Didactica LB Si Literaturii Romane PDF

Ministerul Educaiei i Cercetrii
Proiectul pentru nvmntul Rural
LIMBA ROMN
Didactica limbii i literaturii romne (I)
Florentina SMIHIAN
Mariana NOREL
2005
Cuprins
Cuprins
Introducere........................................................................................................................ III
Unitatea de nvare 1: Curriculum-ul de limba i literatura romn (Florentina
Smihian)
1.1. Reperele profesorului ................................................................................................... 2
1.2. Preliminarii: privire general asupra curriculum-ului actual........................................... 2
1.2.1 Reperele elaborrii curriculum-ului naional......................................................... 2
1.2.2. Elemente specifice viziunii curriculare actuale.................................................... 5
1.2.3. Programa colar sau curriculum-ul unei discipline............................................ 8
1.3. Curriculum-ul disciplinei Limba i literatura romn ................................................... 13
1.3.1. Cum se integreaz programa de limba i literatura romn
n cadrul curricular general i n cel specific, al ariei curriculare ...................... 13
1.3.2. Modelul disciplinei Limba i literatura romn .................................................. 14
1.3.3. Finalitile studiului limbii i literaturii romne ................................................... 16
1.3.4. Trsturile programelor de limba i literatura romn
pentru nvmntul obligatoriu ....................................................................... 17
1.3.5. Cadrul european ............................................................................................... 19
Lucrare de verificare pentru unitatea de nvare 1 ........................................................... 25
Rspunsuri la testele de autoevaluare .............................................................................. 26
Resurse suplimentare........................................................................................................ 27
Unitatea de nvare 2: Proiectare didactic (Florentina Smihian)
2.1. Reperele proiectrii .................................................................................................... 29
2.2. Etapele proiectrii ....................................................................................................... 30
2.2.1. Lectura programei............................................................................................ 30
2.2.2. Alegerea manualului ........................................................................................ 37
2.2.3. Planificarea calendaristic ............................................................................... 42
2.2.4 Proiectarea unitilor de nvare ...................................................................... 46
2.2.5 Proiect de lecie sau scenariu didactic?............................................................ 51
2.2.6 Autoevaluarea activitii de proiectare ............................................................. 57
2.3. Proiectarea curriculum-ului la decizia colii ................................................................ 57
Lucrare de verificare pentru unitatea de nvare 2 ........................................................... 60
Rspunsuri la testele de autoevaluare .............................................................................. 61
Sugestii pentru realizarea portofoliului............................................................................... 62
Resurse suplimentare........................................................................................................ 62
Unitatea de nvare 3: Didactica oralului (Florentina Smihian)
3.1. Comunicarea accepii .............................................................................................. 64
3.1.1. Ce este comunicarea?...................................................................................... 64
3.1.2. Parametrii situaiei de comunicare.................................................................... 65
3.1.3. Funciile limbajului ............................................................................................ 65
3.1.4. Perspectiva didactic asupra comunicrii........................................................ 66
3.2. Comunicarea oral ca mijloc de predare-nvare ...................................................... 69
3.2.1. Bariere n comunicarea profesor-elevi ............................................................. 69
3.2.2. Combinarea mijloacelor de comunicare........................................................... 71
3.2.3. ntrebrile deschiderea dialogului cu elevii ................................................... 72
Cuprins
3.2.4. Rezolvarea situaiilor n care rspunsul e absent sau greit ............................73

3.2.5. Principiile ascultrii active ................................................................................73
3.2.6. Feedback-ul .....................................................................................................74
3.3. Comunicarea ca domeniu de coninuturi al programelor
de limba i literatura romn......................................................................................77
3.3.1. Comunicarea domeniu de coninuturi.............................................................77
3.3.2. Configuraia domeniului comunicrii orale n programe ....................................77
3.3.3. intele leciilor de comunicare oral..................................................................78
3.3.4. Activiti specifice comunicrii orale..................................................................80
3.3.5. Metode i tehnici de comunicare oral provenite din gndirea critic ...............84
3.3.6. Forme de organizare a clasei............................................................................87
3.3.7. Structurarea leciei de comunicare oral...........................................................88
3.3.8. Forme de evaluare a comunicrii orale .............................................................89
3.3.9. Principii ale didacticii oralului.............................................................................94
3.4. Autoevaluarea leciilor de comunicare oral ...............................................................97
Lucrare de verificare pentru unitatea de nvare 3............................................................99
Rspunsuri la testele de autoevaluare .............................................................................100
Sugestii pentru realizarea portofoliului .............................................................................101
Resurse suplimentare ......................................................................................................101
Unitatea de nvare 4: Didactica redactrii (Mariana Norel)............................................
4.1. Comunicarea scris mijloc de predare-nvare.....................................................103
4.1.1. Comunicarea scris de la nceputuri pn azi.............................................103
4.1.2. Statutul comunicrii scrise..............................................................................105
4.1.3. Avantajele i dezavantajele comunicrii scrise ..............................................106
4.2. Comunicarea scris domeniu de coninuturi al programelor de limba i
literatura romn ......................................................................................................109
4.2.1. Configuraia domeniului comunicrii scrise n programele pentru
nvmntul obligatoriu ...........................................................................................109
4.2.2. intele leciilor de comunicare scris .............................................................111
4.2.3. Activiti, metode i tehnici de predare a comunicrii scrise ..........................113
4.2.4. Forme de organizare a clasei.........................................................................117
4.2.5. Tipuri de text ..................................................................................................118
4.2.6. Structurarea leciilor de redactare ..................................................................120
4.2.7. Forme de evaluare a activitii de redactare a elevilor ...................................127
4.2.8. Principiile didacticii redactrii .........................................................................133
4.3. Autoevaluarea leciilor de redactare concepute de profesor .....................................134
Lucrare de verificare pentru unitatea de nvare 4..........................................................135
Rspunsuri la testele de autoevaluare .............................................................................137
Sugestii pentru realizarea portofoliului .............................................................................139
Resurse suplimentare ......................................................................................................139
Bibliografie .....................................................................................................................140
ii
Introducere
Introducere
Argument
Ariile de competen ale unui profesor acoper domenii

i discipline diferite:
specialitatea (n cazul disciplinei limba i literatura
romn, este vorba de trei domenii distincte: limb romn
gramatic i vocabular; literatur romn; comunicare);
domenii asociate specialitii (literatur universal,
limbi clasice, limbi moderne, arte), alte domenii de cultur
general care s-i permit profesorului abordri largi i
atractive ale unei anumite teme;
discipline pedagogice conexe (psihologia educaiei,
didactic general);
didactica disciplinei.
Cursul de didactica limbii i literaturii romne i
propune s rspund unor ntrebri eseniale pentru
nelegerea disciplinei i a felului n care ea poate fi construit,
la clas, astfel nct s devin un demers coerent i eficient.
ntrebrile specifice didacticii sunt:
De ce se pred disciplina? (care sunt finalitile ei)
Ce se pred? (care sunt domeniile de coninut i
coninuturile ce vor fi abordate)
Cum se pred? (cum se proiecteaz demersul
didactic, care sunt strategiile de predare-nvare potrivite,
cum se pot adapta acestea grupului de elevi)
Cum se evalueaz? (care sunt metodele i
instrumentele de evaluare pe care le putem folosi)
Structura cursului
Cursul de Didactica limbii i literaturii romne este

alctuit din dou module, care au fost concepute n
continuitate, avnd n vedere competenele didactice pe care
le presupune activitatea de predare-nvare-evaluare la
aceast disciplin.
Cursul este structurat n opt uniti de nvare,
repartizate astfel n cele dou module:
Didactica limbii i literaturii romne (I)
Curriculum-ul de limba i literatura romn;
Proiectare didactic;
Didactica oralului;
Didactica redactrii;
Didactica limbii i literaturii romne (II)
Didactica limbii;
Didactica lecturii;
Instrumente i metode de evaluare de limba i
literatura romn;
Managementul clasei la limba i literatura romn.
iii
Introducere
Fiecrei uniti de nvare i corespund mai multe

competene i coninuturi, care acoper integral didacticile
particulare ale disciplinei (didactica lecturii, a oralului, a
redactrii, a limbii romne), asociate cu practicile specifice
predrii disciplinei (proiectare, strategii i metode, instrumente
i metode de evaluare, managementul clasei).
Derularea cursului
Vei observa c fiecare unitate a cursului conine att

prezentri teoretice ale temelor abordate, ct i aplicaii,
accentul fiind pus pe nvarea activ. n cadrul fiecrei uniti
a modulului vor fi propuse metode de lucru care s te ajute s
nelegi, s aplici i s transferi n contexte noi conceptele
abordate. Experienele de nvare propuse vor fi variate i
difereniate. Pentru fiecare tem, i se vor indica resurse
suplimentare pe care le poi consulta pentru aprofundarea
cunotinelor, a nelegerii tale asupra unui anumit subiect.
Vei putea apela, pentru neclariti sau dificulti n
nvare, la tutore. Pe parcurs, la o serie de sarcini de lucru, i
se cere n mod explicit s-i consuli tutorele.
Evaluarea cursului
Autorii acestui curs i propun diverse modaliti de

evaluare formativ, care s te ajute s i aprofundezi
achiziiile dobndite prin lectur, studiu personal i
interaciunea cu tutorele. n cadrul fiecrei uniti de nvare
vei avea: teme de reflecie, studii individuale i teste de
autoevaluare. La finalul fiecrei uniti, i propunem o lucrare
de verificare (n acest prim modul vei avea 4 lucrri de
verificare) i completarea unor enunuri privitoare la dificultile
ntmpinate pe parcurs.
Evaluarea final pentru acest prim modul va fi realizat
cu ajutorul unui portofoliu, care va conine urmtoarele piese:
Planificarea calendaristic pentru un an de studiu (de
gimnaziu sau de liceu) ales de tine;
proiectul unei uniti de nvare pentru aceeai clas;
2 proiecte de lecie din unitatea de nvare proiectat
(1 lecie de comunicare scris / redactare, 1 lecie de
comunicare oral).
Ce urmeaz s faci?
iv
Pe parcursul unitilor de nvare din acest modul vei

avea teme care se refer n mod direct la proiectele pe care le
ai de prezentat n final. Este important ca, pe msur ce
parcurgi unitile n care gseti informaii relevante pentru
temele tale, s ncepi s-i structurezi materialul.
Vei realiza temele n ordinea indicat aici, pentru c
acesta este parcursul firesc al proiectrii: dinspre
macrostructur spre microstructurile componente. Materialele
pe care le vei elabora trebuie s reflecte legtura care exist
ntre planificarea calendaristic, proiectul unitii de nvare i
proiectele de lecie.
Introducere
Cum vei fi evaluat?
Vei vedea, pe parcursul cursului, c autorii pledeaz

pentru o evaluare transparent, ale crei obiective i criterii s
fie cunoscute i de elevi. De aceea, vei afla i tu, chiar de la
nceput, cum vei fi evaluat.
Obiectivele evalurii finale pe care o propunem intesc
chiar msurarea gradului n care ai reuit s-i formezi i
dezvoli competenele vizate prin parcurgerea temelor din acest
prim modul.
Planificarea calendaristic va fi realizat pentru un an
de studiu n care vei alege s lucrezi dup un anumit manual
aprobat de MEC pentru clasa respectiv, pe care-l vei
meniona n planificare.
Iat mai jos reperele pe baza crora va fi evaluat
planificarea calendaristic i pe care e recomandabil s le ai n
vedere:
Unitile de nvare corespund temelor mari propuse de
program?
Succesiunea unitilor de nvare respect o anumit
logic a disciplinei sau / i a principiilor didactice?
n planificare apar toate OR / CS din programa clasei
respective?
Exist o bun corelaie ntre OR / CS i coninuturi?
Planificarea respect structura anului colar aprobat prin
ordinul MEC pentru anul respectiv?
Planificarea conine: ore alocate pentru toate coninuturile
obligatorii din program, ore alocate pentru pregtirea,
susinerea i comentarea tezei, ore pentru evalurile de la
finalul unitilor de nvare, ore la dispoziia profesorului, ore
de familiarizare cu obiectivele programei, cu manualul, ore
pentru evaluarea iniial a elevilor?
Resursa timp este alocat adecvat pentru fiecare unitate
de nvare? (proporional cu ncrctura fiecrei uniti, cu
dificultatea unor teme etc.)
Semestrul I ncheie o unitate de nvare? (acest ultim
aspect este opional, dar e recomandabil s fie realizat)
Proiectul unitii de nvare decupate din planificarea
realizat anterior va fi evaluat conform urmtoarelor criterii:
Coerena demersului didactic (legturi ntre cele trei
domenii, succesiune logic i gradat de la simplu spre
complex)
Obiective/ competene adecvate coninuturilor propuse
spre studiu i activitilor de nvare
Activiti de nvare diverse, stimulative, care s antreneze
ct mai muli elevi
Resurse adecvate
Legtura / continuitatea dintre proiectul unitii de nvare
i planificare
Introducere
Proiectele de lecie propuse pentru unitatea de nvare

proiectat vor fi evaluate pornind de la urmtoarele aspecte:
Identificarea obiectivelor / competenelor din program
adecvate coninuturilor studiate
Coerena demersului didactic (coerena general a
proiectului i legturile ntre diversele secvene didactice)
Decuparea clar a secvenelor didactice
punerea n context
desfurarea
ncheierea / reflecia
Activitile sunt stimulative, de tip formativ i antreneaz
ct mai muli elevi prin forme diverse de organizare a clasei
Activitile vizeaz n mod nemijlocit obiectivele /
competenele selectate
Materiale-resurs folosite (hand-out, texte, suport vizual
sau auditiv)
Coninut tiinific (explicaii tiinifice / definiii corecte)
Legtura / continuitatea dintre proiectele de lecie i
proiectul unitii de nvare, respectiv planificarea
calendaristic
S-ar putea ca acum, la nceputul cursului, s ai neclariti
n nelegerea acestor precizri legate de evaluare. Ele pot fi
provocate de terminologia specializat, pe care nu o
stpneti nc. Revino la fiecare list de criterii de evaluare
pe msur ce parcurgi temele respective i realizezi
materialele pentru portofoliu.
Dup parcurgerea cursului, vei dobndi cunotine i
competene n toate aceste arii tematice, astfel nct s poi
proiecta demersuri didactice conforme literei i spiritului
programelor colare, s poi aplica modaliti de predarenvare i de evaluare adecvate fiecrui domeniu al
disciplinei.
i dorim mult succes!
Tem de reflecie
Ateptrile tale fa de cursul de Didactica limbii i literaturii romne coincid cu
obiectivele prezentate n Introducere? n ce msur?
Noteaz, n spaiul liber de mai jos, i alte ateptri pe care le ai fa de acest curs.
vi
Curriculum-ul de limba i literatura romn
Unitatea de nvare 1
CURRICULUM-UL DE LIMBA I LITERATURA ROMN
Coninuturile unitii de nvare 1

1.1. Reperele profesorului------------------------------------------------------------------------------ 2
1.2. Preliminarii: privire general asupra curriculum-ului actual ------------------------------ 2
1.2.1 Reperele elaborrii curriculum-ului naional----------------------------------------- 2
1.2.2. Elemente specifice viziunii curriculare actuale ------------------------------------ 5
1.2.3. Programa colar sau curriculum-ul unei discipline ----------------------------- 8
Test de autoevaluare 1 --------------------------------------------------------------------------------12
1.3. Curriculum-ul disciplinei Limba i literatura romn --------------------------------------13
1.3.1. Cum se integreaz programa de limba i literatura romn n cadrul
curricular general i n cel specific, al ariei curriculare ---------------------------------13
1.3.2. Modelul disciplinei Limba i literatura romn ------------------------------------14
1.3.3. Finalitile studiului limbii i literaturii romne-------------------------------------16
1.3.4. Trsturile programelor de limba i literatura romn pentru
nvmntul obligatoriu -----------------------------------------------------------------------17
1.3.5. Cadrul european -------------------------------------------------------------------------19
Test de autoevaluare 2 --------------------------------------------------------------------------------22
Lucrare de verificare pentru unitatea de nvare 1---------------------------------------------25
Rspunsuri la testele de autoevaluare ------------------------------------------------------------26
Resurse suplimentare -------------------------------------------------------------------------------27
Competenele unitii de nvare

Pe parcursul acestei uniti de nvare vei putea s-i dezvoli urmtoarele competene:
Descoperirea cadrului de referin al curriculum-ului naional actual i a elementelor
specifice acestuia
Relevarea modelului actualului curriculum de limba i literatura romn i raportarea
acestuia la curriculum-ul naional i la cadrul european
Identificarea finalitilor studiului maternei i a trsturilor programei de Limba i
literatura romn
Analiza relaiilor dintre domeniile de coninut ale disciplinei
1.1. Reperele profesorului
Figura 1.1.
Activitatea unui profesor, indiferent de disciplina pe care

o pred, se construiete n funcie de dou repere importante
programa colar i clasa / grupul de elevi. Privii imaginea din
stnga nchipuindu-v ca programa ar fi figurat prin sgeata
roie, cea din vrf (pentru c, ntr-adevr, o program trebuie
s-i indice profesorului sensul / direcia drumului pe care l are
de parcurs mpreun cu elevii), iar clasele sau elevii ar fi
crrile diferite pe care profesorul le are n fa (cci fiecare
clas / grup de elevi are o personalitate proprie, creia i este
mai accesibil un drum sau altul).
Aflat ntre aceste dou repere, profesorul trebuie s
gseasc / imagineze cile potrivite de a aplica spiritul i litera
programei lucrnd cu o anumit clas sau cu clase diferite.
De felul n care reuete s armonizeze cerinele / standardele
programei cu nivelul i cu particularitile clasei depinde
eficiena actului didactic pe care profesorul l concepe i-l
realizeaz.
Cea mai important condiie pentru o activitate
responsabil a profesorului este, dincolo de o bun cunoatere
a domeniului disciplinei pe care o pred, nelegerea i
aplicarea personalizat a programei. De aceea, n aceast
unitate de nvare, vom ncerca s rspundem, mpreun, la
cteva ntrebri:
Care este cadrul n care a fost gndit curriculum-ul
naional i care sunt elementele sale specifice?
Cum se integreaz programa disciplinei Limba i
literatura romn n cadrul curricular general i al ariei?
Care sunt finalitile disciplinei?
Care este filozofia programei?
Care sunt domeniile de coninuturi specifice
disciplinei?
1.2. Preliminarii: privire general asupra curriculum-ului actual

Concepte-cheie
Curriculum (lat.
parcurs ) conceptul
vizeaz (a) totalitatea
documentelor colare
de tip reglator n care se
precizeaz datele
eseniale privind
procesele educative i
experienele de nvare
pe care coala le ofer
elevului i (b) procesele
educative i
2
1.2.1. Repere ale elaborrii curriculum-ului naional

nainte de a discuta programa disciplinei Limba i
literatura romn, v propun s v familiarizai cu cadrul
general n care aceasta a aprut, cu elementele specifice ale
curriculum-ului naional i cu direciile generale de dezvoltare a
nvmntului romnesc.
ntrebrile fundamentale la care trebuie s rspund
orice construcie curricular sunt urmtoarele:
n ce scop? (care sunt intele pe care le urmrete
educaia?)
Cine? (cine sunt beneficiarii ofertei educaionale?)
Ce? (care sunt coninuturile adecvate scopurilor
propuse i vrstei elevilor?)
experienele de nvare
prin care trece elevul pe
durata parcursului su
colar. Curriculum-ul
reprezint concretizarea
unei politici
educaionale asumate la
un moment dat.
n ce ordine? (cum sunt repartizate coninuturile pe

cicluri colare i pe ani de studiu?)
Cum? (ce strategii didactice sunt adecvate scopurilor
propuse?)
Cu ce? (care sunt resursele pe care le au profesorii
i elevii la dispoziie?)
Ct? (cum putem msura eficiena procesului
didactic?)
Idealul educaional
element de politic
educaional care
sintetizeaz profilul de
personalitate dezirabil la
absolvenii de
nvmnt.
Din idealul educaional
sunt derivate finalitile
sistemului de nvmnt.
Idealul educaional al nvmntului romnesc, aa

cum este el formulat n Legea nvmntului, nr. 85/1995, Art.
3, ofer un rspuns privind orientarea general n care ar
trebui s se nscrie orice proiect educaional:
(1) nvmntul urmrete realizarea idealului
educaional ntemeiat pe tradiiile umaniste, pe valorile
democraiei i pe aspiraiile societii romneti i
contribuie la pstrarea identitii naionale.
(2) Idealul educaional al colii romneti const n
dezvoltarea
liber,
integral
i
armonioas
a
individualitii umane, n formarea personalitii autonome
i creative.
Studiu individual
Noteaz, n spaiul liber de mai jos, cuvintele-cheie care sintetizeaz idealul
educaional.
Pornind de la idealul educaional se formuleaz

finalitile sistemului de nvmnt i profilul de formare
pentru nvmntul obligatoriu.
Documentele colare care alctuiesc curriculum-ul
naional sunt:
Documentele de politic educaional care statueaz
opiunile
fundamentale
n
domeniul
curriculum-ului;
conceptele-cheie i componentele curriculum-ului naional;
principiile de elaborare ale acestuia; finalitile nivelurilor de
nvmnt i obiectivele ciclurilor curriculare; profilul de
formare al nvmntului obligatoriu; dominantele ariilor
curriculare i ale disciplinelor colare; structura programelor
colare etc. Un astfel de document este cel intitulat Curriculum
naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin,
MEC, CNC, Bucureti, 1998. Din cauza modificrii Legii
nvmntului (prin prelungirea nvmntului obligatoriu la
10 clase), acest document nu mai corespunde ntru totul
realitii din sistem, aa nct ar trebui s apar un document
Planurile-cadru sunt
instrumente de politic
educaional care
organizeaz viaa
elevilor. Ele precizeaz
ariile curriculare,
obiectele de studiu,
raportul dintre
curriculum-ul obligatoriu
i cel la decizia colii i
resursele de timp alocate
pentru fiecare din aceste
componente.
de acelai tip care s reglementeze i s fundamenteze noile

realiti educaionale.
Planurile-cadru sunt documente elaborate pentru
ntreg parcursul colaritii, acoperind varietatea pe vertical
(ani de studiu) i pe orizontal (trasee educaionale, filiere,
profiluri) a sistemului de nvmnt. Planurile-cadru sunt
construite avnd n vedere finalitile globale ale sistemului de
nvmnt, precum i finalitile pe niveluri de colaritate.
Programele colare pentru fiecare disciplin
(curriculum-ul fiecrei discipline).
Ghiduri, norme metodologice i materiale suport care
descriu condiiile de aplicare a procesului curricular.
Manualele acestea constituie instrumente de lucru
pentru aplicarea personalizat a programei.
Studiu individual
Consult, pe site-ul MEC www.edu.ro, planurile-cadru pentru nvmntul
obligatoriu. Precizeaz ce alocri orare are disciplina Limba i literatura romn pe
parcursul nvmntului obligatoriu (pe ani de studiu, pe filiere i profiluri).
Folosete spaiul liber de mai jos pentru rspuns.
1.2.2. Elemente specifice viziunii curriculare actuale

Ciclurile curriculare
reprezint periodizri ale
colaritii, ele grupnd
mai muli ani de studiu
care au n comun
anumite obiective.
Ciclurile curriculare
Ciclurile curriculare se suprapun peste structura formal
a sistemului de nvmnt, cu scopul de a evidenia obiectivul
major al fiecrei etape colare i de a regla procesul de
nvmnt prin intervenii de natur curricular. Construirea
structurii sistemului de nvmnt pe cicluri curriculare se
bazeaz pe corelarea cu vrstele psihologice ale elevilor.
Fiecare ciclu curricular propune un set coerent de
obiective de nvare, care consemneaz ceea ce ar trebui s
ating elevii la captul unei anumite etape a parcursului lor
colar. Prin aceste obiective, ciclurile curriculare confer
diferitelor etape ale colaritii o serie de dominante care se
reflect n alctuirea programelor colare.
Prin modificarea Legii nvmntului i trecerea la
nvmntul obligatoriu de 10 clase, structura ciclurilor
curriculare (care fuseser concepute n vederea trecerii la
nvmntul obligatoriu de 9 clase) va trebui reconfigurat pe
segmentul final al colaritii. Pentru nvmntul primar i
gimnazial, ciclurile sunt urmtoarele:
Ciclul achiziiilor fundamentale (grupa pregtitoare de la
grdini, clasele I i a II-a). Acest ciclu urmrete
acomodarea la cerinele sistemului colar i alfabetizarea
iniial.
Ciclul de dezvoltare (clasele a III-a, a IV-a, a V-a i a VI-a),
care are ca obiectiv major formarea capacitilor de baz
necesare pentru continuarea studiilor. Finalitile acestui
ciclu sunt:
Dezvoltarea achiziiilor lingvistice i ncurajarea
folosirii limbii romne, a limbii materne i a limbilor
strine pentru exprimarea n situaii variate de
comunicare;
Dezvoltarea unei gndiri structurate i a competenei
de a aplica n practic rezolvarea de probleme;
Familiarizarea cu o abordare pluridisciplinar a
domeniilor cunoaterii;
Constituirea unui set de valori consonante cu o
societate democratic i pluralist;
ncurajarea talentului, a experienei i a expresiei n
diferite forme de art;
formarea responsabilitii pentru propria dezvoltare i
sntate;
formarea unei atitudini responsabile fa de mediu.
Ciclul de observare i orientare (clasele a VII-a i a VIII-a),
care vizeaz cu precdere orientarea n vederea optimizrii
opiunii colare i profesionale ulterioare. Finalitile acestui
ciclu sunt:
Descoperirea de ctre elev a propriilor afiniti,
aspiraii i valori n scopul construirii unei imagini de
sine pozitive;
Formarea capacitii de analiz a setului de

competene dobndite prin nvare n scopul
orientrii spre o anumit carier profesional;
Dezvoltarea capacitii de a comunica, inclusiv prin
folosirea diferitelor limbaje specializate;
Dezvoltarea gndirii autonome i a responsabilitii
fa de integrarea n mediul social.
Tem de reflecie
Ce rol consideri c are organizarea nvrii pe cicluri curriculare?
Folosete spaiul liber de mai jos pentru a rspunde la aceast ntrebare.
Aria curricular ofer o

viziune multi- i / sau
interdisciplinar asupra
obiectelor de studiu.
Obiectele de studiu
incluse ntr-o anumit
arie curricular au n
comun principii i criterii
de tip epistemologic i
psihopedagogic.
Ariile curriculare
Conform principiului seleciei i al ierarhizrii culturale
(care const n decupajul domeniilor cunoaterii umane i ale
culturii n domenii ale curriculumului colar), n noul plan s-a
optat pentru gruparea obiectelor de studiu pe arii curriculare
pentru ntreg nvmntul preuniversitar.
Acestea sunt:
Limb i comunicare
Matematic i tiine ale naturii
Om i societate
Arte
Educaie fizic i sport
Tehnologii
Consiliere i orientare
Disciplina Limba i literatura romn face parte din aria
curricular Limb i comunicare, alturi de limbile materne ale
minoritilor naionale, limbile moderne i limbile clasice.
Aceast arie curricular pune accentul pe:
fundamentarea pe modelul comunicativ-funcional,
destinat structurrii capacitilor de comunicare social;
vehicularea unei culturi adaptate la realitile
societii contemporane;
contientizarea identitii naionale ca premis a
dialogului intercultural i a integrrii europene (cf. ibidem).
Cadrul de generare a programelor colare poate fi

reprezentat schematic n felul urmtor:
Ideal educaional
Finalitile sistemului
Finalitile ciclurilor curriculare / specificul ariei curriculare
Planuri-cadru
Programe colare
Trsturi importante ale curriculum-ul naional
n cadrul de referin citat se face referire la 7 dimensiuni
ale noutii. Le prezentm mai jos.
Plasarea nvrii ca proces n centrul
demersurilor colii (important este nu ceea ce profesorul a
predat, ci ceea ce elevul a nvat).
Orientarea nvrii spre formarea de capaciti i
atitudini, prin dezvoltarea competenelor proprii rezolvrii de
probleme, precum i prin folosirea strategiilor participative n
activitatea didactic.
Flexibilizarea ofertei de nvare venit dinspre
coal (structurarea unui nvmnt pentru fiecare, deci
pentru elevul concret, iar nu a unui nvmnt uniform i unic
pentru toi, conceput pentru un elev abstract).
Adaptarea coninuturilor nvrii la realitatea
cotidian, precum i la preocuprile, interesele i aptitudinile
elevului.
Introducerea unor noi modaliti de selectare i de
organizare a obiectivelor i a coninuturilor, conform
principiului nu mult, ci bine; important este nu doar ce
anume, dar ct de bine, cnd i de ce se nva ceea ce se
nva, precum i la ce anume servete mai trziu ceea ce s-a
nvat n coal.
Posibilitatea realizrii unor parcursuri colare
individualizate, motivante pentru elevi, orientate spre inovaie
i spre mplinire personal.
Responsabilizarea tuturor agenilor educaionali n
vederea proiectrii, monitorizrii i evalurii curriculum-ului.
(cf. ibidem)
Tem de reflecie
Comenteaz una dintre cele apte trsturi ale curriculum-ului naional, explicnd
cum nelegi c se poate realiza concret aceasta n activitatea didactic.
Folosete spaiul liber de mai jos pentru a rezolva aceast tem.
Curriculum-ul unei
discipline - document
colar care precizeaz
obiectivele i
coninuturile specifice
disciplinei, recomand
strategii de atingere a
acestora i de evaluare a
performanelor elevilor.
1.2.3. Programa colar sau curriculum-ul unei

discipline este un proiect educaional care trebuie s reflecte
n mod concret politica educaional a unei ri. Curriculum-ul
unei discipline se construiete avnd n vedere att coerena
pe vertical (succesiunea obiectivelor i a coninuturilor pe
anumite trepte ale colaritii), ct i pe orizontal (corelarea
cu disciplinele din aria curricular sau din alte arii ntre care se
pot face legturi interdisciplinare).
Un proiect curricular definete:
elurile, scopurile i obiectivele unei aciuni educative;
cile, mijloacele i activitile folosite pentru
atingerea acestor scopuri;
metodele i instrumentele pentru a evalua n ce
msur aciunea educaional a fost eficient.
Mai sintetic: predare + nvare + evaluare.
Diferena fa de programa analitic (o list de
coninuturi, neracordate la ieiri concrete n termeni de achiziii
posibile i necesare ale fiecrui elev) i viziunea curricular
const n schimbarea de orientare dinspre coninuturi spre
obiective i competene care se formeaz n timpul colaritii
i care pot fi transferate n contexte noi, concrete ale
experienei de studiu sau de inserare n social a elevilor.
Trecerea de la centrarea pe coninuturi la centrarea pe
elev (co-autorul construciei didactice) presupune deplasarea
accentului n activitatea didactic:
de la aspectele teoretice (s tie despre) la cele

practice (s tie cum), de la coninuturi spre competene i
valori i atitudini;
de la cantitate (ct) la calitate (cum); trecerea de la

un volum mare de informaii la informaii structurate, care s
permit legturi de sens ntre ele (coninuturile devin mijloace
de a atinge obiectivele / competenele); de la informativ spre
formativ;
de la predare la nvare; profesorul nu ine un

discurs, ci ghideaz, faciliteaz nvarea (centrarea pe
nevoile elevilor); de la monolog la dialog; de la rolul pasiv al
elevului spre un rol activ, de participare la propria nvare; de
la reproducerea unor cunotine la negocierea sensurilor i la
producerea de idei / argumente proprii; de la stilul autoritar al
profesorului tradiional la crearea unui parteneriat ntre
profesori i elevi;
de la competiie spre cooperare.
Studiu individual
Analizai Profilul de formare pentru nvmntul obligatoriu, prezentat mai jos (cf.
Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, p. 19-20).
Precizai ce tip de capaciti i atitudini cuprinse n acest profil pot fi formate i
dezvoltate cu prioritate prin disciplina Limba i literatura romn. Menionai, de
asemenea, i capacitile sau atitudinile care se pot forma prin intermediul mai
multor discipline i, implicit, i prin disciplina Limba i literatura romn.
Argumentai-v, n 2-3 rnduri, fiecare opiune.
(1) s demonstreze gndire creativ, prin:
utilizarea, evaluarea i ameliorarea permanent a unor strategii proprii pentru
rezolvarea de probleme;
elaborarea unor modele de aciune i de luare a deciziilor ntr-o lume dinamic;
formarea i utilizarea unor deprinderi de judecat critic;
folosirea unor tehnici de argumentare variate n contexte sociale diferite;
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
(2) s foloseasc diverse modaliti de comunicare n situaii reale, prin:
dobndirea deprinderilor specifice achiziiilor fundamentale (citit, scris, calcul aritmetic)
i aplicarea lor efectiv n procesul comunicrii;
formarea i utilizarea deprinderilor de comunicare social, verbal i non-verbal;
cunoaterea i utilizarea eficient i corect a codurilor, a limbajelor i a conveniilor
aparinnd terminologiei diferitelor domenii ale cunoaterii.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
(3) s neleag sensul apartenenei la diverse tipuri de comuniti, prin:

participarea la viaa social a clasei, a colii i a comunitii locale din care fac parte;
identificarea drepturilor i a responsabilitilor care le revin n calitate de ceteni ai
Romniei i reflecia asupra acestora;
nelegerea i evaluarea interdependenelor dintre identitate i alteritate, dintre local i
naional, dintre naional i global.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
(4) s demonstreze capacitate de adaptare la situaii diferite, prin:
folosirea unei varieti de limbaje i de instrumente pentru a transmite idei, experiene
i sentimente;
cunoaterea diverselor roluri sociale i a implicaiilor acestora asupra vieii cotidiene;
demonstrarea capacitii de a lucra n echip, respectnd opiniile fiecruia;
exprimarea voinei de a urmri un el prin mijloace diferite.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
(5) s contribuie la construirea unei viei de calitate, prin:
dezvoltarea unor atitudini pozitive fa de sine i fa de semeni: toleran,
responsabilitate, rigoare etc.
formarea i exprimarea opiunii pentru o via sntoas i echilibrat;
acceptarea i promovarea unui mediu natural propice vieii;
cunoaterea i respectarea drepturilor fundamentale ale omului;
formularea unor judeci estetice privind diferite aspecte ale realitii naturale i sociale;
formarea unei sensibiliti deschise spre valorile estetice i artistice.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
(6) s neleag i s utilizeze tehnologiile n mod adecvat, prin:
folosirea de idei, modele i teorii diverse pentru a investiga i a descrie procesele
naturale i sociale;
folosirea echipamentelor informatice n calitatea lor de instrumente ale comunicrii;
10
cunoaterea i utilizarea tehnologiilor ntlnite n viaa cotidian;

nelegerea consecinelor etice ale dezvoltrii tiinei i tehnologiei asupra omului i
mediului.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
(7) s-i dezvolte capacitile de investigare i s-i valorizeze propria experien,
prin:
dezvoltarea unei metodologii de munc intelectual i a capacitii de explorare a
realitii nconjurtoare;
dobndirea unei culturi a efortului fizic i intelectual, ca expresie a dorinei de realizare
personal i social;
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
__________________________________________________________________
(8) s-i construiasc un set de valori individuale i sociale i s-i orienteze
comportamentul i cariera n funcie de acestea, prin:
demonstrarea competenei de a susine propriile opiuni;
nelegerea modului n care mediul social i cultural (familia, normele sociale, codurile
lingvistice, tradiiile istorice etc.) influeneaz ideile i comportamentele proprii, precum i
ale altora;
cunoaterea i analiza oportunitilor oferite de diferite filiere vocaionale, n funcie de
aptitudinile individuale;
realizarea unor planuri personale de aciune i motivarea pentru nvarea continu.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
11
Test de autoevaluare 1
1. Precizeaz dou
curriculum.
accepii
diferite
ale
termenului
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
2. Enumer documentele care alctuiesc curriculum-ul
naional.
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
3. Precizeaz care este diferena dintre cicluri i arii
curriculare.
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
Completeaz urmtoarele enunuri:
Pe parcursul secvenelor 1.1. i 1.2. m-am confruntat cu
urmtoarele dificulti:
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
mi este nc neclar:
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
DISCUT CU TUTORELE ACESTE ASPECTE.
12
1.3. Curriculum-ul disciplinei Limba i literatura romn

1.3.1. Cum se integreaz programa de Limba i literatura romn n cadrul
curricular general i n cel specific, al ariei curriculare?
Toate programele disciplinelor colare sunt concepute
unitar, n sensul c structura programelor este asemntoare
i c pun n prim-plan obiectivele sau competenele. Nu
coninuturile sunt, n aceast viziune, prioritare, ci deprinderile,
capacitile, valorile i atitudinile pe care i le formeaz,
dezvolt i interiorizeaz elevii pe o anumit secven a
colaritii (un ciclu, un an de studiu) prin intermediul unor
coninuturi diverse sau chiar diferite. Din acest punct de
vedere, finalitile globale, cele specifice unui ciclu sau unei
arii curiculare trebuie s se reflecte n programele fiecrei
discipline.
Programa de Limba i literatura romn are la baz
modelul comunicativ-funcional, comun pentru aria curricular
Limb i comunicare.
Acest model se bazeaz pe faptul c orice act de
comunicare comport dou tipuri de procese: (a) producerea
(emiterea, exprimarea n scris sau oral) a mesajelor, (b)
receptarea (ascultarea sau lectura) mesajelor. Aceste
deprinderi integratoare reprezint aspecte ale nvrii oricrei
limbi, ca i a cunoaterii culturale, de care didactica maternei
nu poate face abstracie.
Tem de reflecie
nvarea pentru asimilarea de cunotine i nvarea pentru formarea i
dezvoltarea unor competene i valori i atitudini constituie dou modele
educaionale evident diferite.
(a) Consideri c al doilea model exclude asimilarea de cunotine? Explic.
(b) Crezi c trecerea la o nou paradigm a nvrii (cea bazat pe competene i
valori i atitudini) necesit altfel de strategii didactice dect cele tradiionale?
Explic.
Folosete spaiul liber de mai jos pentru a rspunde la cele dou ntrebri. Poi s-i sprijini
rspunsurile prin trimiteri la textul cursului.
13
Concepte-cheie
Modelul comunicativfuncional se bazeaz
pe dezvoltarea celor
patru deprinderi
fundamentale care
interacioneaz n
procesul comunicrii:
nelegerea dup auz
lectura
vorbirea
scrierea
1.3.2. Modelul disciplinei Limba i literatura romn

Disciplina Limba i literatura romn cuprinde, n
programe, trei domenii specifice: limb, literatur i
comunicare. Aceste trei domenii nu sunt insulare, atta vreme
ct profesorul, n demersul su de abordare a disciplinei la
clas, trebuie s gseasc punctele de legtur, conexiunile
care permit o predare integrat.
Literatura (care cuprinde att texte literare, ct i texte
nonliterare) ofer domeniilor limb i comunicare un material
divers sub aspect textual (modaliti de structurare a textului,
tipuri textuale diferite: narativ, descriptiv, dialogat,
argumentativ, expozitiv), lingvistic (moduri de organizare a
elementelor de construcie a comunicrii la nivelul propoziiei
i al frazei) i discursiv sau situaional (adaptarea discursului
unui emitor la circumstanele situaiei de comunicare, tipuri
diferite de interaciuni)1.
Cunoaterea elementelor de construcie a comunicrii
(circumscrise domeniului limbii) ofer studiului textului literar
sau nonliterar instrumente utile pentru descifrarea, analiza i
interpretarea textelor (cunotinele lexico-semantice sunt
necesare n nelegerea textului, achiziiile de morfosintax i
ajut pe elevi s observe, de pild, funcionalitatea timpurilor
verbale sau a indicilor de cauzalitate i de consecuie ntr-o
naraiune, identificarea cmpurilor semantice dintr-un text i a
relaiilor dintre ele i poate orienta spre ajungerea la
semnificaiile acestuia etc.).
i pentru domeniul comunicrii, achiziiile din domeniul
limbii sunt la fel de importante, pentru c ele ofer acea
cunoatere a legilor de combinare i selecie a elementelor de
construcie a comunicrii care-l pot ajuta pe elev s comunice
mai bine i mai eficient2.
Care este ns oferta comunicrii pentru celelalte dou
domenii? n primul rnd, n viziunea programelor actuale,
acesta este domeniul care le adun pe celelalte sub o plrie /
umbrel foarte larg i ntr-un fel i le subordoneaz: literatura
este privit i ea ca act de comunicare, bazat pe un pact ntre
autor i cititor (acceptm, atunci cnd citim literatur c ne
situm n zona posibilului, a imaginarului i nu n cea a
realului, ca atunci cnd citim texte tiinifice, jurnalistice etc.);
limba este vzut nu ca finalitate a nsuirii unor reguli
sistemice, ci tocmai ca aplicare a achiziiilor din acest domeniu
n receptarea sau n producerea mesajelor. Apoi, comunicarea
este nu doar un domeniu de coninuturi, n care elevii nva
cum se realizeaz un monolog, un dialog, o dezbatere, un
eseu etc., ci i un mijloc de nvare, folosit de toate
Cf. C. Simard, lments de didactique du franais langue premire, Montral, De Boeck i Lancier, 1997,
componenta verbal a comunicrii poate fi definit prin aceste trei dimensiuni.
2
n acelai timp, ns, pentru a fi un instrument eficient de comunicare, limbajul trebuie cunoscut ca sistem
cu legi proprii, iar aceast cunoatere este condiia sine qua non a corectitudinii i fluenei comunicrii. De
aceea, exersarea limbii trebuie dublat, constant i riguros, de studiul ei. (Alina Pamfil, Limba i literatura
romn n gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, 2003, p. 34)
14
disciplinele colare (ei aplic, deci, strategiile nvate n

domeniul comunicrii nu doar pentru a discuta un text sau
pentru a nelege anumite probleme de limb, ci n orice alt
disciplin pe care o studiaz n coal).
Aadar, oferta comunicrii poate fi analizat pe trei
paliere distincte:
(a) structureaz pe alte principii domeniul disciplinei
limba i literatura romn, nglobnd limba i literatura;
(b) se regsete i n alte discipline ca mijloc al
nvrii;
(c) deschide coala spre via, spre realitate, oferindu-le
elevilor competene i cunotine pe care le pot aplica n
experiena lor cotidian prezent i viitoare.
Paradigma comunicativ-funcional schimb n mod
fundamental anumite accente n cadrul disciplinei noastre.
Literatura nu mai este un domeniu static, n care elevii
studiaz despre texte, ci devine un domeniu dinamic, n care
literatura nu nseamn doar cunoatere, ci i comunicare3.
Aceasta presupune schimbarea focus-ului dinspre produs
(opera literar), spre proces (lectura operei) i intrarea
receptorului ntr-un dialog deschis cu textul, pe care-l
interogheaz i cruia i ofer rspunsuri personale. Pe de alt
parte, i domeniul limbii capt o alt dimensiune, prin faptul
c nu nvarea regulilor gramaticale este prioritar, ci felul n
care elevii pot aplica cele nvate n propria comunicare (n
receptarea i producerea mesajelor; tocmai de aceea acest
domeniu se numete, n programele de gimnaziu elemente de
construcie a comunicrii). Cu alte cuvinte, nu este vorba de o
renunare la studiul descriptiv al domeniului limbii, ci de o
reorientare a finalitii acestui studiu.
Tem de reflecie
Unii profesori consider c viziunea pragmatic a programei actuale favorizeaz
comunicarea n dauna studiului literaturii. Indic argumente pro sau contra acestei
opinii.
Citez n acest sens concluzia la care ajunge profesorul Jean Caune ntr-o carte consacrat relaiei dintre
cultur i comunicare: Expresivitatea limbajului, degajat de mimetism i / sau semnificaii preexistente,
poate fi considerat ca fondatoare de sens i de cultur. Iar arta poate fi neleas ca limbaj n capacitatea
sa de comunicare (care ine de experiena uman) Cultur i comunicare, Bucureti, Editura Cartea
romneasc, Colecia Syracuza, 2000, p. 142.
15
1.3.3. Finalitile studiului limbii i literaturii romne

Obiective-cadru n
programele de gimnaziu:
Dezvoltarea capacitii
de receptare a mesajului
oral
de exprimare scris
de receptare a mesajului
scris
de exprimare scris
Modelul comunicativ-funcional impune ca finalitile

disciplinei s fie centrate pe comunicare. Toate obiectivele de
referin ale programelor de gimnaziu deriv din cele patru
obiective-cadru, corespunztoare deprinderilor integratoare.
Elevii vor fi ncurajai s nvee s transfere achiziiile
teoretice din domeniul limbii n practica comunicrii curente,
astfel nct s tie s comunice, s poat nelege i s
interpreteze texte diverse, s poat gndi autonom. n
gimnaziu, ponderea important o constituie de aceea tocmai
studiul limbii (al Elementelor de construcie a comunicrii, aa
cum e denumit acest domeniu n program), n sensul precizat
mai sus, al formrii competenelor de comunicare (receptare i
producere) a unor mesaje diverse. Celelalte domenii ale
disciplinei sunt literatura (domeniul fiind numit Lectura, tocmai
pentru a orienta demersurile profesorilor spre procesul dinamic
al receptrii textelor) i comunicarea (Practicarea raional,
domeniu concretizat n coninuturi diverse ce presupun
comunicarea oral i scris). Din asumarea acestui model,
rezult o reechilibrare a ponderii acordate comunicrii orale
fa de comunicarea scris n cadrul activitilor didactice
dedicate disciplinei Limba i literatura romn.
Continund aceast opiune, programele de liceu se
axeaz pe trei competene generale:
Competene generale n
programele de liceu
(clasele a IX-a i a X-a):
Utilizarea corect i
adecvat a limbii
romne n producerea
i n receptarea
mesajelor n diferite
situaii de comunicare
Folosirea modalitilor
de analiz tematic,
structural i stilistic
n receptarea
diferitelor texte literare
i nonliterare
Argumentarea n scris
sau oral a opiniilor
privind un text literar
sau nonliterar
16
n plus, programele de liceu propun i formarea unor

valori i atitudini:
Cultivarea interesului pentru lectur i a plcerii de a
citi, a gustului estetic n domeniul literaturii
Stimularea gndirii autonome, reflexive i critice n
raport cu diversele mesaje receptate
Formarea unor reprezentri culturale privind evoluia
i valorile literaturii romne
Cultivarea unei atitudini pozitive fa de comunicare
i a ncrederii n propriile abiliti de comunicare
Abordarea flexibil i tolerant a opiniilor i a
argumentelor celorlali
Cultivarea unei atitudini pozitive fa de limba
matern i recunoaterea rolului acesteia pentru dezvoltarea
personal i mbogirea orizontului cultural
Dezvoltarea interesului fa de comunicarea
intercultural
Studiu individual
Noteaz elementele de continuitate i pe cele specifice ale programelor pentru
gimnaziu i pentru liceu n ceea ce privete intele studiului limbii i literaturii
romne.
Folosete spaiul liber pentru rspuns.
1.3.4. Trsturile programelor de limba i literatura romn

pentru nvmntul obligatoriu
n acord cu finalitile generale ale nvmntului
romnesc i cu profilul de formare pentru nvmntul
obligatoriu, programele de limba i literatura romn au cteva
trsturi, pe care le menionm mai jos.
Orientarea studiului
ctre elev
Programele sunt orientate prioritar spre ce ar trebui s

tie i s poat face elevul la sfritul nvmntului
obligatoriu pentru a reui n via i pentru a avea acces, n
continuare, la oferta cultural a timpului su.
Selectarea coninuturilor
nvrii n raport cu
finalitile vizate
Programa pune n centrul procesului didactic

finalitile pe care acesta trebuie s le aib n vedere
(obiective-cadru i de referin n nvmntul primar i
gimnazial, competene generale i specifice, valori i atitudini n
clasele a IX-a i a X-a).
Coninuturile disciplinei devin, n acest context,
mijloace de atingere a acestor finaliti i ele pot fi diverse i
chiar diferite. Nu se studiaz textul x sau y, ci tipuri de texte,
care ofer oportuniti de actualizare i de transferare a
competenelor de lectur ale elevilor. De asemenea, nu se
studiaz doar despre verb sau despre adjectiv, ci i despre
felul n care acestea funcioneaz n comunicare. Cu alte
cuvinte, de la un accent preponderent informativ i
reproductiv, se trece la focalizare pe formativ i pe autonomia
elevului n manevrarea cunotinelor asimilate.
17
n domeniul coninuturilor, o pondere important au

cptat formele comunicrii orale, introducerea textelor
nonliterare, a altor forme de comunicare artistic (teatru, film),
deschiderea canonului colar spre texte actuale din literatura
romn, toate acestea urmrind de fapt s-i ofere elevului o
motivaie mai bun pentru dezvoltarea propriei personaliti i
sensibiliti ntr-o lume dinamic.
Construirea unui parcurs
didactic coerent i
funcional
Programa a fost conceput ca un parcurs ealonat, n

cadrul cruia fiecare ciclu sau an de studiu are o dominant,
care se reflect ntr-un anumit decupaj al coninuturilor:
abordarea literaturii n gimnaziu din perspectiva
genurilor i a speciilor, menit s-i familiarizeze pe
elevi cu principalele tipuri textuale (narativ,
descriptiv, dialogat);
abordarea literaturii din perspectiv tematic n clasa
a IX-a, menit s nlesneasc familiarizarea elevilor
cu tipuri variate de texte, s lege studiul literaturii de
experiena lor de via i s stimuleze plcerea
lecturii;
abordarea literaturii din perspectiv structural larg
la clasa a X-a (proz, poezie, dramaturgie i critic),
menit s stimuleze capacitile elevilor de a
nelege, analiza i interpreta operele literare ;
abordarea literaturii din perspectiv cronologic (cu
o dubl contextualizare, istoric i cultural) n
clasele a XI-a i a XII-a.
Integrarea celor trei

domenii ale disciplinei:
literatur, limb i
comunicare
Programa acord o pondere sporit elementelor de

limb i comunicare i recomand studierea acestora cu
accent pe latura aplicativ i n corelaie cu studiul literaturii.
Structura modular
a programei
18
Programa este structurat astfel nct s faciliteze

profesorilor proiectarea activitii didactice, orientat spre
realizarea finalitilor formulate.
Dei modelul de structurare s-a modificat pe parcurs,
pentru o mai bun adaptare la cerinele reformei (programele
de gimnaziu sunt construite pe obiective-cadru, obiective de
referin i activiti de nvare, iar cele de liceu pe
competene generale i specifice), aceast modificare nu a
afectat logica parcursului didactic propus. n schimb,
modificrile ulterioare ale Legii nvmntului, au impus
revizuirea programelor de liceu din perspectiva trecerii la
nvmntul obligatoriu de zece clase.
O particularitate a programelor o constituie organizarea
modular, lsnd la opiunea profesorilor modalitile de
corelare a coninuturilor, ordinea abordrii acestora,
structurarea unitilor de nvare sau alegerea strategiilor
didactice i a metodelor de evaluare.
1.3.5. Cadrul european

Curriculum-ul romnesc nu se poate situa n afara
tendinelor mari ale educaiei europene. Din acest punct de
vedere, programa de limba i literatura romn pentru
nvmntul obligatoriu trebuie s aib n vedere i
documentele europene privind educaia, documente la care
Romnia a aderat.
Comisia European pentru educaie a realizat un
document n care este descris un profil de formare european,
care propune cu titlu de recomandare noile competene de
baz necesare tuturor persoanelor pentru a face fa cerinelor
societii i economiei bazate pe cunoatere i pentru a le
facilita accesul post-colar la nvarea pe toat durata vieii.
Aceste competene de baz (key-competences), care vizeaz
colaritatea obligatorie, sunt:
Comunicare n limba matern
Comunicare n limbi moderne
Competene n domeniul tehnologiei informaiei i al
comunicrii
Competene n domeniile matematic, tiine i
tehnologii
Educaie antreprenorial
Competene civice i de relaionare interpersonal
A nva s nvei / Educaia pe parcursul ntregii viei
Deschidere cultural / Sensibilizare la cultur (Cultural
awareness)
Principalul domeniu de interes pentru disciplina Limba i
literatura romn este cel al Comunicrii n limba matern.
n documentul menionat, acest domeniu este definit astfel:
Comunicarea este abilitatea de a exprima i interpreta oral
i scris, n contexte diverse (n societate, la locul de munc,
acas i n timpul liber) gnduri, sentimente i fapte.
Comunicrii n limba matern i sunt asociate anumite
cunotine, deprinderi / capaciti i atitudini, pe care le
menionm n cele ce urmeaz.
Cunotine specifice comunicrii n limba matern:
vocabular;
reguli gramaticale;
tipuri de texte literare (poveti/ basme, mituri, legende,
poezii epice i lirice, teatru, proz scurt - schie, nuvele - i
romane) i principalele lor trsturi;
tipuri de texte nonliterare (cv, cereri, rapoarte, articole,
eseuri, diverse tipuri de monolog sau dialog) i principalele
lor trsturi;
diferite tipuri de interaciuni verbale (conversaii, interviuri,
dezbateri) i trsturile lor principale;
funciile limbajului;
trsturile principale ale diferitelor stiluri i registre
aparinnd vorbirii sau scrierii (formal, informal, tiinific,
jurnalistic, colocvial etc.).
19
Abiliti, capaciti specifice comunicrii n limba matern:

s comunice, oral sau n scris, s neleag sau s-i ajute
pe ceilali s neleag diferite mesaje, n diverse situaii de
comunicare i pentru diferite scopuri;
s citeasc i s neleag diferite texte, adaptnd strategii
adecvate scopului lecturii (de informare, de plcere, pentru
studiu) i diferitelor tipuri de texte;
s asculte i s neleag diverse mesaje orale n diferite
situaii de comunicare;
s iniieze, s susin i s ncheie o conversaie n diferite
situaii de comunicare;
s caute, s adune i s proceseze informaia scris, date
i concepte, n scopul de a le folosi n studiul individual i s
le organizeze ntr-un mod sistematic;
s vorbeasc clar i concis i s observe felul n care este
perceput mesajul propriu de ctre ceilali;
s scrie diferite tipuri de texte pentru scopuri diferite; s
monitorizeze procesul scrierii (de la plan, pn la verificare
i transcriere);
s formuleze argumente, n scris sau oral, ntr-o manier
convingtoare, i s aib n vedere alte puncte de vedere,
exprimate n scris sau oral;
s foloseasc mijloace ajuttoare (notie, scheme, hri)
pentru a produce, prezenta sau a nelege texte complexe,
scrise sau orale (prezentri, conversaii, instruciuni,
interviuri, dezbateri);
s disting, n receptarea oral, n exprimarea scris i
oral, n lectur, informaiile relevante de cele irelevante.
Atitudini specifice comunicrii n limba matern
s tie c exist variante lingvistice i forme de comunicare
diverse, n funcie de contextul temporal, spaial sau social;
s aib ncredere n sine cnd vorbete n public;
s doreasc s-i mbunteasc exprimarea;
s-i dezvolte gustul pentru literatur;
s abordeze opiniile i argumentele altora cu deschidere i
flexibilitate i s se angajeze n dialoguri constructive i
critice;
s dezvolte o atitudine pozitiv fa de limba matern i s
o recunoasc drept o surs potenial pentru dezvoltarea
personal i mbogirea bagajului cultural;
s dezvolte o atitudine pozitiv fa de comunicarea
intercultural.
Chiar dac limba i literatura romn acoper n principal
domeniul 1, Comunicarea n limba matern, nu putem face
abstracie nici de alte domenii, care vizeaz competene,
cunotine i atitudini de tip transversal, pe care disciplina
noastr le are n vedere n mod implicit.
Exemplificm cu deprinderi / capaciti i atitudini la
formarea crora contribuie, alturi de alte discipline, i Limba
i literatura romn.
20
Pentru competena A nva s nvei, deprinderi sau

capaciti (managementul timpului; autonomie, disciplin,
perseveren n procesul nvrii; folosirea mijloacelor
adecvate intonaie, gestic, mimic etc. n comunicarea
oral; s neleag i s produc mesaje variate n limbaj
verbal, scris sau oral etc.; reflecia critic asupra obiectului i
scopului nvrii) i atitudini (adaptabilitate i flexibilitate;
automotivare i ncredere n propriile anse de reuit; dorin
de autoperfecionare; spirit de iniiativ; apreciere pozitiv a
nvrii ca activitate ce sprijin dezvoltarea personal).
Pentru domeniul Relaionrii interpersonale: capaciti
(ncredere i empatie n relaie cu ceilali; toleran n relaie cu
opiniile i comportamentul celorlali etc.); atitudini (interes i
respect pentru ceilali; integritate, asertivitate etc.).
Pentru domeniul Cultur antreprenorial: capaciti (a
planifica, a organiza, a analiza, a comunica, a face, a evalua i
a nregistra; a lucra activ i flexibil ca parte a unei echipe; a-i
identifica propriile puncte tari i puncte slabe etc.); atitudini
(spirit de iniiativ; atitudine pozitiv fa de schimbare i
inovaie etc.).
Pentru domeniul Deschidere cultural: capaciti (a discuta i
a dezbate pe marginea unor teme diverse legate de: literatur,
muzic, film, teatru, arte plastice, fotografie, mod, arhitectur
etc.; a compara propriile puncte de vedere i propriile
manifestri creative cu ale altora); atitudini (contiina propriei
identiti, dar i respect pentru diversitate; dorina de a
participa la viaa cultural; atitudine pozitiv fa de toate
formele expresiei culturale).
Studiu individual
Compar finalitile studiului Limbii i literaturii romne cu cele ale cadrului
european. Ce aspecte comune / diferite identifici?
Exprim-i un punct de vedere n legtur cu ideea c programele de Limba i
literatura romn trebuie s fie n consonan cu tendinele europene de studiere a
limbilor materne.
Folosete spaiul liber de mai jos pentru rspunsuri.
21
Completeaz urmtoarele enunuri.
1. Programele colare actuale pun accent pe
________________________________________________
2. Cele trei domenii ale disciplinei limba i literatura
romn sunt:
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
3. n modelul comunicativ-funcional, prin domeniul limbii
se urmrete
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
4. n modelul comunicativ-funcional, prin domeniul
literaturii se urmrete
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
Pe parcursul secvenei 1.3. m-am confruntat cu urmtoarele
dificulti:
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
mi este nc neclar
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
22
Studiu individual
n Limba i literatura romn n gimnaziu. Structuri didactice deschise (Editura
Paralela 45, 2003), Alina Pamfil formuleaz cteva principii generale ale didacticii
maternei:
Accentuarea valorii interactive a limbajului, exersarea tuturor funciilor lui n contexte
variate i semnificante.
Configurarea unor strategii didactice active, ce urmresc utilizarea limbii n context.
Abordarea lecturii ca dialog cu textul i, prin text, cu autorul i cu sine nsui.
Structurarea unor parcursuri didactice explicite i coerente, capabile s coreleze
domeniile disciplinei i, n cadrul lor, activitile de asimilare a cunotinelor cu
activitile aplicative. (Posibilitatea de transferare a competenelor dobndite n orele de
limb i literatur romn n experiena personal din afara colii i n activitile de
nvare practicate la alte discipline colare).
Citii, din cartea menionat a Alinei Pamfil, p. 5-36. Scriei un eseu de 1-2 pagini
despre oricare dintre cele patru principii ale didacticii maternei (p. 34-36), n care s
v formulai un punct de vedere argumentat pornind de la prezentarea i explicaiile
autoarei.
23
24
Lucrare de verificare 1, notat de tutore
1. Precizeaz cele dou repere importante n funcie de care

profesorul i concepe i i desfoar activitatea didactic.
(0,5 p. x 2 = 1 p.)
2. Enumr cele patru deprinderi fundamentale care stau la
baza modelului comunicativ-funcional. (0,5 p. x 4 = 2 p.)
3. Explic ce nelegi prin orientarea studiului ctre elev n
contextul disciplinei limba i literatura romn. (1 p.)
4. Realizeaz un eseu de maximum 200 de cuvinte (10%) n
care s-i prezini un punct de vedere privind felul n care ar
trebui puse accentele pe cele trei domenii ale disciplinei n
gimnaziu i n liceu. Poi porni de la urmtoarele ipoteze de
lucru sau poi propune alta: (5 p.)
(a) accentele trebuie puse n mod egal pe literatur, limb i
comunicare att la liceu, ct i la gimnaziu
(b) accentele trebuie puse n mod diferit pe limb, literatur i
comunicare la gimnaziu i la liceu (de ex., limba / literatura
are o pondere mai mare n gimnaziu fa de liceu;
comunicarea are o pondere egal n gimnaziu i n liceu etc.)
Barem de notare
1 p. coerena viziunii avansate
2 p. pertinena argumentrii punctului de vedere exprimat
1 p. coerena i claritatea eseului
1 p. respectarea dimensiunii eseului
1 p. din oficiu
25
Rspunsuri la Testele de autoevaluare
Testul 1
1. Curriculum (a) curriculum-ul scris: totalitatea documentelor care stabilesc
direcia spre care trebuie s se ndrepte procesele educative; (b) curriculum-ul
efectiv sau realizat: practica educativ n ansamblul ei - procesele educative i
experienele de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar.
(vezi 1.2.1., p. 9-10)
2. Documente de politic educaional, planurile-cadru, programele colare ale
disciplinelor, ghiduri i materiale-suport, manuale. (vezi 1.2.1., p. 10-11)
3. Ciclurile curriculare se succed pe vertical, fiind structurate conform vrstelor
psihologice, n vreme ce ariile curriculare se situeaz pe orizontal i ofer o
viziune multi i / sau interdisciplinar asupra obiectelor de studiu. (vezi 1.2.2., p.
12-13)
Testul 2
1. Formarea de competene i valori i atitudini. (vezi 1.3.2. i 1.3.3)
2. Limb, literatur, comunicare. (vezi 1.3.2., p. 21)
3. Asimilarea achiziiilor lingvistice care s permit utilizarea lor adecvat n
comunicare. (vezi 1.3.2., p. 21-22)
4. Formarea competenelor de lectur, a reprezentrilor culturale i a unor atitudini
pozitive fa de comunicare i cunoatere. (vezi 1.3.2., p. 21-22)
Pentru lucrarea de verificare
-
26
Dac ai avut dificulti la itemul 1, revezi secvena 1.1.

Dac ai avut dificulti la itemul 2, revezi secvena 1.3.2.
Pentru a redacta un eseu n conformitate cu cerinele de la
itemul 4 trebuie s fii atent la:
enunul exerciiului;
baremul de notare care i detaliaz punctele forte ale
eseului;
coerena discursului (logica nlnuirii enunurilor) i
corectitudinea exprimrii.
Resurse suplimentare
O prezentare a cadrului de dezvoltare, a reperelor
conceptuale i metodologice care au stat la baza noului
noului curriculum naional gseti n Curriculum naional
pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, MEC,
CNC, Bucureti, 1998
Pentru a nelege sensul de modernizare a sistemului
educaional romnesc, consult, pe site-ul MEC,
www.edu.ro, documentul Reforma nvmntului
obligatoriu din Romnia (2003).
Pentru a avea o imagine mai bun asupra disciplinei
Limba i literatura romn n programele actuale, poi
citi, n revista Perspective (revist de didactica limbii i
literaturii romne editat de Asociaia Naional a
Profesorilor de limba i literatura romn Ioana Em.
Petrescu), nr. 2 / 2003, cele trei articole de la rubrica
Dosar: Studiul limbii i literaturii romne. Perspectiv
integrativ i perspectiv transdisciplinar, de Alina
Pamfil; O disciplin in(ter)disciplinat, de Liviu Papadima;
Reformele curriculare i obiectivele transdisciplinare, de
Alexandru Crian (p. 2 16) (perspective@yahoo.com)
Pentru a avea o imagine mai larg asupra tendinelor
actuale ale curriculum-ului de limb matern n Europa,
poi citi articolul Curriculum-ul de limb matern n
Europa: tendine actuale i perspective de Alexandru
Crian, n Limb i literatur (revista Societii de tiine
Filologice),
vol.
II,
1995,
p.
118
129
(ssf.ssf@gmail.com)
27
Proiectare didactic
Unitatea de nvare 2
PROIECTARE DIDACTIC

2.1. Reperele proiectrii ---------------------------------------------------------------------------------- 29
2.2. Etapele proiectrii ------------------------------------------------------------------------------------ 30
2.2.1. Lectura programei------------------------------------------------------------------------- 30
2.2.2. Alegerea manualului---------------------------------------------------------------------- 37
Test de autoevaluare 1 ----------------------------------------------------------------------------------- 41
2.2.3. Planificarea calendaristic -------------------------------------------------------------- 42
2.2.4 Proiectarea unitilor de nvare------------------------------------------------------- 46
2.2.5 Proiect de lecie sau scenariu didactic? --------------------------------------------- 51
2.2.6 Autoevaluarea activitii de proiectare ------------------------------------------------ 57
2.3. Proiectarea curriculum-ului la decizia colii ---------------------------------------------------- 57
Lucrare de verificare pentru unitatea de nvare 2------------------------------------------------ 60
Rspunsuri la testele de autoevaluare---------------------------------------------------------------- 61
Sugestii pentru realizarea portofoliului ---------------------------------------------------------------- 62
Resurse suplimentare ------------------------------------------------------------------------------------- 62
Competenele unitii de nvare

Operarea cu programele de gimnaziu i de liceu de limba i literatura romn n
vederea proiectrii unui demers didactic adaptat grupului-int
Analiza unor opionale de limba i literatura romn
Evaluarea i autoevaluarea activitii de proiectare
28
Proiectare didactic
2.1. Reperele proiectrii

Activitatea de proiectare didactic este similar cu orice
alt activitate ce presupune elaborarea unui plan, a unui
proiect. Gndete-te, de pild, la felul n care proiectezi o
cltorie. Am ales aceast analogie, pentru c, n esen, orice
parcurs didactic este o cltorie de iniiere ntr-un anumit
domeniu.
Urmrete, n tabelul de mai jos, corespondena dintre
ntrebrile pe care le pui pentru pregtirea unei cltorii i
reperele de care trebuie s ii seama n proiectarea didactic:
ntrebri pentru proiectarea unei cltorii
n ce scop cltoresc? (turistic /
relaxare), unde vreau s ajung?
Ce voi face? (excursii / lectura, odihn)
Cu cine / ce? (cu cine merg, ce iau cu
mine, cu ce cltoresc), ct timp?
Cum voi face? (cum l realizez)
Ct am reuit s fac din ce mi-am

propus?
Repere ale proiectrii didactice

Obiective (inte de atins prin activitatea
educaional)
Coninuturi (mijloace prin care ating
obiectivele)
Resurse (umane, materiale, de timp)
Strategii, metode (ordonarea
parcursului didactic, alegerea cilor
adecvate obiectivelor, coninuturilor i
resurselor)
Evaluare, autoevaluare (ct i cum au
asimilat elevii, ct i cum am reuit s fac
din ce mi-am propus?)
Continund analogia, putem spune c ntr-o astfel de

cltorie profesorul este partener de drum al elevilor, dar i
ghid, pentru c el trebuie s cunoasc intele excursiei
didactice, s tie prin ce mijloace (n cazul nostru, ce tipuri de
texte, ce coninuturi de limb, de comunicare i de teorie
literar) poate ajunge la ele, s fac o analiz a resurselor de
care dispune (cunoaterea elevilor, selectarea materialelor de
lucru, ncadrarea n timp), s stabileasc itinerarul (ordinea n
care parcurge coninuturile) i strategiile didactice (modul de
abordare a coninuturilor i de organizare a nvrii), s
conceap modalitile prin care va evalua elevii i i va
autoevalua propria activitate.
Tem de reflecie
Imagineaz-i o alt analogie pentru proiectarea didactic. Alctuiete un tabel similar,
pentru a evidenia corespondenele propuse.
29
Proiectare didactic
2.2. Etapele proiectrii

Proiectarea didactic presupune parcurgerea urmtorilor pai:
(a) lectura programei
(b) alegerea manualului
(c) planificarea anual sau calendaristic a parcursului didactic
(d) proiectarea pas cu pas a unitilor de nvare
(e) proiectarea pas cu pas a leciilor din fiecare unitate de nvare
(f) autoevaluarea activitii de proiectare
S vedem ce nseamn, concret, fiecare dintre aceste etape ale proiectrii.
2.2.1. Lectura programei
Primul pas i poate cel mai important, de care depinde
felul n care vom realiza n continuare proiectarea i mai ales
ceea ce vom face efectiv la clas, este lectura atent a
programei. Scopul acestei lecturi este de a nelege spiritul
(filozofia pe care se fundamenteaz programa) i litera
programei (identificarea elementelor obligatorii ale programei).
Revenind la metafora cltoriei, putem spune c prin lectura
programei nelegem mai bine sensul cltoriei pe care o
ntreprindem.
Programa colar a unei discipline sau curriculum-ul
disciplinei reprezint un document normativ care orienteaz
ntreaga activitate a profesorului. Pentru a nelege spiritul
curriculum-ului unei discipline, ncepe prin a citi Nota de
prezentare, n care este descris concepia asupra disciplinei i
structura didactic adoptat.
S exemplificm:
Scopul studierii limbii romne n perioada
colaritii obligatorii este acela de a forma un tnr cu o
cultur comunicaional i literar de baz, capabil s
neleag lumea, s comunice i s interacioneze cu
semenii, s-i utilizeze n mod eficient i creativ
capacitile proprii pentru rezolvarea unor probleme din
viaa cotidian, s poat continua n orice faz a existenei
sale procesul de nvare, s fie sensibil la frumosul din
natur i la cel creat de om.
n acest sens, curriculum-ul de limba i literatura
romn pentru clasele V-VIII propune o mutaie
fundamental la nivelul studierii limbii i literaturii romne.
n locul compartimentrii artificiale a disciplinei n limb
i literatur, se propune un nou model, cel comunicativfuncional, adecvat nu numai specificului acestui obiect de
studiu, ci i modalitilor propriu-zise de structurare a
competenei de comunicare a elevilor. n mod concret,
acest model presupune dezvoltarea integrat a
capacitilor de receptare i de exprimare oral, respectiv
de receptare a mesajului scris i de exprimare scris. De
altfel, comunicarea se constituie prin fuziunea celor patru
capaciti menionate anterior.
30
Proiectare didactic
n mod concret, dezvoltarea competenelor de

comunicare menionate se realizeaz prin familiarizarea
elevilor cu situaii diverse de comunicare oral i scris,
cu texte literare i nonliterare adecvate vrstei colare.
(fragment din Nota de prezentare a Programei colare de limba
i literatura romn pentru gimnaziu, n vol. Curriculum
Naional, Programe colare pentru clasele a V-a a VIII-a.
Aria curricular: Limb i comunicare. Limba i literatura
romn, Limba latin, Ministerul Educaiei Naionale, Consiliul
Naional pentru Curriculum, Bucureti, 1999; programele pot fi
descrcate i de pe site-ul MEC: www.edu.ro)
Pe parcursul nvmntului obligatoriu, elevii
trebuie s-i formeze n primul rnd competenele de
comunicare indispensabile, n lumea contemporan,
pentru orice tip de activitate profesional: s se exprime
corect, clar i coerent n limba matern, s asculte, s
neleag i s produc mesaje orale i scrise, n diverse
situaii de comunicare.
Studiul Limbii i al literaturii romne are de
asemenea o contribuie esenial la formarea unei
personaliti
autonome
a
elevilor,
capabile
de
discernmnt i de spirit critic, apte s-i argumenteze
propriile opiuni, dotate cu sensibilitate estetic, avnd
contiina propriei identiti culturale i manifestnd
interes pentru varietatea formelor de expresie artistic.
(fragment din Nota de prezentare a Programei de Limba i
literatura romn pentru clasele a IX-a i a X-a)
Studiu individual
n unitatea anterioar ai avut de realizat un studiu individual n care trebuia s
identifici elementele de continuitate i pe cele specifice ale programelor pentru
gimnaziu i pentru liceu, pornind de la obiectivele generale, respectiv competenele
generale i setul de valori i atitudini. i propunem s continui acel studiu dintr-o
nou perspectiv.
Procedeaz astfel:
- Subliniaz sau scoate pe maneta stng a paginii termenii sau sintagmele-cheie
din fiecare paragraf inclus n cele dou fragmente citate anterior;
- Revezi rezolvarea pe care ai dat-o la studiul individual din unitatea anterioar;
- Coroboreaz noile explicaii din notele de prezentare ale programelor pentru cele
dou niveluri de colaritate cu setul de obiective i competene, valori i atitudini
pentru a nelege mai bine liniile de continuitate i pe cele specificate ale
programelor de gimnaziu i de liceu;
- Alctuiete o diagram VENN EULER n care s sintetizezi i s relaionezi ntre
ele informaiile din cele dou secvene ale cursului privind viziunea asupra
disciplinei pe care o propun programele de limba i literatura romn pentru
gimnaziu i pentru liceu (ciclul inferior). n partea stng, noteaz elemente
specifice programei de gimnaziu, n partea dreapt pe cele specifice programei
de liceu, iar la mijloc elementele comune ambelor programe.
Folosete spaiul liber din pagina urmtoare pentru rspuns.
31
Proiectare didactic
Elemente constitutive ale programelor

ntre programele de gimnaziu i cele de liceu exist
cteva diferene: la gimnaziu, curriculum-ul este proiectat pe
obiective (cadru i de referin), crora le sunt asociate
exemple de activiti de nvare care pot duce la realizarea
obiectivelor; la liceu, curriculum-ul este proiectat pe
competene (generale i specifice), crora li se asociaz
coninuturi prin care se pot dezvolta competenele; de
asemenea, programele de liceu prevd un set de valori i
atitudini, care, n cazul programelor de gimnaziu, erau infuzate
32
Proiectare didactic
n obiective de tip atitudinal i afectiv. Raiunea pentru care s-a

trecut de la proiectarea pe obiective la cea pe competene este
faptul c prin competene se realizeaz mai eficient transferul
cunotinelor i al deprinderilor n situaii / contexte noi i
dinamice. Competenele reprezint ansambluri structurate de
cunotine i deprinderi dobndite prin nvare; acestea permit
identificarea i rezolvarea n contexte diverse a unor probleme
caracteristice unui anumit domeniu. n timp, i programele de
gimnaziu vor fi reconstruite pe baza competenelor.
Prezentm mai jos, comparativ, elementele care intr n
structura programelor de gimnaziu i de liceu:
Programele de gimnaziu
Programele de liceu
Nota de prezentare descrie filozofia disciplinei, finalitile acesteia, parcursul obiectului
de studiu; argumenteaz structura didactic adoptat.
Obiective-cadru - formulri, n termeni cu Competene generale - sunt definite pentru
grad ridicat de generalitate i complexitate, un ciclu colar i au un grad ridicat de
a capacitilor i deprinderilor specifice generalitate i complexitate; au rolul de a
disciplinei ce urmeaz a fi formate i orienta demersul didactic ctre achiziiile
dezvoltate la elevi pe parcursul mai multor finale ale elevului.
ani de studiu (de regul, un ciclu colar).
Pentru ciclul inferior al liceului sunt
Pentru gimnaziu sunt formulate patru formulate trei competene generale:
obiective-cadru:
1. Utilizarea corect i adecvat a limbii ro1. Dezvoltarea capacitii de receptare a
mne n receptarea i n producerea memesajului oral;
sajelor, n diferite situaii de comunicare;
2. Dezvoltarea capacitii de exprimare 2. Folosirea
modalitilor
de
analiz
oral;
tematic, structural i stilistic n
3. Dezvoltarea capacitii de receptare a
receptarea diferitelor texte literare i
mesajului scris;
nonliterare;
4. Dezvoltarea capacitii de exprimare 3. Argumentarea scris i oral a unor
scris.
opinii n diverse situaii de comunicare.
Pentru a-i uura activitatea de proiectare i Pentru a-i uura activitatea de proiectare i
pentru a identifica mai uor obiectivele de pentru a identifica mai uor competenele
referin (OR) potrivite pentru o unitate de specifice (CS) potrivite pentru o unitate de
nvare sau pentru o lecie, e bine s reii nvare sau pentru o lecie, e bine s reii
urmtoarele: toate OR derivate din primul urmtoarele: toate CS derivate din
obiectivul cadru (OR de tip 1) vizeaz competena general 1 (CS de tip 1)
ascultarea; OR de tip 2 vizeaz exprimarea vizeaz actualizarea achiziiilor lingvistice n
oral, OR de tip 3 vizeaz lectura; OR de tip receptarea i producerea mesajelor, pe
4 vizeaz redactarea.
scurt, vizeaz limba i comunicarea; CS de
tip 2 vizeaz receptarea textelor literare i
nonliterare, iar CS de tip 3 vizeaz abilitile
de argumentare.
Obiective de referin - sunt derivate din Competene specifice - sunt derivate din
fiecare obiectiv-cadru i specific rezultatele fiecare competen general i specific
ateptate ale nvrii (pe dimensiunea rezultatele ateptate ale nvrii (pe
cognitiv, dar i pe cea afectiv-atitudinal) dimensiunea cognitiv) pentru fiecare an de
pentru fiecare an de studiu. Urmresc studiu. De exemplu, CS 1.1. pentru clasa a
progresia n formarea de capaciti i IX-a: utilizarea adecvat a achiziiilor
achiziia de cunotine ale elevilor de la un lingvistice n receptarea diverselor texte, iar
an la altul. De exemplu obiectivul de CS 1.1. pentru clasa a X-a: identificarea
referin 1.1. pentru clasa a V-a urmrete particularitilor i a funciilor stilistice ale
33
Proiectare didactic
ca elevul s identifice informaiile dintr-un

mesaj oral, acelai OR pentru clasa a VI-a
urmrete ca elevul s disting ntre
informaiile eseniale i cele de detaliu,
stabilind legturi sau diferenieri ntre
informaiile receptate, OR 1.1 pentru clasa
a VII-a: s neleag semnificaia general
a unui mesaj oral; acelai OR pentru clasa
a VIII-a: s neleag semnificaia general
a mesajului oral, sesiznd progresia i
coerena ideilor exprimate. Obiectivele de
referin sunt formulate cu ajutorul
conjunctivului: s utilizeze, s identifice etc.
Exemple de OR de tip afectiv-atitudinal: s
manifeste curiozitate pentru ascultarea unui
mesaj oral (OR 1.6., clasa a V-a), s
manifeste interes pentru participarea la un
act de comunicare (OR 2.6., clasa a V-a),
s manifeste curiozitate i interes fa de
activitatea de lectur (OR 3.6., clasa a V-a),
s manifeste interes pentru redactarea unui
text (OR 4.5., clasa a V-a).
Coninuturi - mijloacele prin care se
urmrete atingerea obiectivelor de referin
propuse. Unitile de coninut sunt
organizate n programele de gimnaziu n trei
domenii: lectur, elemente de construcie a
comunicrii i practica raional a limbii:
tipuri de comunicare. n activitile de
nvare sunt menionate coninuturile prin
care se pot atinge obiectivele de referin.
limbii n receptarea diferitelor tipuri de texte

Competenele specifice sunt formulate cu
ajutorul
infinitivului
lung:
utilizarea,
identificarea etc.
Valori i atitudini - orienteaz dimensiunile

axiologic i afectiv-atitudinal specifice
formrii personalitii din perspectiva
fiecrei discipline. Dei constituie un implicit
al activitii didactice permanente a profesorului, ele au o importan egal cu aceea
a competenelor n reglarea procesului
educativ, dar se supun altor criterii de
organizare didactic i de evaluare.
Coninuturi - reprezint mijloacele specifice
disciplinei (grupate pe domenii specifice:
literatur, limb i comunicare) prin care se pot
forma i dezvolta competenele specifice
crora le sunt asociate. n programele de
liceu exist i Recomandri privind
coninuturile, care cuprind indicaii privind
numrul i tipul de texte propuse pentru
studiu, autori canonici, precum i noiunile /
conceptele recomandate a fi discutate n
cadrul fiecrui domeniu.
Exemple de activiti de nvare propun Sugestii metodologice - recomandri
modaliti de organizare a activitii n clas generale privind metodologia de aplicare a
care s duc la atingerea obiectivelor. Ele programei.
coreleaz coninuturile cu obiectivele de
referin.
Standarde curriculare de performan
(pentru sfritul gimnaziului) - enunuri
sintetice, reprezentnd specificri ale
performanelor
ateptate
viznd
cunotinele,
capacitile
i
comportamentele stabilite prin curriculum.
Standardele reprezint un sistem de
referin comun pentru evaluarea elevilor la
sfritul unei trepte de colaritate.
Programele constituie o ofert flexibil ce permite profesorilor
adaptarea activitii didactice la personalitatea lor i la
specificul clasei de elevi cu care lucreaz. Elementele care
asigur aceast flexibilitate, n cazul programelor de limba i
literatura romn, sunt:
34
Proiectare didactic
posibilitatea interveniei profesorilor n ordonarea i

structurarea parcursului didactic (succesiunea coninuturilor,
corelarea coninuturilor din domeniile specifice disciplinei), cu
condiia asigurrii coerenei tematice i a respectrii logicii
interne a obiectului de studiu;
responsabilitatea profesorului de a stabili alocrile orare
considerate optime pentru fiecare element de coninut;
posibilitatea modificrii, a completrii sau a nlocuirii activitilor
de nvare, a concretizrii sugestiilor metodologice oferite de
programe, astfel nct profesorul s realizeze un demers
didactic personalizat (adecvat propriei personaliti, ct i
clasei).
Tem de reflecie
n ce msur consideri c flexibilitatea programei poate inhiba sau, dimpotriv,
stimula un profesor n proiectarea propriului demers didactic?
Folosete spaiul liber de mai jos pentru a rspunde la aceast ntrebare.
35
Proiectare didactic
Studiu individual
Citete cu atenie una dintre programele de gimnaziu sau de liceu (pentru clasa a IX-a
sau a X-a). Identific, dintre elementele de structur ale programei, prezentate n
tabelul de mai sus, pe acelea obligatorii i pe cele care rmn la alegerea
profesorului.
Realizeaz un sandvi curricular precum cel de mai jos, n care chifla reprezint
elementele obligatorii, iar ingredientele (salata, unca, cacavalul etc.) reprezint
elementele la alegere / opiunile profesorului.
elemente obligatorii
elemente alese
de profesor
Noteaz n spaiul liber de mai jos elementele obligatorii identificate i pe cele pe

care profesorul le poate alege, dintr-o gam mai larg de posibiliti.
36
Proiectare didactic
2.2.2. Alegerea manualului

Statutul manualului colar
Noile programe au generat, dincolo de remodelarea
paradigmei disciplinei pe modelul comunicativ-funcional i de
centrarea pe obiective sau competene, i o schimbare a
statutului manualului. Trecerea de la manualul unic la mai
multe oferte de manual pentru o aceeai disciplin i clas
demonstreaz n mod concret faptul c se poate ajunge la
aceleai obiective / competene prin mijloace diferite (texte
diferite; strategii didactice diferite).
n noul context, manualul este un instrument didactic flexibil,
un suport pentru lucrul la clas (nu i singurul posibil), o
variant de interpretare a programei. Aceasta atrage dup
sine o libertate a profesorului att n alegerea pe care o face
(pentru un anume manual), ct i n modul de a folosi
respectivul manual la clas.
Condiii ce premerg alegerea manualelor
Pentru a putea alege manualul cel mai potrivit dintr-o ofert
mai larg, e nevoie ca profesorul:
s cunoasc programa (condiie obligatorie), document
oficial care-l ajut pe profesor s neleag modelul
disciplinei, scopurile spre care trebuie s-i ndrepte
activitatea didactic, cunotinele, abilitile, deprinderile i
competenele pe care trebuie s le capete elevii lui, n fine
spiritul metodologic n care trebuie s-i construiasc
activitile didactice;
s cunoasc grupul-int cu care va lucra (condiie
facultativ, n situaiile claselor a V-a i a IX-a, unde
adecvarea strategiilor i a coninuturilor la alegere la grupul
de elevi se face pe msur ce se familiarizeaz cu clasa).
Cum se raporteaz profesorul la manuale?
Felul n care profesorul se poate raporta la manual depinde n
mare msur de cunoaterea programei i de nevoia de a-i
adapta demersurile unui anumit grup-int (clasa de elevi).
Profesorul are libertatea de a folosi acest instrument n grade
diferite la clas, putnd s acioneze pentru adaptarea
manualului la interesele reale ale grupului-int i la nivelul de
nelegere al elevilor cu care lucreaz. Practic nu exist
manuale bune n absolut sau rele n absolut, pentru c totul
depinde de cum sunt folosite acestea de profesor n activitatea
la clas cu elevii si.
Iat care sunt posibilitile de personalizare a demersului
didactic n raport cu manualul ales :
restructurarea unitilor de nvare sau reordonarea
coninuturilor ntr-o succesiune considerat mai accesibil
grupului-int sau mai logic din punctul de vedere al logicii
disciplinei;
nlocuirea unor texte, a unor sarcini de lucru, a unor
teste de evaluare considerate nepotrivite grupului-int (texte
prea dificile sau care nu intr n sfera de preocupri ale
elevilor, sarcini de lucru neclare sau nerelevante pentru
37
Proiectare didactic
obiectivele / competenele stabilite, teste de evaluare care

vizeaz un numr mic de obiective de referin / competene
specifice fa de cele stabilite pentru secvena didactic
realizat etc.);
omiterea unor coninuturi care nu sunt obligatorii n
program, dar sunt incluse n manual;
adugarea unor coninuturi (texte) sau activiti de
nvare i sarcini de lucru prin care elevii s aprofundeze o
noiune mai puin neleas, s exerseze o strategie de
comunicare n situaii diverse pentru mbuntirea capacitii
de adecvare la context etc.
Cine i cum alege manualele colare?
Fr ndoial, contextul alegerii manualelor nu este
ntotdeauna favorabil. Timpul scurt alocat procesului de
consultare a ofertei de manuale pentru o anumit clas,
presiunile din cadrul catedrei, motenirea unor manuale
pentru care au optat n anii anteriori ali colegi sunt doar cteva
dintre dificultile care pot aprea. Exist, n mare, cteva
posibiliti de alegere a manualelor:
profesorul alege singur manualul dup care dorete s
lucreze la clas (consult ntreaga ofert, discut cu colegii
pornind de la cteva criterii clare n funcie de care i-au
format propria opiune, i formuleaz alegerea); e
recomandabil ca profesorul s le prezinte i prinilor clasei,
n prima edin, argumentele care l-au determinat s
aleag un anumit manual; prinii au dreptul s cunoasc
aceste motive i s se simt implicai n alegerea
manualului; n cazul n care majoritatea prinilor nu accept
motivele expuse de profesor i doresc ca elevii lor s
lucreze dup alt manual, profesorul va decide, n funcie de
argumentele aduse de prini, dac i va schimba opiunea
sau nu);
alegerea se face la nivel de catedr (profesorii decid s
aleag la nivelul catedrei acelai manual; nu este cea mai
bun soluie pentru c se anuleaz att individualitatea
profesorului, ct i aceea a clasei cu care lucreaz fiecare);
profesorii au preluat manuale selectate anterior de ali colegi
(situaie din care se poate iei ntr-un singur fel; dac
profesorului nu i se pare potrivit pentru clasa sa manualul
motenit, poate convoca o edin cu prinii n care s le
explice, pe de o parte, motivele pentru care nu poate
accepta manualul motenit i, pe de alt parte, s le
prezinte argumentele pentru propunerea de a lucra cu un alt
manual; le poate cere prinilor acordul i sprijinul de a
achiziiona, pe banii lor, un alt manual pe care profesorul
dorete s-l foloseasc la clasa respectiv).
Criterii de alegere a manualelor
Manualul este un instrument didactic adresat att elevului, ct
i profesorului. El trebuie s fie util i eficient pentru ambii
beneficiari. Profesorul nu poate face, n timpul scurt pe care-l
are la dispoziie pentru consultarea tuturor ofertelor de
manuale, o evaluare analitic a tuturor acestor instrumente
38
Proiectare didactic
didactice. Exist comisii speciale ale Consiliului Naional pentru

Evaluarea Manualelor care au sarcina de a realiza evaluarea
tuturor manualelor depuse spre avizare. Profesorul trebuie
doar s aleag, din manualele avizate, manualul pe care-l
consider cel mai eficient pentru a ajunge cu elevii si la
obiectivele / competenele formulate de program. Aceasta
nseamn c, pentru a face alegerea, profesorul va face
implicit i o evaluare global a manualelor, pe baz. Ca atare,
orice alegere a manualului este evident i o evaluare unui set
de criterii pe care i le construiete singur, n funcie de
propriile valori i exigene. Comparativ cu demersul
profesorului, evaluarea fcut de CNAM nu reprezint o
alegere, ci o cuantificare a calitilor unui manual, pornit de la
un set comun de criterii.
Este recomandabil ca, nainte de a face alegerea,
profesorul s-i stabileasc un set de criterii proprii (nu
foarte multe, pentru a nu-i ngreuna singur sarcina).
Profesorul trebuie s selecteze ntre 3 i 5 criterii pe care le
consider eseniale pentru alegerea pe care o va face.
Studiu individual
1. Alege 3 manuale dintre cele existente pe pia pentru aceeai clas pentru
care ai fcut analiza elementelor programei. Noteaz observaiile tale privitoare la
aceste manuale n funcie de urmtoarele criterii:
conformitatea cu programa (cu spiritul i cu litera acesteia)
demersul didactic propus (preponderent formativ sau informativ; algoritmul
de lucru, metodele, tipurile de exerciii; testele de evaluare propuse etc.)
oferta de texte propuse pentru studiu
adecvarea la grupul-int
atractivitatea manualului (aezare n pagin, calitatea ilustraiilor i
relevana acestora pentru temele discutate, corp de liter etc.)
39
Proiectare didactic
2. Scrie un eseu de maximum 100 de cuvinte n care s argumentezi care

dintre cele cinci criterii propuse aici i se pare cel mai important pentru a decide ce
manual vei alege.
40
Proiectare didactic
Completeaz enunurile urmtoare:
1. ntrebrile fundamentale ale proiectrii sunt:
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
2. Elementele obligatorii ale programei sunt:
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
3. Elementele la alegere din program sunt:
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
Pe parcursul secvenelor 2.1, 2.2.1 i 2.2.2. m-am confruntat
cu urmtoarele dificulti:
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
mi este nc neclar
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
41
Proiectare didactic
2.2.3. Planificarea calendaristic

Documentele
proiectrii didactice:
planificarea
calendaristic
proiectele unitilor de
nvare
scenariile didactice
Concepte-cheie
Unitatea de nvare
este un concept nou n
proiectare. Ea reprezint
o structur didactic
deschis i flexibil, care
are urmtoarele
caracteristici:
determin formarea la
elevi a unui
comportament
specific, generat prin
integrarea unor
obiective de referin
sau competene
specifice;
este unitar, din punct
de vedere tematic;
se desfoar n mod
sistematic i continuu
pe o perioad de timp;
se finalizeaz prin
evaluare.
42
Cea mai dificil problem pe care o pune proiectarea

didactic este faptul c foarte adesea ea este vzut ca o
activitate birocratic i strict administrativ. Poate c n cazul
programelor analitice (care nu lsau nici o libertate
profesorului, indicnd titlul textului care se studiaz, numrul
de ore alocat pentru fiecare tem studiat, ordinea n care se
studiaz coninuturile) acest lucru era n mare msur valabil.
Nu acelai lucru se poate spune ns acum, cnd proiectarea
trebuie s reflecte viziunea proprie a profesorului asupra felului
n care programa se poate pune n act. Chiar atunci cnd
profesorul decide c un manual i satisface n mare msur
exigenele i c poate urma destul de fidel demersurile
propuse de acel manual, el trebuie s fac o permanent
confruntare a manualului cu programa i cu resursele umane
(elevii clasei) i de timp de care dispune.
De aceea, n planificarea calendaristic profesorul
trebuie s plece de la o confruntare a curriculum-ului cu
manualul ales pentru un anumit an de studiu, n scopul
adaptrii acestuia la finalitile i la coninuturile obligatorii ale
programei i la clasa de elevi.
Planificarea calendaristic este o proiectare de nivel
macro, care te ajut s vezi imaginea de ansamblu a
cltoriei pe care urmeaz s o faci mpreun cu elevii ti, s
structurezi i ordonezi materia pe axa timpului (anul colar).
Paii urmrii de profesor n planificare sunt:
stabilirea unitilor de nvare, corespunztoare
temelor mari indicate n curriculum (dac profesorul
consider c manualul ofer o bun structurare a
unitilor de nvare, acest pas poate fi eliminat);
stabilirea succesiunii unitilor de nvare (profesorul
poate schimba ordinea unitilor de nvare, avnd
grij ca acest lucru s nu afecteze logica intern a
disciplinei sau demersul de la simplu spre complex;
dac profesorul consider c manualul ofer o
succesiune logic, acest pas poate fi eliminat);
selectarea obiectivelor de referin (OR) sau a
competenelor specifice (CS) urmrite prin fiecare
unitate de nvare (profesorul trebuie s urmreasc
modul n care se pot atinge toate OR sau CS din
programa respectivului an de studiu; multe edituri
trimit, alturi de manualul comandat, i planificarea,
n care indic OR sau CS avute n vedere pentru
fiecare unitate de nvare; n acest caz profesorul
trebuie s verifice n ce msur OR sau CS selectate
de autori i se par potrivite pentru respectivele uniti
i, eventual, s intervin cu anumite modificri);
selectarea coninuturilor adecvate OR sau CS alese
(profesorul trebuie s verifice msura n care
coninuturile sunt adecvate OR sau CS alese i s
Proiectare didactic
fac modificrile - nlocuiri, adugiri, eliminri - pe

care le consider necesare). Aceti doi pai,
selectarea OR / CS i a coninuturilor se pot face
concomitent sau i dinspre coninuturi spre OR / CS,
dup cum v vine mai la ndemn fiecruia.
alocarea temporal pentru fiecare unitate de nvare;
alocarea de ore la dispoziia profesorului i de ore
pentru pregtirea, susinerea i discutarea tezei.
Tem de reflecie
Pornind de la definiia unitii de nvare, precizeaz aspectele pe care crezi c le
are n comun cu tradiionalul capitol i aspectele care o deosebesc de acesta.
Folosete spaiul liber de mai jos pentru a rezolva cerina.
Prezentm, n cele ce urmeaz, sugestii de realizare a

documentelor specifice proiectrii.
Formatul planificrii calendaristice recomandat n Ghidurile
metodologice concepute de Consiliul Naional pentru
curriculum este urmtorul:
43
Proiectare didactic
coala
Disciplina
Profesor
Clasa..
Planificare calendaristic pentru anul colar .
Resurs: manualul editurii

Uniti de
nvare
OR /
CS
Coninuturi
Titlul
primei
uniti de
nvare
De ex.:
Joc i
joac
(cl. a IX-a)
De ex.:
CS
1.1.
1.2.
1.3.
2.1.
2.2.
2.3.
3.4
De ex.:
texte literare
(n versuri i n
proz) pe
aceast tem
text
nonliterar pe
aceast tem
(text jurnalistic)
dialogul,
conversaia
jurnalul de
lectur
cuvintele:
forme i
sensuri
Nr. de
ore
alocate
De ex.:
25 de
ore
Sptmna
Observaii
De ex.:
I-VII /
VIII
Modificri ce apar fa de
planificarea iniial.
De ex.: Am avut nevoie de 8
sptmni n loc de 7.
Am adugat 4 ore, nainte de
a ncepe aceast unitate,
pentru: evaluarea iniial a
elevilor (fiind vorba de clasa a
IX-a); cunoaterea elevilor (pe
baza blazonului personal);
prezentarea pe nelesul lor a
programei pentru clasa a IX-a
(ce vor nva, n ce scop i
cum vor putea folosi cele
nvate);
prezentarea
manualului dup care vom
lucra.
Titlul celei
de a doua
uniti de
nvare
.
Ore alocate pentru tez
Ore la dispoziia profesorului
10
Nr. total de ore pt. sem. I i sem. II
140
2 ore pt. pregtire, 1 or

pentru tez, 1 or pentru
discuii
4 ore folosite nainte de
unitatea 1 etc.
(cf. structurii anului colar
2004-2005)
Prin planificarea anual ne asigurm c:

putem parcurge materia n timpul alocat pentru anul colar
respectiv
c avem n vedere toate OR sau CS din programa clasei
respective
c parcurgem toate coninuturile obligatorii
c parcursul pe care-l propunem este logic
c facem adaptrile necesare pentru manualul i clasa cu
care lucrm.
44
Proiectare didactic
Planificarea are o valoare orientativ, pentru c stabilete

reperele importante ale unui an de studiu. Vei nota n rubrica
Observaii eventualele diferene ce apar n aplicarea planificrii
fa de ceea ce ai gndit iniial.
Studiu individual
n unitatea de nvare Tipuri de descrierea dintr-un manual de clasa a VII-a, avei
urmtoarele coninuturi:
Din domeniul literatur:
- Descrierea subiectiv, realizat pe textul-suport Clin (file din poveste) de Mihai
Eminescu
- Descrierea obiectiv i descrierea subiectiv, realizat pe texte-suport din
diverse stiluri funcionale (prezentarea unui muzeu ntr-un ghid, ntr-un jurnal)
Din domeniul limb:
- Adjectivul
Din domeniul comunicare:
- Cum realizm, oral sau n scris, o descriere?
Consultai programa de clasa a VII-a i indicai, n dreptul fiecrui coninut indicat,
OR adecvate.
La sfritul cursului vei avea n portofoliul de evaluare

planificarea calendaristic pentru un anumit an de studiu pe
care l vei alege. Evaluarea planificrii tale va avea n vedere
criteriile menionate n introducerea acestui curs. Acestea te
pot orienta pentru a elabora o planificare bun.
Reamintim aici ntrebrile pe care i le poi pune cnd i
concepi planificarea:
Unitile de nvare corespund temelor mari propuse de
program?
Succesiunea unitilor de nvare respect o anumit logic
a disciplinei sau / i a principiilor didactice?
n planificare apar toate OR / CS din program?
n planificare apar toate coninuturile obligatorii ale
programei?
Exist o bun corelaie ntre OR / CS i coninuturi?
Planificarea se ncadreaz n resursa de timp avut la
dispoziie? (exist ore alocate pentru toate coninuturile
obligatorii din curriculum, ore alocate pentru pregtirea,
susinerea i comentarea tezei, ore pentru evalurile din
finalul fiecrei uniti de nvare, ore la dispoziia
profesorului, ore pentru familiarizarea elevilor cu programa,
cu manualul, ore pentru evaluarea iniial a elevilor - n
situaiile n care acest lucru e necesar)
Resursa timp este alocat adecvat pentru fiecare unitate de
nvare? (proporional cu ncrctura fiecrei uniti, cu
dificultatea unor teme etc.)
Semestrul I ncheie o unitate de nvare? (acest ultim
aspect nu este obligatoriu, este ns dezirabil)
45
Proiectare didactic
Tem de reflecie
Formuleaz, cu propriile cuvinte, rolul pe care consideri c l are planificarea
calendaristic n activitatea didactic.
Folosete spaiul liber de mai jos pentru a rezolva aceast cerin.
2.2.4. Proiectarea unitilor de nvare

Dac prin planificarea calendaristic poi rspunde
ntrebrilor privind (a) scopul n care predai (ce competene,
capaciti, deprinderi, atitudini voi ncerca s formez la elevi),
(b) coninuturile i ordinea n care le structurezi, (c) timpul n
care te ncadrezi sau pe care l aloci diverselor teme, prin
proiectul unitii de nvare rspunzi cu precdere la
ntrebrile legate de metodologia utilizat:
cum? (ce activiti de nvare mi se par potrivite
pentru OR / CS selectate, pentru coninuturile selectate i
pentru clasa pe care o am);
cu ce? (ce resurse voi folosi i ce forme de organizare
a clasei voi folosi);
ct? (ce modaliti de evaluare voi concepe pentru a
vedea n ce msur performanele elevilor corespund OR / CS
vizate).
Proiectarea unitilor de nvare decurge n mod firesc
din planificarea calendaristic, din care preia lucrurile eseniale
(scopurile activitii - OR, CS - i coninuturile). Este
recomandabil ca proiectele unitilor de nvare s se fac
treptat, pe parcursul anului, cu una-dou sptmni nainte de
nceperea fiecrei uniti. Recomandm acest lucru din dou
motive: (1) elaborarea proiectului unitii de nvare este o
munc de concepie care necesit timp pentru reflecie, alegeri,
decizii; (2) lucrul pas cu pas permite mbuntirea proiectrii
pentru unitile urmtoare (dac observi c la o unitate ai
formulat activitile de nvare ntr-o manier prea general
sau c ai propus prea multe / puine evaluri, n urmtorul
proiect al unitii de nvare vei putea elimina astfel de
deficiene).
Proiectul unitii de nvare este gndit ca un
instrument pragmatic al proiectrii eficiente. De aceea, el
reflect sintetic elementele-cheie ale demersului didactic
profesionist. n funcie de experiena fiecrui profesor, anumite
elemente din proiect pot fi detaliate sau li se poate chiar aloca
o rubric special.
46
Proiectare didactic
Formatul propus de Consiliul Naional pentru Curriculum

n Ghidurile metodologice pentru proiectul unitii de nvare
cuprinde urmtoarele rubrici:
coala
Disciplina
Profesor
Clasa / Nr. de ore pe sptmn: (de ex.: clasa a IX-a,
4 ore / spt.)
Unitatea de nvare (de ex. Joc i joac)
Nr. de ore alocate

Coninuturi
CS
(detalieri)
Se preiau
Cele
coninuturile din
din
planificare. De ex.:
planiTema Joc i joac n ficare
texte literare
(Text literar suport pt. De
tema Joc i joac:
ex.:
. )
1.1.
2.2.
2.3.
Evaluare sumativ
Se
pentru unitatea Joc i indic
CS
joac
vizate
prin
test.
Activiti de nvare
Resurse
Notai n
aceast rubric
specificri
legate de timp
(ct timp alocai
fiecrei
activiti), de
De ex.:
formele de
lectura textului-suport organizare a
clasei) sau de
discuie privind
materialeleimpresiile elevilor
suport folosite
dup prima lectur
identificarea cuvintelor De ex., pentru
din text care se refer a trei activitate
menionat n
la joc i formularea
coloana
temei textului
anterioar:
.
indicarea de ctre
activitate pe
elevi a altor texte n
grupe (10),
care apare tema
cu folosirea
jocului i discutarea
manualului
comparativ a felului
n care se reflect
tema n textele
indicate etc.
Se precizeaz testul de 1 or
evaluare propus (dac e
preluat din manual, se
indic pagina; dac e
conceput de profesor se
anexeaz la proiectul
unitii de nvare)
Propunei situaii de
nvare care asociaz
OR / CS cu anumite
coninuturi, pentru a face
clare intele fiecrei
secvene didactice.
Evaluare
Notai
(acolo unde
vi se par
necesare)
instrumentele de
evaluare pe
care le
aplicai la
clas.
De
exemplu,
pentru a
treia
activitate
menionat
n coloana
activitilor:
Observare
sistematic
a elevilor
Delimitai prin linii orizontale punctate sau continui

secvenele unei ore de curs. Vei avea astfel o imagine clar,
pentru fiecare lecie, a elementelor eseniale: coninuturi,
obiective, activiti de nvare, resurse, forme de organizare a
clasei, instrumente de evaluare.
47
Proiectare didactic
O particularitate a programelor de limba i literatura

romn este integrarea domeniilor disciplinei n cadrul unei
uniti de nvare. Aceasta nseamn c fiecare unitate de
nvare cuprinde coninuturi din toate domeniile disciplinei
(literatur, limb i comunicare), coninuturi care trebuie s fie
abordate ntr-o viziune integratoare. Ce nseamn n mod
concret abordarea integrat? Dac, de pild, la literatur
studiem basmul, la limb putem studia verbul sau predicatul
(care au un rol important n structura unei naraiuni, iar basmul
e o naraiune), iar la comunicare, putem aborda rezumatul oral
sau scrierea imaginativ, n legtur cu basmul studiat.
Studiu individual
Realizeaz trei posibile asocieri ale urmtoarelor coninuturi din programa
clasei a V-a n vederea includerii lor ntr-o unitate de nvare. Sugestie: poi asocia
un coninut de limb cu un singur coninut de comunicare sau de literatur sau cu
mai multe. Argumenteaz-i opiunea / opiunile n fiecare caz.
Coninuturi de limb
verbul
substantivul
pronumele
numeralul
adjectivul
adverbul
Coninuturi de comunicare
emitor, receptor
dialogul simplu
rezumatul oral
monologul informativ
portretul
relatarea unor ntmplri
Coninuturi de literatur
basmul
enumeraia
dialogul
caracterizarea personajului
reclama
strofa i versul
Folosete spaiul liber de mai jos pentru rezolvarea sarcinii.
Asocierile de coninuturi din cele trei domenii se pot face

din mai multe perspective. Exist coninuturi care se pot asocia
uor, pe baza unui criteriu de tip structural, precum cel
exemplificat mai sus (basm, naraiune, rezumat). Cele mai
multe coninuturi ns sunt dependente n mare msur i de
textele propuse pentru studiu. Din acest punct de vedere,
textele ilustreaz anumite fapte de limb sau de comunicare
care se cer valorificate n leciile de acest tip. De exemplu, o
poezie poate atrage, pentru partea de limb, studiul unor
noiuni de fonetic sau de vocabular (cmp semantic), chiar de
48
Proiectare didactic
sintax (cazul lui Arghezi, de pild) sau, pentru partea de

comunicare, realizarea unei fie biografice a autorului. Mai
exist i situaia cnd asocierile se pot face tematic: aceasta
nseamn c tema textului literar sau nonliterar studiat (s
zicem, anotimpul iarna), poate fi prelungit i n construirea
nvrii pentru coninuturile de limb i comunicare. Ca o
concluzie, putem spune c abordarea integrat se realizeaz n
jurul textului literar sau nonliterar, care pune n eviden /
ilustreaz anumite problemele de limb sau de comunicare ce
vor fi studiate n continuare.
Un aspect care uureaz foarte mult activitatea didactic
ulterioar este existena unei corelaii clare, pe orizontal, ntre
cele cinci coloane ale tabelului. Fiecrui coninut indicat n
prima coloan trebuie s-i corespund unul sau mai multe OR /
CS. Pentru fiecare OR / CS trebuie indicat cel puin o
activitate de nvare potrivit, tipul de organizare a clasei,
materialele de msur folosite/ i dac este cazul, metodele /
instrumentele de evaluare propuse.
Studiu individual
1. n una din leciile din unitatea de nvare Tipuri de descriere, n partea de
literatur avnd ca suport textul Clin (file din poveste), i focalizezi demersul
didactic pe descrierea de tip portret. Ca activiti de nvare i poi propune:
(a) exerciii de identificare, n text, a secvenelor descriptive de tip portret
(b) exerciii de identificare a procedeelor expresive prin care se realizeaz
portretul individual i cel colectiv n textul studiat
(c) exerciii de comentare a trsturilor fizice sau morale sugerate prin
procedeele expresive identificate;
(d) exerciii de sintetizare a acestor trsturi ntr-un profil uman;
(e) exerciii de exprimare a opiniei fa de modalitile de realizare a portretului,
fa de funcionalitatea acestuia n textul studiat sau, pur i simplu, fa de
profilul uman identificat
Selecteaz, din programa clasei a VII-a, OR adecvate pentru fiecare dintre aceste
activiti. Menioneaz, de asemenea, formele de organizare a clasei (activitate
frontal, individual, n grup sau n perechi) pe care le consideri potrivite i
resursele pe care le poi folosi pentru realizarea acestor activiti.
Folosete spaiul liber de mai jos pentru rezolvare.
Activiti
OR
Forme de organizare
a clasei
Resurse
(a)
(b)
(c)
(d)
(e)
49
Proiectare didactic
2. ntr-o alt lecie din aceeai unitate de nvare, i propui s-i focalizezi demersul
didactic pe urmtoarele coninuturi: descrierea de natur, procedee ale
expresivitii, trsturile descrierii subiective.
Identific n program OR adecvate acestor coninuturi i descrie cel puin 3
activiti prin care le poi realiza.
Pe msur ce construieti activitile de nvare, poi

constata c anumite OR / CS pe care le-ai selectat n
planificare nu sunt adecvate. Nu e nici o problem! Poi s
revii asupra planificrii i s notezi modificrile respective.
Nici formatul propus nu este obligatoriu. El poate fi
adaptat, astfel nct s-i fie ntr-adevr un instrument util n
munca ta. Important este s gndeti OR / CS n corelaie cu
coninuturile, cu activitile de nvare, cu resursele i cu
metodele de evaluare.
Avantajul proiectrii pe uniti de nvare este c ofer
o imagine clar i att a secvenelor didactice n interiorul lor,
ct i o legtur cu ansamblul din care ele au fost decupate.
De aceea, o proiectare realizat pe aceste principii ar trebui s
conduc spre realizarea unui demers coerent att pe
ansamblu, ct i pe secvene.
La sfritul cursului vei avea n portofoliul de evaluare
un proiect al unei uniti de nvare pentru aceeai clas
pentru care ai elaborat i planificarea calendaristic. Evaluarea
proiectului unitii de nvare va avea n vedere urmtoarele
criterii menionate n introducerea cursului. Le relum aici, sub
forma unor ntrebri care te pot orienta n conceperea i
autoevaluarea proiectului tu:
Demersul didactic propus are coeren (exist legturi ntre
coninuturile celor trei domenii, exist o succesiune logic i
gradat a demersului, de la simplu la complex)?
Exist corelaii clare ntre OR / CS, coninuturi, activiti de
nvare i resurse?
Abordare didactic propus este adecvat pentru fiecare
domeniu (literatur, limb i comunicare)?
50
Proiectare didactic
Ai propus activiti de nvare diverse, stimulative, care s

antreneze ct mai muli elevi?
Evaluarea de parcurs i cea sumativ este n concordan
cu OR / CS vizate n unitatea respectiv? (Aceast
ntrebare nu va fi transformat ntr-un criteriu de evaluare a
proiectului tu, deoarece despre posibilele metode de
evaluare vei afla ntr-o unitate din modulul al doilea al
cursului, deci nu vei completa deocamdat aceast rubric
a proiectului);
Resursele (materiale auxiliare, formele de organizare a
clasei) sunt adecvate activitilor de nvare propuse i
variate?
Ai alocat suficient timp pentru activitile propuse?
Foarte important! ntre planificare i proiectul unitii de
nvare trebuie s existe continuitate.
2.2.5. Proiect de lecie sau scenariu didactic?
Concepte-cheie
Scenariul didactic este
un
document
al
proiectrii didactice n
care se detaliaz formele
de organizare a nvrii
la nivel micro, al unei ore
de curs.
n fine, am ajuns i la documentul cel mai detaliat al

proiectrii, i anume proiectul de lecie. l numim deocamdat
aa, dei vei vedea c, de fapt, noul tip de proiectare simplific
mult lucrurile.
Mai este necesar elaborarea proiectului de lecie n
situaia n care unitatea de nvare ofer o imagine destul de
detaliat a desfurrii unei lecii? Este o ntrebare legitim.
Dac proiectul unitii de nvare este bine construit, n
principiu nu mai este necesar detalierea la nivelul proiectului
de lecie. Totui, pentru profesorii debutani, detalierea fiecrei
lecii ntr-un document de proiectare poate fi un instrument util.
De aceea, recomandm ca n primii ani de activitate didactic
s elaborai scenarii didactice, pentru a exersa i a rafina
gndirea n detaliu a unui demers didactic. n timp, scenariile
tale didactice vor deveni tot mai schematice, ajungnd practic
s coincid cu o anumit secven din proiectul unitii de
nvare.
Spre deosebire de proiectul de lecie, care conine o
parte introductiv destul de ampl (obiectul de studiu, clasa,
data desfurrii leciei, subiectul leciei, OR sau CS, metode
i resurse folosite etc.), date care reies deja din documentele
alctuite anterior (planificarea i proiectul unitii de nvare),
scenariul didactic este o anex a proiectului unitii de
nvare, pe care l detaliaz pentru fiecare or de curs n
parte. Un lucru important de reinut: prin noul model de
proiectare nu se realizeaz doar o coeren mai bun a
demersurilor educative, ci i o simplificare a activitii de
proiectare. n acest sens, operaionalizarea obiectivelor (ce
cuprindea n proiectele de lecie un loc aparte) nu mai este
necesar. Obiectivele de referin sau competenele specifice
sunt repere suficiente pentru a proiecta un demers didactic
eficient.
51
Proiectare didactic
Tem de reflecie
Unii profesori obinuiesc s foloseasc manualul ca punct de reper i s-i
elaboreze planurile de lecie pas cu pas, fr ns s conceap i o planificare
calendaristic sau proiectele unitilor de nvare. Noteaz avantajele i
dezavantajele acestei modaliti de lucru, gndindu-te att la perspectiva
profesorului, ct i la cea a elevilor.
Etapele proiectrii leciei
Identific lecia n
unitatea
de nvare
Schieaz scenariul
didactic
52
Elementele eseniale ale scenariului didactic au fost identificate

n momentul n care ai conceput structura unitilor de nvare.
Este bine ca, dac ai prevzut mai multe ore de curs pentru o
tem aparinnd aceluiai domeniu (literatur, limb sau
comunicare), s faci o schi pentru toate orele alocate
respectivei secvene, astfel nct s asiguri o coeren intern
i o bun contextualizare cu ansamblul din care face parte
acea secven. Vei avea probabil de elaborat, n aceste cazuri,
maximum 2-4 scenarii didactice.
Dac ai, de exemplu, de conceput scenariul didactic pentru
tema basmul, la clasa a V-a, vei cuprinde n proiect:
Prima lecie (lectura textului i observarea textului:
explicarea cuvintelor, primele impresii)
A doua lecie (explorarea textului: aciune, timp i spaiu)
A treia lecie (explorarea textului: personaje)
A patra lecie (interpretarea textului: semnificaiile basmului)
Pentru elaborarea scenariului aferent fiecrei lecii n parte, poi
parcurge urmtoarele etape:
1. Decupeaz din unitatea de nvare rndurile alocate unei
ore de curs i ai deja stabilite: obiectivele de referin /
competenele specifice, coninuturile, tipurile de activiti,
resursele, eventualele forme de evaluare. Aceast etap te
ajut s circumscrii secvena pe care o proiectezi viziunii
coerente pe care ai conceput-o pentru unitatea de nvare,
cu alte cuvinte s ai o imagine asupra cadrului n care
integrezi lecia.
2. Schieaz scenariul didactic, pornind de la activitile de
nvare propuse n proiectul unitii de nvare. Poi avea
n vedere coordonatele prezentate n continuare.
A. Stabilirea structurii leciei te ajut s fixezi proporiile
diferitelor momente i stabilirea punctelor de vrf ale acesteia.
ntrebrile de la care poi porni n aceast etap a proiectrii
sunt urmtoarele:
Proiectare didactic
Structura scenariului
Evocare
Constituirea
sensului
Reflecie
Cum corelez ce voi face astzi cu ceea ce am lucrat cu

elevii n lecia anterioar?
Cum voi deschide lecia?
Care sunt activitile pe care le voi organiza? (Rmn la
propunerile din proiectul unitii de nvare sau elimin /
adaug i alte activiti?, n ce succesiune?)
Cum voi nchide lecia?
Care sunt punctele de vrf ale leciei?
Ct timp aloc fiecrei activiti?
Anumite modele pe baza crora pot fi structurate leciile sunt
prezentate de Alina Pamfil n Limba i literatura romn n
gimnaziu. Structuri didactice deschise, n Partea I, capitolul
Elemente de proiectare (p. 45-52). Toate cele trei modele
prezentate (modelul nvrii directe sau explicite, modelul
tiu - Doresc s tiu - Am nvat i modelul Evocare
Configurare a sensului - Reflecie) sunt valoroase prin faptul
c presupun contientizarea de ctre elevi a pailor nvrii
i a utilitii celor nvate.
B. Stabilirea strategiilor prin care se va desfura lecia:
Ce metod aplic n deschiderea leciei?
Cum comunic coninutul propriu-zis? Prin ce metode?
Cum realizez finalul leciei? Prin ce metode?
Cum organizez elevii i activitile?
C. Stabilirea metodelor de evaluare a abilitilor exersate / a
cunotinelor dobndite:
Cum voi evalua, pe parcursul leciei, abilitile exersate i
cunotinele dobndite? Prin ce activiti / metode?
Care va fi tema pentru acas? (dac e cazul) Cum va fi
evaluat?
3. Redacteaz scenariul didactic, care poate fi structurat pe
urmtoarele etape ale leciei:
Evocare / Actualizare
verificarea temei (dac este a doua sau a treia lecie
dintr-o secven coerent tematic)
punere n context (realizarea unei legturi cu ceea ce au
studiat elevii anterior, actualizarea cunotinelor ce pot fi
folosite n lecia nou)
moment pregtitor pentru lecia nou (un exerciiu de
dezghe)
Constituirea sensului
anunarea subiectului leciei noi
activitile de nvare, n ordinea desfurrii lor
feed-back
Reflecie
reflecie asupra activitii (Ce am studiat astzi? Cum am
nceput lecia? Care credei c a fost rostul acestei
activiti? Ce a urmat? Cum vom putea folosi ce am
nvat astzi?)
tem pentru acas (dac este cazul)
Dac primele dou etape ale leciei sunt cuprinse n diverse
formule i n proiectul de lecie tradiional, ultima etap este
adesea neglijat n practica didactic. Ea are o importan
53
Proiectare didactic
Autoevaluare
deosebit pentru realizarea, de ctre elevi, a unei nvri

contiente, care s-i fac s neleag sensul efortului lor i s-i
motiveze pentru nvare.
4. Autoevaluarea leciei poate fi consemnat printr-o fi de
autoevaluare a leciei - va fi completat dup susinerea
leciei. Poate fi structurat pornind de la urmtoarele
ntrebri:
Care sunt sentimentele mele dup lecie?
n ce msur am respectat / modificat scenariul conceput
pentru aceast lecie? De ce am fost nevoit/ s fac
eventuale modificri?
Care sunt aspectele / etapele / activitile care au reuit?
Care sunt aspectele / etapele / activitile de care nu sunt
mulumit/ ?) De ce?
Dac a relua lecia, ce aspecte a modifica?
Modele de redactare a scenariului didactic
Scenariul poate fi structurat n variante diferite:
A. Narativ detaliat cuprinde descrierea amnunit a modului
de desfurare a tuturor activitilor, a felului n care se fac
trecerile de la o secven la alta, a ntrebrilor pe care le
pune profesorul, a explicaiilor pe care le d (eventual, a
bibliografiei pe care o folosete). (Acest format este util n
special pentru debutani. Poi recurge la el n situaiile n
care ai inspecie, pentru ca evaluatorii s neleag cum ai
gndit lecia.)
B. Narativ schematic cuprinde sintetic descrierea activitilor
i succesiunea acestora. (Acest format este folosit n special
de profesorii cu experien, care nu vor trece n planul de
lecie explicaiile pe care le vor da, ci vor nota sintetic, de
pild - definirea fantasticului, fr a meniona definiia).
C. Tabelar exist diferite tipuri de tabele. Menionm cteva
dintre rubricile pe care le pot conine astfel de tabele:
(a) etapa leciei; coninuturile nvrii, activitatea profesorului
i a elevilor; strategii; evaluare;
(b) etapa leciei; activitatea profesorului i a elevilor; strategii;
evaluare; timp;
(c) etapa leciei; coninuturile nvrii; OR / CS; activiti de
nvare; resurse;
(d) momentele leciei; activitatea profesorului; activitatea
elevului; metode folosite; timp alocat.
Oricare dintre tipurile prezentate mai sus poate fi nsoit de
hand-outs (foi coninnd sarcini de lucru, texte-resurs propuse
pentru discuii altele dect cele din manuale, scheme de
completat etc.). Indiferent de formatul ales, scenariul didactic
trebuie s fie util n primul rnd profesorului care l concepe. De
aceea, acesta va alege formatul n care dorete s-l redacteze,
astfel nct s-i fie cu adevrat de folos n activitatea pe care o
va desfura.
54
Proiectare didactic
Tem de reflecie
Dup cum ai aflat din cele prezentate n secvena 2.2.5, scenariul didactic preia OR
sau CS din unitatea de nvare, nemaifiind necesar operaionalizarea obiectivelor
didactice. Comenteaz efectele acestei modificri n proiectare pentru activitatea
profesorului.
55
Proiectare didactic
1. Precizeaz
calendaristic.
specificrile
utile
pentru
planificarea
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
2. Precizeaz specificrile utile pentru proiectul unitii de
nvare.
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
3. Precizeaz raportul care exist ntre proiectul unitii de
nvare i scenariul didactic.
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
Pe parcursul secvenelor 2.2.3, 2.2.4 i 2.2.5 m-am
confruntat cu urmtoarele dificulti:
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
mi este nc neclar
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
56
Proiectare didactic
2.2.6. Autoevaluarea activitii de proiectare

Cea mai bun imagine a eficienei proiectrii demersurilor
didactice se reflect, de fapt, n achiziiile i competenele
elevilor. Pentru c important este nu att ct de bine ai realizat
unul dintre documentele proiectrii, ci cum ai reuit s pui n
practic ceea ce ai gndit n faza de proiectare. Primul rol al
autoevalurii este deci acela de a analiza n ce msur
demersul conceput a fost eficient (la ce nivel de competene
au ajuns elevii). Un alt rol este acela de a reflecta asupra
deficienelor din activitatea de proiectare, constatate cu prilejul
aplicrii la clas a scenariilor concepute. Este bine ca dup
fiecare lecie s ai un moment de reflecie, n care s analizezi
felul n ce a ieit bine sau mai puin bine n lecia respectiv i
s contientizezi motivele reuitelor sau a deficienelor. Poi s
notezi aceste reflecii ntr-un jurnal didactic. Acest demers te
poate ajuta s-i mbunteti permanent modul de lucru (att
n etapa de proiectare, ct i n cea de practic didactic). Pe
de alt parte, acest exerciiu de autoreflecie te poate ajuta s
mprteti din experiena ta i altor colegi din catedr sau
din aria curricular, s schimbai opinii i s colaborai pentru
realizarea unor proiecte mai bune sau pentru identificarea unor
practici didactice mai eficiente.
Etapa autoevalurii are, pentru activitatea profesorului,
un rol similar cu acela pe care-l are, pentru elevi, etapa
refleciei dintr-o lecie.
Autoevaluarea ncheie n mod firesc procesul educativ,
care se desfoar n trei trepte: conceptualizare, aplicare,
reflecie.
2.3. Proiectarea curriculum-ului la decizia colii
Concepte-cheie
Trunchi comun - oferta
educaional stabilit la
nivel central, reprezentnd numrul minim de
ore de la fiecare disciplin obligatorie prevzut n planurile-cadru. n
cazul liceului, trunchiul
comun este diferit pentru
fiecare profil de formare.
Curriculum difereniat oferta educaional stabilit la nivel central, constituit dintr-un pachet de
discipline, cu alocrile
orare aferente, difereniat pe specializri - n
Planurile-cadru propun un anumit numr de ore

destinate definirii unor trasee particulare de nvare ale
elevilor de gimnaziu sau de liceu. n actualele planuri-cadru
pentru gimnaziu se opereaz cu dou concepte importante:
trunchiul comun i curriculum-ul la decizia colii. Pentru liceu i
coala de arta i meserii exist i un curriculum difereniat n
funcie de profil i specializri.
Pentru orele alocate pentru realizarea curriculum-ului la
decizia colii, profesorii dintr-o coal pot propune oferte de
programe fie pentru aprofundarea sau extinderea unor
coninuturi din cadrul curriculum-ului studiat n cadrul
trunchiului comun, fie pentru introducerea unor tematici noi,
asociate disciplinei sau plasate n sfera ariei curriculare sau a
mai multor arii curriculare.
Succesul unui opional este dat n primul rnd de
atractivitatea pentru elevi a tematicii alese.
O program de opional cuprinde urmtoarele
elemente:
57
Proiectare didactic
cazul tuturor filierelor i

profilurilor din ciclul
inferior i superior al
liceului. Aceast ofert
educaional asigur
pregtirea pe trasee de
formare specializate.
Curriculum la decizia
colii (CD) - reprezint
numrul de ore alocate n
scopul dezvoltrii unor
oferte curriculare proprii
fiecrei uniti de
nvmnt. Prin aceast
ofert curricular, se
asigur cadrul pentru
susinerea unor performane difereniate i a
intereselor specifice de
nvare ale elevilor.
un argument (n care profesorul propuntor

motiveaz importana cursului respectiv pentru
nevoile elevilor, ale comunitii etc.) - este reclama
pe care profesorul o face opionalului pe care l
propune;
obiectivele sau competenele care vor fi vizate prin
cursul respectiv (n cazul opionalului de aprofundare
acestea sunt selectate din programa pentru trunchiul
comun a disciplinei respective; n cazul opionalelor
de extindere sau opionalelor ca disciplin nou
profesorul va formula el nsui obiective sau
competene care s sintetizeze rezultatele ateptate
de la elevi prin parcurgerea cursului respectiv);
lista de coninuturi (temele ce vor fi abordate n
vederea atingerii obiectivelor sau competenelor
propuse);
modaliti de evaluare (tipurile de probe potrivite
opionalului propus; de exemplu: probe scrise, probe
orale, probe practice, referate, proiecte etc.).
Un opional poate fi proiectat pentru un semestru,
pentru un an sau chiar pentru un ciclu colar.
Studiu individual
Analizeaz, la alegere, un proiect de opional de gimnaziu sau de liceu. Pentru
gimnaziu, vei gsi n Ghidul metodologic pentru aplicarea programelor de limba i
literatura romn - nvmnt primar i gimnazial, un opional la p. 102-103, iar
pentru liceu, poi consulta Ghidul metodologic. Aria curricular Limb i
comunicare. Liceu, unde vei gsi cteva exemple la p. 97-100. Alege un proiect de
opional i analizeaz-l prin prisma urmtoarelor criterii:
atractivitatea temei pentru elevii crora le este destinat;
claritatea i puterea de convingere a argumentului;
corelaia dintre obiective / competene, exemplele de activiti de nvare i
coninuturi
selectarea coninuturilor;
formele de evaluare propuse;
utilitatea cursului pentru elevi.
Comentariile dumneavoastr pentru fiecare criteriu trebuie s fie concrete (ce
anume e valoros sau mai puin valoros n cazul fiecrui criteriu).
Folosete spaiul liber de mai jos pentru rezolvarea sarcinii de lucru.
58
Proiectare didactic
59
Proiectare didactic
1. Completeaz urmtorul enun. Diferena dintre obiectivelecadru i obiectivele de referin / competenele generale i
cele specifice este
(1 p.)
2. Alege varianta corect:
(0,5 p. x 2 = 1 p.)
(a) La gimnaziu, proiectarea se bazeaz pe:

obiective-cadru, obiective de referin, competene generale,
competene specifice (0,5 p.)
(b) La liceu, proiectarea se bazeaz pe:
obiective-cadru, obiective de referin, competene generale,
competene specifice (0, 5 p.)
3. Explic ce reprezint o unitate de nvare i n ce relaie este
aceasta cu scenariul didactic.
(2 p.)
care s-i prezini un punct de vedere privind avantajele i
dezavantajele modelului de proiectare prezentat n aceast
unitate.
(5 p.)
Barem de notare
1 p. din oficiu
60
Proiectare didactic
Testul 1
1. ntrebrile proiectrii: care este modelul curricular al disciplinei pe care o
predau?, ce urmresc s dezvolt la elevi prin disciplina respectiv?, prin ce
coninuturi ating obiectivele programei?, ce resurse am la dispoziie?, cum
organizez nvarea?, cum evaluez achiziiile elevilor? (vezi 2.1., p. 36)
2. Elemente obligatorii ale programei: modelul comunicativ-funcional, obiectivele /
competenele, valorile i atitudinile, un anumit tip de coninuturi (autori canonici,
tipuri de texte, noiuni de limb, de teorie literar sau de comunicare),
standardele curriculare. (vezi 2.2.1.)
3. Elemente la alegere ale programei: activiti de nvare / sugestii metodologice
(strategii i metode de predare-nvare-evaluare), un anumit tip de coninuturi
(textele propuse pentru studiu, ordonarea coninuturilor). (vezi 2.2.1)
Testul 2
1. Vezi tabelul din secvena 2.2.3.
2. Vezi tabelul din secvena 2.2.4.
3. Unitatea de nvare ofer repere pentru accentele care vor fi puse n fiecare lecie
(focalizri pe anumite deprinderi i competene n asociere cu anumite
coninuturi), iar scenariul detaliaz etapele leciei, strategiile i metodele,
sarcinile de lucru, instrumentele de evaluare. (vezi 2.2.4 i 2.2.5)
-

enunul exerciiului;
baremul de notare care detaliaz punctele forte ale
eseului;
61
Proiectare didactic
Sugestii pentru realizarea portofoliului

Poi s ncepi deja s elaborezi dou materialele din portofoliu:
planificarea calendaristic i proiectul unei uniti de nvare.
ncepe prin a-i alege un an de studiu la care crezi c vei preda.
Citete cu atenie programa i apoi alege, dintre manualele existente,
un manual pe care-l selectezi pe baza criteriilor tale.
Elaboreaz planificarea, dup ce parcurgi nc o dat cu atenie
ntrebrile specifice acestui demers (vezi secvena 2.2.3). Cnd ai
terminat planificarea, autoevalueaz-te singur pe baza criteriilor de
evaluare specificate n introducere. Opereaz modificrile pe care le
consideri necesare.
Alege-i apoi o unitate de nvare din planificarea pe care ai fcut-o.
Poi prelua din planificare OR / CS i coninuturile pe care le-ai
selectat pentru unitatea respectiv. Concepe apoi activiti de
nvare adecvate acestora, specific resursele folosite, modul de
organizare a clasei i timpul alocat pentru fiecare activitate. Nu uita!
Fiecare orizontal a tabelului trebuie s reflecte o corelaie ntre OR /
CS, coninuturi, activiti i resurse. Consult i Ghidurile CNC (vezi
Bibliografia), care conin exemple de proiecte att pentru gimnaziu,
ct i pentru liceu. Atenie! ntre planificare i proiectul unitii de
nvare nu trebuie s existe discrepane. Astfel, dac n planificare
ai alocat un anumit numr de ore pentru unitatea de nvare, acelai
numr de ore (delimitate prin linii continue sau punctate) trebuie s
se regseasc i n proiectul unitii de nvare. De asemenea, n
proiectul unitii de nvare trebuie s se regseasc aceleai OR /
CS i aceleai coninuturi pe care le-ai indicat n planificarea
calendaristic. n msura n care vei constata c unele OR / CS nu
pot fi realizate n unitatea respectiv, modific i planificarea, astfel
nct s nu apar diferene ntre cele dou documente.
Pe lng Ghidurile CNC, care intr n bibliografia ta
obligatorie, pentru partea de proiectare poi s consuli
ghidurile profesorului care nsoesc diversele manuale
pentru gimnaziu i liceu i, de asemenea, planificrile
calendaristice propuse de autorii de manuale. Acestea
se primesc, de regul, o dat cu comandarea manualului
de la edituri.
62
Didactica oralului
Unitatea de nvare 3
DIDACTICA ORALULUI
3.1. Comunicarea accepii ----------------------------------------------------------------------------- 64
3.1.1. Ce este comunicarea? --------------------------------------------------------------------- 64
3.1.2. Parametrii situaiei de comunicare------------------------------------------------------- 65
3.1.3. Funciile limbajului --------------------------------------------------------------------------- 65
3.1.4. Perspectiva didactic asupra comunicrii---------------------------------------------- 66
3.2. Comunicarea oral ca mijloc de predare-nvare ------------------------------------------- 69
3.2.1. Bariere n comunicarea profesor-elevi -------------------------------------------------- 69
3.2.2. Combinarea mijloacelor de comunicare ------------------------------------------------ 71
3.2.3. ntrebrile deschiderea dialogului cu elevii ------------------------------------------ 72
3.2.4. Rezolvarea situaiilor n care rspunsul e absent sau greit ---------------------- 73
3.2.5. Principiile ascultrii active------------------------------------------------------------------ 73
3.2.6. Feedback-ul ----------------------------------------------------------------------------------- 74
3.3. Comunicarea ca domeniu de coninuturi al programelor de limba i literatura
romn--------------------------------------------------------------------------------------------------- 77
3.3.1. Comunicarea domeniu de coninuturi ------------------------------------------------ 77
3.3.2. Configuraia domeniului comunicrii orale n programe ---------------------------- 77
3.3.3. intele leciilor de comunicare oral ----------------------------------------------------- 78
3.3.4. Activiti specifice comunicrii orale ----------------------------------------------------- 80
3.3.5. Metode i tehnici de comunicare oral provenite din gndirea critic ---------- 84
3.3.6. Forme de organizare a clasei ------------------------------------------------------------- 87
3.3.7. Structurarea leciei de comunicare oral ----------------------------------------------- 88
3.3.8. Forme de evaluare a comunicrii orale ------------------------------------------------- 89
3.3.9. Principii ale didacticii oralului-------------------------------------------------------------- 94
3.4. Autoevaluarea leciilor de comunicare oral --------------------------------------------------- 97
Lucrare de verificare pentru unitatea de nvare 3------------------------------------------------ 99
Rspunsuri la testele de autoevaluare-------------------------------------------------------------- 100
Sugestii pentru realizarea portofoliului -------------------------------------------------------------- 101
Resurse suplimentare ----------------------------------------------------------------------------------- 101
Competene specifice
Identificarea parametrilor situaiei de comunicare i a funciilor limbajului
Sesizarea distinciei specifice disciplinei Limba i literatura romn ntre comunicare ca
mijloc de predare-nvare i domeniu de coninuturi
Aplicarea adecvat a principiilor, formelor i metodelor specifice didacticii oralului
Structurarea leciilor de comunicare oral
Evaluarea activitii de comunicare oral a elevilor
Autoevaluarea leciilor de comunicare oral
Manifestarea interesului pentru mbuntirea propriilor strategii i comportamente de
comunicare
63
Didactica oralului
3.1. Comunicarea accepii

3.1.1. Ce este comunicarea?
Oamenii comunic pentru a-i mprti, a pune n
comun ceva: informaii i experiene, sentimente sau judeci
de valoare, decizii sau pur i simplu pentru a instaura i
menine relaii de bunvoin unii cu alii. Comunicnd, le
spunem celorlali cine suntem, ce gndim, ce simim, ce tim
sau ce vrem s aflm etc.
n teoria informaiei, comunicarea este definit ca proces
de transmitere a unui mesaj de la o surs la o destinaie,
folosindu-se un anumit cod i un anumit canal. Pentru ca
transferul de informaie s devin un proces de comunicare,
emitentul trebuie s aib intenia de a provoca receptorului un
efect oarecare. (J.J. van Cuilenburg, O. Scholten, G. W.
Noomen, tiina comunicrii, Bucureti, Ed. Humanitas, 1998)
Harold D. Laswell formula, n 1948, cteva ntrebri
care surprind aspectele eseniale ale oricrui act de
comunicare: Cine? Ce spune? Prin ce canal? Cui? Cu ce
efect?
Comunicarea este o form de cunoatere, dar i o form
de interaciune social (comunicarea interpersonal) sau o
form a dialogului interior, cu sine (comunicarea intrapersonal
- Cu sine nsui, omul poate sta de vorb i fr cuvinte, ceea
ce nu nseamn c verbalizarea gndurilor nu e un fenomen
foarte frecvent, Mihai Dinu, 2000).
Cel mai cunoscut model al comunicrii a fost elaborat, n
1963, de lingvistul de origine rus Roman Jakobson. Schema
comunicrii lui Jakobson cuprinde ase factori / parametri care
intervin n procesul comunicrii verbale.
Context
f. referenial
Emitor ------------------------ Mesaj --------------------------------- Receptor

f. emotiv
f. poetic
f. conativ
Cod
f. metalingvistic
Canal / contact
f. fatic
Figura 3.1.
64
Didactica oralului
3.1.2. Parametrii situaiei de comunicare

Emitor cel care transmite un mesaj.
Receptor cel care primete un mesaj.
ntr-un act de comunicare pot exista mai muli emitori
i mai muli receptori. Cel mai adesea, rolurile de emitor i de
receptor sunt interanjabile n comunicarea interpersonal, n
sensul c un emitor poate deveni la rndul lui receptor i
invers. Exist i situaii n care destinatarul mesajului rmne
s ndeplineasc doar rolul receptorului (cnd asist la o
conferin sau cnd ascult radioul sau urmrete o emisiune
de televiziune). Doar n comunicarea intrapersonal emitorul
i receptorul sunt reprezentai de aceeai persoan.
Mesaj secvena de semnale (verbale sau /i
nonverbale) pe care o emitorul o transmite ctre receptor.
Pentru a fi neles, mesajul trebuie construit din uniti /
elemente cunoscute deopotriv de emitor i de receptor.
Cod tipul de semnale utilizat: lingvistice (orale sau
scrise), gesturi, semnale vizuale (semne de circulaie) sau
sonore (alfabetul Morse) etc. Codurile specifice prin care se
realizeaz n mod curent comunicarea interpersonal sunt
limbile naturale. Exist ns i alte coduri (Braille, cel al surdomuilor) care funcioneaz n cadrul unor grupuri mai restrnse.
Dei schema lui Jakobson se refer la comunicarea
verbal, putem s extrapolm acest model i la alte tipuri de
comunicare. Exist i coduri artistice distincte (plastic, muzical,
cinematografic) prin care se comunic o anumit viziune
despre lume sau coduri ale comunicrii prin mass-media (care
mbin elementele verbale, nonverbale i paraverbale cu
imaginea sau cu elemente sonore nonverbale). Comunicarea
poate fi, deci, realizat prin diferite tipuri de limbaj.
Canal mediul prin care mesajul ajunge de la emitor
spre receptor: aerul prin care circul vocea n comunicarea
oral; scrisoarea, telegrama biletul n comunicarea scris;
telefonul, faxul, pota electronic n comunicarea rapid la
distan). Canalul poate fi bruiat prin zgomote, scris necite,
pete, greeli de tipar etc.
Context aspectul la care se refer mesajul; tema,
subiectul, referentul acestuia, care poate fi real (n textele
tiinifice, publicistice) sau imaginar / fictiv (n operele literare).
n pragmatic, contextul are o alt semnificaie,
cuprinznd toate elementele care determin sau influeneaz
ntr-un anume mod o situaie de comunicare concret: locul i
momentul n care se desfoar comunicarea, relaiile dintre
vorbitori. Dimensiunea pragmatic nu poate fi ignorat n
leciile de limba i literatura romn, ea putnd fi circumscris
prin ntrebri de tipul: Unde, cnd se petrece comunicarea?,
Care sunt relaiile dintre cei care comunic?
3.1.3. Funciile limbajului
Fiecare funcie se dezvolt n legtur cu unul dintre
factorii/ parametrii actului de comunicare (vezi figura 3.1.). ntr-un
mesaj, se manifest de obicei mai multe funcii ale limbajului,
simultan, dar unele sunt dominante n anumite secvene.
65
Didactica oralului
Structura unui mesaj depinde, n primul rnd, de funcia

predominant (Jakobson, Linguistique et potique).
Funcia expresiv sau emotiv (centrat pe emitor)
prin care se exprim subiectivitatea locutorului: strile,
sentimentele, valorile sale; mijloace specializate de realizare a
acestei funcii sunt interjeciile (Ah! Vai!), verbele de stare (m
bucur, sufr) sau cele cu sens evaluativ (mi se pare, cred).
Funcia de apel sau conativ (centrat pe receptor)
prin care se exprim o ncercare de a-l influena, de a-l incita la
aciune pe interlocutor printr-un ordin, o rugminte etc.;
mijloace specializate: imperativul (Vino! Spune!). Funcia
expresiv i cea conativ sunt interdependente: exprimarea
unui sentiment sau a unei senzaii poate avea sensul unei
cereri indirecte (Mi-e sete!), iar un ndemn sau o rugminte
presupun de obicei o dorin a vorbitorului (Ajut-m!).
Funcia referenial (centrat pe context) prin care
se transmit informaii despre lumea real sau imaginar.
Funcia fatic (centrat pe canal) prin care se
controleaz canalul i meninerea contactului dintre
interlocutori, prin verificri i confirmri (Alo! Mai eti pe fir?
Hei! M asculi?)
Funcia metalingvistic (centrat pe cod) prin care
se controleaz codul, cuvintele folosite, discutndu-le
nelesul sau forma pentru a favoriza nelegerea lor corect.
Funcia poetic (centrat pe mesaj) prin care se
pune n valoare mesajul ca atare, forma n care este structurat
/ organizat acesta. Prin funcia poetic, un mesaj nu mai este
un simplu instrument (un vehicul pentru informaie), ci un text
interesant n sine, plcut, frumos, obsedant, amuzant, uor de
fixat n memorie. Pregnana mesajului e produs de simetrii,
repetiii, rime, ritm, sensuri figurate etc. Funcia poetic a
limbajului se manifest nu doar n poezie, ci i n vorbirea
curent, n expresii i locuiuni populare, n sloganuri
publicitare, n proverbe etc.
3.1.4. Perspectiva didactic asupra comunicrii
Domeniul comunicrii acoper, prin coninuturile
programelor de limba i literatura romn, pe parcursul celor
trei cicluri (primar, gimnazial i liceal), urmtoarele aspecte:
toi parametrii implicai n comunicare (emitor,
receptor, mesaj, cod, canal, context);
combinarea mijloacelor n comunicarea oral
(verbale, nonverbale, paraverbale);
limbaje artistice diverse (literatur, film, teatru, arte
plastice, muzic);
comunicarea n mass-media (pres scris i audiovizual).
Instituit drept cadru general al didacticii
comunicrii, modelul situaiei de comunicare elaborat de
Jakobson prezint avantaje evidente:
1. include parametrii eseniali ai situaiei de
comunicare, parametri ce permit nu doar descrierea exact
66
Didactica oralului
i nelegerea actului comunicrii, dar i formarea i

cizelarea competenei de comunicare;
2. acest tipar lrgete, prin diversitatea funciilor
limbajului, viziunea asupra comunicrii (redus, anterior,
la transmiterea de informaie cu caracter descriptiv);
3. coerena modelului pune n acord parametrii
comunicrii cu funciile limbajului, facilitnd n acest fel
asimilarea problematicii comunicrii. []
Importana
perspectivei
funcionale
asupra
limbajului const n complexitatea imaginii pe care o
restituie. (Alina Pamfil, Limba i literatura romn n
gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45,
2003, p. 59 - 61)
Parametrii comunicrii pot s se constituie drept cadru
al tuturor activitilor de comunicare, fie ea oral sau scris.
Prin ntrebri simple, orientate spre factorii care determin
comunicarea i spre modul de funcionare a limbajului, i putem
ghida pe elevi n nelegerea aspectelor legate de comunicare.
n acest sens, Sophie Moirand (Enseigner a communiquer,
1990) inventariaz o serie de ntrebri simple, foarte utile, care
pot fi folosite n discutarea diverselor situaii de comunicare
performante de elevi sau ntlnite de ei n textele citite:
Cine vorbete?, Cui i se adreseaz?
Ce comunic?, Despre ce comunic?
n prezena cui?, Unde?, Cnd?, Cum?
n ce scop?
Care sunt relaiile dintre cei ce comunic?
Care sunt relaiile dintre cei ce comunic i ceea ce
este comunicat?
O astfel de abordare permite nelegerea de ctre elevi a
elementelor eseniale ale comunicrii i a felului n care
comunicarea reflect inteniile colocutorilor, relaiile dintre
vorbitori, atitudinile fa de cele comunicate etc.
Perspectiva comunicativ-funcional introdus n programele de limba i literatura romn are ca obiective majore:
(1) nelegerea literaturii ca act de comunicare, n care
receptorul are un rol activ (discursul despre text devine
negociere a sensurilor unui text: elevul este pus el nsui s
gndeasc asupra textului i s-i exprime opiniile,
argumentndu-le cu exemple din text);
(2) nelegerea faptului c n orice comunicare
predomin anumite funcii, pe care elevii le pot identifica, acest
lucru ajutndu-i s neleag mai bine mesajul respectiv;
(3) nelegerea faptului c orice comunicare trebuie
adecvat factorilor care compun la un moment dat o situaie de
comunicare (adaptarea mesajului la factori diferii: ali
destinatari, alt cod, alt canal, alt context etc.);
(4) perspectiva pragmatic asupra comunicrii implic i
dobndirea de ctre elevi a unor instrumente de receptare care
s-i previn asupra inteniei de manipulare prin limbaj n diferite
scopuri.
67
Didactica oralului
Studiu individual
1. Identificai funciile limbajului dominante n fiecare din enunurile urmtoare:
(a). Nu uitai s completai chitana cu majuscule i s verificai suma nscris n formular

nainte de a o preda la ghieu. V mulumim.
(b) Mine ncepem orele mai trziu.
(c) Verbul a comunica provine din lat. communico, unde are sensurile: a mpri ceva cu
cineva, a intra n relaii, a mprti; a comunica.
(d) M-ai auzit sau trebuie s repet ce i-am spus?
(e) Of! ce obosit sunt! Ce zi ngrozitoare!
(f) ntr-o lume nesigur, ASIROM te asigur!
2. Precizai ce funcii ale limbajului sunt prezente n fiecare dintre fragmentele
urmtoare i explicai ce funcie este dominant n fiecare caz.
(a) i-am zis verde de albastru, / m doare un cal miastru, / i-am zis par de un mr, /
minciun de adevr. (Nichita Stnescu, Frunz verde de albastru)
(b) O atenie special merit termenul retroversiune, despre care se crede c nseamn o
traducere din limba matern ntr-o limb strin. Nu. Sensul exact al cuvntului este acela
de retraducere a unui text n limba din care el fusese tradus. (G. I. Tohneanu, E
chestiune de traducere)
(c) Mi s-a prut totdeauna bizar n cartea asta amestecul de tandree i agresivitate, de
poezie i bestialitate, de sadism i delicatee, de arhaic i decaden, de cruzime primitiv
i rafinament. Cuvinte ca rsucire, smulgere, jumulit, despicat, eviscerat, ptruns, fript []
stteau alturi de fraged (aluatul), tineri i tandri (dovleceii, dar i carnea), catifelat (sosul
n care plutea creierul), a se odihni (tot aluatul), proaspt i, mai ales de mulimea de
diminutive (castraveciori, pinioare, feliue, gulioare, ciupercue, piciorue, aripioare) sau
de adjectivele pentru foc: moale i mic. Cel mai poetic, n lumea asta a asociaiilor
surprinztoare, a analogiilor, a juxtapunerilor, metonimiilor, mi s-au prut crenvurtii nflorii
n capete, combinaie de vegetal i animal, alturnd carnea cea neted cu puritatea
floral. (Simona Popescu, Cartea de bucate)
(d) Crile sunt ca oamenii. Pe multe le ntlneti la tot pasul, dar nu-i produc nici o
impresie: le uii imediat. Cu unele te ntlneti de nevoie. Sunt altele pe care i aminteti
c le-ai iubit, dar nu-i mai spun nimic i cteva care pur i simplu n-au vrut s te iubeasc.
Dar sunt i crile de care rmi cumva ndrgostit: crezi c le-ai uitat i totui le duci att
de tare dorul Sau crile crora le-ai presimit miracolul, fr s le fi cunoscut vreodat.
Cri gata s te iubeasc, adunate pentru tine n colecia CARTEA DE PE NOPTIER.
(e) Exist un adevr n cuvinte care poate urni munii. Pe acela merit s-l cutm din
cnd n cnd n cuvintele noastre, atunci mai ales cnd vrem s urnim ctre via nou
fiina noastr. (Constantin Noica, Cuvnt mpreun despre rostirea romneasc)
68
Didactica oralului
3.2. Comunicarea oral ca mijloc de predare- nvare
Cuvintele exist pentru

ca s le folosim i le
folosim pentru a nva.
Cu ct este mai bun
nvarea dect vorbirea,
cu att este mai bun
vorbirea dect cuvintele.
Aadar, nvtura este
cu mult mai bun dect
cuvintele. (Augustin, De
magistro)
Comunicarea este folosit n predarea-nvarea unor

discipline diverse ca mijloc de atingere a obiectivelor /
competenelor vizate prin respectivele obiecte de studiu,
demersul maieutic fiind esenial n educaie. Comunicarea
oral are ns un statut special n disciplinele aparinnd ariei
curriculare Limb i comunicare, situaie n care ea este i
mijloc de predare-nvare, dar i scop n sine al studiului (n
sensul c exist un domeniu de coninuturi care trebuie
parcurse prin activitile de nvare). n cazul acestor
discipline, relaia dintre oral ca mijloc de nvare i oral ca
obiect de nvare este determinat de scopurile activitii
didactice, care impun focalizri diferite n cele dou situaii: ca
mijloc de nvare, comunicarea este vehicul al informaiei sau
mijlocitor al dialogului profesor elevi, elevi elevi etc.; n a
doua ipostaz, scopul nvrii este nsuirea, practicarea i
rafinarea unor forme diverse ale comunicrii.
Este important pentru profesorul de orice disciplin s
neleag importana comunicrii, a dialogului n predarenvare. De aceea, ne vom referi n cele ce urmeaz la cteva
aspecte problematice ale comunicrii n clas, cu scopul de a
provoca o contientizare i o reflecie asupra acestora.
3.2.1. Bariere n comunicarea profesor - elevi

Orice profesor trebuie s fie contient de barierele care
pot aprea n comunicare, la clas, pentru a gsi soluii de a le
depi. Acestea pot consta n:
diferene de percepie, valori, credine (profesorul nu
trebuie s fac discriminri, ci s ncerce s valorizeze
individualitatea fiecrui elev);
presiunea timpului, stresul, oboseala (profesorul
poate ncerca s rup monotonia unei lecii prin schimbri de
ritm, prin varierea tipului de activiti i/ sau a formelor de
organizare a clasei);
lungimea lanului de comunicare (frazele prea ample
trebuie evitate);
durata unei prezentri fcute de profesor (ntr-o
lecie, o prelegere a profesorului nu ar trebui s depeasc
20 de minute, timp considerat limit pentru capacitatea de
concentrare a elevilor n receptarea unui mesaj oral);
surplus de informaii, divagaii de la subiect (e
recomandabil ca profesorul s nu le prezinte elevilor informaii
pe care le pot gsi singuri n manual sau n alte surse pe care
le au la ndemn;
ntr-o lecie, profesorul trebuie s se
concentreze asupra informaiei eseniale care-i ajut pe elevi
s neleag un anumit subiect);
poziia de autoritate a profesorului (chiar dac
profesorul este regizorul procesului educativ, n clas el
trebuie s devin un partener al elevilor, un facilitator care-i
sprijin pe acetia n nvare);
neimplicarea elevilor (prin activitile pe care le
69
Didactica oralului
propune, profesorul trebuie s-i propun s-i implice pe toi

elevii clasei i pe fiecare n parte);
nenelegerea codului (profesorul trebuie s se
asigure c vorbele sale sunt nelese de elevi, s se opreasc
pentru a explica termenii necunoscui pe care-i folosete);
ascultare slab (poate fi contracarat prin exersarea
ascultrii active);
bruiaje de diferite tipuri - zgomote provocate de elevi
sau provenite din mediu, micarea elevilor prin clas etc.
(puin tact i mult rbdare, implicarea elevilor indisciplinai n
rezolvarea unor sarcini sunt de ncercat n astfel de situaii).
Studiu individual
Indic i alte posibile bariere n comunicarea dintre profesor i elevi i precizeaz
eventuale soluii pentru depirea acestora.
70
Didactica oralului
3.2.2. Combinarea mijloacelor de comunicare

n procesul de predare nvare, profesorul combin
diferite mijloace de comunicare (verbale, nonverbale i
paraverbale, grafice, scheme realizate pe tabl sau slide-uri
puse la retroproiector etc.).
Doi cercettori americani (A. Mehrabian i M. Weiner,
Decoding of inconsistent communication) au constatat, pe la
mijlocul anilor 70, c, n comunicarea oral, impactul cel mai
mare, ntr-o comunicare de tip oral, l dein nu cuvintele
(aspectul verbal), ci acele elemente asociate vizual sau sonor
cu anumite mesaje orale. Astfel:
mijloacele
vizuale
(cuprind
att
elementele
nonverbale ale comunicrii mimic, gesturi, privire,
poziie , ct i modalitile de reprezentare vizual
a celor prezentate scheme, grafice, folii, slide-uri
etc.) au un impact de 55% asupra asculttorilor;
mijloacele vocale (ritmul vorbirii, volum, intonaia i
inflexiunile vocii) au un impact de 38%;
mijloacele verbale (cuvintele rostite) au un impact
de doar 7 %.
Chiar dac aceste procente reflect doar o medie a
felului n care oamenii percep mesajele orale, este important
pentru un profesor s ncerce s foloseasc mijloace vizuale i
vocale care s susin i s ntreasc, n folosul elevilor, cele
comunicate.
Mijloacele de comunicare vizual ce stau la ndemna
profesorului sunt: tabla neagr tradiional i, mai modern, cea
alb, planele din hrtie sau carton, retroproiectorul etc.
Avantajele folosirii acestor mijloace este c permit o mai bun
punere n eviden a mesajului:
mesajul este vizualizat n mod simplu;
informaia este expus permanent;
contureaz mesajul verbal, accentund punctele
importante ale temei discutate.
Subsumate vizualului, mijloacele nonverbale ale
comunicrii au un impact deosebit n relaiile ce se creeaz
ntre colocutori. ntre acestea, contactul vizual cu auditoriul (n
cazul unei prelegeri) sau cu partenerul de comunicare (n cazul
dialogului) are un rol deosebit. E important s priveti spre cel /
cei cruia / crora te adresezi, nu s evii contactul vizual cu
acetia, plecnd ochii n pmnt sau intuindu-i privirea spre
un punct oarecare. De asemenea, gestica i mimica trebuie
controlate, pentru a nu induce auditoriului anumite stri
emoionale pe care le ncearc vorbitorul (un profesor care
frmnt un creion, o agraf, o carte toat ora distrage fr s
vrea atenia elevilor asupra strii sale proprii de iritare, emoie,
nelinite, nesiguran etc.; de asemenea, un profesor care
nu-i poate controla reaciile mimice fa de rspunsurile
greite ale elevilor poate crea inhibiii; de asemenea, ticurile de
expresie pot genera distragerea ateniei de la tem i chiar
enervarea i amuzamentul elevilor).
71
Didactica oralului
ntre elementele vocale / paraverbale, sunt importante

ritmul / viteza vorbirii (un ritm prea rapid poate crea dificulti n
receptarea mesajului, de asemenea un ritm prea lent poate
genera plictiseal i neatenie; aprox. 125 de cuvinte pe minut
este ritmul eficient); accentuarea trebuie s vizeze punctarea
cuvintelor importante ale comunicrii (accentuarea poate
schimba uneori sensul comunicrii1); tonalitatea nu trebuie s
fie ridicat, ci medie (uneori, pentru a ntrerupe zumzetul
clasei, se folosete chiar tonalitatea optit, care impune
atenia clasei).
3.2.3. ntrebrile - deschiderea dialogului cu elevii
Gnditorul chinez Confucius (551-479 .C.), preocupat
de educaie, formula cteva precepte care ar putea constitui o
concluzie la cele prezentate mai sus i o introducere pentru
rolul pe care-l are dialogul n nvare:
Spune-le i vor uita!
Arat-le i i vor aminti!
Pune-i s fac i vor nelege!
Pune-i s fac se refer desigur la implicarea elevilor n
propria nvare. Pentru a-i determina pe elevi s gndeasc,
s rezolve probleme, s gseasc soluii, profesorul trebuie s
gseasc strategii de a-i implica pe elevi n nvare i de a
gestiona n mod adecvat astfel de situaii didactice.
ntrebarea este unul dintre posibilii declanatori ai
implicrii elevilor n nvare. Nu este important doar felul n
care formulm ntrebrile (ct de clare, de relevante pentru
tema discutat sunt ele), ci i modul n care le ordonm,
succesiunea n care le valorificm.
Din tipurile diverse de ntrebri pe care le poi folosi la
clas, ne vom opri pe scurt la cteva dintre cele mai uzuale.
ntrebrile nchise - cele care nu accept dect un
singur rspuns corect i verific modul n care au fost nelese /
nvate coninuturile. (Ex.: Care sunt evenimentele relatate n
text? Care sunt personajele basmului? Care este definiia
predicatului? Care sunt predicatele din fraz? etc.)
ntrebrile deschise / problematizante - cele care cer o
interpretare sau o evaluare a coninuturilor i accept mai
multe rspunsuri. Provoac gndirea critic i autonom a
elevilor. (Ex.: Ce semnificaie are titlul textului? Care este
sensul metaforei x? Ce vi s-a prut dificil n text i de ce? Cum
ai rescrie finalul? etc.)
ntrebrile conductoare - cele care ofer elemente de
sprijin n gsirea rspunsului (Ex.: Explicai cele dou
interpretri posibile titlului Competiia continu. Ce diferene
gramaticale i semantice sunt ntre ele?)
ntrebrile alternative - cele care ofer mai multe
variante de rspuns; se formuleaz cnd rspunsul este mai
greu de formulat individual de ctre elevi. Astfel de ntrebri au
1
n exemplul Vaca pate pe deal, putem schimba sensul mesajului n funcie de cuvntul pe care-l accentum n
pronunarea enunului: Vaca (nu alt animal) pate pe deal, Vaca pate (nu doarme, nu face altceva) pe deal, Vaca pate
pe (nu la poalele, dincolo de) deal sau Vaca pate pe deal (nu pe cmpie sau n alt parte).
72
Didactica oralului
rolul de a oferi perspective diferite de abordare a unei

probleme.
ntrebrile inversate - cele care rspund unei ntrebri
printr-o alt ntrebare (Ex: Elevul: - Cum e corect? Profesorul: Tu ce prere ai?). Ele au rolul de a provoca gndirea elevilor,
de a nu le oferi rspunsuri de-a gata (e comod ca profesorul s
dea rspunsul corect, dar e mai benefic pentru elevi dac
ncearc ei diferite rspunsuri i abia apoi profesorul s le
ofere o soluie).
Ealonarea ntrebrilor se face de obicei dinspre
ntrebri nchise spre ntrebri problematizante i revenirea la
ntrebri nchise pentru a sintetiza cele reinute. Exist ns i
situaii n care, atunci cnd discutm un text literar, putem
ncepe cu o ntrebare problematizant, care s incite elevii spre
a se apropia de obscuritile textului respectiv.
3.2.4. Rezolvarea situaiilor n care rspunsul este
absent sau greit
valorizarea, n msura n care rspunsul exist, a
aspectelor valide (ex. Din rspunsul tu am reinut ca
interesante observaiile legate de; ntr-adevr aciunea
nuvelei ncepe cu);
repetarea ntrebrii i acordarea unui timp suplimentar
de gndire: (ex. ntrebarea mea a fost);
reformularea ntrebrii prin parafraz, oferirea unor
perspective complementare sau segmentarea unei ntrebri
complexe n ntrebri mai simple: (S relum ntrebarea i s
ne gndim mpreun);
oferirea unor date suplimentare (ex. S ne amintim:
mai nti eroul, apoi Deci, care este ultimul moment al
aciunii?).
3.2.5. Principiile ascultrii active
n coal, ascultarea activ trebuie practicat deopotriv
de elevi i de profesor. Iat, mai jos, cteva strategii specifice:
concentreaz-te asupra celor spuse de vorbitor,
analiznd ce spune acesta i fcnd conexiunile
necesare pentru a nelege mesajul;
nu ntrerupe interlocutorul pn nu-i termin ideea;
ncurajeaz vorbitorul (prin gestic, mimic) atunci
cnd eti de acord cu ce spune sau cnd nelegi cu
uurin ce vrea s-i comunice;
reformuleaz / parafrazeaz cele spuse pentru a
verifica dac ai neles bine;
ntreab cnd ai neclariti n legtur cu cele spuse;
recapituleaz ideile exprimate de vorbitor;
acord credibilitate interlocutorului;
fii critic: nu prelua mecanic ideile sau informaiile
primite, ci filtreaz prin propria gndire cele auzite i
exprim-i un punct de vedere asupra temei discutate.
73
Didactica oralului
3.2.6. Feedback-ul
Feedback-ul reprezint reacia de rspuns a
receptorului la mesajul primit de la emitor. Este un mod de a
ajuta pe cineva s neleag efectele pe care le produce un
anumit mesaj (aciune, atitudine, comportament etc.) asupra
celui cruia i-a fost adresat. (Petre Anghel, Stiluri i metode de
comunicare, 2003)
(a) Cum s oferi feedback
Formuleaz-i aprecierile n enunuri clare i ct mai
specifice (cu referiri la aspecte concrete, fr generaliti), care
s ncurajeze persoana respectiv;
concentreaz-te pe comportamentul / ideile exprimate
de elevi, nu pe persoane; fii obiectiv;
folosete-te de observaii, nu de presupuneri;
ncearc s-i ajui pe partenerii de dialog s neleag
ce efect are asupra ta comportamentul lor, ideile exprimate de
ei;
gsete momentul potrivit pentru a oferi feedback (ct
mai aproape de producerea unui comportament);
(b) Cum s primeti feedback
ascult cu atenie ceea ce i se spune, nu ntrerupe
vorbitorul;
verific dac ai neles corect ce i s-a spus;
ncearc s nu adopi o atitudine defensiv;
cere exemple, pentru a verifica obiectivitatea
feedback-ului primit;
rspunde celui care-i ofer feedback (mulumind
pentru cele observate sau explicndu-i c observaiile sale nu
sunt ntru totul obiective).
Feedback-ul are rolul de a ameliora comunicarea
profesor-elevi, de a nltura barierele de comunicare i de a ne
adapta (fiecare) la reaciile celorlali.
74
Didactica oralului
Tem de reflecie:
Alege, dintre urmtoarele scopuri ale comunicrii, trei pe care le consideri eseniale
n procesul de predare-nvare. Stabilete i o ierarhie a celor trei scopuri selectate
i justific-i opiunea.
a informa
a convinge
a impresiona
a provoca o reacie, a provoca o aciune
a amuza
a ne face nelei
a ne exprima puncte de vedere
a obine o schimbare de comportament sau de atitudine
a fi acceptai
a ne defula
a nu tcea
Noteaz rspunsul n spaiul liber de mai jos.
75
Didactica oralului
1. Enumer parametrii situaiei de comunicare.
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
2. Precizeaz ce mijloace se combin n comunicarea oral
i arat care dintre acestea are un impact foarte mare n
nvare.
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
3. Menioneaz cel puin trei comportamente specifice
ascultrii active.
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
Pe parcursul capitolelor 3.1. i 3.2. m-am confruntat cu
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
mi este nc neclar:
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
76
Didactica oralului
3.3. Comunicarea ca domeniu de coninuturi al programelor de Limba i

literatura romn
3.3.1. Comunicarea - domeniu de coninuturi
Domeniul comunicare se mparte, n programele
actuale, n dou subdomenii crora le corespund principii
didactice specifice: comunicarea oral (didactica oralului) i
comunicarea scris (didactica redactrii).
Dei inta unor lecii de literatur sau de limb este
legat nemijlocit de formarea unor abiliti care s-l ajute pe
elev s ating obiectivele / competenele specifice acestor
dou domenii (de ex., analiza i interpretarea unor texte sau
cunoaterea normelor limbii literare), acestea nu se pot realiza
n lipsa unor activiti de nvare care presupun exersarea
capacitilor de comunicare oral.
Sigur c activitile de comunicare oral sunt completate
cu activiti de redactare, dar predominant rmne, n clas,
n cadrul unei ore de limb sau de literatur, comunicarea
oral. n fond, paradigma comunicativ-funcional chiar asta
nseamn: elevii nu nva limba romn doar pentru a
cunoate categoriile lexicale sau gramaticale, ci pentru a le
putea folosi adecvat n propria exprimare scris sau oral; la
fel, ei nu nva literatura romn doar pentru a-i cunoate
scriitorii reprezentativi sau evoluia, ci i pentru a putea discuta
pe marginea unui text citit. Cu alte cuvinte, activitile de
comunicare oral din cadrul leciilor de limb sau de literatur
conduc n mod implicit la o rafinare a capacitilor de exprimare
oral i la formarea unei atitudini comunicative (toleran,
ascultare activ, cooperare, ncurajare).
Spre deosebire de leciile de limb i de literatur,
leciile de comunicare au n mod explicit scopul de a dezvolta
competenele de comunicare oral ale elevilor prin tipuri foarte
variate de activiti, care presupun interaciuni diverse (elevprofesor, elev-elev, elev-grup mic etc.) i sarcini de lucru
concrete (rspunsuri la ntrebri punctuale, povestire,
exprimarea unui punct de vedere, rezumare, argumentare,
dezbatere etc.).
3.3.2. Configuraia domeniului comunicrii orale n
programe
n programele de gimnaziu, coninuturile comunicrii
orale se structureaz n funcie de urmtorii parametri: situaia
de comunicare; organizarea logico-semantic a mesajului;
organizarea formal a mesajului; textul dialogat i cel
monologat; acte de vorbire. V prezentm mai jos o trecere n
revist a formelor de comunicare oral n gimnaziu:
Clasa a V-a: rezumatul oral; monologul informativ;
dialogul simplu.
Clasa a VI-a: descrierea oral; monologul informativ
(relatarea unor ntmplri), dialogul complex.
Clasa a VII-a: dialogul formal i informal; modaliti
textuale argumentative; elemente verbale i nonverbale n
monolog i n dialog; monologul expozitiv i demonstrativ.
77
Didactica oralului
Clasa a VIII-a: alocuiunea.

Programele de liceu (pentru clasele a IX-a i a X-a)
disting ntre nivelurile de constituire a mesajului oral sau scris
(fonetic, ortografic i de punctuaie; morfosintactic; lexicosemantic; stilistico-textual; nonverbal i paraverbal) i
nivelurile receptrii (aceleai paliere, dar privite de aceast
dat din perspectiva receptrii mesajelor).
Formele comunicrii orale propuse pentru studiu n liceu
sunt:
Clasa a IX-a: dialogul (conversaia cotidian, discuia
argumentativ; monologul (povestirea / relatarea oral,
descrierea oral, argumentarea oral); informaia verbal n
mass media audio-vizuale, factori care nlesnesc sau perturb
receptarea, principiile ascultrii active.
Clasa a X-a: dialogul (dezbaterea, interviul publicistic i
interviul de angajare); monologul (monologul argumentativ);
informaia verbal n mass media audio-vizuale.
Programele propun asimilarea gradual a unor forme
ale comunicrii orale. Parcursul se desfoar:
dinspre aspectele verbale spre cele nonverbale
(inclusiv cele paraverbale);
dinspre formele monolocutive spre cele dialogate;
la nivelul formelor monolocutive, dinspre narativ i
informativ (forme considerate mai simple) spre descriptiv i
argumentativ;
la nivelul formelor dialogate, dinspre dialogul informal
spre cel formal.
3.3.3. intele leciilor de comunicare oral
(a) familiarizarea cu formele comunicrii orale i
nelegerea rolului factorilor care determin comunicarea
aceast dimensiune este echivalent cu achiziia de cunotine
sau cu a ti;
(b) dezvoltarea capacitilor de receptare i de
producere a unor mesaje orale diverse (exersarea rolurilor de
asculttor i de vorbitor) aceast dimensiune este
echivalent cu asimilarea unor deprinderi procedurale sau cu a
ti s faci;
(c) formarea unei atitudini comunicative pozitive /
civilizate (flexibilitate, toleran, ascultare activ, fair-play etc.)
aceast dimensiune se refer la variabilele individuale ale
fiecrei persoane (atitudini, valori, sentimente, motivaii, stiluri
de conduit) i exprim latura afectiv-atitudinal: a ti s fii;
(d) capacitatea de a transfera n contexte noi de
nvare competenele de comunicare (strategii de ascultare
activ, rezumarea unei teme etc.): a ti s nvei.
Competena de comunicare cuprinde componenta
verbal i pe cea nonverbal.
n ce privete componenta verbal, ea este urmrit
pe toate cele trei dimensiuni:
78
Didactica oralului
dimensiunea lingvistic (cunoaterea i folosirea

corect a aspectelor de ordin fonetic, lexical, morfologic i
sintactic);
dimensiunea textual (cunoaterea i folosirea
corect a regulilor i procedeelor de structurare a unui text:
legtura ntre fraze, coerena ntre pri, structura textual
narativ, descriptiv, argumentativ etc.);
dimensiunea discursiv (capacitatea elevului de a-i
adapta comunicarea la parametrii specifici ai situaiei de
comunicare: identitatea partenerilor de comunicare, scopurile
comunicrii, tema discutat, circumstanele n care se
desfoar comunicarea).
Pentru a nelege mai uor diferena dintre cele trei dimensiuni,
gndete-te la un irag de mrgele care poate fi alctuit din
pietre semipreioase, din lemn, din caolin, din scoici etc. de
diferite forme i culori; acestea, ar fi achiziiile lingvistice.
Aceste pietre, scoici se mbin ntr-un anume mod (dup form
i culoare) pentru a forma un irag; aceasta ar fi urzeala,
structura textului, asociat dimensiunii textuale. Mai departe,
va trebui s alegi, dintre mrgelele pe care le ai, iragul pe
care-l vei purta ntr-o anumit ocazie (la mare vei purta
probabil un irag de perle sau de scoici, pentru o petrecere vei
alege probabil un irag din pietre semipreioase etc.) sau pe
care vrei s-l faci cadou unei anumite persoane (un irag e mai
potrivit pentru o adolescent, altul mai potrivit pentru o
persoan n vrst etc.); alegerea iragului poate fi comparat
cu dimensiunea discursiv a componentei verbale, care
nseamn adaptare la context.
Dac dimensiunea lingvistic se realizeaz n special n
orele de limb, celelalte dou se dezvolt n special n cadrul
orelor de comunicare i de literatur.
Componenta
nonverbal
cuprinde:
elementele
nonverbale (gestica, mimica, proxemica etc.) i pe cele
paraverbale (innd de atributele vocii, de pauzele n vorbire).
Studiu individual
Alege o program de gimnaziu sau de liceu, n funcie de nivelul la care vei preda.
Realizeaz un tabel care s cuprind rubricile indicate mai jos, astfel nct s obii
corelaii ntre coninuturile menionate la p. 77-78 pentru clasa respectiv i
obiectivele de referin sau competenele specifice potrivite din programa clasei
respective. Identific i tipul de activiti (de receptare sau de producere a
mesajelor) prin care se pot realiza acestea.
79
Didactica oralului
Clasa
De exemplu:
clasa a V-a
OR / CS
Coninuturi
1.1, 1,3, 1,6

2.1, 2.2, 2,3
monolog
informativ
monolog
informativ
Activiti de
receptare
x
Activiti de
producere
x
3.3.4. Activiti specifice comunicrii orale

Lectura oral
80
Poate fi concretizat ca citire a unui text literar / nonliterar sau

citire a unui text propriu.
Timpul dedicat lecturii orale scade o dat cu nivelul
colaritii, pentru a face loc lecturii n gnd. La nivelul
gimnaziului este de dorit s se aloce suficient timp pentru
exersarea i evaluarea lecturii orale. Ea nu este ns de
neglijat nici la liceu, n cazul n care observm c mai sunt elevi
care nu citesc cursiv i care nu neleg cu uurin sensul
Didactica oralului
textului citit cu voce tare.

Lectura oral n clas le dezvolt elevilor abilitatea de a
le mprti celorlali o anumit informaie sau o anumit
reacie pe care au avut-o citind n gnd un text. De asemenea,
i ajut pe elevi s-i dezvolte vocabularul, dicia i abilitatea de
a folosi elementele paraverbale adecvat (intonaie,
accentuarea cuvintelor, ritmul vorbirii, respectarea pauzelor
impuse de text etc.). Lectura oral i ajut pe elevi s neleag
relaia dintre limbajul oral i cel scris i s citeasc astfel mai
uor n gnd. nelegerea materialelor citite n gnd se
mbuntete cnd elevii i-au nsuit elementele de
controlare a vocii i a intonaiei.
Observaiile profesorului, n timp ce elevii fac o lectur
oral, pot constitui o procedur de diagnostic pentru a nota
punctele tari sau slabe i pentru a verifica dac lectura lor este
adecvat materialului citit. Profesorul poate observa care sunt
cuvintele pe care elevii nu le cunosc, dac acetia decupeaz
corect sintaxa textului i dac pot aplica eficient strategiile de
decodificare a textului.
Lectura oral este un prilej pentru profesor de a evalua
felul n care elevii neleg relaia dintre cuvntul tiprit i
vorbire.
Ascultare activ
Profesorul poate observa tipul de ascultare practicat de elevi

prin consultarea notielor sau prin analizarea comportamentului
acestora felul n care se implic n ascultare, punnd
ntrebri de clarificare, continund ideilor unor vorbitori etc.
(vezi i secvena 3.2.5). Ascultarea activ poate fi exersat n
cadrul dialogurilor sau dezbaterilor realizate n clas, dar ea
trebuie urmrit i n cazul prelegerilor pe care profesorul le
face. Felul n care elevii i iau notie poate constitui o
developare a tipului de ascultare pe care l practic. Dac nu
reuesc s surprind esenialul din cele discutate, nu pot s
sistematizeze ntr-o schem logic punctele discuiei ori ale
unei prelegeri sau nu intervin cu observaii / comentarii asupra
celor discutate nseamn fie c nu au realizat o ascultare
activ (nefiind interesai de tema discutat), fie c nu au
deprinderea de a a-i lua notie care s le fie utile n nvare.
Jocul de rol
Jocul de rol presupune punerea n scen a unei situaii de

comunicare specificate de profesor: monolog, dialog, interviu
etc. pe o anumit tem. Este activitatea cea mai potrivit
pentru exersarea capacitilor de comunicare oral (de
receptare i de producere a mesajelor). Este recomandabil ca
profesorul s aleag teme incitante pentru elevi, care s fie
specifice experienei lor de via. n acest fel, dincolo de faptul
c elevii neleg rolul unor strategii de comunicare, ei sunt
motivai pentru a comunica n mod substanial, a-i exprima
opiniile despre lucruri care-i intereseaz.
De exemplu, pentru un monolog se poate propune ca tem
descrierea jocului preferat, a celui mai bun prieten, povestirea
ultimului film pe care l-au vzut.
81
Didactica oralului
Pentru dialog, se pot propune teme de tipul: (a) Vom avea

patru echipe. Fiecare echip este alctuit din patru vorbitori.
Unul este tatl, altul / alta este mama, altul e copilul i altul
bunicul / bunica / sora / fratele. Rolul copilului este de a-i
convinge prinii s-l lase s plece ntr-o excursie / ntr-o
tabr / la o petrecere etc. Dup o prim rund, le poi propune
elevilor s-i schimbe rolurile, cu scopul de a experimenta mai
multe perspective asupra aceleiai teme de discuie. (b) Vom
avea dou echipe. Fiecare echip este alctuit din doi
vorbitori. Discutai cu argumente pro i contra despre
avantajele / dezavantajele jocurilor pe calculator.
Pentru interviu, elevii se pot grupa n funcie de preferinele
pentru anumite domenii (sport, art, muzic, tiin etc.), pentru
a realiza interviuri cu o personalitate din domeniile preferate de ei.
Este important ca jocurile de rol s propun situaii de
comunicare diverse, care s evidenieze felul n care
schimbarea factorilor situaiei de comunicare (a canalului, a
destinatarului, a receptorului, a contextului) determin adaptri
n planul exprimrii (formale / nonformale), a atitudinii fa de
vorbitor, a vocabularului etc. De exemplu: (a) Imaginai-v c v
ntlnii n faa colii cu un coleg care a lipsit de la coal i i
povestii cea mai recent ntmplare amuzant din clasa
voastr, pe care el a ratat-o. (b) Imaginai-v c situaia este
diferit: colegul care a lipsit de la coal v sun la telefon i, cu
aceast ocazie, i povestii cea mai recent ntmplare
amuzant din clasa voastr. Colegii care nu vor fi implicai n
jocul de rol pot observa diferenele privitoare la elementele
verbale i cele nonverbale utilizate n cele dou situaii de
comunicare.
Dramatizare
82
Activitatea de dramatizare presupune interpretarea, pe roluri, a

unui text.
Acest tip de activitate poate fi utilizat att n
interpretarea unor fragmente n proz sau a unor fragmente de
comedie / dram, ct i a unor poezii cu structur epic, n
care apar dou sau mai multe personaje. Dramatizarea
presupune explorarea textului i nelegerea lui, nelegerea
personajelor pe care le vor interpreta, exprimarea propriilor
gnduri, valori i sentimente provocate de textul ce st la baza
dramatizrii. n perioada de pregtire, elevii sunt pui n situaia
de a face un plan, de a se organiza, de a rezolva probleme, de
a coopera, de a se identifica sau de a avea o atitudine critic
fa de un personaj sau altul, de a combina elementele verbale
cu cele nonverbale n interpretare. n plus, pot nelege
modalitile specifice de construcie i comunicare ale teatrului.
Obiectivele unei astfel de activiti pot fi:
stimularea resurselor creative ale elevilor;
interpretarea unor roluri diverse, care s le mbogeasc nelegerea despre lume i despre ei nii;
dezvoltarea spiritului de echip etc.
Didactica oralului
Mima
Comunicarea prin mijloace nonverbale a unor stri /

situaii este o activitate care are ca scop contientizarea de
ctre elevi a rolului pe care elementele nonverbale le au n
comunicare. n plus, o astfel de activitate poate fi folosit
pentru a crea o atmosfer destins i relaxat n clas, fr a
neglija ns discutarea felului n care, prin mim, putem ntri,
contrazice sau chiar nlocui un mesaj verbal.
Explorarea unei teme
Explorarea unei teme se poate realiza, n comunicarea oral,

prin monolog, dialog, conversaie, dezbatere. Teme legate de
problematica comunicrii sau teme privind experiena de via
a elevilor pot fi explorate prin diverse forme de comunicare
oral precum cele menionate aici. Importana unor astfel de
activiti const n faptul c pun elevii n situaia de a practica
efectiv comunicarea, de a exersa dimensiunea textual i
discursiv a competenei de comunicare, de a-i dezvolta o
atitudine pozitiv fa de comunicare i de a nelege valorile
implicite ale acesteia.
Dezbaterea, de pild, vizeaz nu doar formarea unor
competene comunicative, ci implic i practicarea unor
atitudini i interiorizarea unor valori. Este recomandabil ca
profesorul s le explice elevilor diferena dintre dezbaterea
colar care este o metod de nvare i cea public.
Spre deosebire de dezbaterea public, unde rezultatul este
important (ce punct de vedere se impune), n dezbaterea
colar important este n primul rnd procesul (documentarea,
realizarea unei argumentaii coerente, nsuirea unui
comportament comunicativ adecvat). Este vorba, ca i n cazul
literaturii, de un pact pe care elevii trebuie s-l neleag i s-l
accepte. Nu att rezultatul dezbaterii este important (ce echip
va obine calificativele cele mai bune), ct procesul parcurs de
elevi. Cu alte cuvinte, ntr-o dezbatere de tip colar, ctigtori
sau ctigai sunt n final toi participanii la dezbatere.
Profesorul i propune s urmreasc, n cadrul acestei
activiti, anumite competene de comunicare ale elevilor:
capacitatea de a argumenta un punct de vedere i de a
contraargumenta puncte de vedere diferite; abiliti de
exprimare oral (corectitudine, coeren); folosirea adecvat a
mijloacelor verbale, nonverbale, paraverbale. n plus, el va
avea n vedere i practicarea de ctre elevi a unor atitudini
specifice dezbaterii: toleran i flexibilitate; schimbarea
perspectivei; fairplay; cooperare; ascultare activ.
Importana dezbaterii n coal este c pune n scen
mai multe laturi ale comunicrii: social (interaciunea, care se
manifest n interiorul grupurilor, ntre grupuri, ntre elevi i
profesor), cognitiv (cunoaterea, aprofundarea unei teme),
individual (reevaluarea propriei imagini despre sine, a
propriilor valori).
83
Didactica oralului
Brainstorming
Lectura i rezumarea
coninutului unui text,
n perechi
84
3.3.5. Metode i tehnici de comunicare oral

provenite din gndirea critic
Foarte multe metode i tehnici de predare-nvare
folosite pentru dezvoltarea gndirii critice pot fi aplicate n
leciile de comunicare oral sau scris, ca i n leciile de
literatur sau de limb. Vom prezenta aici doar cteva dintre
acestea.
Cunoscut i ca furtun n creier sau asalt de idei,
brainstorming-ul reprezint o metod ce pune n valoare
creativitatea. Un principiu important al brainstorming-ului este
ideea conform creia cantitatea genereaz calitatea. Cu alte
cuvinte, pentru a ajunge la idei valoroase i originale, este
necesar o productivitate creativ ct mai mare. Etapele
braninstorming-ului sunt urmtoarele:
(a) Alegerea temei i anunarea sarcinii de lucru (de ex.:
spunei, fr s v gndii prea mult, un cuvnt pe care-l
asociai cu comunicarea).
(b) Se noteaz pe tabl toate cuvintele, fr ca elevii s fac
observaii critice asupra celor spuse de ceilali.
(c) Se face o pauz n care se poate citi un text care s aib
legtur cu tema enunat sau n care se face o scurt
prelegere pe acea tem.
(d) Se reiau ideile emise, ncercnd, de aceast dat, gsirea
unor criterii de grupare a acestora n categorii (trsturi ale
comunicrii, dificulti, forme ale comunicrii, participani la
comunicare etc.).
(e) Se face o analiz critic a ideilor emise n grupul mare
(clasa de elevi) sau n subgrupuri (grupuri de 4-5 elevi), care
are ca scop selectarea ideilor pertinente pentru tema
respectiv.
(f) Se afieaz ideile rezultate n fiecare subgrup sau pentru
fiecare categorie, n forme ct mai originale i variate:
cuvinte, colaje, imagini, desene, joc de rol etc.
Brainstorming-ul se folosete de obicei la nceputul unei lecii,
pentru c i ofer profesorului ocazia de a constata ce tiu
elevii despre o anumit tem, cum i reprezint acetia o
anumit problem. Este important ca n continuare, pe
parcursul leciei, profesorul s fac referiri la rezultatele
brainstorming-ului, valoriznd ideile obinute i observnd felul
n care prin aceast activitate elevii au anticipat temele
discuiei. Folosit n finalul unei lecii, brainstorming-ul are rolul
de a pune n eviden n mod sintetic ceea ce au neles i
reinut elevii n urma discutrii unei teme.
Este o tehnic de predare-nvare bazat pe cooperarea
dintre elevi, utilizat n special n nelegerea unor texte mai
dificile (de exemplu, un text tiinific, un text narativ cu aciune
complex, o argumentare etc.). Etape:
(a) Elevii formeaz perechi n care vor lucra pe tot parcursul
leciei. Fiecare echip primete textul, pe care trebuie s-l
citeasc cu atenie.
(b) Fiecare membru al perechii va ndeplini succesiv dou
roluri: raportor (citete i rezum textul pentru partenerul
Didactica oralului
su); interlocutor (citete fragmentul din text, l ascult atent

pe raportor i i pune ntrebri de clarificare a coninutului).
(c) Elevii lucreaz n perechi, citind textul i ndeplinind, pe
rnd, rolurile de raportor i interlocutor. Ei vor fi avertizai c n
final vor prezenta rezumatul de idei al textului ntregii clase.
(d) Prezentarea rezumatului perechilor n faa clasei. Ambii
parteneri ies n faa clasei i-i prezint rezumatul.
Prelegerea
intensificat
Menit s contracareze limitele unei prelegeri tradiionale,

prelegerea intensificat solicit implicarea activ a elevilor n
realizarea nvrii. Prelegerea intensificat se realizeaz n
urmtoarele etape:
(a) Faza pregtitoare, n care profesorul urmrete s-i
determine pe elevi s treac n revist cunotinele
anterioare referitoare la tema prelegerii i s-i fac pe elevi
s-i pun ntrebri i s caute rspunsuri la acestea pe
parcursul prelegerii. Aceast faz se poate realiza prin
realizarea unei liste de idei care s evidenieze cunotinele
anterioare ale elevilor, prin discuii, n perechi sau n grupuri
mici. De asemenea, elevii i pot nota ntrebri legate tema
ce urmeaz a fi prezentat (ce anume i-ar interesa s afle).
Profesorul poate indica o list de termeni (concepte) incluse
n prelegerea ce va urma, ntre care elevii trebuie s
identifice posibile conexiuni.
(b) A doua faz, cea mai important ca durat i ca mod de
realizare, este reprezentat de prelegerea propriu-zis:
profesorul va prezenta, timp de 15-20 de minute, coninutul
prelegerii. Elevii vor compara ideile lor iniiale cu acelea
prezentate n prelegere, vor consemna rspunsurile la
ntrebrile pe care le-au formulat.
(c) A treia faz const n reflecia pe baza coninutului prelegerii.
Ea poate fi realizat n moduri diferite: se cere elevilor s
rspund la una sau mai multe ntrebri referitoare la
problemele prezentate n prelegere, urmrindu-se felul n
care elevii au neles n mod personal tema; se solicit
elevilor realizarea unui eseu (n 5 sau maximum 10 minute)
n care s prezinte pe scurt un lucru nou pe care l-au
nvat, s formuleze una sau dou ntrebri referitoare la
coninutul prelegerii, s realizeze un scurt comentariu pe
marginea celor prezentate n cadrul prelegerii.
Predarea reciproc
Este o tehnic foarte eficient de nvare, pentru c s-a

demonstrat c predarea este cea mai bun i mai eficient
modalitate de a nva. ntr-un asemenea joc de rol, elevii i
exerseaz i i structureaz mai bine cunotinele i i
dezvolt strategii de predare. Predarea reciproc se poate
realiza n grupuri de patru pn la apte membri i se
desfoar dup cum urmeaz:
(a) Toi participanii au cte un exemplar cu acelai text (de
exemplu, un text despre factorii comunicrii i funciile
limbajului). Ei i distribuie sarcinile: textul este mprit n
attea pri ci membri ai grupului exist.
85
Didactica oralului
(b) Toi elevii citesc primul paragraf, iar unul dintre ei

(desemnat n discuia anterioar) i rezum coninutul.
(c) Acelai elev pune apoi o ntrebare despre coninutul
textului, solicitndu-i pe ceilali s rspund (cere, de pild,
exemple de coduri prin care se realizeaz comunicarea).
(d) Elevul care pred clarific unele lucruri care sunt
neclare pentru colegi, la solicitarea acestora sau din proprie
iniiativ.
(e) Urmtorul paragraf, pe care l vor citi toi, va fi predat de
alt membru al grupului i tot aa. Se procedeaz n acest fel
pn ce textul este parcurs i explicat n ntregime.
Aceast
tehnic
permite
tuturor
elevilor
s
experimenteze rolul de profesor, postur n care neleg mai
bine rolul i sarcinile acestuia.
Interviul n trei trepte
Este o tehnic de nvare prin colaborare n care partenerii se

intervieveaz reciproc n legtur cu un anumit subiect. ntr-un
grup de patru elevi (A, B, C, D) cele trei trepte pot fi: (1) A l
intervieveaz pe B, C l intervieveaz pe D; (2) se schimb
rolurile: B l intervieveaz pe A i D pe C; (3) fiecare membru
rezum rspunsul partenerului intervievat.
Interviul n trei trepte poate fi utilizat n lecii diverse sau
n cadrul unor activiti didactice avnd coninuturi foarte
diferite. Se poate folosi:
pentru a anticipa coninutul unei lecii cu tem
anunat;
pentru ca elevii s-i mprteasc unii altora
aspecte din experiena lor personal sau pentru a-i
exprima propriile opinii referitoare la un subiect, la o
problem;
pentru a rezuma i a sintetiza cunotinele predate
ntr-o lecie etc.
Paii unui interviu n trei trepte sunt urmtorii:
(a) Profesorul pune o ntrebare sau formuleaz o formuleaz
o problem ce urmeaz a fi dezbtut i soluionat de elevi.
(b) Fiecare elev se gndete la ntrebare / problema pus, n
mod individual, notndu-i, eventual, rspunsul / opinia.
(c) Elevii se intervieveaz, n perechi, comunicndu-i unii
altora rspunsurile / opiniile. n grupul de patru, perechile n
cadrul crora fiecare elev a fost intervievator i intervievat, i
comunic una alteia ideile partenerului de interviu.
Scopul unei astfel de activiti este de a nva i de a
nelege mai bine temele abordate n cadrul unei lecii.
Metoda nvrii n
grupuri mici (STAD Student Team
Achievement
Divisions)
Aceast metod se desfoar n trei etape:

(a) Prezentarea problemei. Profesorul pred o tem.
(b) Activitatea n grup: elevii organizai n grupuri eterogene de
3-4 membri discut pe marginea temei predate, i pun
ntrebri unii altora, compar i evalueaz rspunsurile;
dezbaterea continu pn cnd toi membrii grupului sunt
convini c stpnesc tema respectiv.
86
Didactica oralului
(c) Evaluarea: profesorul pune elevilor ntrebri pentru a testa

cunotinele nsuite; fiecare grup nregistreaz un anumit scor
rezultat din nsumarea aprecierii progresului realizat de fiecare
membru n raport cu performanele anterioare.
3.3.6. Forme de organizare a clasei
n leciile de comunicare oral, ca i n alte ore de limba
i literatura romn, interaciunile posibile sunt urmtoarele:
Elev - profesor (activitate frontal, n care elevul intr
n dialog cu profesorul, rspunznd la ntrebrile acestuia sau
punnd el nsui ntrebri pentru a nelege mai bine cele
discutate, prezentndu-i un punct de vedere etc.).
Elev - elev (activitate n perechi, n care elevii
colaboreaz pentru a rezolva o sarcin, particip la jocuri de
simulare, povestesc experiene personale etc.).
Elev - grup mic (activitate n grupe mici, n care elevii
discut pentru a rezolva o sarcin de lucru, povestesc
ntmplri, realizeaz o dramatizare etc.).
Elev - grup mare (activitate n grupe mari, n care elevii
citesc cu voce tare, povestesc, raporteaz rezultatele unei
activiti de echip, relateaz experiene personale, lanseaz
anunuri etc.).
Elev - adult, altul dect profesorul (un invitat, un
printe).
Este important ca profesorul s construiasc contexte
diferite de comunicare, s propun interaciuni diferite i s
ncurajeze procesul comunicrii elevilor. (vezi i Ghid
metodologic pentru aplicarea programelor de limba i literatura
romn, nvmnt primar i gimnazial, MEC-CNC, 2002, p.
75 - 79).
Deoarece n didactica modern se pune accent pe
nvarea prin cooperare (considerat mai eficient dect cea
de tip competiie, individualist), este bine s ncerci s
foloseti, n special n leciile de comunicare oral, acest tip de
nvare. Cteva dintre beneficiile nvrii prin cooperare sunt:
lucrnd mpreun, elevii depind n mod pozitiv unii de
alii, fac eforturi comune pentru a rezolva o sarcin;
responsabilitatea individual crete;
realizeaz o interaciune stimulatoare;
i
dezvolt
deprinderile
i
competenele
interpersonale.
Pentru a realiza activiti eficiente de nvare prin
cooperare, trebuie s acorzi atenie urmtoarelor aspecte2:
(1) S planifici bine aceste activiti, lund decizii
privitoare la:
stabilirea obiectivelor sau competenelor pe care le
urmreti prin acest tip de activitate;
ct de mari s fie grupurile, cum s le structurezi, ct
de mult s foloseti lucrul n grupuri mici;
2
Adaptare dup capitolul nvare prin cooperare, din Strategii didactice inovative. Suport de curs editat de
Centrul Educaia 2000+, volum coordonat de Otilia Pcurari, Anca Trc, Ligia Sarivan, Bucureti, 2003.
87
Didactica oralului
cum concepi i foloseti materialele instrucionale;

ce roluri atribui membrilor grupului.
(2) S le explici foarte clar elevilor ce au de fcut n
timpul unei lecii n care nva prin cooperare:
formuleaz sarcini de nvare concrete;
explic-le elevilor ce nseamn interdependena
pozitiv n cadrul grupului i ntre grupuri;
clarific faptul c fiecare elev, chiar dac este
membru al unui grup, trebuie s neleag ce nva
el nsui n cadrul acelei activiti;
care sunt deprinderile de lucru n grup asupra crora
se insist ntr-o anumit lecie i cum se
mbuntesc n timp.
(3) S conduci lecia, pentru c, dei elevii lucreaz n
grupuri, trebuie:
s urmreti i s monitorizezi grupurile;
s intervii (dac este nevoie);
s mbogeti sarcinile i s-i ajui pe elevi s
lucreze mai eficient n grup.
(4) S structurezi i s organizezi activiti dup ce se
termin lucrul n grupuri mici, n care:
s evaluezi nvarea;
elevii s evalueze ct de eficient au lucrat ca grup i
ce progrese sau dificulti au ntmpinat n procesul
personal de nvare din fiecare lecie i ce corecii
sau mbuntiri trebuie introduse.
3.3.7. Structurarea leciei de comunicare oral
Cea mai dificil sarcin a profesorului este de a concepe
lecia de comunicare oral astfel nct s-i implice pe elevi n
nvare. Asta nseamn c trebuie s gndeasc activiti de
nvare active, sarcini concrete de lucru, metode i forme de
evaluare a comportamentului i a competenelor de
comunicare oral pe care le demonstreaz elevii la ore.
i propunem un mod de structurare a leciei de
comunicare oral, pornind de la modelul Evocare
Constituirea sensului Reflecie.
A. Evocare / punere n context / actualizare. Prima
etap a leciei are rolul de a face o legtur cu cele nvate
anterior de elevi, de a crea ancorele necesare pentru
asimilarea de noi cunotine i de a introduce tema nou
printr-o activitate care s antreneze atenia i interesul elevilor
pentru ce va urma. Aceast etap se poate realiza printr-un
brainstorming prin care profesorul culege date despre
cunotinele pe care elevii le au sau ar dori s le aib privind
problema discutat. Profesorul poate sistematiza grafic, pe
tabl, datele obinute. De exemplu, n cazul n care e vorba
despre o lecie privind rezumatul, profesorul le va solicita
elevilor numirea unor trsturi ale rezumatului i a dificultilor
ntmpinate de elevi n rezumare.
88
Didactica oralului
B. Constituirea sensului - cea mai important etap a

leciei, care poate fi realizat prin demersuri inductive,
deductive, analogice sau dialectice sau printr-o combinare a
acestora. Prezentm mai jos o succesiune inductiv de
activiti de nvare pentru rezumatul oral:
lectura unui text ce ilustreaz un rezumat al unui text
citit / studiat anterior, n respectiva unitate de nvare;
observarea de ctre elevi a particularitilor de
construcie a rezumatului;
definirea regulilor rezumrii (mpreun cu elevii);
aplicaii n contexte noi a rezumatului (transformarea
oral a rezumatului citit n funcie de schimbarea parametrilor
comunicrii - scop, receptori etc.) sau alctuirea unor rezumate
orale pornind de la alte texte; extinderea sau comprimarea
rezumatului, cu indicarea unei limite de numr de cuvinte;
evaluarea activitii elevilor se poate realiza pe
msur ce se desfoar activitile n mai multe feluri:
- evaluarea realizat de observatori (colegii care nu au
participat la activitile de comunicare) pe baza unei
grile a rezumrii orale oferite de profesor;
- autoevaluarea (realizat de fiecare elev participant la
activitile de comunicare) pe baza aceleiai grile;
- evaluarea realizat de profesor pe baza aceleiai grile.
C. Reflecie - aceast etap are un rol deosebit de
important n finalul leciilor de comunicare oral, pentru c are
rolul de a relua paii parcuri de elevi n vederea fixrii
aspectelor nvate i de a evidenia noile contexte n care cele
nvate pot fi aplicate. De exemplu, n cazul rezumatului: n ce
alte situaii pot aplica cele nvate (cnd rezum o carte pe care
am citit-o pentru prietenii mei, pentru prinii mei .a.m.d., cnd
rezum un film pe care l-am vzut pentru prietenii mei, pentru
prinii mei .a.m.d., cnd iau notie etc.).
3.3.8. Forme de evaluare a comunicrii orale
Dat fiind faptul c leciile de comunicare oral au un
coeficient mare de ludic i c elevii pot rmne cu impresia c
mai mult s-au jucat n ora respectiv dect au nvat ceva,
evaluarea are o importan deosebit i este n msur s le
contientizeze elevilor achiziiile, competenele, atitudinile
vizate prin activitile realizate i gradul n care ei au neles i
au performat o anumit tem.
O imagine complet a parametrilor care determin
competena de comunicare oral este propus de Alina Pamfil
n lucr. cit., p. 91. O reproducem mai jos:
89
Didactica oralului
Coninutul
discursului oral
adecvarea la
tema expunerii,
dialogului;
pertinena
interveniilor;
claritatea
ideilor, nlnuirea
lor logic etc.
Parametrii fiei de control i evaluare

Componenta verbal
Componenta
nonverbal
elemente
dimensiunea lingvistic:
utilizarea corect a aspectelor de chinestezice:
ordin fonetic, lexical, precum i a
privirea,
aspectelor de sintax a propoziiei atitudini
i a frazei;
corporale,
micri, gesturi,
dimensiunea textual:
cunoaterea i utilizarea regulilor
expresia feei;
i procedeelor care asigur
poziia
organizarea general a unui text
locutorilor:
(legtura ntre fraze, coerena
modul de
ntre pri), structura textual
ocupare a
(narativ, descriptiv,
locurilor, spaiul
argumentativ i explicativ);
personal,
distanele;
dimensiunea discursiv:
cunoaterea i utilizarea regulilor
aspectul
i procedeelor care determin
exterior;
folosirea limbii n context
modul de
(utilizarea registrelor limbii,
amenajare a
normelor de interaciune verbal,
spaiului i a
cunoaterea parametrilor situaiei documentelor
de comunicare etc.)
(dispunerea
graficelor, a
foliilor,
nregistrrile,
notele etc.)
Componenta
paraverbal
vocea:
calitate,
melodie, debit,
inflexiuni,
intonaie,
pauze,
respiraie.
Cnd alctuieti grile particulare de evaluare (pentru

lectura oral, pentru argumentare, pentru rezumat etc.), poi
selecta, dintre parametrii specifici, pe aceia care crezi c sunt
relevani pentru situaia de comunicare dat sau pe care-i
urmreti cu prioritate ntr-o anumit activitate de nvare. Nu
este obligatoriu ca fiecare activitate de comunicare oral s fie
evaluat prin prisma tuturor parametrilor, dar este bine ca elevii
s aib imaginea de ansamblu a factorilor importani pentru
competena de comunicare oral. Spre deosebire de evaluarea
redactrii (n care profesorul poate evalua i ce lucreaz elevul
n clas singur sau n echip, dar i ce lucreaz individual
acas), evaluarea competenelor de comunicare oral se poate
face doar n clas, pornind de la activitile la care particip
elevii.
Prezentm cteva exemple de grile de evaluare, cu titlu
de sugestii. Toate aceste grile de evaluare constituie exemple
care pot fi mbuntite i adaptate de fiecare dat activitii de
nvare concrete care are loc ntr-o anumit or sau scopului
prioritar vizat de evaluare.
90
Didactica oralului
Gril de evaluare a lecturii orale

Aspecte avute n vedere
Pronun corect toate cuvintele
Respect punctuaia
Intonaia este adecvat
Viteza cu care citete las timp auditoriului s neleag
textul
Respect pauzele logice ale textului
Gril de evaluare a participrii la o dezbatere
Urmrete cu atenie interveniile colegilor
Se implic n discuii la momentul potrivit
Aduce argumente pertinente
Respect ideile i prerile celorlali, chiar dac nu
coincid cu ale lui
Gril de evaluare a construirii unui dialog

Folosete acelai cod cu partenerul de discuie
ntrebrile / rspunsurile respect tema dialogului
Se ajut de mimic, gestic n a evidenia cele relatate
Poate construi idei pornind de la cele enunate de
colocutor(i)
F. bine
Bine
Slab
F. bine
Bine
Slab
F. bine
Bine
Slab
Bine
Slab
Bine
Slab
Gril de evaluare a reconstruirii subiectului unei povestiri

F. bine
Respect nlnuirea logic a evenimentelor povestirii
Relateaz amnunte semnificative din perspectiva
rolului asumat
Acord o not personal celor relatate
Gril de evaluare a construirii unui monolog oral pe o tem dat
F. bine
Adecvarea coninutului la tem
Coerena discursului (conectori logici folosii adecvat,
legtura dintre idei, claritatea opiniei susinute)
Corectitudinea exprimrii (respectarea normelor limbii
literare)
Adecvarea registrului / a limbajului la situaia de
comunicare
Folosirea mijloacelor nonverbale i paraverbale n
vederea susinerii ideilor exprimate
91
Didactica oralului
Gril de evaluare a rezumrii orale

Discriminarea ntre elementele eseniale i detaliile
textului (referirea strict la ceea ce se povestete, nu i
la cine i cum anume povestete)
Relatarea la persoana a III-a, cu folosirea unui ton
neutru, fr comentarii personale (inclusiv transformarea
dialogului n vorbire indirect)
Respectarea succesiunii faptelor, aa cum apar ele n
fragmentul reprodus
Coerena exprimrii (logica frazelor e corect i clar,
fr secvene neterminate, ntre fraze exist o
continuitate, folosirea adecvat a timpurilor verbale i a
conectorilor temporali sau de cauzalitate);
Corectitudinea exprimrii (respectarea normelor limbii
literare n toate compartimentele limbii - fonetic,
morfologic, lexical, sintactic)
F. bine
Gril de evaluare a unei argumentri orale

Respectarea structurii discursului de tip argumentativ
- ipoteza, argumentele, concluzia
Folosirea corect a mrcilor lexicale specifice
conectori exprimnd cauzalitatea, consecuia i concluzia
(pentru c, ntruct, nct, deci, prin urmare)
conectori de ierarhizare a argumentelor (n primul rnd, n
cele din urm etc.)
elemente corelative specifice raionamentelor de tipul cauzefect (dac atunci, cu ct cu att)
conectori ce indic gruparea argumentelor n jurul unei teme
(n ceea ce privete, din punctul de vedere al etc.)
Calitatea argumentrii
adecvarea argumentelor la tem
pertinena argumentelor
ordonarea logic a argumentelor
Claritatea expunerii (exprimare coerent i corect)
Puterea de convingere a argumentrii (impresia de ansamblu
asupra auditoriului)
Gril de evaluare a interpretrii unor secvene dintr-o pies
Pronunarea corect a tuturor cuvintelor din secvena interpretat
Claritatea rostirii replicilor (astfel nct s fie percepute de
auditoriu)
Respectarea punctuaiei din text prin pauze i intonaie
Cursivitatea rostirii replicilor
Respectarea indicaiilor dintre paranteze privind:
mimica
gestica
tonul
volumul vocii
ritmul vorbirii
micarea n scen
ntruchipare convingtoare a personajelor
Interpretare original a unor replici
92
Bine
F. bine
F. bine
Slab
Bine
Bine
Slab
Slab
Didactica oralului
n afara evalurilor punctuale ale unor activiti,

profesorul poate urmri i profilul de vorbitor i de asculttor al
fiecrui elev din clas. Acest tip de evaluare poate viza fie
competenele de comunicare oral pe care un elev le deine
(vezi p. 80 din Ghidul metodologic), fie progresul elevului n
raport cu o anumit form de comunicare oral (de exemplu,
argumentaia), form care iniial i pune probleme elevului
respectiv. Astfel de evaluri pot fi incluse n portofoliul
elevului, pot fi discutate periodic cu elevii sau cu prinii
acestora, scopul fiind ca elevii s contientizeze punctele
slabe i s fac efort pentru mbuntirea deprinderilor i
abilitilor de comunicare oral.
De asemenea, autoevaluarea este o form care i ajut pe
elevi s-i contientizeze punctele tari i slabe ale propriei
competene de comunicare oral. Ca exemplu, ai mai jos un
chestionar de autoevaluare care poate fi completat de elevi la
sfritul unui semestru:
Autoevaluare Cum comunic oral?
M exprim cu uurin / cu dificultate oricnd / n funcie de tem / situaia de
comunicare ___________________________________________________________
Pot s neleg esenialul dintr-un mesaj ascultat fr dificultate / cu dificultate
______________________________________________________________________
Obinuiesc / Nu obinuiesc s pun ntrebri pentru a-mi clarifica lucrurile pe care nu
le-am neles dintr-un mesaj transmis oral ____________________________________
Notiele pe care mi le iau n clas m ajut / nu m ajut atunci cnd m pregtesc
singur acas __________________________________________________________
Citesc cu voce tare corect i nuanat _________________________________________
neleg / nu neleg cu uurin ceea ce citesc cu voce tare _______________________
Cea mai bun prestaie a mea de comunicare oral a fost, n acest semestru, n cadrul
activitii ___________________, pentru c ___________________________________
Cea mai puin reuit prestaie a mea n acest semestru a fost n cadrul activitii
_________________, pentru c ____________________________________________
Cred c punctele mele tari sunt ________________________________________
Cred c punctele pe care pot s le mbuntesc sunt ______________________
mi propun, pentru semestrul viitor, s _______________________________________
93
Didactica oralului
3.3.9. Principii ale didacticii oralului (cf. Alina Pamfil,

lucr. cit.)
(a) Structurarea unui demers coerent: parcurgerea
coninuturilor obligatorii din programe (tipuri de monolog i
dialog) ntr-o gradare de la simplu spre complex, cu actualizri
i recapitulri realizate n momentele considerate oportune de
profesor; proiectarea unor activiti de comunicare oral
diverse, care presupun i interaciuni diverse n cadrul
colectivului de elevi.
(b) Structurarea unor demersuri explicite: justificarea
activitilor, evidenierea strategiilor i indicarea contextelor n
care pot fi actualizate diversele achiziii i deprinderi de
comunicare oral (Ce strategii urmeaz s nv?, De ce este
necesar nvarea lor?, Cum se va realiza nvarea?, Cnd
i unde pot aplica aceste strategii).
(c) Structurarea unor parcursuri accesibile care reduc
problematica exprimrii orale la ntrebri simple, reluate
consecvent (de ex.: Cine vorbete?, Cui i se adreseaz?, n
prezena cui are loc expunerea / dialogul?, Despre ce
comunic?, Unde?, Cnd?, Cum?, Cu ce scop?, Care sunt
relaiile ntre cei care comunic? etc.)
(d) Organizarea unor secvene de nvare complete
compuse din: (1) activiti preliminare (analiza de discurs scris
i oral; activiti de aprofundare a temei ce va fi discutat); (2)
activitile propriu-zise (simulri, joc de rol, diferite sarcini de
explorare a temei etc.), (3) activiti de evaluare /
autoevaluare a prestaiilor elevilor.
(e) Corelarea secvenelor centrate asupra comunicrii
orale cu cele consacrate studiului limbii i al literaturii
(predarea integrat permite armonizarea i aprofundarea
cunotinelor asimilate n cele trei domenii ale disciplinei:
limb, comunicare, literatur).
94
Didactica oralului
Studiu individual
1. Alege, dintr-un manual de gimnaziu sau de liceu, o lecie de comunicare oral i
analizeaz-o din urmtoarele puncte de vedere:
identific OR sau CS din programa clasei respective vizate n lecie;
precizeaz etapele leciei i tipul demersului folosit (inductiv, deductiv, analogic,
dialectic sau o combinare a demersurilor);
descrie activitile de nvare (ce anume intesc acestea, ce forme de organizare a
clasei sunt propuse, ce resurse sunt necesare pentru desfurarea lor);
prezint felul n care este oferit informaia tiinific (acuratee, accesibilitate);
apreciaz raportul dintre ilustraia manualului i coninuturile prezentate (ajut
demersul didactic sau nu).
2. Realizeaz, pornind de la observaiile anterioare, o analiz a leciei pe modelul
SWOT (prescurtare de la cuvintele englezeti strenghts - puncte tari, worries
- puncte slabe, opportunities - oportuniti, threats - ameninri. Acest tip de
analiz, pe care poi s-l foloseti la clas n discutarea unor teme foarte diverse, are
avantajul c (a) propune surprinderea, n egal msur, a punctelor tari i a celor slabe
i (b) evideniaz relaia de cauzalitate dintre un punct slab / tare al leciei i
oportunitile / riscurile pentru nvare.
Completeaz aspectele indicate n formatul oferit mai jos.
Analiza SWOT
PUNCTE TARI
PUNCTE SLABE
OPORTUNITI
RISCURI
95
Didactica oralului
1. Enumer cele patru tipuri de competene urmrite prin
comunicarea oral.
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
2. Explic ce este jocul de rol i ce rol are acesta n leciile
de comunicare oral.
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
3. Precizeaz rolul pe care-l are etapa refleciei n lecia de
comunicare oral.
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
Pe parcursul capitolului 3.3. m-am confruntat cu
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
mi este nc neclar:
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
96
Didactica oralului
3.4. Autoevaluarea leciilor de comunicare oral

Pentru profesor este important nu numai s-i evalueze elevii,
ci i s autoevalueze felul n care a conceput i a pus n scen
activitile de comunicare oral n cadrul orelor pe parcursul unui an
colar. Autoevaluarea se poate face att secvenial, pentru fiecare
or n parte, prin notarea n jurnalul didactic a aspectelor pozitive sau
mai puin reuite ale fiecrei lecii, ct i global. Scopul autoevalurii
secveniale i globale este de a mbunti proiectarea i realizarea
activitilor i, implicit, performanele elevilor.
i oferim mai jos sugestii pentru evaluarea global care s te
ajute s cunoti mai bine domeniul i s poi focaliza mai eficient
leciile de comunicare oral spre obiectivele importante ale
programei.
Evaluare global a organizrii de ctre profesor

a activitilor de comunicare oral
1. Ai creat i ncurajat situaiile n care elevii s se exprime oral n diverse scopuri?
conversaie
dezbateri
anunuri
lectur oral
interviu
monolog expozitiv/ demonstrativ
raportri
formulare de ntrebri
povestiri
jocuri de rol
formulare de rspunsuri rezolvare de probleme
2. Ai creat situaii n care elevii s comunice oral prin diverse tipuri de interaciune?
n perechi
n grupuri mici sau mari
singur n faa clasei
3. Ai oferit elevilor ansa de a interaciona formal i informal cu grupuri variate de

audien?
prieteni
prini
colegi
profesori
copii de alte vrste

membri ai comunitii
4. Avei n vedere toate aspectele comunicrii orale?

receptarea mesajelor orale
comunicarea verbal
corectitudinea exprimrii
producerea mesajelor orale

comunicarea nonverbal i paraverbal
adecvarea exprimrii la situaia dat
5. Structurai constant activitatea de comunicare oral prin urmtoarele etape:

etapa preliminar activitatea propriu-zis reflecie asupra activitii
6. Ai extins modalitile de folosire a limbajului de ctre elevi?
explicaii
reflectare asupra sensului
argumentri
predicii
exerciii de imaginaie
relatarea unor experiene
97
Didactica oralului
7. Ai folosit metode de simulare pentru a extinde limbajul i modul de a gndi ale elevilor?
dramatizare
joc de rol
mim
8. Ai pus elevii n situaia de a folosi diverse tipuri de discurs oral?

monolog informativ
monolog argumentativ
dialog formal
dialog informal
rezumat oral
descriere oral
nararea unor ntmplri din experiena personal
9. Ai ncurajat procesul comunicrii elevilor?
prin ghidarea i ncurajarea elevilor pentru a gsi singuri rspunsuri la ntrebri;
prin propunerea unor situaii diverse de folosire a registrelor limbii;
prin acceptarea ntrebrilor i a comentariilor elevilor;
prin practicarea regulilor unei comunicri civilizate (negociere, respectarea opiniilor
celorlali, ascultare activ);
prin transparena aspectelor evaluate n comunicarea oral a elevilor.
10. Credei c exprimarea oral este esenial n nvare?
Aspecte evaluate
Da
Elevii i asum responsabilitatea pentru propria
nvare?
Elevii sunt ncurajai s vorbeasc ntre ei n
cadrul activitilor de grup?
Rolul instrucional al profesorului este de
facilitator al nvrii?
Sunt ajutai elevii s neleag noi concepte i
noi folosiri ale limbajului?
Acordai atenie ascultrii fiecrui elev?
Sunt acceptate ntrebrile i comentariile
elevilor?
Sunt elevii ncurajai s investigheze i s
raporteze ce au descoperit?
Asigurai ocazii pe parcursul anului colar
pentru prezentri formale, orale, n clas sau n
afara ei?
Nu
Parial
11. Culegei observaii despre modul n care gndete i vorbete fiecare elev pentru:
a stabili o relaie cu elevii i a-i ajuta s se simt bine cnd comunic?
a evalua nevoile de nvare ale fiecrui elev?
a discuta / colabora cu colegii pentru a asigura progresul nvrii elevilor?
98
Didactica oralului
Lucrare de verificare pentru unitatea de nvare 3, notat de tutore
1. Precizeaz ce funcie a comunicrii este centrat pe emitor

i explic rolul acesteia.
(1 p.)
2. Definete ntrebrile deschise, problematizante i formuleaz un exemplu de astfel de ntrebare.
(0,5 p. x 2 = 1 p.)
3. Precizeaz la ce se refer componenta nonverbal a
comunicrii.
(1 p. x 2 = 2 p.)
care s argumentezi pro sau contra urmtorului principiu al
didacticii oralului: structurarea unor demersuri explicite. (5 p.)
Barem de notare
1 p. din oficiu
99
Didactica oralului
Testul 1
1. Parametrii situaiei de comunicare: emitor, receptor, mesaj, cod, context. (vezi
3.1.2.)
2. Mijloace care se combin n comunicarea oral: vizuale, vocale, verbale; vizualul
are un impact major n receptarea mesajelor orale. (vezi 3.2.2)
3. De ex.: concentrarea asupra celor spuse de vorbitor, ncurajare, reformulare,
sintetizarea ideilor prezentate, punerea de ntrebri clarificatoare, creditarea
partenerilor de comunicare. (vezi 3.2.5)
Testul 2
1. A ti (a cunoate formele comunicrii orale), a ti s faci (a dovedi capaciti de
receptare i de producere a unor mesaje orale diverse), a ti s fii (a avea o atitudine
pozitiv fa de comunicare), a ti s nvei (a folosi competenele de comunicare n
nvare) (vezi 3.3.3).
2. Jocul de rol simularea unei situaii de comunicare reale; rolul jocului de rol este
de a-i pune pe elevi n situaii diverse de comunicare, pentru a nva prin experien
(vezi i 3.3.4.).
3. Vezi secvena 3.3.7.
Dac ai avut dificulti la itemul 1, revezi secvena
3.1.2.
- Dac ai avut dificulti la itemul 2, revezi secvena
3.2.3.
- Dac ai avut dificulti la itemul 3, revezi secvena
3.3.3.
- Pentru a redacta un eseu n conformitate cu
cerinele de la itemul 4 trebuie s fii atent la:
enunul exerciiului;
baremul de notare care i detaliaz punctele forte ale eseului;
coerena discursului (logica nlnuirii enunurilor) i corectitudinea
exprimrii;
n caz de eec la lucrarea de verificare, poi revedea secvena 3.3.6.
-
100
Didactica oralului

Pentru a ncepe elaborarea scenariului didactic pentru o lecie de
comunicare oral trebuie s ai celelalte dou documente gata:
planificarea calendaristic i proiectul unitii de nvare. n lipsa
acestora, nu ai reperele necesare pentru a-i concepe scenariul.
Pentru a ti ce e important n conceperea scenariului, revezi
secvena 2.2.5 din unitatea a doua i capitolul 3.3.3 din aceast
unitate. De asemenea, pentru a observa n ce msur ai atins
aspectele ce vor fi evaluate n proiectul tu, citete nc o dat
introducerea.
Pentru a afla mai multe despre cum i poi mbunti
relaia de comunicare cu elevii, poi consulta volumul lui
Petre Anghel, Stiluri i metode de comunicare (Bucureti,
Editura Aramis, colecia Educaia XXI, 2003) sau cartea lui
Mihai Dinu, Comunicarea (Bucureti, Editura Algos, 2000).
Pentru o informare corect i la zi asupra problemelor
legate de comunicare, e bine s ai n bibliotec Dicionarul
de tiine ale limbii, de Angela Bidu-Vrnceanu, Cristina
Clrau, Liliana Ionescu-Ruxndoiu, Mihaela Manca,
Gabriela Pan Dindelegan, Bucureti, Editura Nemira,
2001.
Poi gsi sugestii utile de metode i activiti pe care le
poi realiza n orele de comunicare n Ion Al. Dumitru,
Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient (Centrul
Educaia 2000+, Timioara, Editura de Vest, 2000) i n
Perspective, revist de didactica limbii i literaturii romne,
nr. 2 / 2002, avnd ca tem Oralul.
101
Didactica redactrii
Unitatea de nvare 4
DIDACTICA REDACTRII
4.1.Comunicarea scris mijloc de predare-nvare--------------------------------------------- 103
4.1.1. Comunicarea scris de la nceputuri pn azi ---------------------------------- 103
4.1.2. Statutul comunicrii scrise -------------------------------------------------------------- 105
4.1.3. Avantajele i dezavantajele comunicrii scrise ------------------------------------ 106
4.2.Comunicarea scris domeniu de coninuturi al programelor de limba i
literatura romn -------------------------------------------------------------------------------------- 109
4.2.1. Configuraia domeniului comunicrii scrise n programele pentru
nvmntul obligatoriu ------------------------------------------------------------------------- 109
4.2.2. intele leciilor de comunicare scris------------------------------------------------- 111
4.2.3. Activiti, metode i tehnici de predare a comunicrii scrise ------------------ 113
4.2.4. Forme de organizare a clasei --------------------------------------------------------- 117
4.2.5. Tipuri de text ------------------------------------------------------------------------------- 118
4.2.6. Structurarea leciilor de redactare----------------------------------------------------- 120
4.2.7. Forme de evaluare a activitii de redactare a elevilor -------------------------- 127
4.2.8. Principiile didacticii redactrii----------------------------------------------------------- 133
4.3.Autoevaluarea leciilor de redactare concepute de profesor ------------------------------- 135
Lucrare de verificare pentru unitatea de nvare 4--------------------------------------- 137
Rezultatele testelor de autoevaluare --------------------------------------------------------- 138
Sugestii pentru realizarea portofoliului ------------------------------------------------------- 139
Resurse suplimentare ---------------------------------------------------------------------------- 139
Competene specifice
Aplicarea adecvat a principiilor, formelor i metodelor specifice didacticii redactrii
Structurarea leciilor de comunicare scris
Evaluarea activitii de redactare a elevilor
Autoevaluarea leciilor de redactare
Manifestarea interesului pentru mbuntirea propriilor strategii de realizare a leciilor
de redactare
102
Didactica redactrii
4.1. Comunicarea scris mijloc de predare-nvare

4.1.1 Comunicarea scris scurt istoric
Comunicarea reprezint o dimensiune fundamental a
existenei noastre individuale, sociale i culturale, o modalitate de a
exprima i interpreta gnduri, sentimente i fapte despre diferite
contexte. n Unitatea de nvare 3 ai primit numeroase informaii
despre comunicare, n general, i despre comunicarea oral, n
special. Dar o didactic a comunicrii nu poate fi complet fr
didactica redactrii / a scrierii / a producerii de text.
A scrie nseamn:
a selecta, a organiza, a dezvolta idei;
a exprima idei ntr-un limbaj adecvat;
a aranja idei n secvene logice / coerente;
a prezenta idei ntr-o form civilizat (aezare n pagin,
lizibilitate, respectarea normelor de ortografie i de
punctuaie).
Scrierea de mn const din reprezentarea prin semne
convenionale a gndirii umane i a aprut ca urmare a necesitii
de comunicare ntre grupurile umane, din nevoia omului de a lsa
un semn al trecerii sale prin anume locuri ntr-un timp dat.
O scurt trecere n revist a principalelor etape din istoria
scrisului ne dezvluie urmtoarele:
Primele manifestri ale comunicrii scrise sunt picturile
rupestre din paleolitic, cu un vdit coninut magic :
semne geometrice, discuri solare, diferite animale
pictate sau scrijelite pe pereii peterilor sau n
piatr. Cu timpul, ele devin simboluri, semne, ntlnite i
azi la aborigenii din America de Nord, la eschimoi, la
unele comuniti din Oceania i Africa.
O alt modalitate de scriere a fost prin intermediul
nodurilor quippus-ul incailor era compus dintr-o
sfoar principal de care se nnodau alte sfori mai
subiri, de lungimi i culori diferite. Se legau ntre ele sau
aveau noduri de-a lungul lor, realizndu-se un anumit
numr de combinaii care serveau la transmiterea
mesajelor i la anumite calcule.
Indigenii din America de Nord foloseau niruirea de
scoici pe sfori, culorile avnd semnificaii felurite : rou
rzboi, alb pace/ noroc, negru dumnie/ pericol.
Au aprut treptat diferite forme de scriere : scrierea
cuneiform (folosit de sumerieni, babilonieni, asirieni,
peri) numele se datoreaz formei de pan sau cui pe
care o lsa n lut ramura de trestie lefuit la un capt;
scrierea egiptean hieroglifele; scrierea chinez,
pstrat pe inscripii pe piatr i n manuscrise pe lame
de bambus, datnd din mileniul al II-lea .Chr.; ebraica
ptrat numit astfel datorit formei literelor, celebrele
manuscrise pe suluri de piele de la Marea Moart
dateaz din secolul I . Chr.; scrierea fenician care st
la baza tuturor scrierilor arabe, preluat de greci i
adaptat n jurul anului 1000 .Chr.
103
Didactica redactrii
104
Din alfabetul grecesc a derivat alfabetul glagolitic al

slavilor, iar varianta chalchidic a alfabetului grecesc
este preluat de romani i adaptat necesitilor limbii n
secolul al VII-lea .Chr.
Alfabetul latin a devenit o scriere universal ncepnd
cu secolul al III-lea .Chr.
Civilizaia scrisului pe teritoriul romnesc numr
peste 2000 de ani vorbim mai nti de o scriere
ideografic, reprezentnd un animal ucis, un vntor
victorios i ofrandele aduse; apoi de tbliele de lut ars
de la Trtria (judeul Alba).
- Scrierea la geto-daci nu e cunoscut, dei a
existat un alfabet atribuit preotului Deceneu
(secolul I .Chr.) Potrivit istoricilor romani, putem
meniona scrisoarea lui Decebal ctre Domiian
(din 87 d.Chr.). De asemenea trebuie amintit
mesajul trimis de daci lui Traian n 102, scris n
limba dac cu litere latine.
- Din 1521 dateaz cel mai vechi text scris n limba
romn i pstrat pn azi Scrisoarea lui
Neacu din Cmpulung ctre Hans Benkner,
judele Braovului.
- Prima ncercare de adaptare a slovelor
chirilice la sunetele limbii romne a fost
realizat de Ienchi Vcrescu Gramatica de
la 1787.
- n 1862, domnitorul Al.I.Cuza semneaz Decretul
de nlocuire a alfabetului chirilic cu cel latin.
Apariia tiparului n secolul al XV-lea (Guttenberg)
marcheaz un punct de cotitur n evoluia scrisului.
Secolul al XVII-lea poate fi considerat secolul victoriei
tiparului. Crile tiprite vor contribui la dezvoltarea
culturii i civilizaiei popoarelor lumii, la intercunoatere.
n anul 1837 Samuel F.B. Morse patenteaz o versiune
de telegraf, un aparat care transmite litere sub form de
coduri formate din combinaii de puncte i liniue. La 24
mai 1844 are loc prima transmitere n alfabet Morse, de
la Baltimore la Washington.
nceputul celui de-al treilea mileniu a constituit o
provocare i pentru adepii comunicrii scrise. S-au
rspndit cu repeziciune forme noi de comunicare, omul
redacteaz texte rspndite pe cale electronic, SMSuri, care au un impact vizibil asupra tinerilor, n primul
rnd.
Comunicarea scris ajut omul (implicit, elevul):
s contientizeze variabilitatea limbajului i a formelor
comunicrii peste timp i n medii geografice, sociale i de
comunicare diferite;
s se strduiasc pentru calitate estetic n exprimare, dincolo
de corectitudinea tehnic a cuvintelor, propoziiilor / frazelor;
s se apropie de opinia i argumentele altora cu mintea
deschis;
Didactica redactrii
s se angajeze n dialoguri constructive i critice.
Ca i comunicarea oral, cea scris este att mijloc de

predare-nvare, ct i scop n sine al studiului, profesorul de orice
disciplin trebuie s neleag rolul i rostul comunicrii scrise n
predarea-nvarea propriului obiect de studiu.
Tem de reflecie:
Se afirm c tinerii din mileniul al III-lea evit comunicarea scris sau o reduc la SMS-uri
ori la scurte mesaje electronice.
Identific aspecte care in de specificul acestor texte. Ar putea influena pozitiv sau
negativ dezvoltarea exprimrii scrise a elevilor? Explic.
Folosete acest spaiu pentru rezolvarea sarcinii.
4.1.2 Statutul comunicrii scrise

Comunicarea scris este:
mijloc de comunicare folosit n mod uzual (scriem liste,
scrisori, completm formulare, lsm instruciuni pentru
cei din familie etc.) pentru a nregistra i transmite
informaii;
mijloc de dialog cu sine, modalitate de a dezvolta i
rafina nelegerea noastr asupra lumii (jurnal);
mijloc de nvare (notie, referate, fie) i de evaluare
(lucrri, teste, probe de examen), n procesul didactic;
mijloc de nvare i de evaluare, n cadrul
disciplinei, n interdependen cu activitile de
comunicare oral i de lectur.
105
Didactica redactrii
4.1.3 Avantajele i dezavantajele comunicrii scrise

Schimbrile produse n psihopedagogie i n teoriile textului au
dus, implicit, la schimbarea de paradigm a didacticii redactrii.
Comunicarea scris, spre deosebire de comunicarea oral,
presupune mai mult rigoare, datorat tocmai naturii canalului de
vehiculare a mesajului.
n tabelul urmtor sunt evideniate cteva avantaje i
dezavantaje ale comunicrii scrise:
Avantaje
Dezavantaje
- se folosete un limbaj
- imposibilitatea folosirii
controlat i controlabil din limbajului nonverbal;
punctul
de
vedere
al
corectitudinii;
- manifestrile subiective se
inexistena
mrcii
pot ascunde;
emoionale, a subiectivismului
participativ;
- mesajul se fixeaz ntr-o
- lipsa formei de control
imagine textual, se pretinde o prin reacia spontan a
anumit grij pentru redactarea receptorului;
estetic;
- enunarea scriptic poate fi
- lipsa formei de control
progresiv
i
elaborat datorat reaciei spontane a
ndelungat, pe baza unei receptorului;
strategii;
- stpnirea corect a
- riscul ca receptorul s nu
tehnicii scrierii, cunoaterea neleag mesajul (sau chiar
regulilor de scriere.
codul).
Studiu individual:
Valorificnd informaiile din tabelul anterior (avantajele i dezavantajele comunicrii
scrise), realizeaz o comparaie ntre comunicarea oral i cea scris. Alctuiete o list
cu asemnrile i deosebirile existente ntre cele dou tipuri de comunicare.
Interpreteaz rezultatul comparaiei, redactnd un text de maximum 80 de cuvinte.
Folosete acest spaiu pentru rezolvarea sarcinii.
106
Didactica redactrii
107
Didactica redactrii
1. Identific trei semnificaii ale scrierii.
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
2. Enumer cel puin cinci obiecte folosite pentru scris, de
la nceputurile umanitii pn azi.
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
3. Precizeaz statutul comunicrii scrise.
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
Pe parcursul capitolului 4.1. m-am confruntat cu
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
mi este nc neclar:
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
108
Didactica redactrii
4.2. Comunicarea scris domeniu de coninuturi al programelor de

limba i literatura romn
4.2.1 Configuraia domeniului comunicrii scrise n programele
pentru nvmntul obligatoriu
n programele claselor a V-a a VIII-a, coninuturile comunicrii
scrise se structureaz n funcie de urmtorii parametri: procesul
scrierii (organizarea textului scris, scrierea de mn i prezentarea
textului, punctuaia) i contextele de realizare (scrierea funcional,
scrierea reflexiv, scrierea imaginativ, scrierea despre textul literar
/ nonliterar).
Iat harta coninuturilor de redactare, pentru clasele a V-a a
VIII-a, conform programelor colare n vigoare:
Procesul scrierii
Organizarea
textului scris
Clasa a V-a
Scopul
redactrii
Documentarea n vederea
realizrii unei
lucrri
Prile
componente
ale unei
compuneri
(introducerea,
cuprinsul,
ncheierea)
Clasa a VI-a
Organizarea
unui text n
funcie de
destinaie
(scrisoarea,
cererea,
telegrama,
cartea potal)
Scrierea
de mn i
prezentare
a textului
Punctuaia
Scrierea
caligrafic
Aezarea corect
n pagina
de caiet
Element
e auxiliare
n scriere
(sublinieri,
paranteze
etc.).
Semnele
de
punctuaie:
punctul,
virgula,
dou
puncte,
semnul
ntrebrii,
semnul
exclamrii,
ghilimelele.
Aezarea n
pagin.
Rolul
simbolurilor
i al
imaginilor
n pagin
Semnele
de
punctuaie:
punctul,
virgula,
punctul i
virgula,
linia de
dialog i
linia de
pauz.
Semnele
ortografice:
cratima,
apostroful,
punctul ca
semn
ortografic.
Contextele de realizare
Scrierea
funcional
(pentru un
scop practic,
informativ)
Scrierea
reflexiv
(inspirat
din
experiena
personal)
Scrierea
imaginativ
(compuneri
libere)
Scrierea
interpretativ
(despre
textul
literar/
nonliterar)
Notiele
Temele
Extemporalul
Lucrarea
semestrial
Relatarea
unor fapte i
ntmplri
personale
Scrisoare
a familial
Scrisoare
a de
felicitare
Povestirea
Descrierea
Portretul
Transformarea
textului
dialogat n
text narativ
Rezumatul
Povestirea
Aprecieri
sumare
referitoare la
textele lirice
i epice
Textul de tip
informativ
(oferire de
informaii
privind diverse
aspecte ale
realitii
nconjurtoare)
Instruciuni
privind
efectuarea
diverselor
aciuni
Relatarea
Argumentarea unui
punct de
vedere
Descrierea
Povestirea
Portretul
Rezumatul
Conspectul unui text
de informare
tiinific
Aprecieri
simple
referitoare la
organizarea
textelor
epice i lirice
studiate
109
Didactica redactrii
Clasa a VII-a
Exerciii de
alctuire a
planului unei
lucrri pe o
tem dat
Reorganizarea unui text
propriu
Exerciii de
construire a
unui text
narativ prin
expansiune
sau
restrngere
Aezarea n
pagin
Structura
grafic
specific
unor texte
(versul
liber,
diverse
fragmente
de poezie
i de
proz)
Valoarea
funcional
i
expresiv a
semnelor
de
punctuaie
Textul
documentar
Fia de
bibliotec i
fia de lectur
Prezentarea
unui eveniment
cultural
Clasa a VIII-a
Structurarea
analizei de
text literar
(integral sau
fragmentar)
Aezarea n
pagin a
textului
Valoarea
expresiv a
semnelor
grafice i
de
punctuaie
(actualizare)
Citirea i
completarea
unor formulare
tipizate (extras
de cont, foaie
de depunere
etc.)
Redacta-rea
unei invitaii
(aniversri,
evenimente
familiale etc.)
Curricu-lumul vitae
Procesul
verbal
Exprimarea n scris
a unui punct
de vedere
personal
Dinamica
structurrii
unei
descrieri
Compoziii
personale
realizate prin
structurarea
variat a
unui text
narativ
propriu
Comentarea unor
secvene din
operele
studiate
Semnificaia titlului
Personajul
literar (caracterizare)
Rezumatul
unui text
tiinific
Analiza de
text literar
Conspectul
Aa cum am artat n subcapitolul 3.3.2. din Unitatea de

nvare 3, programele pentru nivelul inferior al liceului (clasele a
IX-a i a X-a) fac distincia ntre nivelurile de constituire a
mesajului oral sau scris (fonetic, ortografic i de punctuaie;
morfosintactic; lexico-semantic; stilistico-textual; nonverbal i
paraverbal) i nivelurile receptrii (aceleai paliere, dar privite de
aceast dat din perspectiva receptrii mesajelor), ocupndu-se, pe
de o parte, de producerea mesajelor orale i scrise, iar, pe de alt
parte, de receptarea mesajelor orale i scrise.
Formele comunicrii scrise propuse pentru studiu n liceu sunt:
110
Didactica redactrii
Clasa
Clasa a IX-a
Tipuri de texte / Contexte de

realizare
Procesul redactrii / Procesul

scrierii
- relatarea unei experiene personale,

descriere,
argumentare,
rezumat,
caracterizare de personaj, povestire, fie
de lectur, jurnal de lectur, referat, eseu
structurat, eseu liber;
- tiri, anunuri publicitare, coresponden
privat i oficial, formulare tipizate.
etapele
redactrii
(pregtirea
/
documentarea, alctuirea planului de idei,
redactarea, verificarea i corectarea, forma
final)
- reguli generale n redactare (structurarea
textului, adecvare la situaie de ex.
cerinele privind tema textului, limita de
spaiu etc. , adecvare stilistic, aezare n
pagin, lizibilitate)
- etape i reguli specifice de redactare n
funcie de tipul de text
Clasa a X-a
- rezumat, caracterizare de personaj, eseu

structurat i eseu liber (actualizare),
comentariu, analiz, **sintez, **paralel;
- cerere, proces-verbal, curriculum vitae,
scrisoare de intenie, scrisoare n format
electronic, *alte texte specifice domeniului
de specializare;
- proiecte.
* la profilurile care au curriculum difereniat de tip A, destinat specializrilor din cadrul filierei teoretice profil
real, specializrilor din cadrul filierei vocaionale profil pedagogic, precum i profilului militar (M.A.I)
** la profilul umanist, care are curriculum difereniat de tip B, destinat specializrilor din cadrul filierei teoretice
profil umanist i specializrii arta actorului din cadrul filierei vocaionale profil artistic
Verba volant,
scripta manent.
4.2.2 intele leciilor de comunicare scris

intele leciilor de comunicare scris sunt:
(a) familiarizarea cu formele comunicrii scrise i nelegerea
rolului factorilor care determin comunicarea a ti;
(b) dezvoltarea capacitii de exprimare scris (nsuirea
unor proceduri, convenii specifice unor tipuri de texte diverse
care s poat fi folosite n activitatea colar i extracolar;
aplicarea normelor de ortografie i de punctuaie; deprinderea
modalitilor de a da coeren unui text etc.) a ti s faci;
(c) formarea unei atitudini pozitive fa de cultura scris i a
unor valori personale (contientizarea imaginii de sine, n special
prin scrierile de tip reflexiv) a ti s fii.
(d) folosirea scrierii ca mijloc al nvrii (notie, conspecte,
fie de lectur, scheme etc.) a ti s nvei.
Procesul formrii i cizelrii competenei de redactare
(numit de Alina Pamfil n lucrarea citat, p.97 competen
scriptural) presupune, ca i n cazul comunicrii orale,
desfurarea unor demersuri didactice complexe, ce vizeaz cele
trei dimensiuni ale componentei verbale a situaiei de
comunicare:
dimensiunea lingvistic cunoaterea i folosirea corect
a regulilor de ortografie i de punctuaie, a aspectelor de
ordin morfologic i sintactic;
dimensiunea textual cunoaterea i structurarea
corect a unor tipuri textuale diverse;
dimensiunea discursiv adaptarea la diverse situaii de
comunicare.
Formarea competenei de redactare necesit o corelare a
activitilor de comunicare scris i o combinare a lor cu
activitile de comunicare oral i de interpretare de text literar
111
Didactica redactrii
sau nonliterar. De fapt, aa cum n istoria umanitii literatura

oral a fost premergtoare literaturii scrise, comunicarea oral
pregtete terenul comunicrii scrise.
Studiu individual:
Alege o program de gimnaziu sau de liceu (clasa a IX-a sau a X-a), n funcie de
nivelul la care vei preda. Citete cu atenie domeniul comunicrii scrise din
programa pentru care ai optat, precum i tabelul obiectivelor de referin (pentru
gimnaziu) sau al competenelor specifice (pentru liceu).
Completeaz tabelul de mai jos, astfel nct s obii corelaii ntre coninuturile
acestui domeniu i obiectivele de referin sau competenele specifice potrivite din
program, precum i s identifici tipul de activiti (de receptare sau de producere
a mesajelor) prin care se pot realiza acestea.
Vezi modelul de la pag. 80.
Clasa
112
OR / CS
Coninuturi
Activiti
de receptare
a mesajelor
Activiti
de producere a
mesajelor
Didactica redactrii
4.2.3 Activiti, metode i tehnici de predare-nvare a

comunicrii scrise
Formarea competenelor de a produce i recepta
mesaje scrise impune folosirea unei palete largi de metode
i tehnici, de multe ori mbinarea metodelor tradiionale cu
cele moderne oferind profesorilor posibilitatea conceperii
unor demersuri didactice variate, trezind astfel interesul
elevilor i ncurajndu-le participarea la realizarea actului
educaional.
Conversaia euristic este o metod folosit n
toate orele de limba i literatura romn, combinndu-se cu
majoritatea celorlalte metode, const n conducerea elevilor,
cu ajutorul raionamentelor, la cunotine noi. Conversaia,
ca metod care implic ideea de comunicare, a fost pe larg
prezentat n unitatea de nvare 3.
Exerciiul contribuie la dezvoltarea unor capaciti
i aptitudini intelectuale, la dezvoltarea operaiilor mentale,
la nelegerea noiunilor i teoriilor nvate, la sporirea
capacitii operatorii a cunotinelor, priceperilor i
deprinderilor. Folosirea exerciiului la orele de limba i
literatura romn contribuie la:
9 identificarea trsturilor diferitelor tipuri
de limbaj,
9 formularea ideilor principale ale unui text
(literar sau nonliterar),
9 rezumarea coninutului unui text (literar
sau nonliterar),
9 redactarea diferitelor tipuri de texte
(expozitive, argumentative etc.).
Demonstrarea se folosete n cadrul orelor /
activitilor de redactare cu scopul de a uura nelegerea
unor noiuni i pentru a forma deprinderi sau
comportamente adecvate emitorului / receptorului unui
mesaj scris. n activitatea ta didactic, vei putea folosi
aceast metod, de exemplu, pentru a le prezenta elevilor,
cu ajutorul imaginilor audio sau video, caracteristicile stilului
publicistic.
nvarea prin aciune learning by doing (John
Dewey) este o metod activ, folosit cu precdere n
pedagogia modern; const n angajarea total a elevului n
aciunea de nvare. Le poi propune elevilor ti sarcini de
nvare de tipul:
9 Redacteaz, dup modelul dat, o
cerere ctre directorul colii, prin care s
solicii eliberarea unei adeverine din
care s rezulte c eti elev n clasa a
VIII-a. Adeverina i este necesar
pentru a te nscrie la biblioteca din
comun.
9 Respectnd prile componente ale
unei compuneri, redacteaz un text de
113
Didactica redactrii
15-20 de rnduri, n care s descrii o

srbtoare specific zonei n care
locuieti.
nvarea prin descoperire learning by discovery
(Guilford) const n punerea elevului n ipostaza
descoperitorului, ajutndu-l, astfel, s-i formeze priceperi i
deprinderi de munc intelectual. Prin folosirea acestei
metode, elevii vor nva:
9 s consulte dicionare,
9 s nregistreze i apoi s interpreteze
date semnificative,
9 s fieze materialul citit,
9 s foloseasc fiele ntocmite,
9 s identifice prile componente ale unei
compuneri.
Formularea enunurilor pas cu pas urmrete
valorificarea priceperilor i deprinderilor dobndite de elevi
n clasele I a IV-a. i propunem folosirea acestui procedeu
n clasa a V-a, pentru a putea stabili, pe de o parte,
capacitatea elevilor de alctuire a enunurilor (propoziii i/
sau fraze), lucru deosebit de important n construirea
viitoarelor demersuri didactice care vizeaz formarea
capacitii de exprimare scris a elevilor, pe de alt parte,
pentru a descoperi eventualele lacune n exprimarea scris,
n vederea mbuntirii performanei colare a elevilor.
Vei putea formula urmtoarele sarcini, pentru a fi rezolvate
n scris:
- alctuiete cte un cuvnt cu fiecare dintre
silabele scrise,
- apoi formuleaz cte o propoziie care s
cuprind, pe rnd, fiecare cuvnt alctuit,
- mbogete propoziiile cu expresii alese
(frumoase).
Silabe
Cuvinte
Propoziii
Propoziii cu
expresii alese
ma-
-re-
-nea
-e-
114
Didactica redactrii
Aa cum poi observa, din exemplificrile date, este

recomandabil s apelezi, nc de la nceput, la capacitatea
de observare a elevilor silabele date sunt de la nceputul,
din interiorul sau de la sfritul cuvntului. Acum se poate
fixa foarte bine i rolul cratimei, semn ortografic; de
asemenea, poi utiliza acest exerciiu pentru realizarea unei
compuneri gramaticale, dup parcurgerea noiunilor
elementare de fonetic, din clasa a V-a. Astfel, elevii vor
putea nelege mai bine regulile de desprire n silabe a
grupurilor vocalice i consonantice.
Termeni cheie este o metod care ncurajeaz
emiterea unor idei ct mai variate, contribuie la dezvoltarea
imaginaiei creatoare, transform elevii n co-participani la
actul nvrii. Activitatea va putea fi desfurat n felul
urmtor:
- vei alege 4-5 termeni cheie din textul care
urmeaz s fie studiat;
- formulezi sarcina de lucru, pe care o vei adresa
frontal Alctuii fiecare cte o povestire n care
s folosii urmtorii termeni (cele 4-5 cuvinte
alese);
- elevii trebuie s alctuiasc individual cte o
povestire n care s foloseasc termenii alei de
tine,
- vei ncuraja elevii n alctuirea unor texte ct mai
originale, n care s in seama de criteriile de
redactare a textului, stabilite mpreun (de
exemplu, organizarea ideilor n scris, utilizarea
limbii literare, abiliti analitice, ortografie,
punctuaie, aezare n pagin);
- cteva din mesajele scrise de elevi vor fi citite n
faa clasei, apoi vei aduna caietele elevilor pentru
a corecta produsele muncii lor.
Amintete-i! Caietele elevilor sunt i oglinda muncii tale.
Orice greeal descoperit la timp poate fi mai uor
corectat, elevul putnd nelege n ce const greeala lui
dac i se semnaleaz ntr-un timp util, nu dup 2-3
sptmni de la producerea mesajului.
Scrierea liber contribuie la formarea priceperilor i
deprinderilor de a redacta anumite texte, reactualizeaz
cunotine anterioare ale elevilor, ncurajeaz emiterea unor
idei variate, contribuie la dezvoltarea imaginaiei creatoare.
Etapele activitii:
- formulezi sarcina de lucru pe care o vei adresa
frontal;
- elevii trebuie s realizeze, ntr-un timp dat,
sarcina de lucru, n acest moment accentul nu
cade pe corectitudinea exprimrii, ci, n primul
rnd, pe notarea imediat a ideilor i gndurilor;
115
Didactica redactrii
ncurajezi elevii n alctuirea unor texte ct mai

originale, care s fie rezultatul unor variante
intermediare, mbuntite i reluate n vederea
cizelrii lor.
tiu / Vreau s tiu / Am nvat este o metod
care fixeaz cunotinele elevilor despre o tem dat,
oferind deschideri spre noi informaii, contribuie la realizarea
unor corelaii ntre cunotinele, priceperile i deprinderile
dobndite anterior i cele noi, transform elevii n coparticipani la actul nvrii.
Vei parcurge mpreun cu elevii urmtorii pai:
- mpari clasa n grupe / perechi, cerndu-le
elevilor s ntocmeasc o list cu tot ceea ce tiu
despre tema dat,
- n timp ce elevii lucreaz, realizezi pe tabl
urmtorul tabel:
tiu
Vreau s tiu
Am nvat
n prima rubric se vor nota informaiile pe care

grupele / perechile le consider cunoscute,
- elevii vor identifica, apoi, ntrebrile pe care le au
n legtur cu tema abordat, ntrebri ce vor fi
trecute n coloana a doua a tabelului, aici poi
interveni, dirijnd activitatea elevilor,
- se citete textul,
- se trec n coloana a treia (Am nvat)
rspunsurile gsite n text la ntrebrile formulate
anterior (Vrem s tim),
- sunt comparate cunotinele anterioare cu
ntrebrile i rspunsurile primite.
Jurnalul dublu este o metod care ajut elevul s
stabileasc legturi ntre textul citit i experiena personal;
contribuie la stabilirea analogiilor, la compararea, evaluarea
unor fapte, gesturi, ntmplri; demonstreaz posibilitatea
interpretrii diferite a aceluiai text.
Etapele activitii:
- le ceri elevilor s citeasc un text dat, s
116
Didactica redactrii
selecteze fragmentele care i-au impresionat,

motivndu-i alegerea,
elevii citesc textul i completeaz urmtorul tabel:
Fragment / paragraf
semnificativ
Comentarii /
interpretri
poi mpri clasa n grupe, urmnd s se discute

n interiorul fiecrui grup ce fragmente s-au
selectat i ce interpretri s-au fcut,
- apoi se pot prezenta observaiile n faa clasei,
rolul tu fiind acela de a facilita i modera
discuiile.
Eseul de 5-10 minute este o metod care
contribuie la formarea prerii personale, ajutnd elevul s
stabileasc legturi ntre textul citit i experiena personal,
la dezvoltarea imaginaiei creatoare, demonstreaz
posibilitatea interpretrii diferite a aceluiai text.
Etapele activitii:
- le ceri elevilor s realizeze un eseu (=ncercare)
alctuit din 6-8 enunuri, dndu-le sarcini n
legtur cu textul studiat,
- elevii scriu eseul n 5-10 minute,
- eseurile sunt citite i discutate n clas.
4.2.4. Forme de organizare a clasei
Activitile de comunicare scris necesit o atenie special
a profesorului de limba i literatura romn, care trebuie s
descopere pentru fiecare activitate didactic modalitatea optim
de organizare a elevilor, pentru a atinge printr-un efort minim o
eficien ct mai mare.
Activitile didactice consacrate redactrii sunt precedate de
activiti specifice comunicrii orale, cci pregtirea i realizarea
planului de idei sunt o combinaie armonioas a comunicrii orale i
a celei scrise.
Redactarea colar a cunoscut, prin noile programe, o
transformare pozitiv, diversificndu-se contextele de producere i
de receptare a mesajului scris.
Fa de redactarea tradiional, cnd elevul era emitorul,
iar profesorul receptorul mesajului, prin aplicarea modelului
comunicativ-funcional se schimb n permanen statutul
emitorului i al receptorului, elevul construind texte diferite n
contexte variate. Astfel, asistm la diversificarea situaiilor de
comunicare n funcie de parametrii vizai:
117
Didactica redactrii
Situaia de comunicare
evidenierea
rolului
emitorului i al receptorului
n configurarea mesajului
scris
- evidenierea modului n
care configuraia mesajului
scris se poate schimba n
funcie
de
statutul
emitorului i al receptorului
- evidenierea modului n
care configuraia mesajului
scris se poate schimba n
funcie de canalul folosit
- structurarea mesajului n alt
tip de limbaj dect cel verbal
Sarcini posibile
- Redacteaz o scrisoare
adresat prietenului tu /
prinilor ti / profesorului tu...
- Scrie n calitate de cititor
pasionat al revistei
- Realizeaz, n scris, o descriere a satului n care trieti
pentru a fi citit de un localnic /
de un posibil vizitator / de un
turist strin
- Realizeaz, n scris, o
descriere a satului n care
trieti pentru a putea fi
inserat ntr-un ghid turistic /
ntr-un manual de geografie /
ntr-o povestire
- Rezum, n scris, textul unui
basm pentru a-l putea citi
colegilor mai mici / n edina
cercului literar din coal
Transform
scrisoarea
redactat prietenului tu ntr-un
mesaj
electronic
/
ntr-o
telegram / ntr-un bilet
- Transform banda desenat /
tabloul ntr-o naraiune
- Gsete o alt modalitate de
comunicare, n afara cuvntului
scris, prin care s ilustrezi o
idee principal a basmului
Elevii pot fi organizai n clas n funcie de tipul de

redactare:
- redactare individual
- redactare colectiv (frontal, n perechi, n echip)
Sugestii i recomandri detaliate, privind gruparea i
aezarea elevilor, vei putea citi n Unitatea de nvare 4, din
modulul al II-lea al Didacticii limbii i literaturii romne.
4.2.5. Tipuri de text

Redm, n continuare, tipologia textelor dup J.-M. Adam
(1991, 2001), apud Alina Pamfil, Limba i literatura romn n
gimnaziu. Structuri didactice deschise, ediia a II-a, Editura Paralela
45, 2004, p.191:
118
Didactica redactrii
TIPOLOGIA TEXTELOR (J.-M.Adam)

Mrci lingvistice
Genuri de texte ce
probabile
aparin sau care
au o secven ce
aparine unui
anume tip de text
- repere temporale, mai
- romane, nuvele,
Textul narativ
ales: atunci, apoi, mai
basme
a povesti
trziu
- fapte diverse
- timpuri verbale: prezent - pasaje de basm,
i perfect compus sau
schi, nuvel
perfect simplu
- lexic: frecvena verbelor
i adverbelor ce insist
asupra aciunii
- repere spaiale, mai
- pasaje de roman,
Textul
ales: aici, mai departe,
nuvel, pastelul
descriptiv
lng
- plane anatomice
a descrie
- timpuri verbale:
- pasaje de ghid
imperfect sau prezent
turistic
- lexic: frecvena
substantivului i
adjectivului; verbe ale
strii; cmpuri lexicale ce
asigur unitatea tematic
- punctuaie specific
- piese de teatru
Textul scenic
- mrci ale enunrii
- scene n texte
sau dialogal /
epice
conversaional
- conversaii pe viu
Tipuri sau
secvene de
text i
obiectivul lor
Textul
informativ
a informa
Textul
explicativ
a face s
neleag
Textul injonctiv
a indica modul
de aciune
- estomparea complet a
emitorului
- articulaii de tip
cronologic: mai nti,
apoi; timp verbal:
prezentul
- lexic specific orizontului
tematic
- estomparea
emitorului
- conectori logici: cauz
efect: deoarece, deci
- timp verbal: prezentul
- lexic specific orizontului
tematic
- estomparea
emitorului
timpuri verbale: imperativ
sau infinitiv
- unele articole de
pres
- rubrici de pres de
tipul meteo,
anunuri
ntrebri ce
evideniaz
specificul textului
Cine?
Ce face?
Unde?
Cnd?
Cum?
De ce?
Ce este descris?
De cine?
Cum?
De ce?
Cine vorbete?
Cu cine?
Despre ce?
Unde?
Cnd?
De ce?
Despre ce suntem
informai?
De cine?
Cum?
De ce?
- manuale colare
- unele texte
tiinifice
Ce este explicat?
De cine?
Cum?
De ce?
- reete
- prospecte
La ce se refer
indicaiile?
Cine le d?
De ce?
119
Didactica redactrii
Textul
argumentativ
a convinge
- conectori logici:
deoarece, n consecin,
cu toate acestea
- lexic, n funcie de
strategia adoptat:
neutru sau valorizant vs.
devalorizant
- expuneri,
prezentare de carte
- editoriale, cronici
i comentarii de
pres
Cine
argumenteaz?
Ce argumenteaz?
Pe cine dorete s
conving?
Cui i se opune?
De ce?
4.2.6. Structurarea leciilor de redactare

Scrierea poate fi abordat din mai multe perspective,
prezentate de Alina Pamfil conform studiului lui Le Bouffant (vezi
lucr.cit., pp. 95-96):
Abordarea metodic este prezentat ca o prelungire a
perspectivei tradiionale care confer scrierii valoarea de
activitate intelectual esenial, asigurnd accesul elevilor la
formele culturii majore. Aceast perspectiv urmrete
structurarea unor scenarii didactice focalizate pe formarea
capacitilor fundamentale de exprimare scris, speciile vizate
fiind rezumatul, argumentarea, descrierea, textul explicativ,
comentariul:
1) Pregtirea culegerea materialelor indicate n bibliografie,
nelegerea de ctre elev a scopului pentru care scrie, a
sarcinii ca atare
2) Planificarea structurarea i ordonarea ideilor
3) Redactarea propriu-zis
4) Verificarea relectura i revizuirea (ameliorarea i
finalizarea redactrii)
5) Evaluarea / reflecia. Ultima etap, ignorat n practica
tradiional, are rolul de a le oferi elevilor reperele
necesare pentru mbuntirea activitii lor de redactare
i, de asemenea, de a le stimula interesul pentru scris,
relevndu-le valenele pe care redactarea le are pentru
dezvoltarea personal a fiecruia.
Abordarea expresiv confer scrierii valoarea de
activitate esenial n procesul de dezvoltare personal a
elevului, considernd-o un proces creativ. Prin activitile
didactice realizate din aceast perspectiv sunt vizate scrierile
de texte literare, relatrile unor evenimente i ntmplri
personale i compunerile de jurnale. O astfel de abordare
presupune un alt mod de a concepe scenariul didactic:
1) Scrierea liber notarea ideilor i sentimentelor generate
de tem fr o anumit ordine, aa cum se nasc ele n
mintea elevului; corespunde brainstorming-ului (cunoscut
ca metod folosit la comunicarea oral).
2) Rescrierile / variantele intermediare numite de Alina
Pamfil ciorne succesive care presupun coexistena
planificrii, redactrii / textualizrii i verificrii / revizuirii.
3) Varianta final.
Abordarea socializatoare confer scrierii valoarea de
instrument al integrrii i reuitei sociale, elevul este privit ca
actor social, implicat ntr-un proces de redactare, proces
ancorat ntr-o situaie de comunicare autentic (non-didactic).
120
Didactica redactrii
(Alina Pamfil, lucr.cit., p.96). Aceast perspectiv aduce n prim

plan aspectele pragmatice ale producerii mesajelor scrise,
speciile vizate aparin scrierii funcionale: notiele, temele, textul
documentar, fia de bibliotec, formularele tipizate, invitaia,
curriculum vitae, procesul verbal, cererea, scrisoarea etc.
Pentru abordarea socializatoare i propunem structurarea
leciei de redactare pornind de la modelul Evocare
Constituirea sensului Reflecie (prezentat n unitatea de
nvare 3, subcapitolul 3.3.7):
1) Evocare / punere n context / actualizare legtura cu
cele nvate anterior o poi realiza fie prin brainstorming,
fie printr-o conversaie dirijat, urmrind cunotinele pe
care le au elevii despre scrierea funcional i despre
specia anume vizat.
2) Constituirea sensului se poate realiza prin demersuri
inductive, deductive, analogice sau dialectice, ori chiar
printr-o combinare a acestor demersuri.
3) Reflecie are un rol decisiv n finalul leciilor de
redactare, prin reluarea pailor parcuri de elevi n
producerea textului i prin stabilirea unor conexiuni, n
ceea ce privete aplicabilitatea celor nvate n viaa de zi
cu zi.
Diversificarea situaiilor de comunicare duce, implicit, la
extinderea contextelor de realizare a textului scris, programele
colare propunnd patru categorii de scriere: funcional, reflexiv,
imaginativ i interpretativ (despre textul literar / nonliterar).
Cele patru categorii de scriere pot fi cunoscute i, apoi,
realizate de elevi prin organizarea de ctre profesor a unor variate
scenarii didactice.
Scrierea funcional poate fi abordat prin
parcurgerea a trei etape: prezentarea caracteristicilor textului
funcional, producerea de text i analiza textului produs.
i propunem un posibil scenariu didactic pe care l-ai putea
realiza n vederea cunoaterii i redactrii invitaiei:
- prezentarea unor invitaii (la evenimente culturale,
sportive, la aniversri etc.);
- analiza modelelor prezentate, identificndu-se conveniile
specifice invitaiei (formula de adresare, data, locul,
semntura), coninutul adecvat, folosirea unui registru
stilistic potrivit;
- alegerea, mpreun cu elevii, a unui subiect potrivit
redactrii unei invitaii;
- mprirea clasei n perechi sau pe grupe (3-4 elevi) i
producerea textului (redactarea invitaiei);
- prezentarea unor invitaii redactate n grup, discutarea
lor;
- reflecie asupra activitii desfurate, definirea invitaiei
i stabilirea conveniilor specifice acestui text funcional;
- stabilirea temei pentru acas activitate independent
redactarea unei invitaii cu tem la alegere.
121
Didactica redactrii
Acest scenariu poate fi utilizat pentru cunoaterea i

redactarea diverselor tipuri de texte funcionale (telegram,
curriculum vitae, cerere, proces-verbal etc.).
Pentru scrierea reflexiv, programele colare prevd
relatarea unor evenimente, ntmplri, experiene personale,
redactarea scrisorii familiale i de felicitare, argumentarea, prin
exprimarea unui punct de vedere personal.
a. Relatarea unor evenimente, ntmplri, experiene
personale se poate realiza prin fia biografic, autobiografia
imaginar, jurnalul personal, jurnalul de lectur, fcnd apel att la
experiena realitii nconjurtoare, ct i la emoia produs de actul
lecturii.
n realizarea scenariului didactic, vei putea parcurge urmtorii
pai:
- amintirea unor evenimente / momente semnificative din
viaa elevilor,
- relatarea oral a acestor evenimente, prin gruparea
elevilor n perechi i folosind ascultarea activ, apoi 2-3
elevi vor relata evenimentele n faa ntregii clase, colegii
putnd cere lmuriri sau ncurajndu-i prin feedback
pozitiv;
- relatarea n scris a evenimentelor prezentate anterior
oral, de ctre fiecare elev, innd seama de feedback-ul
colegilor;
- lectura textelor redactate n perechile constituite anterior,
rescrierea lor n urma discuiilor purtate;
- citirea unor texte redactate, n faa clasei;
- reflecie asupra activitii desfurate;
- aezarea textelor realizate n portofoliu.
b. Redactarea scrisorilor (familiale, de felicitare) poate
urma scenariul prezentat la scrierea funcional.
c. Argumentarea unui punct de vedere personal apare n
programele claselor a VI-a i a VII-a, fiind pregtit prin exerciii
orale i scrise de tipul Descoper elementele componente ale
anunului publicitar, Arat care este mesajul clipului publicitar,
Prezint argumente n favoarea ideii c.
Iat paii redactrii unui text argumentativ (clipul publicitar),
prezentai de Alina Pamfil n lucr.cit., pp.118-119:
1. justificarea activitii, alegerea unui clip publicitar
controversat, vizionarea lui repetat;
2. dezbaterea oral a clipului mai nti elevii sunt lsai s
prezinte liber opiniile legate de calitatea clipului, apoi profesorul va
dirija activitatea propunnd gruparea datelor din perspectiva
impactului asupra receptorului, a limbajelor i procedeelor utilizate, a
relaiilor dintre limbaje; argumentele vor fi notate pe tabl;
3. prin activitate independent, fiecare elev va structura un
plan propriu, n funcie de teza pe care o susine i de argumentele
grupate pe tabl;
4. fiecare elev va decide n ce calitate scrie (telespectator,
ziarist etc.) i cui i adreseaz textul (autorului clipului, unui coleg,
directorului canalului de televiziune care l transmite etc.);
122
Didactica redactrii
5. profesorul propune variante de exprimare referitoare la:

- modalitatea expunerii: direct, indirect, subiectiv,
obiectiv;
- organizatorii textuali: cronologici (mai nti, apoi, n sfrit),
de cauz (pentru c, de fapt), de consecin (astfel, deci, prin
urmare) la clasele mai mici, la care se adaug, la clasele a IX-a i
a X-a organizatorii textuali de opoziie (totui, dar, dimpotriv), de
alternativ (sau sau, fie fie, cnd cnd), de corelare (de altfel,
n plus, nu numai, ci i);
6. profesorul atrage atenia elevilor asupra importanei
prezentrii motivelor care au generat aprecierile;
7. redactarea textelor, cu sprijinul profesorului, atunci cnd
este nevoie;
8. reflecie asupra momentelor procesului de redactare;
9. lectura i corectarea textelor.
Scrierea imaginativ corespunde compunerilor
libere, urmrind, n primul rnd, redactarea textelor narative i
descriptive. Caracteristicile acestor texte sunt prezentate n unitatea
de nvare 2, din Didactica limbii i literaturii romne (II).
Scenariul
didactic
tradiional
propune
parcurgerea
urmtoarelor etape:
- anunarea temei
- discutarea frontal a temei
- realizarea unui plan comun
- redactarea textului
- lectura i corectarea lui (vezi modalitile de corectare
prezentate n subcapitolul 4.2.7.)
- rescrierea textului n forma final
- lectura textului (n forma final)
- reflecie asupra activitii desfurate.
i propunem, de asemenea, folosirea abordrii expresive i
a celor trei pai prezentai anterior, la pagina 120, alternarea
scenariului didactic tradiional cu cel modern fiind benefic
procesului didactic.
Scrierea interpretativ despre textul literar sau
nonliterar ncepe nc din clasele mici, cu exerciii mai simple (de
nlocuire a expresiilor, locuiunilor, grupurilor de cuvinte printr-un
singur cuvnt; de transformare a vorbirii directe n vorbire indirect
i invers; de identificare a cmpurilor lexicale etc.), ajungnd la
rezumat, conspect, comentariu, analiz de text, caracterizare de
personaj, eseu structurat i eseu liber.
nc din clasa a V-a, elevul nva s realizeze rezumatul
unui text. Pentru a-i facilita nelegerea pailor pe care trebuie s-i
urmeze, i propunem realizarea unor exerciii de transformare a
textului dialogat n text narativ.
123
Didactica redactrii
De exemplu, le poi propune elevilor urmtorul exerciiu:

Transform textul dialogat n naraiune:
(textul ales).
Pentru trecerea vorbirii directe n vorbire indirect vei proceda
astfel:
- vei elimina linia de dialog;
- vei aduga, dac nu exist n text, verbe cu sensul de a
zice (a spune, a ntreba, a cere, a rspunde etc.);
- vei transforma persoanele I i a II-a a verbelor n
persoana a III-a;
- vei lega verbul cu sensul de a zice de textul transformat
la persoana a III-a, prin elemente de relaie de tipul: s,
ca s, c, dac, unde, cnd, cum, care, de ce etc.;
- n textul transformat vei reproduce ct mai exact
cuvintele vorbitorului;
- dac textul cuprinde verbe la modul imperativ, acestea
se trec la modul conjunctiv;
- vei elimina vocativul sau l vei transforma n dativ;
- vei elimina exclamaiile i interogaiile, nlocuindu-le prin
verbe la moduri impersonale.
Pentru a realiza redactarea rezumatului unui text nonliterar,
vei putea stabili mpreun cu elevii urmtorii pai:
a. pregtirea redactrii rezumatului
- citete textul, pentru a-i reaminti tema acestuia;
- recitete textul, pentru a putea stabili i delimita
informaiile principale;
- subliniaz elementele care reprezint esenialul din
fiecare fragment delimitat;
b. redactarea rezumatului
- formuleaz ideile principale ncearc s exprimi prin
enunuri proprii elementele subliniate; pentru ca
enunurile s fie mai concise, poi folosi gerunziul;
- legtura dintre enunurile rezumatului o poi realiza prin
cuvinte i expresii ca: la nceput, apoi, ntre timp, dup
aceea, pentru ca s etc.;
- pstreaz succesiunea n care sunt prezentate
informaiile;
- evit introducerea detaliilor nesemnificative;
- nu comenta sau exprima preri personale n legtur cu
informaiile prezentate;
c. citirea rezumatului redactat i corectarea eventualelor
greeli;
d. redactarea formei corectate, respectnd normele de
aezare a textului n pagin.
n cazul analizei unui text literar liric, ai putea stabili,
mpreun cu elevii, urmtorul plan al compunerii:
124
Didactica redactrii
Introducere
- ncadrarea poeziei n opera poetului;
Cuprins
- precizarea temei i a motivelor ntlnite;

- relevarea modului de expunere dominant
i a trsturilor acestuia, identificabile n
textul poetic dat;
- prezentarea procedeelor artistice folosite i
a elementelor de prozodie;
- ncadrarea textului n gen i / sau specia
literar;
ncheiere
- susinerea unui punct de vedere propriu

sau adoptat din critica literar, referitor la
semnificaia poeziei.
Tem de reflecie:
Alina Pamfil, n lucr.cit., p.105, propune cteva soluii de structurare a activitilor
de redactare:
1. activiti de redactare corelate cu orele de lectur: prezentarea unor texte n
care structurile textuale sunt evidente; evidenierea specificului lor; exerciii de
recompunere a unor texte-puzzle, exerciii de redactare a unor asemenea texte;
2. activiti de redactare autonome: redactarea unor texte n absena unor modele;
prezentarea unor modele i analiza lor din punctul de vedere al codului textual;
rescrierea textelor;
3. ateliere de scriere: antrenarea elevilor n activiti de producere a unor texte
integrale i complexe (n care coexist structuri textuale diverse, precum basmul
sau schia) i integrarea, la nceputul fiecrei ore de scriere, a unor mini-lecii; fr
a avea o legtur direct cu activitatea de scriere, aceste mini-lecii pot viza
familiarizarea sau aprofundarea unor structuri textuale la care elevii pot face apel
pe parcursul scrierii textului.
Alege cte dou contexte de realizare pentru fiecare tip de activitate de redactare
propus. Motiveaz-i opiunile fcute.
Folosete spaiul pentru redactarea rspunsului.
125
Didactica redactrii
126
Didactica redactrii
4.2.7. Forme de evaluare a activitii de redactare a elevilor

Produsele muncii elevilor, textele redactate compunerile ,
trebuie supuse unui proces de corectare, discutare i de evaluare,
adic unui proces de reflecie.
Fiecare dintre noi ateapt din partea celorlali o apreciere a
muncii depuse. Elevul ateapt aprecieri din partea ta, a
profesorului de limba i literatura romn, dar i din partea
colegilor, a prinilor i, nu n ultimul rnd, chiar o autoapreciere.
Regndirea didacticii redactrii impune nu numai evaluarea
produsului, a textelor finite (realizate de elevi ntr-un anume timp,
respectnd anumii itemi), ci i a procesului redactrii, adic a
variantelor intermediare.
Evaluarea constituie o piatr de ncercare att pentru tine, ca
profesor, ct i pentru elev:
o profesorul poate verifica, astfel, rezultatele activitii
sale didactice, modul n care elevii au neles
explicaiile i ndrumrile date;
o elevul afl punctele tari i punctele slabe ale
competenelor sale de comunicare scris, putnd s
i mbunteasc performana de la o activitate
didactic la alta.
Corectarea este o operaie foarte important n formarea
capacitii de redactare. Rolul ei nu este de a sanciona elevul, de
a-i arta ce nu a fcut bine, ci de a-l ncuraja n producerea
diverselor texte, de a-i confirma reuita ori de a-i semnala
eventualele erori. Corectarea devine eficient, dac se respect
anumite cerine:
se realizeaz la timp, pentru a se evita decalajele
dintre elaborare i evaluare;
se folosesc diverse modaliti de corectare, pentru a
evita obinuina / monotonia;
este adecvat particularitilor de vrst i celor
intelectuale ale elevilor;
are un caracter sistematic i ncurajator.
Corectarea poate fi realizat n mai multe feluri:
corectarea de ctre profesor const n corectarea
integral a compunerilor, innd seama de cerinele stabilite
mpreun cu elevii cerine generale, valabile pentru orice tip de
text, i cerine speciale ale tipului de text redactat.
Iat lista unor posibile criterii, pe care le poi stabili
pentru redactarea:
9 unei scrisori familiale:
Criterii generale
Criterii speciale
- pstrarea structurii unei - respectarea conveniilor specifice
compuneri
(introducere, scrisorii: formula de adresare,
cuprins, ncheiere);
formula de ncheiere, data, locul,
- corectitudinea exprimrii; semntura;
- respectarea regulilor de - coninut adecvat unei astfel de
ortografie i de punctuaie; compuneri;
- prezentare grafic - folosirea unui registru stilistic
estetic,
lizibilitate
i potrivit (colocvial);
prezentare;
127
Didactica redactrii
9 unei descrieri tiinifice:

Criterii generale
- pstrarea structurii unei
compuneri
(introducere,
cuprins, ncheiere);
- corectitudinea exprimrii;
- respectarea regulilor de
ortografie i de punctuaie;
- prezentare grafic
estetic,
lizibilitate
i
prezentare;
Criterii speciale
- respectarea conveniilor specifice
descrierii tiinifice: text informativ,
caracterizat prin concizie, precizie
i obiectivitate;
- coninut adecvat unei astfel de
compuneri;
- folosirea unui registru stilistic
potrivit (cult), a unui limbaj
standard;
Alina Pamfil, n lucr.cit., p.108, consider c Evaluarea

textelor finite presupune elaborarea unor grile structurate n funcie
de parametrii speciei, dar i n funcie de o serie de criterii
generale. Aceste criterii e bine s rescrie cele trei dimensiuni ale
componentei verbale a competenei de comunicare i s vizeze, n
plus, coninutul i estetica textului scris:
1. criteriul coninutului adecvarea textului la domeniul pe
care l reprezint;
2. criteriul pragmatic sau discursiv adecvarea textului la
situaia de comunicare cerut de specie sau fixat de profesor ori
de elev;
3. criteriul structurii textuale evaluarea textului din
perspectiva macrocoerenei (raportul dintre paragrafe, echilibrul
dintre pri, ordinea secvenelor, calitatea introducerii i ncheierii)
i microcoerenei (decupajul de paragrafe i fraze, modificrile de
ton, prezena unor explicaii, imagini) cf. Alina Pamfil, lucr.cit.,
p.108;
4. criteriul lingvistic evaluarea textului din punct de vedere
lexical, gramatical, al respectrii regulilor de ortografie i de
punctuaie;
5. criteriul estetic aezarea n pagin i grafia textului.
Aceste criterii pot fi transpuse n grile de control i de
evaluare. Asupra modului de realizare a grilelor de evaluare ne vom
opri n Unitatea de nvare 3, din modulul al II-lea al Didacticii limbii
i literaturii romne.
corectarea prin dialog cu clasa se poate realiza
fie spontan, n timpul elaborrii unui text, fie dup corectarea
realizat de profesor, pentru a se putea evidenia anumite greeli
tipice, de redactare sau de ortografie, acest tip de corectare implic
participarea activ a elevilor i, prin urmare, o nvare prin aciune.
Prin folosirea acestei modaliti de corectare, mai ales n clasele a
V-a a VI-a, vei reui s formezi la elevi deprinderi de scriere
corect i contient, conform normelor gramaticale, ortografice i
de punctuaie, precum i deprinderea de a redacta texte diferite,
respectnd conveniile specifice fiecrui tip. Modalitatea de lucru
const n a conduce elevul spre descoperirea i nelegerea
eventualelor greeli i, apoi, spre corectarea lor.
128
Didactica redactrii
corectarea de ctre elev este modalitatea prin care

elevul nva s se autocorecteze. Se pot folosi diferite semne de
corectur (cele utilizate n corectura palturilor tipografice), sau
profesorul poate semnala numrul de greeli de ortografie, de
punctuaie, de exprimare, elevul fiind pus n situaia de a le
identifica n textul redactat.
Pentru a le oferi elevilor exemple diferite de redactare,
i poi organiza n perechi sau n grupe de 3-4 elevi, corectnd
fiecare produsul muncii colegului.
Discutarea compunerilor contribuie la contientizarea actului
redactrii, a pailor pe care trebuie s i parcurg elevul n
realizarea unui anumit text; se poate realiza fie ca un moment
distinctiv al unei ore obinuite de limb i literatur romn, fie ca o
activitate de sine stttoare, cu un demers riguros proiectat. O
lecie consacrat exclusiv discutrii compunerilor poate avea
urmtorul desfurtor (cf. Constantin Parfene, Metodica studierii
limbii i literaturii romne n coal. Ghid teoretico-aplicativ, Iai,
Polirom, 1999, p.167):
anunarea activitii;
precizarea obiectivelor activitii;
audierea unei sau unor compoziii / compuneri;
formularea de ntrebri de ctre auditori, adresate
autorului, i rspunsurile acestuia;
discuii pe marginea lucrrii i replica autorului;
concluziile profesorului.
Evaluarea redactrilor realizate de elevi contribuie la
motivarea lor, la trezirea i meninerea interesului acestora fa de
cuvntul scris. n evaluarea compunerilor, trebuie s respectm
cteva cerine de baz (cf. Constantin Parfene, lucr.cit., p.167):
evaluarea trebuie s fie fcut consecvent i
sistematic (la anumite intervale);
s fie subordonat scopului general de optimizare a
exprimrii elevilor, n strns legtur cu obiective ca
dezvoltarea spiritului de observaie, a gndirii,
imaginaiei, orizontului cultural;
s se bazeze pe o anumit plasticitate afectivintelectiv din partea profesorului pentru a putea
surprinde nota personal a lucrrii, determinat i de
particularitile de vrst i intelectuale ale fiecrui
elev.
Textele produse de elevi pot fi apreciate prin diferite
modaliti (apud Constantin Parfene, lucr.cit., p.167):
Modalitatea impresiei generale aprecierea global
a compunerii ntr-un timp dat, pe baza unei impresii
generale produse. Dei i se reproeaz caracterul
subiectiv i lipsa de fidelitate n notare, aceast
modalitate este considerat de unii cercettori
(G.Landsheere, J. Britton) mai armonizat cu
complexitatea esenial a compunerii.
Modalitatea scrilor de specimene selectarea a 45 compuneri, reprezentative pentru diferite niveluri de
calitate (insuficient, slab, mediocru, bine, foarte bine)
129
Didactica redactrii
sau de notare (4, 5, 7, 9, 10), n funcie de care se vor

aprecia i celelalte compuneri. Ceea ce i se poate
reproa acestei modaliti de evaluare este neglijarea
aspectului personal al textelor redactate.
Modalitatea analitic definirea unor criterii de
evaluare (itemi) pe baza obiectivelor de evaluare
stabilite. Este considerat o modalitate obiectiv de
evaluare, care ine seama de toate aspectele ntlnite
ntr-o lucrare (coninut, organizare, ortografie, stil,
not personal, aspect general).
Modalitatea determinrii frecvenelor ntocmirea
unui inventar al greelilor tipice, prin contabilizarea
greelilor i raportarea lor la suta sau la mia de
cuvinte. Este o metod mai dificil, care necesit
calcularea frecvenelor i nici nu pune accent pe
aspectul personal al redactrilor elevilor.
i recomandm folosirea alternativ a modalitilor de
evaluare, n funcie de tipul de text redactat i de obiectivele pe
care i le-ai propus.
Reflecia poate s se realizeze fie printr-o fi de
autoevaluare (inclus apoi n portofoliul elevului), fie printr-o
discuie cu ntreaga clas, accentul punndu-se pe evidenierea
obiectivelor activitii i pe nelegerea i fixarea pailor parcuri.
Iat dou liste de ntrebri (ntocmite de Alina Pamfil,
lucr.cit., p.201, Anexa nr.16) ce pot compune:
a. fia de autoevaluare a elevului, inclus n portofoliul
acestuia:
1. Care este, n opinia ta, compunerea cea mai bun pe care ai
realizat-o i de ce?
2. Cum ai scris-o?
3. Ce probleme ai ntmpinat n redactarea ei?
4. Cum le-ai rezolvat?
5. Prin ce se deosebete cea mai bun lucrare a ta de celelalte?
6. Ce obiective i fixezi pentru urmtoarele activiti de redactare?
7. Ce reueti s faci acum i nu reueai nainte?
8. Ce te-a ajutat cel mai mult s-i mbunteti tehnica de
redactare n perioada acestui semestru?
b. fia de autoevaluare a jurnalului de lectur:
1. Care este cea mai bun carte pe care ai citit-o n acest
semestru?
2. Cum se raporteaz ea la crile tale preferate?
3. Cum ai ales-o?
4. Care este lucrul cel mai important pe care l-ai aflat din aceast
carte?
5. Ce ai aflat, citind-o, despre tine, despre alii?
6. Cu ce scop citeai la nceputul semestrului?
7. Cu ce scop citeti acum?
8. Cum te-ai transformat ca lector n acest semestru?
9. Ce i propui s citeti n continuare?
10. n ce mod i influeneaz cititul, scrisul?
130
Didactica redactrii
Dar se poate utiliza reflecia i pe parcursul redactrii unui

text, obinuind elevul s-i verifice prima variant a unui text
redactat. Cteva repere pentru etapa de verificare a primei
variante a unui text ar putea fi:
Dup ce ai scris prima form a compunerii, verific-te, punndu-i urmtoarele ntrebri:
Exist o propoziie / fraz care s sintetizeze ideea central a compunerii?
Ideile prezentate sunt adecvate temei sau exist i divagaii?
Sunt toate ideile convingtoare? Mai trebuie s adaug ceva?
Pot elimina anumite idei care se repet?
Exist logic n ordonarea ideilor din fiecare paragraf?
Paragraful final cuprinde un aspect important al observaiilor mele?
Limbajul folosit este clar, fr termeni echivoci sau ambigui?
Au toate frazele coeren?
Exist repetiii de cuvinte n interiorul aceleiai fraze, cliee sau formulri neclare
pe care le pot elimina?
Registrul lingvistic este cel adecvat unei compuneri colare?
Exist varietate n ceea ce privete lungimea i tipurile de propoziii?
Am folosit subordonatele adecvate n cadrul frazelor construite?
Timpul verbal folosit este adecvat contextului?
Pronumele folosite nu creeaz ambiguiti n identificarea obiectelor desemnate?
(Atenie la pronumele demonstrative!)
Acordul ntre subiect i predicat, ntre substantive i adjective sau articole etc. este
folosit corect?
Am respectat normele ortografice i de punctuaie?
Am gsit un titlu potrivit lucrrii mele?
Pentru evaluarea rezumatului redactat de elevi, i propunem
urmtoarele repere:
discriminarea ntre elementele eseniale i detalii; referirea strict la ceea ce se
povestete, nu la cine i cum povestete;
relatarea la persoana a III-a, cu folosirea unui ton neutru;
respectarea succesiunii faptelor, aa cum apar ele n fragmentul reprodus;
folosirea consecvent a verbelor la indicativ prezent sau perfect compus pentru a
reda firul aciunii principale i folosirea corect a timpurilor verbale care redau
anterioritatea sau posterioritatea n raport cu acesta;
transformarea dialogului n vorbire indirect;
modificarea adverbelor de loc (aici acolo), a pronumelor demonstrative (acestea
acelea); nlocuirea regionalismelor cu sinonime din limba literar;
corectitudinea (folosirea normelor de exprimare literar, ortografice i de
punctuaie) i coerena exprimrii (logica frazelor este corect i clar, fr
secvene neterminate, ntre fraze exist o legtur, continuitate, folosirea corect a
conectorilor temporali sau de cauzalitate);
ncadrarea n numrul limit de rnduri precizate n cerin (acolo unde este cazul).
Formele de evaluare folosite n orele de redactare pot fi:
autoevaluarea, evaluarea reciproc, evaluarea profesorului, putnd
fi realizate n cadrul evalurilor curente, la sfrit de semestru sau
n evalurile prin portofoliu (vezi unitatea de nvare 3, din
Didactica limbii i literaturii romne, II).
131
Didactica redactrii
Studiu individual:
Majoritatea didacticienilor propun folosirea alternativ a modalitilor de evaluare.
Stabilete tipurile de texte i speciile care ar fi reprezentative pentru fiecare
modalitate de evaluare. Motiveaz-i, de fiecare dat, alegerea fcut.
132
Didactica redactrii
4.2.8 Principiile didacticii redactrii (cf. Alina Pamfil, Limba i

literatura romn n gimnaziu. Structuri didactice deschise, ediia a
II-a, Editura Paralela 45, 2004, pp. 96-97)
1. Diversificarea contextelor de producere de text scris.
Contextele de comunicare trebuie s fie variate, pentru a
depi cadrul strmt al dialogului dintre profesor i elev.
Diversificarea se poate face n funcie de: (a) reliefarea
rolului emitorului i al receptorului n procesul de
configurare a textului; (b) modul n care configuraia
mesajului se schimb n funcie de statutul emitorului i
al receptorului; (c) structurarea mesajului n funcie de
coprezena unui alt tip de limbaj dect cel verbal (s
transforme o band desenat ntr-un text narativ sau
invers; s fac o descriere i un desen reprezentnd
obiectul descris etc.).
2. Extinderea tipologiei textului scris cuprinde att
categoriile scrierii funcionale, imaginative, reflexive i
interpretative, ct i tiparele textuale prototipice (tiparul
narativ, descriptiv, dialogal, informativ, explicativ,
injonctiv i argumentativ).
3. Centrarea activitii de scriere asupra substanei i
coerenei mesajului. Activitile de redactare trebuie s
pun accent pe coninutul i macrostructura textului,
aeznd n plan secund aspectele pur formale ale
textului.
4. Dublarea actului scrierii printr-un parcurs reflexiv.
Reflecia asupra procesului de scriere, ca etap final a
orelor de redactare, permite elevului s contientizeze
etapele redactrii, dificultile pe care le ntmpin i s
caute soluii.
5. Evaluarea dubl a scrierii ca produs i ca proces.
Demersurile didactice urmresc nu doar evaluarea
variantei finale, ci i procesul scrierii (de la alegerea
temei, strngerea informaiilor i realizarea unor ciorne
succesive, pn la redactarea formei finale).
133
Didactica redactrii
1. Prezint dou metode care pot fi folosite n activitile de
predare-nvare a comunicrii scrise.
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
2. Enumer tipurile de text (dup J.-M. Adam) ce pot fi
studiate n clasele a V-a a X-a.
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
3. Indic perspectivele din care poate fi abordat scrierea,
dup Le Bouffant.
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
Pe parcursul secvenelor 4.2.1 4.2.7., m-am confruntat cu
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
mi este nc neclar
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_______________________________

134
Didactica redactrii
4.3.Autoevaluarea leciilor de redactare concepute de profesor

Reflecia trebuie s nsoeasc att activitatea elevului, ct i
activitatea profesorului, care trebuie s i autoevalueze modul n
care a conceput i a realizat activitile de comunicare scris n
cadrul orelor de limba i literatura romn pe parcursul unui an
colar.
Autoevaluarea este un moment al bilanului, de tipul analizei
SWOT (vezi unitatea de nvare 3, p. 95), n care fiecare dintre noi
ncearc s descopere punctele tari i slabe, oportunitile i
riscurile propriului demers didactic.
Pentru a realiza o analiz a activitii tale didactice, i oferim
cteva sugestii pe care le-ai putea include n propria ta fi de
autoevaluare.
Fi de autoevaluare a organizrii activitilor de comunicare scris
1. Pe parcursul anului colar, elevii (de clasa a V-a) au redactat:
Contexte de realizare
Scrieri funcionale
Scrieri reflexive
Scrieri imaginative
Scrieri
interpretative
Da / Nu
Numr de texte
realizate de elevi
- notie
- teme
- extemporale
- lucrri semestriale
- relatarea unor fapte i ntmplri
personale
- scrisoarea familial
- scrisoarea de felicitare
- povestirea
- descrierea
- portretul
- transformarea textului dialogat n
text narativ
- rezumatul
- povestirea
- aprecieri sumare referitoare la
textele lirice i epice
2. Am creat situaii prin care elevii s comunice n scris prin diverse tipuri de
interaciune?
- redactare colectiv n perechi
Da / Nu
n echip
Da / Nu
cu ntreaga clas
Da / Nu
- redactare individual
Da / Nu
135
Didactica redactrii
3. n redactrile propuse spre realizare elevilor, am creat situaii diverse de

comunicare?
Da / Nu.
De exemplu:
4. Le-am oferit posibilitatea de a varia statutul emitorului i, respectiv, al
receptorului?
Da / Nu.
De exemplu:
5. Am avut n vedere toate aspectele comunicrii scrise?
Da / Nu.
De exemplu:
6. Am structurat activitatea de comunicare scris conform tipului de redactare
propus?
Da / Nu.
De exemplu:
7. Am folosit metode variate pentru a pregti diversele tipuri de compuneri?
Da / Nu.
De exemplu:
8. Am ncurajat procesul comunicrii scrise a elevilor?
Da / Nu.
De exemplu:
136
Didactica redactrii
1. Definete nvarea prin aciune i formuleaz o sarcin de

nvare care s ilustreze folosirea acestei metode.
(0,5 x 2 = 1 p.)
2. Construiete dou sarcini de nvare posibile pentru a
evidenia rolul emitorului i al receptorului n configurarea
mesajului scris.
(0,5 x 2 = 1 p.)
3. Evideniaz rolul corectrii i al discutrii compunerilor n
formarea competenelor de comunicare scris a elevilor.
(1 x 2 = 2 p.)
care s argumentezi pro sau contra urmtorului principiu al
didacticii redactrii: dublarea actului scrierii printr-un parcurs
reflexiv.
(5 p.)
Barem de notare
1 p. din oficiu
137
Didactica redactrii
Testul 1
1. Semnificaii ale scrierii: selecteaz, organizeaz i dezvolt idei; exprim idei
ntr-un limbaj adecvat; prezint idei ntr-o form civilizat. (vezi 4.1.1, p. 103)
2. Obiecte folosite pentru scris: piatra, sfoara, ramura de trestie, crbunele, pixul,
tastele calculatorului / telefonului etc. (vezi 4.1.1., p. 103-104)
Testul 2
3. Perspectivele din care poate fi abordat scrierea: abordare metodic,
expresiv i socializatoare. (vezi 4.2.6.)
-
138

enunul exerciiului;
baremul de notare care i detaliaz punctele forte ale
eseului;
Didactica redactrii

Pentru a putea elabora scenariul didactic pentru o lecie de
comunicare scris, trebuie s ai gata planificarea calendaristic i
proiectul unitii de nvare. Poi revedea secvena 2.2.5. din
unitatea de nvare 2 i secvena 4.2.2. din aceast unitate. De
asemenea, te vei putea folosi de experiena dobndit n conceperea
scenariului pentru lecia de comunicare oral.
Pentru a obine informaii detaliate despre tipurile de
texte, realizabile n orele de limba i literatura romn, n
cadrul activitilor de comunicare scris, i recomandm
volumele Alinei Pamfil, Didactica limbii i literaturii
romne pentru colile cu predare n limbile minoritilor
naionale gimnaziu, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000,
pp.142-158 i Limba i literatura romn n gimnaziu.
Structuri didactice deschise, ediia a II-a, Editura Paralela
45, 2004, pp. 100-108.
Poi gsi sugestii utile de metode i activiti realizabile n
orele de comunicare scris n Perspective, revist de
didactica limbii i literaturii romne, nr.1/2000, avnd ca
tem didactica redactrii.
139
Didactica redactrii
Bibliografie:
- *** Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba i literatura
romn. nvmnt primar i gimnazial, M.E.C., C.N.C., Bucureti, Editura
Aramis Print, 2002
- *** Ghid metodologic. Aria curricular Limb i comunicare. Liceu, M.E.C.,
C.N.C., Bucureti, Editura Aramis Print, 2002
- Niculescu, Rodica Mariana Formarea formatorilor, Bucureti, Editura All
Educational, 2000
- Pamfil, Alina Didactica limbii i literaturii romne pentru colile cu predare n
limbile minoritilor naionale gimnaziu, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2000
- Pamfil, Alina Limba i literatura romn n gimnaziu. Structuri didactice
deschise, Editura Paralela 45, 2003
- Revista Asociaiei naional a profesorilor de romn Ioana Em. Petrescu
(ANPRO, Cluj): Perspective
- Revistele Societii de tiine Filologice din Romnia (Bucureti, telefon:
312.31.48): Limba i literatura romn; Limb i literatur (n special rubrica
Didactica modern)
140

Didactica LB Si Literaturii Romane PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Didactica LB Si Literaturii Romane PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Ministerul Educaiei i Cercetrii

Proiectul pentru nvmntul Rural

3.2.4. Rezolvarea situaiilor n care rspunsul e absent sau greit ............................73

Proiectul pentru nvmntul Rural

Ariile de competen ale unui profesor acoper domenii

Cursul de Didactica limbii i literaturii romne este

Proiectul pentru nvmntul Rural

Fiecrei uniti de nvare i corespund mai multe

Vei observa c fiecare unitate a cursului conine att

Autorii acestui curs i propun diverse modaliti de

Pe parcursul unitilor de nvare din acest modul vei

Proiectul pentru nvmntul Rural

Cum vei fi evaluat?

Vei vedea, pe parcursul cursului, c autorii pledeaz

Proiectul pentru nvmntul Rural

Proiectele de lecie propuse pentru unitatea de nvare

Proiectul pentru nvmntul Rural

Curriculum-ul de limba i literatura romn

Coninuturile unitii de nvare 1

Competenele unitii de nvare

Proiectul pentru nvmntul Rural

Curriculum-ul de limba i literatura romn

1.1. Reperele profesorului

Activitatea unui profesor, indiferent de disciplina pe care

1.2. Preliminarii: privire general asupra curriculum-ului actual

1.2.1. Repere ale elaborrii curriculum-ului naional

Curriculum-ul de limba i literatura romn

n ce ordine? (cum sunt repartizate coninuturile pe

Idealul educaional al nvmntului romnesc, aa

Pornind de la idealul educaional se formuleaz

Curriculum-ul de limba i literatura romn

de acelai tip care s reglementeze i s fundamenteze noile

Proiectul pentru nvmntul Rural

Curriculum-ul de limba i literatura romn

1.2.2. Elemente specifice viziunii curriculare actuale

Proiectul pentru nvmntul Rural

Curriculum-ul de limba i literatura romn

Formarea capacitii de analiz a setului de

Aria curricular ofer o

Proiectul pentru nvmntul Rural

Curriculum-ul de limba i literatura romn

Cadrul de generare a programelor colare poate fi

Finalitile ciclurilor curriculare / specificul ariei curriculare

Curriculum-ul de limba i literatura romn

1.2.3. Programa colar sau curriculum-ul unei

de la aspectele teoretice (s tie despre) la cele

de la cantitate (ct) la calitate (cum); trecerea de la

Proiectul pentru nvmntul Rural

Curriculum-ul de limba i literatura romn

de la predare la nvare; profesorul nu ine un

de la competiie spre cooperare.

Proiectul pentru nvmntul Rural

Curriculum-ul de limba i literatura romn

(3) s neleag sensul apartenenei la diverse tipuri de comuniti, prin:

Proiectul pentru nvmntul Rural

Curriculum-ul de limba i literatura romn

cunoaterea i utilizarea tehnologiilor ntlnite n viaa cotidian;

Proiectul pentru nvmntul Rural

Curriculum-ul de limba i literatura romn

Proiectul pentru nvmntul Rural

Curriculum-ul de limba i literatura romn

1.3. Curriculum-ul disciplinei Limba i literatura romn

Proiectul pentru nvmntul Rural