GNDIREA DEZVOLTAREA

GNDIRII I CREATIVITII

1. Operaiile gndirii
2. nelegerea
3. Raportul imaginaie - creativitate

Bibliografie:

- Manual de pedagogie I. Jinga - E. Istrate

- Pedagogie - tratat -I. Bonta

GNDIREA
Senzaiile, percepiile, reprezentrile reflect obiecte i fenomene concrete,
cu nsuirile lor eseniale i neeseniale i, de aceea, nu pot constitui n sine un suport
informativ pentru interpretarea i luarea unor decizii comportamentale, nalt
adaptive, n orice situaie.
Gndirea, considerat ca un nucleu al contiinei, ndeplinete n sistemul
uman un rol central i este definitorie pentru om, ca subiect al cunoaterii logice,
raionale. Gndirea permite saltul de la concretul senzorial, intuitiv la noiuni i forme
logice (judeci, raionamente, demonstraii etc). Att n cursul elaborrii diferitelor
forme logice ale gndirii, ct i ale desfurrii gndirii logice constituite, sunt
puse n funciune o serie de operaii logice ca: analiza, sinteza, generalizarea,
clasificarea, comparaia etc. Toate aceste operaii logice, frecvent prezentate i
explicate, au de baz, ca i ntreaga gndire logic, o serie de operaii subtile care
confer reversibilitate gndirii, asigurnd mobilitatea i coordonarea noiunilor,
judecilor i raionamentelor n mai multe sensuri, posibilitatea sinuozitilor sau a
ocolurilor i ntoarcerilor.
Gndirea se definete ca procesul cognitiv specific uman de reflectare a
nsuirilor generale i eseniale ale obiectelor i fenomenelor realitii obiective,
precum i a relaiilor cauzale, determinative dintre ele.
Cunoaterea prin gndire este o cunoatere indirect, nemijlocit i abstract
a realitii, care asigur posibilitatea prevederii desfurrii fenomenelor,
modificrii i transformrii realitii n conformitate cu trebuinele sale.
Din perspectiva psihologiei educaiei, gndirea este analizat n contextul
nvrii cognitive, care presupune patru categorii de fapte, ntr-o continu corelaie:
formarea noiunilor (conceptelor); operaiile mentale; nelegerea; rezolvarea de
probleme.
Noiunile si formarea lor
Noiunea sau conceptul const ntr-o cristalizare de informaii cu valabilitate
general. Ea reprezint un concentrat al cunoaterii, rezultat al condensrii selective
sau al integrrii de informaii despre nsuirile generale i eseniale ale anumitor clase
de obiecte, fenomene sau relaii.
Gradul de generalizare noional n gndire este foarte diferit deoarece el
depinde de mai muli factori: coninutul real al celor generalizate, etape n care se
gsete procesul conceptualizrii, nivelul general de cunoatere al individului,
momentul dat respectiv etc.
Activitatea de nvare a elevilor, att sub ndrumarea cadrelor didactice, ct i
n mod independent, are ca obiect principal, pe de o parte, nsuirea noiunilor,
principiilor i legilor dintr-un domeniu i, pe de alt parte, dezvoltarea laturii
operaionale a gndirii.

Dup modelul lui H. Klausmeier, formarea noiunilor presupune

parcurgerea mai multor niveluri:
1.Nivelul concret, cnd termenul este o etichet verbal aplicat unui obiect.
De exemplu, profesorul arat o prism i spune: ,Aceasta este o prism
triunghiular".
2.Nivelul identitii presupune recunoaterea aceluiai obiect plasat n situaii
diferite. Bunoar, elevii recunosc prisma privit din mai multe unghiuri.
3.Nivelul clasificator presupune capacitatea de a subsuma aceluiai termen
dou sau mai multe exemple diferite pe baza unor atribute direct perceptibile,
fr ca elevul s fie n msur s justifice clasificarea nsi.
De exemplu, n aceast etap elevul percepe mai multe tipuri de prisme i le
clasific n categoria general de prisme.
4.Nivelul formal este realizat atunci cnd elevul definete noiunea de
prism, poate delimita notele caracteristice, utilizndu-le n diverse rezolvri de
probleme.
innd cont de aspectele teoretice artate anterior, profesorul are latitudinea
de a utiliza n raport de vrst, nivelul de instruire, coninuturile de nvat etc.
urmtoarele reguli metodice pentru formarea corect a noiunilor:
1.Denumirea prin cuvnt a noiunii.
2.Folosirea unor reprezentri care s mbogeasc aspectele concrete ale
noiunii.
3.Enumerarea notelor (trsturilor) caracteristice ale noiunii.
4.Compararea cu noiunii asemntoare.
5.Exemplificarea noiunii cu aspecte concrete specifice vieii i activitii
umane, n general, i militare, n special.
6.Prezentarea schematic i funcional a componentelor noiunii.
T.mbogirea treptat a noiunii cu alte note (caracteristici) ale noiunii
recunoscute pn arunci de elevi.
8.1mplicarea noiunii respective n clasificri diferite.
9.Realizarea cu elevii a unor exerciii de definire a noiunii respective.
10. Utilizarea noiunii nou nsuite n raionamente i judeci.
Noiunile se afl ntr-o strns legtur cu cuvintele pe care le exprim,
contopindu-se n gndirea verbal pe care le exprim.
Semnificaia cuvntului aparine concomitent limbajului i gndirii deoarece
comunicarea verbal implic o generalizare de tip noional. Prin raportarea
noiunilor ntre ele, judecile reflect sau nu apartenenele unui nsuiri sau grup de
nsuiri la un obiect i relaia special ntre dou sau mai multe obiecte. Prin
raportarea unor judeci cu valoare de premise, raionamentele aduc n mod
necesar o alt judecat - cu valoare de concluzie-care conine un adevr sau,
necuprins n nici una dintre judecile date.
Dup orientarea i punctul de pornire al raionamentelor se disting
raionamente inductive i deductive.
n cadrul raionamentului inductiv, orientarea este de la particular la general,
pornindu-se de la nivelul experienei empirice i ajungndu-se la nivel logic (de

exemplu, fierul se dilat la cldur; aluminiu se dilat la cldur; argintul se dilat la

cldur. Fierul, aluminiul, argintul sunt metale; deci metalele se dilat la cldur).
In cadrul raionamentului deductiv, orientarea gndirii este de la o judecat
cu un anumit grad de generalitate la o alt judecat cu un grad mai sczut de
generalitate (exemplu: Toii oamenii sunt muritori/ Ulise este om/ Deci Ulise este
muritor).
La nivelul noiunii opereaz inducia pe baza creia se produce sinteza tuturor
cazurilor asemntoare, dar opereaz i deducia cnd este vorba de cunoaterea unui
obiect care poate fi gndit printr-o anumit noiune.
Modaliti de operare a sndirii:
Gndirea, ca reflectare procesual abstract se realizeaz prin urmtoarele
operaii logice fundamentale: analiza i sinteza superioare, comparaia,
abstractizarea i concretizarea, generalizarea i particularizarea, clasificarea i
sistematizarea.
Analiza superioar reprezint operaia de descompunere mental a obiectelor
i fenomenelor n elementele lor ntr-o alt ordine, dup alt schem, sinteza fiind
operaia invers.
Comparaia const n stabilirea mintal a asemnrilor i deosebirilor dintre
obiecte i fenomene pe baza unui criteriu sau a mai multor criterii ca form, mrime
principiu de funcionare etc. n urma comparaiei se poate ajunge la relaii de
asemnare, deosebire, analogie, egalitate, identitate ntre obiecte i fenomene vizate. n
nvmnt se pot compara, spre exemplu, rspunsurile a doi elevi n raport de cerinele
obiectivelor didactice, dou manuale alternative n raport de coninutul tiinific etc.
Abstractizarea const n extragerea nsuirilor eseniale caracteristice pentru
anumite obiecte, fenomene sau procese i, totodat, eliminarea aspectelor neeseniale.
Concretizarea este operaia de trecere de la abstract la determinarea real a
fenomenului, obiectului sau a procesului n articulaiile sale concrete.
n procesul instructiv-educativ, concretizarea ia adesea forma
exemplificrii, prin care elevii i formeaz reprezentri corespunztoare unor aspecte
abstracte.
Generalizarea const n procesul de sintez ntr-o nou organizare prin
extinderea mintal a notelor comune mai multor obiecte sau fenomene asupra tuturor
obiectelor sau fenomenelor din categoria respectiv. Generalizarea este trecerea de la
individual la particular i de la particular la general, contribuind mpreun cu
abstractizarea la elaborarea de concepte, reguli, principii, legi valabile pentru clase
de obiecte sau fenomene.
Particularizarea reprezint demersul descendent al gndirii de la general la
particular prin restrngerea sferei obiectelor sau fenomenelor respective prin
adugarea unor note suplimentare.
n funcie de nsuirile comune neeseniale care le difereniaz, obiectele pot fi
clasificate n grupe sau subgrupe sau pot fi sistematizate dup anumii operatori,
indici, nsuiri etc. n specii, clase, grupe, genuri, categorii.

In realitate, operaiile gndirii descrise anterior nu se desfoar izolat; ele se

ntreprind i se influeneaz reciproc, fiind componente ntr-o relaie continu a unui
proces unitar.
Operarea superioar cu informaii, mijlocit de limbaj prin formule logice,
presupune funcionarea a dou funcii principale ale gndirii: nelegerea i rezolvarea
de probleme, mpreun cu alte procese psihice la realizarea activitii complexe de
nvare.
nelegerea ca funcie a gndirii
nelegerea este activitatea de gndire, de ptrundere, descoperire i relevare
a relaiilor eseniale dintre obiectele i fenomenele realitii. Procesul nelegerii are ca
principal caracteristic integrarea a diferitelor elemente ntr-o structur mental
unitar i coerent pe baza experienei anterioare i utilizarea acesteia n situaii noi.
n mod curent se consider c prin nelegere se dobndesc noi cunotine cu
ajutorul sau prin intermediul vechilor cunotine de care dispune subiectul. n nvare,
accesibilitatea noilor informaii este determinat de situarea lor ntr-o zon apropiat
de cunotinele prealabile ale elevilor, altfel, nelegerea nu se produce. De aceea,
nelegerea este dependent de stadiul i nivelul dezvoltrii intelectuale, de coninutul,
gradul de organizare i sistematizare al cunotinelor celui care nva.
nelegerea se poate realiza la niveluri diferite. Astfel, ea se poate realiza n
cazul unei simple identificrii, sau poate avea ca obiect detaarea principiului de
funcionare sau corelaiile structurale ale unui sistem complex. n toate cazurile,
nelegerea se desfoar procedural, necesitnd parcurgerea unui anumit interval de
timp, mai lung sau mai scurt, pn la ncheierea ei. n activitatea elevilor,
desfurat n cadrul procesului de nvmnt, nelegerea se manifest n principal,
n dou moduri:
a) prin cuvnt, prin expunerea temei n cuvinte proprii, prin capacitatea de a da
exemple la tema respectiv. De asemenea, nelegerea de ctre elevi a diferitelor
fenomene poate fi realizat prin descrierea faptelor, a structurii, a relaiilor interne i
externe ale fenomenelor respective. Descrierea constituie ns o form a nelegerii de
tip inferior. Explicaia conduce la o nelegere de tip
superior. De aceea, se pune problema formrii operatorilor de baz ai nelegerii, ca
tipuri de clasificatori mintali i, n acelai timp, al elaborrii unor modele
coordinative care s permit explicarea semnificaiilor obiectelor i fenomenelor.
b)prin aciune, prin exemplificarea n practic a noilor cunotine.
In acest scop, pe baza unei construcii coerente a sistemului de cunotine din
domeniile respectiv, exersarea prin aplicaii, prin introducerea situaiilor problematice
se lrgete sfera de cuprindere a nelegerii, conferindu-se funcii operaionale
cunotinelor.
Rezolvarea problemelor
Gndirea se manifest n mod esenial prin rezolvarea de probleme, realizat
prin mijlocirea cunotinelor i a experienei dobndite. Sub aspect structural,
problema este un ansamblu de date cunoscute i necunoscute din corelarea crora

rezult unele ntrebri la care cel care rezolv nu are soluia gata elaborat.
Rspunsurile ce trebuie date se obin n procesul de rezolvare a problemelor, fiind
angajat dimensiunea rezolvativ a gndirii, alturi de o serie ntreag de procese
motivaional-afective i volitive.
Problema apare deci ca un obstacol cognitiv n relaiile dintre subiect i lumea
sa. n nvare elevul este frecvent pus n situaia de a rezolva probleme, resimind un
disconfort intelectual datorit discordanelor ce apar ntre cunotinele nsuite i
cerinele rezolvrii.
In procesul rezolvrii, cerinele au ample fenomene de transfer, de
transpunere, de aplicare a cunotinelor i a procedeelor de rezolvare dobndite n
rezolvrile anterioare la problema nou, precum i de restructurare i utilizare a
acestora la problema dat. Rezolvarea oricrei probleme are dou tipuri
interdependente de aciuni: orientative i executive. Primele preced i schieaz cile
de desfurare ale celorlalte.
Subiectul apeleaz aadar la scheme de aciune, numite planuri care trateaz
linia directoare, strategia procesului rezolutiv i la un ir ntreg de secvene
operaionale sau tactice. Exist strategii rezolutive algoritmice n cadrul crora
succesiunea operaiilor este riguros trasat, efectuarea corect a unei operaii
conducnd cu necesitate la operaia urmtoare i strategii rezolutive euristice, care
stau la baza gndirii creatoare i au o deosebit importan n situaiile intens
variabile.
n principiu nu se poate face un inventar de procedee euristice dect n raport
cu un domeniu sau altul. Totui, cu un grad mai mare de aplicabilitate se pot releva
urmtoarele procedee euristice:
- probabilitatea ipotezelor, aprecierea ansei pe care o are fiecare ipotez
de a fi confirmat;
- raionamentul demonstrativ: se merge din afirmaie cert, n afirmaie
cert;
- modularea, care la baza procedeului analogiei const ntr-o reconstruire
simplificat, practic sau teoretic, a fenomenului respectiv;
- analiza prin sintez: prin integrarea unui obiect ntr-un context nou,
obiectul i dezvluie caracteristici proprii noi, la care subiectul nu s-a gndit.
ntre cele dou strategii rezolutive exist o strns legtur. Astfel, procedeele
euristice, o dat verificate, se transform n algoritmi, iar euristica presupune
includerea unor algoritmi adecvai noi, potrivit unor variate situaii problematice.
Procesul rezolutiv se desfoar n mai multe faze. Referindu-se la experiena
colar, R Gagne arat c procesul rezolutiv ncepe reactualizarea conceptelor
disponibile i a regulilor cunoscute anterior, continund apoi cu evaluarea conceptelor,
selecionarea regulilor i formularea de ipoteze specifice, privitoare la soluiile
posibile. Urmeaz evaluarea i verificarea soluiei drept optim.
n procesul de nvmnt, i nu numai, sunt recomandate unele elemente
metodologice de dezvoltare a gndirii. Astfel, Ioan Neacu accentueaz asupra
unor aspecte metodice, dintre care amintim:
-nu accepta prerea altora n mod necondiionat, fr a reflecta, fr a
gndi ce tii tu despre acel lucru, fr a compara prerea ta cu a celorlali;

-raporteaz ct mai frecvent cunotinele nsuite i experiena anterioar

la cerinele curente, schimbnd de fiecare dat criteriul de raportare;
-valorific experiena altora, dar gndete i independent de ea, plecnd de
la premisele ei sau prin confruntare cu ele;
-ncearc s-i pui singur ntrebri, caut s cunoti cauzele diferitelor
fenomene, fapte i comportamente, ncearc s vezi legtura lor reciproc, cum
se influeneaz unele pe altele, cum decurg unele din altele, pentru c torul poate
fi privit ca unitate, ca sistem;
-n dialog, ncearc s iei poziia i unui "al treilea", fiind pregtit s
accepi argumentele raionale ale partenerului chiar dac le neag pe ale tale
(adopt mecanismul nelegerii prin identificare sau cel al conduitei empatice,
sub forma unor experimentri mintale simulate);
-ncearc s nu respingi ideile noi, de viitor, cantonndu-te n cele pe care
eti sigur i care au fost ntr-un anume fel verificate, ci acord credit i ideilor de
anticipare, de predicie;
-construii i manipulai diferite scheme dinamice i suple, mentale i de
aciune, pentru diferite tipuri de situaii problem sau tipuri de probleme;
-procedai la rezolvarea unei probleme, asigurndu-v de nelegerea ei;
-utilizai tehnicile de verbalizare, generalizare i transferul achiziiilor deja
fcute n planul comunicrii;
-promovai o atitudine flexibil critic i creatoare fa de situaia
respectiv, prin stabilirea unor alternative ale direciilor de rezolvare;
-utilizai strategii de gndire bazate pe intuiie. Prin intuiie nelegem
sesizarea nemijlocit a esenelor, o imagine aprut oarecum spontan,
intermediar ntre simplicitatea percepiei concrete i complexitatea unor
abstracii, un tip special de cunoatere, bazat pe experien, fr ca subiectul s
fie capabil, ntotdeauna, s explice cum a ajuns la concluziile sale;
- sprijinii-v gndirea pe modele, pe imagini mai mult sau mai puin
elaborate, schematizate, corecte i esenializate atunci cnd dinamica
raionamentului tiinific o cere, precum i pe imagini sau modele vzute ca
Plasticizai ale unor abstracii (de exemplu metafore, scheme de tip vizual .a.);
- utilizai raionamentul analogic i orice analogii posibile ntre sisteme i
subsisteme cu structuri i funciuni diverse, cu corespondene exprimate pn la
nivelul limbajelor formalizate.
PROCESELE MNEZICE I OPTIMIZAREA LOR
Pentru desfurarea proceselor cognitive nu sunt suficiente operaiile de
recepionare i prelucrare a informaiilor. Activitatea de cunoatere presupune n
aceeai msur informaii trecute, existente n memorie, care au fost cndva actuale i
care pot fi utilizate n condiii noi, n procesul de nvare.
Memoria este procesul psihic de ntiprire, stocare i reactualizare a
informaiilor.

Memoria este deci constituit

informaiilor (ntiprire, fixare,
(conservarea, stocarea); reactualizarea
reproducere.

din trei procese mnezice: memorarea

engramare); pstrarea informaiilor
informaiilor prin recunoatere i

Memorarea
Memorarea reprezint totalitatea operaiilor de fixare sau ntiprire a
informaiilor n anumite structuri ale substratului nervos. Memorarea se realizeaz
prin interaciunea unor factori obiectivi (natura materialului de memorat, gradul de
dificultate i de noutate, ambiana etc.) i factori subiectivi (atitudinea fa de
materialul de memorat, prezena sau absena scopului fixrii, nivelul de pregtire i
vrsta elevului, utilizarea diverselor procedee tehnice, gradul de oboseal etc).
Memorarea se prezint prin forme mai productive de memorare n
nvare fa de altele, mai puin productive. In prima categorie se remarc:
a) memorarea voluntar (intenionat), care se caracterizeaz prin prezena
unor scopuri mnezice i aciuni volitive;
b) memorarea logic caracterizat prin prezena nelegerii, fapt ce duce la
fixarea esenialului, a logicului dintr-o situaie oarecare;
c) memorarea de lung durat, ce presupune reinerea informaiei
ncepnd de la cteva minute ajungnd uneori s persiste toat viaa;
d)memorarea semantic, care include cunotinele abstracte, independente
de spaiul i timpul personal.
Formele mai puin productive, dar absolut necesare n procesul memorrii sunt:
memorarea involuntar; memorarea mecanic; memorarea de scurt durat;
memorarea episodic.
Memorarea involuntar se caracterizeaz prin faptul c ntiprirea datelor se
face ntmpltor, fr un scop anume i fr folosirea unor procedee speciale;
Memorarea mecanic const n faptul c materialul este ntiprit exact n
forma n care este perceput, fr ca elevul s se sprijine pe relaiile inteligibile
existente.
Memorarea mecanic se utilizeaz, de regul, de ctre elevi n urmtoarele
cazuri:
a) cnd informaiile de memorat nu au neles n sine, cum este cazul datelor
istorice, a numerelor de telefon, a unor formule sau constante matematice etc;
b)cnd informaiile de memorat prin complexitate, prin gradul nalt de
abstractizare sau noutate depesc posibilitile elevilor de nelegere;
c) cnd nu se depun suficiente eforturi intelectuale pentru esenializarea,
prelucrarea, sistematizarea materialului n vederea nelegerii i asimilrii;
memorarea de scurt durat, ncepnd cu 1 secund pn la 8-10 minute;
memorarea episodic care ntiprete informaiile provenite din experiena
concret, circumscris n spaiul i timpul personal.
n cadrul procesului de nvare, eficiena memorrii poate fi augmentat prin
respectarea unor reguli generale, cum ar fi:
-utilizarea tuturor formelor de memorare, cu precdere a celor mai productive;

-creterea eficienei memorrii voluntare prin stabilirea sau cunoaterea

anticipat a scopului i a duratei pentru care este necesar memorarea;
-punerea elevilor ca n timpul memorrii s utilizeze ct mai multe organe de
sim;
- folosirea unor procedee de transformare a memorrii de scurt durat i
memorarea de lung durat cum ar fi: legarea informaiilor receptate de
cunotinele anterioare, repetarea n minte a noilor informaii, notarea lor n
caiete, verbalizarea noilor coninuturi de nvat;
- evitarea memorrii mecanice prin stabilirea de ctre elevi a relaiilor
dintre cunotine, prin comparaii sistematizri i clasificri, prin utilizarea unor
formulri deosebite de cele oferite de sursa de informare etc;
- utilizarea succesiv a memorrii analitice (pe pri) i sintetice (global)
a unui material, adic memorarea unui element, apoi celui de-al doilea, dup
care se reiau ambele pn formeaz o unitate bine fixat; se trece la al treilea
element, urmnd reluarea procesului cu primele dou alturi de al treilea .a.m.d.
Desigur c un material mai dificil, cu un grad mai mare de noutate impune o
manier de memorare preponderent analitic, pe cnd unul prea uor, familiar, de
dimensiuni reduse - o manier preponderent sintetic; folosirea acolo unde cste cazul
a unor numeroase scheme, adic prezentarea intuitiv, sinoptic, n forma unor
scheme figurative sau simbolice, a diferitelor elemente a unui ntreg.
Pstrarea informaiilor
Pstrarea informaiilor este acel mecanism mnezice care presupune
reinerea pentru un timp mai scurt sau mai ndelungat a celor memorate.
Pstrarea este dinamic implicnd restructurri cu rol sistematizator, sintetizator
al informaiei deja memorat. Aceste operaii, puin sau deloc contientizate, fac ca n
momentul reactualizrii informaiilor s se prezinte mult mai coerent dect la
ntiprire. Caracterul dinamic i activ al pstrrii este pus n eviden i de faptul c
unele informaii care preau a fi uitate sunt readuse cu uurin n planul contientului,
atunci cnd este riecesar.
Pstrarea este de durat variabil, dup care apare uitarea sub diferite forme:
uitare total (integral), uitare parial, lapsus-ul (uitare momentan), recunoaterile i
reproducerile false. Analiznd principalele cauze ale uitrii, rezult c aceasta poate
surveni n urma unei insuficiente memorri sau, paradoxal, datorit unui exces de
nvare, a repetrii defectuoase sau insuficiente a unui material memorat.
Durata i forma pstrrii sunt n strns legtur (dependen) de condiiile
n care a avut loc memorarea, de particularitile materialului de memorat, de modul
de reproducere textual sau de coninutul de idei. Astfel, uitarea este mai redus n
cazul memorrii unui material inteligibil, fa de unul fr sens. De aici, se desprinde
concluzia c a nva pe de rost materialul este total neeconomic. nvarea pasiv,
fr interes, nenelegerea sensului, absena corelaiilor ntre cunotine duc la uitare.
Pentru a preveni uitarea unor cunotine ele trebuie repetate sistematic cu
interval optim de 5-20 minute, ulterior la una-dou zile de la memorare.
Reactualizarea cunotinelor

Reactualizarea cunotinelor se realizeaz prin recunoatere i

reproducere. Recunoaterea presupune actualizarea experienei anterioare prilejuit
de prezena, rentlnirea materialului informaional, a obiectelor i fenomenelor
percepute anterior, identificarea unei situaii perceput din nou ca fiind familiar
subiectului.
In funcie de gradul de precizie se deosebesc mai multe timpuri de
recunoateri: precis sau exact, imprecis (parial exact) i eronat.
Recunoaterea precis are i caracter de integralitate.
Subiectul are cunotin clar a faptului c un anumit obiect i este cunoscut,
tie cum se numete. n cazul unei recunoateri imprecise, n contiin apar numai
unele reprezentri i idei n legtur cu obiectul ce creeaz impresia c nu este nou,
dar care nu poate f definit exact i pus n raport cu mprejurrile n care a fost
cunoscut.
Reproducerea const n actualizarea experienei anterioare n absena obiectelor
i fenomenelor percepute anterior. Ea necesit n desfurare mecanisme verbale.
In activitatea de nvare este necesar s se creeze condiiile reactualizrii n
forma reproducerii, explicarea de ctre elevi a fenomenelor studiate. De multe ori,
elevii confund recunoaterea ca mecanism mnezic ce se produce prin nelegerea
diferitelor implicaii teoretice prin rsfoirea unui caiet de conspecte sau a unei cri cu
procesul de reproducere a celor memorate. Astfel se creeaz impresia stpnirii
informaiilor, sunt convini c au asimilat cunotinele respective, dar, n realitate,
dovedesc c sunt n imposibilitatea reproducerii lor.
Perspectiva reproducerii materialului nvat oblig la o memorare
temeinic, de ordin logic, reactualizarea fcndu-se prin respectarea coninutului,
a esenei sale, fr a exclude o structurare i nlnuire logic adugate de elev.
Reproducerea poate s fie involuntar atunci cnd actualizarea este spontan
i neselectiv a experienei anterioare, bazndu-se pe diferite tipuri de asociaii. nc
Aristotel a descris trei tipuri de asociaii: prin contiguitate, prin asemnare i prin
contrast. Asociaiile prin contiguitate sunt generate de dispariii n spaii i n timp a
obiectivelor ce se memoreaz. Bunoar, ori de cte ori cineva trece pe lng
coala unde a nvat, va reproduce prin contiguitate unele ntmplri sau imaginea
profesorilor din acea perioad. Asociaiile prin asemnare sunt acele care se stabilesc
ntre nsuirile comune sau similare a dou sau mai multe obiecte memorate. De
exemplu, elevul pus n faa unei situaii problematice i aduce aminte de una
similar, cu care s-a confruntat n trecut. Asociaiile prin contrast se evideniaz prin
stabilirea unor legturi de opoziie ntre obiecte sau nsuiri.
La aceste tipuri de asociaii descrise de Aristotel, ulterior au fost adugate i
alte tipuri de asociaii: asociaii cauzale (raporturile de corelaie cauz-efect), asociaii
funcionale etc.
Reproducerile voluntare presupun un efort voluntar de a readuce din memorie
cunotine dorite, reactualiznd semnificaia i punerea lor ntr-o anumit
succesiune. De aceea, n reproducere intervin pe larg procesele gndirii.
Reproducnd anumite cunotine, elevul caut s le neleag sensul, s le
explice. Exist pericolul ca elevul, atunci cnd reproduce anumite elemente

memorate, s adauge unele informaii printr-o reconstrucie mintal conform unor

scheme raionale. Pentru a elimina inexactitile i adugirile n reproducere,
elevul trebuie s-i controleze memoria, s nu se lase preocupat numai de dorina de
a relata coerent ceva, ci s verifice i gradul de certitudine al elementelor i detaliile
informaiilor amintite.
Dezvoltarea memoriei este un demers complex ce presupune, pe de o parte,
respectarea unor regulariti ale memoriei i, pe de alt parte, asigurarea unor condiii
ergonomice specifice muncii intelectuale. Astfel, n cadrul procesului de nvare,
elevul trebuie s in cont de urmtoarele:
- materialul care constituie obiectul aciunii directe este mai bine reinut dect
acelai material care constituie obiectul aciunii pasive asupra organelor de sim;
- materialul care formeaz coninutul scopului principal al aciunii se
memoreaz bine dect acelai material care face parte din condiiile de
realizarea scopului;
- cu ct o serie este mai omogen, cu att poate fi memorat mai rapid;
- plasarea unui element heterogen ntr-o serie de elemente omogene
faciliteaz memorarea mai uoar a acestuia;
- dac lungimea materialului de memorat crete n progresie aritmetic,
timpul de memorare va crete n progresie geometric;
- materialul care este agreat de elev se memoreaz mai bine dect cel
dezagreabil, iar cel dezagreabil mai bine dect cel indiferent;
- ntr-un material de dimensiuni mai mari ca volum se reine mai bine
nceputul i sfritul fa de mijlocul materialului;
- un material bine structurat logic, n care ideile sunt ierarhizate din
punct de vedere al importanei lor se memoreaz mai repede i mai temeinic;
- o memorare mai productiv depinde de gradul de familiarizare al
elevului cu informaiile noi, de bogia de cunotine din domeniul studiat.
De asemenea, trebuie s se in seama c o ambian natural i
psihosocial adecvat muncii intelectuale, ndeosebi asigurarea unei motivaii
puternice pentru nvare i a unor condiii afective propice, o iluminare i o
temperatur corespunztoare, o stare de calm i de ncredere influeneaz
pozitiv i eficientizeaz memorarea n cadrul procesului de nvare.
Cunoaterea, att de ctre profesori, ct i de ctre elevi a factorilor care
favorizeaz procesele mnezice constituie o condiie a valorificrii armonioase
a potenialului intelectual al elevilor n ansamblul personalitii lor.
IMAGINAIA I ROLUL EI N NVARE
Caracterizarea general a imaginaiei ntreaga activitate psihic a
omului poate fi conceput ca ndeplinind patru funcii principale:
a) de recepie a informaiei;
b) de sintetizare i raionament;
c) mnezic (de retenie);
d) creativ sau combinativ.
Funcia de combinare a informaiei stocate, informaie de ordin logic sau

senzorial, se exprim n procesul imaginaiei.

Imaginaia se definete ca proces cognitiv, complex i mediat de
elaborare a unor imagini i idei noi pe baza combinrii ntr-o manier
original a datelor experienei anterioare.
In funcie de nivelul premiselor de cunoatere prin care se realizeaz
imaginile mintale, acestea pot fi:
-imagini senzoriale (iconice);
-imagini construite mental ale obiectelor.
Imaginile construite mental se obin n urma aciunii subiectului asupra
obiectelor date sau prin proiectarea unor asemenea aciuni i se caracterizeaz
prin:
a) aspectul figurativ, plastic, care ofer o constant structural a obiectului
redat n imagine;
b) aspectul operativ, dinamic, ce exprim tendina de modificare a
imaginii, spre ajustare i organizare a informaiilor existente.
Specificul imaginaiei rezid n cel de-al doilea aspect, relevndu-se
exclusivitatea omului n capacitatea de combinare a imaginilor mentale.
Crearea de imagini noi nseamn i transformarea mental de ctre
individ a realitii pe care o cunoate. Informaiile prelucrate de subiect se
mbin ntotdeauna ntr-o formul personal, original, specific celui care
imagineaz. Aa se explic de ce elevii n timpul procesului instructiv-educativ
reflect i descriu acelai coninut de nvat ntr-o diversitate de forme n
variante literare, artistice, tiinifice etc.
Imaginaia funcioneaz n strns unitate cu diverse procese psihice ale
omului, astfel:
Procesele senzoriale pun la dispoziia imaginaiei informaii iniiale,
distribuite n structuri plastice, dinamice, de tipul reprezentrilor. n continuare,
imaginile formate se reorganizeaz n procesul formrii noiunilor, n utilizarea
judecilor i raionamentelor, n general, prin inferenelor logice.
Activitatea de rezolvare a problemelor, sistematizarea cunotinelor,
elaborarea unui plan de aciune, utilizarea operaiilor gndirii (comparaia,
analiza, sinteza, abstractizarea etc.) presupun intervenia imaginaiei ca proces
cognitiv.
Produsul imaginaiei poate fi uneori un proiect de aciune, cum ar fi
hotrrea comandantului ntr-o situaie de lupt.
Produsele imaginative se bazeaz. ntotdeauna pe materialul furnizat de
memorie, chiar dac n-au ntotdeauna un echivalent n realitate. De aceea, n
procesul instructiv-educativ, elevii, pe baza unor sarcini cognitive judicios
alese, trebuie pui n situaia de a-i dezvolta continuu fondul de cunotine
ca o condiie a dezvoltrii imaginaiei i a capacitii de operare cu
imaginile mentale.
Limbajul susine amplu imaginaia, att din perspectiva cadrului didactic
care comunic cu elevii folosindu-se ndeosebi de imaginaia de reproducere,
ct i din perspectiva elevilor care pot crea cuvinte noi, poate combina
fantezist cuvintele (vezi funcia ludic a limbajului) sau pot exprima semantic

rezultatele procesului imaginativ. Din aceast perspectiv cuvntul poate f

considerat vehiculator de imagini.
Emoiile i atitudinile afective sunt condiii activatoare i energizante ale
imaginaiei i, n acelai timp, direcionri uneori colaterale i evident
personale ale combinrilor i recombinrilor imaginative.
Totodat, procesul imaginativ implic interaciuni cu dorinele, aspiraiile,
experiena proprie de via, dinamica temperamental etc.
In concluzie, se poate aprecia c produsul imaginativ exprim ntreaga
personalitate, individul, originalitatea lui. De asemenea, rezult c n cadrul
sistemului psihic uman, imaginaia se dezvolt ca subsistem tributar tuturor
celorlalte subsisteme, dar individualizat prin strategia transformai v i
combinativ, alternnd dezorganizarea i reorganizarea cunoscutului i formarea
corespondenelor ipotetice, succesiunea i simultaneitatea, comutarea
semnificaiilor i generarea de noi semnificaii.
Formele imaginaiei
Psihologia a grupat fenomenele imaginative n funcie de trei criterii:
1. Prezena sau absena inteniei de a imagina, potrivit creia se disting
formele voluntare i cele involuntare.
2. Gradul de activizare a subiectului, distingndu-se formele pasive i cele
active.
3. Specificitatea imaginaiei n raport cu domeniul n care se realizeaz,
evideniindu-se imaginaia literar-artistic, tiinific, tehnic, matematic etc.
Din perspectiva procesului de nvmnt, o importan mai mare o au
formele active i voluntare ale imaginaiei, n mod deosebit imaginaia
reproductiv i cea creatoare.
Imaginaia reproductiv este acea form a imaginaiei active i voluntare care,
pe baza descrierilor verbale i a asocierii cu imagini deja cunoscute, construiete
mental imaginea unui obiect, fenomen, situaie existent n realitate, dar niciodat
perceput direct de acea persoan.
n cadrul acestei forme a imaginaiei, noul vizeaz doar subiectul respectiv,
produsul su fa de experiena sa de atunci, dar nu i pentru realitate.
Combinaiile de imagini se realizeaz ndeosebi sub influena descrierilor
verbale, ndeosebi a lecturii unor texte beletristice, tiinifice .a. cu efecte benefice
pentru procesul de nvmnt. Pe aceast cale, de exemplu, elevii reconstituie
evenimentele istorice sau realizeaz trirea estetic cu prilejul lecturilor literare. De
asemenea, nelegerea unor capitole de fizic sau chimie este facilitat de
reproducerea imaginativ a unor experiene doveditoare.
Imaginaia creatoare este acea form a imaginaiei voluntare care
conduce la elaborarea noului, a unei imagini fr echivalent n realitate.
Printre condiiile apariiei i desfurrii imaginaiei creatoare la elevi se
remarc urmtoarele:
- o stare afectiv-motivaional trit intens de elev;

- formularea frecvent a unor sarcini cognitive cu caracter creativ;

- continuitatea preocuprilor, a intereselor pentru rezolvarea de probleme ntrun domeniu sau altul;
- dezvoltarea continu a curiozitii epistemice, cutarea noului i
respingerea rutinei;
- ncrederea n posibilitile proprii ale elevilor i dezvoltarea acestora de
ctre cadrele didactice n procesul instructiv-educativ.
Dintre toate procesele psihice, imaginaia dispune de cea mai larg libertate
de aciune. Cu toate acestea, din totalitatea combinaiilor imaginative se desprinde o
suit de procedee de imaginaie sunt mai cunoscute i mai frecvent folosite.
Procedeele uzuale ale imaginaiei utilizate n procesul instructiv-educativ
Cele mai uzuale procedee care pot fi folosite n procesul instructiv-educativ
sunt:
a) PROCEDEUL ANALOGIILOR, exist mai multe tipuri de analogii:
- analogia direct sau clasic, necesit continua comparare a datelor i
mijloacelor de rezolvare din domeniul dat, cu date, modaliti de operare i alte
domenii;
- analogia simbolic presupune renunarea la exprimarea verbal i
configurarea situaiei prin alte mijloace vizuale, matematice, tipologice etc;
- analogia personal constnd n ncercarea imaginativ a persoanei de a se
pune n locul alteia, cu care se afl ntr-o anumit relaie interpersonal.
Elevul i poate pune de exemplu urmtoarele probleme: cum m-a comporta
n situaia colegului X ? Mi-ar place tonul i forma de adresare ? etc.
AGLUTINAREA se produce cnd pri a unor fiine sau obiecte sunt
recombinate. Bunoar, aa a aprut hidroavionul, care este combinarea
navei cu avionul, hidrobicicleta, transportorul amfibiu blindat.
AUGMENTAREA I MINIMIZAREA se realizeaz prin modificarea
dimensiunilor unui obiect.
SCHEMATIZAREA ofer relevarea unor componente eseniale,
reprezentative.
PROCEDEUL MODIFICRILOR modificrile se pot referi la poziie,
mrime, culoare, material, structur intern etc. In planul conducerii, comandantul
i poate pune o serie de probleme de modificare; s modific componena
subunitilor? S-i grupez n funcie de mediul de provenien etc.
b)PROCEDEUL SUBSTITUIRILOR, pe cine s pun n loc? Cu ce
activitate s nlocuiesc? S folosesc alt form de adresare?
c)PROCEDEUL ADIIUNII I MULTIPLICARE ce se poate aduga?
Trebuie s acord mai mult timp ? Trebuie s-i grupeze doi cte doi, sau trei cte
trei ? S adaug o cantitate suplimentar ? S schimbm secvena ? S inversm
cauza i efectul ? S schimbm frecvena ? S schimbm succesiunea
activitilor ?

Imaginaia se evideniaz prin valenele sale n ca un factor activ i dinamic n

procesul instructiv-educativ.
Formarea noiunilor tiinifice, asimilarea lor de ctre elevi, prin studiul
diferitelor discipline de nvmnt, presupune combinri i recombinri
imaginative. Orict de bogat ar fi materialul instructiv, totui, nu este posibil s
perceap nemijlocit tot ceea ce pred. Atunci profesorul apeleaz la descrieri ct mai
plastice care s nlocuiasc la elev datele inaccesibile perceptiv, cum ar fi o arie a
realitii depit de timp. sau procese fizice, chimice, biologice etc. nesesizabile,
precum i anticiparea evoluiei lor. In acest mod, rezultatele imaginaiei contribuie la
mbogirea i extinderea sferei de reprezentare a lumii.
Cadrele didactice au multiple posibiliti de dezvoltare a imaginaiei n
procesul instructiv-educativ astfel:
- asigurarea unei bogate rezerve de reprezentri legate de sarcinile cognitive
ce urmeaz s fie rezolvate de elev;
- utilizarea unor descrieri plastice, vii, sugestive;
- stimularea asociaiilor cu imagini statice i dinamice prin intermediul
mijloacelor audio-vizuale;
- dezvoltarea atitudinilor creatoare, cum sunt: cutarea permanent a noului,
cutezan n formularea de noi soluii etc.
In activitatea didactic, profesorul trebuie s asigure condiiile cu caracter
metodic necesare dezvoltrii imaginaiei elevilor:
- formularea unor sarcini cognitive i practice care s necesite, n rezolvarea
lor imaginaia reproductiv i cea creatoare;
- dezvoltarea atitudinilor creatoare, cum sunt: cutarea permanent a noului,
evitarea rutinei, cutezana n formularea de noi soluii, asumarea riscului etc;
- punerea n valoare a ncercrilor creative ale elevilor i meninerea
climatului psihosocial n msur s angajeze i s stimuleze independena i
spontaneitatea creatoare a elevilor;
- tratarea cu respect a ntrebrilor sau problemelor formulate de elevi; luarea
n consideraie i respectarea ideilor sau opiniilor care dovedesc independena n
gndire, imaginaie, originalitate n abordarea domeniului problematic dat;
introducea n sistemul de evaluare a unor indicatori proprii pentru
manifestrile sau realizrile de ordin creativ;
- angajarea elevilor n activiti curente de tip creativ care cuprind solicitri
asemntoare cu cele specifice rezultate din activitatea i viaa din liceul militar i
cea ulterioar;
- narmarea elevilor cu unele procedee ale imaginaiei creatoare i utilizarea
lor n rezolvarea problemelor.
Procedeele uzuale ale imaginaiei utilizate in procesul instructiv-educativ Cele mai
uzuale procedee care pot fi folosite n procesul instructiv-educativ sunt:
a) PROCEDEUL ANALOGIILOR, exist mai multe tipuri de analogii:

- analogia direct sau clasic, necesit continua comparare a datelor i

mijloacelor de rezolvare din domeniul dat. cu date. modaliti de operare i alte
domenii;
- analogia simbolic presupune renunarea la exprimarea verbal i
configurarea situaiei prin alte mijloace vizuale, matematice, tipologice etc;
- analogia personal constnd n ncercarea imaginativ a persoanei de a se pune
n locul alteia, cu care se afl ntr-o anumit relaie interpersonal.
Elevul i poate pune de exemplu urmtoarele probleme: cum m-a comporta
n situaia colegului X ? Mi-ar place tonul i forma de adresare ? etc.
AGLUTINAREA se produce cnd pri a unor fiine sau obiecte sunt
recombinate. Bunoar, aa a aprut hidroavionul, care este combinarea
navei cu avionul, hidrobicicleta, transportorul amfibiu blindat.
AUGMENTAREA I MINIMIZAREA se realizeaz prin modificarea
dimensiunilor unui obiect.
SCHEMATIZAREA ofer relevarea unor componente eseniale,
reprezentative.
PROCEDEUL MODIFICRILOR modificrile se pot referi la poziie,
mrime, culoare, material, structur intern etc. In planul conducerii, comandantul
i poate pune o serie de probleme de modificare; s modific componena
subunitilor? S-i grupez n funcie de mediul de provenien etc.
b) PROCEDEUL SUBSTITUIRILOR, pe cine s pun n loc? Cu ce
activitate s nlocuiesc? S folosesc alt form de adresare?
c) PROCEDEUL ADIIUNE I MULTIPLICARE ce se poate aduga?
Trebuie s acord mai mult timp ? Trebuie s-i grupeze doi cte doi, sau trei cte
trei ? S adaug o cantitate suplimentar ? S schimbm secvena ? S inversm
cauza i efectul ? S schimbm frecvena ? S schimbm succesiunea
activitilor ?