Sunteți pe pagina 1din 22

Activitatea de învăţare la vârstă şcolară mică

Prof.invatamant primar: Ene Denisa-Ioana, Scoala "Ion constantinescu" Viisoara, sat Viisoara, comuna Ulmi, judetul Dambovita.

1.1. Specificul învăţării la şcolarul mic

„În complexul dezvoltării, vârsta şcolară este o etapă deosebit de importantă şi are posibilităţi de adaptare mult mai uşor de realizat. Progresele obţinute de către elevi sunt constante şi se realizează în toate compartimentele dezvoltării psihice şi fizice” (Boncu, Ceobanu, 2013, 106). Progresele efectuate de-a lungul şcolarităţii de către copii se demonstrează nu doar în sporurile de exactitate, volum, transparenţă, cât, mai ales, în restructurări ale procedeelor de efectuare a activităţii la nivel perceptiv. Acum, percepţia se evidenţiază ca activitate, ca proces orientat spre un anumit scop. Pentru a ajunge la acest moment, trebuie ca învăţătorul să precizeze copiilor procedeele de examinare a ceea ce înregistrează, ordinea de relevare a însuşirilor mijloacelor de înregistrare a lor (desen, scheme, cuvinte). Astfel, elevul va putea trece la o planificare independentă a activităţii de percepere, realizând-o în raport cu planul propus. Schimbările produse în timp în gândirea şcolarului scot în relief o nouă structură mintală. Gândirea se efectuează din datele percepţiei intuitive şi începe să se realizeze o tendinţă de decentrare. Relaţia cognitivă este, de fapt, o interacţiune dintre subiect şi obiect. Decentrarea se realizează atunci când elevul, depăşindu-şi egocentrismul, realizează o reflectare adecvată, prin acţiuni tot mai pozitive asupra obiectului, are loc perceperea relaţiilor care facilitează înţelegerea cauzalităţii şi folosirea adecvată a legăturilor logice. Cu toate acestea, gândirea rămâne predominant concretă. „În primii ani ai şcolarităţii, noţiunile elevului au un caracter clar şi bazat pe simţuri, trăsăturile importante şi cele neimportante nefiind încă suficient diferenţiate, nu se pot organiza încă în sisteme naţionale” (Butnaru, Gherasim, 2013, 96).

În proximitatea vârstei de zece ani se atinge stadiul gândirii noţionale. Sub efectul dezvoltării psihice şi al influenţelor educative, gândirea tinde să se organizeze în jurul câtorva noţiuni de bază, care reunesc datele concrete: noţiunea de timp, de spaţiu, de număr, de cauză, de

mişcare Simultan se realizează şi alte transformări, se crează atitudinea faţă de muncă, ce se evidenţiază prin capacitatea de a duce la bun sfârşit o activitate începută şi de a dobândi un rezultat. Şcolarului îi place acţiunea, iar sarcinile desfăşurate sunt foarte variate, apar interesele

practice, cum sunt cele pentru tehnică, lucrări manuale

ce se formează, scot în relief dorinţa de a obţine un rezultat favorabil: elevul doreşte să aibă

succes.

Viaţa socială a elevului este şi ea puternică, acum fiind vârsta propice a creării de noi prietenii. Astfel, la această vârstă se face simţită nevoia şcolarului de a trăi în colectiv, de a participa la activităţi comune, devenind capabil de sentimentul colectiv, se ataşează de colectivul clasei.

Caracteristic vârstei şcolare mici este dezvoltarea considerabilă a volumului memoriei. În fondul memoriei pătrunde un mare volum de informaţii. Comparativ cu clasa I, în clasa a IV-a se memorează de două-trei ori mai multe cuvinte. Centrarea memoriei pe sensuri logice face să se dezvolte de opt până la zece ori volumul ei (faţă de vârsta preşcolară), măreşte timpul de reţinere, măreşte trăinicia şi productivitatea legăturilor memorice. Creşte precizia şi plenitudinea proceselor de reproducere amnezică în raport cu procesele de recunoaştere. Dacă, la şapte-opt ani, copiii recunosc 24 din 30 de cuvinte percepute şi reprodoc aproximativ 5, în jurul vârstei de 10 ani, recunosc 28 şi reproduc 10. „Un alt sens de modificare a memoriei la vârsta şcolară mică este evidenţierea caracterului voluntar, conştient al proceselor ei. Cu precădere, în partea a doua a micii şcolarităţi (clasele a III-a şi a IV-a ), şcolarul este capabil să-şi stabilească sarcina de a memora, să-şi programeze în timp memorarea unui material oarecare, să se autocontroleze cu consecvenţă în procesul reproducerii celor memorate” (Potolea et all, 2008, 202). În jurul vârstei de nouă ani, capacitatea de cunoaştere se măreşte datorită memoriei, ale cărei posibilităţi se dezvoltă imediat. Odată cu vârsta de nouă ani, şcolarul este capabil de a învăţa orice; de a învăţa pe dinafară, de a învăţa prin intermediul jocului, aşa cum învaţă să meargă, să vorbească. Se observă încă de la această vârstă diverse tipuri de memorie, cum ar fi:

Siguranţa şi îndemânarea gesturilor

vizuală, auditivă, kinestezică. Tot la această vârstă se manifestă primele aptitudini cu caracter general, ce amplifică succesul la toate materiile. Acestea se delimitează în funcţie de caracteristicile activităţii în care se exersează şcolarul. Dezvoltarea cunoaşterii este legată la şcolar de dorinţa lui de a învăţa. În parcursul acestei etape, un şcolar bun se bucură de un anumit prestigiu printre şcolari. Cercetările efectuate de specialiştii în domeniu indică faptul că din memorie dispar cel mai repede, sau mai bine zis se uită, datele întipărite mecanic. Odată cu trecerea timpului, nu mai rămân din ele decât elemente dezordonate, disparate. Amplitudinea dezvoltării psihice în cursul acestei etape oferă şcolii un rol esenţial. Fără a subaprecia importanţa familiei, care rămâne deosebit de importantă, rolul activităţii şcolare este hotărâtor la acestă vârstă. Şcoala participă atât la formarea şi educarea inteligenţei, cât şi a caracterului. Totuşi, acţiunea celor doi factori – familie şi şcoală – se cere să fie mereu coordonată, solidară. Şcoala şi familia vor acţiona pentru stimularea dezvoltării biopsihosociale prin mijloacele specifice de care dispune fiecare. Activitatea care facilitează dezvoltarea psihică este procesul de învăţământ. Organizarea şi metodica acestuia vor ţine seama de caracteristicile fizice, psihice şi sociale ale devenirii umane. Între aceste caracteristici, învăţarea prin acţiune constituie elementul principal. Necesitatea extinderii numărului de exerciţii individuale, diferenţiate în activitatea de asimilare a conţinutului programei şcolare, derivă din caracteristica potrivit căreia şcolarul mic învaţă acţionând. În concluzie, perioada de intrare a elevului în şcoală corespunde caracteristicilor unei faze de tranziţie, ocupând o poziţie centrală în configuraţia tabloului copilăriei. Ea este descrisă fie ca etapă de debut primar al adolescenţei, fie ca etapă distinctă a copilăriei .Astfel, adaptarea şcolară şi învăţarea cer nu numai un efort intelectual considerabil, ci şi o mare rezistenţă fizică.

1.2. Aspecte motivaţionale ale învăţării la şcolarul mic

Motivaţia reprezintă o condiţie esenţială pentru reuşita elevului în ceea ce priveşte activitatea şcolară. Însă motivarea prea intensă, şi anume supramotivarea, cât şi cea prea scăzută, adică submotivarea, într-o activitate pot conduce la rezultate slabe sau chiar la eşec.

Supramotivarea implică o antrenare energetică maximă şi o tensiune emoţională, aspecte ce pot produce un blocaj psihic, stres, dezorganizarea conduitei, iar în cele din urmă se poate ajunge la eşec. De asemenea, submotivarea poate duce la o insuficientă antrenare energetică, la tratarea cu superficialitate a activităţilor, iar în final rezultatul este nerealizarea obiectivului propus. Unui şcolar motivat îi place să înveţe, este fericit atunci când realizează activităţi legate de învăţare şi este de părere că şcoala şi învăţarea sunt activităţi esenţiale pentru viaţa lui. Câteva dintre motivele pentru care unui copil îi poate lipsi motivaţia sunt următoarele:

- absenţa succesului sau absenţa recunoaşterii acestuia de către alte persoane;

- existenţa prea mare a competiţiei, precum şi raportarea performanţelor lui la performanţele celorlalţi;

- părinţi exigenţi care cer prea mult de la copil;

- părinţi delăsători care cer prea puţin de la copiii lor sau care efectuează temele în locul lor;

- experienţele anterioare asociate cu eşecul;

- familia care este de părere că performanţele şcolare nu sunt importante; În consecinţă, motivaţia învăţării se cristalizează încă din familie şi se continuă în instituţia şcolară. Din acest motiv, un rol esenţial în motivarea elevilor îl au părinţii. Pentru a creşte motivaţia copiilor este necesar ca părinţii să respecte anumite condiţii:

- condiţia ca ei să fie fermi, deoarece elevii au nevoie de o disciplină raţională pentru a putea fi responsabili;

- învăţarea elevului în a fi responsabil acasă, dar şi în ceea ce priveşte şcoala;Un comportament

adecvat al copilului este o modalitate de dezvoltare a autodisciplinei. Aceasta poate fi transferată şi la situaţiile de învăţare relaţionate cu şcoala.

- dezvoltarea şi menţinerea unei relaţii bune părinte - copil; părinţii trebuie să-şi găsească suficient timp pentru a-l petrece cu copilul, pentru a face lucruri plăcute cu acesta;

- ascultarea cu atenţie a copilului, îndeosebi atunci când vorbeşte despre şcoală;

- implicarea, împreună cu toată famili,a în anumite activităţi ce încurajează învăţarea, cum ar fi:

vizitele la bibliotecă, la muzeu sau mersul în parc;

- crearea unei imagini favorabile despre şcoală şi activităţile desfăşurate în şcoală, considerând învăţarea şi urmarea şcolii ca fiind esenţiale şi insuflându-i şi copilului acest sentiment;

- comunicarea cu copiii despre şcoală şi exprimarea unui real interes faţă de activităţile lor

şcolare; acest lucru nu ar trebui făcut însă sub forma unui interogatoriu, ci sub forma unui dialog

între doi prieteni buni;

- comunicarea cu copiii despre interesele lor, relaţionate cu cariera, şi despre modul în care şcoala este relaţionată cu cariera pe care dori să o urmeze;

- păstrarea unui echilibru între recompensă şi pedeapsă; părinţii trebuie să se asigure că elevii ştiu ce aşteaptă de la ei şi să le ofere anumite recompense pentru comportamentele lor. Recompensele nu trebuie să însemne întotdeauna bani şi privilegii; Spunându-i copilului cât de mândru eşti de el sau evidenţiind efortul pe care l-a făcut în munca sa, vei observa efecte benefice asupra dezvoltării lui;

- recompensarea copilului pentru încercare, pentru efortul depus;

- manifestarea unui respect autentic pentru cadrele didactice şi comunicarea regulată cu aceştia

pentru a afla care sunt performanţele copilului şi domeniile în care are nevoie de ajutor;

- limitarea anumitor activităţi ce interferează cu învăţarea, cum ar fi: privitul excesiv la televizor, petrecerea timpului prea mare la calculator Aşadar, folosirea acestor strategii va permite copiilor să-şi dezvolte dorinţa de a avea performanţe bune în şcoală şi credinţa că învăţarea este importantă şi le îmbogăţeşte viaţa.

1.3. Organizarea situaţiilor de învăţare în ciclul primar

Organizarea situaţiilor de învăţare se referă la modul concret de implementare a curriculumului. Cristea definea curriculumul, din punct de vedere operaţional, ca fiind “oferta educaţională a şcolii şi reprezintă sistemul proceselor educaţionale şi al experienţelor de învăţare şi formare directe şi indirecte oferite educaţilor şi trăite de aceştia în contexte formale, neformale şi chiar informale” (Cristea, 2000, 35). Elaborarea curriculumului presupune gândirea şi realizarea situaţiilor de învăţare efectivă, acţiune ce presupune anticiparea experienţelor de învăţare şi formare pe care le vor asimila elevii.

Însuşi această situaţie de învăţare este “un element cheie al conceptului de curriculum, un context pedagogic configurat prin acţiunea conjugată şi convergentă a următoarelor categorii principale de elemente” (Bocoş, Jucan, 2007, 120) :

- obiectivele de învăţare formulate;

- conţinuturile învăţării ;

- sarcina de învăţare;

- metodologia de predare - învăţare ;

- resursele materiale ale mediului de instruire şi ale spaţiului de învăţare;

- caracteristicile contextului comunicării (didactice) şi ale contextului relaţional;

- resursele de timp.

În implementarea curriculumului, în special în ciclul primar, se presupune aplicarea în practică a programului educativ, respectiv organizarea şi realizarea situaţiilor de învăţare şi a activităţilor de învăţare, într-o modalitate flexibilă, inovatoare, valorificând resursele anticipate. Sunt importante: raportarea permanentă la obiectivele urmărite, conceperea de sarcini de lucru după criterii ştiinţifice, monitorizarea permanentă a procesului educaţional şi obţinerea de feed-

back continuu formativ şi sumativ. Astfel, o situaţie de învăţare bine prestabilită şi construită din punct de vedere logic, psiho-pedagogic şi teleologic, axată pe finalităţile educaţionale urmărite, poate determina, la nivelul celui care învaţă, experienţe de învăţare şi formare pozitive, dezirabile. Experienţa de învăţare şi formare reprezintă “o componentă a structurii curriculumului, care se referă la modalitatea personalizată de interiorizare a situaţiei de învăţare, la trăirea personală generată de o situaţie de învățare, trăire care se poate obiectiva în modificări ale structurilor cognitive, afective sau psihomotorii”. (Cristea, 2000, 320) Aşadar, organizarea situaţiilor de învăţare trebuie să se facă într-un mod adecvat, ţinând cont de particularităţile şcolarului mic, de experienţa lui de învăţare precum şi de crearea altor experienţe noi, ce vor reprezenta baza achiziţiilor următoare.

1.4. Familia şi rolul ei în motivarea elevilor pentru învăţare

Ştiinţa sociologică prezintă familia ca ”un grup de persoane legate direct prin relaţii de rudenie, ai cărei adulţi îşi asumă responsabilitatea pentru creşterea copiilor ” (Giddens, 2000,

154).

„Familia este un grup care îşi are originea în căsătorie, fiind alcătuit din soţ, soţie şi copiii născuţi din unirea lor (grup căruia i se pot adăuga şi alte rude) pe care îi unesc drepturile şi obligaţii morale, juridice, economice, religioase şi sociale. ” (Cl. Levi Strauss). „Familia constituie un grup înzestrat cu caracteristici proprii, cu anumite obiceiuri, care respectă anumite tradiţii, chiar inconştient, care aplică anumite reguli de educaţie, care creează o atmosferă.” (R. Vincent). „Familia este un grup social, realizat prin căsătorie, cuprinzând oameni care trăiesc împreună, cu o gospodarie casnică în comun, sunt legaţi prin anumite relaţii natural-biologice, psihologice, morale şi juridice” ( O. Badina, Fr. Mahler). Iolanda Mitrofan consideră familia „o matrice genetică în care se plămădesc modelele primelor relaţii umane, ale primelor relaţii cu sexul opus, primele comunicări şi atitudini fundamentale faţă de semeni şi faţă de viaţă. Şi tot ea este şi rămâne de-a lungul întregii existenţe sursa primordială a satisfacerii nevoilor noastre emoţionale de contact, apartenenţă şi afiliere socială, de siguranţă, de dragoste şi respect faţă de sine. Sentimentul de securitate şi împlinire afectivă pe care îl poate crea convieţuirea familială alimentează şi energizează întreaga conduită a individului uman în sensul dezvoltării şi împlinirii personale” ( Mitrofan, 2001, 111). Familia este considerată a fi unul din grupurile primare cu cea mai mare încărcătură normativă. Familia este “o colectivitate în care structura fundamentală de statut se moşteneşte în termenii poziţiei biologice, respectiv de generaţie, sex şi vârstă(Stănciulescu, 1996, 63). Din punct de vedere juridic, familia este considerată a fi un grup de indivizi între care s-a determinat un set de drepturi, precum şi un set de obligaţii clar stabilite prin norme legale. Din acest punct de vedere, familia este un grup formal, reglementat prin legi şi alte acte normative. “Familia provine din categoria realităţilor primare sau fundamentale, fiind o instituţie universal umană. Ca şi societatea sau natura comunitară a omului, familia se poate constitui ca nucleu de înţelegere şi explicare a realităţii” (Stănciulescu, 1996, 71). Astfel, familia este un complex de relaţii sociale, legalizate prin norme la nivel juridic şi prin norme sociale neclare. Există câteva categorii principale în ceea ce privesc relaţiile din

cadrul familiei şi anume: relaţii între soţi, stabilite prin intermediul căsătoriei, relaţiile între părinţi şi copii, relaţii între descendenţi, relaţii de rudenie între membrii celor căsătoriţi şi alte persoane. Această ultimă categorie de relaţie diferă de la o societate la alta şi chiar şi în cadrul aceleiaşi ţări şi civilizaţii de la o categorie socială la alta. De-a lungul istoriei, familia a cunoscut o mare diversitate de forme. Unele dintre acestea nu mai sunt, iar altele se găsesc chiar şi acum. Studiile au pus în relief existenţa familiei de tip poligamie, poliandrie şi monogamie. Familia ca unitate de bază a societăţii începe să fie studiată mai temeinic în ceea ce priveşte factorii care îi hotărăsc evoluţia şi rostul firesc pe care îl va înfăptui. În ceea ce priveşte educaţia şi învăţarea, familia a fost şi este considerată a fi un factor esenţial şi primordial pentru că, în ordinea firească a lucrurilor, educaţia şi învăţarea încep din familie, motiv care l-a determinat pe Loisel să afirme că “în familie se formează ceea ce este mai valoros pe lume - omul de caracter” (Stănciulescu, 1996, 65). Citatul scoate în relief dimensiunea morală a educaţiei în interiorul familiei, dar, într-un anumit fel şi într-o anumită măsură, familia îşi aduce contribuţia în toate domeniile educaţiei şi învăţării, în familie copilul pregătindu-se pentru viaţă. Importanţa familiei ca factor educaţional şi al învăţării este cu atât mai mare cu cât copilul este mai mic, aceasta diminuându-se începând cu înaintarea copilului pe treptele superioare ale ontogenezei. Printre preocupările cercetătorilor cu privire la educaţia şi învăţarea prin intermediul familiei, câteva orientări au un caracter prioritar. Printre acestea se numără (Stănciulescu, 1996, 87). :

- instruirea copilului pentru viaţa de familie;

- existenţa unor noi situaţii, probleme specifice apărute în structura şi în funcţiile familiei;

- relaţiile din interiorul familiei;

- familia - mediu educogen;

- relaţiile familiei cu instituţiile educaţionale.

Se poate spune faptul că familia este o instituţie social - fundamentală, independent de forma dintr-un grup de oameni legaţi prin consanguitate şi înrudire. Istoria familiei a evoluat de la familiile mari, lărgite, care cuprindeau grupe de perechi căsătorite, apoi la o pereche cu rudele

sale din generaţii diferite, la familia nucleară de astăzi, care poate fi denumită ca un grup format din părinţi şi copiii lor. Din punct de vedere sociologic, familia ca formă specifică de comunitate umană - desemnează „grupul de persoane unite prin căsătorie, filiaţie sau rudenie, ce se caracterizează prin comunitate de viaţă, de sentimente, interese şi aspiraţii” (Stănciulescu, 1996, 61). Un lucru specific vieţii de familie este ansamblul relaţiilor ce se leagă odată cu întemeierea familiei, fundamentele fiind cele de căsătorie şi de rudenie. Personalitatea umană se dezvoltă în mod necesar în continuarea unor premise pe care natura le fixează în codul genetic al individului. Educaţia are rolul de a orienta şi stimula evoluţia potenţelor genetice, permiţând realizarea naturii umane. Aceasta nu justifică, însă, afirmaţia că „educaţia răspunde exclusiv sau în primul rând unor nevoi naturale ale fiinţei umane şi că are ca scop realizarea în fiecare individ a unei naturi umane universale” (Stănciulescu, 1996, 21). Fixarea familiei în viaţa societăţii este realizată de dezvoltarea şi polivalenţa vieţii sociale, dar şi de funcţiile atribuite familiei de către societate. Viaţa familiei rezumă într-o manieră particulară aspectele vieţii sociale. Structura relaţiilor din familie şi valorile morale şi sociale pe care se întemeiază îi conferă acesteia caracterul de celulă a societăţii. Relaţiile dintre membrii familiei pot fi de egalitate, de respect şi cooperare sau pot fi antagonice. Relaţiile, climatul şi viaţa din familie se răsfrâng favorabil sau nefavorabil asupra educaţiei şi învăţării copiilor. Relaţiile de egalitate şi respect reciproc, de înţelegere şi armonie, creează climatul familial cu puternice valenţe educative. Principiile juridice şi morale pe care se întemeiază familia astăzi sunt stipulate şi reglementate în Codul familiei, document juridic care fundamentează principiile, conţinutul şi relaţiile familiei, precum şi drepturile şi obligaţiile membrilor săi. Familia zilelor actuale este obiect de studiu pentru cercetarea ştiinţifică în domeniul sociologiei, pedagogiei şi al psihologiei. Printre problemele investigate enumerăm: antrenarea pe scară largă a femeii în producţie; învăţământul şcolar şi cuprinderea copiilor de 7 ani în şcoală; facilităţi acordate familiei (alocaţii, burse, locuri d muncă); colaborarea dintre familie şi şcoală

Familia este primul mediu educativ pe care îl cunoaşte copilul şi a cărei influenţă îi marchează esenţial dezvoltarea ca om. În consecinţă, legătura copilului cu familia este deosebit

de importantă şi totodată este de neînlocuit. Familia deţine o mare influenţă, de cele mai multe ori favorabilă asupra dezvoltării fizice şi intelectuale ale copilului. Copilul este extrem de receptiv la atitudinile, comportamentele, limbajul, relaţiile părinţilor sau la relaţiile dintre părinţi şi copii. De aceea, învăţarea şi educarea copiilor reprezintă îndatoriri şi responsabilităţi extrem de importante ale familiei, oricare ar fi dificultăţile economice sau de altă natură. Datorită faptului că familia este un mediu mai ales afectiv, aceasta constituie o adevărată şcoală a sentimentelor: în acest fel familia modelează personalitatea în dinamismele sale fundamentale. În ciuda faptului că părinţii au din ce în ce mai puţin timp pe care să-l petreacă alături de copiii lor, este bine de ştiut că ei au un rol esenţial în procesul de învăţare şi în formarea copilului ca individ. Orice părinte trebuie să înţeleagă că joaca este de fapt "munca" copilului, iar învăţarea este mai uşoară cu ajutorul jocului. Copiii care-şi văd părinţii citind cu plăcere, vor învăţa astfel că cititul este ceva distractiv şi vor fi receptivi la învăţarea lui în şcoală. Astfel, părinţii au rolul de a-i motiva pe copii, de a le face munca mai uşoară, mai atractivă, învăţarea fiind ea însăşi o motivaţie pentru viitoarea carieră, sau mai concret, pentru diferite satisfacţii pe care aceştia nu le pot dobândi decât cu ajutorul învăţării. Aşadar, mediul familial are influenţe foarte puternice asupra copilului, a modului cum el percepe învăţarea, fie ca pe o plăcere din care poate avea satisfacţii viitoare, fie ca pe o corvoadă pe care trebuie să o depăşească, obligat fiind de societate, fără a fi motivat. Totodată familia are influenţe şi asupra comportamentului lui, a dezvoltării sale, a personalităţii, lucru care îşi menţine forţa educativă uneori chiar şi toată viaţa. Datorită faptului că familia este un mediu mai ales afectiv, aceasta constituie o adevărată şcoală a sentimentelor: în acest fel familia modelează personalitatea în dinamismele sale fundamentale.

1.5. Managementul învăţării – repere pentru învăţământul primar

Managementul învăţării se referă la conducerea activităţii didactice la nivel optim în vederea realizării integrale a obiectivelor pedagogice stabilite în planuri şi programe şcolare, concepute în consens cu cerinţele paradigmei curriculumului. „Abordarea managerială a activităţii de învăţare impune înţelegerea problemelor globale ale activităţii de predare-învăţare-evaluare, definite în literatura de specialitate la nivelul unui

proiect de tip curricular, centrat pe definirea obiectivelor pedagogice şi pe legăturile la nivelul optim de „pilotaj”, dintre obiective-conţinuturi-metode-tehnici de evaluare” (Ciot, 2012, 46). Prin activitatea de învăţare sunt realizate finalităţile sistemului de învăţământ, acestea fiind parte integrantă a procesului instructiv-educativ. Analiza managerială a activităţii de învăţare este prezentată în literatura de specialitate ca „abordare sistemică”. Managementul procesului de învăţământ se referă la relaţia care există între finalităţile macrostructurale şi finalităţile microstructurale. Astfel, obiectivele procesului de învăţământ sunt determinate de idealul pedagogic şi de scopurile pedagogice, care orientează proiectarea şi realizarea procesului de învăţământ la parametri semnificativi, în plan social şi psihosocial. Managementul procesului de învăţământ se referă, de asemenea, şi la dimensiunea structurilor care includ ansamblul resurselor aflate la dispoziţia şcolii pentru organizarea în condiţii optime a activităţii didactice de predare-învăţare-evaluare. În situaţia procesului de instruire şi educare a şcolarului mic, cadrul didactic este cel care emite, lecţie de lecţie, noi şi noi cerinţe, solicitând elevilor săi să înveţe, să internalizeze achiziţiile/conţinuturile specifice ciclului primar. Trebuie însă să acordăm atenţie următoarelor aspecte: în ce măsură elevul se adaptează exigenţelor şcolare, în ce măsură el beneficiază de ajutorul dascălului şi dacă acest ajutor vine la timp, în ce măsură elevul este bine orientat etc. Atunci când este analizată activitatea elevului, este bine să se aprecieze ce parte din nerealizările acestuia se datorează insuficientei orientări a cadrului didactic în procesul cunoaşterii, al învăţării. În ultimul timp, învăţătorul trebuie să-şi asume nu numai rolul de transmiţător de informaţii, ci şi pe cel de conducător al unui proces nou, modern, în care trebuie să orienteze şcolarul în învăţarea cunoştinţelor, deprinderilor, atitudinilor şi valorificării acestora. De cealaltă parte, şcolarul nu mai este doar obiectul asupra căruia se realizează o influenţă în ceea ce priveşte educaţia, ci a devenit participant activ la propria formare şi educare. Având în vedere aceste poziţii, cadrul didactic trebuie să trateze în mod corespunzător fiecare acţiune didactică. Potrivit specialiştilor în domeniu, învăţarea îşi subsumează trei faze:

1. metodele de prezentare. Acestea se referă la prezentarea unor noi cunoştinţe sau încurajarea elevilor în a le găsi singuri, ceea ce poate implica fapte, teorii, concepte, povestiri

2.

metodele de aplicare. Acestea se referă la noi metode care să-i determine pe elevi să aplice

noile cunoştinţe care le-au fost prezentate. Aceasta este singura modalitate de a ne asigura că

elevii au internalizat concepte despre noul material, l-au înţeles şi îl pot folosi în mod corespunzător.

3. metodele de recapitulare. Acestea sunt metode de încurajare a şcolarilor pentru a-şi reaminti

vechile cunosţinţe, în vederea clarificării şi concentrării asupra punctelor cheie, a asigurării unei bune înţelegeri şi a punerii în practică şi verificării cunoştinţelor mai vechi (Carroll, W.M, 1994,

360-367).

Lecţiile susţinute trebuie să cuprindă o îmbinare de activităţi, astfel încât să fie abordate stilurile pe care şcolarii le preferă în învăţare, fie stilul vizual, fie cel auditiv, fie cel kinestezictic, ceea ce facilitează descoperirile făcute sub ghidarea cadrului didactic şi solicită participarea activă a şcolarilor la procesul învăţării. „Învăţarea trebuie să cuprindă activităţi de prelucrare a noii materii învăţate, care trebuie legată de ceea ce elevul ştie deja. Sarcinile trebuie să fie autentice, stabilite în context semnificativ şi legate de viaţa reală. Ele nu trebuie să implice doar repetarea unor lucruri, deoarece acest aspect duce la învăţarea “de suprafaţăşi nu la învăţarea de profunzime” (Proiectul PHARE, 2012, 13). Un element cheie al învăţării eficiente este fixarea sarcinii de lucru, care trebuie să fie concisă şi exprimată în scris. Un alt element cheie este monitorizarea modului în care elevii lucrează, astfel că învăţătorul verifică atenţia elevilor plimbându-se printre bănci şi citind notiţele. De regulă, se stabilesc limite de timp, acestea stimulându-i pe elevi. Următorul element cheie este verificarea şi corectarea: învăţătorul verifică notiţele pentru a observa rata progresului. Feedback-ul permite măsurarea progresului obţinut şi a gradului de realizare a obiectivelor având misiunea să îi încurajeze pe şcolari să continue procesul învăţării. Concluzionând cele prezentate mai sus, putem spune faptul că prin activitatea de învăţare sunt realizate finalităţile sistemului de învăţământ, prin stabilirea unor elemente cheie.

1.6. Roluri ale profesorului ca manager al activităţii de învăţare

Relaţia profesor-elev apare ca un barometru al aplicării principiilor managementului educaţional. În îndeplinirea rolurilor specifice, profesorul antrenează diferite dimensiuni manageriale şi rezolvă probleme de conducere. „Profesorul nu mai este doar o sursă de învăţare, ci şi un organizator, coordonator, evaluator al resurselor materiale, didactice, umane şi al condiţiilor necesare realizării obiectivelor instructiv-educative” (Iosifescu, 2000, 23). Principalele activităţi ale profesorului - proiectarea, organizarea, luarea de decizii, dirijarea învăţării, îndrumarea elevilor, evaluarea, optimizarea procesului educativ- trebuie să fie reinterpretate, pentru eficienţă, şi prin prismă managerială. Se pune problema dacă profesorul trebuie privit în calitate de cadru de conducere sau de execuţie. Profesorul realizează funcţiile manageriale tocmai prin atingerea obiectivelor stabilite la nivelul clasei. În raport cu nivelurile tradiţionale ale conducerii învăţământului - nivel central, nivel intermediar, nivel concret –„ profesorul se află la cel de-al treilea nivel, al conducerii operative, directe a procesului instructiv-educativ”. (Iosifescu, 2000, 29) Formal, profesorului i se atribuie roluri, în raport cu activitatea sa instructiv-educativă, cu ipostazele aferente rezolvării diferitelor obiective sau funcţii, pe care le ocupă şi de care răspunde. La nivelul activităţii în clasă, „profesorul are rolul cel mai interactiv, căci, pe lângă cel de predare, are şi rolul de a realiza interacţiunea cu elevii” (Joiţa, 2000, 63). Setul de roluri ale profesorului cere implicarea complexă a personalităţii sale, formarea sa interdisciplinară continuă, conştiinţa responsabilităţilor, deschiderea spre critici şi sugestii, competenţe de cercetare ameliorativă. Rolul direct de manager al procesului educaţional din clasă nu este străin activităţii curente a profesorului, numai că nu este conştientizat în mod explicit, ci integrat normal în activitatea sa pedagogică. În concluzie, rolul de profesor-manager nu-l diminuează pe cel de profesor-educator, ci îl întăreşte, îl sprijină în eficienţă, ca o modalitate de trecere de la empiric la raţional. Profesorul- manager este implicat în conducerea elevilor spre succes, performanţă formativă.

1.7. Strategii didactice eficiente în contextul managementului activităţii de învăţare în ciclul primar

Activitatea de predare-învăţare în cadrul şcolii la clasele I-IV se defăşoară într-un cadru pedagogic definit de un ansamblu de variabile a căror independenţă este raţională. (Iancu, 2012,

101)

Didactica zilelor actuale oferă un loc aparte parametrilor metodologici ai acţiunii de învăţare, în procesul ansamblului de metode şi procedee la nivel didactic. Specifice predării-învăţării la clasele I-IV sunt: strategia inductivă şi strategia analogică. În ceea ce priveşte strategia inductivă, învăţătorul şi şcolarii realizează anumite experimente asupra situaţiei date sau în cadrul ei, realizând activităţi concrete cu obiecte create de gândire (Iancu, 2012, 102). Cea de-a doua strategie, cea analogică are ca fundament o primă caracteristică importantă

a

gândirii şi anume relevanţa logic-analogică. Cercetarea procesului de învăţământ pune în relief

o

caracteristică logică ce există între componenţele sale: obiective, conţinut, metode, mijloace,

forme de organizare a activităţii, relaţii învăţător-învăţat, toate acestea proiectate şi examinate la

parametri de eficienţă mărită. Realizarea unei modernizări a învăţământului impune organizarea şi desfăşurarea acestuia într-o manieră nouă, conştietizând complexitatea activităţii de predare-învăţare, utilizând metode active şi participative etc. ; prin toate acestea dorind să se obţină eficienţa formativă a învăţământului. În practica şcolară, metoda se defineşte drept o cale de urmat în vederea atingerii unor obiective instructiv-educative dinainte stabilite, ca cele de transmitere şi însuşire a unor cunoştinţe, de formare a unor priceperi şi depinderi etc. (Cristea, 2000, 218). Complexul metodelor de predare şi învăţare folosite se numeşte metodologia procesului de învăţământ. Mijloacele de învăţământ reprezintă „un complex de resurse sau elemente materiale şi tehnici produse, adaptate ori selectate în vederea realizării activităţilor instructiv-educative ale şcolii” (Cristea, 2000, 340). Ele deţin un anumit randament pedagogic, cu funcţii specifice, ceea ce le diferenţiază de celelalte dotări materiale ale şcolii. Aceste mijloace, în calitate de elemente de acţiune iau parte în mod direct la procesul de instruire, susţinând şi dezvoltând eforturile de predare ale învăţătorului şi cele de învăţare ale şcolarului.

Analizate din perspectivă psihologică, aceste mijloace didactice facilitează perfecţionarea capacităţii de percepţie, mobilizează gândirea în direcţia dezvoltării capacităţii sale de mărire a câmpului perceptiv. Diferite metode, materiale didactice şi mijloace de învăţământ pot fi utilizate singure sau în combinaţie. Folosirea lor izolată sau excesivă este mai puţin eficientă decât în asociaţie. Chiar şi cele mai sofisticate metode sau tehnici audio-vizuale, prin ele însele, izolate, nu constituie o garanţie a eficienţei lor, a unei învăţări reuşite. „Complexitatea unei situaţii de instruire este de aşa natură încât solicită folosirea unor variante, metode şi mijloace, clasice sau moderne, nu ca entităţi distincte, ci ca resurse interdependente ce acţionează după principiul complementarităţii funcţiilor, al compensaţiei şi susţinerii reciproce” (Cristea, 2000, 218). „Maniera în care cadrul didactic reuşeşte să aleagă, să combine şi să organizeze – într-o ordine firească – ansamblul de metode, materiale şi mijloace pentru atingerea scopului propus, se numeşte strategia didactică” (Cristea, 2000, 403). De cele mai multe ori, modalităţii de combinare a resurselor i se asociază o modalitate de abordare a învăţării şi predării. Există mai multe moduri de abordare. De exemplu, analitic sau sintetic, intuitiv sau deductiv, clasic sau modern, frontal sau individual etc. În alte situaţii, o modalitate de abordare poate fi orientată spre „învăţarea prin receptare”, sau „învăţarea prin acţiune practică”, „învăţarea prin joc” Astfel, o strategie poate fi percepută ca fiind „o modalitate de abordare şi soluţionare a unei activităţi de instruire şi anume învăţarea, soluţionare care presupune anumite metode şi tehnici, combinarea şi organizarea eficientă a acestora în scopul atingerii unor rezultate favorabile. O strategie didactică are semnificaţia unei tatonări, a găsirii prin ipoteze anticipate a răspunsului sau a soluţiei cea mai bună pentru problema dată” (Iucu, 2001, 78). Strategiile folosite în învăţarea activă solicită şcolarului şi învăţătorului realizarea unui parteneriat în care un rol important îl deţine împărţirea în mod echitabil a responsabilităţii învăţării. În această situaţie, şcolarii înmagazinează noi cunoştinţe, dezvoltă un limbaj potrivit printr-o acţiune orientată spre descoperire, al cărui scop de bază este cunoscut de ambele părţi. Un aspect foarte important în această strategie este perceperea învăţătorului în rolurile de facilitator şi, în acelaşi timp, şi de resursă. Procesul învăţării active impune ca şcolarul să se simtă liber să aleagă dintre temele propuse spre discuţie pe cele considerate apropiate de experienţa sa anterioară şi de nevoile lui. Un bun exemplu este acela în care învăţătorul prezintă

o listă cu unităţile tematice ale lecţiei, iar şcolarii pot decide pe care dintre aspectele fiecărei teme doresc să se insiste şi să propună activităţi ce adecvate. Învăţarea activă poate fi percepută ca un proces în care i se permite celui care învaţă să intre în contact direct cu materialul de studiat, prin implicare activă şi interacţiune directă, având ca obiectiv modificarea şi îmbunătăţirea conţinuturilor învăţării în funcţie de aşteptărle şi trebuinţele şcolarului. Strategiile educaţionale fondate pe acest tip de învăţare, cel activ, pot fi concepute ca un parcurs, în care înglobăm: activităţi interactive, mobilizarea şcolarilor în sesiuni destinate cercetării, autoevaluarea şi evaluarea, notarea reciprocă, studii de caz Realizarea eficientă a acestei activităţi presupune luarea în considerare a unor elemente precum:

- tema pe care elevii au ales-o trebuie să fie în concordanţă cu aptitudinile şi cerinţele de

dezvoltare ale şcolarilor;

- şcolarii trebuie să aibe destule cunştinţe asupra subiectului în discuţie, iar oportunităţile

de participare la dezbatere trebuie să fie echitabile;

- folosirea unui ghid de discuţie şi a unor linii tematice generale pe care să le cunoască;

- învăţătorul va penaliza imediat exprimarea prejudecăţilor şi a stereotipurilor de orice

fel;

- discuţiile vor fi realizate prin intermediul unor întrebări care pot dinamiza exprimarea

şcolarilor şi pot stimula spiritul lor critic. O strategie este cea a învăţării mediate. Această strategie îşi are începuturile în teoria constructivistă a lui Vîgotsky şi practica învăţării mediate a lui Feuerstein. Ea recunoaşte existenţa unei zone de dezvoltare la care şcolarul are acces prin medierea unui adult. Învăţătorul este persoana care facilitează procesul de dezvoltare al şcolarului prin suport declarativ şi procedural. Prin intermediul acestui stil, şcolarul va dezvolta noi abilităţi şi va fi capabil să le transfere în situaţii noi de învăţare. Învăţarea mediată permite recunoaşterea clară a blocajelor cognitive în învăţare, astfel încât învăţătorul să ofere suport în funcţie de aceste blocaje. Una dintre condiţiile importante pentru realizarea acestei strategii a învăţării mediate este necesitatea cunoaşterii psihologice a tuturor şcolarilor. O altă strategie este cea privind activitatea de grup. În situaţia activităţii de grup, şcolarul vine în contact cu o multitudine de tehnici de abordare a activităţilor ce aparţin colegilor săi. Avantajele acestei strategii pot fi multiple. Creativitatea în cadrul clasei de elevi este încurajată,

ideile pot fi preluate şi îmbunătăţite de către şcolari. Această metodă în cadrul grupului încurajează şcolarii şi le dezvoltă competenţele, fiecare venind cu propria contribuţie în soluționarea activităţilor, conform abilităţilor şi capacităţilor individuale. Beneficiile în domeniul formativ ale strategiilor didactice ce implică lucrul în interiorul grupului derivă din co-activitate, din atingerea în comun a unor obiective, din realizarea unor proiecte printr-un efort susţinut. O strategie diferită este cea a învăţării prin cooperare. Învăţarea prin cooperare este o tehnică didactică bazată pe organizarea în funcţie de obiective bine stabilite, a unei munci în grup bazată pe complementaritate, orientată spre sfera socială a învăţării şi care vizează dezvoltarea deprinderilor de comunicare interpersonală, a interacţiunilor, competenţelor şi comportamentelor sociale ale copiilor (Bocoş, Ionescu, 2001,

87).

Învăţarea prin intermediul cooperării este o metodă de instruire organizată şi sistematizată a grupurilor restrânse de şcolari, astfel încât aceştia să poată lucra împreună urmând ca fiecare elev în parte din respectivul grup să-şi dezvolte performanţele proprii şi să participe la dezvoltarea abilităţilor celorlalţi membrii ai grupului. Această teorie a învăţării prin intermediul cooperării îşi are rădăcinile în teoria privind interdependenţa socială, care apare atunci când indivizii au obiective similare şi interese comune şi când rezultatele fiecărei persoane în parte exercită o influenţă asupra acţiunilor celorlalţi, astfel, interacţiunea dintre indivizi este deosebit de importantă pentru supravieţuire. Prin intermediul învăţării prin cooperare se poate observa faptul că modul în care sunt planificate activităţile determină calitatea legăturilor şi al modului de comunicare dintre şcolari, rezultatele activităţilor fiind efecte ale interacţiunii dintre elevi. Astfel, una dintre componentele principale care trebuie format în clasă este interdependenţa pozitivă sau cooperarea. Conform specialiştilor în domeniu, există trei tipuri de interdependenţă socială şi anume:

interdependenţa pozitivă, interdependenţa negativă şi cea inexistentă. Interdependenţa pozitivă este cea care încurajează interacţiunea dintre elevii care lucrează împreună, fiind denumită „interacţiune bazată pe cooperare şi stimulare”; interdependenţa negativă se caracterizează prin împiedicarea reciprocă a membrilor unui grup de a atinge un obiectiv, fiind denumită „interacţiune bazată pe opoziţie şi competiţie”; iar cea de-a treia interacţiune, cea inexistentă, este evidentă atunci când membrii unui grup lucrează independent.

Strategia cooperării implică următoarele aspecte:

- stimularea interacţiunii dintre elevi;

- depunerea unui efort consistent în procesul de învăţare;

- cultivarea sentimentelor de acceptare şi simpatie;

- cultivarea abilităţilor de comunicare;

- stimularea comportamentelor de facilitare a succesului celorlalţi;

- dezvoltarea gândirii critice. Şcoala nu este doar un loc unde copiii şi tinerii vin să primească informaţii, ci un loc unde trebuie să înveţe toţi cei care lucrează. Până acum, cadrul didactic era considerat principala sursă de informaţii pentru o anumită disciplină. Datorită democratizării accesului la cunoştinţe, acest rol al profesorului se reduce dramatic, el devenind un organizator, o călăuză a învăţării, oferind elevilor, în locul tradiţionalei “transmiteri de cunoştinţe”, adevărate “experienţe de învăţare”. Acest lucru se poate realiza însă, doar într-o şcoală incluzivă, cea care poate răspunde unei mari diversităţi de copii, o şcoală în care toţi participă şi sunt trataţi ca fiind la fel de importanţi (Petroaia, Pârâială, 2000, 53).

1.8. Elemente specifice învăţării prin cooperare

1. Interdependenţa pozitivă. Aşa cum am menţionat anterior, aceasta presupune faptul că

eforturile fiecărui şcolar înscris în grup sunt necesare şi vitale pentru ca grupul să obţină reuşita. Membrii grupului trebuie să se bazeze pe ceilalţi pentru a-şi îndeplini obiectivele, fiecare având două responsabilităţi: să aducă o contribuţie unică la eforturile commune, datorită resurselor sau responsabilităţilor derivate din sarcină, şi să se asigure că fiecare copil din grup va beneficia de această contribuţie.

2. Interacţiunea faţă în faţă. Aceasta presupune faptul că fiecare elev al grupului susţine

succesul celorlalţi în realizarea atribuţiilor, prin cooperare. O mare parte din informaţii ar trebui să fie discutate interactiv. Aceste schimburi interpersonale directe sunt esenţiale pentru a ajuta elevii să colaboreze, să se încurajeze şi să se îndemne unii pe alţii.

3. Responsabilitatea individuală. Aceasta presupune faptul că fiecare elev al grupului este

responsabil pentru munca lui şi pentru realizarea sarcinilor care îi revin, conform poziţiei deţinute. Elevii trebuie să ştie că învăţarea prin cooperare, cu tehnicile sale, nu este o modalitate

prin care numai unii fac toată munca. Astfel, copiii pot fi responsabilizaţi prin mai multe metode, precum: examinarea orală la întâmplare a elevilor, observarea fiecărui grup şi comportamentul membrilor grupului, înregistrarea acestora, contribuţia individuale etc.

4. Abilităţi interpersonale şi de grup mic. Aceasta presupune predarea directă a abilităţilor

interpersonale şi de grup mic şi este necesară pentru participarea efectivă în grupuri de învăţare

prin cooperare. Printre abilităţile de care copiii au nevoie pentru a lucra cu succes în grupuri mici se numără: încrederea, capacitatea de a conduce, luarea de decizii, comunicarea şi abilităţi de management al situaţiilor de conflict.

5. Procesarea în grup. În cadrul acesteia, este important ca elevii grupului să discute cât

de bine merge grupul, astfel încât să poată face transformări şi remedieri. Grupul estimează cât de bine şi-a realizat atributiile şi cât de eficienţi au fost elevii atunci când au colaborat şi au conlucrat pentru realizarea sarcinilor.

6. Rolurile elevilor. Aceasta presupune faptul că în interiorul fiecărui grup, rolurile pe

care le joacă elevii pot fi orientate spre activităţile de lucru sau spre menţinerea grupului, sau spre ambele. Pentru că elevii trebuie să se deprindă cu ambele categorii, uneori putem distribui

roluri specifice. Elevii trebuie să schimbe rolurile la fiecare activitate pentru că scopul este să le poată îndeplini pe toate, simultan. Aceste roluri pot fi: verificatorul, cititorul, cronometrul, încurajatorul, responsabilul cu materialele. Gândirea critică este „procesul mental de analiză sau evaluare a informaţiei, mai ales afirmaţii sau propoziţii pretinse de unii oameni a fi adevărate. Ea duce la un proces de reflecţie asupra înţelesului acestor afirmaţii, examinând dovezile şi raţionamentul oferit şi judecând faptele” (http://www.didactic.ro/revista-electronica/revista-electronica-didactic-ro-issn-aa844-

4679-februarie-2-aa2/gandirea-critica-si-creativa-in-contextul-invatamantului-modern).

Gândirea critică provoacă procese cognitive ample, care încep cu acumularea de informaţii şi se termină cu luarea de decizii. Cadrul necesar pentru dezvoltarea gândirii critice (http://www.didactic.ro/revista-

electronica/revista-electronica-didactic-ro-issn-aa844-4679-februarie-2-aa2/gandirea-critica-si-

creativa-in-contextul-invatamantului-modern):

1. Timpul. Se ştie faptul că avem nevoie de timp pentru a crea noi opinii, a explora idei,

convingeri şi experienţe anterioare, precum şi pentru a exprima puncte de vedere. Comunicarea este cea care ne poate ajuta în formarea ideilor şi în realizarea feedback-ului.

2.

Permisivitatea – prin faptul că este o diferenţă între crearea oportunităţilor de

exprimare şi manifestarea indulgenţei.

3. Diversitatea - odată ce elevii se simt liberi să-şi expună propriul punct de vedere şi

renunţă la convingerea că există un singur răspuns corect, apare diversitatea de opinii şi idei.

4. Implicarea activă. Aceasta este deosebit de importantă pentru dezvoltarea gândirii

critice.

5. Asumarea de riscuri cognitive.

6. Respectul.

În concluzie, putem spune faptul că învăţarea prin cooperare este o metodă didactică cu obiective bine stabilite, o sarcină colectivă bazată pe complementaritate, orientată spre aspectul social al învăţării.

Bibliografie

- Bocoş, M., Jucan, D., (2007), Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia curriculumului, Cluj-Napoca: Ed. Casa Cărţii de Ştiinţă;

- Carroll, W.M., (1994), Using worked examples as an instructional support in the algebra classroom, Journal of Educational Psychology;

- Ciot M. G., (2012), Managementul educaţiei (Clasa de elevi), Cluj Napoca: Editura Eikon;

- Cristea S., (2000), Dicţionar de pedagogie, Chişinău: Editura Litera - Litera Internaţional;

- Cucoş, C., (2002), Pedagogie. Ediția a II-a, revizuită și adăugită, Iaşi: Editura Polirom;

- Flavell H. J, (1978), Metacognition, American Psychological Association;

- Iancu M., (2012), Pedagogie. Comunicarea didactică cu exemplificări din ştiinţele biologice, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică;

- Iosifescu, S.,(2000), Manual de management educaţional pentru directorii de unităţi şcolare, Bucureşti: Editura ProGnosis;

- Iucu Romiţă B., (2001), Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Iaşi:

Editura Polirom;

- Joiţa, E., (2000), Management educaţional. Profesorul-manager: roluri şi metodologie, Iaşi: Editura Polirom;

- Petroaia E., Pârâială D., Pârâială V.,(2000) Discipline opţionale la clasele I-IV. Modele orientative, Bucureşti: Editura Polirom;

- *** Învăţarea centrată pe elev. Ghid pentru profesori şi formatori, Proiectul PHARE,

2012.

- *** Cadrul european de referinţă al competenţelor cheie pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii

http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c110

90_ro.html;

- http://www.didactic.ro/revista-electronica/revista-electronica-didactic-ro-issn-aa844-

4679-februarie-2-aa2/gandirea-critica-si-creativa-in-contextul-invatamantului-modern.