NICOLAE RADU, LAURA GORAN,

ANGELA IONESCU, DIANA VASILE

PSIHOLOGIA EDUCAIEI
ediia a V-a

 Editura Fundaiei Romnia de Mine, 2007

Editur acreditat de Ministerul Educaiei i Cercetrii
prin Consiliul Naional al Cercetrii tiinifice din nvmntul Superior

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei

Psihologia educaiei / Nicolae Radu, Laura Goran, Angela Ionescu,
Diana Vasile Ediia a 5-a Bucureti: Editura Fundaiei Romnia
de Mine, 2007
Bibliogr.
ISBN 978-973-725-929-5
I. Radu, Nicolae
II. Goran, Laura
III. Ionescu, Angela
IV. Vasile, Diana
159.922.7 (075.8)
37.015.3 (075.8)

Reproducerea integral sau fragmentar, prin orice form i prin orice

mijloace tehnice, este strict interzis i se pedepsete conform legii.
Rspunderea pentru coninutul i originalitatea textului
revine exclusiv autorului/autorilor.

UNIVERSITATEA SPIRU HARET

FACULTATEA DE SOCIOLOGIE-PSIHOLOGIE

NICOLAE RADU, LAURA GORAN,

ANGELA IONESCU, DIANA VASILE

PSIHOLOGIA
EDUCAIEI
ediia a V-a

Editura Fundaiei Romnia de Mine

Bucureti, 2007
3

CUPRINS

INTRODUCERE .........................................................................

I. PEDAGOGIA PSIHOLOGIC ................................................

11
13
17
17
19
20
21
22
23
24

1. Momentul J. Fr. Herbart .................................................

2. Momentul E. Meumann .................................................
3. Momentul W.A. Lay .......................................................
4. Un moment contemporan ...............................................
5. Primele concluzii ...........................................................
6. Rezumat .........................................................................
7. Concepte-cheie i extinderi ............................................
8. ntrebri pentru cursani .................................................
9. Bibliografie ....................................................................
II. DIVERSITATEA PEDAGOGIEI PSIHOLOGICE
N SECOLUL XX ..................................................................

1. Momentul coala activ .............................................

2. Critica tradiiei din perspectiva colii active .............
3. Pedagogia culturii, semnificaia ei psihologic
i relaia ei cu pedagogia experimental ........................
4. Rezumat .........................................................................
5. Concepte-cheie i extinderi ............................................
6. ntrebri pentru cursani .................................................
7. Bibliografie ....................................................................
III. DE LA PEDAGOGIA PSIHOLOGIC
LA PSIHOLOGIA PEDAGOGIC .......................................

1. Momentul L.S. Vgotski ................................................

2. Momentul S.L. Rubinstein ............................................
3. Momentul A. N. Leontiev ..............................................
4. Trecerea la practic: momentul P.I. Galperin .................
5. Rezumat .........................................................................
6. Concepte-cheie i extinderi ............................................
7. ntrebri pentru cursani .................................................
8. Bibliografie ....................................................................

25
27
29
31
36
37
38
38
39
44
47
49
51
55
56
57
58
5

IV. DE LA PSIHOLOGIA PEDAGOGIC

LA PSIHOLOGIA EDUCAIEI .............................................

1. Delimitarea domeniului Psihologia educaiei ..............

2. De la psihologia educaiei la didactica psihologic ........
3. Precursorii ......................................................................
4. Adevratul ntemeietor al didacticii psihologice ............
5. Psihologii europeni i cei americani o comparaie ......
6. Rezumat .........................................................................
7. Concepte-cheie i extinderi ............................................
8. ntrebri pentru cursani .................................................
9. Bibliografie ....................................................................
V. DE LA DIDACTICA PEDAGOGIC LA TEORIA
INTELECTULUI SPECIFIC. PROBLEMA CONSTRUIRII
INTELECTULUI DEZIRABIL ANTICIPAT ..........................

1. Scurt istorie a intelectului uman ..................................

2. De la intelectul specific la problema
construirii intelectului dezirabil anticipat ......................
3. Rezumat ........................................................................
4. Concepte-cheie i extinderi ............................................
5. ntrebri pentru cursani .................................................
6. Bibliografie ....................................................................
VI. CURRICULUM-UL CA PROBLEM
A PSIHOLOGIEI EDUCAIEI .............................................

59
61
63
64
71
77
79
80
83
84

85
87
92
93
93
95
96

1. Aspecte globale ..............................................................

2. Problema aplicaiilor practice .........................................
3. nvarea scris-cititului ..................................................
4. nvarea numerelor .......................................................
5. Rezumat ..........................................................................
6. Concepte-cheie i extinderi ............................................
7. ntrebri pentru cursani .................................................
8. Bibliografie ....................................................................

97
98
99
100
111
121
121
123
123

N LOC DE CONCLUZII ......................................................

124

Bibliografie ........................................................................

127

INTRODUCERE

n trecut, adic pn n decembrie 1989, aa cum pedagogia era

format din dou pri principale: didactica (preocupat cu problemele
instruirii, din perspectiv pedagogic) i teoria educaiei (preocupat cu
problemele educaiei, din aceeai perspectiv), exista i o psihologie
pedagogic, format tot din dou pri: psihologia instruciei i
psihologia educaiei. Ea studia acelai domeniu ca i pedagogia, dar
din perspectiv psihologic.
Din motivele de mai sus, o psihologie a educaiei, independent
de psihologia pedagogic (deci, nu ca parte a ei), nu avea nici un rost i
ea nici nu a fost elaborat. Se preda psihologia pedagogic cu ambele
componente: instrucie i educaie, n calitate de capitole mari sau pri
eseniale ale ei.
Situaia s-a schimbat o dat cu ordinul MEN Nr.3345/25.02.1999,
cu privire la pregtirea iniial psihopedagogic a viitorilor profesori i
institutori.
n acest caz, psihologia educaiei nu mai era neleas ca parte
a psihologiei pedagogice, ci, pur i simplu, ca denumire a psihologiei
pedagogice n limba englez. Era vorba de traducerea exact n limba
romn a tiinei denumit n englez Educational Psychology
(Psihologia educaiei). n adevr, n Occident (n SUA, n primul rnd),
se preda un obiect de nvmnt denumit Psihologia educaiei, iar n
Europa de Est (n rile comuniste) se preda Psihologie pedagogic,
domeniul de preocupri rmnnd acelai: copilul n context colar,
instruirea i formarea lui.
Dar, Ordinul MEN nr. 3345 nu schimba, pur i simplu, denumirea
unui obiect de nvmnt, occidentaliznd-o (fcea i aa ceva), ci
propunea o altfel de psihologie pedagogic, una care s se ocupe de
problemele colii, sub denumirea de psihologie a educaiei i care evoluase
rupt de psihologia pedagogic existent la noi i acumulase multe
informaii diferite i deosebit de valoroase. ncurctura produs nu venea,
deci, de la domeniul studiat, el rmnea acelai, ci de la faptul c psihologia
7

pedagogic i psihologia educaiei (n nelesul ei occidental) acumulaser

nu numai informaii comune, ci i unele foarte diferite. De unde nevoia de
a le trata n paralel i de a ncerca sinteza lor.
i mai aprea o problem dificil. Psihologia pedagogic apruse n
paralel cu pedagogia experimental i nc la sfritul secolului XIX i
nceputul secolului XX, i nu numai n Rusia, ci i n Germania i n alte ri
europene. De aici nevoia altor precizri. Pedagogia se desprinsese de filosofia
speculativ, chiar cu I. Fr. Herbart, iar, ca urmare, acumulase informaii
psihologice importante despre funcionarea intelectului infantil i uman n
general, devenind o pedagogie psihologic n dou variante: filosofic
(speculativ) i experimental, ambele fiind o realitate a progresului n sfera
educaiei, de unde i nevoia de a ncepe cursul de psihologie a educaiei chiar
cu izvoarele, adic cu pedagogia psihologic i abia apoi cu psihologia
pedagogic i psihologia educaiei ca momente distincte ale unei sinteze
posibile. Evoluia n aceste direcii distincte ale cercetrii domeniului este
real, chiar dac amestecul apare destul de frecvent la nivelul metaanalizei.
Oricum, un capitol al cursului nostru va trebui s trateze cu atenie
pedagogia psihologic n diferitele ei ipostaze n timp i spaiu, apoi
psihologia pedagogic, n varianta ei sovietic, mai ales, deoarece ea a
acumulat informaii importante n domeniul instruciei i educaiei.
ntr-un capitol diferit va trebui s analizm apoi psihologia educaiei,
deoarece i aceasta a acumulat informaii importante n aceleai domenii.
Mai mult, fondurile uriae puse la dispoziia cercetrii psihologice n SUA (n
comparaie chiar cu rile din Europa Occidental) au permis acumularea de
date care au impus psihologia educaiei din SUA ntregii lumi.
A fost justificat Ordinul MEN nr. 3345 din 1999, dar el a luat cu
adevrat prin surprindere frontul pedagogic i psihologic. Lucrrile de
care dispunem rmn tributare vechiului mod de gndire, cel mai recent
exemplu fiind Dicionarul de psihologie (coordonator Ursula chiopu,
1997) n care Psihologia educaiei nici nu figureaz, n ciuda faptului c
la elaborarea lui au contribuit unii dintre cei mai importani psihologi ai
momentului, asta ca s nu mai vorbim de dicionarele mai vechi ale Estului
comunist. Dar, cum mai putem trece azi peste faptul c de psihologia
educaiei ine studiul naturii gndirii n diferite domenii (specificul ei),
modul n care trebuie structurate informaiile, proiectarea anticipat a
obiectivelor curriculare sub raportul capacitilor intelectuale ce urmeaz
a se forma, evaluarea lor riguroas etc.?
8

*
Elaborarea unei psihologii a educaiei rmne o sarcin dificil,
deoarece nu este vorba doar de o singur psihologie a educaiei, ci de
variante cu evoluii diferite i nu de puine ori contradictorii, ba chiar
conflictuale. Pe de alt parte, sinteza cognitivist i cea curricular nu
sunt pregtite sistematic dintr-o singur perspectiv disciplinar, ci din
acumulri din domenii foarte diferite.
Dificulti i mai mari apar n ceea ce privete ierarhizarea
contribuiilor. n rile foste comuniste, amestecul dintre ideologie i
tiin a ncurcat serios ierarhia valorilor, inclusiv n domeniul care ne
preocup, propulsnd n vrf oameni care nu aveau nici o legtur cu
psihologia, ci doar cu poziia de putere n structura social. i nu este
vorba numai de conductori din sfera de vrf, ci i de nomenclaturiti mai mruni, de aparatcici, care, cel puin pn n 1965, au
dominat administrativ ministere i edituri, institute de cercetri, faculti
i catedre, i s-au strduit s reealoneze valorile n domeniu dup interese
mai vechi i mai noi. Ignorarea specialitilor din exteriorul sistemului
(din rile capitaliste), ca i a celor din interiorul lui (marginalii), ori
preluarea lor arbitrar sau deformat, vor rmne realiti istorice imposibil
de ocolit mult vreme de aici nainte. Aa se i explic dominarea unor
nume ntr-un interval de timp n care pozia lor social a fost puternic i
intrarea lor ulterioar n anonimat. Iat un exemplu simplu: dac urmrim
autorii de manuale colare din ultimii 50 de ani, pentru clasele mici, s
zicem, i le raportm la poziia lor social n momentul n care acestea au
aprut, vom vedea pe cerul didacticii stelele de carton aprnd i
disprnd dup o logic strict politic, la anumite intervale de timp.
Cu toate acestea, o psihologie a educaiei, conceput ca o succesiune
de momente evolutive eseniale, este posibil i necesar, mai ales dac
intenia este dublat de nevoia unor clarificri majore pentru tinerele
generaii de studeni, care vor fi implicai semnificativ n modernizarea
nvmntului romnesc n viitor.
Autorii

10

I. PEDAGOGIA PSIHOLOGIC

CONCEPTECHEIE
l
l
l
l

Pedagogie
Pedagogie psihologic
Pedagogie experimental
Pedagogie experienial

CUNOTINE MINIME CERUTE

dup parcurgerea capitolului :

l
l
l
l

Definiia conceptelorcheie i delimitarea lor

Contribuia lui I.Fr. Herbart n domeniul pedagogiei
Contribuia adus pedagogiei de E. Meumann
Rolul concepiilor implicite i explicite despre
copil, psihologia acestuia i metodele de nvare
n procesul educativ.

11

rice fel de educaie pornete de la o concepie implicit sau

explicit despre copil, despre psihologia lui i despre metodele de
nvare. Baza unei astfel de concepii este, de regul, dubl: experiena
acumulat n practic (prin observaie, constatri etc.) i speculaia
teoretic, i ea legat de practic, dar nu ntotdeauna vizibil. Aa se face
c, mult nainte de secolul XX i de orice cercetare experimental
riguroas, apar numeroase descrieri de copii n literatur (Ch. Dickens,
F.M. Dostoievski etc.), iar n tiin lucrri de genul Sufletul copiilor
(Die Seele des Kindes, W. Preyer, 1882). Dup 1815 apare, n unele
coli, un paidometru, de fapt, un registru n care sunt trecute observaii
sistematice despre rezultatele obinute de diferite coli. De altfel, prima
coal experimental apare n 1773 la Londra, deschis de David
Williams, sub influena filosofiei luminilor i a lui J. J. Rousseau. Dup
A. Leon1, nceputul pedagogiei experimentale trebuie situat n perioada
Revoluiei franceze (1789). Immanuel Kant scrisese un Tratat de
pedagogie (1803) n care milita i el pentru coli experimentale. n
sfrit, J.Fr. Herbart scrisese, chiar nainte de a-i urma lui Im. Kant la
catedra de filosofie, o monografie asupra psihologiei matematicilor.
Dincolo, peste ocean, n SUA, nc din 1855 (pn n 1882) apare
American Journal of Education, care-i propunea s publice idei
pedagogice venind din lumea ntreag. Aici, n SUA, Horace Man va
fundamenta evaluarea colar (pe baze empirice, firete). Din 1842, el
cere conducerii ntreprinderilor s compare productivitatea muncii dup
gradul de colarizare al angajailor. Aadar, pedagogie bazat pe filosofie,
dar i pe cercetare empiric a faptelor.
E. Durkheim este poate gnditorul care a neles cel mai profund
amestecul de speculaie i empiric specific nceputurilor pedagogiei,
faptul c strdania de a nelege obiectul educaiei era fireasc. ntre
multele lui studii pe teme educative amintim: Pedagogia lui
1

12

A. Leon, Introduction a l historie des faits educatifs, Paris, PUF, 1980.

Rousseau(La pdagogie de Rousseau, 1919), Copilria (Enfance)

i, firete, Educaie i sociologie, aprut n limba romn nc din
1930. Dar filosoful i gnditorul tipic pentru acest amestec de filosofie
i experien practic, cel care a influenat cel mai mult nvmntul
european este J.Fr. Herbart. De aceea l-am i ales ca gnditor
reprezentativ pentru pedagogia psihologic, disciplin caracterizat
prin amestec de speculaie i experien, dar i prin diferenierea acestor
doua componente, cci pedagogia psihologic este una concomitent
filosofic i experimental, mai exact experienial, deoarece ideea
experimental era incomplet tradus n practic, i lipsea rigoarea
specific a ceea ce numim azi experiment.

1. Momentul Johann Friedrich Herbart

Primul mare proiect de desprindere a pedagogiei de ansamblul
cunotinelor despre om este cel realizat de J.Fr. Herbart. Ideea unei
pedagogii neleas ca tiin independent este formulat n 1806, anul
apariiei Pedagogiei Generale i este deplin fundamentat n 1835,
anul apariiei lucrrii Prelegeri Pedagogice. Desigur, existaser i pn
atunci teoreticieni n sfera educaiei (J. Locke, J.J. Rousseau,
I.H. Pestalozzi, Froebel, etc.) dar nu i intenia de a elabora o disciplin
de sine stttoare denumit pedagogie. Chiar la Comenius, gnditorul
cu care ncepe revoluia n sfera modernizrii nvmntului, apruse
termenul de didactic (Didactica Magna) i nu cel de pedagogie. Mai
trebuie adugat i faptul c pedagogia lui Herbart era independent de
filosofie, nu i de psihologie, din simplul motiv c psihologia mai fcea
nc parte organic din filosofie i delimitarea de ea nu avea sens.
Independena pedagogiei deriva din efortul de sintez teoretic
fcut de Herbart. Din psihologia filosofic va lua reprezentrile pe
care le va nelege ca pe un fel de componente atomice ale psihicului
uman, va lua apoi scopurile, cci nici o pedagogie nu putea avea sens
fr scopuri, acestea fcnd parte din filosofia practic. Adevratul
scop al educaiei la Herbart era cultivarea virtuii, efectul fiind
educaia moral i libertatea interioar2. Psihologia (la vremea lui
nc filosofic) trebuia s arate calea pentru realizarea anumitor
scopuri. Dar care din psihologiile filosofice existente? Pn la urm,
Herbart s-a decis s elaboreze chiar el una, firete speculativ, dar nici
celelalte nu artau altfel.
I. Fr. Herbart, Prelegeri pedagogice, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1976, p. 6.
2

13

Acest mod de gndire n pedagogie, care presupunea elaborarea

unei baze filosofice i apoi a uneia psihologice, nu va fi deloc singular
n istorie. La fel va proceda pedagogia ideologic (comunist i fascist)
i la fel, cum vom vedea, i alte curente majore ale secolului XX.
n ceea ce privete concepia psihologic a lui J.Fr. Herbart,
aceasta pornete de la ideea c la baza vieii psihice elementele iniiale
sunt reprezentrile. Combinarea (asocierea) lor dup anumite reguli
determin ntreaga varietate a vieii spirituale, a psihologiei umane, fie
c este vorba de intelect, fie c este vorba de afecte sau de voin. Doar
c afectivitatea i voina depind de intelect. De aici, pedagogia lui
intelectualist.
Important rmne faptul c Herbart a neles c cele dou baze
ale pedagogiei erau strict necesare. O baz era, desigur, filosofia, care
cuprinde concepii educative uneori bine conturate, n primul rnd
scopurile educaiei, care azi fac obiectul oricrei concepii curriculare.
A doua era psihologia, care trebuia s arate calea pentru a realiza anumite
scopuri sau obiective. i cum psihologia epocii era nc filosofic,
Herbart i-a propus s creeze chiar psihologia de care avea nevoie. El a
anticipat efortul care va fi fcut n psihologia sovietic un secol mai
trziu: elaborarea unei noi baze filosofice i psihologice. Aceast baz
filosofic nu putea fi dect arbitrar n vremea lui Herbart i nu putea fi
altfel nici n vremea lui S. Vgotski, S.L. Rubinstein etc. Ample
contribuii filosofice, realizate n ambele cazuri, au presupus o imens
cheltuire de timp cu consecine considerate azi ca fiind slab productive3.
Dar s revenim la Herbart. Sub raport teoretic, el consider c fr o
concepie , fie ea i construit, nu poate fi vorba de o pedagogie deplin
fundamentat. Pe de alt parte, orice concepie psihologic pus n
practic sufer transformri ce sunt impuse de via. n cazul lui
Herbart, tocmai aceste adaosuri au constituit tria concepiei care a
dominat mult vreme pedagogia. Unul dintre aceste adaosuri este
apercepia. Pentru Herbart, apercepia este procesul de integrare a
noilor reprezentri n sistemul celor vechi care ar trebui, firete,
actualizate. Conceptul de apercepie este deplin valabil, i azi, el
reprezentnd chiar varianta nvrii optime, cci doar integrarea
conceptului nou n cele vechi, existente, legarea de ele, asigur
durabilitate instruirii. Din aceast regul psihologic, Herbart trage o
alt concluzie didactic, valabil pn azi: o lecie trebuie s nceap cu
readucerea n minte a unor idei cunoscute deja, care se leag firesc de
3
Chiar dac teoria curricular din vremea noastr, cum vom vedea, unete
ambele aspecte n formularea obiectivelor, parte esenial a oricrui curriculum.

14

noile idei, ce urmeaz a se nsui. Aceasta este calea deteptrii interesului

pentru ceea ce urmeaz a se preda la lecie, adic atenia involuntar,
att de important pentru instruire. Cultura (fondul aperceptiv) motiveaz
interesul i atenia, i nu factorii nativi. De altfel, atenia ncepe prin a fi
voluntar i, dac lecia este corect condus, se ajunge la atenia
involuntar, aceasta fiind cea mai productiv.
Teoria apercepiei i a ateniei involuntare reprezint marile
contribuii practice la didactic, n ciuda concepiei psihologice atomiste
i asociaioniste de la care pornise Herbart, dar i ali gnditori care
reduseser viaa psihic la atomi elementari. Herbart o redusese la
reprezentri, Condillac la senzaii, Democrit la atomi etc. Dar prin teoria
apercepiei, Herbart l completeaz pe Pestalozzi, preocupat de trecerea
de la intuiie la noiune, artnd calea prin care apare sistemul, organizarea
informaiei. Apercepia explica corect acest fenomen, cci integrarea noului
n ceea ce se tie este, n esen, un proces de organizare, aceasta fiind
nsi esena nvrii. Herbart arat momentele formrii structurii, acestea
fiind chiar momentele leciei, celebrele trepte formale herbartiene:
l redeteptarea vechilor reprezentri i revigorarea lor;
l predarea noilor informaii, n pai mici;
l evidenierea ideilor principale;
l formularea definiiei (concluziilor);
l aplicaii practice.
Cu ultima cerin a unei lecii se ncheie procesul de amplificare a
structurii organizaionale a cunotinelor. Aplicaiile practice vor arta
dac elevul a nsuit esenialul, dac este capabil de transfer la alte situaii.
Schema psihologic a lui Herbart a dominat secolul XIX i a
fost urmat de cele ale colilor noi.
Cauzele succesului didactic al concepiei lui J.Fr. Herbart sunt
numeroase:
l Corectitudinea i eficiena modului de a gndi nvarea pornind
de la apercepie, de la integrarea noului n structuri vechi.
l Posibilitatea transformrii acestei cerine ntr-o tehnologie
didactic simpl, eficient i relativ riguroas, chiar dac redus doar la
nivelul unei lecii.
Limitele sesizate de coala nou vor fi ns reale i recunoscute azi:
abuzul de expunere, activismul limitat, individualizarea slab a instruciei etc.
Dar, n fond, ce era J.Fr. Herbart ? Filosof, psiholog sau pedagog?
n Dicionarul pedagogic al lui I.A. Kairov4 ni se spune limpede:
4
I.A. Kairov (red. principal), Dicionar pedagogic, Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti, 1976.

15

Herbart, Johann Friedrich (1776-1841) - filosof, idealist i pedagog

german (p.548), dar el era i psiholog (elaborase o concepie
psihologic destul de nchegat). Dac dicionarul amintit nu
menioneaz faptul c a fost i psiholog, explicaia trebuie cutat n
faptul c psihologia, n vremea respectiv, nu avea un statut independent
ca tiin. n Cours de philosophie positive (6 volume), (1830-1842),
Auguste Comte (1798-1857), care a dominat clasificarea tiinelor n
secolul XIX, considera psihologia n afara tiinei, deoarece nu avea o
baz tiinific, ci doar una filosofic i speculativ. Pentru A. Comte,
tiinific nsemna afirmaii bazate pe observaie i experiment. S ne
amintim de faptul c cele trei vrste ale umanitii erau: cea teologic,
metafizic i pozitiv sau tiinific. Pur i simplu, n vremea lui Herbart i Comte, psihologia nu intrase n etapa a treia de evoluie, iar
cnd o va face, naintaii vor fi laboratoarele medicilor, fizicienilor
etc., care vor aduce precizie n msurarea unor procese psihice
elementare i abandonarea speculaiilor neverificabile. n epoc,
pozitivismul a reprezentat un curent att de puternic, nct psihologia
era automat nglobat n filosofie, pedagogie, biologie sau sociologie.
De fapt, cunotinele psihologice erau mprtiate n aceste domenii,
fiind simple prelungiri ale acestora din nevoi teoretice i practice
specifice.
Problema aceasta este de mare importan n abordarea problemelor
educaiei (fie c i zicem psihologia educaiei sau psihologie pedagogic).
L .J. Cronbach i P. Suppes (1969) vor distinge o perioad pretiinific
n analiza fenomenului educaional, care dureaz pn la sfritul
secolului XIX. Este perioada n care marii gnditori sunt contieni de
nevoia cercetrii i ei chiar asta fac. Dar numai la nivelul observaiei i
al analizei logice. Totodat, este perioada n care Kant, Bain, Pestalozzi,
Diesterweg, Bernard i alii se apleac asupra problemelor educaiei i
ale metodei. Ei rmn nc legai strns de speculaia filosofic, de ceea
ce nemii au numit Geisteswissenschaft (tiin a spiritului). Nici Kant,
nici Herbart i nici ceilali nu au fcut cercetri tiinifice n domeniul
educaiei i, deci, nici o demonstraie tiinific riguroas nu a fost fcut.
Cu toate acestea, educaia era un fenomen vechi n istoria omenirii i
acumulase deja o experien semnificativ.
Revenind strict la problema care ne preocup, aceea a educaiei: ce
era n fond Herbart? Era filosof, dar, n egal msur, pedagog i psiholog,
iar aceast combinare de tiine se afl la baza tiinei pe care o propune
pedagogia, n fond o pedagogie experimental, n sensul epocii n care a
trit, adic puin riguroas i bazat mai ales pe observaie i experien.
16

2. Momentul Ernst Meumann

Din nevoi fireti, pedagogia a fost obligat s elaboreze o psihologie
sau cel puin s i-o imagineze pentru a putea s lucreze cu copiii. n fond,
Johann Friedrich Herbart nu face altceva dect s contureze o astfel de
psihologie pe care i construiete propria lui concepie educativ i, de
unde puteau veni elementele construciei dac nu din filosofie i din
observaie? Succesul contribuiei lui Ernst Meumann (1862-1915) se
datoreaz ns nu numai acestor surse, ci i unei a treia, cea experimental,
pe care el o promoveaz cu rigoare, depind mult, n aceast privin, pe
Herbart. Pe linia lui Herbart, Meumann ncearc i el s extrag informaii
specifice pentru elaborarea unei concepii psihologice de uz didactic, dar,
n vremea lui, n afara observaiei i filosofiei, experimentul devenise un
fel de religie tiinific, ce se impunea treptat n toate domeniile.
Meumann trage concluziile necesare n ceea ce privete pedagogia. n
alte domenii, inclusiv n psihologie, acestea fuseser trase mai de mult,
primul laborator de psihologie condus de Wundt apruse n 1879. Meumann
va ntemeia, n 1905, mpreun cu Wilhelm August Lay, o revist special
destinat preocuprilor experimentale, care se va numi Pedagogie
experimental (Die experimentelle Pedagogik). n jurul ei se vor grupa
nume celebre, ca cele ale lui H.H. Goddard, C.H. Judd etc.
Ernst Meumann devine astfel ntemeietorul pedagogiei
experimentale, dar problemele abordate in mai ales de pedagogia
psihologic. n paginile revistei ntemeiate de el vom ntlni adesea teme,
precum: Contribuie experimental la studiul aptitudinilor intelectuale,
Contribuii la cunoaterea fizic i psihic a copilului de 6 ani, la intrarea
sa n coala primar etc.
Cnd face cercetri experimentale, Meumann respect regulile
cunoscute: tema bine conturat, acoperire total a factorilor implicai,
concluzii limitate, dar ferme. Una din lucrrile sale va fi intitulat
Economia i tehnica memoriei, alta Studii de pedagogie experimental.
Cercetrile lui vor avea n vedere memoria i mai ales atenia.

3. Momentul Wilhelm August Lay

O alt figur interesant i important a pedagogiei psihologice
este Wilhelm August Lay (1862-1926). Acesta public, nc n 1903, o
Didactic experimental i o Pedagogie experimental, la trei ani
dup cea a lui Meumann (1908). Lay l depete pe Meumann n multe
privine, n primul rnd n ceea ce privete trecerea n practica colar a
concepiei sale. El este, de fapt, ntemeietorul colii aciunii i, cu
17

aceasta, abaterea de la linia tradiional este major, fie c este vorba de

scolastic, fie c este vorba de colile de tip herbartian. coala aciunii
aparine curentului colii active, care a dat prin Georg Kerschensteiner
o coal a muncii n Germania,, prin A.S. Makarenko i alii o coal
legat de munca productiv, prin J. Dewey i alii o coal n care se
nva fcnd (learning by doing) n SUA etc.
Toate aceste coli pun accentul pe a face, a aciona, a munci,
deci a nva astfel. Modelajul, ngrijirea plantelor, a animalelor etc.
devin componente ale instruirii. Proiecia psihologic a acestei concepii
este limpede formulat de Lay: percepia, prelucrarea i aciunea sau
exprimarea a ceea ce s-a nsuit. Treapta ultim aciunea este cea
mai importan, de unde i denumirea concepiei sale: coala aciunii.
Aceast schem de nvare se va dovedi valabil pn azi n variante
diferite. Evoluia nu se va produce la nivelul schemei, ci al coninutului
i modului de legare ntre verigi. Aceeai triad a nvrii o vom
ntlni la Jean Piaget (asimilare-interiorizare-acomodare), la P.I. Galperin
(teoria aciunilor mintale), la cognitiviti (asimilare la schem structura schemei comportamentele inteligente ale omului sau construciilor
realizate pe baza inteligenei artificiale).
*
Pedagogia psihologic a aprut i n alte ri. P.P. Blonski (18841941), pedagog i psiholog rus, va scrie o carte intitulat coala muncii
(1919) i o Pedagogie (1925). A. Binet (1857-1911) a fost inspiratorul
pedagogiei experimentale n Frana. n La fatigue intelectuelle, A. Binet
spune limpede: pedagogia trebuie ntemeiat pe observaie, dar ea
trebuie s fie, nainte de toate, experimental i, mai departe: n accepia
tiinific a cuvntului. Binet spunea acest lucru n 1898, cnd a aprut
lucrarea respectiv. Mai trziu, el va combate pedagogia vremii tocmai
pentru empirismul de care ddea dovad (nu pentru experimentalismul
ei), cnd nu o va combate pentru adevrurile speculative, pentru lipsa
de rigoare i precizie care o plaseaz ntr-o zon n care nu se poate
spune despre ea nici c este adevrat i nici fals, fiind prea puin precis
pentru a permite o afirmaie sau alta.
Situaia nu este diferit nici n SUA. n 1969 G.de Landsheere
Cronbach i Suppes ne atrag atenia c ntre SUA i Europa comunicarea
n domeniul educaiei este orizontal. Americanii vor desfura
mijloace care nu erau n puterea noastr5. Psihologii vor pune bazele
5
Gilbert de Landsheere, Istoria universal a pedagogiei experimentale,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995, p. 67.

18

pedagogiei experimentale: Hall, Thorndike, Judd, Terman interesai

de msura corect n sfera educaiei. Pedagogia experimental este
adesea numit micarea pentru msur.
*
Ar trebui s reinem faptul c pedagogia experimental este
denumit adesea micarea pentru msur. Ceea ce vrea s nsemne c
ceea ce aducea nou, n esen, noua pedagogie era msura i c
msura era esena pedagogiei experimentale, respectiv a pedagogiei
psihologice, chiar dac msura se referea mai ales la memorie (reinere
de informaii) i la gndire (utilizarea informaiilor prin operarea cu ele
operaii ale gndirii).
Pedagogia psihologic se va strdui s dea un suport instruirii
colare, iar acest suport nu putea fi dect cunoaterea psihologiei celui
care se instruiete, copilul la nceput, apoi i omul n general (educaia
permanent). Nici coala activ, i ea parte a pedagogiei psihologice,
i nici alte evoluii de mai trziu nu vor putea face abstracie de aceast
realitate. Pn i pedagogia ideologic, cum vom vedea, o va respecta,
doar c psihologia de la baza ei va fi implicit i i va avea izvorul n
tradiia filosofico-istoric, n cadrul creia se fcuse dovada faptului c
adaptabilitatea psihologic a copilului este, practic, aproape nelimitat.

4. Un moment contemporan
Pedagogia psihologic nu i-a ncheiat ciclul evolutiv nici azi.
Sub titlul Educaia i dinamica ei sunt adunate recent6 la un loc studii de
pedagogie i psihologie ntr-o ncercare de sintez pentru orientarea
cadrelor didactice. Sunt abordate astfel, n aceast lucrare, teme de
pedagogia sistemelor i pedagogia nvrii, inclusiv nvarea colar
din perspectiva psihologiei cognitive.
n primul capitol, Miron Ionescu sintetizeaz preocuprile actuale
ale pedagogiei astfel: Pedagogia contemporan i concentreaz
eforturile n legtur cu dou mari categorii de probleme: pedagogia
sistemelor/macropedagogia; pedagogia nvrii/micropedagogia (p.7).
Citndu-l pe Stanciu Stoian (1969, p.33), autorul i nsuete constatarea
acestuia c pedagogia experimental, care a adus nsemnate servicii
tehnicii didactice, a ncetat aproape s se ocupe de marile probleme ale
educaiei. Pedagogia experimental, plasat la sfritul secolului XIX
Miron Ionescu, Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna nvmntului,
Colecia sinteze de didactic modern, Bucureti, 1988.
6

19

de Stanciu Stoian i apreciat astfel n ceea ce privete preocuprile ei

ulterioare, i permite autorului s fac urmtoarea constatare: ntradevr, aa a fost; multe curente i sisteme pedagogice s-au pierdut n
detalii, scpnd din atenie aspecte de globalitate i de perspectiv.
M. Ionescu consider, n consecin, c pedagogia nu mai poate rmne
limitat la fenomenul particular al asimilrii i trebuie s abordeze
probleme de sistem, de organizare a ntregului ansamblu, optic fr de
care politica educaional a statului nu se poate constitui i dezvolta pe
o baz tiinific real...(p.7). Mai aflm, din acelai capitol, c fiecare
stat n parte trebuie s-i concentreze forele pentru stabilirea unor
obiective precise, n raport cu care s se poat determina natura, sensul
i cantitatea de cunotine n stare s formeze oamenii necesari
societii(p.7). Ceea ce nu se tie este mecanismul intim al asimilrii
i autorul citeaz, n aceast privin, opiniile lui M. Malia, K. Bowlding
i J. Efremov. Micropedagogia, opus, dar legat de macropedagogie,
se ocup tocmai cu problema nvrii, de nvare i problematica
acesteia (p.9), n formularea lui M. Ionescu.
Important rmne ns faptul c pentru Miron Ionescu, profesor
universitar i coordonatorul lucrrii amintite (ceilali autori fiind, de
asemenea, personaliti cunoscute n pedagogia i psihologia
romneasc), nvarea, inclusiv problematica acesteia este o parte
a pedagogiei, firete a micropedagogiei i, din acest motiv, ea trebuie
privit ca un mod de a nelege pedagogia psihologic la sfritul secolului
XX n ara noastr.

5. Primele concluzii
Pedagogia psihologic oferise colii cteva contribuii de excepie.
Mai nti, cea elaborat de Johann Friedrich Herbart i care este valabil
pn azi, chiar dac nelesul ei este acum diferit. Apercepia lui
reprezenta o legare a instruirii de structurile mentale existente n
interiorul intelectului, iar antrenarea acesteia n contextul unor informaii
noi, care urmau a se preda n fiecare lecie, reprezenta o contribuie
important la creterea eficienei instruirii. Fr a cunoate structurile
mentale, organele funcionale (A.N. Leontiev), Herbart le-a presupus
existena, inclusiv nevoia de a le forma i antrena prin integrarea
informaiilor noi n contextul celor vechi. Ceea ce va face curriculum-ul
modern nu va fi altceva dect s descrie convenabil aceste structuri i s
separe nsuirea informaiilor de cea a capacitilor, considerndu-le
sarcini diferite, orict de legate ntre ele ar fi acestea. i Meumann va
aduce contribuii la instruire valabile pn azi, cci orice proces de
20

nvare presupune informaii mai ample despre intelectul copilului i

acestea nu pot fi obinute riguros dect pe cale experimental. Pedagogia
experimental i propunea acest lucru i obinea primele date sistematice
despre procesele psihice implicate n nvare. Se contureaz astfel capul
de serie al unor acumulri, care vor rodi deplin mai trziu, pe msura
acumulrilor de informaii. W.A. Lay va aduce o contribuie important
n privina etapelor instruirii. Didactica lui experimental, bazat pe
cele trei etape eseniale ale instruirii: percepia, prelucrarea, aciunea,
va deveni chiar obiectul cercetrilor lui J. Piaget (asimilare, transformare
a structurilor mentale existente i acomodarea la situaii noi), reprezint
o preocupare esenial n curriculum-ul contemporan.
Preocupat de soarta pedagogiei, n contextul contribuiilor altor
domenii n cercetarea nvrii, M. Ionescu va prelungi pedagogia cu o
micropedagogie, reductibil la nvare i problematica acesteia.
Adevrul este c pedagogia experimental nu i-a ncetat existena, o
dat cu Meumann sau Lay. Cum vom vedea, la fel de mari, ba chiar mai
mari vor fi contribuiile colii active n cele mai diferite ipostaze ale
ei, apoi cele ale pedagogiei ideologice (n variant comunist i fascist,
dar i n alte variante).

6. Rezumat
Ion Gh. Stanciu rezum nceputurile pedagogiei astfel: n urm
cu aproximativ o sut de ani, gndirea pedagogic traversa unul din
momentele sale cruciale, prin adoptarea unor noi metode de investigare,
menite s-i confere un grad mai nalt de tiinificitate. Se depea astfel
o ndelungat perioad de dominare a pedagogiei filosofice, care fcea
din raionamentul deductiv mijloc de evideniere a unor idei noi cu privire
la procesul paideutic. Vechiului demers investigator i se opunea acum,
n pragul trecerii spre secolul al XX-lea, unul nou, care-i propunea s
fac din experiment i din raionamentul inductiv modaliti
fundamentale de verificare i validare a oricrei idei pedagogice(Prefa
la Istoria universal a pedagogiei experimentale, G.de Landsheere, p.7).
Iat un mod limpede de a rezuma nceputurile, dar i caracteristicile
evoluiei pedagogiei pn azi. Mereu ne vom ntlni n coninutul ei cu
o latur filosofic (diferit de la o epoc la alta) i cu una bazat pe
investigaie (logic, experimental sau combinat). n msura n care se
refer la copil sau om, pedagogia va elabora, implicit sau explicit, i o
psihologie, speculativ sau bazat pe cercetri. De aceea, o pedagogie
psihologic, adic o psihologie elaborat dinspre pedagogie, i va avea
21

mereu raiunea sa de a fi. Din punctul nostru de vedere, curriculum-ul

contemporan nu face altceva dect s confirme acest adevr, fr a se
reduce la el. Pedagogia experimental a aprut din nevoia de a cunoate
obiectul educaiei i anume copilul. Ea a avut de la nceput dou
componente: una filosofic (urmrind pe cale speculativ cunoaterea
copilului) i alta experimental sau, mai exact, experienial (preocupat
de cunoaterea practic a copilului prin observaie, experien empiric
etc.). Dei i-a lipsit rigoarea experimental, faptul nu a mpiedicat-o s
strng un material deosebit de util pentru educaia copiilor n coal.
J.Fr. Herbart este reprezentantul tipic al acestui domeniu. E. Meumann
i A. Lay sunt continuatorii creatori ai acestei tendine. Ei i alii vor
pune accentul pe latura practic i experimental (experienial) a
cercetrii problemelor colare. Meninerea acestei preocupri se justific,
deoarece, pn azi, nici o tiin experimental (sau nu) nu a permis
cunoaterea deplin a copilului n context colar, ca s nu mai vorbim
de cea a adultului, n context social, nc i mai larg.

7. Concepte-cheie i extinderi
Pedagogia este tiina educaiei. n concepia lui E. Durkheim,
educaia este aciunea exercitat de ctre generaiile anterioare asupra
celor care nu sunt nc mature pentru viaa social.
Pedagogia a fost considerat uneori o psihologie aplicat
(C. Narly, Pedagogie general). E. Meumann, n interpretarea aceluiai
C. Narly, consider c pedagogia este o psihologie experimental, chiar
dac nu este reductibil la aceasta din urm.
Pedagogia psihologic trebuie neleas ca o ncercare de a elabora
o concepie despre copil sau om, pe cale speculativ sau experimental,
din nevoia fireasc de eficien n activitatea educativ. Termenul de
pedagogie psihologic a fost utilizat de A. Binet. Pentru el pedagogia
psihologic era, ca i pentru noi, o extindere a pedagogiei spre
cunoaterea obiectului educaiei copilul n laborator sau n afara
lui. Reprezentanii de seam ai pedagogiei psihologice pe latur
speculativ sunt numeroi n mai toate curentele mari de gndire; pe
latur experimental, capul de serie l reprezint S. Hall, E. Meumann,
A. Binet etc. iar, n contemporaneitate, acei psihologi i pedagogi de
care se leag marile aplicaii practice n domeniul psihologiei nvrii.
Cum se arat n Dicionarul pedagogic de sub redacia lui I.A. Kairov,
att pedagogii, ct i psihologii au susinut c activitatea de instruire i
22

educaie trebuie organizat pornind de la studierea copilului (p.1067).

i mai clare devin lucrurile dac nelegem faptul c aa cum
sociopsihologia realizeaz puntea necesar ntre sociologie i psihologie
din perspectiva sociologiei, pedagogia psihologic face acelai lucru n
domeniul educaiei, de data aceasta puntea fiind ntre pedagogie i
psihologie (a vrstelor, a nvrii etc.).
Pedagogie experimental. Tremenul a aprut concomitent cu cel
de psihologie experimental. Dar, aa cum remarc G.de Landsheere, n
SUA, oricine ar ntreba de existena laboratoarelor de experimental
pedagogy ar fi cu greu neles. Exist coli experimentale (laboratory
schools) unde se face cercetare educaional (educational research),
cu un sens mult mai larg dect cel de pedagogie experimental.7
Pedagogie experienial este forma primitiv a pedagogiei
experimentale. Temenul a fost adoptat definitiv, dup acelai
G.de Landsheere, de R. Buyse, dar fusese utilizat mai de mult de ctre
W. James, E. Claparede etc. Aceast pedagogie (citm dup acelai
G.de Landsheere) se inspir n acelai timp din clarviziunile de geniu
ale pedagogilor clasici i din intuiiile propriilor si reprezentani de
seam8, care porneau, firete, de la cercetarea incomplet i empiric
a faptelor.

8. ntrebri pentru cursani

1. Analizai modul n care au propus s fie instruii copiii:
J.J. Rousseau, Johann Friedrich Herbart, eventual i ali gnditori (filosofi
i pedagogi) i redactai un rspuns la ntrebarea: n ce const contribuia
pedagogiei speculative la cunoaterea psihologiei copilului ?
2. Procedai n acelai mod pornind de la manualele de pedagogie
actuale.
3. Studiai manualul de aritmetic pentru clasa I (unul din cele
existente) i deducei concepia psihologic aflat la baza lui (implicit
sau explicit).
7
Gilbert de Landsheere, Istoria universal a pedagogiei experimentale,
Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 1993, p.26.
8
Apud G. de Landsheere, p.29.

23

9. Bibliografie
l Johann Friedrich Herbart, Prelegeri pedagogice, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976.
l Miron Ionescu (coord.), Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna
nvmntului, Bucureti, 1998, p.7-13.
l I.A. Kairov (redactor principal), Dicionar pedagogic (2 volume), Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1963 i 1964.
l Gilbert de Landsheere, Istoria universal a pedagogiei
experimentale, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975, p.7-49.
l C. Narly, Pedagogie general, (ediia a II-a), Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti, 1996, p.59-99.

24

II. DIVERSITATEA PEDAGOGIEI PSIHOLOGICE

N SECOLUL XX
CONCEPTECHEIE
l
l
l
l

coala activ
Pedologia
Scolastica
Pedagogia ideologic

CUNOTINE MINIME CERUTE

dup parcurgerea capitolului :

l
l
l

Definiia conceptelorcheie i delimitarea lor

Caracteristicile colii active
Caracteristicile pedagogiei ideologice n Rusia sovietic

25

ilbert de Landsheere va rezuma n felul lui prima etap a

dezvoltrii pedagogiei psihologice, fie c aceast dezvoltare se face sub
umbrela conceptului de pedagogie, fie sub cea de pedagogie experimental
sau experienial. Chiar de la nceputul secolului al XX-lea, se simte c
pedagogia nu va rmne strin de efervescena tiinific a epocii. Kant,
Herbart, Spencer, Bain, Pestalozzi, Diesterweg, Bernard i alii resimt n
felul lor necesitatea de a experimenta, dar, n acelai timp, rmn profund
influenai de marile componente filosofice i istorice ale tiinei spiritului,
a germanului Geisteswissenschaft, fcut din monumente ideatice de mare
valoare: meticuloase mbinri logico-deductive de materiale, cnd
empirice, cnd pur idealiste, cu toat gama intermediar care separ aceste
dou extreme. 1 Merit toat atenia observaiile autorului citat, deoarece
combinaia filosofico-experimental, inclusiv mbinrile particulare subtile ale ambelor perspective, vor domina pedagogia psihologic pn n
vremea noastr i, probabil, mult timp de aici nainte. Acest adevr este
fundamental i el trebuie repetat, deoarece doar n lumina lui vom putea
nelege deplin evoluia ciudat a pedagogiei psihologice din secolul XX.
Primele decenii ale secolului nostru exceleaz prin explozia colilor
noi (coala aciunii, coala muncii, coala activ etc.). Dar i aceste coli
vor fi un amestec de filosofic i empiric, de tiine ale spiritului i bun
sim rezultat din experiena practic, meticuloase mbinri logico-deductive
pornind de la amestecuri empirice i speculative. Nu vor lipsi nici variantele
de pedagogie psihologic pornind de la ideologii religioase i laice. coala
activ (expresie sintetic pentru colile noi), european la origini, i
pedagogia ideologic reprezint formele n care se va manifesta, n mod
esenial, pedagogia psihologic, exprimnd crezul cruciailor noii credine
pedagogice (expresia aparine aceluiai G.de Landsheere), care o vor lua
naintea cercettorilor dup modelul secolului XIX i al secolelor
anterioare.
1

26

Gilbert de Landsheere, op.cit., p.36.

Abia ncepnd cu anii 60, pedagogia psihologic ncepe s fie

dominat de cercetarea tiinific, prin preluarea i adaptarea mereu
incomplet a realizrilor din psihologia pedagogic i psihologia educaiei,
prin acumularea unor date de cercetare care vor evolua, independent de
pedagogia psihologic, spre didactica intelectului specific. Revenind la
acelai Gilbert de Landsheere, etapele dezvoltrii pedagogiei, n rezumarea
lui Ion Gh. Stanciu, sunt urmtoarele: perioada pretiinific (sfritul
secolului XVIII, pn la sfritul secolului XIX). Perioada nfloririi
cercetrii cantitative (anii 1890-1930) i perioada de reflecie (de la
mijlocul anilor 30 ai secolului nostru pna la nceputul anilor 50). Este
perioada n care pedagogia ideologic domin o mare parte a Europei
(Rusia sovietic, Germania fascist, Italia lui Mussolini). Totui, aceasta
este i o perioad n care coala activ va aduna i valorifica (practic,
mai ales) tot ceea ce acumulaser perioadele anterioare.
Dup anii 60 progrese mari se realizeaz mai ales n SUA, prin
maturizarea didacticii psihologice i modernizarea curricular. Cum
remarc acelai Ion Gh. Stanciu (n prefaa amintit), Occidentul
european era dominat nc de pedagogia filosofic, iar cea central i
rsritean de pedagogia ideologic. De aceea, analiza noastr trebuie
s in seama de aceste tendine de evoluie. Vom ncepe cu analiza
colilor noi, deoarece acestea, sub denumirea general de coala
activ, reprezint una din continuiti n evoluia pedagogiei psihologice.

1. Momentul coala activ

Pedagogia psihologic clasic, indiferent cum ar fi fost neleas
(ca o pedagogie psihologic experimental sau experienial) nu putea
duce prea departe. Fenomenul educativ era prea complex pentru a putea
fi raionalizat pe baza unor cercetri experimentale puin evoluate i a
unor concepii relativ rudimentare privind psihologia copilului. Ea nu
putea detrona nici tradiia, majoritatea colilor rmnnd herbartiene.
Nevoia de progres era ns acut i dac ea nu putea fi satisfcut de
pedagogia experimental (experienial) tradiional, alte ci rmneau
deschise. Desigur, coala continua s mearg pe drumul ei, dar era deplin
raional s se ncerce i alte soluii, chiar dac insular la nceput. Baza
acestor ncercri nu mai putea fi nici exclusiv pedagogic (fie i o
pedagogie cu intenii experimentale), nici numai psihologic, deoarece
nici psihologia nu acumulase suficiente certitudini tiinifice pentru a
prelua pe cont propriu procesul de educaie. O anumit discontinuitate
n gndirea pedagogic devine inevitabil i unul din efectele practice
27

ale acesteia este apariia colii active. Aceasta este eterogen ca origini
i concepii, dar ceva i d unitate i acest ceva este centrarea pe copil.
Astfel i face apariia o nou tiin - pedologia - , tiina copilului,
care i propunea s adune tot ceea ce ofereau testele: cunoaterea
vrstei intelectuale i diagnoza inteligenei, dar i alte realizri ale
diferitelor tiine. Pedologia, ca tiin, nu s-a meninut, dar
pedocentrismul, centrarea pe copil, a rmas una din cerinele educaiei
pn azi. S-a adugat studiul relaiei coal-societate, care devine un
adevrat curent socio-educativ nc din anii 30.
Pedocentrismul a fost curentul pentru care au militat muli
teoreticieni i practicieni, pe care azi i gsim strns legai de ceea ce sa numit cndva coala nou, coala muncii, coala aciunii, dar,
mai ales, coala activ, legat de pedagogia psihologic mai ales prin
centrarea pe copil, dar i prin efortul de a cerceta i cunoate copilul.
coala activ a fost definit de H. Marison, nc din 1888, ca fiind
un curent nou de instruire colar, care urmrete mobilizarea permanent a
interesului elevilor, prin folosirea tehnicilor pedagogice care s-i incite:
l Exersarea inteligenei prin modul n care se intr n relaii cu ei;
l Participarea prin rspunsuri la elaborarea propriului ansamblu
de cunotine;
l Experimentarea concret a realitii lucrurilor nainte de iniierea
n nomenclatorul lor abstract.
ncepnd cu anul 1919, pedagogii genevezi ai Institului
J.J. Rousseau consider elevul ca fiind actorul care determin propria
instruire. Proiectul educativ, care pornete din acest punct, se bazeaz
pe o psihologie a copilului, rupt de senzualismul metodelor intuitive i
care consider operaiile subiectului ca eseniale n formarea lui. Teza
aceasta, dup D. Hameline, este proclamat de . Claparede i se
desvrete n opera lui Jean Piaget i a piageticienilor.
Noiunea de coal activ, dup acelai D. Hameline, popularizat
de genevezi, reia pe aceea de Arbeitschule (coala muncii care
aparine lui Kerschensteiner i care consider c a face nseamn mult
mai mult dect a asculta). Tezele acestea sunt n consonan cu ceea ce
n SUA era cunoscut sub denumirea de learning by doing, aparinnd lui
J. Dewey (p. 765).
n raport cu aceste teze, o coal este modern sau, dimpotriv,
tradiional, pasiv i autoritar.
Apare limpede n aceast concepie diferena dintre coala feudal
i cea de tip capitalist i de mas. Cu vechile metode scolastice nu mai
28

era posibil instruirea n limitele a patru clase a unei mari mase de elevi,
iar intuiia lui Comenius nu mai era nici ea deajuns. coala activ va
face saltul dramatic spre modernizarea cerut de capitalismul
trziu,dup expresia lui Sombart i pedagogia experimental, sub forma
cunoscut de coala activ, va domina cteva decenii gndirea
educativ a Europei, reprezentanii ei fiind prezeni i azi n peisajul
educativ al Europei n curs de profund reformare a sistemului de
nvmnt.
Ponderea colii active, att de important chiar i n elaborarea
curriculum-ului modern, ne oblig s struim asupra ei cel puin din
perspectiva criticii pe care o aduce tradiiei didactice.

2. Critica tradiiei din perspectiva colii active

nvmntul primar obligatoriu este rezultatul presiunii exercitate
de dezvoltarea industriei asupra politicilor educative naionale. John
Dewey i Evelyn Dewey au consacrat un capitol ntreg relaiei dintre
societate i dezvoltarea industrial - Industria i readaptarea educaiei
- ntr-una din lucrrile lor 2. Aa se face c cele mai dezvoltate state l
vor i legifera. Dar, din nimic nu este posibil s se i obin ceva i, din
acest motiv, generalizarea nvmntului primar a preluat o puternic
experien scolastic. Prezena vechiului mod de a gndi nvarea apare
limpede n suprasolicitarea memorial (n treact fie spus, aceast
meteahn se mai face simit i azi n majoritatea rilor, inclusiv a celor
avansate), n caracterul formal al nvrii, adic n lipsa de preocupare
pentru demonstraie practic, n precaritatea aciunii exterioare n vederea
nvrii, dar mai ales n accentul esenial pe informaie sistematic i
pe formaie, derivat i necontrolat riguros, din informaiile nsuite.
Aceste carene ale nvmntului primar generalizat, prezente i azi,
ridic probleme serioase privind eficiena lui la nivelul unor mase mari
de copii, de aceea nu trebuie s ne mire faptul c nc de la sfritul
secolului trecut au aprut coli noi, hotrte s ncerce noi soluii. Fie
c este vorba de coala lui Cecil Reddie de la Abbotsholme (Anglia)
aprut n 1889, fie de cele care au urmat-o, cea a lui J.A.Badley n
1893, de la Bedales, n Anglia, de cea a lui Herman Lietz, n 1896, de la
Isenburg, Haubinda i Biberstein-Germania, de cea a lui Edmond
Demolins, n 1899, de la Roches-Frana, toate, influenate de
John Dewey i Evelyn Dewey, colile de mine, Editura Librriei
Principele Mircea, Bucureti (n traducerea lui G.I. Simeon, nedatat).
2

29

ntemeietor, vor avea o concepie nou despre copil (pus n centrul

procesului de nvmnt) i despre nvare (trebuia s fie activ i
pragmatic). Epoca industrial avea nevoie de un om activ, dornic de
realizare i colile noi au reflectat aceast cerin, cunoscut din Etica
protestant i spiritul capitalismului, a lui Max Weber, n perspectiv
sociologic, teoretizat i n psihologia istoric a lui McClelland sub
denumirea de nevoia de realizare, ca indicator major al gradului de
pregtire pentru progres al unui popor. colile noi abund n Europa
i nu trebuie s ne mire faptul c nsui Hans Aebli, autorul primei
didactici psihologice de succes, va selecta cteva personaliti i
argumentele lor mpotriva colii tradiionale, marcat nc de motenirea
tradiional scolastic, o coal despre care Ellen Key spunea c
maltrateaz sufletul copiilor3. cum vom vedea.
*
Rmne ns interesant faptul c coala activ nu critic
pedagogia experimental, ci tradiia contra creia este, pornind de la
argumente similare. i un alt fapt: dac n Europa concepia despre
coala nou domin prin lucrrile lui Ferriere, Ellen Key, Maria
Montessori etc., n SUA, cum remarca, nc n 1915, V. Brbat,
contribuiile de seam aparin unor personaliti care vor avea un rol
decisiv n modernizarea colii pn azi, chiar dac ei aparin, n fond,
tot pedagogiei psihologice. Ei pun de fapt bazele gndirii pedagogice
curriculare. Iat citatul din V. Brbat: W. James, marele filosof american,
este unul care, mpreun cu Horace Mann, W. Charles Eliot, Hall i
Dewey, a modelat sufletul i structura extern a educaiei americane n
secolul XIX i care a deschis, a putea zice, orizonturi largi noi educaiei
de pretutindeni. Cci dac n vremea modern s-a fcut vreo tentativ
serioas n vederea adaptrii educaiei la spiritul timpului, e
incontestabil c grupul acesta de oameni a fcut-o4. Autorii citai de
V. Brbat sunt, ca mai toi reprezentanii colii active, filosofi, pedagogi
i psihologi, teoreticieni i practicieni n acelai timp.
3
Ellen Key, Secolul copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1978. A se vedea mai ales capitolul Maltratarea sufletelor n coli, p. 80. S
amintim i faptul c lucrarea apare n 1900 i a fost publicat n 11 limbi pn
n 1970 (ultima informaie de care am dispus).
4
Virgiliu Brbat, O carte american de educaie, n Noua Revist
Romn, nr. 8/1915. Studiul a fost republicat n introducerea la lucrarea colile
de mine, scris de John Dewey i Evelyn Dewey i publicat n traducerea lui
G.I. Simon (nedatat).

30

3. Pedagogia culturii, semnificaia ei psihologic

i relaia ei cu pedagogia experimental
n Germania, evoluia pedagogiei este nu numai experimental, ci
i filosofic, pn n anul 1933, anul n care Hitler preia puterea. Albert
Reble5 descrie n linii mari aceast perioad ca fiind dominat de influene
filosofice, preocupate i ele de clarificarea locului i rolului pedagogiei
practice.
Pedagogia filosofic are meritul de a clarifica scopul i sensul
educaiei. Educaia apare mereu ca o funcie esenial a societii. Prin
ea, copilul este format pentru a participa la viaa ei spiritual. Pedagogia
apare ca o tiin a dirijrii formrii individului, pornind de la
presupunerea existenei unei nelimitate capaciti de adaptare a lui la
cerinele sociale. Aceste orientri aparin lui Peter Peterson (1884-1952)
i Ernst Krieck (1882-1947). Krieck, considerat reprezentant de vrf al
pedagogiei naional socialiste, adaug faptul c, prin educaie, tinerii
sunt formai n funcie de normele i regulile comunitii n care triesc.
Tot el vorbete despre cretere disciplinat. Aceast tendin era
puternic n Gremania nc la nceputul secolului, deschiderea spre
filosofia culturii fiind major. Aa cum remarc A. Reble, pedagogia
german, n primul interval de dezvoltare (pn n 1933), respinge
posibilitatea unei tiine empirice a educaiei. i afirmaia se refer la
majoritatea pedagogilor germani tritori n intervalul de la sfritul
secolului XIX i prima jumtate a secolului XX: Hermann Nohl (18821963), Theodor Litt (1880-1962), Eduard Spranger (1882-1963),
Georg Kerschensteiner (1854-1932) etc. Motivul respingerii este tendina
psihologiei empirice de reducere a instruirii la tehnologie.
Aceast viziune este specific gndirii teoretice germane n
domeniul educaiei ncepnd cu Wilhelm Dilthey (1833-1911), care
opune tiinele naturii celor istorice, considerate tiine ale spiritului
i presupun nelegerea fenomenelor bazate pe trire. Se impune
astfel conceptul de nelegere n educaie. coala Dilthey a fost activ
n anii 20-30, dar i dup 1945. H.Nohl, elev al lui Dilthey, consider
c educaia are legturi cu ntreaga via cultural, ea nu este ndreptat
asupra unor scopuri obiective, ci trebuie s slujeasc omului. Alte
direcii sunt de acelai fel, cu accente religioase, existenialiste etc.
Pedagogia primei etape a considerat individul total adaptabil, dar
poate tocmai de aceea ea a respins cercetarea empiric, chiar dac nu
total. Pedagogii de dup al doilea rzboi mondial vor reproa celor
5

Albert Reble, Geschichte der Pedagogik, Ernst Klett Verlag, Stuttgart, 1951.
31

vechi neconcordana teoriei cu practica, neangajarea n rezolvarea

problemelor concrete, timiditate n rezolvarea lor etc. Acesta este i
punctul n care, orict ar prea de ciudat, pedagogia comunist (care i
are nceputul o dat cu apariia URSS) se ntlnete deplin cu cea fascist,
chiar dac limbajele folosite sunt foarte diferite. Pentru pedagogia
ideologic, psihologia uman se caracterizeaz printr-o plasticitate
practic infinit, n funcie de specificul i fora presiunii educative care
se exercit asupra ei. Dar, asupra acestei probleme vom insista n
subcapitolul urmtor.
*
Pedagogia ideologic este cunoscut azi n dou variante: cea
comunist i cea naional-socialist, dar, de fapt, variantele sunt mai
numeroase, acestea fiind modele sau capete de serie n epoca modern.
De aici i interesul pentru cunoaterea lor, inclusiv sub raport psihologic.
Varianta ruso-sovietic6. Dezvoltarea pedagogiei n Rusia sovietic
ridic probleme importante n faa tiinei nu numai prin ineditul, ci i
prin extinderea ei, n timp i spaiu, la toate rile comuniste, pe un interval
de mai multe decenii.
Din capul locului trebuie spus c, n Rusia sovietic, aa cum ne
lmurete dicionarul lui I.A. Kairov, la care ne-am mai referit, nu este
vorba de o pedagogie n general, ci de o pedagogie marxist-leninist,
care studiaz n mod tiinific fenomenele educative, fundamenteaz
scopurile educaiei comuniste, aplic materialismul istoric la studiul
fenomenelor educative, proclam deschis scopurile ei de clas, legtura
cu politica, cu lupta pentru construirea comunismului. Sarcinile
educaiei comuniste sunt elaborate de ideologii i politicienii cu poziiile
cele mai nalte n societate. n Rusia sovietic, sarcinile educaiei sunt
elaborate chiar de V.I. Lenin: Sarcina noii pedagogii spunea V.I. Lenin
este de a lega activitatea didactic de sarcina organizrii socialiste a
societii7. La fel de semnificative ni se par i urmtoarele remarci:
Pedagogia sovietic este o etap superioar, calitativ nou n dezvoltarea
pedagogiei, nceput dup Revoluia din Octombrien 1918 s-au dat
publicitii dou documente pedagogice fundamentale Regulamentul
cu privire la coala unic bazat pe munc i Principiile fundamentale
6
Am optat pentru prezentare acestei variante deoarece ea este mai bine
cunoscut. Pe de alt parte, nici pn azi, asemnrile i deosebirile dintre
pedagogia comunist i cea fscist nu au fost clarificate, din motive asupra
crora nu struim i nu se struie nici n Occident i nici n Europa de Rsrit.
7
V.I.Lenin, Opere vol.27, Bucureti, ESPLA, 1955, p.433, apud
I.A.Kairov (red.principal), Dicionar pedagogic, p.1045.

32

ale colii unice bazate pe munc n care s-au precizat cile de construire a colii noi, sovietice i care au contribuit la rezolvarea
problemelor pedagogiei sovietice. Hotrrile C.C. al P.C.(b) al U.R.S.S.
i ale guvernului sovietic (1931-1936) au indicat modalitatea lichidrii
influenelor burgheze i mic-burgheze.8 Sursele acestei pedagogii
sunt preluarea critic a ideilor naintailor, ea rezolvnd de pe poziiile
marxism-leninismului problemele educaiei tinerelor generaii i
promovnd, desigur, gndirea ideologilor de rang nalt, ntre care,
Dicionarul amintit menioneaz pe urmtorii: V.I. Lenin i F.E.
Dzerjinski. nc din 1918 apar dou documente pedagogice
fundamentale: Regulamentul cu privire la coala unic bazat pe munc
i Principiile fundamentale ale colii unice bazate pe munc, menite s
fixeze cile de construire a colii noi, sovietice9. O serie de hotrri
ale CC al PC(b) al U.R.S.S. i ale guvernului sovietic (intervalul 19311936) au conturat deplin pedagogia sovietic. Autorii i lucrrile crora
le revine acest merit sunt prezentate n urmtoarea ordine de Dicionarul
lui I.A. Kairov: K. Marx i Fr. Engels, Despre educaie i nvmnt
(tradus n limba romn n 1960); V.I. Lenin, Despre nvmntul
public, Articole i cuvntri (tradus n 1959); Tezele C.C. al P.C.U.S.
i ale Consiliului de Minitri al U.R.S.S., 1958; N.S. Hrusciov, S educm
constructorii activi i contieni ai societii comuniste (1958) etc.
Pe aceast baz ideologic, puternic nc din anii 20 i 30,
A.S. Makarenko i-a elaborat opera, cu dou componente eseniale:
educaia n colectiv i educaia pentru munc. Pe aceeai baz, ncepnd
cu sfritul deceniului 4, au aprut primele manuale de pedagogie,
ntocmite de colective conduse de I.A. Kairov i alii, dar i metodici,
reviste de specialitate. n 1943 s-a nfiinat Academia de tiine
Pedagogice a RSFSR, cea mai mare instituie de profil din lume. Marii
creatori ai vremii sunt: I.A. Kairov, P.N. imbirev, N.K. Goncearov,
B.P. Esipov etc., dar, cu toate aceste realizri, dicionarul menionat nu
uit s adauge: Pentru studierea cursului de pedagogie, o mare
importan o are cunoaterea temeinic a operelor clasicilor marxismleninism-ului consacrate educaiei i nvmntului10.
Cercetarea tiinific se reduce la observaie i la lecii
experimentale, excursii experimentale i la activiti extracolare
experimentale, alte mijloace, cum sunt tehnologiile didactice i, desigur,
testele, ieind din calcul. Ct privete restul rilor comuniste, dicionarul
I.A.Kairov, op.cit., p.1056.
Ibidem.
10
Ibidem.
8
9

33

subliniaz: Ideile pedagogiei sovietice i experiena colii sovietice sunt

folosite n mod creator de pedagogia din rile socialiste.11
Ct de creator au fost folosite ideile i experiena colii sovietice
n Romnia este suficient s urmrim studiile din Revista de pedagogie
pe un interval mai mare de timp, pn n 1965, pentru a ne convinge ct
de puin creatoare era pedagogia romneasc. Dup aceast dat se
instaleaz treptat indiferena fa de cercetarea pedagogic n general.
Institutul de tiine Pedagogice se unete cu Institutul de Cercetri
Psihologice, pentru ca la nceputul anilor 80 s fie desfiinat hibridul
rezultat, situaie ntrerupt abia dup Decembrie 1989.
*
Pedagogia ideologic a fost una din dominantele gndirii pedagogice
ale secolului XX, n intervalul 1917-1989 (n unele ri i dup, mai ales
din motive de rutin mental), de aceea vom mai strui asupra ei.
Marxismul, aa cum a fost el neles i aplicat n fosta U.R.S.S., nu
a recunoscut mult vreme legitimitatea unor tiine, n afara celor generate
chiar de el. De aceea, efortul de negare sau transformare a celor existente
a fost enorm. Sociologia i psihologia social au nceput s fie tolerate
abia la sfritul anilor 50, dar efortul de creare a unei alte sociologii i
alte psihologii sociale, cu caracter marxist, a continuat nc mult vreme,
consumnd inutil mari energii i fonduri materiale. Pedagogia, devenit
marxist, nu i-a mai revenit pn n anii 90, fiind ntr-o continu stare
de fundamentare. Concepia lui A.S. Makarenko era reflexul unei societi
cu vocaie de organizare militar prin nregimentarea tuturor n diferite
organizaii (n afar de armat i partid, organizaii obteti cu reguli i
regulamente bine structurate). n Romnia, prin desfiinarea institutelor
de cercetare, pedagogia i psihologia au fost practic desfiinate n anii
80. Se vorbete mereu de faptul c este vorba de greelile nceputurilor,
dar lucrurile nu stau deloc aa. Msurile luate la noi, n anii 80, contra
pedagogiei i psihologiei, ba chiar a informaticii, atitudinea fa de teste
etc. dovedesc atitudini structural-negative fa de tiinele sociale ale
marxismului practic. Dac totui realizrile nu lipsesc, faptul se datoreaz
imposibilitii de a controla total societatea; marginalii au avut un anumit
grad de libertate, din acest motiv.
ntrebarea fundamental care se pune n legtur cu pedagogia
ideologic este ns dac a rmas, sau nu, ceva de pe urma ei. Sub raport
psihologic s-a proiectat pentru prima dat o concepie periculoas despre
adaptabilitatea uman. Cci educaia comunist (ca i cea fascist) au
11

34

Ibidem., p.1058.

creat cu adevrat un om nou, gata de sacrificiu pentru un ideal iluzoriu,

devotat statului, gata s vin n ntmpinarea cerinelor acestuia indiferent
de aspectele morale ale aciunilor ntreprinse. Astfel, s-a dovedit, n plin
secol XX, c este posibil o religie laic, elaborat pe baza unei
concepii sau alta i c aceast posibilitate rmne una din marile tentaii
ale secolului urmtor. ntr-adevr, educaia poate face din oameni aproape
orice, iar primitivismul moral al politicienilor poate asigura trecerea de
la teorie la practic ori de cte ori condiiile o permit.
Noua psihologie pe care a proiectat-o pedagogia ideologic difer n
mod esenial de cea cunoscut azi din tratatele clasice. Ea urmrete splarea
creierelor i construirea de organe funcionale psihologice cu coninuturi
proiectate de politicieni i nu de oamenii de tiin. De aceea, pedagogia
ideologic nu este att trecut, ct viitor potenial. Istoria a experimentat
pentru politicienii viitorului i posibilitatea de a construi o nou psihologie
uman, pornind de la acest gen de experimente, este cu totul real. Din
pcate, maleabilitatea psihologiei umane nu arelimite nici n ru, n
adaptabilitatea negativ, iar aceasta este marea i eseniala lecie a pedagogiei
ideologice. De fapt, societile totalitare nu au nevoie de pedagogia i
psihologia clasic. Educaia devine o funcie a statului (cea culturaleducativ), a propagandei, sectoare ntregi avnd astfel de sarcini i, mai
ales, a organizaiilor politice i de tineret. n aceste condiii, are loc nu
educarea oamenilor, ci ndoctrinarea lor, un fel de nvare de tip religios a
ideologiilor laice. Aa se i explic de ce unele ri comuniste nu au tolerat
deloc pedagogia i psihologia, uneori, cultura n general. Cele care le-au
acceptat le-au schimbat coninutul i le-au circumscris un cadru de aciune
ngust i bine controlat. coala i primete sarcinile educative de la structurile
politice i administrative, iar ndeplinirea lor este sever controlat.
Unele ri comuniste, n primul rnd Rusia sovietic, erau totui
prea europene prin tradiii pentru a renuna total la pedagogie i psihologie,
ele s-au mulumit s le amne maturizarea i s le modifice coninutul i
rolul. Dar, odat acceptate, aceste tiine i-au avut un minim de via
proprie, ba chiar reuite, deoarece nu se putea controla chiar totul prin
organele administrative i de represiune, acestea nu excelau prin pregtire
de specialitate. Pe de alt parte, nonconformitii nu erau ntotdeauna exclui
din sistem, ci doar marginalizai. Faptul i-a avut importana lui, deoarece
vrfurile pedagogiei ideologice nu mai apar azi dect accidental i
forat prin dicionare i bibliografii. Reorganizarea structurii de valoare
este una din caracteristicile postcomunismului.
Dintr-un anumit punct de vedere, realizrile pedagogiei ideologice
sunt totui mari. Ea a dovedit faptul c sub presiune infinit se poate
face aproape orice din oameni, dar acest gen de presiune, total n fond,
35

este inacceptabil pentru filosofia educaiei i pentru morala uman, furit

cu atta trud n milenii de evoluie i cu un pre uria. A doua observaie:
pedagogia nu poate fi o slug a ideologiei fr riscul de a disprea.
Istoria a pus fa n fa oamenii i societile furite pe baza educaiei
ideologice i pe baza educaiei umaniste. Rezultatul apare azi limpede:
ideologiile totalitare au pierdut lupta pentru viitor i procesul dezintoxicrii
este nc unul din marile spectacole ale educaiei postcomuniste.
Este prea devreme pentru a trage concluziile, dar problema
pedagogiilor ideologice, cu o viziune specific asupra psihologiei
umane, va rmne o preocupare presant, chiar dac azi ne lipsete
perspectiva necesar de analiz.

4. Rezumat
Pedagogia psihologic, neleas ca amestec de speculaie filosofic
i intenie experimental este prezent n secolul XIX, iar gnditorii la
care ne-am referit (Johann Friedrich Herbart, E. Meumann, W.A. Lay i
alii) fac parte din prima generaie. Ceea ce i separ este ponderea
speculaiei sau a experienialitii, nu amestecul tendinelor. Ceea ce
caracterizeaz coala activ este acelai amestec de speculaie, observaie
i bun sim, la care se adaog recursul la tiinele care ar fi putut oferi ceva
util colii. Centrarea pe copil va fi dogma acestei coli. Pedologia, adic
tiina copilului i-a propus s fie o sintez a tot ceea ce se tia despre
acesta, dar ea nu a rezistat deoarece existau prea puine cunotine capabile
s o susin. Aprut prematur, ea va dispare, lsnd locul unor ramuri ale
psihologiei mai ales, care vor tinde spre sintez, dar sub alte denumiri:
psihologia copilului, psihologia vrstelor, msurarea intelectului prin teste
etc. coala activ a avut totui un mare rol n evoluia psihologiei
educaiei prin sugestiile subtile care le-a propus i prin educarea a generaii
de cadre didactice n spiritul modernizrii, prin calitatea criticii fa de
coala tradiional, scolastic n esen i ndeprtat fundamental de coala
necesar epocii industriale. De altfel, de la W. James i pn la J. Dewey,
problema adaptrii colii la cerinele vieii sociale trece ca un fir rou
pentru a se continua n gndirea reprezentanilor pedagogiei ideologice.
Pedagogia culturii a reprezentat curentul preocupat de nevoia clarificrii
obiectivelor nvmntului. Prin coninutul ei aceasta se leag de pedagogia
psihologic, aa cum macropedagogia contemporan teoria curricular, n
general, se strduiete s clarifice obiectivele sau finalitile sociale ale colii
i, din acest motiv, orice reform a nvmntului trebuie s o aib n vedere.
Mult mai dificil de interpretat este pedagogia ideologic.
Ion Gh. Stanciu, fostul ef al Catedrei de Pedagogie de la Universitatea
36

Bucureti, director la Editura Didactic i Pedagogic o vreme i director

adjunct al Institutului de tiine Pedagogice, va sintetiza astfel cele dou
variante ale pedagogiei ideologice comunist i fascist. Dac
comunismul a educat fanatici ai luptei de clas pn la victoria final a
comunismului, naional-socialismul a educat fanatici ai luptei pentru
asigurarea supremaiei rasei germane. Dou concepii social politice
opuse, dar care se ntlneau ntr-un ideal totalitar i crora istoria le-a
rezervat o rentlnire ca regimuri social-politice care, dup ce au zguduit
lumea secolului XX, au fost mpreun repudiate la sfrit de secol12.
Cum vom vedea ns, n capitolul urmtor, lucrurile sunt mult mai
complicate.

5. Conceptecheie i extinderi
coala activ. Termenul este inventat de P. Bovet, 1917, iar
fundamentarea teoriei a fost realizat de A. Ferriere. Teoreticienii de seam
ai colii active sunt: M. Montessori, C. Freinet, O. Decroly,
G. Kerschensteiner etc. De numele ultimului se leag i denumirea de
coal a muncii, sub care a fost cunoscut coala activ n Germania.
Variantele colii active sunt foarte numeroase (peste 40): coala n aer
liber, ntemeiat de J.H. Badley n Anglia, coala muncii, cu
reprezentani numeroi: Cecil Reddie, la Abotsholme (Anglia),
W.T. Booker (SUA) i, n primul rnd, G. Kerschensteiner (n Germania).
n ceea ce privete coala muncii trebuie spus c ea are la baz
ideea c instrucia trebuie s se mbine cu munca productiv i cu
pregtirea pentru munc. Potrivit Dicionarului lui I.A. Kairov, explicaia
apariiei ei are la baz dezvoltarea capitalismului. Nu numai Lay i
Kerschensteiner, n Germania, dar i pedagogia sovietic a militat pentru
coala muncii, pe care a denumit-o ns adevrata coala a muncii.
n aceeai categorie de coli (innd seama de coninutul i centrarea ei
pe interesele copiilor) trebuie ncadrat coala de la Iasnaia Poleana,
organizat de L. N. Tolstoi n 1859 etc.
Pedologia. Mai mult dect pedagogia psihologic, pedologia (tiina
copilului) i-a propus o sintez, care ngloba i realizrile pedagogiei
psihologice, dar i pe cele legate de coala activ n general, de psihologia
pedagogic etc. Urma s fie o disciplin de grani, capabil s nglobeze
tot ceea ce se tie despre copil, dinspre pedagogia psihologic, dar i dinspre
psihologie, fiziologie etc. De aceea, ea poate fi considerat, ca i coala
activ, o continuare a pedagogiei psihologice.
Ion Gh. Stanciu, coala i doctrinele pedagogice ale secolului XX,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995, p.153.
12

37

Scolastica. Reprezint sub raport didactic un mod de instruire specific

evului mediu. La baza nvrii era pus memorarea formal a informaiilor i
ignorarea rolului intuiiei, al experienei i activismului personal. Aceast form
n nvare mai este i azi puternic ancorat n coal, solicitarea intens a
memoriei rmnnd nc regula de aur a instruirii. coala activ i s-a
opus puternic, la fel, didactica intuiiei i, mai ales, didactica intelectului.
Pedagogia ideologic. Specific acestei pedagogii este ruperea de
continuitatea istoric a practicii educative. Izvorul ei este n doctrina
politic, de aceea s-a i vorbit mult vreme de pedagogia marxist, n
sensul de ntemeiere a ei pe concepia marxist-leninist. Aceast
pedagogie este ideologic, dar i psihologic, n msura n care din textele
clasice rezult limpede modul n care se ateapt s reacioneze omul la
diferite tipuri de solicitri. Psihologia uman n pedagogia ideologic
este ns mai ales implicit, ca n toate ideologiile, religioase sau atee.

6. ntrebri pentru cursani

1. Analizai caracteristicile nvmntului scolastic aa cum apare
la origini i cum apare el n vremea noastr? Indicai diferenele dintre
ceea ce se nelegea prin scolastic n evul mediu i ce se nelege azi
prin acest concept.
2. Analizai conceptele: pedagogie psihologic, coala activ i
pedologie. Stabilii legtura dintre ele.
3. Cum apare contribuia colii active n concepia modern
despre nvare ?
4. Analizai concepia despre rolul muncii n pedagogia ideologic.

5. Bibliografie
l Roland Doron, Francoise Parot, Dicionar de psihologie, Editura
Humanitas, Bucureti, 1999.
l Antony Flew, Dicionar de filosofie i logic, Editura Humanitas,
1996, p.303-307.
l I.A. Kairov (redactor principal), Dicionar pedagogic, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1963, p.1296.
l Gilbert de Landsheere, Istoria universal a pedagogiei
experimentale, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995.
l Ion Gh. Stanciu, coala i doctrinele pedagogice n secolul XX,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995, p. 54-87.

38

III. DE LA PEDAGOGIA PSIHOLOGIC

LA PSIHOLOGIA PEDAGOGIC
CONCEPTECHEIE
l
l
l
l

Psihologie pedagogic
Psihologie curricular
Organe funcionale
Condiionare total

CUNOTINE MINIME CERUTE

dup parcurgerea capitolului:

l
l
l

Definiia conceptelor cheie i delimitarea lor

Caracteristicile psihologiei pedagogice
Contribuia lui L.S. Vgotski la dezvoltarea
psihologiei pedagogice
Contribuia lui S.L. Rubinstein la dezvoltarea
psihologiei pedagogice
Contribuia lui A.N. Leontiev la dezvoltarea
psihologiei pedagogice
Importana teoriei organelor funcionale

39

edagogia psihologic s-a dezvoltat n variante diferite. Uneori

dominant speculativ, cazul tipic fiind J.Fr. Herbart pentru secolul XIX,
iar n secolul XX, pedagogia ideologic. i n vremea noastr tendina
se menine, mai ales n cazul pedagogiei de catedr, dar i n ceea ce
se numete curriculum (ne vom ocupa de acest concept ntr-un capitol
special al cursului nostru). n acest caz, se pornea de la o psihologie
uman presupus, iar aceasta sttea la baza psihologiei copilului n
context colar. n alte cazuri, pedagogia avea pretenia de a fi mai ales
experimental, dup modelul altor tiine pozitive, inclusiv al psihologiei,
dar aa cum W. Wundt nu reuise s cerceteze ntreaga psihologie uman
n laborator (i nici nu credea c este posibil acest lucru), nici pedagogia
experimental nu putea fundamenta deplin o psihologie colar.
Pedagogia ideologic va relua efortul pedagogiei de a fundamenta
speculativ o psihologie uman i va reui, parial i n felul ei, acest
lucru, opernd cu o concepie implicit potrivit creia din om (i din
copil) se poate face orice, cu condiia controlului total al
comportamentului. Condiionarea total , gndit mai trziu de
B.F.Skinner, pe linia psihologiei behavioriste, a fost o realitate n statele
ideologice (i mai este n unele i azi). Nu n cadrul behaviorismului se
fcuse afirmaia, nc din vremea lui Watson, c dintr-un copil se poate
face orice prin educaie? Iar Watson fusese tradus in limba rus nc din
1919 (este vorba de lucrarea Psihologia ca tiin a comportamentului).
Dar, dac o pedagogie psihologic era posibil pornind chiar numai
de la teoria pedagogic, la fel de bine se justifica si o psihologie pedagogic,
adic una care s porneasc de la datele cunoscute despre psihicul uman n
psihologie i s le extind la o practic didactic posibil. Acest tip de evoluie
nu este, de altfel, specific domeniului de care ne ocupm. Psihologia social
apruse i ea ca o extindere a psihologiei la social, iar sociopsihologia ca o
extindere din direcia opus : de la social la psihologic. Pe seama acestor
extinderi s-au acumulat multe i valoroase informaii despre psihicul uman
i azi nici nu ne mai mir diversificarea i acceptarea tendinelor de extindere
40

spre diferite domenii, din direcii foarte opuse. Aa se face c avem o

psihologie istoric, ncepnd chiar cu W. Wundt, ca s nu mai vorbim de
Fr. Braudel, o psihologie arheologic, fiziologic, etc.
n ciuda aparenelor, psihologia pedagogic era la fel de diferit de
pedagogia psihologic, precum s zicem, sociopsihologia lui
E. Durkheim de psihologia social a lui G. Tarde. Din acest motiv, va trebui
s struim asupra ei, mai ales c realizrile n domeniu sunt remarcabile. i
nc o observaie: psihologia pedagogic a nceput prin a fi german, dar i
rus, francez etc. i a continuat prin a fi, mai ales, sovietic.
Cei mai autorizai analiti ai domeniului psihologiei
pedagogice n Rusia sunt, fr indoial, D.N. Bogiavlenski i
N.A. Menciuskaia.1ntreaga psihologie pedagogic, consider autorii
amintii, nu s-a dezvoltat deloc linear. n Europa Occidental, ca i n
Rusia, s-a pornit de la pedagogia experimental, dar i de la psihologia
pedagogic. n intervalul 1906-1916, arat autorii amintii, n Rusia au
avut loc cinci congrese consacrate pedagogiei experimentale sau
psihologiei pedagogice. Delimitarea celor dou direcii de dezvoltare
era nc vag i, nu de puine ori, confuz. Unii opun psihologia
pedagogic pedagogiei, considernd c toate problemele nvmntului
colar pot fi rezolvate experimental (A.P. Neceaev), alii i pun problema
contopirii pedagogiei cu psihologia, absorbirii pedagogiei de ctre
psihologie (N.E. Rumeanev). Acum apar i o serie de manuale de
psihologie pedagogic (P.E. Kapterev, M.M. Rubinstein, A.P. Neceaev
etc.). Aceste psihologii pedagogice rmneau ns speculative, ele
ncercau s aplice ceea ce se tia n psihologia general la viaa colii.
Dar, psihologia vremii era departe de a putea rezolva o astfel de sarcin,
concluziile pedagogice derivate din cercetrile psihologice fiind sumare,
insuficiente i puin adaptabile. Cu A.P. Neceaev apare ideea necesitii
unor experimente special adaptate unor nevoi colare, dar i n acest caz
se studiau procesele psihice generale: memoria cifrelor, a cuvintelor,
interesele n general, i nu cele legate de nvatur.
Abia n deceniul al treilea se pune problema locului i rolului
psihologiei pedagogice n sistemul tiinelor pedagogice, deci ca o
prelungire a pedagogiei i nu ca un domeniu de sine stttor. Discuia n
aceast privin a fost purtat de P.P. Blonski i L.S. Vgotski i redat
n lucrarea ultimului, intitulat Psihologia pedagogic (aprut postum
n 1946). Este important lucrarea lui Vgotski, deoarece n ea se pune
limpede problema psihologiei pedagogice ca disciplin de sine-stttoare.
D.N.Bogiavlenski, N.A. Menciuskaia, Psihologia nvrii, n
Psihologia in U.R.S.S., Editura tiinific, Bucureti,1963, p. 495.
1

41

*
Din analiza datelor de cercetare istoric rezult c, dup Revoluia
din 1917, totul s-a schimbat n cultura rus, n cazul psihologiei pedagogice
punndu-se problema (ca i n multe alte cazuri) reconsiderrii obiectului
i conturrii noilor probleme. De fapt, totul se ia de la nceput i n opoziie
cu ceea ce se realizase pn atunci. Ca n attea alte cazuri, Rusia sovietic,
Rusia nou, ncearc refacerea tuturor tiinelor sociale, iar n cazul
multora dintre ele, discuiile au continuat pn la sfritul erei comuniste.
Sarcina pus n faa stiinelor umane de a fi reconstruite din temelii nu se
putea realiza ns ntr-un termen istoric att de scurt. Fapt pentru care nu
au putut fi evitate marile erori, enormele cheltuieli inutile de energie
spiritual i fonduri materiale. S-a cercetatat puin i s-a speculat mult i
fr rost. D.N.Bogiavlenski si N.A. Menciuskaia vorbesc chiar de un anume
arbitrar n fundamentarea psihologic a pedagogiei. Un exemplu tipic: n
1936 apare Hotrrea CC al P.C.U.S. Cu privire la denaturrile pedologice
n sistemul comisariatelor poporului pentru nvmnt, testele sunt
eliminate din psihologie, pedagogia se bazeaz pe marxism-leninism i
nu pe cercetarea tiinific, ruptura cu Occidentul devine major.
Prima consecin a ideologizrii psihologiei pedagogice const n
centralizarea artificial a competenei. Aceeai psihologi (L.S. Vgotski,
A.N. Leontiev etc.) vor domina toat psihologia i vor fi prezeni ca
autori principali n toate domeniile. Aa se face c D.N. Bogiavlenski i
N.A. Menciuskaia se vor referi la L.S. Vgotski, S.L. Rubinstein,
A.N. Leontiev i la ali civa psihologi i, firete, la documentele P.C.U.S.
cu privire la problemele nvtrii i ale colii, crora abia n al treilea
rnd li se adaug psihologii care se ocup efectiv de probleme de
psihologie pedagogic.
Acest fenomen al centralizrii ideologice este i mai evident n cultura
noastr psihologic. efii de coal: Al.Roca, P. Popescu-Neveanu etc.,
vor apare n mai toate domeniile psihologiei ca autori sau coordonatori, iar
n pedagogie S.Stoian va fi autorul prim pn i n Cibernetica pedagogic.
Efortul de a reconstrui n ntregime tiinele socio-umane (i nu
numai) a fost, n general, nu numai un eec, ci i o absurditate a mentalului
ideologic, dar oamenii de talent au creat i n acest cadru. i asta din dou
motive: indivizii izolai nu pot fi total ideologizai n condiiile vieii
obinuite, dar i pentru c psihologia n ansamblu (i cea pedagogic)
putea fi gndit pe baze diferite, justificate pn la un punct i fr a intra
n conflict cu ideologia sau cu efii de coli. Desigur, psihologia pedagogic
romneasc mai mult a copiat-o pe cea sovietic (din 15 autori citai n
42

bibliografia de la sfritul manualului de Psihologie pedagogic, publicat

n 1962, n Bucureti, 12 sunt sovietici i 3 romni: Al. Roca, A. Chircev
i D.Salade). La fel au stat lucrurile i n alte brane ale psihologiei, pn
trziu n anii 70 i 80, cnd deschiderea spre Occident a fost real, chiar
dac ea nu a fost dect tolerat i drastic limitat.
Oricum, n cadrul unui curs ni se pare util s prezentm, fie i pe
scurt, civa psihologi sovietici de seam, n msura n care creaia lor a
avut legturi organice cu psihologia pedagogic i cu dezvoltarea ei
ulterioar, sub aceeai denumire sau sub alta, ca psihologie a educaiei.
Pe de alt parte, fr aceast prezentare nu este posibil nici
ntelegerea trecerii de la psihologia pedagogic la psihologia educaiei,
tem pe care o vom trata n capitolul urmtor.
n general, o psihologie, inclusiv una pedagogic, elaborat
exclusiv din perspectiv comunist, pornind de la realizrile culturii ruse,
era posibil. Chiar Occidentul a recunoscut c bazele psihologiei ca tiin
apar o dat cu I.M. Secenov (1829-1905) sub forma psihologiei
fiziologice2. Dup M. Secenov a urmat I.P. Pavlov (1849-1936), care
este creatorul unei tiine, Activitatea nervoas superioar, i care este
prezentat pe larg de E.R. Hilgard i G.H. Bower ntr-o lucrare esenial
pentru realizrile n domeniul teoriilor nvrii, alturi de Thorndike,
Guthrie, Skinner, Hull, Tolman, Koehler i ali civa mari psihologi.3
Lui I.M. Secenov i I.P. Pavlov li se adaog o ntreag coal de
psihologie fiziologic. n sfrit, nu trebuie uitat Vladimir Mihailovici
Behterev (1857-1927), psihiatru, neuropatolog, dar i psiholog. Acesta
ntemeiaz primul laborator de psihologie experimental (la Kazan, n
1907) i public, n 1910, Psihologia obiectiv, iar n 1917 , Principiile
generale ale reflexologiei umane.
Aceste contribuii l vor determina pe Paul Fraisse s afirme c,
naintea lui Watson, Pavlov i Behterev au fundamentat o psihologie
obiectiv, chiar dac nu au utilizat expresia respectiv.
*
Psihologia ideologic sovietic, ale crei baze au fost puse dup
1917, dispunea de tot ceea ce avea nevoie pentru a nega psihologia
idealist proprie, reprezentat de Celpanov i psihologia idealist
occidental, n ansamblu. Se putea porni astfel la ntemeierea unei noi
2
Paul Fraisse, Jean Piaget (eds.), Experimental Psychology, Basic Book,
N.Y., 1968, p.53.
3
Ernest R. Hilgard, Gordon H. Bower, Teorii ale nvrii, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1974, Cap. Condiionarea clasic a lui Pavlov, p.50-74.

43

psihologii. Premisele ei erau duble: linia tiinific a lui Secenov i

Pavlov, dar i linia filosofic just, reprezentat de filosofia marxist.
Fundamentarea psihologiei materialiste, psihologiei marxiste etc.
va reprezenta inta unor gnditori de prim mrime, ca: L.S. Vgotski,
S.L. Rubinstein, A.N. Leontiev etc. Acetia ne mai uimesc i azi prin
enormul efort fcut pentru a construi o psihologie total nou fa de
Occident i, firete, o psihologie pedagogic la fel de nou. Pentru a
nelege evoluiile n sfera psihologiei pedagogice n secolul XX,
prezentarea contribuiei lor mai pe larg ni se pare obligatorie.

1. Momentul Lev Semionovici Vgotski

L.S. Vgotski (1896-1934) a trit 38 de ani i a cercetat practic zece
ani, n intervalul 1924-1934, fiind un gnditor de prim mrime n psihologia
Rusiei sovietice, dar i a lumii. Pn azi i se dedic numeroase studii i cri,
iar aezarea lui n psihologia occidental alturi de J. Piaget este deplin
justificat. El este autorul teoriei social-istorice a dezvoltrii psihicului, mereu
criticat i mereu acceptat, cum vom vedea n decursul prelegerilor noastre.
A fcut i cercetri empirice n domeniul psihologiei pedagogice (s-a ocupat
de problema nsuirii noiunilor). A scris i o Psihologie pedagogic n
1926, Studii n domeniul comportamentului, n 1930 etc.
Sigur, L.S. Vgotski era un marxist, dar unul luminat, care nelegea
deopotriv valoarea teoriei corect elaborate i a cercetrii concrete.
Problema dezvoltrii funciilor psihice superioare (1960) este o
culegere de studii mai vechi. n timpul vieii i se publicaser Psihologia
i marxismul (1925), Psihologia pedagogic (1926), Studii n
domeniul istoriei comportamentului (mpreun cu A.R. Luria, 1930).
n aceast ultim lucrare suntem confruntai cu o concepie bine elaborat,
de interes pn azi n domeniul psihologiei teoretice i n psihologia
pedagogic. De aceea vom strui asupra concepiei acestui mare psiholog.
L.S. Vgotski ncepe prin a afirma c istoria dezvoltrii funciilor
psihice superioare reprezint un domeniu al psihologiei cu desvrire
necercetat.4 Lipsete o teorie pe care s se bazeze aceste cercetri i lipsesc
metodele (s ne amintim mereu c W. Wundt nici nu considera aceste
funcii ca putnd fi cercetate altfel dect culturologic). De aceea, spunea
L.S. Vgotski, trebuie pornit de la clarificarea noiunilor fundamentale,
de la formularea problemelor de baz, de la fixarea sarcinilor cercetrii.5
L.S. Vgotski, Opere psihologice alese, vol. I, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1971, p.12 (traducere realizat de V.Radu i L. Slifca).
5
L.S. Vgotski, ibidem.
44
4

La vremea respectiv, datele adunate n domeniul psihologiei erau

ncadrate ntr-o concepie nefondat, care concepea funciile psihice
superioare ca procese i structuri naturale, nu istorice, social-istorice. n
cazul copilului s-au studiat multe aspecte ale intelectului su: limbajul
i desenul, nsuirea cititului i scrisului, logica i concepia despre lumea
copilului, dezvoltarea reprezentrilor i a operaiilor numerice etc., dar
sub aspectul lor natural, nu i ca funcii superioare psihice, ca produse
ale istoriei culturale ale omenirii.
Consecinele sunt, constat L.S. Vgotski, c apar numeroase
cercetri particulare i monografii valoroase consacrate anumitor laturi,
probleme i momente ale dezvoltrii funciilor psihice superioare ale
copilului, limbajul i desenul copilului, nsuirea cititului i scrisului,
logica i concepia despre lume a copilului, dezvoltarea reprezentrilor
i a operaiilor numerice, chiar psihologia algebrei i a formrii
noiunilor.6 Aceste cercetri, observ L.S. Vgotski, sunt elaborate sub
aspectul lor natural, al proceselor naturale. Funciile psihice superioare,
formele superioare de comportament rmn n afara preocuprilor
cercetrii. ntregul, structura se pierd astfel, totul se reduce la studiul
aspectelor elementare ale proceselor. Acest lucru nu a permis nelegerea
dezvoltrii copilului. S-a putut constata, de exemplu, c noiunile
abstracte se cristalizeaz n jurul vrstei de 14 ani, dar nu de ce i cum
tocmai la aceast vrst. Se cristalizeaz i att, aa cum dinii se
nlocuiesc la 7 ani. Organicul i culturalul apar astfel nedistinct, ca i
cnd ar fi vorba de aceeai serie de fenomene. L.S. Vgotski mai constat
i faptul c, n cercetarea empiric (inclusiv n cea de tip behaviorist),
funciile psihice superioare se descompun n primare i elementare,
efortul fiind de a ajunge la elementele primare, combinarea lor dndu-le
pe cele complexe. Se ncearc un tablou atomist grandios al spiritului
uman dezmembrat. Pentru L.S. Vgotski, i psihologia veche, i cea
nou sunt, n fond, psihologii ale proceselor elementare. Aa se face, i
continu L.S. Vgotski demonstraia, c psihologia apare la dou etaje
distincte: memoria mecanic memoria logic; atenia involuntar
atenia voluntar; imaginaia reproductiv imaginaia creatoare;
gndirea n imagini gndirea prin noiuni; sentimente inferioare
sentimente superioare. Psihologia copilului se ocup (n cercetare) cu
primul etaj, psihologia general cu al doilea. Cele dou psihologii sunt,
astfel, rupte. Istoria dezvoltrii funciilor psihice superioare sau istoria
dezvoltrii culturale a copilului nu este nc scris.
6

L.S. Vgotski, op. cit. p.13.

45

Este vorba despre dualismul inferior - superior, ruptura lor, etajarea

ca explicaie. Se ajunge astfel la o psihologie fiziologic i la una descriptiv
(sau interpretativ a spiritului: Dilthey, Mnsterberg, Husserl etc.).
Psihologia empiric nu a fost unitar, nu a rezolvat problema, iar
psihologia spiritului a constatat c cea empiric nu poate constitui o
baz a tiinelor umaniste: pentru istorie, lingvistic, art etc. De aici
rezult c psihologia spiritului nu este tiinific.
Dualismul voalat ntre psihologia empiric i filosofia spiritului a
continuat. Prima ar fi o viziune empirist, a doua ar fi cea scientist.
Att putea face cercetarea experimental empirism i nimic mai mult
n aceste condiii. Restul rmnea pe seama filosofiei culturii (Wundt)
sau a psihologiei descriptive i azi dominant. Empirismul nsui era
de mai multe feluri: fiziologic (studiul organelor de sim, reflexele
condiionate), psihologic (cercetarea senzaiilor, a percepiilor, a nvrii:
Weber- Fechner, psihologia gestaltist, psihologia behaviorist).
Nu numai n cazul sugarului, ci i n cel al adolescentului i
tnrului, procesele psihice sunt concepute tot naturalist, nu istoric. Dar,
n acest caz, nimic nu se mai poate explica prin creterea creierului
(ncheiat la doi ani). Se recurge la explicaia psihanalitic. Pentru
psihanaliz, funciile psihice superioare reprezint efectul metamorfozei
atraciei erotice, a sexualitii n general, sau prinderea culturii pe un
substrat biologic (E. Spranger).
Pentru psihanaliz tot ceea ce este cultural n om reprezint un
aspect al sexualitii. Este o descifrare biologic a culturii, un echivalent
natural al funciilor superioare. Interpretarea biologic a culturii este
total i ingenioas. Opera lui Tolstoi sau Balzac apar ca momente ale
dezvoltrii sexuale ale autorilor. n psihologia nelesului, n schimb,
se produce ignorarea naturalului i astfel totul devine filosofie
speculativ, cu referiri la legile eterne ale spiritului.
*
n concepia lui L.S. Vgotski, funciile psihice superioare se mpart
n dou grupuri:
1. Procesele nsuirii mijloacelor exterioare ale dezvoltrii culturale i ale gndirii: limba, scrierea, socotitul, desenul;
2. Procesele dezvoltrii funciilor psihice superioare denumite n psihologia
tradiional atenie voluntar, memorie logic, formarea noiunilor etc.
*
Evident, unele funcii biologice ale creierului au rmas aceleai la
om i la animal. Dar toate? Cultura nu introduce i alte funcii n afara
reflexelor i a instinctelor? Acestea sunt funcii i structuri superioare:
46

unele in de toi oamenii unei anumite culturi (intelect de epoc, intelect

de clas etc.), altele de domenii ale culturii (intelect logico-matematic,
artistic etc.). iar o a treia categorie, de un obiect limitat sau de o parte a
lui (intelect specific). Azi ne apare limpede faptul c reflexele i
instinctele, incontientul i contientul nu explic nimic din psihologia
istoric, din funciile psihice superioare, chiar dac efortul de a explica
totul prin reflexe condiionate mai domina nc psihologia comunist i
la nceputul anilor 60, de exemplu, n Romnia.
Prin L.S. Vgotski, psihologia ideologic a generat o direcie de
cercetare deosebit de productiv. Linia cultural de gndire a proceselor
psihice superioare era corect i fecund, capabil s adune mpreun
realizrile colii active, ale reflexologiei i behaviorismului. Procesele
psihice superioare apreau ca produse ale contactului cu obiectele culturale specifice fiecrei epoci. n aceast direcie s-a naintat n
psihologia lumii pn la tehnologiile didactice, la teoria obiectivelor
i la intelectul specific. Dar, spre acelai el, se nainta i din alte direcii
i anume dinspre psihologia empiric.
L.S. Vgotski nu a avut urmai n aceast direcie, ci doar psihologi
ideologi cu contribuia lor, firete. n primul rnd, A.N. Leontiev i
S.L. Rubinstein. Pentru mult vreme, L.S. Vgotski a devenit un obiect al
referirilor critice i al respingerii, ca oricare gnditor idealist stigmatizat
n epoc. De fapt, L.S. Vgotski a fost preluat parial i denaturat de urmaii
lui direci.

2. Momentul Serghei Leonidovici Rubinstein

Cu S.L. Rubinstein (1889-1960), psihologia sovietic dobndete
nuane ideologice mult mai puternice dect la Vgotski, chiar dac
concepia lui ne apare azi ca o continuare a gndirii acestuia, dar nu n
plan cultural, ci filosofic.
Uneltele sociale, care vor forma funcii noi, structuri mentale,
procese psihice superioare sunt concepte utilizate de Vgotski pentru a
arta c procesele psihice superioare se prezint iniial sub forma unor
obiecte culturale, care cuprind n ele, pe lng ceea ce vedem (limb, etc.)
i o psihologie cultural implicit, pe care copilul o creeaz, o reface n
activitatea de nvare. S.L. Rubinstein i va asuma sarcina de a demonstra
n plan filosofic acest lucru. n studiul Principiul determinismului i teoria
psihologic a gndirii, n care el rezum ceea ce expusese pe larg n cartea
Despre gndire i cile cercetrii ei (1958), de fapt reia pri din cartea
amintit, pe care le consider reprezentative pentru contribuia sa n
psihologie (studiul a fost publicat la sfritul vieii, n 1959).
47

Aceast contribuie const n respingerea behaviorismului n forma lui

psihologic, adic a relaiei stimul-reacie (determinism mecanicist),
concepie care a suferit un incontestabil eec. Acestei concepii
S.L. Rubinstein i opune o ntreag teorie, expus pe larg n Existen i
contiin (Condiiile externe acioneaz ntotdeauna prin intermediul celor
interne). n psihologie expresia acestui mod de gndire este teoria lui
Secenov-Pavlov despre reflexe. n psihologie, spune S.L. Rubinstein, expresia
special a acestui principiu al determinismului este teoria lui Secenov-Pavlov
despre reflexe (tocmai n aceasta rezid, pentru noi, n primul rnd, importana
ei principal) (p.143). n treact fie spus, aceast observaie era greit. Lucrri
de genul celor scrise de Hilgard i Bower au aezat definitiv n aceeai ordine
de gndire reflexul condiionat i condiionarea operant. S.L. Rubinstein
fcea n acest caz o simpl concesie ideologiei comuniste n variant ruseasc,
care avea o component naional extrem de agresiv, cum se poate lesne
constata n multe alte lucrri i nu numai de psihologie (polemici degenerate,
sofisme impuse ideologic, protocronisme inventate etc.). Scopul acestui gen
de abordare era sublinierea continu a faptului c de pe poziiile principiului
materialist-dialectic al determinismului se deschide calea rezolvrii
problemelor teoretice fundamentale ale psihologiei (p.143). Determinarea
problemelor psihice, orict ar fi fost subliniat, nu se opunea, n esen,
concepiei lui Vgotski. Concepia culturologic a acestuia susinea acelai
lucru i mai la obiect dect speculaiile lui Rubinstein, de genul ceea ce este
fundamental n gndire, n cunoatere este interaciunea subiectului gnditor
cu obiectul cunoscut (p.145). Combaterea de pe aceast poziie a gestaltismului
este, desigur, cu totul superficial. Nici Koffka, nici Wertheimer i nici ali
gestaltiti nu susinuser niciodat contrariul. Reformularea problemei, n
procesul rezolvrii, presupune, de fapt, tocmai aceast interaciune. Urmeaz
reluarea gndirii lui L.S. Vgotski, fr referiri exprese la izvor. Specificul
gndirii umane i gsete aici expresia n faptul c ea este interaciunea omului
care gndete, nu numai cu realitatea perceput nemijlocit, senzorial, ci i cu
un sistem de cunotine elaborat de societate i obiectivat n cuvnt, o
comunicare a omului cu omenirea (p.146).
i S.L. Rubinstein susine c aciunile copilului cu obiectele, care
reproduc procedeele socialmente elaborate de a opera cu ele, se
conformeaz proprietilor obiectelor i servesc la cunoaterea acestora
(p.146). S.L. Rubinstein devine cu adevrat creator atunci cnd afirm:
Aadar, nu numai dezvoltarea gndirii individului este determinat
social, ci i procesul funcionrii ei; ntregul proces al gndirii este o
operare cu cunotine social elaborate (p. 146).
Definirea gndirii lui S.L. Rubinstein conine totui elemente
remarcabile. Ea nu este numai rezolvare de probleme, ci i punere sau formulare
48

de probleme, reconstituirea realului reflectat, reflectarea dependenelor

cauzale, formare i utilizare de concepte, structura i dinamica cunotinelor.
Obiectul de cercetare n cazul gndirii este procesualitatea,
gndirea ca activitate, ca proces, operaiile care o compun (analiza,
sinteza etc.). Analiza este un act de gndire: Anumite acte de gndire
(analiza etc.) se descompun dup obiectele asupra crora se orienteaz
sau dup rezultatele la care ne conduc (p.148). i, mai departe: Trecerea
de la o verig a procesului de gndire (de la o operaie de gndire) la
alta, se desfoar cnd procesul de gndire (s zicem analiza) trece de
la un obiect la altul (p. 148). Gndirea are verigi, deci, operaiile
gndirii sunt aceste verigi, denumite i acte de gndire.
Concluzia este neateptat: Aadar, dou principii fundamentale
determin modul n care abordm problema gndirii; primul este
principiul materialist-dialectic al determinismului (i teoria despre
reflexe, care este expresia sa special); cel de-al doilea se refer la faptul
c obiectul de baz al investigaiei psihologice este procesul de gndire.
(p.148). Desigur, condiiile exterioare nu acioneaz ca impuls exterior,
care determin nemijlocit, mecanic rezultatele activitii de gndire, ci
mijlocit, prin condiiile interioare ale acestei activiti, n expresia lor
fiziologic i psihologic. S.L. Rubinstein revine la definirea gndirii,
a procesului de gndire: Procesul de gndire este analiz i sintez (n
conexiunea i n determinarea lor), abstraciune i generalizare.
*
Lmurirea procesului gndirii fr cunoaterea ipostazelor lui specifice
i anume: gndirea matematic, istoric, empiric, biologic etc. nu este
posibil. Se ajunge inevitabil la speculaie, la generalizri nejustificate, la
inducii incomplete, cu o mic valoare de orientare practic. S.L. Rubinstein este un maestru al speculaiei sterile n sfera nelegerii gndirii, chiar
dac unele contribuii nu i pot fi negate. El rmne totui un reprezentant
tipic al psihologiei speculative, al psihologiei filosofice, n varianta ei
marxist, ridicat la rang de ideologie i n sfera diferitelor tiine sau domenii
particulare (psihologie, genetic, cibernetic, testologie, behaviorism etc.

3. Momentul Alexei Nikolaevici Leontiev

Prin L.S. Vgotski i S.L. Rubinstein, psihologia sovietic s-a ntors
spre filosofie. A.N. Leontiev a fcut-o n felul lui, adic prin revenirea
la concepia lui L.S. Vgotski.7 Teza de pornire este c influena
7
A.N. Leontiev, Despre abordarea istoric a psihicului uman, n tiina
psihologiei n URSS, Moskva., p.5.

49

condiiilor social-istorice st la baza comportrii i contiinei omului.

Faptul acesta este recunoscut, n diverse variante, de diferite curente
psihologice. A.N. Leontiev vorbete de evoluionismul pozitivist al lui
H. Spencer (Principii fundamentale, Moscova, 1867, i Elemente de
psihologie, 1898). Spencer a vorbit de un mediu supraorganic, adic
social, de care omul este influenat i la care se adapteaz. Orientarea
sociologist aparine lui E. Durkheim, M. Halbwachs etc., la care se
adaug clasicii marxismleninismului, care formuleaz deplin ideea
naturii istorico-sociale a nsuirilor i aptitudinilor psihice ale omului.
Pe linia combativ agresiv a lui L.S. Rubinstein, A.N. Leontiev
formuleaz concluzia: Nici materialismul mecanicist, nici idealismul nu
sunt n stare s orienteze investigaia psihologic n aa fel nct s poat
fi creat o tiin unic despre viaa psihic a omului. Aceast sarcin
poate fi rezolvat numai pe baza unei concepii filosofice asupra lumii,
care extinde explicaia tiinific materialist att la fenomenele naturii,
ct i la fenomenele sociale. Iar singura concepie despre lume de acest
fel este materialismul dialectic.(p.9). i mai departe: Din primele zile
ale existenei sale, psihologia sovietic i-a asumat sarcina de a dezvolta
psihologia pe baza materialismului dialectic, pe baza marxismului (p.9).
Aici A.N. Leontiev l citeaz pe A.A. Smirnov, care face o istorie a
dezvoltrii psihologiei sovietice n ultimii 40 de ani, publicat n 1957.
*
Primele lucrri care ncearc o psihologie marxist s-au mrginit,
n mod firesc, s afirme cele mai generale principii din cadrul concepiei
materialiste a psihicului i s critice idealismul militant n psihologie.
(p.9). Este ceea ce face P.P. Blonski n Schie de psihologie tiinific
n 1921 i K.N. Kornilov n Psihologia contemporan i marxismul.
L.S. Vgotski este primul, arat A.N. Leontiev, care a deschis o nou
etap n problema determinrii social-istorice a psihicului uman n
psihologia sovietic, iar acesat tez trebuie s devin principiul
conductor n construirea psihologiei (p. 9). Faptul se petrecea n 1927
i trimiterea se face la lucrarea lui L.S. Vgotski i a lui A.R. Luria
Studii asupra istoriei comportamentului (1930).
L.S. Vgotski, n interpretarea lui A.N. Leontiev, a emis dou
ipoteze fundamentale: ipoteza caracterului mediat al funciilor psihice
umane i ipoteza provenienei proceselor intelectuale interioare din
activiti iniial exterioare.
Acum, n anii 30, apare tendina de a analiza pe baza pavlovismului
procesele psihice inferioare i pe baza marxismului pe cele superioare.
Se reia, oarecum caricatural, dup o jumtate de secol, problema lui
Wundt, experimentalistul i culturologul.
50

A.N. Leontiev va aduce n psihologie un mod de gndire, mai exact

va da relevan unui mod de gndire cunoscut astfel: organismele dispun de
comportamente ereditare, nnscute (reflex necondiionat, instinct) i de
comportamente dobnite (reflexele condiionate i dezvoltrile permise de
acestea). Apoi, face deosebire ntre comportamentul de specie i cel
diferenial, n cadrul speciei ntre indivizi care i aparin. Relaia nnscut
dobndit devine central n psihologie. Pavlov dorise o list a
comportamentelor nnscute la care s se adauge cele dobndite. Cile
preformate, care asigurau funcionarea reflexelor necondiionate, a
instinctelor, aparineau subcortexului, cortexul rmnnd, n mod esenial,o
zon liber pentru formarea unor legturi condiionate noi, determinate de
condiiile exterioare n care i ducea animalul viaa. La om, aceast zon
are o dezvoltare deosebit i o calitate superioar celei animale. Ea poate
realiza reflexe condiionate, ca forme de nvare ontogenic, dar i structuri
psihice superioare, n funcie de condiiile de nvare solicitate de mediu.
De aici i pn la teoria obiectivelor din curriculum-ul modern
nu era dect un pas, iar al doilea ar fi fost chiar curriculum-ul sau intelectul
specific fiecrui domeniu de instruire. Aceti pai puteau fi fcui n anii
30 sau 40, dar nu au fost fcui nici n anii 80. Iar cnd au fost fcui,
cauza nu a fost dezvoltarea proprie, ci importul de idei din civilizaia
occidental, care se dovedise mai eficient i n sfera instruirii practice.
ntoarcerea spre trecut nu este ns inutil. Dimpotriv, abia nelesul
i geneza funciilor psihice superioare permite nelegerea deplin a teoriei
obiectivelor. Cci aceste funcii superioare, aceste structuri sunt cu adevrat
culturale i istorice. i aceasta pentru simplul motiv c fiecare cultur i
epoc istoric asigur coninutul a ceea ce urmeaz a se nsui (mereu altul,
n funcie de evoluia fiecrei societi i a fiecrei tiine). Din perspectiv
psihologic, acest coninut este i o psihologie obiectivat, pe care o preia,
prin efort propriu, fiecare individ. Teoria organelor funcionale rmne
marea contribuie a lui A.N. Leontiev la psihologie, n general, i la cea
pedagogic, n special. Ea este valabil i azi, deosebit de productiv n
contextul oricrui sistem curricular de modernizare a nvmntului.

4. Trecerea la practic: momentul P. I. Galperin

Fundamentarea teoretic a unei noi psihologii a luat foarte mult timp
i, practic, nu s-a ncheiat niciodat n cultura comunist. Dar era limpede
faptul c ncepnd chiar cu L. S. Vgotski se putea trece la practic, o practic
nou, diferit de cea gndit cndva de Comenius sau Herbart. n aceast
privin, presiunea era mare i ea venea nu att din interior, cci mimarea
cercetrii tiinifice era o tehnic bine pus la punct, inclusiv n Romnia
51

(cine are curiozitatea s compare planurile de cercetare tiinific ale

Institutului de Psihologie al Academiei R.S.R., ale Institutului de tiine
Pedagogice i ale catedrelor de profil cu rezultatele practice ale cercetrii
este uluit de gradul de ficiune n care alunecase cercetarea n domeniile
amintite), ct din exterior. Se fceau progrese n cercetarea colar (pe care
le vom analiza n capitolul urmtor) i trebuia fcut ceva. Mai ales
P.I. Galperin este omul care ncearc aceast trecere la practic prin teoria
aciunilor mintale.8 P.I. Galperin ncepe prin a spune c studiul procesului
formrii aciunilor intelectuale, iar apoi, pe baza acestora, a celorlalte procese
psihice, a nceput relativ recent. Dezvoltarea psihologiei sovietice a dus
treptat la aceasta, pe ci diferite.9 Era adevrat observaia, precum i o
alta emis de Galperin i anume c, n gndirea pedagogic i psihologic
mondial problema fusese abordat, dup cum am vzut, mai de mult (de
ctre W.A. Lay coala aciunii; Kerschensteiner coala muncii;
Dewey learning by doing etc., ca s nu mai vorbim i de ali reprezentani
ai colii active). Psihologia sovietic a trebuit s atepte conturarea cilor
care au permis elaborarea teoriei aciunilor mintale (intelectuale). Dintre
cile diferite la care se refer P.I. Galperin cea mai importanta constat n dezvoltarea problemelor teoretice ale psihologiei linie principal a
psihologiei sovietice, corespunztor necesitii istorice de a restructura
tiina psihologiei pe baza concepiei materialiste, n forma ei tiinific
cea mai evoluat, adic pe baza materialismului dialectic i istoric (s.n.).
Fr aceast restructurare nu s-ar fi putut conta pe o reuit temeinic a
cercetrilor concrete, lucru atestat n mod elocvent de istoria psihologiei
burgheze10. Mai limpede nici c se poate. Psihologia burghez nu putea
avea reuite concrete, deoarece nu avea la baz materialismul dialectic i
istoric. Nu conta faptul c aceast psihologie burghez dduse deja prima
didactic psihologic (a lui Hans Aebli) i pe cea de a doua, denumit
nvare programat (legat de numele lui B.F. Skinner). Reuitele acestea,
ca s nu mai vorbim de altele, erau deplin conturate cnd P.I. Galperin i-a
scris studiul la care ne referim: tiina psihologiei n U.R.S.S. (1959
1960). n timp ce alii cercetau i mergeau nainte, psihologia comunist
restructura. Efortul de construire a unei psihologii ideologice era pe ct
de cronofag, pe att de inutil, dar efortul a fost dus pn la capt avnd ca
efect final, n Romnia, distrugerea parial chiar a domeniului, iar n Rusia
desincronizarea profund de progresele altora n domeniul psihologiei.
P.I. Galperin, Dezvoltarea cercetrilor asupra formrii aciunilor
intelectuale, n: Psihologia n U.R.S.S., Editura tiinific, Bucureti, 1963, p. 279.
9
Ibidem.
10
P.I. Galperin, op. cit., p. 279.
8

52

A doua cale, dar nu cea mai important, a fost, recunoate Galperin,

teoria lui L.S. Vgotski. P.I. Galperin era desigur un ideolog n psihologie,
ca i Vgotski, Rubinstein sau Leontiev, dar unul mai zelos dect acetia,
cci el i reproeaz lui Vgotski faptul c nu i-a pus problema
coninutului concret al activitii psihice. Atenia ndreptat exclusiv spre
mediere, spre utilizarea uneltelor i insuficienta luare n considerare a
naturii i organizrii sociale a muncii l-au fcut s supraaprecieze
elementul tehnic al activitii umane, ceea ce a avut drept consecin
diversele sale devieri de la concepia marxist asupra muncii i asupra
societiinoiunea a devenit pentru Vgotski cheia nelegerii structurii
contiinei, iar dezvoltarea noiunilor a ajuns veriga conductoare a
evoluiei psihicului.11 Intelectualismul apare ca eroarea capital a lui
L.S. Vgotski, care l plasa n plin idealism pe acesta i n afara gndirii
psihologice marxiste.
Este ca i cnd ai reproa unui antropolog c nu se ocup cu teoria
nvrii, ca i cnd ai reproa logicii aristotelice c nu se ocup cu formarea
gndirii copilului. De altfel, chiar observaia privind locul socialului n
dezvoltarea gndirii era un abuz de interpretare. n 1996 a aprut o lucrare
semnificativ pentru psihologia secolului XX: The social genesis of thought
(Anastasia Tryphorne and Jaques Voneche, eds, Psychology Press), adic
geneza social a gndirii, n care se vorbete despre J. Piaget i
L.S. Vgotski, numindu-i figuri pivotante ale psihologiei mondiale. i
mai departe: Ambii ajung la concluzii similare, i anume: cunotiinele
sunt construite n contextul unor activiti materiale concrete i n context
social. Prin P.I. Galperin mai ales, L.S. Vgotski a fost victimizat, dup
modelele vremii, ntocmai ca i Celpanov, din nevoia negrii psihologiei
occidentale, cci L.S. Vgotski criticase diferite curente psihologice, dar
nu negase niciodat psihologia capitalist i nu i-a imaginat-o ca fiind
un fel de alchimie a cunoaterii psihologiei umane.
Dar, n fond, ce aduce nou P.I. Galperin n psihologia pedagogic
prin critica lui L.S. Vgotski? Faptul c nu noiunea ofer cheia pentru
nelegerea psihicului, ci activitatea cu sens.12 Sarcina pe care i-a
luat-o Galperin era analiza noiunii de activitate, att de cunoscut lui
J. Dewey, d. Claparede, W.A. Lay, G. Kerschensteiner etc. El o
interpreteaz ncercnd s creeze un spaiu nou, psihologic, ntre
conceptul clasic de activitate i conceptele de aciune i de operaie
elaborate de J. Piaget. P.I. Galperin, ca un strlucit reprezentant al
psihologiei ideologice, l ignor pe primul (J. Piaget) i l expediaz pe
11
12

P.I. Galperin, op.cit., p.280.

P.I.Galperin, op.cit. p. 281.
53

al doilea (L.S. Vgotski) printr-o formul specific ideologiei vremii,

catalogndu-l ca idealist. i astfel, teoria aciunilor mintale capt un
loc central n psihologia pedagogic bazat pe ideologie. Teoria aciunilor
mintale (intelectuale) a aprut, arat mai departe n studiul citat Galperin,
ca o ultim etap a evoluiei psihologiei sovietice (de fapt ideologice).
O prim faz a constituit-o respingerea idealismului subiectiv, eliminat
de curentele biologizante (reactologia, reflexologia, behaviorismul, chiar
psihanaliza). Urmeaz faza (de la sfritul anilor 20 i nceputul anilor
30) dominat de Vgotski i, n sfrit, ultima faz, dominat de teoria
aciunii, elaborat chiar de P.I. Galperin, n forma ei deplin, la ea
contribuind i A.N. Leontiev i S.L. Rubinstein. Efortul de a dezvolta o
psihologie sovietic, diferit de cea occidental, este, de fapt, pe ct de
steril, pe att de amplu, iar P.I. Galperin reprezint una din culmile acestei
direcii de evoluie a psihologiei pedagogice. Contribuiile la psihologia
pedagogic vor fi rezumate de P.I Galperin astfel:
l Eficiena activitii exterioare determin eficiena activitii psihice;
l Aciunile mintale sunt forme prescurtate ale celor exterioare;
l O sarcin poate fi accesibil copilului la trei niveluri: n operarea
practic cu obiecte, n aciunea cu glas tare (verbalizat) sau n gnd (ca
aciune interiorizat).
Reduse astfel i filosofate, tezele acestea nu ne spun nimic mai
mult dect bunul sim pe baza cruia crease, la vremea lui, I.A. Komenski,
dar i pedagogia psihologic, coala activ etc.
Pe baza unei astfel de concepii nu se putea nainta prea mult n
practic i nici nu s-a naintat.
*
i totui, nici eforturile depuse n sfera psihologiei pedagogice, bazat
pe ideologie, nu au fost inutile. Abordarea filosofic a intelectului a dus la
unele speculaii care se dovedesc pn azi deschiztoare de drumuri. Avem
n vedere teoria organelor funcionale, principiul cronogenitii i altele.
Dar, pierdut n hiurile ideologiei, psihologia pedagogic sovietic a
luat totui startul prea trziu n domeniul tehnologiilor didactice i n tot
ceea ce a mai urmat (teste moderne, teoria obiectivelor, intelectul multiplu,
intelectul specific etc.), iar acum, ca i noi, face eforturi de normalizare.
Dar realizrile rmn, cea mai important fiind demonstrarea faptului
fundamental pentru educaie n viitor i anume c, ntr-adevr, prin educaie,
n anumite condiii, din copil se poate face orice n sens pozitiv sau
negativ. Un adevr pe care nimeni nu va mai putea s-l treac cu vederea
n viitor i n nici un context de politic educativ.
54

Mai trziu, n 1963, P. Fraisse13 va meniona printre marile figuri ale

psihologiei sovietice urmtoarele personaliti: I.M. Scenov (cel care lucrase
cu Johannes Mller, H. Helmholtz i Claude Bernard), I.P. Pavlov, care,
dei nu a fost elev al lui Secenov, a fost influenat fundamental de el,
F.M. Bekhterev (creatorul relexologiei), care fundamenteaz psihologia
obiectiv nainte de Watson, K.N. Kornilov (fondatorul reactologiei),
L.S Vgotski, A.R. Luria, A.N. Leontiev i B.K. Teplov. Este semnul sigur
c Occidentul, n plin rzboi rece, valoriza n felul lui psihologia rus i
sovietic. Firete, incomplet, cci informaiile circulau greu peste cortina
de fier, dar o fceau. Rsritul, n schimb, respingea total Occidentul i
urmrea o psihologie sovietic, capabil s nlocuiasc, prin dislocare, pe
cea occidental, inclusiv n domeniul psihologiei pedagogice. De aceea,
rmne deschis problema valorizrii psihologiei sovietice prin acceptarea
contribuiilor reale, valoroase din punct de vedere tiinific. Este problema
pe care o au i alte foste ri comuniste, n particular Romnia. Psihologia
ideologic, fr a fi total steril, a promovat ideologic, i nu valoric, dect n
msura n care cei doi factori coincideau, ceea ce nu era ntotdeauna cazul.
*
Unitatea psihologiei europene trece printr-un moment de elaborare
n profund diversitate, iar demonstraia aceasta rmne de fcut nu numai
n cazul psihologiei pedagogice, nu numai pornind de la coala muncii
(J. Dewey, W.A. Lay, E. Meumann, G. Kerschensteiner etc.), ci i de la
Pavel Petrovici Blonski (care scrie o lucrare intitulat coala muncii,
nc n 1919), i de la A.S. Makarenko, V.A. Suhomlinski etc., iar n cazul
psihologiei operaiilor mentale, de la J. Piaget, de la B.S. Bloom i de la
L.S.Vgotski, A.N. Leontiev, S.L. Rubinstein i P.I. Galperin.

5. Rezumat
Psihologia pedagogic a fost elaborat mai ales n Rusia sovietic i
n rile comuniste. Fenomenul s-a meninut i n perioada postcomunist.
Marile realizri aparin unor gnditori ca L.S. Vgotski, S.L. Rubinstein,
A.N. Leontiev i alii. Cteva contribuii sunt importante i anume: ideea c
funciile psihice superioare sunt rezultatul interiorizrii culturii, c aceast
interiorizare se produce prin activismul individual n context social i colar,
c exist etape ale acestei interiorizri etc. Ideea organelor funcionale
reprezint ns contribuia esenial n sfera psihologiei pedagogice, cci ea
explic i justific orice ncercare raional de modernizare a nvmntului,
P. Fraisse, J. Piaget, M. Reuchlin, Experimental Psychology its scope
and method, (Paul Fraisse, Jean Piaget eds), Basic Books, N. Y., 1968.
55
13

inclusiv experimente de mare valoare formativ, de neimaginat, pornind de la

biologismul tradiional, inclusiv de la formele subtile, aa cum apar ele n
concepia cu privire la stadiile dezvoltrii copilului, elaborat de J.Piaget.
Psihologia pedagogic, n varianta ei ideologic, apare ntr-o form
tipic n U.R.S.S. i se caracterizeaz prin excluderea sistematic a
psihologiei burgheze (a altor contribuii), prin centralizarea gndirii
psihologice la nivelul unor personaliti cu funcii sociale importante,
prin impunerea concepiei psihologice n rile comuniste, ocupate i
dependente de Rusia dup ultimul rzboi mondial.
Sub raport mai general, practica educaiei comuniste a demonstrat faptul
c este posibil condiionarea total (idee formulat de B.F. Skinner n cultura
american), adic formarea prin educaie a unui om total nou sau vechi,
inclusiv a unor oameni superiori ca formaie, sub raport intelectual sau moral.
Ceea ce urmeaz n domeniul psihologiei pedagogice este trierea
responsabil a realizrilor, pentru a le selecta pe cele tiinifice, valabile
i, firete, procesul de preluare a realizrilor din psihologia pedagogic
occidental, chiar dac acolo ea se numete psihologia educaiei. i una
i alta au pornit din acelai punct istoric ( n 1909, A.P. Neceaev vorbea
despre nevoia organizrii unor experimente psihologice special adaptate
elucidrii unor probleme cu caracter pedagogic; n 1913, S.L. Rubinstein
considera c psihologia pedagogic trebuia s studieze psihicul n condiii
concrete, vii, ale funcionrii sale n coal i acas etc.). Diferenele actuale
dintre Rsrit i Apus nu au inut de calitatea oamenilor de tiin, ci de
condiiile sociale i politice n care s-a lucrat. n ambele puncte cardinale
s-a creat, dar nu n aceeai msur i nu n aceeai direcie.

6. Concepte - cheie i extinderi

Psihologia pedagogic. Ramur a psihologiei, strns legat de
pedagogie, care studiaz activitatea psihic a copilului n condiiile
instruciei i educaiei psihologia pedagogic se subdivide n psihologia
instruciei i psihologia educaiei cerceteaz particularitile psihice de
vrst i individuale care ies n eviden n condiiile educaiei i instruirii
(I.A. Kairov, op.cit., p.1136 i urm.). Este important de remarcat i faptul
c psihologii citai de I.A. Kairov ca semnificativi pentru acest domeniu
sunt chiar marii psihologi sovietici: B.G. Ananiev, L.S. Vgotski,
A.A. Smirnov, D.N. Bogoiavlenski, N.A. Mencinskaia, L.I. Bojovici etc.
Cea mai complet analiz a psihologiei pedagogice n fosta U.R.S.S. este
prezentat de D.N. Bogoiavlenski i A.N. Mencinskaia14.
D.N.Bogoiavlenski, A.N. Mencinskaia, Psihologia nvrii, n
Pedagogia n U.R.S.S., Editura tiinific, Bucureti, 1963, p.495-549.
14

56

Relaia dintre pedagogia psihologic i psihologia pedagogic.

Pedagogia psihologic reprezint o extindere a cercetrilor psihologice
dinspre pedagogie, n scopul creterii eficienei procesului de nvmnt.
Psihologia pedagogic este o extindere dinspre psihologie spre procesul
de nvmnt, din aceleai motive.
Psihologie curricular. Denumirea posibil a unei discipline
capabile s sintetizeze ambele contribuii (eventual i altele).
L.S. Vgotski vede ntr-un anumit fel relaia dintre pedagogia
psihologic i psihologia pedagogic. El consider nefericit transpunerea
n psihologia pedagogic a unor capitole de psihologie general, gata
elaborate. Psihologia pedagogic trebuie s fie o ramur tiinific de sine
stttoare. Acelai autor vorbete despre nevoia de a studia gndirea n
procesul de nvmnt, despre nevoia formrii sistemului de noiuni,
despre faptul c nsuirea culturii structureaz procesele psihice ale copilului.
n sfrit, rmne i azi valabil constatarea lui Vgotski c
psihologia pedagogic are nc prea puin de oferit colii.
Organe funcionale. Concept psihofiziologic desemnnd structuri
funcionale dobndite. A.N. Leontiev face din acest concept centrul
teoriei sale psihologice i al oricrei psihologii pedagogice interesate de
modernizarea nvmntului. Iat cum le definete el: Sunt acele organe care funcioneaz ca i obinuitele organe morfologice stabile; ns
se deosebesc de acestea prin aceea c reprezint neoformaiuni ce apar
n procesul dezvoltrii ontogenetice. Ele sunt substratul material al
nsuirii culturii, geneza lor este socio-cultural i explic toate funciile
psihice superioare (P.Popescu-Neveanu, op.cit., p. 501).
Condiionare total. Dirijarea n ntregime a comportamentului
animal sau uman, ideea aparinnd lui B.F. Skinner.

7. ntrebri pentru cursani

1. Ce aduce nou psihologia pedagogic n psihologia nvrii ?
2. Care este contribuia lui L.S. Vgotski la dezvoltarea psihologiei
pedagogice ?
3. Analizai Psihologia pedagogic publicat n 1962 (Editura
Didactic i Pedagogic) i comparai coninutul ei cu cel pe care l
prezint D.N. Bogoiavlenski i A.N. Menciuskaia n studiul Psihologia
nvrii, tradus n limba romn i publicat, n 1962, n culegerea
Psihologia n U.R.S.S., Editura tiinific, p. 495-549.
4. Artai modul n care teoria organelor funcionale poate contribui
n viitor la modernizarea nvrii.
57

8. Bibliografie
l A. Chircev, V. Pavelcu, Al. Roca, B. Zorgo (col. de redacie),
Psihologia pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1962.

I.A. Kairov (red. principal), Dicionar pedagogic, Editura

Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1963 vol. I, 1964 vol. II (se vor
studia numai autorii citai n textul capitolului).
l

l G. de Landsheere , Istoria universal a pedagogiei experimentale,

Editura Didactic i Pedagogic, Bucurei, 1995.
l Psihologia n U.R.S.S., Editura tiinific, Bucureti, 1962,
p.495-549 (trad. P.Popescu-Neveanu).
l Ion Gh. Stanciu, coala i doctrinele pedagogice n secolul XX,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995, p.372 i urm.

58

IV. DE LA PSIHOLOGIA PEDAGOGIC

LA PSIHOLOGIA EDUCAIEI
CONCEPTECHEIE
l
l
l
l
l

Didactica tradiional
Metodica
Didactica psihologic
Didactica special
Tehnologie didactic

CUNOTINE MINIME CERUTE

dup parcurgerea capitolului :

l
l

Definiia conceptelorcheie i delimitarea lor

Desfurarea procesului de delimitare
a domeniului psihologiei educaiei
Relaia dintre psihologia pedagogic
i psihologia educaiei
Contribuiile lui S.L. Pressey, W.A. Lay,
G. Kerschensteiner. Ideile de baz.

59

recerea de la psihologia pedagogic la psihologia educaiei s-a fcut

n Romnia, cum am mai spus-o chiar n Introducere, printr-un Ordin MEN
(Ord. nr. 3345/25.02.1999, cu privire la pregtirea iniial psihopedagogic
i metodic a studenilor viitori profesori). Aa s-a schimbat psihologia
pedagogic n psihologia educaiei n nvmntul superior romnesc. Firesc
era s se explice nu numai raiunea schimbrii, dar i noul coninut al
programei. Nu s-a dat nici o explicaie. Cauza era simpl: pentru muli era
doar o schimbare de terminologie, generat de alinierea noastr formal la
Occident, unde se utiliza aceast denumire, psihologia educaiei fiind o simpl
traducere a formulrii din limba englez Educational Psychology.
Aceast reinere mai avea ns i o alt explicaie: nu era limpede
faptul dac nu cumva schimbarea denumirii, respectiv trecerea de la
psihologia pedagogic la psihologia educaiei, avea i alte consecine.
i avea. ntr-adevr, cele dou formulri semnificau practic acelai lucru:
psihologie aplicat la domeniul pedagogic. Problema era alta: orict de
echivalente ar fi fost cele dou formulri, sub raport istoric, trecerea de
la una la alta nsemna un lucru foarte important i anume renunarea la
contribuia exclusiv comunist (ruseasc mai ales) i preluarea celei
anglo-americane. Psihologia educaiei era, de fapt, o trecere de la
psihologia pedagogic sovietic la psihologia pedagogic elaborat mai
ales n SUA i care obinuia s fie numit psihologia educaiei. Cele
dou formulri ascundeau de fapt dou tipuri de acumulri n acelai
domeniu: acumulrile ruseti, la care ne-am referit deja, i cele din SUA,
mai ales, la care urmeaz s ne referim. Acestea din urm erau mai
bogate, mai complexe i mai semnificative, dar fuseser practic excluse
din gndirea psihologic comunist, cnd nu fuseser pstrate doar ca
referire critic. Psihologia pedagogic american (psihologia educaiei)
se constituise n mod natural, ntr-o variant liber de orice constrngere
ideologic i politic, ea neavnd de luptat cu nici o restricie. Iat de ce
psihologia educaiei oblig la alt tip de abordare, la care nu se gndiser
cei care propuseser schimbarea prin Ordinul MEN nr. 3345. Din acest
60

motiv, va trebui s ne adaptm expunerea la noile condiii, create peste

noapte, printr-o msur strict administrativ-politic.
Dificulatea problemei este nu numai tiinific, ci i uman. Majoritatea
specialitilor n psihologia pedagogic de la noi cunoteau, cel mult, varianta
sovietic i, rareori, cu totul superficial, pe cea occidental (mai ales din cauza
lipsei de documentaie, dar i din cauza politicii de respingere a tot ceea ce
venea de dincolo, de la ceilali, din Occident). i nc o observaie: posturile
de conducere n nvmnt i cercetare erau ocupate de oameni care se
formaser (mbtrniser) n vechiul regim, iar reacomodarea cu Occidentul,
dup o jumtate de secol, nu mai era posibil peste noapte.
Pe de alt parte, psihologia pedagogic, aa cum am vzut n capitolul
precedent, nu era deloc ignorabil, lipsit de valoare, simpl ideologie
etc. Meritele ei au fost reale i noi le-am redat succint i, firete, incomplet. Numai pe aceast baz putea deveni deplin util i analiza celeilalte
contribuii, sintetizat sub denumirea de psihologia educaiei. Trebuia,
oricum, nceput chiar cu delimitrile, ceea ce am i fcut.

1. Delimitarea domeniului psihologiei educaiei

n Dicionarul de psihologie al lui P. Popescu-Neveanu, aprut n
1978, termenul Psihologia educaiei nu exist. n Dicionarul pedagogic
al lui I.A. Kairov, termenul exist, dar cu sensul de parte a psihologiei
pedagogice, alturi de psihologia instruciei. Unul dintre primele manuale
de psihologie pedagogic publicat la noi, rezultatul colaborrii
colectivelor de psihologie de la Universitatea BabeBolyay din Cluj i
de la Universitatea Al. Ioan Cuza din Iai, la care s-a adugat contribuia
A.TucicovBogdan de la Universitatea din Bucureti15, consider c
temele psihologiei pedagogice pot fi mprite n dou mari
grupeproblemele psihologice ale procesului de instrucie. la care
se adaug problemele psihologice ale educaiei tinerei generaii.
Aa cum pedagogia se mprea n dou pri eseniale: didactica
i teoria educaiei, psihologia pedagogic nu putea s se mpart dect
tot n dou pri: psihologia pedagogic a instruirii (a nvrii) i
psihologia pedagogic a educaiei sau, mai simplu: psihologia instruirii
i psihologia educaiei.
Un alt neles l are psihologia educaiei n cultura american16.
n linii mari, constatm c obiectul celor dou discipline (psihologia
15
A. Chircev, V. Pavelcu, Al. Roca, B. Zorgo (col. de red.), Psihologie
pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic., Bucureti. 1962, p. 7.
16
Carter V. Good (ed.), Dictionary of Education (ed. 2), McGraw Hill
Book Company, New York Company, 1959, p. 427.

61

pedagogic i psihologia educaiei) este acelai, nu ns i problemele

tratate.17 n Occident, intelectul a fost cercetat intens, inclusiv prin
teste (interzise n fosta URSS), ceea ce a permis nu numai aplicaii
practice mai eficiente, ci i extinderea cu mult a ariei cercetrilor. Astfel
c azi nici nu se mai pune problema abordrii tuturor problemelor, ci a
seleciei lor n funcie de spaiul acordat cursului de Psihologia
educaiei i de perspectiva autorului sau autorilor care l elaboreaz.
Altfel spus, din pricina exploziei preocuprilor n sfera educaiei, nici
un curs de psihologia educaie nu mai poate aborda toate tendinele.
ntotdeauna se procedeaz prin eliminare, reinndu-se ceea ce un autor
sau altul consider c este esenial.
Astfel, Donald Ross Green, profesor asociat la Universitatea
Emory, trateaz n cadrul Psihologiei educaiei urmtoarele teme:
Studiul psihologic al nvrii colare, Abilitile i nvarea colar,
profesorii, elevii, transferul, legea efectului, motivaia,
metodele de instruire, educaia i schimbarea atitudinal etc. Cu o
bibliografie din care nu lipsesc autori ce trateaz: psihologia nvrii,
procesul educaiei, psihologia diferenial, nvarea i capacitile
umane, intelectul. El face referiri la un numr de Psihologii ale
educaiei, ncepnd cu cea a lui J.S.Cronbach (1963) i continund cu
cele semnate de J.F.McDonald (1959) i E.L.Thorndike (1913) etc.18
E. Stones, de la Universitatea din Birmingam, n Introducere n
psihologia educaiei, trateaz, pe 409 pagini, urmtoarele teme: bazele
nvrii, introducere n problemele nvrii, mecanismele
nvrii, nvarea i limba, nvarea i formarea conceptelor,
nvarea n coal, instruirea programat. Dar i probleme speciale,
legate de procesul de instruire: examinarea i testele, inteligena i
testarea inteligenei, psihologia social n coal etc.19
17
n pedagogia romneasc, lui t. Brsnescu i revine meritul de a fi
clarificat deplin relaia dintre psihologia pedagogic i psihologia colarului.
El vorbete de psihologia educaiei sau psihologia pedagogic (vezi
t. Brsnescu, Unitatea pedagogiei contemporane ca tiin, Tipografie
concesionar: Alexandru erek, Iai, 1936, p 79). Diferenierea lor nu ine de
domeniul de care se ocup, ci de modul n care o face fiecare.
18
Donald Ross Green, Educational Psychology, Prentice-Hall, New Jersey,
1964. Publicat n seria de lucrri pe teme de psihologie de editorul Richard S. Lazarus.
19
E.Stones, An Introduction to Educational Psychology, Methuen, London, 1966. De menionat c studiile selectate aparin unor specialiti occidentali
i unor psihologi sovietici ai vremii.

62

Acelai E.Stones, ntr-o alt lucrare de Psihologia educaiei (de

fapt o culegere de texte elaborate de un mare numr de specialiti - ntre
care notm: E. Sapir, A.R. Luria, L.S. Vgotski, J. Piaget, R.M. Gagn,
E.R. Hilgard, J.S. Bruner, D.N. Bogiavlenski i N.A. Menciuskaia,
B.F. Skinner, A.N. Leontiev i P.I. Galperin, R. Glaser etc. - schimb
tematica i trateaz: Gndirea, limba i nvarea, teoria nvrii i
practica instruirii, Aplicaii la problemele instruirii colare, nvarea
programat, eecul n nvare, evaluarea nvrii etc.20
O lucrare de sintez i de prestigiu, datorit colaborrii unui numr
mare de psihologi de seam (P.E. Vernon, H.J. Butcher, H.J. Eysenk
etc.), editat de W.D. Wall i V.P. Varma, n 1972, se ocup cu analiza
unor teme de genul: conceptele de aptitudine i capacitate, dezvoltarea
operaiilor gndirii, personalitatea i nvarea etc.21
Noi nine a trebuit s optm pentru un curs care selecteaz din
ceea ce exist doar ceea ce considerm c este util contextului nostru
cultural postcomunist. Axa lui principal va fi deschiderea spre practica
colar a Psihologiei educaiei, pornind de la sinteza Psihologiei
pedagogice, aa cum a fost ea neleas n perioada comunist, cu
Psihologia educaiei, elaborat n Occident (mai ales n SUA).

2. De la Psihologia educaiei la Didactica psihologic

Esena psihologiei educaiei este, desigur, nvarea, neleas ca
proces general i esenial al formrii omului, adic: nvarea de
informaii, de capaciti i operaii ale gndirii, de emoii i sentimente,
de relaii sociale i de trsturi de caracter. Cu toate aceste forme de
nvare ne ntlnim n psihologia educaiei, fie c este vorba de varianta
rus (psihologia pedagogic), fie c este vorba de psihologia educaiei
(varianta american i occidental, n general). Cum am mai artat, ns,
chiar dac cele dou psihologii au acelai obiect, contribuiile lor sunt
diferite i, desigur, modul de a le nelege i valorifica difer. A existat
un behaviorism rus, chiar dac acesta s-a numit reactologie i
reflexologie i au existat experimente de nvare pe diferite categorii
de animale, care au dus la apariia teoriei reflexului condiionat (pornind
de la el a i aprut o disciplin nou: Activitatea nervoas superioar).
20
E.Stones (coord.), Readings in Educational Psychology, Methuen,
London, 1970.
21
W.D.Wall, V.P.Varma, Advances in Educational Psychology, University of London Press, 1972.

63

n SUA, ns, pe baza aceluiai tip de cercetri n general, a aprut

condiionarea operant de care se leag marile progrese n nvarea
contemporan. Aceste fapte nu in att de fora demonstraiilor tiinifice
elaborate, ct de specificul celor dou culturi. Banii i marea deschidere
spre practic a tiinei n SUA au dus, nc din anii 20, la primele
ncercri de a lega, la modul fundamental, psihologia de viaa colii.
Asupra acestui aspect al psihologiei educaiei trebuie s insistm,
ncepnd chiar cu S.L.Pressey.

3. Precursorii
De numele lui S.L.Pressey se leag prima ncercare de a transfera
sistematic psihologia n practica colar. Gnditorul Pressey pornise de
la nelegerea profund a vremii lui. El vorbise de the comming industrial
revolution (venirea revoluiei industriale) nc n anii 20 i a scris chiar
un studiu, n 1932, pe tema contribuiei nvmntului la aceast
revoluie industrial, care devenise o eviden i pentru lumea colii.
El vedea aceast revoluie industrial n educaie ca o prelungire a celei
tehnice, dar i ca un sprijin al acesteia. Suntem nc departe de ciclul
intelectual al dezvoltrii industriei, dar cel urban i fcuse debutul
i el era baza exploziei industriale din SUA. Este semnificativ i faptul
c acum, n anii 20, i face apariia i tot n SUA psihologia social
experimental, sub forma cercetrilor pe grupurile de munc industriale,
legate de numele lui E.Mayo. Ciclul urban al dezvoltrii industriei
aducea cu sine nevoia de masificare a instruirii i de refacere a grupurilor
umane tradiionale n context industrial. n aceste condiii, dou idei vor
fi dominante pentru Pressey: masificarea instruirii prin tehnica mainilor
de nvare i construirea acestora pe baze psihologice. Prima idee ine
de nevoile dezvoltrii industriei, a doua de posibilitile psihologiei de a
oferi coninutul metodologic al solicitrilor.
Primele maini de nvare, gndite de Sidney Pressey la
nceputul anilor 20, se ocupau de testarea cunotinelor i a inteligenei,
aspecte eseniale ale oricrei modernizri. Se asigura astfel evaluarea
printr-o dubl testare, cu posibiliti deosebite de a proiecta pe alte baze
sistemul de nvmnt. Era ns i un mod de a ajuta nvarea colar,
un efort de a raionaliza nvmntul prin introducerea unui minim de
precizie n ceea ce privete rezultatele instruirii. La toate aceste lucruri
se gndise Pressey, dar altele i scpaser. El ignorase, n primul rnd,
fora rutinei didactice, rezistena la schimbare a sistemului. Anii
30 se caracterizeaz printr-o explozie a cercetrilor n domeniul teoriei
64

grupurilor, cci industria nu avea prejudeci, dar nc n 1932,

Sidney L. Pressey nelesese c euase i tot ce-i mai rmsese de fcut
era s spun: Ceea ce pot spera este s fi fcut destul pentru a
transmite scnteia altor cercettori22 Vom reveni asupra contribuiei
lui Sidney L. Pressey cnd vom analiza didactica psihologic a lui
B.F. Skinner. Aici semnalm doar faptul c prima ncercare de transfer a
psihologiei n didactic a fost fcut nc n anii 20 i c ea a euat din
pricina subevalurii rezistenei sistemului social. Aceast rezisten va
fi mult mai puternic n Europa, unde va trezi o adevrat ofensiv
mpotriva fundamentelor sale, adic mpotriva pedagogiei n general.
Aa cum am vzut, coala activ va ncepe modernizarea concomitent
cu asaltul asupra tradiiei, iar poziiile cele mai radicale au mers pn la
propunerea de a nltura definitiv pedagogia din coal. La noi,
I. Greceanu propune acest lucru, dar ar trebui s adugm aici critica
demolatoare a lui H. Aebli i, mai trziu, a lui I. Ilici i a altora.
Hans Aebli23 nu va mai comite eroarea lui Pressey. Critica didacticii
tradiionale i s-a prut obligatorie din capul locului. Din acest motiv,
didactica psihologic a lui Hans Aebli (aprut n 1951) va ncepe chiar
cu aceast critic. Pentru acest autor, didactica tradiional nu este o parte
a pedagogiei secolului XX, aa cum s-a dezvoltat ea n Germania i n alte
pri, ci didactica intuiiei, neleas ca esen a didacticii tradiionale.
nvmntul intuitiv, expresie echivalent cu cea de didactic tradiional,
a avut n Germania ca reprezentani pe F.A. Diesterweg (1790-1866),
F.W. Dorpfeld (1824-1893) i W. Rein (1847-1929).
Didactica intuiiei sau didactica cretei colorate are ca esen
fundamentarea a ceea ce se pred pe percepie, pe simuri.
F.A. Diesterweg spunea n acest sens, n 1835: Vei porni de la intuiie
i, de aici, vei ajunge la concept, de la particular la general, de la concret
la abstract, nu invers. n acelai sens, W. Rein, citat tot de H. Aebli,
spunea: Din intuiia vie, elevul trebuie s-i extrag conceptele
abstracte, cci nu este nimic n intelect care s nu fi fost mai nainte n
simuri, ceea ce ne duce cu gndul la J. Locke care fcuse din aceeai
idee, formulat identic, un principiu esenial al cunoaterii.
Baza didacticii intuitive o constituia filosofia senzualist-empiric
i, din acest motiv, didactica tradiional, n nelesul dat ei de H. Aebli,
22
S.L.Pressey, A third and fourth contribution toward the comming industrial
revolution in education, Sch. Soc., nr. 36, 1932, p. 934, apud. B.F.Skinner, Revoluia
tiinific a nvmntului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1971, p. 31.
23
H.Aebli, Didactica psihologic, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1973.

65

a mai fost numit i didactica senzualist-empirist (J.St. Mill a vorbit

de mrturia simurilor, Condillac de senzaii din care deriv totul etc.).
Aceast didactic senzualist-empirist nu a fost niciodat aplicat
ntocmai la clas. Copilul privea obiecte, dar i aciona asupra lor. Se
construia un sistem de operaii i cu ajutorul lor se ajungea la abstracie
(operaii n minte, verbalizare etc.)
Importana datelor concrete n nvare este mare i acceptarea
lor, acceptarea intuiiei ncepnd cu Comenius, Rousseau, Pestalozzi a
constituit un mare progres didactic. Datele concrete sunt foarte importante n instruire, dar problema pentru H. Aebli era alta: cum folosim
aceste date, ce activiti cerem copiilor s fac. Succesul nvrii este
dat tocmai de calitatea activitii depuse i nu, pur i simplu, de intuiie.
n susinerea concepiei sale, H. Aebli va apela la naintai ilutri, la
W.A. Lay, la G. Kerschensteiner, la J.A. Dewey i la alii, cum am vzut
ns, acetia erau cu toii postherbartieni i depiser de mult didactica
intuiiei a lui Comenius (ca s nu mai vorbim de scolastic).
Didactica lui W.A. Lay. Reacia fa de didactica senzualistempirist, care concepea cunoaterea ca fiind pasiv, a venit din diferite
direcii. Didactica lui Lay a fost una dintre ele i H. Aebli o prezint pe
larg. Ea pornete de la dou descoperiri psihologice bine cunoscute la
sfritul secolului al XIX-lea: arcul reflex i senzaiile kinestezice. Nou
era faptul c actele de percepie vizual cele mai simple conin elemente
motorii, kinestezice.
Din aceste senzaii psihologice Lay va deduce teza lui fundamental
dup care elementul natural al vieii psihice nu este nici senzaia, nici alt
funcie izolat, ci reacia de ansamblu, care const n a primi impresiile
mediului i a reaciona, ca rspuns, asupra acestuiaPercepiile, asimilate
i elaborate, trebuie n principiu, n toate domeniile i la toate nivelurile
de educaie, s-i gseasc complementul n expresie24. Se postuleaz
astfel actul motor, elementul activ care face parte din percepie. Pentru
Lay recepia rmne un moment pasiv al cunoaterii, exprimarea este ns
activ, presupunnd elaborare. Practic, schema cunoaterii este: impresie
elaborare expresie.
Didactica disciplinei mentale. Elaborarea acestui gen de didactic
aparine lui Georg Kerschensteiner, unul dintre cei mai mari teoreticieni ai
colii active n concepia lui H. Aebli. Teza de baz a concepiei sale este:
elevul trebuie s-i elaboreze, prin munca sa proprie, noiunile noi. Noiunile
nu pot fi dect un act creator al spiritului, un elaborat activ. Kerschensteiner
W.A. Lay, Die Tatschule, Leipzig, 1911, p. 60, apud. H. Aebli, Didactica
psihologic, p. 26.
66
24

a fost influenat de Dewey (dup propria recunoatere), el a i tradus una din

lucrrile acestuia n limba german (How We Think Cum gndim -,
aprut la New York, n 1909). Ceea ce este cu totul nou se refer la controlul
produselor activitii sale mentale independente. Elevul trebuie s verifice
ceea ce a creat pentru a-i dezvolta atitudinea critic fa de sine, pentru a
deveni un om disciplinat, capabil s se conduc dup valori, prima dintre
ele fiind idealul perfeciunii. Elevul nu trebuie s se mulumeasc dect cu
ceva ce consider c a fost deplin (desvrit) realizat.
Didactici bazate pe o interpretare instrumentalist a gndirii.
Concepia didactic a lui John Dewey decurge din gndirea lui filosofic
i psihologic.
Teza 1. Omul este o fiin activ; aciunea creatoare este aceea
care definete raporturile dintre subiect i lume.
Teza 2. Omul transform lucrurile din mediul fizic i construiete
noi raporturi i noi structuri n mediul social.
Teza 3. Toate funciile mentale, toate procesele psihice sunt instrumente care servesc aciunii omului. Gndirea, ca i observaia etc.,
sunt instrumente ale aciunii.
i pentru Eduard Claparede, gndirea nu poate fi avut n vedere
dect n contextul aciunii. Gndirea este unealt, instrument al aciunii.
Omul se prezint n faa realitii cu instrumente mentale pe care le
pune n micare n raport cu ceea ce trebuie s nvee. O astfel de concepie
depea cu mult didactica tradiional i o depete i pe cea de azi,
deoarece nu este de conceput nvarea a ceva fr a avea n vedere
premisele mentale de la care pornete cunoaterea. Noi nine, n cercetrile
noastre, a trebuit s inem seama de aceste aspecte eseniale ale oricrui
proces de nvare. n fond, de aceea nu se poate nva orice i oricnd (la
orice vrst) fr a lua n considerare bagajul instrumental al individului:
cel nespecific (sfera gndirii n general), dar i cel specific (gradul de
familiarizare cu modul de a gndi i cu informaiile dintr-un anumit
domeniu).
Contactul cu noul pstreaz caracteristicile unei mobilizri instrumentale i a integrrii acestui nou ntr-un proces activ de construire a cunoaterii. n noua didactic sugerat, nu imprimarea pasiv i,
n general, nu memoria este procesul de baz, ci construcia mental.
J.Piaget va considera i el, dup H. Aebli, c o didactic nou trebuie
s depeasc stadiul n care dobndirea cunotinelor este o chestiune de
informaie pentru elevi. Dewey formuleaz ipoteza naturii operatorii a
gndirii, confirmat de Piaget mai trziu, pe cale experimental.
Dar ce conine de fapt didactica psihologic a lui Hans Aebli, n afar
de critica tradiiei i de sinteza remarcabil a nvmintelor trecutului?
67

ncepem prin a spune c H. Aebli (azi aproape uitat) nu era oricine

n anii 50, cnd a aprut pe scena didacticilor psihologice. Era unul
dintre studenii emineni ai lui J. Piaget. Promovat de acesta de la rangul
de simplu student la acela de asistent, cum ne spune chiar Piaget, care
i prefaeaz lucrarea publicat sub denumirea de Didactica psihologic,
aplicarea la didactic a psihologiei lui J. Piaget, (Didactique psychologique, application a la didactique de la psychologie de J. Piaget). De
remarcat i faptul important c nsui J. Piaget i sugereaz s scrie
lucrarea, ajutndu-l cu observaii i sfaturi i i permisese s o
denumeasc o aplicare a didacticii sale la psihologie. Toate aceste
lucruri le spune chiar H. Aebli n Prefaa din 1951.
Nu trebuie s ne mire nici denumirea lucrrii. n opinia lui H. Aebli,
didactica, n calitatea ei de aplicare a unei concepii la domeniul nvrii,
putea avea baze psihologice foarte diferite. Exista o didactic tradiional,
bazat pe concepia intuitiv-senzualist i existau, cum am vzut, i altele:
a lui Lay, Dewey, Claparede sau Kerschensteiner. Pe H. Aebli nu l-a
interesat niciodat relaia acestor gnditori cu pedagogia. Pentru H. Aebli,
interesul pentru abordarea global a problemelor nvrii, adic n
contextul pedagogiei psihologice, al psihologiei pedagogice sau al
pedagogiei educaiei, nici nu exist. Pentru el conteaz doar o parte a
psihologiei educaiei i anume aceea care se ocup cu nvarea, creia,
ns, i asigur o deschidere major spre practic. De asemenea i pentru
cei care l vor urma (B.F. Skinner, R. Glaser etc.), dezvoltarea unei pri a
psihologiei educaiei n contextul real al colii va conta, i nu disciplina n
care se integreaz firesc contribuia lor. Psihologia educaiei este pn azi
mai ales o didactic pedagogic, n diferite variante, dar cum vom vedea
chiar n capitolul urmtor, mai este i altceva: sub raport practic, este, n
primul rnd, o teorie a intelectului specific.
Dar s revenim la H. Aebli. ntrebarea de fond este ce anume
nelege H. Aebli s preia din concepia lui J. Piaget pentru a elabora o
didactic, adic, ce crede c merit s fie luat chiar de la mentorul lui,
marele psiholog care, alturi de L.S. Vgotski i B.F. Skinner, vor domina psihologia secolului XX ?
Didactica psihologic va debuta cu o critic violent asupra
tradiiei, exagerat, dar sincer. De fapt, n epoc, poziiile critice vor fi
mereu exagerate i ceea ce rmne azi din ele cu adevrat semnificativ
sunt eforturile didacticii pedagogice de a ngloba noul i tendina acestui
nou, de a se considera rupt de tradiie i opus fundamental acesteia.
n capitolul III al lucrrii sale, intitulat semnificativ Imaginea
sau operaia, H. Aebli va opta, ca i J. Piaget, pentru operaie n calitate
de element fundamental al gndirii. A doua idee, preluat tot de la
68

J. Piaget, este cea de asimilare. nelesul acestor dou concepte este

necesar s fie desluit mai cu atenie.
H. Aebli ncepe prin a afirma c psihologia senzualist-empirist
(asociaionist) i didactica tradiional se ntemeiaz pe procesul de imprimare
a imaginilor n mintea omeneasc. Operaiile sunt fie ignorate, fie considerate
derivate ale imaginilor. Pentru J. Piaget i pentru didactica lui H. Aebli gndirea
este nainte de toate o form de aciune. ntreaga gndire este, n primul rnd,
un sistem de operaii logice, fizice (spaio-temporale) i numerice. Imaginea
este un simbol al operaiei, ea are rolul de a evoca operaia. Aceste aciuni,
cu timpul nu mai trebuie fcute n exterior, ele se interiorizeaz i se execut
n interior, fr micri vizibile. n acest caz, aciunea efectiv s-a transformat
n reprezentarea aciunii, aciunea material a devenit aciune interioar.
Aciunea este iniial mimat n diferite feluri (desenul este o imitaie a
obiectului). Chiar i n cazul percepiei, imaginea obiectului este, n fond, o
mimare interioar a obiectului. Operaiile se formeaz prin activitatea de
cercetare a copilului, aceasta fiind condiia progresului gndirii la copil i la
omul de tiin. La rndul ei, cercetarea este generat de o problem (era i
punctul de vedere al lui Claparede i Dewey), iar rspunsul presupune
clasificare, comparare, ordonare etc.
Pe scurt, operarea ncepe prin a fi exterioar, apoi schematizat
(mimat) prin desen, imagine etc. i devine apoi operare intern, gndire.
Pentru a parcurge acest drum, copilul trebuie s aib o problem, s-i
pun o ntrebare i s o cerceteze prin activitate proprie, ceea ce presupune
clasificare, comparare, ordine etc., adic operaii mentale.
Al doilea concept fundamental al didacticii psihologice a lui
H. Aebli este asimilarea. Asimilarea este o ncorporare a obiectelor
n scheme de conduit. La nceput acestea in de manipularea obiectelor
i asimilarea se reduce la att. Sugarul, de exemplu, asimileaz orice
obiect la nivel de supt, legnat, de frecat de pereii leagnului etc.
Perceperea obiectului are i ea la baz o schem care se realizeaz prin
aciunea de urmrire a contururilor, de raportare etc.
Asimilarea presupune un subiect care asimileaz i un obiect care
este asimilat. Subiectul dispune de scheme de asimilare (sau de
activitate): a apuca, a tria, a explora, a seria, a clasa, a scdea, a aduna
etc. Schemele pot fi puse n aciune n exterior sau n forme interiorizate.
n afara acestor scheme de asimilare subiectul este orb sub raport
intelectual. Schemele acestea se formeaz i importana lor este major
n nvare. Istoria gndirii copilului este astfel istoria schemelor sale
de asimilare i a cunotinelor care rezult din aplicarea lor la lucruri25.
25

H. Aebli, op. cit., p. 91.

69

Dac ar fi s traducem ntr-un limbaj modern, mai accesibil,

concepia lui J. Piaget, ar trebui s spunem c exist scheme, cadre sau
capaciti de asimilare care se aplic noilor informaii, c acestea se
formeaz, se modific i se amplific n timp, c fr ele nvarea nu
are loc. Formarea acestor scheme pornete firete, tot de la ceea ce se
nva. Dac se nva ntr-un anume fel, ele se formeaz mai uor; dac
nu, ele nu se nva deloc, formarea nu are loc.
Didactica psihologic a lui H. Aebli (a lui J.Piaget, de fapt) ar
trebui s utilizeze schemele (capacitile existente) i s formeze altele
noi, prin activitatea de cunoatere, de cercetare a copilului. A gndi
nseamn a opera, adic a nsui scheme de operare cu informaii
specifice sau a utiliza pe cele existente.
H. Aebli merge destul de departe n didactica modern atunci cnd
afirm c nainte de a aborda problema realizrii practice a unei uniti
de msur, profesorul trebuie s caute mai nti i s afle ce operaii se
afl la baza noiunilor pe care trebuie s le dobndeasc elevii. n limbaj
modern, nainte de a nva un concept, un domeniu, trebuie stabilite
mai nti capacitile ce trebuie formate i la ce nivel. Capacitile sunt,
ntr-adevr, scheme de asimilare, dar nu generale, ci specifice (vrstei,
domeniului). n aceste scheme de operare sau de asimilare trebuie
integrate informaiile noi. Iar dac aceste scheme (capaciti) nu exist,
ele trebuie nvate (formate) special, concomitent cu parcurgerea noilor
informaii.
Fr ndoial c am forat puin gndirea didactic a lui H. Aebli
dar, din perspectiva modern, lucrurile aa par i ele arunc o lumin
necesar asupra unei gndiri psihologice ca cea a lui J. Piaget (plin
altfel de exprimri adesea inutil netransparente).
Drumul nvrii apare astfel: de la scheme de aciune sau capaciti
elementare la scheme i capaciti mai complexe, capabile de operaii i
ele mai complexe. Aceste capaciti sau scheme trebuie s fie un obiect
al nvrii la fel de legitim ca i informaiile din diferite domenii. Dar
nici H. Aebli i nici altcineva nu a mers att de departe n aceast privin.
i nici nu era posibil atta timp ct pentru J.Piaget nici nu se pune
problema determinrii sociale a schemelor sale mentale. Dei era evident
faptul c, n diferite culturi, ele nu sunt aceleai (nici intelectul nu este
acelai). Nu sunt aceleai nici n diferitele domenii specializate cu care
copilul vine n contact odat intrat n coal. Experimentele lui J. Piaget
nu sunt didactice, aa cum nu sunt nici cele realizate pe baza schemelor
S-R (Stimul-Reacie: condiionarea clasic) sau R-I (Reacie-ntrire:
condiionarea operant), ci au scopul de a explica i nelege modul n
care funcioneaz creierul i intelectul uman. H. Aebli nu a reuit s
70

depeasc fundamental condiia cercetrilor lui J. Piaget. Va ncerca i

va reui B.F. Skinner, cu preul completrii serioase a schemei psihologice
de plecare: R-I (Reacie-ntrire). Didactica lui H. Aebli nu era de fapt o
tehnologie didactic, ci doar un grup de idei, care ar fi trebuit s
cluzeasc nvmntul. Din acest punct de vedere, ea se aseamn cu
cea tradiional. Se putea realiza o alt generaie de manuale pe baza
acestei didactici, ca i pe baza altora, dar fr posibilitatea de a demonstra,
dincolo de logic, raiunea ei de a fi. Desigur, era logic ceea ce se spunea,
dar ajungea acest lucru pentru o demonstraie practic? Nu. Era ca i
cnd cineva ar fi avut ideea unei maini construibile pe cu totul alte
baze dect cele existente. Dar ideea nu era suficient, se punea problema
construciei de ansamblu i cea a testrii ei. Fr ultimele verigi, ntregul
efort rmnea interesant, dar nu mai mult. i adevrul este c Didactica
psihologic a lui H.Aebli nu a fost niciodat altceva dect cteva lecii.
Dac nu ai construit dect parial o nou main, cum s o compari cu
altele care merg cu o anumit vitez i ntr-o anumit perioad de timp?
Chiar dac ntreaga demonstraie ar fi corect, produsul ar rmne cel
mult un subansamblu, nu o main n ntregime. Iar un subansamblu nu
putea fi o demonstraie dincolo de calitatea lui de fragment, de parte. De
fapt, realizarea lui H. Aebli era mai mult psihologic dect didactic. Ea
a demonstrat valabilitatea unor idei psihologice ntr-o posibil practic
didactic, dar nu a uneia adevrate. n forma n care a aprut, putea oferi
sugestii, dar nu s constituie o alternativ. Din acest motiv, Didactica
psihologic a lui H. Aebli nici nu a fost perceput ca un pericol pentru
pedagogia vremii; cteva noi principii nu aveau cum s o pun n risc,
aa cum nici Lay, nici Claparede i nici ceilali nu reuiser s o fac.
n trecerea ei la concret, Didactica psihologic a lui H.Aebli se
oprise undeva la jumtatea drumului.

4. Adevratul ntemeietor al didacticii psihologice

Doi psihologi va spune Gilbert de Landsheere ale cror teorii
ajunseser la deplin maturitate la sfritul anilor 30, marcheaz profund
pedagogia: Skinner i Piaget 26 . Primul fundamenteaz teoria
condiionrii operante nc n 1938. Dup acelai Landsheere, aceast
concepie devine un fel de dogm pentru muli pedagogi i psihologi
timp de cteva decenii. Nici un gnditor nu mai avusese un impact att
de mare asupra colii, cu excepia lui Herbart. J. Piaget va genera
Gilbert de Landsheere, Istoria universal a pedagogiei experimentale,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995, p. 246.
26

71

Didactica psihologic a lui H. Aebli. B.F.Skinner va genera nvarea

programat, adic cea mai avansat didactic psihologic, aprut nainte
de didactica cognitivist a sfritului de mileniu. n sfrit, ali psihologi
importani vor aborda, de asemenea, problemele nvrii. Printre ei,
Landsheere i numete pe Gagn, Bruner, Ausubel i McClelland, dar
adaug prudent: Este rolul istoriei psihologice s le fac dreptate.
Prudena aceasta este justificat, deoarece cercetrile psihologice privind
diferitele procese psihice au influenat major, chiar dac adesea global
i nespecific, practica didactic i este dificil de apreciat pe termen mai
lung, contribuia acestora.
Am vorbit deja despre L.S.Vgotski i A.N.Leontiev i de
contribuia lor potenial la practica didactic i nu ar fi deloc de prisos
s adugm, cum vom vedea mai pe larg n capitolele urmtoare, c
pentru unii analiti cea mai mare contribuie psihologic la teoria curriculum-ului aparine psihologilor J.K. Bruner, J. Piaget i R. Gagn.
Merit de subliniat i o alt idee a lui Landsheere: O descriere
ideal exhaustiv a produselor cercetrii din ultimii 40 pn la 50 de ani
nu mai aparine domeniului posibilului. Cu toate c este opera unor
emineni cercettori, enciclopedia n zece volume care a aprut n 1985
la Oxford las specialitilor o impresie de incomplet. i, n alt parte:
Nevoia de sinteze riguroase n-a fost niciodat att de mare. Soluia nu
poate fi dect, o metaanaliz capabil s ordoneze contribuii att de
complexe i de contradictorii.
Dar s revenim la B.F. Skinner. Ce l-a deosebit pe Skinner de
H. Aebli nu a fost punctul de pornire, ci extinderea nucleului experimental
de la parte la ntreg. n fond, H.Aebli a extins cercetarea de ser, de
laborator, la segmente didactice. B.F. Skinner o va extinde la obiectele
de nvmnt n ansamblul lor.
B.F. Skinner va ncepe i el prin a critica tradiia didactic, dar
critica lui se refer la tot ceea ce a fost nainte: clasa tradiional, gndirea
didactic tradiional, teoriile nvrii clasice. Pe baza negrii totale a
trecutului, el i construiete propria concepie. Aceasta reprezint, ntradevr, o construcie; lui i revine meritul de a fi elaborat nu numai un
model psihologic de instruire, ci i o extindere de amploare a lui la
practic, cu efecte semnificative pn azi, cum vom vedea. Pentru moment ne vom mrgini la cteva analize specifice. Mai nti, vom sublinia
preocuparea lui B.F. Skinner de a trece de la teoria psihologic la practic
de o manier ndelung elaborat. Acest transfer ncepe n 1954, odat cu
lucrarea: The Science of Learning and the Art of Teaching (tiina
nvrii i arta instruirii) urmat n 1965 de Why Teachers Fail (Care
este cauza eecului n nvmnt) i altele. Toate aceste studii, bine
72

cunoscute la noi n ar dup 1965, au fost strnse ntr-un volum, n

1968, sub titlul The Technology of Teaching, care a fost tradus i n
romnete, n 1971, dup varianta francez, sub titlul Revoluia tiinific
a nvmntului.
Pentru prima dat n istoria gndirii didactice se afirm limpede
c nvarea reprezint efectul unei tiine aplicate, i anume al unei
gndiri psihologice, al unei anumite teorii a nvrii. Era mult mai mult
dect ndrznise coala activ i mai eficient dect putuse s fie
didactica psihologic a lui H. Aebli.
n chiar forma n care a gndit B.F. Skinner, prima didactic
psihologic de amploare apare astfel: comportamentul uman are la baz
mecanismul recompenselor i al pedepselor. Formulnd aceast tez,
B.F. Skinner nu face altceva dect s o preia de la Thorndike, care
descrisese mecanismul pornind de la legea efectului. Iat experimentul
de baz descris chiar de B.F. Skinner: un obolan flmnd se afl ntr-o
cuc de experiene prevzut cu un distribuitor automat de hran. Acesta
ns nu se declaneaz dect dac obolanul apas, din ntmplare la
nceput, pe o prghie care duce la acest efect. Orice comportare a
obolanului care ar avea ca efect apariia hranei se ntrete astfel. Relaia
ntre apsarea prghiei i apariia hranei, altfel spus, ntre act sau aciune
i consecinele lui este real i a fost studiat pe o mare varietate de
animale i de specii. Lovirea de ctre porumbei cu ciocul a unui disc
luminos pentru a obine hran a reprezentat acelai tip de experiment
efectuat n alte condiii etc. ntririle actelor sau aciunilor s-au fcut
prin hran, dar nu numai. Setea, accesul la partenerul sexual, etc. s-au
dovedit la fel de valabile. Relaia de la act sau aciune la ntrire sau de
la reacie la ntrire (R-I) s-a dovedit valabil i la om. Recompensele i
pedepsele erau bine cunoscute n sfera uman i E. Durkheim teoretizase
mai de mult aceast problem, mai ales teoria pedepsei. O sociologie a
succesului nu a mai apucat s scrie, ns a pus aceast problem. Avea
intenia s scrie o lucrare i ea a fost scris, dar nu n sociologia francez,
ci n cea romneasc, de M. Ralea i T. Herseni. Primul i fcuse studiile
universitare n Frana, era durkheimist i preluase tema din surs direct,
unul din elevii lui Durkheim (Bougl) i fusese profesor de sociologie.
Dar, behaviorismul american ignorase contribuia Europei la teoria
recompenselor i pedepselor, relund problema de la capt i din
perspectiva cercetrilor pe animale. Trecerea la uman i social era totui
fireasc i B.F. Skinner face acest pas prefernd argumente din cazuistica
istoric. Scopul acestor cercetri era practic acela de a spori cunotinele
noastre asupra proprietilor extraordinar de subtile i complexe ale
comportamentului, care pot fi raportate la unele relaii de ntrire nu
73

mai puin subtile i complexe. Cercetrile de tip R-I (reacie, act, aciune
ntrire) se puteau prezenta ntr-adevr, n variante foarte subtile.
Putem, de exemplu, aranja lucrurile n aa fel nct obolanul s nu
primeasc hran dect dac apas prghia cu o anumit for.
Rspunsurile mai slabe vor disprea n acest caz, rspunsurile foarte
puternice vor tinde s se repete, sfrind prin a domina, excluznd orice
alt rspuns, prin jocul ntririi difereniate27. Condiiile exerimentale
pot varia foarte mult: reaciile cerute pot fi diferite, la fel ntririle, dar
efectul de condiionare se menine.
B.F. Skinner era nu numai un psiholog experimentalist, ci i un
gnditor. De numele lui este legat condiionarea total i o serie de
alte extrapolri n sfera educaiei considerate azi ca simple utopii
incitante. Aplicarea condiionrii operante, a schemei de nvare R-I
n coal era ns o alt problem. i lui B.F. Skinner i se prea simpl.
A instrui nu este, ntr-adevr nimic altceva dect organizarea condiiilor
de ntrire n care vor nva elevii. B.F. Skinner spune chiar mai mult,
i anume c, n chiar mediul lor natural copiii nva n acelai fel.
Instrucia nu face altceva dect s organizeze condiiile nvrii, astfel
nct s o uureze, s accelereze apariia comportamentelor care, fr
aceasta, n-ar fi dobndite dect ncet sau nu ar aprea niciodat28.
Iat un exemplu de aplicare a nvrii scrierii. La nceput, copilul
completeaz mici fragmente ce lipsesc din litera care trebuie scris. Apoi,
treptat, el scrie litera fr sprijin. Deci, model, model incomplet,
completarea lui de ctre elev pn nu mai are nevoie de sprijin. nvtorul
va ntri doar reacia corect.
Teoria care st la baza transferului schemei de nvare de la animal la om nu pornete de la premisa c omul nu este diferit de animal, ci
de la faptul c exist mecanisme similare de nvare la om i animal.
Comun omului i porumbelului este mediul care ntrete anumite reacii
i un esut nervos capabil s nvee din aceast mprejurare.
Instruirea programat a fost, la origini, o extindere a unui model
de nvare la problemele practice ale colii. Ea fusese generat de
condiionarea operant, dar succesul i se datora nevoii sociale acute de
inovaie didactic i prestaiei puin convingtoare a colii. Aceast nevoie
acut de inovaie explic nu numai primirea de care s-a bucurat instruirea
programat, ci i modelele elaborate prin analogie. n definitiv, o
tehnologie didactic putea fi gndit nu numai pe baza schemei
B.F. Skinner, Revoluia tiinific a nvmntului, Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti, 1971, p.62.
28
B.F. Skinner, op. cit., p.63.
74
27

behavioriste de nvare (R-I), ci i pe alte baze. Pe de alt parte,

obiectivele, structurarea sau ordonarea materiei, principiile, etc. puteau
constitui tot attea direcii de evoluie dincolo de programarea linear
pus la punct de Skinner.
S lum, de exemplu, problema pailor mici unul dintre
principiile programrii liniare. Acetia presupun o anumit segmentare
a ntregului ce urmeaz a fi nsuit. Dar, practic, orice coninut poate fi
descompus n pai mai mari sau mai mici, prin parcurgerea crora poate
fi nsuit n condiii verificate experimental i considerate ca acceptabile.
n felul acesta, descompunerea oricrui ntreg didactic, a obiectivelor,
poate fi mai bine neleas ca un proces de algoritmizare, cci ce este
algoritmizarea dac nu o descompunere a unui ntreg, operaie, etc. n
pri componente? Un algoritm de instruire devine astfel posibil i este
ceea ce a fcut L.N. Landa. n 1965 Landa va publica o lucrare intitulat
semnificativ Algoritmii i nvarea programat29. Eugen P. Noveanu,
unul din puinii specialiti de talie pe care i-am avut n domeniul
programrilor, analizeaz pe larg concepia lui L.N. Landa i, n general,
problemele programrilor n numeroase studii de epoc, la care face
trimitere ntr-un studiu de sintez30.
Acest gen de programri a avut un mare succes n Rusia sovietic,
genernd multe cercetri practice la clase i obiecte de nvmnt
diferite. Dintr-un anumit punct de vedere, algoritmizarea fcea chiar un
pas nainte fa de programarea linear, nu numai prin faptul c transforma paii mici ntr-o teorie a pailor n general, ci prin aceea c se
preocupa i de tipurile de activitate i care contribuie la formarea
fiecruia dintre procesele psihice avute n vedere sub raport formativ.
i n cazul lui L.N. Landa s-a pornit de la ceva i s-a ajuns mult
mai departe, inevitabil la analiza a ceea ce se nva i a modului n care
trebuie fcut acest lucru i cum trebuie evaluat.
i cercetrile lui Norman Crowder pornesc de la nevoia unor pai
raionali n instruire i este treaba istoricilor domeniului din SUA s stabileasc
dac ntre programarea linear a lui B.F. Skinner i cea ramificat a lui
Norman Crowder exist sau nu o legtur genetic. Cert rmne faptul c
N. Crowder consider c programarea ramificat nu reprezint materializarea
unei teorii a nvrii. n cazul acestui tip de programare, ceea ce o deosebete
n mod esenial de cea legat de numele lui B.F. Skinner este prezentarea
L.N. Landa, Algoritm i programmirovannoe obucenie, Moskva, 1965.
Eugen P. Noveanu, Tehnica programrii didactice, Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti, 1974. Lucrarea conine o bogat bibliografie
semnificativ pn azi.
29

30

75

pailor. Elevul nu mai completeaz rspunsurile cuvenite, ci alege din cteva

unul singur ca fiind cel potrivit. Eroarea devine astfel posibil, dar ea trimite
la o pagin unde cel ce nva primete explicaia necesar pentru nelegerea
greelii. Urmeaz ntoarcerea la nceput i gndirea altei piste de rezolvare.
Prea multe erori trimit pe cel ce dorete s se instruiasc la un alt manual, mai
simplu. Pn cnd individul i gsete nivelul de incompeten specific,
personal, de la care poate ncepe instruirea n mod eficient.
ncercrile nu se opresc aici i cel puin la una din ele trebuie s ne
referim. Aa cum se tie, behaviorismul analizeaz comportamente i nu
procese mentale ca atare. Cum era i firesc, una din ideile la ndemn era
aceea de a accepta, n contextul teoriilor nvrii europene, programri
care s in seama de posibilitatea de a nva i mentalul n general.
Teoria aciunilor mintale, elaborat de P.I. Galperin i la mod n anii
50 i 60 mai ales, n Rusia sovietic, oferea, cu adevrat, o serioas
strpungere conceptual posibil, dar fenomenul nu s-a produs la un nivel
la care s mite coala. Cci, de fapt, lucrurile erau mai complicate.
Dac tot ceea ce a fcut pentru nvare B.F.Skinner s-ar fi redus
la act (aciune) i ntrire, dac trecerea la practica colar ar fi nsemnat
nlocuirea aciunii de tip animal cu una de tip uman (informaii colare)
i la ntrirea ei, nu cu hran, ci cu controlul corectitudinii efecturii
acesteia i aprobarea aciunii, totul s-ar fi redus la o idee. Interesant,
desigur, dar nu mai mult. Dar B.F. Skinner nu era un om obinuit. Dincolo
de simplitatea modelului de nvare propus au aprut o serie de idei
noi, necunoscute n practica didactic anterioar.
Prima dintre ele privete caracterul experimental al manualelor. Altfel
spus, manualele colare skinneriene devin tehnologii didactice, testate riguros
pe copii, astfel nct s se poat ti cu precizie ce performane se pot atinge cu
ele. Cerina aceasta era nou i cu totul revoluionar pentru didactic.
Experimentul de lung metraj, efectuat dup toate regulile experimentului,
nu fusese cunoscut anterior nici n pedagogie i nici n psihologie. Mii i zeci
de mii de articole-studiu cercetaser punctual cele mai diferite fenomene, de
la senzaii la concepte i emoii. Se urmrise nvarea unui concept sau altul:
din biologie, matematic sau istorie, memoria i condiiile de memorare ale
unor cuvinte, imagini etc. Toate aceste cercetri punctuale mbogiser
cunoaterea despre fenomenul nvrii la om, dar nimeni nu transformase
pn atunci ntr-un experiment un ntreg manual.
Introducerea experimentului riguros de lung metraj n nvare a
transformat brusc toate achiziiile anterioare n surse posibile de elaborare a
acestuia i nimic mai mult. Aa cum prototipul unei maini reprezint
proiecia unei concepii sau a mai multora, dar ceea ce conteaz nu este nici
numrul i nici domeniul tiinelor din care au provenit, ci calitile mainii
76

respective, la fel, un manual experimental avea anumite caliti indiferent

de orice concepie de la care s-ar fi pornit. B.F. Skinner transform brusc
vorbria pedagogic i psihologic din subiect esenial al nvrii n simpl
surs de inspiraie pentru tehnologiile didactice. Cci o dat pus la punct o
tehnologie didactic, prima idee care apare privete tehnologiile paralele
posibile, capabile s urmreasc acelai scop, dar descriind i avantajele
sau dezavantajele fiecreia. n faa tehnologiilor paralele urmrind acelai
scop (alfabetizare, de pild), dar prezentnd caracteristici diferite, nu se mai
punea problema intei de atins - toate aveau aceeai int i nici cea a
nivelului de nsuire toate trebuiau s asigure stocarea a peste 90% din
informaiile parcurse sau un alt procent gndit cu anticipaie. Ci cu totul alte
probleme: timpul necesar pentru a putea fi parcurse etapele respectivei
tehnologii, uurina cu care erau parcurse, plcerea cu care se lucra etc. B.F.
Skinner nu era un european ca formaie i cu att mai puin un pedagog. Pe
de alt parte, doctrina psihologic creia i aparinea behaviorismul
excludea pur i simplu ntreaga psihologie calitativ european i, desigur,
didactica, principiile didactice. i adevrul este c B.F. Skinner nu avea
nevoie nici de una, nici de cealalt. Principiile didacticii apar n mod natural
n tehnologiile didactice skinneriene n msura n care uureaz atingerea
unui anumit scop n condiii optime. Ducnd raionamentul tehnologic pn
la capt, problema era nu de a aplica un principiu sau altul, ci n ce msur
ncorporarea, s zicem a intuiiei, ntr-o tehnologie reprezint un factor de
progres. ntr-un curs de didactic se predau, n mod firesc, o seam de
principii, dar n practic eficiena oblig nu numai la selecia, ci i la
acceptarea lor n locuri diferite din fluxul tehnologic i cu ponderi variabile.
Pus astfel problema, principiile didactice (i cu ele ntreaga didactic
tradiional) dispreau, rmnnd s fie reinventate n contextul tehnologiilor
didactice paralele, al unor inovaii nscute din nevoia fireasc de eficien,
att de mare ncepnd cu anii 50 i 60, nct, cel puin n cazul programrilor
skinneriene, s-a renunat pur i simplu la ceea ce se tia n psihologia i
pedagogia european. Procesul de instruire a fost neles ca analog, n toate
privinele, celui de producie. n ambele procese se urmrete ceva precis
pn la detaliu, n cadrul unor etape ce trebuie gndite i ele cu anticipaie i
parcurse cu rigurozitate.

5. Psihologii europeni i cei americani o comparaie

n Europa, prima didactic psihologic nu a realizat-o nici J. Piaget i nici un alt mare psiholog. Desigur, ei i-au dat seama de
prelungirea practic a concepiilor elaborate de ei, dar practica propriuzis nu i-a interesat dincolo de speculaie i de experiene limitate. O
77

spune direct chiar J. Piaget n Prefaa la Didactica psihologic a lui

H. Aebli. Am considerat ntotdeauna c materialele pe care am avut
posibilitatea s le adunm cu ajutorul unui mare numr de colaboratori,
ca i interpretrile la care aceste fapte ne-au condus, ar putea s permit
o utilizare pedagogic i, n mod expres, una didactic. Dar nu
psihologilor nii, cnd nu sunt dect psihologi, le revine sarcina s
deduc asemenea consecine din lucrrile lor, cci, dei cunosc copilul,
le lipsete experiena colii.31
Ct diferen ntre B.F. Skinner i J. Piaget! Primul considera
normal, fireasc trecerea marelui teoretician psiholog la practic, aa
cum vor proceda i alii: Gagn, Guilford etc. Al doilea, nu. i nu era
vorba numai de Piaget. Pe aceeai poziie s-au aflat practic muli ali
psihologi de prim mn ai secolului XX din Europa. Dincolo de
laborator, spre practica colar n adevratul neles al cuvntului, n-au
trecut nici Vgotski, nici Wallon i nici alii. Dar dificultile trecerii de
la teorie la practic erau i de alt natur.
Chiar B.F. Skinner a observat relaia dintre calitatea concepiei
despre nvare, mediul cultural i eficiena practic. Mainile lui
Pressey spune el au sucombat, n parte din cauza ineriei n domeniul
culturii; cercurile pedagogice nu erau pregtite s le primeasc. Dar la
eecul lor au mai contribuit i unele limite pe care le prezentau. Pressey
lucra cu teorii psihologice n cadrul crora nu fuseser abordate n
mod adecvat mecanismele nvrii. Studiul nvrii la subiecii umani
era dominat pe de-a-ntregul de tamburul de memorare Teoriile
nvrii, principiile nvrii. nu se refereau dect la condiiile n care
anumite rspunsuri puteau fi memorate.32
Reducerea nvrii la memorare nu puteau duce prea departe
cercetrile lui Pressey, i alturi de ali factori: ineria cultural, nivelul de
dezvoltare al pedagogiei, au contribuit la eecul lor. Concepia lui S. Pressey
n privina revoluiei tehnice a nvmntului a fost corect, dar nu mainile
de nvare mecanice, nici cele electrice, ci abia generaia celor electronice
va permite progrese majore, tot mai mari, cu fiecare etap pe care acestea
o parcurg, recursul la teorie rmnnd ns fundamental.
De fapt, nu numai eecul lui Pressey, ci i cel al lui H. Aebli i al lui
Skinner (un eec parial) vor avea la baz aceeai insuficien teoretic. Pentru
Skinner este limpede faptul c nvarea nu se mai reduce la memorare i nici
Jean Piaget, Prefaa la H.Aebli, Didactica psihologic, Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti, 1973, p. 5.
32
B.F.Skinner, Revoluia tiinific a nvmntului, Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti, p.32.
31

78

mcar la aciuni i ntriri. El i d seama chiar c nvarea este efectul

unor aciuni mentale, individul trateaz informaia pe care o are, o primete
de la mediu, i organizeaz experienele; el i formeaz n minte conexiuni.
Totui, eecul parial, al programrilor lineare n general, const
n simplismul gndirii psihologice. Spre rezolvarea acestei probleme se
va nainta ulterior.
*
Succesul didacticii psihologice a lui H. Aebli a fost mare, n 1966
lucrarea ajunsese la a treia ediie i era de ateptat ca, pe viitor, experiena
acumulat s fie integrat temeinic n cercetrile didactice i n sintezele
istorice. i totui, lucrurile nu au evoluat astfel. Istoria universal a
pedagogiei experimentale a lui G. de Landsheere, din 1986, nici mcar nu
pomenete numele lui H. Aebli. Pe nedrept, dei adevrul este c fa de
Aebli se suprareacionase. Ignorarea avusese cu totul alte pricini. O tiin
ca pedagogia, plin de complexe i insatisfacii, n pericol de a fi dislocat
de asaltul diferitelor discipline n sfera nvrii, reacioneaz inevitabil prin
respingere, cnd poate prin ignorare sau prin preluri simpliste.
Dar, oricum, peste Aebli s-a putut trece uor, dar nu i peste
Skinner. Cu el se constituie practic o paradigm nou, trainic n nvare
i ea privete n mod major viitorul colii.

6. Rezumat
n cadrul psihologiei educaiei au aprut primele didactici psihologice.
Precursori sunt: S.L. Pressey, H. Aebli i alii. Cea mai important contribuie
a fost adus de B.F. Skinner sub denumirea de nvare programat. Aceasta
din urm conine n germene toate capitolele din curriculum-ul modern,
adic: obiective operaionale, coninuturi detaliate n secvene, evaluarea
capabil s dea indicii precise despre atingerea obiectivelor. n acest capitol
s-a urmrit drumul parcurs de psihologie pn la didactica psihologic n
general. Pasul urmtor va continua n direcia elaborrii didacticii intelectului
specific, adic pn la a preciza ce capaciti intelectuale ar trebui nsuite
n paii skinnerieni sau n secvenele curriculare. Dar nceputul a fost
fcut. B.F. Skinner nu va ezita s spun n 1968: Puini oameni dintre cei
care ar dori astzi s amelioreze educaia ateapt ajutor de la metodologia
pedagogilor. Eecurile din trecut arat ns c nu este absolut zadarnic s-i
nvei pe profesori meseria lor, ci numai c acest lucru nu a fost fcut bine.33
33
B.F.Skinner, Revoluia tiinific a nvmntului, Editura Didactic
i Pedagogigc, Bucureti, 1971, p. 213.

79

7. Concepte - cheie i extinderi

Didactica tradiional. Are nelesuri diferite. Uneori termenul
coincide cu scolastica i n aceast calitate este combtut adesea pn
azi. Alteori are sens de didactica intuiiei sau a lui Comenius. n acest
neles este combtut de H. Aebli.
Metodica este o ramur a tiinei pedagogiei care reprezint o
teorie special a predrii sau o didactic special (Dicionarul lui
I.A. Kairov). Ea este rezultatul experienei didactice acumulate ntr-un
domeniu sau altul. De aceea i se mai spune i didactic empiric i
special, deoarece privete un domeniu anume. De aici i conceptul de
metodist, adic de specialist n domeniul predrii unui anumit obiect de
nvmnt, ntr-o anumit metodic.
Didactica psihologic. Este parte a psihologiei educaiei i se
deosebete de didactica pedagogic prin faptul c are la baz cercetarea
experimental psihologic; ea nu pornete de la ideologie, nici de la
experiena empiric i nici de la pedagogie, ci de la teoriile nvrii. Pe
scurt, este o didactic a psihologiei, i nu a pedagogiei, de care difer
prin rigoare i mod de fundamentare.
Didactica special sau particular este parte a didacticii psihologice
elaborat dinspre psihologie, riguros experimental i, n practic, ia
forma unei tehnologii didactice n care se cunosc punctele de pornire,
instrumentele de lucru, iar rezultatele obinute se testeaz riguros pentru
a fi comparate cu inteniile iniiale, cu obiectivele operaionalizate
propuse de la nceput. Difer de didactica psihologic n general prin
faptul c se refer la un anumit obiect de nvmnt.
Tehnologie didactic. Sau tehnologie tiinific a nvmntului,
n formularea lui B.F. Skinner, se ocup cu tehnici verificate de instruire
n diferite domenii. Din acest punct de vedere, termenul este sinonim cu
cel de didactica unui obiect de nvmnt anume, cu didactica special.
Termenul se deosebete de didactica psihologic n general deoarece
este, n fond, o didactic particular. Se deosebete de metodic prin
aceea c este riguroas, adic bazat pe experimente n deplinul neles
al cuvntului. Problema tehnologiilor didactice este ins mai complicat.
Robert Glaser unul din marii specialiti ai vremii noastre n
domeniul nvrii dup ce a trecut n revist o bibliografie
impresionant a domeniului, pn n 1988, a ajuns la concluzia c
problema actual a instruirii, pentru rile dezvoltate, nu mai este aceea
a cuprinderii tuturor copiilor n sistemul de nvmnt, ci de a-i forma
la nivelul la care, alt dat, nu avea acces dect elita intelectual, iar
schimbarea aceasta de optic presupune noi i radical diferite abordri
80

ale procesului nvrii, vechile teorii i practici dovedindu-se

neadecvate rezolvrii problemei n faa creia se afl rile dezvoltate.
Vechile teorii i concepii au fost elaborate ntr-o vreme n care nu att
calitatea instruciei, ct selecia copiilor constituia condiia succesului
colar. De fapt, teoriile instruirii i practica colar au euat n faa
noilor cerine (Robert Glaser, Cognitive Science and Education, n
International Social Science Journal, revista Cognitive Science, nr.
115, vol. XI nr 1/1988).
Nevoia unui salt dramatic n modul de a gndi problemele nvrii
azi are la baz apariia uneltelor inteligente, care nu mai pot fi mnuite
fr o nalt pregtire colar n mas, cci masa va lucra cu aceste
unelte i nu cteva elite ca n trecut.
Schimbrile socio-economice petrecute n a doua jumtate a
secolului XX a forat evoluia didacticii psihologice, a celei pedagogice
i a metodicilor de profil, i astfel s-a ajuns la o adevrat didactic a
intelectului i apoi la tehnologii didactice care reprezint una din
componentele eseniale ale curriculum-ului. Cci fr progrese majore
n nvare, nici obiectivele i nici programele, orict de bine elaborate,
nu pot duce la succes. Curriculum-ul naional a fost integrat n diferite
reforme i tot el a transformat reformele colare n adevrate
macroexperimente pentru a se putea acumula astfel i alte date importante pentru progresul socio-economic al diferitelor ri. S-a simit nevoia
unor cercetri care s nu mai porneasc de la experimente psihologice
izolate i nici de la principii pedagogice cu slabe rezonane practice, ci
de la proiecte de reform experimentate social, adic la scara ntregii
societi. Este momentul n care debuteaz pe scena educaiei reformele
naionale. Acestea preiau, firete, ceea ce se putea prelua din experiena
anterioar i rmn mereu deschise la noi descoperiri, dar accentul se
pune acum pe nelegerea reformei nu numai ca rspuns la o solicitare
exterioar major (social), ci i ca instrumente experimentate, ca
tehnologii didactice puse n practic.
Punctul de pornire al reformelor colare nu putea fi dect rile
cele mai dezvoltate tehnologic, deoarece acestea resimeau cel mai
puternic decalajul dintre tehnicile de vrf (inclusiv biotehnologii) i
nivelul de pregtire al tinerilor absolveni ai diferitelor tipuri de coli.
Michael Fullan, ntr-un recent studiu, se refer la experiena S.U.A.,
remarcnd, pe drept, c nu trebuie s se cread c Sputnik a fost chiar
cauza reformei americane la scar larg din 1957, sau c toate noile idei
au nceput n anii 60, sau c Statele Unite ale Americii au fost singurul
stat implicat n reforma educaional naional, pentru a ti c ceva foarte
diferit se ntmpla n anii 60. n acelai studiu, M. Fullan consider c
81

autori ca R. Elmore arat c preocuprile erau mai vechi; acesta vorbete

de o perioad de progres nc nainte de 1950, caracterizat prin efortul
de a schimba pedagogia pe o baz practic, pornind de la progresele
realizate n sfera cunoaterii intelectului. Ca i Pressey altdat,
reprezentanii acestor ncercri considerau c ideile noi, valoroase se
vor impune prin propria lor for colilor. Dar, lucrurile s-au dovedit
mai complicate, practica educaional era rezistent la ideile noi. n ciuda
eecurilor, ignornd lecia lor, cum spune M. Fullan, Guvernul Federal
din S.U.A. a lansat o reform general curricular la sfritul anilor 50
i a continuat-o dup aceea. Sume uriae de bani au fost investii n
aceste reforme curriculare.
La nceputul anilor 70 a devenit evident c rezultatele nu puteau fi
considerate dect ca nensemnate. Autori ca Klein J. Goodlad (Behind the
Classroom door, 1970), S. Sarason (The Culture of the School and the
Problem of Change, 1971) etc., atest absena schimbrilor la nivelul claselor.
Astfel apare, n istoria reformelor colare, termenul de implementare
(implementation), ca parte a oricrei reforme colare. Termenul intr i n
Dicionarele de profil. M. Fullan i A. Pomfret vor face, n 1977, o analiz a
eecului profund al reformei tocmai din perspectiva implementrii.
De fapt, cum remarc M. Fullan, trecerea ideilor, fie ele i excelente,
n practic reprezint un proces mult mai complex dect i imagineaz
oamenii. Cauzele insuccesului posibil sunt multiple, dar unele ni se par
eseniale: rutina didactic (s ne amintim mereu de exemplul lui Pressey),
costurile mari, dificultatea real de a trece de la teorie la practic,
adoptare, sub presiunea nevoii de modernizare, a unor tipuri de reform
care depesc capacitatea colilor de a le prelua etc. Au aprut i efecte
parazitare, negative: mimarea reformelor, adoptarea lor la suprafa n
contextul unui verbiaj superficial. Unele dificulti s-au dovedit
neateptate, dar foarte semnificative: diferenele de clas, sex etc., pe
care reformele iniiale le-au ignorat.
Nu s-au realizat progrese deosebite nici dup 1960, n ciuda
eforturilor n direcia reformei fcute, mai ales, n anii 80. Presiunea n
direcia reformei a continuat, desigur, s creasc, nu i rezultatele
ncercrilor, dar ceva s-a reuit: nelegerea complexitii problemei i
acurateea evalurilor, nevoia tehnologiilor didactice.
n prezent, ideea urgenei reformelor a devenit familiar, cum se
exprim acelai M. Fullan. Explicaia este mereu aceeai, dar exprimat
n termeni diferii. Am vorbit despre concepia lui Glaser i Kazuo; Fullan
l citeaz pe P. Drucker, care gndete la fel n 1999. Este vorba de
creterea complexitii societii globale, care are nevoie de ceteni
educai, capabili s nvee continuu, de aa-numiii Knowledge worker
82

sau de Mind worker sau de ceea ce M. Cobianu a descris sub

denumirea de muncitorul intelectual, de fapt, un muncitor cu un nalt
grad de colarizare, de cultur general i profesional. T. Rohlen, n
1999, a vorbit despre Social software for a learning society( softuri
sociale pentru societatea care nva)., ceea ce nseamn, n esen,
formarea capacitilor mentale i aptitudinilor (skills and habits), eseniale
pentru rezolvarea problemelor, mai ales n contextul interaciunii necesare
ntre minile oamenilor.
Iat tot attea motive pentru care anii 90 vor relua eforturile de
reform a colilor, n ansamblu. Condiiile sunt acum altele, din dou
puncte de vedere: suntem mai puin naivi, iar problema reformei
este mai complex. Acestea sunt i condiiile pentru reforme generale
mai reuite, cci societatea a experimentat pn la un punct acest gen de
reform, iar tehnologiile didactice reprezint componenta lor tare.

8. ntrebri pentru cursani

1. Care este contribuia lui H. Aebli la elaborarea didacticii
psihologice?
2. Prin ce se caracterizeaz critica tradiiei didactice la H. Aebli
comparai-o cu critica tradiiei efectuat de ctre B.F. Skinner i coala
activ?
3. n ce const influena lui Jean Piaget asupra didacticii psihologice
a lui H. Aebli?
4. Care sunt caracteristicile nvrii programate elaborate de
B.F. Skinner?
5. n ce const relaia de complementaritate dintre psihologia
pedagogic i psihologia educaiei?
6. Teoria organelor funcionale, elaborat de A.N. Leontiev,
desemneaz structuri funcionale dobndite. Este vorba de organe
care funcioneaz ca i obinuitele organe morfologice stabile, se
deosebesc de acestea prin aceea c reprezint neoformaiuni ce apar n
procesul dezvoltrii ontogeneticeele reprezint substratul material al
acelor capaciti i funcii formate n cursul nsuirii de ctre oma
creaiilor culturii. Ce deschidere ofer aceast teorie pentru tehnologiile
didactice skinneriene sau pentru cele ulterioare?
7. Care este deosebirea dintre metodic i tehnologia didactic?
83

8. Bibliografie
l H. Aebli, Didactica psihologic, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1973.
l

Carter V. Good (ed.), Dictionary of Education, London, 1959.

l I.A. Kairov (red. principal), Dicionar Pedagogic, Editura

Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1963 (vol. I), 1964 (vol.II).
l N. Sillamy, Dicionar de psihologie, Editura Univers
Enciclopedic, Bucureti, 1996.
l B.F. Skinner, Revoluia tiinific a nvmntului, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1971.

84

V. DE LA DIDACTICA PSIHOLOGIC
LA TEORIA INTELECTULUI SPECIFIC,
PROBLEMA CONSTRUIRII
INTELECTULUI DEZIRABIL ANTICIPAT
CONCEPTECHEIE
l
l
l
l
l

Intelect
Msurarea intelectului prin teste
Intelect general
Intelect specific
Intelect dezirabil anticipat

CUNOTINE MINIME CERUTE

dup parcurgerea capitolului :

l
l

Definiia conceptelorcheie i delimitarea lor

Caracteristicile didacticii pedagogice i
cele ale didacticii psihologice
Caracteristicile unei noi teorii a
intelectului specific
Cercetrile psihologice realizate asupra
intelectului uman

85

idactica psihologic este parte a psihologiei educaiei, deoarece,

n form deplin conturat, a aprut n cadrul concepiei despre nvare n
SUA, adic n acea ar n care chiar termenii de pedagogie sau psihologie
pedagogic apar rar i sunt nelei cu dificultate. Didactica psihologic a
lui B.F. Skinner se va numi nvare programat, ceea ce, n ordinea
psihologiei educaiei, era cu totul firesc. Cu o remarc, esenial:
nvmntul programat era o didactic psihologic riguroas, n msura
n care se referea la modul de a gndi experimental predarea oricrui obiect
de nvmnt. Dar i o didactic psihologic aplicat, deoarece se referea
la un anumit obiect de nvmnt, sau, mai simplu, o didactic special,
diferit de metodic prin rigoare experimental. Este motivul pentru care,
intrnd n coal, didactica psihologic va genera un adevrat conflict cu
vechea pedagogie i cu metodica att de departe de ideea tehnologiilor
didactice experimentate. n ara noastr, acest conflict apare chiar de la
nceput. Anii 60 l-au cunoscut din plin, iar anii 70 au sfrit prin a consfini
eliminarea gndirii didactice riguroase; de altfel, psihologia n ntregime
va sfri prin a fi eliminat din sfera cercetrii, la nceput prin unirea
fostului Institut de Psihologie al Academiei Romne cu Institutul de tiine
Pedagogice i, apoi, prin desfiinarea total a noii instituii la nceputul
anilor 80, din motive ideologice. Cercettorii au fost trimii ca pedeaps
pe posturi de muncitori necalificai n diferite domenii (nu s-au putut
salva nici cei cu statute politice mai nalte, i acestora li s-a schimbat
profesia devenind marginali n diferite domenii).
Revenind la conflictul dintre didactica psihologic aplicat,
didactica diferitelor domenii sau tehnologiile didactice i metodica
diferitelor obiecte de nvmnt, ar mai trebui fcute cteva precizri.
Este adevrat c didactica psihologic (n varianta aplicat) privete un
anumit obiect de nvmnt, ca i metodica, dar n vreme ce prima este
experimental, cealalt este empiric, redus la acumularea experienei
practice. Faptul c este experimental ofer didacticii psihologice aplicate
o superioritate incontestabil de la nceput, cci, acest fapt asigur
progresul instruirii controlat i continuu.
86

Spre deosebire de psihologia pedagogic, disciplin care nu s-a dovedit

capabil s fie o alternativ eficient la metodica actual, psihologia educaiei,
prin didactica psihologic i prin didactica fiecrui obiect de nvmnt, a
creat premisele subordonrii experienei empirice, concentrat n metodici
i chiar integrarea ei n tiin, adic n psihologia educaiei.
Abia acum, n acest context, cuceririle anterioare ale psihologiei
ncep s capete o importan deosebit. Programrile skinneriene porneau
de la obiective, dar aceste obiective cuprindeau inevitabil dou
componente: informaii i aspecte formative capaciti ale intelectului.
n felul acesta, istoria intelectului, cercetarea lui prin teste, intelectul
specific fiecrui domeniu etc. devin componente fireti posibile ale
psihologiei educaiei. O istorie a intelectului uman devine astfel necesar.

1. Scurt istorie a intelectului uman

L.S. Hearnshaw1 face o istorie a intelectului ncepnd cu Aristotel.
Dar, istoria continu, cultura greac este preluat de romani. Potenele de
care vorbea Aristotel (potene sau puteri), devin faculti la Cicero (facultas
= putin, uurin, putere). Suetonius vorbete chiar de facultas dicendi
(uurina la vorb). Cam acelai neles l are i cuvntul intelligentia
(pricepere, nelegere), intelligere plus quam ceteros (a nelege mai mult
dect alii). Cuvntul intelect provine din intellectus, care la Seneca are i
sensul de inteligen, minte. La Quintilian intelectus e utilizat i cu sensul
de neles: Intellectu carere (a fi lipsit de neles).
Am insistat asupra momentului latin al evoluiei vocabularului
psihologic mult mai mult dect o face Hearnshaw deoarece apare limpede
lipsa de precizie a termenilor. Potenele de care vorbete Aristotel sunt
traduse pur i simplu de Cicero prin cuvntul facultas, la Suetonin sensul
cuvntului facultas se amplific cu unul nou uurina de a face ceva,
adic aptitudine n limbaj modern (nelesul acesta l gsim i la Cicero).
Facultas are acelai sens ca i intelligentia, dar i ca intellectus.
Scolastica medieval aduce o contribuie important la clarificarea
conceptelor legate de viaa spiritual a omului. Toma dAquino va relua
conceptul aristotelic de poten sau putere a sufletului ntr-o traducere
direct (potentiae animae i nu facultas ca Cicero). Aquino vorbete
despre unitatea spiritului (sufletului), dar i de ansamblul potenelor
L.S. Hearnshaw, The concepts of aptitude and capacity, n: W.D. Wall
and V.P. Varma (eds.) Advances in Educational Psychology, University of
London Press, 1972, p. 21.
1

87

umane pe care acesta le unific i domin. Spiritul este, desigur, unul,

dar potenele mai multe. Unificarea i dominarea lor presupune
organizare i ierarhie, ceea ce este un alt mod de a exprima ceea ce
Spearman va numi mai trziu factorul G, reprezentnd o energie mental
general i factorul S, implicat n activiti specifice, particulare. Teoria
bifactorial a lui Spearman (factorii G i S) pare, n adevr, conturat pe
deplin n gndirea scolastic.
Tot n ordine istoric, concepia despre intelect a scolasticilor a
ptruns n culturile vernaculare (locale) prin preoi, care aparineau nu
numai catolicismului universal, ci i culturilor specifice n care ei
slujeau. Din acest motiv, terminologia explodeaz i devine de uz
curent n cele mai diferite contexte. Cuvinte ca facult, ability, capacit, vermgen, fhigkeit, abilita etc. vor fi termenii ntlnii curent n
cele mai diferite culturi europene cu acelai neles.
Dar, dac nu prea tim ce sunt conceptele amintite,
comportamentele pe care le genereaz sunt ns la vedere i, n
principiu, msurabile. Aceste msuri urmresc, firete, scopuri practice,
n dou feluri: prin referiri la factorul G, cercetat de Spearman, sau
anumii factori specifici factorul S. Un scurt istoric al acestor preocupri
l gsim n Anne Anastasi2, dar analiza acestei probleme ar presupune
un spaiu mult prea mare i ne-ar ndeprta puin de la inteniile cursului
de fa. Vom face doar cteva remarci: natura intelectului uman este
social, cum a demonstrat-o L.S.Vgotski i dup el muli ali gnditori,
inclusiv oamenii de tiin preocupai de antropologia cultural
(Ruth Benedict, M. Mead etc.), psihologia istoric (Fr. Braudel etc.) sau
de istoria social a vrstelor. (N. Radu).
Exist un individ care gndete, dar i o societate care gndete
(thinking society), gndirea individual este un reflex al celei sociale,
chiar dac, n alt perspectiv, societatea care gndete este format
inevitabil din indivizi care gndesc. Din acest motiv, gndirea apare
adesea ca un construct cultural (faptul este evident n gramatic,
matematic, logic).
Cercetarea prin teste a intelectului s-a dovedit util n ntreprinderi,
n armat i n coal, iar negarea msurii i a utilitii ei practice este
o eroare pe care a comis-o psihologia comunist n general, dar nici cea
pedagogic nu a fcut excepie.
Cercetrile de didactic psihologic - mai recente - au dus la
progrese importante n cunoaterea intelectului specific fiecrui domeniu,
profesii etc., iar faptul acesta are o importan major pentru nvmnt.
2

88

Anne Anastasi, Psychological testing, The MacMillan Company, N.Y., 1968.

Vom reda sintetic coninutul acestei teorii:

I. Exist un intelect general (nespecific) al omului, al tuturor
oamenilor, cel ce asigur comunicarea raional dintre oameni. El a fost
cercetat, sub diferite aspecte, de Spearman, Binet, Cattell etc.
Intelectul general (nespecific) este trunchiul comun al intelectului
tuturor oamenilor. El este generat de intelectul obiectivat al naintailor
n diferite produse culturale (termenul cultur este luat n sens general,
de opus naturii). n acest sens, fiecare obiect cultural este o component
a ntregii psihologii materializate n produsele culturii pe care urmaii
o preiau de la naintai, la modul cel mai general. Aceast preluare la
nivel general face posibil comunicarea ntre toi oamenii o comunicare
deplin la nivelul nevoilor obinuite ale oamenilor tritori n aceeai
epoc istoric.
II. Exist i un intelect specific, cel care se adaug celui general
(nespecific) i care exprim faptul c grupuri diferite de oameni s-au
specializat n anumite domenii (n coal le corespund obiectele de
nvmnt).
Intelectul specific a ajuns att de evident azi din pricina mpingerii
la extrem a specializrilor. Problema aceasta nu exista n societatea
tribal, nici n cea sclavagist, dar azi, specializarea merge pn la
vocabular specific, pn la metalimbaj.
La intelectul specific s-a ajuns printr-un proces ndelungat de
evoluie cultural, care a produs modele diferite de gndire evidente
azi, mai ales n relaia experi i novici. Legat de acest proces special
de transmitere, se pune problema trecerii de la formarea spontan, la
contientizarea specificului acestui intelect i trecerea lui n teoria
nvrii i n programe didactice.
III. Orice intelect general sau specific se formeaz prin
nvare, prin interiorizarea experienei mentale existente n societate.
Dar n vreme ce intelectul general se formeaz, n mare msur, spontan,
cel special numai prin colarizare ndelungat.
Din acest punct de vedere, fiecare domeniu: matematic, logic,
filosofie, gramatic, limba matern etc., constituie un intelect specific
obiectivat i coala are ca sarcin interiorizarea lui. Face acest lucru ct
poate, se nelege. Pe unii copii i duce pn la stadiul de expert, pe alii
i las pe drum.
IV. n msura n care un ciclu colar devine de mas, el adaug
la intelectul general importante elemente care aparinuser cndva numai
intelectului specific. Aa, de exemplu, problemele de istorie (ale rii
89

proprii i ale lumii) nu fceau altdat parte din experiena intelectual a

tuturor. Abia n vremea noastr i doar n anumite ri, aceast experien
este comun oamenilor care au ncheiat ciclul primar i se expun
mass-mediei. Se nelege faptul c, generalizarea ciclului gimnazial (i
al celui liceal) a mbogit mult intelectul general, lsnd pe seama celui
specific alte etaje ale evoluiei cunoaterii mai nalte.
V. Vechile teorii ale nvrii i didactica nu s-au preocupat
sistematic de interiorizarea intelectului, de trecerea de la intelectul
obiectivat la cel reflectat. Nici intelectul general i nici cel specific nu a
fost n atenia teoriilor clasice ale nvrii dect cu totul episodic.
Descoperirile realizate de I.P.Pavlov, B.F.Skinner, J.Piaget etc. nu
aveau n vedere didactica dect accidental.
Scopul lor era punerea n eviden a mecanismelor generale ale
nvrii i multe din realizrile gnditorilor amintii sunt cu totul de
excepie. Aa, de exemplu, reflexul condiionat a lui I.P.Pavlov reprezint
i cel mai simplu fapt de nvare, unul din cele fundamentale, dar
ceea ce a urmrit prin el I.P.Pavlov nu a fost elaborarea unei didactici
noi, ci ptrunderea n tainele activitii nervoase superioare. Ca instrument de cercetare, reflexul condiionat a generat o tiin A.N.S.
(Activitatea nervoas superioar) i nu o didactic.
VI. Teoriile clasice ale nvrii rmn un prim nivel de elaborare
a teoriilor nvrii n general. Ele vor continua s fie dezvoltate, cu un
dublu scop. Cel iniial cunoaterea prin ele a modului de funcionare a
creierului. Dar i cu un al doilea: acela de a descoperi noi mecanisme
fundamentale de nvare, utile pentru o didactic a viitorului.
Al doilea aspect a aprut ca vital pentru cunoaterea posibilitilor
n general ale creierului, deoarece epoca post-industrial vine i cu masive
cerine noi i cu situaii imprevizibile. De aici nevoia de a exploata resurse
necunoscute ale creierului. Ipoteza existenei lor este cu totul justificat.
n fond, creierul este produsul evoluiei universului, psihologia uman
pe care o fixeaz este doar un produs istoric, al istoriei omului (de
cteva zeci de mii de ani, n forme cunoscute i semnificative pentru
istorie). mbinarea potenelor cosmice, a potenelor hardului biologic,
la care s-a ajuns printr-o evoluie incomparabil mai lung dect cea a
culturii umane, cu softuri didactice sofisticate, rmne o mare problem
a teoriilor nvrii i a devenit complet deschis.
VII. Dac exist un intelect specific, aprut ca urmare a unui drum
lung de evoluie a tiinelor, se justific ncercarea de a elabora o nou
generaie de teorii ale nvrii.
90

1. O prim regul a oricrei teorii a nvrii intelectului

specific ar fi formarea corect a conceptelor respective, proprii fiecrui
domeniu. Regula formrii conceptelor ine de teoria nvrii intelectului
specific i aici i este locul, chiar dac preocuparea se justific i n cadrul
psihologiei generale.
Realizarea sarcinii de a nva corect conceptele specifice
presupune un algoritm, adic pai necesari i acceptabili pentru a ajunge
la scopul propus. Se nelege faptul c aceti pai (care formeaz
algoritmul) trebuie s in seama de o serie de cerine ale specificului
gndirii copilului, de faptul c el vine adesea pentru prima oar n contact cu unele informaii i deci nu are unde integra noul, de faptul c
trebuie s se nvee, o dat cu conceptele, i structura n care ele trebuie
s se lege.
2. A doua regul a oricrei teorii a nvrii intelectului specific
este construirea cu ajutorul conceptelor nvate a nsi structurii
intelectului specific, a organului funcional cum ar fi zis A.N.Leontiev.
n absena inteniei formative a structurii intelectului specific, chiar dac
se vor nsui conceptele, ele vor funciona izolat. n cel mai bun caz,
vom avea tabloul unui comportament mental de genul celui cunoscut n
nvarea limbii strine. Individul cunoate cuvinte, dar nu poate vorbi,
cel mult traduce. i, adevrul este c n cazul unor obiecte ca: gramatica,
matematica, limbile strine (i altele) ne confruntm mereu cu tabloul
urmtor: concepte izolate, nsuite, eventual, bine, dar departe de a fi
integrate n structura conceptual a domeniului.
Se nelege faptul c, dac o structur conceptual nu este format,
ea trebuie s constituie o preocupare a nvrii, o dat cu fiecare concept. Cu totul alta este situaia cnd aceast structur este interiorizat
deja. n acest al doilea caz, noul concept se integreaz n structura
existent, oferind valenele proprii i legndu-se cu cele compatibile ale
altor structuri.
3. O structur de intelect specific nu funcioneaz niciodat ntr-un
vid psihologic. Existena lui, nu numai c nu anihileaz pe cel general
(intelectul general), dar chiar l poteneaz pe diferite ci: ridicarea nivelului
inteligenei generale, preluarea unor modele de gndire superioare i
transferarea lor la nivelul intelectual general, amplificarea logic i
informaional a intelectului general pn la nivelul la care grupuri mari
de indivizi ncep s capete caracteristici intelectuale comune noi.
Invers: intelectul general ajut formarea i integrarea intelectului
specific oferindu-i: operaii ale gndirii sau capacitii nespecifice
(analiza, comparaia, abstractizarea etc.), care se aplic domeniului care
genereaz intelectul specific i care ajut mult la nsuirea lui.
91

Pentru a se putea realiza transferul de la intelectul general, la cel

specific i invers, este nevoie de antrenamente speciale care fac parte
integrant din teoria nvturii intelectului specific.
4. nvarea intelectului specific presupune nsuirea de informaii
specifice, interiorizarea unor concepte specifice, organizarea lor ntr-o
structur i integrarea acesteia n intelectul general. Dar, mai presupune
ceva: abordarea instrumental a concretului, a problemelor de specialitate
n primul rnd. De fapt, intelectul uman nu vine nud n faa unei sarcini,
fie ea i ntmpltoare. El vine cu instrumente mentale, de fapt cu
structuri, care stocheaz numeroase modele de rezolvare a acestora, sau
utile pentru a construi noi modele i structuri.

2. De la intelectul specific la problema construirii

intelectului dezirabil anticipat
Problema construirii unui intelect pornind de la ipoteze cu totul
noi a aprut n ultimele decenii i ea a fost analizat pe larg ntr-o lucrare
special3. Se pornete de la constatarea fcut de Eckart Scheerer c tiina
cogniiei, n varianta ei modern, i are nceputurile n SUA i este nc n
curs de instituionalizare. Termenul construirea intelectului, chiar n
cadrul intelectului specific unui anumit domeniu, ne pune n faa unei
probleme didactice complet noi i nebnuite. Se nelege faptul c, de la
teoria general a intelectului, cu care nu este mare lucru de fcut n nvarea
modern a unui anumit obiect de nvmnt (i a unei tiine), i pn la
o teorie a intelectului specific unui domeniu distana este mare i esenial
pentru psihologia educaiei i teoria curriculum-ului, dar i de la teoria
intelectului specific unui anumit domeniu i pn la variantele dezirabile
i posibile, deoarece experii fiecrui domeniu difer ca variant de gndire
ntre ei (uneori foarte mult), distana este la fel de mare. Dar, o distan i
mai mare este ntre varianta dezirabil i intelectul specific de dincolo
de experi, n ideea anticiprii unor evoluii i a grbirii lor prin construirea
cu anticipaie a intelectului specific util unor dezvoltri certe ale unui
anumit domeniu.
Modalitile practice de lucru le vom aborda n capitolul urmtor,
aici ne vom mrgini s mai facem cteva precizri. Relum ideea:
De la intelectul specific, la cel construit ca variant a acestuia i, mai
departe, la cel de dincolo de experi, adic la cel care anticipeaz o anumit
dezvoltare, distana este mare. n analiza acestei probleme depim psihologia
3

92

Mircea Radu, Nicolae Radu, Reciclarea gndirii, Ed. Sigma, Bucureti, 1991.

cognitiv (nu i pe cea a educaiei) n direcia a ceea ce n SUA se cheam

cognitive-science (tiina cogniiei) care este: studiul principiilor pe baza
crora entitile inteligente interacioneaz cu mediul lor. Specificitatea
mediului poate fi i virtual, anticipat, de unde i posibilitatea unei teorii a
intelectului anticipat. tiina cogniiei n acest neles apare pentru Scheerer
(profesor de psihologia cogniiei i director la Institutul de tiina cogniiei
al Universitii din Oldenburg Germania) ca nou. Termenul a fost introdus
de Longuet Higgins, n 1973; n 1977 apare Cognitive Science, n anii
80 se dau primele definiii, dup care dezvoltrile sunt explozive, iar n
cadrul lor un loc central l ocup descrierea capacitilor mintale: structuri,
funcii, coninut, caracteristica proceselor mintale din sistemele vii.

3. Rezumat
Psihologia educaiei s-a dezvoltat mai ales n direcia elaborrii unor
instrumente practice de instruire. Didactica psihologic care s-a dezvoltat
n cadrul ei a permis i elaborarea primelor manuale moderne, de fapt a
unei noi generaii de manuale. Acestea se impun nc cu dificultate n practic
din pricina soliditii tradiiei, a manualelor i cursurilor universitare n
care domin didactica pedagogic tradiional, modernizri mimetice, simple
imitaii ale Occidentului; cu timpul ns lucrurile se vor schimba, sub
presiunea nevoii reale de modernizare a colii i a presiunilor sociale i
economice n aceast direcie. Esena didacticii psihologice este aplicabilitatea
ei la fiecare obiect de nvmnt, pornind de la cercetarea intelectului specific
fiecruia. Din acest motiv, ea nltur treptat didactica pedagogic i metodicile,
reinnd din ele ceea ce practica colar consider util.
Opernd cu intelectul specific, didactica psihologic introduce n
nvmnt a treia alfabetizare. Prima s-a preocupat de scris citit socotit
n principal, a doua, de introducerea calculatoarelor n coal (proces dificil
i de durat), a treia, de predarea sistematic a capacitilor intelectuale
specifice fiecrui obiect de nvmnt, sau pur i simplu dorite, la fel de
sistematic i de eficient ca i a informaiilor caracteristice acestora.
Acesta este sensul evoluiei, durata acesteia va depinde de gradul de
deschidere spre nou a fiecrei culturi (ri), dar nceputul s-a fcut i
urmrile sunt inestimabile.

4. Concepte cheie i extinderi

Conceptul de intelect. M.Velicicovski i M.S.Kapia analizeaz
conceptul de intelect n contextul unei lucrri care i propune modelarea
93

proceselor intelectuale4. Sublinierea este util, deoarece natura sarcinii

oblig la sintez i precizie, cerine eseniale ntr-un domeniu n care
tocmai efortul de acest gen lipsete. Autorii amintii rezum astfel
noiunea de intelect. n vremea noastr, definiiile intelectului sunt
numeroase, ele depesc cifra de 60, dar ar trebui luate n considerare i
extinderile. O definiie general este totui de reinut, din nevoi
pragmatice. Intelectul este ansamblul conceptelor i al operaiilor cu
ele, operaiile fiind cele cunoscute din orice manual obinuit de psihologie
(analiz, sintez, comparaie etc.), dar i foarte numeroase i diferite,
dup specificul fiecrui obiect de nvmnt.
Ar trebui s adugm acestei definiii convenabile nc trei:
intelectul (gndirea) este reflectarea generalizat a realitii, organul
funcional cel mai complex n ordinea evoluiei filogenetice, un mod de
organizare a informaiilor n sfera cunoaterii.
Definiiile de mai sus sunt complementare i utile oricrei analize.
Ele nu vin n contradicie nici cu abordrile particulare: intelect animal i
intelect uman, diferenial i de specie, neles empiric i neles tiinific etc.
Cu remarca esenial c, ntr-un fel sau altul, intelectul este produsul
nvrii individuale, de grup, (mic sau mare) sau de specie (instinctele),
ne putem continua analiza nceput.
Intelectul specific. Att timp ct activitile omului erau practic
nedifereniate, intelectul specific nu avea nici o baz ontologic. Marile
diviziuni generale ale muncii au generat i variante de intelect. Cu epoca
modern i cu intelectualizarea muncii, pregtirea n domenii foarte
specializate este ndelungat i ea asigur nu numai nsuirea unei mari
cantiti de informaii specifice, ci i a unui mod de a gndi specific. Intelectul
specific este rezultatul intelectualizrii extreme a muncii i a diferenierii
presupuse de fiecare munc nalt specializat. Aceasta este marea problem
a didacticii psihologice n viitor, cci bazele acestui tip de intelect trebuie
puse de timpuriu, din clasele mici, sau, uneori, chiar mai devreme.
Msura intelectului prin teste. Termenul de test a fost introdus n
1890 de J. McKeen Cattell. Expresia mental tests desemna un ir de
probe pentru determinarea fizionomiei mentale a unui individ (Paul
Popescu-Neveanu, Dicionar, p. 719). Mai ales testele privind vrsta
mental, cele de aptitudini i de inteligen intereseaz psihologia
educaiei.
M. Velicicovski, M.S. Kapia, Psihologhiceskie problem izucenia
intelecta, n E.P. Velicov (coord.), Intelectualnie proes i ih modelinovanie,
Moskva, Nauca, 1987, p. 120.
4

94

n Dicionarul lui J.A. Kairov, publicat n 1960, la Moscova,

testele sunt scurte probe tip pentru examinare, folosite de psihologii din
rile capitaliste.
Dicionarul lui Norbert Sillamy d definiia cea mai simpl a testelor.
Testul este o prob standardizat care informeaz asupra unor
caracteristici afective, intelectuale (nivel mental, aptitudini, cunotine)
sau senzoriale ale unui subiect, ceea ce permite situarea acestuia n raport
cu ceilali membri ai grupului social din care face parte (etalonarea).
Testele msoar intelectul general, dar i pe cel specific. n al doilea
caz ele se ncadreaz n conceptul mai larg de evaluare: obiectivele
operaionalizate devin i probe (teste) pentru msura atingerii sarcinilor
formative ale unui anumit obiect de nvmnt predat.
Intelectul general i intelectul specific.
Intelectul general este comun tuturor oamenilor i se msoar prin
diferite categorii de teste. Intelectul specific difer mult de la un domeniu
la altul, ceea ce genereaz chiar o limb specific diferitelor categorii
de specialiti. Ultimul pornete de la cercetarea intelectului experilor
diferitelor domenii i se particularizeaz la nivelul fiecrui obiect de
nvmnt de timpuriu. n locul intelectului specific H.Gardner a utilizat
termenul de intelect multiplu, n care a grupat diferite specificiti.
Concepia lui are azi o mare rspndire mai ales n Anglia.
Intelectul dezirabil anticipat. Este o categorie de intelect cerut de
o societate viitoare previzibil, creia i s-ar uura astfel mult apariia i
dezvoltarea. Este un mod psihologic de a veni n ntmpinarea viitorului.

5. ntrebri pentru cursani

1. La obiectul Pedagogie general ai nvat despre didactic i
principiile ei. Care sunt asemnrile i care sunt deosebirile dintre
didactica pedagogic i didactica psihologic?
2. Didactica psihologic este dublat de metodic, aceasta din urm
privind fiecare obiect de nvmnt. Care sunt asemnrile i deosebirile
dintre metodic i didactica psihologic a fiecrui obiect de nvmnt?
Cum se reflect intelectul specific n ambele domenii i pe ce baz se
stabilete coninutul acestuia.
3. n ce msur intelectul specific este dependent de evoluia
cercetrii intelectului uman? Cum a fost cercetat intelectul uman de
psihologie i cum este el cercetat de tiina cogniiei?
95

6. Bibliografie
l N.Radu, nvarea programat (structural) a gramaticii n
clasele mici, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1971.
l N.Radu, nvare i gndire, Editura tiinific i Enciclopedic,
Bucureti, 1976.

1991.

l M.Radu i N.Radu, Reciclarea gndirii, Editura Sigma, Bucureti,

l Anne Anastasi, Psychological testing, The MacMillan Company,

New York, 1968.

l P.Popescu-Neveanu, Dicionar de psihologie, Editura Albatros,

Bucureti, 1978.

96

VI. CURRICULUM-UL CA PROBLEM A

PSIHOLOGIEI EDUCAIEI
CONCEPTE CHEIE
l
l
l
l
l

Prima alfabetizare
A doua alfabetizare
A treia alfabetizare
Curriculum
Sursele psihologice ale modernizrii curriculum-ului

CUNOTINE MINIME CERUTE

dup parcurgerea capitolului :

l
l
l

Definiia conceptelorcheie i delimitarea lor

Etapele elaborrii unor programe
Elaborarea i analiza unor manuale

97

ermenul de curriculum indic un cadru de analiz i modernizare

a nvmntului, n care se pune explicit problema obiectivelor sau a
intelor de atins la sfritul unui anumit proces de instruire. Apoi cea
a coninutului ce urmeaz a se nsui, organizarea lui pentru a deveni
aplicabil i evaluarea, adic aprecierea rezultatelor atinse. Cadrul acesta
conceptual este, n multe privine, independent de ceea ce se urmrete
i de ceea ce se pred. Tot ceea ce ne spune se refer la nevoia de a
formula precis obiectivele, de a le trece corect n practic i de a msura
ct mai obiectiv rezultatele. Sub acest aspect, cadrul este ideal pentru
orice tehnologie didactic i, pn la un punct, cele dou concepte sunt
sinonime. Progresele psihologice, tehnologice etc. n sfera coninuturilor
i a evalurii, orict de mari i de diferite, nu elimin nici curriculum-ul
i nici tehnologiile, le face doar mai eficiente. La nivelul unui obiect de
nvmnt cele dou noiuni au acelai neles.

1. Aspecte globale
Dac vorbim de curriculum ca de o problem a psihologiei
educaiei, atunci suntem obligai s ne referim strict la ce aduce nou
psihologia educaiei n sfera obiectivelor, coninuturilor i evalurii.
Cursul de fa ofer un prim set de idei n aceast privin. La un
capt al demersului nostru ne apare contribuia pedagogiei psihologice,
dar mai ales a psihologiei pedagogice i a psihologiei educaiei. Dac
trecem peste amnunte, la un capt al demersului nostru ne apare teoria
organelor funcionale a lui A.N. Leontiev, care ne convinge de faptul c
acestea pot avea orice specific, fiind dependente exclusiv de ceea ce se
nva, apoi cea a lui J. Bruner, care afirm o tez de mare valoare didactic:
se poate nva orice, la orice vrst, respectnd anumite condiii; cea
elaborat din perspectiva teoriei cogniiei: gndirea oricrui expert poate
fi cobort n toat specificitatea ei la orice vrst, cu condiia ca
informaiile cu care opereaz novicele s fie accesibile acestuia (aceast
teorie se leag profund de concepia lui L.S.Vgotski privind nvarea ca
98

fenomen cultural i ca transmisie de la psihic la psihic); cu cea a teoriei

tehnologiilor didactice, crora le-a pus baz B.F. Skinner; cea a teoriei
intelectului specific, neles ca o component major a oricrei nvri,
indiferent de domeniu; cea a teoriei proiectrii intelectului specific.
Se mai poate discuta mult nc pe tema contribuiilor de autor.
Pentru W.M. Vernon Hicks, W. Robert, Bruce D.Cheney i
Ricard L. Marquard, de la Universitatea din Michigan, trei psihologi
conteaz n perspectiv curricular: J. Bruner, J. Piaget i Roger Gagn.
De Landsheere consider c behaviorismul marcheaz direct progresele
curriculum-ului, mai ales n privina formulrii exigenelor n definirea
obiectivelor (n termeni de comportamnete observabile i precis
formulabile) i, n consecin, a evalurii etc.
Cert rmne faptul c este vorba de contribuii mai numeroase i
de o importan pe care abia ncepem s o nelegem.

2. Problema aplicaiilor practice

Cnd este vorba de aplicaii practice n cadrul unui curs de
psihologia educaiei, putem proceda n dou feluri: de la teorie la practic,
elabornd o tehnologie riguroas privind ceea ce urmeaz a se nsui,
sau, invers: de la practic la teorie. n primul caz, experimentm generalul
n particular, n al doilea pornim de la particular pentru a elabora o
tehnologie didactic convenabil prin experimentri succesive.
Iat cum apar, pentru nceptori, etapele elaborrii unei programe
ntr-o prim perspectiv cazul gramaticii:
Se stabilesc mai nti informaiile care urmeaz a fi predate (fiind
vorba de nceptori, acestea sunt: predicatul, subiectul, propoziia simpl,
propoziia dezvoltat, substantivul, adjectivul, verbul).
n cazul fiecrei informaii (noiuni) se stabilesc cu anticipaie
operaiile mentale crora aceasta va fi supus (stocare de cunotine
teoretice specifice, creaii cu noiunea respectiv, operarea cu ea sub
form concret, dar i simbolic, creaii cu noiunea predat pornind de
la modele simbolice, analize de texte simple, analize cu ajutorul
modelelor simbolice, problematizri simple, analize de texte neselectate).
Urmeaz elaborarea manualului, care se experimenteaz dup
regulile oricrei tehnologii didactice5.
Nicolae Radu, nvarea programat (structural) a gramaticii n
clasele II-IV, EDP, Bucureti, 1970. Manualele au fost publicate n ntregime
abia n 1994 (vezi Nicolae Radu, Gramatica clasele II-III, Ed. Sigma, 1994
i Gramatica pentru clasa a IV-a, Ed. Sigma, 1996.
5

99

Dup aceleai reguli au fost publicate i alte manuale: de

matematic pentru clasele I-III6. Firete, cercetrile continu i, la fel,
extinderile.
*
Elaborarea de manuale din a doua perspectiv, adic de la particular
la general, nu a dus nc la publicarea de manuale, dar acestea sunt
elaborate. Din motive de spaiu, nici n cazul acestora nu vom depi
nivelul unor demonstraii simple. Am acordat totui mai mult atenie
acestei perspective, deoarece ea este la ndemna cadrelor didactice
indiferent de obiectul care urmeaz a se preda i poate fi relativ uor
tradus total sau parial n practic.
Vom reda, mai departe, moduri de a gndi elaborarea unor manuale
(tehnologii didactice) noi, urmnd ca, pe baza lor, s elaborai i
dumneavoastr variante de modele. ncepem cu prezentarea propriilor
noastre modele.

3. nvarea scris cititului

Abecedarul pentru clasa I este format din trei pri. Prima se ocup
cu instruirea specific perioadei preabecedare, a doua cu cea specific
celei abecedare, iar a treia cu cea denumit postabecedar.
Iat cum apare prima lecie elaborat n spiritul didacticii
intelectului specific, perioada abecedar (este vorba de o elaborare
schematic): (vezi infra p. 101 i 103).
n prima rubric se prezint primele cinci litere din alfabet.
Frecvena lor n perioada preabecedar a fost urmtoatrea: a s-a repetat
de 29 de ori, b de 4 ori, c de 18 ori, d niciodat, e de 26 ori. n
mod normal, litera a nu ridic probleme de identificare, ci doar de
relaie cu A i n ceea ce privete poziia n alfabet - prima liter.
Copii citesc ns toate cele 5 litere.
n rubrica a doua identificarea este mai complicat. Ea solicit atenia
elevilor pentru a diferenia pe a i A ntr-o succesiune aleatoare de
litere.
6
N. Radu i M. Singer, Matematic pentru clasele I, II i III, Ed. Sigma,
1993, 1994 i 1995. Sub coordonarea cercet. M. Singer au aprut i alte manuale
experimentale, ultimul pentru clasa a V-a a fost tradus i n limba german n
1999, ca manual pentru elevii din colile germane. Mii de elevi romni i germani
din Romnia nva dup aceste manuale moderne, ntruct proba de foc a
practicii a fost trecut.

100

101

A treia rubric reia antrenamentul de identificare din perioada

preabecedar cu literele predate, dar n contextul unor cuvinte care le conin.
A patra rubric este rezervat exerciiilor de analiz a unor cuvinte,
prin desprirea lor n litere i silabe.
Pagina urmtoare a leciei prima rubric ofer posibilitatea de a
citi prin descoperirea literelor noi. Lucrul acesta este posibil deoarece
literele noi au fost reluate de numeroase ori n perioada preabecedar
(r de 26 ori, u de 14 ori, n de 21 ori, l de 10 ori, m de 7 ori, i
de 26 ori).
A doua rubric exerseaz creativitatea. Copiii vor spune cuvinte
care conin litera a pe diferite poziii (la nceputul lor, n interior, la
sfritul cuvtului). Creativitatea va fi dublat de efortul de identificare
a literei n cuvintele spuse de ei.
A treia rubric este un exerciiu de discriminare, respectiv de
identificare a literei a, dar i a altora.
A patra rubric difereniaz, identific literele necunoscute de cele
nvate n lecie.
A cincea rubric este rezervat scrierii. Se fac dou categorii distincte de exerciii: scrierea literelor prin completarea unor spaii cu
goluri n conturul lor i prin exersarea unor elemente simple de scriere;
antrenament analitic.
Dac analizm sub raport informaional lecia prezentat, observm
c ea se ocup cu predarea literelor a i A.
Sub raport formaional ns, solicitrile sunt foarte diferite i
calculate cu anticipaie. Mai nti apar sarcini diferite de identificare a
informaiei noi n diferite contexte (n seria alfabetului, n iruri
ntmpltoare de litere, n cuvinte care conin i alte litere etc.). Se fac
apoi exerciii de analiz, a tuturor literelor i silabelor dintr-un cuvnt.
Urmeaz exerciii de descoperire a literelor noi i de citire a unor cuvinte
cunoscnd o parte din literele ce alctuiesc un cuvnt. Urmeaz cutarea
de cuvinte ce conin litera a. n sfrit se ghicesc literele noi
problematizarea.
Aadar, capacitile exersate sunt: identificarea informaiei noi n
diferite contexte, diferenierea informaiilor noi de cele vechi i de cele
nenvate, nvarea prin descoperire, nvarea prin solicitarea
capacitii de creaie, exersarea analizei, nvarea prin problematizare.
Aadar, s-a urmrit nvarea literelor a i A i au fost exersate
6 capaciti (la un nivel elementar, firete). Scopul exersrii acestor
capaciti este dublu, uureaz niruirea informaiilor, i asigur nsuirea
capacitilor exersate.
102

103

*
A doua lecie din abecedarul pentru clasa a I-a se ocup cu predarea
literelor b i B. (vezi infra p. 105 i 106).
Abia acum apare limpede faptul c exersarea capacitilor din prima
lecie continu, cci ele sunt reluate i cu prilejul nvrii informaiilor
noi (a literelor b i B). Aa cum informaiile se repet i amplific,
la fel i capacitile intelectului se repet (pentru a se fixa) i se extind
la alte litere.
n lecia a doua reapare i punerea n relaie a literelor a i A,
dar i b cu B, se amplific sarcinile de analiz i identificare, i se
amplific preocuparea pentru descoperirea literelor i silabelor noi.
*
A treia lecie din abecedar se ocup cu predarea literelor c i
C. (vezi infra p. 107 i 108).
n lecia a patra, predarea literelor d i D (vezi infra p. 109 i
110) se continu amplificarea informaiilor i prelucrarea lor mental,
adic trecerea lor prin capacitile intelectului deja exersate cu prilejul
predrii literelor anterioare.
Predarea literelor d i D, apar totui cteva elemente noi. Iat
mai nti lecia:
Nou este faptul c extinderea n ceea ce privete cititul prin
descoperire conine un text cu sens deplin. Sigur, literele nvate sunt
puine (a, b, c, d, respectiv A, B, C, D), dar trebuie inut seama de faptul
c, exerciiile de identificare a literelor i silabelor, nceput nc n
perioada preabecedar, a continuat s fie reluat n perioada abecedar:
Un rezumat simplu ne permite s constatm c exersarea
sistematic a capacitilor intelectului sunt identificarea (n diferite contexte i a unor informaii diferite), serierea (literele, respectiv sunetele,
fac parte dintr-o serie care constituie alfabetul), analiza (sunetelor i
silabelor care compun cuvinte noi familiare) i sinteza (sunetele, literele,
silabele se reunesc firesc n cuvintele din care provin), citirea unor texte
fireti (chiar dac simple, textele abecedarelor obinuite sunt artificiale),
legarea, adic stabilirea unei relaii ntre literele mici i mari (literelor
mici de tipar se leag de cele mari de tipar), identificarea literelor nvate
n cuvinte noi (care urmeaz a fi predate n leciile urmtoare), exersarea
citirii textelor naturale cu toate literele nvate, dar i extinderea citirii
la textele naturale n care doar unele litere nu sunt cunoscute, dar pot fi
uor deduse (efectul de gestalt).
104

105

106

107

108

109

110

*
ncepnd cu predarea literelor f i F apare exersarea sistematic
a citirii unor cuvinte noi n care o singur liter este necunoscut.
Exersarea este diferit de extinderile cititului pe texte noi, aceast
extindere urmrete nvarea spontan a literelor prin exersarea citirii
unor cuvinte dublate de imagini adecvate.
*
Cu predarea literelor g i G, devin posibile jocuri de
identificare. Se dau exerciii de genul:
abcde
ABCDE
fghij
FGHIJ
i se cere punerea n relaie cu o linie curbat a diferitelor litere,
nvate sistematic pn la literele g i G.
Devin posibile i problematizri elementare. De exemplu :
Cte litere a sunt cuprinse n cuvintele mama i tata?
*
n restul modelului de manual experimental, n afara amplificrii
informaiilor (litere i sunete noi, texte etc.) i exersarea capacitilor
amintite mai apar i alte elemente noi, cerute de logica leciilor.
Exersarea capacitilor intelectuale cu ocazia alfabetizrii este util
i la matematic i la alte obiecte de nvmnt, dar, n primul rnd n
cazul predrii limbii romne. ncepnd chiar cu faza postabecedar, toate
aceste capaciti sunt exersate pe alte coninuturi i la un alt nivel de
solicitare, astfel:
Identificarea s-a fcut pornind de la litere, dar pot fi identificai i
eroii unor scurte povestiri, cuvintele care exprim o anume stare sufleteasc
prezent la eroii povestirii etc. Serierea (irurile) este util la limba romn
(pentru consultarea dicionarelor etc), dar i la numrare etc. Alte capaciti
sunt ns specifice i transferul la alte domenii se face prin generalizare,
extrapolare i alte operaii mentale de un rang superior.

4. nvarea numerelor
Cercetrile au artat c practic nu exist copil normal care, la
intrarea n clasa a I, s nu tie s numere pna la 10. Ceea ce nu nseamn
c, la vrsta de 6-7 ani, copiii au i conceptul de numr. Acesta se
formeaz cu dificultate i, n sistemul obinuit, niciodat complet.
Iat cum apare prima lecie elaborat pornind de la didactica
intelectului specific n cazul matematicii.
111

112

Aa cum se observ, elevii sunt pui s numere de la 0 la 10, nainte

i napoi. Cel puin civa copii vor numra nainte i relativ uor
napoi. Dar, scopul este nvarea cifrei 0 i acesta trebuie identificat
i plasat n capul seriei, deci seriat. Pn aici experiena de la predarea
abecedarului este transferabil i este util exersarea transferului unei
capaciti intelectuale de la un domeniu la altul.
Cu secvena a treia accentul se pune pe capacitatea de a lega
imaginea de simbol (pixul este desenat i sub desen este cifra 1), apoi
ntr-un chenar gol nu este desenat nimic i jos se scrie cifra 0 etc.
n secvena a patra apare capacitatea de a compara (ntr-o form
elementar, desigur). Se separ imagini, dar i numere pentru a nelege
(elementar, desigur) conceptul de mai mare i de mai mic.
*
n lecia a doua se pred cifra 1, dup aceeai regul i la fel celelalte
cifre: 2, 3, 4, 5. Redm n continuarea aceste lecii, n form schematic.
(vezi infra p. 114, 115, 116, 117,118, 119, 120).
Ceea ce difer de la o lecie la alta este, desigur, amplificarea
informaiei, dar i complexitatea exersrii capacitilor intelectului specific.
Se nva cifrele, dar i locul lor n serie, n serii dispuse n chipuri variate
(nu neaprat liniar), trecerea de la imagine la simbol este mereu avut n
vedere, la fel relaia invers simbol-imagine, deasemenea comparaia
(mai mare, mai mic, egal), comparaia cu obiecte imagini, dar i n sfera
simbolurilor numerice. Apoi seriile sau irurile ncep s fie alctuite
secvenial: de la 0 la 5 nainte i napoi, dar i n alt combinaie. Cu
cifra 3, sarcinile problematice apar tocmai n sfera exersrii intelectului
specific. Ce cifre trebuie trecute n urmtoarele scheme:

*
Spre deosebire de limba matern, pe care copilul o tie la intrarea n
coal, n linii mari i eseniale, la matematic noiunile trebuie formate
sistematic (de numr, de operaie aritmetic cu numere, de semn simbolic
al operaiei, de scriere etc.). Pentru a uura nelegerea acestui proces
complex au fost elaborate manuale experimentale special dedicate acestui
scop. Este vorba de manualele de matematic (clasa a I-a, a II-a i a III-a)7.
Nicolae Radu i M. Singer, Matematic clasa a I-a (1993), Matematic
clasa a II-a (1994) i M. Singer i Nicolae Radu, Matematic clasa a III-a (1995),
Editura Sigma, 1993 (clasa a I-a), 1994 (clasa a II-a) i 1995 (clasa a III-a)
7

113

114

115

116

117

118

119

120

5. Rezumat
Aplicaiile practice n sfera didacticii intelectului specific sunt dificile
i ele presupun serioase cunotine de psihologie tradiional i modern.
Din acest motiv, schemele i manualele publicate deja permit nelegerea
mai uoar a problemelor noi ce apar. Este vorba, n toate cazurile, de
predarea sistematic de informaii (lucru cunoscut n didactica tradiional,
dar i de predarea sistematic de capaciti ale intelectului, respectiv de
exersarea lor, iar faptul acesta nu este cunoscut n didactica tradiional,
deoarece capacitile ce urmeaz a fi exersate trebuie mai nti stabilite
prin cercetarea experilor, apoi ealonate i adaptate pe ani de studii i
concepte specifice. Urmeaz experimentarea obligatorie i evaluarea
rezultatelor. Actualele manuale noi (alternative formal), elaborate prin
analogie cu cele occidentale i pe baza talentului autorilor, sunt nc departe
de cerinele didacticii intelectului specific. Acestea aparin celei de a treia
alfabetizri i secolului urmtor, dar tocmai n acel secol vei lucra
dumneavoastr i de aceea am insistat pentru un capitol special dedicat
acestei probleme n Psihologia educaiei elaborat de noi. Cci rile
mici i srace nu vor putea s accepte blocarea la nivelul celei de a doua
alfabetizri (calculatorizarea colilor), deoarece ea este prea scump pentru
a se aplica deplin pe termen scurt i mediu. Cea de a treia alfabetizare nu
solicit investiii financiare, ci de gndire.

6. Concepte cheie i extinderi

Prima alfabetizare. Se refer la ceea ce se nva azi, la modul
esenial, n clasele I-IV, adic: scris, citit, socotit.
A doua alfabetizare. Familiarizarea timpurie cu calculatorul, adic
nvarea utilizrii lui. Se poate face din clasele mici, sau n familie, dar i la
vrste mai naintate. Termenul semnific nvarea sistematic a utilizrii lui.
A treia alfabetizare. Este i mai recent i se refer la nvarea
capacitilor intelectului specific, la fel de sistematic i de legitim ca i
informaiile din respectivul domeniu.
Curriculum. Termenul este utilizat de mult vreme (J.Dewey a scris
chiar o lucrare intitulat: coala i curriculum-ul, republicat n 1956).
Este un cadru de analiz i modernizare a nvmntului. Are
trei componente principale: obiective, punerea lor n practic (sub form
de program, manuale, mijloace auxiliare etc.) i evaluarea rezultatelor
obinute prin compararea cu obiectivele.
Sursele psihologice ale modernizrii curriculum-ului. Exist nc
diferene mari de concepie n aceast privin. Noi ne-am referit la
121

contribuiile pe care le-am considerat eseniale, ncepnd cu organele

funcionale i terminnd cu construirea intelectului specific i a celui dezirabil sau a celui dorit cu anticipaie. Dar ali psihologi vorbesc
numai de o surs principal. Astfel, pentru De Landsheere behaviorismul
marcheaz direct exigenele definirii obiectivelor curriculare n termeni
de comportamente observabile i msurabile.
Ali autori analizeaz contribuiile mai vechi, pe care le consider
eseniale.
Potrivit autorilor W.M. Vernon Hicks, W. Robert Houston,
Bruce D. Cheney i Richard L. Marquard, de la Universitatea din Michigan,
trei psihologi contemporani au contribuit semnificativ la micarea pentru
reforma curricular modern: Jerome Bruner, Jean Piaget i Roger Gagn.
Jerome Bruner a atras atenia asupra unor lucruri simple, dar eseniale
pentru orice curriculum: stpnirea ideilor fundamentale ale unui domeniu
este o component esenial a nvrii. Consecine: Aceste idei trebuie s
fac parte din obiectivele curriculare, s constituie parte a coninuturilor i
condiiei evalurii eficiente i semnificative. Mai mult, nsei coninuturile
trebuie reduse la aceste idei fundamentale. Trebuie apoi nelese relaiile
dintre fapte i idei, ca esen a coninutului de predat. Structura a ceea ce se
pred este necesar, deoarece permite transferul masiv n activitatea de
nvare. Pe scurt, permite nvarea modului n care trebuie nvat
(nvarea nvrii = learning how to learn). O influen important asupra
curriculum-ului a avut-o i ideea c orice individ poate nva orice la
orice vrst sau stadiu de dezvoltate, deoarece ideile pot fi nsuite (iniial
cel puin) la nivel intuitiv, separat, deci, de limbajul sofisticat obinuit i
fr apelul la reprezentarea de nivel nalt a acestor idei.
Jean Piaget abia n ultimii ani a nceput s fie luat n considerare din
perspectiv curricular. Stadiile de dezvoltare ale intelectului (senzomotor,
preoperator, al operaiilor concrete i al operaiilor formale) nu pot s nu
ridice ntrebri n faa celor preocupai de probleme curriculare.
R. Gagn a pus problema nvrii n termeni de capaciti ale
intelectului pe care dorim s le exersm n instruirea copilului. i-a pus
chiar problema unei piramide a acestor capaciti care s fie parte
component a obiectivelor curriculare.
Din punctul de vedere al intelectului specific, R. Gagn a fcut un
pas important nainte, elabornd piramida construirii treptate a stucturii
capacitilor.
Este vorba de o schem logic, dar ea ofer posibiliti de transfer
la orice obiect de nvmnt, care are capaciti specifice, firete, i,
din acest motiv, piramida va fi i ea specific, iar stabilirea ei o
problem dificil de rezolvat. Fr investiii financiare deosebite, ci doar
122

de inteligen didactic, dar aa cum au artat-o primii 10 ani ai tranziiei,

aceesta se identific greu i se opereaz cu ea i mai greu din pricina
gndirii didactice actuale, tributar nc trecutului i, dup toate
posibilitile, pentru mult vreme.

7. ntrebri pentru cursani:

Alctuii un proiect de manual (sau un capitol), indiferent de obiectul
pe care l preferai i de clasa creia i se adreseaz indicnd: capacitile
intelectuale pe care considerai c ar trebui s le antrenai i elaborai o
lecie sau mai multe, justificnd procedurile alese, respectiv capacitile
intelectuale care considerai c ar trebui exersate. Motivai alegerile fcute.

8. Bibliografie
l M. Galton, A. Bluth (eds.), Handbook of Primary Education in
Europe, David Fulton Publishers, London, 1989.
l V. Hicks, The new elementary school curriculum, Van Nostrand
Reinhold Comp, New York, 1970.

N. Radu, nvarea performant (structurat) a gramaticii la

clasele mici, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1970.
l
l

N. Radu, nvare i gndire, Editura tiinific, Bucureti, 1994.

l N. Radu, Gramatica pentru clasele a II-a i a III-a, Editura

Sigma, 1994.
l

N. Radu i M Singer, Matematic clasa a I-a, Editura Sigma, 1993.

123

N LOC DE CONCLUZII

A fost o vreme cnd modernizarea colii se realiza artizanal, pe baza

experienei i a bunului sim. Erau de ajuns noile cerine, presiunea lor puternic
i nevoia de a le face fa. Pornind de aceste premise se progresa, lent, dar se
progresa totui. Un profesor talentat se adapta mai bine elevilor, inventa pe
moment explicaii eficiente, iar, cu puin noroc, n condiii istorice noi, putea
deveni un Ablard sau un Alquin. Un educator deosebit de talentat, de talia lui
Comenius, putea nu numai aplica, dar i teoretiza principiul intuiiei.
Cu bunul sim i cu talentul s-a putut face aproape tot ceea ce era necesar,
pn nu de mult. Secolul XX a contientizat faptul c nici bunul sim i nici
talentul nu pot rezolva deplin problema progresului n sfera educaiei. coala
activ a avut meritul de a contientiza nevoia unei noi relaii ntre tiin i
nvare, dar abia a doua jumtate a secolului a permis formularea unei idei
simple i eseniale: calculatoarele, reactoarele atomice, ingineria genetic, n
general produsele tehnicii de vrf sunt rezultatul creaiei pornind de la instruirea
ndelungat, iar tehnologiile performante n nvare nu fac excepie. Cu bun
sim i cu talent se poate trece de la predarea seac, verbal, la intuiie, dar nu
la sisteme de nvare bazate pe cercetare tiinific. Azi, bunul sim i talentul
au valoare numai dac i, n msura n care, sunt dublate de un grad de instruire, de capacitatea de a crea i lucra cu tehnologii didactice avansate.
nelegerea acestor idei pare simpl, dar lucrurile nu stau deloc astfel.
Nevoia de a gndi ntr-un mod nou educaia este obligatorie. Problemele
abordate n cursul de fa v vor obliga s facei referiri sistematice la
cunotinele de pedagogie i psihologie pe care le avei deja sau le vei
nsui de aici nainte. Chiar cei care nu vei lucra direct n coal, va trebui
s avei mereu n minte faptul c omul modern, cel cu care v vei ntlni
n laboratoarele uzinale, n cele legate de transporturi, n cele de psihologie
clinic i n alte locuri, este, n mare msur, produsul colii. O coal
care i-a nvat s se adapteze sau nu, o coal care le-a oferit bagajul
formativ i informativ pentru a o face sau nu, o coal rutinar, nvechit
i prfuit sau una supl, capabil de adaptare rapid la nevoile sociale,
capabil s le cunoasc pe cele de azi i s le prevad pe cele de mine.
124

O mai spunem o dat: nu a disprut importana bunului sim i a

talentului. Nu. Fr astfel de nsuiri, modele de gndire i de aciune,
orict de bune, rmn puin eficiente, dar azi nu ne mai intereseaz orice
fel de creaie, ci doar cea care pornete de la ceea ce se tie, de la ceea ce
s-a realizat deja.
Cursul de Psihologia educaiei pe care l oferim nu abordeaz,
desigur, toate problemele psihologiei educaiei. Alte cursuri, cele de
psihologie a copilului, de psihodiagnostic, teoria grupurilor etc., vor
completa, n timp, informaiile prezentate, n efortul de a schia evoluia
psihologiei educaiei pn n prezent i de a oferi unele certitudini privind
evoluiile posibile n viitor.
Ca i n industrie, i n psihologia educaiei este normal i firesc
de aici nainte, ca softitii s lucreze independent de harditi, pornind
de la deosebirile de natur dintre cele dou componente ale progresului.
Hard-ul ine de evoluia posibilitilor tehnice existente la un moment
dat (mainile se complic treptat) soft-ul, n schimb, ine de
posibilitile intelectuale ale experilor, cercettorilor i specialitilor
de care dispune ntr-un anumit domeniu ara respectiv.
Nu se pune problema renunrii la modernizarea tehnic a colii,
industrializarea i calcularizarea ei rmn tendine generale ale evoluiei oricrei
coli, din orice ar. Apare ns posibilitatea suplinirii insuficienei n hard
prin suprasolicitarea soft-ului, ca o cerin esenial a depirii pericolului
subdezvoltrii n domeniul instruirii, deosebit de nociv n condiiile epocii
postindustriale sau a revoluiei tehnico-tiinifice. n acest caz ns, chiar creierul
uman ar trebui avut n vedere ca un veritabil hard biologic, elaborat de istoria
Pmntului i a Universului. Iat o idee important, capabil s produc
dezvoltri teoretice i practice neateptate. De altfel, dincolo de nivelul de
dezvoltare tehnic, i n rile avansate, calculatorizarea nu urmrete alt
int dect o mai bun utilizare a creierului, dar nu exist o singur cale de a
atinge acest scop. Pe de alt parte, chiar modernizarea tehnic a colii i are
limitele ei tocmai din perspectiva obiectivului propus.
i, ce ar fi dac am face un pas mai departe, ce ar fi dac am admite
ideea c, att timp ct hardul biologic este esenial, utilizarea lui calitativ
se poate face ns, pentru o lung perioad de timp, pornind de la calitatea
metodelor elaborate n sfera psihologiei educaiei? Ideea aceasta apare
limpede n gndirea pedagogic romneasc mai ales n lucrrile colii
pedagogice de la Cluj, sub denumirea de didactic cognitivist1, de exemplu.
Cognitivismul este un mod de a prelucra (procesa) informaia, dar
realizrile n acest domeniu al procesrii au evoluat att de rapid nct s-a ajuns
la o adevrat tiin, legat de cele mai spectaculoase evoluii ale tiinei
contemporane i anume n domeniul inteligenei artificiale.
1

125

Derivat dintr-o psihologie cognitivist i integrat n sistemul de

informaii produs de cognitivism, n general, didactica cognitivist
rezum n felul ei i dezvolt multe din informaiile acumulate n
diferite perspective. tiinele cognitive (sau ale cogniiei) sunt denumite
adesea i tiine ale inteligenei (J. Requin, director de cercetri, Laboratoire de Neurossciences functionnelles CNRS, Marseille) i se refer
la tiine diferite care se ocup cu tratarea, procesarea, sau, mai simplu,
cu prelucrarea informaiei. Aadar, vorbim de tratare, procesare sau
prelucrare de informaii n creierul uman, animal sau n calculatoare.
tiinele cognitive se ocup n principal de: percepie, limbaj, nvare,
memorie, raionament, acionare (reacie). Iat tiinele care se preocup
de acest domeniu: psihologia, psiholingvistica, lingvistica, antropologia,
ergonomia, neotiinele, informatica (din care provine termenul de
inteligen artificial), robotica, dar i multe altele: filosofia, logica
matematic etc. Toate aceste tiine realizeaz o convergen
transdisciplinar. H. Gardner a scris chiar o lucrare pe tema acestei
convergene, n 19852. n cultura de specialitate din ara noastr cea mai
semnificativ contribuie a fost adus de M. Miclea3. Acesta a elaborat
un studiu din perspectiv didactic4.

2
H. Gardner, The Minds New Science: a History of the Cognitive
Revolution, Basic Book, New York
3
M. Miclea, Psihologie cognitiv, Editura Gloria, Cluj Napoca, 1994
4
M. Miclea, nvarea colar i psihologia cognitiv, n Miron Ionescu
(coord.), Educaia i dinamica ei, Tribuna nvmntului, Bucureti, 1998, p.62.

126

BIBLIOGRAFIE GENERAL
1. Aebli, H., Didactica pedagogic, Bucureti, 1973.
2. Chircev, A., Pavelcu, D., Roca, Al., Zrg, B, (col. de red.), Psihologia
pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic , Bucureti 1962.
3. Galton, M., Bluth, A., Handbook of Primary Education in Europe,
David Fulton Publishers, London, 1989.
4. Good, C.V., Dictionary of Education, London, 1959.
5. Herbart, J. Fr., Prelegeri pedagogice, Editura Didactic i Pedegic,
Bucureti, 1976.
6.Hicks, V.,The New Elementary School Curriculum, Van Nostrand
Reinhold Comp., New York, 1970.
7. Kairov, I. A. (redactor principal), Dicionar pedagogic, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1946.
8. Landsheere, G. de, Istoria universal a pedagogiei experimentale, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995.
9. Radu, M., Radu, N., Reciclarea gndirii, Editura Sigma, Bucureti, 1991.
10. Radu, N., nvare i gndire, Editura tiinific i Enciclopedic,
Bucureti , 1976.
11. Radu, N., Gramatic ghid didactic pentru clasele a II- a i a III-a, Editura
Sigma, Bucureti, 1994.
12. Radu, N., Gramatic ghid didactic pentru clasa a IV-a, Editura Sigma,
Bucureti, 1996.
13. Radu N., Singer, M., Matematic ghid pentru clasa I, Editura Sigma,
Bucureti, 1993.
14. Radu, N., Singer, M., Matematic ghid pentru clasa a II-a, Editura
Sigma, Bucureti, 1994.
15 Radu, N., Singer, M., Matematic ghid pentru clasa a III a, Editura
Sigma, Bucureti, 1995.
16. Skinner, B.F., Revoluia tiinific a nvmntului, Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti, 1971.
17. Stanciu, I. Gh., coala i doctrinele pedagogice n secolul XX, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995.
18. Ross Green, D., Educational Psychology, Prentice Hall, New Jersey, 1964.
19. Schwartz, Robinson, H., Designing Curriculum for early Childhood,
Allyn and Bacon, Boston 1982.
127

Redactor: Octavian CHEAN

Tehnoredactor: Cornelia PRODAN
Coperta: Stan BARON
Bun de tipar: 3.10.2007; Coli tipar: 8
Format: 16/61x86
Editura Fundaiei Romnia de Mine
Bulevardul Timioara nr. 58, Sector 6
Tel./Fax: 021/444.20.91; www.SpiruHaret.ro
e-mail: contact@edituraromaniademaine.ro
128