu apare la o
anumit clas/ciclu curricular;
2. opionalul la nivelul ariei curriculare presupune alegerea unei teme care
implic cel puin dou discipline dintr-o arie;
3. opionalul la nivelul mai multor arii curriculare implic cel puin dou
discipline aparinnd unor arii curriculare diferite.
Structura unei programe pentru o disciplin opional propus pentru nvmntul
primar respect, n linii mari, structura unei programe pentru o disciplin cu caracter
obligatoriu cu mici particularizri:
- nota de prezentare este nlocuit cu un Argument (de - 1 pagin n care se motiveaz
cursul propus, n accord cu nevoile elevilor, ale comunitii locale, formarea unor
competene de transfer);
- dac opionalul este propus pentru durata unui an colar, nu se mai formuleaz
obiectivele cadru (sunt valabile cele ale ariei curriculare corespunztoare dac este
vorba de un opional la nivel de disciplin sau la nivel de arie curricular sau, dac
este vorba de un opional la nivelul mai multor arii curriculare- sunt valabile
obiectivele cadru ale ariilor curriculare corespunztoare);
- obiectivele de referin vor fi formulate dup modelul celor din programele colare ale
disciplinelor cu caracter obligatoriu, fr a fi reluri ale acestora);

57

lista de coninuturi cuprinde informaiile pe care opionalul le propune ca baz pentru

formarea capacitilor vizate de obiective (informaiile din programele obligatorii nu
vor fi considerate un scop n sine , ci ca un mijloc pentru formarea intelectual);
- ca modaliti de evaluare vor fi menionate tipurile de probe care se potrivesc
opionalului propus, fr a fi incluse probele ca atare;
- e recomandat ca programa de opional s conin i o bibliografie.
Structura unei programe pentru o disciplin opional propus pentru nvmntul
gimnazial respect, n liniii mari, structura unei programe pentru o disciplin cu character
obligatoriu, din cadrul nivelului gimnazial sau liceal, cu mici particularizri:
- locul notei de prezentare este luat de un Argument (vezi mai sus);
- finalitile mbrac forma competenelor (formulate dup modelul din programele
disciplinelor obligatorii);
- competenele specifice vor fi puse n coresponden cu unitile de coninut;
- e necesar precizarea unei liste de valori i atitudini ce urmeaz a fi formate n cadrul
cursului opional;
- sugestiile metodologice vor include tipuri de activiti de nvare (care sunt
recomandate pentru formarea competenelor) precum i modaliti de evaluare;
- este recomandat ca programa de opional s conin o bibliografie.
Pentru nvmntul liceal, CDS prezint urmtoarea structur:
- Aprofundarea reprezint acel tip de CDS derivate dintr-o disciplin studiat n
trunchiul comun, care urmrete aprofundarea competenelor din curriculumul nucleu
prin uniti noi de coninut;
- Extinderea este acel tip de CDS derivate dintr-o disciplin studiat n trunchiul comun,
care urmrete extinderea competenelor generale din curriculumul nucleu prin noi
competene specifice i noi coninuturi;
- Opionalul ca disciplin nou introduce noi obiecte de studiu, n afara celor prevzute
n trunchiul comun la un anumit profil i specializare, sau teme noi, care nu se
regsesc n programele naionale;
- Opionalul integrat introduce ca obiecte de studiul noi discipline structurate n jurul
unei teme integratoare pentru o anumit arie curricular sau pentru mai multe arii
curriculare.

58

UNITATEA TEMATIC 7: CONINUTURILE NVMNTULUI

Ceea ce se propune n coal spre nvare cursanilor constituie coninuturile
nvmntului. Dac n didactica tradiional prin termenul de coninuturi se fcea referire la
cunotine (punndu-se accent pe latura informativ), n pedagogia contemporan, n definirea
coninuturilor instructiv- educative este valorificat termenul de curriculum.(C. Creu, 2009)
Coninuturile reprezint o component distinct a curriculumului, aflat n relaii de
detreminare cu celelalte componente: obiective educaionale, metodologiile de predarenvare i evaluare. Nu putem reduce coninuturile la cunotine, adugm la acestea
capacitile i atitudinile vizate de experienele de nvare planificate de coal, evideniinduse astfel att dimensiunea informativ, ct i cea formativ.
Coninuturile nvmntului reprezint un corp de cunotine, know-how, valori i
atitudini care se concretizeaz n programe de nvmnt i sunt difereniate n funcie de
scopuri i obiective stabilite de societate prin intermediul colii. (S. Rassekh, G. Videanu,
1987)
Reconsiderarea interdependenelor dintre coninuturile nvmntului i celelalte
componente ale realitii educaionale, prin valorificarea termenului de curriculum, propune
un nou concept coninuturi curriculare.
C. Creu (1998) definete coninuturile curriculare drept un sistem de valori
selecionate din cunoaterea savant , din practicile sociale, din cultura colar, acumulate
de societate pn la un moment de referin i care sunt transpuse didactic n termeni de
cunotine, capaciti i atitudini i sunt integrate n sistemul curriculumului precolar,
colar, universitar i postuniversitar.
Autoarea atrage atenia asupra distinciei dintre coninuturile nvmntului i
coninuturile educaiei.
Coninuturile nvmntului este reprezentat de valorile propuse de coal , n cadrul
orarului colar (educaia formal) i din cadrul activitilor extracolare organizate de coal
(educaia nonformal), de tipul cercurilor tematice, concursurilor, cluburilor, excursiilor i
vizitelor organizate sub ndrumarea colii. Transpunerea didactic a coninuturilor

59

nvmntului presupune utilizarea riguroas a unui sistem de operaii logice i de procedee,

tehnici i instrumente psihopedagogice.
Coninuturile educaiei au o sfer mai larg de cuprindere dect coninuturile de
nvmnt, nereducndu-se la la coninuturilor documentelor i activitilor colare.
Coninuturile educaiei, nglobeaz, n plus, i valorile pe care elevii le asimileaz, prin
metode sau mijloace mai puin sistematizate dect cele didactice, din ntregul univers
experienial, din afara colii (educaia informal). Un rol important, ca resurse educaionale, l
au: familia, instituiile religioase, culturale i artistice, muzeele, mass- media.
C. Creu insist asupra legturii care se stabilete ntre coninuturile nvmntului i
coninuturile educaiei, n cadrul unor relaii de parteneriat care se stabilesc ntre ntre coal
i celelalte instituii sociale. Ambele categorii de coninuturi contribuie la realizarea
finalitilor educaiei, din perspectiva educaiei permanente.
Sursele coninuturilor nvmntului i criterii de selecie
Coninuturile nvmntului trec printr-un proces de transformare continu datorit
schimbrilor produse n sfera cunoaterii umane, a diversificrii domeniilor cunoaterii, a
modificrilor ateptrilor beneficiarilor, a evoluiei cerinelor sociale. Coninuturile
nvmntului trebuie s fie deschise la noile elemente ale cunoaterii i experienei umane,
s permit permanenta reajustare a componentei informaionale. E foarte important
realizarea unui echilibru ntre ceea ce este constant i general n cunoatere i ceea ce este
perisabil i efemer. (C. Cuco, 2002)
Valorile culturale ale omenirii sunt transferate la nivelul coninuturilor nvmntului,
constituind baza comun a cunoaterii omenirii, fundamentul comunicrii interumane.
G. Videanu delimita, n cadrul pedagogiei tradiionale, trei niveluri la care se
organizau finalitile aciunii educaionale: 1. Cunotine; 2. Priceperi i deprinderi; 3.
Atitudini. Pedagogia modern propune o rsturnare a acestei triade, dup modelul: 1.
Atitudini; 2. Priceperi i deprinderi; 3. Cunotine, accentund asupra dimenisiunii formative
a coninuturilor. Aceast rsturnare nu minimalizeaz rolul cunotinelor i nu presupune, n
mod obligatoriu, o reducere cantitativ a lor, ci atrage atenia asupra faptului c misiunea
instituiilor educative nu const n considerarea cunotinelor drept scop n sine, ele trebuie
valorificate n calitate de resurs n procesul de formare i dezvoltare a personalitii.
La nivelul unui studiu de referin realizat pentru UNESCO, G. Videanu a elaborat o
clasificare a surselor coninuturilor care ofer repere pertinente pentru configurarea ariilor
curriculare ale nvmntului din perspectiva noului mileniu:
- evoluia tiinelor exacte;
- evoluia tehnologiei;
- evoluia lumii muncii i mutaiile declanate de impactul tehnicilor informaionale
asupra profesiunilor;
- evoluia tiinelor sociale i rolul lor crescnd n cultivarea atitudinilor i capacitilor;
- evoluia culturii i a artei;
- dezvoltarea sportului i a turismului;
- impactul sporit al viitorului asupra prezentului i necesitatea exerciiului prospectiv;
- aspiraiile tineretului;
- mass- media i exigenele comunicrii;
- achiziiile cercetrii pedagogice;
- problematica lumii contemporane, caracterizat prim universalitate, globalitate i
caracter prioritar.
Acelai autor propune o sum de criterii de pertinen ale coninuturilor nvmntului care
s le permit valorificarea n situaii socio- pedagogice concrete:

60

deschidere fa de achiziiile i progresele tehnologiei i selecionarea lor prin prisma

finalitilor educaiei;
acord axiologic din domeniul culturii i artei, ce determin o revizuire permanent a
documentelor curriculare;
meninerea unui echilibru ntre dubla deschidere a coninuturilor: fa de problematica
global i fa de trebuinele specifice ale comunitii locale i naionale;
adecvarea continu la trebuinele i posibilitile beneficiarilor;
asigurarea unui echilibru n planul conceperii coninuturilor nvmntului la nivel
central (planuri, programe, manuale) i la nivel instituional (activiti didactice i
extradidacice): ntre finalitile urmrite, ntre elementele teoretice i practice, ntre
ponderile cuvintelor i imaginilor, ntre modurile de organizare a nvrii, ntre
metodele de predare- nvare;
asigurarea coerenei coninuturilor la nivel intradisciplinar, interdisciplinar sau la
nivelul ciclurilor curriculare;
conceperea i dozarea coninuturilor i a modurilor de organizare a nvrii, astfel
nct elevii s fie angajai n eforturi cu valoare formativ;
orientarea prospectiv i democratic a coninuturilor.

C. Creu (1998) delimiteaz urmtoarele criterii de selecie a coninuturilor nvmntului:

considerente teoretice, considerente de politic educaional, considerente personale (la
latitudinea profesorului).
Considerentele teoretice vizeaz:
- considerentele tiinifice:
accesul la informaia tiinific fundamental validat n decursul
cunoaterii i practicii umane;
concordana coninuturilor cu cele mai noi i mai valoroase rezultate
ale cercetrii tiinifice contemporane;
respectarea logicii interne a dezvoltrii tiinelor;
iniierea elevului n metodologia cunoaterii tiinifice i n limbajul
tiinelor.
- considerente ce in de psihologia dezvoltrii i de psihologia nvrii
adaptarea coninuturilor la particularitile de vrst ale elevilor i la
caracteristicile lor psiho- comportamentale individuale;
selectarea coninuturilor prin raportare la concepia despre nvare cu
care se opereaz n coal i teoriile nvrii;
- considerente pedagogice
asigurarea unitii dintre coninuturile nvmntului i finalitile
educaiei;
asigurarea continuitii ntre cultura general i cea de specialitate;
respectarea criteriilor de economie, calitate i eficien pedagogic n
planificarea i proiectarea coninuturilor nvmntului n documente
colare;
accentuarea valenelor formative ale nvmntului.
Considerente de politic educaional naional
- selectarea coninuturilor se face prin raportarea la finalitile macrostructurale,
precizate n documentele curriculare oficiale (curriculum scris), care sunt rezultatele
deciziilor de politic educaional.
- legislaia, rapoartele i programele elaborate la diferite niveluri de analiz a sistemului
de nvmnt concretizeaz proiecia finalitilor educaionale.

61

Considerente personale (la latitudinea profesorului)

- selecia i organizarea coninuturilor procesului didactic depind de preferinele
profesorilor, de concepia lor despre cultur, asumat la nivel pedagogic, de
competenele atitudinile, stilul didactic al acestora, precum i de caracteristicile psihocomportamentale ale grupului de elevi.
- preferinele profesorilor se exprim difereniat n alegerea manualelor alternative, a
ghidurilor metodice, a materialelor didactice de suport;
- profesorii sunt antrenai n postura de conceptori ai procesului de nvmnt la nivelul
curriculumului elaborat n coal (pentru disciplinele opionale).
Transpoziia didactic
C. Cuco (2002) analizeaz relaia ce se stabilete ntre coninuturile nvmntului i
coninutul tiinelor ce fiineaz la un moment dat. Selectarea i ordonarea faptelor tiinifice
la nivelul programelor colare trebuie s respecte anumite condiii. Traducerea elementelor
cunoaterii n elemente de coninut didactic poart denumirea de transpoziie didactic.
Transpoziia didactic presupune o restructurare, o simplificare, o traducere n forme
care s faciliteze nelegerea, s stimuleze interesele de cunoatere, s faciliteze folosirea
elementelor achiziionate.
Distingem dou niveluri la care se realizeaz transpoziia didactic:
- la nivelul programelor i manualelor colare;
- la nivelul activitii de la clas (intr n responsabilitatea cadrului didactic).
C. Creu (1998) distinge o serie de caracteristici ale transpoziiei didactice:
- transmiterea elementelor de cunoatere n procesul instructiv- educativ trebuie s fac
trimitere la experiena cognitiv sau acional a elevilor;
- transferul informaiei s fac posibil valorificarea acesteia n contexte cunoscute sau mai
puin cunoscute;
- introducerea unor elemente cu impact asupra experienei de nvare, elemente ce in de
personalitatea educatorului;
- introducerea unor elemente de relaie, explicaie, ntrire, motivare.
Transpoziia didactic este motivat de diferena dintre procesul cunoaterii savante i
procesul cunoaterii didactice, axat pe respectarea unor criterii de ordin psihopedagogic.
Modaliti de organizare a coninuturilor nvmntului
Eficiena coninuturilor nvmntului este asigurat i de organizarea i ierarhizarea
acestora n structuri ct mai apropiate de realitatea descris i de finalitile educaionale
urmrite.
C. Cuco (2002) distinge urmtoarele posibiliti de organizare a coninuturilor:
- organizarea logic;
- organizarea linear;
- organizarea concentric;
- organizarea dup puterea explicativ a cunotinelor;
- organizarea interdisciplinar;
- organizarea modular;
- organizarea integrat a coninuturilor.
Organizarea logic a coninuturilor presupune respectarea logicii tiinei n
structurarea disciplinei colare. Cunotinele trebuie s oglindeasc astfel creterea tiinei,
facilitnd demersurile inductive sau deductive n funcie de specificitatea cunotinelor

62

vehiculate. Dificultile care pot interveni sunt legate de faptul c nu ntotdeauna logica
tiinific este compatibil logicii didactice.
Organizarea linear a coninuturilor vizeaz prezentarea acestora ntr-o succesiune de
valori care se relaioneaz i se (pre)condiioneaz, n sensul c cele anterioare le determin
pe cele prezente. Specific acestui mod de organizare este faptul c se trateaz o singur dat
cunotinele respective, fr reveniri ulterioare.
Organizarea concentric vizeaz structurarea cunotinelor astfel nct s se revin cu
mbogiri i specificri ulterioare la diferite niveluri de nvmnt. Prin combinarea modului
linear cu cel concentric se ajunge la structurarea spiralat a coninuturilor, respectiv reluarea
acelorai cunotine, ntr-un mod aprofundat, prin parcurgerea de noi scheme explicative, prin
identificarea de noi aspecte ale fenomenelor discutate.
Organizarea dup puterea explicativ a cunotinelor ofer noi avantaje asimilrii i
stocrii cunotinelor, pornind de la puterea lor de a genera noi explicaii. Unitile de coninut
se leag intrinsec unele de altele, orice verig lips conducnd la ruperea lanului explicativ.
Organizarea interdisciplinar
Organizarea interdisciplinar a coninuturilor nvmntului reprezint o preocupare de
actualitate a politicii curriculare. Viziunea interdisciplinar asupra realitii este impus de
necesitatea fireasc a cuprinderii integrale a fenomenelor, prin corelarea informaiilor
dobndite din domenii diferite i prin metode de cercetare diferite.
Interdisciplinaritatea reprezint o modalitate de organizare a coninuturilor nvrii
cu implicaii ntregii strategii de proiectare a curriculumului, care ofer o imagine unitar
asupra fenomenelor i proceselor studiate n cadrul diferitelor discipline de nvmnt i
care faciliteaz contextualizarea i aplicarea cunotinelor colare n diferite situaii de via.
(C. Creu, 1998)
Autoarea explic termenul de interdisciplinaritate n corelaie cu alte concepte
corelative:
monodisciplinaritatea,
multidisciplinaritatea,
pluridisciplinaritatea,
transdisciplinaritatea.
- Monodisciplinaritatea este o form tradiional de organizare a coninuturilor
nvmntului, pe discipline predate relativ independent unele de altele. Avantajul
acestui mod de organizare ofer elevului sigurana avansrii lineare, ascendente, pe un
traseu cognitiv bine delimitat. Acest traseu poate conduce ns la paradoxul
enciclopedismului specializat care izoleaz elevul i profesorul ca ntr-o tranee, ce se
ndeprteaz din ce n ce mai mult de realitate, pe msur ce se adncete.
- Multidisciplinaritatea reprezint o form mai puin dezvoltat a transferurilor
disciplinare, care se realizeaz prin juxtapunerea anumitor cunotine din mai multe
domenii, n scopul reliefrii aspectelor comune ale acestora. Aceasta este ns o form
frecvent de suprancrcare a programelor i manualelor colare i de ptrundere a
redundanelor.
- Pluridisciplinaritatea. n cadrul acestui mod de structurare a coninuturilor , punctul
de plecare este reprezentat de o tem, o situaie, o problem abordat de mai multe
discipline, cu metodologii specifice. Prezint avantajul abordrii unui fenomen din
perspective diferite, reliefnd multiplele sale relaii cu alte fenomene din realitate.
Aceast form de organizare a coninuturilor nu este recomandat pentru nivelurile de
colarizare care presupun un grad de specializare mai nalt.
- Transdisciplinaritatea
n ceea ce privete aceast modalitate de organizare teoreticienii propun dou
perspective de interpretare. Una din perspective abordeaz transdisciplinaritatea ca pe
o form de ntreptrundere a mai multor discipline i de coordonare a cercetrilor,
astfel nct s poat conduce, n timp, prin specializare, la apariia unui nou areal de

63

cunoatere. n contextul nvrii colare abordarea transdisciplinr se face mai adesea

din perspectiva unei noi teme de studiu.
O alt perspectiv vizeaz conceptul de transdisciplinaritate ca nou modalitate de
abordare a nvrii colare, centrat nu pe materii, teme sau subiecte ci dincolo (trans)
de acestea. Forma de organizare pune accentul pe demersurile elevului: a se adapta, a
decide, a alege, a transforma, a dovedi, a explica etc. Transcenderea disciplinelor nu
nseamn ignorarea coninutului lor informaional, ci un transfer de accent de la
nivelul materiei de studiu pe nevoile i interesele cognitive ale elevilor. Disciplinele nu
mai sunt valorificate ca scop n sine, ci ca furnizoare de situaii i de experiene de
nvare i de formare.
Transdisciplinaritatea prezint ca avantaj fundamentarea nvrii pe realitate,
favorizeaz viziunea global, transferul cunotinelor n contexte diverse, ns, dac
este introdus n mod excesiv, prezint pericolul acumulrii de lacune, al lipsei de
rigoare i de profunzime n cunoatere.
n practica colar, regsim demersuri interdisciplinare la nivelul corelaiilor
minimale, obligatorii, sugerate de programele disciplinelor de studiu. n afara acestora exist
demersuri interdisciplinare sistematice, ce presupun o analiz a disciplinelor predate pentru
identificarea conceptelor, a metodelor comune, ce pot fi interrelaionate.
Se cunosc mai multe modaliti de organizare interdisciplinar:
- interdisciplinaritatea unor domenii nvecinate;
- interdisciplinaritatea problemelor abordate;
- transferul de metode sau strategii de cunoatere;
- transferul de concepte.
C. Creu (1998) menioneaz i o serie de condiii ale aplicrii interdisciplinaritii n
nvmnt:
- interdisciplinaritatea trebuie aplicat n combinaie cu monodisciplinaritatea i cu
pluridisciplinaritatea, pentru a fi accentuate avantajele i pentru a limita riscurile pe
care le presupune fiecare dintre formele respective;
- interdisciplinaritatea trebuie susinut de o structurare specific a programelor colare;
- interdisciplinaritatea trebuie asociat cu alte strategii inovatoare de organizare a
coninuturilor, cum ar fi modularizarea sau informatizarea;
- formarea iniial sau continu a cadrelor didactice ar trebui gndit n perspectiv
interdisciplinar.
Organizarea modular
n concepia lui C. Cuco (2002), organizarea modular constituie o modalitate de
modernizare i adecvare a coninuturilor nvmntului la cerinele colii contemporane, ce
presupune structurarea coninuturilor n moduli didactici. Modulii didactici includ seturi de
cunotine, situaii didactice, activiti i mijloace de nvmnt delimitate, menite a se plia
pe cerinele unor grupe sau clase de elevi. Unul din scopurile nvmntului modular se
refer la accentuarea flexibilitii coninuturilor n funcie de interesele i capacitile elevilor,
de particularitile lor psihice.
Modulii pot fi variai n ceea ce privete dificultatea, nivelul i ritmul de lucru. Astfel,
se pot structura moduli de recuperare, pentru elevii cu dificulti, moduli de explicaiii
suplimentare, pentru elevii foarte buni. Elevul opteaz sau i se sugereaz urmarea unui modul
pe care l parcurge cu ajutorul profesorului, efectundu-se apoi evaluarea rezulatatelor. n caz
de nereuit i se recomand un modul inferior sau complementar.
Structurarea modular nlesnete cuprinderea cunotinelor speciale n ansambluri
logice care depesc cantitativ i calitativ caracteristicile subunitilor curriculare. Mai muli
moduli se pot constitui ntr-un lan modular sau o suit de moduli care vor fi cerui/oferii

64

elevilor n funcie de obiectivele instructiv- educative sau n raport cu interesele i aptitudinile

acestora.
Organizarea integrat a coninuturilor presupune integrarea unor elemente de coninut
particulare n noi structuri explicative (noi discipline) care realizaz un salt valoric i teoretic,
prelund i integrnd coninuturi esenializate i resemnificate sub umbrela unei perspective
explicative mai cuprinztoare (ex: tiinele naturii, Trebuinele omului).
Evoluia noilor tehnologii informaionale i de comunicare aduc n discuie noi
modaliti de organizare a coninuturilor nvmntului, prin adaptarea acestora la mediul
didactic informatizat. Calculatorul a intrat n coal ca facilitator educaional pentru ca s
impun apoi un set de discipline de studiu, cu statut opional sau obligatoriu. Valorificarea
acestui mijloc s-a extins n perspectiva Instruirii asistate de calculator (IAC), pentru ca Noile
Tehnologii Informaionale i de Comunicare (NTIC) s determin apariia unor noi sisteme de
nvare, n manier interdisciplinar sau modular, propunnd o readaptare metodologic a
activitilor de predare- nvare- evaluare, redimensionarea competenelor profesorului i o
nou filosofie i deontologie a profesiei. (C. Creu, 1998)
Intenia de adaptare a procesului instructiv- educativ la posibilitile aptitudinale, la
nivelul intereselor cognitive, la ritmul i la stilul de nvare al elevului, face trecerea,
consider autoarea, spre o coal pentru fiecare, prefigurnd organizarea difereniat sau
personalizat a coninuturilor. n concepia de ansamblu a reformei curriculare din Romnoia,
aceast strategie de organizare a coninuturilor nvmntului este recomandat att pe
considerente psihopedagogice, ct i ca o direcie a integrrii i compatibilizrii proceselor
educaionale n spaiul european. Introducerea perspectivei curriculare n abordarea
fenomenului educaional i plasarea nvrii ca proces n centrul demersului didactic,
favorizeaz adoptarea unei perspective educaionale centrat pe subiectul nvrii.

65