Activitatea de nvare la vrst colar mic

Prof.invatamant primar: Ene Denisa-Ioana,

Scoala "Ion constantinescu" Viisoara, sat Viisoara,
comuna Ulmi, judetul Dambovita.

1.1. Specificul nvrii la colarul mic

n complexul dezvoltrii, vrsta colar este o etap deosebit de important i are
posibiliti de adaptare mult mai uor de realizat. Progresele obinute de ctre elevi sunt
constante i se realizeaz n toate compartimentele dezvoltrii psihice i fizice (Boncu,
Ceobanu, 2013, 106).
Progresele efectuate de-a lungul colaritii de ctre copii se demonstreaz nu doar n
sporurile de exactitate, volum, transparen, ct, mai ales, n restructurri ale procedeelor de
efectuare a activitii la nivel perceptiv. Acum, percepia se evideniaz ca activitate, ca proces
orientat spre un anumit scop. Pentru a ajunge la acest moment, trebuie ca nvtorul s precizeze
copiilor procedeele de examinare a ceea ce nregistreaz, ordinea de relevare a nsuirilor
mijloacelor de nregistrare a lor (desen, scheme, cuvinte). Astfel, elevul va putea trece la o
planificare independent a activitii de percepere, realiznd-o n raport cu planul propus.
Schimbrile produse n timp n gndirea colarului scot n relief o nou structur mintal.
Gndirea se efectueaz din datele percepiei intuitive i ncepe s se realizeze o tendin de
decentrare. Relaia cognitiv este, de fapt, o interaciune dintre subiect i obiect. Decentrarea se
realizeaz atunci cnd elevul, depindu-i egocentrismul, realizeaz o reflectare adecvat, prin
aciuni tot mai pozitive asupra obiectului, are loc perceperea relaiilor care faciliteaz nelegerea
cauzalitii i folosirea adecvat a legturilor logice. Cu toate acestea, gndirea rmne
predominant concret.
n primii ani ai colaritii, noiunile elevului au un caracter clar i bazat pe simuri,
trsturile importante i cele neimportante nefiind nc suficient difereniate, nu se pot organiza
nc n sisteme naionale (Butnaru, Gherasim, 2013, 96).

n proximitatea vrstei de zece ani se atinge stadiul gndirii noionale. Sub efectul
dezvoltrii psihice i al influenelor educative, gndirea tinde s se organizeze n jurul ctorva
noiuni de baz, care reunesc datele concrete: noiunea de timp, de spaiu, de numr, de cauz, de
micare etc. .
Simultan se realizeaz i alte transformri, se creaz atitudinea fa de munc, ce se
evideniaz prin capacitatea de a duce la bun sfrit o activitate nceput i de a dobndi un
rezultat. colarului i place aciunea, iar sarcinile desfurate sunt foarte variate, apar interesele
practice, cum sunt cele pentru tehnic, lucrri manuale etc. . Sigurana i ndemnarea gesturilor
ce se formeaz, scot n relief dorina de a obine un rezultat favorabil: elevul dorete s aib
succes.
Viaa social a elevului este i ea puternic, acum fiind vrsta propice a crerii de noi
prietenii. Astfel, la aceast vrst se face simit nevoia colarului de a tri n colectiv, de a
participa la activiti comune, devenind capabil de sentimentul colectiv, se ataeaz de colectivul
clasei.
Caracteristic vrstei colare mici este dezvoltarea considerabil a volumului memoriei. n
fondul memoriei ptrunde un mare volum de informaii. Comparativ cu clasa I, n clasa a IV-a se
memoreaz de dou-trei ori mai multe cuvinte.
Centrarea memoriei pe sensuri logice face s se dezvolte de opt pn la zece ori volumul
ei (fa de vrsta precolar), mrete timpul de reinere, mrete trinicia i productivitatea
legturilor memorice. Crete precizia i plenitudinea proceselor de reproducere amnezic n
raport cu procesele de recunoatere. Dac, la apte-opt ani, copiii recunosc 24 din 30 de cuvinte
percepute i reprodoc aproximativ 5, n jurul vrstei de 10 ani, recunosc 28 i reproduc 10.
Un alt sens de modificare a memoriei la vrsta colar mic este evidenierea
caracterului voluntar, contient al proceselor ei. Cu precdere, n partea a doua a micii colariti
(clasele a III-a i a IV-a ), colarul este capabil s-i stabileasc sarcina de a memora, s-i
programeze n timp memorarea unui material oarecare, s se autocontroleze cu consecven n
procesul reproducerii celor memorate (Potolea et all, 2008, 202).
n jurul vrstei de nou ani, capacitatea de cunoatere se mrete datorit memoriei, ale
crei posibiliti se dezvolt imediat. Odat cu vrsta de nou ani, colarul este capabil de a
nva orice; de a nva pe dinafar, de a nva prin intermediul jocului, aa cum nva s
mearg, s vorbeasc. Se observ nc de la aceast vrst diverse tipuri de memorie, cum ar fi:

vizual, auditiv, kinestezic. Tot la aceast vrst se manifest primele aptitudini cu caracter
general, ce amplific succesul la toate materiile. Acestea se delimiteaz n funcie de
caracteristicile activitii n care se exerseaz colarul. Dezvoltarea cunoaterii este legat la
colar de dorina lui de a nva. n parcursul acestei etape, un colar bun se bucur de un anumit
prestigiu printre colari.
Cercetrile efectuate de specialitii n domeniu indic faptul c din memorie dispar cel
mai repede, sau mai bine zis se uit, datele ntiprite mecanic. Odat cu trecerea timpului, nu mai
rmn din ele dect elemente dezordonate, disparate.
Amplitudinea dezvoltrii psihice n cursul acestei etape ofer colii un rol esenial. Fr a
subaprecia importana familiei, care rmne deosebit de important, rolul activitii colare este
hotrtor la acest vrst. coala particip att la formarea i educarea inteligenei, ct i a
caracterului. Totui, aciunea celor doi factori familie i coal se cere s fie mereu
coordonat, solidar. coala i familia vor aciona pentru stimularea dezvoltrii biopsihosociale
prin mijloacele specifice de care dispune fiecare.
Activitatea care faciliteaz dezvoltarea psihic este procesul de nvmnt. Organizarea
i metodica acestuia vor ine seama de caracteristicile fizice, psihice i sociale ale devenirii
umane. ntre aceste caracteristici, nvarea prin aciune constituie elementul principal.
Necesitatea extinderii numrului de exerciii individuale, difereniate n activitatea de asimilare a
coninutului programei colare, deriv din caracteristica potrivit creia colarul mic nva
acionnd.
n concluzie, perioada de intrare a elevului n coal corespunde caracteristicilor unei
faze de tranziie, ocupnd o poziie central n configuraia tabloului copilriei. Ea este descris
fie ca etap de debut primar al adolescenei, fie ca etap distinct a copilriei .Astfel, adaptarea
colar i nvarea cer nu numai un efort intelectual considerabil, ci i o mare rezisten fizic.

1.2. Aspecte motivaionale ale nvrii la colarul mic

Motivaia reprezint o condiie esenial pentru reuita elevului n ceea ce privete
activitatea colar. ns motivarea prea intens, i anume supramotivarea, ct i cea prea sczut,
adic submotivarea, ntr-o activitate pot conduce la rezultate slabe sau chiar la eec.

Supramotivarea implic o antrenare energetic maxim i o tensiune emoional, aspecte

ce pot produce un blocaj psihic, stres, dezorganizarea conduitei, iar n cele din urm se poate
ajunge la eec.
De asemenea, submotivarea poate duce la o insuficient antrenare energetic, la tratarea
cu superficialitate a activitilor, iar n final rezultatul este nerealizarea obiectivului propus.
Unui colar motivat i place s nvee, este fericit atunci cnd realizeaz activiti legate
de nvare i este de prere c coala i nvarea sunt activiti eseniale pentru viaa lui.
Cteva dintre motivele pentru care unui copil i poate lipsi motivaia sunt urmtoarele:
- absena succesului sau absena recunoaterii acestuia de ctre alte persoane;
- existena prea mare a competiiei, precum i raportarea performanelor lui la performanele
celorlali;
- prini exigeni care cer prea mult de la copil;
- prini delstori care cer prea puin de la copiii lor sau care efectueaz temele n locul lor;
- experienele anterioare asociate cu eecul;
- familia care este de prere c performanele colare nu sunt importante;
n consecin, motivaia nvrii se cristalizeaz nc din familie i se continu n
instituia colar. Din acest motiv, un rol esenial n motivarea elevilor l au prinii.
Pentru a crete motivaia copiilor este necesar ca prinii s respecte anumite condiii:
- condiia ca ei s fie fermi, deoarece elevii au nevoie de o disciplin raional pentru a putea fi
responsabili;
- nvarea elevului n a fi responsabil acas, dar i n ceea ce privete coala;Un comportament
adecvat al copilului este o modalitate de dezvoltare a autodisciplinei. Aceasta poate fi transferat
i la situaiile de nvare relaionate cu coala.
- dezvoltarea i meninerea unei relaii bune printe - copil; prinii trebuie s-i gseasc
suficient timp pentru a-l petrece cu copilul, pentru a face lucruri plcute cu acesta;
- ascultarea cu atenie a copilului, ndeosebi atunci cnd vorbete despre coal;
- implicarea, mpreun cu toat famili,a n anumite activiti ce ncurajeaz nvarea, cum ar fi:
vizitele la bibliotec, la muzeu sau mersul n parc;
- crearea unei imagini favorabile despre coal i activitile desfurate n coal, considernd
nvarea i urmarea colii ca fiind eseniale i insuflndu-i i copilului acest sentiment;

- comunicarea cu copiii despre coal i exprimarea unui real interes fa de activitile lor
colare; acest lucru nu ar trebui fcut ns sub forma unui interogatoriu, ci sub forma unui dialog
ntre doi prieteni buni;
- comunicarea cu copiii despre interesele lor, relaionate cu cariera, i despre modul n care
coala este relaionat cu cariera pe care dori s o urmeze;
- pstrarea unui echilibru ntre recompens i pedeaps; prinii trebuie s se asigure c elevii
tiu ce ateapt de la ei i s le ofere anumite recompense pentru comportamentele lor.
Recompensele nu trebuie s nsemne ntotdeauna bani i privilegii; Spunndu-i copilului ct de
mndru eti de el sau evideniind efortul pe care l-a fcut n munca sa, vei observa efecte
benefice asupra dezvoltrii lui;
- recompensarea copilului pentru ncercare, pentru efortul depus;
- manifestarea unui respect autentic pentru cadrele didactice i comunicarea regulat cu acetia
pentru a afla care sunt performanele copilului i domeniile n care are nevoie de ajutor;
- limitarea anumitor activiti ce interfereaz cu nvarea, cum ar fi: privitul excesiv la televizor,
petrecerea timpului prea mare la calculator etc. .
Aadar, folosirea acestor strategii va permite copiilor s-i dezvolte dorina de a avea
performane bune n coal i credina c nvarea este important i le mbogete viaa.

1.3. Organizarea situaiilor de nvare n ciclul primar

Organizarea situaiilor de nvare se refer la modul concret de implementare a
curriculumului.
Cristea definea curriculumul, din punct de vedere operaional, ca fiind oferta
educaional a colii i reprezint sistemul proceselor educaionale i al experienelor de nvare
i formare directe i indirecte oferite educailor i trite de acetia n contexte formale, neformale
i chiar informale (Cristea, 2000, 35).
Elaborarea

curriculumului

presupune

gndirea

realizarea situaiilor

de

nvare efectiv, aciune ce presupune anticiparea experienelor de nvare i formare pe care le

vor asimila elevii.

nsui aceast situaie de nvare este un element cheie al conceptului de curriculum, un

context pedagogic configurat prin aciunea conjugat i convergent a urmtoarelor categorii
principale de elemente (Boco, Jucan, 2007, 120) :
- obiectivele de nvare formulate;
- coninuturile nvrii ;
- sarcina de nvare;
- metodologia de predare - nvare ;
- resursele materiale ale mediului de instruire i ale spaiului de nvare;
- caracteristicile contextului comunicrii (didactice) i ale contextului relaional;
- resursele de timp.
n implementarea curriculumului, n special n ciclul primar, se presupune aplicarea n
practic a programului educativ, respectiv organizarea i realizarea situaiilor de nvare i a
activitilor de nvare, ntr-o modalitate flexibil, inovatoare, valorificnd resursele anticipate.
Sunt importante: raportarea permanent la obiectivele urmrite, conceperea de sarcini de lucru
dup criterii tiinifice, monitorizarea permanent a procesului educaional i obinerea de feedback continuu formativ i sumativ.
Astfel, o situaie de nvare bine prestabilit i construit din punct de vedere logic,
psiho-pedagogic i teleologic, axat pe finalitile educaionale urmrite, poate determina, la
nivelul celui care nva, experiene de nvare i formare pozitive, dezirabile.
Experiena de nvare i formare reprezint o component a structurii curriculumului,
care se refer la modalitatea personalizat de interiorizare a situaiei de nvare, la trirea
personal generat de o situaie de nvare, trire care se poate obiectiva n modificri ale
structurilor cognitive, afective sau psihomotorii. (Cristea, 2000, 320) Aadar, organizarea
situaiilor de nvare trebuie s se fac ntr-un mod adecvat, innd cont de particularitile
colarului mic, de experiena lui de nvare precum i de crearea altor experiene noi, ce vor
reprezenta baza achiziiilor urmtoare.

1.4. Familia i rolul ei n motivarea elevilor pentru nvare

tiina sociologic prezint familia ca un grup de persoane legate direct prin relaii de
rudenie, ai crei aduli i asum responsabilitatea pentru creterea copiilor (Giddens, 2000,
154).
Familia este un grup care i are originea n cstorie, fiind alctuit din so, soie i copiii
nscui din unirea lor (grup cruia i se pot aduga i alte rude) pe care i unesc drepturile i
obligaii morale, juridice, economice, religioase i sociale. (Cl. Levi Strauss).
Familia constituie un grup nzestrat cu caracteristici proprii, cu anumite obiceiuri, care
respect anumite tradiii, chiar incontient, care aplic anumite reguli de educaie, care creeaz o
atmosfer. (R. Vincent).
Familia este un grup social, realizat prin cstorie, cuprinznd oameni care triesc
mpreun, cu o gospodarie casnic n comun, sunt legai prin anumite relaii natural-biologice,
psihologice, morale i juridice ( O. Badina, Fr. Mahler).
Iolanda Mitrofan consider familia o matrice genetic n care se plmdesc modelele
primelor relaii umane, ale primelor relaii cu sexul opus, primele comunicri i atitudini
fundamentale fa de semeni i fa de via. i tot ea este i rmne de-a lungul ntregii existene
sursa primordial a satisfacerii nevoilor noastre emoionale de contact, apartenen i afiliere
social, de siguran, de dragoste i respect fa de sine. Sentimentul de securitate i mplinire
afectiv pe care l poate crea convieuirea familial alimenteaz i energizeaz ntreaga conduit
a individului uman n sensul dezvoltrii i mplinirii personale ( Mitrofan, 2001, 111).
Familia este considerat a fi unul din grupurile primare cu cea mai mare ncrctur
normativ.
Familia este o colectivitate n care structura fundamental de statut se motenete n
termenii poziiei biologice, respectiv de generaie, sex i vrst (Stnciulescu, 1996, 63).
Din punct de vedere juridic, familia este considerat a fi un grup de indivizi ntre care s-a
determinat un set de drepturi, precum i un set de obligaii clar stabilite prin norme legale. Din
acest punct de vedere, familia este un grup formal, reglementat prin legi i alte acte normative.
Familia provine din categoria realitilor primare sau fundamentale, fiind o instituie
universal uman. Ca i societatea sau natura comunitar a omului, familia se poate constitui ca
nucleu de nelegere i explicare a realitii (Stnciulescu, 1996, 71).
Astfel, familia este un complex de relaii sociale, legalizate prin norme la nivel juridic i
prin norme sociale neclare. Exist cteva categorii principale n ceea ce privesc relaiile din

cadrul familiei i anume: relaii ntre soi, stabilite prin intermediul cstoriei, relaiile ntre
prini i copii, relaii ntre descendeni, relaii de rudenie ntre membrii celor cstorii i alte
persoane. Aceast ultim categorie de relaie difer de la o societate la alta i chiar i n cadrul
aceleiai ri i civilizaii de la o categorie social la alta.
De-a lungul istoriei, familia a cunoscut o mare diversitate de forme. Unele dintre acestea
nu mai sunt, iar altele se gsesc chiar i acum. Studiile au pus n relief existena familiei de tip
poligamie, poliandrie i monogamie. Familia ca unitate de baz a societii ncepe s fie studiat
mai temeinic n ceea ce privete factorii care i hotrsc evoluia i rostul firesc pe care l va
nfptui.
n ceea ce privete educaia i nvarea, familia a fost i este considerat a fi un factor
esenial i primordial pentru c, n ordinea fireasc a lucrurilor, educaia i nvarea ncep din
familie, motiv care l-a determinat pe Loisel s afirme c n familie se formeaz ceea ce este mai
valoros pe lume - omul de caracter (Stnciulescu, 1996, 65). Citatul scoate n relief dimensiunea
moral a educaiei n interiorul familiei, dar, ntr-un anumit fel i ntr-o anumit msur, familia
i aduce contribuia n toate domeniile educaiei i nvrii, n familie copilul pregtindu-se
pentru via.
Importana familiei ca factor educaional i al nvrii este cu att mai mare cu ct
copilul este mai mic, aceasta diminundu-se ncepnd cu naintarea copilului pe treptele
superioare ale ontogenezei.
Printre preocuprile cercettorilor cu privire la educaia i nvarea prin intermediul
familiei, cteva orientri au un caracter prioritar. Printre acestea se numr (Stnciulescu, 1996,
87). :
- instruirea copilului pentru viaa de familie;
- existena unor noi situaii, probleme specifice aprute n structura i n funciile familiei;
- relaiile din interiorul familiei;
- familia - mediu educogen;
- relaiile familiei cu instituiile educaionale.
Se poate spune faptul c familia este o instituie social - fundamental, independent de
forma dintr-un grup de oameni legai prin consanguitate i nrudire. Istoria familiei a evoluat de
la familiile mari, lrgite, care cuprindeau grupe de perechi cstorite, apoi la o pereche cu rudele

sale din generaii diferite, la familia nuclear de astzi, care poate fi denumit ca un grup format
din prini i copiii lor.
Din punct de vedere sociologic, familia ca form specific de comunitate uman desemneaz grupul de persoane unite prin cstorie, filiaie sau rudenie, ce se caracterizeaz
prin comunitate de via, de sentimente, interese i aspiraii (Stnciulescu, 1996, 61).
Un lucru specific vieii de familie este ansamblul relaiilor ce se leag odat cu
ntemeierea familiei, fundamentele fiind cele de cstorie i de rudenie.
Personalitatea uman se dezvolt n mod necesar n continuarea unor premise pe care
natura le fixeaz n codul genetic al individului. Educaia are rolul de a orienta i stimula
evoluia potenelor genetice, permind realizarea naturii umane. Aceasta nu justific, ns,
afirmaia c educaia rspunde exclusiv sau n primul rnd unor nevoi naturale ale fiinei umane
i c are ca scop realizarea n fiecare individ a unei naturi umane universale (Stnciulescu,
1996, 21).
Fixarea familiei n viaa societii este realizat de dezvoltarea i polivalena vieii
sociale, dar i de funciile atribuite familiei de ctre societate. Viaa familiei rezum ntr-o
manier particular aspectele vieii sociale. Structura relaiilor din familie i valorile morale i
sociale pe care se ntemeiaz i confer acesteia caracterul de celul a societii. Relaiile dintre
membrii familiei pot fi de egalitate, de respect i cooperare sau pot fi antagonice. Relaiile,
climatul i viaa din familie se rsfrng favorabil sau nefavorabil asupra educaiei i nvrii
copiilor. Relaiile de egalitate i respect reciproc, de nelegere i armonie, creeaz climatul
familial cu puternice valene educative. Principiile juridice i morale pe care se ntemeiaz
familia astzi sunt stipulate i reglementate n Codul familiei, document juridic care
fundamenteaz principiile, coninutul i relaiile familiei, precum i drepturile i obligaiile
membrilor si.
Familia zilelor actuale este obiect de studiu pentru cercetarea tiinific n domeniul
sociologiei, pedagogiei i al psihologiei. Printre problemele investigate enumerm: antrenarea
pe scar larg a femeii n producie; nvmntul colar i cuprinderea copiilor de 7 ani n
coal; faciliti acordate familiei (alocaii, burse, locuri d munc); colaborarea dintre familie i
coal etc. .
Familia este primul mediu educativ pe care l cunoate copilul i a crei influen i
marcheaz esenial dezvoltarea ca om. n consecin, legtura copilului cu familia este deosebit

de important i totodat este de nenlocuit. Familia deine o mare influen, de cele mai multe
ori favorabil asupra dezvoltrii fizice i intelectuale ale copilului. Copilul este extrem de
receptiv la atitudinile, comportamentele, limbajul, relaiile prinilor sau la relaiile dintre prini
i copii. De aceea, nvarea i educarea copiilor reprezint ndatoriri i responsabiliti extrem
de importante ale familiei, oricare ar fi dificultile economice sau de alt natur. Datorit
faptului c familia este un mediu mai ales afectiv, aceasta constituie o adevrat coal a
sentimentelor: n acest fel familia modeleaz personalitatea n dinamismele sale fundamentale.
n ciuda faptului c prinii au din ce n ce mai puin timp pe care s-l petreac alturi de
copiii lor, este bine de tiut c ei au un rol esenial n procesul de nvare i n formarea copilului
ca individ.
Orice printe trebuie s neleag c joaca este de fapt "munca" copilului, iar nvarea
este mai uoar cu ajutorul jocului. Copiii care-i vd prinii citind cu plcere, vor nva astfel
c cititul este ceva distractiv i vor fi receptivi la nvarea lui n coal. Astfel, prinii au rolul
de a-i motiva pe copii, de a le face munca mai uoar, mai atractiv, nvarea fiind ea nsi o
motivaie pentru viitoarea carier, sau mai concret, pentru diferite satisfacii pe care acetia nu le
pot dobndi dect cu ajutorul nvrii.
Aadar, mediul familial are influene foarte puternice asupra copilului, a modului cum el
percepe nvarea, fie ca pe o plcere din care poate avea satisfacii viitoare, fie ca pe o corvoad
pe care trebuie s o depeasc, obligat fiind de societate, fr a fi motivat. Totodat familia are
influene i asupra comportamentului lui, a dezvoltrii sale, a personalitii, lucru care i
menine fora educativ uneori chiar i toat viaa. Datorit faptului c familia este un mediu mai
ales afectiv, aceasta constituie o adevrat coal a sentimentelor: n acest fel familia modeleaz
personalitatea n dinamismele sale fundamentale.

1.5. Managementul nvrii repere pentru nvmntul primar

Managementul nvrii se refer la conducerea activitii didactice la nivel optim n
vederea realizrii integrale a obiectivelor pedagogice stabilite n planuri i programe colare,
concepute n consens cu cerinele paradigmei curriculumului.
Abordarea managerial a activitii de nvare impune nelegerea problemelor globale
ale activitii de predare-nvare-evaluare, definite n literatura de specialitate la nivelul unui

proiect de tip curricular, centrat pe definirea obiectivelor pedagogice i pe legturile la nivelul

optim de pilotaj, dintre obiective-coninuturi-metode-tehnici de evaluare (Ciot, 2012, 46).
Prin activitatea de nvare sunt realizate finalitile sistemului de nvmnt, acestea
fiind parte integrant a procesului instructiv-educativ.
Analiza managerial a activitii de nvare este prezentat n literatura de specialitate ca
abordare sistemic. Managementul procesului de nvmnt se refer la relaia care exist
ntre finalitile macrostructurale i finalitile microstructurale. Astfel, obiectivele procesului de
nvmnt sunt determinate de idealul pedagogic i de scopurile pedagogice, care orienteaz
proiectarea i realizarea procesului de nvmnt la parametri semnificativi, n plan social i
psihosocial.
Managementul procesului de nvmnt se refer, de asemenea, i la dimensiunea
structurilor care includ ansamblul resurselor aflate la dispoziia colii pentru organizarea n
condiii optime a activitii didactice de predare-nvare-evaluare.
n situaia procesului de instruire i educare a colarului mic, cadrul didactic este cel
care emite, lecie de lecie, noi i noi cerine, solicitnd elevilor si s nvee, s internalizeze
achiziiile/coninuturile specifice ciclului primar.
Trebuie ns s acordm atenie urmtoarelor aspecte: n ce msur elevul se adapteaz
exigenelor colare, n ce msur el beneficiaz de ajutorul dasclului i dac acest ajutor vine la
timp, n ce msur elevul este bine orientat etc. Atunci cnd este analizat activitatea elevului,
este bine s se aprecieze ce parte din nerealizrile acestuia se datoreaz insuficientei orientri a
cadrului didactic n procesul cunoaterii, al nvrii.
n ultimul timp, nvtorul trebuie s-i asume nu numai rolul de transmitor de
informaii, ci i pe cel de conductor al unui proces nou, modern, n care trebuie s orienteze
colarul n nvarea cunotinelor, deprinderilor, atitudinilor i valorificrii acestora.
De cealalt parte, colarul nu mai este doar obiectul asupra cruia se realizeaz o
influen n ceea ce privete educaia, ci a devenit participant activ la propria formare i educare.
Avnd n vedere aceste poziii, cadrul didactic trebuie s trateze n mod corespunztor fiecare
aciune didactic.
Potrivit specialitilor n domeniu, nvarea i subsumeaz trei faze:
1. metodele de prezentare. Acestea se refer la prezentarea unor noi cunotine sau ncurajarea
elevilor n a le gsi singuri, ceea ce poate implica fapte, teorii, concepte, povestiri etc. .

2. metodele de aplicare. Acestea se refer la noi metode care s-i determine pe elevi s aplice
noile cunotine care le-au fost prezentate. Aceasta este singura modalitate de a ne asigura c
elevii au internalizat concepte despre noul material, l-au neles i l pot folosi n mod
corespunztor.
3. metodele de recapitulare. Acestea sunt metode de ncurajare a colarilor pentru a-i reaminti
vechile cunosine, n vederea clarificrii i concentrrii asupra punctelor cheie, a asigurrii unei
bune nelegeri i a punerii n practic i verificrii cunotinelor mai vechi (Carroll, W.M, 1994,
360-367).
Leciile susinute trebuie s cuprind o mbinare de activiti, astfel nct s fie abordate
stilurile pe care colarii le prefer n nvare, fie stilul vizual, fie cel auditiv, fie cel kinestezictic,
ceea ce faciliteaz descoperirile fcute sub ghidarea cadrului didactic i solicit participarea
activ a colarilor la procesul nvrii.
nvarea trebuie s cuprind activiti de prelucrare a noii materii nvate, care trebuie
legat de ceea ce elevul tie deja. Sarcinile trebuie s fie autentice, stabilite n context
semnificativ i legate de viaa real. Ele nu trebuie s implice doar repetarea unor lucruri,
deoarece acest aspect duce la nvarea de suprafa i nu la nvarea de profunzime
(Proiectul PHARE, 2012, 13).
Un element cheie al nvrii eficiente este fixarea sarcinii de lucru, care trebuie s fie
concis i exprimat n scris.
Un alt element cheie este monitorizarea modului n care elevii lucreaz, astfel c
nvtorul verific atenia elevilor plimbndu-se printre bnci i citind notiele. De regul, se
stabilesc limite de timp, acestea stimulndu-i pe elevi.
Urmtorul element cheie este verificarea i corectarea: nvtorul verific notiele
pentru a observa rata progresului.
Feedback-ul permite msurarea progresului obinut i a gradului de realizare a
obiectivelor avnd misiunea s i ncurajeze pe colari s continue procesul nvrii.
Concluzionnd cele prezentate mai sus, putem spune faptul c prin activitatea de nvare
sunt realizate finalitile sistemului de nvmnt, prin stabilirea unor elemente cheie.

1.6. Roluri ale profesorului ca manager al activitii de nvare

Relaia profesor-elev apare ca un barometru al aplicrii principiilor managementului

educaional. n ndeplinirea rolurilor specifice, profesorul antreneaz diferite dimensiuni
manageriale i rezolv probleme de conducere.
Profesorul nu mai este doar o surs de nvare, ci i un organizator, coordonator,
evaluator al resurselor materiale, didactice, umane i al condiiilor necesare realizrii obiectivelor
instructiv-educative (Iosifescu, 2000, 23).
Principalele activiti ale profesorului - proiectarea, organizarea, luarea de decizii,
dirijarea nvrii, ndrumarea elevilor, evaluarea, optimizarea procesului educativ- trebuie s fie
reinterpretate, pentru eficien, i prin prism managerial. Se pune problema dac profesorul
trebuie privit n calitate de cadru de conducere sau de execuie.
Profesorul realizeaz funciile manageriale tocmai prin atingerea obiectivelor stabilite la
nivelul clasei.
n raport cu nivelurile tradiionale ale conducerii nvmntului - nivel central, nivel
intermediar, nivel concret profesorul se afl la cel de-al treilea nivel, al conducerii operative,
directe a procesului instructiv-educativ. (Iosifescu, 2000, 29)
Formal, profesorului i se atribuie roluri, n raport cu activitatea sa instructiv-educativ, cu
ipostazele aferente rezolvrii diferitelor obiective sau funcii, pe care le ocup i de care
rspunde. La nivelul activitii n clas, profesorul are rolul cel mai interactiv, cci, pe lng cel
de predare, are i rolul de a realiza interaciunea cu elevii (Joia, 2000, 63).
Setul de roluri ale profesorului cere implicarea complex a personalitii sale, formarea sa
interdisciplinar continu, contiina responsabilitilor, deschiderea spre critici i sugestii,
competene de cercetare ameliorativ.
Rolul direct de manager al procesului educaional din clas nu este strin activitii
curente a profesorului, numai c nu este contientizat n mod explicit, ci integrat normal n
activitatea sa pedagogic.
n concluzie, rolul de profesor-manager nu-l diminueaz pe cel de profesor-educator, ci l
ntrete, l sprijin n eficien, ca o modalitate de trecere de la empiric la raional. Profesorulmanager este implicat n conducerea elevilor spre succes, performan formativ.

1.7. Strategii didactice eficiente n contextul managementului activitii

de nvare n ciclul primar

Activitatea de predare-nvare n cadrul colii la clasele I-IV se defoar ntr-un cadru

pedagogic definit de un ansamblu de variabile a cror independen este raional. (Iancu, 2012,
101)
Didactica zilelor actuale ofer un loc aparte parametrilor metodologici ai aciunii de
nvare, n procesul ansamblului de metode i procedee la nivel didactic.
Specifice predrii-nvrii la clasele I-IV sunt: strategia inductiv i strategia analogic.
n ceea ce privete strategia inductiv, nvtorul i colarii realizeaz anumite experimente
asupra situaiei date sau n cadrul ei, realiznd activiti concrete cu obiecte create de gndire
(Iancu, 2012, 102).
Cea de-a doua strategie, cea analogic are ca fundament o prim caracteristic important
a gndirii i anume relevana logic-analogic. Cercetarea procesului de nvmnt pune n relief
o caracteristic logic ce exist ntre componenele sale: obiective, coninut, metode, mijloace,
forme de organizare a activitii, relaii nvtor-nvat, toate acestea proiectate i examinate la
parametri de eficien mrit.
Realizarea unei modernizri a nvmntului impune organizarea i desfurarea
acestuia ntr-o manier nou, contietiznd complexitatea activitii de predare-nvare,
utiliznd metode active i participative etc. ; prin toate acestea dorind s se obin eficiena
formativ a nvmntului.
n practica colar, metoda se definete drept o cale de urmat n vederea atingerii unor
obiective instructiv-educative dinainte stabilite, ca cele de transmitere i nsuire a unor
cunotine, de formare a unor priceperi i depinderi etc. (Cristea, 2000, 218).
Complexul metodelor de predare i nvare folosite se numete metodologia procesului
de nvmnt.
Mijloacele de nvmnt reprezint un complex de resurse sau elemente materiale i
tehnici produse, adaptate ori selectate n vederea realizrii activitilor instructiv-educative ale
colii (Cristea, 2000, 340). Ele dein un anumit randament pedagogic, cu funcii specifice, ceea
ce le difereniaz de celelalte dotri materiale ale colii.
Aceste mijloace, n calitate de elemente de aciune iau parte n mod direct la procesul de
instruire, susinnd i dezvoltnd eforturile de predare ale nvtorului i cele de nvare ale
colarului.

Analizate din perspectiv psihologic, aceste mijloace didactice faciliteaz perfecionarea

capacitii de percepie, mobilizeaz gndirea n direcia dezvoltrii capacitii sale de mrire a
cmpului perceptiv.
Diferite metode, materiale didactice i mijloace de nvmnt pot fi utilizate singure sau
n combinaie. Folosirea lor izolat sau excesiv este mai puin eficient dect n asociaie. Chiar
i cele mai sofisticate metode sau tehnici audio-vizuale, prin ele nsele, izolate, nu constituie o
garanie a eficienei lor, a unei nvri reuite. Complexitatea unei situaii de instruire este de
aa natur nct solicit folosirea unor variante, metode i mijloace, clasice sau moderne, nu ca
entiti distincte, ci ca resurse interdependente ce acioneaz dup principiul complementaritii
funciilor, al compensaiei i susinerii reciproce (Cristea, 2000, 218).
Maniera n care cadrul didactic reuete s aleag, s combine i s organizeze ntr-o
ordine fireasc ansamblul de metode, materiale i mijloace pentru atingerea scopului propus, se
numete strategia didactic (Cristea, 2000, 403).
De cele mai multe ori, modalitii de combinare a resurselor i se asociaz o modalitate de
abordare a nvrii i predrii. Exist mai multe moduri de abordare. De exemplu, analitic sau
sintetic, intuitiv sau deductiv, clasic sau modern, frontal sau individual etc.
n alte situaii, o modalitate de abordare poate fi orientat spre nvarea prin receptare,
sau nvarea prin aciune practic, nvarea prin joc etc. .
Astfel, o strategie poate fi perceput ca fiind o modalitate de abordare i soluionare a
unei activiti de instruire i anume nvarea, soluionare care presupune anumite metode i
tehnici, combinarea i organizarea eficient a acestora n scopul atingerii unor rezultate
favorabile. O strategie didactic are semnificaia unei tatonri, a gsirii prin ipoteze anticipate a
rspunsului sau a soluiei cea mai bun pentru problema dat (Iucu, 2001, 78).
Strategiile folosite n nvarea activ solicit colarului i nvtorului realizarea unui
parteneriat n care un rol important l deine mprirea n mod echitabil a responsabilitii
nvrii. n aceast situaie, colarii nmagazineaz noi cunotine, dezvolt un limbaj potrivit
printr-o aciune orientat spre descoperire, al crui scop de baz este cunoscut de ambele pri.
Un aspect foarte important n aceast strategie este perceperea nvtorului n rolurile de
facilitator i, n acelai timp, i de resurs. Procesul nvrii active impune ca colarul s se
simt liber s aleag dintre temele propuse spre discuie pe cele considerate apropiate de
experiena sa anterioar i de nevoile lui. Un bun exemplu este acela n care nvtorul prezint

o list cu unitile tematice ale leciei, iar colarii pot decide pe care dintre aspectele fiecrei
teme doresc s se insiste i s propun activiti ce adecvate. nvarea activ poate fi perceput
ca un proces n care i se permite celui care nva s intre n contact direct cu materialul de
studiat, prin implicare activ i interaciune direct, avnd ca obiectiv modificarea i
mbuntirea coninuturilor nvrii n funcie de ateptrle i trebuinele colarului.
Strategiile educaionale fondate pe acest tip de nvare, cel activ, pot fi concepute ca un
parcurs, n care nglobm: activiti interactive, mobilizarea colarilor n sesiuni destinate
cercetrii, autoevaluarea i evaluarea, notarea reciproc, studii de caz etc. .
Realizarea eficient a acestei activiti presupune luarea n considerare a unor elemente
precum:
- tema pe care elevii au ales-o trebuie s fie n concordan cu aptitudinile i cerinele de
dezvoltare ale colarilor;
- colarii trebuie s aibe destule cuntine asupra subiectului n discuie, iar oportunitile
de participare la dezbatere trebuie s fie echitabile;
- folosirea unui ghid de discuie i a unor linii tematice generale pe care s le cunoasc;
- nvtorul va penaliza imediat exprimarea prejudecilor i a stereotipurilor de orice
fel;
- discuiile vor fi realizate prin intermediul unor ntrebri care pot dinamiza exprimarea
colarilor i pot stimula spiritul lor critic.
O strategie este cea a nvrii mediate. Aceast strategie i are nceputurile n teoria
constructivist a lui Vgotsky i practica nvrii mediate a lui Feuerstein. Ea recunoate
existena unei zone de dezvoltare la care colarul are acces prin medierea unui adult. nvtorul
este persoana care faciliteaz procesul de dezvoltare al colarului prin suport declarativ i
procedural. Prin intermediul acestui stil, colarul va dezvolta noi abiliti i va fi capabil s le
transfere n situaii noi de nvare. nvarea mediat permite recunoaterea clar a blocajelor
cognitive n nvare, astfel nct nvtorul s ofere suport n funcie de aceste blocaje. Una
dintre condiiile importante pentru realizarea acestei strategii a nvrii mediate este necesitatea
cunoaterii psihologice a tuturor colarilor.
O alt strategie este cea privind activitatea de grup. n situaia activitii de grup, colarul
vine n contact cu o multitudine de tehnici de abordare a activitilor ce aparin colegilor si.
Avantajele acestei strategii pot fi multiple. Creativitatea n cadrul clasei de elevi este ncurajat,

ideile pot fi preluate i mbuntite de ctre colari. Aceast metod n cadrul grupului
ncurajeaz colarii i le dezvolt competenele, fiecare venind cu propria contribuie n
soluionarea activitilor, conform abilitilor i capacitilor individuale.
Beneficiile n domeniul formativ ale strategiilor didactice ce implic lucrul n interiorul
grupului deriv din co-activitate, din atingerea n comun a unor obiective, din realizarea unor
proiecte printr-un efort susinut.
O strategie diferit este cea a nvrii prin cooperare.
nvarea prin cooperare este o tehnic didactic bazat pe organizarea n funcie de
obiective bine stabilite, a unei munci n grup bazat pe complementaritate, orientat spre sfera
social a nvrii i care vizeaz dezvoltarea deprinderilor de comunicare interpersonal, a
interaciunilor, competenelor i comportamentelor sociale ale copiilor (Boco, Ionescu, 2001,
87).
nvarea prin intermediul cooperrii este o metod de instruire organizat i
sistematizat a grupurilor restrnse de colari, astfel nct acetia s poat lucra mpreun urmnd
ca fiecare elev n parte din respectivul grup s-i dezvolte performanele proprii i s participe la
dezvoltarea abilitilor celorlali membrii ai grupului.
Aceast teorie a nvrii prin intermediul cooperrii i are rdcinile n teoria privind
interdependena social, care apare atunci cnd indivizii au obiective similare i interese comune
i cnd rezultatele fiecrei persoane n parte exercit o influen asupra aciunilor celorlali,
astfel, interaciunea dintre indivizi este deosebit de important pentru supravieuire.
Prin intermediul nvrii prin cooperare se poate observa faptul c modul n care sunt
planificate activitile determin calitatea legturilor i al modului de comunicare dintre colari,
rezultatele activitilor fiind efecte ale interaciunii dintre elevi. Astfel, una dintre componentele
principale care trebuie format n clas este interdependena pozitiv sau cooperarea.
Conform specialitilor n domeniu, exist trei tipuri de interdependen social i anume:
interdependena pozitiv, interdependena negativ i cea inexistent. Interdependena pozitiv
este cea care ncurajeaz interaciunea dintre elevii care lucreaz mpreun, fiind denumit
interaciune bazat pe cooperare i stimulare; interdependena negativ se caracterizeaz prin
mpiedicarea reciproc a membrilor unui grup de a atinge un obiectiv, fiind denumit
interaciune bazat pe opoziie i competiie; iar cea de-a treia interaciune, cea inexistent,
este evident atunci cnd membrii unui grup lucreaz independent.

Strategia cooperrii implic urmtoarele aspecte:

- stimularea interaciunii dintre elevi;
- depunerea unui efort consistent n procesul de nvare;
- cultivarea sentimentelor de acceptare i simpatie;
- cultivarea abilitilor de comunicare;
- stimularea comportamentelor de facilitare a succesului celorlali;
- dezvoltarea gndirii critice.
coala nu este doar un loc unde copiii i tinerii vin s primeasc informaii, ci un loc
unde trebuie s nvee toi cei care lucreaz. Pn acum, cadrul didactic era considerat principala
surs de informaii pentru o anumit disciplin. Datorit democratizrii accesului la cunotine,
acest rol al profesorului se reduce dramatic, el devenind un organizator, o cluz a nvrii,
oferind elevilor, n locul tradiionalei transmiteri de cunotine, adevrate experiene de
nvare. Acest lucru se poate realiza ns, doar ntr-o coal incluziv, cea care poate rspunde
unei mari diversiti de copii, o coal n care toi particip i sunt tratai ca fiind la fel de
importani (Petroaia, Prial, 2000, 53).

1.8. Elemente specifice nvrii prin cooperare

1. Interdependena pozitiv. Aa cum am menionat anterior, aceasta presupune faptul c
eforturile fiecrui colar nscris n grup sunt necesare i vitale pentru ca grupul s obin reuita.
Membrii grupului trebuie s se bazeze pe ceilali pentru a-i ndeplini obiectivele, fiecare avnd
dou responsabiliti: s aduc o contribuie unic la eforturile commune, datorit resurselor sau
responsabilitilor derivate din sarcin, i s se asigure c fiecare copil din grup va beneficia de
aceast contribuie.
2. Interaciunea fa n fa. Aceasta presupune faptul c fiecare elev al grupului susine
succesul celorlali n realizarea atribuiilor, prin cooperare. O mare parte din informaii ar trebui
s fie discutate interactiv. Aceste schimburi interpersonale directe sunt eseniale pentru a ajuta
elevii s colaboreze, s se ncurajeze i s se ndemne unii pe alii.
3. Responsabilitatea individual. Aceasta presupune faptul c fiecare elev al grupului este
responsabil pentru munca lui i pentru realizarea sarcinilor care i revin, conform poziiei
deinute. Elevii trebuie s tie c nvarea prin cooperare, cu tehnicile sale, nu este o modalitate

prin care numai unii fac toat munca. Astfel, copiii pot fi responsabilizai prin mai multe metode,
precum: examinarea oral la ntmplare a elevilor, observarea fiecrui grup i comportamentul
membrilor grupului, nregistrarea acestora, contribuia individuale etc.
4. Abiliti interpersonale i de grup mic. Aceasta presupune predarea direct a abilitilor
interpersonale i de grup mic i este necesar pentru participarea efectiv n grupuri de nvare
prin cooperare. Printre abilitile de care copiii au nevoie pentru a lucra cu succes n grupuri mici
se numr: ncrederea, capacitatea de a conduce, luarea de decizii, comunicarea i abiliti de
management al situaiilor de conflict.
5. Procesarea n grup. n cadrul acesteia, este important ca elevii grupului s discute ct
de bine merge grupul, astfel nct s poat face transformri i remedieri. Grupul estimeaz ct
de bine i-a realizat atributiile i ct de eficieni au fost elevii atunci cnd au colaborat i au
conlucrat pentru realizarea sarcinilor.
6. Rolurile elevilor. Aceasta presupune faptul c n interiorul fiecrui grup, rolurile pe
care le joac elevii pot fi orientate spre activitile de lucru sau spre meninerea grupului, sau
spre ambele. Pentru c elevii trebuie s se deprind cu ambele categorii, uneori putem distribui
roluri specifice. Elevii trebuie s schimbe rolurile la fiecare activitate pentru c scopul este s le
poat ndeplini pe toate, simultan. Aceste roluri pot fi: verificatorul, cititorul, cronometrul,
ncurajatorul, responsabilul cu materialele.
Gndirea critic este procesul mental de analiz sau evaluare a informaiei, mai ales
afirmaii sau propoziii pretinse de unii oameni a fi adevrate. Ea duce la un proces de reflecie
asupra nelesului acestor afirmaii, examinnd dovezile i raionamentul oferit i judecnd
faptele

(http://www.didactic.ro/revista-electronica/revista-electronica-didactic-ro-issn-aa844-

4679-februarie-2-aa2/gandirea-critica-si-creativa-in-contextul-invatamantului-modern).
Gndirea critic provoac procese cognitive ample, care ncep cu acumularea de
informaii i se termin cu luarea de decizii.
Cadrul

necesar

pentru

dezvoltarea

gndirii

critice

(http://www.didactic.ro/revista-

electronica/revista-electronica-didactic-ro-issn-aa844-4679-februarie-2-aa2/gandirea-critica-sicreativa-in-contextul-invatamantului-modern):
1. Timpul. Se tie faptul c avem nevoie de timp pentru a crea noi opinii, a explora idei,
convingeri i experiene anterioare, precum i pentru a exprima puncte de vedere. Comunicarea
este cea care ne poate ajuta n formarea ideilor i n realizarea feedback-ului.

2. Permisivitatea prin faptul c este o diferen ntre crearea oportunitilor de

exprimare i manifestarea indulgenei.
3. Diversitatea - odat ce elevii se simt liberi s-i expun propriul punct de vedere i
renun la convingerea c exist un singur rspuns corect, apare diversitatea de opinii i idei.
4. Implicarea activ. Aceasta este deosebit de important pentru dezvoltarea gndirii
critice.
5. Asumarea de riscuri cognitive.
6. Respectul.
n concluzie, putem spune faptul c nvarea prin cooperare este o metod didactic cu
obiective bine stabilite, o sarcin colectiv bazat pe complementaritate, orientat spre aspectul
social al nvrii.

Bibliografie
-

Boco, M., Jucan, D., (2007), Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia

curriculumului, Cluj-Napoca: Ed. Casa Crii de tiin;

Carroll, W.M., (1994), Using worked examples as an instructional support in the algebra
classroom, Journal of Educational Psychology;

Ciot M. G., (2012), Managementul educaiei (Clasa de elevi), Cluj Napoca: Editura
Eikon;

Cristea S., (2000), Dicionar de pedagogie, Chiinu: Editura Litera - Litera Internaional;

Cuco, C., (2002), Pedagogie. Ediia a II-a, revizuit i adugit, Iai: Editura Polirom;

Flavell H. J, (1978), Metacognition, American Psychological Association;

Iancu M., (2012), Pedagogie. Comunicarea didactic cu exemplificri din tiinele

biologice, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic;

Iosifescu, S.,(2000), Manual de management educaional pentru directorii de uniti

colare, Bucureti: Editura ProGnosis;

Iucu Romi B., (2001), Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative, Iai:
Editura Polirom;

Joia, E., (2000), Management educaional. Profesorul-manager: roluri i metodologie,

Iai: Editura Polirom;

Petroaia E., Prial D., Prial V.,(2000) Discipline opionale la clasele I-IV. Modele
orientative, Bucureti: Editura Polirom;

*** nvarea centrat pe elev. Ghid pentru profesori i formatori, Proiectul PHARE,
2012.

*** Cadrul european de referin al competenelor cheie pentru nvarea pe tot parcursul
vieii
http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c110
90_ro.html;

http://www.didactic.ro/revista-electronica/revista-electronica-didactic-ro-issn-aa8444679-februarie-2-aa2/gandirea-critica-si-creativa-in-contextul-invatamantului-modern.