Atitudinile elevilor i profesorilor fa de evaluarea la limba i literatura romn prin

teste docimologiceAbstract:
The teachers and the students prove different attitudes, complex and in general
positive, towards the evaluation of communicative and literary competences
through the docimologic tests (DT). Their answers show that the most of them
broaden the implementation of DT while carrying out classes of native language and
literature, from the eld of knowledge to the one of skills and attitudes, in such a
way as to discover in DT an inestimable educational capacity.
EX CATHEDRA
EVALUAREA CALITII LECIEI
81
limba i literatura romn (LLR), aplicnd testul docimologic (TD) dei testele snt
instrumente/metode de evaluare nti de toate a cunotinelor. Am considerat totui
c rspunsurile celor doi subieci pot oferi suciente informaii care s trdeze
adevratele atitudini fa de acest aspect nevralgic al educaiei. A. Atitudinile
elevilor. Chestionarul administrat elevilor din clasele gimnaziale (Constana) a
urmrit obiectivele: importana pe care o dau elevii evalurii colare la LLR;
nivelul aproximativ de obiectivitate n aprecierea rezultatelor colare de ctre
profesori; m sura n care elevii se consider corect i obiectiv apreciai de ctre
profesori; reaciile elevilor n cadrul evalurii colare la LLR; nivelul de
autoevaluare al elevilor. Semni caia evalurii colare pentru elevi. S-a constatat c
doar 15,3% din elevi i consider pe profesori ca factori care apreciaz corect i
obiectiv rezultatele lor colare, ceea ce reprezint un nivel de credibilitate foarte
sczut, nu neaprat acordat profesorilor nii, ci, mai curnd, conceptului i
metodologiei de evaluare colar, care nu snt conforme ateptrilor elevilor sau
care le lezeaz identitatea n formare. S-a observat c atitudinile fa de profesori
snt mult mai bune dect atitudinile fa de evaluare. Concluzia este susinut i de
urmtorul fapt: dei nu o consider att de important, elevii apreciaz totui c
evaluarea efectuat de profesori i in ueneaz semni cativ, ei ind afectai de
prerea acestora cu privire la notarea performanelor lor colare. Precum i era de
ateptat fenomen examinat de noi n plan teoretic n una din publicaii [1] unii
elevi nu snt mulumii de evaluare, considernd, de multe ori, c aceasta nu a re
ectat nivelul lor de pregtire, deci i apreciaz identitatea colar la un nivel mai
nalt dect o fac profesorii. Se poate a rma c nemulumiii snt mai degrab elevi
buni i foarte buni dect elevi mediocri sau slabi, primii avnd o contiin a
identitii mai dezvoltat, deci i preteniile pentru o evaluare mai obiectiv snt mai
mari. Valoarea notei n ER. 56,5% din elevi apreciaz c notele reect puin,
foarte puin sau deloc, prestaia lor colar. Aceast valoare se poate corela cu
nivelul redus de ntreinere pe care elevii l au vizavi de notele obinute. Pe baza
raportului nal, 59,3% din elevi a rm c notele nu conteaz pentru ei. Semni
caia evalurii Valoarea notei n ER colare pentru elevi (%) pentru elevi (%)
Foarte mult 11 Foarte mult 9,5 Mult 32,5 Mult 31,2 Puin 40,5 Puin 42,8 Foarte
puin 10,8 Foarte puin 11,3 Deloc 5,2 Deloc 5,2 Un nivel mai mic de 50% al
interesului preadolescenilor privind notele este cauz a independenei oarecum
exagerate a acestora, dar i a conceptului i metodologiei ER, a faptului

c evaluarea este incapabil s surprind su cient i corect achiziiile colare ale

elevilor. Preferine cu privire la forma de evaluare. Preadolescenii prefer evaluarea
n scris, pentru ea optnd 61,8%. Cauza acestei opiuni o apreciem n
particularitile de vrst i individuale ale elevilor preadolesceni (vezi i
rspunsurile de mai jos): timiditatea (n scris ei se pot concentra mai bine dect
dac rspund n faa clasei), teama de a nu da rspunsul ateptat de profesor etc.
Majoritatea elevilor au precizat (Itemul 7) c, de cele mai multe ori, evaluarea scris
are loc sub forma unor ntrebri, i rareori prin teste. Acest rspuns coreleaz cu cel
de la Itemul 8, la care 72,8% din elevi au susinut c evaluarea prin teste este pe
placul lor, ind mai uoar, iar rspunsurile pe care le dau snt clare, concise,
obiective. Accesibilitatea testelor, aa cum s-a stabilit i prin experimentul de
formare, nu se datoreaz ns diminurii cerinelor formulate de profesori, ci
modului n care acestea snt concepute i aplicate, ele ind pe placul elevilor
tocmai datorit faptului c i ajut s-i descopere valorile i le ncurajeaz
independena. Speci crile itemului privind disciplina colar Limba i literatura
romn au artat c 71,7% din elevi apreciaz ca mai uoar evaluarea prin teste la
limba romn fa de 44,9% la literatura romn, ceea ce corespunde naturii
testului, care este mai potrivit evalurii cunotinelor i capacitilor (achiziiile care
prevaleaz la activitile de limba romn) dect evalurii capacitilor i atitudinilor
(achiziiile care prevaleaz la activitile de ELA). Snt semni cative i informaiile
elevilor cu privire la metodologia ER la LLR: prin lucrri o foaie cu 3-4 ntrebri;
ne d o explicaie; profesorul ne dicteaz subiectele ori le scrie la tabl; cu multe
explicaii; se d o foaie cu multe exerciii i se rezolv n linite; unii ne dau teste; se
desfoar uneori excelent de bine. Din opiunile pentru evaluarea prin teste
docimologice desprindem urmtoarele valori: nevoia de timp pentru gndire: poi
gndi mai mult i mai bine i poi copia cte ceva; pentru c este mai mult timp de
gndire; pentru c materia trebuie gndit; avem timp de gndire; libertatea aciunii
de gndire: pot scrie mai multe i nu m intimidez, nu m ntrerupe nimeni; m pot
concentra mult mai bine; gndesc mai uor cnd nu trebuie s rspund imediat;
libertatea tririlor afective: snt mai sensibil i m emoionez dac m ascult la
tabl; calitatea evalurii: este corect evaluarea; mi se pare logic s i evaluat
prin teste. e cea mai bun; testul simpli c evaluarea; subiectele snt mereu
clare i tii exact ce trebuie s faci; posibilitatea autoevalurii: mi pot elibera mai
uor cunotinele deoarece n faa profesorului, te pierzi; efortul solicitat mai mic:
e mai uor dect s nv pe de rost; e mai uoar testarea; dac snt sub form de
ntrebri consider c e mai uor; compui mai uor, avnd
EX CATHEDRA
ATITUDINILE ELEVILOR I PROFESORILOR FA DE EVALUAREA LA LIMBA I
LITERATURA ROMN PRIN TESTE DOCIMOLOGICE
82
o mai mare certitudine dac te repei; ne pune ntrebri simple i precise; este
foarte uor, pentru c unii dintre noi nu vorbesc corect; libertatea i independena
n aciunea de nvare: printr-o evaluare oral profesorul te poate lua prin
surprindere; atunci cnd nu tii lai loc i scrii dup aceea. Respingerea evalurii prin
teste docimologice este exprimat de urmtoarele argumente: testele au un grad
mai mare de di cultate: este bine s dm lucrri la lecia de zi, chiar dac snt mai

dese, dect s dm teste din capitole ntregi; nu, pentru c mi este mai uor s u
evaluat oral; nu, pentru c e mai greu i dureaz mai mult; nu, pentru c e mai
greu; pentru c multe ntrebri nu snt nelese; testele i suprasolicit emoional:
n momentul testului mi transpir minile, uit tot ce am nvat i ncep s am
anumite ndoieli; particulariti individuale de comunicare/nvare: nu, m pricep
mai bine la vorbit; pentru c nu mi place gramatica; depinde de ct ai nvat;
testele snt cronofage: pierd foarte mult la evaluarea n scris; gradul sczut de
obiectivitate al ER prin teste: nu, pentru c profesorii pot favoriza pe unii elevi;
ER prin TD nu ine cont de particularitile individuale: testele snt corectate prea
obiectiv. Concluzie. Elevii de la clasele gimnaziale apreciaz n general pozitiv ER
la LLR, inclusiv prin TD, acordndu-i ultimei numeroase valori, mai ales pentru
formarea i dezvoltarea capacitilor proprii de personalitate, apoi i evalurii ca
aciune pedagogic; dar formuleaz i anumite pretenii, care snt semni cative,
mai ales n plan de formare-dezvoltare individual dect n planul calitii demersului
pedagogic, fapt care sugereaz necesitatea re-conceptualizrii TD i dinspre
ateptrile elevilor, nu numai dinspre demersul profesorilor. B. Atitudinile
profesorilor. Profesorii colari au fost solicitai s-i expun opiniile cu privire la
evaluarea colar n raport cu predarea i nvarea. Importana ER. Datele arat
c profesorii, n mare, consider evaluarea la fel de important ca i predareanvarea, fapt care certi c un grad avansat de contientizare profesional a
valorii celui de al patrulea pilon al oricrei reformei colare [X. Roegiers, 2]
evaluarea. Contradicia dintre numrul mare de profesori care acord importan
evalurii i preteniile/insatisfacia exprimate de elevi privind notarea poate
explicat analiznd datele despre vechimea la catedr a cadrelor didactice: 63,7%
din profesorii interogai au peste 5 ani vechime la catedr. Gradul de obiectivitate al
ER. Procentul prea mare al supraaprecierilor ER poate avea dou explicaii:
tendina unor profesori de a-i ncuraja pe elevi prin notele acordate; discriminarea
elevilor de ctre unii profesori dup criterii inacceptabile pedagogic.
n ambele cazuri ns supraaprecierea nu este acceptat de profesorii colari.
Calicarea de ctre profesori a ER ca subapreciere doar la cota de 3,2% este
mbucurtoare, cci aceast cifr susine c, n general, elevii nu snt umilii, prin
evaluare, n identitatea lor colar. Importana ER (%) Mai important 3,7 La fel de
important 96,3 Mai puin important 0 Gradul de obiectivitate al ER (%) Snt
apreciate corect de ER 41,2 Snt subapreciate de ER 3,2 Snt supraapreciate de
ER 55,6
Obiectivitatea notelor puse elevilor. Valorile de mai sus coreleaz cu cele de la
itemul cu privire la notele elevilor. Notele puse elevilor reect nivelul real de
pregtire al acestora. Datele conduc la concluzia c ER are i lacune, care
provoac o anumit nencredere n capacitatea acesteia de a aprecia corect
achiziiile elevilor. Nivelul de exigen al profesorilor. Faptul c 55,6% dintre
profesorii chestionai consider c performanele elevilor snt supraevaluate nu se
justi c nici din punctul de vedere al nivelului de exigen manifestat de profesori
n realizarea evalurii didactice. Importana ER (%) Nivelul de exigen al
profesorilor (%) Mare 8,3 Ridicat 11,6 Medie 70 Mediu 82,4 Foarte mic 21,7 Sczut
6 Supraaprecierea elevilor este determinat de faptul c profesorii consider
evaluarea drept subiectiv i nu obiectiv, acesta ind, n mare, un fenomen
pedagogic pozitiv, ER nelimitndu-se la msurri exacte, ci opernd i aciuni de
stimulare i ncurajare a efortului elevilor. Se tie c n anumite cazuri, pentru

aceeai performan, profesorul poate acorda o not mai mare unui elev mediocru
sau slab pentru a-l ncuraja n efortul su, i o not mai mic unui elev puternic,
pentru a-l sanciona pentru efortul sub capacitile sale.Profesorii precizeaz c
evaluarea, oral sau scris, i mobilizeaz permanent pe ei nii i pe elevi, n toate
formele sale. Rspunsurile de aici coreleaz cu cele de la itemul urmtor: 61,7% din
profesori precizeaz c prefer evaluarea scris, dei aceasta este cronofag i
solicit cheltuieli materiale (multiplicarea chestionarelor). Itemii urmtori au artat
c profesorii, n proporie de 68,1%, opineaz c evaluarea la literatura romn este
mai uor de efectuat prin teste, ei urmrind doar elementele eseniale ale
achiziiilor elevilor, 31,9% considernd c este mai uoar memorarea unui rezumat,
a unei caracterizri, sau evaluarea oral este mai important. Opinie n general
corect, dac este strict circumscris evalurii cunotinelor literare i
EX CATHEDRA
ATITUDINILE ELEVILOR I PROFESORILOR FA DE EVALUAREA LA LIMBA I
LITERATURA ROMN PRIN TESTE DOCIMOLOGICE
83
teoretico-literare, mai puin n cazul evalurii caracterizrilor personajelor, n care
componentele psihomotorie (capacitile) i atitudinal (cum ar atitudinea
elevului fa de personaj) snt obligatorii, exprimarea lor prin structuri lingvistice
originale sau aforistice ar trebui ncurajat. Evaluarea prin TD a achiziiilor la limba
romn este apreciat de 92,8% din profesori ca ind mai uoar i mai e cient,
dei implic cheltuieli materiale i de timp, 7,2% considernd mai e cient i mai
puin cronofag evaluarea prin cteva ntrebri scrise sau orale. Atitudinile
profesorilor fa de utilizarea TD la LLR dezvluie urmtoarele valori: e ciena:
snt e ciente, deoarece prin acestea se observ, sau chiar se dovedete, nivelul de
pregtire al ecrui elev; capacitatea de msurare a achiziiilor elevilor: pun n
vedere isteimea elevului, nivelul de pregtire; snt un mod foarte bun de a xa
cunotinele ct mai exact; capacitatea de a stimula elevii: stimuleaz elevul s
gndeasc i totodat primete i unele indicii cu privire la rezolvarea exerciiilor;
snt o provocare; ei se pot concentra mai uor; le d impuls de a cuta rspunsurile,
asemnndu-le n acelai timp cu alte achiziii; dinamismul i caracterul ludic al
ER prin TD: aceast evaluare mi se pare una foarte dinamic i n acelai timp
distractiv pentru elevi; capacitatea de a lua n consideraie particularitile
psihice ale elevului: deoarece unii dintre elevi snt mai emotivi, alii se exprim mai
greu, i nu n ultimul rnd, atunci cnd evaluarea este desfurat prin teste, i ofer
mai mult timp de gndire; accesibilitatea TD: deoarece nu impun di culti foarte
mari, mai ales profesorilor neexperimentai. Pentru o evaluare oral, profesorul
trebuie s e destul de bine pregtit pentru a dispus s rspund oricrei
ntrebri;
caracterul informativ al TD: pot nlnui cunotine multe ntr-un spaiu redus.
Resping testele docimologice, deoarece acestea: diminueaz tentaia pentru
creaie a elevilor: dezavantajul acestor teste este acela c elevii nu-i vor dezvolta
timpul creativ, nu vor nva s creeze, s compun; testele di cultate medie,
srace n dezvoltarea imaginaiei; snt greoaie: consider c evaluarea prin teste
este mai greoaie i pentru profesor, dar mai ales pentru elevi; snt indiferente fa
de elevul concret: la evaluarea oral elevul poate ajutat de profesor, de ceilali

colegi, n schimb testul scris elimin din start aceste posibiliti. Concluzie. Pentru
profesorii de LLR ER este considerat la fel de important sau chiar mai important
dect predareanvarea. Ei accept i evaluarea prin teste docimologice,
discrimineaz n mod profesionist evaluarea la limba romn de evaluarea la
literatur, descoper valorile testelor docimologice, dar formuleaz i anumite
rezerve fa de acestea. Comit mici erori n aprecierea valorii i utilizarea TD, nu
apreciaz rolul acestora n contextul ntregului sistem de evaluare colar.
REFERINE BIBLIOGRAFICE: 1. Pslaru, Vl., Taiss, C., Dimensiunile educaional i
social ale evalurii colare//Didactica Pro, 2006, nr. 4 (38), p. 7-10. 2. Roegiers,
X., Manuel scolair de developpement de competences dans leseignement /BIEF,
Departement de Science de leducation de lURL, 1998. Claudia TAISS, Universitatea
Ovidius din Constana, doctorand IE Recenzeni: dr. hab., prof. univ. Vlad
PSLARU dr., prof. univ. Sorin CRISTEA
Svetlana GUU
Universitatea Cooperatist-Comercial din Moldova
Abstract: The initial professional development of economist students is seriously
jeopardized by a macaronic vocabulary with social origins. The improvement and
relevant development
Aplicarea principiului interaciunii lexicului profesional/general i al interactivitii
formrii vocabularului studenilor economiti
of it is possible by examination and complex revaluating of each linguistic
phenomenon/communication situation, in the context of phonological, lexical,
grammatical and stylistic relations, as well as by combining learning of professional
and general language. Keywords: general and professional language/vocabulary;
communicative competencies; linguistic education.
EX CATHEDRA
ATITUDINILE ELEVILOR I PROFESORILOR FA DE EVALUAREA LA LIMBA I
LITERATURA ROMN PRIN TESTE DOCIMOLOGICE
84
Capacitatea de a comunica utiliznd un limbaj corect i cult este o trstur
distinct a omului modern, cci sec. XXI a fost de nit ca secol al informaiei i
comunicrii. De aceea unul dintre obiectivele demersului educaional general i ale
celui de formare de specialitate const n dezvoltarea la studeni a competenelor
de comunicare general i profesional. n acest context, predarea-nvarea limbii
romne capt un caracter tot mai pragmatic, aceast disciplin ind chemat s
rspund unor imperative i necesiti ale vieii reale, n primul rnd, pentru o mai
bun inserie a absolvenilor nvmntului preuniversitar i universitar n cadrul
social i cel profesional. Se remarc i un interes sporit din partea tinerilor pentru
comunicare i tiinele comunicrii care, de asemenea, are o explicaie pragmatic.
Tnrul modern, pentru a se realiza social i profesional, trebuie s poat comunica.
n acest sens, vorbirea este prioritar studiului sistemelor limbii. E timpul s
contientizm, menioneaz I. Melniciuc, c viaa nu-l examineaz la gramatic pe

tnrul absolvent al unei instituii de nvmnt superior, ci la vorbire, la exprimarea

corect [1, p. 302]. Dei nvmntul superior, n cadrul deschis de integrare
european, reclam o abordare multiaspectual a educaiei lingvistice (EL), la nivel
social, n R. Moldova se constat o preocupare insu cient pentru cultura
comunicrii. Problema este ampli cat i de situaia sociolingvistic deosebit de la
noi, caracteristic prin rusi carea continu a mediului cultural i al celui de
comunicare uzual, didactic, profesional, tiini c, cu repercusiuni nocive
asupra formrii personalitii studenilor, cci o limb pocit, constat M.Purice,
este semnul unui grad sczut de gndire, al unui mod de via rudimentar, al unui
nivel de cultur sczut [2, p. 158]. Astfel, soluia este sporirea calitii EL generale
i speciale, inclusiv pe temeiuri tiini ce, n toate tipurile de coli. Activitatea
principal n EL este comunicarea care, statueaz L. Iacob, ca form de
interaciune, presupune ctigarea i activarea competenei comunicative, care este
deopotriv aptitudinal i dobndit; absena acesteia sau prezena ei defectuoas
explic eecul sau di cultile pe care profesorii, unii dintre ei foarte bine pregtii
tiini c, le au n activitatea curent; a profesor nseamn nu numai a poseda
cunotine de specialitate, dar i capacitatea de a le transpune i traduce didactic,
adic posibilitatea de a ti ce, ct, cum, cnd, n ce fel, cu ce, cui etc. s oferi [3, p.
238]. Desfurat n context educaional, comunicarea este speci cat prin
determinativul didactic sau pedagogic, pe care C. Cuco o de nete astfel:
Comunicarea pedagogic reprezint un transfer complex, multifazial i prin mai
multe canale ale informaiilor ntre dou entiti (indivizi i grupuri) ce-i asum
simultan sau succesiv rolurile de emitori i receptori, semni cnd coninuturi
dezirabile n contextul procesului instructiv-educativ [4, p. 127]. Elementul
principal al comunicrii l constituie competenele comunicative (CC), care pot
formate i dezvoltate n contextul tuturor activitilor de EL. ntreinerea unui
dialog/polilog, de exemplu, solicit studenilor competene de ascultare, de vorbire,
de inserie oportun n discuie, de sesizare a ideilor/mesajului
comunicat de conlocutor, de prelucrare a informaiei receptate i