Capitolul V

Cercetarea pedagogic i inovarea n nvmnt

Asistent univ. drd. RAMONA PACHEF




Obiective


Iniierea n metodologia cercetrii pedagogice, exersarea unor metode de cercetare, analiza
unor posibile probleme ca virtuale teme de certare.


Cuvinte cheie


Cercetare pedagogic, inovaie n nvmnt, cercetare fundamental, cercetare aplicativ,
cercetare ameliorativ, cercetare constatativ, cercetare pluridisciplinar, cercetare interdisciplinar,
etapele cercetrii pedagogice, eantion, metode de cercetare.


Clarificri conceptuale


Cercetarea pedagogic este cercetarea care are drept scop cunoaterea fenomenelor
educative, realizat de ctre teoreticieni i practicieni n domeniul pedagogiei i de ctre echipe de
cercetare interdisciplinar pentru cunoaterea legitilor pedagogice. [1]


Inovaia pedagogic semnific schimbare, noutate, prefacere, restructurare creatoare,
invenie aplicat n pedagogie, cu scopul mbuntirii muncii instructiv-educative; rezolvarea
ingenioas pe trm pedagogic a unei probleme avnd un caracter de noutate, bazat pe contribuia la
creterea eficienei aciunilor ntreprinse pe linie educativ, nlesnind realizarea optimal a unui
nvmnt formativ. Inovaia se refer att la latura organizatoric a nvmntului ct i la
metodologia i coninutul acestuia, privit prin prisma predrii, asimilrii i valorificrii
cunotinelor. [1].


Inovaia n nvmnt este definit de Jean Hassenforder drept o tentativ de orice
natur, care-i propune n mod contient i deliberat s introduc o schimbare n sistemul de
nvmnt, n scopul de a-l mbunti. [4].


Specificul inovaiei n nvmnt


n concepia lui Hassenforder [4], inovaia se dezvolt sub influena urmtorilor factori:
evoluia mentalitilor; tendinele egalitare; exigenele sociale (care stimuleaz democratizarea
nvmntului); dezvoltarea tiinelor; apariia noilor mijloace de comunicare (ca reflex al
tehnologiilor moderne); nzuinele cadrelor didactice.


A.M. Huberman [5] distinge urmtoarele tipuri de inovare:
- substituirea (nlocuirea unui element din sistemul de nvmnt-manual, echipament, cadru
didactic- dac aceste este depit, uzat fizic sau moral);
- remanierea (schimbarea structurilor existente);
- adugarea, fr schimbare, a unor elemente sau structuri noi la cele existente;
- restructurarea, att n planul reorganizrii spaiului de lucru ct i al modificrii planurilor sau al
revizuirii relaiilor;
- eliminarea vechiului din comportament, baz material sau coninutul manualelor i programelor;
- consolidarea a ceea ce este eficient, cu randament prin reciclare, extindere, generalizare etc.


Nivelurile unei cercetri pedagogice


n funcie de scopul i complexitatea problematicii abordate, se pot distinge dou niveluri
ale cercetrii pedagogice [7]: fundamental (teoretic) i practic-aplicativ.


Cercetarea pedagogic fundamental (teoretic) este destinat explorrii problemelor
generale cu obiectiv prioritar teoretic, fr afirmarea unui scop practic imediat" [1], se extinde
perioade mari de timp i fundamenteaz teoretic modificri structurale, reformatoare majore, cu
mare impact social.
1



Cercetarea pedagogic practic-aplicativ se axeaz n principal pe gsirea unor soluii
practice imediate.


O variant este cercetarea-aciune, denumit astfel ntruct chiar n timpul derulrii sale n
funcie de cauzele constatate la o situaie problematic, cercettorii propun i aplic soluiile i
msurile de ameliorare.


Clasificarea cercetrii pedagogice


Cercetarea pedagogic se realizeaz avnd la baz urmtoarele criterii [8]: scopul, numrul
persoanelor implicate, specialitatea cercettorilor corelat cu tema de cercetare.


Dup scopul propus, cercetarea pedagogic poate fi constatativ (cnd urmrete
cunoaterea i descrierea n detaliu a unei situaii educaionale) i ameliorativ


Dup numrul persoanelor implicate n cercetare, cercetare pedagogic poate fi individual
sau realizat n colectiv.


Dup specialitatea cercettorilor corelat cu tema de cercetare, cercetarea pedagogic poate
fi pluridisciplinar (cnd pentru o tem de factur pedagogic sunt implicai cercettori de diferite
specialiti: pedagogi, biologi, psihologi, sociologi) sau interdisciplinar (care, viznd o tematic
din cmpul pedagogiei, o abordeaz din perspectiva interferenelor de fond cu alte discipline
tiinifice; i n acest caz se impune participarea unui grup diversificat profesional de cercettori).


Etapele cercetrii pedagogice




1. Alegerea temei de cercetare



Persoana care dorete s ntreprind o cercetare (fie ea cadru didactic sau cercettor n
domeniul pedagogic) trebuie s in cont de experiena pe care o posed n domeniul
nvmntului, de carenele existente n acest domeniu, chiar dac acestea nu se refer strict la
activitatea sa, ct i de faptul c rezultatele experienei sale pot fi utile colegilor i altor persoane
interesate.


Cercettorul trebuie s nu neglijeze aspectele legate de extensia temei. Alegerea unei teme
vaste poate ngreuna cercetarea, necesitnd un timp ndelungat, un numr mare de cercettori
implicai i nu n ultimul rnd costuri prea ridicate.


2. Documentarea cercetrii


Fr documentare, cercetarea nu poate exista. Orice cercetare este precedat de activiti de
documentare n domeniul n care se vor face investigaiile.


Cercettorul este interesat de acele date bibliografice, care l-ar putea ajuta: s-i lmureasc
i s-i argumenteze necesitatea propriei cercetri; s-i construiasc propriul demers; s
interpreteze datele reieite din investigaie.


Minusul de informaie ca i supraabundena ei au efecte la fel de negative asupra cercetrii.
Documentarea presupune [8]: citirea; consemnarea n form prescurtat a celor citite; corelarea
permanent a notaiilor fcute cu aspectele vizate de tem i corelarea notaiilor ntre ele; eliminarea
zonelor albe n informare, adic a acelor pri din tem care nu dispun de nici o informaie
relevant; utilizarea unui sistem personal de coduri care s permit stabilirea corelaiilor ntre
informaii, stabilirea corelaiilor ntre informaii i detaliile temei sau etapelor cercetrii, punctarea
aspectelor interesante, a celor care contrazic propriile convingeri etc.; elaborarea unor conspecte sau
fie care s fie utile att n timpul documentrii ct i n cadrul celorlalte etape ale cercetrii.


3. Formularea ipotezei


Ipoteza n general cuprinde ntrebarea legat de o problematic dat i rspunsul considerat
a fi optim pentru aceast intrebare. Cercetarea este gndit ca ncercarea de validare a rspunsului
oferit ipotetic.


Dac n alte domenii de cercetare infirmarea unei ipoteze pozitive nu constituie o problem,
n domeniul pedagogic normele deontologice nu permit un asemenea eec, n special n cazul
cercetrilor practice care implic viaa i activitatea colar a elevilor. Nu este permis prezumarea
unui efect negativ i nici asumarea riscului prezumat din acest punct de vedere. La fel ca n
2

domeniul medical unde viaa omului nu poate fi pus n pericol din considerente de cercetare
tiinific, nici n educaie nu se poate periclita n nici un fel evoluia fireasc a celui educat. [8].


Literatura de specialitate prezint dou tipuri de ipoteze: specific (pleac de la
presupunerea c toate modificrile ce se produc, ct i diferenele la sfrit s-ar datora factorului
experimental - variabila X -controlat de cercettor.; ipoteza nul (care admite c modificrile i
diferenele constatate s-ar datora unor factori ntmpltori, aleatori, necontrolai de cercettor. [2].
Specialitii apreciaz c ipoteza trebuie s vizeze rspunsuri ndrznee, soluii novatoare a cror
validare s determine concluzii benefice pentru actul educaional.


Metodica cercetrii


Aceasta se refer la unele aspecte legate de eantionare, la demersul logic al cercetrii
precum i la descrierea principalelor metode ce pot fi utilizate pentru recoltarea datelor.


Operaia de eantionare se refer la selectarea dintr-o populaie, pe baza unor criterii, a
subiecilor asupra crora urmeaz s se desfoare cercetarea. Aceti subieci vor constitui
eantionul cercetrii.


Dac eantionul este reprezentativ, concluziile desprinse n urma analizrii eantionului vor
fi generalizate pentru ntreaga populaie, din care acesta a fost selectat.


n general, ntr-o cercetare pedagogic se constituie dou eantioane: eantionul
experimental i eantionul martor sau de control.


Asupra eantionului experimental se introduc anumite modificri n desfurarea aciunii
educative, modificri pe care cercettorul le presupune ca fiind mai eficiente.


Eantionul de control este folosit ca martor; aici totul se desfoar n mod natural, fr nici
un fel de intervenie. Se nregistreaz rezultatele obinute n ambele eantioane, care vor fi
comparate. Astfel putem concluziona n legtur cu eficiena interveniei aplicate n eantionul
experimental.


n cazul n care nu pot fi construite dou eantioane, cercetarea efectundu-se asupra unui
singur eantion, se nregistreaz periodic rezultatele, compararea efectundu-se ntre acele date
consemnate n momente diferite.


Metode de cercetare


Literatura de specialitate prezint un numr mare de metode de cercetare pedagogic dintre
care, prezentm: observaia; experimentul; testele; convorbirea; ancheta sub form de interviu sau/i
chestionar; studiul produselor activitii elevilor; studiul (cercetarea) documentelor colare;
anamneza (studiul biografic); studiul de caz.


Observaia este o metod de cercetare bazat pe perceperea direct a realitii. Ea nu trebuie
confundat cu simpla percepie, cu observaia spontan, ocazional.
Observaia const n urmrirea intenionat, contient, sistematic, dup un plan, n conformitate
cu un scop precis, a unui fenomen sau obiect, n vederea cunoaterii sale tiinifice." [9].


Pentru observarea diferitelor manifestri comportamentale, cercettorul face apel la mai
multe forme de observaie [10], care pot fi clasificate, n funcie de diverse criterii, cum ar fi:
a) dup prezena sau absena observatorului:
- observaia direct (bazat pe prezena observatorului n sala de clas de exemplu i de
contientizarea acestei prezene de ctre subiecii observai, respectiv elevii);
- observaia indirect (cnd observatorul se afl n spatele unor geamuri cu vedere unidirecional
sau beneficiaz de un sistem de televiziune cu circuit nchis i cnd poate efectua observaii fr ca
subiecii s se simt observai);
- observaia cu observatorul uitat, ignorat (cnd observaia se efectueaz pe o perioad mai mare de
timp i cnd subiecii observai, respectiv elevii s-au familiarizat cu observatorul i se comport
firesc, normal, n prezena acestuia);
- observaia cu observator ascuns (cnd cercettorul devine membru al grupului studiat i particip
la desfurarea evenimentelor pedagogice fr a lsa impresia c le studiaz i fr ca subiecii
studiai s cunoasc adevrata identitate a cercettorului);
3

b) dup implicarea sau nonimplicarea observatorului:

- observaia pasiv (fr implicarea direct a observatorului n activitatea pedagogic);
- observaia participativ (de exemplu, observaia cu observator ascuns).
c) dup prezena sau absen inteniei de a observa:
- observaie ocazional (ntmpltoare);
- observaie sistematic (care presupune stabilirea unui plan al observaiei).
d) dup durata observrii:
- observaia continu (efectuat pe o perioad mai mare de timp);
- observaie discontinu (efectuat pe o perioad mai mic de timp sau la anumite intervale de
timp).


Avantajele observaiei [10]: permite surprinderea manifestrilor comportamentale naturale,
fireti ale individului, n condiii fireti de via i activitate (la nivelul clasei de elevi, de exemplu);
ofer cercettorului date att de ordin calitativ ct i cantitativ.


Dezavantajele observaiei [10]: observatorul trebuie s atepte intrarea n funciune a
fenomenului studiat (nu are voie s intervin n desfurarea normal a leciei); producerea unor
modificri n comportamentul subiecilor (elevilor), atunci cnd acetia tiu c sunt observai.


"Experimentul este o metod de cercetare n care procesul studiat este provocat s se
desfoare n condiii fixate de cercettor, dinainte stabilite, n conformitate cu scopurile urmrite.


Experimentatorul nu ateapt (ca la metoda observaiei) s se produc de la sine fenomenul,
cnd se vor ivi condiii. Caracteristica experimentului este modificarea deliberat a unor evenimente
sau procese, a condiiilor, cu scopul de a observa, msura i evalua sistematic factorii care le
determin manifestarea i gradul schimbrilor produse. Experimentul variaz un factor numit
variabila independent i msoar modificarea produs, adic variabila dependent. [9]


n experiment se folosete un lot (eantion) experimental i un lot (eantion) martor sau de
control.


Exist experiment de laborator i experiment natural.


"Experimentul de laborator presupune scoaterea subiectului din ambiana lui obinuit de
via i activitate (sala de clas, de exemplu) i introducerea ntr-o ambian oarecum artificial,
anume creat (ambiana de laborator)" [10];


Experimentul natural este cel organizat n condiii normale ale activitii elevilor sau ct mai
apropiate de acestea iar elevii nu tiu c sunt obiect al cercetrii experimentale. Experimentului
natural i se mai spune i experiment pedagogic sau psihopedagogic.


Sunt semnificative cteva exemple de experiment pedagogic [10]:
a) La copii, acest tip de experiment poate lua forma jocului. De pild, n grdini, poate fi organizat
cu mare uurin un experiment asociativ-verbal care const n a adresa copilului un stimul verbal
(un cuvnt) la care el trebuie s rspund cu unul sau mai multe cuvinte care i vin n minte,
asemntoare sau diferite de cel prezentat.


Dac ne intereseaz viteza de asociere a cuvintelor atunci timpul de rezolvare a sarcinii va fi
limitat.


Dac dorim s aflm potenialul asociativ al copilului, fluiditatea planului su mental, atunci
timpul de asociere va fi liber (nelimitat).


Prin acest experiment, sondm nu numai caracteristici ale limbajului copilului ci i nivelul
lui cultural sau de inteligen.
b) Dac intenionm s verificm superioritatea unui procedeu didactic, predm la o clas folosind
noul procedeu (lot experimental) i la o alt clas dup modelul tradiional (lot martor sau de
control). Comparnd performanele elevilor nainte de introducerea noului procedeu cu cele
obinute dup folosirea lui i mai ales cu cele obinute la clasa la care s-a predat dup procedeul
tradiional, vom ti dac noul procedeu este eficient sau nu.


Experimentul are ngrdiri de ordin moral. Deoarece se lucreaz cu oameni, cercettorului
nu i este permis a ntreprinde intervenii sau modificri care s se soldeze cu efecte negative, care
s duneze eantionului experimental fat de cel de control.
4



Experimentul are i limite de ordin tehnic. Este dificil s gseti clase (eantioane) cu nivel
asemntor, s organizezi experimentul, s nregistrezi, s msori rezultatele fr ca subiecii s tie
c sunt supui unei cercetri experimentale i fr s tulburi procesul firesc al instruciei i
educaiei." [9]


Testele psihopedagogice sunt instrumente standardizate care constau dintr-o prob sau o
serie de probe elaborate n vederea nregistrrii unei caliti, nsuiri sau manifestri
comportamentale la un sistem sau un set de stimuli administrai din exterior.


Testul trebuie s ndeplineasc anumite condiii [10]:
- validitatea (s msoare exact ceea ce i propune);
- fidelitatea (s permit obinerea unor performane relativ asemntoare la o nou aplicare);
- standardizarea (s creeze aceleai condiii pentru toi subiecii supui testrii);
- etalonarea (stabilirea unui etalon, a unei uniti de msur a rezultatelor obinute pentru a se
cunoate valoarea lor).


Clasificarea testelor se realizeaz n funcie de diverse criterii [10]:
- dup modul de aplicare: teste individuale sau colective;
- dup materialul folosit: teste verbale sau nonverbale;
- dup durata lor: teste cu timp strict determinat sau cu timp la alegerea subiectului;
- dup coninutul msurat i scopul urmrit: testede performan, de personalitate sau de
comportament.


Elaborarea testelor psihopedagogice reprezint o activitate laborioas i impune respectarea
unor cerine metodice precum: crearea testelor n concordan cu specificul sociocultural al
populaiei pe care urmeaz a fi aplicate; utilizarea bateriilor de teste i chiar a unui complex de
metode - ntruct nsi personalitatea uman este complex.


Convorbirea este o discuie angajat ntre cercettor i subiectul (subiecii) investigat(i), n
cazul nostru elevul (elevii), care presupune: relaia direct, de tipul fa n fa ntre cercettor i
subieci; schimbarea locurilor i rolurilor partenerilor de discuie (comunicare bidirecional);
sinceritatea deplin a subiectului; existena la subiect a unei oarecare capaciti de autoanaliz,
evaluare i autodezvluire; abilitatea cercettorului pentru a obine motivarea subiectului, angajarea
lui n convorbire; prezena la cercettor a unor capaciti de tipul: grad crescut de
sociabilitate,empatie.


Convorbirea permite sondarea mai direct a vieii interioare a subiectului, a inteniilor lui, a
opiniilor, atitudinilor, intereselor, sentimentelor subiectului. Ideal ar fi ca nainte de a utiliza
convorbirea, cercettorul s dein unele date despre subiect (subieci), obinute n urma aplicrii
altor metode de cercetare.


Convorbirea se poate desfura pe baza unui plan, a unor ntrebri riguros formulate n
prealabil, n funcie de finalitile urmrite dar i unele convorbiri spontane pot oferi informaii
preioase cercettorului.


"Convorbirea poate avea caracter de diagnosticare, dac are ca scop cercetarea, sau de
tratament, dac urmrete influenarea atitudinilor.


Datele se noteaz ct mai amnunit dar nu n timpul convorbirii. Se urmrete att
comportamentul verbal, ct i cel acional, afectiv : mimic, ton, gesturi." [9].


Avantajul convorbirii este acela c permite culegerea unei informaii numeroase ntr-un timp
relativ scurt; aceste date ar fi greu accesibile observaiei directe.


Dezavantajele convorbirii sunt: eventuala lips de receptivitate a subiectului; nesinceritatea
subiectului. De aceea, este necesar ca datele s se verifice i prin discuii cu prinii, cu colegii i cu
profesorii subiecilor investigai sau prin alte ci i metode.


"Interviul este o metod de investigaie tiinific, care urmrete prin intermediul
procesului de comunicare verbal dintre dou persoane (cercettor i intervievat), prin ntrebri
relevante pentru scopul cercetrii, obinerea unor informaii, n raport cu un anumit obiectiv sau
scop fixat. Exist i un interviu de grup.[9].



Dac n cazul convorbirii comunicarea este bidirecional, n cazul interviului aceasta este
unidirecional. Subiectul (subiecii) investigai adreseaz ntrebri cercettorului doar dac au
neclariti legate de ntrebarea ce le-a fost adresat.


Investigatorul poate utiliza o schem elaborat, un ghid de interviu, pentru a focaliza
ntrebrile pe o problem sau alta. n acest caz, interviul este structurat.


n situaia n care sunt fixate numai unele indicaii generale de dirijare a discuiei, interviul
este nestructurat.


Interviul poate utiliza ntrebri deschise (n care subiectul construiete singur rspunsurile)
dar i ntrebri nchise (cu rspunsuri de tipul da, nu, nu tiu).


Dup scopul urmrit, interviul poate fi de informare (de culegere a datelor) sau terapeutic
(mobilizeaz subiectul s reflecteze asupra unor concepii, atitudini, l ajut s-i modifice
optica)." [9]


Avantajele i dezavantajele sunt asemntoare cu cele ale convorbirii.


"Chestionarul este o list de ntrebri ordonate dup criterii metodologice, logice i
psihologice care se adreseaz unor subieci pentru investigarea opiniilor, atitudinilor, n vederea
adunrii de informaii cu diferite scopuri.


Chestionarele pot fi: de cunotine, de personalitate (interese, aptitudini, trsturi
temperamentale i caracteriale), de investigare a sociabilitii etc." [9].


Cercettorul trebuie s acorde o atenie deosebit conceperii i construirii chestionarului.
ntrebrile trebuie s concorde cu tema i ipoteza cercetrii, s fie clar formulate, s nu sugereze
rspunsul. Respectarea unei logici interne a ntrebrilor l oblig pe cel care rspunde s fie
consecvent cu el nsui i s nu se contrazic de la o ntrebare la alta.


Referitor la felurile ntrebrilor putem deosebi ntrebri nchise (care ofer dou, trei
posibiliti de rspuns: Da; Nu; Nu tiu) ntrebri deschise (rspunsul e construit n ntregime
de ctre subiect) i ntrebri cu rspunsuri la alegere (precodificate).


n funcie de tipul ntrebrilor folosite se pot distinge: chestionare nchise, chestionare
deschise, chestionare precodificate i chestionare mixte.


La nceputul chestionarului se fac unele precizri n legtur cu scopul urmrit, cu
modalitile de completare, insistndu-se asupra sinceritii rspunsurilor subiectului.


Metoda analizei produselor activitii colare const n studierea n mod obiectiv de ctre
cercettor a unor produse ale activitii elevilor (compuneri, lucrri scrise, jurnale, desene, caiete de
teme, referate, eseuri, proiecte, portofolii, obiecte confecionate n atelier, creaii, etc.) pentru a
constata cum se reflect n ele personalitatea, interesele, cunotinele, deprinderile, capacitile,
atitudinile etc.


Prin metoda cercetrii documentelor colare se pot analiza unele documente colare cum
ar fi: cataloage, foi matricole, carnete de note, planuri de nvmnt, programe colare, planificri
calendaristice, orare, procese-verbale, legi i regulamente colare, manuale, reviste i ziare de
specialitate etc. Datele culese cu ajutorul acestei metode ofer prilejul unor reflecii retroactive i a
unor comparaii ntre mai multe generaii de elevi. Se pot observa evenimente evolutive i se pot
deduce linii de dezvoltare viitoare, se pot formula previziuni.


Metoda biografic vizeaz strngerea ct mai multor informaii despre principalele
evenimente parcurse de individ n existena sa, despre relaiile prezente ntre ele ca i despre
semnificaia lor, n vederea cunoaterii istoriei personale a fiecrui individ, att de necesar n
stabilirea profilului personalitii sale.


"Metoda studiului de caz const n discutarea unui caz propus: un elev, o situaie
devenit caz (pozitiv sau negativ). Elevii i prezint opinia, caut soluii, propun variante de
rezolvare, i dezvluie astfel pregtirea, trsturi ale personalitii, atitudini etc. Se nregistreaz
informaiile, reaciile, opiniile." [9]


Recomandare valabil pentru fiecare metod de cercetare n parte: datorit neajunsurilor
prezentate, datele obinute s fie completate cu cele recoltate prin aplicarea i a altor metode.
Important este s se aleag metodele care se potrivesc cel mai bine fenomenului investigat.
6



Prelucrarea i interpretarea datelor


Datele obinute n urma aplicrii diferitelor metode de cercetare urmeaz a fi prelucrate i
prezentate ntr-o form accesibil, sintetic i relevant. n acest scop sunt folosite metodele
statistico-matematice i metodele de prezentare grafic.


Metodele statistico-matematice surprind relaiile cantitative dintre fenomenele investigate.
Se calculeaz unii indici statistici (vezi 3 bibliografie), cum ar fi :
a) Indici ce exprim tendina central: media aritmetic, mediana i modulul.
- Media aritmetic (M) se calculeaz nsumnd mrimile individuale i mprind rezultatul la
numrul lor. Media este un indice care msoar nivelul mediu obinut de un eantion. Calculat
pentru eantioane diferite, ofer posibilitatea comparrii lor.
- Mediana (Me) este acea valoare care mparte irul de msuri n dou grupe egale sau, mai precis,
indic punctul deasupra i dedesubtul cruia se situeaz 50% din totalitatea mrimilor. Pentru a
afla mediana este necesar ca n prealabil irul de valori s fie aranjat n ordine cresctoare sau
descresctoare. Locul pe care l ocup mediana ntr-un ir ordonat se poate determina cu ajutorul
formulei: (N+1)/2, unde N = nr. mrimilor individuale.


De exemplu: avem urmtorul ir de mrimi: 6, 9, 10, 11, 12, 13, 15, 17, 20. Locul ocupat de
median va fi : (9+1)/2 = 5. Mediana se va afla astfel pe locul 5. Urmrind ce valoare se afl pe
locul 5, observm c ea este 12. Deci, mediana este 12. Dac irul este par, locul medianei se va
plasa intre dou valori; vom face media aritmetic i vom obine mediana.
- Modulul (Mo) este valoarea cu frecvena cea mai mare dintr-un ir de date. n cazul datelor
grupate, modulul este intervalul care cuprinde cei mai muli subieci, mai precis este valoarea
central (Kk) a acestui interval.
b) Indicii variabilitii (sau abateri de la tendina central)


Aceti indici scot n eviden felul n care se repartizeaz diversele valori n jurul valorii
reprezentative ( exprimat prin indicii tendinei centrale). Nu este acelai lucru dac valorile
individuale se distribuie pe o scar mai larg sau pe una mai restrns, dac sunt mai apropiate de
tendina central (diferen mai mic) sau sunt mai ndeprtate (diferena mai mare). Aceeai medie
de 8 nregistrat la doi elevi la un obiect de nvmnt nu are aceeai semnificaie pedagogic dac
unul a obinut-o din notele 7, 8, 9 iar cellalt din 5, 9, 10. Indicii variabilitii sau abaterii standard
surprind tocmai asemenea diferene cu care ne confruntm n cercetarea pedagogic. Acetia sunt:
amplitudinea mprtierii, abaterea medie, abaterea standard.
- Amplitudinea mprtierii (variaia posibil) consemneaz diferena dintre cele dou extreme ale
irului: valoarea maxim i valoarea minim, potrivit formulei: A = X maxim X minim.
- Abaterea medie sau media abaterilor absolute (A.M) se obine prin calcularea diferenelor
(abaterilor) msurilor i media aritmetic, se nsumeaz aceste diferene i se mparte apoi la
numrul cazurilor.
- Abaterea standard () surprinde gradul de mprtiere a rezultatelor fa de tendina central
(valoarea mijlocie). Este considerat cel mai exact indice al variabilitii. Valoarea lui se exprim n
aceleai uniti ca i datele ce compun seria respectiv.
c) Indicii de corelaie surprind relaiile dintre dou serii de mrimi nregistrate pe acelai eantion.


Corelaia se realizeaz ntre iruri paralele de msurtori efectuate asupra aceluiai eantion,
corespunztoare unor caracteristici diferite. De exemplu, dorim s constatm ce legatur exist ntre
dou iruri de date, un ir indicnd aptitudinea matematic, msurat cu ajutorul unui test i
rezultatele colare, consemnate n mediile de la sfritul anului. Sau ne propunem s vedem ce
legtur exist ntre aptitudinile pentru literatur i pentru lingvistic; ntre rezultatele obinute la
matematic i cele obinute la fizic etc.


Indicii de corelaie exprim gradul de paralelism ntre rezultatele obinute de ctre aceiai
subieci la probe diferite.


Condiia de baz n utilizarea tehnicilor statistice este ca n prealabil s ne edificm asupra
coninutului psihopedagogic al mrimilor msurate. Numai dup aceea putem trece la utilizarea
acestor instrumente matematice.
7



Reprezentarea grafic a datelor recoltate i prelucrate statistic poate fi fcut folosindu-se:
curbe de probabilitate, distribuii de frecvene, histograme, scheme, grafice, figuri, tabele etc. Toate
acestea au rostul nu doar de a vizualiza datele recoltate, ci i de a le sintetiza i condensa.
Prezentm n continuare un tabel cuprinznd notele unui elev i frecvena acestora. Datele din
tabele pot fi reprezentate grafic n sistemul celor dou axe. De obicei, pe ordonat se plaseaz
frecvena, n cifre absolute sau procente, de jos n sus, iar pe abscis intervalele de msurare, n
ordine cresctoare, de la stnga la dreapta.
Notele
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Total

Frecvena
0
0
1
4
7
11
14
8
6
5
56
Histograma

15
12
9
6
3
0

5
6
7
Poligonul de frecven

10

15
12,5
10
7,5
5
2,5
0

0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Cele mai cunoscute forme de reprezentare grafic sunt histograma i poligonul de frecven.



Dup cum se observ, histograma este o reprezentare prin dreptunghiuri, nlimea lor
corespunznd frecvenei mrimii respective: poligonul de frecven se obine unind mijlocul
laturilor mici superioare ale dreptunghiurilor. De cele mai multe ori n cadrul aceleiai reprezentri
nscriem datele celor dou eantioane (experimental i de control), deosebindu-le printr-o alt
haurare sau folosind culori diferite. Avem n acest fel posibilitatea s comparm rezultatele i s
apreciem diferena dintre cele dou eantioane.


O alt form de prezentare grafic este diagrama areolar:
Diagrama areolar

35%

40%

25%

Suprafaa unui cerc se mparte n funcie de frecvena diferitelor msurri efectuate n
cercetare. Se consider 360 echivalent cu 100%. Dup calcularea procentajului frecvenelor, se
mparte cercul n sectoare apelnd la regula de trei simple:


100%...................... 360


6%.......................... x


Sectoarele astfel obinute se haureaz diferit.


Reprezentrile grafice prezint sintetic rezultatele globale ale cercetrii." [3]




Redactarea concluziilor cercetrii


Concluziile trase trebuie s aduc n discuie cauzele ce au generat situaia investigat, (fie
c este vorba de o cercetare ameliorativ, n care efectele produse nu sunt doar o rezultant a ceea
ce s-a dorit, realizat (experimentat) ci i ale unor factori aleatori ce au putut interveni pe parcurs).


Indiferent dac aceste cauze sunt pozitive sau negative ele trebuie s fie analizate; n primul
caz, pentru decelarea lor exact n vederea stimulrii; n cel de-al doilea, pentru stabilirea a ceea ce
urmeaz a fi contracarat, evitat. Diagnoza i prognoza ca operaii intrinseci unei cercetri
pedagogice nu sunt posibile fr o raportare raional la triada cauze-proces-efect.


Aceast ultim etap a cercetrii poate fi concretizat n mai multe forme, n funcie de
natura lucrrii (pe care avem intenia s o realizm): comunicare tiinific, articol n vederea
publicrii, lucrare de diplom, lucrare de disertaie, tez de doctorat, lucrare metodic destinat
obinerii gradului didactic I (n nvmntul preuniversitar) etc.


9



Aplicaii
1. Delimitai aria problematic a unei teme de cercetare axat pe prevenirea insuccesului colar.
2. Formulai posibile ipoteze pentru o tem de cercetare la alegere.

10

1. x x x, Dicionar de pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979.

2. Drgan Ion, Nicola Ioan, Cercetarea psihopedagogic, Editura Tipomur, 1993.
3. Frca Domnica, Nicola Ioan, Teoria educaiei i noiuni de cercetare pedagogic, Manual pentru
clasa XI, coli Normale, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1990.
4. Hassenforder Jean, Inovaia n nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 1977.
5. Huberman A. M., Cum se produc schimbrile n educaie: contribuie la studiul inovaiei, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978.
6. Mircescu Mihai, Educaia pentru performan, Editura Discipol, Bucureti, 1999.
7. Muster Dumitru, Metodologia cercetrii n educaie i nvmnt, Editura Litera, Bucureti,
1985.
8. Niculescu Rodica Mariana, Pedagogie general, Editura Scorpion 7, Bucureti, 1996.
9. Popescu-Miheti Alexandru, Probleme fundamentale ale instruirii i educrii, Editura Fundaiei
Romnia de Mine, Bucureti, 1995.
10. Zlate Mielu, Introducere n psihologie, ediie revzut i adugit, Casa de editur i pres
ansa S. R. L., Bucureti, 1996.

11