COMUNICAREA EDUCATIONALA

1. Comunicarea didactic unele caracteristici generale

1. 1 Procesul de comunicare ca relatie intersubiectiva
Procesul de comunicare ce se desfoar n context colar are o anumit
specificitate greu de surprins sub aspectul manifestrilor analitice i observabile. Acest
fapt se datoreaz, pe de o parte, caracterului intersubiectiv al relaiei educaionale care
angajeaz factori, procese i stri psihologice greu (uneori imposibil!) de descris si
explicat, iar - pe de alt parte - caracterului extrem de dinamic al procesului comunicativ.
n ciuda dificultilor inerente, att teoria ct, mai ales, practica pedagogic sunt
preocupate
achiziionare

de cunoaterea
prin

programul

acestor manifestri n scopul facilitrii procesului de

formrii

profesionale

educatorilor

colari

comportamentelor definitorii pentru ceea ce numim, generic, aptitudine pedagogic.

Dintr-o asemenea perspectiv i n virtutea noilor viziuni curriculare apare ca deosebit de
semnificativ

faptul c mesajele cu rol educaional privesc nu numai

cunotinelor explicite care sunt transmise colar,

ansamblul

ci i o serie de alte coninuturi

(paternuri i experiene de nvare, modaliti de prelucrare i interpretare a acestor

cunotine, criterii de valorizare i tipuri de atitudini) cu o mai evident sau mai redus
semnificaie colar. n consecin, informaia care circul n context colar i care face
obiectul proceselor de comunicare privete nu numai activitatea didactic ci o multime
de alte aspecte cu valoare interpersonal care genereaz att efecte previzibile, ct i
o serie de efecte ce scap observabilului i explicabilului.
Prin intermediul acestor determinaii procesele de comunicare mijlocesc contient sau nu - influena comportamental exercitat n contextul interaciunii
didactice, aciune care opereaz n ambele sensuri: modificarea att a comportamentului
profesorului ct i a comportamentului elevului. Aceast influen reciproc este un efect
firesc al relaiei de schimb informaional care se produce ntre cei doi parteneri generici
ai interaciunii didactice: profesor si elev.

n mod obinuit, magnitudinea impactului pe care partenerii l exercit unii

asupra altora depinde de calitatea i profunzimea relaionrii. n conformitate cu o astfel
de determinare, cnd gradul de adncime al interaciunii crete, capacitatea de interinfluenare a partenerilor crete de asemenea, iar atunci cnd interaciunea se pstreaz n
plan formal i aparent, efectul pe care partenerii l produc unii asupra altora se afl ntr-o
relaie direct cu cantitatea de

energie i efort investit. Schimbul informaional este

influenat, la rndul lui, de preocuparea pentru calitatea interaciunii.

Aceste condiionri atrag atenia asupra unor determinri ascunse ale procesului
comunicativ cu efecte remarcabile asupra calitii interveniei educative. Din acest punct
de vedere, mult vreme s-a crezut c modalitile n care profesorul i organizeaz
discursul sunt definitorii pentru eficiena interveniei sale, motiv pentru care tradiia
pedagogic a acordat o atenie special oratoriei i manierei expozitiv-argumentative de
transmitere a coninuturilor colare. Ultimele cercetri n domeniu sugereaz ns ca,
pentru creterea eficienei relaionrii didactice, n procesul stabilirii interaciunii s
existe o preocupare expres nu numai pentru aspectele formale ci i pentru

modul n

care partenerii se recepteaz reciproc i semnific activitatea la care sunt coparticipani.

Surprinderea importanei acestor determinri a condus, printre altele, la
reconsiderarea conceptului de tehnic didactic atribuit, uzual, pentru desemnarea
formulelor stereotipe a cror aplicare ar putea conduce la un succes garantat.
evideniat, astfel, c mai

important dect de a

inventa mereu

S-a

noi dispozitive

educaionale este de a cunoate mai bine modul de folosire al celor deja existente
(Daniel Favre).
Receptiv la aceste mutaii de accente, limbajul educaional s-a mbogit cu noi
variante terminologice: relaie profesor-elev, interaciune didactic, comunicare
didactic, sunt numai cteva formule ce redau raporturile ce se stabilesc ntre actorii
relaiei pedagogice realizate n context colar i care subliniaz importana schimbului
de semnificaii ce se produce n cadrul acestei interaciuni. De altfel, nsui sensul
fundamental al conceptului de comunicare este cel de mprtire a nelesurilor de
ctre partenerii la interaciune.

Pentru astfel de considerente educatorul colar urmeaz s asimileze

comportamentul su profesional competene care s l fac apt de a opera n mod eficient

att cu coninuturi colare (al cror caracter obiectiv primeaz, fiind stabilite n mod
programatic)

ct i cu coninuturi interpersonale (care au un pronunat

caracter

subiectiv i care dau unicitate i inedit oricrei interacionri situaionale). Coexistena

acestor dou tipuri de mesaje explic de ce

succesul relaiei didactice nu este

ntotdeauna dublat de succesul relaiei interpersonale, dup cum, insuccesul relaiei

didactice nu se asociaz stereotip cu insuccesul relaiei interpersonale.
Cele dou fluxuri comunicaionale acioneaz convergent sau divergent crend
efecte pozitive sau negative la nivelul interaciunii, n funcie de msura n care
favorizeaz sau nu atingerea scopurilor educaionale stabilite cu anticipaie. n
consecin, fa de un astfel de referenial, , "este mai bine ca elevul s dea un rspuns
greit dect s nu dea deloc pentru c n acel moment, scopul participanilor este de a
continua interaciunea". (Bellack i Davitz, apud. Joel R. Davitz i Samuel Bell, 1978,
pag. 305). Aa se explic i faptul c,
interaciunii cu caracter didactic

n ciuda insuccesului

obinut

la nivelul

schimbul interpersonal poate continua pn la

rezolvarea problemelor care ntrzie obinerea succesului n nvare. n felul acesta

profesorul se afl ntr-o poziie oarecum paradoxal. El este evident persoana cea mai
activ i mai autoritar din clas, dar succesul su n interaciune depinde de
performanele elevilor n nvare. Indiferent de activitatea sa n cadrul interaciunii,
eficiena profesorului se msoar dup cunotinele dobndite de elevii si" (Bellack i
Davitz), ceea ce presupune cunoaterea anumitor modaliti de orientare a procesului
comunicativ. n fapt, este vorba despre o comutare a accentelor dinspre agenii relaiei
educaionale investigai singular i dinspre procesele colare concepute separat ca
,,predare" ( activitatea profesorului!)

i ,,nvare" ( activitatea elevului!), nspre

nelegerea, anticiparea i programarea modului de desfurare a relaiei nsi. Acest fapt

se ntemeiaz pe observaia c, ntr-o relaie de comunicare realizat n context colar
se opereaz, n acelai timp, n dou registre: codul cognitiv-informaional i codul
afectiv-interpersonal, n funcie de care pot fi difereniate dou niveluri ale comunicrii,
cu cte dou ipostaze distincte:
1. nivelul contactului interpersonal cu ipostazele:

a) - recepia mesajelor i a interlocutorului;

b) - percepia mesajelor i a interlocutorului.
2. nivelul schimbului interpersonal cu ipostazele:
a) - schimbul informaiilor;
b) - schimbul strilor i al atitudinilor.
Fiecare dintre aceste niveluri deine un potenial propriu, deloc neglijabil, de a
alimenta funcionalitatea relaiei de comunicare. Pentru eliberarea

acestui potenial

educatorul colar urmeaz s stabileasc o strategie acional care s se nscrie ntr-o

concepie interacional coerent. Coerena comportamental este, de altfel, ceea ce
numim n mod obinuit drept tehnici didactice (n cazul nostru, tehnici de comunicare!).
Acest concept red, n esen, faptul c, prin stabilizarea unor manifestri
comportamentale ele devin

previzibile, crend posibilitatea comparrii, evalurii i

relurii lor n funcie de gradul de satisfacie personal i interacional pe care l

furnizeaz partenerilor de relaie.

1.2 Caracteristicile psiho-sociale ale comunicrii educaionale de tip colar

n cazul comunicrii interumane caracterul psihosocial este subneles.
Oamenii comunic unii cu ceilali ntr-un mod diferit de al altor vieuitoare,
avnd la dispoziie un ntreg ansamblu de semne, simboluri i reguli de semnificare
stabilite n mod convenional i transmise din generaie n generaie. Contextul n care se
realizeaz aceast transmisie este - din aceast cauz -

social, comunitar, iar

instrumentaia este interpsihologic. Considerat din punct de vedere filogenetic,

procesul este continuu, constnd ntr-un act de nvare social. Exerciiul este
multimilenar i att de familiar nct creeaz riscul estomprii rolului pe care l dein
mecanismele psihosociale n cadrul acestui proces. Ele sunt n legtur cu contextul n
care se realizeaz preluarea experienelor de nvare.
n mediul colar, identificarea corect a unor astfel de interdependene este
ngreunat de particularitile organizrii activitilor colare, respectiv:

poziionarea fa n fa a partenerilor de relaie, ceea ce creeaz impresia c,

n acest fel, contactul interpersonal se realizeaz automat, de la sine;

distribuia spaial a elevilor n sala de clas care induce, de asemenea, iluzia

c mesajul profesorului va fi receptat n acelai fel de ctre toi elevii (vezi
Fig. nr.1.III):
Profesor

Mesaj educaional

Fig.1. III Adresativitate a mesajelor n bloc, ceea ce induce profesorului

perceperea clasei de elevi ca pe un interlocutor colectiv.
-

primatul obiectivelor cognitive n ansamblul cerinelor colare, ceea ce

ntreine interesul sporit pentru procesele de instruire i reduce preocuparea
pentru calitatea relaiilor interpersonale.

Sub imperiul acestor impresii subiective

profesorul are tendina de a se

concentra prioritar pe coninutul informational-cognitiv al mesajului elaborat, neglijnd

contextul i particularitile psiho-individuale n care se va realiza receptarea acestuia.

n realitate, clasa colar nu este o sum de indivizi, ci fiecare elev i pstreaz

individualitatea, decodificnd n mod personal mesajele (vezi fig. 2.III).

Profesor

Fig.2.III. Recepionarea individual a mesajelor, ntreinute de efectele de cmp.

Profesorul s-ar putea considera, la un moment dat, incapabil de a face fa
efortului

de pstrare a unei

prize de contiin cu fiecare dintre elevi. n realitate

aciunea sa este potenat energetic de existena cmpului psiho-social.[1]

[1] Cmpul psihosocial este reprezentat de ,,situaiile psihosociale n care indivizii se gsesc n
mod frecvent, care pot influena pozitiv sau negativ tendinele acestora de a-i atinge scopurile urmrite i
care provoac persoanelor implicate restructurri pozitive sau stri tensionale, conflictuale.(Dicionar de
psihologie social, 1981, pag. 48)

Aceste efecte de cmp nu ntrzie s apar dac profesorul nu pierde contiina

relaiei interpersonale i dac ncearc - pe ct i st n putin - s o menin activ,
obiectiv, motivant. Procesele de comunicare se configureaz ntotdeauna situaional
antrennd un potenial energetic pe care contextul poate s-l amplifice sau, dimpotriv,
s-l diminueze.
Din punct de vedere tehnic - aa cum relev cercetrile colii de la Palo Alto ca
i cele ale curentului cognitivist actul cunoaterii devine o veritabil construcie al
crei material este furnizat parial de cunotine (segmentul instrumental) i parial de
relaia nsi ( segmentul afectiv-emoional). In acest fel, procesul
cunotinelor este elaborat i condus

de ctre adult astfel nct el

achizitionrii
s corespund

capacitii interlocutorului de a prelua mesajele, de a le prelucra i de a le dezvolta n

modul su propriu.
In context scolar profesorul are pe de o parte - sarcina de a proiecta i dirija
circuitul coninuturilor colare (Fig 3.III) dar el are, de asemenea, sarcina de a favoriza
circuitul coninuturilor afectiv-emoionale i atitudinale care se degaj n condiiile
interaciunii directe.

CONINUT

Efort
persuasiv

PROFESOR

ELEV

Fig.3.III.Circularitatea relaiei profesor-elev este condiionat de efortul

persuasiv al profesorului n direcia coninutului.

Latura persuasiv a discursului angajeaz un considerabil efort empatic ( Fig.

4.III):

CONINUT

PROFESOR

Efort
empatic

ELEV

Fig.4.III.,,Prinderea" elevului n circuitul comunicaional este condiionat de efortul

empatic al profesorului n direcia partenerului.
Captarea elevului n relaie nu depinde numai de voina i abilitatea educatorului
de a-i ,,chema" interlocutorul la dialog. n mod real ntre parteneri se interpun o mulime
de bariere de ordin fizic, fiziologic, psihic, psihosocial, lingvistic, semantic, cultural ...,
adic o multitudine de alte condiionri care dau specificitate i inedit oricrui raport
interpersonal.
Sintetiznd, interaciunea didactic angajeaz, n acelai timp, mesaje care
opereaz n dou coduri comportamentale relativ distincte: codul mesajelor cu caracter
colar i codul mesajelor cu caracter interpersonal (vezi Fig. Nr..):

MATERIA DE
STUDIU

PROFESOR

MESAJE CU CARACTER
INTERPERSONAL
(codul afectiv-emoional)
(CODUL AFECTIVEMOIONAL)

ELEV

Fig. nr.Dominante aptitudinale n exerciiul didactic: abilitatea de a opera n

codul disciplinei de nvmnt i abilitatea de a opera n codul afectiv-emoional
Unii profesori sunt deosebit de abili n procesul transmiterii coninuturilor colare:
se fac uor nelei, tiu s stimuleze interesele de cunoatere, realizeaz un control
adecvat asupra modului de stpnire a cunotinelor transmise elevilor. Ei au preocupri
exprese pentru latura didactic a relaionrii de tip colar i sunt mai puin interesai de
caracterul emoional, interpersonal al interaciunii. Alii, dimpotriv, au extraordinare
abiliti de relaionare, sunt plcui, apropiai, suportivi, fr a fi la fel de dibaci n
manipularea coninuturilor cu caracter colar (vezi i tipologiile de la pag). Pe de alt
parte, e greu de spus care ar fi msura ideal de complementarizare a celor dou
manifestri. Mai degrab, se poate vorbi de o dominant comportamental care capt o
semnificaie sporit n contextul procesului educaional. Posedarea numai a uneia dintre
aceste abiliti asociat cu absena celeilalte afecteaz nivelul general al aptitudinii
pedagogice.

1.3 Universalele comunicrii din punct de vedere psiho-social

Caracteristicile comunicrii interpersonale se regsesc n ntregime la nivelul unei
comunicri educaionale de tip colar avnd, desigur, o serie de alte trsturi care o
particularizeaz. Este vorba, n primul rnd, de acele caracteristici fr de care actul
interaciunii directe nu se poate svri. Vom recurge - pentru exemplificare la
reprezentarea comunicrii interpersonale conceput de ctre Joseph A. DeVito ( Vezi fig.
5.III.), ca fiind una dintre cele mai complete de acest gen.

CMP DE
EXPERIEN

EFECTE

SURS
CODARE
RECEPTOR
DECODARE

CMP DE
EXPERIEN

MESAJE

SURS
CODARE
RECEPTOR
DECODARE

EFECTE

ZGOMOT

Fig.5.III. Universalele comunicrii dup Joseph A. De Vito ,,Human

Communication.The Basic Course, Fourth Edition, 1988, pag. 5.

Pornind de la premisa c procesele de comunicare au ntotdeauna o configuraie

unic (dat de contextul i situaia n care se realizeaz)

i presupun

un schimb

interpersonal ntre cel puin doi parteneri, reprezentarea de mai sus permite evidenierea
i analiza rolului ce revine diferitelor variabile (universalele!) din cadrul acestui
proces.
a) Contextul comunicrii. Conceptul de context este multidimensional:
-

contextul fizic - este asigurat de mediul concret n care se realizeaz procesul

comunicaional: sala de clas, grad de luminozitate i nclzire, acustic...);

contextul

socio-psihologic se refer la

modul n care procesele de

comunicare sunt influenate de roluri, norme, obiceiuri sociale;

-

contextul temporal privete influena pe care o exercit asupra proceselor de

comunicare momentul istoric, momentul sptmnii sau al zilei n care
acestea se desfoar.

b) Dubletul surs / codare receptor / decodare pune n eviden faptul c

fiecare dintre cei doi parteneri este pe rnd emitor (codor) i receptor (decodor),
manifestndu-se - n acelai timp ca emitor i receptor al propriului mesaj. Aceast
relaie evideniaz, de asemenea, c oricare dintre participanii la interaciune poart mai
nti un dialog cu sine (comunicarea intrapsihic!) de unde se lanseaz, apoi, n circuitul
interpersonal.
c) Mesajele comunicrii pot fi de diferite forme (verbale i/sau non-verbale) i
pot fi transmise prin oricare (sau orice combinaie!) dintre organele senzoriale: vocalauditiv, gestual-vizual, chimic-olfactiv sau cutanat-tactil. (John Naisbitt remarca n
lucrarea "Megatendine" (1988)- tradus i la noi - c arareori recurgem n comunicare la
un singur canal i c de cele mai multe ori realizm, contient sau nu, o ntrire,
ameliorare sau anulare a mesajului transmis printr-un canal, de ctre cel transmis prin
altul / alte canale).
d) Feed - backul se refer la mesajele

care sunt retransmise ctre

surs

pentru a o informa asupra modului n care ele au fost receptate.

Un prim feed-back se realizeaz chiar la nivelul emitorului (cnd emitentul
receptnd propriul mesaj l regleaz "din mers" pentru a-i satisface exigenele personale
de exprimare).

n relaiile interpersonale, feed-back-ul const n reglarea conduitei emitorului

n funcie de rspunsul verbal sau mimico-gesticular al interlocutorului i invers, reglarea
conduitei receptorului n funcie de mesajul emitorului. Acest reglaj se poate realiza
imediat dup receptarea rspunsului interlocutorului (feed-back imediat!) sau la o
anumit distan n timp (feed-back amnat!).
Feed back-ul joac, n acest fel, un rol esenial privind calitatea relaiei de
comunicare, informnd interlocutorii asupra modului n care sunt receptate mesajele,
asupra importanei pe care ei o atribuie acestora, asupra modului n care fiecare este
receptat i apreciat de ctre partenerul de relaie.
n cea mai sintetic definiie, feed-back-ul desemneaz informarea cauzei asupra
efectului.
e) Zgomotul se refer la tot ceea ce distorsioneaz mesajele pe traseul de la
emitor la receptor. Este prezent n orice fel de comunicare, avnd cauze externe (bruiaje
diverse, slaba acustic a slii de clas, caracteristicile vocale ale vorbitorilor...), dar i
cauze interne ( starea de neatenie - de exemplu care acioneaz ca un zgomot de ordin
psihologic).

Modul n care intervin zgomotele n circuitul comunicaional este apreciat

n funcie de msura n care mesajul receptat difer de mesajul transmis n ciuda faptului
c emisia a fost executat corect , iar aparatul receptor are o bun funcionalitate.
f) Cmpul de experien este n legtur cu modul n care istoria personal i
ansamblul situaiilor de via pe care le-au traversat n mod diferit partenerii unei relaii
de comunicare influeneaz schimbul informaional i interpersonal. n cazul nostru,
partenerii relatiei educationale au sisteme de valori diferite i percepii diferite asupra
acelorai

fapte, situaii, evenimente. Aceste tipuri de

diferene influeneaz att

coninutul ct i maniera n care se desfoar procesele de comunicare.

g) Efectele comunicrii.

n procesul comunicrii interumane se produc, cu

necesitate, anumite efecte att n plan personal ct i n plan interpersonal. Ele pot fi de
ordin cognitiv (intelectuale sau cerebrale), afectiv (emoionale sau atitudinale) i/sau
psihomotor avnd, de asemenea, fie un caracter manifest, explicit fie un caracter puin
aparent, neexplicit.

Universalele comunicrii puse n eviden de ctre J.A. DeVito se regsesc,

firete, n cmpul educaional i sugereaz o serie de aciuni concrete
practicianul (profesorul!)

urmeaz s le

ntreprind n scopul

pe care

eficientizrii

interaciunii de tip colar. Aceste modaliti de aciune presupun anumite abiliti i

competene pe care profesorul ar trebui s le dein i s le cultive n mod contient:
-

s tie s se raporteze la i s produc un interlocutor activ;

s se asigure n mod continuu asupra utilizrii de ctre parteneri al aceluiai

cod n procesul comunicrii;

s lase interlocutorului libertatea emiterii rspunsului n ritmul su propriu;

s lanseze i s citeasc mesaje prin multiple canale;

s atenueze i/sau s elimine ori de cte ori este posibil efectul surselor de
zgomot intern i extern care afecteaz calitatea emisiei sau recepiei de
mesaje.

Considerate n ansamblu, aceste competene exprim grija pentru calitatea

interaciunii, fapt pus n eviden i de ctre Alex Mucchielli (1996, p.102) care spunea:
o caracteristic a oricrei comunicri interumane este c aceasta din urm e totodat
comunicare (ea spune ceva) i metacomunicare (ea calific ceea ce tocmai a fost spus).
Simplul fapt de a reflecta asupra acestor corelaii poate aduce clarificri eseniale pentru
modul de a aciona eficace ntr-o relaie de comunicare.
FORME DE COMUNICARE
Comunicare verbal comunicare nonverbal
O particularitate (deseori criticat!) a comunicrii didactice este aceea c ea este
dominat de verbalism. Aceast situaie este ntreinut parial de proliferarea fr egal a
volumului de informaii acumulat de omenire, creia coala ncearc s-i in pasul.
Coninutul cunoaterii pe care coala i propune s l difuzeze elevilor este sintetizat mai
ales ca material verbal, motiv pentru care,

n procesul didactic limbajul ( n.n.,

mijloacele verbale!), n dauna altor forme de comunicare, devine mijlocul principal de

comunicare." C.De Ath,1991, p. 301 (1). colii i se reproeaz, de aceea, c pune mai
degrab accent pe limbaj dect pe aciune" (idem, pag. 301).

(1) n: Fundamentele educaiei permanente, sub red. R.H.Dave. EDP., 1991.

n consecin, materialul transmisiei colare este, cu deosebire, verbal fiind supus
unei duble aciuni de prelucrare: o dat de ctre profesor pentru a-l face ct mai accesibil
elevilor, i apoi de ctre elev care l asimileaz n funcie de fondul cunotinelor
anterioare pe care le deine i de reprezentrile pe care el le are despre coal, despre
cunoatere i despre profesorul nsui.
Precizia exprimrii verbale constituie, pe de alt parte, un indicator preferat
pentru msurarea performanelor n nvare ale elevilor. Teoria pedagogic a semnalat i
criticat, n acest sens, riscurile ce decurg din compromisul fcut ,,nelesului", atunci
cnd acentul se pune mai mult pe asimilarea unei terminologii de specialitate i mai
puin pe capacitatea de a opera cu ea. Ne amuzm i astzi citind memorabilele pagini
ale lui Creang din ,,Amintiri...":
<< -apoi gndii c Trsnea citea ntrebarea i rspunsul, fiecare pe
rnd, rar i lmurit, ca s se poat nelege ceva? Nu aa, necredincioilor, ci
iat cum: ,,Ce este gramatica romn, este... ce este, este... arat... nu arat,
artea... artea, ce... ce... ce ne nva, nva..."
...i tot aa dondnind foarte repede, blbit i fr pic de cugetare, pn
la ,, a scrie ntr-o limb corect" rar ajungea, srmanul !" >>
(Ion Creang, 1977, pag. 301)
Ceea ce lipsete acestui efort este chiar ,,nelesul". In cadrul

comunicrii

interpersonale problematica nelesului este ns fundamental. Conceptul de comunicare

nsui vine de la latinescul comunis care nseamn a stpni n comun. In esen acest
act de posesiune se refer la stpnirea n comun a acelorai nelesuri, proces deosebit de
dificil n comunicarea interuman pentru cteva motive semnalate de teoriile comunicrii
( J. A. De Vito, 1988; Ronald Rodman, 1991):
-

nelesurile sunt n oameni;

nelesurile (n special cele emoionale) se schimb constant dei cuvintele

rmn statice;

comunicarea poate fi vzut ca un proces de mprire a nelesului particular,

al unuia cu al altuia;

n mod frecvent apar neconcordane cnd uitm c acelai cuvnt poate avea
mai multe nelesuri;

cuvintele comunic numai o mic parte din nelesurile totale cu care opereaz
individul.

nelesurile sunt n legtur - prin urmare - att cu modalitile de exprimare

verbal (mult mai riguros supuse regulilor de construcie logico-lingvistic ) ct i cu cele
nonverbale (subordonate ntr-o mai mare msur subiectivitii i intuiiei). Pentru astfel
de considerente, actul comunicrii se poate realiza doar prin stabilirea unor acorduri
explicite sau mutuale ntre comunicatori, adic prin negocierea nelesurilor cu care ei
opereaz n relaiile dintre unii i alii.
O

scurt

analiz

comunicrii

polisemantismului ce caracterizeaz

nonverbale

va

permite

relevarea

procesul comunicrii interumane i care

funcioneaz n modaliti particulare n cmpul educaional.

COMUNICAREA NONVERBAL a constituit primul limbaj

utilizat n

relaiile interumane, cu mult naintea elaborrii limbajului dublu articulat. Edward T.

Hall l-a numit limbajul mut (silent language) pentru faptul c nu uzeaz de structuri
verbale precodificate, ci de o gramatic gestual care se supune, totui, unui cod mult mai
puin elaborat. El a premers astfel comunicrii orale (vorbirii!) care dispune, de
asemenea, de o mare bogie de mijloace de exprimare. Aa se explic faptul c unele
mesaje pot fi transmise prin fraze, dar nu se afl n fraze (Cuco Constantin, 1994, pag.
196) sau, altfel spus, c orice comunicare este nsoit de o metacomunicare" (idem,
pag. 196). Tatiana Slama-Cazacu (1968) vorbete, n acest sens, despre o aa numit
sintax mixt cu referire la faptul c gestul, mimica i cuvntul formeaz un corp
comun i servesc mpreun intenionalitile comunicative ale omului. Semnele
paralingvistice au, de altfel, capacitatea de a ntri, susine, nuana, potena nelesul
mijloacelor verbale sau, dimpotriv, de a reduce, distorsiona sau chiar de a anula aceste
nelesuri.
Pantelimon Golu (1989) realizeaz un adevrat inventar al
comunicare paralingvistic, speccificnd:

mijloacelor de

a) modalitile de exprimare aparente: modul de a te mbrca, alura general,

inuta, postura preferat, maniera de a te face prezent, atitudinile observabile,
remarcate uneori incontient de interlocutor naintea rostirii oricrui cuvnt i
prin care transpar caracteristicile generale ale omului :dispoziia afectiv,
starea lui de spirit;
b) paralimbajul gestual i motor - micrile braelor, ale umerilor, schimbrile
posturii, micrile capului i ale gtului, care se asociaz spontan la mimic;
c)

paralimbajul asociat cuvntului: aspecte verbo-motorii (ritm, debit,

sublinierea unor cuvinte, caracteristici ale articulaiei, metrica i accentul
limbajului oral); efectele vocii (modularea nlimii, variaiile intensitii,
variaiile timbrului); efectele cuvintelor, frazelor, sensurilor (alegerea
vocabularului, a cuvintelor, efectele de sonoritate a frazelor, operarea cu dublu
sens);

d) elementele asociate mesajului scris: hrtia, configuraia tipografic, formatul,

culorile, ilustraiile, punerea n pagin, toate acestea diminund sau ntrind
inteligibilitatea mesajului;
e) paralimbajul mimicii feei i al privirilor care intervin cel mai frecvent.
Dei unele dintre aceste mijloace privesc comportamente i aspecte observabile,
ele intermediaza elaborarea unor mesaje care se adreseaz unor instane subiective de
unde se lanseaza, adesea,

reacii puin contientizate. Competena de a comunica

presupune, de aceea, printre altele, abilitatea de a descifra intelesurile ascunse care stau
uneori dincolo de cuvinte si dincolo de pragul constiintei comunicatorilor. Stiintele
comunicarii sunt optimiste si sugereaza c, printr-o anumit educaie, capacitatea de
utilizare a acestor mijloace de comunicare poate fi sensibil mbuntit. Este, ns, la fel
de adevrat c uneori ne folosim cu destul de mult succes de aceste modaliti de
exprimare n mod instinctual. n acest sens, chiar i elevii de vrst colar mic se
specializeaz n ,,citirea" unor mesaje nonverbale pentru a le folosi n favoarea lor sau
pentru a evita unele reactii comportamentale sanctionatorii din partea profesorilor. Se
intampla, de asemenea, frecvent ca elevii sa aprecieze corect calitatea orei de curs care
urmeaza sa se desfasoare dupa ce vor fi citit primele mesaje nonverbale pe care le
transmite profesorul mimico-gesticular inca de la intrarea n sala de clas.

In acest sens, elementul care creeaz cel mai mare impact interpersonal este faa,
un adevrat tablou de bord al personalitii (Jean Goussin). n raport cu faa, elementul
cel mai expresiv este privirea care ndeplinete dup unii autori - (Miron Ionescu,
Vasile Chi, 1992, pag. 234) mai multe roluri:
-

rolul vector ce rezid n stabilirea contactului, direcionarea sinelui spre

interlocutor;

rolul expresiv, privirea scond la lumin tririle afective i atitudinile

persoanei n raport cu partenerul interaciunii;

rolul receptiv, respectiv lectura mesajelor ectosemantice exprimate de

interlocutor.

Privirea ndeplinete nu numai roluri funcionale n planul interaciunii, dar

stabilete, de asemenea, o anumit etic a relaiei profesionale. Sunt elevi care se simt
nedreptii dac profesorul nu le acord nici o privire pentru ca, prin comparaie, pe
alii s-i privilegieze i din acest punct de vedere.
Un studiu interesant asupra mimicii i gesticii profesorului a fost realizat de ctre
B.M. Grant i D. Grant-Hennings (1977) , care au elaborat un model interacional
nonverbal. Autoarele respective evideniaz, cu deosebire, modul n care micrile fizice
se pot corela cu comportamentul verbal contribuind la sporirea semnificaiilor cu care se
opereaz n contextul colar. Dup aceste considerente, micrile profesorului au fost
mprite n dou mari categorii:
1) micri de instruire, adic micri folosite efectiv n procesul predrii i
a cror principal caracteristic este c, de cele mai multe ori, sunt folosite n mod
contient;
2) micri personale care in de personalitatea educatorului, l definesc i l
exprim, nu sunt ntotdeauna contiente, dar influeneaz procesul de nvare i relaia
didactic.
Aceste categorii de micri sunt submprite, de asemenea, n subcategorii:

Micri de instruire:

a) micri de conducere n sensul controlului, participrii elevului la lecie i a

obinerii comportamentului de atenie;

b) micri de interpretare n scopul amplificrii semnificaiilor inteniilor

profesorului i pentru meninerea ateniei elevilor; mijloacele prin care se
realizeaz un asemenea scop sunt:
- sublinierea unui cuvnt sau a unui grup de cuvinte;
- ilustrarea cuvintelor sau a noiunilor;
- interpretarea unui rol sau efectuarea unei pantomime
pentru a comunica semnificaii, pentru a trezi interesul
sau a realiza alte finaliti cognitiv-atitudinale;
c) micri de mnuire prin care profesorul interacioneaz cu mediul

fizic

(obiecte, materiale, contextul fizic). Aici se disting urmtoarele variante:

-

mnuirea direct (atingerea,manipularea, manevrarea);

mnuirea indirect (examinarea, privirea ctre, studierea,

citirea);
-

mnuirea instrumental -- micarea nspre ceva

ce va

folosi

interaciunea cu mediul fizic al clasei.

Micri personale:ticuri, expresii faciale cu semnificaie pedagogic sau nu.

Acest ansamblu de micri exprim n totalitate personalitatea si stilul

educatorului, conferind actiunii sale un caracter complex, polisemantic. Asimilate n mod
contient n comportamentul profesional aceste mijloace asigur ceea ce unii autori (Ion
Ciocan, Ion Negre, 1981) numesc operativitate semiotic definit drept abilitate a
unui educator de a opera cu toate mesajele comunicrii umane.
DISCURSUL INFORMATIV, VORBIREA PERSUASIV
Comunicarea ce se desfasoara in context educational se realizeaza, de obicei, in doua
maniere distincte: discursul informativ si vorbirea persuasiva.
DISCURSUL INFORMATIV - mai riguros i mai explicit, opereaz ntr-o clas colar
cu coninuturi logice care, dup Bellack i Davitz antreneaz mai multe tipuri de procese:
a) - analitice
- definire a termenilor;
- interpretarea afirmaiilor;
b) - empirice
- enunuri de fapte;
- explicaii diferite;

c) - evaluative
- exprimri de opinii;
- justificri sau expuneri a unor motive pro sau contra.
Aceste procese nu opereaz cu informaiile pure ci angajeaz, voluntar sau nu,
mijloacele vorbirii persuasive pentru a impune adevrul, claritatea, precizia, utilitatea lor.
Dominante sunt ns elementele de logicitate. Ca strategie, pentru creterea gradului de
receptare a informaiei unii autori recomand (vezi Ronald B. Adler i George Rodman,
1985) parcurgerea unor secvene a cror succesiune i complementarizare o stabilete
profesorul, situaional:
1 - s se precizeze cu claritate scopul activitii;
2 - s se declaneze curiozitatea (foamea informaional) a elevilor cutndu-se ca
prin informaia oferita sa se raspunda unor trebuine sau unor ateptri pe care ei le au
fata de scoala si fata de activitatile scolare; n anumite condiii este recomandabil sa se
creeze conflicte

cognitive

care sa provoace procesele intelective;

3 - s se sublinieze punctele cele mai importante ale discursului fie prin

repetiie, fie avertiznd c ceea ce urmeaz s se spuna e foarte impor

tant,

fie prin accenturi vocale i distincii de ordin grafic;

4 - s se foloseasca materiale de sprijin n favoarea a ceea ce se susine , n
scopul clarificrii, pentru ca expunerea sa devina mai interesant, ori
a se uura memorarea; creterea relevanei mesajelor se poate
prin folosirea anecdotelor, a citrilor sau

pentru

realiza, de asemenea,

exemplelor;

5 s se foloseasca un limbaj clar, fiind alese cu grij cuvintele, folosindu-se

sinonime i formulri simple si evitndu-se termenii obscuri, ermetici;
6. - s se provoace implicarea auditoriului.
Firete, limbajul tiinei este uneori foarte specializat. n
situaie, praxiologia comunicaional recomand
nelesurile, s recurg la

aceast

profesorului s accesibilizeze

adevrate ,,traduceri" ale coninuturilor pe care s le

transpun n codul comportamental al elevilor. n acelai timp, maniera de adecvare

trebuie s evite simplificarea excesiv care de multe ori afecteaz adevrul tiinific.
Calea cea mai profitabil pare s fie aceea a ,,validrii empirice a nvrii" sau de
folosire a unor ,,curricula multimodale" (Ronald B. Adler & George Rodman, 1985).

Psihologia educaional nscrie in acest sens - ntre mai vechile ei recomandri pe

aceea c cel mai bun mod de a nva pe cineva ,,ceva" este de a-l face s fac.
Psihologia social demonstreaz, de asemenea, c implicarea receptorului n mesaj
crete gradul de nelegere a lui, menine entuziasmul i

energia

auditoriului,

pstreaz contactul ocular cu interlocutorul.Din perspectiva practicilor colare curente

aceasta nseamn: a dubla ori de cte ori este posibil o explicaie cu un

experiment, a

folosi pentru argumentare un material de sprijin - o schem, un model, un produs , orice

alt mijloc de expresie tiinific- ceea ce va permite verificarea i fixarea imediat a
cunotinelor. Mai nseamn, de asemenea, s se stimuleze in mod abil voluntariatul: s
fie ncurajati elevii s se angajeze liber n reluarea unor demonstraii, n realizarea unui
experiment sau a unor aciuni cu scop didactic.
Discursul informativ colar prezint avantajul c poate fi pregtit din timp sub
aspect epistemologic, urmand ca exploatarea elementelor situaionale s se fac ad-hoc,
in contextul interactiunilor directe.
VORBIREA PERSUASIV - nu este lipsit de intenionaliti informative, ci o
nuaneaza pe cea dintai. Ea este adesea definit drept arta de a te adresa cuiva cu
convingere.
Ceea ce tim toi n forul nostru intim, desigur, este c a convinge nu-i uor i c
acest efect se obine cu o anumit cheltuial de efort. Mai tim, de asemenea, c unii
oameni dein n mod natural o mare for persuasiv, pe care alii o ctig mai greu sau
aproape deloc. Valorizm ns, att de nalt faptul de a convinge i de a fi convingtor
atunci cnd ne angajm n acest efort cu toate resursele.
Nevoia de persuasiune e la fel de stringent i n coal, pentru c ea rspunde
unor trebuine i temeiuri fireti, de un anumit ordin, pe care le posedm cu toii ntr-o
mai mare sau mai mic msur (Joseph A. De Vito, 1988):
- ne temem de pedeaps, de eec, de nesiguran, de incertitudine;
- suntem dornici de putere, control, influen;
- conservm aprecierea de sine;
- tnjim s avem realizri (reuite) i dorim ca ceilali s ni le
recunoasc atunci cnd le obinem;

- avem nevoie de statut, de o bun poziionare la nivelul

grupurilor din care facem parte.
Pentru aceste motive vorbirea persuasiv folosete limbajul dragostei i al grijii
fiind calea preferat n realizarea activitilor educative.
Impactul persuasiv decisiv este produs de personalitatea educatorului care
urmeaz s se releve elevilor sub raportul a trei dimensiuni (Joseph A. DeVito, 1988):
- competena (ceea ce tie i face);
- caracter (s cear ceea ce el nsui face);
- charisma.
Ultima dimensiune, amplu analizat n literatura psiho-social i greu de surprins
n aspecte observabile pare, totui, s se manifeste prin sinteza primelor dou dimensiuni,
obiectivate prin intermediul ctorva parametrii de contact de genul: fii deschis ! fii
empatic ! fii suportiv ! fii pozitiv ! fii egal !
n oricare din aceste modaliti de relaionare este implicat o logic a
argumentrii care ntrete fora actului persuasiv i care se exercit natural, prin
utilizarea cu cea mai mare frecven a analogiilor i a raionamentului de tip cauzal.
Se nelege de aici c, este dezirabil ca obiectul interaciunii colare s penduleze
profesional ntre cognitivismul pragmatic i comportamentul
convingtor, charismatic.
n sintez, toate ultimele cercetri realizate cu scopul operaionalizrii
comportamentului comunicativ eficace (Leonard Berkowitz, 1964; Michael A. Giebert,
1979; Abne M. Eisenberg i Joseph A. Ilardo, 1980; Mary John Smith, 1982; Ronald B.
Adler i George Rodman, 1985; Joseph A. De Vito, 1988) exploateaz maximal cele dou
laturi fundamentale (informativ-persuasiv) ale oricrui discurs.
ntr-o

manier

adaptat

specificului

colar,

pentru

operaionalizarea

comportamentului comunicativ al profesorului se pot face recomandri de genul:

- s se acorde atenie special pregtirii temei de abordat prin adecvarea
modalitilor de exprimare la particulari-

tile auditoriului (clasei);

- s se stabileasc ideile de baz i modul de a le susine cu materiale

speciale (de sprijin) atunci cnd e posibil i necesar;

- s se asigure susinerea ideilor de baz prin ntrebri strategice adresate

elevilor;
- s se urmreasc dou, trei sau sau cel mult patru idei de baz;
- n trecerea de la o idee la alta, s se observe reaciile auditoriului care vor
fi orientate ctre scopurile urmrite;
- s se realizeze sinteze interne ale discursului (expunerii) pentru a
aminti, n acest fel, elevilor ceea ce tocmai a fost exprimat i

modul

cum cele

prezentate se leag de ideea urmtoare;

- nc din primele momente ale interaciunii s se ctige atenia i
interesul elevilor, altfel spus, s se realizeze ceea ce se numete o ,,comuniune
fatic"("Phatic communion", Joseph A. DeVitto,1988, pg.88-89) adic o nclzire i o
relaxare a atmosferei;
- nainte de abordarea temei, elevii s fie avertizai asupra scopurilor i
obiectivelor urmrite, (eventual ntr-o form operaionalizat);
- s se sintetizeze ideile de baz prin concluzii (atunci cnd concluziile
pot fi raportate la obiective) i s se sublinieze importana temei sau a ideilor susinute;
- n prezentarea ideilor s fie folosite seturi de simboluri i aspecte vizuale
care s favorizeze procesele de prelucrare a informaiei de ctre elevi mai mult dect
cuvintele;
-

n discursul verbal s se aib n vedere urmtoarele exigene:

-

claritate - ceea ce nseamn s fii economic, sa foloseti

termeni scuri, familiari, cu mare frecven;

vivacitate - ceea ce presupune s utilizezi verbe active,

puternice, imagistice i unele figuri de stil;

adecvare - s vorbeti la un nivel care s mbine aspectele

formale cu cele informale; s evii termenii excesiv de
ermetici; s evii vulgarismele i expresiile ofensive;

adresativitate - s foloseti pronumele personale, ntrebri clar

direcionate ctre elevi;

for - s evii clieele; s variezi i dozezi gradul de dificultate

al informaiei prezentate s-i aminteti, cu alte cuvinte, c o
ncordare prelungit devine obositoare pentru orice auditoriu);

s-i adaptezi volumul vocii pe baza distanei dintre tine i

interlocutori, funcie de sursele de zgomot din ambian, de
acustica ncperii, de nevoia de a sublinia anumite idei;

s evii s vorbeti prea repede sau prea lent, monoton, n

ritmuri care s distrag atenia asculttorului i care s
favorizeze cderea n capcana gndurilor proprii;

s modifici intensitatea vocii n funcie de nelesurile pe care

doreti s le transmii; folosete intonaia ca pe un adevrat,
comutator de sens" (Tatiana Slama Cazacu);

s evii nazalizarea excesiv a vocii, rgueala ...care atrag

atenia asupra caracteristicilor vocii i distrag interesul dinspre
ceea ce comunici;

atunci cnd e nevoie i posibil, s creezi pauze ntre prile

discursului (expunerii) pentru a lsa elevilor timp sau pentru a
sublinia importana unei idei semnificative;

n timpul expunerii s menii un contact vizual viu i

permanent cu ntreg auditoriul; s lai expresiile faciale s-i
releve sentimentele; s adopi o gestic natural;

s te plasezi la o distan care s induc o stare confortabil

asculttorilor; s evii s stai tot timpul la catedr, cu att mai
mult pe o estrad.

Prin respectarea unor recomandri de genul celor expuse, profesorul reuete s

stabileasc cu elevii o relaie care nu risc s cad n niciuna dintre extreme (excesul de
autoritate sau de familiaritate), oricare dintre ele fiind la fel de periculoas.
Dimpotriv, ,,distanarea permite profesorului s-i menin o stare de disponibilitate fa
de fiecare elev, n timp ce apropierea l asigur pentru a nelege empatic doleanele i
tririle elevilor" (Gilles Ferry, 1975, pg. 182).

COORDONATE ALE UNEI DIDACTICI COMUNICATIVE

Se vorbete mult despre comunicare. Comunicarea eficient este identificat cu

vorbirea eficient.
Atenie: comunicare didactic didactic comunicativ - nu e un simplu joc
de cuvinte.
Practica educaional e atras de partea cea mai aplicativ a cercetrilor din
domeniile conexe ale pedagogiei (tiinele educaiei!).
Conceptul de didactic comunicativ: red o anumit orientare a proceselor
predrii-nvrii privitor la creterea eficienei procesului de transmitere/receptare a
informaiei cu care se opereaz n context colar.
Calitatea interveniei educative de a fi de tip comunicativ se reflect n mod
imediat n eficiena relaionrii didactice care poate fi probat pe termen lung n nivelul
performanelor dobndite de ctre elevi.
Analiza factorial.
- factori de ordin conceptual; Concepia privind poziia i rolul pe care l dein
partenerii relaiei colare: profesor, elevi;
- factori de ordin psihologic (temperamental, psihanalitic, proiectiv s
detaliez!!! Reprezentrile i percepiile partenerilor, a unora n raport cu
ceilali);
- factori de ordin psiho-social, relaional;
- factori de ordin tehnic-procedural;
- factori de ordin lingvistic;
- factori de ordin logico-argumentativ;
- factori de ordin managerial privind modalitile concrete de realizare a actului
conducerii clasei de elevi.
Maximizarea efectelor transferului de cunotine i competene.
Priza de contiin.
Valorificarea la maximum a potenialului comunicativ pe care l deine fiecare
component a procesului instructiv-educativ:
- obiective
- coninuturi
- metodologie
- evaluare.
Cum sunt formulate obiectivele. Chiaar dac sunt formulate pentru elevi i nu
pentru profesori, vizeaz ele schimbul de idei sau numai transmiterea acestora?!
Coninuturile. Sunt ele bine prelucrate dupa criterii psihologice?!n ce msur
sunt ele adaptate nivelului de nelegere al elevilor, reprezentrilor pe care ei le au despre
cunoatere i despre valoarea acesteia, provoac ele interlocutorul la schimbul de idei, la

dialog sau sunt prezentate n formula unor date ultimative, prescripii.care nu

suport opoziie sau contestare.
Metodologia. In ce masura metodele utilizate stimuleaza participatia elevilor la
procesul de instruire, la dialog, la schimbul de informatii si la transferul de competente?
Evaluarea. Ce se masoara prin procesul de evaluare?! Cunostinte? Capacitati?
Comportamentul de tip comunicativ face in vreun fel obiectul proceselor de instruire?!
Sunt recompensate comportamentele si atitudinile favorabile proceselor de comunicare
sau sunt sanctionate?!

Exista o serie intreaga de relatii care sunt foarte relevante pentru ceea ce s-ar
putea numi o didactica comunicativa si care ar putea fi sintetizate astfel (vezi si Liliana
Ezechil, Mihaela Paisi, Revista Invatamantul Primar, nr 2/2001):
-

calitatea procesului didactic depinde semnificativ de calitatea proceselor

comunicative ce se stabilesc ntr-o sal de clas ntre educator i educabili;
- procesele de comunicare nu pot fi transpuse n elemente exclusiv observabile,
dimpotriv, ele angajeaz att aspecte observabile / aparente ct i aspecte
neobservabile / inaparente, att aspecte bine contientizate ct i aspecte puin
sau deloc contientizate;
- rezultatele procesului didactic sunt superioare atunci cnd cei doi interlocutori
generici ai relaiei educaionale ( educator educabil ) sunt parteneri n
adevratul sens al cuvntului, ei avnd posibilitatea de a-i schimba rolurile
(respectiv pozitia de emitor i receptor);
- clasa colar creaz un autentic cmp psihologic ( Kurt Lewin) ceea ce are ca
rezultat faptul c factorii, relaiile i interdependenele care se stabilesc aici
contribuie la efectele comunicative globale i, implicit, la calitatea procesului
didactic;
- pentru creterea efectelor comunicative i prin ele pentru creterea
randamentului activitilor colare
este necesar ca bunele relaii de
comunicare s fie cultivate n mod explicit.
Dup aceste considerente, s evideniem cteva modaliti de influenare a
climatului comunicativ al clasei de elevi prin contribuia pe care i-o pot aduce partenerii
relaiei educaionale.
Din acest punct de vedere, persoana cea mai responsabila privind calitatea
proceselor de comunicare ce se realizeaza in context scolar este adultul / educatorul. El
este cel care prin atitudinile pe care el le adopt fa de interlocutor (mai mult sau mai
puin explicit, mai mult sau mai puin contient), prin atitudinile fa de procesul

relaionrii si fa de schimbul informaional i interpersonal influenteaza gradul de

permisivitate sau nepermisivitate comunicativ.
Atitudinile partenerilor relatiei educationale sunt foarte importante pentru
relizarea interactiunilor. Din acest punct de vedere, cercetrile n domeniu au pus n
eviden cteva manifestri comportamentale definitorii pentru profilul profesional al
educatorului considerat dupa criteriile comunicativitatii:
-

s fie foarte atent la propria lui exprimare;

s stie s formuleze clar i s reformuleze ori de cate ori este nevoie sarcinile
pe care le ncredineaz elevilor;

s-i domine propriile manifestri afective, mai ales atunci cnd ele se
repercuteaz negativ asupra relaiilor cu clasa de elevi;

s tie s pun probleme;

s propun soluii diverse i s stimuleze emiterea de soluii de ctre elevi;

s tie s pun n eviden calitile interlocutorilor;

s responsabilizeze interlocutorii.

El trebuie s aib, de asemenea, capacitatea de a-i nfrna anumite porniri care-i

vin din sentimentul de superioritate pe care i-l furnizeaz statutul su privilegiat, altfel
spus

s nvee s fie el insusi un bun mediator si negociator al relatiilor de tip

comunicativ. n acest sens, un bun mediator:

-

nu face reprouri;

nu prtinete pe cineva pentru a favoriza pe altcineva;

nu judec, ci trateaz orice situaie cu detaare, ca pe un dat ce necesit o

rezolvare amiabil;

acord sprijin pentru gsirea de soluii cnd constat c elevul se afl n

dificultate;

i propune ajutorul ntr-o manier de respect mutual;

nu oblig pe nimeni s-l asculte ci se face ascultat;

acord atenie, timp i manifest bunvoin;

e discret i inspir ncredere;

nu foreaz lucrurile peste limita acceptabilului i nu cere imposibilul;

faciliteaza manifestarea cat mai multor oportunitati de feed-back pe care le

foloseste pentru optimizarea interactiunii didactice.

Adoptnd un asemenea comportament, educatorul favorizeaz instaurarea unui

climat ce inspir credibilitate i care are ca efect creterea impactului pe care el nsui
l produce asupra elevilor. Pe de alta parte, elevii se manifest ca parteneri in functie de
anumite date comportamentale inscrise in codul genetic, in functie de cum au fost
nvai s o fac sau cum li s-a permis. In esenta, cauzele care influeneaz participaia
efectiv a elevilor la interaciunea didactica ar putea fi sintetizate in felul urmator:
-

natura temperamental ( n mare msur hotrt prin programul genetic!):

introvert / extrovert, sociabil / nesociabil, comunicativ / necomunicativ;

gradul de solicitare n realizarea sarcinilor colare;

atractivitatea pe care o inspir educatorul;

atractivitatea pe care o inspir disciplina de nvmnt;

capacitatea stimulativ a educatorului;

capacitatea stimulativ a clasei de elevi;

gradul de satisfacie personal pe care i-l procur interaciunea;

gradul de satisfacie inter-personal pe care i-l procur interaciunea;

msura n care interaciunea i satisface ateptrile, speranele, aspiraiile;

climatul psiho-afectiv pe care l degaj instituia n mod explicit i implicit

Copilul / elevul trebuie s aib motive ntemeiate nu att logic ct mai ales
emoional pentru a se lsa atras n interaciune i, mai ales, n efortul presupus de
activitile de nvare. n acest sens, climatul afectiv al grupului colar n care este
integrat constituie o variabil hotrtoare n modelarea comportamentului su de tip
comunicativ i care depinde de modul in care este tratat: ca un partener sau ca un
subordonat.

STRATEGIILE DE TIP COMUNICATIV

Sintetiznd direciile de aciune care dau dimensiunea priceperii educatorului n

crearea unui parteneriat autentic, vom pune n eviden caracteristicile eseniale ale unei
astfel de relaionri:

O bun relaie de comunicare se tranzacioneaz.

Tranzacia, n nelesul precizat anterior, desemneaz efortul partenerilor de a

conserva efectele pozitive ale interaciunii i de evitare, eliminare, a manifestrilor cu

efect negativ. Dat fiind ns caracterul interaciunii realizate n context colar de a se
stabili ntre interlocutori ne-egali, educatorului ii revine, printre altele, sarcina de a-i initia
pe elevi in domeniul relationarii specifice organizatiei scolarecapacitatea i abilitatea
tranzacionrii acestei relaii intr tot n sarcina educatorului care trebuie s tie cum s-l
formeze pe elev pentru a nelege i pentru a se adapta parteneriatului pe care adultul l
propune. Asa cum s-a specificat deja, educatorul este cel care l formeaz pe elev ca
interlocutor.

O bun relaie de comunicare se mediaz.

n rolul su de mediator, educatorul propune situaii de nvare al cror obiect l

reprezint chiar exersarea interaciunilor n spiritul regulilor care valideaz calitatea

actelor de comunicare, cci copilul / colarul nu deine nici cunotinele i nici experiena
necesar pentru a se manifesta corect n postura sa de interlocutor. Actorii acestor aciuni
simulative sunt, pentru nceput, elevii nii. De altfel, fr o pregtire special privind
dezvoltarea competenei sale de a comunica, chiar i educatorul se comport ca un
novice. Rezult de aici c i procesul dezvoltrii calitii de mediator poate face obiectul
unui program de formare profesional.

O bun relaie de comunicare se negociaz.

n ciuda orictor exersri i a orictor bune intenii, o bun relaie de

comunicare e greu de stabilit i, mai ales, e greu de ntreinut. Manifestrile subiecilor

umani sunt dificil de controlat i de raionalizat tocmai pentru c omul nu reacioneaz
stereotip la o stimulare ci n modaliti greu de previzionat. Psihologii pun acest lucru, n
primul rnd, pe seama faptului c sistemul personalitii umane e centrat pe structura
eului care, prin natura lui, e egoist .(Conceptul psihanalitic de ego e revelator n acest
sens). Pentru astfel de considerente, ntr-o relaie de comunicare fiecare partener ar putea

dori

s impun propriile dorine, propriul mod de a simi i de a concepe lumea,

lucrurile
Tocmai de aceea, o bun relaie de comunicare se poate construi numai
atunci cnd se poate realiza consensul ntre parteneri, numai atunci cnd i unii i alii
sunt dispui s renune la unele satisfacii i/sau orgolii personale pentru a pstra acordul
mutual. Acordul este produsul finit al negocierii. Negocierea este un proces interacional
care implic dou sau mai multe entiti sociale ( persoane, grupuri, instituii,
organizaii, comuniti ), cu interese neomogene ca intensitate i orientare. Ea se
produce ntre persoane individuale pentru compatibilizarea modurilor diverse de
instituire a sinelui.( Mihaela Vlsceanu, 4)

O bun relaie de comunicare se construiete nencetat.

Chiar fiind tranzacionat, mediat,

negociat o relaie de comunicare risc

permanent de a se deteriora. n relaiile interpersonale nimic nu trebuie considerat

definitiv, cci aa este natura uman ntr-o cutare continuParteneriatul ntru dialog
este, cu att mai mult, situaia care aduce laolalt persoane ce doresc s se ofere
relaionrii.
Aa cum exprim conceptul de comunicare nsui, ntr-o astfel de relaie,
interlocutorii se mprtesc de la aceste nelesuri pe care le adncesc iari i iari
pn cnd acordul va fi deplin.
Actul comunicrii se dovedete a fi, astfel, pe msura condiiei umane: un demers
ce se reconsider continuu, situaional.
[1] NOT:
Sintagma comportament comunicativ este folosita cu intelesul manifestri
favorabile schimbului de informatii si de competente care se realizeaza in context scolar.
De buna seama, in orice proces de comunicare apar atat manifestari favorizante cat si
manifestari cu caracter distorsionant. Noi extindem acest concept asupra relaiilor cu
caracter interpersonal ce se realizeaz ntre educator i educabil. n mod real
manifestrile din categoria celor care obstrucioneaz acest circuit influeneaz, de
asemenea, acest proces i s-ar putea numi, din aceast cauz, relaii de
necomunicativitate. Utilizarea, mai ales cu sens pozitiv, a conceptului se datoreaz chiar

originii termenului ( latinescul comunis nseamn a mprti

rednd astfel ideea

participrii / implicrii n relaia de schimb de semnificaii).

Bibliografie:
1. Dave, R.H. (1991) Fundamente ale educatiei permanente, EDP, Buccureti
2. DeVito, A., J. (1988) Human Communication. Basic Course. Fourth Edition,
Harper &Row, Publishers, Inc
3. Dumitriu, Gh., (1998) - Comunicare i nvare, EDP, Bucureti
4. Ezechil Liliana (2002) Comunicarea educaional n context colar, EDP, Bucureti
5. Haskins, A. W. Ethos and Pedagogical Communication: Suggestions for Enhancing
Credibility in the Classroom. 2000, http // cie.ed.asu.edu / volume 3 / number 4; 2000
6. Iacob L., (1999) - Comunicarea didactic, n: Psihopedagogie, Editura Polirom, Iai
7. Mc Crosky, J., & Young, T.,( 1981) - Ethos and Credibility: The Construct and its
measurements after two decades, Central States Speech Journal, 32,
8. Mitrofan, I. (1997) Psihologie experienial, Editura Infomedica, Bucureti
9. Mucchielli A., (1996) Noua psihologie, Ed.tiinific, Bucureti
10. Neacsu Ioan (1990) Metode si tehnici de nvare eficient, Editura Militar,
Bucuresti
11. oitu L. (1996) - Pedagogia comunicrii , EDP, Bucureti
12. Zamfir, C., Vlsceanu, L. (1993) (coord.) Dicionar de sociologie, Editura Babel,
Bucureti, 1993, p.398