Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
1. Procesul de nvmnt
1.1.Abordarea sistemic a procesului de nvmnt
Procesul de nvmnt cuprinde totalitatea activitilor sistematice i organizate, care se
desfoar n coli, sub ndrumarea cadrelor didactice, n scopul educrii elevilor.
Procesul de nvmnt este structurat pe trei componente fundamentale: predarea,
nvarea i evaluarea, fiecare component fiind concretizat prin metode, procedee i forme de
activitate specifice.
Desfurarea procesului de nvmnt implic participarea simultan a cadrelor didactice
i a elevilor. Activitatea cadrelor didactice se definete ca predare, iar activitatea elevilor este
numit nvare.
n figura 3.1 este prezentat o schem complex, care relev structura, intercondiionrile
dintre componente i finalitile procesului de nvmnt. Condiia esenial a abordrii sistemice
i a mbuntirii proceselor de nvare i evaluare este precizia obiectivelor.
Din punct de vedere conceptual, abordarea sistemic este o categorie derivat din analiza
sistemelor i se constituie ca metod de proiectare i realizare a proceselor instructiv-educative.
Fluxul de intrare este susinut de resursele umane i tehnico-materiale, iar cel de ieire
este reprezentat prin rezultatele obinute prin funcionarea sistemului. Mediul n care sistemul de
nvmnt se desfoar este societatea.
Abordarea sistemic a nvmntului este dificil datorit structurii deschise a acestuia, a
influenelor care se impun din suprasistem sau din subsistemele componente. n aceste condiii,
analizele trebuie s se bazeze pe rezultate statistice.
CONINUTUL
NVMNTULUI
ansamblu de
cunotine
date
informaii
norme
reguli
documente colare
RESURSE
UMANE
profesori
personal
ajuttor
elevi
RESURSE
MATERIALE
condiii colare
fond
uri
dotr
i
echipamente
TIMP COLAR
or de predare
timp de practic
timp pentru
activiti culturale
OBIECTIVE
PEDAGOGICE
generale
specifice
operaionale
PROCESUL
DE
NVMNT
predare
Fig.
nvare
3.1
evaluare
alte
activiti
LEGISLAIE
norme constituionale
Legea nvmntului
Statutul
cadrelor
didactice
Regulamentul elevilor
norme
tiinificopedagogice
norme etice i juridice
FINALITILE
EDUCAIEI
competen
profesional
capaciti
intelectuale
cunotine
deprinderi
practice
atitudini
aptitudini
convingeri
trsturi de
personalitate
sentimente
nivel
de
cultur
didactica specialitii
Didactica specialitii
CUI
CUM
Coninutul metodic
CE
Cine pred
(profesorul)
LA CE
Sociostructur (sociocultur)
DE CE
CE
Obiectivele instruirii
Metode, mijloace
Fig.3.2
nvarea este o categorie complex, definit ca modificare a capacitilor umane, n sens
larg, cu posibilitatea meninerii capacitilor nou dobndite, care nu pot fi puse pe seama
procesului de cretere.
Literatura de specialitate descrie 14 tipuri de nvare:
1. nvarea de semnale, conform creia, individul nva s dea un rspuns general, difuz la
un semnal. Aceast treapt de nvare este echivalent cu reflexul condiionat, pus n
eviden de fiziologi
2. nvarea stimul-rspuns, care se refer la dobndirea automatismelor, n special motorii,
la care perfecionarea este condiionat psihofiziologic i sociocultural
3. nlnuirea, care se manifest ca un ir de asociaii ntre diferite elemente automatizate
4. asociaia verbal, care se refer la nvarea de lanuri verbale
5. nvarea prin discriminare, care utilizeaz, pe lng analiz i asociaie, operaii de
comparaie
6. nvarea de concepte (nsuirea de noiuni), care presupune att generalizri sau
abstractizri, ct i elemente de clasificare, definiii n forme concrete sau abstracte etc.
7. nvarea de reguli, care se refer la nlnuirea logic a dou sau mai multe concepte
didactica specialitii
8. rezolvarea de probleme, care combin dou sau mai multe reguli cunoscute anterior, n
scopul deducerii unor cunotine noi
9. nvarea de atitudini i motivaii
10. nvarea de opinii i convingeri
11. nvarea autocontrolului
12. nvarea capacitii de selectare i decizie
13. nvarea social
14. nvarea capacittilor organizatorice.
nvarea reprezint o caracteristic esenial a tuturor formelor de via. Pentru fiina
uman este principala modalitate de adaptare la condiiile impuse de mediul natural i social.
Desfurarea nvrii, ca proces, presupune implicarea a trei componente: psihologic, social i
biologic.
Din punct de vedere al complexitii, nvarea se poate diferenia dup o ierarhie care
cuprinde urmtoarele trepte:
nvarea senzorial-perceptiv
nvarea motorie
nvarea verbal
nvarea afectiv
nvarea inteligent.
1.5. Activitatea educaional
1.5.1. Aspecte generale ale educaiei
ntr-o economie modern calitatea produselor respectiv a serviciilor este determinat direct
de calitatea resurselor umane. Calitatea resurselor umane reflect n mare msur activitatea
prestat n nvmnt, din care cea mai mare parte se desfoar n coal.
Educaia reprezint o activitate social complex care se realizeaz printr-un lan continuu
de aciuni exercitate n mod contient, sistematic i organizat astfel nct, n fiecare moment un
subiect (individual sau colectiv) acioneaz asupra unui obiect (individual sau colectiv), n vederea
transformrii acestuia din urm ntr-o personalitate activ i creatoare, ct i asupra potenialului
su biopsihic individual (I.Nicola).
n context general educaia trebuie s promoveze un nvmnt deschis, activ, flexibil,
capabil s rspund celor mai diverse aspiraii i cerine.
Educaia vizeaz dezvoltarea personalitii umane, dar presupune c aceast dezvoltare
trebuie s rspund unor cerine ale societii fa de individ.
Educaia este calea spre dezvoltare i existen, att a societii n ansamblul su, ct i a
fiecrui individ n parte.
n ultimul timp n nvmnt se fac eforturi concertate pentru modernizarea leciei i
diversificarea tipologiei acesteia. Pentru aceasta profesorul trebuie s aib calitatea unui pedagog
dispus s nvee, s evalueze, respectiv s contribuie la inovarea nvmntului.
Nu se poate concepe modernizarea procesului educaional fr profesor, acesta neputnd
fi suplinit nici de programa colar, nici de manuale i nici de cele mai moderne mijloace de
nvmnt.
Perioada pe care-o traversm se caracterizeaz prin evoluii rapide n toate domeniile,
nvmntul trebuind s susin avangarda acestor evoluii.
Noile expresii ale educaiei menionate de UNESCO i adoptate n toate cele 160 de
state membre - vizeaz:
educaia relativ la mediu
educaia pentru pace i cooperare
educaia pentru participare i democraie
educaia n materie de populaie
educaia pentru o nou ordine economic internaional
educaia pentru comunicare i pentru mass-media
Didactica specialitii
didactica specialitii
profesional, estetic, fizic etc. Aciunea educaional presupune anticiparea pe plan mintal a
rezultatelor pe care le are n vedere ntreaga sa desfurare, fiind dirijat, contientizat i
transpus n practic de ctre profesor.
Orientarea i substanializarea educaiei sunt permanent funcie de finalitile urmrite.
Obiectivul educaional este o reflectare anticipat a rezultatelor nvrii, asociate unei
secvene educaionale, descriind ce va trebui s tie elevul dup parcurgerea acestei secvene.
Obiectivele educaiei determin:
structura planului de nvmnt
coninutul fiecrei discipline
strategiile, tacticele i metodele adecvate procesului de instruire
ntre ideal, scopuri i obiective educaionale exist o corelaie direct exprimat prin
urmtoarea schem (fig. 3.3)
Societate
Ideal
social
Ideal
educaional
Obiective
educaionale
Fig. 3.3
Taxonomia obiectivelor educaionale (tiina legilor prin care se ierarhizeaz i clasific
obiectivele educaionale) ofer urmtoarea structur schematic:
obiective generale, uor de urmrit dup urmtorul algoritm, prezentat n figura 3.4:
Analiza
funciei
nvmntului
sociale
Obiective
foarte
abstracte
oferind prima explicitare a
obiectivelor cele mai generale
Fig. 3.4
Acestea se constituie n nivelul superior al obiectivelor cu care se definesc scopurile
educaiei. Este nivelul cel mai abstract, cu meniuni generale care reprezint principii de orientare
pentru urmtoarele niveluri educaionale.
obiectivele intermediare, care definesc i transform aceste scopuri n termeni
educaionali specifici dar cu arie larg de cuprindere cum ar fi:
obiective cu nivel de abstracie intermediar
obiective concrete sau specifice
diferenierea acestor obiective, dup accesibilitatea teoretic respectiv interesul
relativ
Aceste obiective se constituie n cel de-al doilea nivel al obiectivelor educaionale.
obiective operaionale corespunztoare celui de-al treilea nivel al obiectivelor
educaionale n cadrul crora se stabilesc n mod concret comportamentele msurabile i
observabile. Sunt menionate sarcini educaionale specifice legate de predarea leciilor, a
cursurilor, a activitilor de laborator, atelier etc.
Se mai pot defini i obiective secveniale specializate reflectnd laturile educaiei,
menionate n 3.5.5.
Componentele educaiei, funcie de idealul educaional, pot fi reflectate n:
Didactica specialitii
didactica specialitii
Didactica specialitii
Exist mai multe variante n care verbul ales poate fi folosit. De exemplu pentru verbul a
reprezenta: reprezentai, elevul s reprezinte sau numai prin substantivul derivat din verbul
respectiv: reprezentarea.
didactica specialitii
10
realizarea obiectivelor pedagogice de ctre elevi se stabilesc cu ajutorul unor criterii ct mai
obiective.
Un obiectiv a crui realizare este deosebit de important pentru formarea competenei profesionale
a elevului va trebui s aib o limit de performan mai ridicat fa de un altul, mai puin important
din acest punct de vedere.
2.6. Criterii de control pentru formularea corect a O.P.
Pentru a se evita formulri incorecte de obiective pedagogice se folosesc urmtoarele
criterii de control:
Prin acest criteriu se evit apariia unor lacune n pregtirea profesional a elevilor i se
reflect funcia de direcionare a programei colare.
Formularea obiectivelor pedagogice trebuie s evite orice suprapuneri de
coninut.
Prin acest criteriu se evit apariia unor zone de suprapuneri ntre coninuturile obiectivelor
pedagogice.
Respectarea acestui criteriu ajut profesorii care se pot folosi de obiective pedagogice
formulate de ali colegi atunci cnd proiecteaz propriile tehnologii didactice. De asemenea este
util i pentru elevi, care dac tiu de la nceput obiectivele care trebuie realizate n fiecare etap de
instruire vor nva mai uor.
Factorul de reglaj este reprezentat de criteriul de realizare, adic de limita minim admis de
performana indicat n formularea obiectivelor pedagogice. Profesorul poate constata c prerea
sa privind aceast limit nu coincide complet cu realitatea i c majoritatea elevilor nu o pot atinge.
n acest caz limita de performan trebuie redus. n lucrrile de statistic pedagogic se
menioneaz cifra minim de 100 de elevi.
Didactica specialitii
11
didactica specialitii
12
Didactica specialitii
13
didactica specialitii
14
asigura o echiprobabilitate fiecrei variante, cel care alctuiete un item cu rspunsuri la alegere
trebuie s dea n prealabil elevilor un test cu rspuns liber i s selecioneze greelile tipice, care,
ulterior vor deveni alternativele din care elevul va fi solicitat s opteze, bineneles adugndu-se i
varianta rspunsului corect.
Cercetrile pedagogice care au abordat domeniul testelor cu rspunsuri la alegere au
validat i unele criterii dup care li se pot determina fora discriminatorie i gradul de dificultate.
corect
se ierarhizeaz elevii care fac parte din grup n ordinea scorurilor obinute
se mparte grupul ierarhizat al elevilor n 3 grupe egale, astfel nct n fiecare s se
gseasc 33 % din elevi
se iau n calcul numai grupele extreme, adic grupul cu scorurile cele mai ridicate
(grupul superior) i grupul cu scorurile cele mai sczute (grupul inferior)
se calculeaz indicele de dificultate al diferitelor itemuri, Idif care s permit s se
determine n ce msur un item a fost uor sau greu, utiliznd relaia:
N N2
Idif 1
100
n1 n2
unde:
N1 este numrul de rspunsuri corecte n grupul superior
N2 = numrul de rspunsuri corecte n grupul inferior
n1 + n2 = numrul elevilor din cele 2 grupuri
n1 = numrul elevilor din grupul superior
n2 = numrul elevilor din grupul inferior
se calculeaz indicele de discriminare, Idiscr al diferitelor itemuri care s permit s se
determine n ce msur un item asigur departajarea unui grup de elevi cu rezultate bune
de un altul cu rezultate slabe:
N N2
Idiscr 2 1
n1 n 2
se apreciaz valorile celor 2 indici dup urmtoarele criterii:
Didactica specialitii
15
autonomiei n evaluare. Elevul este solicitat s-i depisteze operativ unele erori, scderi, n
momentul realizrii unor sarcini de nvare. n acelai timp, se pot prevedea momente de
corectare a lucrrilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau ale colegilor, chiar dac nu
sunt sancionate prin note, constituie un prim pas pe drumul contientizrii competenelor n
mod independent.
Autonotarea controlat. n cadrul unei verificri, elevul este solicitat s-i acorde o
not, care este negociat apoi cu profesorul sau mpreun cu colegii. Cadrul didactic are
datoria s argumenteze i s evidenieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor
formulate.
Notarea reciproc. Elevii sunt pui n situaia de a-i nota colegii, prin reciprocitate, fie
la lucrrile scrise, fie la ascultrile orale. Aceste exerciii nu trebuie s se concretizeze
neaparat n notare efectiv.
Metoda de apreciere obiectiv a personalitii. Conceput de psihologul Gheorghe
Zapan, aceast metod const n antrenarea ntregului colectiv al clasei n evidenierea
rezultatelor obinute de elevi, prin coroborarea a ct mai multor informaii i aprecieri
eventual prin confruntare n vederea formrii unor reprezentri ct mai exacte asupra
posibilitilor fiecrui elev n parte i ale tuturor la un loc.
Ca metode alternative (compensatoare) de evaluare se menioneaz:
didactica specialitii
16
n timpul rezolvrii sarcinii profesorul poate urmri procesul, realizarea unui produs i
atitudinea elevului.
dureaz nu mai mult de o or de curs i presupune mai multe etape:
stabilirea sarcinii de rezolvat - prin instruciuni precise - pe care elevul trebuie s o
neleag i apoi s o rezolve
stabilirea strategiei de rezolvare, gsirea procedeelor pentru aflarea informaiilor,
colectarea i organizarea datelor sau informaiilor necesare
formularea i testarea ipotezelor de lucru aplicnd cunotinele, principiile i regulile
cunoscute
schimbarea planului de lucru sau colectarea altor date dac este necesar
scrierea unui scurt raport privind rezultatele investigaiei
prezentarea i argumentarea raportului
III. Proiectul
Reprezint o activitate mult mai ampl dect investigaia, care ncepe n clas prin definirea i
nelegerea sarcinii eventual i prin nceperea rezolvrii acesteia se continu acas pe parcursul a
ctorva zile sau sptmni, timp n care elevul are permanente consultri cu profesorul, i se ncheie
tot n clas, prin prezentarea n faa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obinute i, dac este
cazul, a produsului realizat. Ca i investigaia, proiectul poate fi individual sau de grup. Subiectul va
fi ales la nceput de ctre profesor, apoi, dup ce se obinuiesc cu acest tip de activitate, elevii i
vor alege propriile subiecte.
Pentru realizarea n bune condiii a proiectului, elevii trebuie:
s aib un anume interes pentru subiectul respectiv
s cunoasc dinainte unde i vor gsi resursele materiale
s fie nerbdtori n a crea un produs de care s fie mndri
s nu aleag subiectul din cri vechi sau s urmeze rutina din clas
prinii s fie nelegtori i interesai de subiectul ales
Didactica specialitii
17
alegerea subiectului n cadrul temei proiectului de ctre fiecare elev sau grup; distribuirea
responsabilitilor n cadrul grupului; identificarea surselor de informare (manuale, proiecte
mai vechi, cri de la bibliotec, pres, persoane specializate n domeniul respectiv, diferite
instituii etc.)
cercetarea propriu-zis
realizarea materialelor
prezentarea rezultatelor cercetrii sau a materialelor create
evaluarea cercetrii n ansamblu, a modului de lucru, a produsului realizat, a modului
de prezentare
didactica specialitii
18
rezultatele unor probe de evaluare semnificative
Structura portofoliului este stabilit de ctre profesor. Dar elevul are libertatea s includ n
propriul portofoliu materialele pe care le consider necesare i care l reprezint cel mai bine.
Elementele constitutive ale portofoliului au fost evaluate, separat de ctre profesor la
momentul respectiv. Dac se dorete o evaluare global a portofoliului, atunci profesorul va stabili
criterii clare, holistice de evaluare, care vor fi comunicate elevului nainte de realizarea
portofoliului.
Un portofoliu complet va conine, pe lng elementele menionate, i informaii despre
activitile extracolare ale elevului, cariera i orientarea profesional, datele personale, competiiile
colare la care elevul a participat i rezultatele obinute, feedback-ul din partea prinilor etc.
Coninutul portofoliului poate fi stabilit de ctre profesor, n funcie de specialitatea sa. Dar
exist i portofolii standard, a cror form este descris de un for oficial, acreditat. De exemplu n
Marea Britanie un portofoliu standardizat trebuie s conin informaii despre: progresele elevului,
capacitile de baz, aptitudinile viitoare, autoevaluare, programul de lucru, interesul i demersurile
ntreprinse pentru urmarea unei anumite cariere, monitorizarea i evaluarea activitilor i
rezultatelor.
De exemplu, pentru itemul Aptitudini viitoare, coala trebuie s prezinte programe sau
planuri de studiu individual ale elevilor, interviuri informale, curriculum vitae, iar pentru itemul
Monitorizare i evaluare vor fi nregistrate forme de feedback ale elevilor, profesorilor i
prinilor, scri de clasificare privind rezultatele colare i rapoarte anuale.
Particulariznd pe specialiti, portofoliul poate fi:
un dosar sumativ al competenelor i rezultatelor colare ale elevului la materia
Dac portofoliul este prezentat oral de ctre elev se pot evalua i competenele de comunicare
(fluena limbajului, coerena exprimrii, logica expunerii etc.)
Criterii de evaluare obiectiv (de notare) pot fi: elevul a realizat foarte bine, bine, suficient,
insuficient, criteriile.
Didactica specialitii
19
V. Autoevaluarea elevului
Elevii au nevoie s se autocunoasc. Aceasta le va da ncredere n sine i i va motiva pentru
mbuntirea performanelor colare.
Un loc aparte l ocup autoevaluarea comportamentelor din domeniul afectiv. Acest lucru se
poate realiza prin chestionare i prin scrile de clasificare.
Chestionarul
Prin rezolvarea acestei sarcini am nvat:
a).,b)..,c).;
n realizarea acestei sarcini am ntmpinat urmtoarele dificulti:
a).,b).,c).;
Cred c mi-a putea mbunti performana dac:
a).,b).,c).;
Lucrurile care mi-au plcut la aceast activitate au fost:
a).,b).,c).;
Cred c activitatea mea poate fi apreciat cu nota/calificativul.
VI. Autoevaluarea profesorului
Este absolut necesar demitizarea profesorului, acceptarea faptului c activitatea sa este
perfectibil att n plan uman, ct i n plan profesional, dac dorim nu doar performane ale
nvrii, ci i ale predrii.
Pentru mbuntirea calitii activitii educaionale, profesorul are obligaia att moral, ct
i profesional de a realiza propria evaluare innd seama de anumite repere:
comportamentul n sine:
relaia cu elevii:
cunotinele:
asupra materie
adaptarea lor la nivelul elevilor
claritatea informaiilor
n ceea ce privete ora desfurat dasclul va avea n vedere:
pregtirea leciei realizarea unui plan de lecie, formularea precis, clar a obiectivelor,
motivarea i dezvoltarea interesului elevilor, activitatea interactiv cu elevii (repartizarea
elevilor pe grupe, varietatea activitilor, ritmul, relaia profesor-elev), metodele activparticipative prevzute, materialul utilizat, evaluarea (cunotinelor, a progresului realizat,
a progresului de realizat, a punctelor viitoare de lucru)
antrenarea elevilor (exerciii n clas, teme).
Calitatea i atitudinea personal a dasclului va avea n vedere:
angajarea proprie n sarcinile de lucru
seriozitatea activitilor
punctualitatea
spiritul de echip
relaia de comunicare, de nelegere profesor-elev
capacitatea de autoobservare i autoevaluare
progresul n formare
didactica specialitii
20
ntreaga conduit didactic a elevului. Aprecierea unui elev la o anumit materie se face
potrivit situaiei obinute la alte discipline. Cei mai expui acestui efect pot fi elevii de frunte
sau cei slabi. Profesorii, n virtutea unor judeci anticipative, nu mai observ eventualele
lipsuri ale elevilor buni, dup cum nu sunt dispui s constate unele progrese ale elevilor
slabi. Pentru diminuarea consecinelor negative presupuse de acest efect, se poate apela
la mai multe modaliti practice. Recurgerea la examene externe este o prim strategie. La
aceste examene sunt atrai profesori de la alte coli, care vor realiza corectarea. Apoi, o
alt strategie benefic poate fi extinderea lucrrilor cu caracter secret, care asigur
anonimatul celor apreciai. Mai poate fi invocat efortul volitiv permanent, venit din partea
profesorului, de a pune ntre paranteze antecedentele apreciative la adresa unui elev, de
autoimpunere a unei valorizri ct mai obiective.
n evaluarea conduitei se pot identifica dou variante ale efectului halo. O prim ipostaz
este construit de efectul blnd, caracterizat prin tendina de a aprecia cu indulgen persoanele
cunoscute, comparativ cu cele necunoscute. Noul venit este ntmpinat cu mai mult
circumspecie. O a doua concretizare este dat de eroarea de generozitate. Aceasta intervine
atunci cnd educatorul are anumite motive n a se manifesta cu o anumit indulgen: tendina de
a prezenta o realitate la modul superlativ, dorina de a masca o stare de lucruri reprobabil.
Efectul Pygmalion sau efectul oedipian. Aprecierea rezultatelor obinute de un elev
este influenat de prerea pe care profesorul i-a format-o despre capacitile acestuia,
prere care a devenit relativ fix. ntr-un fel, ca i n mitologia greac, ideile i opiniile
evaluatorului determin apariia fenomenului. Prediciile profesorilor nu numai c anticip,
dar i faciliteaz apariia comportamentelor invocate. ncrederea n posibilitile elevilor i
convingerea manifest c sunt capabili de reuite constituie modaliti de diminuare sau
de anihilare a consecinelor acestui efect.
Ecuaia personal a examinatorului. Fiecare cadru didactic i structureaz criterii
proprii de apreciere. Unii profesori sunt mai generoi, uzitnd valorile de sus ale scrii
valorice, alii sunt mai exigeni, exploatnd cu precdere valori intermediare sau de jos.
Unii profesori folosesc nota n chip de modalitate de ncurajare, de stimulare a elevului, alii
a profesorilor recurg la note pentru a msura obiectiv sau chiar pentru a constrnge elevul
n a depune un efort suplimentar. Unii apreciaz mai mult originalitatea soluiilor, alii
conformitatea cu informaiile predate. O ipostaz aparte a efectului discutat este exigena
diferit pe care o manifest examinatorii. Diferenele se pot evidenia la acelai examinator
pe parcursul anului de nvmnt, sau ntre evaluatorii de la coli diferite.
Efectul de contrast. Apare prin accentuarea a dou contrastante care survin imediat
n timp i spaiu. n mod curent, profesorii au tendina s opereze o comparare i o
ierarhizare a elevilor. Se ntmpin de multe ori ca acelai rezultat s primeasc o not mai
bun, dac urmeaz dup evaluarea unui rezultat mai slab (n sensul c, dup o lucrare
slab una bun pare a fi i mai bun), sau s primeasc o not mediocr, dac urmeaz
imediat dup rspunsurile unui candidat care a dat rspunsuri excelente. Contientizarea
de ctre profesorul examinator a efectelor datorate contiguitii probelor constituie un prim
pas pentru eliminare consecinelor nedorite, presupuse de acest efect.
Efectul de ordine. Datorit unor fenomene de inerie, profesorul menine cam acelai
nivel de apreciere pentru o suit de rspunsuri care, n realitate, prezint anumite diferene
calitative. Examinatorul are tendina de a nota identic mai multe lucrri diferite, dar
consecutive, fr necesarele discriminri valorice.
Eroarea logic. Const n substituirea obiectivelor i parametrilor importani ai evalurii
prin obiective secundare, cum ar fi acurateea i sistematicitatea expunerii, efortul depus de
elev pentru a parveni la anumite rezultate (fie ele chiar i mediocre), gradul de
contiinciozitate etc. Abaterea se justific uneori, dar ea nu trebuie s devin o regul.
Didactica specialitii
21
didactica specialitii
22
Servesc la descoperirea
propriu-zis a unor
adevruri
Cele dou tipuri de metode se aplic fiecare ntr-un cadru legislativ aparte de personal cu
statut juridic separat.
3.1.3. Funciile metodelor
Din punctul de vedere al profesorului, metodele de instruire-nvare servesc la organizarea
i sistematizarea activitii de instruire artnd profesorului ce s fac i cum s fac.
Din punctul de vedere al elevului, metodele de instruire-nvare au rolul de a sprijini elevul
la dobndirea de noi comportamente, artndu-i ce s fac i cum s acioneze.
Metodelor didactice li se asociaz funcii generale i funcii specifice.
Funcii generale sunt:
funcia cognitiv de organizare, dirijare a nvrii, de elaborare de noi cunotine
(pentru elev de descoperire)
funcia formativ-educativ prin formarea de noi deprinderi intelectuale i noi structuri
cognitive a unor noi atitudini, sentimente, capaciti etc, avnd la baz exersarea i
elaborarea diverselor funcii psihice i fizice ale elevilor
funcia instrumental (operaional) metoda fiind o tehnic de execuie, un
intermediar ntre elev i profesor, ntre elev i coninutul de asimilat, o cale ntre obiective i
rezultate
funcia normativ de optimizare a aciunilor metoda artnd cum s se predea
respectiv cum s se nvee
funcia motivaional de provocare a curiozitii epistemice, a interesului de
cunoatere i aciune.
Funciile specifice reflect caracteristicile proprii fiecrei metode.
Obs. O metod nu este bun/rea n sine, ntruct eficiena ei rezult din particularitile
situaiei didactice n care este apelat. Oportunitatea (adecvana) ei trebuie judecat n raport cu
cadrul contextual.
n aprecierea eficacitii unei metode mai trebuie considerate congruena (cursivitatea)
procedeelor care o alctuiesc, alternana/succesivitatea artificiilor
metodologice utilizate,
coordonarea/articularea ntre metode i procedee.
Calitatea metodologic se discut n raport cu oportunitatea, dozajul, combinatorica ntre
metode sau procedee ale metodelor.
3.1.4. Clasificarea metodelor
Funcie de modul de comunicare se disting metode care utilizeaz:
limbajul oral: expozitive, conversative
limbajul scris
limbajul audiovizual.
Funcie de modul de explorare (investigare), metodele pot fi:
de explorare direct
de explorare indirect
demonstrative
modelare
metode bazate pe aciuni practice: metoda aciunii efective, metode de aciune
simulat
metode de instruire programat
Funcie de coninut, se pot defini:
1. metode de predare-asimilare
Didactica specialitii
23
didactica specialitii
24
Didactica specialitii
25
3.1.6.2. Conversaia
Aceast metod presupune valorificarea didactic a ntrebrilor i rspunsurilor. Se
apeleaz sub mai multe forme:
conversaia euristic (pentru nsuirea de noi cunotine)
conversaia de reactualizare (pentru reactualizarea i introducerea n tema nou a
leciei)
conversaia de fixare (pentru fixarea i sistematizarea cunotinelor nsuite)
conversaia de verificare (pentru verificarea oral a cunotinelor).
Conversaia euristic (socratic) denumire ce provine de la grecescul evriskein = a
gsi, a descoperi este astfel conceput de profesor nct s determine la elevi descoperirea a
ceva nou. Pentru aceasta profesorul orienteaz n permanen gndirea elevului, prin felul i
ordinea ntrebrilor, astfel nct elevul s ajung din aproape n aproape la noutatea propus,
fiecare ntrebare avndu-i germenele de plecare n rspunsul anterior. Metoda solicit inteligena
productiv, spontaneitatea i curiozitatea, elevilor rmnndu-le o nou libertate de cutare.
Punerea unei probleme determin apariia motivului cognitiv, iar metoda de rezolvare
adaptat de elev are o valoare intelectual proprie i reprezint suportul pentru activitatea sa
ulterioar, crendu-i cadrul i orientarea necesare pentru rezolvarea acesteia.
ntrebarea trebuie corect pus.
Propoziia interogativ este corect dac:
faptul supus interogrii nu este absurd
cel interogat poate, n principiu, s rspund
se ateapt un rspuns precis, univoc, unic
este formulat n mod complet
elevii s aib posibilitatea de a accede la sensul/semnificaia ei
este determinat de cantitatea de informaii deinute de elevi i de entropia ntrebrii,
care nu trebuie s depeasc anumite limite.
n mod curent o ntrebare provoac alte ntrebri, determinnd o reacie n lan.
ntrebrile trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii:
s fie formulate corect, sub aspect gramatical i logic
s fie precise
s aib concizie adecvat i s se refere la un coninut adecvat (nu se vor adresa mai
multe ntrebri n acelai timp)
s fie de o varietate suficient
pentru date, nume, definiii: care? ce? cnd?
pentru explicaii: cum? de ce?
pentru situaii problematice: Dac atunci? etc.
s fie asociate n contiina cadrului didactic cu timpul de gndire pe care l necesit, n
funcie de dificultate (eroarea educatorului grbit)
s nu se intervin pe timpul formulrii rspunsului, dect n cazul n care elevul comite
din start confuzii grosolane
nu se recomand ntrebri i rspunsuri monosilabice
ntrebarea se recomand a se adresa ntregii clase i numai dup expirarea timpului de
gndire se nominalizeaz elevul care s rspund
s se evite ntrebrile care conduc spre un nvmnt expozitiv camuflat
s se evite pe ct posibil intervenia direct a profesorului n dialog, ntruct se
accentueaz pasivitatea i conformismul; intervenia indirect favorizeaz iniiativa i
spontaneitatea elevilor
s nu se adreseze ntrebri voit eronate.
26
didactica specialitii
Didactica specialitii
27
3.1.6.4. Observarea
Este metoda prin care elevii urmresc sistematic fenomene, fapte, obiecte, pentru a le
cerceta respectiv cunoate.
Funcie de particularitile elevilor (vrsta n primul rnd), observarea poate fi simpl i de
scurt durat sau complex i de lung durat.
Metoda e bazeaz pe utilizarea unor instrumente specifice i are o funcie preponderent
formativ. Din aceste motive este considerat o metod activ, de descoperire, prin introducerea
elevului n cercetarea tiinific, pe cale simpl.
Etapele specifice observrii:
organizarea observrii
observarea propriu-zis
prelucrarea datelor culese
valorificarea observrii.
Avantajele metodei:
permite o percepie polimodal, pe baza a ct mai multor simuri
permite detectarea i extragerea unei informaii noi, prin eforturi proprii
contribuie la dezvoltarea gndirii cauzale, a mobilitii i productivitii gndirii, a
spiritului de observaie
contribuie la formarea unor deprinderi de investigare a realitii
conduce la formarea unui colectiv dinamic, nchegat i unit.
3.1.6.5. Algoritmizarea
Este o metod de predare-nvare care const n utilizarea i valorificarea algoritmului,
considerat o succesiune univoc de operaii, desfurate ntr-o ordine prestabilit i specific unor
probleme de acelai tip. Profesorul trebuie s gseasc succesiunea operaiilor (fazelor,
secvenelor) cea mai accesibil elevilor.
Caracteristici:
solicit mai puin timp
promoveaz ordinea, standardizarea, tipizarea, se susine calitatea procesului
ofer sigurana execuiei i desfurrii activitilor de predare-nvare
succesiunea riguroas a operaiilor evit ambiguitatea n organizarea i desfurarea
procesului de nvmnt
asigur evitarea greelilor de fond
conduce la formarea unor deprinderi corecte i concrete, prin repetarea structurilor
propuse
permite adaptarea la limbajele de programare
formeaz i disciplineaz gndirea elevului.
Dezavantaje:
nu ofer cadrul necesar pentru toate domeniile
are eficiena limitat ntruct elevii pot deveni executani docili ai unor scheme de calcul
concepute i formulate de alii
nu stimuleaz dezvoltarea spiritului creator.
Dei unii specialiti o includ n sfera metodelor active iar alii o consider ca o modalitate
de nvare, n limitele creia sunt verificate celelalte metode.
n principiu, fiecare metod poate avea o etap iniial-algoritmic, urmat de o alta
euristic, atunci cnd elevul este deja familiarizat cu domeniul pe care-l investigheaz.
3.1.6.6. Instruirea programat
Este o metod multifuncional, care cuprinde o succesiune de algoritmi dar i de probleme
de rezolvat, prezentate preponderent n form verbal, dar i cu includerea unor aspecte intuitive.
n cadrul acestei metode elevul parcurge n ritm propriu i prin efort independent un coninut de
28
didactica specialitii
instruire pe baza unui anumit program care i asigur i posibilitatea autoverificrii periodice.
Principiile instruirii programate sunt:
principiul pailor mici i al progresului gradat, materia fiind fragmentat n uniti ct
mai mici, accesibile elevilor i organic nlnuite
principiul rspunsului efectiv i complet (sau al participrii active): pentru a merge mai
departe nu sunt ngduite goluri n rspuns
principiul confirmrii imediate; aceasta permite o corectare operativ a erorilor comise,
o autoreglare a nvrii, apoi se trece la secvena urmtoare
principiul ritmului individual: fiecare elev parcurge fr restricii temporale programul de
nvat n funcie de posibilitile sale
principiul repetiiei cu statul auxiliar adic al reformulrii secvenelor instruirii
programate i sunt asociate dou tipuri de programe:
- programe cu rspuns construit de ctre elev,
- programe cu rspuns la alegere, dintr-un set de rspunsuri oferite de ctre profesor.
Metoda are la baz trei tipuri de instruire programat i anume:
programarea liniar (de tip skinnerian), caracterizat prin:
o evitarea la maxim a erorilor prin conceperea adecvat a instructajului elevului
o rspuns formulat de elev din memorie
o trecerea la secvena urmtoare numai dac rspunsul este corect
o neimplicarea unor mijloace de sprijin elevului pentru depirea erorilor.
programarea ramificat (de tip Crowder) caracterizat prin urmtoarele:
o nu previne la maxim erorile; dimpotriv implic introducerea unor elemente
distractoare care pot provoca erori, din care elevul s nvee
o admite rspunsuri ntr-o form elaborat, elevul trebuind s-l aleag pe cel
considerat corect, printr-un efort de discernere, dat fiind prezena unor rspunsuri
capcan sau valabilitatea mai multor variante
o ofer elevului un subprogram de sprijin; n caz de eroare, dup care secvena se
reia de la nceput.
programare combinat n care coexist secvene liniare i ramificate, n funcie de
necesitile nvrii. Aceast variant ntrunete frecvena maxim de utilizare.
Mijloacele utilizate n instruirea programat:
fiele programate
manualele programate
echipamente de nvat (de regul calculatorul).
Avantaje:
posibiliti sporite de nelegere, prin divizarea materiei de studiu
nlturarea inconvenienelor de ritm a nvrii, datorit individualizrii sale
dobndirea treptat a independenei de lucru a elevului
poate fi adaptat cu succes i la colective cu pregtire eterogene
economia de timp.
Dezavantaje:
nu se poate aplica la toate disciplinele i domeniile
frmiarea excesiv atenueaz gndirea analitic i sintetic
nu dezvolt n suficient msur capacitile creatoare ale elevului, prin tutelare
excesiv i conduce la negarea dialogului dintre cadrul didactic i elev
datorit concentrrii intense elevii obosesc relativ mai repede
servete n principal latura de instruire i n insuficient msur cea educativ
linia modern implic investiii serioase.
3.1.6.7. Studiul de caz
Aceast metod const n confruntarea elevului cu o situaie real din via, prin a crei
observare, nelegere, interpretare urmeaz s se realizeze un proces de cunoatere.
Etape:
alegerea cazului i conturarea principalelor elemente semnificative
lansarea cazului (n mai multe forme)
Didactica specialitii
29
30
didactica specialitii
Didactica specialitii
31
didactica specialitii
32
cum sunt:
efectul s-a produs, dar ne-a scpat, experimetatorul trgnd concluzia
c nu s-a
produs nici un efect asupra lui y cu toate c x s-a modificat; este posibil ca efectul s existe
dar procedeele de msurare i analiz s nu-l fi putut depista.
efectul s-ar fi produs oricum, cauza lui nefiind modificarea variabilei x .
Pentru a putea exclude alte cauze ale unui efect (dect modificarea variabilei x) este
necesar o foarte riguroas organizare a experimentului (echipamente adecvate, control riguros
al desfurrii, prelucrarea precis a datelor, cunoaterea unor elemente comparative etc).
efectul este altul dect cel normal .
efectul s-a produs numai n condiii de experiment nu i n situaia general, pe care ar
trebui s o reflecte experimentul (un efect fals, nereal).
Trebuie verificat starea tehnic a instalaiei, supravegheat fenomenul, confirmat condiia
metrologic a aparatelor.
Obs. Metoda experimental reprezint mai mult dect experimentul (ea cuprinde un
raionament experimental bazat pe date procurate prin observare i experiment).
Metoda experimental implic pentru lansare:
observarea pentru cunoaterea fenomenului
ipoteze formulate privitor la fenomen
verificarea ipotezelor prin date produse de experiment, prin cercetri diferite,
anterioare, fr s fi fost necesar s ntreprind cel care organizeaz experimentul sinteza
acestora.
Metoda experimental este utilizat chiar i n tiinele de observaie nu numai n cele
experimentale, ntruct raionamentul experimental funcioneaz identic n ambele tiine.
3.1.7.3. Metoda lucrrilor practice
Este o metod bazat pe aciune i const n efectuarea contient i repetat, de ctre
elevi a unor aplicaii practice, lucrri sau aciuni, de regul cu grad de dificultate progresiv n
vederea formrii, consolidrii i perfecionrii priceperilor i deprinderilor specifice diferitelor
discipline respectiv diferitelor specializri.
Dac n metoda lucrrilor de laborator, activitatea elevului se apropie de cercetarea
tiinific, n metoda lucrrilor practice, la fel ca la metoda exerciiului, domin aplicarea
cunotinelor practice necesare formrii priceperilor i deprinderilor.
Metoda lucrrilor practice este o metod activ i progresiv, desfurat pe etape. n
acest caz profesorul sau maistrul instructor sunt cei care elaboreaz, aleg i pregtesc aplicaiile
sau lucrrile practice.
Aceast metod are multe legturi comune cu alte metode, dar mai ales cu metoda
lucrrilor de laborator i cu cea a exerciiului.
Avantaje:
contribuie eficient la formarea elevilor prin munc i pentru munc
asigur formarea, consolidarea i perfecionarea cunotinelor de specialitate precum i
a unor priceperi i deprinderi practice
stimuleaz activitate independent
dezvolt ncrederea n forele proprii ale elevului, capacitatea de autocontrol
stimuleaz relaiile de cooperare
permite o mai bun cunoatere a posibilitilor elevilor de integrare a lor n societate.
Dezavantaje:
eficiena instruirii depinde de coninutul lucrrilor, de varietatea i complexitatea
acestora, de gradul de dotare al locurilor de munc
presupune un timp de pregtire i mai ales de aplicare mai mare dect n cazul altor
metode
favorizeaz apariia decalajului n pregtirea unitar a colectivelor de elevi, deoarece
registrul de lucrri difer foarte mult de la o coal la alta
nu se asigur totdeauna o corelaie perfect ntre disciplinele de profil i instruirea
practic.
Metoda se poate utiliza cu succes att n nvmntul gimnazial ct i n cel profesional i
Didactica specialitii
33
liceal. Instruirea practic se poate obine i la diverse firme de profil, ateliere coal, laboratoare
etc. Lucrrile practice se pot programa n cele mai diverse domenii: industrial, agricol, alimentaie
public etc.
Frecvent metoda lucrrilor practice este precedat de metoda demonstrrii respectiv de
metoda exerciiului.
Lucrrile practice se pot organiza n trei moduri: frontal, individual, i pe grupe mici de 2 6
elevi.
n activitatea de instruire zilnic, acestei metode i se rezerv etapa a doua a zilei, cea de
lucru efectiv i care dureaz cea mai mare parte din timp (4 5 ore).
Instructorul ndrum i controleaz fiecare elev n legtur cu modul de lucru (mnuirea
sculelor, dispozitivelor, instrumentelor de msurat i verificat, poziia corpului, elementele de
ergonomie a locului de munc, respectarea documentaiei tehnice, normele de protecia muncii i
cele de prevenire i stingere a incendiilor etc.).
Eficiena lucrrilor practice este asigurat prin:
alegerea judicioas a lucrrilor, conform cerinelor programelor colare
schimbarea periodic a lucrrilor, urmrindu-se mrirea progresiv a gradului de
dificultate
dotarea corespunztoare pentru fiecare loc de munc
ealonarea pe mai multe zile consecutive a lucrrilor, eficiena fiind superioar cazului
cnd lucrrile sunt concentrate ntr-o zi sau efectuate la intervale mari de timp
accentuarea calitii lucrrilor, a corectitudinii i esteticii n execuie i nu pe timpul de
execuie
repartizarea la elevi numai de lucrri care presupun cunotine, priceperi i deprinderi
nsuite
dezvoltarea spiritului de echip prin lucrri practice colective
evitarea oboselii elevilor, avndu-se n vedere diverse modaliti de deschidere, n
timpul pauzelor
mbinarea metodei lucrrilor practice cu alte metode i procedee de instruire
(problematizarea, observarea, conversaia, exerciiul etc.).
3.1.7.4. Metode demonstrative
Cu ct un elev are un contact mai intim cu realitatea un contact nemijlocit, senzorial cu
att va reui s-i formeze reprezentri i imagini mai veridice, mai clare, mai precise, mai
complete ale acestei realiti.
Deseori profesorul nu poate supune observaiei directe obiecte i fenomene din lumea
macro sau microuniversului, lucruri i fenomene care aparin unor timpuri istorice, spaii geografice
ndeprtate i pe care elevii, n mod firesc, nu le pot cunoate nemijlocit.
n astfel de cazuri se recurge la substitutele realitii, la mijloacele demonstrative n msur
s reprezinte i s redea cu oarecare fidelitate aceast realitate. Fr aceste nlocuitoare ale
obiectelor i fenomenelor originale, profesorul nu poate aduce n cmpul observaiei elevilor
asemenea reprezentri dect prin intermediul cuvntului scris sau vorbit.
Asemenea procedee stau la baza metodei demonstraiei.
A demonstra = a prezenta elevilor obiectele i fenomenele reale sau substitutele
(nlocuitoarele, imaginile) acestora n vederea:
asigurrii unei baze perceptive (concret-senzoriale), sugestive, activitii de predarenvare
confirmrii consistenei unor adevruri (teze, teorii), i a facilitii execuiei corecte a
unor aciuni, respectiv a formrii deprinderilor i comportamentelor corespunztoare.
n sens mai larg, demonstraia provoac o percepie activ concret-senzorial, spre
deosebire de demonstraia logic (teoretic) ce presupune o fundamentare pe cale deductiv (prin
raionament logic) a unui adevr.
Demonstraia didactic este destinat s ajute elevul s ptrund sensul structurii de baz
a unui fenomen, s sesizeze genotipul dincolo de fenotip (J. Bruner). Esena demonstraiei const
n aceea c face posibil conlucrarea celor dou sisteme de semnalizare, a imaginilor i a
cuvintelor, rolul principal revenind imaginilor, explicaiile avnd un rol auxiliar.
34
didactica specialitii
Didactica specialitii
35
36
didactica specialitii
Modelarea prin analogie i are expresia n modele abstracte: scheme abstracte,
Didactica specialitii
37
A efectua un exerciiu nsemna iniial a executa o aciune n mod repetat, a face un lucru de
mai multe ori n vederea dobndirii unor ndemnri i deprinderi. Prin exerciiu se supun la efort
repetat anumite funcii mintale (psihice) sau motrice (organice) n scopul dezvoltrii i meninerii lor
n form.
Exersarea adecvat prin studiu i aciune practic pot s redea spiritului (activitii psihice)
ca i a corpului, mai mult agerime i suplee.
n activitatea didactic exerciiul reprezint o metod fundamental ce presupune efectuarea
contient i repetat a unor operaii i aciuni, n esen mintale sau motrice, n vederea realizrii
unor multiple scopuri (I. Cerghit). Astfel exerciiul:
faciliteaz elevilor posibilitatea s se edifice mai n profunzime asupra noiunilor,
regulilor, principiilor, teoriilor, etc, de baz ale tiinei
asigur nsuirea corect a unor noi priceperi i deprinderi de munc intelectual i
fizic
contribuie la dezvoltarea operaiilor mintale, la constituirea lor n structuri operaionale
vine n sprijinul dezvoltrii unor capaciti i aptitudini intelectuale i fizice, al cultivrii
unor caliti morale i trsturi de voin i caracter
stimuleaz capacitile creative, originalitatea i spiritul de independen i iniiativ
consolideaz cunotinele i deprinderile nsuite i s sporeasc probabilitatea
pstrrii lor n memorie, inclusiv pe lung durat (mai ales a lanurilor motorii i verbale)
constituie una din condiiile de prevenire a uitrii i de evitare a tendinelor de
interferen (confuzii)
exersarea n situaii diferite ofer posibiliti de transfer, a cunotinelor, capacitilor i
comportamentelor nsuite precum i de evaluare a gradului de operaionalitate a acestora
asigur nvingerea rezistenei rezultate din obinuine anterioare (incorecte,
duntoare, ineficiente, depite).
De altfel, activitatea colar este o reprezentare a unui asiduu i ndelungat exerciiu care
pe lng rolul de formare a unor capaciti i deprinderi specifice i mai propune s nzestreze
elevii cu capaciti generale de munc serioas, ordonat, eficient, respectiv s susin efortul de
autoperfecionare.
n esen, exerciiul este o metod adecvat tuturor tipurilor de nvare i formelor de
activitate.
Exerciiul (n practica repetitiv) este strict necesar introducerii i cunoaterii n orice
domeniu netehnic sau tehnic (cunoaterea i manevrarea corect a aparatelor, instrumentelor,
uneltelor, mainilor etc)
Exerciiul poate fi: introductiv, de baz, de creaie, reproductiv, de operaionalizare, de
dezvoltare, aplicativ, de evaluare, corectiv .a.
La fel exerciiile pot fi: individuale, de echip, colective, frontale, i orale, scrise, practice,
combinate.
Sub alt aspect, exerciiile pot fi n ntregime dirijate, semidirijate, autodirijate, libere.
Se va urmri ca exerciiul s nu se reduc la memorarea sau recitirea mecanic a regulilor,
definiiilor, la repetarea stereotip a aciunilor: automatizarea insuficient contientizat atrage
dup sine stereotipia aciunilor (reaciilor), rigiditatea deprinderilor nsuite, neputina de a aplica
asemenea automatisme n alte situaii dect acelea n care au fost dobndite iniial.
Automatismele nu pot asigura, prin ele nsele, deprinderea de a citi corect un desen tehnic,
de a elabora un proiect sau un plan al operaiilor i fazelor de lucru .a.
Trebuie avut n vedere c instrucia nu poate avea ca punct terminus formarea deprinderilor
ci reacii mult mai fine: operaiile, aplicate ntr-un context mai suplu care evit ca elevul s rezolve
o chestiune printr-un procedeu mecanic. Operaiile au un caracter reversibil i asociativ.
Principiul asociativitii operaiilor conine i el un exerciiu care s oblige elevii s mearg
pe ci ct mai variate n rezolvarea unei probleme, n adoptarea unor soluii, n aplicarea unor
procedee.
Varietatea exersrii operaiilor favorizeaz flexibilitatea gndirii, o cunoatere profund a
realitii, capacitatea lor de a reflecta asupra fenomenelor, obiectelor, proceselor
Dup unii specialiti, aceasta este calea cea mai direct ce duce la dezvoltarea creativitii
elevilor.
didactica specialitii
38
principiul participarii active; elevului i se solicita, dupa fiecare sarcina de invatare in parte,
o reactie de raspuns.
programarea lineara sau cu raspunsuri construite, initiata de E.F. Skinner. Este conceputa
in secvente mici de studiu avand in componenta informatia noua, tema de rezolvat (exercitii si
aplicatii), situatia de munca independenta pentru construirea raspunsului si in cazul unui
raspuns incorect, compararea acestuia cu cel asteptat, urmata de informatia suplimentara,
s.a.m.d. Simplitatea si univocitatea traseului curricular propus elevului a atras acestei variante
numele de dialogul surzilor.
programarea ramificata sau cu raspuns la alegere din mai multe variante, elaborata de N.
Crowder. Secventele relativ mai mari sunt compuse din informatie, tema de rezolvat, munca
independenta, alegerea raspunsului corect si aceeasi bifurcare a traseului, in cazul reusitei,
catre un nou pas iar in urma unei alegeri gresite, catre informatia suplimentara si reluarea
recuperatoare a traseului.
programarea combinata, care presupune atat raspunsuri consruite cat si la alegere din mai
multe posibilitati diferentiate prin corectitudine, grade de precizie, de elaborare, etc.
Noua conceptie a instruirii programate este elaborata din perspectiva teoriei generale a
sistemelor dinamice cu comanda si control. Aplicand cibernetica in modelarea si analiza procesului
pedagogic, instruirea programata a deschis calea conceptiei pedagogice catre invatarea asistata
de ordinator.
Necesitatea si posibilitatea I.A.O. sunt in relatie directa cu noile tehnologii informationale si
comunicationale (NTIC), caracteristice societatii informatizate. Teoria acestei societati aserteaza
ca spatiul cosmic se compune din trei elemente, materia, energia si informatia si ca omenirea
avanseaza astazi catre schimburi de profunzime, in centrul actional al carora vor fi plasate
Didactica specialitii
39
didactica specialitii
40
pedagogie:
sunt capabile de dialog cu initiativa mixta, elev-calculator; adresand si respunzand la
intrebari, calculatorul dezvaluie interactiv continutul retelei sale semantice.
prin rularea unui program cu initiativa mixta se realizeaza sesiuni de instruire puternic
interactive, asemanatoare conversatiilor dintre cei mai competenti profesori si cei mai
motivati elevi;
se foloseste limbajul natural, fara preconditia de a da raspunsuri scurte;
ambii participanti pot pune intrebari in orice moment;
subiectul de conversatie poate fi schimbat la initiativa fiecaruia dintre participanti, doar prin
instituirea unui numar redus de conventii;
programele ICAI au capacitatea de a invata, sunt automodificatoare si adaptive, reusind sa-si
schimbe comportarea de predare in functie de comportamentul elevului.
Didactica specialitii
41
didactica specialitii
42