UNIVERSITATEA PEDAGOGIC DE STAT ION CREANG

Cu titlu de manuscris
C.Z.U: 159.922.762 (043.3)

CHIPERI NADEJDA

PARTICULARITILE PSIHOLOGICE ALE COPIILOR CU

DIZABILITI MINTALE UOARE DIN PERSPECTIVA
DIVERSELOR MODELE DE EDUCAIE

511.06 PSIHOLOGIE SPECIAL

Tez de doctor n psihologie

Conductor tiinific: ____________ Bucun Nicolae,

doctor habilitat n psihologie,
profesor universitar

Autor:___________ Chiperi Nadejda

CHIINU, 2015

 CHIPERI NADEJDA, 2015

CUPRINS
ADNOTARE (n limbile romn, rus i englez)...............................................................5
LISTA ABREVIERILOR ...................................................................................................8
INTRODUCERE..................................................................................................................9
1. IMPACTUL PSIHO-SOCIO-PEDAGOGIC AL DIFERITOR MODELE DE
EDUCAIE ASUPRA DEZVOLTRII COPIILOR CU DIZABILITI
1.1. Abordri psiho-socio-pedagogice cu referire la modele, construcia i influena
lor..........................................................................................................................................16
1.2. Concepii i modele de dezvoltare a copiilor cu dizabiliti mintale uoare n procesul
educaional............................................................................................................................26
1.3. Caracteristica psihologic a copiilor cu dizabiliti mintale uoare n procesul
educaional............................................................................................................................29
1.4. Impactul educaiei asupra personalitii copiilor cu dizabiliti mintale uoare...........34
1.5. Concluzii la capitolul 1..................................................................................................42
2. STUDIUL EXPERIMENTAL AL PARTICULARITILOR PSIHOLOGICE
ALE COPIILOR CU DIZABILITI MINTALE UOARE IMPLICAI N DIVERSE
MODELE DE EDUCAIE
2.1. Caracteristica psiho-socio-pedagogic a modelelor de educaie...................................44
2.2. Metodologia cercetrii (prezentarea instrumentelor)....................................................51
2.3. Caracteristici ale sferei cognitive la copiii cu dizabiliti mintale uoare.....................60
2.4. Evaluarea particularitilor de dezvoltare a sferei afective...........................................70
2.5. Determinarea particularitilor de dezvoltare a domeniului sociorelaional................85
2.6. Relaia dintre sfera intelectual, afectiv, sociorelaional la copiii cu dizabiliti
mintale uoare...................................................................................................................96
2.7. Concluzii la capitolul 2.................................................................................................99
3.

INTERVENIE

PSIHOLOGIC

FORMATIV

PENTRU

COPIII

CU

DIZABILITI MINTALE UOARE

3.1. Repere teoretice i direcii n organizarea experimentului formativ...........................101
3.2. Programul psihoeducaional modular pentru incluziune...........................................103
3.3. Rezultatele experimentului formativ i interpretarea lor.............................................109
3.4. Concluzii la capitolul 3................................................................................................125
CONCLUZII GENERALE I RECOMANDRI........................................................127
BIBLIOGRAFIE..............................................................................................................132
ANEXA 1. Descrierea subtestelor la proba Testul Jastak.......................................................147
3

ANEXA

2.

Indicii

complexelor

simptomatice

la

testul

Cas.

Copac.

Om..............................................................................................................................................152
ANEXA 3. Ancheta pentru aprecierea tulburrilor de comportament........................................154
ANEXA 4. Metoda Scria (studierea stimei de sine).............................................................156
ANEXA 5. Date informative ale subiecilor cercetai.................................................................157
ANEXA 6. Prelucrarea statistic-matematic a rezultatelor elevilor, obinute n urma testului
Jastak........................................................................................................................................159
ANEXA 6.1. Compararea scorurilor cognitive (testul Jastak) ale elevilor implicai n 4 modele
educaionale.160
ANEXA 6.2. Prelucrarea statistic-matematic a rezultatelor elevilor obinute n urma testului
C.C.O. din 4 loturi experimentale....164
ANEXA 6.3. Compararea variabilelor dependente (testul C.C.O.) ale elevilor implicai
n 4 modele educaionale.165
ANEXA 6.4. Compararea variabilelor dependente (domeniul sociorelaional) ale elevilor implicai n 4
modele educaionale...169

ANEXA 7. Diferenele ntre grupuri la testul de maturitate afectiv..170

ANEXA 8. Diferenele ntre grupuri la Ancheta nvtorului privind atitudinea elevilor cu DMU
fa de sine i de ali colegi i metoda Scria.....171
ANEXA 8.1. Corelaii ntre grupuri la variabilele dependente scorurile cognitive, sfera
afectiv...........173
ANEXA 8.2. Corelaii ntre grupuri la variabilele dependente scorurile memorie, sfera
sociorelaional, Pearson ........180
ANEXA 8.3. Comparaia rezultatelor retest n grupul experimental i de control....184
ANEXA 9. Valorile medii pe grupuri ale variabilelor............186
ANEXA 10. Determinarea omogenitii grupurilor experimental i de control (coala
auxiliar)..196
ANEXA 10.1.Valorile medii ale grupurilor experimental i de control/Mediile rangurilor ale
grupurilor experimental i de control ..199
ANEXA 10.2. Determinarea omogenitii grupurilor experimental i de control (coala auxiliar
internat)207
ANEXA 10.3. Diferene test/retest, grup de control, grup experimental .............................210
ANEXA 11. Programul psihoeducaional modular pentru incluziune.......................................217
DECLARAIA PRIVIND ASUMAREA RSPUNDERII.........................................249
1.

CV-ul AUTORULUI......................................................................................................250
4

ADNOTARE
Chiperi Nadejda. Particularitile psihologice ale copiilor cu dizabiliti mintale
uoare din perspectiva diverselor modele de educaie. Tez de doctor n psihologie,
Chiinu, 2015
Structura tezei: lucrarea cuprinde adnotare, lista abrevierilor, introducere, 3 capitole,
concluzii i recomandri, bibliografie din 243 de titluri, 11 anexe, 131 de pagini de text de baz,
29 de figuri, 42 de tabele. Rezultatele obinute sunt publicate n 11 lucrri tiinifice.
Cuvinte-cheie: model, particulariti psihologice, copil cu dizabiliti mintale uoare,
modele educative, program psihoeducaional modular pentru incluziune (PPEMI).
Domeniul de studiu: psihologia copilului cu dizabiliti mintale.
Scopul cercetrii rezid n determinarea particularitilor psihologice de dezvoltare a
copiilor cu DMU de vrst colar mic implicai n diverse modele de educaie, elaborarea
msurilor de intervenie psihologic pentru favorizarea dezvoltrii personalitii acestora.
Obiectivele cercetrii: studierea i sistematizarea conceptelor tiinifico-practice privind
modelele de educaie i influena lor asupra dezvoltrii copiilor cu dizabiliti mintale uoare
(DMU); stabilirea dezvoltrii cognitive a elevilor mici cu DMU de 8-9 ani din A, AI, SPI,
I; identificarea particularitilor sferei afective a elevilor mici de 8-9 ani cu DMU; cercetarea
nivelului dezvoltrii sferei sociorelaionale a elevilor mici de 8-9 ani cu DMU; determinarea
relaiilor dintre sfera intelectual i sfera afectiv, sociorelaional la elevii mici de 8-9 ani cu
DMU; evaluarea impactului modelului de educaie asupra dezvoltrii intelectuale i formrii
personalitii la elevii mici de 8-9 ani cu DMU, prin compararea rezultatelor obinute n cele
patru loturi; elaborarea i aprobarea PPEMI, n vederea mbuntirii dezvoltrii psihice a
elevilor mici de 8-9 ani cu DMU; evaluarea eficienei PPEMI destinat copiilor cu DMU.
Problema tiinific important soluionat const n fundamentarea teoretic i
metodologic a oportunitii diferitor modele educaionale. Totodat, este analizat influena
pozitiv a modelului colii incluzive asupra personalitii copiilor cu DMU.
Noutatea i originalitatea tiinific. Pentru prima dat la nivel naional sunt stabilite
dimensiunile i influenele diferitor modele de educaie asupra dezvoltrii psihice a copiilor cu
DMU; este elaborat complexul de evaluare a dezvoltrii copiilor cu DMU; a fost propus
complexul de activiti formative special organizate pentru dezvoltarea sferei afective,
comportamentale, relaionale la copiii cu DMU.
Semnificaia teoretic a cercetrii const n fundamentarea teoretic a modelelor
educaionale, stabilirea palierelor psihologice ale dezvoltrii psihice a elevilor mici cu DMU i
implementarea PPEMI pentru dezvoltarea potenialului adaptiv la copiii cu DMU. Rezultatele
cercetrii sunt publicate att n reviste naionale, ct i internaionale.
Valoarea aplicativ a cercetrii const n propunerea PPEMI n vederea mbuntirii
dezvoltrii personalitii la copiii cu DMU: este elaborat setul de metode de diagnostic al
particularitilor cognitive, afective, de comportament, relaionare; este implementat PPEMI
pentru dezvoltarea potenialului cognitiv-emoional la elevii de 8-9 ani cu DMU, pentru
adaptarea acestora n coala incluziv. Materialele aplicative sunt recomandate psihologilor,
pedagogilor de sprijin i prinilor.
Implementarea rezultatelor tiinifice: Rezultatele studiului sunt implementate n
cadrul evalurii i interveniei psihologice pentru copiii cu DMU din cteva licee i gimnazii din
Republica Moldova; au fost puse n practic n activitatea psihopedagogilor speciali.
5


.
.
. , 2015
: , ,
, 3 , , 243 , 11
, 131 , 29 , 42 .
11 .
: , ,
, , , ().
: .

()
- c
.
: -
;
8-9 ;
;

;
.
.
,
.
.

; p
, ,
,
.

, ,

.
: ,
. ,
.
.
,
;
.
6

ANNOTATION
Chiperi Nadejda. Psychological characteristics of children with mild mental disabilities
from the perspective of variety educational models.
PhD thesis in Psychology, Chishinau, 2015
Thesis structure: includes annotations, list of abbreviations, introduction, three chapters,
generalconclusions and recommendations, bibliography of 243 sources, 11 annexes, 131 pages
of basic text, 29 figures, 42 tables. The obtained results have been published in 11 scientific
publications.
Keywords: model, psychological characteristics, mental retardation child, the criterion of
opportunity, educational methods, the psycho-educational programm for inclusion.
Field of study: psychology child with mild mental disabilities.
The purpose of the research: determining the psychological development of children
with MMD involved in various educational models and propose psychological and pedagogical
intervention to promote development of their personality.
The objectives of the research: studing and performence of intelligence of young pupils
with mild mental disabilities (MMD) from different educational methods; the influence of the
level of development of the afectiv sphere of the individual pupil with MMD; the level of
psycho-social development of primary school children 8-9 years old, with MMD; the
investigation of intervention strategies to improve the terms of psycho-mental potential and
abilities for children with MMD; the confirmation of experimental evaluation of the
effectiveness of inclusive education programs to reduce school failure for children with MMD.
The solved scientific issue consists of the scientific and methodological concept of
educational models, as a result of studies have confirmed the benefits of the inclusive school, so
in the psychological and personality development of children with MMD proposed introduction
of psycho-pedagogical inclusive modular program (PPIMP).
The scientific novelty and originality of the research. For the first time at the national
level have been established aspects and influences of different models of education on mental
development of children with mild mental disabilities; was developed complex evaluation; was
submitted complex specially organized training activities for developing and improving the
affective, behavioral, relational sphere for children with MMD.
The theoretical significance of the research is solved in the conceptualization of
scientific and methodological methods of education, which confirmed the desirability of
promoting inclusive school model, the application of psycho-educational program modular
inclusion.
The applicatory value of the research: the proposal PPIMP was introduced in order to
improve personal, mental development of children with mild intellectual disabilities.
The practical implementation of the results: These study materials are introduced into
the process of diagnostics and psychological intervention for children with MMD from schools
in the Republic of Moldova; in practical activities of special educators and psychologists.

LISTA ABREVIERILOR
DMU dizabiliti mintale uoare
PPEMI rogramul psihoeducaional modular pentru incluziune
A coala auxiliar
AI coala auxiliar de tip internat
SPI coala special cu practici incluzive
I coala incluziv

INTRODUCERE
Actualitatea i importana problemei abordate rezid din mai multe fenomene care au
loc n educaie. n condiiile rii noastre, merit atenie legalitatea i oportunitatea diversificrii
structurilor i modalitilor de educaie a copiilor. Apar noi modele educaionale, care relev c
studierea copilului n interaciunea i interdependena deplin a tuturor manifestrilor fizice i
psihice, sub influena factorilor biologici i sociali, constituie latura principal a organizrii i
realizrii activitii instructiv-educaionale. Cunoaterea dinamicii dezvoltrii copiilor n diverse
condiii deschide noi ci n crearea mijloacelor optime pentru instruire, educaie. Acest aspect ia gsit confirmare n cercetrile ntreprinse de E. Verza [141], D.V. Popovici [102], Gh. Radu
[122], I. Strchinaru [134] Romnia; C. Maraquin [134], B. Monfroy [236], N. Rousseau [241]
Frana; S.A. Kirk [231], A.-A. Strauss [242] SUA; .. [187], ..
[188], .. [200], .. [206], .. [216], .A. , ..
[146] Rusia; N. Bucun [12], A. Racu [114], D. Gnu [50], V. Rusnac, A. Eftodi [64],
V. Cojocaru [31] Moldova.
Tema de cercetare rspunde exigenelor politicilor naionale educaionale, dezvoltate mai
cu seam n ultimii ani, n special n urma ratificrii de Republica Moldova a Conveniei ONU
privind Drepturile Persoanelor cu Dizabiliti; documentelor sectoriale de planificare strategic
n Republica Moldova: Strategia Naional Educaie pentru toi, 2004-2015; Concepia
modernizrii sistemului de nvmnt din Republica Moldova (aprobat prin Hotrrea
Colegiului Ministerului Educaiei nr. 2.2. din 09 martie 2010); Strategia consolidat de
dezvoltarea nvmntului pentru anii 2011-2015 i Planul consolidat de aciuni pentru sectorul
educaiei, 2011-2015; Strategia naional i Planul de aciuni privind reforma sistemului
rezidenial de ngrijire a copilului, 2007-2012; Programul de dezvoltare a educaiei incluzive n
Republica Moldova pentru anii 2011-2020 (Hotrrea Guvernului nr. 523 din 11.07.2011 cu
privire la aprobarea Programului de dezvoltare a educaiei incluzive n Republica Moldova
pentru anii 2011-2020); Planul naional de aciuni comunitare pentru susinerea copiilor aflai n
dificultate pe anii 2007-2014; Planul naional de aciuni pentru implementarea reformei
structurale n educaie i altele.
Un alt argument al actualitii cercetrii este necesitatea studierii diferitor modele de
educaie: educaie pentru toi, educaie incluziv, educaie centrat pe copil etc. Cercetarea
modelelor de educaie din Republica Moldova se consider a fi un demers prospectiv,
contribuind la asigurarea unei evoluii favorabile pe termen lung a copiilor cu dizabiliti mintale
uoare i a unei incluziuni educaionale de succes.

Prezint interes studierea particularitilor funcionrii proceselor cognitive i de

personalitate al copilului cu dizabiliti, explicate pe baza mai multor modele teoretice.
Particularitile psihologice ale copilului reprezint paradigma de baz a mai multor modele
teoretice, iar dezvoltarea psihic un indicator complex social, familial i cultural.
Personalitatea este un ansamblu de condiii interne. Ea nu se constituie printr-un simplu
efect de amprent a relaiilor sociale; ntotdeauna influenele externe acioneaz prin intermediul
condiiilor interne, acestea din urm fiind interiorizri ale primelor (Rubinstein, 1962). Natura
condiiilor interne poate fi dubl:
a. biologic, ereditar (controleaz n primul rnd constituia somatic, tipul de sistem
nervos, predispoziiile native care stau la baza aptitudinilor i a altor nsuiri). Condiiile interne
de natur biologic definesc individul;
b. psihologic (se refer la formaiunile psihice structurate n procesul dezvoltrii
cognitive, afective, motivaionale, energizoare, aptitudinale i atitudinale , ce s-au constituit
datorit interaciunii dintre factorii interni i condiiile externe, prin interiorizarea unor date
externe).
n ultimele decenii, problema privind dezvoltarea psihic, integrarea copiilor cu dizabiliti
solicit un interes deosebit din partea specialitilor. n acest context, ne propunem s relevm
necesitatea identificrii particularitilor dezvoltrii, a constituirii comportamentului, a
structurilor de personalitate a copiilor, anume la elevii de vrsta colar mic cu DMU din
urmtoarele modele de educaie: coala auxiliar, coala auxiliar de tip internat, coala special
cu practici incluzive i coala incluziv.
Actualitatea problemei de cercetare este condiionat de ctre unele fenomene
contradictorii:
1. Din datele oferite de Ministerul Educaiei al Republicii Moldova, actualmente, sistemul
rezidenial de ngrijire a copilului din R. Moldova este alctuit din de 55 instituii de tip
rezidenial. Numrul total al copiilor plasai n instituiile din subordinea Ministerului Educaiei
constituie 4843 de copii. Cei mai muli copii sunt plasai n colile auxiliare internat 2093 de
copii [243].
2. Educaia incluziv n Republica Moldova este

intens promovat. Are loc

dezinstituionalizarea n colile auxiliare. n perioada reformei sistemului rezidenial de ngrijire

a copilului au fost nchise 11 instituii de tip rezidenial i o instituie reorganizat n Complex de
servicii sociale.
Problema de cercetare are o dubl conotaie:

10

 analitico-sintetic: se exploreaz, cu diverse mijloace, particularitile psihice ale

colarilor mici cu dizabiliti mintale uoare din perspectiva diverselor modele de educaie.
inovatoare: demonstreaz o nou viziune asupra modului/modelului n care poate fi
asigurat mai bine incluziunea colarilor mici cu dizabiliti mintale uoare, prin Programul
psihoeducaional modular pentru incluziune (PPEMI).
n literatura de specialitate sunt analizate lucrri teoretico-experimentale dedicate
studierii complexe a particularitilor psihologice ale copiilor cu dizabiliti mintale, elaborrii
recomandrilor pentru incluziunea acestora. Trebuie ns menionat faptul c lipsesc cercetrile
n cadrul crora s-ar examina problemele dezvoltrii copiilor prin prisma diverselor modele de
educaie. Mai multe lucrri autohtone se concentreaz asupra prezentrii coninutului
reglementrilor internaionale i/sau naionale relevante i mai puin asupra aspectelor
conceptuale, respectiv asupra studiilor empirice. n conformitate cu aceste aseriuni,
problematica mediilor educaionale necesit a fi cercetat n vederea unei dezvoltri i
aprofundri utile att n peisajul literaturii de specialitate, ct i n practica modelelor
educaionale privind adaptarea copiilor la coala incluziv. Implementarea modelelor de educaie
incluziv a condiionat descreterea numrului de copii cu dizabiliti din instituiile rezideniale
i creterea numrului de copii cu dizabiliti inclui n nvmntul general. Trebuie operate
schimbri n ceea ce privete instruirea copiilor cu dizabiliti mintale n colile speciale.
ncadrarea acestora n colile de cultur general ar fi mult mai benefic pentru ei i ar determina
economisirea unor resurse financiare care ar putea fi direcionate spre dezvoltarea serviciilor
pentru copiii cu dizabiliti la nivel comunitar. Aspectele negative ale nscrierii copiilor cu
dizabiliti n instituiile de nvmnt generale in de lipsa specialitilor, la nivel de instituii de
nvmnt, care s faciliteze integrarea colar. n acest context, am realizat studiul unor analize
comparative pentru relevarea palierelor psihologice ale dezvoltrii psihice a elevilor mici cu
DMU din perspectiva diverselor modele de educaie; expunem conceptele specifice demersului
nostru tiinific i le analizm, conturnd delimitrile modelelor educaionale, evideniind rolul
acestora n dezvoltarea psihic a copiilor cu DMU. Lucrarea de fa ncearc s ofere o
alternativ, un model de aciune pentru facilitarea trecerii la educaia incluziv.
Premisele cercetrii i gradul de cercetare a problemei au relevat urmtoarea problem
tiinific: insuficiena studierii particularitilor psihice i de personalitate ale copiilor cu DMU
din diverse modele de educaie tinde spre necesitatea elaborrii unui program psihoeducaional
modular pentru incluziune, cu influen pozitiv asupra dezvoltrii personalitii acestora.

11

Scopul cercetrii rezid n determinarea particularitilor psihologice de dezvoltare a

copiilor cu DMU de vrsta colar mic implicai n diverse modele de educaie, elaborarea
msurilor de intervenie psihologic pentru favorizarea dezvoltrii personalitii acestora.
n raport cu tema propus, am formulat urmtoarele obiective operaionale:

studierea i sistematizarea conceptelor tiinifico-practice privind modelele de educaie i

influena lor asupra dezvoltrii copiilor cu dizabiliti mintale uoare (DMU);

stabilirea dezvoltrii cognitive a elevilor mici cu DMU de 8-9 ani din coala auxiliar,

coala auxiliar de tip internat, coala special cu practici incluzive, coala incluziv;

identificarea particularitilor sferei afective a elevilor mici de 8-9 ani cu DMU;

cercetarea nivelului dezvoltrii sferei sociorelaionale a elevilor mici de 8-9 ani cu DMU;

determinarea relaiilor dintre sfera intelectual i sfera afectiv, sociorelaional la elevii

mici de 8-9 ani cu DMU;

evaluarea impactului modelului de educaie asupra dezvoltrii intelectuale i formrii

personalitii la elevii mici de 8-9 ani cu DMU, prin compararea rezultatelor obinute n cele
patru loturi;

elaborarea i aprobarea programului psihoeducaional modular incluziv, n vederea

mbuntirii dezvoltrii psihice a elevilor mici de 8-9 ani cu DMU;

evaluarea eficienei programului psihoeducaional modular pentru incluziune destinat

copiilor cu DMU.
Obiectul cercetrii: diferenele psihologice ale dezvoltrii elevilor cu DMU n diferite
modele educaionale.
Noutatea tiinific a rezultatelor obinute. Pentru prima dat n spaiul academic i
educaional din Republica Moldova a fost realizat analiza comparativ teoretico-aplicativ a
particularitilor psihologice ale copiilor din patru modele de educaie (coala auxiliar (A),
coala auxiliar de tip internat (AI), coala special cu practici incluzive/forma alternativ
(SPI); coala incluziv (I). Sunt stabilite dimensiunile i influenele diferitor modele de
educaie asupra dezvoltrii psihice a elevilor cu vrsta de 8-9 ani cu DMU. Au fost relevate dou
componente: constatativ modelul de educaie incluziv influeneaz pozitiv dezvoltarea sferei
afective, social-relaionale; formativ dezvoltarea sferei afective, sociorelaionale la copiii cu
DMU educai n modelele din sistemul special de nvmnt , care pot fi realizate prin
activiti formative special organizate.
Problema tiinific soluionat n fundamentarea teoretic i metodologic a
oportunitii diferitor modele educaionale ca condiie i cu influena pozitiv confirmativ
modelului colii incluzive asupra personalitii copiilor cu DMU.
12

Noutatea i originalitatea tiinific. Pentru prima dat la nivel naional au fost stabilite
dimensiunile i influenele diferitor modele de educaie asupra dezvoltrii psihice ale copiilor cu
DMU; a fost elaborat complexul de evaluare; a fost naintat complexul de activiti formative
special organizate pentru dezvoltarea sferei afecive, comportamentale, relaionale la copiii cu
DMU.
Semnificaia teoretic const n fundamentarea teoretic a modelelor educaionale,
stabilirea palierelor psihologice ale dezvoltrii psihice a elevilor mici cu DMU i implementarea
PPEMI pentru dezvoltarea potenialului adaptiv la copiii cu DMU, pentru incluziunea acestora.
Semnificaia teoretic a tezei este susinut de rezultatele cercetrii, publicate att n reviste
naionale, ct i internaionale.
Valoarea aplicativ a lucrrii const n propunerea PPEMI n vederea mbuntirii
dezvoltrii personalitii la copiii cu DMU:
Este elaborat setul de metode de diagnostic a particularitilor cognitive, afective, de
comportament, relaionare.
Este propus pentru implementare PPEMI n vederea mbuntirii dezvoltrii
personalitii la elevii de 8-9 anii cu DMU;
Este implementat programul PPEMI pentru dezvoltarea i normalizarea potenialului
dezvoltativ-adaptiv la elevii de 8-9 ani cu DMU pentru incluziunea acestora n coala incluziv.
materiale aplicative sunt recomandate psihologilor, pedagogilor de sprijin i prinilor.
Implementarea rezultatelor tiinifice.
Rezultatele studiului sunt implementate n cadrul evalurii i interveniei psihologice
pentru copiii cu DMU din cteva licee i gimnazii din Republica Moldova; au fost puse n
practic n activitatea psihopedagogilor speciali, cadrelor didactice de sprijin, psihologilor
colari. Informaiile teoretice i practice incluse n prezenta lucrare constituie fundamentul unui
ghid de bune practici pentru specialitii n domeniul educaiei incluzive. Materialele elaborate n
lucrare sunt utilizate n predarea cursurilor universitare Psihologia persoanelor cu dizabiliti
mintale, Dezadaptarea social, Consilierea familiei i a copilului cu dizabiliti, n activitatea de
formare continu a cadrelor didactice de sprijin, psihopedagogi la Universitatea Pedagogic de
Stat Ion Creang.
Aprobarea rezultatelor cercetrii.
Rezultatele cercetrii au fost aprobate i discutate n cadrul edinelor Catedrei de
psihopedagogie special a UPS Ion Creang, conferinelor internaionale tiinifice anuale ale
UPS Ion Creang: Calitatea Educaiei. Teorii. Practici. Realizri, 30-31 octombrie, 2008;
Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang la 70 de ani, 28-29 octombrie, 2010;
13

Asistena psihologic, psihopedagogic i social ca factor al dezvoltrii societii, 5

noiembrie, 2010; Personalitatea integral un deziderat al educaiei moderne, Chiinu,
2010, publicate n revista Psihologie. Psihopedagogie special. Asisten social., Revista de
tiine Socioumane, n materialele seminarului internaional Srcie persoane n dificultate:
aspecte psihosociale, Chiinu, 2013.
Sumarul compartimentelor tezei. Lucrarea cuprinde adnotare, lista abrevierilor,
introducere, 3 capitole, concluzii i recomandri, bibliografie din 243 de titluri, 11 anexe, 131 de
pagini de text de baz, 31 de figuri, 46 tabele.
n Introducere se menioneaz despre actualitatea temei i importana problemei abordate,
scopul, obiectivele cercetrii; se indic i se argumenteaz noutatea tiinific a rezultatelor
obinute, este fundamentat problema tiinific rezolvat, sunt descrise semnificaia teoretic i
valoarea aplicativ ale cercetrii, de asemenea, este consemnat unde au fost aprobate i
implementate rezultatele cercetrii, este prezentat sumarul compartimentelor tezei.
n capitolul 1, intitulat Impactul psiho-socio-pedagogic al diferitor modele de educaie
asupra dezvoltrii copiilor cu dizabiliti, sunt examinate reperele psihologice privind modelele
dizabilitii i modelele educative. Capitolul dat conine abordri teoretice fundamentale ale
conceptului de dizabilitate mintal, caracterizarea copiilor de vrst colar mic cu dizabiliti
mintale uoare; este analizat structura modelelor de educaie integrat i/sau incluziv n Republica
Moldova;

sunt prezentate teoriile modelelor dizabilitii, rezultatele diferitor studii privind copiii

cu dizabiliti mintale uoare.

n capitolul 2, intitulat Studiul experimental al particularitilor psihologice ale copiilor
cu dizabiliti mintale uoare implicai n diverse modele de educaie, ne-am propus drept
obiectiv evaluarea ipotezelor de cercetare privind particularitile psihologice ale copiilor cu
DMU prin prisma diverselor modele de educaie. Studiul de constatare demonstreaz relaia
dintre sfera cognitiv i sfera afectiv, comportamental, relaional la copiii de vrst colar
mic cu DMU; este prezentat impactul pozitiv al modelului de educaie coala incluziv asupra
formrii personalitii elevilor mici cu DMU prin compararea rezultatelor obinute n patru loturi
experimentale.
n capitolul 3, intitulat Intervenie psihologic formativ pentru copiii cu dizabiliti
mintale uoare, sunt expuse detaliat sarcinile experimentului formativ, principiile elaborrii
programului de intervenie psihologic. Pentru realizarea studiului formativ, am pornit de la
ideea c realizm o educaie nondirectiv, n care se pune accent pe dinamica dezvoltrii
personalitii. Scopul PPEMI: intervenia psihologic asupra personalitii elevului cu DMU, n
vederea dezvoltrii sferei cognitive, afective, comportamentale, relaionale. Programul
14

psihoeducaional modular pentru incluziune este multidimensional i include mai multe condiii:
pregtirea psihologic pentru nvare; crearea i meninerea unei ambiane educaionale optime;
folosirea unor modaliti eficiente de motivare. Crearea Programului psihoeducaional modular
pentru incluziune poate servi sprijin n coli i comuniti, care prin urmare va avea un efect
pozitiv asupra bunstrii psihologice a elevilor cu DMU.
Concluziile i recomandrile sintetizeaz rezultatele finale ale cercetrii i ofer indicaii
i sugestii ce ar contribui la dezvoltarea psihic optim a copiilor de 8-9 ani cu DMU.
Propunem studiul unor analize comparative pentru relevarea palierelor psihologice ale
dezvoltrii psihice a elevilor mici cu DMU din perspectiva diverselor modele de educaie.
Expunem conceptele specifice demersului nostru tiinific i le analizm, conturnd delimitrile
modelelor educaionale, evideniind rolul acestora n dezvoltarea psihic a copiilor cu DMU.
Aportul personal n capitolul teoretic a constat n sintetizarea elementelor-cheie din evoluia
psihopedagogiei speciale, avnd drept ghid criteriul conceptual n context naional i
internaional, pe axa timpului Clasificatorul Internaional a Funcionrii, Dizabilitii i
Sntii (CIF, 2001). Prezentnd starea actual a sistemului educaional la nivel naional i
internaional, am evideniat perspectivele de organizare a acestuia n mediul colar din Republica
Moldova. Folosind argumentele n organizarea reformelor n sistemul de nvmnt, am reuit
s conturm direciile de perfecionare a acestuia, n vederea mbuntirii performanelor i
creterii calitii activitilor depuse pentru copiii cu DMU. Totodat, am realizat o analiz
comparativ pe o perioad de 6 ani consecutivi (anul 2007-anul 2012) a principalilor indicatori
de performan i risc din sistemul special de nvmnt, o analiz comparativ a indicatorilor
structurali ai sistemului de educaie incluziv pe o perioad de 6 ani consecutivi (anul 2008-anul
2014).
Aportul aplicativ informaional al analizelor comparative realizate n lucrare are la baz
premisa c mediile educaionale este o cerin de baz n evoluia pozitiv a dezvoltrii psihice a
copiilor cu DMU, cu riscuri controlabile i tot mai mici. Elaborarea i implementarea PPEMI
pentru dezvoltarea potenialului adaptiv la copiii cu DMU amelioreaz incluziunea acestora.

15

1. IMPACTUL PSIHO-SOCIO-PEDAGOGIC AL DIFERITOR MODELE DE

EDUCAIE ASUPRA DEZVOLTRII COPIILOR CU DIZABILITI
1.1. Abordri psiho-socio-pedagogice cu referire la modele, construcia i influena
lor
Interaciunea individului pe tot parcursul existenei sale cu elementele mediului
nconjurtor, n special cu cele ale mediului pedagogic i social, favorizeaz semnificativ
progresul, calitatea achiziiilor necesare evoluiei i dezvoltrii sale normale.
Exist diferene ntre copiii crescui n modele educaionale diferite, de tip internat, n
care elementele mediului au anumite caracteristici ale segregrii, i cei crescui n modele
integrative, unde elementele mediului sunt mult mai bogate n stimuli dezvoltativi, educaionali.
Autorii M. Aniei, T. Creu, N. Mitrofan [2] estimeaz c influene pozitive au modelele cu relaii
interpersonale, cu activiti planificate i structurate ntr-un proiect social, care comport n sine
un model de personalitate integral dezvoltat. Modelul educativ este un ansamblu de influene
sistematice, care i las amprenta n particularitile de dezvoltare a personalitii.
Astzi, sunt dezvoltate multe modele educaionale orientate spre cel ce nva, spre
formarea de competene de nvare etc. Vorbind despre modele eficiente de educaie, trebuie s
subliniem c coninutul, structura, funcionalitatea lor depind de factorii sociali. Crearea de
modele eficiente de cooperare, de sprijin n coli i comuniti are un efect pozitiv asupra strii
psihologice a copiilor i conduce la o realizare colar superioar.
n general, cunoaterea prin modele este destul de veche. Unii autori, precum A. Birch [7],
C. Brzea [8], consider c modelul a fost primul instrument de cunoatere tiinific. Cuvntul
model poate avea diverse sensuri, n funcie de context. Dup C. Brzea [8], ntr-o manier
foarte simplificat, vom distinge trei direcii de utilizare:
Sensul normativ:
conduit de imitat sau reprodus, datorit valorii i semnificaiei sale (mod, regul,
canon);
obiect original, dup care pot fi reproduse obiecte asemntoare, ntr-un numr infinit
de copii (etalon, standard, eantion, matri);
ideal de urmat sau de reprodus n forme aproximative, imperfecte i intermediare
(categorie, clas, aspiraie, principiu).
Sensul artistic:
persoan sau obiect crora artistul le va reproduce imaginea (subiect, prob, schi);
obiect de aceeai form cu un alt obiect (copie, imitaie).
16

Sensul tiinific:
reprezentare tridimensional a unei idei, a unui proces sau sistem; ansamblu de elemente
sau variabile care alctuiesc un sistem social; adevr provizoriu (opinie); reprezentare logic a
unei teorii (model teoretic); influenare pedagogic (model pedagogic), terapie recuperatoare
(model psihologic).
n pedagogie, se folosesc toate aceste trei sensuri. La nceput a prevalat sensul normativ.
Aceasta se desprinde din nsi originea cuvntului model, a crui etimologie ne trimite, n
majoritatea limbilor, la echivalentul latin al cuvntului norm. A urmat sensul artistic, care se
referea, de fapt, la un transfer simbolic ntre lucru i oper, ntre natur i creaia uman. Sensul
tiinific este cel mai nou i cel mai controversat. Conform definiiei lui Snow (1973, p. 81),
fiecare model este, astfel, proiecia unui posibil sistem de relaii ntre fenomene, realizate prin
mijloace verbale, fizice sau simbolice. Buschkovitsch (1977, p. 27) susine urmtoarele:
Modelul are urmtoarele componente: 1. Concepte; 2. Axiome sau legi; 3. Reguli de
transformare; 4. Reguli de coresponden, care fac posibil compararea rezultatelor unui calcul
cu experimentarea modelului [8]. Despre modelul pedagogic, n Dicionarul de pedagogie,
Sorin Cristea spune c tinde s reproduc elementele eseniale ale fenomenelor i proceselor
originale, naturale sau sociale, studiate conform obiectivelor specifice i concrete ale activitii
didactice respective (S. Cristea, p. 250). Aceste definiii ne sugereaz c nu exist model n sine.
Semnificaia modelului se raporteaz ntotdeauna la o realitate care i precede sau i succede. n
viziunea neopragmatic a lui Stachowiak (1980, p. 29), Modelele sunt ale cuiva sau ceva,
reprezentri ale unor originale, naturale sau artificiale. Fiecare model comport un sistem de
relaii care reproduce logica intern a sistemului de referin [8].
Noi am naintat conceptul de Model psihopedagogic, n care se stabilesc diferite relaii
ce susin sau frneaz dezvoltarea individului. Sistemul de relaii ntr-un model psihopedagogic
poate fi dezvoltat conform logicii i aciunilor prognozate pentru transformarea sistemului.
Totodat, este nevoie de menionat c mediul educaional influeneaz mult dezvoltarea
global a personalitii copilului. n literatura psihopedagogic, n lucrarea E. Stnculescu [133]
sunt discutai ca factori ai ontogenezei ereditatea, mediul i educaia, n timp ce literatura
occidental se ocup de raportul nature-nurture (cea anglo-saxon) sau hereditemilieu/environement (cea francez). Modelul interacionist, sau al dublei determinri, are ca
filiaie teza transformist formulat de J.B. Lamarck n lucrarea Filosofia zoologic (1809), n
concepia sa mediul are un rol esenial n dezvoltare. Ambientalismul lamarckian este n
concordan cu visul lui J.A. Comenius de a-i nva pe toi toate, precum i cu ncrederea n
puterea nelimitat a educaiei, formulat de vechii greci i preluat de iluminiti. Adepii teoriei
17

ambientaliste acord o mare importan influenei mediului, modelului educativ asupra

dezvoltrii psihice [12].
Behavioritii au admis c nu exist nici o dovad a ereditii comportamentului. Funciile
psihice sunt rezultatul modelrii de ctre mediul ambiant a combinaiilor genetice, a cror
caracteristic dominant este plasticitatea. J. Watson se angaja cu mult optimism s realizeze cu
succes o experien rmas imaginar: din civa copii alei la ntmplare, fiecare ar fi devenit,
ca urmare a influenelor educative, specialistul dorit de el medic, jurist, artist, ceretor sau ho
, indiferent de nclinaiile, aptitudinile, vocaiile i rasa strmoilor si [17].
Fl. Ulete [137], M. Secui [129], I. Racu [120], A. Ciobanu [29] consider c mediul, ca
factor al dezvoltrii umane, este constituit din totalitatea elementelor cu care individul
interacioneaz, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltrii sale. Din punctul de vedere al
coninutului, n influenele mediului se pot distinge o multitudine de planuri: de la cel naturalgeografic (clim, relief) la cel social indispensabil unei ontogeneze de tip uman (familie, grup
de joac). Factorii de mediu sunt structurai oarecum binar, prezentndu-se individului ca
realiti fizice, concretizate n prezena nemijlocit i perceptibil a persoanelor i obiectelor care
l nconjoar i n funcie de care trebuie s se modeleze, dar i ca ansamblu de relaii i
semnificaii care, prin interiorizare, formeaz nsi substana, materialul de construcie necesar
dezvoltrii psihice. Dup cum menioneaz E. Enchescu [65], condiia dezvoltrii este ca acel
factor s acioneze asupra individului, care, la rndul su, s reacioneze, intrnd n interaciune
ca baz a propriei activiti. Vom vedea c, fr o mediere deliberat i specializat (educaia),
ansa acestor interaciuni spontane ar fi limitat i rolul lor puin eficient.
Analiza modelelor psihopedagogice implic un ir de teorii. Aferente cercetrii prezente
sunt teoriile concentrate asupra diferenelor individuale dintre copiii de aceiai vrst,
modificrilor legate de vrst n general. Unele din aceste teorii explic caracteristicile educaiei
i dezvoltarea psihofizic etc., iar altele se concentreaz asupra aspectelor sociale.
Cunoscuta teorie cognitiv a lui Jean Piaget (1896-1980) are n vizor modul n care
gndesc copiii la diferite vrste i mai puin diferenele individuale dintre copiii de aceiai vrst.
Toi copiii trec prin aceleai stadii de dezvoltare cognitiv, n aceeai ordine i aproximativ la
aceeai vrst [237].
Susintorii teoriei nvrii sociale (A. Bandura, H. Wallon) vd dezvoltarea ca un proces
gradual, cumulativ. Dar ei sunt mai interesai de diferenele dintre copiii de aceeai vrst, dect
de diferenele dintre copii la diverse vrste, iar atenia lor se concentreaz mai mult asupra
comportamentului social, dect asupra proceselor gndirii. n general, teoria nvrii sociale este
mai util n explicarea unor rspunsuri comportamentale specifice la o situaie particular, dect
18

n explicarea unor schimbri generale aprute odat cu vrsta. Din punct de vedere psihosocial,
Erik Erikson (1963) acord un rol critic emoiilor i relaiilor sociale n dezvoltarea uman, unei
serii de caracteristici bipolare specifice fiecrui stadiu de dezvoltare [239].
Reprezentantul teoriei adaptrii John Bowlby (1908-1990) pare s mbine aspectele
sociale, emoionale i cognitive ale dezvoltrii. Bowlby este cel mai legat de teoria darwinist a
evoluiei ca fundament al evoluiei comportamentului social. Teoria lui este o teorie cognitiv, n
care achiziia structurilor mentale schimb fundamental relaia copilului cu mediul, iar copilul
este cel care proceseaz informaia n mod activ, pentru a-i ghida comportamentul social [223].
n lucrarea Arta i tiina educaiei de C. Brzea [8], gsim interpretarea conceptului de
model, care a invadat vocabularul tiinific, avnd o multitudine de sensuri, dintre care unele
sunt clasice i precise, iar altele recente, dovedind un mare coeficient de elasticitate i
favoriznd astfel confuziile. Modelele conceptuale, n psihopedagogie, favorizeaz stabilirea i
influena unor componente aparintoare sistemelor complexe ale dezvoltrii. Aceste modele
permit nelegerea relaiilor generale stabilite ntr-un sistem sau altul. Este stabilit c din cadrul
anumitor modele tradiionale deriv altele, se adaog elemente noi cu caracter explicativ. Cel
puin trei filosofii fundamentale sau teorii explic modelele dizabilitii decupate n urma
studiului lucrrilor autorilor N. Bucun [12], D.V. Popovici [102], M. Neagoie [89], A. Racu
[114], G. Radu [122], Dr. Sorin, M. Rdulescu [131], D. Poizat [238], la care vom face referire
pe parcursul cercetrii:
filozofia i modelul religios;
filozofia i modelul de orientare medical privind dizabilitatea;
filozofia i modelul de orientare social a dizabilitii.
Abordnd modelele dizabilitii dintr-o perspectiv istoric, am putea spune c primul
dintre acestea este modelul religios. Modelul religios privea dizabilitatea ca pe o pedeaps
abtut asupra individului sau a familiei sale de ctre o for extern. De asemenea, se putea
recurge la persecutarea sau chiar omorrea individului care era diferit. M. Golu [60]
menioneaz c, n unele cazuri, dizabilitatea stigmatiza ntreaga familie de apartenen, aceasta
conducnd la scderea statutului su, chiar la excluderea social. Acest tip de filozofie vede
persoanele dizabile ca dependente de societate, iar aceast manier conduce la paternalism,
segregare i discriminare. Prin segregare se menin i se ntresc manifestrile atitudinale i
comportamentale care i aseamn pe membrii grupurilor separate i, n acelai timp, i
deosebesc de membrii altor grupuri. Conceptul a fost introdus n aceast accepie de ctre R.E.
Park i E.W. Burgers, Jean-Claude Abric [228], prin lucrarea Introduction in the Science of the
Psychology (1924), n contextul teoriei ecologiei sociale. Cu acest sens, termenul segregare
19

este folosit n analiza relaiilor dintre majoritate i minoritate. Termenul discriminare

desemneaz o tratare inegal a indivizilor sau grupurilor n raport cu unele trsturi.
Discriminarea este practicat nu numai de ctre indivizi, ci i de ctre instituii coli, spitale,
organizaii guvernamentale etc. n acest caz, se vorbete despre o discriminare instituional,
scrie A. Racu, V. Botnari, A. Potng [118].
Modelul medical este cunoscut i cu numele de model al inferioritii biologice, sau
model al limitrii funcionale. Pe msur ce anumite grupuri de oameni au nceput s fie vzui
ca neproductivi i incapabili, au fost stabilite instituii, n calitate de locuri cu un dublu scop:
unde aceti oameni s poat fi plasai, astfel nct ceilali membri ai familiei s-i poat
onora obligaiile de munc;
unde aceti oameni puteau fi obinuii s devin membrii productivi ai societii.
Odat cu era modern, s-au produs schimbri la nivelul rolurilor instituiilor speciale. Din
agenii de reform, ele au devenit agenii pentru controlul social i pentru segregarea
instituional a celor care erau acum descrii ca sub-normali. Conform acestui model, individul,
i nu societatea este cel care are o problem, iar diferitele intervenii urmresc s-i furnizeze
acestuia deprinderile adecvate pentru a se reabilita i a face fa. Responsabilitatea pentru
dificultile cu care se confrunt individul este atribuit acestuia (ncearc s depeasc
dificultile schimbnd individul). Ideea implicit era c dificultile ntmpinate de muli dintre
copii proveneau dintr-un fel de eec n cadrul procesului de nvare. Concluzia general era
aceea c, n timp ce indivizii sunt maleabili i supui schimbrii, societatea este fix i imposibil
de schimbat. Prin urmare, era obligaia individului s se adapteze la un mediu nconjurtor ostil.
Modelul social este antiteza modelului medical. Conform Clasificatorului Internaional al
Funcionalitii, CIF 2001, modelul social critic sistemele bazate pe modelele deficienei,
respectiv medical. Modelul social al dizabilitii vede situaia de disfuncie sau limitare a
activitii ca pe o problem social i n principal ca pe o problem a integrrii complete a
indivizilor n societate. Dizabilitatea nu este, n acest caz, un atribut al individului, ci, mai
degrab, este o colecie complex de condiii, dintre care multe create de mediul social. Din
aceste motive, gestiunea problemei dizabilitii necesit aciuni sociale i ea devine o problem a
crei responsabilitate este colectiv i aparine ntregii societi [118]. Societatea este cea care
trebuie s fac modificrile de mediu necesare, astfel nct persoanele cu dizabiliti s poat
participa complet la toate domeniile vieii sociale. Concluzia logic ce urmeaz este c ntr-o
societate complet dezvoltat dizabilitatea nu ar mai exista. Dizabilitatea este rezultatul direct al
eecului societii de a furniza servicii adecvate [37, p. 220]. Clasificarea internaional a
funcionalitii, dizabilitii i sntii este i un instrument de realizare a drepturilor persoanelor
20

cu dizabiliti, dar i o metod valoroas n standardizarea strilor de sntate, unificarea

abordrilor de diagnostic i de evaluare a strilor de sntate i a funcionalitii. Cercetrile
recente se focalizeaz n o mare msur asupra unei noi abordri ecosistemice , care permite
coexistena mai multor factori, provenii din surse multiple. Pe plan educaional, modelul
ecosistemic se regsete n ideea eficienei colare, n care influenele prinilor, copiilor,
personalului, serviciilor etc. sunt recunoscute ca factori ce interacioneaz la diferite niveluri,
influennd eficiena ntregului sistem. Modelul ecosistemic susine c lumea nconjurtoare a
copilului cuprinde: un microsistem (copilul nsui); un miezosistem (copilul, profesorul i colegii
si): un exosistem (copilul i relaia lui cu coala, privit ca un tot, cu prinii i cu ali factori
externi); n sfrit, un macrosistem (copilul n relaii cu valorile culturale, sociale i educaionale
i cu credinele oamenilor n general). n acest context, problemele care apar sunt vzute ca fiind
rezultatul unei disfuncionaliti existente ntre aceste sisteme. Interesul mrit n privina
modelului ecosistemic se datoreaz faptului c acesta ofer o viziune holistic asupra
fenomenului i permite coexistena unor puncte de vedere diferite, adesea contradictorii. Unul
dintre avantajele abordrii ecosistemice este acela c i ncurajeaz pe profesori s priveasc n
ansamblu i, n acest fel, s examineze modul de funcionare a comportamentului unui copil nu
numai din punct de vedere a lui ca unitate, ci i ca parte a organizaiei (aceast abordare ofer
ansa de a fi create condiii pentru o coal care gndete [103].
Gh. Radu [123] identific dou modele fundamentale de organizare i educaie a copiilor
cu cerine educaionale speciale. Primul model, bazat pe selecie, separare i segregare pleac de
la teza diferenelor dintre copii, care impune un tratament pedagogic diferit, n coli diferite i
selective. Selecia are la aa baz criterii cum sunt aptitudinile i performanele copiilor. Teza
psihopedagogic de baz a acestui model este adaptarea copilului la coala de mas, iar dac el
nu poate rspunde aici exigenelor, trebuie introdus n colile speciale. Tratamentul pedagogic
propus este bazat pe selecie negativ i eec. Al doilea model, modelul integrrii i al incluziunii
se bazeaz pe o filozofie care se ncrede n copil i ncurajeaz dezvoltarea i capacitile
acestuia. Acceptarea conceptului de dizabilitate ar exclude posibilitatea segregrii i ar
promova ca normalitate existena diferenelor dintre oameni. Diferenele (vezi tabelul 1.1.) cer
modaliti de rezolvare diferite, n condiii ct mai aproape de normalitate, care respect nevoile
individuale de adaptare i dezvoltare.
Tabelul 1.1. Modelul Medical vs. Modelul Social:
Modelul medical
Dizabilitatea este o tragedie personal

Modelul social
Dizabilitatea este experiena
opresiunii sociale
21

Dizabilitatea este o problema personal

Dizabilitatea este o problema social

Cura este dat de medicaie

Dizabilitatea este o scpare politic

Grupuri de ntrajutorare i sisteme de care

beneficiaz enorm persoanele cu dizabiliti
Responsabilitate individual i colectiv
Expertiza este experiena persoanelor cu
dizabiliti
Persoanele cu dizabiliti ar trebui s
primeasc afirmaii
Persoanele cu dizabiliti au o identitate
colectiv
Persoanele cu dizabiliti au nevoie de drepturi
Persoanele cu dizabiliti trebuie s ia propriile
decizii
Dizabilitatea este o scpare politic

Adaptri individuale

Schimbri sociale

Dominana profesional
Expertiza ESTe fcut de personal calificat
Persoana cu dizabiliti trebuie s se adapteze
Dizabilitatea are o identitate individual
Persoanele cu dizabiliti au nevoie de ajutor
Profesionitii au controlul

Politica Comunitii Europene referitoare la dizabilitate este construit pe explicarea

obligaiei la modelul social al dizabilitii. Ca o condiie a Departamentului Unitii de Integrarea
a Persoanelor cu Dizabilitii de la Comisia European, dizabilitatea este considerat un rezultat
al interaciunilor dinamice dintre o persoana i mediu, incluznd construciile sociale, care duc la
discriminare i stigmatizare. Este mediul care ar trebui adaptat pentru fiecare persoan, incluznd
persoane cu dizabiliti, prin scoaterea barierelor (Goelen, 2005).
Dup cum afirm autorii A. Danii, D.V. Popovici, A. Racu [42], N. Bucun [19], V. Chicu [25],
D. Gnu [53], S. Racu, A. Grigoriu, A. Savciuc [116], M. Rotaru [125], n analiza relaiei
socializare-normalizare-incluziune trebuie avute n vedere implicaiile practice i teoretice ce
vizeaz, mai nti, evoluia sistemului de organizare a educaiei persoanelor cu nevoi speciale i
a pregtirii lor pentru integrarea i incluziunea n activitile profesionale i n colectivitile
sociale. Aceasta presupune i elaborarea unor metodologii i terapii recuperative care s in
seama de potenialul psihic al lor.
Dup G. Coman [32], ideea de normalizare a aprut, n ultimele decenii, ntr-o serie de ri
i n special n rile scandinave. Aceasta proclam necesitatea asigurrii unor condiii normale
persoanelor cu cerine speciale, n aa fel nct acestea s beneficieze de aceleai standarde
existeniale ca i cele ale altor membri ai societii. Mai muli cercettori T. Vrama [146], V.
Creu [37], A. Danii, D.V. Popovici, A. Racu [42], N. Bucun [16], V. Chicu, V. Rusnac [25], D. Gnu

22

[52], C. Bodorin [119] relev c normalizarea exist ca un proces i o atitudine de acceptare, de

luare n considerare a celor care se abat de la medie, de la ceea ce este numit normal.
Dup T. Vrama [152], incluziunea susine ideea c dezideratul pregtirii pentru via a
persoanelor cu cerine speciale se bazeaz pe egalitatea de anse n educaie. De la acest proces
complex nu poate fi exclus colaborarea specialitilor cu coala, familia i comunitatea. E. Verza
[142] a constatat c parcurgerea unui asemenea traseu comport grade de dificultate i un efort
sporit din partea specialitilor, educatorilor, familiei i comunitii. Ascensiunea educaiei
incluzive a nsemnat deplasarea treptat a ateniei spre crearea unor modele educaionale
respondente la potenialul i necesitile diferite de dezvoltare a fiecruia dintre copiii dintr-o
coal. Accentul cade pe restructurarea modelelor i sistemelor obinuite, pentru a satisface
necesitile tuturor copiilor. Deosebit de actuale sunt modelele de politici i practici ale
nvmntului incluziv din lume. n lucrrile cercettorilor T. Vrama [151], D.V. Popovici
[103], A. Racu [114], N. Bucun [14], Laurene Lesain-Delabarre

[232], D. Poizat [238] sunt

descrise experienele de pe plan mondial care evideniaz faptul c n perspectiva incluziunii

copiilor cu CES se impun mai multe modele de aciune: modelul cooperrii colii speciale cu
coala obinuit (coala obinuit coordoneaz activitatea de integrare i stabilete un parteneriat
activ ntre profesorii din cele dou coli, care vor proiecta i transpune n fapt un nou mod de
desfurare a activitilor didactice, pregtind mpreun coninutul leciilor, adaptnd materialele
i mijloacele de nvare folosite n timpul orelor de curs; modelul bazat pe organizarea unei
clase speciale n coala obinuit (acest model presupune integrarea eficient a copiilor cu
cerine speciale n coli de mas, unde s interacioneze cu toi elevii, promovindu-se, astfel, o
intercunoatere i interrelaionare mai eficient i productiv a celor dou categorii de copii);
modelul bazat pe amenajarea n coal obinuit a unei camere de instruire i resurse pentru
copiii deficieni, integrai individual n clase obinuite din coala respectiv (n acest caz,
profesorul care se ocup de elevii cu dizabiliti devine cadru didactic de sprijin i desfoar
activiti complementare cu aceti copii, att n spaiul special amenajat n coal, ct i la orele
de clas, atunci cnd condiiile presupun acest lucru); modelul itinerant (model ce favorizeaz
integrarea ntr-o clas de mas a unui numr mic de copii cu cerine speciale, aflai la mic
distan de coal, sprijinii de un profesor itinerant; modelul comun (n care profesorul itinerant
este responsabil de toi copiii cu deficiene dintr-un anumit spaiu i ofer servicii de sprijinire a
copilului i familiei, i ajut pe prini la alctuirea programelor de nvare, urmrete evoluia
colar a copilului.
A. Ghergu [56] susine c, alturi de modelele amintite pn acum, au existat o serie de
iniiative locale, n unele state europene sau nord-americane, care au ncercat aplicarea altor
23

modele i forme, unele cu rezultate foarte bune. Iat n sintez cteva dintre aceste modele, care
pot fi utile, cel puin, ca puncte de referin n proiectarea altor modele sau programe locale:
modelul n cascad aparine lui B.R. Gearheart i a fost lansat n 1974 n SUA. Acest model este
centrat asupra copilului i nu are n vedere condiiile generale i specifice care s susin
procesul de integrare colar (logistica programelor de integrare, modul de alocare a resurselor
umane i materiale, proiectarea curriculumului etc., elemente care infleneaz decisiv reuita
integrrii); modelul lui Kaufman, care a aprut n anul 1975 i a avut n vedere integrarea copiilor
cu retard mintal educabili (EMR educable mentally retarded). Pornind de la ideea acestui
model, ulterior, au fost dezvoltate o serie de programe destinate integrrii altor categorii de copii
cu deficiene, care au mbuntit componentele manageriale deficitare i care s-au dovedit a fi
eficiente (este cazul unor programe aplicate n cteva zone din Canada); modelul IGE
(individuality guided education), lansat de J.R. Armstrong n anul 1976. El cuprinde componente
separate: se refer la proiectarea i aplicarea programelor de intervenie individualizate,
structurate pe baza rezultatelor evalurii complexe a elevilor cu CES, integrai n uniti colare
obinuite, la evaluarea achiziiilor colare individuale i, eventual, la reorganizarea activitilor
didactice din programul de intervenie individualizat, mbuntirea i perfecionarea
materialului didactic folosit n unitile colare, favoriznd astfel procesul de nvare n acord cu
ritmul de lucru al elevilor, urmrete stabilirea unei reele de comunicare ntre familie, coal i
comunitate, implicndu-se astfel resursele comunitii i ale familiei n viaa colii; modelul
programrii colare pe baza analizei sarcinilor acest model a fost propus de O. Robichaud i
R. Landry n anul 1978 i consider ca o posibil soluie a integrrii individualizarea instituiei
colare, aprut ca o necesitate datorit diversitii populaiei colare; modelul temporal al lui J.
Hundert a fost elaborat n anul 1982.
Este evident faptul c nu pot exista modele care s rezolve n totalitate problemele i
nevoile copiilor cu dizabiliti integrai n nvmntul de mas. n plus, apar probleme care in
de contextul socioeconomic, geografic al sistemului de nvmnt i care trebuie luate n
considerare. Nu trebuie ignorat faptul c pot exista situaii n care copii cu dizabiliti s nu se
poat integra n colile de mas, fiindu-le mai bine n coli speciale, sau prini care s se opun
cu struin integrrii. Contextele, relaiile i manierile noi de lucru n activitatea colar
asociate micrii spre educaia integrat i/sau incluziv implic i asumarea unor roluri noi la
alte niveluri. colile speciale, ca model, reprezint o resurs major n facilitarea integrrii
colare a copiilor cu CES. colile speciale posed ceea ce lipsete celor mai multe coli obinuite
experien n abordarea la clas a copiilor cu CES. n cele mai multe ri europene,

24

identificarea i evaluarea copiilor cu CES este n mare msur responsabilitatea colilor

(generale i/sau speciale) sau a autoritilor de nvmnt (vezi tabelul 1.2.).
Tabelul 1.2. Modelele de decizii, instituii, servicii, evaluare a performanelor colare,
condiii instructiv-educative promovate n diferite ri
ara

Modelul decizional, evaluare, orientare colar, servicii pentru

persoanele cu CES
Coordonatorul CES coala general i autoritatea local de

Anglia

educaie
Austria

Consiliul colar districtual

Belgia Flamand

Centrul de orientare psiho-medico-social; Comisia consultativ de

educaie special

Belgia francez

Centrul psiho-medico-social din nvmntul obinuit

Danemarca

Oficiul de consultan psihopedagogic

Finlanda

Consiliul colii, bazat pe o expertiz psiho-medico-social

Frana

Comisia departamental de educaie special

Germania

Rapoarte multidisciplinare ale colilor

Grecia

Centre de diagnostic; centre de evaluare i sprijin consultativ

Islanda

Directorul colii, n colaborare cu un consiliu de protecie a copilului

i cu un serviciu de consultan
Directorul i consiliul de administrare al colii, cu aviz psihologic de

Irlanda

Ministerul Sntii i ONG-uri

Italia

Autoritatea local de sntate

Luxemburg

Comisia medico-psiho-pedagogic

Olanda

Consiliul de admitere al colii speciale (componen

pluridisciplinar)

Norvegia

Centre de servicii medico-educative

Spania

Echipe de ndrumare psihopedagogic

Suedia

Prinii i consultanii Ageniei Naionale de Educaie Special

Republica Moldova

Prinii i servicii de ndrumare psihopedagogic (CRAP, SAP)

Prinii au, n general, atitudini pozitive fa de incluziune, dar atitudinile sunt n mare
msur determinate de experienele personale. Acolo unde resursele specializate sunt oferite n
cadrul colilor generale, prinii dezvolt atitudini pozitive. n schimb, exist puine experiene
pozitive de incluziune n rile n care facilitile educaionale i sprijinul sunt concentrate n
25

colile speciale. n rile n care incluziunea este deja o practic obinuit, sunt nregistrate
rapoarte i atitudini mai pozitive ale prinilor. n alte cazuri, prinii i uneori chiar elevii nii
tind s prefere educaia n cadrul separat (special), deoarece exist percepia c colile speciale
au mai multe resurse, competene i abiliti, dect colile obinuite.
Din lucrrile autorilor N. Bucun, L. Vrtosu [12], A. Racu, Fl. Verza, S. Racu [117], R.
Johnson, K. Brown [229] desprindem c evoluiile modelelor de nvmnt din rile europene.
ca i din lume, scot n eviden trecerea tot mai clar spre contexte colare incluzive. n ara
noastr, dei abordarea teoretic are deja o istorie de peste douzeci de ani, n legislaia i
practica colar incluziunea colar este nc destul de timid, adesea contrabalansat de unele
decizii i msuri educaionale.
Tendina actual este aceea de a recunoate, mai degrab, unicitatea fiecrui copil, cu
potenialul i influenele familiei i culturii din care provine. De aceea, naintm aceast
cercetare, pentru a demonstra c potenialul copiilor cu dizabiliti mintale i influena unor
modele educative sunt destul de variate. Fiecare copil prezint particulariti individuale i de
relaie cu mediul, trsturi care necesit o evaluare i o abordare personalizat.
1.2. Concepii i modele de dezvoltare a copiilor cu dizabiliti mintale uoare n
procesul educaional
Dizabilitatea este un termen generic pentru afectri, limitri ale activitii i restricii n
participare. Termenul denot aspectele negative ale interaciunii dintre individ (care are o
problem de sntate) i factorii contextuali n care se regsete (factori de mediu i personali).
Dizabilitatea este caracterizat ca fiind rezultat sau efect al unor relaii complexe dintre starea de
sntate a individului, factorii personali i factorii externi care reprezint circumstanele de via
ale acelui individ. Modelul dizabilitii este aadar o problem de atitudine i de ideologie, care
implic o schimbare social, ceea ce n termeni politici devine o problem de drepturi ale
omului.
Primul criteriu de clasificare al dizabilitii mintale, cel al gradului de deficit, a pus la baz
msurarea coeficientului de inteligen, a coeficientului de dezvoltare psihic, evaluarea
posibilitilor de adaptare i integrare, de formare a autonomiei personale, de elaborare a
componentelor comunicaionale i relaionale cu cei din jur.
Pe plan mondial, subliniaz Gh. Radu [122], este acceptat de majoritatea cercettorilor i
practicienilor urmtoarea clasificare a deficienei mintale: deficien mintal profund C.I. 020/25 (aproximativ 1-2% din numrul persoanelor cu retard mintal); deficien mintal sever
C.I. 20/25-35; (aproximativ 3-4% din persoanele care prezint retard mintal); deficien mintal
26

moderat C.I. 35-50/55 (aproximativ 10% din persoanele care prezint retard mintal); deficien
mintal uoar C.I. 50/55-70/75 (aproximativ 85% din persoanele care prezint retard mintal).
Orice clasificare trebuie mai nti s defineasc ceea ce clasific, respectiv: sfera de
cuprindere, sfera de aplicare, unitile de clasificare, organizarea i modul n care aceste
elemente sunt structurate din punct de vedere al interconectrii dintre ele. n prezent,
Clasificatorul Internaional al Funcionrii, Dizabilitii i Sntii (CIF), 2001 nu mai este doar
o clasificare a consecinelor unei boli (versiunea din 1980), ci devine o clasificare a
componentelor sntii. Componentele sntii identific elementele constitutive ale
sntii, n timp ce consecinele se concentreaz pe impactul sau pe rezultatul ulterior al
bolilor sau al altor stri de sntate. Astfel, CIF se situeaz pe o poziie neutr n ceea ce privete
etiologia, aa nct cercettorii, folosind metode tiinifice adecvate, pot deduce implicaiile
cauzale. Pentru cercetarea de fa, am luat ca argument de baz utilizarea termenului dizabilitate
mintal cu referire la CIF, 2001.
n contextul cercetrilor ntreprinse de noi, sunt necesare i informaii referitoare la
concepiile care stau la baza studierii dizabilitii mintale. Printre acestea, consemnm concepia
lui J.S. Kounin (rigiditatea), care a considerat rigiditatea ca trstur esenial a dezvoltrii n
dizabilitate mintal. Rigiditatea reaciilor se manifest, n principal, la copiii cu dizabilitate
mintal n sfera psihomotricitii i a limbajului, dar este, n principal, o trstur a activitii
nervoase.
Conform concepiei lui A.R. Luria (ineria patologic), limitele riguros conturate ale
diverselor regiuni proiective ale creierului nu permit efectuarea unei activiti fiziologice
normale, concretizat n realizarea de diverse legturi ntre ele, atunci cnd activitatea o impune.
Ineria patologic apare ca o trstur negativ a dinamicii corticale la copiii cu dizabilitate
mintal, cu efecte psihologice n sistemul verbal.
Concepia lui R. Zazzo (fenomenul heterocronie) coordoneaz criteriile i determinanii
acestei stri. n comparaie cu copilul cu dezvoltare normal de aceeai vrst mintal, copilul cu
dizabilitate mintal poate avea unele avantaje, datorate vrstei sale reale: performane fizice mai
bune, o experien mai bogat, n timp ce vrsta mintal i creeaz dezavantaje, calitatea
execuiei este foarte slab, stilul de lucru infantil (apar inexactiti, paralelism ntre erori i
vitez). Viteza rmne la nivel ridicat i reglarea preciziei devine extrem de dificil (Zazzo,
1979, pp. 346-347).
Concepia lui B. Inhelder (vscozitatea psihogenetic) a demonstrat c particularitile
procesului dezvoltrii la copilul cu dizabilitate mintal se caracterizeaz prin fluen i dinamism
susinut n procesul de maturizare intelectual. La el, dezvoltarea este anevoioas i neterminat,
27

construcia mintal stagneaz undeva n zona operaiilor concrete, exist o incapacitate de a

atinge stadiul gndirii formale (Radu, 1979, pp. 30-31).
Concepia lui R. Ziegler (specificul motivaiei) argumenteaz diferenele dintre
motivaia copiilor cu dizabiliti mintale i a celor normali de aceeai vrst cronologic. Spre
deosebire de copiii cu dezvoltare normal, care prezint o motivaie cu precdere intern, copiii
cu dizabiliti mintale prezint o motivaie extern, mai ales la vrsta colar, cnd se
structureaz interesul cognitiv pentru anumite materii colare.
Concepia lui R. Fau (fragilitatea construciei personalitii) demonstreaz c
personalitatea copiilor cu dizabiliti mintale se caracterizeaz simultan prin fragilitate i
infantilism. Fragilitatea, sub aspectul tipologiei, este: a) disociat caracterizat prin duritate,
impulsivitate, credulitate i nencredere; b) mascat prezent la copilul cu dizabilitate mintal
plasat ntr-un mediu securizant, care reuete s disimuleze fragilitatea, dar la care reintrarea n
societate produce dezechilibru relaional.
Pentru nelegerea mecanismului dizabilitii mintale, este nevoie s analizm abordrile
prevzute de concepiile actuale. .. [162] plaseaz originea proceselor psihice
superioare n matricea sociocultural a individului. Instrumentele cognitive ale copilului sunt
prefigurate, elaborate n cadrul interaciunii copil-adult, pentru a fi apoi integrate, interiorizate de
copilul nsui. Orice funcie psihic superioar iese n eviden de dou ori: o dat, pe plan social
ca activitate mprit ntre adult i copil, deci ca relaie interpersonal; a doua oar, pe plan
intrapsihic ca fenomen intern, ca aciune/funcie interiorizat, proprie copilului nsui.
Gndirea, limbajul, imaginaia, ca elemente centrale ale funcionrii intrapsihice, i au
originea n perpetua interiorizare a aciunilor interpsihice realizate n nvare, sub ndrumarea
adultului. Astfel, procesele psihice superioare apar ca urmare a interrelaionrii sociale i
mediate, limbaj, prin care individul este iniiat n forme noi de activitate mintal.
D. Mara [73], n cercetarea sa, menioneaz concepia lui R. Feuerstein, care descrie
Bateria de Evaluare a Potenialului de nvare (Learning Potential Assessment Device LPAD)
i care permite stabilirea funciilor cognitive deficitare. Ele pot fi recuperate prin intermediul
Programului de mbogire Instrumental, elaborat de R. Feuerstein ca un program de dezvoltare.
Conceptele-cheie care se gsesc la baza bateriei LPAD sunt: conceptul de modificabilitate
cognitiv i cel de nvare mediat. Conceptul de modificabilitate definete capacitatea
individului de a remodela cunotinele dobndite n funcie de situaiile-problem aprute n
diverse contexte. nvarea mediat este definit ca un proces de interaciune ntre organism
(intelect) n formare i un adult competent care se interpune ntre copil i mediul extern,
determinnd o mediere a acestuia prin intermediul selectrii, transformrii, sistematizrii
28

informaiilor i al cunotinelor pentru a determina formarea unor instrumente cognitive

eficiente. Feuerstein explic diferenele mari care apar ntre performana prezent i potenialul
intelectual real la copii ca fiind determinate de insuficienele procesului de nvare mediat.
n literatura strin de specialitate, regsim concepia lui J.L. Paour, care demonstreaz c
exprimarea potenialului cognitiv, de nvare i dezvoltare depinde de funcionarea arhitecturii
cognitive, care, la rndul su, depinde de modalitile funcionale de mobilizare a elementelor
structurale. Modelul propus evideniaz dou modaliti prin care cauzele iniiale i unii factori
aprui pe parcurs pot afecta funcionarea cognitiv n condiiile retardului mintal. Prima
corespunde unui deficit al capacitilor de baz ale sistemelor perceptive, mnezice, energetice, a
doua corespunde unei subfuncionri cognitive cronice. Cronicitatea se consider a fi rezultatul
unui deficit motivaional. Subfuncionarea cognitiv se exprim prin trei grupe de trsturi:
diminuarea i ineficiena controlului normativ (dificulti n fixarea scopurilor generale ale
aciunii, insuficient energie mintal i reglare a ateniei i un comportament insuficient de
adaptat obiectivelor impuse de situaiile-problem), deficitele controalelor executive (dificulti
la captarea informaiilor), carenele experienei de stpnire a proceselor controlului cognitiv.
Potrivit concepiei lui H.J. Grossman, prin deficiena mintal se are n vedere respectarea
a

trei

criterii:

funcionarea

intelectual

semnificativ

inferioar

mediei;

deficitul

comportamentului adaptiv; manifestarea deficienei mintale n cursul perioadei de dezvoltare

[46]. Concepia stabilete locul i valoarea deficitului comportamental adaptiv i face mai simpl
utilizarea Q.I. (Druu, 1995, pp. 12-14).
R. Luckasson, n definiia sa, i impune colii o responsabilitate nalt i sugereaz o
implicare vast a mediului nconjurtor. Responsabilitatea nu este o chestiune care se rezum la
mediu, fie coala, ci este una de gradaie, n care sunt percepute diferite grade de
responsabilitate.
Concepiile i modelele de dezvoltare a copiilor cu dizabilitate mintal sunt folosite pe larg
n organizarea condiiilor de intervenie educaional terapeutic i socializare a acestor categorii
de copii. Cunoaterea mecanismelor implicate n apariia dizabilitii mintale sugereaz condiii
praxiologice de educaie, care sunt cu succes folosite n recuperarea acestei dizabiliti.
1.3. Caracteristica psihologic a copiilor cu dizabiliti mintale uoare n procesul
educaional
O sintez a caracteristicilor sferei cognitive, afective i comportamentale la copiii cu
dizabiliti mintale uoare este reprezentat de M. Avramescu [3] (vezi tabelul 1.3.). Pentru
aceti copii, sunt specifice o serie de schimbri ale proceselor psihice.
29

Tabelul 1.3. Tabloul clinic i psihopatologic n dizabilitile mintale uoare

Cognitiv
Predomin

funciile

achiziie,

comparativ

de

Capaciti reduse de a stabili

cu

contacte sociale, de integrare

Manifestri

flexibilitate

(interrelaional)

de Imaturitate social-afectiv;

funciile de elaborare;
Lipsa

Comportamental

Afectiv

emotive n grupuri sociale;

a puternice;

activitii cognitive;
Gndire

Comportament euforic, apatic

productiv,

nu Triri afective explozive i sau iritabil;

creativ; concret i practic, haotice

fa

de

gndirea

cu

efecte

normal, distructive;

Manifestri emotive, exagerat

abstract;

de puternice, frici nejustificate,

Deficiene

realizarea Capacitatea

operaiilor de generalizare i control

abstractizare,

dar

redus

de mnie, reacii agresive fa de

expresiilor cei

din

jur,

distrugerea

a emoionale, adesea foarte obiectelor, lovirea propriului

operaiilor elementare, analiz, puternice, care i afecteaz corp;

sintez, comparaie;
Stabilete

mai

negativ relaiile sociale.

uor

Anxietate

legtur

cu

asemnrile, dect deosebirile;

acceptarea de ctre ali copii,

Limbajul

dar i de ctre aduli;

se

dezvolt

cu

ntrziere, sub toate aspectele

Ostilitate fa de aduli.

sale;
Capaciti mnezice reduse, n
special cea voluntar;
Capacitate

sczut

de

organizare i coordonare a
aciunilor n conformitate cu o
comand verbal.
Dup V. Preda [108], pe fondul diminurii sau suprimrii, n unele cazuri, a activitii
analizatorilor (n special auditiv i vizual), calitatea senzaiilor este redus, cu efect negativ
asupra dezvoltrii cognitive, senzaiile reprezentnd ci naturale de receptare a informaiei venite
din mediul ambiant. Afectarea sensibilitii reprezint una din trsturile care pot fi constatate de
timpuriu i care exercit o influen negativ asupra activitii senzorial-perceptive i a formrii,
30

n continuare, a capacitilor cognitive. Percepiile, n cazul copiilor cu dizabiliti mintale, au

caracter fragmentar, incomplet, limitat, rigid, dezorganizat; dificultile de analiz i sintez
determin confuzii i imposibilitatea delimitrii clare a unor detalii din cmpul perceptiv sau
incapacitatea reconstruirii ntreglui, pornind de la elementele componente. Psihopedagogul I.
Strchinaru [134] evideniaz o lips de activism, care determin confuziile n plan perceptiv,
alturi de capacitile senzoriale sczute. Insuficienele perceptive pot fi accentuate de explorarea
nesistematic, haotic a realitii, de activismul exploratoriu limitat i rigid, de interaciunea
deficitar cu alte procese (memoria operainal, structurarea spaial etc.).
n literatur [41; 95; 121; 160], sunt evideniate o serie de particulariti ale reprezentrilor
la persoanele cu dizabiliti mintale uoare: caracterul ngust i unilateral, srcia bagajului de
reprezentri; slaba difereniere ntre reprezentrile din aceeai categorie, asemntoare ntre ele;
rigiditatea reprezentrilor, lipsa de dinamism, de flexibilitate, insuficiena corelare cu experiena
personal, pierderea treptat a reprezentrilor deja formate, transpunerea cu greutate i
inexactitate a elementelor spaiale (poziie, mrime, form), ceea ce denot dificulti n
reprezentarea spaial.
Referindu-se la gndire, dar i la celelalte procese psihice la copiii cu dizabiliti mintale
uoare, Gh. Radu [123] folosete sintagma inerie patologic, termen utilizat i de A.R. Luria.
Autorul descrie ineria patologic drept stereotipii att n gndirea lor, ct i la nivelul celorlalte
procese psihice. Sunt prezentate stereotipii n comportament i n vorbire, ablonisme, dificulti
de aplicare n practic i de transfer a achiziiilor realizate anterior. Imaginaia, ca i gndirea,
este puternic afectat. Imaginaia face apel la operaiile gndirii (analiz, sintez, comparaie
etc.), avnd, n acelai timp, i procedee proprii, cum ar fi anticiparea, substituirea, aglutinarea
etc. Produsele imaginaiei depind de mobilitatea gndirii. Din cauza concretismului i a ineriei
sale, gndirea i pierde rolul de coordonare a activitilor desfurate (pus n faa unei sarcini,
copilul, de cele mai multe ori, nu o analizeaz n prealabil, ci trece direct, impulsiv la rezolvarea
ei, orientndu-se dup situaii aleatorii i dup asemnri de form).
n contextul activitilor educative, una dintre sarcinile prioritare ale nvmntului pentru
elevii cu dizabiliti mintale const n prevenirea i combaterea manifestrilor de inerie i n
dirijarea comportamentului lor. Lipsa de ndrumare i suport, n condiiile afectrii nivelului de
discernmnt, generate de caracteristicile evocate anterior, poate determina, pe lng dificulti
majore n procesul didactic, creterea alarmant a frecvenei tulburrilor de conduit, cu efecte
directe asupra integrrii lor sociale.
Imaginaia este puternic afectat din pricina srciei i structurii lacunare a bagajului de
reprezentri, a caracterului rudimentar funciei semiotice, subdezvoltrii limbajului, cauzate de
31

capacitatea mnezic limitat, ineria i rigiditatea reaciilor adaptive. n consecin, sunt aproape
inexistente fantezia, creativitatea, iniiativa, previziunea etc.
Unii autori rui .. [186], .. , .. [177], ..
[181], .., .. [164], .. [155] evideniaz o
problem aparte, care reprezint necesitatea prevenirii formelor pseudocompensatorii ale
imaginaiei la persoanele cu dizabiliti mintale, manifestate adesea prin tendina unora de a
ocoli realitatea, refugiul ntr-o reverie pasiv, demobilizare; de asemenea, trebuie combtute
manifestrile de pseudocreativitate concretizate n minciun, confabulaie i tendinele de
supraapreciere, care conduc la ruperea contactului cu realitatea i apariia unor dificulti
suplimentare de adaptare i integrare social.
I. Druu [46] menioneaz c tulburrile mai frecvente de atenie ale copiilor cu dizabiliti
mintale uoare se pot manifesta prin hiperprosexia, manifestat prin sesizarea exagerat a noului,
scderea capacitii de concentrare pentru un timp mai ndelungat, instabilitate i exitaie
psihomotorie.
Fl. Verza [144], M. Rotaru [125] menioneaz c, n timp ce la copilul obinuit actul
vorbirii este nsuit n mod spontan, iar dezvoltarea psihic se realizeaz progresiv, la copilul cu
dizabiliti mintale uoare se manifest stagnri n evoluia limbajului, nu numai din cauza
frecventelor tulburri de limbaj, dar i pentru faptul c persoanele din jur nu-i ncadreaz
vorbirea ntr-un sistem de comunicare permanent, care s stimuleze activitatea verbal.
Comparativ cu copilul cu dezvoltare normal, arat E. Verza [143], vocabularul copiilor cu
dizabiliti mintale uoare este redus la mai puin de jumtate, iar decalajul ntre dezvoltarea
limbajului i celelalte funcii psihice este foarte evident, datorit faptului c posibilitile de
nelegere rmn limitate.
Dup M. Rotaru [126], cea mai dificil activitate pe care o desfoar copilul cu
dizabiliti mintale uoare este aceea de citire i scriere. Dificultatea este generat de diferite
grade de tulburri funcionale sau structurale ale activitii neuropsihice implicate n procesul de
nvare. Motivaia la copiii cu dizabiliti mintale uoare

apare ca fiind superficial, iar

capacitatea de autocontrol voluntar este foarte redus. colarii cu dizabiliti mintale uoare nu
reuesc s se detaeze de factorii perturbatori i s-i propun scopuri, nu tiu s ia hotrri i nui finalizeaz activitatea, nu-i propun un plan de aciune i nu tiu s revin asupra lui, dac
acesta s-a dovedit a fi ineficient. Motivaia lor este predominant extrinsec i imediat, iar
capacitatea de control voluntar, contient este foarte sczut.
Cercetrile autorilor rui .. [160], .. [176], ..
[166], .. , .. [172] evideniaz dificultatea general a copiilor cu
32

dizabiliti mintale uoare de a recurge la strategii precum repetitiia i regruparea itemilor n

activitile mnezice i de nvare, o surs important a diferenelor fa de semenii cu o
dezvoltare normal. O caracteristic esenial a copiilor cu dizabiliti mintale uoare este lipsa
sau insuficienta capacitate de a elabora planuri mnezice i planuri de nvare, fapt evideniat mai
ales n rezolvarea de probleme.
Autorul articolului M. Vlad [145] sugereaz, de exemplu, posibilitatea utilizrii unui
model de intervenie psihopedagogic pentru a asigura succesul unei strategii rezolutive, precum
i pentru a facilita generalizarea abilitilor dobndite ntr-o anumit situaie. Cercettorul insist
asupra faptului c, n raport cu copii cu o dezvoltare psihic normal, cei cu dizabiliti mintale
uoare prezint diferene mari, mai ales la nivelul proceselor de control din cadrul arhitecturii
sistemului cognitiv. Ei au dificulti la nivelul planificrii i ghidrii aciunii, al strategiilor
rezolutive, dificulti care s-ar putea atenua, dac aceste capaciti ar fi antrenate pentru ca copiii
s-i dezvolte unele strategii cognitive generale. Se subliniaz importana antrenrii acelor
proceduri i rutine de nvare, care produc modificri notabile i durabile, sporind randamentul
proceselor psihice implicate n rezovarea de probleme.
Pe baza unor experimente psihopedagogice i observaii sistematice, M. Bratu [11], I.
Cerghit [22], M. Popa [98], .. [173], .. [175], .. [182]
evideniaz cauzele i caracteristicile subfuncionrii cognitive n condiiile dizabilitii mintale.
Se evideniaz un deficit al capacitilor de baz ale sistemelor perceptive, mnezice, ale
operativitii gndirii i deficitele energetice, demonstrnd c persoanele cu dizabiliti mintale
au dificulti.
Gh. Radu [123] afirm c copiii cu dizabiliti au i ei aceleeai necesiti de baz n
cretere i dezvoltare ca toi copiii. Astfel, abilitatea de a relaiona cu alii, ncrederea de a se
adapta la noi situaii i la schimbri, nevoia de afeciune i de securitate, de apreciere i de
ntrire pozitiv, de responsabilitate i independen toate acestea produc un spectru de
trsturi unice pentru fiecare copil. (Gh. Radu, 1993, p. 54).
Se tie c mediul este reprezentat de totalitatea elementelor i condiiilor de via cu care
interacioneaz individul, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltrii sale, n diverse etape de
evoluie. Mai muli autori P. Golu [62], V. Preda [110], M. Secui [129], A. Moisin [80], D.
Gnu [53], A. Verde [140], A. Ciobanu [29], I. Racu [120] subliniaz c aciunea mediului
asupra unui individ poate fi, n egal msur, favorabil unei dezvoltri normale, dar poate
constitui i o frn, un blocaj n dezvoltarea sa. ntr-un model de nvare, factorul ereditar
genereaz un anumit tip de conduit, aceasta avnd o mare importan n procesul de structurare

33

a personalitii, dar faptul nu se poate explica independent de aciunea factorilor de mediu i de

influenele educaiei.
Din perspectiva dezvoltrii ontogenetice, este necesar evidenierea unui aspect extrem de
important, i anume: nu simpla prezen sau absen a factorilor de mediu este relevant, ci
msura, maniera i rezonana interaciunii dintre acei factori i individul uman. Astfel spus, un
factor de mediu prezent, dar neutru ca aciune sau indiferent subiectului uman, este lipsit de
relevan din perspectiva dezvoltrii. Condiia dezvoltrii este ca acel factor s acioneze asupra
individului, care, la rndul su, s reacioneze, intrnd n interaciune ca baz a propriei activiti.
1.4. Impactul educaiei asupra personalitii copiilor cu dizabiliti mintale uoare
Cunoaterea copilului cu dizabiliti mintale uoare din perspectiva structurii i dinamicii
personalitii sale constituie una din provocrile cercetrii noastre, la care vom cuta s
identificm soluii. Pentru a putea stabili care sunt consecinele instituionalizrii asupra copiilor,
va trebui s analizm n continuare nevoile de baz ale acestora, nevoi ce ar trebui s-i gseasc
rspunsul adecvat n vederea unei dezvoltri armoniase a copilului. n studiile autorilor M.
Dumitrana [48], L. Goran, C. Brzea [63] sunt menionate necesitile copiilor:
Nevoia de dragoste este mplinit de relaii calde i afectuoase, care se formeaz imediat
dup natere. Prin aceste relaii, iniial cu mama i treptat cu un cerc tot mai mare de persoane,
copilul i contureaz identitatea i devine contient de sine. Cel mai puternic impact al acestei
relaii de afeciune se produce asupra sinelui (seif). Aprobarea i acceptarea din partea celorlali
sunt eseniale pentru dezvoltarea autoaprecierii i autoaprobrii.
Nevoia de securitate se mplinete prin stabilirea relaiilor familiale, prin atitudini i
comportamente constante i predictibile din partea prinilor. Securitatea este oferit de un spaiu
i figuri familiale, precum i de o rutin bine cunoscut.
Nevoia de noi experiene. Copilul i gsete rspunsul n capacitatea de a explora, de a
descoperi. Odat aprut interesul pentru ceea ce este nou, el devine sursa de motivare a altor
explorri i, astfel, a nvrii. Jocul i limbajul sunt principalele modaliti prin care copilul i
poate satisface aceast nevoie. Folosindu-le, el descoper att lumea obiectiv (exterioar), ct i
lumea subiectiv (autodescoperirea interioar).
Nevoia de ncurajare i apreciere. Trecerea de la copilul neajutorat la adultul
autodeterminat se realizeaz i prin cunoaterea bucuriei i apoi trirea nevoii de succes. Se
realizeaz un proces de automodelare, pornind de la exemplele pe care copilul le identific/alege
din rndul persoanelor importante pentru el. Profesorii joac un rol important pentru el.

34

Nevoia de responsabilitate. Copilul are nevoie de ctigarea i recunoaterea treptat de

ctre ceilali a independenei sale. coala deine, i de aceast dat, un rol extrem de important.
Nevoile sunt vzute ca fiind constructe emoionale cu o component afectiv i care
determin ce este important pentru o persoan. Atunci cnd o nevoie este mplinit, produce
efecte pozitive; cnd aceasta nu-i gsete rspunsul, se instaleaz frustrarea i o stare emoional
negativ. Similar, nevoile de baz influeneaz achiziia de scheme descriptive despre sine i
lume i scheme motivaionale cu privire la ceea ce trebuie fcut pentru a obine rspunsul
adecvat nevoii sau pentru a evita frustrarea.
Conform cercetrilor E. Macavei [71], I. Mitrofan [75], nevoia de relaionare se transpune
pe o dimensiune a credinelor care merge de la ncredere, acceptare, sprijin i control pn la
nencredere, respingere, pericol. Trsturile de personalitate asociate sunt ncrederea i
sociabilitatea, opuse suspiciunii i ostilitii. Corespunztoare nevoii de autovalorizare este
imaginea sinelui de-a lungul unei dimensiuni care variaz de la moral, competent, puternic, care
merit s fie apreciat, la imoral, incompetent, nedemn, slab. Poziionarea pe aceast scal se
regsete

trsturi

de

personalitate,

cum

ar

fi

stima

de

sine

nalt/sczut,

autoacceptarea/respingerea, ncrederea/nencrederea, competen/incompeten. Dac una dintre

nevoile de baz nu-i gsete rspunsul adecvat, dezvoltarea este distorsionat. Nevoia de a se
adapta permanent i repetat la situaii n continu schimbare poate conduce la dezorientare i
distorsiunea realitiii, anxietate i iritabilitate extrem, oboseal, apatie i renunare.
Cercettorii romni Dr. Sorin, M. Rdulescu [131], N. Mitrofan [78], V. Creu [38], E.
Macavei [71] afirm c copiii cu dizabiliti mintale uoare ale cror trebuine (mai ales cele de
securitate afectiv, de apartenen i identitate) nu le sunt satisfcute n mod constant vor resimi
n permanen momente de frustrare afectiv, concretizate n stri puternice de tensiune, reacii
fiziologice i psihologice dezagreabile (micri stereotipe ale corpului, anorexie, reacii de plns
etc.). Absena interveniilor educative i terapeutice n situaiile de frustrare afectiv genereaz n
timp conduite i efecte de tipul celor prezentate mai jos:
complexul de inferioritate: prezent nu numai fa de copiii din familie, ci i fa de ali
copii din coal, care au o situaie mai bun dect a lor;
complexul de provenien: dor de prini, tristee, dorina rentoarcerii n familie,
preocuparea obsedant de identificare a prinilor (pentru cei care nu i-au cunoscut), evitarea i
respingerea prinilor;
comportament revendicativ: revendicarea ostil a unor necesiti i drepturi, stridene
comportamentale, izolare, fenomenul de marginalizare etc.;

35

 sindromul de instituionalizare generaz o stare de inadaptare la condiiile dificile ale

vieii, o incapacitate de iddentificare cu alii, concretizat prin lipsa de rezisten fa de
solicitrile biologice i psihice obinuite, reacii de fric, nelinite, team fr de obiect.
Anxietile ntlnite la copiii cu dizabiliti mintale uoare sunt cel mai frecvent de mic
intensitate, fiind doar stri reactive.
n articolul autorilor N. Bucun, N. Chiperi [19] se afirm c, printre particularitile
negative ale conduitei copiilor cu dizabiliti mintale uoare, mai ales n cazul celor care nu au
beneficiat de modelul pozitiv i de confortul psihologic al familiilor biologice, se poate
identifica:
incapacitatea de a se conduce, de a se autogospodri, de a depi obstacolele n actele
voluntare mai complexe toate acestea ca efect al dependenei de adult;
negativismul nejustificat, manifestat prin rezistena nemotivat fa de tot ce vine de la
alte persoane, tendina de a aciona diametral opus;
respingerea ajutorului, drept reacie de aprare mpotriva adulilor, expresie a unei stri
de conflict, generat de anumite greeli n educaie;
sugestibilitatea, manifestat prin acceptarea oricrei orientri i ndrumri exterioare,
imitarea far discernmnt i fr a lua atitudine critic, chiar dac ideile, aciunile imitate sau n
faa crora cedeaz uor nu corespund cu propriile convingeri; este favorizat de lipsa de
experien, absena sau slaba manifestare a autocontrolului;
ostilitatea, manifestat prin dorina de izolare, indisciplin, conduite revendicative, fug
de responsabilitate;
accese de furie, proiectate asupra colegilor sau obiectelor din jur i tendina de a
distruge obiectele persoanle sau ale colegilor;
reducerea sau absena comunicrii verbale, tonus afectiv redus, indiferen, neglijarea
ndatoriilor, reinere de la activiti ludice etc.
dificulti de autocontrol, provocate de nesatisfacerea unor nevoi cu care se confrunt
copilul (nevoi fundamentate legate de hran, confort fizic, securitate, afeciune, intimitate etc.).
Reuven Feuersten distinge dou tipuri de instituii; primul tip se refer la probleme ale
copiilor, al doilea tip poate fi delimitat sub titlul de probleme ale adulilor, ale personalului de
ingrijire. Instituia i oblig la: control excesiv, relaii insuficiente cu adulii semnificativi,
deprtare de mediile sociale naturale, ca, de exemplu, familia i comunitatea social larg.
D. Mara [73], A. Moisin [80], M. Nstase [85], A. Verde [140] confirm c lipsa de
intimitate la care este supus copilul n instituie i limiteaz posibilitatea de a se relaxa i de a se
angaja n activitile de eliberare a tensiunii. El se simte ca i cum ar fi aproape ntotdeauna pe
36

scen, expus vederii membrilor personalului, dar i ochilor prietenilor si, care par (i chiar o
fac) s-i strpung intimitatea. Pe de alt parte, eecul copiilor n a-i ndeplini rolul ntr-un
sector al vieii (de exemplu, meninerea igienii personale) nu poate fi ascuns de cei care sunt
partenerii si n alt sector al vieii (de exemplu, activitile instructive de grup) i n mod evident
aceast cunoatere tinde s influeneze modul n care aceti parteneri i percep identitatea,
precum i ateptrile lor privind posibilitile i capacitile sale.
Un ir de savani M. Secui [129], J.D. Mayer, P. Salovey [235], N. Rousseau, C. Dionne,
[241], .. , .. [200] ne demonstreaz, n lucrrile lor, c
supracontrolul este o alt trstur negativ a vieii n instituie. Personalul, fiind, n general,
insuficient pentru grupul de copii, instituia tinde s structureze timpul copiilor i s le unifice
activitile. Aceast structurare se manifest n regula de a angaja orare strict planificate i
detaliate, care definesc ceea ce trebuie s fac copiii n fiecare unitate de timp. Acest tip de
organizare determin aproape automat lipsa relaiilor cu adulii semnificativi: adultul stabilete
cu copilul, n general, relaii secundare, de grup, relaii autoritare, de manevrare, i nu relaii
primare, diadice, suportive.
Autorii mai multor cercetri valoroase E. Macavei [71], A. Munteanu [84], M. Nstase
[85], A. Weiner [153] menioneaz c instituia nu permite copilului s desfoare viaa ntrun cadu firesc, natural pentru viaa social a copilului obinuit. Copilul din familie, spune M.
Secui [129], are n timpul unei singure zile mult mai multe contacte sociale, dect are copilul din
instituie. Aceste contacte, care se stabilesc cu copilul instituionalizat, sunt mai puin favorabile
pentru dezvoltarea mintal i maturizarea personalitii. El primete mai multe ordine, pune mai
puine ntrebri i primete mai puine explicaii. Instituiile, arat Ariele i Feurstein, prezint
anumite riscuri pentru copil, datorit faptului c acestea funcioneaz la distan fa de entitile
sociale ale familiei i comunitii. Din acest considerent, se spune c cea mai rea familie este mai
bun dect cea mai bun instituie [34; 46].
Cercettorii E. Verza [142], M. Zlate, C. Zlate [154], .. [169], ..
, .. [177], .. [183], .. , ..
[189] ne demonstreaz c una din cauzele dezvoltrii contiinei de sine negative i
identificrii confuze la copiii educai n afara familiei const n faptul c din copilria timpurie
copiii contacteaz nu numai cu o persoan matur grijulie, cum este, de obicei mama, dar cu mai
multe persoane, care permanent se schimb i sunt cu un comportament i cu o atitudine diferit.
ntruct se presupune c contiina de sine se formeaz, mai nti de toate, pe fondalul refleciei
persoanei n oglinda social, deci este vorba despre atitudinea pe care o are are societatea fa
de ea, cum o percep oamenii, iar n cazul multiplicrii acestor oglinzi, despre reflectrile
37

imprecise ale copilului, aceasta nu permite dezvoltarea capacitii de autoidentificare. Mai muli
savani consider c repartizarea funciilor materne ntre educatori este o surs de a forma
incorect contiina de sine. Cercetrile efectuate de .. , .. a [216],
.. [211], .. [188], .. [217], M. Ainsworth, J. Bowlby
[218], N. Rousseau, C. Dionne [241] au artat rezultatele schimbrii dese a persoanelor care
ngrijesc de copil (acesta, fiind ataat de ele, se comport n aa mod, nct nici grija i nici
contactele cu alte persoane nu au valoare pentru el). n ceea ce privete problemele pe care
adulii responsabili de ngrijire le ntmpin n interiorul instituiei, acestea se refer la prezena
permanent a sarcinilor, care sunt multe i dificile. n aceast privin, Provence i Lipton vin cu
o descriere condensat a relaiilor vieii instituionale, constatnd [242]:
numrul mare al persoanelor care lucreaz n instituie duce la o fragmentare a ngrijirii
i o lips a contunuitii, care face mai dificil dezvoltarea la copil a contiinei despre sine nsui
i despre mediu;
scurtarea timpului petrecut pentru ngrijirea copilului este un deficit cantitativ important.
Este nevoie de o anumit cantitate de timp acordat fiecriu copil n parte, fr de care
dezvoltarea acestuia sufer. Se tie c cei mai muli copii din instituii nu primesc destul
ngrijire de tip matern (considerndu-se aici numai durata, nu i calitatea ngrijirii);
lipsa unei ngrijiri personalizate este un alt deficit important. Aici, autoarele au n vedere
dou lucruri. Primul este interesul i implicare emoional a persoanei care ngrijete de copil n
instituii, ngrijire ce extrem de rar se poate compara cu cea a mamei pentru propriul su copil.
Comunicarea dintre mam i copil care ofer unul dintre cele mai importante elemente n
dezvoltarea celui mic este redus la minimum ntr-o instituie nchis.
Al doilea element se refer la faptul c ngijirea copilului instituionalizat este rutinizat la
maximum i doar ocaziional este legat de nevoile specifice ale unui anumit copil, la un anumit
moment;
lipsa relaiilor personale i de dragoste. Aceast trebuin nemplinit pentru o relaie
stabil cu o persoan ori cu un numr mic de persoane care s rmn n contact permanent cu
copilul, pe care el poate s o iubeasc i de care el poate depinde, este una dintre cele mai
serioase deficiene ale vieii n instituii. David i Appell gsesc acuze asemntoare n ceea ce
privete viaa n instituii, considernd c principalii factori de risc legai de viaa n instituii sunt
[242]:
schimbrile multiple ale mediilor de via i ngrijirilor, ceea ce determin la copil o
angoas crescut, team de necunoscui i strini, datorit pierderilor repetate de persoane de
care se ataeaz;
38

 ngrijirile depersonalizate i depersonalizante, n care copiii sunt tratai ca un obiect i

sunt manipulai ca atare. Ei nu au cum s se manifeste ca persoan, pentru c nimeni nu-i
trateaz astfel;
imposibilitatea crerii unei relaii afective priveligiate i avnd o calitate stucturat,
tratarea impersonal a copilului i lipsa ofertei pentru o relaie uman stabil i un rspuns
afectiv specific determin o incapacitate a copilului de a simi continuitatea existenei sale i a
personalitii sale, contribuind la persistena unei imagini fragmentate a lumii din jurul lui i la
imposibilitatea, pe msura dezvoltrii i maturizrii, de a se situa n timp i n spaiu, de a-i gsi
un loc n lume;
hipostimularea dezvoltrii psihomotorii este o alt caracteristic a mediului instituional,
pe care, foarte muli autori, alturi de cei citai, l consider ca unul din factorii determinai ai
ntrzierilor i tulburrilor de dezvoltare;
absena deschiderii spre lumea exterioar este o alt caracteristic semnalat de David i
Appell ca fiind profund nociv. n multe instituii, copiii nu trec niciodat pragul cldirii sau
exist foarte puin stimulare a intereselor active derivate din contactul cu lumea obinuit. Muli
copii din instituie nu au vzut niciodat vreouna din activitile de baz ale vieii zilnice
normale, ei nu au vzut-o niciodat pe mama splnd, curind, gtind, nu au mers la
cumprturi cu prinii, nu tiu cum se cheltuiesc banii n gospodrie i nici nu nva cum s-i
cheltuie banii de buzunar;
monotonia cadrului de via i srcia relaiilor sociale i aduc din plin contribuia la
tabloul general al copilului instituionalizat. Este o problem asupra creia se oprete Gh. Buhler.
Este posibil ca un copil cruia nu i se dau niciun fel de materiale pentru a lucra cu ele s devin
un copil cu retard mintal.
De regul, instituiile au un standard foarte nalt de igien, dar sunt, mai degrab,
napoiate, din punct de vedere pedagogic i psihologic... n instituii nu exist prilejuri de joac,
iar contactul cu adulii este minim. Acest fapt ar fi singur suficient s explice de ce copilul are un
rspuns social foarte slab. Copiii nu au niciun fel de ncurajare sau stimulare n mediu.
Autorii articolelor V. Bdescu [4], M. Corneanu [34], N. Bucun, N. Chiperi [19], V.
Cojocaru [31] consider c este nevoie de schimbri importante n organizarea internatului i n
relaiile interumane existente n interiorul acestuia. Exist, de asemenea, o unanimitate n ceea ce
privete criteriile avute n vedere pentru reconstruirea acestei instituii. n fapt, este vorba de un
singur criteriu, anume copilul. Problema este c acest criteriu trebuie s fie respectat efectiv, i
nu declarat numai, aa cum realitatea internatului o vdete.

39

Dup .. , .. [197], .. , .. T [199], copiii

instituionalizai, din cauza dezavantajului emoional, economic, social, cultural, adesea chiar i
educaional i de dezvoltare intelectual i fizic, vor obine mult mai greu aprecierile celor din
jur. Aceasta n condiiile n care ar avea mai mult nevoie de aceasta, tocmai pentru c, n
absena familiei, nu au dect un acces (cel mult) limitat la dragostea necondiionat de tip
printesc.
C. Ciofu [24], D. Goleman [54], E. Goffman [58] consider c nesatisfacerea nevoii de
responsabilitate conduce la deficiene n deprinderile de autocontrol i planificare, la tendina
copilului de a se manifesta impulsiv, la incapacitatea de a amna gratificarea imediat a nevoilor,
la nesocotirea drepturilor celorlali, la iresponsabilitate; n contiina copiilor se structureaz
complexul de instituionalizare. Refuzul de a-i accepta condiia de instituionalizat se manifest
prin sugestibilitate, lips de iniiativ, crize de adaptare, indisciplin.
Climatul de ocrotire instituional, orict de bine ar fi structurat, nu va reui s creeze
condiii optime de cretere i de educare a copilului. Autorii N. Bucun [13], A. Cucer [41], A.
Racu [114], D. Gnu [51], I. Racu [120], A. Verde [140], A. Ciobanu [29], V. Cojocaru [31]
menioneaz, n cercetrile lor, c una din probleme const n faptul c ntr-o instituie de tip
internat fie c se ocup prea multe persoane de un singur copil, diminund astfel posibilitatea lui
de a se ataa de un adult, de a avea o persoan de referin stabil i sigur, fie c numrul de
personal specializat este insuficient (asisteni sociali, psihologi, educatori etc.), locul lor fiind
ocupat de persoane insuficient pregtite.
Un rol fundamental trebuie s-l ndeplineasc adultul n oferirea unei imagini de autoritate
pozitiv. El trebuie s accepte copiii aa cum sunt, s-i protejeze fizic i psihologic, s fie
empatici cu ei i cu nevoile lor, suficient de puternic, pentru a impune respect; cu timpul, aceste
figuri pozitive, cu experiene pozitive, ncep s fie ncorporate n lumea fiecrui copil. Imaginea
mintal a unei figuri pozitive i amintirea experienelor legate de o autoritate binevoitore pot fi
susintori puternici n reconstruirea personalitii copilului, n dobndirea unei identiti care s
aib valoare pentru aceasta i s determine apariia respectului de sine.
Autoarele A. Eftodi [64], D. Gnu [53], A. Racu, V. Botnari, A. Potng .a. [118] explic,
n lucrrile lor, c, pentru dezvoltarea personalitii copiilor din instituiile de stat, este o
stringent necesitate de servicii de sprijin colective. Este vorba, se tie, de instituii nchise att
din punct de vedere organizatoric, ct i psihologic. Se creeaz oarecum o contradicie dintre
necesitile elementare ale copiilor privind relaiile afective cu adulii prinii, prietenii, rudele,
pedagogii; pe de o parte, este vorba de dragostea i tandreea din partea acestora, de sentimentele
de autoafirmare ale copiilor i, pe de alt parte, de srcia vieii din instituii, de nstrinarea
40

adulilor, indiferena i ostilitatea acestora. Se formeaz, aadar, un alt tip de personalitate, spre
deosebire de copilul care crete n familiile organizate, fericite, n cae copilul este mngiat i
adorat, ngrijit cu dragoste i atenie.
Putem concluziona c influena instituionalizrii asupra dezvoltrii copilului este destul de
vast i are drept consecin mai multe schimbri de personalitate. Promovarea modelelor de
educaie incluziv, de integrare colar i social va fi un factor susintor puternic n dezvoltarea
armonioas a personalitii copilului.
Premisele cercetrii i gradul de cercetare a problemei au revendicat urmtoarea problem
tiinific: contradicia ce denot, pe de o parte, insuficiena studierii dezvoltrii psihice a
copiilor cu dizabiliti mintale uoare din perspectiva diverselor modele de educaie, iar pe de
alta, necesitatea elaborrii unui program psihoeducaional modular pentru incluziune, care ar
influena pozitiv dinamica dezvoltrii psihice a acestor copii.
Obiectivul studiului realizat l constituie cercetrile academice, tiinifice, fundamentale
i aplicative, publicate n literatura de specialitate n decursul ultimilor 40 de ani. Ulterior, am
explicat conceptele specifice acestui domeniu, adus n discuie. Concluziile desprinse din acest
capitol se refer n special la cercetrile ntreprinse. La nivelul cercetrii teoretice, se remarc, n
general, o abordare de tip deductiv, pornind de la concepte, teorii existente, nspre
particularizarea acestora la nivelul modelelor educaionale. Multe lucrri autohtone se
concentreaz pe prezentarea coninutului reglementrilor internaionale i/sau naionale relevante
i mai puin pe aspecte conceptuale, respectiv pe studii empirice. Problematica mediilor
educaionale necesit i din aceste raiuni a fi cercetat, n vederea unei dezvoltri i aprofundri
utile att n peisajul literaturii de specialitate, ct i n practica mediilor educaionale speciale
privind adaptarea copiilor la coala incluziv.
Direcii de soluionare: n cercetare, vor fi demonstrate influenele sociopsihologice ale
instituionalizrii asupra elevilor mici cu DMU. n urma implementrii unui program
psihoeducaional modular pentru incluziune, vor fi elucidate particularitile psihologice i de
personalitate ale acestor copii.
Scopul cercetrii rezid n determinarea particularitilor psihologice de dezvoltare a
copiilor cu DMU de vrsta colar mic implicai n diverse modele de educaie, elaborarea
msurilor de intervenie psihologic pentru favorizarea dezvoltrii personalitii acestora. n
conformitate cu tema propus, am formulat urmtoarele obiective:

studierea i sistematizarea conceptelor tiinifico-practice privind modelele de educaie i

influena lor asupra dezvoltrii copiilor cu dizabiliti mintale uoare (DMU);

41

stabilirea dezvoltrii cognitive a elevilor mici cu DMU de 8-9 ani din coala auxiliar,

coala auxiliar de tip internat, coala special cu practici incluzive, coala incluziv;

identificarea particularitilor sferei afective a elevilor mici de 8-9 ani cu DMU;

cercetarea nivelului dezvoltrii sferei sociorelaionale a elevilor mici de 8-9 ani cu DMU;

determinarea relaiilor dintre sfera intelectual i sfera afectiv, sociorelaional la elevii

mici de 8-9 ani cu DMU;

evaluarea impactului modelului de educaie asupra dezvoltrii intelectuale i formrii

personalitii la elevii mici de 8-9 ani cu DMU, prin compararea rezultatelor obinute n cele
patru loturi;

elaborarea i aprobarea programului psihoeducaional modular incluziv, n vederea

mbuntirii dezvoltrii psihice a elevilor mici de 8-9 ani cu DMU;

evaluarea eficienei programului psihoeducaional modular pentru incluziune destinat

copiilor cu DMU.

1.5. Concluzii la capitolul 1

n

baza

sintezei

surselor

teoretico-experimentale,

s-a

realizat

examinarea

multiaspectual a modelelor de pe poziiile tiinifice, lingvistice, psihologice i pedagogice.

1.

Semnificativ pentru cercetarea noastr este nelegerea construciei i influenei

modelelor de educaie asupra dezvoltrii copiilor cu dizabiliti mintale uoare.

2.

Analiza i sinteza literaturii de domeniu, examinarea multiaspectual a modelelor

educaionale de pe poziii tiinifice, psihologice i pedagogice.

3.

Condiiile n promovarea modelului colii incluzive trebuie s fie: flexibilitatea curriculei,

n concordan cu necesitile copiilor cu dizabiliti mintale uoare; oferirea suportului pentru

copiii cu dizabiliti mintale uoare ca s-i poat realiza potenialul lor.
4.

Pentru a reduce numrul de copii instituionalizai, se impune introducerea unor forme noi

de evaluare a copiilor cu dizabiliti mintale, cu oferirea unor programe educaionale care ar

corespunde n mod adecvat acestor necesiti.
5.

Copiii cu dizabiliti mintale uoare (DMU) au aceleai necesiti de baz n cretere i

dezvoltare ca toi copiii. Astfel, abilitatea de a relaiona cu alii, ncrederea de a se adapta la noi
situaii i la schimbri, nevoia de afeciune i de securitate, de apreciere i de ntrire pozitiv, de
responsabilitate i independen toate acestea formeaz un spectru de trsturi unice pentru
fiecare copil. Mediile educaionale precare duc la schimbri psihosociale nefaste, n cazul
copiilor din internate.
6.

n diferite modele ale dezvoltrii psihice sunt atestate diferite reflecii ale impactului
42

acestor modele, exist diferite schimbri psihosociale. Analiza surselor scrise demonstreaz un
interes susinut al cercettorilor pentru copiii cu dizabiliti mintale, o problem aparte este
educaia lor n medii nchise, ceae ce nseamn c posibilitile lor nu sunt n concordan cu
nivelul obinuit al ateptrilor fa de copii. Ei nu se adapteaz cu uurin i nu pot obine
succese n cadrul sistemului educaional tradiional. n spatele acestor probleme, st, desigur, i
nivelul ineficient de funcionare a proceselor cognitive lor, agravat de faptul c nici n cadrul
familiei i nici n coal, ei nu beneficiaz de o stimulare cognitiv corespunztoare.
7.

Este mecesar adaptarea infrastructurii sociale la necesitile copiilor cu DMU. Pentru

prevenirea declinului social, nu este suficient ca copiii cu DMU s fie meninui n sistemul
educaional tradiional, pentru c exist pericolul dificultilor de socializare. Pe lng acceptarea
copilului cu DMU n coala general, trebuie asigurat un mediu educaional corespunztor
necesitilor acestuia.
8.

n capitolul teoretic am analizat diferite modele de educaie, dar nu am atestat cercetri

referitoare la:
-

compararea modelelor educaionale, cu studierea coninuturilor lor;

determinri, cu preponderen, ale schimbrilor de personalitate n aceste modele.

Nu se propun, n condiiile modelului, intervene educaionale complexe.

43

2. STUDIUL EXPERIMENTAL AL PARTICULARITILOR PSIHOLOGICE

ALE COPIILOR IMPLICAI N DIVERSE MODELE DE EDUCAIE
2.1. Caracteristica psiho-socio-pedagogic a modelelor de educaie
Analiza literaturii, documentelor de stat ne-a demonstrat c astzi avem diferite modele de
educaie, n care sunt implicai copiii cu dizabiliti. Modelele din cercetarea noastr au fost
analizate n baza criteriilor care determin mediul educaional: 1. relaiile cu prinii; 2. relaiile
copilului cu semenii; 3. personalul instituiei; 4. servicii medicale/de asigurare social; 5.
programe educaionale.
n urma analizei studiilor recente 2011-2013 privind cunotinele i practicile n domeniul
educaiei i experienelor practice n incluziunea educaional a copiilor cu dizabiliti, realizate
de ctre Ministerul Educaiei, Institutul de tiine ale Educaiei, Centrul de Investigaii i
Consultan Sociopolis, cu suportul Fondaiei Soros Moldova, UNICEF Moldova, poate fi
reprezentat prin urmtoarele scheme cu caracteristici ale colii auxiliare de tip internat, colii
auxiliare, colii speciale cu practici incluzive i colii incluzive (vezi figura 2.1.) :

Fig. 2.1. Caracteristica modelului AI

44

coala auxiliar de tip internat (AI)

Relaia copilului cu familia

- Program sptmnal/copiii merg o dat pe lun n familiile

biologice i extinse.

Relaia copilului cu semenii

- Contact sporadic, insuficient relaional-social cu semenii din

comunitate/colegi din alte instituii, clase.

Personalul instituiei

- 4 categorii de personal: personal de conducere, personal de

profil, cadre didactice (profesori i educatori) i personal
auxiliar i de deservire. 50% din numrul personalului angajat
l reprezint personalul auxiliar.
Criteriu de vrst (pensionari).
Criteriu de formare profesional (puine persoane au
beneficiat de calificare).

Servicii medicale/de asigurare - Medic pediatru, asistent medical, logoped, deficit de cadre
social

didactice, educatori.

Programe educaionale

- Curriculumul colii auxiliare. Cadrul didactic planific

secvenele, obiectivele instruirii, se respect ce trebuie
nvat. Interesele copilului sunt rar respectate. Domin
activitatea cu ntreaga clas.

Activiti extracurriculare

- Cercuri bazate pe interesele copiilor, dup preferinele

educatorilor doar 2-3 cercuri.

45

Fig. 2.2. Caracteristica modelului A

coala auxiliar (A)
Relaia copilului cu familia

- coala cu program prelungit. Elevii provin din familii

social-vulnerabile,

monoparentale.

Relaii

superficilale,

disparare, indiferen, neparticipare.

Relaia copilului cu semenii

Contact relaional-social mediocru cu semenii din

comunitate/colegi din alte instituii, clase. Acces la curtea

colii, terenul de joac. Mediu limitat pentru formarea
abilitilor sociale.
Personalul instituiei

- 4 categorii de personal: personal de conducere, personal de

profil, cadre didactice (profesori i educatori) i personal
auxiliar i de deservire. Criteriu de vrst mare (mediu).
Criteriu de formare profesional (puine persoane au
beneficiat de calificare).

Servicii medicale/de asigurare - Medic pediatru, asistent medical, logoped, psiholog.

social
46

Programe educaionale

- Curriculumul colii auxiliare. Respectarea cu strictee a

regimului colii, a instruciunilor angajailor colii. Cadrul
didactic direcioneaz comportamentul elevilor.

Activiti extracurriculare

- Cercuri bazate pe interesele copiilor (croitoria, olritul,

lemnritul).

Fig. 2.3. Caracteristica modelului SPI

coala special cu practici incluzive (SPI)
Relaia copilului cu familia

- Program obinuit al colii (ora 8:00-14:00). Prinii sunt

interesai de copil, particip la viaa colii. Percep adecvat
starea copilului su, ofer afectivitate, dragoste.

Relaia copilului cu semenii

- Contact relaional-social favorabil bun cu semenii din

comunitate/colegi din alte instituii, clase. Elevii sunt
implicai n activiti extradidactice cu elevii din colile de
cultur general (model de incluziune parial).

Personalul instituiei

- Categorii de personal: personal de conducere, personal de

profil, cadre didactice care nva copiii din clasa I pn n
clasa a VIII-a i personal auxiliar i de deservire.
47

Criteriu de vrst (tineri specialiti; specialiti cu stagiu mare

pedagogic, mai mult de 10 ani).
Criteriu de formare profesional (persoanele angajate au
beneficiat de cursuri de formare continu).
Servicii medicale/de asigurare - Medic pediatru, asistent medical, logoped, kinetoterapeut,
social

specialist n antropologie (euritmician).

Programe educaionale

- Conceptul colii este considerat antropologia; n cadrul

acestui concept se ia n considerare omul ca fiin n
dezvoltare.

Curriculumul

colii

auxiliare,

adaptri

curriculare, bazate pe principul diferenierii, individualizrii.

Oferirea posibilitii copiilor de a pune n valoare propriul
potenial i de a-i dezvolta capacitile de gndire, simire i
aciune (voin).
Activiti extracurriculare

Cercuri bazate pe interesele copiilor (fluier, dans, pictur

terapeutic, desenul
kinetoterapie;

formelor);

dezvoltarea

afectivitii

suplimentare educaionale.

Fig. 2.4. Caracteristica modelului I

48

oferirea serviciilor
prin

de

programe

coala incluziv (I)

Relaia copilului cu familia

- Program obinuit al colii (ora 8:00-14:00). Prinii sunt

interesai de copil, particip la viaa colii. Percep adecvat
starea copilului, ofer afectivitate, dragoste. coala este
prietenoas cu copilul i familia.

Relaia copilului cu semenii

- Contact relaional-social foarte bun cu semenii din

comunitate/colegi din alte instituii, clase. Elevii se ajut ntre
ei, sunt asistai n rezolvarea problemelor.

Personalul instituiei

- Funcii manageriale ale cadrului didactic, personal de profil,

cadre didactice de sprijin, educatori i personal auxiliar.
Criteriu de vrst (tineri specialiti; cu stagiu mare pedagogic
i vocaie pedagogic).
Criteriu de formare profesional (formatori ai educaiei
incluzive cu formri profesionale sistematice).

Servicii medicale/de asigurare - Medic pediatru, asistent medical, logoped, kinetoterapeut,

social

terapeut ocupaional, psihopedagog special.

Programe educaionale

- coala are o strategie de dezvoltare a relaiilor personale n

cadrul grupurilor de elevi. Misiunea colii const n
promovarea

ideii

despre

necesitatea

individualizrii

procesului de instruire, crerii posibilitii de monitorizare a

propriei nvri. Procesul de educaie este continuu, bazat pe
dezvoltarea

personalitii

elevului

prin

valorificarea

potenialului elevului i a mediului familial. Proiectarea i

aplicarea programului educaional individualizat.
Activiti extracurriculare

Cercuri bazate pe interesele copiilor (activiti artistice, dans,

pictur); oferirea serviciilor de kinetoterapie; dezvoltarea
afectivitii

prin

programe

suplimentare

educaionale,

pregtirea copiilor pentru viaa independent, socializare.

Implementarea modelelor de educaie incluziv a condiionat descreterea numrului de
copii cu dizabiliti din instituiile rezideniale i creterea numrului de copii cu dizabiliti
inclui n nvmntul general. Ministerul Educaiei, n pareteneriat cu ONG-urile care activeaz
n domeniul dizabilitii, a pilotat modele de educaie ncluziv n 20 de raioane ale rii. Are loc
reformarea continu a sistemului rezidenial prin asigurarea calitii serviciilor prestate n
49

instituia rezidenial; redirecionarea resurselor financiare n cadrul reformrii instituiilor

rezideniale; dezvoltarea i implementarea educaiei incluzive (ordinul ME nr. 255 (25. 04. 2012)
privind nchiderea/reorganizarea instituiilor de tip rezidenial; Regulamentul instituiilor
rezideniale IR nr. 256 (30. 04. 2010), standardele de calitate, HG nr. 432 (20. 04. 2007),
Regulamentul privind redirecionarea resurselor financiare n cadrul reformrii instituiilor
rezideniale (HG nr. 351 din 29.05.2012), pachet minim de servicii de educaie incluziv, HG nr.
732 din 16.09.2013 cu privire la CRAP i SAP, individualizarea procesului educaional, servicii
de sprijin la nivel de instituii de nvmnt.). n tabelul 2.1. este prezentat informaia
experienei (2007-2013) educaiei incluzive n Republica Moldova [1, p. 243]:
Tabelul 2.1. Experiena educaiei incluzive (2007-2014) n Republica Moldova:
2007-2012

2007-2012 ME UNICEF

Proces:

18 instituii

rezideniale

familiilor acestora;

(IR)

inchise/reorga

individualizate de asisten

nizate

2013

familia biologic/extins

(2 IR nchise),

5 IR n proces

specializate

de lichidare

Evaluarea iniial i complex a copiilor i ONG cu experien n

domeniu.

Elaborarea pentru fiecare copil a planurilor Au fost

dezinstituionalizai

Reintegrarea copiilor dezinstituionalizai n 1181 copii.

Dezvoltarea

2014 ME UNICEF
comunitare

serviciilor

i ONG cu experien n
domeniu.

(n IR nu sunt

Pregtirea i transferul copiilor n servicii Peste 358 de copii

sociale i integrarea copiilor dezinstituionalizai dezinstituionalizai i

copii)

n instituiile de nvmnt general

ncadrai n coal, din ei

299 cu PEI. Peste 417

Modele de incluziune colar dezvoltate

Diseminarea politicilor elaborate prin prisma persoane formate n EI.

Structura-model i ghidul
experienelor acumulate

Programul de dezvoltare a educaiei incluzive

de implementare a PEI.

n Republica Moldova pentru anii 2011-2020

Cu titlu de generalizare, ne vom referi, n cele ce urmeaz, la argumentele necesitii
organizrii i desfurrii experimentului:
1. n cadrul colilor speciale nu se fac evaluri ale copiilor care ar permite transferul
copiiilor cu DMU n colile de cultur general.
2. Trebuie operate schimbri n ceea ce privete instruirea copiilor cu dizabiliti mintale
n colile speciale. ncadrarea acestor copii n colile de cultur general ar fi mult mai benefic
50

pentru copii i ar determina economisirea unor resurse financiare, care ar putea fi direcionate
spre dezvoltarea serviciilor pentru copiii cu dizabiliti la nivel comunitar.
3. Aspectele pozitive ale nscrierii copiilor cu dizabiliti n colile generale se bazeaz
pe efectele benefice asupra ambelor categorii de copii cei cu dizabiliti nu sunt lsai singuri,
iar ceilali copii nva cum s se comporte cu copiii cu necesiti speciale; este vorba despre
comunicare i educarea toleranei.
4. Aspectele negative ale nscrierii copiilor cu dizabiliti n instituiile de nvmnt
generale vizeaz lipsa unor specialiti la nivel de instituii de nvmnt care s faciliteze
integrarea colar, lipsa unor programe de nvmnt individualizate adaptate nevoilor copiilor
cu dizabiliti.
2.2. Metodologia cercetrii (prezentarea instrumentelor)
Experimentul de constatare s-a realizat cu luarea n considerare a obiectivelor cercetrii,
precum i a tezelor tiinifice din domeniile psihologiei generale i speciale, referitoare la:
tezele fundamentale privind legtura dintre concepiile i teoriile psihologiei speciale n
contextul cercetrii mediului educaional eficient procesului dezvoltativ, educaional al copiilor
cu disabiliti: concepia dezvoltrii psihice a lui .. [162], .. , A.
Luria, P. Popescu-Neveanu, T. Creu, M. Zlate [154], E. Verza [142], P. Golu [62], N. Bucun
[17], D.V. Popovici [104] .a.;
teoria stadialitii dezvoltrii psihosociale, psihogenetice i psihodinamice (E. Erikson,
J. Piaget, L. Kohlbert, A. Cosmovici, L. Iacob);
conceptul de nvare colar cu teoria interacionist cognitiv-socializatoare (J. Piaget
[237], H. Aebli, P.I. Galperin [133], J.S. Bruner, R.M. Gagne, .. [162], ..
, .. , .. [204], .. , T. Vlasova [146], A.
Gozova, L. Solneva, M .Pevzner, J. if, N. Malofeev, .. [216], V. Siniov etc.).
Experimentul de constatare i experimentul formativ s-au realizat n perioada anilor 20072013. Cercetarea s-a realizat pe dou paliere: cuprinde componenta constatativ, care a urmrit
s stabileasc tabloul dezvoltrii cognitive i palierele personalitii la colarii mici din 4 modele
de educaie: coala auxiliar (A), coala auxiliar de tip internat (AI), coala incluziv (I) i
coala special cu practici incluzive (SPI); i componenta formativ, n cadrul creia s-a
urmrit influena optimizatoare printr-un program psihoeducaional modular pentru incluziune.
Scopul experimentului de constatare const n stabilirea particularitilor psihologice de
dezvoltare a copiilor de vrsta colar mic cu DMU implicai n diverse modele de educaie.
Pentru atingerea acestui scop, ne-am propus parcurgerea a dou etape.
51

Prima etap a avut drept obiective: selectarea instrumentarului metodic; formarea

eantionului de cercetare; analiza calitativ i cantitativ a rezultatelor.
A doua etap s-a axat pe elaborarea unui program psihoeducaional modular pentru
incluziune.
n contextul experimentului de constatare, am avut de verificat ipoteza: se prezum c
exist diferene semnificative ntre nivelul de dezvoltare cognitiv, afectiv, comportamental,
relaional la elevii mici (8-9 ani) cu DMU din diferite modele educative, iar rezultatele celor din
nvmntul incluziv sunt superioare fa de cei din nvmntul special.
n cercetarea empiric a fost antrenat un eantion format din 60 de copii de vrst colar
mic (8-9 ani) cu DMU din diferite modele educaionale: 20 de elevi din coala auxiliar nr. 7,
mun. Chiinu; 20 de elevi din coala auxiliar de tip internat din Srata Galben, raionul
Hnceti; 10 elevi din coli incluzive (coala-grdini nr. 120, Chiinu, Liceul Teoretic P.
tefnuc, Liceul Teoretic din satul Costeti, raionul Ialoveni); 10 elevi din coala special cu
practici incluzive Complexul de Pedagogie Curativ Orfeu, mun. Chiinu.
Am dat prioritate copiilor de 8-9 ani, deoarece aceast vrst este media cronologic a
vrstei colaritii mici n dezvoltarea copilului, activitatea dominant fiind nvarea. Elevii din
loturile experimentale sunt copii cu deficien mintal uoar (DMU I: 50-69). Iniial,elevii
manifestau caracteristici comune: performane colare inferioare vrstei cronologice la testele de
inteligen aplicate de ctre psihologul colar; rezultate colare la limita promovabilitii. n ceea
ce privete mediul de provenien, s-a constatat c elevii provin din familii complete, familii
dezorganizate, monoparentale, au studii medii, sunt meseriai, cu o stare financiar modest.
Cauzele instituionalizrii elevilor cu DMU n sistemul rezidenial (coala auxiliar
internat, coala auxiliar (tabelul 2.2.) sunt prezentate n tabelul 2.2.:
Tabelul 2.2. Cauzele instituionalizrii
Cauzele instituionalizrii

Elevii %

Dificulti materiale i condiii de trai nesatisfctoare n familie

84,5%

Dizabiliti mintale

48,0%

Probleme ale familiei (mame solitare, familii incomplete, divorul prinilor)

10,96%

Refuzul oficial al prinilor de propriul copil

4,73%

Alcoolismul

5,95%

Probleme de sntate ale prinilor

11,13%

Alte cauze (decesul prinilor, dispariia prinilor, prini n detenie etc.)

52

0,23%

Din tabel, desprindem cauza dominant a instituionalizrii dificultile materiale i

condiiile nesatsfctoare de trai ale familiei copiilor. Majoritatea prinilor nu au studii speciale,
au venituri materiale modeste, nu pot asigura un trai decent din punct de vedere economic i
cultural pentru copiii si. Aceste date relev c, n procesul de instituionalizare a copilului, el na participat la luarea deciziei asupra propriei situaii. Din datele studiului, observm urmtoarele:
instituiile nu au un sistem de eviden cantitativ i calitativ a informaiei privind
familia copilului instituionalizat i relaiile acestuia cu familia;
relaiile elevilor instituionalizai n coala auxiliar internat cu familia sunt, n
majoritatea cazurilor, superficiale i fragmentare;
prinii nu au responsabiliti pentru propriul copil, vizitndu-l doar de cteva ori pe an.
Pentru elaborarea experimentului de constatare, stabilirea particularitilor psihologice, neam bazat pe urmtoarele principii: principiul dezvoltrii copilului, al umanitii, al abordrii
complexe, al studierii integral-sistemice, al cercetrii n dinamic.
Metodologia este axat pe metode psihologice:
teoretice: informaionale i organizaionale analiza i sinteza literaturii de specialitate;
metoda ipotetico-deductiv de interpretare a rezultatelor obinute;
empirice: msurarea nivelului de dezvoltare a elevilor de vrsta colar mic cu DMU a
cuprins urmtoarele aspecte: cognitiv, afectiv, sociorelaional al personalitii.
Au fost aplicate, pentru evaluarea potenialului intelectual i a stabilitii comportamentale,
testul psihometric Jastak (WRIPT); aprecierea memoriei auditive testul 10 cuvinte (A.R.
Luria); testul pentru aprecierea stimei de sine Scria de T.D. Martsinkovskaya [190], testul de
stabilire a maturitii afective (adaptare dup Tereza M. Amabile); chestionarul de diagnosticare
a prezenei fricii, testul proiectiv C.C.O; ancheta pentru depistarea tulburrilor de
comportament Werry, QuaY; statistice: metode i tehnici de interpretare a datelor, calcularea
mediilor, stabilirea corelaiei dintre variabile. Prelucrarea statistic a datelor s-a realizat prin
aplicarea programului computerizat SPSS 21,0, cu utilizarea testelor statistice Pearson,
Wilcoxon, a testului One Way ANOVA.
n continuare vom descrie succint fiecare instrument i metod n parte.
a) Determinarea potenialului intelectual i a stabilitii comportamentale la elevii
mici de 8-9 ani. Am folosit testul JASTAK (WRIPT) (forma scurt, 8-9 ani).
Testul Jastak, publicat n SUA, standartizat n 1971, ulterior cu denumirea WRIPT, de
ctre Asociaiile de Orientare din Delware. Este tradus i adaptat de psihologul Gabriela
Marinescu, dup The Test of Potential Ability and Behavior Stabiliy, Short Form; ages 8-9
years Educational Tests Bureau Division American Guidedance Service. Scopul testrii
53

psihologice este de a cunoate ct mai bine copilul i a-l ajuta s-i mbunteascc
comportamentul de nvare, dar i de a planifica mijloacele acestei mbuntiri.
Material: broura cu cele 10 subteste. Scala este compus din 10 subteste (l. vocabular, 2.
serii numerice, 3. coduri, 4. raionament cu desene, 5. serii spaiale, 6. raionament verbal, 7.
concept social, 8. aritmetic, 9. completare spaial, 10. dictare).
Coninutul testelor a fost astfel selectat, nct s combine achiziiile colare cu cele
practice. Aplicarea lor ne ofer urmtoarele tipuri de informaii:
A. Scorul de inteligen. Acest scor estimeaz atitudinea afectiv n funciune. Scorul de
inteligen al acestui test poate fi comparat cu cel tradiional (I.Q.). Totui nu este un coeficient
obinut prin mprire pe vrste mintale, dup vrsta cronologic.
B. Scorul de capacitate. Estimeaz aptitudinile poteniale, capacitile. Diferena dintre
scorul de inteligen i scorul de capacitate (de 12 puncte sau mai mult) poate fi semnificativ
din punct de vedere educaional (relevnd probleme de comportament, adaptare sau nvare).
Scorul de capacitate reprezint o msurare a potenialului optim. O discrepan mare ntre scorul
de inteligen i cel de capacitate este totdeauna un indicator al problemelor de adaptare.
Mai jos este prezentat grila nivelurilor de stabilitate:
A scor limbaj

B scor realitate

C scor motivaie

D scor psihomotor

inferior

9-25

10-32

12-34

6-16

mediu

26-43

33-55

35-57

17-28

superior

44-60

56-78

58-80

29-40

Nivelul de
stabilitate

De menionat c niciun copil nu poate fi descris n termenii unui singur factor. Combinarea
factorilor de stabilitate poate fi studiat n anexa 1. Descrierea subtestelor la proba Jastak.
Modalitile de adaptare ale elevului nu pot fi bine nelese dac personalitatea lui nu este
studiat din mai multe perspective. Scorurile de stabilitate au o semnificaie considerabil n
analiza personalitii. Dac scorul cel mai mic este la motivaie, elevul are slbiciunea
implusurilor i a deprinderilor i nu face fa responsabilitii. Dac cel mai mic scor este scorul
la realitate, apare teama, tensiuni emoionale, anxietate, opinii greite despre sine i despre alii,
ca i preocupri pentru idei nepotrivite (inexplicabile), indiferent de poziia scorului fa de
medie.
Un scor ridicat la limbaj, un scor sczut la realitate, unul ridicat la motivaie i unul sczut
la comportamentul psihomotor la aceiai persoan tind s ntreasc anomaliile existente n
comportamentul de nvare sau adaptare. Reversul este i el valabil. Testarea ar trebui s fie

54

primul pas fcut de psiholog sau psihopedagog pentru nelegerea dificultilor copilului,
atitudinii deviante sau absolut particulare ale personalitii sale.
Rezultatele la testele psihometrice, dei potenial valabile, nu se utilizeaz singure, pentru
a gsi rezolvare la problemele educaionale ale copilului. Deci oricnd este posibil, vor fi
completate cu informaii n legtur cu comportamentul din clas, de acas, istoria personal i
starea sntii.
b) Testul 10 cuvinte de memorie auditiv a cuvintelor, A.R. Luria
Una dintre cele mai frecvent aplicate metode, elaborat de ctre A.R Luria, este utilizat
pentru a evalua starea de memorie, activitatea ateniei, oboseala.
Aplicare: ntr-o msur mai mare dect metode, necesit linitte i tcere. nainte de a
ncepe testarea, examinatorul trebuie s-i noteze n scris ntr-o singur linie cuvintele. Se citete
lista de cuvinte (nu se spune cte sunt), cerndu-li-se subiecilor s fie foarte ateni i s ncerce
s rein ct mai multe cuvinte. Cuvintele trebuie s fie variate, alese simplu i s nu aib nicio
legtur unul cu cellalt.
Dup citirea listei, se las un timp de 1-3-5 secunde i apoi ncepe proba: Vei spune ct
mai multe cuvinte. Cnd credei c nu v mai amintii niciun cuvnt, ridicai creionul n sus.
Lista se va citi cu o vitez de un cuvnt la fiecare dou secunde, cu o intonaie clar, uniform.
Apoi, experiena se repet de 2, 3, 4 i 5 ori, dar fr nicio instruciune. Examinatorul
spune doar: nc o dat. Dup o repetiie a cuvintelor de cinci ori, examinatorul, aproximativ
peste 50-60 de minute, mai trziu, solicit reproducerea acestor cuvinte (fr a le reaminti
subiecilor).
Interpretarea: Forma curbei este posibil s sugereze unele concluzii cu privire la
caracteristicile procesului memorrii. S-a stabilit c la elevii mici cu dezvoltare normal, curba
memoriei ia forma n jurul valorilor: 8, 9, 10, la care, la ultima repetiie, reproductibilitatea
este de 9 sau 10 cuvinte. Copii cu dizabilitate mintal reproduc relativ puine cuvinte.
Curba memoriei poate indica o slbire a activitii ateniei i oboseal pronunat. De
exemplu, uneori, un copil, a doua oar, poate reproduce 8 sau 9 cuvinte i n probele ulterioare
i amintete i mai putine cuvinte. Baza acestei uitri este oboseala trectoare, o atenie sczut.
Curba, n astfel de cazuri, nu este neaprat reprezentat brusc n jos; uneori, ea poate fi zigzag,
ceea ce este un indiciu al instabilitii ateniei, cu fluctuaiile sale.
n unele cazuri, dar relativ rar, copiii reproduc acelai numr de cuvinte, de exemplu, curba
are forma unei linii drepte. Aceast stabilizare indic lentoare emoional, pasivitate, lips de

55

interes pentru memorare. Curba de tip low plasat este observat la copiii apatici cu dizabiliti
mintale.
c) Testul Scria este folosit n studierea stimei de sine a copiilor (T.D.
Martsinkovskaya, 1997).
Copilului i se arat o plan pe care este desenat o scar cu apte trepte i i se d
urmtoarea instruciune:
Dac toi copiii stau pe aceast scar, pe primele trei trepte vor fi copiii buni, asculttori
cu ct mai sus, cu att mai bine (arat bine", foarte bine) . Pe cele trei trepte inferioare
ar fi copiii ri cu ct mai jos, cu att mai ru (ru i foarte ru, i cel mai ru). Aratmi pe ce treapt stai?
Interpretarea testului (vezi anexa 4. Metoda Scria, studierea stimei de sine):
n cursul testrii trebuie s se ia n considerare modul ndeplinirii sarcinii de ctre copil:
chibzuiete sau nu, explic alegerea sa. Dac copilul nu d nicio explicaie, examinatorul ar
trebui s pun ntrebri clarificatoare, de tipul: De ce ai ales aceast treapt? Eti ntotdeauna
aa?etc.
Testul propus permite determinarea sistemului de aprecieri al copilului despre sine, despre
aprecierea maturului de ctre copil, a nelege cum poate vedea aprecierea sa ctre de alte
persoane, precum i modul n care sunt plasate aceste reprezentri pe scria din plan.
d) Testul pentru investigarea maturitii afective (adaptare dup Tereza M.
Amabile)
Ne-am propus s punem n eviden gradul de maturitate afectiv a colarilor mici prin
intermediul itemilor corelai conceptual care se adreseaz att elevilor din clasele primare, ct i
nvtorilor. Se utilizeaz cu scopul de a determina confortul psihologic al elevului care
frecventeaz instituia de nvmnt. Informaia furnizat prin aplicarea acestuia se refer la
starea psihologic intern a copilului; dispoziia sa predominant, prerea sa despre coal, lecii,
colegi.
Instruciune: Te rog s-mi rspunzi la urmtoarele ntrebri, iar eu voi face nsemnri.
Rspunsurile elevilor: 1 nu/slab; 2 mediu/satisfctor; 3 da/foarte bine.
e) Pentru aprecierea personalitii copiilor de ctre nvtori, am aplicat Chestionarul
pentru profesori pentru stabilirea Profilului copilului n extreme. Am urmrit s stabilim
aprecierea personalitii copilului, dezvoltarea socioafectiv a lui pe parcursul frecventrii
instituiei, n viziunea nvtorului. Pentru nvtor, am selectat itemii din scalele romneti de
56

dezvoltare privind comportamentul social, autori dr. Irina Chiriac i psihologul Angela Chiu
(itemii cuprind sarcini de relaionare cu adultul, comportamente sociale simple i modul n care
elevul se integreaz n activiti), coresponztor vrstelor, i o scal de cotare n 5 trepte, n care
rspunsul vine n urma unei perioade de observare i urmrire a dimensiunilor: atitudinea
copilului fa de sine i fa de alii i comportamentul socioafectiv [35].
Este vorba de o evaluare indirect a caracteristicilor individuale ale elevilor, care poate
corela cu modul n care elevii i structureaz activitatea n cadrul leciilor i stabilirea
modalitilor pe care nvtorul trebuie s le aplice pentru a stimula curiozitatea copilului pentru
activitate. Aceste informaii le vom lua din testul pentru investigarea maturitii afective.
Instructaj: Ne intereseaz ce gndii despre elevul dumneavoastr. Acest interviu este
modul prin care dorim s aflm mai multe lucruri legate de... (numele elevului), de relaia pe
care o avei cu el, despre cum se manifest el.
Atitudinea fa de sine i fa de alii
ncreztor 12345 nencreztor
Pasiv 12345 activ
Renun uor 12345 nu renun uor
Docil 12345 ncpnat
Modest 12345 ludros
Cinstit 12345 mincinos
ndrzne 12345 timid
Comportamentul socioafectiv
Iniiativ relaionar 12345 lips de iniiativ relaionar
Lider 12345 respins
Prietenos 12345 izolat, retras
f) O alt metod utilizat n cadrul investigaiei noastre este Chestionarul pentru
diagnosticarea prezenei fricii, o metod clasic de studiere a particularitilor afectivemoionale: anxietate, conflictualitate, nesiguran, care apar n urma influenei unor condiii
nefaste (.. , .. [200]).
Scopul: stabilirea prezenei fricii. Aceast prob se realizeaz individual, cu fiecare
copil, dup o anumit schem. La nceput, copilului i se adreseaz ntrebarea: Spune-mi, te rog,
te temi sau nu?..., dup care urmeaz cele 22 de ntrebri, prezentate mai jos.
1. Singurtate? 2. Boal? 3. Moarte? 4. Copii? 5. Aduli? 6. Pedeaps? 7. Personaje de
poveste? 8. Comaruri? 9. ntuneric? 10. Animale? 11. Transport? 12. Calamiti? 13. nlime?
57

14. Camer ntunecoas? 15. Ap? 16. Foc, incendiu? 17. Rzboi? 18. Medici? 19. Snge? 20.
Injecii 21. Durere 22. Sunete puternice?
Copilulul rspunde prin da sau nu. Fiecare rspuns da este apreciat cu 1 punct, iar
nu cu 0 puncte. Punctajul total ne demonstreaz numrul de frici prezente la copil.
Evaluare: nivel superior 18-22 de puncte; nivel nalt 14-17 puncte; nivel mediu - 9-13
puncte; nivel sub mediu 5-8 puncte; nivel sczut 0-4 puncte.
Toate tipurile de fric au fost grupate pe categorii: medicale, fizice, moarte; personaje din
poveste i animale, comaruri, frici spaiale sau sociale.
g) Pentru completarea informaiei obinute prin intermediul testelor obiective,
chestionarelor, testelor de personalitate, am recurs i la testul proiectiv Cas. Copac. Om (C.
C. O.), care a permis studierea sferei afective, prin stabilirea complexelor de simptome: 1. Lipsa
de aprare; 2. Anxietate; 3. Nencredere n sine; 4. Sentimentul inferiorioritii; 5. Agresivitate;
6. Conflict. Frustrare; 7. Dificulti de comunicare; 8. Depresivitate.
Scopul: determinarea tulburrilor emoionale la copil.
Strategie de realizare: copilului i se propune o foaie pentru desen i un creion simplu
(dac dorete, i dm i creioane colorate). Copilului i se propune s deseneze ct mai bine o
cas, un copac i un omule. Testul include procesul desenrii i conversaia ulterioar. Se
analizeaz comportamentul copilului n timpul desenrii. La analiza desenelor, se iau n calcul
urmtoarele aspecte: detaliile, proporiile i perspectiva. Se consider c detaliile desenelor
prezint contientizarea situaiei cotidiene. Interpretarea acestor detalii semnificative poate releva
unele conflicte, fric, emoii ale copilului.
Predominarea problemelor emoionale se manifest prin calitatea proast a desenului i o
exprimare evident a ctorva complexe simptomatice. Evaluarea pe niveluri a fiecrui complex
simptomatic:
1. Lipsa de aprare: niv. superior: 9-10 p.; niv. nalt: 7-8 p.; niv. mediu: 5-6 p.; niv.
submediu: 3-4 p.; niv. sczut: 0-2 p.
2. Anxietate: niv. superior: 10-12 p.; niv. nalt: 8-7 p.; niv. mediu: 6-7 p.; niv. submediu: 45 p.; niv. sczut: 0-3 p.
3. Nencrederea n sine: niv. superior: 5-6 p.; niv. nalt: 4 p.; niv. mediu: 3 p.; niv.
submediu: 2 p.; niv. sczut: 0-1 p.
4. Sentimentul inferiorioritii: niv. superior: 8 p.; niv. nalt: 6-7 p.; niv. mediu: 4-5 p.; niv.
submediu: 2-3 p.; niv. sczut: 0-1 p.

58

5. Agresivitatea: niv. superior: 9-10 p.; niv. nalt: 7-8 p.; niv. mediu: 6-5 p.; niv. submediu:
3-4 p.; niv. sczut: 0-2 p.
6. Conflict. Frustrare: niv. superior: 9-10 p.; niv. nalt: 7-8 p.; niv. mediu: 6-5 p.; niv.
submediu: 3-4 p.; niv. sczut: 0-2 p.
7. Dificulti de comunicare: niv. superior: 9-10 p.; niv. nalt: 7-8 p.; niv. mediu: 6-5 p.;
niv. submediu: 3-4 p.; niv. sczut: 0-2 p.
8. Depresivitate: niv. superior: 8-9 p.; niv. nalt: 6-7 p.; niv. mediu: 4-5 p.; niv. submediu:
2-3 p.; niv. sczut: 0-1 p.
Punctajul total al tuturor indicilor unui complex simptomatic ne demonstreaz gradul
exprimrii acestui complex, care este prezentat n anexa 2 a tezei.
h) Ancheta pentru stabilirea tulburrilor de comportament Werry, Quay
(adaptare), sursa Ghid de predare-nvare pentru copiii cu cerine educative speciale,
UNICEF i RENINCO, 2002

ne permite s studiem comportamentul copiilor cu DMU,

aspectele de relaionare cu cei din jur n timpul activitilor, la pauz, n relaiile cu colegii [148].
Instruciune: se ofer educatorilor sau nvtorilor formularul prezentat n anexa 4, n care
cadrul didactic trebuie s noteze unul din rspunsuri (niciodat, uneori, frecvent sau foarte des).
Cadrele didactice trebuie s cunoasc copiii de mult timp (1 an).
Instuciune: Bifai, v rog, afirmaiile din anchet cu unul din variantele de rspunsuri
(niciodat, uneori, frecvent sau foarte des).
Interpretarea: numrul de rspunsuri niciodat se va nmuli cu 0, numrul de rspunsuri
uneori se va nmuli cu 1, numrul de rspunsuri frecvent se va nmuli cu 2 i numrul de
rspunsuri foarte des se va nmuli cu 3. Totalurile pariale se sumeaz i se afl punctajul total.
Un rezultat de 60 de puncte sau mai mult indic o dificultate de nvare, asociat cu
tulburri de comportament.
Considerm c utilizarea acestor instrumente de cercetare va permite, n final, evidenierea
particularitilor psihologice ale copiilor cu DMU educai n modele diferite.
Vom prezenta mai nti caracteristicile calitative ale datelor obinute, n urma observaiilor
structurate i culegerii datelor informative despre subiecii implicai n cercetare. Cercetarea, aa
cum a fost ea preconizat i desfurat la etapa incipient, ne-a oferit posibilitatea de a
fotografia prezentul acestor copii i de a le afla trecutul din spusele lor, fr a avea posibilitatea
de a verifica veridicitatea relatrilor narative. Principala cauz care determin plasarea copiilor n
internate o constituie dificultile economice cu care se confrunt familiile. Aceste date ne-au
servit drept punct de plecare n analiza sociopsihologic a copiilor educai n patru modele de
59

educaie. n scopul constatrii strii social-economice a subiecilor cercetai, prezentm unele

extrase din dosarele personale ale subiecilor (vezi anexa 5. Date informative ale subiecilor
cercetai).
2.3. Caracteristici ale sferei cognitive la copiii cu dizabiliti mintale uoare
Au fost aplicate urmtoarele metode: testul psihometric Jastak (WRIPT) pentru evaluarea
potenialului intelectual i stabilitii comportamentale; testul de apreciere a memoriei auditive
10 cuvinte de A.R. Luria
Tehnica Jastak are caracter complex, deoarece studiaz legturile dintre toate structurile
cognitive.
n continuare, prezentm caracteristicile statistice ale datelor obinute, pentru a putea iniia
interpretarea corespunztoare a ipotezelor stabilite i a metodelor folosite pentru culegerea
acestor date. Am folosit testul JASTAK (WRIPT) (forma scurt, 8 - 9 ani), care ne-a ajutat la
investigarea potenialului intelectual i a stabilitii comportamentale la elevii mici de 8-9 ani.
Din cele 5 arii comportamentale, au fost propuse pentru studiu, n mod schematic:
1. inteligena: ca nivel de eficien funcional i capacitatea cu nivel de maxim integrare
a personalitii;
2. comportamentul verbal: ca mijloc de comunicare zilnic i schimb de idei;
3. comportamentul fa de realitate: legat de nelegerea sinelui i de interaciunea cu
mediul i aspectele lui sociale spaiale i temporale;
4. aspectul motivaional: legat de consistena controlului personal, impulsul ctre realizare,
tolerana la frustrare, atenia susinut i capacitatea de a da rspunsuri adecvate, chibzuite;
5. comportamentul psihomotor: n legtur cu ineria fizic, abilitatea muscular,
atitudinea motric fa de obiecte, judecata i rspunsul practic.
Au fost analizai urmtorii parametri: scor de limbaj, scor de realitate, scor de motivaie,
scor de psihomotricitate, scorul de inteligen, scorul de capacitate.
Scorurile cognitive ale copiilor cu DMU din modelul coal auxiliar (A) sunt
prezentate n figura 2.5.

60

Fig. 2.5. Distribuia pe niveluri a scorurilor cognitive (testul Jastak) ale elevilor din modelul
A, n %
55% din elevii A care au participat la studiu au obinut la scorul de limbaj valori
caracteristice nivelului inferior, celelalte 45% valori corespunztoare nivelului mediu. La
scorul de realitate, 75% din aceti elevi au valori sczute, 25% au valori medii. Distribuia pe
niveluri a rezultatelor elevilor la scorul motivaie i cel psihomotor este similar: 80% din elevii
cercetai au valori corespunztoare nivelului inferior, 20% au nivel mediu. Menionm c nici
unul din cei 20 de elevi din acest lot nu a obinut rezultate corespunztoare nivelului superior.
Calculnd diferena dintre scorul de inteligen i scorul de capacitate, am constatat c 95%
din elevi au artat aceast diferen (este mai mare de 12 puncte), ceea ce relev probleme de
comportament, adaptare sau nvare.
n figura 2.5. sunt prezentate scorurile cognitive ale copiilor cu DMU din modelul coala
auxiliar de tip internat (AI), obinute n urma aplicrii testului Jastak.
n acest lot de subieci supui cercetrii, numrul celor care au obinut valori
corespunztoare nuvelului inferior este relativ mai mare, n comparaie cu elevii din A. Astfel,
la scorul de limbaj i de realitate au artat valori sczute 75% din elevii AI, la scorul de
motivaie 100% i la scorul psihomotor 85% din

elevii AI au valori corespunztoare

nivelului inferior. Ca i n lotul analizat anterior, niciun elev nu a obinut valori nalte.
Diferena dintre scorul de inteligen i scorul de capacitate este mai mare de 12 puncte,
relevnd probleme de comportament, adaptare sau nvare la toi cei 20 de elevi participani la
studiu.

61

Fig. 2.6. Distribuia pe niveluri a scorurilor cognitive (testul Jastak) ale elevilor din modelul
AI
Este diferit ponderea elevilor cu valori medii n lotul de elevi cu DMU din modelul
coal special cu practici incluzive (SPI) (figura 2.7.).
Jumtate dintre ei (50%) au obinut valori medii la scorul de limbaj. n raport cu celelalte
dou grupuri, n grupul al treilea este mai mare numrul elevilor care au valori corespunztoare
nivelului mediu la scorul psihomotor (40%), scorul de realitate (30%) i cel de motivaie (30%).

Fig. 2.7. Distribuia pe niveluri a scorurilor cognitive (testul Jastak) ale elevilor
din modelul SPI
Menionm faptul c nici printre copiii SPI nu au fost elevi care s obin valori
corespunztoare nivelului superior la variabilele prezentate. Diferena dintre scorul de inteligen

62

i scorul de capacitate ns este mai mare de 12 puncte doar la 80%, ceea ce relev prezena la
acetia a problemelor de comportament, adaptare sau nvare.
n figura 2.8. prezentm rezultatele elevilor dintr-un alt model educaional coal
incluziv (I).
Mai mult de jumtate (60%) din elevii din I au valori corespunztoare nivelului mediu la
scorurile de limbaj i psihomotor, situaie totalmente diferit de cea din cele trei grupuri
prezentate anterior. i la scorul de motivaie, n cadrul acestui model am obinut o frecven mai
mare (40%) dect n celelalte modele. Doar la scorul de realitate situaia este similar cu cea din
modelul SPI: 70% din elevii I au valori sczute i 30% din elevi au obinut valori medii.

Fig. 2.8. Distribuia pe niveluri a scorurilor cognitive (testul Jastak) ale elevilor din modelul
I
Menionm faptul c nici printre elevii I nu au fost elevi care s obin valori
corespunztoare nivelului superior la varabilele prezentate. Fiferena dintre scorul de inteligen
i scorul de capacitate ns este mai mare de 12 puncte doar la 30% dintre elevii din I, spre
deosebire de 80% elevi din SPI, 95% din elevii A i 100% din elevii AI.
Pentru a compara rezultatele celor patru grupuri implicate n cercetare, am utilizat testul
One Way ANOVA, care permite efectuarea comparaiilor multiple. Preferina acordat acestui
test este justificat de faptul c scala variabilelor independente este de interval i avem de
comparat ntre ele mai mult de dou grupuri.
Tabelul 2.3. Testul ANOVA pentru scorurile cognitive ale testului Jastak
ANOVA
Sum of
Squares
J limbaj

Between Groups

95,650
63

df
3

Mean
Square
31,883

Sig.

2,466

0,072

J realitate

Between Groups

80,083

26,694

2,133

0,106

J motivatie

Between Groups

31,483

10,494

0,598

0,619

J psihomotor

Between Groups

154,633

51,544

3,061

0,035

J inteligenta

Between Groups

188,633

62,878

5,281

0,003

J capacitate

Between Groups

698,083

232,694

4,608

0,006

Datele din tabelul 2.3. indic doar c exist diferene intergrup la scorul psihomotor (F =
3,061, p = 0,035 < 0,05), la scorul inteligen (F = 5,281, p = 0,003 < 0,05) i la scorul de
capacitate (F = 4,608, p = 0,006 < 0,05), dar nu indic n favoarea crui grup sunt aceste
diferene. Pentru a selecta testul potrivit pentru comparaiile ntre grupuri dou a cte dou, am
determinat omogenitatea varianelor.
Tabelul 2.4. Semnificaia omogenitii varianelor
la scorurile cognitive ale testului Jastak
Test of Homogeneity of Variances
Levene

df1

df2

Sig.

Statistic
J psihomotor

1,843

56

0,150

J inteligena

2,006

56

0,123

J capacitate

,289

56

0,833

Toate variabilele ce urmeaz s fie comparate ntre grupuri au artat variane omogene (la
scorul psihomotor, p = 0,150; la scorul de inteligen, p = 0,123; la scorul de capacitate, p =
0,833, toate aceste praguri de semnificaie fiind mai mari dect 0,05), ceea ce permite
compararea rezultatelor obinute de ctre elevii din cele patru grupuri la aceste variabile prin
aplicarea testului Tukey.
Tabelul 2.5. Valorile diferenelor statistice (scorurile cognitive ale testului Jastak)
n cele 4 modele studiate
Multiple Comparisons
Tukey HSD
Dependent
variabile

J psihomotor

Mean
(I) grup

(J) grup

Difference
(I-J)

Std.
Error

95% Confidence Interval

Sig.

Lower Bound

Upper
Bound

c. auxiliar

3,75000

1,58939 0,097

-0,4585

7,9585

incluziv c. internat

4,55000*

1,58939 0,029

0,3415

8,7585

c.

64

c. practici

2,20000

1,83527 0,630

-2,6596

7,0596

c. auxiliar

1,25000

1,33634 0,786

-2,2885

4,7885

c.

c.-internat

4,65000*

1,33634 0,005

1,1115

8,1885

incluziv

c. practici

3,00000

1,54307 0,222

-1,0859

7,0859

6,15000

2,75210 0,126

-1,1373

13,4373

10,00000* 2,75210 0,003

2,7127

17,2873

-0,1146

16,7146

incluzive

J inteligena

incluzive
c. auxiliara
J capacitate

c.

c. internat

incluziv

c. practici
incluzive

8,30000

3,17785 0,055

*. The mean difference is significant at the 0.05 level.

Astfel, am stabilit c difer semnificativ din punct de vedere statistic rezultatele elevilor
din I de cele ale elevilor din AI la scorul psihomotor (p = 0,029 < 0,05), scorul de inteligen
(p = 0,005 < 0,05) i scorul de capacitate (p = 0,003 < 0,05). Valoarea medie pe grup la scorul
psihomotor cu media pe grup n I este de 17,2, media pe grup n AI este de 12,65, ceea ce
nseamn c elevii din AI se plng mai frecvent de oboseal, sunt dezamgii de incapacitatea
lor de a intra n competiie cu alii, au mai frecvent tendina de a evita toate activitile umane
care presupun curaj i care sunt competitive. Aprecierile lor n privina spaiului, direciei,
poziiei, amenajrii obiectelor fizice sunt nedemne de ncredere.
Valoarea medie pe grup la scorul de inteligen este 71,8 la elevii din I i 67,15 la elevii
din AI, deci putem afirma c I favorizeaz ntr-o msur mai mare atitudinea afectiv n
funciune a elevilor, altfel spus, conformarea la normele sociale, integrarea, sociabilitatea,
controlul comportamentului, implicarea n activitate.
La scorul de capacitate, valoarea medie n grupul din I este de 96,7, iar scorul de
capacitate la elevii din AI este de 86,7, ceea ce permite s afirmm c elevii din AI i
valorific mai puin potenialul de care dispun, dect cei I.
Insuficiena n oricare din aceste arii poate fi asociat cu probleme de comportament,
retard, frici nevrotice, agresiuni asupra sinelui i asupra altora, tensiune generat de anxietate.
n baza rezultatelor empirice ale subiecilor din fiecare model de educaie, obinute n
urma aplicrii testului Jastak, tragem urmtoarele concluzii importante:
Subtestele din domeniul cognitiv, desen, calcul, limbaj i comunicare au o valoare
anticipativ-predictiv, pentru c sunt strns legate de funciile cele mai solicitate n clasele

65

primare. n clasele primare, gndirea concret, dificultile de scriere, stabilire a egalitii sau de
conservare reprezint caracteristici specifice DMU prezente la copiii din A i AI.
Am considerat necesar s investigm i memoria proces psihic cognitiv , cunoscut
ca cea mai pstrat funcie psihic, avnd rol compensator n activitatea psihic la elevii cu
dizabiliti mintale. Testul 10 cuvinte, autor A.R. Luria, apreciaz nivelul de dezvoltare a
memoriei auditive prin compararea numrului de cuvinte reproduse n 5 audiii i pauz la a
asea repetiie. Toate aceste variabile, enumerate mai sus, vor fi supuse analizei comparative.
Figurile 2.9.-2.11. reprezint grafic distribuia rezultatelor elevilor mici cu DMU din cele
patru modele de educaie, obinute n urma aplicrii testului 10 cuvinte: anume datele pentru o
citire de cuvinte, pentru 5 repetiii de cuvinte i a 6 repetiie, care a avut loc peste 50 de minute.

100
100

80
65

80
60

35

40
20

70

30

20
0

0
0-1 cuvinte

2-4 cuvinte
A

5-7 cuvinte
AI

SPI

8-10 cuvinte

Fig. 2.9. Distribuia pe niveluri a rezultatelor elevilor din cele patru modele de educaie, obinute
la I prob a testului 10 cuvinte de A.R. Luria, n %
Majoritatea elevilor participani la studiu au reinut din prima citire 5-7 cuvinte, doar 30%
din elevii I a reprodus mai mult de 8 cuvinte, dup ce au ascultat doar o singur dat cele zece
cuvinte, iar 20% din elevii AI i 35% din elevii A au reuit s reproduc doar 2-4 cuvinte.

66

Fig. 2.10. Distribuia pe niveluri a rezultatelor elevilor din cele patru modele de educaie,
obinute
la prob a V-a a testului 10 cuvinte de A.R. Luria, n %
Datele din figura 2.10. relev o cretere a numrului de elevi din A (cu 10%) i AI (cu
5%) care au reuit s reproduc din a cincea citire 5-7 cuvinte. A crescut i numrul celor care au
reprodus 8 cuvinte. Astfel, n aceast categorie se includ 10% din elevii A, 20% din elevii SPI
i 20% din elevii I. 15% din elevii A i AI au reprodus la a cincea repetiie 2-4 cuvinte.

Fig. 2.11. Distribuia pe niveluri a rezultatelor elevilor din cele patru modele de educaie,
obinute
la prob a VI-a a testului 10 cuvinte de A.R. Luria, n %
La a asea repetare a cuvintelor cunoscute deja de subiecii cercetai, ei au nregistrat
urmtoarele rezultate: 2-4 cuvinte au reinut 10% din elevii A, 45% din elevii AI, rezultate
mai optimiste ne-au artat 85% din elevii A, 55% din elevii AI, 90% din elevii SPI i 50%
67

din elevii I acetia au reprodus 5-7 cuvinte, iar 8 cuvinte au fost reproduse la solicitarea
noastr de ctre 50% din elevii I, ceea ce poate fi considerat un rezultat impuntor, n
comparaie cu 5% din elevii A i 10% din elevii SPI.
Avnd intenia de a determina modelul de educaie care contribuie n cea mai mare msur
la dezvoltarea intelectual a elevilor, am comparat (testul mann-Whitney) rezultatele obinute n
urma aplicrii testului 10 cuvinte n cele patru grupuri. Valorile medii sunt prezentate n
tabelul 2.6.
Tabelul 2.6. Valorile medii la probele testului 10 cuvinte de A.R. Luria,
n cele 4 loturi experimentale
Numrul probei

AI

SPI

Proba 1

5,05

4,95

5,9

Proba 5

6,1

5,4

6,8

7,1

Proba 6

5,6

4,65

6,5

7,4

Remarcm cele mai mari medii la prima, a cincea i a asea repetare la elevii din modelul
I, iar cele mai mici sunt la elevii din modelul AI. Pentru a stabili semnificaia statistic a
acestor diferene, am comparat rezultatele intergrup la testul 10 cuvinte tot cu ajutorul testului
One Way ANOVA, din motiv c variabilele dependente (rezultatele la cele 3 probe) sunt la scal
de interval.
Tabelul 2.7. Testul ANOVA pentru proba 1, 5 i 6 la 10 cuvinte de A.R. Luria
ANOVA
Sum of

df

Squares

Mean

Sig.

Square

mem 1

Between Groups

34,183

11,394

10,161

0,0001

mem 5

Between Groups

24,550

8,183

9,333

0,0001

mem 6

Between Groups

57,483

19,161

23,200

0,0001

Pragurile de semnificaie la care este calculat valoarea lui F sunt mai mici de 0,05, deci
putem afirma c numrul de cuvinte memorizate la cele 3 probe (analizate anterior) de ctre
elevii din diferite grupuri incluse n experimentul de constatare difer semnificativ.
Pentru a identifica testul prin intermediul cruia putem compara rezultatele ntre grupuri,
dou a cte dou, am determinat omogenitatea varianelor n grupuri.
68

Tabelul 2.8. Semnificaia omogenitii varianelor

la proba 1, 5 i 6 la 10 cuvinte de A.R. Luria
Test of Homogeneity of Variances
Levene Statistic

df1

df2

Sig.

mem 1

2,044

56

0,118

mem 5

1,530

56

0,217

mem 6

1,121

56

0,349

Pragurile de semnificaie obinute la cele 3 probe sunt de 0,118, 0,217 i 0,349, ceea ce
depete cu mult p = 0,05, deci putem considera varianele omogene. Acest fapt permite
utilizarea testului Tukey pentru stabilirea grupurilor care difer semnificativ de celelalte.
Tabelul 2.9. Valorile diferenelor statistice ntre cele patru modele studiate
(proba 1, 5 i 6 la 10 cuvinte de A.R. Luria)
Multiple Comparisons
Tukey HSD
Dependent
Variable

mem 1

Mean
(I) grup

(J) grup

Difference
(I-J)

AI
mem 5
I

AI
mem 6
I

Std.
Error

95% Confidence Interval

Sig.

Lower Bound Upper Bound

1,95000* 0,41014 0,000

0,8640

3,0360

AI

2,05000* 0,41014 0,000

0,9640

3,1360

SPI

1,10000

0,47359 0,105

-0,1540

2,3540

-,70000

0,29611 0,096

-1,4841

0,0841

SPI

-1,40000* 0,36265 0,002

-2,3603

-0,4397

-1,70000* 0,36265 0,000

-2,6603

-0,7397

1,00000* 0,36265 0,038

0,0397

1,9603

AI

1,70000* 0,36265 0,000

0,7397

2,6603

SPI

0,30000

0,41876 0,890

-0,8088

1,4088

-,95000* 0,28738 0,009

-1,7110

-0,1890

SPI

-1,85000* 0,35197 0,000

-2,7820

-0,9180

-2,75000* 0,35197 0,000

-3,6820

-1,8180

1,80000* 0,35197 0,000

0,8680

2,7320

AI

2,75000* 0,35197 0,000

1,8180

3,6820

69

SPI

0,90000

0,40642 0,132

-,1762

1,9762

*. The mean difference is significant at the 0.05 level.

Prin urmare, am constatat diferene semnificative la proba 1 ntre modelul I i modelele
A i AI la un prag de semnificaie p < 0,01, ceea ce ne permite s afirmam c volumul
memoriei elevilor n I (valoare medie pe grup: 7) este semnificativ mai mare dect cel al
memoriei elevilor din celelalte 2 modele educaionale (media AI: 4,95 i media AI: 5,05) .
Deoarece la proba a cincea difer semnificativ rezultatele elevilor din AI (media: 5,4) de
cele ale elevilor din I (media: 7,1) i SPI (media: 6,8) la pragul de semnificaie p < 0,01,
putem afirma c modelul AI se caracterizeaz prin cea mai mic productivitate a nvrii. Cei
mai productivi, n nvarea prin repetare a cuvintelor, sunt elevii I. Acest model difer
semnificativ (p < 0,01) de elevii din A (media: 6,1) i elevii din AI (media: 5,4).
Vorbind despre memoria de lung durat (rezultatele celei de a asea probe reproducerea
cuvintelor dup o pauza de 50 de min. de la nvarea lor), din nou am constatat diferene
statistice semnificative la pragul de semnificaie p < 0,01:
elevii din AI au rezultatele cele mai joase (media: 4,65), semnificativ mai mici dect
rezultatele elevilor din celelalte 3 modele;
elevii din I au cele mai bune rezultate (media: 7,4), semnificativ mai mari dect elevii
din AI i A.
Prin urmare, putem afirma c modelele incluzive contribuie la o mai bun dezvoltare a
proceselor mnezice.
Precum am menionat n capitolul teoretic, dup C. Buic [20], A. Ghergu [55], M. Popa
[98], V. Preda [110], I. Strchinaru [134], .. , .. [146], X..
[175], la copiii cu DMU, memoria este dominant mecanic, de scurt durat. Respectiv, am
confirmat i empiric c memoria elevilor mici cu DMU este diminuat, redus ca volum i mai
srac, n ceea ce privete fidelitatea reproducerii, timpul de stocare fiind i el mai sczut, ns
depinde de modelul educaional, cel incluziv are impact asupra proprietilor memoriei.
2.4. Evaluarea particularitilor de dezvoltare a sferei afective
Rezultatele investigrii maturitii afective au fost analizate cu ajutorul microanchetei
pentru relevarea afectivitii i a motivului declarat pentru mediul colar. n urma analizei i
interpretrii rezultatelor obinute la testul maturitrii afective (adaptat dup Tereza M. Amabile),
am constatat c exist tendina de a rspunde afirmativ la toate ntrebrile din chestionar. n
tabelul 2.10 sunt prezentate rezultatele la fiecare ntrebare din chestionar.

70

Tabelul 2.10. Frecvenele variantelor de rspuns la itemii testului de maturitate afectiv (adaptat
dup Tereza M. Amabile) n cele patru modele educative
1. M simt important la locul de joac
Rspunsuri

AI

SPI

deloc/nu (1)

40%

60%

mediu/uneori (2)

20%

15%

30%

40%

foarte bine (3)

40%

25%

70%

60%

AI

SPI

deloc/nu (1)

40%

50%

mediu/uneori (2)

25%

30%

50%

60%

foarte bine (3)

35%

20%

50%

40%

AI

SPI

deloc/nu (1)

40%

60%

mediu/uneori (2)

30%

20%

30%

40%

foarte bine (3)

30%

20%

70%

60%

AI

SPI

deloc/nu (1)

45%

65%

10%

10%

mediu/uneori (2)

35%

25%

40%

40%

foarte bine (3)

20%

10%

50%

50%

ale elevilor cu DMU

2. nvtoarea m apreciaz mult la lecii

Rspunsuri ale elevilor
cu DMU

3. M simt plin de ncredere n grupul de colegi

Rspunsuri ale elevilor
cu DMU

4. M simt stpn pe mine cnd ies la tabl

Rspunsuri ale elevilor
cu DMU

5. Am ncredere n mine cnd rezolv teste la coal

A

AI

SPI

deloc/nu (1)

35%

45%

mediu/uneori (2)

25%

30%

50%

60%

foarte bine (3)

40%

25%

50%

40%

Rspunsuri ale elevilor

cu DMU

6. M simt fericit la coal

71

AI

SPI

deloc/nu (1)

20%

35%

mediu/uneori (2)

30%

30%

30%

40%

foarte bine (3)

50%

35%

70%

60%

AI

SPI

deloc/nu (1)

30%

50%

10%

10%

mediu/uneori (2)

35%

15%

30%

30%

foarte bine (3)

35%

35%

60%

60%

Rspunsuri ale elevilor

cu DMU

7. Colegii m fac s m simt mplinit sufletete

Rspunsuri ale elevilor
cu DMU

8. Notele pe care le iau mi dau sentimentul mplinirii

A

AI

SPI

deloc/nu (1)

40%

55%

mediu/uneori (2)

40%

15%

30%

40%

foarte bine (3)

20%

30%

70%

60%

AI

SPI

deloc/nu (1)

50%

65%

10%

15%

mediu/uneori (2)

40%

20%

40%

35%

foarte bine (3)

10%

15%

50%

50%

AI

SPI

deloc/nu (1)

25%

30%

70%

65%

mediu/uneori (2)

50%

30%

foarte bine (3)

25%

40%

30%

30%

AI

SPI

15%

20%

10%

5%

Rspunsuri ale elevilor

cu DMU

9. nvtoarea m ncurajeaz mereu

Rspunsuri ale elevilor
cu DMU

10. coala mi aduce multe neplceri

Rspunsuri ale elevilor
cu DMU

11. M simt vinovat c nu pot s obin note mari

Rspunsuri ale elevilor
cu DMU
deloc/nu (1)

72

mediu/uneori (2)

45%

35%

30%

40%

foarte bine (3)

40%

45%

60%

50%

12. Eu sunt vinovat c nu merg bine orele nvtoarei

A

AI

SPI

deloc/nu (1)

60%

55%

mediu/uneori (2)

25%

30%

50%

55%

foarte bine (3)

15%

15%

50%

40%

Rspunsuri ale elevilor

cu DMU

n continuare, vom descrie semnificaia datelor din tabelul 2.10. Astfel, rspunsuri joase
(2); deloc sau nu (1) au fost oferite de ctre elevii mici cu DMU din A i AI la ntrebrile
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 11, 12. Rspunsuri foarte bine, pozitive (3) au fost oferite de ctre aceti
subieci la ntrebarea a 10. Acest fapt poate fi pus pe seama unei dificulti de interiorizare a
caracteristicilor maturitii afective vizate de ntrebrile respective (semnificaia personal este
dependent de gradul de nelegere a enunului).
n proporia destul de redus a rspunsurilor joase, se reflect, n fapt, capacitatea sczut a
acestor copii din A i AI de a discrimina, analiza i decide care anume motive stau la baza
aciunilor proprii i, prin urmare, o tendin accentuat de a rspunde afirmativ, ca efect al unei
temeri de a nu grei i din dorina de a oferi un rspuns care s le asigure succesul. Conform
opiniilor cercettorilor romni I. Druu [46], A. Ghergu [55], Gh. Radu [122], la copiii cu DMU
de vrsta colar mic, dependena de prerea adultului este destul de mare, ceea ce determin i
nevoia acut de apreciere din partea acestuia. n ceea ce privete caracteristicile individuale ale
rspunsurilor, pot fi formulate urmtoarele concluzii:
rspunsurile oferite n cadrul afirmaiei 1. M simt important la locul de joac i 7.
Colegii m fac s m simt mplinit sufletete constituie, mai degrab, o dorin, i nu o realitate
a acestor copii. Nu este totui lipsit de temei s afirmm c, prin procedee psihopedagogice
adecvate, se poate stimula expectana elevilor mici cu DMU i pot fi stabilite i la ei triri de
satisfacie colar autentic;
rspunsurile preponderent pozitive foarte bine, obinute la afirmaia 2. nvtoarea
m apreciaz mult la lecii, arat, pe de o parte, influena nvtoarei n formarea autoevalurii
elevilor cu DMU i, prin intermediul acesteia, influena asupra formrii afectivitii. Ei sunt
dependeni nc de nvtoare i i doresc s fie pe placul ei;
rspunsurile predominant negative (1, 2) joase la afirmaia 3. M simt plin de
ncredere n grupul de colegi i 6. M simt fericit la coal demonstreaz existena la elevi a
73

dificultilor de a nva la coal. nvarea constituie, n aceast perioad, o premis intern a

existenei copilului i nu este o condiie impus, care trebuie respectat, pentru a obine anumite
avantaje;
rspunsurile oferite la afirmaia 8. Notele pe care le iau mi dau sentimentul mplinirii
vin s confirme i s ntreasc ideea c coala constituie, la aceast vrst, un loc n care elevii
se pot dezvolta n plenitudinea capacitilor lor psihointelectuale. Persist tendina de imitaie,
caracteristic copiilor de vrst colar mic cu DMU;
rspunsurile predominant pozitive la afirmaia 9. nvtoarea m ncurajeaz mereu
se nscriu ntr-o ax paralel cu eficiena colar a acestor elevi cu DMU;
afirmaia 10. coala mi aduce multe neplceri vine s confirme dificultile pe care
aceti copii le ntmpin n rezolvarea sarcinilor colare.
Pentru comparaie, vom prezenta n continuare distribuia rspunsurilor pozitive foarte
bine la acest chestionar pentru elevii mici de 8-9 ani din cele patru modele de educaie (vezi
figura 2.12.).

Fig. 2.12. Frecvena rspunsurilor pozitive la testul maturitii afective (adaptat dup Tereza M.
Amabile) pentru elevii de 8-9 ani cu DMU din cele patru modele de educaie
Se poate observa, n cazul rspunsurilor date de aceti copii, o tendin marcant de
rspuns pozitiv la elevii cu DMU din I la toate ntrebrile cuprinse n chestionar la testul
adaptat dup Tereza M. Amabile. Acest mod de rspuns pozitiv poate fi pus n legtur cu
relaiile nvtor-elev, n afar de particularitile tipice de vrst. Se tie c elevii cu DMU sunt
preocupai de interesul de a se face plcut de ctre aduli i n mod special de ctre nvtor.
Aceasta presupune c I asigur un climat psihologic cald, care ncurajeaz elevii si.
74

Pentru determinarea semnificaiei diferenelor ntre cele patru grupuri independente, am

utilizat n procesarea statistic a datelor testul Mann-Whitney, deoarece comparm variabile
dependente la scal ordinal. Valorile lui U (testul Mann-Whitney) sunt prezentate n tabelele
2.11.-2.12.
Tabelul 2.11. Valorile lui U i pragurile de semnificaie (testul Mann-Whitney) pentru itemii 1-6
ai testului de maturitate afectiv (adaptat dup Tereza M. Amabile) n cele patru modele
educative
1
SPI
I

AI

AI

AI

AI

AI

AI

58,0

37,0

45,0

48,0

32,0

55,5

36,5

52,5

54,5

0,044 0,003 0,010 0,014 0,001 0,038 0,003 0,027 0,031

58,0

0,044 0,003 0,010 0,014 0,001 0,014 0,001 0,027 0,031

37,0

45,0

48,0

32,0

47,5

27,5

52,5

54,5

Constatm urmtoarele diferene semnificative n rspunsurile elevilor cu DMU din cele

patru modele educative:
1. M simt important la locul de joac rspunsurile elevilor din SPI (media: 2,7) i
celor din I (media: 2,7) sunt mai des pozitive (media: 2,7), dect rspunsurile celor din A
(media: 2,0) (U = 58,0 p = 0,044), precum i ale elevilor din AI (media: 1,65) (U = 37,0 p =
0,003).
2. nvtoarea m apreciaz mult la lecii elevii din AI (media: 1,7) au oferit
valori semnificativ mai sczute dect cei din SPI (media este 2,5) i cei din I (media este 2,5)
(U = 45,0 p = 0,01).
3. M simt plin de ncredere n grupul de colegi rspunsurile elevilor din A
(media este 1,9) difer semnificativ (U = 48,0 p = 0,014) de cele ale elevilor din SPI (media
este 2,7) i de rspunsurile elevilor din I (media: 2,7), la fel difer semnificativ (U = 32,0 p =
0,001) i rspunsurile elevilor din AI (media este 1,6) de cele ale elevilor din I i SPI.
4. M simt stpn pe mine cnd ies la tabl elevii din I au prezentat valori mai
mari (media este 2,5) n raport cu elevii din A (media: 1,75) (U = 47,5 p = 0,014) i cei din
AI (media: 1,45) (U = 27,5 p = 0,001). Menionm c sunt semnificative diferenele i dintre
elevii din SPI (media: 2,4) i cei din A (U = 55,5 p = 0,038) i din AI (U = 36,5 p = 0,003).
5. Am ncredere n mine cnd rezolv teste la coal diferene semnificative sunt
constatate ntre elevii AI (U = 52,5 p = 0,027) i elevii din I, precum i cei din SPI. Au
75

rspuns preponderent pozitiv elevii din I (media este 2,5) i cei din SPI (media este 2,5), spre
deosebire de elevii din AI (media: 1,8).
6. M simt fericit la coal diferenele sunt semnificative ntre grupul din AI (U =
54,5 p = 0,031) i cei din I. Elevii din I (media: 2,7) i cei din SPI (media: 2,7) au valoarea
medie pe grup mai mare dect elevii din AI (media: 2,0).
Tabelul 2.12. Valorile lui U i pragurile de semnificaie (testul Mann-Whitney) pentru itemii 712 ai testului de maturitate afectiv (adaptat dup Tereza M. Amabile)
n cele patru modele educative
8
SPI
I

11

AI

AI

AI

38,0

43,5

44,0

41,0

24,5

26,0

0,004 0,007 0,008 0,005 0,000 0,001

38,0

0,004 0,007 0,002 0,001

43,5

35,0

32,5

12
SPI

AI

47,5

50,5

0,013 0,020

16,5

52,0

54,5

0,007 0,023 0,032

7. Colegii m fac s m simt mplinit sufletete nu am constatat diferene

semnificative ntre cele patru modele educative, fapt ce semnific faptul c, indiferent de mediul
educativ, elevii cu DMU au un nivel redus de confort (media variaz ntre 1,85 i 2,35).
8. Notele pe care le iau mi dau sentimentul mplinirii rspunsurile elevilor din A
(media este 1,8) difer semnificativ (U = 38,0 p = 0,004) de cele ale elevilor din SPI (media:
2,7) i de cele ale elevilor din I (media este 2,7) i rspunsurile elevilor din AI (media: 1,75)
difer semnificativ (U = 43,5 p = 0,007) de rspunsurile elevilor din cele 2 modele incuzive.
9. nvtoarea m ncurajeaz mereu rspunsurile elevilor din SPI (media este
2,4) difer semnificativ de cele ale elevilor din A (media: 1,6) (U = 44,0 p = 0,008) i de cele
ale elevilor din AI (media: 1,5)

(U = 41,0 p = 0,005). Remarcm c exist diferene

semnificative i ntre rezultatele elevilor I (media: 2,5) i rezultatele elevilor A (U = 35,0 p =

0,002) i ale elevilor din AI (U = 32,5 p = 0,001).
10. coala mi aduce multe neplceri vine s confirme c nu difer semnificativ
dificultile pe care le ntmpin n rezolvarea sarcinilor colare elevii cu DMU din cele modele
modele educative (mediile pe grupuri variaz de la 1,7 la 2,1).
11. M simt vinovat c nu pot s obin note mari constatm diferene semnificative
ntre valorile elevilor din SPI (media este 2,6) i cele ale elevilor din A (media: 2,25) (U =
24,5 p = 0,000) i cele ale elevilor din AI (media: 2,25) (U = 26,0 p = 0,001). La fel, difer
76

semnificativ rspunsurile elevilor din I (media este 2,8) de cele ale elevilor din SPI (U = 16,5
p = 0,007).
12. Eu sunt vinovat c nu merg bine orele nvtoarei rspunsurile elevilor din
SPI (media este 2,3) difer semnificativ de cele ale elevilor A (media: 1,55) (U = 47,5 p =
0,013) i de cele ale elevilor din AI (media: 1,6) (U = 50,5 p = 0,02). Difer semnificativ i
rezultatele elevilor din I (media este 2,3) de cele ale elevilor A (U = 52,0 p = 0,023) i de cele
ale elevilor din AI (U = 54,5 p = 0,032).
Astfel, elevii din AI au o tendin vizibil de respingere a rspunsului afirmativ n cazul
ntrebrilor 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 11, 12. Acest tablou al rspunsurilor obinute ne conduce la ideea
c, spre regret, capacitatea de discriminare a cauzelor comportamentului propriu este destul de
redus, elevii din AI au un coninut determinat de plcerea de a nu nva, de a nu afla lucruri
noi i de percepere a colii ca un factor defavorizant al propriei dezvoltri.
Din datele acumulate observm c elevii din modelele incluzive sunt mai mult apreciai de
ctre nvtoare la lecii, se simt mai ncreztori n grupul de colegi, sunt mai stpni pe sine
cnd sunt la tabl i cnd rezolv teste la coal, sunt mai fericii la coal, triesc mai intens
sentimentul mplinirii datorit notelor primite la coal, sunt mai mult ncurajai de nvtoare,
i asum mai mult responsabilitate fa de notele pe care le obin i pentru conduita lor la
lecie. La elevii cu DMU implicai n experiment se pot observa o serie de afiniti, dar i
deosebiri:
tendina mult mai ridicat de rspuns afirmativ la elevii din I i SPI. Ei au o tendin
mai ridicat dect elevii din A i AI de a evita posibilitatea de a grei, deci o dorin mai mare
de apreciere;
tendinele manifestate n cadrul itemilor 11. M simt vinovat c nu pot s obin note
mari i 12. Eu sunt vinovat c nu merg bine orele nvtoarei arat c la elevii din I i
SPI ncepe s se manifeste dependena fa de interveniile nvtoarei i o corelare a motivelor
nvrii de tririle interioare proprii;
caracteristicile rspunsurilor la itemul 4. M simt stpn pe mine cnd ies la tabl i
5. Am ncredere n mine cnd rezolv teste la coal demonstreaz c elevii cu DMU din
modelele incluzive nu prezint fric fa de posibilele eecuri n faa sarcinilor care presupun
rezolvarea de probleme. Acest lucru se datoreaz unei capaciti mai ridicate de rezolvare, dect
cea care le este caracteristic elevilor mici din AI i A.
Se poate constata c ntre cele 4 loturi de subieci exist o difereniere mai mult de ordin
calitativ dect cantitativ n ceea ce privete natura afectivitii i motivaiei prevalente. Elevii cu
DMU, datorit trsturilor psihice specifice, realizeaz progrese mai lente n cunoaterea lumii
77

exterioare i, ca urmare, progresul n formarea motivaiei este mai lent. Dup cum menioneaz
D. Potolea, I. Neacu [105], V. Preda [107], .. [160], .. [174], ..
[177], pe parcursul colaritii mici copiii cu dizabiliti mintale ncep s
contientizeze propriile dificulti, ceea ce creeaz o stare real de discomfort, pe care copiii cu
dizabiliti mintale ncearc s o compenseze printr-o implicare colar mai ridicat dect cea a
copilului normal, dar care, din pcate, este lipsit de eficien. Gh. Radu [123] menioneaz c
dizabilitatea este perceput ca o lips a propriei implicri, i nu ca o reducere funcional a
capacitilor proprii. Dizabilitatea mintal i face pe elevi s evite rezolvarea problemelor ca
mijloc de evitare a strilor de disconfort generate de nereuit. n baza interpretrilor i a datelor
din tabelele de mai sus, constatm c, pn la aceast vrst (9 ani), elevii cu DMU nc nu
contientizeaz n mod evident dizabilitatea proprie i, prin urmare, vor avea o serie de
necesiti, care, ulterior, vor dobndi o alt ncrctur emoional.
n cercetarea noastr, ne-am propus s diagnosticm prezena fricii (.. ,
.. ) la elevii mici de 8-9 ani cu DMU din cele patru modele implicate n experiment.

Fig. 2.13. Frecvenele nivelului superior al prezenei fricii la elevii din cele patru modele
de educaie (Chestionarul pentru diagnosticarea prezenei fricii), n %
Analiza rezultatelor diagnosticrii fricii (Figura 2) ne arat c la majoritatea elevilor
educai n modelele colii auxiliare (85% din subiecii din A i la 95% din subieci ai AI) s-a
stabilit un nivel superior al fricii. Este diferit situaia elevilor din modelele incluzive doar 10%
din fiecare grup (modelul I i SPI) au menionat c au fric de 14 i mai multe obiecte.
Aceast stare, probabil, se datoreaz faptului c elevii din modelele colii auxiliare au avut
comentarii i aprecieri cu conotaie negativ despre sine din partea cadrelor didactice din
instituie. Frica din perioada copilriei are consecine negative dificil de perceput imediat asupra
78

strii de bine a copilului i asupra funcionrii lui de zi cu zi. Una dintre cele mai evidente
consecine este limitarea exploatrii noului, ceea ce duce la o micorare a zonei de confort a
copilului. Pentru a reduce frica, copilul recurge la comportamente de evitare (retragere sau
reasigurare), care i confer o starea de siguran pe moment. Pe termen lung ns, frica devine
din ce n ce mai intens. Sunt frecvente emoiile de fric i nelinite (cunoscute n literatura de
specialitate i ca emoii primare). Prin procesarea cognitiv a acestor emoii, se formeaz ceea ce
numim anxietate. Frica este o emoie normal, care pregtete copilul pentru a face fa
pericolului. Frica are un rol foarte important n viaa copilului, deoarece l ajut s analizeze
pericolul i s-l evite.
n urma analizei chestionarelor, am constatat c elevii din AI au fric de personaje
inexistente, moarte, vampiri, fantome, boli fizice; elevii din coala incluziv i din coala
special cu practici incluzive nu au fric de ntuneric, vnt, tunet, noapte, umbr.
Prelucrarea statistic a diferenelor am realizat-o cu ajutorul testului ANOVA, deoarece
variabila este la scal de interval.
Tabelul 2.13. Testul ANOVA pentru Chestionarul pentru diagnosticarea prezenei fricii
ANOVA
Sum of

df

Squares

frica

Mean
Square

Between Groups

2146,533

715,511

Within Groups

684,200

56

12,218

Total

2830,733

59

Sig.

58,563

0,000

F = 58,563 la p < 0,05 indic prezena diferenelor ntre grupuri, dar nu arat n favoarea
crui grup este diferena. Pentru a identifica testul statistic cu ajutorul cruia vom determina
grupurile n favoarea crora sunt diferenele, am stabilit dac n grupurile omogene exist sau nu
variane.
Tabelul 2.14. Semnificaia omogenitii varianelor la
Chestionarul pentru diagnosticarea prezenei fricii
Test of Homogeneity of Variances
Levene
Statistic
Frica

1,288
79

df1

df2

Sig.

56

0,287

Pragul de semnificaie din tabelul omogenitii varianelor este 0,287 > 0,05, deci nu exist
diferene ale varianelor n grupuri, respectiv aplicm testul Tukey, pentru a stabili n favoarea
crui grup sunt diferenele la variabila prezena fricii.
Tabelul 2.15. Valorile diferenelor statistice ntre cele
4 modele studiate (Chestionarul pentru diagnosticarea prezenei fricii)
Multiple Comparisons
Tukey HSD
Depende
nt

Mean
(I) grup

(J) grup

Difference

Bound

1,10534 0,753

-4,0268

1,8268

SPI

12,30000* 1,35376 0,000

8,7154

15,8846

11,90000* 1,35376 0,000

8,3154

15,4846

1,10534 0,753

-1,8268

4,0268

SPI

13,40000* 1,35376 0,000

9,8154

16,9846

13,00000* 1,35376 0,000

9,4154

16,5846

-12,30000* 1,35376 0,000 -15,8846

-8,7154

AI

-13,40000* 1,35376 0,000 -16,9846

-9,8154

SPI

I
I

Interval

Bound

AI

frica

Error

Sig.

Upper

(I-J)

AI

Std.

Lower

Variable

95% Confidence

-1,10000

1,10000

-4,5392

3,7392

-11,90000* 1,35376 0,000 -15,4846

-8,3154

AI

-13,00000* 1,35376 0,000 -16,5846

-9,4154

SPI

-0,40000

0,40000

1,56319 0,994

1,56319 0,994

-3,7392

4,5392

Datele din tabelul 2.15. ne permit s afirmm c, ntr-adevr, copiii din I au mai puin
fric (media pe grup: 6) dect cei din A (media: 17,9), aceast diferen fiind semnificativ la p
< 0,01 i elevii din AI (media 19), diferena fiind semnificativ la p < 0,01.
i elevii din SPI au semnificativ mai puin fric (media pe grup: 5,6) dect cei din A i
AI, diferena fiind semnificativ la p < 0,01.
Astfel, am constatat c frica le este caracteristic preponderent copiilor din modelele
auxiliare (AI i A). Ea poate fi consecina experienei negative trite de aceti copii i a
dificultilor de comunicare.

80

Un alt obiectiv al cercetrii noastre este determinarea tulburrilor emoionale la

elevii mici de 8-9 ani cu DMU din cele patru modele implicate n experiment. n urma
aplicrii testului proiectiv Cas. Copac. Om (C.C.O.), modificat de .. , am
obinut urmtoarele rezultate, care au fost analizate i sintetizate n tabelul 2.16. Valorile medii
la testul C.C.O. n cele 4 loturi experimentale:
Tabelul 2.16. Valorile medii la testul C.C.O. n cele 4 loturi experimentale
Indicii cercetai

AI

SPI

Lipsa de aprare

8,45

9,6

Anxietate

10,15

11,05

4,4

3,3

Nencredere n sine

5,05

5,65

2,8

1,8

Sentiment de inferioritate

6,9

7,6

3,3

2,8

Agresivitate

8,4

9,35

3,5

2,7

Frustrare

8,5

9,55

4,1

Dificulti de comunicare

8,35

2,9

2,5

Depresivitate

7,7

8,55

3,5

3,5

n fiecare desen C.C.O. efectuat de ctre copil este reflectat aa-numitul autoportret,
elementele cruia demonstreaz apartenena la propria personalitate. n baza desenelor, putem
concluziona despre sfera afectiv a personalitii, iar n cercetarea noastr avem posibilitatea de a
reprezenta indicii calitativi care sunt grupai n 8 complexe simptomatice. n urma analizei
mediilor pe grupuri, au fost stabilite, la elevii din modelele auxiliare, urmtoarele particulariti
ale personalitii: dificulti de comunicare, nivel ridicat de anxietate, lipsa de aprare,
depresivitate, frustrare i agresivitate.
Prelucrarea statistic a diferenelor am realizat-o cu ajutorul testului ANOVA, deoarece
variabila este la scal de interval.
Tabelul 2.17. Testul ANOVA pentru testul C.C.O.
ANOVA
Sum of

df

Squares
aprare

anxiet.

Mean

Sig.

Square

Between Groups

497,233

165,744

Within Groups

79,750

56

1,424

Total

576,983

59

Between Groups

621,650

3
81

207,217

116,385

0,000

101,791

0,000

Within Groups

114,000

56

Total

735,650

59

Between Groups

132,633

44,211

Within Groups

38,700

56

0,691

Total

171,333

59

Between Groups

241,350

80,450

Within Groups

92,300

56

1,648

Total

333,650

59

Between Groups

456,900

152,300

agresiv. Within Groups

97,950

56

1,749

Total

554,850

59

Between Groups

509,083

169,694

frustrare Within Groups

92,850

56

1,658

Total

601,933

59

Between Groups

481,033

160,344

Within Groups

71,950

56

1,285

Total

552,983

59

Between Groups

292,433

97,478

Within Groups

68,150

56

1,217

Between Groups

292,433

nencr.
n sine

sent.
infer.

comun.

depres.

2,036

63,975

0,000

48,810

0,000

87,073

0,000

102,347

0,000

124,799

0,000

80,099

0,000

Valorile lui F la cele 8 variabile studiate de testul C.C.O. variaz de la 48,81 la 124,799, cu
un prag de semnificaie < 0,05, ceea ce nsemn c exist diferene ntre grupuri la toate cele 8
variabile. Determinarea omogenitii varianelor ne-a ajutat s identificm testul statistic ce
urmeaz a fi aplicat pentru a vedea n favoarea crui grup este diferena.
Tabelul 2.18. Semnificaia omogenitii varianelor la testul C.C.O.
Test of Homogeneity of Variances
Levene
df1
df2
Statistic

Sig.

aprare

3,343

56

0,025

anxietate

2,903

56

0,043

nencredere n sine

4,388

56

0,008

82

sentiment de inferioritate

5,207

56

0,003

agresivitate

5,019

56

0,004

frustrare

9,109

56

0,000

comunicare

2,011

56

0,123

depresivitate

5,509

56

0,002

La variabilele lipsa de aprare, anxietate, nencredere n sine, sentimentul inferioritii,

agresivitate, frustrare i caracter depresiv, am obinut p < 0,05, ceea ce nseamn c varianele n
grupuri nu sunt omogene, respectiv pentru stabilirea diferenelor la aceste variabile am aplicat
testul Games-Howel.

Tabelul 2.19. Valorile diferenelor statistice ntre cele patru modele studiate
(aprare, anxietate, nencredere n sine i sentimentul inferioritii la testul C.C.O.)
Multiple Comparisons
Games-Howell
Depende
nt

Mean
(I) grup

(J) grup

Variable

J)

A
aprare
AI
A
anxietate
AI

nencr. n
sine

Difference (I-

A
AI

95% Confidence
Std.
Error

Sig.

Interval
Lower

Upper

Bound

Bound

AI

-1,15000*

0,32343 0,008

-2,0419

-0,2581

SPI

5,45000*

0,56053 0,000

3,8531

7,0469

5,45000*

0,56053 0,000

3,8531

7,0469

SPI

6,60000*

0,48462 0,000

5,1184

8,0816

6,60000*

0,48462 0,000

5,1184

8,0816

SPI

5,75000*

0,65117 0,000

3,9361

7,5639

6,85000*

0,51491 0,000

5,4440

8,2560

SPI

6,65000*

0,54175 0,000

5,0480

8,2520

7,75000*

0,36689 0,000

6,7133

8,7867

SPI

2,25000*

0,44240 0,001

,9697

3,5303

3,25000*

0,29087 0,000

2,4507

4,0493

SPI

2,85000*

0,40384 0,000

1,6241

4,0759

3,85000*

0,22798 0,000

3,1907

4,5093

83

sent.
infer.

AI

SPI

3,60000*

0,54719 0,000

2,0733

5,1267

4,10000*

0,63637 0,000

2,2890

5,9110

SPI

4,30000*

0,43763 0,000

2,9680

5,6320

4,80000*

0,54505 0,000

3,1266

6,4734

Putem afirma cu o precizie < 0,01 c cele patru grupuri difer ntre ele la variabila lipsa de
aprare. Cei mai defavorizai, n acest sens, sunt elevii din AI (media: 9,6), urmai de elevii din
A (media: 8,45). Se simt mai protejai elevii din modelul incluziv (media: 3), nefiind constatate
diferene ntre cei din I i cei din SPI.
La variabilele anxietate (media modele auxiliare: 10,15 i 11,05; media modele incluzive:
4,4 i 3,3), nencredere n sine (media modele auxiliare: 50,5 i 5,65; media modele incluzive:
2,8 i 1,8) i sentimentul inferioritii (media modele auxiliare: 6,9 i 7,6; media modele
incluzive: 3,3 i 2,8) exist diferene semnificative doar ntre modelul AI i cel I, n interiorul
fiecrui model diferenele nu sunt statistic semnificative, chiar dac valorile medii pe grup sunt
diferite.
Prin urmare, elevii din modelele auxiliare sunt mai anxioi, mai nencrezui n sine, cu un
sentiment al inferioritii i lips de aprare mai evidente dect cei din modelele incluzive.
Tabelul 2.20. Valorile diferenelor statistice ntre cele patru modele studiate
(agresivitate, frustrare i caracter depresiv la testul C.C.O.)
Multiple Comparisons
Games-Howell
Depende
nt

Mean
(I) grup

(J) grup

Variable

Difference
(I-J)

A
agresiv.
AI
SPI
frustrare
I

95% Confidence
Std.
Error

Sig.

Interval
Lower

Upper

Bound

Bound

SPI

4,90000*

0,66231 0,000

3,0275

6,7725

5,70000*

0,48395 0,000

4,3772

7,0228

SPI

5,85000*

0,56298 0,000

4,1396

7,5604

6,65000*

0,33541 0,000

5,6720

7,6280

-4,40000*

0,66999 0,000

-6,2922

-2,5078

AI

-5,45000*

0,55849 0,000

-7,1652

-3,7348

-6,50000*

0,44096 0,000

-7,7069

-5,2931

AI

-7,55000*

0,23973 0,000

-8,2440

-6,8560

84

A
depresiv.
AI

SPI

-2,10000*

0,58595 0,018

-3,8482

-0,3518

SPI

4,20000*

0,48389 0,000

2,8508

5,5492

4,20000*

0,50633 0,000

2,7800

5,6200

SPI

5,05000*

0,38976 0,000

3,8720

6,2280

5,05000*

0,41730 0,000

3,7839

6,3161

Am obinut diferene la un prag de semnificaie < 0,01 doar ntre cele dou modele la
variabilele agresivitate (media modele auxiliare: 8,4 i 9,35; media modele incluzive: 3,5 i 2,7)
i caracter depresiv (media modele auxiliare: 7,7 i 8,55; media modele incluzive: 3, 5 i 3, 5),
ntre grupurile din acelai modele diferenele nu sunt semnificative.
Altfel stau lucrurile la variabila frustrare: pe lng faptul c am constatat diferene
semnificative ntre modele (media modele auxiliare: 8,5 i 9,55; media modele incluzive: 4,1 i
2), difer semnificativ rezultatele elevilor din I i SPI, cei mai puin frustrai fiind elevii din
I. Aadar, elevii din AI sunt i mai agresivi, mai frustrai, mai depresivi, n raport cu cei din
modelul I. Menionm c cei mai puin frustrai sunt totui cei din I.
La variabila dificulti de comunicare, varianele n grupuri sunt omogene. Astfel,
utilizarea testului Tukey va pune n eviden care grupuri difer ntre ele conform acestui indiciu.
Tabelul 2.21. Valorile diferenelor statistice ntre cele patru modele studiate
(comunicare la testul C.C.O.)
Multiple Comparisons
Tukey HSD
Dependent
Variable

Dificult. n
comunicare

(I) grup
A
AI

(J) grup
SPI
I
SPI
I

Mean
Differen Std. Error
ce (I-J)
5,45000*
5,85000*
6,10000*
6,50000*

0,43900
0,43900
0,43900
0,43900

Sig.
0,000
0,000
0,000
0,000

95% Confidence
Interval
Lower
Upper
Bound
Bound
4,2876
6,6124
4,6876
7,0124
4,9376
7,2624
5,3376
7,6624

i la variabila dificulti n comunicare exist diferene semnificative (la p < 0,01) doar
ntre modelul auxiliar (valorile medii pe grupuri sunt 8,35 i 9) i modelul incluziv (valorile
medii sunt 2,9 i 2,5). Rezultatele elevilor din cele dou grupuri din cadrul modelelor nu difer
semnificativ din punct de vedere statistic.
Lipsa de aprare, conflictualitatea i depresivitatea acestea sunt complexele de simptome
frecvent stabilite la elevii din AI i la elevii din A. Aceast constatare mrturisete despre
starea nefavorabil n sfera emoional a acestor copii.
85

S-a stabilit, de asemenea, i o diferen pronunat la indicii comportamentali la elevii

din AI, n comparaie cu copiii educai n familii. La primii, se atest conflictualitatea,
agresivitatea, de asemenea i nencrederea n sine, conflictualitate fa de alii. n felul acesta,
mai anxioi sunt copiii din AI. Aceste condiii formeaz sentimentele inferioritii, nencrederii
n sine, deveninid dezadaptai social.
2.5. Determinarea particularitilor de dezvoltare a domeniului sociorelaional
Urmtoarea metod este cea a interviului semistructurat la tema nominalizat, dar este
foarte important s fie urmrite i notate reaciile nonverbale ale nvtorilor la adresarea
diferitor ntrebri. S-a realizat n urma aplicrii de ctre nvtor a chestionarului Profilul
copilului n extreme, o evaluare indirect a caracteristicilor individuale ale elevilor. Rezultatele
obinute pot fi corelate cu datele obinute din interaciunea i discuia cu elevii. Mai jos,
prezentm datele obinute n figurile 2.13.-2.14.

Fig. 2.14. Aprecierile date de nvtor elevilor din cele patru modele de educaie (Ancheta
nvtorului privind atitudinea elevilor cu DMU fa de sine i de ali colegi), n %
ncreztori sunt considerai 25% din elevii AI, 35% din elevii A, 70% din elevii I i
60% din elevii SPI.
nvtorul A consider c 55% din elevi sunt activi; nvtorul din AI a atestat
aceast trstur la 45% din elevi; nvtorul din I apreciaz 30% din elevi ca fiind activi, iar
40% din elevi sunt activi n SPI.
Dup prerea nvtorilor, nu renun uor 25% din elevii AI, 35% din elevii A, 60%
din elevii I i 50% din elevii SPI. Au fost apreciai ca fiind docili 90% din elevii A, 85%
din elevii AI, 80% din elevii I i 70% din elevii SPI.
86

Drept modeti sunt considerai 55% din elevii A, 40% din AI, 80% din elevii I, iar
70% din elevi sunt modeti n SPI.
Datele (Figura 2.14.) relev c majoritatea impuntoare (70-90%) a elevilor din cele patru
modele educative sunt considerai cinstii i cu iniiativ.

Fig. 2.15. Aprecierile date de nvtor elevilor din cele patru modele de educaie (Ancheta
nvtorului privind atitudinea elevilor cu DMU fa de sine i de ali colegi), n %
Este vizibil i faptul c nvtorii din A i AI au tendina s-i vad preponderent pe
elevii lor (90-95%) ca fiind lideri, iar nvtorii din I consider c doar 60% din elevii cu
DMU tind s se manifeste ca lideri.
Cu toate acestea, sunt apreciai ca fiind ndrznei doar 55% din elevii AI i 45% din
elevii A, pe cnd n modelele incluzive cota elevilor cu DMU considerai de nvtori ca fiind
ndrznei este de 80% .
Mai mult de jumtate dintre elevii participani la studiu (50-75%) sunt considerai de ctre
nvtori ca fiind prietenoi. Totui aceast calitate este atestat mai frecvent la elevii din colile
auxiliare.
Deoarece variabile dependente la acest test sunt la scal ordinal, pentru stabilirea
semnificaiei diferenelor ntre grupuri, am aplicat testul Mann-Whitney.

87

Tabelul 2.22. Diferenele semnificative ale elevilor din A n raport cu

cele ale elevilor din AI i I, stabilite la aplicarea Anchetei nvtorului privind atitudinea
elevilor cu DMU fa de sine i de ali colegi
I

AI

ncreztor

pasiv

lider

iniiativ

Mann-Whitney U

51,500

56,500

33,000

119,000

Wilcoxon W

106,500

111,500

243,000

329,000

-2,194

-1,974

-3,086

-2,637

Asymp. Sig. (2-tailed)

0,028

0,048

0,002

0,008

Spre deosebire de elevii din celelalte modele educative, cei din A au mai mult iniiativ
(media rangurilor: 16,45), spre deosebire de cei din AI (media rangurilor: 24,55), U = 119 p =
0,008 < 0,05; sunt mai puin ncreztori (media rangurilor: 17,93), spre deosebire de elevii din I
(media rangurilor: 10,65), U = 51,5 p = 0,028 < 0,05; sunt mai puin pasivi (media rangurilor:
17,68), spre deosebire de elevii din I (media rangurilor: 11,15), U = 56,5 p = 0,048 < 0,05; se
manifest mai frecvent ca lideri (media rangurilor: 12,15), spre deosebire de elevii din I (media
rangurilor: 22,2), U = 33 p = 0,002 < 0, 05.
Tabelul 2.23. Diferenele semnificative ale elevilor din AI n raport cu cele ale elevilor din
SPI i I la aplicarea Anchetei nvtorului privind atitudinea elevilor cu DMU
fa de sine i de ali colegi
I

Mann-Whitney U
AI Wilcoxon W
Z
Asymp. Sig. (2tailed)

SPI

ncreztor

pasiv

ndrzne

lider

ncreztor ndrzne

34,500

51,000

47,500

24,500

56,000

41,500

89,500

106,000

257,500

234,500

111,000

251,500

-2,966

-2,289

-2,411

-3,576

-2,034

-2,676

0,003

0,022

0,016

0,000

0,042

0,007

Elevii din AI difer de elevii din modelele incluzive (SI, SSPI), fiind:

mai puin ncreztori (media rangurilor: 17,7), n raport cu elevii din SPI (media

rangurilor: 11,1), U = 56 p = 0,042 < 0,05;

mai puin ndrznei (media rangurilor 12,58), n raport cu elevii din SPI (media

rangurilor: 21,35), U = 41,5 p = 0,007 < 0,05;

88

mai puin ncreztori (media rangurilor 18,78) sunt i n raport cu elevii din I (media

rangurilor 8,95), U = 34,5 p = 0,003 < 0,05;

la fel, mai puin ndrznei (media rangurilor: 12,58) i n raport cu elevii din I (media

rangurilor: 21,35), U = 41,5 p = 0,007 < 0,05;

mai puin pasivi (media rangurilor: 17,95), n raport cu elevii din I (media rangurilor:

10,6), U = 51 p = 0,022 < 0,05;

mai apreciai ca lideri (media rangurilor: 11,73), n raport cu elevii din I (media

rangurilor: 23,05), U = 24,5 p = 0,001 < 0,05.

Tabelul 2.24. Diferenele semnificative ale elevilor din I n raport cu cele ale elevilor din SPI
obinute la aplicarea Anchetei nvtorului privind atitudinea elevilor cu DMU
fa de sine i de ali colegi
pasiv

lider

prietenos

Mann-Whitney U

20,500

18,500

17,500

Wilcoxon W

75,500

73,500

72,500

-2,298

-2,488

-2,535

Asymp. Sig. (2-tailed)

0,022

0,013

0,011

Am constatat diferene i ntre elevii I i a SPI:

elevii I sunt mai pasivi (media rangurilor: 7,55), n raport cu elevii din SPI (media
rangurilor: 13,45), U = 20,5 p = 0,022 < 0,05; elevii I sunt mai puin apreciai ca lideri (media
rangurilor: 13,65), n raport cu elevii din SPI (media rangurilor: 7,35), U = 18,5 p = 0,013 <
0,05;
elevii I sunt mai puin prietenoi (media rangurilor: 7,25), n raport cu elevii din SPI
(media rangurilor: 13,75), U = 17,5 p = 0,011 < 0,05.
Analiznd aceste date, putem conchide c la elevii cu DMU din AI i A au aprut
elemente ale unui ataament de tip insecurizant, n care copiii nu caut foarte mult sau des
contactul fizic, sunt interesai de alte activiti, comunic mai puin, sunt mai temtori i devin
agitai n situaii de separare. n legtur cu tipul i calitatea stabilirii relaiilor, elevii mici din
coala incluziv i din coala cu practici incluzive manifest un tip de ataament securizant cu
educatorii, au ncredere c nvtorul/educatorul este disponibil n situaii n care le este fric
sau sunt suprai.
Copiii cu DMU din I i SPI sunt descrii i de ctre nvtor ca fiind ncreztori,
ndrznei, prietenoi, cu iniiativ relaional. Putem anticipa c aceast siguran i experiena
89

unor relaii primare benefice i va face pe aceti copii mai pregtii n perspectiva schimbrii i
trecerii ntr-un nou mediu, cu alte cerine, ntr-o alt colectivitate.
n continuare, ne-am propus s cercetm un alt aspect al personalitii, atitudinea
fa de sine. n studierea stimei de sine a copiilor, este folosit testul Scria (T. D
Martsinkovskaya, 1997).
Copilului i se arat o plan, pe care este desenat o scar cu apte trepte. El alege treapta
preferat, n care se simte bine sau cu care se asociaz.

Fig. 2.16. Distribuia pe niveluri a stimei de sine a elevilor din cele patru modele de educaie
(testul Scria), n %
n figura 2.16. sunt prezentate datele obinute n urma aplicrii testului de apreciere a
stimei de sine la elevii cu DMU din cele patru modele de educaie.
Prima treapt de sus (stima de sine ridicat) a fost preferat de ctre 30% din elevii I,
10% din elevii SPI i 10% din elevii A, pe cnd elevii din AI au ignorat complet aceast
extrem a scriei.
n ceea ce privete treptele 2-3 (stima de sine adecvat), acestea au fost selectate de ctre
30% din elevii I, 80% din elevi SPI i 5% din elevii A; dar iari au fost ignorate de ctre
elevii din AI.
A patra treapt din scri indic stima de sine sczut nensemnat i a fost aleas de ctre
30% din elevii I, 25% din elevii A, 30% din elevii AI i 10% din elevii SPI.

90

S-au plasat pe treptele 5-6 (ceea ce denot o stim de sine sczut) 25% din elevii A, 30%
din elevii AI i doar 10% din elevii I.
Ultima treapt, care dovedete stima de sine extrem de sczut, a fost atractiv pentru 35%
din elevii A i 40% din elevii AI. Niciun elev din modelele incluzive nu a fost tentat s se
plaseze pe acest loc al scriei propuse n test.
Tabelul 2.25. Diferenele semnificative ale elevilor din cele patru modele educative la
aprecierea stimei de sine (testul Scria)

AI

SPI

eu personal

eu personal

Mann-Whitney U

29,000

43,500

Wilcoxon W

84,000

98,500

-3,170

-2,544

Asymp. Sig. (2-tailed)

0,002

0,011

Mann-Whitney U

20,000

36,000

Wilcoxon W

75,000

91,000

-3,623

-2,936

Asymp. Sig. (2-tailed)

0,001

0,003

Prelucrarea statistic a datelor pune n eviden urmtoarele diferene statistice:

aprecierea stimei de sine a elevilor din I difer semnificativ de autoaprecierea elevilor

din A (U = 43,5 p = 0,011< 0,05), elevii din I au media rangurilor mai mic (9,85), ceea ce
nseamn c ei au ales preponderent treptele superioare din testul Scria; respectiv, au tendina
de a se aprecia adecvat sau supraaprecia, spre deosebire de elevii din A (media rangurilor:
18,33), care s-au plasat preponderent pe treptele inferioare caracteristice subaprecierii;

aprecierea stimei de sine a elevilor din I (media rangurilor: 9,1) difer semnificativ i de

autoaprecierea elevilor din AI (U = 36, p = 0,003 < 0,05), elevii din AI avnd o tendin de
subapreciere i mai evident (media rangurilor 18,7); aprecierea stimei de sine a elevilor din
SPI difer semnificativ de autoaprecierea elevilor din A (U = 29 p = 0,002 < 0,05), elevii din
SPI se apreciaz mai nalt (media rangurilor: 8,4), spre deosebire de elevii din A (media
rangurilor: 19,05), care s-au plasat preponderent pe treptele inferioare caracteristice
subaprecierii;

aprecierea stimei de sine a elevilor din SPI (media rangurilor: 7,5) difer semnificativ i

de autoaprecierea elevilor din AI (U = 20, p = 0,001<0,05), elevii din AI avnd o tendin de

91

subapreciere i mai evident (media rangurilor: 19,5). Putem deci conchide c modelele
incluzive favorizeaz ntr-o msur mai mare aprecierea pozitiv a eu-lui elevilor cu DMU. Leam propus elevilor s intuiasc cum ar fi apreciai de ctre nvtor, unde i-ar plasa nvtorul
pe cele apte trepte ale scriei.
Putem deci conchide c modelele incluzive favorizeaz ntr-o msur mai mare aprecierea
pozitiv a eu-lui elevilor cu DMU.
Le-am solicitat elevilor s intuiasc cum ar fi apreciai de ctre nvtor, unde i-ar plasa
nvtorul pe cele apte trepte ale scriei.
Prezentm aceste date n figura 2.17.

Fig. 2.17. Distribuia pe niveluri a aprecierii stimei de sine a elevilor din cele patru modele de
educaie de pe poziia nvtorului (testul Scria), n %
Considerm c ar putea fi plasai de ctre nvtor pe prima treapt de sus (stima de sine
ridicat) 30% din elevii I, 30 % din elevii SPI i 5% din elevii A. Menionm c elevii din
AI au ignorat complet aceast treapt extrem a scriei i cnd s-au autoapreciat, i cnd li s-a
cerut s se aprecieze din punctul de vedere al nvtorului.
30% din elevii I, 40% din elevii SPI i 10% din elevii A sunt de prerea c nvtorul
i-ar plasa pe treptele 2-3. Elevii din AI au ignorat aceste trepte i de data aceasta.
Sunt de prere c nvtorul i-ar plasa pe a ptra treapt din scri 25% din elevii A; 25%
din elevii AI, 20% din elevii I i 40% din elevii SPI.
30% din elevii A, 35% din elevii AI i 10% din elevii SPI consider c ar putea fi
plasai de ctre nvtor pe treptele 5-6. Menionm c treptele inferioare nu au fost indicate de
ctre elevii din I.

92

Ultima treapt au considerat-o potrivit pentru a fi plasai de ctre nvtor 30% din elevii
A i 40% din elevii AI.
Analiznd rezultatele obinute la elevii cu DMU din cele patru modele de educaie, au fost
estimate diferene statistice dintre mediile obinute i la aprecierea elevului de ctre matur
(nvtor).
Tabelul 2.26. Diferenele semnificative ale aprecierii stimei de sine a elevilor
din cele patru modele de educaie de pe poziia nvtorului (testul Scria)

AI

SPI

aprecierea maturului

aprecierea maturului

Mann-Whitney U

31,500

41,500

Wilcoxon W

86,500

96,500

-3,062

-2,607

Asymp. Sig. (2-tailed)

0,002

0,009

Mann-Whitney U

16,500

30,000

Wilcoxon W

71,500

85,000

-3,754

-3,145

Asymp. Sig. (2-tailed)

0,000

0,002

Ca i n cazul autoaprecierii, exist diferene statistice semnificative ntre valorile pe care

i le atribuie sie din punct de vedere al profesorului elevii din modelele educative cercetate:
elevii din I consider c sunt apreciai mai nalt de ctre profesori (media rangurilor:
9,65), spre deosebire de cei din A (media rangurilor: 18,43), U = 41,5, p = 0,009 < 0,05;
i elevii din I i-au atribuit valori mai nalte de pe poziia profesorului (media
rangurilor: 8,5), n raport cu elevii din AI (media rangurilor: 19), U = 30, p = 0,002 < 0,05;
i elevii din SPI i-au dat valori mai mari din partea nvtorului (media rangurilor:
8,5), spre deosebire de cei din A (media rangurilor: 19), U = 41,5, p = 0,009 < 0,05;
acetia s-au apreciat mai nalt i de pe poziia nvtorului (media rangurilor: 7,15) i n
raport cu elevii din AI (media rangurilor: 19,68), U = 30, p = 0,002 < 0,05.
Putem concluziona deci c, spre deosebire de elevii din colile auxiliare, cei cu DMU din
colile incluzive se consider mai nalt apreciai de ctre nvtori.
Analiznd datele empirice ale subiecilor notri elevii cu vrsta de 8-9 ani cu DMU ,
putem face referire la constatrile cercettorilor I. Cerghit [22], M. Corneanu [33], E. Enchescu
[51], P. Golu [62], A. Moisin [79], I. Neacu [87], .. , .. [163], ..
, .. [174], .. ., .. [204], care au stabilit c la
93

vrsta colar mic, n funcie de organizarea, realizarea, dezvoltarea activitii de nvare, se

formeaz sfera cognitiv i afectiv, se lrgete considerabil formaiunea central nuclear
stima de sine , n structura periferic sunt proiectate cunotine despre sine care se refer la
capaciti, aptitudini, posibiliti, interese i la ntreaga activitate a personalitii. Autoaprecierea
este determinat, n mare msur, de aprecierea nvtorilor la coal, deci aprecierea se refer
cel mai des la rezultatele concrete obinute n cadrul activitii de nvare.
Stima de sine adecvat la elevii cu DMU din I i SPI are o pondere mult mai mare, n
comparaie cu stima de sine adecvat la elevii cu DMU din A i AI. Elementele specifice ale
stimei de sine sunt determinate de condiiile de via, de educaie, comunicare i interaciune,
care s-au format n instituiile de tip nchis (A i AI).
Este nevoie de aplicarea programelor de compensare i dezvoltare a componentei afective
i cognitive a stimei de sine. Aceste programe trebuie s fie orientate spre schimbarea condiiilor
de educaie, spre interaciunea i comunicarea centrat pe personalitatea copilului din instituiile
de tip nchis. Pentru a evalua structura reglrii comportamentale la elevii mici cu DMU, am
aplicat ancheta pentru stabilirea tulburrilor de comportament Werry, QuaY (adaptare),
dup V. Oprea, E. Niu .a. [149].
Interpretarea rezultatelor privind stabilirea tulburrilor de comportament Werry, QuaY
(adaptare) poate fi analizat n urmtoarea figur 2.18.

100

95

90

90
80
70
60

50

60

55
45

40

40
30
20

10

10
0
c. auxiliar

c. internat

c.
pract.incluzive

tulburri de comportament (+ 60 p.)

c. incluziv

comportament adecvat (-60 p.)

Fig. 2.18. Frecvena tipurilor de comportament al elevilor din cele patru modele de educaie
(Ancheta pentru stabilirea tulburrilor de comportament), n %

94

Elevii cu DMU antrenai n experimentul de constatare au fost apreciai de ctre

nvtorul/educatorul clasei respective i dup prelucrarea chestionarelor am stabilit c 55% din
elevii A i 40% din elevii AI au tulburri de comportament. Cadrele didactice au considerat
adecvat comportamentul a 45% din elevii A, 60% din elevii AI, 90% din elevii SPI i 95%
din elevii cu DMU din I.
Procesarea statistic a rezultatelor obinute prin utilizarea programului SPSS 17,0
evideniaz diferene semnificative ntre rezultatele elevilor din cele patru modele de educaie. n
continuare, propunem tabelele cu aceste date:
Tabelul 2.27. Ancheta pentru stabilirea tulburrilor de comportament Werry, QuaY
ANOVA
Sum of

df

Mean

Squares

comportament

Sig.

26,599

0,000

Square

Between Groups

12912,283

4304,094

Within Groups

9061,650

56

161,815

Total

21973,933

59

Valoarea lui F = 26,599 la pragul de semnificaie < 0,01 indic prezena diferenelor ntre
grupuri la variabila dificulti n comunicare, relaionare. Existena sau lipsa varianelor n cele
patru grupuri implicate n studiu va dicta selectarea testului statistic prin care vom stabili ntre
care grupuri exist aceste diferene.
Tabelul 2.28. Semnificaia omogenitii, varianelor la ancheta pentru depistarea tulburrilor de
comportament Werry, QuaY
Test of Homogeneity of Variances
Levene
Statistic
comportament

9,444

df1

df2

Sig.

56

0,000

Pragul de semnificaie < 0,01 indic variane omogene n grupuri. Respectiv, pentru
determinarea diferenelor intergrup aplicm testul Tukey.
Multiple Comparisons
Games-Howell
Dependent
Variable

(I) grup

(J) grup

Mean

Std.

Difference

Error

95

Sig.

95% Confidence
Interval

(I-J)

AI
comportam.
SPI

Upper

Bound

Bound

AI

9,95000

4,71134 0,168

-2,7285

22,6285

SPI

33,80000*

3,52710 0,000

24,1655

43,4345

35,90000*

3,52253 0,000

26,2776

45,5224

-9,95000

4,71134 0,168

-22,6285

2,7285

SPI

23,85000*

4,09317 0,000

12,6342

35,0658

25,95000*

4,08923 0,000

14,7439

37,1561

-33,80000* 3,52710 0,000

-43,4345

-24,1655

AI

-23,85000* 4,09317 0,000

-35,0658

-12,6342

2,63923 0,855

-5,3593

9,5593

-35,90000* 3,52253 0,000

-45,5224

-26,2776

AI

-25,95000* 4,08923 0,000

-37,1561

-14,7439

-9,5593

5,3593

I
I

Lower

SPI

2,10000

-2,10000

2,63923 0,855

Am constatat c aprecierea comportamentului elevilor din A (media elevilor este 56,9)

difer semnificativ (p < 0,01) de cea a elevilor din SPI (media este 23,10) i I (media este 21).
Nu am stabilit diferene semnificative ntre aprecierile date de nvtori elevilor din A i AI.
Aprecierea comportamentului elevilor din AI (media este 46,95) este diferit (p < 0,01) de cea a
elevilor din SPI (media este 23,10) i I (media este 21).
Remarcm c nvtorii din modelele auxiliare au tendina de a fi mai exigeni n
evaluarea comportamentului elevilor, considerndu-i mai agresivi, capricioi, pe cnd elevii din
modelele incluzive sunt percepui de ctre nvtor ca fiind api s respecte cerinele colii. Se
evideniaz caracteristica personalitii copiilor cu DMU care se manifest prin urmtoarele
particulariti comportamentale instabile: fric nejustificat, antipatie sau simpatie nemotivate,
nervozitate, instabilitate, pasivitate, crize de furie, labilitate afectiv etc.
2.6. Relaia dintre sfera intelectual i sfera afectiv, sociorelaional la elevii mici cu
dizabiliti mintale uoare
n continuare, ne-am propus s cercetm relaia dintre sfera intelectual i sfera afectiv,
comportamental la elevii mici cu DMU supui studiului.
Pentru a stabili relaia dintre sfera intelectual, cea afectiv i sfera comportamental la
elevii supui cercetrii, am comparat (testul Pearson) rezultatele obinute la testele administrate
(vezi anexa 6). Pentru a surprinde mai bine particularitile acestora, am constatat, mai nti,
96

diferene semnificative din punct de vedere statistic ntre urmtoarele variabile:

Scorul de inteligen coreleaz cu Scor de limbaj (r = 0,329 la p = 0,019), 2
nvtoarea m apreciaz mult la lecii (r = 0,292 la p = 0,40) ; 7 Colegii m fac s m simt
mplinit sufletete (r = 0,371 la p = 0,008); 11 M simt vinovat c nu pot s obin note mari
(r = -0,350 la p = 0,013); ncreztor (r = 0,437 la p = 0,002) renun (r = 0,377 la p =
0,007); modest (r = - 0,288 la p = 0,042); prietenos (r = - 0,373 la p = 0,008). Prin urmare,
elevii au mai dezvoltat abilitatea de a comunica, sunt mai inteligeni, mai apreciai la lecii, se
simt bine printre colegi, sunt mai ncreztori, mai rar renun, sunt mai prietenoi i modeti.
Scorul de realitate coreleaz cu scorul de inteligen (r = 0,497 la p = 0,000);
scorul de capacitate (r = 0,288 la p = 0,042); 9 Cel mai mult mi plac obiectele la care nu
trebuie s rezolvi probleme (r = 0,306 la p = 0,031); 11 M simt vinovat c nu pot s obin
note mari (r = -0,315 la p = 0,026); renun (r = 0,352 la p = 0,012); prietenos (r = - 0,320
la p = 0,024) ; comportamentul (r = -0,491 la p = 0,000). Respectiv, elevii care au mai
dezvoltat abilitatea de a face lucrul care trebuie realizat la timpul potrivit i la locul potrivit au
un nivel mai nalt al inteligenei, precum i un potenial mai mare, prefer disciplinele ce nu
necesit rezolvare de probleme, nu sunt afectai mult de notele obinute, sunt prietenoi, nu
renun uor i au un comportament corespunztor cerinelor colii.
Scorul de motivaie coreleaz cu scorul de inteligen (r = 0,290 la p = 0,041) i
scorul de capacitate (r = 0,306 la p = 0,030); 1 M simt important la locul de joac (r =
0,397 la p = 0,004); 8 Notele pe care le iau mi dau sentimentul mplinirii (r = 0,336 la p =
0,017); renun (r = 0,307 la p = 0,030); docil (r = 0,289 la p = 0,042); comportamentul (r =
- 0,352 la p = 0,010). Prin urmare, elevii cu un grad mai mare de toleran la frustrare, rezisten
la distragere, control, autodisciplin, efort direcionat ctre un scop sunt cei care au un nivel mai
nalt de inteligen i de capacitate, se simt bine n activitile ludice i sunt mplinii datorit
notelor obinute, nu renun uor, sunt asculttori i au un comportament relaionat la cerinele
instituiei n care nva.
Scorul psihomotor coreleaz cu scorul de inteligen (r = 0,290 la p = 0,041),
scorul de capacitate (r = 0,741 la p = 0,000); 2 nvtoarea m apreciaz mult la lecii (r =
0,372 la p = 0,008); 3 M simt plin de ncredere n grupul de colegi (r = 0,320 la p = 0,024);
10 coala mi aduce multe neplceri (r = -0,348 la p = 0,013); pasiv (r = 0,403 la p =
0,004); ncreztor (r = -0,296 la p = 0,037); lider (r = -0,381 la p = 0,005). Elevii
caracterizai printr-un grad mai mare de coordonare motorie, inerie fizic i alte caliti adaptive
referitoare la folosirea eficient a corpului sunt i mai inteligeni, se simt ncreztori n colectiv,
se simt apreciai de ctre nvtoare, sunt mai activi, ncreztori i manifest mai frecvent
97

caliti de lider. Ei sunt i mai puin frustrai la coal, deoarece nu o percep ca pe o surs de
neplceri.
Scorul de inteligen coreleaz cu 4 M simt stpn pe mine cnd ies la tabl (r
= -0,550 la p = 0,000); 8 Notele pe care le iau mi dau sentimentul mplinirii (r = 0,355 la p
= 0,012); ncreztor (r= -0,320 la p = 0,024); renun (r = 0,373 la p = 0,008); ndrzne (r
= -0,296 la p = 0,037); iniiativ (r = - 0,320 la p = 0,024); prietenos (r = -0,304 la p =
0,032); comportamentul (r = -0,421 la p = 0,002). Prin urmare, cu ct este mai nalt nivelul
inteligenei, cu att elevii sunt mai ncreztori, mai ndrznei, mai prietenoi, cu mai mult
iniiativ, mai insisteni n realizarea sarcinilor, mai mulumii de reuitele lor i mai conformiti
fa de cerinele colii.
Scorul de capacitate coreleaz cu scorul de inteligen (r = 0,660 la p = 0,000);
scorul psihomotor (r = 0,741 la p = 0,000); ncreztor (r = -0,326 la p = 0,021); 9 Cel
mai mult mi plac obiectele la care nu trebuie s rezolvi probleme (r = 0,397 la p = 0,004); 10
coala mi aduce multe neplceri (r = -0,281 la p = 0,048). Elevii cu potenialul mai mare de
rezolvare a sarcinilor sunt i mai inteligeni, i folosesc mai eficient corpul i au un grad mai
nalt de coordonare motorie, sunt mai ncreztori i mai eficieni n activitile colare.
Memoria 1 coreleaz cu eu personal (r = -0,458 la p = 0,001); aprecierea
maturului (r = -0,365 la p = 0,009); 3 M simt plin de ncredere n grupul de colegi (r =
0,390 la p = 0,005); 5 Am ncredere n mine cnd rezolv teste la coal (r = 0,370 la p =
0,008); 6 M simt fericit la coal (r = 0,318 la p = 0,024);; 9 Cel mai mult mi plac
obiectele la care nu trebuie s rezolvi probleme (r = 0,362 la p = 0,10); ndrzne (r = 0,380 la
p = 0,007); lider (r = 0,280 la p = 0,049); comportament (r = -0,430 la p = 0,002)
Memoria 5 coreleaz cu Eu personal (r = -0,355 la p = 0,011); aprecierea
maturului (r = -0,406 la p = 0,003); 3 M simt plin de ncredere n grupul de colegi (r =
0,354 la p = 0,012); 5 Am ncredere n mine cnd rezolv teste la coal (r = 0,280 la p =
0,049); 8 Notele pe care le iau mi dau sentimentul mplinirii (r = 0,295 la p = 0,037); 9
Cel mai mult mi plac obiectele la care nu trebuie s rezolvi probleme (r = 0,420 la p = 0,002);
12 Eu sunt vinovat c nu merg bine orele nvtoarei (r = 0,367 la p = 0,009); lider (r =
0,411 la p = 0,003).
Memoria 6 coreleaz cu eu personal (r = -0,464 la p = 0,001); aprecierea
maturului (r = -0,444 la p = 0,001); 1 M simt important la locul de joac (r = 0,445 la p =
0,001); 4 M simt stpn pe mine cnd ies la tabl (r = 0,447 la p = 0,001); 8 Notele pe
care le iau mi dau sentimentul mplinirii (r = 0,350 la p = 0,013); 9 Cel mai mult mi plac
obiectele la care nu trebuie s rezolvi probleme (r = 0,458 la p = 0,001); lider (r = 0,443 la p =
98

0,001), prietenos (r = -0,304 la p = 0,034); comportament (r = -0,289 la p = 0,042).

Dac este s generalizm referitor la nsuirile personale, relaionale i comportamentale
ale elevilor cu rezultatele mai nalte la proba de memorie, putem meniona c acetia sunt
apreciai de ctre nvtor ca fiind mai ndrznei, cu o tendin mai evident de a se manifesta
ca lideri, au un comportament corespunztor normelor colare i o atitudine pozitiv fa de
activitile colare, de relaionarea cu colegii i nvtorul.

2.7. Concluzii la capitolul 2

n urma cercetrii, am formulat urmtoarele concluzii:
1.

sfera cognitiv a elevilor mici cu DMU coreleaz cu cea afectiv, sociorelaional.

Elevii din I exceleaz n raport cu cei din AI prin scorul de limbaj, scorul de realitate,
scorul psihomotor, scorul de inteligen, memorie, ncreztor, ndrzne, stima de
sine, comportament.
2.

Am stabilit c difer semnificativ din punct de vedere statistic rezultatele elevilor din I de

cele ale elevilor din AI la scorul psihomotor, la scorul de inteligen i la scorul de capacitate,
ceea ce nseamn c elevii din AI se plng mai frecvent de oboseal, sunt dezamgii de
incapacitatea lor de a intra n competiie cu alii, manifest mai frecvent tendina de a evita toate
activitile umane care presupun curaj i care sunt competitive. Valoarea medie pe grup la scorul
de inteligen este mai mare la elevii din I, dect la elevii din AI; deci putem afirma c I
favorizeaz ntr-o msur mai mare atitudinea afectiv n funciune a elevilor, adic conformarea
la normele sociale, integrarea, sociabilitatea, controlul comportamentului, implicarea n
activitate. La scorul de capacitate, valoarea medie n grupul din I este mai mare dect n AI,
ceea ce ne permite s afirmm c elevii din AI i valorific mai puin potenialul de care
dispun, dect cei din I. Rezultatele elevilor din I sunt semnificativ mai nalte dect cele ale
elevilor din A. Modelele incluzive contribuie la o mai bun dezvoltare a proceselor mnezice.
La indicii ncreztor, ndrzne, stima de sine, comportament, rspunsurile elevilor
din A difer semnificativ de cele ale elevilor din SPI i de rspunsurile elevilor din I, la fel,
difer semnificativ i rspunsurile elevilor din AI de cele ale elevilor din I i SPI.
3.

Nu au fost identificate diferene semnificative din punct de vedere statistic ntre

rezultatele elevilor din A i ale celor din AI la majoritatea variabilelor studiate.

4.

Elevii mici cu DMU din AI i la cei din A au stim de sine joas. Ea genereaz izolare

i scderea interesului pentru nvare; elevii au tendina de a se supra, predomin emoiile

negative. S-a constatat c elevii din AI i A sunt timizi i nesiguri, atunci cnd au de realizat
activiti le este fric de eec; frecvent, manifest frustrri.
99

5.

Imaturitatea afectiv, reralizat prin manifestarea infantilismului n abordarea sarcinilor

de nvare, le este caracteristic elevilor din AI i A, dar i n relaiile cu colegii i cu adulii

din preajm s-a constatat incapacitatea lor de a stabili relaii cu ali copii. Spre deosebire de
elevii din modelele educative incluzive, elevii din modelele auxiliare au mai puin iniiativ,
sunt mai nencreztori i nu pot s se manifeste ca lideri. Elevii din modelele auxiliare sunt mai
anxioi, mai nencrezui n sine, mai agresivi, mai frustrai, mai depresivi, cu un sentiment al
inferioritii i lips de aprare mai acute dect elevii din modelele incluzive. Mai puin frustrai
sunt elevii din I.
6.

Frica le este specific preponderent copiilor din modelele auxiliare (AI i A).

Aceasta poate fi consecina experienei negative trite de aceti copii i a dificultilor de

comunicare. Elevii din AI prezint fric nejustificat, crize de furie, nsoite de comportament
agresiv fa de cei din jur i fa de sine. Au o gam mai redus de emoii dect elevii din I.
7.

nvtorii din modelele auxiliare au tendina de a fi mai exigeni n evaluarea

comportamentului elevilor, considerndu-i mai agresivi, capricioi, pe cnd elevii din modelele
incluzive sunt percepui de ctre nvtor ca fiind mai api s respecte cerinele colii. Modelele
incluzive favorizeaz ntr-o msur mai mare aprecierea pozitiv a eu-lui elevilor cu DMU
acetia se consider mai nalt apreciai de ctre nvtori. Elevii din modelul incluziv cu
rezultate nalte la proba de memorie sunt apreciai pozitiv de ctre nvtor, cu tendina mai
evident de a se manifesta ca lideri, au comportamentul adecvat normelor colare i o afectivitate
pozitiv fa de activitile colare, de joc, de relaionare cu colegii i nvtorul.
8.

Organizarea nvmntului special seamn cu cea a nvmntului obinuit, dar

exist o serie de diferene, care i confer specificitate. nvmntul special (AI, A, SPI) este
organizat n funcie de tipul i gradul deficienei. n colile speciale exist trei tipuri de activiti
obligatorii: activitile de predare-nvare, realizate de profesorii de educaie special n prima
parte a zilei, terapiile specifice de compensare i recuperare, realizate de profesori
psihopedagogi, i activitile educative realizate de educatori dup-amiaza. Numrul de elevi la
clas difer n funcie de gradul dizabilitii: 8-12 copii. Exist i situaii n care grupele sunt
formate din mai puin de 4 elevi, n cazul copiilor cu dizabiliti profunde i asociate.
Deci putem afirma c dezvoltarea cognitiv-intelectual i a personalitii elevilor de
vrst colar mic cu DMU este influenat de particularitile modelului educativ n care sunt
implicai elevii. Rezultatele elevilor integrai n nvmntul incluziv sunt superioare celor cu
acelai nivel de dezvoltare intelectual, dar segregai n nvmntul special.
Rezultatele obinute n etapa de constatare a cercetrii au stat la baza elaborrii
programului psihoeducaional modular pentru incluziune (PPMI), destinat copiilor cu DMU.
100

3. INTERVENIE PSIHOLOGIC FORMATIV PENTRU COPIII CU DIZABILITI

MINTALE UOARE
3.1. Repere teoretice i direcii n organizarea experimentului formativ
Programul de intervenie naintat se plaseaz pe un ir de fundamente teoretice i praxiologice:
1. Transformrile care s-au produs n cele mai diverse sfere ale activitii umane, precum
i evoluia n dezvoltarea continu a societii au determinat o nou abordare a educaiei,
conform creia aceasta devine condiie esenial pentru dezvoltarea personalitii i integrarea
social a individului. n acest proces complex, trebuie s fie cuprini toi copiii, inclusiv cei care
din diferite motive nu reuesc s fac fa cerinelor educaiei colare, individualiznd abordarea
acestora la toate nivelurile sistemului de educaie. Educaia incluziv devine o prioritate a
nvmntului i un obiect al politicilor n domeniu.
2. Politicile statului n aspiraia incluziunii colare i sociale sunt orientate spre asigurarea
dreptului la educaie al copiilor n dificultate. Problemele viznd educaia se regsesc ntr-un ir
de documente strategice: Strategia Naional Educaie pentru toi, Strategia naional i Planul
de aciuni privind reforma sistemului rezidenial de ngrijire a copilului pentru/n anii 2007-2012,
Strategia naional privind aciunile comunitare pentru susinerea copiilor aflai n dificultate
pentru/n anii 2007-2014, Strategia de incluziune social a persoanelor cu dizabiliti (20102013), Planul naional de aciuni comunitare pentru susinerea copiilor aflai n dificultate
pentru/n anii 2007-2014, Programul naional de asigurare a egalitii de gen pentru/n anii 20102015, Programul de dezvoltare a educaiei incluzive n Republica Moldova pentru anii 20112020.
Ideile tiinifico-teoretice privind interdependena i unitatea aspectelor cognitiv, afectiv i
psihomotor, care determin dezvoltarea comportamentului ca activitate psihic general a
copilului, este luat ca baz important pentru structurarea programului PPEMI. Intervenia la
nivel cognitiv are repercusiuni importante asupra tuturor celorlalte sfere: a motricitii,
emoional, motivaional etc., astfel nct dezvoltarea unor abiliti cognitive noi conduce la
creterea stimei de sine i a autocontrolului elevului cu DMU. Sistemul cognitiv poate fi
considerat ca fiind calea principal prin care urmeaz s se ajung la celelalte sisteme:
comportamental, emoional i la modificarea acestora.
Datele obinute n urma realizrii experimentului de constatare ne-au oferit unele sugestii
metodice pentru organizarea experimentului formativ. Principial pentru cercetarea noastr este
teza fundamental a lui L.S. Vgotski despre cele dou zone de dezvoltare: zona dezvoltrii
actuale, ce determin ciclul ncheiat de dezvoltare, i zona proximei dezvoltri, n care se
101

determin abilitile i deprinderile n proces de formare. Particularitile specifice ale dezvoltrii

cognitive, social-personale, afective a copiilor de vrst colar mic cu DMU necesit o
structurare deosebit a instruirii dezvoltative, care urmeaz a fi centrat pe socializarea lor. Una
dintre condiiile acestei structurri este repetarea n instruire, ceea ce asigur formarea
cunotinelor i abilitilor trainice.
Pentru desfurarea studiului formativ, am pornit de la ideea c realizm o educaie
nondirectiv, n care se pune accent pe dinamica dezvoltrii personalitii. La elaborarea i
realizarea programului PPEMI la elevii cu DMU, ne-am bazat pe urmtoarele strategii, pentru a
optimiza procesul de nvare i a-l face mai agreabil (adaptate dup UNESCO).
Dup V. Chicu [25]:
1. Procesul didactic se desfoar ntr-un mod activ, formativ, cu accent pe situaiile
motivaionale favorabile nvrii i pe evaluarea formativ.
2. Pentru dezvoltarea personalitii elevului i construirea competentelor lui psihosociale,
procesul de nvare este mai important dect produsul.
3. Elevul nu poate fi considerat o problem, dac nu se adapteaz ritmurilor propuse de
nvarea colar. El este un model de nvare, expresie i dezvoltare.
4. Sunt utilizate strategii de microgrup, activ-participative, cooperative, colaborative,
parteneriale i socializante, prin implicarea elevilor n activiti care presupun cooperare pentru
rezolvarea unor probleme, n care pot nva att s negocieze, s asculte, s accepte opinii
diferite, indiferent de statutul sau rolul pe care l dein n grup, ct i s rezolve unele sarcini de
lucru n perechi sau n grupuri mici.
5. Acordarea de funcionalitate nvrii. Obiectivele formulate presupun antrenarea
sistematic a capacitilor elevilor de a cunoate, nelege, reaciona, transfera cunotinele n
practica vieii.
6. Trezirea interesului pentru coninut prin folosirea povestirilor, studiilor de caz.
Utilizarea situaiilor de joc n nvare.
7. Folosirea problematizrii pe secvene didactice i aplicarea practic a rezultatelor prin
metode i procedee de expresie: desen, povestire, modelaj, lucru manual etc.
8. Realizarea interdisciplinaritii se face ntr-un mod ct mai atractiv posibil la aceast
vrst, stimulnd interesul copiilor pentru cunoatere, prin corelarea activitilor.
Copiii cu DMU au aceleai trebuine de baz n cretere i dezvoltare, ca i ceilali:

nevoia de afeciune i securitate;

nevoia de apreciere i ntrire pozitiv;

nevoia de responsabilitate i independen;

102

nevoia de ncredere n sine. n conformitate cu acestea, am stabilit principiile

programului propus pentru promovarea educaiei incluzive doar aceasta confer dezvoltare i
integritate:

principiul individualizrii;

principiul sistemic;

principiul consecutivitii;

principiul participativ (activizmului) etc.

Prin cercetarea experimental de fa, ne propunem s demonstrm c diferite modele

educaionale au potenial incluziv, dar n msur diferit.

n calitate de fundamente psihologice ale educaiei incluzive, intervin teoriile dezvoltrii
personalitii ale lui J. Piaget [237], .. [162], teoriile dezvoltrii psihosociale,
psihodinamice ale lui K. Jung [237] constau n utilizarea tehnicilor orientate spre imaginarea
activ, concepia lui K. Horney [232] este reprezentat de analiza evenimentelor eseniale din
viaa individului; terapia analitic individual, elaborat de A. Adler, susine dezvoltarea
interesului social prin diminuarea sentimentului de inferioritate, teoria interveniei timpurii n
dezvoltarea copilului, legitile dezvoltrii umane, teoriile evalurii structurilor psihice ale
personalitii. Programul formativ a durat ase luni, au fost folosite metodologii de evaluare,
educaie, tratare difereniat. Acest program a reflectat nvarea ca principala form de activitate
care a influenat dezvoltarea psihic. Programul formativ a constat din urmtoarele elemente
componente:
concepte-cheie (ideile principale ale fiecrei activiti);
obiectivele (rezultatele msurabile ale activitii);
lista de materiale necesare;
descrierea activitilor (fiecare activitate prezint procedee).
3.2. Programul psihoeducaional modular pentru incluziune
Structura i coninutul PPEMI prevd activiti care pleac de la o evaluare iniial a
fiecrui elev.
Scopul PPEMI: intervenia psihologic asupra personalitii elevului cu DMU, n vederea
dezvoltrii sferei cognitive, afective, comportamentale, relaionale. Ipoteza cercetarii: diferite
modele educative au potenial diferit de nvare; se prezum c implementarea Programului
psihoeducaional modular pentru incluziune poate s permit copilului cu DMU de vrst colar
mic s favorizeze dezvoltarea personalitii, fapt ce va contribui la o mai bun nsuire a
comportamentelor sociale bazate pe comunicare. Grupul-int al cercetrii este compus din 10
103

elevi cu vrsta de 8-9 ani, rezideni n coala auxiliar internat din satul Srata Galben, raionul
Hnceti, i 10 elevi cu vrsta de 8-9 ani din coala auxiliar nr. 7 din municipiul Chiinu.
Grupul de control este constituit din ali 10 elevi din aceeai coal auxiliar internat i din 10
elevi din aceeai coal auxiliar, care au fost supui experimentului de constatare. PPEMI a fost
pus n aplicare timp de 6 luni, de dou ori pe sptmn i cu o durat a activitilor de 25-30 de
minute. Instituiile date dispun de o organizare a activitii dup criterii social-integrative i
psihopedagogice, prin care este respectat dreptul la diferen i specificitate al elevilor cu DMU;
se asigur climat educaional suportiv, bazat pe acceptare i afeciune reciproc, susinere i
ncredere, n care prinii copiilor sunt antrenai n parteneriate educaionale. n urma evalurii
iniiale, au fost elaborate programele de intervenie personalizate pentru elevii cu DMU, la care
s-a realizat cooptarea prinilor n intervenie, astfel nct deprinderile formate n mediul colar s
fie consolidate n mediul familial.
Asigurarea PPEMI necesit respectarea unor condiii:
A) Pregtirea psihologic pentru nvare
I. Cerghit [22], M. Fulger [68], V. Negovan [93], .. [155], .. ,
. . a [216], .. [210] consider c implicarea elevilor n instruire se
poate realiza numai atunci cnd exist motive care activeaz i susine nvarea. D. Mara [73]
sugereaz urmtorul plan de aciuni pentru optimizarea nvrii, pe care noi l-am preluat: (vezi
figura 3.1.)
ACIUNI

FACTORI
COGNITIVI
structura cognitiv,
volumul memoriei

FACTORI
MOTIVAIONALI
interes, scop, atitudinea
fa de succes

FACTORI
EMOIONALI
polarizarea emoional,
nivelul de activare,
dispoziia psihic

PERCEPIA

Fig.3.1. Modelul pregtirii psihologice pentru nvare (D. Mara, 2001)

104

n plan pshologic, sensibilizarea conduce la pregtirea actului perceptiv ca punct de

plecare n cunoaterea realitii de ctre elev. Urmeaz familiarizarea elevului cu materialul de
nvat prin efort propriu, demers realizat prin utilizarea unor strategii adecvate, care s permit
realizarea de conexiuni i asocieri cu cunotinele existente n structura cognitiv a elevului.
B) Realizarea comunicrii didactice
Cercettorii E. Verza [142], E. Enchescu [65], R. Urea [138], .. [169],
.. , .. [172] susin, n lucrrile lor, c comunicarea didactic
reprezint modul fundamental de interaciune psihopedagogic dintre subiectul i obiectul
educaiei. Dimensiunea prioritar formativ a comunicrii didactice presupune realizarea
urmtoarelor operaii, desfurate i integrate de profesor la nivelul modelului educaional:
stpnirea deplin a coninutului mesajului educaional, perfecionarea continu a canalelor de
comunicare a mesajului educaional. Copiii cu dizabiliti mintale uoare

dobndesc noi

deprinderi legate de activitatea colar, de exemplu, s deseneze, s scrie mici texte, s fac
adunri etc., atunci cnd ei sunt ncurajai s fac asemenea lucruri i sunt ludai pentru
realizarea lor. Astfel, treptat, vor manifesta hrnicie si vor manifesta tendina de a munci de sine
stttor. Dac ncercrile lor, n loc s le aduc laude, le vor aduce critici, pedepse, nemulumirea
profesorilor i a prinilor, dac nu vor fi pui s arate ce pot s fac sau vor fi derogai de la
munc i de la responsabiliti, atunci copiii cu DMU vor dobndi, treptat, un sentiment de
inferioritate, legat de propriile capaciti i de incapacitate. n lucrrile autorilor ..
i .. [198], un aspect important al dezvoltrii personalitii copilului
de vrst colar mic, n legtur cu care profesorii ndeplinesc un rol deosebit de important, l
reprezint dezvoltarea concepiei despre sine i a stimei de sine.
Concepia despre sine, dup M. Bratu [10], se refer la credinele cuiva despre propria
persoan, despre puterile i slbiciunile sale n trei mari domenii:
competena cognitiv credinele legate de propriile abiliti i performane, de care este
capabil n domeniul cunoaterii (de exemplu, c este inteligent, c memoreaz cu uurin sau c
nva cu dificultate etc.);
competen social credinele legate de abilitatea personal de a relaiona cu alte
persoane (de exemplu, c este prietenos sau nu reuete s-i fac prieteni etc.);
disponibilitatea fizic credinele despre propriile posibiliti de a se angaja i de a
desfura diverse activiti fizice (de exemplu, sporturi, jocuri n aer liber, activiti de munc
etc.).
V. Chicu [25], N. Chiperi [27] menioneaz c elevii de vrst colar mic au tendina de
a se comporta n funcie de credinele lor despre propria persoan, iar cei care au concepie
105

pozitiv despre sine i ncredere n posibilitaile lor, de regul, obin mai multe succese n
activitile colare, sociale sau fizice. Concepia pozitiv sau negativ despre sine este rezultatul
mai multor factori, dintre care cei mai importani par a fi;
performanele obinute anterior (de exemplu, un elev ajunge la concluzia c este bun la
matematic, dac n anii precedeni a obinut n mod constant note bune la acest obiect);
comportamentul altora fa de persoana noastr (de exemplu, ajunge la concluzia c este
nepopular, atunci cnd colegii l resping ori l ridiculizeaz frecvent);
ateptrile celorlali cu privire la realizrile i performanele de care vor fi capabili n
viitor (de exemplu, tinde s-i formeze imagine pozitiv despre posibilitile sale, atunci cnd
cei din jurul su i dau de neles c se aseapt s obtin realizri viitoare deosebite ntr-un
anumit domeniu). n primul rnd, dup V. Bdescu [4], R. Folostina [67], F. Golu i Ionia C.
[59], profesorii se vor strdui s creeze pentru elevi oportuniti de a obine succese n realizarea
unor sarcini colare, sociale sau activiti fizice. Pentru aceasta, se vor ncredina c fiecare elev
dispune de toate informaiile i abilitile necesare pentru obinerea succesului, nainte de a
ncredina noua sarcin. Apoi vor oferi elevului structura acional (modul general de a proceda)
i suportul necesar reuitei n noua sarcin. Vor evita s creeze n clas situaii competitive, care
i-ar putea pune pe elevi s constate c performanele lor sunt cu mult inferioare, n comparaie
cu cele obinute de alii.
Pentru a controla modul n care ceilali l consider pe elev, profesorul i va trata cu respect
pe toi elevii, cerndu-le tuturor prerea, solicitndu-i fiecruia s-i exprime punctul de vedere
personal i opinia n legtur cu problemele din clas. Comportamentele negative vor fi
dezaprobate, artnd ncredere n calitatile pozitive ale elevului, care-1 vor ajuta pe viitor s le
evite.
C) Folosirea unor modaliti eficiente de activizare
Am inut cont de clasificarea strategiilor n clasa ncluziv, dup D. Mara [73]:
A) strategii de nvare prin cooperare;
B) strategii de nvare individualizat.
n viziunea cercttorilor rui .. [181], .. , ..
[208], .. , .. [177], exist o nvare perceptiv, aa cum exist i o
nvare motorie, care reprezint, de altfel, o modalitate de achiziie cu o sfer extrem de larg.
Referitor la programul zilei, trebuie s se menin echilibrul ntre varietate i stabilitate, i
anume: ce ine de timpul prevzut pentru jocuri i activiti liber alese, rutine, activiti pe
domenii de dezvoltare. Este necesar s se respecte rutinele (tranziia de la o activitate la alta,
mesele, splatul pe mini, plimbrile, respectarea igienei personale, autoservirea).
106

Activitile de nvare vor fi mai eficiente, dac vor fi predominant afective i

motivaionale. Procesul de nvare se desfoar pe axa: Formarea deprinderilor senzorialperceptiv motrice nelegerea mediului Comunicarea Formarea deprinderilor cognitive.
Stimularea cognitiv este necesar i specific. Cunotinele i nelegerea obiectelor i
fenomenelor din mediul nconjurtor ncepe de la explorarea acestora cu ajutorul simurilor.
Majoritatea copiilor cu DMU pot nelege fenomenele fizice simple, ei trebuie s fie pui n
situaia de a experimenta schimbrile pe care le pot suferi materialele: de form, volum, stare.
Trebuie s se neleag diferenele dintre schimbrile reversibile i ireversibile ale materiei. Este
foarte important s se desfoare activiti practic-aplicative n completarea instruirii practice. Se
vor respecta anumite reguli:
1. I se va demonstra copilului ce trebuie s fac. Demonstraia va fi nsoit de explicaii
verbale.
2. Vor fi folosite cuvintelor simple, atunci cnd se dau indicaii, i se va verifica dac
copilul le-a neles.
3. Este preferabil s se foloseasc obiecte concrete, pe care copilul s le simt i s le
mnuiasc, nu numai lucrul cu creionul i hrtia.
4. Se va face legtur ntre activitate i experienele din viaa copilului.
5. Se va desfura o singur activitate (nu mai multe n acelai timp) i finalizarea ei.
6. Se va face mprirea sarcinii n etape sau obiective de nvare mici. Elevii mici vor fi
ncurajai s nceap cu ceea ce tiu deja i doar apoi s treac la o etap mai dificil. Dac apar
probleme, se va reveni la etapa mai uoar.
7. Li se vor oferi elevilor mici cu DMU posibiliti de a exersa de mai multe ori
ndeplinirea aceleiai sarcini ceea ce se numete uneori supranvare , o metod prin care
ne asigurm c elevii stpnesc deprinderea respectiv, prin care ei capt ncredere. Se
recomand utilizarea mijloacelor reale, naturale sau de substituie (obiectuale sau iconice),
audiovizuale, de evaluare (fie), care vor facilita percepia, nelegerea, accesibilizarea,
consolidarea i sistematizarea noiunilor.
8. Elevii cu DMU au nevoie s-i consolideze deprinderile cu diferite materiale. De
exemplu, scrisul poate fi exersat pe nisip, cu acuarel, carioc, stilouri i creioane. Aceasta se
numete generalizarea procesului de nvare a elevului mic.
9. Se va ignora comportamentul necorespunztor al elevului mic cu DMU, dac acesta
este folosit pentru a atrage atenia. n schimb, atunci cnd comportamentul lui este acceptabil,
elevul trebuie ludat.
Este indicat participarea prinilor la realizarea programului, pentru a aprecia relevana
107

deprinderilor nvate n coal pentru viaa cotidian a acestor copii. Este important ca planul
individualizat de intervenie, a crui realizare ncepe n instituie, s fie dezvoltat i continuat n
familia copilului, care acioneaz n echip cu nvtorul, profesorul de sprijin, logopedul,
asistentul social, cadrele medicale, psihopedagogul, consilierul colar i ali membri ai echipei
multidisciplinare (D.V. Popovici [102, 103]).
Programul psihoeducaional modular pentru incluziune (PPEMI) este prezentat n anexa 11.
Acest program este reprezentat de apte compartimente, care includ diverse teme pentru
activitile destinate acestor copii, att n condiiile instituiilor speciale, ct i la domiciliu.
Obiectivele PPEMI:

deblocarea

Compartimentele PPEMI:

emoional

i 1. Explorarea senzorial i motric a lumii

contientizarea corporal prin tehnici de dans nconjurtoare, n vederea formrii conduitelor

i micare, prin angajare tactil-kinestezic;

de orientare, cunoatere n mediul ambiant.

2. Cunoaterea de sine i a celorlali.

exersarea capacitilor perceptive i

reprezentative ale copilului;

dezvoltarea operativitii gndirii, a 3. Cunoaterea i redarea unor expresii faciale

activitilor rezolutive i de nelegere;

i corporale; relaxare prin angajare tactilkinestezic.

dezvoltarea i fructificarea potenialului 4. Realizarea

lingvistic al copiilor;

emoionale

contacte

verbale

relatarea

unor

nonverbale ntre copii.

stimularea copiilor pe direcia unei 5. Exprimarea

exprimri

de

descrise,

fapte,

autentice ntmplri, triri n prezena celorlali.

spontane i descoperirea abilitilor empatice;

antrenarea conduitelor prosociale i de 6. Grupul

socializare;

ca

ntreg

sentimentul

de

apartenen la grup, jocuri de rol i conduite

prosociale, realizare de proiecte n grup.

dezvoltarea spontaneitii, eliberarea 7. Explicarea

interpretarea

de

imaginaiei i descoperirea potenialului creativ proverbe/fabule, crearea de poveti; stabilirea

al copiilor prin jocuri i tehnici de exprimare de contrarii (perechi de contrarii).
senzorial i emoional, tehnici de fantezie.
n program este expus, n variant succint, coninutul de baz al fiecrui compartiment,
sunt aduse exemple de jocuri pentru activiti i desfurarea lor.

108

Structura activitilor:
Fiecare activitate include urmtoarele etape:
1. nviorarea 3-4 minute.
Scopul: stabilirea contactului ntre copii i psihopedagog, crearea atmosferei de ncredere,
acceptare.
2. Etapa de baz 10-15 minute.
Scopul: realizarea sarcinilor pedagogice eseniale la tema activitii.
Relaxarea 5 minute.
Scopul: nlturarea ncordrii psihoemoionale.
4. Bilanul 3-5 minute.
Scopul: feedbackul din partea copiilor, ceea ce presupune aprecierea emoional i
cognitiv a cunotinelor, a abilitilor i deprinderilor achiziionate.
Structura fiecrui compartiment include: scopul, coninutul succint, temele activitilor
(exemple).
n compartimente nu se prezint n detalii activitile, ci modelele acestora, ale jocurilor i
exerciiilor. Aceasta pentru a nu impune tipare, ci a oferi posibilitatea de a aborda n mod creativ
elaborarea activitilor de dezvoltare la copiii cu DMU, a deprinderilor de imitare prin ablonare,
lund n considerare particularitile i posibilitile individuale i de vrst. Psihopedagogul
trebuie s afle ce ar dori elevul s nvee, s clarifice necesitile i experiena lui n diverse
situaii sociale. Elevului i se explic de ce este att de important s se comporte astfel n situaia
dat, unde i pot fi de folos abilitile formate recent. Apoi psihopedagogul, mpreun cu elevii,
identific legtura dintre situaia dat i viaa cotidian a copilului. La planificarea activitilor,
pot fi utilizate materialele din alte compartimente, deoarece toate sunt complementare, legate
ntre ele i au ca direcie de baz formarea deprinderilor de comunicare, necesare pentru
incluziunea lor n comunitate. La desfurarea activitilor, se creeaz situaii ce stimuleaz
activismul elevilor n comunicarea cu semenii i adulii.
3.3. Rezultatele experimentului formativ i interpretarea lor
Metode utilizate n etape de evaluare: testul de psihodiagnostic formativ Jastak, 10
cuvinte de A.R. Luria cerceteaz aspectele fundamentale ale funcionrii cognitive, i anume:
manipularea cu operaii mintale, capacitatea de memorie de lucru. Putem concluziona c
intervenia formativ poate interveni la urmtoarele niveluri:
la nivelul codrii (input) vizuale: memoria de lucru, baza de cunotine, analiza
imagisticii mintale;
109

 la nivelul elaborrii, viznd: repertoriul de operaii imagistice; ordinea sau

consecutivitatea acestora;
la nivelul rspunsului, viznd rezonana cognitiv-comportamental.
Experimentul formativ a fost realizat n cele dou instituii auxiliare: A i AI. Numrul
total de copii din aceste instituii a fost divizat n dou grupuri egale ca numr i omogene,
conform rezultatelor obinute la teste.
Pentru determinarea omogenitii grupurilor, am aplicat Independent Samples t Test pentru
variabilele de interval i testul Mann-Whitney pentru variabilele ordinale (vezi tabelul 3.1. i 3.2.
Omogenitatea grupurilor).
Tabelul 3.1. Omogenitatea grupurilor experimental i de control
(variabile la scal de interval)
A

Independent
Samples Test

AI

Sig. (2-tailed)

Sig. (2-tailed)

J limbaj

1,779

0,092

-0,861

0,401

J realitate

0,638

0,532

-0,318

0,754

J motivaie

-0,190

0,852

-0,418

0,681

J psihomotor

-0,471

0,643

-0,084

0,934

J inteligen

1,455

0,163

-0,992

0,334

J capacitate

0,476

0,640

-0,880

0,390

mem 1

-0,165

0,870

-0,747

0,464

mem. 5

0,000

1,000

0,000

1,000

mem. 6

0,418

0,681

0,709

0,487

comportam.

0,196

0,847

-0,746

0,465

aprare

-0,817

0,425

-0,885

0,388

anxiet.

-1,080

0,294

-0,234

0,818

nencr. n sine

-1,197

0,247

-0,429

0,673

sent. infer.

-0,281

0,782

-0,885

0,388

agresivit

0,516

0,612

-1,000

0,331

frustrare

1,316

0,205

1,342

0,196

comunic

0,149

0,883

-1,134

0,272

depresiv

1,321

0,203

1,342

0,196

frica

-0,447

0,660

0,491

0,629

110

Chiar dac valoarea medie pe grup la aceste variabile difer cu cteva zecimi de unitate de
la grupul experimental la cel de control, aceste diferene nu sunt semnificative din punct de
vedere statistic, deoarece pragurile de semnificaie obinute la compararea grupului experimental
cu cel de control (att din A, ct i din AI) sunt mai mari dect 0,05.
Tabelul 3.2. Omogenitatea grupurilor experimental i de control
(variabile la scal ordinal)
A

Mann-

AI

Asymp. Sig.

Asymp. Sig. (2-

Whitney

autoapreciere

36,000

0,275

49,500

0,967

aprec. matur.

36,000

0,277

48,500

0,905

ncreztor

28,500

0,086

43,000

0,573

pasiv

30,500

0,130

36,500

0,281

renun uor

43,000

0,587

39,500

0,399

docil

50,000

1,000

45,500

0,655

modest

36,500

0,269

31,000

0,136

cinstit

39,500

0,256

44,500

0,655

ndrzne

43,000

0,582

49,000

0,937

initiaiv

50,000

1,000

34,500

0,216

lider

31,500

0,122

41,000

0,400

prietenos

43,500

0,602

46,500

0,786

(2-tailed)

tailed)

i la variabilele la scal ordinal pragurile obinute la compararea rezultatelor grupului

experimental cu cele de control din A i AI sunt mai mari de 0,05; deci diferenele nu sunt
statistic semnificative.
Dup finalizarea programului formativ, am retestat elevii din cele dou grupuri
(experimental i de control) i rezultatele au fost supuse prelucrrii statistice.
Prezentm n continuare rezultatele experimentului de control, obinute prin aplicarea
repetat a testului psihometric Jastak.

111

Fig. 3.3. Valorile medii test/retest la testul Jastak,

grup experimental din AI
Cercetarea ne-a permis s stabilim la elevii cu DMU n grupul experimental din AI o
cretere a valorilor medii la toate scorurile testului cu 1,7-3,8 uniti, n funie de variabila
cercetat. Aceste diferene ntre rezultatele iniiale i cele obinute dup realizarea programului
de formare n acest grup (t variaz ntre -4,000 i -9,635) sunt statistic semnificative la toate
variabilele la pragul de semnificaie < 0,01 (vezi tabelul 3.3.). Semnificaia diferenelor a fost
determinat cu ajutorul testului statistic Paired Samples t Test pentru variabile la scal de
interval.

Fig.3.4. Valorile medii test/retest la testul Jastak, grup de control din AI

112

La elevii cu DMU din grupul de control din AI am constatat o cretere a valorilor medii la
scorurile testului Jastak cu 0,1-0,4 uniti, n funcie de variabila studiat, dar aceste diferene nu
sunt statistic semnificative, deoarece pragul de semnificaie este mult mai mare de 0,05 (vezi
tabelul 3.3).
Tabelul 3.3. Diferene test/retest pentru grupuri experimentale i de control
din AI i A la testul Jastak
AI

Paired
Samples
t Test

Scor de
limbaj
Scor de
realitate
Scor de
motivaie
Scor
psihomotor
Scor de
inteligen
Scor de
capacitate

Grup

A
Grup

Grup de control

experimental

Grup de control

experimental

Sig.

Sig.

Sig.

Sig.

-4,295

0,002

-1,000

0,343

-6,091

0,000

1,000

0,343

-5,000

0,001

-1,500

0,168

-2,121

0,063

1,000

0,343

-6,034

0,000

-0,429

0,678

-9,000

0,000

1,000

0,343

-9,635

0,000

-0,802

0,443

-14,453

0,000

-1,000

0,343

-7,125

0,000

-0,802

0,443

-14,080

0,000

0,000

1,000

-7,965

0,000

-1,309

0,223

-12,944

0,000

1,500

0,168

Am analizat i diferenele test/retest din grupul experimental i din grupul de control din
A.

113

Fig.3.5. Valorile medii test/retest la testul Jastak, grup experimental din A

n grupul experimental din A este vizibil creterea mediilor la retest la scorurile testului
Jastak cu 1-4,9 uniti. Menionm c scorul este mai mare dect la elevii din grupul
experimental din AI, ceea ce ne permite s afirmm c nivelul iniial al dezvoltrii copilului
servete ca premis pentru progresul pe care acesta este n stare s-l fac atunci cnd este plasat
n condiii special organizate pentru dezvoltare. Diferenele test/retest n acest grup sunt
semnificative din punct de vedere statistic, cu excepia variabilei scor de realitate (t = -2,121, p
= 0,063 > 0,05) (vezi tabelul 3.3).

Fig.3.6. Valorile medii test/retest la testul Jastak, grup de control din A

114

Nici n grupul de control din A nu am obinut diferene statistice semnificative ntre

rezultatele iniiale ale elevilor i cele de la testarea repetat (sporul mediei este 0,1-0,2 uniti)
(vezi tabelul 3.3.).
Impactul programului formativ l-am mai stabilit i prin compararea rezultatelor retest ale
elevilor din grupul experimental i de control.
Tabelul 3.4. Diferene retest, pentru grup experimental i de control
din AI i A la testul Jastak
AI

Mann-Whitney

Sig.

Sig.

Scor de limbaj

23,5

0,038

18,5

0,016

Scor de realitate

22,5

0,034

28,5

0,081

Scor de motivaie

21,5

0,027

26,5

0,075

Scor psihomotor

21

0,026

20,5

0,024

Scor de inteligen

23

0,037

0,001

Scor de capacitate

25

0,049

17

0,011

La compararea rezultatelor obinute la testarea repetat de ctre elevii din grupul

experimental i din cel de control din AI, am identificat diferene semnificative din punct de
vedere statistic la toate scorurile testului Jastak (pragurile de semnificaie variaz ntre 0,026 i
0,049). n A am constatat diferene ntre rezultatele retest ale elevilor din grupul experimental i
din cel de control la scorul de limbaj (U = 18,5, p = 0,016 < 0,05), scorul psihomotor (U = 20,5,
p = 0,024 < 0,05), scorul de inteligen (U = 2, p = 0,001 < 0,05) i scorul de capacitate (U = 17,
p = 0,011 < 0,05). Coninutul programului formativ a contribuit n mod considerabil la
antrenarea i dezvoltarea abilitii copiilor de a comunica, a abilitii de integrare i conformitate
din punct de vedere social, de organizare a activitii prin reacionare la msurile disciplinare,
precum i a gradului de coordonare motorie, a calitilor adaptive.
Considerm c acest fapt se datoreaz, n primul rnd, particularitilor elevilor mici cu
DMU, deoarece este mult mai facil a forma prin repetare multipl unele obinuine ce in de
coordonarea micrilor sau de realizare a unor aciuni cu obiectele, dect a forma abiliti de a
face lucrul care trebuie la timpul potrivit i la locul potrivit. Aadar, putem susine c modelul
educativ aplicat n modelele auxiliare (A i AI) contribuie la o dezvoltare psihic individual
lent a elevilor cu DMU.
Prezentm rezultatele la testul 10 cuvinte de memorie auditiv a cuvintelor, A.R.
Luria
115

Fig.3.7. Valorile medii test/retest la Proba 10 cuvinte de memorie auditiv a cuvintelor,

A.R. Luria, grupuri experimentale din AI i A
n figura 3.7. remarcm o diferen considerabil (0,8-,7 uniti) ntre valorile medii
test/retest ale elevilor din grupul experimental. Aceste diferene sunt statistic semnificative (t
variaz de la -3,087 pn la -6,530) la pragul de semnificaie p< 0,05.
Tabelul 3.5. Diferene test/retest, pentru grupuri experimentale i de control din AI
i A la proba 10 cuvinte de memorie auditiv a cuvintelor, A.R. Luria
AI

Paired
Samples

Grup

t Test

experimental

Memorie
proba 1
Memorie
proba 5
Memorie
proba 6

A
Grup

Grup de control

Grup de control

experimental

Sig.

Sig.

Sig.

Sig.

-4,000

0,003

-1,000

0,343

-4,714

0,001

0,557

0,591

-4,000

0,003

-1,000

0,343

-3,087

0,013

1,000

0,343

-4,000

0,003

-1,500

0,168

-6,530

0,000

-0,361

0,726

Am stabilit i care sunt rezultatele n grupurile de control din A i AI. Valorile medii
test/retest n aceste grupuri sunt prezentate n figura ce urmeaz.

116

Fig. 3.8. Valorile medii test/retest la Proba 10 cuvinte de memorie auditiv a cuvintelor, A.R.
Luria, grupuri de control din AI i A
n grupurile de control diferenele mediilor test/retest sunt de 0,1 uniti, aceste diferene
nefiind semnificative din punct de vedere statistic (vezi valorile lui t i pragurile de semnificaie
n tabelul 3.5.).
Tabelul 3.6. Diferene retest, grup experimental i de control
din AI i A la proba 10 cuvinte
Mann-Whitney

coala auxiliar internat

coala auxiliar

Sig.

Sig.

Memorie proba 1

19,5

0,018

20,5

0,021

Memorie proba 5

14

0,005

17,5

0,01

Memorie proba 6

20,5

0,02

0,001

Am constatat diferene semnificative ntre grupurile experimentale i cele de control din

ambele instituii (A i AI) n care a fost realizat experimentul formativ (vezi tabelul 3.6.).
Putem deci considera c, spre deosebire de strategiile de dezvoltare a memoriei, utilizate n
mod obinuit n modelele incluzive, prin antrenamente sistematice speciale, putem favoriza
dezvoltarea mai rapid a acestui proces cognitiv.
Un moment pozitiv n interpretarea datelor obinute la retest prin aplicarea Chestionarului
a fost constatarea faptului c i percepia cadrului didactic despre copii s-a modificat. Astfel,
apreciind elevii care au participat la programul formativ, nvtorul a dat preferin variantelor
de rspuns care sunt mai aproape de extremitatea pozitiv a perechilor opuse de trsturi de
117

personalitate. Pentru a identifica semnificaia diferenelor

test/retest la variabilele cu scal

ordinal, am aplicat testul statistic Wilcoxon Signed Ranks Test (vezi tabelul 3.5.).

Fig. 3.9. Valorile medii test/retest stabilite prin aplicarea Chestionarului pentru nvtori
grup experimental din AI
Constatm c nvtorul din AI, la proba repetat, i percepe pe copiii care au participat
n programul formativ ca fiind mai ncreztori (Z = -2,588, p = 0,01 < 0,05), mai modeti (Z = 2,121, p = 0,034 < 0,05), mai ndrznei (Z= -2,232, p = 0,026 < 0,05) i mai prietenoi (Z = 2,264, p = 0,024 < 0,05).
Tabelul 3.7. Diferene test/retest, pentru grupuri experimentale i de control din AI i
A la Chestionarul pentru nvtori
Wilcoxon
Signed
Ranks Test
ncreztor
Pasiv
Renun
uor
Docil
Modest
Cinstit
ndrzne

AI

Grup
experimental
Z
Sig.
-2,588
0,010
-1,342
0,180

Sig.
0,157
1,000

Grup
experimental
Z
Sig.
-2,070
0,038
-1,857
0,063

Z
-1,414
0,000

Z
-1,414
0,000

Sig.
0,157
1,000

0,000

1,000

-1,000

0,317

-2,070

0,038

-1,633

0,102

-1,890
-2,121
-1,604
-2,232

0,059
0,034
0,109
0,026

-1,414
-1,414
-1,414
-1,414

0,157
0,157
0,157
0,157
118

-2,428
-1,857
-1,342
-2,000

0,015
0,063
0,180
0,046

0,000
-1,414
-1,414
0,000

1,000
0,157
0,157
1,000

Grup de control

Grup de control

Cu
-1,841
0,066
-1,414
iniiativ
Lider
-1,342
0,180
-1,000
Prietenos
-2,264
0,024
0,000
Aprecierile la retest ale profesorului, date

0,157

-1,000

0,317

-1,633

0,102

0,317
-1,890
0,059
-1,342
0,180
1,000
-1,633
0,102
-0,577
0,564
elevilor din grupul de control din AI, nu sunt

semnificative statistic n raport cu cele de la test (valorile lui Z i pragurile de semnificaie sunt
prezentate n tabelul 3.7.). Am verificat i diferenele test/retest n aprecierea elevilor de ctre
nvtorul din A.

Fig. 3.10. Valorile medii test/retest obinute n urma aplicrii Chestionarului pentru nvtori,
grup experimental din A
n grupul formativ din A am stabilit mai multe diferene semnificative din punct de
vedere statistic n aprecierile fcute de nvtor. Astfel, n proba repetat elevii care au participat
n programul formativ sunt percepui ca fiind mai ncreztori (Z = -2,070, p = ,038 < 0,05), mai
puin docili (Z = -2,428, p = ,015 < 0,05), mai ndrznei (Z = -2,000, p = 0,046 < 0,05) i mai
insisteni, adic renun mai greu (Z = -2,070, p = ,038 < 0,05).
Aprecierile repetate oferite de ctre profesor elevilor din grupurile de control att din A,
ct i din AI nu difer semnificativ de cele iniiale, din punct de vedere statistic.
Tabelul 3.8. Diferene retest, pentru grup experimental i de control
din AI i A la proba 10 cuvinte
AI

Mann-Whitney

Sig.

Sig.

21,5

0,027

11,5

0,003

Docil

36

0,26

22,5

0,026

Modest

17

0,011

48,5

0,905

ncreztor

119

ndrzne

25,5

0,049

21,5

0,021

Prietenos

29

0,049

32,5

0,169

Am constatat diferene semnificative ntre grupurile experimentale i cele de control din

ambele instituii (A i AI) n care a fost realizat experimentul formativ; n ambele instituii
elevii din grupurile experimentale au fost apreciai ca fiind mai ndrznei i mai ncreztori
dect cei din grupurile de control (pragul de semnificaie al diferenelor este mai mic de 0,05)
(vezi tabelul 3.8.). Dup participarea n programul formativ, elevii din A au devenit mai puin
docili, cei din AI mai modeti i mai prietenoi.
Prin urmare, conform aprecierilor fcute de ctre nvtor, programul formativ a contribuit
att la modificarea atitudinii elevilor din grupul experimental fa de sine i alii (ncreztor,
ndrzne), ct i a comportamentului socioafectiv (prietenos, mai puin docili, mai greu renun).
Am verificat dac programul formativ a influenat ntr-un mod sau altul i autoraprecierea
elevilor cu DMU. Considerm important s menionm, n acest context, c am constatat la elevii
din grupurile experimentale o tendin mai evident de a se aprecia mai adecvat la testul
Scria (la testarea final nu s-au plasat deja pe treptele extreme ale scriei), totui aceste
diferene nu sunt statistic semnificative (tabelul 3.8.). Nici diferenele test/retest n grupurile de
control nu sunt semnificative. Remarcm c patru elevi din internat i cinci elevi din A s-au
plasat pe treptele extreme ale scriei i la proba repetat.
Nu am constatat diferene semnificative nici la compararea rezultatelor retest ale elevilor
din grupurile experimentale cu ale celor din grupurile de control (A: U = 26, p = 0,062; AI: U
= 31,5, p = 0,145) (vezi anexa 8.1.).
Tabelul 3.9. Diferene test/retest, pentru grupuri experimentale i de control
din AI i A la Scria
Wilcoxon Signed
Ranks Test

Autoapreciere
Prerea
maturului

AI

Grup
experimental
Z
Sig.
-1,594
0,111

Z
-1,000

Sig.
0,317

Grup
experimental
Z
Sig.
-1,131
0,258

-1,841

-1,000

0,317

-2,428

0,066

Grup de control

0,015

Grup de control
Z
0,000

Sig.
1,000

0,000

1,000

Fiind rugai s intuiasc unde ar fi plasai de ctre nvtor pe scria din apte trepte, am
stabilit c prerile repetate ale elevilor din AI, att din grupul experimental, ct i din cel de
control) nu difer semnificativ de cele iniiale (sunt diferene doar la un prag de semnificaie mai
120

mare de 0,05). n schimb, am constatat diferene semnificative test/retest la elevii din A (Z = 2,428, p = ,015 < 0,05). Putem afirma c n urma realizrii programului formativ acetia
apreciaz atitudinea nvtorului fa de sine ca fiind mai adecvat.
La ancheta de determinare a tulburrilor de comportament rezultatele test/retest n
grupurile de control nu difer semnificativ (vezi tabelul 3.8: n grupul de control din AI media
test este 49,7, media retest este 50,8; n grupul de control din A valoarea medie pe grup la test
este 56,3, la retest a rmas constant).
Nu am constatat un progres semnificativ statistic nici n grupul experimental din AI
(media test: 44,2, media retest: 42,4), chiar dac nvtorul a apreciat puin mai bine
comportamentul unor elevi. n schimb, comportamentul elevilor cu DMU din grupul
experimental din A a fost vzut de ctre nvtor ca fiind unul mai bun (t = 4,511, p = 0,001 <
0,05) (media test: 57,5, iar media retest: 52,3). Valorile lui t i pragurile de semnificaie sunt
prezentate n tabelul 3.10.
Tabelul 3.10. Diferene test/retest, pentru grupuri experimentale i de control
din AI i A stabilite prin aplicarea anchetei
AI
Grup
experimental

Comportament

A
Grup de control

Grup
experimental

Grup de control

Sig.

Sig.

Sig.

Sig.

1,804

0,105

-1,435

0,185

4,511

0,001

0,000

1,000

n A am constatat diferene semnificative ntre rezultatele grupului experimental i de

control la testarea repetat: U = 24,5, p = 0,042 (vezi anexa 8.1.).
Prin urmare, putem conchide c modificrile n comportamentul elevilor cu DMU, ca
rezultat al programului formativ, sunt mai vizibile la elevii care au premise cognitive mai
dezvoltate.
Mediile test/retest obinute la testul proiectiv Cas. Copac. Om (C.C.O.) sunt
prezentate n figura 3.11.

121

Fig. 3.11. Valorile medii test/retest stabilite la/prin aplicarea testului proiectiv CCO,
grup experimental din AI
n grupul experimental din AI remarcm o diminuare a valorilor medii pe grup la
variabilele testului proiectiv cu 0,5-2,3 uniti. Aceste diferene sunt statistic semnificative la p <
0,05 (tabelul 3.10). Prin urmare, programul formativ a influenat i particularitile sferei
afective.
Tabelul 3.11. Diferene test/retest, grupuri experimentale i de control
din AI i A stabilite n urma testului proiectiv Cas. Copac. Om
AI

Paired Samples
t Test

Grup
experimental

Grup de control

Grup
experimental

Grup de control

Sig.

Sig.

Sig.

Sig.

Lips de aprare

3,674

0,005

1,809

0,104

3,674

0,005

-0,557

0,591

Anxietate

8,835

0,000

0,612

0,555

6,091

0,000

-0,557

0,591

Nencredere n sine

4,714

0,001

0,688

0,509

3,000

0,015

-1,500

0,168

Sentim. inferioritii

3,000

0,015

1,000

0,343

4,743

0,001

-0,802

0,443

Agresivitate

9,000

0,000

-0,429

0,678

3,280

0,010

-1,500

0,168

Frustrare

6,091

0,000

0,000

1,000

3,343

0,009

-1,500

0,168

Dificulti de comun.

5,582

0,000

-0,361

0,726

6,128

0,000

-1,000

0,343

Depresivitate

6,000

0,000

-0,557

0,591

3,873

0,004

-1,909

0,089

Fric

8,232

0,000

0,000

1,000

4,904

0,001

-1,309

0,223

122

n grupul de control din AI constatm o scdere cu 0,2-0,4 uniti a mediei pe grup la

unele variabile (lips de aprare, anxietate, nencredere n sine, sentimentul inferioritii) i o
cretere cu 0,1 uniti a mediei la alte variabile (agresivitate, dificulti de comunicare,
depresivitate). Odat ce aceste diferene nu sunt semnificative din punct de vedere statistic
(tabelul 3.11.), putem afirma c odat cu trecerea timpului particularitile sferei afective puin se
modific.
n continuare, vom analiza rezultatele test/retest ale elvilor din A.

Fig. 3.12. Valorile medii test/retest la testul proiectiv C.C.O.

grup experimental din A
i n acest grup am constatat o scdere a valorilor medii pe grup la variabilele testului, cu
0,5-1,3 uniti la testarea repetat, aceste diferene fiind semnificative la p < 0,05 (tabelul 3.8.).
n grupul de control din A am constatat o cretere a mediei la retest cu 0,1-0,4 uniti,
diferene statistic nesemnificative (tabelul 3.10.), care pun n eviden faptul c este puin
probabil ca timpul s poat diminua tulburrile emoionale la copii.
Impactul programului formativ l-am mai stabilit i prin compararea rezultatelor retest ale
elevilor din grupurile experimentale i de control.
Tabelul 3.12. Diferene retest, grup experimental i de control
din AI i A la testul proiectiv C.C.O.
AI

Mann-Whitney
U

A
Sig.

123

Sig.

Anxietate

0,001

33

0,181

Nencredere n sine

12,5

0,003

25,5

0,044

Sentim. inferioritii

12

0,002

36

0,242

Agresivitate

0,001

10

0,002

Frustrare

23

0,031

29,5

0,101

Dificulti de comun.

4,5

0,001

30

0,121

Depresivitate

12,5

0,002

25,5

0,043

Constatm diferene semnificative din punct de vedere statistic la un prag de semnificaie

mai mic de 0,05 la majoritatea variabilelor testului proiectiv ntre grupul experimental i de
control din AI i la unele variabile (nencredere n sine, agresivitate, depresivitate) ntre
grupurile din A (vezi tabelul 3.12.).
Diferenele semnificative din grupurile experimentale (AI i A) confirm faptul c
tulburrile emoionale la copii pot fi diminuate doar printr-un program formativ, centrat pe
particularitile copiilor cu DMU.
Am utilizat Chestionarul pentru diagnosticarea prezenei fricii, cu scopul studierii
particularitilor afectiv-emoionale (anxietate, conflictualitate, nesiguran, care apare n urma
influenei unor condiii nefaste).
Tabelul 3.13. Diferene test/retest, pentru grupuri experimentale i de control
din AI i A la Chestionarul pentru diagnosticarea prezenei fricii
AI
Grup experim.
t
Fric

8,232

Sig.
0,000

Grup de control
t
0,000

Grup experim.

Grup de control

Sig.

Sig.

1,000

4,904

0,001

-1,309

Sig.
0,223

Analiza comparativ a valorilor test/retest ale elevilor indic o diferen semnificativ la p

< 0,05 (tabelul 3.10.) n grupurile experimentale (mediile AI: test 19,3, retest 16,1; mediile
A: test 17,5, retest 13,4) i diferene nesemnificative n grupurile de control (mediile AI:
test 18,7, retest 18,7; mediile A: test 15,7, retest 16,1).
Am constatat diferene semnificative ale rezultatelor retest i ntre grupurile experimentale
i de control (A: U = 24,5, p = 0,041; AI: U = 20, p = 0,022) (vezi anexa 8.1.). Aadar,

124

consolidarea capacitilor intelectuale i operaionale prin programul formativ conduce la o mai

bun discriminare a obiectului fricii.

3.4. Concluzii la capitolul 3

Pe parcursul desfurrii studiului, n aplicarea PPEMI, s-au respectat particularitile de
vrst specifice ale elevilor mici cu DMU, precum i cele individuale ale subiecilor i s-a
urmrit implicarea maxim a acestora n procesul de nvare. S-au avut n vedere urmtoarele
aspecte:
1. Coninutul programului formativ a contribuit la antrenarea i dezvoltarea abilitii
copiilor de a comunica, a abilitii de integrare, precum i a gradului de coordonare motorie a
corpului. Considerm c acest fapt se datoreaz, n primul rnd, particularitilor elevilor mici cu
DMU, deoarece este mult mai facil a forma prin repetare multipl unele obinuine ce in de
coordonarea micrilor sau de realizare a unor aciuni cu obiectele, dect de a forma abiliti de a
face lucrul care trebuie la timpul potrivit i la locul potrivit. La colarii mici din AI nu este
dezvoltat capacitatea de cunoatere a fenomenelor, evideniere a proprietilor, obiectelor. Ei
execut indicaiile directe i elementare ale maturului.
2. Memoria, prin antrenamente sistematice, poate fi dezvoltat rapid la elevii mici cu
DMU, n raport cu gndirea. Exist anumii factori care faciliteaz memorarea ntr-o activitate de
nvare. Strategiile de dezvoltare a memoriei, utilizate prin antrenamente sistematice speciale,
au favorizat dezvoltarea mai rapid a acestui proces cognitiv.
3. Programul formativ a contribuit att la modificarea atitudinii elevilor din grupul
experimental fa de sine i alii (ncreztor, ndrzne), ct i a comportamentului sociorelaional
(prietenos, mai puin docili, mai greu renun).
4. Ca rezultat al implicrii n programul formativ, elevii din grupurile experimentale au o
tendin mai evident de a se aprecia mai adecvat la testul Scria (la testarea final nu s-au
plasat deja pe treptele extreme ale scriei), totui aceste diferene nu sunt statistic semnificative.
5. Spre deosebire de elevii din AI, cei din A, n urma realizrii programului formativ,
apreciaz atitudinea nvtorului fa de sine ca fiind binevoitoare, acceptabil. Elevii din AI
au ncredere mai puin n adult, ataamentul fa de nvtor/educator este mai slab. Astfel, se
dezvolt egocentrismul i indiferena n relaiile sociale. Contactele elevilor din AI cu lumea
nconjurtoare sunt nsoite de emoii de agresiune, deoarece nu primesc dragoste i cldur pe
deplin. n felul acesta, n condiiile instituiilor de tip internat, elevii au o reinere n dezvoltarea
afectiv, care se manifest prin: instabilitate, contradicie, excitabilitate exagerat a afectivitii:
impulsivitate, fric, moleeal, indiferen.
125

6. Programul formativ a contribuit la diminuarea tulburrilor emoionale, inclusiv la

reducerea fricii.
7. La ancheta aplicat pentru stabilirea tulburrilor de comportament, rezultatele test/retest
nu difer semnificativ la elevii din AI, chiar dac nvtorul a apreciat mai nalt
comportamentul unor elevi. n schimb, comportamentul elevilor cu DMU din grupul
experimental din A a fost vzut de ctre nvtor ca fiind unul mai bun, aceste diferene fiind
statistic semnificative.

126

CONCLUZII GENERALE I RECOMANDRI

Cercetarea realizat a avut ca scop fundamentarea teoretic i practic a abordrii
complexe a particularitilor psihologice ale copiilor din diverse modele de educaie. Ne-am
propus s demonstrm faptul c potenialul intelectual al copilului cu DMU poate fi stimulat, dar
vom obine rezultate mai evidente la structurile personalitii, activizate prin aplicarea PPEMI.
Cercetarea efectuat, prin rezultatele teoretice i experimentale, a contribuit la
soluionarea problemei tiinifice importante n domeniu: const n fundamentarea teoretic
i metodologic a oportunitii diferitor modele educaionale. Totodat, este analizat influena
pozitiv a modelului colii incluzive asupra personalitii copiilor cu DMU.
Prin derularea acestui demers s-a urmrit, obinerea unei imagini obiective a anumitor
aspecte psihice, cum sunt: cognitiv, afectiv, comportamental i relaional la elevii mici cu DMU
din perspectiva diverselor modele de educaie:
1.

Elevii din I exceleaz n raport cu cei din AI prin scorul de limbaj, scorul de

realitate, scorul psihomotor, scorul de inteligen, scorul de capacitate, memorie,

ncreztor, ndrzne, autoaprecierea stimei de sine, comportament. Am stabilit c
difer semnificativ din punct de vedere statistic rezultatele elevilor din I de cele ale elevilor din
AI la scorul psihomotor, scorul de inteligen i scorul de capacitate. Elevii din AI se plng
mai frecvent de oboseal, sunt dezamgii de incapacitatea lor de a intra n competiie cu alii, au
mai frecvent tendina de a evita toate activitile umane care presupun curaj i sunt competitive.
Aprecierile lor n privina spaiului, direciei, poziiei, amenajrii obiectelor fizice sunt nedemne
de ncredere. Valoarea medie pe grup la scorul de inteligen este mai mare la elevii din I, dect
la elevii din AI. Aadar, putem afirma c I favorizeaz ntr-o msur mai mare atitudinea
afectiv n funciune a elevilor, conformarea la normele sociale, integrarea, sociabilitatea,
controlul comportamentului, implicarea n activitate. Elevii din AI i valorific mai puin
potenialul de care dispun dect cei I.
2.

Rezultatele elevilor din I sunt semnificativ mai mari dect cele ale elevilor din A la

variabila memorie. Cei mai productivi n nvarea prin repetare a cuvintelor sunt elevii din I.
Modelele incluzive contribuie la o mai bun dezvoltare a proceselor mnezice. La indicii
ncreztor, ndrzne, stima de sine, comportament, rspunsurile elevilor din A
difer semnificativ de cele ale elevilor din SPI i de rspunsurile elevilor din I, la fel difer
semnificativ i rspunsurile elevilor din AI de cele ale elevilor din I i SPI.
3.

Elevii din AI au obinut valori semnificativ mai sczute dect cei din SPI i cei din

I. La majoritatea variabilelor studiate nu au fost stabilite diferene semnificative din punct de

vedere statistic ntre rezultatele elevilor din A i ale celor din AI, cu excepia
127

comportamentului i proba 6 la memorie. Elevii din AI au rezultatele cele mai joase,

semnificativ mai mici dect rezultatele elevilor din celelalte 3 modele. Ritmul lent de dezvoltare
are cauze multiple, primordial fiind deprivarea.
4.

Aspectele pozitive ale copiilor cu DMU din modelele incluzive se bazeaz pe efectele

benefice asupra ambelor contingente de copii cei cu dizabiliti nu sunt lsai singuri, iar
ceilali copii nva cum s se comporte cu copiii cu necesiti speciale. Modelele AI i A au
indicat urmtoarele aspecte pozitive ale nscrierii copiilor cu DMU n colile speciale: prezena
unor programe speciale mai simpliste; asigurarea procesului de colarizare, ntruct unii prini
nu le permit copiilor s frecventeze coala. n acelai timp, atenionm c practica de plasare a
copiilor n instituiile speciale ia amploare datorit fenomenului de migraiune a prinilor la
munc peste hotare. Prinii plaseaz aceti copii n colile speciale, pentru ca cineva s aib
grij de ei.
5.

Copiii educai n A i cei din AI au un orizont de viziuni restrns, nu cunosc

fenomenele lumii nconjurtoare, obiectele vieii cotidiene. La majoritatea copiilor putem

observa o reinere n capacitatea spontaneitii de a regla comportamentul propriu, de a respecta
de sine stttor regulile n absena controlului din partea maturilor, ceea ce duce la dependen i
neorganizare. Aceti copii se caracterizeaz prin excitare avansat i oboseal. Dac n condiii
obinuite de dezvoltare i funcionalitate normal a analizatorilor dependena celorlalte procese
cognitive de senzaii poate trece neobservat, n situaii speciale de blocare, diminuare a
canalelor senzoriale, calitatea proceselor cognitive depinde, n mare msur, de calitatea
mediului educativ.
6.

Dezvoltarea cognitiv i a personalitii elevilor de vrst colar mic cu DMU este

influenat de particularitile modelului educativ n care sunt implicai elevii, rezultatele elevilor
integrai n nvmntul incluziv fiind superioare rezultatelor elevilor cu acelai nivel de
dezvoltare intelectual, dar segregai n nvmntul special. Managementul i organizarea
activitii instituiilor de tip internat sunt ineficiente, nu sunt centrate pe nevoile copilului.
Sistemul instituional de educaie nchis a elevilor cu DMU este un sistem rigid, ineficient pentru
dezvoltarea psihosocial. Relaiile copiilor din AI cu familia, n majoritatea cazurilor, sunt
superficiale i fragmentare i sunt influenate de iresponsabilitatea i indiferena prinilor pentru
educaia copilului. Situaia instituionalizrii este purttoare de riscuri pentru dezvoltarea
personalitii i a unor relaii afective stabile, lipsa de autonomie, care poate conduce la
delincven.
7.

Rezultatele experimentului formativ i de control arat c intervenia psihologic trebuie s

includ o serie de activiti dezvoltative sistematice, care aduc rezultate pozitive: dezvoltarea
128

comunicrii, dezvoltarea relaiilor interpersonale, sporirea activismului, a nivelului de

independen al copiilor cu DMU.
8.

Sub influena PPEMI, se formeaz algoritmi de control al sarcinilor efectuate de ctre

copil, stimularea interesului de a cunoate mediul, cu relaiile sale sociale; se formeaz algoritmi
ai activitii intelectuale; abiliti sociale, care conduc la maturizarea psihosocial. Sub influena
PPEMI, se formeaz perceperea corect, obiectiv a propriei persoane, acceptarea de sine i a
altora, educarea echilibrului afectiv, pentru a garanta sigurana n manifestarea anumitor
impulsuri emoionale.
9.

Pentru o relevare ct mai complet a modelelor de educaie, au fost identificate

urmtoarele caracteristici: modelul SPI, n calitate de unitate de administrare; apare situaia

educativ n interaciune cu diverse forme dintre toi participanii. Este specific poziia orientat
spre personalitate; prevaleaz funcia organizatoric i de stimulare. O alt dimensiune a SPI
este marcat de caracterul deschis al personalitii nvtorului i punerea ca obiectiv a
activitii n comun, ajutorul individual. Se lanseaz sarcina de tip creator i productiv. Se
introduc diverse forme de stimulare, pentru a ncuraja declararea public a realizrilor, o
dispoziie de nvingtor. La orice etap a instruirii, pe primul loc se plaseaz forma de
interaciune care permite pstrarea unui nivel nalt de activitate a fiecrui elev. Modelul I se
refer n sens restrns la integrarea/includerea tuturor copiilor, indiferent de capacitile i
competenele lor de adaptare i deci de nvare. Fiecare copil este conceput ca un participant
activ la deciziile colii, pentru c fiecare aduce cu sine n procesul complex al dezvoltrii o
experien, un stil de nvare, un model social, o interaciune specific, un ritm personal, un
mod de abordare. I dispune de comisia multidisciplinar intracolar, care realizeaz evaluarea
psihopedagogic a elevilor, recomand servicii de sprijin i contribuie la elaborarea planurilor
educaionale individualizate, a strategiilor de sprijin i la adaptarea curricular. I elaboreaz i
implementeaz Curriculumul la decizia colii n raport cu profilul i orientarea specific ei.
Modelul I organizeaz formarea pedagogilor i prinilor n vederea acordrii ajutorului urgent
copiilor. Toi copiii beneficiaz de un mediu accesibil i favorabil. n modelul A procesul de
nvmnt este examinat ca interaciune a dou tipuri de activitate autonom: activitatea de
predare, a nvtorului, i activitatea de nsuire cognitiv, a elevului. Prevaleaz funcia
informaional-evaluativ, stilul directiv, represiv. Predomin sarcini de tip reproductiv, aciune
dup un model dat. Este specific evaluarea superficial. Lucrul instructiv se nfptuiete n
scopul evitrii pedepselor. Formele de stimulare sunt uniforme, se nregistreaz reducerea
spectrului motivelor de cunoatere. Obiectivele i planurile realizrii lor sunt impuse de
nvtor. Acestea duc la tulburri de comportament, la apariia surmenrii rapide. Copiii din A
129

au un nivel sczut de reglare volitiv. Autocritica le este sczut, le este greu s se autoaprecieze,
consider c nu au ce spune despre sine nsui. n cadrul modelului AI, dificultile de nvare
ale copiilor cu DMU sunt nelese ca fiind probleme personale. n rezultatul examinrii dosarelor
copiilor, acetia au fost plasai n coala auxiliar din motiv de srcie. Datele demonstreaz c
n nici unul din cazurile analizate copilul nu a participat la luarea deciziei cu privire la plasarea
lui n coala auxiliar. Faptul c elevii nva dup un curriculum simplificat, axat mai mult pe
formarea abilitilor practice, la fel i durata lung de edere a copiilor n instituie nu pot asigura
o recuperare att de brusc n dezvoltarea psihic a copiilor. Prin urmare, putem presupune c
diferenele n evaluarea copiilor pot fi explicate mai mult prin tendina de a instituionaliza i
pstra contingentul de copii. Copiii din AI rmn n urm n plan psihic i fizic, n comparaie
cu semenii lor care sunt educai n familie. Ei sunt nencreztori, predispui ctre agresivitate
i/sau sunt foarte pasivi. Toate aceste aspecte sunt caracteristice modului de via n condiiile
internatului i sunt rezultatul copilriei private de dragoste i grij din partea prinilor.
Analiznd toate datele acumulate n procesul cercetrii, putem conclude c, cu toate c scopul
instituiei rezideniale speciale este educarea, instruirea, recuperarea i integrarea social a
copiilor cu DMU, instituia nu asigur dezvoltarea comprehensiv a acestora.
10.

Sunt foarte importante formarea i sensibilizarea prinilor, a cadrelor didactice, n vederea

nelegerii dificultilor de comunicare, relaionare i independen a copiilor cu DMU i n

favoarea incluziunii lor n mediul educaional.
Recomandri pentru implementare:

Crearea condiiilor n instituiile de nvmnt pentru integrarea copiilor.

Elaborarea programelor speciale pentru copii cu DMU.

Asigurarea unor servicii specializate centrate pe nevoile copiilor cu DMU.

Reieind din multitudinea factorilor, ce condiioneaz instituionalizarea, prevenirea

acestui fenomen ar fi eficient prin intervenia activ asupra cauzelor instituionalizrii, prin
revizuirea criteriilor de evaluare i plasament al copiilor n instituii de nvmnt,

crearea de servicii de consiliere psihopedagogic a copiilor cu DMU;

Pregtirea copiilor cu DMU pentru incluziunea colar prin participarea la activiti.

Evaluarea comprehensiv a copiilor cu DMU nainte de ncadrarea n coala obinuit.

Suportul i sprijinul special oferit elevilor mici cu DMU este necesar s fie specificat n

programele educaionale individualizate, att pentru dezvoltarea comunicrii, ct i pentru

valorificarea la nivel maximal a ntregului potenial biopsihic al acestora;

Capacitatea profesorilor de a individualiza procesul educational.

130

Cadrele didactice vor fi familiarizate cu specificul dezvoltrii psihice la copiii cu DMU.

Considerm necesar o abordare multidisciplinar n echipe, o colaborare strns ntre

specialitii din domeniul medicinii, psihologiei, pedagogiei, al terapiei ocupaionale, logopediei,
educaiei speciale, asistenei sociale, pentru obinerea rezultatelor pozitive n dezvoltarea
armonioas a personalitii copiilor cu DMU. La acestea se adaug i intervenia prinilor i a
altor persoane care au legtur cu copilul cu DMU. Consolidarea rolului familiei, sensibilizarea
comunitii i a familiei versus situaia (educaia, instruirea) copiilor cu dizabiliti mintale.

n legtur cu mbuntirea vieii copiilor n instituii rezideniale, trebuie valorificate

avantajele dezvoltrii psihosociale a copilului n cazurile n care se acord o atenie deosebit

pregtirii lui pentru viaa independent; personalul care lucreaz cu copiii are o bun pregtire
profesional; acord atenie special condiiilor materiale i psihopedagogice de tratament
individual al fiecrui copil; respect drepturile copilului. Programul psihoeducaional modular
pentru incluziune (PPEMI) contribuie la o dezvoltare dinamic a elevilor de vrst colar mic
cu DMU i trebuie implementat pe larg n instituiile n care nva copii cu dizabiliti mintale.

131

BIBLIOGRAFIE
1.

Ababii O. Complexul-pilot de pedagogie curativ Orfeu n prisma viziunilor moderne ale

psihopedagogiei i educaiei incluzive. n: Problematica educaiei incluzive n Republica

Moldova: perspective i soluii practice. Materialele Conferinei Internaionale. Chiinu, 2012,
pp. 24-29.
2.

Aniei M., Creu T., Mitrofan N. Tendine i orientri moderne n psihologia educaiei.

Bucureti: Editura Eniversitar, 2007, 128 p.

3.

Avramescu M. Defectologie i logopedie, ediia a III-a. Bucureti: Editura Fundaiei

Romnia de Mine, 2007, 227 p.

4.

Bdescu V. Handicapurile n perspectiva psihosocial. n: Societate i handicap, anul V

(XII), nr. 2, 2002, pp. 9-15.

5.

Bndil A. Cadrul legislativ i instituional. n: Societate i handicap, anul VIII (XV), nr. 1,

2005, pp.14-24.
6.

Bndil A., Rusu C. Handicap i reabilitare. Dicionar

selectiv. Bucureti: Editura

Prohumanitate, 1999, 85 p.
7.

Birch A. Hayard S. Diferene interindividuale. Bucureti: Editura Tehnic, 1999, 76 p.

8.

Brzea C. Arta i tiina educaiei, ediia a II-a. Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic,

R.A., 1998, 173 p.

9.

Bonchi E. Orientri noi n problematica dezvoltrii psihologiei umane teoria sistemelor

ecologice. n: Analele Universitii din Oradea. Fascicula Psihologie, volumul VI, Editura
Universitar din Oradea, 2004, pp. 7-14.
10.

Bratu M. Specificul trsturilor creative exprimate n desen la puberii i adolescenii cu

debilitate mintal. n: Revista de psihopedagogie, nr. 2, 2010. Bucureti: Editura Fundaiei

Humanitas, 2010, pp. 75-85.
11.

Bratu M. Trsturi ale personalitii puberilor i adolescenilor cu debilitate mintal

evideniate prin testul arborelui. n: Revista de psihopedagogie, nr. 2, 2009. Bucureti: Editura
Fundaiei Humanitas, 2009, pp. 57-64.
12.

Bucun N., Vrtosu L., Strategia naional Educaie pentru toi 2004-2015/colab.: V.

Calmc, A. Danii, Editura: Chiinu, 2003, 87 p.

13.

Bucun N. Modernizarea i implementarea curriculumului colar din perspectiva colii

prietenoase copilului. n: Univers Pedagogic, 2011, nr. 1, pp. 63-73.

14.

Bucun N., Paladi O. Evaluarea pentru educaia incluziv a copiilor de vrst precolar i

colar mic. Chiinu: Sirius, 2013, 126 p.

15.

Bucun N., Guu V., Bazele tiinifice ale dezvoltrii nvmntului n Republica Moldova.
132

Chiinu: Editura Prometeu, 1997, 261 p.

16.

Bucun N., Cojocaru V., Baciu S. Glosar terminologic de management educaional.

Chiinu, 2009, 159 p.

17.

Bucun N. Formarea reglrii emoional-volitive la copiii cu reinere n dezvoltarea psihic.

n: Revista tiinific de Pedagogie i Psihologie, Editura: Univers Pedagogic, nr. 10, pp. 48-55.
18.

Bucun N., Standarde de competen instrument de realizare a politicilor educaionale.

Chiinu, 2010, 150 p.

19.

Bucun N., Chiperi N. Influena social psihologic a mediului instituionalizat asupra

dezvoltrii psihice a elevilor cu nevoi speciale. In: Univers Pedagogic, 2011, nr. 2, pp. 45-52.
20.

Buic C.B., Bazele defectologiei. Bucureti: Editura: Aramis, 2004, 416 p.

21.

Cace C., Psihologia educaiei. Teorie, metodologie i practic. Bucureti: Editura ASE,

2007, 185 p.
22.

Cerghit I. Domenii de investigaie a dificultilor de nvare: cognitiv, emoional i

acional. n: Revista de psihopedagogie, nr. 2, 2009. Bucureti: Editura Fundaiei Humanitas.

2009, pp. 50-56.
23.

Cerghit I. nvmntul centrat pe elev n percepia cadrelor didactice: imaginea elevului.

n: Revista de Psihopedagogie, nr. 2, 2008. Bucureti: Editura Fundaiei Humanitas, 2008, pp.
29-35.
24.

Ciofu C. Interactiunea prini-copii, Bucurei. Editura: Medical Amaltea, 1998, pp. 65

25.

Chicu V., .a. Psihopedagogia centart pe copil,, Chiinu, 2008, 194 p.

26.

Chiperi N. Aspectele relaiilor interpersonale la copiii orfani de vrst colar mic. n:

Anale ale Institutului Umanistic Contemporan nr. 6, 2010, pp.75-78.

27.

Chiperi N. Determinri ale efectelor adverse generate de instituii, n: Culegere Tematic

Asistena Psihologic, Psihopedagogic i Social ca factor al dezvoltrii societii, conferina

tiinific internaional jubiliar, 2010. XI. 05, pp. 89-93.
28.

Chiperi N. Dezvoltarea comunicrii la elevi de vrsta colar mic cu deficien mintal,

n: Problematica educaiei incluzive n Republica Moldova: perspective i soluii practice, n:

Materialele Conferinei internaionale 19-20 octombrie, 2012, Chiinu, pp. 69-74.
29.

Ciobanu A. Diagnosticarea i diferenierea copiilor cu diferite forme de reinere n

dezvoltarea psihic. Autoreferatul tezei de doctor n psihologie. Chiinu, 2003, 24 p.

30.

Ciolan L. nvarea integrat. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. Iai:

Polirom, 2008, 87 p.
31.

Cojocaru V., Jalb T. O incursiune n practici incluzive: abordare comparativ. n: Revist

de teorie i practic educaional a Centrului Educaional Prodidactica, nr. 1-2 (41-42),

133

Ciinu: Prodidactica, 2007, pp. 73-75.

32.

Coman G. si colab. Standarde de calitate privind protectia copilului in centre de plasament,

Agentia Nationala pentru protectia drepturilor copilului, Bucureti: Editura Crips, 2001, 220 p.
33.

Constantin T. Pregtirea i realizarea evalurii psihologice individuale: norme,

metodologie i proceduri. Iai: Polirom, 2012, 202 p.

34.

Corneanu M. Stiluri de ataament i mecanisme de adaptare. n: Analele tiinifice ale

universitii Alexandru Ioan Cuza din Iai (seria nou), Psihologie, vol. XI/2002. pp. 147-165
35.

Creu R. Z. Amprenta comportamental i evaluarea personalitii. Iai: Polirom, 2010, 171

p.
36.

Creu V. Argumente pentru meninerea i utilizarea conceptului i termenului de handicap.

n: Revista de psihopedagogie nr. 2, 2010. Bucureti: Editura Fundaiei Humanitas, 2010. pp.
109-111.
37.

Creu V. Incluziunea social i educaional a persoanelor cu handicap. Strategii i metode

de cercetare. Bucureti: Editura PRINTECH, 2007, 218 p.

38.

Creu V., Educaia pentru drepturile copilului, Bucureti: Editura SEMNE", 2006, 226 p.

39.

Creu V., Incluziunea social i colar a persoanelor cu handicap. Strategii i metode de

cercetare, Bucureti: Editura Printech", 2006, 232 p.

40.

Cristea S. Dicionar de pedagogie. Bucureti: Editura Litera Internaional, 2009, 250 p.

41.

Cucer A. Unele probleme cu care se confrunt familia care educ copilul cu deficien

mintal. n: Psihopedagogia Copilului/Child Psychopedagogy Journal. 2013, nr.12, Romnia,

pp.167-175.
42.

Danii A., Popovici D.V., Racu A., Intervenia psihopedagogic n coala incluziv, Chiinu:

Editura Univers Pedagogic", 2007, 232 p..

43.

Dobrescu Iu. Psihiatria copilului i adolescentului. Ghid practic. Bucureti: Editura

medical, 2003, 192 p.

44.

Dobrescu Iu., Secara O. Tulburari specifice de dezvoltare. n: Tratat de Psihiatrie

Developmental a copilului i adolescentului. Bucureti: Ed. ArtPress, 2008, pp. 36-41.

45.

Dr. Phil McGraw, Familia mai presus de orice. Bucureti: Curtea veche, 2007, 170 p.

46.

Drutu I. Psihopedagogia deficientelor mintale (lectii), Cluj-Napoca: Universitatea Babes-

Bolyai", 1995, 89 p.
47.

Dru Maria-Elena, Cunoaterea elevului, editura Aramis, 2004, 129 p.

48.

Dumitrana M. Copilul instituionalizat. Bucureti: E.D.P. 1998, 112 p.

49.

Gardner H. Inteligene multiple, Editura: Sigma, 2006, 86 p.

50.

Gnu D. Situaia copiilor instituionalizai. Chiinu: UNICEF, 2001, 78 p.

134

51.

Gnu D. Importana calitii pentru dezvoltarea copilului. Chiinu: Editura PRAG 3, 2007,

96 p.
52.

Gnu D. Importana calitii pentru dezvoltarea copilului: Standarde minime de calitate

pentru Casele de Copii de Tip Familial. Chiinu: PRAG-3, 2007, 96 p.

53.

Gnu D. Psihologia diferenierii elevilor cu deficien mintal n procesul educaiei

tehnologice: Autoref. Tezei de doctor, Chiinu 1995, 1995, 16 p.

54.

Goleman D. Inteligena emoional. Bucureti: Curtea Veche, 2008, 432 p.

55.

Ghergu A. Sinteze de psihopedagogie special: ghid pentru concursuri i examene de

obinere Gradelor didactice. Iai: Polirom, 2005, 92 p.

56.

Ghergu A. Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii difereniate i

incluzive n educaie. Bucureti.Editura: Polirom, 2006, 260 p.

57.

Ghergu A. Sinteze de psihopedagogiei special. Iai: Polirom, 2005, 472 p.

58.

Goffman E. Aziluri Eseuri despre situaia social a pacienilor psihiatrici i a altor categorii

de persoane instituionalizate. Bucureti: Editura POLIROM, 2004, 83 p.

59.

Golu F., Ionita C. Aplicaii practice ale psihologiei copilului. Dezvoltarea personal ca

program de educaie alternativ. Bucureti: Editura SPER. 2009, 78 p.

60.

Golu M. Criterii psihocomportamentale obiective de evaluare a prezenei i funcionrii

contiinei. n: Revista de psihopedagogie nr. 1, 2011. Bucureti: Editura Fundaiei Humanitas.

2011, pp. 41-46.
61.

Golu M. Complexitate i predictibilitate comportamental n sistemul personalitii. n:

Revista de psihopedagogie nr. 1 , 2006, Bucureti: Editura fundaiei Humanitas, departamentul

pentru invmint superior si cercetare tiinific humanitas, Romania catedra de psihopedagogie
special univestitatea din Bucureti, pp. 11-15.
62.

Golu P. Psihologia grupurilor sociale i a fenomenelor colective, Bucureti: Miron, 2004,

170 p.
63.

Goran L., Brzea C. Efectele instituionalizrii de lung durat. n: Revista de

psihopedagogie, 1, Editura Fundaiei HUMANITAS, 2010, pp. 107-113

64.

Eftodi A. Abordarea individualizat a coplului n procesul educaional incluziv. n:

Pledoare pentru educaie-cheia creativitii i inovrii. Chiinu, IE 2011, pp. 164-167

65.

Enchescu E. Comunicarea n mediul educaional, Editura Aramis, 2008, 48 p.

66.

Enchescu E. Repere psihologice n cunoaterea i descoperirea elevului, Editura Aramis,

2008, 74 p.
67.

Folostina R. Ctre o cultur incluziv a colii: adaptarea curriculumului. n: Educaie i

schimbare social Strategii de cunoatere i intervenie psihopedagogic. Oradea: Editura

135

Universitii din Oradea, 2010, pp.32-38.

68.

Fulger M., Fulger E. Motivaia nvrii la copiii de vrsta colar mic cu intelect normal

i handicap de intelect. n: Revista de psihopedagogie nr. 1, 2009. Bucureti: Editura Fundaiei

Humanitas. 2009, pp. 86-96.
69.

Luca A. Testarea psihologica, psihodiagnoza aptitudinilor i inteligentei - Suport de curs.

Bucureti: Editura Credis. 2010, 85 p.

70.

Lungu T. Rolul didactic n dezvoltarea limbajului elevului puber cu deficien mintal. n:

Revista de psihopedagogie nr. 1, 2011. Bucureti: Editura Fundaiei Humanitas. 2011, pp. 116122.
71. Macavei E. Familia i casa de copii. Bucureti: Editura Litera, 1989, 212 p.
72. Malanciuc I. Aspecte medico-sociale ale sntii copilului orfan n Republica Moldova.
Teza de doctor n medicin. Chiinu: 2012, pp. 37.
73. Mara D. Strategii didactice n educaia incluziv, Bucureti: Editura Didactic i pedagogic,
R.A. 2009, 181 p.
74. Marinescu G. Teste de inteligen. Bucureti: Institutul de tiine ale educaiei. 1991, 97 p.
75. Mitrofan I. Studii de validare i cercetri aplicative ale psihologiei i psihoterapiei unificrii,
n educaie, dezvoltare personal i clinic Bucureti: Editura universitar, 2010, 127 p.
76. Mitrofan L., Badea V., Dimensiuni ale excluderii sociale, Bucureti: editura SPER, Colecia
Caiete experieniale, nr. 24, 2004, 96 p.
77. Mitrofan

L.,

Dezvoltarea

personal,

competen

complementar

transfersal.

Implementarea ununi proiect educaional experimental. n: Revista de dezvoltare personal

unificatoare educaia universitar pentru mileniul 3, Editura universitii din Bucureti, nr,
1/2008, pp. 5-10
78. Mitrofan N.Testarea psihologic a copilului precolar. n: Revista de psihologie colar, vol.
I, nr. 1/2008, Editura: Asociaia Naional a Psihologilor colari, 2008, pp. 13-18.
79.

Mocean F. Analiza unor aspecte privind protectia copilului aflat in dificultate din Romania.

Comunicare Congres National Zilele Europei Copilul si drepturile sale, Cluj-Napoca, 2002,
48 p.
80.

Moisin A. Prini i copii, Bucureti: Editura didactic i pedagogic, R. A., 1995, 87 p.

81.

Moldinclud Psihopedagogia special: Suport didactic pentru coord. Educaiei incluzive.

Editura Chiinu, 2011, 120 p.

82.

Moldinclud Problematica educaiei incluzive n Republica Moldova: perspective i soluii

practice Editura Chiinu, 2011, 110 p.

83.

Morand de Jouffrey, Psihologia copilului pentru nelegerea aspectelor eseniale ale

136

dezvoltrii personalitii, Bucureti: Editura Teora, 2003, 82 p.

84.

Munteanu A. Familii i copii n dificultate, Timioara. Editura: Miron 2001, 54 p.

85.

Nstase M. Impactul familiei dezorganizate asupra copilului precolar. Bucureti: Editura

Semne, 2000, 69 p.
86.

Neacu I. Copiii i mediile socioeducaionale vulnerabile, Bucureti: Editura Universitar,

2009, 94 p.
87.

Neacu I. Introducere n psihologia educaiei i a dezvoltrii. Iai: Polirom, 2010, 113 p.

88.

Neacu I., Negovan V., .a. Copiii i mediile socioeducaionale vulnerabile, Bucureti:

Editura universitar, 2008, 52 p.

89.

Neagoe M., Modele ale disabilitii, disabilitate i sntate, Bucureti. Editura: Semne,

2003, 79 p.
90.

Neagoe M., Filozofii, paradigme i modelarea disabilitii. Disabilitate i sntate,

Bucureti: Editura: La vulturi, 2003, 200 p.

91.

Nedelcu A., Palade E. Buna guvernare n coal. Bucureti: Editura: Corint, 2008, 64 p.

92.

Nedelcu, A. Fundamentele educaiei interculturale, Diversitate, minoriti, echitate. Iai:

Editura: Polirom, 2008, 52 p.

93.

Negovan V. Psihologia nvrii, ediia a II-a, Bucureti: Editura universitar, 2010, 224 p.

94.

Ogrezeanu C. Educaia n coal. n: Societate i handicap, anul V (XIII), nr. 2, 2002. pp.

37 - 41.
95.

Olrescu V. Optimizarea educaiei prin parteneriatul coal - familie. n: Materialele

conferinei internaionale Optimizarea nvmntului n contextul societii bazate pe

cunoatere, IE 2-3 noiembrie, Chiinu, 2012, pp. 372-375.
96.

Oprian E. Relaia dintre mediul familial i factorii stresori. n vol. Integrarea copiilor cu

nevoi speciale. Bucureti: Editura universitar, 2010, pp. 62-71.

97.

Pitariu H. Psihoteste, editia III-a, Bucureti: editura tiin i tehnic, S.A. 2002, 228 p.

98.

Popa M. Comunicarea- aspecte generale si particulare. Bucureti: Editura PAIDEIA, 2007,

93 p.
99.

Popa M. Cunoatere i comunicare n condiii adverse, Bucureti: Editura: Universitii

Petru Maior, 2003, 64 p.

100. Popa M. Principiul normalizrii i integrarea colar a copiilor cu deficiene. n: n
Neurotiine i psihologie clinic. Bucureti: Editura: Didactic i Pedagogic, 2009, pp. 56-62
101. Popa M. Statistica pentru psihologie. Teorie si aplicatii SPSS. Iai: Poirom. 2008, 99 p.
102. Popovici D. V. Orientri teoretice i practice n educaia integrat, Arad: Editura:
Universitii Aurel Vlaicu. 2007, 85 p.
137

103. Popovici D.V. Viaa tiinific Seminarul internaional Vgotski, Geneva. n: Revista de
psihologie colar, vol. I, nr. 2/2008, Editura: Asociaia Naional a Psihologilor colari. pp.
126-129
104. Popovici D.V., Creu V. Existena unor noi ocupaii n domeniul educaiei i proteciei
speciale condiie a incluziunii sociale. n: Revista de psihopedagogie nr. 1, 2009. Bucureti.
Editura: Fundaiei Humanitas, 2009, pp. 24-27.
105. Potolea, D., Neacu, I. Pregtirea psihopedagogic. Manual pentru definitivat i gradul
didactic II. Iai: Editura: Polirom, 2008, 89 p.
106. Potolea, D., Noveanu, E. Dicionar enciclopedic. Vol I. Bucureti: Editura: Sigma, 2007,
156 p.
107. Preda V. Abordarea cognitiv a receptrii i procesrii informaiei n condiiile ntrzierii i
deficienei mintale. n: Societate i handicap, anul III (X), nr. 1, 2000, pp. 9-19
108. Preda V. Abordri multidisciplinare n intervenie timpurie la copiii cu dizabiliti. In:
Dinamica educaiei speciale, 2010, pp.49-58
109. Preda V. Aspecte ale metacogniiei la valizi i la deficieni mintal. n: Societate i
handicap, anul V (XII), nr. 1, 2002, pp. 62-71
110. Preda V. Terapii prin mediere artistic. Cluj-Napoca: Presa universitar clujean, 2006, 67 p.
111. Preda, V. Dinamica educaiei speciale, Editura: Presa Universitar Clujean, 2010, 86 p.
112. Puiu I. Elaborarea modeluilui de acordare a serviciilor de intervenie timpurie pentru copiii
cu dizabiliti n Republica Moldova. Tez de doctor n medicin. Chiinu, 2008, 191 p.
113. Racu A. Danii A., Psihopedagogie special. Chiinu, Editura: Lumina. 2007, 62 p.
114. Racu A. Istoria psihopedagogiei speciale. Manual-crestomaie. Chiinu, Editura Lumina,
2003, 81 p.
115. Racu S. Starea actual a persoanelor cu dizabiliti i situaia educaiei incluzive n
Republica Moldova. n: Teorii i experiene n educaia incluziv. Culegere de articole. Editura:
Pontos Chiinu, 2013, pp.7-11
116. Racu S., Grigoriu A., Savciuc A. Drepturile omului i problema dizabilitilor. Chiinu,
2011, 43 p.
117. Racu A., Verza Fl., Racu S. Pedagogia special, Chiinu, 2012, 169 p.
118. Racu A., Botnari V., Potng A. .a. Incluziunea social a persoanelor cu CES prin
dezvoltarea parteneriatului: familie-echipa multidisciplinar-comunitate. Chiinu, 2012, 30 p.
119. Racu A., Bodorin C., . a. Asistena psihopedagogic a copiilor cu dizabiliti i a
familiilor n condiiile educaiei inclusive. Ghid practic. Chiinu, 2012, 91 p.
120. Racu I. Psihologia dezvoltrii i psihologia pedagogic: Manual pentru colegiile
138

pedagogice. Chiinu, 2007, 160 p.

121. Radu G. Integrarea colar a copiilor cu handicap mintal. In: Educaia integrat a copiilor
cu handicap. Bucureti, editura: UNICEF, 1998, pp.107-112
122. Radu Gh. Psihologie colar pentru nvmntul special, Bucureti: Editura: Fundatia
Humanitas, 2002, 220 p.
123. Radu Gh. Psihopedagogia colarilor cu handicap mintal. Bucureti: Pro Humanitate, 2000,
45 p.
124. Roca M. Metode de psihodiagnostic, Bucureti, editura: didactic i pedagogic, 1987,
135 p.
125. Rotaru M. Metodologii speciale n debutul colar. Chiinu 2012, 66 p.
126. Rotaru M. Metodologii de sprijin n educaia incluziv, Chiinu, 2013, 82 p.
127. Schemaneau G. Managementul calitatii in serviciile sociale, n: Revista Protectia sociala a
copilului, FICE Romania,nr.7/2000, pp. 3-4.
128. Schemeneau G. Mediatori in loc de gladiatori. n: Revista Protectia sociala a copilului,
FICE Romania,nr.9/2000, pp. 23-24.
129. Secui M. Consecine ale instituionalizrii asupra componenei afectiv-evaluative a sinelui
la copii. n Revista de psihologie aplicat, anul 3, nr. 2, Timioara 2001, pp. 79-82.
130. Sion G., Psihologia vrstelor, ediia a IV-a. Bucureti, editura: Fundaiei Romniei de
mine, 2007, 51 p.
131. Sorin Dr., Rdulescu M. Teorii socilogice n domeniul devianei i al problemelor sociale,
editura Bucureti, 1994, 119 p.
132. Stan A. Testul psihologic, evolutie, construcie, aplicaii, Bucureti: Editura Polirom, 2002,
87 p.
133. Stnculescu E. Elemente de psihologia educaiei, Bucureti: Editura Cartea Universitar,
2005, 56 p.
134. Strchinaru I. Psihopedagogie special. Iai: Ediia Trinitas, Volumul 1, 1994, 189 p.
135. Toma, G., Naroi, I.L..a. Noi repere privind activitatea educativ. Ghid metodologic.
Bucureti: Comisia Naional pentru Consilii i Activiti Educative Scolare i Extracolare,
2004, 84 p.
136. Ungureanu D. Copiii cu dificulti de nvare. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic,
1998, 180 p.
137. Ulete Fl., Aspecte ale fricii si anxietatii la colari. n: Revista de psihologie, serie nou,
tomul 54, nr. 3-4. Bucureti, Editura: Academiei Romane, 2008, pp. 261-264.
138. Urea R. Caracteristici ale nivelului de adaptare socioemoional a puberului cu deficien
139

mintal. n: Revista de psihopedagogie nr. 2, 2009. Bucureti: Editura Fundaiei Humanitas.

2009, pp. 110- 117
139. Vrzaru E. Dificulti de nvare ale elevilor. In: Revista nvamntului preuniversitar,
2011, pp. 11-13
140. Verde A. Dezvoltarea afectivitii la preadolesceni educai n situaii sociale de
dezvoltare diferit. Tez de doctor n psihologie pedagogic. 2009, 163 p.
141. Verza E. Relaie i dependen ntre sugestibilitate anxietate i nivelul intelectului
personalitii. n: Vol. Sesiunii tiinifice de Toamn a Academiei Oamenilor. Bucureti:
Editura, Academiei Romne, 2010, pp. 34-39
142. Verza E. tiintele Educaiei. Dicionar enciclopedic vol II. Bucureti: ed. Sigma, 2009, 70
p.
143. Verza Em. (coord.). Ghidul educatorului, Bucureti: Editura Metropol", 1997, 212 p.
144. Verza F. Defectologie i logopedie. Bucureti, editura: Credis. 2009, 83 p.
145. Vlad M. Structura i organizarea nvmntului special. n: Educaia integrat a copiilor cu
handicap. Bucureti, Edutura: UNICEF, 1998, pp. 39-47.
146. Vlasova T.A., Pevzner M.S. Despre copilul cu abateri n dezvoltare, Bucureti, Editura:
didactic i pedagogic. 1975, 68 p.
147. Vrama E., Vrama T. Succesul si insuccesul scolar. Strategii de abordare a dificultatilor
de nvatare. Programe de interventie individualizate. Pentru manualul pentru pregatirea gradelor
didactice, MECT, 2008, 236 p.
148. Vrama E. Studiul Reeaua RENINCO. n: Lucrarile seminarului pentru integrarea social
a copiilor i tinerilor cu dizabiliti, 28-29 aprilie, 2007. Murmansk: Editura Murmansk, 2007,
pp. 45-62.
149. Vrama E. Introducere in educatia cerinelor speciale, Bucureti, Editura: Credis, 2006, 42 p.
150. Vrama T. nvmntul integrat i/sau incluziv, Editura Aramis, 2008, 86 p.
151. Vrama T. Incluziunea colar a copiilor cu cerine educaionale speciale, aspiraii i
realiti. Bucureti, Editura VANEMONDE, 2010, 68 p.
152. Vrama T. Cadre didactice itinerante/de sprijin n educaia integrat. n: Educaia
integrat a copiilor cu handicap. Bucureti, UNICEF, 1998, pp. 63-71.
153. Weiner A., Weiner E. Semnificaia familiei: portretul printelui absent. Bucureti, Editura:
Semne, 2000, 319 p.
154. Zlate M., Zlate C. Cunoaterea i activitatea grupurilor sociale. Bucureti: Editura politic,
1982, 192 p.
155. .. -
140

. : , 1999, 356 .
156. .., ..
, n: 2,
2006, . 87-89
157. .., .. -
, , n: 6, 2006, 78 c.
158. . . . : . 1988, 118 c.
159. . .

: : 19.00.10 , 2010.230 .
160. .. ,
. -
/ . ../ , ,
.., , , 2012, 90 .
161. .., .. . : . 2005, 85 c.
162. .. 6- . . 5. .: , 1983, 328 .
163. . .
. .1965, 64 .
164. .., ..
, n: 5, 2006, . 23-29
165. . , n: 2,
2006, . 73-78
166. . . : . .: ,
1999, 78 c.
167. -: . . .
. : , 1998, 335 .
168. .., .., :
, . n: :
. 3, : 2000, 157 c.
169. .. -
, n: 1, 2006, . 63-65
170. .. . - . ,
141

2008, 49 c.
171. .. , n: 1, 2006, . 25-29
172. . ., .. -
. n: 6,
2006, . 3-14
173. .. , : . - , 1985, 328 c.
174. .. . .: .
, 2007, 128 .
175. . . - . : , , 2001, 102 c.
176. .. . : , 2000, 641 c.
177. .. .. - . : .
, 2010, . 287-316
178. .. . : , 1994, . 78-83
179.

..

. n: .
: . , 2011, . 34 -38
180. .. . .
. : , 2012, 61 c.
181. ..
, n: 5, 2006, . 45-51
182. .. ,

. In: , 2010, 3, . 43- 56
183. .. : . In:
1. 2006, . 3-5
184. .. . . :
. .: , 2005, . 167 -177
185. a . . ..: , 2003, 480 .
186. .. ..
. n:
, 1, -, 2004, . 41-47
187. .. C . .: , 2009, . 557.
142

188. ..
. n: . 2011, 3, c. 48-59
189. .., .. -
. n: 1, 2006, . 4752
190. .. . , 2000, . 52
191. .., , : . ", 2001, c. 396
192. .. : 3- .
. .: , , 1995. .3, 512 .
193. .. . :
: , 2008, 298 c.
194.

..

80-

..

- . In:
3. 2006, . 3-4
195. . . : . .
. . . : , 2003, 224 c.
196. .. : .
: , 2000, 137 c.
197. . ., . . , ? :
, 2000, 67 c.
198. .., ..

. n: 3, 2006, . 46-51
199. . ., . .
, . n: , 1982, 2, . 8086.
200. . ., T .. : :
. Mo: , 1995, . 64-70.
201. . . .
, , 2013, 270 c.
202. .
. . . .. - : ,
2007, 303 .
203. .., . .
. , , 2014, 84 c.
143

204. .. . - : , 2009, 592 .

205. .. -
, n: 3. 2006, . 92-94
206. . ., .. . 1. :
, 2010, . 18-23
207.

B.

- :
: 19.00.10 , 2010, 176 .
208.

E..,

..

. : . 2008, 245 .
209. ..
. . . ., 2001, 167 .
210. . .
: .
. , 2011, 43 .
211. ..
, n: 4. 2006, . 69-77
212. . . . . . .:
, 2005, 93 c.
213. .. . .: , 2008, 234 c.
214. .. . .
: . , 2008, 257 c.
215. .. -
. . . . . ,
2007, 34 .
216. .., a .. .
( ), : . . ", 2002,
c. 496.
217. ..
, n: 1. 2006 . 36-41.
218. Ainsworth M., Bowlby J. Child Care and the Growth of Lowe. London: Penguin Books, 1965.
346 p.
219. Ainsworth M., Bell S.M. Attachent, exploration and separation: Ilustrated by the behaviour of
144

one-year-olds in a strange situation. Child development. 1970, nr. 41, 67 p.

220. Barlogeanu L. Strategies identitaires gestion de differences culturelles dans lespace
roumain. In: Lecole dans un monde en crise. Paris: lHarmattan, EAN, 2008, pp. 54-56.
221. Baudier-Delay, Berges, Brun, Brusset autres. Introduction a la Psychologie de l enfant. , 4
e Paris: edition Mardara Tome. 2009, 95 p.
222. Bowlby J., Separation: Anxiety & Anger. Attachment and Loss. Vol. 2. London: Hogarth
Press, 1973, 456 p.
223. Bowlby J., Attachment. Attachment and Loss. Vol.1. London: Hogarth Press, 1997, 448 p.
224. Chiperi N. Socialization as a process of social learning of norms and values of the
society, Dialogue between peoples and culture East European cross border actors in the dialogue,
Iasi: Edit. STEF, pp. 59-63
225. Ciolan, L. Nielsen, S. From Teaching to Learning and from Policy Copying to Policy. In:
Vocational Education: Research and Reality, vol.8. Universitatea din Bucureti, FPSE, 2010, pp.
34-49
226. Foucault M. Surveiller et punir. Paris: ditions Gallimard, 1975, 302 p.
227. Gillig Jean, Intgrer Ienfant handicap a Icole Paris, Dunod, 2006, 22 p.
228. Jean-Claude Abric. Exclusion sociale, insertion et prevention. Paris: Edition Eres, 1996, 54
p.
229. Johnson R., Brown K., Young children in institutional care at risk of harm. Trauma,
Violence and Abuse. 2006, vol. 7, nr. 1, pp. 1-26.
230. Laureau, A. Social Class Differences in Family-School Relationships: The Importance of
Cultural Capital. n: Sociology of Education. Vol.60, No.2, 1989, pp.73-85.
231. Kirk S.A., Kirk W. On defining learning disability. In: J. of learning disabilities, 1983, nr.
16 (1), pp. 20-21.
232. Lesain-Delabarre. Lintegration scolaire en France: une dynamique paradoxale. In : Revue
francaise de pedagogie, Institut national de recherche pedagogique N. 134-janvier-fevrier-mars
2001, pp. 47-57.
233. Lewin K.. A dynamic theory of personality. New York: Mc Crow- Hill, 1935. 120 p.
234. Maraquin C. Vie sociale et traitements Paris: Dunod 2009/3, pp.36 - 39
235. Mayer J.D., Salovey P. Personality moderates the effects of affect on cognition. In: Affect,
cognition, and social behaiver.Toronto: Hogrefe, 1988, pp. 87-99
236. Monfroy Brigitte La definition des eleves en difficulte en YEP: le discours des enseignants
de l ecole primaire In : Revue francaise de pedagogie, Institut national de recherche pedagogique
N. 140-juillet-aout-septembre 2002, pp. 33-40.
145

237. Piaget J. La psychologie de lenfant. Paris: troisieme edition Presses Universitaires de

France, 1968, pp. 3-158
238. Poizat D. Repres sur Iinclusion: monde, Europe, France Lyon 2009, 35 p.
239. Roland Doron-Francoise Parot, Dictionnaire de Psychologie. Paris: edition Presses
Universitaires de France, 1998, 209 p.
240. Rousseau N., Deslandes La relation de confiance matre-lve: perception dlves ayant
des difficults scolaires. n: Journal of Education/ Revue des sciences de l'ducation de McGill,
vol. 44, n 2, 2009, pp. 193-211
241. Rousseau N., Dionne C, valuation qualitative de la situation des familles o vit une
personne handicape, Document synthse. In: rivires Lintgration scolaire denfants ayant une
incapacit: perceptions des parents qubcois Universit du Qubec Trois, 2006. p. 102-105.
242.Strauss A.A., Lenthinen L. Psychopatology and education of the brain injured. New York:
Child Crune and stratton, 2006, 545 p.
243. http://edu.md/file/docs/Anunturi/Ghid_Educatie_Icluziva_308p.pdf

146

Anexa 1. Descrierea subtestelor la proba Jastak

1. Vocabular - subtestul este format din 6 desene i o list de 21 cuvinte care se afl
dedesubt. Elevii trebuie s citeasc cuvintele s identifice semnificaia lor n unul din cele 6
desene aflate deasupra listei. Este o prob de lectur i comprehensiune aplicat unui material
desenat.
2. Serii de numere - proba const din 15 iruri de cite 4 numere aranjate ntr-o anumit
ordine. Elevului i se cere s descopere principiul dup care sunt ordonate primele 4 numere i
apoi s gseasc urmtoarele 2 numere care ar urma logic, pentru a completa seria anterioar de
4 numere. Este o adaptare a unor probe similare folosite n alte teste psihologice.
3. Coduri - acesta este o modificare a testului de substituire (nlocuire). Aceast prob
folosete dou rnduri de semne fr sens. Administrarea acestei probe a fost considerat mai
dificil, dect altele, pentru c semnele de cod care trebuie nlocuite se afl alternativ, cnd pe
rndul de sus, cnd pe cel de jos.
4. Raionament de desene - acest subtest const din 10 serii cu cte 5 desene fiecare.
Desenele din fiecare din cei 10 itemi pot fi aranjate ntr-o ordine logic, gradat de la 1 la 5. Acest
exerciiu este asemntor cu alte probe de aranjare de imagini, dar difer prin tipul de povestire
(coninutul). n fapt, fiecare serie de desene reprezint o idee general sau un concept. Potrivit
acestui concept desenele trebuie aranjate n funcie de secvena de aciune, timp, loc, dimensiune
fizic, dezvoltare sau condiie social. Desenele reprezint modificarea unui test folosit de autor
timp de 20 de ani n scala experimental Psychometric Patterns. Probele de raionament cu
desene sunt considerate a fi mai fidele i mai utile dect probele de aranjare de imagini.
5. Serii spaiale - proba conine 13 iruri a cte 10 figuri geometrice fiecare. Primele 5
figuri din fiecare ir se schimba ntr-o ordine constant. Dou din urmtoarele 5 figuri (din
acelai ir) se potrivesc cu ordinea primelor 5 figuri. Acestea trebuie identificate i marcate de
elev. Acest test implic gndirea reflexiv pentru figuri spaiale abstarcte.
6. Raionament verbal - aceasta este o prob de analogii verbale i cuvinte opuse. Are 14
itemi. Elevului i se cere s selecteze dintr-un numr de cuvinte 1 care are acelai neles i 1 cu
semnificaie opus fa de primul cuvnt din ir. Multe din cuvintele din acest test sunt uor de
lecturat, n mod obinuit.
7. Concept social - sunt 11 rnduri a cte 4 desene fiecare. Fiecare item al acestei probe
pune n eviden o anumit aciune uman, o relaie, o atitudine, o convenie. Scopul este de a
identifica desenul 1 care nu se potrivete coninutului ilustrat n celelalte trei. Acest subtest a fost
adaptat de M. Whiteman.
147

8. Aritmetica - aceasta este o prob de calcul. Ea include itemi de adunare, scdere,

multiplicare i mprire. Sunt 22 de probleme aranjate n ordine de dificultate i complexitate.
Testul nu a fost ales pentru a proba acumularea de cunotine aritmetice, cu toate c, sunt
necesare anumite cunotine aritmetice elementare. Probleme de raionament nu sunt incluse
pentru c ele necesit interpretare. Rezultatele obinute cu astfel de teste msoar mai mult
abilitatea de a explica dect abilitatea de a lucra cu concepte numerice.
9. Proba de completare n spaiu - acest subtest are 11 probleme. Ele constau n 11 figuri
geometrice care sunt tiate n pri componente. Din cele 6 figuri care urmeaz, elevul trebuie s
gseasc dou (sau mai multe) care s se potriveasc pentru a forma figura geometric stimul.
Subtestul este o adaptare a altor probe spaiale folosite n scale pentru abilitate mental.
10. Dictare - n acest subtest, 22 de cuvinte sunt dictate pentru a fi scrise corect pe liniile
prevzute pentru acest lucru. Dictarea a fost aleas din cauza legturii strnse cu lectura i pentru
c poate fi evaluat ca performan manual. Itemii individuali ai fiecrui subtest au fost selectai
din forma lung pe baza nivelului de dificultate, valorii discriminative i caracterului
educaional. Numai itemii cu cea mai mare valoare discriminativ au fost reinui n fiecare
subtest.
Instruciuni pentru administrare:
acest test poate fi administrat individual i n grup. Nu se vor da explicaii n plus. Elevii
vor fi ncurajai s lucreze ct mai bine.
Cotarea testelor: aceste instruciuni sunt tiprite pe grile cheie.
Vocabular : scorul maxim este 21.
Serii numerice : scorul maxim este 30.
Coduri : scorul maxim este 56.
Raionament cu desene : scorul maxim este 20.
Serii spaiale : scorul maxim este 26.
Raionament verbal : scorul maxim este 28.
Concept social : scorul maxim este 22.
Aritmetica : scorul maxim este 26.
Completarea n spaiu : scorul maxim este 32.
Dictare : scorul maxim este 22.

148

Combinarea factorilor de stabilitate:

A. Limbaj (1,6,10 vocabular, raionament verbal, spelling). Reprezint abilitatea de a
comunica dincolo de efectul inteligenei. Tulburrile de auz, efectele de articulare reduc
competena limbajului fr a reduce nivelul de inteligen.
Un copil cu factorul limbaj nesatisfctor se poate spune c are urmtoarele
caracteristici:
este nclinat spre experien social, dei nu este n mod necesar bine adaptat;
nu este prea interesat de coal, evit lectura, dictarea sau studiile speciale.
prefer contactul direct cu ambiana. Prefer s se ocupe de obiecte. Este uor de
influenat de colegi i circumstanele n care se acioneaz mpotriva societii. Dac este
pedepsit, va riposta. Dup 3-4 ani de coal ajunge la concluzia incorect c trebuie s fie
prost.
Copilul cu un scor de limbaj ridicat este:
conformist din punct de vedere social,
integrat, sedentar, cu succese. Este acceptat de profesori, prini.
B. Realitate (4,5,7,9 raionament cu desene, serii spaiale, concepte sociale, completare n
spaiu). Aceste subteste au primit numele dup semnele comportamentale asociate lor i n
funcie de coninutul lor. Este abilitatea de a face lucrul care trebuie, la timpul potrivit i la locul
potrivit.
Un scor sczut la realitate poate fi un indicator al urmtoarelor tipuri comportamentale:
copilul este sensibil fa de aspectul su exterior, comportamentele, gndurile i relaiile
celorlali oameni.
el nu se place pe sine. El este departe de realitatea social, nesigur de sine n contactele
cu strinii. Are ns civa prieteni buni;
copilul este marcat de blocaje emoionale n faa autoritii. nelege greit inteniile i
motivele altor oameni, considernd c, fie c este centrul ateniei, fie c este nedorit ntr-o
anumit societate;
el poate fi exagerat de anxios fa de moarte, tragedii, exagernd frecvent discomfortul;
este un elev cu o comportare bun i docil, dar capacitatea lui de nelegere prezint
dificulti serioase. Poate avea idei foarte agresive fr a fi n stare s le pun n aplicare. Oricum
este mult mai agresiv acas, dect la coal. Agresivitile lui pot lua forma bosumflrii, tcerii
sau mueniei, autoconfesrii sau melancoliei;
el poate avea tulburri de apetit, dificulti de somn i cu eliminarea.
149

Copilul cu un scor mare de realitate este caracterizat exact ntr-o manier opus copilului
prezentat.
este o persoan care acioneaz n concret. E sociabil, are muli prieteni. Factorul de
realiate i cel de limbaj sunt ntr-un fel antagoniti i n alt mod complementari.
. Motivaie (2,3,8,10 serii numerice, coduri, aritmetic, spelling). Testele incluse aici
vizeaz acea faet a comportametului care presupune diferite grade de toleran la frustrare,
rezisten la distragere, control, autodisciplin, efort direcionat ctre un scop. Acestea
organizeaz funcii ca: atenia, memoria, concentrarea, perseverarea scopului.
Copilul cu un scor de motivaie sczut la aceste probe este de ateptat s prezinte tulburri
de comportament, de la severe pn la medii i uoare.
Este activ i uor de distras, nu poate sta linitit, trebuie s fac tot timpul ceva, dar
rareori termin ceea ce a nceput.
jucriile, crile i alte lucruri personale snt de obicei, nengrijite. Evit muncile,
trndvind, discutnd n contradictoriu.
nu pare s nvee din faptul c este pedepsit (inclusiv din pedepsele corporale sau
oricare alte msuri disciplinare).
i investete la ntmplare energiile fizice i mentale pentru a se juca i distra. Poate fi
interesat de suport, dar opune rezisten jocurilor cu reguli organizate;
este uor de provocat la o lupt fizic de ctre ali copii. Este deficitar la toate materiile
colare, n comparaie cu capacitile sale: n special la citire, scriere, dictare, aritmetic,
gramatic, care solicit autodisciplin pentru a fi nvate;
tinde s considere c oamenii trebuie s-i fac pe plac fr a exista interes sau efort
mintal; are accese de furie, pierde unelte, arunc sau distruge materialele cu care lucreaz.
Copiii cu scor ridicat la factorul motivaie, au atributele opuse celor listate. Totui o
motivaie superioar nu duce automat la rezultate bune. Ea trebuie s se armonizeze cu alte
pattern-uri, s contribuie la comportamentul total. Dac acest factor este cel mai bine aspectat,
dintre toi factorii:
copilul este supracontrolat, puin flexibil i cu comportamente rigide.
limbajul, realitatea i factorul motivaional sunt att de legate ntre ele nct este dificil s
le identifici.
D. Psihomotor (3,9 coduri, completare n spaiu). Acest factor grupeaz dou teste care
sunt sensibile la gradul de coordonare motorie, ineria fizic i alte caliti adaptive, referitoare la
folosirea

eficient

corpului.

Codurile

dau

comportamentului.
150

msura

aspectelor

psihomotorii

ale

Un copil cu scor sczut de psimotricitate va avea urmtoarele probleme:

se plnge de oboseal, apatie;
este dezamgit de incapacitatea sa de a intra n competiie cu alii, sau dezamgit de a
participa la aciuni sportive.
i gsete o uurin verbal sau o motivaie nalt fa de alte ocupaii.
va evita toate activitile umane care presupun curaj, bravur fizic i care sunt
competitive. Aprecierile sale n privina spaiului, direciei, poziiei, amenajrii obiectelor fizice
sunt nedemne de ncredere.
Copilul cu caliti psihomotorii satisfctoare are caracteristicile comportamentale opuse
celor listat.
el este activ, cu o coordonare relativ bun, atras de activitile manuale;
are nevoie de odihn, exceleaz n sport.

151

Anexa 2. Indicii complexelor simptomatice n metoda Cas. Copac. Omule

Complexe

Simptomele

Punctajul

simptomatice

I.Lipsa de aprare

II. Anxietate

III. Nencrederea n sine

1. Desenul dispus n centrul foii

0,1,2,3

2. Desenul dispus n partea de sus a foii

0,1,2,3

3. Casa, copacul dispuse la marginea foii

0,1,2

4. Desenul dispus n partea de jos a foii

0,1,2,3

5. Multe detalii secundare

0,1,2,3

6. Copacul e pe deal

0,1

7. Sunt evideniate rdcinile

0,1

8. Minile neproporional de lungi

0,1

9. Picioarele larg desfcute

0,1

1. Nori

0,1,2,3

2. Evidenierea unor detalii

0,1

3. Reducerea spaiului

0,1,2,3

4. Haurare

0,1,2,3

5. Linia apsat puternic

0,1

6. Multe tersturi

0,1,2

7. Copac uscat, om bolnav

0,2

8. Linia bazal evideniat

0,1,2,3

9. Linia fundamentului casei groas i apsat

0,2

10. Prul haurat intens

0,1

1. Linia desenului foarte slab

0,2

2. Casa la marginea foii

0,1

3. Linia tulpinii foarte slab

0,1

4. Copacul desenat printr-o linie

0,1

5. Ua e foarte mica

0,1

6. Acoperirea desenului cu mna, dezvinoviri n

0,1

timpul desenului

IV. Sentimentul

1. Desenul e foarte mic

0,1,2,3

2. Lipsesc minile i picioarele

0,2

3. Minile sunt duse la spate

0,1

4. Minile sunt neproporional de scurte

0,1

152

inferioritii

5. Umerii sunt neproporional de nguti

0,1

6. Sistemul crengilor e neproprional de mare

0,1

7. Frunze n dou dimensiuni, neproporional de mari

0,1

1. Lipsa ferestrelor

0,2

2. Ua doar broasca cheii

0,1

3. Un copac foarte mare

0,1

4. Copac la marginea foii

0,1

5. Profilul inversat al copacului

0,1

6. Crengile n dou dimensiuni, ca i degetele

0,1

7. Ochii-orbite goale

0,2

8. Degete lungi i ascuite

0,2

9. Rnjet, se vd dinii

0,2

10. Poziia agresiv a omului

0,2

1. Lipsa uii

0,2

2. Ua foarte mica

0,1

3. Lipsa ferestrelor

0,2

VI. Dificulti de

4. Ferestrele-guri ale ramelor

0,1

comunicare

5. Ferestre prea amici

0,1

6. Faa evideniat

0,1

7. Faa, desenat ultima

0,1

8. Lipsa principalelor detalii ale feei

0,2

9. Omuleul e desenat n mod schematic

0,2

10. Cas, omule n profil

0,1

11. Ua fr mner

0,1

12. Minile n poziie de aprare

0,1

13. Presupuneri c omuleul e singur, fr prieteni

0,1

1. Desenul e plasat n partea de jos a foii

1,2,3

2. Vedere de sus a obiectului

0,1

3. Linia bazei, orientate oblic, n jos

0,1

4. Linie, a crei intensitate slbte n procesul

0,2

V. Agresivitatea

VIII. Caracter depresiv

desenrii
5. Oboseal puternic dup desenare

153

0,2

Anexa 3. Ancheta pentru depistarea tulburrilor de comportament Werry, Quay

(adaptare)
Se comport straniu sau inadecvat

Se agit, nu poate sta linitit

Solicit atenie, vrea s fie remarcat

Nu tie s se distreze, se comport ca un adult

Este timid

Are privire fix, fr expresie, fr reacii emotive

Deranjeaz pe ceilali

Fur

Este turbulent

10 Plnge uor
11 Este preocupat de propria via interioar
12 Este retras, prefer s se joace singur
13 Este gelos pe ali copii
14 Este neatent, nu se poate concentra
15 Nu are ncredere n sine, i e fric s ncerce activiti noi
16 Nu este atent cnd i se vorbete
17 Se tulbur uor
18 Folosete un limbaj incorect, dificil de neles
19 Se bate cu colegii
20 Are accese colerice, explodeaz fr motiv
21 Este ascuns, are secrete, nu-i arat sentimentele
22 Este hipersensibil, uor de rnit
23 Este lene la coal i n orice activitate
24 i e fric de orice
25 Este cu capul n nori
26 Este ncordat, incapabil s se disting
27 Este impulsiv
28 Este neasculttor, dificil de stpnit
29 Este deprimat, mereu trist
30 Refuz s colaboreze, s mpart, lucreaz greu n echip
31 Este inhibat
32 Este distant, evit prezena celorlali
154

33 Este pasiv, uor de influienat, imit pe alii

34 Este stngaci, i coordoneaz greu micrile
35 Se agit continuu, nu st ntr-un loc
36 Este distrat
37 Distruge bunurile sale sau ale altora, sparge obiecte
38 Este negativist, face pe dos ceea ce i se spune
39 Este impertinent, nepoliticos
40 Nu termin ceea ce a nceput
41 E lipsit de energie
42 Nu ine seama de instruciuni
43 Este nervos
44 Este grosolan
45 Este irascibil
46 Are raporturi dificile cu colegii, este izolat de ei
47 Se plnge adesea de dureri de cap, de stomac etc.
48 i schimb des activitatea
49 Face pe el ziua sau noaptea
50

E somnolent, lent n micri

Interpretare:
Rspunsuri
Total parial
Total

niciodat
( )0

uneori
( )1

frecvent
( )2

Foarte des
( )3

Un rezultat de 60 puncte sau mai mult indic o dificultate de nvare, asociat cu tulburare de
comportament i hiperactivitate.

155

Anexa 4. Testul "Scria"

(T. D Martsinkovskaya, 1997)
Copilului i se arat o plan unde este desenat o scar cu apte trepte i i se d urmtoarea
instruciune:
"Dac toi copiii stau pe aceast scar, apoi primele trei trepte vor fi copiii buni,
asculttori, cu ct mai sus, cu att mai bine (arat," bine "," foarte bine "," foarte bine ") . Dar
pe cele trei trepte inferioare ar fi copiii ri - mai jos, cu att mai ru ("ru" i "foarte ru" i
"cel mai ru"). Arat-mi pe ce treapt stai?"
Interpretarea testului:
Treapta 1 - stima de sine ridicat
Copilul imediat se pune mai presus de toate, cu explicaia, "Eu sunt cel mai bun", "mi
place acest loc, deoarece este ceal mai sus", "Aici sunt cei mai buni copii, i eu vreau s fiu cu
ei." O astfel de alegere este norma de vrst pentru elevii mici.
Treptele 2 i 3 - stima de sine adecvat
Copilul face o alegere, dupa o chibzuin, apreciind lucrurile sale pozitive: "Eu sunt bun,
pentru c sunt prieten cu copiii, mpart ceva gustos cu ei, dac am", "Eu ajut bunica, nseamn c
sunt bun" etc.
Treapta 4 stima de sine sczut nensemnat
Acest rspuns este asociat cu o problem psihologic, care poate fi explicat, vorbind cu
copilul: "Eu nu sunt bun i nici ru, pentru c eu pot fi certat ru cu tata, i pot fi bun i m joc cu
sora mea". Uneori se pot reprezenta pe aceast treapt i acei copii care nu doresc s efectuieze
sarcina.
Treptele 5 i 6 - stima de sine sczut
Uneori, asocierea proprie, cu "copiii ri", este temporar: "Eu sunt ru, pentru c astzi lam mpins pe Sandu", iar dup cteva zile copilul se va reprezenta pe sine nsui cu ncredere pe
treapta de sus. Un rspuns, caracterizat ca fiind constant, este un simptom ngrijortor: absena
ncrederii n sine poate afecta ntreaga via a copilului.
Treapta 7 - stima de sine extrem de sczut
Copilul care a ales un loc printre cele mai "ri " copii, se afl ntr-o criz de identitate
profund. Aceast stare sau riscul primejdiei puternice emoionale i mentale poate s apar la
un impact constant asupra copilului a oricror factori negativi.

156

Anexa 5. Date informative ale subiecilor cercetai

Date informative n analiza socioeconomic a familiilor, copiii crora frecventeaz coala
auxiliar internat (modelul AI).
Date informative: P. V., a.n. 2004. Mama P. M., a.n. 1973, fr loc de munc permanent,
lucreaz cu ziua pentru un salariu de 800 lei n perioada cald a anului (lucrri agricole). Tatl
copilului e decedat. Sunt 5 copii de vrsta colar. Situaia material foarte grea. Casa nu are
condiii de trai (lipsa de mobil, reea electric, haine curate).
Date informative: G. I. a.n. 14. 04. 2004. n urma evalurii s-a constatat, c copilul
nominalizat neavnd loc stabil de trai, n ultimul timp locuia mpreun cu mama i bunica ntr-o
locuin improvizat din lemn, muama (cocioab), n apropierea cii ferate. Unica surs de
alimentare ei o aveau de pe seama vagabondajului. Mama mpreun cu bunica de pe linia
matern, care fceau abuz de alcool, ducnd un mod de via amoral, au fost omorte la data de
05.05.2008. Tatl, G. V., a.n. 1973, a declarat c nu recunoate faptul c are copil. Bunica de pe
linia patern, invalid de gradul 1, intuit la pat la fel nu recunoate rudenia cu minorul.
Reintegrarea copilului n familia lui biologic este imposibil.
Date informative: I. D., a.n. 29. 01. 2004. Mama M. A., 07.12.1976 a insistat la asigurarea
ntreinerii gratuite de stat n internatul auxiliar a fiicii D. care are retard mintal, nscut n
relaii extraconjugale. Mama sa e plecat peste hotare i timp de 5 ani nu particip la educaia i
ntreinerea fiicii.
Date informative: G. M., a.n. 11. 05. 2003. Mama, G. Sv. 21.10.1975, nu are nici un serviciu,
face abuz de alcool, nu are acte de identitate, duce un mod de via amoral. Fiul a fost nscut la
spitalul nr.1, dar nu a fost documentat, nu are viz de reedin. Familia a locuit n casa
concubinului mamei, dar dup decesul lui au fost alungai.
Date informative: D. D. i D. A., a.n. 28. 12. 2004. Prinii fac abuz de alcool, ambii sunt
omeri, nu pot asigura condiii cuvenite de ntreinere i educaie a feciorilor, care au retard
mintal uor. Prin urmare, situaia precar familiar este o consecin, o variabil dependent de
disfunciile familiale i climatul psihologic ce domin n ele. Acestea, la rndul lor, sunt
determinate de disfuniile de nivel social.
Date informative n analiza socioeconomic a familiilor, copiii crora frecventeaz coala
cu practici incluzive (modelul SPI).
Date informative: Z. A., a.n. 26. 02. 2002. A frecventat grdinia 3. Este unicul copil n
familie. Tata nu lucreaz, mama este operator. A fost admis n clasa I la liceul teoretic A.
Mateevici, Cricova. Nu a nsuit curriculum colar pentru clasa I, i prinii au decis pentru
copilul su c va nva la instituia cu practici incluzive Orfeu. Prinii sunt mulumii de
succesele fiului.
Date informative: C. R., 01. 07. 2003, nscut la Chiinu. A frecventat grdinia 153. S- a
transferat din coala auxiliar nr. 6. Componena familiei: mama Z. a.n. 1972, muncitoare; tata
Gr. a.n. 1970 omer; fiica R. a.n. 2002, clasa II, liceul muzical Porumbescu; R. examinat cu
F-70. colarizat la 7 ani n coala auxiliar, dificulti la nsuirea curriculei colare.
Date informative: C. A., a.n. 17. 07. 2003, Sngera. Mama V. a.n. 1982, omer, tata
constructor. Au doi copii: E. (examinat) are 5 ani, frecventeaz grdinia Orfeu; fratele lui A.
la fel este examinat cu F-70. Toi locuiesc n casa buneilor, cu condiii nesatisfctoare, copiii
157

au nevoie de rechizite, cri etc.

Date informative: P. A., a.n. 19. 09. 2002, nscut Cueni, a nvat clasa I la coala general
Hagimus. Mama I., a.n. 1983 este inapt de munc, invaliditate de gradul II, tata A. este omer.
Au 2 copii: fiica V., a.n. 2005, ivaliditate gr. II; fiul A. examinat cu dezvoltri precoce n
ntrziere, F-70.
Date informative: S. S., a.n. 27. 08. 2002, nscut n s. Bubuieci. A frecventat grdinia din sat.
Mama N., a.n. 1984, casnic, sufer de surditate. Soul A. muncete cu ziua. S. este unicul
copil, este examinat cu retad uor (F-70).
Date informative: M. T., a.n. 26. 01. 2002, nscut la Chiinu. A frecventat grdinia
general 6 luni, apoi a stat acas. T. sufer de enurez nocturn. Este examinat cu leziuni
organice la nivelul SNC. (F-70).
Date informative: A. M., a.n. 05. 01. 2002, nscut n satul Cimieni. Sunt doi copii n familie
complet. Fiul Ion frecventeaz coala general, iar fiica M. este examinat cu retard uor. Tata
este plecat peste hotare (Italia), viziteaz rar copiii. Mama este casnic.
Date informative din dosare personale ale subiecilor din coala auxiliar nr. 7, mun.
Chiinu, (modelul A):
Date informative: G. V., a.n. 16. 08. 2002, nscut la Chiinu, educat de bunica. Mama Sv.,
a.n. 1978, activeaz n calitate de deridicatoare. Tata V., a.n. 1973 lucreaz ocaziional. Au 2
copii: fiica C. este n clasa a IV, la coala de cultur general nr. 32; V. este examinat (F-70).
Au condiii de trai nesatifctoare, venitul lunar al familiei n jur de 2000 de lei.
Date informative: S. A., a.n. 11. 02. 2003, nscut n Chiinu. Nu a frecventat grdinia.
Mama N., a.n. 1980, ngrijete de fiica mai mic V. care are 3 ani. Tata Gh. lucreaz la AO
Franzelua. A. este examinat cu retad uor (F-70). Este o familie cu venituri modeste,
condiii de trai satisfctoare.
Date informative: . D., a.n. 17. 10. 2002, nscut n Chiinu, a frecventat grdinia din
Sngereni. Mama M., a.n. 1981 este omer, tata D. a abandonat familia. D. este unicul copil a
fost colarizat la 7 ani. Examinat cu retard mintal uor i probleme n relaii sociale.
Date informative: M. C., a.n. 25. 05. 2003, nscut n Chiinu, a frecventat grdinia auxiliar
74 din Chiinu. Mama A., a.n. 1979 este casnic, tata V. activeaz n calitate de zugrav. Au 2
copii: fiica A., a.n. 2006, sntoas; fiica C. este examinat cu nedezvoltare psihic uoar (F70). Condiii de trai nesatisfctoare, necesit reparaie.

158

Anexa 6. Prelucrarea statistic-matematic a rezultatelor elevilor obinute n urma testului

Jastak din 4 loturi experimentale Diferene test ANOVA
ANOVA

Between Groups
Within Groups
Total
Between Groups
J realitate
Within Groups
Total
Between Groups
J motivatie
Within Groups
Total
Between Groups
J psihomotor Within Groups
Total
Between Groups
J inteligenta Within Groups
Total
Between Groups
J capacitate
Within Groups
Total
Between Groups
mem 1
Within Groups
Total
Between Groups
mem 2
Within Groups
Total
Between Groups
mem 3
Within Groups
Total
Between Groups
mem 4
Within Groups
Total
Between Groups
mem 5
Within Groups
Total
Between Groups
mem 6
Within Groups
Total
J limbaj

Sum of
Squares
95,650
724,000
819,650
80,083
700,900
780,983
31,483
983,450
1014,933
154,633
943,100
1097,733
188,633
666,700
855,333
698,083
2827,650
3525,733
34,183
62,800
96,983
28,633
44,350
72,983
24,900
69,700
94,600
21,633
44,100
65,733
24,550
49,100
73,650
57,483
46,250
103,733

159

df

Mean Square

Sig.

3
56
59
3
56
59
3
56
59
3
56
59
3
56
59
3
56
59
3
56
59
3
56
59
3
56
59
3
56
59
3
56
59
3
56
59

31,883
12,929

2,466

,072

26,694
12,516

2,133

,106

10,494
17,562

,598

,619

51,544
16,841

3,061

,035

62,878
11,905

5,281

,003

232,694
50,494

4,608

,006

11,394
1,121

10,161

,000

9,544
,792

12,052

,000

8,300
1,245

6,669

,001

7,211
,788

9,157

,000

8,183
,877

9,333

,000

19,161
,826

23,200

,000

Anexa 6. 1. Compararea scorurilor cognitive (testulJastak) ale elevilor implicai

n 4 modele educaionale
Multiple Comparisons
Tukey HSD

Dependen
t Variable

(I) grup

sc
auxiliara

sc internat
J limbaj
sc practici
incluzive
sc
incluziva

sc
auxiliara

sc internat
J realitate
sc practici
incluzive
sc
incluziva

sc
auxiliara

sc internat
J
motivatie
sc practici
incluzive
sc
incluziva
J

sc

(J) grup
sc internat
sc practici
incluzive
sc incluziva
sc auxiliara
sc practici
incluzive
sc incluziva
sc auxiliara
sc internat
sc incluziva
sc auxiliara
sc internat
sc practici
incluzive
sc internat
sc practici
incluzive
sc incluziva
sc auxiliara
sc practici
incluzive
sc incluziva
sc auxiliara
sc internat
sc incluziva
sc auxiliara
sc internat
sc practici
incluzive
sc internat
sc practici
incluzive
sc incluziva
sc auxiliara
sc practici
incluzive
sc incluziva
sc auxiliara
sc internat
sc incluziva
sc auxiliara
sc internat
sc practici
incluzive
sc internat

Mean
Std.
Difference
Error
(I-J)
1,30000 1,13704

Sig.
,665

95% Confidence Interval

Upper
Lower Bound
Bound
-1,7108
4,3108

,95000

1,39258

,903

-2,7374

4,6374

-2,35000
-1,30000

1,39258
1,13704

,340
,665

-6,0374
-4,3108

1,3374
1,7108

-,35000

1,39258

,994

-4,0374

3,3374

-3,65000
-,95000
,35000
-3,30000
2,35000
3,65000

1,39258
1,39258
1,39258
1,60802
1,39258
1,39258

,053
,903
,994
,182
,340
,053

-7,3374
-4,6374
-3,3374
-7,5578
-1,3374
-,0374

,0374
2,7374
4,0374
,9578
6,0374
7,3374

3,30000

1,60802

,182

-,9578

7,5578

1,80000

1,11875

,382

-1,1623

4,7623

3,00000

1,37019

,139

-,6281

6,6281

,10000
-1,80000

1,37019 1,000
1,11875 ,382

-3,5281
-4,7623

3,7281
1,1623

1,20000

1,37019

,817

-2,4281

4,8281

-1,70000
-3,00000
-1,20000
-2,90000
-,10000
1,70000

1,37019 ,604
1,37019 ,139
1,37019 ,817
1,58215 ,269
1,37019 1,000
1,37019 ,604

-5,3281
-6,6281
-4,8281
-7,0894
-3,7281
-1,9281

1,9281
,6281
2,4281
1,2894
3,5281
5,3281

2,90000

1,58215

,269

-1,2894

7,0894

,45000

1,32520

,986

-3,0590

3,9590

-,55000

1,62303

,986

-4,8476

3,7476

-1,65000
-,45000

1,62303
1,32520

,740
,986

-5,9476
-3,9590

2,6476
3,0590

-1,00000

1,62303

,927

-5,2976

3,2976

-2,10000
,55000
1,00000
-1,10000
1,65000
2,10000

1,62303
1,62303
1,62303
1,87412
1,62303
1,62303

,571
,986
,927
,936
,740
,571

-6,3976
-3,7476
-3,2976
-6,0625
-2,6476
-2,1976

2,1976
4,8476
5,2976
3,8625
5,9476
6,3976

1,10000

1,87412

,936

-3,8625

6,0625

,80000

1,29773

,926

-2,6362

4,2362

160

psihomoto auxiliara
r

sc internat

sc practici
incluzive
sc
incluziva

sc
auxiliara

sc internat
J
inteligenta
sc practici
incluzive
sc
incluziva

sc
auxiliara

sc internat
J
capacitate

mem 1

sc practici
incluzive
sc incluziva
sc auxiliara
sc practici
incluzive
sc incluziva
sc auxiliara
sc internat
sc incluziva
sc auxiliara
sc internat
sc practici
incluzive
sc internat
sc practici
incluzive
sc incluziva
sc auxiliara
sc practici
incluzive
sc incluziva
sc auxiliara
sc internat
sc incluziva
sc auxiliara
sc internat
sc practici
incluzive
sc internat
sc practici
incluzive
sc incluziva
sc auxiliara
sc practici
incluzive
sc incluziva

sc auxiliara
sc practici
sc internat
incluzive
sc incluziva
sc auxiliara
sc
sc internat
incluziva sc practici
incluzive
sc internat
sc
sc practici
auxiliara incluzive
sc incluziva
sc auxiliara
sc practici
sc internat
incluzive
sc incluziva
sc practici sc auxiliara

-1,55000

1,58939

,764

-5,7585

2,6585

-3,75000
-,80000

1,58939
1,29773

,097
,926

-7,9585
-4,2362

,4585
2,6362

-2,35000

1,58939

,457

-6,5585

1,8585

-4,55000*
1,55000
2,35000
-2,20000
3,75000
4,55000*

1,58939
1,58939
1,58939
1,83527
1,58939
1,58939

,029
,764
,457
,630
,097
,029

-8,7585
-2,6585
-1,8585
-7,0596
-,4585
,3415

-,3415
5,7585
6,5585
2,6596
7,9585
8,7585

2,20000

1,83527

,630

-2,6596

7,0596

1,09112

,015

,5108

6,2892

1,75000

1,33634

,561

-1,7885

5,2885

-1,25000 1,33634
-3,40000* 1,09112

,786
,015

-4,7885
-6,2892

2,2885
-,5108

-1,65000

1,33634

,608

-5,1885

1,8885

-4,65000*
-1,75000
1,65000
-3,00000
1,25000
4,65000*

1,33634
1,33634
1,33634
1,54307
1,33634
1,33634

,005
,561
,608
,222
,786
,005

-8,1885
-5,2885
-1,8885
-7,0859
-2,2885
1,1115

-1,1115
1,7885
5,1885
1,0859
4,7885
8,1885

3,00000

1,54307

,222

-1,0859

7,0859

3,85000

2,24708

,327

-2,1000

9,8000

2,15000

2,75210

,863

-5,1373

9,4373

-6,15000
-3,85000

2,75210
2,24708

,126
,327

-13,4373
-9,8000

1,1373
2,1000

-1,70000

2,75210

,926

-8,9873

5,5873

2,75210

,003

-17,2873

-2,7127

2,75210
2,75210
3,17785
2,75210
2,75210

,863
,926
,055
,126
,003

-9,4373
-5,5873
-16,7146
-1,1373
2,7127

5,1373
8,9873
,1146
13,4373
17,2873

8,30000

3,17785

,055

-,1146

16,7146

,10000

,33488

,991

-,7867

,9867

-,85000

,41014

,175

-1,9360

,2360

-1,95000*
-,10000

,41014
,33488

,000
,991

-3,0360
-,9867

-,8640
,7867

-,95000

,41014

,107

-2,0360

,1360

-2,05000*
,85000

,41014
,41014

,000
,175

-3,1360
-,2360

-,9640
1,9360

3,40000

10,00000*
-2,15000
1,70000
-8,30000
6,15000
10,00000*

161

incluzive

sc
incluziva

sc
auxiliara

sc internat
mem 2
sc practici
incluzive
sc
incluziva

sc
auxiliara

sc internat
mem 3
sc practici
incluzive
sc
incluziva

sc
auxiliara

sc internat
mem 4
sc practici
incluzive
sc
incluziva

mem 5

sc
auxiliara

sc internat
sc incluziva
sc auxiliara
sc internat
sc practici
incluzive
sc internat
sc practici
incluzive
sc incluziva
sc auxiliara
sc practici
incluzive
sc incluziva
sc auxiliara
sc internat
sc incluziva
sc auxiliara
sc internat
sc practici
incluzive
sc internat
sc practici
incluzive
sc incluziva
sc auxiliara
sc practici
incluzive
sc incluziva
sc auxiliara
sc internat
sc incluziva
sc auxiliara
sc internat
sc practici
incluzive
sc internat
sc practici
incluzive
sc incluziva
sc auxiliara
sc practici
incluzive
sc incluziva
sc auxiliara
sc internat
sc incluziva
sc auxiliara
sc internat
sc practici
incluzive
sc internat
sc practici
incluzive

,95000
-1,10000
1,95000*
2,05000*

,41014
,47359
,41014
,41014

,107
,105
,000
,000

-,1360
-2,3540
,8640
,9640

2,0360
,1540
3,0360
3,1360

1,10000

,47359

,105

-,1540

2,3540

,45000

,28142

,387

-,2952

1,1952

-,70000

,34467

,189

-1,6126

,2126

-1,50000*
-,45000

,34467
,28142

,000
,387

-2,4126
-1,1952

-,5874
,2952

-1,15000*

,34467

,008

-2,0626

-,2374

-1,95000*
,70000
1,15000*
-,80000
1,50000*
1,95000*

,34467
,34467
,34467
,39799
,34467
,34467

,000
,189
,008
,197
,000
,000

-2,8626
-,2126
,2374
-1,8538
,5874
1,0374

-1,0374
1,6126
2,0626
,2538
2,4126
2,8626

,80000

,39799

,197

-,2538

1,8538

,70000

,35279

,206

-,2342

1,6342

-,65000

,43208

,442

-1,7941

,4941

-1,05000
-,70000

,43208
,35279

,083
,206

-2,1941
-1,6342

,0941
,2342

-1,35000*

,43208

,015

-2,4941

-,2059

-1,75000*
,65000
1,35000*
-,40000
1,05000
1,75000*

,43208
,43208
,43208
,49893
,43208
,43208

,001
,442
,015
,853
,083
,001

-2,8941
-,4941
,2059
-1,7211
-,0941
,6059

-,6059
1,7941
2,4941
,9211
2,1941
2,8941

,40000

,49893

,853

-,9211

1,7211

,80000*

,28062

,030

,0569

1,5431

-,15000

,34369

,972

-1,0601

,7601

-,95000*
-,80000*

,34369
,28062

,038
,030

-1,8601
-1,5431

-,0399
-,0569

-,95000*

,34369

,038

-1,8601

-,0399

-1,75000*
,15000
,95000*
-,80000
,95000*
1,75000*

,34369
,34369
,34369
,39686
,34369
,34369

,000
,972
,038
,194
,038
,000

-2,6601
-,7601
,0399
-1,8508
,0399
,8399

-,8399
1,0601
1,8601
,2508
1,8601
2,6601

,80000

,39686

,194

-,2508

1,8508

,70000

,29611

,096

-,0841

1,4841

-,70000

,36265

,227

-1,6603

,2603

162

sc internat

sc practici
incluzive
sc
incluziva

sc
auxiliara

sc internat
mem 6
sc practici
incluzive
sc
incluziva

sc incluziva
sc auxiliara
sc practici
incluzive
sc incluziva
sc auxiliara
sc internat
sc incluziva
sc auxiliara
sc internat
sc practici
incluzive
sc internat
sc practici
incluzive
sc incluziva
sc auxiliara
sc practici
incluzive
sc incluziva
sc auxiliara
sc internat
sc incluziva
sc auxiliara
sc internat
sc practici
incluzive

-1,00000*
-,70000

,36265
,29611

,038
,096

-1,9603
-1,4841

-,0397
,0841

-1,40000*

,36265

,002

-2,3603

-,4397

-1,70000*
,70000
1,40000*
-,30000
1,00000*
1,70000*

,36265
,36265
,36265
,41876
,36265
,36265

,000
,227
,002
,890
,038
,000

-2,6603
-,2603
,4397
-1,4088
,0397
,7397

-,7397
1,6603
2,3603
,8088
1,9603
2,6603

,30000

,41876

,890

-,8088

1,4088

,95000*

,28738

,009

,1890

1,7110

-,90000

,35197

,062

-1,8320

,0320

-1,80000*
-,95000*

,35197
,28738

,000
,009

-2,7320
-1,7110

-,8680
-,1890

-1,85000*

,35197

,000

-2,7820

-,9180

-2,75000*
,90000
1,85000*
-,90000
1,80000*
2,75000*

,35197
,35197
,35197
,40642
,35197
,35197

,000
,062
,000
,132
,000
,000

-3,6820
-,0320
,9180
-1,9762
,8680
1,8180

-1,8180
1,8320
2,7820
,1762
2,7320
3,6820

,90000

,40642

,132

-,1762

1,9762

*.
The mean difference is significant at the 0.05 level.

163

Anexa 6. 2. Prelucrarea statistic-matematic a rezultatelor elevilor obinute n urma

testului C.C.O. din 4 loturi experimentale

Sum of
Squares
12912,283
9061,650

df

Mean Square

Sig.

3
56

4304,094
161,815

26,599

,000

21973,933
497,233
79,750
576,983

59
3
56
59

165,744
1,424

116,385

,000

Between Groups
Within Groups

621,650
114,000

3
56

207,217
2,036

101,791

,000

Total
Between Groups
Within Groups
Total
Between Groups

735,650
132,633
38,700
171,333
241,350

59
3
56
59
3

44,211
,691

63,975

,000

80,450

48,810

,000

Within Groups
Total
Between Groups
agresiv
Within Groups
it
Total

92,300
333,650
456,900
97,950
554,850

56
59
3
56
59

152,300
1,749

87,073

,000

Between Groups
frustrar
Within Groups
e
Total
Between Groups
comuni
Within Groups
c
Total
Between Groups
depresi
Within Groups
v
Total

509,083
92,850
601,933
481,033
71,950

3
56
59
3
56

169,694
1,658

102,347

,000

160,344
1,285

124,799

,000

552,983
292,433
68,150
360,583

59
3
56
59

97,478
1,217

80,099

,000

Between Groups

2146,533

715,511

58,563

,000

Within Groups
Total

684,200
2830,733

56
59

12,218

Between Groups
compo
Within Groups
rtam
Total
Between Groups
aparare Within Groups
Total
anxiet

neincr
sine
sent
infer

f total

comportam

1,648

Test of Homogeneity of Variances

Levene Statistic
df1
df2
9,444
3

Sig.
56

,000

aparare
anxiet

3,343
2,903

3
3

56
56

,025
,043

neincr sine
sent infer

4,388
5,207

3
3

56
56

,008
,003

164

agresivit
frustrare
comunic

5,019
9,109
2,011

3
3
3

56
56
56

,004
,000
,123

depresiv
f total

5,509
1,288

3
3

56
56

,002
,287

Anexa 6. 3. Compararea variabelelor dependente (testulC.C.O.) ale elevilor implicai

n 4 modele educaionale
Multiple Comparisons
Games-Howell

Dependen
t Variable

comporta
m

aparare

(I) grup

(J) grup

sc
internat
sc
sc
practici
auxiliara
incluzive
sc
incluziva
sc
auxiliara
sc
sc internat practici
incluzive
sc
incluziva
sc
auxiliara
sc practici sc
incluzive internat
sc
incluziva
sc
auxiliara
sc
sc
internat
incluziva
sc
practici
incluzive
sc
internat
sc
sc
practici
auxiliara
incluzive
sc
incluziva
sc
auxiliara
sc internat sc
practici
incluzive

Mean
Difference
(I-J)

Std. Error

Sig.

95% Confidence Interval

Lower
Upper Bound
Bound

9,95000

4,71134

,168

-2,7285

22,6285

33,80000*

3,52710

,000

24,1655

43,4345

35,90000*

3,52253

,000

26,2776

45,5224

-9,95000

4,71134

,168

-22,6285

2,7285

23,85000*

4,09317

,000

12,6342

35,0658

25,95000*

4,08923

,000

14,7439

37,1561

-33,80000*

3,52710

,000

-43,4345

-24,1655

-23,85000*

4,09317

,000

-35,0658

-12,6342

2,10000

2,63923

,855

-5,3593

9,5593

-35,90000*

3,52253

,000

-45,5224

-26,2776

-25,95000*

4,08923

,000

-37,1561

-14,7439

-2,10000

2,63923

,855

-9,5593

5,3593

-1,15000*

,32343

,008

-2,0419

-,2581

5,45000*

,56053

,000

3,8531

7,0469

5,45000*

,56053

,000

3,8531

7,0469

1,15000*

,32343

,008

,2581

2,0419

6,60000*

,48462

,000

5,1184

8,0816

165

sc practici
incluzive

sc
incluziva

sc
auxiliara

sc internat

anxiet

sc practici
incluzive

sc
incluziva

sc
auxiliara
neincr sine

sc internat

sc
incluziva
sc
auxiliara
sc
internat
sc
incluziva
sc
auxiliara
sc
internat
sc
practici
incluzive
sc
internat
sc
practici
incluzive
sc
incluziva
sc
auxiliara
sc
practici
incluzive
sc
incluziva
sc
auxiliara
sc
internat
sc
incluziva
sc
auxiliara
sc
internat
sc
practici
incluzive
sc
internat
sc
practici
incluzive
sc
incluziva
sc
auxiliara
sc
practici
incluzive

6,60000*

,48462

,000

5,1184

8,0816

-5,45000*

,56053

,000

-7,0469

-3,8531

-6,60000*

,48462

,000

-8,0816

-5,1184

,00000

,66667

1,000

-1,8842

1,8842

-5,45000*

,56053

,000

-7,0469

-3,8531

-6,60000*

,48462

,000

-8,0816

-5,1184

,00000

,66667

1,000

-1,8842

1,8842

-,90000

,46876

,243

-2,1796

,3796

5,75000*

,65117

,000

3,9361

7,5639

6,85000*

,51491

,000

5,4440

8,2560

,90000

,46876

,243

-,3796

2,1796

6,65000*

,54175

,000

5,0480

8,2520

7,75000*

,36689

,000

6,7133

8,7867

-5,75000*

,65117

,000

-7,5639

-3,9361

-6,65000*

,54175

,000

-8,2520

-5,0480

1,10000

,58214

,274

-,5811

2,7811

-6,85000*

,51491

,000

-8,2560

-5,4440

-7,75000*

,36689

,000

-8,7867

-6,7133

-1,10000

,58214

,274

-2,7811

,5811

-,60000

,23786

,078

-1,2487

,0487

2,25000*

,44240

,001

,9697

3,5303

3,25000*

,29087

,000

2,4507

4,0493

,60000

,23786

,078

-,0487

1,2487

2,85000*

,40384

,000

1,6241

4,0759

166

sc
incluziva
sc
auxiliara
sc practici sc
incluzive internat
sc
incluziva
sc
auxiliara
sc
sc
internat
incluziva
sc
practici
incluzive
sc
internat
sc
sc
auxiliara practici
incluzive

sc internat
sent infer

sc practici
incluzive

sc incluziva

sc auxiliara

sc internat
agresivit
sc practici
incluzive

sc incluziva

frustrare

sc auxiliara

sc
incluziva
sc
auxiliara
sc practici
incluzive
sc
incluziva
sc
auxiliara
sc internat
sc
incluziva
sc
auxiliara
sc internat
sc practici
incluzive
sc internat
sc practici
incluzive
sc
incluziva
sc
auxiliara
sc practici
incluzive
sc
incluziva
sc
auxiliara
sc internat
sc
incluziva
sc
auxiliara
sc internat
sc practici
incluzive
sc internat
sc practici
incluzive

3,85000*

,22798

,000

3,1907

4,5093

-2,25000*

,44240

,001

-3,5303

-,9697

-2,85000*

,40384

,000

-4,0759

-1,6241

1,00000

,43716

,150

-,2772

2,2772

-3,25000*

,29087

,000

-4,0493

-2,4507

-3,85000*

,22798

,000

-4,5093

-3,1907

-1,00000

,43716

,150

-2,2772

,2772

-,70000

,36491

,248

-1,7100

,3100

3,60000*

,54719

,000

2,0733

5,1267

4,10000*

,63637

,000

2,2890

5,9110

,70000

,36491

,248

-,3100

1,7100

4,30000*

,43763

,000

2,9680

5,6320

4,80000*

,54505

,000

3,1266

6,4734

-3,60000*

,54719

,000

-5,1267

-2,0733

-4,30000*

,43763

,000

-5,6320

-2,9680

,50000

,68069

,882

-1,4336

2,4336

-4,10000*

,63637

,000

-5,9110

-2,2890

-4,80000*

,54505

,000

-6,4734

-3,1266

-,50000

,68069

,882

-2,4336

1,4336

-,95000

,40830

,119

-2,0738

,1738

4,90000*

,66231

,000

3,0275

6,7725

5,70000*

,48395

,000

4,3772

7,0228

,95000

,40830

,119

-,1738

2,0738

5,85000*

,56298

,000

4,1396

7,5604

6,65000*

,33541

,000

5,6720

7,6280

-4,90000*

,66231

,000

-6,7725

-3,0275

-5,85000*

,56298

,000

-7,5604

-4,1396

,80000

,62004

,583

-1,0017

2,6017

-5,70000*

,48395

,000

-7,0228

-4,3772

-6,65000*

,33541

,000

-7,6280

-5,6720

-,80000

,62004

,583

-2,6017

1,0017

-1,05000

,40377

,071

-2,1701

,0701

4,40000*

,66999

,000

2,5078

6,2922

167

sc
incluziva

sc internat

sc practici
incluzive

sc
incluziva

sc
auxiliara

sc internat

depresiv

sc practici
incluzive

sc
incluziva

sc
auxiliara
sc
practici
incluzive
sc
incluziva
sc
auxiliara
sc
internat
sc
incluziva
sc
auxiliara
sc
internat
sc
practici
incluzive
sc
internat
sc
practici
incluzive
sc
incluziva
sc
auxiliara
sc
practici
incluzive
sc
incluziva
sc
auxiliara
sc
internat
sc
incluziva
sc
auxiliara
sc
internat
sc
practici
incluzive

6,50000*

,44096

,000

5,2931

7,7069

1,05000

,40377

,071

-,0701

2,1701

5,45000*

,55849

,000

3,7348

7,1652

7,55000*

,23973

,000

6,8560

8,2440

-4,40000*

,66999

,000

-6,2922

-2,5078

-5,45000*

,55849

,000

-7,1652

-3,7348

2,10000*

,58595

,018

,3518

3,8482

-6,50000*

,44096

,000

-7,7069

-5,2931

-7,55000*

,23973

,000

-8,2440

-6,8560

-2,10000*

,58595

,018

-3,8482

-,3518

-,85000

,32907

,072

-1,7575

,0575

4,20000*

,48389

,000

2,8508

5,5492

4,20000*

,50633

,000

2,7800

5,6200

,85000

,32907

,072

-,0575

1,7575

5,05000*

,38976

,000

3,8720

6,2280

5,05000*

,41730

,000

3,7839

6,3161

-4,20000*

,48389

,000

-5,5492

-2,8508

-5,05000*

,38976

,000

-6,2280

-3,8720

,00000

,54772

1,000

-1,5489

1,5489

-4,20000*

,50633

,000

-5,6200

-2,7800

-5,05000*

,41730

,000

-6,3161

-3,7839

,00000

,54772

1,000

-1,5489

1,5489

*. The mean difference is significant at the 0.05 level.

168

Anexa 6. 4. Compararea variabelelor dependente (domeniul sociorelaional) ale elevilor implicai

n 4 modele educaionale
Multiple Comparisons
Tukey HSD
Mean
Difference
(I-J)

Std.
Error

Sig.

sc internat
sc practici incluzive
sc incluziva
sc auxiliara
sc internat sc practici incluzive
sc incluziva
sc auxiliara
sc practici
sc internat
incluzive
sc incluziva
sc auxiliara
sc
sc internat
incluziva
sc practici incluzive
sc internat

-,65000
5,45000*
5,85000*
,65000
6,10000*
6,50000*
-5,45000*
-6,10000*
,40000
-5,85000*
-6,50000*
-,40000
-1,10000

,35844
,43900
,43900
,35844
,43900
,43900
,43900
,43900
,50692
,43900
,43900
,50692
1,10534

,278
,000
,000
,278
,000
,000
,000
,000
,859
,000
,000
,859
,753

sc
auxiliara

sc practici incluzive

12,30000*

1,35376

,000

sc incluziva

11,90000*

1,35376

,000

sc auxiliara

1,10000

1,10534

,753

sc practici incluzive

13,40000*

1,35376

,000

sc incluziva

13,00000*

1,35376

,000

sc auxiliara
-12,30000*
sc practici
sc internat
-13,40000*
incluzive
sc incluziva
-,40000
sc auxiliara
-11,90000*
sc
sc internat
-13,00000*
incluziva
sc practici incluzive
,40000
*. The mean difference is significant at the 0.05 level.

1,35376
1,35376
1,56319
1,35376
1,35376
1,56319

,000
,000
,994
,000
,000
,994

Dependen
t Variable

(I) grup

(J) grup

sc
auxiliara

comunic

f total

sc internat

169

95% Confidence
Interval
Upper
Lower Bound
Bound
-1,5991
,2991
4,2876
6,6124
4,6876
7,0124
-,2991
1,5991
4,9376
7,2624
5,3376
7,6624
-6,6124
-4,2876
-7,2624
-4,9376
-,9423
1,7423
-7,0124
-4,6876
-7,6624
-5,3376
-1,7423
,9423
-4,0268
1,8268
15,884
8,7154
6
15,484
8,3154
6
-1,8268
4,0268
16,984
9,8154
6
16,584
9,4154
6
-15,8846
-8,7154
-16,9846
-9,8154
-4,5392
3,7392
-15,4846
-8,3154
-16,5846
-9,4154
-3,7392
4,5392

Anexa 7. Diferenele ntre grupuri la testul de maturitate afectiv

(adaptat dup Tereza M. Amabile), Mann-Whitney
1
Mann-Whitney U
158,000
Wilcoxon W
368,000
Z
-1,243
Asymp. Sig. (2-tailed)
,214
a. Grouping Variable: A -AI

10

11

169,000
379,000
-,900
,368

160,000
370,000
-1,178
,239

157,000
367,000
-1,297
,194

168,500
378,500
-,908
,364

161,000
371,000
-1,127
,260

174,000
384,000
-,751
,453

188,000
398,000
-,351
,726

178,000
388,000
-,673
,501

185,000
395,000
-,432
,666

197,500
407,500
-,073
,942

Test Statisticsa
12
191,500
401,500
-,259
,795

Test Statisticsa
1
Mann-Whitney U
58,000
Wilcoxon W
268,000
Z
-2,011
Asymp. Sig. (2-tailed)
,044
a. Grouping Variable: A -SPI

10

11

12

65,000
275,000
-1,641
,101

48,000
258,000
-2,448
,014

55,500
265,500
-2,078
,038

72,500
282,500
-1,297
,195

74,000
284,000
-1,287
,198

69,500
279,500
-1,439
,150

38,000
248,000
-2,902
,004

44,000
254,000
-2,634
,008

100,000
155,000
,000
1,000

24,500
234,500
-3,484
,000

47,500
257,500
-2,476
,013

Test Statisticsa
1
Mann-Whitney U
58,000
Wilcoxon W
268,000
Z
-2,011
Asymp. Sig. (2-tailed)
,044
a. Grouping Variable: A -I
1
Mann-Whitney U
37,000
Wilcoxon W
247,000
Z
-2,980
Asymp. Sig. (2-tailed)
,003
a. Grouping Variable: AI -SPI

10

11

12

65,000
275,000
-1,641
,101

48,000
258,000
-2,448
,014

47,500
257,500
-2,458
,014

72,500
282,500
-1,297
,195

74,000
284,000
-1,287
,198

63,000
273,000
-1,753
,080

38,000
248,000
-2,902
,004

35,000
245,000
-3,066
,002

77,500
132,500
-1,053
,292

80,000
290,000
-,964
,335

52,000
262,000
-2,275
,023

10

11

12

61,500
271,500
-1,824
,068

43,500
253,500
-2,677
,007

41,000
251,000
-2,797
,005

95,000
150,000
-,237
,813

26,000
236,000
-3,411
,001

50,500
260,500
-2,328
,020

45,000
255,000
-2,568
,010

32,000
242,000
-3,198
,001

36,500
246,500
-3,013
,003

Test Statisticsa
5
6
52,500
262,500
-2,218
,027

54,500
264,500
-2,159
,031

Test Statisticsa
1
Mann-Whitney U
37,000
Wilcoxon W
247,000
Z
-2,980
Asymp. Sig. (2-tailed)
,003
a. Grouping Variable: AI -I

10

11

12

45,000
255,000
-2,568
,010

32,000
242,000
-3,198
,001

27,500
237,500
-3,420
,001

52,500
262,500
-2,218
,027

54,500
264,500
-2,159
,031

55,000
265,000
-2,123
,034

43,500
253,500
-2,677
,007

32,500
242,500
-3,177
,001

75,000
130,000
-1,176
,240

82,500
292,500
-,843
,399

54,500
264,500
-2,142
,032

170

Anexa 8. Diferenele ntre grupuri la Ancheta nvtorului

privind atitudinea elevilor cu DMU fa de sine i de ali colegi i metoda Scria,
Mann-Whitney
Test Statisticsa
eu
person

aprec
matur

increzator

pasiv

renunta

docil

modest

cinstit

indraznet

initiativa

Mann-Whitney
U

174,500

168,000

188,500

195,000

188,500

173,000

156,500

144,000

152,500

119,000

Wilcoxon W

384,500

378,000

398,500

405,000

398,500

383,000

366,500

354,000

362,500

329,000

-,330

-,140

-,322

-1,104

-1,234

-1,782

-1,328

-2,637

167,00
0
377,00
0
-1,033

,741

,889

,747

,270

,217

,075

,184

,008

,302

,466

Z
-,727
-,898
Asymp. Sig. (2,467
,369
tailed)
a. Grouping Variable: A -AI

lider

prietenos
174,000
384,000
-,729

Test Statisticsa
eu
person

aprec
matur

increzator

pasiv

renunta

docil

modest

cinstit

indraznet

initiativa

lider

prietenos

Mann-Whitney
U

29,000

31,500

61,000

89,500

98,000

90,000

86,500

99,500

65,000

82,000

99,000

77,500

Wilcoxon W

84,000

86,500

116,000

299,500

308,000

300,000

141,500

309,500

275,000

292,000

-1,802

-,475

-,091

-,747

-,640

-,032

-1,636

-1,221

154,00
0
-,049

,072

,635

,928

,455

,522

,975

,102

,222

,961

Z
-3,170
-3,062
Asymp. Sig. (2,002
,002
tailed)
a. Grouping Variable: A -SPI

171

132,500
-1,082
,279

Anexa 8. Diferenele ntre grupuri la Ancheta nvtorului

privind atitudinea elevilor cu DMU fa de sine i de ali colegi i metoda Scria,
Mann-Whitney
Test Statisticsa
renunta
docil

modest

cinstit

indraznet

initiativa

lider

prietenos

33,000

58,500

eu
person

aprec
matur

increzator

pasiv

Mann-Whitney
U

43,500

41,500

51,500

56,500

89,500

81,000

94,000

99,500

70,500

91,000

Wilcoxon W

98,500

96,500

106,500

111,500

299,500

291,000

149,000

309,500

280,500

301,000

-2,607

-2,194

-1,974

-,475

-1,291

-,281

-,032

-1,379

-,671

243,00
0
-3,086

,009

,028

,048

,635

,197

,779

,975

,168

,502

,002

,061

Z
-2,544
Asymp. Sig. (2,011
tailed)
a. Grouping Variable: A -I

268,500
-1,875

Test Statisticsa
eu
person

aprec
matur

increzator

pasiv

renunta

docil

modest

cinstit

indraznet

initiativa

lider

prietenos

Mann-Whitney
U

20,000

16,500

56,000

82,500

95,000

98,000

59,000

73,500

41,500

81,500

86,000

62,000

Wilcoxon W

75,000

71,500

111,000

292,500

150,000

153,000

114,000

128,500

251,500

136,500

-2,034

-,799

-,226

-,119

-1,866

-1,320

-2,676

-,887

296,00
0
-,738

,042

,424

,821

,905

,062

,187

,007

,375

,460

Z
-3,623
-3,754
Asymp. Sig. (2,000
,000
tailed)
a. Grouping Variable: AI -SPI

172

117,000
-1,742
,082

Anexa 8. 1. Corelaii ntre grupuri la variabelele dependente scorurile cognitive, sfera afectiv

J limbaj

J realitate

J motivatie

eu person

aprec matur

increzator

pasiv

renunta
docil

modest

Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N

J limbaj
1
50
-,167
,246
50
-,124
,390
50
-,107
,458
50
,010
,947
50
-,437**
,002
50
-,110
,448
50
,377**
,007
,025
,865
50
-,288*
,042
50

J realitate J motivatie
-,167
-,124
,246
,390
50
50
1
-,437**
,002
50
50
-,437**
1
,002
50
50
,276
-,005
,052
,971
50
50
,271
-,041
,057
,777
50
50
,001
-,109
,992
,453
50
50
,089
,063
,540
,663
50
50
,352*
,307*
,012
,030
,163
,289*
,259
,042
50
50
-,010
,183
,945
,204
50
50

eu person
-,107
,458
50
,276
,052
50
-,005
,971
50
1
50
,288*
,042
50
,068
,637
50
-,175
,224
50
-,038
,791
-,144
,317
50
,163
,258
50

173

aprec matur
,010
,947
50
,271
,057
50
-,041
,777
50
,288*
,042
50
1
50
,279
,050
50
,020
,891
50
,072
,621
,085
,558
50
,169
,241
50

increzator
-,437**
,002
50
,001
,992
50
-,109
,453
50
,068
,637
50
,279
,050
50
1
50
,054
,708
50
,227
,113
-,073
,616
50
-,017
,908
50

pasiv
-,110
,448
50
,089
,540
50
,063
,663
50
-,175
,224
50
,020
,891
50
,054
,708
50
1
50
,278
,051
,161
,265
50
-,196
,172
50

renunta
,377**
,007
50
,352*
,012
50
,307*
,030
50
-,038
,791
50
,072
,621
50
,227
,113
50
,278
,051
50
1
,061
,673
50
,087
,550
50

docil
,025
,865
50
,163
,259
50
,289*
,042
50
-,144
,317
50
,085
,558
50
-,073
,616
50
,161
,265
50
,061
,673
1
50
-,047
,746
50

modest
-,288*
,042
50
-,010
,945
50
,183
,204
50
,163
,258
50
,169
,241
50
-,017
,908
50
-,196
,172
50
,087
,550
-,047
,746
50
1
50

J limbaj

J realitate

J motivatie

cinstit

indraznet

initiativa

lider

prietenos

comportam

Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N

J limbaj
1
50
-,167
,246
50
-,124
,390
50
,075
,606
50
,046
,751
50
,002
,987
50
,106
,464
50
-,373**
,008
50
-,020
,890
50

Anexa 8. 1. Corelaii ntre grupuri la variabelele dependente scorurile cognitive, sfera afectiv
Correlations
J realitate J motivatie
cinstit
indraznet initiativa
lider
prietenos
comportam
**
-,167
-,124
,075
,046
,002
,106
-,373
-,020
,246
,390
,606
,751
,987
,464
,008
,890
50
50
50
50
50
50
50
50
1
-,437**
-,118
-,002
,118
,085
-,320*
-,491**
,002
,413
,989
,415
,559
,024
,000
50
50
50
50
50
50
50
50
**
-,437
1
,166
,037
-,227
-,229
-,036
-,362**
,002
,249
,798
,113
,109
,805
,010
50
50
50
50
50
50
50
50
-,118
,166
1
-,028
,026
-,034
,020
,043
,413
,249
,846
,858
,817
,893
,765
50
50
50
50
50
50
50
50
-,002
,037
-,028
1
-,016
,145
,058
-,320*
,989
,798
,846
,910
,315
,690
,024
50
50
50
50
50
50
50
50
,118
-,227
,026
-,016
1
-,047
,019
-,012
,415
,113
,858
,910
,748
,896
,935
50
50
50
50
50
50
50
50
,085
-,229
-,034
,145
-,047
1
-,106
-,296*
,559
,109
,817
,315
,748
,465
,037
50
50
50
50
50
50
50
50
*
-,320
-,036
,020
,058
,019
-,106
1
,064
,024
,805
,893
,690
,896
,465
,657
50
50
50
50
50
50
50
50
-,491**
-,362**
,043
-,320*
-,012
-,296*
,064
1
,000
,010
,765
,024
,935
,037
,657
50
50
50
50
50
50
50
50

174

Anexa 8. 1. Corelaii ntre grupuri la variabelele dependente scorurile cognitive, sfera afectiv

J psihomotor

J inteligenta

J capacitate

Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N

J psihomotor
1
50
,290*
,041
50
,741**
,000
50
,000
1,000
50
,372**
,008
50
,320*
,024
50
-,019
,898
50
,145
,316
50
,036
,805
50

J inteligenta
,290*
,041
50
1
50
,660**
,000
50
,041
,780
50
-,090
,533
50
,027
,853
50
,660**
,000
50
-,105
,470
50
,035
,810
50

J capacitate
,741**
,000
50
,660**
,000
50
1
50
-,087
,546
50
,143
,322
50
,113
,434
50
-,128
,377
50
,037
,800
50
-,012
,932
50

175

1
,000
1,000
50
,041
,780
50
-,087
,546
50
1
50
-,109
,453
50
,235
,101
50
,397**
,004
50
,109
,453
50
,000
1,000
50

2
,372**
,008
50
-,090
,533
50
,143
,322
50
-,109
,453
50
1
50
,336*
,017
50
,355*
,012
50
,032
,826
50
-,015
,920
50

3
,320*
,024
50
,027
,853
50
,113
,434
50
,235
,101
50
,336*
,017
50
1
50
,304*
,032
50
,371**
,008
50
-,006
,965
50

4
-,019
,898
50
,660**
,000
50
-,128
,377
50
,397**
,004
50
,355*
,012
50
,304*
,032
50
1
50
,169
,242
50
-,124
,392
50

5
,145
,316
50
-,105
,470
50
,037
,800
50
,109
,453
50
,032
,826
50
,371**
,008
50
,169
,242
50
1
50
,167
,245
50

6
,036
,805
50
,035
,810
50
-,012
,932
50
,000
1,000
50
-,015
,920
50
-,006
,965
50
-,124
,392
50
,167
,245
50
1
50

J psihomotor

J inteligenta

J capacitate

10

11

12

Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N

J psihomotor
1
50
,290*
,041
50
,741**
,000
50
,130
,369
50
,171
,235
50
-,013
,930
50
-,348*
,013
50
-,145
,315
50
-,012
,935
50

Anexa 8. 1. Corelaii ntre grupuri la variabelele dependente scorurile cognitive, sfera afectiv
J inteligenta J capacitate
7
8
9
10
11
12
,290*
,741**
,130
,171
-,013
-,348*
-,145
-,012
,041
,000
,369
,235
,930
,013
,315
,935
50
50
50
50
50
50
50
50
1
,660**
,058
,355*
-,030
-,141
,183
,078
,000
,691
,012
,835
,330
,204
,592
50
50
50
50
50
50
50
50
,660**
1
-,064
,047
,397**
-,281*
,024
-,060
,000
,657
,747
,004
,048
,868
,677
50
50
50
50
50
50
50
50
*
,058
-,064
1
,306
,175
-,081
,067
,080
,691
,657
,031
,223
,574
,643
,579
50
50
50
50
50
50
50
50
*
*
*
,355
,047
,306
1
,135
-,289
,019
,255
,012
,747
,031
,350
,042
,893
,074
50
50
50
50
50
50
50
50
-,030
,397**
,175
,135
1
,202
,184
,119
,835
,004
,223
,350
,160
,200
,411
50
50
50
50
50
50
50
50
-,141
-,281*
-,081
-,289*
,202
1
-,180
-,199
,330
,048
,574
,042
,160
,211
,165
50
50
50
50
50
50
50
50
,183
,024
,067
,019
,184
-,180
1
,160
,204
,868
,643
,893
,200
,211
,266
50
50
50
50
50
50
50
50
,078
-,060
,080
,255
,119
-,199
,160
1
,592
,677
,579
,074
,411
,165
,266
50
50
50
50
50
50
50
50

176

J psihomotor

J inteligenta

J capacitate

eu person

aprec matur

increzator

pasiv

renunta
docil

modest

Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N

J psihomotor
1
50
,290*
,041
50
,741**
,000
50
,002
,991
50
,423**
,002
50
-,296*
,037
50
,403**
,004
50
,114
,432
-,052
,718
50
-,141
,328
50

Anexa 8. 1. Corelaii ntre grupuri la variabelele dependente scorurile cognitive, sfera afectiv
J inteligenta J capacitate eu person aprec matur increzator
pasiv
renunta
docil
modest
,290*
,741**
,002
,423**
-,296*
,403**
,114
-,052
-,141
,041
,000
,991
,002
,037
,004
,432
,718
,328
50
50
50
50
50
50
50
50
50
1
,660**
,191
,186
-,320*
,085
,373**
,170
,073
,000
,184
,197
,024
,558
,008
,239
,613
50
50
50
50
50
50
50
50
50
,660**
1
,150
-,165
-,326*
-,016
-,111
-,050
-,016
,000
,298
,253
,021
,914
,444
,729
,914
50
50
50
50
50
50
50
50
50
*
,191
,150
1
,288
,068
-,175
-,038
-,144
,163
,184
,298
,042
,637
,224
,791
,317
,258
50
50
50
50
50
50
50
50
50
*
,186
-,165
,288
1
,279
,020
,072
,085
,169
,197
,253
,042
,050
,891
,621
,558
,241
50
50
50
50
50
50
50
50
50
-,320*
-,326*
,068
,279
1
,054
,227
-,073
-,017
,024
,021
,637
,050
,708
,113
,616
,908
50
50
50
50
50
50
50
50
50
,085
-,016
-,175
,020
,054
1
,278
,161
-,196
,558
,914
,224
,891
,708
,051
,265
,172
50
50
50
50
50
50
50
50
50
**
,373
-,111
-,038
,072
,227
,278
1
,061
,087
,008
,444
,791
,621
,113
,051
,673
,550
,170
-,050
-,144
,085
-,073
,161
,061
1
-,047
,239
,729
,317
,558
,616
,265
,673
,746
50
50
50
50
50
50
50
50
50
,073
-,016
,163
,169
-,017
-,196
,087
-,047
1
,613
,914
,258
,241
,908
,172
,550
,746
50
50
50
50
50
50
50
50
50

177

Anexa 8. 1. Corelaii ntre grupuri la variabelele dependente scorurile cognitive, sfera afectiv

J psihomotor

J inteligenta

J capacitate

cinstit

indraznet

initiativa

lider

prietenos

comportam

Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N

J psihomotor
1
50
,290*
,041
50
,741**
,000
50
,138
,338
50
,120
,408
50
-,072
,617
50
-,389**
,005
50
-,198
,169
50
-,089
,538
50

J inteligenta
,290*
,041
50
1
50
,660**
,000
50
,047
,745
50
-,296*
,037
50
-,320*
,024
50
,010
,948
50
-,304*
,032
50
-,421**
,002
50

Correlations
J capacitate
,741**
,000
50
,660**
,000
50
1
50
,116
,421
50
,024
,871
50
-,058
,691
50
,066
,647
50
-,111
,444
50
,041
,778
50

178

cinstit
,138
,338
50
,047
,745
50
,116
,421
50
1
50
-,028
,846
50
,026
,858
50
-,034
,817
50
,020
,893
50
,043
,765
50

indraznet
,120
,408
50
-,296*
,037
50
,024
,871
50
-,028
,846
50
1
50
-,016
,910
50
,145
,315
50
,058
,690
50
-,320*
,024
50

initiativa
-,072
,617
50
-,320*
,024
50
-,058
,691
50
,026
,858
50
-,016
,910
50
1
50
-,047
,748
50
,019
,896
50
-,012
,935
50

lider
-,389**
,005
50
,010
,948
50
,066
,647
50
-,034
,817
50
,145
,315
50
-,047
,748
50
1
50
-,106
,465
50
-,296*
,037
50

prietenos
-,198
,169
50
-,304*
,032
50
-,111
,444
50
,020
,893
50
,058
,690
50
,019
,896
50
-,106
,465
50
1
50
,064
,657
50

comportam
-,089
,538
50
-,421**
,002
50
,041
,778
50
,043
,765
50
-,320*
,024
50
-,012
,935
50
-,296*
,037
50
,064
,657
50
1
50

Anexa 8. 1. Corelaii ntre grupuri la variabelele dependente scorurile cognitive, sfera afectiv
Correlations
imag fluenta imag flexib imag origin
cinstit
cinstit
Pearson Correlation
-,226
-,136
-,052
1
Sig. (2-tailed)
,114
,345
,722
N
50
50
50
50
indraznet
Pearson Correlation
,249
,292*
,294*
-,028
Sig. (2-tailed)
,081
,040
,039
,846
N
50
50
50
50
initiativa
Pearson Correlation
,106
-,109
-,024
,026
Sig. (2-tailed)
,465
,450
,871
,858
N
50
50
50
50
*
lider
Pearson Correlation
,329
,254
,266
-,034
Sig. (2-tailed)
,020
,075
,062
,817
N
50
50
50
50
prietenos
Pearson Correlation
-,139
-,242
,000
,020
Sig. (2-tailed)
,336
,090
1,000
,893
N
50
50
50
50
comportam Pearson Correlation
-,373**
-,421**
-,389**
,043
Sig. (2-tailed)
,008
,002
,005
,765
N
50
50
50
50
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

179

indraznet
-,028
,846
50
1
50
-,016
,910
50
,145
,315
50
,058
,690
50
-,320*
,024
50

initiativa
,026
,858
50
-,016
,910
50
1
50
-,047
,748
50
,019
,896
50
-,012
,935
50

lider
-,034
,817
50
,145
,315
50
-,047
,748
50
1
50
-,106
,465
50
-,296*
,037
50

prietenos
,020
,893
50
,058
,690
50
,019
,896
50
-,106
,465
50
1
50
,064
,657
50

comportam
,043
,765
50
-,320*
,024
50
-,012
,935
50
-,296*
,037
50
,064
,657
50
1
50

mem 1

mem 5

mem 6

eu person

aprec matur

Anexa 8. 2. Corelaii ntre grupuri la variabelele dependente scorurile memorie, sfera sociorelaional, Pearson Correlations
mem 1
mem 5
mem 6
eu person aprec matur
1
2
3
4
5
**
*
**
**
**
Pearson Correlation
1
,371
,360
-,458
-,365
,219
,143
,390
,245
,370**
Sig. (2-tailed)
,008
,010
,001
,009
,126
,323
,005
,087
,008
N
50
50
50
50
50
50
50
50
50
50
**
**
*
**
*
*
Pearson Correlation
,371
1
,583
-,355
-,406
,339
,174
,354
,276
,280*
Sig. (2-tailed)
,008
,000
,011
,003
,016
,227
,012
,052
,049
N
50
50
50
50
50
50
50
50
50
50
Pearson Correlation
,360*
,583**
1
-,464**
-,444**
,445**
,253
,253
,447**
,248
Sig. (2-tailed)
,010
,000
,001
,001
,001
,076
,076
,001
,083
N
50
50
50
50
50
50
50
50
50
50
Pearson Correlation
-,458**
-,355*
-,464**
1
,288*
-,350*
-,197
-,216
-,492**
-,290*
Sig. (2-tailed)
,001
,011
,001
,042
,013
,169
,132
,000
,041
N
50
50
50
50
50
50
50
50
50
50
**
**
**
*
*
**
Pearson Correlation
-,365
-,406
-,444
,288
1
-,109
-,359
-,423
-,075
-,274
Sig. (2-tailed)
,009
,003
,001
,042
,450
,010
,002
,605
,054
N
50
50
50
50
50
50
50
50
50
50
*
**
*
**
Pearson Correlation
,219
,339
,445
-,350
-,109
1
-,109
,235
,397
,109
Sig. (2-tailed)
,126
,016
,001
,013
,450
,453
,101
,004
,453
N
50
50
50
50
50
50
50
50
50
50
Pearson Correlation
,143
,174
,253
-,197
-,359*
-,109
1
,336*
,355*
,032
Sig. (2-tailed)
,323
,227
,076
,169
,010
,453
,017
,012
,826
N
50
50
50
50
50
50
50
50
50
50
Pearson Correlation
,390**
,354*
,253
-,216
-,423**
,235
,336*
1
,304*
,371**
Sig. (2-tailed)
,005
,012
,076
,132
,002
,101
,017
,032
,008
N
50
50
50
50
50
50
50
50
50
50
Pearson Correlation
,245
,276
,447**
-,492**
-,075
,397**
,355*
,304*
1
,169
Sig. (2-tailed)
,087
,052
,001
,000
,605
,004
,012
,032
,242
N
50
50
50
50
50
50
50
50
50
50
**
*
*
**
Pearson Correlation
,370
,280
,248
-,290
-,274
,109
,032
,371
,169
1
Sig. (2-tailed)
,008
,049
,083
,041
,054
,453
,826
,008
,242
N
50
50
50
50
50
50
50
50
50
50

180

Anexa 8. 2. Corelaii ntre grupuri la variabelele dependente scorurile memorie, sfera sociorelaional, Pearson Correlations

mem 1

mem 5

mem 6

10

11

12

Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N

mem 1
1
50
,371**
,008
50
,360*
,010
50
,318*
,024
50
,190
,187
50
,210
,143
50
,362**
,010
50
-,113
,433
50
,166
,250
50
,168
,243
50

mem 5
,371**
,008
50
1
50
,583**
,000
50
,084
,563
50
,144
,318
50
,295*
,037
50
,420**
,002
50
-,129
,372
50
-,154
,285
50
,367**
,009
50

mem 6
,360*
,010
50
,583**
,000
50
1
50
,101
,485
50
,176
,221
50
,350*
,013
50
,458**
,001
50
-,104
,470
50
,026
,856
50
,261
,068
50

6
,318*
,024
50
,084
,563
50
,101
,485
50
1
50
,124
,392
50
,104
,470
50
,118
,414
50
-,045
,755
50
,176
,221
50
,131
,363
50

7
,190
,187
50
,144
,318
50
,176
,221
50
,124
,392
50
1
50
,306*
,031
50
,175
,223
50
-,081
,574
50
,067
,643
50
,080
,579
50

181

8
,210
,143
50
,295*
,037
50
,350*
,013
50
,104
,470
50
,306*
,031
50
1
50
,135
,350
50
-,289*
,042
50
,019
,893
50
,255
,074
50

9
,362**
,010
50
,420**
,002
50
,458**
,001
50
,118
,414
50
,175
,223
50
,135
,350
50
1
50
,202
,160
50
,184
,200
50
,119
,411
50

10
-,113
,433
50
-,129
,372
50
-,104
,470
50
-,045
,755
50
-,081
,574
50
-,289*
,042
50
,202
,160
50
1
50
-,180
,211
50
-,199
,165
50

11
,166
,250
50
-,154
,285
50
,026
,856
50
,176
,221
50
,067
,643
50
,019
,893
50
,184
,200
50
-,180
,211
50
1
50
,160
,266
50

12
,168
,243
50
,367**
,009
50
,261
,068
50
,131
,363
50
,080
,579
50
,255
,074
50
,119
,411
50
-,199
,165
50
,160
,266
50
1
50

Anexa 8. 2. Corelaii ntre grupuri la variabelele dependente scorurile memorie, sfera sociorelaional, Pearson Correlations
mem 1
mem 5
mem 6 increzator
pasiv
renunta
docil
modest
cinstit
mem 1
Pearson Correlation
1
,371**
,360*
-,207
,271
-,007
,100
-,041
-,034
Sig. (2-tailed)
,008
,010
,150
,057
,963
,489
,778
,816
N
50
50
50
50
50
50
50
50
50
mem 5
Pearson Correlation
,371**
1
,583**
-,251
,195
,027
,150
-,167
-,170
Sig. (2-tailed)
,008
,000
,079
,176
,854
,299
,246
,238
N
50
50
50
50
50
50
50
50
50
mem 6
Pearson Correlation
,360*
,583**
1
-,122
-,095
-,037
-,037
-,074
-,222
Sig. (2-tailed)
,010
,000
,399
,513
,797
,799
,609
,122
N
50
50
50
50
50
50
50
50
50
increzator Pearson Correlation
-,207
-,251
-,122
1
,054
,227
-,073
-,017
,075
Sig. (2-tailed)
,150
,079
,399
,708
,113
,616
,908
,603
N
50
50
50
50
50
50
50
50
50
pasiv
Pearson Correlation
,271
,195
-,095
,054
1
,278
,161
-,196
-,050
Sig. (2-tailed)
,057
,176
,513
,708
,051
,265
,172
,729
N
50
50
50
50
50
50
50
50
50
renunta
Pearson Correlation
-,007
,027
-,037
,227
,278
1
,061
,087
,031
Sig. (2-tailed)
,963
,854
,797
,113
,051
,673
,550
,831
N
50
50
50
50
50
50
50
50
50
docil
Pearson Correlation
,100
,150
-,037
-,073
,161
,061
1
-,047
,000
Sig. (2-tailed)
,489
,299
,799
,616
,265
,673
,746
1,000
N
50
50
50
50
50
50
50
50
50
modest
Pearson Correlation
-,041
-,167
-,074
-,017
-,196
,087
-,047
1
-,134
Sig. (2-tailed)
,778
,246
,609
,908
,172
,550
,746
,354
N
50
50
50
50
50
50
50
50
50
cinstit
Pearson Correlation
-,034
-,170
-,222
,075
-,050
,031
,000
-,134
1
Sig. (2-tailed)
,816
,238
,122
,603
,729
,831
1,000
,354
N
50
50
50
50
50
50
50
50
50
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

182

Anexa 8. 2. Corelaii ntre grupuri la variabelele dependente scorurile memorie, sfera sociorelaional, Pearson Correlations

mem 1

mem 1
1

mem 5
,371**
,008
50
1

Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
50
mem 5
Pearson Correlation
,371**
Sig. (2-tailed)
,008
N
50
50
mem 6
Pearson Correlation
,360*
,583**
Sig. (2-tailed)
,010
,000
N
50
50
indraznet
Pearson Correlation
,380**
,265
Sig. (2-tailed)
,007
,063
N
50
50
initiativa
Pearson Correlation
-,184
,028
Sig. (2-tailed)
,201
,847
N
50
50
*
lider
Pearson Correlation
,280
,411**
Sig. (2-tailed)
,049
,003
N
50
50
prietenos
Pearson Correlation
,059
-,228
Sig. (2-tailed)
,683
,112
N
50
50
comportam Pearson Correlation
-,430**
-,217
Sig. (2-tailed)
,002
,131
N
50
50
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

mem 6
,360*
,010
50
,583**
,000
50
1
50
,236
,099
50
,007
,962
50
,443**
,001
50
-,304*
,032
50
-,289*
,042
50

indraznet
,380**
,007
50
,265
,063
50
,236
,099
50
1
50
-,016
,910
50
,145
,315
50
,058
,690
50
-,320*
,024
50

183

initiativa
-,184
,201
50
,028
,847
50
,007
,962
50
-,016
,910
50
1
50
-,047
,748
50
,019
,896
50
-,012
,935
50

lider
,280*
,049
50
,411**
,003
50
,443**
,001
50
,145
,315
50
-,047
,748
50
1
50
-,106
,465
50
-,296*
,037
50

prietenos
,059
,683
50
-,228
,112
50
-,304*
,032
50
,058
,690
50
,019
,896
50
-,106
,465
50
1
50
,064
,657
50

comportam
-,430**
,002
50
-,217
,131
50
-,289*
,042
50
-,320*
,024
50
-,012
,935
50
-,296*
,037
50
,064
,657
50
1
50

Anexa 8.3. Comparaia rezultatelor retest n grupul experimental i de control (coala auxiliar)

J limbaj
J realitate J motivatie
Mann-Whitney U
18,500
28,500
26,500
Wilcoxon W
73,500
86,500
81,500
Z
-2,400
-1,205
-1,687
Asymp. Sig. (2-tailed)
,016
,081
,075
a. Grouping Variable: grup experimental si de control, SA

Test Statisticsa
J psihomotor
J inteligenta
20,500
2,000
75,500
57,000
-2,250
-3,653
,024
,000

J capacitate
17,000
72,500
-2,779
,011

mem 1
20,500
75,500
-2,315
,021

mem 5
17,500
72,500
-2,566
,010

mem 6
3,000
58,000
-3,688
,000

Test Statisticsa
eu person

increzator

pasiv

renunta

docil

modest

cinstit

indraznet

initiativa

lider

Mann-Whitney U

26,000

11,500

40,000

33,000

22,500

48,500

48,000

21,500

35,000

46,500

Wilcoxon W

81,000

66,500

95,000

88,000

77,500

103,500

103,000

72,500

90,000

101,500

-1,867

-2,996

-,808

-1,345

-2,221

-,119

-,187

-2,323

-1,494

-,284

,419

,179

,026

,905

,852

,021

,135

,776

agresivit
10,000
65,000
-3,174
,002

frustrare
29,500
84,500
-1,642
,101

comunic
30,000
85,000
-1,550
,121

depresiv
25,500
81,500
-2,021
,043

Asymp. Sig. (2-tailed)

,062
,003
a. Grouping Variable: grup experimental si de control, SA
comportam
aparare
Mann-Whitney U
24,500
30,000
Wilcoxon W
76,500
85,000
Z
-2,065
-1,580
Asymp. Sig. (2-tailed)
,042
,114
a. Grouping Variable: grup experimental si de control, SA

anxiet
33,000
88,000
-1,337
,181

Test Statisticsa
neincr sine
sent infer
25,500
36,000
80,500
91,000
-2,014
-1,169
,044
,242

184

priete
nos
32,50
0
87,50
0
1,377
,169

f total
24,500
80,500
-2,021
,041

Anexa 8.3. Comparaia rezultatelor retest n grupul experimental i de control, (coala auxiliar internat)

J limbaj
J realitate J motivatie
Mann-Whitney U
23,500
22,500
21,500
Wilcoxon W
81,500
77,500
77,500
Z
-2,069
-2,116
-2,235
Asymp. Sig. (2-tailed)
,038
,034
,027
a. Grouping Variable: grup experimental si de control, SAI

Test Statisticsa
J psihomotor
J inteligenta
21,000
23,000
76,000
73,500
-2,215
-2,080
,026
,037

J capacitate
25,000
76,000
-1,983
,049

mem 1
19,500
68,500
-2,367
,017

mem 5
14,000
69,000
-2,795
,005

mem 6
20,500
75,500
-2,329
,020

Test Statisticsa
eu person

increzator

pasiv

renunta

docil

modest

cinstit

indraznet

initiativa

lider

Mann-Whitney U

31,500

21,500

44,000

31,000

36,000

17,000

30,500

25,500

5,000

28,000

Wilcoxon W

86,500

76,500

99,000

86,000

91,000

72,000

85,500

80,500

60,000

83,000

-1,457

-2,213

-,470

-1,525

-1,127

-2,551

-1,596

-1,966

-3,744

-1,751

,639

,127

,260

,011

,111

,049

,000

,080

agresivit
,000
55,000
-3,847
,000

frustrare
23,000
78,000
-2,159
,031

comunic
4,500
59,500
-3,554
,000

depresiv
12,500
67,500
-3,082
,002

Asymp. Sig. (2-tailed)

,145
,027
a. Grouping Variable: grup experimental si de control, SAI

comportam
aparare
Mann-Whitney U
32,500
35,000
Wilcoxon W
87,500
90,000
Z
-1,324
-1,236
Asymp. Sig. (2-tailed)
,185
,217
a. Grouping Variable: grup experimental si de control, SAI

anxiet
,500
55,500
-3,849
,000

Test Statisticsa
neincr sine
sent infer
12,500
12,000
67,500
67,000
-2,950
-3,127
,003
,002

185

priete
nos
29,00
0
84,00
0
1,968
,049

f total
20,000
75,000
-2,297
,022

Anexa 9. Valorile medii pe grupuri ale variabilelor la scala de interval

Descriptives
N
sc auxiliara
sc internat
sc practici
J limbaj
incluzive
sc incluziva
Total
sc auxiliara
sc internat
sc practici
J realitate
incluzive
sc incluziva
Total
sc auxiliara
sc internat
J
sc practici
motivatie incluzive
sc incluziva
Total
sc auxiliara
sc internat
J
sc practici
psihomoto
incluzive
r
sc incluziva
Total
sc auxiliara
sc internat
J
sc practici
inteligenta incluzive
sc incluziva
Total
sc auxiliara
sc internat
J
sc practici
capacitate incluzive
sc incluziva
Total
sc auxiliara
sc internat
sc practici
mem 1
incluzive
sc incluziva
Total
sc auxiliara
sc internat
mem 2
sc practici
incluzive

Mean

Std.
Deviatio
n

20 23,0500 3,31623
20 21,7500 3,35410

Std.
Error
,74153
,75000

95% Confidence
Interval for Mean
Lower
Upper
Bound
Bound
21,4980
24,6020
20,1802
23,3198

Minimu
Maximum
m
18,00
16,00

27,00
27,00

10 22,1000 5,50656 1,74133 18,1608

26,0392

12,00

27,00

10
60
20
20

24,1292
21,8871
26,6852
25,2160

26,6708
23,8129
29,9148
27,7840

22,00
12,00
22,00
22,00

27,00
27,00
33,00
33,00

10 25,3000 5,16505 1,63333 21,6051

28,9949

16,00

33,00

10
60
20
20

3,19026 1,00885 25,9178

3,63827 ,46970 26,2435
3,44697 ,77077 24,6368
3,13889 ,70188 24,3310

30,4822
28,1232
27,8632
27,2690

24,00
16,00
21,00
20,00

33,00
33,00
33,00
31,00

10 26,8000 7,17712 2,26961 21,6658

31,9342

15,00

36,00

10
60
20
20

3,44642 1,08985 25,4346

4,14756 ,53545 25,3952
3,25212 ,72720 11,9280
2,58080 ,57708 11,4421

30,3654
27,5381
14,9720
13,8579

22,00
15,00
6,00
7,00

33,00
36,00
20,00
17,00

10 15,0000 6,00000 1,89737 10,7079

19,2921

9,00

29,00

10
60
20
20

21,2719
15,1809
72,4002
68,9420

6,00
6,00
59,00
61,00

29,00
29,00
74,00
74,00

67,0871

70,5129

65,00

73,00

2,09762 ,66332 70,2995

3,80752 ,49155 68,3497
6,90137 1,54319 87,3201
6,06196 1,35550 83,8629

73,3005
70,3169
93,7799
89,5371

69,00
59,00
77,00
77,00

74,00
74,00
100,00
95,00

10 88,4000 9,47746 2,99704 81,6202

95,1798

72,00

108,00

10 96,7000 6,79951 2,15019 91,8359

60 89,9333 7,73034 ,99798 87,9364
20 5,0500 1,31689 ,29447 4,4337
20 4,9500 ,88704 ,19835 4,5349

101,5641
91,9303
5,6663
5,3651

82,00
72,00
3,00
3,00

108,00
108,00
7,00
6,00

25,4000
22,8500
28,3000
26,5000

28,2000
27,1833
26,2500
25,8000

27,9000
26,4667
13,4500
12,6500

17,2000
14,0667
70,5500
67,1500

1,77639
3,72725
3,45040
2,74341

5,69210 1,80000 13,1281

4,31343 ,55686 12,9524
3,95335 ,88400 68,6998
3,82891 ,85617 65,3580

10 68,8000 2,39444
10
60
20
20

71,8000
69,3333
90,5500
86,7000

,56174
,48119
,77153
,61345

,75719

10

5,9000

,87560

,27689

5,2736

6,5264

5,00

7,00

10
60
20
20

7,0000
5,4833
5,6000
5,1500

,94281
1,28210
,75394
,87509

,29814
,16552
,16859
,19568

6,3256
5,1521
5,2471
4,7404

7,6744
5,8145
5,9529
5,5596

5,00
3,00
4,00
3,00

8,00
8,00
7,00
6,00

10

6,3000

,82327

,26034

5,7111

6,8889

5,00

7,00

186

mem 3

mem 4

mem 5

mem 6

sc incluziva
Total
sc auxiliara
sc internat
sc practici
incluzive
sc incluziva
Total
sc auxiliara
sc internat
sc practici
incluzive
sc incluziva
Total
sc auxiliara
sc internat
sc practici
incluzive
sc incluziva
Total
sc auxiliara
sc internat
sc practici
incluzive
sc incluziva
Total

10
60
20
20

7,1000
5,8167
5,6500
4,9500

1,19722
1,11221
1,18210
1,05006

,37859
,14359
,26433
,23480

6,2436
5,5294
5,0968
4,4586

7,9564
6,1040
6,2032
5,4414

5,00
3,00
4,00
3,00

9,00
9,00
8,00
7,00

10

6,3000

,94868

,30000

5,6214

6,9786

5,00

8,00

10
60
20
20

6,7000
5,7000
6,1500
5,3500

1,25167
1,26625
,98809
,67082

,39581
,16347
,22094
,15000

5,8046
5,3729
5,6876
5,0360

7,5954
6,0271
6,6124
5,6640

5,00
3,00
4,00
4,00

9,00
9,00
8,00
6,00

10

6,3000

,67495

,21344

5,8172

6,7828

5,00

7,00

10
60
20
20

7,1000
6,0667
6,1000
5,4000

1,19722
1,05552
1,16529
,88258

,37859
,13627
,26057
,19735

6,2436
5,7940
5,5546
4,9869

7,9564
6,3393
6,6454
5,8131

5,00
4,00
4,00
4,00

9,00
9,00
8,00
7,00

10

6,8000

,78881

,24944

6,2357

7,3643

6,00

8,00

10
60
20
20

7,1000
6,1500
5,6000
4,6500

,56765
1,11728
1,04630
,93330

,17951
,14424
,23396
,20869

6,6939
5,8614
5,1103
4,2132

7,5061
6,4386
6,0897
5,0868

6,00
4,00
4,00
3,00

8,00
8,00
8,00
6,00

10

6,5000

,70711

,22361

5,9942

7,0058

6,00

8,00

10
60

7,4000
5,7333

,69921
1,32597

,22111
,17118

6,8998
5,3908

7,9002
6,0759

6,00
3,00

8,00
8,00

Descriptives
N

comporta
m

Std.
Error

95% Confidence
Interval for Mean
Lower
Upper
Bound
Bound

Minimu
Maximum
m

Total

60

sc auxiliara
sc internat
sc practici
incluzive
sc incluziva
Total

20
20

56,900
2,9902
13,37279
0
5
46,950
3,6407
16,28197
0
6
23,100
1,8705
5,91514
0
3
21,000
1,8619
5,88784
0
0
41,966
2,4914
19,29869
7
5
8,4500 1,35627 ,30327
9,6000 ,50262 ,11239

10

3,0000

1,49071

,47140

1,9336

4,0664

1,00

6,00

10
60

1,49071
3,12720

,47140
,40372

1,9336
6,2088

4,0664
7,8245

1,00
1,00

6,00
10,00

sc auxiliara

20

1,87153

,41849

9,2741

11,0259

6,00

12,00

sc internat

20

3,0000
7,0167
10,150
0
11,050
0

,94451

,21120

10,6080

11,4920

10,00

12,00

sc auxiliara

20

sc internat

20

sc practici
incluzive

10

sc incluziva 10

aparare

Mean

Std.
Deviatio
n

anxiet

187

50,6413

63,1587

31,00

75,00

39,3298

54,5702

22,00

69,00

18,8686

27,3314

14,00

32,00

16,7881

25,2119

13,00

29,00

36,9813

46,9520

13,00

75,00

7,8152
9,3648

9,0848
9,8352

6,00
9,00

10,00
10,00

neincr
sine

sent infer

agresivit

frustrare

comunic

depresiv

f total

sc practici
incluzive
sc incluziva
Total
sc auxiliara
sc internat
sc practici
incluzive
sc incluziva
Total
sc auxiliara
sc internat
sc practici
incluzive
sc incluziva
Total
sc auxiliara
sc internat
sc practici
incluzive
sc incluziva
Total
sc auxiliara
sc internat
sc practici
incluzive
sc incluziva
Total
sc auxiliara
sc internat
sc practici
incluzive
sc incluziva
Total
sc auxiliara
sc internat
sc practici
incluzive
sc incluziva
Total

10

4,4000

1,57762

,49889

3,2714

5,5286

3,00

7,00

10
60
20
20

3,3000
8,3500
5,0500
5,6500

,94868
3,53110
,94451
,48936

,30000
,45586
,21120
,10942

2,6214
7,4378
4,6080
5,4210

3,9786
9,2622
5,4920
5,8790

2,00
2,00
3,00
5,00

5,00
12,00
6,00
6,00

10

2,8000

1,22927

,38873

1,9206

3,6794

1,00

5,00

10
60
20
20

1,8000
4,3333
6,9000
7,6000

,63246
1,70410
1,55259
,50262

,20000
,22000
,34717
,11239

1,3476
3,8931
6,1734
7,3648

2,2524
4,7735
7,6266
7,8352

1,00
1,00
4,00
7,00

3,00
6,00
8,00
8,00

10

3,3000

1,33749

,42295

2,3432

4,2568

2,00

5,00

10
60
20
20

2,8000
5,8500
8,4000
9,3500

1,68655
2,37804
1,69830
,67082

,53333
,30700
,37975
,15000

1,5935
5,2357
7,6052
9,0360

4,0065
6,4643
9,1948
9,6640

1,00
1,00
5,00
8,00

5,00
8,00
10,00
10,00

10

3,5000

1,71594

,54263

2,2725

4,7275

1,00

6,00

10
60
20
20

2,7000
6,9500
8,5000
9,5500

,94868
3,06663
1,73205
,51042

,30000
,39590
,38730
,11413

2,0214
6,1578
7,6894
9,3111

3,3786
7,7422
9,3106
9,7889

2,00
1,00
5,00
9,00

5,00
10,00
10,00
10,00

10

4,1000

1,72884

,54671

2,8633

5,3367

2,00

6,00

10
60
20
20

2,0000
7,0333
8,3500
9,0000

,66667
3,19410
1,46089
,79472

,21082
,41236
,32667
,17770

1,5231
6,2082
7,6663
8,6281

2,4769
7,8585
9,0337
9,3719

1,00
1,00
5,00
8,00

3,00
10,00
10,00
10,00

10

2,9000

1,19722

,37859

2,0436

3,7564

2,00

5,00

10
60
20
20

2,5000
6,6833
7,7000
8,5500

,84984
3,06147
1,38031
,51042

,26874
,39523
,30865
,11413

1,8921
5,8925
7,0540
8,3111

3,1079
7,4742
8,3460
8,7889

1,00
1,00
5,00
8,00

4,00
10,00
9,00
9,00

10

3,5000

1,17851

,37268

2,6569

4,3431

2,00

5,00

10
60

3,5000
6,5833
17,900
0
19,000
0

1,26930
2,47216

,40139
,31915

2,5920
5,9447

4,4080
7,2220

2,00
2,00

5,00
9,00

3,91891

,87630

16,0659

19,7341

8,00

22,00

2,67542

,59824

17,7479

20,2521

13,00

22,00

2,9191

8,2809

2,00

14,00

3,2812

8,7188

2,00

14,00

12,4440

16,0227

2,00

22,00

sc auxiliara

20

sc internat

20

sc practici
incluzive

10

5,6000

3,74759

sc incluziva 10

6,0000

3,80058

Total

14,233
3

6,92665

60

1,1850
9
1,2018
5
,89423

188

Anexa 9. Valorile medii pe grupuri ale variabilelor la scala de interval

sc auxiliara
sc internat
sc practici
incluzive
sc incluziva
Total
sc auxiliara
sc internat
sc practici
incluzive
sc incluziva
Total
sc auxiliara
sc internat
sc practici
incluzive
sc incluziva
Total
sc auxiliara
sc internat
sc practici
incluzive
sc incluziva
Total
sc auxiliara
sc internat
sc practici
incluzive
sc incluziva
Total
sc auxiliara
sc internat
sc practici
incluzive
sc incluziva
Total
sc auxiliara
sc internat
sc practici
incluzive
sc incluziva
Total
sc auxiliara
sc internat
sc practici
incluzive

Mean

20
20

2,0000
1,6500

,91766
,87509

,20520
,19568

95% Confidence
Interval for Mean
Lower
Upper
Bound
Bound
1,5705
2,4295
1,2404
2,0596

10

2,7000

,48305

,15275

2,3544

10
60
20
20

2,7000
2,1167
1,9500
1,7000

,48305
,88474
,88704
,80131

,15275
,11422
,19835
,17918

10

2,5000

,52705

10
60
20
20

2,5000
2,0500
1,9000
1,6000

10

Std.
Deviatio Std. Error
n

Mini
Maximum
mum
1,00
1,00

3,00
3,00

3,0456

2,00

3,00

2,3544
1,8881
1,5349
1,3250

3,0456
2,3452
2,3651
2,0750

2,00
1,00
1,00
1,00

3,00
3,00
3,00
3,00

,16667

2,1230

2,8770

2,00

3,00

,52705
,81146
,85224
,82078

,16667
,10476
,19057
,18353

2,1230
1,8404
1,5011
1,2159

2,8770
2,2596
2,2989
1,9841

2,00
1,00
1,00
1,00

3,00
3,00
3,00
3,00

2,7000

,48305

,15275

2,3544

3,0456

2,00

3,00

10
60
20
20

2,7000
2,0667
1,7500
1,4500

,48305
,86095
,78640
,68633

,15275
,11115
,17584
,15347

2,3544
1,8443
1,3820
1,1288

3,0456
2,2891
2,1180
1,7712

2,00
1,00
1,00
1,00

3,00
3,00
3,00
3,00

10

2,4000

,69921

,22111

1,8998

2,9002

1,00

3,00

10
60
20
20

2,5000
1,8833
2,0500
1,8000

,52705
,80447
,88704
,83351

,16667
,10386
,19835
,18638

2,1230
1,6755
1,6349
1,4099

2,8770
2,0912
2,4651
2,1901

2,00
1,00
1,00
1,00

3,00
3,00
3,00
3,00

10

2,5000

,52705

,16667

2,1230

2,8770

2,00

3,00

10
60
20
20

2,5000
2,1167
2,3000
2,0000

,52705
,80447
,80131
,85840

,16667
,10386
,17918
,19194

2,1230
1,9088
1,9250
1,5983

2,8770
2,3245
2,6750
2,4017

2,00
1,00
1,00
1,00

3,00
3,00
3,00
3,00

10

2,7000

,48305

,15275

2,3544

3,0456

2,00

3,00

10
60
20
20

2,7000
2,3333
2,0500
1,8500

,48305
,77387
,82558
,93330

,15275
,09991
,18460
,20869

2,3544
2,1334
1,6636
1,4132

3,0456
2,5332
2,4364
2,2868

2,00
1,00
1,00
1,00

3,00
3,00
3,00
3,00

10

2,3000

,70711

,22361

1,9942

3,0058

1,00

3,00

10
60
20
20

2,3500
2,1500
1,8000
1,7500

,51640
,84020
,76777
,91047

,16330
,10847
,17168
,20359

2,2306
1,9330
1,4407
1,3239

2,9694
2,3670
2,1593
2,1761

2,00
1,00
1,00
1,00

3,00
3,00
3,00
3,00

10

2,7000

,48305

,15275

2,3544

3,0456

2,00

3,00

189

10

11

12

sc incluziva
Total
sc auxiliara
sc internat
sc practici
incluzive
sc incluziva
Total
sc auxiliara
sc internat
sc practici
incluzive
sc incluziva
Total
sc auxiliara
sc internat
sc practici
incluzive
sc incluziva
Total
sc auxiliara
sc internat
sc practici
incluzive
sc incluziva
Total

grup
sc auxiliara
eu person
sc internat
Total
sc auxiliara
aprec matur sc internat
Total
sc auxiliara
increzator
sc internat
Total
sc auxiliara
pasiv
sc internat
Total
sc auxiliara
renunta
sc internat
Total
sc auxiliara
docil
sc internat
Total
sc auxiliara
modest
sc internat
Total
sc auxiliara
cinstit
sc internat
Total

10
60
20
20

2,7000
2,0833
1,6000
1,5000

,48305
,84956
,68056
,76089

,15275
,10968
,15218
,17014

2,3544
1,8639
1,2815
1,1439

3,0456
2,3028
1,9185
1,8561

2,00
1,00
1,00
1,00

3,00
3,00
3,00
3,00

10

2,4000

,69921

,22111

1,8998

2,9002

1,00

3,00

10
60
20
20

2,5000
1,8500
2,0000
2,1000

,52705
,79883
,72548
,85224

,16667
,10313
,16222
,19057

2,1230
1,6436
1,6605
1,7011

2,8770
2,0564
2,3395
2,4989

2,00
1,00
1,00
1,00

3,00
3,00
3,00
3,00

10

2,0000

1,05409

,33333

1,2459

2,7541

1,00

3,00

10
60
20
20

1,7000
1,9833
2,2500
2,2500

,94868
,85354
,71635
,78640

,30000
,11019
,16018
,17584

1,0214
1,7628
1,9147
1,8820

2,3786
2,2038
2,5853
2,6180

1,00
1,00
1,00
1,00

3,00
3,00
3,00
3,00

10

2,6000

,84327

,26667

2,9968

4,2032

2,00

5,00

10
60
20
20

2,8000
2,5167
1,5500
1,6000

,70711
,89237
,75915
,75394

,22361
,11520
,16975
,16859

1,9942
2,2861
1,1947
1,2471

3,0058
2,7472
1,9053
1,9529

1,00
1,00
1,00
1,00

3,00
5,00
3,00
3,00

10

2,3000

,67495

,21344

1,8172

2,7828

1,00

3,00

10
60

2,3000
1,8167

,82327
,81286

,26034
,10494

1,7111
1,6067

2,8889
2,0266

1,00
1,00

3,00
3,00

N
20
20
40
20
20
40
20
20
40
20
20
40
20
20
40
20
20
40
20
20
40
20
20
40

Ranks
Mean Rank
19,23
21,78

190

Sum of Ranks
384,50
435,50

18,90
22,10

378,00
442,00

19,93
21,08

398,50
421,50

20,75
20,25

415,00
405,00

19,93
21,08

398,50
421,50

19,15
21,85

383,00
437,00

18,33
22,68

366,50
453,50

17,70
23,30

354,00
466,00

indraznet

initiativa

lider

prietenos

sc auxiliara
sc internat
Total
sc auxiliara
sc internat
Total
sc auxiliara
sc internat
Total
sc auxiliara
sc internat
Total

grup
sc auxiliara
sc practici
eu person
incluzive
Total
sc auxiliara
sc practici
aprec matur
incluzive
Total
sc auxiliara
sc practici
increzator
incluzive
Total
sc auxiliara
sc practici
pasiv
incluzive
Total
sc auxiliara
sc practici
renunta
incluzive
Total
sc auxiliara
sc practici
docil
incluzive
Total
sc auxiliara
sc practici
modest
incluzive
Total
sc auxiliara
sc practici
cinstit
incluzive
Total
sc auxiliara
sc practici
indraznet
incluzive
Total
sc auxiliara
initiativa
sc practici
incluzive

20
20
40
20
20
40
20
20
40
20
20
40

22,88
18,13

457,50
362,50

16,45
24,55

329,00
491,00

22,15
18,85

443,00
377,00

19,20
21,80

384,00
436,00

N
20

Ranks
Mean Rank
19,05

Sum of Ranks
381,00

10

8,40

84,00

30
20

18,93

378,50

10

8,65

86,50

30
20

17,45

349,00

10

11,60

116,00

30
20

14,98

299,50

10

16,55

165,50

30
20

15,40

308,00

10

15,70

157,00

30
20

15,00

300,00

10

16,50

165,00

30
20

16,18

323,50

10

14,15

141,50

30
20

15,48

309,50

10

15,55

155,50

30
20

13,75

275,00

10

19,00

190,00

30
20

14,60

292,00

10

17,30

173,00

191

lider

prietenos

Total
sc auxiliara
sc practici
incluzive
Total
sc auxiliara
sc practici
incluzive
Total

grup
sc auxiliara
eu person
sc incluziva
Total
sc auxiliara
aprec matur sc incluziva
Total
sc auxiliara
increzator
sc incluziva
Total
sc auxiliara
pasiv
sc incluziva
Total
sc auxiliara
renunta
sc incluziva
Total
sc auxiliara
docil
sc incluziva
Total
sc auxiliara
modest
sc incluziva
Total
sc auxiliara
cinstit
sc incluziva
Total
sc auxiliara
indraznet
sc incluziva
Total
sc auxiliara
initiativa
sc incluziva
Total
sc auxiliara
lider
sc incluziva
Total
sc auxiliara
prietenos
sc incluziva
Total

30
20

15,55

311,00

10

15,40

154,00

30
20

16,63

332,50

10

13,25

132,50

Ranks
Mean Rank
18,33
9,85

Sum of Ranks
366,50
98,50

18,43
9,65

368,50
96,50

17,93
10,65

358,50
106,50

17,68
11,15

353,50
111,50

14,98
16,55

299,50
165,50

14,55
17,40

291,00
174,00

15,80
14,90

316,00
149,00

15,48
15,55

309,50
155,50

14,03
18,45

280,50
184,50

15,05
16,40

301,00
164,00

12,15
22,20

243,00
222,00

13,43
19,65

268,50
196,50

30

N
20
10
30
20
10
30
20
10
30
20
10
30
20
10
30
20
10
30
20
10
30
20
10
30
20
10
30
20
10
30
20
10
30
20
10
30

192

Anexa 9. Valorile medii pe grupuri ale variabilelor la scala de interval

grup
sc internat
sc practici
eu person
incluzive
Total
sc internat
sc practici
aprec matur
incluzive
Total
sc internat
sc practici
increzator
incluzive
Total
sc internat
sc practici
pasiv
incluzive
Total
sc internat
sc practici
renunta
incluzive
Total
sc internat
sc practici
docil
incluzive
Total
sc internat
sc practici
modest
incluzive
Total
sc internat
sc practici
cinstit
incluzive
Total
sc internat
sc practici
indraznet
incluzive
Total
sc internat
sc practici
initiativa
incluzive
Total
sc internat
sc practici
lider
incluzive
Total
sc internat
sc practici
prietenos
incluzive
Total

N
20

Ranks
Mean Rank
19,50

Sum of Ranks
390,00

10

7,50

75,00

30
20

19,68

393,50

10

7,15

71,50

30
20

17,70

354,00

10

11,10

111,00

30
20

14,63

292,50

10

17,25

172,50

30
20

15,75

315,00

10

15,00

150,00

30
20

15,60

312,00

10

15,30

153,00

30
20

17,55

351,00

10

11,40

114,00

30
20

16,83

336,50

10

12,85

128,50

30
20

12,58

251,50

10

21,35

213,50

30
20

16,43

328,50

10

13,65

136,50

30
20

14,80

296,00

10

16,90

169,00

30
20

17,40

348,00

10

11,70

117,00

30

193

Anexa 9. Valorile medii pe grupuri ale variabilelor la scala de interval

Ranks

grup
sc internat
eu person
sc incluziva
Total
sc internat
aprec matur sc incluziva
Total
sc internat
increzator
sc incluziva
Total
sc internat
pasiv
sc incluziva
Total
sc internat
renunta
sc incluziva
Total
sc internat
docil
sc incluziva
Total
sc internat
modest
sc incluziva
Total
sc internat
cinstit
sc incluziva
Total
sc internat
indraznet
sc incluziva
Total
sc internat
initiativa
sc incluziva
Total
sc internat
lider
sc incluziva
Total
sc internat
prietenos
sc incluziva
Total

N
20
10
30
20
10
30
20
10
30
20
10
30
20
10
30
20
10
30
20
10
30
20
10
30
20
10
30
20
10
30
20
10
30
20
10
30

Mean Rank
18,70
9,10

Sum of Ranks
374,00
91,00

19,00
8,50

380,00
85,00

18,78
8,95

375,50
89,50

17,95
10,60

359,00
106,00

15,38
15,75

307,50
157,50

15,15
16,20

303,00
162,00

17,23
12,05

344,50
120,50

16,83
12,85

336,50
128,50

12,88
20,75

257,50
207,50

17,05
12,40

341,00
124,00

11,73
23,05

234,50
230,50

13,93
18,65

278,50
186,50

194

Anexa 9. Valorile medii pe grupuri ale variabilelor la scala de interval

grup
sc practici
incluzive
eu person
sc incluziva
Total
sc practici
incluzive
aprec matur
sc incluziva
Total
sc practici
incluzive
increzator
sc incluziva
Total
sc practici
incluzive
pasiv
sc incluziva
Total
sc practici
incluzive
renunta
sc incluziva
Total
sc practici
incluzive
docil
sc incluziva
Total
sc practici
incluzive
modest
sc incluziva
Total
sc practici
incluzive
cinstit
sc incluziva
Total
sc practici
incluzive
indraznet
sc incluziva
Total
sc practici
incluzive
initiativa
sc incluziva
Total
sc practici
incluzive
lider
sc incluziva
Total
sc practici
incluzive
prietenos
sc incluziva
Total

Mean Rank

Sum of Ranks

10

10,75

107,50

10
20

10,25

102,50

10

10,20

102,00

10
20

10,80

108,00

10

9,80

98,00

10
20

11,20

112,00

10

13,45

134,50

10
20

7,55

75,50

10

10,05

100,50

10
20

10,95

109,50

10

10,10

101,00

10
20

10,90

109,00

10

10,05

100,50

10
20

10,95

109,50

10

10,50

105,00

10
20

10,50

105,00

10

10,55

105,50

10
20

10,45

104,50

10

11,00

110,00

10
20

10,00

100,00

10

7,35

73,50

10
20

13,65

136,50

10

7,25

72,50

10
20

13,75

137,50

195

Anexa 10. Determinarea omogenitii grupurilor experimental

i de control (coala auxiliar), test
Independent Samples Test
Levene's
Test for
t-test for Equality of Means
Equality of
coala auxiliar: experimental - Variances
control
95% Confidence
Std.
Sig.
Mean
Interval of the
Error
F
Sig.
t
df
(2- Differen
Difference
Differen
tailed)
ce
ce
Lower
Upper
Equal variances
2,753 ,114 1,779
18
,092 2,50000 1,40515 -,45211 5,45211
assumed
J limbaj
Equal variances
16,89
1,779
,093 2,50000 1,40515 -,46604 5,46604
not assumed
3
Equal variances
,084 ,775 ,638
18
,532 1,00000 1,56773 -2,29368 4,29368
assumed
J realitate
Equal variances
17,75
,638
,532 1,00000 1,56773 -2,29694 4,29694
not assumed
5
Equal variances
,101 ,754 -,190
18
,852 -,30000 1,58219 -3,62406 3,02406
assumed
J motivatie
Equal variances
18,00
-,190
,852 -,30000 1,58219 -3,62406 3,02406
not assumed
0
Equal variances
,908 ,353 -,471
18
,643 -,70000 1,48511 -3,82010 2,42010
assumed
J
psihomotor Equal variances
16,87
-,471
,643 -,70000 1,48511 -3,83511 2,43511
not assumed
3
Equal variances
6,347 ,021 1,455
18
,163 2,50000 1,71820 -1,10981 6,10981
assumed
J inteligen
Equal variances
12,23
1,455
,171 2,50000 1,71820 -1,23585 6,23585
not assumed
0
Equal variances
,265 ,613 ,476
18
,640 1,50000 3,15119 -5,12041 8,12041
assumed
J capacit
Equal variances
17,58
,476
,640 1,50000 3,15119 -5,13166 8,13166
not assumed
4
Equal variances
,125 ,728 -,165
18
,870 -,10000 ,60461 -1,37024 1,17024
assumed
mem 1
Equal variances
17,98
-,165
,870 -,10000 ,60461 -1,37031 1,17031
not assumed
7
Equal variances
,246 ,626 ,000
18
1,000 ,00000 ,53541 -1,12486 1,12486
assumed
mem 5
Equal variances
17,57
,000
1,000 ,00000 ,53541 -1,12680 1,12680
not assumed
7
Equal variances
,148 ,705 ,418
18
,681 ,20000 ,47842
-,80513 1,20513
assumed
mem 6
Equal variances
17,46
,418
,681 ,20000 ,47842
-,80733 1,20733
not assumed
7

196

Test Statisticsa
eu person

aprec matur

increzator

Mann-Whitney U
36,000
36,000
28,500
Wilcoxon W
91,000
91,000
83,500
Z
-1,093
-1,086
-1,719
Asymp. Sig. (2-tailed)
,275
,277
,086
a. Grouping Variable: scoala auxiliara: grup experimental grup control

pasiv

renunta

docil

30,500
85,500
-1,514
,130

43,000
98,000
-,544
,587

50,000
105,000
,000
1,000

Independent Samples Test

coala auxiliar:
experimental - control

compo
rtame
nt

aparar
e

anxiet

neincr
sine

sent
infer

agresi
vit

Equal
variances
assumed
Equal
variances not
assumed
Equal
variances
assumed
Equal
variances not
assumed
Equal
variances
assumed
Equal
variances not
assumed
Equal
variances
assumed
Equal
variances not
assumed
Equal
variances
assumed
Equal
variances not
assumed
Equal
variances
assumed
Equal
variances not
assumed

Levene's
Test for
Equality of
Variances

t-test for Equality of Means

Std.
Sig.
Mean
Error
(2Difference Differe
tailed)
nce

95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower
Upper

Sig.

df

,252

,622

,196

18

,847

1,20000

6,13786

14,09517
11,69517

,196

17,97
2

,847

1,20000

6,13786

14,09660
11,69660

-,817

18

,425

-,50000

,61192

-1,78559

,78559

-,817

17,90
1

,425

-,50000

,61192

-1,78610

,78610

-1,080

18

,294

-,90000

,83333

-2,65077

,85077

-1,080

17,98
7

,294

-,90000

,83333

-2,65086

,85086

-1,197

18

,247

-,50000

,41767

-1,37748

,37748

-1,197

17,14
8

,248

-,50000

,41767

-1,38062

,38062

-,281

18

,782

-,20000

,71181

-1,69545

1,29545

-,281

17,95
0

,782

-,20000

,71181

-1,69574

1,29574

,516

18

,612

,40000

,77460

-1,22737

2,02737

,516

16,98
5

,612

,40000

,77460

-1,23437

2,03437

,000

,016

,471

,031

1,29
1

1,000

,901

,501

,862

,271

197

Equal
variances
frustra assumed
re
Equal
variances not
assumed
Equal
variances
comun assumed
ic
Equal
variances not
assumed
Equal
variances
depres assumed
iv
Equal
variances not
assumed
Equal
variances
assumed
frica
Equal
variances not
assumed

6,81
8

1,06
0

1,09
2

,664

,018

,317

,310

,426

1,316

18

,205

1,00000

,76012

-,59695

2,59695

1,316

13,95
4

,210

1,00000

,76012

-,63079

2,63079

,149

18

,883

,10000

,67082

-1,30934

1,50934

,149

17,27
4

,883

,10000

,67082

-1,31360

1,51360

1,321

18

,203

,80000

,60553

-,47217

2,07217

1,321

17,18
2

,204

,80000

,60553

-,47653

2,07653

-,447

18

,660

-,80000

1,79072 -4,56216

2,96216

-,447

16,70
4

,661

-,80000

1,79072 -4,58320

2,98320

Test Statisticsa
modest
cinstit
indraznet initiativa
Mann-Whitney U
36,500
39,500
43,000
50,000
Wilcoxon W
91,500
94,500
98,000
105,000
Z
-1,105
-1,136
-,551
,000
Asymp. Sig. (2-tailed)
,269
,256
,582
1,000
a. Grouping Variable: scoala auxiliara: grup experimental grup control

198

lider
31,500
86,500
-1,545
,122

prietenos
43,500
98,500
-,522
,602

Anexa 10. 1. Valorile medii ale grupurilor experimental

i de control (coala auxiliar), test

grup
SA experim
SA control
SA experim
J realitate
SA control
SA experim
J motivatie
SA control
SA experim
J psihomotor
SA control
SA experim
J inteligenta
SA control
SA experim
J capacitate
SA control
SA experim
mem 1
SA control
SA experim
mem 5
SA control
SA experim
mem 6
SA control
SA experim
comportam
SA control
SA experim
aparare
SA control
SA experim
anxiet
SA control
SA experim
neincr sine
SA control
SA experim
sent infer
SA control
SA experim
agresivit
SA control
SA experim
frustrare
SA control
SA experim
comunic
SA control
SA experim
depresiv
SA control
SA experim
frica
SA control
J limbaj

N
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10

Group Statistics
Std.
Mean
Deviation
24,3000
2,71006
21,8000
3,52136
28,8000
3,29309
27,8000
3,70585
26,1000
3,54181
26,4000
3,53396
13,1000
3,72529
13,8000
2,85968
71,8000
2,14994
69,3000
4,98999
91,3000
6,48160
89,8000
7,56894
5,0000
1,33333
5,1000
1,37032
6,1000
1,28668
6,1000
1,10050
5,7000
1,15950
5,5000
,97183
57,5000
13,45156
56,3000
13,99246
8,2000
1,31656
8,7000
1,41814
9,7000
1,88856
10,6000
1,83787
4,8000
1,03280
5,3000
,82327
6,8000
1,54919
7,0000
1,63299
8,6000
1,50555
8,2000
1,93218
9,0000
1,15470
8,0000
2,10819
8,4000
1,64655
8,3000
1,33749
8,1000
1,19722
7,3000
1,49443
17,5000
4,52769
18,3000
3,40098

199

Std. Error Mean

,85700
1,11355
1,04137
1,17189
1,12002
1,11754
1,17804
,90431
,67987
1,57797
2,04966
2,39351
,42164
,43333
,40689
,34801
,36667
,30732
4,25376
4,42480
,41633
,44845
,59722
,58119
,32660
,26034
,48990
,51640
,47610
,61101
,36515
,66667
,52068
,42295
,37859
,47258
1,43178
1,07548

Anexa 10. 1. Valorile medii ale grupurilor experimental i de control

(coala auxiliar internat), test

J limbaj
J realitate
J motivatie
J psihomotor
J inteligenta
J capacitate
mem 1
mem 5
mem 6
comportam
aparare
anxiet
neincr sine
sent infer
agresivit
frustrare
comunic
depresiv
f total

grup

SAI experim
SAI control
SAI experim
SAI control
SAI experim
SAI control
SAI experim
SAI control
SAI experim
SAI control
SAI experim
SAI control
SAI experim
SAI control
SAI experim
SAI control
SAI experim
SAI control
SAI experim
SAI control
SAI experim
SAI control
SAI experim
SAI control
SAI experim
SAI control
SAI experim
SAI control
SAI experim
SAI control
SAI experim
SAI control
SAI experim
SAI control
SAI experim
SAI control
SAI experim
SAI control

10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10

Group Statistics
Mean
Std. Deviation
21,1000
22,4000
26,3000
26,7000
25,5000
26,1000
12,6000
12,7000
66,3000
68,0000
85,5000
87,9000
4,8000
5,1000
5,4000
5,4000
4,8000
4,5000
44,2000
49,7000
9,5000
9,7000
10,6000
10,7000
5,4000
5,5000
7,3000
7,5000
9,0000
9,3000
9,7000
9,4000
8,8000
9,2000
8,7000
8,4000
19,3000
18,7000

3,34830
3,40588
2,54078
3,05687
3,65908
2,68535
2,11870
3,09300
4,34741
3,23179
6,00463
6,19049
,91894
,87560
,84327
,96609
,91894
,97183
15,69713
17,21788
,52705
,48305
,84327
1,05935
,51640
,52705
,48305
,52705
,47140
,82327
,48305
,51640
,63246
,91894
,48305
,51640
2,45176
2,98329

200

Std. Error Mean

1,05883
1,07703
,80346
,96667
1,15710
,84918
,66999
,97809
1,37477
1,02198
1,89883
1,95761
,29059
,27689
,26667
,30551
,29059
,30732
4,96387
5,44477
,16667
,15275
,26667
,33500
,16330
,16667
,15275
,16667
,14907
,26034
,15275
,16330
,20000
,29059
,15275
,16330
,77531
,94340

Anexa 10. 1. Valorile medii test / retest, grup de control (coala auxiliar internat)

Grup control AI
Pair 1
Pair 2
Pair 3
Pair 4
Pair 5
Pair 6
Pair 7
Pair 8
Pair 9

SAI J limbaj test

SAI J limbaj retest
SAI J realitate test
SAI J realitate retest
SAI J motivatie test
SAI J motivatie retest
SAI J psihomotor test
SAI J psihomotor
retest
SAI J inteligenta test
SAI J inteligenta retest
SAI J capacitate test
SAI J capacitate retest
SAI mem 1 test
SAI mem 1 retest
SAI mem 5 test
SAI mem 5 retest
SAI mem 6 test
SAI mem 6 retest

Grup control AI
SAI comportam test
SAI comportam
retest
SAI aparare test
Pair 2
SAI aparare retest
SAI anxiet test
Pair 3
SAI anxiet retest
SAI neincr sine test
Pair 4
SAI neincr sine retest
SAI sent infer test
Pair 5
SAI sent infer retest
SAI agresivit test
Pair 6
SAI agresivit retest
SAI frustrare test
Pair 7
SAI frustrare retest
SAI comunic test
Pair 8
SAI comunic retest
SAI depresiv test
Pair 9
SAI depresiv retest
SAI frica test
Pair 10
SAI frica retest
Pair 1

Paired Samples Statistics

Std.
Mean
N
Deviation
22,4000
10
3,40588
22,6000
10
3,02581
26,7000
10
3,05687
26,9000
10
2,88483
26,1000
10
2,68535
26,2000
10
2,34758
12,7000
10
3,09300

Std. Error Mean

1,07703
,95685
,96667
,91226
,84918
,74237
,97809

12,9000

10

2,46982

,78102

68,0000
68,2000
87,9000
88,3000
5,1000
5,1000
5,4000
5,5000
4,5000
4,5000

10
10
10
10
10
10
10
10
10
10

3,23179
2,82056
6,19049
5,63816
,87560
,87560
,96609
,84984
,97183
,97183

1,02198
,89194
1,95761
1,78294
,27689
,27689
,30551
,26874
,30732
,30732

Paired Samples Statistics

Std.
Mean
N
Deviation
49,7000
10
17,21788

Std. Error Mean

5,44477

50,8000

10

16,61860

5,25526

9,7000
9,3000
11,5000
11,3000
5,9000
5,7000
7,9000
7,8000
9,7000
9,8000
9,4000
9,4000
9,2000
9,3000
8,4000
8,5000
18,7000
18,7000

10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10

,48305
,67495
,84984
,82327
,31623
,94868
,31623
,42164
,67495
,78881
,51640
,96609
,91894
,67495
,51640
,52705
2,98329
2,26323

,15275
,21344
,26874
,26034
,10000
,30000
,10000
,13333
,21344
,24944
,16330
,30551
,29059
,21344
,16330
,16667
,94340
,71570

201

Anexa 10. 1. Valorile medii test / retest, grup experimental din coala auxiliar
Paired Samples Statistics

Grup experimental A
Pair 1
Pair 2
Pair 3
Pair 4
Pair 5
Pair 6
Pair 7
Pair 8
Pair 9
Pair 10
Pair 11
Pair 12
Pair 13
Pair 14
Pair 15
Pair 16
Pair 17
Pair 18
Pair 19

SA J limbaj test
SA J limbaj retest
SA J realitate test
SA J realitate retest
SA J motivatie test
SA J motivatie retest
SA J psihomotor test
SA J psihomotor retest
SA J inteligenta test
SA J inteligenta retest
SA J capacitate test
SA J capacitate retest
SA mem 1 test
SA mem 1 retest
SA mem 5 test
SA mem 5 retest
SA mem 6 test
SA mem 6 retest
SA comportam test
SA comportam retest
SA aparare test
SA aparare retest
SA anxiet test
SA anxiet retest
SA neincr sine test
SA neincr sine retest
SA sent infer test
SA sent infer retest
SA agresivit test
SA agresivit retest
SA frustrare test
SA frustrare retest
SA comunic test
SA comunic retest
SA depresiv test
SA depresiv retest
SA frica test
SA frica retest

Mean

24,3000
25,6000
29,4000
31,4000
26,1000
27,6000
13,1000
17,3000
71,8000
76,7000
91,3000
95,7000
5,0000
6,1000
6,1000
7,3000
5,7000
7,4000
57,5000
52,3000
8,2000
7,9000
10,6000
10,8000
5,4000
5,7000
7,3000
7,2000
9,0000
9,3000
9,0000
9,3000
8,4000
8,6000
8,1000
8,4000
17,5000
17,6000

10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10

202

Std.
Deviation
2,71006
2,63312
3,40588
3,27278
3,54181
3,37310
3,72529
3,40098
2,14994
2,00278
6,48160
6,07454
1,33333
,73786
1,28668
,67495
1,15950
,69921
13,45156
11,47993
1,31656
1,10050
,84327
,78881
,51640
,67495
,48305
,42164
,47140
,82327
1,15470
,94868
1,64655
1,50555
1,19722
,69921
4,52769
4,14193

Std. Error Mean

,85700
,83267
1,07703
1,03494
1,12002
1,06667
1,17804
1,07548
,67987
,63333
2,04966
1,92094
,42164
,23333
,40689
,21344
,36667
,22111
4,25376
3,63027
,41633
,34801
,26667
,24944
,16330
,21344
,15275
,13333
,14907
,26034
,36515
,30000
,52068
,47610
,37859
,22111
1,43178
1,30979

Anexa 10. 1. Valorile medii test / retest, grup experimental din coala auxiliar internat.
Diferene test / retest coala auxiliar internat, grup experimental din coala auxiliar
internat (variabile la scal ordinal)
Test Statisticsa

Grup experimental
AI

SAI eu
person
retest - SAI
eu person
test

SAI aprec
matur retest
- SAI aprec
matur test

SAI increzator
retest - SAI
increzator test

Z
-1,594b
-1,841b
-2,588b
Asymp. Sig. (2,111
,066
,010
tailed)
a. Wilcoxon Signed Ranks Test
b. Based on positive ranks.
c. Based on negative ranks.
d. The sum of negative ranks equals the sum of positive ranks.
modest
Grup experimental SAI
retest - SAI
AI
modest test
Z
-2,121b
Asymp. Sig. (2-tailed)
,034
a. Wilcoxon Signed Ranks Test
b. Based on positive ranks.

Grup experimental AI
SAI eu person test
Pair 1
SAI eu person retest
SAI aprec matur test
Pair 2
SAI aprec matur retest
SAI increzator test
Pair 3
SAI increzator retest
SAI pasiv test
Pair 4
SAI pasiv retest
SAI renunta test
Pair 5
SAI renunta retest
SAI docil test
Pair 6
SAI docil retest
SAI modest test
Pair 7
SAI modest retest
SAI cinstit test
Pair 8
SAI cinstit retest
SAI indraznet test
Pair 9
SAI indraznet retest
SAI initiativa test
Pair 10
SAI initiativa retest
SAI lider test
Pair 11
SAI lider retest
SAI prietenos test
Pair 12
SAI prietenos retest

Test Statisticsa
SAI cinstit
SAI indraznet
retest - SAI
retest - SAI
cinstit test
indraznet test
-1,604b
-2,232b
,109
,026

-1,342c

SAI
renunta
retest SAI
renunta
test
,000d

,180

1,000

SAI pasiv
retest - SAI
pasiv test

SAI initiativa
retest - SAI
initiativa test
-1,841b
,066

Paired Samples Statistics

Mean
N
Std. Deviation
5,4000
10
2,06559
4,5000
10
,97183
5,6000
10
1,34990
4,7000
10
,82327
4,1000
10
1,28668
2,4000
10
,69921
3,0000
10
1,05409
3,3000
10
1,25167
2,9000
10
,99443
2,9000
10
,99443
1,8000
10
1,47573
2,3000
10
1,33749
2,9000
10
1,59513
2,0000
10
,81650
2,1000
10
1,59513
1,5000
10
,70711
2,8000
10
1,68655
1,5000
10
,70711
1,9000
10
1,37032
1,0000
10
,00000
1,4000
10
,84327
1,1000
10
,31623
2,9000
10
1,59513
1,7000
10
,67495

4,1000

203

SAI lider retest

- SAI lider test
-1,342b
,180

SAI docil
retest SAI docil
test
-1,890c
,059

SAI prietenos
retest - SAI
prietenos test
-2,264b
,024

Std. Error Mean

,65320
,30732
,42687
,26034
,40689
,22111
,33333
,39581
,31447
,31447
,46667
,42295
,50442
,25820
,50442
,22361
,53333
,22361
,43333
,00000
,26667
,10000
,50442
,21344

Anexa 10. 1. Valorile medii test / retest, grup experimental din coala auxiliar internat

Pair 1
Pair 2
Pair 3
Pair 4
Pair 5
Pair 6
Pair 7
Pair 8
Pair 9

Grup experimental AI
SAI J limbaj test
SAI J limbaj retest
SAI J realitate test
SAI J realitate retest
SAI J motivatie test
SAI J motivatie retest
SAI J psihomotor test
SAI J psihomotor retest
SAI J inteligenta test
SAI J inteligenta retest
SAI J capacitate test
SAI J capacitate retest
SAI mem 1 test
SAI mem 1 retest
SAI mem 5 test
SAI mem 5 retest
SAI mem 6 test
SAI mem 6 retest

Grup experimental AI
SAI comportam test
Pair 1 SAI comportam
retest
SAI aparare test
Pair 2
SAI aparare retest
SAI anxiet test
Pair 3
SAI anxiet retest
SAI neincr sine test
Pair 4
SAI neincr sine retest
SAI sent infer test
Pair 5
SAI sent infer retest
SAI agresivit test
Pair 6
SAI agresivit retest
SAI frustrare test
Pair 7
SAI frustrare retest
SAI comunic test
Pair 8
SAI comunic retest
SAI depresiv test
Pair 9
SAI depresiv retest
SAI frica test
Pair 10
SAI frica retest

Paired Samples Statistics

Mean
N
Std. Deviation
21,1000
10
3,34830
22,8000
10
2,48551
26,3000
10
2,54078
28,8000
10
1,98886
25,5000
10
3,65908
27,6000
10
2,91357
12,6000
10
2,11870
15,4000
10
1,83787
66,3000
10
4,34741
70,1000
10
4,30633
85,5000
10
6,00463
87,2000
10
5,78888
4,8000
10
,91894
5,6000
10
,69921
5,4000
10
,84327
6,2000
10
,91894
4,8000
10
,91894
5,6000
10
,84327
Paired Samples Statistics
Mean
N
Std.
Deviation
44,2000
10
15,69713
42,4000
10
13,60719
9,5000
8,9000
10,6000
8,3000
5,4000
4,3000
7,3000
6,8000
9,0000
6,9000
9,7000
8,4000
8,8000
7,3000
8,7000
7,5000
19,3000
16,1000

10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10

204

,52705
,73786
,84327
,82327
,51640
,67495
,48305
,63246
,47140
,73786
,48305
,84327
,63246
,82327
,48305
,52705
2,45176
1,66333

Std. Error Mean

1,05883
,78599
,80346
,62893
1,15710
,92135
,66999
,58119
1,37477
1,36178
1,89883
1,83060
,29059
,22111
,26667
,29059
,29059
,26667

Std. Error Mean

4,96387
4,30297
,16667
,23333
,26667
,26034
,16330
,21344
,15275
,20000
,14907
,23333
,15275
,26667
,20000
,26034
,15275
,16667
,77531
,52599

Mediile rangurilor ale grupurilor experimental i de control (coala auxiliar), test

grup
SA experim
eu person
SA control
Total
SA experim
aprec matur SA control
Total
SA experim
increzator
SA control
Total
SA experim
pasiv
SA control
Total
SA experim
renunta
SA control
Total
SA experim
docil
SA control
Total
SA experim
modest
SA control
Total
SA experim
cinstit
SA control
Total
SA experim
indraznet
SA control
Total
SA experim
initiativa
SA control
Total
SA experim
lider
SA control
Total
SA experim
prietenos
SA control
Total

N
10
10
20
10
10
20
10
10
20
10
10
20
10
10
20
10
10
20
10
10
20
10
10
20
10
10
20
10
10
20
10
10
20
10
10
20

Ranks
Mean Rank
9,10
11,90

Sum of Ranks
91,00
119,00

11,90
9,10

119,00
91,00

8,35
12,65

83,50
126,50

8,55
12,45

85,50
124,50

9,80
11,20

98,00
112,00

10,50
10,50

105,00
105,00

11,85
9,15

118,50
91,50

11,55
9,45

115,50
94,50

11,20
9,80

112,00
98,00

10,50
10,50

105,00
105,00

12,35
8,65

123,50
86,50

9,85
11,15

98,50
111,50

205

Mediile rangurilor ale grupurilor experimental i de control din coala auxiliar, test

grup
SAI experim
eu person
SAI control
Total
SAI experim
aprec matur SAI control
Total
SAI experim
increzator
SAI control
Total
SAI experim
pasiv
SAI control
Total
SAI experim
renunta
SAI control
Total
SAI experim
docil
SAI control
Total
SAI experim
modest
SAI control
Total
SAI experim
cinstit
SAI control
Total
SAI experim
indraznet
SAI control
Total
SAI experim
initiativa
SAI control
Total
SAI experim
lider
SAI control
Total
SAI experim
prietenos
SAI control
Total

N
10
10
20
10
10
20
10
10
20
10
10
20
10
10
20
10
10
20
10
10
20
10
10
20
10
10
20
10
10
20
10
10
20
10
10
20

Ranks
Mean Rank
10,45
10,55

Sum of Ranks
104,50
105,50

10,35
10,65

103,50
106,50

11,20
9,80

112,00
98,00

9,15
11,85

91,50
118,50

9,45
11,55

94,50
115,50

10,95
10,05

109,50
100,50

8,60
12,40

86,00
124,00

9,95
11,05

99,50
110,50

10,40
10,60

104,00
106,00

8,95
12,05

89,50
120,50

9,60
11,40

96,00
114,00

10,85
10,15

108,50
101,50

206

Anexa 10. 2. Determinarea omogenitii grupurilor experimental

i de control (coala auxiliar internat), test
Independent Samples Test
Levene's Test
for Equality
t-test for Equality of Means
of Variances
coala auxiliar
95% Confidence
internat:
Std.
Sig.
Mean
Interval of the
experimental - control
Error
F
Sig.
t
df
(2- Differenc
Difference
Differenc
tailed)
e
e
Lower
Upper
Equal
1,8731
variances
,198 ,661 -,861
18
,401 -1,30000 1,51033 -4,47310
0
assumed
J limbaj
Equal
variances
17,99
1,8731
-,861
,401 -1,30000 1,51033 -4,47316
not
5
6
assumed
Equal
2,2408
variances
,120 ,733 -,318
18
,754 -,40000 1,25698 -3,04082
2
assumed
J realitate Equal
variances
17,41
2,2471
-,318
,754 -,40000 1,25698 -3,04716
not
8
6
assumed
Equal
2,4153
variances
1,075 ,314 -,418
18
,681 -,60000 1,43527 -3,61539
9
assumed
J
Equal
motivatie
variances
16,51
2,4349
-,418
,681 -,60000 1,43527 -3,63495
not
5
5
assumed
Equal
2,3907
variances
,919 ,351 -,084
18
,934 -,10000 1,18556 -2,59077
7
assumed
J
psihomoto Equal
r
variances
15,92
2,4142
-,084
,934 -,10000 1,18556 -2,61428
not
2
8
assumed
Equal
1,8989
variances
,761 ,395 -,992
18
,334 -1,70000 1,71302 -5,29893
3
assumed
J
Equal
inteligenta
variances
16,62
1,9204
-,992
,335 -1,70000 1,71302 -5,32046
not
0
6
assumed
Equal
3,3297
variances
,022 ,883 -,880
18
,390 -2,40000 2,72723 -8,12970
0
assumed
J
Equal
capacitate
variances
17,98
3,3300
-,880
,390 -2,40000 2,72723 -8,13008
not
3
8
assumed

207

mem 1

mem 5

mem 6

Equal
variances
assumed
Equal
variances
not
assumed
Equal
variances
assumed
Equal
variances
not
assumed
Equal
variances
assumed
Equal
variances
not
assumed

,253

,343

,621

,565

-,747

18

,464

-,30000

,40139

-1,14328 ,54328

-,747

17,95
8

,464

-,30000

,40139

-1,14342 ,54342

,000

18

1,000

,00000

,40552

-,85196

,85196

17,67
1,000
7

,00000

,40552

-,85308

,85308

,000

,255

,619

,709

18

,487

,30000

,42295

-,58859

1,1885
9

,709

17,94
4

,487

,30000

,42295

-,58879

1,1887
9

Test Statisticsa
eu person aprec matur increzator
pasiv
renunta
docil
Mann-Whitney U
49,500
48,500
43,000
36,500
39,500
45,500
Wilcoxon W
104,500
103,500
98,000
91,500
94,500
100,500
Z
-,041
-,119
-,564
-1,078
-,843
-,447
Asymp. Sig. (2-tailed)
,967
,905
,573
,281
,399
,655
a. Grouping Variable: scoala auxiliara internat: grup experimental grup control
Independent Samples Test
Levene's Test
for Equality
t-test for Equality of Means
of
Variances
coala auxiliar
95% Confidence
internat:
Std.
Sig.
Mean
Interval of the
experimental - control
Error
F
Sig.
t
df
(2- Differenc
Difference
Differe
tailed)
e
nce
Lower
Upper
Equal
variances
,313 ,582 -,746
18
,465 -5,50000 7,36787 20,979 9,97933
33
comporta assumed
m
Equal
17,84
variances not
-,746
,465 -5,50000 7,36787 20,988 9,98877
8
assumed
77
Equal
variances
1,714 ,207 -,885
18
,388 -,20000 ,22608 -,67497 ,27497
assumed
aparare
Equal
17,86
variances not
-,885
,388 -,20000 ,22608 -,67523 ,27523
5
assumed
Equal
anxiet
variances
,907 ,354 -,234
18
,818 -,10000 ,42817 -,99956 ,79956
assumed

208

neincr
sine

sent infer

agresivit

frustrare

comunic

depresiv

frica

Equal
variances not
assumed
Equal
variances
,375
assumed
Equal
variances not
assumed
Equal
variances
1,714
assumed
Equal
variances not
assumed
Equal
variances
8,036
assumed
Equal
variances not
assumed
Equal
variances
,750
assumed
Equal
variances not
assumed
Equal
variances
3,692
assumed
Equal
variances not
assumed
Equal
variances
,750
assumed
Equal
variances not
assumed
Equal
variances
,189
assumed
Equal
variances not
assumed

,548

,207

,011

,398

,071

,398

,669

-,234

17,13
8

,818

-,10000

,42817

1,0028
1

,80281

-,429

18

,673

-,10000

,23333 -,59022

,39022

-,429

17,99
3

,673

-,10000

,23333 -,59023

,39023

-,885

18

,388

-,20000

,22608 -,67497

,27497

-,885

17,86
5

,388

-,20000

,22608 -,67523

,27523

-1,000

18

,331

-,30000

,30000 -,93028

,33028

-1,000

14,32
9

,334

-,30000

,30000 -,94205

,34205

1,342

18

,196

,30000

,22361 -,16978

,76978

1,342

17,92
0

,196

,30000

,22361 -,16993

,76993

-1,134

18

,272

-,40000

,35277

-1,134

15,96
4

,274

-,40000

,35277

1,342

18

,196

,30000

,22361 -,16978

,76978

1,342

17,92
0

,196

,30000

,22361 -,16993

,76993

,491

18

,629

,60000

,491

17,34
9

,629

,60000

1,22111 1,9654
6
1,22111 1,9723
8

Test Statisticsa
modest
cinstit
indraznet initiativa
lider
Mann-Whitney U
31,000
44,500
49,000
34,500
41,000
Wilcoxon W
86,000
99,500
104,000
89,500
96,000
Z
-1,492
-,446
-,079
-1,237
-,841
Asymp. Sig. (2-tailed)
,136
,655
,937
,216
,400
a. Grouping Variable: scoala auxiliara internat: grup experimental grup control

209

1,1411
4
1,1479
7

,34114

,34797

3,16546

3,17238

prietenos
46,500
101,500
-,271
,786

Anexa 10. 3. Diferene test / retest, grup de control din coala auxiliar internat
(variabile la scal de interval)

Grup control

Pair 1
Pair 2
Pair 3
Pair 4
Pair 5
Pair 6
Pair 8

SAI J limbaj test - SAI

J limbaj retest
SAI J realitate test SAI J realitate retest
SAI J motivatie test SAI J motivatie retest
SAI J psihomotor test
- SAI J psihomotor
retest
SAI J inteligenta test SAI J inteligenta retest
SAI J capacitate test SAI J capacitate retest
SAI mem 5 test - SAI
mem 5 retest

Grup control AI

Pair 1
Pair 2
Pair 3
Pair 4
Pair 5
Pair 6
Pair 7
Pair 8
Pair 9
Pair
10

SAI comportam test SAI comportam retest

SAI aparare test - SAI
aparare retest
SAI anxiet test - SAI
anxiet retest
SAI neincr sine test SAI neincr sine retest
SAI sent infer test SAI sent infer retest
SAI agresivit test SAI agresivit retest
SAI frustrare test SAI frustrare retest
SAI comunic test SAI comunic retest
SAI depresiv test SAI depresiv retest
SAI frica test - SAI
frica retest

Paired Samples Test

Paired Differences
95% Confidence
Std.
Std.
Interval of the
Mean Deviatio Error
Difference
n
Mean
Lower
Upper

df

Sig.
(2tailed)

-,20000

,63246

,20000

-,65243

,25243

-1,000

,343

-,20000

,42164

,13333

-,50162

,10162

-1,500

,168

-,10000

,73786

,23333

-,62784

,42784

-,429

,678

-,20000

,78881

,24944

-,76428

,36428

-,802

,443

-,20000

,78881

,24944

-,76428

,36428

-,802

,443

-,40000

,96609

,30551

1,09110

,29110

-1,309

,223

-,10000

,31623

,10000

-,32622

,12622

-1,000

,343

Paired Samples Test

Paired Differences
95% Confidence
Std.
Std.
Interval of the
Mean Deviatio Error
Difference
n
Mean
Lower
Upper
2,42441 ,76667
,63432
1,10000
2,83432

df

Sig. (2tailed)

-1,435

,185

,40000

,69921

,22111

-,10018

,90018

1,809

,104

,20000

1,03280

,32660

-,53882

,93882

,612

,555

,20000

,91894

,29059

-,45737

,85737

,688

,509

,10000

,31623

,10000

-,12622

,32622

1,000

,343

-,10000

,73786

,23333

-,62784

,42784

-,429

,678

,00000

,81650

,25820

-,58409

,58409

,000

1,000

-,10000

,87560

,27689

-,72636

,52636

-,361

,726

-,10000

,56765

,17951

-,50607

,30607

-,557

,591

,00000

1,05409

,33333

-,75405

,75405

,000

1,000

210

Anexa 10. 3. Diferene test / retest coala auxiliar internat, grup de control din coala
auxiliar internat (variabile la scal ordinal)
Test Statisticsa

Grup control AI

SAI eu
person
retest - SAI
eu person
test
-1,000b
,317

Z
Asymp. Sig. (2tailed)
a. Wilcoxon Signed Ranks Test

Grup control AI

SAI modest
retest - SAI
modest test

Z
Asymp. Sig. (2tailed)

-1,414b
,157

SAI aprec
matur retest
- SAI aprec
matur test

SAI increzator
retest - SAI
increzator test

-1,000b
,317

-1,414b
,157

Test Statisticsa
SAI
SAI cinstit
indraznet
retest - SAI retest - SAI
cinstit test
indraznet
test
d
-1,414
-1,414b
,157

SAI
pasiv
SAI renunta
retest - retest - SAI
SAI
renunta test
pasiv test
,000c
-1,000d
1,000
,317

SAI
initiativa
retest - SAI
initiativa
test
-1,414d

,157

,157

SAI docil
retest SAI docil
test
-1,414d
,157

-1,000d

SAI
prietenos
retest - SAI
prietenos
test
,000c

,317

1,000

SAI lider
retest - SAI
lider test

Paired Samples Statistics

Grup control AI
Pair 1

Pair 2

Pair 3
Pair 4
Pair 5
Pair 6
Pair 7
Pair 8
Pair 9
Pair 10
Pair 11
Pair 12

SAI eu person test

SAI eu person retest
SAI aprec matur test
SAI aprec matur
retest
SAI increzator test
SAI increzator retest
SAI pasiv test
SAI pasiv retest
SAI renunta test
SAI renunta retest
SAI docil test
SAI docil retest
SAI modest test
SAI modest retest
SAI cinstit test
SAI cinstit retest
SAI indraznet test
SAI indraznet retest
SAI initiativa test
SAI initiativa retest
SAI lider test
SAI lider retest
SAI prietenos test
SAI prietenos retest

Mean

5,5000
5,4000
5,7000

10
10
10

Std.
Deviation
1,84089
1,77639
1,33749

5,6000

10

1,26491

,40000

3,7000
3,5000
3,6000
3,6000
3,3000
3,6000
1,6000
1,8000
3,9000
3,7000
2,2000
2,4000
2,8000
2,6000
2,6000
2,8000
1,8000
1,9000
2,7000a
2,7000a

10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10

1,56702
1,43372
1,17379
1,17379
1,33749
1,07497
1,34990
1,31656
1,59513
1,49443
1,31656
1,17379
1,75119
1,50555
1,42984
1,22927
1,31656
1,28668
1,41814
1,41814

,49554
,45338
,37118
,37118
,42295
,33993
,42687
,41633
,50442
,47258
,41633
,37118
,55377
,47610
,45216
,38873
,41633
,40689
,44845
,44845

211

Std. Error Mean

,58214
,56174
,42295

Anexa 10. 3. Diferene test / retest coala auxiliar internat, grup experimental din coala
auxiliar internat (variabile la scal de interval)

Grup experimental
AI
Pair 1
Pair 2

Pair 3

Pair 4

Pair 5

Pair 6
Pair 7
Pair 8
Pair 9

SAI J limbaj test SAI J limbaj retest

SAI J realitate test
- SAI J realitate
retest
SAI J motivatie
test - SAI J
motivatie retest
SAI J psihomotor
test - SAI J
psihomotor retest
SAI J inteligenta
test - SAI J
inteligenta retest
SAI J capacitate
test - SAI J
capacitate retest
SAI mem 1 test SAI mem 1 retest
SAI mem 5 test SAI mem 5 retest
SAI mem 6 test SAI mem 6 retest

Paired Samples Test

Paired Differences
95% Confidence Interval of
Std.
Std. Error
the Difference
Deviation
Mean
Lower
Upper

Mean

df

Sig. (2tailed)

-1,70000

1,25167

,39581

-2,59539

-,80461

-4,295

,002

-2,50000

1,58114

,50000

-3,63108

-1,36892

-5,000

,001

-2,10000

1,10050

,34801

-2,88725

-1,31275

-6,034

,000

-2,80000

,91894

,29059

-3,45737

-2,14263

-9,635

,000

-3,80000

1,68655

,53333

-5,00648

-2,59352

-7,125

,000

-1,70000

,67495

,21344

-2,18283

-1,21717

-7,965

,000

-,80000

,63246

,20000

-1,25243

-,34757

-4,000

,003

-,80000

,63246

,20000

-1,25243

-,34757

-4,000

,003

-,80000

,63246

,20000

-1,25243

-,34757

-4,000

,003

df

Sig. (2tailed)

Paired Samples Test

Paired Differences

Grup experimental AI

Pair 1
Pair 2
Pair 3
Pair 4
Pair 5
Pair 6
Pair 7
Pair 8
Pair 9
Pair 10

SAI comportam test SAI comportam retest

SAI aparare test - SAI
aparare retest
SAI anxiet test - SAI
anxiet retest
SAI neincr sine test SAI neincr sine retest
SAI sent infer test - SAI
sent infer retest
SAI agresivit test - SAI
agresivit retest
SAI frustrare test - SAI
frustrare retest
SAI comunic test - SAI
comunic retest
SAI depresiv test - SAI
depresiv retest
SAI frica test - SAI frica
retest

95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower
Upper

Mean

Std.
Deviation

Std. Error
Mean

1,80000

3,15524

,99778

-,45712

4,05712

1,804

,105

,60000

,51640

,16330

,23059

,96941

3,674

,005

2,30000

,82327

,26034

1,71107

2,88893

8,835

,000

1,10000

,73786

,23333

,57216

1,62784

4,714

,001

,50000

,52705

,16667

,12297

,87703

3,000

,015

2,10000

,73786

,23333

1,57216

2,62784

9,000

,000

1,30000

,67495

,21344

,81717

1,78283

6,091

,000

1,50000

,84984

,26874

,89206

2,10794

5,582

,000

1,20000

,63246

,20000

,74757

1,65243

6,000

,000

3,20000

1,22927

,38873

2,32063

4,07937

8,232

,000

212

Anexa 10. 3. Diferene test / retest, grup de control din coala auxiliar
(variabile la scal de interval)

Grup control A

SA J limbaj test - SA J
limbaj retest
SA J realitate test - SA J
Pair 2
realitate retest
SA J motivatie test - SA
Pair 3
J motivatie retest
SA J psihomotor test Pair 4
SA J psihomotor retest
SA J inteligenta test Pair 5
SA J inteligenta retest
SA J capacitate test - SA
Pair 6
J capacitate retest
SA mem 1 test - SA
Pair 7
mem 1 retest
SA mem 5 test - SA
Pair 8
mem 5 retest
SA mem 6 test - SA
Pair 9
mem 6 retest
SA comportam test - SA
Pair 10
comportam retest
Pair 1

Pair 11

SA aparare test - SA
aparare retest

Pair 12

SA anxiet test - SA
anxiet retest

Pair 13

SA neincr sine test - SA

neincr sine retest

Pair 14

SA sent infer test - SA

sent infer retest

Pair 15

SA agresivit test - SA
agresivit retest

Pair 16

SA frustrare test - SA
frustrare retest

Pair 17

SA comunic test - SA
comunic retest

Pair 18

SA depresiv test - SA
depresiv retest

Pair 19

SA frica test - SA frica

retest

Mean

Paired Samples Test

Paired Differences
95% Confidence
Std.
Std.
Interval of the
Deviatio
Error
Difference
n
Mean
Lower
Upper

df

Sig.
(2tailed)

,10000

,31623

,10000

-,12622

,32622

1,000

,343

,10000

,31623

,10000

-,12622

,32622

1,000

,343

,10000

,31623

,10000

-,12622

,32622

1,000

,343

-,10000

,31623

,10000

-,32622

,12622

-1,000

,343

,00000

,47140

,14907

-,33722

,33722

,000

1,000

,20000

,42164

,13333

-,10162

,50162

1,500

,168

,10000

,56765

,17951

-,30607

,50607

,557

,591

,10000

,31623

,10000

-,12622

,32622

1,000

,343

-,10000

,87560

,27689

-,72636

,52636

-,361

,726

,00000

2,05480

,64979

-1,46992

1,46992

,000

1,000

1,19722

,37859

-2,75644

-1,04356

-5,019

,001

,73786

,23333

-2,62784

-1,57216

-9,000

,000

,70711

,22361

-2,00583

-,99417

-6,708

,000

,81650

,25820

-1,58409

-,41591

-3,873

,004

,70711

,22361

-3,00583

-1,99417

11,180

,000

1,22927

,38873

-2,07937

-,32063

-3,087

,013

,94281

,29814

-2,67444

-1,32556

-6,708

,000

1,17379

,37118

-2,43968

-,76032

-4,311

,002

,96609

,30551

-3,29110

-1,90890

-8,510

,000

1,9000
0
2,1000
0
1,5000
0
1,0000
0
2,5000
0
1,2000
0
2,0000
0
1,6000
0
2,6000
0

213

Anexa 10. 3. Diferene test / retest, grup de control din coala auxiliar
(variabile la scal ordinal)

Grup experimental
A

SA eu
person
retest - SA
eu person
test
,000b

Z
Asymp. Sig. (21,000
tailed)
a. Wilcoxon Signed Ranks Test
b. Based on positive ranks.
c. Based on negative ranks.

Grup experimental
A

SA modest
retest - SA
modest test

Z
-1,414d
Asymp. Sig. (2,157
tailed)
a. Wilcoxon Signed Ranks Test
b. Based on positive ranks.
c. Based on positive ranks.
d. Based on negative ranks.

Test Statisticsa
SA
SA aprec matur increzator
retest - SA aprec retest - SA
matur test
increzator
test
b
,000
-1,414c
1,000

,157

Test Statisticsa
SA
SA cinstit
indraznet
retest - SA retest - SA
cinstit test
indraznet
test
-1,414d
,000b
,157

SA pasiv
retest - SA
pasiv test

SA renunta
retest - SA
renunta test

SA docil
retest SA docil
test

,000b

-1,633c

,000b

1,000

,102

1,000

SA initiativa
retest - SA
initiativa
test

SA lider
retest - SA
lider test

SA prietenos
retest - SA
prietenos test

-1,633d

-1,342d

-,577d

,102

,180

,564

1,000

Paired Samples Statistics

Grup control A
Pair 1
Pair 2
Pair 3
Pair 4
Pair 5
Pair 6
Pair 7
Pair 8
Pair 9
Pair 10
Pair 11
Pair 12

SA eu person test
SA eu person retest
SA aprec matur test
SA aprec matur retest
SA increzator test
SA increzator retest
SA pasiv test
SA pasiv retest
SA renunta test
SA renunta retest
SA docil test
SA docil retest
SA modest test
SA modest retest
SA cinstit test
SA cinstit retest
SA indraznet test
SA indraznet retest
SA initiativa test
SA initiativa retest
SA lider test
SA lider retest
SA prietenos test
SA prietenos retest

Mean

Std. Deviation

Std. Error Mean

5,3000
5,3000
4,7000
4,7000
4,3000
4,1000
3,8000
3,8000
3,1000
2,7000
1,4000
1,4000
2,3000
2,5000
1,2000
1,4000
3,3000
3,3000
1,4000
1,9000
1,5000
1,8000
2,7000
2,8000

10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10

2,45176
2,21359
1,88856
1,56702
1,05935
,99443
1,47573
1,03280
1,10050
,94868
1,26491
,69921
1,70294
1,58114
,63246
,69921
1,56702
1,25167
1,26491
1,37032
,84984
,91894
1,76698
1,47573

,77531
,70000
,59722
,49554
,33500
,31447
,46667
,32660
,34801
,30000
,40000
,22111
,53852
,50000
,20000
,22111
,49554
,39581
,40000
,43333
,26874
,29059
,55877
,46667

214

Anexa 10. 3. Diferene test / retest, grup experimental din coala auxiliar
(variabile la scal de interval)

Grup experimental A

Pair 1
Pair 2
Pair 3
Pair 4

Pair 5

Pair 6
Pair 7
Pair 8
Pair 9
Pair
10
Pair
11
Pair
12
Pair
13
Pair
14
Pair
15
Pair
16
Pair
17
Pair
18
Pair
19

SA J limbaj test SA J limbaj retest

SA J realitate test SA J realitate retest
SA J motivatie test SA J motivatie retest
SA J psihomotor test
- SA J psihomotor
retest
SA J inteligenta test
- SA J inteligenta
retest
SA J capacitate test SA J capacitate
retest
SA mem 1 test - SA
mem 1 retest
SA mem 5 test - SA
mem 5 retest
SA mem 6 test - SA
mem 6 retest
SA comportam test SA comportam
retest
SA aparare test - SA
aparare retest
SA anxiet test - SA
anxiet retest
SA neincr sine test SA neincr sine retest
SA sent infer test SA sent infer retest
SA agresivit test SA agresivit retest
SA frustrare test SA frustrare retest
SA comunic test SA comunic retest
SA depresiv test SA depresiv retest
SA frica test - SA
frica retest

Mean

Paired Samples Test

Paired Differences
95% Confidence
Std.
Std.
Interval of the
Deviatio Error
Difference
n
Mean
Lower
Upper

,67495
1,30000
2,98142
2,00000
,52705
1,50000

df

Sig.
(2tailed)

,21344

-1,78283

-,81717

-6,091

,000

,94281

-4,13278

,13278

-2,121

,063

,16667

-1,87703

1,12297

-9,000

,000

,91894

,29059

-4,85737

-14,453
3,54263

,000

1,10050
4,90000

,34801

-5,68725

-14,080
4,11275

,000

1,07497
4,40000

,33993

-5,16899

-12,944
3,63101

,000

,23333

-1,62784

-,57216

-4,714

,001

,38873

-2,07937

-,32063

-3,087

,013

,26034

-2,28893

1,11107

-6,530

,000

5,20000 3,64539 1,15277

2,59224

7,80776

4,511

,001

,30000

,48305

,15275

-,04555

,64555

1,964

,081

-,20000

,42164

,13333

-,50162

,10162

-1,500

,168

-,30000

,48305

,15275

-,64555

,04555

-1,964

,081

,10000

,56765

,17951

-,30607

,50607

,557

,591

-,30000

,82327

,26034

-,88893

,28893

-1,152

,279

-,30000

,48305

,15275

-,64555

,04555

-1,964

,081

-,20000

,91894

,29059

-,85737

,45737

-,688

,509

-,30000 1,05935

,33500

-1,05781

,45781

-,896

,394

-,10000

,27689

-,72636

,52636

-,361

,726

4,20000

,73786
1,10000
1,22927
1,20000
,82327
1,70000

,87560

215

Anexa 10. 3. Diferene test / retest, grup experimental din coala auxiliar
(variabile la scal ordinal)
Test Statisticsa

Grup experimental
A

SA eu
person
retest - SA
eu person
test

SA aprec matur SA increzator

retest - SA aprec retest - SA
matur test
increzator test

Z
-1,131b
Asymp. Sig. (2,258
tailed)
a. Wilcoxon Signed Ranks Test

-2,428b
,015

-2,070b
,038

SA pasiv
retest - SA
pasiv test
-1,857c
,063

SA
renunta
retest SA
renunta
test
-2,070c
,038

SA docil
retest SA docil
test
-2,428c
,015

Test Statisticsa

Grup experimental
A
Z
Asymp. Sig. (2tailed)

SA modest
retest - SA
modest test

SA cinstit
retest - SA
cinstit test

SA indraznet
retest - SA
indraznet test

SA initiativa
retest - SA
initiativa
test

SA lider
retest - SA
lider test

-1,857b

-1,342b

-2,000b

-1,000b

-1,890b

SA
prietenos
retest - SA
prietenos
test
-1,633b

,063

,180

,046

,317

,059

,102

a. Wilcoxon Signed Ranks Test

b. Based on positive ranks.

Grup experimental A
SA eu person test
SA eu person retest
SA aprec matur test
Pair 2
SA aprec matur retest
SA increzator test
Pair 3
SA increzator retest
SA pasiv test
Pair 4
SA pasiv retest
SA renunta test
Pair 5
SA renunta retest
SA docil test
Pair 6
SA docil retest
SA modest test
Pair 7
SA modest retest
SA cinstit test
Pair 8
SA cinstit retest
SA indraznet test
Pair 9
SA indraznet retest
SA initiativa test
Pair 10
SA initiativa retest
SA lider test
Pair 11
SA lider retest
SA prietenos test
Pair 12
SA prietenos retest
Pair 1

Paired Samples Statistics

Std.
Mean
N
Deviation
4,7000
10
1,49443
4,2000
10
,63246
5,6000
10
1,50555
4,5000
10
,97183
3,0000
10
1,82574
2,3000
10
1,15950
2,9000
10
1,19722
3,5000
10
,70711
2,7000
10
1,70294
3,4000
10
1,07497
1,4000
10
1,26491
2,4000
10
1,17379
3,1000
10
1,91195
2,5000
10
1,35401
1,9000
10
1,66333
1,6000
10
1,07497
3,6000
10
1,71270
3,2000
10
1,39841
1,4000
10
1,26491
1,2000
10
,63246
2,4000
10
1,42984
1,9000
10
,87560
2,3000
10
1,49443
1,9000
10
,99443

216

Std. Error Mean

,47258
,20000
,47610
,30732
,57735
,36667
,37859
,22361
,53852
,33993
,40000
,37118
,60461
,42817
,52599
,33993
,54160
,44222
,40000
,20000
,45216
,27689
,47258
,31447

Anexa 11. Programul psihoeducaional modular pentru incluziune (PPEMI)

Obiective cadru:
deblocarea emoional i contientizarea corporal prin tehnici de dans i micare, prin

angajare tactil-kinestezic.
-

exersarea capacitilor perceptive i reprezentative ale copilului;

dezvoltarea operativitii gndirii, a activitilor rezolutive i de nelegere;

dezvoltarea i fructificarea potenialului lingvistic al copiilor;

stimularea copiilor pe direcia unei exprimri emoionale descrise, autentice spontane i

descoperirea abilitilor empatice;

-

antrenarea conduitelor prosociale i de socializare;

dezvoltarea spontanietii, eliberarea imaginaiei i descoperirea potenialului creativ al

copiilor prin jocuri i tehnici de exprimare senzorial i emoional, tehnici de fantezie.

Compartimentul I: Explorarea senzorial i motric a lumii nconjurtoare n vederea
formrii conduitelor de orientare, cunoatere la mediul ambiant.
Obiectivul strategic: Deblocare emoional i contientizare corporal prin tehnici de dans
i micare, prin angajare tactil-kinestezic
Competene

Obiective de referin

Activiti de nvare

- Ascultarea textului i

- s se transpun n ipostaza

tehnici de empatie;

indicarea: personajelor,

unor

de

joc de rol cu micare;

evenimentelor, fenomenelor

poveste, experimentnd modul

tehnici corporale;

(principale i /sau secundare).

lor de via;

tehnici

- Respectarea

- s realizeze diferite tipuri de

autoexplorare.

corecte

ale

poziiei
corpului

efectuarea aciunilor motrice.

diferite

personaje

de

mers, imaginndu-i c merg pe

diferite
(ghea,

suprafee/contexte
nisipuri

mictoare

etc.).
Compartimentul II: Cunoaterea de sine i a celorlali.
Obiectivul strategic: Exersarea capacitilor perceptive i reprezentative ale copilului
Competene
- Folosirea activitilor

Obiective de referin
-

s urmreasc, n plan

Activiti de nvare
-

exerciii

motrice pentru dezvoltarea

figural, traseele ce unesc cte 2

descriminare;

capacitilor de coordonare,

stimuli

vizuali

217

asociai,

de

exerciii de explorare

orientare n spaiu.

evidenindu-le pe cele corecte.

analitic i perceptiv.

- Aplicarea independent i

- s identifice elementul lips

contient

din

descriminare perceptiv

tehnicilor

ntregul

desenului,

simple, procedee specifice

comparnd imaginea dat cu

desenului,

reprezentarea

modelajului,

construciei,

aplicaiei,

anterioar

exerciii de

acesteia;

desenului
Stimularea

creativitii

- s

aranjeze

expresive i a atitudinilor creterii

generalizrii

eliminrii detaliilor

estetice.

ordinea
i

diferite

exerciii de ordonare;

exerciii de

generalizare
reprezentaional.

figuri.

Compartimentul III: Cunoaterea i redarea unor expresii faciale i corporale; relaxare

prin angajare tactil-kinestezic.
Obiectivul strategic 3. Dezvoltarea operativitii gndirii, a activitilor rezolutive
i de nelegere
Competene

Obiective de referin

Operarea i gruparea

Activiti de nvare

- s realizeze corespondene pe

- exerciii de identificare;

criterii logice ntre imaginea-

- exerciii de comparaie;

stimul i imaginile asociate,

- exerciii de asociere n

baza diverselor nsuiri ale

gsind legtura de sens dintre

baza unui criteriu logic;

obiectelor.

dou elemente

obiectelor,

serierea,

distribuirea,

selectarea,

Realizarea
ntre

- s identifice imaginea ce

exerciii de analiz;

reflectare

urmeaz unei serii, continund

exerciii de comparaie;

corespondenei
procedeele

de

artistico-plastic a obiectelor
din

mediul

irul logic;

nconjurtor,

diverse mijloace de expresie

(form,

structur,

punctul,
compoziia

linia,

culoare,
ritmul,

plastic)

coninutul operelor de art

218

plastic.
disonana

exerciii de analiz;

pozitive, n raport cu sine i

cognitiv prezent n imagini,

exerciii de surprindere a

cu alte persoane, tendine de

descoperind incongruena dintre semnificaiei;

cooperare.

elemente;

- s

- Manifestarea

atitudinii

Dezvoltarea spiritului de

- s

identifice

descopere

elementul

exerciii

de

operare

observaie, al memoriei ima-

absent din ntregul obiectului, concret cu scheme mentale

ginative i motrice.

raportnd imaginea stimulului elaborate anterior;

actual la modelul mental al

exerciii decomparaie;

obiectului.
- Manifestarea creativitii

- s-i

i dorinei de autoexprimare a

lips, incluzndu-l ca parte n

- exerciii de surprindere a

emoiilor,

ntregul obiectului.

semnificaiei.

desen,

gndurilor
pictur,

prin

reprezinte

elementul

- exerciii de analiz;

modelaj,

aplicaie, construcie.
Compartimentul IV: Realizarea de contacte verbale i nonverbale ntre copii.
Obiectivul strategic 4. Dezvoltarea i fructificarea potenialului lingvistic
Competene

Obiective de referin

- Manifestarea dorinei de a

- s identifice aspectul ilogic al

- exerciii de analiz;

audia

unor construcii verbale;

- exerciii de comparaie;

- s continuie firul aciunii

- dialog simplu;

unei poveti, urmnd modelul

- exerciii de formulare de

verbal propus;

propoziii;

poezii,

poveti

povestiri,

Activiti de nvare

le

reproduce/repovesti,

relateze despre emoiile sale

asociate cu personajele i
evenimentele descrise n text.
i

Identificarea personajelor
aprecierea

faptelor

acestora, s redea n desen

unele aspecte, evenimente
din poezie, poveste

Recitarea

expresiv

- s

se

prezinte
219

faa

- formule de prezentare;

poezilor

simple,

repovestirea,

baza

celorlali, utiliznd mijloace ale

- tehnici

limbajului verbal i nonverbal;

comunicare

ntrebrilor, a coninutului

expresive

de

verbal

nonverbal;

unei poveti scurte, povestiri.

o

- exerciii de identificare;

unor

propoziie/text cu cuvntul sau

- exerciii de interpretare;

poveti, povestiri, istorioare

imaginea care lipsete (puzzle

- exerciii de surprindere a

respectnd

lingvistic).

semnificaiei.

Redarea prin mijloace

dramatice

coninutul

sau

schimbnd

- s

completeze

firul narativ al textelor.

Compartimentul V: Exprimare i relatare a unor fapte, ntmplri,
triri n prezena celorlali.
Obiectivul strategic 5. Stimularea unei exprimri emoionale deschise, autentice, spontane i
descoperirea abilitilor empatice
Competene
-

Obiective de referin

Recunoaterea sonoritii

diferitelor

instrumente

muzicale identificndu-le la

- s

identifice

Activiti de nvare

semnificaia

exerciii de observare;

unor triri emoionale exprimate

exerciii de raportare la

mimic i pantonimic;

propria stare emoional;

auz din estura muzical,

interpretarea

lucrrilor

muzicale nvate n situaii

cotidiene
dramatizri,

diverse

(jocuri,

aciuni

de

menaj).
-

Executarea micrilor i

- s

experimenteze

diferite

exerciii de exprimare

figurilor elementare de dans,

triri emoionale, exprimndu-le

emoional spontan ;

manifestnd

deschis n faa celorlali;

expresivitate

corporal n relaie cu ca-

descrierea inhibiiilor i

blocajelor emoionale.

racterul variat al muzicii.

- Manifestarea emoiilor,

- s redea variate stri i triri

percepnd imaginea muzical

emoionale prin elementele

emoional;

a lucrrii n legtur cu coni-

mimice i pantomimice.

nutul muzicii audiate.

220

exerciii de exprimare

empatie.

Compartimentul VI: Grupul ca ntreg i sentimentul de apartenen la grup, jocuri de rol

i conduite prosociale, realizare de proiecte n grup.
Obiectivul strategic 6. Antrenarea conduitelor prosociale i de socializare
Competene

Obiective de referin

Activiti de nvare

- Formarea atitudinii poziti-

- s exerseze conduite de rol

ve fa de familie, viaa fa-

i de socializare;

jocuri de ntrajutorare
i colegialitate;

milial i realizarea rolurilor

jocuri de rol;

familiale.
- Manifestarea ncrederii n

- s raporteze coportamentul

sine i independen.

propriu la cerinele grupului de

apartenen i de referin;
- s se lase antrenai n jocuri

- Respectarea
personalitatii,
altor

colegi

drepturilor
i

de echip.

persoane

mature, obligaiile i drepturile proprii

- Manifestarea interesului i
de

tendine

participare

permanent n familie, clas,

- s

manifeste

prietenie,

toleran i armonie n relaiile

cu cei din jur.

societate.
Compartimentul VII: Explicare i interpretare de proverbe/fabule, creare de poveti;
stabilire de contrarii (perechi de contrarii).
Obiectivul strategic 7. Dezvoltarea spontaneitii, eliberarea imaginaiei i descoperirea
potenialului creativ
Competene
art

Obiective de referin

Perceperea operelor de
prezentate

de

adult

- s

gseasc -

soluii/rspunsuri

noi

(fragmente muzicale, texte

originale

artistice,

propuse;

opere

de

art

Activiti de nvare

la

problemele

exprimare

adultului de a se implica n

221

tehnici

de

senzorial-

emoional;
-

plastic) i la propunerea

jocuri

tehnici de fantezie;

activitiile propuse noi.

- s

- Manifestarea
competenelor
dialogat

de

respectarea

vorbire

polilogat,

regulilor

de

imagineze

strategii

diferite

cognitive

comportamentale de a face fa
obstacolelor;

comunicare cu alte persoane;

- manifestarea de competene
de adresare politicoas.
-

Distingerea

interaciunii - s-i antreneze potenialul -

omului cu mediul natural, creativ

prin

relatarea despre trebuinele expresiv-creative

modaliti
i

omului, despre modalitile corporale.

exerciii de completare a

desenului;

tehnici -

exerciii

de

creare

de

poveste.

adecvate de satisfacere a
acestora.
1. Explorarea senzorial i motric a lumii nconjurtoare n vederea formrii conduitelor
de orientare, cunoatere la mediul ambiant
Metodele
mijloacele
realizare

Tema

Obiectivele

Jocul numelui

- s realizeze o prim
cunoatere a celorlali;
- s se detensioneze prin
eliminarea inibiiilor cauzate
de
primul
contact
interrelaional;
- s
experimenteze
triri
afective pozitive;
Explorarea polisenzorial a
obiectelor din mediul apropiat.
- s identifice miros plcut,
neplcut;
- S deosebeasc dulce, sarat,
acru, amar.
- S identifice prin pipire
obiectele n absena vzului;
- s prezinte celorlali diferite
aciuni
simple,
utiliznd
tehnici
de
comunicare
nonverbal;
- s-i
antreneze
sensibilitatea, exersnd diferite
posturi i expresii faciale;

Jocul Recunoate
obiectul!;
De
unde
se
aude?;

Graiul
animalelor.;
Cine te-a strigat?
Jocul Ce miroase
aa?;
Cum miroase?;
Ce gust are?;
Tristua
fermecat;
Salata de fructe;
Ghici ce fac?
(exerciii de mim
i pantomim)

222

i Perioada
de desfurrii:

conversaia;
activarea copiilor n
grup i individual;
exerciiul;
tehnicile empatice;
exerciii vizuale;
exerciii auditive;
problematizarea;
26. II-31. III.
2013
exerciii olfactive;
exerciii gustative;
exerciii
tactilkinestezice;
tehnicile empatice;
tehnicile de mim i
pantomim

Jocul
Aezarea
pionilor
pe
tbli;
Simularea
custurii;
Csua
iepuraului;
Poveste pe mai
multe voci.
Jocul Arat ce-i
spun eu!;
Siluete
n
micare;
Aaz
obiectul
unde spun eu!;
Ce s-ar ntmpla
dac...

- exerciii de coordonare
oculo-motorie;
- de cusut cu iret iepuraul
din carton;
- parcurgerea unui traseu
conturat cu degetul
- s continuie firul aciunii
unei poveti, urmrind modelul
verbal propus;
- s sintetizeze perceptual
schema corporal;
- s identifice poziia corpului
n imagini i de redare a
acesteia;
- s asculte activ ntrebrile
propuse;
- s
gseasc
soluii/rspunsuri
noi
i
originale
la
problemele
propuse;
- s
reprezinte
schema
corporal n plan obiectualacional i imagistic;

Modelarea
Omuleul,
Animalele din
plastilin;
Cuburi colorate;
- Jocuri de ordonare dup
Piticii
din criteriul mrimii
poveste
- S
formeze
conduite
Jocul perechilor;
perceptiv-motrice de baz
Jocul Loto,
(culoare, form, mrime);
Descoper
elementul
(fi)

- s identifice incongruena
greit dintre elemente;
- s elimine elementul greit,
corectnd desenul;
Desenarea
-desenarea de figuri geometrice
Omida, Casa dup cerine;
etc.
- s-i imagineze tot ceea ce se
Jocul O mie i poate face cu un obiect
una de utiliti ;
propus/ales;
Jocul Mergi n- s rspund sarcinii n mod
ritmul
dat
de creativ;
mine!;
- s memoreze s se orienteze
Jocul Stai pe rou, prin structura temporal.
mergi la verde!

exerciii
de
coordonare
oculomotorie;
convorbirea;
instructajul verbal;
brainstormingul;
problematizarea;

02-08.
exerciii motrice de 2013
organizare a schemei
corporale
i
a
lateralitii;
convorbirea;
problematizarea;
activarea copiilor n
grup i individual;
exerciii
pentru
dezvoltarea
psihomotricitii,
coordonare
oculomotorie;
problematizarea;
exerciii
perceptivmotor
n
plan
obiectual i imagistic;
exerciii
analiticosintetice;
lucrul cu fia;
exerciiile
de
descriminare
perceptiv;
Exerciii
perceptiv- 09-15.IV.
motrice de orientare i 2013
organizare spaial;
convorbirea;
problematizarea;
explificarea;
brainstormingul;
Exerciii
perceptivmotrice de orientare i
organizare temporal.

- s gseasc un cuvnt opus exerciii de asociere a

ca semnificaie celui auzit;
vestimentaiei
Joc de ordonare a - exemplifice cu alte perechi specifice unui anotimp
Jocul contrariilor

223

IV.

imaginilor
de contrarii;
cu
genul
coerspunztoare
-s organizeze i s poat coerspunztor (fatsecvenelor dintr-o orienta spaio-teporal.
baiat),
poveste cunoscut.
convorbirea;
problematizarea;
activarea copiilor n
grup i individual;
Jocul degetelor - de antrenat reprezentrile
Ploaia!
vizuale, auditive, tactile;
Exerciii de analiz i
Jocuri
de - s realizeze ct mai multe i sintez perceptual i
ncastrare;
mai variate desene, folosind n plan mental;
S construim din suportul grafic dat;
lucrul
cu
fia
piese
lego
i - s stimuleze dezvoltarea didactic;
mozaic;
intelectual prin exersarea brainstormingul;
Sunt creativ
proceselor psihice;
(fi)
- s-i antreneze creativitatea
i gndirea divergent;
Jocul diferenelor;
Jocul umbrelor;
- s identifice diferene ntre Exerciii
de
Formeaz
obiecte relativ asemntoare;
comparaie
i
perechea;
- s suprapun i s asocieze clasificare;
Unde e mai mult?
imaginea , reprezentnd culori, problematizarea;
Completeaz ce forme, fiine etc.
lucrul
cu
fia
lipsete (fi)
-s identifice elementul lips al didactic;
imaginii;
- s refac ntregul, completnd
desenul;
Jocuri
de
recunoatere
i - S deseneze linii (dreapt,
desenare a liniilor; curb, frnt);
Exerciii de utilizare a
a
formelor
elementelor
de
geometrice;
- S construiasc dup un geometrie;
Jocuri asociative: obiect prezentat.
Jocuri tip rezolvare
Familia
de
de probleme
animale, La ce - Se realizeze corespondena
folosete? etc.
unu la unu.

16.-22.
IV.2013

23-29.
2013

IV.

2. Cunoaterea de sine i a celorlali

Metodele
i Perioada
mijloacele
de desfurrii:
realizare
- s realizeze diferite tipuri de
exerciiul;
mers;
tehnicile corporale;
Tehnici de micare - s-i imagineze c merg pe
tehnicile empatice;
i dans
diferite suprafee contexte
(ghea, nisipuri mictoare
etc.);
- s imite mersul/micarea
Tema

Obiectivele

224

Jocul
(fi)

Labirint -

Jocul Inspiraie de moment

Jocul Cine sunt

eu?;
Cine a vrea s
fiu?;
Cine eti tu?
Jocul
Cercul
magic

unor diferite animale;

s urmreasc, n plan
figural, traseele ce unesc cte
2 stimuli vizuali asociai,
evideniindu-le pe cele
corecte;
s
completeze
o
propoziie/text cu cuvntul
sau imaginea care lipsete
(puzzle lingvistice);
s-i antreneze resursele
verbale i imagistice;
s se autocunoasc;
s-i cunoasc pe ceilali;
s realizeze autoportret, din
perspectiva viitorului;

- s fie ateni la comanda

verbal de a sri sau nu n
afara cercului;
- s
alterneze
ritmul
comenzilor;
Jocul Recunoate - s-i antreneze capacitile
cine rde?
empatice;

30. IV-06. V.
exerciiile
de 2013
descriminare
i
explorare analitic i
perceptiv;
lucrul cu fia;
convorbirea;
problematizarea;
brainstormingul;

convorbirea;
problematizarea;
autoanaliza;

1. IV-20. V.
2013

demonstraia;
tehnicile de micare;

experimentarea;
antrenamentul
empatic;
problematizarea;
convorbirea dirijat;
contientizarea.

21-26.
2013

V.

- s-i aminteasc aciuni i

evenimente
care
s-au
Jocul S dm
petrecut
nainte
de
timpul napoi!
momentul stabilit, mergnd
din aproape n aproape;
- s urmreasc firul trecerii
timpului, conform discuiei
dirijate de profesor.
28.
III-03.
Tehnic corporal - s-i foloseasc corpul n
audiia;
VI. 2013
Jocul staiilor
mod contient i voluntar;
exerciiul;
s se relaxeze, deblocndu-i
tehnicile corporale;
emoiile;
3. Cunoaterea i redarea unor expresii faciale i corporale;
relaxare prin angajare tactil-kinestezic
Tema

Jocul Ce s-a
schimbat?
Jocul Dispariia";

Obiectivele
- s identifice ceea ce s-a
schimbat n vestimentaia /
postura/ expresia celorlali;
- s denumeasc elementul
modificat;
- La sunetul unei muzici copiii
se deplaseaz, legai la ochi
225

Metodele i
Perioada
mijloacele de
desfurrii:
realizare
convorbirea;
problematizarea;
exerciiile
de
descriminare;
exerciii de atenie
centrate
pe
date
vizuale i auditive

Jocul
Simul
cromatic

ntr-un spaiu
delimitat.
Conductorul jocului se
ascunde i va emite un sunet
din ascunztoare.
- S formeze capacittea de
reacie rapid.

- s danseze pe o bucat mare

de ziar, acordnd atenie
alternanei de stiluri muzicale
(lent, ritmat);
- s-i continuie dansul, pe
Jocul Evaluarea
msur ce coala de ziar se
liniilor
micoreaz;
Se deseneaz tabl, cu
creta alb, n poziie orizontal
segmente de dreapt de lungimi
variabile. Se indic de ctre un
copil cel mai lung i cel mai
scurt segment de dreapt. Se
verific apoi, prin msurare cu
rigla
exprimndu-se
dimensiunile.
- s
identifice
zgomotele
Jocul Gici ce se
produse de profesor i
aude?
materialele sale;
- s produc la rndul lor,
zgomote ct mai originale,
care vor fi identificate de
ceilali copii;
Jocul Obiectele
- cu ajutorul formelor de
multicolore
dimensiuni mici (de exemplu,
ptrate roii), s se asambleze
form asemntoare, dar mai
mare (de exemplu, un ptrat
rou compus din patru, opt sau
16 ptrate mici roii). n unele
cazuri se prefer modele de
asamblare.
Jocul Cutii
- S aleag obiectele i cutiile
formnd perechi, n aa fel nct
toate cutiile ocupate s fie
nchise fr greutate. Acolo sunt
obiectele, aici sunt cutiile. Toate
obiectele trebuie puse n cutii n
aa fel nct s putem nchide
uor toate cutiile.
Jocul
Dansul pe ziar

Jocul Reacie la

lucrul de echip;
tehnicile de micare i
dans;

IX.

10-18.
2013

IX.

exerciii de evaluare
i
clasare
fr
manipulare. Material:
creta i tabla.

instructajul verbal;
demostraia;
exerciiile
de
descriminare auditiv;

exerciii de sintez
pentru
educaia
perceptiv.

- S rspund (reacioneaz Exerciii

printr-un gest) la auzul unui dezvoltarea
226

03.-09.
2013

pentru
ateniei

cuvnt

nume de animal sau de copil pe

care i l-a ales naintea
Jocul Rima
activitii.
S numre de la 1 pn
Copii identice (I) la 10 i napoi ct mai repede
(fi)
posibil.
- s marcheze cu un X
casetele unde apar figuri
identice;
- s coloreze imaginile i s
alctuiasc
propoziii
folosind denumirile verbale
ale imaginilor;
- s redea modelul dat, unind
punctele din desenele de pe
Copii identice (II)
fie;
(fi)
- s identifice semnificaia
desenelor
astfel
create
Jocul Colierul
(eventual, dnd o interpretare
personal);
- Se face un colier pe baz de
imitatie (un colier martor n
cmpul perceptiv al copiilor)
Stereognozie
sau dup dictare pronunnd
numele culorii.
- S recunoasc literele, cifrele
prin palpare.
- s danseze astfel, nct s nu
scape sau s sparg balonul
Baloanele jucue
ntre ei;
- s fac fa cu succes jocului,
Jocul
n momentul n care numrul
nclmintea
baloanelor crete;
- s ordoneze nclmintea
dup criteriul mrime. Se
poate utiliza un metru pentru
Jocul
msurarea mrimilor.
Recunoaterea
- se prezint serie de
numerelor
numere formate din una sau
dou cifre. Se citesc, apoi
numerele sunt ascunse. Elevul
trebuie s spun numere au
fost.
- 8 obiecte sunt puse pe platou i
Jocul Kim
se las un timp n cmpul vizual
al copiilor, apoi se separ cu
pnz. Juctorii deseneaz toate
obiectele pe care le-au vzut pe
platou i pe care i le amintesc.
- un copil confecioneaz un mic
227

auditive;
explicaia;

lucrul individual;
analiza perceptiv de
ansamblu
i
de
detaliu;

explicaia;
lucrul individual;
analiza perceptiv de
ansamblu
i
de
detaliu;
exerciii
pentru
dezvoltarea
ateniei
vizuale i agilitatea
digital

demonstraia;
tehnicile de micare i
dans;
exerciii
pentru
confruntarea datelor
perceptive
asemntoare.

exerciii
pentru
memorarea vizual a
datelor simbolice.
exerciii
pentru
dezvoltarea diferitelor
structuri ale memoriei

lucrul individual;
convorbirea dirijat;

17-23.
2013

IX.

Jocul Tunelul

colier din trei, cinci sau apte explicaia;

perle cu anumit alternan de
culoare. Colierul va fi introdus
sub un tunel format din bucat
de carton pliat n dou. Copiii
trebuie s-i imagmeze i s exerciii
pentru
spun ordinea perlelor la ieirea dezvoltarea memoriei
din tunel (ordinea direct sau vizuale, plecnd de la
ordinea inverse).
datele percepute ntr-o
- s realizeze un desen pentru anumit ordine.
Jocul Noul meu
un potenial nou prieten;
prieten
- s contientizeze (explicnd
verbaliznd)
beneficiile
druirii;
Cele mai
- s aleag o jucrie preferat convorbirea liber;
24-30.
interesante jucrii,
sau un alt obiect, motivnd empatia;
2013
cei mai
alegerea fcut;
experimentarea;
simpatizai copii.
- s aleag un coleg de grup,
mprtind celorlali copii
Jocul Fraze pe
motivele preferinei lor;
dou table
se scrie pe tabl fraz
complet, care este citit i
memorat de copil. Pe cea de a -exerciii
pentru
doua tabl se scrie nceputul sau formarea capacitii
sfritul frazei. De exemplu, pe de
analiz
i
prima tabl se scrie Florile memorizare a datelor
roii sunt pe pervaz", iar pe vizuale simbolice.
tabla a doua se va scrie fie
inceputul propoziiei Florile
roii", fie sfritul propoziiei
sunt pe pervaz".
4. Realizarea de contacte verbale i nonverbale ntre copii
Tema

Desen tematic
Jocul
verbul;

Caut

Metodele i
mijloacele de
realizare

Obiectivele
s realizeze n echip un
desen tematic;
s
acorde
punctaje
desenelor realizate;

lucrul n echip;
s terminei rapid fraza antrenamentul creativ;
adugnd verbul potrivit:
tehnica negocierii;

Antonime
- Conductorul
jocului
pronun cuvintele pe rnd, iar
juctorii trebuie s rspund cu
antonimul corespunztor i s
alctuiasc propoziii cu aceste
antonime.
228

IX.

Perioada
desfurrii:

Jocul Mai mic,

mai mare

-s numeasc toate obiectele

care sunt mai mari, mai mici,
mai lungi dect unul din cele
prezentate.

Jocul Asociaii
verbale
-s consolideze
logice.
Jocul
Litera
schimbat

Jocul Cerculeele
buclucae

Curioziti

Colaj tematic O
lume minunat

Ne salutm prin
joc

Jocul
Reversibilitatea
Jocul
actor;
Jocul
dictate

Micul
Desene

Jocul
Baloane
vesele i triste

explicaia;
experimentarea;
antranamentul
empatic;

01-07.
2013

X.

08-14.
2013

X.

15-21.
2013

X.

22-28.
2013

X.

raporturile

Dac schimbai liter din Exerciii

pentru
cuvintele date, veti obtine alte dezvoltarea
cuvinte. De exemplu, rar - car.
imaginaiei verbale.
- s deseneze puncte n centrul
cerculeelor;
- s respecte cerina de a nu
atinge marginile, chiar dac
mrimile cercurilor descresc;
- s-i antreneze ambele mini;
- s dea rspunsuri ct mai
multe i mai originale;
- s analizeze critic situaiile
aparent banale;
- s realizeze o lucrare de grup
cu tema propus;
- s utilizeze, n mod creativ,
materialele i mijloacele de
lucru.
- s-i exerseze capacitile
cognitiv-empatice,
experimentnd i comunicnd
anumite stri emoionale;
- s se prezinte n faa celorlai,
utiliznd
mijloace
ale
limbajului
verbal
i
nonverbal;
-se imit gesturi executate
cu mna dreapt de ctre
conductorul de joc din poziia
fa n fa cu elevul.
- s-i adapteze inflexiunile
vocii i postura la mesajul
transmis;
- s foloseasc schema vizual
intern.
- s identifice diferite stri
emoionale;
- s ofere etichete verbale
acestor stri;
- s interpreteze n faa
229

exerciiul;
explicaia;
lucrul individual;

problematizarea;
conversaia;
brainstormingul;
lucrul n echip,
concursul.

conversaia;
dramatizarea;
exerciiul;

- demonstraia;
- exerciiul;
tehnicile
empatice;
jocul de rol;
expunerea;
autoanaliza;

Jocul
Da
nseamn nu!
Jocul Fraze n
dezordine
Jocul iruri de
numere

celorlali un rol ales sau dat;

- S
execute
diferite exerciiile motrice;
aciuni/gesturi cu coninut exerciiile
de
contrar celor solicitate;
concentrare a ateniei;
- s ordoneze propozitii din
cuvinte, din propozitii un texi
cu sens.
29-04.XI.
2013

- S dezvolte capacitatea de
analiz i sintez; Se cere
participanilor
s
copieze
nceputul fiecrei serii i s-o
scrie n continuare

5. Exprimare i relatare a unor fapte, ntmplri, triri n prezena celorlali

Tema
Jocul
Desene
imposibile

Jocul Copcelul

Similitudini

Concurs
discursuri

de

Jocul
Suntem
inteligeni!
Jocul
Pictura
sentimentelor
Jocul Micii
negustori;

Metodele i
mijloacele de
realizare
- s realizeze un desen inedit, instructajul verbal;
aparent imposibil, respectnd demonstraia;
regula jocului;
exerciiul;
Obiectivele

- s deseneze un arbore,
proectndu-i
n
desen
personalitatea n devenire;
- s deseneze un alt arbore, cu
ochii nchii, n scopul unei
cunoateri mai autentice;
- s identifice criteriul comun
de ncadrare a unor stimuli
verbali ntr-o categorie;
- s realizeze o expunere
verbal corect i coerent pe
o tem dat/aleas;
- s-i antreneze abilitile de
comunicare i expresivitate
verbal i nonverbal;
- s realizeze asocieri pe
criterii logice;
- s identifice criteriul ce st la
baza acestor corespondene;
- s realizeze o dactilo-pictur,
reprezentnd diferite stri
emoionale;
- s ntre n rolul de
cumprtor sau negustor,
dovedind empatie;
- d-i realizeze liber i
230

exerciiul;
munca independent;
lucrul cu fia;

Perioada
desfurrii:

05-11.
XI.2013

exerciiul;
problematizarea;
conversaia;

exerciiul;
expunerea;

problematizarea;
conversaia;
exerciiul;
munca independent;
explicaia;
demonstraia;
jocul de rol;
expunerea;
autoanaliza;
tehnicile empatice;

12-18.
2013

19-25.
XI.2013

XI.

Jocul
oglinzilor

Sala

Jocul Descoper
codul (fi);

Jocul
Labirint(fi)

Jocul Reclama;
Jocul
Cutia
pentru
Suprri;

Cutia
pentru
bucurii
Jocul Cine tie
ctig!,
Jocul
Amintiri
imaginare

deschis, autoportretul n faa

celorlali;
s experimenteze diferite
triri
emoionale,
exprimndu-le deschis n faa
celorlali
s
urmreasc
irul
simbolurilor-cod prezentate;
s realizeze corespondena
dintre simbol i cod;
s urmreasc n plan figural,
traseele ce unesc cte 2
stimuli
vizuali
asociai,
evideniindu-le
pe
cele
corecte;
s realizeze o lucrare proprie
ct
mai
interesant i
atractiv;
s i prezinte lucrarea,
ncercnd s-i convig pe
colegi c este una deosebit i
c merit
s experimenteze diferite
triri
emoionale,
exprimndu-le deschis n faa
celorlali;
s gseasc o rezolvare
creativ
tensiunilor
frustrrilor, elementelor de
afresivitate identificate;
s realizeze conexiuni i
analogii logice;
s rspund corect sarcinilor
de perspicacitate propuse;
s se transpun n ipostaza
unor diferite personaje de
poveste;
s experimenteze modul lor
de via, preciznd diferite
detalii semnificative;atenia
lor;

exerciiul;
munca independent;
lucrul cu fia;

exerciiille
discriminare
i
explorare analitic i
perceptiv;

26-02.XII.
2013
lucrul cu metafora;
tehnicile
expresivcreative;
exerciiul;
problematizarea;
analogia;
tehnicile de empatie;
expunerea;

6. Grupul ca ntreg i sentimentul de apartenen la grup, jocuri de rol i conduite

prosociale, realizare de proiecte n grup
Tema

Metodele i
mijloacele de
realizare

Obiectivele

- s-i exerseze capacitatea de

exprimare, relatnd diverse jocul de rol;
231

Perioada
desfurrii:
03-09. XII.

Jocul Interviul;
Jocul S nvm
s druim!

Jocul Omuleul;

Fabule

Jocul Maina de
spus poveti;
Jocul Fraze
absurde

fapte n prezena celorlali;

s obin informaii mai
complete despre ceilali;
s realizeze un obiect
modelat din plastilin pentru
un prieten;
s contientizeze (explicnd)
beneficiile druirii;
s realizeze un desen al
propriei persoane;
s realizeze un desen al unei
persoane de sex opus;
s-i exprime opinia cu
privire la aceea ce a desenat;
s asculte activ textele
prezentate;
s
le
interpreteze
semnificaie, transpunndu-se
n rolul personajelor i
situaiilor prezentate;
s creeze o poveste inedit,
utiliznd cuvinte alese;
s identifice aspectul ilogic al
unor construcii verbale;
s refac frazele;

exerciiul;
lucrul individual;
conversaia dirijat;

2013

problematizarea;
autoanaliza;
autoanaliza;
jocul de rol;
tehnicile empatice;

conversaia;
expunerea;
exerciiul;
instructajul verbal;
expunerea;

10-16. XII.
2013

Consolidarea PPEMI: Explicare i interpretare de proverbe/fabule, creare de poveti;

stabilire de contrarii (perechi de contrarii)
Jocul
Autoportret
Jocul Cum te
simi azi?
Jocul Comparaii
i corespondene
(I)
(fia)
Comparaii i
corespondene
(II)
(fia)
Jocul Micii
negustori

- s-i realizeze autoportretul,

respectnd regula jocului i
indicaiile copiilor;
- s denumeasc si s analizeze
expresiile emoionale date;
- s se identifice cu anumite
triri;
- s indice grafic, printr-o linie,
acea imagine din fiecare ir care
merge mpreun cu imaginea
model din stnga planei;
- s realizeze o operaie de
comparaie
perceptiv
a
imaginilor-stimul;
- s marcheze cu un X
casetele unde apar dou figuri
identice, colorndu-le;
- s ntre n rolul de
cumprtor
sau
negustor,
dovedind empatie;
232

brainstormingul;
conversaia dirijat;
discuia liber;
problematizarea;
autoanaliza;
explicaia;
lucrul individual
analiza perceptiv de
ansamblu
i
de
detaliu;

explicaia;
demonstraia;
jocul de rol;

17-21. XII.
2013

- s-i nsueasc abiliti de tehnica negocierii;

Jocul
negociatori;
discuia dirijat;
Negocierea
- s-l conving pe profesor, experimentarea
ncercnd
s-i
recupereze
jucria.
Realizarea evalurii va fi supus urmtoarelor cerine:
Evaluarea se va promova pe un fond afectiv pozitiv, fr a provoca elevului emoii negative,
consolidndu-se ncrederea n sine i dorina de a persevera.
Obiectul evalurii va fi conduita elevului, aciunile, produsele activitii sale ntr-o situaie
concret, copilul ca personalitate fiind tratat permanent cu respect i dragoste.
Elevii se vor implica n procesul de evaluare, fiind ncurajai s-i analizeze i s-i
aprecieze propriile performane.
Comparaiile se vor referi la rezultatele precedente i cele actuale ale elevului, i nu la
diferenele dintre ei.
Evaluarea va fi realizat i n form de jocuri didactice, mobile, exerciii practice, activiti colective
n clas, la plimbare. Nu vor fi utilizate aprecieri ale copiilor ntre ei, ci ncurajri ale elevilor.

Activiti practice utulizate n PPEMI:

Activitatea Jocul numelui
Sarcina propune copiilor s realizeze o prim cunoatere a celorlali: se urmrete, n
acelai timp, detensionarea acestora, prin eliminarea atribuiilor datorate primului contact
interrelaional, dar i experimentarea unor triri afective pozitive.
Copiii sunt aezai n picioare, n cerc, iar profesoruline n min un ursule de plu.
Fiecare copil, pe rnd, va arunca ursuleul unei persoane din grup i-i va spune numele.
Cel care primete ursuleul l va arunca unui alt copil, pn cnd se va afla numele fiecruia.
Exerciiul se repet, accelernd ritmul aruncrii i solicitndu-se copiilor o atenie sporit.
La acest exerciiu particip i profesorul, pentru a stabili o relaie apropiat i securizant
cu copiii i pentru a depi barierele inhibitive ale copiilor.
Metode i mijloace de realizare:
conversaia;
activarea copiilor n grup i individual;
tehnicile empatice.
Activitatea Reclama

233

Jocul urmrete conduitele prosociale i de socializare ale copiilor, ca i capacitile lor de

autoevaluare.Copiii vor fi mprii n dou grupuri: potenialii cumprtori i creatorii
obiectelor.
Sarcin: n prima parte a activitii, copiii creatori vor trebui s realizeze o lucrare proprie
(desen, modelaj din plastilin, minicolaj), ct mai interesant i atractiv, la libera alegere.
Apoi, fiecare copil va veni n faa clasei i i va prezenta lucrarea, ncercnd s-i conving
pe colegi c este una deosebit i c merit atenia lor. Activitatea se va desfura sub forma unui
joc de rol n care copiii-creatori i prezint lucrarea celorlali ntr-un mod ct mai activ,
subliniindu-i calitile, pentru ai face pe cumprtori s aleag lucrarea sa.
Not: n funcie de timp, activitatea poate fi realizat n dou edine (n prima s se
realizeze mrfurile, iar n a doua s se prezinte reclamele).
De asemenea, pentru a nu-i priva pe copii de ambele roluri, se vor inversa grupurile.
Metode i tehnici de realizare:
convorbirea dirijat; discuia progresiv.
Activitatea Interviul
Jocul propune copiilor exersarea capacitii de exprimare, prin relatarea unor fapte diverse
n prezena celorlali. Copiii sunt aezai n semicerc, pe scaune, i vor fi apoi mprii n
perechi, aezai fa n fa; vor fi denumii convenional A i B.
Timp de 5 minute; A devine reporter i i pune ntrebri lui B, ncercnd s afle ct mai
multe lucruri despre el (cine este, ce-i place s fac, cum se joac, care e jucria lui preferat,
dac mai are frai sau surori etc.). Ulterior, rolurile se vor inversa.
n final, fiecare prezint celorlali informaiile aflate despre partenerul lui. Se permite
celorlali copii s adreseze ntrebri.
Metode i tehnici de realizare:
jocul de rol;
exerciiul.
Activitatea Omuleul
Ca tehnic, este vorba de o preluare i o adaptare a testului persoanei i a variantei sale
pentru copii, omuleul (Jolles i Machover).
Sarcin: se cere copiilor s deseneze o persoan, un om, cum vor ei, indiferent de sex i
vrst. Se spune copiilor c, la acest desen, nu conteaz prezena sau absena abilitilor grafice.
Ulterior, copiii vor ntoarce foaia pe verso i vor desena o persoan de sex opus primului desen.

234

Desenele vor fi analizate de ctre profesor mpreun cu copiii, adresndu-se i unele

ntrebri de suport.
Exemple de ntrebri:

Pe cine ai desenat?

V-ai gndit la cineva anume?

Ce face personajul vostru?

Cu cine seamn el?

Ce simte el?

V-ar plcea s fii voi n aceste desene?

Indicatori urmrii:

amplasarea n pagin;

calitatea liniei utilizate;

trsturile personajelor;

percepia schemei corporale;

identificarea cu personajele.

Metode i tehnici de realizare:

lucrul individual,

problematizarea;

autoanaliza.

Activitatea Maina de spus poveti

Se urmrete dezvoltarea i fructificarea potenialului lingviste al copiilor, dar i dezvoltarea
spontanietii i a potenialului creativ.
Sarcina: copiii trebuie s creeze o poveste inedit, utiliznd cuvinte alese aleator.
Pe baza a 3-5 cuvinte alese aleator dintr-o carte, copiii vor construi poveti originale.
Modalitatea de joc este telefonul fr fir.
Fiecare va spune o propoziie urmtorului copil, ncercnd s utilizeze cuvntul ales.
Acesta repet propoziia i va spune alta, pentru a crea o poveste nou.
Not: Dup terminarea povetii, se alege un titlu.
Metode i tehnici de realizare:

convorbirea;

instructajul verbal;

brainstormind-ul.

Activitatea Cum te simi azi?

235

Copii vor fi mprii n mici grupuri de cte 3-4 copii i vor fi aezai la msue.
Fiecare grup de copii va primi cte o fi pe care apare un chip uman cu diverse stri i triri
emoionale.
Sarcina: copiii trebuie s denumeasc i s analizeze expresiile emoionale date, discutnd ntre
ei, iar apoi trebuie s se identifice cu anumite triri.
ntrebri de suport:

Care trire/triri i se potrivesc azi?

Cum te simi chiar acum? De ce?

Cum te-ai simit ieri?

Dar oare cum crezi c te vei simi mine?

Ce poi face ca s te simi altfel?

Metode i mijloace de realizare:

conversaia dirijat;

problematizarea;

autoanaliza.
Activitatea Jocurile fantezie
Pornind de la principiul folosirii ntregului potenial imagistic al copiilor, activitatea i

propune identificarea capacitii copiilor de a face fa unor situaii frustrante, dificile sau
neobinuite.
Fantezii situaionale:
Imagineaz-i c mergi pe un drum i deodat i apare n fa un zid (peter, munte,
deert etc.). Ce faci n aceast situaie? Cum te simi?
Cum ar fi s te trezeti dimineaa i s vezi c, peste noapte i-a crescut o coad (coarne
de cerb, urechi de iepure, coli de tigru, creast de coco etc.)? Cum ai reaciona? Cum te-ai
simi?
Cum ar fi s fii tu printele mamei/tatlui tu, iar ei s fie copiii?
Imagineaz-i c trieti ntr-o ar n care e mereu var (iarn)? Cum ar fi?
Dac-ar fi s pleci pe o insul pustie, ce-ai lua cu tine? Alege 10 obiecte/5oameni
importani pentru tine.
Metode i tehnici de realizare:
lucrul cu metafora;
experimentarea;
antrenamentul creativ.
236

Activitatea Fraze absurde

Activitatea i propune s surprind capacitatea copiilor de a gndi logic i raionamentul
lor critic.
Sarcina solicit copiilor s identifice aspectul ilogic al unor construcii verbale, sesiznd
absurdul lor i reconstrucia corect a enunilor prezentate.
Exemple de fraze absurde:
1. Mama a cumprat o pine i dup ce a tiat-o n dou jumti egale, mi-a dat mie
bucata cea mai mare.
2. Mi-am cumprat o jumtate de metru de stof i mi-am fcut din ea un costum de haine.
3. Cineva spune: pe drumul care duce de la casa mea pn la magazin cobori mereu, iar pe
drumul pe care vii de la magazin ctre casa mea, cobori mereu.
4. n ziua n care Maria a mplinit 10 ani, fratele ei mai mic a mplinit 14 ani i 2 luni.
5. Un scafandru, cnd a ajuns pe fundul mrii, i-a amintit c a uitat sus tubul cu oxigen i
s-a ntors pe mal s-l ia.
6. Mergnd cu barca pe lac, 3 prieteni au vzut o sticl care plutea, au luat-o i au vzut c
este plin cu ap.
7. Ast iarn Mihai a urcat pe munte cu tatl su. Deodat, le-a ieit n cale un urs care
umbla dup zmeur.
8. Dup ce a but i ultimul strop de ap, Dnu a pus cu grij sticla pe o av, ca s nu o
verse pe faa de mas.
9. Ateriznd cu bine, dup al zecelea salt, parautistul i privea parauta i zise: de data
asta mi s-a deschis parauta, nu ca ieri.
10.

A fost o secet, n-a plouat deloc n timpul verii. Prin lanurile de porumb, abia

dac se vedea calul cu clre cu tot.

Metode i tehnici de realizare:
instructajul verbal;
expunerea.
Activitatea Desenm o familie
Activitatea este o variant a testului proiectiv desenul familiei, elaborat de
F.Goodenough.
Sarcina: copiilor li se cere s realizeze desenul unei familii oarecare, apoi desenele vor fi
discutate mpreun cu copiii.
ntrebri de suport pentru copii:
Povestete-mi despre familia pe care ai desenat-o.
237

 Unde se afl ei, ce fac?

Hai s vorbim despre fiecare personaj! Cine sunt ei, ci ani au, cum i cheam?
Ce face/simte/gndete fiecare?
Care e cel mai simpatic, cel mai antipatic?
Care e cel mai fericit, cel mai puin fericit?
Tu pe cine preferi?
Cine i-ar plcea s fii dintre ei?
Not: pentru a menine treaz atenia copiilor, discuiile vor fi dirijate iniial de profesor,
iar apoi se vor desfura pe mici grupuri, iar profesorul va trece pe la fiecare grup i-i va sprijini.
Indicatori urmrii:
cunoaterea raporturilor cu familia;
sentimentele reale ale copiilor fa de familie;
rolul copilului n cadrul familiei;
relaiile dintre membri.
Metode i tehnici de realizare:
tehnicile empatice;
experimentarea;
discuia dirijat.
Activitatea Negocierea
Jocul propus urmrete abilitile sociale i prosociale ale copiilor, dar i spiritul creativ,
prin gsirea unor mijloace inedite de a-l convinge pe profesor.
Copiii vor fi rugai s aduc la activitate cte o jucrie de acas sau s-i aleag din sala de
grup alt obiect.
Profesorul va strnge jucriile tuturor, apoi fiecare va trebui s vin s-i recupereze
jucria, ncercnd s-l conving pe profesor s i-o dea napoi.
Sarcina: Copiii trebuie s ofere ceva n schimbul jucriei sau s fac ceva pentru a fi ct
mai convingtor n negocierea cu profesorul, pentru a-i recupera jucria.
ntrebri:
Ai fost vre-o dat n aceast situaie? Cnd?
Cum ai reacionat atunci?
Cum v-ai simit atunci, cum v-ai simit azi, n aceast ipostaz?
ncurajai de profesor, copiii vor mprti celorlali din experienele lor.
Metode i tehnici de realizare:
238

 tehnica negocierii;
discuia dirijat;
experimentarea.
Activiti pentru antrenarea ateniei centrate pe date vizuale i auditive
Activitatea Dispariia"
Scop: exersarea ateniei vizuale i a observaiei. Material: bentie.
Instructiune: La sunetul unei muzici copiii se deplaseaz, legai la ochi ntr-un spaiu
delimitat. Conductorul jocului se ascunde i va emite un sunet din ascunztoare. Copiii vor
trebui s se ndrepte spre direcia de unde vine sunetul, s-i scoat bentiele i s cerceteze locul
pn l gsesc.
Varianta 1. Acelai grup de copii, dar cu modificri la mbrcmintea unora dintre ei
(adugare sau nlturare). Se cere ca: un juctor s denumeasc detaliile de mbrcminte
modificate la alt juctor; un juctor s desemneze toate detaliile modificate la fiecare din colegii
lui.
Activitatea Simul cromatic
Scop: formarea capacitii de reacie rapid. Material: cte un cub de carton sau de lemn
pentru fiecare juctor. Fiecare fa a cubului are culoare diferit. Elevilor mai mari li se pot da
dou sau ma multe cuburi.
Instructiune: se prezint una, dou sau eventual trei fee ale cubului, care trebuie s fie
regsite ct mai repede posibil de fiecare juctor la cubul lui.
Varianta 1. Se utilizeaz a doua serie de cuburi care vor avea cte dou culori pe fiecare
fa (faa este mprtit n dou pri, prin diagonal).
Activitatea Evaluarea liniilor
Scop: evaluare i clasare fr manipulare. Material: cret i tabl.
Instruciune: Se deseneaz tabl, cu creta alb, n poziie orizontal segmente de dreapt
de lungimi variabile. Se indic de ctre un copil cel mai lung i cel mai scurt segment de dreapt.
Se verific apoi, prin msurare cu rigla exprimndu-se dimensiunile.
Varianta 1. Segmentele de dreapt se noteaz cu litere. Se citesc segmentele de dreapt i
apoi se scriu n ordine crescnd sau descrescnd.
Varianta 2. Segmentele de dreapt sunt dispuse n poziie secant.
Varianta 3. Segmentele sunt amplasate n unghiuri.
Varianta 4. Aezarea segmentelor de dreapt formeaz linii frnte. Se verific dimensiunea
fiecrui segment de dreapt care formeaz linia frnt i se noteaz.
Activitatea Obiectele multicolore
239

Scop: exerciii de sintez pentru educaia perceptiv. Material: cutii ce conin mici forme
din lemn (ptrate, triunghiuri, dreptunghiuri, cuburi vopsite n culorile bleu, galben, verde, rou).
Fiecare colect de forme identice s conin suprafee cu fiecare din culorile alese. Fiecare colect
se poate mpri n dou pri:
jumtate din ele, vopsite dou fee cu aceeai culoare;
cealalt jumtate, vopsite cu cte culoare diferit fiecare fa.
Instruciune:
se solicit anumit form geometric;
se identific i se denumete anumit form geometric;
se pun toate formele de acelai fel (numai ptrate sau numai cercuri) i cu aceeai
culoare ntr-o cutie cu culoarea respectiv;
se pun ct mai multe forme de anumit culoare ntr-o cutie ntr-un timp dat;
se triaz dup criteriul form, fr a se ine seama de culoare;
se triaz dup criteriul culoare, indiferent de forma;
se triaz dup criteriul form i culoare simultan, de exemplu, toate patratele roii, toate
triunghiurile bleu.
Cotare: Se cronometreaz timpul necesar fiecrui copil de a efectua un anumit exerciiu.
De exemplu, ct timp i trebuie s pun ptratele roii n cutia roie i numr formele
geometrice de anumit culoare care sunt puse intr-o cutie de aceeai culoare ntr-un anumit
timp dat.
Varianta 1. Se utilizeaz colecii complete cu forme de dimensiuni diferite ntroducndu-se
lng criteriile form, culoare, i criteriul mrime.
Varianta 2. Pentru copiii care posed noiunile de numr se pot da menzi de tipul: un
ptrat rou, dou triunghiuri bleu, trei romburi verzi etc. Se lucreaz mai nti cu forme identice,
pe urm se amplific dificultatea: dou ptrate roii, un mic ptrat bleu, trei romburi mici verzi i
unul mic galben etc.; la aceasi variant se poate folosi i serie martor pentru ca elevii s se
autocontroleze.
Varianta 3. Cu ajutorul formelor de dimensiuni mici (de exemplu, ptrate roii), s se
asambleze form asemntoare, dar mai mare (de exemplu, un ptrat rou compus din patru,
opt sau 16 ptrate mici roii). n unele cazuri se prefer modele de asamblare.
Varianta 4. Se pot asambla triunghiuri, dreptunghiuri, cercuri, decupate n dou sau mai
multe pri simetrice sau asimetrice.

240

Varianta 5. Se traseaz conturul unei forme geometrice i se coloreaz n culoarea dictat

sau n culori alternative.
Varianta 6. Se fac mozaicuri simple din forme de aceeai dimensiune, dar diferit colorate.
Activitatea Localizarea zgomotelor
Scop: dezvoltarea ateniei auditive. Material: ceas, ceas detepttor, jucrii care produc
sunete scurte.
Instruciune: copiii, legai la ochi, sunt grupai ntr-un col al camerei. Obiectul ar
produce sunetul este ascuns ntr-un loc necunoscut sau chiar n buzunarul unui copil care va fi
desemnat automat complicele conductorului de joc. iii trebuie s localizeze direcia de unde
provine sunetul.
Varianta 1. Plasai copiii n mijlocul camerei. Sursa sonor este deplasat de ctre un copil.
Juctorii l repereaz i-l desemneaz n raport cu ei nii. Aud detepttorul deasupra mea, la
stnga, la dreapta, departe, foarte departe etc.".
Varianta 2. Conductorul jocului deplaseaz un obiect care produce un sunet. Copiii merg
n direcia respectiv sau desemneaz verbal.
Activitatea Cutii
Scop: evaluarea volumelor fr manipulare imediat. Material: cutii de dimensiuni
progresive i obiecte (de preferat ppui) de dimensiuni diferite, dar proporionale cutiilor.
Instruciune: Alegei obiectele i cutiile formnd perechi, n aa fel nct toate cutiile
ocupate s fie nchise fr greutate. Acolo sunt obiectele, aici sunt cutiile. Toate obiectele trebuie
puse n cutii n aa fel nct s putem nchide uor toate cutiile.
Copiii trebuie s aranjeze cutiile n serie cresctoare i descresctoare, sa aranjeze cutiile
n aceeai ordine; s fac corespondena fr a pune obiectele n cutii, s plaseze obiectele n
cutiile corespunztoare i s nchid cutiile.
Activiti perceptive i senzoro-motorii pentru atenie instruciuni verbale
Activitatea Reacie la cuvnt
Scop: dezvoltarea ateniei auditive. Material: text care conine nume de animale i de
copii.
Instruciune: Fiecare copil rspunde (reacioneaz printr-un gest) la auzul unui nume de
animal sau de copil pe care i l-a ales naintea activitii.
Varianta 1. Textul conine un cuvnt la care trebuie s reacioneze printr-un gest mai muli
copii.
Varianta 2. Textul conine adjective (sau articole, pronume, conjuncii)
241

Varianta 3. Textul conine adjective (sau articole, pronume, conjunctn) i fiecnre copil
trebuie s reacioneze la cuvntul repartizat lui.
Activitatea Rima
Scop: de/voltarea ateniei auditive. Material: text care conine nume de animate si de copii.
Instructive: Se pronun un cuvnt i copiii sunt pui s spun alte cuvinte care s se
termine cu aceeai silab. Numrarea de la 1 pn la 10
Scop: pentru a reproduce formele auditive verbale automatizate.
Instruciune: Numr de la 1 pn la 10 i napoi ct mai repede posibil.
Variante: Se numr din 2 n 2, din 5 n 5, din 10 n 10 de la... pn la...
Activiti perceptive i senzorio-motorii pentru atenie instruciuni auditive
Activitatea Zgomote familiare
Scop: identificarea zgomoteior caracteristice (particulare). Material: obiecte care produc
zgomote caracteristice.
Instruciune: copiii aezai in spatele unui ecran trebuie s recunoasc diverse zgomote:
lovirea a dou pahare, turnatui apei ntr-o cldare goal, mototolirea unor hrtii, nchiderea i
deschiderea unei cutii de metal, ascuirea unui cuit etc.
Activiti perceptive i senzorio-motorii pentru atenie pe date tactile
Activitatea Colierul
Scop: dezvoltarea ateniei vizuale i agilitatea digital. Material: mrgele de culori i
forme diferite, a etc.
Instruciune: Se face un colier pe baz de imitaie (un colier martor n cmpul perceptiv al
copiilor) sau dup dictare pronunnd numele culorii.
Variante:
Alternana de culoare;
Respectarea unui ritm dat: 2 roii, 3 verzi, 2 albastre, 3 galbene;
Respectarea progresiei: 1 rou, 2 verzi, 3 albastre, 4 galbene etc;
Introducerea unor schimbri a mrgelelor (rotunde, cilindrice, perl ptrat).
Activitatea Transvazare
Scop: pentru abilitatea manual. Materiale: mrgele de culori diferite, cutii.
Instruciune: S pun mrgelele ct mai repede n cutie.
Variante:

242

 S pun un numr dat de mrgele n fiecare cutie;

S pun mrgelele roii ntr-o cutie i n alta mrgelele verzi;
S pun mrgelele ntr-o cutie intr-un ritm dat: una roie, dou verzi, trei galbene.
Activitatea Stereognozie
Scop: identificarea naturii materialelor din care sunt confectionate obiectele. Material:
dou colecii de eantioane de stof (mtase, ln, bumbac, in, cnep).
Instruciune: Se prezint un eantion oarecare. Copilui trebuie s qseasc eantionul
identic.
Activitatea Stereognozie
Scop: recunoaterea literelor, cifrelor prin palpare. Material: colecii de litere i cifre din
carton, glaspapir.
Instruciune: Se prezint colecia, iar copilul prin pipire trebuie s recunoasc literele i s
le numeasc, fiind legat la ochi.
Activitatea Stereognozie
Scop: recunoaterea volumelor prin palpare. Material: ntr-un scule se pun 10 flacoane
medicinale cu diametre diferite.
Instruciune: se scot flacoanele din sac n ordine cresctoare sau descresctoare dup
criteriul grosime.
Activitatea Literele dictate
Scop: dezvoltarea ateniei vizuale. Material: alfabetare cu litere mobile.
Instruciune: Conductorul jocului scrie pe tabl unul sau mai multe cuvinte. La semnalul
convenit, copilul desemnat ia prima liter pentru a compune cuvntul. Fiecare elev ia la rndul
su litera urmtoare, pn se recompune cuvntul sens pe tabl.
Varianta 1. Pentru elevii mai mari cuvntul se prezint oral.
Varianta 2. Unul din juctori d liter, al doilea adaug alta, al treilea nca liter. n
final se obine un cuvnt care este cu siguran alt cuvnt dect acela care a fost gndit de primul
juctor.
Activitatea nclmintea
Scop: pentru confruntarea datelor perceptive asemntoare. Material: nclminte pentru
copii.
I nstruciune: Fiecare juctor pune jos nclmintea proprie. Aceasta nu este aezat n
ordinea n care se gsesc juctoni. Se cere unui juctor s numeasc proprietarul nclmintei,
apoi s indice nclmintea pentru piciorul drept, apot stng din poziia fa n fa.
Varianta 1. Jocul se poate realiza folosindu-se haine, cciulie, mnui, dup anotimp.
243

Varianta 2. Ordonai nclmintea dup criteriul mrime. Se poate utiliza un metru pentru
msurarea mrimilor.
Varianta 3. Recunoaterea nclmintei dup urmele tlpilor lsate pe podeaua presrat
cu praf de cret.
Activitatea Recunoaterea numerelor
Scop: memorarea vizual a datelor simbolice. Instruciune: Se prezint serie de numere
formate din una sau dou cifre. Se citesc, apoi numerele sunt ascunse. Elevul trebuie s spun
numere au fost.
Variant. Acelai exerciiu, dar sunt folosite litere sau silabe.
Activitatea Vocea optit
Scop: memorarea auditiv. Instruciune: se pronun cuvinte cu voce optit. Copiii le
scriu dup cinci secunde. Se poate folosi un cuvnt, dou sau trei cuvinte grupate pe baza de
asociaie ntre ele.
Varianta 1. Se pot utiliza, de asemenea, cifre. Se recomand s nu se dea de dou ori
acelai numr ntr-o serie. ( serie poate fi format din trei, patru sau cinci cifre).
Activitatea Memorarea cifrelor
Scop: memorarea verbal a numerelor. Material: Serii de numere formate din acelai
numr de cifre (O serie poate fi format din trei sau cinci cifre).
Instruciune: se citete rnd cte serie de numere (de exemplu, numere formate din
trei cifre). Se ascunde aceast serie. Se cere elevilor s spun numerele prezentate i citite
anterior. Se trece la alt serie de numere format din mai multe cifre.
Activiti pentru memoria vizual-grafic
Jocul Kim
Scop: dezvoltarea diferitelor structuri ale memoriei. Material: serie de 8-12 obiecte,
platou", bucat de carton, cutie goal sau suprafaa mesei delimitat de un cadru desenat cu
creta.
Instruciune: obiectele sunt puse pe platou i se las un timp n cmpul vizual al copiilor,
apoi se separ cu pnz. Juctorii deseneaz pe platou toate obiectele pe care le-au vzut i pe
care i le amintesc.
Varianta 1. Numrul de obiecte crete.
Varianata 2. Se poate amplifica dificultatea dictnd list de obiecte care nu au fost puse
pe platou.
Cotare. Se apreciaz c la vrsta de 6-8 ani se evoc un numr de 9-12 obiecte, dup
pauz de 10 minute de la perceperea vizual a obiectelor prezentate pe platou.
244

Se pot face aprecieri privind: localizarea obiectelor, pozitia acestora n spaiu, culoarea,
mrimea, forma etc.
Activitatea Martorii
Scop: dezvoltarea memoriei vizuale spaiale. Material: colecie de obiecte mai mult sau
mai putin asemntoare, nu mai mult de dou obiecte identice din punct de vedere al formei i al
culorii.
Instruciune: Se etaleaz obiectele ntr-o ordine oarecare. n timp iii i ntorc
privirea, se schimb ordinea spaial a obiectelor. Un copil trebuie s reaeze obiectele n ordinea
iniial.
Ordinea spaial a obiectelor se poate schimba deplasnd dou sau trei obiecte.
Activitatea Tunelul
Scop: dezvoltarea memoriei vizuale, plecnd de la datele percepute ntr-o anumit ordine.
Material: vergea metalic sau sfoar, perle multicolore.
Instruciune: Un copil confecioneaz un mic colier din trei, cinci sau apte perle cu
anumit alternan de culoare. Colierul va fi introdus sub un tunel format din bucat de carton
pliat n dou. Copiii trebuie s-i imagmeze i s spun ordinea perlelor la ieirea din tunel
(ordinea direct sau ordinea inverse).
Varianta 1. Un tren construit din cutii de chibrituri transportnd mrfuri diferite. Sa-i
imagineze i s spun ordinea vagoanelor cu ncrctura respectiv la ieirea din tunnel.
Activitatea Fraze pe dou table
Scop: formarea capacitii de analiz i memorizare a datelor vizuale simbolice. Material:
tabl din dou pri mobile.
Instruciune: Se scrie pe tabl fraz complet, care este citit i memorat de copil. Pe
cea de a doua tabl se scrie nceputul sau sfritul frazei. De exemplu, pe prima tabl se scrie
Mucatele roii sunt pe balcon", iar pe tabla a doua se va scrie fie inceputul propoziiei
Mucatele roii", fie sfritul propoziiei sunt pe balcon".
Varianta 1. Aceeai tehnic, dar se folosesc cifre.
Activitatea Serii de desene
Scop: dezvoltarea memoriei vizuale i a ateniei.
Instruciune: Se execut sen de desene sub ochii copilului. Se poate asocia numele
desenului. Se terg apoi succesiv desenele, sau numai unul, n timp ce copiii se uit n alt parte.
S se identifice desenul sau desenele terse.
Variant. data seria tears, s se reproduc desenele din memorie.
Activitatea Mai mic, mai mare
245

Scop: analiza raporturilor logice. Material: jucrii sau imagini n culori.

Instruciune: Copiii numesc toate obiectele care sunt mai mari, mai mici, mai lungi dect
unul din cele prezentate.
Varianta 1. Se cere s se identifice calitate dintre acelea pe care le posed obiectele date.
Numii toate obiectele care sunt dure, netede, uoare, grele, mai uoare dect etc.".
Activitatea Asociaii verbale
Scop: consolidarea raporturilor logice.
Dup atributele enunate gsii lucrurile similare:
a) gust:
amar
migdal
dulce
zahr
miere
acru
citronad
oet
b) forma: rotund minge
lun
triunghiular
brad
teren
ptrat
batist
geam
c) culoare (rspunsul trebuie s dea asociaiile clasice pentru culoare):
albastru ca lacul, ca cerul
verde ca frunza, pajitea, iarba
Activitatea Caut verbul
Scop: crearea asociaiilor verbo-motrice.
Instruciune: terminai rapid fraza adugnd verbul potrivit:
petele
cuitul
vrabia
muzicianul
copilul
soldatul
Activitatea Antonime

calul
avionul
elevul

Scop: realizarea automatizrii rapoartelor logice.

Instruciune: Conductorul jocului pronun cuvintele pe rnd, iar juctorii trebuie s
rspund cu antonimul corespunztor i s alctuiasc propoziii cu aceste antonime.
lung
scurt
inteligent
prost
slab
gras
cuminte
obraznic
rapid
ncet
Vananta 1. Se d list de 10-20 de cuvinte. S se scrie antonimele ntr-un timp dat.
Activitatea Anagramele
Scop: realizarea reversibilitii perceptive.
Instruciuni: Exerciiul se execut mai nti individual, apoi cu toi eievii (scris):
pentru numele elevilor;
pentru prenume;
pentru un nume oarecare;
s se copieze fraz; fiecare cuvnt n anagram.

246

Varianta 1. Este mai dificil. Literele cuvntului sunt date ntr-o ordine oarecare. Pentru a
ajuta pe juctori, se pot alege categorii de nume, de exemplu nume de fructe: banan, ananas etc.
Vananta 2. Jocul este foarte dificil. Se poate conta pe amestecul de silabe. De exemplu,
inevi=viine.
Activitatea Litera schimbat
Scop: dezvoltarea imaginaiei verbale.
Instruciune: Dac schimbai liter din cuvintele date, vei obine alte cuvinte. De
exemplu, rar - car.
Varianta 1. Se schimb litera din cuvnt obinnd un nou cuvnt care la rndul lui poate
fi i el modificat.
Activitatea Fraze n dezordine
Scop: reconstituirea ordinii verbale logice.
Instruciune: Se prezint cuvinte, propoziii scrise pe cartonae n mod aleatoriu. Copilul
trebuie s ordoneze propoziii din cuvinte, din propoziii un text cu sens.
Varianta 1. Se dau propoziii/texte sudate, copilul urmnd s separe propoziiile i s
stabileasc sensul.
Varianta 2. Se ofer propoziii distincte, scrise fiecare pe un cartona. Copilul trebuie s le
aeze n ordine logic pentru a avea sens.
Activitatea Reversibilitatea
Scop: automatizarea reversibilitii.
Instruciune: Se imit gesturi executate cu mna dreapt de ctre conductorul de joc din
poziia fa n fa cu elevul.
Exemple de gesturi:
se duce mna la diferite pri ale capului, la nas, la gur, la brbie, la par etc.
Activiti pentru raport de poziii pentru reversibilitatea mental
asociat cu vorbirea
Material: fiecare elev va avea cte dou cutii de mrimi diferite i un cub care poate intra
n cutie. Instruciune: Cutia este aezat n faa juctorilor, n mijlocul unui cerc desenat cu creta.
Se lucreaz mai mult cu cubul i cu cutia n diverse relaii spaiale: n fa, n spate, alturi,
deasupra etc., se va exersa cu copiii fraz corect, de exemplu Cubul e afl n dreapta cutiei".
Fiecare copil va lucra apoi cu doua cutii. Aceasta d n plus relaia ntre cutii.
Varianta 1. Copiii lucreaz doi cte doi aezai unul n faa celuilalt. Pentru mine, unul
este la dreapta, dar pentru tine el este la stnga... el este n spate pentru tine ... el este n faa
cutiei pentru mine etc.".
247

Varianta 2. Conductorul jocului sau copiii aduc materialul necesar pentru a pune masa. Se
recomanda a se folosi farfurii de carton, pahare din plastic, tacmuri tot din plastic. Exerciiul
este i poate deveni din ce n ce mai complicat.
Farfuria este n faa mea, furculia n dreptul farfuriei" ... etc. Conductorul jocului poate
modifica poziia garniturilor, paharelor etc. El va plasa copiii alturi de mas i va stabili
greelile comise.
Activitatea Desene dictate
Scop: folosirea schemei vizuale interne.
Instruciune: Exerciiul este colectiv. Se sugereaz elevilor: lmaginai-v c vedei...":

serii de fructe (mere, pere, ciree, caise etc.);

mobil (pat, scaun, mas, dulap etc.)

obiecte de menaj (pahar, lingur, furculi, farfurie).

Varianta 1. Acelai exerciiu, dar seriile sunt mai scurte i se cere copiilor s deseneze

obiectele respective.
Varianta 2. S se dicteze desenele parte cu parte. De exemplu, desenai dou mere, apoi
trei ciree etc. sau desenai un ptrat cu latura de trei centimetn, al doilea ptrat mai mic dect
primul i care va tia colul drept-inferior al primului. Un al treilea ptrat, n interiorul primului
astfel ca fiecare din unghiurile lui s aiba vrful la mijlocul laturilor primului ptrat.
Varianta 3. Se poate ncerca s se dea comanda n ntregime, dar recitnd- de trei ori
Scriei litera V, apoi 0, dar naintea literei V cifra 3. Scriei cifra 1. n faa acesteia facei o cruce
i dup aceasta un triunghi. Scriei litera B, apoi litera Z, dar nainte vei scrie cifra 5, apoi vei
desena un cerc cu diametrul de 2 cm".
Activitatea iruri de numere
Scop: dezvoltarea capacitii de analiz i sintez. nstruciune: Se cere participanilor s
copieze nceputul fiecrei serii i s-o scrie n continuare.
1 3 5
7
(numere impare)
2 4 6
8
(numere pare)
Varianta 1.
4 5 8
9
(se adaug alternativ 1 i 3)
8 9 11
14
(se adaug succesiv 1,2,3 etc.)
Varianta 2.
15
17
13
17
11
(numere impare n ordine descresctoare cu numere intermediare fixe)
110
2
20
3
30
(ir de numere alternative cu zecea ca urmare logic)

248

DECLARAIA PRIVIND ASUMAREA RSPUNDERII

Subsemnata, declar pe rspundere personal c materialele prezentate n teza de doctorat

sunt rezultatul

propriilor cercetri i realizri tiinifice. Contientizez c, n caz contrar,

urmeaz s suport consecinele n conformitate cu legislaia n vigoare.

CHIPERI NADEJDA
Semntura
Data:

249

CV-ul autorului
Date personale: Chiperi Nadejda
Data: 25. 06. 1976
Locul naterii: Republica Moldova, Chiinu
Studii: superioare, masterat
Stagieri: coala Doctoral Francofon la Universitatea din Bucureti, (Agenia Universitar
Francofon), anii 2009-2010, 2010-2011.
Cercettor n proiect internaional la nivel de UPS Ion Creang , catedra Psihopedagogie
special Human resourseces in poverty and disability: a family perspective, coordonator de
proiect: Liya Kalinnikova, UCRS, Uppsala University, Suedia 2012-2014
Activitatea profesional: 10 ani
Domeniile n activitate tiinific: Psihopedagogie special, psihologie
Participri la foruri tiinifice internaionale:
Conferina tiinific internaional Calitatea educaiei: teorii, principii, realizri
Chiinu 2008
Conferina tiinific internaional Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang
la 70 de ani. Chiinu, 2010
Conferina tiinific internaional jubiliar. Asistena psihologic, psihopedagogic
i social ca factor al dezvoltrii societii.Chiinu, 2010.
Conferina tiinific cu participare internaional consacrat aniversrii a 65 a a USM
Creterea impactului cercetrii i dezvoltarea capacitii de inovare.Chiinu, 2011.
Conferina tiinific internaional Pedoare pentru educaie cheia creativitii i
inovrii. IE la 70 de ani, Chiinu, 2011
Conferina tiinific internaional Problematica educaiei incluzive n Republica
Moldova: perspective i soluii practice. Chiinu, 2012
Conferina tiinific internaional Unitate prin diversitate, ediia a IV-a, cu tema:
Identitatea instituiei de nvmnt n comunitate Chiinu, 2012, 7-8 mai.
Lucrri tiinifice publicate:
1. Bucun N., Chiperi N. Influena social psihologic a mediului instituionalizat asupra
dezvoltrii psihice a elevilor cu nevoi speciale. n: Univers Pedagogic, 2011, nr. 2, p. 45-52.
2. Chiperi N. Particularitile psihologice ale copiilor implicai n diverse modele de
educaie, n: tiina culturii fizice, Chiinu, 2014, nr. 17/1, p. 90-94.
3. Chiperi N. Dinamica dezvoltrii personalitii cu tendine dezadaptive ale gndirii. n:
Analele tiinifice ale doctoranzilor i competitorilor. Vol. X, Chiinu, 2011, p. 64-80.
250

4. Chiperi N. Aspectele relaiilor interpersonale la copiii orfani de vrst colar mic. n:

Analele tiinifice ale doctoranzilor i competitorilor. Vol. IX, Chiinu, 2010, p. 552-560.
5. Chiperi N. Particularitile psihologice ale copiilor implicai n diverse modele de
educaie. n: Teorii i experiene n educaia incluziv, 2013, p. 53-57.
6. . H. . n:
, , .
, 2011, 03 , : , . 79-81.
7. . H.
. n:
. - , 2011, 11-12
, . .. . . 253257
8. Chiperi N. Valorificarea modelelor de educaie pentru dezvoltarea copiilor. n:
Educaia pentru dezvoltare durabil: inovaie, competitivitate, eficien. Materialele conf. t.
interna., 2013, 18-19 octombrie, Chiinu: IE, p. 288-291.
9. Chiperi N. Dezvoltarea comunicrii la elevi de vrsta colar mic cu deficien
mintal. n: Problematica educaiei inclusive n Republica Moldova: perspective i soluii
practice. Conf. interna. t. - practic, 2012, 9-20 octombrie, Bli: US A. Russo din Bli, p.
69-74.
10. Chiperi N. Rolul evalurii formative n dezvoltarea la elevii cu CES a capacitilor de
nvare-autocontrol-autoreglare. n: Pledoare pentru educaie cheia creativitii i inovrii.
Materialele conf. t. interna., 2011,1-2 noiembrie, Chiinu: IE, p. 187-190.
11. Chiperi N. Determinri ale efectelor adverse generate de instituii. n: Asistena
psihologic, psihopedagogic i social ca factor al dezvoltrii societii. Conf. t. interna.
Jubiliar. Vol. 2, 2010, Chiinu: UPS I. Creang, p. 111-117.
Premii i distincii: nu am
Aptitudini i competene personale:

Limba matern: limba romn

Limbi strine cunoscute: rusa, engleza, franceza

Utilizare calculator: Word, Excel, Power Point, Internet Explorer - nivel nalt.
Date de contact:
Adresa: Chiinu, str. Mircea cel Btrn, 12/1 ap. 53
Telefon: Serviciu / 022-240740; Mob./ 068901253, 078685054
E-mail: kiperinadejda@rambler.ru
251

252